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a

SRIE
E N S I N O M D I O
Caderno do Professor
Volume 1
MATEMTICA
MATERIAL DE APOIO AO
CURRCULO DO ESTADO DE SO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
MATEMTICA
ENSINO MDIO
3
a
SRIE
VOLUME 1
Nova edio
2014- 2017
GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAO
So Paulo
Governo do Estado de So Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Af Domingos
Secretrio da Educao
Herman Voorwald
Secretrio-Adjunto
Joo Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretria de Articulao Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formao e
Aperfeioamento dos Professores EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gesto da
Educao Bsica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gesto de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informao,
Monitoramento e Avaliao
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assuno
Coordenadora de Infraestrutura e
Servios Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Oramento e
Finanas
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundao para o
Desenvolvimento da Educao FDE
Barjas Negri
Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo sente-se honrada em t-los como colabo-
radores nesta nova edio do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e anlises que
permitiram consolidar a articulao do currculo proposto com aquele em ao nas salas de aula
de todo o Estado de So Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analtico e crtico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currculo. Essa ao, efetivada por meio do programa Educao
Compromisso de So Paulo, de fundamental importncia para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforos ao intensifcar aes de avaliao e monitoramento da utilizao
dos diferentes materiais de apoio implementao do currculo e ao empregar o Caderno nas aes
de formao de professores e gestores da rede de ensino. Alm disso, frma seu dever com a busca
por uma educao paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do So Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfm, o Caderno do Professor, criado pelo programa So Paulo Faz Escola, apresenta orien-
taes didtico-pedaggicas e traz como base o contedo do Currculo Ofcial do Estado de So
Paulo, que pode ser utilizado como complemento Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessrias,
dependendo do seu planejamento e da adequao da proposta de ensino deste material realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposio de apoi-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competncias e habilidades necessrias que comportam
a construo do saber e a apropriao dos contedos das disciplinas, alm de permitir uma avalia-
o constante, por parte dos docentes, das prticas metodolgicas em sala de aula, objetivando a
diversifcao do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedaggico.
Revigoram-se assim os esforos desta Secretaria no sentido de apoi-los e mobiliz-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofcio de ensinar
e elevar nossos discentes categoria de protagonistas de sua histria.
Contamos com nosso Magistrio para a efetiva, contnua e renovada implementao do currculo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretrio da Educao do Estado de So Paulo
SUMRIO
Orientao geral sobre os Cadernos 5
Situaes de Aprendizagem 12
Situao de Aprendizagem 1 A Geometria e o mtodo das coordenadas 12
Situao de Aprendizagem 2 A reta, a inclinao constante e a proporcionalidade 22
Situao de Aprendizagem 3 Problemas lineares mximos e mnimos 33
Situao de Aprendizagem 4 Circunferncias e cnicas: signifcados, equaes,
aplicaes 43
Situao de Aprendizagem 5 A equao de 3
o
grau e o aparecimento natural dos
nmeros complexos 60
Situao de Aprendizagem 6 Das frmulas anlise qualitativa: relaes entre
coefcientes e razes 69
Situao de Aprendizagem 7 Equaes e polinmios: diviso por x k e reduo
do grau da equao 75
Situao de Aprendizagem 8 Nmeros complexos: representao no plano e
signifcado das operaes (translaes, rotaes, ampliaes) 83
Orientaes para Recuperao 101
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para
a compreenso do tema 103
Consideraes fnais 105
Quadro de contedos do Ensino Mdio 107
5
Matemtica 3 srie Volume 1
ORIENTAO GERAL SOBRE OS CADERNOS
Os temas escolhidos para compor o con-
tedo disciplinar de cada volume no se afas-
tam, de maneira geral, do que usualmente
ensinado nas escolas ou do que apresentado
nos livros didticos. As inovaes pretendidas
referem-se abordagem desses temas, sugeri-
da ao longo dos Cadernos. Em tal abordagem,
busca-se evidenciar os princpios norteadores
do presente currculo, destacando-se a con-
textualizao dos contedos, as competncias
pessoais envolvidas, especialmente as relacio-
nadas com a leitura e a escrita matemticas,
bem como os elementos culturais internos e
externos Matemtica.
Em todos os Cadernos, os contedos esto
organizados em 16 unidades mais ou menos
do mesmo tamanho, que podem corresponder
a oito semanas de trabalho letivo. De acordo
com o nmero de aulas disponveis por sema-
na, o professor explorar cada assunto com
maior ou menor aprofundamento, ou seja,
escolher uma escala adequada para o tra-
tamento dos temas escolhidos. A critrio do
professor, em cada situao especfca, o tema
correspondente a uma das unidades pode ser
estendido para mais de uma semana, enquan-
to o de outra unidade pode ser tratado de
modo mais simplifcado.
desejvel que o professor tente contem-
plar todas as oito unidades, uma vez que,
juntas, compem um panorama do contedo
do volume, e, muitas vezes, uma das unidades
contribui para a compreenso das outras. In-
sistimos, no entanto, no fato de que somente
o professor, em sua circunstncia particular,
e levando em considerao seu interesse e o
dos alunos pelos temas apresentados, pode
determinar adequadamente quanto tempo
dedicar a cada uma das unidades.
Ao longo dos Cadernos so apresentadas,
alm de uma viso panormica do contedo do
volume, oito Situaes de Aprendizagem, que
pretendem ilustrar a abordagem sugerida, orien-
tando a ao do professor na sala de aula. As
atividades so independentes e podem ser explo-
radas pelos professores com maior ou menor in-
tensidade, segundo seu interesse e de sua classe.
Naturalmente, em razo das limitaes de espa-
o dos Cadernos, nem todas as unidades foram
contempladas com Situaes de Aprendizagem,
mas a expectativa de que a abordagem dos te-
mas seja explicitada nas atividades oferecidas.
So apresentados tambm em cada Cader-
no, sempre que possvel, materiais diversos
(textos, softwares, sites e vdeos, entre outros),
que estejam em sintonia com a abordagem pro-
posta, e que possam ser utilizados pelo profes-
sor para o enriquecimento de suas aulas.
Compem o Caderno ainda algumas con-
sideraes sobre a avaliao a ser realizada,
bem como o contedo considerado indispen-
svel ao desenvolvimento das competncias
enunciadas no presente volume.
6
Contedos bsicos do volume
Um dos contedos bsico do volume 1 da
3
a
srie Geometria Analtica Plana. Mesmo
quando o professor dispe de poucas aulas por
semana, tal tema costuma ser contemplado nes-
sa srie. E ainda que seja apenas parcialmente
ensinado, a equao da reta apresentada aos
alunos. Neste Caderno, sugerimos uma abor-
dagem da Geometria Analtica que privilegia a
equao da reta, apresentada de um modo pe-
culiar e que destaca certa classe de problemas
cuja soluo depende apenas de uma compre-
enso adequada da ideia de proporcionalidade
subjacente. So os chamados problemas linea-
res, entre os quais esto alguns problemas de
mximos e mnimos muito interessantes.
De acordo com os princpios gerais que
norteiam todos os Cadernos, espera-se que os
demais assuntos sejam contemplados, com
maior ou menor nfase, segundo o interesse
do professor e as condies efetivas da turma.
Mas consideramos que o tema das retas, com
suas equaes, propriedades e aplicaes pode
ser especialmente representativa do signifca-
do da Geometria Analtica como um mtodo
de abordagem dos problemas geomtricos que
contempla o ideal cartesiano ou o plano
de Descartes, que buscava uma aproximao
efetiva entre a Geometria e a lgebra.
Para o tratamento dos temas, este primei-
ro tpico est organizado em oito unidades.
O primeiro passo, na Unidade 1, seria a con-
solidao do uso do sistema de coordenadas
cartesianas XOY, j iniciado em sries ante-
riores, tanto no Ensino Fundamental quanto
no Ensino Mdio. Tal sistema ser utilizado
para representar pontos do plano, determi-
nando-se, por exemplo, a distncia entre dois
pontos, o ponto mdio e a inclinao do seg-
mento determinado pelos dois pontos.
A ideia de inclinao de um segmento pode
ser explorada de modo muito fecundo, tan-
to na caracterizao de segmentos paralelos
quanto na condio de alinhamento de trs
pontos, uma vez que para trs pontos (A, B e
C) estarem alinhados, as inclinaes das retas
AB, BC e AC devem ser iguais. Com base nes-
sas noes iniciais, possvel propor e resolver
uma srie de problemas geomtricos simples,
em que a aprendizagem do mtodo analtico
situa-se no centro das atenes. Uma ativi-
dade para a sala de aula, incluindo questes
cujas respostas podem depender ou no do
sistema de coordenadas escolhido, ser apre-
sentada na Situao de Aprendizagem 1.
Em seguida, na Unidade 2, procura-se ex-
plorar a representao de curvas por equaes,
iniciando-se com a reta. Os casos particulares
das retas paralelas aos eixos coordenados so
tratados diretamente, de modo simples. Para
as retas inclinadas em relao aos eixos OX e
OY, a qualidade comum a todos os seus pon-
tos o fato de que, qualquer que seja o par
de representantes que escolhamos, a inclina-
o do segmento correspondente sempre a
mesma: tal inclinao constante a inclinao
da reta. Assim, facilmente se chega equao
y = mx + h, em que o coefciente m representa
a inclinao da reta, e h representa o ponto
7
Matemtica 3 srie Volume 1
em que a reta corta o eixo OY. A caracteri-
zao de retas concorrentes e paralelas, com
base nas inclinaes correspondentes, uma
consequncia natural.
Na Unidade 3, o passo seguinte a ser dado
o estudo da condio de perpendicularidade de
duas retas, com base em suas inclinaes m
1
e
m
2
. Neste Caderno, ser apresentada uma ma-
neira simples de compreender que se as inclina-
es so tais que m
1
m
2
= 1, ento as retas se-
ro perpendiculares. A forma geral da equao
da reta, bem como a representao de regies
do plano por meio de desigualdades, servir de
concluso dessa etapa. Uma atividade referente
equao da reta e representao de regies
por meio de inequaes ser apresentada na
Situao de Aprendizagem 2.
Na Unidade 4, o foco do estudo so as re-
tas, tendo em vista a resoluo de alguns pro-
blemas lineares, ou seja, problemas que, em
ltima instncia, envolvem apenas relaes de
proporcionalidade direta. Um conjunto deles,
incluindo-se alguns problemas de mximos
e mnimos, ser apresentada na Situao de
Aprendizagem 3. Apesar de problemas como
esses no serem usualmente apresentados no
Ensino Mdio, pedimos ao professor que os
leia com ateno, pois certamente perceber
que constituem situaes simples em contex-
tos interessantes.
Na Unidade 5, apresentada a equao da
circunferncia com centro na origem do sistema
de coordenadas. O tempo disponvel pelo pro-
fessor dever determinar o nvel de explorao
de tal equao, deixando-se escolha do profes-
sor o estudo das translaes da equao ou da
forma geral da equao da circunferncia, que
pode ser apenas sugerido ou transferido para o
estudo das funes, no volume 2.
y
x
P
O
r
y
x
C: x
2
+ y
2
= r
2
A Unidade 6 poderia ser utilizada para a
apresentao de uma maneira simples de efe-
tuar o clculo da distncia de um ponto a uma
reta, baseado apenas na inclinao m da reta.
Complementando tal clculo, poder ser feito
um estudo simplifcado das posies relativas
entre retas e circunferncias.
Na Unidade 7, as cnicas so apresenta-
das e caracterizadas por meio de propriedades
de diversas maneiras. Alm de constiturem
intersees de um plano com uma superfcie
cnica, o que lhes garante a denominao, a
elipse uma circunferncia achatada; a hi-
prbole surge na representao de grandezas
inversamente proporcionais; e a parbola, na
representao de uma grandeza que propor-
cional ao quadrado de outra. Complementar-
mente, as cnicas tambm so apresentadas
8
pelas suas importantes propriedades caracte-
rsticas em relao aos focos.
Na Unidade 8 so apresentadas as equaes
da elipse, da hiprbole e da parbola, em posi-
es convenientes em relao aos eixos de coor-
denadas, de modo a simplifcar os clculos. Uma
extenso de tal estudo, conduzindo a equaes
mais gerais, pode ser dispensada ou adiada para
o momento em que sero tratadas as funes
(volume 2). Uma atividade exploratria das
caracterizaes das cnicas, de suas equaes
em situaes simples e de algumas aplicaes
apresentada na Situao de Aprendizagem 4.
Alm da Geometria Analtica Plana, este Vo-
lume tambm aborda as equaes algbricas, po-
linmios e nmeros complexos. Os trs temas, em
muitos casos, entrelaam-se ao longo da Histria.
Como se sabe, uma equao sempre corresponde
a uma pergunta, sempre envolve algo desconhe-
cido, uma incgnita, e sempre est associada
soluo de algum problema. Equacionar um pro-
blema justamente traduzir a pergunta que ele
representa por meio de uma equao.
No Ensino Fundamental, sobretudo nas
sries/anos fnais, j foram apresentados aos alu-
nos diversos problemas, em diferentes contextos,
cuja soluo conduz a equaes do primeiro e
do segundo graus. O aluno j est acostumado
a resolver equaes de 1
o
grau (ax + b = 0, com
a 0) e de 2
o
grau (ax
2
+ bx + c = 0, com a 0).
Trata-se agora de enfrentar equaes corres-
pondentes a situaes um pouco mais enre-
dadas, que conduzem a equaes de 3
o
grau
(ax
3
+ bx
2
+ cx + d = 0, com a 0), de 4
o
grau
(ax
4
+ bx
3
+ cx
2
+ dx + e = 0, com a 0), de
5
o
grau (ax
5
+ bx
4
+ cx
3
+ dx
2
+ ex + f = 0, com
a 0), e assim por diante. Tal o contedo das
Unidades 9 e 10.
A histria da busca de solues para tais
equaes, chamadas equaes algbricas, mui-
to instrutiva, pois, com base nela, compreende-
mos mais facilmente as sucessivas ampliaes
nos conjuntos numricos, dos nmeros natu-
rais at os nmeros complexos, que viabilizam
a atribuio de signifcado raiz quadrada de
um nmero negativo. Aprendemos tambm
com a histria que, com as equaes de 3
o
grau,
a busca por uma frmula envolvendo radicais
que nos fornea as razes, do mesmo tipo da que
nos d as solues de uma equao de 2
o
grau
(x
b b ac
a
=

2
4
2
), no costuma ser o me-
lhor caminho para resolver as equaes de graus
3 e 4, e um caminho impossvel de ser trilhado
para equaes de grau maior ou igual a 5.
O caminho mais conveniente, nesses casos,
uma anlise qualitativa da pergunta que cada
equao representa, extraindo da prpria per-
gunta informaes relevantes sobre as razes.
Portanto, muito importante sempre, e deci-
sivo em muitos casos, pensar efetivamente em
um problema como se pensa em uma pergunta,
aprendendo a examin-la criticamente para se
chegar sua resposta. Mais do que mera in-
teno de ensinar tcnicas de soluo, nosso
objetivo aqui a plena compreenso desse fato.
Uma apresentao das ideias fundamentais da
histria das equaes algbricas ser feita na
Situao de Aprendizagem 5.
9
Matemtica 3 srie Volume 1
Mais adiante, o signifcado da anlise quali-
tativa de uma equao algbrica estar presen-
te nas Unidades 11 e 12. Tanto as relaes entre
os coefcientes do polinmio P(x) e as razes da
equao P(x) = 0, quanto o fato de que, conhe-
cendo-se uma raiz x = k da equao P(x) = 0,
conseguimos reduzir sua soluo de uma
equao de grau uma unidade menor, assunto
explorado nas Situaes de Aprendizagem 6 e
7. Sero entrelaados em atividades os dois re-
sultados a seguir, que expressam basicamente o
mesmo fato: x = k raiz da equao P(x) = 0
equivalente a o polinmio P(x) pode ser
fatorado e escrito na forma (x k) Q(x), em
que Q(x) um polinmio de grau uma unidade
menor que P(x). At esse ponto, vrios fatos
tero sido reunidos a respeito das razes da
equao P(x) = 0, sendo P(x) um polinmio.
Relaes entre coefcientes e razes, possveis
razes inteiras, fatorao de P(x) e diminuio
no grau da equao, entre outros, podero ser
sistematizados na Unidade 13.
A partir da Unidade 14, os nmeros com-
plexos so abordados mais diretamente. Como
no caso das equaes, a nfase tambm no
ser posta nos clculos algbricos, mas sim no
signifcado de tais nmeros responsvel por
uma notvel expanso dos conjuntos numri-
cos j conhecidos. As mltiplas possibilidades
da representao geomtrica de um nmero
complexo z, que tem como imagem um pon-
to no plano, como um par (x; y) de nmeros
reais, ou pode escrito na forma z = x + yi.
Assim, como a reta foi necessria e suf-
ciente para se incluir todos os nmeros reais,
racionais e irracionais, veremos que, com a
incluso de nmeros que possam ser razes
quadradas de negativos, ser necessrio (e
sufciente) todo o plano cartesiano, que ser-
vir de inspirao para a construo do pla-
no complexo, suporte para a representao
de todos os nmeros complexos. A unidade
imaginria i, que representa o novo nmero
cujo quadrado d 1, serve de padro para
a representao no eixo vertical de nmeros
como 2i, 6i, 7i, 4i etc.
Em sintonia com tal representao, vere-
mos que o valor absoluto de um complexo | z |
|z| =
x y
2 2
+
, e mede a distncia, no plano
complexo, da imagem de z origem do siste-
ma de coordenadas. O ngulo que a reta de-
terminada pela origem e a imagem de z forma
com o eixo x (medido no sentido anti-horrio)
o argumento de z, representado por 0. As
aproximaes com a Geometria Analtica Pla-
na sero comuns: por exemplo, o conjunto de
pontos do plano que representam complexos
de mdulo constante, digamos, |z| = 5, for-
mam a circunferncia x
2
+ y
2
= 25.
Plano Cartesiano
eixo Y
eixo X
y
x
P (x;y)
x
2
+ y
2
= 25
1
1
10
Plano Complexo
eixo Imaginrio
eixo Real
y
x
i
z = x + yi
|z| = 5
|z|
1
O signifcado das operaes com nmeros
complexos ser explicitado nas Unidades 15
e 16. Veremos, em tais unidades, que as ope-
raes com complexos correspondem rea-
lizao de certos movimentos no plano. Por
exemplo, se a um complexo z for somado o
nmero real 4, sua representao no plano
ser deslocada na direo do eixo x de 4 uni-
dades; se a z for somado o nmero imaginrio
3i, sua representao ser deslocada na dire-
o do eixo y de 3 unidades; se a z for soma-
do o nmero 4 + 3i, sua representao sofrer
um deslocamento horizontal (eixo Real) de
4 unidades, seguido de um vertical (eixo Imagi-
nrio) de 3 unidades, ou seja, o deslocamento
de z ter valor igual ao mdulo do complexo
4 + 3i, que igual a 5, na direo determinada
pela origem e a representao deste comple-
xo. Ao multiplicar o complexo z pelo real 5,
mostraremos que z permanece com o mesmo
argumento (ngulo com o eixo x), mas a dis-
tncia de z at a origem fca multiplicada por
5; se multiplicarmos z por i, o mdulo de z
permanecer o mesmo e seu argumento au-
mentar de

2
; j se multiplicarmos z por
5i, os dois efeitos so combinados: aumenta a
distncia at a origem, ao mesmo tempo que
o argumento aumenta de

2
.
eixo Imaginrio
eixo Real
z + 4 + 3i
z + 4
3z
z i
|z|
|z|
z
z + 3i
11
Matemtica 3 srie Volume 1
O estudo de tais movimentos na imagem de
z, decorrentes de operaes realizadas sobre z,
torna o estudo dos nmeros complexos espe-
cialmente signifcativo, abrindo caminho para
um grande nmero de aplicaes prticas na
Situao de Aprendizagem 8.
De modo geral, ao longo das oito ltimas
unidades do volume, a nfase ser dada ao
signifcado de cada equao como uma per-
gunta, de cada raiz como uma resposta, de
cada complexo como um ponto do plano, de
cada operao realizada sobre ele como uma
transformao em sua imagem no plano.
Desde as sees iniciais, o exerccio da
compreenso leitora encontra-se presente em
todas as etapas do texto. Os clculos a serem
efetuados ao longo da resoluo das equa-
es so sempre acompanhados de um texto
explicativo, o que pode alongar um pouco o
percurso, mas esperamos que o torne mais
signifcativo. Afnal, aprender Matemtica
tambm signifca desenvolver a capacidade de
expresso na leitura e na escrita, ao lado das
habilidades de clculo.
Sinteticamente, as 16 unidades que compem
o presente Caderno so apresentadas a seguir.
Quadro geral de contedos do volume 1 da 3
a
srie do Ensino Mdio
Unidade 1 O plano cartesiano; distncia entre dois pontos; ponto mdio de um segmento;
condio de alinhamento de trs pontos.
Unidade 2 A equao da reta; signifcado dos coefcientes; retas paralelas.
Unidade 3 Retas perpendiculares; regies do plano.
Unidade 4 Problemas lineares.
Unidade 5 A equao da circunferncia.
Unidade 6 Distncia de ponto reta; posies relativas entre reta e circunferncia.
Unidade 7 Cnicas; apresentao e propriedades da elipse, da hiprbole e da parbola.
Unidade 8 Equaes da elipse, da hiprbole e da parbola.
Unidade 9 Equaes algbricas de graus 1, 2, 3, 4, 5, ...; histria, frmulas.
Unidade 10 A raiz quadrada de um nmero negativo e o conjunto dos complexos.
Unidade 11 Das frmulas abordagem qualitativa: relaes entre coefcientes e razes.
Unidade 12 Equaes e polinmios; operaes com polinmios; diviso de um polinmio
por x k.
Unidade 13 Sntese de resultados sobre a resoluo de equaes algbricas de qualquer grau.
Unidade 14 Nmeros complexos; representao no plano; relaes com Geometria Analtica.
Unidade 15 Signifcado das operaes com nmeros complexos; translaes, rotaes, ampliaes.
Unidade 16 Transformaes no plano complexo; exerccios simples.
12
SITUAES DE APRENDIZAGEM
SITUAO DE APRENDIZAGEM 1
A GEOMETRIA E O MTODO DAS COORDENADAS
Roteiro para aplicao da Situao
de Aprendizagem 1
1. Na Geometria Analtica Plana,
representamos os pontos de um
plano por coordenadas (x; y) e fa-
zemos clculos relativos a fguras geomtricas
por meio de operaes algbricas sobre os pa-
res de coordenadas. Partindo dessa ideia, consi-
dere os pontos A (2; 3) e B (5; 7), e calcule:
a) A distncia entre esses dois pontos.
d
AB
= (52)
2
+ (7 3)
2
= 9 + 16 = 25 = 5u
b) A inclinao do segmento AB.
m =

Ay
Ax

=

7 3
5 2

=

4
3
2. Como voc escreveria a equao da reta
paralela ao eixo x que cruza o eixo y no
ponto (0; 5)?
y = 5
3. Qual a equao da reta paralela ao eixo y,
que cruza o eixo x no ponto (2; 0)?
x = 2
O clculo de distncia entre dois pontos
da inclinao de um segmento, por exemplo,
pode ser realizado conforme as expresses in-
dicadas a seguir.
4. Compare se o que voc fez nas trs primei-
ras atividades corresponde ao apresentado
a seguir:
Contedos e temas: coordenadas cartesianas no plano; clculo de distncias, coordenadas do
ponto mdio, inclinao de segmentos usando coordenadas; escolha de sistemas de coorde-
nadas convenientes para a soluo de problemas geomtricos.
Competncias e habilidades: compreenso da linguagem algbrica na representao de situaes
e problemas geomtricos; expresso de resultados geomtricos por meio da linguagem algbrica.
Sugesto de estratgias: retomada do uso de sistemas de coordenadas j iniciado na 6
a
srie/
7
o
ano do Ensino Fundamental e apresentao de problemas geomtricos simples, que podem
ser resolvidos por meio da linguagem das coordenadas.
13
Matemtica 3 srie Volume 1
y
0
y
B
x
A
x
B
x
y
A
B
A
d
AB
d
AB
= distncia entre A e B
d
AB
=

(x
B
x
A
)
2
+ (y
B
y
A
)
2
y
0
y
B
x
A
x
B
x
y
A
B
A
1
m
AB
m
AB
= inclinao de AB
m
AB =
y
B
y
A
x
B
x
A
y
0
x
A
D
E
B
C
A, B, C no alinhados: m
AB
m
BC
BC paralelo a DE: m
BC
= m
DE
y
0
y = h (h > 0)
y = h (h < 0)
x
h
h
y
0
(h < 0)
x = h
(h > 0)
x
x = h
Registre as semelhanas e as diferenas en-
tre as solues que voc props e as fguras
apresentadas.
Resposta pessoal. Professor, discuta com os alunos as frmulas
e as propriedades que foram envolvidas nas atividades de 1 a 3.
5. Observe os grfcos a seguir e busque uma
equao que represente a reta r, em cada item:
a)
r
y
x
0
3
2
1
5
4
6
7
2 1 3 5 4
y = x + 3
14
b)

y
0
3
4
5
x
r
6
7
2
1
2 1 3 5 4
y =


1
2
x + 5
6. De forma geral, para as retas inclinadas em
relao aos eixos, lembrando dos grfcos
das funes de 1
o
grau, temos as equaes
indicadas a seguir:
a)
0
y = mx + h
(m > 0)
m
h
1
x
y
b)
0
y = mx + h
(m < 0)
m
h
1
x
y
Compare-as com as equaes encontradas
na atividade 5 e identifque, em cada uma,
os valores de m e h.
a) m = 1 e h = 3
b) m =

1
2
e h = 5
7. Comparando as inclinaes das retas,
podemos identifcar as que so paralelas
e as que so concorrentes e, particular-
mente, a relao entre as inclinaes de
retas perpendiculares:
y
x
r
1
: y = m
1
x + h
1
m
1
m
2
r
1
e r
2
concorrentes
r
2
: y = m
2
x + h
2
r
1
: y = m
1
x + h
1
r
2
: y = m
2
x + h
2
x
y
m
1
= m
2
r
1
e r
2
paralelas
Considerando isso, responda s questes
seguintes:
a) Qual a posio relativa entre as retas
y = 2x + 5 e y = 4x + 1?
As retas so concorrentes (m
1
m
2
).
b) Qual a posio relativa entre as retas
y = 3x + 4 e y = 3x 2?
As retas so paralelas (m
1
= m
2
).
15
Matemtica 3 srie Volume 1
Desafo!
Para calcular a distncia de um ponto a uma reta, deixando de lado o caso mais simples,
em que a reta paralela a um dos eixos, podemos explorar a semelhana de tringulos indi-
cada na fgura a seguir:
y
P
y
P
y
r
h
x
P
x
(y
r
= mx
P
+ h)
r: y = mx + h
y
P
y
r
d
Pr
1
m
1
2
+
m

d
y y
m P r
Pr

=
+
1
1
2

d
y y
m
P r
Pr

=
+ 1
2

d
y m x h
m
P p
Pr

=
+ 1
2
No sistema cartesiano a seguir foram re-
presentadas retas de equaes:
r: y = 3; s: x = 4; t: y = 3x + 1
Localize nesse sistema o ponto (2;15) e
determine a distncia desse ponto a cada
uma das retas indicadas anteriormente.
Por observao direta, notamos que a distncia de P at
a reta y = 3 igual a 15 3 = 12. Da mesma maneira, no-
tamos que a distncia de P at a reta x = 4 4 2 = 2. Para
calcular a distncia de P at a reta y = 3x + 1, observando
na gura a semelhana entre os tringulos PAB e MNQ,
y
t
s
x
16
14
12
10
8
4
2
0
2 6 4 8 2 4 6 8
r
temos:
PB
QM

=

PA
QN

d
1

=

8
3
2
+ 1
2
d
=

8
10

=

8 10
10
d
=

4 10
5
. Logo,
N
3
M
Q
P
y
A
x
B
d
15
7
3
1
0 2
15 7 = 8
y
2
= 3 2 + 1 = 7
y = 3
x = 4
y = 3x + 1
1
W10
W10
4
d
y y
m P r
Pr

=
+
1
1
2

d
y y
m P r
Pr

=
+
1
1
2

BOOK_MAT-SPFE-2014_3S_CP_VOL1.indb 15 25/11/13 17:43


16
Para aplicar informaes citadas anterior-
mente, so apresentadas as atividades a seguir.
8. O hexgono regular ABCDEF tem centro
M, como mostra a fgura a seguir, e cada
lado tem 10 unidades de comprimento.
Utilizando os sistemas de coordenadas
XOY e XMY, determine:
y
F
D
B
E
A
x
M C
a) as coordenadas dos pontos A, B, C, D,
E, F, M;
b) a inclinao dos segmentos FE, DC,
BC, AM, FA, ED, AC e FB;
c) as coordenadas do ponto mdio dos seg-
mentos AB, FC, FM, AE, BC, DC e AD.
Ser necessrio calcular a altura de um tringulo equiltero
de lado 10, que igual a 5 3 .
10
5
h
h
2
+ 5
2
= 10
2
h
2
= 75
h = 5 3
A partir desse resultado, para o sistema XOY, temos:
a) A (5; 0); B (15; 0); C (20; 5 3); D (15; 10 3); E (5; 10 3);
Para continuar nosso estudo de Geometria
Analtica, trs lembretes so importantes.
Em primeiro lugar, trata-se de uma retoma-
da de modo mais sistemtico de um uso dos sis-
temas de coordenadas que, de fato, j se iniciou
bem anteriormente, na soluo de sistemas de
equaes lineares e no estudo das funes.
Em segundo lugar, o que aqui se pretende
desenvolver um novo mtodo de abordar pro-
blemas geomtricos j conhecidos, ou seja, a
novidade est na forma de tratamento dos pro-
blemas, no no seu contedo.
E em terceiro lugar, importante lembrar
que, muitas vezes, temos a liberdade de escolher
o sistema de coordenadas que ser utilizado na
resoluo dos problemas. Nesses casos, convm
notar que, embora as coordenadas dos pontos
representados dependam do sistema escolhido,
existem informaes relativas aos pontos que
podem depender ou no do sistema. Por exem-
plo, dados trs pontos A, B, C, a escolha de um
sistema de coordenadas deve considerar os se-
guintes aspectos:
as coordenadas dos pontos A, B e C de-
pendem do sistema XOY escolhido;
a distncia entre dois desses pontos no
depende do sistema escolhido;
a inclinao do segmento AB depende
do sistema escolhido;
a rea do tringulo ABC no depende
do sistema escolhido;
a medida do ngulo BAC no depende do
sistema escolhido, e assim por diante.
Y
X
17
Matemtica 3 srie Volume 1
F (0; 5 3); M (10; 5 3).
b) FE: 3; DC: 3; BC: 3; AM: 3; FA: 3; ED: 0; AC:
3
3
;
FB:

3
3
.
c) AB: (10; 0); FC: (10; 5 3); FM: (5; 5 3); AE: (5; 5 3); BC:
(17,5;
5 3
2
); DC: (17,5; 7,5 3); AD: (10; 5 3).
Professor!
importante notar que os segmentos
FE e BC so paralelos, assim como
tambm o so os segmentos FA e DC,
AB e ED, AM e FE etc. Esse o sig-
nifcado da igualdade das inclinaes,
nesses casos.
Para o sistema X'MY', as coordenadas so as seguintes:
a) A (5; 5 3); B (5; 5 3;) C (10; 0); D (5; 5 3); E (5; 5 3);
F (10; 0); M (0; 0).
b) FE: 3; DC: 3; BC: 3; AM: 3; FA: 3; ED: 0; AC:
3
3
;
FB:

3
3
.
c) AB: (0; 5 3); FC: (0; 0); FM: (5; 0); AE: (5; 0); BC: (7,5; 2,5 3);
DC: (7,5; 2,5 3); AD: (0; 0).
Muitos outros exerccios semelhantes
atividade 1 podem ser apresentados aos alu-
nos, a fm de recordar fatos e relaes da
Geometria Plana, expressando-os por meio das
coordenadas cartesianas. Tringulos, quadra-
dos, losangos, retngulos, pentgonos, entre
outros, poderiam ser representados no plano
por meio de coordenadas, calculando-se com-
primentos de lados, de medianas, baricentro
etc. Vale ressaltar que muitos dos problemas
de Geometria Plana j conhecidos podem ser
abordados em outra perspectiva, com a parce-
ria entre a lgebra e a Geometria. A escolha do
sistema de coordenadas mais simples em cada
situao tambm pode ser explorada. As ativi-
dades a seguir ilustram o que se sugere.
9. Observe o hexgono regular ABCDEF,
apresentado na atividade anterior, agora
com o vrtice F coincidente com um ponto
do eixo das ordenadas, e com o lado AB
apoiado sobre o eixo das abscissas.
Y
F
O B
D E
A
X
M
C
Determine:
a) as coordenadas dos pontos A, B, C, D,
E e F;
A (5; 0), B (15; 0), C(20; 5 3), D(15; 10 3), E(5; 10 3), F(0; 5 3).
b) as coordenadas do ponto M, centro do
hexgono;
M(10; 5 3).
c) a inclinao dos segmentos AD e BE;
m
AD
= 3, m
BE
= 3.
d) as coordenadas do ponto mdio dos
segmentos: AE e BD;
AE: (5; 5 3), BD: (15; 5 3).
18
e) as medidas AD, BE e FC, diagonais do
hexgono.
d
AD
= d
BE
= d
FC
= (515)
2
+ (0 10 3)
2
= 100 + 300 = 20u
10. No sistema de coordenadas desenhado
no papel quadriculado, represente os
pontos: A (1; 2), B (3; 8), C (2; 8) e
D ( 4; 2).
a) Mostre que os pontos A, B, C e D so
os vrtices de um paralelogramo.
b) Calcule o comprimento do lado maior
do paralelogramo ABCD.
c) Calcule o comprimento da diagonal
menor de ABCD.
d) Trace, em seu desenho, as diagonais do
paralelogramo ABCD. Identifque pela
letra M o ponto em que as diagonais se
cruzam. Determine as coordenadas do
ponto M.
e) Calcule a rea do tringulo AMD.
y
C
D
A
M
B
x
0
2
-2 -4 1 3
8
Vamos representar os pontos indicados para orientar a res-
posta aos diversos itens. No entanto, vale lembrar que pode-
ramos responder a cada uma das questes apenas com as
informaes do enunciado, sem qualquer gura.
a) Calculando as inclinaes dos segmentos AB e CD, nota-
mos que elas so iguais:
m
AB
=
8 2
3 1
= 3
m
CD
=
2 8
4 (2)
=
6
2
= 3
Logo, AB e CD so paralelos. De modo anlogo, mostramos
que AD e BC tambm so paralelos. Resulta, ento, que o
quadriltero ABCD um paralelogramo.
b) Calculando as distncias entre A e B, e entre B e C, obtemos:
d
AB
=
(8 2)
2
+ (3 1)
2
= 40;
d
BC
=
(8 8)
2
+ (2 3)
2
= 5
Logo, o lado AB maior, valendo 2 10.
c) Calculando as distncias entre A e C e entre B e D, obte-
mos as diagonais:
d
AC
=
(8 2)
2
+ (2 1)
2
= 45;
d
BD
=
(2 8)
2
+ (4 3)
2
= 85.
Logo, a diagonal menor AC.
d) Basta lembrar que as diagonais do paralelogramo se cru-
zam no ponto mdio de cada uma delas e achar o ponto
mdio de AC, que


1
2
; 5 .
e) Por inspeo direta, a base do tringulo AMD tem compri-
mento 5 e a altura mede 3; logo, a rea de AMD igual a 7,5.
11. Represente os pontos A (0; 0),
B (3; 7) e C (2; 13) em um siste-
ma de coordenadas, sendo M o
ponto mdio de AC e N o ponto mdio
de BC:
a) Determine as coordenadas de M e N.
b) Calcule as inclinaes dos segmentos
AB e MN, verifcando que tais segmen-
tos so paralelos.
19
Matemtica 3 srie Volume 1
c) Calcule as distncias d
AB
e d
MN
, verif-
cando que d
AB
= 2 d
MN
.
Como no exerccio anterior, vamos fazer um esboo da gura
que oriente soluo.
y
C
B
x
13
N
M
A
0
7
-2 3
a) As coordenadas de M, ponto mdio de AC, so a mdia
aritmtica das coordenadas correspondentes de A e C:
x
M
=
x
A
+ x
C
2
=

0 2
2
= 1 y
M
=
y
A
+ y
C
2
=

0 + 13
2
=
13
2

M =

1;
13
2

. Analogamente, N =

1
2
; 10

.
b) Calculando a inclinao de AB, temos:
m
AB
=
y
B
y
A
x
b
x
A
=
7
3
Do mesmo modo, m
MN
=
y
M
y
N
x
M
x
N
=
7
3
Como as inclinaes so iguais, conclumos que os segmen-
tos AB e MN so paralelos.
c) Calculando as distncias entre A e B e entre M e N, obtemos:
d
AB
= 58 e d
MN
=
58
2

ou seja, d
MN
=
d
AB
2
12. Para que trs pontos A, B e
C estejam alinhados, necess-
rio e sufciente que as inclinaes dos seg-
mentos AB, BC (e, consequentemente, AC)
sejam iguais, isto , que os trs pontos
constituam uma nica rampa ABC.
0
x
y
y
C
y
B
y
A
x
A
x
B
x
C
A
B
C
m
AB
m
BC
C
0
x
y
y
B
y
C
y
A
x
A
x
B
x
C
A
B
C
m
AB
= m
BC
= m
Ac
Dados os pontos A (1; 3), B (3; 7) e C (4; k):
a) Determine o valor de k para que esses
pontos estejam alinhados.
Devemos ter m
AB
= m
BC
; resulta da que
7 3
3 1
=
k 7
4 3
, e,
ento, k = 9.
b) Determine o valor de k para que a rea
do tringulo ABC seja igual a zero.
A rea de ABC ser nula quando os trs pontos estiverem ali-
nhados, ou seja, quando k = 9. interessante aproximar essas
20
duas informaes: sempre que trs pontos esto alinhados, a
rea do tringulo formado por eles nula e vice-versa.
c) Sendo k = 3, desenhe o triangulo ABC e
calcule sua rea.
Vamos construir uma figura para orientar a soluo.
Observando a figura, verificamos que a base AC mede 3 e
a altura relativa mede 4; logo, a rea igual a 6.
y
B
C
x
4 3
A
7
3
1
13. No sistema de coordenadas a seguir, repre-
sente quatro pontos de modo a formar um
quadriltero ABCD. Escolha as coordena-
das vontade.
y
x
6
4
1
4 3 2 1 1 3 2 4 5
2
3
4
2
5
3
1
0
Analisando o quadriltero formado:
a) calcule os pontos mdios dos lados AB,
BC, CD e DA;
b) mostre que os quatro pontos mdios
obtidos formam um paralelogramo.
Basta seguir os passos do enunciado: calcular os pontos
mdios dos quatro segmentos determinados pelos pon-
tos escolhidos arbitrariamente, calcular as inclinaes dos
segmentos determinados por esses quatro pontos mdios
e vericar que elas so iguais duas a duas. Procure vericar
que isso vale para qualquer quadriltero. Em outras palavras,
os pontos mdios dos lados de um quadriltero qualquer
sempre formam um paralelogramo.
D
A
B
C
interessante associar esse fato ao resulta-
do da atividade 11, notando que os lados do
paralelogramo so os segmentos que unem os
pontos mdios dos lados dos tringulos em
que o quadriltero inicial se divide quando
so traadas as suas diagonais.
14. Com base na fgura, calcule a distncia do
ponto P de coordenadas (2; 15) reta r nos
casos indicados a seguir:
a) r: y = 3 b) r: x = 9 c) y = 3x + 1
Vamos fazer uma fgura para orientar a
soluo:
21
Matemtica 3 srie Volume 1
N
3
M
Q
P
y
A
x
B
d
15
7
3
1
0 2 9
15 7 = 8
y
2
= 3 . 2 + 1 = 7
y = 3
x = 9
y = 3x + 1
1
W10
a) Por observao direta, notamos que a distncia de P at a reta
y = 3 igual a 15 3 = 12.
b) Da mesma maneira, notamos que a distncia de P at a reta
x = 9 9 2 = 7.
c) Para calcular a distncia d de P at a reta y = 3 x + 1, ob-
servando na gura a semelhana entre os tringulos PAB e
MNQ, temos:
PB
QM
=
PA
QN
.
Logo,
d
1
=
8
10
, ou seja, d =
8 10
10
.
Consideraes sobre a avaliao
Ao fnal desta primeira unidade, a expec-
tativa que a Geometria Analtica tenha
sido assimilada como um novo mtodo novo
para a abordagem de problemas j conhe-
cidos, como foi registrado anteriormente.
Nos exerccios apresentados, o dilogo entre
a lgebra e a Geometria pode ser observa-
do e, a partir disso, ela deve ser ampliada
continuamente.
Considera-se que o desenvolvimento da
Situao de Aprendizagem foi bem-sucedido
se os alunos consolidaram o uso do sistema
de coordenadas cartesianas, tendo aprendido
a determinar o ponto mdio de um segmen-
to, calcular a distncia entre dois pontos e a
inclinao de um segmento, bem como veri-
fcar se dois segmentos dados pelas coorde-
nadas de seus pontos so ou no paralelos,
alm de outros resultados que o professor
considerar viveis no contexto de sua aula,
sempre associados representao de pontos
por coordenadas.
22
SITUAO DE APRENDIZAGEM 2
A RETA, A INCLINAO CONSTANTE E A
PROPORCIONALIDADE
Roteiro para aplicao da Situao
de Aprendizagem 2
A partir de agora, vamos procurar repre-
sentar curvas por equaes com base na ex-
presso algbrica das propriedades que tais
curvas apresentam. E vamos iniciar a discus-
so com a mais simples das "curvas", ou seja,
com a reta, que como uma "curva sem imagi-
nao", pois segue sempre na mesma direo.
Para determinar a equao de uma reta, ou
seja, a relao entre as coordenadas x e y que deve
satisfazer todos os seus pontos, basta estar atento
ao fato de que todos os segmentos nela contidos
tm a mesma inclinao. Deixemos de lado os ca-
sos particulares das retas paralelas aos eixos coor-
denados, cujas equaes so do tipo:
x = constante = k, para todo y (reta para-
lela ao eixo OY);
ou ento:
Contedos e temas: equao da reta: proporcionalidade, inclinao constante; relao entre
as inclinaes de retas paralelas e de retas perpendiculares; inequaes lineares e regies do
plano cartesiano; problemas envolvendo equaes da reta.
Competncias e habilidades: compreenso da linguagem algbrica na representao de situaes
e problemas geomtricos; expresso de situaes envolvendo proporcionalidade por meio de
equaes e inequaes envolvendo retas.
Sugesto de estratgias: caracterizao da reta tendo por base a inclinao constante do seg-
mento formado por qualquer par de seus pontos; resoluo de situaes-problema envolven-
do proporcionalidade, com base na equao da reta.
y = constante = h para todo x (reta parale-
la ao eixo OX).
Consideremos agora as retas que cortam
os eixos. Se uma reta corta o eixo OY no pon-
to P
0
(0; h), tendo o valor de m como inclina-
o comum a todos os seus segmentos, ento
um ponto qualquer P (x; y) da reta deve ser
tal que a inclinao do segmento P
0
P seja
igual a m.
A inclinao constante de todos os seg-
mentos de uma reta pode ser associada
representao de grandezas diretamente pro-
porcionais. De fato, se uma grandeza y direta-
mente proporcional a outra grandeza x, ento
y
x
= constante = m, ou seja, y = mx, que repre-
senta uma reta de inclinao m, passando pela
origem. Se a reta no passar pela origem, mas
cortar o eixo y no ponto de ordenada h, temos:
y h
x 0
= m.
23
Matemtica 3 srie Volume 1
Ou seja, quando x aumenta em uma unida-
de, a variao de y ser y y = m.
1. Na equao y = 473,5x +
+ 12,879, se x variar uma uni-
dade, passando, por exemplo,
de 2 008 para 2 009, de quanto
ser o aumento de y? Tente responder a
essa questo sem efetuar clculos.
O aumento de y ser de 473,5, pois esse valor a taxa de
variao de y para cada unidade de x.
Os sinais dos coefcientes m e h
Muitos exemplos de retas com diferentes
valores e sinais para m e h so apresentados a
seguir, e convm associar a cada uma das retas
representadas o pequeno tringulo correspon-
dente ao signifcado da inclinao.
x
y
h
0
1
m
y = mx + h
Retas paralelas ao eixo OX, que tm equao
do tipo y = h, podem ser consideradas retas de
inclinao m = 0. Retas que passam pela origem
do sistema de coordenadas tm equao do tipo
y = mx, uma vez que h = 0. Para as retas parale-
las ao eixo OY, no se defne inclinao.
Logo, todo ponto da reta satisfaz a equa-
o y = mx + h, considerando os seguintes
aspectos:
h: ordenada do ponto em que a reta cor-
ta o eixo OY;
m: inclinao da reta, ou seja, a varia-
o na ordenada y por unidade a mais
de x.
Cabe enfatizar que, com base em certo
valor h, y varia de modo diretamente pro-
porcional a x, ento temos: y h = mx, ou
seja, y = mx + h. A inclinao m representa
a constante de proporcionalidade, e inte-
ressante notar que m corresponde varia-
o no valor de y quando o valor de x au-
menta em uma unidade:
x = y = mx + h
x = x + 1 = y = m(x + 1) + h =
= mx + m + h = y + m
x x = 1 = y y = m
24
x
y
y = h
y = h
(h > 0)
(h < 0)
0
Nesses casos m= 0
x = k
k < 0
y
x
0
x = k
k > 0
Nesses casos no existe m
Se duas retas so paralelas, ento elas tm a
mesma inclinao; se so concorrentes, ento suas
inclinaes so diferentes. As fguras a seguir po-
dem facilitar a compreenso de tais afrmaes:
m
1
= m
2
r
1
e r
2
paralelas
y
x
0
r
1
r
2
y = m
1
x + h
1 y = m
2
x + h
2
m
1
m
2
r
1
e r
2
concorrentes
y
x
0
r
1
r
2
y = m
1
x + h
1
y = m
2
x + h
2
Para que voc se familiarize com tais fatos,
so apresentados a seguir alguns exerccios.
As questes formuladas so simples, mas
representam conhecimentos fundamentais.
Com os valores de h e m, podemos escrever
diretamente a equao da reta (atividade 2).
Tambm podemos facilmente escrever a equa-
o da reta que passa por um ponto dado,
com inclinao dada, ou que passa por dois
pontos dados (atividades 3 e 4).
2. Represente no plano cartesiano as retas r
1
a
r
9
de equaes do tipo y = mx + h, corres-
pondentes aos valores de h e m registrados
na tabela a seguir.
h m
r
1
0 5
r
2
3 2
25
Matemtica 3 srie Volume 1
h m
r
3
3 2
r
4
1

5
r
5

3
7
r
6

5
6,4
r
7
0
r
8
0,5

7
r
9
0,8
y
6
7
1
4 6 2 3 5 1
3
5
2
4
6
7
4
2
5
3
1
0
1 3 2 4
x
Um esboo das nove retas, destacando-se os valores relati-
vos dos coecientes m e h, indicado a seguir:
y = W
5 + 6,4x
y = 0,5
W
7 x
y = W
3 7x
y = 0,8 + x
y = 3 2x
y = 5x
y = 3 2x
y =
r
1
r
2
r
3
r
4
r
5
r
6
r
7
r
8
r
9
y = 1 + W
5 x
y
x
3. Determine a equao da reta que passa
pelo ponto A (2; 5) e tem inclinao m = 3.
3
5
y
2
P
1
X
x
Y
1
a
soluo
A equao da reta do tipo y = mx + h, ou seja, y = 3x + h
Como o ponto (2; 5) pertence reta, ento: 5 = 3 2 + h
Logo, h = 1, e a equao y = 3x 1
2
a
soluo
Sendo (x; y) um ponto genrico da reta,
devemos ter: m =
y 5
x 2
= 3.
Logo, y 5 = 3(x 2), ou seja, y = 3x 1
BOOK_MAT-SPFE-2014_3S_CP_VOL1.indb 25 25/11/13 17:43
26
4. Escreva a equao da reta que passa pelos
pontos A (1; 7) e B (4; 16).
0
x
y
1
A
B
7
16
4
1
a
soluo
Sendo a reta inclinada em relao aos eixos, a equao da
forma y = mx + h.
Substituindo as coordenadas dos pontos, temos:
7 = m 1 + h
16 = m 4 + h
Resolvendo o sistema, temos: m = 3 e h = 4.
Logo, a equao y = 3x + 4.
2
a
soluo
A inclinao da reta m =
16 7
4 1
= 3.
E j sabemos que a equao do tipo y = 3x + h.
Se ela passa pelo ponto A (1; 7), temos: 7 = 3 1 + h
ou seja, h = 4. Logo, a equao y = 3x + 4.
5. Considere o quadrado ABCD cujo lado
mede 5 unidades e o tringulo equiltero
EFG cujo lado mede 10 unidades, repre-
sentados no sistema cartesiano.
y
B A
D 5
x
C
y
x
F
M
G
10
E
O
a) Escolha um sistema de coordenadas que
considere mais adequado e escreva as equa-
es das retas AB, BC, CD, DA, AC e BD.
b) Escolha um sistema de coordenadas
que considere mais adequado e escre-
va as equaes das retas EF, FG, GE e
OM, onde M o ponto mdio do lado
EF e O o ponto mdio do lado GF.
Naturalmente, existem muitas respostas distintas para a ques-
to. So indicados a seguir alguns exemplos de sistemas de
coordenadas que poderiam ser escolhidos:
y
B A
D
5
0 x
C
Sugesto para o professor!
Apresente exerccios de fxao sobre os
fatos bsicos explorados nas atividades
anteriores. Proponha aos alunos a deter-
minao de diversas equaes de retas a
partir de diferentes informaes:
Reta passando por dois pontos dados;
Reta passando por um ponto dado,
sendo fornecida tambm a inclinao.
A atividade pode fcar ainda mais inte-
ressante e signifcativa se forem inclu-
dos os casos de retas paralelas aos eixos
coordenados.
27
Matemtica 3 srie Volume 1
y
x
F
M
G
10
E
0
a) reta AB: y = 5 reta DC: y = 0
reta AD: x = 0 reta CB: x = 5
reta DB: y = x reta AC: y = x + 5
b) reta FG: y = 0
calculando a altura do tringulo equiltero, obtemos
h = 5 3; logo, as retas EF e EG tm equaes do tipo
y = mx + 5 3;
como a reta EF passa pelo ponto F(5; 0), conclumos
que 0 = m 5 + 5 3, ou seja, m = 3; a equao de EF
y = 3x + 5 3;
do mesmo modo, como EG passa pelo ponto (5; 0),
conclu mos que sua inclinao
5 3
5

, ou seja, igual a 3;
sua equao y = 3 x + 5 3;
a reta OM ter equao do tipo y = m x, uma vez que passa
pela origem.
Como as coordenadas do ponto M so

5
2
;
5 3
5


, cal-
culamos o valor de M e obtemos m = 3; portanto, a equa-
o de OM y = 3x.
Professor:
Outros sistemas de coordenadas poderiam
ser escolhidos. Em sala de aula, essa diversi-
dade possibilita algumas comparaes inte-
ressantes sobre quais resultados dependem
e quais no dependem de tal escolha. Nesse
momento tambm interessante analisar
qual o sistema mais conveniente, no sentido
de simplifcar as equaes a serem obtidas.
6. Se duas retas inclinadas em relao aos ei-
xos coordenados r
1
e r
2
so perpendiculares,
ento suas inclinaes m
1
e m
2
tem sinais
opostos e so inversas, isto , m
1
m
2
= 1,
como possvel perceber pela anlise da f-
gura seguinte:
y
0
x
1
h
2
h
1
y = m
2
x + h
2
y = m
1
x + h
1
m
1
m
2
Os ngulos assinalados nos dois tringulos
retngulos so congruentes. Isso nos permi-
te afrmar que
m
1
1
=
1
m
2
(note que, como
m
2
< 0, o segmento que corresponde ao lado
do tringulo tem comprimento igual a m
2
).
Sendo assim, conclumos que m
1
m
2
= 1.
Considerando esse resultado, determine a
equao da reta t que passa pelo ponto A
e perpendicular reta r, nos seguintes
casos:
A r
(0; 0) y =4 3x
(0; 4) y =2x 5
(0; 3) y =0,2x +7
(0; 7)
y =

3 x +2
(1; 2) y =3x +7
Em cada caso, buscamos a equao da reta que passa pelo
28
ponto dado e perpendicular reta dada. Para obter a in-
clinao m da reta procurada, basta tomar a inclinao m
da reta dada, inverter e trocar o sinal, pois sabemos que o
produto m m deve ser igual a 1.
Assim, temos a seguinte tabela:
A r m m'
(0; 0) y = 4 3x 3
1
3
(0; 4) y = 2x 5 2


1
2
(0; 3) y = 0,2x + 7 0,2 5
(0; 7)
y =

3 x + 2
3
1
3
=
3
3
(1; 2) y = 3x + 7 3


1
3
As retas perpendiculares so, portanto: y = m x + h, com o
m de acordo com a tabela anterior e com o h calculado com
base no fato de que elas passam pelo ponto indicado.
No primeiro caso, teramos: y =
1
3
+ h; como a reta passa
pela origem (0; 0), h = 0, e temos y =
1
3
x.
No segundo caso:
y =


1
2
x + h; como a reta passa pelo ponto (0; 4), temos:
4 =


1
2
0 + h, ou seja, h = 4; portanto y =


1
2
x + 4 .
Nos demais casos, temos, sucessivamente:
y = 5x 3 y =
1
3
+ 7 y =


1
3
x +
7
3
Professor, para justifcar o fato "se as retas
r
1
e r
2
so perpendiculares e m
1
e m
2
so,
respectivamente, as inclinaes dessas re-
tas, ento m
1
m
2
= 1", pode-se discutir
com os alunos a argumentao a seguir:
Para justifcar esse fato, basta observar a fgura:
y
0 x
1
h
2
h
1
y = m
2
x + h
2
y = m
1
x + h
1
m
2
m
1
Pode-se notar que, no tringulo retngulo
formado pelas duas retas e pelo segmento
em que esto representadas as inclinaes
m
1
e m
2
, a altura relativa hipotenusa
igual a 1; logo, o produto dos comprimen-
tos dos segmentos representados por m
1

e m
2
igual a 1, uma vez que o quadrado
da medida da altura relativa hipotenusa
igual ao produto das medidas das proje-
es dos catetos sobre ela. Como as incli-
naes tm sinais opostos, conclumos que:
m
1
m
2
= 1, ou seja, m
1
=
1
m
2
.
29
Matemtica 3 srie Volume 1
Outro modo de comprovar tal relao
aplicar o Teorema de Pitgoras no tringulo
retngulo anteriormente referido, obser-
vando que um dos catetos

1 + m
1
2
,
o outro

1 + m
2
2
, e a hipotenusa m
1
m
2

(lembrar que m
2
negativo; logo, o com-
primento do segmento representado pelas
duas inclinaes m
1
m
2
).
Isso signifca que:
(m
1
m
2
)
2
= 1 + m
1
2
+ 1 + m
2
2
, portanto,
m
1
m
2
= 1.
7. Como observado anteriormente, a equa-
o y = mx + h representa os pontos de
uma reta inclinada em relao aos eixos
coordenados. Uma reta divide o plano em
dois semiplanos. Em um deles, o que se si-
tua acima da reta, os pontos so tais que
y > mx + h; no outro, abaixo da reta, temos
y < mx + h. Se os semiplanos incluem os pon-
tos da reta, temos y mx + h para os pontos
acima da reta ou na reta, e y mx + h para os
pontos abaixo dela ou na reta.
y
x 0
y > mx + h
y < mx + h
y = mx + h
y
x 0
y mx + h
y mx + h
y = mx + h

Observao sobre a notao:
y > mx + h: pontos do semiplano situado acima da reta y = mx + h.
y mx + h: pontos do semiplano situado acima da reta, mais os pontos da reta y = mx + h.
y < mx + h: pontos do semiplano situado abaixo da reta y = mx + h.
y mx + h: pontos do semiplano situado abaixo da reta, mais os pontos da reta y = mx + h.
30
Partindo dessa ideia, associe cada uma das re-
gies coloridas A, B, C, D, E, F a uma inequao
ou a um sistema de inequaes do tipo y > mx + h,
ou, ento, y < mx + h, considerando-se a conti-
nuidade ou no da regio solicitada.
A
y = 3x + 5
x
y
0
B
y = 5 0,5x
y
x
0
C
y = 5 + 2x
x
y
0
y = 3 + 2x
D
y = 7 0,5x
y = 4 0,9x
x
y
0
E
7
x
y
0
y = 4 + x
y = 4
F
5
x
y
0
y = 2x
y =
A: y 3x + 5
B: y < 5 0,5x
C: 3 + 2x y 5 + 2x
D: 4 0,9x y < 7 0,5x
E: 4 y 4 + x para 0 x 7
F: 2 x < y para 0 x 5
A equao da reta em sua forma geral
ax + by = c no foi especialmente contem-
plada na apresentao das ideias neste texto.
31
Matemtica 3 srie Volume 1
Entretanto, consideramos importante que o pro-
fessor explore em alguns exerccios o fato de que
tal equao sintetiza adequadamente os dois ca-
sos aqui estudados separadamente: as retas para-
lelas aos eixos coordenados e as retas inclinadas
em relao aos eixos. Particularmente importan-
te, nesse caso, reconhecer a inclinao da reta
apresentada na forma geral ax + by = c. Sendo
b 0, a reta no ser paralela ao eixo OY e pode-
mos encontrar sua inclinao. Explicitando o va-
lor de y, escrevemos y =
a
b
x +
c
b
e notamos que
a inclinao da reta m =
a
b
. Seria interessante
praticar tal reconhecimento em variados exerc-
cios. Para dedicar mais espao neste Caderno
explorao de temas menos frequentemente abor-
dados, deixamos tal tarefa a cargo do professor.
8. Uma pessoa deve fazer uma dieta em que
deve ingerir, no mnimo, 75 g de protenas por
dia, servindo-se apenas de certo alimento A.
a) Se cada grama de A fornece 0,15 g de
protena, quantos gramas de A devero
ser ingeridos por dia, no mnimo?
Sendo x a quantidade de gramas de A a ser ingerida, deve-
mos ter x 0,15 75.
Conclumos, ento, que x 500, ou seja devem ser ingeridos
no mnimo 500 g do alimento A.
b) Represente algebricamente a relao
entre a quantidade x de A em gramas a
ser ingerida e a quantidade y de prote-
nas correspondente.
A quantidade y em gramas de protena ingerida uma fun-
o da quantidade x em gramas ingeridos do alimento A. En-
to, temos: y = 0,15x.
c) Represente no plano cartesiano os
pontos correspondentes aos pares
(x; y) para os quais a prescrio da die-
ta atendida.
Os pares (x; y) do plano cartesiano que correspondem ao
atendimento prescrio da dieta so os pontos da reta
y = 0,15x, tais que x 500, ou seja, so os pontos da reta
y = 0,15x direita da reta x = 500.
d) Represente no plano cartesiano a
regio em que a dieta estaria igual-
mente satisfeita, porm com alimen-
tos mais ricos em protenas do que o
alimento A.
Os pares (x; y) que correspondem a alimentos mais ricos em
protenas do que A so tais que y > 0,15x, ou seja, ingerindo-se
x gramas, a quantidade y de protenas ser maior do que 0,15x:
trata-se da regio acima da reta y = 0,15x; como devemos
ter a ingesto de, no mnimo, 75g de protena, ento y 75,
e devemos considerar, na regio y > 0,15x, apenas os pontos
acima da ou na reta y = 75.
32
9. Um fazendeiro dispe de 18 al-
queires para plantar milho e alfa-
fa. Chamando de x a rea a ser
plantada de milho, e y a rea a ser planta-
da de alfafa, e sabendo-se que o fazendei-
ro pode optar por deixar uma parte das
terras sem plantar nenhuma das culturas,
responda s questes a seguir:
a) Represente a relao algbrica que deve
existir entre os valores de x e y.
Sendo x a quantidade de alqueires plantados de milho e y a
quantidade de alqueires plantados de alfafa, e sabendo-se que
existe a opo de no plantar todos os 18 alqueires, devemos
ter, ento, a soma x + y menor ou igual a 18, ou seja, x + y 18.
b) Represente a regio A do plano carte-
siano que corresponde relao entre x
e y anteriormente referida.
Representando no plano cartesiano, obtemos o semiplano
abaixo da reta x + y = 18, e mais os pontos da reta x + y = 18;
naturalmente, somente faz sentido no problema em questo
os pares (x; y) em que temos x 0 e y 0.
y = 75
x = 500
y = 0,15x
x
y
Para obtermos a representao dos pontos da reta x + y = 18,
basta escolhermos os pontos em que x = 0 (e, portanto, y =
=18), e em que y = 0 (e, portanto, x = 18).
c) Sabendo-se que devem ser plantados,
no mnimo, 5 alqueires de milho, qual
a regio B do plano correspondente
aos pares (x; y) que satisfazem as con-
dies formuladas?
Sabendo que devem ser plantados no mnimo 5 alqueires de mi-
lho, temos, ento, x 5; no plano, teremos a regio direita da reta
x = 5, e abaixo da reta, x + y = 18.
d) Sabendo-se que devem ser plantados, no
mnimo, 5 alqueires de milho e, no mni-
mo, 3 alqueires de alfafa, qual a regio C
do plano que corresponde aos pares (x; y)
que satisfazem as condies formuladas?
Sabendo que devem ser plantados no mnimo 5 alqueires de
milho e no mnimo 3 alqueires de alfafa, devemos ter, simulta-
neamente, x + y 18, x 5 e y 3; no plano, trata-se da regio
acima da, ou na reta y = 3, direita da, ou na reta x = 5, e abaixo
da, ou na reta x + y = 18 (incluindo-se os pontos das duas retas).
33
Matemtica 3 srie Volume 1
Consideraes sobre a avaliao
Ao fnal desta Situao de Aprendizagem,
fundamental que as equaes de retas estejam
naturalmente associadas variao proporcio-
nal entre x e y, tanto a partir da origem quanto
a partir de outros valores: y = kx, y h = kx,
ou ainda, y y
0
= k(x x
0
).
Espera-se que os alunos compreendam que re-
tas paralelas aos eixos tm equaes simples, e que
retas inclinadas em relao aos eixos tm equaes
na forma y = mx + h e ainda que saibam interpre-
tar o signifcado dos coefcientes m e h. Especial
ateno deve ser dada ao pequeno tringulo que
determina a inclinao de cada reta, em decorrn-
cia das mltiplas informaes que ele oferece.
Tambm faz parte das expectativas de
aprendizagem o reconhecimento de regies
do plano determinadas por desigualdades
do tipo y < mx + h, ou y > mx + h, bem
como de suas variaes, envolvendo igual-
dade e desigualdade.
x + y = 18
18
5
18 0
x
y
B
x + y = 18
18
5
18
0
x
y
C
3
x + y = 18
18
18 0
x
y
A
SITUAO DE APRENDIZAGEM 3
PROBLEMAS LINEARES MXIMOS E MNIMOS
Contedos e temas: equao da reta em diferentes contextos: problemas lineares; representa-
o de retas e regies do plano cartesiano: problemas de mximos e mnimos.
Competncias e habilidades: capacidade de recorrer linguagem da Geometria Analtica para
enfrentar situaes-problema em diferentes contextos; reconhecimento da importncia da ideia
de proporcionalidade e de sua relao direta com as equaes das retas.
Sugesto de estratgias: apresentao de uma coleo de problemas lineares, alguns deles
envolvendo situaes de mximos ou mnimos, como motivao para uso das equaes e
inequaes associadas a retas e regies do plano.
34
Roteiro para aplicao da Situao
de Aprendizagem 3
De maneira geral, situaes que envolvem
grandezas diretamente proporcionais, ou cujas
variaes, a partir de certo valor inicial, traduzem
uma proporcionalidade direta, resultam em equa-
es de retas, quando traduzidas algebricamente.
Vamos examinar, nas atividades a seguir, algumas
situaes concretas desse tipo. Os enunciados dos
problemas podem no parecer usuais no conte-
do de Geometria Analtica, mas o requisito para a
soluo de todos eles apenas o conhecimento b-
sico que j foi apresentado envolvendo equaes
de retas ou inequaes correspondentes a regies.
Alguns dos problemas examinam situaes de
otimizao, ou seja, em que se busca a soluo
de um problema de mximo ou de mnimo. As
perguntas iniciais de cada problema so simples e
servem de degraus para facilitar a compreenso e
a soluo das ltimas questes.
1. Em uma fbrica que produz um
s tipo de produto, o custo C da
produo de x unidades a soma
de um custo fxo C
0
com um custo varivel C
1
,
que proporcional a x. Se o processo de produ-
o for tal que cada unidade produzida a mais
tenha sempre o mesmo custo, independente-
mente do valor de x, ento C
1
= kx, onde k re-
presenta o custo de cada unidade do produto.
Em uma fbrica como a descrita acima, tem-se:
C = 3 000 + 150x (x o nmero de artigos; C
o custo da produo em reais).
a) Esboce o grfco de C em funo de x.
O grco de C = 3 000 + 150x uma reta de inclinao
m = 150, cortando o eixo OY, em que est representado o
custo C, no ponto (0; 3 000):
C = 3 000 + 150x
C
x
3 000
150
1
b) Para qual valor de x o custo fxo se igua-
la ao custo varivel?
O custo xo 3 000 e o custo varivel 150x; eles so iguais
quando x = 20.
C = 3 000 + 150x
C
3 000
1
150
C
1
= 150x
20
x
c) A partir de qual valor de x o custo fxo
passa a representar menos de 10% do
custo total da produo?
O custo xo passar a corresponder a 10% do custo total na
seguinte situao:
3 000 = 10% de (3 000 + 150x), ou seja, na seguinte situao
3 000 = 0,1(3 000 + 150x), e ento x = 180.
2. Uma fbrica produz dois tipos de produtos:
A e B. A quantidade produzida diariamente
de A igual a x, e a quantidade diria de B
igual a y. O processo de produo tal que
35
Matemtica 3 srie Volume 1
x
y
5x + 8y = 3 200
5x + 8y = 2 400
480
400
300
640 0
c) Represente em um sistema de coorde-
nadas no plano os pares (x; y) para os
quais se tem C 3 200.
Teremos o custo C menor ou igual a 3 200 na regio do pri-
meiro quadrante situada na reta 5x + 8y = 3 200 ou abaixo dela:
y
x
0 640
5x + 8y = 3200
400
3. Uma pessoa deve fazer uma dieta que for-
nea pelo menos 6 mg de vitamina B
2,
ali-
mentando-se exclusivamente dos alimen-
tos I e II, oferecidos em pacotes de 100 g.
Cada pacote do alimento I fornece 1,2 mg
de B
2
, e cada pacote do alimento II for-
nece 0,15 mg de B
2
. Sendo x o nmero de
pacotes do alimento I a serem ingeridos, e
y o nmero de pacotes do alimento II:
cada unidade produzida de A custa sempre
5 reais e cada unidade de B custa 8 reais, sen-
do, portanto, o custo da produo conjunta
de A e B igual a C = 5x + 8y (C em reais).
a) Sendo o valor de C, em determinado
dia, igual a R$ 2 400,00, determine dois
pares de valores possveis para x e y.
Para 2400 = 5x + 8y, podemos ter x = 0 e y = 300, ou ento,
y = 0 e x = 480, ou ainda, x = 400 e y = 50. Existem innitos pares
de valores de x e de y que satisfazem a relao dada: so os cor-
respondentes aos pontos da reta cuja equao 5x + 8y = 2 400
representada a seguir:
5x + 8y = 2 400
480
400
300
50
x
y
0
b) Sendo o mximo valor admissvel para
C igual a R$ 3 200,00, qual o valor m-
ximo possvel para x? E qual o valor
mximo possvel para y? (Observao:
x 0, y 0).
Sendo C = 3 200, ento temos:
5x + 8y = 3 200. Os pares (x; y)
correspondentes situam-se sobre a reta
5x + 8y = 3 200 (que paralela reta
5x + 8y = 2 400).
Quando y = 0, x assume o valor mximo possvel: x = 640.
Quando x = 0, y assume o valor mximo possvel: y = 400.
36
a) Escreva a relao que deve existir entre
x e y para que a dieta seja satisfeita.
Como cada pacote do alimento I fornece 1,2 mg de vitamina B
2
,
x pacotes de I fornecero x 1,2 mg de vitamina B
2
; se cada pa-
cote de II fornece 0,15 mg de B
2
, ento y pacotes de II fornece-
ro 0,15 y mg de B
2
. Logo, ingerindo x pacotes de I e y pacotes
de II, a quantidade ingerida de B
2
ser igual a 1,2x + 0,15y. Para a
dieta ser satisfeita, devemos ter 1,2x + 0,15y 6.
b) Represente grafcamente os pares (x; y) que
satisfazem essa relao. (Lembre-se de que
devemos ter, naturalmente, x 0, y 0.)
y
x
0
5
1,2x + 0,15y = 6
40
Os pontos (x; y) que satisfazem a relao 1,2x + 0,15y 6 so
os pontos do primeiro quadrante que se situam acima da ou
na reta 1,2x + 0,15y = 6. Essa reta intercepta o eixo OX no pon-
to (5; 0) e o eixo OY no ponto (0; 40).
4. Retome o enunciado da atividade anterior.
Considere que cada pacote de 100 g do ali-
mento I custa 5 reais, e que cada pacote do
alimento II custa 2 reais.
a) Expresse o custo C da alimentao, se
forem utilizados x pacotes de I e y pa-
cotes de II.
Como cada pacote de I custa 5 reais e cada pacote de II custa 2
reais, o custo C ser igual a 5x + 2y, ou seja, C = 5x + 2y (C em reais).
b) Represente grafcamente no plano car-
tesiano os pares (x; y) que correspon-
dem ao custo C
1
= 40 reais, notando que
eles correspondem a uma reta r
1
.
Sendo o custo C
1
= 40, os pares (x; y) que satisfazem a relao
40 = 5x + 2y so os pontos da reta r
1
, representada a seguir.
Para representar tal reta, basta notar que quando x = 0, y = 20, e que
quando y = 0, x = 8, ou seja, os pontos (0; 20) e (8; 0) pertencem a r
1
.
y
x
20
C
1
= 40
5x + 2y = 40
r
1
0 8
c) Represente os pontos que correspondem
ao custo de C
2
= 60 reais e C
3
= 80 reais,
notando que eles correspondem s retas
r
2
e r
3
, paralelas reta r
1
do item anterior.
Os pontos que correspondem ao custo C
2
= 60 e C
3
= 80 so pon-
tos, respectivamente, das retas r
2
: 5x + 2y = 60 e r
3
: 5x + 2y = 80,
representadas a seguir.
Para representar r
2
, basta notar que:
se x = 0, ento y = 30;
se y = 0, ento x = 12.
Para representar r
3
, analogamente, temos:
x = 0, y = 40; y = 0, x = 16.

As retas r
2
e r
3
so paralelas, pois tm a mesma inclinao m,
determinada pelos coecientes 5 e 2: m =

5
2
.

d) Mostre que quanto menor o custo, me-


nor a ordenada do ponto em que a reta
que o representa intercepta o eixo y.
37
Matemtica 3 srie Volume 1
Para cada valor xado de C, a reta C = 5x + 2y intercepta o eixo
OY no ponto

0;
C
2

; assim, quanto menor o custo, menor


o valor de
C
2
. Podemos observar esse fato nos exemplos dos
itens anteriores, para C igual a 40, 60 e 80.
y
x 0 8 12 16
r
2
r
1
C
1
= 40
C
2
= 60
C
3
= 80
r
3
40
30
20
e) Para qual dos pares (x; y) tem-se a dieta
satisfeita e o custo da alimentao o me-
nor possvel?
y
x
0
5
40
1,2x + 0,15y 6
Recordemos, da atividade 3, que para a dieta ser satisfeita, os
pares (x; y) devem pertencer regio do primeiro quadrante
situada na reta 1,2x + 0,15y = 6, ou acima dela. Estamos, agora,
procurando o par (x; y) que corresponde ao custo mnimo en-
tre os pontos da regio em que 1,2x + 0,15y 6.
Vamos observar como as retas que traduzem os custos da ali-
mentao, representadas anteriormente, situam-se na regio
que satisfazem a dieta.
Notamos que:
para os diversos valores do custo, as retas representativas
so paralelas

inclinao igual a

5
2


;
quanto mais baixa for a reta que representa o custo, menor
esse custo seu valor determina o ponto em que a reta
corta o eixo y, que

0;
C
2

;
o ponto mais baixo a que se pode chegar sem sair da regio
que satisfaz a dieta (acima ou na reta 1,2x + 0,15y = 6), o
ponto (5; 0);
nesse ponto, o custo ser C = 5 5 + 2 0 = 25, que o
custo mnimo.
Todos esses fatos esto reunidos na gura a seguir:
y
x
8 5
0
12
20
16
1,2x + 0,15y 6
C = 5x + 2y
C = 80
C = 60
C = 40
fora da regio
de satisfao
da dieta
C
mnimo
C = 25
30
12,5
40
Portanto, o custo mnimo, nas condies do enunciado,
ocorre com 5 pacotes do alimento I e nenhum pacote do
alimento II; tal custo corresponde a 25 reais.
5. Um pequeno fazendeiro dispe
de 8 alqueires para plantar milho e
cana. Ele deve decidir quanto plan-
tar de milho e quanto de cana, em alqueires,
de modo que seu rendimento total seja o
maior possvel. Cada alqueire de milho plan-
tado deve resultar em um rendimento lquido
38
de R$ 20 mil, e cada alqueire de cana dever
render R$ 15 mil. No entanto, cada alqueire
de milho requer 20 000L de gua para irriga-
o e cada alqueire de cana requer somente
10 000L de gua, sendo que, no perodo cor-
respondente, a quantidade de gua dispon-
vel para tal fm 120 000L.
Considere x e y as quantidades de alqueires
plantados de milho e cana, respectivamente.
a) Como se pode representar, em termos
de x e y, o rendimento total R a ser rece-
bido pelo fazendeiro, supondo que ven-
da a totalidade de sua produo?
Cada alqueire de milho render 20 000; logo, se plan-
tar x alqueires, o rendimento ser 20 000x. Cada alqueire
de cana render 15 000; logo, se plantar y alqueires de
cana, o rendimento ser 15 000y. O rendimento total ser
R = 20 000x + 15 000y.
b) Qual a relao entre x e y que traduz
a exigncia de que o total de alqueires
plantados no pode ser maior do que 8?
Represente no plano cartesiano os pon-
tos (x; y) que satisfazem essa relao.
Sendo x a quantidade de alqueires a ser plantados de milho e y
a quantidade de alqueires plantados de cana, a soma x + y no
pode ultrapassar os 8 alqueires disponveis, ou seja: x + y 8.
y
x
8
8
x + y 8
c) Qual a relao entre x e y que traduz
a exigncia de que o total de gua a ser
utilizado no pode superar os 120 000L?
Represente no plano cartesiano os pon-
tos (x; y) que satisfazem essa relao.
Como cada alqueire de milho requer 20 000L de gua, x al-
queires requerero 20 000x L; da mesma forma, y alqueires de
cana utilizaro 10 000y L de gua. Assim, o total de litros de
gua utilizados ser 20 000x + 10 000y, e no poder ultrapas-
sar o limite de 120 000, ou seja: 20 000x + 10 000y 120 000. Isso
corresponde aos pontos situados abaixo da reta ou na reta
20 000x + 10 000y = 120 000. Veja a representao:
y
12
0 6 8
2x + y = 12
2x + y 12
x
Para representar a reta, podemos simplicar os coecientes,
obtendo 2x + y = 12.
para x = 0, temos y = 12;
para y = 0, temos x = 6.
d) Represente no plano cartesiano o conjunto
dos pontos que satisfazem simultaneamen-
te as duas exigncias expressas nos itens b e
c (lembrando que devemos ter x 0, y 0).
Os pontos do plano que satisfazem simultaneamente as duas
restries so os pontos situados abaixo ou na reta x + y = 8,
e abaixo ou na reta 2x + y = 12. Formam o quadriltero ABCD
indicado na representao a seguir.
39
Matemtica 3 srie Volume 1
r
1
: 4x + 3y = 15 r
2
: 4x + 3y = 24
x = 0 - y = 5 x = 0 - y = 8
y = 0 - x =
15
4
y = 0

-

x = 6
f) Mostre que, quanto maior o rendimento
R, maior a ordenada do ponto em que a
reta que o representa intercepta o eixo OY.
Para cada valor xado do rendimento R, a reta R = 20 000x +
+ 15 000y corta o eixo OY no ponto em que x = 0, ou seja,
em que y =
R
15 000
. Isso signica que quanto maior o ren-
dimento, maior a ordenada do ponto em que a reta que o
representa intercepta o eixo y.
g) Determine o ponto da regio do item d que
corresponde ao rendimento total mximo.
Buscamos agora o ponto da regio de viabilidade do pro-
blema, ou seja, que foi determinado no item d, no qual o
rendimento total R o maior possvel. O maior valor possvel
para a reta R = 20 000x + 15 000y cortar o eixo y sem sair da re-
gio de viabilidade corresponde reta que passa pelo ponto
de interseo das retas x + y = 8 e 2x + y = 12. Calculando tal
ponto, obtemos x = 4 e y = 4. No ponto (4; 4), portanto, o valor
de R o maior possvel, respeitadas as condies de x + y 8
e 2x + y 12. Calculando o valor de R nesse ponto, obtemos:
R = 20 000 4 + 15 000 4, ou seja, R = 140 000 reais. Acompa-
nhe o raciocnio que foi feito na gura abaixo:
fora da regio
da viabilidade
R
mximo
4
4
y
12
B
x + y = 8
8 6
15

___

4

x
C
R
2
= 120 000
2x + y = 12
R
1
= 75 000
A
5
D
0

8
y
12
8 A
D
C
B
0 6 8
2x + y = 12
x + y = 8
x
e) Determine o conjunto dos pontos
(x; y) do plano que correspondem ao
rendimento R
1
= 75 mil e os que corres-
pondem ao rendimento R
2
= 120 mil.
Os pontos (x; y) que correspondem ao rendimento
R
1
= 75 000 reais so os pontos da reta r
1
de equao
75 000 = 20 000x + 15 000y,ou seja, simplificando os coefi-
cientes, 4x + 3y = 15.
Os pontos que correspondem ao rendimento R
2
= 120 000 so
os pontos da reta r
2
de equao 120 000 = 20 000x + 15 000y, ou
seja, simplicando os coecientes, 24 = 4x + 3y. As duas retas so
paralelas e esto representadas a seguir:
y
12
8
B
x + y = 8
8 6

15

___

4

x
C
R
2
= 120 000
2x + y = 12
R
1
= 75 000
A
5
D
0

40
Desafo!
Uma fbrica utiliza dois tipos de mquinas, M
1
e M
2
, para produzir dois tipos de produtos, P
1
e P
2
.
Cada unidade de P
1
exige 2 horas de trabalho de M
1
e 2 horas de M
2
; cada unidade de P
2
exige 1 hora
de trabalho de M
1
e 4 horas de M
2
. Sabe-se que as mquinas M
1
e M
2
podem trabalhar, no mximo,
10 horas por dia e 16 horas por dia, respectivamente, e que o lucro unitrio, na venda de P
1
, igual a 40
reais, enquanto na venda de P
2
, o lucro unitrio de 60 reais. Representando por x a quantidade di-
ria a ser produzida de P
1
e por y a quantidade a ser produzida de P
2
, responda s questes seguintes:
a) Qual a relao entre x e y de modo que o tempo de utilizao da mquina M
1
no
ultrapasse as horas dirias permitidas? Represente os pontos correspondentes no plano
cartesiano.
Cada unidade de P
1
utiliza 2 h de M
1
; cada unidade de P
2
utiliza 1 h de M
1
; logo, produzindo-se x unidades de P
1
e y unidades de
P
2
, a mquina M
1
car ocupada x 2 + y 1 horas. Como M
1
poder trabalhar no mximo 10 h, devemos ter 2x + 1y 10. Corres-
ponde regio do plano abaixo da ou na reta 2x + y = 10 (ver a seguir).
y
x
8
2x + 4y 16
4
y
x
5
10
2x + y 10
b) Qual a relao entre x e y de modo que o tempo de utilizao da mquina M
2
no
ultrapasse as horas dirias permitidas? Represente os pontos correspondentes no
plano cartesiano.
Da mesma maneira, ao item anterior, cada unidade de P
1
utiliza 2 h de M
2
, e cada unidade de P
2
utiliza 4 h de M
2
. Logo, x unidades
de P
1
e y unidades de P
2
utilizaro 2x + 4y horas de M
2
, e devemos ter 2x + 4y 16. O grco est representado anteriormente.
c) Represente a regio do plano cartesiano que corresponde aos pontos (x; y) que satisfa-
zem simultaneamente s duas restries dos itens a e b.
41
Matemtica 3 srie Volume 1
Trata-se da regio do primeiro quadrante situada abaixo das ou nas retas 2x + y = 10 e 2x + 4y = 16; o quadriltero A de vrtices
(0; 0), (5; 0), (0; 4) e (4; 2). Para encontrar o vrtice (4; 2), basta achar a interseo das retas 2x + y = 10 e 2x + 4y = 16
y
x 8 5
2
2x + 4y 16
A
2x + y 10
4
10
4
d) Qual a expresso do lucro total L que resulta da venda de todas as unidades produzidas
de P
1
e P
2
?
O lucro total L, que resulta da venda de todas as x unidades produzidas de P
1
e y unidades produzidas de P
2
, igual a 40x + 60y, pois
cada unidade de P
1
gera um lucro de 40, e cada unidade de P
2
gera um lucro de 60. Assim, temos L = 40x + 60y.
e) Represente os pontos do plano que correspondem a um lucro total igual a 120 reais.
Se o lucro L for igual a 120 reais, temos: 120 = 40x + 60y. Os pontos que satisfazem a essa relao pertencem a uma reta, represen-
tada a seguir:
y
x
3
2
0
120 = 40x + 60y
42
f) Qual o ponto da regio do item c que corresponde ao lucro total mximo?
Devemos encontrar o ponto da regio A, indicada no item c, para o qual o lucro total L seja mximo. A regio A formada pelos
pares (x; y), que obedecem s duas restries inicialmente apresentadas, constituindo, assim, a regio de viabilidade para o pro-
blema. Para descobrir tal ponto, vamos relacionar o lucro L com a regio A.
2x + 4y 16
y
10
8 6 5 3 4
x
2
2x + y 10
L
mximo

L

= 240
Lucro crescente
A
L

= 120
4
Para cada valor de L, a expresso L = 40x + 60y representa uma reta; para valores diferentes de L, as retas correspondentes so
todas paralelas. Por exemplo, para L = 240, temos 240 = 40x + 60y, que uma reta que intercepta o eixo x no ponto (6; 0), e o eixo y
no ponto (0; 4).
Para encontrar o lucro mximo, basta procurar entre as retas paralelas L = 40x + 60 y aquela que corta o eixo y o mais alto pos-
svel, sem sair da regio de viabilidade do problema. Tal reta a que passa pelo ponto (4; 2); o valor de L correspondente
L = 40 4 + 60 2 = 280. O lucro total mximo , portanto, 280 reais.
Consideraes sobre a avaliao
Nesta presente Situao de Aprendizagem,
foram explorados problemas lineares, envol-
vendo exclusivamente equaes de retas, em
alguns dos quais o que estava em foco era uma
questo de otimizao (de mximo ou de m-
nimo). Tais problemas, apesar de seus enuncia-
dos relativamente longos, no so muito com-
plexos, exigindo apenas uma leitura atenta das
informaes apresentadas. Eles podem se pres-
tar muito bem realizao de pequenos proje-
tos de estudo ou de investigao sobre os temas
abordados, como as dietas ou a organizao do
trabalho em uma fbrica, por exemplo.
Os objetivos da Situao de Aprendizagem
estaro garantidos se os alunos conseguirem
explorar de modo analtico, com conscincia,
todas as informaes apresentadas em pelo
43
Matemtica 3 srie Volume 1
menos em uma das atividades de otimiza-
o, compreendendo o fato de que a soluo
desta exige apenas conhecimentos iniciais de
Geometria Analtica. No necessrio que
o professor resolva todos os exerccios, mas
preciso que estabelea como meta explorar
muito bem pelo menos uma das modelagens
apresentadas para problemas prticos.
Sobre a forma de avaliao, consideramos que
o assunto favorece uma utilizao de mltiplos
instrumentos, no se limitando s provas. Traba-
lhos de modelagem matemtica e equacionamen-
to de problemas lineares, incorporando-se outras
vari veis ou condies, alm das referidas, podem
ser realizados, explorando-se centros de interesse
dos alunos.
Contedos e temas: caracterizao da circunferncia e das cnicas (elipse, hiprbole e parbola) por
meio de propriedades; equaes da circunferncia e das cnicas em situaes simples, com centro
na origem; utilizao das equaes das circunferncias e das cnicas em diferentes contextos.
Competncias e habilidades: capacidade de expressar por meio da linguagem algbrica as pro-
priedades caractersticas de curvas muito frequentes na natureza, como as circunferncias
e as cnicas; capacidade de reconhecer, em diferentes contextos, a presena das circun-
ferncias e das cnicas, expressas por meio de suas equaes; capacidade de lidar com as equa-
es das circunferncias e das cnicas para resolver problemas simples, em diferentes contextos.
Sugesto de estratgias: apresentao de um conjunto de situaes em que as circunferncias
e as cnicas esto presentes, explorando suas propriedades tendo em vista a representao de
tais curvas por meio de equaes; apresentao de alguns exerccios exemplares, para sinali-
zar aos professores os principais centros de interesses dos temas estudados.
Roteiro para aplicao da Situao
de Aprendizagem 4
Nas trs Situaes de Aprendizagem
anteriores, a nfase foi dada abordagem
algbrica de problemas geomtricos en-
volvendo as retas e suas equaes. A par-
tir de agora, outras curvas sero estudadas
com os mtodos da Geometria Analtica.
Tambm aqui no se trata de apresentar cur-
vas e propriedades desconhecidas, mas sim
de abordar de uma maneira nova uma s-
rie de curvas e de problemas j conhecidos,
aumentando, assim, nossa capacidade de
resolver situaes-problema.
SITUAO DE APRENDIZAGEM 4
CIRCUNFERNCIAS E CNICAS: SIGNIFICADOS,
EQUAES, APLICAES
44
As circunferncias e as cnicas (elipses, hiprboles e parbolas) so curvas que
tambm podem ser representadas no plano cartesiano e cuja propriedade obede-
cida pelos seus pontos pode ser descrita por meio de uma equao de duas variveis.
A circunferncia e a elipse podem ser vistas a partir de sees de um cilindro circular; a
elipse no passa de uma circunferncia alongada em uma das duas direes.
circunferncia elipse
circunferncia
elipse
Os quatro tipos de curvas podem ser vistos como sees de uma superfcie cnica.


C
o
n
e
x

o

E
d
i
t
o
r
i
a
l
Tambm possvel observar superfcies cnicas colocando-se gua em recipientes ciln-
dricos ou cortando-se adequadamente uma pea de salame.


C
o
n
e
x

o

E
d
i
t
o
r
i
a
l
A caracterizao dessas curvas pode
ser feita com mais vagar pelo professor,
sendo interessante, inclusive, a observa-
o destas colocando-se gua em recipien-
tes cilndricos, cortando-se um salame, ou
construindo materiais para serem usados
em aula, com madeira e serrote.
A seguir, buscaremos apresentar as equa-
es de tais curvas, quando situadas em um
plano cartesiano convenientemente escolhi-
do. Comearemos com a circunferncia.
45
Matemtica 3 srie Volume 1
Circunferncia
A propriedade caracterstica da circunfe-
rncia a de que seus pontos so todos equidis-
tantes de um ponto interior chamado centro; a
distncia comum de cada um de seus pontos ao
centro o raio da circunferncia. Assim, se o
centro for a origem do sistema de coordenadas
e P (x; y) um ponto de uma circunferncia de
raio r, a equao que relaciona as coordenadas
de um ponto qualquer da circunferncia :
d(P; O) = r;
ou seja, x
2
+ y
2
= r;
ou, ainda, x
2
+ y
2
= r
2
.
Se o centro C for o ponto (x
o
; y
o
), ento da
igualdade caracterstica d(P; C) = r resultar:
(x x
o
)
2
+ (y y
o
)
2
= r.
Ou seja, (x x
o
)
2
+ (y y
o
)
2
= r
2
.
y
x
x 0
y
r
P

y
x
x x
0
0
y
y
0
r
C
P
Exemplos
A equao x
2
+ y
2
= 10 representa uma cir-
cunferncia com centro na origem e raio
igual a

10.
A equao (x 3)
2
+ (y 5)
2
= 16 represen-
ta uma circunferncia de centro no ponto
(3; 5) e raio igual a 4.
A equao x
2
+ (y 1)
2
= 25 representa
uma circunferncia de centro no ponto (0;
1) e raio igual a 5.
A equao (x + 7)
2
+ y
2
= 13 representa
uma circunferncia de centro no ponto (7;
0) e raio igual a

13.
1. Sabendo que uma circunfe-
rncia de centro C(x
0
; y
0
) e
raio r tem equao (x x
0
)
2
+
+ (y y
0
)
2
= r
2
, considere a circunferncia
de centro (4; 4) e de raio 4.
46
a) Represente-a no plano cartesiano a se-
guir e determine sua equao.
A equao da circunferncia (x 4)
2
+ (y 4)
2
= 16; ver gura
a seguir.
y
x
0
4
4
4
S
P
1
P
2
b) Determine a equao da reta s que
passa pela origem e pelo centro da
circunferncia.
A reta s que passa pela origem e pelo centro da circunfern-
cia tem inclinao igual a 1; logo, sua equao y = x.
c) Calcule as coordenadas dos pontos P
1
e
P
2
, de interseo da reta s com a circun-
ferncia dada.
Os pontos de interseo da reta s com a circunfern-
cia so as solues do sistema formado pelas equaes
y = x e (x 4)
2
+ (y 4)
2
= 16. Substituindo y por x na se-
gunda equao, obtemos x
1
= 4 + 2 2 e x
2
= 4 2 2.
Logo, P
1
= (4 + 2 2; 4 + 2 2) e P
2
= (4 2 2; 4 2 2).
d) Calcule a distncia entre P
1
e P
2
.
Calculando a distncia entre P
1
e P
2
, encontramos 8, que o
dimetro da circunferncia.
Professor:
Outros exerccios poderiam ser propos-
tos, articulando o reconhecimento da
equao da circunferncia e os resulta-
dos j conhecidos sobre retas. Em virtu-
de da limitao do espao do Caderno,
deixamos tal tarefa para o discernimento
e a disponibilidade do professor.
Elipse
As curvas chamadas cnicas a elipse, a hiprbole e a parbola ocorrem com muita frequncia
na natureza e no dia a dia. Vamos conhecer suas principais caractersticas, comeando pela elipse.
Quando inclinamos um recipiente cilndrico aberto, de seo circular, contendo gua em
repouso, o contorno da superfcie da gua uma elipse. Tambm uma elipse a sombra pro-
jetada de uma circunferncia situada em um plano vertical, quando a luz do Sol, ou outra luz
qualquer, incide obliquamente.


C
o
n
e
x

o

E
d
i
t
o
r
i
a
l
47
Matemtica 3 srie Volume 1
Foi Johannes Kepler (1571-1630), em seus estudos de Astronomia, quem associou s traje-
trias dos planetas ao redor do Sol no mais circunferncias, mas sim elipses, ou seja, circunfe-
rncias achatadas. Nessas elipses, Kepler destacou a existncia de dois pontos simetricamen-
te opostos em relao ao centro, chamados focos, em um dos quais o Sol se situava.
A partir desses dois pontos, uma propriedade fundamental pode ser utilizada para caracte-
rizar uma elipse: qualquer ponto da elipse tal que a soma das distncias at esses dois pontos
fxados, que so os focos, constante. Jardineiros utilizam frequentemente essa propriedade
para construir canteiros elpticos: fncando-se duas estacas, uma em cada foco, e deslocando-
-se um estilete, com um barbante de comprimento L (maior do que a distncia entre os focos)
esticado, obtm-se uma elipse.
d(P, F
1
) + d(P, F
2
) = constante
F
1
F
2
Um coador de caf de plstico pode ilustrar o fato de que as elipses
podem ser consideradas como curvas intermedirias entre a circunfe-
rncia e o segmento de reta:
Uma elipse apresenta dois eixos de simetria: o semieixo maior cos-
tuma ser representado por a, o menor por b. Assim, os dois eixos so
2a e 2b.
0
x
y
Semieixos
a

a
b
b


C
o
n
e
x

o

E
d
i
t
o
r
i
a
l


C
o
n
e
x

o

E
d
i
t
o
r
i
a
l


C
o
n
e
x

o

E
d
i
t
o
r
i
a
l


C
o
n
e
x

o

E
d
i
t
o
r
i
a
l
48
Como j foi dito anteriormente, a elipse
como uma circunferncia "achatada". Com
isso em mente, vamos obter a equao da elip-
se com centro na origem.
2. Usando o fato de que a elip-
se uma circunferncia acha-
tada, ou seja, a curva obtida
quando reduzimos (ou ampliamos) na
mesma proporo todas as cordas perpen-
diculares a um dimetro dado, mostre que
a equao da elipse de centro na origem e
com os semieixos a e b
x
2
a
2
+
y
2
b
2
= 1.
y
0
x
x
2
a
2
+ = 1
y
2
b
2
x
2
+(y

)
2
= a
2
(x; y

)
(x; y)
Elipse
Circunferncia
a
a
l
a
b
a
b
De fato, se os pontos (x; y) de uma circunferncia de centro na
origem e raio a satisfazem a equao x
2
+ y
2
= a
2
, os pontos (x; y)
da elipse obtida reduzindo todas as ordenadas na proporo de
a para b (a > b > 0) so tais que
y
y
=
a
b

, ou seja, y = y
a
b
.
Substituindo esse valor de y na equao da circunferncia
x
2
+ y
2
= a
2
, obtemos x
2
+

a
b

2
= a
2
, de onde resulta:
x
2
a
2
+
y
2
b
2
= 1, que a equao da elipse.
Exemplos
A equao
x
2
9
+
y
2
7
= 1 representa
uma elipse de semieixos 3 e

7, com
centro na origem;
A equao x
2
+
y
2
5
= 1 representa uma
elipse de semieixos 1 e

5, com centro
na origem;
A equao 4x
2
+ 9y
2
= 36 representa
uma elipse, pois pode ser escrita na for-
ma equivalente
x
2
9
+
y
2
4
= 1; tem cen-
tro na origem e semieixos 3 e 2.
Professor:
Aqui seria interessante apresentar muitos
exerccios de identifcao dos dois semi-
eixos de elipses dadas por equaes na
forma
x
2
a
2
+
y
2
b
2
= 1, com a correspon-
dente representao no plano cartesiano,
bem como exerccios de escrita das equa-
es de elipses j representadas no plano,
com o centro na origem do sistema e com
os valores dos semieixos indicados sobre os
eixos coordenados.
3. Em uma elipse com centro na origem e
semieixo maior a no eixo OX, os pontos
(0; b) e (0; b) distam do centro menos do
que a. Os pontos do eixo OX que esto a
uma distncia a de (0; b) e (0; b) tm coor-
denadas (c; 0) e (c; 0). Eles so particular-
mente importantes, sendo chamados focos
da elipse. O valor c chamado distncia
focal da elipse. Por construo, a soma das
distncias dos pontos (0; b) e (0; b) at os
focos igual a 2a. possvel mostrar que
49
Matemtica 3 srie Volume 1
para todo ponto P (x; y) do plano, se
x
2
a
2
+
+
y
2
b
2
= 1, ento a soma das distncias de
P at os focos (c; 0) e (c; 0) igual a 2a.
A razo
c
a
chamada excentricidade da
elipse, sendo representada pela letra e.
y
0
x
a a
b
c c
a a
b
a) Mostre que, entre a, b e c, vale a relao
a
2
= b
2
+ c
2
.
Observando o tringulo retngulo formado na gura, de hi-
potenusa a e catetos b e c, conclumos que a
2
= b
2
+ c
2
.
b) Mostre que, fxado o valor de a, quanto
menor for o valor de b, mais a excentrici-
dade se aproxima de 1 e a elipse se aproxi-
ma de um segmento de reta; quanto mais
prximo de a for o valor de b, mais a ex-
centricidade se aproxima de zero e a elipse
se aproxima de uma circunferncia.
Como c = a
2
b
2
notamos que, sendo xado o valor de a,
quanto maior for o valor de b, menor ser c, e portanto, menor a
excentricidade, e mais a elipse se aproxima de uma circunfern-
cia; quanto menor o valor de b, mais prximo de a o valor de c,
e portanto, maior a excentricidade, que se aproxima do valor 1.
Observao:
No caso da rbita da Terra, que Kepler con-
cluiu ser uma elipse com o Sol em um dos
focos, a excentricidade e igual a 0,01675, ou
seja, a rbita quase uma circunferncia. Os
semieixos, nesse caso, so, aproximadamen-
te, a = 153 493 000 km e b = 153 454 000 km.
4. Considere a elipse representada a seguir de
centro na origem e semieixos a = 13 e b = 5.
y
x
F
2
F
1
5
13
13
c
Determine:
a) a equao da elipse;
A equao da elipse
x
2
13
2
+
y
2
5
2
= 1
b) a excentricidade da elipse;
A excentricidade da elipse e =
c
a
, sendo c = 13
2
5
2
= 12.
Calculando o valor de e, temos: e =
12
13
= 0,923.
c) os focos da elipse;
Os focos da elipse so os pontos de coordenadas (c; 0) e (c; 0),
ou seja, so os pontos (12; 0) e (12; 0).
d) o valor de k para que o ponto P (5; k), do
primeiro quadrante, pertena elipse;
Para que o ponto (5; k) pertena elipse, devemos ter
5
2
13
2
+
k
2
5
2
= 1, de onde obtemos que k =
60
13
. Sendo
P do primeiro quadrante, segue que k =
60
13
.
e) a soma das distncias de P aos focos
da elipse.
Podemos calcular a soma das distncias do ponto P

5;
60
13


at os focos obtidos no item c); sabemos, no entanto, que tal
valor ser igual a 2a, ou seja, a 26.
50
Hiprbole
Quando representamos grafcamente pares (x; y) de grandezas inversamente proporcio-
nais, isto , cujo produto x y constante e no nulo, a curva obtida uma hiprbole:
y
x
0
y
2
y
1
x
3
x
2
x y = k
eixos perpendiculares/sistema ortogonal
x
1
y
3
x
1
y
1
= x
2
y
2
= x
3
y
3
= constante = k 0
0
y
1
y
2
x y = k
eixos oblquos
x
1
x
2
x
3
x
y
y
3
Como j vimos anteriormente, a hiprbole surge, ainda, quando seccionamos um cone cir-
cular reto com um plano que forma com o plano da base um ngulo maior do que aquele
formado por uma geratriz do cone com a base.
Quando um avio se desloca a certa
altura com velocidade maior do que a do
som, um problema importante consiste
em determinar a regio da superfcie da
Terra de onde se pode escutar o barulho
de seus motores. Essa regio chamada
zona de audibilidade e se desloca com o
avio. possvel mostrar que, em cada
instante, seu contorno uma hiprbole.


C
o
n
e
x

o

E
d
i
t
o
r
i
a
l
51
Matemtica 3 srie Volume 1
Uma propriedade caracterstica da hiprbole a seguinte: existem dois pontos fxados F
1
e F
2

tais que a diferena entre as distncias de qualquer ponto da curva at esses dois pontos constan-
te. A partir dessa propriedade, possvel traar hiprboles da forma indicada na fgura a seguir:
F
1
F
2
P
hiprbole
d(P, F
2
) d(P, F
1
) = constante
Para escrever a equao da hiprbole, podemos partir da representao de grandezas
inversamente proporcionais. No caso de um sistema XOY em que os eixos cartesianos
so ortogonais, a hiprbole chamada equiltera e os dois ramos da curva aproximam-se
indefnidamente dos eixos coordenados, nunca os tangenciando. A origem um centro
de simetria e os eixos coordenados so chamados, nesse caso, de assntotas da hiprbole.
Por exemplo, as curvas formadas pelos pontos cujas coor denadas satisfazem as relaes a
seguir so hiprboles tendo como assntotas os eixos coordenados (ver fguras).
x
y
x y = 7
0
x
y
x y = 5
0
7 5
2,5
2
1
7
1
1
52
A equao x
2
y
2
= 1 pode ser escrita
(x + y) (x y) = 1, ou seja, X Y = 1,
sendo Y = (x y) e X = (x + y); podemos,
ento, verifcar que os pontos (x; y) que sa-
tisfazem a equao x
2
y
2
= 1 so os mes-
mos que satisfazem a equao X Y = 1.
Podemos reconhec-los, no sistema carte-
siano, notando que quando X = 0, ou seja,
no eixo Y, temos y = x, o que signifca que
o eixo Y a bissetriz dos quadrantes m-
pares, y = x. Analogamente, vemos que
Y = 0 quando y = x, ou seja, o eixo X
a bissetriz dos quadrantes pares. Temos,
ento, a representao a seguir. Dizemos
que as assntotas da hiprbole so as retas
y = x e y = x.
x
y
x
2
y
2
= 1
XY = 1
X (y = x)
Y (y = x)
0
5. A equao 4x
2
9y
2
= 36 pode
ser considerada uma hiprbole.
Fatore o primeiro membro e
obtenha X e Y tal que X Y = 36. Em segui-
da, determine as assntotas e faa uma
repre sentao grfca da hiprbole, obtendo
(2x 3y) (2x + 3y) = 36, ou seja, X Y = 36.
x
0
y
4x
2
9y
2
= 36
Y (2x 3y = 0)
X (2x + 3y = 0)
6. A equao de uma hiprbole representada
no plano cartesiano, com centro na ori-
gem, do tipo
x
2
a
2

y
2
b
2
= 1, em que a a
abscissa do vrtice da hiprbole, nas condi-
es representadas na fgura seguinte:
a a
y
b
x
b
y x
b
a
=
b
y x
a
=
x
2
a
2

y
2
b
2
=
1
a) Sabendo isso, determine a equao da
hiprbole que passa pelo ponto (3; 0) e
tem como assntotas as retas y =
4
3

x e
y =
4
3

x
x
2
9
=
y
2
16
= 1
53
Matemtica 3 srie Volume 1
b) Faa a representao grfca da hipr-
bole e de suas assntotas.
y
1
4 6 2 3 5 1
3
5
2
4
4
2
5
3
1
0
1 3 2 4
x
7 8
5 6 7 8
y =
4
3
x
y =
4
3
x
x
2
9

y
2
16
= 1
7. Obtenha a equao de uma hiprbole com
centro na origem, representada na fgura, sa-
bendo que ela passa pelo ponto (a; 0) e que
tem como assntotas as retas y =
(
b
a
)
x e
y =
(

b
a
)
x.
Em relao ao sistema de eixos XOY, em que o eixo Y corres-
ponde reta y =
b
a
x e o eixo X corresponde reta y =


b
a
x,
a equao da hiprbole seria : X Y = K (constante).
X
Y
a a
0
y
x
y= x
b
a
y= x
b
a
Em relao ao sistema ortogonal XOY, possvel mostrar que ao
produto X Y = K corresponde o produto

y

b
a
x

y +
b
a
x

=
k. Um indcio de tal fato a correspondncia:
Y = 0 corresponde a y


b
a
x = 0
(eixo X) (assntota da hiprbole)
X = 0 corresponde a y +
b
a
x = 0
(eixo Y) (assntota da hiprbole)
Calculando o produto indicado, temos:
X Y = K corresponde a


b
a
x

y +
b
a
x

= k.
Ou seja, y
2

b
2
a
2
x
2
= k.
Como a curva passa pelo ponto (a; 0), podemos calcular o
valor de k:
0
2

b
2
a
2
a
2
= k, ou seja, k = b
2
Logo, a equao da hiprbole y
2

b
2
a
2
x
2
= b
2
, de onde obtemos:
x
2
a
2

y
2
b
2

= 1
Professor:
Neste momento, seria interessante apre-
sentar diversos exerccios de representa-
o no plano cartesiano de hiprboles
dadas por equaes na forma apresen-
tada anteriormente, sempre destacando
as assntotas, que podem ser obtidas
pela simples fatorao da diferena de
quadrados, caracterstica da equao da
hiprbole nessa forma.
8. Sendo y =
b
a
x e y =


b
a
x , com a e b
positivos, as assntotas de uma hiprbole
54
que passa por (a; 0), os pontos F
1
(c; 0) e
F
2
(c; 0), tais que c
2
= a
2
+ b
2
, so chama-
dos focos da hiprbole. Na fgura a seguir, so
apresentados os focos da hiprbole. possvel
mostrar que a diferena entre as distncias de
um ponto qualquer da hiprbole at F
1
e at
F
2
constante e igual a 2a.
x
b
y
c
c
a
0
a
c
F
2
(c; 0) (c; 0) F
1
y =
b
a
x
y =
b
a
x
Para cada uma das hiprboles a seguir, deter-
mine os focos e calcule o valor constante da di-
ferena das distncias entre um ponto qualquer
da hiprbole e os focos. Confra o valor obtido
fazendo os clculos diretamente para um ponto
da hiprbole arbitrariamente escolhido.
a)
x
y
4
3
0
Temos a = 4, b = 3; logo, c = a
2
+ b
2
= 5.
Os focos so os pontos (5; 0) e (5; 0).
A diferena entre as distncias de um ponto qualquer da hi-
prbole at os dois focos igual a 2a, ou seja, 8.
b)
x
y
5
12
Da mesma maneira, a = 5, b = 12 e c = 13.
Focos: (13; 0) e (13; 0). A diferena entre as distncias de
um ponto qualquer da hiprbole at os dois focos 2a = 10.
c)
x
y
5
5
Neste caso, os eixos esto invertidos, e os focos esto no eixo y.
Temos c = 5 2 e os focos (0; 5 2) e (0; 5 2). A diferen-
a entre as distncias de um ponto qualquer da hiprbole
at os dois focos 2a = 10.
0
0
55
Matemtica 3 srie Volume 1
Um dos sistemas utilizados para a locali-
zao de automveis utiliza a propriedade ca-
racterstica da hiprbole anteriormente referi-
da, ou seja, a diferena das distncias de um
ponto P qualquer da hiprbole a dois pontos
fxados F
1
e F
2
, que so seus focos, constan-
te, ou seja, o valor absoluto da diferena PF
1

PF
2
= constante. Se um auto situado no ponto
P enviar um sinal para cada uma das centrais
F
1
e F
2
, considerando a diferena dos tempos
de recepo dos sinais, e consequentemente,
das distncias entre P e F
1
e P e F
2
, pode-se
concluir que o ponto P situa-se em um dos ra-
mos de uma hiprbole H
12
. Se outro sinal for
enviado do automvel para uma terceira cen-
tral F
3
, combinando-se os dados de F
2
e F
3
,
pode-se concluir que o ponto P situa-se sobre
outra hiprbole H
32
. Os pontos de interseo
das duas hiprboles fornecem as posies pos-
sveis para o automvel.
F
1
F
2
F
3
P
P
H
32
H
32
H
12
H
12
??
Parbola
Em geral, quando representamos grafcamente pares (x; y) de
grandezas tais que y diretamente proporcional ao quadrado de
x (y = kx
2
, k constante e k 0), a curva correspondente no plano
cartesiano uma parbola.
o que ocorre, por exemplo, quando uma pedra abandonada
e registramos a relao entre a distncia percorrida verticalmente
e o tempo de queda livre. Tambm uma parbola a trajetria de todos os projteis lanados
obliquamente em relao superfcie da Terra, desconsiderados os efeitos do ar.


C
o
n
e
x

o

E
d
i
t
o
r
i
a
l
y
0
y = kx
2
x
56
Alm disso, quando, de um ponto fxado no solo, lanamos projteis sempre com a mesma
velocidade inicial v
o
, em todas as direes possveis, em um plano vertical dado, o contorno da
regio determinada pelos pontos que podem ser atingidos pelos projteis tambm uma par-
bola, chamada parbola de segurana.
0
Quando seccionamos um cone circular reto por um plano que forma com a base um ngulo
exatamente igual ao que uma geratriz do cone forma com a base, obtemos tambm uma parbola.


C
o
n
e
x

o

E
d
i
t
o
r
i
a
l
A parbola tem certas propriedades caractersticas que podem ser utilizadas para defni-la.
Uma delas a existncia de um ponto F, fxado, e de uma reta r, fxada, tais que a distncia de cada
ponto P da parbola at F igual distncia de P at r. F o foco da parbola e r sua diretriz.
P
II
d(P, F) = d(P,r)
d(P', F) = d(P',r)
d(P
II
, F) = d(P
II
,r)
P'
P
F
57
Matemtica 3 srie Volume 1
Uma propriedade interessante das parbolas a seguinte: sendo P um ponto qualquer da
parbola, a reta que passa pelo foco F e por P forma com a tangente parbola em P um
ngulo igual ao formado pela tangente com a reta paralela ao eixo da parbola passando
por P (veja a fgura).
F
Isso explica a razo de os faris dos automveis serem envolvidos por uma superfcie cuja
seo um paraboloide, ou seja, a superfcie gerada por uma parbola que d uma volta com-
pleta em torno de seu eixo. Se a lmpada situar-se exatamente no foco, os raios de luz formaro
um feixe paralelo ao eixo, como desejvel.
Na atividade a seguir, vamos procurar
aproximar a parbola que resulta da pro-
porcionalidade direta entre uma grandeza
y e o quadrado de outra grandeza x com a
parbola defnida por meio de um foco F e
de uma diretriz r, a partir da propriedade da
equidistncia de um ponto da parbola en-
tre o foco e a diretriz.
9. Determine o foco e a di-
retriz das parbolas que po-
dem ser representadas no
plano cartesiano por equa-
es do tipo:
a) y = kx
2

b) x = ky
2

c) y = kx
2
+ h
Consideremos a parbola y = kx
2
.
Se o foco for o ponto F(0; c), ento a diretriz r ser a reta y = c,
pois o ponto (0; 0) pertence parbola e a distncia dele ao
foco deve ser a mesma que a distncia dele diretriz.
Sendo P (x; y) um ponto qualquer da parbola, a distncia
de P ao foco deve ser igual distncia at a diretriz, ou seja:
d (P; F) = x
2
+ (y c)
2
= y + c = d(P; r).
Logo, x
2
+ (y c)
2
= (y + c)
2
.
Substituindo y por kx
2
e efetuando os clculos, obtemos:
x
2
+ (kx
2
c)
2
= (kx
2
+ c)
2
x
2
+ k
2
x
4
+ c
2
2kx
2
c = k
2
x
4
+ c
2
+ 2kcx
2
x
2
(1 4kc) = 0
58
Sendo assim, conclumos que, para a igualdade valer para
todo x, devemos ter c =
1
4k

Logo, o foco o ponto

0;
1
4k

, e a diretriz a reta
y =


1
4k
.
y = kx
2
y
r
x
0
F (0;
1
4k
)
y =


1
4k
Da mesma maneira, se a parbola fosse x = ky
2
, teramos:
foco

1
4k
; 0

e diretriz: x =


1
4k
Para uma parbola de equao y = kx
2
+ h, o foco e a diretriz
seriam transladados na direo do eixo OY de um valor h, ou
seja, teramos:
F

0; h +
1
4k

e r: y = h


1
4k
x = ky
2
x
0
y
r
1
4k
x =
1
4k
y = kx
2
+ h
y
h
r
x
0
F (0; h +
1
4k
)
1
4k
1
4k
Professor:
Em funo do tempo disponvel, exerccios de identifcao do foco e da diretriz de diversas par-
bolas, expressas por meio de equaes do tipo y = ax
2
+ bx + c, podem ser propostos. Para achar
o foco, fundamental antes achar o vrtice; a partir da, determina-se a equao da diretriz.
59
Matemtica 3 srie Volume 1
Consideraes sobre a avaliao
Na grade de contedos proposta para
as trs sries do Ensino Mdio, pressupe-
-se que muitos dos temas se apoiam mutua-
mente, sendo mais fcil interessar os alunos
quando se apresenta um cenrio de conte-
dos mais abrangente do que quando se lhes
subtrai a possibilidade de contato com al-
guns dos temas. Na presente proposta, reser-
vou-se apenas um volume para a Geometria
Analtica Plana. Dependendo do nmero de
aulas disponveis para o professor, nem
todos os temas podem ser tratados com a
mesma profundidade, cabendo ao professor
mesmo selecionar as ideias que sero mais
ou menos contempladas.
Na apresentao das circunferncias e
das cnicas, buscou-se destacar mais o sig-
nifcado e as ocorrncias de cada uma delas
em diferentes contextos do que as manipu-
laes algbricas com as equaes. Trata-se,
naturalmente, de uma escolha, em razo das
limitaes do tempo disponvel. Sugere-se,
portanto, que a avaliao concentre-se na
caracterizao da circunferncia, da elip-
se, da hiprbole e da parbola em situaes
simplifcadas, escrevendo as equaes das
curvas com centro na origem, e adiando-se
ou omitindo-se uma explorao algbrica
mais detida dos casos mais gerais.
Quanto forma de avaliao, tambm aqui
consideramos que o assunto favorece a utiliza-
o de mltiplos instrumentos, no devendo se
limitar s provas. No caso das cnicas, seu reco-
nhecimento em situaes como as indicadas no
texto (seo de cones, sombras de circunfern-
cias, cortes ou inclinaes de cilindros etc.) pode
ser simples e motivador. A construo de instru-
mentos para desenh-las no plano, como alguns
sugeridos no texto, tambm pode ser muito in-
teressante. A verifcao da propriedade cita-
da das parbolas nas superfcies cromadas dos
faris dos automveis, por meio da construo
efetiva de uma superfcie parablica com uma
lmina de alumnio, fxada em uma tbua, com
uma pequena lanterna no foco da parbola,
pode ser uma atividade especialmente signifca-
tiva, a ser levada em considerao no processo
de avaliao (ver fgura seguinte).


C
o
n
e
x

o

E
d
i
t
o
r
i
a
l
60
SITUAO DE APRENDIZAGEM 5
A EQUAO DE 3
o
GRAU E O APARECIMENTO NATURAL
DOS NMEROS COMPLEXOS
Roteiro para aplicao da Situao
de Aprendizagem 5
Um pouco da histria das equaes
A histria das equaes pode ser apresen-
tada pelo professor para despertar nos alu-
nos interesse sincero pela maneira como a
Matemtica construda. Como se sabe, uma
equao sempre representa uma pergunta en-
volvendo algum elemento desconhecido, uma
incgnita. Resolver a equao descobrir
tal incgnita. Equaes de 1
o
grau, ou seja,
da forma ax + b = 0 (a 0), traduzem a per-
gunta Qual o nmero x que multiplicado
por a e somado com b d zero?. A resposta
nica e a raiz da equao x =
b
a
, ou seja,
x o simtrico do quociente de b por a. J
vimos que muitos problemas prticos envol-
vendo grandezas diretamente proporcionais
recaem em equaes de 1
o
grau.
As equaes de 2
o
grau possuem a forma
ax
2
+ bx + c = 0 (a = 0) tambm podem ser com-
pletamente resolvidas, obtendo-se uma frmula
para as razes: x
b b ac
a
=

2
4
2
. Quando o
discriminante = b
2
4ac positivo, a equa-
o tem duas razes distintas; quando = 0,
as duas ra zes so iguais; e quando < 0, ento
a equao no tem razes reais, uma vez que
no possvel extrair a raiz quadrada de um
nmero negativo.
Na 8
a
srie/9
o
ano do Ensino Fundamental
e na 1
a
srie do Ensino Mdio, tais equaes j
foram estudadas, referidas a diversos contextos.
O estudo das equaes de 3
o
grau, na
forma ax
3
+ bx
2
+ cx + d = 0 (a 0), his-
toricamente, seguiu pelo mesmo caminho:
buscava-se uma frmula, envolvendo ra-
dicais, que expressasse as razes. No scu-
lo XVI, os italianos Tartaglia e Cardano,
Contedos e temas: equaes como perguntas; expanses nos conjuntos numricos; histria
das equaes algbricas: a passagem das equaes de 2
o
grau (com frmulas resolutivas)
para as equaes de grau superior, em que elas podem no existir; primeiras noes sobre
nmeros complexos.
Competncias e habilidades: compreender a representao de perguntas por equaes; compreen-
der a importncia do deslocamento das atenes da busca por frmulas para a anlise qualita-
tiva de situaes-problema.
Sugesto de estratgias: recorrer histria das equaes algbricas para apresentar aos
alunos a abordagem qualitativa das equaes; explorar, por meio de exerccios, os fatos
fundamentais sobre equaes.
61
Matemtica 3 srie Volume 1
entre outros, propuseram caminhos que con-
duziam a tal frmula. Nunca, no entanto,
o uso sistemtico da mesma se consolidou,
e poucos so os que estudam Matemtica
sem serem especialistas no tema que a co-
nhecem, muito diferentemente do caso das
equaes de 2
o
grau, em que a fr mula de
Bhaskara amplamente conhecida. Sinteti-
camente, o caminho seguido por Tartaglia e
Cardano era:
Dividindo-se todos os coefcientes por a, a equao
ax
3
+ bx
2
+ cx + d = 0
pode ser transformada na forma equivalente
x
3
+ Bx
2
+ Cx + D = 0, onde B =
b
a
, C =
c
a
, D =
d
a
.
Fazendo-se x = y
B
3
(o denominador 3 corresponde ao grau da equao), a equao x
3
+ Bx
2
+
+ Cx + D = 0 pode ser reduzida a y
3
+ My + N = 0, onde M e N podem ser determinados em termos
de B, C e D (o que ser explicado mais adiante, na atividade 3).
Assim, para resolver uma equao completa de 3
o
grau, basta resolver a equao incompleta
y
3
+ My + N = 0 (o que ser feito mais adiante, na atividade 4), encontrando-se:
y =
N
2
+
N
4
+
M
27
2 3
3
+
N
2

N
4
+
M
27
2 3
3
.
Logo, como x = y
B
3
, obtemos os valores de x em termos de a, b, c e d.
Para equaes de 4
o
grau, procedimentos
semelhantes levam a frmulas ainda mais
complicadas. Para equaes de grau 5, no
entanto, foi demonstrado pelo matemtico
Abel, em 1824, que no possvel expressar
as solues por meio de radicais. Algum tem-
po depois, Galois estendeu tal resultado para
equaes de grau maior do que 5, de maneira
que a busca de uma frmula que englobe as
solues tornou-se um caminho invivel.
No fm do sculo XVIII, Gauss demons-
trou o fato de que uma equao algbrica
de grau n, ou seja, da forma a
0
x
n
+ a
1
x
n 1
+
+ a
2
x
n 2
+ a
3
x
n 3
+ ... + a
n


1
x + a
n
= 0 (a
0
0)
tem pelo menos uma raiz; consequentemente,
sempre n razes, reais ou complexas. Tal fato
conhecido como Teorema Fundamental da
lgebra.
Do ponto de vista prtico, equaes de grau
maior do que 4 precisam ser resolvidas, uma vez
que surgem efetivamente em situaes concretas;
para isso, no entanto, devemos seguir outros ca-
minhos. As equaes so perguntas e as respostas
a elas precisam, nesses casos, ser extradas de uma
62
anlise engenhosa da prpria pergunta; decidida-
mente, as frmulas no so tudo. Esse ser o tema
das Unidades 3 e 4. Antes disso, para trazer para
a sala de aula as questes histricas apresentadas
at aqui, vamos desenvolver algumas atividades
relativas s Unidades 1 e 2.
1. J sabemos resolver todos os
tipos de equaes de 2
o
grau,
obtendo as solues por meio
da frmula de Bhaskara. Resolveremos,
agora, a equao de 2
o
grau ax
2
+ bx + c =
= 0 (a 0) seguindo um processo diferente.
Esse processo poder tambm nos ajudar a
resolver equaes de 3
o
grau.
a) Divida os dois membros da equao
ax
2
+ bx + c = 0 por a, obtendo:
a
a
x
2
+
b
a
x +
c
a
= 0
ax
2
+ bx + c = 0 ( a) - x
2
+
b
a
x +
c
a
= 0
b) Substitua
b
a
por B,
c
a
por C e escreva
x
2
+ Bx + C = 0.
x
2
+
b
a
x +
c
a
= 0 - x
2
+ Bx + C = 0, com
b
a
= B e
c
a
= C
c) Substitua x por y
B
2
, faa os cl-
culos (o denominador 2 correspon-
de ao grau da equao) e verifque
que a equao se transforma em:
y
2
+ C
B
2
4
= 0.
y
B
2

2
+ B y
B
2
+ C = 0 y
2
2y
B
2
+
B
2
4
+
+ By
B
2
2
+ C = 0 y
2
+ C
B
2
4
= 0
d) Mostre que, em consequncia,
y =
B 4C
2
2
.
Como y
2
=
B
2
4
C, segue que y =
B
2
4C
2
.
e) Substitua, agora, os valores de y, de B
e de C em x = y
B
2
, obtendo os valo-
res de x. (Voc identifca, nos clculos, a
frmula de Bhaskara?).
Como x = y
B
2
, conclumos que x =
B
2
4C
2

B
2
, ou
seja, x =
B
2

B
2
4C
2
.
Substituindo B por
b
a
e C por
c
a
, obtemos x =
-b
b
2
4ac
2a
,
que a frmula de Bhaskara.
f) Resolva a equao 3x
2
+ 15x + 18 = 0,
seguindo os passos descritos nos
itens anteriores.
Dividindo os coecientes por 3, obtemos x
2
+ 5x + 6 = 0;
substituindo x por y
5
2
, onde o denominador 2 o grau
da equao, obtemos (y
5
2
)
2
+ 5(y
5
2
) + 6 = 0;
efetuando os clculos, obtemos y
2
=
1
4
, ou seja, y =
1
2
;
como x = y
5
2
, conclumos que x = 2 ou x = 3.
2. J sabemos que, se uma equao de 2
o
grau
ax
2
+ bx + c = 0 (a 0) tiver duas razes
distintas, x
1
e x
2
, ento ela pode ser escrita
na forma x
2
Sx + P = 0, onde:
S = x
1
+ x
2
=
b
a
e P = x
1
x
2
=

c
a
63
Matemtica 3 srie Volume 1
a) Verifque que, nesse caso, as ra-
zes x
1
e x
2
podem ser obtidas por
x =
S S P -
2
4
2

. Em seguida, mostre
que no existem dois nmeros reais cuja
soma seja 10 e cujo produto seja 40. Ou
seja, mostre que a equao x
2
10x + 40 =
= 0 no tem razes reais.
Para isso, voc pode utilizar a frmula
x =
S S P -
2
4
2

.
Tais nmeros seriam as razes da equao x
2
10x + 40 = 0. Segundo
a frmula do item a, teramos de calcular
10
2
160
=
60
;
como no existe a raiz quadrada de um nmero negativo, con-
clumos que no existem dois nmeros reais cuja soma seja 10 e
cujo produto seja 40.
b) Mostre que no existem dois nmeros
reais cujo quadrado de sua soma seja
menor do que o qudruplo do produto
dos dois nmeros.
Se existissem dois nmeros reais de soma igual a S e produto
igual a P, ento eles seriam razes da equao x
2
Sx + P = 0. Mas
se o quadrado da soma S dos dois nmeros fosse menor que
o qudruplo de seu produto P, ou seja, se S
2
< 4P, ento a equa-
o x
2
Sx + P = 0 teria o discriminante A = S
2
4P negativo,
ou seja, no teria ra zes reais. Logo, no existem dois nmeros
reais nas condies apresentadas anteriormente.
3. Responda s questes a seguir:
a) Considere a equao x
3
+ 15x
2
+ 11x +
+ 7 = 0. Substitua x por y 5, ou seja,
x = y 5, e mostre que a nova equa-
o em y no apresenta o termo em y
2

(o denominador 3 corresponde ao grau
da equao).
Efetuando a substituio indicada, obtemos: (y 5)
3
+ 15(y
5)
2
+ 11(y 5) + 7 = 0.
Efetuando os clculos: y
3
64y + 202 = 0
b) Mostre que, na equao x
3
+ Bx
2
+ Cx +
+ D = 0, substituindo-se o x por y
B
3
,
a nova equao em y no apresenta o
termo em y
2
.
Efetuando a substituio de x por y
B
3
vericamos que
os termos em y
2
se cancelam. De modo geral, efetuando-
-se os clculos indicados, possvel mostrar que, na equao
x
n
+ A
1
x
n 1
+ A
2
x
n 2
+ A
3
x
n 3
+ ... + A
n 1
x + A
n
= 0, a substituio
de x por y
A
1
n
conduz eliminao do termo y
n-1
.
A frmula de Tartaglia e Cardano para resolver uma equao de 3
o
grau
Dois matemticos do sculo XVI, Tartaglia e Cardano, elaboraram uma sequncia de
passos para resolver a equao incompleta de grau 3 resultante da eliminao do termo
de 2
o
grau, isto , uma equao do tipo y
3
+ My + N = 0. Vamos seguir essa sequncia de
passos para resolver a equao y
3
+ 3y + 6 = 0. Acompanhe:
Se voc nunca desenvolveu o binmio (p + q)
3
, poder faz-lo agora e obter:
(p + q)
3
= p
3
+ 3p
2
q + 3pq
2
+ q
3
64
Podemos rearranjar a igualdade anterior escrevendo:
(p + q)
3
p
3
3p2q 3pq2 q
3
= 0
Colocando em evidncia 3pq, temos:
(p + q)
3
3pq(p + q) (p
3
+ q
3
) = 0
Faremos, agora, uma comparao entre a equao anterior e a equao que nos propomos
resolver: y3 + 3y + 6 = 0.
(p + q)
3
3pq(p + q) (p
3
+ q
3
) = 0
y
3
= 0 + 3y + 6
Dessa comparao, conclumos:
3pq = 3 ou pq = 1, ou, ainda, p
3
q
3
= 1
(p
3
+ q
3
) = 6 ou p
3
+ q
3
= 6
Vamos considerar, agora, que determinada equao de 2
o
grau tenha uma raiz igual a p3 e
outra raiz igual a q
3
. Se assim for, teremos a seguinte soma S e o seguinte produto P das razes
dessa equao:
S = p
3
+ q
3
P = p3 q3
Conclumos, ha pouco, que p3 + q3 = 6 e que p3 q3 = 1. Assim, para a equao de 2
o
grau
imaginada, com razes p3 e q3, temos S = 6 e P = 1. Lembrando que uma equao de
2
o
grau pode ser escrita na forma x2 Sx + P = 0, temos:
x2 + 6x 1 = 0
65
Matemtica 3 srie Volume 1
4. Responda s seguintes ques-
tes:
a) Aplique a frmula de Bhaskara para re-
solver a equao x2 + 6x 1 = 0, deter-
minando as razes x
1
e x
2
.
x
2
+ 6x 1 = 0; a = 1, b = 6 e c = 1
x =
6
(6)
2
4 1 (1)
2 1
=
6
36 + 4
2
=
6 2
10
2
=
= 3 10 -
x
1
= 3 + 10
x
2
= 3 10
b) Lembrando que as razes da equa-
o anterior so p3 e q3, determine os
valores de p e de q.
p
3
= 3 + 10
q
3
= 3 10
-
p =
3
3 + 10
q =
3
3 10
c) Se voc acompanhou todos os passos
da explicao, repetindo os mesmos
procedimentos, obtm-se a frmula
de Cardano-Tartaglia, que possibilita
encontrar as razes da equao de 3
o

grau do tipo y
3
+ My + N = 0. Essa
a frmula:
y =

N N M
2 4 27
2 3
3
+ +
+
N N M
2 4 27
2 3
3
+
Comparando a igualdade (p + q)
3
3pq (p + q) (p
3
+ q
3
) = 0
com a equao y
3
+ M y + N = 0, deduzimos que: se 3pq = M
e (p
3
+ q
3
) = N, ento y = p + q ser raiz da equao.
Temos, ento, de encontrar dois nmeros p e q tais que
p
3
q
3
=


M
3
27

e p
3
+ q
3
= N. Tais nmeros p
3
e q
3
, que tm
soma e produto conhecidos, devem ser as razes da equao
do segundo grau z
2
+ Nz
M
3
27
= 0.
Resolvendo tal equao, obtemos:
z =
N
N
2

4M
3
27
2
=
N
2

N
2
4
+
M
3
27
.
Isso signica que os valores de p
3
e q
3
so
N
2
+
N
2
4
+
M
3
27
e
N
2

N
2
4
+
M
3
27
.
Logo, os valores de p e de q sero:
N
2
+
N
2
4
+
M
3
27
3 e
N
2

N
2
4
+
M
3
27
3
Em consequncia, o valor de y ser:
y = p + q, ou seja,
y =
N
2
+
N
2
4
+
M
3
27
3 +
N
2

N
2
4
+
M
3
27
3
como queramos mostrar.
5. Encontre uma raiz da equao y
3
3y 2 = 0.
Substituindo na frmula obtida na atividade anterior, temos:
y =
2
2
+
4
4
+
(27)
27
3 +
2
2

4
4
+
(27)
27
3 =
= 1 + 0
3
+ 1 0
3
= 2;
logo, y = 2 uma raiz.
Como ser visto nas atividades seguintes, conhecendo-se
uma das razes de uma equao de grau 3, possvel reduzi-
-la a uma equa o de 2
o
grau, encontrando-se, assim, todas
as razes da equao inicial.
6. Um marceneiro quer construir duas caixas,
uma com a forma de um cubo de aresta x,
outra com a forma de um paraleleppedo
com a base retangular, de lados 3 m e 5 m,
e de altura igual altura do cubo. O valor
de x deve ser escolhido de tal forma que o
volume do cubo seja 4 m
3
maior que o do
paraleleppedo.
66
7. Sabemos que o quadrado de qualquer n-
mero real no nulo, positivo ou negativo,
sempre positivo. At aqui, em nosso per-
curso escolar, sempre que nos deparamos
com a extrao da raiz quadrada de um
nmero negativo, dizemos que ela no exis-
te. Na atividade 5 desta seo, tal deciso
nos impediu de chegar a uma das razes da
equao, uma vez que teramos de extrair
a raiz quadrada de 121. Faremos, agora,
uma atividade de imaginao: suponha
que existam nmeros estranhos (certamen-
te, no seriam nmeros da reta real) cujo
quadrado seja negativo.
a) Podemos verifcar que, na verdade, bas-
taria existir um nmero estranho desses,
como a raiz quadrada de 1, para que dele
decorressem todas as outras razes de ne-
gativos. De fato, como 121 = 121 (1),
bastaria sabermos quanto vale a raiz qua-
drada de 1. Como 1 no tem raiz real,
vamos considerar que sua raiz um nu-
mero imaginrio e o representaremos por
i. Assim, i um nmero tal que i
2
= 1.
De fato, como 121 = 121 (1), para extrair a raiz quadra-
da de 121 bastaria sabermos quanto vale a raiz quadrada
de 1. Se representarmos por i esse nmero imaginrio,
teramos 1 = i
2
, ou seja, i = 1 .
Em consequncia, 121 = 121 1 = 11 i.
Do mesmo modo, seria possvel expressar a raiz quadrada de
qualquer nmero negativo: 9 = 9 1 . = 9 i = 3i;
analogamente, 7 = 7 i, e assim por diante.
Insistimos em que estamos, por enquanto, apenas fazendo
um exerccio de imaginao: se existir um nmero que seja
a raiz qua drada de 1, ento as razes quadradas de todos os
nmeros negativos podero ser expressas com base nesse
a) Escreva a equao que traduz a exign-
cia a ser satisfeita pelo valor de x.
O volume do cubo de aresta x igual a x
3
; o volume do pa-
raleleppedo de base 15 m
2
e aresta x igual a 15x; ento, a
exigncia de o volume do cubo ser 4 m
3
maior do que o do
paraleleppedo pode ser traduzida pela equao x
3
= 15x + 4,
ou seja, x
3
15x 4 = 0 .
b) Use a frmula de Cardano-Tartaglia
para determinar as razes da equao do
item a. A que concluso voc chega?
Calculando o valor de x pela frmula obtida anteriormente para
equaes de 3
o
grau, obtemos: x =
3
2 + 121 +
3
2 121 .
Pela frmula, parece no existir raiz da equao, uma vez
que deparamos, nos clculos, com a raiz quadrada de um
nmero negativo.
c) Verifque diretamente na equao apre-
sentada que x = 4 uma raiz, ou seja,
fazendo x = 4 m, temos o cubo com vo-
lume de 64 m
3
e o paraleleppedo com
volu me de 60 m
3
.
Certamente a equao admite x = 4 como raiz, como se pode
vericar diretamente, uma vez que 4
3
15 4 4 = 0. No uso da
frmula das razes, os clculos foram interrompidos quan-
do surgiu a raiz quadrada de 121. No estudo das equa-
es de 2
o
grau, era assim que procedamos: diante da raiz
quadrada de um nmero negativo, dizamos: a equao
no tem razes reais. Mas aqui sabemos que a equao
de grau 3 proposta tem uma raiz real, que x = 4. Ento,
como ficamos?
Na atividade seguinte, vamos examinar
uma maneira de prosseguir nos clculos e ob-
ter o resultado x = 4, reinterpretando a limi-
tao sobre a existncia de razes quadradas
para um nmero negativo.
67
Matemtica 3 srie Volume 1
x =
3
2 + 121 +
3
2 121 , obtemos:
x =
3
2 + 11i
+
3
2 11i
.
c) Usando o fato de que a raiz cbica de
um nmero outro nmero que, eleva-
do ao cubo, reproduz o primeiro, mostre
que 2 + i uma raiz cbica de 2 + 11i. Ou
seja, mostre que (2 + i)
3
= 2 + 11i . Para
isso, lembre-se de que i2 = 1
nmero; chamando tal nmero imaginrio de i, temos, por
exemplo, que 25 = 25 (1) = 25 1 = 5 i.
b) Retorne ao item b da atividade 6 desta
seo. Considere 121 = 121 1 =
=11 1 . Denominando 1 = i, escre-
va 11i no lugar de 121 e indique a so-
luo da equao x
3
15x 4 = 0.
Substituindo 121 por 11i na expresso
Professor, uma sugesto!
Novamente precisamos refetir, pois no sabemos calcular a raiz cbica do estranho
nmero 2 + 11i. Tal nmero composto por uma parte real, que 2, e por uma par-
te imaginria, que 11i. Esses nmeros so chamados nmeros complexos, e sero
estudados a seguir. Por enquanto, vamos supor que possamos continuar a operar com
tais nmeros como se opera com os nmeros reais, respeitando-se apenas a novidade
que decorre do fato de termos i
2
= 1. Por exemplo:
para somar 3 + 4i com 5 + 7i, somamos as partes reais e imaginrias separadamente e
obtemos: (3 + 4i) + (5 + 7i) = (3 + 5) + (4i + 7i) = 8 + 11i.
para multiplicar (3 + 4i) por (5 + 7i), utilizamos a propriedade distributiva e escrevemos:
(3 + 4i) (5 + 7i) = 3 5 + 3 7i + 4i 5 + 4i 7i.
agrupando termos do mesmo tipo, obtemos: (3 + 4i) (5 + 7i) = 15 + 21i + 20i + 28i
2
.
como i
2
= 1, o resultado fnal seria o seguinte:
(3 + 4i) (5 + 7i) = 15 + 41i 28 = 13 + 41i.
Como veremos, essas operaes envolvendo nmeros imaginrios vo se mostrar recurso
fecundo para superarmos as limitaes resultantes da impossibilidade de extrair razes qua-
dradas de nmeros negativos. Com base nelas, vamos conseguir harmonizar o fato de saber-
mos que a equao x
3
15x 4 = 0 admite efetivamente a raiz real x = 4, ainda que a frmula
resolutiva nos conduza raiz quadrada de um nmero negativo.
Vamos elevar ao cubo o nmero 2 + i, que composta
por uma parte real com uma parte imaginria, e vericar que,
efetuados os clculos, obtemos (2 + i)
3
= 2 + 11i.
De fato, temos:
(2 + i)
3
= 2
3
+ 3 2
2
i + 3 2 i
2
+ i
3
(2 + i)
3
= 8 + 12 i + 6 i
2
+ i
2
i.
Como i
2
= 1, ento: (2 + i)
3
= 8 + 12i + 6 (1) + (1) i
Ou seja, (2 + i)
3
= 2 + 11i.
De modo anlogo, pode ser mostrado que uma raiz cbica
de 2 11i 2 i.
d) Retorne atividade 6 desta seo. Mos-
tre que a soluo x = 4 pode ser obtida a
partir da frmula para as razes cbicas
da equao x
3
15x 4 = 0.
68
Substituindo os valores das razes cbicas encontradas, temos:
x =
3
2 + 11i
+
3
2 11i
,ou seja, x = 2 + i + 2 i = 4. Assim, re-
conciliamos a frmula com o fato concreto de que a equao
tinha x = 4 como uma de suas razes. Como se v, pode ser
conveniente atribuir significado s razes quadradas de
nmeros negativos. Mostraremos mais adiante de que ma-
neira os novos nmeros assim construdos os chamados
nmeros complexos so uma extenso natural muito fe-
cunda dos conhecidos nmeros reais.
8. Resolva a equao
2x2 10x + 12 = 0.
2x
2
10x + 12 = 0 .
a = 2
b = 10
c = 12
x =
b
b
2
4ac
2a
=
(10)
(10)
2
4 2 12
2 2
x =
10 2
4
- x = 3 ou x = 2
9. Determine uma raiz das seguintes equa-
es de 3
o
grau:
a) x3 x 6 = 0
Por vericao, encontramos x = 2, pois 2
3
2 6 = 8 8 = 0.
b) x3 2x2 x + 2 = 0
Como a soma dos coecientes da equao igual a 0, po-
demos concluir que x = 1 uma das razes. X 2x x + 2 = 0.
Para x = 1 - 1 2 1 2 = 0
10. Supondo vlidas as pro-
priedades das operaes com
nmeros reais para os nme-
ros formados por uma parte real x e uma
parte imaginria yi, sendo i = ~1, efetue
as operaes indicadas, apresentando o
resultado mais simples possvel:
a) (3 4i) + (5 + 3i)
2 i
b) (11i + 7) (5 8i)
3i + 12
c) (2i 13) (7 5i)
81+ 79i
d) (13 i) (13 + i)
170
e) i
3
+ i
5
+ i
7
i
f) i
13
i
Consideraes sobre a avaliao
At aqui, o objetivo das atividades foi a
apresentao dos novos nmeros, formados
por uma parte real e uma parte imaginria,
como recurso necessrio para dar sentido a
clculos envolvendo a soluo de equaes
algbricas, correspondentes a problemas
concretos, como o exemplo da atividade 6.
Reiteramos o fato de que equaes so tradu-
es de perguntas propostas por problemas, e
que o interesse em resolv-las inerente aos
procedimentos matemticos. A histria con-
tada at este ponto ilustra uma importante
mudana de perspectiva, como j foi assina-
lado anteriormente, que a de se passar da
busca desenfreada de frmulas resolutivas
69
Matemtica 3 srie Volume 1
para uma abordagem qualitativa, que busca
extrair da prpria equao/pergunta as con-
dies para a obteno de sua resposta. Nas
Situaes de Aprendizagem seguintes, expli-
citaremos mais o signifcado de tal aborda-
gem qualitativa, bem como exploraremos a
existncia dos nmeros complexos, aqui ape-
nas vislumbrados.
Na avaliao das atividades, at este pon-
to, sugerimos que o professor se concentre
na compreenso da passagem natural das
equaes de 2
o
grau para as equaes de
grau superior a 2, revendo fatos bsicos so-
bre as equaes de 2
o
grau, como a anlise
do sinal do discriminante para a determina-
o do nmero de razes reais, as relaes
entre coefcientes e razes, entre outros. No
caso das equaes de 3
o
grau, no se deve
pretender mais do que a tentativa de reso-
luo de algumas delas, com coefcientes
simples, usando os passos propostos nas
atividades da presente situao. Esbarrar
em razes quadradas de nmeros negativos
pode ser uma motivao a mais para a con-
tinuidade dos estudos das situaes seguin-
tes. Em resumo, a compreenso histrica da
problemtica da soluo de equaes mais
importante, neste momento, do que as tcni-
cas algbricas para resolv-las.
SITUAO DE APRENDIZAGEM 6
DAS FRMULAS ANLISE QUALITATIVA: RELAES ENTRE
COEFICIENTES E RAZES
Contedos e temas: relaes entre coefcientes e razes de uma equao de 2
o
grau reviso;
extenso das relaes entre coefcientes e razes para equaes de 3
o
e 4
o
graus.
Competncias e habilidades: compreender o fato de que uma pergunta bem formulada traz em
si os elementos constituintes de sua resposta; compreender o fato de que possvel conhecer
qualidades das razes de equao algbrica mesmo sem resolv-la, com base no conhecimento
de seus coefcientes.
Sugesto de estratgias: rever e estender o estudo das relaes entre coefcientes e razes, j
conhecido no caso das equaes de 2
o
grau, para equaes de grau superior a 2; explorar tal
fato para resolver ou conhecer algumas das solues de uma equao algbrica.
70
Uma equao de 1
o
grau com uma raiz igual a p pode ser assim escrita:
x p = 0
Uma equao de 2
o
grau com uma raiz igual a p e outra raiz igual a m pode ser assim escrita:
(x p) (x m) = 0
Escrita dessa maneira, dizemos que a equao est em sua forma fatorada. Aplicando a
propriedade distributiva nessa expresso, obtemos algo que j conhecemos na Situao de
Aprendizagem anterior, ou seja:
x2 (p + m)x + pm = 0
Soma de
razes
Produto de
razes
Roteiro para aplicao da Situao
de Aprendizagem 6
Professor, uma vez abandonada a pers-
pectiva de termos uma frmula que indique
as razes de uma equao algbrica, cabe ao
professor explorar a via da observao dos
coefcientes da prpria equao, em busca
de informaes sobre suas razes. Sabe-
mos, por exemplo, que as razes da equao
x
2
+ 7x + 12 = 0 tm soma igual a 7 e produ-
to igual a 12. possvel generalizar informa-
es desse tipo, sobre a soma e o produto das
razes, para uma equao de qualquer grau.
o que exploraremos a seguir.
No caso da equao de 2
o
grau ax
2
+ bx + c =
= 0, de razes r
1
e r
2
, sabemos que, aps a diviso
de todos os coefcientes por a, ela pode ser escri-
ta na forma x
2
+
b
a
x +
c
a
= 0, que podemos
imaginar fatorada e escrita na forma (x r
1
)
Equaes algbricas: das frmulas
abordagem qualitativa
(x r
2
) = 0. Efetuando as multiplicaes indica-
das e ordenando, obtemos a forma equivalente:
x
2
(r
1
+ r
2
)x + r
1
r
2
= 0, ou seja:
x
2
S
1
x + S
2
= 0, onde S
1
= r
1
+
+ r
2
=
b
a
a soma das razes e S
2
=
= r
1
r
2
=
c
a
o produto das razes.
Professor!
Poderamos notar, com base na fr-
mula de Bhaskara, que as duas razes da
equao so as indicadas a seguir:
r
b b ac
a
1
2
4
2
=
+


e r
b b ac
a
2
2
4
2
=

,
cuja soma d r
1
+ r
2
=

b
a
, e cujo produ-
to d r
1
r
2
=
c
a
.
71
Matemtica 3 srie Volume 1
x
3
10x
2
+ 31x 30 = 0; podemos notar
que: S
1
= 2 + 3 + 5 = 10,
S
2
= 2 3 + 2 5 + 3 5 = 31 e
S
3
= 2 3 5 = 30, ou seja,
a equao pode ser escrita na forma
x
3
S
1
x
2
+ S
2
x S
3
= 0.
Se procedermos analogamente no caso de
uma equao de 4
o
grau
ax
4
+ bx
3
+ cx
2
+ dx + e = 0, de razes r
1
, r
2
,
r
3
, r
4
, chegaremos forma equivalente:
x
4
S
1
x
3
+ S
2
x
2
S
3
x + S
4
= 0, onde:
S
1
= r
1
+ r
2
+ r
3
+ r
4
,
S
2
= r
1
r
2
+ r
1
r
3
+ r
1
r
4
+ r
2
r
3
+ r
2
r
4
+ r
3
r
4
S
3
= r
1
r
2
r
3
+ r
1
r
2
r
4
+ r
1
r
3
r
4
+ r
2
r
3
r
4

S
4
= r
1
r
2
r
3
r
4
.
Tal relao pode ser generalizada para
uma equao algbrica de grau n. im-
portante notar a alternncia nos sinais das
somas S: as somas das razes tomadas de
1 em 1, de 3 em 3, de 5 em 5, ... aparecem
como coeficientes na equao com o sinal
trocado; as somas de 2 em 2, de 4 em 4, de
6 em 6, ... aparecem como coe ficientes com
o prprio sinal.
No caso de uma equao de 3
o
grau ax
3
+
+ bx
2
+ cx + d = 0, mesmo sem conhecer fr-
mulas para as solues, se a equao tiver
como razes r
1
, r
2
e r
3
, procedendo de manei-
ra anloga ao que fzemos para a equao de
2
o
grau, aps a diviso por a de todos os seus
coefcientes, ela pode ser escrita na forma
x
3
+
b
a
x
2
+
c
a
x +
d
a
= 0, que podemos ima-
ginar fatorada e escrita na forma:
(x r
1
) (x r
2
) (x r
3
) = 0.
Efetuando as multiplicaes indicadas e
ordenando, obtemos a forma equivalente
x
3
(r
1
+ r
2
+ r
3
)x
2
+ (r
1
r
2
+ r
1
r
3
+ r
2
r
3
)x
r
1
r
2
r
3
= 0,
ou seja: x
3
S
1
x
2
+ S
2
x S
3
= 0, onde
S
1
= r
1
+ r
2
+ r
3
a soma das razes,
S
2
= r
1
r
2
+ r
1
r
3
+ r
2
r
3
a soma dos
produtos das razes tomadas duas a duas,
e S
3
= r
1
r
2
r
3
a soma dos produtos das
razes tomadas trs a trs, ou seja, o pro-
duto das razes.
Por exemplo, se uma equao de 3
o
grau
tiver como razes 2, 3 e 5, ento ela poder ser
escrita na forma:
(x 2) (x 3) (x 5) = 0, e ao efetuarmos
as multiplicaes, obtemos:
72
1. Nesta Situao de Aprendi-
zagem, voc obter expresses
semelhantes s do quadro an-
terior, de soma e produto das razes, para
equaes de graus maiores do que 2. Co-
mearemos com equaes de 3
o
grau.
a) Escreva na forma fatorada uma equa-
o de 3
o
grau com razes m, p e k.
(x m) (x p) (x k) = 0
b) Escreva a forma fatorada de uma equa-
o de 3
o
grau com razes 2, 3 e 4.
(x 2) (x 3) (x 4) = 0
c) Desenvolva a equao do item anterior,
aplicando a propriedade distributiva, e
identifque a soma e o produto das ra-
zes na equao fnal.
x
3
(2 + 3 + 4)x
2
+ (2 3 + 2 4 + 3 4)x 2 3 4 = 0 -
x
3
9x
2
+ 26x 24 = 0
d) Uma equao de 3
o
grau pode ser assim
escrita: ax3 + bx2 + cx + d = 0 (com a 0).
Ou tambm dividindo toda a equao por a:
x
3
+
b
a
x
2
+
c
a
x +
d
a
= 0.
Retome a equao do item c e responda
quanto , nessa equao:

b
a
?

c
a
?

d
a
?
b
a
igual soma das razes da equao com sinal trocado,
c
a
igual soma dos produtos das razes tomadas duas a
duas e
d
a
igual ao produto das razes com o sinal trocado.
2. J vimos que uma equao de 3
o
grau ax3 +
+ bx2 + cx + d = 0 pode ser escrita na forma:
x
3
+
b
a
x
2
+
c
a
x +
d
a
= 0
e tambm que, se essa equao tiver como
razes r
1
, r
2
e r
3
, ela pode ser fatorada e es-
crita na forma:
(x r
1
) (x r
2
) (x r
3
) = 0
Efetuando as multiplicaes indicadas e
ordenando, obtemos a forma equivalente:
S
1
S
2
P
x
3
(r
1
+ r
2
+ r
3
)x
2
+ (r
1
r
2
+ r
1
r
3
+ r
2
r
3
)x r
1
r
2
r
3
= 0
onde S
1
= r
1
+ r
2
+ r
3
a soma das razes, S
2
=
= r
1
r
2
+ r
1
r
3
+ r
2
r
3
a soma dos produtos
das razes tomadas duas a duas e P =r
1
r
2
r
3

a soma dos produtos das razes tomadas trs
a trs, ou seja, o produto das razes.
a) Se uma equao de 3
o
grau tem razes
2, 3 e 4, calcule S
1
, S
2
e P.
S
1
= r
1
+ r
2
+ r
3
= 2 + 3 + 4 = 5; S
2
= r
1
r
2
+ r
1
r
3
+ r
2
r
3
=
= (2) 3 + (2) 4 + 3 4 = 2 e P = (2) 3 4 = 24
b) Escreva a equao na forma fatorada.
(x + 2) (x 3) (x 4) = 0
c) Se voc aplicar a propriedade distributi-
va e eliminar os parnteses na equao
do item anterior, qual ser a forma fnal
da equao obtida?
x 5x 2x + 24 = 0
Soma das
razes
Produto
das razes
73
Matemtica 3 srie Volume 1
3. Uma equao de 3
o
grau tem razes 2, 3 e 5.
Escreva essa equao na forma ax3 + bx2 +
+ c + d = 0.
S
1
= r
1
+ r
2
+ r
3
= 2 + 3 + 5 = 10, S
2
= r
1
r
2
+ r
1
r
3
+ r
2
r
3
=
= 2 3 + 2 5 + 3 5 = 31 e P = 2 3 5 = 30
Logo, a equao ser x 10x + 31x 30 = 0.
As atividades seguintes daro ao profes-
sor a oportunidade de explorar essa rela-
o entre os coefcientes e as razes de uma
equao algbrica.
4. Escreva na forma x
3
S
1
x
2
+
+ S
2
x P = 0 uma equao alg-
brica de grau 3 cujas razes so:
a) 3, 5 e 1
Temos: S
1
= 3 + 5 + 1 = 9,
S
2
= 3 5 + 3 1 + 5 1 = 23 e P = 3 5 1 = 15.
Logo, a equao correspondente
x
3
9x
2
+ 23x 15 = 0.
b) 2, 7 e 3
Da mesma maneira, temos: S
1
= 6, S
2
= 13, e P = 42, e a
equao correspondente x
3
6x
2
13x + 42 = 0.
c) 2, 3 e 4
Efetuando os clculos, obtemos: S
1
= 1, S
2
= 14, P = 24, e a
equao correspondente x
3
+ x
2
14x 24 = 0.
5. Escreva na forma fatorada uma equao
algbrica de grau 4 cujas razes so:
a) 2, 3, 4 e 5
(x 2)(x 3)(x 4)(x 5) = 0.
b) 2, 3, 4, 5
(x + 2)(x 3)(x 4)(x + 5) = 0.
c) 1, 0, 3, 7
(x 1) x(x 3)(x 7) = 0.
6. Escreva todas as equaes
da atividade 5 da seo Lio
de casa, na forma ax
4
+ bx3 +
+ cx2 + dx + e = 0. Para isso, faa as mul-
tiplicaes que foram indicadas.
ax
4
+ bx
3
+ cx
2
+ dx + e = 0 - x
4
+
b
a
x
3
+
c
a
x
2
+
d
a
x +
e
a
= 0,
onde:
b
a
= (r
1
+ r
2
+ r
3
+ r
4
),
c
a
= r
1
r
2
+ r
1
r
3
+ r
1
r
4
+ r
2
r
3
+ r
2
r
4
+ r
3
r
4
d
a
= (r
1
r
2
r
3
+ r
1
r
2
r
4
+ r
1
r
3
r
4
+ r
2
r
3
r
4
)
e
e
a
= r
1
r
2
r
3
r
4
Aplicando aos itens do exerccio anterior, teremos:
a)
Calculando as somas das razes tomadas 1 a 1, 2 a 2, 3 a 3 e 4
a 4, temos:
S
1
= 14,
S
2
= 2 3 + 2 4 + 2 5 + 3 4 + 3 5 + 4 5 = 71,
S
3
= 2 3 4 + 2 3 5 + 2 4 5 + 3 4 5 = 154,
S
4
= 2 3 4 5 = 120, e a equao correspondente x
4
14x
3
+
+ 71x
2
154x + 120 = 0,
Produto = 2 3 4 5 = 120.
b)
Da mesma maneira, temos: S
1
= 0, S
2
= 27, S
3
= 14, S
4
= 120,
e a equao correspondente x
4
0 x
3
27x
2
+14x + 120 = 0.
c)
Efetuando os clculos, temos: S
1
= 11, S
2
= 31, S
3
= 21, S
4
= 0, e a
equao correspondente : x
4
11x
3
+ 31x
2
21x = 0.
7. Dada a equao x
3
8x
2
+ kx 24 = 0,
responda:
a) Quais as possveis razes inteiras da equao?
Observando os coecientes, conclumos que 24 igual ao
produto das trs razes. Logo, os divisores de 24 so possveis
razes inteiras da equao, ou seja, 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12,
74
24. Naturalmente, dependendo do valor de k, tal equao
pode no admitir qualquer um desses divisores como raiz; o
que se pode armar precisamente o fato de que, se houver
raiz inteira, ela ter de ser um dos divisores de 24.
b) Se a equao tiver duas razes simtri-
cas, qual ser a terceira raiz?
Como a soma das duas razes simtricas zero e a soma das
trs razes 8, ento a terceira raiz dever ser igual a 8.
c) Se uma das razes for o inverso da ou-
tra, qual ser a terceira raiz?
Como o produto das duas razes inversas igual a 1 e o produ-
to das trs razes 24, ento a terceira raiz dever ser igual a 24.
d) possvel que a equao tenha uma
raiz nula?
No possvel que a equao tenha raiz nula, pois, nesse
caso, o produto das razes seria zero, e j vimos que o produto
das razes igual a 24.
8. Considere a equao 3x
4
12x
3
+ kx
2
6x +
+ 3 = 0.
a) Quais as possveis razes inteiras
da equao?
Dividindo os coecientes da equao por 3, que o coe-
ciente do termo de maior grau, obtemos a equao equiva-
lente (com as mesmas razes) expressa na forma:
x
4
4x
3
+
k
3

x
2
2x + 1 = 0.
Comparando com a forma x
4
S
1
x
3
+ S
2
x
2
S
3
x + S
4
= 0, con-
clumos que o produto das razes da equao igual a S
4
= 1.
Logo, as possveis razes inteiras da equao so os divisores
de 1, ou seja, +1 ou 1.
b) Quais valores de k que fazem com que
a equao proposta anteriormente te-
nha razes inteiras?
Para que a equao tenha razes inteiras, ou seja, para que ela
tenha +1 ou 1 como razes, quando substituirmos os valores
de x por +1 ou por 1 no primeiro membro da equao, o
resultado deve dar igual ao segundo membro, ou seja, zero.
Para x = 1, temos:
1
4
4 1
3
+
k
3
1
2
2 1 + 1 = 0, ou seja, k = 12.
Para x = 1, temos:
(1)
4
4 (1)
3
+
k
3
(1)
2
2(1) + 1 = 0, ou seja, k = 24.
9. Sabendo que 1 raiz da equao x
3
+ 7x
2
+
+ kx 15 = 0, determine o valor de k e en-
contre as outras duas razes.
Como 1 raiz, substituindo x por 1 devemos ter a igualdade
verdadeira; logo, 1 + 7 + k 15 = 0, e ento, k = 7.
Como a soma das trs razes igual a 7, sendo uma delas
igual a 1, a soma das outras duas deve ser igual a 8.
Como o produto das trs razes igual a 15, sendo uma delas
igual a 1, o produto das outras duas igual a 15.
Logo, alm da raiz dada r
1
= 1, as outras duas razes da equao
so tais que sua soma 8 e seu produto 15; elas so, portan-
to, as razes da equao de 2
o
grau x
2
+ 8x + 15 = 0.
Resolvendo tal equao, obtemos r
2
= 3 e r
3
= 5.
Conclumos que a equao proposta no enunciado tem
como razes os nmeros reais 1, 3 e 5.
Observao
Outras atividades como as anteriores
podem ser propostas, mas lembramos
que no interessa tanto, nesse caso, a rea-
lizao de muitos clculos, quanto, por
exemplo, a percepo do fato de que, co-
nhecendo uma raiz da equao, possvel
reduzi-la a uma equao mais simples,
ou seja, a pesquisa sobre as possveis ra-
zes inteiras pode resultar na soluo da
equao. Na Situao de Aprendizagem
seguinte esse fato ser melhor explorado.
75
Matemtica 3 srie Volume 1
Consideraes sobre a avaliao
O objetivo das atividades desta Situao
de Aprendizagem a compreenso do fato de
que os prprios coefcientes das equaes
trazem informaes relevantes sobre suas
possveis razes, o que apenas uma amostra
das possibilidades de uma abordagem quali-
tativa das equaes. Outros procedimentos
semelhantes poderiam ser aqui apresentados,
mas consideramos que as atividades realiza-
das tero sido bem-sucedidas se os alunos
compreenderam a existncia de tais cami-
nhos alternativos, na busca das solues de
equaes, mesmo sem uma explorao mais
exaustiva de tal fato.
SITUAO DE APRENDIZAGEM 7
EQUAES E POLINMIOS: DIVISO POR x k E REDUO DO
GRAU DA EQUAO
Contedos e temas: diviso de um polinmio por x k; algoritmo para efetuar de maneira
simples a diviso de um polinmio por x k; reduo do grau de uma equao com base no
conhecimento de uma das razes.
Competncias e habilidades: compreender as relaes naturais entre o estudo dos polinmios e
o estudo das equaes algbricas; compreender a importncia da articulao entre a tcnica e o
signifcado na soluo de equaes/problemas.
Sugesto de estratgias: todos os elementos conceituais relativos aos contedos da presente Si-
tuao de Aprendizagem sero apresentados por meio de exerccios exemplares, tendo em vista
uma aproximao efetiva entre as tcnicas resolutivas e os signifcados dos conceitos envolvidos.
Roteiro para aplicao da Situao
de Aprendizagem 7
Alguns fatos fundamentais sobre
polinmios: a ideia de identidade
Como foi mostrado aos alunos na atividade
4 da Situao de Aprendizagem 2, conhecen-
do uma das razes de uma equao de grau 3,
possvel reduzir a sua soluo de uma
equao de 2
o
grau. De maneira geral, poss-
vel generalizar tal procedimento: se conhece-
mos uma das razes de uma equao algbrica
de grau 4, possvel reduzir a sua soluo
de uma equao de grau 3, e assim sucessiva-
mente; conhecendo-se uma das razes de uma
equao de grau n, ser possvel reduzir a sua
soluo de uma equao de grau n 1. Para
isso, preciso realizar algumas operaes
com os polinmios que constituem o primei-
ro membro das equaes algbricas. O estudo
das equaes algbricas, portanto, se entrelaa
naturalmente com o estudo dos polinmios.
No vamos aqui nos dedicar especialmente a
tcnicas de clculos com poli nmios, mas um
mnimo de informaes sobre elas precisa ser
conhecido, para podermos continuar a apren-
der fatos fundamentais sobre equaes.
76
Como se sabe, um polinmio de grau n
uma expresso algbrica do tipo
P(x) = a
0
x
n
+ a
1
x
n 1
+ a
2
x
n 2
+ a
3
x
n 3
+ ... +
+ a
n 1
x + a
n
= 0, com a
0
0.
Uma equao algbrica tambm pode ser
chamada uma equao polinomial, uma vez
que ela pode ser escrita na forma P(x) = 0,
sendo P(x) um polinmio.
Se o valor de P(x) para x = k, que indica-
remos por P(k), for igual a zero, ou seja, se
P(k) = 0, ento isso signifca que k uma raiz
da equao polinomial P(x) = 0.
Sendo P
1
(x) um polinmio e P
2
(x) outro poli-
nmio, podemos ter o caso de P
1
(x) = P
2
(x) para
alguns valores particulares de x e P
1
(x) P
2
(x)
para outros valores de x. Por exem plo, se
P
1
(x) = x
2
+ 3x 1 e P
2
(x) = x
3
5x
2
+ 4x + 13,
ento temos:
P
1
(2) = 9 e P
2
(2) = 9, mas P
1
(0) = 1 e
P
2
(0) = 13.
Quando dois polinmios P
1
(x) e P
2
(x) so
tais que, para todos os valores possveis para
x, temos P
1
(x) = P
2
(x), ento dizemos que
os polinmios so idnticos, e escrevemos
P
1
(x) = P
2
(x).
Sendo P
1
(x) = a
0
x
n
+ a
1
x
n 1
+ a
2
x
n 2
+
+ a
3
x
n 3
+ ... + a
n 1
x + a
n
um polinmio de grau n
e P
2
(x) = b
0
x
m
+ b
1
x
m 1
+ b
2
x
m 2
+ b
3
x
m 3
+ ... +
+ b
m 1
x + b
m
outro polinmio de grau m, para
termos P
1
(x) = P
2
(x), ou seja, para os dois
polinmios serem iguais para todos os valo-
res de x, devemos ter a igualdade dos termos
independentes de x, ou seja, a
n
= b
m
, pois
a
n
= P
1
(0) e b
m
= P
2
(0). Podemos mostrar que
a igualdade entre os dois polinmios para
todos os valores de x obriga a igualdade de
todos os coefcientes dos termos de mesmo
grau, ou seja:
a
n
= b
m
; a
n 1
= b
m 1
; a
n 2
= b
m 2
, e assim por
diante.
Em consequncia, dois polinmios idnti-
cos devem ser sempre do mesmo grau, uma vez
que, se forem de graus diferentes, os coefcien-
tes dos termos de maior grau sero distintos
(um deles zero e o outro, diferente de zero).
Por exemplo, podemos ter P
1
(x) = x
2
+ 3x 1
e P
2
(x) = x
3
5x
2
+ 4x + 13 iguais para al-
guns valores de x, mas no para todos os
valores de x, ou seja, no verdade que
P
1
(x) = P
2
(x), nesse caso, pois os coefcientes
dos termos de grau 3 so distintos (1 em P
2
(x)
e 0 em P
1
(x)).
Operaes com polinmios
Para somar, subtrair e multiplicar polin-
mios, basta operar com as expresses alg-
bricas que compem suas parcelas, que so
os monmios, realizando as operaes indi-
cadas, recorrendo propriedade distributiva,
quando for o caso, e reunindo os termos que
correspondem a potncias de x de mesmo
grau (chamados termos semelhantes).
77
Matemtica 3 srie Volume 1
A diviso de um polinmio por outro, no
entanto, exige ateno um pouco maior, e ser
necessria para podermos aprender a reduzir
o grau de uma equao, com base no conheci-
mento de uma de suas razes.
De fato, se x = k for uma raiz da equao
algbrica:
a
0
x
n
+ a
1
x
n 1
+ a
2
x
n 2
+ a
3
x
n 3
+ ... + a
n 1
x +
+ a
n
= 0 (a
0
0),
ento, a equao pode ser escrita na forma
fatorada
(x k) (b
0
x
n 1
+ b
1
x
n 2
+ b
2
x
n 3
+ ... +
+ b
n 2
x + b
n 1
) = 0.
Sendo assim, conclumos que x k = 0, e,
portanto, x = k, ou ento,
b
0
x
n 1
+ b
1
x
n 2
+ b
2
x
n 3
+ ... + b
n 2
x + b
n 1
= 0.
Resolvendo a equao de grau n 1 que
corresponde ao segundo fator igualado a zero,
teremos as n razes da equao inicial.
Os polinmios a
0
x
n
+ a
1
x
n 1
+ a
2
x
n 2
+ a
3
x
n 3
+
+ ... + a
n 1
x + a
n
, e o resultante do produto
(x k) (b
0
x
n 1
+ b
1
x
n 2
+ b
2
x
n 3
+ ... + b
n 2
x +
+ b
n 1
) so idnticos, isto , so iguais para
todos os valores reais de x.
Para obter o polinmio b
0
x
n 1
+ b
1
x
n 2
+
+ b
2
x
n 3
+ ... + b
n 2
x + b
n 1
, basta dividir o
polinmio a
0
x
n
+ a
1
x
n 1
+ a
2
x
n 2
+ a
3
x
n 3
+ ...+
+ a
n 1
x + a
n
, pelo binmio x k, o que pode
ser feito diretamente, escrevendo-se
a
0
x
n
+ a
1
x
n 1
+ a
2
x
n 2
+ a
3
x
n 3
+...+ a
n 1
x +
+ a
n
= (x k) (b
0
x
n 1
+ b
1
x
n 2
+ b
2
x
n 3
+...+
+ b
n 2
x + b
n 1
).
O smbolo = signifca, como j foi dito, nes-
se caso, mais do que a simples igualdade; sig-
nifca que os dois membros da igualdade so
iguais para todos os valores possveis de x.
Para determinar os valores dos coefcien-
tes b
0
, b
1
, b
2
, , b
n 1
a partir dos coefcientes
a
0
, a
1
, a
2
, a
3
, ... a
n 1
, a
n
, podemos efetuar a
multiplicao anteriormente indicada e, em
seguida, igualar os coefcientes dos termos de
mesmo grau nos dois lados da identidade.
Os exerccios das atividades seguintes cons-
tituem uma oportunidade de explorao dos
fatos descritos anteriormente.
1. Considere os polinmios
A(x) = x
2
3x + 2 e B(x) = x
3

2x
2
3x + 2.
a) Calcule A(1) e B(1).
A(1) = 1 3 1 + 2 = 0 e B(1) = 13 2 1 3 1 + 2 = 2
b) Calcule x para que A(x) = 0.
A(x) = 0 - x 3x + 2 = 0.
Aplicando a frmula de Bhaskara, temos:
x =
3
(3)
2
4 1 2
2
=
3 1
2
-
x
1
=
3 + 1
2
= 2
x
2
=
3 1
2
= 1
c) Se a, b e c forem as razes de B(x), quan-
to o produto de a b c ?
O produto das razes (a, b e c) do polinmio B(x) 2.
78
d) possvel termos A(x) = B(x)?
Sim, possvel.
Resolvendo a equao algbrica A(x) = B(x), temos: x
2
3x +
+ 2 = x
3
2x
2
3x + 2; logo, x
3
3x
2
= 0. Fatorando, obtemos
x x (x 3) = 0, portanto, para o produto ser nulo, um dos
fatores deve ser nulo, ou seja, ou x = 0, ou x = 0 (0 uma raiz
dupla), ou, ento x 3 = 0, ou seja, x = 3. Logo, a equao
A(x) = B(x) tem como razes 0 e 3. Para todos os valores de x
diferentes de 0 e de 3, os polinmios A(x) e B(x) assumem
valores distintos.
e) possvel termos A(x) = B(x)?
No. Os polinmios tm graus diferentes. Em consequn cia,
os coecientes de x
3
so diferentes em A(x) e em B(x).
2. Considere os polinmios A(x) = x
3
3x + 2
e B(x) = x
3
2x
2
3x + 10.
a) possvel termos A(x) = B(x)?
Sim. Basta resolver a equao correspondente: x
3
3x + 2 =
= x
3
2x
2
3x + 10. Efetuando os clculos, obtemos 2x
2
= 8, e
ento, x = 2.
b) possvel termos A(x) = B(x)?
No, pois os coecientes de x
2
so diferentes nos dois polinmios.
3. Considere os polinmios:
P
1
(x) = ax
5
11x
4
2x
3
+ 7x
2
+ bx + d
e P
2
(x) = bx
5
+ cx
4
2x
3
+ 7x
2
3x + d
a) Determine os valores de a, b e c, de modo
que os polinmios sejam idnticos.
Igualando os coecientes dos termos de mesmo grau, temos:
a = b, c = 11 e b = 3 = a
b) Calcule o valor de d sabendo que 1
raiz da equao P
1
(x) = 0.
Se 1 raiz da equao P
1
(x) = 0, ento devemos ter P
1
(1) = 0.
Logo, substituindo x por 1, e igualando o resultado a zero,
obtemos:
3 (1)
5
11(1)
4
2 (1)
3
+ 7(1)
2
3 (1) + d = 0.
Conclumos, efetuando os clculos, que d = 2 2 3 .
4. Considere o polinmio P(x) = 3x
5
2x
4
+
+ 5x
3
11x
2
7x + 12.
a) Mostre que x = 1 raiz da equao
P(x) = 0.
Basta substituir x por 1 em P(x) e vericar que o resultado d
zero, ou seja, que temos P(1) = 0. Isso signica que P(x) pode
ser fatorado e apresenta x 1 como um fator, ou seja, divi-
svel por x 1. Podemos, ento, escrever: P(x) = (x 1) Q(x),
onde Q(x) o quociente da diviso de P(x) por x 1.
b) Calcule o quociente da diviso de P(x)
pelo binmio x 1.
O quociente da diviso ser um polinmio de grau 4, poden-
do ser escrito na forma geral ax
4
+ bx
3
+ cx
2
+ dx + e.
Devemos ter a identidade
3x
5
2x
4
+ 5x
3
11x
2
7x + 12 = (x 1) (ax
4
+ bx
3
+ cx
2
+ dx + e).
Efetuando as operaes indicadas no segundo membro,
obtemos:
3x
5
2x
4
+ 5x
3
11x
2
7x + 12 = ax
5
+ bx
4
+ cx
3
+ dx
2
+ ex
ax
4
bx
3
cx
2
dx e.
Agrupando os termos semelhantes do se gundo membro,
obtemos:
3x
5
2x
4
+ 5x
3
11x
2
7x + 12
=
ax
5
+ (b a)x
4
+ (c b)x
3
+ (d c)x
2
+ (e d)x e.
Igualando os coecientes dos termos de mesmo grau nos
dois membros da identidade, temos: 3 = a; 2 = b a; 5 = c b;
11 = d c; 7 = e d; 12 = e.
79
Matemtica 3 srie Volume 1
Logo, conclumos que a = 3, b = 1, c = 6, d = 5, e = 12
e, em consequncia, Q(x) = 3x
4
+ x
3
+ 6x
2
5x 12.
Assim, para resolver a equao P(x) = 0, sabendo que uma
de suas razes x = 1, obtemos o quociente de P(x) por x 1,
chegando ao quociente Q(x); as demais razes de P(x) = 0 so
as razes da equao Q(x) = 0.
5. Considere o polinmio P(x) =
= 3x
5
2x
4
+ 5x
3
11x
2
7x 46.
a) Mostre que x = 2 raiz da equao P(x) = 0.
Basta substituir x por 2 em P(x) e vericar que o resultado d
zero, ou seja, que temos P(2) = 0. Isso signica que P(x) pode
ser fatorado e apresenta um fator x 2, ou seja, ele divisvel
por x 2. Podemos escrever, ento: P(x) = (x 2) Q(x), onde
Q(x) o quociente da diviso de P(x) por (x 2).
b) Calcule o quociente da diviso de P(x)
pelo binmio x 2.
O quociente da diviso ser um polinmio de grau 4. Em sua
forma geral, podemos escrever que Q(x) = ax
4
+ bx
3
+ cx
2
+ dx + e.
Para determinar Q(x), temos a identidade:
3x
5
2x
4
+ 5x
3
11x
2
7x 46 = (x 2) (ax
4
+ bx
3
+ cx
2
+ dx + e).
Efetuando as operaes indicadas no segundo membro, obtemos:
3x
5
2x
4
+ 5x
3
11x
2
7x 46 = ax
5
+ bx
4
+ cx
3
+ dx
2
+ ex 2ax
4

2bx
3
2cx
2
2dx 2e.
Agrupando os termos semelhantes do se gundo membro,
obtemos:
3x
5
2x
4
+ 5x
3
11x
2
7x 46
=
ax
5
+ (b 2a)x
4
+ (c 2b)x
3
+ (d 2c)x
2
+ (e 2d)x 2e.
Igualando os coecientes dos termos de mesmo grau nos
dois membros da identi dade, temos:
3 = a; 2 = b 2a; 5 = c 2b; 11 = d 2c; 7 = e 2d; 46 = 2e.
Logo, conclumos que a = 3, b = 4, c = 13, d = 15, e = 23
e, ento, o quociente ser: Q(x) = 3x
4
+ 4x
3
+13x
2
+15x + 23.
Em consequncia, para resolver a equao P(x) = 0, sabendo
que uma de suas razes x = 2, obtemos o quociente de
P(x) por x 2, chegando ao quociente Q(x); as demais razes
de P(x) = 0 so as razes da equao Q(x) = 0.
Algoritmo de Briot-Ruffni
Retome o enunciado da atividade 5 da seo Voc aprendeu?. Existe uma maneira prtica
para obter o quociente de P(x) = 3x
5
2x
4
+ 5x
3
11x
2
7x 46 pelo binmio x 2.
Observando os clculos efetuados, notamos que, sendo Q(x) = ax
4
+ bx
3
+ cx
2
+ dx + e:
o coefciente a igual ao coefciente de x
5
em P(x): a = 3;
o coefciente b obtido somando-se ao coefciente de x
4
em P(x) o produto
de 2 por a: b = 2 + 2a;
o coefciente c obtido somando-se ao coefciente de x
3
em P(x) o produto
de 2 por b: c = 5 + 2b;
o coefciente d obtido somando-se ao coefciente de x
2
em P(x) o produto de 2 por c:
d = 11 + 2c;
o coeficiente e obtido somando-se ao coeficiente de x em P(x) o produto de 2 por
d: e = 7 + 2d.
80
Esses clculos podem ser organizados no algoritmo seguinte, conhecido como algo-
ritmo de Briot-Ruffini, para a diviso de um polinmio por um binmio da forma x k:
coefcientes de P (x)
coefcientes de Q (x)
Q(x) = 3x
4
+ 4x
3
+ 13x
2
+ 15x + 23
resto da diviso
raiz 2
3 2 5 11 46
3 2
3
4 2
4 13 15 23 0
13 2 15 2 23 2
7
6. Responda s questes a
seguir:
a) Para verifcar o entendimento do apre-
sentado no texto, construa o algoritmo
Briot-Ruffni para determinar o quo-
ciente de P(x) = x
5
2x
4
7x
3
+ 3x
2
+
+ 8x + 57 por x 3.
raiz 3
coecientes de P (x)
coecientes de Q (x)
resto da diviso
1 2 7 3 57
1 3
1
1 3
1 4 9 19
0
4 3 9 3 19 3
8
Temos, ento, Q(x) = x
4
+ x
3
4x
2
9x 19.
b) Dado o polinmio P(x) = a
0
x
n
+ a
1
x
n 1
+
+ a
2
x
n 2
+ a
3
x
n 3
+ + a
n 1
x + a
n
, mos-
tre que o resto da diviso de P(x) por
x k P(k).
Quando P(x) divisvel por x k, podemos escrever
P(x) = (x k) Q(x), ento P(k) = 0.
Quando P(x) no divisvel por x k, ento temos a identidade:
P(x) = (x k) Q(x) + R, onde a constante R o resto da diviso.
Sendo assim, P(k) = R, ou seja, o resto da diviso de P(x) por
x k igual a P(k).
81
Matemtica 3 srie Volume 1
c) Calcule o resto da diviso de P(x) = 3x
5
+
+ x
4
+ 3x
3
7x + pelo binmio x + 3.
O resto ser o valor de P(3), ou seja, R = P(3) = 708 + .
O clculo do resto tambm poderia ser feito por meio do
algoritmo de Briot-Runi, utilizado nas atividades 5 e 6. Basta
proceder como l foi indicado, notando que ao ltimo coe-
ciente do polinmio corresponder, em vez do resto zero, o
valor do resto procurado:
resto da diviso
0
27 (3) 81 (3) 236 (3)
81 236 708 +
7
coecientes de Q (x)
coecientes de P (x)
3 1 3
3 (3) 8 (3)
3 8 27
raiz 3
7. Resposta s seguintes questes:
a) Mostre que a equao: 2x
4
9x
3
+ 6x
2
+
+ 11x 6 = 0 apresenta razes inteiras
Dividindo os coecientes por 2, obtemos a equao equivalente
x
4

9
2

x
3
+ 3x
2
+
11
2

x 3 = 0.
Escrita nessa forma, j vimos que os divisores de 3 sero pos-
sveis razes inteiras, pois esse coeciente representa o produ-
to das razes da equao. Calculando os valores numricos do
polinmio do primeiro membro da equao para x = 1 e
x = 3, conclumos que 1 e 3 so razes da equao dada.
b) Resolva a equao do item anterior.
A equao dada , portanto, equivalente equao:
(x + 1) (x 3) (mx
2
+ nx + p) = 0.
Para encontrar o trinmio mx
2
+ nx + p, e descobrir as outras ra-
zes da equao, basta dividir o polinmio do primeiro membro
sucessivamente por (x + 1) e (x 3), conforme indicamos a seguir:
2x
4
9x
3
+ 6x
2
+ 11x 6 = (x + 1) (ax
3
+ bx
2
+ cx + d)
coecientes de P (x)
coecientes de Q
1
(x) resto da diviso
2
2
9
11
6
17
11
6
2 (1) 11 (1) 17 (1) 6 (1)
6
0
raiz 1
2x
4
9x
3
+ 6x
2
+ 11x 6 = (x + 1) (2x
3
11x
2
+ 17x 6).
82
Dividindo-se agora Q
1
(x) por (x 3), obtemos Q
2
(x):
coecientes de Q
1
(x)
coecientes de Q
2
(x) resto da diviso
2
2
11
5
2 3
17
2
5 3
6
0
2 3
raiz 3
(2x
3
11x
2
+ 17x 6) = (x 3) (2x
2
5x + 2).
Sendo assim, conclumos que:
2x
4
9x
3
+ 6x
2
+ 11x 6 = (x + 1) (x 3) (2x
2
5x + 2).
Resolvendo a equao de 2
o
grau 2x
2
5x + 2 = 0, obtemos as
razes r
3
= 2 e r
4
=
1
2
.
Logo, as razes da equao dada inicialmente
so: r
1
= 1, r
2
= 3, r
3
= 2, e r
4
=
1
2
.
Consideraes sobre a avaliao
Como foi dito inicialmente, o objetivo da
presente Situao de Aprendizagem era ape-
nas consolidar a ideia de que, conhecendo
uma das razes de uma equao algbrica,
podemos reduzir a sua soluo de uma
equao de grau inferior, por meio de
uma diviso do polinmio inicial por um bi-
nmio do tipo (x k), onde k a raiz conhe-
cida. Para tanto, foi necessrio introduzir
algumas ideias a respeito da identidade de
polinmios, que conduziram a uma manei-
ra de efetuar os clculos, resumida em um
algoritmo, conhecida como Algoritmo de
Briot-Ruffni. Praticamos tal reduo de
ordem em uma equao em alguns exemplos
ilustrativos, sem qualquer inteno de super-
valorizar as tcnicas de clculo, procurando
apenas evidenciar a construo do caminho
alternativo que a abordagem qualitativa das
equaes algbricas propicia. Se os alunos
tiverem compreendido perfeitamente o fato
de que, quando conhecemos uma das razes
de uma equao algbrica, como se o grau
da equao fosse reduzido de uma unidade,
sendo capazes de efetuar uma diviso e mos-
trar a nova equao a ser enfrentada, ento
os objetivos da presente Situao de Apren-
dizagem tero sido atingidos.
83
Matemtica 3 srie Volume 1
SITUAO DE APRENDIZAGEM 8
NMEROS COMPLEXOS: REPRESENTAO NO PLANO
E SIGNIFICADO DAS OPERAES (TRANSLAES,
ROTAES, AMPLIAES)
Roteiro para aplicao da Situao
de Aprendizagem 8
Existem vrias difculdades associadas a tal
maneira de pensar. Quando decidimos sobre
os temas a serem estudados na escola bsica, o
que deve ser levado em conta primordialmen-
te o valor formativo de cada um deles, e no
apenas o interesse pragmtico que eventual-
mente representam. Certamente, interessa-nos
estudar os conjuntos numricos, com suas dife-
rentes ampliaes. No podemos nos limitar s
contagens, e as fraes nos ensinaram resolver
exerccios cujos resultados das comparaes
nem sempre so expressos por nmeros natu-
rais. Tambm ultrapassamos certas limitaes
ao efetuar subtraes, passando a representar
dvidas por meio de nmeros negativos, tam-
bm considerados estranhos quando surgiram.
E os nmeros irracionais, resultados de compa-
raes entre grandezas incomensurveis, tam-
bm foram considerados extravagantes, sendo
at mesmo rejeitados na Grcia antiga, ainda
que hoje estejam presentes, mesmo que dis-
farados em suas aproximaes racionais, nas
operaes elementares do dia a dia.
Os nmeros complexos a princpio causam
certa estranheza. Mas eles podem ser interpreta-
dos signifcativamente, bem como as operaes
que realizamos sobre eles. Ao sermos apresenta-
dos a tais temas ampliamos nossa capacidade de
expresso, de compreenso de fenmenos que
a realidade nos apresenta. Afnal, a Matemti-
ca que estudamos como uma linguagem, uma
maneira de expresso e compreenso do mundo,
a ser desenvolvida na escola, com a lngua ma-
terna, a lngua nossa de cada dia.
Contedos e temas: apresentao dos nmeros complexos como pontos do plano; operaes
com nmeros complexos: signifcado geomtrico; aplicaes das operaes com complexos na
interpretao de movimentos e transformaes no plano (translaes, rotaes, ampliaes).
Competncias e habilidades: compreender a analogia existente entre a passagem dos nmeros
reais aos nmeros complexos e a passagem dos pontos da reta aos pontos do plano; aumento na
capacidade de expresso por meio de nmeros, em decorrncia da apresentao do signifcado
geomtrico dos complexos e das operaes sobre eles.
Sugesto de estratgias: tambm aqui, todos os elementos conceituais relativos aos contedos
sero apresentados por meio de exerccios exemplares, sobretudo no caso dos movimentos e das
transformaes realizadas sobre pontos do plano, a expectativa a da exemplifcao e no a de
uma apresentao sistemtica dos temas, que se situaria fora dos limites do Ensino Mdio.
84
Como surgiram os complexos
No presente Caderno, os nmeros comple-
xos foram introduzidos como nmeros ima-
ginrios a partir da seguinte situao:
pretendamos resolver a equao
x
3
15x 4 = 0 (atividade 6 da Situa-
o de Aprendizagem 5) usando a
frmula deduzida para equaes
na forma x
3
+ mx + n = 0:
x =

N N M
2 4 27
2 3
3
+ + +
N N M
2 4 27
2 3
3
+ ;
encontramos a expresso:
x = 2+ 121 + 2 121
3 3
, e podera-
mos ter parado, dizendo que a equao no
teria razes reais, uma vez que no existe a
raiz quadrada real de um nmero negativo;
como sabamos de incio que a equa-
o x
3
15x 4 = 0 tinha uma raiz real,
que x = 4, prosseguimos nos clculos,
realizando operaes sobre nmeros na
forma x + yi, onde i
2
= 1, obtivemos a
raiz x = 4, mostrando que a suposio
da possibilidade de operaes com tais
nmeros poderia ser fecunda.
Complexos, para qu?
muito frequente ouvir falar mal dos nmeros complexos aqueles nmeros es-
tranhos, formados por uma parte real x e uma parte imaginria yi, em que i um
numero tal que seu quadrado igual a 1, ou seja, i
2
= 1. Os nmeros complexos so,
efetivamente, estranhos ao primeiro olhar. Mas eles podem ser interpretados de modo
signifcativo, bem como as operaes que realizamos sobre eles, e, ao sermos apresentados
a tais temas, ampliamos nossa capacidade de expresso, de compreenso de fenmenos
que a realidade nos apresenta. Querer limitar o estudo da Matemtica ao de contedos
de aplicao imediata, sem levar em considerao seu valor expressivo, como querer
limitar o ensino da lngua ao da redao de cartas, de memorandos, de relatrios, des-
prezando, por exemplo, a apreciao de um poema; afnal, Para que serve um poema?.
A aprendizagem da lngua, no entanto, no pode prescindir de recursos expressivos que
deem fora ao texto, da construo de imagens metafricas etc. No se trata apenas de
ensinar regras de redao, mas de desenvolver instrumentos e formas pessoais de expres-
so, e a literatura, de modo geral, e fundamental para isso.
Tambm no estudo de Matemtica existem assuntos para os quais no vislumbramos
aplicaes prticas diretas, mas que se compem com os outros, contribuindo para a cons-
truo de uma forma consistente de expresso, de compreenso dos fenmenos que obser-
vamos. s vezes, um tema de Matemtica serve apenas de apoio a outro tema, este, sim, com
uma ligao direta com a prtica; ambos, tanto o apoiador quanto o apoiado, precisam ser
85
Matemtica 3 srie Volume 1
estudados. Como ser visto a seguir, os nmeros complexos e as operaes sobre eles podem
ser associados realizao de movimentos de translao, de rotao, de ampliao etc. Para
que isso seja possvel, ser preciso conhecer um novo sistema de representao de nmeros: o
plano complexo, ou plano de Argand-Gauss.
Plano complexo signifcado dos
complexos e das operaes sobre eles
Representa-se um nmero real em uma
reta numrica, como voc j deve ter feito in-
meras vezes em sua vida escolar.
2
1
4
3
2
3 2
2,333...
1 0 1 2 3

Um nmero imaginrio como i no pode


ter as mesmas propriedades de um nmero real
porque no um nmero real, ou seja, no se
encontra na reta real ou entre os reais represen-
tados na reta. A reta real IR encontra-se intei-
ramente preenchida com os nmeros racionais
e os irracionais. Como representar, ento, tal
nmero i e seus derivados, como toda a fa-
mlia de imaginrios yi, onde y um nmero
real, bem como os nmeros mistos ou com-
plexos, resultantes da soma dos reais x com os
imaginrios yi? Como representar os nmeros
complexos de modo a dar signifcado s opera-
es realizadas com eles?
A ideia de representar os nmeros na forma
z = x + yi como pontos de um plano pode
parecer natural, mas permaneceu latente des-
de os trabalhos de John Wallis (1616-1703),
durante muitas dcadas. Wessel e Argand
tra balharam com tal ideia em situaes con-
cretas, mas somente quando foi apresentada
por Gauss, em 1799, como parte de sua tese
de doutorado, tal representao ganhou fora
e foi divulgada de modo amplo. Em resumo, a
inspirao fundamental a seguinte:
N N (1)
0
N
N i
0
Ni
N
N i i = N (1) = N
0
quando se multiplica um nmero real
por 1, sua imagem na reta real des-
locada segundo um arco de 180, pas-
sando da semirreta positiva para a
negativa, e vice-versa: N (1) = N
(resultado: rotao de 180);
86
quando se multiplica um nmero real
por i
2
, ou seja, por 1, como se ti-
vssemos multiplicado o nmero real
por i e multiplicssemos o resul tado no-
vamente por i: N (1) = N i i = N;
se o resultado das duas multipli caes
idnticas e sucessivas foi uma rotao de
180, seria natural considerar o resultado
de cada uma das multiplicaes parciais
por i como o resul tado de uma rotao de
90: N i = Ni (rotao de 90);
assim, multiplicar um nmero real por i
corresponderia a representar tal nmero
em um eixo perpendicular ao eixo real.
Essa pode ter sido a inspirao para a re-
presentao do nmero imaginrio i no eixo
perpendicular ao eixo real, o que conduziu re-
presentao de todo complexo z = x + yi como
um ponto do plano gerado pelas unidades real 1
e imaginria i. O plano em que os complexos
so representados constitui uma extenso da
reta real e conhecido como plano complexo,
ou plano de Argand-Gauss.
y
z = x + yi
x
eixo Real
eixo Imagirio
N
0
1
Ni
N
i
Tal representao dos nmeros com-
plexos na forma z = x + yi, chamada for-
ma algbrica, possibilita que as opera-
es sejam efetuadas por analogia com
as operaes algbricas rea lizadas com
nmeros reais ou com expresses algbri-
cas, acrescentando-se apenas a conveno
i
2
= 1, ou i = ~1. Cabe ao professor,
agora, explorar as operaes com tais no-
vos nmeros: para somar dois complexos,
somam-se as partes reais e as partes ima-
ginrias; para multiplicar, efetuam-se
os clculos como se estivssemos mul-
tiplicando polinmios, substi tuindo-se
os valores das potncias de i resultantes:
i
3
= i
2
i = i; i
4
= i
2
i
2
= 1; i
5
= i
4
i = i;
i
6
= i
4
i
2
= 1; i
7
= i
3
= i, e assim por diante.
Exemplos
Sendo z
1
= 3 5i e z
2
= 4 + 7i, temos:
z
1
+ z
2
= (3 4) + (5 + 7)i = 1 + 2i
z
1
z
2
= (3 (4)) + (5 7)i = 7 12i
z
1
z
2
= 3 (4) + 3 7i 5i (4) + (5i)
(7i) = 12 + 21i + 20i 35i
2
= 23 + 41i
(z
1
)
3
= (3 5i)
3
= 3
3
+ 3 3
2
(5i) + 3
3 (5i)
2
+ (5i)
3
= 198 10i
1. Dados os nmeros comple-
xos z
1
= 3 + 4i; z
2
= 7; z
3
= 7i
e z
4
= 3 4i, calcule o nmero
complexo a + bi resultado de:
a) z
1
+ z
2

10 + 4i
87
Matemtica 3 srie Volume 1
b) z
1
+ z
3
3 + 11i
c) z
1
+ z
4
6
d) z
1
z
4
8i
e) z
1
z
2

21 + 28i
f) z
1
z
3
28 + 21i
g) z
3
z
4

28 + 21i
h) (z
1
z
4
)
2
625
i) (z
1
+ z
4
)
3
216
j) (z
1
z
4
)
3

512i
k) (z
3
z
1
+ z
4
)
3
i
l) (z
2
+ z
1
+ z
4
)
15
1
2. Dados os complexos a seguir, represente-os
no plano complexo, determinando o m-
dulo e o argumento de cada um deles:
a) z
1
= 3 + 3i
b) z
2
= 3 + 3i
c) z
3
= 3 3i
d) z
4
= 3 3i
eixo Imaginrio
eixo Real
3
135
o
315
o
225
o
45
o
z
1
z
2
z
4
z
3
3
3
3
Os mdulos de z
1
, z
2
, z
3
e z
4
so todos iguais a 3
2
+ 3
2
= 3 2 .
O argumento 0 o ngulo formado pela reta Oz e o eixo
real; sua tangente vale
y
x
, ou seja, 1, no caso de z
1
; tal ngulo
45
o
.
No caso de z
2
, o ngulo 0 correspon dente 135
o
, uma vez
que temos y positivo e x negativo.
Da mesma maneira, no caso de z
4
temos 0 = 225
o
e em
z
3
, 0 = 315
o
.
3. Observe os nmeros complexos a + bi re-
presentados no plano de Argand-Gauss e
determine, para cada um, a medida do
ngulo 0 e do segmento que une o ponto
(a; b) origem do sistema.
88
a)
Im
Re
1
0
1
tg 0 =
b
a
=
1
1
= 1 . 0 = 45
o
=

4
rad
O segmento que une o ponto (a, b) origem, pelo Teorema
de Pitgoras, igual a 2 .
b)
Im
Re
3
0
3
tg 0 =
b
a
=
3
3
= 1 . 0 = 135
o
=
3
4
rad
O segmento que une o ponto (a; b) origem, pelo Teorema
de Pitgoras, igual a 3 2 .
c)
3
Im
Re
1
1 2
2
3
2
1
1
tg 0 =
b
a
=
3
3
. 0 = 60
o
=

3
rad
O segmento que une o ponto (a; b) origem, pelo Teorema
de Pitgoras, igual a 2 3 .
d)
Im
Re
3
0
tg 0 =
3
3
=
3
3
. 0 = 210
o
=
7
6
rad
O segmento que une o ponto (a; b) origem, pelo Teorema
de Pitgoras, igual a 2 3 .
3
89
Matemtica 3 srie Volume 1
Forma trigonomtrica de um nmero complexo
Um nmero complexo z = x + yi tambm pode ser escrito de outra maneira, destacando-se
seu mdulo z e seu argumento 0. Sendo
z x y = +
2 2
, basta observarmos na representao
plana dos complexos que
x z
y z en
=
=
cos
s
. Substituindo-se na forma algbrica tais expresses,
obtemos: z = z (cos0 + isen0), que chamada forma trigonomtrica dos nmeros complexos.
eixo Imaginrio
eixo Real
forma algbrica
x
y
z = x + yi
z = x + yi
i
1
| z |
forma trigonomtrica
z = z
z x y
2 2
+ =
z cos x=
z sen y=
(cos0 + isen0)
O significado de algumas das operaes
realizadas com nmeros complexos pode
ser mais facilmente compreendido se recor-
rermos forma trigonomtrica. A explora-
o de tais fatos ser realizada nos exerc-
cios seguintes.
Exemplo
Sendo z = 4 + 4i, ento temos: argumento
de z = 0 = 45; mdulo de z = z 4 4 = +
2 2
=
= 4 2 , forma trigonomtrica de z:
z = 4 2 (cos 45 + i sen 45).
y
x
4
4
0 = 45
z = 4 2
90
a) z
1
= 0 + 3i
|z
1
| = x
2
+ y
2
= 0
2
+ 3
2
= 3 e 0 =

2
. z
1
= 3

cos

2
+ isen

Im
z
1
Re
1
1
2
1
0
0
2
3
4
2 3 4 3 2 1
3
4
b) z
2
= 3 + 0i
|z
2
| = x
2
+ y
2
= 3
2
+ 0
2
= 3 e 0 = 0 . z
2
= 3 (cos 0 + isen 0)
Im
z
2
Re
1
1
2
1
0
0
2
3
4
2 3 4 3 2 1
3
4
4. Retorne ao enunciado da ativi-
dade 2. Escreva cada um dos
complexos de z
1
a z
4
na forma tri-
gonomtrica: z = (cos0 + isen0),
a) z
1
= 3 2

cos

4
+ isen

b) z
2
= 3 2

cos

3

4
+ isen 3

c) z
3
= 3 2

cos

7

4
+ isen 7

d) z
4
= 3 2

cos

5

4
+ isen 5

5. Retome o enunciado da atividade 3 da seo


anterior e escreva na forma trigonomtrica
cada um dos complexos l representados.
a) z = 2

cos

4
+ isen

b) z = 3 2

cos

3
4
+ isen
3
4

c) z = 2 3

cos

3
+ isen

d) z = 2 3

cos

7
6
+ isen
7
6

6. Represente no plano complexo os nmeros


a seguir e, em seguida, escreva-os na forma
trigonomtrica.
91
Matemtica 3 srie Volume 1
c) z
3
= 2 + 0i
|z
3
| = x
2
+ y
2
= (2)
2
+ 0
2
= 2 e 0 = . z
3
= 2 (cos + isen )
Im
z
3
Re
1
1
2
1
0
0
2
3
4
2 3 4 3 2 1
3
4
d) z
4
= 2i
|z
4
| = x
2
+ y
2
= 0
2
+ (2)
2
= 2 e 0 =
3
2
. z
4
= 2

cos
3
2
+ isen
3
2

Im
z
4
Re
1
1
2
1
0
0
2
3
4
2 3 4 3 2 1
3
4
7. Represente no plano complexo os
nmeros a seguir e, em seguida, es-
creva-os na forma trigonomtrica.
a) z
1
= 1 + 3i
|z
1
| = 1
2
+
(
3
)
2
= 1 + 3 = 2 e
cos0 =
1
2
sen0 =
3
2
- 0 =

3
. z
1
= 2

cos

3
+ isen

Im
z
1
Re
1
1
2
1
0
0
2
3
4
2 3 4 3 2 1
3
b) z
2
= 1 + 3i
|z
2
| =
(
1
)
2
+
(
3
)
2
= 1 + 3 = 2 e
cos0 =
1
2
sen0 =
3
2

- 0 =
2
3
. z
2
= 2

cos

2
3
+ isen
2
3

Im
Re
1
1
2
1
0
2
3
4
2 3 4 3 2 1
z
2
3
92
c) z
3
= 3 + i
|z
3
| =
(
3
)
2
+ 1
2
= 3 + 1 = 2 e
cos0 =


3
2
sen0 =
1
2
- 0 =
5
6
. z
3
= 2

cos

5
6
+ isen
5
6

Im
z
3
Re
1
1
2
1
0
2
3
4
2 3 4 3 2 1

3
3
d) z
4
= 3 i
|z
4
| =
(
3
)
2
+
(
1
)
2
= 3 + 1 = 2 e
cos0 =
3
2
sen0 =
1
2
- 0 =
11
6
. z
4
= 2

cos

11
6
+ isen
11
6

Im
z
4
Re
1
1
2
1
0
2
3
4
2 3 4 3 2 1

3
3
8. Observe o mdulo | z | e o argumento 0 das ima-
gens dos nmeros complexos representados no
plano de Argand-Gauss. Determine, em cada
caso, a parte real (a) e a parte imaginaria (b) de
cada nmero complexo z = a + bi, apresentan-
do tambm a sua forma trigonomtrica.
a)
Im
Re
| z |
= 45
o
| z | = 8
0 = 45
o
|z| = 8
- z = 8(cos 45
o
+ isen 45
o
) = 8

2
2
+ i
2
2

= 4 2 + i4 2 .
a = 4 2
b = 4 2
b)
Im
Re
= 120
o
| z | = 4
0 = 120
o
|z| = 4
- z = 4(cos 120
o
+ isen 120
o
) = 4

1
2
+ i
3
2

= 2 + i2 3 .
a = 2
b = 2 3
| z |
93
Matemtica 3 srie Volume 1
9. Considere o complexo z =
= 5 + 12i no plano de Argand-
-Gauss. Represente no plano
complexo as imagens dos seguintes nmeros:
a) z + 9
Quando somamos o real 9 ao complexo z
=
5 + 12i, obtemos
como resultado o complexo z'
=
14 + 12i. Notamos, ento,
que a imagem de z ter deslocamento na direo do eixo
real de 9 unidades no sentido positivo (ver gura).
eixo Imaginrio
eixo Real
0
18
12
5
z + 6i
z + 9
14
b) z+ 6i
Quando somamos o imaginrio 6i ao complexo z = 5 + 12i, obte-
mos como resultado o complexo z' = 5 + 18i. Notamos, ento,
que a imagem de z ter deslocamento de 6 unidades na direo
do eixo imaginrio, no sentido positivo (ver gura anterior).
c) z 9
Da mesma forma, a imagem do complexo z = z 9 a de z
deslocada no sentido negativo do eixo real de nove unidades
(ver gura).
z
eixo Imaginrio
eixo Real
0
6
18
12
5 4
z + 6i
z 6i
z 9
z + 9
14
c)
= 150
o
| z | = 6
| z |
Im
Re
0 = 150
o
|z| = 6
- z = 6(cos 150
o
+ isen 150
o
) = 6

3
2
+ i
1
2

= 3 3 + i3 .
a = 3 3
b = 3
d)
= 240
o
| z | = 2
| z |
Im
Re
0 = 240
o
|z| = 2
- z = 2(cos 240
o
+ isen 240
o
) = 2


1
2
i
3
2

= 1 i 3 .
a = 1
b = 3
94
d) z 6i
Do mesmo modo, a imagem do complexo z' = z 6i a de
z deslocada no sentido do eixo imaginrio de seis unidades
para baixo (ver gura anterior).
e) z + 9 6i
Quando somamos o complexo z ao complexo 9 6i, a imagem de
z ter deslocamento sucessivo (em qualquer ordem) para a direita
de 9 unidades e, para baixo, de 6 unidades (ver gura anterior).
eixo Imaginrio
eixo Real
0
6
12
5
z 6i
z + 9
14
z
z + 9 6i
10. Escolha uma escala adequada para repre-
sentar no plano de Argand-Gauss a imagem
do nmero complexo z = 5 + 12i e, no mes-
mo plano, a imagem do complexo:
a) 2z
Sendo z = 5 + 12i, o nmero complexo 2z ser igual a 10 + 24i,
ou seja, tem valor absoluto igual ao dobro do valor de z, mas
tem o mesmo argumento de z (ver gura a seguir).
eixo Imaginrio
eixo Real
0
12
24
6
5
0
2z
10
5
2
z
2
z
b)
z
2
Da mesma maneira, o complexo
z
2
ser igual a
5
2

+ 6i,
ou seja, tem valor absoluto igual metade do de z, mas o
mesmo argumento de z (ver gura anterior).
11. Considere a regio do plano complexo in-
dicada na fgura a seguir. Cada ponto da
regio a imagem de um complexo e ser
objeto de uma transformao, indicada nos
itens de a a e. Represente no plano comple-
xo a regio resultante aps a transformao
descrita em cada um desses itens.
95
Matemtica 3 srie Volume 1
6
6
2
2
eixo Real
eixo imaginrio
a) A cada ponto da regio ser somado o
nmero real 5.
Cada ponto da regio ser deslocado na direo do eixo real
de 5 unidades; a regio transformada ser um tringulo de
vrtices nas imagens dos complexos:
7 + 2i, 11 + 2i e 11 + 6i.
eixo Imaginrio
eixo Real
6
6
11
2
2
0
b) A cada ponto da regio ser somado o
nmero imaginrio 3i.
Cada ponto da regio ser deslocado na direo do eixo
imaginrio de 3 unidades; a regio transformada ser um tri-
ngulo de vrtices nas imagens dos complexos:
2 + 5i, 6 + 5i e 6 + 9i.
eixo Imaginrio
eixo Real
9
5
2
2
6
6
c) A cada ponto da regio ser somado o
nmero complexo 3 + 4i.
Cada ponto da regio ser deslocado na direo do eixo real
de 3 unidades, seguido de outro na direo do eixo imaginrio
de 4 unidades (ou vice-versa). Cada ponto ter um desloca-
mento total de valor igual ao mdulo do complexo 3 + 4i, que
5. Os vrtices da regio transformada sero os seguintes:
5 + 6i, 9 + 6i e 9 + 10i.
eixo Imaginrio
eixo Real
10
9
6
5
2
2 5 6 9
96
d) Cada ponto da regio ser multiplicado
pelo nmero real 2.
Cada ponto da regio ter seu mdulo multiplicado por 2;
logo, a regio ser ampliada, tendo cada segmento multipli-
cado por 2, e sua rea multiplicada por 4. Como as distncias
de cada ponto at a origem sero multiplicadas por 2, haver
uma translao (afastamento da origem) com a ampliao.
Os novos vrtices sero: 4 + 4i, 12 + 4i e 12 + 12i. Os argu-
mentos dos pontos da regio no sero alterados, ou seja,
no haver rotao.
eixo Imaginrio
eixo Real
6
4
2
2 6
12
12
4
e) Cada ponto da regio ser multiplicado
pelo nmero real
1
2
.
Cada ponto da regio ter seu mdulo multiplicado por
1
2
; logo, a regio ser reduzida, tendo cada segmento
multiplicado por
1
2
e sua rea divididapor 4. Como as dis-
tncias de cada ponto at a origem sero reduzidas me-
tade, haver uma translao (aproximao da origem) com
a reduo. Os novos vrtices sero: 1+ i, 3 + i e 3 + 3i. Os ar-
gumentos dos pontos da regio no sero alterados, ou seja,
no haver rotao.
3 2
eixo Imaginrio
eixo Real
3
2
1
1
6
6
97
Matemtica 3 srie Volume 1
12. Considere a regio do plano complexo, indi-
cada na fgura. Cada ponto da regio a ima-
gem de um complexo e ser objeto de uma
transformao. Represente no plano comple-
xo a regio resultante aps a multiplicao de
cada ponto da regio pelo imaginrio i.
6
6
2
2
eixo Real
eixo Imaginrio
Queremos multiplicar cada ponto da regio indicada pelo
imaginrio i.
Vamos examinar o efeito de tal multiplicao em cada ponto.
Ao multiplicar um nmero complexo
z = x + yi
por i, obtemos:
z i = xi + yi
2
,
ou seja,
z i = y + xi.
Inicialmente, notamos que os mdulos de z e zi so iguais.
Alm disso, vericamos que se o argumento de z 0 e o de
zi 0', ento 0' +


2
0

= (ver gura a seguir), ou seja,


0' 0 =

2
.
x
zi
y
y

2
0
x
0
0
0
0'
eixo Imaginrio
eixo Real
z
Isso signica que os argumentos de z e de zi diferem de 90


2
radianos

, ou seja, zi tem argumento igual a 0 +

2

.

De maneira geral, ao multiplicar um nmero complexo z
por i, seu mdulo permanece o mesmo, mas seu argumento
aumenta de

2
.
Em decorrncia, ao multiplicarmos por i todos os pontos da
regio indicada, ela manter seu tamanho, mas sofrer uma
rotao de 90, conforme mostra a gura:
98
13. Considere a regio do plano complexo indi-
cada a seguir. Cada ponto da regio a ima-
gem de um complexo e ser objeto de uma
transformao, indicada nas alternativas.
Represente no plano complexo a regio re-
sultante, nas seguintes situaes:
eixo Real
u
6
r
s
2 2 6
6
2
t
eixo Imaginrio
(Notar que as retas r e u so perpendiculares, assim como o so as retas s e t.)
eixo Imaginrio
eixo Real
8
2
2 5 8
a) for somado ao nmero real 9;
J vimos que, ao somar um complexo com um nmero real,
a imagem do complexo corresponde ao deslocamento
horizontalmente na direo do eixo real; no caso, a regio
triangular ser deslocada para a direita de 9 unidades.
99
Matemtica 3 srie Volume 1
b) for somado ao nmero imaginrio 9i;
A regio triangular ser deslocada para cima de 9 unidades.
c) for somado ao nmero complexo 9 + 9i;
A regio triangular ser deslocada para a direita de 9 unidades,
em seguida, para cima, de 9 unidades; ou, equivalentemente,
para cima de 9 unidades, e depois para a direita de 9 unidades.
d) for multiplicado pelo nmero real 2;
A regio ser ampliada, cada complexo z tendo seu valor
absoluto multiplicado por 2. No sofrer rotao e sua rea
car multiplicada por 4.
e) for multiplicado pelo nmero imagin-
rio 2i.
A regio sofrer uma rotao de 90, correspondente mul-
tiplicao por i, e tambm ser ampliada de um fator 2, tendo
sua rea quadruplicada.
As guras a seguir traduzem as transformaes ocorridas em
a, b, c, d e e.
17
11
8
2
2 8 5 11 14 17
eixo Real
eixo Imaginrio
b) c)
a)
100
Consideraes sobre a avaliao
No caso especfco dessa Situao de
Aprendizagem 4, os nmeros complexos so
explorados por meio de sua representao
como pontos do plano, com nfase nas trans-
formaes associadas s operaes. Essa pode
ser a parte menos comum no tratamento dos
complexos nos diversos livros didticos, mas-
consideramos que tal tratamento pode ser
mais adequado para uma incorporao da
linguagem dos complexos, mesmo sem o re-
curso a muitas tcnicas de clculo. As trans-
formaes realizadas sobre regies do plano
complexo constituem terreno muito frtil
para aplicaes prticas, que no puderam ser
apresentadas apenas em decor rncia dos limi-
tes do presente Caderno, mas que podero ser
apreciadas pelos alunos, em leituras futuras,
ou em trabalhos complementares.
No fm do percurso, consideramos o aprovei-
tamento dos alunos satisfatrio se eles souberem
reconhecer o signifcado dos complexos, interpre-
tando-os como pontos do plano, e se forem ca-
pazes de interpretar operaes simples realizadas
sobre complexos com transformaes no plano,
como translaes, rotaes e ampliaes, confor-
me indicadas nas atividades realizadas.
A juzo do professor, se o desempenho dos
alunos no for satisfatrio, pode-se experi-
mentar estratgias alternativas, como:
Restringir-se apenas a destacar apenas
que i
2
= 1 na construo dos novos
16
8
4
2
2 8 5 4 10 16
eixo Real
eixo Imaginrio
4 16
10
e)
d)
101
Matemtica 3 srie Volume 1
lado, representando efetivamente com-
plexos no plano e realizando operaes
simples sobre eles, como adies, sub-
traes e multiplicaes, sempre pro-
curando reconhecer diretamente nas
aes realizadas o signifcado geom-
trico de cada uma delas (deslocamen-
tos horizontais, verticais, ampliaes,
rotaes). Aps a construo de fgu-
ras correspondentes a operaes dadas
a priori, pode-se inverter a mo e per-
guntar sobre as operaes necessrias
para produzirem certas transformaes
em fguras dadas, o que pode tornar o
desafo ainda mais interessante.
nmeros, os nmeros complexos, mos-
trando a grande ampliao na ideia
de nmero, que no se limita a reta
numerada e passa a ocupar o plano
inteiro. Nessa estratgia, a represen-
tao do i no eixo perpendicular ao
eixo real, como foi feito no Caderno,
se for feita de maneira compreensiva,
pode despertar o interesse pelos novos
nmeros, mostrando a Matemtica
como uma permanente construo, e
ampliando o horizonte da Matemti-
ca como linguagem;
Trabalhar o signifcado dos complexos
e das operaes com papel quadricu-
ORIENTAES PARA RECUPERAO
Ao trmino da Situao de Aprendizagem 1,
caso o professor avalie que as metas estabeleci-
das no foram satisfatoriamente atingidas, pode
optar por estend-la por mais uma semana,
propondo novos exerccios de determinao de
pontos por coordenadas e novas aes simples
sobre os pontos, por meio de operaes algbri-
cas sobre as coordenadas. Por exemplo, poss-
vel estender o que foi feito na atividade 1 com
o hexgono, para outros polgonos, como, por
exemplo, o quadrado, o que seria mais simples
para comear. Cada uma das atividades pro-
postas presta-se a uma espcie de duplicao,
trocando-se os polgonos envolvidos ou as pro-
priedades indicadas.
Outra estratgia para a recuperao con-
siste em recorrer a folhas de papel quadricula-
do para a representao de pontos por coor-
denadas e para a realizao inicial de clculos
como o do ponto mdio de dois pontos, da
distncia entre pontos ou da inclinao de
segmentos. Aps tal estratgia mais simples,
que certamente j foi utilizada em sries ante-
riores, na apresentao dos sistemas de coor-
denadas, o professor pode retomar a perspec-
tiva proposta na Situao de Aprendizagem 1.
J na Situao de Aprendizagem 2, o pro-
cesso de recuperao pode concentrar-se na
explorao dos fatos apresentados sobre as
equaes das retas em estreita sintonia com
o estudo j realizado em sries anteriores da
funo do primeiro grau f(x) = ax + b, desta-
cando o signifcado geomtrico dos coefcien-
tes, ou ainda, dos sistemas de duas equaes
102
lineares com duas incgnitas, associando-se as
posies relativas das retas s diversas possibi-
lidades de solues do sistema. Essa retoma-
da pode ser interessante para destacar o fato
de que, na Geometria Analtica, no estamos
estudando contedos novos, mas apenas uma
forma nova de abordar velhos contedos, con-
forme j se mencionou neste Caderno, em di-
ferentes momentos.
Caso considere que os alunos no tenham se
interessado por qualquer um dos exerccios pro-
postos na Situao de Aprendizagem 3, ou en-
to, no tenham entendido perfeitamente as so-
lues apresentadas, sugerimos que o professor
retome os enunciados desses mesmos problemas,
escolhendo um deles e discutimos detidamente
sobre a situao examinada. Aps despertar o
interesse, muito importante destacar o fato de
que o problema pode ser perfeitamente resolvi-
do apenas com os conhecimentos sobre retas,
presentes na Situao de Aprendizagem. So-
mente um exerccio de leitura atenta pode levar
compreenso plena do problema proposto e
ao consequente interesse na resoluo.
Uma estratgia alternativa pode ser a se-
guinte: reunir todos os elementos de Geo-
metria Analtica presentes no problema as
equaes de retas, as inequaes correspon-
dentes a regies, os sistemas corresponden-
tes aos pontos de interseo de retas etc. e
propor questes envolvendo tais elementos de
modo direto... (represente a reta de equao
45 = 4x + 5y...; ache a interseo das retas
3x + 4y = 24 e 2x + 5y = 20...; determine
a regio o plano correspondente inequao
x + y < 8... etc.), somente depois associando
tais questes parciais soluo do problema
maior apresentado.
Se considerar que os alunos no apreende-
ram adequadamente a temtica proposta na
Situao de Aprendizagem 5, o professor pode
experimentar estratgias alternativas, como:
iniciar as atividades do Caderno com
uma retomada direta das equaes do
segundo grau, tais como so apresenta-
das na 8
a
srie/9
o
ano do Ensino Funda-
mental e na 1
a
srie do Ensino Mdio,
recordando a frmula de Bhaskara, as
relaes entre coefcientes e razes, e re-
solvendo problemas prticos que con-
duzem a tais equaes. Em seguida deve
ser proposta a extenso de tais interes-
ses para equaes de grau 3, com passa-
gem mais suave para a problemtica do
presente Caderno;
concentrar-se efetivamente na histria
da Matemtica, particularmente na his-
tria das equaes algbricas, exploran-
do materiais como os que so sugeridos
no fm deste Caderno, que se prestam
especialmente realizao de pequenos
projetos de estudo e de pesquisa.
Na Situao de Aprendizagem 6, conside-
rando insufciente a compreenso dos alunos,
o professor poder explorar com mais calma
algumas estratgias, como:
trabalhar inicialmente apenas com as
equaes do segundo grau, cujas razes
103
Matemtica 3 srie Volume 1
podem ser determinadas a qualquer ins-
tante, se necessrio, para explicitar bem
as relaes entre os coefcientes e as ra-
zes das mesmas, antes de se dedicar a
equaes de grau superior.
Caso os alunos ainda tenham dvidas so-
bre os conceitos trabalhados na Situao de
Aprendizagem 7, o professor poder reapre-
sentar o tema, optando por uma das estrat-
gias seguintes:
na abordagem inicial da ideia de iden-
tidade de polinmios, para facilitar o
entendimento, o professor pode sugerir
a comparao dos grfcos de duas fun-
es polinomiais: eles podem assumir
valores iguais em alguns pontos, sem
que as funes sejam idnticas; entre-
tanto, para que as funes sejam iguais
para todos os valores possveis para
x, necessrio que os coefcientes dos
termos de mesmo grau sejam iguais, ou
seja, a identidade das funes exige tal
igualdade dos coefcientes dos termos
semelhantes.
na apresentao das equaes algbricas,
apresentar os polinmios construtiva-
mente, na maneira j fatorada, deixando
mais visvel o fato de que, conhecendo-se
uma das razes, o grau da equao pode
ser diminudo; deixar-se-ia, assim, para
um momento posterior o ensino da divi-
so, que levaria fatorao.
Os temas trabalhados na Situao de
Aprendizagem 8 podem ser igualmente re-
tomados com a leitura mais aprofundada de
textos sugeridos ao fm do Caderno e da reto-
mada de atividades anteriormente propostas.
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR
E DO ALUNO PARA A COMPREENSO DO TEMA
Existem diversos softwares disponveis que
podem ser utilizados para a explorao dos
contedos de Geometria Analtica Plana. Ca-
bri e Geometria Dinmica so dois deles, sendo
possvel recorrer a muitos outros, em uma pes-
quisa na internet. Consideramos, no entanto,
que, em um primeiro momento, a construo
efetiva por parte dos alunos das fguras repre-
sentativas das equaes estudadas muito im-
portante. Aps esse contato inicial, a utilizao
de softwares que facilitem a construo grfca
das curvas e das regies do plano , sem dvi-
da, conveniente e relevante. importante res-
saltar que a falta de tais softwares no impede
a efetivao de qualquer das atividades propos-
tas no presente texto.
Em cada um dos textos citados, podem ser
encontrados elementos para a compreenso
dos caminhos da busca de solues para equa-
es algbricas, tal como foi sugerido no texto
do Caderno.
BOYER, Carl B. Histria da Matemtica.
Traduo de Elza Furtado Gomide. So Pau-
lo: Edgard Blcher, 1974.
104
DOMINGUES, Hygino H. Sntese da hist-
ria das equaes algbricas. Caderno Ensino-
-Aprendizagem de Matemtica, n. 2. So Pau-
lo: SBEM, 2000.
EVES, Howard. Introduo histria da Ma-
temtica. Traduo de Hygino H. Domingues.
Campinas: Editora da Unicamp, 2004.
KUROSCH, A. G. Equaes algbricas de
grau qualquer. Traduzido por Antonio Carlos
Brolezzi. So Paulo: Atual, 1995.
MARKUSHVICH, A. I. Curvas maravillo-
sas: nmeros complejos y representaciones
conformes - funciones maravillosas Moscou:
Editorial MIR, 1977.
105
Matemtica 3 srie Volume 1
CONSIDERAES FINAIS
Ao fnal deste Caderno, podemos resumir as
expectativas de aprendizagem referentes s qua-
tro Situaes de Aprendizagem apresentadas:
Geometria Analtica
Usar de modo sistemtico sistemas de
coordenadas cartesianas para represen-
tar pontos, fguras, relaes, equaes;
Reconhecer a equao da reta, o signi-
fcado de seus coefcientes, as condies
que garantem o paralelismo e a perpen-
dicularidade entre retas;
Representar grafcamente inequaes
lineares por regies do plano; resolver
problemas prticos associados a equa-
es e inequaes lineares;
Identifcar as equaes da circunfern-
cia e das cnicas na forma reduzida,
com centro na origem, bem como pro-
priedades caractersticas das cnicas.
Conforme j comentamos anteriormente, na
grade de contedos proposta para as trs sries
do Ensino Mdio, pressupe-se que muitos dos
temas se apoiam mutuamente, sendo mais fcil
interessar os alunos quando se apresenta um
cenrio de contedos mais abrangente do que
quando se lhes subtrai a possibilidade de con-
tato com alguns dos temas. Apesar da aparente
extenso do contedo a ser ensinado, deve fcar
claro para o professor que cada tema apenas
um meio, um instrumento para a construo
das competncias bsicas de leitura, escrita,
compreenso, argumentao, contextualizao,
problematizao. A grande preocupao no
pode ser a de esgotar os contedos, uma vez
que tal esgotamento nunca possvel, na pr-
tica, mas sim a de aproveitar as oportunidades
para o crescimento pessoal de cada estudante,
por meio de um contato proveitoso com algu-
mas das ideias fundamentais da Matemtica.
Na presente proposta, reservou-se apenas
um volume para equaes, polinmios e com-
plexos. Dependendo do nmero de aulas dis-
ponveis para o professor, nem todos os temas
podem ser tratados com a mesma profundida-
de, cabendo selecionar as ideias que sero mais
ou menos contempladas. Nossa preocupao
na apresentao dos diversos temas foi a de
torn-los acessveis para quem deles se aproxi-
ma pela primeira vez, no hesitando em sacri-
fcar certo nvel de rigor formal em benefcio
da construo de uma compreensibilidade. Ao
mesmo tempo, procurou-se tornar as 16 unida-
des relativamente independentes, de modo que
uma menor explorao, ou mesmo a no ex-
plorao de alguma delas no impea o apro-
veitamento das outras. Somente o professor,
em sua circunstncia especfca, poder selecio-
nar os temas em que mais se deter, bem como
aqueles aos quais dar menos relevncia.
Espera-se tambm que os alunos tenham
atingido os seguintes objetivos gerais relativos
temtica das equaes algbricas, dos poli-
nmios e dos complexos:
106
tenham compreendido a histria das
equaes algbricas, com o desloca-
mento das atenes das frmulas para
as anlises qualitativas;
tenham conhecimento das relaes en-
tre coefcientes e razes de uma equao
algbrica, bem como as operaes com
polinmios necessrias para a reduo
da ordem com base no conhecimento de
uma raiz da equao;
sejam capazes de expressar o signifca-
do dos nmeros complexos por meio do
plano de Argand-Gauss;
sejam capazes de compreender o signi-
fcado geomtrico das operaes com
complexos.
107
Matemtica 3 srie Volume 1
O sombreado assinala os contedos relacionados aos trabalhados neste volume.
QUADRO DE CONTEDOS DO ENSINO MDIO
1
a
srie 2
a
srie 3
a
srie
V
o
l
u
m
e

1
NMEROS E SEQUNCIAS
Conjuntos numricos.
Regularidades numricas:
sequncias.
Progresses aritmticas,
progresses geomtricas;
ocorrncias em diferentes
contextos; noes de Matemtica
fnanceira.
FUNES
Relao entre duas grandezas.
Proporcionalidades: direta,
inversa, direta com o quadrado.
Funo de 1
o
grau, funo de 2
o

grau; signifcado e ocorrncia em
diferentes contextos.
TRIGONOMETRIA
Arcos e ngulos; graus e radianos.
Circunferncia trigonomtrica: seno,
cosseno, tangente.
Funes trigonomtricas e fenmenos
peridicos.
Equaes e inequaes
trigonomtricas.
Adio de arcos.
MATRIZES, DETERMINANTES E
SISTEMAS LINEARES
Matrizes: signifcado como tabelas,
caractersticas e operaes.
A noo de determinante de uma
matriz quadrada.
Resoluo e discusso de sistemas
lineares: escalonamento.
GEOMETRIA ANALTICA
Pontos: distncia, ponto mdio e
alinhamento de trs pontos.
Reta: equao e estudo dos
coefcientes, retas paralelas e
perpendiculares, distncia de ponto
a reta; problemas lineares.
Circunferncias e cnicas:
propriedades, equaes, aplicaes
em diferentes contextos.
EQUAES ALGBRICAS,
POLINMIOS, COMPLEXOS
Equaes polinomiais: histria,
das frmulas anlise qualitativa.
Relaes entre coefcientes
e razes de uma equao
polinomial.
Polinmios: identidade, diviso
por x k e reduo no grau de
uma equao.
Nmeros complexos: signifcado
geomtrico das operaes.
V
o
l
u
m
e

2
FUNES EXPONENCIAL E
LOGARTMICA
Crescimento exponencial.
Funo exponencial: equaes e
inequaes.
Logaritmos: defnio, propriedades,
signifcado em diferentes contextos.
Funo logartmica: equaes e
inequaes simples.
GEOMETRIA-TRIGONOMETRIA
Razes trigonomtricas nos
tringulos retngulos.
Polgonos regulares: inscrio,
circunscrio; pavimentao de
superfcies.
Resoluo de tringulos no
retngulos: lei dos senos e lei dos
cossenos.
ANLISE COMBINATRIA E
PROBABILIDADE
Raciocnio combinatrio: princpios
multiplicativo e aditivo.
Probabilidade simples.
Arranjos, combinaes e permutaes.
Probabilidades; probabilidade
condicional.
Tringulo de Pascal e Binmio de
Newton.
GEOMETRIA MTRICA
ESPACIAL
Organizao do conhecimento
geomtrico: conceitos primitivos,
defnies, postulados, teoremas.
Prismas e cilindros: propriedades,
relaes mtricas.
Pirmides e cones: propriedades,
relaes mtricas.
A esfera e suas partes; relaes
mtricas; a esfera terrestre.
ESTUDO DAS FUNES
Panorama das funes
j estudadas: principais
propriedades.
Grfcos: funes
trigonomtricas, exponenciais,
logartmicas e polinomiais.
Grfcos: anlise de sinal,
crescimento, decrescimento, taxas
de variao.
Composio: translaes,
refexes, inverses.
ESTATSTICA
Clculo e interpretao de ndices
estatsticos.
Medidas de tendncia central:
mdia, mediana e moda.
Medidas de disperso: desvio mdio
e desvio padro.
Elementos de amostragem.
CONCEPO E COORDENAO GERAL
NOVA EDIO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTO DA
EDUCAO BSICA CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento
Curricular de Gesto da Educao Bsica
Joo Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Mdio e Educao
Prossional CEFAF
Valria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa So Paulo
faz escola
Valria Tarantello de Georgel
Coordenao Tcnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
Suely Cristina de Albuquerque 8omlm
EQUIPES CURRICULARES
rea de Linguagens
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos
Eduardo Povinha, Ktia Lucila Bueno e Roseli
Ventrela.
Educao Fsica: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosngela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Lngua Estrangeira Moderna (Ingls e
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro,
Neide Ferreira Gaspar e Slvia Cristina Gomes
Nogueira.
Lngua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Id Moraes dos
Santos, Joo Mrio Santana, Ktia Regina Pessoa,
Mara Lcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
rea de Matemtica
Matemtica: Carlos Tadeu da Graa Barros,
Ivan Castilho, Joo dos Santos, Otavio Yoshio
Yamanaka, Rodrigo Soares de S, Rosana Jorge
Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley
Aparecido Cornatione.
rea de Cincias da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Cincias: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graa de Jesus Mendes.
Fsica: Carolina dos Santos Batista, Fbio
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.
Qumica: Ana Joaquina Simes S. de Matos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, Joo
Batista Santos Junior e Natalina de Ftima Mateus.
rea de Cincias Humanas
Filosoa: Emerson Costa, Tnia Gonalves e
Tenia de Abreu Ferreira.
Geograa: Andria Cristina Barroso Cardoso,
Dbora Regina Aversan e Srgio Luiz Damiati.
Histria: Cynthia Moreira Marcucci, Maria
Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy
Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corra, Carlos Fernando de
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NCLEO
PEDAGGICO
rea de Linguagens
Educao Fsica: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Rodrigues dos Santos, Mnica Antonia Cucatto da
Silva, Patrcia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonalves
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Lngua Estrangeira Moderna (Ingls): Clia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Edna Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldo, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Ktia Vitorian Gellers, Ldia Maria Batista
Bomlm, Lindomar Alves de Oliveira, Lcia
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza,
Neusa A. Abrunhosa Tpias, Patrcia Helena
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato
Jos de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos e Silmara Santade Masiero.
Lngua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letcia M.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Mrcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria Jos de Miranda
Nascimento, Maria Mrcia Zamprnio Pedroso,
Patrcia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Slvia Regina Peres.
rea de Matemtica
Matemtica: Carlos Alexandre Emdio, Clvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glria, Everaldo Jos Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Ins Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, Jos Maria Sales Jnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mrio Jos Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de S, Rosana Jorge Monteiro,
Rosngela Teodoro Gonalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Igns Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
rea de Cincias da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Rodrigues Vargas Silvrio, Fernanda Rezende
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Santana da Silva Alves.
Cincias: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Lus Prati.
Fsica: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, Andr Henrique Ghell Rulno,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simes e Rui Buosi.
Qumica: Armenak Bolean, Ctia Lunardi, Cirila
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
C. A. Xavier, Marcos Antnio Gimenes, Massuko
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Slvia H. M.
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
rea de Cincias Humanas
Filosoa: lex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e Jos Aparecido Vidal.
Geograa: Ana Helena Veneziani Vitor, Clio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Mrcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mnica Estevan, Regina Clia Batista, Rita de
Cssia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Librio,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
Histria: Aparecida de Ftima dos Santos
Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Silva, Cristiane Gonalves de Campos, Cristina
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin SantAna
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Priscila Loureno, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonalves,
Celso Francisco do , Lucila Conceio Pereira e
Tnia Fetchir.
Apoio:
Fundao para o Desenvolvimento da Educao
- FDE
CTP, Impresso e acabamento
Log & Print Grlca e Logstica S. A.
Filosoa: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Lus
Martins e Ren Jos Trentin Silveira.
Geograa: Angela Corra da Silva, Jaime Tadeu
Oliva, Raul Borges Guimares, Regina Araujo e
Srgio Adas.
Histria: Paulo Miceli, Diego Lpez Silva,
Glaydson Jos da Silva, Mnica Lungov Bugelli e
Raquel dos Santos Funari.
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers.
Cincias da Natureza
Coordenador de rea: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabola Bovo
Mendona, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Cincias: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
Joo Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Czar Foschini Lisba, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Mara Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogrio Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordo,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Fsica: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Guilherme Brockington, Iv Gurgel, Lus Paulo
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Maurcio Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
Roger da Purilcao Siqueira, Sonia Salem e
Yassuko Hosoume.
Qumica: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valena de Sousa
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidio.
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.
GESTO DO PROCESSO DE PRODUO
EDITORIAL 2014-2017
FUNDAO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva
Antonio Rafael Namur Muscat
Vice-presidente da Diretoria Executiva
Alberto Wunderler Ramos
GESTO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
EDUCAO
Direo da rea
Guilherme Ary Plonski
Coordenao Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gesto Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produo
Editorial: Amarilis L. Maciel, Anglica dos Santos
Angelo, Bris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina
Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina
H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cntia Leito,
Eloiza Lopes, rika Domingues do Nascimento,
Flvia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier,
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro
Calbente Cmara, Leslie Sandes, Main Greeb
Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo,
Natlia S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula
Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro
Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella
Assumpo Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e
Tiago Jonas de Almeida.
Direitos autorais e iconograa: Beatriz Fonseca
Micsik, rica Marques, Jos Carlos Augusto, Juliana
Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida
Acunzo Forli, Maria Magalhes de Alencastro e
Vanessa Leite Rios.
Edio e Produo editorial: R2 Editorial, Jairo Souza
Design Grlco e Occy Design (projeto grlco).
* Nos Cadernos do Programa So Paulo faz escola so
indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-
tos, como fonte de consulta dos contedos apresentados
e como referncias bibliogrcas. Todos esses endereos
eletrnicos foram checados. No entanto, como a internet
um meio dinmico e sujeito a mudanas, a Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo no garante que os sites
indicados permaneam acessveis ou inalterados.
* Os mapas reproduzidos no material so de autoria de
terceiros e mantm as caractersticas dos originais, no que
diz respeito graa adotada e incluso e composio dos
elementos cartogrcos (escala, legenda e rosa dos ventos).
* Os cones do Caderno do Aluno so reproduzidos no
Caderno do Professor para apoiar na identicao das
atividades.
So Paulo (Estado) Secretaria da Educao.
Material de apoio ao currculo do Estado de So Paulo: caderno do professor; matemtica,
ensino mdio, 3
a
srie / Secretaria da Educao; coordenao geral, Maria Ins Fini; equipe, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, Jos Luiz Pastore Mello, Nlson Jos Machado, Roberto Perides
Moiss, Walter Spinelli. - So Paulo : SE, 2014.
v. 1, 112 p.
Edio atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
Mdio e Educao Prolssional CEFAF, da Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica - CGEB.
ISBN 978-85-7849-557-2
1. Ensino mdio 2. Matemtica 3. Atividade pedaggica I. Fini, Maria Ins. II. Granja, Carlos
Eduardo de Souza Campos. III. Mello, Jos Luiz Pastore. IV. Machado, Nlson Jos. V. Moiss, Roberto
Perides. VI. Spinelli, Walter. VII. Ttulo.
CDU: 371.3:806.90
S239m
CONCEPO DO PROGRAMA E ELABORAO DOS
CONTEDOS ORIGINAIS
COORDENAO DO DESENVOLVIMENTO
DOS CONTEDOS PROGRAMTICOS DOS
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS
CADERNOS DOS ALUNOS
Ghisleine Trigo Silveira
CONCEPO
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
Luis Carlos de Menezes, Maria Ins Fini
(coordenadora) e Ruy Berger (em memria).
AUTORES
Linguagens
Coordenador de rea: Alice Vieira.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jssica Mami
Makino e Sayonara Pereira.
Educao Fsica: Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Srgio Roberto Silveira.
LEM Ingls: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lvia de Arajo Donnini
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles
Fidalgo.
LEM Espanhol: Ana Maria Lpez Ramrez, Isabel
Gretel Mara Eres Fernndez, Ivan Rodrigues
Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
Gonzlez.
Lngua Portuguesa: Alice Vieira, Dbora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
Jos Lus Marques Lpez Landeira e Joo
Henrique Nogueira Mateos.
Matemtica
Coordenador de rea: Nlson Jos Machado.
Matemtica: Nlson Jos Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, Jos Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moiss, Rogrio
Ferreira da Fonseca, Ruy Csar Pietropaolo e
Walter Spinelli.
Cincias Humanas
Coordenador de rea: Paulo Miceli.
Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas
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