A RAZO E O TEMPO

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

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Suplentes
Alberto Brum Novaes
Antnio Fernando Guerreiro de Freitas
Armindo Jorge de Carvalho Bio
Evelina de Carvalho S Hoisel
Cleise Furtado Mendes
Maria Vidal de Negreiros Camargo
A RAZO E O TEMPO
trilhas da matemtica na teia da histria
Robinson Moreira Tenrio
EDUFBA
Salvador 2009
T312 Tenrio, Robinson Moreira.
A razo e o tempo : trilhas da matemtica na teia da histria /
Robinson Moreira Tenrio. Salvador : EDUFBA, 2009.
210 p. : il.
ISBN 978-85-232-0611-6
1. Matemtica Histria. I. Tenrio, Robinson Moreira. II. Ttulo.
CDD 510.9 22. ed.
2009, By Robinson Tenrio
Direitos de edio cedidos
Editora da Universidade Federal da Bahia - EDUFBA
Feito o depsito legal.
Normalizao
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Editorao Eletrnica e arte-final da Capa
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Biblioteca Ansio Teixeira Faculdade de Educao da UFBA
Para Zyda, Camila, Laysa e Lara
Quatro Deusas
Que presidem meu Tempo
Quatro Musas
Que inspiram minha Razo.
SUMRIO
INTRODUO
1. IMPORTNCIA DA HISTRIA PARA O ENSINO DA MATEMTICA
2. CONSTRUTIVISMO, SOCIEDADE E HISTRIA NO ENSINO DA
MATEMTICA
3. GEOMETRIA EUCLIDIANA
4. GEOMETRIAS NO-EUCLIDIANAS
5. COM O OLHO NA QUARTA DIMENSO
6. ESPAOS: O EU(CLIDIANO) E O(S) OUTRO(S)
7. INTRODUO TOPOLOGIA
8. INTIMIDADE ENTRE FSICA E GEOMETRIA
9. CONTRADIO EM QUATRO ESTAES
10. OS ARQUTIPOS COMPUTACIONAIS DE TURING E POST
11. A ANALOGIA E A RELAO ANALGICO-DIGITAL
12. O USO DA ANALOGIA NA HISTRIA E NO ENSINO DA INFORMTICA
13. A FORA COMUNICATIVA E RETRICA DE GRFICOS E TABELAS
14. GUIZA DE CONCLUSO: A PESQUISA MATEMTICA
REFERNCIAS
09
15
31
41
55
73
77
85
91
101
119
133
161
175
191
201
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INTRODUO
A alfabetizao matemtica um dos mais graves problemas educacionais
no Brasil, pois sua efetivao esbarra no s no processo de evaso e repetncia,
que exclui muitas crianas da escola colocando-as margem do conhecimento
sistematizado, mas esbarra tambm em um outro mal congnito: mesmo os
que percorrem os diversos graus de ensino, alguns da educao bsica superi-
or, no podem ser considerados alfabetizados no amplo sentido do termo, j
que a compreenso do conhecimento matemtico se d, quando muito, de ma-
neira meramente tcnica e formal, incapaz de propiciar uma leitura significati-
va das relaes que pululam no mundo objetivo, mundo este de onde emerge o
prprio conhecimento matemtico.
Como evitar este problema ao quadrado? evidente, por um lado, que
questes sociopolticas e econmicas esto entranhadas no processo de evaso e
repetncia, de forma que a alterao deste quadro exige atuao neste mesmo
processo.
Mas, por outro lado, como tornar de imediato a ao pedaggica mais
eficaz relativamente ao conhecimento matemtico?
Felizmente para o ensino, o trabalho crtico de muitos educadores, sobre-
maneira aqueles afinados com a Pedagogia Libertadora animados especial-
mente pelos estudos e pela prtica do professor Paulo Freire tem contribudo
para disseminar a compreenso da importncia da atividade de problematizao
e contextualizao dos temas/questes levantados em sala de aula (ou fora dela).
Assim, tambm no ensino da matemtica, os problemas postos ou surgi-
dos em sala de aula tm apresentado a cor do contexto em que esto inseridos e,
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dessa forma, tal ensino passa a apresentar uma nova dimenso, isto , a dimen-
so do espao em que est imerso, do contexto em que os educandos esto
inseridos, das questes que lhes dizem respeito, em suma...o onde estamos.
A conscincia do ponto de partida imprescindvel, e a est sua impor-
tncia, para se comear a caminhada para o aonde queremos chegar em ter-
mos de ensino da matemtica: a compreenso dos significados sociais do conhe-
cimento matemtico do baco ao computador eletrnico, do fio de prumo ao
raio-laser, do modelo ptolomaico teoria da relatividade, do determinismo
mecanicista s multifacetadas relaes do pensamento holstico e ecolgico.
Dessa forma, distinguimos dois pontos fundamentais e bem definidos: o
ponto de partida e o ponto de chegada. Qual o melhor caminho entre eles? Ora,
certamente o caminho j traado pelos ps e mos de milhes de homens e
mulheres em muitas e muitas geraes de trabalho, socializao e humanizao:
o caminho da histria. Vejamos alguns destes caminhos.
No primeiro texto, destacamos a importncia do conhecimento da hist-
ria para a compreenso da Matemtica e seus significados sociais. Tambm des-
tacamos o inverso, ou seja, a importncia da Matemtica seu processo de
desenvolvimento ligado s condies objetivas de vida para uma compreenso
de vrios momentos histricos.
No texto seguinte, o construtivismo atualmente metfora educacional
dominante discutido no ensino da Matemtica; a compreenso do carter
social da construo do conhecimento matemtico concorre para a considera-
o da histria da matemtica como instrumento didtico relevante.
Com o terceiro texto, procuramos mostrar como a Geometria Euclidiana
se constituiu no mundo clssico a partir de questes arquitetnicas, agrcolas e
astronmicas, ganhando uma autonomia prpria que permitiu o surgimento de
um espectro de problemas especficos. Isto originou um problema terico clssi-
co, centrado no quinto postulado de Euclides, o qual possibitou a criao, j na
modernidade, das Geometrias no-euclidianas tratadas no Captulo Quatro,
escrito em coautoria com Andr Luis Mattedi Dias.
No quinto texto, Com o olho na quarta dimenso, discutimos a noo de
espao.
Ainda tratando da noo de espao, nos artigos sexto e stimo, apresen-
tamos uma introduo topologia, explicitando propriedades como vizinhan-
a, estar entre e interioridade/ exterioridade para chegar aos objetos
topolgicos, tomando como simbolismo da topologia a superfcie de Mebius.
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No prximo texto, o de nmero oito, intitulado Intimidade entre a Fsica
e a Geometria, escrito a quatro mos, em coautoria com Nildon Pitombo, se
apresenta, em caso concreto, a unidade entre as estruturas matemticas e a
natureza, ocorrida aps a revoluo cientfica galileana, com o uso da lingua-
gem e do conhecimento matemtico para descrever e explicar os fenmenos
fisicos, em particular, e naturais, de uma maneira geral.
A seguir, no nono ensaio Contradio em quatro estaes, a noo de
contradio contradio contradio contradio contradio examinada em quatro diferentes teorias. A contradio se entra-
nha nas significaes imaginrias sociais e, por isso, a noo de contradio
necessita de um outro tratamento que o formal (axiomas, dedues, completude),
algo que escapa formalizao, seja ela debitria da lgica clssica, da teoria
dos tipos ou das lgicas paraconsistentes.
No texto de nmero dez, denominado Os arqutipos computacionais de
Turing e Post: histria, epistemologia e ensino, apresentamos o modelo
conceitual, ou precursor simblico, do computador eletrnico atual, uma esp-
cie de computador de papel, surgido em 1936, em dois trabalhos independen-
tes, de Turing e de Post. Sem dvida, estavam colocadas historicamente as con-
dies de produo deste importante dispositivo que estabelece as possibilida-
des e os limites da computablidade.
No texto A analogia e a relao analgico-digital, o de nmero onze,
incialmente apresentamos o contexto de origem da relao analgico-digital, des-
tacando a noo de analogia como substrato para a compreenso das diversas
acepes em que utilizado o termo analgico. Na acepo tcnica, de grande
importncia na informtica, esse termo se articula com o termo digital, forman-
do um par singularmente aplicado aos dispositivos de clculo e controle.
Uma analogia uma comparao entre dois domnios diferentes, que per-
mite transferir certas relaes de um domnio para o outro. Assim, as analogias,
e em geral o pensamento analgico, so uma poderosa ferramenta de produo
de novos significados, tendo um papel fundamental no s na poesia, mas tam-
bm nas cincias, na construo dos modelos, e na educao, na transposio
didtica. No texto de nmero doze, discutimos o papel da analogia tanto na
construo de um modelo de computador importante na teoria computacional
e na construo de computadores reais, quanto no ensino do prprio modelo
referido.
A seguir, no Captulo Treze, discutimos o papel e a importncia da Esta-
tstica para a coleta, a apresentao e a descrio de informaes e indicadores.
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O mtodo estatstico tem vrias etapas: a coleta, a crtica dos dados, a
categorizao e sntese das informaes e sua respectiva apresentao em tabe-
las e grficos, a definio desses dados e a sua anlise estatstica. Particularmen-
te, neste texto, trataremos da apresentao e da comunicao desses dados, ou
melhor, colocar-nos-emos do lado de leitores ou usurios dessas informaes
produzidas pelos especialistas. Selecionamos, assim, alguns grficos e tabelas,
disponveis em site do Governo do Estado da Bahia, relativos Educao na
Bahia, e, a partir destes casos concretos, empreenderemos a leitura dessas tabe-
las e grficos.
guisa de concluso, no ensaio final discutimos a resoluo de problemas
atravs de pesquisa matemtica. Uma situao-problema uma situao real
que faz parte do nosso universo existencial. Sempre complexa, sua soluo de-
manda uma delimitao especfica, resultando em um objeto simblico chama-
do problema. A construo de um problema, ou seja, de uma pergunta relevan-
te e exequvel, , pelo menos, to importante quanto sua prpria soluo. Exis-
tem muitos tipos de problemas, dependendo da forma de delimitao, e, entre
eles, esto os problemas matemticos, aqueles que utilizam teoria matemtica
para a sua soluo. Muitos problemas matemticos so apresentados sem a
situao-problema que os gerou, tornando-os artificiais, descontextualizados.
Discutiremos a pesquisa matemtica como uma ferramenta para, a partir de
situaes problemas, reais e concretas, construir e solucionar problemas mate-
mticos. A histria est repleta de exemplos, alguns dos quais apresentamos
com certo detalhamento neste livro.
Os textos aqui apresentados trazem ideias, conceitos, proposies, que se
articulam formando uma rede, mostrando diversos pontos de intereseco, de
contato entre dois ou mais textos, e na qual diversos caminhos distintos e alter-
nativos podem ser percorridos de um a outro conceito, de uma a outra proposi-
o. Como as redes em geral, a configurao resultante permite muitos percur-
sos diferentes, permite navegar nos textos tendo diferentes pontos de partida,
diferentes portos de chegada.
Considerando esta estrutura em rede, sugerimos alguns percursos temticos
pelo texto, como por exemplo:
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TRILHAS POSSVEIS NA TEIA DOS CAPTULOS...
Outros percursos so possveis. Certamente, cada leitor encontrar o seu.
Este livro enfatiza a imerso do conhecimento matemtico na teia da His-
tria, destacando, na relao entre estruturas matemticas e o conhecimento
em geral, a compreenso dos significados sociais. Por isso, os textos seleciona-
dos para esta coletnea so trechos do caminho da matemtica na histria, e
tm em comum a inteno de, ao serem percorridos na escola por professores e
alunos, contribuir para uma pedagogia crtica do ensino da Matemtica.
O mundo aparece por inteiro e se desnuda na sua histria que, segura-
mente, no caminho certo, nem torto, mas, simplesmente, um caminho.
Robinson Tenrio
LGICA
(Raciocnio lgico):
8; 9
HISTRIA DA MATEMTICA:
1; 2; 3; 7; 8; 9; 11
ENSINO E PESQUISA:
1; 2; 12 e/ ou Concluso
ANALOGIA
(Raciocnio analgico):
10; 11
GEOMETRIA:
1; 3; 4; 5; 6; 7
COMPUTAO:
9; 10; 11
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Captulo Um
IMPORTNCIA DA HISTRIA
PARA O ENSINO DA MATEMTICA
A matemtica, como qualquer outra cincia, resultado de mltiplas e
complexas determinaes que ocorrem nas sociedades humanas e na sua hist-
ria. Em outras palavras, a matemtica vai sendo produzida ou construda de
forma intimamente articulada com a produo das condies materiais e cultu-
rais da existncia do homem.
assim que as necessidades da existncia do homem levam-no a criar
determinados conhecimentos matemticos, os quais, uma vez criados e incor-
porados ao seu acervo de conhecimentos, juntamente com outros fatores, de-
terminaro as novas condies de produo do conhecimento, em geral, e do
conhecimento matemtico, em particular.
Dessa forma, a matemtica contm no s as dimenses formal, lgica e
racional, usualmente destacadas e percebidas, mas tambm as dimenses mate-
rial, intuitiva e social, j que produzida na histria. Portanto, a Matemtica
histrica.
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O conhecimento da histria fundamental para a abordagem de determi-
nados temas, a includa a cincia Matemtica, e, inversamente o conhecimen-
to da Matemtica seu processo de desenvolvimento ligado s condies obje-
tivas de vida importante para uma adequada compreenso de vrios mo-
mentos histricos.
Da vem a importncia de se considerar a histria da matemtica para o
ensino da matemtica.
Mas como como como como como a histria da matemtica deve ser considerada?
Alguns exemplos podem ser mais esclarecedores.
M MM MMEDID EDID EDID EDID EDIDA DE COMPRIMENTOS A DE COMPRIMENTOS A DE COMPRIMENTOS A DE COMPRIMENTOS A DE COMPRIMENTOS
Parte do que dito neste exemplo baseia-se em Machado, a quem, mais
que creditar, agradecemos; continuamos, outrossim, respondendo a todas as
partes do texto, como no poderia deixar de ser.
Medio um problema matemtico. Tanto que existe um campo da mes-
ma chamado Teoria da Medida.
E medir comprimentos uma necessidade histrica do homem: na arqui-
tetura, na engenharia, na agricultura; desde os tempos mais remotos, para divi-
dir terras e construir habitaes e templos, o homem precisou medir.
Hoje, possumos muitos instrumentos de medida de comprimento. Al-
guns sofisticados, como o teodolito eletrnico usado em topografia; ou ainda
paqumetros e micrmetros, usados para medidas de preciso na indstria me-
cnica.
Mas nem sempre existiram estes instrumentos ou os padres por eles usa-
dos: o processo de medio de comprimentos se modificou atravs da histria
em funo das necessidades sociais, contribuindo tambm para a transforma-
o dessas mesmas necessidades e das condies materiais em que elas ocorre-
ram. Vejamos.
Inicialmente, o homem tomava as partes de seu prprio corpo como
padro de medida. J que medir comparar a partir de um certo padro, que
deve estar disponvel e ser facilmente manuseado, as primeiras medies
tomaram como padro o comprimento de um polegar (a polegada), ou de
um brao (a braa), ou o palmo, ou o p, etc. Algumas delas se mantm at
hoje.
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No interior da Bahia, a medida mais difundida para marcao de terras
a vara. Uma vara do comprimento de um homem em p com as mos levanta-
das tomada como referncia e equivale a 2,20m aproximadamente. A vara
a medida padro, e como qualquer padro de medida de comprimento surge em
funo das necessidades e das condies materiais de um contexto histrico.
Tendo em mente a concluso anterior, percebemos facilmente como se d
o surgimento da milha e da lgua como padres de medida.
Com o desenvolvimento do comrcio no mercantilismo nos sculos XIV e
XV (grandes navegaes, as trocas entre naes distantes, as feiras) surge a
necessidade de se medir distncias maiores que as usualmente medidas com
aqueles padres oriundos do corpo humano.
Esse perodo inicia o processo de expanso do homem europeu por todo o
planeta, atravs das navegaes e do comrcio, e ento h um deslocamento dos
padres de medida, antes baseados em partes do corpo do homem, para outros
baseados na prpria terra e suas dimenses.
Assim, a milha martima definida da seguinte forma: 1 (um grau) mar-
cado sobre um meridiano terrestre equivale a 60 milhas.
Veja Figura 1.
Obs: meridianos so circunferncias mximas da superfcie terrestre que
passam pelos polos.
A lgua definida, de forma semelhante, com um 20 avos do comprimen-
to do arco meridiano de um grau.
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Veja Figura 2.
Neste contexto de transformaes, que culmina com a mudana do modo
de produo feudal para o modo de produo capitalista, que surge o metro,
Vejamos o que escreve Machado (2000, p. 34) sobre a questo:
A escolha da terra como referncia para a definio de padres de medida
de comprimento permitiu que se criassem padres universais, vlidos para to-
dos os povos.
A criao de padres universais no foi obra do acaso. Em fins do sculo
XVIII, a Frana passava por profundas transformaes sociais. Uma nova classe
social, a burguesia, que crescera e se armara com base na atividade comercial,
disputava o poder com a nobreza. A revoluo francesa foi uma consequncia
desta disputa.
Os burgueses revolucionrios preconizavam novas ideias. Imbudos de seus
ideais de universalidade, lutavam pela conquista de novos valores, aplicveis
indistintamente a todos os homens. Foi durante a revoluo francesa que se
tomou a inciativa de unificar, a nvel mundial, os padres de medida. Havia,
nessa poca, uma grande confuso entre os padres de medida empregados.
Tornava-se necessrio um projeto que unificasse as medidas e que escolhesse
um sistema simples de unidade, baseado em padres fixos e imutveis.
Em 1790, a Academia de Cincias de Paris criou uma comisso, que in-
clua matemticos, para resolver o problema. Dos trabalhos dessa comisso re-
sultou o metr metr metr metr metro oo oo, , , , , um padro nico para medir comprimentos, que deveria ser
utilizado universalmente a partir do ano seguinte.
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O metro foi ento definido, de forma anloga lgua e milha, a partir de
um meridiano terrestre.
Veja Figura 3
A definio do metro, dessa forma, contemplava a necessidade de repro-
duzi-lo (reproduzir o padro) em toda parte da terra. Contudo, os meridianos
no so iguais, pois a superfcie da terra no lisa, mas irregular.
Ento, em 1799, o metro foi redefinido como o comprimento de uma
barra de platina guardada, para referncia, nos arquivos da Frana.
Evidentemente, a universalizao almejada de tal padro depende tam-
bm dos movimentos da histria. Na Inglaterra, outros padres, como o p e a
polegada, so mais utilizados at hoje. No interior da Bahia, a vara a medida
padro. Voc sabe por qu? Lembre-se das necessidades e interesses de um dado
contexto social e histrico.
Para encerrar esta pequena histria dos padres de comprimento, quere-
mos lembrar que o metro, apesar da no alterao de seu tamanho, passou por
outras definies tericas, e hoje medido em funo da velocidade da luz.
Isso no se d por acaso; e tambm no por acaso que o homem cria
novos padres como o ano-luz.
Ao caminhar velozmente pelo espao, tanto com suas naves, como
com os seus poderosos telescpios, o homem depara-se com o infinitamen-
te grande, depara-se com as distncias astronmicas que reclamam uma
unidade de comprimento astronmica, pois o metro, no espao, tornou-se
pequeno.
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Assim criou-se o ano-luz, distncia percorrida pela luz em um ano, ou
seja: 365 dias por ano x 24 horas por dia x 3.600 seg por hora x 300.000 km
por segundo = 9,5 trilhes de km!
Mas, insistimos, no interior da Bahia continua se usando a vara, e no o infini-
tamente grande ano-luz ou o infinitamente pequeno angstron. Voc sabe por qu?
Para responder a esta pergunta, pense na diferena entre o tempo fsico
ou cronolgico e tempo histrico. Neste ltimo coexistem o presente, o passa-
do e o futuro; em um mesmo espao-tempo fsico, temos a existncia de for-
mas de conhecimento passadas (como medidas atravs de varas), formas de
conhecimento largamente empregadas pela indstria moderna (como as me-
dies por instrumentos de preciso), alm de formas de conhecimento que
apontam para possibilidades futuras (como o padro ano-luz).
No interior da Bahia, vivemos um certo tempo histrico. Mas preciso
olhar para as formas de organizao social mais desenvolvidas, futuras e do
conhecimento por elas engendrado, para adquirirmos conscincia do fluxo da
histria e, por conseguinte, de ns mesmos.
L LL LLOGARITMOS OGARITMOS OGARITMOS OGARITMOS OGARITMOS
Como vimos, j no exemplo anterior, nos sculos XV e XVI, a navegao
se desenvolvia rapidamente, e com ela a astronomia tambm ganhava impulso.
Isso porque, tambm para navegar, o homem precisava se orientar pelas estre-
las. Assim, o desenvolvimento do comrcio puxava as navegaes que, por sua
vez, contribuam, enquanto necessidade, para o desenvolvimento estupendo da
astronomia: so deste perodo homens como Kepler e Galileu.
E o surgimento do logaritmos est ligado a problemas computacionais
oriundos basicamente da astronomia.
Com as observaes dos cus, obtinham-se nmeros (ngulos, senos e
cossenos de ngulos), distncias com muitas casas decimais, nmeros astron-
micos, no duplo sentido que o termo hoje possui.
Estes nmeros entravam nos clculos aritmticos de distncias ou outras
medidas na construo dos modelos tericos e cartas de navegao usadas na
poca. Milhares de multiplicaes eram efetuadas com estes valores, tarefa r-
dua e que propiciava a introduo de erros.
Atualmente, tais operaes no se constituiriam em problema com as
mo-dernas calculadoras e potentes computadores, at mesmo pessoais.
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Mas, no sculo XVI, esses instrumentos de clculo no estavam disponveis
e as necessidades de ento empurravam busca de solues para o problema.
Os matemticos da poca resolveram a questo de maneira sofisticada,
no s solucionando o problema imediato, mas tambm abrindo as portas de
um vasto campo de pesquisa matemtica que veio a ter muitas aplicaes.
Os logaritmos comearam a ser inventados quando se passou a procurar
um processo que permitisse reduzir uma operao a outra de menor complexi-
dade, j que somar dois nmeros mais fcil que multiplic-los.
Vamos explicar o uso computacional dos logaritmos para esclarecer seu
aparecimento.
Existem nmeros to simples de multiplicar quanto realizar uma soma
elementar. Veja:
10
9
x10
6
= 10
9+6
= 10
15
Estes nmeros no no no no no so pequenos (com poucas casas decimais) pois 10
9
=
1.000.000.000 e 10
6
= 1.000.000; outro exemplo: 21
13
x 21
25
= 21
25+3
=21
38
Esta propriedade das potncias da mesma base vale sempre, e fcil de-
monstrar. Ento, se consegussemos reduzir os fatores de uma multiplicao a
potncias de mesma base, potncias de mesma base, potncias de mesma base, potncias de mesma base, potncias de mesma base, o trabalho de multiplicar seria bem reduzido.
Ora, podemos saber de antemo todas as potncias de uma certa base,
por exemplo a base 2. E para no esquec-las, podemos dispor estas potncias
em uma tabela, como a seguinte. Por exemplo, se queremos 1024 x 2048 vamos
tabela e encontramos:
2
2
2
.
.
.
2
10
2
.
.
.
2
19
2
20
2
.
.
.
2
4
8
.
.
.
1024
2048
.
.
.
524288
1048576
2097152
.
.
.
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1024 = 2
10
e 2048= 2
11
1024 x 2048= 2
10
x 2
11
= 2
10+11
= 2
21
e finalmente voltando tabela temos: 2
21
= 2097152.
Resumindo: 1024 x 2048 = 2
10
x 2
11
= 2
10+11
=

2
21
= 2097152.
Como sabemos a base da potncia (que fixa em uma determinada opera-
o, pois a propriedade usada vale para potncias de mesma base), a tabela
pode ser assim reconstruda.
E para multiplicar 1502 x 2048?
Bem, como 2
10
= 1024 e 2
11
= 2048, o nmero 1502 no consta da
Tabela. Ele deveria estar entre 1024 e 2048, ou seja, um nmero entre 2
10
e
2
11
. O expoente da base 2 para o nmero 1502 est compreendido entre 10 e
11, no inteiro!!!
Temos aqui um primeiro problema e temos que construir uma tabela mais
completa, se quisermos que ela nos seja til!
Antes, porm, vejamos um pouco as potncias de base 10, e o que se
chama notao cientfica.
Um nmero est em notao cientfica se for da seguinte forma:
n,Y
1
Y
2
Y
3
...Y
p
x10
m
onde 1 # n # 9, n natural
TABELA DE POTNCIAS DE 2
Expoente
1
2
.
.
10
11
.
.
.
19
20
21
.
.
.
Potncia
2
4
.
.
1024
2048
.
.
.
524288
1048576
2097152
.
.
.
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1
Y
1
Y
2
Y
3
...Y
p
a parte decimal com qualquer nmero finito de dgitos
(p dgitos); m 0 Z. Exemplos:
3,00128 x 10
-6
1,708 x 10
24
6,02 x 10
23
3,14159 x 10
1
68,2 x 10
-5
no est em notao cientfica,
mas 68,2 x 10
-5
= 6,82 x 10
-4
e 6,82 x 10
-4
est.
Trabalhar com notao cientfica (transformar nmeros dados em nme-
ros com notao cientfica e vice-versa) muito simples, pois o nosso sistema de
numerao POSICIONAL e DECIMAL.
Posicional quer dizer que um mesmo algarismo, colocado em posio rela-
tiva diferente dentro de um nmero, tem valor diferente (no caso, so as chama-
das posies ou CASAS da unidade, dezena, centena, etc.).
Decimal quer dizer que mudando uma posio ou casa, o algarismo passa
a valer 10 vezes mais, ou menos, conforme mudado para a esquerda ou para a
direita, respectivamente.
Exemplo:
13 o algarismo 1 vale uma dezena ou 10 unidades
105 o algarismo 1 vale uma centena ou 100 unidades
Faamos agora uma multiplicao usando notao cientfica.
1267851,683 = 1,267851683 x 10
6
0,549300118 = 5,49300118 x 10
-1
1,267851683 x 10
6
x 5,49300118 x 10
-1
=
= (1,267851683 x 5,49300118) x (10
6
x 10
-1
) =
= (1,267851683 x 5,49300118) x 10
5
Bem, parece ainda mais complicado que o problema inicial, mas o que
importante perceber com o exemplo, que se quisermos usar TABELAS DE
POTNCIAS DE BASE 10, sempre podemos escrever o nmero em NOTA-
O CIENTFICA as potncias de 10 que aparecem j sabemos multiplicar
rapidamente e estamos transformando os 2 fatores restantes em potncias de
10 para podermos usar as mesmas TABELAS DE POTNCIAS DE 10 e a
mesma propriedade. Mas qual a vantagem de termos escrito os nmeros dados
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em notao cientfica se inicialmente tnhamos o mesmo problema de transfor-
mao (para alguma TABELA DE POTNCIA) de nmeros de complexidade
aparentemente semelhante?
que, em NOTAO CIENTFICA, o fator que multiplica a potn-
cia de 10 sempre da forma n, Y, Y
2
... Y (vai de 1,0 at 9 vrgula alguma
coisa). Portanto, a nossa tabela ir da potncia de 10 que vale 1, ou seja
10 = 1, at uma potncia de 10 menor que 10, ou seja, menor que 10
1
=10, assim:
Portanto, a nossa tabela ser mais completa tanto mais valores do expo- expo- expo- expo- expo-
ente e ente e ente e ente e ente e tal que 0 # e < 1 estejam catalogados.
Vamos melhorar nossa tabela?
POTNCIAS DE 10
Expoente
0
.
.
.
.
.
.
1
Potncia
1
.
.
.
.
.
.
10
~ ~~ ~~
~ ~~ ~~
~ ~~ ~~
~ ~~ ~~
)
~ ~~ ~~
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A nossa tabela fica agora assim:
Vamos fazer um teste?
Divida os nmeros abaixo usando exclusivamente notao cientfica, pro-
priedades da potenciao e a tabela:
562,3 0,01778
- Soluo
562,3 = 5,623 x 10
2
0,01778 = 1,778 x 10
2
562,3
=
5,623 x 10
=
0,01778 1,778 x l0
2
(tabela) 10
0,75
x 10
2

=
10
2,75

=
10
2,75 (1,75)
10
0,25
x 10
2
10
1,75
= == ==10
2,75+1,75
= 10
4,5
= 10
4+0,5
= 10
4
x 10
0,5
=
(tabela) 3,162 x 10
4
= 31.620 (confira)
No se preocupe! No construiremos toda a tabela!
J existem tabelas de base 10 e outras bases importantes, ligeiramente
diferentes desta que construmos assim, por uma questo de comodidade.
Fixada a base para a construo de uma tabela, vimos que o EXPOENTE
da potncia muito importante este EXPOENTE que estvamos procuran-
do desde o incio da nossa discusso de clculo aritmtico. A este EXPOENTE
(dada uma base) que chamamos LOGARITMO da potncia x na base dada.
Dada a base 10, escreve-se EXPOENTE = log x
Assim log 10 = 1
log 1 = 0
Potncia
1
1,778
3,162
5,623
10
TABELA DE POTNCIAS DE 10
Expoente
0
0,25
0,5
0,75
1
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log 3,162 0,5
log 100 = log 10
2
= 2
Se a base no for 10, devemos especific-la; assim 2
3
= 8, escrevemos
log
2
8 = 3.
Os clculos efetuados pelos astrnomos ficaram muito simplificados. Os
matemticos construram muitas, e cada vez mais, complexas tabelas de
logaritmos, diminuindo o trabalho e aumentando a preciso dos clculos astro-
nmicos.
O que queremos destacar que esta ferramenta simples e potente surgiu
como necessidade imposta, em ltima instncia, pelo novo modo de produo
mercantil que se instaura neste perodo.
Isso deve ressaltar a ideia da Matemtica como uma cincia construda na
histria de forma articulada com as necessidades sociais.
Neste ponto, queremos fazer uma pergunta: ora, se os logaritmos foram in-
ventados a tanto tempo para efetuar clculos que hoje podem ser executados de
forma muito mais simples com os computadores, qual a necessidade de ensin-los?
a perspectiva histrica novamente que pode mostrar o tremendo impac-
to da inveno dos logaritmos sobre a estrutura da matemtica. Se por um lado
os logaritmos surgem associados a necessidades bem determinadas, por outro, o
seu aparecimento d novos rumos e energia produo matemtica. Muitos
fenmenos fsicos so descritos por funes logartmicas. Sim, ns temos com-
putadores, mas at mesmo seu funcionamento precisa de logaritmos para ser
descrito. Vejamos no prximo exemplo.
O OO OOS COMPUT S COMPUT S COMPUT S COMPUT S COMPUTADORES ADORES ADORES ADORES ADORES
Como vimos, ao discutir os logaritmos, a computao de clculos aritm-
ticos torna-se uma questo importante com o desenvolvimento do comrcio no
mercantilismo.
Nos sculos XVII e XVIII foram feitas tentativas de mecanizar estes cl-
culos, facilitando o trabalho de matemticos (e talvez comerciantes). Assim,
Pascal e Leibniz inventaram dispositivos calculadores mecnicos Pascal che-
gou, inclusive, a vender algumas unidades de sua Pascalina.
Contudo, somente na segunda grande guerra que o sonho de construir
um computador se torna realmente uma necessidade: clculos de balstica tor-
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nam-se to importantes que justificam o investimento em pesquisas para a cons-
truo do primeiro computador eletrnico, o ENIAC.
O grande desenvolvimento da tecnologia de computadores foi possibilita-
do pelo florescimento da economia do ps-guerra, e, num estgio posterior, a
economia se desenvolveu graas ao florescimento do computador.
E a Matemtica? Ora, os trabalhos de Boole com a lgebra e os trabalhos
de Turing e Post com a lgica esto na base da concepo e construo do mo-
derno computador eletrnico, e todos eles esto associados ao desejo e neces-
sidade do homem de, mais que computar, ordenar o pensamento; sim, ordenar
o pensamento, j que o computador, mais que computador, um ordenador
(ordenauter em francs, ordenador em castelhano). E a necessidade de ordenar
est subsumida nos tempos atuais, onde o controle da informao fundamen-
tal no processo de produo.
Isso tem um impacto tremendo na considerao dos tpicos mais impor-
tantes de um currculo de matemtica, de um ensino de matemtica que saiba
de noes importantes da prpria matemtica contempornea, terica e aplica-
da; algoritmo, computabilidade, recurso, interao, laos e loops, a realizao
material do conceito de varivel. Enfim, tudo o que sepultado acriticamente
na infame moda conhecida como informtica.
E os computadores que contm muita matemtica, tambm so, como
podemos ver, produto da histria. E da histria que estamos fazendo, agora.
C CC CCONCL ONCL ONCL ONCL ONCLUSO USO USO USO USO
Dos exemplos acima considerados, o leitor possivelmente j concluiu que
a histria da matemtica no pode se resumir a mero recurso didtico da moti-
vao, mas sim como a verdadeira estruturadora dos conceitos de que hoje dis-
pomos.
Conhecendo-se a histria, pode-se decidir como se aborda um determina-
do tema, pois tem-se como critrio a maneira com que foram produzidos os
conceitos matemticos.
E mais, dos exemplos dados, queremos ressaltar que uma abordagem
histrica no pode ser feita de um ponto de vista simplesmente interno, onde
as necessidades lgicas predominariam e a histria social algumas vezes sim-
plesmente sobreposta histria factual dos conceitos matemticos,
anedoticamente.
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Por outro lado, tambm, a histria da matemtica no pode ser vista de
um ponto de vista externo, onde cada inveno serve para aplicaes imediatas
e nada mais, no contribuindo para a prpria transformao das condies do
conhecimento matemtico, nem gerando novos conhecimentos.
Respiramos a histria pois estamos mergulhados nela. A Matemtica rei-
na mergulhada na histria. Podemos compreend-la melhor atravs da histria
pois a compreende-se seu processo de produo, nica forma de se apropriar
verdadeiramente do significado amplo dos conceitos matemticos, significado
poltico, social, econmico, pedaggico, lgico, formal, emprico, material, en-
fim... concreto e histrico.
A histria como um ter ou um mar em que tudo est mergulhado.
Um bom mergulhador, que sabe onde quer chegar, precisa conhecer suas mars:
para no nadar a esmo, dispendendo energia sem saber para onde vai. De toda
forma, preciso conhecer o movimento da histria.
Se por um lado vimos a importncia da histria para a matemtica e seu
ensino, por outro devemos destacar tambm a importncia da matemtica para
a histria, em particular, esse perodo da histria iniciado com a revoluo bur-
guesa.
O leitor atento poder ter percebido que os exemplos usados neste texto
se localizam no perodo histrico citado ou, mais particularmente, no momento
de transio do modo de produo feudal para o modo de produo capitalista.
Ora, neste ltimo momento que muda qualitativamente tambm o modo de
produo cientfica, a preocupao saindo da essncia do objeto e deslocando-
se para as relaes que este objeto representa. E no podia ser diferente, j que
a produo de conhecimento est intimamente articulada com a produo das
condies materiais de existncia do homem se uma muda, a outra tambm
muda.
Essa mudana na qualidade da produo do conhecimento est
magnificamente bem marcada na obra de Galileu Galilei, considerado o pai da
cincia moderna. Essa mudana basicamente a matematizao de conheci-
mento, j que as relaes que definem um objeto, e as relaes entre os objetos,
so descritas em linguagem matemtica, cincia de relaes.
Dessa forma, a Matemtica representa papel especialssimo neste mo-
mento da histria, e, assim, a histria se impregna de matemtica.
Assim, articuladamente, a Matemtica enxerta a histria que enxerta a
matemtica, em uma transa frtil e recproca.
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Por assumir modernamente importncia diferenciada na produo do co-
nhecimento, como vimos acima, pode-se perceber uma certa assimetria, na his-
tria, entre a produo pr e ps-idade mdia.
Estas observaes realam a importncia da histria na explicitao da
articulao entre produo e transformao social entendida amplamente nos
aspectos sociais, polticos, econmicos e culturais e a produo de conheci-
mento, no nosso caso, matemtico. Needham (1956), aps mostrar a grande
semelhana entre as caractersticas da produo matemtica e das cincias na-
turais europeias e chinesas at a Idade Mdia, afirma que, para explicar-se o
grande desenvolvimento posterior da cincia europeia,
[...] interesse na natureza no o bastante, experimentao
controlada no o bastante, induo emprica no o bas-
tante, predio de eclipses e clculo de calendrio tambm
no suficiente tudo isto os chineses possuam. Aparente-
mente uma cultura mer cultura mer cultura mer cultura mer cultura mercantil cantil cantil cantil cantil (grifo nosso) foi capaz, sozi-
nha, de fazer o que uma civilizao agrria e burocrtica
no poderia aquecer at o ponto de fuso os outrora sepa-
rados conhecimentos matemticos e da natureza.
(NEEDHAM, 1956, p. 332)
Voc sabe agora qual a importncia da histria para o ensino da Matemtica?
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Captulo Dois
CONSTRUTIVISMO, SOCIEDADE
E HISTRIA NO ENSINO DA MATEMTICA
INTRODUO INTRODUO INTRODUO INTRODUO INTRODUO
A metfora pedaggica construtivista tem se tornado cada vez mais aceita
nos meios educacionais. Muitas tentativas de aprofundamento terico do signi-
ficado dessa metfora em reas especficas do ensino tm sido empreendidas, a
exemplo do artigo de Cobb (1988), The tension between theories of leaming
and instruction in mathematicas education.
A propsito da leitura desse trabalho, pretendemos, neste ensaio, propor
a considerao genrica dos processos histricos de produo de conhecimento
como heursticas significativas a serem utilizadas pelo professor na vinculao
das estruturas cognitivas, mtodos correntes e repertrio de conhecimento apre-
sentados pelos alunos, com vistas ao seu desenvolvimento.
Para tanto, percorreremos o seguinte trajeto: inicialmente, apresentare-
mos trs metforas de aprendizagem que dominaram a educao desse sculo;
em seguida, listaremos alguns problemas postos a propsito do construtivismo;
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posteriormente, reforaremos o argumento do carter social da construo
(COBB, 1992) e, finalmente, proporemos a considerao da histria como
heurstica, no sentido a ser explicitado.
T TT TTRS METFOR RS METFOR RS METFOR RS METFOR RS METFORAS D AS D AS D AS D AS DA APRENDIZA A APRENDIZA A APRENDIZA A APRENDIZA A APRENDIZAGEM GEM GEM GEM GEM
No decurso deste nosso sculo, encontramos trs grandes metforas da
aprendizagem: aprendizagem como aquisio de respostas, aprendizagem como
aquisio do conhecimento e aprendizagem como construo do conhecimen-
to. Vejamos, em linhas gerais, o que significa, aproximadamente, cada uma des-
sas metforas.
Aquisio de r Aquisio de r Aquisio de r Aquisio de r Aquisio de respostas o behaviorismo espostas o behaviorismo espostas o behaviorismo espostas o behaviorismo espostas o behaviorismo
O aprendizado visto como um processo mecnico em que as associaes
de comportamento so fortalecidas ou enfraquecidas, de acordo com a interao
(feedback) do ambiente.
As estratgias de ensino ocupam-se da criao de situaes que estimulam
certas respostas, promovendo as respostas corretas com o reforo adequado.
O objetivo do ensino incrementar o repertrio de respostas corretas do
aluno.
Assim, o aluno visto como um ser passivo, receptor; o professor um
ativo, estimulador e reforador. A relao do professor com o aluno de
estimulao e de reforo.
A metfora, de forma estendida, tomar o aluno como uma mquina de
aquisio de respostas ou, ainda, a mente como uma mquina.
Esquematicamente,
Apesar de o behaviorismo estar praticamente morto, certos resqucios da
respectiva metfora
ALUNO
INPUT
OUTPUT
PROFESSOR
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[] can be seen in modern theories of learning and
instruction. For example, automatization of basic skills has
become a component in modern theories of reading.
(MAYER, 1992, p. 407)
1
Contudo, se permanecem resqucios, sua importncia paradigmtica no
mais existe, de forma que no nos preocuparemos com ela neste trabalho.
Aquisio do conhecimento o transmissionismo Aquisio do conhecimento o transmissionismo Aquisio do conhecimento o transmissionismo Aquisio do conhecimento o transmissionismo Aquisio do conhecimento o transmissionismo
Com a ideia de que o conhecimento algo que se adquire, a transmisso
do conhecimento vista como processo privilegiado para a aprendizagem.
A estratgia tradicional para a transmisso do conhecimento a utilizao de
aulas expositivas; h, tambm, o privilgio do livro didtico como instrumento.
O objetivo do ensino consubstancia-se no currculo.
O professor visto como um fornecedor de informaes, e o aluno
[] as the receiver of the knowledge from the teacher and
text as if the knowledge were a substance being moved into
the head from outside sources. (CLEMENT, 1991, p. 422)
2
Sendo a relao do professor com o aluno calcada na transmisso, o aluno
pode ser tomado, metaforicamente, como um mero recipiente: sua mente um
balde; na medida em que o conhecimento, matemtico, por exemplo, preexiste,
a mente pode, tambm ser comparada a um espelho, que o reflete parcialmente.
Esquematicamente,
Constr Constr Constr Constr Construo do conhecimento o constr uo do conhecimento o constr uo do conhecimento o constr uo do conhecimento o constr uo do conhecimento o construtivismo utivismo utivismo utivismo utivismo
De acordo com esta metfora o construtivismo, o aprendizado ocorre
no pelo registro (aquisio) da informao (conhecimento), mas pela interpre-
tao da informao (construo do significado); o aprendizado ativo e se d
pela construo das estruturas cognitivas, efetuada atravs da transformao
das estruturas anteriores na sua atuao sobre o meio.
1
[...] pode ser visto em modernas teorias de aprendizagem e ensino. Por exemplo, a automatizao
das competncias de base se tornou uma componente em modernas teorias da leitura.
2
[...] tal como o receptor do conhecimento do professor, e o texto como se o conhecimento fosse
uma substncia a ser transportada para a cabea a partir de fontes externas.
PROFESSOR INFORMAO ALUNO
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As estratgias, nem sempre muito bem definidas aqui, objetivam contribuir
para que o aluno v (re)elaborando suas estruturas cognitivas e seu conhecimento.
O objetivo sempre o desenvolvimento das estruturas cognitivas dos alunos.
Assim, em geral, o aluno visto como centro do processo. As intervenes
do professor podem (ou no) ter um certo efeito no processo, mas, certamente,
no so determinantes como na metfora transmissionista.
A relao do professor com o aluno , quando considerada a do dilogo:
The teachers role may be seen as introducing helpful
pertubations in a number of ongoing process that are taking
place independently of the teacher. (CLEMENT, 1991, p.
423)
3
A metfora, aqui, a do aluno como construtor do conhecimento.
Esquematicamente, na forma mais ingnua, temos:
PROBLEMAS POSTOS A PROPSITO DO CONSTRUTIVISMO PROBLEMAS POSTOS A PROPSITO DO CONSTRUTIVISMO PROBLEMAS POSTOS A PROPSITO DO CONSTRUTIVISMO PROBLEMAS POSTOS A PROPSITO DO CONSTRUTIVISMO PROBLEMAS POSTOS A PROPSITO DO CONSTRUTIVISMO
O construtivismo tem se tornado a metfora preferida em educao.
Aps o momento inicial de sua cada vez maior aceitao, tornando-se j o
paradigma dominante, se no na efetiva prtica pedaggica (uma de suas prin-
cipais dificuldades), pelo menos nas elaboraes tericas imbricadas nas pes-
quisas educacionais, a metfora construtivista tem sido colocada frente a mui-
tas questes de coerncia terica e aplicabilidade; o aprofundamento dessas
questes tem conduzido a diversos desdobramentos, de maneira que as propo-
sies tericas pretensamente construtivistas em diversos autores no constitu-
em um corpo terico homogneo, mas um corpo vivo de debates e de pesquisas.
Vejamos algumas dessa questes que tm sido colocadas a propsito do
construtivismo:
3
O papel do professor pode ser visto como til para introduzir perturbaes em uma srie de
processos em curso que est tendo lugar, independentemente do professor.
CONHECIMENTO ALUNO
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a) A construo das estruturas cognitivas e do conhecimento se d de
forma espontnea?
b) Se sim, possvel a reconstruo de todo o conhecimento relevante
historicamente construdo?
c) Se no, como o professor pode participar sem que as respostas sua
participao sejam mero atendimento de suas expectativas?
d) Se a comunicao entre aluno e professor no se reduz transmisso (e
recepo), como foi afirmado na metfora transmissionista, o que ento co-
municao? Comunicao negociao? (ZAJDSZAJDER,1988)
e) Atitudes tradicionais de comunicao e ensino, como as aulas expositivas
e a leitura de livros didticos (predominantemente transmissionistas), podem
ser compreensivas e no simplesmente impositivas?
f) Quando conveniente a interveno do professor para possibilitar co-
nexes desejadas nas estruturas cognitivas do aluno?
g) Como possibilitar ao aluno acesso ao conhecimento acumulado histori-
camente, se nada transmitido, mas sempre construdo?
h) Como conciliar a ideia de construo, a motivao dos alunos e o esta-
belecimento de objetivos educacionais?
i) Tudo deve sempre ser (re)construdo ou (re)descoberto?
Considerando-se os aspectos sociais e histricos do construtivismo, como
veremos nos prximos itens, a oposio dicotmica entre construtivismo e
transmissionismo no parece to facilmente aceitvel, o que nos leva a buscar
uma outra forma de compreender a tenso entre eles, de forma a equacionar
melhor as questes apresentadas acima.
C CC CCARTER SOCIAL D ARTER SOCIAL D ARTER SOCIAL D ARTER SOCIAL D ARTER SOCIAL DA CONSTRUO A CONSTRUO A CONSTRUO A CONSTRUO A CONSTRUO
O que articula o conjunto de questes apresentadas, acreditamos, o pa-
pel do professor na(s) teoria(s) construtivista(s).
De fato, se o aprendizado s se d se h efetiva transformao das estru-
turas cognitivas processo interno, que torna o aluno centro e objetivo princi-
pal do processo onde entra o professor?
H uma crena, relativamente generalizada, que o paradigma construtivista
implica o aprendizado ser um processo espontneo, no dirigido. Algumas for-
mulaes tericas calcadas em posies construtivistas podem, de fato, ter con-
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tribudo para isso, embora a forma como tais teorias tm sido incorporadas ao
senso comum pedaggico seja a principal responsvel por essa crena.
Assim, discutiremos a questo do papel do professor de maneira a ensaiar-
mos uma proposta de entendimento crtico da metfora construtivista.
Ao se opor, antagonicamente, s concepes transmissionista e
construtivista, parece natural opor atuao privilegiada do professor na pri-
meira delas, a total eliminao da sua atuao na segunda implicando a no
diretividade do processo educativo.
Dessa forma, o construtivismo passa a ter um carter espontneo; como
consequncia, para no se cair em uma atitude epistemolgica relativstica, a
alternativa parece ser considerar o conhecimento (e, por extenso, as estruturas
cognitivas) como relaes fixas e preexistentes na natureza indiferentes soci-
edade, cultura e prpria prxis humana.
Contudo, a produo do conhecimento uma prtica, tanto social quanto
individual, no cabendo nenhum tipo de postura dualista, ou de privilegiamento
de uma em detrimento de outra; a elaborao do conhecimento um processo
de aculturao.
A ideia bsica do construtivismo, de que o conhecimento construdo pelos
alunos, deve ser completada com a viso de que tal construo uma prxis
social. Isso deve ajudar a explicar como (re)construir no ensino significados e
prticas historicamente desenvolvidos durante sculos de atividade humana.
Portanto, os alunos devem, necessariamente, construir seus conhecimen-
tos nas diversas reas do saber, mas esse conhecimento estar sempre vinculado
s prticas sociais, particularmente relao professor-aluno. Em outras pala-
vras, possvel, em princpio, utilizar qualquer estratgia instrucional para pro-
piciar uma aprendizagem construtivista, incluindo as formas mais tradicionais,
como as aulas expositivas e o uso de livros-texto.
Segundo Cobb (1988), com relao interao entre alunos e professores
no ensino, o mximo que pode ser dito que as construes feitas pelos alunos
se ajustam (fit) s que o professor considera que construram; ocorre que
[] the teachers actions do not directly determine students
cognitive constructions. However, teachers actions do
influence the problems the students attempt to solve and
thus the knowledge they construct. (COBB, 1988, p. 92)
4
4
[...] as aes do professor no determinam diretamente as construes cognitivas dos alunos.
No entanto, as aes do professor influenciam efetivamente os problemas que os alunos tentam
resolver e, assim, os conhecimentos que eles constroem.
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O autor em questo compara a construo de teorias cientficas com cons-
truo de estruturas conceituais (cognitivas): ambas so cotejadas com obser-
vaes e podem ser aceitas temporariamente, rejeitadas, modificadas ou
recolocadas, conforme se ajustem ou no a certos aspectos observados. Os obs-
tculos, as contradies e as surpresas observadas constituem-se em razo para
a construo de novas estruturas ou teorias.
Um dos limites da analogia acima reside no fato que o aluno, diferente-
mente do cientista, interage com o professor, o qual pode contribuir para sua
construo do conhecimento.
A nosso ver, esse um aspecto fundamental para a possibilidade de traba-
lho pedaggico, a partir da perspectiva construtivista. O conhecimento (cient-
fico) construdo pelo homem na sua histria resultado de um processo de
milhares de anos, que jamais poderia ser reconstrudo na escola pelos alunos,
considerando a escala humana de tempo de vida.
O paradoxo apresentado muito interessante. Em outras palavras,
justamente em um dos pontos onde a analogia entre o construtivismo
filogentico e o construtivismo ontogentico apresenta uma fratura que se
constitui no ponto de maior fecundidade da mesma: a possibilidade de um
modelo pedaggico construtivista no contraditrio com as evidncias prti-
cas da eficcia, dentro de certas condies, das estratgias de ensino tradicio-
nais centradas no professor.
A construo do conhecimento pelo aluno uma reconstruo constrangida
pela atividade do professor e pela prpria construo social e historicamente j
realizada.
Cobb (1988) a respeito do papel do professor, diz que da mesma forma
que os dados empricos suportam, mas no determinam a construo de teorias
cientficas, as aes do professor suportam a construo de novas estruturas de
conhecimento, pelo estudante.
Tanto em nossa anlise quanto na de Cobb, pode-se perceber uma certa
reconciliao terica entre, por um lado, os vnculos sociais e histricos, respec-
tivamente, e o construtivismo por outro.
No tpico seguinte, pretendemos explorar um pouco mais essa articula-
o, particularmente os vnculos histricos.
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A AA AA HISTRIA COMO FONTE DE HEURSTICAS HISTRIA COMO FONTE DE HEURSTICAS HISTRIA COMO FONTE DE HEURSTICAS HISTRIA COMO FONTE DE HEURSTICAS HISTRIA COMO FONTE DE HEURSTICAS
As dificuldades tericas e, possivelmente, prticas j apontadas anterior-
mente desaparecem, ou pelo menos so bastante minimizadas, ao considerar-
mos a construo do conhecimento uma atividade no apenas individual (o que
implicaria o espontanesmo do ensino, e o relativismo gnosolgico, pois as ver-
dades seriam apenas individuais), mas tambm, e principalmente, para nosso
argumento, uma construo social.
Assim, uma teoria construtivista como a que estamos propondo deve le-
var em considerao, por um lado, os aspectos psicolgicos e cognitivos e, por
outro, os aspectos sociais e histricos, de forma no polarizada, mas articulada,
Com relao considerao dos aspectos sociais, e especificamente ao
conhecimento matemtico, Cobb e outros autores (1992) sugerem uma atitude
antropolgica do professor.
Ns, por outro lado, mas no exclusivamente, sugerimos uma nfase na
historicidade do conhecimento (construo social do conhecimento na hist-
ria). Acreditamos que essa maneira de perceber o aspecto social da construo
do conhecimento efetivamente completa a premissa bsica do construtivismo.
A transmisso impositiva do conhecimento no atende s especificaes
acima, pois, polarizando no produto formalizado do conhecimento, no torna
presente o seu processo de produo (criao de conhecimento, dinmica da
produo, construo do conhecimento); essa forma impositiva e ainda domi-
nante, no cotidiano escolar, caracteristicamente dicotmica (processo/ produ-
to; inveno/ descoberta; transmisso/ construo etc.).
Assim, a transmisso do conhecimento, tal como foi defendida pelo
construtivista autor do texto que estamos comentando, s ineficaz quando
impositiva (no sentido j exposto de segregao entre processo e produto de
conhecimento), limitando drasticamente a possibilidade de desenvolvimento
de novas estruturas cognitivas.
A nfase em uma regra, em um algoritmo, em um mtodo, separadamente
dos processos heursticos (cognitivos) e dos processos sociais (histricos), que o
engendraram, no contribui para a construo de novas estruturas cognitivas e
consolidao de novos conhecimentos.
Na escola, nas atividades tradicionais, parece faltar, em geral, a dimenso
histrica da atividade cientfica. O conhecimento, reduzido a seus aspectos for-
mais, no favorece a dinmica de reconstruo individual.
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Portanto, contemplar a dinmica da construo do conhecimento (cient-
fico e pedaggico) resgatar aspectos sociais e histricos que so pistas que
indicam caminhos possveis ou alternativos para que o aluno articule velhos e
novos significados para a (re)construo do conhecimento, concomitante ao
desenvolvimento de suas estruturas cognitivas.
Para contemplar tal processo, preciso uma interao dialtica entre alu-
nos e professores. Se a atitude no pode ser impositiva nem na forma
(autoritarismo) como o ensino efetuado, nem nos contedos trabalhados atravs
de estratgias tradicionais (enfatizando unicamente o produto do conhecimen-
to), ento o dilogo (ou a negociao) se torna um elemento essencial na rela-
o aluno-professor. A forma de interao didtica deveras importante para
propiciar a construo de redes de relaes e estruturas de significados.
C CC CCONCL ONCL ONCL ONCL ONCLUSO USO USO USO USO
Das anlises precedentes, trs concluses parecem brotar.
A primeira, no explorada, dados os objetivos mais imediatos deste pe-
queno ensaio, que a educao o lugar do dilogo, no da discusso (WEIL
apud CANIVEZ, 1991, p. 231-234), muito menos da imposio, quer de nor-
mas, quer de contedos (formalmente segregados do processo de sua produo
para a objetividade de sua comunicao).
A segunda, presente nas anlises de Cobb (1988), que a prtica de dis-
cutir as limitaes dos mtodos utilizados pelos alunos compatvel com o
construtivismo, dado que a construo do conhecimento, na cincia e na educa-
o, nas pesquisas e na prtica pedaggica, ao mesmo tempo construo indi-
vidual e social. No limite, mesmo as estratgias transmissionistas podem ser
utilizadas pelo professor, em certas situaes.
A terceira, intencionalmente explorada, que a construo social do co-
nhecimento se desnuda inteiramente na histria; a histria a base da compre-
enso do processo de construo do conhecimento e seus caminhos podem ser
tomados como heursticas privilegiadas para o professor discutir as limitaes
dos mtodos correntes dos alunos. As estratgias tradicionais como as aulas
expositivas podem valer-se larga e fertilmente das heursticas ressaltadas na
imerso de um certo objeto de conhecimento na histria.
Para finalizar, e considerando que, na histria, o conhecimento tem signi-
ficado social, propomos ento o seguinte esquema para a relao pedaggica
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entre aluno e professor, ambos sujeitos ativos na construo e reconstruo do
conhecimento (objeto da educao) e das transformaes necessrias das estru-
turas cognitivas (de ambos sujeitos cognoscentes):
O esquema anterior sumariza a relao dialgica entre sujeitos ativos, S1
e S2, alunos e professores, vinculados pelo conhecimento (O, objeto) historica-
mente produzido e (re)significado. Como a relao de vinculao, e no de
determinao, no h, a priori e em abstrato, direo (seta) definida no esque-
ma acima, como havia nos esquemas anteriores.
A objetividade do conhecimento decorrente de sua construo social; a
subjetividade, da interferncia necessria do sujeito. Assim como ocorre com o
seu objeto o conhecimento os sujeitos do processo pedaggico, alunos e
professores, so tambm feixes de relaes sociais.
Pedagogicamente falando, o dilogo entre sujeitos a prtica social fun-
damental, e a tenso entre o sujeito e o objeto do conhecimento, o processo
fundamental. Olhar os caminhos trilhados pela produo de conhecimento na
histria ajuda a entender, avaliar e desenvolver as formas de esses sujeitos, ao
mesmo tempo indivduos e sociedade, construrem conhecimento.
Essa a histria.
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Captulo Trs
A GEOMETRIA EUCLIDIANA
O homem, desde suas origens, ao produzir as condies de sua existncia,
vai tambm gerando um conhecimento do universo que o circunda e do qual
faz parte de maneira a torn-lo mais compreensvel e sua ao mais eficaz.
Nesse universo, repleto de objetos os mais variados, certos aspectos da
realidade relacionam-se forma (o sol redondo), ao tamanho (qual rvore
maior?) ou, posio (dentro ou fora?; esquerda ou direita?; paralelo ou per-
pendicular?).
Tais questes, relativas forma, tamanho ou posio dos objetos, levaram
historicamente produo de um conhecimento que foi chamado Geometria.
A prpria origem do termo Geometria est associada, e no poderia ser
diferente, maneira como o homem primitivo organizava sua economia: com a
agricultura surge a ostensiva necessidade de medir, marcar e dividir terras geo
(terra) e metria (medida); o homem buscando uma mais precisa e sistemtica
medida da terra, a medida do homem (primitivo).
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AS CONDIES MA AS CONDIES MA AS CONDIES MA AS CONDIES MA AS CONDIES MATERIAIS E O CONHECIMENTO TERIAIS E O CONHECIMENTO TERIAIS E O CONHECIMENTO TERIAIS E O CONHECIMENTO TERIAIS E O CONHECIMENTO
GEOMTRICO GEOMTRICO GEOMTRICO GEOMTRICO GEOMTRICO
A Geometria, enquanto conhecimento associado s formas, no comea
somente a ser produzida com o advento da agricultura no artesanato ainda
mais primitivo da cestaria e potaria, motivos geomtricos complexos foram ob-
servados e registrados por antroplogos em escavaes.
Contudo, na sedentarizao do homem agricultor e criador de animais do-
mesticados, e com as novas necessidades de habitao e a arquitetura da advinda,
que o homem passa no s a contemplar as formas, mas a desenvolver um instru-
mental tcnico baseado em um conhecimento geomtrico em construo.
Um exemplo histrico ser bem ilustrativo: Os egpcios possuiam um modo
de produo calcado, entre outras coisas, na propriedade (estatal) da terra. Toda
a terra pertencia ao Estado, que a dividia para o cultivo entre os cidados. A
terra frtil era encontrada s margens do Rio Nilo, graas ao seu regime de
cheias e vazantes anuais.
Se por um lado as enchentes regulares do Nilo propiciavam a fecundidade
de suas margens, por outro criavam o problema das constantes demarcaes da
terra, j que a cheia destrua as marcas anteriores, e o Estado Egpcio precisa
novamente redistribuir e remarcar as faixas de terra de cada famlia ou cl.
Observem que a diviso era feita em faixas retangulares aproximadamen-
te equivalentes. Outras maneiras de dividir a terra poderiam levar algumas pro-
priedades a possuir muita terra frtil, enquanto algumas outras quase nenhuma
ou nenhuma.
Muito bem. Distribuir equitativamente as faixas frteis de terra para
maximizar a produo: este pode ter sido o motivo para o desenvolvimento de
uma tcnica emprica (ou seja, experimental, prtica) de construo de ngulos
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retos, baseada em uma propriedade que s muito mais tarde viria a ser demons-
trada o teorema de Pitgoras.
A construo muito simples: toma-se uma corda com 13 ns
equidistantes, como na figura seguinte:
A seguir, constri-se com a corda um tringulo, fixando-se estacas apro-
priadamente no primeiro e no quinto n. O ltimo n, o dcimo-terceiro, deve
ser fixado, fechando o tringulo, junto com o primeiro n, como na figura abai-
xo:
Temos fixos dois vrtices do tringulo. O terceiro e ltimo vrtice deve ser
fixado no oitavo n, em um ponto apropriado do terreno, de maneira que os
lados fiquem convenientemente esticados.
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Os egpcios sabiam que o ngulo formado na estaca do quinto n reto
(como o ngulo da quina da mesa). As terras podiam ser demarcadas rapida-
mente, e com relativa preciso, com este esquadro egpcio.
Por que tal ngulo reto? O tringulo de corda confeccionado pelo povo
dos faras possui lados de comprimento 3, 4 e 5 unidades, como o leitor pode
verificar na figura anterior.
1
Se construirmos quadrados sobre os lados deste tringulo, conforme figu-
ra a seguir:
Verificaremos que o quadrado construdo sobre o lado maior (hipotenusa)
tem rea igual soma das reas dos quadrados construdos sobre os outros dois
lados (catetos)
Assim, 25 = 16 + 9 , ou seja, 5
2
= 4
2
+3
2
1
Essa questo controvertida, AABOE (1984, p. 41) diz que [...] a afirmao frequentemente
repetida de que os egpcios conheciam o tringulo retngulo de lados 3, 4, 5 no se baseia nos
textos disponveis, mas foi inventada uns 80 anos atrs. De qualquer forma, a construo bela
e tentadora inspirando-se em Herdoto, a matemtica egpcia uma ddiva do Nilo.
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Vale, portanto, a relao de Pitgoras no tringulo 3, 4 e 5, e por isso ele
retngulo (pois possui um ngulo reto), fato que os egpcios, muito antes de
Pitgoras, conheciam empiricamente.
Esse exemplo ilustra bem a construo de um conhecimento geomtrico,
inicialmente emprico, que vai se tornando cada vez mais abstrato e sistemati-
zado, mas de forma articulada com as questes materiais e produtivas, sintoma
de sua concreticidade histrica.
2
A AA AAS PRIMEIR S PRIMEIR S PRIMEIR S PRIMEIR S PRIMEIRAS FORMAS IDEAIS AS FORMAS IDEAIS AS FORMAS IDEAIS AS FORMAS IDEAIS AS FORMAS IDEAIS
Muito bem, cordas esticadas, lanas e espadas, marcas divisrias em pro-
priedades, a linha do horizonte, a interseo de duas paredes de uma pirmide,
templo ou outra construo, todos estes elementos propiciaram a construo de
um conceito, uma ideia, uma abstrao que procura sintetiz-los e represent-
los: a ideia de reta, de linha reta.
Reta, o comprimento sem largura, como diz Euclides, sem comeo nem
fim voc pode imaginar algo material, algo que possa ser sentido material-
mente e que tenha estas propriedades?
A reta uma idealizao que surge como consequncia da existncia em
profuso de conceitos correlatos empricos (e imperfeitos).
O ponto, o que no tem parte, ainda conforme Euclides, algo sem di-
menso, sem massa ou volume, sem comprimento ou largura, tambm uma
idealizao. Qualquer corpo material possui dimenso (um gro de areia ou um
pingo no i), mas, em determinados contextos, certos objetos funcionam como
marcas ou pontos como as estacas do tringulo de cordas que servem apenas
para indicar um lugar de dimenses no considerveis em relao ao problema
tratado, sem serem em si mesmos importantes ou significativos. A existncia
destes objetos sem parte levou construo do conceito ideal de ponto.
Analogamente, a superfcie de um lago ou de uma mesa, por exemplo,
levaram abstrao chamada plano o que tem apenas comprimento e largu-
ra algo sem espessura, no limitado em qualquer das direes em que se
projeta. No existe objeto sensvel assim. Toda superfcie plana real, com exis-
tncia emprica, limitada, como um lago limitado por suas margens. Alm
2
Na medida em que se firma matemtica e filosoficamente, o enfoque geomtrico vai ganhando
autonomia relativa e gerando questes intrnsecas, como a dos incomenssurveis, que alimenta
fortemente, como um motor contraditrio, o prprio desenvolvimento da teoria.
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disso, nada perfeitamente liso; em alguma escala de observao, existem pe-
quenas rugosidades em qualquer corpo.
Mas essas noes geomtricas ideais foram usadas como modelos perfei-
tos de nosso mundo. No tem correspondncia material perfeita, mas foram
usadas como entes primeiros e fundamentais de um modelo explicativo das
formas, posies e medidas de nosso mundo.
Veremos nos tpicos seguintes como este modelo e como foi historica-
mente criado.
A AA AANTECEDENTES ECONMICOS, SOCIAIS E FILOSFICOS NTECEDENTES ECONMICOS, SOCIAIS E FILOSFICOS NTECEDENTES ECONMICOS, SOCIAIS E FILOSFICOS NTECEDENTES ECONMICOS, SOCIAIS E FILOSFICOS NTECEDENTES ECONMICOS, SOCIAIS E FILOSFICOS
DO MODELO DO MODELO DO MODELO DO MODELO DO MODELO
A Geometria clssica encontra sua forma mais sistematizada com o grego
Euclides (em torno de 300 aC). A obra de Euclides surge em um momento
histrico, econmico e filosfico bem marcado, e est impregnada dos caracteres
predominantes desse momento. Vejamos.
At aproximadamente 1.000 aC, na regio onde hoje a Grcia, o conhe-
cimento do mundo pelo homem era predominantemente mgico (mitolgico).
Os mitos que eram transmitidos oralmente e os deuses, que tinham caracters-
ticas antropomrficas, eram utilizados nas explicaes sobre o mundo. A soci-
edade primitiva grega era rural, tribal e indissociavelmente mitolgica. O co-
nhecimento mtico funcionava como cimento das estruturas sociais marcadas
pela dependncia poltica do parentesco.
Na sia Menor, com uma nova classe intermediria que foi se fortalecen-
do com o comrcio, acontece a ruptura com este pensamento mtico, originan-
do a primeira filosofia, calcada na razo ou racionalidade
3
assim, romper
com as explicaes mitolgicas significou tambm mudar a estrutura de poder
centrada na aristocracia rural. Note-se a importncia da efervescncia comerci-
al insurgente para a mudana da postura mtica para uma postura racional.
Os primeiros filsofos como Tales de Mileto (625-588 aC), tambm ma-
temtico e gemetra, Anaximandro (610-546 aC) e Anaxmenes (588-528 aC)
so chamados fsicos porque procuravam explicar a origem do universo em
termos de um princpio constitutivo fundamental (phynis em grego), como a
gua, o apeiron (indeterminado) ou o ar, respectivamente. uma filosofia ma-
3
importante ressaltar que este primado do discurso racional vai forjando uma estrutura de
pensamento e linguagem que culmina com a lgica formal.
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terialista, emprica e contrria s estruturas ideolgicas hegemnicas da aristo-
cracia rural.
Aps as Guerras Mdicas, a Jnia perde sua hegemonia econmica e filo-
sfica; surge em Samos (Jnia) Pitgoras (580-500 aC), filsofo e matemtico,
como todos sabem, que procurou elaborar uma compreenso ecltica do mundo
utilizando elementos religiosos e ticos juntamente com a produo cientfica e
matemtica de sua Escola (a escola pitagrica).
Para Pitgoras, os nmeros constituem a prpria realidade, a harmonia e
ordem dos cus. O homem deve libertar-se da maldade do mundo sublunar (a
terra) e impregnar a harmonia do universo. Pitgoras, contrariamente ao mate-
rialismo dos fsicos, quer encontrar a substncia ideal que d origem a tudo (os
nmeros?). de certa forma precursor do idealismo platnico, como veremos,
que nega a realidade material e afirma a realidade nica dos conceitos e ideias.
J nos sculos VI e V aC, filsofos das camadas abastadas e dominantes
da polis Elia, situada na Grcia continental, afirmam que nada muda, tudo
sempre igual, imvel e uno. Zenon, Xenfanes e Parmnides contribuem para
justificar a estabilidade das estruturas vigentes de ento. Em contrapartida,
Herclito (540-467 aC), de Samos (Jnia), afirma que no podemos nos ba-
nhar duas vezes no mesmo rio, querendo dizer que tudo muda, nada permane-
ce, o universo est em constante transformao.
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P PP PPEQUENA DIGRESSO POLTICO - FILOSFICA EQUENA DIGRESSO POLTICO - FILOSFICA EQUENA DIGRESSO POLTICO - FILOSFICA EQUENA DIGRESSO POLTICO - FILOSFICA EQUENA DIGRESSO POLTICO - FILOSFICA
Filosoficamente, da poca clssica at a modernidade, as concepes ide-
alistas tm predominado sobre o materialismo, a ideia de estabilidade tem pre-
dominado sobre a de mudana, as concepes de conservao tm tentado im-
pedir o desenvolvimento das concepes de transformao sempre como for-
ma de justificar as estruturas de poder hegemnico dos grupos dominantes que
se sucedem no tempo.
Mas isso no tem impedido as efetivas transformaes decorrentes da
materialidade do mundo e da prxis (trabalho) do homem.
P PP PPL LL LLA AA AATO E ARISTTELES AS BASES P TO E ARISTTELES AS BASES P TO E ARISTTELES AS BASES P TO E ARISTTELES AS BASES P TO E ARISTTELES AS BASES PAR AR AR AR ARA O MUNDO A O MUNDO A O MUNDO A O MUNDO A O MUNDO
EUCLIDIANO EUCLIDIANO EUCLIDIANO EUCLIDIANO EUCLIDIANO
J vimos as fases tribal e aristocrtica da organizao social, poltica e
econmica grega, com os consequentes momentos filosficos. Agora entramos
no apogeu das unidades polticas chamadas plis, cidades-estado autnomas e
independentes, projeto grego de civilizao.
A organizao da plis est ligada racionalidade do pensamento grego
clssico, em contraposio ao perodo mitolgico, este ltimo dominante na
Grcia rural, como j vimos.
Com a plis, a filosofia muda de espao geogrfico da Jnia para o con-
tinente e muda tambm de objeto da natureza para o homem.
Como na plis a convivncia do homem poltico precisa ser bem definida,
fcil compreender a mudana do discurso cosmolgico e materialista (dos
fsicos) para o discurso moral e poltico dos sofistas: preciso um modelo efeti-
vo de enquadramento na nova estrutura poltica e social.
A educao tradicional ateniense era voltada para a formao de guerrei-
ros fortes e atletas geis, que tivessem excelente desempenho nos jogos e na
guerra. Os sofistas (novos filsofos que se faziam pagar pelo seu trabalho
educativo) surgem na plis afirmando que a educao deve voltar-se para a
formao do cidado e do poltico do cidado poltico voltado para o exerccio
das prticas da democracia ateniense. O poder desloca-se do conhecimento e
prtica militar e/ou atltica para a persuaso poltica na defesa das ideias do
cidado na Assembleia da plis. Assim, um falar fluente, a partir de um racioc-
nio hbil e rpido, o sustentculo de uma retrica clara, firme e forte para uso
pblico, fonte principal de preocupao no ensino dos sofistas.
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Diminui o poder militar e aristocrtico, cresce o poder democrtico: a
liberdade de opinio (para os cidados apenas; os escravos atenienses no eram
considerados cidados, por exemplo), os debates, a crtica de costumes, o dis-
curso poltico h liberdade de pensamento e de palavra.
Os sofistas desenvolvem e ensinam tcnicas de pensar, falar e persuadir
bem, so os mestres da demagogia. Contudo, ao exacerbarem o relativismo,
caem em um individualismo ctico, inoperante e desarliculador e, aos poucos,
vo sendo objeto de crtica daqueles que procuram um conhecimento absoluto,
ou, ao menos, mais ordem e esperana social.
Scrates (469-399 aC) combate os sofistas; afirma que as ideias j
preexistem dentro de cada homem (inatismo), e que conhecer rememoriar as
verdades j embutidas em nosso ser. Exerce forte influncia no pensamento
grego; condenado morte sob a alegao de corrupo da juventude, mas no
deixa obra escrita. Seus pensamentos chegam at ns principalmente atravs
dos Dilogos, escritos por um dos seus discpulos, Plato.
Chegamos agora no momento filosfico crucial para a compreenso do
modelo geomtrico euclidiano, no que concerne aos seus fundamentos.
Plato (428-347 aC) d forma bastante acabada concepo idealista.
Plato afirma um idealismo absoluto: s as ideias existem.
Sobre as causas deste primado absoluto das ideias, Nunes (1986, p. 24)
afirma que
Plato teria desacreditado da justia da Plis , que conde-
nara seu mestre morte, da Verdade dos sofistas e da
poltica em Siracusa. Portanto, erige um mundo ideal de
perfeio, do qual procede nossa alma e onde se pode ter
a perfeio do conhecimento das ideias. Pregara, na via
socrtica de onde procede, o ensino da virtude e a prtica
da contemplao. Plato acaba desqualificando a matria,
como degradao e cpia do mundo das ideias. A matria
intrinsecamente m e o trabalho manual degradante.
O idealismo platnico e o idealismo geomtrico do modelo euclidiano
impregnam-se mutuamente. Plato e Euclides so praticamente contempor-
neos, e o mesmo esprito ideal e formal est presente em suas concepes filos-
ficas e geomtricas, respectivamente.
Como ilustrao, Plato diria que um objeto sensvel, como uma mesa,
por exemplo, no passa de uma sombra ou manifestao imperfeita do conceito
perfeito (ideal) de mesa, o qual pertence ao mundo das ideias. A geometria
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euclidiana, de sua parte, fala em ponto (o que no tem parte), reta (o que
no tem largura), ou plano (o que no tem espessura).
As concepes platnicas e euclidianas se impregnam mutuamente, uma in-
fluenciando a outra e ambas sendo condicionadas por um momento histrico. As
formas da geometria clssica so as linhas e os planos, os crculos e as esferas, os
tringulos e os cones. Representam uma poderosa abstrao da realidade e inspira-
ram uma vigorosa filosofia da harmonia platnica. (GLEICK, 1990, p. 89)
Por outro lado, Aristteles (384-322 aC), discpulo de Plato, no s recu-
pera o realismo como mtodo de conhecimento, mas tambm estrutura a lgica
formal, isto , um sistema de chegar a juzos e raciocnios legtimos a partir de
certas afirmaes iniciais (premissas).
Os silogismos aristotlicos representam a construo de um mtodo raci-
onal de bem pensar, um mtodo dedutivo ou axiomtico.
Alm disso, as categorias aristotlicas de matria e forma so elaboradas:
existe uma matria universal que se distingue apenas pela forma (a realizao
da matria, o que d identidade s coisas).
Assim sendo, a importncia dada forma e ao formalismo, e principal-
mente ao raciocnio dedutivo da lgica formal, constituem o segundo grande
pilar que sustenta o modelo geomtrico euclidiano: dadas as entidades funda-
mentais (ponto, reta, plano) e algumas regras bsicas de relao entre elas (pos-
tulados ou axiomas) pode-se, por raciocnio lgico dedutivo, mostrar (demons-
trar) todas as verdades geomtricas, muitas das quais j emprica ou racional-
mente constatadas em momentos anteriores. Constri-se assim o belo, perfeito
e ideal edifcio geomtrico clssico ou euclidiano.
Mesmo um historiador pouco afeito a considerar as determinaes
sociopolticas e econmicas da produo do conhecimento matemtico, como
Boyer (1974, p. 56-57), afirma que:
Pode ser oportuno indicar agora, portanto, que h vrias
hipteses quanto s causas que levaram transformao
das receitas matemticas dos pr-helnicos para a estrutura
dedutiva que apareceu na Grcia [...] Uma, por exemplo, v
no desenvolvimento socio-poltico das cidades-estado da
Grcia o surgimento da dialtica e a consequente exigncia
de base racional para a matemtica e outros estudos; outra
sugesto um tanto semelhante que a deduo pode ser
provinda da lgica, nas tentativas de convencer um opo-
nente de uma concluso, procurando premissas das quais a
concluso segue necessariamente.
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EXEMPLOS DE APRESENT EXEMPLOS DE APRESENT EXEMPLOS DE APRESENT EXEMPLOS DE APRESENT EXEMPLOS DE APRESENTAO EUCLIDIANA D AO EUCLIDIANA D AO EUCLIDIANA D AO EUCLIDIANA D AO EUCLIDIANA DA GEOMETRIA A GEOMETRIA A GEOMETRIA A GEOMETRIA A GEOMETRIA
Apenas a ttulo de informao, a obra de Euclides Os elementos que
sistematiza a maior parte de conhecimento geomtrico clssico, e que tem sido a
obra que mais influncia exerceu no pensamento cientfico e matemtico nos
ltimos 2.000 anos, composta de 13 livros ou captulos, sendo os seis primeiros
de geometria plana elementar, os trs seguintes sobre teoria dos nmeros, um
sobre incomensurveis, e os trs ltimos, finalmente, sobre geometria espacial.
Como curiosidade, no Livro I esto proposies que aparecem na maioria
dos cursos e livros de geometria plana da escola de 2
o
grau. L podem ser encon-
trados teoremas sobre congruncia de tringulos, construes simples com r-
gua e compasso, desigualdades de ngulos e lados de tringulos, propriedades
de retas paralelas etc. O Livro XI trata de proposies elementares de geometria
no espao.
Vejamos agora dois exemplos de apresentao de teoremas geomtricos
calcados no modelo euclidiano, tal como costumam aparecer nos nossos livros
didticos.
1) Este primeiro exemplo da geometria plana refere-se a desigualdades no
tringulo. Em Dolce (1980, p. 46), encontra-se, aproximadamente, como foi
apresentado aqui.
T TT TTeor eor eor eor eorema ema ema ema ema: Ao maior lado ope-se o maior ngulo. Se dois lados de um
tringulo no so congruentes, ento os ngulos opostos a eles no so
congruentes, e ao maior deles est oposto o maior lado.
HIPTESE TESE
ou ou
a>b
BC > AC
> B
BC > ABC
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DEMONSTRAO
Considere o ponto tal que
(por hiptese) P interno a (I)
issceles de base (II)
De (I) e (II) (III)
ngulo externo no (IV)
De (III) e (IV) temos que:
ou seja, ou > B (tese)
Assim, como queramos demonstrar, a tese deduzida a partir da hipte-
se inicialmente considerada.
2) Este segundo exemplo, da geometria espacial, refere-se a paralelismo
entre planos. Encontra-se em Dolce (1978, p. 26).
T TT TTeor eor eor eor eorema ema ema ema ema: : : : : Se dois planos paralelos interceptam um terceiro, ento as in-
tersees so paralelas.
HIPTESE TESE
// ; 1 = a; 1 = b a // b
DEMONSTRAO
Primeiro caso: = (coincidentes)
= (por hiptese) Y a = b Y a // b (tese)
P BC 0
CP = CA

CB > CP CB
ABP CPA > ABP = ABC
CPA
CB > ABC
BC > AC
CB > CPA > ABP = ABC,

CB > CPA
CAP AP CP = CPA

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Segundo caso:
(por hiptese) Y 1 = i
a d , b d Y a 1 b = i
a d , b d Y a // b (tese)
C CC CCONCL ONCL ONCL ONCL ONCLUSO USO USO USO USO
A arquitetura, a agricultura, a contabilidade agrcola, a astronomia, entre
outras atividades, propiciaram a construo inicial de um conhecimento geo-
mtrico que passa a marcar as preocupaes matemticas, estticas, religiosas,
cientficas, epistemolgicas e filosficas do mundo clssico. A matemtica ga-
nha, com este boom de formas, uma feio geomtrica bastante desenvolvida,
uma autonomia prpria que faz surgir uma gama de problemas especficos
uma linha de investigao.
Todo esse conhecimento geomtrico clssico ganha sistematizao e aca-
bamento fino nas mos de Euclides de Alexandria e de Os elementos (aproxi-
madamente 300 aC), o qual ergue sua obra sobre duas vigas fortes e bsicas do
pensamento clssico: o idealismo platnico e a lgica aristotlica, que, recipro-
camente, tambm esto prenhes do modelo dos gemetras.
Percebe-se assim a articulao existente entre idealismo, lgica e geome-
tria euclidiana, em um processo tal que nos impossvel apontar uma causa e
um efeito, mas onde se configura um condicionamento mtuo, caracterizando
um momento histrico.
Extrair consequncias lgicas de hipteses ideais, independente da preo-
cupao com a autossustentao das prprias hipteses significa pensar como
gemetra, como diz Plato (1987, p. XV) em Fdon.
J vimos alguns exemplos tpicos da apresentao euclidiana da Geometria.
Por um lado, a beleza e conciso deste modelo inegvel; por outro, o
afastamento da realidade material (idealismo platnico) e a obteno de resul-
tados prioritariamente atravs de processos dedutivos (lgica formal aristotlica)
que tornam o percurso extremamente artificial, no o recomendam para a ao
pedaggica.
responsabilidade do educador mostrar, descrever, apresentar o processo
efetivo de construo dos conceitos e teorias, e no apenas o produto formaliza-
do, pasteurizado, limpo e acabado, sem contradies.
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preciso apresentar a teoria, no s enquanto instrumento ou meio de
produo (e transformao da realidade), mas tambm como construo surgida
no prprio processo de produo, ou seja, como conjunto de relaes sociais de
produo. Isto o que significa entender criticamente.
Como fazer isso? Ora, atravs de formas efetivas de uma prxis pedaggi-
ca histrico-crtica, voltada para a transmisso do conhecimento geomtrico
(sistematizado e acumulado pelo homem em sua viagem atravs dos tempos e
sociedades); constituiro, sem sombra de dvida, se redigidos, interessantes ar-
tigos para a prtica educativa (que tal o leitor tentar escrev-los?). No deixare-
mos, todavia, de fazer algumas rpidas consideraes talvez bastante espera-
das sobre tal prxis.
Para crianas menores, em idade pr-escolar ou em processo de alfabetiza-
o, preciso concretizar efetivamente o processo: comparar tamanhos de obje-
tos; medir com palmos, dedos, ps, o comprimento do prprio corpo; comparar
formas de objetos concretos; analisar posies relativas de uma maneira geogr-
fica; gradativamente, para crianas maiores, sulcar a terra, construir instru-
mentos para medir, traar e/ou dar forma, medir-abstrair-concretizar, e nova-
mente abstrair e novamente concretizar com desenhos, projetos, construes,
etc. Afinal, no foi assim tambm na infncia da histria da humanidade? O
caminho da histria o caminho mais curto e mais efetivo para a aprendiza-
gem: foi pisado por milhares de homens para sairmos do conhecimento sincrtico
para um conhecimento cada vez mais sinttico, e, permeando a prxis, eficaz.
Concretamente, em qualquer idade, nenhum estudo geomtrico pode pres-
cindir das aes de perceber (por exemplo, uma forma), conceber (por exemplo,
um instrumento ou um projeto), representar (desenhar, talvez, o projeto de
uma casa) e construir (um cubo, uma fita de Mebius, ou uma casa!). Como no
trabalho de um arteso.
Essas aes no so etapas sequenciais, mas partes de um todo inseparvel,
onde cada parte antecede todas as demais e vice-versa.
Imaginar, cortar, construir, intuir, pegar, perceber, representar, construir,
ligar, esticar, e de novo cortar, imaginar, intuir, costurar... crianas, jovens e
adultos isso no brincadeira (s) de criana.
O trabalho dividido alguns planejam, concebem e idealizam; outros execu-
tam, constrem, usam as mos, tornam sensvel leva a uma sociedade dividida, de
classes antagnicas, e tristemente aprisionada na incompletude do ser humano.
A histria privilegiou o modelo de Euclides tratemos agora de inflet-la,
criando novos caminhos para a matemtica na histria.
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Captulo Quatro
GEOMETRIAS NO-EUCLIDIANAS
Em coautoria com
Andr Lus Mattedi Dias
I II IINTRODUO NTRODUO NTRODUO NTRODUO NTRODUO
Ao iniciarmos um texto sobre Geometrias no-euclidianas, achamos ne-
cessrias algumas elucidaes iniciais a respeito de Euclides e sua obra, Os ele-
mentos. Tais consideraes nos conduziro gradativamente ao significado e al-
cance das Geometrias No-euclidianas.
Euclides (em tomo de 300 a.C.) foi, juntamente com Arquimedes e
Apolnio, um dos principais expoentes do Museu de Alexandria, o mais impor-
tante centro de investigao e divulgao do conhecimento aps a conquista da
Grcia por Alexandre.
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Sua obra, Os elementos, representou o mais alto grau de desenvolvimento
da matemtica grega. Neste compndio de treze volumes foi estruturado e sis-
tematizado todo o conhecimento matemtico da poca, o que compreendia a
matemtica egpcia, a mesopotmica e a matemtica grega. O mrito, entretan-
to, no estava nos contedos apresentados, que j eram conhecidos, mas na
metodologia empregada na compilao dos mesmos.
Como vimos no texto anterior, Euclides utilizou de maneira rigorosa e
continuada a lgica estruturada e desenvolvida por Aristteles, adequando os
conhecimentos matemticos de ento s exigncias da perfeio nas ideias e na
forma, que impregnavam a filosofia idealista platnica predominante.
Os elementos atinge uma celebridade e uma influncia to grande que
somente a Bblia o teria suplantado. De fato, a Geometria plana de Euclides
influenciou to decisivamente a cientistas e filsofos, ao longo dos ltimos 20
sculos, que foi considerada o mais perfeito paradigma da cincia. At os
primrdios do sculo XX, seus escritos ainda faziam parte dos textos obrigat-
rios no ensino mdio.
Tamanha celebridade se deve ao filho da lgica aristotlica, ao mtodo dedu-
tivo ou axiomtico empregado por Euclides. Ele fixou dez afirmaes primitivas,
no demonstradas, pois consideradas autoevidentes, derivando destas, com racio-
cnios lgico-dedutivos, todos os teoremas, isto , todas as verdades comprovveis
da Geometria plana. Desta forma, e isso constitui-se na essncia do mtodo partin-
do-se da verdade e da consistncia (no-contradio) das afirmaes primitivas,
admitia-se a verdade completa e a consistncia de toda Geometria.
Justamente esses ideais, de verdade completa e absoluta e de consistncia,
aliados ao prprio conhecimento matemtico obtido, foram os responsveis pela
grande aceitao e at mitificao da Geometria euclidiana.
Filsofos, como Spinoza (1632-1677) e Kant (1724-1804), assumiram-
na como paradigma da cincia ideal e perfeita. A Ethica more geometrico
demonstrata de Spinoza tem argumentos em forma de teoremas deduzidos de
definies e axiomas, enquanto que Kant colocou a Geometria euclidiana plana
como a nica verdade absoluta e imutvel sobre o espao fsico real.
A AA AAS AFIRMAES PRIMITIV S AFIRMAES PRIMITIV S AFIRMAES PRIMITIV S AFIRMAES PRIMITIV S AFIRMAES PRIMITIVAS DE EUCLIDES AS DE EUCLIDES AS DE EUCLIDES AS DE EUCLIDES AS DE EUCLIDES
As dez afirmaes primitivas de Euclides foram divididas em dois grupos
de cinco: os postulados, que tratam de temas essencialmente geomtricos, e os
axiomas, mais gerais que os primeiros. So eles:
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Os axiomas de Euclides Os axiomas de Euclides Os axiomas de Euclides Os axiomas de Euclides Os axiomas de Euclides
1) Duas coisas iguais a uma terceira so iguais entre si.
2) Se parcelas iguais forem adicionadas a quantias iguais, os resultados
continuaro sendo iguais.
3) Se quantias iguais forem subtradas das mesmas quantias, os restos
sero iguais.
4) Coisas que coincidem uma com a outra so iguais.
5) O todo maior que as partes.
Os postulados de Euclides Os postulados de Euclides Os postulados de Euclides Os postulados de Euclides Os postulados de Euclides
1) Uma linha reta pode ser traada de um para outro ponto qualquer.
2) Qualquer segmento de reta finito pode ser prolongado indefinidamen-
te para construir uma reta.
3) Dados um ponto qualquer e uma distncia qualquer, pode-se traar um
crculo de centro naquele ponto e raio igual distncia dada.
4) Todos os ngulos retos so iguais entre si.
5) Se uma linha reta corta duas outras linhas retas de forma a que os dois
ngulos internos de um mesmo lado sejam (em conjunto, ou soma) meno-
res que dois ngulos retos, ento as duas linhas retas, se forem prolonga-
das suficientemente, encontram-se num ponto no mesmo lado em que os
dois ngulos so menores que dois ngulos retos.
D DD DDISCUSSO DO QUINTO POSTUL ISCUSSO DO QUINTO POSTUL ISCUSSO DO QUINTO POSTUL ISCUSSO DO QUINTO POSTUL ISCUSSO DO QUINTO POSTULADO ADO ADO ADO ADO
A simples leitura dos cinco postulados e dos cinco axiomas j recomenda
uma ateno especial ao quinto postulado. Por qu?
A sua forma o diferencia dos outros, uma vez que bem mais complicada
e extensa. Alm disto, no parece to bvio e to evidente quanto os demais.
Foram estas caractersticas que, inicialmente, chamaram a ateno dos mate-
mticos gregos e rabes.
A credibilidade de uma teoria axiomtica, isto , dos teoremas, depende
diretamente da credibilidade dos axiomas e postulados que os precedem. Para
a Geometria euclidiana plana era uma questo crucial superar todas e quais-
quer dvidas que pairassem sobre a verdade evidente do quinto postulado,
pois no sendo autoevidente, tornava-se necessria sua demonstrao, deri-
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vando-a dos outros quatro postulados. E durante mais de vinte sculos 2.000
anos!!! matemticos da mais renomada estirpe tentaram, em vo, a sua de-
monstrao.
Um dos mtodos utilizados na tentativa de mostrar a independncia do
quinto postulado em relao aos demais a demonstrao direta como teorema
j foi citado acima. Outra tcnica consistia em substitu-lo por outro princpio
mais simples e evidente, tentando deduzi-lo da.
As tentativas de demonstrao, via de regra, continham erros lgicos ou,
de maneira imediata, verdades no demonstradas, to pouco evidentes quanto
o prprio quinto postulado.
Eis aqui trs postulados alternativos que poderiam substituir a redao
original, sem enfraquecer o sistema, isto , possibilitando a deduo dos mes-
mos teoremas:
1) Por um ponto fora de uma reta pode-se passar uma nica paralela reta
dada.
1
2) A soma dos ngulos internos de um tringulo qualquer sempre igual
a dois ngulos retos (180).
3) Trs pontos no colineares determinam um crculo.
Desta maneira, a questo relativa ao quinto postulado permanecia.
Outras motivaes, distintas da questo da forma e da verdade, surgiram
no questionamento do quinto postulado e, com o tempo, a seguinte pergunta se
tornou inevitvel: Que questo to importante e de seguinte pergunta se tor-
nou inevitvel: Que questo to importante e de to difcil soluo esta, que
tantos e to renomados matemticos no conseguiram resolver?
Uma dessas motivaes, como veremos no tpico a seguir, vem da primei-
ra forma alternativa, que balizou indevidamente o quinto postulado de postu-
lado das paralelas, j que o conceito de paralelismo envolve preocupaes com
o infinito. Como admitir, sem a devida comprovao, que retas paralelas no se
encontraro, nem no infinito? Esta afirmao era muito difcil de ser aceita
como autoevidente, como bvia, principalmente em pocas em que o conceito
de infinito, alm de no ser inequvoco, envolvia os mais diversos sentimentos e
valores.
1
Ocupou o lugar de quinto postulado numa geometria euclidiana do sculo XVIII. A forma
bastante difundida e, por este motivo, at hoje chamamos o quinto postulado de postulado das
paralelas.
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A AA AA INDEPENDNCIA DO QUINTO POSTUL INDEPENDNCIA DO QUINTO POSTUL INDEPENDNCIA DO QUINTO POSTUL INDEPENDNCIA DO QUINTO POSTUL INDEPENDNCIA DO QUINTO POSTULADO ADO ADO ADO ADO
Depois de tantos fracassos, os matemticos haveriam de pensar uma nova
forma de tratar o problema. Foi o jesuta italiano Girolamo Sacchieri (sec. XVIII)
o primeiro a se aproximar da sua resoluo. Ele utilizou uma tcnica indireta de
demonstrao, a reduo ao absurdo, com o intuito de mostrar a dependncia
do quinto postulado em relao aos demais. Ele admitiu como verdadeiros os
quatro primeiros postulados e negou o quinto. Assim esperava chegar a uma
contradio, uma incompatibilidade entre as consequncias da negao e os
primeiros postulados, o que confirmaria o quinto postulado como uma
consequncia dos demais.
Sacchieri no foi bem-sucedido no seu objetivo mas, sem perceber, conse-
guiu resultados importantes, que mais tarde seriam declarados teoremas funda-
mentais de uma nova Geometria.
De fato, somente no sculo XIX os matemticos se aperceberam de que o
quinto postulado independente dos outros quatro. Sem dvida, as tentativas
de demonstrao por absurdo levaram a esta descoberta, pois ao derivar
consequncias da negao do quinto postulado, os matemticos, consciente-
mente ou no, desenvolveram o corpo de uma nova Geometria. Trs matemti-
cos europeus, sem nenhum intercmbio e, provavelmente, sem conhecimento
dos trabalhos de Sacchieri, desenvolveram novas Geometrias.
O alemo Cari Friedrich Gauss (1777-1855) foi o primeiro a escrever algo
sobre estas novas ideias, embora no tivesse publicado tais escritos, temeroso
das reaes pouco receptivas da comunidade cientfica. Hoje sabemos que Gauss
foi quem primeiro conheceu as possibilidades lgicas de uma nova Geometria,
qual chamou Geometria no-euclidiana, pois negava o quinto postulado.
Segundo o professor Manfredo P. do Carmo (1987), Gauss estudou as
superfcies de curvatura negativa constante e provou que se considerarmos
como reta a curva de menor comprimento (medido na superfcie) que liga dois
pontos ento a soma dos ngulos internos de um tringulo traado na super-
fcie menor que dois ngulos retos (180) e a diferena entre essa soma e
dois retos proporcional rea do tringulo. A constante de proporcionalidade
precisamente o valor absoluto da curvatura e tais curvas so chamadas
geodsicas.
As superfcies de curvatura negativa (figura seguinte) tiveram grande im-
portncia na discusso e formulao das novas ideias a que nos referimos ante-
riormente. Simultnea e independentemente, o hngaro Janos Bolyai (1802-
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1860) e o russo Nicolai Lobachevsky (1793-1856) desenvolveram um mesmo
tipo de Geometria no-Euclidiana.
Ambos, aps muitos esforos em vo, chegaram concluso da indepen-
dncia do postulado das paralelas e publicaram, respectivamente, Cincia abso-
luta do espao e Pangeometria, que afirmavam a possibilidade de traar vrias
paralelas por um ponto fora de uma reta dada.
preciso dizer que at ento, ao longo de vinte sculos, a geometria
euclidiana, apesar das discusses em torno do quinto postulado e de todos os
demais desafios, permanecia como suprema conquista da Matemtica. Mas no
sculo XIX as discusses que envolviam os fundamentos da Matemtica, a L-
gica e as Geometrias no-euclidianas, mostraram como subproduto que a Geo-
metria euclidiana, apresentada em Os elementos, continha falhas lgicas. J na
demonstrao da Proposio l estas falhas comeam a aparecer, e quase no h
dvidas de que so devidas aos desenhos ilustrativos que acompanhavam as
demonstraes
2
. Tais esboos induziam hipteses implcitas que levavam a cer-
tas concluses, mas que no eram decorrentes apenas da lgica formal.
Estas descobertas, em hiptese alguma, desmereceram o trabalho de
Euclides. Mas este tipo de problema foi total e definitivamente superado por G.
F. B. Riemann (1826-1866), matemtico alemo, que em clebre conferncia
de defesa de tese, na Universidade de Gttingen, propunha uma viso global e
revolucionria da Geometria, considerando-a como o estudo de variedades de
qualquer nmero de dimenses em qualquer tipo de espao.
2
A proposio l do Livro Primeiro trata da construo de um tringulo equiltero dado a um dos
lados. Em sua demonstrao Euclides constri duas circunferncias de mesmo raio cujos centros
so as extremidades do segmento AB, lado conhecido do trngulo. Ento, Euclides assume a
existncia de um ponto C, comum s circunferncias e terceiro vrtice do tringulo. Mas qual a
base lgica para tal afirmao? Em que axioma Euclides se baseia para assumir a existncia do
ponto C? A concluso de Euclides , efetivamente, consequncia do desenho ilustrativo por ele
usado, j que no segue, mediante uso exclusivo da lgica formal, que existe um e um s ponto
como C.
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De acordo com esta proposta, a Geometria no precisa obrigatoriamente
tratar de pontos, de retas, de planos e de distncias, no sentido a que nos acos-
tumamos, mas de sequncias que so combinadas segundo certas regras, que
definem inclusive uma nova ideia de distncia, que passou a se chamar mtrica.
Era a suprema abstrao da Geometria que se libertava das limitaes da per-
cepo espacial humana e que mergulhava nas abstraes da viso espacial da
Lgica. No era mais possvel o traado de esboos, que induziam s ideias
euclidianas.
No prximo tpico analisaremos o contexto em que surgiram os
questionamentos acima.
O OO OO SUB SUB SUB SUB SUBSTR STR STR STR STRA AA AATO SOCIOPOLTICO E ECONMICO TO SOCIOPOLTICO E ECONMICO TO SOCIOPOLTICO E ECONMICO TO SOCIOPOLTICO E ECONMICO TO SOCIOPOLTICO E ECONMICO
A segunda metade do sculo XIX marcada por uma nova expanso e
pela consolidao da economia capitalista, agora por todo o mundo.
Foi o triunfo de uma sociedade que acreditou que o cresci-
mento econmico repousava na competio da livre inicia-
tiva privada, no sucesso de comprar tudo no mercado mais
barato (inclusive trabalho) e vender no mais caro. Uma eco-
nomia assim baseada, e portanto repousando naturalmente
nas slidas fundaes de uma burguesia composta daqueles
cuja energia, mrito e inteligncia elevou-os a tal posio,
deveria assim se acreditava no somente criar um mun-
do de plena distribuio material, mas tambm de crescen-
te felicidade, oportunidade humana e razo, de avano das
cincias e das artes, numa palavra, um mundo de contnuo
e acelerado progresso material e moral. (HOBSBAWN, 1982,
p. 21)
O mundo grandemente expandido e unificado com um progresso tcnico-
industrial jamais visto, sem precedentes, articulado a uma imensa quantidade
de novos resultados cientficos, criou condies favorveis para um grande mo-
vimento de sistematizao de muitas reas de saber, destacando-se a Matem-
tica para nossos fins.
Pois bem, com a consequente profuso de resultados cientficos vem a
necessidade de ordenar tambm a prpria cincia: agregar os conhecimentos
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afins, estabelecer claramente os princpios fundamentais de cada rea, ordenar
os resultados j obtidos, preencher as possveis lacunas existentes e sistematizar
racionalmente (raciocnio dedutivo e ordenao formal). Isto se transforma em
uma concepo cientfica largamente dominante.
Tal processo de sistematizao de conhecimento d-se de maneira genera-
lizada em muitas cincias. Apenas para citar alguns exemplos, tivemos: na Bio-
logia, Charles Darwin (1809-1882) com a teoria da evoluo das espcies; na
Qumica, Mendeleiev (1834-1907) e a tabela peridica dos elementos; na Fsi-
ca, James Clerk Maxwell (1831-1879) com a teoria eletromagntica da luz; nas
Cincias Humanas, Karl Marx (1818-1883) e o materialismo histrico. Os di-
versos e amplos fragmentos das matemticas caminhavam no sentido de uma
sistematizao crescente que culminaria, em um momento posterior, com a
grandiosa tentativa de sua unificao.
O estupendo desenvolvimento econmico, como j dissemos, articulado
com a fertilidade tcnica e cientfica, impressionaram mesmo os homens cultos,
intelectuais e cientistas da ltima metade do sculo passado, criando a ideia de
que tais conquistas eram definitivas. Contudo, em que pese o desenvolvimento
global das cincias, alguns campos pareciam mais adiantados que outros, ou
melhor, mais bem formados, mais ordenados e sistematizados.
Entre outras coisas, ressaltava a invejosa capacidade de produzir tecnologia
da fsica clssica newtoniana. No havia espao para criticar os princpios deste
modelo, j que sua fora criava a iluso de se ter atingido os limites do conheci-
mento.
Dessa forma, o paradigma mecanicista newtoniano (universo absoluto,
determinista e fcil de medir) impregnou todas as cincias, tendo vida mais
duradoura que a prpria teoria que o gerou, como sabemos. Na Matemtica, as
abstraes exuberantes pareciam afast-la dessa aproximao com a Fsica. Ve-
jamos as consideraes de um historiador sobre a questo:
O estranho, abstrato e logicamente fantstico mundo das
matemticas permaneceu de certa forma isolado, tanto no
pblico geral como do cientfico, talvez mais do que antes,
j que seu maior contato com a fsica (atravs da tecnologia
fsica) parecia, neste estgio, ter menos utilidade para as
abstraes avanadas e aventurosas que nos grandes dias
da construo da mecnica do espao. O clculo, sem o
qual as realizaes da engenharia e das comunicaes do
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perodo no teriam sido possveis, estava ento bem mais
atrs da mvel fronteira da matemtica. (HOBSBAWN,
1982, p. 263)
3
O exemplo por excelncia destas realizaes abstratas da Matemtica
justamente a criao das Geometrias no-euclidianas.
Tais realizaes extraordinrias e originais no tiveram sua utilizao
efetiva na compreenso do mundo emprico seno no final do sculo, com
uma nova era revolucionria da Fsica a fsica relativstica. Este problema da
articulao entre as necessidades econmicas e o conhecimento emprico com
as abstraes cientficas, em especial as abstraes matemticas, bastante
importante, mas, muitas vezes, mal compreendido; sendo assim, trataremos
da questo mais frente. Antes, contudo, queremos enfatizar que de maneira
geral, do ponto de vista metodolgico, as cincias no divergiam significativa-
mente, ou seja, no havia divergncias de fundamentos. Um raro exemplo de
controvrsias filosficas nos alicerces das cincias, significativo para nosso
estudo, pois se d na Matemtica e relaciona-se com as Geometrias (o velho
problema do infinito) pode ser encontrado na querela entre Kronecker (1839-
1914) e, do outro lado, Weirstrass (1815-1897), Dedekind (1831-1916) e
Cantor (1845-1918).
Em que pese o significado especfico do contraexemplo acima, progredir
sempre, sem controvrsias, era o lema da cincia. As cincias em geral no pare-
ciam se ocupar de questes acerca da justeza, correo e eficincia dos trilhos
usados no seu avano constante.
Mas nas matemticas, ao se tentar estabelecer clara e precisamente seus
princpios, abriram-se novas portas, at ento no imaginadas. Em sntese, a
expanso capitalista propiciou o substrato perfeito para a tentativa de ordena-
o formal do acervo de conhecimentos acumulados naquele perodo, aparente-
mente inabalveis, que nas matemticas se consubstanciou no incio de uma
grande tentativa de sistematizao, e que tem como resultado inicial e imediato
a construo das Geometrias no-euclidianas.
3
No sculo anterior ao que estamos estudando (sc. XVIII), Newton (1642-1727) e Leibniz
(1646-1716), independentemente, criaram um poderoso instrumento matemtico o clculo
diferencial e integral, que possibilitou a construo da mecnica clssica, a construo da noo
de espao (de Newton) e as realizaes da engenharia e das comunicaes do sculo XIX, como
afirma Hobsbawn (1982).
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A AA AAS GEOMETRIAS NO-EUCLIDIANAS S GEOMETRIAS NO-EUCLIDIANAS S GEOMETRIAS NO-EUCLIDIANAS S GEOMETRIAS NO-EUCLIDIANAS S GEOMETRIAS NO-EUCLIDIANAS
Podemos dizer que as descobertas e discusses do sculo XIX puseram por
terra a afirmao de que a Geometria euclidiana plana a nica, absoluta e
imutvel verdade acerca do espao fsico real. Da negao do quinto postulado
surgiram as chamadas Geometrias no-euclidianas, como tambm foram de-
senvolvidas novas formulaes da Geometria euclidiana plana baseadas em novos
conjuntos de axiomas, que superavam os erros lgicos descobertos em Os ele-
mentos.
Veja no apndice o quadro comparativo onde so destacadas as principais
semelhanas e diferenas entre a Geometria euclidiana (tambm chamada pa-
rablica), a Geometria de Lochevsky-Bolyai (chamada hiperblica) e a propos-
ta por Gauss-Riemann (chamada esfrica ou elptica).
4
A seguir, analisaremos
conceitualmente tais Geometrias.
I II IINTERPRET NTERPRET NTERPRET NTERPRET NTERPRETAES D AES D AES D AES D AES DAS GEOMETRIAS AS GEOMETRIAS AS GEOMETRIAS AS GEOMETRIAS AS GEOMETRIAS
Como vimos acima, as falhas lgicas da Geometria euclidiana plana fo-
ram, em grande parte, devidas s ilustraes que em Os elementos acompa-
nham cada uma das proposies a demonstrar.
Para se escapar das influncias dos desenhos, que permitiam concluses
no provenientes dos postulados, portanto alheios ao processo dedutivo lgico
formal, a Geometria passou a ser encarada a partir do final do sculo XIX de
uma forma totalmente abstrata. Em que consiste esta forma?
A Geometria euclidiana um sistema interpretado, j que Euclides atribuia
significados definidos aos termos que empregava, permitindo, inclusive, rela-
es explcitas com os objetos do mundo material.
5
Contudo, a Geometria pode ser encarada como um sistema no interpreta-
do. Esta a nova forma a qual nos referimos, desprezando-se o significado dos
termos primitivos e, consequentemente, a verdade ou falsidade dos axiomas e
postulados. Como podemos saber se um axioma verdadeiro ou falso se seus
termos constituintes no possuem significado? Neste caso, o que importa veri-
ficar se as demonstraes dos teoremas so corretas do ponto de vista lgico.
4
Riemann tambm props a geometria diferencial ou geometria das pequenas vizinhanas.
5
Um ponto euclidiano pode ser visto como uma estrela no cu ou um piquete de madeira crava-
do no cho. Uma reta pode ser vista como uma corda ou um arame esticado ou ainda como o
encontro de duas paredes.
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Nessa segunda forma de encarar a Geometria e seus fundamentos, o mate-
mtico no tem como preocupao central a vinculao do conhecimento produ-
zido com o mundo material, mas sim a coerncia lgica deste conhecimento.
Mas, como possvel a Geometria sem a relao com o mundo material?
Responderemos a esta pergunta com os exemplos das Geometrias no-
euclidianas, a hiperblica (Lobachevsky-Bolyai) e a elptica-esfrica (Gauss-
Riemann). Ambas foram desenvolvidas como teorias no interpretadas. No
entanto, em momentos posteriores elaborao das mesmas, outros matemti-
cos cuidaram de estabelecer uma correspondncia entre essas teorias e o mundo
material, apresentando suas interpretaes.
I II IINTERPRET NTERPRET NTERPRET NTERPRET NTERPRETAO D AO D AO D AO D AO DA GEOMETRIA DE RIEMANN- A GEOMETRIA DE RIEMANN- A GEOMETRIA DE RIEMANN- A GEOMETRIA DE RIEMANN- A GEOMETRIA DE RIEMANN-GA GA GA GA GAUSS USS USS USS USS
A Geometria de Riemann-Gauss aplicvel a uma superfcie esfrica.
Embora a Terra seja levemente achatada nos polos, para concretizar nossa dis-
cusso vamos consider-la esfrica. Assim, chama-se crculo mximo interse-
o de um plano que passa pelo centro da Terra com a sua superfcie, como na
figura a seguir.
Todos os meridianos que passam pelos Polos Norte e Sul so crculos m-
ximos. O Equador tambm um crculo mximo.
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J os demais paralelos, ou os Trpicos de Capricrnio e Cncer no so
crculos mximos. Nesta Geometria esfrica temos como elementos primitivos
os planos (superfcie esfrica); as retas (crculos mximos) e os pontos.
Na Geometria euclidiana plana, a menor distncia entre dois pontos
obtida percorrendo-se o segmento de reta que une os dois pontos, ou seja, a
distncia de A at B, que dada pela medida do segmento AB.
Analogamente, na Geometria esfrica em questo, a menor distncia en-
tre dois pontos dada percorrendo-se o segmento de reta que une os dois pon-
tos. Observe, contudo, que neste caso a reta o crculo mximo que passa pelos
dois pontos A e B.
O postulado das paralelas de Euclides no vale na Geometria esfrica, j
que por um ponto P da superfcie esfrica fora de uma reta r (crculo mximo)
no se pode traar nenhuma paralela reta dada.
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Note que duas retas (crculos mximos) quaisquer sempre possuem dois
pontos comuns diametralmente opostos.
Muito bem, construimos uma Geometria em que no vale o postulado
das paralelas de Euclides. Uma Geometria no-euclidiana! Algumas
consequncias so notveis. Todos ns sabemos que a soma das medidas dos
ngulos internos de um tringulo 180. Veja sua demonstrao.
Seja o trngulo ABC, traa-se a reta r por AB, traa-se a reta s, paralela a
r, por C. Como as retas so paralelas, os ngulos alternos internos so iguais.
Portanto, a soma dos ngulos internos 180.
Contudo, este resultado no vale para a Geometria esfrica. Voc sabe por
qu? Justamente porque utilizamos o postulado das paralelas na demonstrao
do teorema da soma dos ngulos de um tringulo.
Este resultado s vale, desta forma, para a Geometria euclidiana.
Veja um contraexemplo da Geometria esfrica. O tringulo PAB tem AB
sobre o Equador, PA sobre o Meridiano de Greenhwich e PB sobre o meridiano 90.
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Como os meridianos so perpendiculares ao Equador, os ngulos A e B
so retos 90. Alm disso, os meridianos formam tambm um ngulo de 90.
Ento, a soma dos ngulos internos deste trngulo esfrico :
A + B + C = 90 + 90 + 90 = 270
De forma geral, a soma dos ngulos internos dos tringulos da Geometria
esfrica sempre maior que 180 e proporcional rea do tringulo.
Para finalizar, vejamos a relao entre o comprimento de uma circunfe-
rncia e o seu dimetro nas duas Geometrias aqui mencionadas.
Na Geometria euclidiana, sabemos que a relao entre o comprimento c e
o dimetro d de uma circunferncia vale .
c cc cc = comprimento da circunferncia
d dd dd = dimetro da circunferncia
c = d
Tomemos um caso particular da Geometria esfrica, representado na figu-
ra abaixo:
D DD DD = dimetro da circunferncia na Geometria esfrica
d dd dd= dimetro da circunferncia no plano do papel
c cc cc= comprimento da circunferncia
Assim, a razo entre o comprimento da circunferncia dada e o seu di-
metro esfrico menor que como ocorre na Geometria de Riemann-Gauss.
D > d < =

d
C C
D

Logo, <
C
D
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As Geometrias esfrica e euclidiana so casos particulares de uma Geome-
tria curva geral. No caso da Geometria euclidiana, a curvatura do espao nula.
Em termos de utilizao concreta, o espao curvo de Riemann serve de modelo
para a Teoria da Relatividade de Einstein. Nesta teoria, um corpo celestial pode
ser considerado como o centro de uma seo do espao curvo; a massa do corpo
provoca uma diferena de espao (curvatura), que a causa dos efeitos
gravitacionais. As retas deste espao curvo so chamadas geodsicas.
R RR RREL EL EL EL ELA AA AATIV TIV TIV TIV TIVA A A A A A A A A AUTONOMIA D UTONOMIA D UTONOMIA D UTONOMIA D UTONOMIA DAS GEOMETRIAS NO- AS GEOMETRIAS NO- AS GEOMETRIAS NO- AS GEOMETRIAS NO- AS GEOMETRIAS NO-
EUCLIDIANAS EUCLIDIANAS EUCLIDIANAS EUCLIDIANAS EUCLIDIANAS
O conhecimento cientfico desenvolve-se de duas maneiras bsicas, dife-
rentes mas articuladas.
A primeira maneira de produo do conhecimento cientfico pode ser com-
preendida diretamente na determinao imediata das necessidades materiais: o
conhecimento geomtrico primitivo surge de problemas concretos de medio,
especificao de formas e determinao de posies, conforme vimos no texto
anterior.
A segunda maneira est associada aos desenvolvimentos internos da pr-
pria cincia.
Questes tericas surgem em decorrncia da soluo de problemas espec-
ficos como, por exemplo, o problema da natureza do quinto postulado, possibi-
litando a criao de Geometrias no-euclidianas, pelo menos, aparentemente
afastadas do mundo fsico.
Contudo, uma anlise mais acurada dessa problemtica mostra-nos que
h, de fato, unidade nas maneiras diferentes que o conhecimento encontra para
se desenvolver.
Na primeira forma de criao matemtica, evidente que o conhecimen-
to surge enquanto abstrao direta do emprico; a relao da dimenso terica
com a dimenso emprica ou prtica, isto , a determinao do conhecimento
pela realidade concreta inquestionvel.
J na segunda forma, a teoria produzida parece completamente
desvinculada da instncia material, o que um engano, j que sua autonomia
apenas relativa. Vejamos.
Em primeiro lugar, os desenvolvimentos tericos oriundos do desenvolvi-
mento intrnseco da prpria teoria contm, geneticamente, as caractersticas
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bsicas daquela totalidade terica, que, por sua vez, possuem o carter da tota-
lidade concreta e esta inclue o emprico.
Em segundo lugar, a histria da cincia tem mostrado que muitas cons-
trues matemticas oriundas de um desdobramento lgico-dedutivo
(axiomtico) de um certo estgio de conhecimento terico terminam por ser
utilizadas como modelos interpretativos do mundo fsico, como algumas Geo-
metrias no-euclidianas, o que significa mais uma vez que sua articulao efeti-
va com o emprico sempre existiu, apenas no se mostrava evidente.
Assim, enquanto as teorias surgem inicialmente de problemas empricos,
seus desdobramentos tericos intrnsecos posteriores podem ser chamados de
metaempricos, pois contm o prprio mundo fsico, em uma relao de segun-
do nvel (de possibilidades tericas), ou em uma relao de primeiro nvel (quando
surgem as utilizaes diretas da teoria).
Dessa forma, as Geometrias no-euclidianas surgem do desenvolvimento
terico matemtico relativamente autnomo. Sua articulao com o concreto,
no incio apenas possvel, hoje uma realidade, por exemplo, com a Teoria da
Relatividade.
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4
APNDICE APNDICE APNDICE APNDICE APNDICE
QUADRO COMPARATIVO ENTRE GEOMETRIA PARABLICA,
HIPERBLICA E ELPTICA
Fonte: Adaptado pelos autores.
Geometria Elptica ou
Esfrica (Gauss-Rieman)
Dois pontos determinam
uma ou mais de uma reta.
(ex: polos de uma esfera)
As retas so finitas.
Idem
Idem
Um ponto no pertencen-
te a uma reta dada no de-
termina paralelas reta
dada.
Geometria Parablica
(Euclidiana)
1
o
Postulado: Dois pontos
determinam uma ou mais
de uma reta.
2
o
Postulado: Toda reta
infinita.
3
o
Postulado: Um ponto
(centro) e uma distncia
(raio) determinam um cr-
culo.
4
o
Postulado: Todos os ngu-
los retos so iguais entre si.
5
o
Postulado: Um ponto
no pertencente a uma reta
determina uma nica para-
lela reta dada.
1
a
Consequncia: A soma
dos ngulos internos de um
tringulo igual a dois n-
gulos retos (180
o
).
2
a
Consequncia: a razo
entre o comprimento e o
dimetro da circunferncia
igual a .
Geometria Hiperblica
(Lobarchevsky-Bolyai)
Idem
Idem
Idem
Idem
A razo entre o compri-
mento e o dimetro da cir-
cunferncia maior que
e aumenta com a rea da
circunferncia.
A soma dos ngulos inter-
nos de um tringulo me-
nor que dois retos (180
o
) e
a diferena proporcional
rea do tringulo.
Um ponto no pertencen-
te a uma reta determina
mais de uma paralela,
reta dada.
A razo entre o compri-
mento e o dimetro da cir-
cunferncia menor que
e diminui com o aumento
da rea da circunferncia.
A soma dos ngulos inter-
nos de um tringulo mai-
or que dois retos (180
o
) e
a diferena proporcional
rea do tringulo.
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Captulo Cinco
COM O OLHO NA QUARTA DIMENSO
A Geometria euclidiana uma boa aproximao do nosso mundo fsico,
em certos campos bem determinados. Por exemplo, para fazer um mapa da
cidade de Salvador, pode-se usar projeo plana, mas no para o mapa das
Amricas; precisamos, neste caso, usar projeo esfrica, pois as deformaes
seriam monstruosas se usssemos projeo plana. Para medir distncias atmi-
cas ou siderais, no podemos utilizar a Geometria euclidiana, pois no o permi-
te o comportamento do espao nestes limites. As proposies dessa Geometria
tm validade lgica, se corretamente deduzidas dos postulados ou axiomas, mas
sua validade emprica depende do contexto em que utilizada.
Do ponto de vista da validade lgica, podem-se reunir alguns entes e algu-
mas relaes, declarando-as indefinveis, e verificar que no so contraditrias
entre si, e, no importa que entes ou relaes sejam esses, se tm os pilares de
um novo edifcio geomtrico formal.
Se utilizvel ou no, no importa a este ponto de vista; basta que sejam
vlidos logicamente. Assim, este novo corpo pode ser til para utilizaes tcni-
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cas ou no. Se no o for, certamente no passa de um jogo lgico. Por exemplo,
a Geometria euclidiana lida com pontos sem dimenso, limites sem largura e
planos sem espessura: idealizaes que no representam, de maneira precisa,
nada que possamos perceber empiricamente. Dessa forma, no trata do espao
acessvel aos nossos sentidos por que seria, ento, mais verdadeira que uma
geometria de quatro dimenses?
Historicamente, a Geometria de Euclides, tanto pelo mtodo que empre-
gou, quanto pelos resultados alcanados, tornou-se uma escritura sagrada, de
tal forma que novas propostas no eram nada mais que heresias. Essa Geome-
tria tornou-se ainda mais forte com as noes de espao apresentadas por Kant,
que passa a exercer forte influncia no cenrio filosfico de modernidade. Por
exemplo, a ideia de um espao de trs dimenses completamente incompat-
vel com a Geometria de quatro dimenses, ou com Geometrias no-euclidianas.
Quando ento apareceram as primeiras utilizaes diretas da Geometria
de quatro dimenses na fsica matemtica e, por tabela, no mundo fsico repre-
sentado pelos novos modelos fsico-matemticos, a heresia tornou-se milagre
batiza-se o tempo como a quarta dimenso! A quarta dimenso passa a ser uma
realidade fsica, como um novo elemento qumico, um novo hbrido frtil ou
um recm-inventado dispositivo eletrnico.
A construo e aceitao do conceito de quarta dimenso se configura
assim em um importante elemento para o surgimento de novas geometrias.
Uma outra questo importante para a concretizao das novas ideias de
espao colocada com o conceito de infinito em geometria.
Fala-se usualmente em espao infinito, tanto na geometria quanto intuiti-
vamente com o significado de espao sem fim ou sem limites. Contudo, como
os limites espaciais de um homem comum no tm se expandido alm de alguns
metros em seu entorno, o conhecimento da infinidade do espao vem das teori-
as geomtricas e no do que vemos efetivamente. As estrelas esto infinitamen-
te longe, mas, em uma noite sem lua, um pirilampo pode provocar a mesma
impresso de distncia ou proximidade que uma estrela.
Atualmente, distingue-se espao infinito de espao ilimitado: O espao
representado por uma superfcie esfrica finito, mas, j que no possui limites,
ilimitado.
O espao geomtrico euclidiano difere radicalmente do espao percebido
por cada indivduo comum. Ns nos movimentamos em pequenas distncias e
no percebemos a diferena de tamanho de gigantescas estrelas e pequenos
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insetos, e ainda temos pontos cegos na nossa viso. Assim, nosso universo indi-
vidualmente percebido no nem infinito, nem homogneo, nem isotrpico;
no , portanto, um bom espao euclidiano.
Contudo, esta anlise das propriedades do nosso espao so muito signi-
ficativas, constituindo-se em reflexes que muito auxiliam a compreenso das
geometrias no-euclidianas, cujo desenvolvimento na histria das cincias foi
um dos mais arrebatadores, abalando os alicerces da teoria geomtrica que
Euclides construiu e que parecia a nica possvel, eterna e absoluta.
Assim, o surgimento das geometrias no-euclidianas abala diversas cren-
as milenares, em especial a de que o Espao obedece s relaes de Euclides, e
a de que as relaes de Euclides so leis do Espao.
O ponto central da construo das geometrias no-euclidianas est na ele-
mentar e acertada suposio de que o postulado das paralelas (quinto postulado
de Euclides) no podia ser deduzido dos demais, justamente porque era apenas
um postulado (como o prprio Euclides acertadamente havia postulado).
Assim, as geometrias no-euclidianas puderam surgir pela simples substi-
tuio do quinto postulado por outros aparentemente absurdos, mas, na ver-
dade, to vlidos quanto aquele. Os novos axiomas que substituram o postula-
do de Euclides foram de dois tipos:
a) Por um ponto qualquer do plano no possvel traar nenhuma parale-
la reta dada;
b) Por um ponto qualquer do plano possvel traar mais de uma paralela
reta dada.
A quarta dimenso parecia absurda. Seriam estes novos postulados to
absurdos quanto a ideia de quarta dimenso?
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Captulo Seis
ESPAOS: O EU(CLIDIANO) E O(S) OUTRO(S)
O objetivo deste trabalho evidenciar a importncia de uma boa intui-
o geomtrica para uma introduo a alguns elementos de Topologia.
Embora a Topologia tenha se desenvolvido de forma algbrica, os passos
iniciais deste ramo da matemtica sob o ponto de vista histrico, tcnico e
principalmente didtico sustentam-se em base geomtrica. Alm disso, as
abstraes nascem do emprico; os algebrismos matemticos, em nvel avana-
do de abstrao, tm raiz emprica, mesmo que remota e, como no velho ditado,
conhecimento se adquire pela raiz. As suposies geomtricas que faremos logo
mais frente so sugestivas a este respeito.
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Usualmente fazemos referncia a um ponto P do espao E em que estamos
mergulhados, associando-lhe trs coordenadas (x, y, z).
As coordenadas (x, y, z) so projees perpendiculares do ponto P aos
eixos cartesianos ortogonais Ox, Oy, Oz. So nmeros encontrados por um pro-
cesso de medida. Em tal representao, o nosso espao considerado euclidiano
tridimensional.
1
A teoria da relatividade no considera este modelo de espao E um bom
modelo para grandes distncias; da mesma forma, a teoria da mecnica quntica
no considera R
3
um bom modelo de E para distncias muito pequenas. Para
grandezas compatveis com a escala humana usual de medidas, parece ser um
bom modelo, no s pela sua eficcia, mas tambm por ser o modelo mais
simples, o que tem interesse prtico.
Faremos agora algumas idealizaes de interesse didtico, primeiramente com
os espaos euclidianos de trs e duas dimenses, e a seguir, com outros espaos.
No espao em que vivemos, os corpos tm trs dimenses, mas a nossa
viso dos mesmos nem sempre tridimensional. Por exemplo, a nossa viso da
lua bidimensional. Tambm no possvel distinguir entre uma esfera e uma
hemiesfera na situao esquematizada a seguir.
Somente movimentando-se o observador constri a viso tridimensional
do objeto. No se pode ver atrs do objeto, a no ser que o circundemos.
Em sntese, um observador em R
3
v apenas imagens planas, ou seja, de
duas dimenses. A ideia de volume tridimensional construda ou por movimento
em torno do objeto, ou por memria deste movimento anteriormente efetuado.
1
Espao euclidiano tridimensional R
3
= RxRxR. Assim, P (x,y,z) uma equivalncia E ~ R
3
.
Como a reta R tem uma certa estrutura algbrica, esta estrutura parcialmente herdada por R
3
.
Os espaos euclidianos tm uma definio calcada em uma estrutura vetorial, em um conjunto de
operaes (adio de vetores, produto escalar de vetores, multiplicao de um vetor por um
escalar) e uma mtrica precisa, que d a distncia entre vetores (ou entre pontos) do espao.
Como no objetivo deste trabalho, no nos alongaremos mais nesta discusso.
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Imaginemos agora uma situao anloga em um espao de duas dimen-
ses, um mundo plano ( ~ R
2
), subespao de R
3
(figura a seguir). Um obser-
vador que vive neste mundo plano tem no mximo duas dimenses um
observador chato, achatado ou plano. Evidentemente, qualquer observador con-
tido em R
2
no pode ver nenhum ponto fora de seu espao; em outras pala-
vras, tal observador s v objetos de duas dimenses situados no plano de R
2
.
Agora, suponha que uma bola de futebol chutada em R
3
por um desportista
distrado se aproxime perigosamente do plano.
O chato observador nada percebe, at que a referida bola atravesse seu
mundo. O que v ento?
No momento em que a bola tocar (tangenciar), apenas um ponto pode ser
visto.
Mas o blido tridimensional continua sua arrepiante trajetria e em um
certo momento a interseo da esfera com o plano um pequeno crculo.

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Contudo, o observador, chato que , no pode efetivamente ver o crculo
de forma anloga ao observador em R
3
em relao esfera.
Para o observador da figura, o crculo e o hemicrculo so percebidos da
mesma forma, como um segmento de reta do comprimento do dimetro.
Apenas movimentando-se em torno dos objetos, o observador tem condi-
o de decidir qual qual. Assim, um observador chato s v mesmo uma
dimenso (objetos unidimensionais como segmentos de reta).
Na sua sanha avassaladora, a bola-bala
2
continua atravessando o at en-
to pacato mundo plano. O que no ponto de tangncia era apenas e obviamente
um ponto transforma-se em um crculo de dimetro crescente, at atingir o
maior tamanho possvel, referente ao crculo mximo da esfera.
A partir da, a interseo da esfera com o plano vai se constituindo em
crculos cada vez menores, at novamente se transformar em um ponto (de
tangncia).
2
Bola-bala ou bola-blido, como me sugeriu um dos primeiros leitores deste texto, Nildon Pitombo.
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Como o observador chato tem uma viso unidimensional, sua percepo
da travessia da bola atravs do plano se reduzir ideia do surgimento inexplicvel
de um ponto que cresce na forma de um segmento de reta, at alcanar um
tamanho mximo, e ento vai diminuindo at se transformar novamente em
um ponto e desaparecer misteriosamente.
Talvez os jornais deste hipottico mundo plano anunciem, no dia seguinte
travessia da bola, a passagem de crculos voadores, objetos no identifica-
dos, que surgem e desaparecem misteriosamente.
Vale enfatizar que, efetivamente, o observador v segmentos de reta;
contudo, por movimento em torno do objeto, ou memria deste movimento, ou
condicionamento cultural, pode construir imagens mentais de crculos, da mes-
ma maneira como ns construmos uma imagem tridimensional da esfera a
partir da viso plana que temos dela.
Em sntese, um observador em R
2
tem viso unidimensional (R), mas
pode construir imagens mentais bidimensionais (R
2
) e no tem ideia do que
seja um objeto em R
3
.
Analogamente, um observador em R
3
, como um de ns, v imagens
bidimensionais (R
2
), mas pode construir imagens mentais tridimensionais, e
no tem ideia do que seja um objeto de quatro dimenses, em R
4
.
3
Retornando ao velho R
3
, subespao de R
4
, se uma hiperesfera
4
de R
4
atra-
vessa R
3
, inicialmente a interseo um ponto, a seguir uma pequena esfera que
3
R* = RxRxRxR; P pertence a R4 se, e somente se, P tem coordenadas ( x, y, z, w) em relao aos
quatro eixos ortogonais entre si, Ox, OY, OZ e OW (tente imaginar).
4
Costuma-se chamar de hiperobjeto uma construo em dimenso 4 ou mais, cuja interseo
com R
3
o objeto.
Exemplo: x
2
+ y
2
+z
2
+w
2
< r
2
a equao de uma hiperesfera de raio r; em R
3
a equao da esfera
correspondente x
2
+ y
2
+ z
2
< r
2
em R
2
a equao do crculo corresponde a x
2
+ y
2
< r
2
.
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vai crescendo at atingir um tamanho mximo, com um dimetro correspon-
dente ao dimetro da hiperesfera, a partir do que comea a diminuir, transfor-
mando-se em um ponto antes de desaparecer. Um observador em R
3
v, efe-
tivamente, apenas imagens planas um ponto, um pequeno crculo crescente, o
crculo mximo, crculos decrescentes, novamente um ponto. Contudo, nas ga-
zetas do dia seguinte anunciariam a passagem de discos ou esferas voadoras,
imagem tridimensional que construmos a partir dos crculos.
Desses primeiros exerccios imaginativos podemos tirar como recomenda-
o a importncia, em muitas situaes, de se partir de imagens geomtricas
mais simples, tais como a do mundo plano, para facilitar a construo de ima-
gens de situaes mais complexas como, por exemplo, a viagem da hiperesfera.
A Topologia aparece com identidade prpria apenas no sculo passado,
constituindo-se em um grau de abstrao e generalizao maior que outras par-
tes da Matemtica e da Geometria.
O caminho mais curto entre esses dois pontos o conhecimento que se
tem e aquele que se quer ter certamente o tortuoso caminho da histria:
milhes de homens e mulheres j o trilharam. Como as guas de um rio cavam
o leito onde a rocha mais erodvel, assim o fluxo da histria cava a rocha do
no saber, com linha torta, mas lquida e firme, produzindo sempre novo saber.
Da a importncia de se entender conceitualmente as geometrias
euclidianas, e as geometrias no-euclidianas, a geometria afim e a projetiva,
para se criar uma base conceitual e histrica para o aprendizado da Topologia.
Faamos agora um novo e hipottico exerccio de reflexo geomtrica.
Vamos agora analisar objetos assimtricos como o par de luvas. O inverno
soteropolitano no to intenso que permita calar luvas ou fazer bonecos de
neves, mas certamente o leitor j teve a oportunidade de perceber a impossibi-
lidade de calar a luva esquerda na mo direita e vice-versa, da mesma forma
como impossvel calar o sapato esquerdo no p direito.
Voc pode, incrdulo leitor, modificar a posio da luva ou torc-la de
qualquer maneira que a impossibilidade permanece. Haver sempre uma luva
esquerda e uma direita.
Tais objetos no so incomuns; mesmo na natureza aparecem em profu-
so: caracis que diferem pelo modo de construir a concha apenas, um tipo
fazendo espirais no sentido horrio, o outro fazendo espirais no sentido anti-
horrio; molculas de certas substncias que tomam formas com sentido direito
ou esquerdo, evidenciado na formao de cristais e nas propriedades ticas das
substncias h, por exemplo, dois tipos de cristais de acar, o do lado esquer-
do e o do lado direito.
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Veremos agora um artifcio para transformar um objeto esquerdo no seu
correspondente direito. Comearemos, como de hbito, com uma situao plana.
Tomando como nosso mundo de trabalho um espao plano euclidiano,
movimentando-se exclusivamente dentro deste espao totalmente impossvel
fazer coincidir as figuras das mo direita e esquerda.
Contudo, podemos, por exemplo, levantar a figura da mo direita do pla-
no , vir-la no espao tridimensional R
3
, e a seguir faz-la coincidir, novamen-
te em com a figura da mo esquerda.
Com o mesmo artifcio, podemos pegar uma luva direita de nosso mundo
tridimensional, levant-la para fora deste espao, gir-la convenientemente
em R
4
, devolvendo-a ao R
3
como uma luva esquerda.
Analisemos agora um outro espao, a superfcie de Mebius, criada, pelo
matemtico alemo que lhe empresta o nome, h quase um sculo. A figura
abaixo mostra como construir a referida superfcie.

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Esta superfcie difcil de imaginar, mas fcil de construir. Por isso reco-
mendamos ao leitor que a construa. E observe que a fita de papel construda
tem apenas uma face, no possui o outro-lado. Pode-se colorir as faces de uma
anel construdo em papel com cores distintas, uma cor para a face interior,
outra cor para a face exterior. Mas, nem mesmo Van Gogh pode fazer isso com
uma fita de Mebius.
Vejamos agora o que acontece com a figura de uma luva esquerda movi-
mentando-se no espao curvo de uma superfcie de Mebius. medida que
caminha pelo anel, vai passando por vrias posies at se aproximar do ponto
de partida. Faa-o, interessado leitor, e observar que, ao voltar ao ponto de
partida, a luva (que poder estar de cabea para baixo, o que no problema,
basta gir-la para cima) se transformou em uma luva direita!
No espao bidimensional plano, apenas saindo do plano possvel mudar
a posio esquerda ou direita do objeto. Da mesma forma no espao
tridimensional euclidiano.
J em um espao bidimensional curvo como a superfcie de Mebius, um
objeto direito pode ser transformado em um objeto esquerdo, e vice-versa, sem
sair do prprio espao, simplesmente passando pelo ponto encurvado.
Da mesma forma, no espao tridimensional, adequadamente torcido,
possvel tal faanha. Assim, temos duas maneiras de calar a luva esquerda na
mo direita. Se o nosso espao for euclidiano, pegando a porta da quarta di-
menso; se o nosso espao for curvo moebiniano, ou a soluo anterior, ou uma
viagem com a luva esquerda at os confins do universo, passando pela regio
encurvada do mesmo.
Nem Alice Carroll faria melhor!
A superfcie de Mebius, de certa forma, simboliza a Topologia. um dos
objetos topolgicos. Como se v, para lidar com tais objetos preciso alguma
dose de imaginao geomtrica, que se adquire manuseando papel, tesoura,
cola, formas e volumes, figuras e objetos com as mos e com a mente. Mos
obra!
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Captulo Sete
INTRODUO TOPOLOGIA
O termo topologia etimologicamente originado do grego tpos (lugar); o
ramo da Matemtica, Topologia, nascido por volta de meados do sculo XIX,
foi tambm chamado analisis situs.
A Topologia se ocupa das propriedades das figuras geomtricas que per-
manecem invariantes mesmo que as figuras sofram deformaes extremamente
fortes que destruam suas propriedades mtricas e projetivas.
1
Observamos que as transformaes mtricas preservam o tamanho e a
forma, e que as transformaes projetivas preservam apenas a forma. Existem
ainda propriedades que no se relacionam com o tamanho ou com a forma, e
que se mantm firmes e fortes mesmo com transformaes bastante radicais
(nem mtricas nem projetivas).
Que propriedades so essas?
1
O leitor interessado encontrar maiores esclarecimentos sobre tais propriedades no Apndice,
no final deste texto.
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Se, por exemplo, amassamos uma folha de papel pautado, tanto as linhas
da folha quanto a forma da folha so modificadas amassar no , portanto,
transformao mtrica, nem projetiva. Contudo, o interior da folha continua
interior da folha amassada e linhas vizinhas ou letras impressas contguas, se
mantm vizinhos na folha amassada
2
; assim, interior e exterior e vizinhana
so invariantes mesmo com transformaes no mtricas e no projetivas. So
noes topolgicas; e amassar sem romper e nem coincidir uma transforma-
o topolgica.
Tambm so transformaes topolgicas aquelas ocorridas na superfcie
exterior do corpo da mulher durante a gravidez e a sofrida por um balo quando
inflado. Preservam-se propriedades (invariantes topolgicos) tais como: ser ad-
jacente, interior e exterior, estar fora e estar dentro, ser aberto e ser fechado, ser
contnuo ou ser descontnuo, ser vizinho, etc.
Vejam as figuras seguintes:
So topologicamente equivalentes, pois podemos transformar uma na outra
por uma deformao adequada. No h preservao de propriedades mtricas
(distncias) ou projetivas (formas), mas certas propriedades permanecem.
2
Rigorosamente falando, se ao amassarmos uma folha de papel ocorrer coincidncia de um ou
mais pontos (tal como quando colamos ou fundimos uma parte de um papel em outra), ento a
transformao no topolgica j que no preserva as propriedades de vizinhana. Contudo, de
fato, no ocorre efetivamente a colagem dos pontos (coincidncia) quando apenas amassamos
uma folha, pois sempre haver uma distncia, mesmo que muito pequena, entre pontos muito
prximos, aps o amassamento.
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Por exemplo, na figura original esquerda, o ponto B est entre A d D; na
figura transformada, direita, o ponto B tambm est entre A e D. Estar entre
um invariante topolgico.
Outro exemplo: o ponto F interior em ambas as figuras. Interior/ exteri-
or uma noo topolgica.
Como contraexemplos, consideremos as duas transformaes seguintes:
a) transformar uma circunferncia em um oito
b) transformar um disco em uma rosca.
No primeiro caso pode ocorrer o seguinte:
Dois pontos distintos no crculo coincidem no oito. A transformao no
leva sempre pontos distintos em pontos distintos; alm disso, para confirmar
que no uma transformao topolgica, o ponto D est entre A e B no crculo,
o que no ocorre no oito (j que A e B so coincidentes).
No segundo caso pode ocorrer o seguinte:
No h conservao de vizinhana. Tambm esta no uma transforma-
o topolgica.
Portanto, uma transformao topolgica no admite fuses nem
reagrupamentos que destruam propriedades, tais como vizinhana, estar entre,
interioridade/ exterioridade.
Em suma, para definirmos mais precisamente nosso objeto de estudo,
uma transformao de f em g topolgica quando:
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a) A cada ponto F de f corresponde um s ponto G de g, e reciprocamente.
Ou seja, h uma relao biunvoca entre os pontos da figura f e da figura g.
b) A transformao de f em g contnua nos dois sentidos, ou seja, no h
fuses ou rompimentos.
As noes que se mantm invariantes por uma transformao topolgica
so chamadas propriedades topolgicas. Estas propriedades se constituem no
objeto de estudo da Topologia.
A AA AAPNDICE: PROPRIED PNDICE: PROPRIED PNDICE: PROPRIED PNDICE: PROPRIED PNDICE: PROPRIEDADES MTRICAS E PROPRIED ADES MTRICAS E PROPRIED ADES MTRICAS E PROPRIED ADES MTRICAS E PROPRIED ADES MTRICAS E PROPRIEDADES ADES ADES ADES ADES
PROJETIV PROJETIV PROJETIV PROJETIV PROJETIVAS AS AS AS AS
Propriedades mtricas so distncias, ou melhor, medidas de distncias,
tais como comprimento, ngulo, rea, entre outras. Propriedades projetivas so
aquelas relacionadas com proporo (se uma Figura A tem uma projeo A, A e
A mantm uma certa proporcionalidade entre si).
As propriedades mtricas se mantm invariantes atravs de transforma-
es de movimento para corpos rgidos. Em outras palavras, um corpo rgido
aquele que no sofre nenhuma transformao na sua forma ou tamanho quan-
do em movimento. Assim, forma e tamanho so invariantes sob a transforma-
o de movimento isto , propriedades mtricas so invariantes sob a trans-
formao de movimento. Exemplos concretos de transformaes que mantm
as propriedades mtricas so o movimento dos ponteiros do relgio ou a rota-
o da Terra em tomo de si mesma.
Na Geometria euclidiana estudam-se as propriedades mtricas dos corpos
rgidos quando submetidos a deslocamentos (translao, rotao ou ambos).
J a transformao projetiva de um corpo geomtrico, como o exemplificado
na figura abaixo preserva apenas a forma, no mantendo o tamanho do corpo,
mas mantendo certas propores.
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Observe que os segmentos: AB, AC e BC no tm as mesmas medidas dos
segmentos AB, AC e BC respectivamente; contudo o jeito do tringulo
ABC o mesmo jeito do tringulo ABC so tringulos semelhantes ou
proporcionais, e pode-se encontrar a razo de proporo entre eles.
Podemos exemplificar, de forma prtica, uma transformao projetiva atra-
vs da projeo de sombras efetivada pela luz solar.
Existe um ramo de Matemtica chamado Geometria projetiva, que trata
das transformaes projetivas e suas propriedades (invariantes).
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Captulo Oito
INTIMIDADE ENTRE FSICA E GEOMETRIA
Em coautoria com
Nildon C. S. Pitombo
[...] em fsica tem que se compreender a
ligao entre as palavras e o mundo real.
Feynman (1989, p. 72)
A relao entre a Fsica e a Matemtica tem sido muito ntima desde a
Antiguidade. O prprio objeto da Fsica e a impregnao matemtica crescente
da realidade, aliadas origem emprica comum de ambas, so elementos que
esto na base desta intimidade.
De fato, em primeiro lugar, o objeto da Fsica, em sua manifestao mais
cotidiana, o prprio mundo emprico no qual nos movimentamos. Em segun-
do lugar, na produo de conhecimento busca-se estabelecer relaes entre o
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objeto de estudo e o contexto. Mais ainda, um determinado objeto de estudo se
define por um conjunto de relaes e a Matemtica trata especialmente de
relaes. Em terceiro lugar, o universo se constitui de uma totalidade a partir da
qual construmos o conhecimento fsico e o conhecimento matemtico.
Desde os gregos que a Fsica procura descrever quantitativamente os fe-
nmenos da natureza. Assim, de um outro ponto de vista, a Geometria o
ramo mais antigo da Fsica, pois as primeiras descries quantitativas esto
associadas Geometria comprimentos, reas, volumes, ngulos etc. A Fsica
nasce com a Geometria que, nos povos da Antiguidade (Egito, Mesopotmia)
estava bastante relacionada com a agrimensura. E a agrimensura tambm
uma atividade que gera um conhecimento necessrio para a transformao da
realidade fsica (lavrar a terra, por exemplo).
A contagem de objetos, atividade emprica, inicia o desenvolvimento da
aritmtica; esta, por sua vez, contribui para o desenvolvimento da Geometria,
pois fornece elementos para medir comprimentos, reas e volumes.
A Geometria uma das partes da Matemtica mais salientemente prxi-
ma da Fsica. Neste trabalho vamos nos deter nesta profunda e frtil articulao
do perodo da histria usualmente denominado Antiguidade.
A AA AAS REL S REL S REL S REL S RELAES COM A NA AES COM A NA AES COM A NA AES COM A NA AES COM A NATUREZA E A SOCIED TUREZA E A SOCIED TUREZA E A SOCIED TUREZA E A SOCIED TUREZA E A SOCIEDADE ADE ADE ADE ADE
Para os gregos, a Geometria jamais foi separada do mundo exterior; ela
era uma espcie de cordo umbilical entre o mundo das ideias e o mundo
palpvel e visvel, no qual as figuras geomtricas representavam as imagens
perfeitas ou quase perfeitas das suas formas concretas.
Cada vez mais, a Geometria significava o ideal da perfeio das formas
manipuladas pelo ser humano nas suas relaes com a natureza e com a socie-
dade; cada vez mais, a Geometria significava uma representao daquilo que o
homem manipulava nas suas relaes uma representao que buscava a como-
didade entre o sentido, o visto, o percebido e aquilo que poderia ser a sua forma
mais perfeita, invarivel e, por isso mesmo, a forma padro.
Num perodo bem antes dos gregos, as civilizaes dos grandes rios no
Egito, na Mesopotmia, na ndia e na China viram-se obrigadas a abandonar a
caa como meio bsico de sobrevivncia para procurar novas formas de busca
de alimento; dentre essas se destaca a planificao do cultivo do solo e o uso do
ciclo das plantas do nascimento colheita.
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Da surgiram novos modos de vida e novas formas de representao das
relaes entre a natureza, os homens e suas organizaes sociais: da marcao e
medio das terras bem como das formas de tecelagem de cestos surgiram as
bases da Geometria; do movimento rotativo da fiao se pode ter chegado ao
uso da roda; do uso constante dos rios como meio de transporte evoluem as
embarcaes primitivas para a embarcao vela; a navegao por si s possibi-
lita a necessidade de elaborao de mapas e calendrios, base de uma futura
astronomia prtica; a alavanca e o plano inclinado, em uso na construo dos
templos, se caracterizam como os alicerces da futura cincia que viria a ser
denominada de mecnica; da tcnica de se construrem habitaes verticais e
de abertura de canais junto aos rios (nova estruturao urbana) surge a fabrica-
o de tijolos relangulares e do uso do fio de prumo, a ideia de ngulo reto e
linha reta, respectivamente.
Esses fatores no se distanciam da organizao da vida social. Por exem-
plo, o movimento cclico da roda transforma-se numa imagem de vida humana,
onde a sucesso do ritmo do plantio (semear, crescer, colher) estava associada
rotao regular dos cus e dos corpos celestes. que o fenmeno da rotao
trazia consigo as estaes e com elas as modificaes nos comportamentos dos
homens.
1
a instalao das analogias como processo de raciocnio e isso permi-
tia ao conjunto da humanidade a superao do estgio, onde to-somente se
faziam descries de atividades como mecanismo de registro das suas realiza-
es para um estgio posterior, onde o homem passa a abstrair para alm do
que faz. A, o ato de fazer jamais deveria estar separado do ato de criar e, se isso
ocorre, cabe a responsabilidade aos modos de organizao das relaes sociais
entre os homens.
1
Com algumas diferenas entre as culturas babilnica e chinesa. (BERNAL, 1976, v. l, p. l28-
129).
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Na perspectiva humana de se efetuarem analogias entre a natureza e suas
relaes cotidianas, a aproximao entre a Fsica e a Geometria se impe; o ato
de esticar a corda se relaciona com a palavra reta que, por sua vez, nas civili-
zaes dos grandes rios, est ligada aos homens que se ocupam dos levantamen-
tos topogrficos das margens dos mesmos. O corte dos metais do homem
neoltico
2
conduz noo de plano e manifestao das relaes espaciais. Se
no primeiro exemplo est implcita a necessidade do homem, de medir, do se-
gundo retira-se a possibilidade de se construir relaes numricas entre as for-
mas. Alis, vale a pena sublinhar que desde os perodos pr-histricos essa possibi-
lidade j era tangvel, a julgar pelas pinturas encontradas nas cavernas da Fran-
a e da Espanha com mais de 15.000 anos.
O registro do tempo, desde os perodos dos povos primitivos tem sido
relacionado aos movimentos do Sol, da Lua e das estrelas. Isso se constituiu nos
primrdios da astronomia e dela resultaram conhecimentos sobre as proprieda-
des da esfera, das direes angulares e dos crculos. Os povos egpcios constru-
ram um calendrio com base nos registros do movimento do Sol, enquanto que
os povos sumrios intermediavam as observaes do tempo atravs dos movi-
mentos do Sol e da lua. desse perodo a inveno do sistema sexagesimal e a
circuitao do crculo de 360 nmero suficientemente aproximado ao de dias
do ano.
Como j se afirmou, os registros do tempo buscavam a elaborao de ca-
lendrios. Entretanto, devido dependncia extrema entre o calendrio e as
organizaes sociais, os estudos astronmicos quais sejam, os dos registros do
tempo, foram se ampliando em uso e significado: tais registros passam a incor-
porar elementos religiosos vinculados s cheias e s colheitas; as divises do cu
em quadrantes passam a sugerir a doutrina dos quatro elementos, cuja origem
2
Neoltico = idade da pedra polida, perodo imediatamente anterior s civilizaes dos grandes
rios.
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est na organizao social totmica
3
, sendo que, mais tarde, os gregos a incor-
poram (poca de Empdocles: 492-432 aC), quando se propem compreender
a natureza a partir dos quatro elementos: gua, ar, fogo e terra
4
. Esses elemen-
tos, articulados entre si, implicariam na estrutura do universo, do cosmos, da
physis
5
.
Na China, essa proposta de explicao j tinha associao com as quatro
estaes do ano, j na poca das civilizaes dos grandes rios, portanto, muito
anterior aos gregos. E, desse modo, o projeto de explicao da estrutura do
universo para as civilizaes dos grandes rios se d com a mesma perspectiva
assinalada pelos gregos atravs do conceito de physis. Assim, para os egpcios a
terra era plana e o cu, paralelo terra, apoiado nos picos dos montes; ima-
gem do Rio Nilo havia um Nilo celeste: a Via Lctea. Para os povos babilnicos,
o cu era o lado interno de uma gigantesca tenda cbica da qual pendiam as
estrelas como se fossem lmpadas.
desse contexto que surgem os rudimentos da Fsica na forma como ela
conhecida hoje. No comeo, fortemente associada com os dados do mundo real,
no poderia ser chamada de Fsica no modo como hoje nos acostumamos a
cham-la. Percebe-se, no entanto, um elo difano e frgil com os fatos geomtri-
cos, desde as medidas at as explicaes sobre a estrutura do universo.
No obstante o impressionante desenvolvimento dessas civilizaes, a
sustentao de inovaes tcnicas incipiente e no tarda a chegar um perodo
de estagnao acompanhado de fortes convulses sociais. Nessa poca, a neces-
sidade militar de construir catapultas e torres de assalto empurra o conheci-
mento cientfico disponvel para a direo do fortalecimento da mecnica dos
equipamentos de guerra; por outro lado, a manuteno dos exrcitos conduz
abertura de estradas, de canais e construo das fortalezas. Da surge a enge-
nharia como mecanismo de sustentao do conhecimento tcnico-cientfico,
em meio a uma atmosfera turbulenta de guerras e migraes, tendo como pano
de fundo a consolidada estrutura da sociedade de classes do que restou das
civilizaes dos grandes rios, esta altura desfrutando de decadente poder im-
perial perante outros povos.
3
Totmica = conjunto de atos ou ritos em que se exprime a crena no totem (organizao em que
todos creem num padro nico de comportamento e respeitam as mesmas coisas).
4
Empdocles escreveu um livro denominado Sobre a natureza, onde se articulam tais ideias.
5
Physis = origem de tudo, a totalidade de tudo; motriz e matriz de todo e qualquer processo
real.
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Desponta, assim, a soberania de novos povos: os hebreus, os fencios, os
assrios. Estes povos, eminentemente blicos, rapidamente forjaram a derroca-
da dos antigos imprios das civilizaes dos grandes rios, exceo da China,
que permaneceu praticamente inalterada. Os assrios conservaram a velha cul-
tura babilnica, mantendo as observaes astronmicas; os hebreus cristaliza-
ram o culto s explicaes sobre a origem do mundo e do homem dos babilnios
num livro clebre: o Velho Testamento. Os fencios, na juno da sua cultura
com a babilnica, se especializaram na construo de navios de madeira e se
dedicaram explorao dos transportes martimos. Divulgaram fortemente o
alfabeto e mantiveram quase que inalterada a astronomia dos povos das civili-
zaes dos grandes rios.
Um outro povo que se destacou nesse processo de desmoronamento des-
sas civilizaes foi o povo grego.
6
A AA AA GEOMETRIA E OS GREGOS GEOMETRIA E OS GREGOS GEOMETRIA E OS GREGOS GEOMETRIA E OS GREGOS GEOMETRIA E OS GREGOS
Entre os gregos que se dedicaram produo de um conhecimento fsico e
matemtico podemos citar: Arquimedes de Siracusa (aproximadamente 287-
212 aC), Apolnio de Perga (aproximadamente 262-190 aC), Eratstenes de
Cirene (por volta de 276-194 aC), Aristarco de Samos (por volta de 310-230
aC) e Ptolomeu ( sculo II dC).
Antes deles, contudo, Aristteles publicou o livro Fsica, provavelmente o
primeiro texto sobre o que hoje chamamos Fsica.
A ttulo de ilustrao, vejamos o que Boyer (1974, p. 91) afirma sobre o
engenhoso Arquimedes, quando trata de derivao matemtica do princpio da
flutuao dos corpos:
Arquimedes pode bem ser chamado o pai da Fsica Mate-
mtica, no s por seu Sobre o equilbrio de planos como
tambm por outro tratado, em dois livros, Sobre corpos
flutuantes. De novo, comeando com um simples postula-
do sobre a natureza da presso dos fluidos, ele obtm resul-
tados muito profundos.
6
O povo grego descende da civilizao micnica, estabelecida na cidade de Micenas, no mar
Egeu. Oriundo de um imprio martimo, tornou-se imune aos sucessivos ataques dos povos medas
e persas. No era guerreiro e tinha uma slida cultura, muito embora tenha sofrido forte influn-
cia do alfabeto fencio. Era dotado de uma organizao econmica e estatal complexa e tem razes
culturais na civilizao cretense.
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Mas talvez a maior contribuio de Arquimedes seja o seu O mtodo,
livro s reencontrado em 1906, at ento de contedo desconhecido pela civili-
zao moderna.
Em O mtodo, Arquimedes descreve as investigaes mecnicas preli-
minares que o conduziram s suas principais descobertas matemticas.
Nele, Arquimedes considera uma rea como a soma de uma infinidade de
segmentos de retas, antecipando-se ao Clculo Integral da era moderna.
Por que O mtodo era considerado mecnico? Como diz ainda Boyer (1974,
p. 100):
O primeiro teorema que ele descobriu desse modo foi o
teorema sobre a rea de um segmento parablico; na Propo-
sio l de O Mtodo o autor descreve como chegar a esse
teorema, equilibrando retas como se faz com pesos em me-
cnica.
Apolnio, matemtico e astrnomo, criou um modelo bastante difundido
para as rbitas dos corpos celestes na, ento em vigor, teoria geocntrica. As
grandes imprecises de medidas decorrentes da suposio da rbita circular fo-
ram melhor apreendidas com a hiptese dos movimentos em ciclos e epiciclos
difundida posteriormente por Ptolomeu.
Contudo, mais significativo ainda para notarmos a estreita relao entre
Fsica e Geometria a sua teoria das cnicas (elipse, hiprbole, parbola),
assim chamadas por serem seces obtidas atravs de cortes adequados de um
cone.
Os teoremas sobre cnicas, elaborados na Antiguidade, tornaram-se fun-
damentais na dinmica terrestre, na mecnica celeste, na engenharia e em ou-
tros campos do conhecimento fsico da Era Moderna.
Isso ilustra a dialtica da relao entre Fsica e Matemtica e, particular-
mente, Geometria. Um conceito matemtico pode surgir ao mesmo tempo, antes
ou depois, cronologicamente falando, que o seu correlato fsico oriundo de um
mesmo objeto ou utilizvel sobre um mesmo objeto. Isso porque ambos esto
articulados com a realidade, tendo, inclusive, bases empricas nas origens.
Com relao a Aristarco, Eratstenes e Ptolomeu, suas preocupaes as-
tronmicas contribuiram sobremaneira para o aparecimento de rudimentos de
trigonometria.
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Na obra de Ptolomeu, em particular, encontramos traos significativos da
articulao entre a Fsica e a Geometria: a obra Geografia, de Ptolomeu, intro-
duziu o sistema de latitudes e longitudes; na sua tica, a Fsica e a Psicologia da
viso so tratadas com a geometria dos espelhos.
A AA AA TERR TERR TERR TERR TERRA AA AA, A L , A L , A L , A L , A LU UU UUA AA AA, O SOL E A GEOMETRIA , O SOL E A GEOMETRIA , O SOL E A GEOMETRIA , O SOL E A GEOMETRIA , O SOL E A GEOMETRIA
As abelhas [...] em virtude de uma certa intuio geom-
trica [..] sabem que o hexgono maior que o quadrado e o
tringulo, e conter mais mel com o mesmo gasto de mate-
rial. (Papus de Alexandria apud BOYER, 1974, p. 129)
Para dar significado tcnico ao tratamento conceitual e histrico que de-
mos at agora, vamos apresentar um exemplo de geometria associada Fsica.
Para tanto, abaixo descrevemos a anlise geomtrica de Aristarco para avaliar a
distncia relativa da Terra ao Sol e Lua. Observe que a anlise geomtrica
utilizada para a obteno de um conhecimento fsico (distncia) essencial para
a Astronomia.
Como Aristarco, pode-se facilmente observar, principalmente no nascer
ou pr do sol, que h uma posio em que o disco lunar aparece como quarto
crescente ou quarto minguante, e o tringulo formado pela Lua (L), Terra (T) e
Sol (S) tem um ngulo reto. Veja a figura que se segue.
Isto j mostra que o Sol est muito mais distante da Terra que da Lua, j
que a distncia entre a Terra e o Sol a hipotenusa do tringulo LTS, e a
hipotenusa o maior lado do tringulo retngulo.
Aristarco mediu o ngulo , representado na figura anterior, atravs de
instrumentos obviamente rudimentares (o leitor pode fazer observaes
empricas com o auxlio de um transferidor).

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Aristarco encontrou para o valor 87; assim o ngulo seria 3.
Usando as ideias de semelhana de tringulos, pode-se rapidamente ver
que para encontrar a razo entre as distncias da Terra ao Sol (TS) e a da
Terra Lua (TL) basta construir um tringulo retngulo com ngulos agudos
de 3 e 87.
Sabemos que tringulos semelhantes tm lados correspondentes propor-
cionais: podemos ento construir no papel um tringulo retngulo com ngulos
agudos de 87 e 3 e, medindo seus lados, muito mais simples calcular TS/TL.
Em outras palavras, muito simples saber quantas vezes o sol est mais
distante da Terra que a Lua.
Devemos observar, contudo, que o resultado de Aristarco (= 87 TS/TL
= 18,8) muito menor que o correto. A distncia da Terra ao Sol cerca de 400
vezes maior que a distncia da Terra Lua. Isso se deve impreciso na medida
do ngulo , que na verdade est prximo de 89,9. De qualquer forma, a im-
preciso no desmerece o mtodo, o qual ilustra muito bem a relao entre a
Geometria e a Fsica por ns discutida.
C CC CCONCL ONCL ONCL ONCL ONCLUSO USO USO USO USO
fundamental perceber-se que a base material o ponto de partida tanto
do conhecimento matemtico como do fsico. Acrescente-se que o conhecimen-
to produzido, a partir de uma base material, vai se agregando prpria realida-
de, no s porque produz tecnologia que transforma o mundo, mas tambm
porque cria explicaes ou vises de mundo que vo transformando a realidade
desconhecida em uma realidade inteligvel.
Em especial a partir da physis ou realidade fsica, o homem cria explica-
es que constituem a cincia fsica de cada povo em um dado momento da
histria. Este conhecimento, em uma primeira instncia, descritivo de for-
mas, tamanhos, posies e distncias, entre outras coisas, e origina o conheci-
mento geomtrico bsico.
A Fsica tambm procura dar explicaes causais aos fenmenos e por isso
propicia o conhecimento matemtico, se articula com ele e tambm passa a
depender dele, permitindo estabelecer relaes de dependncia entre valores de
grandezas medidas.
Em uma segunda instncia, todo o conhecimento matemtico.
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Em sntese, a realidade material e social esto maravilhosamente associa-
das e condicionam tanto a Fsica quanto a Geometria (e a Matemtica). Portan-
to, Fsica e Geometria so filhas do casamento histrico entre a materialidade
do mundo e atividade dos homens em sociedade, e assim crescem gentica e
umbilicalmente irmanadas. Fsica e Matemtica no so s ntimas: so
inseparveis.
Contudo, o conhecimento moderno extremamente fragmentado, em
decorrncia das caractersticas que a produo do conhecimento ganha com a
diviso social do trabalho na modernidade. Desta forma, Cincias como a Ma-
temtica e a Fsica so vistas como totalmente independentes uma da outra, o
que no verdade j que ambas so produzidas a partir de uma mesma base
comum: a realidade concreta do nosso mundo (material e simblica).
Em especial, a Geometria e a Fsica tm muitas reas de intimidade. Para
se entender suas relaes mutuamente dependentes temos que entender o pro-
cesso que engendra estas relaes; assim podemos ver os pontos comuns e cap-
tar o especial movimento que gera a referida intimidade entre elas.
O processo que gera tais relaes justamente o processo histrico; na
histria que se relacionam todas as instncias da produo e do saber.
Geometria e Fsica, ambas tratam de um mesmo espao: nos primrdios,
o espao original da construo do conhecimento, o emprico; no limiar do s-
culo XXI, com nveis de abstrao cada vez mais fantsticos, o simblico.
Observe, porm, que o simblico, em ltima instncia surge do emprico;
e, neste sentido, Matemtica e Fsica, operando smbolos, no deixam de ser
cincias empricas.
Mas no bata a cabea, no quebre a cuca (no emprico); sinta o prazer
dessa intimidade entre a Matemtica, a Geometria e a Fsica (no simblico).
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Captulo Nove
CONTRADIO EM QUATRO ESTAES
I II IINTRODUO NTRODUO NTRODUO NTRODUO NTRODUO
Neste pequeno ensaio discutiremos a questo da contradio tal como foi
posta em quatro diferentes teorias: a lgica clssica, a teoria dos tipos, a lgica
paraconsistente e a lgica dos magmas.
No nosso percurso, inicialmente pararemos na primeira estao, a lgica
clssica, com o objetivo de avaliar a relao entre os princpios da identidade,
do terceiro-excludo e da no-contradio a cumplicidade entre eles no evita
a presena de contradies mesmo nos sistemas formais abrangentes.
Seguiremos ento at a prxima estao, a teoria dos tipos, onde, com o
objetivo de evitar as contradies, construda uma hierarquia de tipos, esforo
construtivo que se repete ao infinito.
Passaremos ento para a lgica paraconsistente (COSTA, 1977, 1980,
1990) no percurso includa como a terceira estao, onde a contradio prag-
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maticamente tolerada, tomando-se os cuidados para que as contradies acei-
tas no sejam fortes demais para trivializar o sistema.
Finalmente aportaremos na estao dos magmas a partir da qual se pode
identificar o ncleo lgico comum s trs anteriores, caracteristicamente
identitrio e conjuntista.
As estruturas conjuntistas-identitrias no esgotam os magmas haveria
espao aqui para as contradies? Iniciemos o percurso prometido.
L LL LLGICA CLSSICA : UM PROBLEMA DE IDENTID GICA CLSSICA : UM PROBLEMA DE IDENTID GICA CLSSICA : UM PROBLEMA DE IDENTID GICA CLSSICA : UM PROBLEMA DE IDENTID GICA CLSSICA : UM PROBLEMA DE IDENTIDADE ADE ADE ADE ADE
A lgica to emprica quanto a geometria.
H. Putnam
O princpio lgico fundamental o princpio da identidade princpio da identidade princpio da identidade princpio da identidade princpio da identidade: tudo idn-
tico a si mesmo. Em frmula, A A. Por exemplo, podemos dizer que uma
rvore uma rvore. Este princpio por demais evidente por sua elementaridade
tautolgica e assusta que tenha que ser formulado.
Contudo, a ele se articulam dois outros princpios tidos como a base da
lgica clssica e, por extenso, do bom raciocnio: o princpio da no-con- o princpio da no-con- o princpio da no-con- o princpio da no-con- o princpio da no-con-
tradio tradio tradio tradio tradio e o princpio do ter princpio do ter princpio do ter princpio do ter princpio do terceir ceir ceir ceir ceiro-excludo o-excludo o-excludo o-excludo o-excludo. O primeiro deles, como o nome
indica, afirma que no deve existir contradio no raciocnio: A no no a,
e a rvore no no-rvore. O princpio da no-contradio , de certa manei-
ra, a forma negativa do princpio da identidade, ou seja, afirma que algo no
pode ser e no ser ele mesmo. O segundo deles, o princpio do terceiro-exclu-
do, pode ser visto como a forma disjuntiva do princpio da identidade: uma
coisa ou ou ou ou ou no . Entre estas duas possibilidades contraditrias no h possi-
bilidade de uma terceira que, assim, fica excluda. Formalmente, assim o
exemplo seguinte:
- Se ela me telefonar, sairemos juntos.
Esta uma sentena condicional que pode ser expressa da seguinte forma:
se p ento q
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onde p e q so as sentenas atmicas seguintes:
p: ela me telefona
q: sairemos juntos
Se hoje um ansioso amigo nos diz:
- Se Se Se Se Se ela me telefonar, ento ento ento ento ento sairemos juntos.
E amanh, ao nos encontrarmos novamente com o ainda enebriado ami-
go ouvimos:
- Samos juntos, eu e ela.
O que se pode concluir?
Alm das diversas conjecturas que um imaginativo leitor poderia fazer,
relativamente afirmao condicional de nosso amigo, o que nos interessa mais
particularmente, pode-se concluir que ela lhe telefonou?
Isto no necessariamente verdade. A proposio condicional afirma ape-
nas que se a hipottica personagem feminina telefonar, nosso saltitante amigo
com ela sair; nada afirma no caso da feminina personagem no telefonar. As-
sim, se ela telefonar, eles certamente sairo juntos; mas, se ela no telefonar,
ainda podero sair juntos (nosso amigo, por exemplo, pode no conter sua ansi-
edade e telefonar antes para ela), ou no.
De outra forma, no ocorre ela telefonar e eles no sarem juntos. Veja-
mos o exposto em smbolos:
se se se se se p ento ento ento ento ento q
pode ser escrita p q
Assim, p q significa que no ocorre p e no-q ao mesmo tempo. Ou
ainda, substituindo no e e pelos smbolos lgicos e v, respectivamente,
temos: (p v q).
H ainda outra maneira de se considerar a proposio condicional que
estamos analisando:
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Ela pode telefonar ou no telefonar; se ela telefonar, eles sairo juntos; se
ela no telefonar, eles podero sair juntos ou no; assim, eles sairo juntos ou
no sairo juntos; no segundo caso, necessariamente ela no telefonou. Em
sntese, eles sairo juntos ou ela no telefonar.
Em linguagem simblica, onde w significa ou, temos:
q w p
Estabelecemos, portanto, a partir da afirmao condicional e de forma
intuitiva, tendo em vista nosso propsito de discutir logo mais a frente a articu-
lao dos princpios da identidade, da no-contradio e do terceiro-excludo,
as seguintes equivalncias lgicas:
p q (p v q) q w p
onde o smbolo para a equivalncia.
Damos por encerrada essa teledigresso. Oportunamente voltaremos a
usar os resultados obtidos.
O princpio da identidade afirma que uma rvore uma rvore, um ho-
mem um homem, um div um div.
Simbolicamente, na lgica das proposies, a frmula b b toma a seguinte
b b (l-se b equivale a b)
A forma apresentada acima faz uso do operador lgico de equivalncia ou
dupla implicao:
p q significa que p q e q p, ou ainda que p e q so equivalentes.
Assim, b b significa que b b e b b, o que redundante.
Em outros campos do conhecimento matemtico, o princpio da identida-
de assume outras representaes.
1
1
Em campos distintos da matemtica, o princpio da identidade assume formas especficas: equi-
valncia ou dupla implicao, classes de equivalncia, igualdade, etc. Alm disso, dependendo da
axiomtica utilizada, o princpio b b, em qualquer de suas expresses simblicas, pode ser
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Aqui neste texto estamos utilizando a forma implicativa do princpio da
identidade, forma na qual este princpio mais imediatamente evidente na
lgica das proposies.
Assim, a partir das equivalncias (identificaes) que j obtivemos na di-
gresso acima para a implicao:
p q (P v q) p w q
podemos obter que
b b (b v b) b w b
O princpio da identidade aparece claramente articulado aos princpios da
no-contradio e do terceiro-excludo. H uma forte interdependncia entre eles.
2
A forma negativa (na qual aparece tambm a conjuno e, simbolica-
mente representada por v, e por isso podemos cham-la forma conjuntiva) do
princpio da identidade
(b v b)
o princpio da no contradio, que diz: no ocorre b e no b.
A forma disjuntiva (com a disjuno ou, simbolicamente representada
por w) do mesmo princpio
2
Dentro do escopo da lgica clssica essa interdependncia no significa necessariamente, at
onde podemos vislumbrar, a possibilidade de derivao estrita e completa de algum dos princpi-
os de algum outro entre os restantes, nem de ambos restantes. Mas nega a independncia dos
princpios no mesmo sentido da independncia do V Postulado de Euclides dos outros quatro
postulados. Os trs princpios que estamos considerando esto de tal forma articulados na lgica
clssica, que uma entre outras escolhas possveis de axiomas para sua construo formal comple-
ta e usual, pode conter, por exemplo, uma das leis de De Morgan e o princpio da no-contradi-
o, dos quais derivamos o princpio do terceiro-excludo.
tomado como princpio mesmo (na forma de postulado ou axioma) ou como teorema derivado de
outros axiomas atravs de dedues; de qualquer forma, o princpio da identidade impregna a
expresso, tanto no seu sentido quanto na sua estrutura, pois j est presente nos outros axiomas
utilizados. Por exemplo, em teoria dos conjuntos, a igualdade A = B significa que A d B e B d

A,
de forma que A = A o mesmo que A d A.
Em suma, as expresses B B, B = B, B d B e B / B, ainda que aplicveis em contextos
usualmente diferentes, contm de alguma forma o princpio da identidade.
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o princpio do terceiro-excludo, que diz: ocorre b ou ocorre no b, a
terceira possibilidade est excluda trs demais.
Por trs da obviedade aparente do princpio da identidade, e no mbito da
lgica clssica, jazem dois outros princpios cuja universalidade est longe de
ser unanimemente considerada.
A crise de identidade desses princpios tem recrudescido assustadoramen-
te, at mesmo dentro da prpria lgica, com os teoremas de Gdel, e a busca de
novos caminhos axiomticos diferentes da axiomatizao da lgica clssica, como,
por exemplo, as lgicas paraconsistentes.
Fora do mbito axiomtico, a crise antiga e remonta pelo menos a Hegel
e depois Marx, com a dialtica e o materialismo dialtico; mais recentemente,
Castoriadis (1982) cria a lgica dos magmas e faz consideraes importantes
sobre a questo, como veremos mais frente. Na fsica, na psicanlise, na hist-
ria, na arte e na poesia, tempestades de contradies tm solapado incessante-
mente os pilares plantados por Aristteles.
A questo tautolgica hamletiana ser ou no ser j no reina s e abso-
luta nos pncaros (ou nos abismos) da reflexo filosfica tornada arte ou senso
comum. Cada vez mais se insinua sua negao ser e no ser. No rima,
contradio.
T TT TTEORIA DOS TIPOS: MET EORIA DOS TIPOS: MET EORIA DOS TIPOS: MET EORIA DOS TIPOS: MET EORIA DOS TIPOS: METALINGU ALINGU ALINGU ALINGU ALINGUA AA AAGEM GEM GEM GEM GEM AD NA AD NA AD NA AD NA AD NAUSEUM USEUM USEUM USEUM USEUM
A teoria dos tipos foi criada por Russell para eliminar os paradoxos surgi-
dos na formalizao da teoria dos conjuntos. Segundo a anlise de Russell e
Whitehead, tais paradoxos surgiam devido ao uso de totalidades ilegtimas (como
ao considerar o conjunto das regras e afirmarmos sobre a sua totalidade a se-
guinte regra: toda regra tem exceo o leitor pode constatar que isso encerra
um paradoxo.
Russell ento estipula o princpio de que tudo o que contm uma coleo
no pode ser membro dessa coleo, o que eliminaria as totalidades ilegtimas
como a colocada acima.
Pela teoria dos tipos, as entidades lgicas so dispostas numa hierarquia
de tipos distintos: os objetos da lgica fazem parte do tipo 0, as propriedades
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desses objetos, do tipo l, as propriedades das propriedades, do tipo 2, e assim
sucessivamente. No caso dos conjuntos, os objetos esto no tipo 0, as classes no
tipo l, classes de classes no tipo 2 etc.
Como nessa estrutura proposta por Russell um conjunto no pode ser
elemento dele mesmo (pois so tipos diferentes), eliminam-se alguns parado-
xos, como o paradoxo de Cantor ou Russell (relacionado com as noes de n-
mero cardinal e conjunto universo), ou ainda o paradoxo de Burali-Forti (relaci-
onado com a noo de nmero ordinal).
A teoria dos tipos estruturada atravs de uma hierarquia de conjuntos e
classes, onde cada nvel hierrquico fechado em relao ao nvel superior,
implicando, por exemplo, a necessidade de construo de uma nova aritmtica
para cada novo tipo construdo. Objetos, classes, propriedades, proposies etc,
no transitam de um nvel para outro, pois nessa segregao est justamente a
fora da teoria dos tipos em eliminar os paradoxos.
Mas existem trs dificuldades: a primeira refere-se ao fato que a prpria
matemtica faz uso de definies que burlam o princpio estipulado por Russell;
a segunda que os tipos so fechados para seus objetos e propriedades; a terceira
que os paradoxos no so exatamente eliminados, mas remetidos para um tipo
superior, ad infinitum.
Evidentemente, a teoria dos tipos foi catalisadora de novas reaes teri-
cas e metodolgicas, e seu mrito histrico indiscutvel; mas, feito o balano
dos problemas lgicos a serem enfrentados, substitui-se um problema por trs
com a agravante de, talvez, entre estes, estar ainda o primeiro.
A AA AA LGICA P LGICA P LGICA P LGICA P LGICA PAR AR AR AR ARA AA AACONSISTENTE : UMA NO CONSISTENTE : UMA NO CONSISTENTE : UMA NO CONSISTENTE : UMA NO CONSISTENTE : UMA NOV VV VVA NEGAO A NEGAO A NEGAO A NEGAO A NEGAO
Existem diversas estruturas formais distintas da lgica clssica no que se
refere ao conjunto de axiomas de base, o que inclui, de certa forma, a validade
em geral, ou no, dos princpios da no-contradio, do terceiro-excludo, ou
at mesmo do princpio da identidade.
As lgicas paraconsistentes (COSTA, 1977,1980, 1990; DOTTOVIANO,
1990; SANTOS, G., 1992) so aquelas em que no vale em geral o princpio da
no-contradio.
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Em sentido amplo, uma lgica paraconsistente se pode ser
utilizada como lgica subjacente a teorias inconsistentes,
mas no triviais. Isso implica, dentre outras coisas, que o
princpio da contradio deve ser de alguma forma restrin-
gido, afim de que possam aparecer contradies, mas deve-
se evitar que de duas premissas contraditrias possa-se de-
duzir uma frmula qualquer. (KRAUSE, 1991, p. 5)
Com o objetivo de tornar mais palpveis as consideraes crticas que pre-
tendemos tecer, vamos descrever aqui, de forma sucinta, uma famlia de clculos
preposicionais paraconsistentes denominada clculo Cn ( C
0
, C
l
, C
2
, ...)
A famlia de clculos Cn foi formulada para satisfazer as seguintes condies:
a) O princpio da contradio no vlido em geral;
b) Partindo-se de duas proposies contraditrias, no se pode deduzir
alguma outra proposio que se queira;
c) Todas as regras de inferncia e esquemas do clculo proposicional cls-
sico que forem compatveis com as duas condies acima so mantidos no
clculo Cn.
Nesse clculo, se uma frmula B tal que para B vale o princpio da no-
contradio (B w B) a frmula B se comporta classsicamente; a expres-
so do princpio da no-contradio para B representada em C
n
como B
0
.
Ento:
(a) se de uma frmula F qualquer for possvel inferir B e tambm for
possvel inferir B, ento no vale F (vale F)
B
0
=[(B v B)] (( F B) ((F B) F))
A expresso acima um dos principais axiomas da lgica paraconsistente
considerada; por esse axioma, uma dada contradio enclausurada, ou seja, a
contradio de F no afeta o comportamento das proposies que se compor-
tam de maneira clssica, no trivializando o sistema.
Observe-se que o axioma acima a usual reduo por absurdo (se F
implica B e F tambm implica a negao de B, isso um absurdo, portanto
devemos ter necessariamente a negao de F) vlida apenas para as frmulas
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bem comportadas de C
n
(aquelas para as quais vale o princpio da no-contradi-
o).
(b) se uma outra frmula A tem comportamento clssico como B, ento a
implicao, a conjuno e a disjuno entre elas tambm se comportam classi-
camente.
A
0
v B
0
((A (B)
0
v (A v B)
0
v (A w B)
0
)
A expresso acima afirma que o conjunto das frmulas clssicas operado
classicamente pelos operadores implicao, conjuno e disjuno; as contradi-
es, permitidas, mas devidamentre enclausuradas, no afetam o funcionamen-
to do conjunto.
Esse axioma assegura a propagao do bom comportamento das frmulas
bem comportadas.
Para ns, o que essencialmente diferencia a estrutura dessa lgica
paraconsistente da lgica clssica a introduo de um novo operador, uma
negao no usual, de forma que essa lgica paraconsistente contm, em certo
sentido, a lgica clssica. De fato, a negao usual ou clssica de uma proposi-
o tal que deve ser compatvel com a no-contradio dessa proposio (como
vimos ao discutir a lgica clssica); escrevendo a negao clssica como (*), da
maneira como na formalizao do clculo C
n
, deve-se ter:
*B = B v b
0
Evidentemente, a negao representada pelo smbolo na lgica
paraconsistente do clculo C
n
, um outro operador tal que, em certos casos,
pode-se ter:
B v B
Pode-se, expandindo a ideia de uma negao fraca, associar a cada um
dos clculos C
n
uma negao ndice n, cada uma delas progressivamente mais
fraca, medida que n cresce, o que significa que se vai ampliando progressiva-
mente o conjunto de proposies contraditrias que so aceitas sem trivializar
o sistema.
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Assim, a famlia de clculos C
n
uma estrutura de subconjuntos prprios,
cujo ncleo bsico a lgica clssica, onde se enfraquecem progressivamente as
restries existncia de contradies de certas proposies, atravs da intro-
duo de uma famlia de operadores, cada um deles ambiguamente chamado
negao (no usual).
A estrutura formal do clculo C
n
bastante interessante, e representa sem
dvida um grande avano incorporando um tipo rico, complexo e inquieto de
relao, mas ainda busca modelos tambm bem interessantes, como os mode-
los das geometrias no-euclidianas (COSTA; SUBRAHMANIAN, 1989). Na
esfera social, o aparecimento de uma contradio transforma a configurao de
relaes previamente existentes, inclusive as relaes predominantemente for-
mais; assim, neste mbito, antes que enclausur-la, um sistema que considere a
contradio deve compreender sua propagao, que talvez trivialize e mate a
configurao anterior, mas que neste processo ajuda a criar uma nova e diferen-
te configurao.
Apresentaremos a seguir, de forma sinttica, as consideraes de Castoriadis
a respeito da lgica (chamada por ele de conjuntista-identitria ou, por contra-
o, condica) e a respeito da lgica dos magmas que transcende a lgica
condica, como veremos.
As Categorias ou operadores lgico-ontolgicos que so necessariamente
postos em ao pela lgica conjuntista-identitria so: identidade, no-contra-
dio, terceiro-excludo, a existncia de relaes de equivalncia e de boa or-
dem, a determinidade e a particular equivalncia propriedade = classe.
Observemos que o sentido mais forte da relao de equivalncia a iden-
tidade absoluta e que a prpria construo da lgica conjuntista-identitria pres-
supe a lgica conjuntista-identitria.
Discutamos brevemente os operadores da lgica condica.
Com relao ao terceiro-excludo, poder-se-ia falar no ensimo excludo,
no h diferena essencial. J a equivalncia propriedade = classe, foi contesta-
da por Russell e isso levou teoria dos tipos, como vimos anteriormente; mas,
como afirma Castoriadis (1988, p. 399),
[...] de fato, no poderamos atuar nem por um segundo, na
matemtica como na vida cotidiana, sem admitir constan-
temente que uma propriedade define uma classe e que uma
classe define uma propriedade de seus elementos (perten-
cer quela classe).
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A relao de equivalncia comporta questes bastante complexas (antes
tratamos de algumas dessas questes ao discutir o problema da identidade o
que, aproveitando o trocadilho, lhe equivalente). Formalmente, na matemti-
ca a definio do conceito aparece bastante tarde na construo terica forma-
lizada; contudo, necessariamente pressuposta desde os primeiros passos seja
do pensamento ordinrio, seja da construo histrica da matemtica, seja da
construo axiomtica da matemtica.
Se se postula, mesmo na matemtica, a identidade absoluta, ento a iden-
tidade no existe, porque at para se postular a identidade preciso antes
discernir o que vai ser identificado; devemos ficar ento com a identidade con-
siderada uma equivalncia mdulo (relativa a) uma certa relao, uma identi-
dade relativa, uma identidade local; assim as relaes de equivalncia esto
imbricadas no processo de separao e construo de conjuntos.
A relao de boa ordem, formalizada em etapas avanadas do desenvolvi-
mento matemtico, tambm opera e utilizada desde sempre no pensamento
ordinrio e na matemtica.
J a determinidade uma hipercategoria que funciona como um esquema
primordial da lgica condica exigncia suprema e mais ou menos implcita da
histria da filosofia:
[...] a fixao da corrente dominante da filosofia pela
determinidade e pelo determinado traduz-se no fato de que,
mesmo quando se reconhece um lugar ao indeterminado,
ao apeiron, este apresentado como hierarquicamente in-
ferior: aquilo que realmente existe o que determinado,
e o que no determinado no , ou menos, ou tem uma
qualidade inferior de ser. (CASTORIADIS, 1988, p. 401)
Nessas categorias no existe apenas uma lgica, mas tambm um deci-
so ontolgica: pretende-se que essas categorias esgotem o ser (pois so sua
regio essencial), ou que representem o paradigma do verdadeiramente existen-
te. Tudo o que existe ficaria assim completamente determinado pelas categorias
da lgica condica.
Passemos agora aos magmas. Como devemos utilizar essa nossa lingua-
gem natural para falar de magmas, necessariamente utilizaremos a dimenso
condica. Na busca de rigor, tal situao , de forma evidente, ainda mais
incisiva.
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Os conjuntos esto mergulhados em magmas. Um magma
[...] aquilo de que se pode extrair (ou: em que se pode
construir) organizaes conjuntistas em nmero indefini-
do, mas que no pode jamais ser reconstitudo (idealmente)
em uma composio conjuntista (finita ou infinita) dessas
organizaes. (CASTORIADIS, 1982, p. 388)
Por exemplo, a totalidade de significaes de uma lngua um magma.
Outros aspectos da ideia de magma so explorados por Castoriadis, apro-
veitando-se ambiguamente de uma linguagem mais formal, atravs das seguin-
tes propriedades definidoras:
Ml: Se M um magma, pode-se identificar em M um nmero infinito de
conjuntos.
M2: Se M um magma, pode-se identificar em M outros magmas diferen-
tes de M.
M3: Se M magma, no existe partio de M em magmas.
M4: Se M um magma, toda decomposio de M em conjuntos deixa
como resduo um magma.
M5: O que no magma ou um conjunto ou no nada.
Assim, as duas primeiras propriedades conectam magma e conjuntos (Ml)
e exprimem a inexauribilidade dos magmas (M2), j que:
Os magmas excedem os conjuntos, no do ponto de vista
da riqueza da cardinalidade (sob este aspecto, nada pode
exceder a escala cantoriana dos infinitos), mas do ponto de
vista da natureza de sua constituio. (CASTORIADIS,
1988, p. 406)
A propriedade M3 exprime a impossibilidade de aplicar a operao de
separao no domnio dos magmas, pois um magma tudo o que o prprio
magma arrasta consigo.
A propriedade M4 afirma, de forma complementar, que se algo pode ser
decomposto de maneira exaustiva em conjuntos, ento esse algo um conjun-
to, no um magma.
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A ltima propriedade (M5) afirma que tudo o que no for organizado de
forma condica magmtico. O universo um supermagma.
A verdade, a falsidade e mesmo a indecidibilidade no sentido gdeliano, so
sempre referidas a um enunciado condico. Dessa forma, se um certo domnio um
magma, devem existir enunciados significativos referentes ao domnio que no so
significativos no sentido condico (de verdade, falsidade ou indecidibilidade).
Dessa forma, toda teoria determinista (e aqui se incluem as teoria
determinsticas e tambm as probabilsticas, pois atribuem probabilidades de-
terminadas) formada por cadeias de enunciados significativos no sentido
condico, e por isso s podem ter valor local (e no valor universal, que
magmtico).
A AA AAS SIGNIFICAES S SIGNIFICAES S SIGNIFICAES S SIGNIFICAES S SIGNIFICAES
Quanto s significaes constudas a partir da lgica identitria,
Os enunciados significativos no sentido conjuntista-
identitrio so construtiveis por meio de classes, proprieda-
des e relaes. (CASTORIADIS, 1988, p. 412)
Mas existem significaes que no so construdas como na forma acima.
As significaes imaginrias sociais so dessa segunda espcie.
A constituio das significaes primitivas da matemtica tambm
dessa segunda espcie, pois pressupe sempre a lngua natural, a qual, por sua
vez, veicula significaes imaginrias sociais.
Ademais, impossvel falar sem utilizar os operadores condicos (classe,
relao, propriedade), de forma que [...] a parcela conjuntista ubiquamen-
te densa na linguagem natural . (CASTORIADIS, 1988, p. 413)
Por outro lado, atravs das significaes imaginrias sociais que se intro-
duzem classes, propriedades e relaes no mundo criado pelo homem. Certa-
mente, prossegue Castoriadis (1988, p. 414),
[...] um dos campos a explorar aqui seria a maneira pela
qual equivalncia e relao se transformam quando fun-
cionam, no mais no domnio conjuntista-identitrio, mas
no domnio imaginrio no sentido prprio e forte do ter-
mo.
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Essa entranhamento condico-magmtico pode ser posto metaforicamen-
te dizendo-se que no h mito sem aritmtica, nem aritmtica sem mito.
Pode-se enunciar agora as seguintes teses ontolgicas:
a) O que existe no conjunto nem sistemas de conjuntos; o que existe
no plenamente determinado.
b) O que existe Caos, ou Abismo, ou Sem-Fundo; o que existe Caos
irregularmente estratificado.
c) O que existe comporta uma dimenso conjuntista-identitria ubiqua-
mente densa.
Por fim, a lgica dos magmas se relaciona questo da autonomia:
Se a lgica conjuntista-identitria esgotasse por completo
tudo o que existe, no poderia jamais haver qualquer tipo
de ruptura , mas tampouco autonomia. (CASTORIADIS,
I988, p. 412)
A contradio tem um papel importante para a ruptura e a autonomia.
guisa de concluso, discutiremos este ponto a seguir.
A AA AA CONTR CONTR CONTR CONTR CONTRADIO : CONSIDER ADIO : CONSIDER ADIO : CONSIDER ADIO : CONSIDER ADIO : CONSIDERAES PRECRIAS FINAIS AES PRECRIAS FINAIS AES PRECRIAS FINAIS AES PRECRIAS FINAIS AES PRECRIAS FINAIS
Quando deparares com uma contradio,
faze uma distino.
Adgio escolstico
Se uma contradio fosse agora efetivamente descoberta na
aritmtica isso provaria apenas que uma aritmtica com
essa contradio, poderia prestar servios muito bons.
L. Wittgenstein
Inicialmente, comparemos a teoria dos tipos e a lgica paraconsistente.
Enquanto a pretensa soluo russelliana para a questo dos paradoxos a trans-
ferncia progressiva do problema a um outro nvel de discurso, a soluo
paraconsitente a incorporao progressiva dos paradoxos a um nvel ampliado
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do discurso. A primeira via a da metalinguagem , a segunda, do pragmatismo.
A primeira vai empurrando as aporias para frente, a segunda, as enclausurando.
Nenhuma enfrenta diretamente a questo.
Para enfrentarmos diretamente o problema, de passagem fazendo talvez a
crtica das teorias acima comparadas, e principalmente do ncleo lgico co-
mum, somos obrigados a contar com os prprios recursos que estamos questio-
nando. Como conden-la? Parece no ser essa exatamente a questo.
No seu Tractatus logico-philosophicus, Wittgenstein (1993), com o prop-
sito de discutir a verifcabilidade, analisa as noes de tautologia e contradio.
Uma contradio consiste na negao de uma tautologia talvez para uma an-
lise da contradio tenhamos de examinar a natureza da negao e da tautologia.
Para Wittgenstein (1993) absurdo afirmar algum significado para
tautologias ou contradies:
A proposio mostra o que diz; a tautologia e a contradio,
no dizem nada. A tautologia no tem condies de verda-
de, pois verdadeira incondicionalmente; a contradio, sob
nenhuma condio. Tautologia e a contradio no tm sen-
tido. [...]
(Nada sei, por exemplo, a respeito do tempo quando sei que
chove ou no chove.). (4.461)
Prossegue ainda o primeiro Wittgenstein (1993) dizendo que a tautologia
e a contradio [...] no so figuraes da realidade. No representam nenhu-
ma situao possvel. Pois aquela admite toda situao possvel, esta no admi-
te nenhuma. (4.462)
Ento, para que servem? Segundo Wittgenstein, as tautologias so seme-
lhantes ao zero, em relao ao simbolismo da aritmtica (pois no encerram
qualquer absurdo e possuem uma fantstica capacidade operacional).
E a contradio? Na obra aqui considerada, poucas palavras do filsofo.
Somos tentados a prosseguir, de forma perigosamente ousada e talvez equivo-
cada, sua comparao analgica apresentada no pargrafo acima (mas nos sen-
timos at autorizados pelo exemplo de Wittgenstein a utilizar esse recurso),
dizendo que talvez a contradio se assemelhe a uma diviso por zero! No tem
nenhum valor de verdade na aritmtica, e se utilizada operacionalmente pode
levar demonstrao de qualquer disparate aritmtico. Mas o limite de uma
razo, quando o denominador tende a zero, pode ser bastante significativo para
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o obteno de taxas de variao ou seja, a compreenso de um determinado
movimento (como a contradio parece til para analisarmos o movimento dos
conjuntos no interior dos magmas, ou ainda, o movimento das significaes
sociais).
A importncia de uma contradio ou de uma tautologia no pode ser
decidida em geral: no h nenhum enunciado cujo contexto discursivo no cui-
de da eficcia da sua enunciao.
Assim, as contradies parecem necessitar de um outro tratamento que o
formal (axiomas, dedues, completude), algo que escapa formalizao, seja
ela dbito da lgica clssica, seja ela dbito das lgicas paraconsistentes. No
primeiro caso, elas nascem espontaneamente a despeito do princpio da no-
contradio; no segundo caso, no parece haver situaes interessantes em que
os novos axiomas introduzidos conduzam ou a um tratamento completo da
questo, ou a uma (re)significao da contradio no escopo do sistema formal-
mente construdo em outras palavras, no parece haver modelos relevantes
para estes sistemas, j que a negao que leva contradio enfraquecida e a
contradio enclausurada.
Em certas lgicas paraconsistentes, como por exemplo o clculo C
n
, o
princpio da no-contradio no vlido em geral, ou seja, podem existir con-
tradies sem contudo o sistema se tornar trivial; mas a negao utilizada nesse
clculo, e que permite ocorrncia do tipo de contradio acima, no a negao
usual (clssica), mas um outro operador (mais fraco) que tambm nomeado
negao.
preciso analisar ento a negao forte (usual) e a negao fraca
(introduzida pelo clculo C
n
); ressalte-se que a maneira como apresentado o
clculo C
n
propicia uma certa confuso entre o que chamado negao (que
poderamos chamar nova negao ou negao fraca, para evitar ambiguidade),
inclusive com a utilizao do smbolo tradicionalmente utilizado pela negao
clssica, e o que definido como negao forte (que na verdade a negao
usual), com a introduo de um novo smbolo, j que seu smbolo tradicional
foi dado para o novo operador de negao (negao fraca) acima referido.
E preciso tambm analisar as contradies fracas e fortes, que apare-
cem em decorrncia do uso de uma negao fraca ou forte.
Temos ainda de considerar as contradies de fato (contradies reais ou
ontolgicas) essas contradies utilizam a negao usual, forte. Um exem-
plo historicamente relevante foi propiciado pela questo do duplo carter da
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luz a luz onda e a luz partcula, e como, em geral, onda no partcula,
podemos dizer que a luz onda e no onda. Considerando que a dimenso
condica densa, claro que o surgimento dessa contradio possibilitou a pro-
duo de novos conjuntos ou novas estruturas explicativas, mas extrados de
um magma de significaes imaginrias indicado pela contradio.
Finalmente, preciso tambm discutir a questo da identidade, particular-
mente da identidade absoluta; sua existncia parece negada pela ideia do ser
diferenciando-se constantemente; nem mesmo a identidade formal seria absolu-
ta, j que para estabelecer que a = a preciso primeiro diferenciar a; ou ainda, a
identidade absoluta deve ser identidade total, identidade sob todos os aspectos, e
a simples escritura a = a destri a pretenso de identidade total, pois no h,
certamente, pelo menos a identidade grfica entre o primeiro a e o segundo a.
Em suma, as contradies exalam um cheiro de magma. Ao extrarem-se
conjuntos de um magma, pelo menos nos casos no triviais, afigura-se pratica-
mente impossvel depurar-se toda a lama; pelo menos uma mancha do lodo
acaba impregnando os conjuntos produzidos : a contradio.
Obviamente, estamos ainda em uma escala de anlise muito grosseira,
precisamos olhar esta lama no microscpio (alis, talvez seja preciso primeiro
construir tal instrumento para analisar este lodo semntico). No podemos
esconder, no entanto, que a contradio parece se entranhar nas significaes
imaginrias sociais. Se entranhar at no avesso do avesso do avesso.
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Captulo Dez
OS ARQUTIPOS COMPUTACIONAIS
DE TURING E POST
Rpidas transformaes esto ocorrendo em decorrncia do advento e
presena cada vez mais acentuada dos computadores; assim, o crescimento da
sua esfera de influncia parece tornar imprescindvel que todos compreendam
suas capacidades e limitaes.
O computador no ensino pode ser objeto de estudo basicamente a partir
de trs perspectivas: (1) como instrumento tcnico que pode servir como fer fer fer fer ferra- ra- ra- ra- ra-
menta de trabalho menta de trabalho menta de trabalho menta de trabalho menta de trabalho prtico na produo ou no ensino; (2) como veculo didti- veculo didti- veculo didti- veculo didti- veculo didti-
co co co co co para a transmisso de contedos; e (3) como objeto de ensino objeto de ensino objeto de ensino objeto de ensino objeto de ensino enquanto
corpo terico elaborado no processo de produo moderna.
As duas primeiras formas constituem o usualmente chamado ensino por
computadores, em contraste com o uso do computador enquanto contedo,
chamado ensino sobre computadores.
importante enfatizar o ltimo enfoque, pouco considerado na literatura
disponvel, j que a compreenso sinttica, sistematizada e crtica do computa-
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dor depende no s de seu uso tcnico, mas principalmente de sua concepo e
estrutura terica, o que necessrio para a correta compreenso de suas
potencialidades e limitaes.
Para considerarmos o computador como conhecimento em si mesmo
preciso analisar suas caractersticas: o computador um sistema quantificado,
discreto, admitindo apenas um nmero finito de configuraes diferentes; o
funcionamento do computador pode ser descrito por matemtica algortmica; o
computador um sistema determinista; qualquer linguagem de programao
estritamente formal e, por fim, qualquer comando de qualquer linguagem re-
presenta uma sequncia bem definida de passos bem definidos.
A compreenso dessas caractersticas, que constituem elementos do as-
pecto terico da questo, no de menor importncia, pois s a partir delas
que se pode entender as possibilidades e limitaes do computador enquanto
instrumento tcnico. Estas limitaes esto estreitamente relacionadas com as
limitaes da prpria lgica formal e da matemtica (NAGEL, NEWMAN,
1973), e constituem questo que pretendemos tratar, pois estruturam, segundo
cremos, um conhecimento que deve ser dominado para desmistificar as noes
ideolgicas que acompanham o desenvolvimento de tal tecnologia, como, por
exemplo, de que o computador vai dominar o homem ou de que vai desumanizar
as relaes sociais.
O que pode ou no o computador fazer por si s enquanto potencialidade
lgica pode ser visto nas mquinas abstratas de Post ou de Turing, modelos
estruturais do moderno computador eletrnico (USPENSKY, 1985), e o que
pode ou no ser feito dele na prtica social depende dos objetivos que definir-
mos socialmente para tanto. Avanarmos nestas questes, contrariamente
nfase dada pela literatura s tecnicidades, significa privilegiar os aspectos
conceituais, sociais e histricos.
Para isso, tomaremos como referncia dois artigos publicados indepen-
dentemente em 1936: em The Journal of Sjmbolic logic, nmero 3, de setem-
bro de 1936, foi publicado o artigo Finte combinatory processes - formulation
l, de Emil L. Post (1897-1954); nos Proceedings of The London Mathematical
Society, volume 42, no mesmo ano de 1936, Alan M. Turing (1912-1954) pu-
blicou o artigo On computable numbers, with an application to the
Entscbeidungsproblem. Ambos tratam do conceito de computabilidade. Os pro-
cessos chamados computveis so aqueles passveis de mecanizao. Esses pro-
cessos podem ser descritos algoritmicamente, ou seja, passo a passo, de forma
sequencial e precisa.
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Para analisar essa questo, cada um dos artigos descreve um dispositivo
nico, passvel de construo apenas com lpis e papel, de estrutura lgico-
operacional similar dos computadores atuais.
As regras de funcionamento dos dispositivos estruturalmente semelhan-
tes so equivalentes do ponto de vista lgico, apesar de no serem coincidentes.
O desenho global do dispositivo de Turing mais complexo.
O excepcional nesses artigos que ambos, independentemente, anteci-
pam, atravs desses arqutipos (as mquinas abstratas), o funcionamento dos
modernos computadores digitais eletrnicos, antes mesmo do aparecimento
destes. Por se constiturem em arqutipos, podemos encontrar nestas mquinas
abstratas os elementos representativos da capacidade e dos limites dos compu-
tadores reais.
Assim, estes dispositivos se constituem em privilegiados instrumentos para
a avaliao pedaggica crtica do computador. Isto porque so produtos histri-
cos, ou seja, foram engendrados naquele momento histrico particular, porque
estavam reunidas as condies para sua elaborao, e assim contm as caracte-
rsticas desse momento histrico.
Dessa forma, este artigo trata das implicaes epistemolgicas, pedaggi-
cas e histricas do uso das mquinas abstratas no ensino sobre computadores.
A AA AABORD BORD BORD BORD BORDA AA AAGEM GEM GEM GEM GEM
Com relao aos aspectos metodolgicos, partimos da premissa de que a
anlise histrica indispensvel e isto significa enfatizar o processo histrico,
a historicidade. Contudo, existe uma maneira de se analisar a histria da cin-
cia que consider-la como uma parte isolada do processo, estando a implcita
a ideia de que o processo todo a totalidade a soma das partes. Desse modo
no se considera o contexto histrico e sua dinmica, apesar de todo o movi-
mento de produo do conhecimento estar mergulhado neste contexto. Muitos
dos trabalhos em histria da cincia so assim, inclusive algumas fontes secun-
drias usadas por ns, como Goldstine (1972).
Uma outra maneira de se fazer histria da cincia privilegiar a totalida-
de; esta maneira tambm polariza, no na parte, como a abordagem anterior,
mas no todo, na medida em que considera a histria da cincia como
consequncia de um processo global, roubando a autonomia de cada processo
particular. Neste caso, a totalidade determinaria a parte. Exemplo clssico a
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obra de Bernal (1976) onde todo e qualquer evento da historia da cincia
considerado como resultante de um contexto autnomo e imutvel. Quando se
privilegia um aspecto particular em histria da cincia, as ideias parecem estar
completamente desvinculadas do contexto. Quando se privilegia o todo, todas
as ideias parecem estar teleologicamente embutidas na totalidade, sem autono-
mia.
Adotaremos uma compreenso de histria distinta das duas anteriores. As
ideias nascem da prtica humana, so reflexo ativo da realidade, mas possuem
relativa autonomia. Isto , as ideias podem gerar novas ideias, novos raciocni-
os, podem gerar a criao de novos instrumentos, que serviro para superar
novas necessidades. Assim, buscamos na parte em estudo (as mquinas abstra-
tas) as principais caractersticas do contexto geral de sua criao (o processo de
produo material e de conhecimento da modernidade).
C CC CCOMPUT OMPUT OMPUT OMPUT OMPUTADOR ADOR ADOR ADOR ADOR, MODO DE PRODUO E CONHECIMENTO , MODO DE PRODUO E CONHECIMENTO , MODO DE PRODUO E CONHECIMENTO , MODO DE PRODUO E CONHECIMENTO , MODO DE PRODUO E CONHECIMENTO
MODERNO MODERNO MODERNO MODERNO MODERNO
O surgimento do computador como instrumento tcnico indispensvel ao
desenvolvimento do modo de produo moderno pode ser claramente percebi-
do na histria. Sempre houve a preocupao de desenvolver aparatos tecnolgicos
que pudessem resolver certos problemas de clculo e controle de dados e infor-
maes; obviamente que esses problemas de clculo e controle de informao,
ou eram exigncias diretas da produo, como no caso das mquinas de tecela-
gem controladas por cartes perfurados, ou eram exigncias do desenvolvimen-
to da cincia (astronomia, fsica, matemtica) que, por sua vez, se constituam
em exigncias da produo moderna, calcada na substituio da rotina emprica
pela cincia (MARX, 1968, p. 439). No podemos deixar de lembrar tambm
que esta necessidade do uso do computador torna-se uma urgncia inadivel
com o advento de uma nova indstria no sculo XX: a indstria da guerra. O
primeiro computador eletrnico foi construdo nos Estados Unidos para elabo-
rar clculos de balstica na segunda grande guerra.
Em suma, nosso argumento que a necessidade de controlar toda a pro-
duo, no s para automatizar a linha de produo, mas tambm para as ativi-
dades de gesto e controle na empresa, alm do tratamento de dados e informa-
es para o desenvolvimento da prpria cincia, um fator importante para o
surgimento do computador eletrnico moderno. Ao mesmo tempo que as ne-
cessidades geradas pela produo material impulsionam a produo cientfica,
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esta cria teorias e tcnica que transcendem as exigncias iniciais de forma a
interferir na prpria produo material. Este justamente o ponto crucial para
se compreender sua gnese e constante aprimoramento.
Vejamos, ento, que forma as questes produtivas tomaram na cincia
terica, em especial na matemtica, onde surgiram os conceitos fundamentais
da estrutura lgica do moderno computador eletrnico digital.
No fim do sculo passado e incio deste sculo estvamos passando por
um perodo bastante frtil no desenvolvimento da lgica simblica e esta era
considerada, muito alm de qualquer base fsica ou moral, a slida sustentao
das leis do pensamento.
A questo do pensamento ser redutvel a mtodos lgicos, o que em lti-
ma instncia significa a possibilidade de apreenso do conhecimento da realida-
de apenas atravs da razo clssica, bastante antiga, remontando aos gregos
na filosofia ocidental. (DREYFUS, 1975, p. 17)
Contudo, a crena na formalizao do conhecimento passa a dominar o
pensamento ocidental a partir da revoluo burguesa, de seus ideais de
universalizao e da base de produo mecanizada e mecanizvel, tornada pos-
svel com a diviso social do trabalho.
Por outro lado, porm, s no incio do sculo, precisamente em 1900, este
problema da obteno de um mtodo nico e geral de decidibilidade, baseado
na Lgica, ganha formulao explcita do matemtico germnico David Hilbert
(l862-1943), como veremos frente; to importante quanto a prpria coloca-
o do problema, estavam colocadas as condies histricas para a sua soluo.
Assim, a questo resolvida de forma completamente inesperada por Gdel
(l906-1978) em 1931, e por Alan Turing (1912-1954) e Emil Post (1897-1954)
em 1936, trabalhando independentemente, mas de maneira anloga, prtica e
de importantes desdobramentos operacionais e tcnicos.
Estes trabalhos no s definem os limites da mecanizao, mas tambm
estabelecem as bases necessrias para a explorao cada vez mais fantstica dos
processos algortmicos atravs do computador eletrnico moderno, ento ainda
inexistente.
Em funo do espao disponvel para um artigo no percorremos os prin-
cipais antecedentes histricos da tentativa moderna de reduo do pensamento
lgica, mas nos deteremos no principal deles, o projeto formalista de Hilbert.
Na matemtica, o processo de redefinio epistemolgica de suas bases comea
justamente a partir da clara formulao do problema de fundamentar o conhe-
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cimento na lgica formal. Esta questo colocada por Hilbert da seguinte for-
ma: a descoberta de um mtodo para estabelecer a verdade ou falsidade de
qualquer sentena na linguagem da lgica formal chamada clculo de predicado
(HILBERT apud HOPCROFT, 1984, p. 70). Este problema marca um momen-
to culminante da tentativa de fazer afirmada a identificao entre lgica e rea-
lidade mas, ao mesmo tempo, significa o marco inicial de sua prpria negao.
Para mostrar a inviabilidade dessa reduo, usaremos o seguinte argumen-
to: se a matemtica (ou o conhecimento matemtico) no puder ser reduzido
lgica, ento o pensamento (ou a razo) tambm no pode ser reduzido a ela.
Em outras palavras, nossa tarefa se resume em mostrar a inviabilidade do
projeto (hilbertiano) de reduo da matemtica lgica. Nossa tarefa simples.
A Histria j se incumbiu dela.
Em 1931, Kurt Gdel, em um pequeno artigo Uber formal unentscheidbare
Satze der Principia Mathematica und verwandter Systeme, estabeleceu dois
resultados fulminantes para a proposta hilbertiana:
1) Resultado relativo ao problema da consistncia: uma prova absoluta de
consistncia para sistemas abrangentes (por exemplo, que contenham a
aritmtica) altamente improvvel e, seguramente, dentro do prprio sis-
tema, impossvel;
2) Resultado relativo ao problema da completude: sempre possvel cons-
truir enunciados, partindo das regras de uma teoria formal, que no so
redutveis ao conjunto de axiomas de tal teoria e, mais ainda, com qual-
quer conjunto aumentado finito de axiomas, sempre possvel construir,
dentro desta teoria formal, uma nova proposio indecidvel.
O segundo resultado, sempre considerado mais importante por matemti-
cos, joga por terra, em ltima instncia, o princpio do terceiro-excludo; o pri-
meiro deles pe em xeque o princpio da no-contradio. Gdel usa os recursos
da lgica para demonstrar a impossibilidade do programa formalista: das en-
tranhas da lgica formal que nasce a contradio que a nega, filha rebelde que
promete novos passos na dana do conhecimento.
O grande significado dos teoremas de Gdel, em nossa opinio, de car-
ter epistemolgico: no podemos identificar os raciocnios rigorosos, matemti-
cos, com o raciocnio formal. A natureza, que inclui o homem, tem a contradi-
o como qualidade, a contradio que origina seu movimento e produz a hist-
ria. Por conseguinte, os apropriados recursos do pensamento do homem, que
natureza e histria, no se limitam aos recursos formais.
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Podemos dizer que os resultados de Gdel constituem mais um indicador
da intimidade entre matemtica e realidade: porque a matemtica no se
reduz lgica formal que ela se aproxima mais da realidade. a realidade da
contradio na matemtica que permite perceber a natureza matemtica da
realidade contraditria. As relaes na natureza so matemticas, e vice-versa,
porque ambas constituem uma s totalidade, na qual est mergulhada a contra-
dio.
Mas o que estes resultados tm a ver com os computadores, centro de
nossas atenes nesse trabalho? Vejamos: se a matemtica fosse redutvel
lgica e se se pudesse encontrar o tal mtodo para determinar a verdade ou
falsidade de qualquer sentena da lgica formal, ento qualquer sentena mate-
mtica, ou, mais forte ainda, qualquer afirmao de contedo sobre a realidade
formulada em linguagem matemtica, poderia ser provada verdadeira ou falsa.
Assim, uma resposta afirmativa para o programa e o problema de Hilbert
reduziria todas as afirmaes sobre a realidade, que pudessem ser transcritas
em linguagem matemtica, a mera computao mecnica (segundo regras bem
determinadas).
Ora, as formulaes de Gdel destruram tais pretenses. Mas as aten-
es se deslocaram, ento, do conceito de verdade para o conceito de
demonstrabilidade (provabilidade). O problema que ainda restava solucionar
era: haveria um mtodo nico com o qual todas as sentenas matemticas
demonstrveis poderiam ser demonstradas de um conjunto de axiomas lgicos?
exatamente neste ponto, lgica, cronolgica e historicamente falando,
que entram os trabalhos de Turing e Post.
A AA AAS MQUINAS DE TURING E POST S MQUINAS DE TURING E POST S MQUINAS DE TURING E POST S MQUINAS DE TURING E POST S MQUINAS DE TURING E POST
A mquina de Post e tambm a mquina de Turing so estruturas
conceituais, e, por isso, podemos cham-las mquinas computadoras abstratas.
Poderiam ser construdas com algum material apropriado, mas, no o sendo
necessariamente, so mquinas virtuais e no reais; ressalte-se, contudo, a exis-
tncia destas estruturas conceituais asseguram sua concretude, ou seja, a possi-
bilidade de serem operadas simbolicamente. Para a descrio da estrutura e
funcionamente destes dispositivos. (TENRIO, 2003)
A criao das mquinas abstratas liquidou definitivamente as pretenses
hilbertianas, j que:
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1) No existe mtodo comum para decidir a verdade ou falsidade de todas
as sentenas lgicas formuladas. Isto porque Gdel mostrou a incompletude
de sistemas formais abrangentes.
2) Mesmo as sentenas matemticas demonstrveis no podem ser prova-
das a partir de um conjunto de axiomas da lgica formal. Church, Post e
Turing mostraram a existncia de funes no calculveis em seus siste-
mas lgicos.
Mas, tais dispositivos lgicos abstratos no s definem as limitaes dos
procedimentos mecnicos, mas tambm suas possibilidades que se corporificam
no computador eletrnico digital que ns conhecemos.
Como afirma Hodges (1984, p. 109):
Havia uma ambiguidade profunda no desfecho final do
programa de Hilbert, no obstante ele certamente aca-
bou com a esperana de um racionalismo to ingnuo, ou
seja, a pretenso de resolver todo problema por uma for-
ma de clculo. Para alguns, incluindo o prprio Gdel, a
falha em provar a consistncia e a completude indicaria
uma nova demonstrao da superioridade da mente em
relao a mecanismos. Mas, por outro lado, a mquina de
Turing abriu a porta para um novo ramo de cincia
determinstica. A mquina era um modelo no qual os pro-
cedimentos mais complexos poderiam ser construdos a
partir de tijolos elementares: estados e posies, leitura e
gravao. Isto sugeriu um jogo matemtico maravilhoso,
o de expressar qualquer mtodo bem definido em uma
forma padro.
Uma mquina capaz de resolver todos os problemas (matemticos) pura
fico. Mas quase como em fico, a inveno das mquinas abstratas possibili-
tou o crescimento (e materializao) da ideia de mquina universal aquela
que pode executar o trabalho de qualquer outra mquina, ou seja, executar
qualquer processo mecanizvel.
Os limites estavam postos claramente. As possibilidades tambm. Vieram
juntos, inseparveis, historicamente afirmando e negando o pensamento lgi-
co-formal, caracterizando o contraditrio movimento do real.
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I II IIMPLICAES MPLICAES MPLICAES MPLICAES MPLICAES
De que maneira os trabalhos de Turing e Post, assim como sua
materializao no computador eletrnico, influenciam ou podem influenciar as
relaes de produo de conhecimento, em especial as relaes dos sujeitos com
o conhecimento a ser (re)produzido na instituio escolar?
Atravs de alguns indicadores observveis com o uso dos computadores, e
atravs da anlise de seus arqutipos, vamos apontar algumas implicaes ou
possveis implicaes nos mbitos epistemolgico, histrico e pedaggico.
I II IIMPLICAES EPISTEMOLGICAS MPLICAES EPISTEMOLGICAS MPLICAES EPISTEMOLGICAS MPLICAES EPISTEMOLGICAS MPLICAES EPISTEMOLGICAS
Inicialmente os resultados de Gdel, Kleene, Church, Post e Turing evi-
denciam as grandes limitaes a que est sujeito o formalismo lgico e axiomtico.
Desta forma, no prprio mbito da lgica e da matemtica assegura-se a impos-
sibilidade de fundamentao do conhecimento matemtico simplesmente com
base no racionalismo lgico.
Se, em outras reas do conhecimento, tal tentativa j encontrava crticas,
na prpria esfera da lgica que o golpe mortal desfechado: no possvel
construir o corpo do conhecimento matemtico sobre o pantanoso terreno da
lgica. As pretenses afundaram e sucumbiram nos movedios paradoxos que
minaram pela contradio o outrora firme campo da lgica.
Portanto, temos que considerar agora a possibilidade de uma nova catego-
ria a contradio no campo das cincias ditas exatas, tanto quanto em ou-
tras reas do conhecimento em que esta categoria j aparecia. Isto, sem dvida,
aproxima a matemtica da realidade, j que a contradio est presente em
ambas.
Em segundo lugar, a anlise de problemas e equaes matemticas em
computadores tem aberto novos caminhos para a demonstrao, anlise e in-
veno desta cincia, o que implica em uma redefinio dos mtodos e, at
mesmo, do objeto desta cincia.
O ltimo indicador, que passaremos agora a discutir, tem um alcance ci-
entfico e filosfico de dimenses histricas, e refere-se relao entre totalida-
de e parte categorias fundamentais para a produo do conhecimento.
A partir da utilizao de computadores e programas, Mandelbrot (1977)
criou a geometria fractal. Esta nova geometria tem a caracterstica de produzir
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imagens autossimilares, ou seja, cada e qualquer trecho de um fractal, quan-
do ampliado, mostra variaes de um tema global.
A questo da autossimilaridade pode ser melhor compreendida a partir de
alguns exemplos: uma rvore se parece com um galho, e este com um pequeno
ramo. O sistema circulatrio humano autossimilar os capilares reproduzem
as formas das grandes artrias; um gro de areia e uma rocha se assemelham nas
rugosidades; e assim por diante.
O traado de figuras fractais e o tratamento das grandes massas de dados
necessrios para se verificar as hipteses e testar os modelos construdos com
base na concepo fractal da natureza no seriam possveis sem os computado-
res.
A construo ponto a ponto, a fragmentao, a digitalidade do computa-
dor, dividindo os procedimentos nos passos mais elementares, bit a bit, permi-
tiu vislumbrar-se que a totalidade tambm se manifesta na parte. Fragmentan-
do ao extremo, nas partes atmicas, deparamo-nos com o todo.
I II IIMPLICAES HISTRICAS MPLICAES HISTRICAS MPLICAES HISTRICAS MPLICAES HISTRICAS MPLICAES HISTRICAS
O processo de produo de conhecimento est mergulhado na histria.
Tratar do produto do conhecimento enquanto um momento do processo de
produo em constante movimento tratar da questo histrica.
Contudo, queremos aqui enfatizar alguns pontos relativos s razes e im-
plicaes histricas associadas s mquinas abstratas. Como vimos, as razes
histricas do computador podem ser buscadas no expansionismo europeu, na
diviso social do trabalho, no desenvolvimento e utilizao crescente da
tecnologia, e na hegemonia da razo clssica.
Assim, nas mquinas abstratas est contido o carter do modo de produ-
o que se gestou. Por outro lado, atingindo seus limites lgicos e histricos,
tambm contidos nas mquinas computadoras, podemos vislumbrar uma mu-
dana de direo neste movimento.
Existem muitos indicadores de que estamos vivendo um momento de
mudana no processo civilizatrio. Com os computadores e a automao, pode-
mos divisar, em primeiro lugar, a possibilidade concreta de substituio da mai-
oria do trabalho mecnico executado pelo homem por trabalho automtico exe-
cutado por mquinas.
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Em segundo lugar, a redefinio epistemolgica do prprio campo da
matemtica, da lgica e, em ltima instncia, da razo clssica.
Em especial, toda a produo de conhecimento contemporneo alta-
mente matematizada, relacional, e, considerando os resultados de Gdel, Post e
Turing, os laos entre matemtica e realidade transcendem os do formalismo
clssico. Isto no significa rejeitar o pensamento formal, mas dimension-lo
adequadamente.
Assim, a grande consequncia desta afinidade da matemtica com o modo
de produo de conhecimento contemporneo
[...] poderia ser a de romper a aliana histrica da matem-
tica com as cincias exatas, deixando s tecnologias
informticas o cuidado de assegurar tal funo, e inflectir a
sua finalidade com vista a uma refundio das relaes com
a realidade. (PETITOT, 1985, p.19)
A exatido est confinada nos dispositivos de Turing e Post e absoluta-
mente necessria. A matemtica e a realidade so muito mais ricas, no entanto.
I II IIMPLICAES PED MPLICAES PED MPLICAES PED MPLICAES PED MPLICAES PEDA AA AAGGICAS GGICAS GGICAS GGICAS GGICAS
A educao a instncia de formao cientfica bsica. Sendo o computa-
dor resultado de um momento histrico singular, inserido em um processo de
produo cada vez mais complexo, possui em sua constituio aspectos deste
momento civilizatrio. Da a importncia do computador que em seus aspectos
mais ntimos representa o conhecimento deste momento de inflexo
epistemolgica na histria, na cincia, na produo do homem.
O reducionismo formalista, presente na afirmao do modo de produo
capitalista moderno, pode ser evitado com a nfase na anlise filosfica desse
processo histrico.
Pode-se, assim, impedir que o uso intenso de computadores, ou a assuno
da tica presente no prprio carter do processo fragmentrio, conduzam
disseminao da crena de que tambm no mundo real, na sociedade e na hist-
ria, tudo redutvel a sim-ou-no e a causa-e-efeito. O conhecimento
computacional desvinculado do contexto histrico induz e refora uma menta-
lidade mecanicista e cientificista.
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Deve-se notar que, ao constituir-se no ponto culminante de um modo de
produo especfico, o computador passa a negar este prprio processo. Seus
limites, como sua fora, esto postos na histria. No se trata nunca de neg-
los, ou mitific-los. A questo de situar criticamente as possibilidades de tais
meios: o computador e sua forma de operar esto intimamente arraigados na
nossa civilizao; no se pode prescindir de consider-los, mesmo levando em
conta que os procedimentos mecnicos no esgotam a realidade.
Por outro lado, os dispositivos de Post e Turing foram criados original-
mente em um momento singular do nosso processo de produo. Portanto, se
prestam especialmente para a anlise dos fundamentos deste processo, que apa-
recem neles de forma proeminente.
Se dos pontos de vista lgico e histrico as mquinas de Post e Turing so
equivalentes, do ponto de vista especificamente didtico, contudo, a mquina
de Post leva vantagens. As vantagens da utilizao do dispositivo de Post na
educao de primeiro e segundo graus reside principalmente na simplicidade
das operaes e estrutura da mquina. (TENRIO, 2003).
Mesmo sem equipamentos, pode-se e deve-se cuidar das questes aqui
levantadas, que definem o carter fundamental dos computadores na sociedade
e na histria. Alm disso, o uso desses dispositivos tem como vantagem um
custo baixo em comparao com o custo atual de compra e manuteno de
equipamentos.
Assim, o uso das mquinas abstratas, em especial a mquina de Post,
contextualizadas devidamente no contexto histrico que as originou, pode pro-
piciar as seguintes vantagens e implicaes:
1) baixo custo;
2) simplicidade das operaes;
3) exige apenas conhecimentos matemticos elementares;
4) desenvolve pensamento formal, limitado, mas de importncia indiscu-
tvel;
5) no necessita da linguagem do especialista em informtica;
6) desenvolve compreenso de conceitos lgicos e historicamente funda-
mentais como: algoritmo, computador universal, programao,
computabilidade;
7) possibilita conhecer-se, na escola, o computador, mesmo sem t-lo (o
que no tira a importncia de t-lo);
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8) ilustra o conceito de concreto: o concreto no apenas o palpvel, mas
o que tem significado; tudo aquilo que pode ser manipulado pelo pensa-
mento, no s pelas mos, concreto, como o so as mquinas abstratas;
9) prescinde de conhecimentos de detalhes fsicos ou tcnicos para a com-
preenso da estrutura bsica (lgica) dos computadores;
10) mostra a importncia da abstrao, sem a qual no h possibilidade
de conhecer na cincia moderna a abstrao, no sentido de transcendncia
do emprico, a passagem necessria para o concreto;
11) possibilita uma maior viso do todo, pois desenvolve a capacidade de
anlise, de soluo de problemas relevantes e historicamente situados;
12) possibilita maior articulao com a realidade histrica.
C CC CCONCL ONCL ONCL ONCL ONCLUSO USO USO USO USO
O problema formulado por Hilbert, encontrar um mtodo nico calcado
na lgica, para a soluo dos problemas matemticos, foi respondido de forma
negativa na histria, e para isso as mquinas abstratas foram fundamentais.
A importncia dos dispositivos de Turing e Post reside justamente na de-
finio clara dos limites do formalismo lgico, exaltando a importncia e a efi-
cincia dos procedimentos mecnicos, em especial atravs do uso de computa-
dores, mas tambm indicando seu raio de alcance, que no abarca toda a mate-
mtica, nem toda a realidade.
Nosso argumento contra erigir-se a lgica ou o formalismo como critrio
nico de enfrentamento da realidade, e a favor da utilizao, mesmo no ensino
bsico, devidamente informada pela anlise histrica e filosfica, dos dispositi-
vos de Turing e Post, como profundamente esclarecedores dos limites entre lgi-
ca, informtica, matemtica e a existncia concreta.
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Captulo Onze
A ANALOGIA E A RELAO
ANALGICO-DIGITAL
I II IINTRODUO NTRODUO NTRODUO NTRODUO NTRODUO
Com o surgimento contemporneo do computador eletrnico digital, o
termo analgico tem sido vulgarmente utilizado como sinnimo de contnuo, e
em oposio a digital, por sua vez utilizado como sinnimo de discreto, pois o
computador analgico opera com grandezas contnuas, enquanto o digital com
valores discretos. Contudo, esta caracterizao no completa, nem faz jus
razo do nome computador analgico para uma certa classe de dispositivos
artificiais.
Computadores eletrnicos podem ser divididos de forma ampla em duas
classes, computadores analgicos e computadores digitais. No primeiro, uma
quantidade varivel a ser estudada ou manipulada representada por uma quan-
tidade eltrica, usualmente um potencial eltrico. Diz-se que as quantidades Diz-se que as quantidades Diz-se que as quantidades Diz-se que as quantidades Diz-se que as quantidades
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da mquina so anlogas s quantidades r da mquina so anlogas s quantidades r da mquina so anlogas s quantidades r da mquina so anlogas s quantidades r da mquina so anlogas s quantidades reais da o eais da o eais da o eais da o eais da o nome analgico. nome analgico. nome analgico. nome analgico. nome analgico. No
computador digital, as quantidades variveis so representadas por cdigos
numricos, usualmente no sistema de numerao binrio
1
. (COMPUTING...,
1996, p. 245, grifo nosso)
Quando se conhece a equao diferencial (ordinria e linear) que repre-
senta um certo processo fsico, pode-se construir um circuito eltrico represen-
tado pela mesma equao diferencial; observando-se o comportamento do cir-
cuito montado em condies anlogas s do processo em estudo, pode-se en-
contrar solues relativas situao concreta dada. Este o princpio de funci-
onamento dos computadores analgicos clssicos
2
.
Ora, o par contnuo-discreto constitui-se em uma dimenso associa-
da ao par analgio-digital; mas as relaes entre sistemas analgicos e digi-
tais no se resumem simplesmente s relaes existentes entre contnuo e
discreto.
De imediato temos que, sem dvida, o termo analgico est sempre asso-
ciado ideia de analogia, mesmo quando se refere a dispositivos tcnicos. isso
que expressa a seguinte definio de analgico:
1) raciocnio r rr rrelativo a ou baseado em elativo a ou baseado em elativo a ou baseado em elativo a ou baseado em elativo a ou baseado em analogia;
2) que expressa ou implica analogia. (WEBSTERS..., 1966, p. 76-77)
Ser apenas um acaso de homonmia que analgico designe ao mesmo
tempo um tipo de clculo, a computao analgica, e uma forma de raciocnio,
o raciocnio analgico?
A mesma condio operatria bsica parece caracterizar ambos os proces-
sos: a analogia, isto , a transferncia de significados entre dois domnios, seja
atravs de dispositivos materiais que incorporam certas leis fsicas no primeiro
caso, seja atravs da construo de modelos que incorporam certas relaes
relevantes no segundo caso.
Assim, antes de centrarmos nossa ateno no par analgico-digital, va-
mos vagar nas suas redondezas, como forma de mapear melhor o contexto em
que se insere nosso objeto de conhecimento.
1
Esses cdigos numricos do computador digital tambm so potenciais eltricos; mas no h
analogia (proporcionalidade) s grandezas reais representadas.
2
O leitor interessado poder encontrar a descrio desse funcionamento em detalhes em Crank
(1947), Gleitz (1968), Dodd (1969), Goldstine (1972) ou Santos (1974).
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N NN NNOO DE ANALOGIA OO DE ANALOGIA OO DE ANALOGIA OO DE ANALOGIA OO DE ANALOGIA
Etimologicamente, o termo analogia origina-se do grego , for-
mado de (segundo) e (razo).
O termo analogia foi primeiramente utilizado pelos gregos significando
similaridade em relaes proporcionais, Nos livros V e VI da obra Elementos,
de Euclides, o termo utilizado para se referir semelhana proporcionada
entre duas ou mais quantidades, como a semelhana entre dois tringulos (que
diferem apenas na escala) ou uma proporo do tipo a:b :: c:d (2:4::6:x, x = 12).
Tambm os gregos utilizaram o termo analogia significando a similarida-
de de funes desempenhadas por duas coisas distintas em seus respectivos
ambientes. Aristteles (1987), pai do silogismo, e consequentemente da lgica
moderna, base do digital, tambm, por outro lado, um dos primeiros pensado-
res a discutir a relevncia do pensamento por analogias; esse filsofo quem
explicita o tipo de inferncia que estamos discutindo.
Segundo o estagirita, a semelhana deve ser estudada, em primeiro lugar,
nas coisas que pertencem a gneros diferentes, segundo a frmula A:B = C:D
(por exemplo, o conhecimento relaciona-se com o objeto de conhecimento as-
sim como a sensao se relaciona com o objeto da sensao), e assim como A
est em B, do mesmo modo C est em D (por exemplo, assim como a viso
est no olho, a razo est na alma, e assim como a calma est no mar, est a
falta de vento no ar). A prtica se faz especialmente necessria quando os ter-
mos esto muito afastados entre si, pois nos outros casos poderemos ver mais
facilmente, de um relance, os pontos de semelhana. Devemos tambm exami-
nar as coisas que pertencem a um mesmo gnero para ver se todas elas possuem
um atributo idntico por exemplo, um homem, um cavalo e um co , pois na
medida em que possuem algum atributo idntico, so semelhantes entre si.
(ARISTTELES, 1987, cap. 17, p. 20)
Aristteles afirma que as analogias (similaridades) so teis tanto para a
construo de argumentos indutivos quanto para a construo de raciocnios
hipotticos, e at mesmo para definies. Mas o raciocnio por analogia difere
tanto da deduo quanto da induo.
Claramente, ento, argumentar atravs de exemplos no nem como
raciocinar da parte para o todo, nem como raciocinar do todo para a parte,
mas antes raciocinar da parte para a parte, quando ambos particulares so
subordinados ao mesmo termo, e um deles conhecido. (ARISTTELES,
1952, p. 90-91)
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Na filosofia clssica, Plato (1990) tambm se utilizou de analogias em
suas argumentaes. Com o intuito de tornar uma relao ainda no conhecida
acessvel ao entendimento a partir de uma relao anloga conhecida, muito
famosa sua comparao, no livro VI de A repblica, entre a ideia de deus, que
torna o conhecimento possvel no mundo inteligvel, e o sol, que torna possvel
a viso no mundo das percepes. (PLATO,1990, p. 309-312)
Na Idade Mdia, perodo histrico em que a Igreja detinha a hegemonia
poltica, econmica e cultural, o metaparadigma consubstanciado pela ideia
que Deus fez o homem sua imagem e semelhana tem como consequncia a
crena em um universo esttico e hierarquizado, no qual todas as coisas possu-
em uma essncia; a analogia entre as leis divinas (concepo jurdica de lei) e as
leis naturais (concepo fsica de lei) tornou os argumentos por analogia bas-
tante frequentes nesse perodo.
Na modernidade, uma das primeiras consideraes sobre a analogia a de
Locke (1978, p. 328-329), que a considera uma das categorias do assentimen-
to; a analogia a nica ajuda que o homem dispe para o conhecimento das
operaes que se coloquem fora da experincia humana direta.
tambm conhecida a identificao que faz Hobbes (1979, p. 27-31) do
pensamento com o clculo, especialmente no que se refere ao pensamento raci-
onal e cincia. Mesmo assim, este autor faz uma pequena concesso analo-
gia, que pertenceria esfera da imaginao, em oposio ao juzo, lugar do
clculo racional.
Na demonstrao, no conselho e em toda busca rigorosa da verdade, o
juzo faz tudo. A no ser que por vezes o entendimento tenha que ser ajudado
por uma semelhana adequada, havendo nesse caso um uso da imaginao.
(HOBBES, 1979, p. 44).
Ao justificar a dificuldade de seu intento de contrapor ao Organon
aristotlico um Novo Organon, Bacon (1988, p. 19-20) afirma que sempre
atravs de analogias com as coisas antigas que compreendemos as coisas novas.
Esta caracterstica do aprendizado que, segundo Bacon, tornava rdua a
sua tarefa, pois pretendia romper com a antiga filosofia aristotlica , inversa-
mente para ns, aquela que acreditamos tornar possvel, atravs da transfern-
cia de significados entre diferentes domnios, a tarefa de ensinar.
Alis, o prprio Bacon (1988), na esfera da produo do conhecimento,
assim se refere analogia:
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Finalmente deve ser lembrado que todas as investigaes
diligentes e toda coleta de fatos empreendidas pela histria
natural devem mudar de direo e voltarem-se para um fim
contrrio queles para os quais ora so dirigidas. At agora
os homens tiveram grande curiosidade por conhecer a ver-
dade das coisas e por explicar de modo apurado as diferen-
as existentes entre os animais, entre as ervas e entre os
fsseis. Tais diferenas, na maior parte, so como que capri-
chos da natureza e no coisas de alguma utilidade para a
cincia. Prestam-se, certamente, ao divertimento, s vezes
servem prtica, mas muito pouco ou nada para a
prospeco da natureza. Por isso toda obra deve voltar-se
inteiramente para a investigao e a observao das seme-
lhanas e das analogias, seja no todo ou nas partes. Estas
so, com efeito, as que conferem unidade natureza e do
incio constituio da cincia. (BACON, 1988, Livro II,
Aforismo XXVII, p. 146).
Assim como Bacon, Hume (l952, p. 487) tambm destaca a fora e im-
portncia do raciocnio por analogia. At mesmo Kant (1952, p. 547-548) uti-
lizou e considerou os raciocnios por analogia: na discusso do belo como sm-
bolo da moralidade temos um exemplo, no o mais famoso que sem dvida
o utilizado na prova teleolgica da existncia de Deus mas certamente um dos
mais interessantes para propsitos didticos.
Queremos destacar ainda William James (1952, p. 678), que, em The
principles of psychology, considera a associao por similaridade, ou seja, a ana-
logia, um elemento de genialidade: [...]a mente na qual este modo de associa-
o mais prevalece ser, da sua melhor oportunidade de esclarecer qualidades, a
mais inclinada ao pensamento racional.
No pensamento cientfico, analogias frequentemente sugerem hipteses
de trabalho (como exemplificado na Figura 1), e at mesmo fomentam linhas
de investigao.
fig. 1
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Nesta figura, a analogia visual de uma cobra mordendo o prprio rabo
contribuiu para Kekul construir o modelo molecular de estrutura circular para
o benzeno. (HOLYOAK; THAGARD, 1996, p. 13)
Muitas vezes uma relao observada em um certo contexto sugere pistas
para o entendimento de fenmenos em outros contextos. Como exemplo, pode-
mos citar a observao das luas de Jpiter, que sugeriu a concepo moderna de
sistema solar. A seleo artificial de animais de espcies domsticas, feita por
criadores, sugeriu a Darwin, por analogia, a ideia de seleo natural. Ainda
relativamente teoria da evoluo, a clebre ideia malthusiana do crescimento
exponencial da populao mundial em contraste com o crescimento apenas li-
near da produo possibilitou a construo, por analogia, da hiptese que a
seleo natural um mecanismo de evoluo da espcie humana.
As muitas consequncias extradas destas e de outras analogias em cincia
mostram que este tipo de construo tem sido muito frtil na criao cientfica.
O raciocnio analgico, mesmo quando competente do ponto de vista
operacional, ou seja, um instrumento heurstico profcuo, exige ateno quan-
to aos limites do seu domnio, e tambm quanto aos subprodutos ideolgicos de
sua assuno, para se tornar epistemologicamente pertinente. Mas a capacida-
de criativa do raciocnio por analogia sempre surpreendente.
Bramly (1989), em sua biografia de Leonardo da Vinci, diz que este geni-
al homem das artes e da cincia registrou, no verso de uma pgina repleta de
anotaes sobre o vo dos pssaros, uma de suas recordaes de infncia, na
qual, ainda quando era criana de bero, um certo pssaro denominado milhafre
se aproximava e abria sua boca (de Leonardo) com a cauda, batendo com a
cauda em seus lbios diversas vezes. Na sua interpretao, Freud (1970), que
troca o milhafre por um abutre, diz que a cauda desse pssaro seria um substi-
tuto do seio materno.
Na mitologia egpcia, a me era representada por um abutre smbolo da
maternidade pois se pensava que os abutres eram sempre fmeas; sem ma-
chos, a fecundao dessas fmeas ocorria durante o voo, quando estas abriam
seus rgos sexuais e eram penetradas pelo vento,
Ora, o mito egpcio, segundo Freud, foi utilizado pela Igreja com o intuito
de refutar, por analogia, os argumentos contrrios virgindade da me de Jesus,
Maria. Assim, Freud concluiu que Leonardo da Vinci tambm era filho de abu-
tre: tinha me, mas no tinha pai trao considerado importante para a com-
preenso psicanaltica de Da Vinci. Freud se tornou posteriormente ciente de
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seu engano em considerar o milhafre de Leonardo como o abutre da mitologia;
contudo, como afirma Gay (1991), aquele autor, sempre disposto a corrigir
seus erros, como fizera em muitas outras ocasies, nunca revisou sua anlise de
Da Vinci.
As explicaes causais no possuem privilgio especial nas interpretaes
psicanalticas que como uma forma interpretativa se ocupa em obter ou atri-
buir significados de forma que a solidariedade analgica criada a posteriori no
caso citado, apesar de elaborada a partir de um erro, ou como diz Bramly, ape-
sar de utilizar premissas falsas, tem bastante valor para a psicanlise.
Assim, atravs de raciocnio analgico que se operam as extenses ou
redues de conceitos cientficos (ex.: luta pela sobrevivncia e luta de classes).
Tambm como instrumento retrico, a analogia tem grande fora persuasiva,
pois possibilita tornar algo desconhecido mais familiar. Feyerabend (1977), em
Contra o mtodo, analisa a importncia e a capacidade persuasiva da retrica
galileana, que faz largo uso de analogias, para a constituio da cincia moder-
na. A analogia , assim, um privilegiado instrumento heurstico e pedaggico
(para uso cientfico e educacional.)
Uma analogia, todavia, no uma associao absoluta e universal entre
domnios. Mas que tipo de argumento absoluto e universal? Nenhum, certa-
mente; nem mesmo uma inferncia lgica, como se poderia eventual e erronea-
mente supor, pois est situada apenas no nvel sinttico.
Nos casos em que o raciocnio analgico foi frtil para a cincia, as seme-
lhanas de relaes entre os anlogos se mostraram relevantes e se fortaleceram
com o prprio uso da analogia; as diferenas entre os domnios colocados em
correspondncia, ao contrrio, ou eram ou se tornaram irrelevantes com a valo-
rizao da construo analgica.
Contudo, em nome de uma pretensa objetividade, a virtude iria desconfi-
ar da analogia:
Uma cincia que aceita as imagens , mais do que qualquer
outra, vtima das metforas. Assim o esprito cientfico deve
lutar sem cessar contra as imagens, contra as analogias, con-
tra as metforas... O perigo das metforas imediatas para a
formao do esprito cientfico que elas no so sempre
passageiras; desenvolvem um pensamento autnomo; ten-
dem a completar-se e a aperfeioar-se no seio da imagem.
(BACHELARD apud SANTOS, B., 1989, p. 112)
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Mas o crtico impiedoso, ele prprio, sucumbe aos encantos e pratica a
analogia. Como mostra Boaventura Santos(1989, p. 113), atravs dos exem-
plos da analogia astronmica, na distino entre filosofia diurna e noturna, e da
analogia eclesistica, na distino entre esprito regular e secular, [...] fcil
verificar que sua obra epistemolgica est saturada de imagens, analogias e
metforas. E na filosofia noturna do prprio Bachelard (1989), voltado para a
investigao do processo de criao artstica, como, por exemplo, em A chama
de uma vela, pululam as analogias e as metforas.
A cincia moderna privilegiou o lgico em detrimento do analgico,
realou os antagonismos entre o lgico e o analgico, e menosprezou suas
conexes, em favor do primeiro. Contudo, [...] se as cincias desconfiaram
oficialmente da analogia, tambm a praticaram clandestinamente. (MORIN,
1987, p. 133)
A analogia intervm como um processo exploratrio e unificador de do-
mnios diferentes, e capaz de evidenciar novas perspectivas, articulaes in-
suspeitas, harmonias etc, que a lgica digital no capaz de propiciar.
preciso, todavia, estar alerta para a diferena entre analogia e semelhan-
a. Na Idade Mdia, acreditava-se que semelhanas na forma acarretavam se-
melhanas de funo.
Para Wieser (1972, p. 18) a analogia a representao da mesma funo
por materiais ou princpios diferentes; por exemplo, a asa de colibri anloga
asa da borboleta dado que a mesma funo de voo desempenhada nos dois
casos. Por outro lado, ainda afirma o autor, no caso de uma formao rochosa
que nos fazer lembrar um camelo no temos uma analogia, mas uma simples
semelhana de forma.
Outra distino importante, agora entre analogia e proporo, explicada
por Perelman (1970). Partindo do esquema tpico da analogia (A est para B,
assim como C est para D), a proporo 3 est para 4 como 9 est para 12 se
constitui em uma igualdade de relao, na qual os termos da igualdade so
intercambiveis, diferentemente da analogia. analogia. analogia. analogia. analogia.
essencial para que a analogia preencha um papel
argumentativo, que o primeiro par (A-B) seja menos conhe-
cido, sob algum aspecto, que o segundo (C-D) o qual deve
estruturar o primeiro graas analogia. (PERELMAN, 1970,
p. 272)
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Segundo Morin (1987, p. 132), o conhecimento por analogia percebe, faz
uso e produz similitudes que podem ser encontradas:
a) nas proposies ou nas relaes;
b) nas formas ou configuraes, podendo estabelecer isomorfismos ou
homeomorfismos;
c) na organizao ou funo;
d) em jogos livres, espontneos, apenas sugestivos ou afetivos.
Assim, o (re)conhecimento por analogia estaria presente em toda ativida-
de cognitiva, como na produo de conhecimento e no ensino.
Atravs da analogia, o sujeito cognoscente supe e explora relaes. Alter-
nativa binria escolha entre o significado nico e a falta de significado (entre
o unvoco e o equvoco), a analogia possibilita a construo e a explorao de
mltiplos significados, em uma cadeia de transferncias de significados sempre
transformados entre os anlogos. Por ser tautolgica, a lgica digital estril,
no sentido de que atravs dela no se pode extrair novos significados. A analo-
gia, por outro lado, caracterizada pela interao dinmica entre os anlogos,
transforma continuamente esses anlogos: cria um excedente de significado. A
analogia no prova, bem sabido, assim como a lgica prova as proposies
apenas em si mesmas, tautologicamente. Ambas so igualmente insuficientes e
necessrias na produo e reproduo do conhecimento. Tendo como critrio o
desempenho e a eficcia, o processo digital certamente mais adequado; mas,
se o critrio a capacidade de criar novos significados e de estimular a produo
de conhecimento, ento a analogia mais pertinente.
O processo analgico apresenta, com efeito, o interesse de estimular a
pesquisa, de lhe orientar as perspectivas e de transferir uma ordem descoberta
num sistema para outro sistema. (ALLEAU, 1982, p. 86)
A analogia estimula a produo de conhecimento, desenvolve a capacida-
de e a necessidade de observaes, provoca antecipaes (adivinhaes), unifica
domnios. A analogia pode enganar, e como no engana sempre, perigosa,
traioeira; contudo, mesmo que uma analogia leve a uma construo nova cujo
valor brevemente ser questionado, esse conhecimento tem valor exploratrio e
didtico.
A situao acima pode ser exemplificada na histria da cincia com a cri-
ao, a explorao e o abandono do modelo planetrio do tomo, que mesmo
superado e esquecido na teoria atmica atualmente em voga (a teoria quntica),
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possui inestimvel valor didtico para uma primeira aproximao terica da
estrutura do tomo na escola bsica.
Contrariamente s semelhanas formais, as semelhanas conceituais, da-
das pela analogia e por sua forma reduzida a metfora, que ocorrem no conhe-
cimento cientfico, permitindo estender conceitos de um campo a outro, possi-
bilitam a compreenso de novos conceitos e a generalizao de resultados. Por
exemplo, as propriedades da eletricidade em certos meios condutores foram
historicamente colocadas em correspondncia com propriedades da gua em
canais: a eletricidade flui por fios condutores como a gua flui por canais; ou,
ainda, a eletricidade nos fios como uma corrente de gua; e, por fim, reduzida-
mente, a corrente eltrica.
A analogia acima se incorporou to intimamente ao idioma da cincia
que praticamente no a notamos enquanto analogia. A comparao entre cir-
cuitos eltricos e hidrulicos se constitui, pela semelhana de relaes entre
eles, em um til recurso didtico.
O termo analgico, derivado de analogia, empregado de forma bastan-
te extensa e diversificada. Pode designar a forma do sinal de informao, e
nesse caso se confunde com contnuo, pode designar um tipo de argumenta-
o, e nesse caso se aparenta com a metfora, pode designar uma forma de
conhecimento, uma lgica, e nesse caso se fala em pensamento ou raciocnio
analgico.
Todas as consideraes, exemplos e definies acima se integram em uma
famlia, e constituem um campo frtil a partir do qual, como pretendemos, a
prpria noo de analogia surge analogicamente. De posse da noo de analo-
gia, que permite melhor compreender o termo analgico, podemos agora passar
ao par analgico-digital, iniciando pela anlise da importncia dos pares de
opostos conceituais na filosofia ocidental, e preparando o terreno para a ideia
de tenso analgico-digital.
O OO OOPOSTOS EM INFORMTICA POSTOS EM INFORMTICA POSTOS EM INFORMTICA POSTOS EM INFORMTICA POSTOS EM INFORMTICA
Um dos problemas tericos fundamentais, amplo e complexo, presente
em todas as reas do saber filosfico e cientfico, elucidar as relaes presentes
em pares de oposies que impregnam tais saberes. Por exemplo, a relao entre
o particular e o universal, entre o concreto e o abstrato, entre a anlise e a
sntese, apenas para citar algumas entre muitas outras.
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Assim, as oposics conceituais, que produzem um pensamento constru-
tivo do conhecimento, colocam-se como questo lgica, categorial e cognitiva.
O pensamento por opostos, se por um lado, no pode ser reduzido orga-
nizao social, por outro no constitui arqutipos ideais e transhistricos. Os
opostos ao mesmo tempo se alimentam e informam os complexos cognitivos
mais amplos.
Feita a ressalva, , , , , contudo, interessante notar que o nmero dois o par,
o duplo, o dual etc, o primeiro nmero inteiro diferente de um (a unidade, o
indiferencivel); da a importncia dos pares de opostos na epistemologia: a
construo do conhecimento requer o estabelecimento de diferenas.
O pensamento por opostos a forma mais bsica para o estabelecimento
de diferenas, mas no a nica forma epistemologicamente relevante. s rela-
es do tipo dual podemos acrescentar pelo menos duas outras:
1) As relaes tridicas, como na dialtica hegeliana e marxista, nas quais
os termos da relao so a tese, a anttese e a sntese; ou ainda a semitica
peirciana, com a trade dos conceitos de ndice, cone e smbolo.
2) As relaes quaternas ou tetradricas, presentes na obra de Jung (1988),
que considerava tal organizao do pensamento arquetpica. Por exem-
plo, o tetraedro pitagrico formado pela aritmtica, geometria, msica e
astronomia, quatro ramos da matemtica; ou ainda o tetraedro da alqui-
mia formado pelos assim considerados quatro elementos fundamentais, o
fogo, a ar, a terra e a gua.
Pelo menos tais formas so recorrentes na histria do pensamento huma-
no e tm destacada posio epistemolgica.
Fixemos agora nossa ateno na ideia geral de oposio, de pares de
opostos. Qualquer classificao arbitrria, no sentido que devem ser arbitra-
dos os critrios para sua elaborao. Isso se aplica tambm, evidentemente,
aos pares de opostos. Alm do mais, a relao entre um par de opostos em
diferentes reas do saber guarda semelhanas, mas tambm pode, em cada
rea, ter particularidades que no nos permitiriam identific-las seno parci-
almente.
Vejamos, ento, tendo em mente as ressalvas do pargrafo anterior, uma
classificao das figuras ou categorias de oposio entre pares de conceitos.
Utilizamos dois macrocritrios de organizao, a saber, a forma (contnua ou
discreta) e a amplitude da negao (antagnica ou no-antagnica).
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O Quadro 1, a seguir, sumariza nossa anlise. (GIL, 1978)
QUADRO 1: Figuras de Oposio
Para maior clareza de exposio, vejamos alguns exemplos de pares de
opostos, alm de certas caractersticas das figuras apresentadas na tabela. Co-
mearemos pelas figuras contnuas.
a) Dualidades
Exemplos: seco-mido; claro-escuro; quente-frio.
Os pares acima representam extremidades de uma escala contnua; um
termo significa privao em relao ao outro. A escala comporta variaes para
mais e para menos, podendo-se perceber uma estrutura de ordem (relaes tran-
sitivas). Pontos diferentes na escala so disjuntos, mas no exclusivos.
b) Contrariedades
Exemplos: branco-preto; dor-prazer.
As contrariedades tambm se dispem em um contnuo cujos limites so
os pares em oposio; so mutuamente exclusivas (a presena de um fato signi-
fica a eliminao dos demais), mas no exaustivas do domnio em que esto
inseridas. Dois contrrios podem ser falsos.
Passemos agora para as figuras discretas ou dicotmicas:
a) Simetria
Exemplos: qualquer automorfismo (rotao, translao)
Os termos simtricos podem ser considerados como possuindo grau zero
de oposio; a simetria representa o equilbrio.
b) Complementaridade
Exemplos: par-mpar; macho-fmea; vertebrado-invertebrado.
Os termos complementares so disjunes exclusivas e exaustivas de um
domnio; a oposio decorrente de um operador externo, geralmente desco-
Contnua Discreta
Dualidade (simetria) complementariedade
Contrariedade contradio (dilema/paradoxo)
forma
No antagnica
Antagnica
negao
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nhecido; os termos complementares so duas faces heterogneas de um mesmo
domnio, a relao entre eles circular; a complementaridade est a meio cami-
nho entre a simetria e a contradio.
c) Contradio
Exemplos: falso-verdadeiro; repouso-movimento.
Os termos opostos na contradio possuem uma incompatibilidade exclu-
siva e exaustiva do ponto de vista da lgica clssica. A negao o operador
(externo ao domnio considerado) da contradio.
d) Dilemas e paradoxos
Exemplos: se correr o bicho pega, se ficar o bicho come (dilema); eu minto
(paradoxo). So figuras aparentadas contradio.
E preciso destacar que as figuras de oposio esto na base da construo
de diversos pares de conceitos de grande importncia epistemolgica como dis-
creto-contnuo, concreto-abstrato, sinttico-analtico, todo-parte, identidade-
diferena, e analgico-digital este ltimo par de grande importncia para a
informtica, na qual proliferam outros pares de opostos de significado ainda
apenas operacional.
Apesar da j descrita preocupao filosfica com a questo da analogia e
do raciocnio analgico principalmente na filosofia clssica e escolstica o
par analgico-digital s chegou a constituir-se com a contempornea emergn-
cia do digital. Conforme Ceboleiro (1978, p. 224), em um dos raros trabalhos
que versam sobre a relao analgico-digital,
O que de algum modo surpreendente neste par de concei-
tos, cuja elaborao filosfica extremamente recente, sua
origem tcnica, a linguagem dos computadores e haveria
aqui decerto um tema de reflexo dada a prtica inexistncia
de conceitos filosficos de matriz tcnica.
A Informtica se constitui na matriz tcnica, em cujo ncleo esto os
computadores e suas linguagens, a que Ceboleiro se refere. Assim, elaboramos o
quadro a seguir (Quadro 2), em que apresentamos pares de opostos que fre-
quentemente organizam o discurso da informtica.
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QUADRO 2: Opostos em Informtica
HARDWARE SOFTWARE
MQUINA HOMEM
MANUAL AUTOMTICO
SERIAL PARALELO
CREBRO MENTE
DETERMINSTICO PROBABILSTICO
COMPUTVEL NO COMPUTVEL
ARTIFICIAL NATURAL
ALGORTMICO HEURSTICO
RECURSIVO INFERENCIAL
INSOLVEL SOLVEL
FORMA CONTEDO
PROGRAMA FONTE PROGRAMA OBJETO
ON-LINE OFF-LINE
REAL VIRTUAL
BATCH INTERATIVO
MAINFRAME MICROCOMPUTADOR
CENTRALIZADO DISTRIBUDO
MONOUSURIO MULTIUSUR1O
MONOTAREFA MULTITAREFA
EMULAR SIMULAR
SISTEMA FECHADO SISTEMA ABERTO
SIMBOLISMO ESTRUTURALISMO
PREVISVEL IMPREVISVEL
CPIA / REPETIO CRIAO
DADO INFORMAO
DIGITAL ANALGICO
Note-se que alguns desses pares permeiam o discurso da Informtica, mas
sua origem anterior e exterior ao domnio das tecnologias da informao. Por
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exemplo, o conhecido dualismo cartesiano mente-corpo, que no quadro acima
aparece na forma mente-crebro; ou ainda os opostos clssicos forma-sentido e
discreto-contnuo.
Outros pares, recorrentes no domnio da Informtica e domnios afins
como a Inteligncia Artificial e a Ciberntica, parecem estar, contudo, confina-
dos nesses domnios, no exercendo aparentemente, at esse momento, nenhu-
ma influncia no pensamento filosfico. o caso, por exemplo, dos pares
hardware-software, serial-paralelo, programa fonte programa objeto, on-line/
off-line, batch-interativo, etc.
Mesmo o impacto, ainda vibrante nos meios de comunicao, do tema
da realidade virtual, s muito recentemente tem catalisado a reao crtica
necessria para se ultrapassar o mero fascnio pela tcnica e seus resultados,
tomando o cada vez mais presente par real-virtual para a reflexo conceitual
(LVY, 1996).
O par analgico-digital se associa, por seu turno, de forma complexa e
frtil, aos pares contnuo-discreto, concreto-abstrato, sinttico-semntico e par-
te-todo. Agora, contudo, estamos compelidos a percorrer alguns meandros da
matriz tcnica do par analgco-digital.
D DD DDISPOSITIV ISPOSITIV ISPOSITIV ISPOSITIV ISPOSITIVOS ANALGICOS E DIGIT OS ANALGICOS E DIGIT OS ANALGICOS E DIGIT OS ANALGICOS E DIGIT OS ANALGICOS E DIGITAIS AIS AIS AIS AIS
Os modernos relgios digitais contam e processam o nmero de vibraes
de um cristal de quartzo, apresentando os dgitos que representam a hora do dia
no visor do relgio; j os tradicionais relgios analgicos usam um sistema de
engrenagens que movimentam seus ponteiros de maneira contnua e suave, em
um movimento anlogo ao movimento da Terra em torno do Sol. Os computa-
dores propriamente ditos so tipos especiais de dispositivos; assim, antes de nos
fixarmos nos computadores analgicos e digitais, vamos nos deter um pouco
mais na distino entre dispositivos analgicos e digitais:
1. Dispositivos analgicos: operam com grandezas fsicas contnuas tais
como distncia, deslocamento angular, velocidade, acelerao, volume de um
lquido, potencial eltrico etc, grandezas estas anlogas a um outro conjunto de
variveis contnuas ou discretas cujo comportamento se tem interesse de co-
nhecer. Alm do exemplo j mencionado do clssico relgio mecnico, podemos
ainda mencionar: relgio dgua, termmetro, acelerador do automvel, con-
trole de volume de um rdio, a rgua de clculo, o planmetro, o analisador
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diferencial; tambm os sons da fala tm um funcionamento analgico, e a repre-
sentao atravs de mapas caracteristicamente analgica, de forma que as
cordas vocais e os mapas podem ser considerados, respectivamente, dispositi-
vos naturais analgicos e dispositivos artificiais analgicos. Atualmente, uma
das grandes vedetes tecnolgicas o telefone celular, cujo funcionamento, fun-
dado na utilizao de ondas de rdios, analgico o analgico, portanto no
necessariamente, como se poderia pretender, o velho, o antigo, o ultrapassa-
do, nem mesmo no mbito tecnolgico.
A analogia nesses dispositivos pode ser direta, como por exemplo no caso
do termmetro, no qual a variao do comprimento da coluna de mercrio
representa diretamente a variao da temperatura; ou pode tambm ser indire-
ta, como por exemplo no caso do analisador diferencial (no qual as tenses
eltricas representam parmetros e variveis de equaes, essas por sua vez an-
logos matemticos de uma situao real) ou na rgua de clculo.
A rgua de clculo (Figura 2) consiste em duas escalas logartmicas idnti-
cas, encaixadas de forma a se movimentarem uma em relao outra na direo
da prpria escala. A escala logartmica constituda de uma sequncia de n-
meros (grafados nas partes da rgua) tal que o nmero que aparece em dada
posio est de fato a uma distncia da origem da escala igual ao seu logaritmo.
Com esse dispositivo o produto de dois nmeros computado de forma analgica:
somando-se os comprimentos reais sobre a rgua dos dois nmeros, fazendo-se
uma das escalas deslizar sobre a outra como no exemplo na Figura 2.
FlGURA 2 Rgua de clculo indicando o produto 2x3 = 6. Observe que log 2 + log 3
= log (2x3) = log 6.
usual se dizer que a caracterstica fundamental comum a todos esses
dispositivos que processam informaes contnuas. A continuidade uma
dimenso do analgico de grande importncia, particularmente para o funcio-
namento de dispositivos tcnicos.
Mas, por outro lado, tambm o nosso sistema humoral, baseado na secre-
o mais volumosa (intensa) ou menos volumosa (intensa) de certas substnci-
as na corrente sangunea, um sistema analgico.
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2. Dispositivos digitais : operam com cdigos discretos arbitrrios.
Por exemplo, o baco, a Pascalina (mquina de somar inventada por Pascal),
a mquina diferencial de Babbage, qualquer dispositivo de clculo ou controle
envolvendo rodas dentadas (engrenagens), e qualquer mecanismo do tipo liga-
desliga, como um interruptor eltrico. Como as letras do nosso alfabeto so
sinais discretos, a escrita, diferentemente da fala, qualificada como instru-
mental do tipo digital, assim como o cdigo morse de comunicao.
O termostato exemplifica um dispositivo ao mesmo tempo analgico e
digital, por ser composto por um termmetro (analgico) e uma chave liga-
desliga (digital). Passemos agora aos computadores. Por quase 100 anos o gran-
dioso projeto jamais realizado de Babbage (1792-1871) no encontrou parale-
lo. Poucos anos antes do aparecimento dos computadores eletrnicos moder-
nos, digitais como a mquina analtica de Babbage, ocorrido aps a Segunda
Guerra Mundial, surgiu, contudo, uma classe de computadores com importante
aplicao na engenharia e no controle de processos atravs da resoluo de equa-
es diferenciais. Estes computadores foram chamados analgicos, como, por
exemplo o dispositivo mecnico construdo por Bush (1890-1974) em 1930 o
Analisador Diferencial.
Os computadores analgicos e os computadores digitais constituem duas
classes fundamentalmente diferentes quanto ao princpio de operao
3
.
A diferena geralmente ressaltada entre esses dois tipos de computadores
pode ser grosseiramente resumida na seguinte sentena: o computador analgico
mede e o computador digital conta. Fazendo uma analogia com sistemas mec-
nicos de clculo, o baco um sistema digital e a rgua de clculo, um sistema
analgico. Talvez seja mais apropriado considerar os computadores analgicos
como dispositivos de funcionamento baseados em leis fsicas, enquanto o com-
putador digital, em regras lgicas.
Um computador analgico representa as quantidades por meio de gran-
dezas fsicas, como, por exemplo, a intensidade de uma corrente eltrica ou o
ngulo de giro de uma engrenagem; tal computador realiza as operaes por
meio de fenmenos fsicos.
Os computadores analgicos so usados em laboratrios de pesquisa e
para aplicaes cientficas e tecnolgicas, como, por exemplo, o estudo de redes
3
O computador digital, principal mas no exclusivamente, descrito com fluncia por Breton
(1991). J a computao analgica, muito mais em sua constituio e funcionamento, referentes
aproximadamente dcada de 70, discutida por Jos Santos (1974), entre outros que indicam
ainda vasta bibliografia afim.
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de distribuio de energia eltrica. So ainda utilizados em qumica industrial,
bioqumica, sistemas educacionais, anlises clnico-patolgicas, engenharia bio-
mdica, exploraes espaciais, determinaes meteorolgicas etc.
Em tais computadores, as equaes ou sistemas de equaes so resolvi-
dos por meio de analogia, por semelhana entre quantidades internas e o valor
colocado na mquina.
J os computadores digitais representam as quantidades por meio de sm-
bolos e executam as operaes lgicas e aritmticas atravs de um programa
(algoritmo) armazenado em sua memria.
Uma questo que se insinua rapidamente quando se verifica a existncia
de dois tipos de computadores, : por que a histria privilegiou a construo de
computadores digitais?
Uma explicao dada por Bylinsky (1980): a confluncia entre um novo
componente tcnico, o transistor, e um novo componente lgico, o programa
armazenado na memria.
Assim, do ponto de vista econmico:
O advento quase simultneo do computador digital de pro-
grama armazenado proveu um grande mercado potencial
para o transistor [...] um mercado muito maior que as apli-
caes tradicionais da eletrnica em comunicaes poderia
prover. A razo que os sistemas digitais requerem um n-
mero muito grande de circuitos ativos comparado com sis-
temas tendo amplificao analgica [...] (BYLINSKY, 1980,
p. 15)
Do ponto de vista estrito da computao eletrnica por computadores, os
computadores analgicos trabalham com um nmero de circuitos muito menor
que os digitais, mas, por outro lado, aqueles necessitam de amplificao do
sinal eltrico, o que usualmente representa uma limitao (decorrente dos n-
veis mximos de diferena de potencial eltrico nesses dispositivos).
Outro aspecto, ainda relativo ao ponto de vista acima tratado, diz respeito
velocidade de operao. Segundo Harmon (1975), ao descrever a histria dos
primeiros computadores, e referindo-se a esses dispositivos, j que a velocidade
dos computadores digitais tem crescido sempre desde ento, afirma que:
At aquele tempo dispositivos analgicos provaram ser mais
rpidos que dispositivos digitais Mis como o calculador de
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Babbage. Mas dispositivos digitais ofereciam vantagens em
acurada, adaptabilidade, e nmero de casas decimais a se-
rem obtidas. (HARMON, 1975, p. 123)
Ainda podem ser feitas outras consideraes da mesma ordem, como, por
exemplo, as atinentes s operaes elementares de um computador ou calcula-
dor analgico.
Muitas obras tcnicas ou de divulgao fazem consideraes destacando
um aspecto considerado operacional: a preciso do computador digital contra o
clculo apenas aproximado do computador analgico. Isto no correto, pois,
de fato, tanto os computadores analgicos quanto os computadores digitais
operam com uma certa escala de preciso os analgicos devido, principalmen-
te, questo de preciso de medidas; o digital devido, principalmente questo
do limite no nmero de dgitos a serem representados.
Ora, a escolha entre um tipo ou outro uma questo de finalidade. Para o
controle de processos industriais, por exemplo, em que certas leis fsicas podem
ser utilizadas para monitorar o comportamento fsico do processo, presta-se
melhor o computador analgico; para manipulao simblica, em que opera-
es de lgica matemtica so essenciais, o computador digital mais adequa-
do. A configurao sociopoltica e econmica da sociedade ps-industrial tem
demandado, para seus fins, maior utilizao, quantitativamente falando, de dis-
positivos digitais.
Fato notvel foi o anncio feito na revista inglesa Nature (MAHOWALD;
DOUGLAS, 1991) de uma clula nervosa artificial (um neurnio de sil-
cio), primeiro dispositivo eletrnico que reage s mudanas do meio ambien-
te ajustando sua prpria sensibilidade atravs da comparao de um valor
instantneo com a mdia anterior, para aument-la ou reduzi-la, conforme o
caso.
O dispositivo criado por Mahowald e Douglas apresentou em seus primei-
ros testes uma velocidade de reao um milho de vezes maior que a velocidade
de reao em um similar biolgico. A dupla de cientistas utilizou a tcnica de
integrao em grande escala [...] para fabricar dispositivos analgicos, que li-
dam com uma escala de valores contnua, e no apenas bits de largura e inten-
sidade fixas (CARVALHO, 1992, p. 6l).
Tais resultados prticos contribuem para a discusso dos limites e possibi-
lidades da computao analgica, e podem estar indicando a existncia de no-
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vas demandas tcnicas alternativas estritamente digital. No que segue, trata-
remos, de forma mais particular, do clculo digital e do clculo analgico.
C CC CCLCULO ANALGICO E DIGIT LCULO ANALGICO E DIGIT LCULO ANALGICO E DIGIT LCULO ANALGICO E DIGIT LCULO ANALGICO E DIGITAL AL AL AL AL
difcil saber quando o homem passou a utilizar instrumentos fsicos
para estudar os fenmenos. Por exemplo, Leonardo da Vinci utilizou maquetes
em escala, e antes dele, fencios, egpcios, gregos, e outros fizeram uso de algum
instrumento com carter analgico. Conta-se que Tales de Milero calculou a
altura da pirmide de Queps usando dois tringulos semelhantes. Este um
dos exemplos mais antigos de clculo analgico.
Mas a rgua de clculo construda por Gunther em 1620 considerada
em geral como o primeiro instrumento de clculo analgico, com funcionamen-
to distinto daquele da mquina de Pascal, de 1645, calculadora numrica.
Descartes, desde cerca de 1640, faz uso de curvas e grficos que possibili-
tam o desenvolvimento de muitos dispositivos mecnicos de clculo, como os
planmetros de Hermann (1819) e de Amsler (1845). Em 1876, Thomson,
irmo de Kelvin, desenvolve um tipo de planmetro que utilizado no seu
analisador harmnico.
Os primeiros calculadores analgicos eltricos (corrente contnua) so
construdos por Westinghouse e G.K.C, em 1925. Vannevar Bush construiu o
analisador diferencial em 1927, eletromecnico, que operava com fantstica
preciso a partir de integradores a disco semelhantes aos utilizados pelo
planmetro de Thomson, apesar de sua criao independente por Bush.
Diversos aperfeioamentos tcnicos desde ento, como no caso dos am-
plificadores eletrnicos de corrente, tm impulsionado o desenvolvimento de
dispositivos analgicos de clculo.
Desde a dcada de 60, nos processos industriais vem ocorrendo um pro-
cesso de sntese entre os calculadores analgicos e os computadores digitais,
muitas vezes associados em linha.
A utilizao de mquinas analgicas, digitais ou hbridas, uma ques-
to de objetivos a serem alcanados. O tipo de problema e as condies de
utilizao orientam a escolha de um procedimento adequado levando em
conta o tempo, o desempenho e o custo do processamento. No caso dos
dispositivos analgicos, as equaes utilizadas devem corresponder s do
sistema estudado.
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Os calculadores analgicos se dividem em duas categorias, de analogia
direta ou indireta. Na analogia direta, um fenmeno representado globalmen-
te por uma grandeza equivalente; na indireta, um sistema decomposto e re-
presentado por operadores padronizados que so agrupados de acordo com um
organograma de clculo compatvel com a equao do sistema.
Os dispositivos de clculo analgico utilizam procedimentos os mais di-
versos. Contudo, todos possuem em comum a caracterstica de operar em con-
formidade com as leis fsicas, diferentemente dos digitais que operam com leis
lgicas. No caso de analogias diretas isto facilmente percebido; no caso das
analogias indiretas, o exposto acima se aplica a cada operao elementar, as
quais so interconectadas conforme a equao a resolver. O modelo no a
reproduo de um objeto, mas das relaes que interessam estudar.
No caso do uso de dispositivos analgicos para clculo cientfico, o pes-
quisador experimenta sobre o modelo.
Ele se interessar pelo aspecto qualitativo dos resultados
antes de qualquer coisa, sem negligenciar por isso seu as-
pecto quantitativo que depender da tecnologia e do cuida-
do empregado para realizar as operaes do modelo. Os er-
ros provenientes de uma m formulao devem ser
minimizados, e isto o verdadeiro propsito da explorao
de um tal conjunto. O fato de poder penetrar no mecanis-
mo interno do fenmeno, graas experimentao sobre o
modelo, portanto o aspecto mais frutfero da simulao
analgica (GLEITZ, 1968, p. 13)
Um dispositivo analgico pode fornecer pistas teis para uma programa-
o digital; este mtodo hbrido de trabalho explora por um lado a capacidade
de determinao qualitativa do mtodo analgico e a capacidade de manipula-
o quantitativa (simblica, particularmente numrica) do mtodo digital. A
velocidade de soluo de diversos problemas pode tambm ser otimizada; espe-
cialmente no caso em que a complexidade computacional fator limitante, o
conhecimento de novos modelos ou de solues aproximadas simplifica os
algoritmos do clculo digital, acelerando a convergncia dos resultados e tor-
nando factvel o clculo.
Dispositivos analgicos tambm so utilizados com finalidades didticas,
especialmente em caso de simulaes de situaes que colocam em risco a inte-
gridade fsica dos treinandos, como o caso de simulaes de voo, por exemplo.
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A regulao analgica de processos constitui-se em uma aplicao muito
importante e utilizada dos dispositivos analgicos; tais dispositivos funcionam
pelo sensoreamento analgico de grandezas fsicas dos processos a serem con-
trolados, e do feedback de controle, quando necessrio.
A palavra analgico em seu significado mais geral e amplo cobre um cam-
po bastante largo de dispositivos e fenmenos; considerar apenas aqueles dis-
positivos de clculo aritmtico, ou mais geralmente, de operaes matemticas,
se ater aos computadores analgicos. Os computadores analgicos de propsi-
to geral (computadores universais analgicos) no operam de forma exclusiva-
mente discreta.
O desenvolvimento estupendo da computao digital nas ltima dcadas
tem erodido algumas reas de aplicao da computao analgica. Todavia, com-
putadores digitais e computadores analgicos tm seus prprios e eventualmen-
te distintos usos, e a questo no de um substituir o outro.
Um computador analgico essencialmente um instrumento de clculo,
mas em muitos dispositivos o processo de clculo apenas uma etapa de um
processo mais complexo que envolve medies, clculo e controle como por
exemplo em controle de processos industriais.
H decnios a tcnica de modelagem, baseada na Teoria da
Similaridade, extensamente usada no estudo, no desen-
volvimento e no projeto de vrios tipos de sistemas e equi-
pamentos, principalmente naqueles de dificil estudo direto
e, naturalmente, naqueles de impossvel estudo direto.
Os modelos atravs dos quais se estudam os sistemas po-
dem ser de vrios tipos, desde modelos descritivos em texto
corrido, passando por modelos matemticos em vrias tc-
nicas (diagramas de bloco, circuitos, equaes) e modelos
em escala reduzida ou ampliada, at modelos anlogos nos
quais se usa um sistema, no qual seja fcil experimentar,
para se estudar outro sistema de comportamento semelhan-
te. (SANTOS, J., 1974 p. 1)
Jos Abel dos Santos (1974) define sistemas anlogos como aqueles siste-
mas cujas equaes matemticas que os representam possuem a mesma forma,
podendo ter variveis e coeficientes de dimenses diferentes.
Note-se que no sculo XIX a fsica se tornou apta a descrever em frmulas
matemticas dispositivos bastante complexos, e de forma inversa, de construir
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dispositivos complexos que realizassem determinadas equaes matemticas
exatamente o que faz o computador analgico.
Comparando dois mtodos de clculo integral, o mtodo de feedback de
Kelvin (analgico) e o mtodo iterativo de Peano-Picard (digital), Betti (1977,
p. 541) afirma que:
A diferena entre os dois mtodos consiste portanto no fato
que em um caso o resultado do clculo provm de um dis-
positivo fsico concreto cuja operao a executar se pode
obter da lei de funcionamento, enquanto no outro caso se
estuda a propriedade e o comportamento de um fenmeno
real no interior de uma teoria, e o clculo vem em seguida
mediante o mtodo formal da teoria e da deduo lgica.
A preciso, em qualquer dos dois mtodos, depende de questes
operacionais, e no pode ser pensada, como usual, de maneira absoluta. As-
sim, a preciso depende do nmero de interaes no mtodo digital e depende
do instrumento fsico empregado no caso do mtodo analgico.
O clculo digital se produz de forma sequencial, no simultaneamente
como o clculo analgico. As grandezas utilizadas no clculo digital no possu-
em necessariamente dimenso.
O clculo digital se refere especialmente ao clculo efetuado a partir da
representao e manipulao simblica de variveis mediante um conjunto de
regras ou leis tericas gerais (no necessariamente leis fsicas). Assim, a histria
do clculo numrico a histria do clculo digital. O conceito que fundamenta
o clculo digital o conceito de algoritmo.
No controle de processos industriais em tempo real (como uma caldeira,
por exemplo), a simultaneidade de um clculo analgico poder, eventualmen-
te e dependendo do dispositivo real de clculo, ser mais adequada que o clculo
passo a passo de um computador digital. A complexidade do problema e do
modelo terico pode inviabilizar o clculo digital em tempo real.
H casos em que cada uma das tcnicas, analgica ou digital, separada-
mente, so inadequadas para a soluo do problema posto, de sorte que a com-
binao de ambas, aproveitando-se aspectos positivos de cada uma delas relati-
vamente ao problema em questo, pode ser interessante e til.
A seguir, discutiremos alguns pontos relativos converso de informaes
analgicas em digitais, e vice-versa.
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C CC CCONVERSO ANALGICO-DIGIT ONVERSO ANALGICO-DIGIT ONVERSO ANALGICO-DIGIT ONVERSO ANALGICO-DIGIT ONVERSO ANALGICO-DIGITAL AL AL AL AL
Os componentes exclusivamente digitais do computador no tm voz pr-
pria: sem os perifricos (dispositivos auxiliares) analgicos que interpretem seus
(im)pulsos digitais em, por exemplo, ondas sonoras, o computador cala. At
mesmo a comunicao entre computadores digitais utiliza sinais analgicos.
O sinal telefnico analgico ainda uma das formas de comunicao de
dados bastante comum para o computador digital. Um usurio de computador
que precise ter acesso a um outro computador remoto, ou trocar informaes
com outros usurios de uma rede de computadores, em geral faz uso do sistema
telefnico convencional (analgico) para a comunicao; dessa forma, os sinais
oriundos do computador digital devem ser traduzidos para a forma analgica
para a transmisso via telefone, e depois reconvertidos para a forma digital para
a entrada no computador receptor.
FIGURA 3 Tcnica de modulao analgica em (a) amplitude e (b) frequncia.
(ALVES,1992, p. 81)
O equipamento utilizado para tanto o modem (forma abreviada de
modulador/ demodulador); durante a transmisso de dados, o modem impe atra-
vs da modulao os sinais digitais sobre uma frequncia portadora contnua da
linha telefnica, como ilustrado na Figura 3 anterior; na ponta receptora, um
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outro modem extrai atravs da demodulao as informaes trazidas pela
frequncia portadora e as transfere na forma digital para o computador receptor.
Alm disso, o computador digital recebe como dados de entrada informa-
es no s na forma digital, mas tambm na forma analgica (calor, presso,
luz, som). A informao analgica, proveniente do contexto externo ao compu-
tador digital, constituda de grandezas de variao no-discreta (contnua) e
necessita ser traduzida para a forma digital (discreta), nica forma manipulvel
por tal computador. O processo ocorre como foi descrito abaixo.
As variaes contnuas do fenmeno fsico que serve de suporte infor-
mao que se quer introduzir no computador so captadas por aparelhos sensores
especficos a cada tipo de fenmeno considerado, e convertidas em sinais eltri-
cos de tenso contnua de variao anloga ao fenmeno contnuo de entrada;
assim obtido o sinal analgico.
A seguir, o sinal analgico traduzido para a forma digital binria com a
qual o computador funciona. O equipamento tradutor um conversor analgico-
digital (conversor AD). Para transformar o contnuo em discreto, o conversor faz
leituras do sinal analgico que o atravessa a intervalos discretos curtos e peridi-
cos (amostras), transformando a intensidade da tenso encontrada em cada amos-
tra em um valor numrico expresso em cdigo binrio. Evidentemente, o sinal
digital (conjunto discreto de valores) resultante dessa converso constitui apenas
uma aproximao do sinal analgico de origem, e sua qualidade depende da
frequncia de amostragem: quanto menor o perodo de tempo entre pontos
amostrados, maior o nmero de pontos amostrados e melhor a aproximao.
Aps a traduo digital, a informao pode ser manipulada e transforma-
da no computador por procedimentos numricos, lgicos e simblicos (infor-
mao processada). O produto dessa manipulao simblica ainda , obvia-
mente, informao digital. Contudo, da mesma forma que as informaes de
entrada podem ocorrer nas formas digital ou analgica, a informao de sada
pode ser desejada nas formas digital, como as letras impressas em um texto, ou
analgica, como a msica de um sintetizador.
No caso de se precisar ou desejar uma sada analgica, necessrio fazer a
traduo da informao digital, produzida ao final do processamento, para a
forma analgica. O processo mais ou menos o inverso do anterior: inicialmen-
te o conversor transforma cada palavra binria em um valor de tenso, gerando
um conjunto de valores descontnuos de tenses que passa por um tipo de filtro
eletrnico que transforma esse conjunto de tenses em um sinal analgico na
forma de curva contnua.
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Como exemplo, a onda sonora, causada pela voz humana ou por um ins-
trumento musical, uma onda mecnica que para ser transmitida via rede tele-
fnica possui um anlogo (representao analgica) eltrico, uma onda eletro-
magntica. As variaes de amplitude e frequncia da onda eletromagntica
representam as variaes de volume e altura do som.
Ento o som, como informao de entrada ou sada em computadores
digitais, pode receber os tratamentos de converso analgico-digital acima des-
critos. A complementaridade entre os processos analgicos e digitais visvel,
como veremos a seguir.
O som produzido atravs de ondas de presso do ar. Essas ondas podem
ser representadas matematicamente por funes senoidais, ou, melhor dizendo,
por uma srie de ondas senoidais de frequncia varivel. A anlise de Rinmer
(1768-1830) uma tcnica matemtica utilizada para representar qualquer
funo complexa em um conjunto de ondas senoidais, e que portanto pode ser
usada para reduzir a onda sonora nas ondas senoidais simples que a constitu-
em.
Algoritmos (programas) baseados na anlise de Fourier podem tratar no
computador os pulsos digitais representativos de sons analgicos e assim com-
por/ decompor o padro de som de qualquer instrumento conhecido; podem
inclusive, usando modelos matemticos, vencer as limitaes do nosso mundo
fsico criando padres de instrumentos musicais imaginrios.
Por outro lado, a transmisso de um sinal analgico atualmente tambm
pode ser feita de forma digital. Com equipamento adequado faz-se a converso
do sinal analgico em cdigo digital, expresso geralmente em um cdigo deriva-
do do cdigo binrio, aps o que a transmisso pode ser efetuada digitalmente
(forma considerada de maior fidelidade e menos sujeita a erros). Aps a trans-
misso, o sinal analgico original pode ser recuperado atravs da inverso do
processo usado para sua codificao digital.
A suavidade da interface analgica aliada grande possibilidade
combinatria da manipulao digital (processamento) permitem-nos extrapolar
os limites do mundo, dando-lhe novos limites. A nossa questo no menos-
prezar a fora do digital, mas pelo contrrio, situ-la nos seus limites; a crtica
justamente ao reducionismo, hegemonia da forma digital, e segregao
dicotmica entre digital e analgico.
Contudo, antes de prosseguirmos, como fechamento deste captulo, um
ponto merece ser retomado e enfatizado: seja no campo tecnolgico, quando
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nos referimos aos dispositivos de clculo analgico, como os computadores
analgicos, seja no campo conceitual, quando nos referimos s representaes
analgicas, como os modelos analgicos, temos na analogia, isto , na transfe-
rncia de significados entre dois domnios, o mesmo substrato bsico de funci-
onamento. Na primeira situao, relativa aos dispositivos analgicos, isto se d
atravs do isomorfismo de certas leis fsicas, enquanto na segunda, relativa s
representaes analgicas, atravs da construo de objetos de representao
que incorporam certas relaes relevantes do representado; sem negar as
especificidades de cada situao, a condio bsica de funcionamento, , , , , em ambas
as situaes, a transferncia de significados entre dois domnios vale dizer, a
analogia.
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Captulo Doze
O USO DA ANALOGIA NA HISTRIA E NO
ENSINO DA INFORMTICA
I II IINTRODUO NTRODUO NTRODUO NTRODUO NTRODUO
[...] e no se pode conceber um rigor informal?
Molino (1979, p. 96)
Uma analogia uma comparao entre dois domnios diferentes, que per-
mite transferir certas relaes de um domnio para o outro.
O uso de analogias inerente atividade cientfica (BLACK, 1966, MO-
LES, 1971, MOLINO, 1979). Tal afirmao torna-se ainda mais evidente quando
se constata que a metfora uma analogia condensada (PERELMAN, 1970), e
os modelos (assim com as fbulas, parbolas, alegorias e os mitos) so analogias
estendidas (TURBAYNE, 1974).
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Os modelos (em escala, matemticos, tericos, arquetpicos ou
prototpicos), em particular, tm um papel central na construo de teorias
cientficas, o que mostra a importncia da analogia na criao nas cincias.
Como heurstica, podemos citar incontveis exemplos de analogias na cri-
ao cientfica:
1) No desenvolvimento da teoria ondulatria da luz, de Huygens a Young
e Fresnel, a analogia entre luz e som foi fundamental para a compreenso
da luz em termos de ondas.
2) Darwin (1887) utilizou com frequncia a seleo artificial desenvolvi-
da por criadores no aperfeioamento de seus animais como anloga sele-
o natural, tendo esta analogia um papel importante na justificao da
teoria darwinista da evoluo.
3) Maxwell chamou de analogia fsica seu mtodo de trabalho que con-
sistia em encontrar semelhanas parciais entre as leis de duas cincias
distintas, semelhanas que permitiriam que cada uma das leis ajudasse a
esclarecer a outra. Segundo Holland e outros (1986), seguindo os passos
de Kelvin, que fez uso de analogias entre o calor e a eletrosttica, e entre
a luz e as vibraes em um meio elstico, Maxwell usou uma analogia
mecnica concernente s tenses em meio fludo para chegar s suas cle-
bres equaes para campos eletromagnticos (HOLLAND, 1986, p. 337).
4) Em 1890, o bilogo Elie Mechnikoff, observando clulas mveis na
larva transparente da estrela do mar, atirou alguns espinhos de rosa entre
elas, os quais foram imediatamente circundados pelas larvas, dissolven-
do-se em seus corpos transparentes; tal fato foi relacionado por Mechnikoff
ao que ocorre quando uma parte do corpo humano infectada por uma
farpa, por exemplo: o pus que envolve a infeco, como as larvas do expe-
rimento, deve conter clulas que englobam e digerem os organismos cau-
sadores da infeco. Estava descoberto o mecanismo da fagocitose.
(KOESTLER, 1969, p. 199).
5) A analogia do computador com a mente humana serviu, em diversos
momentos da histria da Informtica, como modelo para a concepo e
desenvolvimento do computador. Cabe observar que, nesse caso, a viso
da mente humana como um sistema formal est subjacente; contudo, a
analogia deteriora-se em equvoco quando os dois domnios anlogos, mas
distintos, computador e mente, so identificados. Da s um passo para
a inverso da analogia criadora inicial (o computador como a mente hu-
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mana) para a analogia bastante reducionista da mente humana como um
computador.
6) Atualmente a inteligncia artificial (IA) organiza-se em torno de duas
analogias ou modelos distintos do pensamento, da inteligncia e da rela-
o mente/ crebro. A IA clssica baseia-se na analogia de mo dupla aci-
ma exposta, do computador com a mente humana, considerando ambos
sistemas formais. A outra corrente, o conexionismo, considera a cognio
um processo decorrente em grande medida da organizao do crebro. A
primeira se d em nvel simblico (a cognio resultado da manipulao
de smbolos); a segunda, em nvel estrutural (a cognio resultado da
estrutura do crebro). Estes diferentes modelos implicam diferentes ar-
quiteturas para o computador.
Consideremos agora a discusso da importncia das analogias no ensino.
A analogia pode ser utilizada, como de fato , para estabelecer uma de-
monstrao, no formal, evidentemente; mas da natureza da demonstrao
ser formal?
A analogia possibilita a construo do novo, podendo acarretar tanto uma
mudana paradigmtica na cincia, quanto uma mudana conceitual no ensino
(ao tornar o no conhecido, familiar).
As vantagens das analogias no ensino incluem as seguintes:
1) So instrumentos importantes no ensino que envolvem mudana
conceitual, abrindo possibilidade de estabelecimento de novas relaes e
perspectivas. Tornam as relaes mais concretas, pelo estabelecimento de
similaridades entre o conhecido (concreto, com significado) e o desconhe-
cido (abstrato, ainda sem significado).
2) So motivadoras e provocam interesse, pois causam surpresa.
Discutindo o papel das analogias no ensino de cincias, Duit (1991, p.
668) afirma que:
O papel das analogias e metforas no ensino cientfico
usualmente discutido da perspectiva de sua significao no
processo de aprendizagem, mas h outro aspecto importan-
te. Analogias e metforas suprem uma funo explicativa e
heurstica significante no desenvolvimento da cincia [...]
Se aceito que o ensino cientfico no deveria apenas ensi-
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nar conhecimento cientfico, mas tambm meta-conheci-
mento cientfico, ento o papel das analogias e metforas
na cincia deve ser considerado um aspecto essencial do
ensino cientfico.
Na sequncia desse pequeno ensaio, inicialmente, ilustraremos mais
detalhadamente a utilizao de analogias na informtica com o rico, vivo e
historicamente contemporneo exemplo do vrus do computador. Em seguida,
passaremos a considerar o uso da analogia no ensino da informtica, apresen-
tando um modelo didtico sugerido pela histria da Informtica e que estabele-
ce uma analogia entre uma moenda e um computador.
U UU UUMA ANALOGIA CONT MA ANALOGIA CONT MA ANALOGIA CONT MA ANALOGIA CONT MA ANALOGIA CONTA AA AAGIANTE GIANTE GIANTE GIANTE GIANTE
Atualmente a contaminao viral j traz uma primeira
resposta questo a negatividade dos circuitos eletrnicos.
(VIRILIO, 1993, p. 105)
Vejamos um pequeno trecho de um livro de divulgao da rea de
informtica:
Neste ponto a infeco j passou por todas as suas fases,
mesmo que ele (o vrus) seja descoberto agora pelo usurio.
A maioria dos programas e disquetes do usurio estar con-
taminada, como tambm muitas cpias talvez tenham sido
transmitidas para outros usurios. Este o motivo de ser
to difcil erradicar contaminaes por vrus: o usurio pode
livrar o seu computador do vrus e mais tarde colocar um
disquete contaminado no drive e reintroduzi-lo. Dezenas e
talvez centenas de disquetes do usurio podem ser conta-
minados antes que o usurio descubra a presena do vrus.
(WALNUM, 1993, p. 74)
A linguagem utilizada, profundamente metafrica, parece sugerir que com-
putador e mdias de armazenamento e transferncia de informaes (pen-drives,
cds, HD externos etc.) adoeceram acometidos de um mal virtico.
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Contudo, um vrus de computador no causa propriamente uma doena.
Um vrus de computador um programa capaz de se autocopiar (faz cpias de
si mesmo); dessa forma, o vrus capaz de se espalhar para outros computado-
res, atravs de sistemas de comunicao entre computadores (redes de comuni-
cao, tais como as BBS Bulletin Board Systems). Como dissemos, um vrus
de computador um programa, e como qualquer outro programa de computa-
dor s se tornar ativo quando for colocado em funcionamento, nada podendo
fazer em caso contrrio.
Quando em atividade, todavia, alm da sua peculiar capacidade de multi-
plicao, um vrus pode fazer qualquer coisa programvel em um computador,
inclusive atos nocivos sade do computador contaminado, como apagar ou
corromper arquivos por exemplo. A comunicao cada vez mais extensa e intensa
entre computadores tem tornado os vrus uma verdadeira ameaa digital.
Antes de explicitarmos algumas relaes analgicas entre o vrus humano
e o vrus do computador, vejamos como surgiu esta curiosa metfora.
Programadores dos laboratrios de pesquisa em informtica de duas gran-
des empresas americanas criaram, nos anos 70, uma brincadeira ou jogo digital
chamado por eles de core wars (guerra de ncleos). Os participantes da brinca-
deira deveriam criar organismos de computador (evidentemente, programas
de computador) com capacidade de eliminar (destruir) os organismos seme-
lhantes criados pelo jogador adversrio. Um dos atributos que se tornou indis-
pensvel sobrevivncia desses organismos artificiais foi a capacidade de se
duplicar ou multiplicar (o organismo fazendo um cpia idntica de si mesmo),
pois, assim, cada organismo aumentava sua chance de sobrevivncia nesse jogo
de guerra.
Esses primeiros seres artificiais no podiam se alastrar para outros siste-
mas, pois s se multiplicavam na memria do computador onde se realizava o
jogo; alm disso, e pelo mesmo motivo, as mltiplas cpias do organismo eram
apagadas quando se desligava o computador. Contudo, a natureza imprevisvel,
quase mutante, poderamos dizer forando um pouco a mo, desses seres artifi-
ciais logo se fez notar. Qualquer programa de computador est sujeito a erros
na sua construo (os chamados bugs) e, no caso de programas que se multipli-
cam, certos erros, potencializados pela quantidade, podem ser bastante dano-
sos. O core wars foi proscrito dos laboratrios de pesquisa em questo quando
se perdeu o controle de um dos organismos artificiais criados, com resultados
danosos para o sistema computacional que ingenuamente o acolhia.
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Em 1984, a revista Scientific American publicou um artigo descrevendo o
vrus do computador e ofertando aos seus leitores, por dois dlares, as instru-
es de como programar um vrus, tornando a criao de vrus de computador
de domnio pblico. Apesar disso, os seres artificiais criados ainda eram uma
brincadeira engraada. Contudo, a epidemia digital estava se desenvolvendo e,
em breve, se tornaria uma peste nos meios eletrnicos.
O fato relevante nos primeiros prottipos de organismos artificiais foi,
sem dvida, a sua capacidade de multiplicao, o que sugeriu a analogia desses
programas com o vrus humano. A analogia permanece viva at hoje no s
porque a denominao e os prprios vrus se disseminaram em toda a informtica,
e entre todos os usurios de computadores; de fato, a analogia revelou-se extre-
mamente frtil. Podemos estabelecer um nmero bastante grande de relaes
entre essas duas espcies de vrus, o orgnico e o simblico. Vejamos algumas
delas no Quadro 1.
Quadro 1: Relaes analgicas entre o vrus humano e o vrus do computador
Tudo o que vimos corrobora a tese de que a analogia um recurso heurstico
da maior importncia na atividade cientfica. Vejamos agora um modelo analgico
para o ensino da estrutura do computador digital que ajuda, por seu turno, a
mostrar a fora da analogia tambm como recurso didtico.
A CPU e o moinho: A massa e as terminaes nervosas surpreendentes
do crebro tinham sido substitudos por metal e ferro; ele (Babbage) tinha ensi-
nado o moinho a pensar. (BUXTON apud SWADE, 1993, p. 88).
O engenheiro ingls Charles Babbage (1792-1871) tido como o princi-
pal precursor no advento dos modernos computadores. Seu pioneirismo est
consubstanciado no projeto do Analytical Engine (Mquina Analtica), disposi-
tivo mecnico em muitos aspectos semelhante ao nosso computador eletrnico.
Vrus humanos
Inertes fora do organismo hospedeiro
Reproduzem-se rapidamente no homem
So contagiosos
Podem ficar incubados
Vrus do computador
Inativos fora do computador hospedeiro
Fazem autocpia quando executados
Capazes de se estenderem a outros sistemas
Podem ficar inativos at que ocorra uma
condio
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Apesar de jamais ter construdo sua mquina analtica, a ideia de Babbage
era de construir um dispositivo com duas partes bsicas, por ele chamadas ar-
mazm (store) e moinho (mill). O armazm teria a funo de guardar os
dados (variveis, quantidades, resultados de operaes); o moinho teria a fun-
o de executar as operaes (aritmticas, lgicas) com os dados.
Para batizar os componentes de sua mquina analtica, Babbage utilizou
nomes de coisas existentes cujas funes, em outro contexto, evidentemente, se
assemelham s funes dos componentes criados (projetados).
A parte da mquina analtica projetada para reter ou guardar dados,
Babbage denominou armazm (store), construo utilizada para guardar gros,
por exemplo; o outro componente, desenhado para transformar os dados atra-
vs de clculos, o engenheiro ingls chamou de moinho (mill), mecanismo
usado para transformar (moer, triturar) gros em farinha.
Apesar do termo mill no ser mais utilizado, o termo store hoje larga-
mente utilizado para designar a memria dos computadores atuais.
O objetivo de Babbage de mecanizar o clculo originou-se, em um primei-
ro momento, da falta de preciso das tabelas matemticas ento impressas.
Cientistas, navegadores e engenheiros utilizavam tais tabelas para executar cl-
culos que normalmente s exigiam preciso de apenas alguns dgitos, mas a
tediosa produo das tabelas, realizada manualmente, possibilitava a introdu-
o de inmeros erros; tambm na impresso de tais tabelas eram acrescenta-
dos mais erros (tipogrficos). As prprias erratas das tabelas continham erros.
O engenheiro ingls acreditava que a computao mecnica era o melhor
meio de eliminar, de uma s vez, tanto os erros de clculo, quanto os erros de
impresso. Assim, concebeu e projetou uma mquina que calcularia e imprimi-
ria, automaticamente, ou seja, sem interferncia humana, os resultados dos
clculos efetuados. O dispositivo planejado foi denominado Mquina Diferen-
cial (Difference Engine), pois fundamentava-se no algoritmo matemtico das
diferenas finitas, utilizado para calcular valores de funes polinomiais usando
apenas a operao de adio e dispensando o uso das operaes de multiplicar e
dividir, mais difceis de mecanizar. O mtodo das diferenas finitas recursivo,
ou seja, cada passo no processo de clculo depende do valor calculado no passo
anterior, de forma que a preciso absolutamente necessria em cada passo
para que se possa confiar no resultado final. Em 1822, Babbage construiu um
modelo experimental de seu projeto.
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Contudo, a despeito da impressionante capacidade de clculo da Mqui-
na Diferencial, apenas algumas operaes bsicas podiam ser executadas. , de
fato, com seu projeto da Mquina Analtica (Analytical Engine), uma mquina
computadora de propsitos gerais, que Babbage entra na histria da Informtica
como um dos seus maiores construtores. Babbage despendeu cerca de 40 anos
de sua vida e toda a sua fortuna pessoal, para tentar obstinadamente construir
seu genial e nunca realizado projeto.
Aps a morte de Babbage, seu projeto caiu no esquecimento, tendo sido
redescoberto 70 anos depois por Howard H. Aiken (1900-1973), professor de
Harvard, que, inspirando-se nas ideias de Babbage, construiu o Mark I, uma
calculadora eletromecnica comandada por programa.
Para nossos propsitos, queremos enfatizar que a Mquina Analtica o
antecendente estrutural de todos os computadores digitais. A arquitetura desse
computador digital universal nunca construdo servir inicialmente a Aiken e
depois a muitos outros como modelo estrutural (ou arqutipo conceitual, ou,
ainda, paradigma informtico), como explicitaremos a seguir.
Como vimos, a arquitetura da Mquina Analtica foi concebida contendo
duas partes fundamentais, chamadas sugestivamente por Babbage, de mill (mo-
inho) e store (armazm). O moinho digital deveria efetuar todas as operaes
lgicas e matemticas; o armazm digital deveria guardar todos os nmeros
(dados iniciais, resultados intermedirios e finais). Essa estrutura comum a
todos os computadores digitais e fcil notar que o moinho refere-se ao que
denominamos unidade central de processamento (UCP) ou, mais comumente,
fazendo uso da lngua inglesa, central processing unit (CPU), e o armazm
refere-se memria do computador.
Ao instaurar uma nova maneira de organizar as mquinas computadoras,
at ento muito simples estruturalmente, Babbage lana mo de uma analogia
entre um moinho e um computador, concebendo este ltimo como constitudo
de um moinho de nmeros ou, de forma mais apropriada contemporaneamente,
um moinho de smbolos.
Este um exemplo importante de uso de analogia na criao cientfica,
tanto por pertencer a uma hard science, a Informtica, onde poderia parecer
que as analogias no tm lugar, quanto por sua fertilidade dentro da mesma
cincia, possibilitando a criao da arquitetura bsica dos computadores digi-
tais, apesar de os termos moinho e armazm no terem sobrevivido.
Acreditamos, todavia, que a analogia moinho/ CPU e armazm/ memria
pode ser muito til tambm no ensino da Informtica, particularmente para
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cursos conceituais introdutrios disciplina ou de iniciao para novos usurios
de computadores, quer sejam crianas, jovens ou adultos.
curioso que na Ciberntica, disciplina irm da Informtica, os moinhos
tambm contriburam. O conceito de regulao (feedback) central para a cons-
truo de mecanismos automticos; no sculo XVII, resgatando a histria da
Ciberntica , [...] os automatismos de regulao sero igualmente desenvolvi-
dos em outros domnios como o da moagem, para controlar e regular o fluxo do
vento nas aspas de moinhos e seu efeito sobre a moagem dos gros. (BRETON,
1991, p. 31).
Assim, alm de resgatarmos os termos moinho e armazm, estendemos a
analogia sugerida por Babbage no modelo abaixo esquematizado do computa-
dor como uma moenda de informaes, de uso didtico privilegiado, conforme
j pudemos constatar na prtica docente.
Antes, entretanto, queremos apresentar a notao que ser usada para
representar relaes analgicas no nosso modelo didtico moenda/ computador
(que pode ser empregada para representar relaes analgicas em geral).
Etimologicamente, a palavra anlogo deriva do grego anlogos, que signi-
fica proporcionado; em matemtica a proporo (razo) algbrica entre a e b
pode ser representada utilizando-se a notao abaixo indicada:
Considerando a simplicidade e riqueza dessa representao, vamos adot-
la para representar as relaes analgicas, observando que:
Se = ento =
Ou seja, a propriedade conhecida como troca dos meios vlida para as
fraes algbricas continua vlida para relaes analgicas.
Por outro lado,
Se = ento ad = bc
Ou seja, a propriedade conhecida como produto dos extremos igual ao
produto dos meios evidentemente no se aplica a relaes anlogas.
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Em sntese, as relaes analgicas no so relaes algbricas, e faremos uso
da notao das fraes de forma mais ou menos livre, sem pretender o uso da
igualdade do significado da notao nesses dois domnios diversos. Reteremos, de
forma analgica, apenas as propriedades relevantes da notao usual das fraes
para nossa finalidade de representar as analogias de forma simples e frtil.
Encerrada essa longa, mas necessria digresso, passaremos ao modelo da
moenda.
Tendo como interesse o ensino da Informtica, e inspirados pelas catacreses
babbagianas, esboaremos a partir do diagrama abaixo uma ampla analogia
entre arquitetura de um computador eletrnico e a estrutura de uma moenda
mecnica. o que segue:
O OO OO COMPUT COMPUT COMPUT COMPUT COMPUTADOR COMO UMA MOEND ADOR COMO UMA MOEND ADOR COMO UMA MOEND ADOR COMO UMA MOEND ADOR COMO UMA MOENDA DE INFORMAO A DE INFORMAO A DE INFORMAO A DE INFORMAO A DE INFORMAO
Observe que a moenda composta de :
1) Um moinho, onde so triturados os gros e transformados em farinha.
composto por engrenagens.
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2) Um armazm, recipiente contguo ao moinho e eventualmente
compartimentado, onde so introduzidos os gros prontos para a moa-
gem; a farinha passa por vrios processos de remoagem, obtendo-se dife-
rentes produtos ou produtos de diferentes qualidades; nesse caso, durante
o processo, a farinha retorna para um dos compartimentos do armazm,
indo da para o moinho e do moinho voltando para o armazm tantas
vezes quanto necessrio. O armazm est ligado diretamente ao moinho,
sendo exatamente o depsito que o alimenta durante o processo de moa-
gem. Em algumas moendas, como o moedor eltrico de caf, por exemplo,
o armazm constitudo por dois depsitos separados, um para os gros
de caf a serem modos e outro para o p de caf; em outras moendas,
como o pilo, o armazm um depsito nico.
3) Diversas portas de entrada e/ou sada para o armazm ou, pelo menos,
para algum de seus compartimentos; as portas so do armazm, no ha-
vendo comunicao direta do meio externo com o moinho; o moinho ape-
nas se comunica com o armazm, e qualquer gro para moagem vindo do
meio externo, antes de chegar ao moinho, deve ser colocado no armazm;
de forma anloga, qualquer quantidade de farinha produzida no moinho
vai para o depsito de farinha antes de se tornar disponvel para consumo.
Portas de tamanho, formato ou material diferentes servem para selecio-
nar (deixar passar ou reter) gros diferentes, em tamanho ou qualidade,
assim como diferentes qualidades de farinha.
4) Um grande silo, onde ficam armazenados tanto os gros, aguardando o
tempo de moagem, quanto a farinha, aguardando o tempo de consumo.
5) Eventualmente, diversos pequenos silos, no a apresentados no esque-
ma anterior, com finalidade semelhante do grande silo.
Podemos obter do esquema apresentado, e fazendo uso de diferentes es-
tratgias de ensino que no o caso discutirmos agora, as seguintes relaes
analgicas:
= Moenda = moinho = armazm =
Computador CPU memria
= grande silo = pequenos silos =
disco rgido mdias
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= portas = porta 1 = porta
placas placa 1 placa n
= triturar = trigo = farinha =
processar dados de entrada dados de sada
= regras de moagem = moleiro =
sistema operacional operador
= estocagem no grande silo = alimentos =
gravao no disco rgido informaes
= estocagem no pequeno = pacotes =
gravao na mdia mdias
= transporte de trigo/ farinha entre o grande silo e o armazm =
transferncia de dados de entrada/ sada entre o disco e a memria
= transporte de alimentos entre o armazm e o moinho =
transferncia de informaes entre a memria e a CPU
= .............................................................................................etc
As relaes analgicas acima permitem-nos compreender, por exemplo,
que, no computador:
1) As informaes, tais como textos, tabelas, bancos de dados etc., ficam
armazenadas, quando no esto sendo processadas, nas mdias de
armazenamento e transferncia ou no disco rgido, respectivamente an-
logos aos pequenos e grandes silos.
2) Antes de serem transformados (processados), os dados ou informaes
devem ser transferidos para a memria (anlogo do armazm). A CPU
que transforma ou processa (tritura) tais dados ou informaes.
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3) No possvel transformar diretamente as informaes sem antes
transfer-las para a memria.
4) O disco rgido ou as mdias, de um lado, e a memria, de outro lado,
constituem, de fato, dois tipos diferentes de depsitos de informaes;
nos primeiros, a informao permanente, esttica, e no pode ser direta-
mente processada; na segunda, a informao voltil, dinmica, e pode
ser imediatamente processada. Nos computadores digitais eletrnicos,
categoria em que se enquadram os conhecidos microcomputadores pesso-
ais, do tipo PC, por exemplo, a memria funciona base de pulsos eltri-
cos, de forma que, nos casos de falhas ou queda na corrente da rede eltri-
ca, os dados em memria (sendo processados) so corrompidos ou, em
geral, completamente perdidos.
5) Aps qualquer processamento, como alterar um arquivo de texto, um
artigo ou uma carta, por exemplo, o arquivo deve ser transferido para a
mdia ou disco rgido. Isto porque as alteraes promovidas pela CPU
apenas so registradas na memria do computador; mesmo que o arquivo
inicial tenha sido obtido da mdia ou do HD, e uma imagem desse arquivo
original ainda permanea no silo em questo, as alteraes no so
efetuadas diretamente no silo, e o usurio deve forar explicitamente a
transferncia do arquivo modificado para o depsito permanente, se as-
sim desejar (se for precisar das informaes posteriormente).
Poderamos obter ainda outras concluses a respeito do computador a
partir das analogias estabelecidas com a moenda. Poderamos tambm estabe-
lecer outras analogias. Nosso objetivo no esgotar tais analogias e concluses,
que certamente podem nascer no processo pedaggico sem a necessidade de
descrio prvia explcita como fizemos aqui, dada a natureza desse trabalho,
porm destacar a importncia didtica do modelo proposto .
C CC CCONCL ONCL ONCL ONCL ONCLUSO USO USO USO USO
A analogia revela-se um grande instrumento didtico; contudo, algumas
analogias parecem ser melhores que outras.
Se examinarmos a analogia j apresentada entre o computador e a mente,
veremos que, para o ensino bsico de Informtica, tal analogia no se mostra
adequada. Uma boa analogia torna o no conhecido, familiar, atravs da seme-
lhana das relaes efetuadas entre certas estruturas de um domnio conhecido
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com aquelas de um domnio que se deseja conhecer. Ora, para quem quer apren-
der sobre o computador (domnio novo, ainda desconhecido), a sua analogia
com a mente supe que esse ltimo domnio, a mente humana, bem conheci-
do, suficientemente familiar, j foi devidamente explorado em suas caracters-
ticas e relaes, e esse no parece ser o caso .
Como estabelecer relaes analgicas, transferir significados, criar novos
conceitos lanando mo de dois domnios estranhos ao sujeito cognoscente?
Na analogia do computador com um moinho, a condio de que um dos
domnios deve ser familiar mais realista, j que os moinhos so mecanismos
bastante comuns na histria do homem, usuais no mundo contemporneo, e
at mesmo presentes no imaginrio infantil, atravs dos contos, fbulas etc.
Como vimos, a analogia do computador com uma moenda ou moinho
teve importncia histrica na criao cientfica da arquitetura do computador
digital, assim como pode vir a ter grande importncia no processo de negocia-
o didtica. Importncia na cincia e na educao.
A analogia apresentada , acreditamos, um exemplo significativo de ins-
trumento heurstico e didtico inspirado na histria.
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Captulo Treze
FORA COMUNICATIVA E
RETRICA DE GRFICOS E TABELAS
Neste texto vamos discutir o papel e a importncia da Estatstica para a
coleta, a apresentao e a descrio dos dados, epecialmente educacionais, e
faremos isso de uma forma bastante prtica: selecionamos alguns grficos e
tabelas, que esto disponveis no site Governo do Estado da Bahia, relativos
Educao na Bahia.
O mtodo estatstico tem vrias etapas: a coleta, a crtica dos dados, a
categorizao e sntese das informaes e sua respectiva apresentao em tabe-
las e grficos, a definio desses dados e a sua anlise estatstica. Particularmen-
te, trataremos aqui da apresentao e da comunicao desses dados, ou melhor,
colocar-nos-emos do lado de leitores ou usurios dessas informaes produzidas
pelos especialistas. Assim, discutiremos a leitura dessas tabelas e grficos.
Antes, porm, existe um tpico de gostaramos de falar mais especifica-
mente, dando-lhe certo destaque, j que tem grande importncia na leitura
dessas tabelas e grficos, que so as razes e as propores.
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Para que possamos compreender melhor e ler, de forma mais competen-
te, os registros que esto apresentados, importante entender os dois tipos de
informao que so muito recorrentes nas tabelas e nos grficos. Um tipo de
informao que aparece constantemente a fr fr fr fr frequncia absoluta, equncia absoluta, equncia absoluta, equncia absoluta, equncia absoluta, que obti-
da atravs da contagem direta, por exemplo; nmero de alunos, nmero de
escolas. O nmero de alunos expressa justamente isso: uma contagem dos
alunos que nos d o nmero de alunos, ou seja, a frequncia absoluta, obtida
atravs da contagem. Isso bastante elementar. Todo mundo sabe e conhece
como fazer e como ler esse tipo de informao. Um segundo tipo de informa-
o, que muito recorrente neles, a fr fr fr fr frequncia r equncia r equncia r equncia r equncia relativa elativa elativa elativa elativa, cujo indicador mais
importante a porcentagem. A frequncia relativa, item sobre o qual vamos
nos deter um pouco mais , expressa uma comparao entre quantidades. Um
exemplo de frequncia relativa, de valor relativo, sempre coloca dois nmeros
em correspondncia. Ento, precisamos ter cuidado na leitura das informa-
es que esto sendo colocadas em correspondncia. Esses valores relativos
so dados por formas diversas que so totalmente equivalentes, do ponto de
vista matemtico e do ponto de vista operativo. Todos conhecem bem as fra-
es, as razes que so apresentadas em forma de frao ou seja, uma razo
apresentada operacionalmente como uma frao , as propores, que tam-
bm so razes e tambm so fraes. Mas as propores e as porcentagens,
em especial, expressam uma parte em relao ao todo em que aquela parte foi
tirada. Por exemplo, se temos uma escola com 100 alunos e, dentre eles, 20
so meninos e 80 so meninas, ento temos, em relao ao todo (100 alunos
da escola) 20 meninos em 100 alunos. Assim, temos 20% para falar em
porcentagem de meninos. Ento, a porcentagem e tambm a proporo ex-
pressam sempre uma relao entre uma parte e o todo do qual aquela parte foi
retirada. Isso extremamente importante: para entendermos o que significa
uma proporo ou uma porcentagem, preciso ter em mente, o tempo todo,
para a leitura especfica daquele valor, daquele nmero, quais so os elemen-
tos que esto sendo colocados em comparao. Se eles so elementos distin-
tos, que esto sendo apenas colocados em razo do outro, comparados uns
com os outros, ou se uma parte em relao ao todo do qual essa parte foi
retirada.
Vejamos mais um exemplo. Temos H representando o total de meninos
(total de 30), M representando meninas (total de 50) e sabemos que a razo de
H/M igual a 30/50. Isso aqui est expresso na forma de uma frao e todos
conhecem a notao de frao. Isso uma frao que pode ser simplificada
como 3/5 ou 0,6. Temos uma frao ou a razo 30/50 que, nesse caso, est
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apresentada na forma especfica de razo. E por que razo? Porque temos
uma razo entre o nmero de meninos e o nmero de meninas.
Usando o exemplo anterior de uma escola com 100 alunos, sendo 20
meninos e 80 meninas, podemos comparar esses nmeros de maneira diferen-
te. Se compararmos meninos e meninas, temos 20 meninos e 80 meninas.
Podemos apresentar isso atravs de uma frao: 20/80 que d 1/4, ento, te-
mos 1/4 de meninos em relao s meninas. Isso mostra uma razo razo razo razo razo, , , , , que um
nmero que possibilita uma comparao entre duas grandezas, duas categori-
as distintas: meninos e meninas. Agora, se considerarmos a escola como um
todo, temos 100 alunos e, ento, 20 meninos em 100 alunos equivale a 20 em
100, que corresponde a 20 por cento (20%) ou 1/5. Assim, vemos que existe
uma razo entre meninos e meninas, que l /4 (20/80), e uma outra frao
completamente distinta, que expressa a razo no mais entre meninos e me-
ninas, mas o nmero de meninos em relao ao total de alunos: 20/100, 20%
ou l /5. Nesse caso, esse tipo de razo de uma parte em relao ao todo
denominada pr pr pr pr proporo oporo oporo oporo oporo, , , , , ou, se for colocado como denominador o ndice 100,
se for tomado como referncia o ndice 100, o nmero obtido chamado de
por por por por porcentagem. centagem. centagem. centagem. centagem.
Essas so denominaes diferentes para coisas que, do ponto de vista
operativo, do ponto de vista matemtico, so idnticas, representam exatamen-
te a mesma coisa. Desse modo, podemos considerar que fraes, razes, propor-
es e porcentagens possibilitam que se compare grandezas e se perceba o quanto
uma grandeza representa em relao a outra. Por isso, s podemos fazer uma
leitura adequada de uma frao, de uma razo, de uma proporo, ou mesmo de
uma percentagem, que to comum em nosso cotidiano, se levarmos em consi-
derao as grandezas, as quantidades que esto sendo comparadas e, s assim,
elas fazem sentido. Fora dessa referncia original, elas no representam absolu-
tamente nada.
Vamos a outro exemplo. Temos 50 alunos numa classe (A) e 20 alunos
dessa classe com conceito Bom (B). Ento, a razo A/B (20/50) uma frao,
que pode ser denominada, nesse caso, tambm de razo, porque temos duas
grandezas sendo comparadas: o nmero de alunos com conceito Bom sendo
comparado com o total de alunos. Nesse caso, podemos simplificar isso para 2/
5 (20/50) ou, na forma decimal, 0,4, que uma proporo de alunos da classe
com conceito Bom. Por que podemos chamar essa razo de proporo? Porque
temos uma parte em relao ao todo e o nmero que representa uma parte em
relao ao todo denominado sempre de pr pr pr pr proporo oporo oporo oporo oporo. . . . . Vimos que, naquele caso
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anterior, quando comparamos meninos com meninas, tnhamos uma razo, mas
no tnhamos exatamente uma proporo: havia apenas uma razo do nmero
de meninos para o nmero de meninas.
E a porcentagem? O que a porcentagem? Como j dissemos, a porcenta-
gem uma proporo em que tomamos como referncia, como base, o nmero
100. Digamos que uma escola tem 500 alunos, sendo que 250 so do sexo
feminino; 250 de 500 representa a metade, ou seja, a razo entre um e outro
de l para 2 (1/2). Porm, se quisermos expressar essa ideia de que metade dos
alunos do sexo feminino e a outra metade do sexo masculino, tomando como
referncia no 500 alunos, mas o nmero 100, que a nossa referncia usual,
temos a chamada porcentagem. E, nesse caso, se a nossa referncia 100, se
tivermos 100 alunos apenas, para preservar a mesma razo, a mesma propor-
o, deveramos ter 50 alunos de sexo masculino e 50 alunos do sexo feminino.
Portanto, 50 alunos do sexo masculino, em um total de 100 alunos, represen-
tam exatamente a mesma proporo que 250 alunos do sexo masculino no total
de 500 alunos da escola. Ou seja, o valor 50% significa que, de cada 100 alu-
nos, 50 so do sexo masculino. Como a escola no tem 100 alunos e, sim, 500,
ento temos que entender que, nessa representao, 50 por cento deve ser ava-
liado e compreendido em relao ao total de alunos da escola, que de 500
alunos. Ento, se 50% dos alunos da escola so do sexo masculino, em uma
escola que tem 500 alunos, obviamente 250 so do sexo feminino. No poder-
amos jamais deixar de ter como referncia quais so as grandezas que esto
sendo comparadas, porque o nmero isolado 50% no diz absolutamente nada.
Ele apenas uma maneira cmoda de comunicar a proporo de grandezas,
uma maneira fcil de comunicar isso, porque, como todos a usam com frequncia,
adquirimos a capacidade, a proficincia de leitura e de comparao, j que to-
mamos a quantidade 100 como referncia, ou seja, a porcentagem como refe-
rncia.
Dessa forma, essas frequncias relativas, esses valores relativos estabele-
cem comparaes e isso que o elemento mais importante para reter na
memria: preciso tecer comparaes, porque precisamos saber quais so os
elementos que esto sendo comparados. Em especial, a proporo e a porcen-
tagem expressam ou representam uma parte em relao ao todo do qual essa
parte foi retirada. Esses elementos, particularmente a porcentagem, so fun-
damentais na construo de tabelas e grficos, motivo pelo qual nos detive-
mos, inicialmente, na apresentao dessa ideia de razo, proporo e porcen-
tagem.
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Para dar mais um exemplo, que julgamos importante para que se perceba
a base da diferena, vamos supor que um determinado professor tenha um sal-
rio de mil reais por ms e que a rede qual ele est ligado, associado, naquele
ms, deu um aumento de 100% para todos os professores. Se ele ganha mil
reais, quanto vai passar a ganhar, se ele teve 100% de aumento? Dois mil reais.
Mas, ateno, observemos que o aumento, que foi de 100%, equivale ao valor
inicial, que era mil reais, e o aumento de 100% (cem em cada cem) significa que
ele teve um aumento tambm de mil reais, equivalente ao salrio inicial. Mil
reais de salrio, que ele j percebia, mais mil reais de aumento, equivalem a um
salrio de dois mil reais. Portanto, o novo salrio representa o dobro em relao
ao salrio anterior. Em outras palavras, em relao ao salrio anterior, o novo
salrio representa 200%. Ento, observemos algo interessante: o aumento foi
de 100%, porque quando falamos aumento aumento uma grandeza
estamos tomando somente a parcela do aumento em relao ao salrio-base.
Mas quanto o salrio final, o novo salrio representa, agora, em relao ao
salrio anterior, ao salrio original? Agora, o professor ganha dois mil reais, que
o salrio final em relao a mil reais; e dois mil, em relao a mil, representam
200%. Ento, dizer que o aumento foi de 100%, ou dizer que o salrio final
representa 200% em relao ao salrio inicial a mesma coisa; apenas estamos
usando porcentagens diferentes, porque a nossa referncia diferente. No
estamos usando a mesma referncia como base. Por isso que o nmero isola-
damente, ou seja, o percentual isoladamente, nada representa. O percentual
deve ser sempre definido em relao a um valor de base especificado; as grande-
zas precisam estar sendo colocadas em comparao, e isso o mais importante,
isso o fundamental.
O outro ponto o comentrio de tabelas e grficos, exemplos retirados do
site do Governo do Estado. (Se algum quiser v-los um pouco melhor, exerci-
tar-se mais, o site www.sec.ba.gov.br. Depois, s entrar na parte de Informa-
es Educacionais e a tm-se os vrios indicadores disponveis na forma de
tabelas e grficos.).
Grficos, tabelas e diagramas so extremamente importantes para a co-
municao, porque eles tm caractersticas distintas e vantagens em relao ao
texto sob alguns pontos de vista. A sua apresentao permite perceber, de ma-
neira visual, plana, direta, as relaes entre grandezas, o que, no texto, fica
muito mais difcil, porque o texto linear. A percepo da relao muito mais
longa e exige um tempo maior de decodificao, um exerccio maior para relaci-
onar variveis, coisa que a tabela, por exemplo, possibilita de forma imediata.
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T TT TTaxa de Analfabetismo por F axa de Analfabetismo por F axa de Analfabetismo por F axa de Analfabetismo por F axa de Analfabetismo por Faixa Etria Bahia - 1999-2002 (%) aixa Etria Bahia - 1999-2002 (%) aixa Etria Bahia - 1999-2002 (%) aixa Etria Bahia - 1999-2002 (%) aixa Etria Bahia - 1999-2002 (%)
Fonte: PNAD/ IBGE SEC-SUPAV/ CAI
Esta tabela, por exemplo, composta por um ttulo: Taxa de analfabetis-
mo por faixa etria - Bahia, 1990-2002, (em %), que um elemento essencial,
indispensvel em toda tabela. Antes de passar para as informaes que ela traz,
o primeiro passo fazer a leitura do ttulo, pois ele indica quais as informaes
que estaro disponveis. Nesse caso, foi a taxa de analfabetismo. Por esse
ttulo, sabemos que, nas clulas da tabela, vamos encontrar taxas de analfabe-
tismo. O que mais temos no ttulo? A indicao por faixa etria, ou seja,
olhando na coluna esquerda da tabela, encontraremos a escala de faixa etria.
Essa coluna chamada de coluna indicadora, coluna indicadora, coluna indicadora, coluna indicadora, coluna indicadora, e cada elemento indica a infor-
mao que ser apresentada na linha correspondente. Ento, temos Faixa etria
- 10 anos e mais; 10 aos 14 anos; 15 aos 24 anos; 25 aos 49 anos; 50 anos e
mais. Essas so as informaes que estaro disponveis nas linhas que esto
indicadas por essa coluna, chamada de indicadora.
Que outras informaes temos no ttulo? O ttulo faz referncia a Bahia
(informaes sobre o Estado da Bahia) e a ao perodo de 1990-2002. Se obser-
varmos, na primeira linha da tabela, temos indicados os anos 1990, depois h
um salto para 1996, 1997 e assim por diante at 2002. Essa primeira linha da
tabela chamada de cabealho da tabela. Assim sendo, temos trs elementos
importantes: o ttulo, a coluna indicadora e o cabealho. Esses elementos tm
que ser observados, em primeiro lugar, para compreender as informaes que
estaro nela disponveis.
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Observando essa tabela, vamos procurar entender o que existe nas ca-
sas ou clulas. Na primeira linha, temos indicado 10 anos e mais; vemos,
ao longo da linha, o nmero 32,6, que est embaixo da linha encabeada por
1990. Isso quer dizer que, em 1990, 32,6% (que est indicado no ttulo da
tabela) dos jovens com 10 anos ou mais eram analfabetos. Esse o dado que
est apresentado nessa tabela, referente ao Estado da Bahia, no ano de 1990:
32,6% de analfabetos com mais de 10 anos de idade. Esse nmero vai se
modificando ao longo do tempo. Se olharmos a quarta casa, temos indicado
22,6; ou seja, seis anos depois, em 1996, esse nmero havia sido reduzido
de 32,6% para 22,6%. A informao que temos disponvel diz que, do ponto
de vista relativo, do ponto de vista comparativo, comparando-se o nmero
de analfabetos com o nmero de jovens com mais de 10 anos, houve uma
queda, de 32,6% para 22,6%, mas, atravs dessas informaes, no pode-
mos dizer absolutamente nada com relao ao nmero de analfabetos,
contagem de analfabetos, porque a populao de 90 para 96 certamente
cresceu e, sem outras informaes adicionais, no saberamos dizer se 32,6%
dos jovens de 10 anos ou mais, em 1990 representam um nmero maior ou
menor do que os 22,6% da populao tambm com 10 anos ou mais, em
1996. No temos essa informao, pois essa tabela apenas d os percentuais,
os nmeros relativos. Comparando-se a parte com o todo, ou seja, o nmero
de analfabetos com 10 anos ou mais com o nmero total de jovens nessa
faixa etria, houve uma reduo desse valor relativo, mas nada podemos
dizer sobre o valor absoluto.
A linha de baixo apresenta a faixa etria de 10 a 14 anos. Podemos
perceber que a primeira linha deu o total (percentual) de analfabetos a par-
tir de 10 anos e, nas linhas seguintes, esse total vai ser discriminado por
faixas etrias especficas. Ento, temos 10 a 14 anos, na linha de baixo, 15
aos 24 anos, na outra linha, 25 aos 49 anos, e finalmente, 50 anos e mais. A
primeira linha representa o percentual global a partir de 10 anos, e, nas
linhas seguintes, os percentuais esto discriminados por faixas etrias espe-
cficas. Essa uma maneira adequada e correta de apresentar a tabela. Parti-
cularmente, teramos a preferncia de apresentar a primeira linha, que
uma linha global, como resultado final na ltima linha da tabela, o que seria
uma preferncia pessoal de organizao. Esta nova tabela apresenta a taxa
de escolarizao, cujo ttulo Taxa de escolarizao, Bahia 1999-2001
(em %).
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T TT TTaxas de Escolarizao axas de Escolarizao axas de Escolarizao axas de Escolarizao axas de Escolarizao, Bahia 1999-2001 (em %) , Bahia 1999-2001 (em %) , Bahia 1999-2001 (em %) , Bahia 1999-2001 (em %) , Bahia 1999-2001 (em %)
Fonte: SEC, MEC/ INEP
(1) T (1) T (1) T (1) T (1) Taxa de Escolarizao Br axa de Escolarizao Br axa de Escolarizao Br axa de Escolarizao Br axa de Escolarizao Bruta: uta: uta: uta: uta: corresponde relao entre o total das
matrculas em determinado nvel de ensino e a populao na faixa etria corres-
pondente (Ensino Fundamental, 7 a 14 anos, e Ensino Mdio, 15 a 17 anos).
(2) T (2) T (2) T (2) T (2) Taxa de Escolarizao Lquida: axa de Escolarizao Lquida: axa de Escolarizao Lquida: axa de Escolarizao Lquida: axa de Escolarizao Lquida: corresponde relao entre as matr-
culas de estudantes na faixa etria adequada ao nvel de ensino e o total da
populao na faixa etria correspondente quele nvel.
Pelo ttulo, percebemos que dada uma informao sobre uma taxa que
se chama taxa de escolarizao taxa de escolarizao taxa de escolarizao taxa de escolarizao taxa de escolarizao, , , , , para o Estado da Bahia, nos anos de 1999 a
2001 e que os dados tambm sero apresentados atravs de porcentagem.
Temos aqui, alm do ttulo da tabela, o cabealho, que duplo, apresentando a
taxa de escolarizao (no alto da tabela) dividida em taxa de escolarizao bru-
ta e lquida. So duas taxas diferentes e isso est indicado no alto da tabela. Na
coluna indicadora ( esquerda) temos o nvel de ensino que est dividido em
fundamental e mdio. Portanto, no grfico, temos taxa de escolarizao bruta e
lquida para o Nvel Fundamental e, para o Nvel Mdio, separadamente. essa
a informao que est disponvel na tabela. Ao lado da palavra bruta, temos
o nmero 1 e o comentrio embaixo da tabela, uma nota apresentada de forma
correta e que diz o seguinte: a taxa de escolarizao bruta corresponde rela-
o entre o total das matrculas em um nvel de ensino e a populao na faixa
etria correspondente.
Temos, portanto, o nmero de matrculas em relao faixa etria e o
nmero de pessoas com relao faixa etria correspondente ao nvel de ensino.
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Assim, por exemplo, no caso do Ensino Fundamental, a faixa etria regular de
7 aos 14 anos e, no Ensino Mdio, de 15 aos 17 anos.
Fazendo uma leitura mais cuidadosa desses dados para entend-los um
pouco melhor, observamos que no item Ensino Fundamental, temos, em 1999,
uma taxa de escolarizao bruta de 154,9%. O que significa isso? Temos um
percentual maior que 100. Vimos que a taxa de escolarizao bruta a relao
entre o total de matrculas e o nmero de jovens na faixa etria correspondente
ao nvel de ensino. Isso significa que, para cada 100 pessoas que tm entre 7 e
14 anos, h 154 matrculas. Isso possvel? A cada 100 pessoas que tm de 7
aos 14 anos, pode-se ter 154 matrculas? possvel? Ser que est errada essa
tabela? No. O que acontece o seguinte: como o indicador est muito claro
o total de matrculas em relao ao nmero de pessoas na faixa etria isso
significa que pessoas ou com menos de 7 ou com mais de 14 anos esto se
matriculando tambm no Ensino Fundamental. o que conhecemos e sabemos
que existe uma defasagem idade/ srie. Ento, temos um nmero relativamente
grande de jovens com mais de 14 anos que esto matriculados no Ensino Fun-
damental. Por isso que esse indicador interessante, pois ele nos mostra se h
uma defasagem idade/ srie elevada. Consequentemente, esse nmero (154,9%)
possvel e indica que, a cada 100 jovens de 7 aos 14 anos, temos 154 matrcu-
las no Ensino Fundamental, ou seja, pessoas que no esto nessa faixa etria
tambm esto se matriculando nesse nvel de ensino. Vejamos como que esse
nmero se modifica. No ano 2000, ele passou para 161 e, portanto, cresceu. No
ano de 2001, subiu mais ainda, passou para 163. A seguir, verificamos um erro
na tabela.
Podemos observar que temos os anos 1999, 2000 e 2001 e 1999, de
novo, com a escolaridade bruta. Est errado, porque a que 1999 para escola-
ridade bruta pertence, na verdade, escolaridade lquida. Portanto, essa tabela
est com um erro de construo e foi copiada exatamente como aparece no site,
porque temos que fazer a leitura do que a est, analisando se a tabela est
adequadamente construda, se as informaes que ela nos fornece so coeren-
tes. Evidentemente que elas esto incoerentes: o ano de 1999 aparece com 93,3
% mas, j no incio da tabela, o mesmo ano est apresentado como 164; sem
dvida, ela est mal construda nesse aspecto. Observando a linha de baixo, a
do Ensino Mdio, vemos que a escolaridade bruta nesse nvel de ensino me-
nor. interessante notar que, em 1999, temos 53,3% de matrculas no Ensino
Mdio, em relao a cada 100 pessoas na faixa etria de 15 a 17 anos.
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Examinaremos, agora, a escolaridade lquida, que corresponde relao
entre as matrculas de estudantes na faixa etria adequada ao nvel de ensino e
o total da populao na faixa etria correspondente, ou seja so apenas as ma-
trculas de jovens que tm a faixa etria correspondente quele nvel de ensino.
Em referncia escolaridade lquida no ano de 2000 e 2001, vemos que, para a
primeira linha no Ensino Fundamental, que corresponde ao de 2000, a taxa de
escolaridade lquida 96,2% e isso significa que 96 crianas, a cada H entre 7
aos 14 anos, esto matriculadas na escola. Consequentemente, h quatro crian-
as fora da escola, para cada 100 crianas. Esse o outro lado da moeda: se
existem 96 dentro da escola porque existem quatro fora dela. De cada 100
crianas que esto matriculadas, quatro esto fora da escola. O nmero se man-
tm aproximadamente constante em 2001. Na linha de baixo, no Ensino M-
dio, a situao bem mais grave. Nesse caso, temos apenas 15,3% e 15,9%,
respectivamente, nos anos de 2000 e 2001, de alunos entre 15e 17 anos matri-
culados no Ensino Mdio. Duas coisas podem estar acontecendo com esses alu-
nos: ou eles esto fora da escola, ou esto no Ensino Fundamental, por conta da
defasagem idade/srie.
No grfico, vamos fazer a mesma coisa que na tabela. O primeiro passo
fazer a leitura do ttulo:
Interpretando esse ttulo, o que ele informa? O grfico diferente da ta-
bela, que descritiva e convida interpretao. Ele mais propositivo e apre-
senta uma evoluo, uma tendncia, uma trajetria, um movimento. Ento,
olhamos e sentimos o movimento das matrculas. O grfico representa uma
linguagem distinta da tabela, que sempre mais precisa, enquanto ele mais
dinmico, mais propositivo. Se queremos apresentar uma ideia, uma proposi-
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o, o grfico fala de uma maneira mais forte. Se pretendemos ser mais rigoro-
sos, precisos e aparentemente mais imparciais, usamos uma tabela. Nesse grfi-
co, encontramos a evoluo da matrcula, o tipo de matrcula: para Educao
Infantil e as classes de alfabetizao no Estado da Bahia, de 1996 a 2003.
Temos, pois, uma srie temporal. O grfico possui dois eixos que representam o
nmero de matrcula e a evoluo do tempo (a srie temporal, que vai de 1996
a 2003). Analisando o que esse grfico est expressando, observamos que, se
acompanharmos o ponto mdio do segmento indicado com o ano de 1996,
vamos encontrar um ponto que est perto dos 600 mil; se 570, 580, 590 mil
no sabemos, porque o grfico no tem a mesma preciso de uma tabela. Perce-
bemos muito mais o movimento dos dados, mas sem preciso. Depois, vamos
para 1997 e verificamos que temos um ponto em vermelho, exatamente na
linha que indica 600 mil alunos; na verdade, no so 600 mil e, sim, um nme-
ro menor, mas a impreciso do grfico faz com que faamos uma leitura aproxi-
mada dos dados, elevando um pouquinho o valor real. Em 1998, h uma queda
acentuada em relao aos anos anteriores; nesse ano, a matrcula, em classes de
alfabetizao, caiu para, aproximadamente, 350 mil e, depois, ela vem crescen-
do, gradativamente, at 2001 e, de 2001 at 2003, temos uma pequena evolu-
o. Podemos dizer que ela se mantm quase que constante por conta da impre-
ciso do grfico. Se verificssemos a tabela correspondente, ela poderia nos dar
informaes mais rigorosas.
Um grfico tem uma fora retrica muito grande, pelo fato de ele ser
propositivo, por apresentar uma ideia, um movimento, uma dinmica. Tambm
pode ser manipulado para que um leitor no proficiente faa uma leitura inade-
quada, acreditando em certas tendncias que no so corretas, porque uma
leitura correta tem que ser feita verificando os valores dos eixos, comparando
esses valores, porque o grfico apresenta inclusive comparaes entre grande-
zas.
Se fossemos mudar a escala utilizada, a do eixo das ordenadas, que repre-
senta a evoluo de matrculas (o nmero de matrculas), veramos que ela pas-
saria a ter um movimento, que seria muito mais suave, porque foi colocado um
intervalo reduzido de um valor para o outro em termos de tamanho, e, com a
escala modificada, os picos e os vales ficariam muito mais acentuados.
Poderamos perceber, assim, muito mais acentuada a evoluo de 1998
para 2003. E, com um comunicador de informaes, por exemplo, podemos
fazer uma escolha de escalas adequadas para reforar uma proposio. Se a
nossa proposio acentuar o crescimento a partir de 1998, usamos um deter-
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minado grfico. Se queremos atenuar as modificaes ou variaes, usaremos
um grfico com outra escala. So os mesmos grficos e as informaes so exa-
tamente as mesmas. O problema que, por ter uma caracterstica retrica, por
ser visual, espacial, analgico, por dar uma ideia de movimento, a manipulao
das escalas permite proposies diferentes, ou seja, efeitos retricos distintos.
Precisamos ser proficientes nessa leitura para no sermos conduzidos por um
efeito retrico qualquer, para que percebamos exatamente o significado das in-
formaes.
Agora, veremos um diagrama de barras, tambm chamado de grfico de barras.
Matrcula Inicial no Ensino F Matrcula Inicial no Ensino F Matrcula Inicial no Ensino F Matrcula Inicial no Ensino F Matrcula Inicial no Ensino Fundamental Bahia, 1991-2003 undamental Bahia, 1991-2003 undamental Bahia, 1991-2003 undamental Bahia, 1991-2003 undamental Bahia, 1991-2003
A rigor, o grfico constitudo dos eixos horizontal e vertical, em que se
apresentam pontes ou curvas que mostram dependncia entre as variveis. Po-
demos tambm chamar isso de grfico, mas uma parte dos autores da literatura
especfica chama de diagrama, conhecido por diagrama de bar diagrama de bar diagrama de bar diagrama de bar diagrama de barras, ras, ras, ras, ras, que tem
uma caracterstica intermediria entre uma tabela e o grfico propriamente dito.
A tabela bastante descritiva, com um nvel de preciso elevado, O grfico tem
um nvel de preciso menor e mais narrativo, conta uma histria; um mais
narrativo, e o outro mais descritivo. Esse est no meio do caminho. Se conve-
nientemente utilizado, como o exemplo dado, que est muito bem feito, ele ,
por exemplo, uma narrativa tambm; no h um sequenciamento, no h uma
continuidade, mas parece que existe, e vemos o desenho da curva. Assim, con-
segue-se um efeito narrativo tambm com um grfico de barras, desde que as
barras ou os eixos sejam dispostos de maneira conveniente.
Analisemos, agora, o famoso grfico de pizza, o nome adequado diagra- diagra- diagra- diagra- diagra-
ma de setor ma de setor ma de setor ma de setor ma de setores es es es es ou grfico de setor grfico de setor grfico de setor grfico de setor grfico de setores. es. es. es. es.
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Participao da matrcula inicial no Ensino Fundamental Dependncia
Administrativa Bahia 2003
Fonte: SEC, MEC/INEP
A literatura, em lngua inglesa, costuma chamar esse diagrama de diagra-
ma de torta (pie); na lngua francesa, o grfico camamber, em italiano, prova-
velmente, recebe o nome de pizza, frequentemente usado no Brasil tambm.
Nota-se que a denominao usual, popular, tem um apelo cultural forte: a torta
nos Estados Unidos, o camamber na Frana, a pizza na Itlia e no Brasil, mas,
na Bahia, poderamos, oportunamente, denomin-lo de grfico de cuscuz para
termos, tambm, como em outros pases, um enraizamento cultural na deno-
minao do grfico. No poderamos chama-lo de grfico de acaraj, porque o
acaraj pequenininho e ningum o corta em fatias. Esse grfico de cuscuz
tem um problema srio, a comear pelo ttulo. Observemos: Participao da
matrcula inicial no Ensino Fundamental por dependncia administrativa. A
dependncia administrativa tem uma legenda em tons de cinza: federal, esta-
dual, municipal e particular. Estes tons so utilizados nos pedaos do cuscuz.
O grfico deve mostrar a participao da matrcula inicial por dependncia,
mas vamos ver o que acontece. Quando o olhamos, percebemos que h uma
participao grande da dependncia municipal e, tambm, que h uma partici-
pao bastante significativa da dependncia estadual. Tambm vemos que a
dependncia federal aparece com uma fatia pequenina, mas ainda assim, h
uma pequena fatia do cuscuz para ela. Analisando-se os nmeros que esto
indicados no cuscuz, verificamos que o grfico, disponvel no site do Governo
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do Estado, totalmente enganoso na sua forma. A dependncia municipal tem
70%, aproximadamente, de matrculas iniciais, mas representada por menos
da metade do cuscuz, ou seja, tm-se menos de 50% representados grafica-
mente, quando o percentual correio de 70%. Portanto, esse grfico tem um
efeito retrico enganador. Quanto dependncia estadual, a indicao, aqui,
de 24%, e esse nmero representa um pouco menos que 25% ou 1/4 e o que se
v, no grfico, muito mais do que 1/4. O efeito retrico construdo pode ser
apresentado da seguinte forma, a participao do Estado aparenta ser maior do
que de fato , enquanto a participao do municpio aparenta ser menor do que
na realidade. como se o Estado ainda tivesse aquela grande participao de
tempos passados. Assim, esse grfico pode enganar o leitor no proficiente.
muito importante fazer uma leitura adequada. Observamos que no
falamos em anlise, anlise, anlise, anlise, anlise, nem em interpr interpr interpr interpr interpretao etao etao etao etao, , , , , em que se pode ir muito mais
alm; estamos fazendo agora apenas uma leitura. leitura. leitura. leitura. leitura.
A leitura competente de um grfico ou de uma tabela muito importante,
porque eles tm um efeito retrico muito forte e podem enganar, caso no se-
jam lidos adequadamente.
Para concluir, vejamos um grfico clssico na literatura. um exemplo
que saiu publicado na Revista Forbes de 14 de maio de 1990, citado em artigo
de 1992 de Wainer (apud CAZORLA, 2002, p. 4) compreendendo grficos e
tabelas.
Esse grfico mostra, no eixo das abscissas, uma escala temporal compre-
endendo os anos de 1980 a 1988, e mostra tambm os gastos em milhes de
dlares e ainda a pontuao obtida em um teste conhecido nos Estados Unidos,
usado para ingresso no Ensino Superior, que avalia a competncia verbal em
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Matemtica. Nesse grfico, temos duas linhas: uma superior, indicando os gas-
tos, e outra, inferior, a pontuao no teste. Observa-se que, enquanto os gastos
em Educao, de 1980 a 1988, sobem significativamente, os valores obtidos
pelos alunos, no teste, crescem muito pouco, tm uma evoluo muito pequena.
Esse grfico j foi usado como argumento favorvel reduo dos gastos em
Educao, s que ele tem um problema gravssimo, por ser, na verdade, pura-
mente retrico, pois existem, na vertical, dois eixos completamente indepen-
dentes, no tendo nada a ver um com o outro. A linha superior est atrelada ao
eixo vertical da esquerda, ou seja, a gastos em milhes, j a inferior est ligada
ao outro eixo vertical, o da direita, representando a pontuao no teste, de
maneira que, se apenas mudarmos um pouco a posio das escalas, vamos ter
outro grfico, que no saiu na Forbes, sendo resultado de uma manipulao das
informaes.
Esta pontuao no solidria aos gastos, no h uma indicao de de-
pendncia direta entre eles, de tal maneira que houve um deslocamento das
escalas, jogando seus valores mais para baixo. Isso uma pura manipulao
retrica, pois se trata apenas de manipulao de informaes. Pode-se fazer
interferncia nesse grfico, invertendo os dados e dizer que os gastos esto au-
mentando muito pouco e que, apesar dos gastos reduzidos em Educao, os
jovens esto fazendo cada vez melhor, pois essa garotada genial. o inverso
do que est disposto no grfico anterior. Evidentemente que um leitor profici-
ente em informaes por imagem grficos, tabelas e afins no enganado
por esses tipos de proposies.
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Captulo Quatorze
GUISA DE CONCLUSO:
A PESQUISA MATEMTICA
Em um texto cujo propsito discutir, em educao matemtica, o valor
do problema, ou seja, da pergunta, para a produo do conhecimento matem-
tico, vamos iniciar com a questo: o que o conhecimento, afinal?
De uma forma simples e clara, podemos responder que o conhecimento
o entendimento que o ser humano tem do mundo.
Dessa maneira, esse entendimento uma construo simblica, ele atri-
buio de significados ao mundo feito pelos seres humanos. Na medida em que
a humanidade vai atribuindo significados ao mundo, ela vai entendendo e co-
nhecendo.
Acontece que, na medida em que entendemos algum aspecto da realida-
de, esse entendimento se torna uma ferramenta para minha ao sobre o mun-
do. O entender significa que atribu significado, que ele passa a ter um certo
sentido; eu passo a ter uma compreenso, e essa compreenso me permite agir
sobre esse prprio objeto de novas formas, formas de ao que eu no possua
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ainda. Permite-me transformar o prprio mundo. Logo, o entendimento, ou
seja, conhecimento se transforma em um ferramental para a ao.
medida que tenho conhecimento, posso agir sobre este mundo que co-
nheci, transformando-o. Mas, nesse momento, uma coisa muito interessante
acontece, por qu? Ora, entendi um certo aspecto do mundo que me foi coloca-
do, no momento em que entendi, agi sobre esse mundo e o transformei. Mas
nesse momento, o mundo que entendi j no existe mais, ele foi transformado,
um outro mundo, e na medida em que ele outro mundo, ele ir colocar novos
desafios diferentes daqueles do mundo anterior.
Como so desafios novos, ou seja, este novo mundo vai demandar um
reconhecimento e vamos novamente produzir conhecimento, e novamente te-
remos um novo ferramental, s vezes, melhor que o anterior ou diferente. E
mais uma vez poderemos agir sobre o mundo e transform-lo em um processo
dinmico e constante de conhecer e transformar.
Essa a dinmica da produo de conhecimento. Por isso o conheci-
mento se renova e tem que ser reproduzido constantemente, porque quando
ele produzido, ele vira ferramenta e transforma o mundo que ele explicava
antes, mas que no explica mais; constantemente temos uma dissonncia,
um gap, uma diferena entre o que o mundo, e o que o saber do mundo,
gerando um movimento. Esse gap, essa diferena provoca esse movimento
constante de conhecer-transformar-conhecer, que vai criando a prpria hu-
manidade.
Mas, colocando uma nova pergunta, qual o ponto de partida, do ponto de
vista cognitivo, de uma pessoa no processo acima descrito de compreenso do
mundo, ou seja, dada uma situao problemtica real, qual o ponto de partida
de uma pesquisa, de uma investigao?
O ponto de partida sempre uma pergunta, um questionamento, que
surge na relao do ser humano com o mundo que quer compreender e,
consequentemente, transformar. O sucesso de qualquer investigao, seja ela
criminal, mdica, cientfica, matemtica, pedaggica etc., depende da capacida-
de do investigador de formular as perguntas corretas. O bom investigador, an-
tes de buscar respostas, procura formular perguntas pertinentes, relevantes,
exequveis. a pergunta que dirige o pensamento e o olhar do investigador na
busca da compreenso do mundo. E o entendimento comea a ser produzido
quando se formula a pergunta adequada. A seguir, para discutirmos a pesquisa
matemtica e a resoluo de problemas, vamos examinar e diferenciar os con-
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ceitos de situao-problema, problema, problema matemtico e resoluo de
problemas matemticos.
O OO OO QUE UMA SITU QUE UMA SITU QUE UMA SITU QUE UMA SITU QUE UMA SITUAO-PROBLEMA? AO-PROBLEMA? AO-PROBLEMA? AO-PROBLEMA? AO-PROBLEMA?
A situao-problema uma situao real, pertencente ao nosso universo
existencial, que nos provoca, exige reflexo, demanda melhor e maior conheci-
mento e ao transformadora efetiva.
Pode ser algo presente nas nossas atividades familiares, comunitrias, pro-
fissionais, sociais, escolares etc., de carter concreto, simblica e materialmente
relevante.
Uma situao-problema sempre complexa, abrangente.
O OO OO QUE UM PROBLEMA? QUE UM PROBLEMA? QUE UM PROBLEMA? QUE UM PROBLEMA? QUE UM PROBLEMA?
uma pergunta que construmos a partir da situao-problema.
Considerando a abrangncia e complexidade de uma situao problema,
comportando muitos aspectos relevantes, de diferentes ordens, tipos, reas etc.,
que demandam uma multiplicidade de saberes tericos e prticos distintos para
sua compreenso sistemtica e profunda, em geral no dispomos de todos os
recursos necessrios para sua soluo.
Assim, uma situao-problema deve ser delimitada ou modelada, em tor-
no de aspectos fundamentais bem definidos, de forma que os recursos dispon-
veis sejam suficientes para sua soluo.
O problema uma construo que o pesquisador faz, e existem estratgi-
as para construir esse problema. O problema tem que estar sempre bem focado,
se no estiver, o pesquisador no d conta de fazer um trabalho com a profun-
didade exigida.
Para compreender a necessidade do foco, vamos usar uma metfora: para
cavar um poo comum, a boca tem que ser larga, porque temos que colocar o
balde l dentro, ento preciso realizar um esforo para cavar a terra toda
contida no crculo da boca do poo. E, com este esforo cava-se at uma profun-
didade; mas se eu quiser ir ao lenol fretico, o que fazemos? Cavamos um poo
artesiano, que tem uma boca pequena; por qu? Porque cavando um dimetro
menor terei mais recursos para cavar mais profundamente.
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O problema o seu foco. Algumas diretrizes podem ajudar a definir o
problema (construo do pesquisador) a partir da problemtica (situao-pro-
blema real).
1) Identificar o foco temtico da problemtica;
2) Focalizar um aspecto especfico do tema;
3) Delimitar aspectos complementares tais como: tempo, espao, segmen-
tos da populao, tipos de documentos etc;
4) Formular o problema com um pronome interrogativo adequado.
possvel trabalharmos na complexidade de uma escola ou comunidade
viva, como por exemplo, uma escola comunitria, e trabalhar apenas um pro-
blema especfico, mesmo que seja identificado como um problema central, e
resolver parte do problema?
Sim, no s possvel, como o melhor caminho. Ns partimos de uma
problemtica, e focalizamos dentro dessa problemtica, que sempre muito
ampla, um problema que se mostrou mais relevante, ou prioritrio, e mais espe-
cfico, permitindo a efetiva exequibilidade da pesquisa, a partir dos recursos
sempre limitados disponveis no momento (perodo de tempo, oramento, equipe,
reas e bases de conhecimento, e competncias).
Responder o problema, no significa resolver completamente a problem-
tica. Mas, se selecionamos o problema que est no ncleo da problemtica, e
obtivermos elementos para responder esse problema, certamente teremos dado
um passo firme e seguro, para solucionar a problemtica.
E EE EEXEMPLOS XEMPLOS XEMPLOS XEMPLOS XEMPLOS
A partir da problemtica cujo ncleo temtico a fome, podemos formu-
lar diversos problemas relevantes; abaixo, dois exemplos:
1) Qual a distribuio demogrfica da fome em Aratupe (BA) em 2008?
2) Qual a proporo de crianas subnutridas em Aratupe (BA) em 2008?
Se o ncleo temtico for transporte, teramos outros exemplos:
3) Como pode ser escoada a produo de farinha de Aratupe para Salvador?
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4) Qual o custo de pavimentao com paraleleppedos da via Carape em
Aratupe?
Os problemas 2 e 4 exigem conhecimentos matemticos bsicos para sua
soluo. Vamos ento perguntar agora, o que um problema matemtico?
O O O O O QUE UM PROBLEMA MA QUE UM PROBLEMA MA QUE UM PROBLEMA MA QUE UM PROBLEMA MA QUE UM PROBLEMA MATEMTICO? TEMTICO? TEMTICO? TEMTICO? TEMTICO?
A tipificao de um problema depende do tipo de delimitao e dos recur-
sos a serem utilizados. A tipificao depende de critrios, e, sabendo que a
realidade sempre complexa e multifacetada, comporta algum grau de arbitra-
riedade. Podemos considerar, por exemplo, a tipificao abaixo:
Problema de pesquisa cientfica
Problema de pesquisa social
Problema de interveno organizacional
Problema de interveno social
Problema didtico
Problema didtico de fsica
Problema didtico de matemtica
Problema matemtico etc.
De maneira geral, um problema matemtico um problema cuja soluo
demanda fundamentalmente recursos matemticos (conhecimentos, habilida-
des, aplicativos, sistemas, tabelas etc.)
Apesar da proximidade, preciso diferenciar um problema matemtico da
formulao matemtica de um problema (matemtico), que faz uso quase que
exclusivo de linguagem matemtica. O que se busca conhecer, por que desco-
nhecido, em um problema matemtico, geralmente expresso em linguagem
matemtica como a incgnita (in cgnita, ou seja, des conhecida), represen-
tada muitas vezes pela letra x. A presena da incgnita nas equaes e inequaes
matemticas mostra que esta formulaes so tipos matemticos de perguntas
(qual o valor de x na frmula seguinte?) e refora a importncia da pergunta
na produo de conhecimento em geral e do conhecimento matemtico em
particular.
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Um problema matemtico pode ser um problema terico (prprio de teo-
rias matemticas), ou pode ser um problema prtico (de aplicao da matem-
tica a um contexto existencial). Problemas tericos ou prticos j resolvidos
podem se constituir em problemas matemticos didticos, problemas artifici-
ais, geralmente utilizados como estratgias de ensino-aprendizagem de mate-
mtica. Mas, permanecem aqui as questes crticas a este modelo: a pergunta
foi bem formulada (definida, delimitada)? A pergunta pertinente? A quem
interessa a pergunta?
Por outro lado, um problema matemtico real, terico ou prtico, puro ou
aplicado, est sempre associado construo de conhecimento matemtico, em
outras palavras, a pesquisa ou investigao matemtica. E investigar comea
com a formulao de perguntas, relevantes e exequveis, investigadas coletiva e
proativamente.
Vejamos agora a relao entre a pesquisa e a resoluo de problemas.
RESOL RESOL RESOL RESOL RESOLUO DE PROBLEMAS E INVESTIGAO MA UO DE PROBLEMAS E INVESTIGAO MA UO DE PROBLEMAS E INVESTIGAO MA UO DE PROBLEMAS E INVESTIGAO MA UO DE PROBLEMAS E INVESTIGAO MATEMTICA TEMTICA TEMTICA TEMTICA TEMTICA
Resoluo de problemas uma ideia prxima da ideia de pesquisa ou in-
vestigao matemtica. Os dois termos so utilizados diversas vezes de forma
semelhante.
A resoluo de problemas um atividade constituda de um conjunto de
estratgias focadas na ideia superao dos obstculos matemticos. A resoluo
de problemas envolve uma variedade de tarefas com nfase em processos mate-
mticos tais como: identificar padres e regularidades, formular, testar, deduzir,
provar, generalizar etc. A atividade de resoluo de problemas em geral, mas
no exclusivamente, tem como ponto de partida um problema proposto pelo
professor.
J a pesquisa matemtica, difere fundamentalmente da resoluo de pro-
blemas pelas caractersticas ou natureza do problema a investigar. Na pesquisa,
as situaes so de um modo geral abertas, exigindo delimitao a partir da
situao problema, tornadas mais precisas e transformadas em problemas ou
questes concretas, relevantes e exequveis.
A pesquisa matemtica envolve assim uma etapa inicial e essencial de
formulao de problemas, etapa normalmente j realizada previamente pelo
professor ou autor de livro didtico ou paradidtico na resoluo de proble-
mas.
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No ensino da matemtica, a educao clssica (pedagogia tradicional)
privilegiou a soluo protocolar de problemas, nas quais a repetio se consti-
tua na estratgia pedaggica bsica.
Com a educao renovada, e sua crtica repetio, o foco passou a ser a
colocado na soluo criativa, no processo ou nos mtodos de soluo; a estrat-
gia pedaggica aqui o construtivismo.
Atualmente, com o foco na situao real, com o foco na problemtica, a
estratgia para a elaborao de perguntas pertinentes a problematizao. Tem
muito valor a definio de perguntas adequadas. Vamos apresentar alguns exem-
plos concretos:
1. Problemas gerados de situaes problemas reais, em curso de investiga-
o (modelagem matemtica):
Qual a cobertura e os grupos epidemiolgicos a serem vacinados?
[Fiocruz; Struchiner];
Como manejar estoques pesqueiros?
[Unesp; Petrone Jr.]
2. Problemas historicamente relevantes:
Como dividir terras frteis equitativamente?
[Antigo Egito; base do teorema de Pitgoras)
Como fazer os clculos astronmicos com maior rapidez e preciso?
[ Astronomia moderna; base dos logaritmos]
Existe um mtodo nico para os problemas computveis?
[Dcada de 30 no sculo XX; base da mquina de Turing/ computadores]
3. Problemas oriundos de situaes cotidianas
Qual o combustvel mais econmico para um carro flex?
De que forma construir uma casa com ajuda de uma maquete?
Usando apenas um faco e as varas por ele cortadas, como medir distnci-
as e reas na mata?
[medida de comprimento vara; medida de rea tarefa; interior da Bahia]
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4. Problemas definidos em sala de aula a partir de uma situao problema:
Situao-problema [real] 1. Em certa cidade, o acelerado crescimento
demogrfico repercute na sustentabilidade ambiental, particularmente
sobre a disponibilidade da gua para abastecimento e a grande produo
de lixo domstico e esgoto. Assim, os seguintes problemas [possveis] for-
mam postos:
Qual Qual Qual Qual Qual a disponibilidade de gua para abastecimento da populao crescen-
te da cidade nos prximos cinco anos?
A AA AAt quando t quando t quando t quando t quando a estao de tratamento de gua ter capacidade de abasteci-
mento?
P PP PPara onde ara onde ara onde ara onde ara onde poder ser destinado o lixo domstico produzido nos prximos
cinco anos?
E o lix E o lix E o lix E o lix E o lixo hospitalar o hospitalar o hospitalar o hospitalar o hospitalar?
O esgoto poder ser tratado com os recursos disponveis nos prximos
cinco anos?
Situao-problema [real] 2. Um determinado riacho apresenta elevada
poluio, perdeu sua antiga piscosidade por isto, e, em funo de assoreamento
causado por terra e lixo, vem transbordando frequentemente na estao das
chuvas, provocando alagamento das faixas laterais e circulao de pessoas e
veculos. A prefeitura acenou com uma possvel canalizao.
Quais as caractersticas geomtricas possveis da seo transversal da ca-
nalizao?
Quais as dimenses da seo transversal?
Dessa forma, a partir de situaes-problema reais, com temtica no ma-
temtica (no exemplo acima, a temtica demogrfica e ambiental) os alunos
podem formular, e depois resolver, problemas matemticos.
Agora, entre resoluo de problemas e pesquisa matemtica, no que
concerne abordagem, outra distino pode ser colocada. Enquanto que na
resoluo de problemas, protocolos especficos ou heursticas gerais, mas bem
definidas, so frequentes, na pesquisa matemtica (como na modelagem mate-
mtica) as abordagens so menos protocolares ou cannicas, ou seja, so mais
vastas, abertas, e muitas vezes construdas especificamente para o problema em
curso.
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Em sntese, o foco da resoluo de problemas est nas estratgias de solu-
o, e na pesquisa matemtica, o foco a compreenso de uma situao-proble-
ma a partir da problematizao.
C CC CCONCL ONCL ONCL ONCL ONCLUSO USO USO USO USO
Conta-se que Einstein, ao ser indagado sobre o que faria se tivesse apenas
uma hora para salvar o mundo, respondeu aproximadamente assim:
Eu gastaria 55 minutos para definir o problema, e apenas 5 minutos para
resolv-lo.
Pela anlise da resposta do grande fsico, atribuindo para definir o proble-
ma um tempo duas vezes maior que o tempo atribudo para solucion-lo, pode-
se inferir a importncia de bem delimitar o problema a ser resolvido a partir da
situao problema. A boa delimitao do problema fundamental para sua
efetiva soluo, pois no se pode resolver um problema que no foi bem defini-
do, de modo que se costuma mesmo dizer que saber perguntar ainda mais
importante que saber responder.
Assim, na educao matemtica, tanto a prtica mais rotineira de exerc-
cios, quanto a soluo de problemas no rotineiros, mas propostos pelo profes-
sor, e resolvidos com heursticas reconhecidas, so usuais e importantes.
Todavia, aproximando o ensino da efetiva atividade de produo no mun-
do contemporneo, em particular da atividade profissional do matemtico, quer
trabalhe com teoria quer com situaes prticas, seja com a atividade matem-
tica pura, seja com matemtica aplicada, a atividade de pesquisa ou investiga-
o em geral, e atividade de investigao matemtica em particular, deve ser
valorizada no mbito escolar.
Isto est em conformidade com a seguinte proposta de Paulo Freire:
O que o professor deveria ensinar, porque ele mesmo deve-
ria sab-lo seria, antes de tudo, ensinar a perguntar. Por-
que o inicio de todo o conhecimento, repito, perguntar. E
somente a partir do perguntar que se deve sair em busca
de respostas, e no o contrrio. (FREIRE; FAUNDEZ, 1998
p. 46)
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Parafraseando Barthes, h o momento para se ensinar o que se sabe, e h
tambm o momento para se ensinar o que no se sabe e isto pesquisa, para
construirmos um novo mundo.
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REFERNCIAS
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