277 Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 94, p. 277-292, jan./abr.

2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Zilda Maria Gesueli
LINGUA(GEM) E IDENTIDADE:
A SURDEZ EM QUESTO
ZILDA MARIA GESUELI
*
RESUMO: Este trabalho discute o papel da lngua de sinais na cons-
truo da identidade surda. Diferentes autores tm discutido a rela-
o lngua(gem) na construo da identidade, destacando-se que esta
se constitui a partir da significao ao significar o sujeito se significa
(Orlandi, 1998). Dessa forma, buscamos trazer esta discusso para o
campo da surdez levando em conta que, o interlocutor privilegiado
da criana surda o prprio surdo e o lugar de contato com essa ln-
gua se d, para a maioria dos alunos, dentro das instituies ou esco-
las especiais para surdos. Observamos que a insero do professor
surdo na sala de aula contribui para que os alunos no somente en-
contrem possibilidades de construo da narrativa em lngua de si-
nais, mas tambm se percebam como surdos, construindo sua iden-
tidade j na idade de 5-7 anos, assumindo e diferenciando papis na
interao, principalmente em relao ao professor surdo e ao profes-
sor ouvinte. A perspectiva de educao bilnge na rea da surdez
est antecipando a conscincia dos prprios surdos sobre o significa-
do da surdez, o que h bem pouco tempo acontecia somente na ida-
de adulta.
Palavras-chave: Linguagem. Surdez. Identidade. Lngua de sinais.
LANGUAGE AND IDENTITY: DEAFNESS IN QUESTION
ABSTRACT: This paper approaches the role of sign language in the
construction of deaf identity. Various authors have discussed how lan-
guage relates to the construction of identity, pointing out that iden-
tity constitutes through meaning when a subject means they becomes
meaningful (Orlandi, 1998). We thus attempt to link this discussion
* Doutora em Psicologia da Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP) e professora do Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitao Prof.
Dr. Gabriel Porto (CEPRE/FCM) da UNICAMP. E-mail: zgesueli@fcm.unicamp.br
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to the field of deaf studies, considering that in the case of deaf chil-
dren the privileged interaction partner is another deaf person. Most
students have their first contact with this language in schools and in-
stitutions for the deaf. We have observed advantages when deaf
teachers take over classroom teaching: one is that students are able to
develop narrative constructions in sign language; another one is that
this experience enables them to perceive themselves as deaf, and con-
struct a deaf identity as early as 5-7 years., when they take on and dif-
ferentiate roles in interaction, especially with regard to the deaf teacher
and the hearing teacher. In the field of deafness, the bilingual educa-
tion approach anticipates deaf peoples awareness of the meaning of
deafness, which until quite recently was occurred in adulthood.
Key words: Language. Deafness. Identity. Sign language.
Introduo
ste trabalho pretende discutir aspectos da relao linguagem/
identidade enfocando a rea da surdez, a qual tem se consti-
tudo no campo de minha atuao profissional no decorrer
desses anos.
O contato com crianas surdas pr-escolares no Centro de Estu-
dos e Pesquisas em Reabilitao Prof. Dr. Gabriel Porto, pertencente
Faculdade de Cincias Mdicas da Universidade Estadual de Campi-
nas Brasil (doravante CEPRE), suscitou meu interesse para as possibili-
dades de construo da identidade surda, principalmente em decorrn-
cia da implantao da proposta de educao bilnge que teve incio
por volta do ano de 1991, marcada pela insero do professor surdo na
sala de aula.
Tendo passado pelas diferentes correntes educacionais como
oralismo e comunicao total, o CEPRE iniciou o processo de reflexo e ade-
so ao ensino bilnge buscando a oficializao da lngua de sinais em
sala de aula, privilegiando o papel do professor surdo neste processo.
Essa abordagem traz, fundamentalmente, uma nova concepo
de surdez, que implica mudanas ideolgicas, rompendo de fato com a
concepo oralista e em grande parte com os sistemas da comunicao
total, que no propiciaram alteraes significativas no que se refere
importncia da lngua de sinais e ao papel da comunidade surda no
processo educacional.
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A proposta de educao bilnge sugere-nos, ento, mudanas
que se mostram necessrias, sendo a mais importante delas o respeito
lngua de sinais como lngua natural
1
e de direito do surdo. Outra mu-
dana refere-se condio bilnge do surdo, ou seja, ele dever ter
acesso lngua de sinais por meio do contato com a comunidade surda
(dado o fato de 95% dos surdos serem filhos de pais ouvintes e adqui-
rirem tardiamente a lngua de sinais), possibilitando que a lngua ma-
joritria, oral e escrita, seja trabalhada como segunda lngua. Portanto,
o surdo dever ser bilnge. O modelo bilnge parte do reconheci-
mento de que os surdos esto em contato com duas lnguas e que uma
destas lnguas a lngua de sinais (Sanchez, 1991, p. 4). E quando o
bilingismo afirma que as lnguas de sinais dos surdos so lnguas na-
turais, reivindica para a Lngua de Sinais o mesmo status lingstico de
todas as lnguas naturais (idem, ibid., p. 6).
Nessa perspectiva, a aceitao de uma lngua implica sempre a
aceitao de uma cultura, conforme lembra Behares (1993). Para este
autor, a passagem para a educao bilnge significa uma mudana ide-
olgica com respeito surdez e no uma mudana meramente
metodolgica. Afirma que a educao bilnge se prope a transformar
a educao dos surdos em uma pedagogia socializada, abandonando as
prticas clnicas e teraputicas, o que parece vir ao encontro do pensa-
mento de Vygotsky: Na psicologia, o problema da criana deve ser
apresentado e compreendido como um problema social, porque o as-
pecto social, antigamente diagnosticado como secundrio e derivado,
de fato o fator principal e primrio (Vygotsky, 1989a).
De acordo com a concepo socioantropolgica, a surdez com-
preendida como experincia visual (Skliar, 1999), desestabilizando idi-
as preconcebidas sobre a chamada normalidade. Tal experincia visual,
segundo o autor, no restrita a uma capacidade de produo e com-
preenso especificamente lingstica ou a uma modalidade singular de
processamento cognitivo, mas que se traduz em todos os tipos de sig-
nificaes, representaes e/ou produes do surdo, seja no campo in-
telectual, lingstico, tico, esttico, artstico, cognitivo, cultural etc.
2
Faz-se necessrio, ento,
um modelo no qual o dficit auditivo no cumpra nenhum papel relevan-
te, um modelo que se origine e se justifique nas interaes normais e habi-
tuais dos surdos entre si, no qual a lngua de sinais seja o trao fundamen-
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tal de identificao sociocultural e no qual o modelo pedaggico no seja
uma obsesso para corrigir o dficit mas a continuao de um mecanismo
de compensao que os prprios surdos, historicamente, j demonstraram
utilizar. (Skliar, 1997, p. 140).
A questo da lngua de sinais, portanto, est intimamente relaci-
onada cultura surda. Esta, por sua vez, remete identidade do sujei-
to que (con)vive, quase sempre, com as duas comunidades (surda e ou-
vinte). Neste contexto, importa analisar o modo que os sujeitos
inseridos em escolas bilnges se narram como sujeitos da comunidade
surda. Assim, o papel do professor surdo e da lngua de sinais no am-
biente escolar essencial para que haja construo da identidade surda
e, conseqentemente, para chegarmos a uma educao eficiente.
O presente artigo discute as mudanas que ocorreram na institui-
o anteriormente citada aps a insero do professor surdo em sala de
aula, atuando conjuntamente com o professor ouvinte. A seguir apresen-
to os pressupostos tericos e os dados que sustentam a discusso.
Lngua de sinais, cultura e identidade
Recorrendo aos fundamentos da teoria histrico-cultural, estarei
olhando para a criana surda na qualidade de sujeito interativo, que se
constitui nas relaes sociais. Meu interesse est na anlise do jogo
intersubjetivo e no apenas na ao da criana. Esse interesse tambm
no implica examinar apenas a atuao de outros diante da criana, sen-
do necessrio enfatizar que, conforme lembra Ges (1991, p. 19), o
plano intersubjetivo no o plano do outro, mas o da relao do su-
jeito com o outro.
Vygotsky (1981, 1984, 1989a, 1989b, 1993) concebe o ho-
mem como um ser sociocultural, afirmando que seu desenvolvimento
se d inicialmente no plano intersubjetivo (das relaes sociais) e de-
pois no plano intra-subjetivo (envolvendo o processo de internalizao).
No desenvolvimento assim concebido, a linguagem ter um papel fun-
damental, como mediadora das interaes e da significao do mundo,
ou ainda, a concepo de que o sujeito no significa o mundo para, a
partir de ento, represent-lo pela linguagem, mas, sim, que essa signi-
ficao se constri tambm pela prpria linguagem.
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Assim, para Vygotsky, a relao do homem com o mundo no
direta, mas mediada, e as ocorrncias de mediao primeiramente vo
emergir de outrem e depois vo orientar-se ao prprio sujeito. Portan-
to, a dimenso significativa da mediao semitica tambm afirma-
da quanto relao do homem consigo prprio (Ges, 1994, p. 95) e
essa relao no direta, mas mediada pelo signo.
Esta afirmao leva constatao de que o desenvolvimento do
reconhecimento do Eu um processo semitico, que pressupe a par-
ticipao de outras pessoas (visto que a atividade com signos necessa-
riamente interpessoal). Desse modo, as relaes sociais constituem-se
por intermdio dos processos semiticos e a construo da identidade
s poder ser examinada considerando-se a dinmica de significados e
sentidos produzidos e interpretados no jogo interativo do sujeito com
o outro (Ges, 1998).
Nesta proposio, quando falamos em indivduo que interage
com seu meio e absorve de maneira particular a cultura e os valores des-
se meio, estamos admitindo, necessariamente, o processo de interna-
lizao, que ir ocorrer no contexto das interaes sociais, a partir da
atividade mediada.
Dado o papel da linguagem como atividade constitutiva (Franchi,
1977), interessa-nos discutir a relao lngua(gem)/identidade, enten-
dendo que o sujeito se constitui como tal medida que interage com os
outros. Parafraseando Geraldi (1996), a lngua e o sujeito constituem-se
nos processos interativos. Isto implica que no h um sujeito dado,
pronto, que entra em interao, mas um sujeito se completando e se
construindo nas suas falas e nas falas dos outros (idem, ibid., p. 19).
Ainda outros autores tm discutido a relao lngua(gem) na
construo da identidade, destacando-se que ela se constitui a partir
da significao. Destacamos o trabalho de Orlandi (2001), que ao tra-
tar da identidade lingstica vista no cotidiano da vida escolar releva
que: 1) a identidade um movimento na histria; 2) ao significar, o
sujeito significa-se; 3) a identidade no resulta de processos de apren-
dizagem, mas refere-se a posies que se constituem em processos de
memria afetados pelo inconsciente e pela ideologia; 4) os processos de
significao so constitudos por um deslize que se d em redes de
filiaes histricas (cf. Pcheux, 1983, apud Orlandi, 2001), sendo,
desse modo, ao mesmo tempo, repetio e deslocamento.
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Estaremos nos detendo nas afirmaes 2 e 3, as quais nos interes-
sam na perspectiva do sujeito surdo, especialmente aqueles filhos de pais
ouvintes, levando em conta que o interlocutor privilegiado da criana sur-
da o prprio surdo.
Se o tema da linguagem na construo da identidade deve ser con-
siderado no processo educacional de qualquer sujeito, mais significativo
ele se torna na questo da surdez, pois em razo do uso da lngua de
sinais a criana surda filha de pais ouvintes, possivelmente, ter poucas
oportunidades de usar significativamente essa lngua. Em outras palavras,
as possibilidades de aquisio da lngua de sinais estaro restritas ao con-
tato com a comunidade surda.
Essa aquisio poder ocorrer tardiamente, na relao com iguais
na escola especial ou em instituies para surdos ou ainda no contato
com a comunidade surda (nas igrejas e nas associaes de surdos). A
criana surda filha de pais surdos (o que se constitui em uma pequena
minoria) poder adquirir a lngua de sinais na interao com seus pa-
res, anlogo ao que ocorre com a criana ouvinte.
Se o vnculo entre a lngua e a vida to forte como nos diz
Bakhtin (1952-1953/1992), afirmando que por meio dos enunciados
concretos a lngua penetra na vida e vice-versa, o que acontecer crian-
a surda filha de pais ouvintes, que costuma ter pouca participao nas
prticas sociais mediadas pela lngua de sinais?
Se ao significar nos significamos, isto , sujeito e sentido configu-
ram-se e nisso que consistem os processos de identificao (Orlandi,
2001), como os surdos filhos de pais ouvintes estaro construindo a
identidade surda se estes no possuem acesso lngua de sinais?
Se identidade no resulta de processos de aprendizagem, mas
constitui-se em um movimento na histria, como os surdos esto sig-
nificando o mundo? Ser que eles esto sendo inseridos nesse jogo en-
tre a lngua e a histria que nos leva a produzir sentidos e, conseqen-
temente, a nos constituirmos como sujeitos?
De acordo com Souza (1998), mesmo os surdos oralizados pas-
sam a fazer uma leitura de mundo somente a partir do uso da lngua
de sinais e, antes disso, suas possibilidades de participar ativamente
com e na comunidade ouvinte so bastante reduzidas. Disso decorre
uma identidade fragmentada: o surdo que no domina a lngua de
sinais no se identifica com o grupo de surdos, tampouco se identifica
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com o mundo ouvinte, pois lhe falta vivncia na lngua majoritria que,
de certa forma, sempre esteve pautada em exerccios e prticas artifici-
ais (lngua transformada em cdigo).
Estas so algumas indagaes que acredito serem relevantes para
uma discusso entre pesquisadores da rea da surdez com o objetivo de
refletir sobre o papel do professor surdo e, conseqentemente, da ln-
gua de sinais na construo da identidade surda.
Estaremos utilizando o conceito de identidade a partir da dis-
cusso de Hall (1997, apud Perlin, 1998), que considera trs diferen-
tes conceitos de identidade presentes na Histria: o iluminista, o socio-
lgico e o da modernidade tardia ou ps-modernidade. O conceito de
identidade ps-moderna o que ser utilizado neste trabalho. Perlin
(1998, p. 52) reinterpreta Hall, tratando esse conceito como resultan-
te de: Identidades plurais, mltiplas; que se transformam, que no so
fixas, imveis estticas ou permanentes, que podem at mesmo ser con-
traditrias. Algo em construo, em movimento e que empurra o su-
jeito em diferentes posies.
Com base nesta concepo de identidade consideraremos, ento,
identidade surda como sendo reprimida dentro da cultura ouvinte; ela est
sempre em proximidade, em situao de necessidade com o outro igual.
O sujeito surdo nas suas mltiplas identidades sempre est em situao
de necessidade diante da identidade surda (Perlin, op. cit., p. 53).
Assim, para que a construo da identidade surda acontea es-
sencial o encontro surdo-surdo, pois temos observado, nesses anos de
interao professor ouvinte/professor surdo, que o interlocutor privile-
giado da criana surda o prprio surdo.
Faz-se necessrio ressaltar que a surdez no homognea, ou seja,
o grupo de surdos no uniforme. Dentro do que denominamos sur-
dos, fazem parte os surdos das classes populares, as mulheres surdas, os
surdos negros, surdos de zona rural, entre outros (Skliar, 1998).
Assim, temos os surdos oralizados que no consideram necessria
a oficializao da lngua de sinais e, em contrapartida, os surdos filhos
de pais surdos, usurios da lngua brasileira de sinais (LIBRAS), e que no
se consideram deficientes auditivos.
Enfim, podemos considerar a possibilidade de mltiplas identi-
dades surdas, ou seja, elas so heterogneas e apresentam diferentes
facetas. Perlin (1998) vai alm, classificando a identidade surda em cin-
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co grupos: 1) identidade surda: aquela que cria um espao cultural vi-
sual dentro de um espao cultural diverso, ou seja, recria a cultura vi-
sual, reivindicando Histria a alteridade surda; 2) identidades surdas
hbridas: aquelas de surdos ps-locutivos, que nasceram ouvintes e se
tornaram surdos; 3) identidades surdas de transio e formadas por sur-
dos que viveram sob o domnio da cultura ouvinte (em geral, os surdos
oralizados) e que posteriormente so inseridos na comunidade surda
(processo de des-ouvintizao
3
da representao da identidade); 4)
identidade surda incompleta: aquela dos surdos que vivem sob o do-
mnio da cultura ouvinte e negam a identidade surda; 5) identidades
surdas flutuantes, formadas por sujeitos surdos que reconhecem ou no
sua subjetividade, mas que desprezam a cultura surda, no se compro-
metendo com a comunidade.
Dentro desta perspectiva a discusso sobre identidade surda no
est desvinculada da cultura surda, a qual estaria relacionada ao processo
de recriao de um espao cultural visual. Na medida em que os surdos
legitimam sua lngua e sua comunidade, temos como decorrncia dessa
convivncia minoritria o nascimento da cultura surda (arte, humor, tea-
tro, poesia etc.). necessrio manter uma posio intercultural mesmo
que seja de riscos. A identidade surda se constri dentro de uma cultura
visual. Essa diferena precisa ser entendida no como uma construo iso-
lada, mas como construo multicultural (Perlin, op. cit.).
Algumas consideraes do contexto de sala de aula
Atuando com crianas surdas na faixa etria de 4-7 anos, tenho
observado mudanas nesse contexto decorrentes da insero do profes-
sor surdo na sala de aula. O contato com o adulto surdo de forma sis-
tematizada tem propiciado novas atitudes dos alunos com relao
imagem e ao papel de cada participante do grupo.
Inicialmente pudemos observar entre os interlocutores um jogo
de correes e ajuda, prprio do jogo da linguagem, sobre o uso da ln-
gua de sinais, estabelecendo-se, assim, novas imagens sobre os diferen-
tes interlocutores (os que dominam e os que no dominam a lngua de
sinais). Muitas vezes o professor ouvinte (papel tambm desempenha-
do por mim, autora deste artigo) fazia trocas no uso de sinais por ter
um conhecimento dicionarizado da lngua e, portanto, no fluente.
Assim, a professora ouvinte tem dificuldades para articular a polissemia
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da lngua que domina o portugus e as possibilidades de tradu-
o para a lngua que utiliza com menor fluncia a de sinais (para
uma discusso mais aprofundada, ver Gesueli, 1998). Diferentemente,
o professor surdo considerado um expert, um locutor privilegiado, ca-
bendo a ele julgar o certo ou o errado no uso dos sinais.
comum o aluno corrigir os sinais utilizados por integrantes do
grupo (surdos e ouvintes) e, no raro, fazer consultas ao professor sur-
do. Essa interdependncia
4
evidente dos professores tambm contribui
para o fato de o professor surdo ser considerado a referncia para o
uso da lngua; ou seja, a lngua de sinais tarefa e esfera de competn-
cia do professor surdo.
Ocorrncias importantes que tenho observado na sala de aula
mostram as correes que as crianas fazem dos enunciados da profes-
sora ouvinte e dos parceiros, reafirmando o fato de que, numa situao
sociolingstica semelhante a essa, o interlocutor privilegiado do aluno
surdo o prprio surdo.
Sendo assim, a criana vai tomando a prpria lngua de sinais
como objeto de ateno, participando de negociaes que focalizam a
adequao dos interlocutores, e sua competncia lingstica evolui em
ntima relao com os enunciados do outro, que se realizam nas
interaes face a face (parceiros ou professora) ou que so ecoados no
dizer de cada sujeito (ecos do dizer de outros no presentes, em especi-
al do professor surdo). Nossos enunciados (...) esto repletos de pala-
vras dos outros, caracterizadas, em graus variveis, pela alteridade ou
assimilao. (...) As palavras dos outros introduzem sua prpria
expressividade, seu tom valorativo, que assimilamos, reestruturamos,
modificamos (Bakhtin, 1952-1953/1992, p. 313).
Esse outro surdo passa a ser diferenciado pelo grupo de alunos,
propiciando a constituio do sujeito surdo por meio do exerccio da
lngua de sinais. nesse processo de legitimao da lngua que a iden-
tidade se constri. Veja-se, como exemplo, o seguinte episdio:
Aps o intervalo, os alunos entraram para a sala e sentaram-se mesa de
trabalho. A professora ouvinte tenta chamar a ateno dos alunos em vo,
que continuam em intensa interao. Considerando a possibilidade de o
contedo escolar no ser de interesse das crianas, a professora ouvinte
procura entrar na conversa e os alunos sinalizam sugerindo que ela espere
alguns momentos: afinal encontravam-se muito ocupados!
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O exemplo acima revela o jogo de imagens que vo se compondo
na relao professor ouvinte/aluno surdo. A professora deixa de ter lu-
gar de predomnio no controle das interlocues e tem dificuldade,
nesse contexto, de legitimar a sua fala, quando o grupo est s voltas
com uma prtica de linguagem particular, que, ao que parece, no diz
respeito ao interlocutor ouvinte. Aqui, a lngua de sinais, portanto, ex-
clui o professor ouvinte.
Este fato evidencia a importncia da lngua de sinais no processo
de construo da identidade. Assim, o papel do professor ouvinte dis-
cutir as caractersticas lingsticas e poltico-sociais das diferentes ln-
guas portugus e lngua de sinais.
A partir do momento em que os alunos comeam a vivenciar di-
ferencialmente estas lnguas portugus e lngua de sinais e a perce-
ber que cada uma delas possui seu valor e sua funo, eles se identifi-
cam como grupo usurio da lngua de sinais, considerando o professor
ouvinte, muitas vezes, fora desse grupo.
Temos observado, ento, que o reconhecimento de sua condio
surda comea a aparecer em crianas na idade de 5-6 anos. Antes do
contato com o surdo adulto esse reconhecimento se dava tardiamente
ou nem chegava a acontecer.
Outro episdio que merece ateno diz respeito ao depoimento
de mes sobre a solicitao constante das crianas a respeito do que est
sendo dito na TV e que elas no possuem acesso. Atualmente, os alu-
nos reivindicam muito mais de seus familiares uma explicao sobre o
dilogo presente em desenhos e novelas, em geral. Os alunos j com-
preendem a necessidade de uma traduo para a lngua de sinais da-
quilo que est sendo televisionado.
Essa solicitao por parte de um de nossos alunos foi de forma to
insistente que a me, j impaciente, pediu que a criana esperasse uns
instantes. Rapidamente, a criana respondeu em sinais que a me deve-
ria ser compreensiva, pois ela era surda e no tinha acesso ao texto oralizado.
A me relatou o episdio professora com muita surpresa, pois
ela prpria nunca havia discutido com a filha sobre a sua surdez. Por-
tanto, nunca haviam verbalizado a questo que muito provavelmente
surgiu a partir da interao com adultos surdos na instituio.
Acreditamos que o contato das crianas com professores surdos
desde muito cedo possibilita o uso efetivo da lngua de sinais e d pers-
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pectivas de tornar-se um sujeito pertencente comunidade surda. Os
alunos tm demonstrado um certo amadurecimento sobre questes de
identidade, aceitando-se como tais, apesar das inmeras possibilidades
de ouvintizao a que esto sujeitos.
(Re)conhecendo a surdez
Com a inteno de mostrar o significado da lngua de sinais no
processo de construo da identidade surda, meu objetivo foi o de
apontar alguns indcios de mudana nas interaes em sala de aula e
fora dela, decorrentes da sistematizao do uso da lngua de sinais a
partir da insero do professor surdo nas interaes dirias.
Garantir o uso da lngua de sinais no contexto escolar parece pri-
mordial para que haja reconhecimento da surdez, pois por interm-
dio da linguagem que significamos o mundo e conseqentemente nos
significamos.
Vale ressaltar que as interaes, a relao com o outro, nem sem-
pre se d de forma harmoniosa. Em Smolka et al. (1995) encontramos
uma discusso sobre a intersubjetividade a constituio do sujeito nas
relaes sociais , na qual esses autores vo questionar a idia de har-
monia na essncia desse processo, j que oposies e confrontos fazem
parte do funcionamento mesmo de sujeitos em interao.
As possibilidades de relao eu-outro so complexas (e mesmo
entre parceiros, nem sempre simtricas), porque a linguagem desar-
rumada, no transparente e, na concepo bakhtiniana, polissmica
e polifnica. Portanto, a discusso sobre o processo intersubjetivo im-
plica um aprofundamento sobre a constituio do sujeito na relao,
considerando que este no dado, no est pronto, mas que ao interagir
se completa e se constri na sua fala e na fala do outro.
As atividades lingsticas decorrentes da interao em sala de
aula, sejam com o professor ouvinte ou com o professor surdo, so con-
seqncias da mediao do outro e dos jogos de imagem que as crian-
as esto exercendo, pois
no embate das relaes interlocutivas, a construo dos modos de ver o
mundo no sempre harmnica. Ainda que os interlocutores possam com-
partilhar algumas de suas crenas, sempre se est reorganizando, pelos dis-
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cursos, as representaes que fazem do mundo dos objetos, de suas relaes
e das relaes dos homens com o mundo entre si. (Geraldi, 1993, p. 27).
Assim, uma vez que a fala se realiza entre os homens, as aes
que praticamos pela linguagem incidem sempre sobre o outro, pois por
meio delas representamos, e apresentamos a nossos interlocutores uma
certa construo da realidade, para com isso interferirmos sobre seus
julgamentos, opinies, preferncias.
Essas reflexes e o contato com a comunidade surda me levam a
afirmar a importncia da lngua de sinais na constituio da identida-
de surda e no trabalho educacional, na certeza de que esse trabalho s
ter frutos se contar com a participao do professor surdo fluente nes-
sa lngua. O professor ouvinte, desde que fluente na lngua de sinais,
muito poder tambm contribuir para esse processo.
Apesar de estarmos em meio a um processo de aquisio de ln-
gua de sinais, pautado em condies no totalmente satisfatrias, as cri-
anas esto criando com a lngua e se constituindo como sujeitos sur-
dos, o que refora o argumento de que
no h nada imanente na linguagem salvo sua fora criadora e constitutiva
(...). A linguagem, pois, no um dado ou resultado; mas um trabalho que
d forma ao contedo varivel de nossas experincias, trabalho de cons-
truo, de retificao do vivido, que ao mesmo tempo constitui o sistema
simblico mediante o qual se opera sobre a realidade e constitui a realida-
de como sistema de referncias em que aquele se torna significativo. Um
trabalho coletivo em que cada um se identifica com os outros e a eles se
contrape, seja assumindo a histria e a presena, seja exercendo suas op-
es solitrias. (Franchi, 1977, p. 22)
Vale reafirmar que a presena do professor surdo contribui expres-
sivamente para que as crianas adquiram a lngua de sinais e passem a
identificar-se com este sujeito que apresenta um papel de destaque na
sala de aula. Esta convivncia possibilita no s o reconhecimento da
identidade surda, mas a identificao poltica e social com essa comuni-
dade, pois preciso trazer para a sala de aula a histria da comunidade
surda, de suas lutas e vitrias.
Como j mencionamos anteriormente, o trabalho de Souza
(1998) traz depoimentos de surdos adultos que alegam ter aprendido
a discutir sobre coisas triviais do cotidiano, ou sobre assuntos que de-
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pendiam de conhecimentos sistematizados, somente quando aprende-
ram a lngua brasileira de sinais. Assim, por exemplo, uma moa sur-
da, depois de ter adquirido a lngua de sinais, dizia de sua experincia
de aprendizagem da fala: Eu era oralizada mas no tinha aquele voca-
bulrio (...) parece meio frio, igual papagaio, (...) saber falar mas no
saber conversar, ento eu repetia tudo (Souza, 1998, p. 33).
Esses depoimentos indicam a importncia da convivncia de cri-
anas surdas, principalmente as filhas de pais ouvintes, com a comuni-
dade de surdos, para que elas possam constituir-se como sujeitos. No
podemos correr o risco de que, como nos aponta Ges (1998), o aluno
venha a equivaler surdez com incapacidade, em conseqncia das insu-
ficientes experincias no uso de sinais.
Assumir a identidade surda ainda um processo complexo para
muitos surdos pois isso significa assumir a prpria condio de surdez
e o compromisso de pertencer a um grupo minoritrio e, infelizmente,
ainda muito discriminado.
Podemos observar que o contato com a comunidade ouvinte e as
dificuldades que esta interao pode representar (em razo do desconhe-
cimento da lngua de sinais e das conseqncias da surdez) podem vir a
contribuir para que os surdos reconheam e assumam a sua identidade.
O contato quase dirio com uma surda ps-locutiva (que perdeu
a audio na idade adulta) tem me propiciado a reflexo sobre essas
questes. Vejamos o que ela diz:
Eu no tenho mais vontade de participar de reunies de famlia, eu no
consigo entender nada do que eles falam. Eles falam tudo muito rpido, eu
pego algumas palavras e, quando tento checar com meu marido, percebo
que a minha deduo est completamente equivocada. Fico sem graa de fi-
car perguntando e pedindo para repetir, chato! (...) No adianta, eu j can-
sei de explicar que eu sou surda. Eles no entendem!
O fato de ela ser oralizada e falar bem com o ouvinte parece no
favorecer sua condio de surda, o que, at certo ponto, dificulta sua
interao com familiares ouvintes.
Isso mostra que a interao com o reverso, ou seja, com o que
no sou (representado pelo grupo majoritrio), tambm impulsiona o re-
conhecimento do que sou, isto , a minha identidade.
5
No se pode ne-
gar que a comunidade ouvinte possui tambm o seu papel na construo
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da identidade surda. A alteridade no mundo capitalista tem um estatuto
quase biolgico, que deve ser transformado politicamente. O reconheci-
mento da diferena, nesse sistema, no implica sua aceitao (Pcheux,
1981, apud Orlandi, 2001). Para Orlandi (op. cit.), a lngua faz parte
desse valor:
O reconhecimento e o investimento no apagamento da diferena, numa
sociedade como a nossa, fazem parte disso que estou chamando movi-
mento da identificao. Como tenho dito insistentemente, onde h cen-
sura (apagamento), h resistncia, migrao de sentidos, transferncias
obrigadas. (Orlandi, 2001, p. 205)
Na tentativa de apagar a surdez, ela prpria se fortaleceu e a prtica
em lngua de sinais tornou-se pblica. O surdo tem, at hoje, vivido um
movimento de resistncia, buscando o reconhecimento de sua cultura, ten-
tando fazer-se presente como minoria lingstica, mesmo que ainda frag-
mentado e dividido pelo grupo que se submete hegemonia cultural.
Recebido em agosto de 2005 e aprovado em novembro de 2005.
Notas
1. Estou considerando a lngua de sinais uma lngua natural, com caractersticas prprias de
uma lngua natural qualquer e no no sentido de inato ou de lngua universal.
2. Skliar significa a surdez com base em quatro nveis diferenciados, porm politicamente
interdependentes: como diferena poltica, como experincia visual, caracterizada por mlti-
plas identidades, e, finalmente, localizada dentro do discurso da deficincia (Skliar, 1999).
3. Ouvintismo um termo utilizado por Skliar (1998) e definido como sendo um conjun-
to de representaes dos ouvintes sobre a surdez e sobre os surdos, a partir do qual o sur-
do estar obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte. Da decorrem as percep-
es do ser deficiente, as quais legitimam as prticas teraputicas habituais.
4. Interdependncia porque o professor surdo usurio fluente da lngua de sinais e o professor
ouvinte responsvel pelo contedo educacional que se desenvolve com o apoio do primeiro.
5. A idia do reverso uma das idias e dos conceitos que venho discutindo em parceria com
Fernanda M. P. Freire, pesquisadora do Ncleo de Informtica na Educao (NIED), da UNICAMP.
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