ISSN 1806-8340

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23 julho/2005 Revista para a formao de professores de educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental
A valorizao da pluralidade
tnica na Educao
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ncarar o estudo na escola de Educao
Infantil por meio de uma perspectiva l-
dica do conhecimento implica no apenas
fazer associaes dos projetos de pesquisa com
brincadeiras, como tambm propor situaes nas
quais o aprendizado seja uma aventura de conhe-
cimento em consonncia com a forma de pensar
das crianas e seu pensamento sincrtico que
mescla fantasia e realidade.
No projeto Homem das Cavernas: Uma Via-
gem no Tempo, do qual tive a oportunidade de
participar enquanto coordenadora, dialogando
com a professora Andra Campidell
2
, pude observar
com ateno seu grupo de pesquisadores mirins,
entre 4 e 5 anos. Foi possvel investigar muitas situa-
es de aprendizagem que realmente fazem senti-
do na Educao Infantil, as quais pretendo aqui
partilhar com o leitor.
No planejamento, a professora e eu pensa-
mos que uma forma interessante de desenvolver o
projeto seria conhecer, informar-se para produzir
uma fita de vdeo que explicitasse alguns conheci-
mentos adquiridos sobre os povos das cavernas.
Sabemos que as crianas dessa faixa etria
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do conhecimento
POR ADRIANA KLISYS
1
O UNIVERSO CIENTFICO EST INTRINSECAMENTE RELA-
CIONADO AO LDICO. AMBOS SO ESPAOS DE POS-
SIBILIDADES, INVESTIGAO, AUTORIA, AUTONOMIA,
CONSTRUO DE CONHECIMENTO E SUBJETIVIDADE.
CADA VEZ MAIS URGENTE QUE A ESCOLA DE EDUCAO
INFANTIL ASSUMA UMA CONCEPO DE ENSINO QUE
NO SEPARE O RACIOCNIO DA IMAGINAO. ESSE O
OBJETIVO DO PROJETO HOMEM DAS CAVERNAS: UMA
VIAGEM NO TEMPO
O universo ldico
1
Formadora no Instituto Avisa L e coordenadora da Caleidoscpio Brincadeira e Arte, em So Paulo.
2
Professora da Escola Criarte, em So Paulo.
Brincar a mais elevada
forma de pesquisa.
Albert Einstein (18791955)
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Grafismos encontrados na regio de So Raimundo Nonato PI
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De acordo com Wallon
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, o pensamento sincrtico
o da criana no estgio denominado por ele de
Personalista (3 a 6 anos), momento do desenvolvimen-
to infantil que apresenta uma orientao centrpeta e
subjetiva e uma preponderncia das atividades pessoais
de construo do Eu. Nesta fase, a criana ainda no
pode delimitar suficientemente a sua prpria persona-
lidade, nem apropriar-se das categorias usuais atravs
das quais distribumos os dados e os vrios aspectos da
experincia. Em funo disso, seu pensamento regido
mais pelas leis afetivas do que pelas leis da lgica. O
Sincretismo um estgio necessrio para se chegar
anlise e sntese, duas operaes complementa-
res, j que a anlise no possvel sem um todo bem
definido, e no h sntese sem elementos dissociados
e depois combinados. O sincretismo da criana no
acompanha este duplo movimento de dissociao e re-
composio. Porm, isto no torna o pensamento in-
fantil deste nvel desorganizado. Pelo contrrio, ele
tem a sua estrutura prpria e, segundo Wallon, j
operatrio, apesar das suas operaes no serem ain-
da lgicas. Em funo disso que, muitas vezes, as
crianas estabelecem relaes entre objetos que s
tm sentido para elas e que os adultos acham engra-
adas ou absurdas.
Fonte: O Sincretismo do Pensamento da Criana Luz
das Teorias Walloniana e Vygotskyana, de Regina Scarpa.
O Pensamento
Sincrtico
3
Henri Wallon (18721962), educador francs.
demonstram, quase sempre, por meio do jogo
simblico, o que entendem daquilo que conhe-
cem, sejam as relaes sociais e/ou os mais dife-
rentes aspectos culturais. Portanto, oferecer a
possibilidade de brincar de homem das cavernas,
assim como ajudar a construir o roteiro do filme
retratando o tempo estudado, com cenrios, ex-
plicitando as relaes sociais, as cenas cotidianas
e produtos culturais, pareceu-nos uma tima es-
tratgia. O objetivo era que as crianas se apro-
priassem dos conhecimentos de forma bastante
participativa, elaborando as aprendizagens de for-
ma dinmica, observando imagens, discutindo
com o grupo, alimentando suas brincadeiras a
partir do estudo, precisando, sobretudo, pesqui-
sar para aprender e obter informaes que se-
riam utilizadas com uma finalidade muito clara.
Vamos fazer fogo?
Era assim que as crianas participantes do
projeto, freqentemente nos horrios de ptio,
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Criana em plena produo
do filme
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convidavam umas as outras para
brincar. A brincadeira consistia
em selecionar gravetos pelo
ptio e, como assistiram no
filme Guerra do Fogo, que re-
trata o perodo pr-histrico,
friccion-los na tentativa de
produzir o conhecimento
que revolucionou a hist-
ria da humanidade.
O interessante quando se pensa numa abor-
dagem ldica que, alm de alimentar o faz-de-
conta com a produo de outros contextos para
sua realizao, existe a possibilidade de que a
criana possa, na repetio e usufruto da brinca-
deira, entrar em contato com o que estuda for-
malmente, numa perspectiva informal. Integrar
aspectos formais com no formais a sada pa-
ra promover espaos educativos adequados
infncia.
Os jogos simblicos caracterizam-se pela assimila-
o deformante (Piaget, 1945). Deformante porque nes-
sa situao a realidade (social, fsica, etc.) assimilada
por analogia, como a criana pode ou deseja. Isto , os
significados que ela atribui aos contedos de suas aes,
quando joga, so deformaes maiores ou menores
dos significados correspondentes na vida social ou f-
sica. Graas a isso, pode compreender as brincadeiras,
afetiva ou cognitivamente, segundo os limites de seu sis-
tema cognitivo. As fantasias ou mitos, que a criana in-
venta ou que escuta tantas vezes e que tanto a encantam,
so igualmente expresses dessa assimilao deforman-
te. E tm, alm disso, uma funo explicativa: fantasian-
do ou mitificando, a criana pode compreender, a seu
modo, os temas presentes nessas fantasias. Isso favo-
rece a integrao da criana a um mundo social cada
vez mais complexo (adaptao escola, hbitos de hi-
giene e alimentao, etc.) Em outras palavras, os sig-
nificados das brincadeiras podem ser, por intuio,
inventados pela criana. Essas construes realizadas
no contexto dos jogos simblicos e as regularidades
adquiridas nos jogos de exerccio sero fontes das fu-
turas operaes mentais.
Qual a importncia da assimilao deformante
na construo do conhecimento na escola? De um pon-
to de vista funcional, a criana assimilando o mundo
como pode ou deseja, criando analogias, fazendo inven-
es, mitificando torna-se produtora de linguagens,
criadora de convenes. Graas a essas construes sim-
blicas, pode submeter-se s regras de funcionamento
de sua casa ou escola. Esta, como sabemos, costuma
ensinar os contedos das matrias por um conjunto de
signos, convenes, regras ou leis. Mais que isso, como
as analogias que possibilitam os jogos simblicos so
convenes motivadas, ou seja, como nelas o represen-
tado relaciona-se com o representante, a criana pode
firmar um vnculo entre objetos ou acontecimentos e
suas possveis representaes. Assim poder, talvez,
na sua escola primria, compreender e utilizar conven-
es, que so signos arbitrrios, isto , cuja relao re-
presentante-representado no to prxima como nos
jogos simblicos.
De um ponto de vista estrutural, os jogos simbli-
cos tm, igualmente, uma importncia capital para a
produo do conhecimento na escola. O sentido e a ne-
cessidade de teoria (do esforo humano de explicar as
coisas, de dar respostas, ainda que provisrias, s per-
guntas que nos faz o jogo da vida) formulam-se e ganham
contexto nos jogos simblicos. Em outras palavras, as
fantasias, as mitificaes, os modos deformantes de pen-
sar ou inventar a realidade so uma espcie de preldio
para futuras teorizaes das crianas na escola primria
e mesmo dos futuros cientistas.
Fonte: Os Jogos e sua Importncia na Escola, Cap.
VI, por Lino de Macedo. Em 4 Cores, Senha e Domin,
de Lino de Macedo, Ana Lcia S. Petty, Norimar Christie
Passos. Casa do Psiclogo.
Jogo Simblico
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O filme vai ter que ser mudo!
Quando as crianas foram decidir juntamen-
te com a professora como seria o filme, tiveram
de imediato um problema a resolver, pois no po-
deriam usar a fala, j que esta no era a forma
de comunicao usual na poca.
Se a informao de que naquele tempo no
se usava a fala tal como hoje conhecemos fosse
oferecida apenas de forma transmissiva, corria-se
o risco da no apropriao desse conhecimento.
Mas como tinham que produzir um vdeo a par-
tir de um problema a resolver (filmar sem usar
a linguagem), a situao de aprendizagem foi mui-
to diferente do jeito tradicional de trabalhar os
contedos na escola. O problema em questo co-
locou as crianas para pensar, refletir, se colocar
no lugar dos povos primitivos. A relao que es-
tabeleceram com o conhecimento foi mais com-
plexa e elaborada e passou a ocupar o imagi-
nrio das crianas, que passaram a crivar os
adultos de questes:
Como ser que eles se entendiam?
E quando queriam algo, como faziam?
Se precisassem contar pra algum um acon-
tecimento, como seria?
Como pediriam socorro?
Como os povos que vieram depois dos ho-
mens das cavernas aprenderam a falar, se antes
ningum falava?
Enfim, comearam a ter questes para pen-
sar acionando uma profuso de idias inter-rela-
cionadas, na tentativa de compreender a natureza
dos fenmenos.
Propusemos um jogo que consistia em ficar
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Ensaiando caras e bocas na caverna
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uma parte do dia se comunicando sem falar.
Depois discutimos a experincia vivida, as difi-
culdades que enfrentaram. Ao fazer o filme,
puderam entender melhor outras formas de co-
municao, e se conscientizaram dos benefcios
desta construo cultural que a lngua que se
fala. Afinal, estudar a histria de um povo serve
para que tenhamos a noo de processo, a com-
preenso de que o mundo nem sempre foi como
este que conhecemos.
Nas cavernas no tinha baldinho
Esta fala de uma criana do grupo surgiu no
momento de arrumar o espao para a filmagem.
Preocupadas em construir um cenrio condizen-
te com o perodo histrico estudado, as crianas
se ocuparam com cada detalhe: cobriram o por-
to de ferro, recolheram os objetos estranhos
filmagem e tiveram, sobretudo, um cuidado es-
pecial com o prprio figurino, que obviamente
no poderia ser o uniforme escolar!
Tudo isso s teve sentido porque as crianas
pesquisavam muito nos livros e todo o empenho
das descobertas tinha um uso social que era a
produo da fita de vdeo. O conhecimento ad-
quirido servia para confeccionarem cenrios, fi-
gurinos, objetos produzidos na poca, tais como
machadinhas, pedras lascadas e outras curiosi-
dades que iam descobrindo.
Mas eles nem sabiam escrever!
Interessante a constatao de uma criana,
quando a professora pediu que registrassem seus
respectivos nomes em pequenas placas de pedra
mrmore que serviam como suporte para pintu-
ras rupestres feitas pelo grupo. Imediatamente
uma criana lembrou que seria incoerente escre-
verem na pedra que comporia a exposio para
os pais realizada na sala para retrarar o perodo
estudado. Como escrever se os homens da ca-
verna s desenhavam?
Esta noo de tempo histrico, proporciona-
da pelo conhecimento em ao da criana (a ne-
cessidade de retratar de forma mais fiel possvel
um momento histrico), fez com que ela redo-
brasse sua ateno e percebesse a incoerncia
histrica de escrever numa pedra que represen-
ta o perodo pr-histrico e, portanto, anterior
ao aparecimento da escrita.
A professora, orgulhosa do conhecimento de
seu aluno, prope ento que coloquem os nomes
em plaquetas separadas, tal como observaram
em um museu de arqueologia visitado.
O conhecimento ganhou sentido para as
crianas quando, alm de conhecerem e aprecia-
rem as pinturas rupestres por meio de slides,
filmes e livros, puderam tambm vivenciar uma
situao semelhante dos povos primitivos, fa-
zendo inclusive tintas com materiais orgnicos,
tais como carvo, diferentes tipos de terras e co-
rantes naturais.
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Crianas brincam com bonecos pr-histricos e cavernas
confeccionados com papel mach
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E os Flintstones eram das cavernas?
Tenho percebido, pelos trabalhos que j rea-
lizei com crianas e naqueles nos quais oriento
professores, que sempre muito instigante em
projetos deste tipo mesclar textos cientficos, li-
terrios e filmes que dizem respeito ao assunto.
O universo literrio encanta as crianas jus-
tamente pela abundncia de conexes subjetivas
que proporciona. uma linguagem muito prxi-
ma delas. Neste sentido, ler histrias que falam
do assunto estudado, mesmo que ficcionais, tor-
na-se interessante, pois tem a ver com o jeito co-
mo a criana concebe o mundo. claro que se
pode aproveitar tambm para realizar uma an-
lise crtica, identificando o que tem e o que no
tem a ver com a Histria de fato.
Este elo entre a subjetividade do universo li-
terrio e a objetividade do conhecimento cient-
fico pode, num primeiro momento, causar espanto
aos educadores por parecer que se est fugin-
do do campo da Cincia. Entretanto, ao dar a
bom que se diga que muitos grupos humanos des-
se perodo da Histria no habitavam s cavernas. Nas
regies mais frias da terra, alm de morarem em caver-
nas, os homens construam cabanas de peles e ossos.
Em pases tropicais h vestgios de locais habitados
pelos pr-histricos em beiras de lagoas e praias, cha-
mados de sambaquis. Mas no h dvidas de que os
homens pr-histricos se utilizavam das cavernas como
abrigo, moradia ou local para os seus rituais. Essa pr-
tica pode ser comprovada em vrios locais do Brasil e
do mundo pelos vestgios e, principalmente, pela
arte rupestre encontrada. As cavernas so exce-
lentes locais para a preservao desse passado
remoto.
Na serra da Capivara, no Piau, h 500 stios
arqueolgicos com mais de 360 painis de pintu-
ra rupestre. Algumas com mais de 12 mil anos,
outras mais recentes com 3,5 mil anos. Vale a
pena conferir no site: www.icomos.org.br/patri-
monio_brasileiro.
pr-histrico habitava as cavernas
Nem todo homem
18 mil anos atrs abrigos feitos de ossos de mamute
e pele de animais
Grafismos da tradio agreste.
Stio Pedra Redonda, Pedra PE
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P A R A S A B E R M A I S
A Arte Rupestre no Brasil, de Madu Gaspar. Ed. Jorge Zahar. Tel.: (21) 2108-0808
A Escalada do Homem, de J.B. Bronowski. Ed. Martins Fontes. Tel.: (11) 3241-3677
O Mundo Assombrado pelos Demnios: A Cincia Vista como uma Vela no Escuro, de Carl Sagan. Ed. Companhia das Letras.
Tel.: (11) 3707-3501
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. MEC
Pensamento e Linguagem, de Vygotsky. Ed. Martins Fontes. Tel.: (11) 3241-3677
Revista avisa l, edio n
o
12, outubro/02
Revista Criana, edio n
o
35, dezembro/01. MEC
Revista Ptio, ano 1, edio n
o
3, novembro/97. Ed. Artmed. Tel.: 0800-7033444
Caleidoscpio Brincadeira e Arte
Site: www.caleido.com.br. E-mail. caleido@caleido.com.br
oportunidade do estabelecimento
de uma ponte entre os conceitos
espontneos das crianas e os
conceitos cientficos, o educador
oferece a si mesmo a chance de
conhecer melhor seus alunos.
No caso do estudo do projeto em
questo, as crianas puderam conversar
muito com a professora a respeito do emba-
samento ou no na realidade de histrias e
vdeos assistidos, tais como os desenhos anima-
dos Flintstones e Capito Caverna, o que no
deixou de ser uma forma de perceberem as in-
fluncias culturais contemporneas na produo
da mdia.
O ldico como motor do aprendizado
Colocar em prtica uma abordagem ldica
para o contedo Natureza e Sociedade, que diz
respeito organizao dos agrupamentos, seu
modo de ser, viver e trabalhar
4
, nos d a pers-
pectiva de vislumbrar uma forma de considerar
os espaos para brincar integrados e articula-
dos com os espaos de aprendizagem. Quando
isto ocorre de fato, acontece uma comunicao
eficaz entre o conhecimento cientfico e a natu-
reza ldica de pensar, agir e sentir prpria da
criana.
As crianas esto sempre inaugurando expe-
rincias acerca do mundo e encarando tais apren-
dizados com muita curiosidade e dedicao.
Formulam constantemente hipteses, fruto de
suas observaes, exploraes e contato com o
ambiente que as cerca. Quando tm condies
de compartilhar tais aprendizados nas brincadei-
ras, ocorre uma integrao muito maior com o
que esto aprendendo. A socializao das apren-
dizagens nestas situaes se mostra muito eficaz
e at mesmo contribui para uma maior circula-
o do conhecimento em diferentes momentos e
situaes da vida das crianas.
4
Organizao dos Grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar:
Participao em atividades que envolvam histrias, brincadeiras, jogos e canes que digam respeito s tradies culturais de
sua comunidade e de outras;
Conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do presente e do passado;
Identificao de alguns papis sociais existentes em seus grupos de convvio, dentro e fora da instituio;
Valorizao do patrimnio cultural do seu grupo social e interesse por conhecer diferentes formas de expresso cultural.
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. MEC.
Grupo de figuras
humanas,
caracterstico
da tradio
nordeste PI
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Instituto Avisa L
Formao Continuada de Educadores
Rua Harmonia, 1040 Sumarezinho
05435-001 So Paulo SP
telefax: (11) 3032-5411 3812-4389
site: www.avisala.org.br
e-mail: institutoavisala@uol.com.br
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