Aprender N. 5

A P R E N D E R
Caderno de Filosofia
e Psicologia da Educao
Uni ver si dade Est adual do Sudoest e da Bahi a
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Aprender Caderno de Filosofia e Psicologia da Educao. Ano 3, n. 5, jun./
dez. 2005. Vitria da Conquista: Edies Uesb, 2006.
Semestral.
ISSN 1678-7846
1. Filosofia Peridicos. 2. Psicologia. I. Universidade Estadual do Sudo-
este da Bahia. II. Ttulo.
Catalogao na publicao: Biblioteca Central da Uesb
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
A P R E N D E R
Caderno de Filosofia
e Psicologia da Educao
ISSN 1678-7846
APRENDER - Cad. de Filosofia e Psic. da Educao Vitria da Conquista Ano III n. 5 p. 3-188 2005
Copyright 2006 by Edies Uesb
APRENDER Caderno de Filosofia e Psicologia da Educao
Caderno do Departamento de Filosofia e Cincias Humanas da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
Ano III - n. 5, jul./dez. 2005
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SUMRIO
Introduo .............................................................................................. 7-12
Educao e Complexidade: conceitos e paradigmas
Educar para a complexidade: o que ensinar, o que aprender
Maria da Conceio Xavier de Almeida ................................................. 15-29
Contribuies para uma pedagogia e prxis pedaggica na perspectiva
do paradigma da complexidade: um olhar epistemolgico
Celso Jos Martinazzo ............................................................................. 31-48
Complexidade: teoria e prtica interdisciplinar
Virgnia Maria Fontes Gonalves ........................................................... 49-75
O carter formador do pensamento complexo: suas implicaes
ticas e a produo de novas subjetividades
Por uma pedagogia complexa: a reforma do sujeito cognoscente
Rita de Cssia Ribeiro .......................................................................... 79-100
Subjetividades e polticas de civilizao
Edgard de Assis Carvalho.................................................................. 101-115
Complexidade, msica e formao para a vida
Silmara Ldia Marton ....................................................................... 117-134
NMERO ESPECIAL
Educao e Complexidade
Educao, complexidade e pesquisa
Pesquisa em educao e as implicaes ticas especficas desse
conhecimento
Eder Alonso Castro............................................................................ 137-154
Os (des)caminhos do mtodo: uma nova reflexo sobre a finalidade
dos meios
Juremir Machado da Silva .................................................................. 155-163
O pensamento complexo e as implicaes da transdisciplinaridade para
a prxis pedaggica
Ana Lina Cherobini e Celso Jos Martinazzo .................................... 165-182
Normas para apresentao de trabalhos ................................... 183-186
NMERO ESPECIAL
INTRODUO
O que educao? Em que consiste educar/educar-se? Quem
o(a) educador(a)? A simples tentativa de responder a essas questes
vem, ao longo da histria, exigindo gigantescos esforos de indivduos,
culturas, civilizaes. De fato, a educao (sua essncia, seus mtodos,
suas formas, suas finalidades) constitui-se em desafio permanente na
histria da humanidade. Desde h muito tempo, ns buscamos a
construo de uma imensa Paidia que, respondendo aos nossos
mais genunos anseios e sonhos nos aproxime de nossa prpria
realizao/felicidade.
No longo itinerrio percorrido pelo homo sapiens-demens, muitas
tm sido as formas de compreenso do fenmeno educacional e de
seus objetivos: transmisso de conhecimentos, troca de experincias,
infuso de idias, aprendizagem de conceitos, abstrao da realidade,
assimilao de contedos, apreenso de dados e fatos, adequao da
mente aos objetos exteriores, correto direcionamento das percepes
sensoriais, interiorizao de valores, controle das emoes pelo intelecto,
objetivao das experincias subjetivas, moralizao das conscincias,
modo especial de socializao e preparao para a vivncia da cidadania,
pensamento esclarecido, construo da personalidade, crtica da tradio,
etc. Todas essas concepes de educao tiveram e continuam tendo
Aprender - Caderno de Filosofia e Psicologia da Educao
8
sua importncia e seu lugar no interior das culturas que as produziram,
no obstante suas limitaes.
Entretanto, a cultura moderna, ancorada no grande paradigma
do Ocidente, de inspirao cartesiana, est na origem de uma
concepo bastante limitada do conhecimento e, conseqentemente,
de uma viso extremamente reducionista de educao. Nesta, promove-
se ntida dissociao entre sujeito e objeto, entre homem e natureza,
entre filosofia e cincia, entre cincia e arte, entre esprito e matria,
entre sentimento e razo, entre qualidade e quantidade, entre ser e
essncia, entre liberdade e determinismo, entre escola e sociedade.
Pensada dessa forma, a educao abdica de sua dimenso integral e
perde-se na busca de fragmentos isolados; elege o especialista como
prottipo do que sabe, embora mergulhado numa
hiperespecializao estril; distancia o conhecimento acadmico dos
saberes da tradio, recusando o necessrio referencial da experincia
cultural; submete-se prepotncia da tecnocracia, secundarizando os
fundamentos humansticos de toda e qualquer cincia legtima. Deste
modo, o paradigma da disjuno, da disciplinarizao e da
simplificao, quando aplicado educao degenera seu sentido mais
pleno. Ao separar aquilo que s se compreende em conjunto (a realidade
e o conhecimento desta) afasta-se a possibilidade de uma educao
integral do ser humano.
Entretanto, nestes ltimos anos, com a crescente conscincia de
que a realidade/o mundo/a sociedade/a vida so inerentemente
complexos, tem se tornado cada vez mais perceptvel a insuficincia
do paradigma cartesiano da simplificao/reduo/disjuno (j velho,
embora ainda dominante) no enfrentamento dos problemas atuais,
cada vez mais complexos. Assim, comeam a tomar corpo idias-
prticas que buscam religar as diferentes reas do conhecimento, que
promovem o abrao dos saberes, que constroem experincias
multidisciplinares e que buscam diminuir as distncias entre teoria e
prtica. Aos poucos, tambm estamos vendo ampliar-se a percepo
da complexidade inerente educao, este permanente processo de
9 Introduo
humanizao dos indivduos e das culturas que envolve todas as
dimenses do existir-humano-no-mundo, em suas mltiplas formas.
Os dias atuais so experimentados como tempo de crise. Isto
significa dizer que tudo est em ebulio. O slido dissolve-se no ar,
crescem as incertezas e, juntamente com elas, as angstias. medida que
suportamos com maior dificuldade os problemas de nosso tempo, mais
sentimos necessidade de novos caminhos, novas abordagens do real.
Por isso, vital a emergncia e a promoo de um pensar
complexo, tal como proposto e praticado por Edgar Morin, artfice
e construtor do mtodo complexo que, quando aplicado educao,
permite-nos e exige-nos: a) perceber e assumir o erro e a iluso como
inerentes ao conhecimento humano; b) descobrir a relao entre as
partes e o todo e o valor do contexto na experincia do conhecimento;
c) aprender e ensinar a condio humana, isto , a unidade e a diversidade
(unitas multiplex) que constitui todo ser humano; d) aprender e ensinar a
identidade terrena, pois todos partilham um destino comum e, portanto,
a solidariedade deve se tornar marca comum entre os humanos que
habitam a Terra-Ptria; e) assumir as incertezas como parte da vida e
do conhecimento humanos, buscando construir estratgias de
enfrentamento destas; f) aprender e ensinar a compreenso como
formas de superao do racismo, da xenofobia e dos desprezos; g)
aprender e ensinar a tica do gnero humano (antropo-tica), que
consiste em assumir o carter ternrio da condio humana (indivduo/
sociedade/espcie) por meio do controle mtuo entre a sociedade e
os indivduos, pela democracia e concebendo a Humanidade como
comunidade planetria.
Desse modo, a Rede de Estudos da Complexidade (Recom/
Uesb) louva a iniciativa do APRENDER que, em sintonia com as
novas emergncias terico-prticas no campo da Educao e com o
intuito de contribuir no aprofundamento de reflexes comprometidas
com a promoo e a construo de experincias pedaggicas cada
vez mais humanizadas e humanizantes, dedica este nmero especial ao
tema Educao e Complexidade. Os artigos aqui contidos defendem
10
uma postura que visa superao das dicotomias sujeito-objeto,
homem-mundo, mente-corpo, racionalidade-afetividade... to
caractersticas do paradigma ocidental cartesiano e discutem a instaurao
de um modelo de racionalidade e de educao mais aberto e sem
pretenses epistemolgicas totalizantes.
Em Educar para a complexidade: o que ensinar, o que
aprender, Maria da Conceio de Almeida, partindo da afirmao de
que a cincia no representa a totalidade do conhecimento e que,
portanto, o conhecimento no pode reduzir-se aos resultados das
pesquisas cientficas, preconiza uma educao para a complexidade
cujo iderio seja capacitar os cidados para conviverem com a incerteza
e a tirar bom proveito dela, alm de transformar a sala de aula em
lugar para discutir e experimentar, tambm, os valores ticos da
responsabilidade com a vida, com a amizade, com a justia e com a
felicidade humana.
Celso Jos Martinazzo, em Contribuies para uma pedagogia
e prxis pedaggica na perspectiva do paradigma da
complexidade: um olhar epistemolgico, apresenta o paradigma
da complexidade como fomentador de uma nova pedagogia capaz
de desenvolver nos educandos competncias cognitivas
multidimensionais que contextualizem, articulem e religuem a
diversidade dos conhecimentos humanos.
O texto Complexidade: teoria e prtica interdisciplinar, de
Virgnia Maria Fontes Gonalves, discute uma viso interdisciplinar da
complexidade, ancorada em diversas reas de conhecimento,
enfatizando pontos convergentes e divergentes entre trs linhas de
pesquisa em complexidade (a algortmica, a determinstica e a
agregativa), bem como estabelece um vnculo entre educao e
complexidade a partir da linha de pesquisa em complexidade agregativa.
O artigo Por uma pedagogia complexa: a reforma do sujeito
cognoscente, de Rita de Cssia Ribeiro, parte do mtodo complexo
de Edgar Morin e do sistema de criao de valores de Tsunessaburo
Makiguchi para propor a construo de uma pedagogia complexa,
11 Introduo
capaz de superar a velha epistemologia e reformar o sujeito cognoscente
por meio da conjugao dos saberes da tradio, da cincia, da arte e
da filosofia.
Edgard de Assis Carvalho, em Subjetividades e polticas de
civilizao, reflete acerca da idia de subjetividade na dinmica cultural.
Alm de delinear as bases cognitivas e biopolticas da sociedade
planetria dos dias atuais, o autor prope uma tica adequada a futuros
cada vez mais incertos.
Silmara Ldia Marton, no texto Complexidade, msica e
formao para a vida, enfatiza a importncia da msica como
operador metafrico primordial para a formao humana, mostrando
a presena das vivncias musicais nas experincias subjetivas e nas obras
de Edgar Morin, de Werner Heisenberg e de Ilya Prigogine.
No artigo Pesquisa em educao e as implicaes ticas
especficas desse conhecimento, Eder Alonso Castro, atento s
profundas mudanas pelas quais tem passado a pesquisa em educao
nos ltimos tempos, aponta a metodologia formativo-emancipatria
(comprometida com o campo e os sujeitos envolvidos no processo
educacional) como uma alternativa tica s metodologias que,
baseando-se na hierarquizao do conhecimento, assumem posturas
prepotentes frente aos saberes distintos dos oficialmente cientficos.
O texto Os (des)caminhos do mtodo: uma nova reflexo
sobre a finalidade dos meios, de Juremir Machado da Silva,
preconiza uma aventura intelectual polissmica, plurimetodolgica,
inventiva e elaborada na caminhada de cada pesquisa, relativizando a
metodologia, desconfiando do princpio de autoridade e assumindo
a constante possibilidade de alterao do inicialmente proposto como
condio inerente ao mtodo aberto, que se entende como estratgia
e no como programa.
No artigo O pensamento complexo e as implicaes da
transdisciplinaridade para a prxis pedaggica, Ana Lina Cherobini
e Celso Jos Martinazzo, baseados em pressupostos do pensamento
de Edgar Morin, apresentam forte crtica aos limites do paradigma
12
cartesiano moderno e de suas influncias em dominantes prticas
pedaggicas da atualidade, apontando o pensamento complexo e a
transdisciplinaridade como formas de superao da fragmentao dos
saberes, da simplificao da produo do conhecimento e da
hiperespecializao.
Rede de Estudos da Complexidade (Recom)
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb)
Educao e Complexidade:
conceitos e paradigmas
EDUCAR PARA A COMPLEXIDADE:
O QUE ENSINAR, O QUE APRENDER
Maria da Conceio Xavier de Almeida
*
Resumo: O artigo discute o inadivel dilogo entre cincia e outros
conhecimentos do mundo. Problematiza a educao formal que,
predominantemente ancorada na fragmentao disciplinar e na
superespecializao da cincia, se descuida da formao de cidados para a vida.
O descompasso entre o avano tecnolgico e as cincias humanas repercute,
irremediavelmente, na incomunicabilidade entre distintas reas do conhecimento
e na sua incapacidade para religar o tema e seu contexto, seu entorno. Todo
conhecimento implica multiplicidade de experincias e saberes: isso constitui o
processo vital de todo sujeito. Religar a diversidade dos saberes, e compartilh-
los a principal proposta de uma educao para a complexidade. O exerccio do
pensamento complexo se apresenta como aposta tica, epistemolgica e uma
estratgia cognitiva para compreender a complexidade dos fenmenos do
mundo.
Palavras-chave: Cincia. Conhecimento. Diversidade. Complexidade.
* Doutora em Cincias Sociais (Antropologia), pela PUC-SP. Professora do Departamento
de Educao e dos Programas de Ps-Graduao em Educao e em Cincias Sociais da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. E-mail: calmeida17@hotmail.com
NMERO ESPECIAL
16
Sabemos bem que a universidade, a escola de ensino fundamental
e mdio e as demais instituies educacionais formais tm papel
decisivo na nossa sociedade. Foi a esses lugares que as chamadas
sociedades modernas delegaram a misso de ensinar as regras da vida
em comum, de cultivar o gosto pelo saber, de transformar a curiosidade
em investigao cientfica, de produzir conhecimento, de partilhar do
capital de saberes acumulados, de formar cidados para viverem o
seu tempo e projetarem o futuro.
Foi-se o tempo que as profisses eram aprendidas na paciente
arte da imitao, no convvio dirio com os mestres das oficinas da
vida. Num passado distante, que nos antecede em alguns sculos, o
padro de transmisso dos conhecimentos acumulados, o ensinamento
dos valores a serem cultivados e a aprendizagem de um ofcio se
encontravam distribudos em vrios espaos da sociedade. A famlia,
as pessoas mais velhas que eram reverenciadas como sbios, os
especialistas na cura das doenas, e, depois, os mosteiros, os mestres
que ensinavam a ler, a escrever e a contar, os mestres de obra, os
ferreiros, os sapateiros, os alfaiates e os pajs todos esses lugares e
personagens podem ser considerados precursores da experimentao,
vivncia e transmisso da cultura.
Hoje, mesmo que grande parte da populao do planeta se
mantenha nos domnios dos saberes da tradio, a educao formal se
consolidou como um padro oficial e se tornou um paradigma do
qual quase impossvel escapar. Se no se tem um diploma de uma
instituio de ensino credenciada, no se pode ser mdico, arquiteto,
advogado, gari ou professor. No Brasil, at os polticos, atualmente,
passam por uma prova de alfabetizao para terem homologadas suas
candidaturas.
Assim, se importante que pensemos, proponhamos e
exercitemos um dilogo entre cincia e tradio, tambm crucial
perguntar e responder sobre o papel da escola e da universidade diante
de um mundo cujo crescimento exponencial se faz de mos dadas
com a excluso social, com fundamentalismos de toda ordem, barbries,
17 Educar para a complexidade: o que ensinar, o que aprender
crueldades, violncia e o fantasma da solido coletiva que, de uma
forma ou de outra, nos acomete a todos.
Perguntar e responder sobre o nosso papel de educadores e
aprendizes uma tarefa inadivel. Se estamos no corao do sistema
educacional seja como alunos, seja como professores desse lugar
que devemos refletir sobre como aprender e educar para a
complexidade do mundo e para a incerteza, que constituem, juntos, a
marca do nosso tempo. Nossa tarefa , pois, intransfervel. Ningum
poder desempenh-la por ns, nem em nosso lugar. Cabe-nos avaliar
como as instituies educacionais tm desempenhado sua misso de
educar o cidado para a vida.
Comecemos por lembrar que nas escolas e universidades
transmitido um conjunto de saberes acumulados pelas sociedades que
nos antecederam. Assim nos so transmitidas as descobertas cientficas
que vo transformando a nossa histria ao longo dos sculos; a
substituio de uma interpretao do mundo por outra; os avanos do
pensamento e as solues para os problemas novos. Tudo isso se constitui
na matria-prima do que nos foi transmitido nas salas de aula e continua
a ser a linguagem comum da qual partimos para desempenhar nosso
papel de professor. Scrates, Plato, Newton, Einstein, Marx, Victor
Hugo, Rousseau, Hobbes, Vigotski e Freinet so alguns dos nomes que
nos foram apresentados e, a partir dos quais, consolidamos saberes que
guardamos conosco e partilhamos com os outros. , pois, dos saberes
que j construmos que nos valemos. deles que lanamos mo para
compreender e responder aos problemas com os quais nos defrontamos
a cada momento da vida seja na escola, no trabalho, na vida em grupo,
na famlia, nas reflexes solitrias, na rua, na prtica poltica, enfim, no
permanente desafio de compreender porque as coisas so como so,
como devemos agir, que deciso tomar.
Se assim, se o que incorporamos como conhecimento constri
nossa maneira de viver e compreender, e se sobretudo disso que
dispomos para agir no mundo, incontestvel o papel da escola e da
universidade nas sociedades contemporneas.
18
Entretanto, necessrio ter conscincia de que o conhecimento
construdo, partilhado e transmitido pelas instituies de ensino se reduz,
em grande parte, ao conhecimento cientfico. Aqui chamo a ateno
para um ponto importante: necessrio distinguir cincia e
conhecimento. A cincia uma forma particular de conhecimento. Ela
nasce no sculo XVII, com a designao de cincia moderna e surge,
justamente, quando se separa de outras formas de compreender o
mundo, como o mito, a arte, a filosofia e a religio. Por sua vez, o
conhecimento o conjunto que abriga competncia (aptido para
conhecer), atividade cognitiva (pensamento) e saberes construdos
pelas sociedades humanas ao longo de sua trajetria como espcie.
Dessa perspectiva, a cultura uma metfora do conhecimento, o
produto mais acabado da construo humana. Cada um de ns ,
ento, um fragmento que contm todas as aprendizagens que se foram
consolidando na histria do sapiens-demens. Para Edgar Morin, o
conhecimento um fenmeno multidimensional, simultaneamente
fsico, biolgico, cerebral, mental, psicolgico, cultural, social.
A cincia no representa, portanto, a totalidade do conhecimento.
O conhecimento no se reduz cincia. Alm dos conhecimentos
tericos e tcnicos veiculados pelas escolas e universidades, as
experincias felizes ou traumticas no interior da famlia, o convvio
social, as dores da alma, a obra de arte, o romance, o cinema, as viagens
e os acontecimentos inesperados so igualmente formas importantes
de conhecimento.
Essa maneira de dizer as coisas, longe de oferecer uma viso
pessimista do papel da educao formal, nos convida a pensar numa
educao para a complexidade, para a religao dos saberes e o
compartilhamento de experincias.
Educar para a complexidade capacitar o cidado para conviver
com a incerteza e tirar bom proveito dela; fazer da sala de aula um
lugar para discutir e experimentar, tambm, os valores ticos da
responsabilidade com a vida, com a amizade, com a justia e com a
felicidade humana.
Para que seja possvel projetar e fazer acontecer esse iderio de
educao, proponho que reflitamos sobre alguns cenrios do nosso
tempo. Da lucidez, compreenso crtica e coragem em mudar esses
cenrios dependem o presente e o futuro da educao.
Tempos de incerteza
Vivemos hoje tempos de incerteza. Sabemos que a cincia est
imersa num grande paradoxo multiplicador. Ao lado do seu fantstico
progresso, h tambm a superespecializao disciplinar que torna os
saberes incomunicveis entre as distintas reas do conhecimento. Cada
um de ns sabe muito bem sobre um tema, um fenmeno e uma
forma de fazer, mas desconhece o entorno no qual est inserido e do
qual depende o tema, o fenmeno, a prtica. Ao lado dos aspectos
benficos das descobertas cientficas, que propiciam a cura das doenas
e as solues econmicas, polticas e ecolgicas, h tambm seus
aspectos nocivos e mortferos, provenientes do manuseio distorcido
daquelas descobertas e temos, por exemplo, o extermnio de
populaes humanas, o comprometimento da biodiversidade do
planeta e a consolidao de uma prtica social descomprometida com
a preservao do patrimnio cultural da humanidade. Ao lado da
conquista de novos mundos, novas tcnicas, novos conhecimentos e
da produo de novos materiais, h tambm a apologia do novo e a
dispensa e desclassificao dos saberes milenares da tradio.
Substituir o verbo que conjugamos no lugar de renovar, atualizar,
ampliar. Ao lado da laboriosa imaginao criativa dos cientistas, h
tambm a gestao de um poder supra e intra cientfico que transforma
sementes de vida em ferramentas de morte.
Padecemos hoje da sndrome do descartvel. Tudo disposable.
Das embalagens de refrigerantes aos fugazes encontros amorosos, tudo
usado e jogado fora em seguida. O nmero de nossos amigos
incondicionais (amigos de copo e de cruz) se restringe, s vezes, ao
nmero de dedos de uma de nossas mos. Sem razes mais profundas,
somos facilmente arrancados do solo de uma histria passada, que vai
20
perdendo sentido, que no nos diz mais quase nada. As ruas de nossas
cidades esto povoadas por crianas sem histria, por homens e
mulheres sem pertencimentos, desprovidos do sentido de futuro,
descolados de qualquer territrio, com projetos reduzidos a sobreviver
a cada dia.
Um mal-estar da civilizao anunciado por Freud em 1930, e
to intensamente revivido hoje por ns no um problema local, nem
restrito a um pas ou a um continente. Ainda que expresso de maneira
diferenciada, o mal-estar do processo civilizatrio visvel tanto nos
corpos esqulidos de crianas de distintas nacionalidades, subnutridas
dos alimentos do corpo e da alma, quanto na solido coletiva imposta
pelo medo do outro, do mesmo, do estrangeiro. O mito moderno da
liberdade tem seu contraponto no individualismo extremo, no
descompromisso com os destinos coletivos, na ausncia de valores
como a partilha, a responsabilidade e a compaixo e, sobretudo, na
perigosa inocncia de crer que nossos horizontes pessoais esto
desconectados do destino comum da espcie humana.
A teloga, matemtica e poeta portuguesa Teresa Vergani tem
certamente razo ao afirmar que a diferena entre os homens e as
rvores est no fato de que os homens correm, enquanto as rvores
crescem. Vivemos a cultura da pressa. Parece que estamos todos numa
pista de atletismo, sem olhar sequer para o atleta ao lado, que tambm
vive da velocidade como valor. Se as rvores se alimentam do solo
pelas razes e, se na dependncia do sol operam a fotossntese to
necessria sua vida, ns, sujeitos excessivamente desenraizados, como
estamos hoje, optamos por um ideal de liberdade e de felicidade longe
da dependncia. Tudo se passa como se estivssemos tatuados
espiritualmente com a expresso aludida pelo etlogo Boris Cyrulnik:
permaneamos livres... e ss.
Talvez esteja na hora de reduzirmos o ritmo da maratona para
avaliar a histria que estamos encenando juntos. Pensar o nosso papel
como sujeitos ativos diante do atual panorama da cultura supe discutir
a misso crucial do cidado como um agenciador de novos valores
sociais. Isso subtende, por um lado, repensar os valores que aprendemos
e, por outro, desaprender os valores que consagram o individualismo,
o imobilismo, a liberdade solitria e as atitudes marcadas pelo utilitarismo
e pela conscincia do descartvel.
Observemos, por exemplo, a maneira como a cincia, e por
conseqncia, o nosso pensamento, agem diante do planeta Terra.
Aceitamos como um diagnstico definitivo o fim das condies de
vida no nosso planeta. O investimento nas pesquisas para descobrir
outros lugares habitveis atesta muito bem nossa opo em substituir
a Terra por outros espaos que possam vir a ser a morada de uma
espcie por demais predadora. A determinao de pensar nossa
permanncia no lugar com o qual temos um dbito impagvel, nunca
posta em questo de maneira duradoura. Preferimos aceitar,
mesquinha e vergonhosamente, o fato de que j usamos e destrumos
suficientemente a nossa Me-Terra e est na hora de irmos para outro
lugar. Poderamos chamar a isso de impotncia de uma espcie que
chafurdou demais o seu lugar e nada pode fazer para mant-lo como
sua morada? Ou trata-se da sndrome de um deus irresponsvel que,
tendo destrudo sua prpria arte, faz uso de seu poder para ensaiar
uma nova criao? O alerta contido no mito de caro pode nos lembrar
uma verdade: preciso saber voar, no limite do possvel, como
condio para no queimar as asas de cera e desabar no cho.
A histria da cultura humana, da trajetria do conhecimento, da
cincia e da nossa misso como educadores precisa se tornar uma
histria azeitada por valores como a autocrtica de nosso projeto
civilizacional.
Anunciar a falncia do mito do progresso e a impotncia ou
inconseqncia da cincia, no nos permite, entretanto, enveredar pela
sada do imobilismo derrotista. Tem razo James Donald (2000, p.
43), quando sugere que ultrapassemos a oposio entre
o conservadorismo que v todos os esquemas de reformas como
ultrapassados [...] e o radicalismo evanglico para o qual a educao
promete no apenas justia social, mas tambm a plena expresso
do potencial humano.
22
A avaliao de que o processo histrico de consolidao do
conhecimento cientfico deu-se s custas da fragmentao dos saberes
e o diagnstico de que a pesada estrutura acadmica favorece a rigidez
do pensamento, a ossificao paradigmtica e a burocratizao do
saber, no devem redundar na afirmao de que unicamente fora da
academia, ou pela sua negao, que se deve esboar o exerccio de um
pensamento complexo, aberto e criativo. A reificao e sacralizao
dos saberes no-cientficos uma atitude to perigosa e simplista, quanto
o o seu inverso. Se verdade, como assinala Edgar Morin, que por
vezes h mais criao numa taberna popular do que num coquetel
literrio, imperativo reconhecer tambm que intelectuais insubmissos,
antiparadigmticos e corajosos exercitaram ao longo da histria, e ainda
exercitam quase sempre a duras penas , uma reorganizao da
cultura e novas prticas de vida dentro da prpria academia.
Torna-se urgente colocar em pauta os desafios postos hoje pelo
pensamento complexo. Isso supe uma reforma do pensamento
capaz de desenhar o rosto de uma nova educao e a refundao de
um sujeito menos imobilista, porque dotado de uma tica da resistncia
diante dos desmandos da civilizao. Podemos sim nos cobrar a
reconstruo de um educador mais desejante, porque capaz de projetar
uma sociedade onde homens e mulheres sejam mais felizes.
Escolher e projetar o futuro
A educao enquanto instituio e prtica social precisa tornar-
se a base para a projeo do futuro e, nessa empreitada, no estamos
ss. No so poucos os cientistas de renome internacional que tm se
posto tarefa de identificar os pontos cruciais do paradoxo no qual
vivemos para, a partir da, sugerir caminhos que, se no permitem
desatar os ns cegos j dados, pelo menos evitam o embaralhamento
geral do novelo do conhecimento. Albert Einstein um desses cientistas.
Nos livros Como vejo o mundo e Escritos da maturidade, por
vezes no tom de autocrtica, outras vezes na modalidade de um enrgico
alerta, Einstein fala da funo social da cincia e dos perigos do uso
indevido de suas descobertas. Falando diretamente a jovens
pesquisadores, o fsico se refere necessidade de uma tica do exerccio
intelectual, para que as geraes do futuro no cobrem deles a omisso
e os erros decorrentes de seu papel como cidados-cientistas.
Extrapolando o imediatismo das resolues pragmticas para
o presente, o compromisso da cincia com o futuro inegocivel. Da
porque a educao tem um papel primordial para formar o cientista
comprometido com a sociedade presente e futura. No podemos
nos comprometer com uma educao puramente tcnica, voltada to
somente para a formao de profissionais para a sociedade. No livro
Como vejo o mundo, o pai da teoria da relatividade no poupa
palavras para se posicionar em favor de uma educao para a cincia
que religue os conhecimentos tcnicos e humansticos.
No basta ensinar ao homem uma especialidade. Porque se
tornar assim uma mquina utilizvel, no uma personalidade.
necessrio que adquira um sentimento, um senso prtico
daquilo que vale a pena ser empreendido, daquilo que belo, do
que moralmente correto. A no ser assim, ele se assemelhar,
com seus conhecimentos profissionais, mais a um co ensinado
do que a uma criatura harmoniosamente desenvolvida. Deve
aprender a compreender as motivaes dos homens, suas
quimeras e suas angstias para determinar com exatido seu lugar
exato em relao a seus prximos e comunidade (EINSTEIN,
1981, p. 12).
So as reflexes essenciais, advindas do contato vivo entre
professores e alunos, que faro a diferena no processo de formao,
uma vez que essas reflexes de forma alguma se encontram escritas
nos manuais. Por isso, Einstein aconselha com ardor as humanidades,
essa cultura viva, e no um saber fossilizado (EINSTEIN, 1981, p. 12).
A atualidade das reflexes de um fsico que marcou a histria da cincia
moderna se torna ainda mais expressiva quando ele fala dos excessos
do sistema de competio e da especializao prematura que, segundo
ele, sob o falacioso pretexto de eficcia, assassinam o esprito.
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Como se fosse pela ressonncia de um eco, as palavras de Einstein
so repronunciadas por John Lennon: Creio que a maioria das escolas
so prises, a cabea das crianas aberta, e fazem-na ficar estreita
para que v disputar na sala de aula. Isso irracional.
Algum tempo depois, e a partir de pertencimentos diferenciados,
o fsico norte-americano Fritjof Capra, o prmio Nobel de Qumica
de 1977 Ilya Prigogine e o pensador francs Edgar Morin falam do
mesmo sintoma do qual padece a cincia: a separao entre a cultura
cientfica e a cultura humanstica.
Dir Capra que vivemos uma crise de percepo operada por
uma forma de ver os fenmenos que separa e fragmenta. Para ele,
todas as coisas esto interconectadas de alguma forma, em algum grau.
Da porque a prpria teoria da evoluo teria que ser repensada nos
termos de uma co-evoluo. A espcie humana, por exemplo, co-
evolui em conjunto com as outras espcies, com o meio ambiente,
com o cosmos. As relaes entre o fragmento e a totalidade, ou entre
a parte e o todo, o singular e o universal, o histrico e o trans-histrico
se constituem numa simbiose imperfeita, que no pode ser desprezada
pela cincia e isso em qualquer domnio do conhecimento. Como
outros cientistas e sbios, Capra fala da ambigidade dos estados de
ser da matria, o que levanta questes fundamentais em relao prtica
da observao, da pesquisa e da transmisso dos conhecimentos.
Para Prigogine, estudioso dos sistemas vivos complexos e
abertos, cuja organizao se encontra distante do equilbrio, a histria
da cincia corresponde a trs grandes metforas: o relgio, no sculo
XVIII; o motor trmico, no sculo XIX, e a arte, no sculo XX. Para
quem trabalha com as noes de irreversibilidade do tempo e da
ordem a partir do caos, tem um sentido profundo as afirmaes de
que
j no podemos aceitar as velhas distines a priori entre valores
cientficos e ticos [...]. Hoje sabemos que o tempo uma construo,
o que acarreta uma responsabilidade tica... Em conseqncia, a
atividade individual relevante (PRIGOGINE, 1996, p. 227).
Conhecido como o poeta da termodinmica, Prigogine tem
tecido as bases para um dilogo do homem com a natureza; aposta
numa nova aliana entre a cincia e as humanidades e cobra a tica
da cincia.
Mas sem dvida Edgar Morin o pensador que, desde os anos
cinqenta, tem empreendido uma reflexo fundamental a respeito de
um mtodo capaz de rejuntar, articular e fazer dialogar cincia e
humanismo. Suas idias representam uma sntese aberta e inacabada,
mas ao mesmo tempo radical, a respeito do papel social e tico da
cincia e da educao diante da agonia planetria, expresso que
utiliza para falar dos desafios e da incerteza do nosso tempo.
A idia de complexidade , para Morin, uma palavra problema
e no uma soluo. No pode encerrar-se nos compndios acadmicos,
mas deve chegar s ruas e s praas. O intelectual no mais entendido
somente como aquele que domina muito bem o fenmeno do qual
trata, mas tambm um sujeito ativo que se posiciona frente aos
problemas do seu tempo.
Desalojar-se dos estreitos limites da superespecializao para
compreender a complexidade dos fenmenos do mundo , hoje,
condio necessria (mesmo que no suficiente) para responder com
competncia aos complexos problemas polticos, ecolgicos e sociais.
Seus ltimos livros, Os sete saberes necessrios educao
do futuro, A cabea bem-feita e A religao dos conhecimentos,
expressam seu compromisso explcito com a educao. O que ensinar
nas escolas? Como articular entre si os contedos especficos das
disciplinas? Quais os grandes temas e valores capazes de mobilizar
uma atitude mais tica diante do mundo?
Para Morin (2000b, p. 20), uma reforma do ensino deve estar
atrelada a uma reforma do pensamento
que permite enfrentar o extraordinrio desafio que nos encerra na
seguinte alternativa: ou sofrer o bombardeio de incontveis
informaes que chovem sobre ns, cotidianamente, pelos
jornais, rdios, televises; ou ento entregarmo-nos a doutrinas
que s detm das informaes o que as confirma,
26
rejeitando como erro e iluso tudo o que no est de acordo com a
nossa maneira de compreender o mundo.
Perguntando-se, como Marx a Feuerbach, sobre quem educar
os educadores?, e partindo da idia de Montaigne de que mais vale
uma cabea bem-feita que bem cheia, Edgar Morin assume o difcil
desafio de propor uma reforma da educao e do ensino. Dir ele
que, em vez de acumular o saber, mais importante dispor ao mesmo
tempo de uma aptido para colocar e tratar os problemas e lanar
mo de princpios organizadores que permitem ligar os saberes e lhes
dar sentido. evidente que isso no pode ser inserido em um
programa, s pode ser impulsionado por um fervor educativo
(MORIN, 2000b, p. 21-22).
E quais so os saberes necessrios educao do futuro?
necessrio abdicar de nossas especialidades, dos conhecimentos j
acumulados? No. O fundamental abrir as disciplinas, fazer dialogar
as competncias e as nossas estruturas de pensar. Para empreender tal
exerccio, Morin sugere meta-temas, capazes de aglutinar a multiplicidade
das informaes dispersas nos domnios disciplinares. Cosmo, terra,
vida, sociedade, homem, culturas adolescentes, histria e arte seriam
os temas organizadores de uma reforma do ensino. A nossa misso
maior , entretanto, fazer com que a educao favorea e estimule
o pleno emprego da inteligncia geral. Esse pleno emprego exige
o livre exerccio da faculdade mais comum e mais ativa na infncia
e na adolescncia, a curiosidade, que muito freqentemente
aniquilada pela instruo (MORIN, 2000b, p. 22).
Ensinar a viver a condio humana articulando o estado prosaico
e o potico de nossa existncia; assumir a incerteza, a indeterminao e
o acaso; exercitar a auto-tica como pressuposto da tica coletiva so
alguns dos princpios gerais orientadores de uma nova prtica educativa.
necessrio ter conscincia de que a instituio educacional no
uma fbrica de trabalhadores. Muito menos uma incubadora de
trabalhadores dessubjetivados e imersos no mundo da repetio
maqunica vivido por Charles Chaplin no filme Tempos Modernos.
Ela uma escola da vida: o lugar onde ensaiamos o aprendizado da
condio humana, onde aprendemos as diversas formas de ver e atuar
no mundo. O espao que pode fazer emergir aptides cognitivas mais
imaginantes, mobilizadoras e dialogais.
Resta-nos saber como temos exercitado nossa misso de educar
para a vida. Certamente transmitimos, porque assim aprendemos, os
contedos da cultura tecno-cientfica, deixando no esquecimento as
narrativas literrias e os ensinamentos dos saberes milenares sobre o
mundo fsico, a sociedade e a condio humana.
Para nos colocarmos a questo dos saberes necessrios educao
do futuro, fundamental que enunciemos uma agenda de mltiplos
princpios: 1. Pensar a educao como uma atividade humana cercada
de incertezas e indeterminaes, mas tambm comprometida com os
destinos dos homens, mulheres e crianas que habitam a nossa terra-
ptria; 2. Praticar uma tica da competncia que comporte, ao mesmo
tempo, um pacto com o presente sem esquecer nosso compromisso
com o futuro; 3. Buscar as conexes existentes entre o fenmeno que
queremos compreender e o seu ambiente maior; 4. Abdicar da
ortodoxia, das fceis respostas finalistas e completas; 5. Exercitar o
dilogo entre os vrios domnios das especialidades; 6. Deixar emergir
a complementaridade entre arte, cincia e literatura; 7. Transformar
nossos ensinamentos em linguagens que ampliem o nmero de
interlocutores da cincia isto , abrir mo da prtica esotrica (restrita
aos iniciados) para inaugurar uma postura cognitiva mais exotrica
(aberta para fora). Tudo isso talvez seja um bom exerccio para religar
nas teorias, nos conhecimentos e na cincia os laos indissociveis da
teia da vida.
Bem vistas as coisas, no estamos entretanto num tempo zero.
Um novo estilo de cincia e do fazer pedaggico est emergindo. E
emergindo pelas nossas mos, pelos nossos corpos e pelas nossas
mentes. A julgar pelo fluxo intenso das comunicaes no planeta, ela
est nascendo simultaneamente no mbito local, nacional e transnacional.
28
A riqueza dessa cincia nova, imersa em tempos de incerteza, est no
fato de que, j nascena, ela hbrida em seus pertencimentos, e,
qui, possa ser polifnica no dilogo. Esse novo estilo de dialogar
com o mundo certamente poder reacender no educador uma tica
da cumplicidade planetria, uma politizao do pensamento e,
sobretudo, uma coragem fundamental para praticar a auto-tica.
EDUCATION FOR COMPLEXITY:
WHAT TO TEACH, WHAT TO LEARN
Abstract: This article discusses the undelayable dialogue between science and
other knowledge of the world. It questions the role of formal education that
has predominantly anchored in the fragmentation of discipline and in the super-
specialization of science, neglecting the citizens formation for life. The lack of
compass between technological development and human sciences rebounds in
the lack of communication among different areas of knowledge and on its
incapacity of reconnecting the theme to its context. Knowledge involves
multiplicity of experiences and know-how that constitutes the vital process of
all subjects. To reconnect and to share knowledge is the best proposal for an
education of complexity. The exercise of complex thought comes as an ethical,
epistemological and a cognitive strategy to understand the complexity of the
phenomena of the world.
Key Words: Science. Knowledge. Diversity. Complexity.
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CONTRIBUIES PARA UMA PEDAGOGIA
E PRXIS PEDAGGICA NA PERSPECTIVA
DO PARADIGMA DA COMPLEXIDADE:
UM OLHAR EPISTEMOLGICO
Celso Jos Martinazzo
*
Resumo: Neste estudo apresentamos argumentos para a construo de uma
outra racionalidade para a Pedagogia ancorada no paradigma da complexidade
de Edgar Morin. A epistemologia moderna foi modelada sobre os princpios
da ordem, da linearidade, da reduo, e da disjuno dos conhecimentos. O
paradigma da complexidade assimila e supera esse paradigma da simplificao,
adotando novos princpios organizadores do conhecimento como: o dialgico,
o hologramtico e o anel recorrente. O desafio da Pedagogia consiste em
desenvolver nos educandos competncias cognitivas, lanando um olhar
multidimensional sobre a realidade pela contextualizao, articulao e religao
dos conhecimentos.
Palavras-chave: Pedagogia. Epistemologia. Paradigma. Complexidade.
* Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Docente da Uniju/RS. E-mail: marti.sra@terra.com.br.
NMERO ESPECIAL
Celso Jos Martinazzo 32
Consideraes iniciais
Este estudo visa explicitar e lanar novos olhares que possibilitem
dimensionar outra racionalidade epistemolgica para o campo da
Pedagogia, compreendida como teoria da e para a educao. Visando
contribuir com essa temtica relevante, buscamos na teoria e no
paradigma da complexidade de Edgar Morin, algumas luzes
orientadoras para a prxis pedaggica e, de forma mais ampla, para a
Pedagogia como um campo terico-investigativo da educao que se
exerce na intercomplementaridade com outros saberes.
As indagaes e respostas, ainda que provisrias, para questes
to profundas como essas que se referem elucidao dos princpios
epistemolgicos paradigmticos que sustentam e orientam a Pedagogia
atual exigem uma compreenso hermenutica dos pressupostos e
paradigmas que caracterizaram a Histria da Filosofia e da Pedagogia
moderna, presentes at hoje. Para apreender os paradigmas
epistemolgicos da Pedagogia moderna, inspiradores da prxis
pedaggica e para refletir sobre a real possibilidade de transformao
dos mesmos, torna-se imprescindvel, portanto, realizar uma
reconstituio e contextualizao a partir da histria. Os saberes que
constituem a Pedagogia e a prxis pedaggica resultam de um lento
processo tecido ao longo da histria. As tendncias e os movimentos
paradigmticos adquirem significado e consistncia nos trilhos da
histria e a compreenso desse processo requer uma leitura histrica
contextualizada. Sem dvida, uma leitura hermenutica do processo
pedaggico ao longo da histria possibilita uma compreenso dos
paradigmas que orientaram a teoria e a prtica pedaggica, bem como
permite vislumbrar novos caminhos para a Pedagogia a partir do
paradigma da complexidade.
O repensar dos paradigmas epistemolgicos que orientam a
prxis pedaggica nos remete ao mago da questo da racionalidade
da Pedagogia. O sentido da possibilidade sempre aberta em buscar
novos paradigmas que vislumbrem uma certa convico sobre a
33 Contribuies para uma pedagogia e prxis pedaggica na perspectiva do paradigma ...
racionalidade da Pedagogia que se est praticando, deve merecer uma
reflexo constante. No entanto, se o fio condutor que aglutina e justifica
este estudo a possibilidade de uma Pedagogia orientada pelo
paradigma da complexidade, o texto pode desencadear, igualmente,
muitos outros desdobramentos com reflexos na concepo, na
organizao e na conduo dos atuais cursos de Pedagogia.
De qualquer forma, por inominveis razes, vale sempre a pena
correr o risco de buscar sadas alternativas para as aporias conceituais,
sejam elas cientficas, filosficas ou pedaggicas, intrnsecas do projeto
iluminista moderno gerador do paradigma da simplificao e da razo
centrada no sujeito, bem como a quaisquer outras formas de
racionalidade na era contempornea. Para tanto, segundo Morin (2004,
p. 76), devemos reaprender a pensar: tarefa de salvao que comea
por si mesma. Pensar de forma complexa estar ancorado nos
pressupostos cognitivos de um paradigma que compreenda a
complexidade do real. Essa atitude estimula expectativas no sentido
de viabilizar a ressignificao da Pedagogia, como um campo terico-
investigativo da educao que saiba contemplar a complexidade csmica
e humana.
A centralidade da temtica dos paradigmas e as possibilidades
de uma reforma paradigmtica
Os pressupostos epistemolgicos conferem sentido e do
sustentao terica ao ncleo orientador e operativo de cada uma das
cincias. Podemos conceituar a epistemologia como uma teoria do
conhecimento, uma teoria do conhecer ou uma teoria da compreenso
do real. Ela visa refletir sobre a compreenso da compreenso. Atravs
do visor da teoria do conhecimento torna-se possvel compreender
os ncleos ou bases conceituais e categoriais que constituem as
racionalidades, as minirracionalidades ou os modelos paradigmticos
que governam os avanos do conhecimento, sustentam as pesquisas,
justificam a assimilao e a construo dos saberes.
As mudanas paradigmticas, entretanto, s comeam a ocorrer
por fora de alguma descoberta extraordinria ou como resultado de
uma pesquisa original que instaura uma verdadeira crise de legitimao
no interior de um paradigma vigente e que, em conseqncia, passa a
ser alvo de crticas epistemolgicas. Uma base paradigmtica, portanto,
evolui e se altera a partir da incorporao de novos conceitos ou quando
sofre uma transformao radical em sua base legitimadora tornando-
a insustentvel.
Em que consiste uma reforma paradigmtica? Nas palavras de
Morin (1995, p. 82),
trata-se num sentido do que h de mais simples, de mais
elementar, de mais infantil: mudar as bases de partida de um
raciocnio, as relaes associativas e repulsivas entre alguns
conceitos iniciais, mas de que dependem toda a estrutura do
raciocnio e todos os desenvolvimentos discursivos possveis.
O que aparenta ser algo simples, no entanto, tambm o que
h de mai s di f ci l , afi r ma Mori n. Promover uma refor ma
paradigmtica o que h de mais radical, amplo e profundo e por
isso, segundo Morin (1995, p. 82), [...] nada mais difcil do que
modificar o conceito angular, a idia macia e elementar que suporta
todo o edifcio intelectual.
Aps essas consideraes, aparentemente perifricas, mas,
sem dvida, altamente pertinentes, tendo em vista a profundidade
da temtica que estamos abordando, passamos a explicitar alguns
aspectos fundamentais na dimenso epistemolgica do paradigma
da complexidade para, em continuidade, indicar alguns pontos de
confluncia e de aproximao com os saberes fundantes da
Pedagogia e da prxis pedaggica. Essas referncias podem
transformar-se em impulso renovador e justificador da dimenso
epistemolgica da Pedagogia.
Os princpios organizadores do conhecimento no paradigma da
complexidade
O conjunto da obra de Morin conduz a uma ressignificao do
processo de pensar, de conhecer e de aprender e tem como ponto de
partida, necessariamente, uma reformulao do paradigma da
simplificao. Porm, para isso, necessrio aprender a operar com os
princpios organizadores do conhecimento que facultam compreender
a multidimensionalidade da realidade complexa. Estabelecer princpios
organizadores do e para o conhecimento uma das grandes metas a
que Morin se prope, ao repensar os fundamentos do conhecimento
e ao pretender organiz-lo sobre novos pressupostos: os pressupostos
do paradigma da complexidade.
Em muitos momentos, Morin reafirma qual o desafio e os
propsitos da teoria da complexidade e de toda a sua significativa e
extensa obra. Morin (2004, p. 74) assevera que:
O problema crucial do nosso tempo o da necessidade de um
pensamento apto a enfrentar o desafio da complexidade do real,
isto , de perceber as ligaes, interaes e implicaes mtuas, os
fenmenos multidimensionais, as realidades que so,
simultaneamente, solidrias e conflituosas.
O pensamento complexo parte da constatao de que a
realidade algo complexo: forma uma totalidade complexa. De
acordo com a teoria da complexidade, tudo complexo: a realidade
fsica, a lgica, a vida, o ser humano, a sociedade, a biosfera, a era
planetria [...] (MORIN; MOIGNE, 2000, p. 133). Todos os elementos
que integram o cosmos caracterizam-se pela complexidade, ou seja, o
real existente constitui um sistema e este sistema constitudo por uma
organizao de elementos concorrentes, complementares e antagnicos.
A partir da concepo de que a realidade biossocial de e por natureza
sistmica complexa, Morin (2003) procura quantificar e qualificar quais
so as leis, os princpios e as categorias fundamentais que constituem a
estrutura da realidade complexa e que, portanto, caracterizam e
governam esta complexidade.
A modernidade engendrou uma teoria epistemolgica cuja
forma de proceder e de produzir conhecimentos culmina num
paradigma da simplificao. O modelo de conhecimento analtico,
emprico-indutivo e positivista inspirado no mtodo cartesiano e nos
postulados do iluminismo moderno trouxe como corolrio, alm de
outras conotaes e conseqncias, um conhecimento simplificador,
disjuntivo e redutivo calcado no princpio clssico da identidade e da
ordem linear e objetiva. A cincia clssica se constri e se sustenta na
centralidade metafsica da autoridade nica da razo e que culmina
numa racionalizao.
At meados do sculo XX acreditava-se no princpio da
regularidade e linearidade dos fenmenos, tanto na natureza fsica como
na sociedade. Isto significa dizer que os contedos constitutivos do
mundo apresentavam-se ordenados e organizados racionalmente aos
olhos do homem. Havia, pois, uma ordem imanente ao mundo
(racionalidade material ou objetiva) e uma ordem elaborada pela mente
humana e emprestada ao mundo (racionalidade subjetiva). Pressupondo
uma linearidade nos processos, cabia cincia descobrir a regularidade
e estabelecer a previsibilidade dos fenmenos.
O paradigma cientfico moderno que estabelece os princpios
de inteligibilidade da chamada cincia clssica produziu e produz uma
concepo simplificadora do universo nas suas dimenses: fsica,
biolgica e antropossociolgica. Por isso, a simplificao caracterizada
por princpios de generalidade, redutividade e separabilidade e
representa a barbrie do pensamento, enquanto que o pensamento
complexo tem a pretenso de civilizar as idias. O pensamento
simplificante se torna a barbrie da cincia. a barbrie especfica da
nossa civilizao. a barbrie que hoje se alia a todas as formas histricas
e mitolgicas de barbrie (MORIN, 2003, p. 468).
A partir das significativas descobertas da segunda metade do
sculo XX, o pensamento ocidental moderno que associa induo e
deduo e que caracteriza o paradigma da razo cientfica, no consegue
mais corresponder s expectativas e s exigncias que a leitura e a
compreenso da realidade do mundo sistmico e planetrio esto a
exigir. A propsito das novas exigncias escreve Morin (2001b, p. 49):
preciso contextualizar e no apenas globalizar. Conceber no
unicamente as partes, mas o todo e, sobretudo, a relao todo-parte e
vice-versa. Esta a razo pela qual somos cada vez mais incapazes de
pensar o planeta. Ento, alerta Morin (2003, p. 461), o verdadeiro
debate e a verdadeira alternativa so a partir de agora entre
complexidade e simplificao.
No atual perodo histrico de comportamentos globalizados,
de intensa e rpida produo e circulao de conhecimentos e
informaes justifica-se a necessidade de ancorar o conhecimento numa
racionalidade complexa que considere e contemple o contexto, o global,
o multidimensional e o complexo. Para apreender a complexidade
do real, porm, necessria uma reforma nas estruturas do prprio
pensamento, ou seja, segundo Morin (2000a, p. 10): O pensamento
deve tornar-se complexo. Por isso, adverte Morin (2004, p. 76): o
desafio da complexidade do mundo contemporneo constitui um
problema-chave do pensamento e da ao poltica e, sem dvida,
um problema-chave para a Pedagogia e a prxis pedaggica.
Morin (1975) acredita que a reforma dos pilares bsicos da
cincia clssica dar-se- pelo desenvolvimento da prpria cincia. Isto
porque o pensamento cientfico, embora tenha produzido incontestveis
e significativos avanos para a humanidade, no consegue abranger a
complexidade do real, pois est alicerado sobre saberes isolados e
estanques, sobre disciplinas compartimentadas e incomunicveis entre
si. O esprito cientfico no consegue pensar sobre si mesmo na medida
em que v no conhecimento cientfico um exerccio puro da mente,
espelho e reflexo da realidade. necessria uma cincia sistmica e
complexa que reagrupe e ultrapasse as disciplinas, que considere os
problemas do planeta, do ser humano e da vida em geral como um
todo complexo. Enquanto o pensamento cientfico promove a
hiperespecializao com base num saber parcelar, redutor, disjuntor,
detalhista e isolante, o bom e sadio pensamento sempre conectante e
consegue integrar as dimenses do conhecimento complexo que so
intercomplementares e, ao mesmo tempo, concorrentes e antagnicas.
Morin (1995, 2000d) reformula leis e princpios para um pensar
complexo como alternativa para apreender as diversas e diferentes
dimenses que constituem o todo da realidade bio-sciocultural. Para
tanto, a teoria da complexidade integra e supera o paradigma da
simplificao sem, contudo, desconsider-lo. Nesse sentido Morin (2004,
p. 35) alerta: A reforma que visualizo no tem em mente suprimir as
disciplinas, ao contrrio, tem por objetivo articul-las, relig-las, dar-
lhes vitalidade e fecundidade.
Sem descartar o paradigma epistemolgico moderno, Morin
organiza e elabora um conjunto inovador de princpios e categorias
capazes de abarcar a complexidade do real, superando a duplicidade
histrica das formas de pensar e de agir dos humanos, que coloca em
plos contrrios e excludentes, de um lado, o conhecimento emprico-
tcnico-instrumental e de outro, o conhecimento simblico-mgico-
mitolgico.
Morin sistematiza e d novos contornos ao que passa a denominar
de teoria, mtodo, paradigma, epistemologia da complexidade. Ele
resgata e interliga teorias que vo auxili-lo na construo da lgica da
complexidade. Para tanto, mergulhou no mago da realidade e amealhou
em todos os campos da produo cientfica os conceitos que estavam
em sintonia com um olhar epistemolgico inovador. Inspirou-se em
diferentes teorias de cunho filosfico e cientfico e em renomados
pensadores, tanto orientais quanto ocidentais, como o filsofo grego
Herclito, para organizar uma concepo de realidade que, na falta de
um termo mais apropriado, denominou de complexidade. O emprego
da palavra complexidade requer certos cuidados, como o prprio Morin
(2000a, p. 305) adverte: A noo de complexidade dificilmente pode
ser conceitualizada. Por um lado, porque est emergindo e, por outro,
porque no pode deixar de ser complexa.
A teoria da complexidade, portanto, rene fragmentos de muitas
teorias e de pensadores e, segundo Morin e Moigne (2000), apresenta-
se como um edifcio com diversos andares. Formam a base desse
edifcio as teorias da informao, da ciberntica e dos sistemas que
comportam as ferramentas necessrias para uma teoria da organizao,
extrada da revoluo biolgica. Em seguida, vem o segundo andar
com as idias sobre a auto-organizao, elaboradas por matemticos
como N. Wiener, Von Neumann e Von Foerster; por termodinmicos
como Prigogine; por biofsicos como Atlan; e por filsofos como
Castoriadis. Com as novas idias extradas da revoluo biolgica e
sistmica, Morin pode suplementar o edifcio da complexidade,
estabelecendo alguns princpios interligados, complementares e
interdependentes que facultam a compreenso das dimenses do real
complexo. Dentre esses princpios, ele destaca os trs considerados
fundamentais: o dialgico, o anel recursivo e o hologramtico.
O princpio da dialogia ou dialgico [...] se funda na associao
complexa (complementar, concorrente e antagnica) de instncias
necessrias junto existncia, ao funcionamento e ao desenvolvimento
de um fenmeno organizado (MORIN, 2000b, p. 201, destaque do
autor). O desafio consiste em captar a lgica complexa que une noes
antagnicas como sapiens/demens, ordem/desordem, uno/mltiplo,
organizao/desorganizao, indivduo/espcie e que constituem os
processos organizadores da realidade, da vida e da prpria histria.
As palavras-princpio da ordem e da desordem constituem uma
das dialogias bsicas da complexidade, por essa razo, Morin as chama
de palavras-mala, pois, comportam diversos compartimentos e
meandros, muitos deles em lugares secretos. Ordem e desordem
misturam-se e confrontam-se. Tanto uma quanto a outra so misteriosas.
A ordem e a desordem coexistem, confundem-se, exigem-se,
contradizem-se e podem ser observadas, em interao dialgica, em
qualquer organizao de fenmenos, sejam eles micro ou macrofsicos,
astrofsicos, biolgicos, ecolgicos e antropolgicos. O acaso demonstra
que a ordem relativa e a desordem incerta. O conhecimento complexo
negocia com a incerteza, conjugando ordem e desordem. A
complexidade concebe a relao ordem/desordem como sendo, ao
mesmo tempo, una, complementar, concorrente e antagnica.
A dialgica dos antagonismos ou a idia dos contrrios encontra
suas razes em princpios similares j anteriormente formulados por
Herclito, Pascal, Hegel, Marx e Niels Bohr e tem a pretenso de integrar
dois princpios antagnicos, mas indissociveis como razo e misticismo,
sabedoria e loucura, cultura erudita e cultura popular, alm de muitos
outros. As oposies clssicas representadas pela lgica indutiva e
dedutiva, pelos princpios identitrios e excludentes como certo ou
errado, bom ou mau e outros, so contempladas numa lgica da
complexidade de incluso e complementaridade dos opostos como,
por exemplo, entre a cultura humanstica e a cultura cientfica.
Outro princpio bsico o do anel recursivo ou da recurso
organizacional ,[...] em que todo momento , ao mesmo tempo, produto
e produtor, que causa e que causado, e em que o produto produtor
do que o produz, o efeito causador do que o causa (MORIN, 2000b, p.
201). Para formular esse princpio, Morin fundamenta-se em Marx
que analisa as relaes orgnicas e dialticas entre infra e superestrutura,
onde uma exerce influncia sobre a outra, condicionando e sendo
condicionada; inspira-se, igualmente, na teoria do retorno criador de
N. Wiener: uma espcie de looping autoprodutivo. Cita a linguagem
como um exemplo clarividente desse princpio.
A linguagem essa mquina extraordinria da qual somos
produtores incontestveis e sem a qual nada teria nascido de ns
mesmos, sem essa possibilidade de criar palavras, de produzir o
sentido, de comunicar. Uma vez mais, a linguagem produto e
produtor. Todos os produtos so produtores (MORIN; MOIGNE,
2000, p. 190).
Portanto, o anel recorrente um princpio organizador
fundamental e mltiplo no universo fsico, na noo de ciberntica,
por exemplo, e nos processos biolgicos pelo anel recorrente entre
computao/cogitao no crebro humano.
Apoiado no princpio da recursividade, Morin interpreta a
causalidade como sendo um processo em espiral, refazendo e
desautorizando, desta forma, a compreenso progressiva e linear
dos fatos.
Um terceiro princpio fundamental para a compreenso das
dimenses da complexidade do real nominado de hologramtico.
Um holograma uma imagem em que cada ponto contm a
quase totalidade da informao sobre o objeto representado. O
princpio hologramtico significa que no apenas a parte est
num todo, mas que o todo est inscrito, de certa maneira, na
parte. Assim, a clula contm a totalidade da informao gentica,
o que permite, em princpio, a clonagem; a sociedade, como todo,
pela cultura, est presente no esprito de cada indivduo (MORIN,
2002, p. 302).
Num holograma, cada parte contempla o todo e o todo contm
as partes e isso pode ser percebido no mundo fsico, biolgico e
sociolgico. Desta forma, a viso hologramtica supera tanto a viso
holstica que privilegia o todo de um sistema e no contempla
adequadamente as partes, como a viso reducionista que analisa apenas
as partes de um todo.
Pois bem, se penetrarmos na profundidade desses e de outros
princpios organizadores do conhecimento que integram a teoria da
complexidade que, embora sendo concorrentes e antagnicos so
intercomplementares, poderemos nos apropriar de uma ferramenta
adequada para compreendermos a realidade como algo complexo.
O complexus significa originariamente aquilo que tecido em
conjunto (MORIN; MOIGNE, 2000, p. 209) e [...] forma um tecido
nico e inseparvel (MORIN, 2000b, p. 257), tendo em vista que no
paradigma da complexidade o todo considerado uma realidade,
um conjunto complexo.
O pensar complexo, desta forma, se constitui num paradigma
anti e ps-cartesiano, que encara a realidade e suas diferentes
manifestaes sob um referencial lgico-epistemolgico prprio e
encaminha as solues de forma no simplificadora: religa o que a
anlise separa, contextualiza o dissociado, rene o disperso, complexifica
o simplificado, historiciza o atemporal e considera o sujeito pensante
como produtor e produto de seu pensamento e de suas construes
(MARTINAZZO, 2002).
A racionalidade complexa se apresenta como um paradigma
capaz de apreender a complexidade do real e romper com os
racionalismos, ou seja, com a tradio das concepes fragmentadoras
e simplificadoras do conhecimento. nesse sentido e por essas razes
que Morin entende que pensar a complexidade o maior desafio do
pensamento contemporneo e, por isso, prope uma reforma
paradigmtica radical na forma de compreender a realidade. a partir
de uma reforma paradigmtica que a Pedagogia e a prxis pedaggica
podem elevar-se a um patamar epistemolgico mais conseqente e
significativo, se buscarem articular-se com os princpios fundantes e
organizadores do paradigma da complexidade acima analisados.
A pedagogia e a prxis pedaggica na tica de uma
epistemologia da complexidade
Pedagogos da modernidade como Montaigne, Comenius,
Herbart, Kant e outros, concebem e organizam os grandes sistemas
pedaggicos a partir dos influxos da filosofia do sujeito, centrada na
razo e nos pressupostos do paradigma clssico do conhecimento, ou
seja, nos pressupostos de um paradigma simplificador. A desconstruo
das teorias epistemolgicas clssicas e sua reconstruo sob o enfoque
da epistemologia da complexidade nos permitem visualizar novos
caminhos para a Pedagogia e para a prxis pedaggica sob o influxo
dos princpios organizadores do conhecimento complexo.
Assim como Morin recorreu s diferentes manifestaes da
cincia, da arte e das culturas para entender a complexidade da base
do mundo fsico, do fenmeno da morte e dos mistrios da origem e
da organizao do vivo e da vida, cabe tambm Pedagogia recorrer
aos diferentes saberes de que se utiliza nas mais diferentes fontes de
conhecimento.
A Pedagogia, enquanto construo de um saber unitrio, porm
interdisciplinar, necessita de um metaponto epistemolgico que possa
levar em considerao a unidade, a diversidade e a multiplicidade do
conhecimento. O conhecimento complexo habilita para a compreenso
dos fatos e fenmenos da realidade, bem como possibilita a
sistematizao e a organizao das informaes. A Pedagogia, ao
apropriar-se dos princpios cognitivos da racionalidade complexa, pode
promover uma abordagem e compreenso multidimensional e
poliocular do fenmeno educativo.
Os avanos nas formas atuais do conhecer e do aprender so
responsveis pelo rompimento de muitas barreiras epistemolgicas.
Restam muitas outras. Em decorrncia, comeam a ser superadas as
clssicas distncias entre os saberes produzidos pelas cincias e a
penetrao/pulverizao desses saberes na vida cotidiana das pessoas,
de modo que os saberes cientficos e os saberes do chamado senso
comum passem a formar uma unidade articulada, um saber unitrio.
A cincia clssica construiu-se contra o senso comum, considerando-o
incerto e ilusrio. Atualmente o senso comum assume um carter
significativo e orientador de aes e, por conseqncia, o conhecimento
cientificamente produzido pode transformar-se em senso comum.
Exige-se das reas de cada cincia, no entanto, cada vez mais
especificidade e maior hiperespecializao, ao mesmo tempo em que
se tornam interdependentes e intercomplementares, num processo de
complexidade crescente. Portanto, o mundo diferenado e plural e,
ao mesmo tempo, unitrio.
Todo esse contexto atual comprova o quanto se faz necessria,
e de uma forma cada vez mais urgente, a construo de saberes que
possam dar conta da complexidade do real e que possibilitem
contextualizar, integrar, globalizar, religar os conhecimentos numa
forma inter/multi/supra/transdisciplinar (MORIN, 2001a) no campo
da Pedagogia. O pensamento complexo estabelece um canal de dilogo
entre os diferentes paradigmas: entre o homem e as idias que ele
produz; entre o ser humano e suas racionalizaes, enfim, entre os
diferentes saberes e cincias. No pensar complexo integram-se pontos
de vista diferentes, s vezes, antagnicos, concorrentes ou
complementares, incluindo os mais diversos campos da racionalidade
humana, seja ela mtica, religiosa ou cientfica. Na abordagem complexa
supera-se a explicao linear, disjuntiva, redutiva e simplificadora,
prpria do paradigma moderno; tudo passa a ser compreendido a
partir dos princpios da dialogia, da recursividade e do holograma.
L-se e compreende-se a tradio, a cultura e as racionalizaes do
pensamento, nelas encontrando as ligaes complexas.
Por isso, em tempos mais recentes, convicto da aplicabilidade
terico-prtica dos princpios bsicos da complexidade, Morin (2000c)
prope uma reforma paradigmtica radical do pensamento e das
prprias instituies educacionais. Tal reforma, segundo ele, deveria
alicerar-se na teoria, na lgica, nos princpios e no mtodo da
complexidade, com aplicao no campo da educao formal,
rompendo com as histricas concepes simplificadoras e
fragmentadoras do conhecimento. O pensar e o agir complexos
pressupem no a anulao, mas a incorporao e superao dos
pressupostos do paradigma da simplificao, da disjuno e da reduo,
estabelecidos pela filosofia da modernidade e, at hoje, vigentes no
campo da Pedagogia, atravs do enfoque do conhecimento disciplinar.
Morin (2000c, 2000d, 2001a, 2004) postula a concepo e a
organizao de um processo pedaggico centrado no paradigma da
complexidade, com enfoque transdisciplinar, que tenha como meta-
fim garantir aos educandos uma aptido geral para colocar e resolver
os problemas, para contextualizar e globalizar os saberes, enfim, para
que saibam dominar os princpios organizadores do conhecimento
o dialgico, o hologramtico e o recursivo que articulam e religam
os saberes e lhes conferem significados. A consecuo dessa meta-fim
tem como condio primeira o aprofundamento de uma viso no
apenas interdisciplinar, mas transdisciplinar de saberes considerados
pertinentes e indispensveis.
A Pedagogia, delineada a partir do paradigma da complexidade,
concebida sobre noes no-positivas e no-lineares do aprender,
do conhecer e do conhecimento. Segue o caminho da inter-relao e
da intercomplementaridade e, portanto, da interdisciplinaridade, da
multidimensionalidade, da poliocularidade, da pluralidade, da
transversalidade, da transdisciplinaridade e, at mesmo, da
indisciplinaridade.
Ao escrever sobre o conhecimento do conhecimento, Morin
(1996) insinua que a educao escolar, em qualquer um dos seus nveis
de ensino, promova o desenvolvimento de competncia que favorea
a construo de conhecimentos de forma contextualizada, integrando-
os e globalizando-os em seus conjuntos. O conhecimento liga-se ao
todo e, dessa forma, no pode ser insular, mas peninsular. Portanto, se
o conhecimento est vinculado ao continente de que faz parte,
necessrio apreender os vnculos que o ligam ao continente. Segundo
Martinazzo (2002, p. 54): A contextualizao garante a imanncia, as
inter-relaes e intercomunicaes com o meio, evitando os saberes
compartimentados e abstratos.
O sentido atualizado da expresso cabea bem-feita (MORIN,
2000c), tomada de Montaigne por Morin, remete idia de aprender
a pensar a complexidade, atravs do visor da racionalidade complexa.
A cabea bem-feita resulta do desenvolvimento de uma inteligncia
geral, capaz de garantir a contextualizao e a religao dos
conhecimentos, para poder enfrentar os desafios que se apresentam.
E a aprendizagem para contextualizar e religar os conhecimentos
depende da aptido e da capacidade de pensar a partir dos princpios
organizadores do conhecimento, ou seja, dos princpios epistemolgicos
da teoria da complexidade.
O pensamento complexo aquele que possibilita a compreenso
das mltiplas dimenses da complexidade do real. Pelo olhar complexo
o estudante pode visualizar uma realidade multivariada e
multidimensional de uma totalidade. Para tanto, aprendendo a pensar
de forma complexa, sob a inspirao dos princpios organizadores
do conhecimento complexo, o estudante desenvolve competncia
cognitiva para identificar, compreender e buscar solues para os
problemas que se manifestam, hoje, nos grandes desafios do mundo,
no campo da cultura, da tica, da poltica, da cincia, da ecologia e do
trabalho.
A Pedagogia, orientada pela teoria e pela epistemologia da
complexidade, portanto, postula como uma de suas metas centrais a
formao de sujeitos epistmicos com cabea bem-feita, com
policompetncias cognitivas, com viso transdisciplinar, com capacidade
para assumir os constantes desafios que surgem nas prticas cotidianas.
O pensamento complexo, no entanto, no garante uma leitura fcil do
real, mas um caminho que se faz ao andar. Por isso, o grande desafio
nesse incio do sculo XXI est em aprender a pensar sob a inspirao
dos princpios, da teoria, da lgica, do paradigma da complexidade,
tendo conscincia, no entanto, de que o paradigma da complexidade
no algo similar a uma mercadoria que se encontra disponvel no
mercado, mas uma competncia a ser construda com tenacidade.
A reforma e a ressignificao do pensamento simplificador,
podem trazer outra perspectiva para a Pedagogia e para a prxis
pedaggica, no sentido de possibilitar a construo de conhecimentos
mais pertinentes numa sociedade de conhecimento intensivo e com
carter planetrio. Por isso, uma Pedagogia ancorada no paradigma da
complexidade tende a ser uma exigncia para toda a humanidade, a
fim de que esta possa enfrentar os grandes desafios educacionais, ticos,
polticos, ecolgicos e culturais postos nesse incio do sculo XXI.
THE CONTRIBUTIONS FOR PEDAGOGICAL PRAXIS ON THE
PERSPECTIVE OF A PARADIGM OF COMPLEXITY:
AN EPISTEMOLOGICAL LOOK
Abstract: In this study we present arguments for the construction of a rationality
for Pedagogy based on the paradigm of complexity of Edgar Morin. Modern
epistemoloy was modeled under the principles of order, linearity, reduction,
and disjunction of knowledge. The paradigm of complexity assimilates and
overcomes the paradigm of simplification, adopting new organizing principles
of knowledge, such as: dialogic, hologram and the reoccurrence ring. The challenge
of this Pedagogy consists of developing in the students cognitive competences,
under a multidimensional look on reality for the contextualization, articulation
and combination of knowledge.
Key Words: Pedagogy. Epistemology. Paradigm. Complexity.
MARTINAZZO, Celso Jos. A utopia de Edgar Morin: da
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COMPLEXIDADE: TEORIA E PRTICA
INTERDISCIPLINAR
Virginia Maria Fontes Gonalves
*
Resumo: Este artigo apresenta uma viso interdisciplinar da complexidade
com base em pesquisas de diversas reas, permitindo o reconhecimento de
pontos comuns e diferenas entre trs linhas de pesquisa em complexidade, a
saber: complexidade algortmica, complexidade determinstica e complexidade
agregativa, brevemente reconstitudas a partir de suas origens. Ao longo dessa
apresentao, sugere-se um vnculo entre complexidade e educao por intermdio
da linha de pesquisa em complexidade agregativa e, em especial, pela
interdisciplinaridade dos estudos em complexidade.
Palavras-chave: Complexidade. Interdisciplinaridade. Educao.
Introduo
Pretende-se neste artigo apresentar e discutir linhas tericas
empregadas para o estudo da complexidade com base em pesquisas
* Doutoranda em Histria das Cincias, das Tcnicas e Epistemologia na Universidade
Federal do Rio de Janeiro (Ufrj). E-mail: vmfg@uol.com.br.
NMERO ESPECIAL
Virginia Maria Fontes Gonalves 50
de diversas reas, compondo um quadro interdisciplinar para o referido
estudo. Embora no haja a pretenso de se realizar um apanhado
histrico exaustivo de todas as pesquisas em complexidade, o texto
seguir certa orientao cronolgica partindo da formulao dos
primeiros conceitos de complexidade at sua disseminao e
diferenciao em diferentes campos de pesquisa. Em que pese o fato
de nesse processo terem sido geradas diferentes teorias da
complexidade, percebe-se um fio condutor que promove uma ligao
entre essas diversas teorias.
Para realizar este percurso, solicita-se ao leitor uma disposio
interdisciplinar que permita uma passagem fluida entre as classicamente
separadas reas exatas e humanas, tal como nos convida Michel Serres
(1990, p.179) numa entrevista ao jornal Le Monde, quando afirma
sonhar com uma reconciliao dos diversos ramos do saber, longe
dos dogmas e dos imperialismos tericos, aberta s possveis tradues
entre as construes dadas pelos diferentes vocabulrios desses diversos
ramos do saber.
Partindo-se dessa disposio interdisciplinar, a noo de
complexidade ser apresentada tal como aparece em estudos que
variam, desde algoritmos computacionais e teoria da informao
(complexidade algortmica), modelagem dinmica no linear de
fenmenos caticos (complexidade determinstica), at a formao
de sistemas complexos a partir de interaes entre individualidades
autnomas (complexidade agregativa). Esta a classificao proposta
pelo pesquisador em complexidade aplicada ocupao de espaos
urbanos, o gegrafo Steven Manson (2001, p. 405-414), para discusso
do estado atual das diferentes linhas de pesquisa em complexidade as
quais, embora distintas, compartilham antecedentes conceituais que
sero apontados ao longo deste artigo.
Como se pode i magi nar a parti r desta brev ssi ma
caracterizao, as aplicaes da complexidade educao esto mais
concentradas na linha de pesquisa em complexidade agregativa,
porm, tanto em educao quanto em outras reas ditas sociais ou
51 Complexidade: teoria e prtica interdisciplinar
humanas, empregam-se tambm conceitos que surgiram nas pesquisas
desenvolvidas nas abordagens algortmica e determinstica, at porque
todas esto ligadas entre si.
A partir desta exposio das diversas abordagens tericas ao
estudo da complexidade, conclui-se que pesquisa e prtica
interdisciplinar favorecem tanto a uma melhor compreenso das
diferentes teorias da complexidade como tambm potencializam os
resultados alcanveis por uma equipe interdisciplinar, quando esta
vista como um sistema complexo.
Computao, computabilidade e o desenvolvimento da
complexidade algortmica
Com a difuso do uso do computador eletrnico para a realizao
de processos cotidianos, tais como: a comunicao por correio eletrnico,
auto-atendimento bancrio ou compra de ingressos para cinema atravs
da internet, o significado do termo computao vem gradativamente
perdendo o significado original de realizao de operaes para resolver
um problema matemtico utilizando lpis e papel, giz e quadro ou ento
recorrendo mentalmente memria, para designar o conjunto de
operaes realizadas por um computador eletrnico. Contudo, a teoria
da computao teve seu incio antes da inveno do computador
eletrnico, ainda na virada do sculo XX, quando alguns matemticos
buscavam descobrir se era possvel estabelecer mtodos simples e
universalmente aplicveis para resolver problemas matemticos, ou seja,
se seria possvel estabelecer conjuntos de regras padronizadas para
realizao de computaes. Caso existissem, esses conjuntos de regras
formariam modelos computacionais.
Nessas pesquisas, alm do desenvolvimento de diversos tipos de
modelos computacionais, os matemticos tambm buscavam identificar
qual tipo de problema seria solvel atravs desses modelos. Sobre as
pesquisas envolvendo essa identificao, destacam-se os matemticos
Alonzo Church e Alan Turing, os quais chegaram a um mesmo resultado
por caminhos diferentes; Church utilizando noes relacionadas a
determinados tipos de funes e Turing atravs de um modelo
computacional denominado a mquina de Turing (Turing, 1936-1937,
p. 230-265). Essa mquina, descrita teoricamente, seria um artefato
que realiza clculos por meio de uma seqncia de operaes
semelhana da maneira pela qual Turing imaginava que os matemticos
conduziam o seu raciocnio para a resoluo de problemas matemticos.
A idia de uma seqncia de operaes padronizadas para resoluo de
problemas deu origem ao conceito de algoritmo o qual se pode definir
genericamente por: conjunto finito de instrues simples e precisas que
chega a um resultado num nmero finito de passos.
1
Com o desenvolvimento dos primeiros computadores digitais
nas dcadas de 40 e 50, o modelo computacional terico criado por
Alan Turing se notabilizou na prtica, porm, faltava-lhe uma avaliao
no tocante ao tempo de computao e ao espao de armazenamento
de informaes necessrios para a sua execuo, o que, tanto naquela
poca quanto atualmente, continua sendo uma questo crucial na teoria
da computao. Assim, no incio da dcada de 40, os matemticos
Hartmanis e Stearns apresentam a idia chave de medir o tempo e o
espao necessrios para a computao de um dado algoritmo em
funo do tamanho de seus dados de entrada, dando origem aos
estudos em complexidade algortmica (FORTOW; HOMER, 2002).
Esta linha especfica de pesquisa em complexidade contribui
para os estudos sobre complexidade de modo geral, propondo uma
medida referente ao esforo computacional necessrio para o clculo
de problemas prticos matematicamente representveis, tais como a
enumerao das diferentes maneiras para distribuio de recursos ou,
ainda, a busca pelo caminho mais curto entre dois pontos numa rede
rodoviria ou numa rede de transmisso eltrica.
Esse tipo de medida permite um planejamento com base na
otimizao de processos e resultados bem como a identificao de
1
Adaptao de definio consultada em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Tese_de_Church-
Turing>. Acesso em: 03 mar. 2006.
problemas no computveis, alm de servir como ponto de partida
para a criao de outras medidas de complexidade com base em
conceitos oriundos da teoria da informao (CHAITIN, 1992). Nesta
vertente, a complexidade medida atravs da mais curta seqncia de
passos (o algoritmo mais simples) capaz de resolver um dado problema
prtico ou, ento, capaz de reproduzir o comportamento de um dado
fenmeno observvel, contanto que este problema, ou este fenmeno,
seja representvel atravs de algoritmos.
A limitao das aplicaes desta linha de pesquisa ao estudo da
complexidade reside precisamente na exigncia de representabilidade
por meio de um algoritmo. So inmeros os fenmenos que no
atendem a essa exigncia uma vez que, como vimos acima, algoritmos
constituem-se, genericamente, de um conjunto finito de instrues
simples e precisas que chega a um resultado num nmero finito de
passos. A principal dificuldade est na exigncia de preciso, a qual
no satisfeita at mesmo por descries relativamente simples realizadas
em linguagem natural porque o seu significado dbio frente ao rigor
da linguagem formal dos algoritmos. Essa dubiedade da linguagem
natural pode ser identificada por diversos aspectos como, por exemplo,
o contexto no qual uma frase dita, o tom da voz de quem a enuncia
ou a nfase dada a esta ou aquela palavra por meio de uma fala mais
pausada. Sobre essa questo, citamos Demo (2002, p. 19):
preciso perceber os limites da codificao, que so os mesmos da
sintaxe. No plano da semntica, cdigo apenas insumo. Seu
significado sempre reconstrutivo, intrinsecamente criativo e catico.
Enfim, h srias dvidas quanto possibilidade de se realizar uma
traduo completa da linguagem natural para a linguagem formal dos
algoritmos. Por este mesmo motivo, Manson (2001, p. 405-414) tambm
lembra que a complexidade algortmica no comporta uma representao
adequada aos fenmenos sociais e tampouco ao vastssimo campo das
possibilidades da experincia humana, tais como a vivncia de algo e o
sentido atribudo a essa vivncia, por serem subjetivos e singulares.
Apesar dessa limitao, a complexidade algortmica oferece
contribuies interessantes a estudos em cognio humana quando
busca representar algoritmicamente alguns processos cognitivos.
O mecanicismo determinista, a irregularidade do caos e a
complexidade determinstica
Para tratarmos do conceito de mecanismo determinista,
voltamos novamente no tempo, desta vez ao sculo XVII, quando as
Leis do Movimento e a Lei da Gravitao Universal enunciadas por
Newton fundamentavam a cosmoviso de que todo o universo uma
espcie de mecanismo deterministicamente previsvel pela soluo das
equaes matemticas que constituem essas leis.
Respaldada por mais de dois sculos de comprovao
experimental, a Mecnica Clssica chegou virada do sculo XIX para
o XX representando o apogeu do saber cientfico. Os pressupostos
bsicos dessa cosmoviso, conforme resumidamente apresentados pelo
fsico e pesquisador em complexidade Lus Alberto Oliveira (2003, p.
140), seriam os seguintes:
- A natureza simples em seu nvel elementar (componentes) e,
- As caractersticas dos mecanismos (totalidades) formados pelos
componentes elementares so determinadas unicamente pelas
caractersticas (propriedades) desses componentes tomados
individualmente.
Essa forma de compreender o mundo desconsiderava a
possibilidade de um acrscimo qualitativo s propriedades da totalidade
a partir das interaes entre os componentes elementares na composio
dessa totalidade, considerando apenas a justaposio ou somatrio
das propriedades de cada componente. A partir dessa forma de
compreenso do mundo, buscava-se a explicao dos diversos
fenmenos fsicos e, em especial, o movimento dos astros conhecidos
do sistema solar por meio das expresses matemticas correspondentes.
Levando-se em considerao apenas dois corpos celestes, tal
explicao j havia sido fornecida pelo prprio Newton em 1687, o
que equivale a dizer que os clculos matemticos utilizando as Leis
acima citadas j haviam sido resolvidos algebricamente para dois corpos
quaisquer, ou seja, de qualquer massa, velocidade e a qualquer distncia
entre si. Contudo, o mesmo problema para trs corpos permanecia
sem soluo. Segundo o paradigma mecnico clssico, a diferena entre
o clculo para dois e para trs corpos s deveria variar em termos de
quantidade de clculos, devendo ser um processo apenas mais
trabalhoso quantitativamente sem alterao qualitativa no tocante aos
clculos exigidos. Todavia, apesar das inmeras tentativas, o problema
permanecia sem soluo.
Foi ento que, alguns anos antes da passagem para o sculo XX,
o Rei da Sucia anunciou a realizao de uma competio matemtica,
oferecendo um prmio para quem resolvesse o j bastante conhecido
problema dos trs corpos. Tratava-se de calcular a trajetria precisa
de trs corpos celestes numa configurao anloga do Sol, da Terra
e da Lua, ou seja, o segundo corpo orbitando em torno do primeiro
e o terceiro corpo orbitando em torno do segundo. A competio
permaneceu sem ganhador e o problema sem resposta at quando o
lgico Henri Poincar, em meados dos anos 1890, provou que o
problema dos trs corpos no tem soluo!
Uma vez que a apresentao de explicaes matemticas mais
detalhadas referentes ao problema dos trs corpos foge ao escopo
deste artigo, vamos nos limitar a uma citao dos tipos de equaes
matemti cas envol vi das na busca da sol uo e como a
impossibilidade descoberta por Poincar levou a um tratamento
qualitativo do problema.
2
Partindo-se das Leis de Newton, a representao matemtica
do problema dos trs corpos dada por equaes diferenciais. Este
tipo de equao pode ser linear ou no linear. No primeiro caso, as
2
Para maiores detalhes matemticos do problema dos trs corpos o(a) leitor(a) pode
referir-se, por exemplo, a Wolfram: A New Kind of Science, 2002, cap. 7.
equaes sempre possuem soluo, mas, no segundo, h as seguintes
possibilidades quanto a solues: solues gerais obtenveis
algebricamente e, portanto, vlidas para todos os valores possveis de
suas variveis; solues particulares para valores constantes atribudos
s suas variveis ou, ainda, impossibilidade de qualquer soluo. Ao
mostrar que as equaes que descrevem o problema dos trs corpos
so no lineares e no possuem soluo geral, Poincar provou que o
problema dos trs corpos no pode ser resolvido algebricamente em
funo das suas variveis. Dito de outra forma, este problema s admite
solues particulares.
Contudo, Poincar no desistiu do problema e partiu para um
estudo qualitativo das trajetrias possveis dos trs corpos para casos
particulares. Seu objetivo era descobrir se as solues especficas para
diversos valores constantes resultariam em trajetrias que tenderiam a
um equilbrio estacionrio (como uma esfera sobre uma superfcie
no inclinada com um mnimo de atrito), ou a uma rbita peridica
(como um pndulo num campo gravitacional sem atrito) que oscilaria
eternamente entre dois extremos formando um movimento peridico,
ou ainda, algum outro tipo de movimento conhecido. Diante dessa
indagao, Poincar partiu para a substituio das variveis das equaes
que descreviam o movimento dos trs corpos por constantes,
permitindo o clculo de solues especficas, uma vez que a soluo
genrica, vlida para quaisquer trs corpos em quaisquer posies,
velocidades e massas, no era algebricamente obtenvel.
Assim, Poincar identificou quais constantes geravam quais tipos
de trajetrias, buscando, com isso, descobrir como as solues das
equaes variavam em funo das constantes que ele atribua s diversas
variveis. Com esse procedimento, Poincar constatou que as equaes
diferenciais no lineares que representavam o deslocamento dos trs
corpos apresentavam solues extremamente irregulares, gerando
trajetrias totalmente dspares.
O mais desconcertante era que pequenas alteraes nos valores
constantes atribudos s variveis partes da equao geravam
alteraes matematicamente desproporcionais, aperidicas, e
imprevisveis no resultado da equao como um todo. Esses resultados
feriam os pressupostos da mecnica clssica, que previa variaes
regulares, proporcionais e peridicas para a equao (o todo) a partir
de alteraes anlogas nas suas variveis (as partes).
Apesar dessa aparente contradio ao paradigma mecnico clssico,
este gerava previses suficientemente aproximadas para a maior parte
dos fenmenos estudados na poca, proporcionando inmeras aplicaes
tecnolgicas que se materializavam nas Mquinas da Revoluo Industrial.
Alm disso, a dificuldade em realizar os clculos efetuados por Poincar
mo, levou os cientistas a no se interessarem pelos resultados obtidos
pelo lgico e, de um modo geral, a classe cientfica desconsiderava as
parcelas no lineares de seus clculos. Entretanto, foi a atitude investigativa
de Poincar que deu partida aos estudos que vieram a ser futuramente
chamados de Teoria da Catstrofe, caracterizada por resultados
desproporcionais e imprevisveis a partir de pequenas alteraes nos
valores assumidos por suas variveis. Esta teoria uma das que compem
a linha de pesquisa em complexidade determinstica.
Nos dias atuais, esta linha de pesquisa talvez seja a que possui o
maior campo de aplicao dentre todos os estudos em complexidade,
porque a sua representao original j matemtica e permite o emprego
da simulao computacional por meio da modelagem dinmica no
linear de diversos fenmenos. A denominao modelagem dinmica
refere-se s modelagens que utilizam o tempo como uma das variveis
que formam as equaes diferenciais no lineares, significando que
essas equaes modelam o comportamento de um dado fenmeno
no linear ao longo do tempo. Entre os fenmenos estudados por
essa linha de pesquisa esto os biolgicos, ambientais, climticos e,
para alguns pesquisadores, at mesmo certos fenmenos sociais, tais
como processos econmicos, populacionais ou ainda ligados
educao. Como exemplo deste ltimo caso, citamos Pedro Demo
(2002) que, no ttulo de seu livro sobre complexidade e aprendizagem,
utiliza a expresso dinmica no linear referindo-se ao conhecimento.
O emprego da simulao computacional de fenmenos por
meio da modelagem dinmica no linear acelerou quantitativamente e
ampliou qualitativamente o procedimento de Poincar no problema
dos trs corpos. Alm de viabilizar a imensa quantidade de clculos
para obteno de resultados particulares para valores constantes das
variveis das equaes, permitiu a realizao de clculos referentes s
variaes entre os resultados obtidos, possibilitando tambm a eventual
identificao de regularidades no aparecimento das diferenas entre
essas variaes. Com isso, os pesquisadores passaram a ter informaes
sobre a maneira como os resultados variam e no apenas sobre os
resultados em si. Justapondo-se todas essas informaes e utilizando
os recursos grficos da computao, pode-se fazer um mapeamento
tanto de resultados quanto de variaes nos resultados para cada um
dos valores constantes atribudos s variveis. Como cada varivel
representa uma caracterstica do fenmeno simulado e cada valor
constante um estado possvel da varivel correspondente, o
mapeamento matemtico das solues corresponde ao mapeamento
dos comportamentos possveis do fenmeno modelado. Aqui cabe
lembrar que esta correspondncia entre modelo matemtico e
fenmeno uma premissa da simulao e que sua validade depende
de o fenmeno ser efetivamente representvel pelas referidas equaes.
A partir desse procedimento repetitivo de simulao por
computador, percebeu-se que, embora as equaes diferenciais no
lineares tivessem um comportamento desproporcional, aperidico e
imprevisvel, jamais assumindo o mesmo valor duas vezes, para algumas
delas o mapeamento das diversas solues particulares tendiam a
compor regies de solues possveis. Como essas regies
representam no apenas as solues particulares, mas, tambm, os
encaminhamentos possveis do fenmeno modelado, denominou-se
estas regies de atratores estranhos. Chama-se atrator o
comportamento para o qual o modelo dinmico converge. A
denominao estranho deve-se ao fato de este comportamento no
ser um valor constante mas, ao invs disso, uma regio que abriga
diversas possibilidades de convergncia. Sem um valor de convergncia
constante para a equao, no h como prever qual ser o respectivo
comportamento do fenmeno. Apesar disso, esta linha de pesquisa
em complexidade chamada de determinstica porque os fenmenos
estudados nessa linha de pesquisa podem ser representados por
equaes matemticas e a sua simulao define regies de solues
possveis atratores calculados com base nessas representaes
matemticas.
3
Um dos precursores contemporneos deste tipo de pesquisa
foi o matemtico dedicado meteorologia, Edward Lorentz. J no
incio da dcada de 60, realizando simulaes para a evoluo no tempo
das variveis: presso, temperatura, velocidade e direo do vento,
Lorentz percebeu que alteraes nas constantes to pequenas quanto
dcimos de milsimos, ou seja, a partir da terceira casa decimal, geravam
uma alterao estrondosa na previso simulada dos ventos para alguns
meses frente. A extrema sensibilidade dos resultados das simulaes
aos valores constantes que representavam as diversas possibilidades
das condies iniciais do deslocamento das massas de ar, resultou na
constatao que seria impossvel fazer previses meteorolgicas a
mdio-longo prazo, independentemente da capacidade computacional
disponvel. A limitao para a obteno de um resultado preciso no
se refere quantidade de clculos, mas a uma qualidade das equaes
no lineares: mesmo possuindo solues particulares, seus resultados
podem ser extremamente sensveis aos valores assumidos pelas variveis
componentes.
3
Aqui cabe uma observao quanto diferena entre determinao e previsibilidade.
Um fenmeno considerado determinado quando se atribui uma equao matemtica
para a descrio de seu comportamento. Tal condio foi considerada equivalente
previsibilidade porque os fenmenos mais estudados eram representveis por equaes
que sempre possuam solues algbricas, ou seja, para todos os casos, permitindo uma
previso para o comportamento do fenmeno em cada caso. Contudo, com o estudo
mais detalhado de fenmenos cuja representao matemtica dada por equaes
dinmicas no lineares sem soluo algbrica [somente com solues particulares] ou
sem soluo alguma, percebeu-se a distino entre determinao e previsibilidade,
como ocorre quando o fenmeno apresenta diversas previses possveis para cada
caso, ou seja, o fenmeno imprevisvel. Em alguns casos, a Teoria das Probabilidades
estima os comportamentos mais provveis dentro dessa regio de possibilidades. (ROSA,
2005, p. 37, p. 39 e p. 49).
Essa constatao de Lorentz gerou o vulgarmente conhecido
efeito borboleta, que sugere a possibilidade de ocorrncia de um
tufo no Oceano Atlntico (efeito desproporcional) devido ao bater
das asas de uma borboleta no Japo (variao mnima nos ventos).
Embora esta formulao do efeito borboleta seja um tanto
exagerada, ela retoma os resultados de Poincar no tocante
desproporcionalidade no resultado da equao a partir de uma pequena
variao numa de suas variveis.
Apesar da magnitude dessa constatao, ainda havia mais
descobertas a serem realizadas sobre esse tipo de modelagem e sobre
os fenmenos simulveis por equaes dinmicas no lineares. Em
1970, o ecologista Robert May estudava o comportamento da taxa de
natalidade de insetos em funo da disponibilidade de alimentos
utilizando simulao computacional. Variando-se os valores da
alimentao disponvel num modelo dinmico no linear, percebeu
que, para determinados valores crticos, os resultados para a taxa de
natalidade levavam o dobro do tempo para retornar aos valores de
equilbrio. Aplicando-se esses valores crticos diversas vezes seguidas
na simulao, a taxa de natalidade vai dobrando o tempo para voltar
ao equilbrio at adotar um comportamento totalmente catico, ou
seja, desproporcional e imprevisvel quanto volta ao equilbrio.
Nesse resultado simulado, observou-se que o modelo apresentou
diversas possibilidades de comportamento. Na situao de equilbrio,
a sua soluo (atrator) um nico valor constante. Quando o modelo
simulado utilizando-se certas constantes crticas, ele passa por um
estgio de mudana de comportamento, apresentando diversos atratores
constantes. A partir de certo nmero de simulaes com as constantes
crticas, o modelo muda completamente de comportamento, passando
a gerar um atrator estranho, ou seja, as simulaes repetidas para um
mesmo valor fixo geram uma soluo diferente, formando uma regio
possvel de solues que variam a cada simulao. Considerando-se
que cada valor constante atribudo a uma varivel pretende representar
um estado de coisas, quando identificamos um valor numrico
(constante crtica) que duplica o perodo de volta ao estado inicial (de
equilbrio), identificamos tambm o estado de coisas que corresponde
a esse valor numrico. Conseqentemente, como resultado prtico da
simulao do fenmeno, pode-se concluir que a manuteno desse
estado de coisas ao longo do tempo levar a um comportamento
catico do fenmeno em questo.
Curiosamente, em 1975, o fsico Mitchell Feigenbaum estava
pesquisando variaes nos resultados de um determinado tipo de
funo matemtica e percebeu o mesmo comportamento observado
por Robert May. Para certas constantes, a funo convergia para um
valor fixo, porm, para uma outra constante, o perodo para retorno
ao estado inicial de equilbrio dobrava, para uma seguinte quadruplicava,
depois passava para um perodo oito e assim sucessivamente, at tornar-
se catica. Aprofundando-se em seu estudo, Feigenbaum verificou que
a razo entre as constantes que geram a sucessiva duplicao de perodo
era sempre a mesma: o nmero 4,6692016090! Impressionado com
essa regularidade intimamente ligada ao surgimento do comportamento
catico, Feigenbaum pesquisou outras funes matemticas e, para sua
surpresa, obteve o mesmo nmero para a razo entre constantes que
duplicavam os perodos dessas outras funes.
Estranhamente, ele havia descoberto o que parecia no existir
nas equaes dinmicas no lineares: uma regularidade nas condies
que levam ao comportamento catico de diversas equaes. Essa
descoberta, que foi ampliada para alm das fronteiras exclusivamente
matemticas trespassando para a modelagem de fenmenos fsicos e
biolgicos, fundamenta a idia atualmente muito propalada que h
uma semente de ordem no caos. Na linguagem de modelagem
matemtica, isso quer dizer que, embora uma equao no linear possa
vir a gerar atratores estranhos (comportamento catico) quando suas
variveis assumem constantes crticas, estas constantes podem possuir
uma proporcionalidade fixa entre si (ordem). Em outras palavras, um
fenmeno representado por uma equao dinmica no linear pode
ser aparentemente estvel, convergindo para um nico comportamento
em certas condies, porm, poder passar a assumir um nmero
finito crescente de comportamentos at assumir um atrator estranho,
se essas condies forem alteradas. O curioso que as condies que
geram essa seqncia de comportamentos, que parte de um
comportamento ordenado e atinge um comportamento catico,
podem possuir alguma proporcionalidade ou simetria entre si.
O potencial que as equaes no lineares possuem para mudar
de atrator, por exemplo, de um valor fixo para oscilao entre dois ou
mais valores, at finalmente gerar um atrator estranho, foi nomeado
por Feigenbaum de bifurcao. Transposto para o fenmeno
modelado, o ponto de bifurcao aquele em que o fenmeno ir
modificar o seu comportamento, que pode passar de um
comportamento sempre igual, para um comportamento que varie entre
duas ou mais opes, at tornar-se um comportamento catico,
imprevisvel, embora dentro de um espao de possibilidades.
Obviamente, a busca pela identificao dos pontos de bifurcao
fundamental para tentar evitar desdobramentos indesejveis do
fenmeno estudado ou, na pior hiptese, estar preparado para esses
desdobramentos. Por esse motivo, a possibilidade de identificar os
pontos de bifurcao de fenmenos por meio de simulao constitui
um aspecto fundamental na aplicao prtica das simulaes de
modelos dinmicos no lineares.
Alm desses resultados de pesquisas realizadas ainda em 1975
por Feigenbaum sobre fenmenos que podem assumir
comportamentos caticos, temos ainda as pesquisas realizadas por um
matemtico chamado Benoit Mandelbrot, que nesse mesmo ano
finalmente identificou uma regularidade inesperada que ele havia
comeado a estudar vinte e cinco anos antes, quando realizava uma
pesquisa sobre distribuio de renda numa economia. Trata-se de uma
outra forma de regularidade associada ao caos, dada por meio de
uma simetria entre escalas de medida significativamente diferentes: o
fractal. Mandelbrot identificou essa simetria ao perceber que o grfico
que representava pequenas variaes dirias da evoluo do preo do
algodo era uma curva simtrica em menor escala dessa mesma variao
ao longo de um ms. Essa descoberta foi totalmente inesperada porque
se imaginava que as variaes ao longo de um nico dia fossem
aleatrias e, portanto, independentes das variaes que ocorriam a
mdio-longo prazo, estas sim determinadas pela evoluo global da
economia. Contudo, Mandelbrot mostrou que havia uma simetria entre
as variaes de curtssimo prazo e as de mdio-longo prazo e que essa
simetria se manteve ao longo de sessenta anos, resistindo s duas grandes
guerras mundiais bem como depresso de 1929. Tal permanncia
ao longo do tempo em contextos to diferenciados mostrava uma
espcie de regularidade subjacente ao fenmeno, sugerindo que tal
simetria no era obra do acaso e que se mantinha mesmo em perodos
de grandes variaes na situao global da economia.
Ante todas essas pesquisas e resultados, percebemos que ao longo
do tempo os fenmenos complexos podem apresentar um
comportamento regular (atrator fixo), e que esta regularidade pode
evoluir para um comportamento catico (atrator estranho), porm,
essa transformao qualitativa de comportamento pode no ser
aleatria porque as condies (pontos de bifurcao) que geram
atratores estranhos podem possuir propores e simetrias entre si,
tanto ao longo do tempo numa mesma escala (a constante de
proporcionalidade de Feigenbaum) quanto entre escalas de tempo (dias
e meses no estudo de fractais de Mandelbrot).
Em suma, os estudos em complexidade determinstica giram
em torno das Teorias de Catstrofe e do Caos. A primeira refere-se a
fenmenos que sofrem alteraes abruptas e de grandes propores
numa de suas caractersticas a partir de pequenas alteraes em uma
outra; e a segunda postula que h uma ordem acessvel subjacente ao
caos, aparentemente aleatrio. Como ferramentas de pesquisa, ambas
as teorias utilizam modelagem matemtica dinmica no linear, os
conceitos de atratores fixos e atratores estranhos, sensibilidade a
condies iniciais, bifurcao e fractais.
De uma maneira geral, esta linha de pesquisa em complexidade
assume que uma pequena quantidade de variveis relacionadas entre si
atravs de um conjunto conhecido de equaes no lineares poder
descrever o comportamento de um fenmeno complexo. Embora
permita a obteno de diversos resultados tericos e prticos como
vimos acima, essa premissa corresponde a um dos principais problemas
enfrentados por essa linha de pesquisa em complexidade, especialmente
quando se trata de aplicaes nas cincias sociais, tal como ocorre na
linha de pesquisa em complexidade algortmica. No exemplo
apresentado acima, as equaes que modelam a taxa de crescimento
de uma populao de insetos no tm variveis previstas para cultura,
distribuio espacial ou movimentos migratrios, entre tantas outras
que seriam necessrias para uma tentativa de aplicao da modelagem
ao fenmeno social humano. A incluso de tantas variveis no modelo
acabaria por torn-lo invivel para clculo (MANSON, 2001), isso sem
considerar a dificuldade em representar uma varivel como cultura
em linguagem matemtica.
Pode-se, contudo, argumentar por uma aplicabilidade adaptada
da linha de pesquisa em complexidade determinstica aos fenmenos
humanos, realizando-se uma analogia de alguns de seus conceitos. Com
efeito, a sensibilidade a pequenas variaes nas condies iniciais e o
potencial de bifurcao das equaes dinmicas no lineares podem
ser considerados anlogos imprevisibilidade dos comportamentos
sociais em longo prazo, questionando a validade de discursos ou teorias
que visam predeterminao do desenvolvimento de uma sociedade.
Um outro ponto de partida para uma possvel analogia poderia
ser a caracterstica da modelagem no linear em gerar grandes variaes
no resultado da equao a partir de uma pequena alterao no valor
de uma de suas constantes, o que sinaliza a importncia de se estar
atento para os desdobramentos globais de transformaes locais nas
diversas sociedades.
Finalmente, a exemplo da repetio de valores proporcionais
que geram bifurcaes sucessivas e que terminam por disparar um
atrator estranho nas equaes no lineares, pode-se concluir que num
sistema social deve-se prevenir a repetio de condies de bifurcao
sucessivas que alteram um estado inicial de equilbrio, antes de se atingir
a bifurcao crtica que gera o comportamento catico.
A noo de sistema e os estudos em complexidade agregativa
At este ponto, percorremos as linhas de pesquisa que trataram
a complexidade como algo que surge numa seqncia de instrues
para resoluo de um dado problema (algoritmo) ou do
comportamento catico de equaes dinmicas no lineares e dos
fenmenos por elas representados. Para tratarmos da linha de pesquisa
que se baseia num enfoque agregativo complexidade, partiremos da
idia de formao da complexidade a partir de uma agregao ou
reunio de elementos que interagem entre si, e que Manson (2001)
denominou complexidade agregativa. Para compreender melhor a
idia de formao de complexidade por agregao, recorreremos a
uma volta no tempo at a dcada de 60, quando o bilogo Ludwig
von Bertalanffy dedica sua ateno para a formao de uma Teoria
Geral dos Sistemas (TGS), aps ter desenvolvido um trabalho extenso
e vigoroso sobre a abordagem orgnica ao desenvolvimento biolgico.
A Teoria Geral dos Sistemas, no dizer de seu criador, Ludwig
von Bertalanffy, uma disciplina lgico-matemtica, em si
mesma puramente formal, mas aplicvel s diversas cincias
empricas [...]. Em um sentido genrico, conjunto de
elementos relacionados entre si, ordenados de acordo com
determinados princpios, formando um todo ou uma
unidade. (MARCONDES; JAPIASS, 1991, grifo nosso).
A partir dessa definio, percebe-se que a noo geral do que
seja um sistema permite uma aproximao com a noo geral do
que seja complexidade, uma vez que tem o seu foco no todo
formado a partir dos relacionamentos entre seus elementos
constituintes, diferentemente do paradigma mecnico clssico, onde
apenas as propriedades individuais desses elementos so relevantes para
a caracterizao do todo. Assim, na agregao de elementos interativos
que se forma um todo complexo, ou seja, no explicvel apenas pelas
caractersticas de seus elementos tomados isoladamente. Da a
denominao complexidade agregativa.
Embora a TGS parta de uma formulao matemtica, em sua
verso conceitual esta teoria procura enfatizar as interaes entre as
partes que constituem os sistemas e destes com o meio ambiente. Como
estas interaes so a caracterstica fundamental da linha de pesquisa
em complexidade agregativa, elas compem o elo bsico na associao
dessa linha de pesquisa com a TGS.
Contudo, cabe esclarecer que a complexidade agregativa no
uma mera aplicao da TGS, uma vez que a primeira gerou diversos
avanos conceituais em relao segunda, tais como: o estudo de
entidades variveis que assumem relaes no lineares entre si; a avaliao
qualitativa dos fluxos entre entidades no sistema e seu meio ambiente
e, principalmente, a emergncia de comportamentos complexos dos
sistemas a partir de interaes relativamente simples entre as suas
entidades constituintes. Em outras palavras, a linha de pesquisa em
complexidade agregativa avana em direo ao estudo das diversas
facetas do holismo e da sinergia,
4
resultantes da interao entre os
elementos que compem um determinado sistema complexo. Por este
motivo, esta linha de pesquisa bastante empregada para estudos
relativos a processos vivos.
Os conceitos-chave para o entendimento da complexidade
agregativa so os seguintes (MANSON, 2001):
- relaes entre componentes;
- estrutura interna e condies das proximidades ambientais do
sistema;
- comportamento de memria e aprendizagem;
- comportamento emergente, e
- os diferentes meios pelos quais os sistemas complexos mudam
e crescem.
4
A etimologia da palavra sinergia vem do grego: Syn (junto) e Ergo (trabalho), apontando
para o significado de trabalho em conjunto no sentido de cooperao, aperfeioamento
mtuo. LINS, S. Sinergia fator de sucesso nas realizaes humanas. Rio de Janeiro:
Elsevier, 2005.
Como j dissemos, o ncleo da complexidade agregativa
consiste nos relacionamentos entre os componentes do sistema
complexo, sendo as caractersticas ou propriedades desses
relacionamentos e no as dos prprios componentes a chave mestra
que define a complexidade do sistema. Passaremos, ento, descrio
dessa forma de complexidade.
Em primeiro lugar, na grande maioria dos sistemas complexos
agregativos, destaca-se a impossibilidade de mapeamento de todas as
interaes entre os componentes do sistema (fluxos internos) e com o
seu meio ambiente (fluxos externos), devido enorme quantidade e
variedade dessas interaes. Apesar dessa impossibilidade, com base
nesses fluxos de energia, informao ou matria que percebemos os
processos inerentes complexidade agregativa.
Um desses processos a formao de uma espcie de estrutura
interna do sistema, a qual definida pela fora das interaes entre os
componentes e destes com seu ambiente externo. Pelo fato de esta
estrutura ser extremamente dinmica, ou plstica, pode-se imaginar
uma topologia interna do sistema, mais do que propriamente uma
estrutura, geralmente definida com base em relacionamentos pr-
determinados e fixos ao longo do tempo. Assim, medida que o
sistema complexo se desenvolve por agregao, os seus componentes
vo interagindo com mais ou menos fora uns com os outros,
formando subsistemas a partir de ligaes mais fortes, mais intensas
ou mais freqentes entre componentes. Esse processo permite a
formao de subsistemas diferentes, mesmo a partir de componentes
assemelhados, valendo tambm a constante possibilidade de novos
rearranjos nessas interaes, formando, assim, novos subsistemas, dada
a caracterstica dinmica das interaes ao longo do tempo.
Este aspecto dinmico dos sistemas complexos destacado por
Demo (2002) que cita Prigogine (1996) e Prigogine e Stengers (1997),
os quais propem o conceito de estruturas dissipativas precisamente
para caracterizar uma estrutura dinmica imprevisvel, incontrolvel
e capaz de criatividade, apresentando sempre um modo de ser
inovador de vir a ser. (DEMO, 2002, p. 14).
Uma outra decorrncia da plasticidade da estrutura interna do
sistema complexo a relativa autonomia dos componentes desse
tipo de sistema porque, devido densidade relacional entre
componentes, no h como unificar os objetivos de cada componente
num objetivo comum a todo o sistema (MANSON, 2001). Esta autonomia
relativa tambm reforada por Demo (2002, p. 21), associando-a
possibilidade de aprendizagem e diferenciao qualitativa, caractersticas
do comportamento complexo.
Segundo Manson (2001), a memria (e o decorrente
aprendizado) dos sistemas complexos resulta principalmente do fato
de sua interao com o ambiente externo no ser do tipo estmulo
resposta. A memria do sistema complexo permite que a sua interao
com o ambiente externo seja direcionada ao atendimento das suas
necessidades. Aliada a uma habilidade de ajustar um fluxo regular de
energia, informao e matria de origem externa para dentro dos
diversos subsistemas, ocorre o que chamamos de crescimento do sistema
como um todo. Nesse processo, a memria do sistema fica impressa
na sua estrutura dinmica interna (HOLLAND, 1992 apud MANSON, 2001).
A memria gravada na prpria estrutura dinmica dos fluxos
internos e externos entre uma grande variedade de componentes e
subsistemas ligados de maneira complexa viabiliza o aparecimento de
mais algumas caractersticas fundamentais dos sistemas complexos: sua
habilidade em adotar formas especficas, reaes e antecipaes, bem
como a capacidade de lidar com situaes genuinamente novas,
caracterizando o aprendizado do sistema. Este aprendizado
distribudo entre os diversos subsistemas porque, no processo de
formao dos fluxos internos e externos, alguns subsistemas tornam-se
especificamente capazes para lidar com determinadas situaes
(especializao). Dessa distribuio de memria e aprendizado, decorre
a necessidade de manter uma certa variedade de subsistemas, de modo
a promover a capacidade do sistema como um todo em lidar com uma
maior gama de situaes novas. Por este motivo, a eliminao de relaes
entre subsistemas e entre componentes pode afetar drasticamente tanto
a resilincia quanto a adaptabilidade dos sistemas complexos.
Devido a essa especializao, certos subsistemas podem
permanecer restritos a interaes localizadas, no havendo um fluxo
de energia, informao ou matria comum a todo o sistema, embora
das interaes entre subsistemas resulte o sistema como um todo. Em
suma, localidade e totalidade se constituem de forma diversificada e
singularizada, no havendo uma lei de formao geral para essa
constituio.
Uma vez que j foram apresentadas as possibilidades de fluxos
internos e externos ao sistema complexo, cabe esclarecer que a
demarcao entre interno e externo a um sistema complexo nem
sempre pode ser estabelecida de maneira muito clara, uma vez que tal
como sua estrutura interna dinmica, seus limites tambm o so.
Contudo, independentemente da clareza nessa demarcao, o sistema
complexo apresenta um fluxo de matria, energia, e informao atravs
da sua estrutura dinmica e so esses fluxos que resultam nas aes e
interaes dos seus componentes, na formao de subsistemas, na
fixao de sua memria, aprendizado e especializao que beneficiam
o sistema como um todo.
Como j dissemos, as possibilidades de um sistema complexo
esto alm do acmulo das propriedades de suas partes tomadas
individualmente. Isso significa dizer que tal sistema apresentar
qualidades que no so tratveis analiticamente pela justaposio ou
somatrio das propriedades dessas partes. Essas qualidades so
denominadas de emergentes. Dito de outra forma, a emergncia
surge em funo da sinergia entre os componentes de um sistema,
permitindo a formao de caractersticas novas para todo o sistema,
sendo que estas caractersticas no resultam da superposio ou de
um efeito aditivo das caractersticas desses componentes.
Os fenmenos emergentes esto, via de regra, alm de nossas
possibilidades de previso ou controle. Por esse motivo, ao
provocarmos alteraes num sistema complexo, mesmo que restritas
a um nico componente, a previso do comportamento do sistema
como um todo s poder ser feita para curtssimo prazo, uma vez que
no h como prever a maneira pela qual essa alterao ir repercutir
nas relaes entre componentes e, conseqentemente, na estrutura
dinmica interna ao sistema. Nota-se, neste ponto, uma semelhana de
caracterizao da complexidade agregativa com a determinstica no
tocante a que pequenas alteraes em uma das partes podem gerar
alteraes desproporcionais no comportamento de todo o sistema.
Embora no haja uma previsibilidade quanto a que alteraes
ocorrero num sistema complexo e levando-se em conta que a sua
dinmica constante, identificam-se basicamente trs tipos de transio
ou estados assumidos por um sistema complexo: a) auto-organizao,
b) estado dissipativo, c) estado crtico auto-organizado.
A auto-organizao o estado que permite a reorganizao da
estrutura dinmica interna do sistema, transformando tanto a sua
interao com o ambiente quanto a forma de aprendizado, atravs de
pequenas alteraes sucessivas na dinmica dos fluxos internos. O estado
dissipativo ocorre a partir de um fluxo externo ou perturbao interna
mesmo que pequena levando o sistema a um estado altamente
desorganizado para, repentinamente, adotar uma nova organizao,
ou seja, uma nova estabilizao temporria na dinmica dos fluxos
internos e no fluxo externo. Quando o sistema permanece no limite
de entrar em colapso sem, contudo, faz-lo, ele est empregando a sua
capacidade auto-organizacional de permanecer num estado crtico,
marcado pela ocorrncia de mudanas to rpidas a ponto de o sistema
no ser capaz de acomod-las. Algumas pesquisas indicam que tal estado
mantido por motivos de sobrevivncia do sistema.
A principal vantagem da linha de pesquisa em complexidade
agregativa est no seu desafio s noes convencionais de estabilidade
e mudana. Embora uma grande parte do sucesso da cincia tenha
sido obtido dentro de uma viso de estabilidade dos sistemas, tal no
ocorre no estudo de sistemas complexos. Por esse motivo, a pesquisa
em complexidade concentra-se em conceitos ligados diversidade,
tais como: equilbrios mltiplos, falta de previsibilidade, ineficincia,
dependncia contextual e assimetria, favorecendo sua aplicao s
cincias sociais bem como aos fenmenos e comportamentos humanos.
A despeito dessas vantagens, o emprego dos conceitos da linha
de pesquisa em complexidade agregativa ainda enfrenta importantes
dificuldades metodolgicas, tais como:
a) falta de estabelecimento de uma demarcao de fronteiras
entre sistemas e destes com seu ambiente externo;
b) impreciso nas definies tanto de seus conceitos-chave quanto
dos comportamentos dos sistemas (aprendizado, adaptao,
auto-organizao, entre outros);
c) realizao de uma correspondncia coerente entre todos os
comportamentos atribudos a um sistema complexo e os
observados num sistema real;
d) representao desses comportamentos dinmicos, transientes
e historicamente dependentes utilizando uma matemtica
orientada ao equilbrio, e
e)representao matemtica da emergncia em fenmenos sociais.
Uma possibilidade de superao dessas dificuldades estaria na
crescente sofisticao de tcnicas de simulao, todavia, o grande desafio
ser distinguir resultados legtimos que espelhem os fenmenos
modelados de resultados puramente matemticos, criados pela
modelagem.
Mesmo com todos esses problemas, a linha de pesquisa em
complexidade agregativa bastante utilizada em simulaes
computacionais, especialmente em pesquisas sobre gesto empresarial,
economia, ecologia e geografia social, para citar algumas (THRIFT, 1999
apud MANSON, 2001).
Contudo, os estudos sobre complexidade agregativa no esto
limitados a simulaes computacionais. As perspectivas ps-modernas
e ps-estruturalistas ligam a complexidade ao comportamento social,
linguagem e tica, entre tantos outros. Como exemplo, Manson

(2001)
cita Lyotard no tocante sua concepo de foras criadoras de
diversidade social atravs de dissenso e desestabilizao, constituindo
uma possvel descrio de comportamento auto-organizado gerador
de um estado crtico. Spurrett (1999) cita como outro exemplo o
modelo de linguagem em Saussure e seu posterior desenvolvimento
por Derrida, onde o significado dos signos no se refere ao seu
contedo, mas s relaes dos signos entre si, apontando para o estudo
da linguagem enquanto sistema complexo, caracterizando-a com base
nas relaes entre seus componentes, conforme comentado por Cilliers
(1998). Em seu artigo, este ltimo autor prope a aplicao do conceito
de emergncia na tica ps-moderna, considerando valores ticos como
propriedades emergentes de sistemas sociais (CILLIERS, 1998). Em
epistemologia, citamos McIntyre (1998), que avalia as implicaes
epistemolgicas e ontolgicas das teorias da complexidade. Sua
argumentao pretende defender uma viso epistemolgica e no
ontolgica dessas teorias, afirmando que sistemas complexos so formas
epistmicas de representao do real e no necessariamente correspondem
natureza ontolgica do real. Indo mais alm, McIntyre afirma que,
enquanto representao, a noo de complexidade corresponde a mais
um esforo consoante metodologia cientfica no sentido de buscar
a ordem e a regularidade dos fenmenos bem como o seu entendimento
a partir da sua explicao simplificadora. Esta avaliao das teorias da
complexidade parece alinhada posio que Manson atribui aos
defensores da teoria da complexidade que a vem como um meio
de simplificar sistemas que se apresentam complexos (MANSON, 2001,
traduo minha). Contudo, esse mesmo autor lembra que, se a referida
teoria possibilita uma simplificao, a sua aplicao ainda est longe de
ser simples, dadas as dificuldades inerentes a cada uma das trs linhas
de pesquisa em complexidade apresentadas acima.
Concluso
Uma reflexo sobre as trs linhas de pesquisa em complexidade
apresentadas neste artigo refora o aspecto profundamente
interdisciplinar deste conceito, no apenas quanto sua formao ao
longo de pesquisas que datam desde o sculo XVII, com a formulao
do problema dos trs corpos, mas tambm quanto sua aplicabilidade
a partir dessas pesquisas nos mais variados campos do saber.
Dada essa vasta aplicabilidade das teorias da complexidade em
diversas disciplinas, tomadas isoladamente ou em conjunto, bem como
a indefinio de alguns aspectos da complexidade, abre-se a
possibilidade de representar os prprios pesquisadores em
complexidade como componentes de subsistemas (as diferentes reas
do saber) de um sistema complexo maior (a totalidade das diversas
reas do saber).
Partindo dessa possibilidade, faz sentido retomar a descrio
dos sistemas complexos agregativos, nos quais a diversidade e a
interatividade entre os subsistemas promovem a capacidade de lidar
com situaes novas, fortalecendo a resilincia, adaptabilidade e
capacidade de aprendizagem. Levar estas caractersticas para a pesquisa
e prtica interdisciplinar em equipe, talvez seja uma das maiores
contribuies que as teorias da complexidade possam oferecer
educao neste momento.
A interdisciplinaridade, como regra, no proposta individual,
mas de equipe. Nesta, sim, podemos desfiar vrios aportes
especializados, supondo que seja formada por especialistas
oriundos de vrias disciplinas, mormente daquelas histrica e
metodologicamente mais distantes. Individualmente falando,
o que pode [deveria] ocorrer o esforo de alargar a base
horizontal do conhecimento por meio de outras leituras,
pesquisas e elaboraes, para alm da especializao verticalizada.
(DEMO, 2002, p. 09).
COMPLEXITY: THEORY AND
INTERDISCIPLINARY PRACTICE
Abstract: This article presents an interdisciplinary vision of complexity based
on research conducted in several areas. This permitted the recognition of common
and different points in three research areas of complexity: algorithmic complexity,
deterministic complexity and aggregative complexity, reconstituted from their
origins. A bond between complexity and education is suggested in this paper
through the research area of aggregative complexity because of its interdisciplinary
studies.
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O carter formador do pensamento
complexo: suas implicaes ticas e
a produo de novas subjetividades
POR UMA PEDAGOGIA COMPLEXA:
A REFORMA DO SUJEITO COGNOSCENTE
Rita de Cssia Ribeiro
*
Resumo: O artigo reflete sobre a necessidade de uma reforma epistemolgica
para conceber uma nova pedagogia. Nessa proposio pedaggica a tradio, a
cincia, a arte e a filosofia se conjugam como saberes necessrios para a emergncia
de um sujeito capaz de responder aos desafios do sculo XXI. A base para tal
reforma repousa na importncia de uma perspectiva que enlace sujeito e objeto
do conhecimento como extenso da experincia cotidiana do homem com o
meio social e natural. O mtodo complexo de Edgar Morin e o sistema de
criao de valores de Tsunessaburo Makiguchi, com base na experincia
comunitria, sugerem uma pedagogia complexa direcionada para uma reforma
ao mesmo tempo paradigmtica e pragmtica do sujeito cognoscente.
Palavras-chave: Pedagogia. Complexidade. Epistemologia.
*
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e
pesqui sadora do Grupo de Estudos da Compl exi dade (Grecom). E-mai l :
riberita@gmail.com
NMERO ESPECIAL
Rita de Cssia Ribeiro 80
Edgar Morin e a complexidade
Sempre que a palavra complexidade vem tona, inevitavelmente
ocorrem as seguintes questes: a palavra se refere complicao, a
algo de difcil compreenso? E quando a ela se associa a palavra
pedagogia pensa-se: no estar-se-ia realizando uma imprudncia
metodolgica, j que associar pedagogia complexidade parece indicar
que o ensinar e aprender partem de um nvel mais difcil, ao contrrio
de uma razovel atitude de partir-se do nvel mais simples, em
reduzir-se a explicao ao que h de mais elementar na rea especfica
do que se quer compreender, como dizem alguns crticos? Diante de
questes recorrentes como essas preciso esclarecer primeiro o que
entendemos por complexidade e a que reflexo estamos nos referindo.
A palavra complexo vem do latim complexus, cujo significado
o que abraa, liga. Em espanhol, adquire o significado de amlgama,
conjunto. Para Edgar Morin, complexidade uma composio cujos
elementos heterogneos so inseparveis entre si, tal como uma colcha
de retalhos formada por partes muito diferentes, mas que formam
uma unidade coerente, na perspectiva do conjunto, do todo. tambm
conexo das partes, uma vez que os vrios retalhos que formam a
colcha so emendados uns aos outros, fazendo aparecer ao final algo
totalmente diferente das partes, tomadas isoladamente. A
complexidade efetivamente a rede de eventos, aes, interaes,
retroaes, determinaes, acasos que constituem nosso mundo
fenomnico (MORIN, 2003, p. 44).
A complexidade vai alm do jogo semntico que a palavra poderia
propor. Como problema epistemolgico, a complexidade aparece como
uma rendio. A cincia clssica abomina a contradio e considera erro
tudo que no habitar o mundo perfeitamente conceitual, harmonioso
e perfeito, ao eliminar as impurezas da vida. Para ela, a regra filtrar do
impondervel, do fluir da vida, as imperfeies, para criar leis que, anlogas
natureza, devem conduzir a resultados como a tecnologia, que se quer
neutra dos valores que impregnam a vida.
81 Por uma pedagogia complexa: a reforma do sujeito cognoscente
No mundo dos artifcios cientficos, sustentou-se durante muito
tempo que tudo pode ser previsvel. Entretanto, Morin nos diz que a
cincia clssica com seu mundo geometricamente perfeito mostrou-se
incapaz de explicar fenmenos em outros domnios do mundo,
tomando como instrumentos a lgica da certeza, da perfeio
conceitual, do equilbrio e da ordem. Curiosamente, na contramo
do desenvolvimento da prpria cincia que Niels Bohr (1885-1962)
enunciou a ambigidade da matria, ao identificar que o tomo se
comporta, ao mesmo tempo, como onda e partcula, reduzindo, com
essa afirmao, o domnio das afirmaes fechadas e definitivas a
respeito do mundo fsico. A partir dessa virada cientfica, as afirmaes
devem ser contextualizadas e permitem apenas generalizaes limitadas
ao campo emprico a que se referem, e mais, devem aceitar que o
resultado de uma observao depende do ponto de vista de quem v
o fenmeno.
O princpio de incerteza de Werner Heisenberg, fsico alemo
(1901-1976), enunciado em 1926, mostra no apenas a ambigidade
da matria como tambm a descontinuidade e imprevisibilidade,
abrindo caminho para a emergncia do mtodo complexo de Edgar
Morin. Maria da Conceio Almeida traa o mapa cognitivo da
proposta moriniana reconstituindo o caminho percorrido nessa direo.
Gaston Bachelard (1884-1962) em O novo esprito cientfico, diz
Almeida, quem usa pela primeira vez a palavra complexidade, no
sentido de uma cincia nova. Alm disso, Almeida aponta, entre outras,
a influncia de Warren Weawer (Cincia e Complexidade), de Von
Neuman (Teoria dos Autmatos); de H. Simon (Architecture of
complexity); de Henri Atlan (O cristal e a fumaa); e de Friedrich
August von Hayek (The Theory of Complex Phenomena).
importante ressaltar a epistemologia que se esboa a partir
da. A compreenso de um sujeito apartado do objeto, que possibilitaria
a neutralidade do cientista diante de suas criaes, questionada em
funo de um novo olhar em que sujeito e mundo interagem. A nova
cincia deve se render ao fato de que o observador interfere na realidade
que toma por objeto, para vislumbrar a conexo irredutvel entre
sujeito e objeto, objetividade cientfica e subjetividade, entre teoria e
prtica, em outros domnios da vida do sujeito cognoscente, como
assinala Almeida:
A relao de simbiose entre poltica e cincia, tica, vida e idias
assume uma voz que no pode calar no debate sobre cincia e
sociedade. Por fim, at mesmo a conscincia de que a cincia
uma entre outras formas de representao do mundo e, por isso,
precisa dialogar com diversos mtodos e outras configuraes
do saber, comea a exercitar seus primeiros passos (ALMEIDA,
2004, p. 12).
O reconhecimento de um nvel de complexidade implcito na
prpria vida enfatiza uma epistemologia que contempla uma construo
cientfica que emerge do contexto do sujeito. Para entender essa novidade,
preciso recorrer a idias importantes como autopoiesis, que concebe a
vida como teia. O ser vivo auto-eco-organizado, isto , est atrelado
necessidade vital da troca de informao entre ele e meio.
A compreenso desses liames na constituio mais elementar da
vida em todos os seres diz respeito mudana da perspectiva da cincia
biolgica. Os organismos vivos se auto-organizam por meio de um
mecanismo fsico-qumico-informacional, interagindo sempre com o
meio (ATLAN, 1996). Maturana e Varela adotam a noo de
acoplamento estrutural da vida desde um nvel celular (2001). Nessa
perspectiva, a vida interao com o meio. Os seres vivos compem
um sistema autnomo e, ao mesmo tempo, necessitam do meio como
alimento, temperatura, abrigo e reproduo para, atravs dessas
contingncias, manter as condies internas que garantam a prpria
autonomia. Dependncia e autonomia so, pois, duas faces da mesma
moeda, no que diz respeito dinmica do ser vivo.
a partir desta composio terica com vrias contribuies
(uma verdadeira colcha de retalhos cientfica) que Morin reposiciona o
sujeito como construtor do conhecimento. No centro do pensamento
complexo est a relao indissocivel entre sujeito e o meio, tanto quanto
as organizaes e reorganizaes necessrias para o desenvolvimento
da espcie e do indivduo. Essa interrelao do sujeito com o mundo
cobra desse sujeito a responsabilidade sobre a natureza, estabelecendo
um compromisso tico sobre as criaes humanas. No possvel
mais ao cientista, maneira da cincia clssica, isentar-se dos resultados
de suas criaes, principalmente com relao ao emprego da tecnologia,
a convivncia inter-cultural e os destinos da Terra-ptria.
Morin explicita esse posicionamento epistemolgico em Meus
Demnios (2002) e em o X da questo: o sujeito flor da pele
(2003), ao traar o seu prprio trajeto intelectual, que engendra, a partir
de 1977, a construo de um mtodo complexo para a cincia.
Sobretudo nas obras referidas, Morin relata fatos e acontecimentos
ligados a sua experincia que influram em sua forma de pensar, sentir
e agir social, individual e politicamente. Uma infncia marcada pela
perda da me e a procura de entender essa morte especfica e, por
extenso, o paradigma da morte, delinearam certas obsesses
cognitivas por um conhecimento que deveria em ltima anlise
responder questes sobre a sua prpria existncia, configurando seu
pensamento, viso da vida e do mundo. Alm dessa questo de fundo,
o cinema, a leitura de romances, os tempos difceis como judeu durante
a Segunda Guerra Mundial e a incerteza quanto ao futuro que a prpria
guerra anunciava, compuseram uma certa disposio mental e intelectual
para ler, interpretar e compreender o mundo.
Morin chama reorganizaes genticas, as novas organizaes
configuradas por fatos e dramas pessoais, acontecimentos sociais,
polticos e histricos, que se somam ao repertrio intelectual e afetivo
do sujeito. Para ele, as reorganizaes genticas permitem novas leituras
da realidade, novos arranjos intelectuais e ticos.
So trs as reorganizaes genticas que Morin pontua, e que
acabou por se constituir na base para a constituio do mtodo
complexo. A primeira reorganizao (a partir de 1947) diz respeito
ao incio de sua formao at a juventude, da descoberta da expresso
poltica quando se filia ao Partido Comunista. A sada do Partido, mais
tarde, tornando-o um proscrito da esquerda, levou-o a integrar em
sua formao verdades isoladas, incertezas e a dvida. Morin
declara que a leitura do Manuscrito econmico-filosfico de Karl
Marx deslocou o foco de seu interesse no marxismo para a
antropologia, possibilitando assim associar ao homem genrico de
Marx, a partir de questes prprias ao anthropos, a condio da espcie
humana sobre a Terra.
A segunda reorganizao (1947-1967) corresponde busca para
compreender a totalidade deslocada, fragmentada e inacabada.
Procura ele ressaltar a insuperabilidade das contradies, as snteses
marxistas, reativando a dvida atinente ao pensamento interrogativo
para torn-lo um componente negativo necessrio para uma nova
organizao do pensamento. H tambm nessa fase o abandono das
astcias da razo que encontram sempre equilbrio e ordem, onde h
complexidade e desordem, e a consolidao de uma tica de
resistncia para enfrentar as dificuldades e contradies que implicam
em reflexo e a atuao do sujeito no mundo. Com a leitura de Louis
Bolk, adotou uma concepo complexa do homem, como ser
inacabado, corrigindo a concepo genrica do homem em Marx.
tambm aqui que Morin adota o pensamento planetrio, proveniente
da idia heideggeriana de que pertencemos idade de ferro planetria
e pr-histria do esprito humano. O diagnstico do subdesen-
volvimento de nossa civilizao desenvolvida corresponde primeira
emergncia de um pensamento em um novo arranjo intelectual. E,
por fim, Morin rejeita o marxismo como doutrina e adota uma viso
metamarxista. Esse perodo resultou, entre outros livros, em O
Homem e a morte, e Introduo poltica do Homem, publicados
em 1951 e 1965, respectivamente.
Sua terceira reorganizao aconteceu depois de 1968. Os fatos
que se relacionam para conceber o que chamou de pensamento
complexo envolveram primeiro a conscincia de que os caminhos da
sociedade de seu tempo, as grandes explicaes totalizantes, totalitrias
e autoritrias no levaram plenitude da vida humana, prometida tanto
na viso liberal como na viso socialista. O movimento estudantil de
1968 emblemtico para pensar esse questionamento s macro-
ideologias. O consumismo, que a tecnologia e o sistema capitalista
propiciavam, apontava a importncia do imaginrio humano para a
formao dos desejos humanos. Esse imaginrio essencial para a
criao e recriao dos desejos, da produo e reproduo da vida
material, ponto de vista defendido j em 1965 em Poltica do homem,
o livro de transio entre a primeira e segunda reorganizaes, ao
defender uma interpretao integrada de matria e esprito na
constituio do homem. No fetiche da mercadoria, Morin compreende
a alienao do homem atravs da forma como se relaciona com o
mundo, identificando mecanismos psicolgicos da ordem do delrio e
do impondervel que facultam a emergncia do desejo no imaginrio
do sujeito. Por fim, as linhas que costuraro essas idias e o
desenvolvimento posterior de suas reflexes encontram-se na
temporada no Instituto Salk , em San Diego e no Centro Royaumont
para uma Cincia do Homem em Paris. Aos cinqenta anos de idade,
essas pesquisas aproximaram-no de autores como Niels Bohr, Jacques
Monod, Henri Atlan, Norbert Wiener, Ludwig Boltzman, Ilya
Prigogine, Karl Popper, Thomas Khun, Imre Lakatos, Mauruayama,
entre outros. Um novo paradigma, ento, se esboa com maior clareza
e Morin comea a desenvolver O Mtodo, obra em 6 volumes, o
primeiro volume publicado em 1977, Natureza da Natureza e o
ltimo, A tica, em 2005.
Aps este breve mapa da construo da trajetria de Edgar
Morin possvel enunciar um dos princpios importantes para uma
pedagogia complexa. O princpio hologramtico que em conjunto
com o dialgico e o recursivo , diz que o mundo est contido no
sujeito e este est contido naquele. Se no possvel estender a
experincia, porque ela sempre subjetiva, possvel encontrar na
experincia humana, a imagem de um homem em geral. Tal concepo
conduz o sujeito para uma jornada onde encontrar a espcie humana
e o cosmo dentro de si mesmo.
O princpio em questo tambm fala de um conhecimento
pertinente, contextualizado, adotando a estratgia como dinmica
privilegiada na formao do sujeito cognoscente, j que nessa viso o
sujeito se constri a si mesmo, enquanto se conhece no mundo que
quer conhecer. O conhecimento pertinente, englobando indivduo-
espcie-sociedade contribui para uma tica da convivncia na Terra.
Na proposta moriniana de religar o particular ao geral, o local
ao planetrio, se inserem alguns metatemas como saberes. O primeiro
saber moriniano diz que preciso ensinar a reconhecer os erros e as
iluses embutidos nos desvios da racionalidade. O fenmeno cognitivo
de ordem humana, antropolgica, poltica, social e histrica, fsica e
metafsica, individual e coletiva, real e imaginal. preciso ensinar a
pensar de forma relacional para reduzir os erros e iluses que
provocaram os grandes massacres do sculo 20. Para Morin, preciso
ter como horizonte uma civilizao humana que realize um movimento
do interior para o exterior, ou seja, do autoconhecimento e auto-
observao para um scio-conhecimento e uma objetivao coletiva
partilhada.
O segundo saber fala da importncia do contexto para o
conhecimento. A lgica do pensamento disjuntor descontextualizar a
realidade abstraindo os elos com o todo. Morin fala sobre o problema
universal que a educao ter que enfrentar; a inadequao profunda
de um lado, de outro, as realidades ou problemas cada vez mais
multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais
e planetrios (MORIN, 2002b, p. 36).
H que se considerar ainda, o momento de transio de uma
sociedade industrial para uma sociedade informacional, chamada hoje
de sociedade do conhecimento.
Outras questes urgentes envolvem a prpria sobrevivncia do
planeta, mostrando a conseqncia de uma formao calcada numa
falsa racionalidade, abstrata e unidimensional das sociedades
industriais. A referida racionalidade destituiu as populaes tradicionais
de seus saberes, identificando neles puras supersties. Com essa
justificativa, diz Morin, os saberes hegemnicos e legitimados
empobreceram ao enriquecer, destruram ao criar. Tambm a
degradao das grandes cidades se deve em parte dificuldade da
cincia em reconhecer necessidades no-quantificveis e no-
identificveis, ou seja, o impondervel, aquilo que emerge do viver e
no da simples mensurao das estatsticas e previses oramentrias.
O terceiro saber diz respeito ao estranhamento de nossa prpria
condio no mundo. A perspectiva filosfica do ocidente que separa a
cidade de Deus da cidade dos homens sublimou e recalcou a condio
biolgica e instintiva do homem. preciso ensinar a condio humana,
em sua forma de ser polissmica, isto , ao mesmo tempo biolgica,
fsica, terrestre, social, individual, mitolgica, ritualstica, prosaica e potica,
errante e incerta. preciso ensinar a unidualidade do sapiens-demens que
sintetiza a complexidade humana e que a espiritualidade emerge da
matria. preciso reconstituir a unidade aberta e incompleta do humano.
A nova compreenso tambm deve levar em conta o circuito razo/
paixo/pulso, em que se ancoram nossos comportamentos, decises
e vontade; o circuito indivduo/sociedade/espcie, a diversidade
cultural e a singularidade individual. Em sntese deve apontar a
unidualidade complexa que constitui o humano: Sapiens e demens (sbio e
louco) Faber e ludens (trabalhador e ldico) Empiricus e imaginarius (emprico
e imaginrio) Economicus e consumanas (econmico e consumista) Prosaicus e
poeticus (prosaico e potico) (MORIN, 2002b, p. 58).
O quarto saber deve ensinar a identidade terrena, ressaltando a
cadeia produtiva/destrutiva das aes mtuas das partes sobre o todo
e do todo sobre as partes (MORIN, 2002b, p. 64). um saber que
reconhece na ao humana um efeito no mundo que retroage sobre o
prprio homem, e que acaba por refletir uma ecologia das idias.
O quinto saber moriniano mostra a indissociao entre o
pensamento complexo e o princpio da incerteza. Noutras palavras,
crucial que o educador, na perspectiva dessa nova epistemologia, esteja
aberto ao que Tereza Vergani chama de a surpresa do mundo, ao
inesperado, ao incerto, ao impondervel arranjo das coisas no mundo
que engendram o novo, o inusitado, a criao. Aqui, torna-se necessrio
refletir sobre a ao humana diante da incerteza fundamental da vida e
do conhecimento, isto , sobre uma ecologia da ao, que diz respeito
s aes individuais, e cujas consequncias escapam das intenes iniciais.
Por isso, preciso conceber desafios e estratgias levando em conta o
meio em que as aes iro germinar, cuja responsabilidade retorna ao
sujeito. preciso responder pelo que se fala e faz, embora se reconhea
que nenhuma previso se sustente diante das incertezas da vida. Ecologia
das idias e ecologia da ao so como a pedra angular de uma tica
da Pedagogia Complexa.
O sexto saber deve ensinar a compreenso. O que dificulta a
compreenso, segundo Morin, so os obstculos exteriores que
impedem de dar a conhecer o verdadeiro sentido de idias e de viso
de mundo. Esses impedimentos so por exemplo, o rudo que parasita
a transmisso da informao criando o mal-entendido ou o no-
entendido; a polissemia de uma noo, que encontra no outro um
campo frtil de sentidos que nem sempre equivale inteno do emissor
da informao; a ignorncia dos ritos e costumes culturais,
desqualificando aquilo que no diz respeito aos prprios ritos e
costumes e o que tornou possvel a expanso do ocidente, segundo
Latouche (1996) ; a incompreenso de imperativos ticos, como o
suicdio em algumas sociedades, aceito como cdigo de honra; a
impossibilidade de compreender um outro ponto de vista ou outra
filosofia; e por ltimo, a incompreenso de uma estrutura mental em
relao a outra.
Sendo impossvel controlar o incontrolvel, isto , os fatores
externos que levam incompreenso, resta saber como o entendimento
entre os homens seria possvel. Morin aborda um outro problema,
que ao mesmo tempo uma luz para a compreenso: o egocentrismo
que cultiva o self-deception, uma espcie de tapeao de si prprio.
Sendo assim, a questo da incompreenso repousa primeiro sobre o
sujeito, o que faz Morin (2002b, p. 97) afirmar: De fato, a
incompreenso de si fonte muito importante da incompreenso do
outro. Mascaram-se as prprias carncias e fraquezas, o que nos torna
implacveis com as carncias dos outros. Se se partir do sujeito como
condio da compreenso, um compreender desinteressado deve
partir da autocompreenso.
O stimo saber deve conduzir a uma tica do gnero humano,
uma antropotica considerada dentro da cadeia de trs termos
indivduo/sociedade/espcie. Essa tica de reintegrao deve conduzir
a uma civilizao humana, em que a humanizao do homem esteja no
fim de todo esforo compreensivo, pois se impe um imperativo
tico de continuidade da prpria vida. H algumas condies para
reduzir a ignomnia do mundo, a que se refere Morin: uma poltica
do homem, parceira de uma poltica de civilizao; uma reforma de
pensamento e uma antropotica devem, juntas, compor um verdadeiro
humanismo para a emergncia da conscincia de uma Terra-Ptria.
O pensamento complexo uma proposta epistemolgica que
incorpora princpios de ao e uma tica para um sujeito no divorciado
do mundo que o habita e deseja conhec-lo. uma resposta s
perguntas que se colocam diante do fracasso da cincia, ao
autoproclamar-se nica e legtima possuidora da verdade do mundo,
embora suas afirmaes se dem atravs de cdigos e convenes
particulares, que favorecem um pensamento redutor que se quer neutro.
uma resposta promessa da razo iluminista de felicidade e autonomia
humanas, num futuro que sempre se posterga.
verdade que a complexidade, como emergncia, arranjo
inusitado de elementos distintos, fruto de um tempo. Porm, bom
ressaltar: a viso de mundo da complexidade uma construo de
pensamento cujo cerne se encontra em enlaar o mundo de um ponto
de vista capaz de interrelacionar sujeito-objeto, realando a autonomia-
dependncia do pensamento e a ao do sujeito em relao ao meio.
A complexidade concebe o mundo e o homem como unidades de
um conhecimento na dinmica do movimento da prpria vida. Por
isso, o pensamento complexo no quer, e nem pode ser, uma escola.
Nem uma teoria particular de explicao e decifrao do mundo. Nas
palavras de Ilya Prigogine, a complexidade abre mo de explicar o
mundo para aprender a dialogar com os seus mistrios.
Por esta razo, possvel trabalhar com um autor do comeo
do sculo XVII, como Montaigne; do sc. XIX, como Marx e Hegel;
autores do sculo XX; artistas e saberes da tradio como o Budismo.
O que importa o caminho que se traa, so os arranjos que possibilitam
uma nova ordem e colocam novos desafios ao conhecimento e ao
agir humanos.
Tsunessaburo Makiguchi e o sistema de criao de valores
Como os metatemas morinianos podem se relacionar com um
conhecimento pertinente, que emerge da vida? O conhecimento
incorporado resulta em autoconhecimento, em vias de acesso para um
sujeito tico, capaz de avaliar as vrias dimenses da vida. Tsunessaburo
Makiguchi, educador japons, oferece um sistema original de
pensamento, no qual possvel inserir os temas morinianos.
Makiguchi nasceu no Japo, em 6 de junho de 1871, numa
pequena vila de pescadores chamada Arahama, prefeitura de Niigata
no Japo, no perodo conhecido como restaurao Meiji, principal
responsvel pela ocidentalizao do Japo. O educador teve uma vida
cheia de dificuldades, j que era filho adotivo de uma famlia de
pescadores. Apesar de grandes adversidades, conseguiu se destacar
em seus primeiros estudos.
Como ocorreu com Edgar Morin, a vida desse educador foi
tambm marcada por trs reorganizaes. A primeira delas aconteceu
aos treze anos quando mudou-se para uma cidade chamada Otaru,
em Hokkaido, regio progressista ao norte do pas, onde realaria
uma tendncia para a crtica social e uma forte oposio padronizao
do ensino no Japo nos moldes europeus, voltada para a
industrializao e para a guerra. Trabalhou numa delegacia de polcia
onde contou com o apoio financeiro dos colegas para continuar os
estudos. Em 1889, mudou-se com o delegado e sua famlia para
Sapporo, ingressando na escola normal da cidade, onde se formou e
comeou a sua carreira no magistrio. No ano seguinte, passou no
exame pblico para o ensino de geografia em escolas secundrias e
comeou a lecionar na prpria escola onde havia se formado. Foi
demitido ao opor-se aos treinamentos militares nas atividades
acadmicas dos futuros professores.
Em decorrncia disso, uma outra reorganizao teria incio,
colocando-o em contato com livros e intelectuais ligados s discusses
das cincias da Antropologia e Sociologia. Aps sua demisso, em
1901, mudou-se para Tquio. Na capital do pas, procurou Shigetaga
Shiga, jornalista famoso que proferia conferncias sobre geografia na
Tquio Semmon Gakko, hoje Universidade de Waseda. Makiguchi
pediu a Shiga que revisasse o manuscrito do seu livro Geografia da
vida humana, que seria publicado dois anos mais tarde, em 1903, s
vsperas da guerra entre Rssia e Japo.
O livro passou a ser adotado por professores que precisavam
se habilitar para o ensino de geografia. Para se ter uma idia do carter
indito daquela publicao, o departamento de Geografia da
Universidade de Tquio seria formado apenas em 1907, quatro anos
aps seu lanamento. Era uma perspectiva original para o ensino de
geografia, uma vez que destaca-se a importncia do meio em relao
condio humana. Criar valores alterando tudo ao redor do sujeito
a proposta fundamental dessa pedagogia. A inseparabilidade do espao
fsico do homem que o habita, inaugurando j naquela poca uma
concepo centrada no sujeito, joga um papel crucial na constituio
do conhecimento.
Como principal professor da Escola Primria Fujimi, estreitou
relaes com Kunio Yanagita, fundador do grupo de estudos de
comunidades tradicionais do Japo (Kyodo-kai), cujas reunies
aconteciam regularmente na casa de Inazo Nitobe, respeitado pensador
social japons, um dos pioneiros da sociologia no Japo. Em 1911,
apresentado por Yanagita ao Ministrio da Agricultura e Comrcio,
Makiguchi comeou suas pesquisas de campo sobre tradio japonesa,
na localidade de Kyushu, que resultou no livro Consideraes sobre
o estudo local como foco de integrao da educao escolar,
publicado em 1912.
Durante quase duas dcadas, dedicou-se a trabalhar como
professor e diretor de escola primria, e a estudar as vrias cincias
como autodidata, j que nunca teve condies de freqentar uma
universidade, o que possibilitou liberdade de transitar por vrios
assuntos, emprestar, s vezes, noes e conceitos de um campo de
saber a outro. Sem os limites disciplinares que a academia poderia ter-
lhe colocado, Makiguchi pde concatenar idias aparentemente dspares,
gerando problemas complexos que se avolumaram em rascunhos,
rabiscos, pequenos ensaios. Focaliza, ento, a importncia da criao
de valores para a vida humana e pode-se dizer que esse tema se constitui
numa obsesso cognitiva que guiar toda a sua vida e obra.
Fatos de carter pessoal levam-no a uma terceira reorganizao,
que forneceria princpios para compreender questes ligadas ao valor.
Makiguchi converteu-se ao budismo em 1928, na tentativa de responder
questes existenciais provocadas pela morte de trs filhos. Nesse
momento, entrou em contato com a Tese para a pacificao da
terra atravs do ensino correto, do monge japons do sculo XIII,
Nichiren Daishonin, que interpretou as calamidades naturais e sociais
como extenso da vida espiritual humana. A um ambiente degradado
fsica e moralmente corresponde uma vida espiritual tambm degradada.
Essa viso, na qual se insere a presena do homem que altera a natureza,
est impregnada por um princpio chamado Esho funi (dois em
aparncia, mas no em essncia). A partir disso, Makiguchi incorporou
uma filosofia que dava consistncia aos rascunhos e anotaes sobre
sua teoria da criao de valor, alinhavando idias presentes em Geografia
da vida humana e os resultados das pesquisas antropolgicas, para
compor o livro Soka Kyoikugaku Taikei, publicado em 1930, que no
Brasil foi traduzido como Educao para uma vida criativa. Nesta
obra, Makiguchi concebe um sistema terico integrado, abolindo a
separao entre sujeito e objeto do conhecimento. importante
destacar e sublimar que a base integradora entre o sujeito e o mundo,
para Makiguchi, se encontra na comunidade, no local, no lugar onde
vive. A aventura do conhecimento e do autoconhecimento de carne
e osso, encarnada.
Em 1930, perseguido pelo governo japons, devido defesa
de uma educao sem privilgios e antimilitarista, foi afastado de suas
atividades como professor. Impossibilitado de se dedicar formao
de pessoas nas escolas, fundou a organizao Soka Kyoiku Gakkai
(Sociedade Educacional de Criao de Valores), mais tarde apenas
denominada Soka Gakkai. O principal objetivo da associao a
formao do ser humano na comunidade, fonte primria de
conhecimento, condio fundamental de criao de valores ticos para
a pacificao do planeta.
Makiguchi foi preso durante a Segunda Guerra Mundial, por
no adotar o talism xintosta imposto pelo governo japons para
mobilizar o povo para os esforos de guerra. Morreu na priso aos 73
anos de idade por desnutrio.
A preocupao presente na obra de Makiguchi promover o
encontro do homem com a fora vital que emerge da experincia.
a, na experincia, que os saberes se entrelaam. a, o lugar de onde
emergem. Ele prprio, como aconteceu com Edgar Morin, se constitui
ao mesmo tempo nessa experincia compreensiva e interpretativa. Ao
ligar a tradio budista reflexo cientfica sobre cognio, sobre a
filosofia ocidental e sobre a verdade e o valor, ele redimensiona e
reorganiza o seu repertrio intelectual. O sistema pedaggico de criao
de valores proposto no livro Educao para uma vida criativa,
contempla as bases existenciais e materiais de existncia como benefcios;
o senso esttico, como beleza; e os valores coletivos, como bem. Este
ltimo valor resulta da interao das pessoas na comunidade.
A reforma pedaggica empreendida que circunstancia o iderio
de Makiguchi capacita s pessoas a julgar suas criaes enquanto vivem,
integradas s trs dimenses da vida. Nesse sentido, formao tem
um significado amplo, tudo aquilo que concorre para a felicidade. A
formao do sujeito, na perspectiva makiguchiana se vale de saberes
que se constituem em estratgias para viver. O educador deve
compreender os anseios comunitrios encontrando em seus valores
os meios pelos quais as idias e aes devem ser consideradas.
Pedagogia complexa
Os valores comunitrios nascem das experincias de vida,
formados no lar, no trabalho, nas associaes e nas atividades religiosas,
que devem entrar em contato com os saberes formais
institucionalizados. na vida comunitria que emergem saberes que se
constituem em portais para o conhecimento. O livre trnsito desses
saberes na escola pode migrar, de forma que haja sempre mais
conhecimento agregado e discursos esclarecedores sobre como viver
bem e melhor o cotidiano. O sistema de criao de valores de Makiguchi
melhor compreendido ao se vislumbrar tais portais para uma educao
tripartite, segundo bem-benefcio-beleza. So eles: os portais da tradio,
da arte, da cincia e da filosofia. Embora os programas escolares no
levem em conta a experincia do sujeito, os saberes comunitrios pr-
existentes fornecem chaves para o desenvolvimento do potencial do
sujeito. Infere-se a, a necessidade crucial de prover o encontro entre
temas cientficos e a experincia comunitria.
Algumas experincias mostram como o conhecimento leva ao
autoconhecimento, que ao agir recursivamente retornam ao sujeito
como conhecimento encarnado. Se, por um lado, compreende-se como
conhecimento incorporado um ganho para o sujeito, por outro lado,
difcil de ser plenamente compartilhado pelos demais. Mas o resultado
da experincia subjetiva pode ser avaliado objetivamente em termos
de bem (ganho coletivo), de benefcio (ganhos pessoais) e de beleza,
(expresso exterior de um bem viver interior), como medida para
aquilo que bom tambm para os demais, a coletividade. Ningum
busca repetir algo cujo resultado foi ruim para a experincia individual
ou coletiva. a repetio, como exemplo, a forma silenciosa de educar,
segundo Daniel Munduruku (2005). A formao que nasce da
experincia realiza-se maneira da dinmica relacional entre mestre e
discpulo. A questo mais urgente recuperar tal relao dentro da
escola. Por isso, formao dos professores que Edgar Morin e
Makiguchi visam em primeiro lugar, pois so eles que devem abraar,
como misso, a arte de formar pessoas para a vida. O professor,
ento, mais que mero transmissor de conhecimento, um mestre,
um exemplo principalmente tico, para as novas geraes.
Com relao tradio, Srgio Moraes (2005) em Os saberes
da pesca conta como os pescadores de comunidades no Amaznia, e
na Lagoa do Piat, interior do Rio Grande do Norte, manipulam o
espao em funo de sua principal atividade. Os saberes da pesca
envolvem questes mticas, geogrficas, biolgicas, sociais e polticas.
O exerccio dessa atividade e as estratgias cognitivas para desenvolv-
la recorrem observao e experimentao (a que Levi-Strauss
chamou de pensamento selvagem, no sentido de ser um pensamento
no domesticado), em simbiose com a experincia imediata.
Compreender a pesca nas comunidades estudadas por Moraes
tambm compreender sua poltica; como as relaes estratgicas das
pessoas em relao ao meio garantem a sobrevivncia da comunidade,
em harmonia com o ecossistema, do qual a comunidade parte. As
resolues dos problemas passam por sabedorias comunitrias que
envolvem o meio, especificamente em relao atividade pesqueira
buscando meios de como a comunidade pode sobreviver, mesmo
diante da escassez.
interessante notar que a poltica, nessas localidades, pode ser
melhor entendida como organizao e reorganizao da vida, medida
que a comunidade levada a encarar um problema e buscar possveis
solues, dentro de um sistema em que homem e mundo, e suas relaes
precisam ser considerados. No pode haver tal assimetria que cause
danos a um dos lados no que diz respeito natureza e cultura. Essa
busca de simetria sempre delicada, precisa ser tratada com a sabedoria
que vem da experincia local, e nesse sentido, de um conhecimento
contextualizado, cujo porta-voz a pessoa mais velha, mais hbil para
ler os sinais do meio.
Ao entrar pelo portal da tradio, se chamado a observar o
meio e o modo pelo qual se constroem significaes encarnadas, eco-
lgicas, inserindo-se o indivduo no meio e na cultura a qual pertence.
A cincia, em contato com a tradio, pode informar por
analogia processos que vo alm da simples descrio de fenmenos
fsico-qumico-biolgico, direcionando-se para uma tica. As pr-
concepes que separam a vida da escola buscam conceber teorias
para to-somente desenvolver os processos cognitivos, separando o
produto do intelecto da prpria vida, como se no fosse vida que os
produtos retornassem. A experincia da Escola Soka de So Paulo,
cujas diretrizes so inspiradas no sistema de criao de valores de
Makiguchi, conecta vida do sujeito e cincia na formao escolar. A
Sra. Yaeko, uma das educadoras da escola, exemplifica o sistema de
criao de valores de Makiguchi, contando como a horta escolar ao
mesmo tempo uma aula de cincias e de tica. A semente que fecunda
a terra, a nutrio de que precisa para viver e o crescimento da planta
so, ao mesmo tempo, realidade viva, manifestaes exteriores ao sujeito,
e metfora, que encontram em sua prpria manifestao
fenomenolgica uma analogia com o crescimento interno da criana.
Esta levada a observar a dependncia do exterior para a manuteno
da vida: para a planta, a gua e o sol, para a criana, a alimentao. As
interrelaes com outros, com a natureza, com os pais, provedores de
suas condies materiais e afetivas, e com a sociedade onde ela est
inserida, so os outros elos que se estendem para alm da primeira
relao da criana com a horta. Assim como preciso cultivar e regar
as plantas para que sobrevivam, preciso regar a prpria vida, a vida
interior do sujeito que se liga a tudo ao redor. A criana vislumbra a
importncia da escolha, em situaes reais e cotidianas, do melhor
caminho para si, para os demais e para o lugar onde vive. Por fim, o
exerccio que se faz uma auto-reflexo constante. A planta induz a
um (auto)conhecimento, biolgico e cultural, que importante para a
conduo da vida de modo geral. possvel, calcada na experincia,
ver que uma ao particular redunda num efeito sobre o meio.
condio biolgica da planta, anloga a da criana, se agrega a condio
cultural prpria do ser humano de imputar valores, como respeito
vida, a qualquer de suas formas.
A arte o terceiro portal para uma pedagogia complexa. Esse
portal facilita e d acesso ao autoconhecimento. A experimentao artstica
conduz o sujeito ao refinamento do universo interior ao entrar em contato
com estados do ser e sua transitoriedade; a compreender que um ponto
de vista sempre particular, isto , est inserido num mundo de emoes,
de sentimentos que colorem a cognio e faz valorar positiva ou
negativamente a experincia. Silmara Marton (2005, p. 169), em Msica,
filosofia, formao: por uma escuta sensvel do mundo relaciona a
msica aos estados do ser e conclui que o poder transfigurador da dor,
da fatalidade do sofrimento humano, conduz estetizao da vida.
Para essa filsofa, a msica opera no sujeito uma sintonia fina com o seu
interior, possibilitando, assim, como sugere Makiguchi, entrar em contato
com estados subjetivos que incorporam tanto o prazer como a dor,
operadores cognitivos para compreender a vida e a experincia humanas.
Uma pedagogia que incorpore a arte como acionador de
autoconhecimento favorece o surgimento de modelos mentais abertos
e criativos, alimentadores de uma tica da responsabilidade.
Makiguchi elevou a arte a um operador cognitivo por excelncia,
j que precisa ser experimentada em condies capazes de religar a
experincia do mundo sensvel ao esprito. A repetio das atividades
artsticas, que conduz ao aperfeioamento, realiza o que a meditao
aciona; uma espcie de esttica existencial, em que o eu j no reconhece
os apegos ilusrios que levam s justificaes das ms escolhas, a que
Morin chamou de astcias da razo. Nesse sentido, a arte est mais
prxima de incorporar a trade homem-natureza-cultura, a que se
refere Marton (2005, p. 169), particularmente msica.
Por fim, o quarto portal: a filosofia. Esta no diz respeito apenas
a um sistema lgico de compreenso do mundo, mas sim a princpios
voltados para a religao do homem e o meio, numa perspectiva ao
mesmo tempo local e global. Talvez a filosofia necessria para essa
integrao seja aquela de Bergson, que prope ver a vida do ponto de
vista da inocncia, sem esquemas tericos pr-estabelecidos, a partir
do cotidiano. A filsofa americana Hazel Handerson (2004) defende a
tese de que uma sociedade voltada para a mudana aquela cujos
membros tm uma alta espiritualidade, estabelecendo laos com o
cotidiano, com os problemas locais, com o fazer e refazer da vida em
meio s relaes sociais mais prximas, mais encarnadas. S assim
possvel fazer alguma coisa eficaz para melhorar as relaes humanas e
a vida no planeta. Embora parea pouco, esse comprometimento, no
entanto, real, efetivo, porque so aes do sujeito em contato com o
seu entorno, cuja contaminao a interrelao com os demais, na
comunidade pode produzir uma espcie de onda. Essas mesmas
aes conduzem, se bem orientadas, a uma real ampliao da noo
de cidadania. Isto , retirando-a dos limites estreitos da relao de
mando e obedincia em relao aos Estados nacionais, passa a significar
estabelecer compromissos que visam manter o planeta e a convivncia
pacfica entre os homens. Nesse sentido, Anderson (1969) afirma que
a identidade individual aprimorada e refinada atravs de associaes
complexas e abertas, construda no jogo das interaes locais e globais.
Em vista do que foi dito aqui, inspirada no mtodo educativo
makiguchiano e moriniano, a proposta de uma pedagogia complexa
elege como a chave da mudana a escola na comunidade, no local
onde possvel fazer transitar os diversos saberes: os que emergem da
experincia cotidiana; o conhecimento acumulado e sistematizado pelo
conhecimento cientfico nas universidades, nos livros, nos centros de
pesquisas e nos laboratrios. O trnsito de conceitos, tanto quanto as
primeiras noes oriundas da experincia, se constituem igualmente
em potencializadores de uma viso mais articulada sobre o mundo.
Tambm a metfora um instrumento rico para ampliar a experincia
singular para uma compreenso mais universal, porque aciona processos
de projeo e identificao, como faz o cinema. Os sete saberes de
Morin se incumbem de entrelaar o que vem da tradio, da cincia,
da arte e da filosofia, medida que contextualizam, para alm das
disciplinas parceladas, problemas humanos de ordem antropotica. O
sujeito, ao mesmo tempo destinatrio e remetente desse conhecimento
aprende dentro do sistema bem-benefcio-beleza a valorar aquilo que
produz e cria valor positivo para si, para a comunidade e para o planeta.
FOR A COMPLEX PEDAGOGY:
A REFORM OF THE COGNOSCENTI SUBJECT
Abstract: This paper deals with the necessity of an epistemological reform in
order to conceive a new pedagogy. In this pedagogical proposal tradition, science,
art and philosophy form an interdisciplinary knowledge for the emergency of
subject that is able to face the challenges of the 21st century. The base for this
reform lies on the importance of a perspective that connects subject and object
of knowledge as an extension of human daily experience in the natural and
social environment. Edgar Morins complex method and Tsunessaburo
Makiguchis value-creating system based on the communitarian experience,
suggest a complex pedagogy directed to a paradigmatic and pragmatic reform
of the subject of knowledge.
Key Words: Pedagogy. Complexity. Epistemology.
ALMEIDA, Maria da Conceio de. Mapa inacabado da
complexidade. In: SILVA, Aldo Alosio Dantas; GALENO, Alex.
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Celso Mauro Paciornik. Rio de Janeiro: Vozes, 1996.
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Traduo de Catarina Eleonora F. Silva e Jeanne Sawaya. So Paulo:
Cortez; Braslia: Unesco, 2002b.
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MUNDURUKU, Daniel. Sobre piolhos e outros afagos. So Paulo:
Palavra de ndio, 2005.
SUBJETIVIDADES E
POLTICAS DE CIVILIZAO
Edgard de Assis Carvalho
*
Resumo: O texto discute a idia de subjetividade na dinmica cultural e prope
uma tica para o futuro. Delineia tambm as bases cognitivas e biopolticas para
a sociedade planetria dos tempos atuais.
Palavras-chave: Poltica tica. Subjetividade. Sistemas complexos.
Futuros incertos
De certa feita, Gabriel Garca Marquez declarou que no
deveramos esperar nada do sculo XXI, mas que, ao contrrio disso,
era o sculo XXI que deveria esperar algo de ns. Se foroso
admitir que a previso do futuro algo cada vez mais indeterminado,
pelo menos podemos alinhar algumas prospectivas valorativas sobre
tempos futuros.
* Antroplogo, professor titular da PUC-SP, coordenador do Ncleo de estudos da
complexidade (Complexus). E-mail: edgardcarvalho@terra.com.br
NMERO ESPECIAL
102
fato inegvel que o progresso tecnocientfico tomou conta
do planeta como um todo, mimetizou violncias, disseminou
uniformidades globalizatrias e regresses scio-culturais de porte
amplo. As uniformidades dizem respeito ao carter imperial assumido
pelo capitalismo transnacional. As regresses ilustram-se pela violncia
dos ressurgimentos tnicos, pela ampliao da intolerncia e dos
terrorismos reais e virtuais.
Conseqncia disso que a nova ordem mundial, a dita world
culture, inundou de desigualdades e contradies todas as sociedades,
sem distino de longitude ou latitude, obstaculizando a realizao de
uma cidadania global planetria. Se deixadas a seu bel-prazer, a
reproduo ampliada dessas condies levar o sistema mundial a trs
possibilidades: ou ele se autodestri, ou se recompe por solues
compartilhadas, ou se nega por uma revolta civil desencadeada por
todos os estarrecidos do planeta.
Seria demasiado arrogante e pretensioso diagnosticar qual delas
prevalecer, mas venha de onde vier a revolta, ela certamente colocar
em questo a hegemonia que o mercado e a informao assumiram.
Por mais que se insista no carter regulatrio, contingente e irreversvel
desses dois paradigmas, as bifurcaes, dissipaes e reorganizaes
que eles fabricam so evidentes no cenrio contemporneo.
A culpabilidade de todo esse processo pertence a todos ns.
Ainda que seja praticamente impossvel identificar o traidor, ou satanizar
uma ou outra sociedade, no antropocentrismo que poderiam ser
identificadas algumas das razes do crescente mal-estar civilizatrio.
Humanos, demasiado humanos, foi o que nos tornamos,
esquecendo-nos que estamos inscritos numa ontognese e filognese
de milhares de anos e que, por mais que queiramos, dela no
conseguiremos nos desvencilhar. Integrantes da natureza e da cultura,
dominamos a primeira e fragmentamos a segunda, supondo que com
isso seramos mais felizes.
Adicionar os valores de um contrato natural aos de um contrato
social pode ainda parecer estranho, utpico. Ecologistas, organizaes
103 Subjetividade e polticas de civilizao
no-governamentais, pensadores no cartesianos empenhados na defesa
de Gaia sabem disso. O preo a pagar , por vezes, alto demais.
Demanda tolerncia, entendimento, reordenao, amorosidade e uma
dose bem temperada de revolta civil, como se a todo momento
ecoassem as palavras Hlderlin: L onde cresce o perigo, cresce
tambm o que salva.
Esse horizonte no constitui um salvacionismo abstrato, que prega
um retorno natureza e diaboliza as conquistas tecnocientficas. O que
ele reinventa um contrato natural baseado na idia de que a Terra
um organismo vivo. Para esse contrato imaginrio, a sustentabilidade
do planeta deve constituir a agenda principal das decises scio-polticas
de estados-naes, a pauta decisria de organismos transnacionais,
movimentos sociais civis.
Tempos crescentes de insignificncia contaminam o planeta. A
felicidade, o individualismo, o hedonismo, o efmero, o consumo
conspcuo, a euforia perptua transformam-se em objetos de culto.
Passam a ser reificados como o nico quadro de valores capaz de
minorar coeres e constries de um cotidiano pobre em significaes
cosmopolitas. Nesse contexto, postular que a Terra um ser vivo que
ama e sofre parece para muitos algo descabido, sem sentido.
Por isso, a imploso das fronteiras dualistas entre vivo e no-
vivo, serenidade e inquietude, razo e imaginao, prosa e poesia, teoria
e prtica, que sustentam o velho paradigma no se realiza, no se
consolida, malgrado a presena visvel da transdisciplinaridade em reas
do saber sintonizadas com a regenerao do sapiens-demens.
Da decorre que as palavras vida, pessoa, corporeidade,
subjetividade perdem sentido instaurativo. Passam a ser entendidas
pelo dispositivo cientfico hegemnico como meras interaes
moleculares e nada mais. Uma vez desvendadas pelas conquistas
crescentes da tecnocincia, no tm nada a ver com avanos sociais e
pressupostos ticos.
Com isso, recria-se um determinismo unidimensional,
amparado por leis, decretos, precaues abstratas, comisses de tica
104
que legislam acima do bem e do mal. bem verdade que programas
genticos devem ser entendidos como metforas. Como qualquer
metfora, transpem significantes de uma rea para outra, embora a
pregnncia do todo gentico seja muito forte. No por mero
acaso que a genmica tem papel proeminente no financiamento e
alocao de verbas de pesquisa, como se, por um passe de mgica, a
decifrao do cdigo da vida resolvesse os sintomas do mal-estar
planetrio e os mistrios da vida.
Prefiro permanecer ao lado das idias de llya Prigogine e Edgar
Morin (MORIN et al., 1996), para quem as certezas, por menores que
sejam, conduzem necessariamente a uma geometrizao do mundo, a
uma concepo de um universo estacionrio, fortemente determinado.
Mesmo considerando a irreversibilidade da flecha do tempo, preciso
recuperar uma temporalidade que no separe o homem do universo.
No entendimento otimista de Prigogine, o mundo se
assemelha narrativa das mil e uma noites, em que histrias e mitos
se interligam mutuamente, cabendo ao leitor, leia-se aqui o intelectual,
o poltico, o artista, decidir por qual delas comear. Assumir essa
perspectiva implica entender que nossa histria est contida na histria
da vida, da matria, do cosmo.
Essa interdependncia requer um imaginrio radical capaz de
pr fim heteronomia generalizada e, desse modo, propiciar a
restaurao dos valores da autonomia, da responsabilidade, da tica,
mesmo diante da fragilidade das instituies e da sofisticao cada vez
maior de dispositivos de vigilncia e controle do Grande Sistema. Cada
vez mais vulnerveis, esses dispositivos exibem o desvanecimento da
plis, a desarticulao da representao poltica, a ausncia de lideranas
empenhadas em olhar para alm de si prprias.
A cada dia, os donos do Imprio vo sendo acuados e
questionados, mas, ao que tudo indica, o revide a nica resposta que
conseguem transmitir em tempo real a seis bilhes de pessoas que, de
suas casas, em seus espaos de intimidade contemplam, amedrontadas,
a arquitetura da destruio e a arrogncia da dominao a que foram
submetidas. Talvez seja necessrio fazer acionar a mquina do tempo
para retornar a um momento crucial, em que o espectro do mal reuniu
o carter prometeico da cincia e os desatinos da poltica.
Passados inglrios
Em 1941, Copenhagen encontra-se sob ocupao nazista. Num
final de tarde encontram-se Niels Bohr e Werner Heisenberg. Mestre e
discpulo. Bohr, prmio Nobel de Fsica em 1922, Heisenberg, Nobel
em 1932. Ambos famosos. Polmico por seus estudos sobre a fsica
dos tomos, diretor do Instituto de Fsica Terica de Copenhagen,
Bohr agl uti nou em seu redor um conj unto superl ati vo de
pesquisadores em mecnica quntica, como Wolfgang Pauli e o jovem
Heisenberg, dentre muitos outros. J famosa sua resposta a respeito
do que seria uma grande verdade: aquela cujo contrrio tambm
uma grande verdade.
Com Einstein teve uma profcua troca de idias, embora as
divergncias fossem imensas. A maior delas dizia respeito ao
princpio da complementaridade, que, inclusive, inspirou sua
herl di ca do Nobel , Cont rari a sunt Compl ement a. Um dos
pressupostos da complementaridade explicita que descries
aparentemente incompatveis para um mesmo fenmeno so sempre
responsveis por uma ampliao de inteligibilidade, como no caso
da onda e da partcula, elementos necessrios para a compreenso
da realidade atmica.
Mesmo no fosse reconhecido como um bom orador, em
vrias de suas conferncias Bohr sempre deixou claro ser impossvel
traar uma demarcao rgida entre a filosofia natural e as culturas
humanas. Por isso, a complementaridade deveria, necessariamente,
estender-se natureza e cultura.
As diferentes culturas so, necessariamente, complementares entre
si, mesmo que cada uma delas revele uma prxis e um conjunto de
prticas particulares, relativas, diferenciais. Todas essas diferenas
106
expressam modalidades simultaneamente universais-singulares do viver
em sociedade, do dilogo com as tradies, das antecipaes do futuro.
As idias de Bohr ressoaram em Heisenberg como um desafio.
Como um solitrio errante, suas caminhadas noturnas adicionaram
fermento imaginrio para a construo da concepo da incerteza, ou
seja, a impossibilidade de se estabelecer num dado instante, tanto o
momentum, ou seja, o produto da massa pela velocidade, quanto a exata
localizao de uma dada partcula. Estava desenhada a formulao bsica
do princpio que iria propiciar-lhe fama, orgulho e futuros dissabores.
A interpretao de Copenhagen combinou incerteza e
complementaridade, propiciou novas interpretaes para o
entendimento de tomos e partculas subatmicas, introduziu a idia
de um universo probabilstico e instvel, onde antes s havia uma
mquina universal, regulada por leis deterministas capazes de prever
no apenas acontecimentos biofsicos, mas, igualmente,
comportamentos animais e humanos.
A descoberta da fisso nuclear e do urnio 235 tornou possvel
um avano inquestionvel das pesquisas sobre o ncleo atmico e a
liberao de energia que poderia ser utilizada tanto na fabricao de
uma usina termonuclear quanto de uma bomba. Todos sabemos que
avanos em pesquisa fundamental so subvencionados por estados e
governos que, em troca, exigem obedincia, fidelidade, insuspeio.
No caso da fisso e do urnio 235 no foi diferente.
As interfaces, abismos e contradies entre cincia e poltica
acabaram por solapar uma fecunda colaborao intelectual, colocando
Bohr e Heisenberg em campos ideolgicos distintos, o primeiro
permanecendo numa Dinamarca ocupada, vinculado ao projeto
Manhattan, o segundo numa Alemanha nazista, sedenta de um poder
racista e de uma fora expansionista sem precedentes, convencido de
que a vitria alem poderia vir a ser algo benfico para a humanidade.
Presenciado por Margrethe Bohr, o reencontro dos dois se
assemelha a um enigma nunca decifrado. Encenada no teatro, a pea
Copenhagen, de Michael Frayn, tematizou esplendidamente a misteriosa
visita, expondo visceralmente aspectos afetivos, ambguos, morais e
ticos que circundaram o relacionamento desses monstros sagrados
do conhecimento (FRAYN, 2000). O que Heisenberg pretendia
naquele momento crtico? Adeso inconteste, comprometimento
cientfico, revelao ntima de um boicote intencional ao projeto
nazista, ou simplesmente um retorno a saudosos passeios que sempre
se incumbem de driblar o tempo e cimentar amizades? Depois
daquela noite, nunca mais se viram, nunca mais se falaram, viraram
as costas um para o outro.
Um ano mais tarde, inspirado na Teoria das Cores de Goethe,
Heisenberg empenhou-se na escritura do Manuscrito de 1942,
(HEISENBERG, 1989), que permaneceu indito at 1984. Nesse intrigante
texto, empreendeu uma anlise filosfica extremamente complexa,
desvinculando definitivamente cincia e ideologia, abandonando a
distino entre sujeito e objeto, agenciando um conceito de realidade
entendido como flutuao contnua da experincia.
particularmente relevante para os dias correntes uma
afirmao que se encontra na terceira e ltima parte do Manuscrito: A
inquietude e a infelicidade da poca em que vivemos ameaam os
valores que at agora nos pareciam ser os mais seguros, (HEISENBERG,
1989, p. 389). Deveramos simplesmente assumir integralmente nossa
condio de membros da comunidade humana, sermos bons e
ajudarmo-nos uns aos outros, para que o mal-estar pudesse ser
debelado. Esta abertura para o mundo, que tambm o mundo de
Deus, representa a felicidade suprema que esse mesmo mundo pode
nos oferecer: a conscincia de estar em sua prpria casa. (HEISENBERG,
1989, p. 387).
Nomeado catedrtico de fsica terica da Universidade de Berlim
em 1943, Heisenberg prosseguiu em suas pesquisas, ressaltando em
conferncias e ensaios as dificuldades tcnicas que obstaculizavam o
isolamento e a concentrao do urnio 235. A perda de parte de seus
manuscritos provocada pelos bombardeios em Leipzig no fez com
que interrompesse seu trabalho terico e suas experincias com reatores.
108
O atentado no consumado contra Hitler, em 20/7/1944,
a extino da Sociedade da Quarta-Feira um seleto clube de 28
membros composto pel a al ta cul tura al em, consi derado
subservivo demais pelo regime acabaram por apressar seu
deslocamento para a Sua.
Marcado para morrer assassinado por membros da Misso Alsos,
um servio de espionagem de informaes cientficas, o que acabou
no acontecendo, foi preso em 6/5/1945, em Heidelberg. Sob
vigilncia redobrada, foi transferido inicialmente para Versailles e,
em seguida, para Farm Hall, Inglaterra, por seis meses, com outros
nove fsicos. Nessa priso soube da exploso da bomba em Hiroshima
e Nagasaki em 6 e 9 de agosto de 1945.
Mesmo que o ps-guerra no o tenha redimido inteiramente,
assim como as informaes sobre sua conduta junto ao Reich
permaneam at hoje lacunares, o Manuscrito se assemelha a um
exorcismo de suas posies tericas. Se tivessem sido compreendidas
em seus contornos tico-polticos, talvez pudessem ter evitado a
destruio em massa ocorrida em 45.
Em 1962, 1976 e 1984, respectivamente, Niels, Werner e
Margrethe deixaram de existir. Em qualquer ponto do Cosmo em que
se encontrem neste exato momento, devem estar jantando de novo,
dessa vez reconciliados para sempre, desejando ardentemente que o
Imprio no contra-ataque de novo, que a Guerra Santa no se
desencadeie, que o planeta no seja mais uma vez banhado de sangue,
dor, sofrimento e medo.
Ressonncias mrficas dessa destruio so mais que evidentes
nesses primeiros anos do terceiro milnio. Assolados por terrorismos,
atentados e guerras, por uma geopoltica que envolve proliferao
desmesurada de armas qumicas e biolgicas e estimula dispositvos de
represso policial, humanos de todos os lugares exibem nos seus
cotidianos subjetividades tensionadas, perplexas diante da crueldade
do mundo.
Presentes efmeros
O que fazer diante dessas atrocidades? Constat-las como um
espetculo miditico, telegnico, que evoca o potencial da destruio,
mas no aplaca a disseminao do medo? Enfrent-las por meio de
uma reforma do pensamento que instile a poltica da civilizao,
onde a poltica da barbrie parece prevalecer? Dizer a verdade ao
poder, ao Imprio e ao Terror, para demov-los da pulso da
destruio que se evidencia em seus rostos?
Ao estabelecer possveis analogias entre homens e mulheres que
viviam no ano 1000 e ns, Georges Duby (1998) deixou claro que o
progresso e a acelerao da circulao dos homens e das coisas foram
uma constante nos dois milnios. Guardadas as devidas propores e as
salvaguardas histricas, as culturas foram e continuam a ser dominadas
por angstias, impotncias, desregramentos, pulses de morte.
No final do primeiro milnio, havia uma espera permanente,
inquieta, do fim do mundo, porque o Evangelho anunciava que Cristo
voltaria um dia (DUBY, 1998, p. 20) escolhendo entre os bons e os
maus. Mesmo que dos confins do mundo surgissem hordas
assustadoras, temor e esperana combinavam-se trgica e utopicamente.
No foi por acaso que crenas milenaristas de um futuro livre do mal
contaminou no apenas a Idade Mdia, mas os tempos modernos em
sua totalidade.
Os medos da misria, do outro, das epidemias, da violncia e
do alm permanecem constantes, s que agora sobredeterminados
por uma possibilidade efetiva de destruio e guerra total. Se
considerarmos que a quinta extino da histria da Terra ocorreu h
65 milhes de anos, com o desaparecimento dos dinossauros, teremos
que admitir que a sexta extino a nossa j comeou. A cada ano,
o homem vem destruindo ecossistemas, eliminando espcies vivas,
fragmentando habitats, reduzindo a capacidade da Terra para sustentar
sua prpria herana biolgica. Agora est pronto e apto para destruir
a si prprio, pela extino em massa de sua prpria espcie.
110
Ao comparar a destruio das Twin Towers em setembro de 2001
com a de Hiroshima, em julho de 1945, Paul Virilio (2001, p. 12)
admitiu que ambas constituem eventos semelhantes, mas no sentido
inverso. Se Hiroshima funda a Guerra nuclear, em que as guerras
passam a ser controladas pelas grandes potncias, agora a era da
mxima violncia com o mnimo de recursos.
Sistematicamente obtido pela fora, o equilbrio instvel da
guerra fria foi substitudo pelo desequilbrio intercultural que fez emergir
diferenas polticas, ideolgicas, culturais e religiosas explcitas,
justificando prticas terroristas suicidrias e vitimizadoras, sepultando
a conscincia de pertencimento Terra-Ptria.
Radical como sempre, a reao de Noam Chomsky (2002)
diante da lio de horror do 11-S soou como um alerta para os tempos
sombrios que agora presenciamos. Pretexto cnico para que a direita
chauvinista voltasse a expor suas garras, o 11 disseminou o uso
indiscriminado da fora e do bioterror, sob a cnica alegao de que a
democracia precisa ser salva a qualquer custo. Os atentados terroristas
serviram para
acelerar o cronograma da militarizao, arregimentao e reverso
dos programas sociais democrticos, alm de favorecer a
transferncia de riqueza para segmentos restritos e solapar a
democracia em todas as suas formas relevantes (CHOMSKY, 2002,
p. 21-22).
A tragdia madrilenha de 11 de maro de 2004 voltou a acionar
o espectro da destruio massiva, da impotncia diante da dor, da
guerra iminente de todos contra todos, da lgica do pior. Os 190
indivduos que morreram naquela trgica manh, ao se deslocarem de
suas casas para o trabalho cotidiano atualizam a formulao de Jean-
Paul Sartre: quando os ricos fazem a guerra, so os pobres que morrem.
Em 7 e 21 de julho de 2005, homens-bomba se auto-imolaram
no metr londrino, levando morte e colocando em risco de vida centenas
de homens comuns que numa manh se deslocavam para o trabalho
regular, prosaico que envolve o cotidiano de qualquer cidade. Dias
depois, a resposta da polcia foi o assassinato frio, queima-roupa, de
um brasileiro considerado como suspeito potencial de um dos atentados.
De nada adiantam os protocolos de desculpas diplomticas
que tentam minimizar a expanso da banalidade do mal, engrenagem-
mquina da crueldade do mundo. Considerados como antdotos do
sofrimento, reverberam o cinismo e a intolerncia que se assenhoreou
de governos, partidos e, de certo modo, do conjunto das instituies.
Dilacerados pela dor, o mnimo que nos resta fazer propor
possibilidades e alternativas ao caos reinante, disseminar idias
pacificadoras, produzir polticas de paz nas organizaes em que
atuamos. Caso nos recusemos a essa tarefa, estaremos contribuindo
para a poltica do pior, tirando a guerra de nossas casas e jogando-a na
casa dos outros, mimetizando a violncia, renegando direitos e
liberdades civis.
Se aceitarmos esse desafio, teremos que constatar que pensadores
das mais variadas procedncias no vem com bons olhos o que o
planeta vem lhes oferecendo como objeto analtico. Sociedade do
espetculo (DBORD, 1967), Sociedade do simulacro (BAUDRILLARD,
1995), Idade de Ferro Planetria (MORIN; KERN, 1993), Modernidade
lqida (BAUMAN, 2001) foram alguns dos qualificativos assumidos para
ilustrar a desregulao das instituies, a unidimensionalidade da
tecnocincia, a eroso dos valores universalistas, a ausncia da
colaborao intercultural.
Se fosse possvel relig-los num manifesto planetrio, poder-se-
ia afirmar que todos reativam o princpio-esperana como um
metaponto de vista. Quando o horizonte da crise se torna ameaador,
e o crepsculo das utopias redentoras e salvacionistas visvel, gramticas
cognitivas de carter instaurativo passam a pleitear a reinveno da
cidadania planetria, o desarmamento dos mercados.
A implantao de valores universais fundamental para se
repensar o futuro da sociedade. O primeiro passo para esse objetivo
de longo espectro reside na criao de sujeitos ticos, imbudos da
112
necessidade de recriar uma coalizo cvica terrestre, que nada mais
significa do que o exerccio de uma conscincia unitria de
pertencimento, dialogicamente articulada a diversidades individuais,
culturais, tnicas.
Ao esboar os eixos constitutivos de uma tica prtica, no
foi por acaso que Peter Singer (1998) agrupou-os em trs reas: uma
primeira, que envolveria uma mudana de atitude, no que concerne a
animais no humanos; uma segunda, referida aos humanos excludos
dos benefcios modernos, que constituem a populao majoritria do
planeta e, finalmente, uma terceira, voltada para mudanas referentes
s decises de vida e morte.
A tica exige que extrapolemos o e e o voc e cheguemos lei
universal, ao juzo universalizvel, ao ponto de vista do espectador
imparcial, ao observador ideal, ou qualquer outro nome que lhe
dermos (SINGER, 1998, p. 20).
Mecanismos desestabilizadores em larga escala, como os que se
verificam atualmente, e os atentados terroristas so exemplo disso,
podero desencadear feedbacks negativos, entropias descontroladas,
malgrado a capacidade de recuperao at hoje demonstrada. Mesmo
que Gaia parea possuir um termostato imaginrio que mantm a
temperatura certa ao longo dos 3,8 bilhes de anos de vida, esse
mecanismo de regulao pode ele mesmo desregular-se,
comprometendo a estabilizao de modo irreversvel.
Declararmo-nos dependentes da Terra implica impor limites
arrogncia humana. Cedo ou tarde, teremos de optar entre valores auto-
afirmativos como expanso, competio, quantidade e dominao e
valores integrativos como conservao, cooperao, qualidade e parceria.
Podemos continuar em nosso vcio tecnolgico. [...] Podemos
seguir a estrada da runa: o caminho do abismo. Ou podemos
seguir o caminho da ecologia. O caminho dos valores e da tica.
O caminho da cincia participativa. Podemos decidir abandonar
certos tipos de conhecimento que nos capacitam a dominar a
Terra. (CAPRA, 2000, p. 19).
Ao refletir recentemente sobre os desafios de nosso tempo e
sobre as conexes ocultas que se encontram presentes em todos os
nveis da vida, Capra (2002) destacou a urgncia de uma alfabetizao
ecolgica interdependente, e isso porque num ecossistema nunca h
desperdcios, pois o que sobra de uma espcie se converte em alimento
da outra. Fundada na religao dos conhecimentos, o que essa
alfabetizao propicia a criao de um ecodesign, ou seja, um processo
no qual nossas necessidades humanas so cuidadosamente
interconectadas com os padres e fluxos mais vastos do mundo natural
(CAPRA, 2000, p. 19) que fornecem sustentabilidade teia da vida.
Para isso, precisamos propor um contrato biotico que recrie
valores integrativos pautados pela restaurao da responsabilidade
planetria, guiados pelas seis estrelas do esprito presentes nas
cosmovises budistas: generosidade, tica da vida, pacincia, esforo
justo, meditao, sabedoria, iluminadas pela ateno, perseverana,
alegria, disponibilidade, impregnao e eqanimidade (SERGENT;
DENONAIN, 1999). Essas condies reconstituem a imagem do homem
virtuoso que no age segundo um receiturio de regras morais, mas
que encarna um saber-fazer fundado na prtica da ateno, na calma
do esprito, na impermanncia das experincias.
Sem niilismos contumazes ou ceticismos alternativos, uma tica-
programa para o futuro, constituda por quatro meta-pontos de vista,
pode acionar vises de mundo capazes de regenerar a condio
humana. 1. Todos os sistemas vivos integram o cenrio fundado
inacabado da hominizao; 2. Espaos auto-eco-organizadores de
eticidade pressupem a eqidade de todos os seres vivos; 3. O sujeito
responsvel dialogiza local e global, particular e universal, por meio do
exerccio ativo e crtico da magnanimidade, da solidariedade e da
tolerncia; 4. Auto-tica, socio-tica e antropotica constituem
modalidades poltico-culturais fundadas no carter indissocivel da
trade indivduo-sociedade-espcie.
Mesmo utpicos, esses quatro pontos tm como funo vitalizar
o imaginrio, retroalimentar o real com novas prticas de sociabilidade,
restaurar o homem genrico que mantm em estado de religao
114
perene a razo e a emoo. A qualquer momento, podero encarnar-
se na prtica scio-histrica, como um magma imaginrio radical
produtor de significaes, de formas criativas de subjetivao e de
reencantamentos.
SUBJECTIVITIES AND POLITICS OF CIVILIZATION
Abstract: This paper discusses the subjectivity idea in the cultural dynamics,
and suggests an ethic for the future. The paper also delineates the cognitive and
the bio-political bases for the planetary society of the current times.
Key Words: Politics. Ethics. Subjectivity. Complex systems.
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COMPLEXIDADE, MSICA E
FORMAO PARA A VIDA
Silmara Ldia Marton
*
Resumo: Nos horizontes da proposta de Edgar Morin para a Educao, que
tem como meta fundamental inaugurar uma nova concepo de mtodo o
mtodo complexo como uma estratgia capaz de religar o que foi separado pela
cincia da fragmentao, recusando a separao entre cultura cientfica e cultura
humanstica e a diviso entre natureza e cultura, o artigo enfatiza a msica como
operador metafrico primordial para a formao humana. Nas vivncias musicais
dos cientistas contemporneos Edgar Morin, Werner Heisenberg e Ilya Prigogine,
vemos co-tecidos os plos sujeito e objeto, homem e mundo, discurso cientfico
e mito, cincia, arte e filosofia, a vida e as idias.
Palavras-chave: Msica. Complexidade. Educao.
Reformar a escola tem sido uma preocupao constante e alvo
de discusso entre pesquisadores e profissionais da Educao, na
Amrica Latina e na Europa. No Brasil, Edgar Morin, Phillippe
Perrenoud, Csar Coll, Fernando Hernndez, Antonio Nvoa e
* Doutoranda em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
e pesqui sadora do Grupo de Estudos da Compl exi dade (Grecom). E-mai l :
silmarton@ufrnet.br.
NMERO ESPECIAL
Silmara Ldia Marton 118
Bernardo Toro aparecem como os intelectuais de maior notoriedade
que alargam e sintetizam diversas abordagens na rea educacional,
tendo em vista um enfoque adaptado ao contexto atual (LIMA;
MARANGON, 2002).
Se h esses traos em comum, igualmente h elementos que
distinguem o trabalho desenvolvido por cada um desses pensadores.
O socilogo suo Phillippe Perrenoud apud (LIMA; MARANGON, 2002,
p. 21), doutor em Sociologia e Antropologia, por exemplo, tem obtido
reconhecimento devido, principalmente, s reflexes relativas ao
desenvolvimento de competncias entendidas como faculdade de
mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades,
informaes etc.) para solucionar uma srie de situaes. Para ele, o
sujeito aprimora sua cognio e, conseqentemente, atinge
competncias quando se v exigido a responder a necessidades
especficas.
Csar Coll, professor de Psicologia Evolutiva e da Educao
na Universidade de Barcelona e consultor do MEC na elaborao dos
PCNs no Brasil, enfatiza a importncia de projetos curriculares que
envolvam todos os integrantes do espao escolar desde alunos,
professores, coordenadores, diretores a funcionrios e pais ,
articulando interesses, valores, atitudes e princpios diferenciados e
contemplando os temas transversais, de maneira que seja garantida a
contextualizao do currculo e a aprendizagem relacionada com a
vida do aluno.
J Antonio Nvoa, doutor em Educao, que ministra aulas na
Universidade de Lisboa, centraliza suas pesquisas nas reflexes acerca
da qualificao profissional do docente que, segundo ele, se realiza
atravs de um processo de aprendizagem contnuo, no qual esto
dispostos o prprio profissional da Educao no papel de agente, e
a escola, como lugar de crescimento profissional permanente (NVOA
apud LIMA; MARANGON, 2002, p. 23).
Assim como Csar Coll, Fernando Hernndez, doutor em
Psicologia e professor da Universidade de Barcelona, dedica-se
119 Complexidade, msica e formao para a vida
pesquisa educacional com nfase no currculo, tendo como proposta
basilar a sua reorganizao atrelada elaborao de projetos didticos,
e no atravs da forma tradicional: por contedos disciplinares. O
professor deve incitar pesquisa de assuntos propostos em aula e,
assim, mediante as dvidas, a curiosidade por novos conhecimentos, a
vontade de buscar evidncias, orientar o aluno realizao de projetos.
A escola como responsvel pela formao de jovens instituidores
de uma nova ordem social com vida digna, democrtica e baseada na
tolerncia preocupao essencial de Bernardo Toro, vice-presidente
de relaes pblicas da Fundao Social, entidade civil de combate
pobreza na Colmbia. Toro tambm criador dos Cdigos da
Modernidade uma lista com sete competncias mnimas que incluem
domnio da leitura e da escrita, clculo e resoluo de problemas, anlise
de dados e situaes, compreenso do contexto social e capacidade
de atuao, viso crtica acerca dos meios de comunicao, uso
adequado do acmulo de informaes e capacidade de planejar, decidir
e trabalhar coletivamente.
Edgar Morin, pensador contemporneo, licenciado em Histria,
Geografia e Direito, com ampla produo cientfica reconhecida
internacionalmente, critica com radicalidade a fragmentao do ensino,
apostando na reforma do pensamento como religao dos
conhecimentos cientficos e humansticos. Morin afirma haver a
existncia cada vez mais profunda de inadequao entre os nossos
conhecimentos fragmentados e divididos em disciplinas e as realidades
polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais,
globais.
Em artigo da revista Abceducatio de maio de 2004, intitulado
Edgar Morin: um sujeito mltiplo para uma educao complexa,
Maria da Conceio de Almeida, interlocutora privilegiada de Morin
no Brasil, antroploga, doutora em Cincias Sociais pela PUC-SP,
professora dos programas de ps-graduao em Educao e em
Cincias Sociais da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN), coordenadora do Grupo de Estudos da Complexidade
(Grecom/UFRN), apresenta claramente o inegvel mrito deste
pensador e sintetiza em trs questes fundamentais a aposta educacional
empreendida por Morin para uma Reforma do Pensamento e da
Educao:
So trs as metas-questes que devemos resguardar: 1. A reforma
da universidade no se reduz a uma reforma pragmtica. Ela
subentende uma reforma paradigmtica. As outras duas questes
so formuladas como perguntas. 2. Deve a universidade adaptar-
se sociedade ou a sociedade ela? 3. De onde partiro ou devem
partir as propostas de reforma? A essa questo Morin pondera
que, embora reconhea a necessidade de transformar a estrutura
hegemnica da academia, importante investir em iniciativas
marginais. (ALMEIDA, 2004, p. 12)
Nos ltimos anos, Morin tem trabalhado obstinadamente na
modificao do sistema educacional, haja vista a proposta coordenada
por ele para a reforma da Educao na Frana, em 1998, por ocasio
da instalao do Conselho Cientfico para este fim, por iniciativa do
ento Ministro Nacional de Educao da Frana Claude Allgre. Dessa
megainvestida que, segundo ele, no se converteu numa reforma de
conjunto, resultaram alguns livros diretamente ligados a uma educao
complexa e reforma do ensino: Os sete saberes necessrios
educao do futuro (Cortez, 2000), A cabea bem-feita: pensar a
reforma, reformar o pensamento (Bertrand Brasil, 2000), A
religao dos saberes Jornadas Temticas, idealizadas e dirigidas
por Morin (Bertrand Brasil, 2001) e Educar na era planetria: o
pensamento complexo como um mtodo de aprendizagem pelo
erro e incerteza humana, em colaborao com Emilio R. Ciurana e
Ral D. Motta (Cortez, 2003).
A proposta radical e sistemtica de Edgar Morin para a reforma
do pensamento se faz necessria e urgente entre os educadores porque
atinge um ponto crucial: a exigncia de uma nova forma de pensar e
uma nova atitude do sujeito, que sabe de sua limitao cognitiva, mas
que acolhe a complexidade do homem e do mundo; que exercita uma
tica planetria, pautada no reconhecimento da unidade na diversidade
e da diversidade na unidade; que, por fim, toma para si o desafio de
enfrentar a incerteza da aventura humana na Terra.
Sobre a misso da educao, diz Morin (2003a, p. 65), deve
contribuir para a auto-formao da pessoa [ensinar a assumir a
condio humana, ensinar a viver] e ensinar como se tornar cidado.
No basta estreitar os vos to imensos e aprofundados entre as
disciplinas na experincia da nossa aprendizagem, mas preciso
transformar os princpios gerativos dessa ciso, o que implica utilizar
um repertrio de estratgias novas de pensamento. Um dos princpios
fundamentais de uma educao para a complexidade diz respeito ao
conhecimento pertinente. Para Morin (2003b, p. 14), esse conhecimento
aquele capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua
complexidade, seu conjunto.
No mbito das cincias da complexidade e considerando uma
amplitude maior da concepo do conhecimento cientfico, outros
dois grandes nomes da cincia se afinam com um iderio cientfico
mais criativo e pautado pelo reconhecimento da incerteza. Tecer junto
cultura cientfica e cultura humanstica tem sido o grande desafio
epistemolgico para fazer despontar uma nova concepo de homem
e do seu lugar no universo. O fsico alemo Werner Heisenberg (1901-
1976), que formulou o Princpio da Indeterminao ou da Incerteza e Ilya
Prigogine (1917-2003), o russo-belga que recebeu o Prmio Nobel de
Qumica, em 1977, pela descoberta dos fenmenos irreversveis e das
estruturas dissipativas no interior da dinmica dos sistemas longe do
equilbrio, podem ser considerados coadjuvantes na arquitetura do
pensar complexo.
No conjunto das religaes propostas pelo pensamento
complexo e que j foram aludidas acima, est a aproximao entre
arte e cincia. desse lugar que tomo a msica como um acionador
de estratgias mais abertas do pensamento cientfico. A msica uma
metfora que ultrapassa o discurso analtico, metonmico e causal.
Construda por formas tonais que acionam a imaginao, a msica
mobiliza diversos estados de ser, faz aflorar uma infinidade de
sentimentos e permite o encontro do sujeito com dinmicas cognitivas
intraduzveis pelas palavras. A msica um operador de conhecimento
que metaforiza a complexidade humana.
Ao produzir o encontro do sujeito consigo mesmo, o fenmeno
musical agua os sentidos do ouvinte e propicia o desvelamento de
uma audio interior que exercite a escuta do rudo e do silncio, da
repetio e da inovao, refinando a sensibilidade tica e esttica, ao
afinar o ouvido do esprito humano.
Entre tantas particularidades encontradas na experincia da escuta
musical, h, pelo menos, trs delas que se atualizam nas vivncias
musicais de Edgar Morin, Werner Heisenberg e Ilya Prigogine,
respectivamente. Elas revelam como esses pensadores tm nessa arte
um elemento reorganizador do seu conhecimento sobre o mundo:
msica como esttica de transfigurao da realidade (Morin), msica
como unidade com o cosmos (Heisenberg) e msica como bifurcao
(Prigogine).
Comecemos por mostrar a relao entre cincia e msica em
Edgar Morin. Ao discutir nos seis volumes de O Mtodo e nos livros
O Paradigma Perdido e Os sete saberes necessrios educao
do futuro a necessidade de situar a condio humana no seu contexto
histrico e enraizamento csmico, fsico e terrestre, Morin enfatiza que
a essncia do humano constituda das dimenses do real e do
imaginrio, expressas na objetivao do sapiens-demens. Nas descries
sobre suas vivncias musicais em livros, que convencionalmente so
chamados de obras autobiogrficas Meus Demnios, X da
Questo: o sujeito flor da pele, Um ano ssifo: dirio de fim de
sculo e Dirio de Califrnia, percebemos nitidamente a face desse
homem extremamente afetivo, angustiado, amante e, ao mesmo tempo,
que experimenta pela msica a contemplao do belo e do
sublime, a ligao ntima e primordial com a origem do universo
csmico, a conscincia da morte e sua transcendncia pela resoluo
simblica.
Para Morin, a poesia, o romance, o cinema e a literatura so
Escolas da Vida e permitem aberturas cognitivas essenciais no sujeito.
Podemos dizer que a msica, igualmente, forma o ser humano para a
vida, ao lhe revelar o mistrio que circunda a universalidade de sua
condio, a dimenso potica de sua existncia, sua interioridade difusa,
incompleta e complexa.
Edgar Morin d grande nfase ao papel da arte como nutriente
do imaginrio humano para suportar a insuportvel realidade. Pela
arte, o ser humano cria formas visuais, sonoras e corporais, duplicando
a realidade e imputando-lhe significaes capazes de transfigurar o
sofrimento e o mal. A esttica irriga a dor humana e, pela criao,
transfigura esse estado. Diante da realidade (a crueldade, a guerra, a
perda, as injustias e a morte), a msica estimula e potencializa uma
sensibilidade do distanciamento necessrio para vislumbrar a beleza e
a felicidade. Da a importncia da poesia na vida.
A msica torna-se assim aquilo que melhor exprime e atinge o
estilo de vida que a humanidade busca e o que encarna o estado
potico. A escuta musical revela situaes de transfigurao da realidade
por meio de um processo denominado por Morin de projeo-
identificao e explicitado por ele na experincia do telespectador de
cinema. Nesse processo, o indivduo projeta seus sentimentos num
Outro que vivencia uma determinada situao, afinando-se com suas
atitudes, sensaes e sentimentos.
Esse mecanismo do pensamento parece ocorrer tambm com
a escuta musical. o mesmo Edgar Morin quem anuncia essa
transcendncia da realidade, quando em Meus Demnios diz ter
experimentado uma sensao de xtase ao escutar a Nona Sinfonia
de Beethoven, acompanhada de arrebatamento, arrepio, dilaceramento
e estouro, morte e nascimento, passagem do caos ordem csmica:
Eu estava nas galerias, de p. Houve, inicialmente, o nfimo arrepio
despertado pelo vazio primordial e, subitamente, um duplo
chamado de duas notas, seguido de duas notas de resposta,
outra vez o chamado e a resposta surda, e o chamado voltando,
encadeando-se, tornando-se insistente, febril, insuportvel,
lanando-se em um movimento irresistvel at um dilaceramento
inacreditvel, o estouro em bing-bang com um martelamento
gigantesco, uma formidvel criao do mundo. Era a gnese, o
nascimento do cosmo em meio ao caos, com tudo o que isto
comporta de energia colossal, e que lana, em seguida, a aventura
da vida com alternncia de ternura, doura, violncia, loucura,
recomeo. Pela primeira e nica vez em minha vida, meus cabelos
se eriaram. Desde os primeiros compassos, tinha-me reconhecido
na invocao e a resposta suspensiva me indicava que a invocao
havia sido entendida. Em seguida, o crescendo desmedido me
invadiu totalmente e, fazendo surgir do nada o aterrorizante
nascimento do mundo, fazia brotar meu ser das guas estagnadas,
dotando-o de um formidvel querer, como uma reiterao
ardente, e a partir de ento assumida, de meu nascimento; senti
nesse momento atravessar-me um impulso singular, que me
dava coragem, confiana e resoluo para a aventura de viver.
(MORIN, 2002, p. 24).
Com essa descrio, Morin (2003a, p. 36) expe a compreenso
que tem acerca do nascimento da vida e da aventura csmica na qual
se insere o homem. Extramos desse fragmento o ncleo de sua
cosmologia. A Nona Sinfonia metaforiza o ciclo vida e morte, as
aventuras e as tragdias humana e csmica. Pelo nascimento,
participamos da aventura biolgica; pela morte, participamos da
tragdia csmica. Escutar essa msica no seria uma maneira de superar
a conscincia do trgico pelo arrebatamento do nascimento da vida?
Repetir essa experincia no seria alimentar nosso imaginrio, que
juntamente com o real tecem uma condio humana mais potica,
mais sensvel, mais sublime, mais humana, mais feliz?
Ao se referir fraternidade, arrependimento, sacrifcio, perdo
e redeno experimentados na escuta da pera dos Quatro Vintns
ou nas canes de Prevert-Kosma, Morin repete, mais uma vez, sua
experincia de identificao e simbiose com o mundo. Ao ouvir a
pera dos Quatro Vintns, ele diz ter se compadecido daqueles
que sofrem da misria moral e da misria material e, simultaneamente,
sente-se como um ser de pertencimento a uma comunidade dos sofridos.
Em O Dirio da Califrnia, Morin exprime seus estados de
religiosidade, de contato com o sublime, de desejo de fraternidade em
meio aos delirantes shows musicais de rock dos festivais em Woodstock.
A concepo do filsofo alemo Nietzsche sobre a msica
enquanto uma arte que cumpre a irrigao das necessidades inerentes
condio humana jorrando dor, sofrimento e, ao mesmo tempo, jbilo
e alegria, e, assim resolvendo o conflito entre homem e natureza pela
juno, unidade atravs da aceitao das mltiplas expresses do
humano, ganha ressonncia na esttica proposta e vivida por Morin. O
formulador do mtodo complexo compreende uma existncia esttica
que inclui a experincia do sublime, do belo, da alegria somente
possveis porque a dor e o trgico continuam a ser dor e a ser trgico.
Vale aqui ressaltar um fragmento em que ele diz o seguinte: O quinteto
de Schubert oferece uma dor que, no entanto, sem deixar de ser dor,
transfigura-se no sublime (MORIN, 2003c, p. 45). Ou ainda:
A nica realidade que nos acessvel co-produzida pelo esprito
humano, com a ajuda do imaginrio. O real e o imaginrio esto
co-tecidos e formam o complexus de nossos seres e de nossas
vidas (MORIN, 2002, p. 261).
Heisenberg, por sua vez, quando expe sua autobiografia
intelectual no livro A parte e o todo ressalta o sentido de permanncia
permitido pela msica e pela filosofia. Os dilogos que aparecem nessa
obra travados entre Heisenberg, Albert Einstein, Niels Bohr, Max Planck
e outros colegas de Heisenberg, so manifestaes de um certo modo
de fazer cincia que no separa os sujeitos-cientistas dos cientistas-
sujeitos, suas vidas de suas obras. Partilha, paixo e o cultivo da amizade
so ingredientes que alimentam o nascimento da fsica quntica por
parte desses autores. Muitas das reflexes apresentadas no livro transitam
entre cincia, filosofia e arte, mostrando que o pensamento livre no se
ancora em territrios delimitados e firmes. Pelo contrrio, experimentam
no interior da amizade a resistncia das dvidas, as hipteses diversas e
os contra-argumentos.
O papel da msica como acionadora de sentimentos de
solidariedade, de compreenso mtua, de centro unificador em torno
do qual singularidades distintas e mltiplas se aglutinam, ganha destaque
nos relatos de Werner Heisenberg. Ele era um cientista que no traava
fronteiras entre cincia, filosofia, religio, biologia, fsica, qumica e
poltica para compreender a realidade. Pelo contrrio, parecia saber
que a plasticidade seguida de honestidade e ousadia intelectual so
condies indispensveis ao pesquisador para lidar com a
multidimensionalidade dos fenmenos do mundo, sem desconsiderar,
claro, o fato de que Heisenberg j despontava em sua juventude
traos de um esprito livre, curioso, interessado e desprendido. Os
dilogos narrados em A parte e o todo expressam o processo criativo
e a cooperao mtua dos cientistas em torno da necessidade de
elaborar hipteses e interpretaes que iluminem a compreenso dos
fenmenos, no campo das cincias naturais, inseparveis por sua
natureza das questes que envolvem a existncia humana.
Se seu campo especfico de atuao foi a fsica, inegvel que
a filosofia e a msica lhe serviram de inspirao potica e reflexiva.
Heisenberg recorda a leitura do Timeu, de Plato, e seu arrebatamento
e xtase quando verificou que o filsofo conduzia em suas reflexes
idia de que as partculas mais nfimas da matria deveriam estar
reduzidas a uma forma matemtica, s figuras da geometria. Da
leitura dos Dilogos, resultou a convico de que, para interpretar
o mundo material, precisvamos saber alguma coisa sobre suas partes
mais diminutas (HEISENBERG, 1996, p. 17). Plato estava a dizer de
uma ordem no mundo. Heisenberg, por sua vez, sentia-se intrigado
com essa questo j que nas relaes humanas a experincia mostra a
existncia determinante de conflitos e incapacidade do alcance de
uma ordem.
Em alguns de seus relatos, Heisenberg demonstra o poder que
a msica tem de reunir diferenas ao redor de um centro unificador,
dada sua estrutura formal no-explicativa, entretanto, eficaz. Para
exemplificar esse argumento, ele se refere a um momento de discusso
entre os jovens ex-combatentes de guerra, desejosos de encontrar novos
valores e verdades mais essenciais que presidissem a vida humana.
Heisenberg descreve sua sensao de desamparo experimentada com
a distncia cada vez maior de um centro que unisse as diversas direes
das falas daquelas pessoas. Nesse cenrio, surge a msica:
A conversa ainda prosseguia quando, de repente, um jovem
violinista apareceu numa sacada acima do ptio. Houve um
murmrio abafado e, l no alto, ele fez soarem os primeiros
grandes acordes em r menor da Chacona de Bach. No mesmo
instante, e com extrema certeza, descobri minha ligao com o
centro. O enluarado vale do Altmhl l embaixo teria sido razo
suficiente para uma transfigurao romntica, mas no se tratava
disso. As frases lmpidas da Chacona atingiram-me como uma
brisa fresca, rompendo a bruma e descortinando as impotentes
estruturas mais alm. Sempre fora possvel falar de uma ordem
central na linguagem da msica, na filosofia e na religio, no
menos naquele dia do que nas pocas de Plato e de Bach.
Naquele momento, eu soube disso por experincia prpria.
(HEISENBERG, 1996, p. 20).
No curso de suas conversas sobre filosofia e cincia com seus
amigos, Heisenberg se convencia de que a experincia humana sobre
os tomos s poderia ser indireta, assim como Plato teria dito que as
partculas mais diminutas da matria somente poderiam ser conhecidas
pelas formas matemticas.
Dizia-se que as partculas mais diminutas da matria eram
tringulos retngulos, que, depois de se combinarem, aos pares,
formando tringulos issceles e quadrados, juntavam-se nos
corpos regulares da geometria dos slidos: cubos, tetraedos,
octaedros, icosaedros. (HEISENBERG, 1996, p. 17).
A forma dos tomos referida pelos cientistas modernos devia
estar sendo tomada num sentido mais abrangente, relativo s
propriedades de simetria de suas foras, sua capacidade de ligar-se
com outros tomos (HEISENBERG, 1996, p. 21). Mesmo que essas
estruturas se constitussem numa parte evidente do mundo objetivo,
s poderiam ser acessadas matematicamente.
Mas, tudo indica que, se pela cincia o acesso a essa ntima
realidade preenchido de tantos vus, como o Vu de Maia do filsofo
Schopenhauer, referindo-se ao princpio de individuao (a
representao), a msica apresenta-se como uma forma mais real e
direta e os sentimentos que dela decorrem sendo igualmente reais
(embora no materiais), mas superiores s reflexes sobre as coisas.
No relato sobre uma caminhada ao lago Starnberg juntamente
com os amigos Kurt e Robert, com quem na juventude dialogava
permanentemente sobre cincia e filosofia, Heisenberg destaca o instante
no qual a conversa atinge o cume de reflexes distintas ele, a falar do
alcance incompleto da cincia e da tcnica para acessar o conhecimento
das coisas, Robert a considerar a limitao da representao do mundo,
e Kurt, defendendo a viso cientfica pautada somente na
experimentao sem investigao filosfica , e algum faz o convite:
Que tal uma msica? Descreve Heisenberg (1996, p. 24):
Comeamos a cantar e, de repente, o som animado das vozes
juvenis e as cores das pradarias em flor foram muito mais reais
do que todos os nossos pensamentos sobre os tomos.
Dissiparam-se as fantasias a que nos havamos entregado.
A msica tem a propriedade de causar a impresso de uma
realidade mais real, com relevo, luz, cor, mais vida. Ela agua todos os
sentidos. As lgrimas caem, um sorriso emerge dos lbios, os olhos se
fecham e, imageticamente, se desviam a um tempo criado pelo ouvinte.
Na mesma direo do cientista Schrdinger, Heisenberg
compreendia que a fronteira entre sujeito e objeto fora derrubada,a
exemplo do princpio da simultaneidade, segundo o qual o elemento
subjetivo interfere radicalmente no tratamento dos fenmenos. Dessa
forma, era preciso compreender, dadas as descobertas provenientes
da fsica quntica, que o novo caminho a ser trilhado na cincia envolveria
uma atitude verdadeira e sincera do cientista, admitindo o aspecto
irredutvel e incalculvel da realidade e, portanto, a incerteza como um
elemento bvio na experincia do conhecimento do sujeito.
possvel afirmar que a msica, pela sua estrutura voltil,
exponha com mais vigor e preciso essa incerteza. Conforme a
afirmao do msico Keith Swanwick, professor de Educao Musical,
regente e ex-msico de orquestra, por sua habilidade em operar com
movimentos, a msica transmite esse algo sem contedo, vago, no
entanto persistente e pleno de sentido. A msica metaforiza a complexa
situao do humano, que carrega a incerteza e o desejo permanente de
coeso, de unidade. As vivncias musicais de Werner Heisenberg
revelam essa ambigidade.
Ilya Prigogine, assim como Morin e Heisenberg, produziu um
dilogo que indissocia saberes distintos, atravs de conceitos como
no-linearidade, irreversibilidade, bifurcao, dissipao, flutuao,
complexidade e criatividade. Esses conceitos so por ele discutidos e
ampliados substancialmente em suas reflexes, na forma de uma
recproca articulao que transita entre os domnios da Fsica, da
Qumica, das Artes, da Poltica, da Sociologia, da Histria e da Filosofia.
Ao defender a cincia como escuta potica da natureza e o
conhecimento como aventura que compreende uma aliana entre a
histria dos homens, a histria da sociedade e a histria dos saberes,
diz Prigogine 2003, p. 232):
Filtre a msica que emana do rudo [...]. A procura pelo que
significante e verdadeiro, em oposio ao rudo, uma tentativa
fundamental que parece intrinsecamente relacionada ao fato de
que a conscincia humana, diante da natureza, supe que o
homem viva nela e seja uma parte dela.
Prigogine observou em suas pesquisas que, em condies de
no-equilbrio, a matria adquire novas propriedades caracterizadas
pela sensibilidade, estados mltiplos, instabilidade, flexibilidade, escolha
e solues coerentes no-lineares. Essas solues so por ele chamadas
de bifurcaes situaes emergentes que apresentam novas respostas
s condies do sistema, contrariando por completo a presena de
linearidade, determinismo e reversibilidade. Esse fenmeno no se
restringe ao mundo qumico e fsico. A histria do homem, o processo
de evoluo nas estruturas geolgicas so marcados por acontecimentos
inesperados e por solues no-lineares. A vida o reino do no-
linear; a vida o reino da autonomia do tempo, o reino da
multiplicidade das estruturas (PRIGOGINE, 1998, p. 28).
Assim, a criatividade e a liberdade de escolha interferem
diretamente no curso da histria da humanidade e j no podemos
mais falar de determinismo, causalidade. Pelo contrrio, a aventura
humana consiste na interferncia sobre a sua histria, entendida como
sucesso de bifurcaes. No mesmo sentido, no h tambm como
pensar na noo de um tempo linear que sustentou a fsica clssica por
trs sculos. Essa noo agora reinterpretada sob outra perspectiva.
Assim que a quebra da simetria temporal rompe com a simetria
entre o passado e o futuro. Isto remete idia de um tempo em
construo, irreversvel o tempo criativo, que pode ser melhor
exemplificado pelo tempo musical:
Em cinco minutos mecanicamente medidos de uma obra de
Beethoven existem tempos prolongados, acelerados, repeties,
premissas de tudo o que acontecer a seguir, tudo isto nos cinco
minutos do tempo astronmico. (PRIGOGINE, 1988, p. 72).
Prigogine declara a existncia da flecha do tempo como uma
propriedade comum ao homem, aos outros animais, ao planeta, ao
universo. Isso se confirma quando na entrevista intitulada Das cincias
e dos homens: a razo do otimismo, parte integrante da coletnea
Cincia, razo e paixo (2001), ele afirma que a obra de arte o
smbolo do nosso universo atual, constituindo-se como a mais nova
metfora da cincia. A arte remete a uma simetria desfeita, porque
somos destacados do agora e conduzidos a um tempo criativo: um
tempo interno, o tempo da criao.
Valendo-se da Fuga de Bach, Prigogine expe com clareza
como o nosso universo opera por desvios, imprevistos e regras
bifurcaes, ou seja, misto de determinismo e imprevisibilidade.
Essa dinmica anloga quela produzida pelo fenmeno musical:
A fuga de Bach que ressoa no aposento me d a melhor analogia
deste Universo onde tento pensar a unidade e o vir-a-ser. Ela
responde a regras estritas, mas estas regras no so suficientes.
Elas so as condies para o evento inesperado, para a produo
daquilo que as supera. Sempre pensei que o nico modelo
satisfatrio para o Universo, essa mistura do vir-a-ser de
regularidades e de eventos, era a obra de arte, sobretudo a obra
musical que constri seu prprio tempo e cria a via estreita que
lhe permite escapar tanto do arbitrrio quanto da previsibilidade.
(PRIGOGINE, 2001, p. 61).
No contato com a msica, criamos um tempo e espao prprios,
porque somos conduzidos a imagens que construmos destacados do
passado, do presente e do futuro, como construes ideais. A msica,
por se tratar de uma arte sem fixidez em sua materialidade, e sim
como arte do instante da escuta, possui a qualidade de desencadear
flutuaes, emergncia de novos estados de esprito por meio de suas
inusitadas descidas e subidas de tons, pausas e silncios, dissonncias e
consonncias. Essa dinmica musical acontece igualmente na histria
da humanidade e do Universo.
Os trs cientistas aqui referidos expem em suas experincias
de escuta musical a essncia de suas construes epistemolgicas no
que concerne esttica, em Morin, ordem, em Heisenberg e
bifurcao, em Prigogine.
O filsofo alemo Arthur Schopenhauer (2003, p. 238) dizia
que a msica um exerccio oculto de metafsica, sem que o esprito
saiba que est filosofando. A msica opera com as essncias aludidas
no conceito. Essa peculiaridade do fenmeno musical se confirma nas
vivncias desses trs cientistas da contemporaneidade. O que objeto
de suas reflexes se repete em seu contato com a msica.
Em Morin, Heisenberg e Prigogine, a msica o fio que tece
suas escutas sensveis, o elo que liga a sonoridade do mundo condio
humana. Suas vidas e idias so composies complexas dos saberes
da vida. Revelam um tipo de escuta que ousa captar o incerto, o rudo,
o inusitado, o ordenado, o harmonioso, o silncio, o barulho, porque
sabem que a vida se justifica nessa dinmica do ciclo de vida e de
morte, ordem e desordem, imaginrio e real, determinismo e
necessidade a complexidade da vida.
Longe do carter ilustrativo, as experincias dos trs cientistas
referidos com a msica denotam um campo de possibilidades apto a
ser acionado pela criatividade dos educadores do mundo atual. Nesse
sentido, a educao, na perspectiva de uma formao para a vida,
pode fazer uso do artifcio cognitivo musical para compreender com
maior acuidade e profundidade as mltiplas dimenses do humano,
descobrindo a as potencialidades que, ao se atualizarem nos indivduos,
podem criar as ilhas de resistncia barbrie, crueldade, tortura,
violncia com atitudes mais dignas, justas e regadas de compreenso
e alegria.
COMPLEXITY, MUSIC AND FORMATION FOR LIFE
Abstract: Based on Edgar Morins proposal for Education, which has as its
fundamental goal the inauguration of a new concept of method, called the
complex method, this article emphasizes music as a primordial metaphorical
operator for human formation, a strategy capable of reconnecting what was
once separated by science of fragmentation, refusing the separation between
scientific culture and humanistic culture, and the division between nature and
culture. In the contemporary musical experience of the scientists Edgar Morin,
Werner Heisenberg and Ilya Prigogine, the following poles are seen in co-existence:
subject and object, man and world, scientific speech and myth, science, art and
philosophy, life and ideas.
Key Words: Music. Complexity. Education.
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Educao, complexidade e pesquisa
PESQUISA EM EDUCAO E AS IMPLICAES
TICAS ESPECFICAS DESSE CONHECIMENTO
Eder Alonso Castro
*
Resumo: A pesquisa em educao tem passado por substanciais mudanas nos
ltimos tempos. Dentre elas, a que mais nos tem incomodado a que discute a
postura dos pesquisadores frente aos objetos pesquisados. Sendo a educao
um objeto complexo por natureza, preocupamo-nos em apresent-la, aqui,
como uma cincia da prxis educativa que, como tal, necessita de uma metodologia
diferenciada para se tornar eficaz. Nesse sentido, apontamos a metodologia
formativo-emancipatria como uma alternativa tica que se compromete com o
campo e os sujeitos envolvidos no processo educacional pesquisado.
Palavras-chave: Cincia da Educao. tica e complexidade. tica na pesquisa
educacional.
Introduo
muito comum quando estudamos metodologia da pesquisa
cientfica nos depararmos com os tipos de conhecimento que,
* Doutor em educao, professor de tica e coordenador do curso de Pedagogia da
Faculdade Santa Terezinha em Taguatinga no Distrito Federal. E-mail: phdeder@gmail.com
NMERO ESPECIAL
Eder Alonso Castro 138
geralmente, so apresentados, dentro de uma escala de valores, do
mais simples para o mais complexo, ou seja, do popular ao cientfico.
Dificilmente fazemos uma comparao que identifique as relaes
existentes entre eles. Este um exerccio importante e pouco valorizado
no estudo sobre o saber cientfico. Os saberes popular, religioso,
filosfico e o cientfico, embora paream muito distintos, tm muita
coisa em comum. Por exemplo, quando afirmamos que o saber popular
est embasado em valores produzidos no cotidiano, nos esquecemos
que o religioso tambm se fundamenta em valores espirituais, que o
filosfico se caracteriza pelos valores racionais e que at o cientfico se
sustenta por valores comungados por um grupo distinto. Quando
apontamos que o conhecimento popular inexato, nos esquecemos
da falibilidade da cincia. Sabemos que todas estas diferenas so
apontadas para que possamos identificar a distino entre os vrios
tipos de conhecimentos, mas, dificilmente, nos esforamos para
apresentar as semelhanas existentes entre eles.
Nosso esforo aqui ser o de procurar as semelhanas entre
estes tipos de conhecimento para que possamos identificar a
complexidade envolvida nesta questo. A idia de cincia moderna
procurou separar os conhecimentos, enquadrando-os em reas e sub-
reas, com o intuito de tornar o conhecimento mais inteligvel e
simplificado. Poderamos afir mar que em algumas reas do
conhecimento, como por exemplo, as exatas, este tipo de
enquadramento mais eficaz, o que no dispensa outros olhares sobre
esta forma de classificao. Mas, quando pensamos nas reas de
humanidades, geralmente nos deparamos com inmeras dificuldades
na compreenso desse enrijecimento classificatrio.
Se os mtodos podem ser compreendidos como caminhos
pelos quais se chegam a determinados resultados; como forma de
selecionar tcnicas e avaliar alternativas; como procedimentos
estabelecidos ao longo da pesquisa; como ordem que deve impor
diferentes processos para atingir um fim; ou ainda como conjunto de
processos e/ou procedimentos empenhados para a busca da verdade,
139 Pesquisa em educao e as implicaes ticas especficas desse conhecimento
em que tais procedimentos precisam ser possveis de repetio, ento,
o mtodo deve ser entendido como um conjunto de procedimentos
por intermdio dos quais so propostos problemas cientficos. Assim,
o processo de investigao torna-se um modo de compreender e no
uma camisa de fora que precisa enquadrar todo tipo de pesquisa que
se queira denominar cientfica. No podemos negar a necessidade do
mtodo, mas o que no podemos permitir que o mesmo se torne
mais importante que o prprio objeto pesquisado.
A cincia clssica nos prope variados mtodos que, desde
Galileu Galilei (1564-1642), no Renascimento, se apresentam como
soluo para a investigao cientfica. Francis Bacon (1561- 1626),
contrariando um pouco as idias de Galileu, apresenta a experimentao,
formulao de hipteses, repetio, testagem e as generalizaes como
nico caminho possvel para a representao da realidade. Mas, destes
inovadores da cincia moderna, foi Ren Descartes (1596-1650) o
criador do mtodo que mais se fez presente na pesquisa, simbolizando
o fazer cientfico e suas implicaes em todas as reas do conhecimento
por muitos sculos. Por meio da evidenciao do problema, anlise
dos fatos, sntese e enumerao, o mtodo cartesiano se prope como
paradigma inquestionvel na investigao cientfica, a ponto de
desqualificar toda forma de conhecimento que se utilizasse dele.
Ainda na modernidade, outras formas de fazer cientfico foram
se atrelando ao sistema cartesiano e lhe dando novos enfoques, como
ocorreu com os mtodos indutivo, o dedutivo e o hipottico-dedutivo.
Embora apresentassem caminhos diferenciados, seu foco estava no
racional abstrato e na capacidade do pesquisador em isolar o objeto,
apresentando os resultados da pesquisa por meio de uma neutralidade
do pesquisador. So mtodos que no admitem a falha como
instrumento de aprendizagem e seu objetivo desvendar uma verdade
que deve tornar-se lei cientfica.
Contudo, mesmo sendo a modernidade esse perodo no qual o
foco est em conceber a realidade como razo, nela ainda, por outro
lado, que se apresenta com mais fora o problema da possibilidade de
erro do cientista e a questo da interferncia do meio, do momento e
do tipo de relao estabelecida entre um pesquisador e o objeto
pesquisado. Hegel (1770-1831), o filsofo que, no final da modernidade,
procurou conciliar a filosofia com a realidade, buscou a elaborao de
um mtodo que inclusse o negativo e o positivo. O mtodo dialtico
admite a negao da negao, partindo do princpio de que tudo se
transforma. A passagem da quantidade para a qualidade ocorre sem
grandes problemas e por isso admite a interpretao dos contrrios.
Este mtodo se defronta com o cientificismo cartesiano e torna-se
mais utilizado nas cincias humanas.
No final da modernidade, outros enfoques vo se juntando a
essa possibilidade de pesquisa que leva em conta todos os fatores que
determinam a relao entre sujeito e objeto nas pesquisas cientficas.
Um dos exemplos o mtodo histrico que investiga o passado para
identificar sua influncia no presente, interpretando os fatos por meio
de uma macroviso do real. O mtodo comparativo, tambm bastante
utilizado pelas pesquisas nas cincias sociais, preconiza um estudo sobre
as semelhanas e diferenas entre grupos sociais para melhor representar
as realidades estudadas. O mtodo fenomenolgico um outro salto
qualitativo na compreenso das cincias humanas. Configura-se como
um esforo de interpretao do real por meio da aceitao das
impresses do pesquisador sobre o objeto pesquisado que ocorrem
numa relao de intencionalidade e formao de significado. Este
mtodo retoma a possibilidade de humanizao nas cincias, enfatizando
que a conscincia que o homem tem do mundo mais ampla do que
o mero conhecimento intelectual. Neste sentido a fenomenologia
valoriza a vivncia.
Toda essa diversidade de mtodos e teorias cientficas acabou
por criar uma ciso entre o conhecimento cientfico e a prtica diria
de nossas vidas, da a razo de voltarmos s questes: qual a importncia
da cincia seno a de proporcionar melhorias para a vida humana?
Qual a interferncia das grandes teorias na construo de nossa
felicidade? Ao pensarmos a pesquisa em educao, estas questes se
tornam ainda mais intrigantes, por isso os paradigmas dominantes,
como denomina Souza Santos (1998), no conseguem corresponder
s necessidades da rea, assim se faz necessrio pensar a educao a
partir de outros olhares. Neste sentido, as teorias que admitem a
complexidade como ponto de partida podem dar elementos de anlise
que nos aproximam mais desta interpretao do real, no para nos
tornarmos donos da verdade, mas para que possamos ter condies
de interpret-lo a partir da compreenso das implicaes existentes
entre o todo e as partes.
Procuraremos, neste estudo, apresentar as implicaes que o
mtodo adotado, na pesquisa em educao, pode proporcionar sobre
o papel do pesquisador como sujeito do fazer cientfico.
Educao como cincia
Ao pensarmos as relaes existentes entre educao e cincia
nos deparamos com algumas dificuldades, como afirma Mazzotti
(2001). Podemos pensar a cincia da educao como tcnica e a nos
confrontamos com o campo especfico da didtica que a rea da
educao responsvel pela difuso e estudos dos mtodos educacionais
e suas aplicaes. Temos ainda, a psicopedagogia como uma sub-rea
da didtica, que se volta para a compreenso das relaes ensino-
aprendizagem. Nela se estudam as tcnicas de identificao dos
problemas de aprendizagem, assim como os meios de interveno
possveis de sanar tais dificuldades. Nesta dimenso, a educao pode
ser concebida como cincia prtica, voltada para o estudo e difuso
de tcnicas que nos auxiliam na compreenso do fazer educativo. Mas,
esta no a nica concepo de educao como cincia, podemos
ainda conceb-la como uma cincia social.
A educao como cincia social pode ser compreendida como
mais uma rea de conhecimento que, juntamente com outras, auxiliariam
no estudo do ser humano e de todas as relaes complexas que o
envolvem. O fato de ser compreendido como ser de cultura faz do
ser humano, por excelncia, um ser de aprendizagem, que est em
constante mudana e necessita adaptar-se s novas descobertas. O que
faz com que sua capacidade de aprendizagem esteja sempre ativada.
Neste sentido, a cincia da educao, como mais uma das reas das
cincias humanas, tendo como objeto a aprendizagem, sempre ter
novas descobertas e desafios a serem desvendados.
[...] Neste sentido, para a pedagogia, a cincia que permitiria
determinar a efetividade do fazer educativo seria a psicologia, que
desvendaria os processos cognitivos e afetivos, em presena,
naquele fazer. A pedagogia, assim, aparece como uma psicologia
aplicada em determinadas condies sociais que foram expostas
pelas demais cincias do homem ou sobre o homem. (MAZZOTTI,
2001, p. 16).
Existe, ainda, uma outra forma de encarar a cincia da educao,
compreendendo-a como uma filosofia aplicada. Este um trabalho
pelo qual o esprito se autoconhece, tomando conscincia de suas
necessidades. Compreendida assim, a cincia da educao se assume
como uma variedade da poltica, na qual o indivduo percebe que ser
livre tomar conscincia de suas necessidades. Outra vertente da filosofia
na educao seria a de assumir o papel de epistemologia da pedagogia,
tornando-se assim, uma filosofia da educao que se sustenta por meio
do fenmeno educativo objeto-projeto, como afirma Dias de
Carvalho (1988). De acordo com o autor, a epistemologia da educao
investiga o processo educativo que impulsionado pelos programas
de investigaes cientficas, pelos movimentos pedaggicos e pelas
instituies e agentes educativos.
Mas, independentemente da forma que encaramos a cincia da
educao, no podemos negar que exista nela uma lgica intrnseca,
uma lgica das significaes para a compreenso dos enunciados
inferenciais. Tambm se deve levar em conta uma lgica das aes que
necessariamente permite a fundamentao das teorias, possibilitando
que se possam estatuir critrios de validao das teorias pedaggicas.
Esta concepo requer uma linguagem prpria, necessitando de um
aporte lingstico, como qualquer outra cincia ou teoria que a embasa.
Como exemplo, podemos citar as teorias inatistas, o racionalismo
contemporneo ou o racionalismo historicista.
Diante da complexidade com que se apresenta a cincia da
educao, pensamos ser a concepo dialtica aquela que melhor
propicia a compreenso da mesma, pois esta admite mais de uma
lgica como possvel forma de investigao. Cabe nela a contradio
tornando, assim, possvel o trabalho com plos extremos. O fato de a
cincia da educao ser um conhecimento dinmico que se faz na
histria, sua construo se d como um conhecimento racional na prxis
educativa, formada por uma rede de significaes que estabelece os
limites formais e empricos de anlise.
Compreender a educao como uma cincia do fazer educativo,
sem confundi-la com o prprio fazer um desafio a todo pesquisador
da rea. A cincia da educao est na busca da verdade sobre as
inferncias para a superao de determinadas prticas ou tcnicas. Este
processo se d por meio de uma reflexo sistemtica sobre uma tcnica
em particular: a educao.
Pode-se, ento, sustentar que a pedagogia, ao ser o exame das
prticas educativas, desenvolver-se-ia por meio da formalizao
de teorias sobre aquelas prticas por meio da crtica que tenha
por base o exame das lgicas subjacentes aos enunciados presentes
nas teorias; desenvolver-se-ia pela investigao do carter dos
fatos postos como reais em cada teoria, verificando a qualidade
das indues metodologia da investigao cientfica; procurando
estabelecer um corpus de enunciados corretos, embora no
validados aqueles de que no se conseguiu por alguma razo
demonstrar a validade lgica e enunciados indutivos verdadeiros
que tenham validade demonstrada. (MAZZOTTI, 2001, p. 34).
Na epistemologia clssica no seria possvel uma cincia prtica,
mas hoje, ao utilizarmos as lgicas no clssicas para compreenso
dos fenmenos, conseguimos abrir novas perspectivas, o que nos
permite compreender a educao como cincia. Ao superar-se o
impasse entre lgica e razo nos servimos das lgicas que garantem
interconexes entre razo e experincia. Assim a educao como cincia
desenvolve-se por meio da formalizao das prticas educativas.
As teorias educacionais sociolgicas, antropolgicas e
psicolgicas no conseguiram ser instrumentos fomentadores das
prticas educativas. O que redundou na instrumentao acrtica destas
prticas, proporcionando o distanciamento entre elas e a teoria. A
Educao como cincia organiza as aes estruturais e produz as novas
condies para o exerccio pedaggico, resgatando a prxis educativa,
relacionando a parte e o todo sem perder de vista a complexidade de
seu objeto. A cincia da educao tem como objeto de estudo a
educao, objeto complexo que se manifesta na prtica educativa vista
como prtica social intencionada. Assim ela uma cincia da prxis
educativa, entendida como realidade pedaggica.
Especificidades do objeto de estudo da educao
Inspiramo-nos em Maria Amlia Santoro Franco (2003) para
compreender a educao como cincia e suas especificidades. A autora
parte do princpio de que a educao uma prtica social humana que
se apresenta como processo histrico, por isso no pode ser estudada
sem levar em conta o contexto e suas implicaes. A educao
transformada por aqueles que dela participam, ao mesmo tempo em
que os transforma. Assim, os sujeitos envolvidos precisam tomar
conscincia dos significados e das mudanas introjetadas por eles. A
educao um objeto de estudo que se modifica parcialmente quando
se tenta conhec-la, tem um carter dialtico que se constri no processo.
Isto quer dizer que, ao estudar tal objeto o pesquisador j est causando
modificaes no mesmo, o que afirma a no neutralidade de nenhuma
das partes, pois o objeto vivo e o sujeito pesquisador interfere nele.
Para Franco (2003), a cincia da educao precisa caminhar na
explorao das representaes abstratas, ou seja, no existe uma
objetividade concreta naquilo que se produz enquanto cincia educativa,
pois a educao carrega sempre a esfera da intencionalidade. Esta se
faz presente tanto naqueles que participam dos processos educativos
quanto no pesquisador. Os atos educativos esto sempre sujeitos a
imprevistos, o que permite uma reconfigurao da ao, assim a
pesquisa em educao no pode ter carter de exatido como em
outras reas, ela precisa ser malevel a ponto de se adequar s novas
configuraes que surgem na dinmica do processo.
neste sentido que se faz necessria a ampliao do sentido de
cincia para abranger o fenmeno educativo, pois a cincia clssica
no consegue lidar com um objeto to dinmico quanto esse. Somente
a partir de uma anlise dialtica do real, que possa reconfigurar e ampliar
a rede de significados, que se pode elevar a pesquisa em educao de
uma pesquisa passiva a uma ao emancipatria.
Portanto, para produzir cincia em educao se faz necessrio
partir de uma nova dimenso do sentido cientfico que contemple a
dialeticidade e a complexidade, considerando a relatividade da
abrangncia desta cincia. Se levarmos em conta que o pensamento
pedaggico e os saberes pedaggicos so indissociveis, a pesquisa
ser fecundadora das prprias prticas, na perspectiva de emancipao
das aes educativas.
No podemos deixar de ressaltar que a intencionalidade das
prticas educativas deve ser elaborada no coletivo, o que torna o trabalho
do pesquisador um trabalho de grupo, no qual todos os agentes do
processo educativo devem contribuir e se beneficiar dele.
A prxis educativa, objeto da cincia pedaggica, caracteriza-se
pela ao intencional e reflexiva de sua prtica. Diferentemente
de outras prticas sociais, que at podem funcionar, em certos
momentos, como prticas educativas, mas que precisam dessas
condies e que, por no serem organizadas intencionalmente,
no foram, at ento, objeto de estudo da pedagogia, apesar de
estarem includas no amplo contexto da educao. (FRANCO,
2003, p. 82).
S entram na esfera das cincias da educao aquelas prticas
educativas que forem pedagogizadas, ou seja, aquelas que tm um
exerccio comprometido, intencional e tico. Assim, a atividade docente
prxis por envolver a intencionalidade, conhecimento do objeto que
se quer transformar, interveno planejada e cientfica com vistas
transformao social da realidade. Entendemos que as aes escolares
esto permeadas por estes pressupostos e por isso podem ser
classificadas como prticas educativas.
A prxis ativa, d movimento realidade, transforma-a e por
ela transformada. Entender o sentido da prxis como transformao
e criao compreender um novo sentido de homem, uma nova
concepo de mundo. Isto requer que a prxis educativa caracterize-se
pela ao intencional e reflexiva. Por isso ela exercida onde a prtica
educativa acontece.
De acordo com Franco (2003), h a necessidade de um olhar
fenomenolgico para a identificao da prxis educativa com o objetivo
de adentrar na sua dinmica e nos significados que compem esta
realidade. Tendo como base o fazer crtico, dialtico e uma postura
denominada, pela autora, de metodologia formativo-emancipatria.
A Cincia da educao deve se responsabilizar em oferecer as
condies para que o educador em processo de prtica educativa saiba
perceber os condicionantes da sua situao, refletir criticamente sobre
eles e agir com autonomia e tica. Neste sentido o engessamento do
processo de for mao de professores deve ser descartado,
proporcionando uma formao para a autonomia.
Metodologia formativo-emancipatria
Franco (2003) prope uma metodologia de pesquisa em
educao denominada formativo-emancipatria, apontando-a como
alternativa possvel para uma pesquisa em cincia da educao. Nesta
metodologia so entendidos como sujeitos tanto os pesquisadores
(cientistas da educao) quanto os pesquisados (aqueles que atuam na
prtica educativa). Todos devem estar envolvidos na busca de solues
para os problemas que vivenciam no cotidiano. De acordo com a
autora, a metodologia deve se transformar em instrumento de
formao, na medida em que insere o sujeito numa nova dinmica
compreensiva, incorporando os novos sentidos ao educativa e
produzindo movimentos de reflexo.
A pesquisa em cincia da educao deve passar por uma
compreenso crtico-reflexiva dos contextos e das configuraes da
prtica. Como j me referi, a mediao entre pesquisa educacional e
ao reflexiva docente a base da nova epistemologia da prtica.
(FRANCO, 2003. p. 98). uma postura poltica epistemolgica e
existencial que caminha para um movimento de emancipao. Por isso,
o pesquisador deve trabalhar em parceria com os mestres. A base
epistemolgica da pesquisa com a prxis, na prxis e para a prxis,
exige uma prxis reflexiva que deve ser encarada como uma proposta
poltico-pedaggica, na qual os espaos institucionais no podem ser
excessivamente burocratizados, assim, esta prtica no pode aceitar
verdades prontas, nem solues definitivas, necessitando de parceiros
com diferentes olhares e pensamentos diversos que interferiro nos
resultados da pesquisa.
A prtica da pesquisa emancipatria requer uma formao
continuada na capacitao de professores, para se tornarem
pesquisadores de sua prpria ao cotidiana. Para que isso se torne
possvel preciso que o professor seja instigado a estranhar o que
familiar, elaborando novas hipteses sobre o fazer docente, aprendendo
a conviver criativamente na divergncia, encontrando novas respostas
para novos desafios. Isso s se tornar possvel se este profissional
passar a reconhecer e a utilizar as teorias implcitas de sua prtica,
interpretando hipteses iniciais, discutindo-as e reconstruindo-as. O
que passar a fazer parte da tomada de conscincia de seus
compromissos com a realidade na qual atua, percebendo-se capaz de
retirar do coletivo as fontes de aperfeioamento pessoal, envolvendo-
se com a possibilidade de familiarizao com o que estranho
primeira vista, identificando que nada linear na relao aprender e
ensinar, estabelecendo relaes entre o fato e a totalidade e comeando
a descobrir o significado concreto nas situaes conflitivas e complexas.
De acordo com Franco (2003), esta metodologia passa por duas
abordagens imprescindveis. Em primeiro lugar o reconhecimento, que
passa por um processo de reconstruo das compreenses sobre a
realidade educativa. Na segunda abordagem, temos a interveno, que
na linha da pesquisa-ao tem a finalidade de planejar e acompanhar as
transformaes no ambiente educativo.
Para o conhecimento da prtica educativa, nesta concepo da
metodologia formativo-emancipatria, preciso que os sujeitos do
grupo pesquisado participem do planejamento da pesquisa, que os
sujeitos sejam convidados a participar das observaes de sua prpria
atividade educativa e passem a ser instigados para a observao, leitura
e reflexo de suas prprias prticas.
Este processo de observao dever ser seguido da reflexo
dialgica, interativa e orientado pelo pesquisador que dever se colocar
como membro do grupo, fazendo com que a reflexo, do geral para
o particular e vice e versa, acontea na tabulao de seus resultados.
Os relatrios devero ser elaborados pelo grupo, as produes que
vo surgindo devero interferir e modificar a cultura do grupo. Os
sujeitos da prxis devem ser, assim, sucessivamente instigados pesquisa
e aos processos de aprendizagem que seriam desencadeados numa
troca constante.
A pesquisa cientfica pressupe que o pesquisador adentre na
realidade a ser estudada, integre-se nos modos de produo da
existncia dessa realidade que foi criada pelos sujeitos que sero
investigados. Portanto, no mnimo justo que esses sujeitos
participem das observaes do pesquisador, interfiram em suas
concluses, apropriem-se de seu olhar, partilhando e contribuindo
com a qualidade do conhecimento produzido nesse processo.
(FRANCO, 2003, p. 108).
A cincia da educao se qualificar medida em que se souber
desenvolver a prtica de investigao como inerncia prtica de
formao de educadores e, portanto, como poderoso processo de
qualificar o fazer educativo.
tica na pesquisa educacional
Entendemos o compromisso do pesquisador com a educao
como um compromisso tico, pois os resultados no esto
preestabelecidos e por isso incorporam as incertezas. Hoje, coloca-
se a necessidade do princpio da incerteza, afirmando que o objetivo
da rvore do conhecimento implodir a certeza. Como h muito
tempo j vem afirmando Maturana e Varella, preciso lutar contra a
arrogncia da cincia, contra a diminuio da distncia intelectual entre
ns e os animais.
Para compreender a complexidade se faz necessrio conceber
o pensamento de forma sistmica. Essa a idia que deve permear a
educao na perspectiva da complexidade:
[...] Um sistema no somente constitudo de partes. Ele tem
qualidades, propriedades ditas emergentes, que no existem nas
partes isoladas: em outras palavras, o todo mais do que a soma
das partes. Porm, algumas qualidades ou propriedades das partes
so, com freqncia, tambm inibidas pelo todo: portanto, vale
tambm menos que a soma das partes. (MORIN, 2003, p. 150).
A mudana na forma de apropriao do saber possibilita uma
nova forma de conhecimento. Isto implica numa mudana de
metodologia, porque, nessa compreenso, o mtodo no se separa do
contedo, como nos explica Franco (2003), ao explanar sua metodologia
formativo-emancipatria: o mtodo possibilita ao pesquisado um olhar
crtico sobre sua prtica.
Esse modo de pensar necessita da integrao do observador em
sua observao, ou seja, o exame de si, a auto-anlise, a autocrtica.
O auto-exame deveria ser ensinado desde e durante o primrio:
seria especialmente estudado como os erros e deformaes
podem sobreviver nos testemunhos mais sinceros ou convictos;
a maneira como o esprito oculta os fatos que atrapalham sua
viso do mundo; como a viso das coisas depende menos das
informaes recebidas do que da forma como estruturado o
modo de pensar. (MORIN, 2003, p. 153).
Morin apresenta o dilogo como o mtodo mais eficaz na
construo da autocrtica, afirmando que ele pode contribuir na
formao de pessoas abertas a compreender os outros e as outras
formas de conceber a realidade. A pesquisa educacional que priorizar
o dilogo oportunizar aos sujeitos, envolvidos nela, a estruturao
das informaes de forma diversificada, favorecendo, assim, a
aprendizagem complexa por meio do incentivo imaginao e
criatividade. Esta dimenso deve ser encarada como uma postura tica,
pois se revela comprometida com a realidade e favorece o repensar
do fazer educativo, possibilitando aos sujeitos envolvidos o saber lidar
com as incertezas:
Hoje, o verdadeiro problema que ns devemos estar conscientes
de que o imperativo tico existe em ns, mas que ele vai encontrar
um outro que no menos forte: ser preciso escolher, quer
dizer, assumir um risco. Isto constitui o problema das contradies
ticas. (MORIN, 2003, p. 43).
A formao do cidado passa pela educao e exige a
construo de uma auto-tica. Conceito que, segundo Morin, implica
a construo de uma autocrtica. Como o educador poder
proporcionar esta formao se ele no for educado para tal postura?
Se a cincia da educao proporcionar ao pesquisado a condio de
cidado, estar favorecendo, tambm, a auto-tica:
Isto significa que absolutamente necessrio auto-tica um
trabalho constante de autoconhecimento, de auto-elucidao e,
eu diria mesmo, de autocrtica. [...] Eis a o longo caminho, o
difcil caminho que ns devemos percorrer. A auto-tica no nos
dada. Precisamos constru-la, e eu penso que este problema de
construo implica um problema de educao fundamental, talvez
desde o incio da escolaridade. (MORIN, 2003, p. 44).
A construo da auto-tica implica em todo o processo de ensino
e aprendizagem e inclusive na pesquisa sobre ele. uma ao que
envolve poltica educacional, opo pela democracia e um outro olhar
sobre os indivduos que compem a sociedade em que nos situamos.
O autoconhecimento s se dar a partir do momento em que o
sujeito tiver confiana no grupo em que ele convive para se colocar
sem mscaras num dilogo aberto e respeitoso. nesta perspectiva
que a auto-elucidao e a autocrtica se construiro, de forma que a
cincia da educao, por meio da metodologia emancipatria, ter
um importantssimo papel na construo da tica voltada para valores
universais, sem perder a singularidade dos sujeitos envolvidos.
Morin no concebe o indivduo, a sociedade e a espcie como
entidades distintas, elas so inseparveis e co-produtoras uma das outras,
cada um dos termos , ao mesmo tempo, meio e fim dos outros. Por
isso, ele prope uma tica do gnero humano, concebida como
antropo-tica. Tal tica supe a deciso de assumir a complexidade
da condio humana, buscando a compreenso da humanidade na
conscincia de cada ser, assumindo o destino humano em suas
antinomias:
A antropo-tica compreende, assim, a esperana na completude
da humanidade, como conscincia e cidadania planetria.
Compreende, por conseguinte, como toda tica, aspirao e
vontade, mas tambm aposta no incerto. Ela conscincia
individual alm da individualidade. (MORIN, 2002, p. 106).
A responsabilidade dos sujeitos ticos deixa de se pautar no
plano individual para ser instaurada no plano da humanidade, que se
torna, assim, uma comunidade de destino e somente a conscincia
dessa comunidade pode nos conduzir a uma comunidade de vida.
Assim, a humanidade passa a ser encarada como uma nao tica: o
que deve ser realizado por todos em cada um. (MORIN, 2002, p. 114).
Essa responsabilidade est diretamente ligada ao papel do pesquisador
em educao.
Consideraes finais
Pensamos que seja essa a concepo de tica que est embutida
na metodologia formativo-emancipatria, defendida por Franco
(2003). A pesquisa no do pesquisador, ela envolve algo muito maior
que a comunidade humana. Sem essa dimenso a pesquisa no tem
valor, por no proporcionar a melhoria da qualidade de vida da
humanidade. Na pesquisa tradicional, inclusive na rea educacional,
constatamos muitas descobertas que servem apenas a um pesquisador,
fazendo parte de um capricho pessoal que nada acrescenta melhoria
da humanidade. Inclusive o tratamento dado comunidade que ele
utilizou como objeto de estudo se configura como algo estranho quela
comunidade que, na maioria das vezes, nem comunicada dos
resultados obtidos pela pesquisa.
Morin no garante que com esse tratamento tico defendido
por ele, os problemas da humanidade estariam solucionados, mas
aponta que, embora a barbrie e a ameaa de autodestruio estejam
presentes, a antropo-tica pode se colocar como uma melhora possvel
das condies da vida humana. Ns acrescentamos a esse comentrio
os reflexos da situao educacional em nosso pas. Sabemos que a
mudana de enfoque da pesquisa educacional no pode transformar,
subitamente, o caos no qual se encontra a educao brasileira, mas
acreditamos que esta mudana e o compromisso do pesquisador com
a realidade pesquisada pode, no mnimo, diminuir a distncia entre o
saber produzido pela academia e a realidade dos ambientes escolares
e com isso proporcionar reflexes sobre o fazer escolar in loco.
Pensamos que a funo da cincia educacional seja a de identificar
as deficincias dos sistemas numa perspectiva de transformao.
Identificamos, nesta metodologia formativo-emancipatria, a
possibilidade de diminuio da distncia entre teorias e prticas na
educao.
Temos conscincia de que a realizao da metodologia
apresentada aqui no se dar com facilidade, pelo fato de exigir o
compromisso das duas partes envolvidas no processo. Assim, caber
ao pesquisador conquistar o educador, ganhando sua confiana. Este
mais um dos desafios que a contemporaneidade nos coloca, mas, se
quisermos ser cientistas da educao, comprometidos eticamente com
nosso objeto de pesquisa, no temos outra sada a no ser enfrent-lo.
RESEARCH IN EDUCATION AND THE SPECIFIC ETHICAL
IMPLICATIONS OF KNOWLEDGE
Abstract: Research in education has been going through substantial changes
lately. Of all these changes the one that has been inconveniencing us is the one
that discusses the attitude of researchers in relation to the researched objects.
Being by nature a complex subject, we present education here, as a science of
educational praxis that needs an effective differentiated methodology in order
to become effective. In this sense, we point out the formative methodology as
an ethical alternative that commits itself to the field and the subjects involved in
the researched educational process.
Key Words: Science of the Education. Ethics and complexity. Ethics in
educational research.
CARVALHO, A. Dias de. Epistemologia das Cincias da
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SANTOS, Boaventura, Souza. Um discurso sobre as cincias. Porto:
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OS (DES)CAMINHOS DO MTODO:
UMA NOVA REFLEXO SOBRE
A FINALIDADE DOS MEIOS
*
Juremir Machado da Silva
**
Resumo: Este artigo enfeixa alguns apontamentos sobre a atualidade da questo
do mtodo. Qual o sentido e a validade de se relanar tal questo e que condies
so por ela exigidas ou, atravs dela, vm implicadas contemporaneamente? Na
impossibilidade de se pensar o mtodo vinculado a uma finalidade, ou tampouco
como um caminho seguro, dada a imprevisibilidade de toda pesquisa, deve-se
entend-lo antes como uma proposta de abertura, como uma narrativa aberta.
Palavras-chave: Mtodo. Conhecimento. Criatividade. Pensamento complexo.
O problema do mtodo cientfico tem sido discutido por
especialistas de renome ao longo do tempo. Quanto mais algum sabe,
menos tem certeza de como encontrou o caminho para o saber. Isso
* Este texto foi produzido com o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e faz parte da pesquisa em desenvolvimento Rede de
idias: tecnologias do imaginrio e comunicao.
** Doutor em Sociologia pela Sorbonne, Paris V. Docente da Faculdade dos Meios de
Comunicao (Famecos/PUC-RS) e pesquisador do CNPq. E-mail: juremir@pucrs.br.
NMERO ESPECIAL
Juremir Machado da Silva 156
nada tem a ver com algum mtodo de auto-ajuda cientfica baseado
na falsa humildade, mas simplesmente com a aceitao tranqila do
papel do acaso no trabalho de pesquisa. Investigar encontrar
caminhos, no apenas retomar velhas estradas. Ao tomar como objeto
de reflexo tal tema, a primeira questo deve ser: pode um pesquisador
perifrico acrescentar algo a um debate explorado incansavelmente?
Como tradutor dos volumes 3 e 4, 5 e 6 de O Mtodo, de Edgar
Morin, eu poderia, ou deveria, ter a humildade de no me imiscuir em
assuntos que me superam facilmente. Salvo se a questo for outra; ser
que o saber pode ser definido a partir de centro e periferia?
Este texto, como indica o seu ttulo, uma segunda verso.
Significa que a primeira se esgotou ou deixou pontos no explorados.
No se trata de uma mudana radical, mas de sutilezas que alteram o
todo com leves mudanas nas partes. No essencial, tudo se repete.
Ou, ao contrrio, na forma tudo continua praticamente igual, mas o
contedo se transforma pelo uso de alguns atalhos ou de trilhas que
se bifurcam. Afinal, o mtodo o caminho que leva ao destino ou
um destino que encontrou o seu caminho? O caminho o mesmo,
mas algo pode se transformar ao longo da caminhada. Tentemos ir
em frente.
Sujeito implicado num campo de produo de saber, o da
Comunicao, e incapaz de dissimular as ligaes com seus objetos de
anlise, parto (carregando esta primeira pessoa do singular sintomtica)
justamente dessa impossibilidade primeira para semear perguntas que
no saberei responder. No esconderei, por falta de habilidade, o
impressionismo de certas afirmaes que chocaro um leitor
especializado. Num tempo em que o positivismo (definio unvoca
dos campos de conhecimento, rigor na definio de objetos pertinentes
a cada disciplina, crticas ao ecletismo dito ps-moderno), depois de
ter sido expulso pela porta da frente, volta pela janela, no ser
demasiado inquietar-se com o eterno perigo dos argumentos de
autoridade. Boa parte do tempo, no campo acadmico, definimos
algo como verdadeiro por ter sido dito por um grande do passado.
157 Os (des)caminhos do mtodo: uma nova reflexo sobre a finalidade dos meios
Recorremos de Plato a Kant para dar credibilidade ao que pode no
ter sido demonstrado.
Afinal, o mtodo um caminho, um meio, um fim, uma grade
de anlise, outro nome para referencial terico, um agregado de tcnicas
de pesquisa e de teorias? Quantos mtodos podem ser usados para
exame de um mesmo objeto? Um Paul Feyerabend j se posicionou,
h muito, por um anarquismo epistemolgico, resumido, em termos
de mtodo, em tudo vale. O fato de Feyerabend ser um fsico
(autoridade) parece ter impressionado mais do que a sua argumentao.
A pergunta que no quer calar, contudo, muito simples: o que prova
que um mtodo est certo? Ou que mtodo usar para ter certeza de
que se escolheu o mtodo adequado para uma pesquisa? Ser o mtodo
um pr-conceito?
Outro caminho: at que ponto a criatividade permitida na
pesquisa cientfica? At onde possvel, por exemplo, inovar em termos
de narrativa num ensaio de cincias sociais? Qual o lugar da forma no
espao do contedo? O culto da substncia, empurrado por razes
ideolgicas, transformou as humanidades brasileiras, para no ir mais
longe, em cemitrios da seduo. Uma metodologia libertria teria de
propor, como j o faz, at certo ponto, Edgar Morin, uma poetizao
da prosa acadmica. Mas, metodologicamente falando, isso traria mais
luz ao conhecimento ou mais sombras e mistrios ao existencial?
As dcadas passam, as modas intelectuais nascem e morrem, os
problemas, no eterno retorno da obsesso pela unidade, reaparecem.
Cada vez mais se pensa o trabalho intelectual como divulgao de
resultado de pesquisa. A Comunicao, no entanto, como parte das
cincias sociais, faz-se caminhando. Est na sua metodologia intrnseca
evoluir pela exposio de idias. Assim, existem, ao menos, nove
categorias de texto legtimos enquanto produo intelectual, acadmica,
cientfica: 1 relatrios de pesquisa; 2 artigos de provocao de
um debate sobre uma anlise em construo; 3 ensaios polmicos
(de reao a proposies disponveis); 4 textos de divulgao
(narrativas de ampliao dos discursos especializados); 5 resenhas; 6
crticas de estudos especficos concludos ou em andamento; 7
reflexo sobre fundamentos; 8 refutao parcial ou integral de teorias
dominantes no mercado; 9 novas teorias (a mais difcil e necessria
das narrativas).
O que se deve valorizar? A retrica cientfica ou a transparncia
discursiva? O mtodo precisa duvidar de si mesmo. Uma teoria nunca
pode ser doutrinria. Eis o paradoxo.
Do meio ao fim
No se trata aqui de esmiuar a classificao estabelecida acima.
Mas de estabelecer um trajeto entre vrios tipos de figura de mtodo.
Em certo sentido, a idia defender uma aventura intelectual
polissmica, plurimetodolgica, inventiva e elaborada na caminhada de
cada pesquisa. Tomar o fundo como uma forma ainda no elaborada.
Postular uma multiplicidade formal como base de cada narrativa. Em
sntese: a forma como molde esttico de uma produo at agora
dominada pelo culto da verdade. Falsamente. Pois, sob a capa da
verdade, figura a seduo formal do melhor argumento como produto
da maior capacidade formal de argumentao: seduo, carisma,
memria.
Edgar Morin prope um mtodo aberto, um meio que s se
conhece realmente ao atingir o fim.
Deve-se lembrar aqui que a palavra mtodo no significa de
jeito nenhum metodologia? As metodologias so guias a priori
que programam as pesquisas, enquanto que o mtodo derivado
do nosso percurso ser uma ajuda estratgia [que englobar, de
modo utilitrio, segmentos programados, isto , metodologias,
mas comportar necessariamente descoberta e inovao]. (MORIN,
1999, p. 39).
O mtodo no o caminho seguro. Talvez seja o percurso.
Entre o caminho e o percurso existe sempre uma margem
desconhecida.
Aquilo que se apresenta ntido em Morin, como sabem aqueles
que navegam em suas pginas, permanece obscuro, boa parte do tempo,
nas prticas narrativas ditas cientficas. As metodologias acabam, no
raro, conformando o objeto, substituindo o contedo, confirmando
o que no foi demonstrado, simulando uma presena completamente
ausente. Prteses abstratas, elas podem estabelecer pensamento onde
s h especulao; dar substncia ao irreal; fomentar a iluso de verdade;
dar segurana em vez da necessria angstia da descoberta. Impor
pela retrica um discurso vazio ou sustentado justamente pela violncia
da forma autorizada.
O fim est no meio como o meio est no fim. A frase, circular,
rebarbativa, transmite o que se quer, com freqncia, calar: a
circularidade do conhecimento. Em outras palavras, o condicionamento
do fim pelo meio ou do meio pelo fim. Por vezes, escolhe-se a
metodologia que permitir alcanar o fim determinado previamente.
H nisso algo razovel e algo contraditrio. O razovel consiste em
buscar os meios que possibilitem alcanar o fim. O contraditrio est
em fechar a porta ao desconhecido, quando a essncia da pesquisa est
no imprevisvel. O problema que o campo cientfico no est isento
de competio, de jogo, de disputa, de lances para vencer. Ento, sob
a aparncia de busca da verdade, esconde-se, muitas vezes, o desejo
de triunfo pelo triunfo. A, tudo vale.
Morin nunca idealizou a aventura do conhecimento:
A tragdia da complexidade situa-se em dois nveis, o do objeto
do conhecimento e o da obra do conhecimento. Em nvel do
objeto, somos postos incessantemente diante da alternativa entre,
de um lado, o fechamento do objeto do conhecimento, que mutila
a solidariedade com outros objetos bem como com o seu meio
[e exclui, em conseqncia, os problemas globais e fundamentais]
e, por outro lado, a dissoluo dos contornos e das fronteiras
que afoga todo objeto e condena-nos superficialidade. (MORIN,
1999, p. 42).
Pior, muito pior, condena-nos violncia da regra instituda,
hegemonia do argumento de autoridade, ao conformismo do discurso
entronizado. Conhecer pode ser apenas desconhecer o outro.
Dificilmente se opta por uma soluo que partilhe essa dupla
preocupao. A mutilao predomina. Ao assumir o rtulo rigor,
justifica-se perante o tribunal dos pares que julga em nome de uma
legislao tornada absoluta. O exerccio perigoso exige a ampliao
das fronteiras, o cruzamento de objetos, a experimentao
metodolgica e, ao mesmo tempo, o exame crtico da ampliao das
fronteiras (pertinncia), a avaliao reiterada da necessidade de
cruzamento de objetos, o julgamento da validade da experimentao
metodolgica e, enfim, a aposta no risco da inovao. S h nova
teoria quando algum aceita correr o risco de inventar novas regras de
pensamento.
No exclusividade da prosa cientfica essa tendncia a chegar
mais perto da verdade de um objeto. O poeta T. S. Eliot escreveu:
Em meu princpio est meu fim (ELIOT, 1990, p. 207). E, em outro
momento: Todo o nosso conhecimento nos aproxima da ignorncia/
Toda a nossa ignorncia nos avizinha da morte,/mas a iminncia da
morte no nos acerca de Deus (p. 175). Eliot intua o essencial: estamos
sempre na metade do caminho. Estamos sempre no meio. O fim
um ideal.
A grande iluso do intelectual foi colocar-se no lugar do
demiurgo. No se trata da ocupao do lugar de um outro, mas da
tomada do espao do Outro. No primeiro caso, o conhecimento
apresenta-se como fruto do dilogo. No segundo, como iluminao.
No primeiro, a dialgica pressupe, a exemplo do que enuncia Eliot,
um inacabamento irredutvel. No outro, h um deslizamento da
concepo iluminista para uma noo iluminada de saber. Toma-se o
meio pelo fim. No se chega a lugar algum.
Eliot sintetizou o dilema do mtodo (caminho que se faz
caminhando, conforme a apropriao que se faz dos versos do poeta
espanhol Antonio Machado): a relao retroativa entre meio e fim, a
qual pode ser pensada como um anel recursivo, um ciclo ou, enfim,
um sistema de mo dupla, no qual cada elemento contamina e
contaminado pelo outro. Nesta leitura, est claro, transita o pensamento
de Edgar Morin. As palavras situam-se na encruzilhada da lgica com
a realidade. Por isso, a poesia poder ser pista para o conhecimento: A
linguagem traduz e transfere em enunciados/seqenciais o que se
manifesta como simultaneidade superposta no crebro e no real
(MORIN, 1999, p. 149). A realidade, feita tambm de imaginrio,
sempre maior do que a linguagem e do que a cultura.
A abertura promovida por Morin, baseada numa ruptura com
o conceito metafsico de verdade, implica novos mtodos de
investigao e de reflexo. O fim j no o mesmo (o fim ltimo, a
teleologia, a estao de chegada). Em conseqncia, o meio tambm
se transforma, tornando-se mais processo do que suporte. Gianni
Vattimo, com outra terminologia e outros pressupostos, desemboca
no mesmo cruzamento:
A filosofia admite, com certo orgulho, no ser uma cincia, mas
somente a expresso, ainda que formalizada, do mundo da vida,
com suas necessidades, expectativas, esperanas e reivindicaes
de direito. (VATTIMO apud MARTINS; SILVA, 2000, p. 67).
A filosofia um discurso, uma forma especial de literatura, que
no descobre o que est coberto, mas postula sentidos abertos.
Quando o conceito de cincia e a pretenso cientificidade
sofrem alteraes em nvel de imaginrio intelectual situaes tpicas
da virada do terceiro milnio da era crist impossvel conservar
inclume a fortaleza dos mtodos e, mais ainda, das metodologias. O
uno torna-se mltiplo; a linearidade sucumbe vertigem da espiral; a
incerteza entra em cena. Em tal contexto, aproximando-se Morin e
Vattimo, um pensamento complexo pode tambm ser visto como
um pensamento fraco:
A filosofia nunca esteve separada nem foi independente das
transformaes sociais e polticas do Ocidente [j que o fim da
metafsica no concebvel sem o fim do colonialismo e do
eurocentrismo]. Descobre-se que o sentido da histria da
modernidade no o progresso rumo perfeio final da
plenitude, da transformao total, da presena finalmente realizada
da essncia do homem e do mundo. (VATTIMO apud MARTINS;
SILVA, 2000, p. 66).
O mtodo , antes de tudo, a relativizao da metodologia. Em
seguida, a desconfiana em relao autoridade. Por fim, uma nova
proposta argumentativa.
Do finalista ao provisrio
Em relao a uma cincia redimensionada e a uma filosofia
humilde, como o pensamento de Vattimo, devem corresponder cincias
sociais flexveis. Se o Grande Fim (a Verdade) j no se perfila no
horizonte, o Mtodo tambm precisa descer alguns degraus e
posicionar-se com mais abertura em relao a elementos com os quais
precisa relacionar-se: fontes, metodologias, tcnicas de pesquisa,
objetivos, hipteses, justificativas, referncias tericas, narrativas,
discursos, retrica, enunciados, ideologias, imaginrios, certezas.
O mtodo, em Morin, no receita nem frmula, menos ainda
um catlogo de procedimentos legitimados por argumentos de
autoridade. Trata-se de um conjunto de possibilidades atreladas a uma
concepo de conhecimento que se poderia chamar de ps-clssica
ou de ps-iluminista. Pertence a uma poca em que a contradio j
no pode ser excluda com base apenas na lgica. Em outras palavras,
impe-se: O pensamento complexo, que no pode expulsar a
contradio de seus processos, no pode tampouco pretender que as
contradies lgicas reflitam contradies prprias ao real. (MORIN,
1998, p. 246).
O mtodo a constante alterao do proposto, pois, a cada
passo, algo muda no ponto de vista, dado que j se tem a vista de
outro ponto. Todo mtodo uma narrativa aberta.
(MIS) LEADING WAYS OF A METHOD: NEW
REFLECTION ABOUT THE PURPOSE OF THE MEANS
Abstract: This paper discusses the current concept of method. What is the
meaning and the validity of asking such a question, and what are its contemporary
implications? Since it is impossible to think of a method as linked to a purpose,
or either as a safe road, given the unpredictability of research, method in this
paper is seen as an open proposal, an open narrative.
Key Words: Method. Knowledge. Creativity. Complex thought.
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O PENSAMENTO COMPLEXO E AS
IMPLICAES DA TRANSDISCIPLINARIDADE
PARA A PRXIS PEDAGGICA
Ana Lina Cherobini
*
Celso Jos Martinazzo
* *
Resumo: Este artigo aborda aspectos referentes s formas como o paradigma
cartesiano moderno influenciou e estruturou os sistemas educacionais atuais.
Baseado nos pressupostos de Edgar Morin, apresenta argumentos que
contribuem para a construo de uma nova forma de se ver e se pensar a educao,
com vistas a uma racionalidade complexa. O artigo aponta para a necessidade de
serem adotadas prticas transdisciplinares a partir da superao da fragmentao
dos saberes, da simplificao da produo do conhecimento e da
hiperespecializao.
Palavras-chave: Complexidade. Educao. Transdisciplinaridade.
* Licenciada em Pedagogia pela Uniju/RS. E-mail: lino22@terra.com.br.
** Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Docente da Uniju/RS. E-mail: marti.sra@terra.com.br.
NMERO ESPECIAL
Ana Lina Cherobini e Celso Jos Martinazzo
166
Consideraes iniciais
Vivemos em uma poca de transformaes profundas, dadas
num ritmo que talvez jamais tenha sido visto antes na histria da
humanidade. Muitas dessas transformaes tm ocorrido em
conseqncia da presena simultnea de inmeros desafios que
envolvem diferentes dimenses cientficas, tecnolgicas, econmicas,
culturais, polticas e sociais da sociedade e que, por sua vez, afetam
diversos aspectos de nosso planeta. O futuro transformou-se num
todo imprevisvel, as verdades tornaram-se transitrias e o
conhecimento cientfico moderno h muito deixou de ser considerado
a nica forma vlida de se conhecer o mundo, o homem e a sociedade.
A soma de todos esses fatores tem nos encaminhado para um perodo
que podemos definir como sendo de crise ou de transio
paradigmtica, tanto dos saberes como das cincias.
Este perodo de crise ou de transio paradigmtica trouxe
consigo a semente da mudana e toda mudana em algum momento
provoca um certo mal-estar. Assim sendo, hoje, muitos dos sujeitos,
membros desta comunidade planetria, encontram-se envolvidos num
sentimento de desconforto. A runa das bases que sustentavam o
paradigma cartesiano simplificador moderno e o fato de que o perodo
atual no mais condiz com um paradigma que separa, que hierarquiza,
que abstrai e centraliza tudo, pe-nos diante do imperativo de que um
novo modelo precisa ser gestado e estruturado para dar conta das
demandas desta sociedade-mundo.
Em resposta a este mal-estar, novas concepes organizacionais
tm surgido a partir dos avanos da ciberntica e das ltimas descobertas
da fsica quntica, das cincias sociais, da biologia e da sociologia,
reconfigurando o mundo num todo. Dessa reconfigurao, uma nova
estrutura vem sendo construda, permitindo a superao do
reducionismo, cuja tendncia reduzir tudo s partes, em prol de um
princpio hologramtico, que ultrapassa a tendncia holstica de reduzir
tudo ao todo e se ocupa com as relaes que conectam o todo s
167 O pensamento complexo e as implicaes da transdisciplinaridade para a prxis pedaggica
partes e as partes ao todo. Da mesma forma, uma nova imagem de
mundo vem constituindo-se a partir destes novos elementos. No mais
podemos afirmar que o mundo constitui-se num simples amontoado
de objetos isolados em interao, pois, sua imagem diante de tantas
transformaes revela-o como sendo um todo composto de mltiplos
fatores organizados em uma espcie de rede de conexes, onde cada
ponto est interconectado a todos os demais pontos, como que numa
unidade orgnica.
Esta nova viso de mundo exige-nos uma percepo que supere
a estrutura disciplinar, a fragmentao dos saberes em reas especficas
e a simplificao da produo do conhecimento. Dessa forma, neste
artigo, inicialmente caracterizar-se- o paradigma cartesiano moderno,
de modo a compreender sua lgica, cujos princpios ainda
fundamentam o discurso e a prtica pedaggica atuais. Num segundo
momento, analisar-se- como o pensamento complexo e a
transdisciplinaridade podem contribuir para a religao dos saberes,
para a comunicao nas diferentes reas de pesquisa, para a formao
multidimensional dos alunos e do seu pensar. Analisar-se- quais so
os obstculos, as etapas que necessitam ser superadas para que se alcance
a transdisciplinaridade e de que forma a reforma do pensamento pode
contribuir para a superao desses obstculos e dessas etapas. E por
fim, a partir disso, buscar-se- algumas possveis aproximaes do
pensamento complexo e da transdisciplinaridade com o campo da
prxis pedaggica.
O paradigma cartesiano moderno e a prtica pedaggica atual
O paradigma cartesiano moderno nasceu e se desenvolveu sob
a gide do filsofo Ren Descartes que concebia o mundo como uma
mquina constituda de diferentes engrenagens, de peas e objetos
distintos. A partir disso, propunha a idia de que o pensamento e os
problemas deveriam ser desmembrados em suas partes constituintes e
dispostos em uma ordem lgica. Logo, o pensamento cartesiano
168
acreditava que s a simplificao das questes permitiria que as respostas
se tornassem evidentes e que somente a partir da dominao e da
transformao do mundo que se poderia conhecer o real e manipul-
lo pela tcnica.
Este paradigma alicerou-se na racionalidade, na quantificao,
no dualismo entre corpo e mente, no culto exagerado da teoria em
prejuzo da prtica e do intelecto em detrimento das dimenses da
emoo, do corao e do esprito. Isto acabou por constituir um
pensamento que isola e separa, que reduz o todo s suas partes, aos
seus aspectos quantificveis. Inaugurou uma viso antropocntrica que
incutiu no homem a idia de que o esprito da cincia era servi-lo,
proporcionando instrumentos que lhe possibilitassem mostrar um
domnio cada vez maior sobre a natureza, o que provocou graves
equvocos cujos resultados sentimos ainda hoje, padecendo com crises
no abastecimento de gua, com alteraes climticas profundas, com
a poluio e doenas provocadas pela fora desmedida da mo do
homem sobre a estrutura complexa e articulada da natureza.
Segundo Morin e Moigne (2000), a cincia clssica do mundo
moderno fundamentou toda a sua lgica sobre quatro grandes pilares.
Como primeiro pilar subentende-se o princpio da ordem; como
segundo, o princpio de separao; como terceiro, o princpio de
reduo e, finalmente, como quarto, o carter absoluto da lgica
indutiva-dedutiva-identitria.
O princpio da ordem traz em seu bojo um forte carter
absolutista que influenciou, profundamente, entre outras coisas, as
descobertas da fsica, principalmente as de Newton e Einstein. No
princpio da ordem, a concepo mecanicista do mundo de Descartes
encontra morada, assim toda desordem atribuda a uma privao de
saberes, a uma ignorncia momentnea do observador e/ou
pesquisador.
O segundo pilar, o princpio de separao, fundamenta-se na
idia de que o estudo e a anlise de qualquer questo devem ser
precedidos de uma diviso da mesma em pequenas partes, de uma
simplificao dos dados recolhidos, de modo que se proceda a anlise
de maneira mais apropriada compreenso e resoluo da questo.
Este princpio acabou por nos encaminhar diviso disciplinar e
hiperespecializao.
O princpio de reduo, terceiro pilar apontado por Morin,
privilegia o estudo dos aspectos fsicos e biolgicos que possam ser
quantificados, mensurados, dos conceitos que possam ser transformados
em medidas. Esse princpio fortalece o princpio da separabilidade, o
qual fortalece o princpio da reduo (MORIN, 2000, p. 96).
O quarto e ltimo pilar, o da lgica indutivo-dedutivo-identitria,
caracteriza-se, principalmente, pela apologia Razo, pela estruturao
de uma argumentao e de uma estruturao terica indutiva e dedutiva,
pelo fortalecimento de um pensamento linear e pela crena de que
cada coisa, de algum modo, constituiria o seu prprio ser. Assim, essa
lgica criou a imagem de um mundo que seria de tal forma coerente
que se tornaria inteiramente acessvel ao pensamento humano.
Esses quatro pilares, no discurso cientfico moderno, no
aparecem separadamente, uma vez que se configuram como princpios
interdependentes, que se complementam, que reforam as razes
conceituais uns dos outros. A atuao desses princpios excluiu a
complexificao da realidade pela simplificao em fenmenos isolados
que provocou alteraes em todos os seres humanos e por conseqncia
em toda a sociedade, muitas das quais so sentidas at hoje e de maneira
mais acentuada em nossas escolas.
Se h um setor, na sociedade, que foi nitidamente afetado pelas
concepes que orientam o paradigma cartesiano moderno, este o
educacional. Menosprezando muitos dos valores construdos ao longo
de sculos, o paradigma da simplificao foi tomando conta de nossa
cultura, levando-nos a um processo de alienao decorrente da
constante fragmentao dos saberes. O homem, que deveria ser
somente razo, foi se esquecendo dos outros, de seus sentimentos,
suas emoes, at quase se esquecer de si prprio. As escolas
especializaram-se na transmisso de informaes de maneira parcelada
170
e gradual (do mais fcil ao mais difcil), instituram a rigidez e a disciplina
nas salas de aula, espalharam entre os alunos as sementes do
conformismo, da submisso a decises impostas de cima para baixo
por uma hierarquia vertical.
E isto continua a acontecer, dia aps dia em nossas escolas, as
classes continuam a ser dispostas em linha reta, os horrios continuam
a ser cumpridos com extrema rigidez, as crianas continuam sendo
mantidas caladas, limitadas ao espao restrito entre sua mesa e sua
cadeira, continuam a ser impedidas de pensar, de ir alm daquilo que o
professor convencionou para sua aula. Ao invs de possibilitarmos a
expanso das capacidades criativas e inventivas dos educandos,
homogeneizamos suas atividades, exigimos a memorizao dos
contedos, a repetio dos enunciados, a acumulao dos saberes,
prosseguimos fazendo da avaliao uma prtica de punio dos erros
cometidos, ainda vendo as crianas como folhas de papel em branco
ansiosas para serem preenchidas.
Sendo assim, est mais do que em tempo romper com esse
paradigma cartesiano-moderno, sob pena de tornar-se invivel o ato
pedaggico, de preparar sujeitos para uma sociedade que j no existe
mais, para uma vaga no mercado de trabalho que no poder ser
preenchida por eles. claro que bsico reconhecer que existem escolas
comprometidas com a mudana, que j vm inserindo novas prticas
e novas concepes pedaggicas no cenrio institucional, mas bsico
reconhecer tambm que inadmissvel que a grande maioria das escolas
ainda esteja atrelada a um pensamento simplificador. Por isso, discutir
possibilidades de mudana to imprescindvel quanto pensar novos
mtodos de educao que atendam s necessidades da sociedade atual.
O pensamento complexo e a transdisciplinaridade
Diante da crise do paradigma cartesiano moderno, fez-se
necessria a busca de alternativas que nos encaminhassem superao
das estruturas vigentes. Entre as alternativas que desde ento tm surgido
nos diversos cenrios terico-acadmico-cientficos, a teoria da
complexidade tem sido apontada como a maneira mais adequada para
se lidar com as incertezas, com esta realidade complexa que hoje nos
apresentada, atravs de uma postura de respeito pelas diferenas, de
solidariedade e de integrao do homem natureza.
A razo complexa rompe com a fragmentao e a simplificao
do conhecimento, nega a linearidade dos fenmenos, na medida em
que estabelece a complexificao da realidade como novo guia ao
conhecimento de tudo o que se refere s humanidades. Busca a criao
de uma civilizao de alcance planetrio que atravs do dilogo
intercultural se aproxime da individualidade de cada um, daquilo que
diz respeito inteireza do ser. Pressupe uma compreenso do mundo
de uma maneira global, sistmica, ecolgica, de modo a permitir a
articulao, a religao, a contextualizao e a globalizao dos saberes
adquiridos.
A complexidade, atravs do princpio dialgico, articula termos
como ordem/desordem, positivo/negativo, universal/singular, corpo/
alma, sujeito/objeto, sentimento/razo, sem excluir um pelo outro,
reconhecendo a dualidade no seio da unidade e a unio de termos
aparentemente antagnicos, mas que para a razo complexa so
tambm complementares. Assim a dialgica permite assumir
racionalmente a associao de aes contraditrias para conceber um
imenso fenmeno complexo (MORIN, 2000, p. 211).
O pensamento complexo procura por meio de um agir sistmico
religar o todo s partes e, as partes ao todo, seguindo a indicao de
Pascal (apud MORIN, 2002, p. 30) que afirmou eu considero impossvel
conhecer o todo se no conheo particularmente as partes como
conhecer as partes se no conheo o todo. Vai alm tanto dos saberes
fragmentados, compartimentados em disciplinas, quanto daqueles que,
ao se centrarem somente no todo negligenciam as partes, as
singularidades do conhecer. A complexidade prope, ento, uma nova
forma de articular os saberes, um novo mtodo de ao: um mtodo
transdisciplinar.
172
O mtodo transdisciplinar constitui-se a partir e em funo da
transdisciplinaridade, que segundo Morin (2002, p. 49) se caracteriza
geralmente por esquemas cognitivos que atravessam as disciplinas, s
vezes com uma tal virulncia que as coloca em transe. Talvez, por
isso, a transdisciplinaridade nos remeta ao que est entre as disciplinas,
atravs das diferentes disciplinas e alm de toda e qualquer disciplina,
ou seja, ao prprio homem: homem enquanto agente transdisciplinar
que cria, imagina, reflete, analisa as situaes que vivencia, e que, segundo
Philippe Quau (apud RANDOM, 2000) quem primeiro tem que
aprender a ser trans.
A transdisciplinaridade prope a superao do universo fechado
da cincia ao trazer tona a multiplicidade dos modos de produo
do conhecimento e ao reconhecer a importncia da reintegrao do
sujeito ao processo de observao cientfica, uma vez que existe uma
forte interdependncia entre observador, processo de observao e
objeto observado. Logo, pensar transdisciplinaridade pressupe que
se reafirme o valor de cada sujeito como portador e produtor legtimo
de um pensar complexo.
Uma educao transdisciplinar autntica recoloca no cenrio
cientfico a emoo, a sensibilidade, o imaginrio, destacando a
importncia e o papel dos mesmos na construo dos conhecimentos.
Critica os avanos de um saber enciclopdico, cumulativo, alcanado
s custas do crescente empobrecimento do ser e do aumento da
desigualdade entre os que o possuem e os que dele so e esto
desprovidos. Nos mostra que a idia de universo ordenado, linear e
eterno necessita ser deixada para trs e que urgente que nos
aventuremos por um universo novo, um universo de incertezas que
no nega a ordem, mas, dialoga com um princpio integrador que
conjuga ordem e desordem num mesmo plano, num mesmo contexto.
Trabalhar com transdisciplinaridade pressupe desconforto,
incerteza e principalmente confronto. do confronto entre as disciplinas
que obtemos, por exemplo, dados novos, que articulados entre si
resultam numa viso nova de ecologia, sistema e realidade. A viso
transdisciplinar estrutura-se sobre o dilogo, sobre a discusso que
possibilita a compreenso partilhada, o respeito alteridade e a
convivncia num mesmo planeta Terra. A transdisciplinaridade em
momento algum se preocupa com a acumulao dos conhecimentos;
o que ela busca a constante transformao das idias, a contnua
reorganizao dos saberes.
A promoo da transdisciplinaridade, conforme Morin (2002),
est sempre na dependncia da comunicao entre os saberes sem que
se opere, no entanto, reduo. Toda reduo mutilante e contrria a
tudo aquilo que propem o pensamento complexo e a transdisci-
plinaridade, que, ao estudar o todo, no perde de vista as partes e, ao
considerar as partes, no perde de vista o todo; que ao mesmo tempo
em que separa, associa. No entanto, a transdisciplinaridade no nega o
disciplinar, at porque, segundo Morin (2004, p. 115), no se pode
demolir o que as disciplinas criaram; no se pode romper todo o
fechamento; [...] preciso que uma disciplina seja, ao mesmo tempo,
aberta e fechada. Da mesma forma, ela no objetiva encontrar o
princpio unitrio de todos os acontecimentos, isto acabaria com toda
a diversidade e multiplicidade de faces do real, ignoraria os vazios, as
incertezas, encerraria com o princpio da comunicao. Nem tampouco
a transdisciplinaridade objetiva a totalidade, a completude das infor-
maes sobre um fenmeno estudado. O que ela objetiva o respeito
s diferentes dimenses do objeto estudado, pois s assim consegue
manter em seu interior um princpio de incompletude e incerteza.
A transdisciplinaridade no e nem pretende ser vista como
uma receita, como uma resposta para todas as perguntas. Muito pelo
contrrio, a transdisciplinaridade, assim como a complexidade, traz
muito mais problemas, questionamentos, inquietaes do que
propriamente solues, uma vez que nos faz pensar, refletir, lutar contra
a racionalizao, que pensa ser possvel fechar o real numa caixa, para
o estudar em minsculas fatias. Nossa educao nos ensinou a separar
e isolar as coisas e os saberes, o que precisamos agora religar, reunir,
contextualizar. A interdisciplinaridade pode ser o primeiro passo para
174
que isso ocorra, mas s com a efetiva instaurao da transdisci-
plinaridade haver a superao de toda e qualquer fronteira que reduza
ou fragmente o saber, isolando-o em locais determinados, at porque
a interdisciplinaridade pode significar, pura e simplesmente, que
diferentes disciplinas so colocadas em volta de uma mesma
mesa, como diferentes naes se posicionam na ONU, sem fazer
nada alm de afirmar, cada qual, seus prprios direitos nacionais
e suas prprias soberanias em relao s invases do vizinho
(MORIN, 2004, p. 115).
A partir disso, pode-se afirmar que a grande finalidade da
percepo e do trabalho transdisciplinar justamente garantir a
formao de um sujeito portador de uma identidade individual, social,
csmica e futura, ou seja, um cidado planetrio que compreenda o
poder de suas aes e as conseqncias globais de suas prticas, que
reconhea a Terra como ptria e, por conseguinte, se reconhea como
concidado de todos os outros povos.
Na transdisciplinaridade os esquemas de dominao de uma
disciplina pela outra so substitudos pelo dilogo, pela interao e
pela integrao. O processo dialgico proporciona, s diferentes reas
da cincia, mais que o exerccio da comunicao entre si; possibilita o
dilogo com outros campos produtores de conhecimento que no o
cientfico, com outros mundos como o artstico, o religioso, o popular
e o filosfico. A transdisciplinaridade se preocupa com os diferentes
nveis e tipos de produo intelectual, valoriza a poesia, a arte, a intuio,
a imaginao como formas de aprender e de ensinar.
O pensamento transdisciplinar no pressupe a existncia de
especialistas em transdisciplinaridade e nem em nenhuma outra rea
do conhecimento, enquanto especialista ainda for considerado aquele
que se encastela dentro de sua prpria especialidade, sem nem ao menos
abrir a janela para vislumbrar o que h l fora. Para a transdisci-
plinaridade, mais importante que especialistas so os profissionais,
trabalhadores e pesquisadores possuidores de uma viso transdisciplinar
capaz de lhes assegurar a liberdade de caminhar por todas as reas do
conhecimento, de tomar parte de todas as atividades humanas,
usufruindo e, ao mesmo tempo, enriquecendo toda a pluralidade de
manifestaes inerentes sociedade-mundo. Um pesquisador busca,
com viso transdisciplinar, respostas para seus problemas em todos
os campos que julgar necessrio, sejam eles cientficos ou no, sem
medo ou receio de descrdito, de condenao.
O que se percebe que, hoje, a transdisciplinaridade buscada
por praticamente todas as reas da sociedade. As indstrias no almejam
mais a contratao de funcionrios hbeis a desempenhar uma nica
funo. O profissional do futuro tem que ser policompetente, dominar
diversas funes dentro da empresa, podendo ser deslocado de um
setor para outro sem prejuzo ao empregador. Com as descobertas da
fsica quntica, no final do sculo XIX, com a revoluo biolgica em
meados do sculo XX, com o desenvolvimento da Astrofsica, com a
compreenso sistmica do cosmo todas as demais reas despertaram-
se de maneira mais acentuada para a necessidade de superao da
fragmentao do conhecimento atravs da transdisciplinaridade, sem,
porm, eliminar as disciplinas.
Trazendo essa discusso para o campo educacional, a viso que
se tem, no entanto, outra. Na grande maioria das escolas, a estrutura
multidisciplinar a que prevalece, quando no a simples disciplinaridade.
As prticas inter ou transdisciplinares, muitas vezes, se restringem,
dentro da instituio escolar, a atividades individuais ou limitadas a
pequenos grupos, quando deveriam, sim, abranger todo o coletivo de
docentes num trabalho conjunto. Geralmente os profissionais
envolvidos com essas prticas inter e transdisciplinares so aqueles
portadores de uma viso transdisciplinar, so aqueles que reconhecem
que todas as disciplinas, num dado momento, apresentam um mesmo
grau de relevncia na compreenso do todo.
Talvez o que falte a muitos profissionais seja o reconhecimento
de que o campo conceitual de uma disciplina muito restrito diante da
universalidade de dimenses que um objeto de estudo pode chegar a
apresentar. Na tentativa de proporcionar uma compreenso ampla
176
dos processos, tendo em vista o restabelecimento da unidade do
conhecimento, torna-se inevitvel o compartilhamento de informaes
de uma e outra disciplina. Ou seja, fundamental que o educador
compreenda a teia de relaes existente entre todas as coisas, para
que possa pensar a cincia una e mltipla, simultaneamente
(PETRAGLIA, 2003, p. 73).
O paradigma cartesiano moderno trouxe a falsa iluso de que
seramos capazes de nos tornar donos da verdade, sabedores de
todo o conhecimento, mas isto de forma alguma se confirmou.
[...] No estamos mais na poca de Pico de la Mirandola que
podia abranger em sua mente todo o saber contemporneo, como
se o problema hoje fosse simplesmente adicionar os
conhecimentos e no organiz-los (MORIN, 2002, p. 30).
O apego hiper-especializao e o sentimento de propriedade
em relao ao conhecimento encaminharam o especialista, e por
extenso, todos os homens, cegueira, destruio das possibilidades
de reflexo, das compreenses das situaes complexas, das capacidades
de pensar e visualizar o contexto da crise.
O desenvolvimento das cincias disciplinares despedaou os
saberes, confinando-os entre grades. As escolas, atualmente, ao invs
de superar esse sistema, ao invs de romper com essas grades, viabilizam
ainda mais sua manuteno. As instituies de ensino tecem queixas a
respeito do comportamento dos alunos, das condies de ensino, dos
mtodos pedaggicos, mas, muitas vezes, se furtam mudana,
fazendo-nos perguntar: ser que a escola quer realmente ser mudada?
E se quer, por que continua a separar tudo em disciplinas, a dissociar
os objetos de seu meio, a tornar simples tudo o que parece ser
complexo? Por que continua a produzir uma inteligncia cega que se
nega a perceber os erros que comete e as iluses a que submetida? A
inteligncia cega destri os conjuntos e as totalidades, isola todos os
objetos daquilo que os envolve (MORIN, 2003, p. 18).
Diante desse quadro, pode-se afirmar que ainda existem muitos
entraves para a implementao da proposta transdisciplinar. Dentre
eles destacam-se: a rotina escolar, historicamente construda e apontada
por muitos como o principal obstculo; o conformismo de alguns
profissionais que no vislumbram a possibilidade de mudar; o
conservadorismo de outros que se agarram a antigas e superadas idias,
concepes; o medo das mudanas e das conseqncias que estas
possam acarretar; a ausncia de uma crtica social organizada contra os
saberes disciplinares e a fragmentao do conhecimento; a dificuldade
de admitir que precisamos lidar com as incertezas; e a falta de
solidariedade entre os homens e entre os diferentes povos.
A superao desses entraves no se dar sem conflitos. Todo
aquele que se dispuser a colaborar com esta superao precisa estar
preparado para correr riscos, para quebrar as amarras impostas pelo
paradigma cartesiano moderno, para trocar a certeza e a segurana da
cincia moderna pelo desassossego e pela incerteza de uma cincia
complexa. Assim, para Morin (2004, p. 92) a nica maneira de se
aprender a viver e lidar com esta insegurana reformar as mentes,
processo que vai gerar um pensamento que liga e enfrenta a incerteza.
Este pensamento que une requer que se substitua o pensamento
linear por um pensamento em crculo, multirreferencial, que venha
ancorado nos princpios sistmico, hologramtico, dialgico, do anel
retroativo e recursivo e da auto-organizao. Esta nova forma de
pensar capacita o homem a contextualizar, a globalizar, a compreender
e enfrentar os dilemas de seu meio e de sua poca; encaminha-o para
a construo de um conhecimento pertinente, [...] ou seja, um
conhecimento simultaneamente analtico e sinttico das partes religadas
ao todo e do todo religado s partes (MORIN, 2002, p. 85). O
conhecimento sempre ser pertinente, enquanto situar as informaes
em seu contexto.
Este pensamento reformado se nutre numa cultura universal,
plural, que contemple toda a diversidade de manifestaes humanas.
A compreenso dessa cultura exige o uso total da inteligncia, que
178
requer, por sua vez, uma reforma no ensino que o viabilize. Assim,
podemos dizer que uma reforma no pensamento leva a uma reforma
no ensino e que uma reforma no ensino leva a uma reforma no
pensamento. Para Morin (2004, p. 104)
[...] essa uma reforma vital para os cidados do novo milnio,
que permitiria o pleno uso de suas aptides mentais e constituiria
no, certamente, a nica condio, mas uma condio sine qua non
para sairmos de nossa barbrie.
A reforma no ensino traz, no entanto, uma interrogao: se para
reformar as mentes necessitamos reformar as escolas, quem reformar
as mentes dos educadores? Quem os educar para esta nova realidade,
para esta nova misso? Morin (2002) aponta como soluo que os
educadores sejam autodidatas, se auto-eduquem a partir das
necessidades que a sociedade-mundo imprime e que so sinalizadas
pelos educandos. E quando falamos em educadores no nos referimos
apenas aos que trabalham em Instituies de Ensino Superior, nas
Universidades, mas tambm queles das escolas de Ensino Fundamental
e Mdio, uma vez que a reforma do ensino para se efetivar precisa
configurar-se como um processo contnuo que acontea ao longo de
toda a trajetria escolar dos educandos, presumindo, assim, o
comprometimento de todos os nveis de ensino com esta proposta
complexa e auto-eco-organizadora.
Diante desse processo de possveis sucessivas reformas, caem
os entraves prtica da transdisciplinaridade, que assim floresce
enquanto mtodo colaborador no processo de pensar global e
articuladamente. O ensino resgata a sua funo primordial que a
formao de um sujeito portador de uma cabea-bem-feita, capaz
de contextualizar as informaes, utilizando-as na resoluo de
problemas e na produo de conhecimento, no lugar de uma cabea-
bem-cheia, que de to cheia no capaz de dar sentido quilo que
julga saber.
O papel do educador, dentro desse novo paradigma, como
no poderia deixar de ser, se reconfigura de tal modo que ele acaba
por assumir um novo perfil. O educador numa perspectiva
transdisciplinar no um mero transmissor de informaes,
um educador que j no tem vergonha de errar, que prepara o
indivduo para se relacionar com a incerteza, para deixar a posio
ilusria de querer controlar tudo e todos, pessoas e fatos da vida.
algum que compreende a complexidade envolvida na tomada
de deciso, que assume responsabilidade pelas decises tomadas
(MORAES, 2003, p. 151).
Assim, tendo presente a anlise feita, fica ntido o papel da
transdisciplinaridade na constituio de uma verdadeira prxis
pedaggica. A transdisciplinaridade, ao unir o que estava desligado e
ao reconectar o todo s partes, reaproxima a prtica da teoria, fundindo
ambas num princpio integrador e sistematizador, que devolve a
liberdade ao professor e ao aluno para juntos poderem repensar o
processo ensino-aprendizagem. O professor, liberto das limitaes e
da rigidez, impostas pelo paradigma da simplificao, volta ento a
pensar a teoria educacional, utilizando-a como fonte para referendar
ou refletir sua prtica, que se transforma em verdadeira prxis
pedaggica. A prxis pedaggica, por sua vez, torna-se parceira da
transdisciplinaridade na rdua tarefa de percorrer o caminho ao inverso,
ou seja, de conceber uma educao que no parta da especificidade da
disciplina para a resoluo do problema, mas do problema ao
encontro das contribuies que as diferentes reas do conhecimento
tm a oferecer, j que para a transdisciplinaridade so os problemas
que se manifestam que devem invocar as cincias a estud-los.
(CARBONARA, 2004, p. 102).
Enfim, como se pode perceber, a efetiva instaurao dos
princpios transdisciplinares, tanto na sociedade, como na educao,
pressupe inmeras mudanas, to grandes e to profundas que
colocam a transdisciplinaridade na categoria de uma grande utopia.
180
Concordamos, no entanto, com Prigogine (1996 apud MORAES, 2003,
p. 69) quando afirma que as vises do futuro e at as utopias
desempenham um papel importante na construo do mundo e que,
sendo assim, no devemos temer as utopias, mas sim a falta delas. A
transdisciplinaridade representa, sim, um grande desafio; no e nem
ser fcil romper com as instituies educacionais e governamentais
que tentam a todo custo bloquear nossas tentativas de mudar, mas, se
nem ao menos tentar mos, de que forma saberemos se a
transdisciplinaridade um mtodo possvel ou vivel ento? preciso
persistncia e dedicao quando se acredita nas prprias idias
(PETRAGLIA, 2003, p. 77).
Consideraes finais
O paradigma cartesiano alicerou um pensamento que isola e
separa, que reduz o todo s suas partes, aos seus aspectos quantificveis.
A realidade atual exige um pensamento complexo que possibilite uma
viso transdisciplinar, multidimensional e planetria, que caracterize uma
cabea bem-feita, que conduza capacidade de contextualizar e
globalizar, que propicie uma nova maneira de compreender o mundo.
Segundo Morin, a reforma do pensamento indispensvel para a busca
desta nova maneira de compreender o mundo, pois ela antecede a
prtica da transdisciplinaridade.
Buscamos no pensamento complexo e na transdisciplinaridade
uma maneira mais adequada para romper com a linearidade que impede
a compreenso do mundo, partindo para uma leitura que leve em
conta a complexidade da realidade atravs dos trs grandes princpios
organizadores do conhecimento complexo: o dialgico, o anel recursivo
e o hologramtico. A transdisciplinaridade nos mostra que preciso
aprender a contextualizar, a globalizar, a problematizar e a relacionar
todas as coisas, num esquema de promoo de constantes
reorganizaes, que acabam por promover a superao de fronteiras,
a queda de barreiras ao pensar e ao conhecer.
Atravs da transdisciplinaridade ambiciona-se o respeito
subjetividade de cada um e o fortalecimento dos dilogos interculturais,
permitindo a abertura e o fluxo entre as diferentes reas do saber e
com as ligaes, interaes e implicaes que possam se dar entre uma
e outra rea, rompendo com o estigma de que certas disciplinas possam
ser mais importantes que outras.
O contexto da complexidade e da transdisciplinaridade deve
sempre refletir as discusses a respeito da importncia das relaes
entre os contedos de uma disciplina e de outra disciplina, bem como
deve buscar a superao das fronteiras entre as cincias, visando evitar
a formatao de conhecimentos de maneira parcelada, promovendo
a construo de um saber plural, global, integrado. Pensar as partes
interligadas, tecidas num todo, de forma aberta e no linear o grande
desafio da prxis pedaggica nos tempos atuais.
THE COMPLEX THOUGHT AND THE IMPLICATIONS OF
TRANS-DISCIPLINARITY FOR PEDAGOGIC PRAXIS
Abstract: This paper deals with aspects of how the modern Cartesian paradigm
influenced and structured the current educational systems. It presents arguments
that contribute to the construction of a new way of seeing and thinking the
educational process, based on Edgar Morin presuppositions of complex
education. The paper points out to the necessity of using trans-disciplinary
practices for the fragmentation, simplification and production of knowledge.
Key Words: Complexity. Education. Trans-disciplinary.
CARBONARA, Vanderlei. Concepes tico-epistemolgicas que
fundamentam a ao interdisciplinar e transdisciplinar no ensino
fundamental e mdio. In: CANDIDO, Celso; CARBONARA,
Vanderlei. (Org.). Filosofia e ensino: um dilogo transdisciplinar. Iju:
Ed. Uniju, 2004. p. 89-107.
182
MORAES, Maria Cndida. O paradigma educacional emergente.
9. ed. Campinas: Papirus, 2003.
MORIN, Edgar. Educao e complexidade: os sete saberes e outros
ensaios. So Paulo: Cortez, 2002.
______. Introduo ao pensamento complexo. 4. ed. Lisboa:
Instituto Piaget, 2003.
pensamento. 9. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.
MORIN, Edgar; MOIGNE, Jean-Louis de. A inteligncia da
complexidade. 3. ed. So Paulo: Peirpolis, 2000.
PETRAGLIA, Izabela Cristina. Edgar Morin: a educao e a
complexidade do ser e do saber. 8. ed. Petrpolis: Vozes, 2003.
RANDOM, Michel. O pensamento transdisciplinar e o real. So
Paulo: Triom, 2000.
NORMAS PARA PUBLICAO DE TRABALHOS
O APRENDER uma publicao que pretende divulgar trabalhos sobre
o processo educacional em suas variveis filosficas e psicolgicas, ou contribuies
de outras reas do conhecimento, de acordo com o enfoque da publicao.
Dada a abrangncia das reas de conhecimento alcanadas pelo caderno, o
APRENDER define alguns enfoques temticos para melhor orientar o contedo
dos trabalhos candidatos publicao.
Filosofia da Educao:
A aprendizagem como problema filosfico: como e em que condies
se do a transmisso, construo ou apropriao do conhecimento.
A Filosofia e a instituio escolar.
Abordagem terica das diferentes escolas pedaggicas.
Diferentes conceitos e concepes de educao.
Educao e Filosofia: as correntes filosficas e sua relao com a idia de
formao e os processos educacionais.
tica e Educao: a tica como fundamento para a formao e a
aprendizagem, a tica profissional do educador, entre outros.
Teorias da Pesquisa em Educao.
Educao e Poltica: o carter formador e transformador da educao em
seus aspectos poltico e filosfico.
O papel da Filosofia nas transformaes da educao contempornea.
Novas tendncias e tecnologias de ensino: aspectos filosficos.
Psicologia da Educao:
A aprendizagem como problema psicolgico: como e em que condies
se do a transmisso, construo ou apropriao do conhecimento.
Aspectos psicolgicos voltados para o estudo do campo das necessidades
educativas especiais: dificuldades de aprendizagem, educao especial,
preparo e formao de professores, entre outros.
As escolas psicolgicas e sua relao com os processos educacionais.
Novas tendncias e tecnologias de ensino: aspectos psicopedaggicos.
Psicanlise e Educao.
Psicologia Escolar/Educacional: trabalho docente, processo ensino-
aprendizagem, aquisio da leitura e da escrita, interao professor-aluno,
cultura escolar, atuao do psiclogo na escola, entre outros.
Psicologia do Desenvolvimento e Educao: aspectos psicomotores,
afetivos, cognitivos, lingsticos, sociais, culturais e familiares.
Relaes humanas na escola.
Sociedade e Educao: fatores psicossociais e de formao do sujeito.
Trabalho e educao.
Obs.: Somente sero aceitos trabalhos que se enquadrem em um ou mais dos
enfoques temticos citados acima.
Envio dos Trabalhos
So aceitos para publicao artigos, ensaios, debates, resenhas, tradues,
entrevistas, relatos de caso, etc. Os textos enviados para anlise devem vir escritos
em portugus, espanhol, ingls ou francs.
Os trabalhos candidatos publicao devero ser enviados por e-mail,
com o texto anexo, para os seguintes endereos eletrnicos:
leomaiabm@gmail.com e rubennascimento@terra.com.br ; ou pelo correio,
contendo uma cpia impressa e uma cpia em disquete, para o endereo abaixo:
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APRENDER Caderno de Filosofia e Psicologia da Educao
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1. Os trabalhos devero ser digitados em Word for Windows.
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Tradues 20 (vinte) pginas.
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5. Dois espaos abaixo do ttulo do trabalho dever vir o nome do(s) autor(es)
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titulao (com a rea de conhecimento e a instituio onde foi obtida), a
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eletrnico.
6. Dois espaos abaixo da indicao do(s) autor(es), dever vir o Resumo do
trabalho, na lngua de redao do artigo, acompanhado das palavras-chave
(mximo de 5) e das verses correspondentes em ingls (Abstract e Key
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7. O Resumo (bem como o respectivo Abstract ou Rsum) dever ter no
mnimo 40 e no mximo 100 (cem) palavras e ser redigido em um s
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primeiras letras maisculas e alinhados esquerda da pgina (no devem
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