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Educao profissional e a formao por competncias

Profa. Dra. Esmria Rovai
Programa de Mestrado do Centro Paula Souza CEETEPS
esmenild@uol.com.br


Resumo

Este trabalho parte de uma preocupao com o tema da competncia na
educao profissional Por que a adoo dessa noo suscita dvidas quanto a
sua viabilidade para resolver srios problemas do nosso sistema de ensino, entre
eles o da prpria competncia profissional, a questo norteadora da
investigao. Trata-se de uma pesquisa bibliogrfica com o objetivo de identificar
os autores e os respectivos argumentos crticos sobre o modo como essa noo
vem sendo empregada na educao. Como principal resultado apurado, a critica
incide sobre a questo epistemolgica e metodolgica da educao profissional e
formao por competncia.

Palavras-chaves: Educao profissional, Formao por competncias


Introduo

Considerada um elemento estratgico para a construo da cidadania e
para uma melhor insero de jovens na sociedade contempornea, a educao
profissional reveste-se cada vez mais de importncia fundamental, no s pelo
desenvolvimento da conjuntura socio-econmica, mas, sobretudo, porque
representa finalmente uma associao entre trabalho e vida. Quando pensada por
esse prisma, esta associao pede uma abordagem holstica do processo
educativo. , pois, momento de se sair do universo das palavras e buscar
modelos que superem as tradicionais dicotomias que sempre permearam a
educao no pas: escola de cultura geral/escola utilitarista; ensino terico/ensino
prtico; adquirir conhecimento/adquirir tcnicas. Adquirir conhecimentos ou
desenvolver competncias representa a viso dicotmica mais recente que
refora as anteriores e confunde o sentido de cidadania a se construir: o cidado
produtivo ou o cidado transformativo?
Como uma das ltimas medidas, a adoo da formao por competncias
constitui um discurso empolgante para muitos. Para outros, preocupante, pois a
complexidade da noo de competncia e o modo como vem sendo abordada na
educao sugerem inmeros questionamentos. Um deles me incentivou a buscar
na literatura o porqu a adoo dessa noo suscita dvidas quanto a sua
2
viabilidade para resolver srios problemas do nosso sistema de ensino, entre eles
o da prpria competncia profissional.
Com a inteno de oferecer elementos aos programadores, gestores e
formadores para uma reflexo sobre sua prtica, o objetivo deste texto consiste
levantar o estado da arte da viso crtica ao modo vigente e predominante de
pensar a formao escolar e a profissional de nvel mdio e superior,
configurando o cenrio responsvel pelo surgimento da noo de competncia e
pelo vis tradicional que persiste na educao profissional. Para melhor situ-lo,
comeo pelas suas razes histricas.

Trajetria da educao profissional

O ensino profissionalizante, desarticulado do sistema de educao na
primeira Repblica, repetia os padres de um sistema de ensino que se
implantara no Brasil, desde a vinda dos colonizadores, e que tinha como principal
finalidade a formao dos filhos da elite. Assumindo um carter dualista, esse
sistema contava com um ensino elementar e profissionalizante para as camadas
populares e um ensino secundrio propedutico, ou acadmico, voltado para o
ensino superior, cuja formao acadmica, nesse perodo, alm de um carter
ilustrativo dos filhos de elite, formava os quadros polticos e administrativos.
Tal dualismo que separa o trabalho manual e o terico insistiu em vigorar
em nosso sistema educacional, na dcada de 1930 com a implantao do Estado
Novo, e nas dcadas seguintes, apesarde sucessivas leis que buscaram avanar
na questo da preparao profissional.
Com o Estado Novo intensifica-se o o processo de industrializao, que
atingiu sua afirmao no governo Kubtischek de Oliveira, 1956 a 1961, o que
levou substituio gradual da sociedade agrria pela industrial. A crescente
migrao rural e das pequenas cidades para os grandes centros urbanos, em
busca de emprego, foi gradativamente mudando o perfil da sociedade, hoje
predominantemente urbana. Nesse quadro, a democratizao da escola tornou-se
um imperativo, pois era preciso formar mo-de-obra para a indstria emergente.
Com a inesperada expanso da industrializao no pas, a escola
propedutica acabou por atender o considervel aumento de matricula e aos
interesses dos jovens da classe media por ocupaes no manuais. Assim, a
educao propedutica passou a cumprir, tambm, o papel da educao
profissional, acarretando uma formao que no servia nem ao mercado de
trabalho, nem ao ingresso em cursos superiores (FRANCO et al, 2004, p. 13).
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O movimento dos pioneiros da Escola Nova, em 1932, por uma escola
nica para todos, retomado no final dos anos 1950, com a reivindicao de um
sistema de ensino, desde a antiga escola primria, que, ao incluir os fundamentos
de teorias cientificas e o ensino das tcnicas, buscasse uma equivalncia entre os
estudos acadmicos e profissionalizantes.
Com a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n
4.024/61, a equivalncia entre os dois tipos de ensino torna-se formalmente
objetivada, mas com a vigncia dos acordos MEC-USAID, assiste-se a vigncia
dos ginsios orientados para o trabalho GOT, que, depois, em So Paulo
recebe o nome de ginsios pluricurriculares. com a idia de profissionalizao no
ensino secundrio em uma concepo meramente tecnicista de formao de
mo-de-obra qualificada, indispensvel ao avano da indstria florescente.
Outras importantes iniciativas
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ocorreram na direo de uma reviso dessa
dualidade, entre elas destaca-se a Lei 5.692/71, que reformula a Lei 4.024/61 ao
instituir a profissionalizao universal e compulsria para o ensino secundrio.
Entretanto, sob inspirao da Teoria do Capital Humano, a educao procura
atender aos princpios da racionalidade e eficincia do mercado produtivo, com
um currculo, de vis tecnicista, incapaz de revolucionar a educao de ensino
mdio no Brasil, o que poder ocorrer tambm com o modelo de ensino por
competncias.
Eis a razo da preocupao de muitos educadores, na medida em que se
verifica que a raiz do problema do sistema educacional persiste em permanecer
presente, transfigurados sob discursos de mudanas que na prtica no
acontecem. Para Demo (2006, p.21), comum o discurso pedaggico em torno
da transformao social, embora no se consiga ver onde isso de fato ocorre.

A revoluo cientifica e tecnolgica e a nova dinmica social

Na realidade brasileira e mundial, a dcada de 1960 um perodo de
grandes rupturas nos planos poltico, social e cultural. A evoluo cientifica e
tecnolgica introduz transformaes no processo produtivo, influenciando a
organizao da vida em sociedade.
Nos anos 1980, essa evoluo gera um acelerado processo de
intercomunicao e interdependncia das economias dos pases desenvolvidos,
com livre fluxo de capital, que repercute de modo drstico nos pases em
desenvolvimento, ou emergentes, como o caso do Brasil, na medida em que
traz novo impacto economia local, impulsionando-a para uma integrao ao

1
Ver FRANCO et al, 2004.
4
mercado mundial. Estabelece-se um novo cenrio no mbito das relaes
internacionais e a globalizao traz consigo a competitividade e obriga a revisar e
introduzir outras formas de gesto nos processos de produo e comercializao,
com o esgotamento do sistema de produo em massa e em srie, de concepo
taylorista.
Conforme Zarafian (2001), nesse sistema a natureza fragmentada do
trabalho definia-se como um conjunto de operaes elementares de
transformao da matria que se pode objetivar, descrever, analisar, racionalizar
organizar e impor na oficina, de antemo, para a fabricao de um produto, cujo
processo obedece a uma seqncia lgica das operaes. O trabalhador era
capacitado a realizar uma dessas operaes num dado local o posto de
trabalho, perdendo contato com o processo de produo no seu todo.
Modelo que, conforme Delors (1998), no responde mais as exigncias
imprimidas pelo avano tecnolgico ao colocar novas demandas determinadas
por processos de produo automatizados, em que os tcnicos agora tm de
lidar com mquinas dotadas de inteligncia. Com a substituio da mo-de-obra
pelas mquinas o trabalho humano torna-se cada vez mais imaterial, de carter
cognitivo, com nfase em atividades de concepo, planejamento, execuo,
controle e avaliao.
Nos termos de Zarafian (2001), o trabalho passa da solicitao do corpo
solicitao do crebro. No entanto, conforme sugerem todo o arsenal cientifico e
tecnolgico (FRIGOTO e CIAVATTA, 2006, p. 60), se coloca a servio do novo
estatuto da produo: o objeto deve ser produzido e utilizado, configurando a
sociedade de consumo.
Vive-se, assim, a ruptura da lgica do posto de trabalho para a lgica da
competncia, processo ainda em andamento..A nossa escola esta preparada para
essa ruptura?

A nova LDB e a educao profissional

Com a mudana no sistema de produo surge no universo do trabalho um
novo profissionalismo, com repercusses no campo da educao e da formao
profissional.
At essa poca, o modelo taylorista-fordista influenciava o modo de
organizar a educao escolar desde os primeiros anos e, com isso, at o final dos
anos 1970, a formao profissional limitava-se ao treinamento para a produo
em srie e padronizada, com a incorporao macia de operrios
semiqualificados, adaptados aos postos de trabalho. Apenas uma minoria de
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trabalhadores precisava contar com competncias em nveis maiores de
complexidade (FRANCO et al, 2004, p. 56).
Tal realidade, de h muito, vinha sendo questionada. Na dcada de 1980,
por fora da economia globalizada, comea a gestao da idia da formao por
competncia advinda de outros contextos, que ganha fora nos anos 1990.
Em dezembro de 1996, a segunda Lei de Diretrizes e Bases LDB, Lei
Federal n 9394, referenda a noo de competncia. Entre as mudanas, o ensino
mdio passa a fazer parte da educao bsica (Art. 21). O ensino tcnico volta a
desvincular-se do ensino mdio para integrar-se s diferentes formas de
educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, (art. 39). Desse modo, o ensino
mdio destina-se preparao bsica para o trabalho e a cidadania, enquanto a
formao tcnica, a estudos especficos que habilitem para uma profisso
tcnica ou preparem para postos de trabalho definidos, em escolas tcnicas e
profissionais (CEB-PAR. 15/98, p.58, grifo meu).
Ao conceder autonomia s escolas para elaborao de seu projeto
pedaggico, o artigo 40 estabelece que a educao profissional seja desenvolvida
em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao
continuada.
E no tocante educao superior, o artigo 43 a LDB define que a ela cabe
a formao nas diferentes reas de conhecimento para a insero em setores
profissionais. Com essa medida, aps o ensino mdio, a rigor, tudo educao
profissional (FRANCO et.al, 2004, p. 58).
Apesar de um texto bastante afinado com o contexto de fim de sculo e
com os desafios do sculo XXI, revela a LDB falta de ousadia para avanar na
integrao do ensino profissional com o ensino regular, ao separar o que por
definio inseparvel: a preparao para a vida e para o trabalho
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, o
conhecimento da realidade como totalidade e, conseqentemente, a sua
apreenso globalizada pelo educando.
Na obra organizada por Frigotto e Ciavatta (2006), os vrios autores
analisam como a ideologia neoliberal permeou a elaborao do texto legal,
assumindo uma poltica de fragmentao da educao profissional e de
separao entre o ensino mdio e o ensino tcnico.
A idia de conferir autonomia s escolas para, na elaborao de sua
proposta pedaggica, estabelecer a articulao da educao profissional, apesar
de ser vista como um avano por uns, tambm , por outros, motivo para uma
forte crtica. Para Kuenzer, (2000), a lei converte a unitariedade do ensino em
problema unicamente pedaggico, de vis ideolgico, pois contrariamente ao

2
Ver a crtica de Kuenzer (2000)
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discurso oficial, atende ao interesse apenas dos includos, e no de todos, ao
apresentar o interesse de uma classe social, como interesse universal.
Para Franco et. al (2004), embora desejvel, essa autonomia irreal e
idealizada, uma vez que o sistema educacional brasileiro no tem promovido
capacitaes adequadas aos gestores, diretores e professores que lhes
possibilitem elaborar planos pedaggicos adequados s necessidades de cada
realidade.
Apesar de alguns avanos legais em favor de uma nova concepo da
educao profissional, na prtica, o que se observa a predominncia de uma
viso utilitarista da formao que continua voltada para atender o mercado de
trabalho. Conseqentemente, a educao assentada na idia do treinamento
no ainda uma realidade totalmente superada. Por essas razes, a educao
profissional, precisa considerar que a nova dinmica social pe em xeque o
paradigma tecnocrata e behaviorista, a persistir na organizao dos currculos
e programas escolares (MARKERT, 2004, p. 3).

Para superao de um enfoque tradicional de educao profissional

A ruptura no sistema produtivo, ao gerar um novo profissionalismo, impe
educao profissional substituir a lgica da formao para o posto de trabalho
pela lgica da competncia. Mais uma exigncia do pensamento neoliberal.
No entanto, mesmo assim, o novo profissionalismo e a formao
profissional encontram ainda uma srie de obstculos para se efetivar. Os autores
pesquisados apontam como um dos principais problemas o paradigma
epistemolgico positivista e uma fundamentao terico-metodolgica de vis
funcionalista.
Para Ramos (2001), a pedagogia que ancora a formao por competncia
tem viso funcionalista, centrada no processo adaptativo, de cunho
eminentemente psicolgico, cuja dinmica pressupe o preparo para a mobilidade
entre diferentes ocupaes base do novo profissionalismo, visando
empregabilidade.
Zarafian (2001, p. 112), na sua concepo de organizao qualificante,
defende a idia de adaptabilidade- a capacidade de adaptao s mudanas.
De fato, o desenvolvimento da capacidade de adaptao a situaes novas, em
um contexto com desafios cada vez mais freqentes, passou a ser uma
necessidade importante a ser considerada na educao e, para isso, contou com
enorme influncia da teoria de J ean Piaget que explica o processo de construo
do desenvolvimento cognitivo por meio do mecanismo de adaptao.
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No entanto, preciso considerar, como indica Ramos, que a noo de
adaptabilidade, assim compreendida, representa a ascendncia da dimenso
psicolgica sobre a sociolgica na formao profissional, pois tem como princpio
a adaptabilidade do sujeito s mudanas scio-econmicas do capitalismo tardio,
a configurar-se como uma profissionalidade liberal..
Nessa viso funcionalista, a preocupao reside nos comportamentos e as
respectivas funes que preenchem. Uma boa base para a formao a um posto
de trabalho em que uma dada ao corresponde a uma parte de uma tarefa. Isto
explica a opo pela definio de competncias como aes objetivadas a serem
passiveis de avaliao, ou teste do domnio, ao final do percurso escolar, de
acordo com o referencial behaviorista, para o qual o comportamento observvel
e mensurvel.
Sobre esse modelo tipicamente funcional, Demo (2006, p. 10) comenta que
a qualidade da educao prpria do sistema capitalista, esta sempre a servio do
sistema. Aprecia-se o trabalhador que sabe pensar, mas no a ponto de
questionar o sistema..
O que significa uma educao em que compreender a realidade busca
apenas atender s necessidades de adaptao do homem cultura capitalista, do
cidado produo. Uma cultura em que inovar tornou-se fim e no meio, no
definido pelo bem comum ou pelas necessidades humanas fundamentais, mas
pela lgica abstrata do mercado (Demo, 2006). Inovao que parece no ter outro
sentido, segundo Boutinet (s/d. p. 52), se no o de conferir a impresso de que o
processo tecnolgico o nico a seguir seu caminho sem sobressaltos, enquanto
o progresso social revela que os modos de vida tornam-se cada vez mais
incertos.
Frigotto e Ciavatta (2006, p.) lembram que a milenar sentena de
Protgoras de que o ser humano a medida de todas as coisas, substituda
pelo iderio de que o mercado o parmetro de tudo.
Essas poucas idias j assinaladas esto a indicar ser preciso, no s
substituir o conceito tradicional de conhecimentos e saberes por uma viso de
competncia, ou qualquer que seja o termo a indicar a formao profissional, que
no dever ter somente uma conotao funcionalista, econmica, mas tambm
poltica e ticopolitica. preciso rever tambm as fundamentaes terico-
metodolgicas e prtico-pedaggicas da formao tcnica, tecnolgica e superior,
e pensar em objetivos que sejam emancipatrios e no apenas instrumentais.
Para um salto qualitativo na direo de uma formao permanente em que
aprender continuamente tornou-se uma condio de construo da cidadania,
mas uma cidadania crtica e participativa para fazer face s mudanas sociais,
no mais se justifica um ensino curricular fundado na racionalidade tcnica, como
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uma epistemologia da prtica derivada da filosofia positivista, apontada por
Schn, (2000), como responsvel pela crise do conhecimento e da educao
profissional.
Nessa viso, o modelo de gesto cientfica da educao, como o
taylorismo na indstria, busca a eficcia, controle, previso, racionalidade e
economia na adequao de meios e fins (SACRISTN, 2000, p. 45). Por isso,
priorizam-se os requisitos cientficos de rigor, exatido, objetividade e
mensurabilidade. E na escola as propostas separam os meios dos fins. O o qu
deve ser ensinado pr-estabelecido e o como ensinar justaposto aos
objetivos e contedos propostos a priori (SILVA, 1990, p. 8-9).
Para tal modelo, a perspectiva behaviorista afigura-se perfeita, j que a
nfase sobre o controle do comportamento passa a ser um procedimento
curricular por intermdio dos objetivos educacionais. Para tal, definem-se os
comportamentos finais a serem atingidos e os critrios que possibilitam avaliar
nveis de desempenho aceitveis. Hoje, definem-se competncias finais.
Em nossa realidade, esse modelo continua enraizado na concepo de
ensino elitista que dominou o ensino na primeira repblica e, nos dias atuais,
assume como caracterstica a preocupao com a eficcia. As escolas, numa
prtica instrucionista que a avassala (DEMO, 2006), passam para os estudantes
uma cultura e um conjunto de habilidades comuns que os capacitem a operar
com eficincia na sociedade (GIROUX 1997).

Para uma nova concepo epistemolgica da educao
Hoje, mais do que nunca preciso desenvolver a conscincia de que a
educao profissional tem incio nos primeiros anos escolares. Uma slida base
de conhecimentos gerais, de valores e atitudes a chave para a construo da
identidade pessoal, para a formao profissional e para escolhas futuras
acertadas no complexo e dinmico universo das profisses, que promete oferecer
contnuas surpresas.
Por isso, trabalhar a crise de confiana no conhecimento profissional,
apontada por Schn (2000), pede uma reviso do paradigma tradicional de
educao ainda vigente, em todos os nveis escolares.
Embora fruto tambm de outras causas, estruturais, de polticas de
educao, como objeto de interesse deste trabalho, interessa destacar que essa
crise, segundo Schn, decorrente da epistemologia da prtica derivada da
filosofia positivista, dimenso que, praticamente, ainda permeia todo o processo
de formao escolar.
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Configurada na topografia irregular da prtica profissional, a crise
apresenta, no terreno alto, problemas que se prestam a solues pela aplicao
de teorias e tcnicas baseadas em pesquisa; no terreno baixo, pantanoso,
problemas caticos e confusos desafiam as solues tcnicas.
Para o autor, exatamente neste plano que esto os problemas de real
interesse humano. Por isso, Zarafian (2001) lembra e o que conta na
competncia, no a posse de um saber, nem de competncias de fundo, mas
sua utilizao efetiva sob iniciativa e responsabilidade, ou seja, tomar
iniciativas diante de eventos emergentes que excedem, por singularidade e/ou
imprevisibilidade, o repertrio de normas, inventar uma resposta adequada para
enfrentar com xito o evento, uma vez que o ser humano no um rob
aplicativo. (pp. 193/69)
Em Schn (2000) encontra-se a questo do relacionamento entre
competncia profissional e conhecimento profissional colocada de cabea para
baixo, introduzindo a pergunta: o que se pode aprender a partir de um exame
cuidadoso do talento artstico? Essa a competncia por meio da qual os
profissionais realmente do conta de zonas indeterminadas da prtica. , pois,
com o crescimento da conscincia sobre a crise de confiana no conhecimento
profissional, que alguns educadores comearam a ver o talento artstico, ou a
capacidade criativa, como componente essencial da competncia profissional.
A partir da concepo do talento artstico, esse autor prope o ensino
prtico reflexivo, argumentando que as escolas profissionais devem repensar
tanto a epistemologia da prtica quanto os pressupostos pedaggicos sobre os
quais os currculos esto baseados e adaptar-se para o ensino prtico reflexivo
como um elemento-chave da educao profissional.

Consideraes finais

Este trabalho o inicio de um levantamento do estado da arte sobre
questionamentos acerca da adoo, na escola, da noo de competncia na
educao e formao profissional. Essa investigao inicial aponta para o fato de
que o problema da competncia reside no modelo epistemolgico/metodolgico.
Porm, muito ainda h a investigar sobre essa noo e sua aplicao na
educao escolar. Fica aqui o convite para alunos do Programa de Mestrado do
CEETEPS, e mesmo de outros Programas de Ps-Graduao, de se aventurarem
neste caminho de busca de respostas que subsidiem a questo da educao e da
formao profissional que no se preocupe apenas como o mercado de trabalho,
mas considere outras dimenses importantes da vida humana e da vida em
sociedade, como sugere a obra de ASSMAN; SUNG (2003) de uma integrao
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entre competncia e sensibilidade solidria, se se pretende uma sociedade mais
justa.

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