ESPANHOL

ENSINO
&
Tatiana Carvalho
Organizadora
RELATOS DE PESQUISAS

EDIES
UERN











U58s Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
Espanhol e ensino: relatos de pesquisas. / Tatiana Loureno de
Carvalho (Org). Mossor: UERN, 2012

Edies UERN
156 p.
ISBN: 978-85-7621-053-5


1. Espanhol . 2. Ensino. 3. Pesquisa . I. Carvalho, Tatiana Loureno
de. II. Ttulo.

UERN/BC CDD 460

Reitor
Prof. Milton Marques de Medeiros

Vice-Reitor
Prof. Acio Cndido de Souza

Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao
Prof. Pedro Fernandes Ribeiro Neto






Comisso Editorial do Programa Edies UERN:
Prof. Pedro Fernandes Ribeiro Neto
Prof. Marclia Luzia Gomes da Costa (Editora Chefe)
Prof. Joo de Deus Lima
Prof. Eduardo Jos Guerra Seabra
Prof. Humberto Jefferson de Medeiros
Prof. Messias Holanda Died
Prof. Srgio Alexandre de Morais Braga Jnior
Prof. Jos Roberto Alves Barbosa


Capa
Reno Fonseca Giro

Reviso
Joo Paulo Frederico de Sousa, Lucineudo Machado Irineu e Klvya Freitas de Abreu.


Campus Universitrio Central
BR 110, KM 48, Rua Prof. Antnio Campos,
Costa e Silva - 59610-090 - Mossor-RN
Fone (84) 3315-2181 E-mail: edicoesuern@uern.br
























Bibliotecria: Elaine Paiva de Assuno CRB 15 / 492



















































Aos amigos e autores
que colaboraram para a publicao desta obra.


SUMRIO


PREFCIO.............................................................................................................
Isabel Leal Moreno

APRESENTAO.................................................................................................
Tatiana Loureno de Carvalho

(No) Efectos de la enseanza en las clases de E/LE a brasileos: resultados y
reflexiones
Ftima Aparecida Teves Cabral Bruno

O texto literrio e o ensino do espanhol no Brasil..............................................
Orfa Noemi Gamboa Padilla e Maria Lcia Pessoa Sampaio

Leitura e tecnologia da informao e comunicao: reflexes num mbito
universitrio de espanhol como lngua estrangeira...............................................
Cristina Vergnano-Junger

A abordagem dos tempos verbais em livros didticos de lngua espanhola: uma
anlise sociolingustica........................................................................................
Valdecy de Oliveira Pontes

Entre el lugar de la resistencia y el lugar del aprendizaje: professora, t pode
falar portugus?.................................................................................................
Ester Dias de Barros e Valesca Brasil Irala

Gneros digitais em livro didtico de Espanhol como LE: anlise de proposta
de atividade envolvendo o endereo eletrnico...................................................
rica Campos Paiva e Tatiana Loureno de Carvalho

O ensino da lngua espanhola a partir da abordagem intercultural.....................
Aline Silva Gomes

Crenas de professores de espanhol com relao ao uso do texto literrio nas
aulas do ensino mdio de escolas pblicas de Fortaleza....................................
Girlene Moreira da Silva

Prtica pedaggica e ensino de E/LE: alguns saberes necessrios sua
formao..............................................................................................................
Regiane Santos Cabral de Paiva e Maria Lcia Pessoa Sampaio

Estudo de um blog educacional de lngua espanhola sob a perspectiva
bakhtiniana: a construo composicional ...........................................................
Fabrcio Paiva Mota

Propostas de atividades e habilidades comunicativas e tecnolgicas no ensino
de lngua espanhola online no Instituto UFC Virtual............................................
Elaine Cristina Forte-Ferreira, Samuel de Carvalho Lima e Vicente de Lima-Neto

Um estudo preliminar sobre o imaginrio de aprendizes do Ensino
Fundamental e Mdio da rede pblica do ensino brasileiro com relao
lngua espanhola.....................................................................................................
Paula Barros Raizer

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Professor imigrante versus aluno nativo em TICS: desfazendo mitos no ensino-
aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira...........................................
Rita de Cssia Rodrigues Oliveira

El uso de los verbos con irregularidad en la raz en textos de alumnos de la
UERN: anlisis y reflexin.
Pedro Adrio da Silva Jnior


141



163


















































PREFCIO




Quando visitei o Brasil pela primeira vez, em 2001, pelo programa de Cooperao Cultural
do Ministrio de Assuntos Exteriores da Agncia Espanhola de Cooperao Internacional, realizei
um trabalho de investigao sobre a evoluo do estudo e do uso do espanhol no Brasil. Naquele
momento, previa-se um caminho de rosas para a lngua hispnica. Porm, no h rosas sem
espinhos.
Primeiramente poderamos falar das diferentes propostas legislativas que exemplificam de
forma bastante clara a dualidade do desenvolvimento do espanhol no Brasil. A apario do
protocolo de intenes, firmado em 13 de dezembro de 1991 entre os ministros da Educao do
MERCOSUL, pelo qual se comprometiam implantao do ensino do portugus e do espanhol
nas instituies dos diferentes nveis e especialidades dos respectivos sistemas educacionais, abria
mltiplas possibilidades para a lngua espanhola
1
. A este protocolo, seguiriam outras leis que faziam
pensar num panorama favorecedor.
Contudo, a Lei Federal n 11.161, de 05 de agosto de 2005, conhecida como a Lei do
Espanhol, no se viu isenta de suscitar uma grande polmica. Nela era proposta a obrigatoriedade
da oferta da lngua espanhola no Ensino Mdio e a possibilidade, opcional, de faz-lo tambm nos
quatro ltimos anos do Ensino Fundamental.
Alguns estados brasileiros, representados principalmente pelos profissionais que trabalham
no mbito educativo e cultural, alaram-se contra referida lei e advertiram do seu perigo como
atentado contra uma verdadeira democracia lingustica. Entendia-se que a lei poderia propiciar um
bilinguismo (portugus-espanhol) que acabaria com a liberdade de deciso das comunidades em que
conviveram diferentes culturas (caso do Estado de So Paulo, onde existem mltiplas culturas de
grande magnitude social como a alem ou a japonesa, dentre outras, e que tinham o direito de
poder escolher que lnguas estudariam seus membros nas escolas, sobretudo, com o objetivo de
poder preservar a lngua dos seus antecessores). por isso, que a lei viu-se submetida a uma
mudana que a fazia mais aberta e que deixava nas mos de cada comunidade e da escola a deciso
de ofertar o estudo de espanhol ou de outra lngua estrangeira.

1
.Todo lo que se refiere a la ordenacin del sistema educativo de Brasil, incluido el lugar de las lenguas
extranjeras, aparece regulado en la Ley 9394/96 de Directrices y Bases para la Educacin Nacional (LDB), de
20 de diciembre de 1996, si bien los Estados tienen competencia en materia educativa para la implantacin de
las normas federales y el desarrollo de legislacin especfica... La Ley 9394/96 establece que ser incluida una
lengua extranjera moderna, como disciplina obligatoria, escogida por la comunidad escolar, y una segunda,
con carcter optativo, dentro de las posibilidades de la institucin (art. 36, III)
<http://cvc.cervantes.es/LENGUA/ANUARIO/anuario_00/moreno/p06.htm>.


A oposio s propostas legislativas governamentais a favor do espanhol no se manifestou
unicamente desde o mbito socioeducativo. Ao longo do caminho, surgiram reaes contrrias pelo
eterno problema da poltica lingustica. As presses exercidas pelos governos estrangeiros, que
possuam grandes investimentos econmicos no Brasil, deixavam entrever o medo que certas
naes viam no avano da lngua espanhola, considerando-a no s como transfundo do processo
emergente desta cultura, mas tambm como um perigo para suas apostas econmicas.
A lngua, o quarto poder, converteu-se numa arma de expresso que possibilitava, de um
lado, o fortalecimento da presena espanhola no Brasil e, por outro, talvez a abertura de novos
mercados para o Brasil atravs de suas relaes com a Espanha e a consolidao de suas relaes
econmicas com os pases vizinhos hispano-falantes.
Neste sentido, devemos lembrar que realmente a grande decolagem do espanhol no Brasil
foi devido a dois motivos fundamentais: um indireto, como foi a grande ecloso do latino nos
Estados Unidos, graas massiva emigrao hispnica, principalmente porto-riquenha, cubana e
mexicana, e as indstrias culturais que aproveitaram essa conjuntura para promover e divulgar
produtos como a msica ou o cinema espanhol e hispano-americano. Por outro lado, e de forma
direta, a consolidao do Mercado do Sul americano, o MERCOSUL, ps em xeque as grandes
economias inversoras no pas, pois o fortalecimento das relaes poltico-econmicas dos pases da
Amrica do Sul (Argentina, Paraguai, Uruguai e Brasil) supunha uma nova reestruturao das
inverses internacionais. Por ser frutfera esta unio, propostas de novos mercados como o ALCA
balanceavam-se.
Outro dos itens que determinou o rumo do espanhol no Brasil foi a mudana poltica. O
ano de 2003 foi decisivo para o futuro da sociedade brasileira. Luiz Incio Lula da Silva substituiria
Fernando Henrique Cardoso na presidncia. Sua permanncia no governo foi marcada pela luta por
um mercado competitivo internacionalmente, favorecendo a consolidao das relaes hispano-
brasileiras no s com as naes vizinhas que j faziam parte do MERCOSUL, mas tambm
ampliando seu crculo, entre outros, a pases como o Mxico, a Venezuela e o Chile.
Assim, a poltica social encaminhou-se erradicao da pobreza e da desigualdade.
Apostou-se pela melhora no mbito da educao, lutando contra o analfabetismo, melhorando os
programas educativos, ajudando economicamente os alunos carentes e fomentando as relaes
culturais internacionais. Por tudo isto, em 24 de outubro deste mesmo ano, Lula receberia o Prmio
Prncipe de Astrias, galardo com que se reconheciam estas conquistas poltico-sociais e seu
especial trabalho em prol da cultura hispnica no Brasil.
Como poderia explicar-se, pois, que, apesar destes balanos, o espanhol no s tenha
sobrevivido, mas que continue seu caminho de forma imparvel? Posso afirmar por experincia
prpria que, no Brasil, esta expanso se deveu ao amor profundo que os brasileiros sentem pela
lngua espanhola. S assim se explica que a lngua em democracia fosse impondo-se naturalmente
frente a um processo que poderia ter derivado num neocolonialismo lingustico.

Quem tm sido os promotores deste equilbrio? Em meus anos de investigao, tenho
apostado sempre pelo reconhecimento do trabalho conjunto hispano-brasileiro. De um lado, o
governo espanhol tem se manifestado em favor do desenvolvimento da lngua e da cultura
espanholas atravs de trs rgos oficiais fundamentais: o Ministrio de Assuntos Exteriores e
Cooperao junto Agncia Espanhola de Cooperao Internacional, o Ministrio da Educao e o
Instituto Cervantes.
O primeiro deles apostou desde cedo em polticas de cooperao cultural, criando
programas de ajuda ao desenvolvimento no terreno do intercmbio educativo atravs do antigo
ICI, substitudo posteriormente pela mencionada AECID. Graas a programas como o PCI, Jvenes
Cooperantes ou os Lectorados MAEC-AECID, e a criao dos antigos Centros Culturais Brasil-
Espanha, entre outros, foi possvel favorecer a inter-relao entre profissionais do mbito educativo
hispano-brasileiro. Alm disso, dotaram-se os centros culturais e educativos brasileiros de recursos
profissionais (Leitorados, cursos de formao) e materiais (livros, bolsas de estudo).
O trabalho do Ministrio da Educao Espanhol no Brasil tem como antecedente a criao
do Colgio Miguel de Cervantes de So Paulo em 1978. A presena do MEC propiciou desde seus
incios a ajuda formao de profissionais brasileiros de redes de centros pblicos atravs de sua
aposta por programas como os cursos administrados pelas diferentes Assessorias Lingusticas, o
fomento e apoio consolidao das associaes de professores brasileiros de espanhol e
Associao de Hispanistas, ou publicao de materiais educativos com o fim de estudar a lngua
espanhola em seus diferentes mbitos (metodologia, literatura, lingustica).
De sua parte, o Instituto Cervantes tambm realizou sua primeira incurso no Brasil na
cidade de So Paulo. Seguiram Rio de Janeiro e Braslia. Logicamente, as primeiras sedes estavam
vinculadas s cidades onde a presena espanhola, econmica, poltica e social estavam mais
desenvolvidas. Posteriormente, ocorreu uma ampliao, e atualmente o Instituto Cervantes possui
uma ampla rede de centros que se distribuem ao longo do pas, localizadas nas cidades de So
Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Curitiba, Salvador de Bahia, Braslia, Recife e Porto Alegre.
Se at aqui se falou da aposta do governo espanhol pela difuso da lngua e da cultura
espanholas, o processo no estaria completo sem o reconhecimento da contraparte brasileira. Alm
da promulgao das leis mencionadas, deve-se agradecer pelo trabalho desenvolvido por todas as
instituies educativas tanto pblicas como privadas, desde a escola at a universidade, cujos
profissionais se dedicam com expressivo fervor para que o espanhol seja uma lngua presente e
patente no pas ibero-americano.
Desde o ano 2001, minhas investigaes sempre tm apontado para o desenvolvimento e
para a ampliao dos estudos da lngua e da cultura hispnicas. Em um nvel escolar mais bsico, a
Lei Federal n 11.161, de 05 de agosto de 2005, levou a que um maior nmero de adolescentes opte
por estudar espanhol como segunda lngua. No mbito universitrio, no s se multiplicou o
nmero de departamentos dedicados ao estudo do espanhol, mas tambm se intensificaram as
pesquisas neste mesmo sentido.

Assim, afloraram mestrados, doutorados e pesquisas em diversas direes. De fato, uma
delas a que me leva a realizar gratamente este prefcio. Com imenso carinho e orgulho, posso dizer
que parte dos investigadores que participam deste livro foram meus alunos durante meu Leitorado na
Universidade Federal do Cear (em Fortaleza-CE). Este programa do antigo MAE-AECID, de
ajuda formao de profissionais brasileiros, deu seu fruto. Hoje meus estudantes so
investigadores e formadores de outros futuros profissionais. A maioria deles trabalha como
professores nas universidades pblicas, nas universidades de educao distncia (EaD), ou, s
vezes, alternando ambos com aulas tambm nas escolas pblicas.
Enche-me de satisfao pessoal e profissional ver que esta obra une investigaes de todo
tipo. Ao incio de minhas pesquisas, detectava um carter reiterativo nos estudos que eram
apresentados tanto nas propostas de cursos de formao, quanto nos estudos e nas publicaes.
Repetiam-se at a saciedade as propostas metodolgicas tradicionais e os trabalhos sobre assuntos
como os falsos cognatos. Parecia que no havia outros horizontes, nada novo que tratar. Temas
como a literatura quase no apareciam. Este livro rompe com esses tpicos e seus autores falam
com soltura desde o conhecimento que proporciona uma boa linha de investigao, baseada no s
em um slido mergulho bibliogrfico, at a experimentao mediante a prtica educativa.
Resultam bastante interessantes as pesquisas recolhidas nesta obra. As reflexes sobre a
lngua, sua estrutura, a aposta por uma gramtica comparativa ou a crtica reflexiva sobre os
manuais de estudo do espanhol so as propostas dos professores Ftima Aparecida Teves Cabral
Bruno (USP), Valdecy de Oliveira Pontes (UFC) ou Pedro Adrio da Silva Jnior (UERN).
Trabalhos no mbito literrio, o grande tema tabu, como se v nos estudos dos professores Orfa
Noemi Gamboa Padilla (UERN) ou Girlene Moreira da Silva (IFRN), que encorajam uma luta pela
desmistificao da literatura como esse grande objetivo sem salvao, sentimento devido talvez a
uma formao carente, neste sentido, dos professores.
Saber ver, definitivamente, que ler e interpretar um texto adequadamente levar os alunos a
uma melhor interpretao do mundo. Um mundo novo que se faz patente atravs das novas
tecnologias, cheio de possibilidades de explorao, como bem mostram os trabalhos dos
professores rica Campos Paiva (UERN) e Tatiana Loureno de Carvalho (UERN), Cristina
Vergnano-Junger (UERJ), Fabrcio Paiva Mota (IFRR), Elaine Cristina Forte-Ferreira (UFC),
Samuel de Carvalho Lima (UFC) e Vicente de Lima-Neto (UFC) ou Rita de Cssia Rodrigues
Oliveira (UERJ).
Por ltimo, e no por isso menos importante, nenhuma obra que estude o
desenvolvimento de uma lngua estaria completa sem as reflexes sobre a metodologia didtica e a
prtica educativa e que nesta obra so analisadas pelas professoras Ester Dias de Barros
(UNIPAMPA) e Valesca Brasil Irala (UNIPAMPA), Aline Silva Gomes (UFBA), Paula Barros
Raizer (UFSCAR), Regiane Santos Cabral de Paiva (UERN) e Maria Lcia Pessoa Sampaio
(UERN).

Gostaria de finalizar este prefcio lembrando as palavras de uma pessoa que admirei muito
por seu trabalho e carinho na aposta pela difuso da lngua e da cultura espanholas no Brasil.
Comecei este prefcio aludindo ao ano de 2001. Foi neste mesmo ano que visitei pela primeira vez
a cidade de Fortaleza, que tanto significou na minha vida pessoal e profissional. Foi l onde o Sr.
Jos Coderch, que desempenhava naquela poca a funo de Excelentssimo Embaixador da
Espanha no Brasil, pronunciou um belo discurso em que dizia sentir-se orgulhoso e aliviado de ver
que seu trabalho no seria realizado solitariamente, pois, ante seus olhos, na inaugurao do
Congresso de Professores Brasileiros de Espanhol organizado pela Associao de Professores de
Espanhol do Cear, apresentavam-se muitos profissionais que eram ou se converteriam nos
embaixadores do espanhol em Brasil.
Neste prefcio desejei manifestar meu reconhecimento in memoriam, com uma emotiva
lembrana, ao seu trabalho, e a de todas as instituies que apostaram no espanhol, todos os
profissionais que dedicaram seu esforo luta pela consolidao do estudo da lngua e da cultura
hispnicas, aos alunos que embarcam carinhosamente rumo ao conhecimento da lngua de
Cervantes e, por ltimo, no por serem os menos importantes, aos investigadores que fizeram
possvel este trabalho.
Meus meninos cresceram, abandonaram a secretria e hoje voam com asas prprias. Hoje
posso confirmar que, quando parti do Brasil, as sementes que plantei esto dando finalmente seus
frutos. Hoje sei que valeu a pena!.





Isabel Leal Moreno
(Universidad de Salamanca USAL)















APRESENTAO




Atualmente, a Lngua Espanhola chegou a um status nunca alcanado na histria do ensino
de lnguas das escolas brasileiras, dado que a nica lngua estrangeira a ser mencionada atravs de
uma lei prpria, a de n 11.161/2005, que determina a obrigatoriedade da oferta do ensino deste
idioma em escolas do Ensino Mdio e faculta o seu ensino em turmas de Nvel Fundamental.
Diante deste contexto, vem crescendo consideravelmente a procura, e consequentemente a oferta,
pelo ensino de tal lngua estrangeira no pas, o que tambm gera o aumento do desenvolvimento de
pesquisas acadmicas voltadas para as reflexes em torno do ensino de Espanhol no Brasil.
Algumas destas investigaes esto relatadas no presente livro, que resultado de pesquisas
realizadas por professores formados e professores em formao, pesquisadores de diversas
instituies de ensino superior, todos interessados nas questes relacionadas ao ensino de espanhol
no pas, dentre elas esto a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), a
Universidade de So Paulo (USP), o Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de
Roraima (IFRR), a Universidade Federal do Cear (UFC), o Instituto Federal de Educao, Cincia
e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), a Universidade Federal da Bahia (UFBA), a
Universidade Estadual da Bahia (UNEB), a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), a
Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) e a Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR).
A reunio dos artigos, como captulos desta obra, de autores ligados s universidades
citadas traz uma socializao de conhecimentos que versam sobre temas de relevncia para a prtica
docente do professor e futuro professor de espanhol e so recortes de trabalhos desenvolvidos, ou
em desenvolvimento, em monografias, dissertaes de mestrado e teses de doutorados de
concludentes de cursos de Letras, estudantes de ps-graduaes e professores universitrios.
O livro composto de catorze artigos, trs escritos em espanhol e o restante em portugus.
O primeiro, cujo ttulo (No) Efectos de la enseanza en las clases de E/LE a brasileos: resultados y
reflexiones, de Ftima Aparecida Teves Cabral Bruno, trata do tema da impessoalidade verbal em um
contexto de ensino de espanhol para adultos brasileiros. Para ser mais especfico, o artigo traz
reflexes acerca das consequncias das limitaes impostas pelos materiais didticos que abordam o
tema, deixando de fazer meno a exemplos de itens lexicais como uno/a, por exemplo, que so
usados por alunos, mas no abordados em sala de aula pelos professores por seguirem ditos
manuais. Pretende-se, portanto, verificar como, mesmo sem terem sido expostos a explicao do
tema, alguns alunos conseguiram interpretar corretamente o sentido da forma uno e outros no.
No segundo captulo, escrito pelas autoras Orfa Noem Gamboa Padilla e Maria Lcia
Pessoa Sampaio, cujo ttulo O texto literrio e o ensino do espanhol no Brasil, encontramos reflexes

sobre o ensino de Espanhol como lngua estrangeira atravs de experincias de leituras da poesia de
Csar Vallejo. As autoras valem-se, no estudo, dos conceitos sobre literatura e sobre poesia de Filho
(2003); Eliot (1991) e Paz, (1982), dentro outros.
O trabalho Leitura e tecnologia da informao e comunicao: reflexes num mbito universitrio de
espanhol como lngua estrangeira, de Cristina Vergnano-Junger, traz reflexes sobre as relaes que vm
sendo construdas pelos professores com os gneros digitais e os recursos dos ambientes virtuais. O
estudo traz as diferenas entre trabalhos on-line e off-line e algumas das dificuldades que surgem nessa
nova realidade encontrada pelo professor em sala de aula, mais especificamente, numa turma de
licenciatura em Lngua Espanhola da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Nesse contexto, de
insero das tecnologias digitais no cotidiano de ensino formal, acentua-se a preocupao com a leitura e
com a formao dos professores.
O estudo A abordagem dos tempos verbais em livros didticos de lngua espanhola: uma anlise
sociolingustica, de autoria de Valdecy de Oliveira Pontes, trata das dificuldades encontradas por
estudantes brasileiros de espanhol no que diz respeito ao estudo das categorias verbais Tempo,
Aspecto e Modalidade. Mais especificamente o trabalho analisa, em livros didticos de Lngua
Espanhola, como feita a abordagem dos tempos verbais. Para tanto, o autor vale-se dos
pressupostos tericos de estudos sobre variao e ensino, bem como sobre o que afirmam os
tericos sobre o tempo verbal e o ensino de Espanhol no Brasil.
No captulo Entre el lugar de la resistencia y el lugar del aprendizaje:professora, t pode falar
portugus?, as autoras Ester Dias de Barros e Valesca Brasil Irala procuram compreender o que
significa para o sujeito aprendiz de outra lngua colocar-se como sujeito falante da lngua estrangeira
e, ao mesmo tempo, compreender as possveis implicaes que motivam os alunos a se recusarem a
escutar o outro idioma. O estudo traz ainda reflexes sobre questes subjetivas sobrepostas a
aprendizagem de uma lngua estrangeira desde a perspectiva terica que fundamenta o trabalho, que
a Anlise do Discurso de orientao pecheutiana.
Em Gneros digitais em livro didtico de Espanhol como LE: anlise de proposta de atividade envolvendo
o endereo eletrnico, das autoras rica Campos Paiva e Tatiana Loureno de Carvalho, encontramos
resultados de um estudo que trata de uma investigao sobre propostas didticas envolvendo
gneros digitais num livro didtico de Espanhol. Em outras palavras, o estudo revela se as
atividades envolvendo gneros digitais, mais especificamente o endereo eletrnico, podem
estimular a prtica comunicativa em lngua espanhola, em situaes reais de comunicao mediada
por computador, e se elas contribuem para o ensino-aprendizagem da lngua estrangeira.
O artigo O ensino da lngua espanhola a partir da abordagem intercultural, de Aline Silva Gomes,
traz um estudo que trata de uma proposta de ensino da Lngua Espanhola com foco na abordagem
intercultural. Para tanto foi elaborado um curso, com nfase na compreenso leitora em espanhol
aliada a temas filosficos como identidade, ideologia, arte, amor etc., desenvolvido numa escola do
Ensino Mdio, em Salvador BA. O ensino de Espanhol ainda no fazia parte da grade curricular

da escola em questo, como ainda acontece, infelizmente, em muitas partes do Brasil, por isso a
necessidade de se criar um projeto educacional desta natureza para a execuo da pesquisa.
O captulo escrito pela autora Girlene Moreira da Silva, intitulado Crenas de professores de
espanhol com relao ao uso do texto literrio nas aulas do Ensino Mdio de escolas pblicas de Fortaleza, traz
dados a respeito das crenas de professores de Espanhol de escolas pblicas de Fortaleza CE
sobre o uso do texto literrio nas aulas de Lngua Espanhola. A pesquisa se deveu, entre outros
motivos, ao fato de que, conforme j destacava Widdowson (1984), faz-se importante a
conscientizao do professor sobre sua prtica por acreditar-se que quanto mais o professor reflete
sobre sua atuao docente menos ele usa suas crenas na hora de ensinar uma LE.
No captulo intitulado Prtica pedaggica e ensino de E/LE: alguns saberes necessrios sua
formao, das autoras Regiane Santos Cabral de Paiva e Maria Lcia Pessoa Sampaio, objetiva-se
tratar do ensino de Lngua Espanhola a partir de teorias da Pedagogia a fim de contribuir com a
formao didtica do professor de E/LE. O texto fundamentado em autores como Alonso
(2003), Freire (1997), Furlani (2000) e Perrenoud (2001) e, para tratar da didtica do ensino de
lnguas, em Martinez (2009) e Almeida Filho (2008).
Em Estudo de um blog educacional de lngua espanhola sob a perspectiva bakhtiniana: a construo
composicional, de Fabrcio Paiva Mota, estuda-se um gnero digital bastante empregado por
professores de diversas reas do conhecimento, especialmente professores de lnguas, para o
desenvolvimento de habilidade escrita. O objetivo do trabalho caracterizar o blog educacional sob
a perspectiva bakhtiniana da linguagem, no que concerne construo composicional do gnero.
Mais um artigo traz, aqui, reflexes acerca dos impactos das novas tecnologias para o
ensino de lngua espanhola, o trabalho intitulado Propostas de atividades e habilidades comunicativas e
tecnolgicas no ensino de lngua espanhola online no instituto UFC virtual, de Elaine Cristina Forte-Ferreira,
Samuel de Carvalho Lima e Vicente de Lima-Neto. Os autores analisam que habilidades so
exigidas dos alunos de Lngua Espanhola nas atividades online propostas no curso Letras/Espanhol
do Instituto UFC Virtual levando em considerao as dimenses tecnolgicas do contexto de Ead
em AVA, propostas comunicativas inerentes ao ensino-aprendizagem de lngua estrangeira, bem
como o papel das atividades online nesse processo.
No captulo intitulado Um estudo preliminar sobre o imaginrio de aprendizes do ensino fundamental e
mdio da rede pblica de ensino brasileiro com relao lngua espanhola, a autora Paula Barros Raizer
desenvolve um estudo sobre o imaginrio da Lngua Espanhola no Brasil, mais especificamente em
Brotas, interior de So Paulo, apresentando indcios sobre o imaginrio dos aprendizes adolescentes
sobre a lngua em questo. A pesquisa ainda tenta compreender o processo de aprendizagem desse
pblico e indicar caminhos que auxiliem a produo de materiais didticos e a formao de
professores. Serviram de embasamento terico: Santos (2005); Fanjul (2002); Celada (2002), que
trouxeram como foco o pblico adulto de seus estudos sobre o imaginrio da lngua espanhola no
pas.

Em Professor imigrante versus aluno nativo em TICs: desfazendo mitos no ensino-aprendizagem de
Espanhol como lngua estrangeira, Rita de Cssia Rodrigues Oliveira afirma que no h como separar as
TICs dos seres humanos e, por conseguinte, dos personagens centrais da educao (professores e
alunos). Nessa perspectiva, a autora escreve o artigo com o intuito de desfazer o mito dicotmico
propagado pelo estudioso Marc Prensky de que os professores so imigrantes e os alunos so
nativos digitais. No trabalho, h destaque para a ideia de que o letramento um processo e no um
produto, com constante possibilidade de renovao e de construo. A partir da a autora tece
reflexes crticas sobre o tema da classificao dicotmica de nativos e imigrantes digitais, alunos e
professores respectivamente, segundo ela, tal classificao se apresenta sem argumentos slidos.
Por ltimo e no menos importante, o artigo de Pedro Adrio da Silva Jnior, intitulado El
uso de los verbos con irregularidad en la raz en textos de alumnos de la UERN: anlisis y reflexin, analisa, a
partir da descrio de erros cometidos por alunos do 5 e do 6 perodo da Licenciatura em Letras
da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, o emprego dos verbos de irregularidades na
raiz, tema de peculiar relevncias para os aprendizes brasileiros, uma vez que as dificuldades
referentes irregularidades decorrentes da ditongao uma constante.
De um modo geral, as discusses acerca de pesquisas relacionadas ao ensino de Lngua
Espanhola se apresentam neste livro, de maneira coerente e enriquecedora, contribuindo para a
difuso do conhecimento entre docentes, discentes e pesquisadores que se veem desafiada a lidar
com o atual contexto de imerso do ensino de Espanhol nas escolas brasileiras.
Pode-se dizer, portanto, que esta obra traz uma importante contribuio aos interessados
em estudos sobre o ensino da Lngua Espanhola em contextos educacionais do Brasil, pois
estabelece um debate profcuo na rea e proporciona o conhecimento do que se est produzindo
sobre o tema no mbito acadmico de diferentes IES brasileiras. No h dvidas de que o livro
Espanhol e Ensino: relatos de pesquisa ter ampla aceitao dos que o lerem, pela seriedade com que os
autores tratam as discusses pertinentes para o ensino da lngua de Cervantes no Brasil e pela
novidade das anlises empreendidos nos estudos que aqui se apresentam.






Tatiana Loureno de Carvalho

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)

(Organizadora)

(NO) EFECTOS DE LA ENSEANZA EN LAS CLASES DE E/LE
A BRASILEOS: RESULTADOS Y REFLEXIONES
2


Ftima Aparecida Teves Cabral Bruno

Introduccin

En situacin formal de enseanza de Espaol como Lengua Extranjera (en adelante
E/LE) a adultos que tienen como lengua materna el portugus brasileo (PB), observamos que el
tema Impersonalidad
3
es poco explotado. Cuando examinamos libros didcticos y algunas gramticas
dirigidas a estudiantes extranjeros, observamos que el tratamiento dado al asunto se restringe
generalmente a presentar 2 3 formas:

a) Verbo en 3 persona del plural: dicen por ah que el profesor no vendr hoy;
b) Partcula se con verbo en 3 persona de singular o plural: aqu se estudia mucho;
c) Oraciones de pasiva refleja: se venden casas
4
.

Tales presentaciones dejan de incluir otras posibilidades que la lengua espaola ofrece. Por
ejemplo, tems lexicales como: uno/a, todo el mundo, la gente; y pronombres como t, vos y usted.
Si, por un lado, se menciona el tema de modo superficial en clases condicionado en la
mayora de las veces por el camino que el libro didctico ofrece su ineficacia, no deja, por otro,
que el alumno observe y/o emplee otras formas de Impersonalidad del espaol que no se
formalizaron en clases, como algunas de las posibilidades citadas. Este aspecto tan positivo un
aprendiz que consigue producir formas que no se le ensearon en clase merece por parte de los
profesores de E/LE una mayor atencin, ya que los estudiantes, en algunos casos, pueden
comprender equivocadamente los valores que se les atribuyen a determinadas formas en espaol
que no encuentran en el PB un correspondiente exacto; nos referimos especficamente a la forma
uno/a.
Para ilustrar nuestra argumentacin, veamos un enunciado de un alumno que tena
aproximadamente 90 horas-clase en un curso libre de espaol para hablantes del PB en So Paulo,
Capital, que an no haba recibido ninguna explicacin sobre el tema Impersonalidad (BRUNO:

2
Parte de lo que presentamos en este artculo forma parte de un conjunto mayor de reflexiones desarrolladas en nuestra
tesis de Doctorado (BRUNO, 2006), bajo la direccin de la Prof Dr Neide T. Maia Gonzlez, en el Programa de Ps-
Graduacin da rea de Lngua Espanhola e Literaturas Espanhola e Hispano-Americana da FFLCH/USP.
3
En la mayora de las gramticas de la lengua espaola es comn poner bajo el rtulo Impersonalidad lo que en las
gramticas del PB se divide en Impersonalidad (verbos de naturaleza meteorolgica como llover y nevar y de verbos
existenciales como ser y haber), e indeterminacin del sujeto: inventario abierto de expresiones, que tienen por efecto
la generalizacin de la referencia del sujeto (MILANS, 1982, p. 90).
4
En general, se vehicula ese tipo de ejemplo; sin embargo, sabemos que hay mucha controversia con relacin a dicha
clasificacin.

2004a, p. 23). La temtica de la clase tena que ver con los cuidados con la salud y, en un
determinado momento, el alumno dijo lo siguiente: Es necesario que uno se alimente bien. Desde el
punto de vista lingstico (p.e.: concordancia), el enunciado estaba correcto y podra haber pasado
desapercibido. Sin embargo, cuando le preguntamos si se refera a s mismo cuando emple la
forma uno, el aprendiz, bastante sorprendido, respondi lo siguiente: El uno habla de otra persona.
De ese grupo de 10 estudiantes, otros cinco concordaron con l. El ejemplo demuestra
que, a veces, puede haber correccin gramatical, pero no discursiva (efecto de sentido de uno/a,
referirse a la 1 y a la 3 persona a la vez). Para expresar lo que quera en espaol, referirse
solamente a la 3 persona, el aprendiz no podra haber optado por la forma uno, ya que, con esta
forma, el hablante se refiere a l mismo (1 persona) y tambin generaliza, refirindose a la 3
persona, aunque, dependiendo del contexto, pueda referirse ora ms ora menos a cada uno de
ellos
5
. En aquel momento, el alumno podra haber usado otro tem lexical como la gente o las personas:
Es necesario que la gente se alimente bien.; Es necesario que las personas se alimenten bien.
Esta observacin y otras ms
6
nos llevaron a intentar responder a la siguiente pregunta:
por qu algunos aprendices consiguieron interpretar el significado de la forma uno y otros no, ya
que todos haban pasado por las mismas experiencias en clase, en este caso, sin la explicitacin del
tema Impersonalidad?
Para intentar responderla, elaboramos un test con el cual pudisemos explotar el
procesamiento del input recibido en clase procesamiento entendido como el momento en el que
los aprendices manipulan los datos de la lengua extranjera , y el proceso, visto como la sucesin
de estados o de cambios, en nuestro caso, a lo largo de la aplicacin de los testes, tanto de alumnos
que haban recibido como de alumnos que no haban recibido instruccin formal sobre la cuestin
lingstica Impersonalidad, en diferentes cursos y en diferentes etapas (con relacin a horas/clase)
de enseanza/aprendizaje.

Metodologa de investigacin

Era un hecho observable que los aprendices, aun sin haber tenido clases sobre el tema,
usaban la forma uno/a, comprendiendo o no sus valores (referirse a la 1 y a la 3 persona). Por eso,
levantamos la hiptesis de que hay un procesamiento de la informacin en cada momento en que se
le expone al alumno al input: entendido como datos de entrada lingsticos brutos al cual un
aprendiz est expuesto (BIALYSTOK, 1992); y que cada procesamiento podr llevarlo o no a la
comprensin de los valores que dicha forma puede tener en espaol. Es que si no hay
formalizacin del tema, este podr aparecer a lo largo del proceso, en un dado momento, en el
habla del profesor, en otro, en algn texto etc., en diferentes das y momentos de la clase. Eso no

5
Sobre ese tema, sugerimos la lectura de Bruno (2008).
6
An hoy en da me doy cuenta de que ocurren muchos ejemplos en este estilo.

excluira, por otro lado, que el alumno viniera a tener contacto con la forma uno/a u otras
impersonales (input) en otra situacin, como en el ambiente de trabajo, hablando con
hispanohablantes, viendo la televisin por cable etc.
Despus de algn tiempo, haciendo pruebas preliminares, observamos que, a veces, la
interpretacin de los aprendices condice con el valor que asume la forma uno/a y otras veces no.
Por ello, los varios procesamientos del input producen un proceso que lleva o no al estudiante a la
comprensin de todos los valores posibles (referirse a la 1 y a la 3 siempre y, a veces, a la segunda
tambin) que esa forma podr asumir en cada contexto
7
.
Para examinar la hiptesis, expusimos al alumno a la forma uno/a, en 4 etapas (4 exmenes
diferentes), creando un proceso experimental, y 4 procesamientos al ponerlo delante de cada uno de
los testes. Se aplicaron los testes en 4 cursos, con especificidades diferentes con relacin a objetivos,
didctica y material didctico utilizado, a saber:
(1) Espaol en el Campus (EEC), curso extracurricular de la Faculdade de Filosofia, Letras
e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo (en adelante FFLCH/USP);
(2) Graduacin en Letras, Habilitacin Espaol, de la FFLCH/USP;
(3) Graduacin en Relaciones Internacionales, de la Universidade de So Paulo
(RI/USP); y
(4) Cursos de Espaol Cervantes, curso libre del Colegio Miguel de Cervantes (CEC).
Se les entreg a los aprendices cada uno de los testes (A, B, C, D) en diferentes intervalos
de tiempo. Por ejemplo: cada 2 das o semanalmente, y en 2 secuencias de presentacin:
A B C D
D C B A
Los enunciados trabajados fueron:
Test A: tira de Mafalda: Adems de ser la madre de una todo el da encima hace horas extras!
Test B: tira de Mafalda: Uno ya no sabe si la gente habla de leche o de cine!
Test C: propaganda de carro: A veces uno acta como los dems. (...) Ahora es el momento de pensar en uno
mismo.
Test D: cita del pintor Juan Gris: Pintar las cosas: despus de todo, la pintura se ha de hacer tal como uno es.

Los enunciados de los 4 testes correspondan a gneros a los cuales los alumnos podran
acceder en diferentes medios de comunicacin de la vida cotidiana: 2 tiras de humor de Mafalda, 1
cita de un pintor que estaba en un peridico electrnico y 1 propaganda de coche en una revista.
Intentamos seleccionar enunciados que, desde nuestro punto de vista, ofrecan de mayor a menor
dificultad de comprensin, de acuerdo con la cantidad de informacin pragmtica ofrecida. Por lo
tanto, supuestamente, las tiras y la propaganda seran ms fciles de comprender, y la cita del pintor
(Juan Gris) sera la que ofrecera mayor dificultad, ya que no contena ninguna informacin visual.

7
La forma le uno/a le permite al hablante hablar de s mismo, pero, por otro lado, permite generalizar tambin, como ya
hemos dicho anteriormente. En otros trabajos (BRUNO, 2006, 2008), defendemos que, dependiendo del contexto, la
forma uno/a se refiere ms a la 1 que a la 3 persona, pero siempre a ambos.

En la parte I del test, se les peda un trabajo de reformulacin
8
de un dado enunciado que
estaba en espaol y en el que apareca la forma uno/a. Los alumnos devolvan cada test por escrito
en espaol y en portugus.
La parte II del test se compona de ejercicios que chequeaban si el aprendiz haba
comprendido el enunciado del test a ser reformulado, consecuentemente, si lo que haba producido
en la parte de reformulacin, tanto en espaol como en portugus, era simtrico o asimtrico
cuando comparado a la comprensin. Ponemos en un cuadro-resumen las consignas que estaban en
cada parte del test y en la secuencia pasaremos a los datos de la investigacin.

CUADRO-RESUMEN
Parte I Consignas de los testes
Reformulacin en
Espaol

Substitua o sublinhado por outras (s) possibilidade (s) em espanhol, de
modo que possa funcionar no mesmo contexto com sentido similar.
Reformulacin en
Portugus
Escreva o enunciado em portugus de modo a que funcione em um
contexto similar e que tenha um sentido semelhante.
Parte II
Conocimientos
previos
Em que conhecimentos prvios (fatos, lembranas etc.) voc se baseou
para escrever seus enunciados tanto em espanhol como em portugus?
Especifique o que veio primeiro sua mente.
Referencia
(1, 2, 3 persona)
Escolha uma alternativa que, segundo voc, corresponde sequncia da
seguinte afirmao: nesse contexto, a personagem est se referindo:
somente a ela mesma, somente a (sua me), etc..
Subtexto O que no est dito no enunciado, mas fica subentendido? Por qu?
Cuadro 01: Resumen de las consignas presentes en cada parte del test.

Los datos de la investigacin

Presentaremos reformulaciones de 2 alumnos que ilustran los datos encontrados en varios
testes (fueron ms de 200).
El primero que presentamos perteneca al curso Bsico II (50 horas-clase), de los CEC. El
grupo no haba estudiado el tema Impersonalidad y recibi los testes longitudinalmente: primero
el test D, despus el C, el B y, por ltimo, el A.
En las primeras reformulaciones del aprendiz, en todo el test D y en parte de las
producciones del teste C, no hubo sustitucin del uno por otra palabra. El enunciado del teste D era
la cita del pintor: ...la pintura se ha de hacer tal como uno es. El aprendiz present las siguientes
reformulaciones en espaol:

8
Se adopt la palabra reformulacin en su sentido lato, en los trminos de Maingueneau (1997, p. 86): transformacin de
una unidad discursiva de tamao variable (de la palabra al texto) en otra que sea, de una manera o de otra, considerada
semnticamente equivalente.

La pintura debe ser hecha tal como uno es.
Hay que se hacer la pintura tal como uno es.
La pintura necesita ser hecha tal como uno es
9
.
En las reformulaciones del teste B, que presentaba el enunciado de una de las tiras de
Mafalda: Uno ya no sabe si la gente habla de leche o de cine, ocurrieron gestos de aproximacin con mayor
grado de xito:
Ya no sabemos si la gente habla de leche o de cine.
En la que el verbo flexionado en 1 persona del plural abarca el significado de uno
(yo+t/vos+ellos).
Tambin ocurrieron reformulaciones con menor grado de xito, como en el test A, otra tira
de Mafalda, cuyo enunciado era: Adems de ser la madre de una todo el da encima hace horas extras!, y la
reformulacin presentada fue:
Es la madre de una y tambin.
Sin embargo, si observamos otros apartados que componan el test de este aprendiz, parece
que hubo, en algn momento, comprensin de los posibles valores de uno. Por ejemplo, en el
test A, la reformulacin del estudiante en portugus dice:
Alm de ser me tambm faz horas extras!.
Cuando se le pregunta al aprendiz por la referencia de una, responde: mais a ela mesma e
menos a sua me e s outras pessoas.
El segundo alumno que presentamos perteneca a un grupo Avanzado II (225 h/c), del
curso EEC/USP. Haba estudiado el tema Impersonalidad y la presentacin del test fue
longitudinal, o sea, 2 testes cada da; primero los testes A y B en un da, y los testes C y D, en otro;
o sea, en el sentido inverso al del alumno del grupo anterior. Recordando, consideramos que esta
presentacin parte del test ms fcil para el ms difcil.
Algunas de sus producciones no estn prximas a la nativa y otras s. Podemos citar entre
las que se aproximan dos del test A, la segunda del B y una del C:
Reformulaciones test A: Adems de cuidarme todo el da. / Adems de ser mi madre
todo el da.
Reformulaciones test B: Ya no sabemos de qu se hablan. / No s de que hablan.
Reformulaciones test C
10
: Ahora es el momento de pensar en t mismo.
De todo modo, aunque no todas las producciones corresponden a los valores que la forma
uno tendra en esos contextos, los otros apartados de los testes apuntan que hubo comprensin de
los valores del uno.

Qu nos apuntan los datos

9
Presentamos las reformulaciones como escritas por los aprendices, sin correcciones formales.
10
El enunciado del test C corresponde a: Ahora es el momento de pensar en uno mismo.


Cuando analizamos los datos de los dos aprendices y tambin de los dems (alrededor de
200 testes), concluimos que es perceptible, a lo largo del proceso de cada uno de ellos, el juego
simtrico y asimtrico entre produccin y comprensin. Esto significa decir que cada uno tuvo un
proceso diferente y que no siempre la explicitacin en clase sobre el tema Impersonalidad produjo un
efecto tan significativo en todos los momentos y en diferentes etapas del proceso en direccin a la
lengua meta como se puede observar a partir de los antecedentes presentados. Llama mayor
atencin el hecho de que mostramos ejemplos de dos extremos del proceso con relacin al tiempo
de exposicin a la lengua: un alumno del grupo Avanzado expuesto a un tiempo mayor, 225
h/clase, y otro del grupo Bsico que solo haba tenido 50 h/clase. Es observable, por lo tanto, que
no hubo efecto significativo con relacin a tener o no explicitacin formal sobre el tema y con
relacin al tiempo de exposicin.
Sin embargo, el grupo de Graduacin en Letras que haba sido expuesto alrededor de
50h/clase as como el grupo Bsico se diferenci no slo de este, sino de los dems; esto es,
consigui un mayor nmero de aciertos con relacin a las producciones condecentes con los valores
de la forma uno. A causa de eso, se nos ocurren las siguientes preguntas:
Qu produce ms efecto: la prctica pedaggica intensiva o la cantidad de tiempo de
exposicin a la lengua meta con explotacin de input ms variado?
Qu prcticas pedaggicas surten ms efecto que otras durante el proceso?
Estas preguntas merecen an otras investigaciones, pero es un hecho observable que los
aprendices de la Graduacin estaban recibiendo una formacin direccionada al conocimiento ms
profundo de la lengua; o sea, no solo aquel para fines de comunicacin, ya que seran futuros
profesionales de Letras y en su mayora futuros profesores de E/LE. En este caso, la prctica
pedaggica intensiva y el tiempo que le fue dedicado parecen haber influido en los resultados, pues
sabemos que se trabaj el tema en varias clases por medio de explicitaciones, ejercicios gramaticales
y discursivo-pragmticos tambin, y no solo para fines operatorios, en el sentido a que se refiere
Revuz (2001, p.217), nicamente concibiendo la lengua como instrumento de comunicacin.
Segn la autora, la lengua tambin es el material fundador de nosso psiquismo e de nossa vida
relacional; por eso, considera que el encuentro con la lengua extranjera es problemtico o como
preferimos decir ofrece dificultades.
Tales constataciones nos llevan, por otro lado, a pensar como inadecuado tanto la
nomenclatura de los cursos libres de E/LE
11
en Brasil en Bsico, Intermedio y Avanzado, as como
el tiempo de ms o menos 270 horas (3 aos lectivos) a ellos dedicado. Por ello, todo eso debera ser
(re)pensado, ya que parece claro el descomps existente entre el nombre de los cursos y aquello que
de hecho el alumno es capaz de producir y comprender al final de cada uno de ellos. Adems,
recordemos una vez ms, as como otros estudios del rea ampliamente difundidos que, a pesar de

11
Sobre ese tema, sugiero BRUNO (2004b).

que el espaol y el portugus son lenguas prximas, no significa obligatoriamente que su enseanza,
adquisicin y aprendizaje sean ms rpidos y ms fciles de concretarse.
A partir de los datos recogidos en nuestra tesis (BRUNO, 2006), establecimos un modelo de
interpretacin de enseanza y aprendizaje en el que el proceso en direccin a la lengua meta es
sistmico (imprevisible, inestable y constantemente en (re)adaptacin). Por lo tanto, nos parece
posible cuestionar si existe de hecho, en los trminos de Selinker & Lakshamanan (1992, p. 197 apud,
Otero, 2004, p .31), la fosilizacin, que viene a ser, segn estos autores, plataformas de persistencia,
a largo plazo, de estructuras que no pertenecen a lengua meta en la interlengua de aprendices en fase
de adquisicin, que se encuentran en un estado estable de conocimiento de la lengua extranjera.
Sin agotar el tema en este momento, sino exponiendo nuevas reflexiones sobre nuestro
estudio, si pensamos en fosilizacin como cese del proceso es observar la interlengua solamente por
la superficie; esto es, solo por la produccin del aprendiz, sin considerar la comprensin; ya que
como pudimos observar por los datos recogidos que no siempre la produccin refleja lo que el
estudiante comprende o viceversa.
En vista de eso, lo que determinados autores interpretan como fosilizacin, consideramos
como una reaccin compleja que forma parte del proceso; se trata del juego simtrico-asimtrico
entre produccin y comprensin. La reaccin compleja es adaptativa
12
y le ayuda al aprendiz a ir
superando sus dificultades. Forma parte del proceso no evolucionar, lo que significa que est parado,
pues tales caractersticas son propias del lenguaje: A linguagem [no a lngua] uma relao de
equilbrio precrio derivado de foras estabilizadoras e desestabilizadoras (Fiorin, 1996, p. 17).

Para concluir

Para concluir, parafraseamos parte de lo que nos dice Slagter (1998): la adquisicin-
aprendizaje de una lengua extranjera no es un acumulacin de saberes, una continuidad en lnea
ascendiente directa y perfeccionada, as como lo prev un programa de enseanza de lenguas, una
gramtica descriptiva y, como diramos, un tiempo de dedicacin de 270 horas/clase. Entonces, en
vista de ello, a nosotros, profesores e investigadores, sujetos tan complejos como los aprendices, que
vivimos esa experiencia junto con ellos, nos cabe ensearles (hasta qu punto lo hacemos?),
exponerlos, presentarles, instigarles, generarles las crisis
13
, ayudarlos y esperar que cada uno de ellos
consiga finalmente llegar a un nivel estable en el cual ya sabr lo suficiente para saber lo que
comprende y lo que no comprende, lo que sabe y no hablar y escribir en la lengua extranjera que se
propuso o lo obligaron aprender.


12
Si ussemos la terminologa de Vygotsky, podramos decir que el aprendiz estara en la ZDP (zona de desarrollo
proximal). Preferimos no adoptar el trmino, porque es casi imposible no asociar desenvolvimiento a progreso y, como se
ve, no siempre hay progreso en el proceso de adquisicin.
13
PAIVA (2005) presenta un modelo fractal de adquisicin de lenguas y en este sentido sugiere que el papel del profesor
es el de, entre otras cosas, perturbar y provocar el caos.

Referncias

AUTHIER-REVUZ, J. Heterogeneidade(s) enunciativa(s). In: Cadernos de Estudos, n 19.
IEL/Unicamp, 1990. p. 25-42.
BIALYSTOK, E. Un modelo terico del aprendizaje de lenguas segundas. In: LICERAS, J. M.
(compil.): La adquisicin de las lenguas extranjeras. Madrid: Visor, 1992. p. 177-192.
BRUNO, Ftima A.T. C.. Ensino de espanhol: construo da impessoalidade em sala de
aula, vol. 1, coleo Interinveno. So Carlos: Editora Claraluz, 2004a.
_______ Comprensin e imaginario en la clase de E/LE a brasileos. In: Actas del XII
Seminario de Dificultades Especficas para la enseanza de espaol a lusohablantes.
Actividades y estrategias para desarrollar la comprensin lectora. 18/9/04. So Paulo: Embajada de
Espaa en Brasil Consejera de Educacin, MECE, 2004b. p. 200-208.
_______ Lo que uno/a comprende, lo que uno/a dice Compreenso e produo do
espanhol como lngua estrangeira por adultos brasileiros em situao de ensino e
aprendizagem. Tese de Doutorado: Programa de Ps-Graduao em Lngua Espanhola e
Literaturas Espanhola e Hispano-americana. FFLCH/USP. Indita, 2006.
_______ La Impersonalidad en Espaol y en Portugus brasileiro, In: CELADA, M. T. y
GONZLEZ, N. M. (coord. dossier). Gestos trazan distinciones entre la lengua espaola y el
portugus brasileo, SIGNOS ELE, diciembre 2008, URL
http://www.salvador.edu.ar/signosele/, ISSN: 1851-4863.
FIORIN, J. L. As astcias da enunciao As categorias de pessoa, espao e tempo. So
Paulo: Editora tica, 1996.
MAINGUENEAU, D. Os termos-chave da anlise do discurso. Traduo: M Adelaide P.P.C.da
Silva. Lisboa: Gradiva Publicaes, 1997.
MILANS, W. Recursos de indeterminao do sujeito. Dissertao de Mestrado. Campinas,
IEL, UNICAMP, indita, 1982.
PAIVA, V. L. M. O.. (2205): Modelo fractal de aquisio de lnguas. In: BRUNO, F.C. (Org.).
Reflexo e Prtica em ensino/aprendizagem de lngua estrangeira. So Paulo: Editora Clara
Luz, 2005. p. 23-36.
SLAGTER, P. J. Caf para todos?. In: VIDONI, M. S. (Org.). Didattica della lingua spagnola.
Ricerche 2. Istituto di Lingue e letterature iberiche e iberoamericane, Universita degli Studi, Milano
& Librerie CUEM, Milano, 1998. p. 1-31.
















O TEXTO LITERRIO E O ENSINO DO ESPANHOL NO BRASIL

Orfa Noem Gamboa Padilla
Maria Lcia Pessoa Sampaio

Introduo

As informaes presentes neste artigo fazem parte da dissertao de mestrado intitulada
O texto literrio no ensino de espanhol como lngua estrangeira: experincias com a poesia de
Csar Vallejo defendida no Curso de Mestrado Acadmico em Letras do Programa de Ps-
Graduao/Letras (PPGL) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), em
outubro de 2010.
Na pesquisa, enfatizamos os estudos relativos ao uso do texto literrio no ensino de
lngua estrangeira, cuja importncia se d, principalmente, em funo do ensino do espanhol
solidificar-se no Brasil com a Lei n 11.161, de 05 de agosto de 2005. Nesse sentido, nosso objetivo
foi analisar o processo de trabalho com o texto literrio atravs das sesses de leitura da poesia de
Csar Vallejo.
Apresentamos experincias de estudos com o texto literrio dos autores como Santoro
(2007) e Serrani (2005) e as contribuies dos estudos acerca do ensino de poesia Pinheiro (2007).
Mesmo tratando-se de autores que trabalham com metodologias diferentes, todos tm em comum a
ideia de que o texto literrio uma forma de linguagem, isto , tem a lngua como suporte
(FILHO, 2003, p.7-8). Apontamos alguns aspectos que foram argumentos fundamentais para o
desenvolvimento da pesquisa sobre o trabalho com a leitura de textos literrios, especificamente
com a poesia de Csar Vallejo.
Tambm ressaltamos conceitos sobre texto literrio, sobre literatura e sobre poesia
(FILHO, 2003; ELIOT, 1991; PAZ, 1982). A pesquisa consistiu-se em um estudo de campo, de
carter qualitativo, o qual reuniu dados empricos, vdeos de seis sesses de aulas de leituras, de
texto literrio (poemas), as quais foram desenvolvidas com base nas estratgias de leitura por
andaimagem: pr-leitura, leitura e ps-leitura (GRAVES & GRAVES, 1995).
Apresentamos, ainda, discusses sobre o uso do planejamento como instrumento de
mediao nas aulas de leitura com textos literrios (SAMPAIO, 2005). O campo de pesquisa foi
constitudo com alunos do 5
o
perodo da Habilitao em Lngua Espanhola do Departamento de
Letras, do Campus Avanado Professora Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM), da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), no ano de 2009.



O ensino do espanhol no Brasil

A incluso do espanhol como lngua estrangeira no sistema educativo brasileiro do ensino
de lnguas est relacionada oficializao do ensino deste idioma com a Lei n 11.161, de 05 de
agosto de 2005, a qual institui a obrigatoriedade do seu ensino. Ao observar a incluso da Lngua
Espanhola oficialmente no sistema educacional brasileiro, h de se considerar uma srie de outros
acontecimentos importantes, tais como a criao do Mercado Comum do Sul (MERCOSUL) na
Amrica Latina e o incremento das relaes bilaterais entre Brasil e Espanha, de modo que, como
afirma Matos (SEDYCIAS, 2005, p. 9), a situao atual do ensino do espanhol no Brasil motivo
de jbilo para quem acredita na necessidade de sustentar-se, fortalecer-se, e cultivar-se a diversidade
lingustica, num mundo ameaado pela extino de idiomas e respectivas culturas.
Chacon (1996), ao tratar da integrao entre os pases da Amrica Latina, justifica a
necessidade dessa integrao, afirmando que:

Verssimo dizia querer sair da insulao, do mtuo isolamento do
Brasil e de seus vizinhos, por necessidade do conhecimento da cultura
da Amrica Latina e de suas Literaturas, por ns quase inteiramente
ignoradas. Essa ignorncia recproca. Contudo, so povos que, com o
natural progresso que iro tendo forosamente as suas comunicaes e
recproco conhecimento, esto destinados, num futuro mais ou menos
demorado, a se relacionarem mais estreitamente do que at aqui, a se
freqentarem a tratarem mais de perto, ainda intimamente, mediante o
intercmbio, no s comercial, e a mtua atividade econmica, mas
espiritual e literria. (CHACON, 1996, p. 19).

Salientamos, portanto, a ideia de Verssimo ao referir-se necessidade, tanto do Brasil
quanto dos seus pases vizinhos, do conhecimento da cultura da Amrica Latina e de suas
Literaturas, uma vez que so quase que totalmente desconhecidas. Compreendemos a necessidade
de se estudarem alternativas que possam contribuir para o processo ensino-aprendizagem da lngua
espanhola, independentemente dos interesses poltico-econmicos que influenciaram ou possam
influenciar na obrigatoriedade dessa lngua no currculo oficial brasileiro.
Nessa perspectiva, as instituies educativas necessitam focar-se em metodologias de
ensino, assim como em elaborao de materiais didticos, para um ensino eficiente de lngua
estrangeira. Esse entendimento leva em conta que, para a aprendizagem de uma lngua, o aluno no
deve se restringir a memorizar um sistema de regras e cdigos gramaticais de dada lngua, mas
aprend-la enquanto processo de interao dos sujeitos entre si e de suas culturas. Nesse sentido,
aprender uma lngua tambm implica conhecer sua cultura, e a melhor forma para tal seria por meio
da literatura, j que ela prova viva de uma cultura, conforme afirma Santoro:

[...] a lngua estabelece relaes, traa fronteiras, produz conceitos,
transmite idias, veicula interpretaes e tudo indispensvel para que se

faa literatura, que s pode ser realmente descoberta analisando e
lendo em profundidade a lngua que a constitui. Por outro lado, a
literatura abre novos espaos, admite contradies, permite jogos,
comporta ambiguidades, amplia potencialidades e tudo isso
imprescindvel para entender e conhecer uma lngua. (SANTORO, 2007,
p. 11).

Desse modo, para se construir uma aprendizagem significativa de uma lngua,
fundamental a incorporao do texto literrio como objeto de ensino-aprendizagem. A
aprendizagem de uma lngua estrangeira contribui na formao sociocultural do aluno, alm de
faz-lo um indivduo competente no domnio da sua prpria lngua, bem como de uma nova. Com
isso, ele atende s novas demandas da sociedade.

Pelos caminhos j percorridos: o texto literrio no ensino de lnguas

No ensino de lnguas, existem diversas metodologias ou abordagens acerca do processo de
ensino-aprendizagem de uma lngua utilizando textos literrios. Citamos, como exemplo, a pesquisa
de Serrani (2005, p. 11) que, no estudo sobre antologias bilngues, justifica a utilizao de literatura
pelo princpio de que, quanto mais amplo o leque de gneros discursivos trabalhados, mais amplo
ser o desenvolvimento da capacidade textual-discursiva. A autora posiciona-se a favor do uso
tambm de textos literrios, em uma perspectiva discursiva, j que assim ele focalizado em relao
ao contexto histrico-social em que produzido.
Outro exemplo de pesquisa que trata do texto literrio no ensino de lnguas a realizado
por Santoro (2007, p. 11), que defende a diluio da dicotomia lngua/literatura. Segundo ela, a
lngua no seria pensvel sem a literatura e a literatura no seria possvel sem a lngua. Nesse
sentido, a autora afirma que:

[...] ambas (lngua e literatura) encontram-se no texto literrio. De fato
consideramos que a literatura (grifos da autora) o texto literrio o qual,
portanto, deveria representar a base de qualquer curso em qualquer nvel
e em qualquer situao, e achamos por outro lado que o texto literrio,
enquanto realizao de todas as potencialidades da linguagem, deveria ser
essencial tambm em cursos de lngua (SANTORO, 2007, p. 12).

Adotamos os aportes significativos de Santoro (2007) quanto ao enfoque sobre o ensino
de literatura na lngua estrangeira e a valorizao do ensino tanto da lngua quanto da literatura
enfatizando, principalmente, essa perspectiva que enfoca o texto literrio.
Pinheiro (2007), ao falar sobre o trabalho com textos literrios em sala de aula de lngua
materna, especificamente com poesia, discorre sobre a experincia vivenciada durante sua trajetria
docente, em escolas de ensino fundamental e mdio, assim como no ensino superior, nos cursos de
Letras, e apresenta-nos as dificuldades de professores e alunos no modo como lidar com a leitura

de poesia. O autor nos fala sobre a importncia de se trabalhar com essa construo esttica, ao
mesmo tempo em que oferece sugestes metodolgicas para o ensino da poesia. Trata ainda, em
forma de denncia, das debilidades peculiares nesse ensino, marcadas pela ausncia da poesia nas
salas de aula.
Todos esses trabalhos mencionados so exemplos de experincias desenvolvidas no
contexto da sala de aula, em realidades distintas, cuja materialidade de trabalho o texto literrio.
Diante desse entendimento, podemos dizer que a literatura, assim como demonstrado em tais
estudos, pode promover, por meio da leitura do prprio texto, uma sensibilidade que permite ao
aluno inferir sentidos por intermdio da interao com o texto, estabelecendo-se, assim, uma
relao da literatura com a lngua estudada.
Diante do exposto, os estudos dos autores apresentados aqui contriburam para
retroalimentar nossa convico de que possvel trabalhar com poesia em sala de aula de lngua
estrangeira. Dessa forma, delineamos algumas concepes acerca da literatura e do uso texto
literrio, especificamente, o poema como objeto de ensino. Neste trabalho, portanto, partimos do
pressuposto de que lngua e literatura esto relacionadas num binmio inseparvel.

Sobre o texto literrio

Vrios so os trabalhos em relao utilizao do texto literrio no ensino de lngua,
tanto materna quanto estrangeira. O trabalho com a leitura literria, segundo Jouve (2002, p. 137),
supe uma cultura; nesse sentido, a leitura literria tem um duplo interesse em nos mergulhar
numa cultura e fazer explodir os limites (p. 137); por outro lado, o texto literrio remete sempre
uma pluralidade de significaes (p. 137), e isso enriquecedor para o plano intelectual e investe
no imaginrio.
Entendemos que o texto literrio se caracteriza pela sua especificidade esttica, ou seja,
est aberto a inmeras interpretaes, mas isso no quer dizer, contudo, que se permita qualquer
leitura. Em outras palavras, o texto literrio tem um carter mltiplo e plurissignificativo,
permitindo, assim, que atravs deste, o leitor se torne um agente ativo j que ele tem diversas
possibilidades de dar significaes ao texto; posto que no se possa reduzir e limitar as
interpretaes do texto a uma nica, tanto quanto no se autoriza varias leituras, pois,

[...] O texto literrio remete sempre a uma pluralidade de significaes.
[...] O leitor dispe assim de certa latitude quanto a sua interpretao. A
leitura literria , mais do que qualquer uma, marcada subjetivamente:
enriquecedora no plano intelectual, autoriza tambm o investimento
imaginrio. [...] Dessa forma desenha-se para cada indivduo um espao
ambguo onde graas leitura, o psquico e o social reformulam suas
relaes. [...] A modelizao por uma experincia de realidade fictcia.
Trata-se aqui do papel pedaggico da leitura. Modelizar uma situao
propor ao leitor experimentar no modo imaginrio uma cena que ele

poderia viver na realidade: a leitura, em outras palavras, permite
experimentar situaes. (JOUVE, 2002, p. 137-138).

Diante do exposto, observamos que o texto literrio, haja vista suas caractersticas,
provoca no leitor diversas nuances que vo desde a imaginao, passando pelas experincias
vivenciadas, at configurar-se no papel pedaggico/mediador de outros mais experientes, dado o
carter de interao atribudo ao ato de ler. Assim sendo, a interao que ocorre entre texto e leitor
faz com que este ltimo, no ato da leitura, participe ativamente da construo e atribuio de
sentido ao que lido.
Como os textos literrios so importantes na possibilidade de conhecimento da cultura de
uma lngua em estudo, vemos ainda que eles possibilitam, alm disso, a apreenso de dimenses
universais, sociais, histricas e ideolgicas, pois estas so tambm materializadas por meio da
linguagem. Segundo Filho (2003, p. 7-8):

O texto da literatura um objeto de linguagem ao qual se associa uma
representao de realidades fsicas, sociais e emocionais mediatizadas
pelas palavras da lngua na configurao de um objeto esttico. O texto
repercute em ns na medida em que revele emoes (grifos do autor)
profundas, coincidentes com as que em ns se abriguem como seres
sociais. O artista da palavra, copartcipe da nossa humanidade, incorpora
elementos dessa dimenso que nos so culturalmente comuns.

Logo, o texto literrio uma forma de linguagem, isto , tem a lngua como suporte.
Quando nos referimos a este tipo de texto, deparamo-nos com um fenmeno que, de acordo com
Filho (2003, p. 29), se efetiva na inter-relao autor/texto/leitor. Assim, nos textos literrios,
existe um predomnio da conotao, mas, alm disso, esses textos esto vinculados ao contexto
sociocultural, ideologia e histria de um povo (FILHO, 2003, p. 44). Nesse sentido, observamos
que os textos literrios esto intimamente ligados cultura, que tem como um de seus instrumentos
a lngua, e, sendo assim, a literatura acompanha as mudanas da cultura de uma determina
sociedade.

O foco na poesia e nas mltiplas vises da literatura

O fato de textos serem tidos como literrios leva-nos aqui a um questionamento: o que
literatura? Para uma definio concreta necessrio abordar a sua natureza, estabelecer suas
funes e diferenciaes especficas das demais formas de arte. Logo, definir literatura no
simples, uma vez que a literatura tem adquirido diferentes concepes no transcorrer do tempo.
Inmeras so as tentativas de definir a literatura, as quais remontam Grcia Antiga.
Contudo, mesmo nos dias atuais, no h um consenso quanto a uma definio comum. As
concepes e, principalmente, as indagaes em torno da literatura emanam desde Aristteles, j na

sua obra Arte potica, na qual prope o conceito de mimese
14
, como principal modo de explicar o
fenmeno literrio.
Ento, em linhas gerais, se pode entender a literatura com um consenso, mas que
produz tambm a dissenso, o novo, a ruptura. (COMPAGNON, 2006, p.37). De fato, a cada
nova leitura, todo texto literrio tem uma experincia nova para nos transmitir. Essa a noo mais
abrangente que se tem do texto literrio. Uma vez que a literatura como arte vale-se da linguagem
como elemento de partida, de expresso ou comunicao, na linguagem literria destacam-se
algumas caractersticas dessa forma de linguagem potica, tais como: a polissemia, a ficcionalidade e
o estranhamento que pode ocasionar no seu leitor.
Da mesma maneira que h dificuldade em definir a literatura, encontramo-la tambm para
a definio de poesia, especialmente se considerarmos as diferentes correntes de estudos
estruturalistas, semiolgicos, sociolgicos etc.. O campo repleto de confins instveis e, desse
modo, cabe ao estudioso adotar uma posio nesses estudos.
Na Arte Potica, Aristteles (1998, p. 244) apresenta duas razes possveis que deram
origem poesia. A primeira seria a imitao, a qual inerente ao ser humano e o possibilita no s
o acesso aos conhecimentos como tambm a experincia do prazer. A segunda seria o gosto pelos
elementos rtmicos do poema, o encanto pela harmonia, adquirida por meio da mtrica, da rima, do
ritmo etc. Nesse sentido, a concepo aristotlica nos oferece encaminhamentos para a formulao
de um conceito sobre poesia do ponto de vista da forma, entretanto no devemos desconsiderar
tambm os aspectos temticos que envolvem a poesia.
Segundo Eliot (1991, p. 29), na poesia h sempre comunicao de alguma nova
experincia, ou uma nova compreenso do familiar, ou a expresso de algo que experimentamos e
para o que no temos palavras o que amplia a conscincia ou apura nossa sensibilidade. A poesia
proporciona algo mais para a vida, isto , ela ultrapassa o simples prazer. Logo, qualquer poeta,
tenha sido ele grande ou no, tem algo a nos proporcionar alm do prazer, pois, se for apenas isso,
o prprio prazer pode no ser da mais alta espcie. (ELIOT, 1991, p. 29).
Assim, a literatura e a poesia, pelos propsitos aqui estabelecidos, podem ser vistas como
uma materialidade lingustica que se situa no campo de subverso da prpria lngua, conforme
Barthes (2000), mas acrescida de um elemento particular de um determinado povo e de sua cultura.
Diante do exposto que nos perguntamos: qual a importncia de trabalhar com leitura
potica na sala de aula de Lngua Estrangeira? Para tentarmos dar uma resposta a essa questo
recorremos a Eliot (1991), que, no ensaio A funo da poesia, afirma que:

[...] a poesia difere de qualquer outra arte por ter um valor para o povo
da mesma raa e lngua do poeta que no pode ter para nenhum outro.
verdade que at a msica e a pintura tm um carter local e racial; mas,
decerto, as dificuldades de apreciao dessas artes, para um estrangeiro,

14
Nesta pesquisa, partimos do conceito de mimese como uma representao de realidades diversas, j que, no
momento em que o texto potico e o leitor interagem, so atribudos ou (re) construdos sentidos.

so muito menores. verdade, por outro lado, que os textos em prosa
tm um significado em suas prprias lnguas que se perde na traduo;
mas todos sentimos que perdemos muito menos ao lermos uma novela
traduzida do que um poema vertido de outro idioma. (ELIOT. 1991, p.
29-30).

Antes de ir adiante, faz-se necessrio aqui entendermos que esse propsito de
intraduzibilidade, defendido pelo terico, poderia nos servir de contra-argumento para o que
estamos apresentando. No entanto, o fato de no estarmos trabalhando especificamente com
traduo faz desse argumento justificativa favorvel, j que o campo no qual esta pesquisa se situa
o da insero do texto potico nas aulas de Lngua de Estrangeira.
Nessa perspectiva que podemos considerar a poesia como matria representativa da
cultura de um povo, materializada pela sua lngua. Lembramos que:

[...] o impulso concernente ao uso literrio das linguagens dos povos
comea com a poesia. E isso parece absolutamente natural quando
percebemos que a poesia tem a ver fundamentalmente com a expresso
do sentimento e da emoo; e esse sentimento e emoo so
particulares, ao passo que o pensamento geral. mais fcil pensar do
que sentir numa lngua estrangeira. Por isso, nenhuma arte mais
visceralmente nacional do que a poesia. [...] poesia, que o veculo do
sentimento. Eu disse precisamente sentir numa nova lngua, e apreendi
dizer algo mais do que apenas expressar seus sentimentos numa nova
lngua. Um pensamento expresso numa lngua diversa pode ser
praticamente o mesmo pensamento, mas um sentimento ou uma emoo
expressos numa lngua diferente no so o mesmo sentimento nem a
mesma emoo. (ELIOT, 1991, p. 30).

Assim, podemos entender que a leitura de poesia em aulas de lngua estrangeira
importante, porque, por seus elementos estruturais, pelo ritmo, pela melodia, pelo modo de falar de
uma lngua se expressam a personalidade de um povo, o que faz aproximarmo-nos da sua cultura, j
que, ainda segundo o mesmo autor, podemos dizer que a tarefa do poeta, como poeta, apenas
indireta com relao a seu povo: sua tarefa direta com a sua lngua, primeiro, para preserv-la,
segundo para distend-la e aperfeio-la (ELIOT, 1991, p. 31).
Conforme Eliot (1991, p 36), pode ocorrer que o estudo da poesia de um outro povo
seja particularmente instrutivo. Eu disse que h qualidades poticas em cada lngua que s podem
ser entendidas por aqueles que dela so nativos. Se for nesse sentido restrito, o trabalho com
textos literrios no seria proveitoso para o ensino de uma lngua estrangeira. Mas, se estamos
aprendendo outro idioma, ser que no seria interessante aprendermos alm do domnio vocabular,
tambm a capacidade de pensar por meio dela? Novamente, podemos recorrer ao prprio Eliot
como resposta a esta questo:

[...] h tambm um outro lado da questo. Descobri algumas vezes, ao
tentar ler uma lngua que no conhecia muito bem, que no conseguia

compreender um texto em prosa seno na medida em que o digeria
conforme os padres do professor: ou seja, eu estava seguro quanto ao
significado de cada palavra, dominava a gramtica e a sintaxe, e podia
ento decifrar a passagem em ingls. Mas descobri tambm algumas
vezes que um texto potico, que eu no conseguia traduzir, incluindo
muitas palavras que no me eram familiares e oraes que eu no
conseguia interpretar, comunicava-me algo vvido e imediato, que era
nico, distinto de qualquer coisa em ingls algo que eu no podia
transcrever em palavras e, no obstante, sentia que compreendera. E ao
aprender melhor aquela lngua, descobri que essa impresso no era
ilusria, ou algo que eu imaginasse existir na poesia, mas algo que estava
de fato ali. (ELIOT, 1991, p. 36).

Nesse sentido, podemos pensar que, por meio da poesia, existem possibilidades reais de
penetrao na cultura de outros povos. por esta perspectiva que visamos aqui o trabalho com a
leitura da poesia de Csar Vallejo.
Quanto materializao da poesia no poema, Paz (1982, p. 16) nos lembra de que a
unidade da poesia s pode ser apreendida atravs do trato desnudo com o poema, levando em
conta que nem sempre o poema obra construda sob as leis da mtrica contm poesia. Para o
autor, o poema algo que est alm da linguagem:

uma possibilidade aberta a todos os homens, qualquer que seja seu
temperamento, seu nimo ou sua disposio. No entanto, o poema no
seno isto: possibilidade, algo que s se anima ao contacto de um leitor
ou de um ouvinte. H uma caracterstica comum a todos os poemas, sem
a qual nunca seriam poesia: a participao. Cada vez que o leitor revive
realmente o poema, atinge um estado que podemos, na verdade, chamar
de potico. A experincia pode adotar esta ou aquela forma, mas
sempre ir alm de si, um romper os muros temporais, para ser outro.
(PAZ, 1982, p. 29-30).

Desse modo, o poema, enquanto artefato artstico, uso diferenciado com a linguagem,
possibilita a materializao da poesia. Assim, diante do que foi exposto, compreendemos a literatura
como uma forma de manifestao artstica do homem, situada num tempo, numa sociedade, numa
experincia de vida, num ideal. Alm disso, o poema favorece a relao leitor-texto potico e
origina algo novo nos alunos, gerando-lhes uma viso crtica, uma vez que o texto literrio
comporta diversas interpretaes e para o professor permite uma gama de alternativas de trabalho
que podem despertar o interesse dos alunos na cultura hispnica.

Da teoria a prtica: surgimento da pesquisa e a escolha de seus
elementos

Para trabalhar com a leitura de textos literrios na sala de aula, devemos levar em conta
diversos aspectos, j que uma diversidade de fatores intervm nessa prtica pedaggica. Dentre
esses aspectos, podemos citar a relao teoria-prtica, cujo planejamento, segundo Sampaio (2005),

constitui-se em instrumento mediador nessa relao em sala de aula, de modo que o planejamento e
a mediao funcionam como duas faces da mesma moeda, pois, ambas precisam agir de maneira
articulada, sendo que o planejamento o modelo a seguir, e a mediao a realizao ou
concretizao do mesmo.
Das seis sesses de leitura que foram desenvolvidas na pesquisa, apresentamos aqui parte
da primeira sesso de leitura composta pelos poemas: Los Heraldos Negros e Los anillos fatigados. Nesta
primeira sesso, ancoramo-nos em Graves & Graves (1995) especificamente na experincia de
leitura por andaime ou Scaffolded. Desse modo, observamos o estudo do poema Los Heraldos Negros.
No momento da pr-leitura indagamos os alunos a fazerem previses sobre o texto, questionado
sobre o que sugeria o ttulo do poema e fornecemos algumas pistas para que eles comeassem a
descobrir os sentidos do texto em estudo, como podemos observar no Episdio n 01:

Episdio n 01:

[...] (28) Pesquisador: que ideia remete para vocs Los Heraldos Negros?
[...] (34) Pesquisador: Heraldo vem de mensageiro da morte, ou anunciante da morte.
Los Heraldos Negros nos remete a que?
[...] (41) Anglica: As caractersticas do poema no geral.

Aps a pr-leitura, os alunos realizaram a leitura do poema e logo escutaram o udio do
texto em estudo. Na fase de leitura, os alunos realizaram uma leitura silenciosa antes da audio do
poema em estudo. Logo, duas alunas fizeram leitura em voz alta. Observemos no Episdio n 02:

Episdio n 02:

[...] (44) Roco e Anglica: Los Heraldos Negros
01 Hay golpes en la vida, tan fuertes... Yo no s!
02 Golpes como del odio de Dios; como si ante ellos,
03 la resaca de todo lo sufrido
04 se empozara en el alma... Yo no s!
05 Son pocos; pero son Abren zanjas oscuras
06 en el rostro ms fiero y en el lomo ms fuerte,
07 Sern talvez los potros de brbaros atilas;
08 o los heraldos negros que nos manda la Muerte.
09 Son las cadas hondas de los Cristos del alma,
10 de alguna fe adorable que el Destino blasfema (VALLEJO, 1999)


Aps os episdios observados, na fase da psleitura, fizemos uma discusso sobre a
compreenso do texto, com base em questes como: que inferncias acerca do tema, atravs do
ttulo do poema foram confirmadas? Como voc descreveria esse poema? Voc gostou ou no do
poema? Por qu? Que sentimento este poema lhe remete como leitor/a?

A partir dos dados apresentados, chegamos concluso de que o professor deve prever
(planejar-mediar) formas e momentos especficos de interao de acordo com os objetivos que
pretende atingir no ensino do texto. A forma como o trabalho com o texto literrio (poemas) em
sala de aula realizado merece bastante ateno por parte do docente, pois muitas vezes o aluno
depende do professor para compreender determinados textos.

Concluses

Sabemos que, no trabalho pedaggico em sala de aula, especialmente no trabalho com a
leitura, o professor deve fundamentar-se no plano de aula, enquanto instrumento de reflexo sobre
a teoria e a prtica. Lembramos, portanto, que o professor tem a funo de mediador e, como tal,
deve buscar estratgias pedaggicas que contribuam para o ensino de leitura, a fim de lograr uma
aprendizagem significativa por parte dos alunos.
Estes argumentos permitiram-nos a realizao da pesquisa, apresentada neste artigo,
denominada O texto literrio no ensino do espanhol como lngua estrangeira: experincias com a
poesia de Csar Vallejo.
Enfocamos o texto literrio como um dos caminhos no ensino de lnguas, levando em
conta que os textos literrios tm um sentido plurissignificativo e no se limitam a aspectos
estruturais da lngua; ao contrrio, difundem tambm a cultura de um povo. Alm disso, os textos
literrios favorecem o desenvolvimento de uma viso crtica nos alunos devido a elementos
caractersticos da literatura, como a subjetividade e a ambiguidade, que estimulam discusses e
permitem diversas interpretaes para o texto. So fundamentais, portanto, por proporcionar uma
gama de alternativas de trabalho ao professor e despertar o interesse dos alunos em cultura
hispnica e hispano-americana, partindo, sobretudo das mltiplas vises da literatura e do foco na
poesia.

Referncias

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de Janeiro: Ediouro Publicaes S. A, 1998.
BARTHES, R. Aula. So Paulo: Cultrix, 2000.
COMPAGNON, A. O demnio da teoria: literatura e senso comum. 3.

ed. Traduo. Cleonice
Paz Barreto Mouro, Consuelo Fontes Santiago. Belo Horizonte: UFMG, 2006.
CHACON, V. O MERCOSUL: a integrao econmica da Amrica Latina. So Paulo: Editora
Scipione, 1996.
ELIOT, T. S. De poesia e poetas. So Paulo: Brasiliense, 1991.
FILHO, D. P. A Linguagem literria. 7 ed. So Paulo: Editora tica, 2003.
GRAVES, M. F; GRAVES, B. B. The scaffolding reading experience: a flexible framework for
helping students get the most out of text. In: Reading, v. 29, n.1, p. 29-34. April,1995.
JOUVE, V. A leitura. Trad. Brigitte Hervor. So Paulo: Editora UNESP, 2002.


PAZ, O. O arco e a lira. Traduo de Olga Savary. Rio de Janeiro: Nova Fronteira Col. Logos,
1982.
PINHEIRO, H. Poesia na sala de aula. Campina Grande: Bagagem, 2007.
SAMPAIO. M. L. P A funo mediadora do planejamento na aula de leitura de textos
literrios. 2005. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
Natal, 2005.
SANTORO, E. Da indissociabilidade entre o ensino de lngua e literatura: uma proposta para
o ensino do italiano como lngua estrangeira em curso de letras. 2007. Tese (Doutorado em Letras)
Universidade de So Paulo, 2007. Disponvel em
<http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/33983684.html> Acesso em: 03 de
agosto de 2008.
SEDYCIAS, J. O ensino do espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. So Paulo, Parbola
Editorial, 2005.
SERRANI, S. Antologias Bilnges: memria transcultural e ensino de lngua in Rsing, Tania
M. K.; Schons, Carme Regina (orgs). Questes de escrita. Passo Fundo: Editora da UPF: 85-113,
2005). Disponvel em
<http://www.antologiasediscurso.iel.unicamp.br/arquivos/serrani_questoesdeescrita.pdf>. Acesso
em: 10 de fevereiro de 2009.
VALLEJO, C. A. M. Obra potica completa. Madrid: Alianza Editorial S. A, 1999.
























LEITURA E TECNOLOGIA DA INFORMAO E
COMUNICAO: REFLEXES NUM MBITO UNIVERSITRIO
DE ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA

Cristina Vergnano-Junger

Primeiras palavras: contextualizando a questo

A cada dia observamos um incremento das solues informticas em nossa vida cotidiana.
Trata-se de caixas eletrnicos, dinheiro de plstico, compras via internet, aumento da participao em
redes sociais, celulares que tiram fotos digitais, permitem navegao na internet e funcionam como
agendas, entre muitos outros aparelhos e servios. Em termos educacionais, nas escolas, universidades e
cursos particulares, tambm presenciamos a proliferao de laboratrios de informtica, distribuio de
laptops e tablets a professores e alunos, uso de datashows, incentivo criao de ambientes virtuais de
aprendizagem (AVA), demanda por uma modernizao, flexibilizao e informatizao de
conhecimentos e prticas didtico-pedaggicas.
Essas novas formas de fazer circular a informao, reconstruir conhecimento e promover
interao esto permitindo/fomentando o surgimento de novos gneros de discurso (ou a
modificao de alguns antigos), bem como a preocupao com o seu estudo e o de todas as suas
implicaes, sejam elas sociais, cognitivas, ou de outra natureza (LAVID, 2005). No raro que
observemos charges, reportagens e artigos de opinio na mdia tratando sobre essas questes. Da
mesma forma, cresce o nmero de estudiosos em diferentes reas que se preocupam em descrever e
discutir conceitos, aplicaes e efeitos dessas mudanas socioculturais (COSCARELLI, 2006).
De nossa parte, enfocamos as questes a partir da realidade especifica do ensino-aprendizagem
de espanhol como lngua estrangeira (LE), rea na qual atuamos, no mbito do GRPesq LabEV
15
. Em
especial, preocupam-nos os aspectos relacionados compreenso leitora, pois partimos do pressuposto
de que a maioria das interaes mediadas por computador na atualidade est fundamentada no contato
com textos escritos. Ou seja, e-mails, blogs, twitter, sites de relacionamento, jornais digitais, fruns e mesmo
chats, para citar alguns dos gneros e/ou suportes disponveis na internet, demandam leitura para viabilizar
a produo (escrita) e a interao.
As web-conferncias e as interaes via Skype, por exemplo, existem e permitem o uso da fala e
da audio em tempo real, mas ainda podemos consider-las limitadas em uma perspectiva mais
universal e democrtica devido a aspectos tcnicos, como falta de conexo com banda larga e estvel,
cmeras, microfones, ou ainda disponibilidade de mquinas com uma configurao mais robusta (por
exemplo, rpida, com alta capacidade de armazenagem e processamento). Quanto aos vdeos, presentes
em profuso na internet, mesmo sendo audiovisuais, no raro favorecem uma interao escrita sob a

15
Grupo de pesquisa Laboratrio de Espanhol Virtual, criado e cadastrado no CNPq em 2010, sob a liderana da
Profa. Dra. Cristina Vergnano-Junger (UERJ).

forma de comentrios, fruns e a possibilidade de acesso s postagens de outros internautas que os
tenham assistido.
Sendo assim, defendemos que as reflexes sobre interao no mbito digital/virtual passem
pela preocupao com o letramento (SOARES, 2002), presente ao longo de toda a vida, que se
aperfeioa no contato com novos gneros e formas de interagir com o outro. O conceito de leitura
com o qual trabalhamos segue uma perspectiva multidirecional do processamento da informao e
considera que ler tambm a reconstruo/negociao de sentidos de imagens e sons (no apenas
de materiais verbais) (VERGNANO-JUNGER, 2010).
Como comentamos anteriormente, nossa preocupao est vinculada diretamente ao
contexto educacional, mais precisamente formao de professores. Reconhecemos que essa nova
conjuntura sociocultural permite que os indivduos construam seus prprios caminhos de
letramento digital. Isso se faz por meio do contato e uso intensivos dos recursos informticos
crescentes em nossa sociedade moderna e urbana. Contudo, defendemos que tais usos costumam
ser especializados. Pesquisas ligadas ao GRPesq LabEV tm apontado para o fato de que a
intimidade com computadores e determinados gneros digitais nem sempre garante que essa
habilidade de uso se estenda ao conjunto de gneros e suas aplicaes
16
.
Deste modo, parece ser, e ainda estamos com estudos em desenvolvimento, que usos mais
formais, escolares e acadmicos oferecem maior dificuldade aos usurios, mesmo queles com
maior frequncia na utilizao de computadores e internet. Se tal hiptese pode ser considerada, ao
menos parcialmente e em determinadas circunstncias, como verdadeira, ento a escola se reveste
de um papel relevante na formao desses indivduos. Em outras palavras, contribui para o
incremento e sistematizao de seu processo de letramento e letramento digital.
Sobre a questo da escola e seu papel na atualidade muito tem sido dito. H
posicionamentos veiculados na mdia e em fruns diversos que questionam a importncia das
instituies escolares num mundo em que a informao se difunde de formas mais rpidas,
variadas, informais e at atraentes e/ou democrticas. Entre outros aspectos, os conhecimentos
seriam to vastos e complexos que se tornaria impossvel dar conta de ensin-los nas escolas.
Tambm se critica, na mdia e em alguns estudos sobre educao (COSCARELLI, 2006), o modelo
tradicional de ensino expositivo, defendendo-se prticas por meio das quais o conhecimento seja
construdo pelos aprendizes
17
.

16
A pesquisa central desenvolvida atualmente (2009-2012) no mbito do GRPesq LabEV Interleituras: interao e
compreenso leitora em lngua estrangeira mediadas por computador, coordenada pela autora deste artigo. Nela esto
sendo observados, comparados e discutidos processos leitores em ELE de estudantes universitrios e professores de
espanhol no Rio de Janeiro. Sendo uma pesquisa de carter qualitativo, exploratria e descritiva, centra-se nas discusses
das estratgias utilizadas e conhecimentos acionados durante leituras de materiais impressos e de virtuais. Nesta pesquisa
esto sendo encontradas mostras de relao entre proficincia leitora em ambiente virtual e gneros. Mas h outros
estudos, desenvolvidos por mestrandos do grupo, cujos desenhos de estudo de caso tambm seguem abordagem
qualitativa, que j puderam constatar limitaes na leitura mediada por TICs em funo de gnero e presena de
linguagem informal (OLIVEIRA, 2011. CARVALHO, 2011).
17
Os problemas relatados em jornais e situaes vividas e/ou observadas por membros das sociedades modernas acabam
refletindo-se nos espaos abertos discusso que a internet favorece. o que se pode ler, por exemplo, em

Assim, diferentes teorias e estudiosos da aprendizagem humana j destacaram a
importncia da interao e do fazer para o desenvolvimento de conhecimentos e de prticas sociais
(MOURA; AZEVEDO; MEHLECKE, 2011). Tampouco discordamos do fato de que seria
invivel dar conta dos saberes modernos por meio de sua simples exposio nas escolas. Ento,
qual seria o novo papel das instituies educativas?
Apenas introduzir meios, ferramentas e metodologias modernos no basta para
transformar a educao (LAVID, 2005). Quem vivenciou, no caso especfico das lnguas
estrangeiras, a valorizao dos slides e gravadores na dcada de 1970, entre outros, sabe que a
presena por si s das historinhas ali apresentadas no garantia algo alm da repetio sem sentido
de frases feitas. Poderia ser mais divertido e atraente para crianas e adolescentes, mas
necessariamente no as tornavam proficientes no idioma estudado.
Naquele contexto, tudo dependia do professor, de sua abordagem, do uso que fazia das
ferramentas ao seu dispor, dos objetivos que traava, das relaes estabelecidas entre objetivos,
contedos e atividades e, claro, dos estudantes. Sem os fatores humanos, sem seu engajamento no
processo, nada era garantia de sucesso. E, se foi assim no passado recente, com aquelas tecnologias,
podemos supor que o mesmo valer para as realidades atuais. Alm do mais, as tecnologias no
deveriam ser tomadas apenas como ferramentas, pois, no passado, outras tecnologias, como a
prpria escrita ou a imprensa, contriburam para transformaes nos modos de comunicao,
circulao e construo de saberes (LAVID, 2005).
Em sntese, o que queremos argumentar que: (a) o conhecimento humano vasto e
complexo; (b) o acesso a ele se faz por meio de diferentes veculos; (c) entramos em contato com ele no
nosso dia-a-dia; (d) no entanto, ter acesso aos dados no garante a construo de informao e menos
ainda sua aplicao eficiente, segundo necessidades e objetivos predeterminados. Portanto, mais do que
apresentar dados e informaes, consideramos que a escola deve assumir o papel de fomentar a reflexo,
desenvolver procedimentos e esprito crtico, estimular o aperfeioamento do letramento (seja ele digital
ou no). nesse contexto que destacamos a preocupao com a leitura e com a formao de
professores. Por isso, nossas pesquisas vm-se especializando na discusso da compreenso, da
formao de leitores, com nfase nos ambientes virtuais, e na insero dessas questes no espao
universitrio da licenciatura em espanhol como lngua estrangeira.
Na continuao deste artigo, trazemos reflexes sobre relaes que vm sendo construdas
pelos professores com os gneros digitas e os recursos dos ambientes virtuais, diferenas entre trabalhos
on-line e off-line e algumas das dificuldades que surgem nessa nova realidade, com apoio da exemplificao
de uma experincia com uma turma de graduao de ltimo ano de licenciatura em espanhol, numa
universidade pblica no Rio de Janeiro.


<http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20080621084711AAC7ZHv> (consultado em 23/05/2011) ou em:
<http://www.lanacion.com.ar/1256430-la-vieja-escuela-no-sirve-en-el-siglo-xxi> (consultado em 23/04/2010).

Alguns conceitos adicionais: apresentando as questes de transposio
didtica e trabalho com ferramentas virtuais

O advento da difuso mais generalizada da internet em nosso pas teve um impacto positivo no
trabalho do professorado de lngua estrangeira em termos prticos e operacionais. No passado, era
muito difcil ter acesso a materiais textos, imagens, vdeos, udio na lngua que se ensinava. No caso
do espanhol, havia poucos livros, jornais, revistas, ou documentos audiovisuais disponveis. Os que
existiam eram caros, em geral no correspondiam nossa realidade e/ou no atendiam os nossos
objetivos didtico-pedaggicos.
A internet uma rede mundial de computadores, que conecta povos de todos os
continentes, com pginas em diferentes idiomas e recursos sempre renovados. Com sua ajuda, hoje,
fica mais fcil para o professor encontrar artigos, vdeos, canes, reportagens ou documentrios,
textos tericos e mesmo exerccios e atividades para levar s salas de aula. H tambm crescente
oferta de propostas a serem desenvolvidas diretamente on-line. No entanto, levar tais materiais para
a sala de aula implica uma transposio didtica (GUIMARES; VERGNANO-JUNGER, 2008).
Ou seja, significa levar um objeto de uso cotidiano, com finalidades especficas definidas por seus
criadores e usurios habituais, em contextos de vida no escolares, para uma sala de aula,
transformando-os em objeto de estudo e ensino.
Frequentemente, tal transposio inclui alteraes nos materiais utilizados: recortes,
supresses, acrscimos, modificaes de palavras e fragmentos, incluses de elementos
(GUIMARES; VERGNANO-JUNGER, 2008). Mas podem ocorrer sem tais mudanas, o que
no significa que tudo continue inalterado. Isso porque, ao retirarmos um texto de sua fonte
original (uma revista, por exemplo), ainda que o mantenhamos tal qual estava, observamos uma
mudana nos seus coenunciadores, possivelmente no tempo e/ou no espao de sua produo de
leitura e na sua finalidade. Deixou de cumprir sua funo original para se transformar em algo mais:
um exemplo de lngua til para o aprendizado de determinado uso comunicativo e/ou lingustico.
Se, alm da simples retirada da fonte e apresentao em sala de aula, ainda acrescentarmos
as alteraes de forma e contedo, temos mais aspectos a considerar no que se refere ao processo
leitor do material em questo. Principalmente merece ateno o fato de que o texto modificado
oferece ao aluno a leitura do professor (ou autor de livro), que o leu previamente e decidiu o que
incluir, excluir, ou alterar no produto a ser levado aula. Sendo assim, estaramos diante de uma
leitura em segunda mo, ou a leitura de uma leitura, no do texto original. E isso dificilmente
trabalhado nas atividades leitoras em sala.
Em termos de internet e textos virtuais, a transposio didtica traz discusso a leitura
hipertextual. O hipertexto a forma de organizao dos textos eminentemente virtuais. Caracteriza-se
pela possibilidade de navegar entre vrios textos, falta de um centro e de uma hierarquia entre as partes
acessadas, multimodalidade (presena de diferentes linguagens: imagticas, verbais orais ou escritas,
sonoras), interatividade e virtualidade, entre outros aspectos (RIBEIRO, 2005. COSCARELLI, 2006). O

leitor hipertextual, portanto, visto mais claramente como um coautor ativo, que escolhe caminhos e
tem que lidar com a multiplicidade de opes e linguagens.
Isso tudo contribui para a materializao de um produto final de leitura bem diferenciado entre
vrios indivduos, ainda que o ponto de partida seja uma mesma pgina para todos. Se o professor
imprime o material retirado da internet e o leva para sala (proposta off-line), elimina totalmente vrias das
possibilidades que o hipertexto oferece. No h como navegar, desaparece/debilita-se a
multimodalidade, o leitor fica submetido s escolhas do docente, minimizando seu papel de coautoria. Se
o trabalho for feito diretamente na internet (proposta on-line), aumentam as chances de explorar os
recursos da mdia, mas isso depende de como o professor define seus objetivos e os articula com
contedos, atividades e necessidades de seus alunos.
Outra opo de trabalho o desenvolvimento de atividades em ambientes virtuais de
aprendizagem, os AVA, e no apenas pelo acesso a materiais j existentes na internet, nem por sua
impresso e uso em aula (SANTOS; OKADA, 2003). Suas vantagens pedaggicas residem nos recursos
de que dispem, desenhados especificamente para gerir cursos e promover situaes de aprendizagem.
Neste tocante, um exemplo a plataforma Moodle, gratuita e aberta. H atividades de carter
assncrono, como: fruns, tarefas e wiki
18
, bem como atividades de carter sncrono, como os chats. A
vantagem, no primeiro caso, dar ao estudante tempo para tomar cincia da atividade e poder realiz-la
no seu prprio tempo, no momento que lhe for mais conveniente, mesmo que se trate de um trabalho
em grupo. Os trabalhos sncronos, ao contrrio, requerem a presena (ainda que virtual) de todos os
envolvidos, em um mesmo momento. Isso tambm demanda requisitos tcnicos, como: possuir
computador com acesso internet, rapidez de conexo, disponibilidade de uso on-line desses recursos por
um tempo maior e sem interrupes.
Em ambos os casos, os aspectos positivos dos AVA podem ser resumidos em: (a)
incremento da interao e construo do conhecimento; (b) flexibilidade de tempo e acesso a
contedos e atividades; (c) favorecimento da motivao, em virtude da inovao proporcionada
pelo meio; (d) atendimento personalizado por parte do professor; (e) participao ativa dos
estudantes, que compartilham com o professor o papel de coorientadores uns dos outros; (f) acesso
a recursos multimdia e a informao virtualmente ilimitada presente na internet.
No entanto, destaque-se, preciso ter claro que os AVA tambm tm suas limitaes.
Alm dos aspectos tcnicos: inexistncia, limitaes, ou escassez de recursos informticos, h a
questo do letramento digital dos alunos e professores, que pode ser um fator de sub-
aproveitamento das potencialidades do meio. Finalmente, preciso sempre recordar que o centro
do processo so os sujeitos nele envolvidos docentes e discentes. Recursos em si nunca sero
suficientes, se os participantes no estiverem engajados, dispostos a ensinar e aprender, a construir
juntos o conhecimento.

18
Wiki uma ferramenta e atividade de produo escrita colaborativa. Nela/por meio dela, diferentes pessoas participam
da construo de um mesmo texto, podendo acrescentar, retirar, editar, alterar contedos e formas, de modo a alcanar
um produto final do qual todos so autores.

No primeiro item deste artigo, fizemos referncia leitura sob uma perspectiva
multidirecional (VERGNANO-JUNGER, 2010). Essa opo terica nasce de nossas pesquisas e se
refere reconstruo de sentidos e negociao de significados durante a leitura compreensiva, na
qual o leitor um sujeito ativo que recorre a diferentes fontes de informao. Isso se reflete em um
movimento em mltiplas direes, do texto ao leitor e vice-versa, destes ao mundo e a outros
discursos, envolvendo fontes e conhecimentos diversos, sejam eles enciclopdicos, lingusticos,
textuais, genricos, estratgicos. Nesse sentido, o letramento digital, apoiado na leitura e interao
com hipertextos, demanda uma postura eminentemente multidirecional e multimodal.
Tais consideraes, portanto, devem fazer parte tanto das reflexes e aes do docente,
quanto seria desejvel que o fossem de sua formao (inicial e/ou continuada). Esta a motivao
para a discusso que apresentamos a seguir por meio da descrio e anlise de uma experincia com
alunos de ltimo ano de graduao em Letras, numa disciplina de espanhol.

O desenho de um estudo: descrevendo uma proposta didtico-
pedaggica

Nossas consideraes tericas at este momento nos permitem delinear um quadro de
pressupostos com relao ao processo leitor, incluindo-se aquele mediado pelas tecnologias da
informao e comunicao (TICs). Esto voltados para a valorizao do papel ativo dos sujeitos,
para a relevncia de gneros e suportes, o reconhecimento da multimodalidade, dos diferentes
conhecimentos e do processamento multidirecional durante a leitura. Levam-nos, tambm, a refletir
sobre a importncia do trabalho educativo, tanto em lngua materna, obviamente, quanto nas
lnguas estrangeiras, em nosso caso, no espanhol. So, igualmente, a base para as observaes e
discusses sobre formao de professores.
Nesse contexto, redesenhamos um curso de lngua espanhola do ltimo ano de uma
universidade pblica do Rio de Janeiro. Sua ementa est voltada para os estudos da histria do espanhol,
das origens atualidade, com fundamentos tanto de histria da lngua, quanto de dialetologia e
sociolingustica. O curso presencial, tem 60 horas distribudas em dois encontros semanais durante um
semestre letivo. A turma em questo tinha originalmente 22 alunos, frequentando o curso noturno.
Em nossa proposta, seguindo uma orientao construtivista (MOURA; AZEVEDO;
MEHLECKE, 2011), levantamos os objetivos de toda a disciplina e os organizamos em seis blocos
temticos. Cada um deles atendia a um grupo de contedos e se associou a uma situao problema.
Nossos objetivos gerais eram: (a) favorecer a construo e incorporao crtica de conhecimentos sobre
o processo de formao e evoluo da lngua em estudo; (b) fomentar o uso prtico, acadmico e
criativo do espanhol oral e escrito; (c) contribuir para o letramento multidirecional e multimodal tanto
em suportes tradicionais quanto nos digitais; (d) estimular o desenvolvimento de posturas crticas a
respeito da lngua em estudo e seu ensino-aprendizagem; (e) fomentar a aplicao de conhecimentos
tericos soluo de questes prticas.

Os seis problemas seriam solucionados por grupos de quatro ou cinco estudantes, ao longo de
uma mdia de duas semanas de aulas cada, e seriam apresentados ao final deste tempo turma. Aps as
apresentaes, em aulas seguintes, o professor faria a sistematizao da matria, comentando os
trabalhos expostos, antes de propor a nova tarefa. Um exemplo de problema utilizado no curso pode ser
observado no quadro seguinte, com todos os elementos apresentados aos estudantes:

Objetivos
especficos
Reconocer el mecanismo de variacin y cambio que permite la
evolucin de las lenguas;
Identificar elementos de cambio lingstico en la historia interna del
espaol;
Aplicar los conocimientos tericos en una situacin prctica
concreta.
Contenidos
Elementos que influyen en la variacin y en el cambio histrico
interno de las lenguas, concretamente del espaol;
Leyes fonticas;
Cambios morfosintcticos y en el lxico del espaol en su
formacin.
Problema En las pelculas de ciencia ficcin, frecuentemente, vemos a un personaje
que construye una mquina de tiempo, vuelve al pasado e interacta
perfectamente con los personajes que encuentra. Pongamos por caso que
vuestro grupo forma parte de un proyecto secreto y ha logrado volver en el
tiempo, a la regin de Castilla, sobre el ao 1140 dC (poca en que se
comienza a difundir el Cantar de Mo Cid, transcrito posteriormente a fines
del siglo XII o comienzos del XIII la copia que tenemos es del siglo XIV.)
Debis relatar vuestras dificultades de comunicacin, los motivos para los
problemas encontrados, las soluciones para resolverlos y lo que habra sido
necesario para evitar (o minimizar) tales dificultades anticipadamente. Para
resolver el problema, sern importantes las informaciones sobre la evolucin
interna del espaol y el estado de la lengua en la poca en cuestin.
Quadro 1: Problema 3 dificultades en un viaje por El tiempo pasado

As caractersticas que consideramos diferenciais na proposta, apoiadas em nossos estudos,
foram: (a) os problemas esto caracterizados como situaes concretas e prticas que requerem
aplicao da teoria, no sua memorizao; (b) a natureza das situaes leva produo de discursos
que se aproximam de diferentes gneros (relatrio cientfico, reportagem, manifesto, relato de
experincia); (c) alm das aulas nas quais os grupos desenvolveriam suas respostas aos problemas
com apoio do docente, foi construdo um curso virtual em Moodle que favorece a atividade
assncrona (fruns, wikis, assistncia de vdeos, leitura de materiais, acesso a formulrios de relatrio
e ao texto de cada problema objetivos, contedos e questionamento). Nesse ambiente virtual os
grupos poderiam prosseguir em suas discusses, receber insumos do professor e dos colegas,
redigir colaborativamente e a distncia seus textos finais das tarefas.
Isso significa que todo o trabalho requeria a leitura, tanto terica quanto dos materiais
produzidos ao longo de cada etapa, como pr-requisito para ser satisfatoriamente desempenhado.
Igualmente, demandava dos estudantes, alm de conhecimentos para compreenso e produo em

lngua espanhola, interao, colaborao, autonomia, criatividade, domnio de variedade de gneros
e linguagens a eles relacionadas e certo grau de letramento digital.
O primeiro grande obstculo foi a definio dos grupos feita pelo professor, imprimindo
um critrio de rodzio a cada atividade. Essa determinao visava maior integrao na turma, o
equilbrio e O compartilhamento de saberes entre estudantes de diferentes nveis de proficincia e o
contato com diferentes formas de trabalhar. Mas, a partir do quarto problema, aps uma avaliao
do andamento da proposta e em atendimento a uma solicitao da turma, foi liberada a composio
dos grupos. No entanto, ainda houve dificuldades. Ao que tudo indica, a noo de trabalho em
grupo ainda est presa a uma distribuio prvia de tarefas entre seus membros, cujos produtos so
reunidos ao final do processo, antes da apresentao. Avaliamos que este modelo no corresponde
a uma ao verdadeiramente construtivista e colaborativa, pois conserva a prtica de trabalho
individual e solitrio, sem intercmbios entre os participantes para a construo de um produto
coletivo.
Nesse sentido, as ferramentas informticas que contribuiriam para essa prtica mais interativa
no foram plenamente utilizadas. Na verdade, pouco se visitou ou interagiu nos fruns, cujo objetivo era
ser espao para tirar dvidas, apresentar sugestes, aprofundar as discusses iniciadas em sala de aula, ou
discutir as leituras tericas realizadas. Houve, tambm, um grande rechao s wikis. Elas foram propostas
no curso como forma de elaborar os textos finais de cada problema, sem a necessidade de reunies
presenciais para tal.
Destaque-se que, mesmo quando as discusses eram realizadas em sala, estava claro que as
poucas aulas destinadas soluo dos problemas no eram suficientes para sua resoluo completa.
Apesar disso, poucos utilizaram o recurso e, quando o faziam, limitavam-se a postar fragmentos de
materiais tericos lidos, que poderiam servir ao trabalho e que um aluno desejava compartilhar com os
colegas. Em nenhum caso chegou a haver a produo de um texto coeso, com princpio, meio e fim,
naqueles espaos. Alm disso, muitos alunos relataram que preferiam trocar seus materiais usando seus
e-mails pessoais, quando se fazia necessrio ampliar os contatos.
Outro grande problema se relacionou s dificuldades de compreenso das propostas.
Mesmo com a apresentao de cada nova unidade pelo professor e com a descrio de objetivos,
contedos e problemas a resolver por escrito em documento postado no site, eram frequentes as
consultas ao docente em sala ou por e-mail sobre o que deveria ser feito. s vezes, aps o professor
ler o texto do problema e explicar o que deveria ser feito, o aluno se dava por satisfeito, mas em
muitos casos isso no resultou na soluo do problema de forma completa. As justificativas iam
desde a novidade na formatao do curso at a falta de aulas expositivas prvias apresentao da
tarefa. Cabe esclarecer que a bibliografia do curso foi totalmente disponibilizada nas primeiras
semanas do semestre, que o professor estava presente e disponvel para esclarecimentos em todas
as aulas de produo das respostas e comentou as apresentaes realizadas, destacando as
dificuldades e falhas ocorridas.

De maneira geral, a frequncia e utilizao do espao virtual foi baixa e pouco eficaz para o
desenvolvimento do curso. As apresentaes, a despeito do carter pouco ortodoxo dos problemas
formulados, seguiram um modelo bastante tradicional: exposio de dados, sem guardar muita relao
com os textos dos problemas (ausncia de aplicao), em geral lida a partir de um texto escrito
produzido previamente, com incluso de fragmentos de textos tericos consultados, sem elaborao ou
reflexo prpria do grupo a respeito.
Fizemos uma avaliao parcial da proposta junto aos estudantes. Para nossa surpresa, a
grande maioria demandou mais aulas expositivas por parte do professor. Tambm houve aqueles
que no viram na estrutura do curso nenhuma inovao ou contribuio para a construo mais
ativa e autnoma de conhecimentos. O AVA foi considerado interessante por alguns, mas de difcil
uso e compreenso para a maioria. Alguns alunos se manifestaram apoiando a iniciativa, mas
reconhecendo que no sabem bem como resolver os problemas fora dos padres mais tradicionais
de exposio de informao terica, com adequao de linguagem a diferentes gneros e
modalidades (oral e escrita). O volume de contedo e de atividades tambm parece ter sido um
fator complicador da disciplina, bem como as dificuldades de relacionamento entre membros de
grupos.

Palavras finais: abrindo caminho a novas reflexes

Esta experincia didtico-pedaggica se insere no mbito de nossas pesquisas porque se
volta para as reflexes sobre os processos leitores e de letramento digital e sua influncia na
produo, construo de conhecimento e comunicao. Oferece, tambm, elementos para
discusses qualitativas sobre a formao docente e seu papel na atuao dos futuros professores.
Em funo de constituir uma amostra reduzida, mais prxima ao que poderamos classificar como
um estudo de caso, no fornece dados substanciais para generalizaes sobre processo leitor, uso de
ambientes virtuais de aprendizagem ou formao de professores de espanhol. No entanto, os
elementos presentes na situao aqui descrita permitem-nos chegar a algumas concluses e indicar
ao menos um dos caminhos possveis para a questo da leitura e sua relao e importncia tanto no
uso de tecnologias da informao e comunicao, quanto na formao e prticas docentes.
Em primeiro lugar, considerando o conceito bakhtiniano de gnero (BAKHTIN, 1997) e
assumindo que nos comunicamos e interagimos no mundo por meio de diferentes gneros, segundo
cada situao, podemos supor que h uma especializao no uso e no relacionamento que as pessoas
tm com o ambiente virtual em funo dos gneros. Este experimento e os estudos que vimos
realizando esto apontando para o fato de que mesmo aqueles nascidos aps o boom da era digital (a
partir da dcada de 1990) no costumam ser proficientes plenamente em todos os gneros e situaes de
comunicao virtual. Um exemplo talvez seja o rechao wiki em detrimento do e-mail, mais conhecido
e utilizado cotidianamente.

Outro aspecto que parece estar se caracterizando como um possvel padro que as
ferramentas virtuais ainda no esto associadas, por parte dos alunos, s atividades de estudo como uma
prtica natural, positiva e favorvel a seu desenvolvimento. Ainda que ofeream vantagens, como, por
exemplo, o contato assncrono para a realizao de tarefas, so vistas com reserva e consideradas difceis,
ou pouco prticas. E isso parece estar ocorrendo mesmo entre aqueles alunos que so usurios de redes
sociais e e-mails. A internet ainda parece estar mais associada ao lazer e vida privada (ou, em alguns casos,
ao trabalho).
Outra observao que avaliamos como importante neste contexto de pesquisa refere-se
leitura e sua relao com as TICs. Os estudiosos dos gneros e linguagem em ambientes virtuais
enfatizam a autonomia, o carter ativo e de coautor dos usurios de internet e hipertextos em geral.
Isso implica leitores multidirecionais e multimodais, capazes de reconstruir sentidos, negociar
significados, escolher caminhos, resolver dificuldades e produzir discursos a partir da interao.
O que observamos em vrios de nossos estudantes foram dificuldades iniciais para resolver
os problemas, por no terem sido capazes de atribuir sentidos s propostas lidas em si. Da mesma
forma, perderam-se no espao virtual e no conseguiram explorar as potencialidades de fruns e
wikis, que demandavam, entre outras coisas, a leitura das postagens dos companheiros. Relataram
dificuldades para selecionar materiais tericos que lhes ajudassem a solucionar a tarefa e no
conseguiram, tampouco, a partir da leitura de diferentes textos, reunir e sintetizar ideias,
construindo suas prprias respostas (em muitos casos, fizeram recortes e colagem de informaes).
Esses comportamentos e situaes levam-nos a inferir limitaes e deficincias no processo
leitor, ao menos naqueles relacionados leitura acadmica e quela necessria navegao em
ambiente virtual. Talvez outro aspecto que reforce essa avaliao seja a insistncia em aulas
expositivas por parte do professor, prvias proposio de problemas. Segundo os prprios
estudantes, isso os ajudaria a saber algo sobre a matria e ter por onde comear a procurar, alm de
favorecer o entendimento do problema em si. Se considerarmos que os sujeitos so alunos do
ltimo ano de graduao, a questo assume propores inquietantes, pois pode indicar que ainda
no se sentem prontos para buscar autonomamente as fontes que permitam o desenvolvimento de
seus prprios saberes j adquiridos.
Por fim, esses ltimos aspectos levantados levam-nos a questionar o papel da formao
universitria para esses futuros profissionais, a maioria dos quais ser professor. Reconhecemos que o
letramento um processo que comea no mbito da lngua materna. A lngua estrangeira contribui para
o seu enriquecimento, pois nos permite o acesso a outro cdigo, outras maneiras de utilizar a linguagem,
criar e utilizar gneros, acesso a conhecimentos construdos em outros pases e a culturas diferentes da
nossa. Nesse sentido, o professor de LE tem um importante papel na formao de leitores crticos,
autnomos, proficientes.
Nos dias de hoje, esse letramento no se limita s leituras de textos verbais impressos, mas
envolve reconstrues de sentido de imagens, sons e hipertextos. E h uma enorme quantidade de
dados circulando pelo mundo, de diferentes culturas, em diversas lnguas por meio da internet. Chegam

aos alunos em seu cotidiano e, na escola, precisam ser comentados, discutidos criticamente, avaliados.
Naturalmente, qualquer um de ns pode construir seu prprio caminho de letramento e ser capaz de se
tornar usurio, moderador e multiplicador desse processo. Mas, se assumimos na formao escolar
sistemtica e formal o papel de facilitadores e mediadores desse letramento, ele poder avanar mais
rapidamente e, talvez, de forma mais eficiente e segura.
As dificuldades observadas no experimento com estudantes universitrios de espanhol em seu
ltimo ano de graduao alertam-nos para o fato de que o letramento no est acabado e precisa sempre
de cuidados, em cada uma de suas etapas de desenvolvimento. Esses futuros docentes e formadores de
leitores, mesmo quando so usurios de TICs e consumidores de material escrito, no dominam todos
os gneros e situaes, ou transitam com facilidade em apenas alguns deles. Nenhuma formao poder
encerrar ou suprir totalmente tal processo, mas cabe instncia do ensino superior o papel de trazer
pauta a discusso sobre o tema e apresentar caminhos que levem cada um a construir suas prprias
solues e modelos de aprendizagem e autoaperfeioamento. De nossa parte, os estudos do LabEV
investigam a fim de abrir e propor novas reflexes.

Referencias

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279 326.
CARVALHO, A. G. de. Leitura Virtual em Lngua Espanhola: a interveno dos elementos lingusticos
presentes em blogs de professores. 2011, 160 p. Dissertao (Mestrado em Lingustica) -Universidade do
Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2011.
COSCARELLI, C. V. (Org.). Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. 3. ed. Belo
Horizonte: Autntica, 2006. 144p.
GUIMARES, M. de C.; VERGNANO-JUNGER, C. Transposio didtica: a passagem de textos do
ambiente virtual aos livros didticos de espanhol. In.: V.L. de A. SANT'ANNA; C. VERGNANO-
JUNGER; A. M. C. FERREIRA (Orgs.), Hispanismo 2006: lngua espanhola. Rio de Janeiro, ABH/ Rede
Sirius, 2008, p. 533-539.
LAVID, J. Lenguaje y nuevas tecnologas: nuevas herramientas, mtodos y herramientas para el lingista
del siglo XXI. 1. ed. Madrid: Ctedra, 2005. 407 p.
MOURA, A. M. M de. AZEVEDO, A. M. P. de. Mehlecke, Querte. As Teorias de Aprendizagem e os
Recursos da Internet Auxiliando o Professor na Construo do Conhecimento. Plataforma Moodle,
Biblioteca Virtual da Universidade Catlica de Petrpolis (EAD). Disponvel em:
<http://www2.abed.org.br/visualizaDocumento.asp?Documento_ID=17>. Acesso em: 29 mai. 2011.
OLIVEIRA, R. de C. R. Navegar na imagem e se reencontrar com o texto escrito: um estudo de caso
exploratrio do processamento leitor no ciberespao. 167 p. Dissertao (Mestrado em Lingustica) -
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2011.
RIBEIRO, A. E. Ler na tela letramento e novos suportes de leitura e escrita. In: COSCARELLI, C.V.;
_________. (Orgs.), Letramento digital; aspectos sociais e possibilidades pedaggicas. Belo
Horizonte, CEALE, 2005, p. 125-150.
SANTOS, E. O. dos; OKADA, A. L. P. A construo de ambientes virtuais de aprendizagem: por autorias
plurais e gratuitas no ciberespao. Educao distncia, 2003. Disponvel em:
<http://www.vivenciapedagogica.com.br/textos_educacao_a_distancia.html> Acesso em: 29 mai. 2011.
SOARES, Magda. Novas prticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Campinas, Educ. Soc.,
vol. 23, n 81, p. 143-160, dez. 2002.
VERGNANO-JUNGER, Cristina. Elaborao de materiais para o ensino de espanhol como lngua
estrangeira com apoio da Internet. Calidoscpio, Vol. 8, n. 1, p. 24-37, jan/abr 2010, Unisinos.

A ABORDAGEM DOS TEMPOS VERBAIS EM LIVROS
DIDTICOS DE LNGUA ESPANHOLA: UMA ANLISE
SOCIOLINGUSTICA
19


Valdecy de Oliveira Pontes (UFC)

Introduo

A partir da aprovao e sano do projeto de lei n 3.987/00, de autoria do deputado
federal tila Lira, que torna obrigatria a oferta da Lngua Espanhola nas escolas pblicas e
privadas de Ensino Mdio, o ensino de Espanhol no Brasil cresceu extraordinariamente.
Tambm, a implantao do MERCOSUL (bloco econmico formado por Brasil,
Argentina, Uruguai e Paraguai) proporcionou uma considervel expanso no uso do Espanhol em
nosso pas. Surgiu uma grande demanda para aprendizagem desta lngua e, como consequncia,
precisou-se de professores e de materiais didticos para atender a esse novo mercado.
No tocante ao processo de ensino-aprendizagem dessa lngua, observamos que o aluno
brasileiro tem facilidade no incio do estudo de Espanhol, pelo fato desse idioma vir do Latim,
assim como o Portugus. No entanto, as semelhanas entre as duas lnguas no isentam o aluno das
dificuldades que existem na aprendizagem dos nveis fontico-fonolgico, morfossinttico ou
lxico-semntico de referida lngua.
Percebemos que, no incio da aprendizagem, os alunos comeam estimulados, mas, no
decorrer do processo de ensino-aprendizagem, as dificuldades aparecem e, muitas vezes, eles
tendem a parar e no avanam de forma significativa. Dentre as dificuldades, apontamos aquelas
que dizem respeito ao estudo das categorias verbais Tempo, Aspecto e Modalidade, como um
grande entrave para o aluno brasileiro aprendiz de Espanhol, pois, na maioria das vezes, o discente
apresenta dificuldades na sua prpria lngua materna, o Portugus, fato que dificulta mais ainda a
aprendizagem dessas categorias em Espanhol.
No tocante s categorias verbais, os livros limitam-se exposio de uma estrutura fixa,
sem levar em considerao os usos lingusticos, ou seja, focam-se muito na forma e deixam a
desejar na exposio das funes que estas categorias podem desempenhar. de vital importncia
que os livros didticos apresentem uma abordagem concreta e concisa das categorias verbais
Tempo, Aspecto e Modalidade, pois essas so indispensveis comunicao escrita e oral em
qualquer lngua que se pretenda utilizar.

19
As consideraes apresentadas neste artigo integram parte dos captulos 2 e 3 de minha Monografia de Especializao
intitulada: A abordagem das categorias verbais tempo, aspecto e modalidade em livros didticos de lngua
portuguesa e de lngua espanhola: anlise contrastiva. Monografia apresentada no Curso de Especializao em
Lingustica Aplicada da Faculdade 7 de setembro, em Fortaleza, no ano de 2009.


O livro didtico foi e segue sendo objeto de discusso e de estudo. Os trabalhos sobre o
livro didtico so de vital importncia para que se aprimore esse valioso recurso para o processo de
ensino-aprendizagem. Nesse sentido, propomo-nos a analisar, em livros didticos de Lngua
Estrangeira (Espanhol), a abordagem dos tempos verbais, pois estes so indispensveis na
comunicao escrita ou oral.
Vale salientar a descontextualizao no ensino da gramtica, por exemplo, no tocante aos
tempos verbais. Os livros, segundo afirma Antunes (2003), limitam-se exposio de uma estrutura
gramatical fixa. O professor, muitas vezes, tem conhecimento de Sociolingustica, mas lhe faltam
recursos e materiais para aplic-lo ou faltam pesquisas que reflitam sobre este problema que
dificulta o ensino. Com isso, o aluno encontra-se limitado, pois o que conhece so estruturas
verbais normativas da lngua, porque ele no aprendeu, na escola, os usos lingusticos e sim uma
fala padronizada. No ensino dos verbos, importante que o professor focalize o estudo do Tempo,
do Aspecto e da Modalidade a partir de usos reais da lngua, partindo de textos autnticos
20
.
No presente trabalho, assumimos os pressupostos tericos dos estudos sobre variao e
ensino, bem como o que afirmam os tericos sobre o tempo verbal e o ensino de Espanhol no
Brasil; por esse vis, propomos sugestes e examinamos questes que permeiam o ensino dos
tempos verbais do Espanhol a brasileiros. Quanto forma de apresentao do contedo,
dividiremos o artigo em duas partes: na primeira, expomos sucintamente o referencial terico
adotado, a partir de uma perspectiva aplicada ao ensino, e, na segunda, apresentamos a anlise dos
livros didticos e tecemos consideraes sobre variao e ensino dos tempos verbais do Espanhol.

Variao lingustica: da teoria ao ensino de lnguas

Com a Sociolingustica, mais especificamente com a Sociolingustica Aplicada, surgiu o
conceito de competncia comunicativa (conceito de Hymes), que Travaglia (2002, p.17) define
como a capacidade do usurio de empregar adequadamente a lngua nas diversas situaes de
comunicao, tendo aplicao nos diversos contextos de uso real da lngua, ou seja, usar a
linguagem apropriada para cada situao em que ocorre a comunicao e levar em considerao o
interlocutor. Por exemplo, se um aluno est em uma conversa informal com seus amigos usar uma
variedade da lngua distinta da que usaria em uma entrevista de emprego.
Partindo do pressuposto de que a variao lingustica constitui uma realidade concreta na
comunicao, caberia escola trabalhar com a variao lingustica para que o aluno possa ter acesso
s diferentes variedades da lngua e, alm disso, saber em quais contextos sociais cada variedade
pode ser utilizada, e no restringir o ensino da lngua norma padro. Pois, conforme Labov

20
Segundo Kramsch, o termo autntico usado em oposio linguagem artificial pr-fabricada dos livros-texto e dos
dilogos instrucionais; refere-se forma no-pedaggica de uso da linguagem em situao natural de comunicao.
(KRAMSCH, 1993, p. 175).


(1978), uma anlise da variao lingustica no constitui uma mera descrio da gramtica, e sim
uma descrio da lngua que vai alm dos manuais de gramtica. Alm disso, segundo Baralo (1999,
p.17), a variao lingustica essencial para a competncia sociolingustica, nas quatro habilidades:
falar, ouvir, ler e escrever. Vale salientar que a competncia sociolingustica elemento
indispensvel para que o aluno desenvolva sua competncia comunicativa.
No entanto, o trabalho com a variao lingustica tem sido deixado de lado por muitos
professores, ou seja, esses tm se limitado ao livro didtico que, na sua grande maioria, carece de
atividades que fomentem o trabalho com a variao. Segundo afirma Bagno (2007, p. 29), a
variao lingustica ou fica em segundo plano na prtica docente ou abordada de maneira
insuficiente, superficial, quando no distorcida. Logo, faz-se necessria uma mudana na prtica
docente, para que o aluno tenha conscincia das variedades lingusticas e de sua importncia em um
contexto real de uso da lngua. Desse modo, poder atuar de modo efetivo em situaes de
interao comunicativa.
Ainda conforme Bagno (2007), grande a carncia de trabalhos e materiais voltados para a
questo da variao lingustica em Lngua Portuguesa, realidade que se repete em Lngua
Estrangeira, conforme Rodrigues (2005). Com relao aos livros didticos, encontramos defeitos e
virtudes, pois a imensa diversidade de uma lngua, seu dinamismo, suas inmeras transformaes
(sobretudo, na lngua falada na rua, numa empresa, no hospital, no clube etc.) so algumas
informaes que no cabem nos manuais. Vale destacar, ainda, que, de acordo com Labov (2003),
as habilidades requisitadas pela escola so diferentes das habilidades lingusticas dos alunos que
usam o dialeto no-padro. Por extenso, os professores rejeitam esse dialeto, sempre priorizando o
dialeto padro de prestgio.
Os livros didticos de Lngua Espanhola, na sua maioria, restringem-se exposio de
algumas variantes diatpicas que no do conta da imensido lingustica dos pases de Lngua
Espanhola. Por exemplo, em muitos livros didticos, h a diviso entre Espanha e Hispanoamrica,
como se ambas fossem dois blocos homogneos. Essa perspectiva apaga as diferenas de expresso
e traz embutida a ideia de que a Lngua Espanhola nesses dois blocos no heterognea. Conforme
Rodrigues (2005):

O livro didtico teria como funo dar subsdios para que o aluno
interaja numa lngua estrangeira. Se a lngua tem um carter heterogneo,
estes subsdios devero contemplar as variaes da lngua alvo em
funo de diversos fatores, como a regio geogrfica, os aspectos sociais
e os contextos, para que o aluno possa desempenhar uma interao
comunicativa com sucesso (RODRIGUES, 2005, P. 35).

Podemos apontar, ainda, algumas poucas contribuies, por parte dos livros, no tocante
linguagem formal e informal, a partir de histrias em quadrinhos da Mafalda, ou de expresses ou

grias, porm de modo genrico. No tocante aos verbos, tema deste artigo, os livros limitam-se
exposio de uma estrutura gramatical fixa.
Com base no que foi exposto, podemos reiterar a no associao das variantes ao contexto
de uso, aos gneros textuais e s prticas discursivas. Na prxima seo, faremos algumas
consideraes no que tange ao estudo do tempo verbal.

Tempo verbal

Segundo Ilari (2001), o estudo do tempo verbal deve dar conta de:

Reconhecer as expresses e construes que indicam tempo,
caracterizando sua contribuio interpretao das sentenas em que
ocorrem; desenvolver um conjunto de noes e uma metalinguagem
adequada para a descrio das expresses e construes gramaticais que
indicam tempo; elaborar representaes formais das sentenas que levam
em conta as referncias temporais nelas contidas (ILARI, 2001, p.8).

No que tange conceituao do tempo correlacionado aos sistemas de tempo verbal,
Givn (1984) aponta dois traos como fundamentais: sequencialidade (sucesso de pontos,
momentos) e ponto de referncia (tempo do ato de fala). Para Givn (2005), o tempo funciona
como um mecanismo relacionado a uma extenso relativamente limitada de uma dada situao,
frente ao tempo no qual se manifesta a fala. Nesse sentido, o autor concebe o tempo como um
construto mental. De acordo com Givn (2001; 2005), o tempo faz parte da situao comunicativa
e configura-se, cognitivamente, como um construto mental.
Em dada situao comunicativa, a categoria Tempo pode ser caracterizada de duas formas,
a saber: a) tempo absoluto categoria no-marcada (vinculado ao momento de fala); b) tempo
relativo categoria marcada (vinculado a outro marcador de tempo envolvido na situao
comunicativa).
De acordo com Gutirrez (2000), para que se possa obter o conjunto de significados
temporais, devemos levar em considerao dois aspectos fundamentais. So eles:
a) o falante divide mentalmente a linha temporal em duas partes ou esferas. Nesse
sentido, o evento relatado pode se situar em uma dessas esferas;
b) alguns tempos situam o evento com relao ao momento de fala de forma direta
(tempos absolutos) e outros o fazem de forma indireta, por meio do tempo de
outro evento (tempos relativos).
Segundo Comrie (1981), a linha temporal apresenta trs pontos diferentes: o presente,
situado no centro, que o autor considera como ponto de referncia ditico universal; o passado,
localizado esquerda, e o futuro, situado direita. Ainda conforme Comrie (1990), o tempo

absoluto tem como ponto de referncia o momento presente. Por outro lado, o tempo relativo
requer a identificao de um ponto de referncia compatvel com o contexto da situao
comunicativa.
Para a caracterizao de situaes na linha temporal, ao tratar dos verbos do ingls,
Reichenbach (1947) prope trs momentos:
a) momento de fala (MF);
b) momento da realizao da ao expressa pelo verbo ou momento do evento
(ME);
c) momento de referncia (MR).
A partir dessa perspectiva, podemos estudar os tempos verbais da Lngua Espanhola,
partindo de pontos de referncia compatveis com o contexto da situao comunicativa. A seguir,
apresentamos os procedimentos metodolgicos que possibilitaram a realizao desta pesquisa.

Procedimentos metodolgicos

Para alcanarmos os objetivos da pesquisa, analisamos, nos livros didticos escolhidos,
quatro itens: a) textos, b) exposio do contedo gramatical sobre variao e verbos, c) atividades
de gramtica e d) observaes sobre tempo, no livro do professor. Esses itens foram analisados
com base no seguinte roteiro:

1) Na explicao do contedo, o livro aborda: norma-padro, norma-social e norma no-
padro?
21
;
2) O livro aborda o fenmeno da mudana lingustica?;
3) Faz referncia, em alguma parte da anlise lingustica, s motivaes lingusticas e
extralingusticas (usos regionais, gnero, classe social, escolaridade, idade, nvel de formalidade,
contexto situacional e interlocutor), para o uso dos tempos verbais?;
4) No trabalho com os gneros, o livro traz textos autnticos comprovando a ocorrncia da
variao nos tempos verbais?

A seguir, apresentamos a anlise dos livros didticos com base nas questes apresentadas
nesta seo.

Anlise

Livro Didtico: Vale!

21
Conforme Matos e Silva (2000).


No estudo de gramtica, os tempos so trabalhados a partir de frases de textos,
especialmente de dilogos, e de tabelas explicativas e, no final da exposio, h exerccios
mecnicos para que o aluno siga o modelo, complete lacunas ou, ainda, atividades propostas no
manual do professor para o trabalho com a oralidade por meio da elaborao, memorizao e
repetio de dilogos. A seguir, exporemos mais especificamente essas questes.
No tocante variao lingustica, os volumes da coleo no fazem referncia aos usos
lingusticos. Ao contrrio, limitam-se a apresentar algumas poucas diferenas e semelhanas entre o
Portugus e o Espanhol. O nico aporte variao com relao utilizao das pessoas do
discurso usted/ustedes para contextos formais e de t/vosotros para contextos informais. No
manual do professor, no estudo dos verbos, h nfase estrutura, s tabelas de conjugao, s
irregularidades, ou seja, a forma prevalece sobre a funo. Alm disso, como afirma Bagno (2007),
ao fazer referncia aos livros de Lngua Portuguesa, a variao lingustica deixada de lado e
quando a apresentam, resume-se variao no nvel lexical, o que podemos estender para o ensino
de lnguas estrangeiras.
Neste tocante, segundo Rodrigues (2005, p.35) ao consumidor do livro, em especial o
aluno de lngua estrangeira, muitas vezes dada apenas a opo de conhecer a norma padro
daquela lngua. Realidade que podemos constatar no livro didtico em questo: no contedo sobre
peas de roupas, as autoras fazem referncia aos diversos nomes utilizados para designar as diversas
peas de roupas em Espanhol, mas em nenhum momento h um aporte mais especfico sobre o
uso das formas lingusticas apresentadas para as diversas peas de roupas, correlacionado a faixa
etria dos falantes e ao pas.
Com relao aos usos verbais, h a apresentao de algumas perfrases verbais, tais como
Ir + A + Infinitivo, no trabalho com a expresso de futuro (Vale! vol.03, p. 46). No entanto, em
nenhum momento, trabalha-se a questo dos usos lingusticos, ademais, os tempos do futuro do
indicativo so apresentados em outra seo (p.48) e no se estabelece nenhuma relao com o uso.
Essa situao repete-se quando so apresentadas, na pgina 46, as perfrases de obrigao como
hay + que + infinitivo e em outra seo, isolada, sem nenhuma correlao com o uso,
apresentado o modo imperativo.
Nesse sentido, o estudo do tempo verbal no d conta de seu objetivo, segundo o que
prope Ilari (2001, p.08), ou seja, o objetivo de reconhecer as expresses e construes que
indicam tempo, caracterizando sua contribuio interpretao das sentenas em que ocorrem,
pois o trabalho com os tempos verbais ocorre a partir de frases isoladas.
Nas atividades, os exerccios so mecnicos: de completar lacunas ou repetir modelos. No
manual do professor, a atividade proposta segue o modelo de repetio de frases; alm disso, chama
a ateno para a proximidade entre o Portugus e o Espanhol, como podemos verificar na atividade
descrita a seguir:
Actividad/ atividade:

Los alumnos debern producir frases empleando los tiempos verbales y compararlos.
Llamarles la atencin de que es parecido con el portugus. / Os alunos devero produzir frases
empregando os tempos verbais e compar-los. Chame a ateno de que parecido com o
Portugus. (Vale!, vol.03, p. 23)
No volume 03 (p.23), temos as seguintes definies:
Pretrito perfecto compuesto: accin pasada relacionada al presente. Ej: Esta semana he
pasado muy atareado./ Pretrito perfeito composto: ao passada relacionada ao presente.
Ex: Esta semana tenho estado muito atarefado.
Pretrito indefinido: accin pasada y concluda. Ej: Ayer fui al teatro./ Pretrito perfeito
simples: ao passada e concluda. Ex: Ontem fui ao teatro.
Pretrito imperfecto: Accin pasada que coincide con otra, sin definir conclusin. Ej:
Cuando eras nia cantabas muy bien./ Pretrito imperfeito: ao passada que coincide com
outra, sem definir concluso. Ex: Quando eras garota, cantavas muito bem.

Nessas definies, seguidas de frases isoladas, alm do que j foi dito no volume 02, h a
incluso do matiz de simultaneidade no pretrito imperfeito. Com relao s atividades, alm das
explicitadas, temos as de classificao dos tempos verbais. Por exemplo, no estudo dos pretritos
perfeito e imperfeito, o livro fornece uma breve definio, como pudemos verificar acima, e
apresenta tabelas de conjugao, como foi explicitado na anlise do primeiro livro, para que o aluno
as memorize.
Nesse sentido, na exposio do contedo e nas atividades sobre os verbos, o foco est na
gramtica normativa, com regras e definies, deixando de lado o estudo reflexivo. Portanto, ao
invs de se trabalhar o sentido das formas verbais, as funes de cada uma dentro de um contexto
de uso oral e/ou escrito, a nfase est na forma. O que corrobora a constatao de Masip (1999) de
que para o aluno brasileiro difcil delimitar com total preciso o uso do pretrito perfeito simples
e do composto, j que no estudamos o uso dessas formas dentro de um contexto comunicativo de
uso real, seja ele escrito e/ou oral.

Livro Didtico: Hacia el espaol

Nas primeiras unidades didticas, em suas explicaes gramaticais, o livro trata de vrios
fenmenos de variao lingustica, dentre os quais destacamos a relao de formalidade e
informalidade entre os usos lingusticos dos pronomes t, vos, vosotros, ustedes. Nessa exposio, as
autoras contemplam variantes diatpicas (nos diversos pases que falam Espanhol) e diastrsticas
(especificam vrios contextos de uso dessas formas). Vale salientar, ainda, a referncia s
motivaes lingusticas, tais como: a relao afetiva, relaes de confiana, de intimidade. Por
exemplo, segundo as autoras, h uma tendncia a desaparecer o uso de usted(es) (mais formal) por

causa da grande frequncia de uso de t - vosotros no trato entre professor e aluno e tambm entre
pessoas mais jovens.
Na unidade 07, as autoras apresentam as diferentes variantes utilizadas no Uruguai,
Espanha, Cuba, Colmbia e Chile para se falar ao telefone. Alm disso, apontam a diferena de
significado do verbo coger que, na Espanha, tem o sentido de atender ao telefone e, na
Argentina, de relao sexual. H, ainda, uma atividade auditiva, na qual o aluno, a partir do
vocabulrio, pronncia e entonao em questo, deve identificar em que pas de Lngua Espanhola
se passa aquela situao comunicativa. Os pases elencados para a escolha so: Argentina, Chile,
Cuba e Espanha.
No manual do professor, h uma abordagem mais aprofundada de variantes do Espanhol,
nos nveis fontico-fonolgico, lexical e sinttico. Ademais, as autoras propem um trabalho com a
variao lingustica, partindo de exemplos de variao do Portugus para que o aluno compreenda
melhor referida questo. Elas sugerem exemplos de variao em Portugus, como por exemplo: a
pronncia do r em So Paulo e no Rio de Janeiro; outro exemplo dado o uso de tu (no Rio
Grande do Sul) e de voc para que o falante se dirija a uma pessoa com familiaridade.
No tocante ao trabalho com os gneros, destacamos o trabalho com a carta. Na exposio
deste gnero, as autoras fazem, a partir de duas cartas, um trabalho de contraste: identificao das
formas de tratamento, do tipo de linguagem (formal/informal) e de expresses de saudao. O
objetivo da atividade que o aluno perceba a variao lingustica entre formas usadas no gnero
textual trabalhado.
Nesse sentido, ao apresentar e explorar a variao lingustica, as autoras contribuem para
que o aluno desenvolva a sua competncia comunicativa, pois, conforme Baralo (1999), a variao
lingustica essencial para a competncia sociolingustica, e esta, por sua vez, indispensvel para o
desenvolvimento da competncia comunicativa. Apesar da limitao na exposio de regras
variveis, julgamos satisfatria a eleio de algumas dessas regras, porque o importante que o
aluno tenha conscincia dos usos lingusticos. Alm disso, concordamos com Bagno (2007) ao
afirmar que a imensa diversidade de uma lngua no cabe nos manuais.
No tocante ao fenmeno de mudana lingustica, as autoras no fazem meno a ele. No
entanto, no manual do professor, h referncia aos valores histrico-sociais de algumas palavras em
Portugus e Espanhol que so parecidas na forma, mas que diferem no significado, tais como:
mucama, chica, muchacha, e seorita. Vejamos os significados no texto trabalhado pelas autoras: a)
mucama - em Portugus, faz aluso poca em que, no Brasil, havia escravos; b) chica, muchacha e
seorita so identificadas como figuras femininas e significam respectivamente menina, garota e
senhorita. No texto trabalhado, essas palavras, em Espanhol, referem-se ao que, em Portugus,
denominamos de empregada domstica.
Com relao questo dos usos lingusticos, as autoras fazem referncia s variantes
utilizadas pelos falantes para a expresso de tempo futuro, as quais apresentamos a seguir: Ir +a +
infinitivo, pensar (imperfeito) + infinitivo, querer/gustar + infinitivo, presente do indicativo e o futuro

simples do presente do indicativo. No entanto, as explicaes sobre os usos lingusticos so
limitadas referncia sobre o que indica o modo indicativo. Nesse caso, deixam de lado as
motivaes, os fatores extralingusticos, alm de no explicitar em que contexto acontecem.
Ademais, a nica referncia feita, no sentido de apresentar a questo do nvel de formalidade,
limita-se assertiva de que a forma ir + a + infinitivo mais coloquial do que o uso do futuro do
presente do indicativo.


Consideraes finais

No livro didtico !Vale!, apesar de propor a metodologia comunicativa para o ensino de
Espanhol como lngua estrangeira, no que tange questo gramatical, mais especificamente a
abordagem das categorias verbais, constatamos o predomnio de uma abordagem estruturalista em
detrimento de um trabalho efetivo a partir dos efeitos de sentido das diversas formas verbais em
contexto comunicativo de uso, com exceo do trabalho com os pretritos perfeito e indefinido,
em que os marcadores temporais (advrbios) so trabalhados em um contexto de interao.
J no livro didtico Hacia el espaol, h um esforo, no sentido de, pelo menos, o aluno ter
conscincia da variao lingustica nos nveis fontico-fonolgico, lexical e morfossinttico. A partir
destas consideraes, podemos verificar que os livros de Espanhol procuram, ainda que de forma
limitada, conscientizar o aluno da ocorrncia da variao na abordagem dos tempos verbais, apesar
de predominar uma abordagem estruturalista, na maioria dos contedos trabalhados.
A partir de nossa pesquisa, podemos tecer algumas sugestes para a melhoria na
abordagem dos tempos verbais, nos materiais dirigidos a brasileiros aprendizes de Espanhol:
a) O livro didtico deveria levar em considerao a Lngua Materna do aprendiz, no sentido
de facilitar a compreenso e posterior aprendizado;
b) Os exerccios e atividades deveriam levar o aluno a refletir sobre os usos lingusticos das
categorias verbais;
c) O manual do professor deveria fornecer informaes e fontes de pesquisa sobre os usos
lingusticos das categorias verbais, alm de sugestes que facilitem o trabalho do professor em sala
de aula.
Com esta pesquisa, esperamos contribuir para a avaliao e produo de materiais
didticos. Esperamos, tambm, esta investigao que sirva de reflexo para a prtica docente e de
incentivo para novas pesquisas tericas e aplicadas sobre as categorias verbais.

Referncias

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________. Preconceito Lingstico: o que , como se faz. 26 ed. So Paulo: Loyola, 2003.
BORTONI-RICARDO, S. M. Educao em Lngua Materna: a Sociolingstica na sala de aula.
So Paulo: Parbola, 2004.
________. Ns cheguemu na escola, e agora? Sociolingustica e Educao. So Paulo:
Parbola, 2005.
BRIONES, A. I. Dificultades de la Lengua Portuguesa para hispanohablantes de nivel
avanzado: estudio contrastivo. Madrid: Ariel, 2001.
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Introduo Lingustica: domnios e fronteiras. So Paulo: Cortez, 2001.
COMRIE, B. Tense (4 ed.). Cambrigde: Cambridge University Press, 1990.
ILARI, R. A expresso do tempo em portugus: expresses da durao e da reiterao, os adjuntos
que focalizam eventos, momentos estruturais na descrio dos tempos. So Paulo: Contexto, 1997.
LABOV, W. Sociolinguistic patterns. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1972.
MASIP, V. Gramtica espaola para brasileos. Barcelona: Difusin, 1999.
MATOS E SILVA, R. V. Contradies no ensino do portugus. So Paulo: Contexto, 2000.
MOLLICA, M. C. Incurses da Sociolingstica Aplicada. REVISTA DO GELNE. Vol. 5, n. 1 e
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MONTEIRO, J. L. Para Compreender Labov. 2 ed. Petrpolis, Vozes, 2002.
TARALLO, F. A Pesquisa Sociolingustica. 7 Ed. So Paulo: tica, 2005.
TRAVAGLIA, L. C. O ensino de gramtica no 1 e 2 graus. 3 Ed. So Paulo: Contexto, 1996.






























ENTRE EL LUGAR DE LA RESISTENCIA Y EL LUGAR DEL
APRENDIZAJE: PROFESSORA, T PODE FALAR
PORTUGUS?


Ester Dias de Barros
Valesca Brasil Irala


Introduccin

Existen innmeros factores responsables por el aprendizaje de una lengua extranjera, lo que
involucra cuestiones de distintos rdenes y de gran complejidad, en el sentido de comprender
todos los mecanismos que forman parte de dicho proceso de aprendizaje es que el eje central de ese
trabajo sea proponer reflexiones sobre algunos matices pertenecientes al universo confuso y
complejo en que transita el aprendiente de una lengua extranjera. Bajo esa perspectiva,
comprendemos que el sujeto se constituye en el y por el lenguaje, lo que conlleva decir que es por
medio de su discurso que el sujeto deja huellas de su propia subjetividad.
Diferentemente de la idea de delinear las implicaciones pertenecientes a los factores que
forman parte del proceso de aprendizaje, proponemos pensar sobre el enunciado professora, t
pode falar portugus? y la resistencia del aprendizaje del espaol, teniendo como punto de partida
algunos interrogantes, a saber: qu significa ponerse como sujeto hablante de una lengua
extranjera?, por qu la resistencia al or la lengua extranjera en el saln de clase?, por qu la
resistencia para hablar el idioma? y por fin, qu relaciones se pueden establecer entre aprendizaje,
resistencia y los campos tericos delimitados en este estudio?
Las cuestiones aqu planteadas son imprescindibles para comprender qu significa para el
sujeto aprendiente de otra lengua ponerse como sujeto hablante y, al mismo tiempo, las posibles
implicaciones que involucran el hecho de recusa al or otro idioma, adems de reflexionar sobre
cuestiones ubicadas en el mbito de la subjetividad y que estn superpuestas al aprendizaje de una
lengua extranjera.


Fundamentos tericos

La lengua es un objeto huidizo ()
vamos al saln de clase, y la lengua
est constantemente escapndose. Eso
es objeto de permanente angustia entre
quienes se ven en la situacin de
ensear alguna lengua.

(NARIO, 2009, p.03)


Desde la perspectiva terica que basa el presente trabajo, que es el Anlisis de Discurso de
orientacin pecheutiana, pensar sobre el proceso de enseanza/aprendizaje de una lengua
extranjera implica ingresar en el campo de la subjetividad del aprendiente, una vez que el proceso
formal de enseanza/aprendizaje de otra lengua, considerada del otro, llevar al sujeto a
transitarse por posiciones que movilizan su propia subjetividad. Corroborando con la idea de
pensar sobre el aprendizaje de otra lengua, Celada (2004, p.38)
22
resalta que la lengua extranjera
ser tomada en redes de memoria, dando lugar a filiaciones identificadoras y no a aprendizajes por
interaccin.
En consonancia con la perspectiva adoptada en esta investigacin, se lleva en consideracin
no un sujeto cartesiano, homogneo, uno, dueo de su decir, sino heterogneo traspasado por el
inconsciente. Considerar la idea de un sujeto fragmentado y constituido en el y por el lenguaje,
significa ingresar en las contingencias del Psicoanlisis, ya que ese campo del saber propone el
inconsciente como parte constituyente del sujeto. Reflexionar sobre tales cuestiones es entrar en la
esfera de la enseanza por las vas subjetivas en las que se circunscribe el sujeto aprendiente, pues
no problematizamos solamente la constitucin de un sujeto hablante, pero de un sujeto que,
adems de hablar, produce conocimiento, lo que nos encamina a considerar la travesa por entre
lenguas como fundamental para la comprensin tanto de los modos de subjetivacin, como del
discurso de ese sujeto
23
(ROSA, 2009, p. 12).

El inconsciente estructurado como un lenguaje

En consideracin a la idea de que el lenguaje traspasa las nociones tericas aqu evocadas,
podemos pensar sobre el apotegma del inconsciente siendo estructurado como un lenguaje. La
hiptesis planteada en este subttulo adviene de Lacan y es interpretada diferentemente por algunos
estudiosos. Por su vez, ccorroboran con esta perspectiva terica Bafico, Cabral e Gonzles (2008),
pues proponen pensar que el aforismo el inconsciente est estructurado como un lenguaje
24
desde el punto
de vista que el sujeto del inconsciente se forma en relacin al Otro
25
del lenguaje por medio de la
identificacin.
De esta manera, los pronunciamientos simblicos (significantes familiares) que nos
constituyen, van ligando nuestra imagen con un universo de representaciones lingsticas
(BAFICO, CABRAL, GONZLES, 2008, p. 42). Para los autores, el inconsciente est estructurado
como un lenguaje en el sentido que:


22
La autora hace referencia a la reflexin de Pcheux (cf. 1990, p. 54).
23
Traduccin nuestra, as como todas las que vienen a continuacin.
24
Bafico, Cabral & Gonzles (2008) hacen referencia a Lacan, J., Escritos I, pg. 89, Ed. S. XXI, Mxico,
1981, p.89.
25
Ese Otro es considerado desde una perspectiva psicoanaltica ms especficamente como el Otro como
instituyente, como preconiza Lacan.

muestra cmo el sujeto est atrapado en esta estructura; desde el
comienzo recibe de su madre o de quien hacen sus veces, las palabras o
imgenes verbales constantes en el intercambio humano, gracias a las
cuales capta y comprende los procesos que lo habitan. Su identidad
terminar dependiendo de cmo sea capturado en esas palabras,
mandatos y deseos. El imaginario ser entonces estructurado por el
lenguaje (ibid, p. 12).


Frente a la cuestin del inconsciente estructurado como un lenguaje, podemos
preguntarnos sobre las posibles implicaciones de esa idea de inconsciente y el aprendizaje de una
lengua extranjera. En primer lugar, surge la necesidad de llevar en consideracin que tanto el
inconsciente como el aprendizaje de una lengua extranjera tienen el lenguaje como eje central. En
segundo, el hecho de la estructura
26
del sujeto ser fundada a partir del Otro, que por consiguiente
lo interpela por el discurso, supone la existencia de una estrecha relacin del lenguaje con el sentido.
Tales planteamientos refuerzan la idea del discurso como lugar del significado. Todava, es posible
decir que es a travs del discurso que el sujeto deja huellas de su constitucin identitaria, que es
formada por el Otro que lo interpela a cada instante.
Desde ese punto de vista, nos apoyamos al pensamiento de Pechux (1990), el sujeto no es
centro, sino parte constituyente del discurso, constituido en verdad, por la interpelacin de varios
otros discursos. Pensar en esa interpelacin del sujeto por otros discursos y el aprendizaje de una
lengua extranjera solicita ubicar nuestra reflexin a los factores que estn relacionados al proceso
subjetivo perteneciente al aprendizaje de una L2. Bajo tales consideraciones, es posible decir que el
aprendizaje de otra lengua implica desplazamientos identitarios que son comprendidos a travs del
discurso del sujeto.
De esta manera, el discurso es comprendido como lugar de mediacin en que se puede
delinear las relaciones entre lengua e ideologa, y que es el lugar donde el individuo se hace sujeto
por las marcas de la subjetividad (LUZ, 2009). Comprendemos, en ese sentido, que la subjetividad
est imbricada con cuestiones pertenecientes a orden del inconsciente y que el lenguaje es el lugar
que emergen los sentidos que denuncian un yo sujeto que se (re)significa en la y por la historia.
En ese sentido los individuos son interpelados en sujetos hablantes
27
por las formaciones discursivas
que representan, en el lenguaje, las formaciones ideolgicas que los son correspondientes
(TEXEIRA, 2007, p. 47).

Entre la resistencia y el aprendizaje


26
Bafico, Cabral e Gonzles (2008), resaltan que la estructura en el campo psicoanaltico es diferente de la lingstica, una
vez que considera que la lengua, adems de ser un conjunto cerrado y completo de elementos (llamado de batera de
significante por Lacan) tambin incluye una carencia fundamental que la vuelve incompleta (llamado por Lacan como
tesoro del significante).
27
La autora hace referencia a Pcheux al conceptuar la nocin althusseriana de interpelacin.

Teniendo por finalidad contestar los interrogantes propuestos al inicio de ese trabajo,
recurrimos a la idea de formacin ideolgica
28
para comprender, por ejemplo, la relacin existente entre
la idea de un sujeto constituido por el lenguaje y el aprendizaje de una lengua extranjera. La idea de
formacin ideolgica, considera que la ideologa est lejos de ser un conjunto de representaciones,
visin del mundo u ocultacin de la realidad, pero es constituyente de la relacin necesaria entre
lenguaje y mundo (MEDEIROS, 2009). Desde ese punto de vista, para Puchex (2008) no hay
sujeto sin ideologa, ste es inherente al propio lenguaje.
A partir de esa idea de formacin ideolgica es posible decir que la relacin que el
aprehendiente va a establecer con la lengua mencionada va a delinearse por factores de su propia
constitucin identitaria, porque la lengua extranjera ser tomada en redes de memoria, dando lugar
a filiaciones identificadoras y no a aprendizajes por interaccin (CELADA, 2004, p.38). En ese
sentido, consideramos el aprendizaje no solamente por interaccin, sino en relacin a la
subjetividad formada por una historicidad constitutiva del sujeto.
A continuacin y bajo tal perspectiva, la historicidad constitutiva del sujeto se establece por
inscripciones discursivas de los padres y por habla de otras personas que son internalizadas por el
sujeto y permanecen registradas en el inconsciente, el cual, como una cadena de significantes, se
presenta en la forma de un instrumento de memoria (SALUM, 2006, p.59). Recurrir a la memoria
presupone vertientes confusas en situacin de aprendizaje de una lengua extranjera, porque todo
intento para aprender otra lengua viene perturbar, cuestionar, cambiar aquello que est inscripto
en nosotros con las palabras de esa primera lengua (REVUZ, 2001, p. 217).
Segn Coracini (2003), la lengua materna es el lugar del reposo, del confort versus la lengua
extranjera, que es lugar de la incomodidad, del extrao, del otro. Para la autora, tal extraamiento
puede provocar tanto el miedo como una fuerte atraccin. Con relacin al miedo, ese reside en
miedo de despersonalizacin que implica su aprendizaje, miedo del extrao, del desconocido, del
desplazamiento o de los cambios que puede advenir del aprendizaje de una lengua extranjera
29
. De
ah, plantea la autora que el miedo puede en circunstancias particulares, bloquear el aprendizaje,
imponiendo una barrera al encuentro con el otro, dificultando y, por veces, impidiendo un
aprendizaje eficaz y placentero (ibid, p.149).
Por otro lado, la fuerte atraccin que el aprehendiente puede establecer por la lengua
extranjera adviene del deseo del otro, de ese otro que nos constituye y cuyo acceso es
interdictado, de ese otro que vendra a completar el uno. Ese deseo es el deseo de la completud,
por eso la voluntad insaciable de algunos sujetos de aprender lenguas extranjeras. Partiendo de esa
reflexin, podemos considerar la dimensin pulsional
30
del lenguaje como un deseo que no se agota,
pero al contrario, puede provocar un comportamiento que podra ser explicado por el hecho de

28
Cabe subrayar que el concepto de formacin discursiva adviene de Michael Pcheux. Para el terico, la ideologa es
vista como interpelacin del individuo en sujeto, y por lo tanto, como concepto determinante en la formacin del
discurso y del sujeto (MEDEIROS, 2009).
29
Al hablar de la despersonificacin que implica el aprendizaje, la autora hace referencia a Melman (1992).
30
El concepto de dimensin pulsional adviene de Lacan. Bajo ese concepto reside la idea de imposibilidad de completud del
sujeto.

lanzarse, de manera compulsiva, en el aprendizaje de varias lenguas (ibid, p.150). De esta manera,
deseo y saber son pertenecientes al registro del inconsciente que fuerzan sus presencias a la
bsqueda de sentido y por lo tanto, constitutivos de la voluntad y del conocimiento, por ese hecho
que las limitaciones en el acto de enseanza se deben menos a la estructuras cognitivas, pero a la
complejidad de la estructura subjetiva (ARAJO, 1993, p.244).
Segn Bertoldo (2003, p.83), el aprendizaje de una lengua extranjera solicita del
aprehendiente considerable demanda psquica en el sentido de que el aprehendiente inevitablemente
sufre desplazamiento identitario. En ese sentido, podemos decir que el aprendizaje de una lengua
extranjera involucra subjetividades que estn en conflictos y sobrepuestas a la resistencia del
proceso de identificacin, porque, como propone Pcheux (2008), el propio hecho del sujeto
sujetarse a lengua para volverse sujeto de la lengua, ya presupone inevitable desplazamiento de
identidades, cuando el sujeto se pone como hablante de una lengua que es del otro.
Frente a tales planteamientos, podemos decir, en resumen, que los factores cognitivos y de
orden consciente no son capaces de explicar la relacin de resistencia y de aprendizaje de una
lengua extranjera, porque se limitan a factores extrnsecos
31
al sujeto y desconsideran las posibles
consecuencias que esos factores extrnsecos causan o pueden causar. Con todo, surge la necesidad
al apelo a la Psicoanlisis y la Anlisis del Discurso francesa, ya que a partir de esos dos campos
tericos es posible decir que es por el discurso del sujeto que se viabiliza la comprensin de un yo
que no habla todo lo que quiere, sino denuncia la posicin asumida por el aprehendiente que resiste
al hecho de sujetarse al otro o se atrae en bsqueda de un deseo, de una pulsin que es ilusoria.

Metodologa

El presente trabajo tiene como corpus (objeto de anlisis) apuntes realizados durante la
aplicacin de un proyecto de enseanza de prctica de lengua espaola a alumnos del 5 ao de una
escuela de enseanza pblica, ubicada en la ciudad de Bag/Ro Grande do Sul. Los alumnos tenan
entre 9 a 15 aos de edad y dos alumnos estaban en el 5 ao por la segunda vez. Cumple
destacarnos que el proyecto tuvo como desarrollo, a la aplicabilidad de 2 horas semanales,
resultando la totalidad de 20 horas. Luego, los apuntes se caracterizan por reflexiones realizadas
(diario reflexivo) durante todo el perodo de aplicacin del proyecto.
A fines de investigacin, fueron realizadas preguntas informales cuyo objetivo consista en
registrar y reflexionar acerca de los discursos de los alumnos aprendientes inmersos en el contexto
de aprendizaje de la lengua extranjera. Cabe poner de relieve que los fragmentos seleccionados del
diario reflexivo se eligieron teniendo en consideracin las preguntas de investigacin que surgieron

31
Entre los factores extrnsecos podemos mencionar la motivacin, concepto presente en las teoras de
enseanza/aprendizaje que toman en cuenta las cuestiones de orden consciente, sin considerar los factores
intersubjuntivos que son inherentes a los sujetos y que son de orden inconsciente. En ese sentido, considero los factores
extrnsecos a los aspectos que el sujeto tiene ingerencia, o sea, estn ubicados en el plan consciente.

durante prctica. Para efecto, presentaremos fragmentos que ilustran la resistencia e inquietud de
aprender el espaol como lengua extranjera (ELE).

Anlisis y discusin

En seguida, explicitaremos algunas reflexiones a los factores que estn involucrados al
proceso subjetivo perteneciente el aprehendiente de una lengua extranjera en el contexto de saln
de clase a partir de los fragmentos tras haber discutido los aportes tericos para este estudio:

Fragmento A Cuando propuse una actividad que exiga de los alumnos hablar sobre sus
vidas, un alumno dijo: professora, eu no quero falar espaol.

Fragmento B- Me llam la atencin el hecho de un alumno preguntarme en la mitad de la
pelcula: Professora, pode colocar o filme em portugus?.

Fragmento C- Cuando propongo actividades auditivas, como fue el caso hoy, me parece que
hay una sensacin de incomodidad por parte de los alumnos, expresada por el enunciado: ha,
professora, eu no entendo espanhol.

Fragmento D Le pregunto a un alumno como se pide para ir al bao en espaol y l me
contesta diciendo: ha professora, eu no quero pedir em espanhol.

Fragmento E Cuando yo explicaba la actividad, una alumna me pide: professora, fala
portugus.

Fragmento F Durante la explicacin de las reglas del juego de los alimentos, un alumno
me pregunta: professora, pode falar em portugus?

Fragmento G Durante la correccin de los ejercicios, un alumno que est sentado en la
ltima hilera me pregunta: professora, t pode falar portugus?

Fragmento H- Yo le pregunto a una alumna: Por qu no quieres hablar en espaol? y la alumna
me contesta diciendo: ha, professora, eu no quero.

A partir de los fragmentos presentados, es posible percibir la resistencia de algunos
alumnos tanto de escuchar como de hablar la lengua extranjera en el espacio del saln de clase,
espacio que a principio se destina a la enseanza
32
. Tomando como punto de partida la idea de la
constitucin subjetiva y la estructuracin del inconsciente directamente vinculadas al campo del
lenguaje, comprendemos que la materializacin del lenguaje por medio del discurso no es
transparente, sino llena de significados entre lo dicho y no dicho.
Bajo tales consideraciones, comprendemos que enunciados como: eu no quero falar,
eu no entendo, fala portugus etc., como (re)afirmacin de una identidad que quiere seguir
aparentemente intacta, sin movilidad de una subjetividad ilusoriamente una. Esa comodidad, ese

32
Aunque sepamos que el aprendizaje no se restringe al saln de clase, mencionamos el saln de clase como un espacio
destinada al aprendizaje desde un punto de vista socio-histrico.

bienestar que reside en la lengua materna puede presentarse de manera tan latente que prohbe, va
inconsciente, una inmersin en el lugar del otro, eso porque, como planteado anteriormente, es
necesario sujetarse a la lengua para convertirse en sujeto de la lengua, hecho que demanda
desplazamiento identitario.
En relacin a los lazos nfimos que el sujeto establece con la lengua materna, Revuz (2001,
p.215) subraya que esa lengua es tan omnipresente en la vida del sujeto, que se tiene el sentimiento
de que jams la aprendi, y el encuentro con la otra lengua aparece efectivamente como una
experiencia totalmente nueva. Entre la inquietud y la resistencia a la desestructuracin de una
subjetividad consciente e inconsciente est ubicado el miedo de pierda de una identidad
ilusoriamente fija. En trminos de enseanza, tal hecho puede provocar, por ejemplo, aversin al
aprendizaje de determinadas lenguas.
En ese sentido, podemos decir que el aprehendiente de una lengua extranjera se mueve en
las instancias confusas entre el lugar de la lengua ma y la lengua del otro. Se mueve, en verdad,
entre la comodidad, del reposo, del bienestar, denominada lengua materna y entre el lugar de la
lengua del otro, interdictada pelo padre social
33
. En entremedio a estos lugares heterogneos se
constituye el inconsciente, por lo cual va lengua se convierte en un vehculo para que se pueda
revivir el pasado y para que se libere deseos y emociones inconscientes para la esfera de la
consciencia (KACELNICK, 2009, p.54). Es justamente esa relacin de deseos y emociones
inconscientes resonadas en la esfera de la consciencia que nos interesa aqu, una vez tal relacin va
a ser el agente determinante para el proceso de aprendizaje. Tal proceso no puede ser visto como
continuo, sino ambivalente, pues la relacin que el sujeto mantiene con la lengua extranjera puede
significar por un lado, avanzo en el aprendizaje en el sentido de lanzarse para el otro y por otro
lado, recusa al aprendizaje con el miedo de que sus identidades sean exiladas (REVUZ, 2001).
Por lo tanto, es posible comprender enunciados como ha professora, eu no quero pedir em
espanhol; professora, t pode falar portugus? y an, professora, eu no quero falar espanhol. Ponerse
como sujeto hablante o como oyente de una lengua extranjera significa moverse de su lugar,
desplazar la subjetividad inherente al sujeto, hecho que promueve (des)estructuracin identitaria.
Con todo, no tomamos consciencia del vnculo afectivo que tenemos con la propia lengua, a no
ser cuando nos deparamos con otra, de cuerpo y alma (CAVALHEIRO, 2008, p. 491).
A partir de esos apuntamientos discursivos, surge la necesidad de pensar la adquisicin de
una lengua extranjera no solamente bajo el punto de vista cognitivo o metodolgico, porque los
rasgos impares, marcados en el sujeto por la lengua de la primera infancia, no cesan de resonar y
de reflejar, tambin, en las experiencias de aprensin de los idiomas diversos, y eso gracias a la
constitucin subjetiva y la estructuracin del inconsciente, ambas vinculadas al campo del lenguaje
(GASPARINI, , 2010, p.227). Desconsiderar el hecho que los sujetos hablan desde de un lugar
social, y esa habla es determinada por circunscripcin socio-histrica es desconsiderar incluso el

33
Coracini (2007) presenta reflexin de lengua materna versus lengua del padre haciendo analoga a planteamientos
freudiano de deseo, recalque e inconsciente.

factor ideolgico como parte constituyente el sujeto. Segn Orlandi (2007, p. 59), la ideologa no
se aprende, el inconsciente no se controla con el saber. La propia lengua funciona ideolgicamente,
teniendo en materialidad ese juego, por lo tanto, surge la necesidad de considerar las posiciones
asumidas por los sujetos aprehendiente de una lengua extranjera, una vez que lenguaje y mundo se
reflejan en el sentido de refraccin, del efecto imaginario de un sobre el otro (ibid, p.47).
Articulando tal concepto terico con los discursos aqu expuestos de los alumnos
aprendices de la lengua espaola, es posible percibir que el sentido que la lengua extranjera posee es
definido como efecto de imaginario del lenguaje y del mundo, ya que el discurso en segunda
lengua es analizado considerando la relacin simblico/imaginario, pues, al hablar otra lengua, el
sujeto representa el mundo y representa a si mismo por medio de imgenes construidas en la
cadena lingstico-discursiva (TAVARES, 2005, p. 04), hecho que puede resultar en resistencia al
aprendizaje de una lengua extranjera, como podemos observar en enunciados como: professora, eu
no quero falar espanhol, o ha professora, eu no quero pedir em espanhol.

Consideraciones finales

Considerando las reflexiones tericas desarrolladas en esta pesquisa y los discursos de los
aprendices, es posible comprender, bajo una perspectiva discursiva del lenguaje, aspectos inherentes
al proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. En ese sentido, analizar el lugar de la resistencia
y del confronto de la lengua materna con la lengua extranjera puede contribuir para comprender el
xito o no xito en el aprendizaje de una lengua extranjera. Delinear los entornos pertenecientes a
los sujetos sumergidos al aprendizaje de una LE es considerar la lengua no solamente como
instrumento comunicativo, sino como fundadora del sujeto.
De esta manera, ese trabajo fue desarrollado en un intento de comprender el aprendizaje de
una lengua extranjera como evento discursivo y el lugar de la resistencia, en un intento de busca no
de un sentido nico y verdadero, sino de transitar por terrenos subjetivos constituyente del sujeto.
En ese sentido, el Anlisis del Discurso no busca el sentido verdadero, sino lo real del sentido en
su materialidad lingstica (ORLANDI, 2007, p. 59).
Bajo tal perspectiva, podemos decir que la materialidad lingstica tomada como corpus de
anlisis de ese trabajo apunta que los aprendices de la lengua extranjera no quieren en primer
momento, correr riesgos, riesgo de extraarse, de extraar la propia lengua, de extraar la lengua
del otro, de esta manera para que el aprendizaje ocurra de manera significativa es necesario
extraar las otras voces que oirn, extraar las otras palabras, palabras otras que tambin vendrn a
constituirlo como sujeto, impregnando su subjetividad (ORR, 2010, p.112).




Referencias

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Letras Modernas da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, USP. Estudos Lingsticos
XXXIII, p. 38-52, 2004. [ 38 / 52 ].
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LUZ, Mary Neiva Surdi da. As marcas da subjetividade: o eu e os outros no discurso do professor
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2010.
PCHEUX, M. O Discurso: Estrutura ou Acontecimento. Trad. Eni Puccinelli Orlandi. 5. ed.
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TAVARES, C. N.V. Entre o lanar-se na conversao e o apego estrutura: subjetividade em
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Discurso: o campo da Anlise do Discurso no Brasil: mapeando conceitos, confrontando limites.
Porto Alegre: UFRGS, 2005.
TEXEIRA, M. Anlise de discurso e psicanlise: elementos para uma abordagem do sentido no
discurso. 2 ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007.









GNEROS DIGITAIS EM LIVRO DIDTICO DE ESPANHOL
COMO LE: ANLISE DE PROPOSTA DE ATIVIDADE
ENVOLVENDO O ENDEREO ELETRNICO

rica Campos Paiva
Tatiana Loureno de Carvalho


Consideraes iniciais

A crescente evoluo tecnolgica tem ganhado espao privilegiado na sociedade uma vez
que possibilita, assim, maior acesso a mdia digital. Esta funciona como facilitadora de comunicao
e, em consequncia disso, emerge dela uma infinidade de gneros, os quais Marcuschi (2005)
denomina de gneros digitais.
Em anlise prvia, em diferentes livros didticos (LD) de lngua estrangeira (LE),
percebemos que nas ltimas edies seus autores buscaram inserir amostras de gneros como sites,
fruns, chats, e-mails, endereo eletrnico, homepage, dentre outros, oriundos da mdia virtual, com o
intuito de trazer para o ensino-aprendizagem, principalmente de lnguas. Logo, Marcushi (2008, p.
146), afirma que o estudo dos gneros textuais est na moda, considerando a expanso que estes
vm sofrendo, concordamos com o autor, principalmente se levarmos em considerao os avanos
tecnolgicos e, consequentemente, da comunicao mediada por computador que originou e vem
originando novos gneros constantemente.
Diante do conhecimento sobre a insero das novas tecnologias em contextos cada vez
mais diversos, especialmente no ensino, objetivamos nesse trabalho mostrar resultados de uma
investigao sobre as propostas didticas envolvendo gneros digitais no livro didtico Espanhol
Srie Brasil do autor Ivan Martin. Com a realizao da pesquisa queremos verificar se as atividades
com os gneros digitais podem estimular a prtica comunicativa, atravs dos gneros digitais, em
situaes reais de comunicao mediada por computador, e se elas contriburam para o ensino-
aprendizagem de lngua espanhola.
Para fundamentar este trabalho, apoiamo-nos em estudos realizados sobre gneros digitais
e novas tecnologias, tendo como fontes principais Marcuschi (2002, 2005, 2008); Arajo-Jnior
(2008); Braga (2007); Ribeiro e Arajo (2007); Mercado (2002); Arajo (2007), dentre outras.

Novas tecnologias para o ensino de lnguas

Sabemos que o uso de recursos tecnolgicos vem ganhando grande dimenso no contexto
social, fazendo parte do cotidiano das pessoas nas mais diversas instncias da sociedade. Diante
deste contexto, acreditamos na necessidade de levar para as salas de aula esses recursos, uma vez
que nossos alunos j esto cada vez mais familiarizados com as prticas letradas na internet seja para

se entreter, seja para estar antenado aos assuntos da atualidade e/ou at mesmo para trabalhar
entre outras atividades on-line.
Ao considerar a incluso das novas tecnologias no ensino, Mercado (2002, p.14) comenta
que o objetivo de introduzir novas tecnologias na escola para fazer coisas novas e
pedagogicamente importantes que no se pode realizar de outras maneiras. Desse modo, podemos
dizer que a tecnologia, em se tratando do estudo de LE, quando bem utilizada em sala de aula,
propicia o ensino de maneira inovadora e faz com que tanto alunos como professores possam se
sentir mais motivados em seus papis nos atos de aprender e ensinar.
No que tange as iniciativas governamentais para ampliar o acesso tecnologia nas escolas,
Rojo, Barbosa e Collins (2008) destacam o PROINFO
34
(Programa Nacional de Tecnologia
Educacional), criado em 9 de abril de 2007, com o intuito de introduzir nas escolas pblicas as
novas tecnologias de informao e comunicao. Assim com a implementao deste cenrio,
entendemos como positiva as atividades de insero de novas tecnologias nas escolas, j que estas
podem apresentar bons resultados e facilitar trocas mtuas de experincias entre docentes e
discentes.
Convm destacar que nos ltimos anos, o nmero de usurios da internet no Brasil cresceu
consideravelmente. Uma pesquisa realizada pelo IBOPE (Instituto Brasileiro de Opinio Pblica e
Estatstica) aponta que em 2010, houve um aumento do acesso residencial de 24% (vinte e quatro
por cento) em relao ao ano anterior. A pesquisa constatou ainda que 73,3% dos brasileiros so
usurios da internet e estima-se que em 2011 ocorra um crescimento maior que nos ltimos dois
anos, deixando o pas em posio considervel no ranking mundial de usurios da internet.
35

Considerando este fato, podemos pensar que no ensino de lnguas no Brasil podem-se criar
ambientes favorveis de ensino-aprendizagem tambm fora da sala de aula, seja propiciando e
estimulando pesquisas na web, conversas em chats, nos quais os alunos possam interagir com nativos
da lngua estrangeira em estudo, trocas de e-mails para solicitaes de cartas de aceites para cursos de
vero em universidades espanholas, entre outras situaes; ou qualquer outra estratgia sugerida
pelo professor ou pelo material didtico. A este ltimo, vale destacar o estudo de Carvalho (2010)
ao realizar uma pesquisa que tratou de investigar as contribuies da troca de e-mails entre ela,
enquanto professora investigadora, e seus alunos de um curso de espanhol do Ncleo de Lnguas
Estrangeiras da Universidade Estadual do Cear (UECE). Os resultados mostram que tanto na
escrita em espanhol quanto para o fortalecimento da relao professor-aluno o e-mail foi primordial,
favorecendo um ambiente favorvel no processo de ensino-aprendizagem de uma LE.

34
O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) um programa educacional com o objetivo de promover
o uso pedaggico da informtica na rede pblica de educao bsica. O programa leva s escolas computadores,
recursos digitais e contedos educacionais. Em contrapartida, estados, Distrito Federal e municpios devem garantir a
estrutura adequada para receber os laboratrios e capacitar os educadores para uso das mquinas e tecnologias.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=462&id=244&option=com_content&view=article>
Acesso em: 15 abr. 2011.
35
Informaes retiradas de reportagem publicada. Disponvel em:
<http://www.oficinadanet.com.br/noticias_web/3676/brasil-conta-com-739-milhoes-de-usuarios-de-internet> Acesso
em: 18 abr. 2011.

Ao falar do impacto social da internet e os dos gneros que nela circulam, Arajo-Jnior
(2008), fundamentado em Crystal (2002), afirma que:

H atualmente uma tendncia a que se estude a Internet, e os gneros
que nela emergem, muito mais do ponto de vista de seu impacto social,
em especial no que se refere linguagem, do que do ponto de vista
puramente tecnolgico. (ARAJO-JNIOR, 2008, p. 36)

Compreendemos assim, que os reflexos do uso da internet na sociedade protagonizam os
estudos a cerca dela, tendo a linguagem como o principal objeto de estudo, principalmente na rea
da Lingustica, bem como, da Lingustica Aplicada.
Coadunamos, ainda, com Marques e Caetano (2002, p. 131), quando afirmam que o uso
da informtica pode contribuir para auxiliar os professores na sua tarefa de transmitir o
conhecimento e adquirir uma nova maneira de ensinar cada vez mais criativa, dinmica, auxiliando
novas descobertas. Em relao ao aluno, os autores defendem que para eles, esse uso pode ser
motivador e constitui uma ferramenta de apoio no processo de ensino-aprendizagem. Deste modo,
compactuamos com a viso dos autores, considerando que, em se tratando do estudo de lnguas
estrangeiras, necessria uma motivao maior para que os alunos se interessem cada vez mais na
aprendizagem, desse modo, a comunicao mediada por computador pode ser entendida como um
recurso que propicia inovaes que podem tornar tal processo mais atrativo.
Consideramos importante expor, ainda, a opinio de Braga (2007, p.187) destacando que:

O acesso ao conhecimento, seja pela interao entre indivduos (atravs
dos canais de comunicao abertos pela internet) seja pela consulta s
publicaes na www,
36
passou a no ser to diretamente determinado pelo
poder aquisitivo.


A autora discorre sobre as vantagens do uso da internet pelas classes menos privilegiadas,
uma vez que, em se tratando de comunicao distncia, ligaes telefnicas, embora j tenham se
popularizado bastante com a grande quantidade de telefones celulares, muitas vezes podem sair
mais caras que a interao atravs da web. Braga comenta, ainda, sobre o alto custo de materiais
impressos como livros e jornais: Assim, um nico computador ligado internet, mesmo que de
forma limitada, amplia significativamente, para os grupos perifricos, as possibilidades de acesso a
informao. (ibid, p. 187).
Deste modo esta pesquisadora acredita que atravs da internet se ampliam as possibilidades
comunicativas, quebrando barreiras sociais e geogrficas. Concordamos com esta viso, pois
acreditamos que atravs do computador conectado a web possvel comunicar-se com indivduos
das mais diversas partes do mundo, assim como tambm, de distintas classes sociais.

36
Www a sigla de World Wide Web (que em portugus significa, "Rede de alcance mundial") tambm conhecida
como Web e www) um sistema de documentos em hipermdia que so interligados e executados na Internet. Disponvel
em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/World_Wide_Web>

Diante do exposto, ao estudar sobre os gneros digitais torna-se indispensvel
compreender a incluso das novas tecnologias no ensino-aprendizagem. Assim, entendemos que
em consequncia da expanso tecnolgica, a implantao de recursos tecnolgicos nas escolas
amplia as possibilidades para se trabalhar com lnguas estrangeiras, tornando, como j foi exposto, o
processo de ensino-aprendizagem mais atrativo o que acaba por gerar melhores resultados.

Gneros digitais

Os novos gneros, segundo Marcuschi (2002) surgem no apenas pelas novas tecnologias,
mas principalmente pela intensidade com que estas so utilizadas e interferem nas atividades
comunicativas. Ou seja, quando pensamos em gneros digitais, entendemos que a expanso e
consequentemente o crescimento do nmero de usurios deles, permitiu que estes sejam hoje
tratados por gneros.
Para Tom Erickson apud Marcuschi (2008, p. 198), a interao on-line tem o potencial de
acelerar enormemente a evoluo dos gneros. Por isso e-mails, blogs, frum, homepages, endereos
eletrnicos so apenas alguns dos gneros emergentes com os quais nos deparamos diariamente e
que com o tempo podero cair em desuso para o surgimento de outros, uma vez que a mdia
eletrnica desenvolve-se de maneira bastante acelerada.
A presena constante da mdia virtual no cotidiano tem sido levada para o campo do
ensino em diversas reas, especialmente de lnguas estrangeiras. O uso dos gneros virtuais em sala
de aula pode, dentre outros motivos, estar acontecendo porque:

a internet afeta as prticas de ensino de trs maneiras distintas: possibilita
a comunicao a distncia (em tempo real ou no); propicia ferramentas
tcnicas que facilitam a produo de textos de hipermdia; abre o acesso
a um banco de dados potencialmente infinito, disponvel na rede
mundial de computadores. (BRAGA, 2007, p.182)

So notveis as contribuies que a utilizao da internet pode trazer para o ensino-
aprendizagem, uma vez que, possibilita maior interao entre as pessoas das mais diversas partes do
mundo, intensificando assim, a comunicao e permitindo conhecer melhor a cultura, os costumes,
e as particularidades da fala dos nativos da lngua alvo, por parte do aprendiz.
Arajo (2007, p. 16) destaca a circulao de novas palavras entre os estudantes, dentre as
quais evidencia as que fazem referncia a gneros como chat, e-mail, blog, fotolog, homepage, site, lista de
discusso, frum, orkut etc. A partir do que afirma o autor, os gneros digitais citados fazem parte
principalmente do cotidiano de jovens e adolescentes, gerao que cresce em meio ao acelerado
desenvolvimento da mdia digital.
Em virtude do que foi mencionado, somos levados a concluir que os gneros digitais, dos
mais diversos tipos fazem parte do cotidiano de grande parte da populao, seja com o intuito de

possibilitar diverso, ou devido a razes de trabalho. Assim, acreditamos que us-los para o ensino,
uma forma de incentivar os alunos a compreender que a internet, alm de lhes propiciar uma
conversa informal com um amigo, pode representar uma ferramenta de grande importncia para
seu desenvolvimento na aprendizagem, por exemplo, de uma lngua estrangeira.
Dentre os diversos gneros emergentes na mdia virtual, destacamos o endereo eletrnico,
j que a proposta de atividade do LD Espanhol Srie Brasil, analisada neste artigo, explora este
gnero especificamente.

O Endereo Eletrnico

O endereo eletrnico um dos gneros mais utilizados na mdia virtual e por isso,
Marcuschi (2005) o inclui entre os gneros digitais mais conhecidos e estudados no momento. De
acordo com autor, o endereo eletrnico, seja o pessoal para e-mail ou para home-page, tem hoje
caractersticas tpicas e um gnero (p. 29). Desse modo, define o gnero em questo como um
dos identificadores pessoais dos indivduos para todo tipo de participao na comunicao
eletrnica (ibid, p.59). Em se tratando da comunicao atravs de e-mail, o autor afirma que os
endereos eletrnicos esto presentes como se fossem o endereo no envelope da carta. Por
conseguinte, faz, ainda, um paralelo entre o endereo postal e o endereo eletrnico, j que ambos
apresentam caractersticas bastante semelhantes. No entanto, Marcuschi destaca a exatido que este
ltimo requer, uma vez que, para que o gnero endereo eletrnico funcione no permitido
qualquer equvoco de digitao, por exemplo, o que no necessariamente acontece no endereo
postal, pois ainda que acontea algum equvoco na escrita, a correspondncia pode chegar ao
destinatrio, seja atravs do cdigo postal correto, ou mesmo por ser conhecido do carteiro.
Ainda sobre o gnero endereo eletrnico, Ribeiro e Arajo (2007, p. 170) destacam
algumas particularidades, tais como total ausncia de acentuao grfica, de diacrticos e de espao
entre as palavras, assim como tambm dispensa o uso da maiscula.
Neste sentido, vale ressaltarmos, por fim, que o endereo eletrnico juntamente com a
homepage, so dos gneros mais utilizados na mdia virtual e existe uma ligao entre eles, uma vez
que para o internauta chegar at a pgina inicial (ou homepage) de um determinado site, necessrio
que se conhea seu endereo eletrnico.
Os Gneros digitais no livro didtico

Os gneros digitais vm ganhando espao cada vez maior no cotidiano, e emergindo com
velocidade acelerada. Como j mencionamos, veem tambm se inserido no ensino de lnguas
estrangeiras enquanto recurso facilitador do processo de ensino-aprendizagem.

Assim, considerando o contexto atual de popularizao dos gneros provenientes da mdia
virtual, Marcuschi (2008, p. 198) questiona se pode a escola tranquilamente continuar ensinando
como se escreve cartas e como se produz um debate face a face?. Em resposta ao questionamento
do autor, argumentamos que devido ao atual desenvolvimento da mdia virtual tem-se originado
frequentemente novos gneros, como os digitais, e existe, portanto, a necessidade de inclu-los
como recursos no processo de ensino-aprendizagem, haja vista que a cada dia cresce sua insero
no cotidiano das pessoas e cabe a escola o papel de incluir digitalmente os alunos nestes contextos
de interao e acesso a informao nos ambientes virtuais.
Ao argumentar, mais precisamente, sobre insero de gneros digitais em livros didticos,
Arajo-Jnior (2008), aponta trs motivos que podem justificar a incluso de tais gneros nos
manuais de ensino de lnguas. O primeiro deles devido ao destaque que vem ganhando atualmente
em consequncia do desenvolvimento tecnolgico. O autor argumenta que tratar dos gneros
digitais em LD e no ensino de lngua estrangeira, especialmente, possibilita a escola cumprir com
as exigncias de se trabalhar com atividades recorrentes do contexto social (ibid, p. 62). Isso
significa dizer que, medida que a sociedade vai se desenvolvendo, a Escola precisa acompanhar
este desenvolvimento aproximando seus alunos do que acontece em situaes reais, portanto
possveis de serem vividas pelos discentes a qualquer momento.
O segundo motivo, apontado por Arajo-Junior, para a insero dos gneros virtuais em
LD o fato de que em algumas escolas, os alunos no possuem acesso ao computador ou internet,
desse modo, as abordagens envolvendo os gneros derivados da mdia virtual presentes no LD,
uma forma de aproximar os alunos do ambiente virtual.
Por conseguinte, o terceiro e ltimo motivo que o autor apresenta como justificativa para o
acrscimo de gneros digitais em LD o fato de que este material de apoio de aprendizagem precisa
acompanhar as evolues relacionadas ao ensino e a comunicao. Assim, no se pode ignorar o
computador e a internet, uma vez que so instrumentos ricos que podem possibilitar diversas
prticas pedaggicas.
Portanto, coadunamos com as palavras do autor ao afirmar que em meio ao crescente
processo evolutivo sofrido pela mdia eletrnica, a presena dos gneros digitais no livro didtico
configura-se como necessidade de incluso, tanto do ponto de vista dos gneros propriamente
ditos, como tambm, incluso de alunos que ainda no possuem acesso ao computador com internet
em plena era do advento digital.
Ainda citando Arajo-Jnior (2008), vale destacar que:
a utilizao dos gneros digitais como ferramenta pedaggica ganha
importncia ainda maior, pois estes gneros podem servir tanto de
recurso didtico como de instrumento de integrao e interao entre
falantes nativos e aprendizes da lngua meta. (ibid, p. 64)

Dado o exposto, no podemos ignorar as possibilidades pedaggicas que a internet e seus
gneros digitais podem trazer par a o ensino e a aprendizagem de lnguas. Neste sentido, vale

observar como o livro didtico est colaborando neste processo de socializao e democratizao
do que circula na internet abordando em suas atividades, especialmente aspectos relacionados aos
gneros digitais.

Anlise de proposta envolvendo o gnero digital endereo eletrnico no
livro Espanhol Srie Brasil

Para o desenvolvimento desta anlise, observamos a unidade 18, do LD Espanhol Srie
Brasil, intitulada: Para qu sirve la red?, por ser a nica unidade, dentro desse mtodo, que traz
atividades envolvendo os gneros digitais. Nela encontramos trs propostas de atividades,
entretanto, em virtude do limite de pginas estabelecido para este artigo, expomos aqui a anlise de
apenas uma dessas propostas.
Logo, a atividade analisada encontra-se na pgina 240. Nela encontra-se uma lista de
endereos eletrnicos de vrios sites de jornais de alguns pases que tem como lngua oficial, a lngua
espanhola. Na tarefa proposta solicita-se quele que tiver acesso a internet a consulta de algum dos
endereos indicados na pgina e a busca por temas atuais que apaream nos jornais desses pases.
Depois de feita a pesquisa, sugere-se aos alunos o compartilhamento das informaes com os
demais companheiros de sala, discutindo sobre as diferentes formas de tratar um mesmo assunto
em cada jornal virtual.
Assim sendo, os critrios considerados para a nossa anlise so dois. O primeiro foi
replicado e adaptado da dissertao de mestrado de Arajo-Jnior (2008), tratando de investigar se
as propostas possuem foco na ao direcionando o aluno a se comunicar em contexto real ou
prximo do real. Ao passo que o segundo critrio empregado para identificar se as propostas que
envolvem gneros digitais, encontradas no LD em estudo, contribuem para o ensino-aprendizagem
da lngua espanhola.
Compreendemos que a proposta observada atende tanto ao primeiro como ao segundo
critrio de pesquisa. Uma vez que a proposta de atividade conduz o aprendiz a comunicar-se em
situao real ou prxima do real, pois, conforme o enunciado da questo, presente na pgina 240 do
livro Espanhol Srie Brasil, o autor prope que o aluno busque entrar em alguns dos endereos
eletrnicos sugeridos na atividade e faa uma busca sobre algum tema da atualidade para a
socializao das informaes com os demais companheiros de sala. Os resultados obtidos com a
busca sugerida na atividade do livro podem promover um debate sobre as diferentes formas de
apresentar um mesmo assunto em cada jornal virtual. Com isso pode haver uma maior interao e
troca de conhecimentos adquiridos entre os aprendizes, favorecendo assim, para o processo de
ensino-aprendizagem da lngua em questo.
Destacamos, ainda, que se cumpridas s sugestes da atividade do LD, na proposta
analisada, so exploradas tanto a habilidade de leitura quanto a oralidade, assim, comprovamos que
esta uma proposta que favorece o processo de ensino-aprendizagem da lngua espanhola.


Consideraes finais

Na proposta de atividade analisada, do livro Espanhol Srie Brasil, verificamos que o
gnero digital que nela aparece o endereo eletrnico. Com relao aos critrios de anlise,
buscamos identificar se a proposta incentiva comunicao em contexto real, bem como, se esta
traz contribuies para o ensino-aprendizagem de lngua espanhola.
Realizada a anlise, verificamos que a proposta em questo apresenta abordagem
condizente com ambos os critrios. Identificamos que a proposta incentiva comunicao em
contexto real uma vez que, o prprio enunciado da questo direciona o aprendiz a utilizar algum
dos endereos eletrnicos mostrados na atividade do LD.
No que concerne s contribuies para o ensino-aprendizagem de LE, entendemos que a
proposta analisada pode trazer importantes contribuies no s lingusticas, mas tambm culturais,
para esse processo, considerando que os endereos eletrnicos mostrados na atividade so de
jornais de diferentes pases de lngua espanhola. O LD sugere que o aluno consulte algum dos
endereos e que busque por notcias atuais nestes jornais, alm de socializar as noticias encontradas,
em sala de aula, com os demais alunos. Com a realizao da atividade o aprendiz pode encontrar
uma infinidade de informaes sobre diversos assuntos a cerca de poltica, economia, cultura,
dentre outros, alm de desenvolver suas habilidades leitora e oral em lngua espanhola.
Em suma, cumpre ressaltarmos que a atividade proposta no livro didtico: Espanhol Srie
Brasil utiliza e explora bem o gnero digital endereo eletrnico. Neste sentido, se bem aproveitado
pelo professor e consequentemente pelos alunos, o exerccio pode tanto cumprir o papel de auxiliar
no processo de ensino-aprendizagem da lngua espanhola como incluir os alunos no ambiente
digital, uma vez que estimula a participao deles, onde de fato circula o gnero em questo, na
internet.

Referncias

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reflexes e ensino. 3 ed. rev. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008.




























O ENSINO DA LNGUA ESPANHOLA A PARTIR DA
ABORDAGEM INTERCULTURAL
37


Aline Silva Gomes

Por cultura entendo a mais intensa
vida interior, a de mais batalha, a de
mais inquietao, a de mais nsia.
(Miguel Unamuno)

Introduo

As questes sobre cultura, interculturalidade e multiculturalidade tm levantado temas e
discusses frutferas em diversas reas do saber. A fim de contribuir no novo cenrio que se tem
construdo no Brasil com respeito s dinmicas de ensino e aprendizagem da lngua espanhola,
pretendemos atravs deste breve relato compartilhar as experincias vivenciadas em nossa prtica
pedaggica durante a disciplina Estgio Supervisionado II de Lngua Espanhola, realizada no
primeiro semestre de 2011, na Universidade Federal da Bahia. A referida disciplina um
componente curricular pedaggico obrigatrio do Curso de Licenciatura em Lngua Estrangeira
Moderna - Licenciatura em Espanhol oferecido pela universidade.
Trata-se, assim, dos resultados da implantao de um projeto educacional intitulado A
autonomia do saber e do pensar atravs da lngua espanhola, o qual explicaremos com maiores detalhes nos
pargrafos seguintes. A proposta mencionada foi desenvolvida em uma instituio de ensino da
rede estadual localizada no centro da cidade de Salvador, cujo pblico alvo foi composto por alunos
que cursam o Ensino Mdio. Para execut-lo, escolhemos uma escola pblica da capital onde no
h a oferta da lngua espanhola em seu currculo, com o intuito de despertar e incentivar a sua
implantao por parte de seus gestores.
O objetivo geral foi desenvolver uma proposta de ensino da lngua espanhola que tem
como foco a abordagem intercultural. Dita proposta visava capacitar o aluno para o
reconhecimento intercultural entre sua lngua e a lngua alvo de forma crtica, ldica e reflexiva,
levando em conta a sua experincia de vida. Por conseguinte, os objetivos especficos foram: a)
promover a produo de leituras crticas que versassem sobre as temticas abordadas, considerando
a intencionalidade de cada discurso; b) promover entre os alunos uma reflexo crtica acerca das
temticas abordadas; atravs da leitura de textos de diversas tipologias e diferentes gneros textuais;
c) incentivar o aluno no processo de leitura de imagens, de forma reflexiva; d) conhecer a gramtica
em contexto e o vocabulrio utilizado dentro de cada tema a ser desenvolvido; e) possibilitar ao

37
Artigo elaborado durante a disciplina Estgio Supervisionado II de Lngua Espanhola, do Curso de Licenciatura em Lngua
Estrangeira Moderna - Licenciatura em Espanhol, no primeiro semestre de 2011, sob orientao da Prof. Ms. Jlia
Morena Silva da Costa.

aluno ter acesso aos bens culturais, desenvolvendo uma capacidade de reflexo no mundo letrado;
f) incentivar o conhecimento e respeito pelas diferentes variedades lingusticas e culturais.
Elaboramos, portanto, um curso com nfase na compreenso leitora em espanhol aliada a
temas filosficos como identidade, ideologia, arte, amor etc., pois defendemos a ideia de que
estimular a elaborao do pensamento abstrato ajuda o ser humano a promover a passagem do
mundo infantil para o mundo adulto. Se a condio do amadurecimento est na conquista da
autonomia no pensar e no agir, muitos adultos permanecem infantilizados quando no exercitam
desde cedo o olhar crtico sobre si mesmo e sobre o mundo.
Adotamos a abordagem intercultural porque esta certamente serviria como base para a
promoo de um dilogo entre culturas. Neste sentido, queremos enfatizar que, para que isso
ocorra de fato, necessrio que tanto docentes quanto discentes estejam abertos aceitao do
Outro e experincia que cada um pode trazer para a sala de aula, partindo do seu ponto de vista,
permitindo que as experincias possam dialogar com as do Outro intersubjetivamente. J que
somente a partir de uma postura que fomenta a troca entre indivduos de mundos distintos, entre
lnguas-culturas diferentes, possvel derrubar muitas barreiras. Estas que, em muitas ocasies,
criam obstculos ao longo do processo de ensino-aprendizagem de lnguas, seja ela materna, ou
estrangeira.
Acreditamos, assim, que a aprendizagem de uma lngua estrangeira um instrumento que
certamente permitir aos nossos alunos uma reflexo e questionamento de suas prticas
quotidianas, de seu modo de ser, de pensar e de viver em sociedade, alm de uma compreenso
melhor destes processos.

A Lngua Espanhola na Escola e a lei 11.161/05

A fim de contextualizar e fazer o embasamento sobre a importncia do espanhol dentro do
ambiente escolar pertinente apontar alguns fatos histricos, sociais, econmicos e culturais - que
geraram a necessidade de elaborao deste projeto didtico: o primeiro foi a criao do Mercosul
38
;
outro fator foi a apario de grandes empresas de origem espanhola e hispano-americanas; gerando
laos comercias mais estreitos entre estes pases; por ltimo no menos importante - o peso da
cultura hispnica em geral (FERNNDEZ, 2005; RODRIGUES, 2010).
Deste modo, em 2005, o presidente Luiz Incio Lula da Silva sanciona a Lei 11.161/05 que
torna obrigatria a oferta da lngua espanhola nas escolas pblicas e privadas do Ensino Mdio,
atravs de uma reunio no Congresso Nacional no dia 7 de julho deste ano. A lei prev a
implantao gradativa do ensino do espanhol e atribui aos Conselhos Estaduais de Educao
(CEEs) a responsabilidade pelas normas que tornem vivel sua execuo de acordo com as

38
Trata-se do Mercado Comum do Sul, um bloco econmico criado em 1991, a partir da assinatura do Tratado de
Assuno, cujos pases membros so Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai.

condies e peculiaridades locais. No entanto, o que temos observado nos dias atuais que, apesar
de existir uma obrigatoriedade do ensino do espanhol a nvel nacional, esta lei ainda no est
vigorando, de fato, at o momento no Estado da Bahia, e de forma especfica, na cidade de
Salvador, assim como em outras partes do pas. Por esta razo elaboramos um projeto pedaggico,
incentivado e respaldado pelo Curso de Graduao da UFBA, com a finalidade de contribuir neste
cenrio em que estamos includos, atravs da elaborao de um curso que permitisse aos alunos da
escola pblica ter acesso lngua espanhola.

Refletindo um pouco sobre o Interculturalismo e Multiculturalismo

O Interculturalismo e Multiculturalismo so abordagens de ensino/aprendizagem que
argumentam que ensinar uma lngua estrangeira no apenas se ater a aspectos lingusticos, mas
sim associ-los cultura a qual eles representam. Em sntese, lngua cultura. Mota (2004, p. 37)
nos lembra, atravs de citao de Bourdieu, que a linguagem no s um capital cultural, mas
tambm um capital simblico, que atua de acordo com as dinmicas de relaes de poder que
trazem prestgio poltico e hierarquia social.
Ao falar do multiculturalismo no livro Recortes Interculturais na Sala de aula de Lnguas
Estrangeiras, Mota (2004) afirma que o ensino e cultura em sala de aula, devem tentar estabelecer o
dilogo sobre os contedos culturais que circulam nas prticas de ensino/aprendizagem de lnguas
estrangeiras, alm de levantar as seguintes questes: a) De que forma os professores de LE tm
incentivado - talvez at de forma inconsciente - a excluso das identidades dos alunos rejeitando
suas tradies culturais? ; b) Como o ensino de LE pode abarcar culturas locais, ou outras culturas
que no tm tido voz durante esta prxis, contribuindo para a formao de uma sociedade mais
coligada?
O multiculturalismo aparece com a roupagem de um processo de ensino/aprendizagem
que tem como primazia a tolerncia, na qual as comunidades sociais que no tinham voz na
sociedade passam a ter maior destaque em alguns espaos de livros didticos, ainda que em segundo
plano, por meio de tarefas abordadas como curiosidades culturais, at ento vistas como primitivas
ou exticas. Deste modo, concordamos com a pesquisadora quando ela afirma que este tipo de
proposta pedaggica incipiente e no fortalece, interfere, nem colabora na formao de um
indivduo crtico reflexivo, pois os contedos so abordados de forma superficial, como sendo um
crculo turstico, que se caracterizam, pelo menos, por cinco tipos de enfoques que so a
trivializao, o souvenir, as celebraes tnicas a estereotipagem e tergiversao. Em resumo: a
presena figurativa de elementos culturais no assegura, ou pode, at mesmo, distorcer os princpios
autnticos do movimento multiculturalista (ibid., p. 40-41).
Logo, a pedagogia multicultural visa dar um maior crdito a voz do indivduo/professor e
do indivduo/estudante, assim como promover um desenvolvimento dinmico na sensibilidade

destes atores sociais para perceber e valorizar estas mltiplas vozes e valorizar os diferentes tipos de
saber. Nenhum saber tem privilgio dentro desta abordagem. O conhecimento se constri atravs
do dilogo e em vrias dimenses, e no somente em um sentido nico. Portanto, dois conceitos
introdutrios precisam ser definidos para que melhor se estabelea o campo de ao do
multiculturalismo: cultura e identidade (ibid., p. 41).
Tambm segundo Mota (2004), a pedagogia multicultural, seguindo a viso
crtica/revolucionria, deve conter, ao menos, quatro objetivos especficos, a saber: a integrao dos
contedos, a construo de conhecimento, a pedagogia da igualdade e o empoderamento da cultura
escolar. Ou seja, a educao multicultural deve buscar modificar os padres de ensino, de
observao, de avaliao, ajudar os alunos a entender, a investigar, a analisar, e incentivar a incluso
de contedos contextualizados e que contemplem a diversidade cultural. Sendo dessa forma, o
ambiente escolar o lugar onde alunos e professores de lngua estrangeira se preparam
adequadamente para encarar o mundo alm de seus muros, pois a sala de aula seria uma miniatura
do mundo real, no qual docentes e discentes discutem suas questes em conjunto e buscam suas
respostas. Conforme j expunha o educador Paulo Freire ao deixar sua contribuio nesse campo,
imperioso aprender a aprender e cultivar a importncia do indivduo a se expressar atravs de uma
linguagem genuna.
Por conseguinte, necessrio, mais que nunca, nos dias atuais, fazer uma reflexo sobre
como se ensina cultura a partir de questes elementares que so, segundo (MOTA, 2004): a) o
desenvolvimento das diversas maneiras de perceber as culturas estrangeiras; b) o redescobrimento
das culturas dos aprendizes; c) a promoo da troca de experincias que esto presentes nos
universos pessoais e profissionais de cada sujeito e d) a afirmao de uma postura poltica dos
grupos minoritrios que comumente so estigmatizados.
Mendes (2007), em seu texto A Perspectiva Intercultural no ensino de Lnguas: uma relao entre-
culturas aborda a importncia e necessidade da considerao da cultura na pedagogia de lnguas,
maternas ou estrangeiras na relao lngua(s)/cultura(s), levando-se em conta que esta deve ser
sempre uma questo dialtica construda a partir da lngua-alvo em relao lngua/cultura do
aprendiz e da lngua/cultura do aprendiz em direo lngua/cultura-alvo. Neste escrito, a autora
destaca a idia de Fennes e Hapgood com relao aos princpios e objetivos que servem de guia
para o desenvolvimento de uma aprendizagem intercultural que so o relativismo cultural e a
reciprocidade.
Deste modo, no relativismo cultural no h cultura melhor ou pior, mas sim diferentes
pensamentos e comportamentos polticos, tnicos, religiosos, pessoais e sociais. Ou seja, ensinar
cultura como um processo interpessoal, buscando um ensino que implica, ele mesmo, num
entendimento da estrangeiridade ou alteridade. J a reciprocidade destaca que a aprendizagem
intercultural no deve ser um processo fixo, esttico, mas sim, uma aprendizagem que cruza limites
e fronteiras culturais.

Mendes (2007) conclui reafirmando que uma abordagem de ensino que se pretende
intercultural deve ser, por natureza, dialgica, promovendo o dilogo de culturas significando
estarem abertos aceitao do outro e a experincia que ele pode trazer para o encontro partindo
do seu ponto de vista, permitindo que as experincias possam dialogar com as do outro
intersubjetivamente. Uma vez que somente a partir de uma postura que promova a troca entre
sujeitos-mundos diferentes, entre lnguas-culturas diferentes, possvel derrubar muitas barreiras
que, por vezes, se interpem nos processos de ensinar e aprender lnguas.

A prtica pedaggica

Como mencionamos no incio do relato, o projeto foi implantado em uma escola da rede
estadual da cidade de Salvador de Ensino Mdio que oferece aulas nos trs turnos: matutino,
vespertino e noturno. O pblico que fez parte desta iniciativa foi composto por estudantes de classe
mdia baixa que moram na capital e na Regio Metropolitana, com idades entre 15 e 18 anos.
Assim a realizao do curso de espanhol ocorreu em duas etapas: a primeira fase na
disciplina LET A 77 Estgio Supervisionado I de Lngua Espanhola, onde elaboramos o projeto
de ensino; e a segunda desenvolvida na disciplina LET A 78 - Estgio Supervisionado II de Lngua
Espanhola.
Para iniciar, fizemos a leitura e discusso de textos sobre as abordagens mais atuais de
ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, com nfase no espanhol. A partir destas leituras,
elaboramos um marco terico, com o objetivo de fundamentar nossa proposta pedaggica.
Adotamos a abordagem intercultural para a elaborao do curso porque cremos que esta proposta
se adequaria melhor s necessidades e realidades do pblico alvo: os estudos culturais tm tido
grande impacto nos ltimos anos. Portanto, achamos interessante oferecer aos alunos a
oportunidade de ter um contato com a lngua espanhola a partir desta perspectiva.
Em agosto de 2010 visitamos a escola pela primeira vez. Nessa ocasio compartilhamos
com a diretora e vice-diretora da Unidade de Ensino o interesse em implantar o projeto no local. J
neste primeiro contato com a direo da escola tivemos uma excelente receptividade por parte das
gestoras da escola, que demonstraram grande interesse na divulgao do curso, alm de explicitar a
viabilidade da sua implantao: a escola dispe de um bom espao fsico, equipamentos, recursos
audiovisuais, etc. Neste sentido, desde o primeiro dia at o ltimo dia de aulas, todos os que fazem
parte daquele ambiente escolar foram bem receptivos: diretores, coordenadores, funcionrios da
secretaria, da equipe de apoio e docentes. Na divulgao, por exemplo, muitos professores
reforaram em sala de aula entre seus alunos a importncia daquela oportunidade para eles, o que
consideramos ser um fator bastante positivo.
Depois da visita escola, ainda no ano de 2010, discutimos e definimos o tema da proposta
pedaggica, assim como os objetivos gerais de cada aula a ser ministrada. Logo, fizemos o
levantamento dos textos escritos de diversos tipos e gneros e de materiais audiovisuais que

utilizamos durante as aulas (curtas-metragens, propagandas, charges, msicas etc.). Para completar a
primeira etapa, elaboramos os planos de aula de acordo com as temticas selecionadas
39
.
importante salientarmos que o idioma utilizado durante as aulas foi o espanhol, pois acreditamos
que, apesar da nfase da nossa proposta ter se centrado na compreenso leitora, seria interessante
que o aluno tivesse um contato inicial com a compreenso oral.
Assim sendo, no incio de maro de 2011, retornamos a escola para conversar com sua
gestora sobre a realizao do estgio. Apresentamos o projeto completo com o planejamento e os
contedos a serem ministrados e definimos juntamente com ela como seria a divulgao e matrcula
dos alunos no curso a ser oferecido. Sobre a divulgao das aulas, esta foi feita tanto atravs de
avisos orais de sala em sala, quanto atravs de cartazes fixados nos murais. Os alunos interessados
preencheram os formulrios de inscrio na sala da coordenao do colgio; e aqueles que tinham
idades abaixo dos 18 anos, foi solicitado uma autorizao por escrito dos seus responsveis para
participar das atividades. A fim de contemplar, tanto os alunos do turno matutino, quanto os do
turno vespertino, realizamos o estgio no turno noturno, s teras-feiras, atravs de aulas de
durao de duas horas semanais. Para nossa surpresa, a procura pelo curso superou todas as
expectativas: nossa meta era oferecer o curso para 20 alunos e tivemos, inicialmente, 50 alunos
inscritos, aproximadamente, sendo que 32 frequentaram as aulas do principio ao fim.
Sobre o desenvolvimento geral das aulas, os resultados esperados foram alcanados de
maneira satisfatria: os alunos participaram ativamente das atividades que envolviam dinmicas e
atravs delas pudemos observar que a cada encontro eles iam deixando de lado a timidez, o temor
exposio pblica e assim expressar livremente suas opinies. Com respeito leitura dos textos
escritos, de imagens (pinturas e charges) e de vdeos (propagandas e curtas-metragens) as respostas
tambm foram positivas, explicitando a identificao do pblico alvo com este tipo de material. De
todas as atividades (como j era de se esperar) percebemos um maior prazer naquelas que estavam
atreladas a canes e vdeos.
Elaboramos as aulas a partir dos seguintes temas: identidade, ideologia, o belo e o feio (a
questo do gosto), o amor, a poltica, a morte e a arte. Algumas temticas foram desenvolvidas para
uma nica aula e outras para dois encontros. medida que ministrvamos as aulas, percebemos a
importncia da elaborao dos materiais didticos contendo mostras oriundas de diversos pases de
lngua espanhola como Equador, Argentina, Chile, Mxico, Espanha, entre outros, tomando em
conta a realidade sociocultural dos nossos alunos, seu conhecimento de mundo, suas experincias e
modelos culturais.
Logo, o material didtico elaborado para o curso foi desenhado a partir de alguns critrios
como a incluso de materiais que possibilitassem a anlise dos contedos culturais, valores, crenas
na aprendizagem do espanhol, que esto relacionados com fatores afetivos e cognitivos. Um
exemplo de atividade foi quando trabalhamos em uma aula o conceito de morte na ideologia do

39
Sobre esta etapa, mencionaremos nos comentrios sobre a prtica em sala de aula.

povo mexicano atravs da leitura de ensaio escrito e perguntamos aos alunos o que eles opinavam
com respeito maneira como os cidados mexicanos tratavam este tema e se a concepo deles era
a mesma que a brasileira.
Outro critrio que adotamos foi nfase s situaes normais e quotidianas das culturas,
ou seja, no s chamamos a ateno deles para os aspectos exclusivos das culturas, como objetivo
de fomentar a participao ativa dos alunos nas reflexes e o entendimento dos contedos
desenvolvidos. Para exemplificar, em uma aula exibimos para os alunos um curta-metragem do
gnero comdia para falar sobre a questo do belo e do feio e mostrar o modelo de perfeio fsica
que existe em outros locais e, a partir do vdeo mencionado, os alunos chegaram concluso de que
o modelo mostrado na histria era semelhante ao modelo da sociedade que os rodeia, ou seja, o
padro que eles conhecem de beleza. Perguntamos tambm se eles estavam de acordo ou no com
o modelo de beleza imposto e justificassem suas respostas.
Elaboramos tambm atividades que inclussem instrues como: O que voc sabe
sobre...? e O que voc opina sobre...?, por exemplo, a fim de oferecer aos alunos a possibilidade
de ativar seus conhecimentos prvios a partir do conhecimento de mundo, que j possuam, e
potenciar sua autoestima. Como exemplo, demos esta oportunidade aos estudantes quando
ministramos a segunda aula sobre o tema a arte: perguntamos a eles no incio da lio se eles
tinham informaes sobre algum pintor famoso ou pintora famosa, e em seguida, se eles j tinham
escutado falar da pintora Frida Kahlo, que foi o tema deste encontro. O objetivo principal da aula
era fazer uma reflexo sobre a arte como instrumento de autoconhecimento atravs da obra da
pintora mexicana. Iniciamos a aula anterior, com a mesma temtica, a partir do mural do espanhol
Pablo Picasso Guernica, com o objetivo de refletir sobre a arte como instrumento de
entendimento intuitivo do mundo e forma de protesto. Alm da anlise, da interpretao e
comparao, desenvolvemos ferramentas interculturais atravs de debates, formulao de hipteses
e investigaes acompanhadas por instrues como: analise, compare, relacione, opine, identifique,
entre outras. Uma das propostas de atividade para casa consistiu na elaborao e aplicao em dupla
de uma pequena entrevista a um indivduo que pertence a alguma religio ou grupo social especfico
(tribo indgena, por exemplo), a fim de colher informaes sobre as concepes e valores sobre a
morte e seus rituais e socializar os resultados na sala no encontro seguinte.
Por fim, cumpre destacarmos que a relao professor - aluno se deu com respeito e
cumplicidade, assim como as relaes aluno-aluno e aluno-grupo. Sempre que solicitados para atuar
em grupos, os estudantes participavam sem maiores dificuldades, provavelmente pelo fato que
entre eles j havia laos de amizade.

Consideraes finais


Ao elaborar este projeto levamos em considerao, pelo menos, trs dimenses bsicas,
sem perd-las de vista, que foram: o contexto real do pblico, a nossa finalidade e o plano de ao.
Este ltimo foi o fruto da relao entre as duas primeiras dimenses mencionadas.
Ao longo do processo encontramos a chance de resgatar o nosso espao de criatividade (o
que foi um desafio), pois tivemos a oportunidade de elaborar um material prprio, de acordo com a
abordagem adotada (Interculturalismo) e tambm com o perfil do grupo destinado, no que diz
respeito faixa etria, realidade socioeconmica, entre outros fatores, algo que muitas vezes no
acontece quando adotamos um material didtico pr-estabelecido.
Para concluir, desejamos que num futuro prximo o ensino de lnguas estrangeiras nas
escolas brasileiras deixe de ser encarado apenas como o objetivo instrumental de ser veculo de
comunicao internacional, de explorao de povos de diferentes culturas ou de afirmao poltica
das identidades dos nossos alunos, ou ainda, de afirmao poltica, para servir de meio de
descobertas e mudanas a partir da troca de experincias entre culturas. Para tanto, o professor de
lngua estrangeira necessita a todo o tempo repensar seu fazer docente, acercando-se mais a um
comprometimento com uma postura no alienada, tornando-se um educador comprometido com a
desconstruo de falsas concepes referentes ao processo de ensino/aprendizagem, algo que
poder gerar verdadeiras transformaes sociais.

Referncias


BRASIL. Ministrio da Educao. Lei 11.1161. Braslia, 2005. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11161.htm> Acesso em: 05
out. 2010.
FERNNDEZ, F. El espaol en Brasil. In: SEDYCIAS, J. (Org.). O Ensino do Espanhol no
Brasil: passado, presente e futuro. So Paulo: Parbola Editorial, 2005.
MENDES, E. A Perspectiva Intercultural no ensino de lngua: uma relao entre culturas.
In: ALVAREZ, M. L. O. e SILVA, K. A. da (Orgs.). Lingstica Aplicada: Mltiplos Olhares.
Campinas: Pontes, 2007, p.119-133.
MOTA, K. M. S. Incluindo as diferenas, resgatando o coletivo Novas perspectivas multiculturais
no ensino de lnguas estrangeiras. In: MOTA, K. M. S.; SHEYERL, D. Recortes Interculturais na
sala de Lnguas Estrangeiras. Salvador: EDUFBA, 2004 p. 37 60.
RODRIGUES, F. S. C. Leis e lnguas: o lugar do espanhol na escola. In: COSTA, E. G. M (Org.).
Coleo explorando o ensino. Braslia: Ministrio de Educao, 2010. v.16.









CRENAS DE PROFESSORES DE ESPANHOL COM RELAO
AO USO DO TEXTO LITERRIO NAS AULAS DO ENSINO
MDIO DE ESCOLAS PBLICAS DE FORTALEZA
40


Girlene Moreira da Silva

Introduo

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais voltados para o Ensino Mdio -
PCNEM (2000), a partir do Ensino Mdio, a leitura deve seguir dois caminhos dentro do ambiente
escolar: fazer com que os jovens melhorem sua habilidade de ler adquirindo o hbito da leitura e
estimul-los a utiliz-la para ter acesso a novos contedos de aprendizagem nas diversas reas que
formam o currculo escolar.
Como recurso para as aulas de lnguas e para a formao leitora dos alunos, os textos
literrios oferecem inmeras possibilidades de serem trabalhados, variando de acordo com o
objetivo que pretendemos alcanar. Nos prprios PCNEM (BRASIL, 2000, p.8), h o
reconhecimento da importncia do estudo dos gneros discursivos e dos modos como se articulam,
uma vez que proporcionam uma viso ampla das possibilidades de usos da linguagem, incluindo-se
a o texto literrio.
Neste sentido, os textos literrios oferecem caminhos a serem trabalhadas, valendo-se
sempre das finalidades e da formao que pretendemos almejar. Logo, o uso do texto literrio (TL)
como recurso para aulas de Espanhol como lngua estrangeira (E/LE) no Ensino Mdio deve ser
valorizado, uma vez que entre tantos suportes de ensino, o TL se destaca, principalmente, por seu
valor autntico, cultural, pragmtico e sociolingustico, alm de formao crtica e leitora,
caracterizada principalmente pela negociao de sentido permitida pelo texto literrio, em
especfico, segundo Mendoza (2007) e Santos (2007).
Por outro lado, entendemos que as crenas dos professores interferem no uso ou no do
texto literrio nas aulas de espanhol no Ensino Mdio e, por isso, resolvemos investigar algumas
dessas crenas de professores do Ensino Mdio de Escolas Pblicas de Fortaleza. Uma vez que
conforme Widdowson (1984) j enfatizava, faz-se importante a conscientizao do professor sobre
sua prtica. Por sua vez, entendemos que quanto mais o professor refletir sobre seus pensamentos e
suas aes, menos ele usar sua intuio ou suas crenas na hora de ensinar uma LE e mais eficaz
ser sua atuao e capacidade para agir e refletir sobre sua prtica dentro da sua sala de aula.
Apesar do grande avano nas pesquisas sobre crenas, pouco se explorou sobre a crena
dos professores com relao ao uso do texto literrio (TL) nas aulas de Espanhol como lngua

40
As ideias e os dados expostos neste artigo baseiam-se nos resultados da minha dissertao de mestrado, intitulada O
uso do texto literrio nas aulas de Espanhol no ensino mdio de escolas pblicas de Fortaleza: relao entre as crenas e a
prtica docente de egressos da UECE, desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada da
Universidade Estadual do Cear (UECE).

estrangeira (E/LE) e com isso justificamos, em parte, a relevncia desse estudo. Os dados
apresentados aqui so resultantes de uma pesquisa realizada nos anos de 2009 e 2010 com dezoito
professores de Espanhol de Escolas Pblicas de Fortaleza, egressos da Universidade Estadual do
Cear (UECE), com relao ao uso TL como ferramenta para o ensino/aprendizagem de Espanhol
no Ensino Mdio de Escolas Pblicas de Fortaleza.

O uso do texto literrio nas aulas de LE

O aprendizado de lngua estrangeira se d de maneira eficaz quando se oferece, aos alunos,
oportunidades para o uso desta lngua em um contexto comunicativo e, dentro desse contexto,
atualmente, o ensino de leitura nas aulas de lngua estrangeira vem sendo considerado uma
prioridade. Como, em geral, no h tempo para trabalhar as quatro habilidades lingusticas (falar,
ouvir, ler e escrever) na aula de lngua estrangeira nas escolas, devido reduzida carga horria, a
leitura torna-se a mais vivel, uma vez que permite que o aluno desenvolva como parte da
competncia comunicativa, a competncia leitora e lingustica, alm de outras.
Embora considere que as escolas de algumas regies possam interessar-se em intensicar o
desenvolvimento de leitura no terceiro ano do Ensino Mdio, com vistas a ajudar os alunos na
preparao para o vestibular, as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM, 2006)
afirma que essa opo no deve desconsiderar o carter da leitura como prtica cultural e crtica de
linguagem, um componente essencial para a construo da cidadania e para a formao dos
educandos. (BRASIL, 2006, p.111).
Desse modo, atravs do uso criativo e da explorao do TL de acordo com sua
funcionalidade, com a necessidade dos alunos; e do contexto de ensino/aprendizagem, o professor
pode encontrar, no texto literrio, um forte aliado para suas aulas de E/LE e para a formao
leitora dos alunos.
Cabe destacar, assim, o potencial lingustico do TL, que permite que o aluno possa
interpret-lo de maneira significativa e contextualizada. Por conseguinte, nesse processo, o
professor tem um papel essencial, podendo estimular o aluno antes, durante e aps a leitura,
desmistificando a ideia que muitos ainda tm de que trabalhar com o texto literrio um processo
cansativo.
Entretanto, o que observamos que em muitos contextos de ensino/aprendizagem de
lnguas, principalmente nas escolas pblicas, a criatividade dos alunos no estimulada o suficiente.
Segundo Duff e Maley (2003), as atividades desenvolvidas pelos professores para o uso do TL,
devem apresentar oportunidades para que os alunos contribuam com suas prprias experincias,
percepes e opinies, ou seja, que desperte o conhecimento prvio do aluno, uma vez que a
prpria natureza do texto literrio j permite que o aluno traga as suas experincias para a leitura.
Com isso, importante que o professor tenha cautela na hora de escolher o texto literrio que vai

levar para a sua aula de lngua estrangeira, observando, dentre outros pontos, o nvel da turma, para
que a experincia seja prazerosa e, no, frustrante.

O professor de lngua estrangeira deve buscar textos que oferecem um
potencial significativo para a criao de diversas atividades para trabalhar
em sala de aula, que facilitem a aquisio da nova lngua. Referimo-nos
ao desenvolvimento de diferentes exerccios na sala de aula que
permitam a interao entre os estudantes, que favoream as
dramatizaes, os debates, a escrita criativa, individual ou compartilhada,
a improvisao, a introduo de atividades ldicas, msicas, etc, em
suma, ao uso da mesma gama de procedimentos aplicveis a uma aula de
lngua geral, adaptada para usar um texto literrio de forma
comunicativa, divertida e que fomente a aprendizagem da lngua
estudada. Com este modo de agir, despertaremos o interesse do aluno
pela literatura, uma vez que deixar de ser uma forma de lngua esttica e
chata. (ALBALADEJO, 2007, p.11, traduo nossa).


No h, de maneira alguma, uma lista de regras, no que diz respeito utilizao da literatura
nas aulas de E/LE, mas so necessrios alguns cuidados na hora da escolha do TL. Cabe ao
professor, por exemplo, escolher a abordagem
41
que vai dar durante o uso do TL, bem como o
tema do texto e refletir acerca do nvel dos alunos que o lero, ou seja, necessrio estabelecer
critrios para a escolha do TL a ser utilizado na sua aula, levando em considerao que cada texto
tem seu momento para oferecer suas prprias possibilidades formativas no processo de
aprendizagem de LE (MENDOZA, 2007, p. 73, traduo nossa).
Entendemos, portanto, que a atividade desse professor no se limita somente ao momento
da sala de aula. Antes disso, ele deve pensar sobre as necessidades dos alunos e quais os objetivos a
serem alcanados durante a aula, para depois definir o qu e como ensinar.
Cabe salientarmos aqui que entendemos que, no ensino mdio, a literatura pode ser
utilizada como um recurso para o ensino de E/LE e no para o ensino da prpria literatura,
embora o professor, ao trabalhar a leitura com a utilizao do TL, transmitir tambm algum
conhecimento literrio, assim como cultural, social, entre outros.

Estudo sobre crenas

Os estudos sobre crenas de professores de lngua estrangeira so recentes, mas j tm
gerado um grande interesse entre os linguistas aplicados no s do Brasil, como do mundo todo.
Almeida Filho (1993) foi um dos primeiros pesquisadores de crenas no Brasil,
introduzindo o termo cultura de aprender. No exterior, Richards e Lockhart (1994) afirmaram que
as crenas e os valores dos professores formam sua cultura de ensino e que as crenas so pessoais

41
Entendemos o termo abordagem para o presente estudo como um conjunto de ideias que justificam o ensinar de certa
maneira, isto , um mtodo, conforme Almeida Filho (2001, p.19).

e intuitivas e, muitas vezes, implcitas. Alm deles, h outros autores e outras nomenclaturas,
gerando vrias definies. Embora no haja um nico conceito para crena, a maioria dos autores
concorda em que as crenas dos professores so convices a respeito dos assuntos que esto
relacionados ao processo de ensino/aprendizagem (ALVAREZ, 2007).
Nos documentos oficiais, h a meno do termo crena no sentido em que estudamos nas
OCEM (BRASIL, 2006, p.146), quando afirmam que sendo a escola uma instituio social, nela se
perpetuam certas prticas que reetem as crenas e atitudes dos participantes e que necessrio
considerar as crenas dos professores na hora da escolha do material a ser trabalhado em sala de
aula, uma vez que crenas que do suporte s escolhas feitas podem agir silenciosamente, sem que o
professor tenha clara conscincia delas. Parafraseando Almeida Filho (2001), o documento diz,
ainda, que:

Uma abordagem de ensino se estabelece a partir da reexo e
consolidao de um conjunto de concepes e princpios, segundo as
experincias, crenas e pressupostos especcos de cada docente,
ancorados (em maior ou menor medida) nas ideias sobre o que signica
ensinar, ideias essas que podem ser prprias (resultantes de experincias
e reexes pessoais) ou de outros (outros professores, instituies,
organismos, agentes educacionais, alunos, autores de materiais didticos,
sistemas de avaliao etc.). (BRASIL, OCEM, 2006, p.153)

Pajares (1992) tambm tem um papel relevante nesse estudo sobre crenas de professores.
Para o autor, embora se admita a influncia das crenas nas percepes e comportamentos em sala
de aula, a principal dificuldade de se pesquisar sobre crenas de professores deve-se a essa falta de
uma clara definio, a qual as pesquisas podem apoiar-se.
Ainda hoje no se tem uma nica definio para crenas. H vrios termos e definies
usados para se referir s crenas sobre aprendizagem de lnguas. No entanto, embora no haja uma
definio nica, h muitas ideias em comum entre os autores que investigam essa rea. A definio
usada nesta pesquisa a proposta por Alvarez (2007), que nos parece ser mais completa:

A crena constitui uma firme convico, opinio e/ou ideia que tm o
indivduo com relao a algo. Essa convico est ligada a intuies que
tm como base as experincias vivenciadas, o tipo de personalidade e a
influncia de terceiros, pois elas so construdas socialmente e
repercutem nas suas intenes, aes, comportamento, atitude,
motivaes e expectativas para atingir determinado objetivo. Elas podem
ser modificadas com o tempo, atendendo s necessidades do indivduo e
a redefinio de seus conceitos, se convencido de que tal modificao lhe
trar benefcios. (ibid., p. 200)

Barcelos (2004), por sua vez, justifica a importncia de se estudar crenas pela forte
influncia que ela exerce na formao de professores. Como as crenas podem atuar como lentes
atravs das quais os alunos interpretam as novas informaes recebidas durante sua formao, os

professores precisam conhecer e refletir sobre suas prprias crenas, sejam elas positivas ou
negativas, e suas aes em sala de aula, para, com isso, influenciar positivamente os seus alunos, e
tambm tentar promover a aprendizagem da lngua estrangeira da melhor forma possvel. Ainda
segundo Barcelos (2004, p.145):

Precisamos criar oportunidades em sala de aula para alunos e,
principalmente, futuros professores, questionar no somente suas
prprias crenas, mas crenas em geral, crenas existentes at mesmo na
literatura em LA, e crenas sobre ensino. Isso faz parte de formar
professores crticos, reflexivos e questionadores do mundo a sua volta
(no somente da sua prtica). Ns precisamos aprender a trabalhar com
crenas em sala, j que ter conscincia sobre nossas crenas e ser capazes
de falar sobre elas um primeiro passo para professores e alunos
reflexivos.

No nosso estudo, procuraremos investigar as crenas dos professores de espanhol,
egressos da UECE, no que se refere ao uso do texto literrio como ferramenta para o
ensino/aprendizagem de espanhol. Entendemos que investigar as crenas desses professores j
formados ao mesmo tempo um desafio e uma necessidade.
Percebemos que, apesar do grande avano nas pesquisas sobre crenas, pouco se explorou
sobre a crena dos professores de E/LE. Muitos desses professores, quando se formam, perdem o
contato com a universidade e no encontram oportunidades para refletirem sobre o que fazem
dentro das suas salas de aula e, em funo de vrios fatores, precisam geralmente ocupar grande
parte do seu tempo com uma carga horria exaustiva, entram no automatismo, investem pouco no
autodesenvolvimento e deixam de identificar o que melhor ou pior dentro das suas prprias
aes. Nesse contexto, os professores, mesmo dispondo dos instrumentos, no atuam como
investigadores de suas prprias aulas.
Marques (2001) investigou a influncia das crenas na abordagem de ensinar de duas
professoras de espanhol em um curso de licenciatura, bem como a relao entre a abordagem de
ensinar do professor e a do aluno. Entre os seus resultados, a autora observou incongruncia entre
o dizer do professor, que aponta para uma abordagem mais comunicativa, e o seu fazer, que se
ancora numa abordagem mais tradicional.
J Nomemacher (2002) realizou uma pesquisa, na regio noroeste do Rio Grande do Sul,
com professoras de espanhol ainda em formao, porm j atuando na docncia no Ensino Mdio.
Os resultados revelaram, alm de algumas crenas, como se dava a prtica dessas professoras,
indicando que aulas tinham foco na gramtica e no uso de estruturas lingusticas
descontextualizadas. No entanto, algumas crenas se manifestaram apenas na prtica e, portanto,
essa deve ser uma ateno dos pesquisadores de crenas: nem sempre o sujeito verbaliza o que faz,
ou seja, mesmo no podendo verbaliz-las as crenas esto dentro de ns e se manifestam em
nossas atitudes (REYNALDI, 1998).


Algumas crenas de professores de escolas pblicas de Fortaleza sobre
o uso do texto literrio nas aulas de espanhol do ensino mdio

Atravs da nossa pesquisa, classificada como quanti-qualitativa, descritiva e exploratria,
investigamos as crenas dos egressos do curso de letras Espanhol da UECE sobre o uso ou no do
texto literrio como ferramenta para o ensino/aprendizagem nas aulas de E/LE. Escolhemos como
instrumento de coleta de dados o questionrio, por ser um meio eficiente e rpido. Assim sendo, o
questionrio continha trinta e nove questes objetivas e abertas, onde contemplamos questes
referentes no somente utilizao do TL nas aulas de E/LE, como tambm questes sobre a
formao inicial, crenas e prtica docente, que foram analisadas quantitativa e qualitativamente. O
questionrio encontra-se dividido em cinco blocos: dados pessoais, formao acadmica,
experincia docente na escola pblica, experincia leitora, o texto literrio no ensino de lnguas e o
uso do texto literrio no ensino de Espanhol. Neste recorte do presente artigo, abordaremos apenas
as questes dezesseis a dezenove que fazem parte do terceiro bloco, intitulado Experincia
docente em Escola Pblica e a questo vinte e quatro que formava o quinto bloco chamado
Texto Literrio e Ensino de Lnguas.
Na questo dezesseis, quando perguntados por quanto tempo j ensinavam na rede pblica
de ensino, 61% (onze) afirmaram que j trabalhavam na rede pblica h mais de dois anos, 17%
(trs) h mais de um ano, 11% (dois) h dois anos e o restante dos 11% (dois) h menos de um ano.
Percebemos, portanto, que a maioria dos informantes j tem experincia no ensino em escola
pblica, no sendo, portanto, um ambiente novo de trabalho.
Na questo dezessete, perguntamos em quais sries do Ensino Mdio os professores
trabalhavam. 72% (treze) responderam que trabalhavam nas trs sries, 11% (dois) que trabalhavam
somente no 3 ano e 17% (trs) que atuavam no 1 e no 3 ano. Na questo dezoito, quando
perguntamos sobre a carga horria de trabalho semanal na escola pblica, 61% (onze) responderam
que trabalhavam 40 horas semanais, 22% (quatro) que trabalhavam 20 horas, 6% (um) que trabalha
12 horas e 11% (dois) que trabalham 60 horas por semana. Na questo dezenove, perguntamos ao
professor se a escola em que ele trabalha tem suas prprias orientaes curriculares para o ensino
de lngua estrangeira. 56% (dez) responderam que no e 44% (oito) responderam que sim.
A questo vinte e quatro continha onze itens que formam o quinto bloco chamado Texto
Literrio e Ensino de Lnguas. Os itens eram afirmaes para os professores marcarem se
concordavam ou no com o que estava escrito. Assim, conseguimos identificar suas crenas com
relao ao uso do texto literrio e o ensino de lnguas de uma forma geral, conforme tabela abaixo:




Itens
Concordo
muito
Concordo
No tenho
certeza
Discordo
muito
Discordo
a) A literatura necessria
somente na formao de
professores.
0% 0% 0%
50%
(nove)
50%
(nove)
b) A literatura um
importante recurso para as
aulas de E/LE.
44%
(oito)
56%
(dez)
0% 0% 0%
c) A linguagem do texto
literrio muito difcil.
0%
22%
(quatro)
6%
(um)
0%
72%
(treze)
d) O texto literrio pode ser
usado em uma aula
exclusivamente de leitura.
11%
(dois)
33 %
(seis)
0% 0%
56%
(dez)
e) O texto literrio um
importante recurso para as
aulas de gramtica.
17%
(trs)
72%
(treze)
0% 0%
11%
(dois)
f) O indivduo deve ser
proficiente na lngua-alvo
antes de ler textos literrios.
0%
11%
(dois)
22%
(quatro)
0%
67%
(doze)
g) Para se aprender a ler em
uma lngua estrangeira,
necessrio desenvolver as
habilidades de linguagem
(vocabulrio, estrutura,
discurso).
0%
67%
(doze)
11%
(dois)
0%
22%
(quatro)
h) A leitura um processo
de descodificao (acesso
somente ao cdigo
lingustico).
0%
17%
(trs)
11%
(dois)
11%
(dois)
61%
(onze)
i) Para se aprender a ler em
uma lngua estrangeira,
necessrio o uso das
estratgias de leitura
(skimming, scanning,
predicting etc.)
0%
78%
(quatorze)
11%
(dois)
0%
11%
(dois)
j) Para se ler e compreender
um texto, necessrio ter
conhecimento prvio do
assunto.
0%
39%
(sete)
6%
(um)
0%
56%
(dez)
k) Mesmo no sendo bom
leitor na sua lngua materna,
o aluno pode se tornar um
bom leitor em lngua
estrangeira.
0%
28%
(cinco)
6%
(um)
6%
(um)
61%
(onze)
Tabela 1: Crenas sobre o texto literrio e o ensino de lnguas

Como podemos observar na tabela 1, no item a, 50% (nove) discordaram e 50% (nove)
discordaram muito de que a literatura necessria somente na formao de professores. No item
b, 56% (dez) concordaram e 44% (oito) concordaram muito que a literatura um importante
recurso para as aulas de E/LE; a maioria, portanto, reconhece a importncia didtica do TL. No

item c, 22% (quatro) concordaram e 72% (treze) discordaram que a linguagem do texto literrio
muito difcil e 6% (um) afirmou no ter certeza, o que nos alegra muito, pois com isso percebemos
que os professores, sujeitos dessa pesquisa, no possuem a crena de que a linguagem do texto
literrio difcil e entendemos que, com isso, no h resistncia leitura do TL.
No item d, 11% (dois) concordaram muito, 33% (seis) concordaram e 56% (dez)
discordaram de que o texto literrio pode ser usado em uma aula exclusivamente de leitura. No item
e, 17% (trs) concordaram muito, 72% (treze) concordaram e 11% (dois) discordaram que o
texto literrio um importante recurso para as aulas de gramtica. Percebemos que a maioria dos
professores possui a crena de que o TL importante para uma aula de gramtica, porm no
importante para uma aula somente de leitura, o que mostra uma viso equivocada, pois no h
como no tratarmos de leitura ao lermos literatura. Conforme Souza (2008, p.33), se o professor
possui a inteno de trabalhar no texto aspectos de natureza gramatical ou aspectos relacionados
apreenso do vocabulrio pode utilizar materiais previamente preparados para este fim.
No item f, 11% (dois) concordaram, 67% (doze) discordaram e 22% (quatro) no tm
certeza que o indivduo deve ser proficiente na lngua-alvo antes de ler textos literrios. No item
g, 67% (doze) concordaram, 11% (dois) no tm certeza e 22% (quatro) discordaram que para se
aprender a ler em uma lngua estrangeira, necessrio desenvolver as habilidades de linguagem
(vocabulrio, estrutura, discurso). J no item h, 17% (trs) concordaram, 11% (dois) no tm
certeza, 11% (dois) discordam muito e 61% (onze) discordaram que a leitura um processo de
decodificao. Embora seja minoria, percebemos que os professores que concordaram ou que no
tm certeza com relao a essa assertiva, podem ter uma concepo de leitura diferente da que
consideramos para o desenvolvimento da competncia leitora do aluno, que aquela cujo
significado do texto se d a partir do sentido gerado pela constante interao entre o texto e o
leitor.
No item i, 78% (quatorze) concordaram, 11% (dois) afirmaram que no tm certeza e
11% (dois) discordaram que para se aprender a ler em uma lngua estrangeira necessrio o uso das
estratgias de leitura. No item j, 39% (sete) concordaram, 6% (um) no tem certeza e 56% (dez)
discordaram que para ler e compreender um texto, necessrio ter conhecimento prvio do
assunto. No ltimo item, o k, quando afirmamos que mesmo no sendo bom leitor em lngua
estrangeira, o aluno pode se tornar um bom leitor em lngua estrangeira, 28% (cinco) dos
professores concordaram, 6% (um) afirmou no ter certeza e 61% (onze) discordaram, o que nos
mostra que os docentes acreditam que o aluno traz estratgias da leitura em lngua materna para a
leitura em lngua estrangeira.
Alguns tericos, como Pajares (1992), j chamavam a ateno dos pesquisadores para o
fato de que o professor em formao j traz consigo vrias crenas adquiridas durante sua
experincia de vida e que elas so, muitas vezes, resistentes s mudanas. O autor nos mostra que a
viso mais comum sobre crenas a de que estas se formam bastante cedo no indivduo, so
transmitidas culturalmente e resistem lgica, ao tempo, escolarizao e s experincias.

Tais concepes nos levam a compreender os processos tradicionais de formao inicial
docente e a resistncia quanto modificao dessas crenas, mesmo quando a mudana parece
inevitvel. Os indivduos sentem-se confortveis com suas crenas e so identificados e
compreendidos pela prpria natureza dessas crenas e de seus hbitos. Essa conservao pode
explicar comportamentos de grande resistncia s mudanas na ao pedaggica de muitos
docentes.
Corroboramos, pois, com Barcelos, Batista e Andrade (2004, p. 34), que afirmam que
devemos, enquanto professores, destinar mais tempo em nossas aulas para discutir essas questes
e os resultados de nossas investigaes com os alunos, levando-se em considerao a relevncia do
estudo de crenas para entender um pouco mais sobre o contexto de ensino/aprendizagem de
lnguas.
Percebemos, portanto, a partir dos resultados apresentados nesse tpico, que, dentre vrias
outras crenas, os professores reconhecem a importncia e a eficcia do TL para o ensino de E/LE
(56% - dez concordaram e 44% - oito concordaram muito), entretanto eles afirmam que no o
utilizam muito em suas aulas, alegando, principalmente, falta de tempo (56% - dez). A maioria (56%
- dez) tambm discorda que o TL possa ser usado em uma aula exclusivamente de leitura e alguns
ainda continuam achando sua linguagem difcil e considerando que ele seja um importante recurso
para as aulas de gramtica (17% - trs concordaram muito, 72% - treze concordaram).

Consideraes finais

Entendemos que os professores de lnguas precisam refletir no somente com as suas
prprias crenas, como tambm com a grande variedade de crenas que eles encontraro em seus
alunos nas suas aulas de E/LE. Talvez novas disciplinas ou ento a incluso dessas reflexes e
discusses durante as disciplinas de prtica de ensino, ajudariam professores, alunos e
pesquisadores a lidarem melhor com a realidade e com a quebra de crenas negativas, tanto dos
professores, quanto dos alunos, sobre o ensino/aprendizagem de lnguas, aqui em especial, o
Espanhol como lngua estrangeira.
Esse artigo nos mostrou um pouco de uma reflexo sobre crenas de professores com
relao ao uso do TL em suas aulas de Espanhol no Ensino Mdio e, nesse sentido, percebemos
que o estudo das crenas de professores e alunos de lnguas uma necessidade bsica para a
formulao de propostas didticas eficazes e efetivas para o bom rendimento e o xito do
ensino/aprendizagem de lnguas. H vrias formas de se investigar a relao entre as crenas e
aes de um professor de Lngua Estrangeira (LE), mas o importante considerarmos no somente
que as crenas atuam diretamente, positiva ou negativamente, em nossas aes, bem como
entendermos que crenas e aes se influenciam mutuamente.

Por fim, consideramos importante a realizao de novas pesquisas que investiguem as
crenas do professor de Espanhol como Lngua Estrangeira sobre os mais diversos temas, uma vez
que, conforme apontamos, as pesquisas sobre crenas esto avanando, porm as que investigam o
professor de E/LE ainda esto carentes de reflexes e contribuies.

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PRTICA PEDAGGICA E ENSINO DE E/LE: ALGUNS
SABERES NECESSRIOS SUA FORMAO


Regiane Santos Cabral de Paiva
Maria Lcia Pessoa Sampaio

Fazendo-nos entender...

Ensinar no transferir conhecimento,
mas criar possibilidades para a sua
produo ou sua construo.
(Freire)


Quando se fala em formao de professor de lngua estrangeira, somos imediatamente
induzidos a estudar a questo dos mtodos e enfoques do ensino de idiomas. No entanto, nossa
proposta se ajusta exatamente no eixo entre os universos pedaggico e metodolgico, para que se
tenha uma prtica de ensino de lnguas prxima educao e no mera transmisso de
conhecimentos. A priori, fomos percebendo que alguns estudantes acreditam na falsa ideologia de
que, o profissional que dotado de conhecimentos lingusticos, culturais ou que possui uma grande
quantidade de ttulos, ou ainda, que tenha vivido experincias no exterior, garantir o sucesso do
ensino e da aprendizagem de uma determinada lngua estrangeira (LE). No entanto, o que se tem
observado empiricamente, atravs de conversas informais com aprendizes de diferentes nveis e
cursos, incluindo o comunicativo e o superior, que os estudantes, por muitas vezes perdiam o
estmulo de estudar a lngua porque o professor no sabia ensinar, mesmo tendo parte dos
requisitos que compe o mito ideolgico antes citado. Esta inquietao motivou a que
procurssemos respostas nas teorias estudadas no curso de Pedagogia, a fim de contribuir para uma
melhor formao do professor de lngua estrangeira. Desta maneira, nossa pesquisa bibliogrfica
ser norteada pelos estudos voltados aos saberes e competncias necessrios formao, a partir de
autores como Alonso (2003), Freire (1997), Furlani (2000) e Perrenoud (2001), pois acreditamos
que suas reflexes so aplicveis para a formao do professor de lngua estrangeira. Tambm nos
orientaremos, para reforar tais estudos pedaggicos, pela didtica do ensino de lnguas em
Martinez (2009), bem como pelas dimenses comunicativas do ensino de lnguas a partir das
consideraes de Almeida Filho (2008).
Partindo dessa premissa, comecemos por apresentar a seguinte pergunta: Para ser um bom
professor de espanhol como lngua estrangeira (E/LE), basta dominar os contedos e a melhor forma de transmiti-
los? Sabemos que na prtica este questionamento tem sido posto como assertiva, cuja compreenso
tem limitado muito o potencial dos professores de lngua, pois se esquecem que ao assumirem a
sala de aula como seu espao profissional, eles esto adentrando no contexto da educao, o que
no permite, portanto, uma postura de mero transmissor e detentor de todo conhecimento.


O ensinar a partir das dimenses freirianas

Quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender.
(Freire)

Nos estudos sobre a pedagogia da autonomia apresentados pelo educador Paulo Freire
(1998), encontramos trs dimenses exigidas para ato de ensinar: a dimenso gnosiolgica, a
dimenso socio-histrico-poltica e a dimenso tica. Gnosiolgica porque toda educao
envolve um ato de conhecimento no qual se aprende e se ensina um objeto, um contedo, segundo
a intencionalidade. Nesta dimenso, preciso considerar algumas questes: os slidos
conhecimentos daquilo que se ensina; oferecer um marco de segurana sobre as que se constituem
como as competncias necessrias (capacidades, habilidades, domnios) que outorgam autoridade ao
educador gerando um clima de respeito ante os outros; conhecer e respeitar os saberes dos alunos e
a reflexo sobre a prpria prtica, porque refletir assumir o que se est fazendo; apreender da
realidade considerando que a capacidade de ensinar provm da capacidade de aprender.
De acordo com a segunda dimenso, ensinar requer que o professor se assuma [...] como
ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de
sonhos [...] assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto." (FREIRE,
1998, p.46). Para isto, ele valoriza a conscincia do inacabamento, ou seja, o professor precisa
conscientizar-se de que onde h vida h inconcluso; logo, precisa compreender que o ensinado no
est acabado, pois o que se ensina passa por um processo continuo de transformao. Outra
questo a ser assumida nesta etapa, diz respeito necessidade de se fazer uma leitura do mundo
como compreenso do contexto; implica no conhecimento da prpria realidade histrica, no marco
da totalidade.
Seguindo as trilhas que compe a terceira dimenso, a tica orienta que se respeite a
natureza humana dos alunos e que o ensino deve estar estreitamente relacionado com sua formao
moral. Outra questo, diz respeito coerncia entre o discurso terico e as prprias aes, pois a
coerncia entre o que se ensina e o modo como se ensina passa a ser condio necessria. Tambm
neste mbito se verifica a capacidade dialgica e afetiva, j que no falando com aos outros como
portadores da verdade como h que ensinar; ensinar supe escutar, porque escutando que aprendemos
a falar com os outros. Nisto, ainda esto envolvidos a questo da humildade, da tolerncia e da
generosidade, ressaltando que a humildade no servilismo, reconhecer os limites e equvocos,
mas tambm sua possibilidade de superao; j a tolerncia implica reconhecer diferenas e
oposies, contribuindo desta maneira para um ambiente saudvel e propcio ao aprendizado e, por
fim, ensinar supe enfrentar com alegria a possibilidade de criao de novos conhecimentos
transformadores e a esperana de construir com eles alternativas para resistir obstculos que se
ope a sua busca, a sua prxis e a liberdade dos alunos.

Estas dimenses propostas por Freire foram pensadas para o professor que se coloca como
educador e que se prope a alfabetizar, mas isto no exclui a possibilidade de adapt-lo ao ensino
de E/ LE, por exemplo, j que entendemos que o aprendiz que se habilita a aprender uma segunda
lngua tambm est passando pelo processo de alfabetizao.

Competncias e ensino: refletir e agir

Como estamos no mbito do ensino de LE e, especificamente, tratando da formao dos
professores, parece-nos pertinente destacar as dez competncias para o ensino relacionadas pelo
estudioso Perrenoud (2000), pois cada uma delas, em particular, contribui para nossa atuao como
professor de lngua estrangeira. A respeito de cada competncia, nos detivemos apenas nos subitens
que melhor se adqua s aulas de LE, seja num mbito de curso comunicativo, de ensino escolar ou
superior, cabendo ao professor adequ-las a sua realidade. Dentre as competncias mencionadas
pelo autor destacamos:

(i) Organizar e dirigir situaes de aprendizagem: preciso conhecer, para determinada
disciplina, os contedos a serem ensinados e sua traduo em objetivos de
aprendizagem; trabalhar a partir das representaes dos alunos; trabalhar a partir dos
erros e dos obstculos aprendizagem; construir e planejar dispositivos e sequncias
didticas e envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de
conhecimento.
(ii) Administrar a progresso das aprendizagens. Aqui faz necessrio conceber e administrar
situaes-problema ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos; adquirir uma viso
longitudinal dos objetivos do ensino; estabelecer laos com as teorias subjacentes s
atividades de aprendizagem; observar e avaliar os alunos em situaes de
aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa.
(iii) Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao. Significa administrar a heterogeneidade
no mbito de uma turma; abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto;
fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades e
desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino mtuo.
(iv) Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho. Suscitar o desejo de aprender,
explicitar a relao com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver no
aprendiz a capacidade de auto-avaliao; oferecer atividades opcionais de formao e
favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno.
(v) Trabalhar em equipe. Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies, formar e renovar
uma equipe pedaggica; enfrentar e analisar em conjunto situaes complexas, prticas
e problemas profissionais.

(vi) Participar da administrao da escola. Elaborar, negociar um projeto da instituio;
administrar os recursos da escola; coordenar, dirigir uma escola com todos os seus
parceiros; organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos alunos.
(vii) Informar e envolver os pais. Dirigir reunies de informao e de debate; fazer entrevistas e
envolver os pais na construo dos saberes.
(viii) Utilizar novas tecnologias: Empregar as ferramentas multimdia no ensino, utilizar
editores de texto; explorar as potencialidades didticas dos programas em relao aos
objetivos do ensino; comunicar-se distncia por meio da telemtica.
(ix) Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso. Prevenir a violncia na escola e fora dela;
lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais; participar da
criao de regras de vida comum referentes disciplina na escola, s sanes e
apreciao da conduta; analisar a relao pedaggica, a autoridade e a comunicao em
aula; desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de
justia.
(x) Administrar sua prpria formao contnua. Saber explicitar as prprias prticas; estabelecer
seu prprio balano de competncias e seu programa pessoal de formao contnua;
negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe, escola, rede);
envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo;
acolher a formao dos colegas e participar dela e saber ser agente do sistema de
formao contnua.
Estas competncias sugeridas por Perrenoud (2000) podem se ajustar tambm proposta
de Alonso (2003) quanto ao compromisso do professor rumo a uma cidadania consciente: ter
credibilidade; ser capaz de conduzir culturalmente; ser o organizador de uma pedagogia
construtivista
42
; garantir o sentido do saber; criar situaes que proporcione o aprendizado e saber
regular os processos e caminhos para a aquisio de novos conhecimentos.
A estas questes pedaggicas, Alonso ainda ressalta que o professor tambm precisa estar
atento quanto forma de aquisio da informao por parte do estudante. Cada aprendiz
desenvolve seus mecanismos de aquisio e, muitas vezes, estamos to absortos nos contedos que
vamos repassar que nos esquecemos de um detalhe imprescindvel para que a aprendizagem seja
satisfatria: saber como o aluno aprende. Segundo o autor, o ser humano desenvolve trs formas
bsicas de aquisio da informao: visual, auditiva e cinestsica. Ressalta que estas no so formas
rgidas, o que permite a pessoa se enquadrar em pelo menos dois deles. No sistema visual, o aluno
s ser capaz de abstrair se conseguir visualizar o que est sendo dito, assim, aprendem melhor
quando leem ou veem a informao. No sistema auditivo, o aluno aprende melhor quando recebe

42
Atravs desta pedagogia o professor deve propiciar situaes em grupo constitui condio de progresso para esta
construo, permitindo a troca de opinies, argumentaes e comparaes sobre um mesmo fato ou ao. (LOCH,
1995, p. 18).


explicaes orais e quando pode se expressar oralmente expondo o que aprendeu. No caso do
cinestsico, o estudante aprende fazendo, tem grande habilidade em realizar experimentos e
projetos e geralmente inquieto em aula.
Com o propsito de reconhecer estes perfis, esse mesmo autor nos apresenta um
panorama de comportamento que nos ajuda a identificar o tipo de aluno que temos.

O ALUNO E SEU COMPORTAMENTO DE ACORDO COM OS SISTEMAS DE
APRENDIZAGEM
VISUAL AUDITIVO CINESTSICO
Conduta organizado,
ordenado,
observador e
tranquilo. Est
sempre atento e
possvel identificar
suas emoes pelo
seu rosto.
Fala sozinho, se distrai
facilmente, tem
habilidade com as
palavras; domina as
conversas, se interessa
por msica e expressa
suas emoes pelo tom
de voz.
Gosta de demonstraes
fsicas de carinho,
gesticula muito, fala
sempre em um tom de
voz baixo. Expressa seus
sentimentos atravs de
movimentos do corpo.
Aprendizagem Aprende o que v;
precisa de uma viso
detalhada do fato,
no tem memria
auditiva afiada.
Aprende o que escuta,
por isso precisa repetir
o que aprendeu. No
tem uma viso global,
pois, se perde um
detalhe, tudo fica
compreendido.
Aprende o que sente, o
que toca; necessita
envolver-se
emocionalmente na
atividade.
Leitura apaixonado por
descries. pego
com um olhar
distante, geralmente
imaginando alguma
cena.
Adora tudo o que
envolve falas, teatro por
exemplo.
Seu interesse voltado
para histria de ao e
aventura.
Ortografia No comete erros
ortogrficos, pois
visualiza as palavras
antes de escrever.
Escreve as palavras de
acordo com o som que
pronuncia, por isso
comete erros
ortogrficos.
Escreve as palavras de
acordo com o que acha
que correto, no se
preocupa com os erros
Memria Possui memria
visual; lembra muito
mais dos rostos do
que dos nomes;
lembra exatamente
como chegar a um
lugar aonde foi
apenas uma vez.
Possui memria
auditiva, lembra nomes
de pessoa, mas no
fisionomia.
Lembra de coisas que
faz, mas no de detm
em detalhes.
Imaginao Organiza o
pensamento em
imagens e
visualizaes.
Organiza o pensamento
atravs dos sons.
Quando se lembra de
imagens, esto sempre
em movimento.

Armazenamento
de informaes
De forma rpida e
sem organizao.
De forma sequencial e
em blocos inteiros.
Armazena fazendo.
Nos momentos
de descanso
Estado de
contemplao;
dedica-se ao desenho
e leitura.
Est sempre cantando
ou conversando com
algum
Pratica alguma atividade
fsica.
Comunicao No suporta escutar
durante muito tempo.
um excelente ouvinte,
mas tambm necessita
falar.
Gesticula sempre ao
falar, no um bom
ouvinte.
Distrai-se
quando...
h movimento ou
desordem visual; no
se incomoda com
barulhos.
h muito barulho. no tem a possibilidade
de se movimentar.
Quadro 01: Comportamentos de alunos de acordo com os sistemas de aprendizagem, segundo
Alonso (2003).

Seria interessante que, logo no incio das aulas, o professor j tivesse noo das
particularidades dos seus aprendizes para que pudesse atender a cada um nas suas especificidades.
Para isto, Alonso sugere a aplicao de um questionrio a fim de detectar nos primeiros encontros a
forma como cada um de seus alunos aprende. Abaixo segue a proposta para a investigao junto
aos alunos:

MINHA FORMA PREDILETA DE APRENDER
Marque a alternativa que Voc considera a mais adequada:
1. Quando voc est na sala de aula e o seu professor est explicando o que est escrito no
quadro ou no livro, voc:
a) Segue as perguntas escutando o professor.
b) L o que est escrito no quadro ou no livro.
c) No consegue prestar ateno e espera que comecem as atividades.
2. Quando voc est na sala de aula:
a) O barulho o encomonda e destrai.
b) Qualquer movimento tira a sua ateno.
c) Quando as explicaes so muito grandes voc acaba se perdendo.
3. Quando o professor vai dar instrues para sua atividade, voc:
a) Fica se movendo antes que ele termine de explicar o que tem de fazer.
b) Esquece as explicaes do professor, mas, se elas esto escritas, voc no tem
problemas.
c) Lembra exatamente tudo o que ele disse.
4. Quando tem de guardar algo na memria, voc:
a) Guarda o que v, lembra de uma imagem, ou foto, por exemplo.
b) Lembra de ficar repetindo passo a passo em voz alta.
c) Lembra ao andar e ao olhar, mas no guarda detalhes, s a ideia principal.
5. Na sala de aula o que eu mais gosto :
a) Que se faa debate e que o professor promova dilogos sobre o que esto
aprendendo.
b) Que se organize atividades em que os alunos possam fazer as coisas, colocar o que
aprenderam em prtica.
c) Que seja entregue um material impresso com fotos, imagens, tabelas, etc.
6. Marque duas frases com as quais mais se indentifica:
a) Quando escuto o professor explicando, rabisco um pedao de papel.

b) Sou muito intuitivo, gosto de certas pessoas sem saber o porqu.
c) Gosto muito de poder tocar nas coisas e de me aproximar das pessoas quando
estamos conversando.
d) Meus cadernos e meus livros esto sempre organizados; as correes me
incomodam.
e) Prefiro piadas a histrias em quadrinhos.
f) Quando estou fazendo um trabalho, fico conversando comigo o tempo todo.
Quadro 02: Proposta de questionrio segundo Alonso (2003).


RESPOSTAS
1 2 3 4 5 6
a) auditivo a) auditivo a) cinestsico a) visual a) auditivo a)visual
b) visual b) visual b) visual b) auditivo b) cinestsico b)cinestsico
c) cinestsico c) cinestsico c) auditivo c) cinestsico c) visual c)cinestsico
d)visual
e)auditivo
f)auditivo
(ALONSO, 2003, p.159 e 160)

A partir das respostas dos estudantes, o professor pode planejar melhor suas aulas de
maneira a atender s expectativas do seu aprendiz; poder explorar atividades onde se trabalhe com
a questo da visualizao, da audio e do movimento ao mesmo tempo. Cuidar destes detalhes
compreende tambm o quesito das competncias a serem desenvolvidas e aplicadas pelo professor
de LE.

Papis do professor, questo didtica e planejamento


Fazendo uma reflexo quanto aos papis que integram a competncia de um professor, nos
dedicaremos s contribuies dadas por Furlani (2000) quanto s principais questes que norteiam
o rumo de uma aula. Em primeiro lugar, quando falamos de transmisso do conhecimento, a natureza se
d no mbito subjetivo ou objetivo. Naquele, o professor prope a descoberta; o contedo dado
como inacabado e o aluno participa de maneira ativa. Nesta, o contedo sistematizado e tido
como acabado, o professor se coloca como o detentor do saber cabendo ao aluno ouvir e
memorizar. Quanto ao modo como o professor entende sua disciplina, pode ser categorizado de trs modos:
como professor controlador, que v a disciplina com sentido implcito de controle e o aluno como um
indivduo submisso dentro de uma atmosfera ameaadora; como professor facilitador, que entende a
disciplina associada com alguma forma de organizao da aula e que valoriza o sucesso do aluno ao
invs do fracasso, isto , o seu esforo dirigido no sentido da aprendizagem do aluno, j que
privilegia a cooperao, a confiana, o respeito e autonomia do aluno como valores; e por ltimo o
professor com ausncia de disciplinamento, isto , a disciplina no se associa a nenhum valor o que implica
numa transferncia de responsabilidade para o grupo.

Outros aspectos que direcionam o papel do professor, dizem respeito avaliao da situao
pedaggica e ao seu relacionamento com os alunos. Quanto ao primeiro aspecto, o professor pode ser
classificador, quando classifica a avaliao como uma forma de mostrar se o aluno aprendeu ou no,
centralizando-a no erro; ou pode ser diagnosticador, quando toma uma atitude respeitosa e trata a
avaliao como um diagnstico que favorece e estimula no aluno a competncia. No quesito
relacionamento, o professor pode desenvolver trs modelos: o autoritrio - onde persiste a ausncia
do dilogo, o conhecimento imposto atravs de um agente exclusivo e sua relao com o aluno
tomado como uma disputa; o permissivo age com total liberdade de expresso, tudo ocorre de
maneira espontnea e sem limite, no qual o aluno ouvido, mas no existe nenhum ajuste didtico.
Por ltimo, pode ser classificado como democrtico se, na vivncia de sala de aula, houver a presena
do dilogo; se o conhecimento elaborado e reelaborado atravs de uma interao onde as
metodologias propostas tm em vista propiciar momentos de descoberta; quando o aluno
incentivado a questionar e suas dificuldades so levadas em conta para uma reavaliao.
Diante das posturas aqui apresentadas, acreditamos que o professor de lngua estrangeira,
alm de possuir os conhecimentos lingusticos referentes ao idioma que leciona, deve estar atento a
que postura deve adotar quando atuando em sala de aula, j que pelo proposto, nos parece bastante
vivel, para que a aprendizagem seja satisfatria, que o professor adote um papel facilitador, no
trato com a disciplina; diagnosticador no mbito da avaliao; democrtico quanto sua relao
com seus alunos e que pense no contedo a partir de uma tica subjetiva.
Em se tratando da questo didtica, Martinez (2009) orienta para a necessidade de sua
evoluo tendo em vista as questes exteriores que se concentram em torno do aprendiz: a
diferenciao dos pblicos e a noo de autonomia; da tecnologia (multimdia e mudana de formas
de escolarizao); do poltico e da globalizao dos intercmbios (produo e difuso dos manuais
escolares e das ferramentas tecnolgicas modernas de educao); do cientfico (cognitivo, as
cincias humanas e sociais); do ideolgico, do social ou do filosfico: a comunicao planetria, a
mestiagem das culturas, a viagem como conhecimento, o tempo partilhado.
Seguindo este raciocnio, o profissional de ensino de LE no pode se posicionar aqum da
evoluo e da realidade do tempo em que est inserido, da precisar verificar estes pontos a fim de
possibilitar ao aprendiz uma coerncia entre o que se aprende e o contexto no qual est inserido.
Desta maneira, as mudanas didticas esto direcionadas para uma organizao de ensino, onde h
de se considerar o desenvolvimento de um currculo como sistema dinmico (RICHARDS &
RODGERS apud MARTINEZ, 2009). , pois, a partir dessa atualizao das necessidades que se
far a definio dos objetivos de aprendizagem. Dentro dessa organizao do ensino de LE
preciso verificar o papel da lngua oral, da gramtica, da escrita e da avaliao.
Martinez (2009) comenta que a descrio oral assumiu o lugar da atitude prescritiva dos
estudos anteriores, que visavam evidenciar as marcas de distanciamento com relao norma.
Contudo, observa-se que as prticas de aula se diversificaram e que por isso grandes orientaes
podem ser admitidas:


- Insiste-se na permeabilidade de dois cdigos, oral e escrito, e em sua
necessria complementaridade, mais que em suas diferenas.
-A criatividade do aprendiz e sua capacidade de produzir enunciados pessoais
intervm desde o incio da aprendizagem. (MARTINEZ, 2009, p. 84)


Ressalta que em numerosos pases, o trabalho da aprendizagem dos fonemas continua
sendo pr-requisito para uma abordagem de uma segunda lngua (L2). Por isso, faz-se necessrio
uma tomada de conscincia da importncia do oral com atividades de correo mais ou menos
sistemticas, em funo de objetivos pretendidos e das dificuldades comunicativas experimentadas
(MARTINEZ, 2009, p.84).
Em relao ao papel da gramtica, nos estudos tradicionais, estava relacionada com as
descries voltadas para o texto negligenciando o aspecto oral. No entanto, a abordagem
comunicativa nos convida a construir uma gramtica semntica numa lgica pragmtica, nas quais
as formas so classificadas em sries comunicativas e no lingusticas, a insero situacional e a
gradao segue do mais simples ao complexo. Neste sentido, a perspectiva construtivista pode dar
suas contribuies a esta abordagem, pois, ao se trabalhar com a gramtica, por exemplo, se repudia
uma prtica de ensino enfadonha e distanciada, pois o aluno passa a ser pea integrante na
construo do conhecimento, fazendo-se, portanto, responsvel por essa aquisio. Assim sendo,
deixamos de limitar este aprendiz direta explicao e explorao de um determinado contedo
gramatical fornecido pelo professor.
No contexto da escrita, Martinez (2009) comenta que adquirir uma dupla competncia,
ler/escrever, parece ser uma urgncia desde o princpio do aprendizado. Neste sentido, a leitura no
pode se resumir decodificao dos sinais grficos, mas que manifeste uma construo do sentido;
ler no um ato mecnico, mas implica, alm de um conhecimento do cdigo, uma experincia
anterior, intuies e expectativas. (idem, p. 87). bem significativo constatar que para ele a leitura
deve participar ento de um ato til capaz de gerar prazer. Nisto, a literatura ganha seu lugar exato,
pois pe em contato com um falante nativo que tem algo a dizer; ele cria um meio original e
estimulante; ele o exemplo de uma lngua autntica que veicula uma mensagem carregada de
sentido (STER apud MARTINEZ, 2009, p.88).
Por fim, o papel da avaliao se encontra inserido numa conjuntura valorativa e de
julgamento. Martinez (2009) reconhece que a abordagem cientfica da avaliao opera na distino
entre duas formas de interveno: a somativa, cuja finalidade estabelecer a soma das aquisies e
instituir uma classificao, o que implica categorizar como sucesso ou fracasso das exigncias; e a
normativa, que compara os desempenhos de um indivduo aos objetivos demarcados visando uma
correo no decorrer do processo de formao. Neste sentido, no esperamos que o professor de
LE reduza a avaliao a um controle dos conhecimentos, mas que veja nela uma ferramenta de
regulao e de aperfeioamento do ensino. (PORCHER apud MARTINEZ, 2009, p. 91).

Quanto ao planejamento dos contedos a serem trabalhados em sala, temos a contribuio
do estudioso Almeida Filho (2008), que distribui o momento da aula em quatro fases. Na primeira,
se estabelece o Clima e a Confiana, que se refere ao momento inicial de contato do professor com os
alunos, no qual o clima diz respeito ao ambiente construdo pelo professor e a confiana prope
reduzir uma eventual impermeabilidade do filtro afetivo. Para este momento inicial pode-se levar
entre cinco e dez minutos. A segunda fase diz respeito Apresentao, na qual se desenvolve uma
atividade controlada para que oportunize a familiaridade do aluno com as mostras de uso da
linguagem e pontos de contedo lingusticos. Para esta fase leva-se em torno de dez a quinze
minutos. A terceira se classifica como o Ensaio e uso: aqui se possibilita ao aprendiz exercer algum
tipo de eleio em relao ao que vai dizer ou escrever e a prontido para o esperado e inesperado
do que se vai ouvir ou ler. Para este fim se levar em mdia vinte minutos. A ltima fase
compreende o Pano, momento dedicado ao reconhecimento dos contedos abordados, a
apresentao das tarefas de casa passadas com clareza para que haja tempo de apontar
procedimentos e exemplos num tempo que pode variar entre cinco ou dez minutos.
Acreditamos que um professor de LE no pode adentrar no recinto da sala sem antes ter
definido as etapas de sua aula, sem antes ter determinado o processo de gradao e fechamento dos
contedos a serem trabalhados; sem antes refletir as fases que garantiro o progresso no
aprendizado dos seus alunos.

Questes para no encerrar o assunto

Me movo como educador, porque
primeiro me movo com gente.
(Freire)

A partir de tudo o que aqui foi discutido, lanamos as seguintes interrogaes para o
professor de LE: por que o profissional de ensino de E/LE deve ser visto como educador? Que
importncia teria as teorias relativas s competncias e saberes docentes para o ensino de segunda
lngua? Por que se faz necessrio saber sobre as formas de aprendizagem do aluno? Por que
fundamental que se pense nos papis do professor e na organizao do ensino? Por que
necessrio organizar a aula em torno de quatro fases?
Tais questes entram na intercesso dos eixos pedaggicos e metodolgicos e demanda do
professor de lngua muito mais que o conhecimento de contedos lingusticos ou culturais da LE, j
que lhe ser exigido pelo contexto de ensino que atue de forma humana e competente, o que
implicar assumir um compromisso com a educao e com o aprendizado desejado pelos
telespectadores do seu programa de ensino.
Desejamos, contudo, que estas questes promovam uma reflexo seguida de uma tomada
de atitude quanto prtica profissional do professor de lngua tendo em vista as dimenses
gnosiolgica, scio-histrico-poltica e tica propostas por Freire (1998) na sua Pedagogia da
Autonomia, bem como compreender de que forma as competncias previstas por Perrenoud (2000)

podem se encaixar na prxis de ensino sugeridas por Alonso (2008) quanto ao compromisso do
professor. Outra questo a ser cuidada pelo profissional, diz respeito preocupao que se deve ter
quanto forma de aquisio da informao por parte do estudante. Isto direciona o trabalho de
elaborao da aula atendendo as quatro fases propostas por Almeida Filho (2008). Na verdade,
estes quesitos metodolgicos esto atrelados teia pedaggica dos papis exigidos pelo professor
colocado por Furlani (2000).
Diante destes aspectos, percebemos claramente que a funo do professor de E/LE no
nada simples, pois precisa encaixar no seu planejamento temas de ordem metodolgica e
pedaggica. Alm disso, precisa conceber que no basta ser dotado de domnios lingusticos para
garantir o aprendizado por parte dos aprendizes, mas que preciso estar atento sua prxis
pedaggica e que se veja como educador consciente e comprometido com o ensino, sendo capaz de
prover a aquisio de conhecimento vendo no outro no um depsito onde se joga itens infindos e
desconexos, mas que o veja como um ser que tem suas particularidades e que acima de tudo,
humano e precisa ser valorizado como tal. Alm disso, o professor precisa libertar-se das amarras
do livro didtico e ir mais alm, pois no a adoo de um excelente manual que garantir um
ensino de qualidade, mas a postura que adota quanto educador. Entender as unidades
metodolgicas e pedaggicas representa dar um salto para uma educao coerente e significativa, no
qual o aluno no se torna o produto final, mas uma pea de engrenagem no processo de ensino-
aprendizagem dos contedos referentes LE; preocupar-se com estas questes significa que nos
sentimos responsveis pelo aprendizado efetivo de cada estudante que nos confia a tarefa de
ensinar.

Referncias

ALMEIDA FILHO. J. C. P. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. 5. ed. Campinas:
Pontes editora, 2008.
ALONSO, S. C. Lngua estrangeira: um exerccio antropolgico. In: ACRCIO, M. R. B.,
ANDRADE, R. C. de. (Org.). O currculo ressignificado. (Coleo Escola em Ao, 2). Porto
Alegre: Artmed/Rede Pitgoras, 2003.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1998.
FURLANI, L. M. T. Autoridade do professor: meta, mito ou nada disso? 6. ed. So Paulo: Cortez,
2000.
LOCH, V. V. Jeito de construir: o Construtivismo e o processo de aprendizagem. Curitiba:
Renascer, 1995.
MARTINEZ, P. Didtica de Lnguas Estrangeiras. So Paulo: Parbola editorial, 2009.
PERRENOUD, P. Dez novas competncias para uma nova profisso. Ptio-Revista
Pedaggica. Porto Alegre: Artmed, ano v, n.17, p. 8-12, maio/jul., 2001.





ESTUDO DE UM BLOG EDUCACIONAL DE LNGUA
ESPANHOLA SOB A PERSPECTIVA BAKHTINIANA: A
CONSTRUO COMPOSICIONAL
43


Fabricio Paiva Mota

Consideraes Iniciais

sabido que o computador entrou na casa de milhes de usurios em todas as partes do
mundo. No Brasil, em especial, tal crescimento se deu na metade da dcada de 1990 e, mais
recentemente, a Internet tem se incorporado no cotidiano de milhes de brasileiros. O ambiente
educacional no poderia ficar a margem desse processo.
Nos ltimos vinte anos, a escola brasileira agregou o computador na sala de aula, sobretudo
nos laboratrios de informtica. No incio era utilizado para que o aluno detivesse o conhecimento
de programas de informtica. Atualmente, o uso das novas tecnologias em sala de aula se torna cada
vez mais frequente, principalmente nas aulas de lngua estrangeira.
Blogs so definidos na literatura como dirios virtuais pblicos ou dirios da Internet,
cujas mensagens so publicadas na ordem cronolgica inversa, diria ou regularmente,
apresentando links e deixando espao para comentrios. Na educao, professores de diversas reas
do conhecimento passaram a utilizar o blog voltado para o ensino, especialmente professores de
lnguas, para o desenvolvimento de habilidade escrita. Com isso, o docente possui mais uma
ferramenta pedaggica, complementando suas aulas presenciais.
Dentre os gneros digitais emergentes, o blog assume destaque especial, sobretudo, porque
sua construo e manuteno no dependem de conhecimento do especialista em informtica.
Ademais, a possibilidade de interveno em seu contedo algo que causa atrao nas pessoas, que
passam a reconhecer-se como sujeito de linguagem no uso do blog.
O objetivo deste artigo caracterizar o blog educacional como gnero sob a perspectiva
bakhtiniana da linguagem no que concerne construo composicional.

Blogs Educacionais

Os chamados weblogs, unio de web (rede de computadores) e log (dirio de bordo de
navegadores) surgiram como forma de difundir na rede textos de forma gratuita. O usurio no
precisaria ter grande conhecimento em informtica para utiliz-lo ou atualiz-lo. Alm disso, uma
ferramenta gratuita. De acordo com Miller (2009, p. 72), esses primeiros blogs possuam trs

43
Este captulo um recorte de nossa monografia de especializao (cf. MOTA, 2011), sob orientao da Profa. Dra.
Antonia Dilamar Arajo.

caractersticas: eram cronologicamente organizados, continham links para sites de interesse na
Internet e ofereciam comentrios acerca dos links.
A popularizao dos blogs se deu, sobretudo, com a utilizao do software Blogger em 1999.
O blogueiro, autor do blog, alm de indicar links preferidos, pode inserir imagens e/ou vdeos. Miller
(2009, p. 76) complementa que:

Todos os blogs contem entradas datadas, comeando pela mais recente, e a
maioria inclui links externos. Os blogs so compostos por postagens (posts), que
incluem uma data, um registro do horrio e um permalink, e frequentemente
incluem tambm um link para comentrios e para o nome do autor,
especialmente se mltiplos autores contribuem para o blog.

Os blogs so considerados dirios virtuais. Enquanto que o dirio pessoal ou ntimo
impresso era guardado em segredo, visto que continham dados sigilosos sobre seu dono, no blog
pessoal essa no uma preocupao. Segundo Komesu (2004, p. 113), o blog visto como um
espao onde o escrevente pode expressar o que quiser atravs da escrita, selecionando imagens e
sons que fazem parte de textos publicados na Internet. O blog uma ferramenta que possibilita ao
escrevente atualizar de maneira rpida seus textos, gerir os textos escritos e interagir com o leitor.
Ormundo (2005, p. 69) ressalta que dentro do universo de prticas discursivas na Internet,
emergem os blogs com seu sistema padronizado de publicao. A autora refora as caractersticas
dos blogs j apresentadas anteriormente, tais como textos narrativos ordenados de maneira
cronolgica, textos atualizados de forma rpida e no necessidade de conhecimento prvio para
format-lo e cri-lo.
Em crescente expanso, observamos a utilizao de blogs na educao, os blogs educacionais.
Estes possibilitam vantagens no mbito educacional tais como discusso de livros, exposio de
ideias, debates sobre notcias cotidianas, criao de projetos, dentro uma srie de outras atividades
em que o professor poderia explorar o blog de forma pedaggica. Com isso, o docente, de lngua
materna e/ou estrangeira, possui mais uma ferramenta pedaggica, complementando suas aulas
presenciais.
Boeira; Soares; Ramos (2009, p. 160, 161), consideram que os blogs:

Podem ser muito mais que ambientes onde so publicadas informaes (textos,
vdeos, imagens), comentrios e indicaes de links. Podem ser considerados um
ambiente de aprendizagem, se planejados com esta inteno, desde que sejam
explorados suas possibilidades de comunicao e interao, promovendo
debates, convidando seus leitores para criarem e compartilharem suas ideias e
informaes de forma colaborativa, valorizando assim o dilogo, a liberdade de
expresso, a responsabilidade e a autonomia. Por apresentar tambm estas
caractersticas, o blog torna-se uma importante ferramenta que pode ser
explorada potencialmente na rea educacional.

A seguir, damos continuidade com a Teoria de Bakhtin.


Os gneros do discurso na perspectiva bakhtiniana: a construo
composicional

Um dos problemas enfrentados ao se estudar o gnero sob a tica bakhtiniana est ligado
flutuao terminolgica nas obras dos autores do Crculo de Bakhtin. De acordo com Rodrigues
(2005, p. 154), um dos motivos desta flutuao estaria relacionado aos processos de traduo. Outra
questo levantada pela autora refere-se a compreender a noo de gneros a partir de fundamentos
nucleares, quais sejam, concepo scio-histrica e ideolgica da linguagem, o carter scio-
histrico, ideolgico e semitico da conscincia e a realidade dialgica da linguagem e da
conscincia.
Os gneros do Discurso, de Bakhtin, foi escrito entre 1952 e 1953 e os fragmentos
foram publicados postumamente em 1978 na Revista Estudo Literrio. Para Rodrigues (2005, p.
154, 155):

Em Os gneros do discurso, Bakhtin afirma que o uso da lngua se efetua em forma
de enunciados (orais e escritos), concretos e nicos, proferidos pelos
participantes de uma ou outra esfera da atividade humana; que o enunciado no
se repete, pois um evento nico (pode ser citado); que o enunciado a unidade
real da comunicao discursiva, pois o discurso s pode existir na forma de
enunciados; e que o estudo do enunciado como unidade real da comunicao
discursiva permite compreender de uma maneira mais concreta a natureza das
unidades da lngua (a palavra e a orao, por exemplo).

justamente na obra citada que Bakhtin enfatiza a questo geral dos gneros. O autor
ainda complementa que at ento as pesquisas sobre gneros do discurso no eram abordadas nos
estudos literrios, retricos e lingusticos. Para Bakhtin (2003, p. 266), gneros so tipos de
enunciados estilsticos, temticos e composicionais relativamente estveis. Por serem estveis so
suscetveis a mudanas, quer dizer, os gneros se modificam de acordo com o/a contexto/situao
social. Consoante Ormundo (2005, p. 71):

As esferas sociais so heterogneas e dinmicas. Bakhtin tambm define gneros
como categorias histricas, aparentemente estveis, pois esto sujeitas a um
processo de transformao contnua. Nesse sentido, podemos inferir que os
gneros existentes mudam seguindo as modificaes na situao social na qual
exercem uma funo ou novos gneros podem surgir de transformaes dos
gneros j existentes. Para Bakhtin, h tipos de enunciados padronizados, que
so empregados em determinadas situaes, no havendo a recriao de forma e
contedo toda vez que h uma situao comunicativa nova.

Para compreendermos as transformaes dos gneros introduzidas anteriormente,
devemos levar em conta o conceito de gneros primrios (simples) e secundrios (complexos). Rojo
(2005, p. 197) afirma que Bakhtin aproxima os gneros primrios da modalidade oral da linguagem
e das esferas do cotidiano, enquanto relaciona os gneros secundrios s esferas dos sistemas
ideolgicos constitudos, oriundos de situaes sociais mais complexas e evoludas.

Os gneros primrios seriam o dilogo cotidiano, as cartas, o dirio ntimo, o bilhete, a
conversa de salo dentre outros e os secundrios seriam o romance, o discurso cientfico, a palestra,
por exemplo. No entanto, tais concepes no so estanques, pois podemos encontrar um gnero
primrio em um secundrio. O exemplo que Bakhtin nos expe o da carta dentro de um romance.
A carta perde sua relao direta com a realidade, deixando de ser um acontecimento cotidiano. No
romance, a carta mantem sua forma, mas como parte do romance, neste caso, um evento
artstico/literrio e no cotidiano. Consoante Arajo (2004, p. 93), para Bakhtin, na medida em que
as esferas da atividade humana se complexificam, os gneros se modificam e tal processo foi
chamado por Bakhtin de transmutao, ou seja, um gnero primrio ao se transmutar de uma esfera
para outra gera um novo gnero preservando um estilo similar ao gnero que absorveu.
Para definirmos quais seriam as caractersticas dos gneros do discurso na abordagem
bakhtiniana devemos levar em considerao trs categorias de anlise: contedo temtico, ou seja,
refere-se a objetos (do discurso) e sentidos (outros enunciados); estilo, isto , seleo dos
recursos lxicos, fraseolgicos e gramaticais da lngua e construo composicional, quer dizer,
procedimentos composicionais para a organizao, disposio e acabamento da totalidade
discursiva e da relao dos participantes da comunicao discursiva. Para fins deste trabalho,
abordaremos apenas a construo composicional.
Devido grande diversidade e heterogeneidade na estrutura dos gneros, a construo
composicional foi um tema que gerou poucas discusses nos estudos bakhtinianos. Em outras
palavras, para Arajo (2007 apud ARAJO-JNIOR, 2008, p. 27):

Os padres de organizao discursiva de um dado gnero, o que faz com que
mesmo visualmente, sem adentrar no contedo, diferenciemos um gnero de
outro. Uma carta (gnero composto tradicionalmente de: local, data, saudao,
corpo do texto, despedida e assinatura), por exemplo, tem a construo
composicional diferente de um chat na Internet, gnero construdo basicamente
por uma sequncia dialogal.

, pois, neste contexto que surgem novos gneros, os chamados gneros digitais
emergentes, oriundos da tecnologia digital, mais precisamente da Internet. Marcuschi (2004, p. 15)
define gnero textual como fenmeno social e histrico. Tal definio tambm pode ser estendida
para os gneros digitais, haja vista que surge dentro da chamada esfera digital.
Muitos deles j se consolidaram no nosso cotidiano como o email, o chat, o blog, os fruns e
as listas de discusso. Marcuschi (2004) busca responder a questionamentos sobre a originalidade e
a funo desses novos gneros, cujas caractersticas so prprias e variadas. Hoje, no nos
imaginamos sem acessar nossa caixa de mensagens eletrnicas ou comentar uma foto publicada no
blog de um amigo, por exemplo. Para aqueles que fazem cursos distncia, ler e responder aos
tpicos deixados por colegas de curso nos fruns passa a fazer parte das atividades dirias.
Em suma, segundo Rodrigues (2005, p. 153), as ideias do Crculo [...] tem impulsionado as
discusses tericas e os desenvolvimentos pedaggicos na rea de ensino de lnguas a partir de

meados da dcada de 1980. Complementando o pensamento de Rodrigues, Rojo (2005, p. 184)
nos orienta que, a partir de 1995, os estudos em lingustica aplicada ao ensino de lnguas
(materna/estrangeira) no Brasil do nfase as teorias de gnero (de texto/do discurso). Ainda,
conforme a autora, os Parmentros Curriculares Nacionais (PCN) de lngua portuguesa e de lnguas
estrangeiras fazem referncia direta dos gneros como objeto de ensino. Da mesma forma,
ressaltam a importncia de se considerar as caractersticas dos gneros, na leitura e na produo dos
textos.
A seguir, discutiremos a metodologia do nosso estudo.

Metodologia

Os dados dessa pesquisa foram coletados no Portal Educacional
<www.educacional.com.br> em julho de 2010. A opo por esse portal se d por ser um ambiente
de conhecimento, ensino e aprendizagem da educao infantil ao ensino mdio. Qualquer escola
pode associar-se para usufruir dos servios disponibilizados pelo portal em questo, tais como
central de projetos, pesquisas, jogos educativos, blogs, dentre outros.
A partir da insero da palavra-chave espanhol na seo blogs do portal foram
encontrados 34 blogs educacionais. Para fins desta investigao analisamos somente 7 blogs
educacionais dos 16 disponveis para todos os usurios do portal <www.educacional.com.br>, pois
apresentaram mais de duas postagens. Dos sete blogs disponveis para os usurios, observamos que
seis deles esto na verso chamada de nova (blogs 2 a 7) e apenas o blog 1 est na verso
anterior. O professor, ao criar um blog, escolhe entre uma verso nova ou anterior. Tal
nomenclatura apresentada pelo prprio site. Os sete blogs educacionais para anlise foram assim
nomeados:

Blog 1 Espanhol <http://blog1.educacional.com.br/espanholensinomedio>
Blog 2 Idioma Espanhol <http://blog.educacional.com.br/blog_espanhol/>
Blog 3 Espanhol <http://blog.educacional.com.br/jesusherrera/>
Blog 4 Professora Anna Terra <http://blog.educacional.com.br/profaterra/>
Blog 5 Ingls e Espanhol <http://<blog.educacional.com.br/ementaslem/>
Blog 6 Ana Isaura Moura (chica) <http://blog.educacional.com.br/anaisaura/>
Blog 7 topoespanhol <http://<blog.educacional.com.br/todoespanhol/>

Para analisar os blogs, valemo-nos da estrutura composicional (composio) da teoria
bakhtiniana. Em outras palavras, os procedimentos composicionais tratam da organizao, da

disposio e do acabamento da totalidade discursiva e da relao dos participantes da comunicao
discursiva.
Dando continuidade, trataremos da anlise dos dados.

Anlise dos dados

Os blogs so ambientes virtuais onde so disponibilizadas informaes sejam textos, vdeos
ou imagens. Quando tais informaes possuem um vis pedaggico, os chamamos de blogs
educacionais. O objetivo deste artigo caracterizar o blog educacional como gnero na perspectiva
bakhtiniana, levando em considerao a composio.
O Portal Educacional <www.educacional.com.br> tem como objetivo fazer uso das novas
tecnologias, criando novos relacionamentos nas escolas. Dentro do portal, escolhemos os blogs
educacionais para ser nosso objeto de estudo.
No campo de busca do portal em questo, podemos expandir ou restringir nossa pesquisa
por blogs educacionais, utilizando os recursos: ttulo, autor, tags
44
e categorias.


Figura 01: Busca de blogs educacionais de lngua espanhola
Fonte: <http://www.educacional.com.br/blog/wp/novaHome.asp#>

Ao criar um blog educacional pelo portal, o professor tem a escolha de deix-lo em uma
verso anterior ou em uma nova. Neste trabalho vamos analisar ambas verses, anterior e
nova, haja vista que seis blogs esto na verso nova e apenas um, na anterior.








Figura 02: Verso nova e anterior para criao de blogs educacionais
Fonte: <http://www.educacional.com.br/blog/wp/novaHome.asp#>


44
Tag significa palavra-chave em lngua inglesa.

A composio, segundo a perspectiva bakhtiniana, pode ser definida como o padro de
organizao discursiva de um dado gnero sem se aprofundar no contedo. A seguir, podemos
observar a estrutura dos blogs na verso anterior (blog 1) e na verso nova (blogs 2 a 7).

Figura 03: Interface do blog 1 na verso anterior
Fonte: <http://blog1.educacional.com.br/espanholensinomedio> (verso anterior)


Figura 04: Interface do blog 3 na verso nova
Fonte: <http://blog.educacional.com.br/profaterra/>


Os blogs na verso anterior e na verso nova mantm a mesma estrutura. Em ambas as
verses, caracterizamos pontualmente trs blocos referentes composio, quais sejam no topo da
pgina percebe-se o nome do blog e seu objetivo/propsito. Logo abaixo, mais esquerda, o post
propriamente dito com ttulo, recurso para impresso, recurso para deixar comentrio e data da
publicao e, por fim, no canto direito, informao extra como filtro de mensagens, avaliao do
blog e nmero de acessos que podem ser visualizados nas Figuras 3 e 4 e sumarizadas no Quadro 01.

1 Ttulo
2 Objetivo/propsito
3 Post
4 Outras informaes
Quadro 01: Semelhanas estruturais entre as verses anterior e nova

Por outro lado, observamos algumas diferenas entre as duas verses. No Quadro 2,
podemos visualiza-las:

1 No ttulo e objetivo/propsito do blog incluram-se
ferramenta de busca e incio para a verso nova. Tais
itens no constam na verso anterior
2 Com relao ao post, na verso nova o usurio pode
selecionar os contedos, clicando no cone artigos
3 Na verso anterior o blogueiro apenas indica o link do
vdeo, enquanto que na verso nova, podemos assisti-lo
4 Na verso nova no constam dados sobre o autor do blog e
perfil do blogueiro em outras informaes
Quadro 02: Diferenas estruturais entre as verses anterior e nova

Tal distino ocorre porque houve uma atualizao da interface do blog educacional na
verso anterior, agregando recursos e aplicativos que foram incorporados estrutura do blog na
verso nova. No entanto, o portal permite que o professor escolha uma das duas verses, como
visto anteriormente.
A seguir, faremos as consideraes finais sobre este trabalho.

Consideraes finais

Como apresentado na introduo deste artigo, o objetivo deste estudo foi analisar sob a
perspectiva bakhtiniana blogs educacionais de lngua espanhola do portal

<www.educacional.com.br>. Para alcanar esse propsito, os blogs educacionais de lngua espanhola
foram analisados por meio da estrutura composicional de acordo com a teoria bakhtiniana.
Como pode ser observado atravs das anlises de dados, pudemos verificar a existncia de
construo composicional caracterstica na amostra de blogs educacionais selecionados. Desta forma,
constatamos que tanto os blogs educacionais na verso anterior como na nova apresentam
ttulo, objetivo/propsito, post e outras informaes semelhantes. Salientamos que o blog, de
maneira geral, possui composio caracterstica, ou seja, a localizao das estruturas mantm um
continuum dentro do referido gnero.
Por outro lado, as diferenas entre as duas verses se limitaram a ferramentas de busca nos
objetivos/propsitos, seleo de contedos atravs de artigos, incluso de vdeos na postagem do
blog e dados sobre o autor e perfil do blogueiro.

Referncias


ARAJO, J. C. R. de. A conversa na web: o estudo da transmutao em um gnero textual. In:
MARCUSCHI, L.; XAVIER, A. C. (Orgs.). Hipertexto e gneros digitais: novas formas de
construo do sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. p. 91 109.
ARAJO-JNIOR, J. da S. Gneros digitais: uma anlise de propostas de atividades em livros
didticos de espanhol como lngua estrangeira. 2008. 126f. Dissertao (Mestrado Acadmico em
Lingustica Aplicada) Centro de Humanidades, Universidade Estadual do Cear, Fortaleza, 2008.
BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: _______. Esttica da criao verbal. 4 Ed. So
Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261 306.
BOEIRA, A. F.; SOARES, E. M. do S.; RAMOS, F. B. Blogs educativos: aprendizagem,
comunicao e linguagem. In: Signo. Santa Cruz do Sul, v. 34 n. 56, p. 157-183, jan.-jun., 2009.
Disponvel em <http://online.unisc.br/seer/index.php/signo/index> Acesso em: 16 jul. 2010.
KOMESU, F. C. Blogs e as prticas de escrita sobre si na Internet. In: MARCUSCHI, L. e
XAVIER, A. C. (Orgs.). Hipertexto e gneros digitais: novas formas de construo do sentido.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2004, p. 110 119.
MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. In:
MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. C. (Orgs.). Hipertexto e gneros digitais: novas formas de
construo do sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. p. 13 67.
MILLER, C. R. Gnero como ao social. In.: Estudos sobre Gnero textual, Agncia e
Tecnologia. ngela Paiva Dionsio e Judith Chambliss Hoffnagel (Trad. e org.). Recife:
Universitria da UFPE, 2009. p. 61 92.
MOTA, F. P. Blogs educacionais de lngua espanhola: uma anlise de gnero multimodal. 78p.
Monografia (Especializao em Lingustica Aplicada ao Ensino de Lnguas Estrangeiras). Fortaleza:
Faculdade 7 de Setembro, 2011.
ORMUNDO, J. Comunicao mediada pelo computador: blog gnero discursivo emergente. In.:
Cadernos de Linguagem e Sociedade, Braslia, vol. 7, p. 67 82, 2004/05.
RODRIGUES, Rosngela Hammes. Os gneros do discurso na perspectiva dialgica da linguagem:
a abordagem de Bakthin. In: MEURER, Jos L.; BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Dsire (orgs.).
Gneros: Teorias, mtodos e debates. So Paulo: Parbola Editorial, 2005. p. 152 183.
ROJO, Roxane. Gneros do discurso e gneros textuais: questes tericas e prticas. In: MEURER,
Jos L.; BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Dsire (Orgs.). Gneros: Teorias, mtodos e debates.
So Paulo: Parbola Editorial, 2005. p. 152 183.


PROPOSTAS DE ATIVIDADES E HABILIDADES
COMUNICATIVAS E TECNOLGICAS NO ENSINO DE LNGUA
ESPANHOLA ONLINE NO INSTITUTO UFC VIRTUAL

Elaine Cristina Forte-Ferreira
Samuel de Carvalho Lima
Vicente de Lima-Neto

Consideraes Iniciais

O ensino de lngua estrangeira mediado pelas novas tecnologias digitais, sobretudo a web,
possibilita o aprimoramento das habilidades comunicativas de seus participantes, atravs das
mltiplas interaes que podem ser realizadas nos ambientes virtuais e/ou Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA), atravs dos gneros digitais praticados pelos sujeitos envolvidos nesse
processo (WARSCHAUER, 1997; 1999; WARSCHAUER; WARE, 2008; PAIVA, 2008; PAIVA;
RODRIGUES-JNIOR, 2009; CARVALHO, 2010).
No contexto de Educao a Distncia (Ead) em AVA, as propostas de atividades so
elementos salientes, pois so responsveis pela mediao dos letramentos que so trabalhados nos
cursos (de lnguas) e se encontram online nos ambientes virtuais do prprio AVA, e/ou para alm
dele, para que haja a realizao de diversas interaes que possibilitem o seu cumprimento (LIMA,
2010a; 2010b; 2010c; LIMA; ARAJO, 2010; LIMA; ARAJO, 2011).
Sendo assim, levando em considerao 1) a dimenso tecnolgica do contexto de Ead em
AVA, 2) a dimenso comunicativa inerente ao ensino-aprendizagem de lngua estrangeira e 3) o
papel das atividades online nesse processo, levantamos a seguinte indagao: Que habilidades so
exigidas dos alunos de lngua espanhola nas atividades online propostas no curso Letras/Espanhol do Instituto
UFC Virtual?
Para respondermos satisfatoriamente a essa questo, objetivamos apresentar o resultado da
anlise das propostas de atividades presentes na disciplina Lngua Espanhola 2A: Compreenso e
Produo Oral do curso semipresencial Letras/Espanhol, ofertado pela Universidade Federal do Cear
(UFC), em parceria com o Instituto UFC Virtual e a Universidade Aberta do Brasil (UAB). Nossa
anlise manifesta-se em funo da descrio das habilidades comunicativas/lingusticas e
tecnolgicas que esto subjacentes s orientaes presentes nos enunciados das atividades online
propostas.
Para dar corpo a essa reflexo, organizamos as informaes deste trabalho da seguinte
maneira: apresentamos, a seguir, as bases tericas e metodolgicas de nossa investigao. Esses
aspectos so seguidos pela anlise de nossos dados, em que apresentamos exemplos de orientaes
encontradas nas atividades online e a discusso de suas implicaes. Por fim, conclumos este

trabalho com algumas consideraes relativas ao papel das atividades online no ensino de lngua
espanhola realizado em Ead/AVA.

Aspectos terico-metodolgicos

De acordo com Salmon (2002), as atividades online podem ser responsveis pela
organizao de princpios e pedagogias com foco na implementao das tecnologias da web. Se
planejadas eficientemente, elas podem se constituir de propostas de atividades que possibilitam a
realizao de uma aprendizagem ativa e participativa, atravs da orientao de diversas prticas de
letramentos em ambientes virtuais, compreendendo a maior gama de recursos, interatividade e
contedos pertinentes ao contexto de ensino-aprendizagem.
Em trabalhos como os de Lima (2010a; 2010b; 2010c) e de Lima e Arajo (2010; 2011),
possvel perceber a forma como as propostas de atividades presentes em AVA podem ser
direcionadas para a expanso das prticas sociais de leitura e escrita dos cidados envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem de lnguas (materna e/ou estrangeira), oportunizando o
desenvolvimento de habilidades comunicativas e o letramento digital. O foco nas atividades online
se justifica pelo fato de que os alunos, participantes do processo de ensino-aprendizagem de lnguas
em AVA, devem assumir uma postura de autonomia face s suas atitudes e necessidades, levando
em considerao o ritmo e a flexibilidade em relao aprendizagem, podendo realizar mais
interaes com os contedos online disponibilizados nos ambientes virtuais, do que com a
disponibilidade de seus professores/tutores.
Dentre as disciplinas que compreendem o currculo do curso semipresencial de
Letras/Espanhol da UFC, selecionamos, para anlise, as atividades da disciplina Lngua Espanhola
2A: Compreenso e Produo oral, por pressupor a exigncia de habilidades que no se relacionem,
somente, dimenso comunicativa em espanhol como lngua estrangeira, mas, tambm, a outras
que so prprias da dinmica dos ambientes virtuais em que o processo de ensino-aprendizagem
realizado, dimenso tecnolgica.
O corpus de nossa pesquisa composto de treze atividades propostas para avaliao e esto
dispostas ao longo das seis aulas que compem a disciplina. Alm delas, as aulas so compostas de
outras propostas de atividades consideradas como realizadoras de um estudo automonitorado, pois
todas apresentam as respostas dos exerccios. Esse motivo fez com que ns no as levssemos em
considerao neste momento, excluindo-as do corpus desta nossa anlise. Vale ressaltar que a
flexibilidade da EaD permite que o aluno no desenvolva todas as atividades propostas, caso j
demonstre conhecimento e/ou fluncia nos contedos trabalhados. Sendo assim, se preferir, o
aluno pode realizar apenas as atividades que so obrigatrias para a sua aprovao na disciplina, as
que so propostas para avaliao e, posteriormente, avaliadas pelo tutor.

Todas as aulas da disciplina Lngua Espanhola 2A, que foram disponibilizadas no Solar,
AVA desenvolvido pelo Instituto UFC Virtual, apresentam uma estrutura bastante parecida: tm
seis tpicos, mas apenas o quinto e o sexto so compostos de atividades avaliativas. No nosso
corpus, das treze atividades encontradas, seis so Actividad de e-voz, que exigem um texto gravado pelo
aluno e enviado ao portflio em forma de arquivo de udio, e sete so Actividad de portafolio, que
exigem um texto escrito em espanhol.
Os procedimentos de anlise foram os seguintes: primeiramente, acessamos a disciplina no
Solar, com o fim de explorar os contedos da disciplina Lngua Espanhola 2A; em seguida,
localizamos as atividades avaliativas que seriam o nosso corpus e, logo depois, analisamo-las,
buscando contextualiz-las com o contedo das aulas (habilidades comunicativas/lingusticas) e
com a prpria tecnologia (habilidades tecnolgicas) por meio da qual h o processo de ensino-
aprendizagem, afinal, o aparato tecnolgico demanda letramento digital que necessrio para o
sucesso na disciplina (LIMA, 2010a; 2010b; 2010c; LIMA; ARAJO, 2010; LIMA; ARAJO,
2011). Por fim, descrevemos as habilidades exigidas ao aluno, sejam elas comunicativas e/ou
tecnolgicas.

Resultados e discusso

Antes de apresentarmos as duas atividades online que refletem o padro dos tipos de
propostas de atividades presentes na disciplina Lngua Espanhola 2A, apresentamos, sucintamente,
algumas caractersticas do contexto de ensino-aprendizagem no AVA Solar, prprio da UFC, pois
so pertinentes discusso relativa interpretao das informaes emergentes dos prprios dados
desta investigao. Sendo assim, vale salientar que, ao ingressar em um curso semipresencial
ministrado pela UFC, a primeira disciplina vista pelo aluno de Introduo a EaD, que tem por
finalidade fazer com que o aluno desenvolva determinadas prticas voltadas para o uso da
tecnologia, as quais lhes so exigidas em todo o curso. Dentre elas, a de interagir no prprio AVA,
no caso o Solar, que o acompanha em todas as disciplinas. Ento, alm das obrigaes que ele tem
com o curso que faz, exige-se um grau mnimo de letramento nas prticas digitais, que vo de atos
simplrios, como ligar o computador e ter coordenao para manusear um mouse (no to simples
para muitos), at complexas prticas de pesquisa na Internet, nos intrincados caminhos da rede.
Destacamos que as orientaes que contemplam as informaes dessa natureza so
necessrias, pois elas precisam ser levadas em considerao quando uma atividade online
elaborada/ofertada/avaliada. Em algumas vezes, o aluno pode ser prejudicado no por no saber o
contedo (habilidade comunicativa/lingustica), mas por falta de domnio de alguma habilidade
exigida sutilmente na atividade (habilidade tecnolgica). Sendo assim, podemos observar que, em
uma proposta de atividade online no contexto de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, h,
no mnimo, duas dimenses: uma comunicativa e uma tecnolgica.

Neste artigo, conforme explicitado na introduo, propomo-nos a responder questo: que
habilidades so exigidas dos alunos de lngua espanhola nas atividades online propostas? Para responder a essa
indagao, vejamos um modelo de atividade online recorrente no contexto de nossa investigao:


Portafolio

Actividad 3

Tanto en Espaa como en otros pases de Hispanoamrica existen un sinfin de Barrios interesantes y
caractersticos. Busca informacin en La red sobre alguno y escribe um pequeo artculo informativo sobre ese
barrio. Si no se te ocurre ninguno, aqu tienes algunas ideas pero recuerda que tambin puedes buscar otros: San
Telmo (Buenos Aires), Barrio Gtico (Barcelona), El Vedado (La Habana), Palermo (Buenos Aires), El
Albaicn (Granada), La Boca (Buenos Aires), etc.

Quadro 1: Proposta de atividade online de espanhol no AVA Solar (Solar/UFC, 2010)

A atividade em tela est localizada no tpico seis da primeira aula do curso. No
diferentemente das outras cinco aulas, este tpico tem como ttulo Cultura.net e traz informaes
sobre a cultura de um determinado pas que tenha como lngua oficial o espanhol. Neste caso em
especfico, o tpico versa sobre alguns bairros famosos localizados em cidades da Espanha e da
Argentina. O teor desta proposta est relacionado capacidade de escrita em lngua estrangeira, ou
seja, o aluno ter uma boa nota se atender proposta e escrever um texto em espanhol com todas
as nuances gramaticais dessa lngua aqui entram ortografia, sintaxe, colocao etc.
Entretanto, alm disso, a proposta exige do aluno pelo menos duas habilidades de
internautas proficientes: a busca de informao na Internet Busca informacin en la red sobre
alguno; e a postagem da atividade no portflio individual Puedes enviar esta actividad a tu
portafolio individual. No que diz respeito primeira, trata-se de um dos requisitos bsicos para
qualquer acadmico atualmente. O prprio ato de escrever sobre algo pesquisado j demanda
habilidades peculiares, como a no cpia (o que configuraria um plgio) e a parfrase. Essas duas,
por exemplo, so bastante caras a outros pblicos, como alunos de ensino mdio, que, em geral,
ainda no as desenvolveram, j que so prticas muito trabalhadas em gneros pouco utilizados na
escola. Quando chegamos pesquisa na Internet, outros conhecimentos so exigidos, como o saber
sobre a prpria ferramenta de busca que o aluno ir utilizar e como dever manuse-la. Nos
segmentados caminhos dos hipertextos, aquele usurio que no tiver certa proficincia pode acabar
formando uma grande conexo em cascata, quebrando a continuidade temtica (KOCH, 2002, p.

70). O uso indevido dos hiperlinks
45
faro com que o aluno construa um texto incoerente e encontre
informaes longe das desejveis. Sendo assim, as orientaes das atividades online dessa natureza
precisam estar muito bem articuladas e explcitas, para que possa haver uma relao satisfatria
entre a atividade online e a pesquisa, de modo a compreender 1) a prtica da lngua estrangeira, 2) a
navegao em ambientes virtuais e 3) a pesquisa localizar, organizar e fazer uso de informaes
(LIMA, 2010c).
No que diz respeito outra habilidade tecnolgica, a postagem da atividade no portflio
individual, o aluno precisar manusear o AVA, de forma que consiga colocar a atividade no
ambiente para que o tutor a corrija. Logo, saberes como a utilizao de um editor de texto para a
escrita e a gravao do arquivo no prprio disco rgido (ou em qualquer outro suporte de
armazenamento) so anteriores ao uso do AVA. Depois de desenvolvida a atividade, o aluno ainda
precisa saber navegar pelo AVA, at chegar ao espao do Solar onde se faz o upload da sua atividade
no ambiente. Ento, no basta ao aluno somente desenvolver a atividade lingustica/comunicativa
exigida, mas tambm saber fazer com que essa atividade chegue tela do computador do tutor.
Habilidades como essa tambm no so simples para aqueles que somente agora esto tendo
contato com as tecnologias digitais dessa natureza, o que o caso de alguns alunos dos cursos
semipresenciais da UFC, que no esto familiarizados com um computador ligado web. So
letramentos que levam determinado tempo e bastante treino para serem apreendidos, fato que nos
permite ratificar a relevncia das atividades online mediadoras da familiarizao com as
potencialidades de interatividade da web no contexto que envolve EaD e tecnologias digitais
(LIMA, 2010a).
Analisemos um outro caso:

Actividad

Sucesos

En la actividad 3 del apartado Conexiones has escuchado una emisora de radio en espaol y has seleccionado
dos noticias de sucesos. Contacta con un compaero del curso y cuntale esos dos sucesos. Graba tu voz y manda el
archivo a tu portafolio.

Quadro 2: Outra proposta de atividade online de espanhol no AVA Solar (Solar/UFC, 2010)

A atividade em questo se encontra na aula quatro, no tpico cinco, cujo ttulo
Ciberactividades. O ttulo nos parece bastante sugestivo, j que um tpico, conforme dissemos nos

45
Entendemos hiperlinks como conexes automatizadas que, quando acionadas, do acesso a outro mdulo de
informao, no necessariamente em ordem linear (FRAGOSO, RECUERO, AMARAL, 2011, p. 141).

aspectos terico-metodolgicos, padronizado para o desenvolvimento de atividades, as quais, em
geral, levam em conta uma dimenso tecnolgica o que justifica, previsivelmente, o uso do
prefixo ciber-. As atividades presentes nesta seo da aula so duas uma para avaliao da
escrita/gramtica e a outra a que est em tela, a qual cobra as habilidades de compreenso e
produo oral do aluno.
A primeira orientao desta atividade solicita que, aps a escuta de uma emissora de rdio,
sejam selecionadas duas notcias de sucesso. A partir desta etapa, relativa compreenso oral, o
comando se relaciona com a habilidade de comunicao ao requerer do aluno uma interao
estabelecida por meio de alguma tecnologia apropriada para a concretizao de um evento
comunicativo, no qual um aluno vai relatar para outro as notcias que selecionou. Com isso,
realizada uma interao que, alm da habilidade de comunicao, tambm exige do aluno a
habilidade tecnolgica de uso de ferramentas para contatar um colega e, assim, realizar a atividade
avaliativa em uma interao sncrona, o que parece ratificar a relao entre a atividade online de
comunicao e o letramento digital (LIMA, 2010b).
Ainda se tratando da habilidade de comunicao, ressaltamos que, para ser realizada a
interao entre os alunos, necessrio que seja estabelecido um acordo entre os participantes da
situao comunicativa. Esse acordo pode ser realizado somente se o aluno tiver conhecimento e
domnio sobre as ferramentas que podem ser utilizadas para tal fim, ou seja, a atividade efetuada
se ele tiver a habilidade tecnolgica de uso da ferramenta mensagem, do prprio AVA, ou de e-mail
pessoal, que so gneros de natureza assncrona. Logo, se ele estiver no ambiente, h a necessidade
de conhecimento da seo do Solar que permite o envio de mensagens, as quais podem ser
direcionadas no s a alunos, mas tambm aos tutores (presencial e a distncia), o que demanda
tambm o conhecimento de selecionar as pessoas com as quais ele deseja estabelecer o contato. No
que diz respeito ao uso de e-mail pessoal, novamente outras habilidades so requeridas, como o uso
adequado do navegador, que o levar ao site provedor de sua conta de e-mail
46
, alm dos prprios
conhecimentos acerca da interface do site. Esses dados apenas constatam que a aprendizagem na
modalidade semipresencial exige do aluno o domnio de ferramentas tecnolgicas.
Isso pode ser comprovado, mais uma vez, no momento em que o aluno vai realizar o
ltimo comando Grava tu voz y manda el arquivo a tu portafolio. Nesta etapa de finalizao da
atividade, o aluno tem dois caminhos: realizar a gravao em algum artefato tecnolgico alheio ao
computador ou utilizar um software. No primeiro caso, o aluno precisa conhecer algum gravador de
voz, ter habilidade de manuse-lo e, alm disso, saber passar os dados para o computador. Com os
dados gravados no disco rgido, ele precisar recuper-los no ambiente virtual, pois ter de envi-los
ao tutor. No segundo caso, ele pode se utilizar de softwares prprios que permitem a gravao de
voz, como Skype, MSN etc. Em ambos os casos, ele dever saber manusear os hiperlinks para

46
O aluno tambm pode ter um programa especfico para envio e recebimento de e-mails, como o Outlook Express, da
Microsoft. A h a necessidade de saber configurar o software conta de e-mail pessoal, habilidades no to simples, o que
nos leva hiptese de os usurios preferirem acessar a conta de e-mail direto no site provedor.

chegar ao ambiente no Solar para onde possvel o envio de sua atividade para o tutor e, com isso,
o encerramento da atividade de portflio.
O que se conclui que as atividades online da disciplina Lngua Espanhola 2A propiciam
uma convergncia de habilidades tanto comunicativas/lingusticas quanto tecnolgicas, conforme
podemos verificar nas tabelas a seguir:


Figura 1: Habilidades intrnsecas s atividades online de espanhol em AVA

A relao est presente entre as habilidades comunicativas/lingusticas, que tm cunho
avaliativo no curso, e as habilidades tecnolgicas, que so tambm necessrias para a realizao das
atividades. O movimento das setas que ligam as duas tabelas tem mo dupla exatamente pelo fato
de as habilidades estarem intrinsecamente entrelaadas. Logo, o aluno do curso de Lngua Espanhola
2A: Compreenso e Produo Oral desenvolve, em potencial, seu letramento digital, atravs de
habilidades comunicativas/lingusticas e tecnolgicas variadas, para alcanar sucesso na disciplina,
todos naturalmente em decorrncia do contexto digital onde as atividades so realizadas.
Nos contedos das aulas, h, tambm, outras possibilidades de cunho eminentemente
interativo, como o acesso a vdeos, filmes, etc. H, portanto, a possibilidade de acesso a variados
gneros multimodais que exigem outras habilidades para a compreenso do texto, alm de prticas
de linguagem que mesclam semioses diversas, como vdeos (som, imagem e escrita), muitos deles
alterados por algum processo de edio, o que pode causar determinadas mudanas no prprio
gnero, contribuindo para uma formao intelectual do aluno muito alm do exigido
linguisticamente. Vale salientar que o tratamento desses outros contedos online est para alm do
escopo deste nosso trabalho. No entanto, salientamos que pode vir a se constituir agenda para os
interessados nesses fenmenos, posteriormente. Nas atividades online, como observamos, nem
Das habilidades comunicativas/lingusticas
Uso adequado
de elementos
gramaticais
Adequada
utilizao da
modalidade
escrita
Uso de
mecanismos de
coeso e
coerncia em
lngua
espanhola
Compreenso/
Interpretao
da proposta de
atividade
Competncia
comunicativo-
pragmtica
Das habilidades tecnolgicas
Usos da mquina
(hardware)

Uso de
ferramentas
sncronas e
assncronas para
comunicao
(software)
Uso do AVA
postagem de
portflio
Uso de softwares
de gravao de
voz
Pesquisa na Web:
habilidades com
hiperlinks

sempre todo o potencial de interatividade enunciativa utilizado, o que reflete a flexibilidade de
suas propostas.

Consideraes Finais

A dinmica do processo de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, resultante da
parceria UFC/Instituto UFC-Virtual/UAB, pode ser refletida na disciplina Lngua Espanhola 2A:
Compreenso e Produo Oral, do curso semipresencial Letras/Espanhol da UFC, que instigou nossa
curiosidade por investigar que habilidades so exigidas dos alunos de lngua espanhola nas
atividades online propostas, justamente porque, primeira vista, os dados mostraram-se
interessantes no que concerne s demandas que so requeridas dos alunos na tentativa de
atenderem ao que foi solicitado como forma de avaliao de desempenho na disciplina.
Na modalidade de ensino semipresencial, as atividades online revelam que os discentes
precisam dominar algumas habilidades comunicativas/lingusticas e tecnolgicas, as quais se
mostram essenciais para a consecuo do processo de aprendizagem. Com isso, na tentativa de
responder ao nosso questionamento, identificamos e analisamos tais habilidades nas propostas de
atividades para avaliao.
No tocante s comunicativas/lingusticas, encontramos as habilidades como: 1) o uso
adequado de elementos gramaticais aplicados em um texto escrito; 2) o uso de mecanismos de
coeso e coerncia em lngua espanhola; 3) a compreenso/interpretao adequada da proposta de
atividade; e, por fim, 4) a competncia comunicativo-pragmtica, exigida em atividades de interao
com gravao de voz. Atreladas a elas, tambm so cobradas, como pr-requisito, algumas
habilidades que dizem respeito ao uso das novas tecnologias para o ensino-aprendizagem de lngua,
como: 1) o domnio da mquina (hardware); 2) o uso de ferramentas sncronas e assncronas para
comunicao (software), como fruns, e-mails, chats, mensagens, Skype. MSN); 3) a postagem de
atividade de portflio; 4) o uso de software para gravao de voz; e, por fim, 5) a habilidade de
pesquisa na web, por meio de hiperlinks.
Todas essas habilidades confirmam que a aprendizagem na modalidade semipresencial
exige do aluno, como j foi dito, alm de conhecimentos comunicativas/lingusticos, domnio da
utilizao de ferramentas tecnolgicas e sua dinmica, para que sejam alcanados resultados
pretendidos na execuo das atividades do AVA.

Referncias

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215-240.














UM ESTUDO PRELIMINAR SOBRE O IMAGINRIO DE
APRENDIZES DO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO DA
REDE PBLICA DE ENSINO BRASILEIRO COM RELAO
LNGUA ESPANHOLA

Paula Barros Raizer

Consideraes iniciais

O estudo sobre o imaginrio da lngua espanhola no Brasil j foi objeto de pesquisas
anteriores (SANTOS, 2005; FANJUL, 2002; CELADA, 2002) que traziam como foco o pblico
adulto. Nossa pesquisa, em compasso com tais estudos, busca apresentar indcios sobre o
imaginrio que aprendizes adolescentes tm da lngua espanhola, alm de tentar compreender o
processo de aprendizagem desse pblico e indicar, atravs dos resultados, caminhos que auxiliem a
produo de materiais didticos e a formao de professores. Em Almeida Filho (2009), destaca-se
a extrema importncia de se refletir sobre o espao de ensino e aprendizagem em conjunto com
seus membros estruturantes, pondo em foco a escola, o contedo, a interdisciplinaridade, o
professor e o aluno.
Conhecendo a realidade do ensino de ingls na escola e considerando a lei 11.161/2005, a
qual torna obrigatria a oferta do ensino de espanhol no Ensino Mdio a partir de 2010, nosso
intuito tomar uma posio de resistncia para que ocorra a (re)existncia do ensino de lnguas na
escola, ou seja, nosso propsito refletir sobre o ensino de modo que no acontea com a lngua
espanhola o que vem acontecendo com a lngua inglesa. Isso implica em mudar o imaginrio de que
na escola no se aprende lngua estrangeira, embora se tenha o ensino obrigatrio da lngua durante
o ensino Fundamental e Mdio ou ainda, que o ensino de ingls resume-se ao aprendizado do
verbo to be. Alm disso, tal imaginrio traz como consequncias o desinteresse pela aprendizagem
de lnguas em contexto escolar e a viso reducionista do aprendizado de lngua em si mesma, sem
levar em considerao que um importante papel do idioma estrangeiro em sala de aula , sobretudo,
a formao crtica do cidado e o reconhecimento da alteridade.
Entendemos a lngua por seu conjunto estrutural e complexo cultural, defendemos a noo
de que a mesma possui uma histria, possui seus significados e seus sujeitos. Nesse sentido, a lngua
no pode ser trabalhada somente como uma questo gramatical. A gramtica, por sua vez, deve ser
vista como um conjunto formado de seus aspectos morfolgicos, sintticos, fonolgicos, que dar
ao aluno um suporte para fazer uso da lngua em diferentes situaes do cotidiano e do substrato
cultural em que se insere e no deve ser entendida como sinnimo de regras que devem ser
aprendidas para que se possa obter xito na lngua estrangeira.
A noo da lngua, como uma ferramenta cultural para o contato com o outro, trazida por
textos oficiais em que nos baseamos como as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio

(OCEM, 2006) e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1999), no deixa que se caminhe
para a viso da lngua com um fim em si mesma, pois possibilita enxergar uma identidade, analisar e
identificar contextos e manifestaes culturais e fazer uma anlise de sua prpria cultura atravs do
vnculo com a outra cultura.
As pesquisas realizadas na rea de espanhol como lngua estrangeira refletem a necessidade
de se entender tal idioma como uma lngua singular para os brasileiros (CELADA, 2002) assim
como determinar os pontos de aproximao e distanciamento entre o portugus e o espanhol,
trabalhando as habilidades e fugindo dos ecos reducionistas, trocando a ao pela reflexo, como
aponta Fanjul (2004).
O pressuposto de um enfrentamento da diversidade trazido pelas OCEM caminha em
conjunto com a temtica da heterogeneidade lingustica. As propostas trazidas pelas OCEM tentam
abarcar os temas que envolvem as particularidades do espanhol colocando-o como um idioma
complementar na formao dos alunos como cidados. Tpicos internos e externos lngua so
postos em destaque, como o tratamento da heterogeneidade, qual variedade do espanhol o
professor deve ensinar, a questo do portunhol (lngua de confluncia que mistura o portugus com
o espanhol) e a proximidade das lnguas (portuguesa e espanhola).
Como alternativas para os professores, os textos oficiais propem trabalhar a
heterogeneidade como algo constitutivo da lngua espanhola, fazendo com que os alunos pensem
nela como algo enriquecedor e, ao invs da pergunta qual variedade ensinar?, substitu-la pela
pergunta como ensinar essa lngua, que to diversificada?. fato que h uma impossibilidade de
abarcar toda a diversidade que a lngua apresenta, por isso uma alternativa ao professor, segundo
as orientaes, usar a temtica da diversidade para apresentar aos alunos o fenmeno da
heterogeneidade como algo que constitui lnguas, povos e culturas, de forma a desconstruir
esteretipos.
Os textos oficiais expressam o direito ao aprendizado de lngua espanhola ao aluno e
oferecem subsdios ao professor para refletir sobre a importncia do ensino de lngua espanhola e
como faz-lo. Entretanto, h ainda um desconhecimento do que o professor pode esperar com
relao aos futuros alunos e que expectativas pode ter. Desse modo, nosso trabalho busca conhecer
e compreender esse novo contexto em que o ensino de lngua espanhola se insere.

Desenvolvimento da Pesquisa

O ensino da lngua espanhola deveria ter sido implantado gradativamente a partir de 2005
tendo o prazo de cinco anos para a concluso de sua implantao. Com isso, vlido fazer as
devidas observaes acerca do processo de incorporao da lngua com relao ao esteretipo e s
representaes dos alunos que, at ento, no tiveram a disciplina e passaro a t-la a partir do
Ensino Mdio na rede pblica de ensino.

Como objetivos de nossa pesquisa, buscamos identificar e analisar o imaginrio acerca da
lngua espanhola por parte de um grupo de sete estudantes que tm entre quatorze e dezesseis anos
e frequentam uma escola pblica da cidade de Brotas, interior de So Paulo. A escolha de tais
participantes foi feita partindo do pressuposto de que os mesmo sero os estudantes que tero o
espanhol como disciplina de oferta obrigatria na grade curricular a partir do Ensino Mdio.
Para alcanar tais objetivos, partimos dos seguintes questionamentos: Qual o imaginrio
que um grupo de aprendizes da rede pblica tm da lngua espanhola? Esses aprendizes possuem
contato com a lngua espanhola? Quais so estes contatos? Quais fatores podem ter influenciado o
imaginrio trazido pelos aprendizes?
Nossa pesquisa de carter qualitativo-descritivo, que possui enfoque indutivo,
observando o significado que as pessoas do s coisas e sua vida (GODOY apud OLIVEIRA,
2005, p.46). Ainda segundo Godoy, uma pesquisa qualitativa se constitui a partir da observao dos
fatos e dos fenmenos da realidade e, dado isso, o pesquisador procura entender os fenmenos
segundo a perspectiva dos sujeitos participantes, podendo ento concluir suas interpretaes com
relao aos fenmenos estudados.
Para obtermos dados para a pesquisa, lanamos mo de dois instrumentos: 1) a aplicao
da tcnica de associao livre de palavras e 2) uma produo escrita dirigida.
A tcnica de associao livre de palavras (ALP) (ABRIC apud JODELET, 1997) um
instrumento no qual a partir de um estmulo indutor (uma unidade lxica), os participantes so
levados a evocar outras palavras que colocam em evidncia alguns outros campos semnticos que
para eles remetem palavra estmulo, ou seja, suas impresses, declaraes e pensamentos sobre
essa palavra. Os resultados da ALP foram trabalhados em nossa pesquisa de iniciao cientfica
financiada pelo CNPq
47
, porm, no presente artigo optamos por trabalhar com o foco de anlise
nas produes escritas dirigidas feitas pelos participantes de modo a salientar o imaginrio no
apenas atravs dos lxicos, mas em seus discursos. Com a aplicao da produo escrita dirigida, os
alunos escreveram uma redao com base no tema espanhol fazendo uso tambm das unidades
lxicas provenientes da ALP.

Apresentao e Anlise dos dados

A partir dos sete textos, analisamos qual a determinao que usam para o substantivo
lngua e outros itens lexicais utilizados para fazer referncia ao espanhol, como por exemplo,

47
Trabalho de iniciao cientfica financiado pelo CNPq, Processo 124140/2009-2. Sob orientao da Prof.
Dra. Rosa Yokota. Ttulo do trabalho: As representaes dos aprendizes do Ensino Fundamental e Mdio da rede pblica
do ensino brasileiro com relao lngua espanhola. Tal pesquisa teve por objetivos Identificar e analisar as
representaes acerca da lngua espanhola por parte de estudantes de escola pblica com idade entre quatorze
e dezesseis anos, j que os mesmos seriam o pblico alvo a partir da implementao do espanhol na grade
curricular.

idioma, lngua espanhola ou mesmo espanhol. Os alunos produziram um texto cujo tema era
Aulas de espanhol na minha escola.
Para dar suporte nossa anlise trabalhamos com a noo de determinao, em que
examinamos sequncias discursivas em cuja construo encontre-se um Sintagma Nominal cujo
substantivo foi saturado discursivamente por um adjetivo (Indursky, 1997:178). Segundo Indursky,
a construo Nome + Adjetivo constitui um dos lugares privilegiados onde se articulam sentido,
sintaxe e ideologia, respondendo por vrios processos semnticos que a se instauram. Dessa forma,
fizemos um recorte em nosso corpus das construes nominais presentes no texto, as quais salientam
o imaginrio das participantes com relao lngua espanhola.
O conceito de determinao explicita o valor que o uso de um adjetivo atribui ao nome que
acompanha, dessa forma, determinar um substantivo fazer relao entre as palavras que compem
o sintagma nominal e que, segundo Guimares (2007), onde o real significado pela linguagem,
ou seja, as palavras no so escolhidas por acaso, elas tm uma histria e um passado. Dessa forma,
focando-nos no imaginrio, tentaremos materializar atravs do texto as determinaes que usam os
participantes, possibilitando-nos, ao final, coletar um recorte representativo que saliente o
imaginrio, suas relaes com o real e suas possveis influncias.
Guimares (2007) estabelece o Domnio Semntico de Determinao (doravante DSD) que
se refere anlise de uma palavra. O DSD deve ser capaz de explicar o funcionamento do sentido
da palavra no corpus entre as palavras, porm, o autor diferencia o uso de determinao e
predicao. O primeiro reporta-se a uma relao semntica dos sintagmas nominais, o segundo, por
sua vez, a relao existente entre um sintagma verbal e um ou mais sintagmas nominais. A noo
de determinao, portanto, nos ajudar a identificar o sentido das expresses lingusticas
empregadas nos textos.
A partir dos substantivos usados relacionados lngua espanhola, separamos os sintagmas
nominais salientes:
Quadro 1: Sintagmas nominais salientes apontados pelos sujeitos.

Podemos verificar que as construes nome + adjetivo se mostram bastante produtivas para a
determinao de lngua espanhola:
I) No me importa se pouco comentada pelo mundo, o importante que gostem de estudar e aprender mais o
Espanhol. (T 7)
48
(Lngua espanhola + pouco comentada)

48
Os nmeros entre parnteses referem-se identificao dada s participantes permitindo a no identificao das
mesmas na pesquisa. (T= Texto. 1,2,3 = Nmero da participante)
SUBSTANTIVO (S) ADJETIVO (A)
Lngua Espanhola Parecida, Fcil, Legal, Diferente, Gostosa,
Fcil de pronunciar, Parecida com o portugus,
No to conhecida, Pouco comentada
Idioma Pouco Usado, Pouco Falado
Espanhol Parecido com o Portugus, Fcil de entender

II) Eu acho o espanhol uma lngua fcil. (T 2) (Lngua espanhola + Fcil)
III) uma lngua fcil e gostosa de se aprender. (T 5) (Lngua espanhola + Facil, Lngua Espanhola + Gostosa)
Segundo Kulikowski e Gonzlez (1999), os aprendizes j trazem consigo representaes da
lngua estrangeira, como nos fragmentos citados anteriormente. Tal imaginrio advm da
necessidade que os aprendizes tm de caracterizar, de definir a lngua, determinando seu status, o
lugar ao qual pertence e suas relaes com os demais idiomas, cujas determinaes salientamos
atravs dos adjetivos que saturam o substantivo lngua: Lngua (S) + fcil (A), lngua (S) + gostosa (A).

Espanhol como Lngua Fcil

Na questo da proximidade entre o portugus e o espanhol temos exemplificado o que
Celada (2000) denomina competncia espontnea. Tal proximidade entre as lnguas traz o
imaginrio de lngua fcil e que no necessita ser aprendida j que pode haver uma compreenso
entre os falantes e a comunicao ocorre, em alguns contextos, sem dificuldades (o espanhol
parecido com o portugus, logo uma lngua fcil de aprender).
IV) Na minha opinio, eu acho o espanhol uma lngua fcil por ser parecida em alguns aspectos com o portugus.
(T2) (Lngua + fcil)
V) Adoro o espanhol porque uma lngua fcil de se entender e de falar a onde podemos identificar verbos, nmeros,
letras e tudo mais, e pelo fato de ele ser bem parecido com o portugus. (T 7) (Espanhol + lngua fcil), (Espanhol
+ parecido)

O status da lngua espanhola

O cenrio de competncia espontnea traz consigo a adjetivao de lngua fcil, cuja
consequncia consider-la como minoritria. Em nossos resultados, embora no tenha sido uma
de nossas hipteses, surgiu dessa viso de lngua fcil, uma determinao do espanhol como lngua
inferior, sendo pouco comentada e menos importante.
VI) Acho que por no ser to conhecida e comentada no mundo como o ingls (...) (T 6) (Lngua + no conhecida),
(Lngua + no comentada)
VII) um idioma pouco usado e pouco falado. (T 2) (idioma + pouco usado), (idioma + pouco falado)
Tais representaes do espanhol nos atenta a uma provvel defasagem do ensino, pois se
supe que os alunos, na escola, tenham acesso a conhecimentos enciclopdicos. Entretanto, no faz
parte do conhecimento das participantes que o idioma falado como lngua oficial em 21 pases,
considerando um total aproximado de 330 milhes de pessoas falantes dessa lngua. O
conhecimento de mundo que servem como conhecimento prvio para o aluno tornar-se um

cidado crtico, como objetiva os documentos oficiais e tambm justifica o ensino de lnguas nas
escolas no evidenciado pelos participantes da pesquisa.
O imaginrio da facilidade compartilhado entre adultos, segundo as pesquisas de Santos
(2005) e adolescentes, segundo dados de nossa pesquisa. Tal imaginrio com relao aos adultos
vem acompanhado de uma viso dicotmica de lngua, dividida entre Espanhol da Amrica e
Espanhol da Espanha, porm, com relao aos adolescentes, devido ao provvel desconhecimento
sobre Histria e Geografia, por exemplo, h um impedimento para uma viso sobre a lngua e seus
falantes, dado que, segundo os informantes, o espanhol diretamente relacionado a uma cultura
espanhola, ou seja, como algo homogneo.

Reflexos das Determinaes

importante frisar que, entre a aplicao da ALP e da produo escrita, houve conversas
informais com os informantes, de modo a conhecer as representaes que traziam da lngua
espanhola e compreender suas respostas. Foi em uma dessas conversas que surgiram determinaes
inesperadas e que pressupomos fazer parte deste desconhecimento.
VIII) Tem palavras que no sabemos pronunciar no espanhol e acabamos inventando um espanholgus. (T 4)
IX) Se falarmos em espanhol no Mxico, eles vo nos entender? Porque l eles falam mexicano, no ?16
X) Meu namorado quer fazer um cruzeiro, mas eu falei pra ele que ele louco, ele no sabe nem falar europeu, como
vai para a Europa?!
As afirmaes acima transcritas nos revelam a possvel defasagem do ensino e o
desconhecimento no s com relao lngua espanhola, mas tambm acerca das lnguas no
mundo. O fato da inveno de um espanholgus atesta, talvez, para o desconhecimento do termo
portunhol, que , por diversas vezes, um recurso utilizado pela mdia. Com relao ao
mexicano e ao europeu, nota-se a associao entre o pas (Mxico) ou continente (Europa)
como designativos para o idioma falado nesses lugares, ou seja, mesmo que ouvindo msicas em
espanhol cantadas por cantores mexicanos, no h a associao entre Mxico e espanhol, dado que,
para os informantes, a msica em lngua espanhola, ou seja, no do Mxico mas sim da
Espanha. Do mesmo modo, a noo de que o continente Europeu como um nico bloco, ou at
representado como se fosse um s pas, atesta o que apontamos como advindo de um
desconhecimento de mundo.

A mdia como fator influenciador

De certa forma, ao mesmo tempo em que alguns fatores miditicos no afetam as
representaes dos participantes (como no caso do desconhecimento acerca do termo portunhol),
notamos que a mdia encontra-se como fator influenciador em suas determinaes.

XI) Curto muito as msicas espanholas e tambm as novelas, que so mexicanas, mas passam para ns dubladas/
Gosto muito de ouvir eles falando, por causa do som, do sotaque e da maneira que eles falam bem rpido. (T 2)
XII) Eu no conheo muito a cultura espanhola, conheo mais por novelas, acho que por no ser to conhecida e
comentada no mundo como o ingls. (T 6)
As produes escritas nos mostra a influncia da mdia nas representaes das informantes.
A mdia aparece como sendo o meio pelo qual as informantes se identificam e por onde tomam
conhecimento da lngua espanhola. Como extrados dos fragmentos acima, temos a msica e a
televiso.
Em uma busca que fizemos, alheia a coleta da pesquisa, obtivemos o cenrio das novelas
latinas exibidas por canais brasileiros. Juntamente com a trama, sempre h um grupo musical ou um
cantor que faz referncia novela. Tais novelas so o canal de informao dos participantes, j que
relacionam lngua espanhola com msica e novelas (frases XI e XII). Tambm, a partir da
cronologia das tramas, podemos perceber uma mudana no pblico alvo, que antes era formado
por adultos ou crianas e que, a partir de 2004, passaram a ter como pblico a faixa etria jovem,
pblico foco de nossa pesquisa.
Salientamos, tambm com base nas conversas feitas antes do texto escrito, mas que
transpareceram tambm nos textos, a diferena que fazem os participantes entre o status dado
lngua inglesa e o status dado lngua espanhola. O ingls, atravs dos Estados Unidos, de grandes
produes cinematogrficas e de sofisticao que sobressaem as produes das telenovelas latinas,
muitas vezes dramatizadas e sofredoras. Tal fato nos leva relao de que a lngua fcil (espanhol)
menos importante e menos exigida do que a lngua considerada difcil (ingls).

A lngua como sinnimo de Gramtica

Nesse jogo de projees imaginrias em que a mdia funciona como influenciadora, o
desconhecimento por parte dos participantes denota a proliferao de um senso comum da lngua
espanhola como fcil e parecida com o portugus, alm de ser considerada como um bloco
homogneo e estereotipada atravs de produes televisivas e msicas tema de novelas. Nesse
ponto, o senso comum acaba por prejudicar o valor social que a lngua representa. Assim como
trazem os documentos oficiais, como as OCEM e os PCN, como tambm os estudos de Santos
(2002), Fanjul (2002) e Celada (2000) que, apesar de mostrarem o imaginrio frequente com relao
lngua espanhola por parte dos adultos, o fazem de maneira a tentar diminuir tais ecos
reducionistas, que veem a lngua como um fim em si mesma, ou seja, um fim lingustico.
XIII) O portugus bem parecido com o espanhol s algumas regras diferentes mas do mesmo jeito fcil.(T 5)
XIV) Poderia ter o professor que s falasse a lngua e caso o aluno no entender a palavra o professor falar ela em
portugus. (T 1)

XV) Gostaria que a professora ensinasse no s as regras, mas tambm como falar e por exemplo desse frases para a
gente repetir e coisas do tipo. (T 6)
XVI) Para mim uma aula de espanhol ideal seria uma aula que ensinasse como conversar com uma pessoa que
falasse essa lngua. (T 5)
XVII) O difcil dele [espanhol] os verbos pois complicado de guardar. (T 5)
A partir dos fragmentos anteriores, a noo de lngua estrangeira como um fim lingustico
vem expressa pela associao de aprender uma lngua como sendo o aprendizado de regras
gramaticais, tradues literais, conseguir memorizar regras e estruturas, assim como saber a lngua
sinnimo de identificar elementos estruturais (vide frase V). Dessa forma, e atenta a tais
representaes, importante pensar qual o contexto em que ser inserida a lngua espanhola e qual
a concepo que trazem os alunos sobre o que saber uma lngua e aprend-la, pois, ainda que
considerem a cultura como parte da lngua, os participantes o fazem atravs do estereotipado, do
que trazido como senso comum reforado pela mdia.

Amostras de um Senso Comum

Pensando ento no imaginrio que trazem da lngua, podemos verificar, atravs das
produes textuais, dos elementos da ALP e tambm com as conversas, uma linearidade nos
discursos das informantes e a predominncia do senso comum.
Os informantes comeam os textos com consideraes acerca da lngua espanhola feitas
atravs de afirmaes e valoraes do espanhol, assim como a suposio de que sabem a lngua
(frases III, V e VII). Logo em seguida, destacam alguns pontos por meio dos quais tm acesso
lngua espanhola (frases XI e XII). Porm, em suas concluses, deixam clara uma contradio:
falam sobre a lngua, a determinam, mas ao final do discurso demonstram desejo em conhec-la.

XVIII) O espanhol por no ter tanto exigimento hoje pode ser que as pessoas no ligue muito ou tenha vergonha.
(T1)
XIX) Tenho curiosidade de saber sobre as culturas dos pases que falam esta lngua que acho to legal de falar. (T1)
XX) Uma aula ideal seria a juno de histria, cultura, focando a lngua espanhola. Dessa forma saberamos
exatamente como a lngua surgiu, como e quando iniciou sua irradiao e sua real importncia para o mundo. (T 3)
XXI) O bom do espanhol que ele no falado em um s pais mas sim em vrios e melhor saber essa lngua. (T5)

Tal contradio justifica-se pelo fato de, ao incio, os participantes fazerem afirmaes
sobre a lngua e caracteriz-la, mas ao final, mostrar que no a conhecem e que, ao contrrio,
gostariam de ter contato e saber sobre ela e no s sab-la. As afirmaes, visto que no so
advindas do currculo escolar, j que nossa pesquisa atravs dos textos nos mostrou que a influncia
de tal imaginrio fruto da mdia, proliferam o senso comum e deixam marcas do

desconhecimento por parte das informantes. A frase XVIII, que traz a afirmao do espanhol
como uma lngua pouco exigida no mundo, continuada, ao final, pela frase XIX, que traz a
curiosidade de conhecer o espanhol, declarando que ainda no o conhece, ou seja, de onde vm o
imaginrio afirmado anteriormente? Nossa hiptese que tais representaes vm de noes
cristalizadas sobre a lngua e que chegam at aos informantes por meio da mdia, confirmando um
senso comum que frequentemente reproduzido.

Consideraes Finais

Os resultados dessa pesquisa trouxeram, por um lado, confirmaes para nossas hipteses,
porm, por outro, nos apresentaram informaes relevantes que nos fizeram refletir sobre a
urgncia em se discutir o papel da lngua estrangeira na sala de aula com o foco no pblico jovem e
a importncia de levar em considerao o imaginrio desses futuros alunos de lngua espanhola para
que o professor possa conhecer o que o espera. Em conjunto com as OCEM, consideramos o
carter social que representa o ensino de lnguas, de maneira que os alunos possam construir-se
como cidados e reconhecendo na alteridade um espao de reflexo e de conhecimento de sua
prpria cultura.
Tal alteridade pode chegar aos alunos atravs da mdia, atravs do futebol ou atravs de
msicas, porm, o que importante que no se deixe de lado o suporte enciclopdico que se deve
proporcionar ao aluno, como o trabalho com a interdisciplinaridade, para que ele saiba discernir as
informaes que o afetam por todos os lados, de modo a fugir de esteretipos e de vises que s
denotam o senso comum, assim como estabelecer vnculos com outras culturas e ampliar seu
horizonte (PCN +, 2002, p. 101).
Os resultados de nossa coleta de dados nos fazem pensar a importncia de resistir aos
modelos tradicionais de ensino de lnguas e, a partir das pesquisas na rea de Lingustica Aplicada,
utilizar-se dos resultados para refletir qual a interveno do ensino diante de tais representaes e
como trabalhar com tal imaginrio dentro da sala de aula.
Acreditamos que nossa pesquisa trouxe resultados relevantes com relao a esse novo
cenrio, dado que confirmamos as hipteses que tnhamos de que os adolescentes compartilham
com os adultos o imaginrio de espanhol como lngua fcil, e, por outro lado, coletamos
informaes no previstas, como por exemplo, o desconhecimento do espao atingido pela lngua
espanhola, assim como a noo, por parte dos alunos, de que o espanhol um idioma pouco usado
no mundo e pouco falado.
Tnhamos como pontos de reflexo os documentos oficiais, com isso utilizamos nossos
resultados para compreender o papel da lngua estrangeira na sala de aula e buscamos dialogar com
os PCN e as OCEM. Um dos pontos levantados pelos PCN que necessitam ser revistos em sala de
aula a noo de lngua estrangeira como sinnimo de regras gramaticais, o que tambm

confirmamos em nossa coleta de dados, j que as participantes relacionam o aprendizado de lnguas
como memorizao de regras e o saber falar como sendo uma transferncia automtica de palavras
de uma lngua a outra. importante o fato de constatar tal imaginrio, de maneira a dialogar com
os PCN e ver que no s na teoria, mas na prtica esto situaes como esta e dessa forma, buscar
caminhos para que no haja tais redues e para que estas no se reproduzam e no se prolifere um
senso comum.
Assim como apresentam as OCEM, necessrio entender o espanhol como uma lngua
singular e fugir de esteretipos e representaes equivocadas. Para isso, importante pensar na
figura do professor como articulador de vozes e dar suporte a ele para que compreenda a sala de
aula como um ambiente heterogneo, diverso e carregado de imaginrio advindo de alunos com
realidades diferentes. Nesse ponto, so relevantes os resultados apresentados por nossa pesquisa
sobre esse contexto jovem para auxiliar o professor, prepar-lo para o cenrio que ir enfrentar e
para que ele encontre meios para lidar com o imaginrio acerca da lngua estrangeira na sala de aula.
Muitos dos temas tratados nas OCEM so constataes de imaginrio latente, como por
exemplo, a noo da lngua espanhola como um bloco homogneo, o desconhecimento da
diversidade lingustica e do portunhol, assim como o imaginrio de lngua fcil e a consequente
competncia espontnea. Considerando que at ento no se efetivou a implementao do ensino
de lngua espanhol nas escolas, acreditamos que a interdisciplinaridade necessria para dar aos
alunos um conhecimento prvio de mundo para que ele possa tornar-se crtico e diminuir vises
estereotipadas. Como no h na escola o contato com a lngua espanhola, o contato com as demais
disciplinas do currculo do base para o conhecimento, por exemplo, dos pases e lnguas que falam,
diversidade cultural e questes scio-polticas que, indiretamente ajudam a construir a imagem de
lngua e a imagem do eu e do outro.
Tais imagens so resultados de relaes entre o que os aprendizes veem e os modelos pr-
existentes, ou seja, o contato repetido com certas representaes cristaliza-se em esteretipos e so
reproduzidos, por exemplo, atravs da linguagem e dos discursos. Atravs da anlise pelo vis do
DSD trazido por Guimares (2007), o imaginrio de espanhol como fcil, desconhecido e pouco
usado, quando nos discursos das informantes, adquiriram sentido dado o domnio semntico em
que estavam inseridas. Da mesma forma, foi atravs do conceito de adjetivao (Indursky, 1997)
que pudemos coletar as construes Substantivo + Adjetivo, que nos possibilitou identificar o
imaginrio dos informantes com relao lngua espanhola.
Ainda que nossa pesquisa tenha trazido informaes relevantes sobre o imaginrio, ela
apenas uma ponta do iceberg que devemos visualizar por completo. Nosso propsito de
identificar o imaginrio por parte dos adolescentes se fez necessrio devido ao novo contexto e ao
novo pblico, que, at ento, no tinha sido foco de estudos das representaes. Confirmamos
informaes j esperadas, porm trouxemos relatos at ento desconhecidos e que devem ser vistos
com lupa, pois ultrapassam o ensino de lnguas, j que denotam uma provvel defasagem do ensino

com relao s demais disciplinas que no possibilitaram conhecimentos bsicos sobre a noo de
mundo e que se veem refletidas no imaginrio propagado pelos informantes.
Por fim, nossa expectativa futuramente, trabalhar com uma pesquisa de interveno, ou
seja, pensar na possibilidade de se modificar a situao existente, levantando questionamentos sobre
a interveno do ensino nesse imaginrio, como deve ser feito o trabalho com a lngua espanhola na
escola. Consideradas tais constataes deve-se fortalecer, na escola, o papel da lngua estrangeira
como ferramenta social.


Referncias

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Editores, 2009.
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cdigo e suas tecnologias. Braslia, 1999.
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Linguagens, cdigos e suas tecnologias. vol. 1. Braslia, 2006.
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Educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, cdigos e suas
tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 2002.
244p.
CELADA, M. T. Uma lngua singularmente estrangeira: O espanhol para o brasileiro. Tese
de Doutorado. IEL/Unicamp. 2002.
FANJUL, Adrian P. Portugus brasileiro, espanhol de... Onde? Analogias incertas? In: Cadernos
de produo cientfica, n. 2 (no prelo). Centro Universitrio Ibero-Americano. So Paulo, 2002.
FANJUL, A. P. Circuitos comunicativos: la negacin de la lengua. In: I Simposio de Didctica del
Espaol para Extranjeros. Actas del I Simposio de Didctica del Espaol para Extranjeros -
Teora y Prctica. Rio de Janeiro: Instituto Cervantes, 2004.
GUIMARES, E. A palavra: forma e sentido. Maria Ceclia Mollica e Eduardo Guimares (Orgs.).
Campinas: Pontes Editores, RG Editores, 2007.
INDURSKY, F. A fala dos quartis e outras vozes. Campinas: Coleo Momento. Editora da
UNICAMP, 1997.
JODELET, D. (Org.). Les representations sociales. 5 ed. Paris: Presses Universitaires de France,
1997. 447 (Sociologie D'Aujour'Hui)
KULIKOWSKI, M. Z. M.; GONZLEZ, N. T. M. Espaol para brasileos. Sobre por dnde
determinar la justa medida de una cercana. In: ABEH, (1999), p. 11-19.
SANTOS, H. S. Quem sou eu? Quem voc? Ser que um dia a gente pode se entender? As
representaes no ensino/aprendizagem do espanhol como lngua estrangeira. Dissertao de
mestrado. DLM/USP. 2005.










PROFESSOR IMIGRANTE VERSUS ALUNO NATIVO EM TICS:
DESFAZENDO MITOS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE
ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA

Rita de Cssia Rodrigues Oliveira

Contextualizando o tema

Ao refletirmos sobre o uso das tecnologias da informao e comunicao (TICs), no
mbito do ensino de lnguas estrangeiras, h certa unanimidade em no tocar na questo dos
sujeitos envolvidos nesse processo: o professor e o aluno. Encontramos alguns artigos sobre os
prs e contras do uso das TICs em sala de aula, temos pesquisas sobre os discursos dos professores
de lnguas estrangeiras e suas relaes com as TICs, observamos muitos trabalhos sobre endereos
eletrnicos que prometem facilitar a vida e o trabalho dos docentes, dentre outras contribuies.
No entanto, partindo de uma reviso bibliogrfica exaustiva, observamos que nossa rea de
conhecimento ainda carece de estudos que tragam reflexes crticas aos artigos que versam sobre a
relao entre alunos e professores mediante o uso das TICs.
No h como separar a tecnologia dos seres humanos (SOTO, 2009. OLIVEIRA;
VERGNANO-JUNGER, 2010) e por isso os estudos sobre TICs no podem deixar de lado os
personagens centrais da educao. Ambos, alunos e professores, so atingidos direta ou
indiretamente pelas transformaes e permanncias trazidas com as TICs. Uma das permanncias
o fato de que os dois continuam sendo leitores de livros, de hipertextos
49
, de mundos, de imagens,
de gestos. Uma transformao
50
que as TICs trouxeram novas formas de interao com os
materiais a serem lidos e, segundo Bezerra (2007, p. 01) ser cada vez mais impossvel negar ou
ignorar a existncia dos leitores j que esse leitor no um simples destinatrio, ele coautor na
acepo mais literal do termo, pois altera e recria o texto eletrnico. O leitor dos hipertextos
eletrnicos metafrica e literalmente um coautor. Esse leitor leva para o ciberespao
51
(ao menos
parcialmente) suas experincias e estratgias prvias de leitura no Espao
52
. Como afirma Ribeiro
(2005), o leitor no comea do zero ao lidar com a leitura na tela.
O coautor literal pode ser materializado com o fato de haver autores de romances, por
exemplo, que comeam seus textos e os colocam na internet, pedindo que o pblico faa sugestes e

49
Royo (2004, p.106) define hipertexto como () el sistema de elementos sensibles (de ser pulsado) ya sean en forma
visual, sonora o secuencial, mediante los cuales nos dirigimos hacia otros espacios de informacin. Son los ndulos que
unen todas las informaciones en el ciberespao.
50
Sem pretender com esse termo trazer nenhum juzo positivo e/ ou negativo.
51
Quando colocamos o termo internet nos referimos ao suporte tecnolgico que permite a rede e que, segundo Lvy
(1999, p.57), apenas o suporte fsico para a informao. A juno dessa tecnologia com a participao dos seres
humanos culmina no termo que utilizamos como ciberespao.
52
Entendemos por Espao (OLIVEIRA; VERGNANO-JUNGER, 2010), com inicial maiscula, o que externo ao
ciberespao, ou em outras palavras, o espao gerado quando o computador e a internet so desativados, sem pretender aqui
pensar dicotomicamente.

mesmo escreva junto com ele. Uma amostra o romance Anjos de Badar, de Mario Prata
53
, que
levou seis meses para ser escrito/ elaborado/ finalizado. Uma espcie de escrita coletiva, de wiki
54

para romances. Outro exemplo a inaugurao do Portal Criador de Livros da Wikipdia, em que a
obra gerada colaborativamente
55
pelos leitores (navegadores/ internautas/ usurios) pode
posteriormente ser exportada para arquivo em PDF ou impressa.
Metaforicamente, temos que o leitor coautor no sentido de ser aquele que tem a
possibilidade de organizar o caminho de leitura, escolhendo que hipertextos acessar e quando, de
acordo no s com seus objetivos de leitura, mas tambm com seus conhecimentos prvios sobre o
tema que pesquisa, o gnero que acessa, as caractersticas do ciberespao. Ao fazer isso, ele
compe/reconstri um texto que poderamos considerar de certa forma singular, resultado do que
os autores disponibilizam na internet e das escolhas de cada leitor. O sentido metafrico do leitor
coautor pode ser demonstrado de modo sucinto por Marcuschi (2007):

Ao analisar o papel da coerncia no hipertexto, Foltz (1996: 114-116)
caracteriza-a como o processo de incorporao de proposies ao texto base.
Para manter a coerncia, deve haver algum tipo de integrao conceitual e
temtica que no se d como virtude imanente do texto, mas como proposta de
leitor e como ponto de vista organizador. (...) o leitor dever providenciar o
preenchimento de lacunas com inferncias. Para realizar essa tarefa de
preenchimento ou inferenciao, o leitor deve investir conhecimentos pessoais
prvios (MARCUSCHI, 2007, p.166).


Independente se em sentido literal ou metafrico, alunos e professores so leitores e
utilizam suas experincias prvias, adaptando-as, refazendo-as e reinventando-as no ciberespao.
Leitura que aqui consideramos desde uma perspectiva multidirecional de acordo com Vergnano-
Junger (2010, p. 25-26), que afirma que no processo de leitura, alm da interao entre leitor, texto
e autor, h as relaes advindas do contexto scio-histrico, das situaes de produo tanto da
escrita quanto da leitura, dos processos de divulgao, das especificidades dos suportes nos quais o

53
<http://www.marioprataonline.com.br>
54
Wiki uma ferramenta presente em vrios sites que permite trabalhar em conjunto, editando, apagando, copiando,
digitando um documento, ainda que o mesmo j tenha sofrido vrias alteraes e edies. O site mais difundido com
formato wiki o Wikipdia, que promove uma espcie de biblioteca/ enciclopdia em que todos podem alterar e criar
verbetes (nem sempre revisados por especialistas).
55
O termo colaborativo ganha um contorno especial quando mencionado no mbito das TICs. As observaes de Spyer
(2007) sobre esse termo tentam aproximar a colaborao da educao. A colaborao depende de que os envolvidos no
projeto tenham interesse genuno pelo assunto e acreditem que o conhecimento coletivo reunido vale mais do que o que
cada um tem a oferecer individualmente (Spyer, 2007, p.168). Pensando assim, um trabalho em grupo, por exemplo, no
necessariamente colaborativo. O problema que acreditamos existir dentre as correntes que apostam que a
colaboratividade se potencializa com as TICs reside no ufanismo. Acreditar que a tecnologia, devido a vrias ferramentas
que podem promover a colaboratividade, pode por si s caracterizar o ciberespao como colaborativo uma atitude que
no considera outros aspectos envolvidos nessa questo. Ao ler os pontos que Spyer (2007) menciona em sua obra,
percebemos claramente que o autor tem uma viso crtica, listando aspectos sociais e tcnicos para se criar um ambiente
educacional colaborativo. Os sociais so: a) todas as partes devem se beneficiar com o intercmbio de informaes; b)
deve existir de maneira clara e honesta uma negociao das diferenas entre os seres participantes da colaborao; c) a
aprendizagem deve existir no somente devido s informaes trocadas, mas tambm e especialmente devido ao convvio
e troca. Na parte tcnica, fica perceptvel que a tecnologia muitas vezes por si s no promove colaboratividade. Eis os
aspectos tcnicos: a) conectividade; b) capacidade de expresso escrita dos participantes; c) relevncia coletiva do tema a
ser trabalhado. Outro autor que toca nessa questo de colaboratividade, mas tendendo a adotar a ideia de Inteligncia
coletiva Pierre Lvy (1999). No entanto, autores como Alex Primo (2007) criticam essa dita inteligncia coletiva como
algo que no necessariamente ocorre s por conta das TICs, assim como a colaboratividade e a interatividade.

texto veiculado, dos vrios discursos que podem dialogar com o texto lido e com seu leitor, das
caractersticas dos gneros. Nesse sentido, a leitura muito mais que decodificao das letras.
Arrarte e Villapadierna (2001) afirmam que tanto professores como alunos necessitam de uma nova
alfabetizao
56
, na qual adquiram e desenvolvam estratgias (especficas do ciberespao) de busca,
discriminao e tratamento de informaes. Essa nova alfabetizao, traduzida do ingls ao
espanhol de literacy por alfabetizacin, ganhou no portugus a denominao de letramento.
O letramento conceito da moda que foi revisado a partir do conceito de alfabetizao e
se diferencia deste por incluir como alvos da leitura as prticas sociais que circundam os materiais a
serem lidos. Kleiman (1998) entende que o letramento passa pelas prticas e eventos relacionados
com o uso, a funo e o impacto social da escrita. Para alguns autores, como Almeida (2009), a
noo de letramento precisa ser ampliada, entendendo que o processo no se concentra somente
nas telas ou nos livros, mas em todas as prticas que esto subjacentes ao processo. Soares (2002)
delineia para o letramento a questo da interao, ou seja, alm de ler e interpretar, o sujeito letrado
pode interagir e participar de eventos e prticas sociais, no se limitando a receber, mas tambm a
produzir textos. Desse modo, o letramento revisitado atualmente denominado multiletramento,
abarcando os textos multimodais veiculados no ciberespao, por exemplo. Para Dionsio (2008,
p.120), a multimodalidade discursiva da escrita ainda uma rea carente de investigaes. No
somente o texto verbal, mas as imagens estticas ou em movimento, os gestos ao falar so passveis
de leitura e a reside o carter mltiplo do que podemos ler.
Nesse sentido, fala-se atualmente no multiletramento digital que muito mais do que o uso
instrumental de softwares e ferramentas, pois requer a insero dos leitores usurios de TICs em
prticas digitais letradas, entendendo e ressaltando a multimodalidade dos textos veiculados pela
internet. O autor que pontua com clareza a questo do letramento no mbito digital Buzato (2001,
p. 29-30)

Quando falamos em usar o computador de modo a responder adequadamente a
demandas sociais, estamos nos referindo a um tipo de conhecimento semelhante
quele que permite s pessoas letradas responder adequadamente s demandas
sociais por meio da escrita, isto , estamos nos referindo a um tipo especfico de
letramento. Podemos ento considerar pessoas que conseguem participar
plenamente de prticas sociais nas quais o computador tem um papel
significativo como pessoas eletronicamente letradas. A rigor, assim como ocorre
com o letramento tradicional, no h letramento eletrnico pleno, pois mesmo
as pessoas consideradas letradas em seu crculo social so iletradas para textos
que no fazem parte de sua prtica social. No caso do letramento eletrnico,
grande parte dos letrados sabe como operar minimamente determinados
programas ou aplicaes do computador para finalidades simples, tais como
editar textos e imprimi-los (...) os mais altos estgios do letramento eletrnico
so, neste momento, privilegio de muito poucas pessoas, ou elites
tecnolgicas, capazes de moldar os sistemas operacionais, os programas de
processamento de texto (...) letramento sempre um processo contnuo,
orgnico, em movimento.

56
Entendemos que o conceito de nova alfabetizao utilizado pelos referidos autores muito prximo do que
consideramos letramento digital.


O mais importante para entender a essncia do letramento/ multiletramento pens-lo
como processo e, por isso, nunca acabado, sempre em movimento. Tambm cabe identificar que
varivel de acordo com o sujeito que l, j que as prticas e eventos sociais podem ser iguais, mas
cada um recebe e produz de maneiras distintas de acordo com seus conhecimentos, suas prticas,
suas vivncias. Se o letramento um processo e no um produto, com constante possibilidade de
renovao e de construo, perguntamos por que motivo, atualmente, veiculada a noo de
nativos e de imigrantes para alunos e professores, respectivamente. Os nativos so os que possuem
total domnio das tecnologias atuais e todos os seus desdobramentos, so os nascidos na era digital.
Os imigrantes so os que no dominam todas essas inovaes tecnolgicas e nasceram fora da era
digital. Se estamos construindo constantemente nosso letramento ou multiletramento, como
podemos encaixar os professores como aqueles que so imigrantes nas TICs e os alunos como os
nativos nas TICs somente pelo simples fato de terem nascido na era digital? Na literatura sobre o
tema no h somente essa nomenclatura para classificar os sujeitos, mas a que se apresenta
dicotmica e sem argumentos slidos, propagada pelo estudioso Marc Prensky, nosso alvo para
propor estas reflexes.

Alguns perfis classificatrios dos leitores no ciberespao

Pensando no professor, Burgos (2007, p. 03) lista, sem tocar na questo da formao
acadmica e continuada, as capacidades que o docente letrado, em termos do uso das TICs, deve
ter: a) localizar, filtrar e avaliar criticamente a informao veiculada na web; b) possuir intimidade
com os suportes e gneros prprios da virtualidade; c) conhecer as potencialidades e limitaes dos
elementos que compem a estrutura hipermdia; d) saber integr-los realidade dos escolares de
diferentes nveis, ao contedo ministrado presencialmente e a partir de outros suportes de ensino-
aprendizagem e e) criar novas atitudes a partir deste ambiente. Investigaes recentes
(RODRIGUES-OLIVEIRA, 2011) apontam que h uma deficincia nos cursos de formao
acadmica no que tange insero das TICs e problematizaes a ela relacionadas. Uma
reformulao dos cursos de licenciatura demandaria tempo que tem sido precioso para os docentes
que j esto no mercado de trabalho. Se a academia fica presa aos entraves burocrticos e
temporais, h projetos de formao continuada que objetivam auxiliar os professores na questo do
multiletramento ou letramento digital
57
, de forma que as capacidades ressaltadas por Burgos possam
ser desenvolvidas. Ainda que um docente venha a se especializar com cursos de aperfeioamento,
atualizao e formao acadmica adequada, ele no pode ser denominada nativo nem imigrante,

57
Um desses projetos o Laboratrio de Espanhol Virtual da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, o LabEV,
coordenado pela professora doutora Cristina Vergnano Junger. Projeto disponvel em Plataforma Moodle atravs do link:
<www.labev.uerj.br>.

pois seu nvel de letramento digital construdo ao longo da vida, de acordo com suas prticas
sociais e por isso mesmo vai ser diferente do letramento de outros docentes.
No s a poca de nascimento um fator classificatrio, mas tambm a idade, o
conhecimento do suporte, prticas dirias que levam automatizao de alguns processos de leitura
etc., temos classificaes diferentes na literatura. H autores que apontam para os tipos de leitores
tendo em vista a faixa etria, outros o fazem mediante as habilidades desenvolvidas durante a
leitura.
Mart (2009, p.212) traa o perfil do leitor no ciberespao tendo em vista cinco aspectos: a)
leitor aberto: sempre receptivo a atualizaes; b) criativo: cria seu prprio texto baseado em
caminhos distintos; c) interconectado: se relaciona com todos os recursos da internet; d) significativo:
multiplica suas possibilidades interpretativas; e) eficiente: aquele que sabe descobrir a inteno do
autor, ideologias implcitas e avaliar a confiabilidade dos textos. No entanto, o perfil traado define
o leitor que j tem muita familiaridade com o ciberespao e que no pode, por isso, ser
generalizado.
Tambm temos na literatura o perfil elaborado por Vieira (2007, p.253-254). A autora
afirma que o leitor no ciberespao pode ser: a) leitor-usurio, que o que mais se aproxima da ideia
de nativo digital; b) leitor-telespectador o que acessa a internet em busca de entretenimento e c)
leitor-leitor, o que mais se aproxima do leitor de textos impressos.
Santaella (2004) prope uma categorizao dos tipos de leitores no ciberespao, tomando
como base classificatria os tipos de habilidades sensoriais, perceptivas e cognitivas que esto
envolvidas na leitura e esclarecendo que no h a inteno de separar esses leitores nem no tempo
nem no espao, havendo convivncia e reciprocidade entre eles. Segundo Santaella (2004, p.23-33),
temos: a) o leitor contemplativo, leitor de livros e quadros, para quem o tempo no conta; b) o
leitor movente, que tropea em signos pela cidade, que possui percepo instvel e de intensidades
desiguais, apressado, leitor de linguagens efmeras, hbridas e misturadas, leitor que aprende a
transitar sobre linguagens passando dos objetos aos signos, da imagem ao verbo, do som para a
imagem com familiaridade imperceptvel; c) o leitor imersivo o que navega no mar de signos que
possuem como suporte a multimdia e como linguagem a hipermdia (linguagem do ciberespao).
Essa hipermdia teria como caractersticas bsicas: a) organizao reticular gerando estrutura
hipertextual; b) hibridizao de linguagens, cdigos, signos e mdias; c) movimentao baseada nas
conexes clicadas pelo usurio; d) utilizao por parte do leitor de modo interativo, no reativo ou
passivo.

Trata-se, de fato, de um leitor, na medida em que se entenda a palavra leitor
como designando aquele que desenvolve determinadas disposies e
competncias que o habilitam para a recepo e resposta densa floresta de
signos em que o crescimento das mdias vem convertendo o mundo. , no
entanto, um tipo especial de leitor, o imersivo, quer dizer, aquele que navega
atravs de dados informacionais hbridos sonoros visuais e textuais que so
prprios da hipermdia. (SANTAELLA, 2004, p.47)


Na tentativa de traar um perfil holstico do modo de ler do cibernauta, Santaella (2004,
p.93) desconsidera a idade, o que entendemos ser uma escolha mais coerente com as realidades de
acesso e de prtica de cada usurio, diferentemente do que considera Prensky (2001). Santaella
prope ento trs possibilidades de usurio: a) novato: cuja navegao se baseia na compreenso do
significado de alguns signos e sinais, o que segundo a autora a representao interna do problema
que o leitor precisa resolver. Em sua navegao, o novato tende a abandonar as tarefas pela metade
e no capaz de realizar atividades de busca de forma rpida e eficiente; b) o leigo centra sua
navegao em estratgias de busca, o que denota a representao interna da soluo que o leitor
encontra para seu problema. So lentos e hesitantes. c) a navegao do especialista se caracteriza
pelo reconhecimento instantneo, ou seja, o leitor aplica imediatamente o que ele internaliza,
desencadeando o processo de elaborao (aplicao imediata de operadores). Para cada categoria de
usurio, a autora prope um tipo de raciocnio predominante de acordo com as relaes de
abduo, induo e deduo.

Os nveis do perfil do navegador que estou propondo correspondem, cada um
deles, a um processo inferencial ou tipo de raciocnio. O raciocnio abdutivo
prprio do novato, que pratica a errncia como procedimento exploratrio em
territrios desconhecidos; o indutivo prprio do internauta que est em
processo de aprendizado, e o dedutivo daquele que j conhece todas as manhas
do jogo. O segundo tipo inclui o primeiro, e o terceiro inclui o segundo e o
primeiro. No porque se est em processo de aprendizado que se cessa de
praticar a errncia, pois a rede sempre um campo aberto ao inesperado. Assim
tambm, a busca no cessa de existir mesmo para aqueles que j passaram pelo
processo de aprendizagem. (SANTAELLA, 2004, p.93)


O que percebemos depois de analisar cada uma dessas propostas, que so as que mais
sobressaem na literatura que visa a abordar o tema do leitor no ciberespao, que cada
nomenclatura, cada tentativa de categorizar e de classificar no passa por um estudo exploratrio e
emprico com instrumentos que permitam coletar de fato o proceder do leitor ao navegar. Santaella
(2004), por exemplo, explicita uma tentativa emprica baseada em entrevistas participativas, com
posterior gravao de vdeo da navegao dos usurios. No entanto, segundo a autora, tal gravao
serviu apenas para aferir dificuldades motoras dos usurios novatos.

A natividade e a imigrao prenskianas

Alm de todas as categorizaes e classificaes propostas para o leitor/ usurio do
ciberespao existe, no mbito da informtica na educao, autores que qualificam os professores
como imigrantes digitais que do aulas para nativos digitais. A teoria que fundamenta tal diviso
de Marc Prensky (2001, 2004) e, aps analis-la, consideramos que ela no d conta de caracterizar
e/ ou classificar os alunos e docentes envolvidos atualmente com as TICs, pelo menos no que diz

respeito ao nosso pas. Prensky (2001) afirma que o maior dos problemas que se pode inferir desde
a classificao dada por ele no quesito ensino.

But this is not just a joke. Its very serious, because the single biggest problem facing education
today is that our Digital Immigrant instructors, who speak an outdated language (that of the
pre-digital age), are struggling to teach a population that speaks an entirely new language
(PRENSKY, 2001, p.2)
58


O que ser a fluncia no que diz respeito s tecnologias digitais? Ao aprendermos uma
lngua estrangeira, sabemos que nunca chegamos a ter total domnio do lxico, das expresses
idiomticas, dos aspectos socioculturais a ela relacionados, ainda que tenhamos contato dirio com
essa lngua. Tambm na lngua materna, seus falantes no do conta da totalidade das expresses e
construes, devido a variantes dialetais, socioculturais e de gneros. Nesse sentido, entendemos
que a fluncia no mbito digital um constante aprender, assim como se d no aprendizado de
lnguas. Ser que o imigrante o de fato somente por ter nascido antes da era digital? Ser que os
nativos realmente o so, pelo simples fato de terem nascido na era dita propriamente digital?
Algumas teorias sobre educao consideram no somente o ensinar, mas tambm o
aprender. Em uma forma dialgica de construo do conhecimento, correntes neopragmticas, por
exemplo, tendem a estabelecer que o professor j no o detentor de todo o conhecimento e saber.
hora de trocar experincias, e no de manifestar autoridade ou imposies.

Um agir pedaggico assentado nessa corrente rejeita imposies, valorizando as
atitudes dos professores em suas aes e interaes baseadas no dilogo; o
currculo como processo que propicia a transformao pessoal, com base na
experincia que o aluno vivencia ao aprender, ao transformar e ao ser
transformado; prope a discusso de problemas humanos edificantes,
envolvendo a solidariedade, a diferena, o outro, visando experincias
transformativas nas pessoas. O conhecimento aquilo que criamos,
interativamente, dialogicamente, conversacionalmente, sempre dentro de nossa
cultura e de sua linguagem (W. Doll Jr., 1997). Em sntese, o neopragmatismo
prope uma viso de conhecimento e de construo humana em que se supera
uma viso individualista, esttica, por outra de carter dialgico, comunicativo,
de compartilhamento com os outros, realizada no mundo prtico onde o
conhecimento produzido. (LIBANEO, 2005, p.36)


Desse modo, ser mesmo que a divergncia de informaes entre quem nasceu antes e
depois da era digital um problema? Talvez seja a soluo para que todos compreendam que o
verdadeiro sentido da educao a troca, o intercmbio, e no o aprisionamento do saber e das
informaes.

58
O trecho correspondente na traduo : Mas isso no exatamente uma brincadeira. Isso muito srio porque o
nico grande problema relacionado educao hoje que nossos instrutores/ professores/ tutores imigrantes digitais,
que falam uma linguagem ultrapassada (da era pr-digital) esto lutando/ batalhando para ensinar a uma populao que
fala uma linguagem totalmente nova.


Segundo Prensky (2001, p.2), Digital Natives are used to receiving information really fast.
They like to parallel process and multi-task () They function best when networked.
59
Ser
mesmo que os nativos funcionam melhor quando esto conectados em rede? Melhor em qu? O
que de fato estar em rede? estar em um grupo? estar conectado internet? poder receber
informaes de todas as partes do mundo e de todas as pessoas que esto tambm na rede?
compartilhar documentos? colaborar? Para a educao, que significado tem a colaboratividade?
Os trabalhos em grupos so agora colaborativos (no o eram antes?)?
Prensky (2001, p.3) afirma: Digital Immigrants think learning cant (or shouldnt) be
fun
60
. No precisa ser nativo ou imigrante para pensar em diverso relacionada ao ensino-
aprendizagem. No so todos os tericos, alunos, pais, diretores e professores que adotam/
concordam com a teoria e prtica do aprender com prazer/ diverso. Esse pensamento no tem a
ver diretamente com o ser nativo ou ser imigrante.
Outra considerao de Prensky (2001, p.2) sobre o modo de aprendizagem dos
imigrantes. Segundo o autor, todos os imigrantes digitais aprendem do mesmo modo, ou seja,
voltando ao que j sabem. Tm um p no passado; retornam, em maior ou menor grau, ao seu
sotaque original. Afirma, ainda, que os imigrantes utilizam a internet para buscar informaes, mas
no a tm como fonte primeira. Partem para outras formas de obter a informao, e caso no
encontrem, acessam a internet. Contrapondo-se a essa afirmao de Prensky, nossas observaes
informais, realizadas no espao de um dos projetos de extenso da UERJ
61
, mostram que os
professores de espanhol, independentemente da idade, muitas vezes, recorrem primeiramente
internet e, no tendo sucesso em suas buscas, ou no tendo tempo para selecionar o que
encontraram, recorrem ao material impresso.
Ainda que essas observaes no espao de extenso tenham sido realizadas de modo
assistemtico e informal, elas servem para evidenciar que as afirmaes de Prensky merecem ser
relativizadas e repensadas. No h como fazer generalizaes sem estudos sistemticos e
constantes; no h como dividir os indivduos atuais em somente dois grupos: os nativos e os
imigrantes digitais. Acreditamos que as caractersticas apresentadas por Prensky para propor sua
classificao sejam variveis de acordo com os objetivos de cada pessoa (estudo, pesquisa,
entretenimento), com o que deseja comunicar, para quem quer transmitir determinada informao,
com a situao social em que se insere, com as prticas de leitura e de escrita com as quais tm mais
contato, entre outros fatores. Ou seja, relacionar essas caractersticas de nativos e imigrantes

59
O trecho correspondente na traduo : Nativos digitais esto acostumados a receber informaes de modo muito
rpido. Gostam de processos paralelos e multitarefas. Funcionam melhor quando em rede.
60
O trecho correspondente na traduo : Imigrantes digitais pensam que a aprendizagem no pode (ou no deve) ser
divertida.
61
O projeto de extenso em questo tem como pblico alvo os professores de ELE, bem como os futuros professores,
ou seja, os alunos de graduao. Essa observao assistemtica e informal foi fundamental para embasarmos nossas
reflexes sobre as nomenclaturas classificatrias dos sujeitos que se relacionam com as TICs. Essas e outras discusses
esto explicitadas e discutidas na dissertao de mestrado em Lingustica intitulada Navegar na imagem e se reencontrar
com o texto escrito: um estudo de caso exploratrio do processamento leitor no ciberespao (RODRIGUES-
OLIVEIRA, 2011).

somente ao fato de algum ter nascido na era digital ou antes dela, de ser professor ou aluno, no
perceber questes mais complexas que cercam os usurios das TICs e desconsiderar que cada pas
(e at mesmo dentro dele h diferenas significativas) tem sua realidade de acesso a tais tecnologias.
Nesse sentido, no podemos afirmar que os professores de hoje so imigrantes digitais e
que seus alunos so nativos. Aqui no vamos propor nenhuma tentativa de categorizao, apenas
queremos destacar que determinadas vertentes tericas precisam ser relativizadas e problematizadas
de acordo com a realidade escolar, tecnolgica e social, por exemplo. A posio terica que mais se
aproxima de nossas crticas em relao dicotomia simplista de Prensky pode ser encontrada em
Dussel (2010):

Em outro texto (Dussel e Quevedo, 2010), criticamos esta identificao da
gerao digital da seguinte maneira: a noo de nativos digitais costuma
colocar nos jovens a iniciativa, o dinamismo e tambm a responsabilidade pelas
dinmicas que geram as novas mdias, e costuma perdoar e deixar de lado aquilo
que os adultos podem fazer para promover usos mais ricos, mais relevantes e
mais desafiantes dessas tecnologias. Tambm promove-se um diagnstico
homogeneizante dos jovens, quando suas prticas e relaes com as tecnologias
so bem diversas, de acordo com seu nvel socioeconmico, gnero, grupos de
relevncia, entre muitos outros aspectos (DUSSEL, 2010, p.3).


Monereo (2005, p.9) estabelece caractersticas para duas culturas distintas: a impressa e a
digital, sendo os sujeitos da cultura impressa nomeados emigrantes tecnolgicos, ou seja, aqueles
que precisam sair da cultura impressa e saber se mover em uma cultura de nativos digitais. No
entanto, o autor reconhece que essa migrao um processo gradual, realizado paulatinamente.
Desse processo que gradual podemos inferir que h pelo menos mais uma classificao possvel,
intermediria entre os imigrantes e os nativos, uma classificao que contempla indivduos que
esto deixando de ser imigrantes, mas que ainda no so nativos digitais (se que o sero em algum
tempo).

Fechando esta discusso e estimulando outras

O relacionamento com as TICs deve passar por reflexes crticas e no se basear em
aspectos dicotmicos sem argumentos slidos. Tentamos aqui relativizar determinados conceitos
que se disseminam sem fundamentos metodolgicos empricos e exploratrios. Quando o assunto a
ser criticado tangencia o universo das TICs, ele no pode ser considerado em mbito universal, com
generalizaes, pois cada povo e nao tm acesso a formas de contato singulares com as TICs.
Propostas como a de Marc Prensky colaboram para a proliferao de mitos que deixam os docentes
cada vez mais tecnofbicos e alheios aos avanos tecnolgicos, tendo a impresso de que eles no
so capazes de lidar com as TICs e de que elas iro tirar o lugar ocupado pelo professor nas salas
de aula. Problematizando essas dicotomias tentamos contribuir para que as tecnologias sejam vistas

pelos nossos docentes de E/LE (e de outras lnguas estrangeiras) como auxiliar ao seu trabalho, e
no como uma soluo para todos os problemas da educao ou um substituto do professor. O
personagem humano deve estar sempre no centro do processo educativo, sendo determinador
primeiro do modo de utilizao das TICs nas escolas e em qualquer lugar em que se pretenda
ensinar/aprender uma lngua estrangeira. Reconhecemos a importncia da internet e de tantas outras
tecnologias para a rea educacional. No entanto, todo reconhecimento das contribuies das TICs
deve passar antes por uma proposta de trabalho que vise a estimular a reflexo sobre a relao do
homem com a mquina e suas implicaes para cada esfera da atividade humana, sem preconceitos
nem dicotomias, sem generalizaes, e sim, respeitando as particularidades de cada lugar (social ou
espacial).

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EL USO DE LOS VERBOS CON IRREGULARIDAD EN LA RAZ
EN TEXTOS DE ALUMNOS DE LA UERN: ANLISIS Y
REFLEXIN

Pedro Adrio da Silva Jnior

Consideraciones previas

El presente artculo pretende describir y hacer una reflexin sobre los errores que he
encontrado en una investigacin, a partir del anlisis en los textos escritos por los alumnos de la
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), de los 5 y 6 semestres de la
Licenciatura en Lengua Espaola, concernientes al empleo de los verbos con irregularidad en la
raz.
Cumple destacar que el empleo de los verbos irregulares suele ser todava una dificultad
para los alumnos brasileos. Una vez que es muy habitual encontrar en la escrita o en la oralidad de
los aprendices, por ejemplo, el empleo indebido de los verbos que sufren la irregularidad por
diptongacin. La ancdota de un brasileo que visita un pas hispanohablante y le pide una cueca-
cuela al camarero, en vez de coca-cola, representa fielmente esta dificultad.
En mi praxis como profesor, observo que los errores en la irregularidad por diptongacin
son muy frecuentes. En mis clases, suelo escuchar de mis alumnos, incluso en niveles ms
avanzados, frases como tiengo mucha cosa que estudiar para el examen y tambin suelo encontrar en sus
textos escritos, oraciones como Muchos adolescientes por no tierem una opinin formada, aprienden...
Estas construcciones son, para muchos brasileos, la marca de la lengua espaola y al
aadir una ie o -ue a las palabras, ya se consideran hablantes del idioma espaol. Sin embargo, el
estudio que presentamos a continuacin, muestra que las formas verbales irregulares en portugus
son distintas a las formas espaolas, lo que supone grandes dificultades para los alumnos brasileos
a la hora de conjugar los verbos en la lengua meta.

Aspectos metodolgicos

Este artculo se basa en el anlisis de errores de la interlengua de estudiantes brasileos
aprendices de espaol. Es una investigacin del tipo cualitativo y descriptivo. Para ello, hemos
analizado 25 textos escritos por los alumnos de la Licenciatura en Lengua y Literatura Espaola,
con el fin de contrastar las estructuras de las dos lenguas en estudio, el portugus (lengua materna) y
el espaol (lengua objeto), sealar, describir y justificar los errores especficos de este corpus,
precisar las estrategias que suelen utilizar los alumnos para comunicarse en la lengua extranjera, en
este caso, la espaola.

Por lo tanto, utilizamos la lingstica contrastiva prctica y sus tres modelos tericos: el
modelo de anlisis contrastivo, del anlisis de errores y el modelo de interlengua. Este ltimo
modelo, sustentado sobre la base de los planteamientos tericos de la lingstica chomskiana y de
las teoras cognitivas y mentalistas del aprendizaje, surge tras declaraciones de algunos
investigadores de que un gran nmero de errores no poda explicarse por interferencia con la lengua
nativa, de lo cual se infera que haba otras fuentes que llevaban al error, siendo necesario ampliar el
concepto de interferencia (GARGALLO, 1992, p. 140-141).
Los criterios empleados para las investigaciones de anlisis de errores son utilizados para
reconocer y clasificar los errores que cometen los alumnos. Con el fin de lograr nuestros objetivos,
estudiar y analizar los errores que cometen estos alumnos y dar mayor fiabilidad a nuestro estudio
emprico, hemos seguido los criterios gramatical, lingstico, etiolgico y pedaggico.

La irregularidad de los verbos en espaol

Los diversos tipos de irregularidades en la raz, en espaol, pueden agruparse en tres clases:
voclicas, consonnticas o mixtas. La RAE (2009, p. 225-240) seala algunas caractersticas de
dichas irregularidades de las cuales destacamos las siguientes:

a) Alternancia voclica
La segunda variante de cada uno de los pares se elige en las races tnicas del tema de
presente. La otra variante se elige en todos los dems casos, incluido el infinitivo:
a) /e/ ~ /i/: acertar ~ acierto; entender ~ entiendo; discernir ~ discierno; junto a
acertamos, entenderemos, discerna.
b) /o/ ~ /u/: contar ~ cuento; mover ~ muevo; junto a contaban; movemos.
c) /i/ ~ /i/: adquirir ~ adquiero; junto a adquirimos.
d) /u/ ~ /u/: jugar ~ juego; junto a jugamos.
e) /e/ ~ /i/: pedir ~ pido; junto a pedimos.
Las alternancias tonas /e/ ~ /i/ (como en sentir > sinti, sintieron), o bien /o/ ~ /u/
(como en dormir > durmi, durmieron), aparecen en las terceras personas del pretrito perfecto simple
y en las formas correspondientes del tema de pretrito: durmiera, durmiese, durmiere, durmiendo; sintiera,
sintiese, sintiere, sintiendo. Unas y otras afectan tambin a la 1 y 2 personas del plural del presente de
subjuntivo de verbos como servir, mentir y dormir.
Se produce la diptongacin que muestra la alternancia /e/ ~ /i/ en todas las formas del
singular y en la 3 persona del plural del presente de indicativo y del presente de subjuntivo, y en la
2 persona del singular del imperativo no voseante. Afecta, as, a verbos de la primera conjugacin
(acertar), de la segunda (entender) y de la tercera (discernir).

La alternancia /o/ ~ /u/ comparte estos mismos rasgos. Se produce en los verbos de las
tres conjugaciones: contar ~ cuento; mover ~ muevo; dormir ~ duermo, aunque en este ltimo caso se
aaden otras irregularidades. Las formas diptongadas de los verbos de la primera conjugacin se
conjugan como el verbo contar, en el que la o de la raz es sustituida por ue en las formas que llevan
el acento prosdico en la raz.
Algunos verbos poseen alternancia de diptongacin /o/ ~ /ue/ en el infinitivo, como
amoblar ~ amueblar; enclocar ~ encluecar; encovar ~ encuevar; engrosar ~ engruesar; desosar ~ deshuesar. La
alternancia /i/ ~ /i/ se obtiene, al igual que las alternancias de diptongacin mencionadas, en
todas las formas del singular y en la 3 persona del plural del presente de indicativo y de subjuntivo,
y en la 2 persona del singular del imperativo no voseante. Afecta solo a dos verbos de la 3
conjugacin: adquirir e inquirir: adquiero ~ adquirimos; inquieres ~ inquirirn. La irregularidad de
alternancia /u/ ~ /u/ est presente en las formas de raz tnica o formas fuertes- del presente
del verbo jugar: juegas ~ jugaban.
La irregularidad de cierre voclico /e/ ~ /i/ es propia de las formas fuertes del presente de
indicativo y del presente de subjuntivo. Se extiende a las formas basadas en ellas y tambin de la
segunda persona del singular del imperativo no voseante.
La alternancia /e/ ~ /i/ se extiende a todos los verbos terminados en -er, esto es: desler,
engrer (se), frer, refrer, rer, sofrer y sonrer que siguen el modelo de este ltimo.

b) Alternancia consonntica
La alternancia /s/ - // ~ /g/ afecta a la 1 persona del singular del presente de indicativo
y a todo el presente de subjuntivo del verbo hacer y sus derivados: deshacer, rehacer y satisfacer. Se dice,
pues, hago, haga, hagas, hagamos, pero haces, hacemos, hacis. Esta alternancia se extiende al verbo decir y a
sus derivados, en los que adems se produce el cierre voclico /e/ > /i/ (digo, digas, etc.). Esto
sucede en todo los tiempos, excepto cuando la slaba siguiente contiene la vocal -i- tnica: decimos,
decan, etc.
En los verbos terminados en ecer se produce epntesis de /k/ en la 1 persona del singular
del presente de indicativo y en todo el presente de subjuntivo. As ocurre con el verbo agradecer:
agradezco, agradezcas, etc. Se produce epntesis de /g/ en la 1 persona del singular del presente de
indicativo y en todo el presente de subjuntivo de una serie de verbos cuya raz termina en -l, -n, -s, -
z e i, como en salir > salgo, valer > valgamos. Se trata de los verbos valer, salir, poner, tener, venir, asir y
or y todos sus derivados.

c) Alternancia mixta
En el presente de algunos verbos se observan ciertas alternancias voclicas y consonnticas
que concurren en las mismas formas. Esto se produce en los verbos tener, venir y sus derivados,
donde adems de la epntesis de /g/, tambin existe la variacin voclica /e/ ~ /i/. En la 1
persona de singular de indicativo y en todo el presente de subjuntivo aparece variante -ng- en vez de

-n- (tenga, vengamos), y en las restantes formas fuertes del presente de indicativo, la irregularidad
voclica con la variante -i-: tienes, tiene, tienen; viene, vienes, vienen.
Los verbos poner, tener y venir, as como sus derivados, presentan otras irregularidades en su
conjugacin. Por ejemplo, en el pretrito fuerte (puse, tuve, vine); las formas de subjuntivo muestran
la raz del pretrito perfecto simple (pus-, tuv- y vin) en la tercera persona del plural del pretrito de
indicativo (pusieron, tuvieron, vinieron; pusiera, tuviera, viniera; pusiese, tuviese, viniese; pusiere, tuviere, viniere);
en el futuro y condicional irregulares (pondr, tendr, vendr; pondra, tendra, vendra) y la forma singular
del imperativo no voseante con apcope de la vocal temtica (pon, ten, ven).
Las irregularidades que afectan a las formas personales del tema de futuro de indicativo y
de condicional se caracterizan por la reduccin de la vocal temtica, a veces con alguna alteracin
adicional. As, en los verbos saber, caber, haber, querer y poder se pierde la vocal temtica y se silabea el
resultado en un grupo consonntico: sabr (no saber, cabr, habr, querr, podr. Todos estos verbos
son de pretrito fuerte (supe, cupe, hube, quise, pude).
Cierto nmero de verbos poseen irregularidades voclicas y consonnticas en el pretrito
simple, algunas de las cuales se extienden a otras formas verbales. Esos paradigmas se identifican
por el hecho de que las formas correspondientes a la 1 y a la 3 persona del singular poseen acento
en la raz, como en tuve/tuvo; dije/dijo, cupe/cupo.
Los pretritos regulares se denominan, desde el punto de vista tradicional, pretritos
dbiles porque presentan el acento en la desinencia (tem-) y no en la raz. Se diferencian de ellos los
pretritos llamados fuertes. Estas formas del pretrito son heredadas del latn con muy escasas
excepciones, como anduve y tuve, que aparecieron en la lengua romance.
Es irregular la desinencia -o de la 3 persona del singular de los pretritos fuertes (como
ocurre en quiso, pudo) y tambin lo es la desinencia -e, tambin tona, en la 1 persona del singular
(como se produce en quise, pude). Se excepta el pretrito del verbo placer y sus compuestos.
Con independencia de la conjugacin a la que pertenezca el verbo por la terminacin del
infinitivo (-ar, -er, -ir), la vocal temtica que manifiesta el resto de las personas es la propia del
pretrito en los verbos en infinitivo en -er/-ir: -i- para la 2 persona del singular y la 1 y la 2 del
plural (anduv-i-ste, anduv-i-mos, anduv-i-steis), - ie- para la 3 persona del plural (anduv-ie-ron). Respecto a
esta forma, Seco (1979, p. 164) seala que entre las variaciones que puede sufrir el verbo en su
flexin, la ms frecuente en espaol es la diptongacin.
Muchos verbos espaoles sufren una alteracin en la ltima vocal de la raz cuando sta
recibe el acento tnico. En la mayor parte de los casos, la vocal afectada se transforma en diptongo
bajo el peso del acento. Cuando esto ocurre, las vocales diptongan de la siguiente manera: -e/ie; -
o/ue; -i/ie. La irregularidad se debe a que la e y la o breves tnicas latinas diptongan en espaol. As,
hay formas en las que el acento recae en estas vocales y existen otras variables tonas que, por lo
tanto, no diptongan.
Segn Torijano (2002, p. 318), los errores por diptongacin producidos por los estudiantes
lusfonos aprendices de espaol suelen ser de dos formas:

1. Estructuras monoptongadas incorrectas por interferencia directa de la lengua materna
del alumno.
2. Diptongos espureos por una errnea hipergeneralizacin de la norma espaola, o sea,
por un problema de intranferencia.
Para este investigador, la dicotoma no es excluyente, sino que forma parte de un continuum
de un nico proceso. En este sentido, afirma que en la primera el estudiante todava no ha
adquirido el hbito o no ha sistematizado las nuevas formas y aplica directamente las que conoce de
su lengua materna o de cualquier otra lengua que ms o menos domine (ibid., p. 318) y en la
segunda fase muestra ya un estado de conocimiento, tal vez no de las formas, pero s del proceso,
de la norma, y genera una diptongacin indiscriminada, de forma que el estudiante comete por
exceso los errores que antes no cometan por defecto, y viceversa (ibid., p. 318).

Anlisis del corpus

Las formas verbales irregulares en portugus son distintas a las formas espaolas citadas, lo
que supone grandes dificultades para los alumnos brasileos a la hora de conjugar los verbos en la
lengua meta. En el corpus analizado hemos encontrado los siguientes errores en cuanto a la
conjugacin de verbos irregulares que sufren alteraciones en la raz:
a) Sobregeneralizacin del diptongo ie;
b) Omisin del diptongo ie;
c) Cambio de la vocal e por i;
d) Omisin del diptongo ue;
e) Sobregeneralizacin del diptongo ue.

a) Sobregeneralizacin del diptongo ie
En primer lugar, nos referimos a los verbos que sufren irregularidades voclicas. En los
siguientes ejemplos, los alumnos se equivocan al emplear el diptongo creciente proveniente de la
vocal silbica e:

Escritura de los alumnos Formas correctas

Los amigos y yo quieremos vivir queremos.
assim, s paseando.

mas con a la tele nos sabiemos de sabemos
las cosas que la acontecien en todos acontecen
los pases, esos son los puntos positivos.


para mas informaciones tienemos tenemos
una lista cerca del frigorfico que te
ayudar mucho.

necesito hablar e entiender entender
espaol fluientiemente.

Estos errores por diptongacin son muy frecuentes tanto en textos escritos como orales de
alumnos lusohablantes aprendices de espaol. Para muchos de ellos, las formas diptongadas marcan
la caractersticas de la lengua espaola, no solamente en las estructuras verbales, sino tambin en los
sustantivos.
Los ejemplos citados en el cuadro anterior, muestran las dificultades que poseen los
alumnos brasileos a la hora de conjugar los verbos que no sufren diptongacin. As, observamos
formas verbales de infinitivo diptongadas: compriender, apriender, entiender. Los alumnos son
conscientes de la presencia de los diptongos que pueden presentar los verbos en espaol, sin
embargo, el no conocimiento de las reglas para conjugar estos verbos, les lleva a generalizar las
estructuras.
Estos errores son producidos por la confusin que cometen los alumnos a la hora de
utilizar las estructuras en la lengua espaola. Podemos identificar que son errores intralingsticos,
ya los alumnos emplean la estrategia de hipergeneralizacin, o sea, recurren a la diptongacin de
forma indiscriminada.

b) Omisin del diptongo ie
En los siguientes casos, los alumnos no realizan la diptongacin correspondiente:

Escritura de los alumnos Formas correctas

El horario que tengo preferencia
empeza as la 17:00 horas. empieza

Empezo por las tiendas cercanas. empiezo

Si sientes frio, la calefaccin se
encende al final del pasillo enciende

esa semana empea las clases de. empieza


De acuerdo con la RAE (2009, p. 225-240), se produce la diptongacin que muestra la
alternancia /e/ ~ /i/ en todas las formas del singular y en la 3 persona del plural del presente de
indicativo y del presente de subjuntivo, y en la 2 persona del singular del imperativo no voseante.
Afecta a verbos de la primera conjugacin (acertar), de la segunda (entender) y de la tercera (discernir).
Por lo tanto, las formas verbales mostradas anteriormente, deberan presentar diptongos de
acuerdo con las normas del espaol. Sin embargo, la ausencia de estas reglas en la lengua materna
de los alumnos, causa la omisin de los diptongos.

c) Cambio de la vocal e por i
Otro ejemplo de irregularidad voclica en la raz concierne al cambio de la vocal e por i:

Escritura de los alumnos Formas correctas

volvieramos a casa y seguieramos siguiramos
con nuestra vida.

a miesma consegue nos enterter consigue

pasa programas educativos que
serve para los nios da casa sirven

y se conseguise estaria a realizar consiguiese
un sueo.

Los errores se producen en el vocalismo de la raz de la forma verbal utilizada, donde
debera haber un cierre de la vocal e por i. Entre los verbos espaoles que sufren tales alteraciones,
se encuentran los que acaban en ir con una e en la raz, que en lugar de diptongar, cambian la e en i
(DURO, 2004, p. 126).
Segn la RAE (2009, p. 302), la -e- de la raz pasa a ser -i- en todas las formas que llevan el
acento prosdico en la raz, as como en la 3 persona singular y plural del pretrito perfecto simple,
en la 1 y 2 personas del presente de subjuntivo, en todas personas del imperfecto y el futuro de
subjuntivo, y en el gerundio.
En las frases presentadas anteriormente, los alumnos no siguen las normas para la
conjugacin verbal y, optan por utilizar las estructuras de su lengua materna, en la que no existe tal
irregularidad. De esta forma cometen errores interlingusticos.

d) Omisin del diptongo ue
Tambin se evidencian errores en el cambio de la vocal o por el diptongo ue:


Escritura de los alumnos Formas correctas

las bebidas que mostram muchas muestran
propagandas

Todo lo necesario se encontra en la encuentra
cocina

que cosas deven estar no mismo
sitio que las encontres encuentres

Necesito que la encontren porque encuentren

Las frases anteriores evidencian los errores que cometen los alumnos brasileos respecto a
las formas diptongadas de los verbos. As, mostrar, encontrarse, acostarse y volver son verbos que
presentan la o en las formas tnicas y, por tanto, la vocal debe ser sustituida por el diptongo ue en
las formas que poseen acento de intensidad en el radical.
Sin embargo, los estudiantes no emplearon las formas diptongadas necesarias en el idioma
espaol. Esto ocurre porque desconocen o presentan inseguridad en el uso de las reglas de
diptongacin en la lengua espaola y acaban empleando las conjugaciones correspondientes al
portugus, produciendo errores interlingsticos.

e) Sobregeneralizacin del diptongo ue
En los siguientes ejemplos, los errores se deben a la diptongacin sobregeneralizada:

Escritura de los alumnos Formas correctas

Y entonces, en medio de aqul aboroto encontrar
consegui encuentrar mis amigos

no lo que encuentramos nada encontramos

A la hora del almuero era muy
divertido pues todos cuentaban chistes contaban


Las formas diptongadas muestran que los alumnos conocen la existencia de la irregularidad
voclica en la raz, sin embargo, desconocen a qu personas y a qu tiempos verbales afecta dicha
irregularidad. Finalmente, se equivocan al atribuir irregularidades a las formas no correspondientes.

Reflexiones

El estudio sobre los anlisis gramaticales en la destreza escrita de los alumnos brasileos,
segn presentamos en la introduccin de esta investigacin, tena los siguientes objetivos:
a. estudiar y analizar los errores que cometen estos alumnos;
b. sealar, describir, y justificar los errores especficos de este corpus;
c. precisar las estrategias que suelen utilizar los alumnos para comunicarse en la lengua
extranjera.
Todos estos objetivos propuestos tenan como finalidad conocer las dificultades que
atraviesan estos estudiantes y a partir de ello, ayudar a los profesores de lengua espaola de la
Licenciatura en Lengua Espaola y Literatura espaola de la Facultada de Letras y Artes de la
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
En los textos analizados, las irregularidades ataen, en su mayora, a las vocales y los
principales errores que han cometido los alumnos se refieren a:
a) Uso sobregeneralizado del diptongo ie (Los amigos y yo quieremos vivir assim, s
pensando);
b) Omisin del diptongo ie (El horario que tengo preferencia empeza a las 17: 00 horas);
c) Cambio de la vocal e por i (pasa programas educativos que serve para los nios da
casa);
d) Uso sobregeneralizado del diptongo ue (Y entonces, en medio de aqul aboroto
consegui encuentrar mis amigos);
e) Omisin del diptongo ue (Todos se acostan para dormir muy pronto);
Estos errores muestran que los alumnos todava no conocen o no estn seguros de las
irregularidades que sufren los verbos en espaol. Los datos confirman que los verbos que poseen
irregularidades en la raz en la lengua espaola pueden ser un obstculo para los alumnos a la hora
de escribir e incluso de hablar esta lengua.
Hay que aadir que las dificultades no radican en solo un aspecto de la irregularidad, sino
que todos los aspectos relacionados con la irregularidad de los verbos en espaol, principalmente
los que sufren diptongacin y resultan difciles para los alumnos brasileos, segn las frases
analizadas. Incluso, es muy probable, que en niveles ms avanzados las mismas dificultades ya estn
fosilizadas, ya que en mi prctica diaria como docente, observo que estos errores son frecuentes.

Segn nuestro punto de vista, las clases de espaol como lengua extranjera adolecen de
ciertos fallos y resulta fundamental que los profesores sean conscientes de la dificultad que poseen
sus alumnos y empiecen a trabajar encima de sus deficiencias.
Con los datos de esta investigacin, se pretende colaborar en la seleccin y elaboracin del
material didctico, as como en la planificacin de las clases identificando las dificultades especficas
de los alumnos.
Esta contribucin a la enseanza de la lengua espaola es sumamente importante por
diversas razones: la existencia reciente de la Licenciatura en Lengua Espaola, la carencia de
material didctico y la falta de profesores especializados.
A partir de los datos obtenidos del estudio emprico, comienza la tarea de los profesores en
lo que corresponde a su funcin pedaggica. Consideramos imprescindible analizar el material
pedaggico utilizado en las clases y, si fuera necesario, sustituir e incluso mejorar aquellos recursos
que se consideren inadecuados para la enseanza. Las dificultades y deficiencias sealadas en este
artculo pueden considerarse un punto de partida vlido para dicho trabajo.
Sabemos que la labor resulta difcil y ardua, sin embargo, debemos ser persistentes y
constantes a diario para lograr el objetivo final que es mejorar la enseanza y el aprendizaje de la
lengua espaola en la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.

Referencias

DURO, A. B. de A. B. Anlisis de errores en la interlengua de brasileos aprendices de
espaol y de espaoles aprendices de portugus. Londrina: Eduel, 2004.
RAE. Nueva Gramtica de la Lengua Espaola. Volumen I y II. Madrid: Espasa Libros, 2009.
GARGALLO, I. S. La enseanza de segundas lenguas. Anlisis de errores en la expresin
escrita de estudiantes de espaol cuya lengua nativa es el serbocroata. Madrid: Editorial de la
Universidad Complutense de Madrid, 1992.
SECO, M. Manual de Gramtica Espaola. Madrid: Aguilar, 1979.
TORIJANO PREZ, J. A. Anlisis terico-prctico de los errores gramaticales en el
aprendizaje del espaol, L2: expresin escrita. Tesis doctoral presentada en la Universidad de
Salamanca, 2002.










SOBRE OS AUTORES

Mara Isabel Leal Moreno: professora de Espanhol e de Cultura e Civilizao Hispnicas no
Colgio National, Iulia Hasdeu de Bucareste, no Programa de Cooperao Educativa nas Sees
Bilngues na Europa do Leste, pelo Ministrio da Educao da Espanha e o Ministrio da Educao
da Romnia. tambm professora do Instituto Cervantes de Bucureste (Romnia). Doutoranda em
Filologia Hispnica Pesquisadora no Mster de Lengua y Cultura Espaola pela Universidad de
Salamanca (USAL), na Espanha. Atuou como docente efetiva das disciplinas de Lngua (Fontica-
Fonologia, Morfossintaxe, E/LE), Literatura e Cultura Espanholas na Universidade Federal do
Cear (UFC), no Brasil. Realizou e ministrou cursos e palestras em Programas de Graduao e Ps-
Graduao em diferentes universidades e outras instituies brasileiras e estrangeiras sobre os
seguintes temas: ensino de lngua espanhola, literatura espanhola, gneros textuais, gneros digitais,
cultura, traduo, metodologia de ensino E/LE etc.. Atua na rea de Lingustica Aplicada,
Literatura e Cultura Hispnica com nfase no Ensino de Espanhol como Lngua Estrangeira. E-
mail: <isalemo72@yahoo.es>.

Ftima Aparecida Teves Cabral Bruno: doutora em lngua espanhola, mestre em Lingustica,
graduada e licenciada em Letras (Portugus e Espanhol) pela Faculdade Filosofia, Letras e Cincias
Humanas da Universidade de So Paulo (FFLCH/USP). Atualmente, docente das disciplinas de
Lngua Espanhola da rea de Lngua Espanhola e Literaturas Espanhola e Hispano-Americana da
FFLCH/USP. Atua nos seguintes temas: aquisio, aprendizagem, ensino e formao de
professores de E/LE luz do Pensamento Complexo. Autora de Construo da Impessoalidade em sala
de aula e organizadora do livro Ensino-Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras: Reflexo e Prtica (Editora
Claraluz) e co-autora das colees Hacia el Espaol e Espaol: Entrate (Editora Saraiva). Coordena o
grupo de pesquisa Recursos didticos para a aula de E/LE. E-mail: <fcabralbruno@usp.br>.

Orfa Noem Gamboa Padilla: formada em Educacin na rea de Lengua y Literatura pelo Instituto
Superior Pedaggico Privado Virgen de la Puerta. Especialista em Educacin en Lengua y Literatura pela
Universidad Nacional de Trujillo. Mestre em Letras pelo Programa de Ps-Graduao em Letras
(PPGL) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Campus Avanado
Professora Maria Elisa Albuquerque Maia (CAMEAM). Tem experincia na rea de Letras, com
nfase nos seguintes temas: ensino de espanhol como lngua estrangeira, leitura de textos literrios,
com nfase na poesia. E-mail: <ariesnoes@hotmail.com>.

Maria Lcia Pessoa Sampaio: professora adjunta do Departamento de Educao da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), do Campus Avanado Professora Maria
Elisa Albuquerque Maia (CAMEAM). bolsista de produtividade desta instituio. Atua em rea
multidisciplinar (Educao e Letras) como docente permanente do Programa de Ps-Graduao em
Letras (PPGL) da UERN. Doutora em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), com ps-doutorado no Laboratoire d
tudes romanes, na quipe de linguistique des langues romanes na Universit Paris 8, France. pesquisadora
do Grupo de Estudos e Pesquisas em Planejamento do Processo Ensino-aprendizagem (GEPPE) e
do Grupo de Pesquisa em Produo e Ensino do Texto (GPET), ambos da UERN. Tem atuao
como professora extensionista, na mesma universidade, via Projeto BALE (Biblioteca Ambulante e
Literatura nas Escolas). Atualmente presidente da AINPGP - Associao Internacional de
Pesquisa na Graduao em Pedagogia. E-mail: <maupsampaio@hotmail.com>.

Cristina Vergnano-Junger: professora de Lngua Espanhola na Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (UERJ), onde atua na Graduao e no Mestrado em Letras (rea de concentrao:
Lingustica). doutora em Letras Neolatinas - Lngua Espanhola - pela Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ). Lidera o grupo de pesquisa Laboratrio de Espanhol Virtual (LabEV) e vem
desenvolvendo estudos sobre o processo de compreenso leitora em lngua estrangeira. Seu foco
tem-se orientado para as discusses sobre leitura mediada pelas tecnologias da informao e da
comunicao. Encontra-se, atualmente, em ps-doutorado na Universidad Pompeu Fabra,
Barcelona, Espanha. Todo o seu trabalho mantm estreita relao com ensino-aprendizagem de
espanhol e com formao de professores. E-mail: <crisvj@terra.com.br>.


Valdecy de Oliveira Pontes: professor adjunto de Lngua Espanhola da Universidade Federal do
Cear (UFC). Possui Licenciatura Plena em Letras (Portugus-Espanhol e respectivas Literaturas)
pela Universidade Federal do Cear (UFC), Especializao em Lingustica Aplicada pela Faculdade
7 de Setembro (FA7) e Mestrado em Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual do Cear
(UECE). doutor em Lingustica pela UFC. Tem experincia nas reas de Lingustica Aplicada,
Sociolingustica, Dialetologia, Funcionalismo (corrente norte-americana) e Sociofuncionalismo.
Atua principalmente nos seguintes temas: aspecto, modalidade, pretritos perfeito e imperfeito,
tempo verbal, ponto de referncia. E-mail: <valdecy.pontes@ufc.br>.

Ester Dias de Barros: graduada no Curso de Licenciatura em Letras (Portugus/Espanhol e
respectivas Literaturas) pela Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) - Campus Bag/RS. Foi
bolsista de Iniciao Cientfica do projeto de pesquisa intitulado: O espao da estrangeiridade: da teoria
ao, vinculado ao grupo de pesquisa Linguagem e Currculo e bolsista do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), financiado pela CAPES. Atualmente mestranda na
Universidade Federal Fluminense (UFF) na rea de Estudos da Linguagem e tambm cursa
Especializao em Traduo do Espanhol na Universidade Gama Filho. E-
mail:<ester.dias.barros@hotmail.com>.

Valesca Brasil Irala: professora adjunta da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA)
noCampus Bag (Rio Grande do Sul) na rea de Lngua Espanhola e Lingustica Aplicada. Ps-
doutora pela Universidad de la Repblica de Montevidu, no Uruguai. Doutora e mestre em Letras
(Lingustica Aplicada) e Especialista em Lngua Espanhola, pela Universidade Catlica de Pelotas
(UCPel). Graduada em Letras (Portugus-Espanhol) pela Universidade da Regio da Campanha
(URCAMP). Coordena o projeto de pesquisa Fronteira(s): discurso(s), sabere(s) e prtica(s) e desenvolve
trabalhos na rea de formao docente, fronteira e ensino. E-
mail: <valesca.irala@unipampa.edu.br>.

Tatiana Loureno de Carvalho: professora Assistente de Lngua Espanhola do Departamento de
Letras e da Ps-graduao - Especializao em Lingustica Aplicada - da Universidade do Estado do
Rio Grande do Norte (UERN). Tambm atua como professora de Espanhol no Plano Nacional de
Formao de Professores (PARFOR) no estado do Rio Grande do Norte. Mestre em Lingustica
Aplicada pela Universidade Estadual do Cear (UECE) e graduada em Letras (Portugus-Espanhol
e suas respectivas Literaturas) pela Universidade Federal do Cear (UFC). membro dos grupos de
pesquisa HiperGed (Hipertexto e Gneros Digitais), do Programa de Ps-Graduao em
Lingustica da UFC, LEV (Leitura-Escrita: Do Verbal ao Visual), do Programa de Ps-Graduao
em Lingustica Aplicada da UECE, e GPET (Grupo de Pesquisa em Produo e Ensino de Texto),
do Programa de Ps-Graduao em Letras da UERN. Atualmente coordena o projeto de pesquisa
Internet e gnero digital no ensino de Espanhol/LE do curso de Letras da UERN. Atua na rea de Lingustica
Aplicada com nfase no ensino de espanhol, novas tecnologias, letramentos na web, gneros
textuais e gneros digitais. E-mails: <tatianacarvalho10@yahoo.com.br> e
<tatianacarvalho@uern.br>.

rica Campos Paiva: Ps-graduanda na Especializao em Lngua Espanhola da Faculdade
Internacional do Delta (FID), graduada em Letras: habilitao em Lngua Espanhola, na
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Desenvolve pesquisas na rea de novas
tecnologias e ensino de lnguas, especialmente lngua espanhola. E-mail:
<erika.c.paiva@hotmail.com>.

Aline Silva Gomes: professora de Lngua Espanhola do Departamento de Cincias Humanas da
Universidade do Estado da Bahia (UNEB/Campus I). bacharel e licenciada em Letras/Espanhol
pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Especialista em Cincias da Linguagem pela Pontificia
Universidad Catlica de Chile (PUC) e em Metodologia do Ensino, Pesquisa e Extenso em
Educao pela UNEB. Foi Professora Substituta de Lngua Espanhola do Departamento de Letras
Romnicas da UFBA e atuou como secretria na Associao de Professores de Espanhol do Estado
da Bahia (APEEBA). Atualmente mestranda do Programa de Ps-Graduao em Estudo de

Linguagens (PPGEL) da UNEB e faz parte do grupo de investigao Fala e Contexto no portugus
brasileiro, atuando na linha de pesquisa Variao do portugus e aprendizagem de lngua estrangeira. E-
mail: <linesgomes@ig.com.br>.

Girlene Moreira da Silva: professora de Espanhol do Instituto Federal do Rio Grande do Norte
(IFRN), atuando no Curso de Licenciatura em Letras-Espanhol do Campus Natal Central e do
Campus EAD. Graduada em Letras, com habilitao em lngua portuguesa e lngua espanhola, pela
Universidade Estadual do Cear (UECE) e mestre em Lingustica Aplicada tambm pela mesma
Universidade. Atualmente aluna de doutorado do Programa de Ps-Graduao em Lingustica
Aplicada da UECE e desenvolve pesquisas relacionadas, sobretudo, formao de professores de
lnguas, crenas de professores e alunos de Espanhol, letramento em lngua espanhola e uso do
texto literrio como recurso para o ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras. membro dos
Grupos de Pesquisa: Crenas sobre Ensino e Aprendizagem de Lnguas CEALI/UFV; Literatura:
estudo, ensino e (re)leitura do mundo - GP LEER/UECE e Ncleo de Pesquisa em Ensino e
Linguagens NUPEL/IFRN. E-mails: <girlene.moreira@ifrn.edu.br>;
<girlene.moreira@gmail.com>.

Regiane Santos Cabral de Paiva: professora de Lngua Espanhola da Universidade do Estado do
Rio Grande do Norte (UERN). Tem experincia na rea de Letras, com nfase no ensino de Lngua
espanhola e Literatura hispano-americana. Graduada em Letras, com habilitao em lngua
portuguesa e lngua espanhola pela Universidade Estadual do Cear (UECE). Especialista em
Ensino de Lngua Portuguesa tambm pela UECE. Mestre em Letras pelo Programa de Ps-
Graduao em Letras (PPGL) da UERN. membro do Grupo de Pesquisa em Lingustica e
Literatura da UERN (GPELL) e do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Prticas de Ensino e
Formao de Professores de Lngua Espanhola (GEPPELE) da UFC. Faz parte do conselho
editorial da revista virtual de contos Cruviana <http://www.revistacruviana.blogspot.com>. E-
mail: <regianeuern@yahoo.com.br>.

Fabrcio Paiva Mota: professor da Licenciatura em Letras/Espanhol e Literatura Hispnica do
Instituto Federal de Roraima (IFRR) e do mesmo curso na modalidade a distncia da mesma
instituio como professor conteudista e formador. Atou no Plano Nacional de Formao de
Professores (PARFOR) no estado de Roraima no curso Letras/Espanhol. Aluno do Programa de
Ps-graduao em Letras (Mestrado) pela Universidade Federal de Roraima (UFRR). Especialista
em Lingustica Aplicada ao ensino de lnguas estrangeiras pela Faculdade 7 de Setembro (Fa7) e
licenciado em Letras Portugus/Espanhol pela Universidade Estadual do Cear (UECE).
membro do Grupo de Pesquisa em Lingustica Aplicada (GEPLA) da Universidade Federal do
Cear (UFC) e pesquisador da linha de pesquisa Etnicidade, Diversidade e Fronteiras do Grupo
de Estudo e Pesquisa em Turismo, Tecnologia, Educao e Cultura (GEPTTEC) do IFRR.
Desenvolve trabalhos na rea de fronteira Brasil-Venezuela (alternncia de cdigo, interlngua,
bilinguismo). Tem experincia na rea de formao de professores, ensino de lngua espanhola,
novos letramentos e gneros digitais. E-mails: <fabricaos@yahoo.com.br>;
<fabricio@ifrr.edu.br>.

Elaine Cristina Forte-Ferreira: doutoranda em Lingustica pelo Programa de Ps-Graduao em
Lingustica da Universidade Federal do Cear (UFC). Bolsista Capes Reuni Brasil. Possui
graduao em Letras e mestrado em Lingustica pela mesma instituio. Tem experincia nas reas
de Lingustica, Lngua Portuguesa e Teatro. Membro do grupo de pesquisa Protexto e Universo da
Criana, nos quais desenvolve pesquisas, principalmente, nos seguintes temas: gneros
escolarizados, sequncias didticas, oralidade, construo de sentidos em textos improvisados e
dramatizados, interao em conversaes espontneas, tpico discursivo, reescrita e progresso
temtica. E-mail: <elainecforte@gmail.com>.

Samuel de Carvalho Lima: professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Rio Grande do Norte (IFRN). Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Lingustica da
Universidade Federal do Cear (UFC) onde bolsista do CNPq Brasil. Possui graduao em
Letras/Ingls e mestrado em Lingustica pela mesma instituio. Membro do grupo de pesquisa

HiperGed, onde desenvolve pesquisa, principalmente, nos seguintes temas: ensino de lngua
estrangeira, ensino de lngua portuguesa, ensino de lnguas mediado por (novas) tecnologias,
propostas de atividades e letramento digital. E-mail:<samclima@gmail.com>.

Vicente de Lima-Neto: professor assistente da Universidade Estadual do Piau (Campus de Picos),
possui graduao em Letras pela Universidade Federal do Cear (2006), especializao em Ensino
de Lngua Portuguesa pela Universidade Estadual do Cear (2008) e mestrado em Lingustica pela
Universidade Federal do Cear (2009). doutorando em Lingustica pela mesma universidade,
membro dos grupos de pesquisa HiperGed e Protexto, ambos do Programa de Ps-graduao em
Lingustica da UFC, e atua principalmente nos seguintes temas: prticas de linguagem em sites de
relacionamento, suporte, emergncia dos gneros digitais, reelaborao de gneros, mesclas
genricas e novas tecnologias. Membro dos grupos de pesquisa HiperGed e Protexto, onde
desenvolve pesquisa, principalmente, nos seguintes temas: prticas de linguagem em sites de
relacionamento, suporte, gneros digitais, reelaboraes de gneros, mesclas genricas e novas
tecnologias. E-mail: <netosenna@gmail.com>.

Paula Barros Raizer: Possui formao em Letras Portugus/Espanhol pela Universidade Federal
de So Carlos (UFSCar). Atuou em projetos de extenso na rea de ensino de espanhol para
universitrios, ensino de espanhol para crianas de 4 a 6 anos e ensino de espanhol para estudantes
de escola pblica. Foi bolsista CNPq de Iniciao Cientfica. Atualmente mestranda do Programa
de Ps-graduao em Lingustica pela mesma universidade, com nfase em crenas sobre Ensino e
aprendizagem de lngua espanhola e a viso do letramento crtico no ensino de lnguas. Tambm
professora de espanhol na rede municipal de So Paulo. E-mail: <paula_raizer@yahoo.com.br>.

Rita de Cssia Rodrigues Oliveira: mestre em Lingustica pela Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (UERJ). Graduada e licenciada em Letras, com habilitao Portugus/Espanhol pela
UERJ. Professora da rede pblica estadual (SEEDUC-RJ). Diretora da Associao de Professores
de Espanhol do Estado do Rio de Janeiro (APEERJ). Membro do projeto de pesquisa
Interleituras e do Grupo de pesquisa Laboratrio de Espanhol Virtual (LabEV). Funcionria no
projeto de extenso e convnio internacional Centro de Recursos Didticos de Espanhol (CRDE-
Rio). Voluntria, junto coordenao de Lngua Espanhola, no projeto de extenso Lnguas para a
Comunidade (LICOM/ UERJ). Suas pesquisas so relacionadas leitura de imagens e ao uso das
tecnologias da informao e comunicao (TICs) nas aulas de E/LE.
E-mails: <ritagracinha@yahoo.com.br>; <rita.espanhol@gmail.com>.

Pedro Adrio da Silva Jnior: professor adjunto de Lngua Espanhola do Departamento de
Letras Estrangeiras, Licenciatura em Letras - Habilitao em Lngua Espanhola e suas respectivas
Literaturas e do Curso de Especializao em Ensino-Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Coordenador do Ncleo de Estudo e
Ensino de Lnguas da UERN. Doutor em Lngua Espanhola pela Universidad de Salamanca (USAL),
Espanha e Licenciado em Letras pela UERN. Atua como professor de Espanhol no Plano
Nacional de Formao de Professores (PARFOR) no Estado do Rio Grande do Norte. Membro do
Grupo de Pesquisa em Lingustica e Literatura (GPELL) da UERN. Realiza pesquisas concernentes
ao ensino do espanhol como lngua estrangeira, nas reas da Pragmtica, da Lingustica Contrastiva,
Metodologia do Espanhol como Lngua Estrangeira, e da Anlise do Discurso, especificamente no
uso dos Marcadores do Discurso. Concluiu, recentemente, projeto intitulado Anlise dos marcadores
discursivos nos manuais de espanhol adotados na habilitao em lngua espanhola da FALA/UERN, PIBIC
UERN. Atualmente realiza pesquisa sobre os componentes culturais nos manuais de espanhol/LE.
E-mail: <pedrolatino9@hotmail.com>.