A recente produao clentilca sobre curriculo e multlculturallsmo no rasll (1995-2000)
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A rcccntc produo cicntica sobrc currcuIo c muIticuIturaIismo no rasiI (199S-2000): avanos, dcsaios c tcnscs* ^otoo|o ||.|o |a|oosa \o|e||a Unlversldade lederal do klo de }anelro, laculdade de Lducaao Introduzindo o estudo Vive-se hoje em um mundo marcado pelas nefas- tas conseqncias de um processo de globalizao excludente, resultado no de uma fatalidade econmi- ca, mas de uma poltica consciente e proposital que busca liberar os determinismos econmicos de todo controle e submeter governos e cidados s foras as- sim liberadas. Esse processo constitui, como afirma Bourdieu (2001): [...] a mscara justificadora de uma poltica que visa universalizar os interesses e a tradio particulares das po- tncias econmicas e politicamente dominantes, sobretudo os Estados Unidos, e estender ao conjunto do mundo o mo- delo econmico e cultural mais favorvel a essas potncias, apresentando-o ao mesmo tempo como norma, um tem-que- ser e um fatalismo, destino universal, de modo a obter ade- so ou, pelo menos resignao universais. (p. 90) Entre as conseqncias imediatamente visveis da globalizao podem-se mencionar: o aumento das de- sigualdades econmicas entre os pases e no interior de cada um deles, o desemprego crescente, o desapa- recimento progressivo de universos autnomos de pro- duo cultural pela imposio de valores comerciais, assim como a destruio das instncias coletivas ca- pazes de fazer frente aos efeitos do que Bourdieu (1998) denomina de mquina infernal. Os atos terro- ristas nos Estados Unidos, em 11 de setembro de 2001, mostraram os conflitos que essa mquina pode causar e tornaram claro que, em tempos de crise, o neolibera- lismo parece no ter solues a oferecer. As trgicas imagens de Nova York e Washington expuseram com nitidez a vulnerabilidade dos Estados Unidos, bem como, pode-se deduzir, de outros pases e grupos fa- vorecidos pelo processo de globalizao em curso. * Trabalho derivado da pesquisa O multiculturalismo e o campo do currculo no Brasil, coordenada por Antnio Flvio Barbosa Moreira e Elizabeth Fernandes de Macedo (UERJ) e reali- zado com apoio do CNPq. Texto apresentado na sesso especial Multiculturalismo: desafios para a educao, na 24 Reunio Anual da ANPEd, realizado em Caxambu-MG, de 7 a 11 de outu- bro de 2001. Antnlo llvlo arbosa Morelra 66 Set/Cut/Nov/Dez 2001 N- 18 Alm de provocarem desastrosos efeitos na eco- nomia mundial e de intensificarem o arbtrio, a perse- guio, o racismo e a xenofobia, os acontecimentos de setembro levaram pases do Primeiro Mundo a se arti- cularem para evitar novos atentados, garantir a segu- rana no mundo ocidental e preservar os atuais arran- jos sociais e econmicos. Entretanto, represlias e outras medidas, mais ou menos violentas, que venham a ser tomadas, sero muito pouco eficazes se, como bem afirmou Beck (2001), no forem levadas em con- ta, com muito mais seriedade, a dignidade humana, a identidade cultural e a diferena. Para este autor, h que se atentar para as desigualdades econmicas e se distribuir os frutos da globalizao com mais justia. H tambm que se reconhecer a pluralidade cultural que cada vez mais se expressa no mundo de riscos glo- bais em que vivemos, tanto nos setores beneficiados pela globalizao como nos que ela tem ajudado a mar- ginalizar. Nossas sociedades contemporneas so inegavel- mente multiculturais. Nelas, as diferenas derivadas de dinmicas sociais como classe social, gnero, etnia, orientao sexual, cultura e religio expressam-se nas distintas esferas sociais. O termo multiculturalismo, todavia, pode indicar diversas nfases: a) atitude a ser desenvolvida em relao pluralidade cultural; b) meta a ser alcanada em um determinado espao social; c) estratgia poltica referente ao reconhecimento da plu- ralidade cultural; d) corpo terico de conhecimentos que buscam entender a realidade cultural contempor- nea; e) carter atual das sociedades ocidentais (Canen e Moreira, 2001). essa ltima perspectiva, adotada por Kincheloe e Steinberg (1997), que vejo como mais apropriada para expressar os complexos fenmenos culturais contemporneos. Multiculturalismo represen- ta, em ltima anlise, uma condio inescapvel do mundo ocidental, qual se pode responder de diferen- tes formas, mas no se pode ignorar. Multiculturalismo refere-se natureza dessa resposta. Educao multicul- tural, conseqentemente, refere-se resposta que se d, a essa condio, em ambientes educacionais. Pode-se promover a educao multicultural para desenvolver sensibilidade para a pluralidade de valo- res e universos culturais, decorrente do maior inter- cmbio cultural no interior de cada sociedade e entre diferentes sociedades. Pode-se tambm empreg-la para resgatar valores culturais ameaados, visando-se garantir a pluralidade cultural. Pode-se, ainda, buscar reduzir os preconceitos e as discriminaes (Canen, 1998). Pode-se, com o auxlio da educao multicul- tural, destacar a responsabilidade de todos no esforo por tornar o mundo menos opressivo e injusto. Como acentuou Beck (2001, p.4), no sem certo tom de ci- nismo, ajudar os que foram excludos no mais uma tarefa humanitria. do prprio interesse do Ociden- te: a chave de sua segurana. Com o apoio da educa- o multicultural pode-se, por fim, propiciar a contextualizao e a compreenso do processo de cons- truo das diferenas e das desigualdades, enfatizando- se que elas no so naturais e que, portanto, resistn- cias so possveis. A educao multicultural pode tambm ser usa- da, em outro enfoque, para integrar grupos que con- testem valores e prticas dominantes, celebrar mani- festaes culturais dominantes, garantir a homogeneidade e tentar apagar (ou esmaecer) as dife- renas, bem como evitar que a compreenso da consti- tuio das diferenas questione hierarquias estabele- cidas. A deciso relativa resposta a ser dada demanda a explicitao do que est sendo chamado de diferen- a. Com base em McCarthy (1998), concebo diferen- a como o conjunto de princpios organizadores de se- leo, incluso e excluso que informam o modo como mulheres e homens marginalizados so posicionados e constitudos em teorias sociais dominantes, polticas sociais e agendas polticas. No mbito da diferena incluem-se, ento, os atos que tm classificado e opri- mido indivduos e grupos, desautorizando e silencian- do suas vozes e histrias. Diferena refere-se, portanto, mais distribuio desigual de pessoas na organizao social, decorrente de aspectos que centralmente as distinguem, do que idia de grupos e indivduos distintos partilhando aspectos comuns a uma nica raa - a humana. Nessa perspectiva, a produo da diferena um processo A recente produao clentilca sobre curriculo e multlculturallsmo no rasll (1995-2000) kevlsta rasllelra de Lducaao 67 social, no algo natural ou inevitvel. A diferena pode e deve ser desafiada, em movimento que vise promo- ver a aceitao do imperativo transcultural proposto por Boaventura de Sousa Santos (1997): as pessoas tm direito a ser iguais sempre que a diferena as tor- nar inferiores; contudo, tm tambm direito a ser dife- rentes sempre que a igualdade colocar em risco suas identidades. Considerando-se a inevitvel presena da diferen- a em nossa sociedade e em nossas escolas, cabe per- guntar: como se tem lidado, nas salas de aula, com a diferena cultural? Como se tem buscado compreen- der o processo de construo dessas diferenas? Que resposta vem sendo dada ao carter multicultural de nossa sociedade? Que propostas vm sendo elabora- das para enfrentar os desafios decorrentes dessa con- dio? Como se tem procurado tornar os currculos multiculturalmente orientados? Como os pesquisado- res do campo do currculo tm incorporado, em seus estudos, a preocupao com o multiculturalismo? Como se tm beneficiado do dilogo com grupos que vm realizando importantes experincias de educao mul- ticultural, principalmente na educao indgena e na educao de jovens e crianas negras? Conforme acentuam com propriedade Gonalves e Silva (1998, p. 99), no h educao multicultural separada do contexto de luta, dos grupos culturalmen- te dominados, que buscam modificar, por meio de suas aes, a lgica pela qual a sociedade produz sentido e significados de si mesma. Alguns desses grupos tm desenvolvido, em espaos formais e no-formais, pro- jetos educativos, com o objetivo de tornar mais vis- veis e audveis os rostos e as vozes que tm sido mar- ginalizadas e silenciadas na sociedade e na escola (Pinto, 1999). Nesse esforo, tm acumulado conhe- cimentos que podem oferecer valiosos subsdios para a adoo de uma postura multicultural nas escolas e salas de aula dos sistemas formais de ensino. Tm mesmo chegado a afetar propostas curriculares oficiais e conseguido formalizar, na legislao, alguns dos es- paos conquistados na prtica social, garantindo, en- to, ao menos na esfera legal, o direito diferena cul- tural (Cury, 1999). Mas, assim como no h educao multicultural apartada das lutas e das conquistas dos movimentos sociais, tambm no h educao multicultural sem uma produo acadmica significativa que sustente os projetos desenvolvidos nos sistemas de ensino (Gon- alves e Silva, 1998). Da a importncia de se enten- derem os rumos dessa produo em nosso pas. No pre- sente trabalho, procurei caminhar nessa direo. Meu objetivo foi compreender como, em estudos recentes, que focalizam teorias, prticas e propostas pedaggi- cas e curriculares, se evidencia a preocupao com o multiculturalismo. Busquei identificar, nesses estudos, as temticas tratadas, os principais argumentos, as in- fluncias tericas mais significativas, os enfoques me- todolgicos, as contribuies e as lacunas. A anlise efetuada suscitou-me reflexes sobre algumas tenses que parecem perpassar o processo de construo de currculos multiculturalmente orientados. Acompanha- me, ao longo do texto, o ponto de vista de que conve- niente e possvel conferir aos currculos de nossas es- colas uma perspectiva multicultural. Considerando que tanto Gonalves e Silva (1998) como Canen, Arbache e Franco (2000) examinaram dissertaes e teses que estudaram a educao multi- cultural, centrei minha ateno em artigos publicados em peridicos brasileiros 1 e em trabalhos apresenta- dos nas reunies da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPEd), fundamen- talmente de 1995 at o ano 2000. 2 Analisei um total de 1 Os peridicos analisados foram: Cadernos de Pesquisa, Revista Brasileira de Educao, Educao & Realidade, Educa- o e Sociedade, Educao em Revista. Foram escolhidos por te- rem sido os nicos peridicos brasileiros classificados como inter- nacionais na Avaliao dos Peridicos Brasileiros de Educao, promovida em 2001, envolvendo a Associao Brasileira de Tec- nologia Educacional (ABT), a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPEd), o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). 2 Foram tambm consultados, para definio dos artigos a serem analisados, alm dos peridicos em pauta e dos Anais das Reunies da ANPEd, os volumes I, II e III do Banco de Dados. Antnlo llvlo arbosa Morelra 68 Set/Cut/Nov/Dez 2001 N- 18 46 textos, todos elaborados por pesquisadores brasi- leiros. Selecionei-os por relacionarem explicitamente multiculturalismo, escola e currculo ou por aborda- rem a expresso de diferenas referentes a classe so- cial, etnia, gnero, orientao sexual e cultura em ins- tituies escolares e arranjos curriculares. 3 Minha preocupao com a interseco multiculturalismocur- rculo decorre da importncia que atribuo ao currcu- lo: vejo-o como instrumento privilegiado por meio do qual propostas e prticas multiculturalmente orienta- das vm sendo e podem ser implementadas no pas, tanto no sistema formal de ensino como em projetos que correm em paralelo ao sistema oficial. Concebo currculo como todas as experincias organizadas pela escola que se desdobram em torno do conhecimento escolar. Incluo no mbito do currculo, assim, tanto os planos com base nos quais a escola se organiza, como a materializao desses planos nas experincias e re- laes vividas por professores e alunos no processo de ensinar e aprender conhecimentos. Nessa perspectiva, o professor encontra-se necessariamente comprometi- do com o planejamento e com o desenvolvimento do currculo. Minha preocupao com a escola decorre de consider-la capaz de promover a crtica do existente e o questionamento do que parece inscrito na natureza das coisas; capaz, ento, de formar indivduos no con- formistas, rebeldes, transgressores, comprometidos com a luta contra toda e qualquer opresso. Decorre de consider-la, em sntese, espao pblico em que, em meio a prticas, relaes sociais e embates, se pro- duzem significados e identidades. Nesse espao, no- vos tempos podem ser anunciados. O interesse pelo processo curricular desenvolvi- do em nossas escolas e salas de aula encontra-se, em maior ou menor grau, em todos os artigos analisados, mesmo nos que examinam aes desenvolvidas no mbito dos movimentos sociais. esse interesse que me esforo, a seguir, por entender. As temticas dos artigos: nfases, lacunas e contribuies Ciente das dificuldades envolvidas em qualquer categorizao, bem como das superposies que ine- vitavelmente ocorrem, procurei verificar as temticas predominantes nos 46 textos analisados. 4 Identifiquei as seguintes: currculo e etnia (18); currculo e diver- sidade cultural (14); multiculturalismo e propostas curriculares oficiais (4); multiculturalismo e formao docente (4); currculo e gnero (3); currculo, gnero e etnia (1); currculo e homossexualidade (1); currculo e classe social (1). Currculo e etnia Foram includos nessa temtica, claramente do- minante, seis artigos que abordam a educao de crian- as, jovens e adultos negros (Candau e Anhora, 2000; Gomes, 1996; Santana, 2000; Santos, 1997; Silva, A.C., 1999; Souza, 1997); cinco sobre educao ind- gena (Campos, 2000; Crtes, 1996; Gomes, A. M. R., 2000; Monte, 2000; Silva, R. H. D., 1999); dois sobre a educao de ciganos (Ferreira, 1998; Gomes, 1999); um enfocando as discusses sobre racismo em cursos de formao de professores (Paraso, 1997); um tra- tando da poltica de ingresso de minorias raciais na universidade americana (e as influncias nos cursos e currculos) (Oliven, 1996); um defendendo o combate organizado pelo Grupo de Estudos sobre Cotidiano, Educao e Cultura(s), da PUC-Rio, coordenado por Vera Candau (1997,1999,2001). 3 No pretendi, com esse recorte, desvalorizar outras modali- dades de diferena que poderiam ter sido includas. Corri, em de- corrncia, os riscos inerentes a qualquer recorte. 4 Para definir a categorizao utilizada no texto, inspirei-me nas categorizaes dos Bancos de Dados do Grupo de Estudos so- bre Cotidiano, Educao e Cultura(s) (Candau, 1997, 1999, 2001), na categorizao elaborada por Gonalves e Silva (1998), nas di- nmicas sociais usualmente includas no mbito do multicultura- lismo (Kincheloe e Steinberg, 1997), bem como nos artigos exami- nados. A recente produao clentilca sobre curriculo e multlculturallsmo no rasll (1995-2000) kevlsta rasllelra de Lducaao 69 ao racismo desde a pr-escola (Valente, 1995); um examinando o papel da educao na constituio de diferenas tnicas (Valente, 1998) e um referindo-se ao racismo de modo mais amplo e ressaltando a im- portncia das histrias de vida na construo de uma escola mais humana e mais intercultural (Kramer, 1995). Nos artigos que privilegiam a educao do povo negro, encontram-se acentuados: as opresses vividas pelas crianas e pelos adolescentes negros na escola, as dificuldades envolvidas no tratamento do problema racial nas salas de aula (o mito da democracia racial chega a ser evocado para justificar a despreocupao com a questo), o despreparo dos professores, a falta de material didtico adequado, as representaes es- tereotipadas dos negros nos livros-texto e, em alguns poucos casos, a importncia de se inclurem nos curr- culos estudos da histria e da cultura da populao negra. Comum a todos os artigos parece ser a perspec- tiva de transformar as escolas em espaos pblicos que melhor atendam s necessidades e aos interesses de inmeros alunos que tm sido objeto de preconceitos e discriminaes. Subjaz a alguns textos, porm, o pon- to de vista de que as esperanas na mudana se depo- sitam mais em aes dos movimentos sociais e em pro- jetos de interveno do que em reformas curriculares. Nos trabalhos sobre educao indgena, prope- se, dominantemente, uma escola diferenciada, com pro- fessores indgenas, que supere o integracionismo e pro- picie o bilingismo cultural. Focaliza-se, tambm, a situao de Minas Gerais, em que escolas indgenas integram a rede estadual de ensino e professores ind- genas so contratados pelo Estado. Nos estudos sobre ciganos argumenta-se a favor de escolas em que con- vivam ciganos e no-ciganos (a despeito das dificul- dades de relacionamento), com professores no ciga- nos, e nas quais as crianas ciganas se sintam consideradas e venham a aprender outros conhecimen- tos e outras manifestaes culturais, sem que se aculturem totalmente. A discusso ainda carece, a meu ver, de aprofundamento. Em que casos ser mais de- mocrtica e mais efetiva a incluso de crianas de di- ferentes grupos sociais nas redes escolares oficiais? Quais tm sido os resultados dessa incluso? Em que casos devemos estimular escolas diferenciadas? Como tm funcionado as escolas j criadas? Em que medida esse funcionamento as recomenda? Currculo e diversidade cultural Nesta categoria foram reunidos dez trabalhos que discutem, com diferentes graus de nfase em situaes prticas ou em reflexes tericas, questes referentes concepo de multiculturalismo, diversidade cul- tural, diferena cultural, desigualdade socioecon- mica, identidade cultural, s culturas na escola e, ainda, tenso universalismo versus relativismo (Canen, Arbache e Franco, 2000; Coutinho, 1997; Cury, 1999; Dayrell, 1996; Franco, 1999; Gomes, 1997; Kreutz, 1999; Oliveira, Canen e Franco, 2000; Silveira, 1999; Valente, 1996). Foram tambm inclu- dos quatro estudos que enfocam as condies educa- cionais de alguns grupos de imigrantes (Demartini, 2000; Kreutz, 2000; Meyer, 2000; Weller, 1995). No que se refere concepo de multiculturalis- mo adotada, dominante a opo por um multicultu- ralismo crtico, 5 nem sempre claramente definido. Em apenas um artigo evidenciou-se uma postura bastante liberal (e ingnua) (Coutinho,1997), com base na qual se defendem a valorizao das diversas culturas, a con- vivncia pacfica entre os indivduos e a difuso dos valores humanos universais (verdade, amor e paz). 5 Para Tomaz Tadeu da Silva (1999), o multiculturalismo cr- tico caracteriza-se por no conceber as diferenas culturais separa- damente de relaes de poder. Enquanto em uma perspectiva libe- ral apela-se para o respeito diferena, por se considerar que sob a aparente diferena h uma mesma humanidade, no multiculturalis- mo crtico a prpria definio do que humano vista como resul- tado de relaes de poder. Ainda segundo o autor, a perspectiva crtica do multiculturalismo pode ser dividida em uma concepo ps-estruturalista (que concebe a diferena como essencialmente um processo lingstico e discursivo) e uma concepo mais mate- rialista (para a qual os processos institucionais, econmicos, estru- turais, estariam na base da produo dos processos de discrimina- o e desigualdade baseados na diferena cultural). Antnlo llvlo arbosa Morelra 70 Set/Cut/Nov/Dez 2001 N- 18 Entre os temas abordados nos artigos, podem-se mencionar: o carter homogeneizador da escola (justi- ficado por meio de um discurso da igualdade que acaba por provocar excluses e reforar desigualda- des), os desafios postos escola pela diversidade cul- tural contempornea, a participao do movimento docente na criao de uma escola aberta diversidade cultural, a necessidade de se avanar nas questes te- ricas e prticas envolvidas na formao de identida- des multiculturalmente comprometidas, a urgncia em se trabalharem as lacunas entre a cultura da escola e a cultura de origem dos alunos, a importncia de se con- frontarem as representaes culturais que circulam na escola e que circulam em outros espaos de produo cultural. Explicitam-se, em quase todos os estudos, a rejeio ao ainda costumeiro carter etnocntrico das prticas curriculares, assim como a preocupao com o processo de produo de identidades nos ambientes es- colares. A inteno parece ser, como sugere Kreutz (1999), promover na escola o encontro entre diferentes formas de ser, pensar, sentir, valorizar e viver, constru- das em um marco de tempo e de espao que do perti- nncia e identidade aos indivduos e aos grupos sociais. Entre os artigos que abordam situaes de imi- grantes, encontra-se um relato do trabalho pedaggico desenvolvido para melhorar a integrao do imigrante na sociedade alem (Weller, 1995). Encontram-se tam- bm trabalhos que explicitam as contradies envol- vidas nas tentativas de grupos imigrantes no Brasil de empregarem suas escolas para preservar manifestaes culturais de origem. Multiculturalismo e propostas curriculares oficiais Este grupo englobou os estudos que analisam como, em propostas curriculares oficiais, questes re- ferentes ao multiculturalismo so ou devem ser trata- das. Dois focos foram identificados: os Parmetros Curriculares Nacionais (em trs artigos) 6 e a sugesto de um ncleo curricular bsico, constitudo por con- ceitos nucleares, no qual se incorpore a tenso tradi- o cultural da humanidade versus pluralismo cul- tural (em um artigo) (Bonamino e Brando, 1995). Os textos sobre os PCN propem-se a identificar a pers- pectiva multicultural adotada. Enfatiza-se que, segun- do os PCN, a diversidade cultural poderia estabelecer- se em contexto no plural, pautada, fundamentalmente, no consenso. Argumenta-se, tambm, que o documen- to no problematiza a idia de identidade nacional, desconsiderando tanto o processo socioistrico de cons- tituio de uma imagem nacional, como o processo de construo de uma sociedade marcada pela desigual- dade socioeconmica. So muito pouco freqentes as referncias ao ca- rter multicultural de propostas curriculares dos dife- rentes estados e municpios do pas. Senti tambm fal- ta de estudos que investigassem se e como, em escolas e salas de aula, o carter multicultural de propostas oficiais estaria sendo interpretado e preservado. Multiculturalismo e formao docente Os quatro textos includos nessa categoria focali- zam a formao do professor multiculturalmente orien- tado
(Canen,1997, 1999; Gomes, N. L., 2000; Pinto, 1999). Defende-se a formao de um professor refle- xivo multiculturalmente competente. Sugerem-se, tam- bm, caminhos para a formao pretendida: incluso de disciplinas especificamente voltadas para a educa- o multicultural; novos contedos, procedimentos e valores no mbito das disciplinas pedaggicas exis- tentes; contato dos futuros docentes com diferentes rea- lidades culturais. Destacam-se, ainda, a necessidade de discusses sobre o papel da escola e a anlise de experincias multiculturais bem sucedidas, inclusive das que ocorrem paralelamente ao sistema oficial. Por fim, lastima-se a ausncia de materiais didticos que facilitem o trabalho dos que formam novos professores. A necessidade de professores bem preparados para enfrentar os desafios provocados pela pluralidade cul- tural da sociedade e das escolas, como j afirmei, realada em muitos artigos. No entanto, so pouco 6 Canen (1998), Lopes (1997), Maranho (2000). Tais estu- dos enfocam o documento introdutrio dos PCN e o documento referente ao tema transversal pluralidade cultural. A recente produao clentilca sobre curriculo e multlculturallsmo no rasll (1995-2000) kevlsta rasllelra de Lducaao 71 numerosos, no conjunto examinado, os estudos que procuram verificar se e como os currculos dos cursos de formao docente evidenciam uma orientao mul- ticultural. Trata-se, penso, de lacuna a ser preenchida. Currculo e gnero As escassas investigaes sobre currculo e g- nero focalizam os silncios, os preconceitos e as dis- criminaes referentes a gnero, que se encontram no currculo, tanto no currculo formal como no currculo em ao (Carvalho e Vianna, 1999; Paraso, 1995; Souza, 1999). Reala-se a importncia da escola na aprendizagem de identidades masculinas e femininas. Discute-se, tambm, como a majoritria presena de mulheres no magistrio tornada invisvel na pesqui- sa educacional, no universo escolar e na formao de professores em nvel de segundo grau. A despeito das inegveis conquistas dos movimen- tos de mulheres no processo de desafiar as relaes patriarcais na sociedade brasileira, vencendo resistn- cias seculares, os efeitos dessas lutas na elaborao de propostas curriculares multiculturalmente orienta- das no so muito evidentes nos artigos analisados. Currculo, gnero e etnia O nico texto includo neste grupo procura enten- der como as intersees das dinmicas sociais gnero e etnia se refletem no currculo em ao na formao docente (Paraso, 1998). Afirma que gnero e etnia constituem campos de silncio nas salas de aula, o que dificilmente pode contribuir para que se reduzam, na sociedade, o etnocentrismo, a homofobia e o sexismo. Sugiro que se desenvolvam estudos que focali- zem a operao simultnea de diferentes dinmicas sociais (classe social, raa, gnero, orientao sexual etc.), cujas relaes nos distintos espaos sociais, como argumenta McCarthy (1988), so sistematicamente contraditrias ou no sincrnicas. Segundo o autor, o conceito de no sincronia pode ser til para se com- preender que os indivduos e grupos, em suas rela- es com instituies econmicas, polticas e cultu- rais como as escolas no compartilham uma mesma conscincia nem expressam os mesmos interesses, ne- cessidades ou desejos em um dado momento (p. 275). Indico, assim, o emprego da expresso no sincronia para melhor se entender a complexidade inerente aos cruzamentos de diferentes dinmicas na formao de identidades individuais ou grupais descentradas e h- bridas. Por simplificar o que de fato ocorre, cabe re- jeitar na anlise qualquer lgica segundo a qual os movimentos caminham em paralelo ou as opresses se adicionam umas s outras. Currculo e homossexualidade O nico estudo sobre currculo e homossexuali- dade focaliza o tratamento dispensado por professores de educao fsica ao aluno homossexual (Cunha Jr., 1996). Para uns, esse aluno visto como frgil ou in- capaz de realizar determinados exerccios. Outros omitem-se em relao questo, no contribuindo, ento, para evitar atitudes discriminatrias. O estudo recomenda que a escola d visibilidade ao assunto, reconhea sua importncia e proponha aes objeti- vas para abord-lo. A despeito do significativo nmero de pesquisas que vm sendo realizadas, principalmente em pases anglo-saxnicos, sobre a temtica (gay studies), pode- se afirmar que seu desenvolvimento no Brasil, no m- bito do currculo e do multiculturalismo, ainda bas- tante limitado. Currculo e classe social Foi includo nesta categoria o artigo que aborda a construo do projeto poltico-pedaggico em uma es- cola para crianas das camadas populares (Hage, 1996). Apoiado na teoria crtica, o estudo sustenta que uma escola que atende aos interesses dessas camadas deve comprometer-se com uma prtica educativa trans- formadora e emancipatria. Para que isso ocorra, pre- cisa favorecer o dilogo, a empatia e o respeito ao ou- tro, desenvolvendo uma gesto democrtica. Precisa dialogar com outras instncias da sociedade e com re- presentantes dos movimentos sociais. Precisa consi- Antnlo llvlo arbosa Morelra 72 Set/Cut/Nov/Dez 2001 N- 18 derar a cultura popular como terreno de possibilidades no qual conflitos e diferenas se explicitam. Registre-se a secundarizao da categoria classe social. Em um pas com tantas desigualdades, essa constatao causa, no mnimo, inquietao. Registre- se, tambm, o pouco interesse que o projeto poltico- pedaggico, chave para a emergncia de uma postura multicultural nas escolas, parece estar despertando em nossos pesquisadores. Complementando a anlise das temticas Vale estranhar o fato de poucos autores focaliza- rem experincias desenvolvidas no mbito das disci- plinas escolares; apenas trs o fazem (Cunha Jr., 1996; Franco, 1999; Santos, 1997). Presente em muitas co- letneas estrangeiras, essa certamente uma rea que, mais desenvolvida entre ns, pode estimular experin- cias voltadas para conferir uma tonalidade multicultu- ral s diferentes disciplinas. So tambm ainda parcimoniosas, nos trabalhos em foco, anlises dos indispensveis procedimentos e materiais de apoio a serem empregados nessas expe- rincias. Discusses e sugestes referentes a livros didticos, estratgias de ensino e prticas de avalia- o precisam ser mais desenvolvidas. Apesar de suas lacunas, as pesquisas a que tive acesso trazem significativas contribuies para novas reflexes e novas prticas no campo do multicultura- lismo. Destaco algumas: a necessidade de se desafia- rem preconceitos desde a pr-escola; o valor da expe- rincia do pr-vestibular de negros e carentes; a associao da questo didtica perspectiva multicul- tural; a importncia do currculo na promoo de uma educao cultural; a reiterao de que indispensvel articular as experincias curriculares e os projetos dos alunos; o apelo maior integrao escola-famlia-co- munidade nas experincias a serem desenvolvidas; a centralidade da categoria cultura na compreenso do currculo-em-ao; a sempre necessria constatao de que em nossas escolas e em nossas salas de aula persistem relaes de poder opressivas que precisam ser enfrentadas; a preocupao com a construo de uma histria de prticas pedaggicas multiculturalmen- te orientadas; a nfase atribuda s histrias de vida na promoo do respeito ao outro; o reconhecimento de que os significados construdos e compartilhados em espaos culturais que no a escola afetam a forma- o de identidades sociais. Abordagens metodolgicas No conjunto de textos analisados, encontram-se investigaes de natureza mais terica (20): pesquisas bibliogrficas, estudos de natureza histrica e anlises documentais. H tambm estudos que abordam a prti- ca curricular (26). Entendi prtica curricular, amparan- do-me em Gimeno Sacristn (1998), como o conjunto de atividades que os sujeitos envolvidos no processo escolar desenvolvem ao conformarem e materializarem a experincia de ensinar e educar. Entre os estudos da prtica predominam as etnografias (combinando anli- se documental, entrevistas e observaes). Poucas fo- calizam experincias pedaggicas multiculturalmente orientadas. A grande maioria prope-se a compreender e a denunciar atitudes de preconceito e de discrimina- o na sala de aula. Os demais estudos da prtica privi- legiam outros procedimentos: entrevistas, anlise docu- mental, questionrios, formulao de propostas pedaggicas, relato de experincias. O enfoque crtico dominante nos estudos da pr- tica, expresso na insatisfao com a realidade e na busca de alternativas, compensa o tom psicologizante, usual em investigaes desse tipo. Ou seja, a viso da escola e do currculo como territrios contestados, his- toricamente construdos, bem como o compromisso com a desestabilizao de relaes opressivas, acabam pre- servando o necessrio carter poltico das discusses. Em vez de uma perspectiva individualista, as anlises das prticas curriculares parecem refletir, assim, uma perspectiva pblica de compromisso social (Pimenta, 2000). As estratgias metodolgicas geralmente utiliza- das na pesquisa qualitativa predominam tanto nos es- tudos mais tericos como nos estudos da prtica, tal- vez por se adequarem bem anlise da educao A recente produao clentilca sobre curriculo e multlculturallsmo no rasll (1995-2000) kevlsta rasllelra de Lducaao 73 multicultural. No entanto, seu emprego no garante, por si s, coerncia e rigor. Conforme acentuam Canen, Arbache e Franco (2000, p. 8), [...] a pluralidade de estudos qualitativos, que buscam os significados que os sujeitos do realidade, como constroem seus discursos e de que forma desenvolvem suas histrias de vida, revelam caminhos fecundos para o pensamento multicultural. A coerncia entre a perspectiva multicultural de valorizao da diversidade cultural e desafio a preconcei- tos, com estratgias metodolgicas, elas mesmas valoriza- doras das formas plurais dos sujeitos pensarem e darem sig- nificado s suas vidas, sintomtica da emergncia e conso- lidao dessas formas plurais de fazer pesquisa, em que sujei- tos (pesquisadores e pesquisados) interagem, com a riqueza de suas vises de mundo, na construo do conhecimento. Do mesmo modo que na anlise de teses e disser- taes efetuada por Canen, Arbache e Franco (2000), surpreende a total ausncia de pesquisas quantitati- vas. Tais pesquisas poderiam, como argumentamos as autoras e eu, mapear, nas diferentes regies do pas, aspectos referentes a como identidades culturais e na- cionais so tratadas nos respectivos sistemas escola- res. Poderiam tambm permitir que se verificasse como essas identidades esto sendo representadas em pro- postas curriculares, materiais didticos e outros arte- fatos culturais. Por fim, registro o fato de nenhum estudo anali- sado derivar de uma pesquisa-ao. Penso que tal tipo de investigao pode mostrar-se particularmente rele- vante para maior compreenso dos rumos de uma ex- perincia curricular multiculturalmente orientada, cer- tamente marcada por resistncias, alianas, negociaes, recuos, conquistas, dificuldades e pro- blemas. Pode ser tambm recomendada para sensibi- lizar o professor para a diversidade presente na sala de aula. Ademais, pode favorecer ao professor melhor conhecer seu aluno, bem como conceber e desenvol- ver, competentemente, propostas curriculares adequa- das pluralidade cultural (Stoer e Corteso, 1999). Incentivo, portanto, a realizao e a anlise de prti- cas pedaggicas multiculturalmente informadas pela pesquisa-ao. Temticas bibliogrficas mais freqentes Inspirando-me em Pimenta (2000), optei por de- nominar este aspecto de temtica bibliogrfica e no de bibliografia, por considerar, como ela, mais provei- toso identificar as tendncias temticas em vez dos li- vros mais citados nas bibliografias. Uma primeira anlise sugeriu-me total disperso, dada a variedade de autores presentes nas bibliogra- fias. Em um segundo momento, vislumbrei duas gran- des linhas. Na primeira integram-se os insights dos saberes construdos a partir dos movimentos sociais e de experincias realizadas fora do sistema escolar, com as contribuies de autores da teoria social e da antro- pologia. Na segunda linha, mais evidente nos estudos que priorizam o currculo nos sistemas formais de en- sino e a formao de professores para esses sistemas, observa-se a influncia de teorias e de publicaes sobre currculo, formuladas principalmente por auto- res anglo-saxnicos, franceses e brasileiros, enrique- cida por discusses da teoria crtica, dos estudos cul- turais, dos estudos feministas e do ps-estruturalismo. Sem pretender examinar de modo detalhado a in- fluncia de qualquer autor, permito-me mencionar, com cautela, apenas um nome - Peter McLaren. A despeito do valor e da densidade de sua obra, de seu lcido po- sicionamento poltico, expresso em seu comprometi- mento com justia social e emancipao, penso ser preocupante o uso muito freqente de sua classifica- o de tendncias do multiculturalismo (McLaren, 1997). A verdade que a realidade poucas vezes se enquadra nas categorizaes que buscam torn-la mais facilmente inteligvel, s custas de redues e simpli- ficaes exageradas. Sustento, ento, ser necessrio que se desenvol- vam pesquisas que, de modo mais flexvel, procurem melhor entender como nossas teorias, propostas e pr- ticas multiculturais formam-se a partir da mistura de distintos matizes polticos, da integrao criativa de variadas orientaes, do atrito entre diferentes postu- ras, do questionamento e da renovao de relaes de poder, bem como da inevitvel hibridizao de sabe- res, valores, manifestaes culturais e identidades. Antnlo llvlo arbosa Morelra 74 Set/Cut/Nov/Dez 2001 N- 18 Formular textos que nos ajudem a perceber com mais clareza toda a complexidade envolvida no processo de construo das diferenas que nos tm separado e opri- mido demanda, fundamentalmente, sensibilidade e abertura, passveis de se enfraquecerem quando se empregam, de modo rgido, categorizaes, classifi- caes e enquadramentos. AIgumas rcIcxcs: tcnscs c dcsaios na cducao muIticuIturaI Desenvolvo, nesta parte final, algumas reflexes provocadas pelos artigos analisados. Minha inteno iluminar temas, ausentes ou presentes nos textos, que constituem tenses e desafios tericos e/ou prticos a serem enfrentados no mbito dos esforos por conferir ao currculo e escola uma orientao multicultural. Em primeiro lugar, abordo a proposta, presente em alguns artigos (Kreutz, 1999; Valente, 1996, por exemplo), de se substituir o termo multiculturalismo por interculturalismo. Sustenta-se ser necessria uma palavra mais apropriada que multiculturalismo para nomear o processo de criao/significao da diversi- dade cultural por uma educao igualitria. Afirma-se que o termo multiculturalismo induziria a imaginar uma sociedade construda como um mosaico, formada por culturas diferentes, cada uma delas esttica. A expres- so interculturalismo, por sua vez, sugeriria uma inter- relao dinmica entre as culturas, com reacomodaes e ajustes constantes. Em outros textos, no includos no conjunto dos que analisei, essa discusso tambm se levanta (San- tos e Lopes, 1997, por exemplo). O argumento simi- lar: o prefixo inter expressa o sentido de interao, troca, reciprocidade e solidariedade entre culturas. Permite tambm considerar que, ao interagir com ou- tras culturas, uma dada cultura pode se desestabilizar, ser relativizada ou contestada em seus princpios bsi- cos, expondo-se crtica, o que favorece a eliminao dos seus elementos negativos. Elizabeth Ellsworth (1999) outra autora que rejeita o adjetivo multicultural: prope sua substitui- o pela palavra multicultura. Para ela, o termo mul- ticultural tem sido usado para qualificar pesquisa e educao. Como adjetivo, submete-se ao que qualifi- ca, est a servio do que qualifica. Educao multi- cultural seria, ento, um tipo particular de educao. A palavra multicultura aponta para uma inflexo dife- rente. Designa uma cultura em si e, ao mesmo tempo, permite multiplicar e diversificar a noo de cultura. Resiste a ser usada de modo esttico, unitrio. No se subordina a modificar ou fragmentar alguma cultura preexistente. Sugere que cultura sempre j mltipla, em processo, em construo. Pesquisa e educao so, ento, nesse enfoque, multiculturas em processo. O valor da pesquisa e da prtica pedaggica reside na qualidade das multiculturas que os textos e as rela- es em sala de aula produzem e materializam. Resi- de nos processos de multicultura que os textos e o en- sino apiam e ampliam. Proponho algumas questes, com base nos esti- mulantes posicionamentos apresentados. No ser a concepo de inter/multiculturalismo que adotarmos mais importante que o prefixo a ser empregado? No ser, na verdade, a concepo de cultura que esco- lhermos que ir conferir ao processo ou um carter esttico ou um carter dinmico, produtivo? No estamos acentuando interaes e trocas, tanto no in- terior das culturas como entre elas, ao concebermos cultura como um conjunto de prticas de significa- o, que se desenrolam em meio a relaes de poder, a conflitos, e que contribuem para formar identida- des sociais? No ser a clara expresso de um com- promisso poltico contra toda e qualquer coero que nos encaminhe a desafiar, no currculo, os pre- conceitos, os esteretipos e os processos que nos tm categorizado e oprimido mais importante que a preo- cupao com o prefixo usado? Em segundo lugar, enfoco a tenso entre diferen- a e desigualdade social, mencionada em alguns estu- dos (Silveira, 1999; Valente, 1996, 1998, por exem- plo). Neles, enfatiza-se que a diferena precisa articular-se com desigualdade social. Argumenta-se mesmo que a diferena se configura como problema principalmente em momentos de grande crise econ- mica, ou seja, em momentos em que as desigualdades A recente produao clentilca sobre curriculo e multlculturallsmo no rasll (1995-2000) kevlsta rasllelra de Lducaao 75 socioeconmicas se acirram ou correm o risco de se intensificar. Trata-se de discusso sem sombra de d- vida pertinente, particularmente em pas como o Bra- sil, cujas desigualdades, to visveis e marcantes que dispensam a apresentao de qualquer evidncia, no podem ser ignoradas ou secundarizadas em funo da preocupao com a diferena. No podemos nos esquecer de que vivemos em uma sociedade capitalista, que deve ser nomeada e compreendida pelo que . No h elegncia terica que justifique nosso distanciamento dessa realidade. Ns nunca devemos justificar como de certo modo necessrio ou inevitvel o sofrimento que as desigualdades, exploraes e alienaes [do capitalismo] tanto permitem como freqentemente produzem. Construmos discursos sobre esses sofrimentos e sobre as polticas institucionais e prticas que os criam, mas seria o cmulo da arrogncia considerar que tais materiais no precisam ser contunden- tes. [...] a virada lingstica pode estimular-nos a encarar o mundo como um texto, mas algumas pessoas tm mais po- der que outras para inscrever suas palavras em nossas vidas e em nossos corpos. (Apple, 1999, p.18, grifo do autor) Nessa perspectiva, continuam a fazer sentido as preocupaes tanto com classe social como com tota- lidade social. S podemos nos esquecer da totalidade se nos interessarmos apenas pela diferena entre os indivduos, se deixarmos de nos ocupar tambm da desigualdade entre eles (Garca Canclini, 1990, p. 25). Sugiro, portanto, que a preocupao com a desigual- dade social se preserve e se aprofunde nos estudos so- bre multiculturalismo. Se desigualdades e diferenas encontram-se inextricavelmente associadas na reali- dade brasileira, importante que a pesquisa nos auxi- lie a compreender a complexidade inerente a essa arti- culao, bem como a formular estratgias de luta. Ao mesmo tempo, penso ser importante evitar, nas anlises, reducionismos que sugiram simples subordi- naes ao econmico. Se raa e gnero so processos sociais vitais que se conectam a outros processos so- ciais que operam na educao e na sociedade, no h como considerar que a economia d conta de todas as relaes sociais existentes na sociedade. No cabe, assim, reduzir o antagonismo racial a uma simples expresso da contradio entre trabalho e capital (McCarthy, 1988). O desafio talvez seja, como argu- menta Apple (1999), desenvolver teorias e prticas que incorporem tanto o reconhecimento das diferenas como o compromisso com a redistribuio da riqueza. Trata-se, em sntese, de distinguir entre, por um lado, discursos em que se evidencie a inteno de contribuir para a reduo de toda e qualquer opresso e, por ou- tro, discursos que desconsiderem seja a opresso de- corrente da diferena cultural, seja a opresso decor- rente da desigualdade socioeconmica. Em terceiro lugar, focalizo a tenso universalismo versus relativismo, pouco explorada nos estudos ana- lisados. Apenas em um artigo (Oliveira, Canen e Fran- co, 2000) encontra-se um tratamento mais denso da questo, com base no qual se prope um universalismo tico a posteriori, fundado na racionalidade argumentativa. A meu ver, a discusso merece apro- fundamento. Algumas questes precisam ser exami- nadas cuidadosamente. O que estamos entendendo por identidades, valores, saberes e lgicas universais? Que critrios estamos usando para assim classific-los? Quem tem o poder de escolher e de aplicar tais crit- rios? Como articulamos as identidades, valores, sabe- res e lgicas universais com outras identidades, outros valores, outros saberes e outras lgicas? Como, a par- tir da perspectiva que assumimos, definimos quem sabe e quem no sabe, o que racional e o que no racio- nal, o que verdadeiro e o que falso, o que certo e o que errado, o que universal e o que relativo? Que implicaes essas definies tm tido para os cur- rculos e para as prticas desenvolvidas nas escolas? Que selees, incluses e excluses tm sido refora- das nas escolas? De que modo promover, como sugere Sousa Santos (1997), uma relao equilibrada e instigante entre competncia global e legitimidade lo- cal? Pode uma viso ressignificada de direitos huma- nos substituir a viso ocidental de valores e saberes universais? Cabe, como prope Sousa Santos (1997), considerar como falso o debate universalismo versus relativismo? Como estabelecer um dilogo transcultural que nos leve a uma concepo hbrida de direitos hu- Antnlo llvlo arbosa Morelra 76 Set/Cut/Nov/Dez 2001 N- 18 manos que, sem recorrer ao universalismo, se organi- ze como constelao de significados locais amplamente inteligveis? Essa discusso certamente passa por outra: a pos- sibilidade do dilogo. vivel de fato o dilogo entre os diferentes? factvel um dilogo transcultural? Temos tido sucesso no esforo por compreender o mun- do do outro? Ao buscar promover o dilogo no tende- mos a adotar uma atitude superior, de quem sabe, de quem pode iluminar verdades no percebidas? Con- seguimos, nesse esforo, formular estratgias de ao de fato desejadas e aceitas pelo outro? possvel a articulao de diferentes lutas em torno de um projeto comum? Segundo Carlson e Apple (2000), ingnua a crena desmedida na viabilidade e no potencial do dilogo. As condies para que ele ocorra so desniveladas em nossa sociedade: as vozes autoriza- das a circular mais livre e amplamente acabam assu- mindo posies mais privilegiadas e silenciando as demais. Mostra-se, ento, indispensvel refletir sobre os fatores que tm impedido o dilogo e sobre os pro- cedimentos que permitam torn-lo mais livre de amea- as e constrangimentos nas escolas e nas salas de aula. Em quarto lugar, destaco como sempre relevante e atual a reflexo sobre os conhecimentos escolares na educao multicultural. Sempre limitando meu foco escola, coloco-me contra a viso de multiculturalismo que incentiva eventos episdicos como feiras, exposi- es, debates, comemoraes, nos quais certos aspectos de determinado grupo social so ressaltados. Essas atividades espordicas podem, no mximo, correspon- der a momentos iniciais de um trabalho de sensibiliza- o da comunidade escolar para a diversidade cultu- ral. Sou, tambm, contra a estratgia de adicionar ao currculo novas disciplinas que se voltem para o estu- do da histria e da cultura de alguns grupos culturais ou para a anlise de problemas especficos. Se indiv- duos e grupos participam de relaes opressivas em diferentes instituies polticas, econmicas e cultu- rais, por razes associadas a classe social, etnia, g- nero, cultura, religio, orientao sexual, idade, tor- na-se impossvel sobrecarregar o currculo com elementos da histria e das experincias de todos es- ses grupos. Proponho, em contrapartida, que os contedos selecionados nas diversas disciplinas concorram para desestabilizar a lgica eurocntrica, crist, masculi- na, branca e heterossexual que at agora informou o processo e para confront-la com outras lgicas, com outras formas de ver e entender o mundo. Todo o co- nhecimento escolar redefine-se, ento, com base em perspectivas e identidades de grupos subalternizados, de modo a questionar vises hegemnicas e descons- truir o olhar do poder, suas normas e seus pressu- postos (McCarthy, 1998). Penso que essa abordagem pode contribuir para que um membro de um grupo opri- mido entenda como se criou a situao desvantajosa em que foi colocado e como situaes semelhantes, que a outros oprimem e subjugam, constituem tambm construes histrico-sociais, produzidas por homens e mulheres, passveis, portanto, de serem questiona- das e transformadas. A inteno , assim, desnaturali- zar os critrios usados para justificar a superioridade de certos indivduos e grupos em relao a outros. No se trata, importante tornar claro, de sim- plesmente substituir saberes e valores dos grupos do- minantes por saberes e valores dos grupos subalterni- zados. No se trata de aderir ao enfoque Robin Hood no currculo (McCarthy, 1998), segundo o qual se rouba de um para dar a outro. no encontro, no atrito, entre as vozes hegemnicas e as vozes dos sujeitos oprimi- dos que reside a possibilidade de crtica e desconstruo das representaes vigentes das relaes sociais e dos grupos culturais, bem como de sua substituio por imagens e representaes alternativas que expressem novas representaes do mundo em que vivemos, dos grupos com que convivemos e das relaes que esta- belecemos. Nesse processo de crtica e de produo, a literatura em geral e outras manifestaes artsticas podem oferecer significativa ajuda (McCarthy, 1998). Mas, cabe esclarecer, no estou defendendo posi- es privilegiadas para determinadas disciplinas no currculo multiculturalmente orientado. No aceito que uma ao multicultural na educao se restrinja a de- terminadas disciplinas ou reas, como histria, antro- A recente produao clentilca sobre curriculo e multlculturallsmo no rasll (1995-2000) kevlsta rasllelra de Lducaao 77 pologia, sociologia ou estudos sociais. Se essas disci- plinas podem oferecer subsdios tericos importantes para melhor vivermos com o outro no mundo da dife- rena, toda e qualquer disciplina pode cooperar com o projeto multicultural. No caso das cincias naturais, por exemplo, que supostamente funcionam, expli- cando a realidade, ao abrigarem conhecimentos uni- versais, transcendentes cultura, certas questes podem orientar o desenvolvimento da abordagem que defendo. Menciono-as, apoiando-me em Harding (1996): a) em que medida as origens da cincia mo- derna situam-se de fato em culturas no europias?; b) existem ou podem vir a existir cincias, elaboradas em outras culturas, que tambm funcionem, que tam- bm expliquem a realidade?; c) de que modo a cincia moderna pode ser considerada ocidental? Acredito que a explorao dessas questes, em um curso de cin- cias naturais, tanto ajuda a desafiar a suposta neutrali- dade cultural da cincia como a iluminar perspectivas e possibilidades insuspeitadas de desenvolvimento cientfico. Finalizando Retomo, ao finalizar, as duas grandes linhas abor- dadas ao longo do texto. A primeira correspondeu an- lise de trabalhos sobre currculo e multiculturalismo, recentemente elaborados por autores brasileiros. Pro- curei identificar temticas dominantes, abordagens me- todolgicas e temticas bibliogrficas. Apontei contri- buies e lacunas dos estudos. Situei as influncias recebidas em duas grandes tendncias, uma que procu- ra beber na fonte dos saberes produzidos nos movimen- tos sociais e outra que se inspira mais na produo aca- dmica sobre currculo, cultura e diversidade cultural. Para retomar a primeira linha, recorro palavra hibridizao, hoje comumente usada em estudos de fenmenos culturais contemporneos. Concebo-a como um modo de produo cultural, um processo em que distintos discursos so mobilizados, selecionados, in- corporados, misturados e traduzidos para um dado ambiente. Nesse movimento, os marcadores originais dos discursos tendem a ser esquecidos, abandonados. As caractersticas do contexto de origem deixam de ser reconhecidas. Na nova montagem de conceitos e figuras, nas novas sries e equivalncias discursivas, novos sentidos so criados. importante esclarecer que a multiplicidade dos discursos envolvidos na hibridizao no elimina hie- rarquias ou binarismos, ainda que auxilie a desafiar e interromper as hierarquias estabelecidas dos discur- sos. Sem que se possa prever o resultado, uma nova hierarquia se cria, mais ou menos democrtica que a anterior. Essa nova hierarquia deriva do reconhecimen- to e da sano de alguns discursos, assim como do esquecimento e da represso de outros (Dussel, Tiramonti e Birgin, 1998). necessrio, portanto, es- colher da forma mais livre e mais igualitria que for possvel os diferentes materiais que entram no caldei- ro (Sarlo, 1999). Levanto, ento, a hiptese de que o processo de hibridizao pelo qual se produz o conhecimento so- bre multiculturalismo e currculo no Brasil pode bene- ficiar-se do cruzamento dinmico das linhas que iden- tifiquei na produo examinada. Argumento a favor das interaes entre, de um lado, os conhecimentos oriundos dos movimentos sociais e das investigaes que os tomam como objeto e, de outro, os conheci- mentos da produo acadmica, fundamentalmente anglo-saxnica, que comea a dominar o campo do multiculturalismo no Brasil e a influenciar, sobrema- neira, a produo de nossos pesquisadores. Mesmo sem resultados garantidos, podemos empenhar-nos em uma seleo mais lcida de teorias e prticas e procurar orientar suas tradues, reelaboraes e aplicaes na direo da mudana social. Mesmo que no mudemos radicalmente o mundo, podemos talvez humaniz-lo um pouco, ao desnaturalizarmos divises, preconcei- tos e discriminaes. Nos dias de hoje, esse aparente pouco certamente muito. Volto-me para a segunda linha, que se desenhou no decorrer do levantamento de questes referentes a currculo e multiculturalismo. No esforo por estimu- lar discusses, aproximei-me de ponto que julgo crucial, em termos de ao efetiva no currculo: o pro- cesso de desconstruo, crtica, reformulao e Antnlo llvlo arbosa Morelra 78 Set/Cut/Nov/Dez 2001 N- 18 hibridizao dos contedos tradicionais, desestabili- zados em vigoroso confronto com outros olhares, ou- tras lgicas e outros pontos de vista. Para resumir o que procurei expressar nessa par- te do texto, recorro a John Willinsky (1998), cuja an- lise do multiculturalismo na educao me parece par- ticularmente lcida e provocativa. Para ele, a pergunta central que uma educao multicultural deve procurar responder : poderemos continuar a dividir a realida- de humana, como temos feito at agora, em culturas, histrias, tradies, comportamentos sexuais, socie- dades e raas diferentes, e sobreviver, de modo huma- no, s conseqncias dessas divises? Com o autor, penso que a resposta pergunta demanda questionar- mos, em todas as disciplinas, se essas divises podem ser aceitas como fatos da natureza. Demanda com- preendermos a construo das categorias pelas quais somos divididos, nomeados e conhecidos. Demanda dar- nos conta de como temos aprendido os significados das diferenas e das desigualdades que nos segregam. Para o autor, trata-se de uma educao arriscada, capaz de afastar-nos da tranqilidade com que nos si- tuamos no mundo. Mas essa tranqilidade, j h muito abalada, por diferentes crises, eventos e motivos, dis- solveu-se de fato no ar, penso eu, aps 11 de setembro. Se assim , o maior risco que hoje corremos deriva no do esforo por questionar fronteiras, mas do em- penho em refor-las, em delinear com traos mais ntidos e vigorosos as linhas que nos separam. Cabe- nos, ento, decidir que risco preferimos, de que lado queremos ficar. Apoiando-me em Bourdieu (2001), penso que, para melhor desnaturalizarmos, no currculo, as fron- teiras que nos isolam dos outros, precisaramos atra- vessar a fronteira sagrada que, de certo modo, ainda aparta o mundo acadmico do mundo dos movimentos sociais. Talvez precisssemos sair do microcosmo aca- dmico e entrar em contato com o mundo exterior, in- ventando um conhecimento engajado, uma poltica de interveno no mundo poltico que obedea, na medi- da do possvel, s regras em vigor no mundo cientfi- co (p.43). A meu ver, o mundo do currculo e do mul- ticulturalismo s teria a lucrar com essa transgresso. ANTNIO FLVIO BARBOSA MOREIRA doutorou-se em Educao no Instituto de Educao da Universidade de Londres. professor titular da Faculdade de Educao da UFRJ, onde coorde- na o Ncleo de Estudos de Currculo. Publicou diversos artigos sobre currculo e formao de professores, bem como o livro Cur- rculos e Programas no Brasil (Papirus, 1990). Organizou as se- guintes coletneas: Conhecimento educacional e formao do pro- fessor (Papirus, 1994); Currculo: questes atuais (Papirus, 1997) e Currculo: polticas e prticas (Papirus, 1999). Com Tomaz Ta- deu da Silva organizou Currculo, cultura e sociedade (Cortez, 1994) e Territrios contestados: o currculo e os novos mapas po- lticos e culturais (Vozes, 1995). Com Ana Canen organizou nfa- ses e omisses no currculo (Papirus, 2001). E-mail: afmcju@infolink.com.br Referncias Bibliogrficas APPLE, Michael W., (1999). Power, meaning and identity: essays in critical educational studies. New York: Peter Lang. BECK, Ulrich, (2001). Terror e Estado mnimo so o Chernobyl da globalizao. Folha de S. Paulo, So Paulo, 8 nov. 2001, Ca- derno B, p.4. BONAMINO, Alicia C., BRANDO, Zaia, (1995). Currculo: ten- ses e alternativas. Cadernos de Pesquisa, n 92, p.6-25. BOURDIEU, Pierre, (1998). A mquina infernal. Folha de S. Pau- lo, So Paulo,12 jul. 1998, Caderno Mais!, p.7. , (2001). Contrafogos 2. 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Based on this sociological reflection, the text discusses the arguments that sustain such types of programme which are taken to be more democratic and in- clusive. Regina Leite Garcia A busca da coerncia: reflexes so- bre a produo do GT Educao Po- pular O texto problematiza as questes re- correntes na produo do GT Educa- o Popular: amorosidade, autopoiesis, processo de auto-eco-organizao; nova organizao a partir do caos o tempo/relgio e o tempo/interesse co- letivo; em defesa dos homens lentos; uma sociologia da histria lenta; a re- lao prtica/ teoria/prtica; a reflexo epistemolgica sobre quem, como, e onde produzido o conhecimento; a segunda ruptura epistemolgica que reaproxima a cincia e o senso co- mum; a dimenso auto-reflexiva da questo epistemolgica; a chegada do estranho nas pesquisas em educao popular; a dvida que leva ao novo: a crise da compreenso nossa; os que no vem porque no compreendem; a aceitao do outro como condio para a aceitao de si mesmo; compreen- der o compreender; a reescrita da his- tria a partir do ponto de vista dos su- balternos; narrativas perdidas na histria oficial; o discurso oral; a he- gemonia de uma lgica que silencia as lgicas do cotidiano; a religiosidade popular responsabilidade comparti- lhada; solidariedade de preocupaes. E o desafio que fica : se o GT Educa- o Popular repudia a hierarquizao dos saberes como formas de exerccio de poder, se reconhece formas plurais de cultura resultado de vises de mun- do que carregam diferentes lgicas, como passam os seus componentes a tecer o currculo em suas aes peda- ggicas, seja dentro seja fora da esco- la, melhor dizendo, em que mudam suas aes poltico-pedaggicas? In the search for coherence: reflections on the production of the Working Group on Popular Education This texts sets out to problematise recurrent questions in the production of the Working Group on Popular Education: amorosity, autopoiesis, process of auto-eco-organisation; new organisation based on chaos time/ clock and time/collective interest; in defence of slow men; a sociology of slow history the relation practice/ theory/practice; the epistemological reflection on who, how and where knowledge is produced; the second epistemological rupture which brings science and common sense closer together again; the auto-reflexive dimension of the epistemological question the arrival of outsiders in research in popular education the doubt which leads to the discovery of the new the crisis of understanding is ours those who do not see because they do not understand; the acceptance of the other as a condition for self-acceptance; understanding understanding rewriting history from the point of view of the subordinate; narratives lost in official history; oral discourse; the hegemony of a logic which silences the logics of daily life; popular religiosity shared responsibility; solidarity of concerns. And the challenge which remains is if the Working Group on Popular Education repudiates the ranking of knowledge as a means of exercising power, if it recognises plural forms of culture giving rise to visions of the world which contain different logics, how do the group members begin to construct a curriculum in their pedagogical actions, either inside or outside the school, or rather, how do their political-pedagogical practices change? Antnio Flvio Barbosa Moreira A recente produo cientfica sobre currculo e multiculturalismo no Brasil (1995-2000): avanos, desa- fios e tenses O artigo analisa a recente produo cientfica brasileira sobre currculo e multiculturalismo. Foram includos nessa produo os artigos publicados nos seguintes peridicos: Cadernos de Pesquisa, Revista Brasileira de Edu- cao, Educao & Realidade, Educa- o & Sociedade e Educao em Re- vista, bem como os trabalhos apresentados nas Reunies Anuais da ANPEd. O perodo focalizado foi de 1995 a 2000. Procurou-se identificar as temticas abordadas, os principais pontos de vista defendidos, as influn- cias tericas mais significativas, os enfoques metodolgicos, as contribui- es e as lacunas. Discutiram-se, tam- bm, tenses e desafios observados na produo em pauta. Insistiu-se na im- portncia do dilogo entre os autores kesumos/Abstracts kevlsta rasllelra de Lducaao 153 mais ligados aos movimentos sociais, que recorrem dominantemente teoria social e antropologia e os autores mais ligados a questes pedaggicas, que tendem a se apoiar na teorizao de currculo, na teoria crtica, nos es- tudos culturais e no pensamento ps- moderno e ps-estrutural. Recent scientific production on curriculum and multiculturalism in Brazil (1995-2000): advances, challenges and tensions This article presents an analysis of recent Brazilian scientific production on curriculum and multiculturalism. It examines articles published between 1995 and 2000 in the following journals: Cadernos de Pesquisa, Re- vista Brasileira de Educao, Educa- o & Realidade, Educao & Socie- dade e Educao em Revista. It also focuses on papers presented at the Annual Meetings of ANPEd during the same period. The study aims at identifying the main themes and arguments, the most significant theoretical influences, the methodological procedures employed, the contributions and the gaps. The tensions and challenges observed in the articles are also discussed. The paper insists on the importance of a dialogue between those authors more closely associated with social movements who are chiefly influenced by social theory and anthropology and those authors more closely associated with curriculum and pedagogy who are influenced by critical theory, cul- tural studies, post-modernism and post-structuralism. Iria Brzezinski e Elsa Garrido Anlise dos trabalhos do GT Formao de Professores: o que revelam as pesquisas do perodo 1992-1998 O texto analisa setenta trabalhos apre- sentados no GT Formao de Profes- sores da ANPEd, no perodo1992- 1998. As pesquisas foram organizadas segundo cinco descritores: formao inicial de professores, formao conti- nuada, prticas pedaggicas, profissio- nalizao docente e reviso da litera- tura sobre formao de professores. O estudo procura oferecer uma viso compreensiva sobre as questes, os re- ferenciais tericos e os avanos do co- nhecimento na rea, explorando rela- es, explicitando divergncias e delineando tendncias de pesquisa. O conjunto dos trabalhos traz contribui- es para fundamentar e subsidiar pro- postas e polticas de formao e de de- senvolvimento profissional docente. Papers presented in the Working Group on Teacher Formation what the research in the period 1992-1998 reveals This texts sets out to analyse seventy papers presented in the ANPEd Working Group on Teacher Formation during the period 1992-1998. The research was organised employing five categories: initial teacher formation, continued formation, pedagogical practices, teacher professionalisation and literature review on teacher formation. The study seeks to offer a comprehensive vision with regard to theoretical frameworks and recent advances in the area, exploring relations, expressing divergences and outlining research tendencies. The set of papers offers contributions to substantiate proposals and policies for teacher formation and professional development. Maria Rita Neto Sales Oliveira Do mito da tecnologia ao paradigma tecnolgico; a mediao tecnolgica nas prticas didtico-pedaggicas O objetivo principal do texto apre- sentar uma viso crtica da tecnologia no mbito da educao e do ensino. Aborda trs hipteses sobre a matria: tecnologia educacional revisitada, mo- delo da competncia e mito da tecno- logia, evidenciando seus problemas, reducionismos e limites. Em seqn- cia, discute as caractersticas do novo paradigma tecnolgico, e alguns as- pectos do Livro verde do Ministrio da Cincia e Tecnologia do pas. Como concluso, levanta algumas implica- es da necessria superao dos pro- blemas apontados, para o entendimen- to e tratamento crtico das tecnologias nas prticas didtico-pedaggicas. From the myth of technology to the technological paradigm: technological mediation in pedagogical practices The main objective of the text is to present a critical perspective on technology in education and teaching. Three hypotheses are discussed: educational technology revisited, the competence model and the myth of technology. The text also discusses the characteristics of the new technological paradigm and some aspects of The green book published by the brazilian Ministry of Science and Technology. In conclusion, the article points to some of the implications linked to a critical understanding and treatment of technology in teaching and educational practice. Bernardete Angelina Gatti Reflexo sobre os desafios da ps- graduao: novas perspectivas sociais, conhecimento e poder O artigo salienta as diferenas entre o momento histrico em que os progra- mas de mestrado e doutorado foram criados e o momento atual. Discute-se o papel social desses cursos na dicoto- mia conhecimento x poder e o dilema a ser enfrentado por mestrados e dou- torados que vm sendo instados, pela sociedade, a abrir-se a novas modali-
Schopenhauer and India: Appropriations and Influences of Asiatisches Magazin, Mythologie Des Indous e Asiatick Researches in The Period of Genesis of Schopenhauers Philosophy