Ens Med Gov FHC

201 Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, setembro/2002, p.
201-233
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
MUDANAS ESTRUTURAIS NO CAPITALISMO
E A POLTICA EDUCACIONAL DO GOVERNO FHC:
O CASO DO ENSINO MDIO
JOO DOS REIS SILVA JNIOR
*
RESUMO: A proposta deste artigo compreender o significado
poltico da reforma educacional brasileira para seu nvel mdio e as
conseqncias para a formao do ser social, procurando mostrar a
cincia instrumental e os supostos neopragmticos presentes nos
documentos oficiais que orientaram essa reforma, bem como as
razes de ordem econmica que deram suporte para essas mudanas
na esfera da educao.
Palavras-chave: Reforma do Estado. Mudana na produo. Refor-
ma educacional. Poltica pblica para o ensino m-
dio. Neopragmatismo.
STRUCTURAL CHANGES IN THE CAPITALISM AND EDUCATIONAL
POLICIES UNDER FERNANDO HENRIQUE CARDOSOS ADMINISTRATION:
THE CASE OF MEDICAL TEACHING
ABSTRACT: This paper aims at understanding the political meaning
of the Brazilian educational reform for secondary education and its
consequences on the development of social beings. It also intends to
show the instrumental science and neo-pragmatic assumptions
present in the official documents that oriented this reform, as well as
the economical reasons that gave support to these changes in the
sphere of the education.
Key words: State reform. Changes in production. Educational
reform. Public policies for secondary education. Neo-
pragmatism.
* Professor titular da Universidade de Sorocaba e professor-pesquisador da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo PUC-SP). E-mail: jrjunior@pucsp.br
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E
Introduo
m 1996, Valdemar Sguissardi e eu
1
escrevamos que o Brasil
se tornara o pas das reformas: econmica, tributria, fiscal, da
previdncia, produtiva, educacional etc., numa palavra, do
Estado e da Constituio. Entendamos essa cruzada reformista na qual
se empenhava seriamente o governo de Fernando Henrique Cardoso
como uma ao poltica estratgica para a acelerao das mudanas
sociais necessrias nao em face da matriz poltica, terica e
ideolgica do projeto de governo de FHC, caracterizada centralmente
pela dependncia ao capital internacional. Para ilustrar tal esforo,
citvamos o informe publicitrio pago pelo governo, na Folha de S.
Paulo de 8 de abril daquele ano. Desde logo chamava a ateno o
slogan Estabilizao e reformas ao lado da bandeira brasileira compondo
com a manchete Sem reformas no h desenvolvimento e o texto abaixo:
Todo brasileiro quer viver em um pas melhor. Um pas com mais empre-
gos, melhores salrios, mais sade, mais habitao, mais transportes,
educao para todos. Um pas mais desenvolvido e mais justo. O Brasil
est avanando nessa direo. Primeiro foi o Plano Real, que controlou a
inflao e estabilizou a economia. Agora, os brasileiros podem planejar a
sua vida com mais tranqilidade, e aqueles que ganham menos podem
consumir mais. Mas isso no basta. preciso avanar na direo do
desenvolvimento e da melhoria das condies de vida dos brasileiros. Para
que isso seja possvel, o governo elaborou um amplo programa de reformas
que exigem mudanas na Constituio do pas. A Reforma Econmica j
foi aprovada pelo Congresso Nacional e significa o incio da modernizao
do pas. A abertura da economia e as privatizaes vo permitir que a
iniciativa privada substitua o Governo nas reas onde ela for mais eficiente,
como na siderurgia, nas ferrovias e na energia eltrica, entre outras. Isso se
traduz em mais oportunidades e mais empregos. E vai permitir ao Governo
investir nas reas sociais, como sade, educao, buscando a diminuio
das desigualdades sociais. A Reforma da Previdncia, alm de assegurar os
direitos de quem j est aposentado ou est para se aposentar, permitir as
primeiras conquistas na luta contra os privilgios e desigualdades do sistema.
(...) Outras reformas tambm esto sendo encaminhadas para serem
debatidas e votadas no Congresso Nacional. (...) O caminho do desen-
volvimento brasileiro precisa de reformas. Com elas, cada um vai poder
cumprir seu papel no futuro do pas. E o Governo vai poder fazer a sua
parte: assegurar o Plano Real e a estabilidade da economia e investir mais
na rea social, para os milhes de cidados do Brasil.
2
Alertvamos ainda que a racionalidade orientadora do texto se
assentava num pressuposto administrativo-eficientista: bastaria o
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governo promover certos ajustes e o pas encontraria, feitas as
reformas, o caminho da modernidade, via desenvolvimento. Com
este, todos os problemas estruturais do Brasil seriam superados e a
dignidade do cidado, enfim, restabelecida. Completvamos, ento,
tratar-se de uma bela estria e uma forma simplista de se compre-
ender as reformas institucionais. Pressupunha-se a existncia de
harmonia, estabilidade e continuidade de determinada situao
social, que, com ajustes, tornar-se-ia democrtica, justa e igualitria.
O consenso, a democracia e o desenvolvimento constituem o ncleo
desse discurso.
Passados aproximadamente sete anos e j no apagar das luzes
dos dois mandatos presidenciais de Fernando Henrique Cardoso,
vemos uma realidade bastante diferente daquela prometida no
informe publicitrio pago pelo errio pblico. To-somente aquilo
que tornaria o Estado um rgo reprodutor do capital, onde a
iniciativa privada substituiria o governo para que este pudesse investir
na rea social, fora realizado, ao passo que na rea social o que se
viu foi a transformao do Estado em um Estado gestor, avaliador e
caritativo, ainda assim sem ao menos atenuar a profunda crise social
em que vivemos, provocada pela degradao de nosso processo
civilizatrio e pela banalizao da vida humana. Ilustra o que
afirmamos o editorial do Correio da Paraba de 15/1/2002, sob o
ttulo Desigualdade social.
O Brasil, infelizmente, tem aparecido, em diversos levantamentos estats-
ticos, como um dos pases de pior distribuio de renda. Esta situao,
logicamente, o coloca tambm entre os piores em qualidade de vida. Em
contrapartida, levando-se em considerao que o pas conta com a dcima
economia mais desenvolvida do mundo, de se lamentar a injustia e a
desigualdade social entre as classes sociais brasileiras. um verdadeiro
contraste, um choque de realidades entre as camadas cada vez mais pobres
e as cada vez mais ricas. O absurdo das diferenas tem se transformado em
nmeros nada apreciveis: cerca de um tero dos brasileiros vive na carncia
absoluta, enquanto os mais ricos (1% da populao) so donos de parte
maior do que sobra para os 50% mais pobres. Para a maioria dos cientistas
sociais que criticam mais acirradamente a falta de poltica social mais intensa
por parte do governo, uma das principais causas da desigualdade que
mantm parcela da populao na misria absoluta a falta de uma poltica
educacional adequada determinao constitucional de 1988, atravs do
Plano Nacional de Educao. O PNE estabelece metas para todos os nveis e
modalidades de ensino, orientando as aes do poder pblico nas trs
esferas da administrao: Unio, Estados e Municpios. No entanto, se for
para levar em conta a preocupao oficial com os investimentos na rea da
educao, o pessimismo continuar sobrepondo o otimismo, j que nada
feito neste sentido. Na contramo dos investimentos sociais, os banqueiros
conseguiram emprstimos governamentais da ordem de R$ 12,5 bilhes.
Talvez porque os estrategistas econmicos acreditam serem os bancos mais
importantes para o povo do que ter escolas funcionando eficientemente,
com professores trabalhando dignamente e alunos assduos, no apenas pela
garantia da alimentao bsica (merenda escolar), mas tambm em busca
do desenvolvimento cultural que lhes d maiores condies de concorrncia
num mercado de trabalho cada vez mais enxuto e exigente. Por fim, em se
tratando de Brasil, a expanso da desigualdade social ainda tem contado
com mais um fator determinante: o desvio de recursos financeiros. Muitas
verbas que teriam de tomar um determinado caminho mudam de rota.
Muitas vezes, caminhos diferentes mas legais; outras, caminhos e destinos
ilegais que contam, em muitas ocasies, com a complacncia da total
impunidade. (P. 2)
A sociedade civil j sente e denuncia os resultados do movi-
mento reformista que se iniciou na segunda metade dos anos de
1990 na rea social, particularmente na esfera educacional. J se
reivindica uma comisso parlamentar de inqurito para o Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio (FUNDEF) e as prprias diferenas entre o
Plano Nacional de Educao proposto pela sociedade civil (PNE-SC)
e o que foi formulado pelo Poder executivo (PNE-FHC) mostram a
racionalidade a que acima fizemos referncia. O PNE da sociedade
brasileira (PNE-SC), como ficou conhecido o plano que se originou
na sociedade civil, sustentava-se em dois grandes eixos: 1) a amplia-
o da ao do Estado na escola pblica; e 2) a efetivao da gesto
democrtica da educao e da escola. J o PNE-FHC, como ficou
conhecido o plano concebido por iniciativa do governo, adaptava,
em linhas gerais, as orientaes para educao produzidas pelos
assessores do Banco Mundial (Cf. Torres, 1996).
Como entender tais mudanas em uma realidade como a que
ilustrada pela apresentao de editorial e artigo publicados pela
imprensa brasileira? Como lanar luz sobre a profunda transformao
da esfera educacional em todos os seus nveis e modalidades operada
por meio de reformas administradas por um Poder Executivo orien-
tado pelos organismos multilaterais? Qual a orientao da linha de
desenvolvimento desse movimento reformista que lanou o pas em
tal quadro degradante, em particular a educao? Como compreender
a complacncia e a ausncia de indignao da sociedade civil
organizada ou no? Como compreender, particularmente para o que
aqui nos interessa, a reforma do ensino mdio que parece to
profissionalizante quanto a Educao Profissional de Nvel Tcnico
(Cf. Ferretti e Silva Jr., 2000) numa sociedade sem empregos e
numa economia dependente do capital internacional sob a batuta
de um Estado muito forte no plano nacional mas profundamente
submisso no mbito internacional? Esta a pergunta central que
buscaremos responder com este texto.
Bueno (2000, p. 8) oferece-nos a hiptese do Palco Mal
Iluminado:
O discurso governamental brasileiro deste final de sculo propala a
instalao de um processo transformador fundado e construdo no seio de
um consenso nacional quanto importncia dos rumos da educao. Nessa
perspectiva, o iderio educacional consubstanciado nos documentos oficiais
estaria dotado, segundo seus defensores, de unidade e universalidade
invejveis que dispensam a anlise crtica e, portanto, reparos de qualquer
natureza. O que fundamenta essa certeza? At que ponto o raciocnio
unvoco impregna o cenrio educacional e legitima polticas e aes
governamentais?
Na verdade, tal consensualidade traduz o horizonte desenhado pelo
movimento continental de concertacin educativa preconizado para os pases
emergentes.
3
Essa perspectiva orienta redefinies progressivamente aperfei-
oadas no cenrio educacional, em direo a um pan-paradigma, enquanto
resistncias e contraposies so desmobilizadas. Em contrapartida, o
adesismo e a inrcia contagiam focos de resistncia. Assim, a diretividade
o no-consenso parece constituir o trao forte das transformaes em
andamento.
No obstante a relevante afirmao acima, que aponta traos
fundamentais do processo de reformas educacionais, necessrio
responder a muitas outras perguntas. Entre elas, penso que seja
crucial indagar sobre a necessidade da construo de um pacto social
mundializado para o que concorreria o pan-paradigma educacional.
Uma, dentre muitas formas de construo da resposta a essa questo
parece pr-se a partir da insero das reformas educacionais sob o
prisma de ajustes estruturais como se l na Declarao de Nova Delhi,
da qual o Brasil signatrio, destacada por Bueno em nota de
rodap. Isso implica buscar entender a reforma educacional para o
objetivo deste texto, no caso, a do ensino mdio como uma ao
poltica para mudana social tendo como elementos, que fundam
essas mudanas, a economia e o trabalho nos pases emergentes.
Dessa perspectiva, pois, que buscaremos entender as polticas
pblicas para esse nvel de ensino no marco da reforma educacional
mercantil que se consolida no pas nos moldes da extended order como
preconizava Hayek na dcada de 40 do sculo XX.
Defendemos, assim, que as reformas educacionais na Amrica
Latina, particularmente no Brasil, so uma interveno consentida
realizada pelas autoridades educacionais nos moldes das agncias
multilaterais, no contexto da universalizao do capitalismo, direcio-
nadas por uma razo instrumental e pela busca de consenso social
geral, que se constitui no epicentro de um processo de mercantili-
zao da esfera poltica, em geral, em particular da esfera educacional
locus privilegiado para o Estado de formao do ser social, portanto,
de construo de um novo pacto social.
Os documentos polticos e a construo da
concertacin: Neopragmatismo e cincia engajada
No incio da dcada de 1990, no mandato de Itamar Franco,
tendo como ministro da Educao e do Desporto Murlio de Avellar
Hingel, por iniciativa do governo, teve lugar a organizao de um
movimento em prol da valorizao da educao, no contexto das
reunies mundiais organizadas pela UNESCO, em geral com finan-
ciamento e assessoria do Banco Mundial. Um dos resultados desse
srio esforo foi a publicao pelo MEC, realizada dentro do Acordo
MEC/UNESCO, do texto Plano Decenal de Educao para Todos. Ele
apresentado pelo ministro da Educao em maio de 1994 e
dirigido diretamente Aos Professores e Dirigentes Escolares,
dispensando as necessrias mediaes de outras instncias, tais
como as secretarias estaduais, associaes docentes, profissionais e
cientficas. Tal apresentao j mostra o carter privado de constru-
o da concertacin, sem discusso com coletivos, que vinham refle-
tindo sobre os caminhos da educao brasileira. Em certo sentido
ilustra o que em outros textos chamamos de hiperpresidencialismo,
isto , a hipertrofia do Poder Executivo em detrimento do Legisla-
tivo e do Judicirio. E, a prtica de relaes entre o Estado e a
sociedade civil sem mediaes polticas realizadas por aquelas
entidades. Isso por si j indica o incio da construo de um novo
paradigma poltico, em cujo centro se encontra a legitimidade da
cincia posta em prtica por especialistas e orientada pela razo
instrumental.
Em seguida apresentao, o documento traz o Roteiro-
Sugesto para Discusso do Plano Decenal nas Escolas, tendo como
documentos de referncia: a) Declarao Mundial sobre Educao para
Todos; b) Plano de Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de
Aprendizagem; c) Plano Decenal de Educao para Todos; d) Plano
Decenal Estadual de Educao para Todos; e) Plano Decenal Municipal
de Educao para Todos; e f ) Arquivos da Escola. A primeira impresso
que se tem a de que se prev uma gesto autnoma de cada escola,
cujo funcionamento estivesse atendendo aos objetivos da comunidade
onde ela se inseriria, com apoio e sem interveno central. Ledo
engano e eficiente produo ideolgica perceptveis quando se
analisam os documentos de referncia e outros que resultaram das
aes da UNESCO no plano mundial e regional como a Declarao de
Nova Delhi (tambm parte do documento) e o famoso Educacin y
conocimiento: Eje de la transformacin productiva con equidad, da
CEPAL/OREALC.
Destaca-se ainda, como parte do Plano Decenal de Educao
para Todos, o Compromisso Nacional de Educao para Todos,
firmado pelos participantes da Semana Nacional de Educao para
Todos, reunidos em Braslia-DF de 10 a 14 de maio de 1993, com
vistas a orientar a construo do Plano... O evento foi coordenado
pelas autoridades: Murlio de Avellar Hingel, ministro da Educao
e do Desporto; Maria Agla de Medeiros Machado, secretria de
Educao Fundamental; Jos Carlos de Almeida Silva, presidente do
CRUB; Heldon Vitor Malatinho, presidente do Frum dos Conselhos
Estaduais de Educao; Miguel Angel Enriquez, representante da
UNESCO no Brasil; Walfrido Mares Guia,
4
presidente do CONSED;
Olindina Olivia Correa Monteiro, presidente da UNDIME; e Maria de
Ftima Guerra de Sousa, diretora de Faculdade de Educao; e
assinam tal compromisso aproximadamente 130 participantes, inclu-
indo essas autoridades, em sua grande maioria representantes das
secretarias estaduais de Educao, de delegacias de ensino, dos
conselhos estaduais de Educao e de outras entidades desde
universidades at a Confederao Nacional das Indstrias e a Varig.
O Plano Decenal de Educao para Todos a expresso brasileira
do movimento planetrio orquestrado por UNESCO, BIRD/Banco
Mundial e assumido pelo Brasil como orientador das polticas
pblicas para a educao que resultaram na reforma educacional
brasileira dos anos de 1990, realizada em todos os nveis e modali-
dades, com diretrizes curriculares, referenciais curriculares, Parme-
tros Curriculares Nacionais para nveis e modalidades de ensino,
produzidos estes de forma competente por especialistas em geral
pesquisadores e professores universitrios de nossas melhores
universidades e instituies de pesquisa, afinados com o compromisso
assumido pelas autoridades polticas brasileiras em todas as reas de
ao do Estado, particularmente para a educao. Tal modus operandi
tpico do que chamamos de hiperpresidencialismo e da lgica do
novo paradigma poltico que se inaugurava no Brasil depois do
processo de desgaste imposto aos canais polticos de mediao entre
Estado e sociedade civil nos anos de 1980. Ilustra bem o que foi a
dcada de 1980, no mbito da economia, este depoimento feito em
palestra por Perry Anderson:
Recordo-me de uma conversa que tive no Rio de Janeiro, em 1987, quando
era consultor de uma equipe do Banco Mundial e fazia uma anlise comparativa
de cerca de 24 pases do Sul, no que tocava a polticas econmicas. Um amigo
neoliberal da equipe, sumamente inteligente, economista destacado, grande
admirador da experincia chilena sob o regime de Pinochet, confiou-me que o
problema crtico durante a presidncia de Sarney no era uma taxa de inflao
demasiado alta como a maioria dos funcionrios do Banco Mundial tolamente
acreditava , mas uma taxa de inflao demasiado baixa. Esperemos que os
diques se rompam, ele disse, precisamos de uma hiperinflao aqui, para
condicionar o povo a aceitar a medicina deflacionria drstica que falta neste
pas. Depois, como sabemos, a hiperinflao chegou ao Brasil, e as conse-
qncias prometem ou ameaam como se queira confirmar a sagacidade
deste neoliberal indiano. (Anderson, 1995, p. 22)
O movimento que resultou no Plano... mostra de forma clara o
papel de alguns de nossos intelectuais na legitimao desse novo
paradigma poltico em cujo centro se encontra a cincia em uma
reduo instrumental e no-reflexiva. Afirma-se isso porque se trata da
cincia que no faz a crtica de forma distanciada, mas da cincia
engajada em um projeto poltico, portanto instrumental, e produzida
para o fim desse projeto poltico, o que possibilitou construir tal
consertacin com certa facilidade entre a maioria da sociedade brasileira,
no contexto ps-dcada de 1980, quando a crtica passou a ser
desqualificada em vez de debatida e os crticos passaram a ser classifi-
cados pelo presidente da Repblica de neobobos. Depois dos anos de
1980 e com esse movimento assim produzido, ainda que pouco tenha
ficado do documento em si, o caminho dos especialistas das diversas
reas de atividade humana administradas no mbito do Estado estava
pavimentado para que as famosas reformas prometidas em 1996, de
fato, passassem prtica, como se viu, bem como os seus nefastos resul-
tados. Reformas brasileiras que expressariam na sua especificidade o
paradigma poltico produzido no mbito mundial, j comentado acima.
A palavra aprendizagem tornara-se a pedra filosofal em qualquer
documento ou programa educacionais. O imprio da exclusividade
cognitivista construiu-se, possibilitando o aporte terico para
pedagogias instrumentais e adaptativas, por meio da naturalizao
das condies sociais.
A educao, esfera formativa do ser social, passa a expressar o
novo paradigma poltico centrado no epistmico e na busca do
consenso, e toma a realidade social e natural como dada. Elas so,
dessa forma e por alguma razo, de ordem metafsica e qualquer
conflito deve ser superado num consenso produzido por intermdio
da democracia comunicativa, sem questionamentos das contradies
que produzem nossa realidade social por meio de relaes sociais que
se materializam em prticas sociais de qualquer tipo. A educao
parece organizar-se segundo os fundamentos do neopragmatismo,
isto , importa a conveno a que se chega por meio da linguagem
justificativa de uma prtica social. Enfim, a busca de um consenso
geral por meio da justificao das crenas seria a essncia da
democracia. Nas palavras de Richard Rorty:
A afirmao o pragmatismo incapaz de dar conta do carter absoluto
da verdade confunde duas demandas: a de explicarmos a relao entre
nossas afirmaes de crenas verdadeiras e o mundo, e a exigncia
especificamente epistemolgica de uma certeza presente, ou de um trajeto
garantido que nos leve at certeza, ainda que apenas num futuro
infinitamente distante. A primeira tradicionalmente atendida dizendo-
se que o mundo que torna nossas crenas verdadeiras, e que elas
correspondem ao jeito como as coisas realmente so. (Rorty, 2000, p.
36-37; grifos nossos)
Note-se nesse excerto como a realidade social contraditria,
histrica e produzida pela atividade humana negada e tomada
como algo dado que justifica nossos valores, nossas crenas, bastando,
por meio da linguagem, encontrarmos a justificao adequada para
fortalecer a crena do indivduo. Trata-se de um movimento terico
de adaptao s mudanas sociais, sem questionar as razes dessas
transformaes. Continua o autor:
(...) devemos desistir da idia de que o conhecimento uma tentativa
de representar a realidade. Ao invs disso, deveramos ver a investigao
como uma maneira de usar a realidade. Assim, a relao entre nossas
afirmaes verdadeiras e o resto do mundo causal ao invs de repre-
sentacional: ela causa em ns a manuteno de certas crenas, e ns
mantemos as crenas que se provam como guias confiveis para conseguir
o que queremos. (Idem, ibid.; grifos nossos)
Importa, como diz Moraes (2001), analisando Rorty, mais a
conveno social para aproveitar-se da realidade social e da natureza
do que o conhecimento e a verdade, esta ltima medida pelo
sucesso alcanado, especialmente pelo trabalhador, na sociedade em
geral e no mercado de trabalho em particular. O conhecimento
orientado pela existncia humana cede lugar instrumentalizao
pelo social naturalizado por meio das convenes que orientam a
existncia humana. Parece que, de fato, a cincia tornou-se meio
de produo, e, nesse movimento, transformou o paradigma
poltico, colocando em seu centro a racionalidade cientfica e
instrumental, do que derivariam os critrios convencionados no
mbito da reproduo social da vida humana, apresentando-se o
relativismo rortyano
5
na condio de grande sntese do momento
histrico por que passamos e que orienta as reformas educacionais
que se fizeram em profuso pelo mundo nos anos de 1980, e, no
Brasil, nos de 1990.
O novo paradigma poltico, assentado no epistmico, no
cognitivo e no neopragmatismo, pode ser observado como funda-
mento nos documentos polticos oficiais, no Plano Decenal de
Educao e nos seus Documentos de Referncia, acima citados. A
ttulo de exemplo vejamos trechos de alguns documentos.
A Declarao Mundial sobre Educao para Todos Plano de
Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem, em seu
Prembulo, expressa a preocupao poltica com as mais de 100
milhes de crianas, das quais 60 milhes so meninas, no [terem]
acesso ao ensino primrio; com os mais de 960 milhes de adultos
dois teros dos quais mulheres, so analfabetos, (...) [sendo o]
analfabetismo funcional um problema significativo em todos os
pases industrializados ou em desenvolvimento; com mais de um
tero do mundo [que] no tem acesso ao conhecimento impresso,
s novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a
qualidade de vida e ajud-los a perceber e a adaptar-se s mudanas
sociais e culturais, sedutoras preocupaes polticas que sensibili-
zaram muitos polticos e educadores bem-intencionados mas
tambm os oportunistas.
Destacam-se, no entanto, algumas ponderaes com base no
que at agora expusemos sobre o pan-paradigma educacional. O
documento movido pelas grandes transformaes em curso no
momento atual, mais do que com a formao no reificada do ser
humano. Orienta-se pelas mudanas sociais e culturais em pases
industrializados ou em desenvolvimento, em acrscimo, essa edu-
cao foca os desvalidos sociais, sem pr em pauta as razes dessa
condio, para ajud-los a perceber e a adaptar-se s mudanas
sociais e culturais em trnsito em todos os pases.
Ainda, qualifica os pases em industrializados ou em desen-
volvimeto. Tal qualificao no to-somente uma questo de lxico,
mas de perspectiva e de objetivos. Depreendem-se, desde logo, os
fundamentos neopragmticos a expressos: importa usar a realidade
social e cultural em mudana para fortalecer as crenas dos seres sociais
e tom-las como guia para o sucesso na sociedade e no trabalho por
meio da percepo dessas mudanas e da adaptao a elas por
intermdio das habilidades e tecnologias, da justificao das crenas
verdadeiras, pois o mundo que torna nossas crenas verdadeiras, e
que elas correspondem ao jeito como as coisas realmente so. Trata-
se, pois, de preocupaes polticas com a educao dos desvalidos, que
se ancoram no neopragmatismo e na busca do consenso, na adaptao
e na continuidade da racionalidade que preside a atual reproduo social
da vida humana, utilizando-se como meio para a formao do
indivduo o desenvolvimento de habilidades e a percepo e no o
conhecimento da realidade e das mudanas sociais e culturais.
A anlise do dez artigos que compem o tpico Declarao
Mundial... permitiria adensar o que acima indicamos quanto
expresso do novo paradigma poltico e sua traduo na esfera da
educao, no marco das grandes transformaes ainda em curso do
capitalismo em mbito mundial. No entanto, remetemos o leitor ao
prprio documento, que explicita tais pressupostos por si.
O documento da Comissin Economica para Amrica Latina
y Caribe e Oficina Regional de Educacin para Amrica latina e
Caribe, Educacin y conocimiento: Eje de la transformacin com equidad,
de 1992, a traduo terico-reducionista da Declarao Mundial...
para a Amrica Latina e o Caribe, na medida em que parte de um
determinismo tecnolgico e prope de forma precisa e explcita a
subordinao educacional economia. Basta que se leia abaixo o
excerto destacado no prprio documento, que tambm pe em relevo
os jovens trabalhadores e a educacin secundaria.
Los estudios de los nuevos modos de organizacin del trabajo en las empresas
manufactureras revelan que se han agregado nuevos requisitos educacionales
y que estos, a su vez, definen un nuevo perfil del obrero. La introduccin de
nuevos procesos de produccin exige a los operarios poseer tres nuevas
aptitudes: en primer lugar, la capacidad de cumplir en forma simultanea de
la calidad del producto, y de plazo de produccin (fecha de entrega);
segundo, la capacidad de encargarse, como parte de un equipo, de regular
flujos de produccin, tanto en funcin de la demanda, como de la necesidad
de optimizar el uso de los recursos humanos e instalaciones fsicas de que
dispone la firma en un momento dado; en ese contexto, los obreros pasan a
asumir buena parte de las funciones que antes desempeaban los
supervisores, finalmente, los mismos obreros se ven asociados a actividades
conceptuales, pues deben contribuir activamente a la aplicacin y al
afinamiento de procesos de produccin que estn cambiando continuamente.
El nuevo perfil no elimina los requisitos anteriores de formacin tcnica
prctica, sino que agrega la exigencia de tener mayores capacidades de
evaluacin analtica y manejo conceptual y aptitudes para verbalizar y
transmitir informacin, que exceden el conocimiento intuitivo anteriormente
considerado crucial en la formacin obrera. Las ltimas condiciones para
desempearse bien son la flexibilidad y la capacidad de asimilar nuevas
normas y situaciones. (P. 84; grifos nossos)
Como se pode notar nesse excerto, a nova formao do
trabalhador e do cidado conformada pelas demandas postas pelas
novas tecnologias de base fsica ou organizacional e o novo ser social
trabalhador, formado por meio da educao escolar, deve conhecer
simultaneamente a qualidade do produto e do processo, bem como
a produtividade da produo; deve possuir habilidades de gesto e
esprito para o trabalho em equipe, bem como a sensibilidade para,
com base em seus saberes explcitos e tcitos, refinar a qualidade
do processo de trabalho.
Isso implica, como podemos observar em destaque na citao,
a formao de um trabalhador que tenha um processo cognitivo
capaz de lidar com conceitos, trabalhar bem as informaes,
comunicar-se para poder estar apto a resolver qualquer problema
inesperado ou adaptar-se a qualquer situao que se apresente.
Interessante a demanda de um novo trabalhador que saiba o seu
trabalho, saiba fazer seu trabalho, mobilizar todo seu ser para
realizar o trabalho e seja verstil para se sair bem em qualquer
situao, num contexto de imprevisibilidade. Isso nos lembra o
Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre a Educao
para o Sculo XXI, preparado por comisso liderada por Jaques
Delors em seus princpios: a) aprender a conhecer (saber); b)
aprender a fazer; c) aprender a viver juntos (aprender a viver com
os outros); e a inconsistente mxima: d) aprender a ser.
6
Notamos as orientaes do novo paradigma poltico fundado no
neopragmatismo e na cincia instrumentalizada, aquela que til para
usar a realidade e nos mostrar quais crenas so nossos melhores guias
para obteno do sucesso, para obteno de um futuro melhor, tomando,
como j analisamos anteriormente, a realidade social como algo dado
ou construdo por uma entidade metafsica. Esses seriam os fundamen-
tos da educao em geral para o sculo XXI, mais particularmente para
o ensino mdio, para os jovens. Como se pode ler em Delors (1996):
Dado que oferecer meios, nunca antes disponveis, para a circulao e
armazenamento de informaes e para a comunicao, o prximo sculo
submeter a educao a uma dura obrigao que pode parecer, primeira
vista, quase contraditria. A educao deve transmitir, de fato, de forma
macia e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados
civilizao cognitiva, pois so as bases das competncias do futuro.
Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referncias que
impeam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de informaes, mais
ou menos efmeras, que invadem os espaos pblicos e privados e as levem
a orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais ou coletivos.
educao cabe fornecer, de algum modo, os mapas [guias seguros] de um
mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola
que permita navegar nele [fazer uso dele]. (Delors, 1996, p. 89)
Gramsci, em seu brilhante ensaio Americanismo e fordismo, j
alertava para a necessria unidade entre a formao para o trabalho
e a formao de um novo ser social. Lukcs chama ateno para o
entendimento de uma determinada esfera social especfica como a
educao, para a necessidade de compreender-se a racionalidade do
movimento social em geral, que, ao seu turno, assenta-se nos
elementos que fundam a reproduo social: a economia e a natureza.
Ou, ainda, como se encontra na Declarao de Nova Delhi, da qual
o Brasil signatrio, a convocao para que as instituies financeiras
internacionais (...), sob o prisma dos ajustes estruturais, reconheam
a educao como investimento crtico isento da imposio de tetos
preestabelecidos e que promovam um clima internacional capaz de
permitir aos pases sustentar seu desenvolvimento socioeconmico.
Acrescentamos a inteligente observao de Coraggio (1996) sobre
uma das principais instituies financeiras internacionais: um dos
possveis sentidos das polticas sociais do Banco Mundial
(...) instrumentalizar a poltica econmica, mais do que continu-la ou
compens-la. So [as polticas sociais] o Cavalo de Tria do mercado e do
ajuste econmico no mundo da poltica e da solidariedade social. Seu principal
objetivo a reestruturao do governo, descentralizando-o ao mesmo tempo
em que o reduz, deixando nas mos da sociedade civil competitiva a alocao
de recursos, sem a mediao estatal. Outro efeito importante introjetar nas
funes pblicas os valores e critrios do mercado (a eficincia como critrio
bsico, todos devem pagar pelo que recebem, os rgos descentralizados devem
concorrer pelos recursos pblicos com base na eficincia da prestao de
servios segundo indicadores uniformes etc.), deixando como resduo da
solidariedade a beneficncia pblica (redes de seguro social) e preferencialmente
privada, para os miserveis. Em conseqncia, a elaborao das polticas setoriais
[como as polticas pblicas para a educao] fica subordinada s polticas de
ajuste estrutural, e freqentemente entra em contradio com os objetivos
declarados. (Coraggio, 1996, p. 78-79; grifos nossos)
Essas argumentaes nos alertam para a necessidade de
compreendermos os elementos que fundam esse novo paradigma
poltico em cujo centro se encontra a cincia engajada e instrumental,
fundado em supostos neopragmticos e na possibilidade da constru-
o de um novo pacto social mundializado para o que concorreria
fortemente o pan-paradigma educacional, produzido por meio de
uma concertacin a orientar as reformas educacionais no mbito
planetrio e no Brasil. Ainda, que a degradao do processo civiliza-
trio e a banalizao da vida humana possam ser vistas cotidiana-
mente em tempo real. Assim, as contradies da racionalidade do
movimento da realidade social ajudam-nos a entender a atual
conjuntura brasileira e a instrumentalizao educacional ilustradas
no incio do texto, como se pode depreender da citao imediata-
mente anterior.
A universalizao do capitalismo, trabalho e educao
A racionalidade das mudanas na esfera educacional o
resultado de suas inter-relaes com as demais esferas sociais das
prticas humanas e dessas com as transformaes gerais da sociedade.
No entanto, o movimento geral da sociedade um momento
predominante. Porm, se a racionalidade que orienta o movimento
geral predominante e tem relativa autonomia sobre os elementos
que o fundam, preciso afirmar, segundo Lukcs, que tal autonomia
da reproduo social , de fato, relativa, pois a compreenso da linha
de desenvolvimento da sociedade em seu todo s possvel se
entendermos o movimento dos seus elementos basilares, nesse caso,
a economia e o trabalho. Dessa forma, faz-se necessrio o entender
as mudanas na economia e no trabalho nesses ltimos anos do
capitalismo e a sua expresso no Brasil.
O novo modelo que se inaugura nos anos de 1970 transcende
a internacionalizao da economia como se entendia no incio do
sculo XX. Trata-se de sua mundializao, da universalizao do
capitalismo. Segundo Chesnais (1996, p. 51), existem trs dimenses
principais para a realizao de tal processo: intercmbio comercial,
investimento produtivo no exterior e os fluxos de capital monetrio,
ou capital financeiro, e acrescenta que as relaes entre essas trs
modalidades de internacionalizao devem ser buscadas no nvel das
trs formas ou ciclos da movimentao do capital, definidos por
Marx: o capital mercantil; o capital produtor de valor e de mais-
valia; e o capital monetrio ou capital-dinheiro.
Chesnais (1996), citando Michalet (1985), afirma que essa
abordagem permite mostrar a passagem da internacionalizao da
economia, com base no comrcio exterior e nos fluxos de capital
monetrio e financeiro, para a economia mundializada, por sua vez
ancorada na mundializao do capital produtor de mais-valia, ou seja,
do capital produtivo. O aumento do investimento externo direto (IED)
e as conseqncias qualitativas da derivadas na reorganizao das
economias nacionais e mundial, e, especialmente, nas grandes
corporaes transnacionais, provocam uma mudana no paradigma
tradicional. Segundo Michalet (1985):
No paradigma tradicional, o capital produtivo fica colocado por fora da
mundializao do capital. A transformao da economia internacional em
economia mundial coincide com o fim dessa dicotomia. A mundializao
do capital produtivo torna-se parte integrante da mundializao do capital.
(Michalet, 1985, apud Chesnais, 1996, p. 309)
Acrescenta Chesnais (1996): Mais exatamente, torna-se o
centro dela (a mundializao do capital). Na dcada de 1980 a
mundializao do capital produtivo ou investimento externo direto
(IED) sofreu um aumento significativo, especialmente, no incio
desses anos, declinando atenuadamente no final dessa dcada. No
entanto, para alm dos aspectos quantitativos do IED na economia
mundial, seus aspectos qualitativos parecem realmente coloc-lo no
centro da mundializao do capital. Para Chesnais (1996), citando
H. Bourguinat (1992), so quatro as principais razes:
Em primeiro lugar, diferentemente do comrcio exterior, o IED no tem uma
natureza de liquidez imediata (pagamento vista) ou diferida (crdito
comercial). No se reduz a uma transao pontual. Pelo contrrio, sua
segunda caracterstica introduzir uma dimenso intemporal de grande
importncia, pois a deciso de implantao d origem a fluxos (produo,
comrcio, repatriao de lucros) que se estendem, necessariamente, por vrios
longos perodos. A terceira particularidade implicar transferncias de
direitos patrimoniais e, portanto, de poder econmico, sem medida comum
simples exportao. Por ltimo [e talvez mais importante], diz Bourguinat,
existe um componente estratgico evidente na deciso de investimento da
companhia. No somente seu horizonte sensivelmente mais amplo, como
tambm as motivaes subjacentes so muito ricas (...) a idia de penetrao,
seja para depois esvaziar os concorrentes locais, seja para sugar as tecnologias
locais, faz parte desse aspecto estratgico do investimento direto e,
geralmente, est inserido num processo complexo de tentar antecipar as aes
e reaes dos concorrentes. Ressalte-se o uso do termo sugar (siphonner),
pouco habitual entre os economistas acadmicos. Esse termo remete
existncia, no contexto de estruturas concentradas, de mecanismos de
apropriao e de centralizao, pelas companhias mais fortes, de ativos ou
riquezas produzidos por agentes econmicos (alm de assalariados, claro); no
caso, pequenas empresas industriais, comerciais ou de pesquisa, cuja existncia
reconhecida por poucos autores acadmicos. (Chesnais, 1996, p. 54)
Nesse contexto de mundializao da economia, tendo como
estratgia central no mais somente o comrcio exterior e o capital
financeiro, mas, antes, o capital produtivo por meio do investimento
externo direto, emerge um novo paradigma de empresa, com novas
estruturas corporativas, novas formas organizacionais, novas formas de
gesto, assentadas em nova base produtiva, possibilitadas, nesse ltimo
caso, pelas atuais tecnologias produzidas no mbito da terceira
revoluo tecnolgica. Por outro lado, pode-se depreender da citao
acima a razo das desnacionalizaes das economias perifricas e a
reestruturao do mercado de trabalho e sua desregulamentao no
mbito do Estado, como por exemplo, a flexibilizao das relaes
trabalhistas. Disso decorre a necessidade de profundas mudanas nas
estruturas sociais, portanto, de nova forma de politizao da sociedade
(reformas polticas e do Estado), da nova formao do ser social, para
o que a educao, desse prisma, tem para si igual demanda, ou seja,
profundas mudanas (reformas educacionais).
Afirma Chesnais (1996), citando Michalet, a emergncia de
um novo estilo denominado tecno-financeiro:
(...) de internacionalizao baseada nos ativos intangveis da companhia,
no seu capital humano. E Michalet precisava: A estratgia tecno-
financeira o resultado de uma evoluo das atividades das companhias
no exterior, passando da produo material direta para o fornecimento de
servios. A base de sua competitividade est alicerada na definio de
um know-how e na P&D. Ela tentar valorizar essa vantagem em todos os
setores onde for possvel aplicar suas competncias tecnolgicas. Com isso,
ela tender a sair do seu setor de origem e diversificar-se em modalidades
totalmente originais. Sua nova fora reside em sua capacidade de montar
operaes complexas, [que] iro exigir a combinao de operadores vindos
de horizontes muito diferentes: empresas industriais, firmas de engenharia,
bancos internacionais, organismos multilaterais de financiamento. Destes,
uns sero locais, outros estrangeiros, outros tero estatuto internacional.
(Chesnais, 1996, p. 59-60)
Chesnais (1996), citando Dunning (1988), complementa que
essas corporaes seriam:
(...) o sistema nervoso central de um conjunto mais amplo de atividades,
interdependentes mas gerenciadas menos formalmente, cuja funo primordial
consiste em fazer progredir a estratgia concorrencial global e a posio da
organizao que est no mago (core organization). (...) No apenas, ou
mesmo principalmente, pela organizao mais eficiente de sua produo interna
e de suas transaes, ou por suas estratgias de tecnologia de produtos e de
comercializaes, que essa organizao atinge seu objetivo, e sim pela natureza e
forma das relaes que estabelece com outras empresas. (Chesnais, 1996, p. 77)
No atual contexto da economia mundializada, ainda que o
investimento externo direto seja o centro dessa nova ordem econmica,
a fora do capital monetrio ou financeiro faz-se presente na estrutu-
rao do novo paradigma corporativo que vimos descrevendo acima.
O monetarismo assume determinado lugar de macrogesto econmica
em nvel mundial, influenciando largamente as estruturas das grandes
companhias mundialmente organizadas.
O objetivo, mais que nunca, o lucro, ao qual se soma, em combinaes
variveis de um capitalismo nacional para outro, o objetivo de crescer e
durar. Com efeito, no quadro da mundializao financeira, (...) o rendimento
financeiro dos ativos vigiado pelos detentores de carteiras de aes, e tanto
mais de perto, na medida em que esses so, cada vez mais freqentemente,
grandes investidores institucionais (fundos de penso, grupos de seguros
gerindo carteiras de ativos importantes etc.), e que tm a possibilidade de
comparar tal rendimento com o de ativos financeiros puros. O grupo
multinacional, ento, precisa ser eminentemente rentvel, mas atualmente
essa rentabilidade no pode mais ser baseada unicamente na produo e
comercializao prprias do grupo e de suas filiais. Precisa basear-se [antes de
tudo] nas suas relaes com outras empresas. (Chesnais, 1996, p. 77)
Do afirmado acima, pode-se depreender que as fronteiras entre
lucro e renda tornam-se cada vez mais fluidas, com conseqncias
cada vez mais fortes para a consolidao do novo paradigma organi-
zacional das grandes corporaes em nvel mundial, obrigando-as ao
estabelecimento de relaes mais consolidadas com outros grupos,
empresas de variados portes em nvel planetrio.
A multiplicao das participaes minoritrias de companhias coligadas, das
participaes em cascata e, sobretudo, de numerosos acordos de terceirizaes
e de cooperao interempresas, que levaram ao surgimento das chamadas
empresas-rede, no teve como nico efeito tornar muito permeveis e
indistintas as fronteiras da companhia. Tambm acarretou a incorporao, ao
lucro, de receitas que se resolvem em crditos sobre a atividade produtiva de
outra companhia, sob a forma de punes sobre seus resultados de explorao
brutos. Essa dimenso particularmente fcil de se perceber nas novas
companhias de investimentos. (Chesnais, 1996, p. 78)
Podemos depreender do que at agora se exps que a universa-
lizao do capitalismo trouxe a novidade da internacionalizao do
capital produtivo, o que imps um novo paradigma estrutural,
organizacional e de gesto para as grandes corporaes, bem como, no
plano macroeconmico, induziu o movimento de fuses corporativas
como temos observado. Por outro lado, isso imps um novo metabo-
lismo social cuja racionalidade a penetrao do capital em quase todas
as esferas, especialmente aquelas que outrora eram de natureza pblica,
movimento que se iniciou pela prpria reforma do Estado, que passa
a gerir novas reformas, incluindo a as educacionais, com o objetivo
de iniciar e consolidar as mudanas sociais nesse novo estgio do
capitalismo.
So aes polticas operacionais orientadas, por sua vez, por
um novo paradigma poltico j caracterizado no item anterior, que
parte do atual metabolismo social (Cf. Mzros, 2002, especialmente
p. 94-174). O Estado caracteriza-se, nesse processo, pela lgica
eficientista, realizando-se por essa razo em seu mbito um movi-
mento que restringe a esfera pblica e produz, por meio de uma
nova regulamentao ancorada no cientificismo instrumental e em
valores mercantis (Cf. Sguissardi e Silva Jr., 2001, especialmente o
captulo II), a necessria politizao da sociedade. Isso se d mediante
polticas pblicas de mesma orientao e pela reorientao das
prticas sociais por intermdio de instituies como a escola.
Dessa maneira isso tambm se pe para a esfera educacional como
j se viu. A esfera educacional reconfigura-se nesse processo, assumindo
a mesma orientao, como pudemos ler nos documentos internacionais
nos mbitos global, latino-americano e nacional. Assim possvel
compreender, sempre considerando a autonomia relativa da atual forma
histrica de reproduo social da vida humana, a racionalidade do
movimento social, que se faz presente nas reformas do Estado e da
educao, especialmente no ensino mdio, pelas demandas que a este
nvel e modalidade so postas e pelo fato de estarem a os jovens prestes
a entrar no mercado de trabalho e a ter uma insero social mais efetiva.
Dessa maneira, a reforma educacional nesse nvel de ensino parece ser a
mais complexa, e, ao mesmo tempo, central para os reformistas, posto
que aqueles constituiro as futuras geraes a darem materialidade ao
pacto social mundializado que estes buscam produzir.
A reforma do ensino mdio
Bueno indaga sobre a ausncia do debate e do necessrio
dissenso no discurso e nos documentos sobre o ensino mdio e sobre
a condio infalvel das propostas polticas do Estado para o nvel
de ensino em questo, ao que acrescento indagaes sobre a trucu-
lncia do Poder Executivo em relao reforma educacional para o
ensino mdio e sobre a adeso de muitos educadores aos apelos do
governo em seu esforo para a mudana da esfera da educao.
Tambm procuramos inquirir sobre o significado da reforma
para o ensino mdio, no contexto das transformaes gerais por que
passa o capitalismo h mais de trs dcadas e sua expresso no mbito
nacional. Por isso, procuramos mostrar, ainda que de forma breve, as
relaes entre a mudana das estruturas sociais, os elementos que
sustentam tal mudana, a transformao de paradigma poltico e a
reforma educacional.
Falta-nos mostrar como esse movimento toma forma histrica
no ensino mdio, ou seja, como os pressupostos cognitivistas e
neopragmticos, e a razo instrumental pem-se para o ensino
mdio, tornando-o to profissionalizante quanto a educao profis-
sional de nvel tcnico. Para isso, nos utilizaremos do Parecer n 15/
98, que, entre outras providncias, estabelece as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para o Ensino Mdio e os Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio. Temos conscincia de que a traduo
das normas para a prtica escolar socialmente produzida por uma
multiplicidade de mediaes e que o resultado ser sempre diferente
do que fora proposto a priori.
No entanto, a prpria existncia dos documentos elaborados
por especialistas, parcialmente discutidos com a academia e a
sociedade, aprovados pelos rgos normativos oficiais de um
Estado que se transformou em gestor, avaliador e caritativo na
rea social, bem como as muitas decises que disso decorreram,
so suficientes para fornecer materialidade com base na qual se
pode iniciar o entendimento das polticas para o ensino mdio, e
posto que todo esse processo j era parte orgnica da reforma
educacional.
O Parecer n 15/98 da Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao, que trata das Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para o Ensino Mdio, acompanha de forma clara e
explcita os documentos produzidos pelas iniciativas da UNESCO,
em geral com financiamento do Banco Mundial, citando-os em
momentos oportunos como argumentos de autoridade. O docu-
mento apresenta uma orientao tecnicista, ainda que argumente
sobre a necessidade de contextualizao da anlise, para a
produo das diretrizes, ignorando toda a complexa transformao
e sua forma histrica de realizar-se tal como buscamos mostrar
at agora neste artigo.
No se pode falar que esse documento em sua leitura imediata
apresenta uma subordinao da educao economia ou ao trabalho
abstrato; mais do que isso, tanto a economia capitalista como o
trabalho abstrato so trazidos para dentro da esfera educacional e da
escola na condio de elementos centrais para dar significado a esta
esfera social e a esta instituio, bem como para o exerccio da to
falada cidadania. Nesse movimento de incorporao do trabalho
abstrato e socialmente necessrio, na concepo de Marx, a lei atual
faz, de forma mais inteligente e persuasiva, o que a Lei n 5.692/
71, do governo militar-autoritrio, fizera: reduzir a formao geral
especfica ou transformar todo o ensino secundrio em profissio-
nalizante. Pode-se ler no documento:
O trabalho o contexto mais importante da experincia curricular no
ensino mdio, de acordo com as diretrizes traadas pela LDB em seus artigos
35 e 36. O significado desse destaque deve ser devidamente considerado:
na medida em que o ensino mdio parte integrante da educao bsica e
que o trabalho princpio organizador do currculo, muda inteiramente a
noo tradicional de educao geral acadmica ou, melhor dito, acade-
micista. O trabalho j no mais limitado ao ensino profissionalizante.
Muito ao contrrio, a lei reconhece que nas sociedades contemporneas
todos, independentemente de sua origem ou destino socioprofissional,
devem ser educados na perspectiva do trabalho enquanto uma das
principais atividades humanas, enquanto campo de preparao para escolhas
profissionais futuras, enquanto espao de exerccio de cidadania, enquanto
processo de produo de bens, servios e conhecimentos com as tarefas
laborais que lhes so prprias. A riqueza do contexto do trabalho para dar
significado s aprendizagens da escola mdia incomensurvel. Desde logo
na experincia da prpria aprendizagem como um trabalho de consti-
tuio de conhecimentos, dando vida escolar um significado de maior
protagonismo e responsabilidade. Da mesma forma o trabalho um
contexto importante das cincias humanas e sociais, visando compreend-
lo enquanto produo de riqueza e forma de interao do ser humano com
a natureza e o mundo social. Mas a contextualizao no mundo do trabalho
permite focalizar muito mais todos os demais contedos do ensino mdio.
(Brasil, 1998, p. 58; grifos nossos)
Argumento, sobre esta questo, que tal movimento, j realizado
pelos tecnocratas elaboradores dos Planos Setoriais de Educao e
Cultura setoriais porque subordinados aos Planos Nacionais de
Desenvolvimento , do governo militar-autoritrio, uma dimenso
da construo do novo pacto social mundializado, para o que
estrutural a participao da esfera educacional na sua configurao
sob o j referido pan-paradigma. E, como afirma Mzros (2002),
esse movimento que resulta do presente metabolismo social,
quando o capital se pe em esferas nas quais ele se encontrava
ausente, especialmente no mbito da poltica e concretamente no
Estado tal como buscamos mostrar.
No item O ensino mdio no mundo: Transformao acelerada
das Diretirzes..., enfatiza-se a necessidade de a ampliao e cobertura
do ensino mdio no Brasil estarem se realizando simultaneamente
a semelhantes iniciativas em todo o mundo. Isso, seria uma
decorrncia de esse nvel de ensino possuir caractersticas espec-
ficas, tais como somar
7
as funes propeduticas e de terminalidade,
e por isso tem sido o nvel mais afetado do sistema de ensino, no
que se refere ao fato de que, entre seus objetivos, destacam-se os
de exercer a cidadania e de organizar o trabalho, impostos pela
nova geografia poltica do planeta, pela globalizao econmica e
pela revoluo tecnolgica.
Do que os reformistas depreendem, entre outros fatores abaixo
citados, a necessidade de integrao e adaptao dos indivduos
sociedade e ao cambiante mundo do trabalho, por meio do desenvol-
vimento de competncias e habilidades.
A facilidade de acessar, selecionar e processar informaes est permitindo
descobrir novas fronteiras do conhecimento nas quais este se revela cada
vez mais integrado. Integradas so tambm as competncias e habilidades
requeridas por uma organizao da produo na qual criatividade,
autonomia e capacidade de solucionar problemas sero cada vez mais
importantes, comparadas repetio de tarefas rotineiras. E mais do que
nunca, h um forte anseio de incluso e de integrao sociais como antdoto
ameaa de fragmentao e segmentao. Essa mudana de paradigmas
no conhecimento, na produo e no exerccio da cidadania colocou em
questo a dualidade, mais ou menos rgida dependendo do pas, que
presidiu a oferta de educao ps-obrigatria. Inicia-se assim em meados
dos anos 80 e primeira metade dos 90 um processo ainda em curso, de
reviso das funes tradicionalmente duais da educao secundria,
buscando um perfil de formao do aluno mais condizente com as
caractersticas da produo ps-industrial. O esforo de reforma foi assim,
na sua motivao inicial, fortemente referenciado nas mudanas econmicas
e tecnolgicas. (Brasil, 1998, p. 19-20; grifos nossos)
Julgamos louvvel a preocupao em referenciar a reforma do
ensino mdio nas radicais transformaes em curso no mundo em
geral, e, em particular, no Brasil, porm tal referncia deve ser
contemplada em toda sua complexidade e no somente com base nas
mudanas econmicas e tecnolgicas. Em acrscimo, tal referncia
no deve ser construda por meio de anlise bastante linear:
desenvolvimento cientfico e tecnolgico, mudanas econmicas e
sociais, mudanas na organizao do trabalho, implicando novas
demandas para a formao, do que decorreriam as orientaes para
a reforma desse nvel de ensino.
Outro aspecto, que parece decorrer da reduo da formao geral
especfica, como indicado anteriormente, consiste no estabelecimento
da pretensa unidade entre os dois tipos de formao (como enfatiza o
documento), pois, agora, agregam-se os ideais do humanismo e da
diversidade. A reduo e a mercantilizao da esfera educacional
tornam-se unidades, com a aparente articulao com o humanismo e a
diversidade. Pelo que se exps at aqui, trata-se de um humanismo
caritativo e de uma diversidade adaptativa e produtora de consenso,
decorrente da formao humana por meio do desenvolvimento cognitivo,
portanto, como j analisado, a-histrico (Cf. Brasil, 1998, p. 20). Em
contrapartida, torna-se mais uma vez explcita a inspirao da reforma
no movimento mundial, em grande medida liderado pela UNESCO.
A Unio Europia manifestou-se de forma contundente em favor da
unificao do ensino mdio, mas alerta para a necessidade de considerar
outras necessidades alm das que so sinalizadas pela organizao do trabalho.
E busca sustentao para sua posio no pensamento do prprio empre-
sariado europeu: a misso fundamental da educao consiste em ajudar
cada indivduo a desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se um ser
humano completo, e no um mero instrumento da economia; a aquisio
de conhecimentos e competncias deve ser acompanhada pela educao do
carter, a abertura cultural e o despertar da responsabilidade social.
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A mesma orientao segue a UNESCO no relatrio da Reunio Internacional
sobre Educao Para o Sculo XXI. Esse documento apresenta as quatro
grandes necessidades de aprendizagem dos cidados do prximo milnio
s quais a educao deve responder: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser. E insiste que nenhuma delas deve ser
negligenciada. (Brasil, 1998, p. 21; grifos nossos)
Pensamos no haver dvidas, com base no enunciado acima,
quanto ao fato de que as autoridades polticas brasileiras e os
especialistas construtores da reforma do ensino mdio no s se
inspiraram no movimento liderado pela UNESCO, mas tambm dele
eram atores, produzindo na esfera educacional o pan-paradigma,
na condio de parte orgnica da construo do pacto social mundia-
lizado, dadas as transformaes dos elementos que fundam a repro-
duo social da vida humana no marco da transio da forma
histrica do capitalismo protagonizada pelo Estado de Bem-Estar
Social para a forma protagonizada pelo Estado Gestor atual.
A anlise dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (PCNEM) revela-nos o trabalho srio e competente dos reformistas,
posto que a traduo das Diretrizes... para uma necessria Base Comum
Nacional... muito coerente e mantm uma relao de identidade em
toda a sua constituio, especialmente nas suas Bases Legais, Cincias
Humanas e suas Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias e Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Os supostos do
neopragmatismo articulados com os supostos cognitivos, adaptativos
e instrumentais fazem-se presentes, buscando concretizar a suposta
unidade entre formao geral e especfica, colocando a economia e o
trabalho como esferas que foram transportadas em geral para as esferas
sociais, antes no organizadas diretamente por tais elementos funda-
cionais, em particular para a educao e a instituio escolar.
Nas Bases Legais dos PCNEM, ancorados na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, a unidade suposta entre formao geral e
especfica j se pe na condio de dois pilares centrais, que, na
seqncia, desvelam a insero da economia e do trabalho abstrato
como organizadores desse nvel de ensino. Pode-se ler, nesse tpico dos
PCNEM, que, na perspectiva da nova Lei, o Ensino Mdio, como parte
da educao escolar, dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica
social (Art. 1, 2, da Lei n 9.394/96). Essa vinculao orgnica
e deve contaminar toda a prtica educativa escolar (grifos nossos).
O genial pensador italiano Antonio Gramsci, em seu ensaio
Americanismo e fordismo, ao analisar a possibilidade de transformaes
profundas na Europa, por meio da introduo de uma nova base
produtiva e de novas formas de produo e reproduo da sociedade
da poca, assinalava a resistncia que tal movimento encontraria para
consolidar-se no Velho Continente do incio do sculo XX, no
contexto de trnsito do individualismo econmico para uma
economia programtica.
Gramsci indicava um itinerrio analtico, no qual os processos
sociais e culturais produzidos por instituies cristalizadas historica-
mente na Europa, que se realizavam nas prticas sociais dos indivduos,
no podiam ser plenamente entendidos se desvinculados das transfor-
maes na base produtiva. Criticava a cultura europia por desejar a
mulher embriagada e o tonel cheio, donde derivaria toda a resistncia
introduo de novo ser social e uma nova forma de produo material
da vida humana. Insistia na compreenso do processo de ruptura, e,
ao mesmo tempo, de continuidade histrica do modo de produo
capitalista a partir da articulao da economia com a materialidade
instituda das relaes sociais. Seriam necessrias a compreenso das
mudanas sociais e a produo de um novo homem, dos processos de
formao do sujeito no mbito do trabalho e dos processos de
reproduo social (Cf. Gramsci, 1988, p. 396).
Prentendemos, com nosso texto, percorrer esse itinerrio para
tentar mostrar a natureza da unidade proposta nas Diretrizes... e
nos Parmetros..., que competentemente realiza esse movimento
desde uma perspectiva a-histrica e por meio da instrumentalidade,
da cognio exclusiva e da busca do consenso. Ao mostrarmos as
razes de emergncia do neopragmatismo, da razo instrumental e
da psicologia cognitivista com base na anlise do trnsito do
fordismo acumulao flexvel, queremos mostrar as relaes
orgnicas entre as mundanas na economia capitalista e no trabalho
abstrato e as transformaes nas estruturas sociais. Para, a partir
de ento, podermos compreender a reforma educacional para o
ensino mdio e a proclamada unificao entre o propedutico e o
profissional.
A suposta identificao das distintas formaes desvela-se na
decorrncia do suposto legal da LDB anteriormente citado. A
formao da pessoa, de maneira a desenvolver valores e compe-
tncias necessrias integrao de seu projeto individual ao projeto
da sociedade em que se situa; o aprimoramento do educando
como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvol-
vimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
destaca-se aqui, pelo que j se escreveu, o carter de uma autonomia
para a integrao e a formao de um pensamento crtico-funciona-
lista, na medida em que se toma a realidade social como dada e
faz-se a crtica para melhorar a situao do indivduo e da prpria
realidade social capitalista em seu presente estgio. Parafraseando
Rorty, usando o mundo e os guias seguros para o sucesso indivi-
dual e o bom funcionamento do mundo. Por outro lado, ainda
nesse tpico dos PCNEM, pode-se ler sobre a necessria preparao
e orientao bsica para a sua integrao ao mundo do trabalho,
com as competncias que garantam seu aprimoramento profissional
e permitam acompanhar as mudanas que caracterizam a produo
no nosso tempo e o desenvolvimento das competncias para
continuar aprendendo, de forma autnoma e crtica, em nveis mais
complexos de estudos. Para tais itens vale lembrar o comentrio
feito acima, isto , a formao para encontrar guias seguros que o
mundo mostraria aos indivduos, e que nos assegurariam nosso
bem-estar.
Quanto s reas, destacam-se novamente a seriedade e a compe-
tncia da equipe na definio de seus objetivos, a relao que cada rea
mantm com as Diretrizes..., com as Bases Legais... dos PCNEM e com
as demais reas, relaes coerentes e de identidade com todos os
documentos oficiais para esse nvel de ensino, bem como os demais
nveis e modalidades. No entanto, interessante mostrar, a ttulo de
exemplo, como os supostos j indicados e analisados reiteradamente
neste artigo se expressam em uma das reas dos Parmetros.... Na rea
de Cincias Humanas e suas Tecnologias, pode-se depreender com clareza
o que afirmamos acima, isto , como a cincia se torna instrumental e
engajada na proposta pedaggica da reforma do ensino mdio. Des-
taca-se ainda nesta citao, novamente, o chamamento de autoridade
das agncias multilaterais. Quanto ao Relatrio Delors sobre a
Educao para o Sculo XXI, nele podemos ler:
Mesmo considerando os obstculos a superar, uma proposta curricular
que se pretenda contempornea dever incorporar como um dos seus
eixos as tendncias apontadas para o sculo XXI. A crescente presena
da cincia e da tecnologia nas atividades produtivas e nas relaes sociais,
por exemplo, que, como conseqncia, estabelece um ciclo permanente
de mudanas, provocando rupturas rpidas, precisa ser considerada. Ao
faz-lo, o documento reinterpreta os princpios propostos pela Comisso
Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, da UNESCO, amparados
no aprender a conhecer, no aprender a fazer, no aprender a conviver e
no aprender a ser. A esttica da sensibilidade, que supera a padronizao
e estimula a criatividade e o esprito inventivo, est presente no aprender
a conhecer e no aprender a fazer, como dois momentos da mesma
experincia humana, superando-se a falsa diviso entre teoria e prtica.
A poltica da igualdade, que consagra o Estado de Direito e a democracia,
est corporificada no aprender a conviver, na construo de uma
sociedade solidria atravs da ao cooperativa e no-individualista. A
tica da identidade, exigida pelo desafio de uma educao voltada para
a constituio de identidades responsveis e solidrias, compromissadas
com a insero em seu tempo e em seu espao, pressupe o aprender a
ser, objetivo mximo da ao que educa e no se limita apenas a trans-
mitir conhecimentos prontos. Tais princpios so a base que d sentido
rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias. (Brasil, 1999, p. 8; grifos
nossos)
Concluso
O excerto acima permite-nos ao menos inferir, dado o argu-
mento de autoridade, sobre a orgnica participao de nossas
autoridades polticas e especialistas educacionais em suas reas no
movimento mundial de construo do pan-paradigma educacional.
O que nos indica a fora da participao desses intelectuais na
construo da reforma, bem como o papel de uma cincia engajada
nesse processo, com profundas influncias sobre a funo que as
universidades passam a exercer depois da reforma da educao
superior em curso j na sua prtica, articulada com a de outros nveis
e modalidades de ensino.
As instituies de educao superior, quando consolidadas as
suas novas faces, luz da reforma do Estado e das mudanas na
produo, alm de assemelharem-se a uma empresa prestadora de
servios para o mercado, por meio do processo de sua mercantilizao
(Cf. Sguissardi e Silva Jr., 2001) resultado da insero do capital
na esfera pblica em geral , tambm se tornam um aparelho privado
de hegemonia, eficiente na legitimao do pan-paradigma educa-
cional e do pacto social mundializado.
Como anunciamos neste texto, depois de mostrar as propostas
do governo de Fernando Henrique Cardoso e seus resultados para o
pas no mbito da economia, do social e, especialmente, no da
educao, o objetivo central do artigo consistia em responder
seguinte indagao central: Quais as derivaes polticas da reforma
educacional para o ensino mdio e o seu significado para a formao
humana?
Para isso, buscamos mostrar como se deu o movimento de
construo de novo pacto social mundializado, para o que concorreria
de forma contundente, nas palavras de Bueno (2000), a produo
de um pan-paradigma educacional centrado na ausncia do
debate das propostas para o ensino mdio e no carter infalvel
dessas propostas. Isso era parte da demanda vinda das mudanas
nas estruturas sociais, diante das transformaes nos elementos
fundantes da reproduo social no presente momento do capitalis-
mo no Brasil, ainda que tivssemos claro o carter contraditrio da
reforma diante das necessrias mediaes no movimento, que se
origina na produo da proposta, sua sistematizao e aprovao
no mbito poltico-normativo pelo Estado, at a prtica escolar no
cotidiano (Cf. Popkewitz, 1994, especialmente o captulo V).
Nesse processo de mediaes, procuramos mostrar as razes
da emergncia do neopragmatismo como fundamento para a cons-
truo do pacto social mundializado, dada a hegemonia dos Estados
Unidos da Amrica (Cf. Popkewitz, 1994, e Mzros, 2002) na
reordenao da ordem econmica mundial, e no mbito da
construo do pan-paradigma educacional, bem como a emer-
gncia do cognitivismo, da razo instrumental baseada em uma
cincia engajada que auxilie os indivduos a usar e dar sentido
ao mundo (Rorty) com vistas adaptao do ser social s mu-
danas, em curso h mais de trs dcadas, do capitalismo no Brasil
e no mundo.
Isso implicou um novo contedo histrico para a cidadania,
caracterizada por: um acentuado individualismo, uma exacerbada
competitividade, uma busca de adaptao s muitas divises sociais
que emergiram nesse momento histrico, uma busca de adaptao
ao estratificado e precarizado mercado de trabalho, uma adaptao
aos trabalhos mais indignos que resultaram do processo anterior
(veja-se, por exemplo, os cursos oferecidos pelo Programa Nacional
de Qualificao Profissional PLANFOR , bem como a prpria
criao do programa e seus objetivos) e, diante de tal adaptao,
da degradao do trabalho e do enfraquecimento de instituies e
organizaes polticas de mediao entre o Estado e a sociedade
civil, da incapacidade de reivindicao do cidado e do trabalhador.
O que certamente resultado e consolidao do novo paradigma
poltico, que estabelece novas prticas sociais e orienta as polticas
pblicas em geral, em particular para a educao.
O que significam ento as polticas para o ensino mdio
decorrentes da reforma para esse nvel de ensino e suas conse-
qncias para a formao do ser social?
Elas so parte do movimento de reforma educacional no
Brasil na condio de dimenso orgnica das reformas educa-
cionais em todo o mundo , bem como decorrncia da reforma do
Estado, transformado em Estado Gestor (forte no plano nacional e
submisso no mbito internacional). Isso, por sua vez, relaciona-se
diretamente com o novo paradigma poltico ancorado nos supostos
neopragmticos, que se expressam na educao pela adaptao
cognitivista expressa na pedagogia que orientou a reforma para o
ensino mdio. Destaca-se que tais dimenses so parte orgnica do
movimento de reorganizao da economia mundial e do trabalho,
que impe um novo metabolismo social, e, com isso, novas
estruturas sociais, para o que concorre a educao, especialmente,
como indicado, para o ensino mdio em face de suas peculiaridades
de possuir como objetivos a formao geral e propedutica e a
formao especfica para a terminalidade da trajetria escolar do
indivduo.
Destaca-se, ainda, que a reforma do ensino mdio se encontra
em curso no Brasil desde os anos de 1980, quando o governo
brasileiro adere ao consensus, o que se pode depreender dos
pargrafos acima, que buscam ser uma sntese dos argumentos
expostos neste artigo. Basta para isso atentarmos para o que escreve
Fiori (1995):
A ilustrativa figura de linguagem [Consenso de Washington], hoje de
domnio pblico internacional, refere-se a um plano nico de ajusta-
mento das economias perifricas, chancelado pelo FMI e pelo BIRD em
mais de 60 pases de todo o mundo, configurando uma estratgia de
homogeneizao das polticas econmicas nacionais, operadas, em alguns
casos, como em boa parte da frica comeando pela Somlia, no incio
de 1980 , diretamente pelos prprios tcnicos daquelas agncias; em
outros, como exemplificar, na Bolvia, na Polnia e mesmo na Rssia
at h bem pouco tempo, com a ajuda de economistas universitrios
norte-americanos; e, finalmente, em pases com corpos burocrticos mais
estruturados, pelo que Williamson apelidou de technopols, ou seja,
economistas capazes de somar ao perfeito manejo do seu mainstream
(evidentemente neoclssico e ortodoxo) a capacidade poltica de
implementar nos seus pases a mesma agenda do consensus, como ou
foi o caso, para exemplificar, de Aspe, Salinas e Zedillo, no Mxico; de
Cavallo, na Argentina; de Yegor Gaidar na Rssia; de Lee Teng-hui, em
Taiwan; Manmohan Singh, na ndia; ou mesmo Turgut Ozal, na
Turquia; e, a despeito de tudo, Zlia e Kandir, seguidos de Malan,
Arida, Bacha e Franco, no Brasil. (Fiori, 1995, p. 234)
A esse compromisso assumido pelo Estado brasileiro que
, concretamente, o governo em momento histrico determinado
articularam-se os demais compromissos para a rea social,
incluindo a os tantos compromissos assumidos para a educao,
que orientaram a reforma educacional no Brasil, como fica explcito
nos documentos oficiais, no caso, do ensino mdio, com citaes,
remisses e o reiterado apelo a argumentos de autoridade represen-
tados pela constante referncia aos documentos produzidos no
movimento mundial liderado pela UNESCO e pelas agncias multila-
terais da esfera econmica, com destaque para o Banco Mundial.
Todo esse processo, com marco em 1990, com a Declarao
Mundial de Educao para Todos, e sua expresso no Brasil, o Plano
Decenal de Educao para Todos, j era concretamente a primeira
fase da reforma educacional brasileira, particularmente para o
ensino mdio, em face do que acima indicamos. Finalmente,
gostaramos de especular, diante do quadro que apresentamos ao
longo do texto, sobre as conseqncias para a formao humana,
com a consolidao em curso da reforma educacional para o ensino
mdio. Diante da contradio entre a estratificao do mercado de
trabalho, e da precarizao deste ltimo, e a ideologia da instrumen-
talidade, adaptao e consenso presente no ensino mdio, nossos
jovens parecem deixar de acreditar na escola como forma de
ascenso social e insero no mercado de trabalho, ao contrrio do
que afirmam os reformadores. Do que se pode levantar a hiptese
de tantos problemas que a instituio escolar pblica vem enfren-
tando, especialmente a violncia na escola. Em contrapartida,
diante das caractersticas desse nvel de ensino, as classes mdias,
se tiverem condies oramentrias, e as elites, com certeza,
parecem fugir ainda mais da esfera pblica escolar, ficando esta
ltima para os desvalidos sociais. O ensino mdio, ao contrrio do
que dizem os reformadores, tende a acentuar as desigualdades
sociais, em vez de possibilitar a eqidade, de um lado, e, de outro,
conforma cada indivduo em sua diviso social: a educao pblica
nunca fora to perversa. No mbito do mercado de servios,
possibilita um espao enorme para privatizao da esfera educa-
cional no ensino mdio. Mas para todas as divises sociais,
radicalizando as desigualdades, as polticas pblicas para o ensino
mdio esto formando o cidado do sculo XXI, como prope o
Relatrio de Delors: o Cidado Produtivo: til, mudo, competitivo e
solitrio.
Recebido e aprovado em agosto de 2002.
Notas
1. Cf. Valdemar Sguissardi e Joo dos Reis Silva Jr., Reforma do Estado e da educao
superior no Brasil, em Valdemar Sguissardi, Avaliao universitria em questo,
Campinas: Autores Associados, 1997.
2. Sem reformas no h desenvolvimento, Folha de S. Paulo, So Paulo, 8/4/96, Caderno
1, p. 7.
3. Os pases emergentes reiteraram, em 1993, o compromisso de atender as necessidades
bsicas de aprendizagem e convocam as instituies financeiras internacionais para
que, sob o prisma de ajustes estruturais, reconheam a educao como investimento
crtico (...) (Declarao de Nova Delhi, 16 de dezembro de 1993; grifos nossos).
4. Um dos principais articuladores da to propalada reforma educacional do Estado de
Minas Gerais, financiada em grande parte pelo Banco Mundial, bem como avaliada
segundo seus princpios para reformas educacionais (Cf. Torres, 1996).
5. Os pragmatistas limitam-se a oferecer respostas to vagas e imprecisas porque o que
eles esperam no que o futuro se conforme a um plano, ou satisfaa uma teleologia
imanente, mas sim que o futuro nos surpreenda e nos estimule. Assim como os fs da
vanguarda vo s galerias de arte na esperana de serem surpreendidos, e no de terem
alguma de suas expectativas satisfeitas, essa divindade antropomrfica celebrada por
James, e mais tarde por A. N. Whitehead e Charles Harsthorne, espera ser supreendida
e encantada pelo produto mais recente da evoluo, tanto biolgica quanto cultural.
Pedir a um pragmatista seu projeto de futuro equivale a pedir a Whitman para esboar
o que encontraremos ao final de sua ilimitvel perspectiva democrtica. A perspectiva,
e no o ponto final, o que importa. Richard Rorty, Verdade sem correspondncia
com a realidade, em Cristina Magro e Antonio Marcos Pereira (Orgs.), Pragmatismo:
A filosofia da criao e da mudana, Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2000, p. 28;
grifos nossos.
6. O ser humano , aprende e se forma por meio de suas atividades em geral, dentre elas a
educacional e a escolar. Este pilar de Delors expressa os supostos cognitivistas e
adaptativos, que se pem ao pan-paradigma para a educao do sculo XXI.
7. Trata-se, na verdade, de juntar as funes propeduticas e de terminalidade, buscando
dar uma aparncia de unidade produzida por articulao orgnica das duas.
8. Unio Europia. Livro branco Ensinar e aprender: rumo sociedade cognitiva.
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201 Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, setembro/2002, p.

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