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REGRAS DA TRANSPOSIO DIDTICA APLICADAS AO LABORATRIO
DIDTICO
Jose de Pinho Alves Filho
Departamento de Fsica UFSC
Florianpolis SC
Resumo
O laboratrio didtico de Fsica algo que, historicamente, est presente de alguma forma nas dis-
cusses sobre ensino de Fsica. Dando continuidade a estas discusses, realizamos uma anlise do
laboratrio didtico de Fsica no ensino mdio de formao geral, utilizando o conceito de transposi-
o didtica e de suas regras. Para isto efetuamos o resgate histrico de algumas propostas de labo-
ratrio didtico, para identificar caractersticas comuns dessas abordagens. Uma de nossas conclu-
ses que, no processo de transposio didtica o mtodo experimental se transformou em objeto
do saber a ensinar, introduzido atravs do laboratrio didtico, sem funo precisa no processo de
ensino-aprendizagem.
Introduo
A Fsica sempre esteve muito ligada aos procedimentos e prticas experimentais, tanto que se acredita que
ela, dentre as Cincias Naturais, sempre foi - e continua sendo - aquela que tem uma relao bastante estreita com
atividades ligadas ao laboratrio. Este pensamento tornou-se to fortemente arraigado, que levou introduo do labo-
ratrio nos cursos de Fsica, pois se, para fazer Fsica, preciso do laboratrio, ento, para aprender Fsica, ele tam-
bm necessrio. Assim, a introduo do laboratrio didtico no processo de ensino mdio deve ter ocorrido de ma-
neira natural em um perodo perdeu-se no tempo e no se consegue resgatar com preciso.
Em cursos de formao cientfica (universitria) e tcnica, a vinculao entre o laboratrio didtico e o
processo ensino-aprendizagem de Fsica no provoca grandes inquietaes, entretanto, nos cursos de formao geral
em nvel mdio, percebe-se que esta vinculao continua a ser alvo de polmica. Ela pode ser percebida porque, em
determinadas situaes, o laboratrio entendido como a soluo dos inmeros problemas do ensino de Fsica, j em
outras ele considerado como mero elemento do contexto metodolgico. Enfim, o laboratrio didtico sempre esteve
presente e foi alvo de profundas discusses sobre seu papel no contexto do ensino.
A aceitao tcita do laboratrio didtico no ensino de Fsica quase um dogma, pois dificilmente encon-
traremos um professor de Fsica que negue a necessidade do laboratrio. No entanto, isso no significa que ele faa uso
do mesmo em suas aulas. Esta falta de ressonncia entre o discurso e a prtica pedaggica tolerada pela comunidade
de educadores, pois a funo ou papel do laboratrio didtico ainda no est bem compreendido no processo de ensino-
aprendizagem.
Parece-nos necessrio analisar o laboratrio didtico e o contexto de ensino concomitantemente. Nosso in-
teresse no a anlise de um deles no contexto do outro, mas o contexto em que os dois ocorrem. A anlise da relao
laboratrio didtico e processo de ensino, ser realizada por meio do conceito de transposio didtica e, particular-
mente, de suas regras de transformao, o que permitir encontrarmos justificativas dessas dissonncias existentes.
Nesse sentido, apresentamos uma breve reviso de propostas, abordagens ou enfoques antigos assumidos
pelo laboratrio didtico, com suas possibilidades e limitaes. J um resumo sobre os princpios norteadores da trans-
posio didtica e de suas regras de transformao fornecer a base terica necessria para a anlise proposta. Por fim,
mostra-se o processo de transposio didtica aplicada ao laboratrio didtico, para a identificao de caractersticas
comuns entre as diversas abordagens.
1. Laboratrio didtico: o resgate histrico de algumas concepes, abordagens e enfoques
Soares (1977), Ferreira (1978), Pimentel (1979), Watanabe (1980), Saad (1983) e Pinho Alves (1988), en-
tre outros, apresentam e comentam as diferentes maneiras que o laboratrio didtico concebido e seus possveis enfo-
ques ou abordagens. As concepes de laboratrios didticos citadas a seguir, em nosso entendimento, so aquelas
cujas caractersticas organizacionais so as mais diferenciadas e caracterizam-se por procedimentos tpicos e prprios,
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embora algumas delas no sejam mais praticadas, nem mesmo por seus proponentes. A citao dessas propostas mais
antigas faz-se pertinente aos propsitos desse artigo, por representarem exemplos significativos de trabalhos que se
propunham em apresentar alternativas do e para o laboratrio didtico, visando a melhoria do ensino de Fsica. Algu-
mas so frutos de dissertaes de mestrado ou teses de doutoramento na rea de ensino de Fsica, outras no oferecem
um corpo terico bastante formal ou estruturado, mas representam a preocupao presente naquela poca relativa ao
laboratrio didtico. A excluso de propostas mais recentes justifica-se pelo tipo de anlise feita, onde se utilizou como
instrumento a transposio didtica. Por outro lado, muitas das proposies atuais, por adotarem o pressuposto cons-
trutivista, so utilizadas muito mais como instrumento de pesquisa de explicaes ou idias prvias dos estudantes, do
que instrumento para o ensino de Fsica. Proposies de concepo construtivista para o laboratrio didtico do ensino
mdio so raras e bastantes incipientes, o que nos impede, guisa de uma anlise mais abrangente, consider-las de
domnio pblico.
A denominao do laboratrio didtico nas diferentes propostas que apresentaremos a seguir, respeita a-
quelas adotadas por seus autores. Algumas podem no ter mais sentido nos dias de hoje ou se mostram com uma de-
nominao um tanto artificial. Outras sofreram modificaes tais que, de experincias demonstrativas para sala de
aula, se transformaram em espetculo ldico-cientfico.
1.1- Experincias de ctedra ou laboratrio de demonstraes
Experincias de ctedra, tambm denominadas de laboratrio de demonstrao so aquelas realizadas pelo
professor e que so de sua inteira responsabilidade. O papel ativo do professor, enquanto ao aluno cabe a atribuio
de mero espectador. A funo bsica destas atividades ilustrar tpicos trabalhados em sala de aula. No entanto, no
se excluem outras funes, tais como complementar contedos tratados em aulas tericas; facilitar a compreenso;
tornar o contedo agradvel e interessante; auxiliar o aluno a desenvolver habilidades de observao e reflexoe
apresentar fenmenos fsicos. Ferreira (1978) acredita que este tipo de experincia seja mais motivador para aqueles
que as realizam (professores!) do que para os observadores (alunos!).
1.2- Laboratrio tradicional ou convencional
Ao se transferir a atribuio de manipular os equipamentos e dispositivos experimentais ao aluno, tem-se
o laboratrio tradicional, ou laboratrio convencional. Geralmente a atividade acompanhada por um texto-guia,
altamente estruturado e organizado (tipo cook-book), que serve de roteiro para o aluno.
Mesmo tendo uma participao ativa, a liberdade de ao do aluno bastante limitada, assim como seu
poder de deciso. Isto porque ele fica tolhido, seja pelo tempo de permanncia no laboratrio, seja pelas restries
estabelecidas no roteiro, seja pela impossibilidade de modificar a montagem experimental.
Os experimentos, devido ao seu grau de estruturao, reduzem o tempo de reflexo do aluno, assim como
a deciso a ser tomada sobre a prxima ao ou passo experimental. Variveis a serem observadas e o que medir e
como medir fogem totalmente da esfera de deciso dos alunos, pois tudo est receitado no guia ou roteiro experi-
mental. Outra caracterstica comum que o relatrio experimental o pice do processo. Tudo dirigido para a
tomada dos dados, elaborao de grficos, anlise dos resultados e comentrios sobre erros experimentais.
1.3- Laboratrio divergente
O laboratrio divergente foi uma proposta que veio de encontro ao laboratrio tradicional (ou convencio-
nal), pois no apresenta a rigidez organizacional deste. A nfase no a verificao ou a simples comprovao de leis
ou conceitos explorados com exausto no laboratrio tradicional. Sua dinmica de trabalho possibilita ao estudante
trabalhar com sistemas fsicos reais, oportunizando a resoluo de problemas cujas respostas no so pr-concebidas,
adicionado ao fato de poder decidir quanto ao esquema e ao procedimento experimental a ser adotado.
O enfoque do laboratrio divergente prev dois momentos ou fases distintas: a primeira fase denominada
de exerccio o momento em que o estudante deve cumprir uma srie de etapas comuns a todos alunos da classe.
Esta etapa prev a descrio detalhada de experincias a serem realizadas, os procedimentos a serem adotados, as
medidas a serem tomadas e o funcionamento dos instrumentos de medida. O objetivo desta fase a familiarizao, por
parte dos alunos, com os equipamentos experimentais e tcnicas de medida. Ela visa muito mais a um treino e ambien-
tao do aluno no laboratrio, preparando-o para a segunda fase. Esta fase denominada de experimentao. Ago-
ra, caber ao aluno decidir qual atividade realizar, quais seus objetivos, que hipteses sero testadas e como realizar
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as medidas. Aps o planejamento, o aluno estabelecer uma discusso com o professor, com o intuito de realizar even-
tuais correes e, principalmente, de viabilizar a atividade com o material disponvel e dentro do prazo previsto.
1.4- Laboratrio de projetos
Este tipo de laboratrio est mais vinculado ao treinamento de uma futura profisso, no caso, a de Fsico,
do que ao ensino de modo geral. Ao mesmo tempo em que entusiasma pela sua ampla liberdade de ao por parte do
estudante, traz consigo todo um conjunto de infra-estrutura necessria e relativo grau de recursos financeiros.
O laboratrio de projetos, via de regra, oferecido aos estudantes nos ltimos estgios do curso de forma-
o, pois necessrio que o aluno tenha passado por um treinamento anterior em laboratrios do tipo tradicional ou
divergente. necessrio que domine tcnicas de medidas, planejamento e procedimentos experimentais e tambm
tenha domnio de contedo. Pois no objetivo deste espao o aprendizado de conceitos ou princpios fsicos, nem de
tcnicas especficas. Em suma, este laboratrio tem como objetivo um ensaio experimental novo que, em ltima ins-
tncia, oportunizaria um relatrio experimental prximo a um artigo a ser publicado.
1.5- Laboratrio biblioteca
Proposto por Oppenheimer e Correl (1964), consiste em experimentos de rpida execuo, permanente-
mente montados disposio dos alunos, tal como os livros de uma biblioteca. O material oferecido tem como caracte-
rstica o fcil manuseio, de modo a permitir aos alunos a realizao de dois ou mais experimentos no perodo reserva-
do para aula de laboratrio. No aspecto organizacional, o laboratrio biblioteca no foge muito do laboratrio tradicio-
nal, apenas a quantidade de medidas realizadas, dados tabulados e grficos solicitados menor neste ltimo. O roteiro
estruturado e pouco flexvel, somente reduzido na quantidade de registros solicitados. Desta forma, proporciona a
realizao de uma quantidade maior de experimentos ao longo de todo o curso.
Na esteira dessas propostas podemos relacionar, ainda aqui no Brasil, outras como o laboratrio de fa-
ding (Pimentel e Saad em1979); prateleira de demonstraes de Mecnica (Sekkel e Muramatsu 1976) e Eletricida-
de (Alves Filho e outros 1976) e laboratrio circulante (Saad e Pimentel - 1979a e b) e Saad (1983) que se apresenta-
ram como alternativas para o laboratrio didtico, no entanto no modificaram ou acrescentaram quase nada em rela-
o ao papel do laboratrio didtico no processo de ensino-aprendizagem. At porque algumas deles ficaram restritas
ao terceiro grau.
2. Transposio didtica
A instituio e o sistema escolar, independente de seu grau de ensino, cumprem o papel primordial de
transmisso da cultura e do saber estabelecido. No entanto, inegvel que entre o que produzido e entendido como
saber e o que ensinado na sala de aula, existem diferenas significativas. Uma possibilidade para entender este pro-
cesso de transformaes, fazer uso do conceito de transposio didtica utilizado inicialmente por Chevalard e Jo-
shua (1982) na didtica francesa.
2.1 Os saberes
utilizado o termo saber (savoir) para designar o objeto sujeito a transformaes. Como elemento de an-
lise do processo de transformao do saber, a transposio didtica, estabelece a existncia de trs estatutos, patamares
ou nveis para o saber: (a) o saber sbio (savoir savant); (b) saber a ensinar (savoir enseigner) e (c) saber ensinado
(savoir enseign). A existncia destes patamares ou nveis sugere a existncia de grupos sociais diferentes que respon-
dem pela existncia de cada um deles. Estes grupos diferentes, mas com elementos comuns ligados ao saber, fazem
parte de um ambiente mais amplo, que se interligam, coexistem e se influenciam, denominado de noosfera.
O saber sbio entendido como o produto do processo de construo do homem acerca dos fatos da natu-
reza. o produto do trabalho do cientista ou intelectual relativo a uma forma de entendimento sobre a realidade. Este
saber enquanto processo propriedade ntima do intelectual, pois consigo mesmo que ele dialoga em busca das res-
postas desejadas, utilizando os meios que esto ao seu alcance. No momento que se torna produto, isto , quando
publicado o resultado de suas investigaes, utilizada de uma linguagem e uma formatao muito prpria da comu-
nidade na qual o cientista est inserido. conveniente notar que o produto no reflete o processo, pois omite todo o
contexto no qual o cientista esteve imerso, assim como no explicita a linha de seus pensamentos durante o processo
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investigatrio. O produto o saber sbio apresenta-se limpo, depurado e em linguagem impessoal, no retratando os
eventuais detalhes de sua construo. Esta diferena entre processo e produto assinala a descontextualizao, a desper-
sonalizao e a reformulao que ocorre com o saber j na esfera do saber sbio.
O saber sbio, alm de seu objetivo maior que , quando aceito e estabelecido pela comunidade intelectual,
fazer parte do acervo da humanidade, tambm deve ser transmitido para domnio dos futuros profissionais da rea.
Para que isto ocorra, o saber sbio objeto de um processo transformador que o transfigura em um novo saber, proces-
so denominado de transposio didtica. Esta tarefa competncia de um novo grupo que compe outra esfera, mais
ampla que aquela dos intelectuais, e que sob regras prprias passa a gerar um novo saber o saber a ensinar. O saber
a ensinar um produto organizado e hierarquizado em grau de dificuldade, resultante de um processo de total descon-
textualizao e degradao do saber sbio. Enquanto o saber sbio apresenta-se ao pblico atravs das publicaes
cientificas, o saber a ensinar faz-se por meio dos livros-textos e manuais de ensino. Os livros textos exibem o saber a
ensinar, agora como contedo, em uma formatao organizada, dogmatizada, a-histrica. Estes atributos configuram-
se em contedos fechados e ordenados, de aspecto cumulativo e linearizado, que resultam em uma lgica seqencial
que se reconstitui em um novo quadro epistemolgico, totalmente diferente daquele que gera o saber sbio.
No ambiente escolar, o saber a ensinar torna-se objeto de trabalho do professor quando ele, tomando como
base o livro texto, prepara sua aula. Neste momento cria-se um terceiro nicho epistemolgico, que atravs de uma nova
transposio didtica sobre o saber a ensinar, transforma-o em saber ensinado. O saber ensinado de extrema insta-
bilidade, pois o ambiente escolar - com os alunos e seus pais, supervisores escolares, diretores ou responsveis pelas
instituies de ensino e o meio social em que a instituio est inserida exerce fortes presses sobre o professor, que
acabam interferindo em suas aes desde o momento em que preparara sua aula at o lecionar de fato.
A transposio didtica, que transforma o saber sbio em saber a ensinar, decidida pelos componentes de
sua esfera, cuja interao entre seus personagens de ordem mais poltica, mais ampla. entendida como uma trans-
posio externa e segue regras que se estabeleceram com o tempo, de maneira mais rgida. J a transposio didtica
que transforma o saber a ensinar em saber ensinado ocorre no prprio ambiente escolar, e pode ser entendida como
uma transposio interna. As regras ficam atenuadas devido proximidade das fontes de presso, mas estas por sua
vez, introduzem outros elementos que serviro de referncias para esta transposio.
2.2- Prticas sociais de referncia
Um aspecto, introduzido por Martinand e citado por Astolfi, de grande importncia no saber ensinado e
que at o momento no nos referimos explicitamente aquele denominado de prtica social de referncia. Este
aspecto chama-nos a ateno sobre a necessidade de relacionar os contedos com a cultura e o cotidiano dos estudan-
tes. De acordo com Astolfi deve-se, de maneira inversa, partir de atividades sociais diversas (que podem ser ativida-
des de pesquisa, de engenharia, de produo, mas tambm de atividades domsticas, culturais...) que possam servir
de referncia a atividades cientficas escolares, e a partir das quais se examina os problemas a resolver, os mtodos e
atitudes, os saberes correspondentes.(Astolfi, 1995:53) Em outras palavras, as prticas sociais de referncia so
importantes porque elas podem evitar a utilizao de exemplos que no fazem parte da cultura do estudante e por isso
no lhes so significativos. notria a inconvenincia de utilizar as mars como exemplo de influncias gravitacionais
em cidades longe do mar. Este exemplo deve se apresentar, para o aluno, como um exerccio de criatividade maior do
que o exigido para aprender o contedo implcito.
A primeira vista, tem-se a tentao de associar ou traduzir as prticas sociais de referncia como sendo
uma contextualizao dos saberes nas diferentes transposies didticas. Utilizando a prpria palavra contextuali-
zao como exemplo, pode-se mostrar que diferentes prticas sociais de referncia empregam-na com diferentes in-
terpretaes, sendo necessrio ao autor ou interlocutor, informar em que contexto a palavra est sendo utilizada. A
fluidez de sua interpretao restringe seu uso como traduo das prticas sociais de referncia, que por sua vez desti-
na-se a dar uma amplitude maior aos elementos que se fazem presentes no processo transformador da transposio
didtica, em seus diferentes nveis. Tais elementos representam as mais diferentes influncias. Desde influncias no
acadmicas, isto , no subordinadas s argumentaes de um saber referncia, quelas que se apresentam com dife-
rentes graus de intensidades e nos momentos que suas fontes desejam. Influncias que podem se originar desde o
espao limitado da sala de aula e estender-se ao interesses maiores ligados a uma poltica governamental.
As prticas sociais de referncia seriam uma possibilidade de atenuao do dogmatismo e formalismo im-
posto pelo processo de transposio didtica do saber sbio ao saber a ensinar. Tais prticas esto bastante prximas do
professor, o que lhe autoriza e possibilita realizar uma transposio didtica do saber a ensinar para o saber ensinado
mais adequado, como tambm possibilita resgatar a contextualizao histrica da produo do saber sbio, diminuindo
o excesso do artificialismo e neutralidade do saber a ensinar.
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Sem dvida nenhuma, a transposio didtica descreve um processo de modificao pelo qual o saber
submetido at se tornar contedo de ensino. Neg-la ou ignor-la aceitar os contedos cientficos contidos nos livros
textos como uma reproduo fiel da produo cientfica do homem. Ter conscincia da transposio didtica, bem
como da importncia das prticas sociais de referncia de suma importncia para o professor que pretende desenvol-
ver um ensino mais contextualizado e com contedos menos fragmentados do que aqueles dos livros textos. Esta cons-
cincia possibilitaria uma reconstituio, pelo menos parcial, de um ambiente que permita ao aluno a compreenso da
capacidade que tem o saber de resolver problemas reais. Ela tambm abre caminho para a compreenso de que a pro-
duo cientfica uma construo humana e, portanto, dinmica e passvel de equvocos, mas que ao mesmo tempo
tem um grande poder de soluo de problemas.
Ao professor cabe o papel de criar um cenrio menos agressivo ao dogmatismo apresentado pelos livros
textos. Mesmo submetido s presses dos grupos de sua esfera, o professor deve buscar a criao de um ambiente que
favorea o rompimento com a imagem neutra e empirista da Cincia, veiculada atravs dos manuais e livros didticos.
Tambm deve procurar nas prticas sociais de referncia os elementos mais adequados aos seus objetivos.
2.3- As regras da transposio didtica
A transposio didtica um conceito recente, mas se constitui um excelente instrumento para a leitura e
anlise do processo transformador do saber cientfico. Sua capacidade de abrangncia permite justificar tanto os pro-
cessos envolvidos na construo do saber e na sua divulgao como a estruturao deste saber quando este saber
apresentado em livros textos, como tambm nos permite compreender as modificaes pelas quais ele passa at ser
ensinado na sala de aula. Mesmo tendo sido concebido por um determinado grupo social, este conceito pode ser utili-
zado por outros grupos sociais, com diferentes prticas sociais de referncia, desde que estas sejam levadas em consi-
derao na realizao da anlise.
O processo de transformao do saber sbio para saber a ensinar, no se realizou aleatoriamente ou ditado
por circunstncias. Mas devido a seu objetivo tornar ensinvel determinado saber foi possvel a Chevallard e Joh-
sua (1992) estabelecerem algumas diretrizes que nortearam estas transformaes. Estas diretrizes foram concebidas
com o intuito de facilitar a anlise dos diferentes saberes e se enunciam na forma de regras como segue.
Regra 1 - Modernizar o saber escolar.
A modernizao faz-se necessria, pois o desenvolvimento e o crescimento da produo cientfica so in-
tensos. Novas teorias, modelos e interpretaes cientficas e tecnolgicas foram a incluso desses novos conhecimen-
tos nos programas de formao (graduao) de futuros profissionais.
Regra 2 - Atualizar o saber a ensinar.
Saberes ou conhecimentos especficos, que de certa forma j se vulgarizaram ou banalizaram, podem ser
descartados, abrindo espao para introduo do novo, justificando a modernizao dos currculos.
Regra 3 - Articular saber velho com saber novo.
A introduo de objetos de saber novos ocorre melhor se articulados com os antigos. O novo se apresen-
ta como que esclarecendo melhor o contedo antigo, e o antigo hipotecando validade ao novo.
Regra 4 - Transformar um saber em exerccios e problemas.
O saber sbio, cuja formatao permite uma gama maior de exerccios, aquele que, certamente, ter pre-
ferncia frente a contedos menos operacionalizveis. Esta talvez seja a regra mais importante, pois est diretamente
relacionada com o processo de avaliao e controle da aprendizagem.
Regra 5 - Tornar um conceito mais compreensvel.
Conceitos e definies construdos no processo de produo de novos saberes elaborados, muitas vezes,
com grau de complexidade significativo, necessitam sofrer uma transformao para que seu aprendizado seja facilitado
no contexto escolar.
3. Interpretando com as regras
A aceitao do laboratrio didtico no ensino de Cincias tcito, isto por certo ningum colocar em d-
vida. Esta aceitao pode ser relacionada com o processo de transposio didtica, na medida em que se retira elemen-
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tos do contexto do saber sbio para recolocar no contexto do saber a ensinar, eles levam consigo todo o arcabouo da
esfera de origem. Entretanto, ao faz-lo, ignora-se o contexto epistemolgico da produo cientfica e adota-se uma
concepo empirista, que uma interpretao popular da cincia e de sua produo, ditada pelas prticas sociais de
referncia vigentes. A crena de que a natureza se revela por meio de observaes cuidadosas e isentas marcante no
processo de transposio didtica e se revela na forma como o saber sbio reescrito e se manifesta explicitamente
nos livros-textos. O desmonte epistemolgico do saber sbio e sua reconstituio atravs do novo saber, o saber a
ensinar, demonstram claramente a valorizao equivocada do aspecto emprico, o que faz incutir uma tradio e um
sentimento de que o laboratrio imprescindvel tambm no processo de ensino.
O processo de transposio didtica resulta em livros textos que, por meio de descries detalhadas, recu-
peram o trabalho experimental do cientista, dispensando a necessidade de refazer o experimento cientfico. Os
livros-textos so escritos em uma seqncia lgica e formal refletindo uma concepo racional, no entanto, a lingua-
gem utilizada expressa o contedo como se ele fosse extrado da natureza, revelando uma concepo empirista de
cincia.
O material de ensino oferecido pelo livro-texto dispensa o resgate experimental, mas ao mesmo tempo va-
loriza os procedimentos experimentais e a concepo de cincia hegemnica. Na realidade, o mtodo experimental
que est sendo promovido, pois ele um procedimento necessrio para a produo do saber sbio. Sendo o material de
ensino direcionado para a formao de futuros profissionais, o mtodo experimental, por extenso, se transforma em
objeto do saber a ensinar.
E ao se transformar em objeto de ensino, o mtodo experimental pode ser analisado e submetido s regras
de transposio didtica, onde se percebe alguns atributos e procedimentos, particularmente aqueles que fornecem
elementos passveis de avaliao. Para o mtodo experimental ser colocado no processo de ensino, estruturou-se o
laboratrio didtico que, ao ser incorporado no espao escolar, fortaleceu a concepo empirista de cincia.
Analisando as alternativas de abordagens ou enfoques concebidos para laboratrio didtico citadas anteri-
ormente, podemos verificar alguns pontos em comum, tais como:
A observao e a anlise reflexiva acerca de um fenmeno so atributos valorizados em todas as propostas;
A aquisio de habilidades manuais e o treino na manipulao de instrumentos esto presentes nas propostas
de laboratrio em que o aluno o personagem ativo das tarefas;
O procedimento experimental (ordenamento das aes e tarefas) prescrito em todas as propostas. O grau de
liberdade manipulativo implica no domnio de procedimentos bsicos e somente oferecido aos estudantes
com mais prtica.
Os resultados devem ser apresentados de acordo com os cnones do saber sbio: tabelas, grficos, interpreta-
es, concluses, etc. Se estruturados ou no, estes itens cumprem o papel de iniciar o aprendiz na linguagem
do saber sbio e, de forma indireta, avaliar o domnio das habilidades prticas adquiridas.
Estes aspectos, alm de serem inerentes ao mtodo experimental, constituem-se em habilidades que se es-
pera que sejam de domnio de um cientista no exerccio de sua profisso. Como todas as propostas apresentadas ante-
riormente de laboratrio didtico contemplam, de alguma forma, cada um estes aspectos, isto implica que, a priori,
todas as abordagens esto ou foram comprometidas com o mtodo experimental.
Para fortalecer nossa crena de que o mtodo experimental se configura como objeto de ensino do saber a
ensinar, vamos analis-lo luz das regras da transposio didtica e verificar a existncia de adequaes. bom es-
tarmos atentos que a anlise se refere ao mtodo experimental e o que lhe pertinente, desde material, equipamentos,
introduo de novas tecnologias, etc.
A regra 1, que prev a modernizao do saber escolar, pode ser interpretada quando os instrumentos de
medidas, utilizados nos experimentos padres, so substitudos por instrumentos ou equipamentos modernos. Como
um simples exemplo, poderamos citar a substituio dos antigos cronmetros por sensores eletrnicos conectados a
computadores no estudo de movimentos.
A regra 2 faz-se presente com a atualizao do saber (experimental) introduzindo novos instrumentos que
demandam o domnio de novas tecnologias. A eletrnica propiciou quase que uma revoluo nos procedimentos de
coleta e registro de dados experimentais. O domnio destas tcnicas importante para o trabalho de investigao cien-
tfica nos laboratrios modernos.
A articulao do saber velho com o saber novo, prescrito pela regra 3, apresenta-se na utilizao de novos
procedimentos experimentais. O uso de novos equipamentos permite medidas de variveis que, com os instrumentos
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anteriores, s eram obtidas de forma indireta. Tambm pode se manifestar, de forma mais simples, atravs do uso de
instrumentos de medidas. Um exemplo ingnuo o multmetro. Os modernos so digitais.
Por certo, a regra 4 aquela que se apresenta de forma mais clara. Sua relao com o processo de avalia-
o estreita, assim como permite organizar um sistema de acompanhamento de aprendizagem atravs de exerccios.
A exigncia dos relatrios dos experimentos realizados pelos estudantes no laboratrio didtico reflete esta prtica. O
registro das observaes do fenmeno em estudo; a emisso de hipteses das relaes de causas e efeitos e a proposta
dos procedimentos a serem adotados, so os itens descritivos exigidos. Por outro lado, a habilidade do uso de instru-
mentos de medida e das leituras revela-se nos dados experimentais registrados nas tabelas; a habilidade na construo
de grficos, diagramas, esquemas, etc., traduzem-se na preciso das constantes fsicas ou valores experimentais
solicitados. Enfim, todo experimento realizado no laboratrio, permite um acompanhamento, com relativo grau de
detalhamento, que o transforma em um exerccio ou problema experimental e que ao final pode ser expresso na forma
de uma nota.
A ltima regra associada a TD caracteriza a preocupao com a reduo do grau de complexidade de um
conceito. A leitura dessa regra adequa-se diretamente ao mtodo experimental, no entanto, promove uma interpretao
da regra e sua aplicao de forma diferente. Em lugar de justificar artifcios que facilitem a aprendizagem de conceitos
ou princpios do saber a ensinar, se apresenta como incentivadora e argumento para utilizar diferentes proposies
metodolgicas no laboratrio didtico. As diferentes metodologias, como apresentamos anteriormente, nada mais so
do que formas diferenciadas de promover o mesmo mtodo experimental, mas se apresentam com a justificativa de
facilitar conceitos.
No negamos a possibilidade de que tais metodologias empregadas no laboratrio didtico possam auxiliar
no aprendizado de conceitos, porm deve-se ter em mente que o objetivo no o ensino de conceitos, mas sim do m-
todo experimental.
4. Consideraes finais
Das colocaes anteriores, onde utilizamos a transposio didtica como instrumento de anlise do labora-
trio didtico, possvel chegar-se a alguns indicadores ou concluses. Acreditamos que se tratam de indicadores, pois
permanecem abertos os caminhos para novas reflexes ao tema laboratrio didtico, em uma direo diferente daque-
las apresentadas neste trabalho, particularmente se forem adotados pressupostos construtivistas. Entre elas pode-se
dizer:
1. O consenso de que o laboratrio didtico importante no processo de ensino e aceito quase de forma dogm-
tica, pode ser entendido como resultado de uma interpretao equivocada ocorrida no processo de transposi-
o didtica. O mtodo experimental utilizado no processo de produo cientfica assumido como um tipo
de saber sbio que se transforma em saber a ensinar. De mtodo de investigao torna-se contedo de en-
sino.
2. A forte interpretao popular de uma concepo empirista associada produo cientfica no final do sculo
passado e no incio deste, faz-se presente tambm junto aos personagens da esfera responsvel pela transposi-
o didtica do saber sbio para o saber a ensinar. Como conseqncia, introduzido o laboratrio didtico
no contexto de ensino para valorizar o trabalho experimental.
3. A introduo do laboratrio justifica a necessidade do ensino do mtodo experimental, mas no o ensino dos
demais contedos. Embora ele possa ser adequado ao ensino de contedos, esta no tem sido sua funo pri-
mordial. Nos livros didticos dirigidos ao ensino mdio, as atividades de laboratrio geralmente so apresen-
tadas como suplementares, a serem desenvolvidas conforme a disponibilidade de tempo e aps a ministrao
dos contedos. Alm disso, nas propostas de laboratrio didtico bastante comum que as atividades de labo-
ratrio desenvolvam-se aps o ensino do respectivo contedo.
4. As diferentes propostas metodolgicas do laboratrio didtico citadas anteriormente, propu-
nham novas estratgias que visavam facilitar a aprendizagem do mtodo experimental, mas no de conceitos
ou princpios fsicos, j que este no era seu objetivo primordial. As atividades do laboratrio didtico nas di-
ferentes propostas davam preferncia a comprovaes, validaes ou verificaes de leis ou princpios e com
Alves Filho, J.P. 181
isso valorizavam a concepo empirista da cincia. Isso evidencia que o laboratrio didtico tem como objeti-
vo o ensino do mtodo experimental.
Os indicadores acima parecem apontar para algumas concluses preliminares que mostram a necessidade
de que:
O laboratrio didtico para ser elemento do processo de ensino-aprendizagem de cincias, particularmente da
Fsica, deve ser alvo de uma transposio didtica diferente daquela que o introduziu no processo de ensino
com o objetivo de ensinar o mtodo experimental;
A concepo construtivista da produo de Cincia deve ser adotada pelos personagens que faro parte da es-
fera responsvel pela nova transposio didtica, onde as atividades experimentais teriam funo mediadora
no ensino dos contedos de Cincia e no do mtodo experimental;
A nova transposio didtica que delinear as atividades experimentais associadas diretamente com o proces-
so de ensino-aprendizagem poder estabelecer regras especficas para o laboratrio didtico;
Se aceitos os indicadores, devemos buscar uma funo real para o laboratrio didtico e para suas ativida-
des experimentais no processo de ensino-aprendizagem e no mais deix-lo como apndice do processo como atual-
mente.
No estamos negando a importncia do aprendizado do mtodo experimental, mas este pode ter espao e
procedimentos especficos para ser ensinado no sistema escolar. Ele no pode ser objeto que sirva para fomentar meto-
dologias que se justificam como solues para o aprendizado de Cincias.
Agradecimentos
Quero registrar meus sinceros agradecimentos Terezinha de Ftima Pinheiro, minha companheira de vi-
da e colega de trabalho, que, com profissionalismo mpar, provocou excelentes discusses tericas, alm das inmeras
sugestes e reviso dos originais.
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