Educação Infantil e Sociedade

QuestesContemporneas
Educao I nf ant il
e Sociedade
Alexandre Fernandez Vaz
Caroline Machado Momm
(Orgs.)
Educao Infantil e Sociedade:
questes contemporneas
Entidades que realizaram e apoiaram o Curso de Especializao
em Educao Infantil MEC/SEB-UFSC/NDI
Realizao:
Governo Federal - Ministrio da Educao (MEC)
Secretaria de Educao Bsica (SEB)
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Centro de Cincias da Educao (CED)
Ncleo de Desenvolvimento Infantil (UFSC)
Apoio:
Grupo de Estudo sobre Poltica de Educao Especial (GEPEE/UFSC)
Grupo de Estudos e Pesquisas Sobre Infncia Educao e Escola
(GEPIEE/UFSC)
Ncleo de Estudos e Pesquisas Educao e Sociedade Contempornea
(UFSC)
Ncleo Infncia, Comunicao e Arte (NICA/UFSC)
Ncleo de Estudos e Pesquisas da Educao na Pequena Infncia
(NUPEIN/UFSC)
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Atividade Pedaggica
(GEPAPE/FEUSP)
Secretaria de Educao da Prefeitura Municipal de Joinville (PMJ)
Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS)
Educao Infantil e Sociedade:
questes contemporneas
(Orgs.)
2012
Editora Nova Harmonia Ltda. 2012
Caixa Postal 60
95150-000 Nova Petrpolis/RS
www.editoranovaharmonia.com.br
Conselho Editorial:
Alejandro Serrano Caldera UAM, Nicargua
lvaro B. Mrquez-Fernndez Maracaibo, Venezuela
Amarildo Luiz Trevisan UFSM
Antonio Sidekum Presidente
Christian Muleka Mwewa UNISUL/SC
Giovani Meinhardt IEI Ivoti
Johannes Schelkshorn Uni-Wien, ustria
Lindomal dos Santos Ferreira UFPA
Luiz Carlos Bombassaro UFRGS
Nadja Hermann PUCRS
Ral Fornet-Betancourt Aachen, Alemanha
Editorao: Oikos
Capa: Juliana Nascimento
Imagem da capa: Desenho de Gil Ribas, 5 anos, fotografado pela professora Pricilla
Cristine Trierweiller em 2008 no Ncleo de Desenvolvimento
Infantil (NDI/UFSC)
Reviso: Lus M. Sander
Arte-final: Jair de Oliveira Carlos
Impresso: Evangraf
Educao infantil e sociedade: questes contemporneas / Organi-
zadores: Alexandre Fernandez Vaz e Caroline Machado Momm
Nova Petrpolis: Nova Harmonia, 2012.
189 p.; 16 x 23 cm.
ISBN 978-85-89379-75-5
1. Educao infantil. 2. Educao infantil Sociedade. 3. Profes-
sor Formao Educao infantil. I. Vaz, Alexandre Fernandez.
II. Momm, Caroline Machado.
CDU 37-053.2
E24
Catalogao na publicao:
Bibliotecria Eliete Mari Doncato Brasil CRB 10/1184
Sumrio
Apresentao: reflexes que vm em boa hora....................................... 7
SEO 1 Alguns fundamentos para a Educao Infantil .................... 9
Captulo 1
Infncia como construo social: contribuies do campo
da Pedagogia ...................................................................................... 11
Maria Malta Campos
Captulo 2
Infncia: construo social e histrica ................................................. 21
Moyss Kuhlmann Jr.
Fabiana Silva Fernandes
Captulo 3
Da infncia-criana in-fncia do pensar na relao pedaggica.......... 39
Pedro Angelo Pagni
Captulo 4
L. S. Vigotski: algumas perguntas, possveis respostas... ....................... 57
Zoia Prestes
SEO 2 Educao Infantil: questes da prtica pedaggica ............ 73
Captulo 5
Letramento e alfabetizao na Educao Infantil, ou melhor,
formao da atitude leitora e produtora de textos nas
crianas pequenas .............................................................................. 75
Suely Amaral Mello
6
Captulo 6
A relao com as famlias na Educao Infantil: o desafio da
alteridade e do dilogo........................................................................ 88
Daniela Guimares
SEO 3 Relaes tnico-raciais na Educao Infantil .................. 101
Captulo 7
A educao para as relaes tnico-raciais como poltica pblica
na Educao Infantil ......................................................................... 103
Joana Clia dos Passos
Captulo 8
As creches e a iniciao e as relaes tnico-raciais......................... 121
Anete Abramowicz
Tatiane Cosentino Rodrigues
Ana Cristina Juvenal da Cruz
SEO 4 Polticas para a Educao Infantil .................................. 137
Captulo 9
Concepes de formao das professoras de Educao Infantil
na produo cientfica brasileira ........................................................ 139
Marilene Dandolini Raupp
Captulo 10
Avaliao na Educao Infantil: velhas tendncias e
novas perspectivas ............................................................................ 157
Eliana Bhering
Jodete Fllgraf
Sobre os autores ............................................................................... 187
Educao Infantil e Sociedade: questes contemporneas
7
Apresentao: reflexes
que vm em boa hora
1
2
Est fora de dvidas a importncia da infncia e sua educao como
parte do projeto moderno, em especial no que se refere aos dispositivos de
formao institucionalizada no Ocidente. O Brasil no fica alheio a esse
movimento, de forma que temas como a ampliao de vagas em institui-
es de atendimento infncia, bem como a qualidade do atendimento
que nelas se oferece, junto com tantas outras questes, ganham a ordem do
dia.
No diferente no Ncleo de Desenvolvimento Infantil (NDI) da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), unidade acadmica dedi-
cada ao cuidado e educao de crianas de 0 a 5 anos de idade, mas tam-
bm pesquisa desse processo. Educao dos pequenos conjugada com a
investigao de polticas, prticas e concepes sobre a infncia tem deriva-
do, alm de importante participao no debate nacional sobre as polticas
para a rea, tambm na formao de professoras que atuam em creches e
ncleos de Educao Infantil em Santa Catarina.
Na materializao desse esforo, o NDI, por meio de seus profissio-
nais, bem como de outros departamentos do Centro de Cincias da Educa-
1
Doutor pela Leibniz Universitt Hannover, professor dos programas de ps-graduao em Edu-
cao e Interdisciplinar em Cincias Humanas da UFSC. Coordenador do Ncleo de Estudos
e Pesquisas Educao e Sociedade Contempornea (UFSC/CNPq). Pesquisador CNPq.
2
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina, professora do Ncleo de
Desenvolvimento Infantil da mesma instituio. Pesquisadora do Ncleo de Estudos e Pesqui-
sas Educao e Sociedade Contempornea (UFSC/CNPq).
8
o da UFSC, vem desenvolvendo, desde 2010, um curso de Especializa-
o em Educao Infantil. Com financiamento do Ministrio da Educa-
o, por meio de sua Secretaria de Educao Bsica (SEB), com apoio e
acompanhamento da Coordenao Geral de Educao Infantil (COEDI),
o curso tem atendido centenas de profissionais que se encontram em servi-
o em redes pblicas da Grande Florianpolis, norte e oeste do estado de
Santa Catarina.
A presena do debate de grandes questes da Educao Infantil um
dos pontos importantes da formao que vem sendo desenvolvida. Nesse
contexto, o curso, em sua primeira edio, promoveu dois seminrios, des-
tinados a todos os seus participantes, em que um conjunto de conferncias,
mesas de exposio e oficinas foi realizado com importantes pesquisadores
brasileiros. Este livro uma reunio dessas contribuies, somadas a algu-
mas outras que compem o mesmo contexto e tentam abarcar um espectro
amplo do debate contemporneo na Educao Infantil. Ele est composto
por dez captulos, divididos em quatro sees. A primeira delas apresenta
alguns fundamentos da Educao Infantil, para logo depois ser sucedida
por captulos que se dedicam a questes mais diretamente ligadas prtica
pedaggica. Um debate especfico sobre questes tnico-raciais e a questo
das polticas pblicas para a Educao Infantil completa o livro.
Ao desejar que a leitura desses textos ajude a seguir pensando sobre a
educao das crianas em seus desafios, lembramos a importncia de docu-
mentar esse momento no apenas do curso de Especializao empreendido
pelo NDI, mas parte importante do debate contemporneo sobre a Educa-
o Infantil.
Ilha de Santa Catarina, maro de 2012
VAZ, A. F.; MOMM, C. M. Apresentao: reflexes que vm em boa hora
9
SEO 1
ALGUNS FUNDAMENTOS
PARA A EDUCAO INFANTIL
10
11
CAP TULO 1
Infncia como construo social:
contribuies do campo da Pedagogia
Maria Malta Campos
Penso que o tema que me foi atribudo, por parecer um tanto fcil,
apresenta especiais dificuldades, justamente porque s aparentemente b-
vio. Na realidade, a proposta deste encontro organizou as apresentaes
seguindo a atual configurao do campo do conhecimento: primeiro vie-
ram a histria, a filosofia, a psicologia, depois a pedagogia e a antropolo-
gia; ficaram de fora a sociologia, a economia, a biologia, a cincia poltica,
mas o importante a reter que tal estrutura apresenta esses ramos do co-
nhecimento de forma paralela e equivalente.
Vou comear argumentando que acredito que a pedagogia ocupa uma
posio diversa nesse conjunto, pois uma cincia aplicada, que se nutre de
conhecimentos desenvolvidos nesses outros campos, mas realiza suas pr-
prias snteses, sempre visando a uma prtica, uma interveno no real. A
pedagogia vai e vem entre a prtica e as teorias que sustentam essa prtica;
por sua vez, essa prtica provoca e questiona continuamente as snteses que
a pedagogia elabora a partir das outras cincias.
Que prtica essa? , ao mesmo tempo, uma interveno na sociali-
zao das pessoas e uma das dimenses da construo da vida social, nas
12
sociedades que operaram uma separao entre a formao das novas gera-
es e a vida comunitria informal. Com efeito, oportuno frisar que a
educao, objeto da pedagogia, destacou-se como um campo de ao e re-
flexo em sociedades providas de uma certa historicidade, nas palavras
de Dubet. Segundo esse autor, uma sociedade de pura reproduo e de
pura tradio no teria necessidade de escola, os ancios e as famlias seriam
suficientes para dar conta da tarefa de introduzir as crianas no mundo tal
como ele (2011, p. 293). No momento em que surge a necessidade de
garantir a identidade comum de um grupo social e um conjunto de valo-
res e regras sociais que mantenham esse grupo coeso pois os indivduos
j se diferenciam em seus papis, em seu acesso ao poder e riqueza, em
seu lugar na hierarquia social , a educao torna-se importante para o
grupo social como um todo e no pode mais ser relegada apenas esfera
privada.
Durante muito tempo, a pedagogia nutriu-se da filosofia se pensa-
mos na Grcia antiga, por exemplo e, principalmente, da religio, o que
ocorre at hoje em muitas partes do mundo. At mesmo quando as cincias
naturais comearam a se tornar independentes da filosofia e da religio,
como aconteceu a partir dos sculos XVII e XVIII na Europa, o pensamen-
to pedaggico ocidental continuou a buscar seus fundamentos na religio.
Comenius, Froebel, Pestalozzi eram todos homens profundamente religio-
sos, mesmo quando procuravam integrar o conhecimento da natureza ao
iderio pedaggico que defendiam e praticavam.
Faz pouco mais de 200 anos que a pedagogia comeou a se libertar
dessa herana religiosa, sendo a Revoluo Francesa um marco dessa ruptu-
ra. Como sugere Dubet (2011), o advento da repblica e da escola pblica
laica substituiu a ideologia religiosa pela ideologia republicana, mas pouco
modificou as prticas escolares tradicionais. A histria mostrou que para que
uma renovao dessas prticas acontecesse, seria preciso no s uma forte
influncia das novas cincias a psicologia, a sociologia, a biologia , mas
principalmente a militncia de muitos pedagogos e de seus difusores. Maria
Montessori, Freinet, Decroly, Claparde, Dewey, Malaguzzi e tantos outros
no apenas fundamentaram sua pedagogia na cincia e a exercitaram na pr-
CAMPOS, M. M. Infncia como construo social: contribuies do campo da Pedagogia
13
tica, como tambm se empenharam em divulg-la. Esses pedagogos tiveram
seguidores fiis, formaram movimentos e correntes de pensamento que con-
formaram o que hoje conhecemos como o campo da pedagogia.
Muitos dos argumentos que fundamentaram essas inovaes apoia-
vam-se em uma nova concepo da infncia e, por que no dizer, em um
humanismo que procurava incluir a criana e suas especificidades na sua
concepo de ser humano. Essa era uma novidade importante: no momen-
to em que se passava a dar ateno especificidade da criana, e em suas
diversas etapas de desenvolvimento, toda a pedagogia era colocada em ques-
to. Nesse sentido, pode-se considerar que o foco na infncia surgiu histori-
camente muito depois da pedagogia enquanto campo de conhecimento e
prtica. A criana, o adolescente, o jovem estavam escondidos na figura de
um aluno passivo, receptor de conhecimentos e valores, que era entendido
principalmente enquanto projeto de futuro adulto.
As pesquisas histricas, a contribuio de tericos da psicologia, como
Piaget e Vigotski, a psicanlise, as mudanas demogrficas mais recentes nos
pases industrializados do Ocidente, tudo isso influiu nas tendncias contem-
porneas que marcam a pedagogia da infncia e seus projetos educativos.
Portanto, o tema de hoje sugere vrios vetores entre as diferentes di-
menses que cercam as relaes entre a pedagogia e a infncia.
A primeira coisa que devemos reconhecer sobre a natureza dessas
relaes que elas so tensas e implicam contradies bastante vivas. Com
efeito, mesmo quando integra o foco no sujeito aprendente, a educao no
deixa de ser um instrumento de socializao que visa a determinados fins
que esto acima desse sujeito.
Muitos autores tm apontado os riscos trazidos pela crescente com-
partimentao do espao social reservado infncia, em especial para o
fato de que a institucionalizao da infncia est ingressando em uma fase
de acelerao (DAHLBERG e MOSS, 2005, p. 3). Esse processo de insti-
tucionalizao, como mostrou Foucault, traz srias implicaes: diversas
engrenagens, que visam ao disciplinamento e submisso, so colocadas
em marcha, mas de tal forma que parecem naturais, parte integrante dos
regimes de verdade, ou discursos dominantes. A pedagogia no escapa
14
desse sistema, antes parte integrante dele, de tal maneira que, sempre que
um determinado discurso crtico tenta desconstruir uma proposta pedag-
gica, seja ela qual for, identificando-a como integrante de um discurso opres-
sor e disciplinador, acaba por correr o risco de negar a legitimidade social
da prpria pedagogia e de seu objeto, a educao.
Essa contradio , assim, constituinte dessa articulao da pedagogia
e do foco na criana enquanto sujeito. Para encontrar algum ponto de equil-
brio preciso recuperar algumas das finalidades da educao enquanto prti-
ca social. Nesse sentido, preciso considerar a face social do sujeito criana e
no apenas sua face de indivduo considerado isoladamente.
Temos de reconhecer que a pedagogia traz consigo, tambm, um de-
sejo de mudana, uma utopia. Os grandes pedagogos foram sempre anima-
dos por um desejo de aperfeioamento humano e por projetos de reforma
social. A interveno social que a pedagogia supe pretende sempre incidir
no s sobre os educandos individualmente, mas tambm sobre a socieda-
de, seja em que direo for, de forma explcita ou implcita. Aps as revolu-
es, aps as guerras de libertao dos povos colonizados, aps perodos de
mudanas sociais intensas, a educao chamada a desempenhar um pa-
pel central na construo de um novo projeto de sociedade. Da mesma
forma, nos perodos de retrocesso e de reao a esses movimentos, h sem-
pre intervenes no campo educacional.
Ao lembrar de todos esses liames, que situam a pedagogia nas inter-
sees e nas relaes contraditrias entre o respeito criana e o desejo de
aperfeioamento das relaes sociais, entre o cuidado com a infncia e a
considerao do papel que as novas geraes podem assumir no futuro,
entre a necessidade de proteger os mais jovens dos riscos que os ameaam e
a urgncia de prepar-los para enfrentar essas vicissitudes como adultos,
fcil avaliar as dificuldades que qualquer projeto educativo enfrenta para
encontrar sua terra firme.
Voltando ao tema proposto para esta reflexo, definir qual seria a
contribuio da pedagogia para a construo da infncia no , portan-
to, algo simples. Deveria a pedagogia necessariamente encolher-se para que
a infncia ganhasse primazia? Colocar a criana em destaque significa dei-
xar de dar importncia aos objetos com os quais se ocupa a pedagogia? Por
15
exemplo, o currculo, a didtica, o projeto pedaggico e a formao profis-
sional dos educadores?
No existem respostas fceis para esse dilema. Nesse ponto, para si-
tuar melhor nossa discusso, seria importante lanar o olhar sobre a peda-
gogia que de fato se pratica nas instituies onde cada vez mais crianas
passam parte significativa de suas infncias.
O que se observa e isso no somente no Brasil que onde a
pedagogia, enquanto reflexo crtica e atualizada sobre a prtica educativa,
encontra-se ausente ou mal entendida, a pedagogia tradicional, justamente
aquela que s enxerga o aluno e raramente a criana na figura do educan-
do, que ocupa seu lugar de sempre. Como mostra Jlia Oliveira-Formosi-
nho, a recusa de uma gramtica pedaggica com nome uma porta aberta
para a adoo, por defeito, da pedagogia sem nome nem rosto do autor
annimo do sculo XX
3
(2007. p. 33). O ponto de vista que ela defende
que preciso ter uma pedagogia, explicitar um modelo pedaggico, o que
supe tambm a adoo de uma gramtica pedaggica capaz de sustentar
aquela prxis educativa baseada na concepo de criana competente, que
requer uma escuta e condies de aprendizagem que a respeitem enquanto
sujeito social.
Para defender essa posio, a autora nos relembra Dewey, que argu-
mentava que o debate entre a criana e o currculo no deve levar exclu-
so nem da criana, dos seus interesses e motivaes, nem do currculo, no
que ele representa de significados, objetivos e valores sociais (Oliveira-
Formosinho, 2007, p. 19-20).
No caso da educao infantil, uma pedagogia que procure favorecer
o respeito criana pequena encontra-se em construo. As condies que
presidem essa construo no so as mais favorveis para a adoo de pr-
ticas que contemplem a concepo contempornea de criana, como aque-
la defendida pela sociologia da infncia, por militantes da educao infan-
3
A autora se refere ao texto de Formosinho e Arajo (2007), na mesma coletnea. O annimo
do sculo XX, segundo esses autores, seria a tecnocracia que administra os sistemas educaci-
onais de massa, majoritariamente pblicos, seguindo orientaes sem autoria clara, que se
reproduzem por meio de mecanismos burocrticos.
16
til ou por setores da academia que refletem sobre essa realidade. Diversas
contingncias ameaam o sucesso desses projetos educativos.
Uma primeira dificuldade resulta do fato dessa etapa educacional se
encontrar de alguma forma subordinada s etapas seguintes. Peter Moss
nos fala de um processo de colonizao da educao infantil por parte do
ensino primrio (2011). A pr-escola, como seu nome sugere, definida em
relao a algo j existente e consolidado, a escola elementar. Mesmo quan-
do procura negar algumas caractersticas da escola primria, a pr-escola a
tem como referncia sempre presente. No Brasil, as professoras so forma-
das para a escola primria e, subsidiariamente, para a educao infantil. A
estrutura de suas carreiras toda baseada numa escola organizada em au-
las. Os prdios so construdos como uma sucesso de salas de aula. A
arrumao interna das salas comea a ser timidamente modificada muito
recentemente. As rotinas dirias continuam sendo muito parecidas com a
escola primria.
Se pensarmos na creche, a distncia entre o que est envolvido no
atendimento de crianas menores de 4 anos e a forma de operar das redes
escolares ainda maior. Quando a creche integrada aos sistemas educacio-
nais, o contraste entre as necessidades de crianas bem pequenas, de suas
famlias e dos adultos que delas se ocupam em ambientes coletivos e a or-
ganizao da gesto pblica na educao, tradicionalmente voltada para
ambientes escolares, leva a muitos impasses e dificuldades difceis de supe-
rar. As caractersticas da creche de tempo integral clamam por uma pedago-
gia muito diferente daquela que os melhores esforos da burocracia educacio-
nal ainda no conseguiram, na maioria das vezes, sequer vislumbrar.
Na mesma poca em que desenvolvia um modelo pedaggico para
os jardins da infncia, Froebel abordava a educao das crianas menores
por meio de cartas com recomendaes s mes, pois no concebia educ-
las em outro lugar que no fosse o lar. Esse dado bastante significativo,
pois sinaliza o estatuto diferente que a creche ocupa no campo educacio-
nal, em comparao com a pr-escola: ela, a creche, foi a ltima a chegar e
continua causando estranhamento aos educadores de hoje.
Em segundo lugar, as polticas educacionais tm sido crescentemen-
te impactadas pela globalizao da economia e pela intensificao da com-
17
petio, tanto no plano internacional como no plano nacional, chegando
at a condicionar as relaes interpessoais. No por acaso, a viso econo-
micista da educao ganha cada vez mais espao. A busca por eficincia e
produtividade, baseada em clculos de retorno futuro dos investimentos
em educao, com apoio nos resultados dos sistemas de avaliao externa
de aprendizagem, tem trazido consigo o foco na educao infantil, entendida
de maneira instrumental: ela considerada importante para reduzir o futuro
fracasso escolar dos alunos, para produzir cidados capazes de sobreviver na
sociedade capitalista, para garantir um mnimo de coeso social.
At pouco tempo atrs, a educao infantil se encontrava de alguma
forma preservada dessa viso; porm, na medida em que ela se expandiu e
assumiu um espao mais significativo na sociedade no mercado de traba-
lho para os profissionais da educao, nos oramentos pblicos, nas de-
mandas sociais por acesso, na oferta de produtos didticos , tambm foi
transformada em objeto desse tratamento de cunho mais tecnocrtico por
parte de quem toma decises na gesto pblica.
O terceiro fator a considerar aquele processo que costumamos cha-
mar de fracasso escolar. Em nosso pas, os ndices de repetncia e de exclu-
so escolar, as deficincias de aprendizagem, a persistncia do analfabetis-
mo, a desiluso dos jovens com a escola so questes relevantes a serem
consideradas para superar nosso alto grau de desigualdade social, assim
como para ampliar e aprofundar nossa incipiente democracia; essas ques-
tes no podem ser simplesmente descartadas como algo natural ou en-
quanto problemas que s deveriam preocupar os educadores a partir do
ensino fundamental.
Outros pases atingiram nveis muito mais altos de escolaridade e de
aprendizagem para a maioria de suas populaes em etapas histricas ante-
riores expanso da educao infantil, especialmente a creche. Aqui, con-
vivemos com desafios de diferentes pocas histricas: em algumas regies
rurais brasileiras, muito pouco mudou nas escolas em mais de meio sculo;
em metrpoles industrializadas, os avanos da educao so logo em segui-
da desafiados por novos desdobramentos na dinmica social.
Esse contexto traz interrogaes importantes para uma pedagogia da
infncia ainda em construo, assim como desafia a concepo de criana
18
pequena que se deseja difundir. Os diques e muros que muitos querem erigir
para supostamente proteger a educao infantil dessa realidade conflituosa
vm se revelando bastante porosos. As famlias e as prprias crianas de-
monstram expectativas diferentes e fazem cobranas em relao ao que seus
filhos encontram nas creches e pr-escolas, particularmente as pblicas: que-
rem mais sinais exteriores de aprendizagens, em especial sobre a leitura e a
escrita; professores disfaram prticas de letramento e pr-alfabetizao nas
instituies onde so orientados a no se ocupar disso. Esses atores parecem
saber exatamente o que espera as crianas de classe popular nos anos seguin-
tes e reconhecem que precisam atuar de alguma maneira antes disso.
Todos esses fatores pressionam o amadurecimento da chamada pe-
dagogia da infncia. Com tal bombardeio externo, algo que ainda no est
completamente elucidado nem verdadeiramente aceito pelos atores sociais
que fazem acontecer a educao no cotidiano enfrenta condies muito
desfavorveis para florescer.
Qual seria a sada? Dahlberg e Moss, a despeito de sua crtica profun-
da a diversos paradigmas pedaggicos, desde os tradicionais at os mais
contemporneos, enunciam o dilema tico que desafia a educao hoje:
com a institucionalizao da infncia em processo acelerado, se exige de
ns como adultos assumir a responsabilidade pelo que colocamos em
movimento (2005, p. 3).
Como assumir essa responsabilidade, em um contexto onde cons-
trangimentos como aqueles apontados acima pressionam fortemente a busca
por pedagogia ou pedagogias da infncia?
Para isso, seria necessrio, em primeiro lugar, reconhecer que, embo-
ra o discurso pedaggico tenha mudado, as prticas adotadas na maioria
das creches e pr-escolas conferem muito pouco espao ao protagonismo
infantil; na realidade, parecem reproduzir as velhas estruturas de uma pe-
dagogia arcaica, enraizada em tradies at mesmo anteriores quelas de-
nunciadas por pedagogos reconhecidos de sculos atrs. Como constata
Jlia Oliveira-Formosinho, hoje assistimos a uma quase esquizofrenia
educativa em que se naturalizou a distncia entre as propostas e a realidade
pedaggica experienciada por adultos e crianas (2007, p. ix).
19
Se isso verdade, torna-se importante entender os motivos desse des-
compasso. Por que parece to difcil transpor ideias, que aparentemente
agradam maioria dos educadores, para as prticas efetivamente adotadas
junto s crianas no cotidiano? Como superar essas barreiras?
Talvez os caminhos possam ser diversos, assim como podem ser mui-
to diferentes as estratgias para percorr-los. No caso do Brasil, j conhece-
mos muito bem as condies que caracterizam a maior parte do atendi-
mento: professores com formao geral e especializada deficiente; condi-
es de trabalho precrias; improvisao por parte da gesto das redes mu-
nicipais, principais responsveis pela educao infantil; extrema segmenta-
o do sistema; prdios, equipamentos e materiais insuficientes, inadequa-
dos ou mal aproveitados; os fatores so muitos.
Porm, h uma dificuldade que nos interessa especialmente focalizar
nesta discusso, que a ausncia de propostas curriculares claras, aceitas e
conhecidas de todos os que atuam nas instituies. O desejo de fomentar a
autonomia das equipes pedaggicas nas unidades levou a situaes onde
profissionais, sem a formao e as referncias necessrias, so levados a
reinventar uma pedagogia a partir do zero, o que acaba, na prtica, favore-
cendo a reproduo daquela mesma pedagogia que se desejava superar.
A pedagogia da infncia em construo, por ser ainda to incipiente
e frgil em nosso meio, deveria ser um objeto de trabalho prioritrio entre
ns, no somente na forma de declarao de princpios, mas traduzida em
modos de fazer inteligveis, que possam ser apropriados pelos educadores
reais e no apenas por alguns profissionais excepcionais e adotados nas
instituies que temos. Realizar essa traduo uma tarefa complexa: ela
requer conhecimentos, experincias, pesquisas e investimentos em reas
relativamente pouco exploradas em nosso meio. Essa misso supe uma
base fundamentada em conhecimentos atualizados de diversos campos:
sociologia, antropologia, psicologia, filosofia, biologia. Mais ainda, ela s
pode ser construda com coerncia se for capaz de levar em conta nosso
contexto social, cultural e educacional, de maneira a no se alienar da di-
menso poltica que todas as opes pedaggicas sempre trazem, de forma
mais ou menos explcita.
20
Essa dimenso poltica (e tica) que toda proposta pedaggica carre-
ga consigo est presente no s na valorizao da escuta e da participao
da criana, mas tambm se expressa no compromisso com valores sociais
como a igualdade, a justia, a liberdade, a solidariedade. A aproximao da
pedagogia com a criana no pode significar, nessa perspectiva, o abando-
no da educao como projeto emancipador.
Referncias
DAHLBERG, G.; MOSS, P. Ethics and Politics in Early Childhood Education. London
/New York: RoutledgeFalmer, 2005.
DUBET, F. Mutaes cruzadas: a cidadania e a escola. Revista Brasileira de Educa-
o, v. 16, n. 47, p. 289-305, ago. 2011.
FORMOSINHO, J.; ARAJO, J. M. Annimo do sculo XX: a construo da
pedagogia burocrtica. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.;
PINAZZA, M. A. (orgs.). Pedagogia(s) da infncia: dialogando com o passado, cons-
truindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 293-328.
MOSS, P. Qual o futuro da relao entre educao infantil e ensino obrigatrio?
Cadernos de Pesquisa, v. 41, n. 142, p. 142-159, jan./abr. 2011.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; FORMOSINHO, J. Associao Criana: um con-
texto de formao em contexto. Braga: Livraria Minho, s.d.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. (orgs.).
Pedagogia(s) da infncia: dialogando com o passado, construindo o futuro. Porto Ale-
gre: Artmed, 2007.
21
CAP TULO 2
Infncia: construo social e histrica
Moyss Kuhlmann Jr.
O objetivo deste texto tratar de possveis contribuies das pesqui-
sas histricas sobre a infncia para a educao infantil. Pretende-se enfati-
zar a necessidade de problematizar conceitos e caracterizaes que tm sido
adotados de forma indiscriminada. Sero feitas consideraes sobre o lugar
das crianas em diferentes sociedades e perodos da histria, para em segui-
da situar a educao infantil no quadro das instituies escolares e alguns
desdobramentos relacionados ao que se considera uma falsa oposio entre
educao e assistncia.
As pesquisas sobre a histria da infncia
Diferentes reas das cincias humanas se apropriaram das interpre-
taes de um autor que teve importante papel para o desencadeamento de
pesquisas sobre a histria da infncia, Philippe Aris, em seu estudo sobre a
criana e a vida familiar no Antigo Regime, na Frana, publicado nos anos
de 1960. Seu livro foi traduzido para diferentes pases, recebendo no Brasil
o nome de Histria social da criana e da famlia. Uma das teses centrais
do autor de que a conscincia da particularidade infantil era inexistente
22
no perodo medieval, o que seria evidenciado, por exemplo, pela ausncia
da representao da infncia nas artes plsticas, ou pela sua representao
como pequenos adultos.
Essa interpretao passou a legitimar anlises que veem a histria
como se fosse uma sucesso de passes de mgica, em que se transitaria da
indiferena em relao infncia para a capacidade de identificar e com-
preender esse perodo da vida, como uma transformao em que se passa-
ria da gua ao vinho. Da mesma forma, no que se refere histria da edu-
cao infantil, fantasiou-se a transio de um momento em que esta seria
assistencial para depois ser alada categoria de educacional. Esse
tipo de raciocnio pode ser chamado de fantasioso porque atribui a um pas-
sado mais ou menos remoto o lugar do mal, enquanto no presente, ou em
outro momento mais prximo, esse mal teria sido vencido para a chegada
do bem. Para Ferreira (2002, p. 167-8), essas interpretaes so feitas por-
que gostamos de pensar que somos melhores do que aqueles que nos ante-
cederam.
No se pretende afirmar, com isso, uma posio oposta e insensvel
s transformaes que ocorrem ao longo do processo histrico. O capitalis-
mo, o desenvolvimento do conhecimento cientfico e a constituio das ins-
tituies educacionais so fatores que esto associados chamada infncia
moderna. O que se pretende enfatizar a necessidade de se considerar que
o processo histrico bastante complexo e no pode ser simplificado. A
transformao das mentalidades na longa durao histrica no pode ser
entendida da mesma forma como se analisam as mudanas conjunturais,
quando se identificam rupturas polticas e mudanas institucionais em pe-
rodos mais curtos. No lugar de postular uma sucesso de fatos que iriam
da inexistncia existncia de um sentimento da infncia, acompanhado
do progresso das concepes pedaggicas, a compreenso do passado pre-
cisa levar em conta as tenses existentes em torno das relaes sociais que
constituem os processos histricos.
As pesquisas que se sucederam publicao do trabalho de Aris
trouxeram novos elementos para se interpretar a condio das crianas no
passado e as formas como os adultos se relacionaram com elas. Para
Heywood (2004), seria simplista indagar sobre a ausncia ou a presena do
KUHLMANN Jr., M.; FERNANDES, F. S. Infncia: construo social e histrica
23
sentimento da infncia em um ou outro perodo da histria. O autor consi-
dera mais frutfera a busca de diferentes concepes sobre a infncia em
diferentes tempos e lugares e identifica vrias descobertas da infncia:
nos sculos VI a VII, nos sculos XII a XIV, nos sculos XVI e XVII, no
sculo XVIII e incio do XIX, e no final do XIX e incio do XX. Para ele, a
histria da infncia se move por linhas sinuosas, de modo que a criana
pode ter sido considerada impura no incio do sculo XX, como o fora na
Alta Idade Mdia. Se h uma mudana de longo prazo em que a progressi-
va aceitao da necessidade de uma educao escolar prolonga a infncia e
a adolescncia, se h um interesse crescente e uma imagem cada vez mais
positiva da infncia, os debates assumem uma forma cclica e no linear. A
ambiguidade, nos diferentes momentos, polariza a criana entre a impureza
e a inocncia, entre as caractersticas inatas e as adquiridas, entre a indepen-
dncia e a dependncia, entre meninos e meninas.
Uma das questes centrais que sobressai da reflexo crtica sobre a
infncia e a sua histria refere-se s desigualdades e diferenas entre dife-
rentes grupos de crianas, o que invalida o sentido unitrio e uniforme atri-
budo ao conceito. Em trabalho produzido em conjunto com o saudoso
Rogrio Fernandes, da Universidade de Lisboa, considerou-se que
[o]s fatos relativos evoluo da infncia, na pluralidade das suas configu-
raes, inscrevem-se em contextos cujas variveis delimitam perfis diferen-
ciados. A infncia um discurso histrico cuja significao est consignada
ao seu contexto e s variveis de contexto que o definem. Semelhantes con-
textos so de natureza econmica, social, poltica, cultural, demogrfica,
pedaggica, etc. indispensvel discernir quais dessas variveis so de fato
atuantes em cada conjuntura e so, consequentemente, pertinentes na deli-
mitao do territrio em causa. [...]
A modernidade faz da denominao infncia um guarda-chuva a abrigar um
conjunto de distribuies sociais, relacionadas a diferentes condies: as clas-
ses sociais, os grupos etrios, os grupos culturais, a raa, o gnero; bem
como a diferentes situaes: a deficincia, o abandono, a vida no lar, na
escola (a criana e o aluno) e na rua (como espao de sobrevivncia e/ou de
convivncia/brincadeira). nessa distribuio que as concepes de infn-
cia se amoldam s condies especficas que resultam na incluso e na ex-
cluso de sentimentos, valores e direitos (KUHLMANN JR.; FERNAN-
DES, 2004).
24
Imagens das crianas na Histria
Os quadros, esttuas, fotografias e filmagens no so um dado imedi-
atamente correspondente realidade. As questes relacionadas histria
da arte, os temas e escolas, os conhecimentos tcnicos e recursos materiais
em diferentes pocas precisam ser considerados para que no se interprete
erroneamente o que vemos na iconografia. Assim, o uso de imagens pode
ser um recurso interessante para se buscar evidncias sobre a infncia no
passado, embora deva ser feito com precauo. A representao de crian-
as no passado traz indcios de seu lugar na sociedade, dos sentimentos e da
relao entre pais e filhos, dos brinquedos e brincadeiras.
preciso cautela com a afirmao de que na Idade Mdia as crianas
no seriam representadas nas artes plsticas e que, portanto, isso seria um
indicador de que no haveria uma conscincia da particularidade infantil.
Na arte sacra medieval, nos quadros com o tema da Virgem Maria e seu
filho, a representao da criana como pequeno adulto no significaria
necessariamente a ausncia de um sentimento da infncia, pois essas pintu-
ras estavam associadas interpretao teolgica daquela poca, que enten-
dia que Jesus teria nascido falando e ensinando as escrituras sua me e,
portanto, no poderia ser representado como um beb (RICH; ALEXAN-
DRE-BIDON, 1994).
Os artistas tinham tcnicas e estilos especficos do seu tempo, como,
por exemplo, em relao perspectiva. Por vezes, parece que se espera dos
artistas medievais que as suas pinturas devessem apresentar um hiper-rea-
lismo na representao das crianas, uma proporo exata nas suas feies
e membros, sem que se faa a mesma exigncia em relao aos adultos. Por
exemplo, no quadro La vierge lenfant (A virgem e o menino), de autoria de
Rogier Van der Weyden, pintado em 1464, observa-se a figura de um re-
cm-nascido cujos traos faciais poderiam ser definidos como de um adul-
to: o nariz possui um dorso proeminente entre os olhos, h olheiras que
exprimem cansao e as propores do corpo no so as de um beb. Uma
interpretao mais subjetiva poderia sugerir que o sorriso do beb revela
uma capacidade muito prematura de controlar suas emoes. Mas, ao ob-
servar mais atentamente o quadro, percebe-se que h despropores na fi-
25
gura materna tambm, o que se relaciona com as intenes e recursos da
arte medieval. Maria, sentada placidamente, com seu beb no colo, foi pin-
tada com uma cabea muito grande em relao ao corpo; seus ombros,
muito estreitos; seu queixo praticamente se junta ao pescoo e sua mama
vista posiciona-se logo abaixo do pescoo. Alm disso, o beb est nu, dei-
tado nos braos de sua me e na iminncia de ser amamentado. O quadro
sugere uma compreenso de maternidade, da relao entre me e beb e de
infncia.
4
O tema da maternidade associado amamentao no uma inven-
o da arte sacra, pois aparece em diferentes momentos histricos e cultu-
ras, como entre os povos Nootka, do Canad, ou os Nsaaponsapo, do Zai-
re, dos quais h expressivas esttuas depositadas no Real Museu de Belas
Artes da Blgica
5
. Nessa produo iconogrfica, pode-se inferir a impor-
tncia simblica dos bebs para diferentes grupos culturais, como uma
metfora da reproduo representada por essa relao de maternidade,
nutrio e acolhimento das novas geraes.
Mesmo em imagens muito antigas, podemos encontrar crianas re-
presentadas, como nas esculturas de jade, da cultura Valdvia, do Equador,
datadas entre os anos de 3500 a 2000 a.C., que parecem retratar adultos e
crianas. So cinco peas em que a maior de todas representaria um ho-
mem, outra, menor que a primeira, uma mulher, pois tem seios, e trs me-
nores, com tamanhos diferenciados, o que supe a representao de trs
crianas, em idades diferentes. Independentemente do sentido que se atri-
bua a esse conjunto de esculturas, seja uma famlia ou mesmo a conscincia
da reproduo, cabe destacar a presena das crianas.
6
No Museu do Palcio Nacional de Taiwan h muitas imagens inte-
ressantes que podem ser visualizadas na pgina da instituio, entre elas
uma exposio dedicada s crianas brincando, em diferentes momentos
da antiga China imperial.
7
Cabe destacar um gnero de pintura que se de-
4
Disponvel em http://www.opac-fabritius.be/fr/F_database.htm, expresso de consulta: Wayden.
5
Disponvel em http://www.opac-fabritius.be/fr/F_database.htm, expresso de consulta: Mater-
nit.
6
Disponvel em http://www.precolumbianjade.com/ecuador.htm.
7
http://www.npm.gov.tw/exhbition/bir0401/chi0401/english/introduction.htm.
26
senvolveu durante a dinastia Sung (anos de 960-1279) denominado chil-
dren at play (crianas brincando), pois eram trabalhos que buscavam
captar as atividades e brincadeiras das crianas e suas particularidades fsi-
cas e psicolgicas. Os artistas se debruavam sobre o mundo infantil, ex-
pressando a forma como a infncia era compreendida naquele momento,
como uma fase da vida repleta de curiosidade, vivacidade e alegria.
Em 1210, o artista Li Song (1190-1264) retratou um vendedor ambu-
lante abarrotado de mercadorias, caminhando num ambiente campestre,
que se encontra com uma mulher, rodeada de crianas. O trabalho sugere
uma cena de movimento: do lado esquerdo da imagem, a mulher, em p,
amamenta seu beb, e quatro crianas ao seu redor saltitam excitadas dian-
te dos brinquedos que o mascate transporta, como papagaios e um brinque-
do de arco e flecha. Uma das crianas tenta subir na pilha de objetos, en-
quanto ele, observando esse menino, parece abaixar a vara apoiada em seus
ombros, que sustenta as mercadorias. Seu olhar no de reprovao; como
se a energia dos pequenos o tivesse contagiado. Ao observar-se atentamen-
te a pintura, possvel identificar uma quinta criana, do lado direito, qua-
se imperceptvel, tentando alcanar algum brinquedo. Essa pintura faz par-
te do acervo do Museu do Palcio Nacional e foi elaborada no perodo em
que a dinastia Sung do Sul governou a China, conhecida por ter sido derro-
tada pelos mongis, liderados por Genghis Khan.
8
Outra pintura da dinastia Sung a obra intitulada Jogos de Crian-
as em um Jardim de Outono, de autoria desconhecida. Nesse quadro,
podemos observar duas crianas, uma menina e um menino, no canto di-
reito, jogando em um ptio, e um gato, um pouco frente das crianas,
situado no lado esquerdo. O garoto arrasta uma pena de pavo, amarrada
em uma corda, e a menina carrega uma bandeirinha quadriculada, ambos
com a inteno de atrair o gato. A posio das crianas em relao ao gato
sugere movimento e uma possvel perseguio ao felino. O destaque dado
s cores das flores das rvores, brancas e vermelhas, e s vestimentas das
crianas sugere um cenrio alegre, festivo e quente.
8
http://www.npm.gov.tw/exhbition/bir0401/chi0401/english/selections.htm.
27
Exemplares de brinquedos e ilustraes sobre temas relacionados com
a criana e seus brinquedos na Antiguidade Clssica fornecem indcios do
lugar da criana naquele perodo, entre gregos e romanos. Manson (2002)
apresenta fotos de alguns objetos e utenslios: um vaso de cermica, datado
em cerca de 425 a.C., com uma ilustrao dourada de uma criana em seu
cavalinho de brinquedo e uma taa com fundo branco, de uma criana jo-
gando peo (pea do Museu Real de Arte e de Histria de Bruxelas). H
tambm uma estela fnebre grega, do sculo IV a.C., em que foi esculpi-
da uma menina consagrando seus brinquedos infantis a uma divindade.
A menina est com um pato em seus braos, diante da divindade, que
segura uma boneca prxima do rosto, como se quisesse observar melhor
o brinquedo. Por fim, observa-se uma boneca articulada grega, do sculo
IV a.C.
Na Grcia Antiga, um utenslio utilizado nos rituais fnebres era a
lekythos, um tipo de jarra de cermica com corpo estreito e uma ala presa
no pescoo longo, que servia para armazenar o leo usado para ungir o
corpo do morto. As lekythoi, encontradas em tmulos, possuem uma decora-
o que representa atividades da vida diria, ritos funerrios, ou uma cena
que expressa a perda ou a sensao da partida. No Metropolitan Museum
of Art, de Nova Iorque, podem ser encontradas diversas lekythoi, mas uma
chama a ateno, porque o desenho da pea ilustra a morte de uma criana.
Pertencente ao perodo Clssico (1000 a.C.-1 d.C.), datada em 430 a.C.,
originria da regio de tica e sua autoria foi atribuda ao Pintor de Muni-
ch. A jarra mantm a cor de barro na base, o fundo do corpo e o pescoo
foram pintados com um pigmento preto e a parte central do utenslio, com
um pigmento branco. Apesar das muitas manchas escuras, causadas pelo
tempo, possvel observar, no fundo branco, os contornos, em preto, de
trs figuras humanas e o vermelho das roupas: uma mulher, cujo vestido se
transformou em uma mancha vermelha mesclada com esboos do seio,
ombros e braos, embora se possam ver claramente seus cabelos longos e
presos atrs da cabea e seu rosto, desenhado de perfil; um menino nu,
desenhado de frente, segurando um brinquedo na mo esquerda, e um ho-
mem, vestido de vermelho, dentro de um barco, segurando uma haste com-
prida na mo direita. O menino est situado em cima de uma rocha, entre
28
os dois adultos, e seu rosto est voltado para a mulher, sua me, em oposi-
o ao homem; seu brao direito se estende em direo a ela e sua mo se
abre, num ato de despedida. O brao esquerdo do homem est esticado em
direo ao menino, como se ele o chamasse para entrar no barco. Conside-
rando que, na mitologia grega, os mortos eram aguardados por Caronte,
nas margens do rio do infortnio, o barqueiro que os transportava para o
outro mundo, essa ilustrao representa esse episdio da vida da criana: o
menino recm-falecido se despede de sua me para realizar sua travessia,
guiada por Caronte, at as margens do Styx, o rio que percorre o mundo de
Hades, o Deus dos mortos. A realidade dessa jornada para os antigos gre-
gos se reflete nas muitas representaes de Caronte, e o que se observa nes-
sa cena o sofrimento de uma me ao despedir-se de seu filho, que dever
atender ao chamado dessa figura mtica e, com isso, romper os laos que o
prendem a ela
9
.
Quanto Roma antiga, o fragmento do sarcfago do menino Corne-
lius Satius, um grande retngulo de pedra esculpido em relevo pelas mos
do artista, em que se projetam quatro episdios de sua vida, apresenta al-
guns indcios sobre a criana no ambiente familiar e sua relao com os
pais. Pertencente ao perodo de 150-60 a.C., o sarcfago foi encomendado
pelos pais de Cornelius, em sua memria, como se afirma no epitfio, loca-
lizado na sua parte inferior. esquerda, pode-se observar, na primeira ima-
gem esculpida, Cornelius ainda beb, nos braos da me, que o amamenta,
enquanto seu pai, debruado sobre uma mureta, observa-os com ternura. A
segunda imagem mostra a criana, talvez na idade de iniciar os primeiros
passos, no colo de seu pai, segurando um objeto, provavelmente um choca-
lho. No centro do sarcfago, observamos o menino maior, com um chicote
na mo, conduzindo uma carruagem puxada por uma cabra. Essa carrua-
gem era um brinquedo reservado para famlias que tinham posses. Por fim,
no canto direito do sarcfago, observa-se uma cena relacionada com a edu-
9
Disponvel em http://www.metmuseum.org/Collections/search-the-collections/
130008656?rpp=20&pg=1&ft=*&what=Lekythoi&who=Munich+2335&pos=2. Sobre esta
imagem, veja-se Langmuir, 2006, p. 76-9.
29
cao do menino: o menino, vestido de toga, em p, com um rolo de papiro
na mo esquerda, parece falar a seu pai, que o escuta atentamente, sentado,
com as pernas cruzadas, a mo direita sob o queixo e um rolo de papiro na
mo direita. Percorrendo as imagens esculpidas na pedra, nota-se o registro
de episdios marcantes do desenvolvimento da criana e seu vnculo afeti-
vo com seus pais. Tem-se a concepo de que as crianas, na Grcia e Roma
antigas, eram criadas pelas mes e, quando atingiam 7 anos, eram entre-
gues aos seus pais, que se encarregavam de sua educao. No entanto, esse
sarcfago explicita um vnculo de afeio entre o pai e seu filho desde tenra
idade, aspecto pouco conhecido na histria dessas civilizaes
10
.
A meno a essas imagens mostra que a conscincia da particulari-
dade infantil pode ser identificada desde a Antiguidade e nas mais diversas
culturas. Se procurarmos compreender a vida como um percurso ao longo
do tempo at seu final, ento as diferentes idades das pessoas sero um
dado prvio para se pensar sobre os lugares e as condies de suas vidas,
nos diferentes momentos da histria da humanidade. nessa histria, que
no s do Ocidente a se expandir do ncleo europeu, mas de todas as
formas de agrupamento humano em ambos os hemisfrios, que as crianas
vivem e precisam ser compreendidas
11
.
A histria e as instituies de educao infantil
No se passa de um momento histrico em que a educao ocorra no
interior da famlia para outro em que passe a ocorrer na instituio escolar.
Famlia, infncia, escola, pedagogia se produzem por meio de processos
sociais e de forma interdependente. Aprender, instruir, conhecer a si e ao
mundo se associam ao processo de crescimento, que ocorre no interior de
relaes sociais. Se a infncia refere-se s representaes dos adultos sobre
10
http://louvre.fr/llv/activite/detail_parcours.jsp?CURRENT_LLV_PARCOURS%3C%3Ecnt_id
=10134198674150435&CONTENT%3C%3Ecnt_id=10134198674167607&CURRENT_
LLV_CHEMINEMENT%3C%3Ecnt_id=10134198674167607.
11
Este pargrafo e as prximas duas pginas apoiam-se em trabalho publicado anteriormente
(KUHLMANN JR., 2006).
30
as crianas, isso no significa que estas sejam receptores passivos dessas
concepes, que, de algum modo, vo ao encontro de algumas necessida-
des infantis.
Na Didtica Magna, publicada em 1657, Comenius (1996, p. 409-14)
relaciona a sua proposta de um sistema educacional distribudo pelos dife-
rentes perodos da vida com as relaes etrias existentes nas corporaes
de ofcio. Segundo ele, os artesos desenvolviam um programa de lies
aos seus aprendizes, com durao de dois a sete anos, de acordo com a
complexidade de sua arte. Aps esse perodo que se tornavam oficiais e
depois mestres. O mesmo deveria ser feito nas escolas, desde a infncia at
idade viril, ou seja, 24 anos, repartidos em perodos determinados, os
quais se devem dividir tomando por guia a natureza. Para tanto, divide
esses anos de lento desenvolvimento em quatro partes, cabendo infn-
cia a escola materna, puercia, a escola primria, adolescncia, o gin-
sio e juventude, a academia.
Se h um exagero na afirmao da inexistncia de uma conscincia
da particularidade infantil, tambm parece exagerado entender que a soci-
edade medieval impusesse uma condio idntica do adulto s crianas e
aos jovens, devido ao ingresso na sociabilidade, caracterstica daquele tem-
po. A entrada da criana aos 7 anos no mundo dos adultos, na sociedade
medieval, no seria uma transformao imediata, no significaria que ela
passasse a portar as mesmas responsabilidades que os adultos, pois esse
ingresso nas atividades produtivas ocorria por meio da aprendizagem, por
meio de processos de iniciao, em que o aprendiz necessitava percorrer
certas etapas para a obteno de maiores graus de autonomia. Isso inspirou
a ideia da organizao da educao escolar por classes de idade.
A criana, ao nascer, necessariamente ingressa no mundo dos adul-
tos, que na realidade um mundo em que existem pessoas de diferentes
idades. Se os adultos exercem a hegemonia dos processos sociais, h que se
pr em questo os processos pelos quais so recebidos os novos membros
da humanidade na vida social, nos diferentes lugares, momentos, grupos
sociais, etc. Mas entrar na escola no significa sair da vida social. Se, na
Idade Mdia, a criana ingressava no mundo dos adultos para ali fazer a
31
sua aprendizagem, com a modernidade, a defesa da necessidade de uma
educao fundada nas instituies familiar e escolar fez dessas instituies
o novo mundo dos adultos pelo qual elas deveriam passar. Com isso, a
transformao da criana em aluno seria, ao mesmo tempo, a definio do
aluno como a criana, nesse processo em que o critrio etrio se torna orde-
nador da composio e da seriao do ensino nas classes escolares (KUHL-
MANN JR.; FERNANDES, 2004).
Ao mesmo tempo, importante lembrar que os diferentes grupos
abrigados sob o guarda-chuva da infncia, referido anteriormente, no
so como compartimentos estanques, pois as crianas transitam por dife-
rentes papis sociais em suas experincias. Por exemplo, quanto ao par
criana-aluno, mesmo que a criana no tenha acesso escola, a existncia
dessa instituio e a conscincia de sua excluso dela marcaro a sua vida.
Para a criana que vai escola, no se pode pensar que, no interior da
instituio, ela deixe de ser criana para se transformar em aluno, categoria
que simboliza a definio da infncia moderna.
s vezes, a ligeireza com as questes relacionadas histria, na in-
teno de instrument-la para a defesa de concepes do presente, pode
chegar formulao de equvocos que se propagam com facilidade.
o que tem acontecido com uma caracterizao da condio de alu-
no que tem se difundido de forma irrefletida em eventos destinados for-
mao de professores, reproduzida em palestras e cursos, com a finalidade
de difundir a ideia de que a criana teria uma luz prpria que seria encober-
ta mediante o seu enquadramento na categoria de aluno. Afirma-se que a
palavra aluno significa sem luz, uma interpretao equivocada, na me-
dida em que a palavra aluno, de origem latina, tem sido compreendida
como uma palavra composta pelo radical a, entendido como um termo
de negao, e a palavra lumnos, que significaria luz. Talvez a afirmao
tenha se inspirado em anlises semelhantes sobre o termo infncia, que
significa o que no fala, do latim infans. Mas agora o que se faz uma
verdadeira salada etimolgica, bastante indigesta, pois o radical a ex-
pressa uma negao no grego, e no no latim, e a palavra luz, em latim,
se escreve lumina, e no com i mudo. A etimologia revela, na verdade,
32
um significado muito mais interessante para a reflexo pedaggica, pois
remete para a dimenso do cuidado, presente no apenas na educao in-
fantil, mas envolvendo o conjunto das instituies escolares: aluno se refere
palavra latina alo, que se relaciona ao ato de nutrir-se, de criar com
alimento, de sustentar.
Conceber a palavra aluno como um atributo negativo, que tornaria a
criana um sujeito passivo, revela uma elaborao terica anacrnica e equi-
vocada, ao supor que as palavras teriam o poder de produzir a realidade,
desconsiderando que os conceitos e definies so resultados das relaes
sociais e seus significados se modificam ao longo do processo histrico. Em
segundo lugar, esse raciocnio imprudente, pois enuncia um discurso que
estimula a dicotomia entre o mundo da criana e o mundo da escola, como
se esses espaos fossem contraditrios e como se a condio de aluno ne-
gasse a condio de criana. Ao mesmo tempo, estimula o distanciamento
entre a educao infantil e o ensino fundamental, pelo fato de o ensino
fundamental ser realizado em instituies escolares, sob os auspcios dos
mtodos e processos pedaggicos, o que estaria contraposto aos interesses e
necessidades das crianas. J a educao infantil seria provida em institui-
es em que se interdita mencionar as palavras escola, ensino, apren-
dizagem, entre outras, como se fossem os termos os responsveis por asse-
gurar que as crianas tivessem um ambiente adequado a suas necessidades.
A educao infantil, desde a Constituio Federal de 1988, constitui-
se na primeira etapa da educao bsica, o que significa que as instituies
de educao infantil esto integradas aos sistemas de educao nacional. Se
a educao no Brasil provida por instituies escolares, no seria lgico
chamar as instituies de educao infantil de escolas? Entende-se que o re-
ceio de assim denomin-las se deve necessidade que os educadores tm de
destacar as particularidades da educao infantil e aos problemas apresenta-
dos pelo modelo escolar brasileiro. No entanto, essa postura cria uma segmen-
tao entre a educao infantil e outros nveis da educao bsica e revela uma
falta de compromisso com a continuidade da educao dessas crianas.
Outro aspecto a ser destacado que o princpio constitucional impli-
ca o reconhecimento legal do direito da criana pequena educao, o que
33
no significa que, ao longo de sua histria, a educao infantil j no de-
sempenhasse um papel educativo. Ao desconsiderar-se a histria da educa-
o infantil e ao se fazer uma leitura equivocada de que antes a creche era
assistencial e agora ela educacional, cria-se a falsa oposio entre educa-
o e assistncia.
A creche no nasce como instituio assistencial, porque a creche
manifesta uma poltica assistencial do sculo XIX, que passou a privilegiar
a oferta de instituies educacionais para o atendimento da populao po-
bre e trabalhadora. Nesse sentido, a casa de expostos, que era um internato
que abrigava crianas abandonadas, foi condenada como meio de assistir
as crianas pobres, assim como outras instituies com esse perfil, que po-
dem ser caracterizadas como instituies totais (GOFFMAN, 1961), ao
isolar os internos do convvio em outros ambientes sociais.
O desenvolvimento da sociedade capitalista levou ao abandono des-
se modelo, em que o Estado, ou outro agente, apropriava-se das pessoas,
como as workhouses (casas de trabalho), que recolhiam os pobres para colo-
c-los ao seu servio. Trata-se agora de investir nas famlias, associadas s
instituies educacionais: as escolas primrias, a economia domstica, a
educao de adultos, o ensino de ofcios e as escolas tcnicas, a creche e o
jardim de infncia so alguns dos exemplos difundidos nos congressos in-
ternacionais que debatiam propostas para as polticas sociais (KUHLMANN
JR., 2001). A mulher, vista como esteio da famlia, tornou-se uma pea-cha-
ve, uma aliada para a estruturao desse novo modelo de organizao social.
Nesse sentido, a creche se apresentou como uma instituio educacional que
permitiria me ter onde deixar seu filho enquanto trabalhasse, sem precisar
abandon-lo na casa dos expostos ou envi-lo para os cuidados de uma ama
de leite, como se praticava em alguns pases europeus.
De origem latina, a palavra assistncia significa estar junto a ou es-
tar em grupo. uma ao que converge com a educao, na medida em que
educar, muito alm de promover a aquisio de conhecimentos sistemati-
zados, promover a socializao, estimular os vnculos sociais, garantir
que as novas geraes desenvolvam comportamentos que so prprios de
sua cultura. A educao um processo coletivo, uma forma de relao so-
34
cial entre geraes de idades diferentes, que no se d em contraposio
assistncia. Na verdade, acredita-se que o esforo da educao infantil de-
veria ser o de no se distanciar da assistncia, para afirmar seu carter edu-
cativo, mas o de promover a ampliao desse vnculo de forma que outros
nveis de ensino tambm fossem imbudos dessa concepo. Acredita-se
nisso, no somente porque, no ensino fundamental, tambm h crianas
as quais muitas vezes so esquecidas por aqueles que tanto defendem a
educao infantil mas porque os jovens tambm precisam do acompa-
nhamento das geraes mais velhas e de se sentir acolhidos nos ambientes
escolares.
Cabe destacar que promover o vnculo entre educao e assistncia
no significa qualificar a educao infantil de assistencialista. O assistencia-
lismo, como termo vulgar, remete a prticas clientelistas e personalistas,
em que os direitos sociais so encobertos por polticas que insinuam o valor
da retribuio, situando as relaes de ordem pblica na esfera privada, ou
seja, uma forma preconceituosa de conceber o atendimento em educao
infantil, quando se trata do segmento mais pobre da populao. A educa-
o assistencialista, assim, aquela que exerce uma pedagogia da submis-
so (KUHLMANN JR., 2011).
A educao infantil, especialmente a creche, busca seu espao dentro
do sistema educacional. at compreensvel que a organizao e o funcio-
namento das outras etapas da educao bsica forneam um modelo de
gesto para a educao infantil, mas no se pode perder de vista que o
trabalho das instituies de educao infantil envolve, necessariamente, a
articulao entre cuidado e educao. Dessa forma, a educao infantil ne-
cessita de um arranjo organizacional que garanta o atendimento em tempo
integral; a organizao adequada do espao fsico, de modo que a criana
se sinta acolhida e confortvel; a realizao de um projeto educativo siste-
mtico, intencional, que promova o desenvolvimento fsico, afetivo e inte-
lectual e a socializao e o dilogo frequente com as famlias.
Nesse sentido, considera-se que alguns procedimentos organizacio-
nais que so prprios das outras etapas da educao bsica so inadequa-
dos para a educao infantil, como, por exemplo, a tentativa de implantar
35
as frias coletivas nos sistemas municipais, alegando que as creches so
instituies educativas e que, portanto, devem organizar o seu calendrio
de modo a garantir as frias escolares. O grande mote que rene uma
srie de discursos pedaggicos a favor dessa ideia o de que preciso que
os pais convivam mais com seus filhos. Mas considerar que os pais tenham
suas frias coincidentes com as frias de suas crianas, o que propiciaria
esse convvio, uma situao no mais das vezes improvvel.
Em primeiro lugar, preciso destacar que esse recurso se destina a
resolver uma questo econmica e administrativa: as frias coletivas dimi-
nuem os custos com a contratao de mais profissionais e simplificam o
trabalho administrativo com a organizao dos recursos humanos, assim
como a manuteno da estrutura fsica. Em segundo lugar, o argumento
no considera o destino dessas crianas enquanto a instituio est de frias,
e seria contraproducente, para um raciocnio que se afirma pedaggico,
afirmar que esse no um problema dos educadores.
Outra justificativa apresentada para as frias coletivas o fato de as
crianas e os professores necessitarem de descanso, pois, no final do ano, o
cansao gera conflitos e desgastes nas relaes entre os profissionais e as
crianas. Com relao a essa afirmao, cabe ressaltar dois pontos impor-
tantes. O primeiro refere-se ao fato de que as frias sero para os professo-
res e no para as crianas, pois os pais tero que encontrar alguma soluo
para no deixar seus filhos sozinhos, enquanto esto trabalhando. O segun-
do ponto est relacionado com o fato de a criana, quando se encontra em
um ambiente acolhedor e aconchegante, que supre suas necessidades, no
sofrer desgaste.
Cabe uma observao tambm com relao ao desgaste dos profes-
sores, pois se acredita que h outros fatores que estejam relacionados com
esse problema, como condies de trabalho adversas, a falta de infraestrutu-
ra adequada das unidades, relaes por vezes tensas da poltica local com a
rede de instituies de educao infantil, com a comunidade e os pais, entre
outros aspectos. Nesse sentido, preciso que os profissionais tenham cons-
cincia disso, de modo a que as crianas sejam poupadas desse fardo e os pro-
fessores tenham mais serenidade no seu relacionamento com os pequenos.
36
Outros argumentos poderiam ser apontados contra o discurso em fa-
vor das frias escolares, como, por exemplo, a tomada de decises sem
compartilh-la com as famlias. Critica-se a falta de apoio da famlia, mas a
ela no se recorre quando as decises dizem respeito administrao e
organizao do trabalho. Essas atitudes distanciam cada vez mais as famlias
e criam obstculos para o dilogo. De certo modo, ao afirmar-se como peda-
ggica, a medida acaba por repor a educao assistencialista, insinuando que
as famlias pobres no teriam discernimento e apego aos seus filhos, pelo fato
de elas quererem que suas crianas permaneam na instituio ao longo do
ano. Por extenso, as frias seriam tambm uma forma de exigir disciplina e
responsabilidade das famlias. Essa postura se contrape luta que os educa-
dores tm empreendido para que a educao infantil fosse compreendida
como uma instituio educativa e democrtica e no como um depsito de
crianas. Ao mesmo tempo, traz demandas para a instituio que transcen-
dem o seu papel e promovem uma relao autoritria com as famlias.
Consideraes finais
Neste texto, foi realizada uma incurso pela histria da infncia de
modo a refletir sobre as dificuldades e os limites do conhecimento produzi-
do e as leituras equivocadas que distorcem o passado para legitimar o pre-
sente. Imaginar uma histria em que o passado evocado como um cen-
rio negativo, diante das conquistas do presente, promove no somente o
desconhecimento dos fatos de outrora, mas tambm do tempo atual: a in-
fncia, a criana, a educao e as instituies no podem ser compreendi-
das como descoladas do processo histrico. o caso, por exemplo, do pro-
pagado discurso que anuncia as creches de hoje como instituies educati-
vas, que se contraporiam s instituies assistencialistas do passado.
Outra postura equivocada o esquecimento do passado quando se
anunciam as conquistas do presente como grandes novidades. No pre-
ciso retroceder muito na histria para buscarmos um exemplo: pensa-se
na gesto democrtica nas instituies de educao infantil como uma
conquista obtida aps a Constituio de 1988, mas se esquece que, na
37
dcada de 1960 e 1970, houve um movimento de luta por creches, em que
a participao da comunidade no s era uma reivindicao, mas uma
prtica institucional exercida por organizaes populares e movimentos
sociais.
A valorizao do brincar e do brinquedo tambm permite refletir que
no se inventa a roda nos tempos atuais, pois tanto nas creches francesas
quanto nos jardins de infncia do sculo XIX encontram-se manifestaes
relacionadas a essa questo. Brinquedos, alis, j aparecem em imagens to
distantes da Grcia e da Roma antigas.
Em relao s instituies de educao infantil, procurou-se apre-
sentar algumas formas de apropriao do passado nos discursos con-
temporneos, com o propsito de legitimar conceitos, posturas e polti-
cas para a educao infantil. Aproveitou-se a oportunidade tambm para
tocar em alguns pontos de tenso na educao infantil que necessitam
de maior discusso na rea, como a busca por um espao no sistema
educacional brasileiro, em que as especificidades da educao infantil
estejam bem definidas, bem como seu papel como a primeira etapa da
educao bsica.
Neste texto, falou-se de histria, mas tambm, em todo momento, de
educao, de pedagogia. O estudo do passado pode proporcionar um senti-
do mais profundo de pertencimento humanidade, bem como provocar e
inquietar a formulao de propostas e de prticas que desafiem o presente e
suas contradies. Os elementos de tenso, as concepes e prticas que
representam maus-tratos ou cuidados atenciosos, que favorecem ou que
minimizam as potencialidades e as capacidades dos pequenos, que discri-
minam ou que lutam pela igualdade social no so categorias estanques, de
tempos longnquos, mas esto presentes nas relaes entre os grupos etrios
ao longo da histria.
12
12
A pgina Histria da Educao e da Infncia, no portal da Fundao Carlos Chagas, um
local interessante para quem queira conhecer importantes documentos histricos digitaliza-
dos, assim como ter acesso a teses e artigos, bem como indicaes de outras pginas interes-
santes, no Brasil e no mundo. Ela est localizada no endereo: http://www.fcc.org.br/pesqui-
sa/jsp/educacaoInfancia/index.jsp.
38
Referncias
ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. 2. ed., Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
COMNIO, J. A. Didctica magna. Tratado da arte universal de ensinar tudo a to-
dos. Introduo, traduo e notas de Joaquim Ferreira Gomes. 4. ed., Lisboa: Fun-
dao Calouste Goubenkian, 1996.
FERREIRA, A. G. A infncia no discurso dos intelectuais portugueses do Antigo
Regime. In: FREITAS, M. C., KUHLMANN JR., M. (orgs.). Os intelectuais na his-
tria da infncia. So Paulo: Cortez, 2002, p. 167-196.
GOFFMAN, E. Manicmios, prises e conventos. So Paulo: Perspectiva, 1961.
HEYWOOD, Colin. Uma histria da infncia: da Idade Mdia poca Contempo-
rnea no Ocidente. Porto Alegre: Artmed, 2004.
HSIUNG, P. A tender voyage: children and childhood in late imperial China. Stan-
ford: Stanford University Press, 2005.
KUHLMANN JR. M. As grandes festas didticas: a educao brasileira e as exposi-
es internacionais, 1862-1922. Bragana Paulista: Edusf, 2001.
________. Educao na infncia: histria e pedagogia. In: BARBOSA, R. L. L.
(org.). Formao de educadores: artes e tcnicas cincias e polticas. So Paulo: Ed.
Unesp, 2006, p. 399-408.
________. Infncia e educao infantil: uma abordagem histrica. 6. ed. Porto Ale-
gre: Mediao, 2011.
KUHLMANN JR., M.; FERNANDES, R. Sobre a histria da infncia. In: FA-
RIA FILHO, L. M. (org.). A infncia e sua educao: materiais, prticas e representaes
(Portugal e Brasil). Belo Horizonte: Autntica, 2004, p. 15-33.
LANGMUIR, Erika. Imagining childhood. New Haven & London: Yale University,
2006. 256 p.
MANSON, M. Histria do brinquedo e dos jogos: brincar atravs dos tempos. Lisboa:
Teorema, 2002.
RICH, P.; ALEXANDRE-BIDON, D. LEnfance au Moyen Age. Paris : Seuil / Bi-
bliothque nationale de France, 1994.
39
CAP TULO 3
Da infncia-criana in-fncia do pensar
na relao pedaggica
Pedro Angelo Pagni
Em seu uso corrente, a palavra infncia utilizada como um subs-
tantivo que designa uma etapa do desenvolvimento humano que vai do
nascimento puberdade e adolescncia ou, ento, como um adjetivo que
caracteriza um estado de ingenuidade ou de simplicidade que independe
da idade cronolgica. Esse duplo sentido, atribudo noo de infncia em
vrias lnguas encontra-se inter-relacionado e articulado origem etimol-
gica da palavra infantia, proveniente do latim: do verbo fari, falar especifi-
camente, de seu particpio presente fan, falante e de sua negao in. O
infans aquele que, como diz Gagnebin, ainda no adquiriu o meio de
expresso prprio de sua espcie: a linguagem articulada (1997, p. 87). O
prefixo in da palavra infncia sugere ainda algo da ordem do no expri-
mvel, do no tratvel discursivamente; mais do que uma ausncia, uma
condio dessa linguagem e desse discurso, o germe do pensamento que
ainda no se encontra pronto nem acabado, que ainda no se pode expres-
sar ou comunicar em termos lgicos, lingusticos ou pragmticos. Assim,
em sua origem etimolgica, a infncia consiste no silncio que precede a
emisso das palavras e a enunciao do discurso, designando uma condi-
40
o da linguagem e do pensamento com a qual o ser humano se defronta ao
longo de sua vida, mas, com maior frequncia, em uma idade especfica,
diferenciada da adulta, na qual ainda no ingressou no mundo pblico.
Em seu desenvolvimento subsequente, semanticamente, essa catego-
ria passa a ser utilizada para designar essa idade, quase que exclusivamente,
sendo utilizada como sinnimo de criana e, enquanto tal, como uma fase
da vida humana prxima da natureza, a ser esquadrinhada e cultivada para
que o homem a em germe, por meio da ao de outros homens e da trans-
misso/apropriao da cultura, se forme e ingresse no mundo existente.
Na medida em que essa formao se restringe a uma tcnica e o ingresso no
mundo desses seres nascentes consiste em um mero assujeitamento ao exis-
tente, porm, a exigncia de sua regulamentao por saberes e de sua do-
mesticao por prticas exercidas pelos homens mais velhos, que assumem
essa funo em diversas instituies modernas, dentre as quais a escola,
concorre para uma sobrevalorizao da infncia como idade especfica, di-
ferenciada do adulto, autonomizando-a de seu sentido original. Concomi-
tantemente ao abandono do aprimoramento moral e intelectual, como a
principal finalidade inerente formao humana, assim, ocorre certo es-
quecimento de que o cuidado com a infncia, e o seu governo na arte peda-
ggica, implicaria tambm o seu sentido original, qual seja: o de ser uma
condio da linguagem e uma possibilidade do pensar que irrompe na vida,
ao no se restringir a uma de suas fases, e a altera em seu curso, mediante a
sua transformao.
Neste captulo, recuperaremos esse sentido original da infncia com
o intuito de evidenciar seu potencial crtico na ao docente na medida em
que convidaria os educadores a cuidarem de sua prpria infncia antes de
postularem o seu governo pela arte pedaggica. Para tanto, reconstruirei
brevemente a gnese e o desenvolvimento da noo de infncia-criana em
duas vertentes emergentes no pensamento filosfico que se consolidaram
na modernidade para, ento, problematiz-las a partir da noo de in-fn-
cia do pensar defendida por alguns filsofos contemporneos e propor al-
gumas implicaes desta ltima para a educao. Assim, esperamos ofere-
cer algumas pistas para que, como educadores, pensemos a infncia no
PAGNI, P. A. Da infncia-criana in-fncia do pensar na relao pedaggica
41
como um objeto a ser governado, tampouco um sujeito a governar, mas
como um outro de ns mesmos a ser cuidado para que nos relacionemos de
forma mais franca com outrem, na relao pedaggica, promovendo, se
no a alteridade necessria ao trabalho docente, ao menos uma maior fa-
miliaridade com aqueles com quem nos relacionamos.
Da gnese da infncia-criana
ao seu desenvolvimento moderno
Os primeiros indcios de certa diferenciao entre as crianas e os
adultos aparecem nos sculos XVI e XVII, segundo Aris (1978), manifes-
tando-se como um sentimento de infncia, isto , como uma espcie de
conscincia da particularidade infantil. Em princpio, como denunciado nos
Ensaios de Montaigne, essa particularizao e esses cuidados resultaram
em alguns excessos sentimentais, paparicaes e mimos, que satisfaziam
mais o adulto do que as crianas, tornando-se meios para sua diverso, e
que necessitavam ser corrigidos no sentido de conhec-las mais e de torn-
las pessoas honradas, probas, racionais. A denncia de Montaigne foi se-
guida de uma interpretao de que tal particularizao deveria ser objeto
de estudos, utilizados com a finalidade de ajustar os mtodos pedaggicos
ao desenvolvimento infantil, sendo que tais procedimentos em relao
infncia deveriam estar associados disciplina e racionalidade dos costu-
mes, necessrias para a formao moral. Ao considerar as crianas criatu-
ras frgeis de Deus, os filsofos, os moralistas e os educadores do sculo
XVI e XVII teriam almejado fazer delas, mesmo que tivessem uma razo
incipiente, homens cristos e racionais, ainda que para isso fosse preciso
certa austeridade em relao aos pequenos (ARIS, 1981, p. 163-164).
Se o problema das particularidades da infncia, colocado pelos fil-
sofos, moralistas e educadores nesse perodo, implica saber como domesti-
c-las, mediante aquelas prticas, nele ressoa um problema filosfico mais
antigo sobre as possibilidades da formao humana, a saber: se as crianas
esto mais prximas da natureza, necessitando que o seu esprito humano
lhes seja formado para que se tornem homens racionais e honrados, no h
42
possibilidade de ascender a essa reforma espiritual e de se formar cultural-
mente sem as disposies naturais e as faculdades com as quais nascem.
Tendo em vista tal problema, Lyotard resumiu do seguinte modo o dilema
com o qual se defrontou a filosofia em sua associao com a formao do
homem, ao longo de sua histria: se o esprito dos homens no lhes dado
como preciso, e deve ser re-formado, o monstro dos filsofos a infn-
cia, mas tambm a sua cmplice na medida em que diz-lhes que o esp-
rito no dado, mas que possvel (1993, p. 119-120).
Esse paradoxo da infncia fez com que filsofos, moralistas e educa-
dores a vissem como algo que os assombra e, ao mesmo tempo, que os
move no sentido da reforma do esprito daqueles a quem suas prticas e
saberes se destinam. Este paradoxo comea a ser evidenciado no nascimen-
to da prpria filosofia ocidental, e no a partir da modernidade. Desde a
proposio do ideal de uma Paidia Justa por Plato at o Emlio de Jean
Jacques Rousseau, segundo Gagnebin (1997, p. 87-91), o que se nota na
filosofia so tentativas de solucionar esse problema no sentido de submeter
essa natureza, na qual o homem est imerso desde o nascimento e por toda
a infncia, cultura do esprito. Supe-se que assim seria formado moral e
racionalmente, libertando-se do jugo de seu nascimento, daquilo que o apro-
xima dos animais, para se tornar humano. A condio da infncia seria a
de pertencer a esse estado de natureza a ser negado pela formao humana
sob os argumentos de que seria o momento: da emergncia dos vcios de-
correntes dos apetites do corpo e das partes interiores da alma, como sus-
tenta o Plato; da proximidade do pecado e da expresso da maldade origi-
nria, como postula o Santo Agostinho; da imerso no erro e nos precon-
ceitos caractersticos dessa idade especfica, como assinala o Descartes.
Com o pensamento de Rousseau, na segunda metade do sculo XVIII,
nota-se uma inverso nessa forma de conceber a infncia e tambm a edu-
cao. Contrariamente perspectiva filosfica precedente, a idade da in-
fncia concebida como um bem em si, como uma condio necessria ao
livre desenvolvimento das faculdades naturais ao homem. Para Rousseau,
o julgamento moral somente possvel com a constituio da conscincia,
e esta seria autntica na medida em que se guiasse por aquilo que dado ao
homem por natureza, a liberdade da vontade, e fosse empreendida segundo
43
uma razo sensvel, cabendo educao desenvolv-la naturalmente, sem
intersees que impliquem a heteronomia. Se o homem agisse segundo a
sua vontade prpria e uma conscincia moral formada autonomamente, de
acordo com Rousseau (1995), o homem no se dobraria s convenes so-
ciais estabelecidas e s palavras sedutoras, responsveis pela corrupo da
natureza originariamente boa. A pureza originria da infncia seria, assim,
um estado a ser preservado e cuidado, pois consistiria em um momento em
que as disposies do carter se formam em conformidade com essa mes-
ma natureza, nutrida pelo amor prprio e pelo amor ao prximo que nas-
cem com o homem e o guiam em seus primeiros anos de vida
13
.
Ainda no sculo XVIII, um dos desdobramentos do embate entre
essas tendncias acerca de como deveriam ser os cuidados com a infncia e
a sua boa educao resultou em uma concepo de pedagogia nos termos
desenvolvidos por Kant (1995), que tornou mais radical a reflexo sobre o
problema da formao da conscincia moral enunciado por Rousseau; po-
rm, ela o pensa segundo os critrios de uma razo transcendental e de
uma racionalidade prtica. Para a pedagogia kantiana
14
, o que deve ser ob-
13
J que esses sentimentos no podem ser traduzidos completamente em uma linguagem articu-
lada, a infncia se constitui na origem do prprio pensamento, a condio de sua emergncia
em um momento em que ainda no se traduz em palavras e em discurso lgico. O critrio de
verdade desse pensamento diz respeito a uma sensibilidade racional a partir da qual avalia a
veracidade das coisas e a justeza de seus atos. Tal pensamento pode continuar indizvel, sem
que isso implique um erro lgico, mas apenas um reconhecimento de seus prprios limites
para designar essas coisas e atos, com os quais o ser humano se relaciona em seu ntimo. Se a
infncia parece ser o momento em que o pensamento comea a se desenvolver, desse modo, a
pedagogia rousseauniana prope-se consistir em um meio de seu nascimento, que propicia ao
homem julgar as suas convices e deliberar conscientemente sobre suas aes, graas con-
sulta ao qual o remete: a uma consulta ntima, pessoal, ao seu corao para saber se assente a
elas ou no, ouvindo a voz de sua prpria natureza.
14
As reflexes de Kant (1995) sobre a pedagogia concordam com Rousseau no que se refere s
inclinaes liberdade da natureza humana e concepo de que, embora nasa inclinado a
fazer o bem, o homem s se torna moral quando se conscientiza do dever e da lei. Kant (1995,
p.107) considera, porm, que as inclinaes e a conscincia no nascem prontas: necessitam
ser formadas racionalmente e ser direcionadas constituio de uma moralidade autnoma.
Embora nasam com as inclinaes e as potencialidades para a formao da conscincia,
segundo ele, no processo educativo as crianas e jovens deveriam, num primeiro momento, ser
subjugados por tutores e obedecer enquanto no so capazes de julgar moralmente, para, num
segundo momento, exercer a sua liberdade moral, segundo as leis racionais e a razo prtica.
Diferentemente do cultivo das faculdades inferiores em si mesmas propostos por Rousseau,
44
jeto de correo na infncia no ela em si mesma, mas a experincia que
a caracteriza e, com ela, a sensibilidade, a memria e a imaginao consti-
tutivas das faculdades inferiores que as desviam de agir conforme essa ra-
zo legisladora e o princpio da moralidade. Kant reconhece que essa expe-
rincia e faculdades inferiores deveriam ser submetidas ao entendimento e
razo, gradativamente, mesmo na maturidade, acompanhando toda a exis-
tncia humana. Isso permite que as entendamos como um estado de meno-
ridade ao qual o prprio homem est submetido, devendo dele se livrar e se
emancipar no sentido de exercer plenamente sua liberdade e concorrer para
o progresso da humanidade em direo sua verdadeira dignidade. A pro-
posta de abandono da experincia da infncia, do uso das faculdades infe-
riores para o julgamento moral e de sada do estado de inaptido e de inca-
pacidade racional, por meio de uma pedagogia da razo e de uma educa-
o da moralidade, complementar ao Iluminismo (Aufklrung), nos ter-
mos definidos por Kant em seu famoso ensaio sobre o assunto.
Nesse sentido, o termo infncia parece se ampliar com o pensa-
mento de Kant, no se restringindo a uma idade especfica, mas a um esta-
do de incapacidade, de ingenuidade e de ignorncia daqueles que necessi-
tam de cuidados, de tratamento, de leis e de governo porque possuem uma
vida sem razo, conscincia e moralidade, devendo dele ser emancipados
para alcanar a verdadeira liberdade. Entre os sculos XIX e XX, uma boa
parte das teorias pedaggicas se fundamentou nesse ideal moderno de eman-
cipao. Porm, nos limiares da contemporaneidade, tal ideal, a racionali-
dade tcnica, o pensamento identificante e a destituio da vida resultantes
do Aufklrung
15
, aparece sob suspeita no pensamento de alguns filsofos.
Kant prope que elas sejam cultivadas tendo em vista o desenvolvimento das faculdades supe-
riores, tomando-os como a finalidade da razo e compreendendo-as como a sua forma mais
alta: a razo prtica responsvel por legislar sobre a moralidade.
15
Nos desdobramentos da pedagogia do Aufklrung, a infncia foi abordada como uma experi-
ncia singular a ser corrigida no processo formativo, submetida a uma racionalidade subjetiva,
por intermdio da disciplina e do trabalho de autoridade empreendido pelo educador. Foi
tambm objeto de estudos, que procuraram desvendar os seus mistrios e o que caracteriza o
desenvolvimento psicolgico da infncia ou no que consistiria o abandono do ser egosta em
que se funda esse estado para se converter em ser social e se socializar em conformidade com
as necessidades da sociedade moderna, no mbito sociolgico. Assim, por um lado, a diferen-
45
Alm de problematizar as repercusses desse movimento, tais filsofos re-
tomam a infncia como uma condio ou limite do pensamento, de uma
tica e de uma esttica transcendentais que confrontam a finitude humana.
Ao mesmo tempo, consideram-na como o seu lcus produtivo, eticamente
imanente e esteticamente sublime em relao existncia, tornando-a afir-
mativa, diferente, em si mesma, produtora de uma descontinuidade com a
histria. Isso no significa que os pensamentos produzidos por eles propo-
nham uma retomada da imagem de uma infncia paradisaca nem de uma
pedagogia que almeje um retorno natureza, nos termos postulados por
Rousseau, at porque os discursos propagados nesses termos, historicamente,
serviram apenas para reafirmar o individualismo burgus e, no limite, para
justificar certas formas de totalitarismo. Nesse sentido seria anacrnico,
para no dizer nostlgico, retomar essas concepes modernas de infn-
cia para estabelec-las em termos educativos; entretanto, mediados por
diferentes tendncias na psicologia, justamente nelas que as prticas e
os saberes pedaggicos majoritariamente se apoiam na atualidade, sem se
interrogar acerca de sua historicidade, tampouco o seu potencial de resis-
tncia s formas de governo e de governana presentes na arte pedaggi-
ca, como apontei em outro ensaio (PAGNI, 2010b). Por esse motivo, pa-
rece-me interessante contrast-lo com outra tendncia filosfica no senti-
ciao para com os adultos e os cuidados pedaggicos com a infncia, com esse influxo da
cincia, tornaram-se tcnicas que se exercem sobre ela: a esquadrinham, quando no para
denegar a experincia que da provm e o olhar diverso do institudo, ao menos para enqua-
dr-la nos mecanismos de sujeio, de interdio, de silenciamento. Por outro lado, a imagem
da infncia como anloga menoridade tambm tratada pelas cincias sociais como um
objeto a ser esquadrinhado. Embora signo da ingenuidade e da ignorncia, a populao consi-
derada menor pelos tutores se subleva, se no por palavras e por meio de uma linguagem
articulada, ao menos por gestos, contra a ordem civil. A desordem desse pensamento e gestos
de rebeldia, manifestos por essa populao, tornaram-se objetos de controle do Estado e de suas
polticas pblicas, legitimado pela cincia do social, buscando um regulamento superior para a
vida social, racional, cientfico, indubitvel. Infncia e menoridade constituem-se no caos e na
desordem, aquilo que no se pode controlar por completo nem por um sentimento de infncia,
nem por cuidados especiais, nem por polticas pblicas. So partes de uma experincia com o
mundo e consigo mesmo que a racionalidade tcnica desencadeada pelo iluminismo tenta inter-
ditar no processo de escolarizao e de participao na vida pblica, onde somente a palavra
articulada, o logos, e o cidado emancipado, mas ordeiro, tm seu lugar garantido.
46
do de reverter esse modo de conceber a infncia por parte dessa tendncia
majoritria da pedagogia e dos educadores.
Outro olhar filosfico educacional e suas variaes:
a in-fncia do pensar
Um dos precursores dessa outra tendncia do pensamento em rela-
o infncia, na contemporaneidade, foi Friedrich Nietzsche. Em sua fa-
mosa passagem sobre as Trs Metamorfoses, contida em seu Zaratustra,
ao descrever as transformaes do esprito de camelo em leo, de leo em
criana, e ao se perguntar por que essa ltima mudana ocorreria, ele se
refere metaforicamente infncia dizendo: A criana inocncia e esque-
cimento, um comear de novo, um jogo, uma roda que gira por si prpria,
um primeiro movimento, um sagrado dizer que sim (NIETZSCHE, 1998,
p. 30). Com esse carter afirmativo da metfora infantil, como figura do
comeo, o esprito desejaria o seu prprio desejo; aquele que se perdeu para
o mundo conquistaria, assim, o seu prprio mundo. Para ele, por um lado,
a infncia traz em si no as potncias de uma memria sincronizada com o
esprito do tempo, mas as foras produtoras de um esquecimento capaz de
produzir um anacronismo em relao a ele, potencializando a vida que
procura destituir e abrindo perspectivas de sua afirmao no e pelo presen-
te. Por outro lado, a infncia seria inocncia, pois nela o esprito ainda no
teria conseguido se ajustar s leis e moral institudas, e o ressentimento
por ter que negar as foras potencializadoras da vida e a m conscincia de
que no se conseguiria isso por completo, caractersticas do niilismo, ainda
no teriam se instaurado. Assim, a figura da criana vista por Nietzsche
como um devir da transformao do esprito, como um esquecimento ne-
cessrio sua descontinuidade em relao ao passado e, ao mesmo tempo,
como o retorno inocncia capaz de promover a sua recriao no presente.
Se Nietzsche concebe a infncia como portadora do esquecimento
e da inocncia, Benjamin a concebe como uma experincia que poderia
ser recuperada pela memria, com vistas a encontrar nela um outro olhar
sobre a histria, capaz de produzir novas narrativa no presente. Isso por-
47
que, em sua poca, Benjamin diagnostica o empobrecimento da experin-
cia por meio de sua reduo ao emprico, produzida pela racionalizao
da existncia, desenvolvida pela aplicao da cincia e da tcnica vida,
ao ponto de destituir a sua aura, como ocorreu com a arte. Benjamin
(1984, p. 23-25) enuncia esse empobrecimento no que denomina ser a
mscara do adulto, isto , uma experincia em que as esperanas, os
sonhos, a indeterminao e a fantasias infantis e juvenis vo sendo grada-
tivamente expropriadas pela brutalidade e a vulgaridade da vida moder-
na. O esprito expropriado dessa experincia serviria de consolo para que
os adultos se dirigissem aos mais jovens com a autoridade de quem nada
mais teria a experimentar, j que, supostamente, teria vivido coisas seme-
lhantes em sua juventude e, tal como se passara com eles, os mais jovens
deveriam ser tirados desses devaneios pueris para que alassem vida sria
adulta. Contudo, para ele, h algo nessa mscara que no pode ser com-
pletamente suprimido; h uma outra experincia que, em si mesma, des-
de a infncia, persiste na memria e nas imagens necessrias produo
do pensamento. Essas memria e imagens da infncia podem ser reativa-
das, rememoradas, como contedos inscritos na experincia profunda que
a linguagem e a cincia, por si ss, no deram conta de circunscrever e de
silenciar. Eles podem ser rememorados, ainda que no por completo, como
diz Benjamin (1997, p. 239-40), porque a memria no instrumento,
mas o meio no qual pode ocorrer uma explorao do passado, pois nela
se registram os traos de uma experincia singular (Erlebnis) que, volunta-
riamente ou no, estabelecem relaes: de um lado, com o que somos,
com o que esquecemos para sermos desse modo (e no de outro) e com o
que poderamos ter sido se segussemos outro caminho ou outras trilhas
delineadas na infncia; de outro lado, com a experincia histrica (Er-
fahrung) e com o peso do passado que, desde o nosso nascimento, recai
sobre nossos ombros, passamos a viver subordinados parcial ou integral-
mente a ele, dependendo de nossa conformao ao presente e de nossas
expectativas em relao ao futuro. Analogamente ao solo escavado pela
arqueologia, essa memria pode ser arqueologicamene escavada no senti-
do de encontrar nessa experincia com o mundo as pistas de um tempo
48
imemorial
16
, de um devir revolucionrio que possa emergir tal como de-
fendido por Benjamin (1985, p. 154-64) em suas Teses sobre a Filosofia da
Histria , livrando-nos de vez da opresso que se sedimentou historica-
mente no presente. O retorno experincia da infncia, para Benjamin,
seria um comeo do pensamento, pois este reconhece naquela os seus limi-
tes e vislumbra a possibilidade da criao do novo, da descontinuidade com
a histria, da produo de narrativas capazes de afetar o infante que ainda
h nos adultos e neles despertar o desejo de inovao da experincia social.
Diversamente de Nietzsche, para Adorno (1995) esse comeo do pen-
samento e essa descontinuidade com a histria no libertariam o homem
da culpa nem deveriam faz-lo esquecer o passado, por meio da rememora-
o da experincia da e com a infncia, signo de inocncia e esquecimento.
16
Na escavao arqueolgica de sua memria, que a da rememorao de um habitante infante
de uma cidade, em Infncia em Berlim por volta de 1900, Benjamin (1997, p. 71-142) busca pistas
acerca desse tempo imemorial, assim como as de um olhar infantil que ainda no havia sido
expropriado de sua prpria experincia pela racionalidade e pela opresso. Nos labirintos de
Berlim de sua infncia, o autor reativa em sua memria os temores, as dores e os sofrimentos,
a sensao de estar perdido na metrpole e encontrar-se fora de seu ritmo alucinante. Em uma
narrativa em estilo literrio, rememora uma experincia infantil com a sensibilidade e a imagi-
nao aguadas, tomadas aqui no como incapacidade de olhar as coisas, e sim de olh-las
com uma percepo e a partir dessa mesma experincia, que difere da do adulto racional,
insensvel e frio, porque percebe de um modo peculiar as ruas, os mveis e os esconderijos de
sua casa, a biblioteca da escola. Nesse olhar que dirige s coisas consideradas sem importn-
cia para os adultos, encontra-se uma experincia que estes esqueceram para se tornarem frios
e adaptados ao ritmo, s injustias e opresso das cidades: o dos seres pequenos que com ela
sofrem, j que possuem um ritmo prximo ao natural; o das prostitutas, o dos mendigos e o
dos pobres que se amontoam nos pores escuros e nos becos, vivendo em estado de excluso;
enfim, o de todos aqueles que foram silenciados pela histria dos vencedores a quem se er-
guem monumentos. Mais do que uma denncia dessa histria, o olhar que vaga, infante e
indeterminado, pelas ruelas de Berlim perturbador ao conformismo adulto a uma ordem j
instaurada. Nessa experincia da infncia encontra-se a emergncia de um tempo, de um
espao, de uma percepo e de imagens prprias a um pensamento que interpela o presente,
indicando as promessas no cumpridas, os sonhos no realizados, os caminhos no percorri-
dos, mas ainda abertos ao futuro: o que implicaria, para alm da capacidade racional, deciso
e coragem para percorr-los e, para alm de uma vivncia singular, um desejo de revoluo
para empreend-los. Ao rememorar a sua prpria infncia, no em continuidade, mas em
descontinuidade com o que como adulto e como parte da histria, Benjamin narra um esfor-
o de perlaborao, no presente, capaz de levar ao pensamento os contedos de uma outra
experincia que no pode ser conhecida, que foi ignorada com o fim das narrativas e denegada
pela modernidade.
49
Ao contrrio, eles deveriam, por meio dessa rememorao, recobrar a cul-
pa pelas atrocidades cometidas pelo homem contra a humanidade, histori-
camente, sem o deixar esquec-las. Tais atrocidades seriam objetos da ela-
borao do passado, j que as tendncias subjetivas ao dio e ao ressenti-
mento que as provocaram ainda se encontram latentes neles mesmos e em
suas relaes com o mundo. Tratar-se-ia, ento, de levar ao pr-consciente
essas tendncias subjetivas, por meio de uma autorreflexo crtica, capaz
de evitar a repetio de Auschwitz no presente: a nica tarefa tica e polti-
ca possvel para a filosofia e para a educao na atualidade. Compartilhan-
do o diagnstico benjaminiano sobre o empobrecimento da experincia, o
pensamento adorniano o radicaliza ao analisar as condies do mundo to-
talmente administrado e a inaptido experincia atual. Porm, em seus tex-
tos educacionais, pondera a possibilidade de se contrapor a tal inaptido e
propiciar uma amplitude da experincia por meio de uma educao tica e
poltica que teria o seu comeo determinado reflexivamente no reconheci-
mento da menoridade do educador e na infncia do educando. Esse reco-
nhecimento da menoridade seria, para Adorno (1995, p. 29-50), uma tarefa
imprescindvel para o educador e implicaria aquela elaborao do passado,
por meio de um trabalho de perlaborao, para que ele pudesse compreen-
der os limites de sua atividade e, principalmente, nela tornar explcitos os
mecanismos subjetivos responsveis pela promoo da barbrie no passa-
do. Isso porque tais mecanismos ainda se encontrariam latentes no presen-
te, manifestando-se irrefletidamente na prpria aula, sob a forma da vio-
lncia (simblica ou no) exercida sobre os alunos, das idiossincrasias do
professor, do parco poder representado por sua autoridade. A autorrefle-
xo crtica sobre a sua prpria atividade poderia promover uma reeducao
do educador, desde que este ainda no estivesse completamente reificado e
fosse sensvel a repensar a sua prpria experincia formativa. Poderia lev-
lo ainda ao reconhecimento da infncia, na qual todo adulto e educador se
encontram imersos, em funo das condies objetivas do mundo adminis-
trado, por meio no apenas da recuperao de uma experincia que lhes
prpria, como tambm de uma maior abertura em relao a uma experin-
cia com um outro, o infante: necessria a educao contra a barbrie. Sob
50
esse aspecto, Adorno (1995, p. 119-38) entende ser necessrio comear essa
forma de educao j na primeira infncia, momento da vida em que os
mecanismos de defesa ainda no esto completamente instaurados e a rei-
ficao da conscincia ainda no se processou por completo, ficando mais
fcil combat-las. Por intermdio dessa experincia com a infncia, o edu-
cador se aproximaria das formas da imaginao que, nesse momento, pre-
figuram o pensamento e, consequentemente, de uma lgica diversa daquela
instaurada no mundo adulto. Nessa relao com outra experincia de in-
fncia que o educador poderia se aproximar dos educandos no sentido de
oferecer-lhes pistas e de auxiliar aqueles que estiverem dispostos a pensar o
caos em que est imersa a sua experincia com o mundo. Sem abandonar a
sensibilidade e a imaginao, o educador poderia assumi-las como parte da
indeterminao do pensamento sobre a sua atividade e o seu ser no mundo,
como limites a serem transpostos, assim como os infantes nela podem vis-
lumbrar sinais que os afetam, fazendo com que por si mesmos atribuam
sentidos para a sua existncia no mundo. No se trata de superar aqueles
limites pelo dilogo, para a dialtica negativa adorniana, mas manter a ten-
so entre experincia e linguagem, prpria do trabalho pedaggico e, ao
mesmo tempo, da infncia que o compreende, sendo esta a sua condio e
o mvel do pensamento que poderia nascer nos infantes e renascer nos adul-
tos envolvidos com essa atividade.
Se Benjamin e Adorno no abordaram a fundo o hiato entre a expe-
rincia e a linguagem articulada constitutivo da infncia, Giorgio Agam-
ben e Jean Franois Lyotard dedicam ao lcus da infncia um pensamento
diferenciado, tendo em vista, respectivamente, a imprescindibilidade da
prpria linguagem e os limites do pensamento para compreender a dimen-
so esttica dessa experincia da e com a infncia.
Seguindo o programa benjaminiano, Giorgio Agamben (2005) refor-
a as seguintes teses anteriormente expressas por Nietzsche e por Adorno:
a de que a infncia uma condio da prpria experincia com a fala, que
acompanha toda a vida humana, desde o nascimento, e no estaria reduzi-
da a uma idade especfica; ela no a figura da incapacidade, da ignorncia
ou da inefabilidade, mas a da possibilidade de uma ruptura com o passado.
Diferentemente deles, porm, o filsofo italiano entende que a infncia em
51
questo no seria algo que precede a linguagem nem seria um paraso que,
em um determinado momento, cessa de existir para surgir a palavra e a fala
articuladas, mas coexiste com a linguagem desde a sua origem, constituin-
do-se em uma expropriao que acompanha o homem por toda a vida e
contra a qual ele se defronta para se constituir enquanto sujeito (AGAM-
BEN, 2005, p. 59). Nesse sentido, a infncia tambm estaria condicionada
por uma histria, ao mesmo tempo em que impulsiona o sujeito nascente a
fazer histria, estabelecendo com ela uma relao no de linearidade, mas
de descontinuidade, na medida em que se constitui em um acontecimento
singular. Como a infncia no da ordem da passividade nem da incapaci-
dade e da dependncia, mas se interpe entre a experincia e a linguagem,
torna-se condio e origem de uma e de outra, sendo esta a sua origem
lgica ao longo da vida humana, e propicia historicamente uma outra ex-
perincia com a linguagem. Essa experincia da infncia, por um lado, no
simplesmente uma impossibilidade de dizer, mas de falar a partir de uma
lngua e do poder discursivo institudo, encontrando a os seus limites his-
tricos; por outro lado, um espao para a tica e para a poltica, porque
no existe uma articulao entre voz e linguagem, mas somente um espao
vazio em que o homem pode se lanar e se arriscar, fazendo disso a sua
histria, no presente. Nessa afonia, segundo Agamben (2005, p. 16-17), um
ethos e uma comunidade poderiam se tornar possveis e, ento, a infncia
poderia ser um espao no apenas a ser preenchido com a linguagem, como
tambm um estado de ilatncia impresumvel que os homens habitam des-
de sempre, e na qual, falando, respiram e se movem. justamente essa
ilatncia que os homens ainda no teriam assumido, no presente, para fa-
zer experincia do seu ser falante e, ento, se perguntar pela expresso
justa da existncia da linguagem, transformar a vida humana enquanto ethos
e buscar uma plis que esteja altura desta comunidade vazia e impresu-
mvel: esta a tarefa infantil da humanidade que vem (AGAMBEN,
2005, p. 17).
Seguindo parcialmente a esttica adorniana, Lyotard procura apro-
fund-la no sentido de compreender a relao do hiato entre experincia e
linguagem ou a ausncia desta no que diz respeito infncia, porm, apre-
sentando uma compreenso distinta da do filsofo italiano. Para o filsofo
52
francs, o ser esteticamente ser a, aqui e agora, exposto no espao-tem-
po e ao espao-tempo de algo que toca antes de todo conceito e de toda
representao (LYOTARD, 1997, p. 44). Embora no seja possvel conhe-
cer esse antes, ele est ali anteriormente ao nascimento e infncia, ao si
mesmo que se chama corpo, tendo uma dimenso somtica, inexplicvel,
no substancializada em um eu, que vir depois com a linguagem. Essa
dimenso somtica, responsvel pelos afetos, esse primeiro toque ficariam
a pelo resto da vida, mesmo depois, com os conceitos, com as representa-
es, com a conscincia e com as leis. E esse primeiro toque concernente
esttica, a ordem dos afetos na qual a infncia est envolvida e que acom-
panha o homem por toda a vida, tendo por obrigao pagar o toque insen-
svel com os meios sensveis (LYOTARD, 1997, p. 45). Se a esttica, po-
rm, privilegia a sensibilidade em detrimento da lei, o toque sensvel e cor-
preo que traria baila o sentimento de culpa, em um mundo em que im-
peram a linguagem, a racionalidade fria e a obedincia s leis, ento, ao
mesmo tempo, tambm repetiria a selvageria da infncia, por intermdio
da arte, mantendo-se fiel a ela. Desse ponto de vista esttico, em vez da
emancipao, que supe a infncia como a portadora de uma potncia que
se converteria em ato racional e livre, ter-se-ia a persistncia de um ato
movido pela asthesis, tal como aqueles desenvolvidos pelas crianas, onde
liberdade sinnimo de agir em conformidade com os afluxos do corpo.
So afluxos como esses, segundo Lyotard (1997, p. 13), que se manifestam
no balbuciar dos primeiros sons e rudos desarticulados (phn) da fala,
como manifestaes dos afetos envolvidos na infncia, que fazem com que
ela seja compreendida como uma ausncia de linguagem articulada (lxis).
Embora expressem sinais (semeion), decorrentes das sensaes singulares
de prazer e de dor (pathma) experienciadas, e possam ter algum sentido, a
lxis no os reconhece como tal, pois a phn no considerada como parte
da lngua. Por isso, a experincia dos afetos e os afluxos somticos da infn-
cia so objetos de um recobrimento e de um silenciamento, enquanto no
lhes for atribudo algum sentido e articulados em uma linguagem, ainda
que, nesta ltima, sua afeco e somatizao perdurem e se ressintam. Por
mais que a infncia se torne refm da linguagem e da comunicao adultas,
os seus restos acabam por interpel-la, a cada gerao. Assim, por mais que
53
a phn seja recoberta pelas lxis, os afetos tentem ser subsumidos lingua-
gem articulada e o infante aprenda a falar a partir de uma lngua, aqueles
continuam a resistir a elas, a se misturar nelas, ainda que sejam como restos
de um discurso ou de uma experincia que persistem, mesmo com o passar
do tempo cronolgico, pois so de outra ordem e provocam constantemen-
te um diferendo inconcilivel.
Manter esse diferendo uma das principais tarefas filosficas e edu-
cativas no presente. Pois so esses phn, afetos e infncia que auxiliam o
homem a rememorar os sofrimentos, os traumas e as sedues da lxis, do
discurso e da adultez para suprimi-los e, ao mesmo tempo em que permi-
tem a percepo da inumanidade do prprio homem, mobilizam o seu pen-
samento para se inventar e comear de novo. Segundo Lyotard (1997, p.
69), a infncia, que entende de como se, que entende da dor devido
impotncia e da queixa ser muito pequena (...), que entende de promessas
no cumpridas, de decepes amargas, de desfalecimento, de inveno, obs-
tinao, de escuta do corao, de amor, de verdadeira disponibilidade s
histrias. Esse estado de incerteza, entre as promessas no cumpridas e
impotncias que no superamos, anuncia uma dvida para com um passado
a qual teramos que saldar, pois, justamente esse estado o que potencializa
a vida, dando o que pensar ao pensamento e possibilitando uma recriao
daquilo que ns somos no mundo. Por isso, para o filsofo francs, esta
dvida chamada de dvida da vida, do tempo, ou do acontecimento, dvi-
da de ser a pese a tudo, sendo possvel sald-la com o sentimento persis-
tente e com o respeito que merece, pois, somente assim seria possvel sal-
var o adulto de ser s um sobrevivente, um vivente com sua aniquilao
refreada (LYOTARD, 1997, p. 69). Tal obedincia dvida em que consis-
te a infncia que poderia salvar o adulto implica uma valorizao de si
mesmo, daquilo que fomos e somos enquanto acontecimentos no mundo.
Caberia, ento, retomar essa experincia singular e histrica produtora des-
se acontecimento, mediante um ato filosfico que nos colocaria diante do
comeo que significou a nossa infncia, reconhecendo a os rastros e os
caminhos entreabertos que ela nos deixou. Diferentemente de um corpo de
saber, de saber-fazer e de saber sentir que se encontraria em potncia em
cada um de ns, esse ato filosfico, segundo Lyotard (1993, p. 119-26), s
54
existiria como ato e no enquanto uma potncia a ser desdobrada, desen-
volvida ou desprendida por meio da educao. Ele no se pautaria na ideia
de que o esprito no seria dado aos homens como preciso, devendo-se re-
form-lo. Ao contrrio, o encontro desse ato com a infncia, at ento con-
siderada como o monstro dos filsofos, tornar-se-ia agora seu cmpli-
ce, ensinando-o a perceber que, embora o esprito no fosse dado, seria
possvel. Esse ato seria uma atividade que segue um curso no mundo, em
um processo de identificao e desvencilhamento pelo qual nos formamos
e nos re-formamos, como autodidatas, que nunca alcanam uma identida-
de adequada e esto sempre empenhados no difcil trabalho de recomear,
reconhecendo a infncia de nosso prprio pensamento e a menoridade em
que nos encontramos todos.
Embora possam ser notadas diferenas substanciais entre os pensa-
mentos dos filsofos contemporneos retratados, significativas entre as con-
cepes de infncia e de educao nos pensamentos dos filsofos contem-
porneos analisados, h alguns pontos em torno dos quais eles se cruzam.
Um desses pontos o de que o conceito de infncia no seria restrito a um
momento da vida humana, mas a uma condio e possibilidade que a acom-
panha, independentemente de sua cronologia. Ela no vista como uma
etapa a ser superada como um mal necessrio, mas como uma experincia
recuperada pelos adultos e vivida pelas crianas, afirmativamente, em seus
sentidos mltiplos e heterogneos, a fim de que, se no puder ser traduzida
em linguagem articulada e ser trazida ao conceito, possa ser experimentada
como uma tenso inefvel, vivida esteticamente ou narrada poeticamente.
Nessa possibilidade aberta por esse retorno infncia, postulado por eles,
se encontraria o nascimento de um outro pensar e de um outro modo de
existir, resultante do reencontro com essa experincia do que fomos e do
que ainda podemos ser. Dessa perspectiva, alguns estudos em filosofia da
educao, como os de Kohan (2003), de Larrosa (2001), de Brcena (2004),
de Pagni (2004; 2006a; 2006b), entre outros, vm retomando os pensamen-
tos dos filsofos contemporneos aqui retratados brevemente ou de outros
como Hanna Arendt, Michel Foucault, Gilles Deleuse e Jacques Derrida,
que no tivemos ocasio de apresentar. Quase sempre, esses estudos procu-
55
ram trabalhar com esses pontos em comum dos pensamentos desses filso-
fos contemporneos sobre a infncia e a educao, encontrando na literatu-
ra e na potica um meio de produo de narrativas para sensibilizar os
educadores a refletirem sobre a experincia da e com a infncia presente na
atividade pedaggica. Assim, a infncia vem se constituindo no apenas
como monstro dos educadores, como tambm pode se tornar a sua mais
recente cmplice, no presente, auxiliando-os a cuidar de si e a se transfor-
mar, antes do que almejar o governo e a formao de outrem, como tenho
tentado assinalar em minhas pesquisas recentes (PAGNI, 2010a; 2010b).
Referncias
ADORNO, T. W. Educao e emancipao. So Paulo: Paz & Terra, 1995.
AGAMBEN, G. Infncia e histria: destruio da experincia e origem da histria.
Belo Horizonte: Editora UFMG/Humanitas, 2005.
ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora Gua-
nabara, 1981.
BRCENA, F. El delirio de las palavras: ensayo para una potica del comienzo. Bar-
celona: Herder Editorial, 2004.
BENJAMIN, W. Teses sobre filosofia da histria. In:______. Coleo Os Grandes
Cientistas Sociais: W. Benjamin. So Paulo: Editora tica, 1985. p. 153-164.
______. Reflexes: a criana, o brinquedo e a educao. So Paulo: Summus Editorial,
1984.
______. Obras Escolhidas. 5. ed. So Paulo: Brasiliense, 1997 (1 reimpresso). V. II,
p. 71-274.
GAGNEBIN, J. M. Infncia e pensamento. In: GHIRALDELLI JNIOR, P. (org.).
Infncia, escola e modernidade. So Paulo: Cortez Editora, 1997. p. 83-100.
KANT, I. Sobre a Pedagogia. Piracicaba: Editora UNIMEP, 1995.
KOHAN, W. Infncia: entre Educao e Filosofia. Belo Horizonte: Editora Autn-
tica, 2003.
LARROSA, J. Dar a palavra: notas para uma dialgica da transmisso. In: LAR-
ROSA, J.; SKLIAR, C. (orgs.). Habitantes de Babel: polticas e poticas da diferena.
Belo Horizonte: Editora Autntica, 2001. p. 281-296.
56
LYOTARD, J. F. O ps-moderno explicado s crianas: correspondncia 1982-1985. 2.
ed. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1993.
______. Lecturas de infancia. Buenos Aires: Editora Universitria de Buenos Aires,
1997.
NIETZSCHE, F. Assim falava Zaratustra. Lisboa: Relgio dgua Editores, 1998.
PAGNI, P. A. As memrias da infncia e as vicissitudes do desejo de sabedoria na
experincia educativa: retratos literrios e questes filosficas para educadores. In:
KOHAN, W. O. (org.). Lugares da infncia: filosofia. Rio de Janeiro: DP&A Editora,
2004. p. 19-31.
______. Infncia (verbete) In: CARVALHO, A. D. (coord.). Dicionrio de Filosofia
da Educao. Porto: Editora Afrontamentos, 2006a.
______. Infncia, experincia formativa e filosofia. In: TREVISAN, A. L.; TOMA-
ZETTI, E. M. Cultura e alteridade: confluncias. Uniju: Editora Uniju, 2006b. p.
39-60.
______. Entre la formacin escolar y la educacin a lo largo de la vida: los modos
del cuidado tico y del pensar la diferencia en la experiencia educativa. Bordn:
Revista de la Sociedad Espaola de Pedagoga, Madrid, v. 62, n. 3, p. 119-132,
nmero monogrfico especial, 2010a.
______. Infncia, arte de governo pedaggica e cuidado de si. Educao & Realida-
de, Porto Alegre, v. 35, n. 3, p. 99-123, set./dez.2010b.
ROUSSEAU, J. J. Emlio ou da educao. So Paulo: Martins Fontes, 1995.
57
CAP TULO 4
L. S. Vigotski: algumas perguntas,
possveis respostas...
Zoia Prestes
Ao longo de quase dois anos, venho participando de diferentes en-
contros com profissionais da educao e divulgando no apenas o trabalho
que venho fazendo na traduo da obra de Lev Semionovitch Vigotski, mas
tambm defendendo as ideias que desenvolvi na minha tese de doutora-
mento. Costumo dizer que a defesa de um trabalho acadmico diante de
uma banca o incio de um longo caminho. O momento da defesa nos
deixa tensos, sem dvida, e samos da defesa pensando nas questes feitas e
acreditamos piamente que sabemos as respostas para todas elas. No entan-
to, em eventos, ao nos depararmos com plateias que aguardam silenciosa-
mente as novidades que o trabalho apresenta, somos assolados pelo nervo-
sismo, talvez at maior, pois sempre surge algum que faz uma questo
inesperada, para a qual no se estava preparada... o momento de deixar a
prepotncia de lado e refletir sobre o porqu daquela ou da outra pergunta.
Mas, para nosso alvio, depois de participar de diferentes encontros, algu-
mas questes se repetem, e isso nos d chance de pensar sobre o assunto e
elaborar uma resposta melhor. Nesse sentido, o presente artigo apresenta
uma seleo de perguntas feitas em eventos dos quais participei e que con-
58
sidero importantes. As respostas a elas foram elaboradas com base em al-
gumas ideias que j esto na tese e em outras que foram discutidas com
diferentes personagens ao longo desses dois anos, mas tm o objetivo de
ajudar a compreender alguns conceitos da teoria histrico-cultural soviti-
ca e russa e os equvocos que foram introduzidos pelas tradues publica-
das em edies brasileiras.
Antes de tudo, preciso esclarecer algumas questes relacionadas ao
trabalho de traduo. Ao longo da elaborao da tese, realizei e publiquei
algumas tradues de textos de L. S. Vigotski
17
. A atividade de traduo foi,
sem dvida, de extrema importncia para discutir problemas na interpreta-
o de alguns conceitos elaborados pelo autor nas tradues publicadas no
Brasil. Ao verificarmos o panorama das obras de Vigotski publicadas em
terras brasileiras, encontramos as mais variadas edies, com tradues fei-
tas a partir de lnguas tais como espanhol, ingls, italiano, entre outras. As
tradues de Vigotski diretamente do russo so relativamente recentes, se
considerarmos que o autor comeou a ser estudado e divulgado aqui no
final dos anos 1970 e incio dos anos 1980. Como pessoa que domina a
lngua russa fluentemente, tenho o privilegio de trabalhar com a obra origi-
nal do autor, l-lo em russo, o que, alm de me deixar encantada com os
textos maravilhosos, fornece-me algumas condies especiais para fazer a
traduo. Estudar Vigotski, traduzindo-o, uma das atividades mais praze-
rosas a que tenho me dedicado ultimamente. Procurar as melhores palavras
que traduzem seu pensamento, servir de suporte da alteridade desse autor e
aniquilar-me diante de suas ideias para que elas surjam para o leitor brasi-
leiro da maneira to bela quanto so expressas em russo desafiador e,
mais que isso, emocionante. Meu intuito empreender um trabalho que
deixe Vigotski mais perto, que no fale por intermdio de interpretaes e
no seja despido da ideologia que fundamenta sua posio diante do mun-
do e do ser humano. Ao longo de sua vida, Vigotski mudou, e podemos
perceber isso ao estudarmos suas obras. Em minha opinio, isso demonstra
sua fora na busca das respostas aos questionamentos que o desafiavam.
17
Ver relao de textos publicados ao final do artigo.
PRESTES, Z. L. S. Vigotski: algumas perguntas, possveis respostas...
59
Como qualquer autor, foi um homem do seu tempo, um tempo um tanto
distante e diferente do que vivemos hoje. Mas, quando encontro mais de
500 pessoas querendo ouvir o que tenho a dizer sobre ele e sobre seu pensa-
mento, conveno-me de sua atualidade. At hoje, muito daquilo que criti-
cou cientificamente vlido; muito do que disse ainda no foi compreendi-
do; muito do que escreveu sequer foi divulgado. Ento, acredito termos muito
o que aprender com sua teoria e esperar, pois, quem sabe, em suas obras que
ainda esto nos arquivos da famlia, poderemos descobrir outras ideias desse
grande terico.
* * *
Foram muitos e diferentes eventos com professores. Colecionei mui-
tas perguntas elaboradas pelos ouvintes e a mim dirigidas. Pensei, ento,
em apresentar didaticamente as respostas, o que me pe numa situao em
que tenho a possibilidade de sistematizar o que, por vezes, pode ter ficado
mal respondido ou mal interpretado, pois, quando temos dvidas e elabo-
ramos questes, uma pergunta puxa outra. Ento, vejo esse artigo como
um espao privilegiado para fazer o que, por vezes, no podemos em even-
tos com muitas pessoas, em que estamos sempre subordinados ao tempo e
aos que nos repassam um papel em que est normalmente o nmero de
minutos restantes para voc terminar seu raciocnio. Ao apreendermos o
olhar que nos diz: O tempo acabou, precisamos encerrar!, perdemos o
controle e muitas das coisas que gostaramos de esclarecer ficam apenas em
nosso pensamento, sem ser compartilhadas, e a resposta sai truncada quan-
do percebemos que um dedo teimoso nos aponta para o relgio. Ento,
vamos s perguntas e s respostas.
A primeira que escolhi foi feita em quase todos os eventos. Ela tem
um tom de quem est perplexo diante de uma afirmao que fao com con-
vico, alm de ter sido uma pergunta qual respondi em minha defesa.
Ento, tudo que aprendemos at agora um equvoco em relao a Vi-
gotski? Voc acredita em verdades absolutas?
60
Jamais afirmaria ou afirmei que tudo que se aprendeu em relao a
Vigotski um equvoco. Em meu trabalho, detenho-me em alguns concei-
tos-chave que sua teoria apresenta para compreender o desenvolvimento
humano e que foram ora mal interpretados, ora mal traduzidos e, assim,
deixaram margem para que Vigotski surgisse de forma mais aceitvel numa
sociedade que privilegia o individualismo.
Em evento recente promovido pelo Centro Universitrio de Braslia
(UniCEUB), uma estudiosa russa de Vigotski, Inna Korepanova, contou
como um estudioso norte-americano de Vigotski exclamou sua perplexida-
de diante da lei geral de desenvolvimento elaborada pelo pensador soviti-
co. Segundo Inna, a perplexidade do norte-americano estava relacionada
incompreenso de que o desenvolvimento humano parte da ao coletiva
para a ao individual; ele expressava dificuldade de entender o desenvolvi-
mento dessa forma, pois, na sociedade capitalista, afirma-se a supremacia
do sujeito, o que impede a compreenso dessa ideia de Vigotski. Nessa bre-
ve passagem, h algo que nos indica os motivos que levaram algumas publi-
caes norte-americanas a fazerem o que fizeram com trabalhos importan-
tes de Lev Semionovitch. Refiro-me, mais especificamente, aos livros Mind
in Society (1978), traduzido no Brasil com o ttulo A formao social da mente
livro que atribudo a Vigotski, mas que no foi escrito por ele, pois ele
no escreveu qualquer livro com esse ttulo. No entanto, essa obra goza de
presena obrigatria em quase todos os cursos de graduao e ps-gradua-
o em Educao e Psicologia e no para de ser editada. Caso semelhante
tambm o livro Thought and Language (1962), que uma verso resumida
do livro Michlenie i retch (Pensamento e fala) (1934)
18
.
No prefcio do livro Mind in Society, os organizadores Michael Cole,
Vera John-Steiner, Sylvia Scribner e Ellen Souberman justificam a violn-
cia que cometem em relao aos textos de Vigotski reunidos no volume em
formas de captulos, dizendo que fizeram uma juno de obras do pensa-
18
Em 1993, esse livro de L. S.Vigotski foi publicado em nova traduo para o ingls realizada
por A. Kozulin, que saiu com o ttulo Thinking and Speech. O livro VIGOTSKI, L. S. Michlenie
i retch. Moskva: Labirint, 2001, indicado nas referncias, resgatou o original de 1934.
61
dor sovitico que, originalmente, estavam separadas e pedem ao leitor que
no leia o livro como uma traduo literal, mas sim editada da qual omi-
timos as matrias aparentemente redundantes e qual acrescentamos ma-
teriais que nos pareceram importantes no sentido de tornar mais claras as
ideias de Vygotsky (VIGOTSKI, 1999, p. XIV), e finalizam o texto expli-
citando uma problemtica tica, pois deixam claro que tinham noo de
que, ao mexer nos originais, poderiam estar distorcendo a histria, mas
preferem assim, consideram que a simples referncia ao ato criminoso que
esto cometendo isenta-os de qualquer crtica e afirmam: deixando claro
nosso procedimento e atendo-nos o mximo possvel aos princpios e con-
tedos dos trabalhos, no distorcemos os conceitos originalmente expres-
sos por Vygotsky (VIGOTSKI, 1999, p. XV). Ser mesmo?
Gostaria, ento, de apresentar algumas descobertas que fiz. So evi-
dncias que, de certo modo, respondem pergunta enunciada.
O captulo 6 do livro A formao social da mente, denominado em por-
tugus Interao entre aprendizado e desenvolvimento, na realidade uma mis-
celnea (ou, como preferem os organizadores, juno) mal feita de dois
trabalhos de Vigotski. Confesso que no foi fcil chegar a essa concluso,
mas consegui identificar com certa preciso a alternncia dos trechos, ora
de um, ora de outro texto. O primeiro texto utilizado que originou o referi-
do captulo foi um artigo, escrito entre 1933 e 1934, que tem o seguinte
ttulo em russo: Problema obutchenia i umstvennogo razvitia v chkolnom vozraste
(O problema do ensino e do desenvolvimento mental na idade escolar) (VIGOTSKI,
2004, p. 327). O ttulo do segundo texto em russo Dinamika umstvennogo
razvitia chkolnika v sviazi s obutcheniem (A dinmica do desenvolvimento mental
do escolar no processo de ensino) e foi um relatrio apresentado por Vigotski,
em 23 de dezembro de 1933, na reunio da Ctedra de Defectologia do
Instituto de Pedagogia Bubnov (VIGOTSKI, 2004, p. 366). J pelos ttulos
podemos evidenciar a primeira deturpao introduzida pelos organizado-
res do livro. Nenhum dos dois artigos em russo traz a palavra interao no
ttulo. Ento, podemos indagar: qual seria a inteno dos organizadores de
A formao social da mente? Seria mesmo o desejo de tornar mais claras as
ideias de Vigotski ou haveria outro motivo por trs desse ato?
62
Estudando e traduzindo obras de Vigotski, percebe-se que a palavra
interao utilizada pelo autor raramente. E isso se evidencia, inclusive, ao
iniciarmos a leitura do texto que est como 6 captulo de A formao social
da mente, em portugus, pois, logo no primeiro pargrafo, aparece a palavra
relao. Ento, por que os organizadores e tradutores colocam no ttulo a
palavra interao e no relao? Qual foi a inteno deles ao mesclarem dois
textos que compem captulos separados no livro Umstvennoie razvitie detei v
protsesse obutchenia (O desenvolvimento mental das crianas no processo de ensi-
no), publicado em 1935, na Unio Sovitica?
Podemos levantar algumas hipteses. sabido que as teorias inte-
racionistas, como a de Piaget, por exemplo, influenciaram e ainda influ-
enciam sistemas educacionais em vrios pases. Nesses dois textos, Vigotski
revela-se crtico da concepo de Piaget, que concebe ambiente e indivduo
como duas realidades absolutas e separadas, afirmando a interao do meio
com o indivduo, a influncia de um sobre o outro. Vigotski concebe de
outra forma a relao entre meio e indivduo e introduz o conceito de vivn-
cia para desenvolver sua posio. Para ele, meio e indivduo no so duas
realidades absolutas e separadas: existe o indivduo, com suas especificida-
des, em um determinado meio, e cada pessoa vivencia esse meio de um modo
individual, ou seja, no h ambiente social autnomo, isto , sem uma
pessoa que o interprete (TUNES, 2011, p. 11). Quando Vigotski desenvol-
ve suas ideias sobre os processos de desenvolvimento e ensino, tambm fala
da relao dialtica existente entre ambos, que no so percebidos por ele
como separados, paralelos ou idnticos, mas como processos imbricados e
em permanente transformao. Portanto, enquanto Piaget fala de intera-
o, Vigotski afirma a relao. No estariam com isso os organizadores do
referido livro dando margem para atribuir teoria de Vigotski um carter
interacionista?
Outro destaque merece a prpria apresentao do texto no livro. Ao
longo do trabalhoso processo de conferncia daquilo que est no captulo 6
de A formao social da mente com os dois textos originais russos, encontra-
mos o seguinte cenrio:
1. muito difcil encontrar frases que correspondam com exatido s
frases de Vigotski. No entanto, podemos supor que o incio do artigo tenha
63
sido retirado do texto Problema obutchenia i umstvennogo razvitia v chkolnom
vozraste (O problema do ensino e do desenvolvimento mental na idade escolar). No
russo est:
A questo sobre a relao entre o ensino e o desenvolvimento da criana na
idade escolar apresenta-se como central e fundamental. Sem ela os proble-
mas da psicologia pedaggica e da anlise pedolgica do processo pedag-
gico no podem ser resolvidos ou at mesmo apresentados. Entretanto, essa
questo uma das mais nebulosas e pouco esclarecidas entre todos aqueles
conceitos fundamentais sobre os quais se erige a aplicabilidade da cincia
do desenvolvimento da criana em direo ao esclarecimento dos processos
de seu ensino. A obscuridade terica dessa questo, claro, no significa
que ela foi eliminada de todo o conjunto das investigaes contemporneas
relativas a essa rea. Deixar de lado essa questo terica central no foi
possvel para nenhum estudo concreto. Caso permanea metodologicamen-
te no esclarecida, isso significa apenas que na base de investigaes concre-
tas pem-se postulados e premissas teoricamente nebulosos, no avaliados
criticamente e, s vezes, internamente contraditrios e inconscientes, reso-
lues estranhas dessa questo que so, claro, fontes de uma srie de enga-
nos (VIGOTSKI, 2004, p. 327; traduo de Zoia Prestes).
Em A formao social da mente, o texto comea da seguinte forma:
Os problemas encontrados na anlise psicolgica do ensino no podem ser
corretamente resolvidos ou mesmo formulados sem nos referirmos rela-
o entre o aprendizado e o desenvolvimento em crianas em idade escolar.
Este ainda o mais obscuro de todos os problemas bsicos necessrios
aplicao de teorias do desenvolvimento da criana aos processos educacio-
nais. desnecessrio dizer que essa falta de clareza terica no significa que
o assunto esteja completamente margem dos esforos correntes de pesqui-
sa em aprendizado; nenhum dos estudos pode evitar essa questo terica
central. No entanto, a relao entre aprendizado e desenvolvimento perma-
nece, do ponto de vista metodolgico, obscura, uma vez que pesquisas con-
cretas sobre o problema dessa relao fundamental incorporaram postula-
dos, premissas e solues exticos, teoricamente vagos, no avaliados criti-
camente e, algumas vezes, internamente contraditrios: disso resultou, ob-
viamente, uma srie de erros (VIGOTSKI, 1999, p. 103).
Primeiramente, gostaria de destacar que, ao lermos os dois trechos,
apesar de haver partes semelhantes, no parecem ser tradues do mesmo
texto. Realmente, o que est no livro A formao social da mente no uma
traduo do original de Vigotski, deturpa conceitos e o enquadra numa
corrente terica qual no pertence. No estaria nisso uma das razes para
refletir sobre o que se aprendeu sobre sua teoria no Brasil?
64
Outra questo que identifiquei, ao cotejar os textos, deixou-me per-
plexa. Os organizadores de A formao social da mente fizeram o que pode-
mos chamar de colcha de retalhos com os dois textos. Se ainda possvel
identificar o incio do texto, o mesmo no pode ser dito sobre o que vem
depois. O captulo 6 do livro A formao social da mente comea na pgina
103 e termina na 119; portanto, tem 16 pginas. Alm do ttulo Interao
entre aprendizado e desenvolvimento, na pgina 109, apresenta um subttulo
Zona de desenvolvimento proximal: uma nova abordagem. O artigo de Vigotski
em russo est na coletnea de obras intitulada Psirrologuia razvitia rebionka
(Psicologia do desenvolvimento da criana) (2004) e organizada por A. A. Leon-
tiev, com o aval de Guita Vigodskaia e de Elena Kravtsova. No livro esto
trabalhos importantes de Vigotski, incluindo o que rene artigos e palestras
do pensador e que havia sido publicado aps sua morte com o ttulo Ums-
tvennoie razvitie detei v protsesse obutchenia (O desenvolvimento mental das crian-
as no processo de ensino), em 1935. O dois textos dos quais foi feita a colcha
de retalhos so Problema obutchenia i umstvennogo razvitia v chkolnom vozras-
te (O problema do ensino e do desenvolvimento mental na idade escolar), que co-
mea na pgina 327 e termina na 349, na edio russa. No tem subttulos
e nem est subdividido. O outro o relatrio Dinamika umstvennogo razvitia
chkolnika v sviazi s obutcheniem (A dinmica do desenvolvimento mental do esco-
lar no processo de ensino); inicia-se na pgina 366 e termina na 393 da edio
russa. Tambm no est subdividido e no apresenta subttulos. Uma ca-
racterstica desse texto seriam as trs tabelas apresentadas de forma interca-
lada com dados a respeito de testes de QI. Apenas pelos aspectos descritos
j possvel dizer que, mesmo levando em considerao que a tipologia da
fonte utilizada na edio russa um pouco maior que a da edio brasilei-
ra, os organizadores do livro A formao social da mente conseguiram um
milagre: de dois textos que somam 49 pginas no original russo, apresen-
tado um texto de 16 pginas! Alm disso, foi adicionado um subttulo que
no existe no original. Ento, se impossvel afirmar que tudo que se apren-
deu sobre Vigotski um equvoco at porque no tenho como dizer o que
se aprendeu, pois para isso precisaria, sem dvida, de outras oportunidades
para dialogar e trocar ideias , posso afirmar que conhecer Vigotski por
65
meio da leitura do livro A formao social da mente no o melhor caminho.
O que est nesse livro no foi escrito por ele.
Para Vigotski, a aprendizagem antecede o desenvolvimento. A que nos
remete essa afirmao?
Vale, inicialmente, destacar que a palavra aprendizagem no existe no
idioma russo. A palavra russa obutchenie no tem propriamente um equiva-
lente em portugus e alguns tradutores afirmam que tambm no h para o
ingls, espanhol e japons. Na verdade, obutchenie significa um processo de
mo dupla, um processo de instruo ou ensino, mas que no ocorre ape-
nas na direo do professor para o aluno. uma situao que envolve tanto
o aluno quanto o professor e no qual o professor tem o papel de organiza-
dor do ambiente social de desenvolvimento. Ento, o mais importante, em
minha opinio, a intencionalidade implicada. No basta a intencionali-
dade do professor querer ensinar, pois deve-se levar em conta a intenciona-
lidade do aluno querer se envolver com aquilo que est se ensinando. E, de
acordo com Vigotski, na atividade de obutchenie o desenvolvimento huma-
no impulsionado. Ento, no a aprendizagem que antecede o desenvol-
vimento; o ato intencional de obutchenie, ou seja, a situao de ensino, de
estudo ou de instruo impulsiona o desenvolvimento.
Mas preciso lembrar que desenvolvimento, para Vigotski, uma
possibilidade. Ento, o professor precisa se despojar de toda a carga da con-
cepo prepotente de que apenas ele ensina e que do jeito que ensina o
aluno vai aprender. A preocupao deve ser com o desenvolvimento do
outro, ampliando ao mximo o acesso s ferramentas culturais que possibi-
litam o desenvolvimento.
com base nessas ideias que Vigotski desenvolve o conceito de Zona
blijaichego razvitia (Zona de desenvolvimento iminente). A meu ver, a ideia de
que o desenvolvimento acontece do plano social, ou coletivo, para o indivi-
dual uma das mais importantes e tambm est contida no conceito de
Zona blijaichego razvitia, pois pode ajudar o professor a organizar o ambien-
te social de desenvolvimento com base na ao colaborativa. Vigotski for-
mula a lei geral de desenvolvimento da seguinte forma:
66
Toda funo psquica superior surge no processo de desenvolvimento do
comportamento duas vezes: inicialmente, como uma funo do comporta-
mento coletivo, como forma de colaborao ou interao, como meio de
adaptao social, ou seja, como uma categoria interpsicolgica, e, pela se-
gunda vez, como meio de comportamento individual da criana, como meio
de adaptao pessoal, como um processo interno de comportamento, ou
seja, como categoria intrapsquica (VIGOTSKI, 1995, p. 307).
Para ilustrar o que diz, Vigotski faz uma anlise do desenvolvimento
da fala. E, talvez, a anlise que empreende seja uma das mais significativas
para compreendermos os princpios do materialismo dialtico que devem
estar, segundo ele, na base da nova psicologia, pois, afirma ele, basta obser-
var o papel que a fala exerce na infncia e na vida adulta (at mesmo j na
adolescncia) para perceber como sua funo se transforma. Se na criana
a funo da fala muito mais comunicativa, no adolescente ou adulto ela
se transforma em um dos meios mais importantes do pensamento, um dos
processos internos mais importantes que guiam o comportamento da pes-
soa (VIGOTSKI, 1995).
Ento, aprende-se a falar falando, com o outro nos ensinando, cola-
borando conosco. Acredito que a afirmao de Vigotski de que obutchenie
somente obutchenie autntica quando est frente do desenvolvimento
nos remete a reflexes sobre a organizao do nosso sistema escolar, pois
as ideias de Vigotski sobre o processo de ensino (ou obutchenie) no combi-
nam com uma escola pautada na viso cronolgica, padronizante e linear
do desenvolvimento humano, viso esta que est na base da escola brasilei-
ra atual.
Supondo que uma criana est brincando de casinha e joga a boneca no
cho. O educador deve intervir? De que maneira?
Ao discutirmos a brincadeira na concepo histrico-cultural, pre-
ciso, tambm, fazer algumas observaes a respeito do texto de Vigotski.
Na condio de especialista em Educao Infantil, as brincadeiras
das crianas sempre despertaram meu interesse. Por isso, ao iniciar os estu-
dos para a tese, o texto Igra i ieio rol v psirritcheskom razvitii rebionka (A brinca-
deira e o seu papel no desenvolvimento psquico da criana), de Vigotski, tambm
publicado no livro, j mencionado neste artigo, Psirrologuia razvitia rebionka
67
(Psicologia do desenvolvimento da criana) (2004, p. 200-223), foi o primeiro
que traduzi e com o qual iniciamos o trabalho de cotejamento com as tra-
dues brasileiras. Ingenuamente, pensamos que poderamos fazer um tra-
balho de comparao entre a traduo que fiz e o que est no captulo 7 do
livro A formao social da mente com o seguinte ttulo: O papel do brinquedo no
desenvolvimento (VIGOTSKI, 1999, p. 121). Digo ingenuamente porque no
passamos do primeiro pargrafo, pois nenhuma frase correspondia ao que
eu havia traduzido diretamente do original russo. Houve quem duvidasse
de minha traduo. Ento, abandonamos a ideia de cotejamento e passa-
mos reviso da traduo feita por mim. O resultado desse trabalho foi
publicado na Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais (GIS), n 11, de
julho de 2008
19
. Acredito que o leitor j tenha percebido como apenas o
ttulo em A formao social da mente, est O papel do brinquedo no desenvolvi-
mento, mas na verdade o ttulo do texto Igra i ieio rol v psirritcheskom razvitii
rebionka (A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psquico da criana) j
induz a equvocos.
Em 1933, Vigotski proferiu uma aula no Instituto Estatal de Pedago-
gia de Leningrado Guertsen. Essa aula foi estenografada, mas s foi publi-
cada na Unio Sovitica em 1966, no n 6 da Revista Voprosi Psirrologuii.
Portanto, permaneceu com acesso restrito ao longo de 33 anos, em funo
da proibio que os trabalhos de Vigotski sofreram entre 1936 e 1956. Ape-
sar de ser um texto em que vemos claramente a anlise gentica, funcional
e estrutural da brincadeira da criana, h outros trabalhos em que Vigotski
cita essa atividade infantil (LEONTIEV, 2007). Mas foi essa fala de Vi-
gotski, transformada em texto, que despertou em alguns de seus colabora-
dores e alunos (A. N. Leontiev; D. B. Elkonin) o interesse pelos estudos da
atividade de brincar da criana e suas implicaes para compreender o de-
senvolvimento e os modos de educar.
Na teoria histrico-cultural, a brincadeira de faz de conta uma ati-
vidade que tem implicaes srias para o desenvolvimento da criana. Para
19
Disponvel em: http://www.ltds.ufrj.br/gis/anteriores/rvgis11.pdf
68
pensar na pergunta enunciada sobre a necessidade ou no de interveno
do adulto, ao perceber uma atitude da criana que julga ser violenta na
situao da brincadeira , a meu ver, necessrio refletir sobre o que Vi-
gotski quer dizer quando afirma que a brincadeira de faz de conta o cam-
po de liberdade da criana. Ao mesmo tempo em que entende que um
espao em que a criana livre para criar a situao imaginria, diz que
essa liberdade ilusria. A que isso nos remete?
Numa situao de brincadeira, a criana vivencia situaes que no
pode viver na vida real. Ela quer ser me, mas no pode; quer ser maquinis-
ta de trem, mas tambm no pode; quer ser professora, mas tambm no
pode. Ento, ela inventa a brincadeira e conjuga no personagem que quer
ser as caractersticas que quiser. Ao brincar, a criana, segundo Vigotski,
no est refletindo a realidade nua e crua. Por exemplo, ao brincar de me,
no est representando apenas as caractersticas de sua me; ela livre para
criar a situao imaginria para a me que tambm cria, mas, ao mesmo
tempo, essa me imaginria segue, na brincadeira, regras sociais da vida
real. Ento, na brincadeira que a criana desenvolve sua imaginao, suas
possibilidades de criar, mas nela tambm que toma conscincia das regras
da vida social e, se um campo de liberdade para as crianas, para ns,
adultos, a brincadeira um campo frtil para observaes e no de ensina-
mentos morais. Uma criana que joga uma boneca no cho, ao brincar de
casinha, pode estar criando uma situao em que conjuga vrias experin-
cias vivenciadas. A questo que os adultos, principalmente professores e
psiclogos, querem o tempo todo interpretar as aes das crianas, como se
elas estivessem o tempo todo emitindo recados. Ao brincar, a criana gene-
raliza algumas experincias e compe personagens, mas enxergar nessa ati-
vidade apenas indcios de que algo est errado um equvoco.
A brincadeira de faz de conta uma atividade que tem srias reper-
cusses no desenvolvimento psquico da criana. nela, segundo Vigotski,
que surge a imaginao. Nesse sentido, no deve ser vista como campo de
educao moral. Na minha opinio, as observaes que fazemos das crian-
as que brincam podem nos ajudar em nossos dilogos com elas, em nossos
planejamentos de atividades em espaos coletivos, principalmente. essa
ao que se configura numa interveno do educador. Se a brincadeira no
69
oferece risco vida da criana, no devemos nos intrometer, apenas obser-
var e, caso algo chame a ateno, tentar pensar como seria a melhor forma
de falar a respeito disso em outro momento, ao realizar outro tipo de ativi-
dade com as crianas.
Como diferenciar o que, no desenvolvimento humano, individual e social?
Como definir o processo de individualizao e socializao do homem?
Essa pergunta reflete como ainda forte entre ns o pensamento du-
alista. Na educao infantil ainda hoje enfrentamos embates a respeito do
cuidar e educar; na escola, vemos a diviso clara entre a educao da mente
e do corpo; na universidade, os debates giram em torno da teoria e da prtica.
Vigotski desfere severas crticas ao dualismo, e, para compreender os motivos
de suas crticas, necessrio conhecer suas bases filosficas e tericas.
A pergunta enunciada tambm me remete a outras questes: ser
mesmo que podemos diferenciar o que individual e o que social do
desenvolvimento humano? Se para Vigotski o social no existe sem a inter-
pretao do homem, seria possvel separar o que individualizao e o que
socializao?
Vou recorrer, novamente, lei geral de desenvolvimento formulada
por Vigotski. Quando afirma que toda funo, no desenvolvimento cultu-
ral, surge duas vezes e em dois planos, inicialmente no plano social e, de-
pois, no plano psquico, Vigotski afirma que a funo no apenas surge nas
relaes sociais, mas a prpria relao social.
Toda funo psquica superior era externa porque, antes de se tornar uma
funo interna, foi social, propriamente psquica; ela foi antes uma relao
social entre duas pessoas (VIGOTSKI, 1983, p. 145).
possvel ver que, com essa afirmao, Vigotski inverte a anlise que
se fazia, na sua poca, sobre a gnese das funes psquicas superiores, se-
gundo a qual a pessoa receptora e assimiladora passiva do mundo que a
rodeia.
Vejamos, novamente, a anlise do desenvolvimento da fala em Vi-
gotski. Inicialmente, a fala externa e sua funo comunicativa, e tam-
bm exerce a funo de controle externo do comportamento da criana.
70
No processo de desenvolvimento, a fala passa por diferentes transforma-
es. Logo, ainda na infncia, surge a fala egocntrica quando a criana
fala consigo mesma em voz alta para comandar suas aes , que, para
Vigotski, ao contrrio do que afirma Piaget, no desaparece, mas, no proces-
so de desenvolvimento, transforma-se em fala interna, passa para o plano
pessoal. No entanto, como afirma Vigotski, mesmo ao passar para o plano
pessoal, a funo permanece essencialmente social:
Sua composio, sua estrutura gentica, seu meio de ao ou seja, toda
sua natureza social: at mesmo transformando-se em processos psqui-
cos, ela permanece quase-social (VIGOTSKI, 1983, p. 146).
Referncias
LEONTIEV, A. A. (org.). Slovar L.S.Vigotskogo. Moskva: Smisl, 2007.
TUNES, E. (org.). Sem escola, sem documento. Rio de Janeiro: E-papers, 2011. p. 9-13.
VYGOTSKY, L. S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.
VIGOTSKI, L. S. Sobranie sotchinenii v chesti tomarh. Moskva: Pedagoguika, 1983.
T. 6.
______. A formao social da mente. Traduo de Jos Cipolla Neto, Lus Silveira
Menna Barreto e Solange Castro Afeche. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
______. Michlenie i retch. Moskva: Labirint, 2001.
______. Psirrologuia razvitia rebionka. Moskva: Eksmo, 2004.
______. Pedagoguitcheskaia psirrologuia. Moskva: AST. Astrel Liuks, 2005.
Textos traduzidos por Zoia Prestes
VIGOTSKI, L. S. Sobre a questo do multilinguismo na infncia. Revista Teias do Pro-
grama de Ps-Graduao em Educao ProPEd/UERJ, Rio de Janeiro, v. 6, n.
10-1, 2005. Disponvel em: http://www.periodicos.prope.pro.br/index.php?journal
=revistateias&page=article&op=viewFile&path%5B%5D=228&path%5B%5D=228.
Acesso em: 02 abr. 2012.
______. Sobre a questo da dinmica do carter infantil. Revista da Faculdade de Educa-
o, Braslia, v. 12, n. 23, p. 279-291, jul./dez. 2006. Disponvel em: www.fe.unb.br/
linhascriticas/linhascriticas/n23/sobre_a.html. Acesso em: 02 abr. 2012.
71
______. A brincadeira e seu papel no desenvolvimento psquico da criana. Rio de Janeiro:
Revista de Gesto de Iniciativas Sociais, n. 11, jun. 2008. Disponvel em: http://
www.ltds.ufrj.br/gis/anteriores/rvgis11.pdf. Acesso em: 02 abr. 2012.
______. Sobre a anlise pedolgica do processo pedaggico. In: PRESTES, Z. R. Quando
no quase a mesma coisa: anlise de tradues de Lev Semionovitch Vigotski no
Brasil e repercusses no campo educacional. Tese Doutorado, UnB, Braslia, 2010.
______. Imaginao e criao na infncia. So Paulo: Editora tica, 2009.
SEO 2
EDUCAO INFANTIL:
QUESTES DA
PRTICA PEDAGGICA
74
75
CAP TULO 5
Letramento e alfabetizao na
Educao Infantil, ou melhor, formao
da atitude leitora e produtora de textos
nas crianas pequenas
Suely Amaral Mello
Por que falar em formao da atitude leitora e produtora de textos na
educao infantil mais adequado, do meu ponto de vista, do que falar em
letramento e alfabetizao?
Em primeiro lugar, entendo que quanto mais explcitas as mensagens
de nossas palavras nesse processo em que as palavras constituem parte
significativa na mediao entre teoria e prtica , mais nos aproximamos
da possibilidade de nos apropriar de uma teoria para orientar o pensar e o
agir docentes numa perspectiva desenvolvente.
Falar em educao desenvolvente (DAVIDOV, 1988) implica afir-
mar a compreenso de que a educao responsvel por formar e de-
senvolver nas novas geraes as funes psicolgicas superiores como
o pensamento, a fala, a imaginao, a ateno e a memria voluntrias,
o autocontrole da vontade que constituem a conscincia humana. Em
outras palavras, pela educao formamos as qualidades humanas que
no nascem com as crianas e precisam ser construdas ao longo da vida.
76
Desse ponto de vista histrico-cultural, tambm as capacidades, as ha-
bilidades, os gostos, as necessidades e as atitudes so produtos da expe-
rincia vivida.
A fonte das qualidades humanas a cultura conhecimento acumu-
lado sob a forma de cincia, tcnica, costumes, objetos, lgica, linguagens.
Assim sendo, como afirma Leontiev (1978b), que os conhecimentos edu-
cam verdade indiscutvel. No entanto, uma vez que a influncia da cultu-
ra sobre o desenvolvimento humano filtrada pelos sentidos que as pessoas
atribuem aos elementos da cultura que vo conhecendo (VIGOTSKI, 2010),
preciso antes educar nas pessoas uma atitude favorvel em relao ao
conhecimento.
Nessa perspectiva, formar nas crianas uma atitude leitora e produ-
tora de textos diz muito mais da tarefa colocada para a educao infantil
de insero das crianas pequenas no universo da cultura escrita que as
palavras alfabetizao e letramento. Pela sonoridade, ambas lembram
alfabeto e letra e alfabeto e letra esto mais prximos do processo de
aprender o aspecto tcnico da escrita. Para mim, como espero defender
nesta exposio, ensinar o aspecto tcnico da linguagem escrita uma tare-
fa do ensino fundamental e no da educao infantil.
A discusso sobre letramento surge recentemente em nosso vocabu-
lrio escolar, e em sua origem est associada ao fenmeno do analfabetis-
mo funcional. O processo de letramento tem como elemento central a utili-
zao da escrita em sua funo social, na perspectiva de superar os proces-
sos artificiais vividos na escola de um modo geral. Nessa perspectiva, de-
fende-se que a alfabetizao a apropriao da leitura e da escrita com
base no letramento pode superar o analfabetismo funcional.
Entendo que a falta de uma base cientfica que possibilite compreen-
der como se d essa apropriao uma das causas da no apropriao da
linguagem escrita em sua funcionalidade por pessoas que passam pela es-
cola e os dados dessa lacuna em pessoas com ensino mdio completo so
alarmantes. As cartilhas que nos alfabetizaram no tiveram pesquisa prvia
que apontasse como as crianas aprendem a ler e a escrever, nem uma pes-
quisa posterior que avaliasse sua adequao. A pesquisa na escola, realiza-
MELLO, S. A. Letramento e alfabetizao na Educao Infantil...
77
da por profissionais da educao, tem pouco mais que trs dcadas entre
ns. Ela comea com a implantao significativa de cursos de ps-gradua-
o em Educao, no final dos anos 1970. Com as contribuies da lingus-
tica e da psicologia, comeamos ento a construir na educao uma base
cientfica sobre a apropriao da escrita.
Essa ausncia de pesquisa e de conhecimento sobre esse processo de
apropriao levou ao equvoco de pensar que a escrita que, como vere-
mos, um instrumento cultural complexo e no pode ser apreendido de
forma simplificada pudesse ser ensinada para as crianas de modo simpli-
ficado. Desse ponto de vista, ensinamos o alfabeto para as crianas que
implica ensinar a relacionar sons e letras e ensinamos o mecanismo de
juntar as letras para constituir slabas e palavras, juntando palavras para
formar frases. Por isso, expomos o alfabeto em nossas salas de aula e salas
de educao infantil, escrevemos os nomes das crianas em seu crach de
identificao com a primeira letra do nome destacada em vermelho, escre-
vemos os nomes dos espaos utilizando uma cor diferente para cada letra.
Ao apresentar a escrita para as crianas, chamamos sua ateno para as
letras. Isso de fato significa que trabalhamos com a ideia de que a escrita
pode ser simplificada em seu aspecto tcnico.
Quando Vygotsky (1995) olhou para este procedimento nos anos 30
do sculo passado, ele percebeu a tentativa de busca de uma unidade mni-
ma para se ensinar a linguagem escrita. E apoiou essa ideia de busca de
uma unidade que viabilize o estudo de processos complexos (VYGOTSKY,
1991). No entanto, apontou que, no caso da escrita, a unidade no a letra.
A unidade mnima de um processo uma unidade mnima de significado...
e, desse ponto de vista, no ser a letra, mas a enunciao, ou seja, um
texto, o que envolve a objetivao de uma ideia, de uma experincia, de
uma informao, enfim, de um desejo de expresso.
Portanto, quando apresentamos a escrita sob a forma de letras, difi-
cultamos para as nossas crianas a compreenso do que seja a linguagem
escrita. Dificultamos para as nossas crianas a atribuio de um sentido
pessoal linguagem escrita que possibilite sua insero e sua utilizao
plena na cultura escrita. Para que serve a escrita? No processo de conhecer
78
a cultura escrita, por meio das experincias que vo vivendo, as crianas
vo criando para si esse sentido do que seja a escrita. Dependendo da for-
ma como apresentamos a escrita para as crianas, obstaculizamos a forma-
o de um sentido que seja adequado escrita.
O sentido que as crianas atribuiro escrita ser adequado se ele for
coerente com a funo social, coerente com o significado social da escrita.
Podemos mostrar s crianas por meio das vivncias que proporciona-
mos envolvendo a linguagem escrita que a escrita serve para escrever his-
trias e poemas, escrever cartas e bilhetes, registrar planos, intenes e acon-
tecimentos, por exemplo. Por outro lado, podemos inserir as crianas em
tarefas que envolvem a memorizao de letras sem funo social concreta.
Ainda que eu diga para elas que memorizar a escrita de letras importante
para seu futuro, concretamente, a vivncia de escrita que elas tero ser a
de associao de letras e sons, quando, de fato, a escrita envolve a expresso
de uma vontade de comunicao. Hoje possvel perceber que quando reti-
ramos da escrita sua funo social, dificultamos sua apropriao plena pe-
las crianas. Pois o contato com a linguagem escrita deve deflagrar a com-
preenso da mensagem escrita e no a associao de sons s letras.
Por isso, promover atividades por meio das quais as crianas possam
perceber a escrita em sua funo social antecede o processo tcnico do ensino
dos procedimentos da escrita, pois, assim, formamos nelas a atitude de bus-
car a mensagem do texto escrito. Formar a atitude leitora vem antes do ensi-
no da tcnica, porque quem aprende um sujeito ativo, que pensa enquanto
aprende... pensa e atribui sentidos ao que aprende, e os sentidos que atribui
aos objetos culturais constituem um filtro com o qual o sujeito se relaciona
com o mundo. Assim, quando a criana atribui um sentido alienado escrita
(por exemplo, se ela entende que a escrita serve para juntar letras e fazer
palavras), esse sentido dificulta sua utilizao plena da escrita como comuni-
cao e expresso de seus prprios desejos de expresso, bem como a com-
preenso do desejo de expresso e comunicao das outras pessoas.
Precisamos prestar ateno para o fato de que numa situao em que
as crianas copiam o cabealho escrito pelo/a professor/a no quadro, de-
pois copiam o plano do dia elaborado e escrito solitariamente pelo/a pro-
79
fessor/a e finalmente copiam do quadro a atividade a ser realizada, o senti-
do que aprendem a atribuir escrita est relacionado cpia e no produ-
o de texto.
Portanto, o conhecimento que temos hoje, como contribuio de di-
ferentes cincias, sobre a complexidade desse processo de como as crianas
aprendem a ler e a escrever e as condies adequadas para promover essa
apropriao da linguagem escrita, coloca de ponta-cabea as concepes
que tnhamos e as prticas que realizvamos. Assim, a possibilidade e mes-
mo a necessidade de atualizao dos procedimentos que ns professores e
professoras utilizamos para apresentar a cultura escrita para as crianas
no deve ser recebidas por ns como uma ofensa s nossas prticas. Deve-
mos entender essa necessidade de reviso de nossas prticas como um com-
promisso profissional e um desafio.
E o que a cincia tem nos mostrado em relao ao processo de inser-
o das crianas no mundo da escrita? Em primeiro lugar, que escrever
deve ser entendido como algo mais que a transcrio de sons sob a forma
de letras. A escrita uma representao de uma representao. Quando
escrevo sorriso, a forma como escrevo no tem diretamente a ver com o
objeto que representa, mas com a forma como ns nomeamos esse objeto.
Uma informao que parece ajudar a entender a complexa relao
entre a escrita, a fala e o mundo que representamos por meio da fala tem a
ver com os tempos histricos de aparecimento desses trs elementos. O
mundo comeou a se formar h 4,5 bilhes de anos. Por volta de 50 mil
anos atrs, comeamos a dar nome s coisas e em torno de 5 mil anos
atrs comeamos a escrever o nome das coisas. Ento, escrevemos o nome
das coisas, ou seja, escrevemos uma representao da coisa, mas nosso
desejo de expresso escrita incide sobre a coisa representada: o mundo
que expressamos e o mundo que queremos entender na escrita do outro.
Se, no processo de ler e escrever, nos preocupamos com os sons a serem
grafados, perdemos o foco do elemento principal, que a mensagem ex-
pressa. Nossa preocupao com os sons envolvidos na escrita s pode
acontecer quando nos deparamos com uma dificuldade, como, por exem-
plo, ao escrever um nome estrangeiro. Mas, na escrita ou na leitura cor-
rente, nosso foco deve estar sempre naquilo que quero expressar ou na-
80
quilo que os outros me comunicam. A fala, portanto, no processo da comu-
nicao escrita, no pode se tornar um obstculo expresso ou compreen-
so. Em outras palavras, quando lemos, no nos interessa o som das pala-
vras escritas, mas o real as ideias, a informao, os sentimentos a que
elas se referem. Por isso, Vygotsky (1995) disse que, ainda que a escrita seja
uma representao de segunda ordem (referindo-se ao fato de que a escrita
representa a fala, e a fala representa o mundo real), ela precisa se tornar
uma representao de primeira ordem. (querendo dizer com isso que, ao
ler e escrever, precisamos estabelecer uma relao direta entre a escrita e o
mundo real).
Em nossa experincia escolar cartilhada, a relao escrita-fala-mun-
do real que nos foi apresentada foi parcial: com a nfase na relao entre
som e letra ou seja, entre escrita e fala , o real quer dizer, o significado
ficou fora da nossa preocupao. Est a o problema dos analfabetos fun-
cionais, que conseguem oralizar, mas no entender o que leem.
Assim, a escrita um instrumento cultural complexo, no s porque
abre a possibilidade de acesso ao conjunto da cultura acumulada sob a for-
ma escrita, mas porque sua apropriao cria um conjunto grande de redes
neurais que abrem a possibilidade de muitas outras apropriaes. No en-
tanto, isso s acontece quando de fato ensinamos nosso crebro a usufruir
de forma plena desse instrumento cultural complexo.
A partir da, ento, podemos perguntar: de que modo apresentar a
linguagem escrita para as crianas? Ao comear pelas letras, j vimos que
viciamos sua compreenso numa relao simplista que dificulta o alcance
do significado. Alm disso, corre-se o risco de uma atribuio de sentido
alienado escrita. Em outras situaes, tenho comentado um sentido alie-
nado atribudo por uma criana de 6 anos que acumulava j pelo menos
trs anos de experincia com situaes de treino de escrita de letras e slabas
e palavras (Mello, 2010).
Ao perceber a pesquisadora que observa e escreve no fundo da sala, a
criana se aproxima e pergunta:
Moa, o que voc est fazendo?
Estou escrevendo!
81
Por qu?
Para eu ler depois e me lembrar do que eu vi.
Quem mandou?
Esse dilogo denuncia o sentido, a concepo de escrita que a escola
ensinou para essa criana por meio das situaes envolvendo a escrita que
foram vivenciadas por ela na escola: escrevemos o que algum manda. Alm
disso, gastando um tempo enorme numa tarefa que no expressa informa-
o, ideia ou desejo pessoal de comunicao ou expresso, acabamos por
ensinar a criana que escrever desenhar as letras, quando, de fato, escrever
registrar e expressar informaes, ideias e sentimentos.
Para refletir sobre essa questo acerca da forma mais adequada para
promover a formao do leitor e produtor de textos na educao infantil,
gosto de me reportar a Vygotsky (1995), quando ele diz que a escrita se
relaciona ao domnio dos sistemas mais externos de meios elaborados no
processo de desenvolvimento cultural da humanidade. Isso significa que a
escrita elemento externo ao sujeito: ningum nasce com a capacidade
natural de escrever, ningum tem necessidade natural de escrever, ou facili-
dade natural para isso. Essa necessidade e as capacidades necessrias para
ler e escrever so aprendidas.
Outra questo que o autor aponta que dedicamos pouco tempo ao
ensino da cultura escrita... muito tempo ao treino motor, mas isso outra
coisa, no escrita.
Vygotsky (1995) ainda afirma que, de um modo geral, o mecanismo
o como se escreve assume papel fundamental e a cultura escrita mesmo
a utilizao do cdigo escrito para expressar algo fica em segundo pla-
no. Essa uma crtica atual, pois abolimos as cartilhas, mas continuamos a
enfatizar o mecanismo da escrita. Continuamos a perder o foco.
Todos que so adultos hoje se lembraro das lies de leitura no ensi-
no fundamental, muito provavelmente semelhantes ao que relato: ler era
algo que fazamos com todos os alunos seguindo com o olhar e o dedo o
mesmo texto, e o esperado era que oralizssemos, ou seja, que reproduzs-
semos os sons ali expressos na entonao adequada da frase. Ler no era
compreender o texto lido, mas apenas reproduzir os sons ali grafados. E o
82
aluno que lia em seguida acertava se soubesse onde o colega anterior havia
interrompido a leitura e continuasse a oralizar bem as palavras escritas.
Nunca nos provocavam a interpretar o texto, e isso tornou-se um obstculo
nossa verdadeira leitura e compreenso.
Como lembra Vygotsky (1995), em geral se ensina a traar as letras,
mas no a cultura escrita. Sempre me perguntam que tipo de letra se deve
usar no processo de ensinar as crianas a ler e a escrever. Isso parece ser um
problema. Mas, de fato, isso no um problema. Nosso problema : que
sentido estamos ensinando as crianas a atribuir escrita com as prticas
de leitura e escrita que apresentamos para elas?
E tudo isso acontece, diz Vygotsky (1995), porque no temos siste-
matizado ainda um mtodo cientfico para orientar as prticas de ensino,
de insero das crianas na cultura escrita. Essa sistematizao, eu enten-
do, estamos comeando a fazer agora. E entendo que a teoria histrico-
cultural tem uma grande contribuio para pensarmos e realizarmos esse
processo numa perspectiva que leve ao desenvolvimento humano.
Vejamos ainda as crticas que Vygotsky fazia ao processo tpico de
apresentao da escrita para as crianas nos anos 1920 e 1930 e como ns,
de alguma forma, ainda hoje a apresentamos. Ele dizia, nesse mesmo tex-
to, que a escrita se baseia em um mtodo artificial que exige enorme aten-
o e esforo, o que a converte em algo independente. Dessa forma, a
linguagem viva passa a um segundo plano e ensinar a escrever vira um ato
motor, no uma atividade de expresso.
Isso porque a escrita chega de fora, como uma exigncia do profes-
sor, quando poderia nascer da necessidade da criana, da vontade de ler e
escrever que pode ser criada na escola pelo trabalho pedaggico que ns
fazemos quando sabemos que isso parte essencial do processo.
Frente a tudo isso, quero pensar esses dois movimentos distintos, mas
articulados que percebo no processo de apresentao da escrita para as cri-
anas na perspectiva de formarmos uma atitude leitora e produtora de tex-
tos nas crianas: a insero da criana no mundo da cultura escrita, ou seja,
em sua funo social a que nos referimos como letramento e, por outro
lado, a apropriao da tcnica da escrita que, em geral, se entende como
83
alfabetizao. Parto do princpio de que a apropriao da escrita como um
instrumento cultural complexo no pode se dar por via mecnica. Do pon-
to de vista psicolgico, entendo que esse processo resulta de uma longa
articulao e desenvolvimento de funes psquicas superiores, como a fala,
o pensamento, a funo simblica da conscincia, o controle da vontade
(ou autodisciplina).
Entendo que esses dois movimentos de formao da atitude e de apro-
priao da tcnica acontecem em dois momentos diferentes. Esto separa-
dos no tempo. Esse movimento que resulta na formao de leitores e pro-
dutores de texto comea na educao infantil, quando lemos histrias, no-
tcias de jornal, gibis, revistas, assuntos de interesse do grupo em enciclop-
dias e mesmo quando procuramos palavras desconhecidas do grupo de cri-
anas em dicionrios, quando as crianas em diferentes idades manipulam
esses objetos portadores de texto. Acontece tambm quando usamos a es-
crita para registrar experincias vividas, comunicar aos outros essas experi-
ncias, para planejar e organizar a vida do grupo na sala, enfim, quando a
escrita utilizada pelo grupo em sua funo social, o que quer dizer, cum-
prindo uma funo verdadeira para a qual ela existe.
Com essas vivncias, vamos criando nas crianas um sentido de lin-
guagem escrita que coincide com sua funo social. Em outras palavras, a
criana inicia sua apropriao da escrita percebendo-a plenamente e for-
mando para si as aptides necessrias a seu uso pleno. Nessa perspectiva,
podemos dizer que a escrita se torna um elemento de desenvolvimento hu-
mano, um elemento humanizador desse novo sujeito que se forma com a
vida e a educao que organizamos para ele.
Quais sero os elementos que constituem as bases orientadoras ne-
cessrias para a formao do leitor e do produtor de textos?
Na perspectiva histrico-cultural, a partir das crticas e das diretrizes
apontadas por Vygotsky, entendo que a necessidade de ler e escrever, a ne-
cessidade de expresso e a funo simblica da conscincia constituem as
bases que possibilitam a formao de uma atitude leitora e produtora de
textos. Pelo carter da atividade de escrita, frente ao carter do brincar
atividade-guia na idade pr-escolar , entendo que a autodisciplina ou o
84
controle da conduta e a percepo do produto da atividade so outros dois
elementos que igualmente constituem formaes sobre as quais a escrita se
estabelece. Discuto brevemente esses elementos.
A necessidade de ler e escrever assim como a necessidade de expres-
so explicam-se pelo princpio da atividade. A criana deve ter o desejo de
escrever e a expresso por meio da escrita como motivo e resultado, respec-
tivamente, de sua atividade. A formao de ambas as necessidades, bem
como a formao do conjunto das necessidades humanas que so histri-
co-culturais ou seja, das necessidades que no esto ligadas sobrevivn-
cia obedecem quilo que Vygotsky (1995) chamou de lei geral do desen-
volvimento. Conforme essa lei, antes de ser interna, uma lei ou uma funo
psicolgica como o pensamento, a linguagem primeiro externa, vivida
coletivamente, e s depois internalizada. Assim, a formao nas crianas
da necessidade de ler e escrever, assim como da necessidade de se expres-
sar, provocada pela experincia coletiva quando o/a professor/a l e es-
creve para a turma, quando o grupo vive situaes significativas que provo-
quem o desejo de expresso da experincia vivida por meio de diferentes
linguagens e de comunicao dessas experincias aos outros. Vale destacar
que as diferentes linguagens a modelagem, o desenho, a pintura, a dana,
a mmica, o faz-de-conta, a fala, etc. exercidas como linguagem de ex-
presso, e no como cpia e reproduo, contribuem para a formao do
desejo de expresso e devem ser igualmente privilegiadas na escola. Da
mesma forma, as atividades que encantam as crianas, como a culinria, os
passeios, as visitas, as experincias cientficas e tantas outras nas quais as
crianas se envolvem profundamente, provocam nelas o desejo de expres-
so e de comunicao.
A funo simblica da conscincia se faz necessria pelo fato de a
escrita ser uma representao de segunda ordem. Em outras palavras, ao
escrever, a criana precisar ter compreendido que, quando escrevemos,
representamos os nomes dos objetos e estes, por sua vez, reportam-se aos
objetos reais. essa relao de representao, possibilitada pela funo sim-
blica da conscincia, que cria condies para a criana contentar-se em
escrever leo com uma palavra pequena, ainda que se refira a um animal
85
grande, e escrever borboletinha com uma palavra grande em referncia a
um inseto pequeno. Essa funo se forma no desenho, na modelagem, na
escultura, na brincadeira com fantoches, quando a criana faz uso dessas
linguagens para representar objetos reais e experincias. Mas a atividade
essencialmente responsvel pela formao da funo simblica da cons-
cincia o jogo de papis sociais ou o faz-de-conta. Nesse brincar, a crian-
a, ainda que conhea a funo social de uma garrafa plstica, temporaria-
mente suspende essa funo e lhe atribui outra: a garrafa se torna uma nave
espacial. Ao fazer de conta, a criana far inmeras dessas substituies:
substitui um objeto ausente necessrio na brincadeira por um objeto que
tem a seu alcance.
O controle da vontade ou a autodisciplina faz-se necessrio por-
que a escrita uma atividade produtiva, ou seja, uma atividade ao final da
qual se alcana um produto: o texto escrito, que pode ser uma histria, um
relato de experincia, uma carta, um bilhete, uma lista de coisas a fazer.
Nesse sentido, a escrita se distingue da atividade-guia anterior da criana
o jogo de papis , cujo foco o processo e no tem produto. Por isso, a
criana determina o fim da brincadeira quando desejar, sem se preocupar
com um produto a ser atingido. Com a escrita, que envolve a produo de
um produto, a criana precisa controlar a vontade e agir de forma menos
imediata, observando sua vontade e suas possibilidades distinguindo o
eu quero do eu no posso.
Formar na criana o autocontrole da conduta e a capacidade de pla-
nejamento despertada pela percepo do produto que deve ser atingido ao
final da atividade constituem pois, mais dois desafios fundamentais que
condicionam a apropriao da escrita.
Como se formam na criana essas duas qualidades humanas? O au-
tocontrole da conduta se forma no jogo de papis, quando a criana assu-
me papis sempre mais exigentes em relao ao controle de comportamen-
to do que ela prpria capaz em sua idade, pois gosta de fazer de conta que
algum sempre de mais idade que ela, de preferncia um adulto cujo com-
portamento mais orientado pelas regras (eu devo) que pela prpria vonta-
de (eu quero). Da mesma forma, o exerccio da escolha e a participao nos
86
processos vividos na escola ajudam na formao da autodisciplina o bem
mais precioso para potencializar a capacidade de aprendizagem e desen-
volvimento do sujeito ao longo da vida e que no se confunde com a disci-
plina imposta de fora, pela vontade de outrem a qual esbarra muito fre-
quentemente na resistncia da criana.
Em relao capacidade de planejamento, que est associada per-
cepo do produto da atividade, todas as possibilidades de atividades pro-
dutivas como o desenho, a pintura, a escultura, a colagem, a maquetaria,
a marcenaria, a culinria promovem a formao e desenvolvimento dessa
capacidade.
Temos assim, de alguma forma, uma proposta de experincias a se-
rem vividas na educao infantil que so todas formadoras das bases neces-
srias para a apropriao da linguagem escrita e que, ao mesmo tempo,
respeitam o tempo da infncia sem abrevi-lo, sem transformar precoce-
mente a criana pequena em escolar.
E o mais importante, ao longo desse processo, que o grupo de crian-
as possa conviver com as formas elaboradas da cultura escrita: ouvir e com-
por poemas; ler e produzir jornais que sero lidos/escritos pelo/a professor/
a; compor histrias coletivas e relatos de experincias vividas registrados pelo/
a professor/a; manusear livros de histria, de consulta, enciclopdias, dicio-
nrios; fazer juntos o plano de cada dia; planejar atividades futuras registran-
do essa inteno; manter um registro das atividades realizadas em cada dia
ao longo do ano; enfim, utilizar a escrita em sua funo social.
Com tudo isso, vo formando a atitude leitora e produtora de textos,
essencial para o sucesso futuro como leitor e autor na escola e na vida. Vale
lembrar a afirmao de Leontiev (1978b), comentada acima, segundo a
qual no se pode duvidar de que os conhecimentos eduquem e humanizem
cada um de ns. No entanto, como afirma o autor, para que o conhecimen-
to eduque e humanize, preciso educar no sujeito uma atitude favorvel ao
conhecimento.
Entendo ser esse o desafio essencial a ser enfrentado na educao da
infncia, especialmente em relao cultura escrita. A ltima coisa que
interessa a todas as pessoas preocupadas com o sucesso de cada criana e
87
com os rumos da sociedade brasileira que as crianas cheguem ao ensino
fundamental cansados da escola ou pensando que a escrita algo que a
gente faz quando algum manda!
Referncias
DAVIDOV, V. La enseanza escolar y el desarrollo psquico. Traduo de Marta Shuare.
Moscou: Editorial Progreso, 1988.
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978a.
______. Apendice: Problemas psicologicos del caracter conciente del estudio. In:
Actividad, conciencia y personalidad. Buenos Aires: Ediciones Ciencias del Hombre,
1978b. p. 183-234.
MELLO, S. A. A apropriao da escrita como instrumento cultural complexo. In:
MENDONA, S. G. de L.; MILLER, S. (Orgs.). Vigotski e a escola atual: fundamen-
tos tericos e implicaes pedaggicas. 2. ed. Araraquara: J. M. Editora e Cultura
Acadmica Editora, 2010. p. 181-192.
VYGOTSKY, L. S. Obras escogidas. v. I . Madrid: Visor, 1991.
______. Obras escogidas. v. III. Madrid: Visor, 1995.
VIGOTSKI, L. S. Quarta aula: a questo do meio na pedologia. Traduo de Mr-
cia Pileggi Vinha. Psicologia USP So Paulo, v. 21, n. 4, p. 681-701, dez. 2010.
88
CAP TULO 6
A relao com as famlias na Educao Infantil:
o desafio da alteridade e do dilogo
Daniela Guimares
Quando contemplo um homem situado fora de mim e minha frente, nos-
sos horizontes concretos, tal como so efetivamente vividos por ns dois,
no coincidem [...] quando estamos nos olhando, dois mundos diferentes se
refletem na pupila dos nossos olhos [...] tudo isso compensado pelo conhe-
cimento (compreenso ativa, dialgica) que constri um mundo de signifi-
cados comuns... (BAKHTIN, 1992).
As ideias de Mikhail Bakhtin no plano da filosofia da linguagem con-
tribuem para nossas reflexes acerca das relaes entre as instituies de
Educao Infantil e as famlias, na medida em que este autor compreende a
constituio do sujeito a partir do olhar e da ao do outro e com o outro. A
linguagem espao de ao social e significao, enunciao de palavra e
contrapalavra, oportunidade de cotejo de pontos de vista diferentes, confli-
tos e negociaes.
Neste caminho, indagamos: quais as impresses, conceitos e aes
que se constituem quando a famlia considera a instituio? Por outro lado,
quais as impresses, conceitos e aes que se produzem quando a institui-
o considera a famlia? Quais os movimentos de compreenso ativa e dia-
lgica que so produzidos nestes contatos?
Neste texto, traremos a abordagem bakhtiniana sobre a alteridade, a
considerao sobre as diversas faces do outro, na discusso das tenses e
89
caminhos na relao instituio-famlias. Alm disso, traremos situaes
do campo de uma pesquisa realizada em uma creche pblica da Cidade do
Rio de Janeiro. Esta pesquisa debruou-se sobre as modalidades de relao
entre os adultos, deles com as crianas e entre as crianas no dia a dia (ver
GUIMARES, 2011)
20
.
No dilogo com Bakhtin, o conceito de alteridade fecundo, pois
focaliza o lugar do outro na tessitura da subjetividade. Trata-se de refletir
sobre como o outro altera, desinstala, incomoda e faz mudar. Ou como
petrifica, engessa e no produz alterao.
Amorim (2001), em dilogo com a perspectiva bakhtiniana, destaca
trs figuras da alteridade na Grcia antiga, que nos ajudam a compreender
as possibilidades do outro no discurso e na vida: Grgona (medusa), que por
sua estranheza absoluta produz a petrificao, o no reconhecimento do
outro; Dionsio, deus da embriaguez, que sugere a mistura com o outro, ou
seja, uma identificao absoluta que no possibilita a manifestao da alte-
ridade, e, por fim, rtemis, a deusa do dilogo, que aponta a possibilidade
da fronteira, do cotejo das diferenas, sem diluio das singularidades.
A alteridade implica uma forma radical de considerar a diferena,
levando em conta o estranhamento que produz obstculo ao reconheci-
mento. O outro to outro, que se torna difcil compar-lo: A diferena
traz sempre uma associao entre diferenciando e diferenciado; j, na alte-
ridade, trata-se de dissociao o outro irredutvel a mim e a ele mesmo
(AMORIM, 2001, p. 73). Consequentemente, no se trata de compreender
o outro com o objetivo de traz-lo para os prprios referenciais, na busca de
totaliz-lo, mas de oportunizar contato, troca, sem diluio das frontei-
ras. Um imenso desafio enfrentar a alteridade na relao com a famlia,
desviando do julgamento de suas atitudes, da comparao, compreenden-
do as possibilidades e limites do dilogo com ela.
20
A pesquisa no teve como foco as relaes com as famlias, mas, como investigou os contatos
entre adultos e crianas, problematizando o cuidado no cotidiano, houve espao para que
emergissem as tenses dos contatos entre a creche e as famlias. Estes so os pontos trazidos
neste texto.
90
Trata-se de experimentar a alteridade, perguntando: o que na famlia
altera, surpreende, desinstala? Como essa relao provoca a instituio a
rever-se? Como a relao produz estranhamento e, paralelamente, possibi-
lidade da traduo e construo de sentidos partilhados?
Podemos dizer que, de um modo geral, ou a instituio petrifica a
famlia, ao cristaliz-la em esteretipos: ausente, relapsa, negligente, por
exemplo, ou produz uma mistura, vendo-se tambm como famlia, nome-
ando as crianas de filhos (das professoras), buscando substituir as mes.
comum a famlia ser colocada num lugar de inferioridade, aquela que no
sabe, ou que menos que os professores e profissionais da creche/esco-
la. Nestas situaes, a instituio costuma tomar para si a autoridade em
relao s crianas, decidindo sozinha sobre questes da intimidade e da
vida social dos pequenos (momento de retirada de fraldas, questes relati-
vas alimentao, entre outras). A busca do espao dialgico, da explicita-
o dos pontos de vista diferentes, sem apagamento das singularidades,
uma perspectiva presente, sempre.
Alm disso, a compreenso da afetividade na relao adulto-criana
na dimenso profissional um forte desafio na creche, na contramo da
impresso de que o educador est substituindo a me. Essa distoro de
lugares se agrava quando a jornada das crianas na instituio integral,
quando as professoras trabalham o dia inteiro com as crianas e, por isso, se
sentem legitimadas no lugar da famlia.
Vejamos como esta questo aparece na pesquisa com educadoras de
uma creche carioca (GUIMARES, 2011, p. 144):
A gente se chama de mes de alguns, acho que por causa da afinidade que
a gente tem por aquele beb... apesar de que eu acho que no muito certo.
A gente conversando com outras pessoas, acham que a gente est protegen-
do aquele beb... Aquele beb o protegido dela, ento no pode, todos so iguais,
todos tm que ser cuidados da mesma maneira e da mesma forma, mas em todo
lugar, at mesmo em nossa vida adulta, a gente tem sempre mais afinidade
com uma pessoa do trabalho nosso, e com o beb mais forte ainda, fica
mais aguado, por serem bebs, por no terem como se defender (Idjane).
Por eu no ter filhos, ser muito jovem, eu dou toda essa minha afetividade
para eles; no caso, eu busco dar educao, saber o que certo e errado,
ensinar pra eles como; s voc ter a sabedoria de voc olhar a criana, pas-
sar 10 horas do seu dia contigo e saber que eles comearam a andar com
voc do lado, pra mim, pelo menos, uma felicidade enorme porque muitas
DANIELA, G. A relao com as famlias na Educao Infantil: o desafio da alteridade e do dilogo
91
mes, s vezes, no tm essa capacidade de saber Ah meu filho, voc est enga-
tinhando, deu os primeiros passinhos; s vezes, as crianas do esses primeiros
passinhos com a gente; a gente estimulando, a gente brincando, a gente dan-
do uma de enfermeira, a gente d uma de me mesmo, mezona... por mais
que eles tenham a me deles, a gente d uma de mezona, a gente tem ci-
me, quando cai a gente fica preocupada, bate a boca, machuca, sai sangue, a
gente fica apavorada, corre, pra dar o melhor (Michelle).
O trabalho de Nunes (2000) alarga a compreenso destes eventos. A
autora discute a constituio da identidade da professora da Educao In-
fantil, destacando que ela se forma na tenso entre as figuras de me, faxi-
neira e professora. Na pesquisa da referida autora, as profissionais que tra-
balhavam diretamente com as crianas se nomeavam a partir destes trs
lugares discursivos, o que indica a tenso na construo da identidade da
prpria instituio: espao da higiene, da substituio dos cuidados mater-
nos, da instruo? Muitas vezes, ocupar-se e reconhecer-se como me um
movimento muito forte nestas circunstncias.
De modo geral, quando a instituio aborda o outro/famlia, refere-
se ao lugar da falta (de tempo, de ateno, de escuta, de lugar para a crian-
a). Ao mesmo tempo, importante ressaltar que quando a famlia se refe-
re instituio, comum coloc-la no lugar da prestadora de servio (tam-
bm em falta), de ateno (individualizada), de cuidados bsicos. Pergun-
tamos: a instituio reconhece as mes, pais e familiares das crianas no
lugar de sujeitos? E a famlia reconhece os profissionais como sujeitos dos
processos educacionais que envolvem seus filhos?
Todorov (1993), no contexto da reflexo sobre a colonizao da
Amrica, discutindo a relao entre colonizador e colonizado, desenvolve
ideias que nos permitem pensar possibilidades e limites na relao com o
outro, tendo em vista a focalizao da alteridade:
falando ao outro (no dando-lhe ordens, mas dialogando com ele) que
reconheo nele uma qualidade de sujeito, comparvel ao que eu mesmo sou
[...] se a compreenso no vier acompanhada de um reconhecimento pleno
do outro como sujeito, ento essa compreenso corre o risco de ser utilizada
com vistas explorao, ao tomar. O saber ser subordinado ao poder (p.
128).
No cenrio das instituies de Educao Infantil, esta perspectiva
atualiza-se quando professores e equipe tcnica se colocam ou como aque-
92
les que substituem as famlias, ou como aqueles que vo instruir, orientar,
transmitir conhecimentos sobre como educar as crianas. O saber das fam-
lias e suas realidades de vida so destitudas de valor e legitimidade.
A observao da legislao que regulamenta o trabalho nas institui-
es de Educao Infantil fundamental para discutir os desafios da rela-
o com famlias no dia a dia. A LDB de 1996, alm de estabelecer a Edu-
cao Infantil como 1 etapa da Educao Bsica, considera este segmento
educacional como complementar famlia. Complementariedade pressu-
pe parceria, encontro e dilogo, o que se contrape ideia de substituio,
que supe disputa de lugar, poder e saber nas relaes com as crianas. No
cotidiano de muitas instituies, percebemos a concretizao da distncia
no contato com as famlias.
Mais uma vez, vejamos a seguir trechos do dirio de campo da pes-
quisa exposta em Guimares (2011), onde estas questes se colocam:
A manh no Berrio II comea entre 7h e 7:30h com a chegada das famli-
as. As mes levam as crianas at a sala, entregando-as s educadoras. Pou-
cas vezes percebemos os pais nesta funo. A mochila faz o trnsito entre o
que as crianas trazem de casa e o que chega creche, e entre o que sai da
creche, ao final do dia, e retorna s casas. As educadoras dizem: Temos que
prestar ateno, abrir a mochila na frente das mes na entrada pois se no elas man-
dam toalhas sujas, no trazem roupa. Tambm afirmam: Conferimos se a criana
est com a fralda suja, pois devem chegar limpos na creche; muito pais no do banho
nas crianas em casa. Durante todo o dia a mochila guardada em cima dos
armrios e prateleiras e cuidada com muita ateno. Elas dizem que se faltar
algo da criana na mochila, se a criana for para casa com alguma roupa
trocada, as mes viram fera.
A relao com a mochila explicita certa tenso e separao entre os
universos da casa e da creche. Pode-se sentir no ato de conferir a mochila
na frente da me um tom de desconfiana na relao com a creche. Parece
que o clima de desqualificao do outro predomina no cotidiano.
Em outro momento da pesquisa (GUIMARES, 2011, p. 150), as
falas das educadoras confirmam o antagonismo. Invariavelmente, quando
questionadas sobre qual o maior entrave e dificuldade do trabalho cotidiano
na creche, respondiam as famlias. Por um lado, reconhecem a especifici-
dade das famlias na vida atual, sobrecarregadas de demandas do mundo do
trabalho; por outro lado, partem da suposio de que as famlias no vo dar
93
conta de acompanhar e favorecer o desenvolvimento das crianas, entenden-
do o saber e o poder da creche como hierarquicamente superiores:
O difcil que aqui na creche a gente tem essa meta de fazer com que eles
saiam desenvolvidos na linguagem, no afeto, na socializao e, nesse mo-
mento que a gente vive, os pais esto muito ocupados com o trabalho; ento,
no tem aquela continuidade de ser feito isso em casa; hoje em dia, muito
difcil o pai chegar e sentar com o filho pra brincar, pra conversar, pra dar
um carinho, porque a vida est muito corrida; ento s assim, creche,
casa, a chega em casa, toma banho, janta e vai dormir, e, no outro dia,
creche de novo... (Aline).
A gente comea a criar, que eles sejam, como eu posso dizer, comear a criar
sua prpria independncia! Eu acho que desde pequenininhos, ns educa-
dores procuramos fazer com que tenham sua prpria independncia. Se eu
for numa casa que tem uma famlia com uma criana de 1 ano e 6 meses e
falar com a me: Me, bota o pratinho, compra uma cadeirinha, coloca o pratinho
de comida aqui pra estimular ele a comer sozinho porque daqui a 15 dias, ele j vai
estar comendo sozinho, para a me impossvel e para a gente aqui no im-
possvel porque a gente v a capacidade que o beb tem, e, muitas as vezes,
as mes no do valor a essas capacidades de comerem sozinhos (Idjane).
possvel compreender este descompasso e desencontro quando le-
vamos em conta as razes histrias destas instituies, de modo especial a
creche, que atende as crianas de 0 a 3 anos. Se, atualmente, a creche
direito das crianas (desde a Constituio de 1988) e 1 etapa da Educao
Bsica, essa foi uma conquista gerada na luta de diversos setores dos movi-
mentos sociais.
A creche nasce no Brasil, no final do sc. XIX e incio do sc. XX, no
contexto da Abolio da Escravatura, da Proclamao da Repblica e da
construo de um modelo econmico capitalista, urbano e industrial. Esta
situao poltica e econmica interfere diretamente na demanda por cre-
ches no pas e no funcionamento daquelas que se instituem.
No cenrio da formao das sociedades urbanas, as mulheres ingres-
sam no mercado de trabalho, seja como empregadas domsticas ou mo de
obra nas indstrias emergentes. Assim, coloca-se a questo: como fazer e o
que fazer com as crianas, seus filhos? Neste panorama, a creche se consti-
tui como espao de guarda das crianas, depsito, e considerada como
mal necessrio, tendo em vista o trabalho feminino. Na sociedade brasileira
do incio do sc. XX, marcada pelo modelo patriarcal, o lugar ideal da
94
mulher o cuidado dos filhos, e o trabalho visto como necessidade e, de
certa forma, desvio.
Assim, a creche um mnimo social destinado a uma populao
em situao de subordinao. Por um lado, destinada s crianas pequenas
e dependentes dos adultos e, por outro, dirigida s mulheres pobres e traba-
lhadoras, ambas vistas numa perspectiva de fragilidade e carncia.
Kuhlmann (1998) afirma que trs foras sociais esto envolvidas na
construo das creches no Brasil: a filantropia, a medicina e a religio. A
iniciativa religiosa atravessou o primeiro modo de atendimento s crianas
pequenas no Brasil: a Roda, que acolhia especialmente bebs filhos das
escravas e ex-escravas, sob a marca do abandono. O movimento das mulhe-
res burguesas, esposas de mdicos e industriais buscava apoiar as mulheres
pobres trabalhadoras, na perspectiva do favor e da benevolncia. Os mdi-
cos higienistas, vindos da Europa, tendo em vista garantir a sade e a puri-
ficao no pas, combatiam a mortalidade infantil e defendiam a creche
como espao da assepsia, garantia de nutrio e sade.
Tiriba (2001) adverte que, a partir da revoluo burguesa, o traba-
lho fora de casa ocupa grande parte do tempo na vida cotidiana das pes-
soas, distanciando-as das relaes familiares. Com o advento das socieda-
des modernas, sobretudo a partir da Revoluo Industrial, o estilo de vida
ocidental se transforma. As famlias das classes populares, livres de uma
estrutura medieval que as prendia terra, partem do campo para a cida-
de. A educao que antes era assumida de forma coletiva, por uma grande
famlia cuja identidade se constitua num cotidiano de vida comunitria
passa a ser de responsabilidade de uma nova instituio, a escola. O cotidia-
no passa a ser regido pelo objetivo do lucro, e ficam aligeirados os espaos de
encontro, troca e experincia do coletivo.
Neste contexto, as famlias so despotencializadas, vistas como in-
competentes para cuidar dos filhos, diante de uma educao institucionali-
zada, que ocupa o lugar da proviso e da proteo concretizadas na forma
de silenciamento do outro que se prope a atender/educar. A creche funcio-
na como mecanismo de compensao social dos efeitos perversos do capi-
talismo (para substituir uma famlia em falta).
95
Para Nunes (2000), nesta situao emergem a mulher trabalhadora e
seus filhos pequenos como portadores de necessidades sociais que deman-
dam algum tipo de proteo social, alinhavado em torno das necessidades
da famlia proletria. A famlia vista como necessitada, e o atendimento
uma benevolncia. O signo da filantropia e do atendimento como favor
atravessa a instituio at hoje, diluindo a perspectiva do direito e da quali-
dade das estruturas de atendimento.
Ao longo da segunda metade do sc. XX, especialmente nos anos 70,
as vozes tradicionalmente minoritrias ganham espao na sociedade. Mo-
vimentos de mulheres em vrios estados brasileiros chamam a ateno para
a demanda por garantia do atendimento das crianas em creches e pela
qualidade deste atendimento. A dcada de 80 particularmente importan-
te, pois neste perodo constituram-se diversas creches comunitrias, com
apoio esparso de ONGs e Secretarias ligadas assistncia social no pas.
Este movimento da populao, em especial das mulheres, e o contexto da
democratizao do pas provocam conquistas importantes para as crianas
brasileiras na Constituio de 1988. Elas so consideradas sujeitos de direi-
tos, cidads.
Atualmente, o avano legal que reconhece as instituies de Educa-
o Infantil como direito de todas as crianas de 0 a 5 anos, oferecida pelos
sistemas pblicos de educao, coaduna-se com o avano terico, na medi-
da em que pesquisas revelam a capacidade da criana para mltiplas rela-
es significativas, ou seja, sublinham a importncia da relao com pares
e outros adultos diferentes dos familiares. No entanto, os avanos legais e
discursivos no se traduzem em mudanas nas prticas e construo de
polticas que garantam pertencimento, acolhida da cultura das crianas,
promoo dessa cultura.
Essa situao sugere algumas questes: como equacionar o direito
qualidade de atendimento nos contextos coletivos das instituies? Como
atender a demanda/direito a uma educao pblica/coletiva e, ao mesmo
tempo, institucionalizada? Trata-se de garantir a qualidade das relaes (das
crianas entre si e delas com os adultos) em espaos pblicos, no contexto
da educao formalizada.
96
Parece que o estreitamento das relaes entre instituies e famlias
uma pista na direo de assegurar a educao nos sistemas pblicos (nas
creches e pr-escolas), sem aligeirar a considerao da experincia das cri-
anas e da valorizao de suas culturas. Para tal, importante enfrentar
fortes provocaes: ter a famlia presente sem diminu-la, ao mesmo tem-
po, sem colocar-se no lugar dela; desenvolver afetividade complementar e
no substituta nos contatos com as crianas; abrir espaos de escuta e no
s de exposio das ideias e certezas dos profissionais, no cotidiano da ins-
tituio.
Essa discusso relevante quando levamos em conta que no h um
modelo nico de famlia. Hoje h famlias compostas de avs e mes, so-
mente; ou somente do pai que cuida sozinho dos filhos; ou ainda de um
casal homossexual, dentre diversos outros tipos de organizao. impor-
tante considerar que cada famlia tem uma experincia singular a ser escu-
tada e considerada na tenso com as instituies.
Trata-se de assumir que o foco do trabalho na creche, principalmen-
te no berrio, no s o beb, mas a famlia. Bove (2002) identifica que a
insero de bebs na creche esteve por muito tempo centrada na ideia da
separao (da me em relao ao beb), quase como algo negativo, e sugere
a nfase na construo de novos relacionamentos e ampliao de laos,
suscitada pela participao dos bebs e suas famlias na creche. Isso implica
um trabalho de escuta e abertura dos profissionais em relao s famlias (e
s crianas) e vice-versa, na perspectiva de se tornarem parceiros e no an-
tagonistas.
Na pesquisa de Bove (2002), alguns indicadores de acolhimento sina-
lizam a valorizao da participao dos familiares no cotidiano: incentivo
permanncia deles na creche principalmente nos primeiros dias da crian-
a na instituio, mas tambm no dia a dia; atividades planejadas com os
pais, dentre outros. Neste caminho, considera-se que o bem-estar e a segu-
rana das crianas esto atrelados ao bem estar e segurana das famlias
nos novos relacionamentos. Na medida em que a relao (especialmente)
da me com o beb pequeno intensa, profunda e exclusiva (particular-
mente logo aps o nascimento), quando um beb ingressa na creche, espe-
97
ra-se que os adultos estejam envolvidos para que esta criana se sinta nte-
gra e confiante. As profissionais da creche empenham-se em observar pa-
dres de relao das famlias com os bebs, construir proximidade, fazendo
dessas aes uma oportunidade profissional significativa.
Neste caminho, importante tambm incluir a presena familiar,
mesmo quando a famlia no est presente fisicamente. Isso pode ser feito
quando a professora nomeia a me ou outra figura familiar significativa
para a criana no dia a dia, comenta sobre qual roupa/objeto foi colocado
por ela na mochila, anuncia a proximidade de sua chegada na hora da sa-
da, dentre outras oportunidades de qualificar e apontar a presena do ou-
tro-famlia.
Isso ocorre na perspectiva de pensar a institucionalizao da infncia
e das crianas pequenas como modo de garantir direitos tambm das fam-
lias, sem desqualific-las.
Para Haddad (2002):
Numa perspectiva macrossocial, as instituies de cuidado e educao in-
fantil tm sido apontadas como uma das medidas mais efetivas para concili-
ar responsabilidades familiares, ocupacionais e sociais, colaborando com a
promoo da igualdade de oportunidades entre homens e mulheres e apoi-
ando a famlia no seu papel parental [...] o cuidado infantil deixa de ser
atribuio exclusiva da famlia, passando a ser destacado como importante
dispositivo social na promoo do desenvolvimento humano, a ser garanti-
do pelas autoridades pblicas (p. 93).
Ou seja, as instituies so espaos de apoio s famlias, compondo
uma rede de cuidados em relao s crianas pequenas que inclui a comu-
nidade de modo geral. As crianas, assim, no so s de responsabilidade
de seus familiares, mas pertencem sociedade, comunidade e ganham
nova visibilidade neste cenrio. Para ambas, famlia e instituio de Educa-
o Infantil, o compartilhamento da educao das crianas pequenas mar-
ca-se por diversas aes cotidianas onde h escuta, troca, valorizao da
experincia do outro.
Na realidade brasileira, percebemos que a conquista legal (a garantia
das instituies de Educao Infantil como parte dos sistemas de ensino)
no elimina paralelismos e contradies da rea o sistema de ensino tem
tradio de considerar ensino-aprendizagem de forma restrita, h uma n-
98
fase na educao como instruo/transmisso de contedos. Esta situao
provoca o campo da Educao Infantil a enfrentar as seguintes questes:
como promover concepes e prticas que reconheam interconexo entre
direitos das crianas e das famlias? Como desenvolver prticas baseadas
numa concepo de educao como ampliao da experincia cultural das
crianas, o que envolve considerar os saberes das famlias, buscando ampli-
los, apresentando novos modelos e possibilidades de ver e agir no mundo?
Vrios autores enfatizam a tendncia da creche ao cuidado custodial
e o movimento da pr-escola no sentido do enfoque escolarizante. um
grande desafio romper essa polarizao, tendo em vista fazer convergir fun-
es educacionais e sociais das instituies de Educao Infantil, o que
implica incluir a famlia como protagonista no dia a dia, convid-la a parti-
cipar do planejamento, das atividades com as crianas, a dar sugestes, a
dialogar.
Nesta trajetria, podemos apontar algumas questes que revelam pos-
sibilidades concretas de romper a petrificao da famlia, o distanciamento
nos contatos dirios, a desqualificao destes atores:
os professores conhecem as condies de vida das crianas em suas
casas e na rua, ou tm contato com elas apenas dentro da instituio?
os projetos pedaggicos se relacionam com os movimentos organi-
zados e as foras vivas da comunidade, considerando as expectativas que as
famlias e a comunidade tm em relao escola? Envolvem as famlias
como protagonistas ou elas so somente convidadas a participar de finali-
zaes, culminncias, festas?
as famlias so consideradas como visita na instituio ou se sen-
tem parte dela? Como garantimos o pertencimento? A presena da famlia
racionalmente necessria, mas tambm emocionalmente importante? Ou
incmoda?
as famlias conhecem a histria social e poltica da Educao Infan-
til e tambm da instituio na comunidade, tendo em vista discutir funes
e papis de cada parte famlias e professores?
as instituies planejam o contato com as famlias visando colocar
em lugar crtico a fragilidade dos encontros humanos no mundo atual, a
centralizao na produtividade/consumismo e o individualismo?
99
quais os objetivos das reunies que so projetadas para a participa-
o das famlias? Como a instituio se abre no dia a dia? As famlias so
convidadas a entrar no momento da chegada e da sada? Como so acolhi-
das?
Hoje, consideramos que o bem-estar e a segurana das crianas esto
atrelados ao bem-estar e segurana das famlias nos novos relacionamentos.
Portanto, pensar a participao da famlia no cotidiano tambm levar em
conta o direito das crianas a relaes seguras. O trabalho sobre/com os relaci-
onamentos tambm trabalho pedaggico. importante que seja planejado,
avaliado, revisto, discutido, re-encaminhado sistematicamente.
Por fim, compreendendo que a instituio de Educao Infantil
constituda por seus atores, crianas, professores e tambm as famlias, re-
portamo-nos ao incio deste trabalho, questionando: como experimenta-
mos a linguagem nestas relaes? Trata-se de espao de dilogo ou de mo-
nlogo? Encontro ou manuteno da distncia? Preconceito ou construo
e reconstruo de conceitos? Estas so provocaes instigantes para o coti-
diano das instituies responsveis pela educao coletiva das crianas, para
que a institucionalizao no seja sinnimo de diluio das singularidades
e da alteridade, padronizao, excluso do outro, mas oportunidade de aber-
tura para novas formas de funcionamento, ampliao de experincias, cons-
truo de cultura e vida.
Referncias
AMORIM, M. O pesquisador e seu outro: Bakhtin nas Cincias Humanas. So Paulo:
Musa Editora, 2001.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
BONDIOLI, A.; MANTOVANI, S. (orgs.). Manual de Educao Infantil. Porto Ale-
gre: ArtMed, 1998.
BOVE, C. Inserimento: uma estratgia para delicadamente iniciar relacionamen-
tos e comunicaes. In: GANDINI, L.; CAROLYN, E. Bambini: a abordagem ita-
liana Educao Infantil. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002. p. 134-149.
GANDINI, L.; CAROLYN, E. Bambini: a abordagem italiana Educao Infantil.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002.
100
GUIMARES, D. Relaes entre adultos e bebs na creche: o cuidado como tica. So
Paulo: Cortez, 2011.
HADDAD, L. Substituir ou compartilhar? O papel das instituies de Educao
Infantil no contexto da sociedade contempornea. In: MACHADO, M. L. (org.).
Encontros e desencontros em Educao Infantil. So Paulo: Cortez, 2002. p. 54-60.
KUHLMANN Jr., Infncia e Educao Infantil: uma abordagem histrica. Porto Ale-
gre: Editora Mediao, 1998.
NUNES, Deise. Da Roda Creche: proteo e reconhecimento social da infncia de
0 a 6 anos. Tese de Doutorado. UFRJ, 2000 (mimeo).
TIRIBA, L. Pensando mais uma vez e reinventando as relaes entre creches e
famlias In: GARCIA; LEITE FILHO (orgs.). Em defesa da Educao Infantil. Rio de
Janeiro: DP&A, 2001. p. 59-80.
TODOROV, T. A conquista da Amrica: a questo do outro. So Paulo: Martins Fon-
tes, 1993.
101
SEO 3
RELAES TNICO-RACIAIS
NA EDUCAO INFANTIL
102
103
CAP TULO 7
A educao para as relaes tnico-raciais
como poltica pblica na Educao Infantil
O presente texto tem como finalidade apresentar algumas reflexes
acerca da educao para as relaes tnico-raciais na Educao Infantil a
partir dos instrumentos legais, em dilogo com estudos que nos informam
sobre os tensionamentos sofridos por crianas negras em instituies de
Educao Infantil
21
. Essa discusso se faz necessria na medida em que a
Educao Infantil se constitui na primeira etapa da Educao Bsica e tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criana de 0 a 5 anos de
idade, considerando as dimenses: fsica, afetiva, intelectual, lingustica e
social.
importante explicitar aqui os pressupostos que orientam o dilogo
que estamos iniciando. Primeiro: compartilhamos da ideia da no existn-
cia biolgica de raas; entretanto, afirmamos sua existncia como constru-
21
Estamos considerando como instituies de Educao Infantil as creches e pr-escolas, pbli-
cas ou privadas, que educam e cuidam de crianas de zero a cinco anos de idade por meio de
profissionais com a formao especfica legalmente determinada, a habilitao para o magis-
trio superior ou mdio, refutando assim funes de carter meramente assistencialista, embo-
ra mantenha a obrigao de assistir s necessidades bsicas de todas as crianas (BRASIL,
2009a).
104
to social, poltico e cultural nas relaes sociais e de poder ao longo do
processo histrico de constituio da sociedade brasileira. Com Guimares
(2002), afirmamos que
raa no apenas uma categoria poltica necessria para organizar a re-
sistncia ao racismo no Brasil, mas tambm uma categoria analtica indis-
pensvel: a nica que revela que as discriminaes e desigualdades, que a
noo brasileira de cor enseja, so efetivamente racistas e no apenas de
classe.
[...] O problema que se coloca , pois, o seguinte: quando no mundo social
podemos dispensar o conceito de raa?
Primeiro, quando j no houver identidades raciais, ou seja, quando j no
existirem grupos sociais que se identifiquem a partir de marcadores direta
ou indiretamente derivados da ideia de raa; segundo, quando as desigual-
dades, as discriminaes e as hierarquias sociais efetivamente no corres-
ponderem a esses marcadores; terceiro, quando tais identidades e discrimi-
naes forem prescindveis em termos tecnolgicos, sociais e polticos para
a afirmao social dos grupos oprimidos (GUIMARES, 2002, p. 50-51).
Declaramos, como segundo pressuposto, que o racismo estrutura as
desigualdades sociais e econmicas no Brasil e incide perversamente sobre
a populao negra, determinando suas condies de existncia por gera-
es. Deste modo, constituindo-se como um elemento de estratificao so-
cial, o racismo se materializa na cultura, no comportamento e nos valores
dos indivduos e das instituies na sociedade brasileira, perpetuando uma
estrutura desigual de oportunidades sociais para 51,6% da populao brasi-
leira. Dados indicam que 56% das crianas negras so pobres, contrastan-
do com 32,9% de crianas brancas que se encontram nas mesmas condi-
es; das 530 mil crianas fora da escola, 330 mil so negras
22
. Com isso,
afirmamos que raa, classe e gnero so categorias que compem a trama
histrica das desigualdades na sociedade brasileira e, que portanto, no h
incompatibilidade entre a luta antirracista e antissexista e a construo da
hegemonia.
Henriques (2001, p. 26) contribui com nosso entendimento ao infor-
mar, no resultado da pesquisa Desigualdade racial no Brasil: evoluo das
condies de vida na dcada de 90, que
22
IBGE/PNAD, 2009.
PASSOS, J. C. dos A educao para as relaes tnico-raciais como poltica pblica na Educao Infantil
105
a escolaridade mdia de um jovem negro com 25 anos de idade gira em
torno de 6,1 anos de estudo; um jovem branco da mesma idade tem cerca de
8,4 anos de estudo. O diferencial de 2,3 anos de estudos entre jovens brancos
e negros de 25 anos de idade a mesma observada entre os pais desses jo-
vens. E, de forma assustadoramente natural, 2,3 anos a diferena entre os
avs desses jovens. Alm de elevado, o padro de discriminao racial ex-
presso pelo diferencial na escolaridade entre brancos e negros mantm-se
perversamente estvel entre as geraes.
Munanga (2000, p. 235-236) reafirma essa posio quando analisa o
preconceito racial no sistema educativo brasileiro e seu impacto no proces-
so de aprendizado do alunado negro e conclui que,
[a]pesar da generalidade da excluso de todos os alunos pobres, indepen-
dente de sexo, cor, religio, idade, etc., os resultados de todas as pesquisas
srias realizadas no pas mostram que, mesmo nas escolas mais perifricas e
marginalizadas do sistema da rede pblica, onde todos os alunos so po-
bres, quem leva a pior em termos de insucesso, fracasso, repetncia, abando-
no e evaso escolares o aluno de ascendncia negra, isto , os alunos ne-
gros e mestios. O que logicamente leva a crer que a pobreza e a classe social
no constituem as nicas explicaes do insucesso escolar do aluno negro e
a buscar outras fontes de explicao.
Pesquisa realizada por Rosemberg (1987) identificou, na dcada de
1980, que os alunos negros estavam em piores escolas: a jornada era mais
curta, a rotatividade dos professores mais frequente e o prdio escolar era
deficiente. Tais elementos autorizam a afirmar a continuidade de uma lgi-
ca da oferta da educao institucionalizada na qual, seja pela interdio ou
pela excluso no processo de instruo/escolarizao, os negros so o gru-
po social mais vulnervel.
Os estudos referidos acima informam que a excluso dos negros das
instituies educacionais vem se desenvolvendo ao longo da histria da edu-
cao brasileira. Essa realidade foi sendo construda durante o perodo de
transio do trabalho escravo para o trabalho livre no sculo XIX, e ga-
nhando propores gigantescas de desigualdades educacionais e sociais
no sculo XX.
Dvila (2006, p. 36), em sua pesquisa sobre a poltica social e racial
implementada no Brasil, no perodo de 1917 a 1945, evidencia que as insti-
tuies educacionais foram sendo criadas sob a influncia do pensamento
racial, que guiava as polticas pblicas da poca. Intelectuais, mdicos e
106
cientistas sociais acreditavam que a criao de uma escola universal pode-
ria embranquecer a nao, liberando o Brasil do que eles imaginavam ser a
degenerao de sua populao. A inteno era transformar uma popula-
o geralmente no-branca e pobre em pessoas embranquecidas em sua cul-
tura, higiene, comportamento e at, eventualmente, na cor da pele
23
.
Utilizando-se de uma retrica cientfica, tcnica, meritocrtica e m-
dica, os intelectuais da poca e os gestores pblicos influenciaram as polti-
cas educacionais com base em ideias racistas. Para o autor,
[o] sistema de educao pblica foi uma das principais reas de ao social
para aqueles que mais ativamente estudavam a importncia da raa na soci-
edade brasileira e mais se empenhavam na busca de uma nao social e
culturalmente branca. Como a educao uma rea de polticas pblicas,
revela as formas pelas quais os pensadores raciais colocaram suas idias e
hipteses em prtica (DVILA, 2006, p. 36).
Do currculo seleo de alunos, distribuio e promoo, testes e
medidas, seleo de professores, programas de sade e higiene, essas polti-
cas, como consequncia, no s colocavam novos obstculos no caminho
da integrao social e racial no Brasil, como deixavam apenas plidos si-
nais de seus efeitos, limitando a capacidade dos afro-brasileiros de desafia-
rem sua justia inerente
24
.
As teorias racistas amplamente difundidas foram naturalizando as
desigualdades raciais em novo ambiente poltico e jurdico. Consolidou-se
uma forte poltica de branqueamento como projeto nacional, de modo a
conciliar a crena na superioridade branca com o progressivo desapareci-
mento do negro, cuja presena estava relacionada ao atraso. O modelo de
desenvolvimento pretendido estava diretamente associado ao projeto de uma
nao branca. As elites, ao interpretarem o Brasil, projetavam a necessida-
de da regenerao das populaes brasileiras, tidas como doentes, indolen-
tes e improdutivas (CARVALHO, 1989, p. 10), de onde extraram o papel
cvico de redeno nacional para a educao para torn-las saudveis, dis-
ciplinadas e produtivas.
23
DVILA, 2006, p. 13.
24
Ibidem, p. 22.
107
Os aspectos aqui abordados, ainda que brevemente, podem contri-
buir com a ampliao do olhar sobre as desigualdades raciais na educao
brasileira, na medida em que procuramos desmistificar o legado do escra-
vismo como nica explicao para as desigualdades contemporneas entre
brancos e negros
Mas como as questes tnico-raciais
tem sido consideradas na Educao infantil?
A Constituio de 1988 reconhece a Educao Infantil como direito
social de todas as crianas e dever do Estado brasileiro. As Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Educao Infantil reforam a Constituio de
1988 ao declarar que
os objetivos fundamentais da Repblica sero efetivados no mbito da Edu-
cao Infantil se as creches e pr-escolas cumprirem plenamente sua funo
sociopoltica e pedaggica. Cumprir tal funo significa, em primeiro lugar,
que o Estado necessita assumir sua responsabilidade na educao coletiva
das crianas, complementando a ao das famlias. Em segundo lugar, cre-
ches e pr-escolas constituem-se em estratgia de promoo de igualdade de
oportunidades entre homens e mulheres, uma vez que permitem s mulhe-
res sua realizao para alm do contexto domstico. Em terceiro lugar, cum-
prir a funo sociopoltica e pedaggica das creches e pr-escolas implica
assumir a responsabilidade de torn-las espaos privilegiados de convivn-
cia, de construo de identidades coletivas e de ampliao de saberes e co-
nhecimentos de diferentes naturezas, por meio de prticas que atuam como
recursos de promoo da equidade de oportunidades educacionais entre as
crianas de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens cultu-
rais e s possibilidades de vivncia da infncia. Em quarto lugar, cumprir
funo sociopoltica e pedaggica requer oferecer as melhores condies e
recursos construdos histrica e culturalmente para que as crianas usufru-
am de seus direitos civis, humanos e sociais e possam se manifestar e ver
essas manifestaes acolhidas, na condio de sujeito de direitos e de de-
sejos. Significa, finalmente, considerar as creches e pr-escolas na produ-
o de novas formas de sociabilidade e de subjetividades comprometidas
com a democracia e a cidadania, com a dignidade da pessoa humana, com
o reconhecimento da necessidade de defesa do meio ambiente e com o
rompimento de relaes de dominao etria, socioeconmica, tnico-ra-
cial, de gnero, regional, lingustica e religiosa que ainda marcam nossa
sociedade (BRASIL, 2009a, p. 05).
108
Contudo, passadas duas dcadas da aprovao da Carta Magna, o
atendimento s crianas em creches e pr-escolas ainda desafiador, como
podemos perceber na pesquisa O acesso das crianas negras Educao
Infantil: um estudo de caso em Florianpolis desenvolvida por Silva (2007),
onde a autora nos informa que em 2006 somente 27,9% das crianas negras
entre 0 e 6 anos eram atendidas em instituies de Educao Infantil no
Brasil, em Santa Catarina, 38,10% e em Florianpolis, 29,30%, confirman-
do a negao do direito Educao Infantil para parcela significativa das
crianas negras, ainda que esse direito seja reconhecido constitucionalmen-
te pelo Estado brasileiro.
De modo geral, a oferta de Educao Infantil como responsabilidade
do Estado tem sido deficitria; entretanto, as crianas negras e pobres so
as mais vulnerveis. Exemplo disso so os critrios estabelecidos para o
atendimento, onde a seleo na maioria das vezes por sorteio de vagas, na
priorizao das famlias com menor renda per capita, na comprovao de
trabalho dos pais ou na proximidade da residncia. Para Silva (2007, p. 49),
essas medidas, que visam contornar a falta de vagas na Educao Infantil,
podem acabar por acentuar a excluso das crianas negras e dos segmentos
mais pobres da populao, pois entre as crianas que no conseguem vaga
as crianas negras predominam.
No estudo de caso realizado por Silva, os critrios prioritrios defini-
dos pelo poder pblico para o atendimento das crianas eram: crianas cu-
jos pais ou responsveis exeram atividade remunerada, ou os casos em
que as crianas tiverem um nico responsvel; crianas que se encontram
na situao em que um dos pais ou um dos responsveis exera atividade
remunerada; e, por ltimo, crianas cujos pais e/ou responsveis no exer-
am atividade remunerada, incluindo entre estes pensionistas, inativos, es-
tudantes e desempregados. Com isso, o Estado desresponsabiliza-se pelas
crianas filhas de desempregados, moradores de rua, sem-tetos, entre ou-
tros, fragilizando ainda mais a infncia brasileira e seu direito educao.
Outros aspectos vo compondo as desigualdades no atendimento a
crianas negras na Educao Infantil e influenciam fortemente suas traje-
trias educacionais. Rosemberg (1996, p. 62) considera que
109
a expanso desordenada, catica e, principalmente, a permanncia de traje-
trias duplas, triplas ou qudruplas em educao infantil creches pblicas,
creches conveniadas, pr-escolas pblicas e conveniadas geralmente abrem
possibilidades ao oferecimento simultneo de servios com qualidade extre-
mamente desigual. esta desigualdade no custeio/qualidade que penaliza
crianas pobres e negras de diferentes formas, inclusive esta que denominei
de morte educacional anunciada.
Para Rosemberg, critrios discriminatrios tm sido utilizados na ofer-
ta de creches e pr-escolas, desde o nvel formativo dos professores, condi-
es fsicas da instituio, localizao dos prdios, materiais didticos e
ldicos, at a prtica educativa. Segundo a autora, a socializao para a
subalternidade de crianas pobres e negras se inicia no berrio onde se
encontram, de maneira geral, as trabalhadoras de creche com nvel educa-
cional inferior e as crianas vivenciam rotinas de espera: a espera do banho,
da comida, da troca de fraldas (1996, p. 62).
Em outro estudo, Rosemberg (1999) revela que a reteno de crian-
as negras de 63,5%, superando a reteno de crianas brancas, de 36,5%,
desde a pr-escola, o que explicita o desfavorecimento no atendimento quan-
do as crianas so negras e pobres.
Pesquisa realizada por Cavalleiro (2000) evidencia situaes de ne-
gligncia e de discriminao racial para com as crianas negras tendo como
protagonistas crianas e adultos/professoras de uma instituio de Educa-
o Infantil. A partir de obervaes sistemticas nos espaos institucionais,
a pesquisadora identifica a total ausncia de cartazes ou livros que expres-
sem a existncia de crianas negras na sociedade brasileira.
A pesquisadora retrata tambm a desvalorizao sistemtica que cri-
anas negras sofrem acerca de seu pertencimento tnico-racial no interior
daquela instituio, assim como o silncio das professoras como estratgia
para evitar o conflito, por naturalizarem os preconceitos. Constata ainda
que as crianas pequenas negras j apresentam nessa fase uma identidade
negativa em relao ao grupo tnico-racial ao qual pertencem; por outro
lado, as crianas brancas da mesma faixa etria revelam sentimentos de
superioridade em relao ao seu pertencimento racial, manifestando em
situaes diversas preconceito e discriminao para com as crianas ne-
gras.
110
Por fim, conclui Cavalleiro (2000, p. 98) que as crianas da pr-esco-
la, alm de j se darem conta das diferenas, percebem tambm o tratamen-
to diferenciado destinado a elas pelos adultos a sua volta. importante
destacar que esse tratamento nem sempre verbal, mas expresso nos com-
portamentos sociais, nas atitudes, no tom de voz, nos gestos, no acolhimen-
to e nos cuidados com as crianas.
Oliveira (2005) investigou as relaes raciais em uma creche e focali-
zou as prticas educativas com crianas entre 0 e 3 anos de idade. Nas situ-
aes observadas, a pesquisadora destacou aspectos que se configuram como
tratamentos diferenciados, desiguais e discriminatrios, como, por exem-
plo, o carinho diferenciado ou, como diz Cavalleiro (2002), a distribui-
o desigual de afeto das professoras s crianas negras e brancas: na hora
da chegada poucas crianas negras eram acolhidas com um beijo; a recusa
ao contato fsico: a indisposio da professora em pegar no colo crianas
negras, justificada pelo peso das crianas ou pelo suor em seus rostos ne-
gros; elogios ao bom comportamento e beleza fsica das crianas brancas
(durante sua estada na creche, a pesquisadora no ouviu um elogio sequer
beleza das crianas negras) em contraposio aos estertipos em relao
s crianas negras.
Tanto Cavalleiro como Oliveira expem que as relaes entre profes-
soras e crianas nas instituies de Educao Infantil so marcadas pelo
racismo que estrutura as desigualdades na sociedade brasileira. Explicitam
as pesquisadoras que as expectativas e representaes das professoras sobre
as crianas negras e suas famlias so diferentes das expectativas e represen-
taes das mesmas professoras sobre as crianas brancas. Assim, a escola
oferece aos alunos brancos e negros oportunidades diferentes para se senti-
rem aceitos, respeitados e positivamente participantes da sociedade brasi-
leira. A origem tnica condiciona um tratamento diferenciado na escola
(CAVALLEIRO, 2000, p. 98).
O racismo manifesto nesse modo de tratar as crianas com diferentes
pertencimentos tnico-raciais traz prejuzos a todas as crianas, indepen-
dentemente de sua cor/raa. Para as crianas negras as consequncias so
perversas:
111
[...] auto-rejeio, rejeio ao seu outro igual, rejeio por parte do grupo;
desenvolvimento de baixa estima com ausncia de reconhecimento de capa-
cidade pessoal, timidez, pouca ou nenhuma participao em sala de aula;
ausncia de reconhecimento positivo de seu pertencimento racial; dificulda-
de de aprendizagem; recusa em ir para a escola e excluso escolar (CAVAL-
LEIRO, 2002, p. 52).
J para as crianas brancas, o racismo acarreta cristalizao de um
sentimento irreal de superioridade: racial, cultural, esttica, intelectual, etc;
perpetuao do racismo, preconceito e discriminao raciais nas outras re-
laes estabelecidas pelos alunos (ibidem).
Fica evidente, com isso, que a educao das relaes tnico-raciais
exige novas aprendizagens e novas sociabilidades para um projeto coletivo
de uma Educao Infantil mais democrtica, justa e plural, principalmen-
te, se compreendemos que as crianas se constituem nas interaes que lhes
so propostas pelos adultos e nas que elas prprias estabelecem entre si em
diferentes contextos. Interaes essas permeadas por seus pertencimentos:
tnico-raciais, de gnero, de classe, de religiosidades, de localizao geo-
grfica, etc. So meninos e meninas constitudos por diferentes fatores soci-
oculturais que os tornam singulares, mas tambm so parte de grupos soci-
ais que em grande medida, so negligenciados e invisibilizados nas institui-
es educativas.
Perspectivas para a educao das relaes
tnico-raciais na Educao Infantil
O enfrentamento do racismo e das desigualdades raciais pelos movi-
mentos negros ao longo da histria brasileira foi, sem dvida, elemento
propulsor que possibilitou, nos ltimos anos, a insero das questes tni-
co-raciais na educao brasileira. Destacamos aqui a participao ativa dos
movimentos negros na III Conferncia Mundial contra o Racismo, a Dis-
criminao Racial, a Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerncia, reali-
zada em 2001 em Durban, na frica do Sul, que influenciou sobremaneira
a agenda governamental para o desencadeamento de polticas de promo-
o da igualdade racial no Brasil.
112
Os compromissos assumidos pelo Brasil naquela conferncia impul-
sionaram em 9 de janeiro de 2003, a promulgao da Lei 10639/03, que
alterou os artigos 26-A e 79-B da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, tornando obrigatrio o ensino da histria e cultura afro-brasilei-
ra e africana nos currculos escolares e, tambm, a incluso do dia 20 de
novembro Dia da Conscincia Negra no calendrio escolar
25
. No ms
de maro do mesmo ano foi criada, com status de Ministrio, a Secretaria
Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial (SEPPIR)
26
.
Dando prosseguimento s polticas de aes afirmativas na educa-
o, em 2004, o Conselho Nacional de Educao aprovou o Parecer N 03/
2004 CNE/CP e a Resoluo N 01/2004 CNE/CP, que regulamentam a
Lei n 10639/03, instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultu-
ra Afro-Brasileira e Africana. Em 2008, com a promulgao da Lei n 11645/
08, foi includa a obrigatoriedade do estudo da histria e cultura indgena
nos currculos escolares. Desse modo, as Leis n 10639/03 e n 11645/08
se complementam e alteraram a LDB de 1996, colocando o direito educa-
o e o direito diversidade no mesmo patamar como uma poltica afirma-
tiva de Estado.
As aes dos sistemas de ensino, unidades escolares e professores
para a educao das relaes tnico-raciais e o ensino da histria afro-bra-
sileira e africana seguiro, conforme as Diretrizes, os seguintes princpios:
25
Leis similares foram aprovadas e implementadas, desde o final dos anos 1980, em muitos
municpios brasileiros e subsidiaram a construo do atual marco legal. Na dcada de 90,
alguns estados e municpios brasileiros aprovaram e instituram leis semelhantes. Em Santa
Catarina, alguns municpios, por fora da atuao do movimento negro, aprovaram leis mu-
nicipais que instituam a incluso do contedo Histria Afro-Brasileira nos currculos
escolares; so eles: Itaja, Lei 2.830/93; Florianpolis, Lei 4446/94; Tubaro, Lei 1.864/94,
e Cricima, Lei 3.410/97.
26
A SEPPIR tem como funes acompanhar e coordenar polticas de diferentes ministrios e
outros rgos do governo brasileiro para a promoo da igualdade racial; articular, promover
e acompanhar a execuo de diversos programas de cooperao com organismos pblicos e
privados, nacionais e internacionais e, ainda, acompanhar e promover o cumprimento de acor-
dos e convenes internacionais assinados pelo Brasil que digam respeito promoo da igual-
dade racial e ao combate ao racismo (BRASIL, 2003, p. 4).
113
a) Conscincia poltica e histrica da diversidade; b) Fortalecimento de identidades
e direitos; c) Aes educativas de combate ao racismo e a discriminaes. Estes
princpios orientam toda a organizao do trabalho pedaggico escolar e,
por conseguinte, devem tambm orientar os curso de formao inicial e
continuada de professores.
No Art. 2 da Resoluo N 1/2004 CNE/CP esto explicitados os
objetivos em relao diversidade tnico-racial nas instituies educacio-
nais brasileiras. Note-se que estes no se referem exclusivamente a conte-
dos escolares, o que potencializa a sua insero na Educao Infantil, foco
de nosso dilogo aqui.
Art. 2 []
1 A Educao das Relaes tnico-Raciais tem por objetivo a divulgao
e produo de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores
que eduquem cidados quanto pluralidade tnico-racial, tornando-os ca-
pazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos,
respeito aos direitos legais e valorizao de identidade, na busca da conso-
lidao da democracia brasileira.
2 O Ensino da Histria e Culturas Afro-Brasileira e Africana tem por
objetivo o reconhecimento e valorizao da identidade, histria e cultura
dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade
de valorizao das razes africanas da nao brasileira, ao lado das indge-
nas, europeias, asiticas (BRASIL, 2004b) (grifos da autora).
Os objetivos propostos reforam a compreenso de que o currculo
das instituies educacionais influenciado pelas prticas sociais existen-
tes e que, para a busca da consolidao da democracia na sociedade brasi-
leira, necessrio que a educao tambm cumpra com seu papel, estimu-
lando a promoo do ser humano em sua integralidade, a formao de
valores, hbitos e comportamentos que respeitem as diferenas e as carac-
tersticas prprias dos grupos sociais.
A partir de 2004, o Ministrio da Educao desenvolveu uma srie
de estratgias para a implementao da Lei 10639/03 e das Diretrizes; en-
tre elas, destacamos a criao, em parceria com instituies do poder pbli-
co e organizaes da sociedade civil, dos Fruns Estaduais de Educao e
Diversidade tnico-Racial, cujo principal papel acompanhar o desenvol-
vimento das polticas para a diversidade tnico-racial, propondo, discutin-
do, estimulando e auxiliando em sua implementao.
114
Para orientar a implementao da poltica educacional em tela, o
Ministrio de Educao, em sintonia com a Organizao das Naes Uni-
das para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), o Conselho Naci-
onal de Secretrios de Educao (CONSED), a Unio Nacional dos Diri-
gentes Municipais de Educao (UNDIME), pesquisadores, movimentos
sociais e organizaes da sociedade civil, promoveu, em 2008, seminrios
regionais com o objetivo de construir o Plano Nacional de Implementa-
o das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
tnico-Raciais e para o Ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. O referido Plano apresenta um conjunto de metas, aes e atri-
buies destinadas aos sistemas de ensino, conselhos de educao, insti-
tuies de ensino, universidades e fruns de educao e diversidade tni-
co-racial com o intuito de subsidiar, principalmente, os sistemas e insti-
tuies educacionais no cumprimento das determinaes legais.
A criao e/ou sano dos dispositivos jurdico-normativos tensiona
a lgica de funcionamento do Estado brasileiro, instigando a construo de
uma nova agenda e forando atitudes polticas e debates pblicos sobre as
desigualdades raciais na educao brasileira, na medida em que as polticas
universalistas no conseguem atingir a populao negra.
Mas quais as implicaes da base legal
anteriormente apresentada nas polticas
da Educao Infantil?
A Resoluo N 5, de 17 de dezembro de 2009, que estabelece as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, explicita a res-
ponsabilidade da Educao Infantil para com a educao das relaes tni-
co-raciais e com a histria e cultura afro-brasileira, africana e indgena, em
dois momentos: primeiro, quando se refere aos princpios ticos: Art. 6.
As propostas pedaggicas de Educao Infantil devem respeitar os seguin-
tes princpios: I - ticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidarie-
dade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e s diferentes cultu-
ras, identidades e singularidades.
115
O segundo momento quando o documento chama a ateno das
instituies para o cumprimento de sua funo sociopoltica e pedaggica,
conforme transcrevemos abaixo:
Art. 7. Na observncia destas Diretrizes, a proposta pedaggica das insti-
tuies de Educao Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente
sua funo sociopoltica e pedaggica:
[]
V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade compro-
metidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e
com o rompimento de relaes de dominao etria, socioeconmica,
tnico-racial, de gnero, regional, lingustica e religiosa.
Art. 8. A proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve
ter como objetivo garantir criana acesso a processos de apropriao, re-
novao e articulao de conhecimentos e aprendizagens de diferentes lin-
guagens, assim como o direito proteo, sade, liberdade, confiana,
ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e interao com ou-
tras crianas.
1 Na efetivao desse objetivo, as propostas pedaggicas das instituies
de Educao Infantil devero prever condies para o trabalho coletivo e
para a organizao de materiais, espaos e tempos que assegurem:
[]
VIII - a apropriao pelas crianas das contribuies histrico-culturais dos
povos indgenas, afrodescendentes, asiticos, europeus e de outros pases da
Amrica;
[]
IX - o reconhecimento, a valorizao, o respeito e a interao das crian-
as com as histrias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o
combate ao racismo e discriminao;
Art. 9. As prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da
Educao Infantil devem ter como eixos norteadores as interaes e a brin-
cadeira, garantindo experincias que:
[]
VII - possibilitem vivncias ticas e estticas com outras crianas e grupos
culturais, que alarguem seus padres de referncia e de identidade no dilogo
e reconhecimento da diversidade (BRASIL, 2009B) (grifos nossos).
O Parecer CNE/CEB N 20/2009 sobre as Diretrizes Nacionais para
a Educao Infantil apresenta como uma das condies para a organizao
escolar que o combate ao racismo e s discriminaes de gnero, scio-
econmicas, tnico-raciais e religiosas deve ser objeto de constante reflexo
e interveno no cotidiano da Educao Infantil. Para isso, prope algu-
116
mas possibilidades, entre elas a valorizao da diversidade das culturas das
diferentes crianas e de suas famlias, por meio de brinquedos, imagens e
narrativas que abordem de modo positivo seus pertencimentos. Afinal, as
crianas, quando adentram o espao das instituies de Educao Infantil,
trazem consigo todas as dimenses e pertencimentos que as constituem:
so meninos e meninas negras, brancas, empobrecidas, etc.
Vale lembrar que o currculo na Educao Infantil concebido como
um conjunto de prticas que procuram articular as diferentes experincias
e saberes das crianas com os conhecimentos advindos do patrimnio cul-
tural, artstico, cientfico e tecnolgico. Essas prticas se materializam nas
relaes sociais entre crianas e professores nas instituies de Educao
Infantil (BRASIL, 2009a).
Como podemos perceber, a poltica curricular para a Educao In-
fantil, em consonncia com os documentos legais que instituem a Educa-
o das Relaes tnico-Raciais e o Ensino da Histria e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, reafirma a responsabilidade das instituies educacio-
nais para com a diversidade tnico-racial. Entretanto, os dispositivos legais
no so suficientes para assegurar que as polticas afirmativas na educao
se efetivem para as crianas negras, pois ainda h que se enfrentar as prti-
cas racistas e o imaginrio racial, ainda presentes na estrutura social brasilei-
ra e, portanto, tambm nas instituies de educao infantil; o mito da de-
mocracia racial; a ideologia do branqueamento; a negao do racismo e do
preconceito e a naturalizao das desigualdades raciais que impregnam as
relaes pessoais e institucionais.
Isso significa que preciso considerar as instituies de Educao
Infantil como resultado de uma construo social, onde as contradies e
os conflitos se manifestam atravs dos sujeitos (adultos e crianas) que coti-
dianamente nela se inter-relacionam, com suas identidades e pertencimen-
tos diversos (tnico-raciais, de gnero, de classe, entre outros). Significa tam-
bm que nessas instituies tambm esto presentes as prticas das desi-
gualdades sociais, raciais, culturais e econmicas a que determinados gru-
pos sociais ainda esto submetidos na sociedade brasileira. Do mesmo modo,
e contraditoriamente, habitam nessa instituio as possibilidades para a
superao das formas mais variadas de preconceito e desigualdades, onde
117
as crianas podem vivenciar ambientes mais igualitrios, porque nelas as
diferenas no so silenciadas.
Para que se constitua em princpio tico e prtica efetiva, a educao
das relaes tnico-raciais precisa impregnar as instituies de Educao
Infantil em toda a sua dinmica, indo do discurso declarado ao fazer peda-
ggico das profissionais, considerando os materiais pedaggicos e brinque-
dos disponveis para as crianas, o projeto poltico-pedaggico, a formao
continuada, as relaes entre a instituio e os ncleos familiares, entre
outros aspectos. Na compreenso de Santom (1998, p. 150),
uma poltica educacional antidiscriminatria no pode reduzir-se a uma s-
rie de lies ou unidades didticas isoladas destinadas ao estudo desta pro-
blemtica. No podemos dedicar apenas um dia por ano luta contra os
preconceitos raciais e a marginalizao. Um currculo democrtico e respei-
tador de todas as culturas aquele no qual esto presentes estas problemti-
cas durante todo o curso escolar, todos os dias, em todas as tarefas acadmi-
cas e em todos os recursos didticos.
Isso no se dar sem tensionamento com aquelas prticas e concep-
es pedaggicas colonialistas, racistas e conservadoras ainda presentes nas
instituies de Educao Infantil e na sociedade brasileira. Neste caso, a
disposio de professores e gestores em romper com valores e crenas arrai-
gadas numa concepo colonialista que submete as crianas negras a apre-
ender valores e conhecimentos que no as valorizam socialmente de fun-
damental importncia. Essas mudanas precisam estar sendo construdas
diariamente pelos sujeitos que vivenciam o cotidiano escolar na perspecti-
va de um projeto pedaggico comprometido com a promoo da igualdade
tnico-racial e a eliminao de todas as prticas discriminatrias.
Neste sentido, podemos formular algumas questes: Em que momen-
tos se evidenciam as relaes tnico-raciais na Educao Infantil? Que ten-
sionamentos as questes tnico-raciais trazem ao cotidiano das creches e
pr-escolas? Como as professoras tm lidado com essas questes? O que as
professoras sabem sobre as crianas negras? Como as crianas negras e
suas famlias sentem e pensam sobre suas vidas e sobre o mundo? O que
as crianas negras tm dito sobre si mesmas? Como tm sido potencializa-
das as positividades em relao ao ser negro na creche e na pr-escola? Que
narrativas tm sido apresentadas s crianas de modo a valorizar seus per-
118
tencimentos tnico-raciais? Com que olhar so vistas as crianas nas suas
diversas identidades e diferenas? Ser que ainda se discursa sobre a diver-
sidade, mas se planeja e organiza o currculo como se as crianas fossem
homogneas? Como se convivssemos com um tipo nico de criana? Como
e quando construo situaes de aprendizagem para a educao das rela-
es tnico-raciais? Ou espero que as crianas manifestem algum aspecto
para tomar como referncia?
Essas so algumas questes que nos provocam ao dilogo nos pro-
cessos formativos que realizamos. Nestes, tm sido frequentes as declara-
es de professores nos informando que no se sentem preparados para
intervenes pedaggicas que tenham as relaes raciais como foco. Ou-
tros professores afirmam que na sua creche ou pr-escola todos so
iguais, as crianas no percebem as diferenas, trato todos igualmente,
sem privilegiar a cor. Os depoimentos indicam que, embora tenhamos
alguns avanos, a insero da diversidade tnico-racial ainda fica sob a res-
ponsabilidade e deciso individual de alguma professora e no do coletivo
da instituio.
preciso destacar que tanto a formao inicial quanto a formao
continuada de professores assumem grande importncia quando se tem
como inteno o reconhecimento, a valorizao, o respeito e a interao
das crianas com as histrias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem
como o combate ao racismo e discriminao (BRASIL, 2009a). Contudo,
os cursos de formao inicial e continuada ainda apresentam resistncias no
que se refere a abordar as relaes tnico-raciais. O quadro de anlise das
questes educacionais tem sido hegemonicamente referenciado pela pers-
pectiva nica da luta de classes. Na medida em que as relaes sociais e
tnico-raciais so inequivocamente tensas no Brasil, sempre que evidencia-
das suscitam descontentamentos e desconfortos; isso ocorre exatamente
porque vai se tentar negar a existncia da prtica do racismo, mesmo sendo
reconhecido por ampla maioria dos brasileiros, como as pesquisas tm mos-
trado. O mito da democracia racial sustenta a ideia de que no Brasil no h
conflito tnico-racial na medida em que a miscigenao da sociedade brasi-
leira criou relaes harmoniosas entre os diferentes, seja de raa, classe ou
status social.
119
Quando includas as questes tnico-raciais nos cursos de formao
inicial ou continuada, estas, na maioria das vezes, so tratadas como te-
mas ainda perifricos, ou seja, no so centrais nas discusses sobre o
cotidiano e os currculos das instituies educativas, so disciplinas na mai-
oria das vezes optativas ou com menor carga horria; ou cursos de forma-
o continuada tm se transformado, na maioria das vezes, em palestras
cujo nmero de professores participantes, geralmente, dificulta um dilogo
mais reflexivo sobre as prticas pedaggicas.
Diante da realidade da Educao Infantil brevemente aqui aborda-
da, frente s relaes tnico-raciais, a formao inicial e continuada precisa
incidir sobre o tratamento pedaggico dessas questes, possibilitando refle-
xes sobre o reconhecimento e a aceitao das diferenas. Como nos orien-
tam Gomes e Silva (2001, p. 30-31), o trato da diversidade deve ser uma
competncia poltico-pedaggica, adquirida pelos professores nos proces-
sos formativos, que reconhea tanto as diferenas quanto as semelhanas
como fatores imprescindveis de qualquer projeto educativo e social que se
pretenda democrtico.
Referncias
BRASIL. Poltica nacional de promoo da igualdade racial. Braslia: SEPPIR, 2003.
. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CP 3/2004. Diretrizes cur-
riculares nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e
cultura afro-brasileira e africana. Braslia, 2004a.
______. Resoluo CNE/CP 1/2004. Institui as Diretrizes curriculares nacionais para
a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura afro-
brasileira e africana. Braslia, 2004b.
______.Parecer CNE/CEB n. 20/2009. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cao Infantil. Braslia, 2009a.
______. Resoluo N 1/2004, CNE/CP. Institui as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educao Infantil. Braslia, 2009b.
CARVALHO, M. M. C. de. A escola e a repblica. So Paulo: Editora Brasiliense, 1989.
CAVALLEIRO, E. Do silncio do lar ao silncio da escola. So Paulo: Contexto, 1998.
120
______. Identificando o racismo, o preconceito e a discriminao racial na escola.
In: LIMA, I. C.; ROMO, J. Os negros e a escola brasileira. 2. ed. Florianpolis: Ali-
lnde: Ncleo de Estudos Negros, 2002. p. 47-60.
DVILA, J. Diploma de brancura: poltica social e racial no Brasil (1917-1945). Trad.
Claudia SantAna Martins. So Paulo: Editora UNESP, 2006.
GOMES, N. L.; SILVA, P. B. G. O desafio da diversidade. In: GOMES, N. L.;
SILVA, P. B. G. Experincias tnico-culturais para a formao de professores. Belo Hori-
zonte: Autntica, 2002. p. 13-33.
GUIMARES. A. S. Classes, raas e democracia. So Paulo: Editora 34, 2002.
HASENBALG, C.; SILVA, N. V. Estrutura social, mobilidade e raa. So Paulo: Vr-
tice Editora; Revista dos Tribunais; Rio de Janeiro: IUPERJ, 1988.
HENRIQUES, R. M. Desigualdade racial no Brasil: evoluo das condies de vida
na dcada de 90. Texto para discusso n. 807. Braslia: IPEA, 2001. Disponvel em
<http://www.ipea.gov.br>. Acesso em: 12 mar. 2003.
IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio, 2009.
MUNANGA, K. O preconceito racial no sistema educativo brasileiro e seu impac-
to no processo de aprendizado do alunado negro. In: AZEVEDO, C.; GENTI-
LI, P.; KRUG, A.; SIMON, C. Utopia e democracia na educao cidad. Porto Alegre:
Ed. UFRGS/Secretaria Municipal de Educao, 2000. p. 235-243.
______. Uma abordagem conceitual das noes de raa, racismo, identidade e et-
nia. Cadernos do Penesb, Niteri/Rio de Janeiro: EdUFF, 2004.
OLIVEIRA, F. Relaes raciais na creche. In: OLIVEIRA, I.; SILVA, P. B.; PIN-
TO, R. P. Negro e educao: escola, identidades, cultura e polticas pblicas. So Pau-
lo: Ao Educativa, ANPED, 2005. p. 29-39.
ROSEMBERG, F. Relaes raciais e rendimento escolar. Cadernos de Pesquisa, So
Paulo, n. 63, p. 19-23, 1987.
______. Raa e educao inicial. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 77, 1991.
______. Educao infantil: classe, raa e gnero. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n.
96, 1996.
______. Expanso da Educao Infantil e processos de excluso. Cadernos de Pes-
quisa, So Paulo, n. 107, p. 7-40, 1999.
SANTOM, J. T. Globalizao e interdisciplinariedade: o currculo integrado. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1998.
SILVA, C. I. O acesso das crianas negras Educao Infantil: um estudo de caso de
Florianpolis. Dissertao de mestrado. UFSC, 2007.
121
CAP TULO 8
As creches e a iniciao
e as relaes tnico-raciais
Anete Abramowicz
O texto As creches e a iniciao, de Flix Guattari
27
, escrito em 1981,
inicia com uma questo que reproduzimos: como evitar que as crianas se
prendam s semiticas dominantes ao ponto de perder muito cedo toda e
qualquer verdadeira liberdade de expresso?
Passados 30 anos, poderamos nos perguntar se tal questo ainda faz
sentido e se temos feito algo, aps tanto tempo, em termos de iniciao das
crianas para que elas no percam sua livre expresso, caso seja esta uma
iniciao importante e uma das funes da creche?
A crtica radical escola nova realizada por Guattari neste artigo
acabou sendo obscurecida por uma crtica mais cognitivista e racionalista
feita escola nova que a combateu afirmando que a ideia de liberdade de
expresso seria algo que, de um lado, poderia levar a um espontanesmo e a
27
As creches e a iniciao. In: GUATTARI, F. A revoluo molecular: pulsaes polticas do desejo.
122
um laissez-faire e, de outro, contribuiria para o aprofundamento das de-
sigualdades sociais, j que a escola da livre expresso seria para os po-
bres, enquanto a escola dos contedos para os ricos. Ou seja, dizia-se que
a escola nova aprofundou as desigualdades sociais e que no era democrti-
ca, na medida em que deixou os contedos e/ou os esvaziou, ou simplificou-
se para a escola pblica. Alm do debate sobre o que liberdade
28
, e a crtica
28
Apesar do tema da liberdade estar mais fortemente associado ao pensamento liberal, ele tem
ressonncias anteriores a este pensamento.
Poderamos dizer que no pensamento ocidental, especialmente no humanismo, a liberdade
construda como uma ideia das mais caras e encontra-se incorporado a vrias correntes da
pedagogia moderna.
Persiste desde os gregos a ideia da liberdade como um dos fundamentos do pensamento oci-
dental. Na antiguidade grega, a essncia humana realizava-se no homem livre, j que os escra-
vos no eram seres humanos. Desde Scrates e o seu mtodo, a maiutica mtodo socrtico
que consiste na multiplicao de perguntas, induzindo o interlocutor descoberta de suas
prprias verdades e conceituao geral de um objeto uma conquista do saber que s se
realiza pelo livre exerccio das conscincias.
Com o capitalismo a liberdade do trabalhador ser a base e a mistificao central deste modo
de produo mistificao na medida em que o trabalhador livre para definir para quem
vender a sua fora de trabalho. O fundamento jurdico da sociedade burguesa a liberdade
de venda e de compra da fora de trabalho. A escola para todos nasce acoplada a este funda-
mento.
Ser no iderio daquilo que se traduziu como a escola nova que o tema da liberdade ser
central na ao educativa e pedaggica.
No sculo XX, a escola ter uma funo central na sociedade, ser a instituio-chave da socie-
dade democrtica, abrir-separa as massas, e a educao ser nutrida pelo ideal libertrio. Ao
colocar a criana no centro do processo, ao tomar o ativismo como fundamento de desenvolvi-
mento e de pensamento, a liberdade passa ser princpio fundador da educao. Pensar e desen-
volver ser livre.
No interior daquilo que se convencionou chamar de Escola Nova, a liberdade tematizada
de maneira diferente por alguns dos principais educadores e pedagogos. Este movimento,
que se ope pedagogia tradicional (chamada por alguns autores da pedagogia da essncia,
que se oporia pedagogia da existncia) constitui-se de vrios autores, e podemos conside-
rar Kierkegaard (1813-1855), Stirner (1806-1856) e Nietzsche (1844-1900) os percursores
desta pedagogia.
O movimento da Escola Nova trouxe o ativismo como um dos elementos fundamentais da
reviravolta pedaggica. Podemos destacar alguns dos primeiros tericos do ativismo: Dewey
(1859-1952), Decroly (1871-1932), Clarapde (1873-1940) e Montessori (1870-1952). O ativis-
mo, segundo Cambi (1999), em resumo caracteriza-se por: 1) O papel essencial e ativo da
criana no processo educativo; 2) A valorizao do fazer; 3) a motivao, o interesse e a
necessidade como relao; 4) a centralidade do estudo do ambiente; 5) a socializao; 6) o
antiautoritarismo; 7) antiintelectualismo.
A liberdade na educao tema na vertente liberal; importante destacar o autor A. S. Neill
(1833-1973), e nas pedagogias do sculo XIX, merecem destaques os seguintes autores, alm
ABRAMOWICZ, A.; RODRIGUES, T. C.; CRUZ, A. C. J. da As creches e a iniciao e as relaes...
123
escola nova como uma escola que concebe liberdade em termos individuais
e liberais. A crtica realizada por esta corrente de pensamento escola nova
acabou por propor uma escola conteudista, um retorno e uma reavaliao
da escola tradicional e a retomada da ideia de que pela via racional ou da
conscincia evitar-se-ia que as crianas fossem capturadas pelas redes do
capital. nesta atmosfera que temos assistido ao ensino cada vez mais pre-
coce dos contedos escolares e disciplinares na escola de educao infantil.
No entanto, estas correntes no respondem radicalidade poltica e
tica da questo proposta por Guattari, que de como fazer uma iniciao
que no aprisione as crianas aos dispositivos do poder/saber, linguagem
e ao capital. A resistncia a estas iniciaes mais dura na medida em que
no h um momento em que tudo se resolve, ou a iniciao se encerra, e
no se trata apenas de trocar axiomas: mtodo por contedo, liberdade por
ensino; alm disso, a conscincia das crianas pequenas para resistir ma-
quinaria das semiticas dominantes, em especial as audiovisuais, como a
televiso, por exemplo, insuficiente, e no ela que conseguiria se opor a
esta iniciao, para a produo de uma vida singular. Guattari nos diz neste
texto, na crtica escola nova, que os empreendimentos colocados dispo-
sio para reafirmar outra educao limitam muito frequentemente suas
intervenes nos nveis da tcnica da aquisio da linguagem, da escrita, do
desenho etc... sem intervir no motor desta modelagem cujas tcnicas no
so seno um dos agentes. Um empreendimento educacional no poderia
circunscrever de modo vlido seu campo a questes de tcnicas de aprendi-
dos que j foram citados: Piaget (1896-1980), Freinet (1896-1966), Vigotski (1896-1934),
Korczak (1878-1942) . importante destacar Makarenko (1888-1939) pedagogo Russo pr-
stalinista que trabalhou, em colnias, com crianas rfs de guerra, numa perspectiva de um
homem-novo. A temtica da liberdade em Makarenko est subsumida nas noes do coletivo
e do trabalho, conceitos essenciais na vertente marxista.
Em 1969, Paulo Freire (1921-1997) publica a obra A educao como prtica da liberdade, que
um texto modificado da sua tese de doutorado. Neste livro, apresenta um mtodo de alfabeti-
zao, e a liberdade tem menos a ver com uma perspectiva de um formalismo liberal e est
mais prxima de uma perspectiva existencial crist. A liberdade e a conscincia sero dois
instrumentos dos oprimidos que se efetuam na ao, na participao, na luta e na prtica.
Portanto, para Paulo Freire a liberdade condio bsica como princpio de uma pedagogia e,
ao mesmo tempo, um fim, pois se dirige a homens livres que lutam e reconhecem a opresso.
124
zagem ou de socializao. Ele coloca de imediato toda uma srie de proble-
mas micropolticos (p. 51).
Iremos retomar o artigo de Guattari com mais vagar em relao quilo
a que a educao deveria se opor ao iniciar as crianas na educao em
equipamentos pblicos e acrescentar uma nica iniciao de que Guattari
no teria se ocupado, apesar de falar ligeiramente sobre ela, que a inicia-
o s relaes raciais.
Pediramos um pouco de pacincia ao leitor para retomarmos este
texto, no s por sua atualidade, mas porque todo e qualquer debate sobre
creches e Educao Infantil um debate sobre quais so as iniciaes que
estes equipamentos pblicos educativos tm como funo empreender. Ou
seja, quais as iniciaes que a creche deve realizar ao agrupar crianas to
pequenas em um equipamento pblico?
Guattari nos mostra que, como se trata de crianas muito pequenas,
elas poderiam estar livres de determinadas impregnaes, alm de pode-
rem fazer experimentaes com seus corpos, pois neste momento estes cor-
pos ainda no sabem como devem se portar e so ainda pouco modul-
veis. Segundo Guattari, as crianas estariam livres de uma obedincia s
regras, s normas dos grupos antes da entrada delas nos papis sociais, ou
antes de ser consideradas pessoas por inteiro. como se antes dos 2 anos,
segundo Guattari, as crianas estivessem relativamente livres ou escapas-
sem um pouco do controle exercido pela sociedade, apesar de ele enfatizar
a circunscrio da criana ao territrio materno. O que afirma no artigo
que as iniciaes se anteciparam, e desde a fase infans comeam a partir
de dispositivos presentes naquilo que ele chama de campos de iniciao.
Um campo de iniciao indicado por ele exercido por educadores e
familiares e realizado em tempo integral, pois este sistema de repre-
sentao e valores do capitalismo que modela as crianas aos cdigos per-
ceptivos, aos cdigos da linguagem, aos modos das relaes interpessoais,
autoridade, hierarquia, a toda a tecnologia capitalista das relaes sociais
dominantes (p. 51). A escrita neste momento deve ser antecipada, para
que a criana esteja o mais cedo possvel apta a decifrar os diferentes cdi-
gos do poder (p. 52). Nesta direo, Guattari indica a necessidade da inicia-
125
o e integrao das crianas semiotizao escritural, pois elas necessi-
tam trabalhar e trabalham na creche, com tcnicas de jogo que so con-
cebidas para melhorar seus desempenhos perceptivos (p. 52). Assistimos a
isto em muitas das creches onde os jogos so concebidos como estratgias
para a formao de determinada imagem de pensamento, e/ou para o ensi-
no de disciplinas escolares e para a constituio de sujeitos de determinada
maneira.
O que Guattari defende neste texto que h uma tradutibilidade do
conjunto dos sistemas semiticos e que as crianas devem formar-se o mais
cedo possvel. E este sistema que as crianas devem traduzir a linguagem,
os cdigos sociais, as relaes de poder e hierrquicas, ou seja, devem apren-
der desde cedo como e quem obedecer, etc. Esta necessria tradutibilidade
indicada por Guattari implica que o desejo do indivduo seja capaz de se
adaptar e de se tradutibilizar agenciando-se a partir de qualquer ponto do
sistema socioeconmico (p. 52). As tcnicas de controle e de impregnao
impingidas s crianas so, segundo ele, realizadas de maneira cada vez
mais suave e em muito maior profundidade. Esta engenharia pretende
extirpar da criana, o mais cedo possvel, sua capacidade especfica de
expresso e adapt-la aos valores, significaes e comportamentos domi-
nantes. A educao televisual modela o imaginrio e impe uma micro-
poltica das relaes entre os homens e as mulheres, os adultos e as crian-
as, as raas etc (p. 53). neste contexto que Guattari se pergunta: como
possvel preservar uma liberdade de expresso nas crianas de maneira que
elas no sejam rapidamente moldveis, capturadas, constitudas pela or-
dem hegemnica que impe e constitui desejos, sujeitos de determinada
maneira no interior da lgica do capital? Tarefa rdua para quem pretende
constituir outras iniciaes.
O que, para Guattari, seria um trabalho de creche na contramo des-
ta iniciao teria que operar a partir de outra economia desejante, que
implicaria um trabalho micropoltico que incidisse sobre os adultos que
trabalham na creche, sobre as crianas, a comunidade. O fato de que as
crianas possam exprimir-se pela pintura, dana, canto, organizao de pro-
jetos comuns, etc..., sem que o conjunto destas atividades seja sistematica-
126
mente recentrado sobre as finalidades educativas clssicas (integrao
sociedade e respeito aos plos personolgicos e familiares), permite ao de-
sejo delas escapar, numa certa medida, da modelagem da libido que tende a
se sujeitar poltica capitalista da descodificao generalizada dos fluxos
(p. 54). Em outro contexto diferente, Deleuze (1992) tambm se pergunta-
va: O que pode o pensamento contra todas as foras que, ao nos atravessa-
rem, nos querem fracos, servos e tolos? Criar, respondia ele. Em Deleuze
e Guattari, o pensamento busca a conquista, a criao e a inveno, contra-
riamente quilo em que somos iniciados. E no seria a mesma coisa preco-
nizada por Michel Foucault quando pensa a vida como obra de arte? Estes
tericos confluem para a ideia de que uma vida singular, e no facilmente cap-
turvel pelas redes hegemnicas de saber/poder, tem no pensamento e na cria-
o fortes aliados de resistncia, apesar de que teramos que compreender o
que o pensamento e a criao nesta vertente de pensamento.
Ao finalizar o texto, Guattari afirma que a luta pela expresso da
criana no significa afast-la e/ou proteg-la da sociedade, mas sim
recusar fazer cristalizar a criana muito cedo em indivduo tipificado,
em modelo personolgico estereotipado. Isto no significa que se buscar
sistematicamente fabricar marginais, delinquentes, revoltados ou revoluci-
onrios! No se trata aqui de opor uma formao a outra, uma codifica-
o a outra, mas de criar condies que permitam aos indivduos adquirir
meios de expresso relativamente autnomos e portanto relativamente no
recuperveis pelas tecnologias das diversas formaes de poder (estatais,
burocrticas, culturais, sindicais, da comunicao de massa, etc...) (p. 55).
O que queremos agregar a este texto fundamental o debate sobre
um campo de iniciao que a raa. Se, como vimos, as iniciaes das
creches se compem em campos e estes campos significam que todos eles
possam ser traduzveis lgica do capital, a raa tambm um campo no
qual as iniciaes ocorrem, como uma forma de governamento das crian-
as. O que significa isto?
Se pudermos retomar sob outro ngulo o texto de Guattari, diramos
que as crianas so iniciadas ordem do poder, ou seja, desde cedo apren-
dem a quem obedecer e o dever de obedecer, aprendem as hierarquias de
poder, quem manda e obedece, ao ponto de saberem, como os prisioneiros,
que devem solicitar aos adultos permisso caso desejem ir ao banheiro. Como
127
diz Foucault
29
, as crianas sofrem uma infantilizao, ao ponto de no saber-
mos se so as crianas que so tratadas como prisioneiras ou os prisioneiros
como crianas; ambos sofrem uma infantilizao que no lhes pertence.
As crianas tambm so iniciadas na heteronormatividade. Quando
as crianas so pequenas podem experimentar e brincar com as diversas
formas de conjugalidade; durante o recreio, por exemplo, podemos obser-
var que muitas meninas namoram o mesmo menino, ou vice-versa, meni-
nos podem andar de mos dadas, mas quando um menino persiste em coi-
sas de meninas
30
ou meninas em coisas de meninos, cria-se um pnico
entre as professoras, a famlia e a comunidade. A creche inicia em toda a
sua micropoltica de funcionamento na ideia de que a heterossexualidade
a norma e o normal. As foras que atuam na direo desta heteronormati-
vidade e produzem as crianas no campo da iniciao da sexualidade no
so nada desprezveis.
Iniciamos a criana nos cdigos da linguagem em sua gramaticalida-
de, nas suas redes hegemnicas de sentido, na sua maneira de constituir
lugares: homem-mulher, adulto-criana, negro-branco. Segundo um escri-
tor, socilogo, crtico literrio, semilogo e filsofo francs denominado
Roland Barthes, a linguagem no nem progressista, nem reacionria,
simplesmente fascista; ela nos obriga a dizer certas coisas, a ocupar certos
lugares, posies homem-mulher, mestre-aluno, branco-negro, direita-es-
querda. A primeira pergunta que se impe : como driblar os sentidos
29
Como nos mostra Foucault, no so apenas os prisioneiros que so tratados como crian-
as, mas as crianas como prisioneiras. As crianas sofrem uma infantilizao que no
delas. Nesse sentido, verdade que as escolas se parecem um pouco com as prises... (FOU-
CAULT, 1979, p. 73).
30
Neste trabalho adotamos menina como uma categoria cultural imposta ao sexo, que diz o que
ser mulher. Os debates no campo dos Estudos Feministas deslocam a discusso ao fazerem
uma distino entre os termos sexo e gnero. A partir do estabelecimento de dilogos com
as perspectivas ps-estruturalistas, tais discusses compreendem que o sexo atribudo aos seres
humanos quando nascem e o gnero construdo social e culturalmente a partir de um universo
orientado por uma ordem seguida por uma heteronormatividade que reserva lugares sociais a
mulheres e homens, alm de classificar como anormais as possibilidades de sexo que se dife-
renciam de uma relao heterossexual. Compreendemos que mesmo no interior do campo dos
estudos feministas e dos estudos sobre sexualidade h um debate em curso, perpassado por pers-
pectivas como a Teoria Queer e entre intelectuais como Butler, Sedgwick, Rubin, entre outras.
128
impostos, os lugares prvios? Como introduzir a hesitao, a indeciso, os
estados de suspenso? Como sustentar um discurso sem imp-lo? Como
fazer do prprio ensino um exerccio de deriva e de desaprendizagem?
(PELBART, 2010, p. 11).
A terceira iniciao na tecnologia capitalista das relaes sociais
dominantes e iniciao no consumo e na regra da tradutibilidade (ou seja,
com o dinheiro tudo pode ser trocado), e, como j dissemos, o desejo do
indivduo dever ser capaz de se adaptar e de se tradutibilizar agenciando-
se a partir de qualquer ponto do sistema socioeconmico.
Poderamos introduzir um quarto campo de iniciao que, de algu-
ma maneira, est presente nos outros, em especial, no campo da sexualida-
de, j que se trata de produo de corpos e de uma esttica do corpo, no
interior do que racialmente admitido como belo e hegemnico: o branco.
A engrenagem racial capilar e atua de maneira microfsica a ponto de que
nenhum/a professor/a, aluno/a, diretora ou gestor/a de escola se admite
racista, ao mesmo tempo em que observamos todos os indicadores de de-
sempenho e excluso escolar apontarem as crianas e os jovens negros como
estando nos degraus inferiores nesta hierarquia escolar. Ou seja, quando
todos so pobres, os/as negros/as tm um desempenho inferior na escola.
A escola governa de maneira racial de modo a no se perceber que ela atua
no interior de uma esttica branca; naturaliza-se o governamento racial que
ela efetua a ponto de ningum se considerar racista. Escapar desta forma de
governo racial no fcil, pois h uma incluso de todos na escola, mas de
maneira diferenciada. A conscincia insuficiente para escapar deste go-
vernamento, pois, ningum, conscientemente, quer ser racista.
Propor outras iniciaes na escola infantil uma das tarefas mais
complexas, j que educar crianas pequenas faz parte de projetos de socie-
dade em disputa. Portanto, quando nada fazemos, ensinamos a norma e a
normalidade, no interior daquilo que predomina, que a lgica do capital;
mas como escapar disto?
Da o proveito que poderamos tirar da ideia de Flix Guattari de que
a heterogeneidade precisa ser produzida. No basta reconhecer o direito s
diferenas identitrias, com essa tolerncia neoliberal to em voga, mas
caberia intensificar as diferenciaes, incit-las, cri-las, produzi-las.
129
Que significa a recusa homogeneizao sutil que incorremos, s
vezes, nos dispositivos que montamos quando subordinamos os estudantes
a um modelo nico ou a uma dimenso predominante.
Na realidade, precisamos de uma pedagogia do intolervel. Temos
assistido passivamente a um processo de aniquilamento sutil e desptico
das diferenas, sejam sexuais, raciais, tnicas, estticas, entre outras, ao
mesmo tempo em que h uma resistncia cotidiana a esta processualida-
de de submetimento realizada por pessoas ou coletivos sociais excludos.
A pedagogia do intolervel no a monumentalizao da tragdia, do
miserabilismo ou da vitimizao. Nada tem a ver com isto. a afirmao
absoluta da vida, resistncia do poder da vida contra o poder sobre a vida,
resistncia inabalvel ao aniquilamento, e busca a uma vida no fascista
que se faz.
A educao de crianas pequenas que as coloca no espao pblico
deveria ser um espao no fraternal, no domstico e nem familiar. Quere-
mos dizer com isto que o espao pblico aquele que permite mltiplas
experimentaes. o espao, por excelncia, da criao, em que se exerci-
tam formas diferentes de sociabilidade, subjetividade e ao, o que no
possvel em espaos familiares, que priorizam a segurana material e ima-
terial. O espao pblico possibilita criana outros agenciamentos, afetos e
amizades. preciso saber aproveitar as possibilidades de acontecimentos
que se inauguram na cena pblica e escolar. A professora no a me, nem
tia, a colega no a irm e brincar de casinha no imitar papai e mame,
bem como as histrias infantis no precisam remeter a um final feliz e nem
ideia de mulher, de casal e de povo. Nesta educao, a professora est
fortemente empenhada em entender o que as crianas falam, o que querem
conhecer, o que h de interessante a fazer e a deixar de fazer, a estudar,
deixar para l; pensar o que h de interessante para visitar, que novas for-
mas de brincar podem ser experimentadas, que msicas e que danas po-
dem ser inventadas. Talvez valha a pena aproveitar a ideia das cem lingua-
gens preconizada pela escola italiana no interior de uma educao com a
criana, no espao pblico, em que as afectibilidades criem novas redes de
solidariedade e pensamento para que se possibilite um devir-criana (ABRA-
MOWICZ; LEVCOVITZ; RODRIGUES, 2009).
130
Ao terminar o artigo, Guattari aliando-se ao direito diferena, afir-
ma a polivocidade da expresso semitica da criana como um objetivo
essencial da micropoltica no nvel da creche:
se, ao atingir a idade adulta, num momento ou noutro ele decide assumir as
roupas e os papis que o sistema lhe apresenta, convm que ele possa faz-lo
sem que eles lhe colem pele a ponto de no mais poder desfazer-se deles e
ento passar a investir nos prprios valores repressivos de que estas roupas
ou papis so portadores (p. 55).
Infncia, raa e racismo na Educao Infantil
A denncia sobre a necessidade de problematizar a forma como a
iniciao nas relaes tnico-raciais ocorre durante todo o processo de esco-
larizao foi oportunizada por um longo processo de mobilizao do movi-
mento negro, que, desde o incio de 1900, enfatizou as limitaes do discurso
da democracia racial, ressaltando a centralidade e autonomia da categoria
raa para a compreenso e explicao das desigualdades sociais.
Atravessamos a dcada de 1980 e de 1990 consolidando uma impor-
tante, mas marginalizada, produo sobre a interseco entre raa e educa-
o. Este acervo rene as denncias, propostas, experincias desenvolvidas
pelo movimento negro, consolidando, nos termos de Silva e Barbosa (1997),
um pensamento negro sobre a educao e, de forma complementar, a
realizao de pesquisas
31
que corroboram as denncias do movimento ne-
gro, ao mostrarem a disparidade entre negros e brancos nos indicadores
educacionais.
Ainda que reduzidas, as pesquisas e denncias priorizaram a obser-
vao e anlises a respeito das relaes tnico-raciais nos Ensinos Funda-
mental, Mdio e Superior. O nmero de pesquisas dedicadas a estas inicia-
es na Educao Infantil escasso e est relacionado dificuldade de de-
senvolvimento de metodologias de pesquisa com crianas pequenas, des-
valorizao da Educao Infantil frente aos outros nveis de ensino e seu
31
So exemplos: Hasembalg (1979) e Rosemberg (1987).
131
pblico prioritrio e percepo consoante ideia de democracia racial de
que este um tema proibido e indiferente para crianas pequenas.
H um nmero reduzido de pesquisas no Brasil que analisaram a
questo racial na creche (com crianas de 0 a 3 anos). As pesquisas realiza-
das apontam para a existncia da problemtica racial no espao da Educa-
o Infantil.
Podemos concluir que, aos 4 anos de idade, as crianas j passaram
por processos de subjetivao que as levaram a concepes j arraigadas no
nosso imaginrio social sobre o branco e o negro e, consequentemente, sobre
as positividades e negatividades atribudas a um e a outro grupo racial. No
entanto, isso pode ser favorecido pela instituio a partir das concepes e
valores das profissionais envolvidas com estas crianas e, tambm, claro,
pela mdia que atua de forma ativa na veiculao e construo de imagens,
ideias e ideais estticos que acabam fortalecendo o grupo racial dos brancos e
estigmatizando negativamente o grupo racial dos negros.
A cultura negra silenciada na escola, um silncio que corresponde
inexistncia, e no simplesmente ao ato de calar-se, omitir ou abafar; como
uma maneira de no ver, de relegar, um pacto que no deve ser quebra-
do, pois se no teramos que refazer o currculo, refazer a escola. Diante
disso, a escola reproduz um discurso baseado na igualdade de todos os seus
alunos. A partir desse discurso da igualdade, os agentes pedaggicos aca-
bam acionando mecanismos de poder que fixam um modelo de sociedade
e punem todos aqueles que dele se desviam, mutilando a particularidade
cultural do segmento da populao negra brasileira, a partir de um ritual
que se legitima na instituio escolar no por aquilo que dito, mas por
tudo aquilo que se silencia. Desta forma, o que as pesquisas sugerem como
uma ferramenta de combate ao racismo que tal questo no continue
sendo ocultada na instituio escolar, devendo-se possibilitar um espao
permanente para discusso e reflexo de posturas racistas e preconceituo-
sas visando superao de esteretipos, estigmas e discriminaes contra
os negros que so to presentes no ambiente escolar.
Flvia Rosemberg (1996, 1999), Eliana Oliveira (1994), Fabiana de
Oliveira (2004), Eliane Cavalleiro (2007), Lucimar Rosa Dias (1997) so al-
132
guns exemplos de pesquisas realizadas na Educao Infantil que apontam a
existncia de prticas raciais discriminatrias nas relaes interpessoais e no
trabalho desenvolvido nas escolas de Educao Infantil. Cavalleiro identifi-
cou que o educador da pr-escola brasileira apresenta dificuldades para per-
ceber os problemas que podem aparecer nas relaes entre crianas perten-
centes a diferentes grupos tnico-raciais, que as crianas em idade pr-escolar
j interiorizam ideias preconceituosas que incluem a cor da pele como ele-
mento definidor de qualidades pessoais e que o silncio do professor, no que
se refere diversidade tnica, facilita o desenvolvimento do preconceito e a
ocorrncia de discriminao no espao escolar (CAVALLEIRO, 2007).
A partir de uma caracterizao breve dessas pesquisas, foi possvel
identificar que a escola de Educao Infantil trabalha com duas dimenses
da questo racial: o silenciamento e a racializao. Inicialmente, a ausncia
de fala sobre o impacto do racismo entre as crianas foi compreendida como
um desconhecimento das profissionais da educao para com o trato com a
dimenso racial. Posteriormente, tal silenciamento foi identificado como
uma prtica e uma forma de iniciao da criana num universo branco. As
referncias a esta temtica ficaram restritas a momentos especficos, como
datas festivas, as quais fomentavam os esteretipos de outros grupos tnico-
raciais. Esse silenciamento e invizibilizao da branquitude permitiu a sua
permanncia de forma explcita.
A outra dimenso pela qual a escola de Educao Infantil trabalha
a racializao. Como uma categoria analtica, tem sido desenvolvida pelos
estudos ps-coloniais, que compreendem que existe um processo contnuo
e cotidiano pelo qual uma dimenso racializada atravessa as relaes so-
ciais. Isso permite compreender por que crianas to pequenas sabem iden-
tificar uma cor, um tipo de cabelo ou comportamento conforme atributos
racializados. Essa identificao ocorre em um contexto no qual esses ele-
mentos existem e fazem sentido. Com base nessa concepo que a catego-
ria raa se torna uma categoria analtica; isto significa compreender que as
pessoas se identificam e so identificadas em uma dimenso racial. As pro-
fessoras, ao se referirem s crianas por meio de termos que se referem ao
que elas trazem inscritos em seus corpos, a racializam, desde logo, em uma
marca que somente adquire significado em um campo racializado.
133
Um aspecto importante a ser ressaltado aqui que estas duas dimen-
ses segundo as quais a escola de Educao Infantil aborda a questo racial,
apontadas pelas pesquisas, operam sob uma mesma lgica que permeia e
sustenta o racismo. A escola, ao promover de um modo particular uma
dimenso racializada onde as crianas transitam, racializa todas as crian-
as, de todos os pertencimentos tnico-raciais para apenas um grupo, uma
cultura, uma mesma e nica forma de ser, de esttica, qual seja, de forma
intensiva, a branquidade. Isso se alia s dimenses de gnero e sexualidade,
pois as crianas so racializadas em meninas e meninos, em determinados
comportamentos de umas e outros.
A partir desta forma de abordagem, possvel projetar a noo atri-
buda ao racismo como uma forma de governamento. Pelo racismo se com-
partimentalizam, classificam, distribuem, hierarquizam os diversos perten-
cimentos tnico-raciais.
O reconhecimento oficial e pblico da existncia do racismo no Brasil
s ocorreu em 1995, em pronunciamento do ento presidente Fernando Hen-
rique Cardoso, demonstrando que o Estado brasileiro passava por um pro-
cesso de reordenamento institucional no qual, entre outros aspectos relevan-
tes, o pas, ao admitir a existncia de discriminao racial e racismo, deveria
estar em sintonia com princpios da luta antirracista em nvel transnacional
no mbito da esfera pblica, expandindo os espaos de representao de in-
teresses da populao negra na interlocuo com o Estado.
Identifica-se tambm a influncia de um enredo discursivo, no con-
texto mundial, que se integra de modo sistemtico s reflexes dos estudio-
sos da educao. Uma educao voltada para a incorporao da diversida-
de cultural no cotidiano pedaggico tem emergido em debates e discusses
nacionais e internacionais. Busca-se questionar pressupostos tericos e im-
plicaes pedaggicas e curriculares de uma educao voltada valori-
zao da identidade mltipla no mbito da educao formal. Sabemos,
porm, que isto totalmente insuficiente, na medida em que h uma micro-
poltica discursiva e pedaggica produtora de racismo e que as noes de
identidade, diversidade cultural devem ser discutidas na perspectiva dos
pensadores da diferena, mas no o faremos neste momento.
134
Toda a produo consolidada durante as dcadas de 1980 e 1990 so-
bre a interseco entre raa e educao, por exemplo, bem como as denn-
cias, propostas e experincias educacionais desenvolvidas pelos movimen-
tos sociais que trouxeram o questionamento do discurso e da prtica homo-
geneizadora que despreza as singularidades e as pluralidades existentes
entre os diferentes sujeitos presentes no cotidiano escolar estavam at
ento concentradas na produo de um nmero reduzido de pesquisadores
e/ou dos movimentos sociais.
Qual a boa ferramenta terica que nos possibilita apreender o ou-
tro, sem familiariz-lo, domestic-lo, acultur-lo, ou seja, sem transform-
lo em eu mesmo, sem reduzi-lo a algo conhecido? Tarefa difcil. O outro
aparece, na maioria das vezes, em sua dimenso ininteligvel. Pois o outro
, tambm e por vezes, o limite de nosso pensamento, o impensado, um
lugar de foras, um lugar desconhecido que o cardpio de sentidos de que
dispomos totalmente insuficiente para apreender em suas diferenas.
Podemos dizer que o pensamento negro uma resistncia, ou a res-
posta mais forte experincia da escravido, da colonizao e da segrega-
o. Desta maneira, um pensamento negro um tipo de resistncia a
qualquer forma de opresso pela qual ela aparece. Portanto, refletir sobre a
condio negra no outra coisa seno refletir sobre a possibilidade de
constituir diferenas.
Referncias
ABRAMOWICZ, A.; LEVCOVITZ, D.; RODRIGUES, T. Infncias em educao
infantil. Revista Pr-Posies, Campinas (SP): UNICAMP, v. 20, n. 3 (60), set./dez. 2009.
ABRAMOWICZ, A.; OLIVEIRA, F. Infncia, raa e paparicao. Educao em
Revista, Belo Horizonte (MG): FaE/UFMG, v. 26, n. 2, ago. 2010.
______. A sociologia da infncia no Brasil: uma rea em construo. Revista Educa-
o, UFSM, v. 35, n. 1, jan./abr. 2010.
CAMBI, Franco. Histria e Pedagogia. Traduo lvaro Lorencini. So Paulo: Edi-
tora da Unesp, 1999. 701 p.
ARROYO, M.; ABRAMOWICZ, A. A reconfigurao da escola: entre a negao e a
afirmao de direitos. Campinas (SP): Papirus, 2009.
135
CAVALLEIRO, E. Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo, preconceito e discri-
minao na educao infantil. So Paulo: Contexto, 2007.
DELEUZE, Gilles. Conversaes. Traduo de Peter Pl Pelbart. So Paulo: Editora
34, 1992.
DIAS, L. R. Diversidade tnico-racial e Educao Infantil. Trs Escolas. Uma questo.
Muitas Respostas. Dissertao de Mestrado UFMS, 1997.
FOUCAULT, M. Microfsica do poder. Org./Trad. Roberto Machado. Rio de Janei-
ro, RJ: Edies Graal, 1979.
GUATTARI, F. A revoluo molecular. Traduo de Suely Belinha Rolnik. 2. ed. So
Paulo: Brasiliense. 1985.
GUIMARES, A. S. A. Classes, raa e democracia. So Paulo: Editora 34, 2002.
HASEMBALG, C. Discriminao e desigualdades raciais no Brasil. Rio de Janeiro:
Graal, 1979.
OLIVEIRA, E. Relaes raciais nas creches do municpio de So Paulo. Dissertao de
Mestrado PUC, So Paulo, 1994.
OLIVEIRA F. de. Um estudo sobre a creche: o que as prticas educativas produzem e
revelam sobre a questo racial. Dissertao de Mestrado So Carlos, 2004.
PELBART, P. P. A Nau do Tempo Rei: 7 Ensaios sobre o tempo da loucura. Rio de
Janeiro: Imago, 1993.
______. Deleuze e a educao. In: ABRAMOWICZ, A.; SILVERIO, V. R. Afir-
mando diferenas: montando o quebra-cabea da diversidade na escola. Campinas,
SP: Papirus, 2010. p. 11. (Coleo Papirus Educao).
ROSEMBERG, F. Relaes raciais e rendimento escolar. Cadernos de Pesquisa, So
Paulo, n. 63, 1987.
______; PIZA, E. Alfabetizao, gnero e raa nos censos demogrficos. Revista
USP, n. 28, So Paulo, 1996.
______. Expanso da educao infantil e processos de excluso. Cadernos de Pesqui-
sa, n. 107, So Paulo, 1999.
______. Educao pra quem? In: Cincia e cultura, v. 28 (12), 1976, apud FARIA, A.
L. G. de. Anais do congresso luso-afro-brasileiro em Braga, 2009.
RUTHERFORD, J. O terceiro espao: uma entrevista com Hommi Bhabha. Revis-
ta do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional, n. 24, p. 35-41, 1996.
SILVA, P. B. G.; BARBOSA, L. M. G. A. de. O pensamento negro em educao no
Brasil: expresses do movimento negro. So Carlos: EDUFSCar, 1997.
SOUZA, Y. C. de. Crianas negras: deixei meu corao embaixo da carteira. Porto
Alegre: Mediao, 2002.
136
137
SEO 4
POLTICAS PARA A
EDUCAO INFANTIL
138
139
CAP TULO 9
Concepes de formao das professoras
de Educao Infantil na produo
cientfica brasileira
Introduo
Este trabalho decorre de um estudo terico-bibliogrfico
32
, no campo
cientfico da educao, com o objetivo de analisar as concepes de forma-
o das professoras de Educao Infantil na produo cientfica brasileira
sobre esse tema, do perodo de 1995-2006, buscando compreender a base
epistemolgica que est presente na concepo de formao nessa produ-
o.
A problemtica de pesquisa se relaciona a um movimento na rea da
Educao Infantil que desvincula a Educao Infantil da escola, fato que
32
Tese de doutorado (2004-2008) no Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de
Cincias da Educao da UFSC, sob a orientao da (in memoriam) Prof Dr Maria Clia
Marcondes de Moraes (UFSC) e co-orientao da Prof Dr Alessandra Arce (UFScar). O
objetivo da tese foi analisar as concepes de formao das professoras de crianas de 0 a 6
anos na produo cientfica portuguesa e brasileira sobre esse tema, do perodo de 1995-2006,
buscando compreender a base epistemolgica que est presente na concepo de formao
nessa produo.
140
remete para uma srie de inquietaes, entre elas a funo do professor de
Educao Infantil. Este movimento evidencia-se, por exemplo, por meio
da pesquisa realizada por Rocha (1999) que identifica uma nova perspecti-
va na Educao Infantil, constatando estar em curso a construo de uma
Pedagogia da Educao Infantil, definida pelos seguintes marcos:
Enquanto a escola se coloca como o espao privilegiado para o domnio dos
conhecimentos bsicos, as instituies de Educao Infantil se pem sobre-
tudo com fins de complementaridade educao da famlia. Portanto, a
escola tem como sujeito o aluno, e como objeto fundamental o ensino nas
diferentes reas, atravs da aula; a creche e a pr-escola tm como objeto as
relaes educativas travadas num espao de convvio coletivo que tem como
sujeito a criana de 0 a 6 anos de idade (ROCHA, 1999, p. 61-62, grifos no
original).
A perspectiva acima representa uma tendncia bastante presente nos
debates da rea de Educao Infantil, que, apesar de ser sedutora, contradi-
toriamente, retira o ensino da Educao Infantil e, entre outras consequn-
cias, secundariza o ofcio do professor. A sua funo passa a limitar-se
observao, organizao de espaos pedaggicos, ao acompanhamento
dos interesses da criana. Sem dvida, so aspectos importantes no traba-
lho da professora de Educao Infantil, porm insuficientes.
Ao mesmo tempo, possvel perceber que essa desvinculao da Edu-
cao Infantil da escola passa a ter uma relao com as crticas que ocor-
rem no campo educacional, sobretudo ao recuo da teoria na pesquisa, ao
esvaziamento do contedo na escola e secundarizao do conhecimento
na formao dos professores
33
. A maioria destes estudos inclui anlises,
tanto sobre o construtivismo quanto suas novas filiaes com outras ten-
dncias, e evidencia a sua forte vinculao com as polticas neoliberais arti-
culadas ao pensamento ps-moderno.
Com esta problemtica de pano de fundo, buscamos uma metodolo-
gia que evidencie a primazia da ontologia do ser social. Para isso recorre-
mos a autores clssicos e atuais, em particular Georg Lukcs (1978, 1979) e
33
Arce (2000, 2001, 2004); Campos (2002); Duarte (2000, 2001, 2003a); Facci (2004); Moraes
(2000, 2001, 2003, 2004a, 2004b); Rossler (2000, 2006); Shiroma (2003a, 2003b); Shiroma;
Evangelista ( 2003a, 2003b, 2004); Stemmer (2006); Torriglia (2004); entre outros.
RAUPP, M. D. Concepes de formao das professoras de Educao Infantil na produo cientfica...
141
Agnes Heller (1991, 2004), que elaboram uma ontologia do ser social na
qual os processos sociais so analisados com uma base cientfica e filosfi-
ca que permite a compreenso dos seus complexos e contraditrios movi-
mentos.
A ontologia preconizada por Lukcs concebe o ser social como uma
interao de complexos heterogneos, em perptuo movimento e devir, ca-
racterizando-se por uma mistura de continuidade e descontinuidade, que
gera incessantemente a produo, reproduo e/ou transformao da exis-
tncia. um percurso complexo cujo conhecimento vai do abstrato ao con-
creto sem determinismos preestabelecidos, justamente por se tratar de uma
ontologia dinmica e histrica que elimina a possibilidade de mtodos como
conjunto a priori de regras s quais a investigao deveria se adequar. Para
Lukcs (1979, p. 38-40), o fenmeno compreendido: primeiro, afirman-
do-se a anterioridade ontolgica da realidade em relao ao conhecimento
o caminho necessrio que leva dos elementos obtidos pela abstrao
em direo ao conhecimento da totalidade concreta como um movimen-
to do pensamento, e no da realidade em si mesma. Em outras palavras, ser
e conhecer no so uma mesma coisa, e o ser tem prioridade e anteriorida-
de ontolgica sobre o conhecer; segundo, no sentido de que a relao entre
os elementos e a totalidade no pode ser reduzida a uma relao entre
o simples e o composto. Cada elemento sempre um complexo com
propriedades concretas e especficas, de vrias relaes, que ao mesmo tempo
no nega seu carter de parte.
Esse ponto de partida se associou s consideraes baseadas em
Agnes Heller sobre os processos de formao humana no cotidiano em
si e no cotidiano para si. Sem a relao consciente com o gnero hu-
mano, no h superao da naturalidade da vida cotidiana (marcada por
relaes espontneas com carter profundamente alienado da cotidiani-
dade capitalista), ou seja, a forma cotidiana, sem deixar de existir e ter
sua importncia, no pode se cristalizar e deixar de se relacionar consci-
entemente com as atividades da vida no cotidiana (cincia, arte, filoso-
fia, poltica, tica, moral) e, desse modo, se tornar uma direo conscien-
te na vida do ser humano. na mediao entre a esfera da vida cotidiana
142
e da vida no cotidiana que se situa a essencialidade da funo escolar de
qualquer nvel de ensino, desde a Educao Infantil at a Educao Supe-
rior. Desse modo, a funo da escola contribuir no processo de forma-
o do gnero humano.
Em sntese, a perspectiva ontometodolgica pressupe uma realida-
de dada, independente da reflexo, que pode ser captada pelo agir humano,
ao humana que coloca finalidades, ou seja, guiada por um objetivo que
se procura atingir. A ao de antecipar mentalmente aquilo que ser reali-
zado evidencia que [...] a prtica ser tanto mais coerente e consistente,
ser tanto mais qualitativa, ser tanto mais desenvolvida quanto mais con-
sistente e desenvolvida for a teoria que a embasa (SAVIANI, 2005, p. 107).
Portanto, a gnese do ser social situa-se em sua ao de intercmbio orgni-
co com a natureza, criando, mediante o trabalho, sua prpria condio de
humanidade. Isso significa a prioridade ontolgica do real em relao ao
processo de conhecimento (o epistemolgico), um complexo processo de-
nominado por Lukcs (1979) de ontologia do ser social como esfera de ser
distinta e articulada natureza. Sendo o mundo um complexo estruturado,
a prxis humana no pode se limitar ao ser imediato, emprico. Nesse sen-
tido, ressalta-se que o ser humano s poder alcanar sua humanidade se
incorporar em sua prpria subjetividade formas de comportamento e idei-
as criadas pelas geraes anteriores e retrabalhadas por ele e por aqueles
que com ele convivem.
A partir destes pressupostos considera-se o contexto das relaes so-
ciais capitalistas, sem perder de vista as particularidades histricas. Preten-
de-se compreender as concepes de formao das professoras de Educa-
o Infantil expressas nas produes cientficas brasileiras sobre o tema,
nas suas relaes com a sociedade onde se realizam, portanto tendo a hist-
ria como base, o que significa compreend-las como campo de particulari-
dade no qual a mediao categoria prioritria.
As fontes a serem analisadas foram selecionadas a partir de um le-
vantamento das produes cientficas brasileiras sobre o tema. Estas pro-
dues referem-se aos trabalhos completos sobre formao das professo-
ras de Educao Infantil apresentados nas Reunies Anuais da Anped/
143
GT0a6
34
, do perodo de 1995-2006. So 19 trabalhos completos no GT0a6
anos da Anped (1995-2006) sobre formao de professores de Educao
Infantil
35
. Complementou-se o nmero de trabalhos escolhidos com livros,
artigos de peridicos e coletneas sobre o tema, de autoria das mesmas
pesquisadoras autoras desses trabalhos escolhidos na Anped, GT0a6. A
escolha desses trabalhos se deve ao fato de ser nesse evento cientfico brasi-
leiro de maior relevncia no campo da Educao que os trabalhos apresen-
tados no GT 0a6 expressam a tendncia das discusses nacionais da Edu-
cao Infantil. Portanto, as produes cientficas brasileiras analisadas re-
nem nove trabalhos completos da Anped/GT0a6 e oito artigos, totalizan-
do 17 produes cientficas de autoria de 21 pesquisadoras.
A delimitao do perodo de estudos das produes cientficas a par-
tir da dcada de 1995 deve-se identificao, nesse perodo, do aumento do
nmero de estudos sobre o tema, que se associa, sobretudo, formao de
um nmero expressivo de formadores das professoras de Educao Infan-
til. A esse critrio soma-se outro particular, a publicao que pe a forma-
o das professoras de Educao Infantil em destaque, em 1994, pela Coor-
denadoria Geral de Educao Infantil (Coedi), rgo vinculado ao Minis-
trio da Educao (MEC), intitulada Por uma poltica de formao do profissi-
onal de Educao Infantil, que aponta a necessidade de um perfil prprio de
formao desse profissional.
Breve contextualizao sobre a formao
das professoras de Educao Infantil
A partir dos autores (KULHMANN, 1998, 2005; ROSEMBERG,
1992, 1999, 2002, 2006; VIEIRA, 1986, 1988) que enfocam seus estudos na
esfera da histria ou das polticas da educao de crianas de 0 a 5 anos,
delineamos alguns contornos das mediaes sociais, impossveis de serem
34
Informaes sobre a Anped: http://www.anped.org.br.
35
Alguns desses trabalhos no integram o corpus de anlise porque, mesmo tratando da forma-
o desses profissionais, no foi possvel identificar neles uma concepo de formao.
144
tratados amplamente nos marcos desse artigo, que incidem sobre as polti-
cas para a rea, as quais definem a formao das profissionais desse nvel
de educao. So polticas educacionais que foram constituindo essa profis-
so, que surge da burguesia imbuda do esprito filantrpico e assistencial,
tornando-se, em sua extenso, uma trajetria ocupacional da mulher, que
passa de educadora do lar para educadora profissional. Estas polticas edu-
cacionais, sobretudo a partir da dcada de 1970, so profundamente influ-
enciadas pelos princpios neoliberais, conforme indicam as pesquisas de
Rosemberg (1999, 2002, 2006) sobre a Educao Infantil brasileira.
A composio do contexto histrico possibilitou localizar uma nova
e velha carreira de professoras de crianas dessa faixa etria. Velha car-
reira, porque so professoras desde que o jardim de infncia/classes pr-
primrias passou a existir no Brasil. Nova carreira com o reconheci-
mento das profissionais da educao de crianas de 0 a 5 anos na sua
condio de professoras na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN) de 1996, incluindo na velha carreira das professoras das escolas
maternais, jardins de infncia e pr-escolas aquelas das creches, na medida
em que obtenham formao especfica, uma vez que um grande contingen-
te delas no possui habilitao para atuar nessa rea.
A produo de conhecimentos sobre o tema comea a ganhar corpus
terico a partir da dcada de 1990, com a discusso de uma poltica de
formao para o profissional de Educao Infantil em 1994 (BRASIL, 1994).
Essa expanso da literatura sobre o tema se articula formao acadmica
dos formadores, assim como ao aumento da produo internacional relacio-
nada educao da criana de 0 a 5 anos.
Rocha (1999), conforme mencionamos anteriormente, evidencia que,
a partir de 1990, inicia-se a constituio de uma especificidade da rea, que
busca se distinguir da escola. Tambm considera sobre o motivo dessa mu-
dana, que a necessidade de ampliao da concepo predominante da
Psicologia na rea para novos campos de conhecimento, passando a in-
cluir, principalmente, as contribuies da Sociologia e da Antropologia,
juntamente com a Pedagogia. Para a autora, as pesquisas sobre a Educao
Infantil passaram a valorizar, alm das questes individuais, tambm as
relaes.
145
A valorizao das relaes na educao das crianas de 0 a 5 anos
expressa, nas produes cientficas analisadas, como principal fundamen-
tao da formao das professoras de Educao Infantil, por meio do pre-
domnio de determinados conceitos, os quais sero abordados no decorrer
deste artigo.
Um determinante comum desta mudana no campo da educao das
crianas de 0 a 5 anos a entrada de uma nova concepo de escola
veiculada por organismos multilaterais na Conferncia Mundial de Edu-
cao para Todos em 1990. A partir do princpio central dessa conferncia
a educao como chave para o desenvolvimento econmico e social, como
meio de garantir a empregabilidade , so traadas orientaes polticas
para o sistema educativo brasileiro por meio de um conjunto de diretrizes
que passaram a ser acolhidas nos documentos oficiais da reforma educativa
da dcada de 1990, a qual continua em andamento no sculo XXI. Estudos
esclarecem que essas diretrizes veiculam o conceito de educao alargada
que se reflete nas concepes de creche, pr-escola, escola e de formao
dos professores. A funo desses nveis de ensino diluda, sua tarefa de
ensino-aprendizagem passa a incluir uma srie de atores, parcerias, outras
instituies, tratando-se de um movimento de desescolarizao
36
; a for-
mao dos professores alarga-se para o longo da vida, um processo perma-
nente de construo na perspectiva de uma adaptao constante ao novo.
Ao mesmo tempo em que as polticas educacionais destacam a ne-
cessidade da formao do professor, contraditoriamente, essa formao
passa a ser aligeirada e esvaziada de teoria, conforme expressa a tendncia
das polticas de formao docente que incluem a formao das professoras
de Educao Infantil. So tendncias que j vinham sendo indicadas por
uma srie de pesquisas, as quais resumimos do seguinte modo: a) diretrizes
para a formao das professoras de Educao Infantil fortemente influen-
ciadas pelas orientaes de organismos multilaterais, pautadas na episte-
36
Expresso utilizada por Saviani (2005): [...] a tendncia a secundarizar a escola, esvaziando-
a de sua funo especfica, que se liga socializao do saber elaborado, convertendo-a
numa agncia de assistncia social, destinada a atenuar as contradies da sociedade capita-
lista (p. 99).
146
mologia da prtica; b) teoria do capital humano ressignificada como funda-
mentao dessas diretrizes; c) intensa aproximao das esferas pblicas e
privadas no campo dessa formao, com predomnio das ltimas; d) des-
centralizao da formao dessas profissionais e centralizao das orienta-
es, diretrizes e programas; e) aligeiramento da formao inicial; f) inten-
sificao dos debates sobre o tema a partir da dcada de 1990, associando-
se a isso o crescente nmero de pesquisas que tratam sobre a formao das
professoras de Educao Infantil.
Essas tendncias expressam o tensionamento no percurso da rea.
Um movimento conflituoso, de coalizes e negociaes, no qual partici-
pam as organizaes multilaterais com seus pesquisadores, predominante-
mente da rea da economia, com seus canais de divulgao que constroem
[...] o senso comum e o repertrio de argumentos para apoiar decises pol-
ticas (ROSEMBERG, 2002, p. 30) como tambm os pesquisadores, demais
profissionais da rea, sindicatos e mulheres que buscam se contrapor s pol-
ticas neoliberais para a educao das crianas de 0 a 5 anos.
O contexto nacional, em linhas gerais, revela que a militncia contra
as polticas neoliberais no evitou polticas pblicas restritivas para a rea
da educao das crianas de 0 a 5 anos. A constatao que as polticas
educacionais brasileiras vm incorporando conceitos e referenciais que de-
safiam a qualidade dos processos formativos das professoras de Educao
Infantil e expressam um deslocamento semelhante de construo de uma
concepo de formao docente informada pela [...] epistemologia da pr-
tica, competente para responder s questes e apenas essas de suas tare-
fas cotidianas (MORAES, 2004a, p. 153). Para esse profissional, uma for-
mao acadmica aligeirada basta.
O discurso dos intelectuais brasileiros sobre o tema
Os debates na rea sobre a formao das professoras de Educao
Infantil associam-se nova funo da Educao Infantil, cuidar e educar
das crianas da faixa etria de 0 a 5 anos, decorrente da conquista legal de
integrao da creche e da pr-escola ao primeiro nvel da Educao Bsica.
Essa uma formao que pretende articular o cuidado e a educao das
147
crianas de 0 a 5 anos com a inteno de romper com a predominncia
histrica tanto assistencialista da creche quanto escolarizante da pr-esco-
la. Com a defesa da no dissociao entre o cuidar e o educar, a maioria das
produes cientficas analisadas desenvolve argumentos que buscam uma
especificidade para a professora de Educao Infantil. Desse modo recor-
rente, no discurso dos intelectuais brasileiros, a valorizao da formao
prtico-reflexiva, dos saberes das professoras, as trocas de experincias, as
suas histrias de vida, que segue a premissa da importncia da ao ativa
da professora nesse processo, e, para isso, o conhecimento de que as profes-
soras se apropriaram fora da escola valorizado e proporcionam-se condi-
es para que elas construam seu prprio conhecimento no processo de
formao.
No conjunto da produo cientfica analisada, uma abordagem de
formao docente, minoritria, difere da maioria, com a valorizao da
formao pautada na prxis.
Os conceitos e adjetivaes presentes nas abordagens de formao
das professoras de Educao Infantil (formao permanente, reflexo na
e sobre a prtica, desenvolvimento de competncias, histrias de vida,
interaes sociais) caracterizam uma tendncia na produo cientfica bra-
sileira sobre o tema; indicam a centralidade da formao dessas profissio-
nais nas unidades de Educao Infantil como expresso da predominn-
cia destinada experincia; expressam a centralidade dos saberes cons-
trudos pelas prprias professoras, em detrimento dos conhecimentos ci-
entficos transmitidos. So caractersticas que evidenciam a epistemolo-
gia da prtica, a qual prioriza a reflexo pautada no cotidiano em si das
creches e pr-escolas, que se distancia da reflexo filosfica, radical, rigo-
rosa e de conjunto; propem uma reflexo que no transcende o mundo
das creches e das pr-escolas, uma reflexo que se pauta nas vozes das
professoras, e, com esta base, no habilitam essas profissionais a alcana-
rem o nvel de conhecimento para a efetivao do trabalho docente, para
intervir conscientemente na realidade para alm do nvel emprico.
Embora as concepes de formao docente expressas na maioria
das produes cientficas em anlise no sejam apresentadas de forma coe-
sa, compondo uma unidade facilmente reconhecida, o seu sentido foi apre-
148
endido a partir de um conjunto de relaes confrontadas com a vida real,
com os complexos sociais, os quais, reunidos, apresentam um grau de
unidade cuja gnese se encontra nos pressupostos do construtivismo
37
.
Elas associam-se abordagem do professor reflexivo, a qual se fundamenta
em propostas de formao pragmticas, centradas no cotidiano em si da
educao das crianas de 0 a 5 anos, ou seja, uma formao tanto eficaz
quanto coerente para os imperativos da prtica imediata.
A abordagem do professor reflexivo que defende o aprender a apren-
der, o professor pesquisador, o desenvolvimento de competncias ar-
ticula-se a um determinado campo epistemolgico e ontolgico: a episte-
mologia da prtica e a ontologia emprica; portanto, o da secundarizao
tanto da formao quanto do trabalho docentes.
O carter pragmtico que predomina na maioria das produes cien-
tficas analisadas evidenciado na medida em que ocorre a defesa das se-
guintes premissas: crtica aos conhecimentos tericos, considerados afasta-
dos da prtica, incluindo nessa crtica a averso ao tradicional, aos conheci-
mentos acadmicos; valorizao da formao nas creches e nas pr-esco-
las, no contexto, incluindo nessa valorizao a predominncia dos sabe-
res da prtica, das histrias de vida, das narrativas, das interaes, das
trocas de experincias, da construo de conhecimentos/das competncias
a partir da prtica.
Tanto os conceitos quanto as premissas anteriormente referidas se
articulam, nos argumentos dos intelectuais, defesa de um novo conceito
de Educao Infantil, sendo uma simetria central encontrada. Os conceitos
veiculados pelos intelectuais so desenvolvidos para a resoluo dos pro-
blemas das prticas nas creches e nas pr-escolas, e para isso necessrio
refinar habilidades para ser um profissional reflexivo. Trata-se de uma ten-
37
Trata-se de um conjunto de diferentes conceitos [...] que, apesar de sua heterogeneidade ou
diversidade de enfoques no interior de seu pensamento, possuem como ncleo de referncia
bsica a epistemologia gentica de Jean Piaget, em torno qual so agregados certos elemen-
tos temticos e conceituais que definem a identidade do iderio construtivista como um ide-
rio filosfico, psicolgico e educacional, compartilhando, assim, um mesmo conjunto de pres-
supostos, conceitos e princpios tericos (ROSSLER, 2006, p. 9).
149
tativa de construo da especificidade desse nvel de educao que acaba
descaracterizando o professor que atua na educao das crianas de 0 a 5
anos. De acordo com Arce (2004, p. 160), uma especificidade centrada
nas relaes e nas mltiplas linguagens, transformando-se assim numa pe-
dagogia das diferenas, das relaes, da escuta e da animao, o professor
sofre um violento processo de descaracterizao, deixando de ensinar e re-
duzindo sua interferncia na sala de aula a uma mera participao. Tal
perspectiva, focada na observao, exclui a transmisso de conhecimentos
como eixo da atividade docente.
A epistemologia da prtica como base da formao docente nega a
funo social da educao das crianas de 0 a 5 anos como rea que trans-
mita conhecimentos e, desta forma, desvaloriza o trabalho das professoras.
Nessa perspectiva, o movimento de crtica a qualquer aproximao com
caractersticas escolares: conhecimento, contedo, ensino-aprendizagem,
etc. O beb jogado fora com a gua suja do banho, na medida em que,
ao questionar a metodologia empregada na validao do conhecimento,
acaba questionando a verdade, o racional, a objetividade. Dito de outra
forma, na tentativa de eliminar da Educao Infantil aspectos criticados e
no desejveis para a escola de Ensino Fundamental, acaba excluindo ou-
tros aspectos que so importantes para qualquer nvel de ensino, entre eles,
a Educao Infantil, por exemplo: o direito da criana apropriao de
conhecimentos e o dever do professor de ensinar.
Quando se afirma que o conhecimento desvalorizado na formao
das professoras de Educao Infantil, est sendo referido o conhecimento
emancipatrio historicamente produzido, ou seja, no se afirma que no
haja conhecimento nesse processo formativo. O que existe outra concep-
o de conhecimento.
Constata-se, portanto, que a maioria das produes cientficas brasi-
leiras sobre o tema se circunscrevem epistemologia da prtica, cuja raiz
o construtivismo, ou seja, limitam-se reflexo centrada na experincia
imediata, colaborando, deste modo, para limitar a possibilidade das profes-
soras de Educao Infantil compreenderem a educao das crianas de 0 a
5 anos para alm da prtica, para alm do interior das creches e das pr-
escolas.
150
Dois princpios construtivistas so expressivos na maioria das produ-
es cientficas em anlise: a relao entre o sujeito e o conhecimento
subjetiva, relacional; portanto, o conhecimento construdo nas relaes; a
necessidade desconstruir a concepo de formao transmissiva, na qual
as professoras foram ensinadas, e construir a concepo construtivista. Es-
tes princpios demonstram que o conhecimento considerado uma adapta-
o ao meio circundante. A concepo de formao humana subjetivista,
limitada ao estreito campo do empirismo. uma lgica de vincular a for-
mao dos seres humanos a uma sociedade em permanente transformao,
desencadeando para as professoras de Educao Infantil um constante pro-
cesso de adaptao ao novo, marcado pela nfase no relativismo, no prag-
matismo e na negao de um conhecimento universal. Isso significa a su-
presso da ontologia do ser social por meio da eliminao do conhecimen-
to como representao da realidade objetiva. Sendo assim, a ao das pro-
fessoras de Educao Infantil se restringe resoluo de problemas imedi-
atos do cotidiano das creches e pr-escolas e, desta forma, percorre um pro-
cesso de formao voltada para elas.
Analisar situaes relacionadas infncia ou a qualquer outro fen-
meno social implica compreend-las considerando as transformaes soci-
ais produzidas, tendo o entendimento de que a histria ocorre por meio de
leis objetivas que se encontram na realidade material do trabalho e nas rela-
es sociais regidas pela sociedade capitalista. Na medida em que o processo
de formao conseguir que essas profissionais se apropriem desses conheci-
mentos, convertendo-os em rgos da sua individualidade, possibilitar
que as professoras possam ir alm dos conhecimentos cotidianos em si,
incorporando os conhecimentos cotidianos para si, conhecendo de forma
concreta, pela mediao das abstraes, a realidade da qual elas fazem parte.
No entanto, no h interesse, nessa sociedade, de socializao de co-
nhecimentos que revele suas contradies, para os seres humanos terem
conscincia de sua condio de existncia. Pelo contrrio, o interesse na
adequao do ser humano lgica neoliberal, na qual a competncia e a
aquisio de habilidades ganham importncia em detrimento do conheci-
mento histrico-cientfico, que pode possibilitar a conscientizao crtica desse
151
ser. Vai nesse sentido a afirmao de Lukcs (1979, p. 40) de que [...] pode
haver um ser sem conscincia, mas no pode haver conscincia sem ser.
Outras duas ideias centrais das abordagens sobre formao docente
na maioria das produes cientficas se vinculam ao iderio neoliberal e ao
pensamento ps-moderno. Uma delas a intensa valorizao da subjetivi-
dade das professoras, por meio da prioridade de suas representaes no seu
processo de formao. Esta centralidade na subjetividade ou inter-subjeti-
vidades, que afirma que os resultados dependem do indivduo, um princ-
pio central do iderio neoliberal que veicula a naturalizao das diferenas
individuais. A outra ideia articula-se ao pensamento ps-moderno na me-
dida em que nega a existncia do conhecimento objetivo e universal, colo-
cando em seu lugar realidades construdas pelas professoras que orientam
suas aes.
Observa-se, portanto, um movimento, na esfera da maioria da pro-
duo cientfica sobre o tema, que se identifica com o mesmo apontado por
Moraes (2003, p. 153-154):
A celebrao do fim da teoria movimento que prioriza a eficincia e a
construo de um terreno consensual que toma por base a experincia ime-
diata se faz acompanhar, nas palavras de Burgos (1999, p. 468), da pro-
messa de uma utopia educacional alimentada por um indigesto pragmatis-
mo. Em tal utopia praticista, basta o know-how e a teoria considerada
perda de tempo ou especulao metafsica; quando no, restrita a uma
oratria persuasiva e fragmentria, presa sua prpria estrutura discursiva.
Esse movimento, que se pauta em uma epistemologia pragmtica,
denominado pela autora de uma agenda ps-moderna. Tal agenda coloca
em desuso antigos paradigmas os da chamada racionalidade moderna e
iluminista veiculando em seu lugar uma estrutura discursiva que se pro-
pe a explicar a realidade. Para a agenda ps-moderna, no h sentido his-
trico para a sociedade; portanto, no h passado nem futuro. Tudo se ex-
plica pelo agora, pelo presente. Tal movimento tem sido duramente critica-
do por meio de estudos, os quais constatam que o objetivo dessa perspecti-
va ps-moderna eliminar do campo terico os conceitos crticos que dire-
cionam para a compreenso e transformao dessa sociedade. Quando as
contradies aparecem, so tratadas como conflitos ou naturalizadas, ou
seja, no se discutem suas origens.
152
As concepes de formao, na medida em que se incluem no movi-
mento ps-moderno, isolam-se do contexto histrico e, assim, omitem que
[...] a realidade da escola nos dias de hoje, a poltica do conhecimento que
a envolve, a matriz cognitiva que se pe em jogo a servio do mercado, no
podem abdicar de uma teoria e de uma crtica que as apreendam em suas
determinaes concretas (MORAES, 2001, p. 19).
Com a negao do contexto social e histrico no qual as polticas da
educao das crianas de 0 a 5 anos so formuladas, obliteram-se as suas
origens, a rede de determinaes que as definem, os interesses que esto por
trs dessas definies, resultando numa compreenso tpica, imediata, efi-
caz desse nvel de educao, ou seja, uma compreenso que se traduz no
atendimento das necessidades imediatas desses seres humanos de pouca
idade.
Consideramos, portanto, que o discurso dos intelectuais brasileiros
da rea da educao das crianas de 0 a 5 anos sobre a formao de profes-
soras desse nvel de educao que aponta a necessidade da profissionaliza-
o dessas profissionais conquistou consenso; no entanto, os aportes epis-
temolgicos das concepes dessa formao, longe de alcanarem os ne-
cessrios aprofundamentos tericos e prticos, articulam-se valorizao
da epistemologia da prtica e decorrente secundarizao do conhecimen-
to emancipatrio produzido historicamente, reduzido ao saber tcito. For-
mao e profisso se fazem acompanhar da identificao do professor com
a funo de agente reflexivo a partir da prtica. A metodologia priorizada
em detrimento do conhecimento, quando o como aprender mais impor-
tante do que o que aprender e o por que aprender.
Concluindo, possvel afirmar que ao mesmo tempo em que as pro-
fessoras so consideradas protagonistas, na maioria das produes em an-
lise, so esvaziadas dos conhecimentos emancipatrios produzidos histori-
camente. A referncia teoria restrita ao cotidiano em si da educao
das crianas de 0 a 5 anos, cujo significado se expressa na secundarizao
do conhecimento na formao docente e se objetiva na no intelectualiza-
o das professoras de Educao Infantil, justamente num perodo recente
de reconhecimento dessa profisso.
153
Deste modo, fundamental a apreenso das determinaes e con-
cepes presentes nas prticas sociais, a partir de aportes tericos que auxi-
liem o conhecimento da realidade. a teoria que possibilita a ateno g-
nese e s contradies da prtica, e a inteligibilidade desse processo no ser
encontrada exclusivamente nos saberes das professoras, nos interesses das
crianas ou no interior das creches e das pr-escolas, retirando-se, desta for-
ma, o que deveria ser a prioridade desse nvel de educao, assim como dos
demais nveis: a apropriao de conhecimentos tanto dos professores, por
meio da sua formao, quanto das crianas, por meio do trabalho docente.
Referncias
ARCE, A. A formao de professores sob a tica construtivista: primeiras aproxi-
maes e alguns questionamentos. In: DUARTE, N. (Org.). Sobre o construtivismo.
Campinas, Autores Associados. 2000. p. 41-62.
______. Compre um kit neoliberal para a educao infantil e ganhe grtis os dez
passos para se tornar um professor reflexivo. Educao & Sociedade, 74, p. 251-283,
abr. 2001.
______. Pedagogia da infncia ou fetichismo da infncia? In: DUARTE, N. (Org.).
Crtica ao fetichismo da individualidade. Campinas, SP: Autores associados, 2004. p.
146-168.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Funda-
mental. Coordenadoria de Educao Infantil. Por uma poltica de formao do profissio-
nal de Educao Infantil. Braslia, DF: MEC/SEF/Coedi, 1994.
CAMPOS, R. F. A reforma da formao inicial dos professores da Educao Bsica nos
anos de 1990: desvelando as tessituras da proposta governamental. 2002, 231 f. Tese
(Doutorado em Educao) Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpo-
lis, 2002.
DUARTE, N. O construtivismo seria ps-moderno ou o ps-moderno seria cons-
trutivista? In: ______. (Org.). Sobre o construtivismo. Campinas: Autores Associa-
dos, 2000. p. 87-106.
______. Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e ps-
modernas da teoria vigotskiana. 2. ed. Campinas, So Paulo: Autores Associados,
2001.
154
______. Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses? Campinas, So Paulo:
Autores Associados, 2003.
______. Conhecimento tcito e conhecimento escolar na formao do professor
(por que Donald Schn no entendeu Luria). Educao & Sociedade, Campinas, v.
24, n. 83, p. 601-625. ago. 2003b. Disponvel em: < http://www.scielo.br>. Acesso
em: 20 fev. 2004.
FACCI, M. G. D. Formao de professores: valorizao ou esvaziamento do trabalho
do professor? Um estudo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da
psicologia vigotskiana. So Paulo: Autores Associados, 2004.
HELLER, A. Sociologia de la vida cotidiana. 3. ed. Traduccin de J. F. Yvars y E.
Prez Nadal. Barcelona: Pennsula, 1991.
______. O cotidiano e a histria. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.
KULHMANN Jr., Moyss. Infncia e Educao Infantil: uma abordagem histrica.
Porto Alegre: Mediao, 1998.
______. A Educao Infantil no sculo XX. In: STEPHANOU, M.; BASTOS, M.
H. C. (Org.). Histrias e memrias da educao no Brasil. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005.
v. II: sculo XX. p. 68-77.
LUKCS, G. As bases ontolgicas do pensamento e da atividade do homem. Te-
mas, So Paulo, v. 4, p. 1-18. out. 1978.
______. Ontologia do ser social: os princpios ontolgicos fundamentais de Marx.
Traduo de Carlos Nelson Coutinho. So Paulo: Livraria Editora de Cincias Hu-
manas, 1979.
MORAES, M. C. M. Reformas de ensino, modernizao administrada: a experincia de
Francisco Campos, anos 1920 e 1930. Florianpolis: UFSC, Centro de Cincias da
Educao, Ncleo de Publicaes, 2000. (Srie Teses, n. 5).
______. Recuo da teoria: dilemas da pesquisa em educao. Revista Portuguesa de
Educao, Braga, Portugal, v. 14, n. 1, 2001.
______. Recuo da teoria. In: ______. (Org.) Iluminismo s avessas: produo de co-
nhecimento e polticas de formao. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 151-167.
______. Incertezas nas prticas de formao e no conhecimento docente. In: MO-
REIRA, A. F. et al. (Org.). Currculo: pensar, sentir e diferir. Rio de Janeiro: DP&A,
2004a. p. 139-157.
______. O renovado conservadorismo da agenda ps-moderna. Cadernos de Pesqui-
sa, So Paulo, v. 34, n. 122, p. 337-357, maio/ago. 2004b. Disponvel em: <http://
www.scielo.br>. Acesso em: 29 dez. 2004.
155
ROCHA, E. A. C. A pesquisa em Educao Infantil no Brasil: trajetria recente e perspec-
tivas de consolidao de uma pedagogia. Florianpolis: UFSC, Centro de Cin-
cias da Educao, Ncleo de Publicaes, 1999.
ROSEMBERG, F. A educao pr-escolar brasileira durante os governos militares.
Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 82, p. 21-30, ago. 1992.
______. Expanso da Educao Infantil e processos de excluso.Cadernos de Pesqui-
sa, So Paulo, n. 107, p. 7-40, jul. 1999.
______. Organizaes multilaterais, Estado e polticas de educao infantil. Cader-
nos de Pesquisa, So Paulo, n. 115, p. 25-3, mar. 2002.
______. Criana pequena e desigualdade social no Brasil. In: FREITAS, M. C. de.
Desigualdade social e diversidade cultural na infncia e na juventude. So Paulo: Cortez,
2006. p. 49-86.
ROSSLER, J. H. Construtivismo e alienao. In: DUARTE, N. (Org.). Sobre o cons-
trutivismo. Campinas: Autores Associados, 2000. p. 3-22.
______. Seduo e alienao no discurso construtivista. Campinas, SP: Autores Associa-
dos, 2006.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 9. ed. So Paulo:
Autores Associados, 2005.
SHIROMA, E. O. Poltica de profissionalizao: aprimoramento ou desintelectua-
lizao do professor? Intermeio: Revista do Mestrado em Educao, Campo Gran-
de, MS, v. 9, n. 17, p. 64-83, 2003a.
______. O eufemismo da profissionalizao. In. MORAES, M. C. M. de (Org.).
Iluminismo s avessas: produo de conhecimento e polticas de formao docente.
Rio de Janeiro: DP&A, 2003b. p. 61-79.
SHIROMA, E.; EVANGELISTA, O. Profissionalismo: da palavra poltica. In:
PACHECO, J. A.; MORAES, M. C. M.; EVANGELISTA, O. Formao de professo-
res: perspectivas educacionais e curriculares. Porto: Porto Editora, 2003a. p. 27-45.
______. Um fantasma ronda o professor: a mstica da competncia. In: MORAES,
M. C. M. de (Org.). Iluminismo s avessas: produo de conhecimento e polticas de
formao docente. Rio de Janeiro: DP&A, 2003b. p. 81-98.
______. A colonizao da utopia nos discursos sobre profissionalizao docente.
Perspectiva, Florianpolis, v. 22, n. 2, p. 525-545, jul./dez. 2004. Disponvel em:
<www.perspectiva.ufsc.br>. Acesso em: 15 fev. 2006.
156
STEMMER, M. R. G. da S. Educao Infantil e ps-modernismo: a abordagem Reggio
Emlia. 2006. 182 f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal de
Santa Catarina, Florianpolis, 2006.
TORRIGLIA, P. L. A formao docente no contexto histrico-poltico das reformas educa-
cionais no Brasil e na Argentina. 2004. 287 f. Tese (Doutorado em Educao) Centro
de Cincias da Educao, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis,
2004.
VIEIRA, L. M. F. Creches no Brasil: de mal necessrio a lugar de compensar carn-
cias; rumo construo de um projeto educativo. 1986. 347 f. Dissertao (Mestra-
do em Educao) Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1986.
______. Mal necessrio: creches no Departamento Nacional da Criana (1940-1970).
Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 67, p. 3-16, nov. 1988.
157
CAP TULO 1 0
Avaliao na Educao Infantil:
velhas tendncias e novas perspectivas
Eliana Bhering
Jodete Fllgraf
Uma criana nunca tira folga de ser criana
Selton Melo (dito em documentrio
sobre o filme O Palhao, 2011).
Nesse artigo, abordaremos o tema da Avaliao na Educao infantil
levantando algumas possibilidades neste campo. Buscaremos abordar essa
discusso de maneira a explorar as formas da avaliao das crianas feita
por seus educadores nas unidades de Educao Infantil, assim como explo-
rar as possibilidades de avaliao da qualidade dos processos educativos
efetivados nas creches e pr-escolas.
Na rea da educao, um dos campos de conhecimento mais can-
dentes na atualidade a avaliao educacional. Para Souza (2011), a cres-
cente centralidade que vem sendo atribuda a ela na legislao, nas polticas
educacionais brasileiras e no cotidiano escolar, bem como nos estudos e
pesquisas inquestionvel. A autora defende que diferentes vertentes vem
ganhando visibilidade nas polticas, prticas e pesquisas, como avaliao
158
de desempenho dos alunos, de desempenho docente, institucional, de pol-
ticas educacionais, entre outras, evidenciando-se a complexidade e ampli-
tude do campo da avaliao educacional (SOUZA, 2011).
Para a pesquisadora, a avaliao pode ser utilizada como um instru-
mento de poder e pode ou no ser utilizada para promover a escola de
qualidade. Nesse contexto mais amplo, a autora afirma que:
[...] entendida como um instrumento poltico, a avaliao tanto pode servir
democratizao, como pode ser utilizada como instrumento de discrimi-
nao social. Sua forma, seu contedo, o uso que se fizer de seus resultados,
servem a um ou a outro propsito. O que se quer destacar que sempre os
processos avaliativos trazem um potencial de fazer acontecer, de direcionar
a ao, de induzir transformaes, qualquer que seja a concepo e caracte-
rsticas da atividade avaliativa (SOUZA, p. 18, 2011).
Nesse processo de diferentes vertentes da avaliao, a mesma vem se
modificando ao longo do tempo no contexto da legislao. A legislao,
medida que se modifica e evolui num movimento de resposta e reao s
demandas da sociedade, vem influenciando as diferentes vertentes da avali-
ao, modificando-a no sentido de ampliar seus formatos e seu uso. Sendo
assim, enfatizamos a importncia de incorporar a cultura da e a discusso
sobre a avaliao na Educao Infantil. Alm disso, devemos refletir sobre
os diversos mbitos a serem avaliados, seja a avaliao da aprendizagem, a
autoavaliao institucional, a avaliao externa, seja do ponto de vista da
avaliao do desempenho docente, e ainda outras vertentes que auxiliam a
tomada de deciso para a educao pblica.
Durante um longo perodo, quando nos referamos avaliao, t-
nhamos como foco, quase que prioritariamente, a aprendizagem das crian-
as numa perspectiva de resultados da aprendizagem, isto , o que as crian-
as demonstravam saber fazer ou falar. Dentro desta perspectiva, era poss-
vel classificar as crianas de acordo com seu desempenho, na maioria das
vezes, representado por nmeros ou pela sntese de conceitos/habilidades.
Romper com a funo classificatria da avaliao, no sentido de pensar a
avaliao como a funo de registrar para acompanhar o processo de apren-
dizagem e refletir sobre o progresso e a trajetria do desenvolvimento da
criana, tem sido um desafio.
BHERING, E.; FLLGRAF, J. Avaliao na Educao Infantil: velhas tendncias e novas perspectivas
159
Para Fllgraf e Wiggers (2011), a histria da avaliao nas creches e
pr-escolas parece revelar a influncia das diversas teorias que vm subsidi-
ando o trabalho da Educao Infantil. As aes e procedimentos de avalia-
o em instituies de Educao Infantil se vinculam a distintas concep-
es de educao, desenvolvimento e aprendizagem e elementos sociais e
culturais tidos como necessrios criana na faixa etria atendida.
Consideramos que a avaliao de crianas na Educao Infantil foi,
durante muito tempo, feita por meio da utilizao de testes psicolgicos ou
experimentos que, por exemplo, Piaget desenvolveu para estudar o desen-
volvimento cognitivo das crianas. Equivocadamente, esta prtica nebulou
os avanos na rea da Educao Infantil, comprometendo o desenvolvi-
mento de mtodos de registros e limitando o olhar para o acompanhamen-
to da trajetria das crianas nas instituies de Educao Infantil e, por
outro lado, deturpou a contribuio deste terico para a educao em ge-
ral. A nfase era voltada para a performance das crianas e sua capacidade
de pensar, fazer coisas pre-determinadas e agir, em vez de avaliar a partici-
pao das crianas nas situaes e interaes pedagogicamente planejadas
que ocorrem em creches e pr-escolas.
Para refletir sobre estes aspectos, propomos os seguintes questiona-
mentos: quais so as finalidades da avaliao na Educao Infantil? Quais instru-
mentos e aes sistemticas de avaliao na Educao Infantil so utilizadas? Moro
(2011) enfatiza que muito importante indagarmos: O que deve ser avaliado
e quando? Como avaliar? Que instrumentos e procedimentos utilizar? Para que e
para quem avaliar? Acrescentamos a sugesto de investigarmos quais so as
prticas bem-sucedidas de avaliao na Educao Infantil que conhecemos.
Prticas avaliativas na Educao Infantil:
algumas consideraes
Ao longo do tempo, as prticas avaliativas vm tentando acompa-
nhar a evoluo da Educao Infantil e das funes que essa foi assumindo
historicamente. Na verdade, historicamente, no sistema escolar e na Edu-
cao Infantil, mais especificamente na pr-escola, tm sido amplamente
160
utilizados modelos de avaliao classificatria. Para Hoffman (1996), a ava-
liao na Educao Infantil tem sua origem em fatores socioculturais pr-
prios e passa a exigir, nestes tempos de expanso de polticas pblicas para
o atendimento educacional dessa faixa etria, uma srie de reflexes a res-
peito dos pressupostos fundamentais. A autora indica que:
[...] o modelo de avaliao classificatria se faz presente nas instituies de
educao infantil quando, para elas, avaliar registrar ao final de um semes-
tre (periodicidade mais frequente na pr-escola) os comportamentos que a
criana apresentou, utilizando-se, para isso, de listagens uniformes de com-
portamentos a serem classificados a partir de escalas comparativas tais como:
atingiu, atingiu parcialmente, no atingiu; muitas vezes, poucas vezes, no
apresentou; muito bom, bom, fraco; e outros (HOFFMANN, 1996, p. 12).
Vrios instrumentos foram criados com base em avaliaes e testes
psicolgicos e utilizados ao longo do tempo como inspirao para a cons-
truo de documentos de avaliao de crianas, dentre os quais destaca-
mos: fichas avaliativas contendo aspectos do desenvolvimento infantil (ob-
jetivas e padronizadas); relatrios individuais com descrio do desenvolvi-
mento produzida de forma mais reflexiva (relatos genricos, homogneos e
subjetivos); pareceres descritivos; relatrio geral das atividades desenvolvi-
das no semestre ou ano.
Por outro lado, os exemplos acima citados tambm indicam que a
Educao Infantil vem sofrendo influncia do Ensino Fundamental e, des-
sa maneira, utiliza mtodos que restringem a avaliao nesse nvel de ensi-
no. Como no Ensino Fundamental, na avaliao da aprendizagem das cri-
anas pequenas torna-se presente a busca por definies, tais como a crian-
a consegue fazer isto ou aquilo; essa concepo subsidia a ideia de que a
Educao Infantil tem como objetivo central a preparao para a escolari-
dade posterior.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao In-
fantil, a funo da avaliao nas creches e pr-escolas a de acompanhar o
desenvolvimento da criana, evidenciando que a documentao sobre a crian-
a deve acompanh-la ao longo de sua trajetria nas creches e pr-escolas e
ser entregue por ocasio de sua matrcula no Ensino Fundamental para
garantir a continuidade dos processos educativos vividos por ela na Educa-
o Infantil.
161
Fllgraf e Wiggers (2011) indicam que essas orientaes precisam
ser ampliadas e rediscutidas a partir da alterao da LDBN que torna a pr-
escola obrigatria, fortalecendo a ideia de que as crianas devem ser avali-
adas de maneira a considerar suas especificidades, o contexto em que esto
inseridas (famlia e escola), as possibilidades desses contextos e ambientes
e, acima de tudo, suas relaes com as pessoas, objetos e situaes. Essa
discusso se faz premente e, nesse sentido, estudos e pesquisas sobre as
prticas de avaliao na Educao Infantil, assim como sobre os mecanis-
mos e instrumentos para o acompanhamento das crianas devem nos nor-
tear nesta difcil tarefa de avaliar e acompanhar as crianas durante seus
anos na Educao Infantil. Tornar a pr-escola obrigatria no nos livra do
compromisso de continuar avaliando de maneira coerente com esta etapa
da vida e da educao. Para as crianas de 4 e 5 anos, devemos persistir na
defesa de que elas possam construir sua trajetria enquanto crianas, usu-
fruindo de sua infncia em ambientes que fomentem aquilo que nossas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil nos apresen-
tam para o contexto escolar.
Salientamos que, apesar de existirem inmeros instrumentos de ava-
liao de desenvolvimento infantil, na Educao Infantil, essa temtica tem
sido ainda, infelizmente, pouco pesquisada ou sequer discutida ou explora-
da, talvez por questes tericas. No entanto, necessrio nos dedicarmos
ao estudo da avaliao na Educao Infantil uma vez que, estando as crian-
as pequenas inseridas em contextos institucionais e educativos, imprescin-
dvel que tenhamos o domnio e clareza daquilo que estamos propondo e
desenvolvendo para as crianas, sobretudo, do conhecimento sobre os cami-
nhos que cada uma das crianas escolhe seguir com nossa ajuda e mediao.
necessrio, constantemente, nos perguntar: elas esto bem? O que esto
aprendendo? Com quem esto se relacionando? Quando no esto bem, ou
inquietas, a que atribumos estas reaes? As questes se complexificam quan-
do pensamos numa perspectiva mais ampla de avaliao, como, por exem-
plo, na avaliao das diferentes dimenses: dos contextos, dos materiais e
infraestrutura e do trabalho da equipe pedaggica, pois a relao entre estas
dimenses est intimamente articulada com a qualidade do processo educa-
162
tivo e a participao e aproveitamento das crianas. Passamos a perguntar:
por que oferecemos este espao organizado desta ou daquela maneira? O que
queremos ao apresentar determinados assuntos/materiais? Qual a nfase
do planejamento pedaggico para esta ou aquela faixa etria?
Nessa direo, Bhering e Abuchaim (2011) indicam que, de acordo
com as polticas atuais, a incluso de avaliao do trabalho das creches e
pr-escolas tambm responsabilidade das unidades escolares. As autoras
defendem que, seja por autoavaliao ou avaliao externa, o diagnstico
tende sempre a auxiliar e subsidiar decises sobre aspectos que faro a dife-
rena na realidade dos atendidos. Campos (2011) indica que preciso pen-
sar em formas de ao e instrumentos guia, orientaes detalhados,
prticos, para esses diversos nveis de incidncia sobre o que acontece com
as crianas.
Com relao avaliao institucional, interessa-nos mostrar o im-
portante caminho percorrido na Educao Infantil. Isto , em vez de focar-
mos a aquisio do contedo simplesmente, seria importante ampliar nos-
sa viso sobre os processos de aprendizagem e os contextos que favorecem
as relaes de aprendizagem. preciso observar como as crianas reagem
frente a determinadas situaes e/ou objetos/pessoas. E isso seria muito
mais relevante do que simplesmente dizer que ela j reconhece algumas
letras ou nmeros. De outra maneira, se a criana demonstra alguma difi-
culdade consistentemente, como, por exemplo, dificuldade em se expressar
verbalmente ou de fazer contato com seus pares e/ou adultos, ento uma
avaliao mais especfica seria recomendada para interveno apropriada e
particular de maneira a possibilitar sua participao da maneira mais efeti-
va para ela prpria e seus pares.
Assim, professores e professoras enfrentam um duplo desafio. Nesta
mesma linha, Souza (2011) indica que preciso olhar em duas direes: (1)
redirecionamento das prticas de avaliao da aprendizagem, com vistas a
superar seus desservios e inadequaes quando se tem como propsito a
democratizao da escola; e (2) construo de uma sistemtica de avalia-
o da escola como um todo, isto , em seus diversos aspectos.
As indicaes de Souza podem ser tambm utilizadas para pensar a
avaliao na Educao Infantil. Numa direo, indicamos a questo da qua-
163
lidade dos servios ofertados nas creches e pr-escolas. De outra parte, foca-
mos a importncia da avaliao no processo pedaggico como forma de acom-
panhamento da aprendizagem e do desenvolvimento das crianas, reco-
nhecendo diferentes momentos, situaes e modos de avaliar. Souza (2011)
lembra que esses dois movimentos no so estanques, mas se concretizam
de modo articulado e ainda integram o projeto pedaggico da escola a ser
construdo por todos os participantes da ao educativa.
H ainda que se considerar o monitoramento do planejamento e da
execuo daquilo que as polticas indicam; isto , com a inteno de influ-
enciar as prprias polticas, acompanha-se e monitora-se tanto a capacida-
de das redes de Educao Infantil quanto as prticas em relao s deman-
das identificadas. Sendo uma resposta demanda social com propsitos
educacionais, a Educao Infantil deve incluir formas de monitoramento e
avaliao das diversas instncias que a envolvem com o objetivo de garantir
aes que sejam pertinentes e adequadas faixa etria das crianas assim
como o respeito s suas caractersticas culturais. O quadro abaixo, sucinta-
mente, ilustra esta argumentao: a Educao Infantil, em vez de avaliar
somente o desempenho/aprendizagem da criana, deveria incluir como po-
ltica e prtica o monitoramento e avaliao de seus recursos e contextos.
O monitoramento se refere a um conjunto de aes que visa avaliar
fenmenos com o objetivo de acompanhar a evoluo, mudana e processo
envolvidos, e, para o monitoramento, vrios aspectos poderiam compor o
foco da ao de monitorar envolvendo um nmero maior de pessoas; j a
avaliao est mais voltada para a verificao de resultados e/ou processos
em algum ponto no tempo e em local especfico. O acompanhamento, no
nosso ponto de vista, inclui a observao mais detalhada dos processos en-
volvidos com vistas a explicar os resultados e desempenhos. importante
ressaltar que, em quaisquer destes nveis, as informaes geradas devem
subsidiar mudanas que privilegiam o bem-estar das crianas, seu processo
de desenvolvimento e aprendizagem, fugindo de anlises restritas e classifi-
catrias.
164
Modelo misto de avaliao para a Educao Infantil:
perspectivas qualitativas e quantitativas
Dimenses Tipo? Onde? O qu? Para qu? Como? Por qu? Stakeholders
Infraestrutura Monitoramento Rede Ambientes, Para Quantitativo Modificar Sociedade,
+ da rede infraestrutura, influenciar e prticas Polticos,
Recursos recursos polticas Qualitativo institucionais Profissionais,
humanos humanos Comunidades
+
Processos Avaliao Unidade Projeto Para Auto- Planejar Comunidades,
educativos pedaggica Grupos pedaggico, modificar avaliao; situaes Profissionais,
Turmas Planejamento prticas Quantitativo de Crianas
Docentes e superviso pedaggicas e/ou socializao e Pais
pedaggica, Qualitativo e
Desempenho aprendizagem
docente
Acompanhamento Grupos O trabalho Para Qualitativo Criar Profissionais
Turmas da criana enriquecer e/ou oportunidades Pais,
oportunidades Quantitativo pertinentes Famlias,
para cada Crianas
criana
A avaliao na Educao Infantil, no nosso ponto de vista, deveria se
constituir de vrias estratgias no intuito de analisar as condies criadas
para o trabalho com as crianas nas creches e pr-escolas. Monitorar a rede,
avaliar a proposta, trabalho pedaggico e desempenho docente e acompa-
nhar o desenvolvimento da criana so igualmente importantes. No entan-
to, so tarefas distintas que podem incluir diferentes profissionais e pessoas
ao longo do processo.
A avaliao que inclui a participao de seus stakeholders, (todos aque-
les que, de alguma forma, se beneficiam daquilo que est sendo oferecido),
por exemplo, sempre bem-vinda para que o processo seja avaliado da ma-
neira mais pertinente e construtiva possvel. A autoavaliao e a avaliao
externa so tcnicas que trazem informaes que, muitas vezes, impac-
tam nossas crenas e prticas, alertando-nos para aspectos at ento pou-
co ou nada considerados e s vezes, at evitados. nesses momentos que
mais se verifica crescimento e amadurecimento pessoal, profissional e ins-
titucional.
O monitoramento das possibilidades que a rede oferece, desde sua
distribuio de recursos, alocao fsica at a superviso do trabalho das
165
unidades e aes de formao, incrementa o projeto poltico-pedaggico
das unidades, enriquece os ambientes e inspira o desempenho da equipe
docente priorizando as oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem
das crianas. O acompanhamento das crianas pode ser feito de diversas
maneiras, dependendo do foco a ser adotado: o acompanhamento das habi-
lidades adquiridas, dos processos desencadeados nas situaes educativas ou
ainda seu envolvimento (PORTUGAL; LAEVERS, 2010) com as diversas
atividades, experincias e momentos vividos nos espaos construdos.
Diante dessas indicaes, podemos destacar alguns exemplos de mo-
nitoramento, assim como alguns caminhos para avaliao institucional na
Educao Infantil. Desde 1995, o documento Critrios para um Atendi-
mento em Creche que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianas,
elaborado por Maria Malta Campos e Flvia Rosemberg e publicado pelo
Ministrio da Educao e Cultura, constitui um importante referencial na
busca desse movimento de autoavaliao, alm de trazer especificaes re-
lativas organizao e ao funcionamento interno das creches. Este impor-
tante documento fala de prticas concretas a serem adotadas no trabalho
com as crianas. Ele vem acompanhado de vdeo e cartaz ilustrativo que
pode ser utilizado em programas de formao de professores, assim como
em discusses pedaggicas nas unidades de Educao Infantil e equipes de
secretarias e em outras aes de formao e debates. Salientamos ainda
que, nesse documento, ressaltam-se os diversos aspectos que devem ser le-
vados em considerao em uma creche cujo trabalho se volta para contri-
buir para o desenvolvimento integral e saudvel da criana.
Em 2006, foi elaborado o documento Parmetros Nacionais de Qua-
lidade para a Educao Infantil, que foi publicado no sentido de direcio-
nar a poltica de atendimento em creches e pr-escolas, contendo diversos
objetivos relacionados principalmente promoo da qualidade no atendi-
mento infantil. Esse documento contribui com reflexes para a elaborao
de proposta pedaggica/curricular e contm referncias de qualidade para
a Educao Infantil, que podem/devem ser consideradas no processo de
avaliao na creche e na pr-escola.
Outra importante proposta para a Educao Infantil, intitulada Indi-
cadores da Qualidade na Educao Infantil, de 2009, foi elaborada pelo MEC,
166
UNICEF, Ao Educativa, Fundao Orsa, UNDIME e teve participao
da sociedade civil. Essa proposta apresenta subsdios para autoavaliao
escolar, sugerindo critrios para anlise do trabalho em realizao nas cre-
ches e pr-escolas, por meio de um processo participativo aberto a toda
comunidade
38
. Os indicadores esto baseados nos Critrios para um Atendi-
mento em Creche que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianas e nos Par-
metros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil.
Vale destacar que, em quaisquer dos nveis de avaliao, alguns crit-
rios devem ser selecionados de maneira a refletir a realidade e cultura em
questo, lembrando sempre que a avaliao deve ser capaz de identificar os
elementos que compem a situao, indicando o estado da presena deles
na respectiva situao. Os Indicadores da Qualidade na Educao Infantil,
para serem utilizados pelas unidades como forma de reviso e anlise do
trabalho, tambm so um exemplo de como fazer avaliao na Educao
Infantil. Instrumentos de autoavaliao podem ser muito teis para dirigir
aes de formao continuada e durante os processos de planejamento e
superviso pedaggica.
Esse conjunto de documentos parte de uma perspectiva que est rela-
cionada aos direitos fundamentais da criana. Para Bhering e Abuchaim
(2011), a infncia merece respeito s suas particularidades e, independen-
temente do mtodo utilizado para avaliao, a qualidade deve partir dos
direitos garantidos por lei. Para as autoras, a avaliao de qualidade, sen-
do realizada sistematicamente a partir de parmetros equilibrados e perti-
nentes, tambm fonte de recursos e contedo para os processos de forma-
o continuada dos professores e equipes pedaggica e gestora.
38
O processo de discusso inclui a diviso de participantes em sete grupos. Cada grupo discu-
te uma das dimenses, respondendo a perguntas sobre a instituio. Para cada indicador,
atribuda uma cor: verde, quando est tudo bem em relao quele aspecto; amarelo, quan-
do h necessidade de ateno em alguns pontos; e vermelho, quando h necessidade de
interveno rpida. Depois da discusso em pequenos grupos, h um momento de plenria,
quando as sete dimenses so discutidas pelo grupo. Como concluso do processo sugeri-
do que se faa um plano de ao para que as situaes pendentes sejam resolvidas (BHE-
RING, ABUCHAIM, 2011).
167
Com base nos estudos e avaliaes e nos documentos oficiais citados,
preciso levar em conta as diferenas de contexto e cultura das unidades
avaliadas. Nessa direo, vale dizer que a qualidade da Educao Infantil
se baseia em quatro importantes pilares: 1. Ambiente saudvel, que oferea
estmulos/desafios, proteo e segurana; 2. Oportunidades orientadas para
a aprendizagem ativa e desenvolvimento; 3. Reconhecimento das individu-
alidades e diferenas sociais e culturais; 4. Relaes positivas e que fomen-
tem o desenvolvimento integral (BHERING; ABUCHAIM, 2011).
Com relao ao ambiente coletivo saudvel que oferea estmulos,
desafios, proteo e segurana, Silva e Souza (2011) indicam que [...] na
educao infantil, o modo como o ambiente organizado interfere positi-
vamente ou negativamente na aprendizagem e no desenvolvimento das cri-
anas atendidas. Para as autoras, a Psicologia Ambiental
39
contribui para
a compreenso do conceito de ambiente no apenas em seus aspectos fsi-
cos, mas considerando seu carter multifacetado: [...] ambiente um con-
ceito que engloba aspectos e dimenses variados, incluindo identidade pes-
soal, segurana, conforto, privacidade, contatos sociais, entre outros. A orga-
nizao do espao fsico apenas uma entre essas dimenses, e ela influencia
no s no comportamento dos indivduos como influenciada por eles
40
.
A avaliao da qualidade de ambientes de Educao Infantil uma
realidade em vrios pases, e pesquisas sobre este assunto vm sendo desen-
volvidas ao longo do tempo. No Brasil, a pesquisa A educao infantil no
Brasil: avaliao qualitativa e quantitativa, coordenada por Maria Malta Cam-
pos, foi desenvolvida pela Fundao Carlos Chagas, em 2009-2010, em par-
ceria com MEC/BID
41
com o objetivo de avaliar os ambientes de creches e
pr-escolas em capitais nas diferentes regies do pas. Para Maria Malta
39
Para aprofundar a abordagem ecolgica leia BHERING, Eliana; SARKIS, Alessandra. A.
Modelo Bioecolgico de Bronfenbrenner: implicaes para pesquisas na rea da educao
infantil. Revista Hortizontes, v. 27, n. 2, jul./dez. 2009.
40
Existem vrios instrumentos e documentos que auxiliam na avaliao dos ambientes educati-
vos, e cada pas, levando em conta sua realidade especfica, faz diferentes usos desses materiais.
Para aprofundar, ver Campo-de-Carvalho (1993), Bhering e Abuchaim (2011).
41
Para aprofundar ver FCC Relatrio final (2010), Campos et al. (2011).
168
Campos, a Educao Infantil um campo em construo com muitas regi-
es de ambiguidade, e, assim, questiona como poderia ser pensada uma
avaliao para esse nvel de ensino. Na pesquisa por ela coordenada, op-
tou-se por avaliar no as crianas, mas as condies para o trabalho peda-
ggico, as condies do ambiente onde a criana passa seu tempo enquanto
est na instituio de creche e/ou pr-escola. A partir de vrios levanta-
mentos realizados pela equipe de pesquisa, foram selecionadas as escalas
ITERS-R Infant and Toddler Environment Rating Scale e ECERS-R Early
Childhood Environment Rating Scale, conhecidas e utilizadas internacional-
mente como instrumentos de avaliao do ambiente de instituies de Edu-
cao Infantil (FCC, 2010).
Estas escalas so compostas por sete subescalas (espao e mobilirio;
rotina de cuidado pessoal; falar e compreender/linguagem e raciocnio; ati-
vidades; interao; estrutura do programa e pais e equipe). Com 39 e 43
itens respectivamente, sendo que cada item possui uma srie de indicadores
que identificam a presena ou ausncia de importantes aspectos para o co-
tidiano de creches e pr-escolas, elas indicam se a qualidade inadequada,
mnima, boa ou excelente. Os autores destas escalas, Thelma Harms, De-
bby Cryer e Richard Clifford, defendem que h inmeras possibilidades
para a seleo dos aspectos a serem avaliados no que diz respeito aos ambi-
entes organizados para crianas pequenas, mas ressaltam que os que esto
reunidos nestas escalas retratam a preocupao com as oportunidades que
so essenciais para o desenvolvimento pleno e integral das crianas.
Campos (2011) destaca que o instrumento utilizado na pesquisa par-
te de um currculo bastante aberto, de uma proposta que pressupe que as
crianas tenham autonomia para escolher suas atividades, se em grupos,
maiores ou menores, o tempo que querem despender. O instrumento parte
tambm de uma proposta com ambientes diversificados, com bastante ma-
terial, acesso direto a eles. A escala pressupe que, concomitantemente s
atividades direcionadas pelas professoras e professores, ocorram atividades
livres, que so estimuladas pelo fcil acesso a diferentes materiais e pela
disponibilidade de diversos cenrios e contextos.
A avaliao com as escalas feita por meio de observao guiada por
descritores, conforme dito acima, indo do inadequado ao excelente.
169
Seus indicadores esto dispostos de maneira a revelar a possibilidade e o
caminho criados para um ambiente que acolha a criana e, ao mesmo tem-
po, a desafie, mantendo sua segurana, sade e bem-estar, alm de promo-
ver tambm um ambiente saudvel e agradvel para o adulto (BHERING;
ABUCHAIM, 2011).
Flvia Rosemberg (2010) destaca que a referida pesquisa constitui
um passo adiante dessa longa marcha que tem sido a busca para a implementa-
o de uma poltica de Educao Infantil democrtica no Brasil. A pesqui-
sadora justifica argumentando que a pesquisa integra duas dimenses: as
observaes realizadas a partir de instrumento de observao de ambiente
coletivo, a utilizao das escalas ITERS-R e ECERS-R, e o que ocorre em
creches e pr-escolas, ao agregar outros documentos s escalas. Assim, na
pesquisa, foi possvel explorar uma dimenso macro sobre o cotidiano das
unidades
42
.
preciso considerar que, dentro do amplo leque de tipos de instru-
mentos de avaliao de crianas (escalas, listas, testes, jogos, entre outros),
acreditamos que as escalas de desenvolvimento podem, muitas vezes, sub-
sidiar e qualificar as aes dos professores e professoras em creches e pr-
escolas. No entanto, o uso desses instrumentos, por avaliarem as crianas
sem levar em considerao a dinmica de suas atividades e relaes no con-
texto da creche e pr-escola, precisa ser mais amplamente discutido. Isto ,
acompanhar o desenvolvimento infantil de maneira sistemtica e organiza-
da nos auxilia a visualizar cada uma das crianas que esto num determi-
nado grupo, ampliando, assim, o escopo do planejamento pedaggico para
o grupo em questo e ampliando nossa viso sobre cada criana em relao
ao grupo ao qual pertence. Assim, deve-se tomar cuidado nos diversos usos
destes instrumentos, que, se analisados isoladamente, podem restringir nossa
viso sobre o desenvolvimento infantil e as funes (e valor) da Educao
Infantil. Por outro lado, se utilizados respeitosa e conscienciosamente, po-
dero agregar e inspirar novas possibilidades e tendncias de acompanha-
mento do desenvolvimento e da educao da criana pequena.
42
Para aprofundar, vide Relatrio da Pesquisa; acesso: www.fcc.org
170
Esses exemplos de monitoramento de redes e avaliao dos ambien-
tes e recursos (como, por exemplo, as escalas americanas, ITERS-R para
creche, e ECERS-R para pr-escola, que avaliam os ambientes das unida-
des em que as crianas passam a maior parte do tempo), avaliao do de-
sempenho docente (como, por exemplo, o roteiro americano de avaliao
intitulado CLASS Classroom Assessment Scoring System (PIANTA; LA
PARO; HAMRE, 2008), que privilegia a observao das interaes entre
os adultos e as crianas revelando a natureza das relaes no processo de
aprendizagem e socializao, ou o CIS Caregiver Interaction Scale, que tem
o mesmo objetivo de avaliar interaes, material no publicado datado de
1989; no entanto, tem sido amplamente utilizado em pesquisas) e acompa-
nhamento das crianas (escala de envolvimento, que se volta para a obser-
vao da participao e envolvimento das crianas com o que lhes ofere-
cido ou com aquilo que elas se interessam por fazer, 2010) podem e devem
ser explorados e (re)construdos.
Os exemplos anteriores de avaliao institucional, assim como o re-
ferencial apresentado sobre avaliao de ambientes coletivos, remetem para
a necessria discusso sobre a compreenso da avaliao na Educao In-
fantil, assim como sobre metas para a promoo da qualidade do atendi-
mento a ser oferecido em creches e pr-escolas. importante considerar
que as discusses sobre o uso de instrumentos de avaliao para Educao
Infantil no Brasil tm sido ampliadas com a realizao da pesquisa acima
citada, assim como a partir da utilizao dos Indicadores de Qualidade na
Educao Infantil (MEC, 2009) em diversos municpios brasileiros. Seria
importante que, no Plano Nacional de Educao, fossem includas metas
para alm da cobertura, indicando a preocupao com ambientes saud-
veis e desafiadores para as crianas pequenas.
necessrio refletir sobre o uso de diferentes formas de avaliao na
Educao Infantil e sobre a construo e o uso de instrumentos de avalia-
o no que diz respeito sua estrutura e formato. igualmente importante
que se discuta sobre o uso das informaes geradas por quaisquer instru-
mentos de avaliao, seja da criana ou institucional processos pedaggi-
cos e arranjo dos ambientes.
171
Precisamos refletir sobre os objetivos da avaliao proposta e decidir
se estes auxiliam a melhoria das prticas nas creches e pr-escolas. Na ver-
dade, preciso evidenciar que, para alm da avaliao da aprendizagem
das crianas, precisamos estar atentos para as questes relacionadas qua-
lidade do atendimento, aos currculos adotados explcita ou implicitamen-
te, ao tipo de formao das professoras, professores, educadores e tcnicos,
organizao interna dos servios existentes, ou seja, questes que inci-
dem diretamente sobre a natureza das experincias vividas pelas crianas
em creches e pr-escolas (CAMPOS; HADADD, 1992).
A avaliao das crianas s faz sentido se confrontada com as possi-
bilidades oferecidas a elas nos contextos educativos. Desta maneira, reve-
lam-se as vrias facetas que levam aprendizagem significativa, em vez de
centralizar a ateno no fracasso ou sucesso desta ou daquela criana.
muito importante que, ao avaliar, estejamos atentos quilo que propomos
no ambiente educativo e nos espaos de interaes e relaes. Acreditamos
hoje que o contexto tem papel importante nas relaes das pessoas, seja em
nvel social ou educacional.
Destacamos que, na avaliao da Educao Infantil, o foco deve estar
voltado para a construo de aes pedaggicas (planejamento e ativida-
des) que expandam as oportunidades de aprendizagem e de relaes entre
crianas e adultos; isto , a informao gerada deve subsidiar as prticas e o
planejamento na creche e pr-escola. Passaremos agora a discutir mais es-
pecificamente a avaliao da aprendizagem na Educao Infantil, ou seja,
as estratgias de acompanhamento do desenvolvimento da criana.
Acompanhamento do trabalho pedaggico
e avaliao da aprendizagem
Para Zilma de Oliveira, a avaliao do desenvolvimento infantil deve
atuar como recurso para auxiliar o progresso das crianas, e, nesse sentido,
o professor/professora deve servir-se de modelos de avaliao de desenvol-
vimento voltados para a deteco de zonas de desenvolvimento proximal
de cada criana, para buscar conhecer caminhos emergentes (OLIVEIRA,
2005).
172
Nessa perspectiva, a avaliao deve ter como propsito acompanhar
o desenvolvimento das crianas e possibilitar planejamentos futuros, uma
vez que a avaliao acompanha todo o agir pedaggico com a principal
funo de dialogar com o ensino e a aprendizagem das crianas. Assim
sendo, necessrio que ela esteja a servio dos aprendizados e que o profes-
sor e a professora tenham como objetivo o progresso das crianas.
Essa perspectiva de avaliao se desenha a partir do importante pa-
pel de fornecer subsdios para que professoras e professores conheam me-
lhor as crianas com quem trabalham, possibilitando o acompanhamento
do processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas vivido na
Educao Infantil, e o compartilhem sempre com os pais e/ou responsveis
por elas.
No entanto, s podemos considerar que estamos avaliando nossas
crianas quando selecionamos criteriosamente os aspectos a serem avalia-
dos, verificando se as estratgias que escolhemos para avali-las so as mais
adequadas para obter elementos que nos possibilitem comparar avanos,
analisar as intervenes que fizemos e definir o que necessrio para im-
pulsionarmos a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas (MEC,
2006), e, sobretudo, se so capazes de revelar a natureza, contedo e intera-
es das situaes desenvolvidas com e para as crianas.
As instituies de Educao Infantil, sob a tica da garantia de direi-
tos, so responsveis por criar procedimentos para a avaliao do trabalho
pedaggico e das conquistas das crianas. Assim sendo, para assegurar a
sistematizao e o constante redimensionamento das aes cotidianas, o
professor e a professora devero utilizar-se de procedimentos para registro
e acompanhamento do trabalho pedaggico e avaliao do desenvolvimen-
to das aes e das crianas (BRASIL, 2009a).
A avaliao concebida como uma ferramenta que d ao professor e
professora oportunidade de refletir sobre a prtica pedaggica na busca
de melhores formas para promover as aprendizagens e o desenvolvimento
das crianas. Esta deve ter por base todo o processo pedaggico,
[...] as atividades propostas e o modo como foram realizadas, as instrues
e os apoios oferecidos s crianas individualmente e ao coletivo de crianas,
a forma como o professor respondeu s manifestaes e s interaes das
173
crianas, os agrupamentos que as crianas formaram, o material oferecido e
o espao e o tempo garantidos para a realizao das atividades [...] (BRA-
SIL, 2009a, p. 16).
Por intermdio dessas aes, acredita-se que os profissionais envolvi-
dos no processo tenham elementos para nortear as atividades que visam
ampliao das prticas desenvolvidas cotidianamente. Ou seja, as ativida-
des devem ter a finalidade de acompanhar e repensar o trabalho realizado.
Neste sentido devem garantir:
I - a observao crtica e criativa das atividades, das brincadeiras e intera-
es das crianas no cotidiano; II - a utilizao de mltiplos registros reali-
zados por adultos e crianas (relatrios, fotografias, desenhos, lbuns, etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criao de
estratgias adequadas aos diferentes momentos de transio vividos pela
criana (transio casa/instituio de Educao Infantil, transies no inte-
rior da instituio, transio creche/pr-escola e transio pr-escola/Ensi-
no Fundamental); IV - documentao especfica que permita s famlias
conhecer o trabalho da instituio junto s crianas e os processos de desen-
volvimento e aprendizagem da criana na Educao Infantil; V a no re-
teno das crianas na Educao Infantil (BRASIL, 2009a, Art. 10).
As indicaes postas no Artigo 10 das Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educao Infantil apontam que os processos da avaliao esto
intimamente imbricados com os processos de planejamento das aes edu-
cativas levadas a efeito no cotidiano das instituies de Educao Infantil.
Ela dever ser formativa, ou seja, realizada ao longo do processo visando
aperfeio-lo no sendo conveniente o seu uso para rotular, enquadrar,
emitir juzo, comparar, quantificar, julgar ou prestar contas para algum,
ou, ainda, para a simples constatao de problemas. Ao contrrio, a avalia-
o deve subsidiar melhoras tanto no planejamento quanto na execuo
do processo, nas relaes entre e com as crianas e, principalmente, no
ambiente que deve ser fomentador de aprendizagens significativas.
Para a sistematizao do planejamento, registro e avaliao, confor-
me desenvolvido por Wiggers (2011), pode-se fazer uso de diferentes estra-
tgias, tais como: registros em cadernos; relatrios; dirios de classe; regis-
tros de acompanhamento dos avanos e conquistas das crianas; registros
individuais e coletivos; organizao de portflios; dossis; arquivos biogr-
ficos que registram um conjunto de aes desenvolvidas pelas crianas ao
174
longo do perodo em que permanecem no estabelecimento, permitindo a
reconstruo do processo vivido pela criana, bem como expressar inme-
ras vozes (pais, crianas, professores e professoras); contatos e depoimen-
tos de pais; comentrios de colegas, entre tantas outras estratgias que po-
dem ser criadas e adaptadas por todos aqueles que se incumbem da siste-
matizao dos processos de aprendizagem e desenvolvimento da criana.
As estratgias escolhidas para sistematizar o trabalho de avaliao e mo-
nitoramento das crianas devem refletir as escolhas feitas pedagogicamen-
te; isto , a equipe pedaggica, com seus projetos poltico-pedaggicos e
planejamentos, cria formas de monitorar seu trabalho e avaliar a partici-
pao das crianas nas situaes de aprendizagem, de brincadeiras e de
relaes.
De qualquer modo, consideramos que a avaliao na Educao In-
fantil um processo formativo e contnuo que utiliza diversos procedimen-
tos para descrever de forma relevante, significativa e compreensiva o que a
criana sabe e pode fazer, refletindo sobre o percurso da aprendizagem,
bem como produzindo material para apoiar o planejamento na tomada de
decises para novas aprendizagens.
Por meio dessas inmeras possibilidades e a fim de viabilizar o plane-
jamento, a avaliao e o replanejamento das aes, a observao e o regis-
tro tornam-se importantes instrumentos para o professor e a professora no
processo de avaliao. Este exerccio o de planejar, observar, registrar e
analisar deve ser integrado ao trabalho pedaggico, tornando-o parte da
rotina e trabalho na unidade.
Prticas de observao e registro
Kramer destaca que
[...] uma proposta pedaggica um caminho, no um lugar. Uma proposta
pedaggica construda no caminho, no caminhar. Toda proposta pedag-
gica tem uma histria que precisa ser contada. Toda proposta pedaggica
possui uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e tambm a
busca de uma resposta. Toda proposta situada, traz consigo o lugar de
onde fala e a gama de valores que a constitui. Traz tambm as dificuldades
que enfrenta, os problemas que precisam ser superados e a direo que a
175
orienta. E essa sua fala a fala do desejo [...] nunca uma fala acabada, no
aponta o lugar, a resposta, pois, se traz a resposta, j no uma pergunta.
Aponta, isso sim, um caminho tambm a construir (KRAMER, 2001).
Para Fllgraf e Wiggers (2011), o registro so as pegadas desta ca-
minhada, e a avaliao vai definir os novos passos que deixaro novas
pegadas. Estas devem levar em considerao as diferentes faixas etrias e
caractersticas da criana e do desenvolvimento. Para trilhar o caminho e
acompanhar as pegadas das crianas nas diversas turmas de creche e pr-
escola, preciso um material que permita a compreenso do processo ensi-
no-aprendizagem e favorea a aproximao entre escola e famlia. Para re-
gistrar estas pegadas, preciso descrever o caminho, indicando as contri-
buies dos planos e trajetrias das crianas em relao quilo que disponi-
bilizamos e orientamos.
Dessa forma, sugerimos que a prtica de avaliao na Educao In-
fantil d mais importncia aos processos que aos resultados; para isso
necessrio que professores e professoras desenvolvam a capacidade de abrir
os olhos, de olhar e enxergar com o intuito de desvelar o que as crianas
aprendem. Defendemos que na Educao Infantil a avaliao das crianas
deve incluir maior nfase em aspectos tais como as interaes entre pessoas,
pessoas e objetos, e o envolvimento dessas nas atividades e dilogos pro-
postos, ressaltando as suas contribuies, concluses, planos, interesses, par-
cerias e ideias.
Registrar estes caminhos revelar o contedo das discusses, des-
crever a contribuio de cada uma das crianas no processo de construo
do conhecimento e de relaes, fazer perguntas para conhecer melhor a
situao e as motivaes dos envolvidos para a participao nas atividades,
desenvolver uma atitude de explorao e investigao sobre os contedos
tratados e a reao do grupo e de cada criana no cotidiano. Registrar para
avaliar significa falar sobre as dificuldades e avanos, comparando o antes e
o depois, buscando informaes que melhor descrevam a participao da
criana. Este registro deve ser detalhado o suficiente de maneira a visuali-
zar o caminho para aes, pensamentos e atitudes mais complexas ao se
defrontarem com novas situaes e problemas. Descrever superficialmente
176
estes caminhos no nos d informaes profundas e significativas para avan-
ar nas situaes pedaggicas.
Atualmente, contamos com vrios instrumentos que podem enrique-
cer a prtica avaliativa fornecendo informaes sobre a criana e seu per-
curso na instituio. Todas essas formas de acompanhamento, citadas ante-
riormente, podem auxiliar os professores e professoras a verificar avanos
significativos, as dificuldades e o prprio processo de construo de conhe-
cimento.
Desse modo, os documentos do grupo, as observaes realizadas pe-
los professores, o acervo de fotos, os registros, os relatos, as produes das
crianas, as atividades individuais, as avaliaes individuais e do grupo so
instrumentos que possibilitam contar e recontar uma histria, assim como
servem de material de reflexo sobre as aes planejadas.
A escolha e sistematizao desses instrumentos para a avaliao de
nossas aes e as das crianas possibilitam a reflexo, assim como maior
entendimento dos processos de desenvolvimento e aprendizagem de cada
criana. Diante dessas indicaes, sugere-se que a observao criteriosa cons-
tituda por aspectos orientadores deve ser pensada na proposta pedaggica
como um valioso instrumento que nos possibilita olhar, ouvir as crianas,
perceber todas as suas manifestaes e as diferenas entre elas. Esse olhar
deve ser estudioso, curioso, questionador e pesquisador. Para dar concretu-
de ao que observamos, necessrio fazer o registro, que deve ser compreen-
dido como instrumento que permite reflexo, melhor organizao do pen-
samento e, ao mesmo tempo, possibilita retratar e socializar as histrias dos
sujeitos e da instituio (FARIA; SALLES, 2007, p. 37-38).
O registro pode ser feito a partir de critrios discutidos amplamente e
acordados entre os membros da equipe pedaggica, de maneira a poder ser
tema de debate nas reunies pedaggicas de planejamento e formao
continuada. O formato do registro ser fruto dessas discusses e observa-
es do cotidiano das creches e pr-escolas e deve ter como foco no so-
mente dizer o que, mas como foi feito.
Nesse caminho, necessrio observar o movimento do grupo, suas
preferncias, suas dificuldades, alegrias, brincadeiras, a forma como ocu-
177
pam os mais diferentes espaos, como se organizam, como conflitos sur-
gem e como so resolvidos e o que o surgimento desses conflitos desenca-
deia. Esse olhar cuidadoso do professor e da professora possibilita avaliar o
desenvolvimento do trabalho para que se possa redimensionar o processo,
quando necessrio.
Desse modo, a prtica do registro do desenvolvimento de nossas pro-
postas e das vivncias das crianas nas aulas se constitui num elemento de
fundamental importncia na avaliao dos objetivos propostos. Os regis-
tros permitem levantar subsdios para o replanejamento oferecendo dados
para redimensionar nossa prtica/atuao junto s crianas.
Registrar comprometer-se com a prpria prtica e com a coerncia
dessa prtica, que vai sendo discutida num processo de formao perma-
nente da equipe responsvel. Assim, os registros semanais contemplam tanto
o trabalho coletivo no grupo assim a individualidade de cada criana e pro-
curam revelar o movimento do trabalho pedaggico realizado no grupo e
das aprendizagens e desenvolvimento de cada criana.
Sugerimos a organizao de um roteiro de observaes onde pode-
mos fazer anotaes rpidas que possam ser ampliadas parcial e/ou inte-
gralmente em outro momento, aps o tempo com as crianas. Podemos
ainda selecionar determinadas cenas e/ou crianas, tomando cuidado para
no dirigir o olhar sempre para as mesmas crianas ou momentos. im-
portante incluir observaes sobre todas as crianas nas diversas situaes e
momentos do dia, assim como tambm importante saber o que podemos
esperar das crianas para que nossos parmetros no sejam ou muito inferio-
res ao que elas podem realizar ou muito exigentes em relao ao que elas
demonstram conseguir e querer fazer. Estudar o desenvolvimento infantil e
a aprendizagem um timo recurso para subsidiar nossas avaliaes de
processo.
Apresentamos abaixo uma sugesto de roteiro de observao na Edu-
cao Infantil utilizado na disciplina de Prtica de Ensino do Curso de Pe-
dagogia da UDESC, de autoria de Costa (2006).
178
ROTEIRO DE OBSERVAO
1. Como foi a entrada e a sada das crianas? E os outros momentos da
rotina (troca, higiene, lanche, sono)?
2. Como foi a participao das crianas? Demonstraram interesse/en-
tusiasmo? Em qu? Quais os momentos de maior concentrao?
Como as crianas se organizaram nos diversos momentos? Surgi-
ram novas parcerias?
3. Houve conflitos? Quem desencadeou? O que foi feito? Deu certo?
Que hipteses teria para solucionar?
4. As situaes e atividades propostas foram apropriadas s crianas e
ao momento? Como foram apresentadas/introduzidas ao grupo?
O que foi positivo? O que ficou faltando, ou o que poderia ser enca-
minhado de outra forma?
5. Onde foram realizadas as atividades? Houve mudana na disposi-
o dos mveis? Como os materiais foram organizados e utilizados?
6. Como as crianas reagiram organizao espacial proposta? Fize-
ram modificaes? Interagiram? Ignoraram alguma proposta? Qual
foi o espao mais procurado?
7. Que assuntos surgiram nas conversas e brincadeiras das crianas?
relevante incorpor-los no projeto de trabalho? Como poderiam ser
aproveitados?
Esse roteiro demonstra que a observao do desenvolvimento cotidi-
ano da criana o principal instrumento de avaliao, assim como o regis-
tro do cotidiano educativo. De outra parte, esse roteiro se constitui numa
possibilidade dentre inmeras outras possveis para o desenvolvimento da
capacidade de observao e registro do professor e da professora. Fllgraf
e Wiggers (2011) enfatizam que a observao o ponto de partida para o proces-
so de avaliao, e o registro a garantia da considerao dos fatos e situaes impor-
tantes e reveladores assim como a base para o planejamento do trabalho pedaggico
179
cotidiano. Para as autoras, a avaliao das crianas nos traz para mais perto
delas, aprofunda nosso conhecimento sobre elas, analisa a dinmica do gru-
po com um todo, das relaes estabelecidas, dos conflitos e dos interesses
individuais, e nos ajuda a compreender como as crianas aprendem e ex-
pandem seu conhecimento.
Barbosa e Horn (2008) destacam que o acompanhamento da apren-
dizagem precisa ser realizado constante e sistematicamente. Para isso,
preciso utilizar diferentes tipos de instrumentos de observao, registro e
anlise. Segundo as autoras, outros exemplos de instrumentos podem ser
utilizados no cotidiano, tais como:
Dirio de campo (caderno de registro do professor e da professora);
Dirio de aula (instrumento no qual o professor e a professora plane-
jam suas atividades e relatam os acontecimentos);
Livro da vida ou memria do grupo (dirio, espao coletivo de regis-
tro);
Planilhas, entrevistas, debates ou conversas;
Relatrios narrativos de acompanhamento das crianas e relatrios
narrativos de estudos realizados;
Auto-avaliao, trabalho de integrao e consolidao dos conheci-
mentos;
Coleta de amostras de trabalhos;
Fotografias e gravaes em vdeo e em som;
Depoimentos de pais;
Comentrios de colegas;
Teorias de desenvolvimento, aprendizagem e ensino.
Por fim, gostaramos de destacar a necessidade de que os professores
e professoras pensem sobre as orientaes de sua instituio para a avalia-
o e acompanhamento da aprendizagem e do desenvolvimento das crian-
as com as quais trabalham. Assim, tomamos de emprstimo as questes
180
lanadas no Caderno 4 do Programa de Formao Proinfantil do MEC,
que traz os seguintes questionamentos:
Quais so essas orientaes? Como voc acompanha o desenvolvimento
e aprendizagem das crianas com as quais voc trabalha? Que ativida-
des voc realiza com o objetivo de avaliar as crianas? Existem reunies
para discutir especificamente as prticas de avaliao? Como o seu tra-
balho avaliado pela instituio? Quais instrumentos so utilizados
nesse processo? Como feita a avaliao de sua instituio? Qual a
participao dos pais nesse processo? (MEC, Programa de Formao
Proinfantil, 2003). O material do curso pode ser acessado no seguinte
endereo eletrnico: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/
materiais/.
Destacamos o registro como importante instrumento de trabalho, mas
evidenciamos que o registro dirio a marca de cada professor e professo-
ra. Para Fllgraf e Wiggers ( 2011), esse o espao especfico de cada um,
uma vez que no h regras nem forma para escrever sua experincia, mas
preciso escrever de maneira que, ao ler, nos remetamos experincia, situa-
o ou atividade podendo trazer interpretaes relevantes para novas situa-
es. O registro recebe a feio e o jeito de cada professor e professora,
uma documentao para cada um e para cada grupo de crianas, diz res-
peito sua vivncia particular. Dessa forma, o registro no pode ser conce-
bido nem utilizado como forma de controle de qualquer coordenador ou
supervisor, mas como elemento de reflexo de seu autor e de informaes
ricas e pertinentes. Os registros devem conter informaes suficientes e com
profundidade para que possamos falar sobre as crianas de maneira respei-
tosa e construtiva.
Indicamos, como Hadji (2001), a existncia de caractersticas funda-
mentais da avaliao na Educao Infantil que correspondem a quatro tare-
fas: elaborar dispositivos de observao, ou seja, a avaliao deve ser baseada
181
na observao criteriosa e no registro cuidadoso das atividades cotidianas
das crianas de modo a revelar o que nico a cada uma; interpretar os dados
coletados, ou seja, requer um trabalho de anlise reflexiva e de busca de com-
preenso das observaes recolhidas; comunicar, ou seja, providenciar in-
formaes para partilhar com as famlias; e remediar, ou seja, usar essas
informaes para estender e ampliar as oportunidades de aprendizagem
(PILOTTO, 2009, p. 114).
Por fim, destacamos que na Educao Infantil valorizamos as experi-
ncias nas quais as crianas podem se identificar para descobrir e interagir
com o mundo sua volta. O respeito s suas caractersticas nesta etapa da
vida primordial tanto para o planejamento das atividades para elas como,
sobretudo, para a avaliao das condies que as pem em contato com
pessoas, objetos e situaes dentro de sua cultura. Estamos atentos aos pro-
cessos, ao desenvolvimento, trajetria individual e do grupo ao qual perten-
cem. Assim sendo, a avaliao das crianas acompanha este esforo des-
crever, ilustrar e, acima de tudo, valorizar suas contribuies e colocaes.
Algumas consideraes
Finalizamos esse artigo indicando que h imensas possibilidades de
prticas de avaliao na Educao Infantil, seja de acompanhamento e mo-
nitoramento do trabalho pedaggico ou atravs da utilizao de estratgias
de avaliao, monitoramento e acompanhamento das prticas e seus con-
textos e das polticas.
Podemos dizer que a avaliao na Educao Infantil recente, confi-
gura-se em processo complexo e, por isso, merece a ateno de seus profis-
sionais, pesquisadores e formadores. Para tanto, defendemos que a utiliza-
o de variados mtodos de observao e registro, para a avaliao deve ser
discutida pela equipe escolar e constantemente revista para garantir ambi-
entes promotores de aprendizagem significativa e relaes positivas.
Nesse sentido, finalizamos indicando que a avaliao das crianas
deve retratar e considerar toda a cadeia de recursos que viabilizam o traba-
lho com elas, sendo que a nfase deixa, ento, de ser o desempenho dela,
182
passando a ser o resultado do conjunto de recursos e esforos depositados
na iniciativa da Educao Infantil, assim como do trabalho das equipes na
mobilizao e disponibilizao de recursos. Assim sendo, a avaliao na
Educao Infantil deve visar ampliao de prticas educativas de qualida-
de na ao direta com as crianas, respeitando seus direitos fundamentais.
A avaliao e o monitoramento na Educao Infantil so uma das formas
de garantir que estamos seguindo na direo que pleiteamos no conjunto
de leis e diretrizes nacionais.
Referncias
ARNETT, J. Arnett Caregiver Interaction Scale. Manuscrito no publicado, 1989.
BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S. Projetos pedaggicos na educao infantil. Por-
to Alegre: Artmed, 2008. 128 p.
BHERING, E.; ABUCHAIM. A qualidade dos ambientes. Revista Escola Pblica:
Avaliao Educacional, So Paulo: Editora Segmento, 2011, p. 30-43.
______; FLLGRAF, J. Planejamento na Educao Infantil: intenes, reflexes e
desejos. Revista Educao: Publicao Especial Educao Infantil, So Paulo: Edi-
tora Segmento, 2011, p. 44-59.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro
de 1988. 4. ed. Organizao do texto: Juarez de Oliveira. So Paulo: Saraiva, 1990.
168 p. (Srie Legislao Brasileira).
______. Ministrio da Educao. Critrios para um atendimento em creches que respeite
os direitos fundamentais das crianas, Braslia, DF MEC/SEF/COEDI, 1995.
BRASIL. Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o. Braslia, DF, 1996a.
______. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Material do Cur-
so de Formao Proinfantil. Braslia, DF: MEC, 2005. Disponvel em http://
portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/. Acesso em: 03/12/2011.
______. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Parmetros nacio-
nais de qualidade para a educao infantil. Braslia, DF: MEC, 2006a. v. 1; 2.
______. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Parmetros nacio-
nais de infra-estrutura para a educao infantil. Braslia, DF: MEC, 2006b. v. 1; 2.
183
______. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Edu-
cao Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Parecer ho-
mologado pelo despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 9/12/2009a, Seo
1, Pg. 14.
______. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Indicadores da
Qualidade na Educao Infantil. Braslia, DF: MEC, 2009b.
CAMPOS, M. M. A formao de profissionais de Educao Infantil no contexto
das reformas educacionais brasileiras. In: FORMOSINHO, J. O.; KISHIMOTO, T.
Formao em contexto: uma estratgia de integrao. 2002, Thomson, So Paulo.
______. Dimenses Prticas Entrevista Revista Educao: Publicao Especial
Educao Infantil, So Paulo: Editora Segmento, 2011, p. 06-11.
______; FLLGRAF, J.; WIGGERS, V. A qualidade da Educao Infantil brasi-
leira: alguns resultados de pesquisa. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 127, p. 87-128,
jan./abr. 2006.
CAMPOS-DE-CARVALHO, M. I. Psicologia ambiental: algumas consideraes.
Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 9, n. 2, p. 435-447, 1993.
CAMPOS, Maria Malta; HADADD, Lenira. Educao Infantil: crescendo e apare-
cendo. Cad. Pesq. So Paulo, fev. 1992, n. 80, p. 11-20.
COSTA, A. Roteiro de observao em Educao Infantil. Florianpolis: UDESC, 2006
(mimeo).
FARIA, V.; SALLES, F. Currculo na Educao Infantil. So Paulo: Editora Scipione,
2008.
FLLGRAF, J. O contexto multifacetado do currculo na Educao Infantil. Re-
vista Criana, Braslia: MEC. n. 41, 2006.
FUNDAO CARLOS CHAGAS FCC. Educao Infantil no Brasil avaliao
quantitativa e qualitativa. Relatrio Final. So Paulo, 2010. CD-ROM. Disponvel
em: www.fcc.org.br/pesquisa/eixostematicos/educacaoinfantil/pdf/
relatorio_final/pdf/ Acesso em: 05/12/2011.
GIMENO SACRISTN, J. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Traduo de
Ernani F. da F. Rosa. 3. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998. 352 p.
HADJI, Charles. Avaliao desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. 136 p.
HARMS, T.; CLIFFORD, R.; CRYER, D. Early Childhood Environment Rating Sca-
le. Revised edition. New York: Teachers College Press, 2005.
184
HARMS, T.; CRYER, D.; CLIFFORD, R. M. Infant/toddler Environment Rating Scale.
Revised edition. Nova York: Teachers College Press, 2006.
HOFFMAN, J. A avaliao na pr-escola: um olhar sensvel e reflexivo sobre a crian-
a. Porto Alegre: Mediao, 1996.
KRAMER, S. et al. Relatrio de pesquisa: formao de profissionais da Educao
Infantil no Estado do Rio de Janeiro: Ravil, 2001. 160 p.
KRAMER, Sonia. Propostas pedaggicas ou curriculares de Educao Infantil:
para retomar o debate. Anped, 2005.
KUHLMANN JUNIOR, M. Educao Infantil e currculo. In: FARIA, A. L.; PA-
LHARES, M. S. (Org.). Educao infantil ps-LDB: rumos e desafios. Campinas, SP:
Autores Associados, 1999. p. 51-65.
LUCKESI, Cipriano. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1995.
MORO, C. (Desa) Fios da Avaliao. Revista Educao: Publicao Especial Edu-
cao Infantil. So Paulo: Editora Segmento, 2011, p. 30-43.
OLIVEIRA, Z. R. de. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cor-
tez Editora, 2005.
OSTETTO, L. Mas as crianas gostam! Ou sobre os gostos e repertrios musicais.
In: OSTETTO, L.; LEITE, M. L. Arte, infncia e formao de professores. So Paulo:
Papirus, 2004.
PIANTA, Robert C.; LA PARO, Karen M.; HAMRE, Bridget K. Classroom Assesse-
ment Scoring System. Manual Pre-K. Baltimore: Paul H. Brookes, 2008.
PILLOTTO, Silvia et al. Uma Educao pela Infncia: dialogando com o currculo
do 1
0
ano do Ensino Fundamental. Joinville: Editora Univille, 2009.
PORTUGAL, Gabriela; LAEVERS, Ferre. Avaliao em Educao Pr-Escolar
sistema de acompanhamento das crianas. Porto: Porto Editora, 2010.
______. Um passo adiante na longa marcha por Educao Infantil brasileira demo-
crtica. So Paulo: FCC, 2010b (no prelo).
ROSEMBERG, Flvia. Um passo adiante na longa marcha por uma educao infantil
brasileira de qualidade. Comunicao apresentada no painel Perspectivas para a
melhoria da Qualidade da Educao Infantil, Seminrio Internacional sobre Ava-
liao da Qualidade da Educao Infantil julho de 2010 em So Paulo. Organiza-
dores: MEC, BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento) e FCC (Fundao
Carlos Chagas) (As autoras tm o texto digitalizado).
185
SILVA, J.; SOUZA, T. N. Anlise da utilizao de uma escala para avaliao da
qualidade de creches. Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, v. 22, n. 48, p.
137-158, jan./abr. 2011.
SOUZA, S. M. Z. L. Avaliao da aprendizagem na legislao nacional: dos anos
1930 aos dias atuais. Estudos em Avaliao Educacional, n. 44, 2009.
______; Debater preciso. Revista Escola Pblica: Avaliao Educacional, So Pau-
lo: Editora Segmento, 2011, p. 16-29.
WIGGERS, V. Estratgias pertinentes a ao pedaggica. In: FLORIANPOLIS.
Prefeitura Municipal de Florianpolis. Secretaria Municipal de Educao. Diretri-
zes Educacionais Pedaggicas para Educao Infantil. Florianpolis, 2010. p. 22 31.
1CD-ROM.
______. Proposta curricular: pressupostos terico-metodolgicos. In: Proposta Pe-
daggica do Ncleo de Desenvolvimento Infantil. Florianpolis: UFSC, 2011a
(mimeo).
______. Currculo na Educao Infantil. Florianpolis, 2011b. (no prelo).
______. Estratgias metodolgicas pertinentes sistematizao do trabalho cotidi-
ano na creche e na pr-escola. Florianpolis, 2011c. (no prelo).
ZABALZA, M. A. Os diferentes mbitos da avaliao. Revista Ptio: Educao In-
fantil, Porto Alegre, ano IV, n. 10, p. 6-8, mar./jun. 2006.
186
187
Sobre os autores
Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de So Carlos. Gra-
duada em Histria pela Universidade Estadual Paulista-Assis e Mestre
em Educao pela Universidade Federal de So Carlos. Integra o grupo
de pesquisas Estudos sobre a criana, a infncia e a educao infantil:
polticas e prticas da diferena (UFSCar).
Anete Abramowicz
Sociloga. Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Cam-
pinas, com estgio ps-doutoral na Universit Paris Descartes. Docente
do Departamento de Teorias e Prticas da Universidade Federal de So
Carlos no curso de Pedagogia e nos programas de ps-graduao em
Educao e Sociologia. Pesquisadora CNPq.
Daniela Guimares
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro; Professora Adjunta da Faculdade de Educao da Universida-
de Federal do Rio de Janeiro; autora do livro Relaes entre adultos e
bebs na creche: o cuidado como tica, pela Cortez.
Eliana Bhering
Doutora em Educao pela University of London, com estgio de ps-
doutorado na Universidade Federal Fluminense. Pesquisadora Snior
da Fundao Carlos Chagas (FCC). Pesquisadora do grupo de pesquisa
Educao e Infncia: polticas e prticas inserida na linha de pesquisa
Programas e Prticas na Educao da Infncia.
188
Doutora em Educao pela Universidade Estadual Paulista. Graduada
em Pedagogia pela mesma instituio. pesquisadora no grupo Edu-
cao e Infncia: polticas e prticas, da Fundao Carlos Chagas.
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina,
professora da mesma instituio. Integra o Ncleo de Estudos Negros,
entidade do movimento negro de Santa Catarina, como pesquisadora e
coordenadora geral.
Jodete Fllgraf
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Pau-
lo, Programa de Ps-Graduao em Educao e Currculo. Professora
do Ncleo de Desenvolvimento Infantil da Universidade Federal de Santa
Catarina. Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Polticas na Edu-
cao Infantil GEPPEI/UFSC.
Maria Malta Campos
Doutora em Sociologia pela Universidade de So Paulo. Realizou est-
gios de ps-doutoramento na Universidade de Stanford, EUA, e na Uni-
versidade de Londres. pesquisadora snior do Departamento de Pes-
quisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas, professora do Progra-
ma de Ps-Graduao em Educao Currculo da Pontifcia Universi-
dade Catlica de So Paulo e presidente da Ao Educativa.
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina.
Professora do Ncleo de Desenvolvimento Infantil (NDI/UFSC), onde
ocupa atualmente a funo de diretora da instituio. Pesquisadora do
Grupo de Estudos e Pesquisa em Ontologia Crtica (GEPOC/UFSC).
Moyss Kuhlmann Jr.
Doutor em Histria Social pela Universidade de So Paulo, com ps-
doutorado em Cincias da Educao pela Universidade de Lisboa. Pro-
fessor associado doutor da Universidade So Francisco, onde lidera o
Sobre os autores
189
Grupo de Pesquisa Infncia, Histria e Educao, e pesquisador snior
da Fundao Carlos Chagas, onde lder do Grupo de Pesquisa Edu-
cao e Infncia: polticas e prticas.
Pedro Angelo Pagni
Doutor em Educao pela Universidade Estadual Paulista (UNESP),
com estgio de ps-doutorado na Universidad Complutense de Madrid.
Professor do Departamento de Administrao e Superviso Escolar e
do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filoso-
fia e Cincias da UNESP, Campus de Marlia. Coordena o Grupo de
Estudos e Pesquisas em Educao e Filosofia (GEPEF). Pesquisador
CNPq.
Suely Amaral Mello
Doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos. Profes-
sora do Curso de Ps-Graduao em Educao da FFC/Unesp/Mar-
lia e de Cursos de Ps-Graduao lato sensu em Educao Infantil (Fa-
culdade de Educao/Unicamp; Faculdade de Educao/USP, Univer-
sidade Federal de So Carlos/MEC). Coordenadora do Grupo de Estu-
dos em Educao Infantil da FFC/Unesp/Marlia. Vice-lder do Grupo
de Pesquisa Implicaes Pedaggicas da Teoria Histrico-Cultural.
Doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos; possui
graduao em Pedagogia e Mestrado em Cincias Sociais pela mesma
instituio. pesquisadora do grupo de Estudos sobre a criana, a in-
fncia e a educao infantil: polticas e prticas da diferena (UFSCar).
Zoia Prestes
Doutora em Educao pela Universidade de Braslia. Graduada em Pe-
dagogia e Psicologia Pr-Escolar e Mestre em Pedagogia e Psicologia
Pr-Escolar pela Universidade Estatal de Pedagogia de Moscou. Profes-
sora da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense
(UFF), Campus Gragoat, Niteri. Dedica-se a tradues de obras lite-
rrias e tcnico-cientficas do russo para o portugus, algumas j publi-
cadas no Brasil.

Educação Infantil e Sociedade

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Educação Infantil e Sociedade

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

QuestesContemporneas

Você também pode gostar