FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDNIA

NCLEO DE SADE
CURSO EDUCAO FSICA

















A INCLUSO DE PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
NAS AULAS DE EDUCAO FSICA.























Porto Velho, Rondnia.
2008

MARCOS CRUZ RUIZ



















A INCLUSO DE PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
NAS AULAS DE EDUCAO FSICA.



Trabalho de Concluso de Curso para a
obteno do grau de Licenciado em
Educao Fsica e como requisito
avaliatrio da Disciplina de TCC, da
Fundao Universidade Federal de
Rondnia.

Orientador:
Prof. Esp. Daniel Oliveira de Souza
Co-Orientador:
Prof. Esp. Joo Bernardino de Oliveira
Neto.







Porto Velho, Rondnia.
2008

A INCLUSO DE PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
NAS AULAS DE EDUCAO FSICA.

MARCOS CRUZ RUIZ





Esta Monografia foi julgada e aprovada aos 16 dias do ms de dezembro de
2008 para obteno de Graduao em Educao Fsica, a nvel de Licenciado da
Fundao Universidade Federal de Rondnia - UNIR.
Obtendo a nota: _____________



_________________________________________________________
Prof. Daniel Oliveira de Souza
Orientador



BANCA EXAMINADORA




_________________________________________________________
Prof. Esp. Daniel Oliveira de souza
Presidente da Banca



_________________________________________________________
Prof. Esp. Joo Bernardino de Oliveira Neto
1 Membro-Co-Orientador



_________________________________________________________
Prof. Ms. Luis Gonzaga de Oliveira Gonalves
2 Membro









































Pode o homem tornar-se culto pela
cultura dos outros; mas s se torna
sbio pelas prprias experincias.
Mansou Chalita.




O OBSTCULO

Onde voc v um obstculo,
algum v o trmino da viagem
e o outro v uma chance de crescer.
Onde voc v um motivo pra se irritar,
Algum v a tragdia total
E o outro v uma prova para sua pacincia.
Onde voc v a morte,
Algum v o fim
E o outro v o comeo de uma nova etapa...
Onde voc v a fortuna,
Algum v a riqueza material
E o outro pode encontrar por trs de tudo, a dor e a misria total.
Onde voc v a teimosia,
Algum v a ignorncia,
Um outro compreende as limitaes do companheiro,
percebendo que cada qual caminha em seu prprio passo.
E que intil querer apressar o passo do outro,
a no ser que ele deseje isso.
Cada qual v o que quer, pode ou consegue enxergar.
"Porque eu sou do tamanho do que vejo.
E no do tamanho da minha altura."

(Fernando Pessoa, 1900, Literatura Portuguesa, Lisboa)









AGRADECIMENTOS


Primeiramente agradeo a Deus pelas graas concebidas em todos os
momentos de minha vida.
A todos os professores do departamento de Educao Fsica da
Universidade Federal de Rondnia/UNIR, que de uma forma ou de outra
contriburam para que eu chegasse ao cume desta montanha. Em particular
agradeo ao Professor Ms. Daniel Oliveira de Souza que me abraou para orientar
sem medir esforos. Tambm utilizo este espao para agradecer a banca pela
compreenso e disposio em analisar o meu trabalho.
A todos os amigos e colegas que direto ou indiretamente foram peas
fundamentais pelo enriquecimento durante esta jornada.
Aos companheiros do grupo pela obstinao nas longas caminhadas
deslocando-se dos seus lares muitas vezes sem muitas condies.
E, enfim, meus familiares que me suportaram por longos perodos dos
estudos, conversas e discusses, mas que saibam que meu xito dependeu de
vocs.








































Dedico este trabalho primeiramente a Deus,
pois sem ele nada seria possvel e no
estaramos aqui reunidos, desfrutando,
juntos, destes momentos que nos so to
importantes.

LISTA DE GRFICOS E QUADROS


Quadro 1: Contexto geral .......................................................................................... 49
Grfico 01: Relacionamento dos alunos portadores de deficincias com outros
alunos ...................................................................................................................... 50
Grfico 02: Interao do Professor com os alunos portadores de necessidades
especiais ................................................................................................................... 52
Grfico 03: A adaptao das atividades: ................................................................... 53
Grfico 04: Os outros alunos sentem que h superproteo dos professores com os
alunos portadores de necessidades especiais? ........................................................ 54
Grfico 05: Os alunos portadores de necessidades especiais j apresentaram
dificuldades? ............................................................................................................. 55
Grfico 06: Os alunos portadores de necessidades especiais consideram-se aptos a
realizar as atividades? ............................................................................................... 55
Grfico 07: Existe algum tratamento especial para que os alunos PPNEs tenham
seus desenvolvimentos aprimorados? ...................................................................... 56
Grfico 08: A prtica dos exerccios tem trazido melhorias clnicas aos PPNEs? ..... 56
Grfico 09: O professor de Educao Fsica Escolar atende s expectativas dos
alunos portadores de necessidades especiais? ........................................................ 58
Grfico 10: Atribua uma nota sua expectativa com relao s aulas de educao
fsica ...................................................................................................................... 59
Grfico 11: Atribua uma nota sua expectativa com relao ao professor de
Educao Fsica ........................................................................................................ 60



SUMRIO



1 INTRODUO ....................................................................................................... 13
1.1. OBJETIVOS ................................................................................................. 14
1.1.1 Geral ............................................................................................................. 14
1.1.2 Especficos ................................................................................................... 15
1.2. JUSTIFICATIVA............................................................................................ 15

2 INCLUSO ............................................................................................................. 17
2.1 ASPECTOS GERAIS DA INCLUSO .......................................................... 17
2.2 DIFERENAS/DEFICINCIAS: DESAFIOS QUE A SOCIEDADE TEM A
ENFRENTAR ............................................................................................................ 19
2.3 A IMPORTNCIA DA EDUCAO INCLUSIVA .......................................... 23
2.4 A PESSOA COM NECESSIDADES ESPECIAIS E OS POSSVEIS
ESPAOS DE INCLUSO ........................................................................................ 25
2.5 AS DIVERSAS FACES DA INCLUSO ........................................................ 29

3 DA PRTICA PEDAGGICA DO EDUCADOR E A INCLUSO DOS
PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS ................................................ 311
3.1 DA INCLUSO EM SALA DE AULA ........................................................... 311
3.2 ESCOLAS INCLUSIVAS .............................................................................. 33
3.3 CRIANAS PORTADORAS NECESSIDADES ESPECIAIS ........................ 36
3.4 ATIVIDADES PSICOMOTORAS COMO FACILITADORAS DA INCLUSO 37
3.4.1. Esquema Corporal ....................................................................................... 38
3.4.2. Lateralidade ................................................................................................. 39
3.4.3. Orientao Espacial ..................................................................................... 40
3.4.4. Orientao Temporal .................................................................................... 41
3.5 DESENVOLVIMENTO MOTOR E INCLUSO ........................................... 411

4 A EDUCAO FSICA E A INCLUSO ................................................................ 44
4.1 E A INCLUSO? .......................................................................................... 47


5 MATERIAL E MTODO ......................................................................................... 48
5.1 ASPECTOS METODOLGICOS ................................................................. 49
5.2 PERFIL DA AMOSTRA ................................................................................ 49
5.3 INSTRUMENTOS DE ANLISE ESTATSTICOS ........................................ 50
5.4 DISCUSSO DOS DADOS ................................................................................. 50

CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................... 60

REFERENCIAL BIBLIOGRFICO ........................................................................... 63

ANEXOS ................................................................................................................... 66
ANEXO A - QUESTIONRIO DE ENTREVISTA COM A EQUIPE PEDAGGICA
ESCOLAR ................................................................................................................. 67


RESUMO



O presente estudo aborda a questo da incluso das pessoas portadoras
de necessidades especiais nas aulas de Educao Fsica em duas escolas
previamente escolhidas na cidade de Porto Velho. Desta forma, o objetivo geral
deste estudo abordar a importncia da educao fsica inclusiva para o portador
de deficincias, respeitando-se a individualidade e as limitaes de cada um, e
tomando como base o fato de ser a educao um direito de todos independente da
deficincia que possa ter. Para que se alcanassem os objetivos propostos, bem
como se respondesse aos problemas deste estudo, utilizou-se como procedimento
metodolgico a pesquisa bibliogrfica, acerca da Incluso de Portadores de
Necessidades Especiais nas aulas de Educao Fsica, e atravs de pesquisa de
campo, desenvolvida atravs de entrevistas previamente estruturadas, compostas
por 12 questes, de forma a se conhecer o processo de incluso que vem sendo
aplicado nas Escolas Municipal e Estadual. Os resultados, tabulados e
transformados em tabelas e grficos por meio do Excel, apontam que essa incluso
vem sendo feita de forma eficiente nas duas escolas, mas a nvel Municipal, o
trabalho vem sendo melhor monitorado.


Palavras-Chave: Incluso, Ao Pedaggica, Educao Fsica Escolar.

ABSTRACT



This study approach the question of inclusion people with special needs in
Physical Education Classes in two schools previously selected in Porto Velho City.
Although the aim of this study is to address the importance of inclusive physical
education for the disabled, subject to the limitations and individuality of each and
building on the fact that education can be a right for all, regardless of disability you
may have. In order to achieve the proposed objectives and to answer the problems of
this study was used as a methodological procedure to literature, on the Inclusion of
people with Special Needs in Physical Education Classes and, through field
research, developed through previously structured interviews, consisting of 12
questions in order to know the process of inclusion that is being applied in State and
Municipal Schools. The results, tabulated and processed into tables and graphs
using Excel Programs, suggest that inclusion is being done efficiently in that schools,
but municipal level, the work is being better monitored.

Key-Words: Inclusion, Pedagogical Action, Pertaining to school Physical Education.


13

1. INTRODUO



A questo referente Educao Especial e integrao ou incluso de
alunos com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino tem
sido, sem dvida, um dos temas mais discutidos em nosso pas nas ltimas
dcadas.
Este tema, durante tanto tempo, salvo algumas experincias isoladas, ficou
restrito ao debate em congressos e textos da literatura especializada, tornando-se
hoje, proposta de interveno amparada e fomentada pela legislao em vigor, e
determinante das polticas pblicas educacionais tanto em nvel federal, quanto
estadual e municipal.
No entanto, no basta que uma proposta se torne lei para que a mesma seja
imediatamente aplicada. Inmeras so as barreiras que impedem que a poltica de
incluso se torne realidade na prtica cotidiana de nossas escolas. Entre estas, a
principal, sem dvida, o despreparo dos professores do ensino regular para
receber em suas salas de aula, geralmente repletas de alunos com problemas de
disciplina e aprendizagem, os alunos com necessidades especiais.
A noo de escola inclusiva, cunhada a partir da famosa Declarao de
Salamanca (1994) em nosso pas toma uma dimenso que vai alem da insero dos
alunos com deficincias, pois esses no so os nicos excludos do processo
educacional. fato constatado que o nosso sistema regular de ensino, programado
para atender quele aluno ideal, com bom desenvolvimento psicolingstico,
motivado, sem problemas intrnsecos de aprendizagem e oriundo de um ambiente
scio-familiar que lhe proporciona estimulao adequada, tem se mostrado incapaz
de lidar com o nmero cada vez maior de alunos que, devido a problemas sociais,
culturais, psicolgicos e/ou de aprendizagem, fracassam na escola.
Por educao inclusiva se entende o processo de incluso dos alunos com
necessidades educacionais especiais ou com distrbios de aprendizagem na rede
comum de ensino em todos os seus graus.
A formao clssica do professor, ao privilegiar uma concepo esttica do
processo de ensino-aprendizagem, trouxe como corolrio a existncia de uma
metodologia de ensino universal, que seria comum a todas as pocas e a todas as
14

sociedades. Assim, durante muito tempo acreditou-se que havia um processo de
ensino-aprendizagem normal e saudvel para todos os sujeitos, e aqueles que
apresentassem algum tipo de dificuldade, distrbio ou deficincia eram considerados
anormais (isto , fora da norma), eufemisticamente denominados de alunos
especiais, e alijados do sistema regular de ensino.
Esta concepo de normalidade deu lugar a dois tipos de processos de
ensino-aprendizagem: o normal e o especial. No primeiro caso, o professor
estaria frente aos alunos considerados normais, que seguem o padro de
aprendizagem para o qual ele foi preparado durante sua formao; no segundo caso
estariam os alunos que apresentam os denominados distrbios ou dificuldades de
aprendizagem e/ou aqueles que precisam de processos de ensino-aprendizagem
diferenciados por apresentarem deficincias ou demais necessidades educacionais
especiais.
Diante de todo o exposto, a presente pesquisa buscar responder s
seguintes indagaes: Como promover a incluso de todos os alunos em uma aula
de Educao Fsica? As atividades a serem desenvolvidas, devem ser executadas
da mesma forma para todos? Que tipos de atividades podem ser colocadas para os
portadores de necessidades especiais e para os alunos regulares de forma a faz-
los trabalharem juntos?


1.1. OBJETIVOS


1.1.1 Geral


Abordar a importncia da educao fsica inclusiva para o portador de
deficincias.


15

1.1.2 Especficos


Analisar a prtica pedaggica do educador ao relacionar-se com alunos
portadores de deficincias.
Investigar as prticas inclusivas que podem ser utilizadas com os alunos
portando ou no algum tipo de deficincia.
A pesquisa se compe por quatro captulos, dispostos da seguinte forma:
No primeiro captulo, tratou-se dos aspectos relacionados incluso, sua
evoluo, e as formas como pode esta ocorrer.
A partir desses conceitos iniciais, no segundo captulo, ser feita uma
anlise sobre a prtica pedaggica do educador ao relacionar-se com alunos
portadores de deficincias, bem como ferramentas para que essa venha a ocorrer
nas escolas de forma geral.
J no terceiro captulo e ltimo captulo, buscar-se- investigar acerca da
Educao fsica e as prticas inclusivas que podem ser utilizadas com os alunos
sejam eles portadores de deficincias ou no, de forma a permitir uma integrao
entre todos nas aulas, suas ferramentas, mecanismos de incluso nas aulas, dentre
outros aspectos relevantes para que se cumpram todos os objetivos, principalmente
o maior deles que o de abordar a importncia da educao fsica inclusiva para o
portador de deficincias, respeitando-se a individualidade e as limitaes de cada
um, e tomando como base o fato de ser a educao um direito de todos,
independente da deficincia que possa ter, alm de se responder problematizao
proposta pela presente pesquisa.


1.2. JUSTIFICATIVA


Um dos grandes desafios dos educadores brasileiros, nos dias atuais, a
busca de uma educao para todos que respeite a diversidade, as minorias, os
direitos humanos, eliminando esteretipos e substituindo o conceito de igualdade
pelo de eqidade, ou seja, a igualdade de direitos respeitando-se as diferenas
(GADOTTI, 1993, p. 213).
16

As aulas de Educao Fsica, de acordo com Bracht (1992, p. 36), ao
mesmo tempo em que qualificam, so ricas em considerar as preferncias da
maioria elitizada em habilidades esportivas, atravs da seleo dos melhores atletas
representantes do "esporte na escola", e no em defesa do "esporte da escola,
reforando a apatia e o desnimo dos menos expressivos, sempre discriminados e,
muitas vezes, levados a ceder seu lugar na quadra, tendo-se em vista sua falta de
domnio das habilidades esportivas e gerando desafios a serem solucionados. Este
projeto prope-se a apresentar sugestes para ameniz-los.
Com a consecuo do presente trabalho, buscou-se abordar a questo
das atividades propostas pela Educao Fsica com o objetivo de incluso dos
portadores de necessidades especiais, segundo suas individualidades e limitaes,
e tendo como fundamento o fato de ser a educao um direito de todos.
A educao fsica e a prtica esportiva tm uma importncia enorme para
o desenvolvimento dos indivduos, direcionando-se ao entendimento do
desenvolvimento do portador de deficincia fsica, visando a sade, o lazer e a
socializao do educando, de forma a lhe proporcionar uma vida normal, e com um
grau maior de desempenho nas suas atividades dirias e melhor qualidade de vida.
A relevncia em se desenvolver este trabalho, liga-se importncia na
democratizao do acesso de todos todas as atividades possveis, asseguradas
pela prpria Constituio Brasileira e da necessidade de mais polticas pblicas que,
no s atendam, mas que lutem pelos direitos das pessoas portadores de
deficincias e que lhes assegure uma vida digna em todos os aspectos.
Cinge-se, portanto, de relevncia em todos os aspectos, seja acadmico,
social ou qualquer outro.

17

2. INCLUSO



2.1 ASPECTOS GERAIS DA INCLUSO


A incluso como processo social defende uma modificao da sociedade
como pr-requisito para que a pessoa portadora de deficincia possa buscar seu
desenvolvimento e exercer a cidadania, propondo uma viso pela qual so feitas
transformaes nos ambientes fsicos e na mentalidade das pessoas, inclusive da
pessoa portadora de deficincia e no apenas de forma unilateral. Alm disso,
prope ainda que a sociedade valorize as diferenas individuais aprendendo a
conviver com a diversidade humana, atravs de compreenso e cooperao
comeando pela famlia (CIDADE, 2002, p. 10).
J a integrao, prope adaptar a pessoa portadora de deficincia ao
espao na sociedade, ou seja, oferecer oportunidades iguais, apesar das diferenas,
em relao ao acesso educao, sade, cultura, ao lazer e atividade fsica.
Nas primeiras dcadas do sculo XX os deficientes sofriam preconceitos;
eram tratados com atitudes de aceitao, tolerncia, apoio e assimilao e tambm
com menosprezo ou destruio.
Segundo Silva (1987, p. 216) o Cdigo da Lei (Cdigo de Hamurabi), que
retrata muito bem como era usada a amputao como uma forma de punio e
estigmatizao entre os povos antigos, afirmando em vrias passagens os castigos
correspondentes s ocorrncias.
Da mesma maneira, Silva (1987, p. 217) descreve acerca do histrico do
deficiente fsico desde os tempos mais antigos at hoje:
Na idade mdia os indivduos que apresentavam qualquer deformidade
fsica tinham poucas chances de sobrevivncia, tendo em vista a
concepo dominante de que essas pessoas possuam poderes especiais,
oriundos dos demnios, bruxas e/ou duendes malignos. Os ndios Xangga,
do leste da frica, no prejudicavam nem matavam as crianas ou adultos
com deficincia. Acreditavam que os maus espritos habitavam essas
pessoas e nelas arquitetavam e se deliciavam para tornar possvel a todos
os demais membros a normalidade. Os esquims, (territrio canadense),
deixavam os velhos e deficientes por suas prprias orientaes, em locais
propcios e prximo dos pontos onde todos sabiam ser de rea de
convergncia contnua e de aparecimento de ursos brancos, para serem por
18

eles devorados. Os ndios Ajores, da Bolvia, devido ao nomandismo da
tribo eliminavam os recm-nascidos com deficincia, ou mesmo aqueles
indivduos no desejados, velhos e deficientes eram enterrados vivos. Os
antigos Hebreus, achavam que toda doena crnica ou deficincia fsica, ou
qualquer deformao corporal simbolizava impureza ou pecado.
Atualmente, mesmo com avanos considerveis, na sociedade moderna
ainda impera o preconceito, e grande parte da populao deficiente, principalmente
das camadas mais baixas, ainda continua sendo marginalizada e descriminada.
Analisando do ponto de vista histrico as atitudes frente deficincia,
podem-se registrar trs delas: as atitudes primitivas, as do sculo XIX, e as relativas
ao sculo XX. Quanto as primeiras, h informaes em escritos religiosos como o
Talmud em que essas "pessoas doentes" eram eximidas de qualquer
responsabilidade. Em Esparta e na Roma Antiga estes eram condenados morte
(MOUSSATCH, 1997, p. 23).
No sculo XIX prevaleceu ainda, o esprito da influncia da Revoluo
Francesa, rejeitando as injustias e recusando o tratamento subumano dispensado a
essas pessoas (MOUSSATCH, 1997, p. 23).
A sociedade impulsionada pela industrializao crescente no sculo XX
abre-se tambm para mudanas sociais, a cincia avana descobrindo causas da
deficincia mental; a Psicologia permite um conhecimento mais detalhado sobre a
inteligncia infantil.
A segunda Guerra Mundial, de acordo com Moussatch (1997, p. 23)
tambm submete o mundo a muitas transformaes, como forma de expiao pelos
estragos produzidos aparecem tendncias de se assegurarem direitos e
oportunidades em um plano de igualdade, a todos os seres humanos.
Comea-se a evidenciar os conceitos de integrao, normalizao, vrios
saberes como a Religio, a Medicina, a Psicologia, a Sociologia, entre outros,
influenciando a formao de atitudes em relao aos portadores de deficincia.
Pode-se entender integrao no sentido de estar junto, compartilhar, trazer
para o centro. Nessa perspectiva, integrar abre a possibilidade de interagir com o
outro. O desafio que se coloca hoje, na sociedade marcada pela globalizao
valorizar o diferente, acolhendo-o em sua forma inesperada de ser, sem esperar que
ele deixe de apresentar suas especificidades para adequar-se ao mundo idealizado,
normal e que supervaloriza a perfeio.
A diversidade se confronta com uma sugesto de unio a um modelo de que
busca uniformidade envolvendo aspectos estticos, fsicos e intelectuais, e
19

acolhendo e compreendendo que o diferente envolve tambm um novo significado
ao conceito de homem como sujeito histrico que busca sentido para a sua
existncia ao mundo, co-existindo com outros seres.
Segundo Marques (1997, p.87) defende que preciso os deficientes se
fazerem membros reais da cultura "afetando esta e sendo afetados por ela",
afirmando ainda que:
Os valores culturalmente construdos sobre a deficincia so o produto do
modo como os ditos normais vem a deficincia (...) Da a exacerbao dos
critrios de normalizao, que selecionam e estratificam pessoas e
comportamentos, definindo quem pode e no pode ser integrado
(MARQUES, 1997, p. 87).
No caminho para a superao dessas limitaes para se compreender os
Portadores de Necessidades Especiais como um ser em sua plenitude, h que se
romper algumas idias cristalizadas. Superar a viso bastante enraizada na
sociedade da deficincia como algo negativo e passivo, entendendo-a como uma
possibilidade a mais no universo da pluralidade e tratar seus portadores com
membros ativos da cultura pode ser garantia para a integrao efetiva dos
Portadores de Necessidades Especiais).


2.2 DIFERENAS/DEFICINCIAS: DESAFIOS QUE A SOCIEDADE TEM A
ENFRENTAR


Conceituando algumas expresses adotadas em se tratando de referncia
s pessoas com deficincia, Carvalho (2003; p.19) destaca que algumas vezes os
termos usados podem expressar juzos equivocados sobre a capacidade dessas
pessoas. Palavras traduzidas para outros idiomas seguem esse exemplo, como o
caso de incapacidade, desvantagem ou impedimento, que em espanhol so
respectivamente: deficiencia, discapacidad e minusvalia.
J a Organizao Mundial da Sade OMS citada por Carvalho (2003, p.
19), conceitua:
Deficincia - toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo
psicolgica, fisiolgica ou anatmica.
20

Incapacidade - toda restrio ou falta (devido a uma deficincia) da
capacidade de realizar atividades na forma ou na medida que se considera
normal para o ser humano.
Impedimento - situao desvantajosa para um determinado indivduo,
em conseqncia de uma deficincia ou de uma incapacidade que lhe limita
ou impede o desempenho de um papel que normal em seu caso (em
funo de idade, sexo e fatores sociais e culturais).
A diferenciao desses trs termos importante, at mesmo para que se
possa designar um tratamento adequado e se busquem solues que pelo menos
melhorem as condies das pessoas que as portem.
Olhar de frente para o tema da deficincia pressupe repensar as atitudes
diante do diferente.
Conforme Moussatch (1997, p. 38), analisando do ponto de vista histrico
as atitudes frente deficincia, registra trs delas: as atitudes primitivas, as do
sculo XIX, e as relativas ao sculo XX, e afirma tambm as primeiras que h
informaes em escritos religiosos como o Talmud em que essas "pessoas doentes"
eram eximidas de qualquer responsabilidade. Em Esparta e na Roma Antiga estes
eram condenados morte.
No sculo XIX prevaleceu ainda, segundo Moussatch (1997, p. 38), o
esprito da influncia da Revoluo Francesa, rejeitando as injustias e recusando o
tratamento subumano dispensado a essas pessoas.
A sociedade impulsionada pela industrializao crescente no sculo XX
abre-se tambm para mudanas sociais, a cincia avana descobrindo causas da
deficincia mental; a Psicologia permite um conhecimento mais detalhado sobre a
inteligncia infantil.
A segunda Guerra Mundial, de acordo com Moussatch (1997, p. 11)
tambm submete o mundo a muitas transformaes, "como forma de expiao pelos
estragos produzidos aparecem tendncias de se assegurarem direitos e
oportunidades em um plano de igualdade, a todos os seres humanos".
Comea-se a ser evidenciado os conceitos de integrao, normalizao;
vrios saberes como a Religio, a Medicina, a Psicologia, a Sociologia, entre outros,
influenciaram a formao de atitudes em relao aos portadores de deficincia, da
mesma forma, os reflexos de tais atitudes so vistos na sociedade de alguma
maneira.
Integrar, entretanto, pode ser um conceito questionvel, podendo
representar atitudes como completar, integralizar; quanto a isso Moussatch (1997,
21

p. 11), afirma que implica em desconsiderar ou desvalorizar a diferena, que,
segundo Amaral (1995), esconde em suas dificuldades em lidar com a diversidade
transformando-a mera falta, falha e incompletude!.
Pode-se entender integrao no sentido de estar junto, compartilhar, trazer
para o centro; nessa perspectiva integrar abre a possibilidade de interagir com o
outro. O desafio que se coloca hoje, na sociedade marcada pela globalizao
valorizar o diferente, acolhendo-o em sua forma inesperada de ser, sem esperar que
ele deixe de apresentar suas especificidades para adequar-se ao mundo
"idealizado", normal e que supervaloriza a perfeio.
A diversidade confronta-se com proposta de adeso a um modelo de
uniformidade, que envolve aspectos estticos, fsicos e intelectuais. Acolher e
compreender o diferente tambm envolve a ressignificao do conceito de homem
por como sujeito histrico que busca um sentido para a sua existncia ao mundo,
co-existindo com outros seres.
Marques (1997, p. 22) defende que preciso os deficientes se fazerem
membros reais da cultura "afetando esta e sendo afetados por ela", afirmando ainda
que:
Os valores culturalmente construdos sobre a deficincia so o produto do
modo como os ditos normais vem a deficincia (...) Da a exacerbao dos
critrios de normalizao, que selecionam e estratificam pessoas e
comportamentos, definindo quem pode e no pode ser integrado.
(MARQUES, 1997, p. 22)
No caminho para a superao dessas limitaes, de acordo com Marques
(1997) para se compreender a PNE com um ser em sua plenitude, h que se
quebrar algumas idias cristalizadas. Superar a viso bastante enraizada na
sociedade da deficincia como algo negativo e passivo, entendendo-a como uma
possibilidade a mais no universo da pluralidade e tratar seus portadores com
membros ativos da cultura pode ser garantia para a integrao efetiva dos
Portadores de Necessidades Especiais.
Segundo dados do Relatrio sobre Prevalncia de Deficincias,
Incapacidades e Desvantagens da Coordenadoria Nacional para Integrao da
Pessoa Portadora de Deficincia CORDE (BRASIL, 2002, acesso em 05 de
dezembro de 2008): At a ltima dcada do sculo XX o Brasil ressentia-se da
inexistncia de dados oficiais sobre a populao com deficincia. As polticas
pblicas tomavam como referncia a estimativa da Organizao Mundial de Sade
22

(OMS) de que 10% da populao de um pas portadora de alguma deficincia. Em
outubro de 1989, a Lei 7.853 obriga como condio essencial para o conhecimento
da realidade nacional a incluso de questes especficas sobre a populao
portadora de deficincias nos censos e, em 1991 foi inserido pelo IBGE os dados
dessa populao.
Ainda conforme o relatrio, segundo Januzzi (1997), no ano de 1991 o
Censo informou ter o Brasil cerca de 146.815.750 habitantes, sendo que 2.198.988
eram deficientes, ou seja, 1,49%. O percentual baixo pode ser atribudo a diversos
fatores como o conceito de deficincia, que pode ter englobado somente os grandes
lesados, em virtude de ocultamento por parte dos pesquisados (por preconceito),
dificuldade dos pesquisadores em identificar deficincias e alto percentual de
respostas.
O Censo Demogrfico de 2000, citado por Brasil (2002) recenseou
169.799.170 pessoas e pesquisou a presena das seguintes deficincias: deficincia
mental permanente, deficincia visual, fsica, motora e auditiva, de acordo com o
grau de incapacidade produzida ou limitao funcional. Foi utilizado, para esse
levantamento, o critrio da CIF - Classificao Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Sade, recomendado pela Organizao Mundial de Sade (OMS).
Atravs da nova metodologia, segundo o Relatrio sobre Prevalncia de
Deficincias, Incapacidades e Desvantagens (2002), o Censo Demogrfico de 2000
informou dados mais prximos realidade, em relao ao perfil desse grupo
especfico, com informaes sobre renda, ocupao, cor, raa, escolaridade. O
resultado foi um total de 24,5 milhes de pessoas portadoras de deficincia,
perfazendo 14,5% da populao brasileira, (19,8 milhes de pessoas da zona
urbana e 4,8 milhes da zona rural. (IBGE, 2002, Censo Demogrfico Nacional,
Brasil)
A anlise desses nmeros tem importncia fundamental, sendo importante
ressaltar que nem todas as deficincias vm desde o nascimento; muitas ocorrem
durante a vida em virtude de acidentes de trabalho, acidentes de trnsito, resultado
da violncia e em virtude da degenerao fsica em decorrncia da idade, valendo
ainda salientar que o Brasil um pas que est colocado mundialmente entre os que
tem maiores ndices de acidentes de trabalho e de violncia urbana.


23

2.3 A IMPORTNCIA DA EDUCAO INCLUSIVA


J se afirmou inmeras vezes que a educao especial na maioria dos
pases, tem seguido um padro semelhante de evoluo. Nas fases da segregao
e excluso se caracteriza pela concepo de que o diferente simplesmente
ignorado, evitando, abandonando ou encarcerado, quando no exterminado.
A esse respeito, afirma Sassaki (1997, p. 01):
A idia de integrao surgiu para derrubar a prtica da excluso social a
que foram submetidas as pessoas deficientes por vrios sculos. A
excluso ocorria em um sentido total, ou seja, as pessoas portadoras de
deficincia eram excludas da sociedade para qualquer atividade porque
eram consideradas invlidas, sem utilidade para a sociedade e incapazes
de trabalhar, caractersticas estas atribudas indistintamente a todos que
tivessem alguma deficincia. Algumas culturas simplesmente eliminavam os
portadores de deficincia, outros adotaram a prtica de intern-las em
grandes instituies de caridade, junto com doentes e idosos.

Tratando-se sobre as instituies que tratam diretamente dos deficientes,
Sassaki (1997, p.01), ressalta que estas instituies eram geralmente muito grandes
e serviam basicamente para dar abrigo, medicamento e alimento e algumas
atividades para ocupar o tempo ocioso. As instituies foram se especializando para
atender pessoas por tipo de deficincia. Assim, a segregao institucional continuou
sendo praticada. A idia era prover na instituio todos os servios possveis, j que
a sociedade no aceitava receber pessoas deficientes nos servios existentes na
comunidade.
Acreditando que a pobreza e a misria verificadas no mundo atual so
produtos em grande parte da falta de conhecimentos a respeito de direitos e
deveres, e acreditando que a prpria falta de garantia deste direito bsico que o da
educao (e do acesso a informao) constitui fonte de injustia social, que a
conferencia mundial de JOMTIEM sobre educao para todos, em 1990, adotou
como objetivo o oferecimento da educao para todos at o ano de 2000.
Os principais pontos da discusso, na referida conferencia, destacam a
necessidade de se prover maiores oportunidades de educao duradoura que por
sua vez implica trs objetivos diretamente relacionados e trouxe grandes benefcios
educao especial:
24

Estabelecimento de metas claras que aumentem o nmero de
crianas freqentando a escola;
Tomada de providncias para assegurar a permanncia da criana na
escola por um tempo longo o suficiente que lhe possibilite obter um real
benefcio da escolarizao;
Incio de reformas educacionais com a garantia de que a escola
inclua em suas atividades, seus currculos, e atravs de seus professores,
servios que realmente correspondam s necessidades de seus alunos, de
seus respectivos pais e das comunidades locais, e que tambm,
correspondam s necessidades das naes de formarem cidados
responsveis e instrudos (JONTIEM, 2000, p. 12).

Uma conseqncia imediata visvel a educao especial, resultante dos
objetivos expostos acima, reside na ampliao da clientela potencialmente nomeada
como possuindo recursos educacionais especiais. Outra se verifica na necessidade
de incluso da prpria educao especial dentro desta estrutura de educao para
todos. O que a concepo de necessidades educacionais especiais provoca a
aproximao do ensino regular e o especial.
Segundo a Declarao de Salamanca (1994, p. 61), quanto prtica
educacional:
A incluso e participao so essenciais dignidade humana e do gozo e
exerccio dos direitos humanos. No campo da educao tal se reflete no
desenvolvimento de estratgias que procuram proporcionar uma
equalizao genuna de oportunidades. A experincia em muitos pases
demonstra que a integrao de crianas e jovens com necessidades
educacionais especiais mais eficazmente alcanada em escolas inclusivas
que servem a todas as crianas de uma comunidade.
Atravs da educao inclusiva, permite-se s pessoas portadoras de
necessidades especiais melhores condies de vida e acesso s atividades que
antes eram praticamente impossveis de serem realizadas. Na educao inclusiva,
questiona-se no somente as polticas e a organizao da educao especial e
regular, mas tambm o conceito de mainstreaming:
A noo de incluso institui a insero de uma forma mais radical, completa
e sistemtica. O vocbulo integrao abandonado, uma vez que o objetivo
incluir um aluno ou um grupo de alunos que foram anteriormente
excludos; a meta primordial da incluso de no deixar ningum no
exterior do ensino regular desde o comeo. As escolas inclusivas propem
um modo de se constituir um sistema educacional que considera as
necessidades de todos os alunos e que estruturado em virtude dessas
necessidades. (MONTOAN, 1997, p. 145).
Dessa forma, afirma-se que a incluso proporciona mudanas na
perspectiva educacional, e no se limita a apenas ajudar os alunos que apresentam
dificuldades na escola, mais apia a todos: alunos e pessoal administrativo, para
que obtenham sucesso na corrente educativa geral. Hoje a escola inclusiva uma
25

realidade em muitos pases e a cada dia ganha mais adeptos. A educao especial
muito mais do que a escola especial, sua prtica no deve estar limitada a um
sistema paralelo da educao e sim fazer parte da educao como um todo,
acontecendo nas escolas regulares. Constituindo-se em mais um sinal de qualidade
em educao, quando oferecida ao aluno que necessite por qualquer motivo.
Cabe ressaltar, de acordo com Mantoan (1997) que a incluso no uma
ameaa, nem uma mera questo de terminologia. Ela uma expresso lingstica e
fsica de um processo histrico que se iniciou e no terminar to pouco. Na
verdade a incluso no tem fim, at porque as regras e convenes vo sendo
revistas e modificadas e novos tipos de excludos podero sempre aparecer.
Portanto cabe aos que possuem conscincia a este respeito manter-se sempre em
prontido para que haja luta por um mundo cada vez mais justo e democrtico.
A educao inclusiva muito mais importante, pois a partir do momento que
deixarem de existir instituies especiais segregadas, de instituies consideradas
normais, o preconceito, o esteretipo e o estigma iro diminuindo, a partir do
momento em que as crianas portadoras de recursos especiais passarem a conviver
com crianas ditas normais este pr-conceito como o prprio nome diz ir diminuir.
No ser escondendo destas crianas ditas normais que existe diferenas, mas ser
lhe ensinando a conviver com elas e reconhecer as suas semelhanas que
acontecer na real incluso social e educacional.


2.4 A PESSOA COM NECESSIDADES ESPECIAIS (PNE) E OS POSSVEIS
ESPAOS DE INCLUSO


O sistema educacional, assim como outros espaos (esportes, artes, etc.)
tem sido visto como uma porta de acesso para as (Portadores de Necessidades
Especiais) (PNEs) intervirem e ocuparem lugares sociais onde at ento
predominavam pessoas sem deficincia. E por ser a escola um ambiente onde se
consolidam valores e se formam atitudes, cabe aqui uma nfase especial ao
trabalho desenvolvido pelos educadores em funo de um projeto educacional
inclusivo. Promover que crianas e adolescentes portadores de necessidades
especiais participem dos mesmos espaos educativos que as crianas sem
26

deficincia inclusive compartilhando das mesmas atividades pedaggicas -
significa possibilitar-lhes oportunidades iguais no futuro.
Uma vez que a PNEs faz parte de um grupo social minoritrio, dentro de
uma maioria considerada normal, as instituies como famlia e escola, importantes
reprodutoras dos valores sociais, so decisivas para a construo de alternativas de
participao destes em todas as esferas da sociedade.
No Brasil, de acordo com Monteiro (1997), leis federais tm garantido o
ingresso do aluno portador de deficincia em turmas de ensino regular. Esse fato,
entretanto, requer uma qualificao especfica dos profissionais da educao de
forma que possam estar aptos a lidarem com todas as especificidades de uma PNE,
sem atitudes preconceituosas ou pr-julgamentos.
Afirma ainda Monteiro (1997) que apesar das polticas pblicas, pouco so
as crianas com necessidades especiais que tm tido a oportunidade de freqentar
escolas regulares, e mesmo estas encontram escolas e/ou professores com poucos
recursos e "conhecimento para garantir o sucesso e permanncia desses alunos".
Considerando que a (Pessoa Portadora de Necessidade Especial) - (PPNE)
tem no direito educao um dos direitos bsicos da pessoa humana, de forma que
o acesso a vrias etapas de formao possibilita o ingresso no mercado de trabalho
em situaes mais favorveis, vale observar o vnculo entre os direitos humanos e a
democracia (CARVALHO, 2003, p. 13)
Segundo Carvalho (2003, p. 15), a inteno do governo brasileiro em
desenvolver uma sociedade calcada na igualdade e na liberdade, evidencia-se na
elaborao do Programa Nacional de Direitos Humanos, publicado pelo Ministrio da
Justia em 1996: No h como conciliar a democracia com as srias injustias
sociais, como as formas variadas de excluso e com as reiteradas violaes aos
direitos humanos que ocorrem em nosso pas.
Entretanto, a autora pondera que embora o discurso "teoricamente bem
construdo", na prtica muito ainda se tem a conquistar em se tratando da efetivao
dos direitos das PPNEs.
A pesquisadora citada apresenta alguns depoimentos de pessoas
portadoras de deficincias, colhidas com auxlio de intrprete da Lngua Brasileira de
Sinais (LIBRAS) conforme depoimento de uma pessoa,entretanto, requer uma
qualificao especfica dos profissionais da educao de forma que possam estar
27

aptos a lidarem com todas as especificidades de uma PNE, sem atitudes
preconceituosas ou pr-julgamentos.
Afirma Monteiro (1997) que apesar das polticas pblicas, poucas so as
crianas com necessidades especiais que tm tido a oportunidade de freqentar
escolas regulares, e mesmo estas encontram escolas e/ou professores com poucos
recursos e "conhecimento para garantir o sucesso e permanncia desses alunos".
De acordo com Carvalho (2003), considerando que a PPNE tem no direito
educao um dos direitos bsicos da pessoa humana, de forma que o acesso
vrias etapas de formao possibilitam o ingresso no mercado de trabalho em
situaes mais favorveis, vale observar o vnculo entre os direitos humanos e a
democracia.
Segundo Carvalho (2003), a inteno do governo brasileiro em desenvolver
uma sociedade calcada na igualdade e na liberdade, evidencia-se na elaborao do
Programa Nacional de Direitos Humanos, publicado pelo Ministrio da Justia em
1996.
No h como conciliar a democracia com as srias injustias sociais, como
as formas variadas de excluso e com as reiteradas violaes aos direitos humanos
que ocorrem em nosso pas.
Entretanto, Carvalho (2003, p. 20) pondera que embora o discurso
teoricamente bem construdo, na prtica muito ainda se tem a conquistar em se
tratando da efetivao dos direitos das PPNEs.
A pesquisadora citada apresenta alguns depoimentos de pessoas
portadoras de deficincias, colhidas com auxlio de intrprete de LIBRAS.
Conforme depoimento de uma pessoa com deficincia auditiva, uma das
maiores barreiras educao escolar o desconhecimento por parte dos
professores da lngua de sinais, o que dificulta a compreenso dos contedos
ensinados. Segundo esse depoimento, a aprendizagem fica sem sentido e
mecnica, calcada na memorizao, e embora represente grande esforo,
produz a sensao de "cabea vazia" (CARVALHO, 2003, p. 22).

Esses entrevistados lamentam no receberem estmulos para leitura e
interpretao de textos em lngua portuguesa, sejam estes de livros, revistas ou
jornais. Atribuem falta de estmulo ao despreparo e falta de pacincia dos
professores e colegas ouvintes, para que eles tenham maior tempo para
"compreendermos o mundo que vemos, mas no compreendemos" (CARVALHO,
2003, p. 22).
28

As barreiras de acessibilidade so referidas como as maiores dificuldades.
Nas escolas regulares foram lembradas desde a falta de rampas de acesso ao
prdio e entre os andares das escolas, alm do tamanho das portas (que no
permitem a circulao de cadeiras de rodas), a falta de adaptao dos banheiros, e
a falta de nibus adaptados para o transporte coletivo.
No depoimento, um dos surdos afirma de muitos desejam ingressar na
Universidade, mas se sentem desmotivados "porque supem que os professores
no esto preparados para receberem alunos surdos. Nem mesmo sabem que
surdos so capazes de fazerem estudos superiores" (CARVALHO, 2003, p. 24).
A falta de preparao dos professores acaba fazendo com que esses
portadores se afastem dos estudos e deixem de procurar por maiores qualificaes,
tornando o acesso ao trabalho ainda mais difcil.
J para os cegos entrevistados, a maior dificuldade enfrentada a falta de
material de estudo em Braile. Informam ainda que possvel encontrar no exterior
livros impressos em Braile, porm, alm de caros, estes so difceis de importar, isso
sem se considerar os entraves da lngua estrangeira (CARVALHO, 2003, p.59).
As escolas especiais so importantes, porm no devem se confinar,
procurando conviver intensamente com outras escolas vizinhas; recomendam ainda
que os estudos do nvel mdio devam ser em escolas integradas. A leitura e a
escrita em Braile confirmam-se como uma necessidade de extrema importncia
principalmente para aqueles de menor poder aquisitivo.
As pessoas com deficincias motoras (paraplegia e paralisia cerebral)
apontam a falta de conhecimento da sociedade, da tanto preconceito e
discriminao (CARVALHO, 2003, p. 28).
Esses posicionamentos de pessoas com algum tipo de deficincia refletem a
grande necessidade de o sistema educacional, desenvolver aes efetivas para que
estas alcancem atravs da educao os seus direitos de cidadania. Uma educao
que atenda a todos, sem discriminaes de qualquer tipo, precisa oferecer as
mnimas condies para que cada indivduo participe de forma efetiva da construo
dos conhecimentos.
Silva (1987) afirma que a escola corporifica as idias de progresso constante
atravs da razo e da cincia, de crena nas potencialidades de desenvolvimento de
um sujeito autnomo e livre, de universalismo, de emancipao e de libertao
29

poltica e social, de autonomia e liberdade, de ampliao do espao pblico atravs
da cidadania.
O direito igualdade de oportunidades educacionais felizmente, tem sido
buscado sobremaneira, de forma que o Estado tornou-se obrigado a garantir
unidades de ensino gratuitas tambm para as crianas com alguma deficincia.
A poltica de educao inclusiva desenvolvida pelo governo brasileiro prev
atravs da Secretaria de Educao Especial - rgo ligado ao Ministrio da
Educao (MEC) - disseminar sistemas inclusivos firmando parcerias para levar a
todos os municpios brasileiros o atendimento s necessidades educacionais das
Pessoas Portadoras de Necessidades Especiais (PPNEs).
Esse atendimento sempre que possvel deve ser oferecido na rede regular
de ensino, entretanto, quando a criana apresentar uma situao peculiar que
demande a sua insero em classes, escolas ou servios especiais, devem ser
disponibilizados os meios para esse atendimento.


2.5 AS DIVERSAS FACES DA INCLUSO


Muito tem se discutido sobre a participao das PPNEs no ambiente escolar.
grande a luta dessas pessoas por oportunidades de aprendizagem e
profissionalizao, bem como por espaos onde possam atuar como cidados
produtivos. Conforme se observa na nossa sociedade, tem crescido a aceitao
dessas pessoas, devido a campanhas desenvolvidas por Igrejas, e outras entidades
com o fim de promover um novo olhar sobre a questo da deficincia.
Podemos citar fatores decisivos ao se analisar a presena das PPNE em
diversos segmentos da vida social, tais como o esporte inclusivo e a incluso digital.
O esporte reconhecidamente um meio eficaz para a reabilitao de
pessoas com deficincia, pois promove a solidariedade e a superao das
dificuldades.
30

Situando historicamente, o esporte para-olmpico no Brasil comeou a ser
praticado em 1958
1
. No dia 10 de abril daquele ano, o cadeirante Robson Sampaio
de Almeida, em parceria com Aldo Miccolis, fundou o Clube do Otimismo. A primeira
participao do Brasil numa competio internacional foi no II Jogos Para-pan-
americanos, em 1969, na cidade de Buenos Aires. Em 78, o Rio de Janeiro foi a
sede da quinta Para-pan-americanos, onde s os cadeirantes competiram.
Os jogos para-olmpicos so realizados no mesmo pas e locais onde
ocorrem as Olimpadas. As piscinas, ginsios, pistas de atletismo, e outros locais de
competio so os mesmos usados pelos no-deficientes. A palavra "para-
olimpada" no significa "Olimpada dos Deficientes", mas "Paralela aos Jogos
Olmpicos".
Tem crescido o incentivo s PPNE para sua participao em eventos
esportivos; vrias instituies tm desenvolvido programas no sentido de
conscientizar a sociedade para o potencial dessas pessoas, que tm conquistado
medalhas, inclusive nas ltimas olimpadas de Sidney e Atenas.
A incluso digital outro item na pauta das discusses sobre as PPNEs. A
expresso "acessibilidade" representa para o usurio no s o direito de acessar a
rede de informaes, mas tambm o direito de eliminao de barreiras
arquitetnicas, de disponibilidade de comunicao, de acesso fsico, de
equipamentos e programas adequados, e de informao em formatos alternativos.
Romper a barreira digital to importante para as PPNEs porquanto lhes
proporciona contato com outras pessoas, com informaes diversas e lhes capacita
para o exerccio de funes nos postos de trabalho.
A acessibilidade uma bandeira de lutas das PPNEs medida que se
constata o quanto nosso pas ainda precisa incorporar os direitos desses cidados.
Encontram-se relacionados cinco contextos de "acessibilidade", alm da
arquitetnica, j referida: a) acessibilidade metodolgica: fim das barreiras nos
mtodos e tcnicas (escolar), de trabalho (profissional), de ao comunitria (social,
etc.) e de educao dos filhos (familiar); b) acessibilidade instrumental: instrumentos,
utenslios e ferramentas de estudo (escolar), de trabalho, de lazer e recreao; c)
acessibilidade programtica: fim das barreiras invisveis embutidas nas polticas

1
EMBRATEL. Diretoria Executiva de Recursos Humanos. Exemplos de ao. Incluso, voc deve
conhecer o termo e utiliz-lo melhor. Disponvel em: http://www.voluntariosembratel.org.br/site/pagi
na.php?idconteudo=261. Acesso em: 18 de maio de 2008.
31

pblicas (normas e portarias, etc.); d) acessibilidade atitudinal: fim dos preconceitos,
estigmas, esteretipos nas pessoas em geral.

3. DA PRTICA PEDAGGICA DO EDUCADOR E A INCLUSO DOS
PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS



3.1 DA INCLUSO EM SALA DE AULA


Crianas portadoras de necessidades especiais esto sendo includas em
classes que so direcionadas a crianas normais, fazendo atividades que no so
diretamente adequadas a elas. Porm a integrao poder ou no facilitar a essas
crianas, que, de acordo com Vayer (1989, p. 63): A integrao da criana deficiente
numa classe normal, mesmo sendo desejada sinceramente, entre em choque com
as convices mais estabelecidas no tocante aprendizagem e ao desenvolvimento
da criana
Esta integrao, pode gerar alguns problemas, mas por um outro lado pode
beneficiar a todas crianas, fazendo com que haja uma melhora no desenvolvimento
dessas crianas.
Para Fonseca (1991, p. 81): A grande convico do futuro que as crianas
deficientes tenham as mesmas oportunidades que as crianas no deficientes, pois
lhes cabem as mesmas e legtimas aspiraes de realizao pessoal e de
participao e transformao scia.
Para as crianas com necessidades especiais, a integrao uma forma de
desenvolvimento social e geral, facilitando assim para que ela tenha uma
aprendizagem normal. Quando se fala em transformao social, o papel que cabe
a escola, pois essa fazendo a integrao ir facilitar a integrao dessas crianas na
sociedade, ento educar para transformar.
A LDB n 9394/96 no seu art. 58 que: Entende-se por educao especial, para os
efeitos desta lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. A lei determina
32

que educao especial deve ser oferecida na rede regular de ensino, porm que se d
preferncia a crianas com necessidades especiais em classes normais, para isso essas
crianas no podem ser jogadas diretamente em classes normais sem que essas estejam
preparadas para receb-las. ( Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei 9394 de 1996,
acesso em 05 de dezembro de 2008, Portal Ministrio da Educao, Brasil)


As crianas includas no ensino regular devem adaptar-se aos meios e
condies que o ensino oferece, porm cabe tambm as escolas regulares
acomod-las dentro das suas necessidades.
De acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente (1991) em seu art.
54, dever do Estado assegurar criana e ao adolescente um atendimento
educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede
regular de ensino.
Para que haja incluso necessrio que o sistema educacional esteja
preparado para atender as crianas com necessidades especiais e no que estejam
apenas pronto para atender apenas aquela ou outro tipo de deficincia.
A incluso nas escolas vem sendo defendida mundialmente pela Unesco,
desde a declarao de Salamanca, na Conferncia Mundial sobre Educao
Especial, em Salamanca, Espanha, em 1994, que se determinou que:
O princpio orientador deste plano de Ao consiste em afirmar que as
escolas se devem ajustar a todas as crianas independentemente das suas
condies fsicas, sociais, lingstica ou outras. Neste conceito, devem
incluir-se crianas com deficincia ou sobredotadas, crianas de rua ou
crianas que trabalham, crianas de populaes remotas ou nmades,
crianas de minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de reas ou
grupos desfavorecidos ou marginais. Estas condies colocam uma srie de
diferentes desafios ao sistema escolares. No contexto de enquadramento
da Ao, a expresso Necessidades Educativas Especiais refere-se a
todas as crianas e jovens cujas necessidades se relacionam com
deficincia ou dificuldades escolares (FONSECA, 1991, p. 77).
importante que as escolas proporcionem uma educao eficaz, porm
comum que atendam a todas as necessidades individuais de cada aluno como
proclamado na Declarao Universal dos Direitos Humanos e foi reafirmado com
veemncia pela Declarao de Educao o direito de todos educao. Com isso
todas as crianas com dificuldades e com deficincia, precisam de educao
especial na qual beneficiem a todas sem que haja discriminao ou diferenas, este
um dos propsitos da escola inclusiva, modificar as tais atitudes e proporcionar
uma educao de qualidade a todas as crianas.


33

3.2 ESCOLAS INCLUSIVAS


Por educao inclusiva, de acordo com Oliveira (2002), entende-se o
processo de incluso dos portadores de necessidades especiais ou de distrbios de
aprendizagem na rede comum de ensino em todos os seus graus.
importante que as crianas portadoras de necessidades especiais, seja
avaliada, por profissionais qualificados analisem a necessidade dessas crianas,
pois nem sempre ela deve ir para uma classe especial, podendo ser integrada em
uma classe regular.
As escolas especiais s devem existir quando as crianas revelam
deficincias severas e complexas, quer no aspecto sensorial, quer no
intelectual e motor, ou ento no caso de comportamentos e desordens
emocionais extremas. Em qualquer dos casos, nunca se deve pensar no
isolamento institucional. A ligao escola especial escola normal
indispensvel (FONSECA, 1991, p. 81).
As ligaes entre as escolas especiais e normais so importantes, pelo fato
de que, de acordo com Antunes (2001), a criana que de uma classe especial, que
apresenta um grau de deficincia ou dificuldade de aprendizagem maior, pode
dependendo do seu caso ou da sua deficincia passar para uma classe normal, isso
deve ocorrer se ela tiver capacidade de ampliar o seu desenvolvimento, por essa
razo as escolas especiais devem estar interligadas, para haver incluso.
Faz-se necessrio que a classe seja para essas crianas portadoras de
necessidades especiais no um local onde ela espera que um especialista venha
busc-la para ensinar a andar ou falar, mas sim um local acolhedor, sentido como a
classe normal em termos de vida conjunta, segundo Vayer (1989).
A escola especial ou normal deve ser um ambiente em que a criana possa
se relacionar alm de adquirir novos conhecimentos, ou seja, tenha um aprendizado.
Dar-se a o papel das escolas regulares em incluir crianas com necessidades
especiais, para que essas tenham um bom desenvolvimento.
As escolas inclusivas devem estar especializadas para atender todos, nos
termos da Declarao de Salamanca (1994) que afirma que:
O princpio fundamental das escolas inclusivas consiste em que todos os
alunos devam aprender juntos, sempre que possvel, independentemente
das dificuldades e das diferenas que apresentem. As escolas inclusivas
devem reconhecer e satisfazer s necessidades diversas dos seus alunos,
adaptando aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir
um bom nvel de educao para todos, atravs de currculos adequados, de
34

uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de utilizao de
recursos e de uma cooperao com as respectivas comunidades. preciso,
portanto, um conjunto de apoios de servios para satisfazer o conjunto de
necessidades especiais dentro da escola.
Cabe ento a escola criar estratgias para incluir esses os alunos com
necessidades especiais no ensino regular, porm reconhecendo as necessidades
individuais, e tambm um currculo comum satisfazendo a todos, como preconiza a
LDB no seu artigo 59: Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com
necessidade especiais: I - Currculos, mtodos, recursos educativos e organizaes
especficas, para atender as suas necessidades; II - Terminalidade especfica para
aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino
fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor
tempo o programa escolar para os superdotados; III - Professores com
especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para integrao
desses educandos nas classes comuns; IV - Educao especial para o trabalho,
visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies
adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho
competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para
aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artsticas, intelectual ou
psicomotora; V Acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais
suplementares disponveis para respectivo nvel do ensino regular (BRASIL, 1996).
A escola deve fazer um programa com recursos e mtodos adequados, para
atender a esta clientela mesmo as que no conseguirem atingir o nvel exigido para
concluir o ensino regular, devem tambm ter professores capacitados para atender a
esses alunos, visando prepar-los para uma vida comum na sociedade, na qual eles
tenham benefcios. Segundo Fonseca (1991, p. 81):
No se pode encher uma escola com crianas deficientes de uma forma
puramente circunstancial. Os arranjos devem ser compatveis com as
necessidades das crianas no deficientes, no esquecendo a criao de
currculos e mtodos pedaggicos adequados, alm de professores
qualificados.
Para que se haja incluso nas escolas importante que os currculos, os
mtodos, os professores sejam apropriados as necessidades das crianas. Atravs
de programas especiais, a escola inclusiva deve ter um bom suporte para uma
melhora no andamento do ensino e aprendizagem dos alunos com necessidades
especiais:
35

A maioria das mudanas necessrias no se relaciona unicamente com a
incluso das crianas com necessidades especiais. Fazem parte duma
reforma educativa mais ampla que aponta para a promoo da qualidade
educativa e para um mais elevado rendimento escolar de todos os alunos. A
Declarao Mundial sobre Educao para todos acentuou a necessidade de
um mtodo de ensino centrado na criana,visando o sucesso educativo de
todas as crianas.A adoo de sistemas mais flexveis e mais versteis,
capazes de atender melhor s diferentes necessidades das
crianas,contribuir, quer para o sucesso educativo, quer para a incluso.
As diretrizes que se seguem focam os pontos que devem ser considerados
na integrao de crianas com necessidades especiais (UNESCO, 1994).
O sucesso escolar no s um mrito dos alunos, mas tambm dos
professores, que de uma maneira ou de outra devero criar estratgias para as
crianas com necessidades especiais, mas em alguns casos para que esses
professores consigam atingir os seus objetivos necessrio que se faa um servio
de apoio como preconiza a LDB, artigo 58:
1 Haver quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola
regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios
especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos
alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino
regular (BRASIL, 1996).
Os servios de apoio especializados so importantes para que haja um
auxilio aos professores e aos alunos, pois a dificuldade, o atraso e a lentido na
aprendizagem podem gerar uma insatisfao, um fracasso e at mesmo uma
evaso desses alunos da escola.
De uma maneira geral a escola inclusiva uma das formas privilegiadas de
relaes sociais, pois nela os alunos visam a integrao, a cooperao e a
colaborao entre si:
Segundo trata a UNESCO (1994) sobre a Declarao de Salamanca em que
trata dos Princpios, Polticas e Prticas na rea das Necessidades Educativas
Especiais, nas escolas inclusivas, os alunos com necessidades educativas
especiais devem receber o apoio suplementar de que precisam para assegurar uma
educao eficaz. A pedagogia inclusiva a melhor forma de promover a
solidariedade entre os alunos com necessidades educativas especiais e os seus
colegas. A escolarizao de crianas em escolas especiais ou em aulas ou sees
especiais dentro de uma escola, de uma forma permanente deve considerar-se
como uma medida excepcional, indicada unicamente para aqueles casos em que
fique claramente demonstrado que a educao nas aulas regulares incapaz de
36

satisfazer as necessidades pedaggicas e sociais do aluno, ou para aqueles casos
em que seja indispensvel ao bem estar da criana deficiente ou das restantes.

A Incluso nas escolas uma forma de proporcionar as crianas de
necessidades especiais um atendimento que vise estender ao mximo a capacidade
de uma criana portadora de deficincia ou uma criana com distrbio de
aprendizagem numa escola regular, a pedagogia inclusiva faz com que haja um
relacionamento entre os alunos fazendo com que assim haja uma cooperao
mtua.
A partir da escola inclusiva haver uma maior aceitao das crianas com
necessidades especiais pela sociedade, fazendo com que elas sejam inseridas na
vida comum.


3.3 CRIANAS PORTADORAS NECESSIDADES ESPECIAIS


As crianas portadoras de necessidades especiais so crianas que
apresentam de uma forma ou de outra algum tipo de deficincia ou dificuldade de
aprendizagem.
... a confirmao da investigao e da prtica clnica, a criana com
paralisia cerebral apresenta essencialmente um problema de envolvimento
neuromotor. Do mesmo modo, a deficincia mental apresenta uma
inferioridade intelectual generalizada como denominador comum. Por um
outro lado, na criana deficiente visual ou auditiva, o problema situa-se ao
nvel da acuidade sensorial. No que respeita criana emocionalmente
perturbada esta apresenta um desajustamento psicolgico como
caracterstica comportamental predominante (FONSECA, 1991, p. 27).
Para esses tipos de criana, ainda segundo Fonseca (1991), necessrio
requerer uma prtica educacional mais desenvolvida no sentido de ampliar as suas
capacidades, porm para cada deficincia enfatizado um tipo de trabalho, pois as
crianas com deficincias receptivas ou sensoriais que ocaso dos deficientes
auditivos e visuais devem ser educados com mais ateno, para que no haja
alterao na sua aprendizagem, pois importante distinguir nesta deficincia at
que ponto ela ir interferir na aprendizagem ou no.
37

J a deficincia integrativa ou intelectual, que o caso da deficincia mental,
que uma leso cerebral que pode ser dividida em (mnima, ligeira ou severa) e a
dificuldade de aprendizagem, que so problemas que iro levar essas crianas a
terem um desajuste na aprendizagem. A deficincia expressiva aquela que se
limita nas reas motora e verbal, enquanto a rea motora afeta as praxias globais e
fina, na rea verbal h uma falta de conduta motora quanto ao aparelho fonador,
esta multideficincia resulta da paralisia e descoordenao dos centros motores
cerebrais, causando assim problemas de comportamento e aprendizagem. Segundo
Vayer (1989, p. 26): ... a criana seja deficiente por razes somticas, neurolgicas,
relacionais ou outras, sempre ela que, enquanto sujeito da sua ao, constri sua
pessoa, mas ter desvantagem em comparao as crianas que tm ao mesmo
tempo toda a sua integridade e relaes favorveis.
As crianas no deficientes podero apresentar uma formao integral mais
qualitativa do que as crianas que apresentam necessidades especiais, mas isso
no impede que as crianas portadoras de necessidades especiais tenham uma
capacitao superior aos seus limites.
As crianas com atrasos escolares, tanto faz se definidas como dbeis ou
retardadas acadmicas, tampouco apresentam problemas especiais de
integrao, ao mesmo nvel das prprias crianas. Elas podem achar seus
lugares nos grupos de crianas ditas normais, mas tambm pode revelar
mais prtico reagrup-las num conjunto especfico integrado nos outros
grupos (VAYER, 1989, p. 26).
A criana com dificuldades escolares, nem sempre uma criana deficiente,
ela apresenta sim um atraso motor e mental, sendo que uma carncia
especificamente na escrita, no clculo e na leitura, devido a algumas alteraes na
aprendizagem de ordem social ou at mesmo algum problema emocional.
Essas crianas com problemas emocionais, aparentemente so normais,
porm devido a perturbaes afetivas so crianas com necessidades especiais,
tornando se crianas hiperativas, por exemplo, mas isso no quer dizer que ela
apresente uma deficincia a nvel cerebral, mas sim a nvel comportamental.



3.4 ATIVIDADES PSICOMOTORAS COMO FACILITADORAS DA INCLUSO


38

As crianas com necessidades especiais precisam de atividades que
auxiliem no seu desenvolvimento escolar (intelectual), emocional e fsico. A
psicomotricidade tem como objetivo desenvolver os aspectos, psquicos, motor e
afetivo.
A psicomotricidade envolve toda a ao realizada pelo indivduo, que
represente suas necessidades e permitem sua relao com os demais. a
integrao psiquismo - motricidade.
O psiquismo considerado como o conjunto de sensaes, percepes,
imagens afetos, pensamentos, etc. A Motricidade o resultado da ao do sistema
nervoso sobre a musculatura, como resposta estimulao sensorial.
O papel fundamental da psicomotricidade educao dos movimentos, que
seria educao psicomotora, uma Ao pedaggica e psicolgica que utiliza a
atividade corporal, com o objetivo de normalizar ou melhorar o comportamento da
criana (VAYER, 1989, p. 34).
A educao psicomotora para as crianas que tem necessidades especiais,
o melhor meio de educ-las, pois para elas que apresentam alguma deficincia ou
dificuldade de aprendizagem, ser inclusa em uma classe normal, as atividades
psicomotoras iro beneficiar, fazendo com que melhore o seu comportamento e sua
capacidade de desenvolver novas habilidades ou seja favorecendo nas
aprendizagens escolares.
As atividades psicomotoras auxiliam as crianas a adquirirem um boa noo
de espao e lateralidade e boa orientao com relao ao seu corpo, aos objetos, as
pessoas, atravs de suas estruturas, pois esses so os elementos bsicos, para
uma boa aprendizagem


3.4.1. Esquema Corporal


O esquema corporal a formao do EU, ou seja, a formao da
personalidade da criana atravs do conhecimento do corpo, a criana comea a
perceb-lo com o mundo em que a cerca.
A criana deve ter a conscincia e o conhecimento do uso do seu prprio
corpo, assimilando quanto ao uso das partes, para que essa no tenha dificuldades
39

mais tarde, pois atravs desse contato corporal que se d a evoluo dos gestos e
da linguagem que fundamental na aprendizagem. O aspecto cultural do uso do
corpo est diretamente relacionado com a conscincia da imagem corporal
(BRUHS, 1989, p. 70).
A utilizao do corpo faz com que a criana tenha relao da sua prpria
imagem corporal que deriva das sensaes proprioceptivas, atravs da conscincia.
A orientao corporal, de acordo com Fonseca (1991), faz com que a
criana tenha acesso para identificao e interpretao das impresses sensoriais,
desenvolvendo assim a aprendizagem progressiva do domnio corporal, pois
primeiro a criana conhece as partes do corpo, depois ela sente e usa, e s depois
controla o seu corpo.
atravs da boa formao do esquema corporal, que se tem um bom
desenvolvimento da motricidade, das percepes espaciais e temporais, da
lateralidade e da afetividade, pois o esquema corporal a grande base para as
demais estruturas. Se a criana no tiver uma boa conscincia corporal ter um
mau desenvolvimento das outras estruturas (FONSECA, 1991, p. 30).


3.4.2. Lateralidade


A criana desenvolve atravs de seus movimentos um lado direito ou
esquerdo.
A lateralidade se define como uma dominncia lateral na criana: ser mais
forte, mais gil do lado direito ou do lado esquerdo. A lateralidade corresponde a
dados neurolgicos, mas tambm influenciada por certos hbitos sociais (DE
MEUR apud PACHER, 2003 p. 03). A lateralidade leva a criana a descobrir o lado
dominante e fortalecer o lado no dominante, atravs da maturao dos centros
sensitivos motores de um dos hemisfrios cerebrais.
Desta forma, pode-se afirmar ainda que a lateralizao traduz a capacidade
de integrao sensrio-motora dos dois lados do corpo, transformando se numa
espcie de radar endopsquico de relao e de orientao com o mundo exterior
(FONSECA, 1991, p. 172).
40

A lateralidade esta ligada a relao que a criana tem do seu corpo,
mediante ao seu mundo exterior.
Atravs das aes habituais as crianas, desenvolvem a lateralidade sem se
preocupar com a sua dominncia lateral, a partir de atividades cotidianas, que se
tornam importantes para as crianas com necessidades especiais, porque elas
desenvolvem seus gestos com espontaneidade.
O mau desenvolvimento da lateralidade acarretar problemas juntos a
orientao espacial e temporal, que so de essencial importncia para o bom
desenvolvimento das aprendizagens escolares.

3.4.3. Orientao Espacial


A criana se orienta no espao vendo as coisas em relao a si prprio a
partir do movimento que ela imprime ao objeto, descobre o espao, estar
dentro/fora, em cima/embaixo, de um lado ou de outro.
De acordo com Meur (1984, p. 40) a Orientao espacial a estruturao
do mundo exterior referindo-se ao seu referencial, depois a outros objetos ou
pessoas em posio esttica ou em movimento.
A orientao espacial a maneira como a criana se localiza no espao que
a cerca e como se situam as coisas em relao s outras, ou seja, a tomada de
conscincia da situao do seu prprio corpo com o meio ambiente.
Vale salientar, de acordo com Borges (1987, p. 47) que o desenvolvimento
da orientao espacial est intimamente ligado ao desenvolvimento motor.
Atravs do desenvolvimento da orientao espacial que a criana tem o
desenvolvimento motor, que de fundamental importncia para a aprendizagem de
novas habilidades.
Dentro da orientao espacial, h a adequao espacial que a capacidade
que a criana tem de se perceber ou um objeto dentro de um determinado espao
proposto, e a partir da ela ter uma compreenso intelectual que se baseia atravs
das experincias vividas pelas crianas.


41

3.4.4. Orientao Temporal


Na orientao temporal a criana tem a noo do tempo presente, a partir do
ritmo das aes e dos acontecimentos, dentro de uma rotina, a criana adquire a
noo necessria para conviver o passado, o presente e o futuro. Orientao
temporal a estruturao que tem a capacidade de situar-se em funo do tempo
(MEUR, 1984, p. 181).
A maneira como a criana se situa no tempo, a capacidade de avaliar
intervalos de tempo e de estar ciente dos conceitos de tempo, a orientao
temporal.
A aquisio dos conceitos de tempo importante para as crianas
vivenciarem diferentes ritmos, atravs da regularidade de sua sucesso, uma
maneira concreta de vivenciar o tempo.
A criana vai percebendo a noo do tempo conforme ela assimila a
execuo de uma atividade, ou seja, aquilo que lhe agrada ela permanece mais
tempo, o que no lhe interessa tem durao curta. A criana experimenta e vai tendo
a noo. Borges relata que avaliar o movimento no tempo, distinguir o rpido e o
lento, o antes e o depois; esta uma noo que se forma juntamente com as noes
espaciais (BORGES, 1987, p. 48).
A orientao temporal est relacionada com a orientao espacial e por
essa razo que as crianas apresentam dificuldades nas duas.


3.5 DESENVOLVIMENTO MOTOR E INCLUSO


O desenvolvimento motor um processo extenso que se d desde o
nascimento at a idade adulta, permitindo um aperfeioamento na aprendizagem
interminvel. Pode ser conceituado como: o movimento que permite criana
encontrar um conjunto de relaes (sujeito, as coisas, o espao) necessrias ao seu
desenvolvimento motor (MATOS

et al, 2000, p. 185).
atravs do movimento que a criana expressa as suas necessidades
primordiais, tornando-se assim um dos elementos no desenvolvimento escolar,
42

principalmente devido as condies de aprendizagem que as crianas portadoras de
necessidades especiais apresentam.
necessrio que haja uma aprendizagem que atenda as necessidades
individuais de cada aluno, demonstrando como cada um ir se expressar e agir, no
seu ato motor diante do mundo. O desenvolvimento motor possui algumas etapas,
que de acordo com Matos et al (2000, p. 185) so:
S possvel determinar as caractersticas dos espaos a criar, se
primeiramente analisarmos as diferentes etapas de desenvolvimento de
acordo com os perodos crticos ou fases de receptividade por que passa a
criana, isto , forma como descobrindo o mundo, o corpo se adapta e se
modifica (desenvolvimento neuro-motor); a forma como situa o corpo, o
conhece e organiza as aes (desenvolvimento representativo) e o modo
como habita (desenvolvimento afetivo). O desenvolvimento geral da criana
situa-se perante os nveis de crescimento (modificaes das dimenses
corporais) e a maturao (modificaes de estruturas e funes) em que
aprendizagem se torna significativa se respeitar os ritmos de evoluo de
acordo com as atividade correspondente.
As etapas do crescimento, as caractersticas fsicas, culturais, sociais e
afetivas das crianas so fatores que dependem o aprendizado escolar, especifica-
mente do desenvolvimento motor, que a criana vai adquirindo aos poucos conforme
ela vai se formando; para cada etapa do desenvolvimento necessrio um tipo de
atividade motora diferente, sendo a criana portadora de necessidade especial ou
no, o que se torna importante o ritmo com o qual ela executa que deve ser
respeitado.
A incluso de crianas portadoras de necessidades especiais em atividades
motoras que so direcionadas crianas ditas normais, faz com que essas crianas
tenham um desenvolvimento de seus movimentos, porm, cabe a elas se adequar
nas atividades que tem como objetivo o aprimoramento do seu movimento. De
acordo com Dieckert (1997, p. 187): o objetivo da aprendizagem de movimento
sempre a melhoria de processos coordenativos.
A aprendizagem motora auxilia no processo de coordenao dos
movimentos, pois esta consiste na aprendizagem de habilidades motoras simples,
como andar at as mais complexas como escrever. Para isso necessrio que se
trabalhe a coordenao motora.
A coordenao motora a ao de combinar diversos grupos musculares,
atravs do sistema nervoso central, para a execuo de uma srie de movimentos
ou aes. A coordenao motora uma das qualidades mais importantes a serem
43

trabalhada no aprendizado escolar. Para isso podemos considerar dois tipos de
coordenao motora: Coordenao motora global e fina.
A coordenao motora Global envolve os movimentos amplos com todo o
corpo, desse modo coloca grupos musculares diferentes em situaes simultneas
com vistas execuo de movimentos voluntrios mais ou menos complexos.
Segundo Velasco (1996, p. 29): A maturao motora e neurolgica da
criana que concretiza esta conduta motora de base. Para a criana mais fcil
fazer movimentos simtricos e simultneos, prevalecendo o sistema extrapiramidal.
As atividades que envolvem a coordenao motora global so primeiramente
as dos movimentos naturais como: correr, saltar, engatinhar, etc e outras atividades
envolvendo grandes massas musculares.
A coordenao motora fina envolve pequenos msculos, com a prevalncia
do sistema piramidal na motricidade fina voluntria. Esta pode ser considerada em
trs aspectos: Coordenao Viso Motora, Coordenao Facial e Coordenao Fina,
conforme o quadro abaixo:

Quadro 01 - Quadro da Coordenao Motora Fina
COORDENAO
FINA
MUSCULATURA
UTILIZADA
DEPENDE DE
MATURAO
PRODUO MOTORA ALICERCE
VISOMOTORA MO
OLHO
P
NEUROLGICA FOCAL/MOTORA PERCEPO
VISUAL
MOTORA-FINA MO NEUROLGICA M. REFINADOS ESCRITA
MSCULO-FACIAL ROSTO NEUROLGICA E
EMOCIONAL
COMUNICAO
GESTUAL-FACIAL
LINGUAGEM
Conduta Equipamento Desenvolvimento Resultado Base
Fonte: Velasco (1996, p. 31).

A coordenao viso motora a habilidade de coordenar a viso com os
movimentos do corpo, estimulada medida que a criana visualiza os objetos ou
pessoas realizando aes de interao.
J a coordenao motora fina ou Manual, segmentar normalmente com
utilizao das mos, (pode-se haver casos principalmente de crianas com
deficincia que utilize outro membro para desenvolver esta coordenao), exigindo
preciso nos movimentos para realizao de tarefas. A base para essa coordenao
so os movimentos de preenso e de pina, fazendo com que a criana treine para
a escrita.
44

A coordenao msculo facial aquela que a todo o momento a criana est
utilizando, por ser criana pura e autntica, demonstra com suas expresses faciais
o que lhe agrada ou desagrada. Seus sentimentos e emoes so traduzidos
atravs da comunicao corporal, com os objetos e as pessoas.
de grande importncia a coordenao motora para atividade escolar, pois
necessrio criar o mximo de experincias de movimentos coordenativos, para
que a criana mesmo com necessidades especiais ou ditas normais, no se mostre
desajeitada em suas aes ou tarefas, apresentando assim dificuldades na escola.

4 A EDUCAO FSICA E A INCLUSO


Foi apenas a partir do incio do sculo XIX que os deficientes mentais
deixaram de ser considerados loucos e esta distino foi de suma importncia para
a pedagogia e educao da PPD (ROSADAS, apud COSTA e SOUZA, 2004, p.
98).
Ainda no sculo XIX, Per Ling citado por Costa e Souza (2004), classificou
os exerccios em quatro categorias: pedaggicos, estticos, militares e mdicos,
sendo este voltado para o deficiente fsico e se subdividindo em exerccios ativos,
passivos e contra-resistidos.
As primeiras instituies que se tem conhecimento destinavam-se ao ensino
de crianas portadoras de deficincia udio-comunicao e viso. Segundo Leito
apud Kyrillos (2005, p. 22):
Em 1809, foi fundada na Sucia uma instituio voltada para o atendimento
destes alunos. Mais tarde, duas escolas foram criadas no Japo; uma em
Kioto, no ano de 1878, denominada Escola para Cegos e Surdos; e a
Escola Razuken, em Tquio, inaugurado em 1880.
Em 1886, foram criadas as primeiras classes especiais dentro do sistema
regular, na Frana, a implantao destas escolas ocorreu em 1907. O governo
francs, atravs de Napoleo Bonaparte, foi o primeiro a considerar os surdos como
cidados (KYRILLOS, 2005). Kyrillos (2005, p. 22), afirma ainda que:
Com as duas guerras no incio deste sculo, a populao portadora de
deficincia teve um aumento significativo, eram soldados e civis atingidos
de alguma forma por bombas, tiros e/ou qualquer outro vestgio da guerra, o
que fez com que as pesquisas e estudos sobre deficientes obtivessem um
avano considervel no perodo ps-guerra.
45

Foram criados centros de reabilitaes e desenvolvidas tcnicas que
culminaram em atividades recreativas, jogos e o esporte adaptado para amputados,
paraplgicos e outras deficincias.
A partir de ento, passou-se a se considerar este tipo de atividade um meio
incentivador para as restauraes das funes orgnicas, reabilitao e reintegrao
social, tendo havido ainda um processo de criao de esportes com cadeira de
rodas.
Desde o incio, a Educao Fsica foi estruturada para formar trabalhadores
fortes e preparados fisicamente para a guerra e o trabalho, num enfoque militarista e
higienista (SILVA, 2008, p.216).
No Brasil, desde os primrdios da colonizao o tratamento dado aos
portadores de necessidades educativas especiais era feito:
... ou se abandonavam os deficientes s intempries, por descrena nas
suas possibilidades de desenvolvimento, por situaes diversas de misria,
procedimento tambm usual com normais indesejados, ou se recolhia nas
Santas Casas, aqui existente desde o sc. XVI (JANNUZZI, 2004, p. 11).
No sculo XIX, durante o perodo do segundo reinado, foi criado o Instituto
Benjamin Constant (IBC), em 1854, e o Instituto Nacional de Educao para Surdos
(INES), em 1857. Estas instituies, na poca de sua criao, segundo Silva (2008)
junto com as Santas Casas, recebiam somente os adultos os portador de
necessidade educativa especial, funcionando como internatos visando aes de
alfabetizao de adultos.
E a Educao Fsica e o esporte, num contexto de ensino regular, nas
dcadas de 30 e 40, at o incio da dcada de 50, de acordo com Kyrillos (2005),
tinha um enfoque militar e da eugenia, sendo utilizada para a melhoria de uma raa,
tendo a preocupao na formao de um corpo produtivo, forte e saudvel.
At ento, o ensino para os portadores de necessidade educativa especial
baseava-se naquilo que lhes faltava, ou seja, na leso. Ao final da Segunda Guerra
Mundial, o olhar da sociedade em relao ao portador de necessidade educativa
especial muda, deixando este de ser considerado como um estorvo para sua famlia.
Aqueles soldados que lutaram na guerra e que ficaram com alguma
seqela, seja fsica ou mental, foram considerados heris. A partir desse
momento, a sociedade passou a respeitar estas pessoas, permitindo que
participassem ativamente do meio social. Foi a partir deste momento que,
atravs da disciplina de Educao Fsica, ocorreu uma maior preocupao
com a realizao de atividades fsicas para deficientes. Estas atividades
eram chamadas de Ginstica Mdica, utilizando dois tipos de exerccios: os
de correo e de preveno de doenas (SILVA, 2008, p. 15).
46

Na dcada de 50, ocorreu o advento do esporte nos programas de
Educao Fsica. Em paralelo, surgiu um movimento na Educao Fsica para a
prtica de atividades fsicas e esportivas, voltado para os portadores de
necessidades educativas especiais, atravs de adaptaes na estrutura do esporte e
criaes de esportes novos, chamada de Educao Fsica Adaptada (SILVA, 2008,
p. 16).
Este termo, afirma Romeiro (2006) surge na Inglaterra e nos Estados
Unidos, com o objetivo de se buscar, atravs da prtica desportiva, a normalizao
e, posteriormente, a integrao na sociedade do portador de necessidade especial.
No Brasil, a preocupao com a atividade fsica e esportiva do PNEs ocorre
em 1958, de acordo com Kyrillos (2005), com a fundao, em So Paulo, do Clube
do Paraplgico e no Rio de Janeiro, do Clube do Otimismo.
O esporte teve como enfoque, um meio de reabilitar o portador de
necessidade educativa especial comunidade, capaz de ser eficiente, pelo menos
no esporte, de acordo com Costa e Souza (2004). Este trabalho de reabilitao
ainda existe nos dias de hoje. S que no servir somente aos portadores de
deficincia, mas tambm a aqueles que esto a margem da sociedade, fazendo com
o esporte sirva de caminho para ascenso social a aqueles em situao de risco
social.
Diante este fato, a Educao Fsica, percebendo as diferenas e valorizando
o potencial dos portadores de necessidades educativas especiais, cria jogos cujo
intuito era a busca da integrao e insero social, alm de intercmbio entre eles
(KYRILLOS, 2005, p. 23).
Estes jogos foram realizados num hospital na cidade de Stoke Mandeville,
Inglaterra, que logo se tornaram internacionais. Assim, so criados os Jogos
Paraolmpicos, com a denominao Olimpadas dos Portadores de Deficincia,
realizada na cidade de Roma (Itlia), logo aps a XVI Olimpada, se utilizando das
mesmas instalaes (CONDE, 2006, p. 34).
O termo Parolmpico s comea a ser utilizado em 1964, durante os Jogos
de Tquio no Japo, com a fuso das palavras paraplegia e olmpico. As
modalidades desportivas, como as individuais e coletivas, so basicamente as
mesmas, com as adaptaes necessrias para a prtica dos portadores de
necessidades educativas especiais (JANNUZZI, 2004, p. 14).

Uma outra diferena a criao de dois esportes: a Bocha, para pessoas
com paralisia cerebral, e o Goalball, para deficientes visuais. Atualmente, um
47

evento que ocorre logo aps a realizao das Olimpadas, nos mesmos locais,
porm com adaptaes, como rampas de acesso a estdios, placas informativas
escritas em Braile e outros (CONDE, 2006, p. 34).
Isto tambm uma exigncia do Comit Olmpico Internacional (COI) para a
cidade que quiser se candidatar para realizar uma Olimpada. Inovaes
tecnolgicas tambm esto presentes nas Paraolimpadas, visto que so criados
equipamentos visando melhorar a performance desses atletas, como uma espcie
de teste final para ir para o mercado.


4.1 E A INCLUSO?


Na Educao Fsica Adaptada, de acordo com Kyrillos (2005), um dos
princpios bsicos o da integrao, no entanto, essa prtica, no permitir aos
portadores de necessidades educativas especiais de se desenvolverem junto com
outras pessoas consideradas normais.
O objetivo integrar socialmente, mas o carter segregacionista, porque
acaba que nem todos os deficientes participam de desportos adaptados.
Esta segregao, aumenta ainda mais quando se trata de desporto de alto
nvel, como as Paraolimpadas e outras competies que se exige um auto
grau de excelncia fsica e motora, tendo em mente as suas limitaes e
individualidades (KYRILLOS, 2005, p. 25).
Alm dessa integrao, Rosadas citado por Costa e Souza (2004) destaca
outros princpios como o da normalizao e individualizao. De acordo com Costa e
Souza (2004), o princpio de normalizao refere-se criao de atividades que se
assemelhem o mximo possvel das prticas realizadas pelas pessoas consideradas
como normais.
O princpio de individualizao se refere a incrementar as potencialidades
dos portadores de necessidades educativas especiais, no se esquecendo
das suas limitaes e dificuldades. Este princpio confrontado com aquele
que preconizado pelo treinamento desportivo, que ir potencializar as
potencialidades e minimiza as dificuldades, levando o sujeito ao
desenvolvimento de suas habilidades tcnico desportivas, respeitando a
realidade individual e biolgica de cada um (KYRILLOS, 2005, p. 25).
Com relao Educao Fsica escolar, pode ser feita a mesma relao,
apresentando-se uma concepo de corpo, segundo o qual o portador de
48

necessidades educativas especiais, foge dos padres preestabelecidos que
influenciam na Educao Fsica.
Visto que, at pouco tempo, facultava das aulas de Educao Fsica os
portadores de necessidades educativas especiais, trabalhadores com carga
horria superior 6 horas de trabalho e os adultos maiores de 30 anos. Isto
est prescrito no decreto-lei n. 69450/71, que regulariza o ensino de
Educao Fsica em todos os nveis de ensino at hoje. Mas, temos
avanos como na Lei de Diretrizes e Bases para Educao, de n. 9394/96
(LDB), que na sua essncia, possibilita a transformao do sistema
educacional brasileiro num sistema que reconhea e valorize a diversidade,
favorecendo a todos aqueles envolvidos no processo (KYRILLOS, 2005, p.
25).
Segundo o Parmetro Curricular Nacional de Educao Fsica existe a
possibilidade de que os portadores de necessidades educativas especiais sejam
inseridos nas aulas de Educao Fsica:
Garantidas as condies de segurana, o professor pode fazer adaptaes,
criar situaes de modo a possibilitar a participao dos alunos especiais.
Uma criana na cadeira de rodas pode participar de uma corrida se for
empurrada por outra e, mesmo que no desenvolva os msculos ou
aumente a capacidade cardiovascular, estar sentindo as emoes de uma
corrida (MEC, 1997, p. 40).
Assim, pode-se afirmar ainda que:
A Educao Fsica tem que existir para a escola no como aquela disciplina
do currculo que s sirva para ser uma mera recreao, ou de excluir
aqueles sem condies da sua prtica ou para selecionar somente os
melhores para uma prtica esportiva, por exemplo. No paradigma da
incluso, a Educao Fsica deve, e pode, possibilitar a mesma
oportunidade de sua prtica a todos, seja os portadores de necessidades
educativas especiais ou no. E o professor ter um papel fundamental, visto
que ele dever conciliar os interesses de todo o grupo. Temos que tornar a
escola um lugar agradvel e o melhor caminho atravs da convivncia
com o outro, respeitando a suas individualidades e suas diferenas. Assim,
podemos construir uma escola para todos (KYRILLOS, 2005, p. 30).

5. MATERIAL E MTODO



Neste captulo, apresentam-se as anlises, as consideraes e
recomendaes que venham a permitir repensar e apontar caminhos que conduzam
pratica da educao inclusiva de crianas com necessidades educativas especiais
nas aulas de Educao Fsicas em duas escolas pblicas na cidade de Porto Velho,
devidamente cotejadas com a funo terica pertinente ao estudo.

49


5.1 ASPECTOS METODOLGICOS


Utilizou-se da pesquisa qualitativa e do estudo bibliogrfico como forma de
obteno de embasamento terico sobre o tema.
A coleta de dados deu-se pelo mtodo indutivo com entrevistas semi-
estruturadas e contendo 12 (doze) questes preestabelecidas, baseadas nos
estudos tericos.
Outro instrumento foi a observao para captar informaes que no ficaram
evidentes nas entrevistas.


5.2 PERFIL DA AMOSTRA


A pesquisa envolveu duas escolas, sendo uma Municipal e outra Estadual
de ensino fundamental e fundamental e mdio, respectivamente, nos turnos da
manh e da tarde.
Como a pesquisa foi realizada em apenas duas escolas que contavam com
apenas dois professores na modalidade de Educao Fsica, no houve como
representar os resultados da pesquisa por meio de grficos, at mesmo por que as
perguntas foram feitas de forma subjetiva.
O contexto geral desta pesquisa pode ser simplificado atravs do quadro 01
abaixo.

Quadro 1: Contexto geral

CONTEXTO DO ESTUDO
Nmero de escolas observadas 2
Nmero de horas aula observadas, por escola 15
Nmero total de horas/aula observados 30
Mdia de alunos presentes por aula 29
Mdia de alunos participantes, de fato, por aula 23
50

Mdia de alunos presentes e no participantes, por aula 6


5.3 INSTRUMENTOS DE ANLISE ESTATSTICOS


Os dados foram coletados atravs de anlise documental e por meio de
entrevistas junto aos coordenadores das escolas Municipal e Estadual,
anteriormente selecionadas, posteriormente registrados bem como das observaes
realizadas em sala de aula e na aula de comunicao alternativa.
Esses dados foram posteriormente tabulados com o programa Excel, e
transformados em grficos e tabelas, posteriormente transferidos para o Word.


5.4 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS


Questionados com relao a como consideravam o relacionamento dos
alunos portadores de necessidades especiais outros alunos no ambiente escolar,
ambos os entrevistados afirmaram consider-lo como bom.


Grfico 01: Relacionamento dos alunos portadores de deficincias com outros alunos
Fonte: Elaborao prpria, 2008.
51

Vale salientar que as polticas de incluso possibilitam ganhos a todos os
envolvidos na relao, seja para as crianas que no portam deficincias ou para as
que as possuem.
Segundo a Organizao das Naes Unidas, citada por Krug (2002, p. 02),
todo mundo se beneficia da educao inclusiva. As vantagens so:
1. Estudantes com deficincia: (a) aprendem a gostar da diversidade; (b)
adquirem experincia direta com a variedade das capacidades humanas;
(c) demonstram crescente responsabilidade e melhor aprendizagem
atravs do trabalho em grupo, com outros deficientes ou no; e (d) ficam
melhor preparados para a vida adulta em uma sociedade diversificada,
pois entendem que so diferentes, mas no inferiores;
2. Estudantes sem deficincia: (a) tm acesso a uma gama bem mais
ampla de papis sociais; (b) perdem o medo e o preconceito em relao
ao diferente, desenvolvem a cooperao e a tolerncia; (c) adquirem
grande senso de responsabilidade e melhoram o rendimento escolar; e
(d) so melhor preparados para a vida adulta porque desde cedo
assimilam que as pessoas, as famlias e os espaos sociais no so
homogneos e que as diferenas so enriquecedoras para o ser
humano.
Para o Ministrio da Educao e do Desporto (1994) as vantagens de um
atendimento integrado so: (a) pela convivncia com alunos de sua faixa etria
considerados normais, em ambientes comuns, as crianas portadoras de
deficincias tem mais condies de desenvolver suas capacidades, e de desfrutar
um convvio social mais rico e abrangente, sem tantos rtulos e estigmas; e (b) a
integrao na escola regular, ademais, no benfica apenas para as crianas
portadoras de deficincia. Ela pode ser percebida como uma "via de mo dupla",
pois as crianas consideradas normais, ao conviver em condies de igualdade com
aquelas que apresentam dficits em alguma rea, tambm sero beneficiadas.
Aprendem que o mundo no um lugar onde todos so iguais, que tais pessoas,
mesmo "diferentes", merecem respeito, amizade e afeto. Aprendem tambm que
existem muitas formas de ajud-las em suas necessidades, inclusive educacionais.
Crescem, enfim, com uma viso menos preconceituosa dos indivduos portadores de
deficincia, deixando de lado barreiras psicolgicas que s conduzem a sua
estigmatizao e segregao.
Perguntados sobre como seria a interao com o professor de Educao
Fsica, os dois entrevistados afirmaram como sendo muito boa, e que os portadores
de necessidades podem ser bastante beneficiados com a prtica da Educao
Fsica, mas que esse relacionamento poderia ser ainda melhor.
52


Grfico 02: Interao do Professor com os alunos portadores de necessidades especiais
Fonte: Elaborao prpria, 2008.

Segundo Krug (2002), pode-se afirmar que o Ministrio da Educao e do
Desporto tem se empenhado na ampliao e na oferta de educao s pessoas
portadoras de deficincia, em regime de parceria com os municpios, de forma a
tornar reais os direitos de cidadania que foram garantidos pela Constituio Federal,
e vem desenvolvendo, nesse intuito, uma ampla sensibilizao e envolvimento de
toda a comunidade escolar e da sociedade em geral como forma de integrao do
aluno com deficincia na rede regular de ensino.
Para que essa incluso se realize com toda a fora, necessrio se faz que
seja dado aos professores subsdios tcnicos para que esse possa integrar os
portadores de necessidades especiais em suas salas. Desta forma, no podem ser
esquecidas as construes de rampas de acesso, adaptao ou construo de
toaletes especiais e salas mais espaosas.
A meta do Ministrio da Educao e do Desporto (1994) , sobretudo,
garantir o acesso de todos a um ensino de qualidade: sejam deficientes, pobres,
negros, marginais, ningum deve ser excludo. Assim, recomenda ainda que os
deficientes que estejam gravemente comprometidos sejam encaminhados s
classes especiais, salientando que quem define o grau de comprometimento o
professor e o diretor em conjunto com os pais.
De acordo com Krug (2002, p. 06):
O que fazer quando a escola recebe o primeiro aluno deficiente? De acordo
com o Ministrio da Educao e do Desporto, para comear, o diretor entra
em contato com a respectiva Secretaria de Educao (estadual ou
municipal). A secretaria faz um estudo do caso e v se pode remanejar a
criana para uma escola prxima que j esteja capacitada a acolher
53

deficientes. Caso no seja possvel, ela envia uma solicitao ao Ministrio
para providenciar um curso de capacitao. Em princpio o Ministrio
oferece uma fita de vdeo e um livro sobre deficincia mental e um vdeo e
trs livros sobre deficincia auditiva. Somado a isso, os professores
escolhidos para a capacitao recebem um curso de no mnimo 80 horas,
fornecido pela Secretaria de Educao - que recebe um suplemento de
verbas do Ministrio da Educao e do Desporto. O Ministrio recomenda
dois tipos de parceria: com as universidades e com as Ongs (Organizaes
no governamentais). Ambas oferecem consultores e especialistas para
ensinar ao professor como lidar com o aluno especial. As APAEs, por
exemplo, costumam enviar seus profissionais para treinar professores de
escolas regulares em processo de incluso. Entre as Ongs envolvidas na
capacitao destacam-se tambm a AACD, as sociedades Pestalozzi e as
FENEIS (Federao Nacional dos Surdos). Tanto a capacitao como as
parcerias so bastante flexveis, ou seja, adaptam-se natureza e
quantidade de deficincias em cada escola. O Ministrio da Educao e do
Desporto planeja ampliar aos poucos essa capacitao, at que toda a rede
pblica esteja equipada para receber qualquer portador de necessidades
educativas especiais.
Inquiridos em relao ao fato de serem as atividades adaptadas ou no para
que os portadores de necessidades especiais venham a realiz-las, na Escola
Estadual, essa adaptao ainda no feita, contudo, na Escola Municipal j vem
sendo feita.


Grfico 03: A adaptao das atividades:
Fonte: Elaborao prpria, 2008.

De acordo com Krug (2002, p. 06):
Os estudos existentes, as publicaes tcnicas e os documentos oficiais
sobre o tema so escassos e pouco divulgados, fazendo com que as
pessoas responsveis pelo planejamento educacional trabalhem, muitas
vezes, de maneira intuitiva, desenvolvendo aes que no conduzem a uma
incluso e integrao educacional efetiva, porm, em muitos casos, a uma
mera integrao fsica. Essa leva a um no entendimento das necessidades
especiais do alunado e, at, em alguns casos, a uma segregao maior do
que a resultante do atendimento em modalidades de atendimento
especializado.
54

Ainda de acordo com Krug (2002, p. 07):
Para a integrao das outras deficincias em escola regular ou classe
regular deve-se: (a) definir o tipo de indivduo que estamos ou queremos
integrar e qual o comportamento da deficincia; (b) integrar os alunos de
acordo com suas capacidades em diversas turmas e nveis; (c) ver caso a
caso at mesmo entre portadores da mesma deficincia, pois h diferenas
observando as possibilidades e oportunidades de cada um; (d) a
importncia do professor especializado para dar apoio especfico aos
portadores de deficincias; e (e) a importncia do trabalho integrado entre o
professor especializado em Educao Especial e o professor de classe para
o apoio a turma e ao portador de deficincia, e para um avano pedaggico
nas diferentes reas.
Questionou-se aos entrevistados se os alunos notam que h uma super
proteo quando o professor lhe ensina, estes afirmaram que no h essa proteo,
mas apenas uma ateno mais especial tendo-se em vista a dificuldade de efetuar
certas atividades.


Grfico 04: Os outros alunos sentem que h superproteo dos professores com os alunos
portadores de necessidades especiais?
Fonte: Elaborao prpria, 2008.

Nesse ponto, cabe observar que, se a inteno incluir, no h por que se
falar em tratamento especial. Uma ateno especial pode ser requerida, mas nada
que faa com que os outros alunos sintam-se excludos ou colocados em segundo
plano.
Perguntados em relao a se os alunos portadores de necessidades
especiais j apresentaram algumas dificuldades em atividades nas aulas de
educao Fsica Escolar, os entrevistados afirmaram que sim, e, principalmente nas
atividades onde se exige esforo fsico como vlei e futebol.

55


Grfico 05: Os alunos portadores de necessidades especiais j apresentaram dificuldades?
Fonte: Elaborao prpria, 2008.

Inquiriu-se acerca do fato de os alunos portadores de necessidades
especiais se consideram aptos a realizarem as atividades fsicas que lhe so
passadas, o professor da Escola Municipal afirmou que sim, e que acreditam ainda
mais nessa possibilidade ao verem os resultados alcanados nas para olimpadas.
J o professor da Escola Estadual, disse que em sua maioria, esses alunos
gostariam de estarem aptos, no entanto falta-lhes um ambiente propicio o que
dificulta a prtica esportiva.


Grfico 06: Os alunos portadores de necessidades especiais consideram-se aptos a realizar as
atividades?
Fonte: Elaborao prpria, 2008.
Questionados acerca do fato de se existe algum tratamento especial para
que os alunos portadores de necessidades especiais tenham seus
desenvolvimentos aprimorados e se existisse, quais seriam os tratamentos
utilizados, o professor da Escola Estadual afirmou que:
56

Temos sim tratamento de atendimento a eles junto a assessoria pedaggica
de ensino especial da Secretaria Estadual de Educao - SEDUC a qual d
suporte aos mesmos nesta escola atravs de mim, psicopedagoga,
conversarmos sobre seus problemas dirios, suas dificuldades e tentamos
aconselh-los para uma melhor adaptao na sociedade.
J o segundo entrevistado afirmou que a escola ainda ensina aos portadores
de necessidades especiais a se integrar em sociedade e serem como qualquer
outro aluno isto que ensinamos a coletividade.

Grfico 07: Existe algum tratamento especial para que os alunos PPNEs tenham seus
desenvolvimentos aprimorados?
Fonte: Elaborao prpria, 2008.

Questionados sobre se os exerccios feitos tm trazido aos alunos
portadores de necessidades especiais melhoras clinicas, sejam elas fsicas ou
mesmo psicolgicas, o entrevistado na Escola Estadual afirmou que no, e o da
Escola Municipal informou que sim.


Grfico 08: A prtica dos exerccios tem trazido melhorias clnicas aos PPNEs?
Fonte: Elaborao prpria, 2008.
57


Na mesma pergunta foram ainda questionados se esta melhoria ocorre em
relao aos alunos portadores de necessidades especiais, o entrevistado da Escola
Municipal afirmou que a melhora foi diagnosticada atravs de laudos de
fisioterapeutas e pediatras que perceberam melhoria na desenvoltura ssea e
muscular destes.
J o entrevistado da Escola Estadual informou que essa melhoria clnica no
foi detectada na escola e que pode at estar ocorrendo em outros estabelecimentos
onde existam projetos voltados para esta prtica.
A esse respeito, afirma Krug citando outros autores (2002, p. 08):
A Educao Fsica Adaptada nada mais do que a adequao de
metodologia, adaptao de materiais e tcnicas que venham atender as
diferenas individuais de cada portador de deficincia. Entretanto, tais
adequaes, devem ser baseadas nos tipos e caractersticas das
deficincias para que possa oportunizar a todos a participao no maior
nmero de atividades possveis, visando, assim, sua melhora nvel motor,
afetivo, cognitivo, assim como a interao e integrao com as demais
pessoas (Nogueira, 2000). Aviz (1998) ressalta que a atividade fsica e/ou
esporte pode significar para o portador de deficincia, o desenvolvimento da
auto-estima, a melhoria da sua auto-imagem, o estmulo independncia, a
integrao com outras pessoas, uma experincia enriquecedora com seu
prprio corpo, (...) alm de uma oportunidade de testar suas possibilidades,
prevenir-se contra deficincias secundrias e integrar-se consigo mesmo e
com a sociedade. Deve-se considerar tambm o interesse em particular de
atividades fsicas ou esportes seja em busca de prazer, diverso,
competio ou busca de uma melhor qualidade de vida.
A busca pelo entendimento dessas modificaes ocorridas com os
portadores de necessidades especiais nas atividades escolares deve ser feita o
tempo todo, de maneira a se compreender o que vem dando certo, o que no est
de forma a adaptar as atividades realidade dessas crianas para que a incluso
seja alcanada de forma e eficaz.
Perguntou-se aos entrevistados sobre o fato de o trabalho do professor de
Educao Fsica Escolar atender ou no s expectativas dos alunos portadores de
necessidades especiais, afirmaram os entrevistados afirmaram que no em sua
totalidade. A pessoa questionada na Escola Estadual afirmou que: Eles se esforam
mais falta maior dedicao do Poder Pblico e da Secretaria de Educao junto a
eles para que possam melhor e eficazmente desenvolver habilidades e metodologias
junto a estes alunos.
58

O entrevistado da Escola Municipal, ao contrrio, informou que: No em sua
totalidade, mas a cada ano nosso municpio tenta se adequar a realidade e melhorar
as condies de vida destas pessoas.

Grfico 09: O professor de Educao Fsica Escolar atende s expectativas dos alunos portadores de
necessidades especiais?
Fonte: Elaborao prpria, 2008.

O trabalho de incluso deve ser buscado por todos os envolvidos, e o papel
do Poder Pblico essencial, no s na aplicao, como na regulao e fiscalizao
das atividades efetuadas.
Nesse ponto, cabe concluir, segundo o entendimento do entrevistado da
Escola Estadual, que a ao em nvel do Poder Pblico Estadual precisar ser maior
e mais eficaz e que, no Municpio, as atividades vm sendo reguladas da maneira
certa e que constantemente se busca melhorar ainda mais.
Na penltima questo, pediu-se aos entrevistados que, de acordo com a
resposta dada na questo anterior os mesmos atribussem uma nota, em uma
escala de 1 a 5, sendo 1(menos expectativa) e 5 (maior expectativa) para o
professor de Educao Fsica Escolar pela Equipe Pedaggica em seu trabalho
junto aos alunos portadores de necessidades especiais, o entrevistado da escola
Municipal atribuiu nota 05 (cinco) e o representante da Escola Estadual, atribuiu-lhe
nota 03.
59


Grfico 10: Atribua uma nota sua expectativa com relao s aulas de educao fsica
Fonte: Elaborao prpria, 2008.

A ltima questo, pediu ao entrevistado que, tambm avaliando o professor
de Educao Fsica Escolar na mesma escala da questo anterior, qual seria a
relao do mesmo no conhecimento sobre a estrutura, em ambas as escolas, foi
atribuda a nota 03.
Considerando alguns elementos culturais e sociais que envolvem a prtica de
atividades fsicas como prazer, liberdade, diverso, entre outros aspectos e que a
EFE esteja diretamente associada a estes aspectos, que, em geral, a participao
do aluno nas aulas d-se por este gostar da aula, a ao de estimular a aula,
muitas vezes, passa desapercebida. Esses aspectos, vinculados s experincias
sociais, afetivas e motoras mal sucedidas, juntamente com os diferentes interesses
e expectativas das crianas, necessitam ser reconhecidos e considerados nas aes
pedaggicas na perspectiva de cuidar da participao dos alunos nas aulas.
oportuno lembrar que se refere Educao Fsica num processo de
educao escolarizada, e isto nos remete ao compromisso com a aquisio de
conhecimento em que o professor deve estar devidamente preparado para
assegurar a consecuo dos objetivos e as demandas do processo ensino-
aprendizagem.
Parece existir uma lacuna entre o discurso e a realidade, fato este que pode
gerar um distanciamento ainda maior que o existente. Observamos que explorar o
potencial do educando, bem como identificar seus interesses e as suas
necessidades ainda no tem sido o foco principal das aes pedaggicas de muitos
professores.
60

A forma de se conceber a Educao Fsica na escola mediada pela ao do
professor pode, de certa forma, contribuir para a participao ou distanciamento de
alunos em determinadas atividades.
Nas palavras de Santin (1998, p.67): interessante observar que a
Educao Fsica a nica que conseguiu criar leis para que certos alunos fossem
dispensados, alegando razes que olhadas com ateno, mostram exatamente que
estes dispensados so os que mais necessitam de ateno do educador.
Pode-se observar que muitas aes acabam por afastar, excluir, sem querer,
disfaradamente, os menos habilidosos, os mais lentos, enfim aqueles que
aparentemente fogem ao padro pr-estabelecido.


Grfico 11: Atribua uma nota sua expectativa com relao ao professor de Educao Fsica
Fonte: Elaborao prpria, 2008.

CONSIDERAES FINAIS



A Educao Fsica Adaptada consiste em um conhecimento voltado apenas
para pessoas com deficincia, portanto segregado, com objetivo de reabilitao, em
que foram adaptados jogos, atividades e regras para atender a necessidades
comuns em um contexto isolado, pautados no princpio de equalizao. J a
Educao Fsica aplicada na perspectiva inclusiva tem por propsito atender a todos
61

os alunos matriculados na rede regular de ensino, possibilitando sua participao em
todas as aulas e sua aprendizagem.
Para alcanar este objetivo deve produzir novos conhecimentos pautados na
realidade de cada escola e nas necessidades individuais dos alunos, cujo princpio
a aceitao da diferena.
Sabe-se que a Educao Fsica tem um histrico de seleo, performance e
tcnica muito forte e que h muitas dificuldades iniciais no processo da incluso
nesta rea.
Desta forma, que se deve buscar responder como essa incluso vem sendo
feita nas aulas de educao fsica e de que forma tem se desenvolvido. O processo
de incluso deve ser constante, bem como a capacitao do corpo docente que vai
trabalhar com as pessoas portadoras de necessidades especiais.
Para que a incluso se torne uma realidade fazem-se necessrias muitas
outras aes, entre elas o compromisso dos organizadores em cumprir e avaliar
planejamentos elaborados. Seno, o governo e rgos responsveis pela educao
estaro sempre com a conscincia tranqila, mas sem resultados positivos na
prtica de ensino.
A partir da pesquisa realizada, pde-se perceber que o processo de incluso
a nvel Municipal vem sendo feito de forma mais eficiente, observando os resultados,
com a capacitao dos professores e observao quanto ao seu desempenho.
J a nvel Estadual, o processo de incluso vem sendo buscado, mas muito
ainda tem a ser feito.
A escola deve se preparar para receber este aluno portador de necessidades
educativas especiais, facilitando o acesso a escola com modificaes na estrutura
fsica e preparando os professores para atuarem com este aluno, para que se sintam
mais seguros e com apoio da escola.
importante que os professores recebam uma formao que favorea o
entendimento da proposta inclusiva e possam agir segundo os seus princpios, mas
percebemos, tambm, que se queremos uma educao de qualidade importante
que esta formao seja contnua, em servio, buscando analisar, discutir e encontrar
solues em conjunto sobre as dificuldades enfrentadas pela escola.
Ainda no h no Brasil uma poltica de educao inclusiva que considere as
necessidades diversificadas de todos os alunos como: currculo apropriado,
mudanas organizacionais e metodologia de ensino, programas de capacitao de
62

professores condizentes com esta perspectiva, aquisio de recursos adequados
realidade de cada escola e parceria com as comunidades, que so de fundamental
importncia para efetivao da educao inclusiva.
Realizar a incluso na escola, o corpo docente, funcionrios administrativos
devem estar preparados receberem o portador de necessidade educativa especial.
Tem-se agora um grande desafio: tornar a escola mais humana. E isto no
difcil de acontecer, visto que se deve favorecer a troca de conhecimentos entre os
alunos, facilitando a sua aprendizagem. E isto s se dar atravs da grande
diversidade histrico-cultural que existe. No temos um aluno nico, e sim, cada um
com sua dificuldade e sua histria da vida. Somente com essa troca que
construiremos uma sociedade que respeite a diferena, buscando a conquista da
paz to desejada.

63

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66










ANEXO































67


QUESTIONRIO DE ENTREVISTA COM A EQUIPE PEDAGGICA ESCOLAR

NOME DO ENTREVISTADO:

1. Como o relacionamento dos alunos portadores de necessidades especiais
outros alunos no ambiente escolar?

2. Como a interao com o professor de Educao Fsica?

3. As atividades so adaptadas para que as realize?

4. Os alunos notam que h uma super proteo quando o professor lhe ensina?

5. Os alunos portadores de necessidades especiais j apresentaram algumas
dificuldades em atividades nas aulas de educao Fsica Escolar? Se sim, quais?

6. Os alunos portadores de necessidades especiais se consideram aptos a
realizarem as atividades fsicas que lhe so passadas?

7. Existe algum tratamento especial para que os alunos portadores de
necessidades especiais tenham seus desenvolvimentos aprimorados? Citar quais
tratamentos utilizados.

8. O que mais os alunos portadores de necessidades especiais aprendem nas
aulas de Educao Fsica Escolar?

9. Os exerccios feitos tm trazido aos alunos portadores de necessidades
especiais melhoras clinicas, sejam elas fsicas ou mesmo psicolgicas? Esta
melhoria ocorre a quantos alunos portadores de necessidades especiais?

10. O trabalho do professor de Educao Fsica Escolar atende s expectativas dos
alunos portadores de necessidades especiais?
68

11. Retomando a questo 10, numa escala de 1 a 5, sendo 1(menos expectativa) e 5
(maior expectativa) qual o valor que o professor de Educao Fsica Escolar
pode receber desta Equipe Pedaggica em seu trabalho junto aos alunos
portadores de necessidades especiais?

12. Tambm avaliando o professor de Educao Fsica Escolar na mesma escala da
questo anterior, qual a relao do mesmo no conhecimento sobre a estrutura