Introducao Aos PCN PDF

IEkCEIkO E OUAkIO CICLO$
DO EN$INO FUNDAMENIAL
INIkODUO AO$ FAkMEIkO$ CUkkICULAkE$ NACIONAI$
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
Secretaria de Educao Fundamental
Iara Glria Areias Prado
Departamento de Poltica da Educao Fundamental
Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha
Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao Fundamental
Maria Ins Laranjeira
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (5 A 8 SRIES)
B823p Brasil. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros curriculares nacionais : terceiro e quarto
ciclos do ensino fundamental: introduo aos parmetros
curriculares nacionais / Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia : MEC/SEF, 1998.
174 p.
1. Parmetros curriculares nacionais. 2. Ensino de
quinta a oitava sries. I. Ttulo.
CDU: 371.214
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
Braslia
1998
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL
AO FkOFE$$Ok
O papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e das sociedades
amplia-se ainda mais no despertar do novo milnio e aponta para a necessidade de se
construir uma escola voltada para a formao de cidados. Vivemos numa era marcada pela
competio e pela excelncia, em que progressos cientficos e avanos tecnolgicos definem
exigncias novas para os jovens que ingressaro no mundo do trabalho. Tal demanda impe
uma reviso dos currculos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado pelos
professores e especialistas em educao do nosso pas.
Assim, com imensa satisfao que entregamos aos professores das sries finais do
ensino fundamental os Parmetros Curriculares Nacionais, com a inteno de ampliar
e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e d
origem a uma transformao positiva no sistema educativo brasileiro.
Os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um
lado, respeitar diversidades regionais, culturais, polticas existentes no pas e, de outro,
considerar a necessidade de construir referncias nacionais comuns ao processo educativo
em todas as regies brasileiras. Com isso, pretende-se criar condies, nas escolas, que
permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados
e reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania.
Os documentos apresentados so o resultado de um longo trabalho que contou com
a participao de muitos educadores brasileiros e tm a marca de suas experincias e de
seus estudos, permitindo assim que fossem produzidos no contexto das discusses
pedaggicas atuais. Inicialmente foram elaborados documentos, em verses preliminares,
para serem analisados e debatidos por professores que atuam em diferentes graus de ensino,
por especialistas da educao e de outras reas, alm de instituies governamentais e
no-governamentais. As crticas e sugestes apresentadas contriburam para a elaborao
da atual verso, que dever ser revista periodicamente, com base no acompanhamento e
na avaliao de sua implementao.
Esperamos que os Parmetros sirvam de apoio s discusses e ao desenvolvimento
do projeto educativo de sua escola, reflexo sobre a prtica pedaggica, ao planejamento
de suas aulas, anlise e seleo de materiais didticos e de recursos tecnolgicos e, em
especial, que possam contribuir para sua formao e atualizao profissional.
Paulo Renato Souza
Ministro da Lducaao e do Desporto
5
7
ApresenIoo | .............................................................................................................................................
1
o
FAkIE !
Educoo e c|dodon|o umo quesIo mund|o| ................................................................................... #
Educoo e c|dodon|o umo quesIo bros||e|ro ................................................................................. '
A|guns dodos recenIes sobre o educoo bros||e|ro ............................................................................ !
/ quesIcc oc cnc|fcceI|smc ................................................................................................................. 23
!cxcs oe escc|c||zccc .......................................................................................................................... 24
Desempennc oe c|uncs meo|oc pe|c S/EB .......................................................................................... 33
P|cfessc|es e suc fc|mccc ................................................................................................................... 34
/ escc|c oe c|Ic cncs ............................................................................................................................ 35
/s I|cnsfc|mcces necess||cs nc eoucccc c|cs||e||c ....................................................................... 38
Ens|no fundomenIo| umo pr|or|dode .................................................................................................... "
Pcpe| oc escc|c ..................................................................................................................................... 42
/cc|n|menIc e scc|c||zccc ocs c|uncs ................................................................................................ 42
|nIe|ccc escc|c e ccmun|ocoe........................................................................................................... 43
Cu|Iu|cs |ccc|s e pcI||mcn|c un|ve|sc| .................................................................................................... 43
Re|cces enI|e cp|eno|zcgem escc|c| e I|ccc|nc ................................................................................ 44
2
o
FAkIE
FormeIros Curr|cu|ores Noc|ono|s ........................................................................................................... 47
/ |mpc|Inc|c oe um |efe|enc|c| cu|||cu|c| ncc|cnc| pc|c c Ens|nc |unocmenIc| ............................... 4
/c|cngenc|c ncc|cnc| ..................................................................................................................... 4
N|ve|s oe ccnc|eI|zccc................................................................................................................... 51
EsI|uIu|c c|gcn|zcc|cnc| ocs Pc|meI|cs Cu|||cu|c|es Ncc|cnc|s ..................................................... 52
cjeI|vcs oc Ens|nc |unocmenIc| .......................................................................................................... 55
/ ccnI||cu|cc ocs o|fe|enIes |ecs oe ccnnec|menIc ........................................................................ 57
||nguc Pc|Iuguesc ............................................................................................................................ 58
McIemI|cc ..................................................................................................................................... 5
|sIc||c .............................................................................................................................................. C
ecg|cf|c ......................................................................................................................................... 1
C|enc|cs NcIu|c|s .............................................................................................................................. 2
Eoucccc ||s|cc .............................................................................................................................. 2
/|Ie ................................................................................................................................................... 2
||nguc EsI|cnge||c ............................................................................................................................ 3
/ ccc|ocgem oe quesIces scc|c|s u|genIes: cs !emcs !|cnsve|sc|s ..................................................... 5
EI|cc .................................................................................................................................................
Scuoe ...............................................................................................................................................
||enIccc Sexuc| ............................................................................................................................ 7
Me|c /mc|enIe ................................................................................................................................. 7
!|ccc|nc e Ccnsumc ........................................................................................................................ 8
P|u|c||ocoe Cu|Iu|c| .......................................................................................................................... 8
A consI|Iu|o de umo refernc|o curr|cu|or ..................................................................................... %
Ccncepcc oe ens|nc e oe cp|eno|zcgem ......................................................................................... 71
cjeI|vcs ................................................................................................................................................ 73
CcnIeuocs ............................................................................................................................................. 74
C||Ie||cs oe cvc||ccc ............................................................................................................................ 8C
||enIcces o|oI|ccs ............................................................................................................................ 81
3
o
FAkIE
Os FormeIros Curr|cu|ores Noc|ono|s e o pro[eIo educoI|vo do esco|o............................................ 85
p|cjeIc eouccI|vc: ccnc|eI|zccc ocs Pc|meI|cs Cu|||cu|c|es Ncc|cnc|s nc escc|c....................... 85
PcnIcs ccmuns oe I|ccc|nc oc ccmun|ocoe escc|c| ........................................................................... 8
/uIcncm|c........................................................................................................................................ 8
|nIe|ccc e cccpe|ccc ................................................................................................................. 1
/Iencc o|ve|s|ocoe..................................................................................................................... 2
$UMkIO
8
D|spcn|c|||ocoe pc|c c cp|eno|zcgem ............................................................................................ 3
|gcn|zccc oc I|ccc|nc escc|c| .......................................................................................................... 4
esIcc oc Iempc ............................................................................................................................ 4
|gcn|zccc oc espcc ................................................................................................................. 5
Se|ecc oe |ecu|scs o|oI|ccs .........................................................................................................
Dec|sces scc|e cvc||ccc ................................................................................................................ 7
4
o
FAkIE
Esco|o, odo|escnc|o e [uvenIude .......................................................................................................... 1C3
/oc|escenc|c e juvenIuoe nc scc|eocoe cIuc| .................................................................................. 1C4
De||m|Iccc oc pe||coc oc juvenIuoe e s|Iuccc |egc| ................................................................ 1C4
JuvenIuoe: ccmc e v|sIc e v|v|oc .................................................................................................. 1C
/ ccnsI|ucc oe |oenI|ocoes e p|cjeIcs ........................................................................................ 1C8
\|venc|c oc ccno|cc juven|| ncje ................................................................................................. 11C
/ |mcgem scc|c| oc juvenIuoe ................................................................................................ 11C
/ enI|coc nc juvenIuoe ........................................................................................................... 112
|cm|||c ...................................................................................................................................... 114
!|ccc|nc .................................................................................................................................... 115
Cu|Iu|c ...................................................................................................................................... 11
|cze| e o|ve|scc.................................................................................................................. 117
s esI||cs ............................................................................................................................. 118
/ |mpc|Inc|c oe pe|Ience| c g|upcs ................................................................................ 118
Rcupcs e |mcgem cc|pc|c| ............................................................................................... 11
M|o|c................................................................................................................................... 12C
espcc oc |uc................................................................................................................ 12C
Expe||menIccc, ccmpc|IcmenIc oe ||scc e I|cnsg|esscc ............................................... 121
\|oc Puc||cc e pc|I|c|pccc..................................................................................................... 122
Escc|c ....................................................................................................................................... 123
/ escc|c ccmc espcc oe ccnsI|ucc oe |oenI|ocoes e p|cjeIcs ..................................................... 12
/ escc|c: umc |efe|enc|c |mpc|IcnIe pc|c coc|escenIes e jcvens ............................................... 12
Espccs espec|f|ccs pc|c |ef|excc scc|e quesIces juven|s ............................................................ 12
5
o
FAkIE
Iecno|og|os do comun|coo e |nformoo ........................................................................................ !!
|mpc|Inc|c ocs |ecu|scs Iecnc|cg|ccs nc scc|eocoe ccnIempc|nec ............................................ 135
|mpc|Inc|c ocs |ecu|scs Iecnc|cg|ccs nc eoucccc........................................................................ 138
/ Iecnc|cg|c nc v|oc e nc escc|c.................................................................................................. 138
Me|nc||c oc quc||ocoe oe ens|nc e cp|eno|zcgem...................................................................... 14C
PcIenc|c||ocoes eouccc|cnc|s ocs me|cs e|eI|cn|ccs ......................................................................... 142
/ Ie|ev|scc ...................................................................................................................................... 142
v|oecccsseIe .............................................................................................................................. 143
/ v|oecg|cvcoc|c .......................................................................................................................... 144
/ cme|c fcIcg|f|cc..................................................................................................................... 144
|o|c ........................................................................................................................................... 145
g|cvcoc| ..................................................................................................................................... 145
/ cc|cu|coc|c................................................................................................................................. 14
ccmpuIcoc| ............................................................................................................................... 14
/|guns m|Ics e ve|ocoes que pe|me|cm c ccmun|ocoe escc|c| ....................................................... 154
8|b||ogrof|o ................................................................................................................... ............................... 15
9
AFkE$ENIAO
Este documento tem a finalidade de apresentar as linhas norteadoras dos Parmetros
Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, que constituem uma proposta de
reorientao curricular que a Secretaria de Educao Fundamental do Ministrio da
Educao e do Desporto oferece a secretarias de educao, escolas, instituies formadoras
de professores, instituies de pesquisa, editoras e a todas as pessoas interessadas em
educao, dos diferentes estados e municpios brasileiros.
Uma anlise da conjuntura mundial e brasileira revela a necessidade de construo
de uma educao bsica voltada para a cidadania. Isso no se resolve apenas garantindo a
oferta de vagas, mas sim oferecendo-se um ensino de qualidade, ministrado por professores
capazes de incorporar ao seu trabalho os avanos das pesquisas nas diferentes reas de
conhecimento e de estar atentos s dinmicas sociais e suas implicaes no mbito escolar.
Os Parmetros Curriculares Nacionais nascem da necessidade de se construir uma
referncia curricular nacional para o ensino fundamental que possa ser discutida e traduzida
em propostas regionais nos diferentes estados e municpios brasileiros, em projetos
educativos nas escolas e nas salas de aula. E que possam garantir a todo aluno de qualquer
regio do pas, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona rural, que
freqentam cursos nos perodos diurno ou noturno, que sejam portadores de necessidades
especiais, o direito de ter acesso aos conhecimentos indispensveis para a construo de
sua cidadania.
Para tanto, necessrio redefinir claramente o papel da escola na sociedade brasileira
e que objetivos devem ser perseguidos nos oito anos de ensino fundamental. Os Parmetros
Curriculares Nacionais tm, desse modo, a inteno de provocar debates a respeito da
funo da escola e reflexes sobre o que, quando, como e para que ensinar e aprender, que
envolvam no apenas as escolas, mas tambm pais, governo e sociedade.
So essas definies que servem de norte para o trabalho das diferentes reas
curriculares, que estruturam o trabalho escolar: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias
Naturais, Histria, Geografia, Arte, Educao Fsica e Lngua Estrangeira. Os Parmetros
Curriculares Nacionais apontam tambm a importncia de discutir, na escola e na sala de
aula, questes da sociedade brasileira, como as ligadas a tica, Meio Ambiente, Orientao
Sexual, Pluralidade Cultural, Sade, Trabalho e Consumo ou a outros temas que se mostrem
relevantes.
Para cada uma das reas e para cada um dos temas referidos h um documento
especfico que parte de uma anlise do ensino da rea ou do tema, de sua importncia na
formao do aluno do ensino fundamental e, em funo disso, apresenta uma proposta
detalhada em objetivos, contedos, avaliao e orientaes didticas. A explicitao desses
10
itens feita por ciclos, sendo que cada ciclo corresponde a dois anos de escolaridade no
ensino fundamental.
O desenvolvimento dos Parmetros Curriculares Nacionais vai ocorrer na medida
em que cada escola os torne seus. Por isso, ser preciso operacionalizar os princpios dos
Parmetros Curriculares Nacionais no projeto educativo de cada escola, pea fundamental
de seu bom funcionamento.
Neste volume introdutrio, a primeira parte dedicada anlise de aspectos da
conjuntura nacional e mundial e necessidade de fortalecimento da educao bsica. A
segunda parte destina-se a apresentar os Parmetros Curriculares Nacionais, seus propsitos
e sua estrutura. A terceira parte procura trazer contribuies para o processo de elaborao
e de desenvolvimento do projeto educativo da escola. A quarta parte pretende provocar a
necessidade de conhecer melhor os alunos do ensino fundamental. Na quinta e
ltima parte, feita uma anlise sobre o uso das Tecnologias da Comunicao e da
Informao, to importantes no mundo contemporneo. Esses assuntos, tratados neste
documento de introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais, visam apresentar uma
concepo geral, que ser retomada de maneira especfica nos documentos de reas e
temas transversais.
Em linhas gerais, os Parmetros Curriculares Nacionais se caracterizam por:
apontar a necessidade de unir esforos entre as diferentes
instncias governamentais e da sociedade, para apoiar a escola
na complexa tarefa educativa;
mostrar a importncia da participao da comunidade na escola,
de forma que o conhecimento aprendido gere maior
compreenso, integrao e insero no mundo; a prtica escolar
comprometida com a interdependncia escola-sociedade tem
como objetivo situar as pessoas como participantes da sociedade
cidados desde o primeiro dia de sua escolaridade;
contrapor-se idia de que preciso estudar determinados
assuntos porque um dia eles sero teis; o sentido e o significado
da aprendizagem precisam estar evidenciados durante toda a
escolaridade, de forma a estimular nos alunos o compromisso
e a responsabilidade com a prpria aprendizagem;
explicitar a necessidade de que as crianas e os jovens deste
pas desenvolvam suas diferentes capacidades, enfatizando que
a apropriao dos conhecimentos socialmente elaborados base
para a construo da cidadania e da sua identidade, e que todos
so capazes de aprender e mostrar que a escola deve
proporcionar ambientes de construo dos seus conhecimentos
11
e de desenvolvimento de suas inteligncias, com suas mltiplas
competncias;
apontar a fundamental importncia de que cada escola tenha
clareza quanto ao seu projeto educativo, para que, de fato, possa
se constituir em uma unidade com maior grau de autonomia e
que todos que dela fazem parte possam estar comprometidos
em atingir as metas a que se propuseram;
ampliar a viso de contedo para alm dos conceitos, inserindo
procedimentos, atitudes e valores como conhecimentos to
relevantes quanto os conceitos tradicionalmente abordados;
evidenciar a necessidade de tratar de temas sociais urgentes
chamados Temas Transversais no mbito das diferentes
reas curriculares e no convvio escolar;
apontar a necessidade do desenvolvimento de trabalhos que
contemplem o uso das tecnologias da comunicao e da
informao, para que todos, alunos e professores, possam delas
se apropriar e participar, bem como critic-las e/ou delas
usufruir;
valorizar os trabalhos dos docentes como produtores,
articuladores, planejadores das prticas educativas e como
mediadores do conhecimento socialmente produzido; destacar
a importncia de que os docentes possam atuar com a
diversidade existente entre os alunos e com seus
conhecimentos prvios, como fonte de aprendizagem de
convvio social e como meio para a aprendizagem de contedos
especficos.
Secretaria de Educao Fundamental
12
13
1
o
FAkIE 1
o
FAkIE
INIkODUO AO$ FAkMEIkO$
CUkkICULAkE$ NACIONAI$
14
15
EDUCAO E CIDADANIA
UMA OUE$IO MUNDIAL
A educao est na pauta das discusses mundiais. Em diferentes lugares do mundo
discute-se cada vez mais o papel essencial que ela desempenha no desenvolvimento das
pessoas e das sociedades.
Documentos de rgos internacionais apresentam reflexes sobre a educao e fazem
uma anlise prospectiva em que destacam alguns aspectos.
Neste final de milnio, os dividendos das importantes
descobertas e dos progressos cientficos da humanidade
convivem com desencantamento e desesperana, alimentados
por problemas que vo do aumento do desemprego e do
fenmeno da excluso, inclusive nos pases ricos, manuteno
dos nveis de desigualdade de desenvolvimento nos diferentes
pases. O aumento das interdependncias entre naes e
regies contribuiu para colocar o foco nos diferentes
desequilbrios, entre ricas e pobres, como tambm entre
includos e excludos socialmente, no interior de cada pas;
com a extenso dos meios de informao e de comunicao
evidenciaram-se tambm modos de vida e de consumo de uma
parcela dos habitantes do planeta em contraposio a situaes
de misria extrema.
Embora parte da humanidade esteja mais consciente das
ameaas que pesam sobre o ambiente natural e da utilizao
irracional dos recursos naturais, que conduz a uma degradao
acelerada do meio ambiente que atinge a todos, ainda no h
meios eficientes para solucionar esses problemas; alm disso,
a crena de que o crescimento econmico pudesse beneficiar
a todos e permitisse conciliar progresso material e eqidade, o
respeito da condio humana e o respeito natureza, nem
sempre exercido.
Com o fim da guerra fria, vislumbrou-se a possibilidade de um
mundo pacificado. No entanto, as tenses continuam a explodir
entre naes, grupos tnicos ou a propsito de injustias
acumuladas nos planos econmico e social.
Num contexto mundial, marcado pela interdependncia
crescente entre os povos, pressupe-se que preciso
aprendermos a viver juntos no planeta. Mas como faz-lo se
no formos capazes de viver em nossas comunidades naturais
de pertinncia: nao, regio, cidade, bairro, participando da
vida em comunidade?
15
Diante de tantas questes, muitas das quais sem respostas definitivas, h pelo menos
uma certeza: a de que as polticas para a educao no podem deixar de se interpelar por
esses desafios. Contribuindo para tal reflexo, alguns documentos apontam tenses
consideradas centrais e que merecem ser analisadas.
A tenso entre o global e o local, ou seja, entre tornar-se pouco a pouco cidado do
mundo sem perder suas razes, participando ativamente da vida de sua nao e de sua
comunidade. Num mundo marcado por um processo de mundializao cultural e globalizao
econmica, os fruns polticos internacionais assumem crescente importncia. No entanto,
as transformaes em curso no parecem apontar para o esvaziamento dos Estados/Nao.
Pelo contrrio, a busca de uma sociedade integrada no ambiente em que se encontra o
outro mais imediato, na comunidade mais prxima e na prpria nao, surge como
necessidade para chegar integrao da humanidade como um todo. cada vez mais forte o
reconhecimento de que a diversidade tnica, regional e cultural continuam a exercer um
papel crucial e de que no mbito do Estado/Nao que a cidadania pode ser exercida.
A tenso entre o universal e o singular, isto , ao mesmo tempo em que preciso
considerar que a mundializao da cultura se realiza progressivamente, preciso no
esquecer das caractersticas que so nicas de cada pessoa: o direito de escolher seu caminho
na vida e de realizar suas potencialidades, na medida das possibilidades que lhes so
oferecidas, na riqueza de sua prpria cultura.
A tenso entre a cultura local e a modernizao dos processos produtivos:
apropriar-se da modernizao dos processos produtivos, fruto da evoluo cientfica e
tecnolgica, assumindo papel tanto de usurio como de produtor de novas tecnologias,
sem renegar os valores e o cultivo de bens culturais locais.
A tenso entre o instantneo/efmero e o durvel: num contexto em que uma
imensa quantidade de informaes e de emoes atuam sem cessar, faltam espaos para
maior reflexo sobre os problemas e suas solues; privilegiam-se opinies, respostas e
solues rpidas, muito embora, para muitos problemas sejam necessrias estratgias
pacientes e negociadas. Tal o caso das polticas para a educao.
A tenso entre o espiritual e o material: freqentemente, as sociedades, mesmo
envolvidas cotidianamente com as questes materiais, desejam alcanar valores que podem
ser chamados morais/espirituais; suscitar em cada um tais valores, segundo suas tradies e
convices, uma das tarefas para a educao.
A necessidade de que a educao trabalhe a formao tica dos alunos est cada vez
mais evidente. A escola deve assumir-se como um espao de vivncia e de discusso dos
referenciais ticos, no uma instncia normativa e normatizadora, mas um local social
privilegiado de construo dos significados ticos necessrios e constitutivos de toda e
qualquer ao de cidadania, promovendo discusses sobre a dignidade do ser humano,
igualdade de direitos, recusa categrica de formas de discriminao, importncia da
solidariedade e observncia das leis.
Alm da anlise da conjuntura mundial, os documentos tambm apresentam as
seguintes recomendaes:
17
as polticas educacionais devem ser suficientemente
diversificadas e concebidas, de modo a que a educao no
seja um fator suplementar da excluso social;
os tempos e os campos da educao devem ser repensados,
completar-se e interpenetrar-se, de modo que, cada indivduo,
ao longo de sua vida, possa tirar o melhor proveito de um
ambiente educativo em constante transformao;
essa educao, ao longo da vida est fundada em quatro pilares:
- aprender a conhecer, que pressupe saber selecionar, acessar
e integrar os elementos de uma cultura geral, suficientemente
extensa e bsica, com o trabalho em profundidade de alguns
assuntos, com esprito investigativo e viso crtica; em resumo,
significa ser capaz de aprender a aprender ao longo de toda a
vida;
- aprender a fazer, que pressupe desenvolver a competncia
do saber se relacionar em grupo, saber resolver problemas e
adquirir uma qualificao profissional;
- aprender a viver com os outros, que consiste em desenvolver
a compreenso do outro e a percepo das interdependncias,
na realizao de projetos comuns, preparando-se para gerir
conflitos, fortalecendo sua identidade e respeitando a dos
outros, respeitando valores de pluralismo, de compreenso
mtua e de busca da paz;
- aprender a ser, para melhor desenvolver sua personalidade e
poder agir com autonomia, expressando opnies e assumindo
as responsabilidades pessoais.
Os sistemas educativos formais, cuja tendncia tem sido a de privilegiar o acesso a
um tipo de conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem, devem
conceber a educao de forma mais ampla, seja ao procederem reformas educativas ou ao
elaborarem propostas curriculares.
A Declarao Mundial sobre a Educao para Todos destaca, em um dos seus artigos,
que toda pessoa criana, adolescente ou adulto deve poder se beneficiar de uma
formao concebida para responder s suas necessidades educativas fundamentais. Essas
necessidades compreendem tanto os instrumentos de aprendizagem essenciais (leitura,
escrita, expresso oral, clculo, resoluo de problemas) como contedos educativos
(conceitos, atitudes, valores), dos quais o ser humano tem necessidade para viver e trabalhar
com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de sua
existncia, tomar decises de forma esclarecida e continuar a aprender.
18
19
EDUCAO E CIDADANIA -
UMA OUE$IO 8kA$ILEIkA
A educao est na pauta das discusses tambm no Brasil. Nas universidades, nas
secretarias de educao, nas escolas, nas instituies de estudos e pesquisas, nas organizaes
no-governamentais, nas associaes e nos sindicatos, na mdia, educadores e profissionais
de outras reas debatem os problemas educacionais e apontam novas perspectivas para a
educao brasileira.
No plano internacional, o Brasil tem participado de eventos importantes, como a
Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, em
1990, convocada pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial, em que se comprometeu
a desenvolver propostas na direo de tornar universal a educao fundamental e ampliar
as oportunidades de aprendizagem para crianas, jovens e adultos.
O Brasil tambm signatrio da Declarao de Nova Delhi assinada pelos nove
pases em desenvolvimento de maior contigente populacional do mundo em que
reconhece a educao como instrumento proeminente da promoo dos valores humanos
universais, da qualidade dos recursos humanos e do respeito pela diversidade cultural.
Por sua vez, o Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003), elaborado pelas
secretarias estaduais e municipais, estabelece um conjunto de diretrizes polticas voltado
para a recuperao da escola fundamental do pas.
Em termos legais, convm ressaltar que a Lei Federal n 9.394, de 20/12/96, Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, conhecida como Lei Darcy Ribeiro, estabelece
que a educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Assim, papel do Estado democrtico facilitar o acesso educao, investir na escola,
para que esta instrumentalize e prepare crianas e jovens para as possibilidades de
participao poltica e social.
Estabelecendo-se um paralelo entre a anlise da conjuntura mundial, apresentada
no item precedente e a conjuntura brasileira podemos dizer, em linhas gerais, que:
neste final de milnio, a sociedade brasileira vive um momento
de rpidas transformaes econmicas e tecnolgicas, ao mesmo
tempo em que os avanos na cultura e na educao transcorrem
de forma bastante lenta. Em funo de uma economia
dependente, no se desenvolveu uma cultura e um sistema
educacional que pudessem fortalecer a economia, fazendo-a
caminhar para a auto-suficincia;
20
embora a modernizao no Brasil tenha acontecido de forma
surpreendentemente rpida, pela importao de bens
tecnolgicos, ela no se fez acompanhar da construo de uma
conscincia em torno de um desenvolvimento auto-sustentado;
ao lado de um progresso material milagroso, a injusta
distribuio de renda aprofundou a estratificao social, fazendo
com que parte considervel da populao no tenha condies
de fazer valer seus direitos e seus interesses fundamentais,
tornando mais agudo o descompasso entre progresso econmico
e desenvolvimento social;
situaes conflituosas foram emergindo, como vlvula de
escape das injustias acumuladas nos planos econmico e social:
violncia no campo e na cidade, segregao entre grupos sociais,
preconceitos de vrios tipos, consumo de drogas;
ao lado de uma enorme ampliao dos recursos de comunicao
e informao, especialmente nos grandes centros, a
solidariedade pouco vivida nessas comunidades, assim como
so pouco cultivados os bens culturais locais;
embora os recursos naturais brasileiros sejam de grande
importncia para todo o planeta, levando-se em conta a
existncia de ecossistemas fundamentais, como as florestas
tropicais, o pantanal, o cerrado, os mangues e restingas e at
de uma grande parte da gua doce disponvel para o consumo
humano, preocupante a forma como eles ainda so tratados.
Produtores, em geral, pouco conhecem e valorizam o ambiente
em que atuam. A extrao de determinados tipos de bens traz
lucros para um pequeno grupo de pessoas, que muitas vezes
nem so habitantes da regio e levam a riqueza para longe e
at para fora do pas, deixando em seu lugar uma devastao
que custar caro sade da populao e aos cofres pblicos;
por outro lado, a degradao est tambm nos ambientes
intensamente urbanizados, nos quais se insere a maior parte
da populao brasileira e nos quais a fome, a misria, a injustia
social, a violncia e a baixa qualidade de vida esto fortemente
presentes;
o exerccio da cidadania, que pressupe a participao poltica
de todos na definio de rumos que sero assumidos pela nao
e que se expressa no apenas na escolha de representantes
21
polticos e governantes, mas tambm na participao em
movimentos sociais, no envolvimento com temas e questes
da nao e em todos os nveis da vida cotidiana, prtica pouco
desenvolvida entre ns;
o aumento do desemprego e as mudanas no mundo do trabalho
outro aspecto que aflige a sociedade brasileira que demonstra
preocupao com o grande contingente de jovens que, mesmo
com alguma escolarizao, esto mal preparados para
compreender o mundo em que vivem e nele atuar de maneira
crtica, responsvel e transformadora, e, especialmente, para
serem absorvidos por um mercado de trabalho instvel,
impreciso e cada vez mais exigente.
Resumindo: em tempos de virada do milnio, preciso questionar a posio que
est reservada aos jovens na escola, nos grupos comunitrios, na Nao.
Diante dessa conjuntura, h uma expectativa na sociedade brasileira para que a
educao se posicione na linha de frente da luta contra as excluses, contribuindo para a
promoo e integrao de todos os brasileiros, voltando-se construo da cidadania, no
como meta a ser atingida num futuro distante, mas como prtica efetiva.
A sociedade brasileira demanda uma educao de qualidade, que garanta as
aprendizagens essenciais para a formao de cidados autnomos, crticos e participativos,
capazes de atuar com competncia, dignidade e responsabilidade na sociedade em que
vivem e na qual esperam ver atendidas suas necessidades individuais, sociais, polticas e
econmicas.
22
23
ALGUN$ DADO$ kECENIE$
$O8kE A EDUCAO 8kA$ILEIkA
O quadro educacional brasileiro ainda bastante insatisfatrio. Alguns indicadores
quantitativos e qualitativos mostram o longo caminho a percorrer em busca da eqidade.
Comparaes com outros pases em estgio equivalente de desenvolvimento colocam o
Brasil em desvantagem na rea da educao.
Os dados revelam desigualdades regionais, baixo aproveitamento escolar, defa-
sagem idade/srie, ndices de evaso e repetncia. Esses resultados refletem o processo
de extrema concentrao de renda e de nveis elevados de pobreza ainda existentes
no pas.
A profunda segmentao social, decorrente da inqua distribuio de renda,
tem funcionado como um entrave para que uma parte considervel da populao
possa fazer valer os seus direitos e interesses fundamentais, como o direito educa-
o.
No entanto, a anlise sobre o recente desempenho do sistema de ensino tambm
aponta avanos importantes e consistentes em direo superao do atraso educacional.
Em termos gerais, houve uma queda da taxa de analfabetismo, aumento expressivo do
nmero de matrculas em todos os nveis de ensino e crescimento sistemtico das taxas de
escolaridade mdia da populao.
A quesIo do ono|fobeI|smo
Pode-se dizer que o analfabetismo no Brasil , hoje, um fenmeno localizado:
enquanto a regio Sudeste, por exemplo, apresenta uma taxa inferior a 5% de analfabetos
com 15 anos ou mais de idade, a regio Nordeste apresenta, nessa faixa, uma taxa superior
a 30%.
A progressiva queda das taxas de analfabetismo, de 20,1% para 15,6%, no perodo de
1991 a 1995, foi paralela ao processo de universalizao do atendimento escolar na faixa
etria obrigatria (Grfico 1).
Contudo, a reduo no ocorreu de forma homognea em todo o pas, permanecendo,
ainda, agudas diferenas regionais. A regio Nordeste, que conseguiu reduzir de 37,6%
para 30,5% o nmero de analfabetos entre as pessoas com mais de 15 anos, continua ainda
com quase o dobro da taxa mdia nacional e mais de trs vezes as taxas das regies Sul e
Sudeste, reduzidas para 9,1% e 9,3%, respectivamente.
24
Grfico 1
TAXAS DE ANALFABETISMO (15 ANOS OU MAIS) E DE ATENDIMENTO ESCOLAR (7 A 14 ANOS)
BRASIL - 1960/1995
Fonte: IBGE - MEC/INEP/SEEC.
Ioxos de esco|or|zoo
De 1991 a 1996, houve ampliao das redes de ensino, expanso do atendimento,
expressivo aumento do nmero de matrculas em todas as sries da educao bsica
principalmente de quinta a oitava sries e crescimento sistemtico das taxas de
escolaridade mdia da populao.
De 1990 a 1995, a mdia de anos de estudo aumentou de 5,1 para 5,4 entre os homens
e de 4,9 para 5,7 entre as mulheres. Essa evoluo tambm no se deu de forma homognea
em todo o pas, permanecendo acentuados contrastes regionais, que apontam a regio
Nordeste bem abaixo da mdia nacional. Observam-se, ainda, grandes oscilaes deste
indicador em relao varivel racial (Tabela 1).
Tabela 1: Nmero mdio de anos de estudos, Brasil, 1960 a 1995
1960 1970 1980 1990 1995
Gnero
Homem 2,4 2,6 3,9 5,1 5,4
Mulher 1,9 2,2 3,5 4,9 5,7
Cor
Branca 2,7 ... 4,5 5,9 ...
Preta 0,9 ... 2,1 3,3 ...
Parda 1,1 ... 2,4 3,6 ...
Amarela 2,9 ... 6,4 8,6 ...
Regies
Norte/Centro-Oeste 2,7 ... 4 ... 5,6
Nordeste 1,1 1,3 2,2 3,3 4,1
Sudeste 2,7 3,2 4,4 5,7 6,2
Sul 2,4 2,7 3,9 5,1 6,0
Fonte: Relatrio sobre o Desenvolvimento Humano no Brasil, 1996; PNUD/IPEA, 1996.
Nota: Dados de 1995 calculados pelo MEC/INEP/SEEC.
25
Os dados do Censo Escolar de 1996 mostram um aumento de 60% para 63% da
populao com um mnimo de 4 anos de estudo, entre os anos de 1993 a 1995. No mesmo
perodo, a populao com um mnimo de 8 anos de estudo passou de 26% para 28% e, com
um mnimo de 11 anos, de 14% para 15%.
De 1991 a 1997, a taxa de escolarizao lquida na faixa etria obrigatria, de 7 a 14
anos, passou de 86% para 91% (Tabela 2). Apesar de ser uma expanso significativa para o
perodo, ainda existem cerca de 2,7 milhes de crianas nessa faixa etria fora das escolas,
segundo apurou o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), na Contagem da
Populao de 1996.
Tabela 2: Taxa de escolarizao bruta e lquida na faixa etria de 7 a 14 anos,
1994, 1996 e 1997
Ano Populao Matrcula Bruta Mat. fundamental Lquida
7-14 anos fundamental % 7-14 anos %
1994 28.931.666 32.132.736 111 25.782.541 89
1996 28.525.815 33.131.270 116 25.909.860 91
1997* 29.108.003 33.722.787 116 26.372.448 91
Fonte: MEC/INEP/SEEC/IBGE.
* Dados estimados para matrcula.
Notas: 1. Projeo da populao residente, 1994;
2. Contagem da populao, 1996, dados preliminares;
3. Projeo da populao residente, 1997.
A mdia de alunos, no ensino fundamental, por escola de 169,2. Os estabelecimentos
com mais de 250 alunos, que correspondem a apenas 19,4% do total, so responsveis pelo
atendimento de 76,7% dos alunos matriculados no ensino fundamental (Tabela 3). As
escolas de maior porte, que atendem em mdia a 669,7 alunos, esto localizadas
majoritariamente nas reas urbanas, o que resulta do intenso processo de urbanizao
experimentado pelo pas nas ltimas dcadas.
Tabela 3: Ensino fundamental, nmero de estabelecimentos, alunos e mdia de
alunos, segundo o porte dos estabelecimentos, Brasil, 1996
Porte dos estabelecimentos Estabele- Alunos Mdia de
(nmero de alunos) cimentos % Total (B) % alunos/Estabe-
Total (A) cimentos (B/A)
Brasil 195.767 100,0 33.131.270 100,0 169,2
At 30 alunos 85.288 43,6 1.431.172 4,3 16,8
De 31 a 150 alunos 60.496 30,9 3.937.534 11,9 65,1
De 151 a 250 alunos 12.060 6,2 2.365.732 7,1 196,2
Mais de 250 alunos 37.923 19,4 25.396.832 76,7 669,7
Fonte: MEC/INEP/SEEC.
25
Em 1996, o ensino fundamental atendia a 33,1 milhes de alunos, dentre os quais
88,8% freqentavam escolas pblicas. O ensino fundamental ofertado em 195.767
estabelecimentos, predominantemente pblicos (91,9%). Apesar de a maioria absoluta dos
alunos freqentarem escolas localizadas em reas urbanas (82,6%), mais de dois teros das
escolas so rurais (Tabela 4). Na verdade, essas escolas concentram-se na regio Nordeste
(50%), no s em funo de suas caractersticas socioeconmicas, mas tambm devido
ausncia de planejamento no processo de expanso da rede fsica.
Tabela 4: Ensino fundamental, estabelecimentos de ensino e distribuio por
dependncia administrativa e localizao, Brasil, 1960 a 1996
Ano Total Dep. administrativa (%) Localizao (%)
Pblica Privada Urbana Rural
1960 99.996 88,1 11,9 26,5 69,4
1965 130.178 89,8 10,2 25,6 70,1
1970 154.881 90,9 9,1 22,2 72,2
1975 188.260 93,6 6,4 24,1 75,9
1980 201.926 94,0 6,0 23,1 76,9
1984 191.004 94,6 5,4 22,6 77,4
1991 193.700 93,8 6,2 27,1 72,9
1996 195.767 91,9 8,1 31,5 68,5
Embora a oferta de vagas esteja praticamente universalizada no pas, o maior
contingente de alunos fora da escola encontra-se na regio Nordeste.
Nas regies Sul e Sudeste h desequilbrio na localizao das escolas e, no caso das
grandes cidades, insuficincia de vagas, provocando a existncia de um nmero excessivo
de turnos e de escolas unidocentes ou multisseriadas.
No que se refere ao nmero de estabelecimentos de ensino, ao todo 195.767, mais
de 70% das escolas so rurais, apesar de responderem por apenas 17,5% da demanda de
ensino fundamental.
A mudana mais importante a ser observada no ensino fundamental foi o aumento
das matrculas de quinta a oitava sries (10%), o que se deve reduo das taxas de
repetncia nas sries iniciais (Tabela 5). No mesmo perodo, as matrculas de primeira a
quarta sries apresentaram uma variao de apenas 1,9%, percentual que est muito prximo
do crescimento demogrfico do pas. Portanto, medida que o acesso ao ensino fundamental
est sendo universalizado, desenha-se um quadro de estabilizao do nmero de matrculas
nas sries iniciais e uma tendncia sistematicamente ascendente de expanso das matrculas
nas sries finais (Grfico 2).
27
Tabela 5: Ensino fundamental, matrcula por srie, 1994, 1996 e 1997
Ano Total Matrcula por srie
1
a
a 4
a
% 5
a
a 8
a
%
1994 32.132.736 20.012.450 62,3 12.120.286 37,7
1996 33.131.270 20.027.240 60,4 13.104.030 39,6
1997* 33.722.787 20.394.071 60,4 13.328.716 39,6
Cresc. Abs. 94/97 1.590.051 381.621 1.208.430
Cresc. % 94/97 4,9 1,9 10,0
* Dados estimados: utilizou-se a mesma distribuio por srie de 1996.
Grfico 2
ENSINO FUNDAMENTAL - CRESCIMENTO DA MATRCULA POR SRIE, 1994/1997*
Fonte: MEC/INEP/SEEC
* Dados estimados
Outro aspecto interessante de ser observado diz respeito mudana verificada nas
ltimas duas dcadas, na participao dos nveis de ensino no total de matrculas iniciais. O
ensino fundamental que, em 1970, respondia por cerca de 90% do total de matrculas, vem
diminuindo sua participao no conjunto do sistema, ao lado da progressiva expanso dos
demais nveis de ensino. Assim, em 1994, observava-se o seguinte quadro: 72% do total de
matrculas referiam-se ao ensino fundamental, 13% ao pr-escolar, 10% ao ensino mdio,
e cerca de 4% ao nvel superior.
A dinmica desse movimento de expanso vertical do sistema educacional brasileiro
determinada pela contnua expanso e melhoria do desempenho do ensino fundamental.
De fato, em relao s taxas de transio, houve melhoria dos ndices de promoo,
repetncia e evaso. Verifica-se uma curva ascendente das taxas de promoo que sobe
de 62% em 1991, para 66% em 1992 , acompanhada de queda razovel das taxas agregadas
de repetncia e evaso, atingindo, respectivamente, 30% e 4% em 1995 (Grficos 3, 4 e 5).
28
Grfico 3 Grfico 4
TAXAS AGREGADAS DE PROMOO TAXAS AGREGADAS DE REPETNCIA
NO ENSINO FUNDAMENTAL (%) NO ENSINO FUNDAMENTAL (%)
BRASIL - 1981-1995 BRASIL - 1981-1995
Fonte: MEC/INEP/SEEC. Fonte: MEC/INEP/SEEC.
Grfico 5
TAXAS AGREGADAS DE EVASO NO ENSINO FUNDAMENTAL (%)
BRASIL - 1981-1995
Apesar da melhoria observada nos ndices de evaso, o comportamento das taxas de
promoo e repetncia na primeira srie do ensino fundamental ainda est longe do
desejvel: apenas 55% do total de alunos so promovidos, reproduzindo assim o ciclo de
reteno, com 44%, que acaba expulsando as crianas da escola (Grfico 6).
Outro gargalo do ensino fundamental situa-se no final da quinta srie, na qual a taxa
de promoo de 61%, persistindo uma elevada taxa de repetncia de 34% (Grfico 7).
A entrada dos alunos na quinta srie tem sido marcada por dificuldades de integrao
s novas exigncias, nem sempre explicitadas pela escola e que muitas vezes acabam
interferindo no seu desempenho escolar. Basicamente dois fatores concorrem para tais
fatos. Por um lado, os alunos (em sua maioria) so adolescentes, vivendo grandes
transformaes e procurando construir sua identidade. Por outro lado, so diferentes
professores tratando, como especialistas, as reas de conhecimento, sem preocupao com
29
outras questes presentes no cotidiano escolar. Isso acaba fazendo com que os alunos,
progressivamente, percam seu vnculo com a escola, anulando as expectativas iniciais
(aprender coisas novas, vivenciar experincias diferentes) e provocando o distanciamento
entre seus objetivos e os da escola.
Grfico 6
ENSINO FUNDAMENTAL - EVOLUO DAS TAXAS DE TRANSIO NA 1
a
SRIE
1993/94, 1995/96 e 1996/97
Nota: Taxas Estimadas por Ruben Klein - LNCC
Grfico 7
ENSINO FUNDAMENTAL - EVOLUO DAS TAXAS DE TRANSIO NA 5
a
SRIE
1993/94, 1995/96 e 1996/97
Nota: Taxas Estimadas por Ruben Klein - LNCC
A evaso est diretamente associada repetncia. A primeira e a quinta sries
representam os principais obstculos no percurso escolar dos alunos do ensino fundamental
(Grficos 8, 9 e 10).
30
Grfico 8
TAXAS DE PROMOO NO ENSINO FUNDAMENTAL, POR SRIE
(%)
Grfico 9
TAXAS DE REPETNCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL, POR SRIE
(%)
Grfico 10
TAXAS DE EVASO NO ENSINO FUNDAMENTAL, POR SRIE
(%)
Uma das conseqncias mais graves decorrentes das elevadas taxas de repetncia
manifesta-se, nitidamente, na acentuada defasagem idade/srie. Sem dvida, este um
dos problemas mais graves do quadro educacional do pas. Basta observar que mais de 60%
dos alunos do ensino fundamental tm idade superior faixa etria correspondente a cada
srie, e na regio Nordeste chega a 80% (Grfico 11).
31
Grfico 11
TAXAS DE EVASO NO ENSINO FUNDAMENTAL, POR SRIE
(%)
Alm do prejuzo que o atraso na progresso escolar ocasiona aos prprios alunos,
estimulando a evaso e a tentativa de ingresso no mercado de trabalho sem a necessria
qualificao, as elevadas taxas de repetncia criam custos adicionais para os sistemas de
ensino. Verifica-se que a matrcula do ensino fundamental 30% superior populao na
faixa etria de 9 a 14 anos.
Esses dados indicam que a repetncia constitui um dos problemas do quadro
educacional do pas, uma vez que os alunos passam, em mdia, 5 anos na escola antes de se
evadirem e levam cerca de 11,2 anos para concluir as oito sries de escolaridade obrigatria.
Isso mostra que a sociedade brasileira valoriza a educao como registro fundamental
de integrao social e insero no mundo do trabalho. No entanto, a maioria da populao
estudantil acaba desistindo da escola, desestimulada em razo das altas taxas de repetncia
e pressionada por fatores sociais e econmicos que obrigam boa parte ao trabalho precoce.
As taxas de repetncia mostram a baixa qualidade do ensino e a incapacidade dos
sistemas educacionais e das escolas de garantirem a permanncia do aluno, penalizando
principalmente aqueles de nveis de renda mais baixos.
No h dvida que so as crianas e jovens dos setores populares os que apresentam
um percurso escolar com interrupes e tambm os que acabam sendo excludos da escola.
So muitos os fatores que interferem nesse processo tumultuado de escolarizao: os
problemas podem ser ligados a transferncias motivadas por mudanas constantes das
famlias (movimentos migratrios), ou ao fato de muitos deles precisarem trabalhar para
ajudar no sustento familiar ou para se manter, ou ainda ao fato de terem tarefas obrigatrias
excessivas dentro de casa (em especial, as meninas). Mas, as condies de ensino oferecidas
e a conflituosa relao desses alunos com a escola acabam sendo fatores tambm decisivos.
A defasagem idade/srie tambm acaba trazendo desafios adicionais ao trabalho
escolar na medida em que, tendo, numa mesma srie, crianas e adolescentes com
32
motivaes, interesses e necessidades muito diferentes, torna-se difcil, por exemplo, a
escolha de textos para leitura, a seleo de situaes-problema em matemtica etc., de
forma a que todos os alunos atribuam sentido ao que aprendem.
Apesar desse quadro de distoro idade/srie, observa-se uma tendncia moderada
de reduo do tempo mdio de concluso do ensino fundamental, ao mesmo tempo em
que se verifica uma expressiva elevao das taxas de concluso esperadas, que evoluram
de 55% em 1994, para 65% em 1996 (Grfico 12). Outro aspecto positivo a ser destacado
o progressivo aumento do nmero mdio de sries concludas e do tempo mdio de
permanncia dos alunos no ensino fundamental (Grfico 13).
Grfico 12
EVOLUO DAS TAXAS DE CONCLUSO ESPERADA E TEMPO MDIO DE CONCLUSO
NO ENSINO FUNDAMENTAL - BRASIL - 1985/1995
Nota: 1) Taxas obtidas por simulao de fluxo, considerando uma coorte de 1.000 alunos que ingressam na
1
a
srie do ensino fundamental.
2) Para essa simulao foram utilizadas as taxas de transio estimadas por Ruben Klein - LNCC.
Grfico 13
EVOLUO DO NMERO MDIO DE SRIES CONCLUDAS E DO TEMPO MDIO
DE PERMANNCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL - BRASIL - 1985/1995
Nota: 1) Taxas obtidas por simulao de fluxo, considerando uma coorte de 1.000 alunos que ingressam na
1
a
srie do ensino fundamental.
2) Para essa simulao foram utilizadas as taxas de transio estimadas por Ruben Klein - LNCC.
33
Desempenho de o|unos med|do pe|o $AE8
O principal instrumento utilizado para avaliar o ensino fundamental em todo o pas
o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), implantado a partir de
1990 e realizado com o apoio das secretarias de educao dos estados e municpios. Os
levantamentos de dados so realizados a cada dois anos, abrangendo uma amostra
probabilstica representativa dos 26 estados e do Distrito Federal. O sistema tem como
objetivos aferir os conhecimentos e habilidades dos alunos, mediante aplicao de testes,
com a finalidade de avaliar a qualidade do ensino ministrado; verificar os fatores contextuais
e escolares que incidem na qualidade do ensino condies infra-estruturais das unidades
escolares; perfil do diretor e mecanismos de gesto escolar; perfil do professor e prticas
pedaggicas adotadas; caractersticas socioculturais e hbitos de estudo dos alunos.
A anlise dos resultados desses levantamentos permite acompanhar a evoluo do
desempenho dos alunos e dos diversos fatores incidentes na qualidade e na efetividade do
ensino ministrado nas escolas, possibilitando a definio de aes voltadas para a correo
das distores identificadas e o aperfeioamento das prticas e do desempenho apresentados
pelas escolas e pelo sistema de ensino brasileiro. Essas informaes so utilizadas por
gestores e administradores da educao, pesquisadores e professores. Alm disso, permitem
sociedade conhecer alguns aspectos do ensino oferecido pelas escolas pblicas e privadas.
Em 1995, dois tipos de resultados foram apresentados: a proficincia mdia e o
aproveitamento mdio. O primeiro instrumento descreve o conjunto de habilidades
demonstradas efetivamente pelo desempenho dos alunos em Lngua Portuguesa
habilidade de leitura e em Matemtica. Os resultados dos alunos so apresentados em
uma escala nica e devem ser compreendidos no como uma formulao terica do que
eles devem saber, mas sim como o conjunto de habilidades latentes apresentadas nas reas
curriculares examinadas.
J o aproveitamento curricular mdio expressa a probabilidade de resposta correta
de um aluno, ou de grupos de alunos, a um item ou a um conjunto de itens do teste,
baseada em sua proficincia, permitindo a anlise dos contedos curriculares testados em
funo dos resultados dos alunos (Tabelas 6 e 7).
Tabela 6: Proficincia mdia e aproveitamento mdio, Brasil e regies, 1995,
leitura (Lngua Portuguesa)
Proficincia mdia Aproveitamento mdio (%)
Regio Sries Sries
4
a
8
a
3
a
4
a
8
a
3
a
BR 177 252 277,0 49,4 65,9 66,1
N 154 238 262,0 44,4 61,4 61,6
NE 160 227 253,0 46,4 57,2 59,3
SE 187 262 285,0 51,5 69,3 68,6
S 181 257 283,0 50,5 68,2 67,8
CO* 185 252 283,0 50,7 66,4 68,1
Proficincia mdia: escala nica de 0 a 375; aproveitamento mdio: escala por srie de 0 a 100 / SAEB.
* Centro-Oeste
34
Tabela 7: Proficincia mdia e aproveitamento mdio, Brasil e regies, 1995,
Matemtica
Proficincia mdia Aproveitamento mdio (%)
Regio Sries Sries
4
a
8
a
3
a
4
a
8
a
3
a
BR 174 253 290 29,5 35,8 35,6
N 145 237 271 26,1 31,1 32,2
NE 153 230 266 27,2 30,4 32,5
SE 188 262 298 31,2 38,4 36,8
S 181 259 301 29,6 36,6 36,5
CO* 182 253 295 29,9 35,5 37,2
Proficincia mdia: escala nica de 0 a 375; aproveitamento mdio: escala por srie de 0 a 100 / SAEB.
* Centro-Oeste
Frofessores e suo formoo
De acordo com o Censo Escolar de 1996, o sistema de ensino fundamental brasileiro
ocupa 1.388.247 funes docentes, das quais 85% so exercidas em escolas pblicas e
apenas 15% em estabelecimentos privados (Tabela 8). Cabe, porm, esclarecer que esse
nmero no corresponde ao total de professores, que tende a ser significativamente menor.
Na realidade, isso ocorre porque um professor pode exercer mais de uma funo docente,
sendo bastante comum a existncia de duplo contrato de trabalho. Essa prtica estimulada
por dois fatores: por um lado, o regime de trabalho dos professores, que na grande maioria
de um turno semanal de 20 a 25 horas-aula, permitindo dupla jornada; por outro lado, a
desvalorizao salarial do magistrio, acumulada ao longo dos anos, impondo a procura de
duplo emprego como condio de sobrevivncia.
Do total de funes docentes, 79,7% esto em escolas urbanas e as demais em escolas
rurais. Observa-se que essa distribuio apresenta ligeira diferena quando comparada com
as propores de alunos que freqentam escolas urbanas (82,6%) e rurais (17,4%). Isso se
d em razo de predominar nas reas rurais escolas unidocentes, com reduzido nmero de
alunos. Conforme j mencionado, os estabelecimentos rurais so bastante numerosos,
embora a clientela seja pequena.
Tabela 8: Ensino fundamental, funes docentes e distribuio por dependncia
administrativa e localizao, Brasil, 1960 a 1996
Ano Total Dep. administrativa (%) Localizao (%)
Pblica Privada Urbana Rural
1960 284.115 - - - -
1965 446.290 - - - -
1970 653.800 81,2 18,8 76,2 23,8
1975 896.652 84,7 15,3 78,2 21,8
1980 884.257 85,7 14,3 76,6 23,4
1984 1.016.175 86,5 13,5 76,4 23,6
1991 1.295.965 86,7 13,3 78,4 21,6
1996 1.388.247 85,0 15,0 79,7 20,3
35
Em relao s funes docentes, verifica-se uma gradativa diminuio dos professores
sem a titulao mnima exigida denominados professores leigos , cuja presena est
concentrada na regio Nordeste, principalmente nas escolas municipais. O nmero de
professores que possuem escolaridade inferior ao ensino fundamental sofreu uma reduo
de 11,8% de 1991 a 1996. No mesmo perodo, aumentou em 14,4% o nmero de professores
com ensino superior completo (Tabela 9). De acordo com o ltimo levantamento, 91% dos
professores do ensino fundamental possuem formao secundria completa ou ensino
superior.
Tabela 9: Ensino fundamental, funes docentes por grau de formao, Brasil,
1991 e 1996
Grau de formao 1991 1996 Crescimento
Valor absoluto % Valor absoluto % (%)
TOTAL 1.295.965 100,0 1.388.247 100,0 7,1
1
o
grau incompleto 72.285 5,6 63.783 4,6 -11,8
1
o
grau completo 67.087 5,2 60.859 4,4 -9,3
2
o
grau completo 624.639 48,2 655.004 47,2 4,9
3
o
grau completo 531.954 41,0 608.601 43,8 14,4
A LDB 9.394/97 coloca como meta que, num prazo de dez anos, todos os professores
de educao infantil e das sries iniciais do ensino fundamental tenham formao em nvel
superior. A extenso do nmero de anos da formao precisa ser acompanhada de um
processo intenso de discusso sobre o contedo e a qualidade dessa formao.
A formao de professores de quinta a oitava sries tambm precisa ser revista; feita
em nvel superior nos cursos de licenciatura, em geral no tem dado conta de uma formao
profissional adequada; formam especialistas em reas do conhecimento, sem reflexes e
informaes que dem sustentao sua prtica pedaggica, ao seu envolvimento no projeto
educativo da escola, ao trabalho com outros professores, com pais e em especial, com seus
alunos.
A esco|o de o|Io onos
O ensino de primeiro grau, com durao de oito sries, foi criado no Brasil pela Lei
35
Federal n 5.692, de 1971, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB ,
com carter de obrigatoriedade e de gratuidade na escola pblica.
Essa lei, reflexo da luta pela ampliao do nmero de anos da escolaridade
obrigatria, pela expanso da rede pblica, pela oferta de vagas, provocou demandas
como a construo de prdios, a distribuio da merenda escolar, a compra de livros
didticos.
Assim, se a tnica da poltica educacional brasileira recaiu, durante anos, sobre a
expanso das oportunidades de escolarizao, hoje ela posta na necessidade de reviso
do projeto educacional do pas, de modo a concentrar a ateno na qualidade do ensino e
da aprendizagem.
Uma anlise breve do que ocorreu ao longo dessas ltimas dcadas, revela que as
portas das escolas brasileiras foram abertas para as camadas populares sem a devida
preparao das mudanas que ocorreriam. Abandonadas prpria sorte, sem os
investimentos necessrios, tanto em recursos humanos como em recursos materiais, muitas
escolas ficaram atnitas, sem clareza de qual seria sua funo.
No tendo um projeto claro, pouco a pouco, baixaram-se as expectativas dos
objetivos a serem atingidos por se prejulgar que a clientela era fraca; simplificaram-se
os contedos, mas sem alter-los significativamente; as metodologias preferenciais
foram aquelas em que se poderia tornar tudo mais fcil e simples; para avaliao
usaram-se os mesmos referenciais e indicadores de outros tempos e de outras circunstn-
cias.
Limitando-se quase sempre a transmitir alguns conhecimentos, de relevncia por
vezes questionvel e de forma bastante rudimentar, as escolas foram se distanciando da
possibilidade de fazer com que seus alunos tivessem condies de compreender as
transformaes sua volta ou de interpretar a massa de informaes com que se deparavam
diariamente.
Assim, apontadas como responsveis pelo fracasso escolar dos alunos vindos de meios
desfavorecidos mltipla repetncia, abandono dos estudos etc. , no receberam, em
contrapartida, colaborao efetiva para enfrentar os problemas causados pela vulnerabilidade
social desses meninos e meninas.
A relao da escola com esses alunos e essas comunidades nem sempre foi cooperativa.
Embora sendo uma instituio tradicionalmente valorizada pela populao brasileira, as
escolas tiveram sua credibilidade posta em xeque, uma vez que essa populao nem sempre
conseguiu ver muito sentido no trabalho feito.
Ao invs de um espao de convivncia social, em que pessoas cooperam, constroem
sua identidade, preservam suas especificidades culturais, respeitam o pluralismo, as escolas,
37
isoladas por altos muros, grades e cadeados, foram muitas vezes vistas como corpos estranhos
comunidade.
Durante esse perodo, muitas escolas reagiram situao e buscaram novas formas
de atuao, tendo como base ideais sociais e polticos e conhecimentos sobre os processos
de ensino e de aprendizagem.
A partir desses referenciais, elaboraram-se modelos explicativos, cuja finalidade era
compreender o fenmeno educacional e apontar diretrizes de atuao.
Os ideais de construo de uma sociedade mais igualitria, com liberdade de
expresso, e as evidncias do insucesso no aproveitamento escolar tiveram fortes
repercusses no meio educacional. Questionaram-se os valores culturais e sociais vigentes
que orientavam a escolha e o tratamento dos contedos. O papel do professor e do aluno
passaram a ser revistos. O respeito s necessidades individuais e o trabalho cooperativo
passaram a ser o grande lema. O iderio poltico pedaggico trouxe expressamente para a
escola um basta ao autoritarismo existente. Esse iderio foi incorporado em algumas escolas,
identificadas como escolas alternativas.
Uma outra forma de atuao no espao escolar bastante difundida, foi a que buscava
criar meios eficientes para o tratamento dos contedos escolares utilizando tcnicas de
estudo dirigido e recursos tecnolgicos, como a televiso e tcnicas audiovisuais. Embora
utilizando recursos modernos para o desenvolvimento do trabalho pedaggico, seguia o
modelo didtico de explicar os contedos e solicitar a execuo de muitos exerccios para
sua fixao, desconsiderando, dessa maneira, a contribuio e a participao do aluno no
processo de aprendizagem e ignorando os aspectos socioculturais.
As reflexes e experincias ao longo dos ltimos trinta anos foram intensas e
extremamente relevantes para o momento atual, pois de modo geral indicam que preciso
romper com prticas inflexveis, que utilizam os mesmos recursos independentemente
dos alunos, sujeitos da aprendizagem.
Elas apontam que, para analisar e propor novas atuaes em educao, preciso
considerar aspectos sociais, polticos, culturais, antropolgicos e psicolgicos. S
considerando os distintos aspectos que concorrem para a formao do aluno que o processo
de escolarizao pode passar de fato a colaborar para a atuao autnoma dos alunos, na
construo de uma sociedade democrtica.
preciso conhecer melhor os alunos, elaborar novos projetos, redefinir
objetivos, buscar contedos significativos e novas formas de avaliar que resultem
em propostas metodolgicas inovadoras, com intuito de viabilizar a aprendizagem dos
alunos.
38
As Ironsformoes necessr|os
no educoo bros||e|ro
Os dados apresentados evidenciam os desafios a serem enfrentados pelo Poder
Pblico, pela sociedade e, de modo mais particular, pelas comunidades, famlias e
escolas. A excluso da escola, particularmente na faixa de 7 a 14 anos, uma forma
perversa e irremedivel de excluso social, por negar o direito elementar de cidadania e
por reproduzir, desse modo, o crculo da pobreza e da marginalidade, alienando
qualquer perspectiva de futuro para crianas e jovens, vtimas desse processo. A existncia
de crianas e jovens fora da escola um indicador de que as taxas de analfabetismo
e as que medem o nvel de escolarizao de nossa populao continuaro inaceitavelmente
elevadas.
A garantia do acesso e da permanncia dependem da soluo de problemas variados
dentre os quais se destacam os ligados repetncia, que produz a distoro idade/srie e/
ou a evaso. Desse modo, as aes referentes oferta de vagas so ainda necessrias, mas
as polticas educacionais no podem ficar restritas a elas.
preciso desenvolver polticas de valorizao dos professores, visando a melhoria
das condies de trabalho e de salrio, assim como igualmente importante investir na
sua qualificao, capacitando-os para que possam oferecer um ensino de qualidade,
ou seja, um ensino mais relevante e significativo para os alunos. Para isso, necessrio
criar mecanismos de formao inicial e continuada que correspondam s expectativas
da sociedade em relao ao processo de aprendizagem, estabelecendo metas a
curto e longo prazos, com objetivos claros, que permitam avaliar, inclusive, os investi-
mentos.
A formao continuada em servio uma necessidade, e para tanto preciso que se
garantam jornadas com tempo para estudo, leitura e discusso entre professores, dando
condies para que possam ter acesso s informaes mais atualizadas na rea de educao
e de forma a que os projetos educativos possam ser elaborados e reelaborados pela equipe
escolar. Os professores devem ser profissionais capazes de conhecer os alunos, adequar o
ensino aprendizagem, elaborando atividades que possibilitem a ao reflexiva do aluno.
preciso criar uma cultura em todo o pas, que favorea e estimule o acesso dos professores
a atividades culturais, como exposies, cinemas, espetculos, congressos, como meio de
interao social.
preciso tambm melhorar as condies fsica das escolas, dotando-as de recursos
didticos e ampliando as possibilidades de uso das tecnologias da comunicao e da
informao. Finalmente, preciso estimular, de fato, o envolvimento e a participao
39
democrtica e efetiva da comunidade e dos pais nas diferentes instncias do sistema
educativo e, especialmente, criar mecanismos que favoream o seu envolvimento no projeto
educativo das escolas.
40
41
EN$INO FUNDAMENIAL - UMA FkIOkIDADE
O ensino fundamental compe, juntamente com a educao infantil e o ensino mdio,
o que a Lei Federal n 9.394, de 1996 nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional , nomeia como educao bsica e que tem por finalidade desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formao indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-
lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
A LDB determina, ainda, que a educao dos alunos que apresentam necessidades
especiais deva ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino. Assim sendo, os
servios de educao especial se inserem nos diferentes nveis de formao escolar (educao
infantil, ensino fundamental, ensino mdio e educao superior) e na interatividade com
as demais modalidades da educao escolar, favorecendo alunos e professores, dentro dos
princpios da escola inclusiva, entendida como aquela que, alm de acolher todas as crianas,
garante uma dinmica curricular que contemple mudar o carter discriminatrio do fazer
pedaggico, a partir das necessidades dos alunos.
De acordo com a LDB, o ensino fundamental no Brasil tem por objetivo a formao
bsica do cidado mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema
poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
em vista a aquisio de conhecimentos e habilidade e a
formao de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de
solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se
assenta a vida social.
Pela nova Lei de Diretrizes e Bases, os estados e municpios incumbem-se de definir
formas de colaborao na oferta do ensino fundamental, o que pode trazer grandes
benefcios, pois aes conjuntas bem planejadas, renovadas em seu esprito e reforadas
em seus meios podem permitir uma recuperao do nosso sistema educativo.
A lei destaca o papel importante que a escola desempenha no processo educacional
e lhe confere uma grande autonomia de organizao. Tambm incentiva os sistemas de
ensino a desenvolverem projetos que possibilitem a acelerao de estudos para alunos
com atraso escolar.
Assim, a escola pode se organizar em sries anuais, perodos semestrais, ciclos,
alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados com base na idade,
42
competncia e em outros critrios, sempre que for interesse do processo de aprendizagem.
Tambm os calendrios escolares podem ser estabelecidos de forma a adequar-se s
peculiaridades locais.
Fope| do esco|o
A educao escolar deve constituir-se em uma ajuda intencional, sistemtica,
planejada e continuada para crianas, adolescentes e jovens durante um perodo contnuo
e extensivo de tempo, diferindo de processos educativos que ocorrem em outras instncias,
como na famlia, no trabalho, na mdia, no lazer e nos demais espaos de construo de
conhecimentos e valores para o convvio social. Assim sendo, deve ser evitada a abordagem
simplista de encarar a educao escolar como o fator preponderante para as transformaes
sociais, mesmo reconhecendo-se sua importncia na construo da democracia.
Ao delinear o papel da instituio escolar no se est buscando uma uniformizao
dos estabelecimentos escolares, uma vez que cada escola tem sua histria, suas
peculiaridades e sua identidade. O objetivo identificar os aspectos desejveis e comuns
a todas as escolas brasileiras responsveis pela educao fundamental.
Aco|h|menIo e soc|o||zoo dos o|unos
A permanncia dos alunos na escola hoje um dos grandes problemas a serem
enfrentados por todos na educao brasileira: rgos governamentais, comunidades e
equipes escolares. Embora as causas da no permanncia sejam mltiplas, cabe enfatizar
entre elas a falta de acolhimento dos alunos pela escola, uma vez que, de certo modo, esse
fator condiciona os demais.
A falta de acolhimento originada muitas vezes pelo fato da escola no reconhecer a
diversidade da populao a ser atendida, com a conseqente diferenciao na demanda. O
no reconhecimento da diversidade faz com que toda e qualquer situao que no esteja
dentro de um padro previsto seja tratada como problema do aluno e no como desafio
para a equipe escolar. Reconhecer a diversidade e buscar formas de acolhimento requer,
por parte da equipe escolar, disponibilidade, informaes, discusses, reflexes e algumas
vezes ajudas externas.
A falta de disponibilidade ou de condies para considerar a diversidade dos alunos
acarreta o chamado fracasso escolar, com efeitos no plano moral, afetivo e social que
geralmente acompanharo esses indivduos durante toda sua vida, podendo redundar em
excluso social.
43
O acolhimento requer compromisso poltico com a educao manifestado em uma
srie de medidas concretas que, embora no sejam de responsabilidade exclusiva das escolas,
precisam ser assumidas por elas.
A postura de acolhimento envolve tanto a valorizao dos conhecimentos e da forma
de expresso de cada aluno como o processo de socializao. Valorizar o conhecimento do
aluno, considerando suas dvidas e inquietaes, implica promover situaes de
aprendizagem que faam sentido para ele. Exercer o convvio social no mbito escolar
favorece a construo de uma identidade pessoal, pois a socializao se caracteriza por um
lado pela diferenciao individual e por outro pela construo de padres de identidade
coletiva.
Contribuir para o processo de acolhimento dos alunos no tarefa simples, pois
envolve lidar com emoes, motivaes, valores e atitudes do sujeito em relao ao outro,
suas responsabilidades e compromissos.
InIeroo esco|o e comun|dode
A realizao do acolhimento e da socializao dos alunos pressupe o enraizamento
da escola na comunidade. A interao entre equipe escolar, alunos, pais e outros agentes
educativos possibilita a construo de projetos que visam a melhor e mais completa formao
do aluno. A separao entre escola e comunidade fica demarcada pelas atribuies e
responsabilidades e no pela realizao de um projeto comum.
A ampla gama de conhecimentos construdos no ambiente escolar ganham sentido
quando h interao contnua e permanente entre o saber escolar e os demais saberes,
entre o que o aluno aprende na escola e o que ele traz para a escola. O relacionamento
contnuo e flexvel com a comunidade favorece a compreenso dos fatores polticos, sociais,
culturais e psicolgicos que se expressam no ambiente escolar.
O relacionamento entre escola e comunidade pode ainda ser intensificado, quando
h integrao dos diversos espaos educacionais que existem na sociedade, tendo como
objetivo criar ambientes culturais diversificados que contribuam para o conhecimento e
para a aprendizagem do convvio social.
Cu|Iuros |oco|s e poIr|mn|o un|verso|
A funo da escola em proporcionar um conjunto de prticas preestabelecidas tem o
propsito de contribuir para que os alunos se apropriem de contedos sociais e culturais de
maneira crtica e construtiva. A escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidados
44
capazes de atuar com competncia e dignidade na sociedade, buscar eleger, como objeto
de ensino, contedos que estejam em consonncia com as questes sociais que marcam
cada momento histrico, cuja aprendizagem e assimilao so as consideradas essenciais
para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres.
fundamental que a escola assuma a valorizao da cultura de seu prprio grupo e,
ao mesmo tempo, busque ultrapassar seus limites, propiciando s crianas e aos jovens
pertencentes aos diferentes grupos sociais o acesso ao saber, tanto no que diz respeito aos
conhecimentos socialmente relevantes da cultura brasileira no mbito nacional e regional
como no que faz parte do patrimnio universal da humanidade.
igualmente importante que ela favorea a produo e a utilizao das mltiplas
linguagens, das expresses e dos conhecimentos histricos, sociais, cientficos e tecnolgicos,
sem perder de vista a autonomia intelectual e moral do aluno, como finalidade bsica da
educao.
ke|oes enIre oprend|zogem
esco|or e Irobo|ho
O conhecimento apontado por especialistas como recurso controlador e fator de
produo decisivo de insero social. Esse fato tende a mudar fundamentalmente a estrutura
da sociedade, criar novas dinmicas sociais e econmicas, como tambm novas polticas.
Hoje em dia no basta visar a capacitao dos estudantes para futuras habilitaes nas
especializaes tradicionais. Trata-se de ter em vista a formao dos estudantes para o
desenvolvimento de suas capacidades, em funo de novos saberes que se produzem e
que demandam um novo tipo de profissional.
Essas relaes entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e
inovao e, mais do que nunca, a mxima aprender a aprender parece se impor mxima
aprender determinados contedos.
Isso significa novas demandas para a educao bsica, em que se destacam os
contedos que faam sentido para o momento de vida presente e que ao mesmo tempo
favoream o aprendizado de que o processo de aprender permanente. Para tanto,
necessria a utilizao de metodologias capazes de priorizar a construo de estratgias de
verificao e comprovao de hipteses na construo do conhecimento, a construo de
argumentao capaz de controlar os resultados desse processo, o desenvolvimento do esprito
crtico capaz de favorecer a criatividade, a compreenso dos limites e alcances lgicos das
explicaes propostas.
Metodologias que favoream essas capacidades favorecem tambm o
desenvolvimento da autonomia do sujeito, o sentimento de segurana em relao s suas
45
prprias capacidades, interagindo de modo orgnico e integrado num trabalho de equipe
e, portanto, sendo capaz de atuar em nveis de interlocuo mais complexos e diferenciados.
Em resumo, busca-se um ensino de qualidade capaz de formar cidados que interfiram
criticamente na realidade para transform-la e no apenas para que se integrem ao mercado
de trabalho.
45
47
2 FAkIE 2 FAkIE
48
49
A |mporInc|o de um referenc|o|
curr|cu|or noc|ono| poro o ens|no fundomenIo|
Os Parmetros Curriculares Nacionais apiam-se em normas legais e procuram
contribuir na busca de respostas a problemas identificados no ensino fundamental,
objetivando uma transformao desse ensino que atenda s demandas da sociedade brasileira
atual.
O Plano Decenal de Educao, luz da Constituio de 1988, reafirma a necessidade
e a obrigao do Estado de elaborar parmetros claros, no campo curricular, capazes de
orientar o ensino fundamental de forma a adequ-lo aos ideais democrticos e busca da
melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras.
Tambm a Lei Federal n 9.394, de 20/12/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, determina como competncia da Unio estabelecer, em colaborao com estados,
distrito federal e municpios, diretrizes que nortearo os currculos e seus contedos
mnimos, de modo a assegurar uma formao bsica comum.
O termo parmetro visa comunicar a idia de que, ao mesmo tempo em que se
pressupem e se respeitam as diversidades regionais, culturais, polticas, existentes no
pas, se constroem referncias nacionais que possam dizer quais os pontos comuns que
caracterizam o fenmeno educativo em todas as regies brasileiras.
O termo currculo, por sua vez, assume vrios significados em diferentes contextos
da pedagogia. Currculo pode significar, por exemplo, as matrias constantes de um curso.
Essa definio a que foi adotada historicamente pelo Ministrio da Educao e do Desporto
quando indicava quais as disciplinas que deveriam constituir o ensino fundamental ou de
diferentes cursos do ensino mdio. Currculo um termo muitas vezes utilizado para se
referir a programas de contedos de cada disciplina. Mas, currculo pode significar tambm
a expresso de princpios e metas do projeto educativo, que precisam ser flexveis para
promover discusses e reelaboraes quando realizado em sala de aula, pois o professor
que traduz os princpios elencados em prtica didtica. Essa foi a concepo adotada nestes
Parmetros Curriculares Nacionais.
Abrongnc|o noc|ono|
A abrangncia nacional dos Parmetros Curriculares Nacionais visa criar condies
nas escolas para que se discutam formas de garantir, a toda criana ou jovem brasileiro, o
acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como
necessrios para o exerccio da cidadania para deles poder usufruir.
Se existem diferenas sociais e culturais marcantes, que determinam diferentes
necessidades de aprendizagem, existe tambm aquilo que comum a todos, que um aluno
50
de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona
rural, deve ter o direito de aprender e esse direito deve ser garantido pelo Estado.
O estabelecimento de parmetros curriculares comuns para todo o pas, ao mesmo
tempo em que contribui para a construo da unidade, busca garantir o respeito
diversidade, que marca cultural do pas, por meio de adaptaes que integrem as diferentes
dimenses da prtica educacional.
Os Parmetros Curriculares Nacionais constituem, portanto, um referencial para
fomentar a reflexo, que j vem ocorrendo em diversos locais, sobre os currculos estaduais
e municipais. O conjunto das proposies, expressas nos Parmetros Curriculares Nacionais,
tem como objetivo estabelecer referenciais a partir dos quais a educao possa atuar,
decisivamente, no processo de construo da cidadania.
Esses referenciais buscam orientar e garantir a coerncia das polticas de melhoria
da qualidade de ensino, socializando discusses, pesquisas e recomendaes, subsidiando
a participao de tcnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se
encontram mais isolados, com menor contacto com a produo pedaggica atual.
Os Parmetros Curriculares Nacionais configuram uma proposta aberta e flexvel, a
ser concretizada nas decises regionais e locais sobre currculos e sobre programas de
transformao da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais,
pelas escolas e pelos professores.
No configuram, portanto, um modelo curricular homogneo e impositivo, que se
sobreporia competncia dos estados e municpios, diversidade poltica e cultural das
mltiplas regies do pas ou autonomia de professores e equipes pedaggicas.
Embora, numa sociedade democrtica, a igualdade poltica possa estar assegurada
pelas instituies, sabe-se que para assegurar os princpios bsicos da eqidade preciso
garantir o acesso dos cidados ao conjunto dos bens pblicos, dentre os quais insere-se o
dos conhecimentos socialmente relevantes.
Assim, importante que haja parmetros a partir dos quais o sistema educacional do
pas esteja organizado, a fim de garantir que, para alm das diversidades culturais, regionais,
tnicas, religiosas e polticas que atravessam uma sociedade mltipla e complexa, estejam
tambm garantidos os princpios democrticos que definem a cidadania.
Na sociedade democrtica, ao contrrio do que ocorre nos regimes autoritrios, o
processo educacional no pode ser instrumento para a imposio, por parte do governo, de
um projeto de sociedade e de nao. Tal projeto deve resultar do prprio processo
democrtico, nas suas dimenses mais amplas, envolvendo a contraposio de diferentes
interesses e a negociao poltica necessria para encontrar solues para os conflitos sociais.
tambm por valorizar a capacidade de utilizao crtica e criativa dos conhecimentos,
e no um acmulo de informaes, que a proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais
51
no se apresenta como um currculo mnimo comum ou um conjunto de contedos
obrigatrios de ensino.
Os Parmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais que propem
quanto na conceitualizao do significado das reas de ensino e dos temas da vida social
contempornea que devem atravess-las, buscam apontar caminhos para enfrentar os
problemas do ensino no Brasil, adotando como eixo o desenvolvimento de capacidades do
aluno, processo em que os contedos curriculares atuam no como fins em si mesmos, mas
como meios para a aquisio e desenvolvimento dessas capacidades. Assim, o que se tem
em vista, nos Parmetros Curriculares Nacionais, que o aluno possa ser sujeito de sua
prpria formao, em um complexo processo interativo em que intervm alunos, professores
e conhecimento.
N|ve|s de concreI|zoo
A construo de uma referncia curricular nacional para o ensino fundamental,
consubstanciada nos Parmetros Curriculares Nacionais, foi concebida de modo a possibilitar
sua discusso e traduo em propostas regionais nos diferentes estados e municpios
brasileiros.
O primeiro nvel de concretizao consistiu, a princpio, na elaborao de documentos,
em verses preliminares, que foram analisados e debatidos por professores que atuam em
diferentes graus de ensino, por especialistas da educao e de outras reas, alm de
instituies governamentais e no-governamentais. As crticas e sugestes apresentadas
foram incorporadas aos documentos, compondo sua verso final. O estabelecimento desses
Parmetros Curriculares Nacionais constituem subsdios importantes para outras aes do
Ministrio da Educao e do Desporto, tais como a elaborao de referenciais para a
formao inicial e continuada de professores, a anlise de livros e de outros materiais
didticos, como tambm a avaliao nacional.
O segundo nvel de concretizao o que ocorre no mbito dos estados e municpios.
Os Parmetros Curriculares Nacionais podero ser utilizados pelas secretarias de educao
como recursos para revises, adaptaes ou elaboraes curriculares, em processos definidos
e desenvolvidos nessas instncias. A inteno do Ministrio da Educao e do Desporto
a de que os Parmetros Curriculares Nacionais possam dialogar com as propostas e
experincias j existentes, incentivando a discusso pedaggica em cada estado e municpio
brasileiros.
O terceiro nvel de concretizao curricular refere-se ao uso dos Parmetros
Curriculares Nacionais na elaborao do projeto educativo de cada escola, expresso de
sua identidade, construdo num processo dinmico de discusso, reflexo e elaborao
contnua.
52
Esse processo deve contar com a participao de toda a equipe pedaggica, buscando
um comprometimento desses profissionais com o trabalho realizado, com os propsitos
discutidos e com a adequao de tal projeto s caractersticas sociais e culturais da realidade
em que a escola est inserida. no mbito do projeto educativo que professores e equipe
escolar discutem e organizam objetivos, contedos, abordagens metodolgicas e critrios
de avaliao para cada ciclo.
O quarto nvel de concretizao curricular a realizao do currculo na sala de aula.
quando o professor, segundo as metas estabelecidas na fase de concretizao anterior,
elabora seu planejamento, adequando-a quele grupo especfico de alunos. Esse
planejamento busca garantir uma distribuio equilibrada das aulas, organizao dos
contedos segundo um cronograma referencial, definio das orientaes didticas
prioritrias, seleo do material a ser utilizado, planejamento de projetos e sua execuo.
EsIruIuro orgon|zoc|ono| dos
FormeIros Curr|cu|ores Noc|ono|s
Na estrutura organizacional dos Parmetros Curriculares Nacionais, os Objetivos
Gerais do Ensino Fundamental constituem a referncia principal para definio de reas e
temas.
Tais objetivos indicam capacidades relativas aos aspectos cognitivo, afetivo, fsico,
tico, esttico, de atuao e de insero social, de forma a expressar a formao bsica
necessria para o exerccio da cidadania e nortear a seleo de contedos.
Os documentos das reas tm uma estrutura comum: iniciam com a exposio da
concepo da rea, para o ensino fundamental; segue-se a definio dos objetivos gerais da
rea, que expressam capacidades que os alunos devem desenvolver ao longo da escolaridade
obrigatria, explicitando a contribuio especfica dos diferentes mbitos do conhecimento.
Tanto os objetivos gerais do ensino fundamental, como os gerais de rea, esto
formulados de modo a respeitar a diversidade social e cultural e so suficientemente amplos
e abrangentes para que possam permitir a incluso das caractersticas locais.
Os objetivos e contedos apresentados nos Parmetros Curriculares Nacionais esto
organizados em quatro ciclos, sendo que cada um corresponde a duas sries do ensino
fundamental. Esse agrupamento tem como finalidade evitar a excessiva fragmentao de
objetivos e contedos e tornar possvel uma abordagem menos parcelada dos
conhecimentos, que permita as aproximaes sucessivas necessrias para que os alunos se
apropriem deles.
Embora a organizao e o funcionamento da escola estejam estruturados em anos
letivos, importante uma perspectiva pedaggica em que a vida escolar e o currculo possam
53
ser assumidos e trabalhados em dimenses de tempo mais amplas e flexveis, com o
envolvimento de todos os professores responsveis por um determinado ciclo, na consecuo
dos objetivos propostos.
Segue-se a apresentao dos contedos, organizados a partir de blocos ou eixos
temticos, em funo das especificidades de cada rea.
Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam Critrios de Avaliao das
aprendizagens fundamentais a serem realizadas em cada ciclo e se constituem em
indicadores para a reorganizao do processo de ensino e aprendizagem. Tais critrios,
porm, no devem ser confundidos com critrios de aprovao e reprovao de alunos.
Finalmente, o item Orientaes Didticas discute questes sobre a aprendizagem
de determinados contedos, como ensin-los de maneira coerente com a fundamentao
explicitada nos documentos.
54
E$IkUIUkA DO$ FAkMEIkO$ CUkkICULAkE$
NACIONAI$ FAkA O EN$INO FUNDAMENIAL
55
O8JEIIVO$ DO EN$INO FUNDAMENIAL
Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental
que os alunos sejam capazes de:
compreender a cidadania como participao social e poltica,
assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e
sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade,
cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e
exigindo para si o mesmo respeito;
posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas
diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma
de mediar conflitos e de tomar decises coletivas;
conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses
sociais, materiais e culturais como meio para construir
progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o
sentimento de pertinncia ao pas;
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural
brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e
naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada
em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo,
de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais;
perceber-se integrante, dependente e agente transformador
do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre
eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio
ambiente;
desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o
sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica,
cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero
social, para agir com perseverana na busca de conhecimento
e no exerccio da cidadania;
conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando
hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade
de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade
e sade coletiva;
utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica,
grfica, plstica e corporal como meio para produzir,
55
expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das
produes culturais, em contextos pblicos e privados,
atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao;
saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos
tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos;
questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de
resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a
criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica,
selecionando procedimentos e verificando sua adequao.
57
A CONIkI8UIO DA$ DIFEkENIE$
kEA$ DE CONHECIMENIO
A proposta de organizao do conhecimento, nos Parmetros Curriculares Nacionais,
est em consonncia com o disposto no Artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases, que assim
se pronuncia:
Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum,
a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela.
Os diferentes pargrafos desse artigo apresentam as diretrizes gerais para a organizao
dos currculos do ensino fundamental e mdio:
devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua
portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico
e natural e da realidade social e poltica, especialmente do
Brasil;
o ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio,
nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos;
a educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola,
componente curricular da educao bsica, ajustando-se s
faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo
facultativa nos cursos noturnos;
o ensino da histria do Brasil levar em conta as contribuies
das diferentes culturas e etnias para a formao do povo
brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e
europia;
na parte di versi fi cada do currcul o ser i ncl udo,
obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo
menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a
cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da
instituio.
A LDB deixa expressa a necessidade de se trabalhar com diferentes reas de
conhecimento que contemplem uma formao plena dos alunos, no que diz respeito aos
conhecimentos clssicos e realidade social e poltica, dando especial enfoque ao ensino
da histria do Brasil, sob a justificativa da necessidade de conhecer nossas matrizes
58
constituintes e sentir-se pertencente nao. Explicita tambm a necessidade de haver
uma base comum de conhecimentos para todos e o tratamento de questes especficas de
cada localidade. nessa perspectiva que os Parmetros Curriculares Nacionais foram
organizados em reas e temas transversais, prevendo adequaes s peculiaridades de cada
local.
As reas de conhecimento constituem importantes marcos estruturados de leitura e
interpretao da realidade, essenciais para garantir a possibilidade de participao do cidado
na sociedade de uma forma autnoma. Ou seja, as diferentes reas, os contedos
selecionados em cada uma delas e o tratamento transversal de questes sociais constituem
uma representao ampla e plural dos campos de conhecimento e de cultura de nosso
tempo, cuja aquisio contribui para o desenvolvimento das capacidades expressas nos
objetivos gerais.
conveniente esclarecer a escolha da denominao reas. Na concepo da
legislao complementar Lei Federal n
o
5.692/71, os termos atividades, reas de
estudo e disciplina foram usados para definir o tratamento metodolgico a ser dado aos
contedos, em funo das sries em que eram abordados. As atividades eram definidas
como experincias vividas, as reas de estudo eram constitudas pela integrao de reas
afins e as disciplinas eram compreendidas como conhecimentos sistemticos.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais, a opo do termo rea deu-se em funo
de que, no ensino fundamental, um tratamento disciplinar, entendido como
preponderantemente lgico e formal, distancia-se das possibilidades de aprendizagem da
grande maioria dos alunos. Alm disso, parte-se de abordagens mais amplas em direo s
mais especficas e particulares. O tratamento dos contedos deve integrar conhecimentos
de diferentes disciplinas, que contribuem para a construo de instrumentos de
compreenso e interveno na realidade em que vivem os alunos.
As reas de conhecimento abordadas nos Parmetros Curriculares Nacionais so
Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias Naturais, Educao Fsica,
Arte e Lngua Estrangeira, e encontram-se sintetizadas a seguir. Em todas, buscou-se
evidenciar a dimenso social que a aprendizagem cumpre no percurso de construo da
cidadania, elegendo, dessa forma, contedos que tenham relevncia social e que sejam
potencialmente significativos para o desenvolvimento de capacidades.
L|nguo ForIugueso
Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Lngua Portuguesa focalizam a
necessidade de dar ao aluno condies de ampliar o domnio da lngua e da linguagem,
aprendizagem fundamental para o exerccio da cidadania.
Em outras palavras, propem que a escola organize o ensino de modo que o aluno
59
possa desenvolver seus conhecimentos discursivos e lingsticos, sabendo:
ler e escrever conforme seus propsitos e demandas sociais;
expressar-se apropriadamente em situaes de interao oral
diferentes daquelas prprias de seu universo imediato;
refletir sobre os fenmenos da linguagem, particularmente os
que tocam a questo da variedade lingstica, combatendo a
estigmatizao, discriminao e preconceitos relativos ao uso
da lngua.
Uma vez que as prticas de linguagem so uma totalidade e que o sujeito expande
sua capacidade de uso da linguagem e de reflexo sobre ela em situaes significativas de
interlocuo, as propostas didticas de ensino de Lngua Portuguesa devem organizar-se
tomando o texto (oral ou escrito) como unidade bsica de trabalho, considerando a
diversidade de textos que circulam socialmente. Prope-se que as atividades planejadas
sejam organizadas de maneira a tornar possvel a anlise crtica dos discursos para que o
aluno possa identificar pontos de vista, valores e eventuais preconceitos neles veiculados.
Assim organizado, o ensino de Lngua Portuguesa pode constituir-se em fonte efetiva
de autonomia para o sujeito, condio para a participao social responsvel.
MoIemI|co
Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Matemtica constituem um
referencial para a construo de uma prtica que favorea o acesso ao conhecimento
matemtico que possibilite de fato a insero dos alunos como cidados, no mundo do
trabalho, das relaes sociais e da cultura.Os parmetros destacam que a Matemtica est
presente na vida de todas as pessoas, em situaes em que preciso, por exemplo,
quantificar, calcular, localizar um objeto no espao, ler grficos e mapas, fazer previses.
Mostram que fundamental superar a aprendizagem centrada em procedimentos
mecnicos, indicando a resoluo de problemas como ponto de partida da atividade
matemtica a ser desenvolvida em sala de aula.
A Matemtica tambm faz parte da vida das pessoas como criao humana, ao mostrar
que ela tem sido desenvolvida para dar respostas s necessidades e preocupaes de
diferentes culturas, em diferentes momentos histricos, e aqui leva-se em conta a
importncia de se incorporar ao seu ensino os recursos das Tecnologias da Comuni-
cao.
Para cumprir seus propsitos os Parmetros Curriculares Nacionais de Matem-
tica:
50
incorporam o estudo dos recursos estatsticos constituindo um
bloco de contedos denominado Tratamento de Informao;
indicam aspectos novos no estudo dos nmeros e operaes,
privilegiando o desenvolvimento do sentido numrico e a
compreenso de diferentes significados das operaes;
propem novo enfoque para o tratamento da lgebra,
apresentando-a incorporada aos demais blocos de contedos,
privilegiando o desenvolvimento do pensamento algbrico e
no o exerccio mecnico do clculo;
enfatizam a explorao do espao e de suas representaes e a
articulao entre a geometria plana e espacial;
destacam a importncia do desenvolvimento do pensamento
indutivo e dedutivo e oferecem sugestes de como trabalhar
com explicaes, argumentaes e demonstraes;
apresentam uma graduao dos contedos do segundo para o
tercei ro ci cl o que contempl a di ferentes nvei s de
aprofundamento, evitando repeties;
recomendam o uso de calculadoras nas aulas de Matemtica.
Em sntese, os Parmetros Curriculares Nacionais propem e explicitam algumas
alternativas para que se desenvolva um ensino de Matemtica que permita ao aluno
compreender a realidade em que est inserido, desenvolver suas capacidades cognitivas e
sua confiana para enfrentar desafios, de modo a ampliar os recursos necessrios para o
exerccio da cidadania, ao longo de seu processo de aprendizagem.
H|sIr|o
Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Histria tm, como pressuposto,
que o aluno pode apreender a realidade na sua diversidade e nas mltiplas dimenses
temporais. Destacam os compromissos e as atitudes de indivduos, de grupos e de povos
na construo e na reconstruo das sociedades, propondo estudos das questes locais,
regionais, nacionais e mundiais, das diferenas e semelhanas entre culturas, das mudanas
e permanncias no modo de viver, de pensar, de fazer e das heranas legadas por geraes.
Procuram valorizar o intercmbio de idias, sugerindo a anlise e interpretao de
diferentes fontes e linguagens imagem, texto, objeto, msica etc. , a comparao
51
entre informaes e o debate acerca de explicaes diferentes para um mesmo
acontecimento.
Incentivam, desse modo, uma formao pelo dilogo, pela troca, na formulao de
perguntas, na construo de relaes entre o presente e o passado e no estudo das
representaes.
Geogrof|o
Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Geografia fundamentam-se
numa abordagem terica e metodolgica que procura contemplar os principais avanos
que ocorreram no interior dessa disciplina. Entre eles, destacam-se as contribuies dadas
pela fenomenologia no surgimento de novas correntes tericas do pensamento geogrfico,
as quais se convencionou chamar de Geografia Humanista e Geografia da Percepo. Sem
abandonar as contribuies da Geografia Tradicional, de cunho positivista, ou da Geografia
Crtica, alicerada no pensamento marxista, essas novas geografias permitem que os
professores trabalhem as dimenses subjetivas do espao geogrfico e as representaes
simblicas que os alunos fazem dele.
Torna-se importante que os alunos possam perceber-se como atores na construo
de paisagens e lugares; que possam compreender que essas paisagens e lugares resultam
de mltiplas interaes entre o trabalho social e a natureza, e que esto plenos de significados
simblicos decorrentes da afetividade nascida com eles.
Vale destacar que uma das grandes contribuies dadas pelas novas correntes
fenomenolgicas da Geografia foi a de buscar explicar e compreender o espao geogrfico
no somente como produto de foras econmicas ou de formas de adaptaes entre o
homem e a natureza, mas tambm dos fatores culturais.
O documento procura valorizar as atitudes e procedimentos que os alunos podem
adquirir estudando seu cotidiano com a Geografia. Ao observar, descrever, indagar e
representar a multiplicidade de paisagens e lugares, eles estaro compreendendo o seu
papel como atores coadjuvantes dos processos que esto constantemente transformando
essas paisagens e lugares.
Com essa proposta, os alunos estaro aprendendo uma Geografia que valoriza suas
experincias e a dos outros, e ao mesmo tempo estaro aprendendo a valorizar no apenas
o seu lugar, mas transcendendo a dimenso local na procura do mundo.
Assim, os eixos temticos e suas interaes interdisciplinares com os temas
transversais e demais reas foram propostos com o objetivo de auxiliar o professor a ensinar
uma Geografia em que os alunos possam realizar uma leitura da realidade de forma no
fragmentada, para que seus estudos tenham um sentido e significado no seu cotidiano, e
52
no qual a sua vida no lugar possa ser compreendida interagindo com as pluralidades dos
lugares, num processo de globalizao, fortalecendo o esprito de solidariedade como cidado
do mundo.
C|nc|os NoIuro|s
Para o ensino das Cincias Naturais, os Parmetros Curriculares Nacionais propem
conhecimentos em funo de sua importncia social, de seu significado para os alunos e de
sua relevncia cientfico-tecnolgica, organizando-os nos eixos temticos Vida e
Ambiente, Ser Humano e Sade, Tecnologia e Sociedade e Terra e Universo.
O aprendizado proposto de forma a propiciar aos alunos o desenvolvimento de
uma compreenso do mundo que lhes d condies de continuamente colher e processar
informaes, desenvolver sua comunicao, avaliar situaes, tomar decises, ter atuao
positiva e crtica em seu meio social.
Para isso, o desenvolvimento de atitudes e valores to essencial quanto o
aprendizado de conceitos e de procedimentos. Nesse sentido, responsabilidade da escola
e do professor promoverem o questionamento, o debate, a investigao, visando o
entendimento da cincia como construo histrica e como saber prtico, superando as
limitaes do ensino passivo, fundado na memorizao de definies e de classificaes
sem qualquer sentido para o aluno.
Educoo F|s|co
A Educao Fsica, dentro do que se propem nos Parmetros Curriculares Nacionais,
a rea do conhecimento que introduz e integra os alunos na cultura corporal do movimento,
com finalidades de lazer, de expresso de sentimentos, afetos e emoes, de manuteno
e melhoria da sade.
Para tanto, rompe com o tratamento tradicional dos contedos que favorece os alunos
que j tm aptides, adotando como eixo estrutural da ao pedaggica o princpio da
incluso, apontando para uma perspectiva metodolgica de ensino e aprendizagem que
busca o desenvolvimento da autonomia, da cooperao, da participao social e da afirmao
de valores e princpios democrticos. Nesse sentido, busca garantir a todos a possibilidade
de usufruir de jogos, esportes, danas, lutas e ginstica em benefcio do exerccio crtico da
cidadania.
ArIe
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte tm como objetivo levar as artes visuais,
53
a dana, a msica e o teatro para serem aprendidos na escola. Por muito tempo, essas
prticas foram consideradas atividades importantes apenas para recreao, equilbrio
psquico, expresso criativa ou simplesmente treino de habilidades motoras. Nos Parmetros
Curriculares Nacionais, entretanto, Arte apresentada como rea de conhecimento que
requer espao e constncia, como todas as reas do currculo escolar.
O aluno aprende com mais sentido para si mesmo quando estabelece relaes entre
seus trabalhos artsticos individuais, em grupos, e a produo social de arte, assimilando e
percebendo correlaes entre o que faz na escola e o que e foi realizado pelos artistas na
sociedade no mbito local, regional, nacional e internacional.
Aprender Arte envolve, alm do desenvolvimento das atividades artsticas e estticas,
apreciar arte e situar a produo social da arte de todas as pocas nas diversas culturas.
L|nguo EsIronge|ro
A aprendizagem de Lngua Estrangeira uma possibilidade de aumentar a percepo
do aluno como ser humano e como cidado. Por isso, ela vai centrar-se no engajamento
discursivo do aluno, ou seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso,
de modo a poder agir no mundo social. Para que isso seja possvel fundamental que o
ensino de Lngua Estrangeira seja balizado pela funo social desse conhecimento na
sociedade brasileira.
Tal funo est relacionada, principalmente, ao uso que se faz da Lngua Estrangeira
via leitura, embora se possam tambm considerar outras habilidades comunicativas, em
funo da especificidade de algumas lnguas estrangeiras e das condies existentes no
contexto escolar. Os contedos de Lngua Estrangeira se articulam com os temas
transversais, pela possibilidade que a aprendizagem de lnguas traz para a compreenso
das vrias maneiras de se viver a experincia humana.
Alm disso, ainda que seja desejvel uma poltica de pluralismo lingstico, preciso
considerar aspectos da histria dos alunos, da comunidade e da cultura local como critrios
para orientar a incluso de uma determinada lngua estrangeira no currculo.
54
55
A8OkDAGEM DE OUE$IE$ $OCIAI$ UkGENIE$.
O$ IEMA$ IkAN$VEk$AI$
Para estar em consonncia com as demandas atuais da sociedade, necessrio que a
escola trate de questes que interferem na vida dos alunos e com as quais se vem
confrontados no seu dia-a-dia. As temticas sociais vm sendo discutidas e freqentemente
so incorporadas aos currculos das reas, especialmente nos de Histria, Geografia e
Cincias Naturais, ou chegam mesmo, em alguns casos, a constituir novas reas. Mais
recentemente, algumas propostas sugerem o tratamento transversal de temticas sociais
na escola, como forma de contempl-las na sua complexidade, sem restringi-las abordagem
de uma nica rea.
A Lei Federal n 9.394/96, em seu artigo 27, inciso I, tambm destaca que os contedos
curriculares da educao bsica devero observar a difuso de valores fundamentais ao
interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem
democrtica.
Nessa perspectiva, as problemticas sociais em relao tica, sade, meio ambiente,
pluralidade cultural, orientao sexual e trabalho e consumo so integradas na proposta
educacional dos Parmetros Curriculares Nacionais como Temas Transversais. No se
constituem em novas reas, mas num conjunto de temas que aparecem transversalizados,
permeando a concepo das diferentes reas, seus objetivos, contedos e orientaes
didticas.
A transversalidade pressupe um tratamento integrado das reas e um compromisso
com as relaes interpessoais no mbito da escola, pois os valores que se quer transmitir, os
experimentados na vivncia escolar e a coerncia entre eles devem ser claros para
desenvolver a capacidade dos alunos de intervir na realidade e transform-la, tendo essa
capacidade relao direta com o acesso ao conhecimento acumulado pela humanidade.
Os contedos relativos a esses temas, bem como o enfoque adotado em cada tema,
esto explicitados nos documentos de reas. Para aprofundar os assuntos, h textos de
fundamentao que tambm podem contribuir para o desenvolvimento de projetos
especficos que a escola tenha necessidade e interesse em desenvolver.
O conjunto de documentos de temas transversais discute a necessidade de a escola
considerar valores gerais e unificadores que definam seu posicionamento em relao
dignidade da pessoa, igualdade de direitos, participao e co-responsabilidade de
trabalhar pela efetivao do direito de todos cidadania.
Os temas transversais que compem os Parmetros Curriculares Nacionais so tica,
Sade, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Orientao Sexual e Trabalho e Consumo,
por envolverem problemticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangncia
nacional e at mesmo mundial.
55
Essa abrangncia no significa que os temas transversais devam ser tratados
igualmente em todos os lugares. Ao contrrio, podem exigir adaptaes para que
correspondam s reais necessidades de cada regio ou mesmo de cada escola. As questes
ambientais, por exemplo, ganham caractersticas diferentes nos campos de seringais, no
interior da Amaznia, e na periferia de uma grande cidade.
Alm das adaptaes dos temas apresentados, importante que sejam desenvolvidos
temas locais. Por exemplo: muitas cidades tm elevadssimos ndices de acidentes com
vtimas no trnsito, o que faz com que suas escolas necessitem incorporar a educao para
o trnsito em seu currculo. Outros temas relativos, por exemplo, paz ou ao uso de drogas,
podem se constituir em subtemas dos temas gerais; outras vezes, no entanto, podem exigir
um tratamento especfico e intenso, dependendo da realidade de cada contexto social,
poltico, econmico e cultural.
I|co
A questo central das preocupaes ticas a anlise dos diversos valores presentes
na sociedade, a problematizao dos conflitos existentes nas relaes humanas quando
ambas as partes no do conta de responder questes complexas que envolvem a moral e
a afirmao de princpios que organizam as condutas dos sujeitos sociais. Na escola, o tema
tica se encontra nas relaes entre os agentes que constituem essa instituio, alunos,
professores e pais, e tambm nos currculos, uma vez que o conhecimento no neutro
nem impermevel a valores de todo tipo.
A proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais que a tica expressa na
construo dos princpios de respeito mtuo, justia, dilogo e solidariedade seja uma
reflexo sobre as diversas atuaes humanas e que a escola considere o convvio escolar
como base para sua aprendizagem, no havendo descompasso entre o que diz e o que
faz. Partindo dessa perspectiva, o tema transversal tica traz a proposta de que a escola
realize um trabalho que possibilite o desenvolvimento da autonomia moral, o qual depende
mais de experincias de vida favorveis do que de discursos e represso. No convvio
escolar, o aluno pode aprender a resolver conflitos em situaes de dilogo, pode aprender
a ser solidrio ao ajudar e ao ser ajudado, pode aprender a ser democrtico quando tem
oportunidade de dizer o que pensa, submeter suas idias ao juzo dos demais e saber ouvir
as idias dos outros.
$ode
O nvel de sade das pessoas reflete a maneira como vivem, numa interao dinmica
entre potencialidades individuais e condies de vida. No se pode compreender ou
transformar a situao de um indivduo ou de uma comunidade sem levar em conta que
57
ela produzida nas relaes com o meio fsico, social e cultural. Falar de sade implica
levar em conta, por exemplo, a qualidade do ar que se respira, o consumismo desenfreado
e a misria, a degradao social e a desnutrio, formas de insero das diferentes parcelas
da populao no mundo do trabalho, estilos de vida pessoal.
Atitudes favorveis ou desfavorveis sade so construdas desde a infncia, pela
identificao com valores observados em modelos externos ou em grupos de referncia. A
escola cumpre papel destacado na formao dos cidados para uma vida saudvel, na medida
em que o grau de escolaridade em si tem associao comprovada com o nvel de sade dos
indivduos e grupos populacionais. Mas a explicitao da Sade como tema do currculo
eleva a escola ao papel de formadora de protagonistas e no pacientes capaz de
valorizar a sade, discernir e participar de decises relativas sade individual e coletiva.
Portanto, a formao do aluno para o exerccio da cidadania compreende a motivao e a
capacitao para o autocuidado, assim como a compreenso da sade como direito e
responsabilidade pessoal e social.
Or|enIoo $exuo|
A proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais para Orientao Sexual que a
escola trate da sexualidade como algo fundamental na vida das pessoas, questo ampla e
polmica, marcada pela histria, pela cultura e pela evoluo social.
As crianas e adolescentes trazem noes e emoes sobre sexo, adquiridas em casa,
em suas vivncias e em suas relaes pessoais, alm do que recebem pelos meios de
comunicao. A Orientao Sexual deve considerar esse repertrio e possibilitar reflexo e
debate, para que os alunos construam suas opinies e faam suas escolhas.
A escola no substitui nem concorre com a famlia, mas possibilita a discusso de
diferentes pontos de vista associados sexualidade, sem a imposio de valores. Em
nenhuma situao cabe escola julgar a educao que cada famlia oferece a seus filhos.
Como um processo de interveno pedaggica, tem por objetivo transmitir informaes e
problematizar questes relacionadas sexualidade, incluindo posturas, crenas, tabus e
valores a ela associados, sem invadir a intimidade nem direcionar o comportamento dos
alunos.
Me|o Amb|enIe
A principal funo do trabalho com o tema Meio Ambiente contribuir para a
formao de cidados conscientes, aptos a decidir e a atuar na realidade socioambiental de
modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e
global. Para isso, necessrio que, mais do que informaes e conceitos, a escola se proponha
58
a trabalhar com atitudes, com formao de valores, com o ensino e a aprendizagem de
habilidades e procedimentos. Esse um grande desafio para a educao.
Comportamentos ambientalmente corretos sero aprendidos na prtica do dia-a-
dia na escola: gestos de solidariedade, hbitos de higiene pessoal e dos diversos ambientes,
participao em pequenas negociaes podem ser exemplos disso.
Irobo|ho e Consumo
A finalidade deste tema indicar como a educao escolar poder contribuir para
que os alunos aprendam contedos significativos e desenvolvam as capacidades necessrias
para atuar como cidados, nas relaes de trabalho e consumo.
Os dilemas, incertezas e transformaes do mundo do trabalho, a desigualdade de
acesso a bens e servios e o consumismo fazem parte do cotidiano escolar. De forma implcita
ou explcita, as prticas escolares so permeadas por concepes, posicionamentos e valores
sobre o trabalho e o consumo. Todos trazem imagens j construdas de valorizao de
profisses e tipos de trabalho, assim como sua traduo na posse ou no de objetos, de
marcas com alto valor simblico. So questes que permeiam a dinmica escolar,
interferindo diretamente no ensino e na aprendizagem dos alunos.
Crianas e adolescentes vivem a expectativa sobre a futura ou a presente
insero no mundo do trabalho, assim como os dilemas frente aos apelos para o consumo
de produtos valorizados por seu grupo etrio. Se no so todos os que j participam de
alguma forma do mercado de trabalho ou tm um lugar no trabalho domstico, todos
refletem, em sua atuao escolar, a situao de trabalho e emprego das famlias, a luta
cotidiana para conquistar o direito de usufruir de bens e servios produzidos socialmente.
O tema Trabalho e Consumo considera questes centrais que envolvem direitos j
formulados em lei e que so objetos de mobilizao social para se concretizarem: a
erradicao do trabalho infantil, a mobilizao contra as discriminaes de gnero, de raa
e idade nas relaes de trabalho, a defesa dos direitos especiais dos portadores de deficincia
e a defesa dos direitos dos consumidores.
F|uro||dode Cu|Iuro|
Para viver democraticamente em uma sociedade plural preciso respeitar e valorizar
a diversidade tnica e cultural que a constitui. Por sua formao histrica, a sociedade
brasileira marcada pela presena de diferentes etnias, grupos culturais, descendentes de
imigrantes de diversas nacionalidades, religies e lnguas. No que se refere composio
59
populacional, as regies brasileiras apresentam diferenas entre si; cada regio marcada
por caractersticas culturais prprias, assim como pela convivncia interna de grupos
diferenciados.
Essa diversidade etnocultural freqentemente alvo de preconceito e discriminao,
atingindo a escola e reproduzindo-se em seu interior. A desigualdade, que no se confunde
com a diversidade, tambm est presente em nosso pas como resultado da injustia social.
Ambas as posturas exigem aes efetivas de superao.
Nesse sentido, a escola deve ser local da aprendizagem de que as regras do espao
pblico democrtico garantem a igualdade, do ponto de vista da cidadania, e ao mesmo
tempo a diversidade, como direito. O trabalho com a Pluralidade Cultural se d, assim, a
cada instante, propiciando que a escola coopere na formao e consolidao de uma cultura
da paz, baseada na tolerncia, no respeito aos direitos humanos universais e da cidadania
compartilhada por todos os brasileiros. Esse aprendizado exige, sobretudo, a vivncia desses
princpios democrticos no interior de cada escola, no trabalho cotidiano de buscar a
superao de todo e qualquer tipo de discriminao e excluso social, valorizando cada
indivduo e todos os grupos que compem a sociedade brasileira.
70
71
A CON$IIIUIO DE UMA kEFEkNCIA CUkkICULAk
Concepo de Ens|no e de Aprend|zogem
Por muito tempo a pedagogia valorizou o que deveria ser ensinado, supondo que,
como decorrncia, estaria valorizando o conhecimento. O ensino, ento, ganhou autonomia
em relao aprendizagem, criou seus prprios mtodos e o processo de aprendizagem
ficou relegado a segundo plano.
Os fracassos escolares decorrentes da aprendizagem, das pesquisas que buscam
apontar como o sujeito conhece, das teorias que provocam reflexo sobre os aspectos que
interferem no ensinar e aprender, indicam que necessrio dar novo significado unidade
entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em ltima instncia, sem aprendizagem no
h ensino
1
.
O conhecimento no algo situado fora do indivduo, a ser adquirido por meio da
cpia do real, tampouco algo que o indivduo constri independentemente da realidade
exterior, dos demais indivduos e de suas prprias capacidades pessoais. , antes de mais
nada, uma construo histrica e social, na qual interferem fatores de ordem antropolgica,
cultural e psicolgica, entre outros.
A realidade torna-se conhecida quando se interage com ela, modificando-a fsica e/
ou mentalmente. A atividade de interao permite interpretar a realidade e construir
significados, permite tambm construir novas possibilidades de ao e de conhecimento.
Nesse processo de interao do sujeito com o objeto a ser conhecido, o primeiro
constri representaes, que funcionam como verdadeiras explicaes e que se orientam
por uma lgica interna que faz sentido para o sujeito. Essas idias, construdas e
transformadas ao longo do desenvolvimento, fruto de aproximaes sucessivas, so
expresses de uma construo inteligente por parte do sujeito. No entanto, muitas vezes
so incoerentes aos olhos de outros sujeitos que as interpretam como erros.
A tradio escolar que no faz diferena entre erros integrantes do processo de
aprendizagem, erros construtivos, e simples enganos ou desconhecimentos trabalha
1
A busca de um marco explicativo que permita esta reviso, alm da criao de novos instrumentos de anlise, planejamento
e conduo da ao educativa na escola, tem se situado, atualmente, para a maioria dos tericos da educao, dentro da
perspectiva construtivista. Em linhas gerais, o marco de referncia est delimitado pelo que se pode denominar enfoques
cognitivos, no sentido amplo. Entre eles destacam-se a teoria gentica, de Jean Piaget e seus colaboradores da escola de
Genebra, tanto no que diz respeito concepo dos processos de mudana como s formulaes estruturais clssicas do
desenvolvimento operatrio e as elaboraes recentes sobre as estratgias cognitivas e os procedimentos de resoluo de
problemas; a teoria da atividade, nas formulaes de Vygotsky, Luria e Leontiev e colaboradores, em particular no que se
refere maneira de entender as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento e a importncia conferida aos processos
de relao interpessoal; o prolongamento das teses no campo da psicologia cultural, como as enunciadas nos trabalhos de
M. Cole e colaboradores, que integra os conceitos de desenvolvimento, aprendizagem, cultura e educao; e a teoria da
aprendizagem verbal significativa, de Ausubel, e seu desdobramento em outras teorias. O ncleo central da integrao de
todas estas contribuies refere-se ao reconhecimento da importncia da atividade mental construtiva nos processos de
aquisio de conhecimento. Da o termo construtivismo, denominando esta convergncia.
72
com a idia de que a ausncia de erros na tarefa escolar a manifestao da aprendizagem.
Hoje, o erro construtivo interpretado como algo inerente ao processo de aprendizagem e
fator de ajuste da ao pedaggica.
O conhecimento, portanto, resultado de um complexo e intrincado processo de
construo, modificao e reorganizao utilizado pelos alunos para assimilar e interpretar
os contedos escolares. O que o aluno pode aprender em determinado momento da
escolaridade depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que
dispe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que j construiu anteriormente
e do ensino que recebe. Isto , a ao pedaggica deve se ajustar ao que os alunos conseguem
realizar em cada momento de sua aprendizagem, para se constituir em verdadeira ao
educativa.
Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didticos possam,
e devam, contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuao do
prprio aluno na tarefa de construir significados sobre os contedos da aprendizagem.
ele quem vai modificar, enriquecer e, portanto, construir novos e mais potentes instrumentos
de ao e interpretao.
Conceber o processo de aprendizagem como propriedade do sujeito implica valorizar
o papel determinante da interao com o meio social e, particularmente, com a escola.
Situaes escolares de ensino e aprendizagem so situaes comunicativas, nas quais os
alunos e professores co-participam, ambos com uma influncia decisiva para o xito do
processo.
A abordagem construtivista afirma o papel mediador dos padres culturais, para
integrar, num nico esquema explicativo, questes relativas ao desenvolvimento individual
e pertinncia cultural, construo de conhecimentos e interao social.
A organizao de atividades de ensino e aprendizagem, a relao cooperativa entre
professor e aluno, os questionamentos e as controvrsias conceituais, influenciam o processo
de construo de significado e o sentido que alunos atribuem aos contedos escolares.
A construo do conhecimento sobre os contedos escolares sofrem influncia das
aes propostas pelo professor, pelos colegas e tambm dos meios de comunicao, dos
pais, irmos, dos amigos, das atividades de lazer, do tempo livre etc. Dessa forma, a escola
precisa estar atenta s diversas influncias para que possa propor atividades que favoream
a aprendizagens significativas.
As aprendizagens que os alunos realizam na escola sero significativas na medida
em que eles consigam estabelecer relaes entre os contedos escolares e os conhecimentos
previamente construdos, que atendam s expectativas, intenes e propsitos de
aprendizagem do aluno.
Se a aprendizagem for uma experincia bem-sucedida, o aluno constri uma
representao de si mesmo como algum capaz de aprender. Se, ao contrrio, for uma
experincia malsucedida, o ato de aprender tender a se transformar em ameaa, e a ousadia
73
necessria aprendizagem se transformar em medo, para o qual a defesa possvel a
manifestao de desinteresse.
Existem ainda outros aspectos da influncia educativa, como a organizao e o
funcionamento da instituio escolar, a participao da comunidade na elaborao e
implementao do projeto educativo e os valores implcitos e explcitos que permeiam as
relaes entre os membros da escola. Embora ainda se desconhea como esses aspectos
influenciam a aprendizagem, sabido que, nas escolas que os consideram relevantes, os
alunos tm um aproveitamento melhor.
As reflexes sobre a atuao em sala de aula, os debates e as teorias ajudam a conhecer
os fatores que interferem na aprendizagem dos alunos. Ao serem considerados, provocam
mudanas significativas no dilogo entre ensino e aprendizagem e repercutem de maneira
positiva no ambiente escolar, na comunidade, na famlia, pois os envolvidos passam a atribuir
sentido ao que fazem e ao que aprendem.
Ob[eI|vos
Na exposio de objetivos, importante que se considere, em primeiro lugar, que
nem todas as pessoas tm os mesmos interesses ou habilidades, nem aprendem da mesma
maneira, o que exige uma ateno especial, por parte da equipe escolar, para que todos
possam se integrar no processo de aprender.
A partir do reconhecimento das diferenas existentes entre os alunos, fruto do
processo de socializao e do desenvolvimento individual, a escola ir potencializar as
capacidades dos alunos, ajustando sua maneira de selecionar e tratar os contedos, de
modo a auxili-los a desenvolver, no mximo de sua possibilidade, as capacidades de ordem
cognitiva, afetiva, fsica, tica, esttica e as de relao interpessoal e de insero social, ao
longo do ensino fundamental.
Ao aprender a resolver problemas e a construir atitudes em relao s metas que
quer atingir nas mais diversas situaes da vida, o aluno faz aquisies dos domnios cognitivo
e lingstico, que incluem formas de comunicao e de representao espaciais, temporais
e grficas.
A essa aprendizagem integra-se o desenvolvimento de capacidades estticas, que
permitem realizar produes cada vez aprimoradas, sejam elas no campo da lngua, das
cincias ou no campo da arte, incluindo ainda a apreciao de mltiplas produes artsticas
ligadas a diferentes culturas e momentos histricos.
Simultaneamente, desenvolve capacidades fsicas, que lhe possibilitam expressar
emoes e utilizar o corpo, de modo seguro e adequado, em diferentes atividades de trabalho
e lazer.
74
Nesse processo, o aluno ir aprender a lidar com motivaes, auto-estima, a adequar
atitudes no convvio social, a valorizar o trabalho escolar. Essas aprendizagens o levaro a
compreender a si mesmo e aos outros, possibilitando o desenvolvimento da capacidade de
relao interpessoal, que envolve compreender, conviver e produzir com os outros, com
suas distines, contrastes de temperamento, de intenes e de estados de nimo. O
desenvolvimento dessa capacidade implica levar o aluno a colocar-se do ponto de vista do
outro e a refletir sobre seus prprios pensamentos.
A tica ser outra capacidade a ser desenvolvida. Por meio da tica, possvel reger
as prprias aes e tomadas de deciso, levando-se em conta um sistema de princpios,
segundo o qual os valores e as opes que envolvem so analisados, nas diferentes
situaes da vida. O desenvolvimento dessa capacidade permite considerar e buscar
compreender razes, nuanas, condicionantes, conseqncias e intenes, isto , permite
a superao da rigidez moral, no julgamento e na atuao pessoal, na relao interpessoal e
na compreenso das relaes sociais.
Todas as capacidades mencionadas esto na raiz da capacidade de insero social,
que supe que o aluno se perceba como parte de uma comunidade, de uma classe, de um
ou vrios grupos sociais e se comprometa, pessoalmente, com questes que considere
relevantes para a vida pessoal e coletiva. Sendo essa capacidade nuclear ao exerccio da
cidadania, seu desenvolvimento necessrio para que se possa superar o individualismo e
atuar, no cotidiano ou na vida poltica, levando em conta a dimenso coletiva.
As capacidades expressas nos Objetivos dos Parmetros Curriculares Nacionais so
propostas como referenciais gerais e demandam aes a serem realizadas nos nveis de
concretizao curricular das secretarias estaduais e municipais, bem como das escolas, a
fim de atender s demandas especficas de cada localidade. Essa adequao pode ser feita
por meio da redefinio de graduaes e de prioridades, desenvolvendo-se alguns aspectos
e acrescentando-se outros que no estejam explcitos.
Os objetivos, ao indicarem as capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos,
orientam a seleo de contedos a serem aprendidos como meio para o desenvolvimento
dessas capacidades e encaminhamentos didticos que permitam que isso ocorra.
ConIedos
Nos Parmetros Curriculares Nacionais, os contedos so meios para que os alunos
desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir bens culturais, sociais e
econmicos e deles usufruir.
Os contedos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma
vez que por meio deles que os propsitos da escola se realizam. Dessa forma, a seleo,
a organizao e o tratamento que ser dado aos contedos devem ser precedidos de grande
discusso pela equipe escolar.
75
A organizao dos contedos, tradicionalmente, tem sido marcada pela linearidade e
pela segmentao dos assuntos.
No entanto, para que a aprendizagem possa ser significativa preciso que os
contedos sejam analisados e abordados de modo a formarem uma rede de significados. Se
a premissa de que compreender apreender o significado, e de que para apreender o
significado de um objeto ou de um acontecimento preciso v-lo em suas relaes com
outros objetos ou acontecimentos, possvel dizer que a idia de conhecer assemelha-se
de tecer uma teia. Tal fato evidencia os limites dos modelos lineares de organizao
curricular que se baseiam na concepo de conhecimento como acmulo e indica a
necessidade de romper essa linearidade.
Um desenho curricular pode ser, portanto, composto de uma pluralidade de pontos,
ligados entre si por uma pluralidade de ramificaes ou caminhos, em que nenhum ponto
(ou caminho) privilegiado em relao a um outro, nem subordinado, de forma nica, a
qualquer um. Os caminhos percorridos no devem ser vistos como os nicos possveis; um
percurso pode passar por tantos pontos quantos necessrios e, em particular, por todos
eles. Nem sempre um caminho mais curto aquele que leva em conta o processo de
aprendizagem dos alunos. Trilhando percursos ditados pelos significados, h condies
de se fazer com que o estudo dos diferentes contedos seja significativo para os
alunos e no justificado apenas pela sua qualidade de pr-requisito para o estudo de outro
contedo.
A seleo de contedos, pela equipe escolar, deve levar em conta sua relevncia
social e sua contribuio para o desenvolvimento intelectual do aluno. Esses dois critrios
podem guiar as escolhas que precisam ser feitas, em funo das capacidades que se pretende
desenvolver e da ampla gama de assuntos possveis de serem tratados no mbito de cada
rea de conhecimento.
importante deixar claro que, na escolha dos contedos a serem trabalhados,
preciso consider-los numa perspectiva mais ampla, que leve em conta o papel, no somente
dos contedos de natureza conceitual que tm sido tradicionalmente predominantes
, mas tambm dos de natureza procedimental e atitudinal.
Os contedos de natureza conceitual, que envolvem a abordagem de conceitos, fatos
e princpios, referem-se construo ativa das capacidades intelectuais para operar com
smbolos, signos, idias, imagens que permitem representar a realidade.
A aprendizagem de conceitos se d por aproximaes sucessivas. Para aprender sobre
digesto, subtrao ou qualquer outro objeto de conhecimento, o aluno precisa adquirir
informaes, vivenciar situaes em que esses conceitos estejam em jogo, para poder
construir generalizaes parciais que, ao longo de suas experincias, possibilitaro atingir
conceitualizaes cada vez mais abrangentes; estas o levaro compreenso de princpios,
ou seja, conceitos de maior nvel de abstrao, como o princpio da igualdade na matemtica,
o princpio da conservao nas cincias etc.
75
A aprendizagem de conceitos muitas vezes pressupe o trabalho com fatos (nomes,
imagens, representaes), o que pode ocorrer, num primeiro momento, de maneira
eminentemente mnemnica. A memorizao, vista como recurso que torna o aluno capaz
de representar informaes de maneira genrica (memria significativa) para poder
relacion-las com outros contedos, um aspecto inerente aprendizagem, desde que no
seja vista como mecnica e sem significado para o aluno.
Dependendo da diversidade presente nas atividades realizadas, os alunos buscam
informaes e fatos, notam regularidades, realizam produtos e generalizaes que, mesmo
sendo snteses ou anlises parciais, permitem verificar se o conceito est sendo aprendido.
Assim, por exemplo, para compreender o que vem a ser um texto jornalstico
necessrio que o aluno tenha contato com esse texto, use-o para obter informaes, conhea
seu vocabulrio, conhea sua estrutura e sua funo social.
Tal aprendizado est diretamente relacionado segunda categoria de contedos: a
de natureza procedimental. Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve
tomar decises e realizar uma srie de aes, de forma ordenada e no aleatria, para atingir
uma meta. Os contedos procedimentais sempre esto presentes nos projetos de ensino,
pois realizar uma pesquisa, desenvolver um experimento, fazer um resumo, construir uma
maquete, so proposies de aes presentes nas salas de aula.
No entanto, contedos procedimentais so abordados muitas vezes de maneira
equivocada, no sendo tratados como objeto de ensino, que necessitam de interveno
direta do professor para serem de fato aprendidos. O aprendizado de procedimentos , por
vezes, considerado como algo espontneo, dependente das habilidades individuais; outras
vezes, ensina-se procedimentos acreditando estar ensinando conceitos.
A realizao de um procedimento adequado passa, ento, a ser interpretada como o
aprendizado do conceito. Um exemplo dessa abordagem pode ser dado em relao ao
ensino das operaes: o fato de uma criana saber resolver contas de adio no corresponde
necessariamente compreenso do conceito de adio.
preciso analisar os contedos referentes a procedimentos no do ponto de vista de
uma aprendizagem mecnica, mas a partir do propsito fundamental da educao, que
fazer com que os alunos construam instrumentos para analisar e criticar, por si mesmos, os
resultados que obtm e os processos que colocam em ao para atingir as metas a que se
propem.
Para realizar uma pesquisa bibliogrfica, por exemplo, o aluno pode copiar um trecho
da enciclopdia, embora esse no seja o procedimento mais adequado. preciso auxili-
lo, ensinando os procedimentos apropriados, para que possa responder tarefa que lhe foi
proposta. Tambm necessrio que o aluno aprenda a pesquisar em mais de uma fonte,
registrar o que for relevante, relacionar as informaes obtidas para produzir um texto de
pesquisa. Dependendo do tipo de pesquisa a ser realizada, possvel orient-lo para fazer
entrevistas e organizar os dados obtidos, procurar referncias em diferentes jornais, em
77
filmes, comparar as informaes obtidas para apresent-las num trabalho coletivo, produzir
um texto.
Ao exercer um determinado procedimento, possvel ao aluno, com ajuda ou no do
professor, analisar cada etapa realizada para adequ-la ou corrigi-la, a fim de atingir a meta
proposta. A considerao dos contedos procedimentais no processo de ensino de
fundamental importncia, pois permite incluir conhecimentos que tm sido
tradicionalmente excludos do ensino, como documentao, organizao, comparao dos
dados, argumentao, verificao, reviso de textos escritos, dentre outros.
Ao ensinar procedimentos tambm se ensina um certo modo de agir, de pensar e
produzir conhecimento.
Assim, outro exemplo, ao se tomar o Meio Ambiente como foco de preocupao fica
clara a necessidade de que, ao aprender sobre essa temtica, os alunos podem tambm
aprender prticas que concorram para sua preservao, como a organizao e a participao
em campanhas contra o desperdcio.
Em Matemtica, uma das questes centrais do trabalho, refere-se ao procedimento
de validao. Trata-se de o aluno saber por seus prprios meios se o resultado que obteve
razovel ou absurdo, se o que utilizou correto ou no, se o argumento de seu colega
consistente ou contraditrio. Ao longo da escolaridade os alunos podem aprender a praticar
aes cada vez mais complexas, com maior autonomia e maior grau de sociabilidade.
A incluso de tais contedos permite, portanto, tomar a prtica como objeto de
aprendizagem, o que contribui para o desenvolvimento da capacidade dos alunos a uma
participao ativa e transformadora.
A terceira categoria diz respeito aos contedos de natureza atitudinal, que incluem
normas, valores e atitudes, que permeiam todo o conhecimento escolar. A escola um
contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos
colegas, s disciplinas, s tarefas e sociedade. A no compreenso de atitudes, valores e
normas como contedos escolares faz com que estes sejam comunicados sobretudo de
forma inadvertida acabam por serem aprendidos sem que haja uma deliberao clara
sobre esse ensinamento.
Por isso, imprescindvel que a equipe escolar adote uma posio crtica em relao
aos valores que a escola transmite, explcita e implicitamente, por meio de atitudes
cotidianas. A considerao positiva de certos fatos ou personagens histricos em detrimento
de outros um posicionamento de valor, o que contradiz a pretensa neutralidade que
caracteriza a apresentao escolar do saber cientfico.
Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro e consciente sobre o
que e como se ensina na escola. Esse posicionamento s pode ocorrer a partir do
estabelecimento das intenes do projeto educativo da escola, para que se possa adequar e
selecionar contedos bsicos, necessrios e recorrentes.
78
As atitudes so bastante complexas, pois envolvem tanto a cognio (conhecimentos
e crenas), quanto os afetos (sentimentos e preferncias) e as condutas (aes e declaraes
de inteno).
Normas e regras, por sua vez, so dispositivos que orientam padres de conduta a
serem definidos e compartilhados pelos membros de um grupo. Os valores orientam as
aes e possibilitam fazer juzo crtico sobre o que se toma como objeto de anlise. Vale
lembrar que existem diferenas e at conflitos entre sistemas de normas na sociedade, que
respondem de maneiras diversas s diferentes vises e interpretaes do mundo.
H valores e atitudes que dizem respeito aos contedos especficos das diferentes
reas (como, por exemplo, a valorizao da literatura regional brasileira na rea de Lngua
Portuguesa), cuja aprendizagem acontece simultaneamente a dos conceitos e procedimentos
daquelas reas, por meio de atividades sistematizadas e planejadas.
No entanto, outros no se restringem especificidade das reas; esto presentes no
convvio social mais amplo que ocorre na escola, como o caso do respeito s diferenas
tnicas e culturais entre as pessoas, da escolha do dilogo para esclarecer conflitos, do
cuidado com o espao escolar e no prprio exerccio do papel de estudante (como, por
exemplo, no cuidado com o material, na cooperao com outros alunos nas atividades
escolares, no empenho nas atividades para realiz-las o melhor possvel).
A aprendizagem de valores e atitudes pouco explorada do ponto de vista pedaggico.
H estudos que apontam a importncia da informao como um fator de formao e
transformao de valores e atitudes. Conhecer doenas sexualmente transmissveis e saber
de suas conseqncias para a vida humana importante para promover uma atitude de
cuidado e ateno a essas questes, valorizando aes preventivas.
A informao necessria para poder concretizar uma atitude de forma eficaz, mas
verdade tambm que somente a informao no suficiente para ensinar valores e atitudes.
Existem fatores culturais importantes que determinam a impossibilidade de existncia de
uma relao direta entre informao e mudana de atitudes; fundamental consider-los
na prtica de ensino e aprendizagem de valores. necessrio atentar para as dimenses
culturais que envolvem as prticas sociais. As dimenses culturais no devem ser nunca
descartadas ou desqualificadas, pois respondem a relevantes padres de identificao
coletiva. Elas so o ponto de partida do debate e da reflexo educacional.
Pensar sobre atitudes, valores e normas leva imediatamente questo do
comportamento. As atitudes, alvo da ateno educativa, so disposies pessoais que tendem
a se expressar por meio de comportamentos. Entretanto, h que se considerar que inmeros
fatores interferem nessa expresso e que um comportamento, em si, no reflete
necessariamente a atitude de algum.
No cotidiano, tem-se por vezes comportamentos incoerentes, contraditrios,
distanciados das atitudes e valores que se acredita corretos. Isso significa que a coerncia
absoluta no existe, e que na formao de atitudes vive-se um processo no linear. Assim,
o fato de dois alunos brigarem no significa que sejam violentos ou que estejam
79
desenvolvendo a atitude da violncia como trao de sua personalidade. Ou ainda, quando
um quebra uma planta para brincar, no se pode deduzir imediatamente que tenha uma
atitude de desrespeito natureza.
Nas relaes interpessoais, no s entre professor e aluno, mas tambm entre os
prprios alunos, o grande desafio conseguir se colocar no lugar do outro, compreender
seu ponto de vista e suas motivaes ao interpretar suas aes. Isso desenvolve a atitude
de solidariedade e a capacidade de conviver com as diferenas.
Essas consideraes so especialmente importantes na educao fundamental, j
que os alunos esto conhecendo e construindo seus valores e sua capacidade de gerir o
prprio comportamento a partir deles.
Incluir explicitamente o ensino de valores e o desenvolvimento de atitudes no
trabalho escolar no significa tomar como alvo, como instrumento e como medida da ao
pedaggica o controle de comportamento dos alunos, mas sim intervir de forma permanente
e sistemtica no desenvolvimento das atitudes. Apesar de ser um trabalho complexo,
necessrio acompanhar de forma cuidadosa o processo dos alunos para compreender seus
comportamentos no contexto amplo do desenvolvimento moral e social.
Embora esteja sempre presente nos contedos especficos que so ensinados, os
contedos referentes a atitudes no tm sido formalmente reconhecidos como tal. A anlise
dos contedos, luz dessa dimenso, exige uma tomada de deciso consciente e eticamente
comprometida, interferindo de forma direta no esclarecimento do papel da escola na
formao do cidado. Ao enfocar os contedos escolares sob essa dimenso, questes de
convvio social assumem um outro status no rol dos contedos a serem abordados.
Considerar procedimentos e atitudes como contedos do mesmo nvel que os
conceitos no implica aumento na quantidade de contedos a serem trabalhados, porque
eles j esto presentes no dia-a-dia da sala de aula; o que acontece que, na maioria das
vezes, no esto explicitados nem so tratados de maneira consciente. A diferente natureza
dos contedos escolares deve ser contemplada de maneira integrada no processo de ensino
e aprendizagem e no em atividades especficas.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais, os contedos referentes a conceitos,
procedimentos, valores, normas e atitudes esto presentes nos documentos tanto de reas
quanto de Temas Transversais, por contriburem para a aquisio das capacidades definidas
nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental.
A conscincia da importncia desses contedos essencial para garantir-lhes
tratamento apropriado, em que se vise um desenvolvimento amplo, harmnico e equilibrado
dos alunos, tendo em vista sua vinculao funo social da escola. Eles so apresentados
nos blocos de contedo.
Os blocos de contedo e os eixos temticos so agrupamentos que representam
recortes internos rea e visam explicitar objetos de estudo essenciais aprendizagem.
Distinguem as especificidades dos contedos, para que haja clareza sobre qual o objeto
80
do trabalho, tanto para o aluno como para o professor, pois importante ter conscincia do
que se est ensinando e do que se est aprendendo.
Os blocos so organizados em funo da necessidade de receberem um tratamento
didtico que propicie um avano contnuo na ampliao de conhecimentos, tanto em
extenso quanto em profundidade, pois o processo de aprendizagem dos alunos requer
que os mesmos contedos sejam tratados de diferentes maneiras e em diferentes momentos
da escolaridade, de forma a serem revisitados, em funo das possibilidades de
compreenso que se alteram pela contnua construo de conhecimentos e em funo da
complexidade conceitual de determinados contedos.
Para o tratamento didtico dos contedos preciso considerar tambm o
estabelecimento de relaes internas ao bloco e entre blocos. Exemplificando: os blocos
de contedo de Lngua Portuguesa so lngua oral, lngua escrita, anlise e reflexo sobre
a lngua; possvel aprender sobre a lngua escrita sem necessariamente estabelecer uma
relao direta com a lngua oral; por outro lado, no possvel aprender a analisar e a
refletir sobre a lngua sem o apoio da lngua oral, ou da escrita. Dessa forma, a inter-relao
dos elementos de um bloco, ou entre blocos, determinada pelo objeto da aprendizagem,
configurado pela proposta didtica realizada pelo professor.
Dada a diversidade existente no pas, natural e desejvel que ocorram alteraes
no quadro de contedos proposto nos Parmetros Curriculares Nacionais tendo em vista
que a definio dos contedos a serem tratados, em cada sala de aula, deve considerar o
desenvolvimento de capacidades adequadas s caractersticas sociais, culturais e econmicas
particulares de cada localidade. Assim, a definio de contedos neste documento uma
referncia suficientemente aberta para tcnicos e professores analisarem, refletirem e
tomarem decises, resultando em ampliaes ou redues de certos aspectos, em funo
das necessidades de aprendizagem de seus alunos.
Cr|Ir|os de ovo||oo
Os critrios de avaliao explicitam as expectativas de aprendizagem, considerando
objetivos e contedos propostos para a rea e para o ciclo, a organizao lgica e interna dos
contedos, as particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de
aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social
em uma determinada situao, na qual os alunos tenham condies de desenvolvimento
do ponto de vista pessoal e social.
Os critrios de avaliao apontam as experincias educativas a que os alunos devem
ter acesso e que so consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socializao.
Nesse sentido, eles devem refletir de forma equilibrada os diferentes tipos de capacidades
e as trs dimenses de contedos (conceitos, procedimentos e atitudes), e servir para
encaminhar a programao e as atividades de ensino e aprendizagem.
81
importante assinalar que os critrios de avaliao, expressos nos Parmetros
Curriculares Nacionais, representam as aprendizagens essenciais ao final do ciclo e possveis
maioria dos alunos submetidos s condies de aprendizagem propostas.
Os critrios no expressam todos os contedos que foram trabalhados no ciclo, mas
apenas aqueles que so fundamentais para que se possa considerar que um aluno
desenvolveu as capacidades previstas de modo a poder continuar aprendendo no ciclo
seguinte, sem que seu aproveitamento seja comprometido.
Os critrios de avaliao definidos nos Parmetros Curriculares Nacionais, por rea e
por ciclo, ainda que indiquem o tipo e o grau de aprendizagem que se espera que os alunos
tenham realizado a respeito dos diferentes contedos, apresentam formulao
suficientemente ampla para ser referncia para as adaptaes necessrias em cada escola,
de modo a poderem se constituir em critrios reais para a avaliao.
A adequao dos critrios estabelecidos nestes parmetros e dos indicadores
especificados ao trabalho que cada escola se prope a realizar no deve perder de vista a
busca de uma meta de qualidade de ensino e aprendizagem explicitada na presente proposta.
Or|enIoes d|dI|cos
A conquista dos objetivos propostos para o ensino fundamental depende de uma
prtica educativa que tenha como eixo a formao de um cidado autnomo e participativo.
Essa prtica pressupe que os alunos sejam sujeitos de seu processo de aprendizagem e
que construam significados para o que aprendem, por meio de mltiplas e complexas
interaes com os objetos de conhecimento, tendo, para tanto, o professor como mediador.
A interao dos alunos entre si outro aspecto essencial nesse processo.
A anlise das diferentes relaes que ocorrem entre alunos-professor-saber e de
diferentes variveis didticas presentes no processo de ensino e aprendizagem apresentada
nos Parmetros Curriculares Nacionais como orientaes didticas. No so receitas de
como ensinar, mas, fundamentalmente, reflexes que possam orientar a ao do professor
na criao de situaes de aprendizagem.
Em cada rea de conhecimento ou tema transversal, as orientaes didticas
permeiam as explicaes sobre o ensinar e o aprender, sobre os blocos de contedo ou
eixos temticos, uma vez que a opo de seleo de contedos para uma situao de ensino
e aprendizagem tambm determinada pelo enfoque didtico da rea.
82
83
3 FAkIE 3 FAkIE
84
85
O$ FAkMEIkO$ CUkkICULAkE$ NACIONAI$
E O FkOJEIO EDUCAIIVO DA E$COLA
As escolas responsveis pelo ensino fundamental no Brasil nasceram de uma juno:
as antigas escolas primrias foram agregadas as sries finais, ou a escolas ginasiais foram
agregadas classes de sries iniciais. Esse fato fez com que duas escolas, com concepes,
estrutura e forma de atuao em geral bastante diferentes, passassem a partilhar o mesmo
espao, com coincidncias de horrio ou no.
As tentativas de aproximao dos dois modelos levaram escolas a antecipar, para as
sries iniciais (em geral a partir da terceira), o trabalho com mais de um professor por
turma, sendo que cada um desenvolvia uma ou um grupo de reas do conhecimento.
Algumas outras escolas fizeram exatamente o contrrio: estenderam a presena do professor
polivalente at a quinta srie. O fato que essas medidas podem no ter os resultados
esperados, pois, de um modo ou de outro, sempre haver momentos em que adaptaes
iro acontecer.
O que parece essencial que a equipe escolar desenvolva um projeto coletivamente
elaborado, para que da primeira ltima srie do ensino fundamental existam objetivos
comuns a serem alcanados; importante levar em conta experincias anteriores tanto de
professores das sries iniciais como dos das sries finais, mas preciso agregar novos
elementos: o projeto educativo um instrumento importante para isso.
O pro[eIo educoI|vo. concreI|zoo dos
FormeIros Curr|cu|ores Noc|ono|s no esco|o
Fortalecer a escola como unidade do sistema escolar, conferir-lhe autonomia financeira
e, principalmente, credenci-la para a elaborao e execuo de um projeto educacional,
condio essencial para a efetivao dos princpios expressos nos Parmetros Curriculares
Nacionais e constitui, sem dvida, o mais importante nvel de sua concretizao.
Toda escola desenvolve uma proposta educativa, mesmo quando no a explicita; a
falta de conscincia (ou de explicitao) sobre a prpria proposta no permite a realizao
de um trabalho coletivo da equipe escolar, uma vez que este depende diretamente da
clareza que todos os envolvidos precisam ter, em relao aos princpios e as metas que
orientam suas aes. Da, a importncia de que cada escola concretize sua proposta educativa
num projeto, que sirva como norteador de seu trabalho.
O projeto educativo no um documento formal elaborado ao incio de cada ano
letivo para ser arquivado. Ele se realiza mediante um processo contnuo de reflexo sobre
a prtica pedaggica, em que a equipe escolar discute, prope, realiza, acompanha, avalia e
registra as aes que vai desenvolver para atingir os objetivos coletivamente delineados.
85
Nesse processo, a equipe escolar produz seu conhecimento pedaggico, construindo-o e
reconstruindo-o cotidianamente na sala de aula, com base em estudos tericos na rea de
educao e em outras reas, na troca de experincias entre pares e com outros agentes da
comunidade, incluindo-se a alunos e pais.
Sabe-se que cada escola tem identidade prpria. Essa identidade constituda por
uma trama de circunstncias em que se cruzam diferentes fatores. Cada escola tem uma
cultura prpria permeada por valores, expectativas, costumes, tradies, condies,
historicamente construdos, a partir de contribuies individuais e coletivas. No interior
de cada escola, realidades econmicas, sociais e caractersticas culturais esto presentes e
lhe conferem uma identidade absolutamente peculiar.
Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e expe, de forma clara, valores
coletivos, delimita prioridades, define os resultados desejados e incorpora a auto-avaliao
ao seu trabalho, em funo do conhecimento da comunidade em que atua e de sua
responsabilidade para com ela.
Ao atuar para que os alunos possam desenvolver capacidades de diferentes naturezas,
e desse modo, poder construir suas identidades e seus projetos de vida, de forma refletida
e consciente, importante levar em conta seus momentos de vida, suas caractersticas
sociais, culturais e suas individualidades. Nesse processo, sero compartilhados saberes
diferenciados, de professores e alunos, de adultos e crianas, adolescentes e jovens, ou
seja, de indivduos com histrias diversas, o que propicia a construo de conhecimentos
diferenciados. Ao considerar essas diferenas e semelhanas, em seu projeto educativo, a
escola colabora para aproximar expectativas, necessidades e desejos de professores e de
alunos.
O trabalho da equipe escolar com objetivos claros provoca o estudo e a reflexo
sobre problemas reais, organiza o planejamento que d sentido s aes cotidianas, reduz a
improvisao, o arbtrio das imposies e as condutas estereotipadas e rotineiras que, muitas
vezes, so incoerentes com os objetivos educacionais compartilhados. Da a importncia
fundamental de jornadas de trabalho que incluam tempo especfico para uma atuao
coletiva da equipe escolar.
A perspectiva de conferir escola a responsabilidade de elaborao e desenvolvimento
de seu projeto educativo no deve significar omisso das instncias governamentais, tanto
nos aspectos administrativo e financeiro como tambm no pedaggico.
Projetos educativos claramente definidos permitem investimentos que estejam de
acordo com as diferentes necessidades de cada localidade e que busquem, cada vez mais,
um equilbrio entre as condies de trabalho de cada escola.
O processo de elaborao e de desenvolvimento do projeto educativo de cada escola
pressupe alguns aspectos, dentre os quais se destacam:
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repensar sobre o papel e sobre a funo da educao escolar,
seu foco, sua finalidade, seus valores uma necessidade
essencial; isso significa considerar caractersticas, anseios,
necessidades e motivaes dos alunos, da comunidade local e
da sociedade em que ela se insere. A escola tem de encontrar
formas variadas de mobilizao e de organizao dos alunos,
dos pais e da comunidade, integrando os diversos espaos
educacionais que existem na sociedade e, sobretudo, ajudando
a criar um ambiente que leve participao do leque de opes
e ao reforo das atitudes criativas do cidado. O confinamento
das decises ao interior da escola e a no previso de espao
para a participao de alunos, pais, membros da comunidade e
pesquisadores pode comprometer os projetos escolares;
o projeto educativo precisa ter a dimenso de presente: a
criana, o adolescente, o jovem vivem momentos muito
especiais de suas vidas; vivenciam tempos especficos da vida
humana e no apenas tempos de espera ou de preparao para
a vida adulta. Da a importncia de a equipe escolar procurar
conhecer, to profundamente quanto possvel, quem so seus
alunos, como vivem, o que pensam, sentem e fazem. Quando
alunos percebem a escola atenta a suas necessidades, a seus
problemas, a suas preocupaes, desenvolvem autoconfiana
e confiana nos outros, ampliando as possibilidades de um
melhor desempenho escolar. Isso vale tambm para os adultos,
que trabalham na escola ou que esto, de alguma forma,
envolvidos com ela: professores, funcionrios, diretores e pais;
ao mesmo tempo, o projeto educativo precisa ter a dimenso
de futuro, inerente ao ato de projetar, fazendo antecipaes
sobre as formas de insero dos alunos no mundo das relaes
sociais, das culturas e do trabalho. Para tanto, as pessoas
envolvidas precisam estar atentas para no se deixarem
contaminar por posturas conformistas, fechadas, avessas a
transformaes, atuando defensivamente em relao a
mudanas. Ao elaborar seu projeto, a escola prope algo que
ainda no existe, mas que uma possibilidade real, da qual
possa se aproximar gradativamente. Isso supe um
posicionamento poltico da equipe escolar, para uma viso do
ideal de organizao da convivncia social e de um
posicionamento pedaggico a fim de definir as aes educativas
e as caractersticas necessrias s instituies escolares numa
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perspectiva de fazer com que o possvel e desejvel se tornem
realidade;
repensar sobre a sistemtica de planejamento, definindo metas
a serem atingidas, em cronogramas exeqveis, fazendo com
que as propostas tenham continuidade, prevendo recursos
necessrios, utilizando de forma plena, funcional e sem
desperdcios, os recursos disponveis, definindo um
acompanhamento e uma avaliao sistemtica e no realizar o
planejamento como tarefa burocrtica, legalmente imposta,
alienada, sem criatividade, desprovida de significado para os
que dela participam. Muitas vezes, valoriza-se o documento
(plano) em detrimento do planejamento (processo) e a atividade
central o preenchimento de formulrios;
a elaborao e o desenvolvimento do projeto educativo requer
tempo para sua anlise, discusso e reelaborao contnua, um
clima institucional favorvel, alm de condies objetivas de
realizao. Deve-se ressaltar que uma prtica de reflexo
coletiva no algo que se atinge de uma hora para a outra e
que a escola uma realidade complexa, no sendo possvel
tratar as questes como se fossem simples de serem resolvidas;
a contnua realizao do projeto educativo possibilita o
conhecimento das aes desenvolvidas pelos diferentes
professores, sendo base de dilogo e reflexo para toda a equipe
escolar. Para os professores, a feitura e execuo do projeto d
coerncia s atividades desenvolvidas, e, principalmente,
contribui de forma efetiva com sua formao profissional, pois
favorece a reflexo e atuao sobre a realidade com a qual
trabalha. A experincia acumulada dos profissionais da escola
a base para a reflexo e elaborao do projeto educativo.
Ao elaborar e desenvolver o projeto educativo, fundamental que a equipe escolar
conhea de fato seus alunos, reconhea suas necessidades, sua situao socioeconmica,
suas expectativas, seu dia-a-dia, o que fazem fora da escola; para isso, precisa coletar dados
e organiz-los.
O projeto educativo deve procurar articular propostas com vistas a garantir a
aprendizagem significativa pelos alunos dos diferentes contedos selecionados, em funo
dos objetivos que se pretende atingir. Para isso, preciso usar estratgias de atuao que
garantam a participao dos alunos em diferentes projetos a serem desenvolvidos, criando
condies para que possam manifestar suas preocupaes, seus problemas e seus interesses.
89
fundamental organizar a escola como um espao vivo, onde a cidadania possa ser
exercida a cada momento e, desse modo, seja aprendida, fazendo com que os jovens se
apropriem do espao escolar e reforcem os laos de identificao com a escola.
Outras fontes importantes para a definio de um projeto educativo so o contato
com outras experincias educacionais, a bibliografia especializada e, em especial, referncias
curriculares oficiais; nos diferentes documentos que compem os Parmetros Curriculares
Nacionais, so discutidos os mltiplos aspectos a serem analisados pela escola na elaborao
e no desenvolvimento de seu projeto educativo.
Alguns desses aspectos no so especficos de uma dada rea ou de um dado tema
transversal, mas so questes relevantes que precisam ser analisadas e discutidas por toda
a comunidade escolar. Por isso so abordados neste documento introdutrio. Dentre eles
destacam-se interao e cooperao, respeito diversidade, desenvolvimento da autonomia,
disponibilidade para a aprendizagem, organizao do tempo e do espao escolar, seleo
de material e avaliao. Ao falar desses vrios aspectos, a referncia feita aos alunos; no
entanto, importante que a equipe escolar faa uma avaliao para verificar se sua atuao
coerente com esses princpios.
Assim, por exemplo, questes apontadas a respeito da integrao e cooperao,
respeito diversidade, desenvolvimento da autonomia, podem ser pensadas dentro da
dinmica de trabalho do diretor, do coordenador, dos professores, dos funcionrios e dos
pais, pois um projeto educativo s se realiza se os adultos envolvidos conseguirem atuar de
maneira integrada e cooperativa. Mesmo em relao disponibilidade para a aprendizagem,
importante que ela se estenda a todos os envolvidos no projeto educativo: preciso estar
aberto ao que h de novo, no mundo e na rea educacional.
FonIos comuns de Irobo|ho do comun|dode esco|or
AuIonom|o
A autonomia moral e intelectual uma capacidade a ser desenvolvida pelos alunos,
e seu desenvolvimento se d em funo de uma prtica educativa exercida coerentemente
com essa finalidade.
O desenvolvimento da autonomia como princpio educativo considera a atuao do
aluno, valoriza suas experincias prvias, buscando essencialmente a passagem progressiva
de situaes em que o dirigido por outras pessoas, a situaes dirigidas pelo prprio
aluno.
A autonomia refere-se capacidade de saber fazer escolhas e de posicionar-se, elaborar
projetos pessoais e participar enunciativa e cooperativamente de projetos coletivos, ter
90
discernimento, organizar-se em funo de metas eleitas, governar-se, participar da gesto
de aes coletivas, estabelecer critrios e eleger princpios ticos etc. Isto , a autonomia
fala de uma relao emancipada, ntegra com as diferentes dimenses da vida, o que envolve
aspectos intelectuais, morais, afetivos e sociopolticos. importante ressaltar que a
construo da autonomia no se confunde com atitudes de independncia. O aluno pode
ser independente para realizar uma srie de atividades, enquanto seus recursos internos
para se governar so ainda incipientes.
A autonomia do aluno em relao construo do conhecimento (que se traduz, por
exemplo, por saber o que quer saber, como fazer para buscar informaes, como desenvolver
um dado conhecimento, como manter uma postura crtica, comparando diferentes vises e
reservando para si o direito de concluso) depende fundamentalmente do desenvolvimento
da autonomia moral e emocional, que envolvem auto-respeito, respeito mtuo, segurana
e sensibilidade.
Como no desenvolvimento de outras capacidades, a aprendizagem de determinados
procedimentos e atitudes tais como planejar a realizao de uma tarefa, identificar formas
de resolver um problema, formular boas perguntas e boas respostas, levantar hipteses e
buscar meios de verific-las, validar raciocnios, resolver conflitos, cuidar da prpria sade
e da de outros, colocar-se no lugar do outro para melhor refletir sobre uma determinada
situao, considerar as regras estabelecidas meio para a construo da autonomia.
Procedimentos e atitudes dessa natureza so objeto de aprendizagem escolar, ou seja, a
escola pode ensin-los, planejada e sistematicamente, criando situaes que auxiliem os
alunos a se tornarem progressivamente mais autnomos. Por isso importante que desde
as sries iniciais as propostas didticas busquem, em aproximaes sucessivas, cada vez
mais essa meta.
A aprendizagem da autonomia inclui a noo da responsabilidade pelos prprios
atos. Ao optar por determinadas atitudes, diante de situaes concretas, a pessoa se faz
responsvel pela escolha assumida.
O desenvolvimento da autonomia depende de suportes materiais, intelectuais e
emocionais. No incio da escolaridade, a interveno do professor mais intensa na definio
desses suportes: tempo e forma de realizao das atividades, organizao dos grupos,
materiais a serem utilizados, resoluo de conflitos, cuidados fsicos, estabelecimentos de
etapas para a realizao das atividades.
Tambm preciso considerar tanto o trabalho individual como o coletivo-cooperativo.
O trabalho individual potencializado pelas exigncias feitas aos alunos para se
responsabilizarem por suas aes, suas idias, suas tarefas, pela organizao pessoal e coletiva,
pelo envolvimento com o objeto de estudo. O trabalho em grupo, ao valorizar a interao
como instrumento de desenvolvimento pessoal, exige que os alunos considerem diferenas
individuais, tragam contribuies, respeitem as regras estabelecidas, proponham outras
atitudes que propiciem o desenvolvimento da autonomia na dimenso grupal.
91
importante salientar que a autonomia no um estado psicolgico geral que, uma
vez atingido, esteja garantido para qualquer situao. Por um lado, por envolver a
necessidade de conhecimentos e condies especficas, pois uma pessoa pode ter autonomia
para atuar em determinados campos e no em outros; por outro, por implicar no
estabelecimento de relaes democrticas de poder e autoridade, pois possvel que algum
exera a capacidade de agir com autonomia em algumas situaes e no noutras, nas quais
no pode interferir.
necessrio, portanto, que a escola busque sua extenso aos diferentes campos de
atuao. necessrio tambm que as decises assumidas pelo professor auxiliem os alunos
a desenvolver essas atitudes e a aprender os procedimentos adequados a uma postura
autnoma, que s ser efetivamente alcanada por meio de investimentos sistemticos ao
longo de toda a escolaridade.
InIeroo e cooperoo
O sucesso de um projeto educativo depende do convvio em grupo produtivo e
cooperativo. Dessa forma, so fundamentais as situaes em que se possa aprender a
dialogar, a ouvir o outro e ajud-lo, a pedir ajuda, aproveitar crticas, explicar um ponto de
vista, coordenar aes para obter sucesso em uma tarefa conjunta etc. essencial aprender
procedimentos dessa natureza e valoriz-los como forma de convvio escolar e social.
Trabalhar em grupo de maneira cooperativa sempre uma tarefa difcil, mesmo para adultos
convencidos de sua necessidade.
A criao de um clima favorvel a tal aprendizado depende do compromisso do
professor em aceitar contribuies dos alunos (respeitando-as, mesmo quando apresentadas
de forma confusa ou incorreta) e em favorecer o respeito, por parte do grupo, assegurando
a participao de todos os alunos.
Assim, a organizao de atividades que favoream a fala e a escrita como meios de
reorganizao e reconstruo das experincias compartilhadas pelos alunos ocupam papel
de destaque no trabalho em sala de aula. A comunicao propiciada nas atividades em
grupo levar os alunos a perceber a necessidade de dialogar, resolver mal-entendidos,
ressaltar diferenas e semelhanas, explicar e exemplificar, apropriando-se de
conhecimentos.
O estabelecimento de condies adequadas para a interao no pode estar pautado
somente em questes cognitivas. Os aspectos emocionais e afetivos so to relevantes
quanto os cognitivos, principalmente para os alunos prejudicados por fracassos escolares
ou que no estejam interessados no que a escola pode oferecer. A afetividade, o grau de
aceitao ou rejeio, a competitividade e o ritmo de produo estabelecidos em um grupo
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interferem diretamente na produo do trabalho. A participao de um aluno muitas vezes
varia em funo do grupo em que est inserido.
Em sntese, a disponibilidade cognitiva e emocional dos alunos para a aprendizagem
fator essencial para que haja uma interao cooperativa, sem depreciao do colega por
sua eventual falta de informao ou incompreenso. Aprender a conviver em grupo supe
um domnio processual de procedimentos, valores, normas e atitudes.
A organizao dos alunos em grupos de trabalho influencia o processo de ensino e
aprendizagem e pode ser otimizada quando o professor interfere na organizao dos grupos.
Organizar por ordem alfabtica ou por idade no a mesma coisa que organizar por gnero
ou por capacidades especficas; por isso, importante que o professor discuta e decida os
critrios de agrupamento de seus alunos.
Nas escolas multisseriadas, as decises sobre agrupamentos adquirem especial
relevncia. possvel reunir grupos que no sejam estruturados por srie, mas por objetivos,
em que a diferenciao se d pela exigncia adequada ao desempenho de cada um.
O convvio escolar pretendido depende do estabelecimento de regras e normas de
funcionamento e de comportamento que sejam coerentes com os objetivos definidos no
projeto educativo. A comunicao clara dessas normas possibilita a compreenso pelos
alunos das atitudes de disciplina demonstradas pelos professores dentro e fora da classe.
AIeno d|vers|dode
A educao escolar, ao considerar a diversidade dos alunos como elemento essencial
para a aprendizagem, atende s necessidades singulares de determinados alunos, analisa
as possibilidades de aprendizagem de cada um e avalia a eficcia das medidas adotadas.
Estar atento diversidade considerar no s as capacidades intelectuais e os
conhecimentos de que o aluno dispe, mas tambm seus interesses e motivaes. Esse
conjunto constitui a capacidade geral do aluno para aprendizagem em um determinado
momento.
A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor o respeito s diferenas e no
o elogio desigualdade. As diferenas no so obstculos para o cumprimento da ao
educativa, mas, ao contrrio, fator de seu enriquecimento.
No mbito da sala de aula, o professor leva em conta fatores sociais, culturais e a
histria educativa de cada aluno, como tambm caractersticas pessoais de dficit sensorial,
motor, mental ou psquico, ou de superdotao intelectual.
Deve-se dar especial ateno ao aluno que demonstrar a necessidade de resgatar a
auto-estima. Trata-se de garantir condies de aprendizagem a todos os alunos, seja por
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meio de incrementos na interveno pedaggica ou de medidas extras que atendam s
necessidades individuais.
A ateno diversidade um princpio comprometido com a eqidade, ou seja, com
o direito de todos os alunos realizarem as aprendizagens fundamentais para seu
desenvolvimento e socializao.
D|spon|b|||dode poro o oprend|zogem
Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer, necessrio investir em
aes que potencializem a disponibilidade do aluno para a aprendizagem, o que se traduz,
por exemplo, no empenho em estabelecer relaes entre seus conhecimentos prvios sobre
um assunto e o que est aprendendo sobre ele. Essa disponibilidade exige ousadia para se
colocar problemas, buscar solues e experimentar novos caminhos.
O aluno precisa tomar para si a necessidade e a vontade de aprender. No entanto,
essa disposio para a aprendizagem no depende dele, mas demanda que a prtica didtica
garanta condies para que essa atitude favorvel se manifeste e prevalea. Primeiramente,
a expectativa que o professor tem do tipo de aprendizagem de seus alunos fica definida no
contrato didtico estabelecido. O contrato didtico a determinao, explcita ou
implcita, do que compete a cada um, professor e aluno, no processo de ensino e de
aprendizagem, ou seja a responsabilidade de gerenciar como cada um age diante do outro
e do saber.
Assim, se o professor espera uma atitude curiosa e investigativa, precisa, ento, propor
prioritariamente atividades que exijam essa postura, e no a passividade, valorizar o processo
e a qualidade, e no apenas a rapidez na realizao, e esperar estratgias criativas e originais,
e no a mesma resposta de todos.
Alguns fatores interferem diretamente na disponibilidade para a aprendizagem:
conhecimento do objetivo da atividade, pelo aluno;
atividades desafiadoras e com nvel de complexidade adequado;
tempo adequado para realizao de atividades.
No entanto, mesmo se garantindo essas condies, pode acontecer que a ansiedade
presente na situao de aprendizagem se torne muito intensa e impea uma atitude
favorvel. A ansiedade pode estar ligada ao medo de fracasso, desencadeado pelo sentimento
de incapacidade para realizao da tarefa ou de insegurana em relao ajuda que pode
ou no receber de seu professor, ou de seus colegas, e consolidar um bloqueio para aprender.
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Quando o sujeito est aprendendo, o que est em jogo no somente a dimenso
cognitiva. Sua auto-imagem influenciada pelas representaes que o professor e seus
colegas fazem dele e que, de uma forma ou outra, so explicitadas nas relaes interpessoais
do convvio escolar. Falta de respeito e forte competitividade, se estabelecidas na classe,
podem reforar os sentimentos de incompetncia de certos alunos e contribuir de forma
efetiva para consolidar o seu fracasso.
Aprender uma tarefa rdua, na qual se convive o tempo inteiro com o que ainda
no conhecido. Para o sucesso da empreitada, fundamental que exista uma relao de
confiana e respeito mtuo entre professor e aluno, de maneira que a situao escolar
possa dar conta de todas as questes de ordem afetiva. Isso no fica garantido somente
pelas aes do professor. O trabalho educacional inclui as intervenes para que os alunos
aprendam a respeitar diferenas, a estabelecer vnculos de confiana e uma prtica
cooperativa e solidria.
Em geral, os alunos buscam corresponder s expectativas de aprendizagem quando
encontram um clima favorvel de trabalho, no qual a avaliao e a observao do caminho
por eles percorrido seja, de fato, instrumento de auto-regulao do processo de ensino e
aprendizagem.
Orgon|zoo do Irobo|ho esco|or
GesIo do Iempo
O tempo sempre colocado como um problema a ser enfrentado pela equipe escolar.
Falta tempo para se ensinar tudo o que necessrio, falta tempo para um convvio escolar
mais intenso, falta tempo para trabalhar coletivamente, seja no planejamento das atividades
escolares, seja dentro da sala de aula. Falta tempo para ouvir os alunos, os pais, prestar
ateno neles. Falta tempo, finalmente, para olhar para o prprio trabalho e para redire-
cion-lo.
Evidentemente, a garantia de jornadas dirias mais longas para os alunos e de horrios
especiais para o trabalho conjunto dos professores so metas associadas qualidade de
ensino. No entanto, a gesto do tempo envolve outros aspectos a serem considerados.
A organizao do planejamento das aulas, por exemplo, reduz a improvisao que,
muitas vezes, um dos fatores da falta de tempo. Tambm importante que o professor
defina claramente as atividades, estabelea a organizao em grupos, disponibilize recursos
materiais adequados e defina o perodo de execuo previsto.
O aproveitamento do tempo em que o aluno permanece na escola em atividades
extraclasse outra importante tarefa a ser organizada. As formas de chegar escola, o uso
95
dos diversos ambientes escolares (biblioteca, laboratrios, quadras), o aproveitamento
dos intervalos, a utilizao de todos os espaos de convvio escolar, precisam ser plane-
jados.
A gesto do tempo tambm uma varivel que interfere na construo da autonomia
do aluno; ele precisa aprender a controlar o tempo de realizao de suas atividades, o que
no quer dizer que arbitrem a respeito de como e quando atuar na escola; o professor
tambm um orientador do uso do tempo, ajudando os alunos nessa utilizao.
Orgon|zoo do espoo
Tambm a organizao do espao reflete a concepo educativa adotada pelos
professores e pela escola. Assim, numa sala de aula, a simples disposio das carteiras pode
facilitar o trabalho em grupo, o dilogo e a cooperao; armrios no trancafiados podem
ajudar a desenvolver a autonomia do aluno, como tambm favorecer o aprendizado da
preservao do bem coletivo. importante, por exemplo, que os alunos tenham acesso aos
materiais de uso freqente, que as paredes sejam utilizadas para exposio de trabalhos
individuais ou coletivos, desenhos e murais.
Nessa organizao preciso considerar a possibilidade de os alunos assumirem a
responsabilidade pela disposio, ordem e limpeza da classe, bem como pela organizao
de murais para exposio de trabalhos, jornais, programao cultural. Quando o espao
tratado dessa maneira, passa a ser objeto de aprendizagem e respeito, o que somente ocorrer
atravs de investimentos sistemticos ao longo da escolaridade.
Os espaos existentes fora da sala de aula tambm podem ser aproveitados para
realizar atividades como ler, contar histrias, fazer desenho de observao e buscar materiais
para colees. Muitas vezes, a aprendizagem de determinados contedos requer a explorao
de espaos da comunidade, o que implica em visita a museus, teatro, cinema, fbricas,
marcenarias, estabelecimentos comerciais, postos de sade etc.
Os alunos reconhecem a escola como importante espao de convivncia com seus
iguais, sentem necessidade de pertinncia de buscar alternativas para manifestar seus
anseios e sua cultura, ao seu grupo. comum solicitarem um local para se reunirem
(normalmente uma sala para o grmio), para produzirem jornais, ensaiar peas de teatro,
danas, organizar campeonatos, exporem seus trabalhos. Ao realizarem essas atividades,
experimentam possibilidades de planejar, executar e apresentar um projeto, conhecendo
assim seus limites e potencialidades, reconhecendo novos caminhos de superao das
dificuldades encontradas e replanejando criticamente seus passos. Ampliam seu repertrio
de valores e atitudes: do-se limites e exigem limites, ensaiam novos papis e modos de
ser e estar em um grupo de trabalho. So possibilidades de autogesto, fundamental para a
construo de suas identidades e projetos.
95
Embora em muitas escolas os espaos fsicos sejam restritos, necessrio investir na
sua reorganizao, visando criar momentos e/ou locais para atender as solicitaes dos alunos,
discutindo normas claras de uso o que pode e o que no pode , horrios de utilizao
e sua conservao. Ao apoiar e valorizar as iniciativas, a escola conquista importante espao
educativo para construo de valores e atitudes solidrias e tambm se valoriza aos olhos
dos alunos e suas famlias.
$e|eo de recursos d|dI|cos
Os recursos didticos desempenham um papel importante no processo de ensino e
aprendizagem, desde que se tenha clareza das possibilidades e dos limites que cada um
deles apresenta e de como eles podem ser inseridos numa proposta global de trabalho.
Quando a seleo de recursos didticos feita pelo grupo de professores da escola,
cria-se uma oportunidade de potencializar o seu uso e escolher, dentre a vasta gama de
recursos didticos existentes, quais so os mais adequados sua proposta de trabalho.
Atualmente, a tecnologia coloca disposio da escola uma srie de recursos potentes
como o computador, a televiso, o videocassete, as filmadoras, alm de gravadores e toca-
fitas, dos quais os professores devem fazer o melhor uso possvel. No entanto, igualmente
importante fazer um bom uso de recursos didticos como quadro de giz, ilustraes, mapas,
globo terrestre, discos, livros, dicionrios, revistas, jornais, folhetos de propaganda, cartazes,
modelos, jogos e brinquedos. Alis, materiais de uso social e no apenas escolares so
timos recursos de trabalho, pois os alunos aprendem sobre algo que tem funo social real
e se mantm atualizados sobre o que acontece no mundo, estabelecendo o vnculo necessrio
entre o que aprendido na escola e o conhecimento extraescolar.
indiscutvel a necessidade crescente do uso de computadores pelos alunos como
instrumento de aprendizagem escolar, para que possam estar atualizados em relao s
novas tecnologias da informao e se instrumentalizarem para as demandas sociais presentes
e futuras. A meno ao uso de computadores, dentro de um amplo leque de materiais,
pode parecer descabida perante as reais condies das escolas, pois muitas no tm sequer
giz para trabalhar. Sem dvida essa uma preocupao que exige posicionamento e
investimento em alternativas criativas para que as metas sejam atingidas.
Dentre os diferentes recursos, o livro didtico um dos materiais de mais forte
influncia na prtica de ensino brasileira. preciso que os professores estejam atentos
qualidade, coerncia e a eventuais restries que apresentem em relao aos objetivos
educacionais propostos. Alm disso, importante considerar que o livro didtico no deve
ser o nico material a ser utilizado, pois a variedade de fontes de informao que contribuir
para o aluno ter uma viso ampla do conhecimento.
97
Dec|ses sobre o ovo||oo
A avaliao hoje compreendida pelos educadores como elemento integrador, entre
a aprendizagem e o ensino, que envolve mltiplos aspectos:
o ajuste e a orientao da interveno pedaggica para que o
aluno aprenda da melhor forma;
obteno de informaes sobre os objetivos que foram
atingidos;
obteno de informaes sobre o que foi aprendido e como;
reflexo contnua para o professor sobre sua prtica educativa;
tomada de conscincia de seus avanos, dificuldades e
possibilidades.
uma ao que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e no
apenas em momentos especficos caracterizados como fechamento de grandes etapas de
trabalho e que envolve no somente o professor, mas tambm alunos, pais e a comunidade
escolar.
As expectativas de aprendizagem que se tm para os alunos, devem estar claramente
expressas nos objetivos e nos critrios de avaliao propostos, assim como na definio do
que ser considerado como testemunho das aprendizagens. Do contraste entre os critrios
de avaliao e os indicadores expressos na produo dos alunos, surge o juzo de valor.
A avaliao subsidia o professor com elementos para uma reflexo contnua sobre a
sua prtica, sobre a criao de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos
que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de
aprendizagem individual ou de todo grupo. Para o aluno, o instrumento de tomada de
conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganizao de seu
investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar
quais aspectos das aes educacionais demandam maior apoio.
O acompanhamento e a reorganizao do processo de ensino e aprendizagem na
escola inclui, necessariamente, uma avaliao inicial, para o planejamento do professor, e
uma avaliao ao final de uma etapa de trabalho.
A avaliao investigativa inicial instrumentaliza o professor para pr em prtica
seu planejamento de forma adequada s caractersticas de seus alunos. O professor,
informando-se sobre o que o aluno j sabe sobre determinado contedo, pode estruturar
seu planejamento, definir os contedos e o nvel de profundidade em que devem ser
abordados.
98
importante ter claro que a avaliao inicial no implica a instaurao de um longo
perodo de diagnstico, que acabe por se destacar do processo de aprendizagem que est
em curso, no qual o professor no avana em suas propostas, perdendo o escasso e precioso
tempo escolar de que dispe. Ela pode se realizar no interior mesmo de um processo de
ensino e aprendizagem, j que os alunos pem inevitavelmente em jogo seus conhecimentos
prvios ao enfrentar qualquer situao didtica.
A avaliao inclui a observao dos avanos e da qualidade da aprendizagem alcanada
pelos alunos ao final de um perodo de trabalho, seja este determinado pelo fim de um
bimestre, ou de um ano, seja pelo encerramento de um projeto ou seqncia didtica.
A avaliao final subsidiada pela avaliao contnua, pois o professor recolhe
todas as informaes sobre o que o aluno aprendeu ao acompanh-lo, sistematicamente.
Esses momentos de formalizao da avaliao so importantes por se constiturem
em boas situaes para que alunos e professores formalizem o que foi e o que no foi
aprendido.
Para obter informaes em relao aos processos de aprendizagem necessrio
considerar a importncia de uma diversidade de instrumentos e situaes, para possibilitar,
por um lado, avaliar as diferentes capacidades e contedos curriculares em jogo, e, por
outro lado, contrastar os dados obtidos e observar a transferncia das aprendizagens em
contextos diferentes.
fundamental a utilizao de diferentes linguagens, como a verbal, a oral, a escrita,
a grfica, a numrica, a pictrica, de forma a se considerar as diferentes aptides dos alunos.
Por exemplo, muitas vezes o aluno no domina a escrita suficientemente para expor um
raciocnio mais complexo sobre como compreende um fato histrico, mas pode faz-lo
perfeitamente bem em uma situao de intercmbio oral, como em dilogos, entrevistas
ou debates.
Considerando essas preocupaes, o professor realiza a avaliao por meio de:
observao sistemtica: acompanhamento do processo de
aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como
registro em tabelas, listas de controle, dirio de classe e outros;
anlise das produes dos alunos: considerar a variedade de
produes realizadas pelos alunos, para que se possa ter um
quadro real das aprendizagens conquistadas. Por exemplo: se
a avaliao se d sobre a competncia dos alunos na produo
de textos, deve-se considerar a totalidade dessa produo, que
envolve desde os primeiros registros escritos, no caderno de
lio, at os registros das atividades de outras reas e das
atividades realizadas especificamente para esse aprendizado,
99
alm do texto produzido pelo aluno para os fins especficos
desta avaliao;
atividades especficas para a avaliao: os alunos devem ter
objetividade ao expor sobre um tema, ao responder um
questionrio. Para isso, importante, em primeiro lugar, garantir
que sejam semelhantes s situaes de aprendizagem
comumente realizadas em sala de aula; em segundo lugar,
deixar claro para os alunos o que se pretende avaliar, pois,
inevitavelmente, estaro mais atentos a esses aspectos.
A avaliao, apesar da responsabilidade do professor, no deve ser considerada funo
exclusiva dele. Deleg-la aos alunos, em determinados momentos, uma condio didtica
necessria para que construam instrumentos de auto-regulao para as diferentes
aprendizagens. A auto-avaliao uma situao de aprendizagem em que o aluno desenvolve
estratgias de anlise e interpretao de suas produes e dos diferentes procedimentos
para se avaliar. Alm desse aprendizado ser, em si, importante, porque central para a
construo da autonomia dos alunos, cumpre o papel de contribuir com a objetividade
desejada na avaliao, uma vez que esta s poder ser construda com a coordenao dos
diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do professor.
To importante quanto o que e como avaliar so as decises pedaggicas
decorrentes dos resultados da avaliao; elas orientam a reorganizao da prtica educativa
do professor no seu dia-a-dia e aes como o acompanhamento individualizado feito pelo
professor fora da classe, a constituio de grupos de apoio, as lies extras, dentre outras
que cada escola pode criar, incluindo a solicitao de profissionais externos escola para
debate sobre questes emergentes ao trabalho.
importante ressaltar que a no realizao das aprendizagens esperadas, muitas
vezes no problema do aluno, mas tem suas origens em problemas do prprio sistema
educacional, que precisam ser identificados e solucionados.
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4 FAkIE 4 FAkIE
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E$COLA, ADOLE$CNCIA E JUVENIUDE
Um processo pedaggico se realiza por meio da relao que se estabelece entre
professores e alunos e, em uma relao como essa, esto envolvidas as mltiplas dimenses
que formam cada ser humano. Da decorre a importncia, reiterada pelos Parmetros
Curriculares Nacionais, de que os professores conheam seus alunos nos mais diferentes
aspectos.
Em condies ideais, a faixa etria dos alunos dos terceiro e quarto ciclos seria a de
11 a 14 anos, caracterizada como pr-adolescncia e adolescncia. No entanto, em funo
da acentuada defasagem entre srie e idade, esses ciclos so freqentados tambm por
alunos mais velhos (mais de 60% dos alunos do ensino fundamental tm idade superior
faixa etria correspondente a cada srie), com idades muito diferenciadas, sobretudo nas
sries finais e nos cursos noturnos. Assim, atualmente, o universo dos alunos de terceiro e
quarto ciclos das diversas escolas brasileiras pode ser caracterizado como juvenil, pois a
noo de juventude compreende tanto os adolescentes como aqueles mais velhos.
Mas uma reflexo sobre os alunos exige ir alm das caractersticas etrias: preciso
considerar tambm as diferentes situaes socioeconmicas em que vivem, as mltiplas
experincias em funo das localidades em que residem, as diferentes influncias tnicas
e culturais, as diferenas individuais.
Esta parte dos Parmetros Curriculares Nacionais no se prope a caracterizar o
aluno, nem em termos cognitivos, nem em termos atitudinais, pois tal pretenso seria um
erro. O que se prope aqui uma reflexo sobre a tarefa de levar em conta alguns aspectos
relacionados vivncia desses alunos, que so jovens e que vivenciam um momento
importante do ponto de vista da construo de suas identidades e de elaborao de projetos
de insero na sociedade. A escola no pode ignorar as singularidades dessa fase, sob risco
de perder sua funo de mediar o processo de construo de cidadania de seus alunos.
A discusso aqui apresentada, sobre diferentes aspectos da condio juvenil, tem o
objetivo de fornecer elementos que contribuam com a reflexo dos professores, para que
possam buscar a compreenso de seus alunos como sujeitos inseridos no mundo. Esto
expostas algumas das questes que vm sendo discutidas por diferentes reas do
conhecimento. Infelizmente, os conhecimentos produzidos sobre a juventude no Brasil
ainda so parcos e dizem respeito sobretudo s experincias juvenis dos grandes centros
urbanos, no dando conta da diversidade que caracteriza a juventude: quase nada se sabe,
por exemplo, acerca da vivncia juvenil no meio rural. Ainda assim, esses conhecimentos
podem ser de grande utilidade, pois no espao urbano que est concentrada a maior
parte da populao juvenil; alm disso, as experincias dessa parcela da juventude tm
sido amplamente difundidas e se tornado referncias tambm para outras parcelas.
Assim, a discusso aqui apresentada, tem o intuito de oferecer um referencial de
forma a contribuir para que cada escola desenvolva uma caracterizao e anlise das
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experincias dos seus alunos. Ao mesmo tempo, chama a ateno para a importncia da
escola organizar-se, em todas as suas dimenses, de forma a contribuir para o processo de
construo de identidades e projetos de seus alunos.
Os termos juventude e jovens sero utilizados em sentido amplo, estando
compreendidas as noes de adolescncia e adolescentes. A adolescncia aparecer tratada
de forma diferenciada quando for o caso de abordar as caractersticas peculiares da primeira
fase da juventude. Mas os termos adolescentes e jovens sero muitas vezes utilizados
conjuntamente, com o intuito de lembrar que parte desses jovens os adolescentes at
18 anos gozam de direitos especficos socialmente reconhecidos, que esto consolidados
no Estatuto da Criana e do Adolescente.
Ado|escnc|o e [uvenIude no soc|edode oIuo|
De||m|Ioo do per|odo do [uvenIude
e s|Iuoo |ego|
O modo como se compreende cada fase da vida (a infncia, a juventude, a maturidade,
a velhice) fruto de processos histricos de transformao da humanidade. Cada sociedade,
em cada poca histrica e de acordo com os diferentes grupos que a constituem, define a
durao, as caractersticas e os significados desses tempos da vida. E no em todas as
sociedades que a juventude aparece como uma fase claramente destacada da infncia e da
maturidade.
No ocidente europeu, durante a Idade Mdia, por exemplo, no havia uma
especificidade da infncia. As crianas viviam misturadas aos adultos, participando de seus
trabalhos e jogos indistintamente, e assim aprendiam a ser adultas. A separao do mundo
infantil do mundo adulto s comea a ocorrer nas sociedades europias no sculo XVII, e
o surgimento da juventude, como etapa socialmente distinta, somente no sculo XX.
As sociedades que consideram esses momentos como fases distintas estabelecem
diferentes marcas para os limites entre uma e outra. As culturas indgenas brasileiras, assim
como outras no planeta, possuem ritos que demarcam com clareza a passagem da condio
de criana para a de adulto. Geralmente, ao atingir a maturidade sexual e, portanto, a
capacidade de reproduo, o adolescente deve executar algumas tarefas especficas, para
comprovar sua capacidade de se comportar como adulto. Ultrapassadas as provas, o indivduo
passa a ser considerado adulto, com direitos e responsabilidades claramente estabelecidos.
Dessa forma, a passagem da infncia maturidade feita de forma clara, institucionalizada
e ritualizada.
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Mas nas sociedades modernas, altamente diferenciadas, esse processo ocupa um
perodo bem mais longo e se desenvolve de forma bem menos ritualizada, com papis
menos definidos, o que o torna mais difcil e conflituoso. Nessas sociedades, ainda que
persistam ritos referentes passagem para a idade adulta, esses no tm a fora e o carter
normativo que possuem nas sociedades tradicionais.
O uso de calas compridas pelos meninos e de salto alto pelas meninas, bem como os
diplomas conferidos pelo cumprimento de etapas da vida escolar, at pouco tempo atrs,
eram smbolos de passagens, representavam rituais sinalizadores de mudanas de status.
Atualmente, essas marcas esto mais diludas, o que dificulta estabelecer claramente quando
comea e quando termina esse perodo.
A entrada na juventude se faz pela adolescncia, mas no se pode definir uma idade
para a sua chegada. Alm do fato de que os indivduos tm ritmos diferenciados de
desenvolvimento fisiolgico (por exemplo, a idade da primeira menstruao nas meninas
pode variar), as diferentes experincias vividas no crculo familiar e social mais prximo e,
principalmente, os diferentes contextos socioculturais determinam diferentes ritmos e
vivncias da adolescncia. Assim, por exemplo, mesmo considerando uma mesma idade,
bem diferente a noo do que o adolescente, de como vivencia essa fase e de como
tratado em famlias de classe mdia ou das camadas mais populares, em um grande centro
urbano ou no meio rural.
Menos definidas ainda so as idades de sada da juventude. Vrios estudos apontam
que a definitiva entrada no mundo adulto se d pela associao de cinco condies: deixar
a escola, ingressar na fora de trabalho, abandonar a famlia de origem, casar-se e estabelecer
uma nova unidade domstica. Mas mesmo essas condies so relativas. No Brasil, a entrada
no mercado de trabalho no significa necessariamente o final da juventude; pelo contrrio,
no mais das vezes o trabalho que permite que o jovem tenha acesso ao consumo e ao
lazer caractersticos da vivncia juvenil. Boa parte dos estudos sobre os jovens no Brasil,
principalmente sobre os jovens das camadas populares, apontam o estabelecimento de
uma nova unidade domstica como o fator que marca a entrada no mundo adulto.
O que fica claro que a juventude, apesar de todas as transformaes fsicas que a
acompanham, um fenmeno social e no h definies rgidas do seu comeo e do seu
final. Tais definies dependem do momento histrico, do contexto social e da prpria
trajetria familiar e individual de cada jovem.
O momento histrico atual aponta avanos significativos na valorizao dos momentos
da vida humana. At recentemente o ciclo de vida do ser humano era visto como o
encadeamento de trs etapas, cada uma delas com uma funo definida: a etapa de formao
(compreendendo a infncia, a adolescncia e a juventude), a etapa do trabalho (a vida
adulta) e a etapa do repouso (a velhice). Nesse modelo, a criana era considerada como um
prottipo do adulto e assim era tratada; e, no outro extremo, o idoso era considerado o
aposentado, do trabalho e da vida, sem direito a iniciativas e projetos. Atualmente, porm,
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assististe-se a uma busca de valorizao da infncia e da velhice como momentos especficos,
nos quais cada um tem o direito de vivenciar as possibilidades humanas.
Um dos componentes do momento histrico, que reflete inclusive a correlao de
foras entre padres e concepes a respeito do que cada um desses momentos da vida,
so os direitos sociais conquistados e as normas jurdicas que orientam o tratamento legal
do assunto. Nesse contexto, o Estatuto da Criana e do Adolescente uma conquista que
marca um significativo avano social e jurdico, na medida em que garante legalmente os
direitos da infncia e da adolescncia. Para efeitos legais, importante e necessrio definir
as faixas etrias correspondentes: todos os indivduos de 0 a 18 anos de idade so
considerados pessoas em condio peculiar, visto que esto ainda em desenvolvimento.
Por esse estatuto, considera-se criana a pessoa at 12 anos de idade incompletos, e
adolescente aquela entre 12 e 18 anos de idade.
O Estatuto da Criana e do Adolescente reconhece, juridicamente, que as crianas e
os adolescentes so sujeitos de direitos: direito vida e sade, educao, liberdade, ao
respeito e dignidade, convivncia familiar e comunitria. So reconhecidos os direitos a
brincar, a praticar esportes, a divertir-se, informao, cultura, ao lazer, a buscar refgio,
auxlio e orientao, da mesma forma que o direito a expressar suas opinies e participar da
vida poltica, na forma da lei.
O respeito criana e ao adolescente significa garantir-lhes a inviolabilidade de sua
integridade fsica, psquica e moral, preservando-os de qualquer tratamento desumano,
violento, aterrorizante, vexatrio ou constrangedor.
No que tange educao, esta deve assegurar-lhes a igualdade de condies para o
acesso e permanncia na escola; o direito de ser respeitado por seus educadores; o direito
de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias escolares superiores; o
direito de organizao e participao em entidades estudantis; o acesso escola pblica e
gratuita prxima de sua residncia.
Como se v, o Estatuto da Criana e do Adolescente, bastante recente, ainda pouco
conhecido e, muitas vezes, mal compreendido, segue a tendncia histrica mundial de
reconhecimento das especificidades da infncia e da adolescncia. A escola precisa conhecer
e divulgar o estatuto e perguntar-se se esse reconhecimento tem encontrado lugar em suas
prticas. E a escola precisa tambm, antecipando-se mesmo a qualquer estatuto jurdico,
buscar compreender as especificidades de toda a juventude (no apenas da adolescncia,
sua primeira fase).
JuvenIude. como v|sIo e v|v|do
H diferentes interpretaes a respeito da juventude. Mas a viso que ainda
predomina a da juventude compreendida apenas como uma etapa de transio, uma
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situao de passagem que antecede a entrada na vida social plena. Pouca ateno se
presta vivncia juvenil, s suas especificidades, e encara-se a juventude como uma fase
praticamente sem sentido em si mesma, uma fase cuja razo de ser encontra-se fora, na
etapa seguinte, na vida adulta, socialmente considerada como a plenitude da vida.
Como etapa de transio, a juventude parece ser um perodo de insero incompleta
na vida social: ainda que trabalhem, consumam, participem, os jovens so considerados de
certa forma externos sociedade, tanto do ponto de vista material (considera-se que
ainda no esto claramente inseridos no processo produtivo) como do ponto de vista dos
hbitos e valores sociais (ainda no cristalizados). A partir dessa viso, os jovens sofrem um
processo de marginalizao: suas capacidades e potencialidades no so socialmente
aproveitadas.
Os adolescentes e jovens, por sua vez, cada vez mais vivenciam a juventude como o
tempo presente. As recentes mudanas no corpo, a conquista de novas competncias e de
maior liberdade ampliam sua viso do mundo e ao mesmo tempo provocam fascnio pelo
novo momento de vida. Todo seu esforo se volta conquista desse novo status, preciso
descobrir todo o seu potencial, explor-lo ao mximo, esgotando todas as suas possibilidades,
para reconhec-lo como conquistado, como seu. Esse momento da vida intenso e
envolvente, tanto no prazer quanto no sofrimento, configurando o que os adultos
denominam de apego ao presente apego ao presente diz respeito vivncia do momento
e no ao momento em si. Essa forte relao com o tempo presente ainda mais acentuada
pelo fato de que o futuro se apresenta como cada vez mais incerto e a experincia dos
adolescentes e jovens de geraes anteriores parece muito distante daquela dos jovens de
hoje o mundo dos filhos, para a maior parte da populao, bastante diferente daquele
vivenciado pelos pais. preciso aprender com a prpria experincia; por isso, os adolescentes
e jovens reivindicam para si o direito a escolhas provisrias e reversveis.
A intensidade dos desafios e das descobertas leva a uma extrema valorizao do
convvio entre os prprios adolescentes e jovens, fazendo com que a sociabilidade ocupe
posio central na vivncia juvenil: os grupos de amigos, os grupos de pares, constituem-se
um importantssimo espao em que vo buscar respostas para suas questes. nesse espao,
entre iguais, que podem vivenciar novas experincias, criar smbolos de identificao e de
laos de solidariedade, meios tipicamente juvenis para realizar descobertas (sobre o mundo
e sobre si mesmo) necessrias elaborao de identidades e projetos de vida.
As peculiaridades desse momento da vida, no entanto, tm sido ignoradas, ou mesmo
combatidas pela escola, o que traz conseqncias srias. Privilegiando quase sempre uma
concepo do que o adolescente e o jovem precisaro na vida adulta, ela pouco se pergunta
o que precisam para agora, sobre as dimenses humanas, as potencialidades e os valores
que devem ser privilegiados na formao dessa fase da vida. Dessa forma, a escola perde a
capacidade de dilogo com os alunos e no consegue promover de maneira consistente o
preparo para a vida adulta que tanto almeja.
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A consIruo de |denI|dodes e pro[eIos
Desde criana, por meio das relaes que estabelece com o mundo e com os outros,
o ser humano constri sua identidade: a partir do grupo social a que pertence, do contexto
familiar, das experincias individuais, e de acordo com os valores, idias e normas que
organizam sua viso de mundo. na relao com os outros que a identidade se desenvolve,
pois no h um eu ou um ns seno frente a outrem. Ningum pode construir a sua
identidade independentemente das relaes estabelecidas com os outros e da representao
que os outros possuem a seu respeito. Para cada um se constituir em sua singularidade
fundamental a viso que os outros tm de sua pessoa. Um jovem que convive em um
ambiente em que todos o vem como incompetente tende a se identificar como
incompetente, produzindo uma identidade inferiorizada.
Na contemporaneidade, cada vez mais a singularidade de cada indivduo aparece
como um valor e a construo da identidade se apresenta, ento, como um processo que
envolve a ao do prprio indivduo. Cada indivduo dispe hoje de uma gama bastante
ampla de informaes (ainda que de qualidades muito diversas) que apresentam diferentes
modos de ser, diferentes modos de viver. Mesmo o ser homem ou mulher, dimenso bsica
de constituio da identidade, objeto de diferentes representaes, diferentes modelos
que se apresentam a cada um. Por meio da intensificao da velocidade das informaes,
adolescentes e jovens entram em contato e de alguma forma interagem, simultaneamente,
com as dimenses locais e globais, que determinam-se mutuamente, mesclando
singularidades e universalidades, interferindo diretamente nos processos de identificao
dos jovens. Como exemplo, pode-se observar, nas mais diferentes regies do planeta, o
desenvolvimento de identidades em torno do rock, do rap, do reggae, do basquete, sem que
isso signifique uma aniquilao das singularidades individuais.
So as referncias socioculturais, locais e globais, o campo de escolhas que se apresenta
ao indivduo, e dessa forma, amplia-se a esfera da liberdade pessoal e o exerccio da deciso
voluntria. A resposta s perguntas quem sou eu?, com quem me reconheo? e de
quem me diferencio? no est dada: ela deve ser construda. A identidade vivenciada,
assim, como uma ao e no tanto como uma situao; o indivduo que constri a sua
consistncia e seu reconhecimento, no interior dos limites postos pelo ambiente e pelas
relaes sociais. uma interao social na qual o indivduo no se sente ligado aos outros
apenas pelo fato de existirem interesses comuns, mas, sobretudo, porque esta a condio
para que possa reconhecer o sentido do que faz e afirmar-se como sujeito de suas aes.
A identidade construda em um processo de aprendizagem, o que implica o
amadurecimento da capacidade de integrar o passado, o presente e o futuro e tambm
articular a unidade e a continuidade de uma biografia individual.
Na adolescncia e juventude atuais, o processo de construo de identidade iniciado
na infncia torna-se particularmente crtico. As transformaes no corpo do adolescente e
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a percepo de diferentes modos de ser esta ltima possibilitada pela ampliao de sua
autonomia, pela ampliao dos espaos de circulao e pelo desenvolvimento de sua
capacidade reflexiva afetam a sua auto-imagem e sua compreenso do mundo. Os mais
diferentes espaos e meios apresentam-lhe um volume crescente de informaes e apelos,
cada qual com projetos e valores peculiares, o que gera uma tenso permanente diante da
questo quem sou eu?. A pergunta remete a uma identidade subjetiva, mas tambm a
uma identidade cultural, ao auto-reconhecimento como parte de um grupo social, com
tradio e valores prprios.
Dessa maneira, pensar na identidade do adolescente e do jovem demanda entender
quais as esferas da vida que se tornam significativas, bem como compreender o significado
de cada uma delas na construo da sua auto-imagem.
Para que a escola possa ser um espao privilegiado na construo de referncias para
os alunos, preciso que ela compreenda onde e como eles vm construindo suas identidades
para, a partir da, ampliar seu campo de possibilidades e propor reflexes. A escola no
pode perder de vista que particularmente os adolescentes e jovens dos setores populares
vm sendo socializados no interior de uma cultura da violncia, marcada por discriminao
e esteretipos socialmente construdos, que tende a produzir uma identidade inferiorizada.
Essa cultura est presente nas mais diferentes instncias, inclusive na escola, e impede o
desenvolvimento pleno de cada um.
A identidade no deve ser restrita dimenso de auto-imagem individual ou grupal.
No apenas a pergunta quem sou eu? que os jovens procuram responder enquanto
experimentam expresses de identidade, mas tambm por onde e para onde vou?. A
identidade individual e coletiva de alguma forma interfere na inveno de caminhos e
direes de vida a partir do presente, nos limites dados pela estrutura social.
A elaborao da identidade e do projeto de vida implica construir um conjunto de
valores que oriente a perspectiva de vida: quem eu sou, quem eu quero ser, o que quero
para mim e para a sociedade. Isso exige uma busca de autoconhecimento, compreenso da
sociedade e do lugar social em que est inserido.
Todo jovem, de um jeito ou de outro, tem projetos, uma orientao, fruto de escolhas
racionais, conscientes ou no, bem como de suas condies afetivas e das possibilidades
oferecidas socialmente. Essas escolhas so ancoradas em avaliaes da realidade, seja ela
qual for, nos limites do grau de compreenso que ele tenha de si mesmo e da realidade em
que esteja inserido. Falar em projeto, importante frisar, no significa apenas uma
elaborao para o futuro distante, mas implica um posicionamento no presente, em relao
ao meio social em que se insere, realidade com que se depara, e os meios que encontra
para lidar com o seu cotidiano.
Os projetos podem ser individuais e/ou coletivos; podem ser mais amplos ou restritos,
com elaboraes a curto ou mdio prazo, dependendo do campo de possibilidades, ou seja,
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do contexto socioeconmico e cultural concreto em que cada jovem se encontra, e que
circunscreve suas possibilidades de experincias. Os projetos so dinmicos, transformando-
se na medida do amadurecimento dos prprios adolescentes e jovens e/ou nas mudanas
no campo de possibilidades.
A questo do projeto de vida se torna mais complexa na medida em que os
adolescentes e jovens so cada vez mais bombardeados com informaes e apelos de toda
ordem, expostos a diferentes projetos de socializao: da famlia, da escola, dos meios de
comunicao, da igreja, das gangues etc. O acesso s informaes de fundamental
importncia nesse processo, mas no basta. Como entend-las? Como hierarquiz-las? Como
estabelecer relaes entre as diferentes informaes e entre elas e a experincia individual?
Que modelo seguir? Com quem, e em quais espaos, dialogar e elaborar essa gama de
informaes?
A escola, com certeza, influencia esse processo e, pelas suas caractersticas de
instituio pblica e educacional, pode constituir-se em uma instncia privilegiada de
reflexo e problematizao, contribuindo para o amadurecimento dos projetos de vida dos
alunos.
Essa questo particularmente aguda entre os adolescentes e jovens empobrecidos,
pois, nesses casos, s inseguranas da prpria condio juvenil somam-se as dificuldades
de sobrevivncia e tambm, na maior parte das vezes, uma baixa auto-estima produzida
pelas discriminaes socioculturais. Esse conjunto de adversidades resulta numa extrema
dificuldade, quando no na impossibilidade, de construo de projetos que afirmem sua
dignidade. A escola pode desempenhar um importante papel de resgate da auto-estima
desses alunos e de construo de referncias para a elaborao de projetos, por meio de um
trabalho orientado pelos valores assumidos pelos Parmetros Curriculares Nacionais.
V|vnc|o do cond|o [uven|| ho[e
So apresentadas a seguir algumas das principais questes que marcam as experincias
dos adolescentes e jovens e que vm sendo objeto de estudos e pesquisas. As questes
apresentadas no refletem um perfil comum a todos os adolescentes e jovens, ou pelo
menos, no da mesma forma. Assim, elas devem funcionar como apoio de anlise, de forma
a auxiliar a escola na tarefa de compreender seus alunos e o mundo em que vivem. Somente
uma anlise acurada em cada escola poder traar o perfil e as questes mais importantes
da vivncia de seus alunos.
A |mogem soc|o| do [uvenIude
A imagem que a sociedade constri acerca da juventude se apresenta como uma das
dimenses nas quais os jovens constroem suas identidades.
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Hoje, na sociedade brasileira, os adolescentes e jovens so objetos de um imaginrio
social contraditrio: ao mesmo tempo que exaustivamente utilizados pela publicidade como
padro de beleza e de vida prazerosa, so quase sempre noticiados como aborrecentes,
irreverentes, desrespeitosos e transgressores. De forma geral, a adolescncia e a juventude
que aparecem associadas idia de beleza so aquelas de melhor poder aquisitivo e branca.
E ainda que jovens das classes mdias e das elites tambm possam praticar atos violentos
e criminosos, so os jovens empobrecidos e do sexo masculino que so associados idia
de perigo para a sociedade. No primeiro caso, a violncia vista como fruto de casos isolados;
no segundo, trata-se de uma associao coletiva.
Esse imaginrio discriminatrio em relao aos adolescentes e jovens pobres, ainda
mais aguado quando se trata de jovens negros, tem conseqncias srias. A discriminao
abrange tanto o descrdito em relao s suas potencialidades e capacidades quanto
a criao de situaes constrangedoras, ou mesmo a eliminao fsica do adolescente
ou do jovem: no toa que, hoje, os homicdios so a principal causa de mortalidade
juvenil.
Na verdade, esse processo complexo e apresenta diferentes faces. A associao da
juventude permissividade, diverso sem reservas, busca de intensidade, ao prazer e
liberdade, irreverncia, traz luz a face da condio juvenil como etapa de alegria e
beleza, rica em descobertas e com maior liberdade de experimentao, que carrega consigo
um rico potencial de inventividade e criatividade, tanto no plano individual quanto no
social. Mas, nessa imagem, pouco aparecem as dificuldades e as dores tambm envolvidas
nas descobertas, no confronto com os limites dados pela histria individual, pelo contexto
familiar e pelo contexto social.
Por sua vez, a associao da juventude idia de idade difcil, de crises potenciais
em diversos planos (da auto-estima revolta contra as normas sociais e autoridades), de
rupturas abruptas e profundas que podem levar rejeio dos valores e normas familiares
e sociais, cria o chamado pnico moral com relao juventude, como se ela tivesse em
si uma tendncia ao desregramento. Obscurece-se, assim, o fato de que no so todos os
adolescentes e jovens, nem em todas as situaes, que questionam normas e valores; ao
contrrio, muitos jovens filiam-se a tendncias e grupos de forte inspirao conservadora.
E obscurece-se tambm o valor positivo de parte desses questionamentos: a produo de
utopias, a busca de estilos de vida diferenciados, a criao artstica.
comum o estabelecimento de comparaes valorativas entre as juventudes de
diferentes pocas, caracterizando umas como conscientes e outras como alienadas. O que
se esquece que, independentemente do fato de cada um identificar-se mais com um ou
outro grupo, no se pode comparar respostas para questes de natureza distinta. As atitudes
dos jovens respondem, de diferentes formas, s questes colocadas pelo momento histrico
em que vivem. Compreender a adolescncia e a juventude na sua diversidade significa
compreender a sociedade nos desafios do tempo presente.
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No possvel entender a juventude de hoje invocando as lembranas da prpria
juventude; para se compreender os jovens da atualidade, preciso despir-se de modelos e
preconceitos e analis-los luz das transformaes socioculturais, compreendendo que a
diversidade uma marca desse tempo.
A enIrodo no [uvenIude
A entrada na juventude adolescncia marcada por transformaes biolgicas,
psicolgicas e das formas de insero social. Essas transformaes so experimentadas pelos
adolescentes de maneiras muito distintas, de acordo com o contexto social e cultural em
que vivem e tambm segundo o seu histrico de vida pessoal.
O incio da adolescncia se caracteriza por modificaes biolgicas que ocorrem no
corpo infantil: glndulas at ento adormecidas comeam a despejar seus hormnios,
provocando crescimento acelerado, reestruturao das propores sseas e as transformaes
necessrias reproduo. O adolescente sente-se mudando, v seu corpo se transformando
a tal velocidade que, muitas vezes, mal consegue reconhecer-se na imagem que o espelho
lhe devolve. Surge a necessidade de renovao, de reestruturao da imagem de criana
para jovem, de ocupao de novos espaos e experimentao de novas emoes.
O crescimento acelerado, conhecido como segundo estiro de crescimento, pode ser
considerado marco exterior para o incio da adolescncia. Como conseqncia da velocidade
em que se processa e por no ser sincrnico, o estiro de crescimento gera novas propores
que demandam tempo para ser assimiladas pelo adolescente. Junto com o crescimento
desenfreado, ocorrem outros processos significativos: o aparecimento de plos pbicos e
axilares, modificaes nos rgos sexuais e nas propores sseas, a menarca (primeira
menstruao) nas meninas e o incio da ejaculao nos meninos, o surgimento dos seios e
o arredondamento do corpo feminino. Essas mudanas mobilizam sentimentos ambguos
e at antagnicos: a alegria de se perceber como jovem mescla-se ao temor pelo
desconhecimento da nova sensualidade.
A adolescncia feminina quando comparada masculina, precoce: meninas crescem
primeiro, adquirem caractersticas sexuais e se interessam pela descoberta da prpria
sensualidade e sexualidade antes dos meninos. Mas essas so apenas as modificaes
biolgicas, outras modificaes compem essa metamorfose: o adolescente comea a
experimentar, juntamente ao reconhecimento do seu novo corpo, a conscincia de si em
relao ao seu prprio passado, o seu presente e o seu futuro e a conscincia de si em
relao ao outro. Como nas transformaes biolgicas, os tempos femininos so diferenciados
dos masculinos, as meninas amadurecem primeiro.
O corpo adquire significado especial e mobiliza a ateno e emoes do adolescente.
Questionamentos sobre como ser sua nova imagem provocam temor, angstia e,
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dentro da ambivalncia caracterstica dessa fase, alegrias pela descoberta de novas
emoes.
Novas relaes se estabelecem entre os sexos, os adolescentes iniciam um perodo de
intensa experimentao de sua capacidade de atrair e ser atrado, h necessidade de concretizar
novas possibilidades de relacionamentos. Surgem as primeiras paixes e a necessidade de
falar sobre o amor, e as novas emoes que fazem os adolescentes sentirem necessidade de
encontrar confidentes os melhores amigos ou os dirios e experimentarem-se nas
conversas, nos toques, nas insinuaes, chamando a ateno para si.
A necessidade de falar sobre a sexualidade, entendendo-a e assumindo valores e
atitudes, revela a importncia do projeto pedaggico da escola voltar-se s questes colocadas
no documento Orientao Sexual.
A adolescncia um momento de constante oscilao. Os adolescentes querem e ao
mesmo tempo temem ser independentes; querem ser adultos e crianas; querem namorar
e brincar. Nesse perodo de ambivalncia podem surgir saltos repentinos de humor: ora
querem se unir a colegas que tm o mesmo sentimento, ora querem o isolamento total,
podendo passar da euforia a uma indisposio difusa, sem causa aparente.
Este perodo tambm marcado por novas possibilidades de compreenso do mundo
em funo do desenvolvimento do pensamento lgico-formal. O adolescente, em contato
com situaes estimulantes nos espaos de convivncia e na escola, torna-se,
gradativamente, capaz de formular hipteses sofisticadas e de acompanhar e elaborar
raciocnios complexos.
As novas possibilidades de compreender o mundo que so descortinadas provocam
deslumbramento, mas tambm assustam. As fronteiras de seu horizonte se expandem, o
que faz com que o mundo parea cada vez mais complexo. O adolescente torna-se capaz
de refletir sobre a dimenso social e de se ver como um indivduo que dela participa,
recebendo e exercendo influncias. O exerccio dessas novas formas de pensar, que
possibilitam a abertura para novas idias, uma conquista fundamental para toda a vida.
Mas essas novas possibilidades esto em construo e por isso, muitas vezes, o
adolescente no consegue sustentar seus argumentos e confunde suas hipteses com
verdades. A criana capaz de se apaixonar por pessoas e objetos; o adolescente torna-se
capaz de se apaixonar por idias. O fascnio por essas idias implicam muitas vezes um
apego vital a elas, provocando um fechamento para o dilogo com quem tem idias
diferentes das suas. No fcil, para ele, colocar-se no lugar do outro e poder entender
diferentes pontos de vista como opinies a serem respeitadas. Em funo disso, as idias e
crenas dos adolescentes so normalmente pouco flexveis, o que acaba por marcar um
comportamento questionador e de discusses acaloradas.
comum tambm a ateno do adolescente acompanhar o seu movimento de
introspeco: em muitos momentos, a intensidade das novas emoes e descobertas
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concentra praticamente todas as suas atenes. Situaes exteriores se tornam interessantes
e atraentes quando possibilitam que o adolescente se posicione em relao a elas. como
se ele se perguntasse a toda hora como eu me sinto e me vejo em relao a isto?.
A ambivalncia da adolescncia pode ser difcil tanto para os adolescentes como
para quem convive com eles. Os adultos, acostumados com sua imagem infantil, no os
reconhecem na sua nova situao e assumem, tal como os adolescentes, posies ambguas:
pais e professores esperam, em certas ocasies, que se comportem como adultos, enquanto,
em outros momentos, no hesitam em trat-los como crianas.
Na adolescncia, a oposio ao outro aparece como uma necessidade para o prprio
reconhecimento de si. Ao comparar-se com o outro, o adolescente mapeia semelhanas,
diferenas, novos modos de ser e pensar, ampliando seu repertrio de possibilidades para
a reconstruo da imagem que tem de si mesmo. Nessa oposio curiosa, est procurando
se encontrar, se posicionar.
Esta oposio muitas vezes torna difceis as relaes entre adultos e adolescentes e
comum que adultos refiram-se aos adolescentes como aborrecentes, como aqueles
que reclamam s por reclamar. Esse esteretipo em nada facilita a relao, pois, a partir
dele, os adultos desqualificam as idias e opinies dos adolescentes, eximindo-se de escut-
los atentamente e truncando ainda mais o j difcil dilogo.
Fom|||o
Os problemas da adolescncia e juventude so comumente associados a uma crescente
desestruturao das famlias. A idia de desestruturao familiar mais forte quando se
trata de adolescentes e jovens dos setores populares em que se vem mais freqentemente
mes solteiras, pais separados, pais alcolicos, desempregados etc. No entanto, essas
caractersticas tambm esto presentes nas outras classes sociais.
Na idia de desestruturao est contido um modelo de famlia em que no s os
pais vivem juntos aos filhos como lhes oferecem fortes referncias para a construo de
suas identidades e de seus projetos de vida. No entanto, esse modelo tem encontrado
dificuldades para se viabilizar. O nmero de lares organizados de forma distinta do modelo
to alto que se mostra mais apropriado trat-los como novas formas de organizao familiar,
e no como modelos desestruturados.
O convvio com pais separados, ou que sequer chegaram a viver juntos, ou mesmo o
desconhecimento do pai, uma realidade para grande parte dos adolescentes e jovens. E
no se pode afirmar que os que vivem com pai e me necessariamente vivam melhor que
os outros. Uma grande quantidade de mulheres vm empreendendo uma rdua luta e
conseguido, sozinhas, dar conta das mesmas responsabilidades atribudas aos casais e
garantido um ambiente familiar acolhedor.
115
Com a velocidade das transformaes no mundo contemporneo, muitos pais e mes
(vivendo juntos ou no) vem questionados alguns de seus prprios valores e vrios dos
projetos que fizeram para si, tornando-se de certa forma incapacitados de propor aos filhos
modelos de identificao, sistemas de valores adaptados s transformaes sociais, pois so
variados os caminhos que se abrem e torna-se difcil saber como ser o mundo quando os
filhos forem adultos.
Mas, mesmo com todas as inseguranas que possam ser vividas pelos pais, a famlia
continua sendo, para a grande maioria dos adolescentes e jovens, um espao onde se sentem
seguros. Se na dcada de 60 o conflito de geraes ganhou destaque, hoje a relao entre
os jovens e o grupo familiar caracteriza-se menos pelo conflito aberto e mais pelo
estabelecimento de um modus vivendi: cientes do ritmo de mudana, as famlias vm cada
vez mais tolerando as diferenas e a convivncia tem se tornado vivel por intermdio de
inmeras negociaes. Mesmo o discurso juvenil muito crtico quanto ao mundo adulto
geralmente se mostra mais compreensivo em relao prpria famlia.
Apesar da variedade de tipos de organizao familiar no Brasil, apesar das diferenas
e das crises que se instalam, de forma geral, a famlia continua sendo um espao valorizado
pelos adolescentes e jovens, sobretudo porque, diferentemente do espao pblico, ela
aparece como um espao de solidariedade. Mesmo quando agressiva, a famlia continua
sendo sonhada como espao de acolhimento.
Irobo|ho
A relao com o trabalho tem se mostrado uma das mais complexas para os
adolescentes e jovens.
A entrada precoce no mercado de trabalho uma das caractersticas da vivncia
juvenil no Brasil: em 1995, de acordo com a Pesquisa Nacional por Amostragem de
Domiclios (PNAD), 56,6% dos jovens entre 15 e 19 anos faziam parte da Populao
Economicamente Ativa (PEA). E para milhares de crianas e adolescentes a realidade do
mercado de trabalho, bem como da responsabilidade pelas tarefas domsticas, vem se
colocando antes mesmo dos 14 anos de idade, impedindo o acesso escolarizao e aos
demais direitos reconhecidos infncia. O tema transversal Trabalho e Consumo amplia
essa questo e fornece mais instrumentos de trabalho para o professor.
Mas o trabalho no tem o mesmo significado para todos os adolescentes e jovens.
Para grande parte daqueles que se encontram fora dos limites mais estreitos da pobreza, a
tica do trabalho o trabalho como fonte de dignidade vem sendo substituda por uma
tica do consumo. Ainda que trabalhem, o trabalho ocupa papel secundrio na construo
das identidades desses adolescentes e jovens: eles se vem como jovens que trabalham
(ou jovens que trabalham s vezes) e no como trabalhadores jovens. Se tradicionalmente
115
o trabalho era considerado como oposio vivncia juvenil, para muitos adolescentes e
jovens, o trabalho parte dessa mesma vivncia, pois passa a ser condio para o acesso ao
consumo ligado ao lazer, espao fundamental de vivncia juvenil.
Estudos realizados em diferentes regies do pas mostram que o trabalho vem
assumindo novos significados para muitos jovens. Aponta-se que, hoje, uma das
caractersticas da vivncia de grande parte dos jovens dos setores populares a intermitncia:
alternam continuamente situaes de inatividade, com outras de dupla atividade (escola e
trabalho) ou atividade nica (escola ou trabalho). De um lado, os empregos oferecidos aos
adolescentes e jovens caracterizam-se pela crescente precariedade: muito pouco qualificados
e muito pouco remunerados. Mas alia-se a essa precariedade do trabalho uma relao
instrumental por parte dos adolescentes e jovens, pois, nesse caso, os empregos so
encarados como temporrios por eles mesmos e no como um passo rumo a um objetivo
profissional pretendido.
Para esses adolescentes e jovens, o trabalho, apesar de coloc-los numa situao de
explorao, aparece como o passaporte para a liberdade, no qual o salrio representa uma
ampliao de sua autonomia, pois permite tomar decises sobre a prpria vida. o salrio
que permite o acesso ao consumo dos bens culturais que os identificam como jovens, o
trabalho que permite o acesso ao lazer. Muitas vezes, o trabalho tambm buscado como
ampliao da sociabilidade: sair de casa, sair do bairro em que mora, ir ao trabalho representa
a possibilidade de novos colegas, novas amizades, novas experincias de solidariedade.
Nesse caso, o trabalho vincula-se menos a uma estratgia de construo de uma trajetria
profissional e mais a uma estratgia de fruio imediata da vivncia juvenil, ele sempre
avaliado frente aos resultados imediatos. O trabalho aparece como uma necessidade
premente, mas com um significado diferente de outrora. Os adolescentes e jovens se sentem
distantes das questes do mundo do trabalho; no conseguem e nem se sentem motivados
a vislumbrar um projeto de insero profissional.
Essa relao com o trabalho , muitas vezes, fonte de conflitos entre os jovens e os
pais, ou mesmo entre os alunos e os professores, que vem no trabalho, e no no consumo,
o caminho necessrio para a construo da dignidade.
Cu|Iuro
A cultura ocupa um espao central na vida dos adolescentes e jovens tanto pela
fruio de bens culturais quanto pela produo de cultura (msica, dana, teatro, grafite,
estilos visuais etc.).
H hoje uma cultura juvenil internacionalmente incentivada pela indstria, pelo
comrcio e pela publicidade, que produzem bens especficos para esse pblico e influem
no estabelecimento dos smbolos juvenis. Essa cultura identifica a juventude
117
fundamentalmente ligada ao seu tempo de lazer e ao consumo a ele relacionado: os jovens
so associados liberdade e autonomia, buscando no prazer e no consumo uma gratificao
imediata. A propagao veloz dessa cultura pelos mais diversos pases permite que
adolescentes e jovens de diferentes grupos sociais e em diferentes locais do mundo de
alguma forma partilhem um mesmo universo cultural juvenil.
No entanto, essa cultura no anula, de forma alguma, as diferenas socioculturais, e
os jovens dela se apropriam de diferentes formas, dando lugar a uma multiplicidade de
vivncias culturais as chamadas culturas juvenis. Ainda que os jovens valorizem o lazer,
por exemplo, o tempo a ele dedicado e suas caractersticas diferem entre os diversos grupos
sociais e ao longo da histria.
Mas a cultura no pode ser analisada apenas pela dimenso do consumo, pois na
dimenso da produo cultural que podemos perceber mais claramente a grande
efervescncia criativa juvenil, seu enorme potencial de inovao social. Os grupos culturais
juvenis espalham-se por quase todas as cidades do pas, em torno das mais diferentes
expresses: do teatro, da dana e da msica.
Junto com seus iguais, com seus amigos, distante do controle mais estreito dos adultos,
consumindo ou produzindo cultura, eles podem mais livremente manifestar suas dvidas
e angstias, trocar conhecimentos, buscar realizar seus desejos, testar suas opinies,
experimentar novos comportamentos e atitudes. Esse o espao privilegiado pelos jovens
para a elaborao de suas identidades e de seu modo de relao com o mundo. Em torno
das atividades culturais os adolescentes e jovens adquirem e difundem informaes
(incluindo tambm aqui a TV, as revistas etc.), desenvolvem a imaginao e expressam
suas questes, das convices s dvidas mais profundas.
Fica evidente que no se pode falar de uma adolescncia, de uma juventude brasileira:
existem juventudes, no plural, numa enorme diversidade de formas de expresso. Mas
algumas caractersticas vm ganhando destaque na vivncia da condio juvenil
contempornea.
Lozer e d|verso
No processo de estruturao das identidades individuais e coletivas o lazer
aparece, para os adolescentes e jovens, como um espao particularmente importante. Por
ser menos disciplinado que a famlia, a escola e o trabalho, o lazer propicia o desenvolvimento
de relaes de sociabilidade e de experimentao, fundamentais para esse processo. O
lazer permite tambm que os adolescentes e jovens expressem seus desejos e aspiraes e
projetem outros modos de vida. Por todos esses aspectos, o lazer se evidencia como uma
das dimenses mais significativas da vivncia juvenil.
118
Boa parte da diverso dos adolescentes e jovens tem na msica um dos seus principais
elementos, seja para ouvir, para danar, para cantar ou tocar. A msica est presente e
acompanha quase todos os momentos de lazer, seja sozinho em casa, no encontro com
amigos, nas festas e, obviamente, nos bailes. Sempre que possvel, a msica acompanha
tambm o tempo de trabalho e estudo. Aparelhos de som, discos e fitas so um dos principais
elementos de consumo.
O gosto musical aparece como sinalizador da adeso a um certo conjunto de referncias
culturais, funcionando, portanto, como demarcador de identidades no interior do universo
juvenil, mesmo quando o estilo musical compe-se a partir da fuso de diversos outros
estilos.
Os esI||os
Particularmente nos centros urbanos, proliferam grupos juvenis que se articulam
em torno de preferncias, ligadas ao gosto musical, ao lazer, ao consumo. Esses grupos
constroem uma identidade em torno de alguns elementos, o chamado estilo, expressando
no gosto musical, nas grias, nas formas de vestir e de se comportar, nas letras das msicas
que cantam ou que vrios deles produzem, uma compreenso e um posicionamento frente
ao mundo, bem como as questes com as quais se debatem.
Esses agrupamentos constituem uma forma alternativa de ao coletiva; significam
tambm a vivncia de uma dimenso que se contrape ao individualismo, a busca de um
sentimento de ligao, a nsia de fazer parte de um determinado grupo. Os adolescentes e
jovens investem tempo e afetividade nesses agrupamentos, mostram-se orgulhosos em
ostentar os smbolos das tribos, espao onde falam de si e do mundo, trocam idias,
elaboram projetos; antes de tudo, se sentem companheiros de uma causa, seja ela qual for.
Os grupos de estilo desempenham um forte papel na construo de identidades
coletivas. E se, por um lado, eles parecem significar uma revitalizao das formas de
solidariedade, resposta possvel individualizao crescente da sociedade, por outro, eles
tambm podem significar um fechamento em si mesmos, promovendo a intolerncia e at
mesmo a violncia com relao aos outros estilos.
A |mporInc|o de perIencer o grupos
Muitos adolescentes e jovens participam de grupos e, para grande parte deles,
pertencer a um grupo no significa mais fidelidade total, podendo-se transitar por vrios
grupos ao mesmo tempo. Tambm no significa, necessariamente, estar ligado a um
territrio, local ou nacional: possvel pertencer mesmo distncia. Um jovem pode
simultaneamente participar de um grupo da sua rua ou bairro, usar as vestimentas
119
caractersticas da tribo internacional do rock, fazer parte de um grmio estudantil, de uma
torcida organizada e integrar comits de aes de solidariedade, ou no pertencer a nenhum
grupo. E o efmero convive com o permanente, pois grupos so formados e desfeitos,
ampliados e reduzidos, conforme as ocasies em que se apresentam. As tribos so fluidas e
existe uma constante reelaborao dos grupos de acordo com especificidades das suas
propostas.
Mas certos grupos juvenis comportam tambm uma dimenso da violncia,
fazendo do combate a outros grupos um eixo de sua existncia, por meio das brigas e
outras atitudes violentas promovem a conscincia de pertencimento e elaboram a identidade
do grupo.
koupos e |mogem corporo|
Junto com os objetos de diverso, os artigos de vestimenta compem os principais
itens de consumo entre os adolescentes e jovens.
A roupa e a imagem corporal tm uma particular importncia para eles, pela
preocupao com a prpria imagem, acirrada pela transformao recente do prprio corpo,
e pela grande ateno que o adolescente volta para si mesmo. A exibio de sinais visveis
de pertencimento a um determinado grupo faz parte do processo de definio de identidade
caracterstico dessa fase.
Nos ltimos anos, a roupa passou a ser muito associada s marcas, que acabam por
estratificar as pessoas. Nos centros urbanos, entre os jovens dos estratos de baixa renda,
verifica-se muitas vezes um enorme esforo para poder ostentar uma roupa de marca, ou
um tnis de marca. A partir do que se percebe como um aumento da criminalidade juvenil,
jovens pobres nas ruas, particularmente rapazes e negros, so sempre considerados suspeitos.
Nesse contexto, a roupa de marca passa a ser associada com cidadania, quase como
condio para a circulao no espao pblico; com ela, busca-se apagar as marcas da pobreza
que gera a discriminao.
No toa que os tnis de marca sejam um dos alvos preferenciais de roubo e
assalto praticados por adolescentes e jovens, evidenciando a condio, ambgua e
contraditria, de insero e excluso relativas enfrentada pelos adolescentes e jovens de
baixa renda do universo juvenil urbano.
A diverso, a roupa e o consumo compem um universo interligado. O consumo de
certos bens permite, por um lado, uma identificao com uma imagem genrica de
juventude, valorizada socialmente; por outro, e da mesma forma que o gosto musical,
tambm cumpre um importante papel na constituio de distintas identidades no interior
do prprio universo juvenil.
120
Ultimamente, tambm os jovens das periferias das grandes cidades aparecem como
criadores de moda e estilo, que passam a ser incorporados por muitos jovens de classe
mdia. Trata-se de estilos que, ao invs de procurar esconder a condio social com uma
roupa insuspeita, acentuam os traos socialmente associados marginalidade, fazendo
da roupa uma espcie de denncia, de caricatura da imagem que lhes associada.
M|d|o
evidente a importncia dos meios de comunicao no cotidiano dos adolescentes
e jovens. O rdio e a televiso, ao lado das revistas, constituem-se nas principais fontes
tanto de fantasia quanto de informao acerca do que se passa no mundo. A qualidade da
maior parte das programaes , sem dvida, muito discutvel. Informaes tendenciosas,
tanto naquilo que dito quanto naquilo que deixa de ser dito; produes artsticas pouco
elaboradas; incentivo ao consumo desenfreado; valorizao de atitudes violentas e
discriminatrias. No entanto, a mdia oferece a cada um, e no s aos jovens, a possibilidade
de distrair-se de suas preocupaes, informar-se e at mesmo de resignar-se com as
dificuldades enfrentadas em face da enxurrada de tragdias alheias. Por isso, a estratgia
de alguns educadores de tratar a mdia como adversria acaba funcionando como um
distanciamento entre esses e os alunos. A mdia pode ser uma grande aliada no processo
educacional: importante aproveitar o conhecimento que ela propicia e propor trabalhos
de reflexo sobre as programaes, incentivando um olhar crtico. Do ponto de vista
educativo, o problema no est no consumo, mas no consumo passivo de tudo que
veiculado.
Numa poca em que a imagem particularmente valorizada, a influncia da televiso
entre os jovens vem crescendo acentuadamente. A ampla difuso, pela televiso, do que
acontece com os adolescentes e jovens no mundo inteiro influencia a produo dos estilos
em todos os nveis, contribuindo decisivamente para que um mesmo estilo possa ser
encontrado nos mais diversos continentes. A partir dessa amplitude, os jovens so criticados
como meros consumidores, como meros imitadores. E aqui preciso cuidado: o que se
observa uma relao complexa, pois os jovens, ao mesmo tempo que assimilam, fazem
uma reelaborao do bem cultural. A mdia tem se mostrado extremamente eficaz e rpida
na percepo e apropriao de elementos culturais inovadores produzidos por certos grupos
juvenis, dando a falsa impresso de ser a autora das inovaes.
O espoo do ruo
A rua, particularmente nas cidades mdias e grandes, representa um espao de duplo
sentido, temido pelas famlias e desejado por grande parte dos adolescentes e jovens. Espao
121
pblico que permite o encontro com os iguais e com os diferentes, a rua aparece como um
espao a ser disputado.
Sem outros espaos para o encontro, adolescentes e jovens empobrecidos vem na
rua um espao privilegiado de sociabilidade, ali podem estabelecer relaes entre si,
vivenciar novas experincias, experimentar os iguais e os diferentes, apropriar-se de novos
smbolos e criar outros. comum haver pedaos da cidade tomados pelos jovens. Em
certas ruas, em certas esquinas podemos encontrar grupos reunidos para conversar, ouvir
msica, andar de skate, de bicicleta, paquerar, tocar, cantar, jogar futebol, vlei. A rua
diferencia-se da famlia, da escola, do trabalho; por ser um espao menos vigiado, permite
conhecer pessoas e viver novas experincias de forma mais livre. A rua aparece como espao
pblico a ser ocupado e disputado; contra a segmentao entre classes sociais, adolescentes
e jovens circulam fora de seus bairros. A rua um espao dinmico, vivo, que pode propiciar
aprendizagens imediatas e atraentes.
Ao mesmo tempo, a rua tambm um espao violento, pois ali se est exposto
criminalidade, s brigas de turma, violncia policial. Em certos bairros, de certas cidades
brasileiras, a sensao de perigo tamanha que no se sai noite. Muitos adolescentes e
jovens, particularmente as jovens, trabalhando de dia, deixam de freqentar a escola, pois
a circulao noite extremamente insegura. Mas, para alm dessas situaes extremas, a
rua associada ao perigo e, por isso mesmo, mais fortemente associada ao mundo masculino.
A chamada cultura da rua se faz bem mais forte entre os meninos que entre as meninas.
Exper|menIoo, comporIomenIo
de r|sco e Ironsgresso
A experimentao se torna um importante instrumento para a elaborao de uma
identidade e de um projeto de insero social. A busca de novas sensaes e emoes, que
trazem conhecimento sobre si e sobre o mundo, pode levar a diferentes experincias (s
vezes simultneas): msica, dana, religio, sexo, esportes, lcool, outras drogas.
Nessa busca, muitos adolescentes e jovens ou desconsideram o risco intrnseco a
vrios comportamentos ( o momento da crena na onipotncia), ou deliberadamente
desafiam o perigo; outros procuram se preservar evitando situaes que consideram
perigosas.
A abertura para novas experincias pode aliar-se crtica a certas normas e regras, a
certas instituies, e provocar intensos processos de mobilizao pela conquista ou garantia
de direitos: da rejeio a um professor considerado injusto exigncia de impeachment
presidencial. Nas grandes manifestaes polticas de rua dos ltimos anos, a juventude era
presena macia e contribuiu decisivamente para muitas das conquistas democrticas desse
perodo.
122
Mas a disponibilidade para correr perigo e contrapor-se s instituies pode
desembocar tambm em pequenos atos de confronto com as regras estabelecidas (como as
escolares) ou na transgresso da lei, podendo ir de um pequeno delito eventual adeso ao
crime organizado.
No pequeno o nmero de adolescentes e jovens que, mesmo trabalhando, mesmo
freqentando a escola, envolvem-se em situaes de pequenos delitos, de violncia, de
risco. Nessas situaes-limite como se cada um caminhasse sobre uma linha entre dois
mundos, colocando o p ora de um lado, ora de outro. De que lado ficar afinal, depender,
em muito, das respostas que recolher de suas experimentaes e do apoio que encontrar
entre os grupos de pares e, fundamentalmente, dos adultos.
No entanto, importante diferenciar o confronto s regras estabelecidas e algumas
experincias de transgresso da opo de adeso ao mundo do crime. O confronto s regras
pode ser extremamente positivo (caso contrrio, no existiria a Histria), e eventuais
transgresses no evidenciam indcio de futuro envolvimento com o crime; desvendar e
entender as motivaes determinantes das aes permite que a escola intervenha com
autoridade na construo de valores e atitudes.
Uma das formas de experienciar novas sensaes pelo uso de drogas que alteram o
estado de conscincia. Embora essa prtica seja identificada nas mais diversas sociedades
e nos mais diversos momentos histricos, nas sociedades contemporneas o uso de
substncias psicoativas ganhou contornos de problema social, dando origem a um verdadeiro
sentimento de pnico. Nesse processo, muitos mitos tm sido transformados em verdades,
dificultando a compreenso e o dimensionamento do problema, bem como o
estabelecimento de formas eficazes de ao preventiva. O uso de drogas no um fenmeno
especificamente juvenil, mas, no imaginrio social, as drogas aparecem associadas
juventude. Embora o consumo de drogas mais difundido entre os jovens seja o de bebidas
alcolicas que, como toda droga, envolve riscos , o consumo socialmente considerado
mais preocupante o relativo s drogas ilcitas (que, na verdade, so consumidas por uma
porcentagem muito menor de jovens). Para assumir firmemente seu papel na preveno
do uso de drogas, a escola precisa ter a tranqilidade necessria compreenso de qualquer
problema, e jamais estigmatizar os alunos que porventura faam esse uso. O documento
Sade traz informaes para a construo de um projeto de preveno ao uso de drogas nas
escolas.
V|do pb||co e porI|c|poo
Hoje, entre os jovens, como de resto entre toda a populao, a poltica est associada
a uma idia negativa, de defesa de interesses particulares e de corrupo, e, como tal,
rejeitada.
123
Mas isso no quer dizer que no participem da poltica. Ainda que a maior parte dos
adolescentes e jovens no tenha interesse em uma participao no quadro poltico-
institucional dado, considervel o alistamento eleitoral juvenil a partir dos 16 anos
mesmo sem ser obrigatrio e todos os partidos tm sua ala jovem, geralmente bastante
atuante. Mas a maior presena juvenil encontra-se em outros espaos de atuao: descrentes
da possibilidade de mudanas radicais, engajam-se em aes cujos resultados possam ser
de alguma forma palpveis a curto prazo e que no se vinculem poltica partidria.
Esto presentes nos movimentos de solidariedade, nos movimentos de defesa do meio
ambiente, no movimento negro, nos movimentos culturais, nas mobilizaes pela tica na
poltica.
Os grupos culturais juvenis, particularmente os musicais, tm muitas vezes funcionado
como canal de expresso (na maior parte das vezes de forma crtica) de suas questes, suas
dificuldades num momento de crise econmica, de valores e de perspectivas de futuro.
Utilizando no o discurso poltico, mas expresses culturais e elementos de diverso, esses
jovens falam do desemprego, da misria, da poluio, das dificuldades da vida na cidade,
da discriminao policial, do desejo de espaos e canais de diverso mais interessantes e
acessveis e, sobretudo, falam da ausncia de perspectivas para sua vida. Vrios desses
grupos, embora no se apresentem nos moldes da atuao poltica tradicional, consideram-
se grupos de atuao, com mensagens a transmitir, com inimigos por derrotar (os
responsveis pela situao de desesperana), constituindo-se como referncias para a
construo de identidades e projetos.
Esco|o
Ao se pensar na relao entre juventude e escola no Brasil, deve-se atentar, antes de
mais nada, para o fato de que a escolarizao tem sido dificultada para amplas parcelas da
populao, evidenciando-se como mais uma dimenso que concorre para os processos de
excluso social: grande parte da populao juvenil ou nunca freqentou ou abandona a
escola sem concluir o ensino fundamental, muitos adolescentes e jovens alternam perodos
de freqncia e perodos de abandono e, daqueles que esto na escola, a maior parte
apresenta defasagem na relao srie/idade. Em 1995, do total de jovens entre 15 e 19 anos
de todo o pas, apenas 18,4% apresentavam mais de 8 anos de escolaridade, o que constitui
um quadro dramtico.
No h dvida que so os adolescentes e jovens dos setores populares os que
apresentam escolaridade mais truncada. A trajetria escolar da maior parte desses jovens
evidencia uma relao difcil com a escola: diversas reprovaes e perodos de abandono.
Os pais enviam seus filhos escola e afirmam que o estudo importante para o
futuro. No entanto, na mesma medida em que se ampliou o nmero de diplomas conferidos,
esses diplomas sofreram um processo de desvalorizao e no tm significado reais melhorias
124
de qualidade de vida. Se houve momentos em que o diploma garantia uma melhor posio
no mercado de trabalho, hoje ele significa apenas a possibilidade de participar da competio,
e os jovens sabem disso.
Ao mesmo tempo, para a maioria dos adolescentes e jovens, o conhecimento escolar
salvo as habilidades de expresso oral, leitura, escrita e clculo em si parece sem
funo: nem prepara para o mercado de trabalho, nem auxilia a compreender o mundo. O
saber difundido na escola, em geral, visto como um amontoado de contedos, com pouca
relao com a realidade em que vivem, no despertando interesse, nem oferecendo
referncias culturais. Uma vez que o conhecimento escolar no ajuda a compreender o
mundo, o sentido do estudo encontra-se apenas na continuidade dos estudos, tendo em
vista a obteno do diploma (que nem sempre alcanada). comum que alunos
estabeleam uma oposio entre o conhecimento difundido pela escola, avaliado como
maante e distanciado da realidade, e o conhecimento obtido em outros espaos (na famlia,
no trabalho, na mdia, na rua) avaliado como o conhecimento significativo, o conhecimento
da vida real.
Mas a relao com o conhecimento escolar sempre mediada pela relao com
os professores. Os alunos se mostram muito sensveis qualidade da relao com os
professores. Alunos dizem que gostam e vo bem em certa rea porque o professor
legal, justo, interessado (na matria e nos alunos), respeita os alunos, tem pacincia
para explicar, sabe encarar brincadeiras, ouve os alunos e mantm um ambiente propcio
ao trabalho escolar nem permissividade, nem autoritarismo. Ao mesmo tempo, afirmam
no gostar ou no ir bem em outras reas exatamente porque os respectivos professores se
apresentam diferentemente daquele acima esboado. Essa questo se torna crucial quando
so inegveis as difceis condies de trabalho: professores estressados, sobrecarregados
de trabalho, dificilmente conseguem corresponder a todas as qualidades valorizadas pelos
alunos.
Frente a esse conjunto de dificuldades, muitos alunos desenvolvem atitudes que
podemos chamar de resistncia escola: desde a apatia defensiva at as insistentes recusas
em adequar-se ao que a escola solicita. Se frgil a atribuio de valor ao saber escolar em
si e se, de outra parte, a escolaridade percebida como tendo pouco impacto na vida adulta
de cada um deles, de fato o esforo a ser dispendido na condio de aluno sentido como
demasiado, desproporcional, no lhes parece compensador. Nessas condies, o aluno
pode buscar executar apenas o mnimo necessrio para obter a aprovao.
Mas tambm se pode identificar atitudes de resistncia escola que se
fundam numa tentativa de afirmao de identidades. Alunos com histrico de diversas
reprovaes so encarados como alunos fracos e aceitar essa condio significa
construir uma auto-imagem negativa, uma identidade inferiorizada. Muitos desses alunos
no aceitam tal condio, recusam-se a assumir uma postura humilde, de quem se reconhece
como um fracassado e, por meio da indisciplina, buscam afirmar uma identidade
insubmissa.
125
Esses alunos desafiam a escola e os professores. Mas alguns estudos e algumas
experincias apontam que mesmo esses alunos, talvez at mais do que outros, manifestam
uma dependncia em relao qualidade da relao com os professores. Certos professores
conseguem romper a barreira do esteretipo da turma do fundo da classe, estabelecer um
dilogo com esses alunos, repor os termos do contrato que rege a relao professor-aluno e,
assim, envolv-los no trabalho escolar. Uma vez estabelecida uma relao de confiana,
esses alunos podem voltar a produzir e apresentar um bom desempenho escolar.
Uma das queixas apontadas por professores e equipes de escola diz respeito
violncia. Mas muitas vezes, sob o mesmo rtulo, tm sido classificados eventos de natureza
muito distinta. Nos centros urbanos, algumas escolas encontram-se situadas em reas de
forte presena de grupos organizados das gangues ao narcotrfico e so por eles
sitiadas. Para esses grupos, muitas vezes o controle sobre a escola se torna uma questo
estratgica. A escola tambm se v atingida pela violncia difusa (praticada por indivduos
isolados), que impera em centros urbanos: alunos e professores assaltados nas imediaes
da escola, alunos armados que ferem ou matam, acidentalmente ou no, seus colegas etc.
A violncia difusa, as gangues e o narcotrfico so externos escola, que se v impotente
para combat-los; seu desafio, nesse caso, consiste no desenvolvimento de estratgias que
garantam as condies necessrias para o trabalho escolar.
Em outros casos, a violncia que atinge a escola est intencionalmente dirigida a ela,
diretores e professores se vem ameaados, ou mesmo agredidos, por alunos insatisfeitos;
equipamentos so danificados e roubados, prdios so depredados, invadidos, por grupos
externos tambm insatisfeitos. A insatisfao pode tanto ser localizada (a nota baixa atribuda
por um professor, por exemplo) como dirigida, difusamente, s escolas em geral, uma vez
que no vm conseguindo promover a insero social e cultural prometida aos setores
populares. O desafio de superar essas situaes exige um enorme esforo de compreenso
de suas causas e uma enorme disposio de enfrent-las; os caminhos podem ser diversos,
mas exigem, sempre, um trabalho coletivo de compreenso das razes no explcitas e de
busca de solues alternativas, buscando o estreitamento dos laos com alunos e
comunidade.
Apesar de todos esses problemas, a escola ainda se mostra um espao atraente para
os adolescentes e jovens pela possibilidade do encontro com outros jovens, pois essa a
experincia que consideram mais positiva na escola. Os corredores, ptios, banheiros e
portes transformam-se em espaos privilegiados de convivncia e, por isso mesmo, os
espaos mais interessantes, particularmente para os jovens dos setores populares, que no
dispem de espaos e, muitas vezes, nem de tempo propcios ao lazer e ao encontro
com seus pares. Essa experincia vivida de forma paralela escola que, geralmente, no
considera importante a vivncia da sociabilidade juvenil e simplesmente a consente (quando
no procura dificult-la ou impedi-la). Algumas escolas reconhecem a importncia da
convivncia e procuram favorec-la, fazendo com que os adolescentes e jovens se apropriem
do espao escolar e reforcem os laos de identificao com a escola; mas a maior parte
125
ignora ou nega essa dimenso de socializao, restringindo os espaos de convvio social e
negando as dimenses afetiva e social do processo pedaggico.
A esco|o como espoo de
consIruo de |denI|dodes e pro[eIos
A esco|o. umo refernc|o
|mporIonIe poro odo|escenIes e [ovens
A escola, com todas as suas contradies e limites, ocupa um espao privilegiado na
vida dos adolescentes e jovens, e influi, intencionalmente ou no, na construo de suas
identidades e projetos de vida, entre outros aspectos.
Todas as vivncias no espao escolar so educativas e concorrem para os processos
de constituio da identidade dos alunos. Na escola, os alunos aprendem se so, ou no,
dignos de respeito e valorizao pela prpria qualidade do espao fsico que lhes destinado
e do cuidado na organizao e no funcionamento escolar. Esse aspecto atinge a todos os
alunos de uma mesma escola. Ao mesmo tempo, a partir de uma certa imagem de aluno-
padro, a escola os classifica como adequados ou inadequados. A imagem-padro contempla
diversas dimenses: de um padro esttico performance nas avaliaes.
Cada aluno desenvolve uma auto-imagem de estudante, mais positiva ou negativa,
construda nas relaes que experimentou nos anos anteriores de escolarizao. Cada
professor influencia essa auto-imagem com o tipo de relao que estabelece e na forma
como v o seu aluno, projetando diferentes expectativas sobre cada um deles. Normalmente,
aos alunos que considera mais capazes, o professor oferece, mesmo sem se dar conta, mais
ateno e incentivo. Em relao aos alunos considerados problemticos ou indisciplinados,
intervir com desconfiana, desnimo e, mesmo que queira agir de forma a incentiv-los,
tero dificuldades em faz-lo.
Os critrios utilizados para atribuir maior ou menor competncia quase sempre baseiam-
se em aspectos aparentes, como no caso de alunos jovens e suas vestimentas peculiares: um
estilo displicente pode ser interpretado como evidncia de falta de interesse na aprendizagem
e de que est distante das preocupaes escolares. Ao relacionar-se dessa forma com o aluno,
o professor no lhe facilita o envolvimento com a aprendizagem e refora uma auto-imagem
negativa, de quem nunca ir ter sucesso na escola e, talvez, na vida.
Isso acontece com alunos com relao srie-idade dentro dos padres esperados e,
portanto, sem histrico de mltiplas reprovaes e agrava-se quando o professor se depara
com alunos mais velhos, ainda na sexta srie ou com os alunos adolescentes e jovens dos
cursos noturnos.
127
Assim, alguns alunos aprendem a confiar em si, aprendem que so capazes, enquanto
outros aprendem que so incapazes, sendo que muitos no aceitam o que a escola lhes faz
crer e se tornam rebeldes para no serem fracassados. Alunos que se acreditam incapazes,
ou pouco capazes, desenvolvem mais facilmente posturas de submisso, restringem seu
olhar ao horizonte j conhecido e no encontram possibilidades de desenvolvimento de
suas capacidades, vendo restringidas suas possibilidades de participao social. Essa talvez,
uma das maiores violncias cometidas pela escola.
Pela importncia socialmente atribuda escola, pela peculiaridade de seu papel,
pelo tempo em que adolescentes e jovens nela permanecem, a escola tem um grande
potencial de tornar-se um espao no qual esses alunos vejam suas questes, dvidas,
angstias, descobertas acolhidas e trabalhadas de forma a ampliar o campo no qual constroem
suas identidades e projetos.
Reconhecer como legtimas (o que no significa inquestionveis) as experincias
que adolescentes e jovens vivenciam nos mais diversos espaos no trabalho, na famlia,
na dimenso cultural, na rua, nos grupos de pares e tambm na escola torna-se condio
para estabelecer um dilogo com os alunos o que, por sua vez, condio para que o
conhecimento escolar tenha sentido para eles. Cada escola tem de ter claro quem so os
seus alunos para, a partir da, desenvolver um projeto educativo que tenha clareza sobre as
questes mais importantes a serem trabalhadas. Diferenas de idade, de caractersticas
socioculturais, de insero ou no no mundo do trabalho, de caractersticas do local de
moradia, de relao com a produo cultural, entre outras, fazem com que as questes
enfrentadas pelos alunos variem significativamente, exigindo, portanto, projetos educativos
tambm diferenciados. As dificuldades do trabalho precoce e/ou do desemprego juvenil
podem se mostrar uma questo premente numa escola, e no em outra.
Compreender as diversas dimenses da vivncia juvenil implica tambm estar atento
s experincias escolares dos alunos, para que as propostas de trabalho apresentadas sejam
enriquecedoras e viveis de serem executadas pelos alunos. Ateno especial deve ser
dada aos momentos de transio entre um tipo de exigncia e outro. Um desses momentos
vem ocorrendo, na maior parte das escolas, na passagem do segundo para o terceiro ciclo,
marcada por experincias muito fortes para os alunos. De um lado, o orgulho de estar
crescendo e passando para o lado dos grandes (no caso de alunos com onze-doze anos),
e, de outro, um certo temor diante da substituio da convivncia com um nico professor
pela interao com seis ou sete professores diferentes. Sem uma ateno especial a essas
passagens, muitos alunos no conseguem dar conta das novas exigncias e terminam por
ser reprovados.
Por situar-se na mediao entre o espao pblico e o privado e ter o foco de sua ao
na construo e socializao de conhecimentos, valores e atitudes, a escola tem a
possibilidade de ajudar o aluno a fazer uma traduo crtica das vivncias que traz,
mostrando-lhe novas possibilidades de leitura de si e do mundo.
128
A escola pode proporcionar aos adolescentes e jovens, momentos de reflexo de
qualidade distinta daquela exercida no mbito da famlia, da igreja, do clube, dos meios de
comunicao. Todos, inclusive a escola, buscam reafirmar projetos e valores para o futuro
dos jovens. Mas a escola pode diferenciar-se das outras instituies organizando-se para
colaborar na vivncia e clarificao dos momentos em que se encontram seus alunos,
contribuindo para que percebam e reflitam sobre os diferentes projetos que se apresentam
como possveis naquele momento e, assim, instrumentalizem-se para estabelecer o seu
prprio projeto. Ao propor como foco de sua influncia a ampliao e a problematizao
das escolhas possveis, a escola pode ser reconhecida pelos alunos como um espao que
acolhe suas questes e contribui para que encontrem respostas para seus questionamentos.
As diferenas de valores, atitudes, culturas, projetos, que podem ser identificadas
nos mais diversos assuntos tratados e nas mais diferentes situaes vividas na escola,
constituem-se fortes referenciais nos quais cada um pode se reconhecer, distinguindo-se
dos outros, reconhecendo-os como diferentes e reconhecendo-se diferente. As diferenas
representam a possibilidade de se enxergar no outro e poder dizer com clareza, ainda que
provisria, sou assim, sinto assim, manifesto meus sentimentos assim, penso assim; ele
diferente de mim e pensa de outro modo, sente e manifesta seus sentimentos de outro
modo. diferente de mim e semelhante porque embora eu sinta e pense diferente dele,
poderia sentir e pensar da mesma forma, portanto posso me reconhecer na sua diferena.
O convvio com a diferena importante para a percepo de que ser diferente no
problema, peculiaridade da espcie humana. Esse convvio tambm contribui para a
percepo de que no necessrio ser sempre do mesmo modo: as pessoas mudam,
constroem novos valores, assumem novas atitudes e desenvolvem novas relaes. Ampliar
esse espao, ultrapassando os muros escolares, o bairro, a cidade, possibilita a visualizao
das multiplicidades de ser e estar, ampliando as alternativas para identificao e elaborao
de projetos de vida.
Trabalhar na perspectiva do dilogo com os alunos, tendo como referncia as culturas
juvenis das quais participam, e visando o desenvolvimento de suas capacidades e a ampliao
e o enriquecimento dos referenciais para a construo de identidades e projetos de que
dispem, exige que essa orientao permeie toda a ao educativa escolar, seja no tratamento
das reas e temas transversais, seja no convvio social que possibilita aos seus alunos e
professores.
Alm de todas as orientaes j apontadas, alguns aspectos merecem ainda destaque.
A escola precisa ter uma postura de acolhimento: pode questionar, mas no manifestar
preconceito em relao s manifestaes culturais dos alunos. Ela precisa, por exemplo,
respeitar a ostentao, por parte dos alunos, de determinados estilos visuais distintivos
(modas que podem parecer estranhas aos adultos), compreendendo sua importncia para o
processo de construo identitria dos adolescentes e jovens.
A escola precisa estruturar-se de maneira viva, dinmica, estimulando os alunos a se
manifestarem das mais diferentes formas; a produzir e partilhar suas produes (de
129
conhecimentos, de expresses artsticas, de performances esportivas) tambm as
produzidas fora do espao escolar com os demais. Estimular, valorizar e oferecer subsdios
para o enriquecimento das diversas manifestaes e produes dos alunos contribui para
que ele se reconheam como produtores de cultura, como seres capazes de propor, de
criar.
Com esse intuito, a escola deve estimular a organizao de atividades que favoream
o convvio escolar extraclasse: festivais, mostras, campeonatos, apresentaes culturais,
shows, bailes etc. A escola deve incentivar os alunos a propor e organizar tais atividades,
com o apoio que se fizer necessrio por parte da escola, incentivando a responsabilidade
dos alunos por todas as tarefas que forem viveis. No caso de alunos mais novos, essas
atividades muitas vezes precisam ser organizadas pela prpria escola, que deve, ento,
incentivar a responsabilidade por todas as tarefas cuja realizao estejam ao alcance deles.
Ao mesmo tempo, a escola deve favorecer a ao autnoma dos alunos e sua
participao, sempre que possvel, em instncias diversas da gesto escolar. Nas escolas
em que haja amparo legal para a participao discente nos Conselhos de Escola, por exemplo,
torna-se de fundamental importncia, antes de mais nada, dar cincia aos alunos acerca
desse direito e, em seguida, estimular que sua participao se d de forma ampla.
Uma questo que s vezes provoca atritos nas escolas diz respeito organizao dos
grmios: muitas vezes os professores e direes escolares no aceitam sua atuao autnoma
e querem definir qual seja um papel adequado para os grmios. A escola precisa reconhecer
que a participao em grmios pode ser uma prtica educativa e que cabe aos alunos a
definio dos objetivos e das formas de seus grmios.
Tanto a mobilizao em torno dos grmios como a participao nas instncias de
gesto escolar significam a prpria vivncia da cidadania e dos direitos. A escola pode
colaborar e deve incentivar essas participaes, porm sem exercer tutela. A maior
colaborao que a escola pode dar, ao lado de manter seus alunos informados sobre seus
direitos, dispor-se a auxili-los naquilo de que sintam falta: a escola pode facilitar o contato
dos alunos com pessoas de fora da escola, pode fornecer-lhes informaes, sugerir temas
ou questes a serem trabalhadas, ceder locais para a realizao de suas atividades.
Ao mesmo tempo, e de forma complementar liberdade de organizao, a escola
deve favorecer e incentivar uma comunicao intensa e livre: murais, debates, reunies,
jornais, sempre sem censura.
Espoos espec|f|cos poro ref|exo
sobre quesIes [uven|s
Os Parmetros Curriculares Nacionais fazem a opo de discutir a importncia da
abertura, sempre que possvel, de espaos especficos para a expresso e vivncia das
130
questes de seus alunos adolescentes e jovens, e de apontar uma srie de possibilidades
de organizao desse trabalho para incentivar o surgimento de diferentes iniciativas e
experincias.
A escola pode tambm propor um espao especfico e intencional de trabalho a partir
dos interesses dos alunos dos terceiro e quarto ciclos. Nesse espao, as questes que esto
mobilizando os interesses dos alunos podem ser tratadas de forma mais ampla e mais
aprofundada do que ocorre naturalmente. Como j foi apontado, os grupos de amigos muitas
vezes se tornam o nico espao que adolescentes e jovens encontram para elaborar as
compreenses e as respostas para muitas de suas questes. A proposta do espao especfico
no visa, de forma alguma, combater ou concorrer com esses importantes espaos de
sociabilidade juvenil. Seu objetivo de oferecer referenciais mais amplos e variados para a
elaborao dos alunos. Os grupos de pares organizam-se por afinidade e, por isso mesmo,
muitas vezes nele inexiste o confronto (de idias, sentimentos, valores, atitudes) que
favorece o desenvolvimento de cada um. No espao especfico proposto pelos Parmetros
Curriculares Nacionais, ao contrrio, o confronto ganha papel privilegiado.
A proposta se justifica tambm pelo fato de que as questes sociais, tratadas
metodologicamente pela transversalidade, constituem temas que merecem tratamento
especfico para esses alunos: a sexualidade pode e deve ser tratada como um tema a ser
discutido, polemizado; as relaes preconceituosas entre as pessoas; as injustias sociais; a
cultura do jovem; o consumo e tantas outras questes que mobilizam os alunos e que so
importantes para a sua formao.
Nesse espao, sob a coordenao de um professor, o trabalho pode partir de temas e
assuntos trazidos diretamente pelos alunos ou sugeridos pelo prprio professor, a partir da
leitura que faz da realidade dos alunos e de suas falas, bem como das questes contempladas
pelos temas transversais. possvel que haja interesses divergentes; nesse caso, importante
buscar o estabelecimento de um consenso, mas na sua impossibilidade, a escolha deve se
dar a partir do desejo da maioria; o professor-coordenador tambm deve se pronunciar
sobre os diferentes temas, apontando vantagens, desvantagens, possibilidades e dificuldades
para sua abordagem. Ele deve priorizar temticas ligadas diretamente aos desafios que a
construo da identidade e de projeto de vida coloca aos alunos, sem impor o tema.
O trabalho deve ser organizado sob a forma de desenvolvimento de projetos. Mais
que direcionar as atividades do grupo, o professor-coordenador deve escutar, acolher,
interpretar, propor, organizar, orientar e compartilhar decises com os alunos. Sua inteno
ajud-los a encontrar caminhos prprios, caminhos juvenis para desvendar a realidade
que os cerca e socializar suas descobertas. Nesse sentido, importante que o coordenador
oriente e propicie a busca de informaes em espaos fora da escola: os alunos podem
realizar visitas e pesquisas ou mesmo trazer pessoas para conversas e debates.
Existem muitas possibilidades para a organizao das turmas: possvel propor grupos
por srie, por temas de trabalho ou por idade, buscando abrir espaos de vivncia entre
131
iguais numa realidade marcada pela defasagem srie/idade. A composio de turmas a
partir de interesses comuns, por um lado, pode facilitar o desenvolvimento do trabalho,
mas, por outro, pode empobrecer o grau de diversidades presentes.
O trabalho pode comportar o desenvolvimento concomitante de mais de um tema/
projeto e ainda ser entremeado por atividades em torno de questes pontuais que surjam
ao longo do percurso.
importante que os projetos visem socializar os conhecimentos produzidos, as
experincias compartilhadas, as descobertas realizadas, utilizando-se montagem de painis,
organizao de debates, organizao de exposies, montagem de shows, preparao de
apresentaes, mostra de vdeos, exposio de fotografias etc. Isso no quer dizer que
todas as experincias tm que resultar em produtos. Mas a meta de produzir tambm para
socializar os produtos permite estabelecer mais claramente os passos necessrios para o
desenvolvimento de um projeto e facilita a diviso de trabalho. Se o projeto limitar-se o
tempo todo a debate de idias, pode acontecer que apenas um pequeno grupo acompanhe
o trabalho. A comunicao para fora do grupo, independentemente da forma escolhida, o
momento em que mostram para eles mesmos, aos colegas e comunidade o produto dos
seus esforos, demonstram sua capacidade de atuao e realizao e so reconhecidos pelos
outros jovens e adultos como pessoas capazes no tempo que vivenciam e no em um futuro
distante.
A unicidade dos princpios e aes, o acompanhamento dos trabalhos realizados de
modo a integr-los ao projeto pedaggico e ao trabalho da sala de aula, pode ser garantido
pelo coordenador pedaggico ou por um professor indicado pelo coletivo dos professores.
A presena de um coordenador importante, pois nele so centralizadas as informaes,
ficando sob sua responsabilidade encaminhamentos pertinentes, como estudos, debates,
encontro entre professores envolvidos e no envolvidos com os grupos e entre os diversos
coordenadores de grupos.
Esse trabalho s poder ser de fato efetivo, se integrar todo o desenvolvimento do
projeto educativo da escola e no se constituir em uma preocupao parte e de apenas
alguns responsveis.
132
133
5 FAkIE 5 FAkIE
IECNOLOGIA$ DA COMUNICAO
E INFOkMAO
IECNOLOGIA$ DA COMUNICAO
E INFOkMAO
134
135
ImporInc|o dos recursos
Iecno|g|cos no soc|edode
conIemporneo
O desenvolvimento tecnolgico acarretou inmeras transformaes na sociedade
contempornea, principalmente nas duas ltimas dcadas. Hoje so possveis realizaes
que, h pouco mais de 40 anos, faziam parte apenas do mundo da fico viagens espaciais,
discagens telefnicas entre continentes, retiradas de dinheiro fora do horrio bancrio, paga-
mentos eletrnicos, sofisticados exames clnicos, robs que constroem outras mquinas etc.
A sociedade, de modo geral, est constantemente se beneficiando dos progressos da
tecnologia
1
sem, muitas vezes, ter conscincia disso. Ler um jornal, uma revista ou um
livro, assistir programao de televiso, utilizar o telefone; tomar um refrigerante, pagar
uma conta no banco, fazer compras no supermercado, viajar de nibus, trem ou avio so
usos da tecnologia que fazem parte do cotidiano. Ou seja, a sociedade usufrui de tecnologia,
na medida em que a realizao dessas atividades pressupe a presena de recursos
tecnolgicos em algum estgio do processo: na produo do mercado editorial, na produo
da mdia audiovisual, no sistema de telecomunicaes, nas transaes comerciais ou na
produo de produtos de consumo.
Cada vez mais a linguagem cultural inclui o uso de diversos recursos tecnolgicos
2
para produzir processos comunicativos, utilizando-se diferentes cdigos de significao
(novas maneiras de se expressar e de se relacionar). Alm dos meios grficos, inmeros
meios audiovisuais e multimdia disponibilizam dados e informaes, permitindo novas
formas de comunicao.
As tecnologias da comunicao
3
, alm de serem veculos de informaes, possibilitam
novas formas de ordenao da experincia humana, com mltiplos reflexos, particularmente
na cognio e na atuao humana sobre o meio e sobre si mesmo. A utilizao de produtos
1
Tecnologia: estudo das tcnicas, isto , da maneira correta de executar qualquer tarefa. A histria da tecnologia a
histria milenar dos esforos do homem para dominar, em seu proveito, o ambiente material. Durante muitos milnios, o
progresso tecnolgico realizou-se custa de experincias empricas e de erros, podendo-se afirmar que somente a partir de
fins do sculo XVIII a tecnologia tornou-se cincia aplicada.
2
Recursos tecnolgicos: produtos da tecnologia, qualquer objeto criado para facilitar o trabalho humano. Portanto, a
roda, o machado, utenslios domsticos, televiso, telefone, trator, relgio, so recursos tecnolgicos, assim como motores,
engrenagens, turbinas, cabos e satlites.
3
Tecnologias da comunicao e informao: diz respeito aos recursos tecnolgicos que permitem o trnsito de
informaes, que podem ser os diferentes meios de comunicao (jornalismo impresso, rdio e televiso), os livros, os
computadores etc. Apenas uma parte diz respeito a meios eletrnicos, que surgiram no final do sculo XIX e que se
tornaram publicamente reconhecidos no incio do sculo XX, com as primeiras transmisses radiofnicas e de televiso, na
dcada de 20. Os meios eletrnicos incluem as tecnologias mais tradicionais, como rdio, televiso, gravao de udio e
vdeo, alm de sistemas multimdias, redes telemticas, robtica e outros.
135
do mercado da informao revistas, jornais, livros, CD-ROM
4
, programas de rdio e
televiso, home-pages
5
, sites
6
, correio eletrnico
7
, alm de possibilitar novas formas de
comunicao, gera novas formas de produzir o conhecimento. H alguns anos no existia a
possibilidade de comunicao on-line
8
entre pessoas fisicamente distantes, nem de
compartilhar imagens instantaneamente em vrios lugares do mundo, assim como no era
possvel conceber que uma pessoa pudesse aprender tendo como interlocutor uma mquina,
como o caso da aprendizagem intermediada pelo computador. Essas mudanas nos
processos de comunicao e produo de conhecimentos geram transformaes na
conscincia individual, na percepo de mundo, nos valores e nas formas de atuao social.
Entretanto, o fato de que imagens e informaes esto disponveis, ao mesmo tempo,
em praticamente todos os lugares do planeta, por intermdio dos meios eletrnicos de
comunicao no significa necessariamente que esteja ocorrendo um processo de
democratizao do acesso s informaes, e muito menos que os cidados contemporneos
tenham conhecimento crtico do mundo em que vivem. Basicamente o que mudou nos
ltimos anos, com o desenvolvimento tecnolgico, foi a possibilidade de comunicar as
informaes globalmente, com maior velocidade e em diferentes formatos.
Ao mesmo tempo que a tecnologia contribui para aproximar as diferentes culturas,
aumentando as possibilidades de comunicao, ela tambm gera a centralizao na produo
do conhecimento e do capital, pois o acesso ao mundo da tecnologia e informao ainda
restrito a uma parcela da populao planetria. H uma grande distncia entre os indivduos
que dominam a tecnologia, os que so apenas consumidores e os que no tm condies
nem de consumir, pois no tm acesso s novas tecnologias da informao e comunicao.
Ter informao no significa ter conhecimento. Se, por um lado, o conhecimento depende
de informao, por outro, a informao por si s no produz novas formas de representao
e compreenso da realidade.
A forma como cada indivduo participa dos processos comunicativos varia em funo
da relao que estabelece entre as novas informaes e as suas estruturas de conhecimento;
da capacidade de analisar e relacionar informaes; e de uma atitude crtica frente fonte
de informaes.
4
CD-ROM: sigla que significa compact disc-ready only memory (memria apenas para leitura). Trata-se de um dispositivo
que possui capacidade para armazenar grandes quantidades de dados, textos, grficos, imagens e sons. Tem o mesmo
formato de um CD de msica. O kit multimdia composto por uma placa de som, caixas de som, o drive do CD e
acompanha disquetes de instalao.
5
Home-page: uma pgina, ou pginas da Web, documentos que utilizam linguagem de hipertexto. Web um sistema
baseado em hipertextos, similiares a pginas de revista, que podem conter textos, fotos, ilustraes, udio, vdeo e at
animao. Atualmente existem mais de 20 milhes de pginas Web.
6
Site: um lugar em que se tem acesso a informaes, usando um computador e um programa de navegao.
7
Correio eletrnico ou e-mail: mensagens criadas, enviadas e lidas em computadores. O correio eletrnico normalmente
envolve o envio de mensagens para outros usurios do mesmo tipo de rede.
8
On-line: significa estar conectado a outros computadores, ou a uma rede de computadores. Termo tambm utilizado para
descrever servios oferecidos pela Internet.
137
Alm disso, vale lembrar que se multiplicaram os instrumentos de comunicao e
enorme a quantidade de informao disponvel, mas a capacidade de assimilao humana
continua a mesma, tanto do ponto de vista fsico como psicolgico. Pesquisas recentes com
executivos em vrios pases, apontam o aumento de ansiedade, estresse, dificuldade para
tomar decises e diminuio da capacidade analtica, como sintomas do que chamam da
sndrome da fadiga da informao, que nada mais do que a oferta excessiva de
informaes gerando o cansao ou a ineficincia da comunicao. Outro aspecto a ser
considerado o fato de que informao em quantidade no quer dizer informao de
qualidade. Em torno das sofisticadas tecnologias circula todo tipo de informao, atendendo
a finalidades, interesses, funes bastante diferenciadas.
Mesmo o mundo estando interconectado, no h uma unificao econmica e cultural
e muito menos igualdade no acesso aos recursos tecnolgicos. um fato incontestvel a
desigualdade na distribuio e domnio dos recursos tecnolgicos, tanto no nosso pas como
em outros. No Brasil, a enorme concentrao de renda e desigualdade social fazem com
que exista uma pluralidade de realidades. Na zona rural, existem plantaes que utilizam
modernos equipamentos para semeadura, colheita, irrigao; e outras onde a enxada e o
ancinho so as principais ferramentas do agricultor. Nos grandes centros urbanos, a
tecnologia integra o ambiente cultural, mas em pequenas cidades do interior sua presena
apenas indireta para a maioria da populao. Dependendo das caractersticas culturais e
condies socioeconmicas, encontramos diferenas acentuadas quanto familiaridade,
domnio e presena dos recursos tecnolgicos, sendo que existem lugares do pas em que
a presena de tecnologia praticamente inexistente.
O domnio da tecnologia s faz sentido, quando se torna parte do contexto das relaes
entre homem e sociedade. Assim, ela representa formas de manuteno e de transformao
das relaes sociais, polticas e econmicas, acentuando a barreira entre os que podem e os
que no podem ter acesso a ela.
Do ponto de vista econmico e poltico, basta analisar a histria da humanidade para
constatar como o domnio tecnolgico e, conseqentemente, o desenvolvimento sempre
estiveram associados ao poder. As novas tecnologias da informao so decisivas no
desenvolvimento de qualquer pas. Quando no possvel produzir tecnologia necessrio
import-la. E isso leva no somente dependncia, como a processos de incluso ou excluso
no mundo atual. Do ponto de vista social, as pessoas que no tm acesso a esses meios
ficam sem condies de plena participao no mundo atual, o que acentua ainda mais as
desigualdades j existentes.
Embora a realidade nacional esteja longe de corresponder a uma sociedade
tecnolgica, inegvel o fato de que se vive um processo irreversvel de acelerado
desenvolvimento tecnolgico, que traz consigo mudanas substanciais para a vida em
sociedade e nas formas do trabalho humano.
O mercado de trabalho vem sofrendo alteraes substanciais, em relao forma de
138
desenvolver muitos dos trabalhos tradicionais, com a utilizao, por exemplo, de tratores,
colheitadeiras, planilhas de clculo, processadores de texto, fax, que realizam as tarefas de
forma mais rpida e eficiente. Tambm surgiram novas funes: tcnicos de informtica,
programadores, digitadores, operadores de terminais e mquinas; e desapareceram outras,
substitudas pelas mquinas: caixa automtico, telefones que executam inmeras tarefas,
robs etc. Tanto no setor produtivo como no setor de servios a automao de algumas
tarefas est gerando o desemprego de milhares de trabalhadores.
O perfil do trabalhador vem sofrendo alteraes, e em pouco tempo a sobrevivncia
no mercado de trabalho depender da aquisio de novas qualificaes profissionais. Cada
vez mais torna-se necessrio que o trabalhador tenha conhecimentos atualizados, iniciativa,
flexibilidade mental, atitude crtica, competncia tcnica, capacidade para criar novas
solues e para lidar com a quantidade crescente de novas informaes, em novos formatos
e com novas formas de acesso. A tendncia mundial a de que tarefas mecnicas sejam
realizadas por mquinas.
Com certeza, a educao pode contribuir para diminuir diferenas e desigualdades,
na medida em que acompanhar os processos de mudanas, oferecendo formao adequada
s novas necessidades da vida moderna.
As demandas atuais exigem que a escola oferea aos alunos slida formao cultural
e competncia tcnica, favorecendo o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e
atitudes que permitam a adaptao e a permanncia no mercado de trabalho, como tambm
a formao de cidados crticos e reflexivos, que possam exercer sua cidadania ajudando na
construo de uma sociedade mais justa, fazendo surgir uma nova conscincia individual e
coletiva, que tenha a cooperao, a solidariedade, a tolerncia e a igualdade como pilares.
ImporInc|o dos recursos
Iecno|g|cos no educoo
A Iecno|og|o no v|do e no esco|o
O mundo vive um acelerado desenvolvimento, em que a tecnologia est presente
direta ou indiretamente em atividades bastante comuns. A escola faz parte do mundo e
para cumprir sua funo de contribuir para a formao de indivduos que possam exercer
plenamente sua cidadania, participando dos processos de transformao e construo da
realidade, deve estar aberta e incorporar novos hbitos, comportamentos, percepes e
demandas.
Ao mesmo tempo que fundamental que a instituio escolar integre a cultura
tecnolgica extra-escolar dos alunos e professores ao seu cotidiano, necessrio desenvolver
139
nos alunos habilidades para utilizar os instrumentos de sua cultura. Hoje, os meios de
comunicao apresentam informao abundante e variada, de modo muito atrativo: os alunos
entram em contato com diferentes assuntos sobre religio, poltica, economia, cultura,
esportes, sexo, drogas, acontecimentos nacionais e internacionais , abordados com graus
de complexidade variados, expressando pontos de vista, valores e concepes diversos.
Tanto importante considerar e utilizar esses conhecimentos adquiridos fora da escola,
nas situaes escolares, como fundamental dar condies para que eles se relacionem
com essa diversidade de informaes.
O maior problema no diz respeito falta de acesso a informaes ou s prprias
tecnologias que permitem o acesso, e sim pouca capacidade crtica e procedimental para
lidar com a variedade e quantidade de informaes e recursos tecnolgicos. Conhecer e
saber usar as novas tecnologias implica a aprendizagem de procedimentos para utiliz-las
e, principalmente, de habilidades relacionadas ao tratamento da informao. Ou seja,
aprender a localizar, selecionar, julgar a pertinncia, procedncia, utilidade, assim como
capacidade para criar e comunicar-se por esses meios. A escola tem importante papel a
cumprir na sociedade, ensinando os alunos a se relacionar de maneira seletiva e crtica com
o universo de informaes a que tm acesso no seu cotidiano.
Como a presena desses recursos ainda recente na sociedade, muito comum a
falta de conhecimento, a subutilizao e alguns mitos em relao ao uso de recursos
tecnolgicos. Mesmo nos grandes centros urbanos, onde a tecnologia est amplamente
disseminada no ambiente cultural, comum que sofisticados aparelhos eletrnicos
(aparelhos de fax, secretria eletrnica, mquinas copiadoras etc.), assim como programas
de computadores, sejam utilizados apenas em suas funes bsicas, devido falta de
conhecimento por parte de quem os usa. Tambm comum encontrar pessoas que, mesmo
tendo acesso a modernos recursos tecnolgicos, preferem no utiliz-los porque no
desenvolveram habilidades e atitudes necessrias para ser um usurio desses meios.
A pouca familiaridade com tecnologia tambm pode constituir-se um problema para
as pessoas, pois no cotidiano so muitas as situaes que exigem conhecimento tecnolgico.
O pouco conhecimento pode levar algumas pessoas a se sentirem discriminadas ou
constrangidas por no serem capazes de realizar algumas atividades, como ocorre
freqentemente em caixas eletrnicos de bancos.
Tambm o carter de novidade pode gerar constrangimento e at preconceitos.
freqente as pessoas se sentirem embaraadas quando toca um telefone celular em
determinados lugares e momentos, quando numa ligao telefnica atende uma secretria
eletrnica, ou quando o volume alto de um walkman gera o isolamento do usurio. A questo
no deixar de usar esses recursos, mas aprender a utiliz-los e a conviver com as mudanas
de hbitos e comportamentos na sociedade atual.
A rapidez com que se d a produo de conhecimento e a circulao de informaes
no mundo atual impe novas demandas para a vida em sociedade. Hoje, mais do que
140
nunca, necessrio que a humanidade aprenda a conviver com a provisoriedade, com as
incertezas, com o imprevisto, com a novidade em todos os sentidos. Isso pressupe o
desenvolvimento de competncias relacionadas capacidade de aprendizagem contnua,
ou seja, autonomia na construo e na reconstruo do conhecimento: capacidade de
analisar, refletir, tomar conscincia do que j se sabe, ter disponibilidade para transformar
o seu conhecimento, processando novas informaes e produzindo conhecimento novo.
O desenvolvimento das tecnologias da informao permite que a aprendizagem ocorra
em diferentes lugares e por diferentes meios. Portanto, cada vez mais as capacidades para
criar, inovar, imaginar, questionar, encontrar solues e tomar decises com autonomia
assumem importncia. A escola tem um importante papel a desempenhar ao contribuir
para a formao de indivduos ativos e agentes criadores de novas formas culturais.
As novas tecnologias da informao oferecem alternativas de educao distncia, o
que possibilita a formao contnua, trabalhos cooperativos e interativos. Podem ser
ferramentas importantes para desenvolver trabalhos cooperativos que permitam a
atualizao de conhecimentos, a socializao de experincias e a aprendizagem permanente.
Me|hor|o do quo||dode de ens|no e oprend|zogem
A incorporao das inovaes tecnolgicas s tem sentido se contribuir para a melhoria
da qualidade do ensino. A simples presena de novas tecnologias na escola no , por si s,
garantia de maior qualidade na educao, pois a aparente modernidade pode mascarar um
ensino tradicional baseado na recepo e na memorizao de informaes.
A concepo de ensino e aprendizagem revela-se na prtica de sala de aula e na
forma como professores e alunos utilizam os recursos tecnolgicos disponveis livro
didtico, giz e lousa, televiso ou computador. A presena de aparato tecnolgico na sala
de aula no garante mudanas na forma de ensinar e aprender. A tecnologia deve servir
para enriquecer o ambiente educacional, propiciando a construo de conhecimentos por
meio de uma atuao ativa, crtica e criativa por parte de alunos e professores.
O Brasil um pas com grande diversidade regional, cultural e com grandes
desigualdades sociais; portanto, no possvel pensar em um modelo nico para incorporao
de recursos tecnolgicos na educao. necessrio pensar em propostas que atendam aos
interesses e necessidades de cada regio ou comunidade.
Se entendermos a escola como um local de construo do conhecimento e de
socializao do saber; como um ambiente de discusso, troca de experincias e de elaborao
de uma nova sociedade, fundamental que a utilizao dos recursos tecnolgicos seja
amplamente discutida e elaborada conjuntamente com a comunidade escolar, ou seja, que
no fique restrita s decises e recomendaes de outros. Tanto no Brasil como em outros
pases, a maioria das experincias com o uso de tecnologias informacionais na escola esto
141
apoiadas em uma concepo tradicional de ensino e aprendizagem. Esse fato deve alertar
para a importncia da reflexo sobre qual a educao que queremos oferecer aos nossos
alunos, para que a incorporao da tecnologia no seja apenas o antigo travestido de
moderno.
A tecnologia eletrnica televiso, videocassete, mquina de calcular, gravador e
computador pode ser utilizada para gerar situaes de aprendizagem com maior
qualidade, ou seja, para criar ambientes de aprendizagem em que a problematizao, a
atividade reflexiva, atitude crtica, capacidade decisria e a autonomia sejam privilegiados.
Os meios eletrnicos de comunicao oferecem amplas possibilidades para ficarem
restritos apenas transmisso e memorizao de informaes. Permitem a interao com
diferentes formas de representao simblica grficos, textos, notas musicais,
movimentos, cones, imagens , e podem ser importantes fontes de informao, da mesma
forma que textos, livros, revistas, jornais da mdia impressa. Entrevistas, debates,
documentrios, filmes, novelas, msicas, noticirios, softwares
9
, CD-ROM, BBS
10
e
Internet
11
so apenas alguns exemplos de formatos diferentes de comunicao e informao
possveis utilizando-se esses meios. Na escola, podem ser usados para obter, comparar e
analisar informaes, de diferentes naturezas, sobre perodos da Histria, fenmenos
naturais, acontecimentos mundiais, usos da linguagem oral e escrita etc., por meio de uma
apropriao ativa da informao, que gere novos conhecimentos.
O computador, em particular, permite novas formas de trabalho, possibilitando a
criao de ambientes de aprendizagem em que os alunos possam pesquisar, fazer
antecipaes e simulaes, confirmar idias prvias, experimentar, criar solues e construir
novas formas de representao mental. Alm disso, permite a interao com outros
indivduos e comunidades, utilizando os sistemas interativos de comunicao: as rede de
computadores
12
(BBS e Internet).
O computador tambm um excelente instrumento de aprendizagem para alunos
portadores de deficincias sensoriais ou motoras, pois favorece habilidades de controle e
reviso da prpria atividade, pouco freqentes em alunos com necessidades especiais;
9
Software: so os programas de computadores. Cada software pode conter um conjunto de programas e/ou diversos arquivos
para funcionar. Quanto mais fcil de ser usado, maior ser seu tamanho, necessitando, assim, de mais espao tanto no disco
rgido quanto na memria do tipo RAM.
10
BBS: sigla de bulletin board system. um sistema para troca de mensagens, conversas on-line, debates sobre variados
temas e acesso aos mais recentes sharewares (programas de uso livre), que facilita a comunicao distncia ou de redes de
computadores, centralizando todas as informaes e repassando-as aos usurios. Para acess-lo necessrio uma placa
especial chamada fax/modem, uma linha telefnica e um programa de comunicao.
11
Internet: a rede das redes. Nasceu aps uma experincia militar para conexo de computadores diferentes em vrias
partes do mundo, germinou na experincia de conexo de computadores de diversas universidades espalhadas pelo mundo.
A Internet s foi possvel aps a criao de um protocolo de fcil manipulao e que poderia trafegar em qualquer equipamento
de informtica, o TCP-IP, de transfer control protocol-Internet protocol, ou seja, protocolo de transferncia.
12
Rede: o termo rede refere-se a dois ou mais computadores conectados com o objetivo de permitir que as pessoas se
comuniquem e/ou compartilhem recursos.
142
assume parte do trabalho manual, que muitas vezes um problema para alunos com
dificuldade motora; favorece a leitura, a comunicao e o trabalho em grupo, pois permite
uma apresentao legvel e organizada; tambm permite explorar, experimentar e controlar
sem perigo situaes variadas; possibilita desenvolver maior autoconfiana e motivao
para a aprendizagem; permite adaptar recursos para atender as necessidades especiais como
impresso e teclado em sistema braile, ampliadores da tela do monitor de vdeo,
sintetizadores de voz etc. No Brasil e no mundo, inmeras experincias com educao
especial tm conseguido bons resultados com a utilizao de computadores.
FoIenc|o||dodes educoc|ono|s dos me|os e|eIrn|cos
Algumas tecnologias informacionais, como livros, jornais e revistas, j fazem parte
da escola h muito tempo. Mas para a grande maioria das escolas brasileiras os meios
eletrnicos de comunicao e informao ainda constituem-se como novidades, embora
socialmente sejam instrumentos bastante conhecidos e utilizados (exceo feita ao
computador, que ainda algo novo para muitas pessoas).
Mesmo existindo experincias significativas no desenvolvimento de projetos com
tecnologia educacional em vrios estados brasileiros, a potencialidade desses recursos ainda
no reconhecida pela comunidade nacional de educadores. So muitos os fatores que
contribuem para isso, entre os quais destacam-se: pouco conhecimento e domnio, por
parte dos professores, para utilizar os recursos tecnolgicos na criao de ambientes de
aprendizagem significativa; insuficincia de recursos financeiros para manuteno,
atualizao de equipamentos e para capacitao dos professores, e at a ausncia de
equipamentos em muitas escolas; e a falta de condies para utilizao dos equipamentos
disponveis devido precariedade das instalaes em outras.
Essa uma realidade que precisa mudar em curto espao de tempo, em virtude da
necessidade da escola acompanhar os processos de transformao da sociedade, atendendo
s novas demandas. premente que se instaure o debate, a implantao de polticas e
estratgias para o desenvolvimento e disseminao de propostas de trabalho inovadores
utilizando os meios eletrnicos de informao e comunicao, j que eles possuem um
enorme potencial educativo para complementar e aperfeioar o processo de ensino e
aprendizagem.
A Ie|ev|so
A televiso um meio de comunicao utilizado pela maioria das pessoas com
finalidades diversas: informar-se sobre o que acontece no mundo, distrair-se, aprender
sobre determinados assuntos. Oferece uma variedade de informaes e em muita
143
quantidade, utilizando basicamente imagens e sons, o que a faz no depender
necessariamente da cultura letrada. Desempenha importante papel na sociedade como
socializadora de informaes, formas lingsticas, modos de vida, opinies, valores, crenas,
que no pode ser desconsiderado pela instituio escolar.
funo da educao estimular a capacidade crtica e reflexiva nos alunos para
aprender a transformar informao em conhecimento, pois tanto a escola como a famlia
so mediadoras na formao das crianas e jovens como telespectadores. Os alunos tm
acesso a muitas informaes, e de todo tipo, por esse meio e constroem conhecimentos
espontaneamente a partir delas. Por exemplo, comum que crianas e jovens tenham
acesso, pela televiso, a informaes diversas sobre meio ambiente, conflitos
internacionais, sexo, drogas, sade, diferenas culturais etc. que muitas vezes so
fragmentadas, descontextualizadas, imprecisas, tendenciosas e at discriminatrias. Os
alunos, embora ainda no tenham condies de compreend-las plenamente, atribuem
significados ao que vem. Na escola, possvel provocar situaes que permitam atribuir
outros significados a esses conhecimentos e a construo de outros saberes a partir deles,
assim como desenvolver atitude crtica frente aos contedos veiculados.
A programao convencional da televiso, que em princpio no tem finalidade
educativa, pode ser utilizada como fonte de informao para problematizar os contedos
das reas do currculo, por meio de situaes em que o veculo pode ser um instrumento
que permite observar, identificar, comparar, analisar e relacionar acontecimentos, dados,
cenrios, modos de vida etc. Por exemplo, possvel propor estudos comparativos de
personagens e ambientes de novelas, desenhos, seriados; levantamento da estrutura
narrativa de diversos programas; anlise e elaborao de campanhas publicitrias etc.
Tambm possvel propor simulaes de programas (reproduo), como noticirios,
entrevistas, debates, programas de variedades etc. Propostas desse tipo favorecem o
desenvolvimento de habilidades relacionadas linguagem oral e escrita, e de uma atitude
crtica diante da televiso como veculo de informao e comunicao.
A televiso tambm um meio de transmisso de programas com finalidades
educacionais, dirigidos tanto a alunos como a professores entrevistas, debates, e at
aulas em vdeo , oferecendo informaes diversas e sugestes de atividades e experincias
que podem ser realizadas. Essas programaes so encontradas nos canais convencionais e
em canais que tm a programao voltada para a Educao, como TV Educativa
13
.
O v|deocosseIe
O videocassete, na escola, um recurso para gravar programas e filmes transmitidos
pelos canais de televiso, inclusive programas educativos, com o objetivo de assisti-los no
13
Atualmente, no Brasil, h tambm a TV Futura (transmitida por assinatura) e a TV Escola (transmitida por antena
parablica).
144
momento que o professor considerar mais conveniente. Sua grande vantagem permitir
que os programas ou filmes sejam transmitidos no momento desejado, sendo possvel ainda
voltar e adiantar partes e interromper, se necessrio.
Tambm pode ser utilizado para reproduzir fitas que compem o acervo da escola
ou de videolocadoras, assim como imagens criadas ou registradas pelos prprios alunos,
por uma cmera filmadora, em um estudo de meio, em uma atividade experimental, em
uma apresentao teatral, ou na produo de um audiovisual.
Utilizando-se uma fita de vdeo possvel criar um ambiente de aprendizagem em
que os alunos possam observar, analisar, comparar, questionar, inferir uma srie de questes
sobre assuntos diversos. Por exemplo: para compreender um determinado perodo histrico
fundamental ter informaes sobre a cultura da poca, vestimentas, hbitos alimentares,
linguagem, formas de tratamento, objetos etc. Essas informaes podem ser veiculadas
por meio de imagens impressas e textos, mas podem tambm ser veiculadas por meio de
imagens audiovisuais, que permitem uma aprendizagem mais contextualizada e
significativa.
A v|deogrovodoro
O uso de uma videogravadora (ou filmadora) torna possvel documentar cenas,
ambientes, acontecimentos da vida cotidiana, escolar, ou fenmenos ambientais, que
posteriormente podem ser utilizados para atividades de observao, reflexo e anlise.
A videogravadora um recurso para criar imagens, simulando programas de televiso,
produzindo um audiovisual, uma encenao etc., o que permite a participao ativa do
aluno, na medida em que exige o planejamento da situao que ser objeto da filmagem e
a considerao de aspectos tcnicos (foco da cmera, ngulos e tempo de filmagem, luz e
sombras na cena etc.).
Pode contribuir tambm para o desenvolvimento de habilidades de escrita, por meio
da produo de roteiros para as filmagens.
A cmero foIogrf|co
Assim como a cmera filmadora, possvel usar uma mquina fotogrfica para a
produo de informaes visuais, na medida em que permite o registro de cenas, ambientes
e acontecimentos da vida cotidiana, escolar, ou fenmenos ambientais, para posteriormente
observar, comparar, analisar e refletir. Tambm pode ser usada para obter informaes
visuais sobre arte popular, poluio e sade; espao urbano e rural, pontos de referncia
etc., por meio da comparao entre semelhanas, diferenas e transformaes.
Fotografar ou utilizar fotografias pode ser uma boa forma de problematizar os
145
contedos das diferentes reas do currculo. Por exemplo, possvel trabalhar aspectos
relacionados geometria, fotografando pontos de referncia para fornecer ndices de
determinado percurso; ou construir a representao grfica de um espao, a partir de
fotografias de seus diversos ngulos.
O rd|o
O rdio um importante meio de comunicao, utilizado pela grande maioria das
pessoas. Segundo pesquisa do Ibope, em abril de 1995, 98% dos entrevistados escutavam
rdio at duas horas por dia. Emitindo msica, palavras, efeitos sonoros e textos falados,
por meio de seqncias sonoras, o rdio consegue penetrar em todos os lugares e momentos,
pois permite que o ouvinte realize outras atividades simultaneamente.
A linguagem do rdio assume caractersticas especficas em funo de seu carter
efmero, da tendncia ao desvio de ateno do ouvinte, e da possibilidade de que se mude
de canal a qualquer momento. O discurso radiofnico utiliza frases curtas e diretas e a
linguagem cotidiana para garantir a compreenso das mensagens transmitidas. As
caractersticas da voz, como entonao, tom, sotaque, nfase, rapidez, humor, ironia,
exclamao, firmeza, formalidade, reforam o contedo da mensagem e contribuem para
que a comunicao se d de forma rpida e eficiente. Procura-se captar a ateno do ouvinte
tratando de temas relacionados vida cotidiana, fazendo chamadas que despertem o
interesse e retomando vrias vezes o que j foi dito.
O rdio, na escola, pode ser usado para desenvolver uma atitude que possibilite uma
escuta reflexiva e crtica: identificar, selecionar, relacionar, imaginar a partir da audio. E
tambm para desenvolver capacidades e habilidades de expresso oral e escrita, por meio
de propostas de elaborao, produo e realizao de projetos para rdio na escola (simulao
de programas musicais, entrevistas, noticirios e outros), que exigem caractersticas
especficas da linguagem radiofnica.
possvel tambm aproveitar a variedade temtica das transmisses radiofnicas
para abordar questes da vida cotidiana, como sexo, drogas, preconceitos e esteretipos,
que podem contribuir diretamente para a formao dos alunos.
O grovodor
O gravador pode ser muito til em vrias situaes de sala de aula: para gravar
entrevistas que posteriormente sero transcritas para linguagem escrita; gravar a leitura de
textos em outra lngua; reproduzir msicas; gravar sons que sero utilizados numa encenao;
reproduzir programas de rdio que o professor deseja trabalhar com seus alunos; gravar e
reproduzir um projeto de rdio elaborado e produzido pelos alunos etc.
145
Assim como a videogravadora, o gravador favorece uma atuao ativa dos alunos, na
medida em que permite planejar e executar considerando variveis diferentes uma
seleo do que deve ser gravado, os efeitos que se desejam produzir, a modificao de
aspectos que no ficaram adequados etc.
A co|cu|odoro
A calculadora um importante instrumento da vida cotidiana. Hoje em dia, as
mquinas de calcular se tornaram to populares que as encontramos em todos os lugares,
nas mos de crianas, jovens e adultos.
Todas as pessoas que tm um mnimo de contato com elas, conhecem os
procedimentos bsicos para realizar operaes simples. No entanto, poucas sabem utilizar
todas as potencialidades que a mquina oferece, por mais simples que sejam. Por exemplo,
utilizar os recursos de memria e at mesmo operar com porcentagens. A escola pode
possibilitar o desenvolvimento dessas habilidades bsicas.
A calculadora pode ser utilizada tambm como instrumento de aprendizagem, ou
seja, um recurso para potencializar a aprendizagem de contedos matemticos, na medida
em que favorece a busca e percepo de regularidades, o desenvolvimento de estratgias
para resoluo de situaes-problemas (pois temporariamente permite pensar apenas nas
operaes sem preocupar-se com os clculos), e o papel da reviso na matemtica.
O uso das mquinas de calcular, na escola, deve ser mediado pelos professores. Os
alunos devem ser orientados para utiliz-las em determinadas situaes com a superviso
do professor. Por isso, no substitui o clculo mental e escrito, j que eles estaro presentes
em muitas outras situaes.
A mquina de calcular foi criada para substituir o clculo escrito, muitas vezes
demorado, trabalhoso e passvel de erro. Mas no substitui o clculo mental, pois seu uso
habitual implica uma srie de operaes mentais para realizar clculos complexos.
O compuIodor
14
O computador , ao mesmo tempo, uma ferramenta e um instrumento de mediao.
uma ferramenta porque permite ao usurio realizar atividades que, sem ele, seriam
muito difceis ou mesmo impossveis. Alguns exemplos:
14
A abordagem deste recurso destaca-se das demais, na abrangncia e no detalhe, devido ao carter recente da utilizao de
computadores na escola. O que se pretende chamar a ateno para as potencialidades educativas do meio informtico.
147
construir objetos virtuais, ou seja, construir imagens, plantas
de casas, cidades hipotticas etc., que existem potencialmente
na tela do computador;
modelar fenmenos, planejando e realizando experincias
qumicas e fsicas, por meio da simulao de situaes, que se
modificam em funo de diferentes variveis;
realizar clculos complexos com rapidez e eficincia, utilizando-
se planilhas de clculo;
editar textos de jornais, revistas, livros, utilizando recursos
sofisticados de construo, diagramao e editorao eletrnica.
um instrumento de mediao na medida em que possibilita o estabelecimento de
novas relaes para a construo do conhecimento e novas formas de atividade mental.
O uso do computador possibilita a interao e a produo de conhecimento no espao
e no tempo: pessoas em lugares diferentes e distantes podem se comunicar com os recursos
da telemtica
15
. O meio informtico possibilita diferentes formas de comunicao,
produzindo ou recebendo informaes: comunicao entre usurios mediada pelo
computador, entre o computador e seus usurios, e entre computadores interligados.
A incorporao de computadores no ensino no deve ser apenas a informatizao
dos processos de ensino j existentes, pois no se trata de aula com efeitos especiais. O
computador permite criar ambientes de aprendizagem que fazem surgir novas formas de
pensar e aprender:
favorece a interao com uma grande quantidade de
informaes, que se apresentam de maneira atrativa, por suas
diferentes notaes simblicas (grficas, lingsticas, sonoras
etc.). As informaes so apresentadas em textos informativos,
mapas, fotografias, imagens, grficos, tabelas, utilizando cores,
smbolos, diagramao e efeitos sonoros diversos;
pode ser utilizado como fonte de informaes. Existem
inmeros softwares que oferecem informaes sobre assuntos
em todas as reas de conhecimento. Alm disso, possvel
utilizar a Internet como uma grande biblioteca sobre todos os
assuntos. Algumas pessoas descrevem a Internet como um tipo
de repositrio universal do conhecimento;
15
Telemtica: integrao das telecomunicaes e informtica. Exemplos: fax, modem, videotexto, telefonia digital e outros.
148
possibilita a problematizao de situaes por meio de
programas que permitem observar regularidades, criar solues,
estabelecer relaes, pensar a partir de hipteses, entre outras
funes;
favorece a aprendizagem cooperativa, pois permite a interao
e a colaborao entre alunos (da classe, de outras escolas ou
com outras pessoas) no processo de construo de
conhecimentos, em virtude da possibilidade de compartilhar
dados pesquisados, hipteses conceituais, explicaes
formuladas, textos produzidos, publicao de jornais, livros,
revistas produzidos pelos alunos, utilizando um mesmo
programa ou via rede (BBS, Internet ou correio eletrnico);
favorece aprendizagem ativa controlada pelo prprio aluno, j
que permite representar idias, comparar resultados, refletir
sobre sua ao e tomar decises, depurando o processo de
construo de conhecimentos;
desenvolve processos metacognitivos, na medida em que o
instrumento permite pensar sobre os contedos representados
e as suas formas de representao, levando o aluno a pensar
sobre o pensar;
motiva os alunos a utilizarem procedimentos de pesquisa de
dados consulta em vrias fontes, seleo, comparao,
organizao e registro de informaes que manualmente
requerem muito mais tempo e dedicao; e tambm a
socializarem informaes e conhecimentos, uma vez que as
produes dos alunos apresentam-se de forma legvel e com
boa aparncia (a qualidade da apresentao convida leitura);
oferece recursos rpidos e eficientes para realizar clculos
complexos, transformar dados, consultar, armazenar e
transcrever informaes, o que permite dedicar mais tempo a
atividades de interpretao e elaborao de concluses;
permite simular reaes qumicas e fsicas, operaes
matemticas etc. O computador simula situaes artificiais que
reproduzem as caractersticas mais relevantes de uma situao,
para focalizar nas relaes causais bsicas diferentes
combinaes que geram conseqncias tambm diversas. O
aluno pode fazer inmeras tentativas, variando as condies.
149
Permite uma atividade que coloca o aluno diante do
computador como um manipulador de situaes que imitam
ou se aproximam de um sistema real ou imaginrio. No
substituem o trabalho de laboratrio, mas podem ser
complementos importantes, para visualizar fenmenos do
mundo microscpico e dos que envolvem grandes dimenses,
como, por exemplo, o sistema solar;
por meio da linguagem de programao, o aluno pode refletir
sobre o resultado de suas aes e aprender criando novas
solues. o aluno que passa informaes ao computador, e,
para isso, ele deve utilizar contedos e estratgias para
programar o que o computador deve executar. Na construo
de um programa possvel ao aluno propor e coordenar uma
variedade de contedos e formas lgicas (o grau de
complexidade varia em funo do domnio do usurio), propor
questes, formular problemas, definir objetivos, antecipar
possveis respostas, levantar hipteses, buscar informaes,
desenhar experimentos, testar pertinncia e validar respostas
obtidas;
permite realizar situaes concretas, pela aplicao de conceitos
da mecnica, eletrnica, robtica
16
etc., utilizando linguagens
de programao e interfaces de comunicao;
oferece recursos que permitem a construo de objetos
virtuais
17
, imagens digitalizadas, e que favorecem a leitura e
construo de representaes espaciais;
permite mltiplas revises e correes, entre a primeira verso
e a ltima, devido facilidade para modificar o texto, o grfico
ou o desenho: inserir mais informaes, alterar partes, mudar a
seqncia de apresentao das informaes etc.;
torna possvel a publicao de jornais, livros, revistas, folhetos,
mantendo as caractersticas de uso social, por meio de softwares
que permitem a editorao eletrnica.
Para propor boas situaes de aprendizagem utilizando os computadores, importante
considerar alguns aspectos.
16
Robtica: o ramo da tecnologia que se ocupa do projeto e da construo de robs, que so mquinas que integram
elementos mecnicos, sistemas de controle e sensores ligados a um computador.
17
Objetos virtuais: objetos que existem na tela do computador, equivalentes realidade ou no.
150
Na elaborao de uma proposta de trabalho com o meio
informtico, interessante incluir a realizao de um
levantamento sobre os alunos e professores que j tm
familiaridade com computadores. Tanto para os professores
como para os alunos que no esto familiarizados com a
utilizao de computadores, importante prever um tempo
para explorao do software, site ou CD-ROM, antes de iniciar
o trabalho propriamente dito.
Oferecer roteiros de trabalho, quando o nmero de alunos
muito grande, pode ser um bom encaminhamento para garantir
que todos recebam as instrues bsicas para utilizar a mquina
e para saber o que ser realizado durante a aula.
Embora o computador pessoal seja feito para um usurio de
cada vez, possvel formar parcerias de trabalho (duplas ou
trios), que serviro tambm para promover a troca de
informaes sobre o tema de estudo e de procedimentos para
utilizar a mquina. Basta estabelecer algumas regras para o
trabalho, como o revezamento e a diviso de tarefas.
A socializao das produes dos alunos tambm um
procedimento interessante para que os outros colegas possam
conhecer e comparar procedimentos utilizados pelos outros,
trocar experincias e idias. Pode-se propor que todos os alunos
circulem nas outras mquinas explorando o que os colegas
realizaram, ou propor a troca entre dois ou trs colegas ou grupos
de trabalho. Tambm possvel socializar as produes por
meio de disquetes, pela rede de computadores ou por material
impresso.
O computador permite que cada aluno, ou grupo, conduza o
processo de aprendizagem, pois o prprio aluno, ou grupo, pode
tomar decises em funo das respostas que o computador d
para suas aes. O professor orienta e articula os diferentes
processos de elaborao e construo, dando sugestes,
resolvendo dvidas, propondo novos problemas.
Gravar o trabalho realizado (salvar ou fazer backup
18
) permite
retomar posteriormente o que foi feito, e tambm ajuda o
18
Backup: cpias de segurana feitas em disquete dos arquivos de trabalho armazenados no disco rgido. Fazendo backups
evita-se que uma pane qualquer no computador leve o usurio a perder horas de trabalho. Permite tambm abrir arquivos
em outro computador.
151
professor a avaliar e acompanhar o processo de cada aluno, ou
grupo de trabalho. possvel criar diretrios
19
para cada turma
de alunos, e subdiretrios para cada aluno na memria do
computador.
A utilizao dos computadores tambm permite que os alunos
tenham outros interlocutores para suas produes, por meio
de BBS ou Internet, em vrias formas de comunicao
correio eletrnico, salas de bate-papo (chat
20
), grupos de alunos
que discutem determinados assuntos etc. Na prpria escola
tambm possvel socializar as produes, deixando-as
disponveis para outros alunos conhecerem.
Para que o professor possa propor boas situaes de
aprendizagem utilizando os computadores, fundamental
conhecer o software que pretende utilizar para problematizar
contedos curriculares; por isso, cada software deve ser
explorado pelos professores, com o objetivo de identificar as
possibilidades de trabalho pedaggico. Atualmente existem
vri os ti pos de softwares
21
, mas vale lembrar que
constantemente esto surgindo novos ou novas verses dos j
existentes, que oferecem recursos mais sofisticados e outras
possibilidades de trabalho e de comunicao.
A qualidade de interao com as informaes varia em funo
do tipo de programa. Utilizar um s tipo pode ser entediante e
pouco desafiador. Alm disso, cada software pode ter distintas
utilizaes no processo de ensino e aprendizagem. importante
refletir sobre as possibilidades de cada software, em relao aos
diferentes momentos de aprendizagem, pois quanto mais
conhecimento o aluno tiver sobre o programa e sobre o
contedo de aprendizagem, mais ele poder explorar os
recursos do software.
A utilizao de um software no , por si s, condio suficiente
para garantir a aprendizagem dos contedos escolares. O
19
Diretrio: uma maneira de dividir um disquete ou o disco rgido para organizao de arquivos. Todo disco tem ao menos
um diretrio, que chamado de diretrio raiz. Podem ser criados outros diretrios para guardar arquivos relacionados a
cada programa.
20
Chat: quer dizer bate-papo. um dos mais populares produtos oferecidos pelos servios on-line. preciso um software,
um modem e uma linha telefnica para que se estabelea a comunicao.
21
Processadores de texto, planilhas eletrnicas, banco de dados, programas de bases de dados, softwares de desenho, softwares
de apresentao e editorao, softwares de comunicao, programas de simulao, softwares de programao, tutoriais, jogos
etc.
152
professor deve exercer um papel importante, instigando a
curiosidade e o desejo de aprender, solicitando relaes,
comentando, dando informaes, criando novos problemas.
Os jogos podem ser muito teis para explorar e desenvolver
noes de proporo, medidas, conceitos fsicos, relaes
geomtricas, diferentes possibilidades e relaes.
Os jovens tm muita facilidade para aprender a utilizar os
recursos tecnolgicos, por isso rapidamente tornam-se
especialistas no uso de determinadas aplicaes do computador,
muitas vezes superando o conhecimento tecnolgico dos
professores. Alguns alunos destacam-se mais do que outros em
relao ao conhecimento das possibilidades de utilizao de
recursos de software e hardware
22
, e podem ser fontes valiosas
de informao para os outros colegas instrutores ou tutores
de outros. Tambm possvel criar situaes em que alunos
de uma srie ensinem outras sries.
Alguns procedimentos bsicos de informtica devem ser
ensinados e constantemente relembrados com os alunos: gravar
repetidamente na memria do computador ou em disquete o
trabalho que est sendo realizado; usar sempre um antivrus
23
nos disquetes que sero utilizados; evitar que o computador
seja ligado com disquete dentro do drive
24
, fazer cpia em
disquetes dos arquivos
25
e programas do seu computador; no
desligar o computador sem antes fechar todos os aplicativos;
explorar os comandos dos programas sem receios, pois os
softwares so planejados para sempre pedir confirmao do
usurio; no colocar o dedo diretamente no monitor quando
for apontar algo na tela; no comer ou beber enquanto estiverem
prximos s mquinas.
22
Hardware: o equipamento que compe o computador. O termo traduzido como parte dura. Normalmente o
computador composto pelo monitor, gabinete, teclado, mouse e impressora, mas qualquer outro equipamento tambm
chamado de hardware, como scanner, caixas de som, placas de som, de fax e modem etc.
23
Antivrus: programas que detectam vrus e restauram arquivos e programas infectados. Vrus: tipo de programa de
computador capaz de provocar inmeros danos no equipamento, como destruir arquivos importantes para o funcionamento
de um aplicativo at danos fsicos de parte do equipamento.
24
Drive ou unidade: lugar onde os dados armazenados (gravados) em mdia magntica, como disquetes, por exemplo,
podem ser lidos, copiados, gravados e alterados.
25
Arquivo: o produto de trabalho de um usurio no computador. Exemplos: um ofcio digitado no processador de textos,
uma planilha de custos ou um cadastro de alunos feito em um banco de dados.
153
As propostas didticas que utilizam as Tecnologias da Comunicao e Informao
como instrumentos de aprendizagem devem ser complementadas e integradas com outras
propostas de ensino.
Para garantir aprendizagens significativas, o professor precisa considerar a experincia
prvia dos alunos em relao ao recurso tecnolgico que ser utilizado e ao contedo em
questo; e organizar as situaes de aula em funo do nvel de competncia dos alunos.
As aulas devem ser planejadas levando-se em considerao: os objetivos e os contedos
de aprendizagem; as potencialidades do recurso tecnolgico para promover aprendi-
zagens significativas; os encaminhamentos para problematizar os contedos utilizando
tecnologia; e os procedimentos da mquina que so necessrios conhecer para sua
manipulao.
Utilizar recursos tecnolgicos no significa utilizar tcnicas simplesmente, e no
condio suficiente para garantir a aprendizagem dos contedos escolares. Por isso,
fundamental criar um ambiente de aprendizagem em que os alunos possam ter iniciativas,
problemas a resolver, possibilidades para corrigir erros e criar solues pessoais.
Alm disso, quando o professor utiliza um recurso tecnolgico, como fonte de
informao ou como um recurso didtico para a atividade de ensino, est tambm
possibilitando que os alunos aprendam sobre as prticas sociais que utilizam tecnologia e
desenvolvam habilidades e atitudes para se relacionarem com a tecnologia na vida.
As tecnologias da comunicao e informao podem ser utilizadas para realizar formas
artsticas; exercitar habilidades matemticas; apreciar e conhecer textos produzidos por
outros; imaginar, sentir, observar, perceber e se comunicar; pesquisar informaes curiosas
etc., atendendo a objetivos de aprendizagem ou puramente por prazer, diverso e
entretenimento. Por isso, na medida do possvel, importante que os alunos possam fazer
uso dos computadores tendo propsitos prprios, fora do horrio de aula ou quando
terminarem a proposta feita pelo professor.
importante que os alunos tenham os recursos tecnolgicos como alternativas
possveis para a realizao de determinadas tarefas. A escola deve possibilitar e incentivar
que os alunos usem seus conhecimentos sobre tecnologia para apresentar trabalhos escritos
das diferentes reas; pesquisar sobre assuntos variados; confeccionar convites, informes,
folhetos, listas; realizar clculos; exercitar habilidades matemticas por meio de programas,
jogos etc.; sem que a realizao dessas atividades esteja necessariamente atrelada a uma
situao didtica planejada pelo professor.
Vale salientar que cada um dos recursos mencionados oferece um grau diferente de
contextualizao dos contedos veiculados. Alguns dependem muito mais da atuao do
professor para garantir um contexto significativo de aprendizagem e a participao ativa
dos alunos. Por exemplo, os programas de televiso e rdio so planejados e produzidos
distantes do contexto real de ensino e aprendizagem, e so destinados a uma grande massa
de espectadores. Para que os alunos no sejam receptores passivos, necessrio
154
contextualizar essas programaes, levando em considerao as necessidades, interesses e
condies de aprendizagem dos alunos.
A|guns m|Ios e verdodes que perme|om o
comun|dode esco|or
A incorporao de tecnologias nas atividades pedaggicas acompanhada de muitos
mitos, que se originam pelo carter recente de sua presena na sociedade. O avano
tecnolgico foi muito rpido nos ltimos anos, mas para muitas pessoas, em geral adultas,
a tecnologia da informao ainda algo cheio de mistrios, que suscita dvidas, indagaes,
receios. Vive-se, hoje, um processo gradativo de incorporao das novas tecnologias cultura
social um perodo de grandes transformaes, em que, mesmo tendo disponveis
tecnologia de ltima gerao, ainda no so todos que aprenderam a lidar com suas
potencialidades e limitaes.
natural, portanto, que na escola tambm existam muitas dvidas, indagaes e
receios por parte dos professores, coordenadores, diretores e pais. Porm, considerando
que a tendncia irreversvel uma sociedade em crescente informatizao, necessrio
pensar, refletir e superar esses mitos, assim como assumir algumas verdades em relao
utilizao das tecnologias na educao.
Na realidade brasileira, ainda bastante comum os professores terem pouca
familiaridade com computadores e no reconhecerem nos recursos mais tradicionais
televiso, rdio, videocassete etc. suas potencialidades como instrumentos para
incrementar as situaes de aprendizagem na escola. Esse fato muitas vezes determina
prticas pouco inovadoras e explica algumas dificuldades na implantao de propostas
incluindo a tecnologia na escola.
fundamental que o professor tenha conhecimento sobre as possibilidades do recurso
tecnolgico, para poder utiliz-lo como instrumento para a aprendizagem. Caso contrrio,
no possvel saber como o recurso pode auxiliar no processo de ensino e aprendizagem.
No entanto, isso no significa que o professor deva se tornar um especialista, mas que
necessrio conhecer as potencialidades da ferramenta e saber utiliz-las para aperfeioar a
prtica de sala de aula.
A participao em projetos de capacitao necessria e condio para o sucesso de
prticas pedaggicas que incorporem as tecnologias. A formao dos professores alicerce
fundamental para a melhoria da qualidade do ensino. preciso que o professor compreenda
as transformaes que esto ocorrendo no mundo e a necessidade da escola acompanhar
esse processo. Tambm o perfil do professor vem sofrendo modificaes. Hoje necessrio
questionar os paradigmas e estar habilitado para lidar com as mudanas na forma de produzir,
armazenar e transmitir o conhecimento, que do origem a novas formas de fazer, pensar e
155
aprender. fundamental tambm que o professor esteja disposto a aprender sempre, no
tendo medo de experimentar e errar enquanto aprende, que se coloque no papel de
problematizador de contedos e atividades, em vez de continuar no papel de transmissor
de conhecimentos, e que desenvolva sua capacidade reflexiva, autonomia e postura crtica
e cooperativa, para realizar mudanas educacionais significativas e condizentes com as
necessidades atuais.
A discusso sobre a incorporao das novas tecnologias na prtica de sala de aula
muitas vezes acompanhada pela crena de que elas podem substituir os professores em
muitas circunstncias. A tecnologia traz inmeras contribuies para a atividade de ensino
e para os processos de aprendizagem dos alunos, mas no substitui o professor e, muito
menos, os processos criativos do prprio estudante, na produo de conhecimento.
O professor continua sendo quem planeja e desenvolve situaes de ensino a partir
do conhecimento que possui sobre o contedo, sobre os processos de aprendizagem, sobre
a didtica das disciplinas e sobre a potencialidade da ferramenta tecnolgica como um
recurso para a aprendizagem.
Mesmo os programas educativos para computador no se constituem como solues
prontas e auto-suficientes para o ensino. Nenhum software funciona automaticamente para
promover aprendizagens, pois necessrio que a sua utilizao esteja atrelada a um contexto
de ensino e aprendizagem, ou seja, colocao de problemas cognitivos considerando
aquilo que o aluno j sabe.
sempre o professor quem define quando, por que e como utilizar o recurso
tecnolgico a servio do processo de ensino e aprendizagem. O professor sempre o
responsvel pelos processos que desencadeia para promover a construo de conhecimentos,
e nesse sentido insubstituvel .
Outra questo que merece destaque o fato de que o uso de tecnologia muitas
vezes confundido com aplicao de tcnicas que substituem ou diminuem a atividade
mental das pessoas, na medida em que fazem pelo usurio atividades bastante complexas,
como clculos, grficos, e correo ortogrfica de textos, entre outras coisas. Ocorre que,
mesmo quando a mquina realiza tarefas no lugar do usurio, necessria uma atividade
mental do indivduo, j que os meios tecnolgicos no so mquinas to inteligentes a
ponto de tomar decises com autonomia. Quando se utiliza o corretor ortogrfico de um
editor de textos, por exemplo, so identificadas todas as palavras com grafia diferente das
presentes no dicionrio do programa, e so oferecidas opes de substituio para o usurio
uma lista de trs ou quatro palavras , pois o corretor no as substitui automaticamente.
necessrio pensar e tomar decises para fazer a correo. Alm disso, o corretor no
identifica todos os erros, pois s vezes o problema se d em funo do contexto em que a
palavra utilizada. Por exemplo: o computador no identifica como erros encontraro no
lugar de encontraram, ou me no lugar de em, pois essas formas so possveis e
corretas.
155
O uso de tecnologias no ensino no se reduz aplicao de tcnicas por meio de
mquinas, ou o apertar teclas e digitar textos, embora possa limitar-se a isso, se no
houver reflexo sobre a finalidade de se utilizar os recursos tecnolgicos nas atividades de
ensino. A tecnologia deve ser utilizada na escola para ampliar as opes de ao didtica,
com o objetivo de criar ambientes de ensino e aprendizagem que favoream a postura
crtica, a curiosidade, a observao e anlise, a troca de idias, de forma que o aluno possa
ter autonomia no seu processo de aprendizagem, buscando e ampliando conhecimentos.
A motivao outra idia bastante associada ao uso de tecnologias. Sem dvida, os
alunos ficam muito motivados quando utilizam recursos tecnolgicos nas situaes de
aprendizagem, pois introduzem novas possibilidades na atividade de ensino. Por exemplo:
do sentido s atividades escolares, na medida em que h uma
integrao entre a escola e o mundo cultural em que os alunos
esto inseridos;
apresentam a informao de forma muito atrativa, pois incluem
textos, imagens, cores e sons;
variam a forma de interao com os contedos escolares
(aprender por meio de textos imagens e sons, simulaes de
ambientes, explorao de estratgias etc.);
verificam rapidamente o efeito produzido pelas operaes
realizadas;
permitem observar, verificar, comparar, pensar, sobre o efeito
produzido pelas operaes efetuadas, sem precisar realizar
tarefas que seriam exaustivas se fossem feitas apenas com lpis
e papel;
realizam atividades complexas com mais rapidez e eficincia;
possibilitam interagir com pessoas que moram em lugares
distantes (via Internet).
Quando os alunos no esto muito acostumados com a presena das tecnologias no
processo de aprendizagem, natural que, num primeiro momento, queiram experiment-
las e explor-las, sem necessariamente se comprometerem com a aprendizagem. Alm
disso, muitos dos recursos tecnolgicos, como televiso, videocassete e rdio, so utilizados
fora da escola em situaes de lazer. Quando esses recursos so utilizados na escola,
natural que os alunos os associem a situaes da vida cotidiana. Porm, com o uso freqente
com outras finalidades, eles gradativamente passam a estabelecer uma nova relao com
esses artefatos tecnolgicos, na medida em que vivenciam as potencialidades da tecnologia
para o aprendizado.
157
A tecnologia um instrumento capaz de aumentar a motivao dos alunos, se a sua
utilizao estiver inserida num ambiente de aprendizagem desafiador. No por si s um
elemento motivador. Se a proposta de trabalho no for interessante, os alunos rapidamente
perdem a motivao.
Outra questo que costuma ser muito discutida quanto implantao de recursos
tecnolgicos na escola a desatualizao decorrente do rpido avano tecnolgico, que
torna os equipamentos obsoletos em pouco tempo. Cabe considerar que a todo momento
esto surgindo mquinas mais sofisticadas eletrodomsticos, televises, aparelhos
telefnicos, computadores, brinquedos etc. O surgimento de tecnologia mais avanada faz
com que alguns equipamentos caiam em desuso, como o caso da progressiva substituio
de telefones de discagem mecnica por telefones digitais, ou de discos de vinil por CDs
(compact disk). Mesmo havendo condies e inteno, no possvel acompanhar esse rpido
progresso tecnolgico. possvel apenas acompanhar a modernizao substituindo alguns
equipamentos por outros com tecnologia mais avanada.
Em geral, os avanos surgem modificando apenas alguns elementos do funcionamento
bsico, introduzindo um recurso a mais, realizando com mais rapidez uma tarefa. Por isso,
o que importa no manter-se atualizado em relao modernizao dos equipamentos,
mas aprender a relacionar-se com a tecnologia na vida moderna.
Em relao aos computadores existe o medo da mquina, como se ela tivesse
inteligncia prpria. O computador no tem inteligncia no produz conhecimento ,
depende da mente humana para processar dados e realizar operaes. Os computadores
so muito superiores aos seres humanos apenas no processamento de informaes, pois
conseguem rapidamente armazenar uma quantidade enorme de informaes que podem
ser facilmente recuperadas.
Sempre que surgem novos recursos tecnolgicos h uma inquietao em relao s
decorrncias de sua utilizao. Quando surgiu a fotografia, houve polmica em relao ao
fato de que viesse a substituir os retratos feitos pelos artistas; quando surgiram as mquinas
de tecelagem, tambm pensou-se que substituiriam para sempre o bordado artesanal.
evidente que em algumas situaes houve a substituio, pois o novo recurso apresentava
um uso mais eficiente e rpido. Mas at hoje as bordadeiras e os retratistas continuam
fazendo parte da nossa cultura. Basicamente o avano tecnolgico surge em funo de
necessidades da vida em sociedade, introduzindo novas possibilidades para a realizao de
algumas atividades.
necessrio, portanto, uma cuidadosa reflexo por parte de todos que compem a
comunidade escolar, para que a tecnologia possa de fato contribuir para a formao de
indivduos competentes, crticos, conscientes e preparados para a realidade em que vivem.
Necessariamente, o uso de tecnologias na escola est vinculado a uma concepo de ser
humano e mundo, de educao e seu papel na sociedade moderna.
158
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1
Em todos os documentos que compem os Parmetros Curriculares Nacionais, a bibliografia
apresentada inclui apenas os ttulos de obras que foram consultadas no seu processo de elaborao.
Embora sejam livros de leitura importante para professores e especialistas, convm deixar registrado
que no se trata de uma bibliografia organizada com esse intuito. Considera-se que a elaborao de
catlogos, com resenhas de livros indicados para formao inicial e continuada de professores,
uma ao importante a ser desenvolvida, mas no constitui a misso deste documento, neste
momento.
8I8LIOGkAFIA
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FICHA ICNICA
Coordenao Geral
Clia Maria Carolino Pires e Maria Tereza Perez Soares.
Coordenao de Temas Transversais
Neide Nogueira
Elaborao
Ana Rosa Abreu, Angela Martins Baeder, Antonia Terra de Calazans Fernandes, Antonio
Carlos Egyto, Bernard Kenj, Caio Martins Costa, Clia Maria Carolino Pires, Conceio
Aparecida de Jesus, Flvia Shilling, Francisco Capuano Scarlato, Geraldo Antonio de
Carvalho, Ghisleine Trigo Silveira, Hugo Montenegro, Ktia Lomba Brkling, Luiz Paulo
da Moita Lopes, Marcelo Barros da Silva, Margarete Artacho de Ayra Mendes, Maria
Ambile Mansutti, Maria Antonieta Alba Celani, Maria Cecilia Guedes Condeixa, Maria
Cristina Ribeiro Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Maria Helosa Corra de Toledo
Ferraz, Maria Jos Nbrega, Maria Teresinha Figueiredo, Maria Tereza Perez Soares,
Maria Virgnia de Freitas, Marlia Costa Dias, Marina Valado, Neide Nogueira, Regina
Clia Lico Suzuki, Rosa Iavelberg, Roseli Fichmann, Ruy Csar Pietropaolo, Silvio Duarte
Bock, Sueli ngelo Furlan, Yara Sayo e Zysman Neiman.
Consultoria
Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, ngela de Castro Gomes, Antnio Augusto Gomes
Batista, Carlos Franchi, Csar Coll Salvador, Circe Maria Fernandes Bittencourt, Claudio
Antonio G. Egler, Dlia Lerner de Zunino, Edson Claro, Egon de Oliveira Rangel, Elianor
Kunz, Elias Thom Saliba, Francisco Cardoso Gomes de Matos, Hdio Silva Jr., Hilrio
Flvio Bohn, Ilana Blaj, Ingrid Dormiem Koudela, Jan Bitou, Joo Bosco Pitombeira F. de
Carvalho, Jurandyr Luciano Sanches Ross, Liliana Petrilli Segnini, Lus Carlos de Menezes,
Lus Percival Leme Britto, Luiz Marcelo de Carvalho, Luiz Roberto Dante, Maria Adlia
Aparecida de Souza, Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagrio, Maria Beatriz Borba Florenzano,
Maria Filisminda Rezende Fusari, Maria Helena Simielli, Marilena Lazzarini, Marta Maria
C. A. Pernambuco, Mauro Betti, Miguel Arroyo, Modesto Florenzano, Nlio Bizzo,
Nilza Eingenheer Bertoni, Otavio Aloisio Maldaner, Paulo Figueiredo Lima, Rmulo
Campos Lins, Silvia M. Pompia, Suraya Cristina Darido, Ubiratan DAmbrsio e Vera
Junqueira.
174
Assessoria
Abuendia Padilha Peixoto Pinto, Aloma Fernandes de Carvalho, Andra Shilling, urea
Dierberger, Cludia Aratangy, Helosa Margarido Sales, Iolanda Huzak Furini, Isabel de
Azevedo Marques, Iveta Maria Borges vila Fernandes, Jelsa Ciardi Avolio, Juarez Tarcsio
Dayrell, Lydia Rosenberg Aratangy, Maria Del Carmen Ftima Gonzalez Daher, Paula
Virgnia Shneider, Romildo Pvoa Faria, Thereza Christina Holl Cury, Therezinha Azerdo
Rios, Vera Lcia A. Santana e Yves de La Taille.
Reviso e Copydesk
Ana Maria Viana Freire, Lilian Jenkino e Maristela Felix de Lima.
Agradecimentos
Anna Maria Lambert, Beatriz Carlini Cotrim, rica Pellegrini Caramaschi, Gilda Portugal
Gouveia, Helena Wendel Abramo, Hrcules Abrao de Arajo, Jos Antonio Carletti, Jos
Otvio Proena Soares, Mrcia Ferreira, Marcos Sorrentino, Maria Auxiliadora Albergaria
Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Marlia Pontes Spsito, Paulo Eduardo Dias de Mello,
Raquel Glezer, Regina Rebolo, Volmir Matos e Walter Takemoto.
175
Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso
Ministro de Estado da Educao e do Desporto
Paulo Renato Souza
Secretrio Executivo
Luciano Oliva Patrcio

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