Ensino de Matemática PDF

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BIBLIOTECA PARA O CURSO DE ENSINO DE MATEMTICA

Selecionamos para voc uma srie de artigos, livros e endereos na Internet
onde podero ser realizadas consultas e encontradas as referncias necessrias
para a realizao de seus trabalhos cientficos, bem como, uma lista de sugestes
de temas para futuras pesquisas na rea.
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como:
www.scielo.br
www.anped.org.br
www.dominiopublico.gov.br

SUGESTES DE TEMAS

1. O LABORATRIO DE ENSINO DE MATEMTICA NA FORMAO DE
PROFESSORES

2. MODELAGEM NA EDUCAO MATEMTICA: contribuies para o debate
terico

3. CONCEPES DOS PROFESSORES DE MATEMTICA E PROCESSOS
DE FORMAO

4. FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA

5. DIDTICA DA MATEMTICA

6. IDENTIFICAO DE PROBLEMAS DO CURRCULO, DO ENSINO E DA
APRENDIZAGEM DE FSICA E DE MATEMTICA

7. A PROBABILIDADE EA ESTATSTICA NO CURRCULO DE MATEMTICA
DO ENSINO FUNDAMENTAL BRASILEIRO

8. O ENSINO DA MATEMTICA EM PORTUGAL: uma prioridade educativa?

9. POR QUE MUDAR O ENSINO DE MATEMTICA

10. LUDICIDADE E O ENSINO DE MATEMATICA

11. A AVALIAO EM DOCUMENTOS ORIENTADORES PARA O ENSINO DA
MATEMTICA: uma anlise sucinta

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12. EDUCAO MATEMTICA: DA TEORIA PRTICA

13. HISTRIA NA EDUCAO MATEMTICA: propostas e desafios

14. INVESTIGAR A NOSSA PRPRIA PRTICA

15. MATEMTICA DE TODOS OS NVEIS DE ENSINO E FORMADORES DE
PROFESSORES

16. ENSINO DA MATEMTICA OU EDUCAO MATEMTICA

17. DA REALIDADE AO: reflexes sobre educao e matemtica

18. UM INSTRUMENTO PARA AVALIAO DA QUALIDADE DE SOFTWARES
EDUCACIONAIS DE MATEMTICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

19. A MATEMTICA NAS ESCOLAS

20. A WEBQUEST NO ENSINO DA MATEMTICA: aprendizagem e reaces
dos alunos do 8 ano de escolaridade

21. O SOFTWARE EDUCACIONAL EA PSICOPEDAGOGIA NO ENSINO DE
MATEMTICA DIRECIONADO AO ENSINO FUNDAMENTAL

22. MODELAGEM NO ENSINO: aprendizagem de fsica e os novos parmetros
curriculares nacionais para o ensino mdio

23. O QUE H DE CONCRETO NO ENSINO DA MATEMTICA

24. INVESTIGAO EM EDUCAO MATEMTICA PERCURSOS TERICOS
E METODOLGICOS

25. MODELAGEM MATEMTICA E OS FUTUROS PROFESSORES

26. MODELAO E APLICAES NO ENSINO DA MATEMTICA: situaes e
problemas

27. A MATEMTICA E OS TEMAS TRANSVERSAIS

28. ENSINO-APRENDIZAGEM COM MODELAGEM MATEMTICA

29. CONCEITOS FUNDAMENTAIS DA MATEMTICA

30. DIDTICA DA MATEMTICA: uma anlise da influncia francesa

31. A MATEMTICA DO ENSINO MDIO


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32. INVESTIGAES MATEMTICAS NA SALA DE AULA

33. CRITRIOS NORTEADORES PARA A ADOO DA MODELAGEM
MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL E SECUNDRIO

34. COMO ENSINAR MATEMTICA HOJE

35. AVALIAO E PERSPECTIVAS DA REA DE ENSINO DE MATEMTICA
NO BRASIL

36. O ENSINO POR MEIO DE PROBLEMAS

37. A INVESTIGAO SOBRE O PROFESSOR DE MATEMTICA: problemas e
perspectivas

38. MODELAGEM MATEMTICA E OS PROFESSORES: a questo da formao

39. EXERCCIOS DE COMPREENSO OU COPIAO NOS MANUAIS DE
ENSINO DE LNGUA?

40. A MODELAGEM MATEMTICA COMO ESTRATGIA DE ENSINO E
APRENDIZAGEM DO CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL NOS
CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA

41. A PRTICA LETIVA COMO ATIVIDADE DE RESOLUO DE PROBLEMAS:
um estudo de professoras do ensino secundrio

42. O JOGO E SUAS POSSIBILIDADES METODOLGICAS NO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMTICA

43. A ESTATSTICA E A PROBABILIDADE ATRAVS DAS ATIVIDADES
PROPOSTAS EM ALGUNS LIVROS DIDTICOS BRASILEIROS
RECOMENDADOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

44. A VERTENTE PROFISSIONAL DA FORMAO INICIAL DE
PROFESSORES DE MATEMTICA

45. PERCEPES DE ALUNOS DA LICENCIATURA EM ENSINO DE
MATEMTICA SOBRE A ELABORAO DE WEBQUESTS

46. O CURRCULO DE MATEMTICA E AS ATIVIDADES DE INVESTIGAO

47. REFLEXO, CONHECIMENTO E PRTICAS LETIVAS EM MATEMTICA
NUM CONTEXTO DE REFORMA CURRICULAR

48. A INTERNET NA FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMRICA

49. O CURRCULO DE MATEMTICA E AS ATIVIDADES DE INVESTIGAO


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50. MATEMTICA, CURRCULO E APRENDIZAGEM

51. EDUCAO MATEMTICA PARA TODOS

52. A APRENDIZAGEM DA MATEMTICA

53. ATIVIDADES DE INVESTIGAO NO ATUAL CURRCULO DE
MATEMTICA: possibilidades e obstculos

54. A CONSTRUO DE CONCEITOS MATEMTICOS

55. A AQUISIO DE CONHECIMENTOS MATEMTICOS DE DIVERSOS
TIPOS E A PROFICINCIA EM CERTAS ROTINAS BSICAS DECORREM
DA EXPERINCIA MATEMTICA DOS ALUNOS.

56. EXPERINCIA MATEMTICA E ATIVIDADES DE INVESTIGAO

57. UM CURRCULO ORGANIZADO EM TORNO DE IDIAS PODEROSAS OU
PROCESSOS CARACTERSTICOS DA MATEMTICA

58. INOVAO CURRICULAR EM MATEMTICA

59. INVESTIGAES, RESOLUO DE PROBLEMAS E PEDAGOGIA

60. INVESTIGAR PARA APRENDER MATEMTICA

61. A EXPERINCIA MATEMTICA

62. O PODER DA MATEMTICA

63. HBITOS DE PENSAMENTO: um princpio organizador para o currculo de
matemtica

64. EDUCAO E MATEMTICA

65. REAJUSTAMENTO DO PROGRAMA DE MATEMTICA PARA O ENSINO
SECUNDRIO


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ARTIGOS PARA LEITURA, ANLISE E UTILIZAO COMO FONTE
OU REFERENCIA
________________________________________________________
O DRAMA DO ENSINO DA MATEMTICA
Suely Druck
A qualidade do ensino da matemtica assunto da reportagem de capa do ltimo
Sinapse atingiu, talvez, o seu mais baixo nvel na histria educacional do pas.
As avaliaes no poderiam ser piores. No Provo, a mdia em matemtica tem sido
a mais baixa entre todas as reas. O ltimo Saeb (Sistema Nacional de Avaliaco da
Educaco Bsica) mostra que apenas 6% dos alunos tm o nvel desejado em
matemtica. E a comparao internacional alarmante. No Pisa (Program for
International Student Assessment) de 2001, ficamos em ltimo lugar.
Resultados to desastrosos mostram muito mais do que a m formao de uma
gerao de professores e estudantes: evidenciam o pouco valor dado ao
conhecimento matemtico e a ignorncia em que se encontra a esmagadora maioria
da populao no que tange matemtica. No por acaso que o Brasil conta com
enormes contingentes de pessoas privadas de cidadania por no entenderem fatos
simples do seu prprio cotidiano, como juros, grficos, etc. os analfabetos
numricos, conforme atesta o recente relatrio Inaf sobre o analfabetismo
matemtico de nossa populao.
Diante dessa situao, encontramos o discurso to frequente quanto simplista
de que falta boa didtica aos professores de matemtica. Todavia, pouco se
menciona que o conhecimento do contedo a ser transmitido precede qualquer
discusso acerca da metodologia de ensino.
Abordar a questo do ensino da matemtica somente do ponto de vista pedaggico
um erro grave. necessrio encarar primordialmente as deficincias de contedo
dos que lecionam matemtica. preciso entender as motivaes dos que procuram


6
licenciatura em matemtica, a formao que a licenciatura lhes propicia e as
condies de trabalho com que se deparam.
A enorme demanda por professores de matemtica estimulou a proliferao de
licenciaturas. Nas faculdades, h muita vaga e pouca qualidade, o que transforma as
licenciaturas em cursos atraentes para os que desejam um diploma qualquer.
Produz-se, assim, um grande contingente de docentes mal formados ou
desmotivados. Esse grupo atua tambm no ensino superior, sobretudo nas
licenciaturas, criando um perverso crculo vicioso.
verdade que, nas boas universidades, temos excelentes alunos nas graduaes
de matemtica. Porm, eles formam um grupo to pequeno que pouco influenciam
as tristes estatsticas. Predomina uma enorme evaso dos cursos, uma vez que a
maioria no enfrenta as dificuldades naturais dos bons cursos.
Nos ltimos 30 anos, implementou-se no Brasil a poltica da supervalorizao de
mtodos pedaggicos em detrimento do contedo matemtico na formao dos
professores. Comprovamos, agora, os efeitos danosos dessa poltica sobre boa
parte dos nossos professores. Sem entender o contedo do que lecionam, procuram
facilitar o aprendizado utilizando tcnicas pedaggicas e modismos de mrito
questionvel.
A pedagogia ferramenta importante para auxiliar o professor, principalmente
aqueles que ensinam para crianas. O professor s pode ajudar o aluno no processo
de aprendizagem se puder oferecer pontos de vista distintos sobre um mesmo
assunto, suas relaes com outros contedos j tratados e suas possveis
aplicaes. Isso s possvel se o professor tiver um bom domnio do contedo a
ser ensinado. A preocupao exagerada com as tcnicas de ensino na formao
dos professores afastou-os da comunidade matemtica.
Alm disso, eles se deparam com a exigncia da moda: a contextualizao. Se
muitos de nossos professores no possuem o conhecimento matemtico necessrio
para discernir o que existe de matemtica interessante em determinadas situaes
concretas, aqueles que lhes cobram a contextualizao possuem menos ainda.
Forma-se, ento, o pano de fundo propcio ao surgimento de inacreditveis


7
tentativas didtico-pedaggicas de construir modelos matemticos para o que no
pode ser assim modelado.
Os Parmetros Curriculares Nacionais do MEC so erradamente interpretados como
se a matemtica s pudesse ser tratada no mbito de situaes concretas do dia-a-
dia, reduzindo-a a uma sequncia desconexa de exemplos o mais das vezes
inadequados. Um professor de ensino mdio relatou que, em sua escola, existe a
"matemtica junina", enquanto outro contou ter sido obrigado a dar contexto
matemtico a trechos de um poema religioso. Certamente, esses no so exemplos
de uma contextualizao criativa e inteligente que pode, em muito, ajudar nossos
alunos. Lamentavelmente, esses tipos de exemplo proliferam em nossas escolas.
O bom treinamento em matemtica efetuado, necessariamente, com nfase no
argumento lgico, oposto ao autoritrio, na distino de casos, na crtica dos
resultados obtidos em comparao com os dados iniciais do problema e no
constante direcionamento para o pensamento independente. Esses hbitos so
indispensveis em qualquer rea do conhecimento e permitem a formao de
profissionais criativos e autoconfiantes e a matemtica um campo ideal para o
seu exerccio.
O Brasil tem condies de mudar o quadro lastimvel em que se encontra o ensino
da matemtica. Com satisfao, notamos um movimento importante de nossos
professores em busca de aperfeioamento. Muitos esto conscientes dos problemas
de sua formao e dos reflexos que ela tem dentro da sala de aula. H uma enorme
massa de professores que querem ser treinados em contedo. O desafio atingir o
maior nmero de professores no menor espao de tempo.
No verdade que nossas crianas odeiam matemtica, conforme prova a
participao voluntria de 150 mil jovens e crianas nas Olimpadas Brasileiras de
Matemtica de 2002. Muitos mais eles poderiam ser, se os recursos fossem mais
abundantes, como o caso da Argentina, onde 1 milho participam das Olimpadas
Argentinas de Matemtica.
Iniciativas bem-sucedidas existem e apontam caminhos a seguir. Esse o caso do
fantstico programa de matemtica coordenado pelo professor Valdenberg Arajo


8
da Silva no interior de Sergipe, que tem levado crianas oriundas de famlias de
baixssima renda a conquistas importantes, como aprovao no vestibular,
participao nas olimpadas e at mesmo incio do mestrado em matemtica de
jovens entre 15 e 17 anos.
Se medidas urgentes no forem tomadas, a situao tender a se agravar: h
dcadas estamos construindo uma sociedade de indivduos que, ignorando o que
matemtica, se mostram incapazes de cobrar das escolas o seu ensino correto ou
mesmo apenas constatar as deficincias mais elementares nesse ensino.
Suely Druck presidente da Sociedade Brasileira de Matemtica.


9
OS PROBLEMAS DA EDUCAO MATEMTICA
Romulo Lins

No ltimo Sinapse, foi publicado o artigo "O drama do ensino da matemtica", de
Suely Druck. Neste artigo, contesto a posio defendida por Druck.
Dizer, como Druck o fez, que "nos ltimos 30 anos, implementou-se no Brasil uma
poltica de supervalorizao de mtodos pedaggicos em detrimento do contedo
matemtico na formao de professores" um erro srio e que s pode ter origem
no desconhecimento de certos fatos importantes.
Primeiro, o modelo de licenciatura que adotamos hoje, o 3+1 (trs anos de cursos
de contedo matemtico contra um ano de cursos de contedo pedaggico),
praticamente o mesmo que tnhamos na dcada de 60, e no nada sensato dizer
que esse modelo favorea alguma "supervalorizao de mtodos pedaggicos em
detrimento do contedo matemtico na formao de professores".
Segundo, o que aconteceu nos ltimos 30 anos no foi um modismo didaticista ou
pedagogista, e sim uma profunda mudana no entendimento que se tem dos
processos do pensamento humano, incluindo-se a o desenvolvimento intelectual e
os processos de aprendizagem. Foi a partir disso que se deu um gradual desgaste
do modelo "contedo matemtico bem sabido mais boa didtica". Mas esse
processo no aconteceu "em detrimento do contedo matemtico", e sim na direo
de uma reconceitualizao das prticas de sala de aula e, conseqentemente, da
formao de professores e professoras.
Na esteira dessa reconceitualizao, surgiu o campo de estudo a que chamamos
educao matemtica, ou seja, educao por meio da matemtica, e no apenas
educao para a matemtica.
No 3+1, os trs anos de contedo matemtico foram e so quase sempre
apresentados isolados das outras partes da formao, com base justamente no
pressuposto equivocado de que "o conhecimento do contedo a ser ensinado
precede qualquer discusso a respeito da metodologia de ensino", pressuposto


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defendido por Druck. Hoje, sabe-se que precisamente nessa separao entre
matemtica e pedagogia que est a raiz de muitas das dificuldades de professores e
professoras.
Druck diz, em seu artigo, que "abordar a questo do ensino da matemtica somente
do ponto de vista pedaggico um erro grave". Mas quem que defende isso? Eu
no conheo ningum que o faa. O que eu conheo, sim, so pessoas que afirmam
que a questo do ensino da matemtica pode ser abordada apenas do ponto vista
da matemtica. A impresso que o artigo de Druck deixa, com as pequenas
concesses "pedagogia" soterradas por um feroz e mal informado ataque a
uma suposta ditadura dos mtodos pedaggicos, me faz pensar se ela mesma,
afinal de contas, no acha isso.
O desafio para a comunidade da educao matemtica o de oferecer uma
formao integrada e de acordo com as necessidades reais desses profissionais. E
h, no Brasil e no exterior, uma grande comunidade trabalhando para criar
licenciaturas a partir da idia de integrao: nas disciplinas "matemticas", est
presente a formao "pedaggica" e, nas disciplinas "pedaggicas", est presente a
formao "matemtica". assim que acontece na escola matemtica e pedagogia
no esto nunca separadas, e por isso que assim que a formao de
professores e professoras deve se dar; "pedaggico", aqui, deve ser entendido como
bem mais do que "formas de transmitir bem o contedo", diferentemente do que
parece sugerir o artigo de Druck no uso do termo.
Nosso prprio trabalho de pesquisa na Unesp-Rio Claro se dirige, desde 1999, a
responder esse desafio. Outro exemplo o de um workshop realizado nos Estados
Unidos, cujo relatrio foi publicado em 2001 com o ttulo "Conhecendo e Aprendendo
Matemtica para Ensinar". H muitos outros exemplos.
O que se precisa enfrentar, primordialmente, no so "as deficincias de contedo
dos que lecionam matemtica", como escreveu Druck, e sim o fato de que nosso
sistema educacional est aprisionado em um limbo cercado, de um lado, por uma
demanda social pela formao de uma sociedade de cidados crticos e, de outro,
por um sistema escolar que, de alto a baixo, parece se pautar por uma idia de


11
excelncia que no se dirige ao conjunto da populao e que se sente realizada
apenas na "participao nas olimpadas" e "no incio do mestrado em matemtica de
jovens entre 15 e 17 anos". Os filhos das elites no sofrem de analfabetismo
numrico. Seria apenas coincidncia que so 6% os alunos com "nvel desejado" no
Saeb (Sistema de Avaliao do Ensino Brasileiro), enquanto 10% dos brasileiros e
brasileiras controlam 90% das riquezas?
Em vez de nos perguntarmos o que de matemtica o professor precisa saber,
devemos nos perguntar, antes, a matemtica de quem o professor precisa saber.
Esse deve ser o ponto de partida na discusso sobre as deficincias de contedo de
professores e professoras, e essa questo s pode ser tratada adequadamente de
uma perspectiva mais ampla que a da "matemtica mais uma boa didtica".
O verdadeiro drama da educao de professores e professoras de matemtica
comea na manuteno da mentalidade do 3+1 e da formao desarticulada que ele
oferece, e vejo no artigo de Druck uma clara defesa desse modelo. Onde ela v uma
supervalorizao de mtodos pedaggicos, outros vem uma supervalorizao do
contedo matemtico. Eu no vejo nem uma coisa nem outra: vejo professores e
professoras sem condies de trabalho adequadas e isolados, sem apoio efetivo
para que possam continuar seu desenvolvimento profissional de forma contnua e
em resposta a suas prprias perguntas.
Penso que so esses os dois verdadeiros problemas que devemos resolver.

Romulo Lins professor do Departamento de Matemtica e do programa de ps-
graduao em educao matemtica da Unesp-Rio Claro. Foi presidente da
Sociedade Brasileira de Educao Matemtica entre 1995 e 1998.


12
CONCEITOS FUNDAMENTAIS DA MATEMTICA

Sem dvida que Conceitos Fundamentais da Matemtica constituem a obra mais
divulgada do legado de Bento de Jesus Caraa. Escrita h mais de cinquenta anos,
esta obra continua a constituir uma referncia para aqueles que gostam e estudam
matemtica.
curioso notar que a sua primeira edio foi feita pela Biblioteca Cosmos, a qual foi
fundada e dirigida durante sete anos pelo prprio Jesus Caraa, at 1948. Nessa
altura, a publicao foi feita em dois volumes, correspondendo o primeiro quilo que
o autor designou pelos () conceitos bsicos que dizem respeito noo de
quantidade e o segundo ao estudo dos conceitos que () tm por tema as noes
de lei, da evoluo e de classificao.
Depois disso, seguiram-se sucessivas edies desta obra, agora j s num nico
livro, organizado segundo trs partes. A primeira sobre Nmeros, a segunda sobre
Funes e a terceira sobre Continuidade, temas que interessam a todos e integram
os programas do Ensino Secundrio. A mais recente edio da Editora Gradiva e
essa que aqui anunciamos. O prefcio desta edio de Paulo Almeida que
reafirma a atualidade e utilidade do livro, destacando igualmente o seu carter
cultural: A leitura dos Conceitos Fundamentais da Matemtica informa o leigo e
recicla o especialista, a ambos interessando, pela originalidade do estilo. Este livro
no , pois, apenas uma obra de matemtica elementar. sim um livro que, com o
pretexto da matemtica, visa muito mais longe.
Dos diversos autores, e que muitos foram, que se pronunciaram sobre os Conceitos,
uma ideia sobressai: esta obra a tentativa de introduzir em Portugal a lgica
dialtica do pensamento matemtico. S por si, isto justifica que os Conceitos
representem um marco histrico.
E, porque nada melhor do que as palavras do autor, deixamos-lhe aqui a transcrio
de parte do prefcio que escreveu para a 1 edio da obra, na qual se destaca a
sua viso sobre a matemtica enquanto construo humana.

Duas atitudes em face da Cincia Prefcio do Autor 1 Edio


13
A Cincia pode ser encarada sob dois aspectos diferentes. Ou se olha para ela tal
como vem exposta nos livros de ensino, como coisa criada, e o aspecto o de um
todo harmonioso, onde os captulos se encadeiam em ordem, sem contradies. Ou
se procura acompanh-la no seu desenvolvimento progressivo, assistir maneira
como foi elaborada, e o aspecto totalmente diferente descobrem-se hesitaes,
dvidas, contradies, que s um trabalho de reflexo e apuramento consegue
eliminar, para que logo surjam outras hesitaes, outras dvidas, outras
contradies.
Descobre-se ainda qualquer coisa mais importante e mais interessante: no
primeiro aspecto, a Cincia parece bastar-se a si prpria, a formao dos conceitos
e das teorias parece obedecer s a necessidades interiores; no segundo, pelo
contrrio, v-se toda a influncia que o ambiente da vida social exerce sobre a
criao da Cincia.
A Cincia, encarada assim, aparece-nos como um organismo vivo, impregnado de
condio humana, com as suas foras e as suas fraquezas e subordinado s
grandes necessidades do homem na sua luta pelo entendimento e pela libertao;
aparece-nos, enfim, como um grande captulo da vida humana social.
A atitude que ser aqui adotada ser esta a atitude que tomaremos aqui. A
Matemtica geralmente considerada como uma cincia parte, desligada da
realidade, vivendo na penumbra do gabinete, um gabinete fechado, onde no
entram os rudos do mundo exterior, nem o sol nem os clamores dos homens. Isto,
s em parte, verdadeiro.
Sem dvida, a Matemtica possui problemas prprios, que no tm ligao imediata
com os outros problemas da vida social. Mas no h dvida tambm de que os seus
fundamentos mergulham tanto como os de outro qualquer ramo da Cincia, na vida
real; uns e outros entroncam na mesma madre.
Mesmo quanto aos seus problemas prprios, raramente acontece, se eles so de
facto daqueles grandes problemas que pem em jogo a sua essncia e o seu
desenvolvimento, que eles no interessem tambm, e profundamente, a corrente
geral das ideias.
Lisboa, Junho 1941
Ftima Guimares, EB 2,3 Telheiras
Paula Canavarro, Univ. vora


14
Conceitos Fundamentais da Matemtica
Autor: Bento de Jesus Caraa
Editora: Gradiva

Leituras
Educao e Matemtica n 62 Maro/Abril de 2001 O NCTM publicou no ano
passado, em Abril, uma nova verso dos seus famosos Standards para a
matemtica escolar, agora com o nome de Principles and Standards for School
Mathematics. Embora notvel e til a muitos ttulos, esta obra, tanto nesta como na
primeira verso1, tem a caracterstica negativa e surpreendente, primeira vista, de
ignorar a Histria da Matemtica. Sem querer aqui alongar-me em especulaes, eu
diria que isto resultado direto de uma viso estreita e utilitria dos objetivos para o
ensino da matemtica, aspecto j presente na verso de 89 e que os atuais
Principles no alteraram positivamente. Levada a srio esta viso estreita, parece-
me tambm lgico que a histria no seja considerada uma componente necessria
em educao matemtica.
Mas a posio, por omisso, dos Standards em relao Histria da Matemtica
no partilhada por muitos professores da comunidade americana da educao
matemtica, e a prov-lo est este esplndido nmero temtico do Mathematics
Teacher2. Preparado durante um largo perodo um anncio pedindo artigos para
este nmero apareceu no incio de 1999 , as contribuies enviadas no
couberam todas no nmero temtico, e esto a ser publicadas nos nmeros
subsequentes.
Os artigos includos pertencem a trs categorias com objetivos especficos:
I. Mostrar as conexes entre a histria da matemtica e a educao matemtica.
II. Despertar o interesse pela prpria histria da matemtica.
III. Mostrar, atravs de exemplos, como pode ser usada a histria na aula de
matemtica.
Vou referir alguns artigos que me chamaram mais a ateno.
Who? How? What?: A Strategy for Using History to Teach Mathematics
Com este ttulo, Patrcia Wilson e Jennifer Chauvot escrevem um dos mais
interessantes artigos deste nmero. As autoras comeam por comentar as razes
normalmente avanadas para o uso da histria:


15
a histria uma fonte de problemas interessantes que permitem desenvolver as
capacidades de resoluo de problemas;
a histria auxilia a compreenso de muitos conceitos, nomeadamente ao explicar a
origem de certas ideias e procedimentos;
a histria ajuda a estabelecer conexes, dentro da matemtica e com outras
disciplinas;
a histria torna os alunos conscientes das relaes entre a matemtica e a
sociedade.
No entanto, a parte mais original do texto surge quando as autoras se referem
importncia da perspectiva histrica para atingir o objetivo de ajudar os alunos a
apreciar e a compreender a natureza da matemtica. A estratgia proposta no artigo
que os professores tentem que os seus alunos pensem e vejam como a histria
responde s trs questes seguintes: quem constri a matemtica?; como se
desenvolve a matemtica?; o que a matemtica? A ltima parte do artigo serve
para as autoras desenvolverem a seguinte ideia:
A histria d-nos diferentes respostas a estas questes, dependendo da poca, do
lugar e do contexto que estamos considerando.
Por outras palavras, a histria fornece-nos a histria humana da criao da
matemtica.

A matemtica investigando a histria
Neste artigo, de Donald T. Barry, apresentado um exemplo concreto e real de
utilizao da histria na sala de aula. O autor diz-nos que resolveu apresentar este
problema aos seus alunos de Matemtica do ltimo ano do secundrio para eles
terem um problema interessante de matemtica para resolver depois de terem sido
submetidos a um teste nacional (o Advanced Placement)... e para simular o
processo pelo qual se investiga em histria da matemtica.
O ponto de partida totalmente imaginado pelo professor, inspirado certamente na
histria da Plimpton 322, uma tbua de barro babilnica escrita h 3800 anos e cuja
descoberta do significado por Neugebauer em 1957 parece uma longa investigao
policial. A histria contada aos alunos passa-se na cidade neoltica de atal Hyk,
no sul da Turquia, h poucos anos.
Mathematics Teacher: um nmero temtico sobre Histria


16
Mathematics Teacher publicao oficial do National Council of Teachers of
Mathematics Volume 93 nmero 8 Novembro de 2000

Leituras
Um pastor descobriu uma caverna cheia de tbuas de barro, escritas numa
linguagem desconhecida, mas que se presume ser a origem das lnguas indo-
europeias. Uma das tbuas de barro, encontrada sem uma parte inferior que se
quebrou, sabe-se que contm informao numrica: O que props aos alunos foi
que decifrassem a tbua, determinando os nmeros que a compem, e
reconstruindo a informao numrica que contm. Pediu-lhes tambm que
completassem a parte que falta.
O autor do artigo descreve ento trs aulas interessantssimas em que os alunos
foram a pouco e pouco, por tentativa/erro, respondendo s suas questes. No fim,
chegaram a uma interpretao aceitvel envolvendo ternos pitagricos. Vale a
pena ler o artigo na ntegra, tanto mais que o autor no deixa tudo resolvido, ainda
h bastante que pensar e descobrir.

Kepler e Wiles: modelos de perseverana
Entre os artigos destinados a despertar o interesse pela histria da matemtica,
sobressai este, em que Paul G. Shotsberger coloca lado a lado os percursos
cientficos de Kepler e Wiles. Comea por referir o livro Fermats Enigma (A Soluo
do ltimo Teorema de Fermat , de Simon Singh, ed. Relgio de gua; ver a seco
Leituras do nmero 58 de Educao e Matemtica).
Diz Shotsberger:
Quando estava a ler o livro de Singh, o meu pensamento voltou-se para outras
figuras da histria da matemtica que demonstraram o mesmo tipo de persistncia,
por vezes lutando contra as suas prprias convices acerca do modo como as
coisas funcionam, mas acabando por ter sucesso e em consequncia transformando
a matemtica.
Kepler trabalhou na descoberta das suas clebres leis sobre as rbitas dos planetas,
durante 25 anos. Ao longo desse perodo, as suas idias foram-se transformando,
desde 1596, quando ele ainda pensava como Aristteles que as rbitas dos planetas
eram circulares e descritas a velocidade constante, at publicao (em 1609 e em


17
1619) da descoberta de que as rbitas eram elpticas, com o Sol num dos focos, e
descritas a velocidade no constante.
A evoluo do pensamento de Kepler est refletida, diz o autor do artigo, em
numerosas notas includas na segunda edio do Mysterium Cosmographicum,
publicada ainda em vida de Kepler. Shotsberger refere a franqueza com que, tanto
Kepler como Andrew Wiles, descrevem as suas lutas prolongadas no caminho para
a verdade, envolvendo momentos de frustrao, desespero, e exultao. Um artigo
a no perder nesta coletnea.

Outros artigos includos neste nmero do MT
Alm destes trs artigos, este nmero do MT ainda inclui mais 11 artigos, dos quais
destacamos:
Sharing Teaching Ideas: A Visit from Pythagoras Using Costums in the
Classroom, Lawrence H. Shirley
Um professor de Matemtica disfara-se de Pitgoras...
Mathematics in the Age of Jane Austen: Essential Skills of 1800, S. I. B. Gray
Quais eram as competncias essenciais na poca de Jane Austen?
The Evolutionary Character of Mathematics, R. M. Davitt
O desenvolvimento da matemtica seguiu em geral o caminho inverso da
matemtica exposta nos manuais.
From the Top of the Mountain, D. W. Smith
Lies tiradas da histria dos logaritmos.
Felix Klein and the NCTMs Standards: A Mathematician Considers Mathematics
Education, K. K. McComas.
Sabendo o que pensava Felix Klein sobre educao, podemos imaginar que ele
aprovaria os Standards do NCTM.

Notas
1 Existe uma traduo portuguesa: Normas para o Currculo e a Avaliao em
Matemtica Escolar, ed. IIE e APM, 1991.
2 A revista Mathematics Teacher pode ser consultada na sede da APM.
Eduardo Veloso eduardoveloso@netcabo.pt
Leituras complementares


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Outras leituras em histria da matemtica:
Relevncia da Histria no Ensino da Matemtica. Cadernos do GTHEM/APM, 1997.
Brevssima Histria dos Nmeros Complexos. Paulo Oliveira. Cadernos do
GTHEM/APM, 2000.
Histria e Educao Matemtica. Actas do Encontro HEM Braga 96. 2 volumes. Livro
esgotado que pode ser consultado na sede da APM.
Using History to Teach Mathematics: An International Perspective. Victor Katz, ed.
Washington, MAA, 2000.
Uma recolha cuidada de textos em ingls do Encontro HEM/Braga 96.
History in Mathematics Education: The ICMI Study. Org. de John Fauvel e Jan van
Maanen. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers 2000.


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CONCEPES DOS PROFESSORES DE MATEMTICA E
PROCESSOS DE FORMAO1

Joo Pedro da Ponte, Universidade de Lisboa

O interesse pelo estudo das concepes dos professores, tal como alis pelo estudo
das concepes de outros profissionais e de outros grupos humanos, baseia-se no
pressuposto de que existe um substrato conceptual que joga um papel determinante
no pensamento e na ao. Este substrato de uma natureza diferente dos conceitos
especficos no diz respeito a objetos ou aes bem determinadas, mas antes
constitui uma forma de os organizar, de ver o mundo, de pensar. No se reduz aos
aspectos mais imediatamente observveis do comportamento e no se revela com
facilidade nem aos outros nem a ns mesmos.
As concepes tm uma natureza essencialmente cognitiva. Atuam como uma
espcie de filtro. Por um lado, so indispensveis pois estruturam o sentido que
damos s coisas. Por outro lado, atuam como elemento bloqueador em relao a
novas realidades ou a certos problemas, limitando as nossas possibilidades de
atuao e compreenso.
As concepes formam-se num processo simultaneamente individual (como
resultado da elaborao sobre a nossa experincia) e social (como resultado do
confronto das nossas elaboraes com as dos outros). Assim, as nossas
concepes sobre a Matemtica so influenciadas pelas experincias que nos
habituamos a reconhecer como tal e tambm pelas representaes sociais
dominantes. A Matemtica um assunto acerca do qual difcil no ter concepes.
uma cincia muito antiga, que faz parte do conjunto das matrias escolares desde
h sculos, ensinada com carter obrigatrio durante largos anos de escolaridade
e tem sido chamada a um importante papel de seleo social. Possui, por tudo isso,
uma imagem forte, suscitando medos e admiraes.
A Matemtica geralmente tida como uma disciplina extremamente difcil, que lida
com objetos e teorias fortemente abstratas, mais ou menos incompreensveis. Para
alguns salienta-se o seu aspecto mecnico, inevitavelmente associado ao clculo.
uma cincia usualmente vista como atraindo pessoas com o seu qu de especial.
Em todos estes aspectos poder existir uma parte de verdade, mas o fato que em


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conjunto eles representam uma grosseira simplificao, cujos efeitos se projetam de
forma intensa (e muito negativa) no processo de ensino-aprendizagem.
Os professores de Matemtica so os responsveis pela organizao das
experincias de aprendizagem dos alunos. Esto, pois, num lugar chave para
influenciar as suas concepes. Como vem eles prprios a Matemtica e o modo
como se aprende Matemtica?
Qual a relao entre as suas concepes e as dos seus alunos? Que sentido faz
falar de concepes, distinguindo-as de outros elementos do conhecimento, como
por exemplo, das crenas?2 Qual a relao entre as concepes e as prticas? Qual
a dinmica das concepes, ou seja, como que estas se formam e como que
mudam? Qual o papel que nestas mudanas podem ter os processos de formao?
A discusso destas questes constitui o objetivo deste texto. A produo terica
sobre as crenas, os saberes profissionais e as prticas dos professores tem sido
muito intensa, destacando-se pela sua influncia os trabalhos de Shulman (1986) e
Schn (1983). Igualmente de grande importncia o estudo dos aspectos culturais
da profisso docente cuja sntese nos feita por Feiman-Nemser e Floden (1986).
No que respeita especificamente educao matemtica, so de especial interesse
os recentes textos de Alba Thompson (1992) e Elisabeth Fennema e Megan Leof
(1992). Procurarei referir-me a algumas das ideias essenciais destes trabalhos,
confrontando-as com a teorizao e a investigao que se tem vindo a desenvolver
em Portugal, tanto no domnio das concepes como no que respeita formao, e
lanar um conjunto de perspectivas e interrogaes que podero estimular futuros
esforos nesta rea.

Concepes e saber
O estudo das concepes dos professores tem de se apoiar necessariamente num
quadro terico respeitante natureza do conhecimento. O que podemos dizer
acerca do processo de construo dos saberes? Poderemos distinguir tipos diversos
de conhecimento com diferenas marcadas entre si? Que relaes mtuas podemos
estabelecer entre as concepes e o conhecimento? Infelizmente, no quadro deste
trabalho no cabe uma discusso muito pormenorizada de todas estas questes.
Assim, teremos que nos limitar apenas a uma esquematizao de algumas ideias
bsicas a seu respeito.


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A natureza do saber
Metforas sobre a aprendizagem e o saber
A nossa compreenso das coisas passa muito pelo estabelecimento e pela
explorao de boas metforas. Podemos dizer que elas esto muito ligadas s
concepes, sendo justamente uma das principais formas de as exprimir3.
Ao longo dos tempos muitas metforas tm sido propostas para pensar sobre a
aprendizagem, cada uma das quais traz explcita ou implcita uma concepo sobre
o saber.
No dilogo socrtico, que inspira as verses mais estruturadas do mtodo da
descoberta guiada, o saber visto como sendo preexistente e independente da
criana. Noutra metfora, a criana encarada como uma planta, por cujo
crescimento vai cuidando o professor-jardineiro, que prepara os adubos (ou seja, as
atividades de aprendizagem), afasta os parasitas e procura estabelecer as
condies ambientais adequadas. O desenvolvimento do saber, embora mais ou
menos facilitado por uma ao exterior, tem aqui uma determinao essencialmente
gentica. Na metfora do aprendiz, a criana vai acompanhando e observando o seu
mestre, vendo como este faz, assumindo responsabilidades cada vez maiores, at
atingir a plena maturidade. O saber assume uma forma algo difusa, sendo
essencialmente prtico, tcito, difcil de descrever e de formalizar. Na escola de
samba (segundo nos diz Papert, 1980), todos so mestres e aprendizes ao mesmo
tempo. a expresso mxima de um ambiente vocacionado para estimular a
criatividade, dando excelentes resultados na preparao dos carnavais cariocas...
Resta saber qual o seu real alcance noutros domnios da atividade humana.
Abordarei duas outras metforas que me parecem particularmente significativas para
a aprendizagem da Matemtica. A primeira a do matemtico criativo a fazer a sua
investigao (Ver por exemplo Ponte e Abrantes, 1982; von Glasersfeld, 1983, p. 67;
Confrey, 1990, p. 12). uma metfora sem dvida poderosa e que tem vindo a
conhecer crescente divulgao. Procura reter o elemento ativo e criativo no
processo de construo do saber matemtico. Ao aluno, mais do que assimilar o
saber j constitudo, cabe-lhe investigar situaes, resolver problemas por si prprio
formulados, e mesmo inventar conceitos e notaes.


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Esta metfora, tem, no entanto, diversas limitaes. O paralelo apenas sustentvel
at certo ponto. Por um lado, o matemtico -o por escolha profissional, e para ser
bem sucedido tem que investir afetiva e pessoalmente na sua atividade diria
imensas energias.
No s trabalha muitas horas por dia como mesmo quando se dedica a outras
tarefas o seu inconsciente continua a trabalhar nos problemas que lhe interessam
(Poincar, 1948). Ora o aluno tem que trabalhar em Matemtica porque a isso
obrigado pela escola; muitas vezes no tem qualquer interesse especial por este
assunto, no sendo fcil ao professor lev-lo a assumir uma outra atitude.
O matemtico, por cada momento de criatividade tem muitos momentos de trabalho
rotineiro e de rduo estudo. Alm disso, trabalha com ideias sofisticadas e tem ao
seu alcance formidveis recursos que derivam do seu conhecimento de domnios
mais ou menos vastos e de uma grande experincia anterior. No possvel
transpor estas condies para um aluno colocado perante uma tarefa
necessariamente elementar e dispondo de recursos forosamente limitados.
Finalmente, quando se evoca esta metfora, nem sempre se sublinha o grande
esforo que os matemticos fazem para a compreenso dos conceitos e resultados
j existentes e a sua grande capacidade de concentrao e de resistncia
frustrao, elementos indispensveis sua sobrevivncia profissional.
Gostaria de propor uma nova metfora. Trata-se da metfora do engenheiro. Ou
seja, da pessoa que colocada perante uma situao concreta procura lanar a mo
dos diferentes mtodos e abordagens ao seu alcance, eventualmente modificando-
os e combinando-os, de modo a construir uma soluo satisfatria.
Comparar a Matemtica dos matemticos com a dos engenheiros certamente uma
proposta arriscada. Os matemticos valorizam de forma determinante o rigor e a
consistncia e no suportam os expedientes e o carter por vezes mal justificado
dos mtodos a que preciso recorrer se se quer encontrar solues para problemas
prticos. Dizer de algum que a sua concepo de Matemtica a de um
engenheiro tem sido um dos insultos mais cultivados pela elite dos professores o
que bem atesta o domnio absoluto que a Matemtica Pura tem exercido sobre o
campo do ensino. No entanto, hoje em dia, a tendncia cada vez mais para ver a
Matemtica como um todo, considerando artificiosa e limitativa a distino entre
Matemtica Pura e Matemtica Aplicada (NCR, 1989), uma vez que as mesmas


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teorias podem ser vistas como "puras" ou "aplicadas", dependendo apenas da ptica
com que so encaradas. cada vez mais reconhecida a importncia da capacidade
de lidar com as estruturas e regularidades matemticas mas tambm da capacidade
da as aplicar a situaes exteriores Matemtica. Desta forma, poder esperar-se
alguma aceitao para esta metfora, que valoriza a capacidade dos alunos
formularem situaes em termos matemticos (matematizao) e aplicarem
conceitos j seus conhecidos resoluo de problemas concretos, incluindo
naturalmente a construo de modelos matemticos (modelao)4.
Teorias sobre o saber
Saxe (1991, p. 3) aponta trs grandes escolas de pensamento no que se refere
natureza do conhecimento. A viso empirista representada na Filosofia por Locke
e na pedagogia por Gagn. Para ela o mundo exterior a fonte do conhecimento,
que se vai formando atravs da experincia. A posio inatista, tem origens
filosficas em Plato e como representantes atuais figuras como Chomsky e Fodor.
Reconhece a necessidade de estruturas fundamentais de conhecimento para
organizar a experincia em categorias e sistemas lgicos, e afirma que se tratam de
estruturas geneticamente pr-programadas.
Finalmente, a posio construtivista, tem Kant como principal referncia filosfica. A
sua relevncia para o domnio da Psicologia resultante do trabalho de Piaget e a sua
popularizao nos crculos da educao matemtica devida a Ernest von
Glasersfeld.
Segundo ela, os aspectos fundamentais do conhecimento no vem pr-formados
nos genes nem so diretamente adquiridos do mundo exterior, mas so antes
construdos pelo prprio indivduo.
A viso empirista fundamenta-se na boa adequao do nosso conhecimento ao
mundo real, que se traduz pela nossa inegvel capacidade de interveno sobre ele.
Mas tem dificuldade em dar conta de certos aspectos do pensamento, como a
deduo lgica. A perspectiva inatista explica as situaes de independncia entre
as estruturas cognitivas e a experincia, mas no permite compreender a
variabilidade das formas cognitivas em diferentes culturas (Saxe, 1991). Pelo seu
lado, o construtivismo procura ultrapassar o dilema da primazia do sujeito ou da
realidade no conhecimento, encarando este no como uma representao da


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realidade exterior, mas como constituindo a prpria estrutura e organizao da
experincia (von Glasersfeld, 1983, p. 49).
O construtivismo um ponto de vista geral, que inclui mltiplas correntes. Para Saxe
(1991, p. 4), na sua base est a noo de que os indivduos constroem o seu
conhecimento em interao com o meio, em atividades orientadas por objetivos por
si formulados. Trata-se de um processo dialtico, uma vez que novo conhecimento
leva identificao de novos objetivos, e a persecuo destes criao de mais
conhecimento. Na sua verso mais vulgarizada, a tese essencial do construtivismo
que os indivduos no recebem passivamente o conhecimento do mundo exterior,
mas constroem-no de uma forma ativa. Trata-se de uma tese pacfica e de
generalizada aceitao (Kilpatrick, 1987). Outra das suas teses, particularmente
sublinhada pelos construtivistas radicais, diz respeito prpria noo de
conhecimento. Enquanto que usualmente o conhecimento entendido em termos de
correspondncia com o mundo exterior, para os construtivistas radicais conhecer
um processo adaptativo que organiza o nosso mundo de experincias. Pode apenas
falar-se da sua compatibilidade e no da sua verdade. Assim no faz qualquer
sentido falar de um mundo exterior existindo fora da mente humana porque nada
podemos saber sobre ele (Kilpatrick, 1987). Este um ponto de vista claramente
mais controverso, de raiz idealista, que conduz a uma terminologia esotrica,
chegando a roar o ridculo5, e cujas consequncias so bem mais difceis de
sustentar.
O construtivismo tem sido criticado pela sua falta de clareza em aspectos filosficos,
pela sua dbil relao com a filosofia da Matemtica e pela sua tendncia para o
dogmatismo e intolerncia (Kilpatrick, 1987). Uma crtica que tem vindo a ganhar
cada vez maior aceitao a sua falta de considerao pelos fatores sociais.
Alm disso, o construtivismo pode ser criticado por constituir um ponto de vista
particularmente fraco. Ou seja, diz pouco e deixa muito por dizer. O construtivismo
em ltima anlise compatvel com as teorias educativas mais diversas (Kilpatrick,
1987). Quanto muito deixa no ar a sugesto de um vago espontanesmo
pedaggico: sendo o processo de construo do conhecimento um processo
individual do aluno, a ao do professor acaba por ser secundria...


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5 De acordo com Kilpatrick (1987, p. 22), o construtivismo tem tido uma particular
dificuldade em encontrar uma linguagem que lhe permita comunicar com os
professores. Entretanto, alguns dos seus defensores mais zelosos, condenando
vigorosamente a linguagem usual como sendo realista ou reificadora (cujo
abandono, de resto, reclamam com urgncia), exigem a colocao de aspas
sanitrias em torno de termos como descobrir, erro, estrutura de um problema,
etc...
O problema da natureza do conhecimento no parece passvel de uma soluo
definitiva. Cada uma das abordagens tem os seus mritos e as suas insuficincias.
Cada uma poder dar contributos positivos em domnios restritos da atividade
educativa. O construtivismo, em particular, teve a virtude de chamar a ateno para
a importncia da ao do sujeito na processo de criao do saber, mas o fato de no
ser uma teoria forte e de ocultar aspectos melhor atendidos por outras perspectivas
desaconselham a sua adoo como quadro de referncia universal. Nestas
circunstncias, em vez de seguirmos uma nica teoria, adoptaremos uma
perspectiva mais ecltica.
Tipos de conhecimento
De um ponto de vista macro importante distinguir entre vrios tipos de saberes,
que tm caractersticas distintas: o saber cientfico, o saber profissional, e o saber
comum.
O que caracteriza a atividade cientfica o esforo de racionalizao, pela
argumentao lgica e pelo confronto com a realidade emprica. Para Hawkins et al.
(1982, citado em Confrey, 1990) o conhecimento cientfico constitui um tecido muito
denso de conceitos inter-relacionados, muito mais complexo do que o conhecimento
comum. O conhecimento cientfico no pode prescindir de se apoiar ele prprio em
crenas (no sentido de proposies no demonstradas, muitas delas porque no
demonstrveis). Mas deve realizar-se na conscincia de que se realiza com este
apoio e estar pronto a rever os seus pressupostos e quadros de referncia, se tal for
indispensvel.
A atividade profissional6 marcada pela acumulao de uma grande experincia
prtica num dado domnio, que ser tanto mais eficaz quanto mais se puder referir a
conhecimentos de ordem cientfica. Freema Elbaz (1983) caracteriza como sendo
um saber essencialmente prtico aquele que os professores desenvolvem no


26
decurso da sua atividade profissional. Isto , trata-se de um saber datado e
contextualizado, pessoalmente convincente e orientado para a aco (Feiman-
Nemser e Floden, 1986, p. 512). Pelo seu lado, Schn (1983, 1987, 1991)
caracteriza o conhecimento profissional como artstico, baseando-se por um lado no
conhecimento cientfico e por outro numa dimenso tcita e intuitiva que se
desenvolve atravs da prtica e de vrias formas de reflexo sobre a prtica.

6 Profissionais so, de acordo com Everet Hughes, pessoas cuja atividade envolve
um conhecimento extraordinrio em matrias de grande importncia humana
(Schn, 1987, p. 32). As profisses que gozam de um estatuto social mais elevado
so os mdicos, os advogados, os engenheiros e os militares. O pblico em geral (e
muitas vezes os prprios professores) vem a atividade educativa como no
exigindo um corpo de conhecimentos especial, para alm, naturalmente, da matria
a ensinar o que muito contribui para que os professores sejam como a profisso
com estatuto social mais desvalorizado (Feiman-Nemser e Floden, p. 512).

O conhecimento vulgar , de todos, o menos exigente. Na sua construo jogam um
papel decisivo os processos de socializao, que se vo articulando com a
interpretao das experincias de natureza mais imediata. O papel das crenas
muito forte, sendo apenas condicionado pelo grau de impregnao da cultura social
pelo conhecimento cientfico e profissional e pelas vivncias pessoais.
Em todo o conhecimento intervm necessariamente crenas. Existe um ponto, para
alm do qual no consegue ir a racionalidade humana, entendida como a
capacidade de formular raciocnios lgicos, definir conceitos com preciso, e
organizar de forma coerente os dados da experincia. Para alm da racionalidade
entramos no domnio das crenas, que so indispensveis pois sem elas o ser
humano ficaria virtualmente paralisado, sem ser capaz de determinar cursos de
aco7.
As diferenas entre estes diversos tipos de conhecimento traduzem-se apenas pela
diferente articulao entre as crenas de base e os outros tipos de pensamento
(baseados no raciocnio e na experincia). Enquanto que alguns seres humanos, os
cientistas e os profissionais (quando atuam nos respectivos domnios de actividade


27
muito circunscritos), tm uma preocupao com este aspecto, para outros, essa
preocupao fraca ou inexistente.
Nestas condies no h necessidade de distinguir, como incompatveis, as crenas
e o conhecimento. Podemos ver as crenas como uma parte do conhecimento
relativamente "pouco elaborada", em vez de os ver como dois domnios disjuntos.
Nas crenas predominaria a elaborao mais ou menos fantasista e a falta de
confrontao com a realidade emprica. No conhecimento mais elaborado de
natureza prtica predominariam os aspectos experienciais.
No conhecimento de natureza terica predominaria a argumentao racional.
As concepes podem ser vistas neste contexto como o pano de fundo organizador
dos conceitos. Elas constituem como que miniteorias, ou seja, quadros conceptuais
que desempenham um papel semelhante ao dos pressupostos tericos gerais dos
cientistas (Confrey, 1990, p. 20). As concepes condicionam a forma de
abordagem das tarefas, muitas vezes orientando-nos para abordagens que esto
longe de ser as mais adequadas.
7 Alba Thompson (1992) distingue conhecimento e crena, associando o primeiro a
critrios de validade, inexistentes para o segundo. No entanto, o conhecimento pode
ser visto em termos de uma correspondncia com o mundo material ou com prticas
sociais, sendo a sua validade indicada em termos de eficincia e
operacionalidade e no em termos de certo ou errado: Nesta perspectiva, no
h que opor crenas e conhecimento. As crenas no tm suporte emprico que as
valide so criaes da imaginao humana (individual ou coletiva). Constituem
apenas uma forma primitiva de saber. Por outro lado, h saberes que assentam
directamente sobre crenas e que s nesse quadro fazem sentido (por exemplo, os
membros de uma confisso religiosa, assente em determinadas crenas, sabem
como executar os respectivos rituais).

Estreitamente ligadas s concepes esto as atitudes, as expectativas e o
entendimento que cada um tem do que constitui o seu papel numa dada situao
(Ponte et al., em publicao).
De um ponto de vista micro o conhecimento igualmente multifacetado. Elbaz
(1983) distingue, por exemplo entre regras de prtica, princpios e imagens. As


28
regras de prtica (mais especficas) e as imagens (mais gerais) referem-se ao
conhecimento pedaggico e as imagens dirigem a tomada de decises.
Podemos distinguir quatro tipos de conhecimento, intimamente interrelacionados: (a)
o descritivo, envolvendo conceitos e imagens, (b) o preposicional ou argumentativo,
envolvendo cadeias de raciocnios, (c) o ativo e processual, o saber fazer, as regras
de ao, e (d) o controlo, a metacognio e a reflexo8. Na prtica tradicional do
ensino da Matemtica tem-se valorizado muito o aspecto processual do
conhecimento, as expensas dos outros aspectos. No movimento da Matemtica
Moderna procurou-se salientar sobretudo os aspectos descritivos e preposicionais
(atravs da imposio de uma linguagem mais formalizada, e valorizando o papel
das estruturas algbricas mais abstratas), mas sem muito xito. O atual movimento
internacional de reforma do ensino da Matemtica parece sobretudo centrar-se nos
processos mais elaborados de raciocnio resoluo de problemas e pensamento
de ordem superior acerca dos quais, no entanto, ainda pouco se sabe. O controlo
e a metacognio so preocupaes recentes da investigao (Fernandes, 1989). A
reflexo, constitui um tema mais clssico, podendo incidir sobre um de trs nveis:
(a) o dos meios ou tcnicas para atingir certos objetivos, sem que estes sejam
questionados; (b) o das relaes entre princpios ou concepes e prticas, tendo
em conta as suas consequncias e as suas implicaes, e (c) o do quadro social,
poltico e tico em que se desenvolve a nossa ao (Alarco, 1991). Uma boa teoria
educativa dever ser capaz de explicar as relaes que existem entre estes
diferentes tipos de conhecimento e como se desenvolve cada um deles9.
Carcter social e individual do conhecimento
Uma boa parte da investigao que tem sido realizada em matria de concepes e
conhecimentos profissionais pressupe, pelo menos implicitamente, que se tratam
de matrias essencialmente do foro individual. Trata-se de uma perspectiva
altamente limitadora, que exclui o contributo dos fatores sociais.

8 Confrey (1991, p. 9), fala em conhecimento perceptual (a forma como as coisas
nos parecem), conhecimento de ao (a forma como fazemos as coisas), e
conhecimento conceptual (o nome que damos s coisas e a forma como as
representamos). Shulman (1986, p. 11-13), pelo seu lado, fala em conhecimento
preposicional (incluindo princpios), conhecimento de casos (incluindo prottipos,


29
precedentes e parbolas), e conhecimento estratgico. Uma outra distino tambm
bastante comum na literatura entre saber, saber fazer e saber ser.
9 Podemos postular, nomeadamente, a necessidade de um desenvolvimento
equilibrado e mutuamente apoiado.
Mas seria desejvel poder dizer em que medida insuficincias de um destes tipos de
conhecimento se repercutem nos restantes. Igualmente interessante seria saber se
algum deles desempenha um papel distinto, por exemplo de pivot, relativamente aos
restantes.

Embora no seja fcil traar a linha demarcadora entre a componente individual e a
componente coletiva do processo de construo do conhecimento, impossvel
negar o aspecto decisivo da segunda, principalmente no que se refere aos saberes
que intervm de forma significativa nas prticas sociais (de que as prticas
educativas so um importante caso particular).
Dizer que as concepes e os saberes tm um importante carter coletivo equivale a
assumir que eles encontram a sua origem nas estruturas organizativas, nas relaes
institucionais, e nas dinmicas funcionais em que esto integrados os seres
humanos. Geram-se nas interaes inter-individuais e a sua evoluo muito
marcada pelas dinmicas coletivas.
Esta impregnao de elementos sociais no processo de construo do saber refora
a perspectiva de que existe uma relao interativa entre as concepes e as
prticas. As concepes influenciam as prticas, no sentido em que apontam
caminhos, fundamentam decises, etc. Por seu lado, as prticas, que so
condicionadas por uma multiplicidade de fatores, levam naturalmente gerao de
concepes que com elas sejam compatveis e que possam servir para as
enquadrar concetualmente.
Mas o conhecimento tem tambm uma importante dimenso pessoal. fundamental
distinguir entre o saber que imposto ao indivduo pelo contexto social e cultural e
com o qual ele no se identifica e aquele que por ele desenvolvido ou apropriado
como seu10.
Perante um dado saber, pertinente perguntar: Permite pessoa fazer o qu? Para
ela, que significado tem? ou no gerador de novas dimenses de compreenso e


30
de ao? Esta dimenso individual, em termos de pertena e apropriao, to
decisiva como a dimenso social.

O saber matemtico
Depois de termos colocado algumas questes sobre o saber em geral, altura de
nos debruarmos sobre o saber matemtico. Em primeiro lugar discutirei algumas
das caractersticas fundamentais deste saber. De seguida apresentarei uma
perspectiva sobre os seus elementos constitutivos e o seu processo de
desenvolvimento.

10 A apropriao de uma ideia ou de um instrumento pode ser vista como
consistindo no seu domnio progressivo, criando cada vez maiores oportunidades de
pensamento, ao, e criao (Veloso e Ponte, em preparao).
Finalmente, apresentarei em terceiro lugar uma viso sobre as concepes mais
difundidas em relao a esta cincia.
Caractersticas fundamentais do saber matemtico
Sobre a natureza da Matemtica tm sido propostas diversas teorias, incluindo a
logicista, a intucionista, a formalista, a platnica, e a falibilista, cada uma delas
associada a uma dada concepo acerca desta cincia. Estas teorias, que
constituem as grandes escolas da Filosofia da Matemtica, pretendiam resolver o
problema de como que a Matemtica deveria ser para atingir os almejados
objetivos de perfeio (seja a garantia da verdade, da certeza, ou mais
modestamente da consistncia). Elas so no entanto de alcance muito limitado em
relao ao nosso problema. O que est em causa no como que a Matemtica
deveria ser mas sim como que ela na prtica diria dos matemticos e dos no
matemticos. Ao nos centrarmos sobre os processos cognitivos e sociais que
intervm na construo do saber matemtico no tem por isso grande pertinncia a
invocao das questes dos Fundamentos.
A Matemtica uma cincia em permanente evoluo, com um processo de
desenvolvimento ligado a muitas vicissitudes, dilemas e contradies (Ponte, 1988).
Pode ser encarada como um corpo de conhecimento, constitudo por um conjunto de
teorias bem determinadas (perspectiva da Matemtica como produto) ou como
uma atividade (constituda por um conjunto de processos caractersticos)11. Pode-


31
se ainda argumentar que tanto o produto como o processo so igualmente
importantes, e s fazem sentido se equacionados em conjunto. Ser impossvel
nesse caso explicar a algum o que a Matemtica sem apresentar um exemplo em
que simultaneamente se usem os seus processos prprios e se ilustre com
conceitos de uma das suas teorias.
Mas o que constitui afinal o carter distintivo do saber matemtico em relao a
outros saberes?
A Matemtica um saber cientfico. Distingue-se das outras cincias pelo fato de
que enquanto nestas a prova de validade decisiva a confrontao com a
experincia, na Matemtica esta prova dada pelo rigor do raciocnio12. O carter
preciso e formal dos argumentos matemticos permite-lhes resistir crtica mesmo
quando so bastante complexos (Schwartz, 1978). Os argumentos das restantes
cincias so tambm precisos, mas, uma vez que esto sujeitos ao confronto com a
experincia, o seu carter tende a ser menos formalizado.

11 Em cada momento histrico o conjunto das teorias que constituem a Matemtica
pode ser enunciado em extenso: aritmtica, lgebra, anlise infinitesimal, teoria das
probabilidades, teoria dos conjuntos, topologia, geometria diferencial, anlise
funcional... O fato do conjunto das teorias ser cada vez mais vasto mais uma razo
para tentar encontrar uma caracterizao por compreenso. Por outro lado, os
processos caractersticos da Matemtica so talvez mais fceis de enunciar: definir,
exemplificar, representar, conjecturar, testar, especializar, generalizar, demonstrar.

Em contraste, os argumentos do senso comum, muito menos precisos e
formalizados, basta tornarem-se apenas moderadamente longos para serem logo
claramente controversos.
Os formalismos da Matemtica disciplinam o raciocnio dando-lhe um carter preciso
e objetivo. Os raciocnios matemticos podem por isso ser sempre sujeitos a
verificao. Por vezes podem haver controvrsias, mas nunca fica por muito tempo a
dvida se um dado raciocnio ou no correto ou se, dados certos pressupostos, um
resultado ou no verdadeiro. Isto permite aos matemticos sentirem-se como uma
comunidade internacional unificada cuja atividade transcende as fronteiras nacionais
e culturais.


32
Embora baseada num conjunto reduzido de princpios formais fundamentais, a
Matemtica possibilita a elaborao de uma imensa variedade de estruturas
intelectuais.
Fornece, por isso, um mecanismo disciplinado que proporciona quadros de
referncia nos quais se enquadram os fatos obtidos empiricamente pelas diversas
cincias. Mais do que isso, permite que fatos que inicialmente nada tinham a ver uns
com os outros acabem por ser igualmente relacionados, e d mesmo indicaes que
levam a descobrir novos fatos (Changeaux e Connes, 1991).
Em vez de impedir o alcance da imaginao, a disciplina formal inerente
Matemtica permite explorar novas conexes e novos domnios. O senso comum
est prisioneiro num leque de intuies relativamente curto. A Matemtica, porque
garante a validade de raciocnios muito mais longos e elaborados que o senso
comum, capaz de sair para fora destes limites, transcendendo e corrigindo a
intuio (Schwartz, 1978).
Podemos assim enunciar quatro caractersticas fundamentais do conhecimento
matemtico: a formalizao segundo uma lgica bem definida, a verificabilidade, que
permite estabelecer consensos acerca da validade de cada resultado, a
universalidade, isto , o seu carter transcultural e a possibilidade de o aplicar aos
mais diversos fenmenos e situaes, e a generatividade, ou seja, a possibilidade
de levar descoberta de coisas novas.
A natureza formalizada da Matemtica constitui um dos mais srios obstculos sua
aprendizagem (como j bem se apercebia por exemplo Sebastio e Silva,
1964/1975). No ensino desta disciplina h uma tendncia permanente para resvalar
para uma formalizao prematura.

12 Em Matemtica, no entanto, no se trabalha com um rigor absoluto, mas sim
com um nvel intermdio de rigor, em que os raciocnios no so totalmente
formalizados. Sabe-se ser possvel (pelo menos teoricamente) passar cada um dos
seus enunciados e derivaes para uma linguagem completamente formalizada.

Uma alternativa apresentar uma Matemtica to desformalizada quanto
possvel13. Outra reconhecer a formalizao como inevitvel mas procurar
encontrar formas de a tornar acessvel aos alunos (Plya, 1965/1981, p. 104; Papert,


33
1980; Noss, 1988/91). Por exemplo, Noss (1988/91) considera que a especificidade
do saber matemtico est no tipo de formalismo que lhe est associado. Defende a
tese que a tecnologia, devidamente utilizada, pode constituir ambientes matemticos
nos quais a matematizao tem a possibilidade de ocorrer naturalmente e sugere
que o computador vir a constituir por isso mesmo uma significativa influncia
cultural.
No entanto, h que reconhecer que, apesar de tudo, o modo de lidar com a
formalizao constitui ainda um problema mal conhecido.
Elementos constitutivos do saber matemtico
Podemos distinguir quatro nveis de competncias no saber matemtico, de acordo
com a sua funo e nvel de complexidade. Teremos assim as competncias
elementares, intermdias e complexas, e os saberes de ordem geral (ver figura 2).
As competncias elementares implicam processos de simples memorizao e
execuo. As competncias intermdias implicam processos com certo grau de
complexidade, mas no exigem muita criatividade. As competncias complexas
implicam uma capacidade significativa de lidar com situaes novas. Finalmente, os
saberes de ordem geral incluem os meta-saberes, ou seja, saberes com influncia
nos prprios saberes e as concepes. Enquanto os trs primeiros nveis
representam uma progresso em termos de complexidade natural, o quarto
desempenha um papel essencialmente regulador.
Postulados estes nveis, diversas questes se colocam. Que espcie de relaes
existem entre si? possvel trabalhar num deles sem ter adquirido alguma
segurana no anterior? E, inversamente, possvel adquirir essa segurana sem
trabalhar nos nveis seguintes?
No custa a admitir que o trabalho num nvel mobilize naturalmente saberes e
competncias dos nveis anteriores. Mas enquanto para a aquisio dos saberes no
primeiro nvel pode ser conveniente uma certa individualizao dos conceitos, tanto
no segundo como no terceiro essencial a considerao da sua globalidade, o que
torna particularmente importantes as experincias de aprendizagem estendidas no
tempo, conduzidas com uma certa continuidade e profundidade.
Competncias elementares
Conhecimento de fatos especficos e terminologia
Identificao e compreenso de conceitos


34
Capacidade de execuo de procedimentos
Domnio de processos de clculo
Capacidade de leitura de textos matemticos simples
Comunicao de ideias matemticas simples
Competncias intermdias
Compreenso de relaes matemticas (teoremas, proposies)
Compreenso de uma argumentao matemtica
A resoluo de problemas (nem triviais, nem muito complexos)
A aplicao a situaes simples
Competncias avanadas (ou de ordem superior)
A explorao/investigao de situaes; a formulao e teste de conjecturas
A formulao de problemas
A resoluo de problemas (complexos)
Realizao e crtica de demonstraes
Anlise crtica de teorias matemticas
A aplicao a situaes complexas/modelao
Saberes de ordem geral
Conhecimentos dos grandes domnios da Matemtica e das suas inter-relaes
Conhecimento de aspectos da histria da Matemtica e das suas relaes com as
cincias e a cultura em geral
Conhecimento de momentos determinantes do desenvolvimento da Matemtica
(grandes problemas, crises, grandes viragens)
Figura 2 - Elementos constitutivos do saber matemtico

As atividades fundamentais em que se desenvolve o saber matemtico so a ao e
a reflexo. A ao tem a ver com a manipulao de objetos e, muito especialmente,
de representaes14. A reflexo consiste no pensar sobre a ao, e estimulada
pelo esforo de explicao e pela discusso (da a importncia da comunicao e da
interao). Quanto mais a aprendizagem se desenvolve em funo de objetivos
definidos e assumidos pelo prprio diversos assuntos e no apresentando
demonstraes.


35
14 Em Matemtica particularmente frutuosa a interao entre diversas formas de
representao, sendo as mais fundamentais (pelo menos nos ensinos bsico e
secundrio) as representaes numrica, grfica e algbrica.

No entanto, no o envolvimento do indivduo o nico fator que condiciona o
desenvolvimento do saber matemtico. Outros fatores constituem igualmente seus
condicionantes, incluindo os fatores mais gerais de ordem cultural, de ordem social
(classe social, famlia, micro-grupo a que pertence o indivduo), de ordem
institucional (escola e outros espaos de aprendizagem da Matemtica), e as
capacidades de ordem individual.
Concepes acerca da matemtica
Apresentei nos pontos anteriores o esboo de uma viso sobre o saber matemtico
assente em quatro caractersticas fundamentais e desdobrando-se em quatro
elementos constitutivos. Esta perspectiva contrasta fortemente com muitas das
concepes mais difundidas, mesmo entre os professores, relativamente natureza
desta cincia, e que importa referir ainda que muito sumariamente15.
Assim uma das concepes mais prevalecentes a de que o clculo a parte mais
substancial da Matemtica, a mais acessvel e fundamental. Os aspectos de clculo
so sem dvida importantes e no devem ser desprezados. Mas a identificao da
Matemtica com o clculo significa a sua reduo a um dos seus aspectos mais
pobres e de menor valor formativo precisamente aquele que no requer especiais
capacidades de raciocnio e que melhor pode ser executado por instrumentos
auxiliares como calculadoras e computadores.
Outra concepo tambm bastante frequente diz que a Matemtica consiste
essencialmente na demonstrao de proposies a partir de sistemas de axiomas
mais ou menos arbitrrios, perspectiva em que se reconhece a influncia direta do
formalismo. A Matemtica aqui reduzida exclusivamente sua estrutura dedutiva.
Na realidade, toda a teoria Matemtica aspira a uma organizao axiomtica, mas
isso no quer dizer que no processo da sua elaborao no passe por muitas outras
fases de desenvolvimento intermdio.
A criao e o desenvolvimento das ideias matemticas assenta essencialmente em
processos indutivos, com o estabelecimento e o teste de conjecturas e o
desenvolvimento de novas intuies. A deduo, s pode ter lugar na medida em


36
que existe j uma linha condutora do pensamento e um grande refinamento dos
conceitos envolvidos.
Uma outra concepo que usualmente surge associada anterior a de que a
Matemtica seria o domnio do rigor absoluto, da perfeio total. Nela no haveria
lugar para erros, dvidas, hesitaes ou incertezas. Mas a prtica da Matemtica,
como produto humano, est sujeita s imperfeies naturais da nossa espcie. Nela
h margem para se desenvolverem diversos estilos ou se tomarem diferentes
opes.
Outra concepo tambm muito divulgada, e que se situa igualmente na linha da
tradio formalista, tende a desligar completamente a Matemtica da realidade. Por
conseguinte, quanto mais auto-suficiente, "pura" e abstrata, melhor seria a
Matemtica escolar. Esta perspectiva no tem em conta o processo histrico em que
se desenvolvem as teorias matemticas nem se a disciplina, encarada desta forma,
ou no compreensvel pelos alunos, e se o seu ensino corresponde ou no a uma
efetiva relevncia social.
Finalmente de registrar a concepo de que nada de novo nem de minimamente
interessante ou criativo pode ser feito em Matemtica, a no ser pelos "gnios".
Embora admitindo o papel de relevo dos grandes vultos da Matemtica, possvel
no entanto valorizar as investigaes e as descobertas das pessoas normais,
assumindo que apesar de tudo no existe uma to desigual e drstica distribuio
da inteligncia e das possibilidades de realizao pessoal nos seres humanos.
Todas estas ideias tm certamente a sua explicao histrica. Formaram-se no
perodo em que predominava o ensino fortemente elitista. O domnio da Matemtica
importava apenas a um nmero reduzido de pessoas e esta cincia podia funcionar
como um filtro seletivo. A viso da Matemtica reduzida ao clculo exprime um
domnio da perspectiva do saber como procedimento e ser particularmente
importante nos nveis de ensino mais elementares. A viso da estrutura axiomtica
e do rigor das demonstraes traduz o domnio do saber argumentativo e ter
particular expresso nos nveis de ensino mais avanados. A Matemtica encarada
desligada da realidade est estreitamente ligada a uma perspectiva sobre os seus
objetivos educativos (Porqu ensinar Matemtica?). Por ltimo, a noo de que a
Matemtica s para os gnios est tambm ligada a uma concepo pedaggica
sobre o papel do aluno na aprendizagem. Estas duas ltimas concepes estaro


37
ligadas a uma viso mistificadora desta cincia, difundida muitas vezes pelos
prprios matemticos.
Colocamos numerosas questes em termos tericos. chegada a altura de vermos
o que nos diz a investigao emprica a seu respeito.

Concepes dos professores
O estudo das concepes dos professores tem estado estreitamente associado ao
das suas crenas. Num ou noutro aspecto, ser igualmente relevante ter em conta a
investigao relativamente ao seu conhecimento de temas de Matemtica.
Abordaremos em primeiro lugar os estudos sobre as concepes dos professores
sobre a Matemtica e em seguida os que se referem s suas concepes sobre o
processo de ensino-aprendizagem desta disciplina.

Concepes sobre a matemtica
Consideremos ento como que os professores vem a Matemtica. Estaro as
suas crenas e concepes de alguma forma ligadas sua vivncia?
O trabalho original de Alba Thompson (1982) constituiu a primeira investigao
importante neste sentido. Segundo esta autora, muitas das concepes e crenas
manifestadas pelos professores acerca do ensino pareceram ter mais a ver com
uma adeso a um conjunto de doutrinas abstratas do que com uma teoria
pedaggica operatria. Para alguns professores, as ideias que tm acerca dos seus
alunos e da dinmica social e emocional da sala de aula (em especial no que se
refere aos problemas disciplinares), parecem ter precedncia sobre as suas
perspectivas mais especficas sobre o ensino da Matemtica.
Thompson concluiu que a relao entre as concepes e as decises e aes do
professor no simples mas complexa. No entanto, considera que o seu estudo
suporta a idia de que as concepes (conscientes ou inconscientes) acerca da
Matemtica e do seu ensino desempenham um papel significativo, embora subtil, na
determinao do estilo de ensino de cada professor.
Este trabalho marcou o incio de uma srie de estudos, em grande parte igualmente
realizados na Universidade da Georgia. a prpria Alba Thompson (1992) que
sintetiza em quatro grandes grupos os modelos conceptuais usados nestas
investigaes (ver Figura 3).


38
Torna-se por demais saliente a natureza "transitria" de todos estes esquemas,
prpria do seu carter de simples "modelos". Ser curioso notar que todos eles tm
claramente filiaes exteriores educao matemtica: os de Ernest e Lerman
derivam da Filosofia da Matemtica, o de Perry (aperfeioado por Copes) do
Aconselhamento e o de Skemp da Psicologia. No deixa de ser irnico o fato de que
a perspectiva de Lerman, sendo a que mais desvaloriza o carter absoluto do saber
matemtico, igualmente a mais agressiva na defesa da superioridade de uma bem
determinada perspectiva pedaggica (a sua, evidentemente).
A ideia geral que se retira destes estudos que os professores tendem para uma
viso absolutista e instrumental da Matemtica, considerando-a como uma
acumulao de fatos, regras, procedimentos e teoremas. No entanto, alguns
professores, destacando-se do conjunto, assumem uma concepo dinmica,
encarando a Matemtica como um domnio em evoluo, conduzido por problemas,
e sujeito ele prprio a revises mais ou menos significativas.
Segundo Thompson (1992, p. 18) as concepes que os professores tm acerca da
Matemtica parecem ser muito mais marcadas pela consistncia do que pela
inconsistncia.
Relacionada com esta questo est o conhecimento que os professores tm
relativamente a temas especficos de Matemtica. As investigaes realizadas sobre
este ponto mostram de um modo geral que os professores (especialmente os dos
nveis mais elementares) sabem pouca Matemtica (Fennema e Leof, 1992). No s
o seu conhecimento limitado, isto , circunscrito e pouco profundo em termos dos
assuntos conhecidos, como lhes faltam muitas vezes os conhecimentos especficos
e a necessria segurana em relao aos assuntos que ensinam (ver, por exemplo,
Tirosh e Graeber, 1990). Alm disso, os professores tm uma cultura Matemtica
reduzida, isto , sabem pouco acerca da Histria e da Filosofia desta cincia, bem
como acerca das suas principais reas de aplicao. Fennema e Leof (1992)
apresentam vrios exemplos que sugerem que o conhecimento e a cultura
matemtica do professor podem ter uma grande influncia no seu estilo de ensino.
Entre os estudos realizados em Portugal em relao s concepes que os
professores tm da Matemtica, ser de destacar o de Henrique Guimares (1988).
Nesta investigao a identificao destas concepes constitua precisamente um
dos objetivos principais. Este autor concluiu que os professores raramente se


39
tendem a situar fora do campo escolar, mostrando uma tendncia para encarar a
Matemtica essencialmente como uma disciplina curricular. Os professores no
evidenciavam um entusiasmo particular pela disciplina, no tendo este fator sido
relevante para a sua escolha profissional. Os aspectos com que espontaneamente
mais caracterizaram a Matemtica foram o carter lgico, a exatido, o rigor, e a
deduo. Por outro lado, os professores pareceram subscrever uma viso platonista
acerca da natureza dos seres matemticos. Consideraram importante o facto da
Matemtica ser uma cincia aplicvel, no retirando deste fato no entanto quaisquer
implicaes para o processo de ensino-aprendizagem, que conduziam basicamente
numa lgica de Matemtica Pura.
Outras investigaes lanam igualmente alguma luz sobre esta questo. Assim,
Abrantes (1986), estudou as concepes sobre quais os objetivos porque se ensina
Matemtica, considerando um modelo terico que envolvia trs categorias de
finalidades: (a) as que diziam respeito relao Matemtica com a sociedade
(variando entre uma nfase substantiva e uma nfase cultural), (b) as que se
referiam relao da Matemtica com o aluno (variando entre um papel receptivo e
um papel criador), e (c) as respeitantes Matemtica encarada em si mesma
(variando numa dimenso do dedutivo ao indutivo). Este autor concluiu que os
professores efetivos desta disciplina manifestavam uma tendncia para
sobrevalorizar os seus aspectos lgicos, formais e dedutivos, dando pouco relevo s
aplicaes e desvalorizando as finalidades associadas a um papel ativo e criador
dos alunos.
Os alunos dos cursos de formao de professores tendiam a evidenciar o mesmo
tipo de concepes. Cristina Loureiro (1991), que estudou os resultados de um
programa de formao por si realizado, encontrou professores com uma variedade
de concepes relativamente Matemtica. Para a maioria, trata-se de uma cincia
feita e acabada, cuja abordagem educativa deve ser feita num plano essencialmente
formal. A Matemtica vista como uma disciplina escolar, compartimentada em
diversas reas, em que sobressaem a geometria e o clculo. No entanto, alguns
professores tinham uma viso diferente, em que a Matemtica aparecia como um
saber que se pode desenvolver a partir da experincia de cada um.
Num trabalho que realizei em conjunto com Susana Carreira (Ponte e Carreira,
1992), vem referido o caso de um grupo de professoras que no seu ano de estgio


40
pretendiam dar aos alunos uma viso menos esttica da Matemtica, mostrando a
possibilidade de, perante situaes problemticas, se desenvolverem estratgias
criativas e se fazerem exploraes diversificadas. As suas concepes parecem ter
tido origem essencialmente na sua formao inicial.
No se notam contradies acentuadas entre os resultados obtidos pela
investigao realizada em Portugal e noutros pases. No entanto, a nossa
investigao particularmente reveladora em relao a dois aspectos: (a) a
dificuldade dos professores em falar acerca das suas concepes da Matemtica,
mostrando que se trata de um assunto sobre o qual no tm vivncias intensas nem
esto habituados a refletir; e (b) a circunscrio que tendem a fazer ao domnio
escolar, ao fim e ao cabo a parte da Matemtica com que lidam habitualmente. A
vivncia muito limitada de experincias matemticas significativas na sua atividade
profissional faz com que o professor no se sinta na realidade nem um matemtico
nem um engenheiro e dificultam a aplicao destas metforas ao processo de
ensino-aprendizagem.

Concepes sobre o ensino-aprendizagem da matemtica
Segundo Thompson (1992, p. 21-22) h uma variedade de aspectos que devem ser
tidos em considerao no estudo das concepes dos professores sobre o ensino-
aprendizagem da Matemtica, e que incluem o papel e o propsito da escola em
geral, os objetivos desejveis do ensino desta disciplina, as abordagens
pedaggicas, o papel do professor, o controlo na sala de aula, a percepo do
propsito das planificaes, a sua noo do que so os procedimentos matemticos
legtimos, a sua perspectiva do que o conhecimento matemtico dos alunos, de
como estes aprendem Matemtica e o que so os resultados aceitveis do ensino e
o modo de avaliar os alunos. Numa tentativa de organizar um modelo geral, esta
autora (Thompson, 1992, inspirando-se em Kuhs & Ball, 1986) prope quatro
orientaes fundamentais relativamente s concepes pedaggicas: (a) centradas
no contedo com nfase na compreenso conceptual; (b) centradas no contedo
com nfase na execuo; (c) centradas no aluno; e (d) centradas na organizao da
sala de aula. A estas orientaes poderamos talvez acrescentar uma quinta: (e)
centrada no contedo, com nfase nas situaes problemticas.
Estas orientaes no tm certamente o mesmo peso nos diversos nveis de ensino


41
(Feiman-Nemser e Floden, 1986), tornando-se o peso dos contedos (isto , da
matria a ensinar) mais saliente nos anos de escolaridade mais avanados. Mas a
forma de encarar os alunos e a organizao da sala de aula tambm se vo
alterando com o nvel de ensino. Assim, por exemplo, Carol Midgley (1988)
comparando as crenas de 107 professores de diferentes nveis de escolaridade,
concluiu que os docentes dos nveis mais adiantados confiam menos nos alunos,
acreditam mais na necessidade de os controlar e disciplinar, e tm um sentido mais
fraco da eficincia de ensino.
O fato que, independentemente das concepes defendidas pelos professores, o
ensino da Matemtica parece desenvolver-se segundo uma lgica rotineira e pouco
estimulante (Fey, 1978). De uma forma concordante, Good et al. (1990) relatam
tambm muito pouco uso de ensino em grupo.
Mostrando a influncia de fatores culturais, Stevenson et al. (1990) refere por
exemplo como mes de alunos de raas minoritrias e professores de escolas
frequentadas por estes alunos salientam-se das restantes mes e professores por
acreditar mais fortemente no valor do trabalho de casa, dos testes de competncias,
e de um dia escolar mais longo como formas de melhorar a educao.
Um aspecto certamente importante refere-se s concepes pedaggicas com que
os novos professores entram no ensino. Nortman (1991) estudou as perspectivas
de 205 alunos dos cursos da formao de professores de trs universidades
concluindo que os futuros professores do ensino secundrio tendem a ser
significativamente mais tradicionalistas do que os do ensino elementar, tornando-se
mesmo mais conservadores com o decurso da sua formao inicial. As suas
respostas tendem a ser mais tradicionalistas em temas como os sentimentos em
relao aos estudantes, a disciplina, e o valor de objetivos educacionais afetivos.
No que se refere a estudos portugueses, Guimares (1988) indicou que
relativamente ao papel do professor e do aluno, as ideias principais parecem ser: (a)
a aula consta de momentos alternados de exposio (fundamentalmente a cargo do
professor) e de prtica (fundamentalmente a cargo dos alunos); (b) na exposio
cabe ao professor transmitir a informao e cabe ao aluno recolh-la; (c) o processo
um dilogo de pergunta-resposta, sendo a abordagem umas vezes mais
conceptual, dando-se nfase aos aspectos de compreenso, noutras mais
computacional, dando-se nfase aos aspectos mecnicos; (d) os aspectos de prtica


42
so constitudos pela resoluo dos exerccios de aplicao mais ou menos direta e
preenchem grande parte das aulas; (e) as situaes de ensino-aprendizagem, tanto
na abordagem a novos assuntos como na resoluo de exerccios tendem a ser
muito estruturadas e a no se revestir de carter problemtico; e (f) a interao
privilegiada a interao professor-aluno.
No que respeita a concepes sobre o que saber Matemtica, segundo Guimares
(1988) salienta-se a ideia que o sucesso fortemente dependente da preparao
anterior e que o insucesso encarado como um processo cumulativo com um
elevado grau de irremediabilidade. H a noo de que os alunos tm ou no tm
talento natural para a Matemtica, embora isso seja condicionado por fatores
exteriores. Aprender em Matemtica associado a duas ideias: compreender e
mecanizar. Em ambos os casos usar a Matemtica no parece ser um aspecto do
saber Matemtica.
Abrantes (1986) concluiu que os futuros professores valorizam as finalidades que se
referem aquisio de conhecimentos de Matemtica necessrios continuao
dos estudos, a outras disciplinas ou a situaes rotineiras, mas atribuem pouca
importncia s finalidades associadas a um papel ativo e criador dos alunos na
aprendizagem da Matemtica (p. 83).
Ana Franco e Paula Canavarro (1987), num pequeno estudo em que investigaram
as atitudes dos professores do Ensino Secundrio face resoluo de problemas,
concluram que este conceito no era por estes muito valorizado, sendo, alm disso,
muitos os obstculos que eles viam sua concretizao no processo de ensino-
aprendizagem.
Em contrapartida, Albano Silva (1991) refere ter encontrado nos professores do 2
Ciclo do Ensino Bsico que participaram no seu estudo atitudes favorveis em
relao resoluo de problemas. Graciosa Veloso (1991) refere atitudes tambm
muito positivas de alguns dos professores do Ensino Secundrio com que
trabalhou, embora se tenha tornado evidente o peso dominador que o programa
oficial exerce sobre as prticas pedaggicas destes professores.
Cristina Loureiro (1991) indica que a maioria dos professores que participaram no
seu estudo via as situaes problemticas e as atividades de explorao por ela
propostas como inadequadas do ponto de vista educativo. Os professores
circunscrevem o seu espao de trabalho sala de aula e encaram o ensino atravs


43
da sequncia "explicao --> aplicao dos conhecimentos", considerando que
devem ter um domnio perfeito da matria, e no se sentindo bem perante situaes
em que no sabem partida qual estratgia de resoluo.
Ponte e Carreira (1992) analisam uma experincia realizada por um grupo de
estgio que participou num programa de formao sobre calculadoras e
computadores. Fortemente motivadas por propostas inovadoras, as professoras
partiam de uma posio de rejeio do ensino tradicional da Matemtica e queriam
implementar novas metodologias. Estas consistiam fundamentalmente em atividades
de explorao utilizando Novas Tecnologias, havendo da sua parte uma
preocupao em que os alunos (do 10 ano) fossem eles prprios a fazer os
raciocnios e a tirar as concluses. As reaes dos alunos a estas atividades foram
diversificadas, sendo algumas francamente negativas. Alguns deles (incluindo os de
maior peso na turma), questionavam se estas atividades contribuam para a sua
aprendizagem, em termos dos testes e dos exames que viam como balizando o seu
percurso acadmico. Para as professoras, esta experincia constituiu uma vivncia
muito significativa (especialmente ao nvel do seu trabalho conjunto na elaborao
de materiais pedaggicos). Mas ficou no ar uma certa frustrao com as dificuldades
dos alunos em realizar as atividades e com a sua reao, atribuda basicamente s
suas posies e concepes anteriores. no se encontrou nenhuma forma de dar a
volta a este problema. Dir-se-ia que a perspectiva adotada para conduzir o ensino
era tida como a ideal, s que no se adaptava muito bem queles alunos...
A inovao parece ser vista como a adoo de uma forma de atuao bem definida,
alternativa s prticas tradicionais e vlida em si mesma, e no como uma resposta
flexvel e adaptativa a uma situao concreta, com o objetivo de promover o efectivo
crescimento matemtico de um dado conjunto de alunos.
Num estudo de caso que realizei com diversos colegas (Ponte et al., 1991), tornou-
se patente uma significativa mudana no que os professores assumem como sendo
as suas mais prementes necessidades de formao. Antigamente a formao era
vista como tendo de ser externamente slida em termos dos contedos de ensino,
sendo pouco valorizada a componente pedaggica. Agora estes aspectos, incluindo
temas como trabalho de projeto, dinmicas de grupo, e avaliao, so tanto ou mais
valorizados como os temas de Matemtica.
Sobre uma base de uma entidade ainda mal estudada que d pelo nome de ensino


44
tradicional crescem os sinais de uma crescente simpatia por novas ideias e
concepes para o ensino da Matemtica (cujos ecos j se notam nos novos
programas). Estas novas concepes, quando aplicadas letra, revelam-se no
entanto problemticas em diversos aspectos. A investigao realizada no permite
saber em medida os professores que tendem a abraar os novos pontos de vista os
concretizam na sua prtica pedaggica. Chegamos assim aos problemas das
mudanas de concepes e da sua relao com as prticas, cujo tratamento ser o
objectivo da seco seguinte.

Concepes: Origem e processos de mudana
Passemos ento questo da origem e mudana das concepes. Que fatores
determinam a sua formao? Como que se consolidam? Em que condies que
se modificam? Qual a relao entre as concepes e as prticas? Qual o efeito dos
processos de formao?

Concepes e prticas
Comecemos pela relao entre as concepes e as prticas. Tendem a ser
consistentes ou inconsistentes entre si? So as concepes que determinam as
prticas? So, inversamente, as prticas que determinam as concepes? Ou ser
que nenhum dos aspectos determina o outro e a sua relao de uma natureza
mais complexa?
Thompson (1992) indica existirem investigaes com resultados contraditrios
relativamente ao problema da consistncia entre as concepes e as prticas.
Assim, no que respeita a concepes relativamente Matemtica foram tanto
encontrados casos de consistncia como de inconsistncia16. Em relao s
concepes sobre o ensino-aprendizagem da Matemtica e a prtica pedaggica a
mesma autora refere igualmente casos de consistncia e inconsistncia17.
Mas na relao entre concepes e prticas haver muitas outras questes (e talvez
mais importantes) para alm do simples problema da sua consistncia ou
inconsistncia. Uma delas ser a da natureza da relao entre concepes e
prticas. Ser que um dos aspectos determina o outro? Ser uma relao
dialctica? Em que medida so as concepes capazes de resistir a situaes que


45
exigem ou promovem prticas que so com elas dissonantes? De que modo novas
prticas suscitam novas concepes?
A investigao emprica a este respeito no permite resolver completamente esta
questo. Feiman-Nemser e Floden (1986, p. 517) sugerem trs nveis de influncias
nas concepes dos professores: (a) o que se passa na sala de aula, (b) a
organizao e dinmica da instituio escolar, e (c) aspectos mais gerais da
sociedade.
Guimares (1988, p. 14) parece pressupor que so fundamentalmente as
concepes que comandam as prticas, mas no apresenta evidncia nesse
sentido. Em Ponte et al. (em publicao) referem-se exemplos de professores que
alteraram pelo menos alguns aspectos das suas prticas por influncia de mudanas
que comearam a ocorrer no seu quadro conceptual, mas tambm se indica que o
desempenho de outras funes pelos professores (nomeadamente de
responsabilidade administrativa) tende a proporcionar-lhes novos pontos de vista.
Trata-se em ltima anlise de um problema filosfico: o ser humano
essencialmente movido por princpios e por um desejo de coerncia ou
essencialmente pragmtico? Ou seja, movido por decises que assume
conscientemente ou por mecanismos biolgicos servidos apenas parcialmente pela
racionalidade?
Poder ser pertinente distinguir entre concepes manifestadas pelos professores,
que estes descrevem como sendo as suas (e isto sem pr necessariamente em
causa a sua sinceridade) e as concepes ativas, que de fato informam a sua
prtica18. A distncia entre estes dois tipos de concepes pode ser bastante
aprecivel. As concepes manifestadas podem sofrer uma influncia significativa
do que no discurso social e profissional tido como adequado, mas no serem
(parcial ou integralmente) capazes de informar a prtica. Isto pode ocorrer por uma
variedade de fatores: (a) falta de recursos materiais e organizativos, (b) falta de
recursos conceptuais (no saber como vencer as dificuldades que a sua
concretizao suscita), ou ainda (c) pelo esforo exagerado que se antev como
necessrio. Admitindo a distino entre estes dois tipos de concepes, podemos
dizer que existe (por definio!) uma relao forte entre as concepes ativas e as
prticas, podendo ser mais forte ou mais fraca a relao entre as concepes
manifestadas e as prticas (e da os problemas da consistncia).


46
Um segundo problema importante a natureza dos conflitos entre as concepes e
as prticas. Estes conflitos tendem sempre a existir, mas podem ser eventualmente
resolvidos de diversas maneiras.
Assim, por exemplo, no caso de um dos professores estudados por Brown e Cooney
(e referidos em Thompson, 1982), as atividades de resoluo de problemas por ele
propostas aos seus alunos (e por ele entendidas como de grande importncia) no
eram muito bem aceites por alguns destes, nomeadamente os das turmas de menor
aproveitamento. Ao fim de algum tempo de tentativas frustradas este professor
passou a adotar com estes alunos um estilo de ensino basicamente tradicional.
Neste caso, em vez de inconsistncias entre concepes e prticas, ser talvez
mais adequado falar dos conflitos entre o seu idealismo e a sua experincia na sala
de aula. Ser um caso em que as realidades da prtica motivaram uma adaptao
significativa das concepes. Conflitos igualmente significativos entre concepes
pedaggicas e realidades do processo de ensino-aprendizagem foram tambm
notados por Guimares e Ponte (em preparao).
18 No seu estudo, Thompson (1982), distingue entre noes, crenas e preferncias
conscientes e inconscientes.
A resoluo dos conflitos poder processar-se por duas formas fundamentais: por
acomodao ou por reflexo. No primeiro caso procura-se simplesmente a soluo
mais econmica (isto , mais imediata e menos trabalhosa) para o conflito. No
segundo caso procura-se ver o conflito de diversos ngulos, faz-se intervir
elementos tericos, e pesam-se os prs e os contras de diversas solues. Como
levar os professores a adotar uma prtica corrente de reflexo, nomeadamente no
quadro de processos de formao, constitui, no entanto um srio problema em
aberto no que respeita formao de professores (Loureiro, 1991; Silva, 1991;
Veloso, 1991).
Alba Thompson (1992) indica como influncias na relao entre as concepes e as
prticas: (a) o contexto social (valores, crenas, expectativas dos alunos, pais,
colegas, e responsveis escolares; o currculo adotado, as prticas de avaliao; os
valores do sistema), (b) o clima poltico, e (c) a eventual necessidade de certos
conhecimentos operacionais. Mas esta mesma autora reconhece que se sabe ainda
muito pouco sobre esta questo:


47
Enquanto no tivermos uma ideia mais clara de como os professores modificam e
reorganizam as suas crenas na presena das exigncias e problemas da sala de
aula e, inversamente, como que a sua prtica influenciada pelas suas
concepes relativamente Matemtica, no podemos afirmar compreender a
relao entre concepes e prticas. (p. 21)

Como mudam as concepes?
Se admitirmos que as concepes dos professores no so as mais adequadas ao
desempenho do seu papel profissional, pelo menos em alguns aspectos, pe-se a
questo de saber como que elas podem mudar. O problema tem de se pr para o
caso dos professores j em servio (que desenvolvem uma prtica profissional, ou
seja, uma vivncia sobre a qual podem refletir) e dos alunos dos cursos de formao
inicial (os futuros professores que se preparam para uma atividade profissional que
ainda est para vir).
Processos de mudana
O surgimento de novas orientaes curriculares, a participao em aes de
formao ou a leitura de materiais educativos podem suscitar novas perspectivas em
relao prtica pedaggica. No entanto, a tendncia que se observa nos
professores para a acomodao dos novos elementos nas estruturas conceptuais
pr-existentes, modificando-os tanto quanto necessrio para deixar aquelas
estruturas basicamente inalteradas (Thompson, 1992).
Mudanas profundas no sistema de concepes s se verificam perante abalos
muito fortes, geradores de grandes desequilbrios. Isto apenas sucede no quadro de
vivncias pessoais intensas como a participao num programa de formao
altamente motivador ou numa experincia com uma forte dinmica de grupo, uma
mudana de escola, de regio, de pas, de profisso.
A mudana de concepes e de prticas constitui um processo difcil e penoso em
relao ao qual, as pessoas oferecem uma resistncia natural e de certo modo
saudvel (Benavente, 1990). Algumas investigaes que se iniciaram com o objetivo
de promover mudanas muito ambiciosas nos professores acabaram por se concluir
com resultados francamente modestos (Silva, 1991; Veloso 1991) ou mesmo
desanimadores (Loureiro, 1991). difcil mudar as pessoas, especialmente quando
elas no esto empenhadas em efetuar tal mudana.


48
Alm disso, pe-se o problema do direito com que algum pode pretender mudar os
outros. De fato no faltam neste mundo grupos de "iluminados" que se consideram
detentores de doutrinas fundamentais. Mal seria se toda a gente fosse atrs da
primeira seita que lhe surge pelo caminho. Os processos de formao no podem
ser concebidos como a imposio de um qualquer conjunto de "verdades", mas
exigem uma atitude diferente, de grande respeito pelos participantes. A formao
tem de ser entendida como um processo de troca e de criao coletiva, em que
quem conduz intervm com certos conhecimentos e competncias mas est
igualmente a aprender com os outros. Nestas condies a formao apenas mais
um processo partilhado de aprendizagem.
Formao inicial
Na formao inicial o principal problema a inexistncia de uma prtica que
proporcione a possibilidade de formular objetivos de interveno prtica imediata e
vivncias diretas de reflexo. Thompson (1992), sintetizando o resultado de diversos
estudos, indica que as concepes dos futuros professores no so facilmente
alteradas. Uma das preocupaes desta formao ter de ser pr em causa as suas
concepes, criando hbitos de duvidar e de pensar as coisas de forma diferente.
Nesta perspectiva, Meyerson (1979, citado em Thompson, 1982) desenvolveu um
programa construdo base de exerccios focando temas como erros matemticos,
surpresa, dvida, re-exame de trusmos pedaggicos, sentimentos, diferenas
individuais e resoluo de problemas. O fator chave afetando a mudana era a
dvida, sendo os seus resultados considerados positivos.
Um outro programa tendo por objetivo mudar o conhecimento e concepes dos
futuros professores do ensino primrio acerca da educao matemtica, foi
desenvolvido por Wilcox et al. (1991). Para alm de uma sequncia de cadeiras de
Matemtica e de uma cadeira de Metodologia, o programa tinha um seminrio
curricular em que pretendia estabelecer uma "comunidade de aprendizes". Este
conceito inclua os seguintes aspectos: (1) ensinar e aprender so atividades
colaborativas; (2) so valorizadas diferentes abordagens a situaes problemticas;
(3) a responsabilidade pela compreenso partilhada ; e (4) a autoridade do saber
interna e coletiva. O autor considera que a criao desta comunidade de
aprendizagem (em que se nota um papel muito forte das dinmicas de grupo) deu


49
uma contribuio significativa para dar poder aos futuros professores enquanto
aprendizes de Matemtica.
Paulo Abrantes (1986, p. 85) refere igualmente que os futuros professores podem
alterar algumas das suas concepes com um ano de trabalho em que frequentam
uma cadeira de Metodologia da Matemtica dando ateno (entre outros aspectos)
discusso da natureza desta cincia, resoluo de problemas e utilizao de
computadores. Essas mudanas eram mais significativas no que respeita s
finalidades do ensino da Matemtica, pondo em causa a sua fixao nos aspectos
lgico-dedutivos e reconhecendo que a Matemtica pode ter um papel no
desenvolvimento de capacidades de observao, intuio e criatividade.
Domingos Fernandes (1992) relata os resultados de dois programas de formao
para melhorar nos jovens professores em formao inicial o conhecimento e a
competncia em matria de resoluo de problemas e capacit-los para
implementar esta atividade na prtica pedaggica. Os professores participantes
naqueles programas pareceram dispostos a ensinar a resoluo de problemas aos
alunos do ensino elementar e mostravam-se conscientes das competncias que
lhes deveriam desenvolver com esse objetivo.
Procurando ultrapassar as limitaes provocadas pela ausncia de uma prtica
profissional, McDiarmid (1990) concebeu um programa incluindo trabalho de campo
que desafiava as crenas dos futuros professores do ensino primrio sobre o
ensino e a aprendizagem.
Uma posio bem distinta defende Ernest (1991), que refora a importncia da
formao terica. Para ele, a metfora do aprendiz que aprende na prtica junto com
um professor mais experiente tem um alcance muito limitado, sendo o conhecimento
da teoria e a experincia de investigao decisivos para que os futuros professores
possam vir a ser bons profissionais.
Finalmente, pelo seu lado, Shulman (1986) defende o "mtodo dos casos", de
alguma forma intermdio entre estes dois na medida em que permite combinar
elementos da teoria e da prtica.
A formao inicial, mesmo quando razoavelmente bem sucedida, pode ver os seus
efeitos "varridos" no processo de adaptao s realidades da prtica pedaggica e
de socializao que ocorre durante os primeiros anos de servio (Feiman-Nemser e
Floden, 1986, p. 520). Deste modo, a organizao de sistemas adequados de apoio


50
na fase inicial da carreira podero permitir uma maior continuidade e uma transio
natural da formao inicial para a formao contnua.
Formao contnua
Os problemas so diferentes no que respeita formao dos professores em j
servio.
Existe a possibilidade de refletir sobre uma prtica concreta, mas esta tende a
constituir-se como esmagadora, impossibilitando a formulao de alternativas. Alm
disso, a motivao e a disponibilidade para a formao por parte destes professores
nem sempre muito favorvel.
Entre as diversas abordagens propostas conta-se a perspectiva cognitivista que d
nfase ao conhecimento baseado na investigao da aprendizagem da Matemtica
pelas crianas (Carpenter et al., 1988; Carpenter e Fennema, 1989). A anlise de
correlaes tende a mostrar relaes significativas entre o conhecimento dos
professores acerca do conhecimento dos alunos e o desempenho destes em tarefas
de resoluo de problemas. Os professores com mais conhecimento dos seus
alunos questionavam-nos mais sobre os seus processos de resoluo de problemas
e ouviam mais as suas respostas. Estudos de caso do conhecimento e
comportamento dos professores mais e menos efetivos mostraram existir diferenas
importantes em relao ao modo como eles pensam e usam o conhecimento dos
alunos.
Pelo seu lado, Cobb, Wood e Yakel (Wood et al., 1990; Cobb et al., 1990, 1991)
observaram mudanas que consideram dramticas nas crenas e nas prticas de
professores que com eles participam em projetos de longa durao baseados numa
perspectiva socio-construtivista. Consideram que a "chave" da mudana de
concepes do professor reside em conseguir que este veja a sua prtica como
problemtica.
Finalmente, outros trabalhos tm sido feitos numa perspectiva interpretativa. Por
exemplo Sidani-Tabbaa e Davis (1991) relatam um estudo de um professor de
cincias de uma escola secundria e a sua filosofia, incluindo crenas e prticas
durante um perodo de um ano e meio. Neste estudo mostra-se como este professor
evoluiu de uma posio de fornecedor de informao para uma posio de facilitador
da aprendizagem, apresentando um modelo terico da mudana produzido por ele
prprio.


51
No que respeita aos professores em servio, o seu envolvimento em prticas de
reflexo parece constituir um objectivo fundamental comum s diversas perspectivas
que se perfilam sobre esta questo (Shon, 1983; Thompson, 1992).
Em Portugal tm sido ensaiados programas de formao numa perspectiva de
projeto pedaggico. Procuram-se promover dinmicas de grupo, envolvendo os
professores na realizao de atividades prticas, propondo-lhes a produo de
materiais pedaggicos e a reflexo sobre a sua utilizao educativa (Loureiro, 1992;
Silva, 1992; Veloso, 1992). O papel dos diversos aspectos destes programas pode
ser assim sintetizado:
A prtica fornece questes para considerao e permite que se tentem novas
abordagens, novas propostas e novas ideias. As experincias prticas podem
reforar ou questionar as presentes convices e metodologias de ensino. A
reflexo permite um distanciamento e um perspectiva crtica sobre a prtica. A
identificao de aspectos a modificar refora uma atitude de questionamento. A
associao de ambas estas componentes num programa de formao contnua
permite o reforo da confiana e suscita novas inovaes. A dinmica de grupo
assume um papel muito importante porque proporciona aos professores, atravs da
discusso, um sentido de comunidade que lhes d fora contra as resistncias de
todos os tipos, estimula a sua expresso individual e o confronto de perspectivas,
argumentos e modelos concretos. (Veloso e Ponte, em preparao, p. 3)
De um modo geral, os professores reagem muito bem s propostas de atividades
prticas. Envolvem-se, ficam entusiasmados, consideram positivo encarar a
Matemtica de forma ativa. A troca de experincias tende igualmente a proporcionar
satisfao. No entanto, verificou-se nestes estudos que no muito fcil que os
professores comecem a produzir propostas pedaggicas para as suas aulas, que a
discusso pedaggica sobre a utilizao destas atividades no tende a ser muito
conseguida, e que o processo de os envolver na reflexo sobre as suas prprias
prticas extremamente difcil. A constituio de grupos com uma efetiva dinmica,
a nvel de cada escola, igualmente muito difcil de conseguir.
Loureiro (1991) refere ter havido da parte de alguns professores uma resistncia
forte s ideias subjacentes ao programa de formao, muito embora outros, apesar
de no concordando, mostrassem uma certa abertura para considerar o seu valor.
Estes programas de formao tendem a promover novas vivncias e perspectivas


52
sobre a Matemtica e o seu ensino e um melhor domnio de certos materiais
educativos (nomeadamente calculadoras e computadores), mas o seu impacto na
prtica pedaggica muito limitado. Os professores que melhor reagem s
propostas inovadoras destes programas so os que partida j tinham uma atitude
favorvel em relao a elas (Loureiro, 1991; Veloso, 1991). Um dos grandes
problemas que afeta o alcance destes programas a expectativa dos professores de
que participam para receber ideias imediatamente aplicveis (isto , de fcil
acomodao) e no para se envolverem num processo de formulao e resoluo
de problemas que pode ir inclusivamente ao ponto de pr em causa as coisas em
que mais profundamente acreditam.

Novas tecnologias e mudana educativa
Em Portugal, muitos dos processos inovadores de formao de professores tm
estado associados s Novas Tecnologias. A sua introduo na escola levanta a
necessidade da aquisio de novos conhecimentos e competncias, que exigem o
seu domnio especfico, mas propicia igualmente uma reflexo mais geral sobre os
objetivos e as prticas educativas.
Um dos grandes trunfos desta formao sem dvida o grande interesse que se
gerou entre os professores em torno destas tecnologias. Uma das suas grandes
dificuldades que elas no surgem como solues imediatamente aplicveis, sendo
problemtica a sua articulao com as prticas reais dos professores. O uso dos
chamados programas-ferramenta uma das perspectivas mais interessantes para o
uso de computadores, mas verifica-se que os professores tm uma sria dificuldade
em gerar aplicaes para as suas aulas (Ponte, 1989).
Por outro lado, o uso de software especificamente concebido para o ensino seria
muito mais fcil, mas tenderia a suscitar muito menor reflexo da sua parte.
No caso das Novas Tecnologias perfeitamente claro que no existe um corpo de
conhecimentos estvel relativamente sua utilizao educativa, nem possvel
esperar tranquilamente que esse corpo se estabelea atravs de experincias
cuidadosamente controladas. No entanto, a situao semelhante relativamente a
muitos outros domnios da prtica profissional do professor. No h cincia
fundamental suficientemente amadurecida na qual se possa basear uma
racionalidade profissional. Assim, os professores que desejam uma postura reflexiva


53
no tm outra alternativa seno envolverem-se eles prprios em experincias
marcadas pelo pioneirismo, desbravando caminho, no quadro de projetos
inovadores de desenvolvimento e de pesquisa.
As Novas Tecnologias permitem introduzir elementos novos no processo de
formao.
Assim, por exemplo, Liddy Neville (1991), organizou um curso de formao inicial de
professores com amplo recurso utilizao de computadores, apoiando-se nos
conceitos de bricolage intelectual19 e pluralismo epistemolgico. Segundo esta
autora, muitos dos participantes comearam a manifestar preferncia por um estilo
de trabalho que descreve como artstico ou de mestria.
O contacto com o computador pode ser uma oportunidade para um melhor
conhecimento de si prprio e dos outros. Procurando explorar esta possibilidade,
Judith Harris (1991) desenvolveu um curso em que os momentos de reflexo sobre
as experincias pessoais (atravs da escrita de dirios e da discusso)
desempenhavam um papel fundamental.
Mais do que uma preocupao com o domnio de um conjunto restrito de programas,
este curso promoveu a explorao de aspectos escondidos da personalidade dos
participantes, a par da capacidade de abordar novas mquinas e novos programas.
Em Portugal, a interveno das instituies de formao no Projeto MINERVA fez
com que a questo da articulao das vertentes tcnica e pedaggica da formao
sempre tivesse tido uma ateno muito particular (Ponte, 1991). Criaram-se
oportunidades de formao segundo lgicas diversificadas, perspectivadas para
professores com experincias, interesses e necessidades muito variveis.
Tal como no que respeita aos outros domnios da formao, no que respeita s
Novas Tecnologias, em vez de se pretender que estes adoptem um conjunto pr-
definido de orientaes e metodologias de trabalho, dever antes visar-se o seu
crescimento profissional.
Interessa que o professor se torne num profissional capaz de colaborar de forma
efetiva com os outros, seja capaz de formular e resolver problemas pedaggicos, e
de procurar os recursos necessrios sua atividade. Nesta perspectiva, poderemos
v-los apropriando-se de novas ideias e instrumentos de trabalho, dominando-os
progressivamente, e ficando assim com mais amplas e mais profundas
possibilidades de ao e reflexo (Veloso e Ponte, em publicao).


54
Formao e processos de mudana
A formao pode contribuir para a mudana de concepes mas estas no ocorrem
s no quadro de processos de formao. Assim, Ponte et al. (1991) realizaram um
estudo de caso sobre a participao dos professores de uma escola num processo
de experimentao de novos programas. Aparentemente, os professores, como
resultado das aes de formao (na verdade bastante limitadas) e de algum
trabalho coletivo por eles realizado, passaram de uma atitude de alinhamento com
certas orientaes curriculares para uma posio de alinhamento com as novas
orientaes (cuja necessidade vinha amadurecendo desde h muito). As mudanas
referiam-se utilizao de novas metodologias, envolvendo atividades exploratrias,
uso de calculadoras e trabalho de grupo. Trata-se de mudanas significativas.
No entanto, noutros aspectos, talvez mais centrais, dizendo respeito sua forma de
encarar e de estar na profisso, os professores no manifestavam uma evoluo
significativa. Pelo contrrio, mantinham a sua tradio defensiva e individualista e a
dificuldade em se envolverem em prticas coletivas de reflexo. Passou a haver
mais colaborao, mas no que respeita conduo das suas aulas continuou a
imperar o sistema "cada um por si".
Este estudo questiona claramente a ideia de que as crenas e concepes so
exclusivamente uma matria do foro pessoal. Os professores, mantendo
evidentemente os seus estilos e personalidades prprias, evoluram em conjunto
num processo muito marcado pela dinmica coletiva. Por outro lado, embora a
mudana inicial se processasse essencialmente devido ao surgimento de um novo
quadro institucional (favorecendo novas abordagens pedaggicas) a que reagiram
positivamente, o seu desenvolvimento sugere uma interao permanente entre
concepes e prticas.
As dificuldades dos professores com a reflexo evidenciadas nestes diversos
estudos podem derivar de aspectos profundos da sua cultura, com concepes
profundamente enraizadas sobre o que ser professor. Estes aspectos so muito
mais difceis de mudar do que a mera aderncia a uma nova orientao pedaggica.
O crescimento profissional dos professores passa pois pelo desenvolvimento de um
novo quadro cultural (Feiman-Nemser e Floden, 1986). Isso no pode acontecer
como resultado de uma nica interveno, mas apenas como resultado de uma
evoluo necessariamente lenta que exige a conjugao de muitos factores. Ao


55
nvel poltico, preciso que a funo docente seja revalorizada. Ao nvel das escolas
sero precisas muitas mudanas organizacionais (que facilitem por exemplo o
trabalho conjunto e o crescimento profissional contnuo). A relao dos professores
com os contedos que ensinam ter de se tornar muito mais intensa e frutfera20.
Em simultneo com todas estas transformaes, igualmente indispensvel que
aos professores sejam proporcionadas uma variedade de oportunidades de
formao.
A Didtica da Matemtica, retomando ideias essenciais sobre o processo de
construo dos saberes prprios desta cincia, constitui uma referncia fundamental
da formao. Ela ter de incluir conhecimento da natureza e papel das experincias
matemticas dos alunos (abordando tpicos como resoluo de problemas,
formulao de problemas, realizao de conjecturas, testes, argumentao, e
demonstrao), da relao entre a Matemtica e a realidade, e do papel de
processos de pensamento especficos (como a especializao e a generalizao)
(ver Ponte et al., em publicao).
20 Esta ser uma das razes que leva Shulman (1986) a referir os contedos de
ensino como um dos aspectos que tem de estar necessariamente presente nos
programas de formao e na investigao a eles respeitante.
A formao tem de se basear nas prticas mas no se pode limitar a estas. Tem de
incluir desvios por fora que permitam ver coisas de novos ngulos. Novas
concepes exigem um vocabulrio estruturador que permita aos professores falar
das suas novas ideias e experincias de ensino.
Desta forma parece serem elementos fundamentais a considerar nos processos de
formao: (a) o quadro terico geral, necessariamente com referncia Didtica da
disciplina; (b) a dinmica do processo, envolvendo trabalho de grupo e uma
saudvel relao entre todos os participantes, incluindo aqueles que tm
responsabilidades na formao; e (c) as atividades, proporcionando uma interao
com as prticas do professor e suscitando as oportunidades adequadas de reflexo
(figura 4). No entanto, a formao no deve ser vista como podendo s por si
conduzir mudana das concepes e das prticas, sendo o seu alcance
dependente do contexto geral em que se desenvolve.

Concluso


56
Estudar as concepes dos professores ou dos alunos fazer antropologia na nossa
prpria cultura. Implica salientar os valores, as motivaes, os eixos principais do
pensamento dos atores fundamentais do processo educativo. Trata-se de um
esforo particularmente difcil, tanto pelo carter elusivo do objeto de estudo como
pelo fato de os investigadores estarem eles prprios embebidos na mesma cultura.
As concepes dos professores no constituem um todo relativamente homogneo.
Diferenciam-se claramente pelos nveis de ensino, pela sua origem profissional (isto
, pelo tipo de formao inicial, formao cientfica e formao pedaggica), pela
sua insero social e pelas suas opes ideolgicas e educativas. Alm disso, as
concepes no constituem uma entidade esttica. A instituio escolar est
presentemente sujeita a uma grande presso para se tornar mais flexvel e
adaptativa. Mais do que organizativas ou tecnolgicas, as mudanas que se perfilam
so sobretudo culturais, respeitantes aos seus grandes objetivos e valores.
Tudo isto so fatores que tornam ainda mais problemtico este domnio.
O estudo das concepes depara-se com srios problemas metodolgicos. As
pessoas raramente esto vontade a expor as partes mais ntimas do seu ser. Alm
disso, tm de um modo geral dificuldade em expressar as suas concepes,
particularmente naqueles assuntos em que habitualmente no pensam de uma
forma muito reflexiva. A identificao das concepes exige portanto uma
abordagem especialmente imaginativa. Recorrendo a entrevistas, mais do que fazer
perguntas diretas, preciso propor tarefas, situaes e questes indiretas mas
reveladoras que ajudem as concepes a evidenciar-se. Recorrendo a observaes
e anlise documental, preciso cruzar cuidadosamente a informao assim obtida
com as explicaes dadas pelos informantes.
O refgio ao senso comum profissional estabelecido, dizendo as coisas que
parecem socialmente mais aceitveis, pelo menos em termos do seu grupo de
referncia, a estratgia mais previsvel por parte dos participantes nestes estudos.
Para ir mais alm indispensvel estabelecer com eles uma relao que ajude a
quebrar as barreiras da convencionalidade, e que estabelea uma cumplicidade num
esforo comum de descoberta.
Na anlise da investigao aqui efetuada no se falou muito de metodologia. A
grande preocupao com a obteno de resultados tem relegado esta questo para
um plano talvez demasiado secundrio. O progresso do conhecimento neste


57
domnio depender muito da nossa capacidade de desenvolver e aperfeioar
instrumentos metodolgicos adequados.
Os professores constituem um grupo profissional em crise. Eles so antes de mais o
pilar profissional do sistema educativo, um sistema renitente s mudanas, em
termos relativos cada vez mais desvalorizado, em declnio. um sistema com
grandes carncias, fortemente tutelado pela administrao, dotado de uma grande
inrcia e sem um claro conjunto de valores de referncia21. Tudo isto propicia o
esvaziamento da funo docente e a desmotivao dos professores para o
investimento profissional, tendncia que fortemente facilitada pela natureza
essencialmente individualista e defensiva da cultura docente.
Trata-se de uma situao insustentvel. A educao uma funo social demasiado
importante para que este processo possa continuar indefinidamente. necessria
uma outra atitude da sociedade em relao escola e necessria uma outra
atitude da escola em relao a si mesma. Esta renovao passar certamente por
uma dinmica de projetos inovadores que colocaro novos desafios aos
professores, exigindo uma outra forma de estar na profisso, com uma maior
disponibilidade de investimento, uma maior curiosidade intelectual (tanto no que
respeita ao seu domnio curricular como s novas correntes pedaggicas e
metodologias de ensino), uma mais efetiva capacidade de trabalhar em grupo, uma
abertura crtica e sentido de auto-avaliao.
A investigao realizada testemunha uma vivncia da Matemtica muitssimo pobre
por parte dos professores desta disciplina. Em termos pedaggicos, assiste-se a
uma clivagem entre concepes assumidas como tradicionais e concepes
inovadoras. No entanto, ainda pouco clara qual a traduo desta clivagem em
termos da prtica pedaggica.
O estudo das concepes dos professores parece constituir um domnio cheio de
vitalidade. Ao lado de questes que se vo resolvendo (ou que vo passando para
segundo plano), h muitas novas questes que surgem e que nos intrigam. Algumas
delas constituem objeto de estudo em trabalhos em curso. At que ponto e como
so passadas prtica orientaes inovadoras relativamente ao ensino da
Matemtica recolhidas em cursos de formao inicial, por exemplo no que respeita
resoluo de problemas (Isabel Vale)? Com que conhecimento ficaram da resoluo
de problemas e de que modo o praticam na sala de aula professores que


58
participaram em aes de formao contnua sobre esse tema (Maria Jos
Delgado)? Qual o efeito da frequncia de um curso prolongado sobre computadores
no ensino da Matemtica nas suas concepes e prticas (Ceclia Monteiro) e no
seu percurso profissional (Jos Duarte)? Como encaram os professores envolvidos
em projetos de inovao o processo de ensino-aprendizagem da Matemtica (Paula
Canavarro)? Quais os domnios mais sensveis por onde se podem comear a
desestabilizar as certezas adquiridas dos professores? Com que conflitos se debate
um professor "inovador" e como tende este a resolv-los?

21 impensvel ver um mdico provisrio, sem o curso de Medicina, a atender um
doente num hospital. impensvel ver um advogado amador a defender num caso
na barra do tribunal. impensvel ver um engenheiro no diplomado a assinar
projetos. Mas qualquer aluno de um curso universitrio (e s vezes nem isso), pode
ser professor provisrio de qualquer assunto e muito em particular, pode ser
professor de Matemtica.

Diversas grandes questes vo pontuar o debate neste domnio. At que ponto o
sistema determina (ou pelo menos delimita) as concepes e prticas dos que nele
esto inseridos? Qual a natureza das relaes entre as concepes e as prticas?
Qual a autonomia do domnio especfico das concepes? Qual a relao entre os
instrumentos e as ideias, entre a tecnologia e a cultura? Como se caracterizam os
processos bem conseguidos de apropriao de novas ideias e instrumentos? Como
favorecer a apropriao crtica? Como promover a prtica da reflexo? Que
implicaes que isso tem para a formao inicial e contnua de professores?
Compreender as realidades do mundo dos que vivem o dia a dia das escolas uma
condio indispensvel para a transformao dessas realidades. No cabe aos
investigadores traar as linhas normativas do que dever ser a funo docente ou a
nova cultura profissional dos professores. Mas do seu esforo de compreenso,
desenvolvido de forma cooperativa e articulada com os prprios interessados, e
projetado de forma mais ampla na sociedade, poder ter importantes consequncias
na evoluo do sistema educativo.


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63
POR QUE O COMPUTADOR NA EDUCAO?
Jos Armando Valente

Introduo
O computador est propiciando uma verdadeira revoluo no processo de ensino-
aprendizagem. Uma das razes dessa revoluo o fato de ele ser capaz de
ensinar. Entretanto, o que transparece, que a entrada dos computadores na
educao tem criado mais controvrsias e confuses do que auxiliado a resoluo
dos problemas da educao. Por exemplo, o advento do computador na educao
provocou o questionamento dos mtodos e da prtica educacional. Tambm
provocou insegurana em alguns professores menos informados que receiam e
refutam o uso do computador na sala de aula. Entre outras coisas, esses
professores pensam que sero substitudos pela mquina. Alm disso, o custo
financeiro para implantar e manter laboratrios de computadores exige que os
administradores adicionem alguma verba ao j minguado oramento da escola.
Finalmente, os pais exigem o uso do computador na escola, j que seus filhos, os
futuros membros da sociedade do sculo 21, devem estar familiarizados com essa
tecnologia.
Tendo em mente esse panorama, talvez um pouco exagerado mas, no impossvel,
as perguntas mais comuns e naturais que se faz so: que benefcios sero
conseguidos com a introduo do computador na educao? ou, por qu usar o
computador na educao? Existe realmente algum benefcio auferido ou uma
questo de modismo?
A posio defendida nesse captulo a de que o computador pode provocar uma
mudana de paradigma pedaggico. Como foi discutido no captulo anterior, existem
diferentes maneiras de usar o computador na educao. Uma maneira
informatizando os mtodos tradicionais de instruo. Do ponto de vista pedaggico,
esse seria o paradigma instrucionista. No entanto, o computador pode enriquecer
ambientes de aprendizagem onde o aluno, interagindo com os objetos desse
ambiente, tem chance de construir o seu conhecimento. Nesse caso, o


64
conhecimento no passado para o aluno. O aluno no mais instrudo, ensinado,
mas o construtor do seu prprio conhecimento. Esse o paradigma
construcionista onde a nfase est na aprendizagem ao invs de estar no ensino; na
construo do conhecimento e no na instruo.
Entretanto, a questo ainda : como e por qu o computador pode provocar a
mudana do instrucionismo para o construcionismo? Ser que o computador no
est sendo usado como uma grande panacia educacional, como tantas outras
solues j adotadas? E tudo no continuou exatamente como era? Quantas vezes
essa mudana pedaggica j no foi proposta?
As Vises Cticas e Otimistas da Informtica em Educao
A introduo de uma nova tecnologia na sociedade provoca, naturalmente, uma das
trs posies: ceticismo, indiferena ou otimismo. A posio dos indiferentes
realmente de desinteresse ou apatia: eles aguardam a tendncia que o curso da
tecnologia pode tomar e a, ento, se definem. J, as vises ctica e otimista, so
mais interessantes para serem discutidas. Elas nos permitem assumir uma posio
mais crtica com relao aos novos avanos tecnolgicos. So essa duas vises que
sero discutidas a seguir.
A Viso Ctica
Os argumentos dos cticos assumem diversas formas. Um argumento bastante
comum a pobreza do nosso sistema educacional: a escola no tem carteiras, no
tem giz, no tem merenda e o professor ganha uma misria. Nessa pobreza, como
falar em computador?
De fato a escola e o sistema educacional no tm recebido a ateno que merecem,
no tm recebido recursos financeiros e se encontram pauprrimos. No entanto,
melhorar somente os aspectos fsicos da escola no garante uma melhora no
aspecto educacional. Valorizar o salrio do professor certamente contribui para uma
melhora do aspecto educacional, como j foi demonstrado com estudos realizados
pela Cmara do Comrcio Brasil-Estados Unidos (1993). Entretanto, essa
valorizao salarial deve ser acompanhada de uma valorizao da educao como


65
um todo. Isso significa que a escola deve dispor de todos os recursos existentes na
sociedade. Caso contrrio a escola continuar obsoleta: a criana vive em um
mundo que se prepara para o sculo 21 e frequenta uma escola do sculo 18 (isso
tanto a nvel de instalaes fsicas como de abordagem pedaggica). Segundo, a
valorizao salarial no significa, necessariamente, que haver uma mudana de
paradigma pedaggico. Hoje, as mudanas do sistema de produo e dos servios,
as mudanas tecnolgicas e sociais exigem um sujeito que saiba pensar, que seja
crtico e que seja capaz de se adaptar s mudanas da sociedade. Como est
descrito no captulo 14 desse livro, essas mudanas j esto ocorrendo no sistema
de produo e um processo irreversvel. Por isso, o aluno no pode mais ser visto
como um depsito que deve estocar os contedos transmitidos pelo professor. A
informao que est sendo transmitida certamente obsoleta e essa postura
passiva que imposta ao aluno no o prepara para viver nem na sociedade atual,
quanto mais na sociedade do sculo 21. Portanto, a melhoria do aspecto fsico da
escola e do salrio do professor deve ser acompanhada de uma mudana
pedaggica.
Um outro argumento utilizado contra o uso do computador na educao a
desumanizao que essa mquina pode provocar na educao. Esse argumento
tem diversas vertentes. Uma delas a possibilidade do professor ser substitudo
pelo computador. Com isso se eliminaria o contato do aluno com o professor e,
portanto, o lado humano da educao. Esse receio mais evidente quando se adota
o paradigma instrucionista. Nesse caso, tanto o professor quanto o computador
podem exercer a funo de transmissores de fatos. Dependendo do professor, o
computador pode facilmente ser mais vantajoso. Assim, se o professor se colocar na
posio de somente passar informao para o aluno, ele certamente corre o risco de
ser substitudo. E ser. Existem a vantagens econmicas que foraro essa
substituio.
Uma outra vertente desse argumento o fato de a criana ter contato com uma
mquina racional, fria, e, portanto, desumana, propiciando com isso a formao de
indivduos desumanos e robticos. Os aficionados dos vdeo-jogos colaboram para
que essa viso seja cada vez mais disseminada. No entanto, o que acontece hoje
com o computador ou mesmo com o vdeo-jogo pode acontecer com outros artefatos


66
como televiso, msica, etc.Nesse caso, o problema em si no est no artefato, mas
no estilo de vida e na personalidade do usurio desses artefatos. Segundo, o
computador na educao no significa que o aluno v us-lo 10 ou 12 horas por dia.
Nas melhores condies ele usar o computador uma hora por dia. Pensar que esse
nvel de exposio a algo considerado racional e frio, produzir um ser robtico e
desumano subestimar a capacidade do ser humano. atribuir ao ser humano a
funo de mero imitador da realidade que o cerca.
Outros argumentos usados pelos cticos esto relacionados dificuldade de
adaptao da administrao escolar, dos professores e dos pais uma abordagem
educacional que eles mesmo no vivenciaram. Esse, certamente, o maior desafio
para a introduo do computador na educao. Isso implica numa mudana de
postura dos membros do sistema educacional e na formao dos administradores e
professores. Essas mudanas so causadoras de fobias, incertezas e, portanto, de
rejeio do desconhecido. Vencer essas barreiras certamente no ser fcil porm,
se isso acontecer, teremos benefcios tanto de ordem pessoal quanto de qualidade
do trabalho educacional. Caso contrrio, a escola continuar no sculo 18.
A Viso Otimista
Os entusiastas do uso do computador na educao apresentam outros argumentos.
Esses argumentos nem sempre so to convincentes. O otimismo gerado por
razes pouco fundamentadas, correndo o risco de provocar uma grande frustrao,
como j ocorreu com tantas outras solues que foram propostas para a educao.
Sem entrar nos detalhes de cada um dos argumentos, os mais comuns podem ser
classificados como:
- Modismo: outros pases (estados ou cidades) ou outras escolas dispem do
computador na educao, portanto, ns tambm devemos adotar essa soluo.
Esse tipo de argumento muito superficial e j foi causa de muitos erros
implantados no sistema educacional. Certamente, as experincias existentes devem
ser utilizadas, porm com muito senso crtico e no devem ser meramente copiadas.
- O computador far parte da nossa vida, portanto a escola deve nos preparar para
lidarmos com essa tecnologia. Esse tipo de argumento tem provocado que muitas


67
escolas introduzam o computador como disciplina curricular. Com isso o aluno
adquire noes de computao: o que um computador, como funciona, para que
serve, etc. No entanto, esse argumento falacioso. Primeiro, computador na
educao no significa aprender sobre computadores, mas sim atravs de
computadores. Segundo, existem muitos artefatos que fazem parte da nossa vida
cuja habilidade de manuseio no foi adquirida na escola, por exemplo, o telefone, o
rdio, a televiso. Somos capazes de manuse-los muito bem e essa habilidade no
foi adquirida na escola atravs de cursos sobre esses equipamentos. Por que o
computador merece esse destaque dentre as tecnologias, a ponto de ser
considerado objeto de estudo na escola? Se ele far parte da nossa vida, como j
ocorre, ele ser simples, descomplicado, de modo que o usaremos sem saber que
estamos usando um computador. Como ocorre com o telefone: usamos sem saber
princpios de telefonia ou como funciona o telefone. O interesse em estudar esses
objetos tecnolgicos na escola deve ir alm do simples fato de eles permearem a
nossa vida.
- O computador um meio didtico: assim como temos o retroprojetor, o vdeo, etc,
devemos ter o computador. Nesse caso o computador utilizado para demonstrar
um fenmeno ou um conceito, antes do fenmeno ou conceito ser passado ao
aluno. De fato, certas caractersticas do computador como capacidade de animao,
facilidade de simular fenmenos, contribuem para que ele seja facilmente usado na
condio de meio didtico. No entanto, isso pode ser caracterizado como uma sub-
utilizao do computador se pensarmos nos recursos que ele oferece como
ferramenta de aprendizagem.
- Motivar e despertar a curiosidade do aluno. A escola do sculo 18 no consegue
competir com a realidade do incio do sculo 21 em que o aluno vive. necessrio
tornar essa escola mais motivadora e interessante. Entretanto, esse tipo de
argumento preocupante e revela o descompasso pedaggico em que se encontra
a escola atualmente. Primeiro, assustador pensar que necessitamos de algo como
o computador para tornar a escola mais motivadora e interessante. A escola deveria
ser interessante no pelo fato de possuir um artefato mas, pelo que acontece na
escola em termos de aprendizado e desenvolvimento intelectual, afetivo, cultural e
social. Segundo, o computador como agente motivador pressupe que a escola,


68
como um todo, permanea como ela , que no haja mudana de paradigma ou de
postura do professor. Nesse caso, o computador mais parece um animal de
zoolgico que deve ser visto, admirado, mas no tocado. O computador entra na
escola como meio didtico ou como objeto que o aluno deve se familiarizar, mas
sem alterar a ordem do que acontece em sala de aula. O computador nunca
incorporado prtica pedaggica. Ele serve somente para tornar um pouco mais
interessante e "moderno" o ambiente da escola do sculo 18.
- Desenvolver o raciocnio ou possibilitar situaes de resoluo de problemas. Essa
certamente a razo mais nobre e irrefutvel do uso do computador na educao.
Quem no quer promover o desenvolvimento do poder de pensamento do aluno? No
entanto, isso fcil de ser falado e difcil de ser conseguido. J foram propostas
outras solues que prometiam esses resultados, e at hoje a escola contribui muito
pouco para o desenvolvimento do pensamento do aluno. Por exemplo, essa no
uma das razes pelas quais ensinamos matemtica na escola?
Por Qu se Ensina Matemtica na Escola?
As razes pelas quais se ensina matemtica na escola no so diferentes das
razes pelas quais se prope o uso do computador na escola. De fato, Kline (1973)
lista vrias justificativas que podem ser sintetizadas:
- Transmitir fatos matemticos. Os conceitos matemticos tm sido acumulados
desde o ano 3.000 AC. Um indivduo que se diz "escolarizado", necessariamente,
deve conhecer alguns desses fatos.
- Pr-requisito para o sucesso. Normalmente as profisses de maior destaque na
nossa sociedade requerem o conhecimento matemtico. Se o aluno deseja o status
social que essas profisses propiciam, ento necessrio "ser bom em
matemtica".
- Beleza intrnseca estrutura matemtica. Os matemticos se encantam com a
estrutura matemtica. O fato de um nmero mnimo de axiomas dar origem a um tipo
de geometria ou de teoria dos nmeros impressionante como estrutura lgica.
Essa beleza e o poder mental que a construo dessa estrutura exige deveria ser


69
transmitida aos alunos. A mesma satisfao que o matemtico encontra em
raciocinar e organizar o seu pensamento, segundo essas estruturas matemticas, o
aluno deveria encontrar em resolver um problema.
- Valores prticos. A matemtica auxilia o homem a entender e dominar o mundo
fsico e, at certo ponto, o mundo econmico e social. A descrio precisa do que
acontece ao nosso redor feita em termos da matemtica ou de um sistema
simblico que tem caractersticas matemticas.
- Treino da mente. Mais uma vez, a razo nobre e irrefutvel ou seja, propiciar o
desenvolvimento disciplinado do raciocnio lgico-dedutivo. A prpria origem da
palavra "matemtica" significa a tcnica (tica) de entender ou compreender
(matema). Portanto, fazer matemtica exige, necessariamente, o desenvolvimento
de habilidades ou tcnicas de pensamento ou raciocnio.
Entretanto, quando observamos o que acontece com o ensino de matemtica na
escola notamos que o argumento nobre, o desenvolvimento do raciocnio lgico-
dedutivo, no o subproduto mais comumente encontrado. Muito pelo contrrio.
Aprender matemtica ou fazer matemtica sinnimo de fobia, de averso escola
e, em grande parte, responsvel pela repulsa ao aprender. Assim, o que foi
introduzido no currculo como um assunto para propiciar o contato com a lgica, com
o processo de raciocnio e com o desenvolvimento do pensamento, na verdade
acaba sendo a causa de tantos problemas relacionados com o aprender.
Ser que o mesmo no pode ocorrer com o computador? Quem pode garantir que o
que acontece hoje com a matemtica no acontecer amanh com o computador?
Ser que o argumento que o computador na sala de aula propiciar o
desenvolvimento do raciocnio no a mesma verso do que est acontecendo
atualmente com o ensino de matemtica? No ser mais uma desculpa para
introduzirmos essa tecnologia na escola sem obtermos os resultados que nos
propomos atingir? Antes de responder a essas questes, vale a pena entender um
pouco melhor o que acontece com o ensino de matemtica na escola.
O desenvolvimento do raciocnio lgico-dedutivo e a apreciao da beleza da
estrutura matemtica ocorre realmente com o matemtico. Isso por que ele est


70
fazendo matemtica. E quando o matemtico faz matemtica ele est criando,
raciocinando, um processo que pode ser caracterizado como:
"O matemtico diz A, escreve B, pensa C, mas D o que deveria ser. E D de fato
uma idia esplndida que emerge do processo de organizar a confuso." (Kline,
1973;p. 58)
O processo de fazer matemtica, ou seja, pensar, raciocinar, fruto da imaginao,
intuio, "chutes" sensatos, tentativa e erro, uso de analogias, enganos e incertezas.
A organizao da confuso significa que o matemtico desenvolveu uma sequncia
lgica, passvel de ser comunicada ou colocada no papel. No entanto, o que o aluno
faz quando faz matemtica muito diferente do processo de organizao da
confuso mental. Ao contrrio, o fato matemtico passado ao aluno como algo
consumado, pronto, que ele deve memorizar e ser capaz de aplicar em outras
situaes que encontrar na vida.
Como isso nem sempre acontece, o aluno fracassa e, portanto, o responsvel pelo
fracasso da matemtica. E essa culpa somente do aluno. No da matemtica,
pois, mesmo sendo muito difcil, ela tem que ser passada ao aluno. No existe outra
maneira. Nem do professor, j que este se esmera o mximo possvel em passar o
conceito matemtico, adota a melhor didtica possvel, uma aula magnfica, tudo
perfeito. Portanto, se o aluno no consegue aplicar o conceito j visto na resoluo
de um problema ento, a culpa do aluno.
Entretanto, as razes pelas quais o aluno fracassa so diversas. Primeira, o fato de
o aluno no ter construdo o conceito, mas esse ter sido passado ao aluno. Nesse
caso no houve a apropriao do conceito e sim a sua memorizao. Segundo,
mesmo que houvesse a apropriao do conceito num determinado contexto, a
aplicao desse conceito em um outro contexto deve ser encarada como uma outra
questo. A transferncia do conhecimento no ocorre automaticamente. Enquanto o
conceito frgil, ele deve ser reconstrudo no outro contexto ao invs de
simplesmente reaplicado. Essa reconstruo tem a finalidade de "encorpar" o
conceito, de modo que esse possa ser usado na resoluo de diferentes problemas
(Valente, 1993). Terceiro, o fato de o aluno no ter chance de adquirir o conceito


71
matemtico est relacionado tambm com a prpria matemtica. Os conceitos
matemticos so complicados, a notao matemtica se tornou complexa,
dificultando o pensamento matemtico e o exerccio do raciocnio.
A complexidade da notao matemtica tem feito com que o ensino da matemtica
seja reduzido ao domnio da prpria notao. A notao se tornou objeto de estudo.
Com isso a matemtica deixa de exercitar o raciocnio para valorizar o ensino da
notao que o matemtico usa para expressar o raciocnio. Assim, o aluno adquire
tcnicas de como resolver uma equao do primeiro ou do segundo graus e nunca o
processo de "fazer matemtica", ou seja, pensar sobre um problema, cuja soluo
pode ser expressa segundo uma equao matemtica e resolvida atravs da tcnica
de resoluo de equaes. Ao aluno s fornecida a segunda parte do processo.
Isso porque, primeiro, difcil o professor prever os problemas que o aluno poder
encontrar na vida e, assim, usar esses problemas como objeto de estudo. Isso faz
com que o professor se limite tcnica, esperando que o aluno, no futuro, consiga
aplicar essas tcnicas soluo dos problemas que encontrar. Segundo, mesmo
quando algum problema utilizado, esse problema "fabricado", no sentido de
facilitar a explicao de um determinado conceito. Quando o problema no advm
do aluno, difcil faz-lo motivar-se e interessar-se por um problema simulado que
no lhe diz respeito.
A soluo para evitar o ensino das tcnicas matemticas tem sido o uso de material
pedaggico. O aluno manuseia um material que propicia o desenvolvimento de
conceitos matemticos. No entanto, esse tipo de atividade constitui a primeira parte
do processo de fazer matemtica. A soluo do problema proposto pelo material
pedaggico nem sempre formalizada e expressa segundo a notao matemtica.
Sem essa formalizao do conceito o aluno no tem a chance de sintetizar suas
idias, coloc-las no papel, compar-la com outras solues, verificar sua validade,
etc. Portanto, esse tipo de ensino tambm incompleto. Ele tem a vantagem de
desenvolver o raciocnio, mas no o de expressar o raciocnio segundo uma notao
precisa e no ambgua.
importante notar que o que ocorre com o ensino de matemtica no diferente do
que ocorre com o ensino de outras disciplinas. Por exemplo, a disciplina de


72
Portugus tambm reduzida ao ensino de tcnicas. Ensina-se gramtica, anlise
lxica, sinttica, etc, mas nunca a expresso do pensamento segundo a lngua
Portuguesa. Isso somente aconteceu quando os exames vestibulares passaram a
enfatizar a comunicao do pensamento. Mesmo nesse caso, essa comunicao foi
reduzida tcnica: como fazer uma descrio, uma narrao, ou um conto. O
contedo da comunicao outra histria!
O mesmo acontece com disciplinas que no fazem parte do currculo, como por
exemplo a Msica. O aprendiz passa nove anos no conservatrio adquirindo
tcnicas de domnio do instrumento e da notao musical. Pouca ou nenhuma
nfase dada ao processo de composio de uma pea musical: a expresso de
uma idia segundo a notao musical.
Esses exemplos mostram que a razo pela qual o ensino ficou reduzido aquisio
de tcnicas tambm est relacionado com a complexidade das diferentes notaes
utilizadas para representar o processo de pensamento. Isso no significa que as
tcnicas no tenham importncia no processo de aprendizagem, mas sim, que uma
coisa no deve ser explorada em detrimento da outra. Alm disso, o ensino
tradicional de matemtica v a tcnica desvinculada do conceito, enquanto que a
compreenso da tcnica s ocorre quando o aluno compreender os conceitos
matemticos a que ela se refere.
Portanto, a mudana do paradigma educacional deve ser acompanhado da
introduo de novas ferramentas que devem facilitar o processo de expresso do
nosso pensamento. Esse um dos papis do computador.
O Computador na Educao
Como foi descrito no captulo anterior, o computador pode ser usado na educao
como mquina de ensinar ou como ferramenta. O uso do computador como mquina
de ensinar consiste na informatizao dos mtodos de ensino tradicionais. Do ponto
de vista pedaggico esse o paradigma instrucionista. Algum implementa no
computador uma srie de informaes, que devem ser passadas ao aluno na forma
de um tutorial, exerccio-e-prtica ou jogo. Entretanto, muito comum encontrarmos
essa abordagem sendo usada como uma abordagem construtivista, ou seja, para


73
propiciar a construo do conhecimento na "cabea" do aluno. Como se os
conhecimentos fossem tijolos que devem ser justapostos e sobrepostos na
construo de uma parede. Nesse caso, o computador tem a finalidade de facilitar a
construo dessa "parede", fornecendo "tijolos" do tamanho mais adequado, em
pequenas doses e de acordo com a capacidade individual de cada aluno.
Embora, nesse caso o paradigma pedaggico ainda seja o instrucionista, esse uso
do computador tem sido caracterizado, erroneamente, como construtivista, no
sentido piagetiano. Piaget observou que a criana constri a noo de certos
conceitos porque ela interage com objetos do ambiente onde ela vive. Essa
interao propicia o desenvolvimento de esquemas mentais e, portanto, o
aprendizado. Entretanto, esse desenvolvimento fruto do trabalho mental da criana
e no de um processo de ensino ou transmisso de informao, como se essa
informao fosse um "tijolo" que se agrega a outros, contribuindo para a construo
de uma noo maior.
Com o objetivo de evitar essa noo errnea sobre o uso do computador na
educao, Papert denominou de construcionista a abordagem pela qual o aprendiz
constri, atravs do computador, o seu prprio conhecimento.
O Paradigma Construcionista
A construo do conhecimento atravs do computador tem sido denominada por
Papert de construcionismo (Papert, 1986). Ele usou esse termo para mostrar um
outro nvel de construo do conhecimento: a construo do conhecimento que
acontece quando o aluno constri um objeto de seu interesse, como uma obra de
arte, um relato de experincia ou um programa de computador. Na noo de
construcionismo de Papert existem duas idias que contribuem para que esse tipo
de construo do conhecimento seja diferente do construtivismo de Piaget. Primeiro,
o aprendiz constri alguma coisa ou seja, o aprendizado atravs do fazer, do
"colocar a mo na massa". Segundo, o fato de o aprendiz estar construindo algo do
seu interesse e para o qual ele est bastante motivado. O envolvimento afetivo torna
a aprendizagem mais significativa.


74
Entretanto, na minha opinio, o que contribui para a diferena entre essas duas
maneiras de construir o conhecimento a presena do computador o fato de o
aprendiz estar construindo algo atravs do computador (computador como
ferramenta). O uso do computador requer certas aes que so bastante efetivas no
processo de construo do conhecimento. Quando o aprendiz est interagindo com
o computador ele est manipulando conceitos e isso contribui para o seu
desenvolvimento mental. Ele est adquirindo conceitos da mesma maneira que ele
adquire conceitos quando interage com objetos do mundo, como observou Piaget.
Papert denominou esse tipo de aprendizado de "aprendizado piagetiano" (Papert,
1980).
No entanto, aps mais de uma dcada de uso do Logo com alunos do 1 e 2 graus
(ver os demais artigos nesse livro) e na educao especial (Valente, 1991a), ns
aprendemos por que essa interao com o computador propicia um ambiente
riqussimo e bastante efetivo do ponto de vista de construo do conhecimento. Para
explicar o que acontece nessa interao com o computador vou me concentrar,
inicialmente, no aspecto grfico do Logo. Em seguida, essa idias sero expandidas
para outras modalidades de uso do computador como ferramenta .
Quando o aluno usa o Logo grfico para resolver um problema, sua interao com o
computador mediada pela linguagem Logo, mais precisamente, por procedimentos
definidos atravs da linguagem Logo de programao. Essa interao uma
atividade que consiste de uma ao de programar o computador ou de "ensinar" a
Tartaruga a como produzir um grfico na tela. O desenvolvimento dos
procedimentos se inicia com uma idia de como resolver o problema ou seja, como
produzir um determinado grfico na tela. Essa idia passada para a Tartaruga na
forma de uma sequncia de comandos do Logo. Essa atividade pode ser vista como
o aluno agindo sobre o objeto "computador". Entretanto, essa ao implica na
descrio da soluo do problema atravs dos comandos do Logo (procedimentos
Logo).
O computador, por sua vez, realiza a execuo desses procedimentos. A Tartaruga
age de acordo com cada comando, apresentando na tela um resultado na forma de


75
um grfico. O aluno olha para a figura que est sendo construda na tela e para o
produto final e faz uma reflexo sobre essas informaes.
Esse processo de reflexo pode produzir diversos nveis de abstrao, os quais, de
acordo com Piaget (Piaget, 1977 e Mantoan, 1991), provocar alteraes na
estrutura mental do aluno. O nvel de abstrao mais simples a abstrao
emprica, que permite ao aluno extrair informaes do objeto ou das aes sobre o
objeto, tais como a cor e a forma do objeto. A abstrao pseudo-emprica permite ao
aprendiz deduzir algum conhecimento da sua ao ou do objeto. A abstrao
reflexiva permite a projeo daquilo que extrado de um nvel mais baixo para um
nvel cognitivo mais elevado ou a reorganizao desse conhecimento em termos de
conhecimento prvio (abstrao sobre as prprias idias do aluno).
O processo de refletir sobre o resultado de um programa de computador pode
acarretar uma das seguintes aes alternativas: ou o aluno no modifica o seu
procedimento porque as suas idias iniciais sobre a resoluo daquele problema
correspondem aos resultados apresentados pelo computador, e, ento, o problema
est resolvido; ou depura o procedimento quando o resultado diferente da sua
inteno original. A depurao pode ser em termos de alguma conveno da
linguagem Logo, sobre um conceito envolvido no problema em questo (o aluno no
sabe sobre ngulo), ou ainda sobre estratgias (o aluno no sabe como usar
tcnicas de resoluo de problemas).
A atividade de depurao facilitada pela existncia do programa do computador.
Esse programa a descrio das idias do aluno em termos de uma linguagem
simples, precisa e formal. Os comandos do Logo grfico so fceis de serem
assimilados, pois so similares aos termos que so usados no dia-a-dia. Isso
minimiza a arbitrariedade das convenes da linguagem e a dificuldade na
expresso das idias em termos dos comandos da linguagem. O fato de a atividade
de programao em Logo propiciar a descrio das idias como subproduto do
processo de resolver um problema, no encontrata em nenhuma outra atividade
que realizamos. No caso da interao com o computador, medida que o aluno age
sobre o objeto, ele tem, como subproduto, a descrio das idias que suportam suas
aes. Alm disso, existe uma correspondncia direta entre cada comando e o


76
comportamento da Tartaruga. Essas caratersticas disponveis no processo de
programao facilitam a anlise do programa de modo que o aluno possa achar
seus erros (bugs). O processo de achar e corrigir o erro constitui uma oportunidade
nica para o aluno aprender sobre um determinado conceito envolvido na soluo
do problema ou sobre estratgias de resoluo de problemas. O aluno pode tambm
usar seu programa para relacionar com seu pensamento em um nvel metacognitivo.
Ele pode analisar seu programa em termos de efetividade das idias, estratgias e
estilo de resoluo de problema. Nesse caso, o aluno comea a pensar sobre suas
prprias idias (abstrao reflexiva).
Entretanto, o processo de descrever, refletir e depurar no acontece simplesmente
colocando o aluno em frente ao computador. A interao aluno-computador precisa
ser mediada por um profissional que conhece Logo, tanto do ponto de vista
computacional, quanto do pedaggico e do psicolgico. Esse o papel do mediador
no ambiente Logo. Alm disso, o aluno como um ser social, est inserido em um
ambiente social que constitudo, localmente, pelo seus colegas, e globalmente,
pelos pais, amigos e mesmo a sua comunidade. O aluno pode usar todos esses
elementos sociais como fonte de idias, de conhecimento ou de problemas a serem
resolvidos atravs do uso do computador.
Construcionismo X Construtivismo
Por qu necessrio um outro termo para definir o tipo de aprendizado que
acontece no ambiente Logo ou, mais precisamente, com o Logo grfico?
Uma das razes, como j foi mencionado anteriormente, o fato de a interao
aluno-objeto ser mediada por uma linguagem de programao. Atravs dessa
linguagem o aluno pode descrever suas idias, o computador pode executar essa
descrio e o aluno pode depurar a sua idia original tanto em termos de conceitos
quanto de estratgias. Essas caractersticas adicionam uma outra dimenso j
conhecida interao com objetos que Piaget observou e descreveu como fonte do
processo de construo do conhecimento.
Uma outra razo o fato de a interao aluno-computador ser mediada por um
profissional que conhece Logo - o mediador. No caso dos estudos de Piaget, a


77
criana interagindo com um objeto era observada por um experimentador cuja
funo era a de usar o mtodo clnico para entender, o melhor possvel, as
estruturas mentais da criana. O experimentador no professor e, portanto, ele
no tem por objetivo prover ou facilitar a aprendizagem.Por outro lado, no ambiente
Logo, o mediador tem que entender as idias do aluno e tem que intervir
apropriadamente na situao de modo a ser efetivo e contribuir para que o aluno
compreenda o problema em questo. Assim, a atuao do mediador vai alm do uso
do mtodo clnico ou da investigao sobre as estruturas mentais do aluno. O
mediador tem que intervir e a questo : como? Esse tem sido o maior desafio dos
profissionais que trabalham com o Logo. Entretanto, o modelo que melhor descreve
como o mediador deve atuar fornecido por Vygotsky. Segundo esse modelo o
mediador efetivo quando ele age dentro da Zona Proximal de Desenvolvimento
(ZPD), definida por Vygotsky como "a distncia entre o nvel de desenvolvimento
atual, determinado pela resoluo de problema independente e o nvel de
desenvolvimento potencial determinado atravs da resoluo de problema sob
auxlio do adulto ou em colaborao com colegas mais capazes" (Vygotsky, 1978, p.
86). Isso significa que o mediador no ambiente Logo pode usar o mtodo clnico
piagetiano ou, simplesmente, observar o aluno para determinar o nvel de
desenvolvimento atual e o nvel potencial de desenvolvimento. Entretanto, para que
a sua interveno seja efetiva, ele deve trabalhar dentro da ZPD. Se o mediador
intervem no nvel de desenvolvimento atual do aluno, o mediador est "chovendo no
molhado" o aluno j sabe o que est sendo proposto pelo mediador. Se, atuar
alm do nvel potencial de desenvolvimento, o aluno no ser capaz de entender o
mediador. Certamente, a teoria da ZPD, no prescreve nenhuma receita de como o
mediador deve atuar efetivamente no ambiente Logo. No entanto, ela mostra que o
papel do mediador vai alm do uso do mtodo clnico piagetiano: a atividade do
mediador mais pedaggica do que psicolgica (a de investigar a estrutura mental
do aluno).
Finalmente, no ambiente Logo o aluno est inserido em um contexto social e no
est isolado da sua comunidade. Esse contexto social pode ser utilizado como fonte
de suporte intelectual e afetivo ou mesmo de problemas contextuais para serem
resolvidos, como Paulo Freire sugere (Freire, 1970). O aluno pode aprender com a


78
comunidade bem como auxiliar a comunidade a identificar problemas, resolv-los e
apresentar a soluo para a comunidade. Essa abordagem que est sendo
utilizada no Projeto Gnese, relativo ao uso do computador na educao e em
desenvolvimento na Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo (Valente,
1992; Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, 1992).
Assim, o suporte terico para a atividade que acontece no ambiente Logo no
advm somente de Piaget. Outras teorias contribuem para explicar os outros nveis
de interao e atividades que acontecem nesse ambiente de aprendizagem.
Certamente, o objetivo desse captulo, no fazer uma anlise terica da interao
aluno-computador no ambiente Logo mas sim, mostrar que os diferentes nveis de
interao e as respectivas contribuies para o desenvolvimento intelectual do aluno
vo alm do construtivismo piagetiano. Entretanto, importante lembrar que
dependendo do tipo de trabalho que realizado no ambiente Logo uma nfase
maior colocada em uma ou em outra teoria. Por exemplo, em uma atividade de
uso do Logo para investigar o desenvolvimento intelectual da criana, o aspecto
piagetiano mais enfatizado. J, em um trabalho de uso do Logo por um grupo de
alunos, os aspectos sociais das teorias de Freire e de Vygotsky se tornam mais
enfatizados. De uma maneira geral, o construcionismo proposto por Papert uma
tentativa de melhor caracterizar a construo do conhecimento que acontece no
ambiente Logo.
Construcionismo Transcende o Logo Grfico
As atividades que acontecem no ambiente Logo, principalmente com o Logo grfico,
so ideais para explicar o construcionismo de Papert. Entretanto, outros usos do
computador como ferramenta (processamento de texto, planilhas) permitem a
construo do conhecimento de acordo com a abordagem construcionista.
Como foi mencionado anteriormente, a abordagem construcionista acontece quando
usamos certos aspectos do Logo, como o Logo grfico. Os comandos da linguagem
so relativamente fceis de serem aprendidos, a descrio da resoluo de
problemas espaciais em termos do Logo grfico no complicada, o resultado da
execuo do computador uma figura, o que facilita a interpretao, a reflexo e a


79
depurao. Em outros domnios do Logo, como processamento de listas, a
descrio, reflexo e depurao no so to simples de serem realizadas como no
domnio do Logo grfico. Primeiro, a descrio de processos recursivos no um
tipo de atividade do dia-a-dia. Segundo, a execuo de procedimentos recursivos no
processamento de listas opaco, tornando difcil o acompanhamento do que o
computador est realizando. No processamento de listas no existe uma entidade
como a Tartaruga cujo comportamento tem uma correspondncia direta com os
comandos e procedimentos que esto sendo executados. Terceiro, no
processamento de listas a reflexo no auxiliada pelas aes do computador. A
ausncia da Tartaruga e os tipos de resultados que so obtidos como produto do
processamento de listas torna difcil a interpretao do que acontece com os
procedimentos e, portanto, com a descrio da resoluo do problema.
Assim, no por mero acaso que o Logo grfico o domnio mais conhecido e
usado do Logo! Por outro lado, isso no significa que o processamento de listas seja
impenetrvel. A compreenso das diferentes atividades que o aluno realiza no
processamento de listas e como elas contribuem na construo do conhecimento
tem nos levado a desenvolver recursos computacionais cujo objetivo facilitar a
aprendizagem construcionista nesse domnio do Logo. Por exemplo, para tornar as
aes do computador menos opacas, foi desenvolvido um sistema computacional
que mostra essas aes medida que os comandos e procedimentos so
executados, como as alteraes dos valores das variveis, as chamadas recursivas,
etc. (ver captulo 16 desse livro).
Outras linguagens de programao podem ser analisadas segundo os mesmos
critrios usados na anlise do processamento de listas do Logo. O objetivo dessa
anlise o de fornecer dados para verificar quando essa ferramenta facilita ou no a
aprendizagem construcionista. Por exemplo, a linguagem Pascal apresenta as
mesmas caractersticas do processamento de listas do Logo e, portanto, torna difcil
a aprendizagem construcionista. Os comandos em Pascal so em ingls,
dificultando sua assimilao; necessrio o domnio de certas estruturas de
representao de dados (matrizes, listas) e de noes de algoritmo, para descrever
a soluo de um problema atravs do Pascal; os resultados da execuo do
programa, em geral, no so grficos; e a depurao bastante complicada: achar


80
um erro em um programa escrito em Pascal uma tarefa trabalhosa. Essas
caractersticas fazem com que seja bastante difcil criar um ambiente de
aprendizagem construcionista baseado no Pascal.
Com os processadores de texto as dificuldades so de outra natureza. Se ns
entendemos a edio de um texto como "ensinando" o texto para o computador, ns
podemos incluir os processadores de texto no rol das ferramentas e, assim, analis-
las em termos da abordagem construcionista. Os processadores de texto atuais so
bastante simples de serem utilizados e a descrio de idias atravs deles uma
atividade que tem, praticamente, o mesmo grau de dificuldade apresentado no uso
do lpis e papel. Entretanto, o resultado que apresentado na tela consiste,
simplesmente, da formatao do texto. O contedo do texto no executado como
executado um programa escrito em Logo ou Pascal. Se o texto no executado
significa que no existe a intepretao do texto pelo computador, dificultando a
verificao das idias e como elas foram transmitidas para o computador. Para
obtermos essas informaes necessrio imprimir o texto, e solicitar a algum que
leia o texto e nos informe se o contedo do texto est claro ou no. A depurao das
idias e do texto somente podero ser realizadas quando dispomos das informaes
do leitor. Mesmo nesse caso, as informaes fornecidas sempre apresentam a viso
do leitor e so parciais. muito diferente do resultado oferecido pelo computador
que ainda no sofre dos males que ns sofremos e no se altera quanto ao humor,
disposio fsica e mental.
Assim, para a criao de ambientes de aprendizagem baseados no computador
onde o conhecimento construdo segundo a abordagem construcionista,
necessrio que o software tenha certas caractersticas que facilitem as atividades de
descrio, reflexo e depurao. Nas linguagens de programao so encontradas a
maior parte dessas caractersticas, embora, dependendo da linguagem de
programao utilizada, ns tenhamos essas atividades mais ou menos facilitadas.
Entretanto, como foi muito bem observado, a programao atualmente no precisa
ser vista como a explicitao de uma idia em termos de uma sequncia de
comandos de uma linguagem de computador (Ackermann, 1993). O processo de
programao pode iniciar com uma idia clara de como resolver um problema. Essa
a viso "hard" ou planejadora da atividade de programao (Turkle, 1984).


81
Atualmente, existem ferramentas, como Paintbrush, que tornam a atividade de
resolver um problema atravs do computador mais parecida com uma atividade de
escultura. Essa a viso "soft" de programao: a soluo do problema emerge
medida que est sendo resolvido. Para tanto, medida que as aes
computacionais so selecionadas e executadas pelo computador, e satisfazem as
exigncias do problema, essas aes so armazenadas e, posteriormente,
convertidas em um procedimento ou programa que resolve o problema em questo.
Esse tipo de facilidade, incorporada s modernas ferramentas de programao, no
diferente do que acontece quando uma criana usa o Logo Simples com a opo
de gravar suas aes (Valente e Valente, 1988). medida que a criana comanda a
Tartaruga, os comandos so armazenados em uma lista que poder ser convertida,
no final da atividade, em um procedimento. O rastro deixado na forma de uma lista
de comandos pode ser visto como a descrio de uma idia e pode ser usado na
reflexo e na depurao da idia. "Mondrian", um software desenvolvido por
Lieberman (1992) possui essas caractersticas. Esse software auxilia a construo
de figuras quadrticas na tela bastando para isso escolher aes de um menu,
atravs do "mouse". Essas aes so armazenadas e transformadas em um
procedimento. Esse procedimento pode ser convertido em um item do menu e usado
na construo de outras figuras.
Concluses
O objetivo desse captulo foi o de responder s questes: por qu usar o
computador na educao e como ser mais efetivo do ponto de vista educacional. O
argumento para responder essas questes foi o de que o computador deve ser
utilizado como um catalisador de uma mudana do paradigma educacional. Um novo
paradigma que promove a aprendizagem ao invs do ensino, que coloca o controle
do processo de aprendizagem nas mos do aprendiz, e que auxilia o professor a
entender que a educao no somente a transferncia de conhecimento, mas um
processo de construo do conhecimento pelo aluno, como produto do seu prprio
engajamento intelectual ou do aluno como um todo. O que est sendo proposto
uma nova abordagem educacional que muda o paradigma pedaggico do
instrucionismo para o construcionismo. O objetivo da introduo do computador na
educao no deve ser o modismo ou estar atualizado com relao s inovaes


82
tecnolgicas. Esse tipo de argumentao tem levado a uma sub-utilizao do
potencial do computador que, alm de economicamente dispendiosa, traz poucos
benefcios para o desenvolvimento intelectual do aluno.
Entretanto, a nova questo que se coloca : como conseguir essa mudana? Parece
que o sistema educacional, como um todo, resiste a essas mudanas. Existe uma
tendncia de se manter o paradigma instrucionista por razes de ordem histrica
foi assim que fomos educados assim que devemos educar ou pela falta de
entendimento do que significa aprender ou ainda pela falta de experincia
acumulada que possa comprovar a efetividade educacional do paradigma
construcionista. Por outro lado, a anlise dos resultados do paradigma instrucionista
so desoladores: provocamos o xodo do aluno da escola ou produzimos um
educando obsoleto. Os que abandonam a escola engordam a fileira dos
fracassados, dos que no conseguem aprender. Os obsoletos no conseguem
acompanhar o desenvolvimento atual da sociedade, mais especificamente, no
esto preparados para trabalhar no novo sistema de produo ou servio que est
emergindo na sociedade atual sistema enxuto de produo de bens e de servios.
Esse sistema elimina excessos de estoques e perdas, e demanda um trabalhador
ativo, criativo e capaz de participar do processo de produo ao invs de ser um
executor de ordens, como mencionado no Captulo 14 desse livro.
A falta de preparo para atuar na sociedade ou nos sistemas mais modernos de
produo tem levado os profissionais a procurarem cursos sobre criatividade ou
sobre o desenvolvimento da capacidade de pensar. Entretanto, esses cursos podem
ser caracterizados como uma tentativa de transmitir uma srie de tcnicas de como
ser criativo ou como pensar corretamente. Irnico! E no h outra maneira de ser. A
capacidade de criar e de pensar no se constri do dia para a noite. O
desenvolvimento dessas habilidades um processo longo que deve iniciar desde os
primeiros dias de vida. De fato, como mostrou Piaget, ele inicia no momento do
nascimento e prossegue at entrarmos na escola. durante esse perodo que
aprendemos a andar, falar e os princpios de matemtica ou mesmo de cincia. Isso,
sem sermos formalmente ensinados, fruto somente do aprendizado piagetiano,
como denominou Papert. A escola e o paradigma instrucionista castram essa nossa
habilidade de aprender sem ser ensinado e com isso nossa habilidade de criar e de


83
pensar. Quando o adulto necessitar dessas habilidades seria ingnuo pensar que
elas poderiam ser adquiridas como se adquire itens de um supermercado.
No entanto, a mudana de paradigma educacional deve ser vista com algo que vai
alm da vontade poltica e econmica. Ela deve ser acompanhada da incluso de
ferramentas que permitam a implementao do paradigma construcionista. Os
diferentes domnios da cincia esto cada vez mais sofisticados, exigindo notaes
e meios de expresso dos fenmenos desses domnios cada vez mais complicados
e difceis de serem assimilados. Como foi mostrado ao longo desse captulo, essa
dificuldade impossibilita o "fazer matemtica" ou o "fazer msica". necessrio usar
uma ferramenta que facilite a expresso do raciocnio e a reflexo e a depurao do
mesmo. O computador pode ser essa ferramenta.
Entretanto, o computador para ser efetivo no processo de desenvolvimento da
capacidade de criar e pensar no pode ser inserido na educao como uma
mquina de ensinar. Essa seria a informatizao do paradigma instrucionista. O
computador no paradigma construcionista deve ser usado como uma ferramenta que
facilita a descrio, a reflexo e a depurao de idias. Isso conseguido quando o
computador usado na atividade de programao e, ainda mais efetivamente,
quando a linguagem de programao apresenta as caractersticas do Logo grfico.
Felizmente, no Brasil e em outros pases da Amrica Latina, diversos projetos
relativos ao uso do computador na educao tm adotado a linguagem Logo e,
procuram com isso, criar as condies para uma mudana de paradigma
educacional. Por exemplo, o projeto de uso de computadores na educao na Costa
Rica e na Venezuela (Valente, 1991), o Projeto Gnese na cidade de So Paulo
(Valente, 1992; Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, 1992) e os projetos
de uso do Logo na educao especial em mais de 50 centros na Amrica Latina
(Valente, 1991a).
Alm desses exemplos, cada vez mais, os esforos dos centros de pesquisa e dos
centros formadores de professores devem ser na direo de promover a utilizao
do computador segundo o paradigma construcionista. Com isso estaremos
aumentando nossa esperana de ter o computador usado segundo esse paradigma,


84
ao invs do instrucionista, como est acontecendo com a maior parte dos pases
desenvolvidos. Se essa mudana de paradigma realmente for feita estaremos
antecipando uma mudana que contribuir para a nossa sobrevivncia. O planeta
no suporta mais o nvel de produo que atingimos e os gastos e perdas de
recursos naturais que ela acarreta. necessrio um outro mtodo de produo de
bens e de servios, mais econmico, mais eficiente, com menos excessos e onde
trabalhem profissionais capazes de criarem e pensarem. para formar esse novo
profissional que a mudana de paradigma educacional necessria. Caso contrrio,
o tempo dir.
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85
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Vygotsky, L.S. (1978) Mind in Society: the development of higher psychological
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86
UMA REFLEXO SOBRE O USO DE MATERIAIS CONCRETOS E
JOGOS NO ENSINO DA MATEMTICA
Dario Fiorentini e
Maria ngela Miorim
Docentes da Faculdade de Educao da UNICAMP
Publicado no Boletim SBEM-SP
Ano 4 - n 7
As dificuldades encontradas por alunos e professores no processo ensino-
aprendizagem da matemtica so muitas e conhecidas. Por um lado, o aluno no
consegue entender a matemtica que a escola lhe ensina, muitas vezes reprovado
nesta disciplina, ou ento, mesmo que aprovado, sente dificuldades em utilizar o
conhecimento "adquirido", em sntese, no consegue efetivamente ter acesso a esse
saber de fundamental importncia.
O professor, por outro lado, consciente de que no consegue alcanar resultados
satisfatrios junto a seus alunos e tendo dificuldades de, por si s, repensar
satisfatoriamente seu fazer pedaggico procura novos elementos - muitas vezes,
meras receitas de como ensinar determinados contedos - que, acredita, possam
melhorar este quadro. Uma evidncia disso , positivamente, a participao cada
vez mais crescente de professores nos encontros, conferncias ou cursos.
So nestes eventos que percebemos o grande interesse dos professores pelos
materiais didticos e pelos jogos. As atividades programadas que discutem questes
relativas a esse tema so as mais procuradas. As salas ficam repletas e os
professores ficam maravilhados diante de um novo material ou de um jogo
desconhecido. Parecem encontrar nos materiais a soluo - a frmula mgica- para
os problemas que enfrentam no dia-a-dia da sala de aula.
O professor nem sempre tem clareza das razes fundamentais pelas quais os
materiais ou jogos so importantes para o ensino-aprendizagem da matemtica e,
normalmente so necessrios, e em que momento devem ser usados.
Geralmente costuma-se justificar a importncia desses elementos apenas pelo
carter "motivador" ou pelo fato de se ter "ouvido falar" que o ensino da matemtica


87
tem de partir do concreto ou, ainda, porque atravs deles as aulas ficam mais
alegres e os alunos passam a gostar da matemtica.
Entretanto, ser que podemos afirmar que o material concreto ou jogos pedaggicos
so realmente indispensveis para que ocorra uma efetiva aprendizagem da
matemtica?
Pode parecer, a primeira vista, que todos concordem e respondam sim a pergunta.
Mas isto no verdade. Um exemplo de uma posio divergente colocada por
Carraher & Schilemann (1988), ao afirmarem, com base em suas pesquisas, que
"no precisamos de objetos na sala de aula, mas de objetivos na sala de aula, mas
de situaes em que a resoluo de um problema implique a utilizao dos
princpios lgico-matemticos a serem ensinados" (p. 179). Isto porque o material
"apesar de ser formado por objetivos, pode ser considerado como um conjunto de
objetos 'abstratos' porque esses objetos existem apenas na escola, para a finalidade
de ensino, e no tem qualquer conexo com o mundo da criana" (p. 180). Ou seja,
para estes pesquisadores, o concreto para a criana no significa necessariamente
os materiais manipulativos, mas as situaes que a criana tem que enfrentar
socialmente.
As colocaes de Carraher & Schilemann nos servem de alerta: no podemos
responder sim aquelas questes sem antes fazer uma reflexo mais profunda sobre
o assunto.
Com efeito, sabemos que existem diferentes propostas de trabalho que possuem
materiais com caractersticas muito prprias, e que os utilizam tambm de forma
distinta e em momentos diferentes no processo ensino-aprendizagem.
Qual seria a razo para a existncia desta diversidade?
Na verdade, por trs de cada material, se esconde uma viso de educao, de
matemtica, do homem e de mundo; ou seja, existe, subjacente ao material, uma
proposta pedaggica que o justifica.


88
O avano das discusses sobre o papel e a natureza da educao e o
desenvolvimento da psicologia, ocorrida no seio das transformaes sociais e
polticas contriburam historicamente para as teorias pedaggicas que justificam o
uso na sala de aula de materiais "concretos" ou jogos fossem, ao longo dos anos,
sofrendo modificaes e tomando feies diversas.
At o sc. XVI, por exemplo, acreditava-se que a capacidade de assimilao da
criana era idntica do adulto, apenas menos desenvolvida. A criana era
considerada um adulto em miniatura. Por esta razo, o ensino deveria acontecer de
forma a corrigir as deficincias ou defeitos da criana. Isto era feito atravs da
transmisso do conhecimento. A aprendizagem do aluno era considerada passiva,
consistindo basicamente em memorizao de regras, formulas, procedimentos ou
verdades localmente organizadas. Para o professor desta escola - cujo o papel era o
de transmissor e expositor de um contedo pronto e acabado - o uso de materiais ou
objetos era considerado pura perda de tempo, uma atividade que perturbava o
silncio ou a disciplina da classe. Os poucos que os aceitavam e utilizavam o faziam
de maneira puramente demonstrativa, servindo apenas de auxiliar a exposio, a
visualizao e memorizao do aluno. Exemplos disso so: o flanelgrafo, as
rplicas grandes em madeira de figuras geomtricas, desenhos ou cartazes fixados
nas paredes... Em sntese, estas constituem as bases do chamado "Ensino
Tradicional" que existe at hoje em muitas de nossas escolas.
J no sc. XVII, este tipo de ensino era questionado. Comenius (1592-1671)
considerado o pai da Didtica, dizia em sua obra "Didtica Magna" (1657) que "...ao
invs de livros mortos, por que no podemos abrir o livro vivo da natureza?
Devemos apresentar a juventude as prprias coisas, ao invs das suas sombras"
(Ponce, p.127).
No sc. XVIII, Rousseau (1727 - 1778), ao considerar a Educao como um
processo natural do desenvolvimento da criana, ao valorizar o jogo, o trabalho
manual, a experincia direta das coisas, seria o percursor de uma nova concepo
de escola. Uma escola que passa a valorizar os aspectos biolgicos e psicolgicos
do aluno em desenvolvimento: o sentimento, o interesse, a espontaneidade, a


89
criatividade e o processo de aprendizagem, as vezes priorizando estes aspectos em
detrimento da aprendizagem dos contedos.
no bojo dessa nova concepo de educao e de homem que surgem,
primeiramente, as propostas de Pestalozzi (1746 - 1827) e de seu seguidor Froebel
(1782 - 1852). Estes foram os pioneiros na configurao da "escola ativa". Pestalozzi
acreditava que uma educao seria verdadeiramente educativa se proviesse da
atividade dos jovens. Fundou um internato onde o currculo adotado dava nfase
atividades dos alunos como canto, desenho, modelagem, jogos, excurses ao ar
livre, manipulao de objetos onde as descries deveriam preceder as definies; o
conceito nascendo da experincia direta e das operaes sobre as coisas [ 4, pp. 17
- 18].
Posteriormente, Montessori (1870 - 1952) e Decroly (1871 - 1932), inspirados em
Pestalozzi iriam desenvolver uma didtica especial (ativa) para a matemtica.
A mdica e educadora italiana, Maria Montessori, aps experincias com crianas
excepcionais, desenvolveria, no incio deste sculo, vrios materiais manipulativos
destinados a aprendizagem da matemtica. Estes materiais, com forte apelo a
"percepo visual e ttil", foram posteriormente estendidos para o ensino de classes
normais. Acreditava no haver aprendizado sem ao: "Nada deve ser dado a
criana, no campo da matemtica, sem primeiro apresentar-se a ela uma situao
concreta que a leve a agir, a pensar, a experimentar, a descobrir, e da, a mergulhar
na abstrao" (Azevedo, p. 27)
Entre seus materiais mais conhecidos destacamos: "material dourado", os
"tringulos construtores" e os "cubos para composio e decomposio de
binmios, trinmios".
Decroly, no entanto, no pe nada na mo da criana materiais para que ela
construa mas sugere como ponto de partida fenmenos naturais (como o
crescimento de uma planta ou a quantidade de chuva recolhida num determinado
tempo, para por exemplo, introduzir medies e contagem). Ou seja, parte da
observao global do fenmeno para, por anlise, decomp-lo.


90
Castelnuovo (1970) denomina o mtodo Decroly de "ativo - analtico" enquanto que
o de Montessori de "ativo - sinttico" (sinttico porque construtivo). Em ambos os
mtodos falta, segundo Castelnuovo, uma "certa coisa" que conduz a criana
induo prpria do matemtico. com base na teoria piageteana que aponta para
outra direo: A idia fundamental da ao que ela seja reflexiva..."que o interesse
da criana no seja atrado pelo objeto material em si ou pelo ente matemtico,
seno pelas operaes sobre o objeto e seus entes. Operaes que, naturalmente,
sero primeiro de carter manipulativo para depois interiorizar-se e posteriormente
passar do concreto ao abstrato. Recorrer a ao, diz Piaget, no conduz de todo a
um simples empirismo, ao contrrio, prepara a deduo formal ulterior, desde que
tenha presente que a ao, bem conduzida, pode ser operatria, e que a
formalizao mais adiantada o tambm" [4, pp. 23-28].
Assim interpreta Castelnuovo, o 'concreto' deve ter uma dupla finalidade : "exercitar
as faculdades sintticas e analticas da criana" ; sinttica no sentido de permitir ao
aluno construir o conceito a partir do concreto; analtica por que, nesse processo, a
criana deve discernir no objeto aqueles elementos que constituem a globalizao.
Para isso o objeto tem de ser mvel, que possa sofrer uma transformao para que
a criana possa identificar a operao - que subjacente [4, pp. 82 - 91]
Resumindo, Castelnuovo defende que "o material dever ser artificial e tambm ser
transformvel por continuidade" (p. 92). Isto porque recorrermos aos fenmenos
naturais, como sugere Decroly, nele h sempre continuidade, porm, so limitados
pela prpria natureza e no nos levam a extrapolar, isto , a idealizar o fenmeno
por outro lado, podem conduzir idia de infinito, porem lhes faltam o carter de
continuidade e do movimento (p. 92).
Para contrapor ao que acabamos de ver, gostaramos de dizer algumas palavras
sobre outra corrente psicolgica: o behaviorismo, que tambm apresenta sua
concepo de material, e principalmente, de jogo pedaggico. Segundo Skinner
(1904), a aprendizagem uma mudana de comportamento (desenvolvimento de
habilidades ou mudanas de atitudes) que decorre como resposta a estmulos
esternos, controlados por meio de reforos. A matemtica, nesta perspectiva,
vista, muitas vezes, como um conjunto de tcnicas, regras, frmulas e algoritmos


91
que os alunos tem de dominar para resolver os problemas que o mundo tecnolgico
apresenta.
Os Mtodos de ensino enfatizam, alm de tcnicas de ensino como instruo
programada (estudo atravs de fichas ou mdulos instrucionais) o emprego de
tecnologias modernas audiovisuais (retroprojetor, filmes, slides ...) ou mesmo
computadores.
Os jogos pedaggicos, nesta tendncia, seriam mais valorizados que os materiais
concretos. Eles podem vir no incio de um novo contedo com a finalidade de
despertar o interesse da criana ou no final com o intuito de fixar a aprendizagem e
reforar o desenvolvimento de atitudes e habilidades.
Para Irene Albuquerque (1954) o jogo didtico "..,serve para fixao ou treino da
aprendizagem. uma variedade de exerccio que apresenta motivao em si
mesma, pelo seu objetivo ldico... Ao fim do jogo, a criana deve ter treinado
algumas noes, tendo melhorado sua aprendizagem" (p. 33)
Veja tambm a importncia dada ao jogo na 'formao educativa' do aluno "...
atravs do jogo ele deve treinar honestidade, companheirismo, atitude de simpatia
ao vencedor ou ao vencido, respeito as regras estabelecidas, disciplina consciente,
acato s decises do juiz..." (Idem, p. 34)
Esta diversidade de concepes acerca dos materiais e jogos aponta para a
necessidade de ampliar nossa reflexo.
Queremos dizer que, antes de optar por um material ou um jogo, devemos refletir
sobre a nossa proposta poltico-pedaggica; sobre o papel histrico da escola, sobre
o tipo de aluno que queremos formar, sobre qual matemtica acreditamos ser
importante para esse aluno.
O professor no pode subjugar sua metodologia de ensino a algum tipo de material
porque ele atraente ou ldico. Nenhum material vlido por si s. Os materiais e
seu emprego sempre devem, estar em segundo plano. A simples introduo de


92
jogos ou atividades no ensino da matemtica no garante uma melhor
aprendizagem desta disciplina.
freqente vermos em alguns professores uma mistificao dos jogos ou materiais
concretos. At mesmo na Revista "Nova Escola" esta mistificao, pode ser
percebida como mostra o seguinte fragmento: "Antes a matemtica era o terror dos
alunos. Hoje ... as crianas adoram porque se divertem brincando, ao mesmo tempo
que aprendem sem decoreba e sem traumas..." Mariana Manzela (8 anos) confirma
isto : " a matria que eu mais gosto porque tem muitos jogos" [ No.39, p. 16].
Ora, que outra funo tem o ensino de matemtica seno o ensino da matemtica?
para cumprir esta tarefa fundamental que lanamos mo de todos os recursos que
dispomos.
Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. No um 'aprender' mecnico,
repetitivo, de fazer sem saber o que faz e por que faz. Muito menos um 'aprender'
que se esvazia em brincadeiras. Mas um aprender significativo do qual o aluno
participe raciocinando, compreendendo, reelaborando o saber historicamente
produzido e superando, assim, sua viso ingnua, fragmentada e parcial da
realidade.
O material ou o jogo pode ser fundamental para que isto ocorra. Neste sentido, o
material mais adequado, nem sempre, ser o visualmente mais bonito e nem o j
construdo. Muitas vezes, durante a construo de um material o aluno tem a
oportunidade de aprender matemtica de forma mais efetiva.
Em outro momentos, o mais importante no ser o material, mas sim, a discusso e
resoluo de uma situao problema ligada ao contexto do aluno, ou ainda,
discusso e utilizao de um raciocnio mais abstrato.
Bibliografias

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Conquista, 1953


93

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Educao & Matemtica no. 3, 1979 (pp. 26 - 27)

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1970

5. DIENNES, Z. P. Aprendizado moderno da matemtica. Rio de Janeiro: Zahar
Editores, 1970

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Gomes A. S., Castro Filho J. A., Gitirana V., Spinillo A., Alves M., Melo M., Ximenes J.: Avaliao de
software educativo para o ensino de matemtica, WIE2002, Florianpolis (SC);

AVALIAO DE SOFTWARE EDUCATIVO PARA O ENSINO DE
MATEMTICA

Alex Sandro Gomes - Jos Aires Castro Filho
Vernica Gitirana - Alina Spinillo
Mirella Alves - Milena Melo
Julie Ximenes

Resumo
Este artigo prope uma metodologia de avaliao de software educativo baseado na
Teoria.dos Campos Conceituais (Vergnaud, 1997). A metodologia proposta
compreende duas fases: uma anlise em forma de tabela e uma srie de
observaes de uso com alunos. As anlises mostram que os softwares educativos
exploram apenas uma pequena parte dos campos conceituais. Essas concluses
podem permitir aos professores melhor considerar as possibilidade e limitaes dos
softwares educativos.

1. Introduo
Milani (2001) inicia seu captulo afirmando que O computador, smbolo e principal
instrumento do avano tecnolgico, no pode mais ser ignorado pela escola. No
entanto, o desafio colocar todo o potencial dessa tecnologia a servio do
aperfeioamento do processo educacional, aliando-a ao projeto da escola com o
objetivo de preparar o futuro cidado. (p.175). Alm desse desafio, um outro,
anterior ao uso desse instrumento, surge como fundamental para que o potencial
dessa tecnologia contribua de forma efetiva para o processo educacional: a
avaliao dos softwares educativos.
Mais importante que o software, em si, o modo como ele ser utilizado, pois
nenhum software , em termos absolutos, um bom software (Meira, 1998). O
importante que a escolha do mesmo se fundamente na proposta pedaggica de
matemtica da escola (Hinostroza & Mellar, 2001), visto que no se faz uma
proposta de ensino para se usar um software; ao contrrio, escolhe-se o software
em funo da proposta de ensino adotada. Entretanto, tanto designers como
professores precisam dispor de critrios que permitam nortear tanto a criao de


95
softwares como a sua escolha. Neste sentido, torna-se relevante discutir a avaliao
de softwares educativos.
Tendo isso em vista, o presente artigo discute a maneira tradicional e uma maneira
alternativa na avaliao de softwares educativos. Antes porm, apresenta-se uma
breve fundamentao terica sobre o uso de softwares no ensino de matemtica.
Para finalizar, apresenta-se um estudo que ilustra o uso de uma metodologia
alternativa para a avaliao de softwares educativos para o ensino de matemtica.

2. O uso de softwares no ensino de matemtica: referenciais tericos
O principal referencial terico deste artigo centra-se na teoria de campos conceituais
de Vergnaud (1997), segundo a qual um conceito definido a partir de trs
instncias: suas propriedades invariantes, os sistemas de representaes e as
situaes de uso. Aprender um conceito matemtico, portanto, implica dominar um
conjunto de propriedades que emergem diferentes situaes e que so mediadas
por diferentes sistemas de representaes. Dominar um campo conceitual significa
saber resolver problemas em situaes diversas nas quais determinado conceito
est inserido.
Esta viso remete idia de que a aprendizagem no pode ser tomada de forma
geral, intransitiva. Na realidade, a aprendizagem envolve sempre a aprendizagem de
algo. Tal afirmao precisa ser considerada em relao avaliao e escolha de
um software educativo: ele relativo ao ensino de algo.
Em relao escolha de um software, sua adequao depende da forma como este
se insere nas prticas de ensino, das dificuldades dos alunos identificadas pelo
professor e por uma anlise das situaes realizadas com alunos para os quais o
software destinado. o professor quem vai propor o uso de ferramentas
informatizadas capazes de criar as situaes favorveis aprendizagem dos
conceitos e superao das dificuldades dos alunos. Assim, importante que ele
tenha parmetros de qualidade definidos, para poder identificar a adequao de um
software s suas necessidades e objetivos. Percebe-se, como observado em um
mini-curso realizado, como a formao dos professores est longe de permitir que
esta tecnologia seja adotada de forma que sejam exploradas todas as suas
potencialidades. Em conseqncia deste e de inmeros outros fatores (sistema,


96
funcionamento, estrutura fsica da escola etc.), a prtica da informtica na escola,
muitas vezes, distancia-se de seu carter pedaggico.
Em relao avaliao de um software, verifica-se na literatura que existem tanto
sistemas de classificao como critrios voltados para este fim (Valente, 1999;
Campos, 1993). Recentemente, pesquisadores e especialistas na rea tm
levantado importantes questes a respeito da avaliao de softwares educativos;
sendo o presente artigo um esforo na direo de levantar discusses e propor uma
metodologia alternativa para a avaliao da adequao e qualidade de softwares
educativos.

3. Como tm sido avaliados os softwares educativos no ensino de matemtica:
linhas gerais
Tradicionalmente, os softwares educativos so analisados seguindo-se grades de
categorias oriundas do campo da engenharia de software que focalizam parmetros
gerais relativos qualidade da interface, coerncia de apresentao dos conceitos
e aos aspectos ergonmicos gerais dos sistemas. Esta avaliao feita a partir da
aplicao de tabelas de critrios nas quais aspectos como: consistncia da
representao, usabilidade, qualidade da interface, qualidade do feedback, so
considerados segundo uma escala de trs ou quatro nveis (regular, bom, timo; ou
regular, bom, muito bom e timo).
A literatura sobre avaliao de softwares educativos abundante em adaptaes de
tabelas que ora se adaptam ao tipo de software (independentemente do contedo
veiculado) (Gladcheff, Zuffi & Silva, 2001), ora adaptam-se ao tipo de ferramenta
(software ou site). Esta literatura busca pontuar aspectos importantes na anlise de
um software educativo como: idioma, contedos abordados, pblico alvo,
documentao (ficha tcnica clara e objetiva, manual do professor com sugestes
para o uso, ajuda online), aspectos pedaggicos (facilidade no acesso s
informaes, adequao a faixa etria, clareza nas informaes, tipo de exerccios),
interface (facilidade de uso, interatividade com o usurio, qualidade de udio,
grficos e animao, recursos de avanar e recuar, adaptao do usurio),
contedos (fidelidade ao objeto, coerncia de apresentao do contedo, correo
dos exerccios, organizao dos contedos, promoo da criatividade e motivao
dos usurios), feedback (forma deste e qualidade da motivao), aspectos tcnicos


97
(instalao, manipulao, apresentao visual e controle dos comandos), avaliao
(forma de avaliao, tempo destinado s respostas, forma de correo e de
orientao), e aspectos gerais (alcana os objetos propostos, contribui para a
aprendizagem dos contedos apresentados, preo compatvel).
Neste paradigma de anlise, aspectos importantes da relao entre as
caractersticas da interface e a aprendizagem ficam encobertos por alguns desses
critrios, principalmente, em relao queles relacionados forma de apresentao
dos contedos. Isso no significa que uma anlise por critrios fixos e gerais seja
equivocada, mas, torna-se incompleta e pouco compatvel com as idias tericas
apontadas acima, tornando-se necessrio adotar critrios mais especficos que
contemplem as especificidades do software e a quem ele se destina.

4. Como avaliar os softwares educativos no ensino de matemtica
Considerando-se um software educativo como um ambiente de aprendizagem de
algo, e tomando por base as atuais tendncias tericas no campo da Psicologia e da
Educao, surge a necessidade de se criar grades de avaliao que contemplem as
especificidades do software para o ensino de um contedo especfico, atentando
para a natureza do objeto de conhecimento que se deseja ensinar e a natureza das
habilidades nele envolvidas. Neste quadro insere-se o presente artigo que tem por
objetivo levantar discusses acerca da criao de uma metodologia de avaliao de
interfaces educativas especificamente voltadas para a aprendizagem de matemtica.
Essa metodologia respalda-se em uma perspectiva construtivista de aprendizagem
(Vergnaud, 1997; Gomes, 1999), buscando contribuir para a criao de uma grade
de avaliao que inclua aspectos relativos ao seu uso em diferentes situaes de
resoluo de problemas. A aplicao dessa metodologia pode contribuir para: (a)
auxiliar educadores a construir representaes mais precisas a respeito da
adequao dos materiais disponveis sua prtica docente; (b) o desenvolvimento
de softwares educativos, permitindo focalizar o contedo a ser mediatizado, alm do
exame de sua usabilidade; e (c) a aplicao em modelos de papelo e fitas das
interfaces (Gomes, em preparao), o que significa uma simplificao importante do
processo de depurao das interfaces, antes de sua implementao.
Tomando a resoluo de problemas como o cerne da educao matemtica,
conforme proposto por (e.g., Vergnaud, 1997), a resoluo do problema a origem e


98
o critrio do saber operatrio. Proporcionar aos alunos situaes que visem alargar a
significao de um conceito e colocar prova suas competncias e concepes.
Assim, a aprendizagem matemtica atravs de softwares deve ser baseada em
situaes-problema que considerem: os processos cognitivos, o raciocnio, as
estratgias adotadas durante o processo de resoluo, os estgios de
desenvolvimento relativos s habilidades envolvidas e caracterizao dos diversos
problemas e seu nvel de complexidade. atravs das situaes-problema que um
conceito adquire sentido.
Para Gladcheff, Zuffi & Silva (2001), a utilizao de softwares em aulas de
matemtica no ensino fundamental pode atender objetivos diversos: ser fonte de
informao, auxiliar o processo de construo de conhecimentos, desenvolver a
autonomia do raciocnio, da reflexo e da criao de solues. Pinto (1999) e Lopes,
Pinto & Veloso (1998) afirmam que no suficiente saber como lidar com o
computador ou com um determinado software, sendo necessrio, ainda,
compreender quais as vantagens de sua utilizao para a organizao do
pensamento e a socializao da criana, e tambm inserir a tecnologia em uma
abordagem interdisciplinar.
Considerando a teoria dos campos conceituais, nota-se que a maioria dos softwares
destinados educao matemtica parece evocar apenas uma estreita poro de
um campo conceitual especfico, sendo relevante facilitar a emergncia de um
grande nmero de situaes que daro significado aos conceitos matemticos.
Nesse sentido, nenhum software garante a emergncia de todas as situaes
necessrias relacionadas com um dado conceito especfico, em especial os
softwares ditos fechados, com possibilidades de uso limitadas. Dentro desta linha de
argumentao, a qualidade de um software depende da possibilidade de os
indivduos construrem um vasto conjunto de situaes, envolvendo um nmero
relativamente importante de invariantes operacionais ou propriedades de conceitos.
No que concerne aprendizagem da matemtica, os softwares mais proveitosos
seriam aqueles que permitem uma grande interao do aluno com os conceitos ou
idias matemticas, propiciando a descoberta, inferir resultados, levantar e testar
hipteses, criar situaes-problema (Misukami 1986, citado em Gladcheff, Zuffi &
Silva, 2001).


99
importante para o professor de matemtica e para o designer de softwares
educativos saber identificar as situaes que figuram nas interfaces. Para o
professor, essa informao importante para orientar o planejamento das aulas; e
para o designer, isso importante para saber identificar que situaes de um
determinado campo conceitual esto presentes, analisando, assim, a abrangncia
do software quanto ao contedo de um campo conceitual.
O outro aspecto a observar-se a possibilidade de o software fazer emergir um
conjunto de estratgias eficazes e conhecimentos relevantes sobre o campo
conceitual nele envolvido (Gomes, 1999; Laborde e Capponi, 1994; Hlz, 1996 e
Magina et all, 2001).
O designer precisa estar atento a isso em vrios momentos na construo de
interfaces, podendo esta metodologia ser utilizada em etapas iniciais do processo de
desenvolvimento do software. Nesse momento, nenhuma questo de usabilidade
levantada, apenas so considerados aspectos conceituais da semntica das
interfaces.
O objetivo deste artigo contribuir na linha de qualidade desses produtos, propondo
uma forma alternativa para avaliar a qualidade de um software educacional, a ser
utilizado no ensino de matemtica nas sries do ensino fundamental.
Diferentemente da forma usual de avaliao de softwares educativos, propomos que
a avaliao e classificao de softwares educativos sejam centradas nas
caractersticas dos contedos a serem trabalhados. Em vista disso, apontam-se
alguns aspectos que devem ser considerados para o julgamento de sua qualidade.

5. O Estudo: Mtodo
O estudo ora apresentado faz parte de um projeto mais amplo voltado para o
desenvolvimento de ambientes virtuais para o ensino de matemtica Projeto
AMADeUS. O presente artigo versa sobre uma das etapas do projeto. Os resultados
dessa pesquisa sero utilizados no design de novas ferramentas de software que
comporo a arquitetura do ambiente virtual ora em desenvolvimento. O projeto, de
modo geral, est sendo desenvolvido atravs de uma metodologia composta pelo
acompanhamento do desenvolvimento de professores de matemtica em um curso
de formao continuada, proposto como curso de extenso universitria.


100
Cinco (05) professores de matemtica do ensino fundamental de escolas pblicas
estaduais da cidade do Recife que esto equipadas com laboratrios conectados
internet. Estes professores realizaram um mini-curso com 68 h.a de durao e foram
regularmente observados quando usando softwares em suas aulas de matemtica.
Os alunos dessas salas so considerados, tambm, participantes nesta pesquisa.
Duas fases compem a investigao: anlise a priori das interfaces e anlise da
aprendizagem dos alunos.

Fase 1: Anlise a priori das interfaces
Partiu-se de uma tabela conhecida da comunidade de informtica educativa para
analisar determinados softwares. Desta tabela eliminou-se alguns critrios
marcadamente tcnicos e privilegiaram-se aspectos mais relacionados ao processo
de ensino-aprendizagem. A Tabela 1 foi proposta para uma mensurao dos graus
de clareza, da qualidade educacional da documentao e de outros aspectos. Aps
esta anlise prvia, foram realizadas anlises que buscam mapear: contedos
matemticos (conceitos, procedimentos, propriedades, etc.), representaes e
situaes utilizadas pelo software.
Alm disto, as articulaes entre representaes e o papel das representaes no
software tambm foram considerados. Nestas consideraes, pode-se tambm
traar uma anlise a priori das possveis estratgias do aluno para resoluo dos
problemas, discutindo-se as competncias e habilidades trabalhadas.

Tabela 1 - Critrios de avaliao de Software Educativo
Critrio
E B R P
Clareza
Grau de compreenso sem a presena de um instrutor
Clareza das alternativas possveis de comando
Coeso de linguagem e gramtica.
Clareza na exposio das informaes
Clareza da transio entre partes dos programas e/ ou lies
Clareza de diagramas e grficos
Documentao


101
Quanto qualidade da sugesto para o uso didtico
Quanto indicao pr-requisitos, tais como: faixa etria ou nvel de instruo,
exerccios que devem anteceder ao programa, etc.
Outros
Grau de especificao dos objetivos educacionais
Quanto veracidade das informaes apresentadas no programa Quanto
apropriao dos sons utilizados nos eventos da interface (se so coerentes e
consistentes)
Quanto forma como apresenta erros de funcionamento do sistema Seqncia
lgica na apresentao de frases
Esta segunda parte da Fase 1 da anlise, buscou-se um mapeamento nominal e no
mais ordenar em graus de satisfao os resultados obtidos.

Fase 2: Anlise da aprendizagem
Nesta segunda fase da investigao, realizaram-se estudos de casos a partir de
observaes do uso destes softwares por alunos em sala de aula. Estes alunos
foram pr-selecionados segundo critrios de nvel de escolaridade, idade e
familiaridade com o uso de recursos computacionais. Tais estudos tinham por
objetivo analisar a qualidade do processo de resoluo de problemas pelos
aprendizes com aqueles softwares analisados a priori atravs da tabela acima
descrita. Estes estudos de caso foram realizados pelos professores de matemtica e
acompanhados por um pesquisador-observador. O registro foi realizado atravs de
filmagens, sendo tambm as manipulaes no computador registradas com o
software de captura de imagens (Lotus ScreenCam Lotus).

6. Resultados
Neste artigo discutiremos apenas os resultados obtidos com a metodologia de
avaliao de software desenvolvida na Fase 1. A fim realizarmos um estudo inicial
dos resultados alcanados com a metodologia de anlise a priori foram selecionados
dois softwares educacionais disponveis na internet: Aritmtica tick-tack-toe e
KidMaths. Ambos abordam elementos da aritmtica em forma de jogos. O kidMaths
composto de 8 jogos, sendo eles: de treino com o mouse, contagem, adio e
subtrao (paddle ball), nmeros ordinais, ordenao numrica, adio (shuffle


102
board), diviso e frao. Dado que nossa anlise ser dedicada apenas ao campo
das estruturas aditivas, iremos analisar apenas os jogos Paddle Ball e o Shuffle
board. Quanto ao Aritmtica tick-tack-toe, esse compe-se apenas de um nico
jogo. O mapeamento dos dois softwares nos mostra que esses trabalham com
poucas estruturas. Os significados atribudos s operaes so poucos e repetitivos.
Mesmo o KidMaths-Paddle Ball, que apresenta duas estruturas, composio de
medidas e transformao, esta diferenciao est mais ligada estratgia adotada
pelo aluno para resolver a operao, que a proposio do software.

Tabela 2 - Anlise dos Softwares Educativos
Telas
Nome do Software
Aritmtica tick-tack-toe
KidMaths Paddle Ball
KidMaths Shuffle board
Contedo Mapeado
Campo numrico
Grandeza numrica
Operaes
Propriedades
Nmeros Inteiros (Naturais com o zero)
At Dezenas
Adio,
Subtrao,
Multiplicao e Diviso
Nmeros Inteiros (Naturais com o zero)
At Dezenas
Adio e Subtrao
Nmeros inteiros (Naturais com o zero); At Dezenas
Adio; Valor posicional;
Composio e decomposio numrica
Representaes/status
Operao


103
Armada Informao/Ao
Operao em expresso (ex. 4+3=) Informao/ Ao;
Colees de objetos Informaes/feedback para o erro
Coleo de placas com dezenas e unidades Informao, feedback; Adaptao de
quadro valor de lugar feedback de erro
Articulao entre representaes
Colocao do problema e feedback
Feedback de erro, demonstrao da composio das placas e a soma.
Estruturas trabalhadas
No usa significada para as operaes.
Composio com total desconhecido;
Transformao com total desconhecido
Composio com total desconhecido
Habilidades Trabalhadas
Memorizao das4 operaes com valores baixos.
Operao a partir da contagem ou memorizao.
Adio por decomposio e composio em dezenas e unidades
Feedback para o aluno
Caso no acerte o aluno percebe o erro, com mensagem e por no ser marcada a
sua jogada, i.e. o aluno perde a jogada. O tempo de resposta controlado
Acerto Mensagem
Erro Usa a coleo para relacionado com a operao.
Acero Mensagem
Erro Articulao via composio de dezenas e de unidades
Quanto s representaes, elas aparecem pouco articuladas, em geral a articulao
feita apenas no feedback de erro. Alm disto, a ao do aluno se d apenas na
representao simblico-numrica. Apesar disto, um ponto interessante do KidMaths
a demonstrao da estratgia de composio de dezenas e unidades articulando
as duas representaes de forma dinmica, apesar de automtica (sem a
participao efetiva do aluno). Vale salientar ainda que a seqncia que os tipos de
enfoques aparecem de forma repetitiva, at que o usurio decida sair para um
outro jogo. Tudo isto nos mostra um distanciamento entre as pesquisas em
estruturas aditivas (Vergnaud, 1997), que discutem a necessidade de diferentes


104
enfoques e representaes, alm de articulao entre eles, para uma aprendizagem
dos conceitos.

8. Discusso
Com esses exemplos queremos reforar a idia de que a avaliao de software
educativo deve considerar no apenas aspectos da interface do software. Deve-se
focar com mais nfase e de forma bem fundamentada a relao entre o uso do
software e a aprendizagem de conceitos. Alm disso, esses resultados iniciais
apontam para a necessidade de realizarmos um mapeamento de aspectos de
campos conceituais. Essas informaes podem orientar na reflexo sobre a
qualidade e o uso dos softwares, ao mesmo tempo em que um inventrio bem
catalogado e analisado de software pode orientar o professor na escolha de um
software e no uso de software mesmo que sejam restritos a alguns poucos
elementos do campo conceitual.

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Educacional. Em Aberto, 12 (57).
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Press, Hove, pp. 5-28.


106
UM INSTRUMENTO PARA AVALIAO DA QUALIDADE DE
SOFTWARES EDUCACIONAIS DE MATEMTICA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL1

Ana Paula Gladcheff2, Edna Maura Zuffi3, Dilma Menezes da Silva4
2Laboratrio de Ensino de Matemtica e Computao Faculdade SENAC de Cincias
Exatas e Tecnologia
Rua Galvo Bueno, 430 So Paulo SP
3Instituto de Cincias Matemticas e de Computao Universidade de So Paulo
Caixa Postal 668 So Carlos SP
4IBM TJ Watson Research Center

Resumo
No ensino de Matemtica, o computador, por ser um instrumento lgico e simblico,
pode vir a contribuir para que a criana, j no Ensino Fundamental, aprenda a lidar
com sistemas representativos simblicos, lingsticos e/ou numricos. Mas o uso
desta ferramenta na sala de aula depende tanto da metodologia de ensino utilizada,
quanto da escolha de softwares pelo professor. Este artigo apresenta um
instrumento para avaliar a qualidade de um produto de software educacional de
Matemtica, direcionado ao Ensino Fundamental, apontando alguns aspectos
tcnicos e educacionais que devem ser considerados para o julgamento dessa
qualidade.

1. Introduo
Os computadores tm-se apresentado de forma cada vez mais freqente em todos
os nveis da educao. Sua utilizao nas aulas de Matemtica das sries do
Ensino Fundamental pode ter vrias finalidades, tais como: fonte de informao;
auxlio no processo de construo de conhecimento; um meio para desenvolver
autonomia pelo uso de softwares que possibilitem pensar, refletir e criar solues. O
computador tambm pode ser considerado um grande aliado do desenvolvimento
cognitivo dos alunos, principalmente na medida em que possibilita o
desenvolvimento de um trabalho que se adapta a distintos ritmos de aprendizagem e
favorece a que o aluno aprenda com seus erros.

1 O trabalho que fundamentou este artigo foi desenvolvido no Instituto de Matemtica e Estatstica da
Universidade de So Paulo IME/USP, com apoio financeiro da FAPESP.


107
Por outro lado, o bom uso que se possa fazer dessa ferramenta na sala de aula
depende tanto da metodologia utilizada, quanto da escolha de softwares, em funo
dos objetivos que se pretende atingir e da concepo de conhecimento e de
aprendizagem que orienta o processo.
Em se tratando da Matemtica, ensin-la tem sido uma tarefa difcil. A dificuldade
pode estar, segundo Machado [Machado 1987], no fato de se passar uma imagem
de que a Matemtica , por excelncia, o lugar das abstraes, enfatizando-se seus
aspectos formais e divorciando-a da realidade, tanto para quem aprende como para
quem ensina. A tecnologia, em especial o computador, se utilizado de forma
adequada, pode contribuir para a criao de um cenrio que oferea possibilidades
para o aluno construir uma ponte entre os conceitos matemticos e o mundo prtico
[Magina 1998].
preciso que o professor defina objetivos e domine bem as atividades que prope,
seja qual for o recurso escolhido para utilizar em sua aula. Com o software no
diferente e ele deve estar atento para o fato de que o uso desta ferramenta
computacional exige muito dos educadores. Portanto, necessria uma anlise
criteriosa que permita, antes, a escolha e, depois, a mais adequada utilizao desta
ferramenta [Saraiva 1998]. E, para isto, no basta que saiba como mexer no
computador e lidar com softwares, mas, sim, que compreenda quais so as
vantagens de sua utilizao para a organizao do pensamento e a sociabilizao
da criana [Pinto 1999]. Um outro fator importante para a adequada explorao de
tais recursos que a escola se conscientize de que a Informtica no pode ficar
restrita a um responsvel pelo laboratrio, mas faa parte das disciplinas, numa
abordagem interdisciplinar, fornecendo condies para sua efetiva utilizao por
parte dos professores e alunos [Lopes, Pinto and Veloso 1998].
Nosso objetivo com este artigo contribuir na linha de qualidade dos produtos.
Propomos aos professores ou especialistas em educao, um instrumento para
avaliar a qualidade de um produto de software educacional, a ser utilizado no
ensino de Matemtica das sries do Ensino Fundamental. Apontamos alguns
aspectos que devem ser considerados para o julgamento de sua qualidade,
baseando-nos em aspectos tcnicos e tambm educacionais.

2. A Informtica no Ensino Fundamental de Matemtica


108
Um grande desafio do educador matemtico, hoje, o de trabalhar com os seus
alunos a habilidade de pensar matematicamente, de forma a tomar decises,
baseando-se na inter-relao entre o sentido matemtico e o situacional do
problema [Magina 1998].
O uso da tecnologia computacional tem trazido uma mudana no perfil dos
profissionais mais requisitados no mercado de trabalho, com maior valorizao do
indivduo que tem flexibilidade em aprender e de adaptar-se a mudanas cada vez
mais rpidas [Frant 1998]. Segundo Magina [Magina 1998], colaboram com esta
caracterstica: as possibilidades de feedback imediato, de simulao de situaes e
fenmenos, a facilidade de construo e reconstruo de grficos, a capacidade de
movimentao de figuras na tela de um computador, ou at mesmo o uso de
cdigos de comando por meio de ordens claras, diretas e lgicas. Assim sendo,
estas novas exigncias indicam transformaes no modo de pensar e resolver
problemas dos indivduos, as quais a realidade escolar no poder ignorar.
Essas preocupaes j foram apresentadas s organizaes escolares atravs dos
PCN [PCN 1997], segundo os quais o computador apontado como um instrumento
que traz versteis possibilidades ao processo de ensino e aprendizagem de
Matemtica, seja pela sua destacada presena na sociedade moderna, seja pelas
possibilidades de sua aplicao neste processo. Tudo indica que, por ser um
instrumento lgico e simblico, pode vir a contribuir muito para que a criana, j no
Ensino Fundamental, aprenda a lidar com sistemas representativos simblicos,
lingsticos e/ou numricos. Assim, pode no apenas consolidar a construo de
conceitos como o de nmero, mas tambm construir o alicerce da inteligncia mais
abstrata que vir depois, ou seja, a inteligncia formal propriamente dita, que a
que vai trabalhar com os possveis, com as hipteses, com as dedues.
Mas a utilizao do computador pode tambm apresentar aspectos considerados
negativos [Gladcheff, Oliveira and Silva 2001]. Um deles, num enfoque
psicopedaggico, est relacionado ao referencial de contato com a realidade.
Entendemos que, quanto menor a criana, maior deve ser o contato com o concreto,
com o fsico, com aquilo que ela pode manipular. O trabalho com o virtual deve ser
introduzido aos poucos e esta passagem nunca poder ameaar o estgio de
manipulao concreta. Um outro risco do computador a criana entrar no virtual via
fuga, e no via criatividade, ou seja, ela pode se utilizar do computador como um


109
instrumento de refgio, para se esconder de situaes sociais ou mesmo do medo
de perder em um jogo ou errar, pois, para ela, o computador pode no ser
considerado como ameaa.
Ao pensarmos no computador como ferramenta para auxiliar no ensino, mais
especificamente no de Matemtica, estamos nos referindo aos aplicativos que
usamos com a finalidade de nos ajudar no processo de ensino-aprendizagem desta
disciplina.
Desta forma, preciso que o educador procure aspectos considerados positivos
nestes aplicativos, a fim de que realmente se constituam em facilitadores para uma
aprendizagem significativa, dentro dos objetivos definidos pelo educador e a escola.
Ressaltamos que um fator importante na determinao desses aspectos positivos
est intimamente relacionado s concepes do professor sobre conhecimento e
sobre o processo de ensino e aprendizagem. Por exemplo, numa orientao
pedaggica mais construtivista [Misukami 1986] do processo, sero mais efetivos os
aplicativos que permitam uma grande interao do aluno com os conceitos ou idias
da Matemtica, direcionando-o a descobertas e a inferir resultados, com a
possibilidade de testar suas hipteses. Aplicativos abertos que permitam ao aluno
criar situaes-problema [PCN 1997], de acordo com sua realidade cultural e
explor-los ativamente, teriam um papel importante neste tipo de concepo, mas,
no que se refere ao Ensino Fundamental, estes ainda so bastante raros no
mercado. Por outro lado, essas caractersticas construtivistas ficam muito pouco
exploradas em softwares do tipo exerccio e prtica, que podem ser interessantes
em situaes de reforo da aprendizagem, mas que utilizados isoladamente, no
permitem grandes exploraes das idias matemticas a envolvidas.
Desse modo, observamos que o educador deve estar consciente de quais
concepes elege para orientar o processo de ensino que ir conduzir.

3. Avaliao da qualidade de um produto de software educacional de
Matemtica, direcionado ao Ensino Fundamental

Um Produto de Software definido pela norma ISO/IEC 9126-1 [ISO9126-1 1997]
como "uma entidade de software disponvel para liberao a um usurio" e,
Qualidade de Software definida como "a totalidade das caractersticas de um


110
produto de software que lhe confere a capacidade de satisfazer necessidades
explcitas e implcitas". Em geral, as necessidades explcitas so expressas na
definio de requisitos propostos pelo produtor e as necessidades implcitas so
aquelas que podem no estar expressas nos documentos do produtor, mas que so
necessrias ao usurio.
As caractersticas de funcionalidade, usabilidade, confiabilidade, eficincia,
manutenibilidade e portabilidade foram estabelecidas pela Norma ISO/IEC 9126,
publicada em 1991, como um conjunto de atributos para se avaliar e descrever a
qualidade de um produto de software genrico. Na Tabela 3.1, cada caracterstica
descrita segundo esta norma.
Caracterstica
Descrio
Funcionalidade
Evidencia que o conjunto de funes atende s necessidades explcitas e implcitas
para a finalidade a que se destina o produto.
Usabilidade
Evidencia a facilidade de utilizao do software.
Confiabilidade
Evidencia que o desempenho se mantm ao longo do tempo em condies
estabelecidas.
Eficincia
Evidencia que os recursos e os tempos envolvidos so compatveis com o nvel de
desempenho requerido para o produto.
Manutenibilidade
Evidencia que h facilidade para correes, atualizaes e alteraes.
Portabilidade
Evidencia que possvel utilizar o produto em diversas plataformas com pequeno
esforo de adaptao.

Tabela 3.1 Caractersticas da Qualidade de Software segundo a ISO/IEC 9126-
1 [Tsukumo et AL 1997]


111
Mas a Avaliao da Qualidade do Software Educacional coloca em cena outros
elementos, alm das caractersticas anteriormente propostas pelas normas tcnicas,
pois a incorporao desses aplicativos s se justifica na medida em que possibilite
um avano qualitativo nos processos de ensino e aprendizagem, concorrendo para
uma educao transformadora.
A perspectiva, na avaliao de software educacional, a de valorizar
fundamentalmente o aspecto educacional, submetendo a ele os demais critrios de
apurao de sua qualidade. Alm disso, h que se considerar que o professor
quem realiza a escolha desse software e, em geral, no est familiarizado com
tantos critrios tcnicos.
No ponto de vista psicopedaggico, um software usado para fins educacionais, no
Ensino Fundamental, deve levar em conta caractersticas formais (se ele est
ajudando a criana a desenvolver sua lgica, a raciocinar de forma clara, objetiva,
criativa) e tambm aspectos de contedo (se a temtica desenvolvida por ele tem
um significado atraente para a realidade de vida da criana).
O instrumento de avaliao apresentado neste artigo permite que o professor reflita
se um software usado para o ensino da Matemtica [PCN 1997] pode tambm: vir a
ser utilizado dentro de uma abordagem com temas transversais; explorar a relao
dos conceitos matemticos trabalhados com outros conceitos da prpria Matemtica
e/ou de outras disciplinas; interagir o conhecimento explorado com a realidade do
aluno, a fim de que ele compreenda a Matemtica como parte de sua vida cotidiana;
contribuir para a estimulao da curiosidade e fantasia da criana; entre outros.
Dentre os vrios autores que vm estudando questes relativas avaliao do
software educacional, citamos Carraher [Carraher 1990], que especifica alguns
comportamentos desejveis em um software educacional; Leite [Leite, Fernandes
and Omar 1996], que prope aspectos relacionados avaliao de um sistema de
tutoria inteligente; e Cristovo [Cristvo 1997], que discute quatro aspectos que
influem na avaliao de um software educacional (computacional, contedo, de
interface e cognitivo).
O instrumento aqui proposto, porm, acrescenta a possibilidade de observao de
caractersticas particulares aos softwares educacionais de Matemtica direcionados
ao Ensino Fundamental, embora nem todos os aspectos enfocados sejam
exclusivos da Matemtica.


112
Gostaramos de ressaltar que os aspectos aqui abordados esto ligados tanto aos
novos rumos da educao, com reflexes construtivistas (no que diz respeito
contextualizao do contedo, resoluo de problemas, interatividade e outros),
como aos pontos positivos de outras correntes pedaggicas existentes
(memorizao, compreenso e outros).
Como j mencionamos anteriormente, ao levar em conta suas concepes
pedaggicas, o educador poder classificar mais positivamente um ou outro tipo de
software. Se possuir uma postura behaviorista [Misukami 1986], talvez se importe
mais com o aspecto seqencial dos contedos no software, ou com a
impossibilidade de erros, o reforo positivo para o acerto, o reforo negativo para o
erro da criana, entre outros. Possuindo uma concepo mais ligada ao
construtivismo [Misukami 1986] ir priorizar questes que se referem ao potencial
que o software fornece para o levantamento de hipteses, s escolhas de caminhos
diferenciados, contextualizao na apresentao do contedo, etc. A maneira
como o software vai contribuir para o aprendizado da criana depende bastante dos
objetivos e planejamento traados pelo educador. At mesmo softwares
educacionais que possuem um aspecto behaviorista, como por exemplo alguns
tutoriais (instruo programada), ou softwares do tipo exerccio e prtica (repetio),
podem ser usados de maneira criativa e de modo a desenvolverem a construo de
conhecimento por parte dos alunos, quando introduzidos no momento adequado.
Embora o instrumento de avaliao de software educacional de Matemtica, aqui
apresentado, no se prenda a nenhuma corrente pedaggica especfica,
importante que o educador esteja atento a estes fatores, de ordem subjetiva e
terica, que lhe influenciam as escolhas de aplicativos como adequados sob o ponto
de vista pedaggico.
Um produto resultante de recentes investigaes a esse respeito, por Gladcheff
[Gladcheff 2001], foi um Questionrio para Avaliao Geral da Qualidade do
Produto de Software Educacional de Matemtica Direcionado ao Ensino
Fundamental, utilizando-se o paradigma Goal/Question/Metric-GQM, proposto por
Victor Basili [Basili and Rombach 1988], para a avaliao de produtos e processos
na rea de Engenharia de Software. Neste trabalho, os PCNs foram amplamente
utilizados, assim como as heursticas de usabilidade de um produto de software,
propostas por Jacob Nielsen [Nielsen 1994], um especialista na rea de usabilidade.


113
Neste artigo, apresentamos os principais aspectos abordados nesse questionrio.
Destacamos que, apesar do trabalho original [Gladcheff 2001] ter abordado cinco
modalidades distintas de software educacional (tutorial, simulao, sistema
hipermdia, exerccio e prtica, jogo pedaggico), aqui iremos descrever, a ttulo de
ilustrao, aspectos relacionados ao ltimo tipo. Tambm descrevemos uma breve
anlise de alguns resultados obtidos com a aplicao do questionrio junto a
professores do Ensino Fundamental de Matemtica.

3.1 A modalidade de software educacional contemplada em nossa proposta de
avaliao
Na ltima dcada, a disciplina de Engenharia de Software Educativo e seu campo de
ao tornaram-se um dos domnios de trabalho interdisciplinar mais desafiadores
[Galvis-Panqueva 1997]. Esta disciplina refere-se criao de ambientes educativos
computadorizados a serem utilizados no processo de ensino e aprendizagem das
disciplinas curriculares. Dentro desta perspectiva, a modalidade de software
educacional, direcionado ao ensino de Matemtica para as sries do Ensino
Fundamental, que contemplamos neste artigo, o jogo pedaggico e, tambm,
aspectos inseridos em um software educacional genrico.
A pedagogia por trs dos jogos pedaggicos a explorao auto-dirigida, ao invs
da instruo explcita e direta. Com os jogos, aprende-se partindo da vivncia ldica
e da reflexo sobre a mesma, que, do ponto de vista da criana, constituem a
maneira mais divertida de aprender. O enfoque de diverso ressaltado neste tipo
de software, onde a idia levar a criana a trabalhar conceitos
tericos/matemticos durante a prtica do jogo. Neste contexto, a criana se torna
mais receptiva e motivada para assimilar o conhecimento abordado. A tcnica do
jogo pode ser tambm associada a outras modalidades.

3.2 Aspectos a serem verificados em qualquer software educacional de
Matemtica do Ensino Fundamental
Dentro do objetivo de analisar um produto de software educacional de Matemtica,
direcionado ao Ensino Fundamental, sob a tica de um professor e/ou especialista
da rea educacional, entendemos que os seguintes aspectos devem ser abordados:
3.2.1. Aspectos Tcnicos


114
a) Documentao de Usurio/Manual do Usurio (Impresso ou on-line):
deve possuir instrues corretas e de fcil compreenso para instalao e
desinstalao do produto;
todas as funes e/ou atividades que o software executa devem estar descritas na
documentao, de maneira simples e compreensvel;
a documentao no deve possuir erros gramaticais;
os termos utilizados devem estar no mesmo idioma que os usados na interface do
produto e as mensagens devem ser explicadas.
b) Software:
os requisitos necessrios de hardware e software devem ser compatveis com os
requisitos do computador a ser utilizado e com os softwares nele instalados;
deve ser de fcil instalao e desinstalao;
as funes disponveis devem ser suficientes para realizarem as tarefas pelas
quais o produto se prope e quando so ativadas, devem executar exatamente o
que esperado;
caso o professor julgue necessrio, o software deve possuir recursos para acesso
seletivo, como senhas, e no deve apresentar falhas;
o produtor deve fornecer suporte tcnico e manuteno do produto.
3.2.2. Aspectos Pedaggicos Gerais
O professor/educador poder observar as seguintes questes:
a) Quanto aos objetivos:
especificar os objetivos que pretende alcanar em relao Matemtica,
utilizando o produto como ferramenta de auxlio (aps sua avaliao, deve refletir se
os objetivos podero ser alcanados e se encaixam-se com as propostas
pedaggicas da escola);
verificar se o software possui pelo menos um dos itens: Projeto ou Manual
Pedaggico/Plano de Ensino/Proposta Educacional;
se o software explora o conhecimento matemtico dentro da realidade do aluno, a
fim de ele compreenda a Matemtica como parte de sua vida cotidiana;
se o software valoriza a troca de experincias entre os alunos e o trabalho
cooperativo;
verificar se o software valoriza diferentes formas e compreenso na resoluo de
situaes-problema por parte do aluno;


115
se expe situaes onde a criana valoriza e usa a linguagem Matemtica para
expressar-se com clareza e preciso;
se o software valoriza o progresso pessoal do aluno e do grupo.
b) Quanto usabilidade:
verificar se o tipo de interface adequada faixa etria a que o software se
destina;
se as representaes das funes so de fcil reconhecimento e utilizao;
se as orientaes dadas pelo software sobre sua utilizao so claras e fceis de
serem entendidas;
se a quantidade de informao em cada tela apropriada faixa etria a que se
destina o software, se homognea, de fcil leitura e no possui erros;
se o software possui sadas claras de emergncia, para que o aluno possa deixar
um estado no desejado, quando escolheu erroneamente uma funo, sem que o
fluxo do dilogo e sua continuidade sejam prejudicados;
se a animao, o som, as cores e outras mdias so utilizadas com equilbrio,
evitando poluio sonora e/ou visual;
se a interface possui sistema de ajuda e permite que o aluno recorra a ele em
qualquer tela que se encontre.
c) Quanto aos conceitos:
verificar se os conceitos matemticos que pretende trabalhar com seus alunos
esto disponveis no software. E, caso trate de conceitos que o professor no
pretende trabalhar no momento, o produto deve permitir que este contedo seja
desconsiderado pelo professor naquele momento;
refletir sobre a possibilidade dos conceitos matemticos trabalhados pelo software
serem relacionados com outros conceitos da Matemtica e/ou de outras disciplinas;
refletir sobre a possibilidade de o software vir a ser utilizado dentro de uma
abordagem com temas transversais;
verificar se a forma de abordagem compatvel com as concepes do professor.
d) Praticidade:
caso julgue necessrio, o professor deve verificar se o produto possui uma verso
para ser utilizado em rede e se seu preo compatvel com o oramento da escola;
verificar se o produtor recolhe sugestes e/ou reclamaes tanto por parte do
professor quanto do aluno.


116
3.3 Alguns aspectos a serem verificados no software educacional de
Matemtica do tipo jogo pedaggico, do Ensino Fundamental
Apresentamos nesta seo um conjunto de aspectos especficos ao tipo de produto,
segundo a modalidade descrita na seo 3.1, o jogo pedaggico.
a) Objetivo Educacional / Vocabulrio / Conceitos Matemticos:
verificar se o jogo possui um objetivo educacional matemtico e se trabalha os
aspectos necessrios para atender ao objetivo proposto;
se sua linguagem est em um nvel de compreenso para o aluno e se os
conceitos matemticos embutidos esto corretos.
b) Contedo:
verificar se o jogo leva em conta o que a criana pode (ou no) conhecer, estando
de acordo com a faixa etria a que se destina e se trata do que o professor pretende
trabalhar com as crianas no momento;
se contribui para despertar o interesse do aluno pelo assunto matemtico a ser
trabalhado;
se apresenta uma sntese do que foi trabalhado, aps o trmino de cada sesso.
c) Usabilidade:
se os objetivos do jogo e as etapas a serem atingidas so claros e esto no nvel
de compreenso do aluno;
se permite que sesses interrompidas sejam reiniciadas a partir do ponto de
parada, se assim o desejar.
d) Interatividade:
verificar se o jogo apresenta uma grande interao com o aluno e se possui
detalhes em que a criana possa explorar o conhecimento matemtico.
e) Desafio:
se o jogo inteligente e no subestima a criana;
se possui dificuldades gradativas adequadas, caminhando do bsico ao
profundo de forma suave;
se possui uma lgica interna desafiadora que, depois de descoberta, seja fcil de
ser dominada pelo aluno;
na apresentao dos desafios, verificar se o jogo utiliza ao mximo os recursos da
mquina (som, imagem, animao, etc) e permite que o aluno desenvolva
estratgias de ao que lhe permitam ganhar com mais freqncia e/ou facilidade.


117
f) Aspectos Ldicos:
verificar se oferece situaes realistas relacionadas a situaes Matemticas, de
forma natural e ldica;
se a Matemtica est ligada ao assunto do jogo de forma intrnseca e no
superficial;
se permite que o aluno perceba que est trabalhando com Matemtica.
g) Aspectos Psicopedaggicos:
se o jogo, de alguma forma, motiva o questionamento na criana, estimula sua
fantasia e sua curiosidade.
h) Feedback:
quando o aluno erra, verificar se o feedback agradvel, no constrangedor;
se as respostas das crianas so verificadas corretamente, possibilitando um
reforo positivo em momentos adequados;
se o feedback emitido permite que o aluno reflita sobre seu erro e tente corrigi-lo
sem interveno ostensiva do professor.
i) Desempenho do Aluno:
verificar se o jogo oferece feedback do progresso do aluno durante o seu uso e se
oferece um resumo de seu desempenho global, no final de sua utilizao.
j) Exerccios: Caso o jogo oferea exerccios durante sua utilizao, os seguintes
aspectos podem ser verificados
se so representativos da realidade do aluno, sempre que possvel;
se os enunciados permitem que o aluno entenda o que est sendo pedido;
se h uma relao entre as atividades/jogadas realizadas durante o jogo e os
exerccios propostos.
j) Apresentao de Problemas: Caso o jogo aborde o conhecimento matemtico
com o objetivo de ser aplicado na resoluo de problemas rotineiros e no rotineiros,
os seguintes aspectos podem ser verificados
se o jogo os prope de forma envolvente e desafiadora, de acordo com a faixa
etria a que se destina;
se prope problemas significativos e se possibilita a formulao de hipteses por
parte do aluno;
se permite vrios caminhos para a soluo e se o esquema utilizado para guiar a
criana resoluo adequado.


118
4. A investigao feita com os professores
Atravs do CAEM-USP (Centro de Aperfeioamento do Ensino de Matemtica
IME USP), selecionamos quatorze professores do Ensino Fundamental que se
prontificaram a realizar avaliaes de alguns softwares mais usados nas escolas,
utilizando questionrio proposto [Gladcheff 2001], com questes similares aos itens
acima. Dentre estes professores, apenas quatro realizaram as avaliaes em seu
prprio computador, em casa, e outros quatro efetuaram a avaliao na
Universidade de So Paulo (Instituto de Matemtica e Estatstica IME-USP). Cada
um deles avaliou exatamente um software direcionado ao ciclo do Ensino
Fundamental em que leciona, respondendo ao questionrio.
Essa rpida investigao com os professores revelou alguns fatores tcnicos que
havamos proposto no questionrio original e que no necessariamente so
importantes na avaliao de um software educacional, sob a tica do professor (por
exemplo, questes relativas anlise da embalagem do produto, uma vez que estas
apresentam maior relevncia a seus desenvolvedores).
Sete, dentre os oito professores que participaram desse experimento, consideraram
esse instrumento como um importante apoio para a avaliao de um software
educacional de Matemtica. Destacaram aspectos positivos de sua utilizao, como
a objetividade, a facilidade de uso (proporcionada pelo apoio do glossrio de termos
tcnicos includos no questionrio original), a abrangncia dos pontos a serem
observados no produto, inclusive quanto usabilidade da interface do mesmo. A
grande maioria afirmou que no se lembraria de vrios aspectos tcnicos e
educacionais apresentados pelo questionrio, ou se teria fixado em alguns detalhes,
perdendo a objetividade da avaliao.
Essa primeira experincia com os professores forneceu alguns indicativos de como
o instrumento de avaliao proposto poderia ter maior eficcia, em termos
educacionais. Nossa recomendao que este seja utilizado pelo professor com
antecedncia, bem antes que ele desenvolva as atividades com seus alunos, em
sala de aula, j a partir da escolha do software. Isto porque dever ter bastante claro
quais so as concepes pedaggicas que sustentam suas prticas e como a
utilizao de uma ferramenta computacional poder auxiliar no processo de ensino
e aprendizagem. Desse modo, o professor deve experimentar pela primeira vez o
software, paralelamente ao uso do instrumento de avaliao aqui proposto, para


119
somente depois planejar suas atividades de ensino e, ento, utiliz-lo com seus
alunos. Pensamos que a antecedncia da avaliao sistemtica do software
educacional pode auxiliar na previso de outras metodologias e desafios a serem
incorporados na sala de aula, com esta nova ferramenta.

5. Comentrios finais
As questes levantadas com a elaborao do instrumento, aqui proposto para a
avaliao da qualidade de software, revelaram-se muito importantes para promover
a reflexo do professor de Matemtica, ou do especialista em educao, sobre suas
concepes pedaggicas e sobre os diversos aspectos envolvidos na utilizao de
uma inovao tecnolgica em sala de aula. Dentre estes aspectos, podemos citar a
adequao de se trabalhar com atividades ldicas computacionais, ou outras que
envolvam a realidade do aluno, mas que, alm disso, incorporam uma nova atitude
diante do uso das modernas tecnologias. Estas passam a ter, no apenas o carter
de ferramentas que possam servir a especialistas em computao, mas tambm que
se inserem dinamicamente nos processos de ensino e aprendizagem objetivados
pela educao escolar.
Vimos que, sem as questes propostas pelo questionrio, seria difcil para o
professor pensar em todos os aspectos tcnicos ou educacionais envolvidos nessa
anlise, uma vez que ele, no sendo um especialista em qualidade de software,
poderia perder-se em detalhes da utilizao do produto que o fizessem distanciar-se
dos objetivos pedaggicos anteriormente previstos.
Com o instrumental aqui apresentado, uma avaliao de produtos de software
educacional pode ser realizada de maneira sistemtica, a fim de que seja
reconhecido o quo aplicvel um produto pode ser, dentro dos objetivos traados.
Obviamente, o professor no fica dispensado de fornecer o parecer final, uma vez
que ter que levar em conta as suas prprias concepes pedaggicas e a
organizao escolar em que se insere. Entretanto, sem um instrumental deste tipo,
esta tarefa do professor/ educador pode ficar um tanto mais complexa, o que, muitas
vezes, tem se caracterizado como empecilho utilizao de aplicativos na sala de
aula.


120
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Lopes, R.C.W., Pinto, S.A.M. and Veloso, A.F. (1998) A Informtica como
Instrumento na Prtica Psicopedaggica (Institucional e Clnica), Revista de
Psicopedagogia, v.17, n.44.
Machado, N.J., Matemtica e Realidade, Cortez, 1987.
Magina, S. (1998) O Computador e o Ensino da Matemtica, Tecnologia
Educacional, v.26, n.140, Jan/Fev/Mar.
Misukami, M.G.N., Ensino: As Abordagens do Processo. So Paulo: E.P.U., 1986.


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Wiley, New York.
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Nacionais: Matemtica - Ensino de 1a 4a srie e 5a 8a srie. Braslia:
MEC/SEF.
Pinto, M.A.L. (1999) Computadores X Educadores, Revista de Psicopedagogia,
v.18, n.47.
Saraiva, T. (1998) Inovaes na Educao Brasileira: "Um Salto para o Futuro",
Tecnologia Educacional, v.26, n.140, p. 46-52, Jan/Fev/Mar.
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de Software. In: VIII CITS - CONFERNCIA INTERNACIONAL DE TECNOLOGIA
DE SOFTWARE: QUALIDADE DE SOFTWARE, Curitiba, Paran, Brasil. Anais.


122
SITES E LIVROS PARA CONSULTAS

[CITAO] Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
PCN Brasil, E Mdio - MECSEMTEC, Braslia, 2002
Citado por 9 - Artigos relacionados

[PDF] Perspectivas de desenvolvimento profissional de professores de Matemtica
[PDF] de spce.org.ptJP da Ponte - spce.org.pt
... abrir novas perspectivas sobre o ensino da Matemtica, o estgio serviu para assentar nas
realidades da prtica, permitindo diferenciar entre o que era aplicvel eo que seriam talvez boas
ideas mas sem grande viabilidade de ... relativamente ao ensino da Matemtica. ...
Citado por 27 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 3 verses

[PDF] Diagnstico e anlise de erros em matemtica: subsdios para o processo ensino-
aprendizagem
[PDF] de fcc.org.brEBS Moren, MMMS David - Cadernos de Pesquisa, 1992 - educa.fcc.org.br
A idia inicial desta pesquisa surgiu da leitura do artigo Diagnosing bugs in a simple procedural
ski/I, de R. Burton (1982), em que o autor usa os recursos do computador e desenvolve um programa
que lhe permite, perante uma coma de subtragao errada, identificar os erros e/ou ...
Citado por 7 - Artigos relacionados - Todas as 2 verses

[PDF] Exerccios de compreenso ou copiao nos manuais de ensino de lngua?
[PDF] de dominiopublico.gov.brLA Marcuschi - Em Aberto, Braslia, ano 16, n. 69, jan./mar. 1996
- dominiopublico.gov.br
EXERCCIOS DE COMPREENSO OU COPIAO NOS MANUAIS DE ENSINO DE LINGUA?*
Luiz Antnio Marcuschi** O problema Quase todos os manuais de ensino de Lngua Portuguesa
apresentam uma seo de exerccios chamada Compreenso, Interpretao ...

[CITAO] Anlise de erros: o que podemos aprender com as respostas dos alunos
HN Cury - 2007 - Autntica

[DOC] Reflexo, conhecimento e prticas lectivas em matemtica num contexto de reforma
curricular no 1 ciclo
[DOC] de ul.ptL Serrazina - Quadrante: Revista terica e de investigao. , 1999 - educ.fc.ul.pt
... Assim, a reflexo orientada para a aco (Kemmis, 1985) e tem o seu significado em relao
a um contexto ou situao. Neste caso o ensino da Matemtica. ... Posso dizer que a forma como
ensino Matemtica agora no tem nada a ver com o que fazia antes. ...

[PDF] Sociedade, cultura, matemtica e seu ensino
[PDF] de scielo.brU D'Ambrsio - Educao e Pesquisa, 2005 - SciELO Brasil
Uma dos efeitos da sociedade globalizada uma forte tendncia para eliminar diferenas,
promovendo
uma cultura planetria. Particularmente afetados so os sistemas educacionais, que passam
por forte presso dos estudos e avaliaes internacionais, inevitavelmente comparativas ...

[CITAO] Histria de vida relacionada ao ensino da Matemtica no estudo dos
processos de mudana e desenvolvimento de professores


123
AFF Polettini - Zitetik, Campinas, 1996

[CITAO] A construo de instrumento de incluso no ensino da matemtica
R FERRONATO - Mestrado. Silvana Bernardes Rosa. Disponvel em:<

[CITAO] Atividades com Cabri-Gomtre II para cursos de Licenciatura em
Matemtica e professores do ensino fundamental e mdio
YY Baldin - 2004 - EdUFSCar

[PDF] p.(11-16) Carlos Roberto Vianna e Mrcia Aparecida Amador Mascia
[PDF] de unicamp.brJB Faria, MLM Gomes - fae.unicamp.br
... Tentamos, isso sim, identificar e discutir aquelas que, segundo nosso ponto vista, foram e
continuam sendo mais presentes na configurao do iderio da Educao Matematica brasileira
Ao identificar e descrever alguns modos de ver e conceber o ensino da Matemtica ...

[PDF] Modelagem Matemtica e os professores: a questo da formao
[PDF] de unioeste.brJC Barbosa - Bolema, Rio Claro, ano - inf.unioeste.br
... pedaggicas para o ensino de Matemtica (Anastcio, 1990; Bassanezi, 1994a, 1994b; Blum
& Niss, 1991; Borba, Meneghetti & Hermini, 1997, 1999). Documentos oficiais, ... abordagem
adequada para o ensino de Matemtica. Mas, ao pensar e ao fazer sua ...

[PDF] de professores para o ensino fundamental: estudo de currculos das licenciaturas em
pedagogia, lngua portuguesa, matemtica e cincias biolgicas
[PDF] de fcc.org.brBA Gatti - So Paulo: Fundao Carlos Chagas, 2009 - fcc.org.br
A Fundao Carlos Chagas uma instituio privada sem fins lucrativos, reconhecida como
de utilidade pblica pelo Decreto Federal 87.122/82, pelo Decreto Estadual 4.500/74 e pelo
Decreto Municipal 14.250/77, dedicada seleo e pesquisa na rea de educao. ...

[PDF] Discurso, memria e incluso: reminiscncias da Matemtica Escolar de alunos
adultos do Ensino Fundamental
[PDF] de vigotski.netMCFR FONSECA - REUNIO ANUAL DA ANPED, 2001 - vigotski.net
... Introduo: Diversas propostas e estudos para o ensino de Matemtica em todos os nveis, e
em particular para a Educao de Pessoas Jovens e Adultas (EJA), reconhecem a ... poderia
desvelar aspectos do ensino de Matemtica na escola elementar, tomado como ...
Citado por 12 - Artigos relacionados - Ver em HTML

Um estudo exploratrio dos componentes da habilidade matemtica requeridos na soluo de
problemas aritmticos por estudantes do ensino mdio
EV Alves - 1999 - forkatliphis.59.to
Resumo: O presente estudo teve o objetivo de verificar a influncia do desenvolvimento de alguns
componentes da habilidade matemtica e de outros fatores sobre o desempenho de estudantes
concluintes do ensino mdio na soluo de problemas aritmticos. Esta pesquisa foi ...
Citado por 10 - Artigos relacionados - Em cache

[PDF] A vertente profissional da formao inicial de professores de matemtica i
[PDF] de ul.ptJP da Ponte - educ.fc.ul.pt
... Estgio Figura 1 - Estrutura geral da licenciatura em Ensino da Matemtica na Faculdade
de Cincias da Universidade de Lisboa 5 Page 6. A componente educacional


124
da licenciatura em ensino da matemtica envolve trs tipos ...

[CITAO] O ensino da matemtica na educao infantil
F Cerquetti-Aberkane, C Berdonneau - 2001 - Artmed

[CITAO] Matemtica 2001Diagnstico e Recomendaes para o Ensino e
Aprendizagem da Matemtica
P Abrantes, A Precatado, A Lopes, A Baeta - Lisboa: APM e IIE, 1998

Uma ferramenta para ensino de geometria dinmica na internet: igeom
[PDF] de educacao.wsLO Brando - Anais do Workshop de Informtica , 2003 - ceie-
sbc.educacao.ws
... Neste artigo discutiremos o papel de destaque que a Geometria Dinmica (GD) tem adquirido
no contexto do ensino da Matemtica e da Geometria assistida por computador e apresentaremos
um programa de GD, o iGeom, e como este programa pode contribuir neste esforo ...

[CITAO] Euclides Roxo ea modernizao do ensino de matemtica no Brasil
WR Valente - Brasileira de Educao Matemtica

[CITAO] Mtodos modernos para o ensino da matemtica
CH AUGUSTINE - Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1996

[CITAO] O ensino da matemtica
G VILA - Revista do Professor de Matemtica, 1993

[LIVRO] A prtica lectiva como actividade de resoluo de problemas: um estudo de trs
professoras do ensino secundrio
[DOC] de ul.ptL Santos - 2000 - educ.fc.ul.pt
... Assim, o conhecimento profissional um conhecimento gerado num dado contexto
e atravs de diversas actividades, que tem por objectivo primeiro dar resposta aos
problemas educativos que se colocam no ensino da Matemtica. ...

Problematizao: Um caminho a ser percorrido em Educao Matemtica
MCD MENDONA - Campinas: UNICAMP, 1993 - en.scientificcommons.org
... Archiv, Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes (Brazil). Keywords, Matematica - Estudo e
ensino, Soluo de problemas - Aspectos psicologicos, Ambiente de sala de aula. Typ, Electronic
Thesis or Dissertation, Tese ou Dissertacao Eletronica. Sprache, Portugisisch. ...
Citado por 15 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 verses

[PDF] O ensino por meio de problemas
[PDF] de unioeste.brG Poya - inf.unioeste.br
Page 1. 11 O ensino por meio de problemas George Poya (1887-1985) No que segue, tenho
em mente essencialmente o ensino de Matemtica, nas escolas secundrias dos Estados
Unidos (high schools); porm, para que este artigo possa contribuir para uma discusso ...


125
[CITAO] A Modelagem Matemtica como estratgia de ensino e aprendizagem do
Clculo Diferencial e Integral nos Cursos Superiores de Tecnologia
EC Ferruzzi - A Modelagem Matemtica como estratgia de ensino e , 2003

[PDF] Modelagem Matemtica ea sala de aula
[PDF] de dionisioburak.com.brD Burak - de Modelagem em Educao Matemtica, 2004 -
dionisioburak.com.br
... Matemtica como alternativa metodolgica para o ensino de Matemtica, principalmente na
Educao Bsica. ... Guarapuava - FAFIG, hoje Universidade Estadual do Centro-Oeste
UNICENTRO. Com o incio do Programa de Mestrado em Ensino de Matemtica pela UNESP ...

[PDF] A constituio do paradigma do formalismo pedaggico clssico em educao
matemtica
[PDF] de unicamp.brA Miguel - Zetetik, Campinas, SP, Universidade Estadual de -
fae.unicamp.br
... nosso escudo: a concep- o de Magmtica, a concepo dos lins du Educao Matemtica
e dos valores a serem por cta prnmovidosH a concepo do modo como o aprendiz tem acesso
ao conhecimento matematico ea uon^epvao do mtodo de ensino de Matematica, 2, A ...

[CITAO] O software educacional ea psicopedagogia no ensino de matemtica
direcionado ao ensino fundamental
AP Gladcheff, VB Oliveira - Anais do Simpsio brasileiro de Engenharia , 1999

[PDF] Por qu o computador na educao
[PDF] de jamilsoncampos.com.brJA Valente - Computadores e Conhecimento: repensando ,
1998 - jamilsoncampos.com.br
... Entretanto, quando observamos o que acontece com o ensino de matemtica na escola notamos
que o argumento nobre, o desenvolvimento do raciocnio lgico-dedutivo, no o subproduto
mais ... que est acontecendo atualmente com o ensino de matemtica? ...

[LIVRO] Investigao em educao matemtica percursos tericos e metodolgicos
D FIORENTINI - 2006 - books.google.com
... frequente, em muitas instituies de ensino superior, a organizao de dois grupos profissionais
disjuntos - os matemticos, de um lado, e os educadores matemticos, de outro -, cada qual
com suas expectativas, concepes e interpretaes acerca do ensino da matemtica. ...

[CITAO] Modelagem Matemtica: aes e interaes no processo de ensino-
aprendizagem
D BURAK - Campinas: FE/UNICAMP, 1992

[PDF] Sobre o ensino da matemtica
[PDF] de unioeste.brEL Lima - Revista do professor de matemtica, 1995 - inf.unioeste.br
^ < SOBRE O ENSINO DA MATEMATICA Elon Lages Lima IMPA, Bio de Janeiro, RJ Os jornais
publicaram recentemente notcias de um estudo feito pelo MEC, segundo o qual o ensino de
Matemtica nas escolas brasileiras foi o que pior desempenho teve entre todas as ...


126
[CITAO] Estudo dos processos de resoluo de problema mediante a construo
de jogos computacionais de matemtica no ensino fundamental
FF Marco - Campinas: Fac. Educ. Unicamp.(Dissert. Mestrado). , 2004

[CITAO] O ensino da matemtica na sociedade da informao
JP Ponte - Educao e Matemtica, 1997

[CITAO] Uma experincia de ensino integrado dos fundamentos matemticos da
cincia da computao
GP Dimuro, ACR Costa - Revista Brasileira de Informtica na , 2000

[PDF] Modelagem na Educao Matemtica: contribuies para o debate terico
[PDF] de ufrgs.brJC Barbosa - Reunio anual da ANPED, 2001 - ufrgs.br
... Matemtica no ensino de matemtica como alternativa ao chamado mtodo tradicional
1 (Bassenezi, 1990, 1994; Biembengut, 1990, 1999; Blum & Niss, 1991; ... ensino de matemtica.
Isto no quer dizer que elas no possam envolver os alunos em ...

[PDF] Formao de Professores de Matemtica
[PDF] de ulbra.brHN Cury, ASA Bianchi, CRJ de Azambuja - Revista de Cincias , 2002 -
ulbra.br
... A essas idias somam- se opinies sobre o ensino ea aprendizagem da Matemtica, sobre o
papel dos professores, sobre o aluno como aprendiz, idias essas nem sempre bem
justificadas.(Cury, 1994). ... 2002 Matemtica no ensino bsico so as oficinas pedaggicas. ...

[LIVRO] Inovao educacional no Brasil: problemas e perspectivas
WE Garcia - 1980 - books.google.com
... A EVOLUO DO ENSINO DA MATEMTICA NO BRASIL 161 Paulo Roberto Molejunas
INOVAO NO ENSINO DAS CINCIAS 177 Myriam Krasilchik PARTE IIIA INOVAO
EDUCACIONAL NO BRASIL: BALANO CRTICO INOVAO EDUCACIONAL: A SAGA DE ...

[CITAO] O ensino de matemtica para adultos atravs do mtodo Modelagem
Matemtica
A MONTEIRO - O ensino de matemtica para adultos atravs do , 1991

[CITAO] O drama do ensino da matemtica
S Druck - So Paulo: Caderno Sinapse da Folha de So Paulo, 2003

[CITAO] A relao entre concepes de matemtica e de ensino de matemtica
de professores na prtica pedaggica
AG THOMPSON - Zetetik. Campinas: Unicamp/CEMPEM, 1997

[CITAO] Matemtica e ensino
EL Lima - Gradiva


127
[PDF] Fincando estacas: uma tentativa de demarcar a Educao Matemtica como campo
profissional e cientfico

[PDF] de unicamp.brJ Kifpatrkk - fe.unicamp.br
... estrangeiros, tais como Felix Klein e lderes locais, tais como Eliakim Hastings Moore e David
Eugene Smith, a comunidade dos matemticos dos Estados Unidos comeou a envolver-se,
na virada do sculo, em promover avanos no ensino da matematica nas escolas ...

[CITAO] Aplicaes da teoria de Piaget ao ensino da matemtica
LAS Brasil, L de Oliveira Lima - 1977 - Forense-Universitria

[CITAO] O ensino de geometria na escola fundamental: trs questes para a
formao do professor dos ciclos iniciais
MCFR Fonseca - 2002 - Autntica

[PDF] A arte de resolver problemas
[PDF] de ufg.brG Polya - Rio de Janeiro: Intercincia, 1978 - extras.ufg.br
... O Romance das Equaes Algbricas representa algo inovador no Brasil e h de
exercer duradoura influncia nos mtodos de ensino da Matemtica em nosso Pas.
Sem dvida ... tpicos matemticos estudados no Ensino Mdio. Os ...

[CITAO] Histria na educao matemtica: propostas e desafios
A Miguel - 2004 - Autntica

[CITAO] Modelagem como metodologia de ensino de matemtica
RC BASSANEZI - Interamericana sobre Educacon Matemtica

[CITAO] A matemtica no Brasil
FMO Castro - Campinas: Editora da Unicamp, 1992

[CITAO] Tornando-se professor de matemtica: o caso de Allan em prtica de
ensino e estgio supervisionado
D FIORENTINI - Formao de professores de matemtica: explorando , 2003

[PDF] Histria, filosofia e ensino de cincias: a tendncia atual de reaproximao
[PDF] de ufsc.brM Matthews - Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, 2008 - journal.ufsc.br
... natureza da Revoluo Cientfica que se processava ao seu redor: uma revoluo que dependia
mais de idealizao, de anlise matemtica e de ... Na virada do sculo, Duhem j alertava contra
o perigo de se fundamentar o ensino de cincias no senso comum, observando ...

[CITAO] O uso da histria no ensino da matemtica: reflexes tericas e
experincias
IA Mendes - Belm: Eduepa, 2001


128
[CITAO] O erro como estratgia didtica: estudo do erro no ensino da matemtica
elementar
NB Pinto - 2000 - Papirus Editora

[PDF] O ensino da matemtica em Portugal: Uma prioridade educativa?
[PDF] de ul.ptJP da Ponte - educ.fc.ul.pt
Page 1. O ensino da matemtica em Portugal: Uma prioridade educativa?1 ... Desde h muito que
existe polmica e descontentamento volta do ensino da Matemtica. Tanto os intervenientes
directos (professores e alunos), como todos os que se interessam pelo ...

[PDF] IDENTIFICAO DE PROBLEMAS DO CURRCULO, DO ENSINO E DA
APRENDIZAGEM DE FSICA E DE MATEMTICA A PARTIR DO DISCURSO DE
[PDF] de scielo.brF Rezende, AM de Almeida Lopes - Cincia & Educao, 2004 - SciELO Brasil
Resumo: O contexto deste estudo o desenvolvimento de um ambiente virtual construtivista
para a formao continuada de professores de Fsica e de Matemtica do nvel mdio, cujo
objetivo promover o desenvolvimento do conhecimento profissional do professor a ...

Gesto curricular em Matemtica
[PDF] de ul.ptJP Ponte - Ponte, 2005 - repositorio.ul.pt
... Problemas No ensino da Matemtica, a noo de problema no de hoje nem de ontem.
Vejamos um problema que saiu no exame do 3 ano do Liceu de 19393: ... uma actividade
muito interessante. Reduzir o ensino da Matemtica resoluo de ...

[CITAO] Um estudo sobre o fracasso do ensino e da aprendizagem da
matemtica
LMP IMENES - Bolema, UNESP-Rio Claro, 1990

[CITAO] A Matemtica do Ensino Mdio, volume 1
EL LIMA, PCP Carvalho, E Wagner - Brasileira de Matemtica, 1998

Um estudo sobre o uso da Modelagem Matemtica como estratgia de ensino e
aprendizagem
LMW de Almeida - rc.unesp.br
Neste trabalho, abordamos a Modelagem Matemtica como uma alternativa pedaggica em
cursos regulares. O trabalho ilustra que as atividades de Modelagem permitem estabelecer
uma relao entre a Matemtica dos programas escolares e alguns problemas ...

Trs estudos sobre histria e educao matemtica
A Miguel - 1993 - en.scientificcommons.org
... Archiv, NDLTD Union Catalog (United States). Keywords, Matematica - Estudo e ensino -
Historia, Numeros irracionais, Matematica - Historia. Typ, Electronic Thesis or Dissertation,
Tese ou Dissertacao Eletronica. Sprache, Portugisisch. ...
Citado por 24 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 verses

[PDF] Avaliao de software educativo para o ensino de matemtica
[PDF] de psu.eduAS Gomes, JA Castro Filho, V Gitirana - WIE 2002 Workshop , 2002 -
Citeseer
Gomes AS, Castro Filho JA, Gitirana V., Spinillo A., Alves M., Melo M., Ximenes J.: Avaliao


129
de software educativo para o ensino de matemtica, WIE'2002, Florianpolis (SC); ... Avaliao
de software educativo para o ensino de ... Alex Sandro Gomes1, Jos Aires Castro ...

[CITAO] Matemtica para o ensino mdio
MJ BEZERRA - So Paulo: Scipione, 2001

[PDF] A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de cincias ea pesquisa nesta
rea (Vergnaud's conceptual field theory, science education, and
[PDF] de pr.gov.brMA Moreira - Investigaes em ensino de cincias, 2002 -
diaadiaeducacao.pr.gov.br
... matemtica. Nada mais natural, pois as pesquisas de Vergnaud, e que sustentam
sua teoria, tm focalizado a aprendizagem eo ensino da Matemtica, particularmente
das estruturas aditivas e multiplicativas. No obstante ...

[PDF] Como ensinar matemtica hoje
[PDF] de 200.189.113.123BS D'AMBROSIO - Temas e Debates - 200.189.113.123
... renovao no ensino da matemtica. Diversas so as atuais linhas de pesquisa e propostas de
trabalho lidando com a pergunta: como ensinar matemtica hoje? ... trabalho visando melhoria
do ensino de matemtica segundo uma perspectiva construtivista (para ...

[CITAO] Um instrumento de avaliao da qualidade para software educacional de
matemtica
AP Gladcheff - Revista Brasileira de Informtica na Educao. Porto , 2002

[CITAO] A formao para o ensino da Matemtica: perspectivas futuras
L SERRAZINA - Educao Matemtica em Revista, 2003

[CITAO] Didctica da matemtica: ensino secundrio
JP Ponte, AM Boavida, M Graa - Lisboa: Ministrio da Educao, 1997

[CITAO] Investigaes matemticas na sala de aula
JP da Ponte, J Brocardo - 2003 - Autntica


130
ORIENTAES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTFICOS NO
SCIELO

Aps a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Ps-graduao,
voc dever fazer a busca por artigos cientficos da rea, em sites especializados,
para a redao do seu prprio artigo cientfico. O suporte bibliogrfico se faz
necessrio porque toda informao fornecida no seu artigo dever ser retirada de
outras obras j publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de
citaes (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem
ser indicadas no seu texto.
Lembre-se que os artigos que devem ser consultados so artigos cientficos,
publicados em revistas cientficas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla
circulao (compradas em bancas) no so permitidas, mesmo se ela estiver
relatando resultados de estudos publicados como artigos cientficos sobre aquele
assunto. Revistas como: Veja, Isto , poca, etc., so meios de comunicao
jornalsticos e no cientficos.
Os artigos cientficos so publicados em revistas que circulam apenas no
meio acadmico (Instituies de Ensino Superior). Essas revistas so denominadas
peridicos. Cada peridico tm sua circulao prpria, isto , alguns so publicados
impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns
peridicos tambm podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles
contidos esto disponveis para consulta e/ou download.
Os principais sites de buscas por artigos so, entre outros:
SciELO: www.scielo.org
Peridicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br
Bireme: www.bireme.br
PubMed: www.pubmed.com.br
A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO.
Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o mtodo de
busca no difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o
levaro procura pelos artigos. Bons estudos!


131
Siga os passos indicados:
Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereo da
internet e, depois de aberta a pgina, observe os principais pontos de pesquisa: por
artigos; por peridicos e peridicos por assunto (marcaes em crculo).

Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo mtodo (indicado abaixo),
escolha se a busca ser feita por palavra-chave, por palavras prximas forma que
voc escreveu, pelo site Google Acadmico ou por relevncia das palavras.


132

Em seguida, deve-se escolher onde ser feita a procura e quais as palavras-
chave devero ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (no utilizar e,
ou, de, a, pois ele procurar por estas palavras tambm). Clicar em pesquisar.


133

Lembre-se de que as palavras-chave dirigiro a pesquisa, portanto, escolha-
as com ateno. Vrias podem ser testadas. Quanto mais prximas ao tema
escolhido, mais refinada ser sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for
relacionado degradao ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave


134
poderiam ser: degradao; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada
aparecer, tente outras palavras.
Isso feito, uma nova pgina aparecer, com os resultados da pesquisa para
aquelas palavras que voc forneceu. Observe o nmero de referncias s palavras
fornecidas e o nmero de pginas em que elas se encontram (indicado abaixo).

A seguir, estar a lista com os ttulos dos artigos encontrados, onde constam:
nome dos autores (Sobrenome, nome), ttulo, nome do peridico, ano de publicao,
volume, nmero, pginas e nmero de indexao. Logo abaixo, tm-se as opes
de visualizao do resumo do artigo em portugus/ingls e do artigo na ntegra, em
portugus. Avalie os ttulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale pena ler todo
o artigo.


135

Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no incio da
pgina (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opo de obter o arquivo do
artigo em PDF, que um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso
queria, voc pode fazer download e salv-lo em seu computador.


136


137
Busca por peridicos

Caso voc j possua a referncia de um artigo e quer ach-lo em um
peridico, deve-se procurar na lista de peridicos, digitando-se o nome ou
procurando na lista, por ordem alfabtica ou assunto. Em seguida, s procurar
pelo autor, ano de publicao, volume e/ou nmero.


138

preciso ressaltar que voc deve apenas consultar as bases de dados e os
artigos, sendo proibida a cpia de trechos, sem a devida indicao do nome do
autor do texto original (ver na apostila tipos de citao) e/ou o texto na ntegra.
Tais atitudes podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que
faro a correo do artigo.

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