Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
PCN Ciências Humanas
PCN Ciências Humanas
Ensino Mdio
Parte IV
Cincias Humanas
e suas Tecnologias
Coordenador de rea
Avelino Romero Simes Pereira
Consultores
Aldir Arajo Carvalho Filho
Catia Antonia da Silva
Circe Maria Fernandes Bittencourt
Janecleide Moura de Aguiar
Leila Barbosa Safadi
Sonia Elza Peixoto Chiara Botelho
Colaboradores
Dirceu Castilho
Helosa Fesch Menandro
Roberto Macedo
Sumrio
Apresentao .......................................................................................................... 04
O sentido do aprendizado na rea ........................................................................ 06
Competncias e habilidades ................................................................................. 12
Conhecimentos de Histria ....................................................................................... 21
Conhecimentos de Geografia.................................................................................... 30
Conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Poltica ............................................. 37
Conhecimentos de Filosofia ...................................................................................... 45
Rumos e desafios.................................................................................................... 66
Bibliografia .............................................................................................................. 70
Apresentao
Repensar o papel das Cincias Humanas na escola bsica e organiz-las em uma rea de
conhecimento do Ensino Mdio implica relembrar as chamadas humanidades, nome
genrico que engloba as lnguas e cultura clssicas, a lngua e a literatura vernculas, as
principais lnguas estrangeiras modernas e suas literaturas, a Filosofia, a Histria e as Belas
Artes 1.
A finalidade educacional inscrita nesse humanismo respondia por uma formao moral e
cultural de carter elitista, que remontava tanto cultura clssica antiga quanto ao
humanismo renascentista, que a modernizou. No Brasil, essa tradio esteve claramente
representada nos programas de ensino do Colgio Pedro II, principal educandrio das elites
brasileiras durante o sculo XIX e parte do XX. O regime republicano, nascido sob a marca
do positivismo, instituindo ordem e progresso como lema, iniciou um redimensionamento
do papel das Cincias Naturais no ensino do pas, rompendo com a tradio bacharelesca,
na promessa de introduzir na escola secundria os conhecimentos voltados para a soluo de
problemas prticos, que levassem a superar o nosso atraso, como se dizia.
Isso no quer dizer, porm, que se tenha abandonado ou negligenciado o ensino da Lngua
Portuguesa ou de Histria e de Geografia, disciplinas estratgicas para a conformao de um
imaginrio social comprometido com um ideal de ptria. E, assim, curiosamente, o ensino
das humanidades era posto em cheque no mesmo momento em que principiavam os estudos
que constituem os primrdios de nossas Cincias Humanas, tocadas pelo mesmo
pragmatismo que presidia os estudos dedicados compreenso da natureza 2.
As transformaes scio-econmicas e polticas por que passou o Brasil na virada do
sculo XIX para o XX foram acompanhadas por uma srie de trabalhos voltados para as
questes sociais, apoiados, porm, em um vis fortemente racista. Destacam-se dentre seus
autores Tobias Barreto, Slvio Romero, Joo Ribeiro, Manoel Bonfim, Euclides da Cunha e
Nina Rodrigues, que, amparados em pressupostos tericos e metodolgicos extrados de
autores europeus, especialmente de lngua inglesa e alem, refletiram sobre a realidade
brasileira, produzindo estudos jurdicos, literrios, histricos, etnolgicos, folclricos e de
psicologia social. Advogando para si um carter cientfico e dedicados ao ensino muitos no
Colgio Pedro II , apontaram a necessidade de se redirecionar a educao para a construo
de instrumentais de anlise e ao sobre a realidade do pas.
A partir dos anos 30 e 40 deste sculo, as Cincias Humanas no Brasil encontraram
enorme renovao, com os trabalhos de Gilberto Freire, Caio Prado Jnior, Srgio Buarque
de Holanda e Fernando de Azevedo. Com a fundao da Universidade de So Paulo e a vinda
de pesquisadores estrangeiros do porte de Roger Bastide, Claude Lvi-Strauss, Fernand
Braudel, Jacques Lambert, Jean Tricart, dentre outros, tais estudos encontraram um campo
frtil, dando origem a seguidas geraes de socilogos, economistas, historiadores,
antroplogos e cientistas polticos, que se dedicaram ao estudo da sociedade brasileira, em
uma perspectiva de forte engajamento poltico, que acabaria esbarrando no enrijecimento da
reao, no perodo que se seguiu a 1964.
gerada pelo desastre da Primeira Guerra Mundial e pelas crises econmicas que a ela se
seguiram deu origem, nos anos 30, a um esforo de reviso dos pressupostos positivistas,
como o da fragmentao dos estudos. Deu-se, ento, importante experincia interdisciplinar,
unindo-se historiadores, economistas, gegrafos e socilogos, no esforo de tentar entender
as razes da crise. rico de lies perceber que, no momento mesmo em que atingiam sua
maturidade, as Cincias Humanas buscassem a alternativa interdisciplinar como soluo para
seus impasses. Desse enriquecimento, surgiram abordagens diversas e inovadoras, em
antropohistria, geohistria, sociolingstica, histria e geografia econmicas etc.
Em todo esse percurso histrico, as Cincias Humanas alcanaram ampla significao e
prestgio nas sociedades de nosso sculo e seus pesquisadores passaram a ocupar postoschave na vida poltica e nos rgos da administrao pblica, em diversas partes do mundo.
No Brasil, entretanto, os anos de autoritarismo institucionalizado, ps-64, tornaram as
Cincias Humanas suspeitas e baniram do ensino de 1 grau a Histria e a Geografia,
dissolvidas nos Estudos Sociais, que incluam a Educao Moral e Cvica, tentativa de
atualizao para as massas de uma educao de carter moral, sem o componente cultural
prprio s humanidades. No Ensino Mdio, Histria e Geografia sobreviveram, ao lado da
Organizao Social e Poltica do Brasil, espcie de Geopoltica aplicada a noes bsicas
de Sociologia, Poltica e Direito. A rea podia enriquecer-se ora pela Filosofia, ora pela
Sociologia, ora pela Psicologia, com contedos diversificados, mas no obrigatrios. O
estudo da Filosofia, fundamental na formao dos jovens, mas incmodo pelas questes que
suscita, foi relegado ao exlio, juntamente com as artes e o latim. Sepultava-se, assim, e por
completo, a educao de carter humanista.
Ecoando a definio curricular oficial, o imaginrio social e o escolar ratificavam a
impresso de que tais disciplinas, absolutamente inteis do ponto de vista da vida prtica,
roubavam precioso tempo ao aprendizado da Lngua Portuguesa e das Cincias Exatas.
Estes conhecimentos eram os que realmente importavam, na luta pela aprovao nos exames
vestibulares de ingresso aos cursos superiores de maior prestgio social.
A lgica tecnoburocrtica ali presente, embora assumindo um vis autoritrio explcito,
no fazia mais do que acompanhar uma tendncia geral das sociedades contemporneas.
Pressionadas pelas necessidades imediatas de uma civilizao cada vez mais apoiada nas
Cincias Naturais e nas tecnologias delas decorrentes, tanto as humanidades quanto as
Cincias Humanas perderam o prestgio e o espao que detinham na sociedade e na escola.
O momento, hoje, porm, o de se estruturar um currculo em que o estudo das cincias e
o das humanidades sejam complementares e no excludentes. Busca-se, com isso, uma
sntese entre humanismo, cincia e tecnologia, que implique a superao do paradigma
positivista, referindo-se cincia, cultura e histria. Destitudo de neutralidade diante da
cultura, o discurso cientfico revela-se enquanto representao sobre o real, sem se confundir
com ele. Desta forma, a tenso entre a lei e o indivduo, entre a necessidade e a liberdade,
entre o universal e o singular, entre a linguagem formal das matemticas e as lnguas
naturais encontraria no conceito de cultura e de autoproduo do homem sua matriz
inteligvel, de sorte a integrar em um s conjunto, sistematicamente tratado, a aparente
disperso dos fatos e dos conhecimentos. 4
De um lado, os desafios postos por uma sociedade tecnolgica, cujos aspectos mais
diretamente observveis se modificam rapidamente, confirmando a percepo que Daniel
Halvy tivera j no sculo passado a respeito da acelerao da histria. De outro, a
necessria superao dos anos de chumbo da histria recente do Pas, com todas as suas
conseqncias nefastas para o convvio social e, em especial, para a educao. Eis as novas
responsabilidades que as Cincias Humanas assumem hoje frente sociedade brasileira e aos
estudantes do nvel mdio.
Nesta passagem de sculo e de milnio, em meio aos enormes avanos trazidos pela
cincia e pela tecnologia, mas tambm em meio s angstias e incertezas, a sociedade
brasileira, representada por seus educadores, dos mais variados nveis escolares, em dilogo
com o poder pblico, constri a oportunidade de atualizar sua educao escolar, dotando-a de
recursos para lidar com os imperativos da sociedade tecnolgica, sem descuidar do necessrio
resgate da tradio humanista.
Sem perder de vista a dimenso histrica e fugindo pretenso de uma volta ao sculo XV
ou ao XIX, esse resgate se d atravs do ideal possvel de uma sntese entre humanismo e
tecnologia, em que a mo do homem e o teclado do computador estejam ambos a servio da
construo de uma sociedade mais justa e solidria.
Outro no o imperativo que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
promulgada em 20 de dezembro de 1996, nos obriga a respeitar, ao estabelecer como
finalidade da educao o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 2). E como finalidades do Ensino
Mdio, a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos; a preparao bsica
para o trabalho e a cidadania; o aprimoramento como pessoa humana, incluindo a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; e a
compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos (Art. 35).
Por sua vez, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, aprovadas pela
Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao e homologadas pelo
Ministrio da Educao, asseguram a retomada e a atualizao da educao humanista,
quando prevem uma organizao escolar e curricular baseada em princpios estticos,
polticos e ticos.
Ao faz-lo, o documento reinterpreta os princpios propostos pela Comisso Internacional
sobre Educao para o Sculo XXI, da UNESCO, amparados no aprender a conhecer, no
aprender a fazer, no aprender a conviver e no aprender a ser 5. A esttica da sensibilidade,
que supera a padronizao e estimula a criatividade e o esprito inventivo, est presente no
aprender a conhecer e no aprender a fazer, como dois momentos da mesma experincia
humana, superando-se a falsa diviso entre teoria e prtica. A poltica da igualdade, que
consagra o Estado de Direito e a democracia, est corporificada no aprender a conviver, na
construo de uma sociedade solidria atravs da ao cooperativa e no-individualista. A
tica da identidade, exigida pelo desafio de uma educao voltada para a constituio de
identidades responsveis e solidrias, compromissadas com a insero em seu tempo e em
seu espao, pressupe o aprender a ser, objetivo mximo da ao que educa e no se limita
apenas a transmitir conhecimentos prontos.
Tais princpios so a base que d sentido rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias.
O trabalho e a produo, a organizao e o convvio sociais, a construo do eu e do
outro so temas clssicos e permanentes das Cincias Humanas e da Filosofia. Constituem
objetos de conhecimentos de carter histrico, geogrfico, econmico, poltico, jurdico,
sociolgico, antropolgico, psicolgico e, sobretudo, filosfico. J apontam, por sua prpria
natureza, uma organizao interdisciplinar. Agrupados e reagrupados, a critrio da escola, em
disciplinas especficas ou em projetos, programas e atividades que superem a fragmentao
disciplinar, tais temas e objetos, ao invs de uma lista infindvel de contedos a serem
transmitidos e memorizados, constituem a razo de ser do estudo das Cincias Humanas no
Ensino Mdio.
Sintetizando e coroando essas preocupaes, retornam ao currculo os contedos
filosficos. Em referncia tradio do estudo das humanidades, na rea de Cincias
Humanas e suas Tecnologias que eles vm se situar. Entretanto, deve-se ter em conta o
carter transdisciplinar de que se reveste a Filosofia, quer enquanto Filosofia da Linguagem,
quer enquanto Filosofia da Cincia. Da mesma forma, a Histria, que dever estar presente
tambm enquanto Histria das Linguagens e Histria das Cincias e das Tcnicas, no na
perspectiva tradicional da Histria Intelectual, que se limita a narrar biografias de cientistas e
listar suas invenes e descobertas, mas da nova Histria Cultural, que enquadra o
pensamento e o conhecimento nas negociaes e conflitos da ao social6. Filosofia e
Histria, assim, tornam-se instrumentais para a compreenso do significado social e cultural
das linguagens, das cincias naturais e humanas e da tecnologia.
A presena das tecnologias na rea de Cincias Humanas d-se a partir do alargamento do
entendimento da prpria tecnologia, tanto como produto quanto como processo. Se, enquanto
produto, as tecnologias apontam mais diretamente as Cincias da Natureza e a Matemtica,
enquanto processo, remetem ao uso e s reflexes que sobre elas fazem as trs reas de
conhecimento.
Entretanto, uma compreenso mais ampla da tecnologia como fenmeno social permite
verificar o desenvolvimento de processos tecnolgicos diversos, amparados nos
conhecimentos das Cincias Humanas. preciso, antes de tudo, distinguir as tecnologias das
Cincias Humanas em sua especificidade ante as das Cincias da Natureza. Enquanto estas
ltimas produzem tecnologias duras, configuradas em ferramentas e instrumentos
materiais, as Cincias Humanas produzem tecnologias ideais, isto , referidas mais
diretamente ao pensamento e s idias, tais como as que envolvem processos de gesto e
seleo e tratamento de informaes, embasados em recortes sociolgicos. Outro aspecto que
permite associar as tecnologias s Cincias Humanas diz respeito ao uso que estas fazem das
tecnologias originrias de outros campos de conhecimento, como o recurso aos satlites e
fotografia area na cartografia. E, por fim, cabe ainda rea de Cincias Humanas construir a
reflexo sobre as relaes entre a tecnologia e a totalidade cultural, redimensionando tanto a
produo quanto a vivncia cotidiana dos homens. Inclui-se aqui o papel da tecnologia nos
processos econmicos e sociais e os impactos causados pelas tecnologias sobre os homens, a
exemplo da percepo de um tempo fugidio ou eternamente presente, em decorrncia da
acelerao do fluxo de informaes.
10
Competncias e Habilidades
Dentre os quatro princpios propostos para uma educao para o sculo XXI aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser destaca-se o aprender a
conhecer, base que qualifica o fazer, o conviver e o ser e sntese de uma educao que
prepara o indivduo e a sociedade para os desafios futuros, em um mundo em constante e
acelerada transformao. A educao permanente e para todos pressupe uma formao
baseada no desenvolvimento de competncias cognitivas, scio-afetivas e psicomotoras,
gerais e bsicas, a partir das quais se desenvolvem competncias e habilidades mais
especficas e igualmente bsicas para cada rea e especialidade de conhecimento particular.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, o desenvolvimento de
competncias bsicas constitui um princpio de carter epistemolgico, referido no aprender a
conhecer, que vem somar-se aos princpios filosficos, j apontados.
As competncias abaixo descritas so consideradas indispensveis para o nvel mdio de
ensino e foram fixadas pela Resoluo n3/98, da Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao. A ausncia de tais competncias implica limites ao do indivduo,
impedindo-o de prosseguir em seus estudos na rea e de se preparar adequadamente para a
vida em sociedade. So, portanto, indicaes genricas que devem apoiar as escolas e os
professores na montagem de seus currculos e na proposio de atividades, projetos e
programas de estudo ou disciplinas, atravs das quais sero desenvolvidas pelos estudantes.
Cabe ainda observar preliminarmente que as competncias no eliminam os contedos,
pois que no possvel desenvolv-las no vazio. Elas apenas norteiam a seleo dos
contedos, para que o professor tenha presente que o que importa na educao bsica no a
quantidade de informaes, mas a capacidade de lidar com elas, atravs de processos que
impliquem sua apropriao e comunicao, e, principalmente, sua produo ou reconstruo,
a fim de que sejam transpostas a situaes novas.
Somente quando se d essa apropriao e transposio de conhecimentos para novas
situaes que se pode dizer que houve aprendizado. Do contrrio, o que se d um
simplrio mecanismo de memorizao, atravs do qual os fatos, mas no as idias, circulam
de uma folha de papel a outra, do livro didtico para o caderno e do caderno para a prova,
caindo em esquecimento no dia seguinte, por no encontrarem ressonncia nem fazerem
sentido para quem l, fala, ouve ou escreve.
A presena da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias na organizao curricular do
Ensino Mdio tem por objetivo a constituio de competncias que permitam ao educando:
11
12
Frente s imposies de uma economia e de uma rede de informaes cada vez mais
globalizadas, urge assegurar a preservao das identidades territoriais e culturais, no como
sobrevivncias anacrnicas, mas como realidades sociais constitutivas de sentido vivencial
para os diversos grupos humanos. Nesse sentido, a Geografia, a Antropologia e tambm a
Histria tm um significativo papel a desempenhar na formao dos futuros cidados,
entendendo-se estes quer como cidados de uma nao, quer como cidados do mundo.
Em um mundo globalizado, em que culturas e processos polticos e econmicos parecem
fugir ao controle e ao alcance, a construo de identidades solidamente aliceradas em
conhecimentos originados nas Cincias Humanas e na Filosofia constitui condio
imprescindvel ao prosseguimento da vida social, evitando-se os riscos da fragmentao ou da
perda de referncias existenciais, responsvel por variadas formas de reao violentas e
destrutivas.
13
eventos e processos. Essa dimenso espacial situa a ao humana em suas complexas relaes
com a paisagem natural, que culturalizada a cada momento de interao.
Os conhecimentos de Geografia e de Economia esto aqui apontados nas relaes de
produo e apropriao de bens, que conformam as dimenses materiais da existncia
concreta do homem e geram desdobramentos diversos sobre a vida em sociedade. Os
processos de ao e controle dessas paisagens implicam responsabilidades sociais, coletivas,
que assegurem a existncia comum e a sobrevivncia futura das comunidades humanas.
Aqui, o dilogo interdisciplinar pode aproximar as Cincias Humanas das Naturais, em
reflexes conjugadas ou em ticas distintas sobre os mesmos problemas.
14
decises pessoais e intransferveis do cotidiano, quanto para as grandes questes que afligem
as comunidades e a humanidade como um todo.
A conscincia histrica est presente na perspectiva da continuidade e da transformao,
do processo temporal direcional, porm fracionado por rupturas e novas possibilidades. A
ao autnoma e refletida sobre a realidade requer clareza quanto aos processos sociais e
histricos, evitando o imobilismo ctico ou inseguro diante de novas situaes. As tradies
sociais, culturais, econmicas, polticas, jurdicas e filosficas, embora sejam referenciais,
no devem levar o indivduo a se conformar com o j visto, o j conhecido, o j
experimentado. Antes, devem impulsion-lo construo de alternativas, reinveno dos
processos e das atitudes, superao das resistncias ao criativa, a fim de que, com a
conscincia do passado e os ps no presente, o pensamento e a ao se projetem para o futuro.
Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Humanas sobre sua vida
pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.
As Cincias Humanas tm um importante papel na compreenso do significado das
tecnologias para as sociedades. Apontam tanto os processos sociais que levam os homens a
buscarem respostas e ferramentas para a resoluo de problemas concretos, quanto avaliam o
impacto que as tecnologias promovem sobre essas mesmas sociedades.
Um exemplo disso diz respeito s concepes de tempo, que tm variado intensamente ao
longo da histria, em funo das tecnologias envolvidas na sua medio, como os relgios
mecnicos ou eletrnicos e os modernos cronmetros, que asseguram preciso em medidas
muito curtas.
Esses recursos, desenvolvidos para atender necessidades no campo da produo
econmica e da circulao de mercadorias e informaes, foram responsveis por darem aos
homens a sensao de controle do tempo. Essa nova relao com o tempo, distinta das de
pocas anteriores, interferiu diretamente nas rotinas do cotidiano social, em contextos to
diversos quanto os do trabalho e do lazer. A percepo social do tempo decorrente disso, por
15
16
17
18
Representao e comunicao
Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e
informao para planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de
equipe.
Investigao e compreenso
Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a
identidade prpria e a dos outros.
Compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela
intervm, como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos
sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos.
Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo,
da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto,
trabalho de equipe, e associ-las aos problemas que se propem resolver.
Contextualizao scio-cultural
Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos
fisicos e as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos polticos,
culturais, econmicos e humanos.
Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e
econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios
que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres
da cidadania,
justia e distribuio dos benefcios econmicos.
Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas
sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo
diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica,
econmica e cultural.
Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Humanas sobre sua vida
pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.
Aplicar as tecnologias das Cincias Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em
outros contextos relevantes para sua vida.
19
Conhecimentos de Histria
20
O debate historiogrfico tem sido intenso, com abordagens diversas sobre antigos temas e
incluso de novos objetos que constituem as mltiplas facetas da produo humana e que se
sustentam em uma pluralidade de fundamentos tericos e metodolgicos.
A histria social e cultural tem se imposto de maneira a rearticular a histria econmica e
a poltica, possibilitando o surgimento de vozes de grupos e de classes sociais antes
silenciados. Mulheres, crianas, grupos tnicos diversos tm sido objeto de estudos que
redimensionam a compreenso do cotidiano em suas esferas privadas e polticas, a ao e o
papel dos indivduos, rearticulando a subjetividade ao fato de serem produto de determinado
tempo histrico no qual as conjunturas e as estruturas esto presentes. A produo
historiogrfica, no momento, busca estabelecer dilogos com o seu tempo, reafirmando o
adgio que toda histria filha do seu tempo, mas sem ignorar ser fruto de muitas tradies
de pensamento.
A pesquisa histrica esfora-se atualmente por situar as articulaes entre a micro e a
macro-histria, buscando nas singularidades dos acontecimentos as generalizaes
necessrias para a compreenso do processo histrico. Na articulao do singular e do geral
recuperam-se formas diversas de registros e aes humanas tanto nos espaos considerados
tradicionalmente os de poder, como o do Estado e das instituies oficiais, quanto nos
espaos privados das fbricas e oficinas, das casas e das ruas, das festas e das sublevaes,
das guerras entre as naes e dos conflitos dirios para sobrevivncia, das mentalidades em
suas permanncias de valores e crenas e das transformaes advindas com a modernidade da
vida urbana em seu aparato tecnolgico.
21
22
Alm de consubstanciar algumas das noes bsicas introduzidas nas sries anteriores, que
contribuem e fornecem os fundamentos para a construo da identidade, tais como a de
diferena e de semelhana, o ensino de Histria para as sries do nvel mdio amplia e
consolida as noes de tempo histrico.
A percepo da diferena (o outro) e da semelhana (ns) varia conforme a cultura e o
tempo e depende de comportamentos, experincias e valores pessoais e coletivos. O convvio
entre os grupos sociais tem gerado atitudes de identificao, distino, equiparao,
segregao, submisso, dominao, luta ou resignao, entre aqueles que se consideravam
iguais, inferiores ou superiores, prximos ou distantes, conhecidos ou desconhecidos,
compatriotas ou estrangeiros. Hoje em dia, a percepo do outro e do ns est
relacionada possibilidade de identificao das diferenas e, simultaneamente, das
semelhanas. A sociedade atual solicita que se enfrente a heterogeneidade e que se distinga
as particularidades dos grupos e das culturas, seus valores, interesses e identidades. Ao
mesmo tempo, ela demanda que o reconhecimento das diferenas no fundamente relaes
de dominao, submisso, preconceito ou desigualdade. 1
O tempo histrico pode ser compreendido em toda sua complexidade, ultrapassando sua
apreenso a partir das vivncias pessoais, psicolgicas ou fisiolgicas. No nvel mdio de
ensino, preciso igualmente que o tempo histrico seja entendido como objeto da cultura,
como criao de povos em diversos momentos e espaos. da cultura que nascem
concepes de tempo to diferenciadas como o tempo mtico, escatolgico, cclico,
cronolgico, noes sociais criadas pelo homem para representar as temporalidades naturais,
expressas nos tempos geolgico e astronmico. No se pode esquecer, ainda, que mesmo o
tempo natural reveste-se de um carter cultural, quando apropriado pela Geologia e pela
Astronomia, enquanto cincias socialmente criadas.
O tempo construdo pelas diversas culturas muitas vezes expresso nos mitos,
destacando-se os que se referem s origens do universo e do homem, e nas religies, que
ultrapassam os tempos passado e presente e determinam o tempo de possveis vidas futuras,
constituindo o tempo salvacionista ou escatolgico. As sociedades agrrias organizaram a
vida cotidiana pelo tempo cclico, fixado pelos momentos da plantao e da colheita e pelas
estaes que se repetem anualmente, e vincularam o tempo cotidiano, com seus ritmos de
mudanas, ao astronmico, criando calendrios, referenciando as marcas dos acontecimentos
dirios e daqueles considerados significativos para a memria coletiva. Pode-se, ento,
compreender o tempo cronolgico como instrumento de marcao e datao e entender como
a cultura ocidental crist criou seu prprio calendrio. Sobre o calendrio gregoriano, que
marca os nossos tempos, importante considerar as formas como ele est organizado: O
calendrio gregoriano pode ser representado por uma linha contnua e infinita. Envolve a
compreenso de que cada um dos pontos dessa linha distinto dos outros e que cada ponto
corresponde a uma datao. As dataes so, assim, distintas umas das outras, especificando
um dia, um ms e um ano. Apesar dos nmeros dos dias e os nomes dos meses se repetirem
de um ano para o outro (com base em organizaes cclicas), a numerao dos anos nunca
se repete (concepo linear), o que torna cada data um momento nico e sem possibilidade
de repetio no tempo. 2
23
A contribuio mais substantiva da aprendizagem da Histria propiciar ao jovem situarse na sociedade contempornea para melhor compreend-la. Como decorrncia direta disso
est a possibilidade efetiva do desenvolvimento da capacidade de apreenso do tempo
enquanto conjunto de vivncias humanas, em seu sentido completo.
O tempo histrico, compreendido nessa complexidade, utiliza o tempo cronolgico,
institucionalizado, que possibilita referenciar o lugar dos momentos histricos em seu
processo de sucesso e em sua simultaneidade. Fugindo cronologia meramente linear,
procura identificar tambm os diferentes nveis e ritmos de duraes temporais. A durao
torna-se, nesse nvel de ensino e nas faixas etrias por ele abarcadas, a forma mais
consubstanciada de apreenso do tempo histrico, ao possibilitar que alunos estabeleam as
relaes entre continuidades e descontinuidades. A concepo de durao possibilita
compreender o sentido das revolues como momentos de mudanas irreversveis da histria
e favorece ainda que o aluno apreenda, de forma dialtica, as relaes entre presentepassado-presente, necessrias compreenso das problemticas contemporneas, e entre
presente-passado-futuro, que permitem criar projees e utopias.
Pela compreenso da durao pode-se, ainda, entender, de maneira mais efetiva, o
humanismo, situando as relaes entre tempo histrico e tempo da natureza. O momento da
criao do homem tem sido determinado, como no caso da sociedade ocidental crist, por
textos sagrados. O livro do Gnesis determina que o homem surgiu na face da Terra h
aproximadamente seis mil anos e esta datao, mesmo relativizada aps as teorias
evolucionistas e o desenvolvimento dos trabalhos arqueolgicos, situa a viso antropocntrica
da histria que estabelece, ainda fortemente, a diviso do antes e depois da escrita como
marco decisivo para a compreenso do passado da humanidade. Quando, no entanto,
situamos o homem numa escala planetria, da formao das paisagens, das plantas e outros
animais, pensando no tempo da natureza, os referenciais se transformam. Percebemos o
lugar que o homem ocupa na histria do planeta em uma outra dimenso temporal.
O tempo geolgico determina outras formas de referenciar o tempo social. Ao situarmos a
idade da Terra em aproximadamente 4,5 bilhes de anos, podemos entender que a histria das
sociedades humanas corresponde a uma pequena frao de tempo da histria do planeta. A
compreenso da escala de tempo pode situar o papel do homem no processo de transformao
da natureza, assim como dimensionar, para alm do tempo presente, os limites e o poder das
aes humanas. Dentre os aspectos importantes decorrentes da abordagem dessas
temporalidades, destaca-se a reciprocidade das transformaes promovidas pela natureza
sobre a vida dos homens e como estes mudam os ritmos de tempo da natureza.
Ao se repensar o tempo histrico tendo como referncia as relaes homem-natureza,
pode-se ainda avanar na compreenso das diversas temporalidades vividas pela sociedade e
nas formulaes das periodizaes e marcos de rupturas. Assim como defendia Lvi-Strauss,
as grandes transformaes irreversveis da sociedade podem ser basicamente divididas em
dois grandes perodos. O primeiro momento desse longo processo foi a revoluo agrcola,
com a criao da agricultura, responsvel por mudanas significativas nas relaes entre os
homens, a terra e as plantas e animais. O segundo grande momento foi o da revoluo
industrial dos sculos XVIII e XIX, que introduziu relaes entre o homem e os recursos
naturais em escala sem precedentes, impondo novo ritmo no processo de transformaes e de
24
25
26
nos lugares de memria construdos pela sociedade e pelos poderes constitudos, que
estabelecem o que deve ser preservado e relembrado e o que deve ser silenciado e
esquecido.
Introduzir na sala de aula o debate sobre o significado de festas e monumentos
comemorativos, de museus, arquivos e reas preservadas, permeia a compreenso do papel da
memria na vida da populao, dos vnculos que cada gerao estabelece com outras
geraes, das razes culturais e histricas que caracterizam a sociedade humana. Retirar os
alunos da sala de aula e proporcionar-lhes o contato ativo e crtico com as ruas, praas,
edifcios pblicos e monumentos constitui excelente oportunidade para o desenvolvimento de
uma aprendizagem significativa.
Ao sintetizar as relaes entre as duraes e a constituio da memria e da identidade
sociais, o ensino de Histria, desenvolvido por meio de atividades especficas com as
diferentes temporalidades, especialmente da conjuntura e da longa durao, pode favorecer a
reavaliao dos valores do mundo de hoje, a distino de diferentes ritmos de transformaes
histricas, o redimensionamento do presente na continuidade com os processos que o
formaram e a construo de identidades com as geraes passadas.
27
Competncias e habilidades
a serem desenvolvidas em Histria
Representao e comunicao
Criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza diversa, reconhecendo o
papel das diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais e
dos
diferentes
contextos envolvidos em sua produo.
Produzir textos analticos e interpretativos sobre os processos histricos, a partir das
categorias e procedimentos prprios do discurso historiogrfico.
Investigao e compreenso
Relativizar as diversas concepes de tempo e as diversas formas de periodizao do
tempo cronolgico, reconhecendo-as como construes culturais e histricas.
Estabelecer relaes entre continuidade/permanncia e ruptura/transformao nos
processos histricos.
Construir a identidade pessoal e social na dimenso histrica, a partir do
reconhecimento do papel do indivduo nos processos histricos simultaneamente como
sujeito e como produto dos mesmos.
Atuar sobre os processos de construo da memria social, partindo da crtica dos
diversos lugares de memria socialmente institudos.
Contextualizao scio-cultural
Situar as diversas produes da cultura as linguagens, as artes, a filosofia, a religio,
as cincias, as tecnologias e outras manifestaes sociais nos contextos histricos de sua
constituio e significao.
Situar os momentos histricos nos diversos ritmos da durao e nas relaes de
sucesso e/ou de simultaneidade.
Comparar problemticas atuais e de outros momentos histricos.
Posicionar-se diante de fatos presentes a partir da interpretao de suas relaes com o
passado.
28
Conhecimentos de Geografia
Por que ensinar Geografia
Depois de se ter tornado uma cincia autnoma no sculo XIX, a Geografia chega ao final
do sculo XX com interesse renovado. A renovao de seu ensino no Brasil comeou na
dcada de 70 e est relacionada com uma crise mais ampla que atingiu todas as cincias
desde o ps-guerra.
Na Geografia, as condies para essa crise j estavam postas h algum tempo1: de um
lado, os que a queriam como cincia da sociedade, e, de outro, os que a tomavam como uma
cincia de lugares. Em verdade, essas revolues so resultado do esgotamento de modelos
explicativos tradicionais e de mudanas sociais como um todo que tornaram tais modelos
insatisfatrios 2.
Nesse processo de redescoberta da Geografia, graves problemas se colocaram: a
construo de fundamentos epistmicos necessrios consolidao de sua cientificidade; a
definio e a clareza do seu objeto de estudos; e o papel do sujeito desta cincia, capaz de
desvelar a organizao espacial e suas relaes 3.
A denominada renovao geogrfica permaneceu durante longo tempo nas hostes de
alguns grupos acadmicos e enfrentou as resistncias da chamada tendncia neoclssica,
atrasando a chegada de tais discusses ao conjunto dos professores do Ensino Fundamental e
Mdio.
Tal fato importante para se avaliar as dificuldades que tiveram esses renovadores para
atingir o universo escolar atravs de debates e publicaes, necessrios como contribuies
da Geografia para um novo projeto de homem e de sociedade 4.
Mesmo crivada de problemas, essa Geografia crtica comeou a chegar ao alunado da
escola bsica na dcada de 80, propondo, resumidamente, o fim do saber neutro, da paisagem
como espetculo e do ensino conteudstico.
A crise a que nos referimos trouxe o enriquecimento do conhecimento geogrfico, atravs
de uma nova relao entre a teoria e a prtica. Esta baseou-se na anlise crtica da construo
de um corpo de conhecimentos e de sua metodologia, cujos instrumentos fossem capazes de
responder s questes postas por esta cincia para a formao do cidado do final deste
sculo, no permitindo que ele submergisse voracidade das transformaes ocorridas no
Brasil e no mundo.
Essas transformaes foram suscitadas pela revoluo tcnico-cientfica, pela globalizao
da economia e pelos problemas ambientais que deram aos conhecimentos de Geografia um
novo significado. Da cincia meramente descritiva (e at caricata) Geografia Crtica, um
longo e turbulento percurso se fez.
Redefinida agora como cincia social, importante pensar o estabelecimento de relaes
atravs da interdependncia, da conexo de fenmenos, numa ligao entre o sujeito humano
e os objetos de seus interesses, na qual a contextualizao se faz necessria.
E mais, tendo em vista a globalizao, uma nova ordem mundial com novos conflitos e
tenses, a crise dos Estados-nao, a formao de blocos econmicos, a desterritorializao
29
30
A distino que aqui se faz que no se deve compreender o Ensino Mdio apenas dentro
da tica de simples continuao do Fundamental ou da reduo de um curso de graduao. O
Ensino Mdio o momento de ampliao das possibilidades de um conhecimento estruturado
e mediado pela escola que conduza autonomia necessria para o cidado do prximo
milnio. Seguindo os trs princpios filosficos da concepo curricular princpios
estticos, polticos e ticos , a Geografia contribui para esta formao, proporcionando ao
aluno:
orientar o seu olhar para os fenmenos ligados ao espao, reconhecendo-os no apenas a
partir da dicotomia sociedade-natureza, mas tomando-os como produto das relaes que
orientam seu cotidiano, definem seu locus espacial e o interligam a outros conjuntos
espaciais;
reconhecer as contradies e os conflitos econmicos, sociais e culturais, o que permite
comparar e avaliar qualidade de vida, hbitos, formas de utilizao e/ou explorao de
recursos e pessoas, em busca do respeito s diferenas e de uma organizao social mais
equnime;
tornar-se sujeito do processo ensino-aprendizagem para se descobrir convivendo em
escala local, regional, nacional e global. A autonomia que a identidade do cidado confere
necessria para expressar sua responsabilidade com o seu lugar-mundo, atravs de sua
identidade territorial.
O Ensino Mdio deve orientar a formao de um cidado para aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Isto , deve buscar um modo de
transformar indivduos tutelados e infantilizados em pessoas em pleno exerccio da cidadania,
cujos saberes se revelem em competncias cognitivas, scio-afetivas e psicomotoras e nos
valores de sensibilidade e solidariedade necessrios ao aprimoramento da vida neste Pas e
neste planeta.
Entendemos que, ao se identificar com seu lugar no mundo, ou seja, o espao de sua vida
cotidiana, o aluno pode estabelecer comparaes, perceber impasses, contradies e desafios
do nvel local ao global. Sendo mais problematizador que explicativo, poder lidar melhor
com o volume e a velocidade das informaes e transformaes presentes, que, se tomadas
superficialmente, contribuem para o individualismo e a alienao.
Diante da revoluo na informao e na comunicao, nas relaes de trabalho e nas novas
tecnologias que se estabeleceram nas ltimas dcadas, podemos afirmar: o aluno do sculo
XXI ter na cincia geogrfica importante fonte para sua formao como cidado que
trabalha com novas idias e interpretaes em escalas onde o local e o global definem-se
numa verdadeira rede que comunica pessoas, funes, palavras, idias. Assim compreendida,
a Geografia pode transformar possibilidades em potencialidades (re)construindo o cidado
brasileiro.
A Geografia em si j um saber interdisciplinar e abandonou h algumas dcadas a
pretensiosa posio de se constituir numa cincia de sntese, ou seja, capaz de explicar o
mundo sozinha. Decorre da a necessidade de transcender seus limites conceituais e buscar a
interatividade com as outras cincias sem perder sua identidade e especificidade.
Tendo historicamente observado um comportamento isolacionista, procura assumir hoje a
interdisciplinaridade, admitindo que esta posio profundamente enriquecedora. Conceitos
31
como natureza e sociedade, por exemplo, se acham dilacerados entre vrias disciplinas e
necessitam de um esforo interdisciplinar para serem reconstrudos.
Vesentini afirma que sem dvida, nos dias de hoje, o conhecimento cientfico avana na
direo do holismo, do enfraquecimento das disciplinas ou cincias isoladas, de explicaes
e teorias que do nfase globalidade do real [...]. H uma expanso gradativa das idias e
prticas interdisciplinares, ainda mais, transdisciplinares 8.
No esforo de estabelecer uma unidade na diversidade, de se abrir a outras possibilidades
mediante uma viso de conjunto, a Geografia muito pode auxiliar para romper a
fragmentao factual e descontextualizada. Sua busca por pensar o espao enquanto
totalidade, por onde passam todas as relaes cotidianas e onde se estabelecem as redes
sociais nas diferentes escalas, requer esse esforo interdisciplinar. O espao e seu sujeito so
constitudos por interaes e seu estudo deve ser, por isso, interdisciplinar. O conhecimento
geogrfico resulta de um trabalho coletivo que envolve o conhecimento de outras reas.
Nesse sentido, a Geografia pode articular-se de forma interdisciplinar com a Economia e a
Histria, quando tratar das questes ligadas aos processos de formao da diviso
internacional do trabalho e a formao dos blocos econmicos. Questes contemporneas,
tais como crise econmica, globalizao do sistema financeiro, poder do Estado e sua relao
com a economia e as novas resultantes espaciais das desigualdades sociais, podem ser
tratadas pela Geografia em dilogo com a Economia e a Sociologia. A espacializao dos
problemas ambientais e da biotecnologia favorece a interao com a Biologia, a Fsica, a
Qumica, a Filosofia e, mais uma vez, a Economia.
32
O conceito de lugar guarda uma dimenso prtico-sensvel que a anlise vai aos poucos
revelando. Lugar a poro do espao aproprivel para a vida, que vivido, reconhecido e
cria identidade. Ele possui densidade tcnica, comunicacional, informacional e normativa.
Guarda em si o movimento da vida, enquanto dimenso do tempo passado e presente. nele
que se d a cidadania, o quadro das mediaes se torna claro e a relao sujeito-objeto direta.
no lugar que ocorrem as relaes de consenso e conflito, dominao e resistncia. a base
da reproduo da vida, da trade cidado-identidade-lugar, da reflexo sobre o cotidiano, onde
o banal e o familiar revelam as transformaes do mundo e servem de referncia para
identific-las e explic-las.
Os conceitos de territrio e territorialidade enquanto espao definido e delimitado por e
a partir das relaes de poder, ou seja, quem domina ou influencia e como domina e
influencia uma rea. Implica avanar da noo simplista de caracterizao natural ou
econmica por contigidade para a noo de diviso social. Todo territrio, seja ele um
quarteiro na cidade de Nova York, seja uma aldeia indgena na Amaznia, definido e
delimitado segundo as relaes de poder, domnio e apropriao que nele se instalam. Desta
maneira, a territorialidade a relao entre os agentes sociais, polticos e econmicos,
interferindo na gesto do espao geogrfico; no apenas uma expresso cartogrfica. Ela
refere-se aos projetos e prticas desses agentes, numa dimenso concreta, funcional,
simblica, afetiva, e manifesta-se em escala desde as mais simples s mais complexas.
Devemos ter clareza que, em Geografia, usamos diferentes tipos de escala: uma escala
cartogrfica e a outra geogrfica. Na primeira, destaca-se o mapa como um dado instrumental
de representao do espao, num recurso apoiado dominantemente na Matemtica. Na
segunda, a nfase dada ao fenmeno espacial que se discute. Esta a escala de anlise que
enfrenta e procura responder os problemas referentes distribuio dos fenmenos. A
complexidade do fenmeno da cidadania, por exemplo, requer que se opere com diferentes
escalas, articulando suas dimenses locais, nacionais e globais. Neste sentido, a cidadania no
deve ser entendida apenas sob o aspecto formal do vnculo a uma nacionalidade, devendo
apontar a dimenso vivencial de seu exerccio, como um fenmeno do lugar. De forma
inversa, no podemos compreender a poluio atmica s no lugar, mas devemos trat-la
enquanto fenmeno global.
Assim sendo, a escala uma estratgia de apreenso da realidade. Portanto, importante
compreend-la no apenas como problema dimensional, mas tambm fenomenal, na medida
em que ela um instrumento conceitual prioritrio para a compreenso da articulao dos
fenmenos.
Por fim, um importante conjunto de conceitos refere-se globalizao, tcnica e redes.
necessrio ter clareza que a globalizao um fenmeno decorrente da implementao de
novas tecnologias de comunicao e informao, isto , de novas redes tcnicas, que
permitem a circulao de idias, mensagens, pessoas e mercadorias num ritmo acelerado, e
que acabaram por criar a interconexo entre os lugares em tempo simultneo. Neste processo,
tiveram papel destacado a instalao de redes tcnicas, incluindo-se a indstria cultural, a
ao de empresas multinacionais e a circulao do capital, que intensificaram as relaes
sociais em escala mundial, interligando localidades distantes, de tal maneira que
33
34
Competncias e habilidades
a serem desenvolvidas em Geografia
Representao e comunicao
Ler, analisar e interpretar os cdigos especficos da Geografia (mapas, grficos,
tabelas etc.), considerando-os como elementos de representao de fatos e fenmenos
espaciais e/ou espacializados.
Reconhecer e aplicar o uso das escalas cartogrfica e geogrfica, como formas de
organizar e conhecer a localizao, distribuio e freqncia dos fenmenos naturais e
humanos.
Investigao e compreenso
Reconhecer os fenmenos espaciais a partir da seleo, comparao e interpretao,
identificando as singularidades ou generalidades de cada lugar,
paisagem
ou
territrio.
Selecionar e elaborar esquemas de investigao que desenvolvam a observao dos
processos de formao e transformao dos territrios, tendo em vista as relaes de
trabalho, a incorporao de tcnicas e tecnologias e o estabelecimento de redes sociais.
Analisar e comparar, interdisciplinarmente, as relaes entre preservao e
degradao da vida no planeta, tendo em vista o conhecimento da sua dinmica e a
mundializao dos fenmenos culturais, econmicos, tecnolgicos e polticos que incidem
sobre a natureza, nas diferentes escalas local, regional, nacional e global.
Contextualizao scio-cultural
Reconhecer na aparncia das formas visveis e concretas do espao geogrfico atual a
sua essncia, ou seja, os processos histricos, construdos em diferentes tempos, e os
processos contemporneos, conjunto de prticas dos diferentes agentes, que resultam em
profundas mudanas na organizao e no contedo do espao.
Compreender e aplicar no cotidiano os conceitos bsicos da Geografia.
Identificar, analisar e avaliar o impacto das transformaes naturais, sociais,
econmicas, culturais e polticas no seu lugar-mundo, comparando, analisando e
sintetizando a densidade das relaes e transformaes que tornam concreta e vivida a
realidade.
35
Conhecimentos de Sociologia,
Antropologia e Poltica
36
37
procurem alternativas de interveno frente aos problemas sociais oriundos desta nova ordem
poltica, econmica e social. Enfim, a Sociologia, ao mesmo tempo em que realiza um
esforo para entender a realidade social, tambm subsidia outros agentes sociais na soluo
dos problemas.
Cabe ressaltar que a reflexo empreendida pelo socilogo como interpretao da realidade
social no deve acontecer no mesmo nvel de apreenso do senso comum, porque as questes
so construdas em termos da explicao, pela mediao terico-metodolgica de natureza
prpria, por ser um tipo de conhecimento sistematizado da realidade social, consubstanciado
por um conjunto pluriparadigmtico de conceitos e categorias.
38
39
40
41
42
43
Conhecimentos de Filosofia
44
H, com certeza, uma contribuio decisiva da Filosofia para o alcance dessas finalidades:
ela nasceu com a declarada inteno de buscar o Verdadeiro, o Belo, o Bom. A despeito de
uma transformao histrica no mbito de sua competncia explicativa em parte devida
sua enorme fertilidade em gerar novos saberes , o pensamento filosfico resiste
precisamente porque no abandona seu motivo originrio. Tratando-se aqui de algumas
reflexes a ttulo de contribuio para a prtica pedaggica da Filosofia no Ensino Mdio,
no chega a ser necessrio insistir, junto aos docentes da disciplina, nas razes que lhe
conferem seu enorme e indispensvel poder formativo. Mais do que nunca, filosofar
preciso!
Em segundo lugar, do ponto de vista das diretrizes curriculares para o Ensino Mdio,
definidas pela LDB, em seu Artigo 36, 1o destaca-se: o domnio dos conhecimentos de
Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (inciso III).
A nova legislao educacional brasileira parece reconhecer, afinal, o prprio sentido
histrico da atividade filosfica e, por esse motivo, enfatiza a competncia da Filosofia para
promover, sistematicamente, condies indispensveis para a formao de cidadania plena!
Em que pese essa competncia, entretanto, cumpre destacar que, embora imprescindveis,
os conhecimentos filosficos no so suficientes para o alcance dessa finalidade. Alis,
constitui-se quase num trusmo pedaggico o afirmar que todos os conhecimentos, disciplinas
e componentes curriculares da Educao Bsica so necessrios e importantes na formao
de cidadania do educando. Nesse sentido, embora restaurando para a Filosofia o papel que lhe
cabe no contexto educacional, a legislao tratou igualmente de indicar como se deve
corretamente dimension-la no Ensino Mdio: a rigor, portanto, o texto refere-se aos
conhecimentos da Filosofia que so necessrios para o fim proposto. Destarte, a fim de
atender demanda legal, devemos fazer um esforo para recortar, do vasto universo dos
conhecimentos filosficos, aqueles que imediatamente precisam e podem ser trabalhados no
Ensino Mdio, o que, convenhamos, no tarefa fcil.
Em terceiro lugar, do ponto de vista de sua incluso curricular na rea de ensino Cincias
Humanas e suas Tecnologias Diretrizes Curriculares Nacionais, Parecer No 15/98: nesta
rea se incluiro tambm os estudos de Filosofia (p. 58).
A despeito de sua proximidade histrica com as humanidades, poderia causar estranheza
para alguns, talvez, a insero da Filosofia nessa rea especfica e no, por exemplo, na rea
de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. No entanto, supe-se que a opo por esta rea
no foi feita sem dificuldades, ainda que aproximaes histricas e afinidades eletivas tenham
sido consideradas: As mltiplas formas de interao que se podem prever entre as
disciplinas tal como tradicionalmente arroladas nas grades curriculares, fazem com que
toda proposio de reas ou agrupamento das mesmas seja resultado de um corte que
carrega certo grau de arbitrariedade. No h paradigma curricular capaz de abarcar a
todas. Nesse sentido, seria desastroso entender uma proposta de organizao por reas
como fechada ou definitiva. 2 (grifo nosso)
Devemos levar isso em considerao e referirmo-nos sempre ao esprito de uma legislao
que destina um papel primordial para a Filosofia no Ensino Mdio. Isso fica mais claro
quando apontamos o foco para a interdisciplinaridade, proposta como eixo estruturante a
ser privilegiado em toda formulao curricular e o modo como devem ser tratados os
45
46
47
elaboraes tericas que esto motivadas pelo desejo de alterar os elementos determinantes
de uma falsa conscincia e extrair disso todas as conseqncias prticas.
Em suma, a resposta que cada professor de Filosofia do Ensino Mdio d pergunta (b)
que Filosofia? decorre, naturalmente, da opo por um modo determinado de filosofar que
ele considera justificado. Alis, fundamental para esta proposta que ele tenha feito sua
escolha categorial e axiolgica, a partir da qual l e entende o mundo, pensa e ensina. Caso
contrrio, alm de esvaziar sua credibilidade como professor de Filosofia, faltar-lhe- um
padro, um fundamento, a partir do qual possa encetar qualquer esboo de crtica. Por certo,
h filosofias mais ou menos crticas. No entanto, independentemente da posio que tome
(pressupondo que se responsabilize terica e praticamente por ela), ele s pode pretender ver
bons frutos de seu trabalho docente na justa medida do rigor com que operar a partir de sua
escolha filosfica um rigor que, certamente, varia de acordo com o grau de formao
cultural de cada um 7.
Essa uma maneira de encaminhar a resposta questo (b) que Filosofia?, que tem a
vantagem de explicitar, de sada, seus pressupostos e que, acredita-se, deva facilitar as coisas
no momento de uma tomada de posio com relao questo (a) que conhecimentos so
necessrios?, cujo exame mais conveniente no contexto de uma discusso sobre as
competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia. Por ora, mais oportuno
tentar colocar os termos da questo (c) de que concepo de cidadania estamos falando?.
Em primeiro lugar, a cidadania , poderamos dizer assim, a finalidade sntese da
Educao Bsica, a qual no dispensa o contexto do trabalho como sentido prtico para sua
realizao. As finalidades da Filosofia no Ensino Mdio (Artigo 35 da LDB) esto, destarte,
diretamente associadas ao contexto geral das finalidades da Educao Bsica (Artigo 32), em
geral, ou s diretrizes de sua rea de ensino (Artigo 36/ Parecer No 15/98 / Resoluo No
03/98), em particular.
Devemos, pois, tomar, como ponto de partida, os valores tematicamente apresentados na
Lei 9394/96, conforme dispostos na Resoluo No 03/98:
I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, ao respeito ao
bem comum e ordem democrtica;
II - os que fortaleam os vnculos de famlia, os laos de solidariedade humana e de
tolerncia recproca.
Tais valores, nucleados a partir do respeito ao bem comum e da conscincia social,
democrtica, solidria e tolerante, permitem identificar mais precisamente a concepo de
cidadania que queremos para ns e que desejamos difundir para os outros. Eles projetam um
thos que, embora se refira totalidade do ser humano, deixa-se clarificar em trs dimenses
distintas: esttica, tica e poltica.
Do ponto de vista esttico, a cidadania se instala proporo que se adquire a capacidade
de acesso prpria natureza interna, suas necessidades e seus pontos cegos 8. Trata-se,
portanto, de um modo de ser que se traduz na fluncia da expresso subjetiva e na livre
aceitao da diferena. Por um lado, a capacidade de conhecer-se a si mesmo pode ser
traduzida na possibilidade de refletir criticamente no sentido apontado e levar elaborao
consciente de comportamentos sintomticos e/ou afetos reprimidos e, por outro lado, a
capacidade de abertura para a diversidade, a novidade e a inveno que deve materializar-se
48
expressivamente, num fazer criativo e ldico que tornam possvel conceber um dos
aspectos fundamentais em que a cidadania se exercita, a saber, a sensibilidade.
Do ponto de vista tico, a cidadania deve ser entendida como conscincia e atitude de
respeito universal e liberdade na tomada de posio. De uma parte, a possibilidade de agir
com simetria, a capacidade de reconhecer o outro em sua identidade prpria e a admisso da
solidariedade como forma privilegiada da convivncia humana; de outra parte, a liberdade de
tematizar e, eventualmente, criticar normas, alm de agir com (e exigir) reciprocidade com
relao quelas que foram acordadas e o poder, livremente, decidir sobre o que fazer da
prpria vida, possibilitam desenhar os contornos de uma cidadania exercida em bases
orientadas por princpios universais igualitrios. O aspecto do thos que se evidencia aqui o
que chamaramos de identidade autnoma.
Por ltimo, do ponto de vista poltico, a cidadania s pode ser entendida plenamente na
medida em que possa ser traduzida em reconhecimento dos direitos humanos, prtica da
igualdade de acesso aos bens naturais e culturais, atitude tolerante e protagonismo na luta
pela sociedade democrtica. Sem a conscincia de direitos e deveres individuais e coletivos,
sem a sede de uma justia que distribua de modo equnime o que foi produzido socialmente,
sem a tolerncia a respeito de opinies e estilos de vida no convencionais e, sobretudo,
sem o engajamento concreto na busca por uma sociedade democrtica, no possvel de
nenhum modo que se imagine o exerccio pleno da cidadania. o aspecto que poderamos
chamar de participao democrtica.
Como se v, estas trs perspectivas entrecruzadas devem ser tomadas em conjunto, na
medida em que cada uma delas implica, pressupe e corrige as outras. Embora
brevissimamente esboadas, servem ao propsito de explicitar os critrios polticoaxiolgicos destes Parmetros Curriculares. Funcionam, portanto, como referncia ideal. Sua
pontuao, aqui, justifica-se no sentido de que tudo, desde as concepes de base, passando
pelo material didtico, at a relao pedaggica, deve ser pensado coerentemente, se no
quisermos repetir os resultados que aquela antiga educao, referida no incio, empenhou-se
to diligentemente em fazer parecer democrticos 9.
Por fim, caso se tenha clareza sobre os princpios de cidadania referidos e caso se possa
assumi-los numa perspectiva prpria, surge o desafio de fazer aproximar, com todos os
recursos de que se dispe, realidade e ideal. Para enfrent-lo, preciso, antes de tudo,
determinar que papel prtico se deve ter, isto , definir (a) que conhecimentos so
necessrios?. A seguir, aparecem listadas e brevemente comentadas as competncias bsicas
que o aluno da disciplina deve formar e algumas maneiras, a ttulo de sugesto, pelas quais o
professor pode encaminhar a traduo de princpios em capacidades efetivas. Trata-se, pois,
de prosseguir consolidando a posio conquistada de direito e de fato e no se esquivar s
responsabilidades que dela decorrem.
Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia
49
As pessoas no sabem o quanto custa em tempo e esforo aprender a ler. Trabalhei nisso
durante 80 anos e ainda no posso dizer que tenha conseguido. (Goethe)
Graas a uma histria de pelo menos 2.500 anos, a Filosofia acumulou um vastssimo
corpo de conhecimentos, constituindo-se num dos maiores conjuntos bibliogrficos de um
nico gnero. Esse conjunto poderia ser apresentado, simplificadamente, como uma moeda,
que possui duas faces: uma refere-se s diversas dimenses sobre as quais a elaborao
filosfica se produz, como, por exemplo, a natureza, a arte, a linguagem, a moral, o
conhecimento etc; a outra refere-se s diversas perspectivas filosficas em que essas
dimenses so abordadas, os diferentes sistemas, diferentes tradies e correntes em
Filosofia.
clara, portanto, a origem da primeira de nossas dificuldades na seleo de contedos
programticos em Filosofia no Ensino Mdio. A tentao mais bvia em que se incorre ,
simplesmente, fazer uma lista enorme, enciclopdica, de reas, assuntos e autores que devem
ser ensi(g)nados, assimilados, sob a justa alegao de que so todos importantes.
Relembrando o mote kantiano de que no se ensina Filosofia, ensina-se a filosofar, a
soluo para esse aparente impasse parece ser dada pela prpria natureza da atividade
filosfica, isto , sua peculiar caracterstica reflexiva: para alm do contedo concreto a ser
ensinado, o que est em questo , antes, a necessidade de tornar familiar ao estudante um
modo de pensar que aponta, precipuamente, para os pressupostos daquilo que aparente.
Considerando que todos os contedos filosficos (como, de resto, todos os contedos
tericos) so discursos, veremos que o ensinar Filosofia no Ensino Mdio converte-se,
primariamente, na tarefa de fazer o estudante aceder a uma competncia discursivo-filosfica.
Destarte, de um ponto de vista propedutico, a conexo interna entre contedo e mtodo deve
tornar-se evidente: que o estudante tenha se apropriado significativamente de um determinado
contedo filosfico significa, ao mesmo tempo, que ele se apropriou conscientemente de um
mtodo de acesso a esse contedo.
Apropriar-se do mtodo adequado significa, primariamente, portanto, construir e exercitar
a capacidade de problematizao. Nisto consiste, talvez, a contribuio mais especfica da
Filosofia para a formao do aluno do Ensino Mdio: auxili-lo a tornar temtico o que est
implcito e problematizar o que parece bvio. Portanto, a competncia de leitura
significativa de textos filosficos consiste, antes de mais nada, na capacidade de
problematizar o que lido, isto , apropriar-se reflexivamente do contedo.
Uma apropriao, portanto, que deve poder ser feita em todos os nveis de anlise do
discurso, a saber, o plano da literalidade imediata, o das vivncias associadas a ele, o dos
problemas que lhe so conexos ou dele decorrem e, por fim, o de sua estrutura interna, de
ordem lgico-conceptual. Ademais, o plano dos pressupostos, ou, se preferirmos, o plano
meta-discursivo termina por se converter, ele prprio, em discurso. Assim, o plano geral de
trabalho deve concentrar-se na promoo metdica e sistemtica da capacidade do aluno em
tematizar e criticar, de modo rigoroso, conceitos, proposies e argumentos, valores e
normas, expresses subjetivas e estruturas formais. Somente o desenvolvimento dessa
capacidade que pode indicar que o aluno se apropriou de um modo de ler/ pensar filosficoreflexivo.
50
51
do Ensino Mdio, um curso cujo centro seja a anlise de um autor filosfico - Plato, por
exemplo - e, a partir dele, abrir uma discusso sobre temas, reas de elaborao filosfica ou,
ainda, lig-lo a outras elaboraes histricas em conexo com o platonismo. Alm disso, no
se pode perder de vista o fato de que cada maneira de tratar os contedos possui vantagens e
desvantagens comparativamente s outras. Onde se perde em preciso conceptual, pode-se
ganhar em contextualizao ou, ainda, em articulao histrica dos problemas, e vice-versa.
natural que, tratando-se de discursos das mais variadas origens, dos mais diversos
modos de estruturao interna, deve-se ter critrios muito claros na escolha que se fizer deles
para o cotidiano pedaggico. Um deles, talvez mesmo o mais influente, ser o ponto de vista
filosfico do professor, conjugado sua formao cultural. Outro, no menos importante, so
os dados de realidade que emergem de uma anlise cuidadosa, a cargo de toda a escola, a
respeito da capacidade de leitura dos alunos que iro participar na prtica educativa.
Considerando o critrio da formao cultural do professor, acredita-se que a presente
proposta s pode vir a ser acolhida significativamente, se o docente estiver comprometido
com a continuidade de sua formao (que no caso do ensino pblico deve ser garantida pelo
Estado). Alm disso, se o aprimoramento pessoal uma finalidade de todos, e no apenas do
educando, no parece razovel supor que profissionais inteligentes simplesmente decidam
parar de ler, de aprender, ... Ainda que o professor de Filosofia no Ensino Mdio no esteja
obrigado, por dever de ofcio, a produzir novidades intelectuais, sendo suficiente trabalhar
como divulgador e como formador de um pblico leitor/agente competente, como professor
de Filosofia est (desde sempre j) convocado a honrar uma tradio cujo motivo originrio,
historicamente renovado, o pthos da perplexidade, a troca de certezas por dvidas e a
busca de esclarecimento.
Considerando o critrio da realidade do aluno, acredita-se que, num pas de baixa
literatao, como o nosso caso, uma disciplina com o grau de abstrao e contextualizao
conceptual e histrica, como ocorre com a Filosofia, supe que opo de curso que for feita
deve corresponder um cuidado redobrado com respeito s metodologias e materiais didticos,
levando sempre em conta as competncias de que os alunos j dispem e o que necessrio
para introduzi-los significativamente no filosofar. Esse zelo metodolgico se justifica na
medida em que nem se pode ter a veleidade de pretender formar filsofos profissionais e nem
se deve banalizar o conhecimento filosfico. Ambos os equvocos esvaziam o sentido e
invalidam a pertinncia da Filosofia no Ensino Mdio.
No pretender formar filsofos profissionais significa que a presente proposta parte do
pressuposto de que o Ensino Mdio no deve ser uma transposio reduzida de qualquer
currculo acadmico. Ainda que se deva partir dos conhecimentos acadmicos, deve-se evitar
o academicismo. No banalizar o conhecimento filosfico significa no falsear ou trivializar
o sentido de um pensamento filosfico, prtica que ocorre, muitas vezes, sob o manto de
metodologias pseudo-facilitadoras da aprendizagem.
No sentido de favorecer a formao tanto desta quanto das outras competncias a seguir
indicadas, preciso ter clareza do fato de que talvez jamais seja possvel montar o curso
ideal. Estar-se- sempre experimentando, inovando e aprendendo o melhor modo de lidar
com as responsabilidades que cabem disciplina. possvel indicar, contudo, a ttulo de um
52
53
54
diferentes discursos. Uma prtica, portanto, comprometida com o pressuposto de uma leitura
transdisciplinar do mundo, a qual deve poder ser fomentada pela escola na medida em que os
diversos conhecimentos disponveis se interliguem numa rede.
55
fragmentador, isto , nossa prtica escolar ainda se ancora no ensino de disciplinas isoladas,
para no dizer desconexas. O resultado j conhecido a falncia e a insuficincia de nossos
modelos educacionais, do ponto de vista de seus mais altos objetivos, os quais exigem a
formao de competncias gerais e bsicas nos planos cognitivo, instrumental, moral, poltico
e esttico. A reforma curricular que ora se apresenta visa, expressamente, a tentar corrigir
essa distoro.
Assim como na formao das outras competncias referidas, tambm nesta a iniciativa em
questo deve partir do professor. Nesse sentido, cada docente est convocado a um esforo de
superao da tendncia cultural a uma ptica reducionista, isolacionista. necessrio, mais
do que nunca, levar o aluno a ampliar seu campo de viso at a inteira latitude do real, no
sentido de apreend-lo, no como um amontoado catico de coisas independentes e que
apenas se sucedem desordenadamente, mas, sim, como um conjunto de relaes entre todos
os seus elementos, como uma trama que supe a costura e o entrelaamento dos fios:
preciso tomar o real como uma totalidade inter-relacionada.
A conseqncia de uma opo pela interdisciplinaridade deve ser, portanto, a formao de
cidados dotados de uma viso de conjunto que lhes permita, de um lado, integrar os
elementos da cultura, apropriados como fragmentos desconexos, numa identidade autnoma
e, de outro, agir responsavelmente tanto em relao natureza quanto em relao sociedade.
Todavia, cabe aqui uma advertncia: podemos facilmente cair na tentao de fazer meras
justaposies de contedos programticos distintos num mesmo espao didtico, aula,
atividade etc, ou, ainda, associaes rpidas e superficiais entre conhecimentos e discursos
que, como j dissemos antes, pertencem a domnios cognitivos e culturais que no podem
nem devem ser reduzidos ou subsumidos uns aos outros. No sendo satisfatrio um
planejamento curricular estritamente disciplinar, tambm no satisfatrio remediar esse
estado de coisas, fazendo superposies precipitadas, equivocadas e, a bem do uso
competente do perodo letivo, desnecessrias: Por isso, a interdisciplinaridade, antes de ser
uma tentativa de estabelecer conexes primrias entre as disciplinas, deve orientar-nos,
antes de mais nada, no sentido de perceber a inter-relao entre as expresses da realidade.
compreendendo a realidade como totalidade que poderemos educar para a totalidade.
Tentar apenas estabelecer simples fios condutores entre as diferentes disciplinas tentar
tapar o sol com a peneira, tentar esconder o que de fato precisa ser denunciado. 12
Possuindo uma natureza, a rigor, transdisciplinar (metadisciplinar), a Filosofia pode
cooperar decisivamente no trabalho de articulao dos diversos sistemas tericos e
conceptuais curriculares, quer seja oferecida como disciplina especfica, quer, quando for o
caso, esteja inserida no currculo escolar sob a forma de atividades, projetos, programas de
estudo etc. oportuno recomendar expressamente que no se pode de nenhum modo
dispensar a presena de um profissional da rea, qualquer que seja a forma assumida pela
Escola para proporcionar a construo de competncias de leitura e anlise filosfica dos
diversos textos em que o mundo tornado significativo. Nesse sentido, cabe frisar que o
conhecimento filosfico um saber altamente especializado e que, portanto, no pode ser
adequadamente tratado por leigos.
Considerando a transdisciplinaridade a partir do ponto de vista de seus prprios
contedos disciplinares, a Filosofia pode, por exemplo, levar o estudante apropriao
56
57
ainda bastante incomum em nossa prtica escolar rene ao mesmo tempo todas essas
competncias.
O recurso do tratamento contextualizado dos conhecimentos, por parte da escola, pode
auxiliar o aluno a desenvolver competncias de mediao entre ele mesmo e os diferentes
conhecimentos, isto , o tornar-se intrprete. Essa competncia de interpretao/traduo,
para ser completa, deve poder ser pensada em duas direes, a saber: tanto no sentido
ascendente quanto descendente, isto , tanto na direo do intrprete em seu prprio contexto,
at o contexto especfico de um conhecimento, quanto na direo oposta, ou seja, quando se
trata de aplicar um conhecimento a uma situao determinada no contexto do prprio
intrprete. Nesse sentido, a metodologia utilizada pode ir tanto do vivencial para o abstrato
quanto deste para a situao de aprendizagem. E deve transitar o mais possvel nas duas
direes. Em ambos os casos, pela capacidade do professor de escutar atentamente, exibir
uma sincera postura dialgica (no autoritria) e, no menos importante, estabelecer
habilmente as ligaes suficientes, que uma competncia de contextualizao pode ser
desenvolvida.
Ao serem apresentados ao aluno, os conhecimentos filosficos, abstratos por sua natureza,
exigiro dele um esforo de inteligibilidade a que normalmente, isto , na perspectiva do
senso comum cotidiano, no esto acostumados. necessrio que ele tenha ultrapassado o
estgio do egocentrismo lxico 13 que consiste na dificuldade que tem o jovem leitor de
aceitar a argumentao do autor, j que ainda continua envolvido em suas prprias fantasias e
idias e atingido o estgio da disciplina receptiva (Elkind) que consiste na descentrao
necessria para abandonar (temporariamente) seu prprio ponto de vista e seguir a
argumentao do autor, considerando o ponto de vista deste.
Para contextualizar os conhecimentos filosficos, tem-se, em primeiro lugar, que localizlos no sistema conceptual de onde provm originariamente. O que supe o aprendizado da
linguagem em que esto formulados no possvel entender Descartes, por exemplo, sem o
recurso s regras gramaticais que configuram seu pensamento. Em segundo lugar,
imprescindvel assinalar as coordenadas gerais em que esse pensamento se inscreve.
Para serem compreendidos, portanto, necessrio que os conhecimentos filosficos
sejam interpretados, ao mesmo tempo, na perspectiva de seu autor e no contexto de origem
desse pensamento. Para torn-los compreensveis, preciso, como j foi referido
anteriormente, que o professor conhea e leve em considerao as dificuldades e
competncias prvias do aluno/intrprete. Para compreend-los, o aluno/intrprete tem de:
a) partir de seus conhecimentos, capacidades e contexto pessoal (biogrfico, sciohistrico etc);
b) abandonar essa primeira perspectiva e alcanar o texto em seu contexto especfico;
c) retornar s suas prprias demandas problemticas. Em sntese, uma exegese do
texto filosfico s possvel na perspectiva de uma mediao entre o texto e o contexto de
seu intrprete.
Por outro lado, que o aluno tenha conseguido na medida da preciso conceptual possvel
no Ensino Mdio conquistar um acesso significativo a um determinado contedo filosfico,
implica que possa dispor dele com mais liberdade para aplic-lo, isto , reutiliz-lo,
transferi-lo para outras situaes cognitivas ou de anlise, vale dizer, compor suas
58
59
aprofunda no contexto da comunidade em que se projeta, seja ela entendida local, regional ou
universalmente.
Por fim, quando contextualizados no horizonte de uma sociedade que se reproduz
sistemicamente por meio da cincia e da tecnologia, os conhecimentos de Filosofia podem
levar o aluno a descobrir, por exemplo, no contexto de que estruturas discursivas, sistemas de
representao e movimentos ideolgicos foram plasmadas, historicamente, essas foras
produtivas; que caractersticas apresentam; que importncia e poder possuem; que papel
concreto desempenham; que relaes tm com o atual estado de coisas em casa, na escola, no
bairro, na cidade, no pas, no mundo; que impacto produzem nas relaes sociais e na
afetividade, na escolha profissional e na prpria garantia de vida, tornada problemtica com a
alterao globalizada das relaes entre capital e trabalho; que conexes podem
eventualmente possuir com interesses econmico-polticos inconfessveis. Uma
contextualizao bem feita, no rumo proposto, pode facilitar a desmistificao de muitas
lendas e a derrubada de uma grande quantidade de preconceitos infundados a esse respeito,
mas pode, tambm e essencialmente, ajudar a explicitar os fundamentos crticos de um
nmero ainda mais de opinies absolutamente justificadas.
60
61
metodologias e materiais didticos. Ou seja, o professor deve estar atento para reorientar o
seu curso em atendimento a demandas legtimas que se instalem durante o processo. Para o
aluno, por sua vez, aprender a negociar seus interesses no conjunto de outras preferncias
uma das mais ricas conquistas da aprendizagem. Como em tudo o mais, depende muito de
que o professor seja capaz de uma decidida abertura pedaggica no sentido de fomentar e
estimular a aprendizagem como prtica discursiva, na qual o debate sistematicamente
conduzido tem lugar de destaque.
Visto que ningum pode, sensatamente, pretender dominar tudo o que outros agentes
sociais sabem, participar significativamente num debate sempre aprender com ele. Por um
lado, a prtica constante do debate propicia o desenvolvimento e o fortalecimento da
capacidade individual de fazer sua prpria voz ser ouvida na assemblia, na medida em que
o aluno possa aceitar livremente suas regras e manifestar seu desacordo acerca de qualquer
infrao das regras do debate. Por outro lado, essa mesma prtica pode auxili-lo a reformular
seus pontos de vista, incorporar novas vises a respeito do assunto-objeto do debate,
internalizar normas mais justas e, se for o caso, alterar sua posio inicial. Trata-se aqui
tambm de uma mediao: a autonomia deve poder livremente reconhecer os melhores
argumentos.
A rigor, por sua relevncia para o desenvolvimento de uma competncia global de
aprender a aprender, esta ltima competncia no diz respeito apenas disciplina Filosofia.
No entanto, tambm verdade que, assim como na concepo grega de paidia, a Filosofia
ainda compreende sua misso pedaggica como um compromisso com o desenvolvimento da
competncia discursiva em toda a sua extenso e no apenas filosfico-discursiva. Acreditase mesmo que este seja o quadro geral em que se inscreve a cidadania. Um conceito, alis,
que remete necessariamente participao na vida da plis, dimenso prtica de um
debate/embate que se deve travar cotidianamente, a fim de redistribuir os poderes de forma
mais simtrica e igualitria. Diante da sintomtica despolitizao da sociedade
contempornea, desenvolver a competncia poltica com o objetivo de repolitizar uma prxis
esvaziada, converte-se, talvez, na mais urgente tarefa da educao.
Evidentemente, tratando-se de competncias, delas se pode dizer que algum as possui em
maior ou menor grau. Quem toca piano, por exemplo, pode toc-lo mais ou menos
virtuosamente. No entanto, ele dispe de alguma competncia para o instrumento. No caso do
aluno de Filosofia do Ensino Mdio, o grau mnimo que assinala a construo das
competncias previstas (no qual certamente devem estar includas todas as condies para o
crescimento e a aprendizagem contnuos, isto , o desenvolvimento dessas competncias e
suas reaplicaes-habilidades) deve poder ser medido, em ltimo caso, atravs da
constituio dessa autonomia discursiva ou (o que vem a ser sinnimo) da construo de uma
competncia de participao democrtica.
Todavia, dado o carter essencialmente dinmico dos processos de aprendizagem e de
formao, no possvel indicar, por razes bvias, o modo concreto e inquestionvel a
respeito de como avaliar, completa e corretamente, se e quando j se construram essas
competncias. Ademais, por se tratar de regras, conveniente ter claro que elas possuem a
especial caracterstica de sempre dependerem do acordo de pelos menos dois indivduos
sobre o sentido de sua aplicao correta...
62
63
Competncias e habilidades
a serem desenvolvidas em Filosofia
Representao e comunicao
Ler textos filosficos de modo significativo.
Ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros.
Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo.
Debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de
posio face a argumentos mais consistentes.
Investigao e compreenso
Articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos nas
Cincias Naturais e Humanas, nas Artes e em outras produes culturais.
Contextualizao scio-cultural
Contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua origem especfica,
quanto em outros planos: o pessoal-biogrfico; o entorno scio-poltico, histrico e
cultural; o horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica.
64
Rumos e desafios
Uma vez que os conhecimentos da rea trabalhados neste documento j se encontram nele
articulados e consolidados, cabe lanar a possibilidade do desenvolvimento de outros
conhecimentos das Cincias Humanas que se acham sugeridos, implcita ou explicitamente,
tais como a Economia, o Direito e a Psicologia.
Em Economia, caberia ampliar a compreenso e a avaliao do funcionamento de uma
economia de mercado, referindo-se os fatores de produo, os agentes econmicos, os
aspectos institucionais, a formao dos preos e os direitos do consumidor. Estes apontam
claramente os limites dessa economia de mercado, bem como o papel do governo como
agente regulador, mediante a proviso de servios pblicos e seu financiamento atravs de
impostos e taxas, a emisso de moeda e a correo de desigualdades.
Outro campo de conceitos econmicos, tradicionalmente trabalhado pela Geografia, diz
respeito dimenso nacional e internacional da economia, abrangendo os agregados
econmicos, como o PIB e o PNB, o par desenvolvimento e subdesenvolvimento, as balanas
comercial e de pagamentos, o fenmeno da globalizao, os diferentes sistemas econmicos e
as crises internacionais.
Alm dos conceitos estritamente econmicos, poderiam ser includos alguns aspectos
relativos documentao comercial, fiscal e financeira importantes para a compreenso do
cotidiano do mundo do trabalho e da gesto da vida pessoal, tais como a identificao dos
agentes econmicos, ou seja, as pessoas fsicas e jurdicas; os documentos comerciais e
fiscais, a exemplo dos contratos, aes, duplicatas, dentre outros; a movimentao financeira
e bancria; e o papel dos juros na considerao dos pagamentos a vista ou a prazo.
Alm das referncias organizao e s relaes polticas, envolvidas nos conceitos de
Estado e de cidadania, presentes neste documento, cabe ainda desenvolver algumas noes de
Direito, tais como o entendimento das leis, cdigos, processos jurdicos e acordos
internacionais, como regras concebidas para regular o convvio entre os indivduos e os
Estados, assegurando direitos e deveres individuais e coletivos. O desenvolvimento de
competncias de leitura e interpretao de documentos legais, a compreenso de conceitos
neles expressos e a contextualizao da produo jurdica constitui um dado importante para
o exerccio da cidadania plena.
A Psicologia, cujo desenvolvimento histrico alcanou grande significao no sculo XX,
construiu um conhecimento sistematizado, a partir de conceitos e procedimentos, que vem
tendo um impacto significativo sobre o pensamento contemporneo, articulando-se com a
Semiologia, a Lingstica, a Antropologia, a Sociologia, a Histria, a Medicina e a Educao.
A produo de seu conhecimento contribui para a compreenso dos processos humanos
envolvidos no desenvolvimento cognitivo e afetivo, na aquisio da linguagem, na
aprendizagem, na interao social e na constituio da identidade.
No Ensino Mdio, alm da compreenso dos aspectos acima mencionados, cabe
desenvolver conhecimentos que expliquem os processos por meio dos quais o indivduo
65
66
abateu sobre essa rea de conhecimento, durante os recentes anos de chumbo da histria
brasileira.
A moderna sociedade tecnolgica, cujos aspectos mais diretamente observveis se
modificam rapidamente, parece no deixar tempo nem para a crtica nem para a
contemplao e a satisfao com o estudo, exigindo apenas conhecimentos de carter mais
pragmtico. Porm, uma educao de carter humanista, capaz de fazer frente aos desafios da
contemporaneidade, no pode dispensar a contribuio das Cincias Humanas e da Filosofia
para a compreenso das complexas relaes sociais e culturais institudas a partir do impacto
das novas tecnologias. Por essa razo, os profissionais que atuam na rea so convocados a
participar do projeto de construo de um novo Ensino Mdio para o Brasil, que assegure aos
nossos jovens condies para o ingresso na vida adulta, aptos a atuarem nos diversos
contextos sociais. Cabe s Cincias Humanas e Filosofia colaborar com uma formao
bsica que assegure a cada um a possibilidade de se construir como ser pensante e autnomo,
dotado de uma identidade social referida tanto dimenso local da sociedade brasileira, com
suas espacialidades e temporalidades concretas e especficas, quanto dimenso
mundializada.
O compromisso com uma sociedade democrtica e com a extenso da cidadania associa os
conhecimentos da rea concepo de uma educao para a liberdade, que proporcione a
autonomia e a desalienao, tendo por base a humanizao dos processos sociais. Nesse
sentido, cabe rea proporcionar a superao dos danos causados pelo senso comum a uma
compreenso consistente do mundo que nos cerca. Matizados pelos meios de comunicao de
massa, os conhecimentos da rea tm se difundido de forma aligeirada e deformada que pe
em risco a autonomia intelectual. Urge, por isso, libertar o homem do tempo presente,
superando-se a noo de histria como sucesso catica de eventos, ocorridos no curto tempo
e sem conexo; libert-lo tambm do determinismo geogrfico ou de uma geografia do
deslumbramento, cuja iluso de eterna fixidez e imobilismo condena os indivduos a se
verem atados escassez ou magnitude do espao que os cerca; fugir s interpretaes
irrefletidas e ingnuas, presentes na sociologizao e na psicologizao rasteiras e nas
filosofias de vida ou de botequim.
Alm desses desafios, de carter externo, h ainda os desafios internos prpria rea, que
apontam algumas permanncias ideolgicas, como as anlises comprometidas pelas posturas
preconceituosas, pelo nacionalismo ou pelo proselitismo reacionrio ou esquerdista, que
comprometem tanto a profundidade quanto a eficcia da interpretao dos processos sociais.
Tambm as permanncias de carter epistemolgico, corporificadas na tradio positivista,
que fragmentam o olhar e impedem o intercmbio entre as diversas abordagens, renovando as
anlises.
Outros desafios internos rea so postos pela superposio, tantas vezes notada e
condenada, entre contedos de Histria e de Geografia no Ensino Mdio. Superposio esta
decorrente da desarticulao da programao dos estudos ou da pouca consistncia no
reconhecimento das identidades especficas de cada disciplina.
E, por fim, o preconceito contra as Cincias Naturais e as tecnologias, fruto em parte das
tenses existentes no prprio meio escolar e acadmico, em parte da desconfiana diante do
avano tecnolgico desenfreado e atico, que ameaa a convivncia social. Sem perder a
67
necessria avaliao crtica que lhe peculiar, as Cincias Humanas e a Filosofia no podem,
contudo, ceder ingenuidade de negar o papel das tecnologias nos processos histricos e
sociais, confinando-se a um pensamento mgico, que acredita na possibilidade de aes e
transformaes sem instrumentos para tanto.
68
Bibliografia
69
70
71
________. Para um novo conceito de Idade Mdia: tempo, trabalho e cultura no Ocidente. 2.
ed. Lisboa: Estampa, 1983.
LIMA, L. C. Teoria da Cultura de Massas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
MATTA, Roberto da. Relativizando: uma introduo antropologia social. Rio de Janeiro:
Vozes, 1981.
MARX, K., ENGELS, F. A Ideologia Alem. 8. ed. So Paulo: HUCITEC, 1991.
MARX, K. O Capital. (livro 1, volumes I e II) Rio de Janeiro: Bertrand, 1994.
MIJOLLA, Alain. Pensamentos de Freud. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.
MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia: Pequena Histria Crtica. 6. ed. So Paulo:
Hucitec, 1987.
ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. So Paulo: Brasiliense, 1985.
OS PENSADORES. So Paulo: Abril Cultural, 1973.
PIORE, M., SABEL, C. The Second Industrial Divide. New York: Basic Books, 1994.
REVISTA BRASILEIRA DE HISTRIA. Histria em Quadro Negro: escola, ensino e
aprendizagem. So Paulo: ANPUH/Marco Zero, vol. 9, n 19, 1989/1990
REVISTA BRASILEIRA DE HISTRIA. Memria, Histria, Historiografia: dossi
ensino de histria. So Paulo: ANPUH/Marco Zero, vol. 13, n 25/26, 1992/1993
RIBEIRO, Joo Ubaldo. Poltica: quem manda, por que manda, como manda. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
SADER, Eder. Quando novos personagens entraram em cena. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1988.
SANTOS, Milton. A natureza da espao: tcnica e tempo, razo e emoo. 2. ed. So Paulo:
Hucitec, 1996.
________. Por uma nova Geogra
fia. So Paulo: Hucitec, 1978.
SANTOS, Milton. (org). O fim do sculo e a globalizao. So Paulo: Hucitec/ANPUR,
1994.
72
73
Notas de rodap
O sentido do aprendizado na rea
1 Sobre o ensino das humanidades, ver BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria Nacional de Educao Bsica. Ensino
das humanidades: a modernidade em questo. So Paulo: Cortez; Braslia: SENEB, 1991.
2
Ver ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. So Paulo: Brasiliense, 1985, p. 13-35.
3 Ver LAVILLE, Christian, DIONNE, Jean. A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa em Cincias
Humanas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul; Belo Horizonte: UFMG, 1999. Cap. 3: Cincias Humanas e Sociedade, p. 51-82.
4 SANTOS, Jos Henrique dos. Sobre o ensino das humanidades. In: Brasil. MEC. SENEB. Ensino das humanidades: a
modernidade em questo. op. cit., p. 128.
5
Ver DELORS, Jacques (org.) Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC/UNESCO, 1998.
6 Ver, a respeito, CARVALHO, Francisco Moreno de. Ensino e aprendizagem em Histria da cincia e da tecnologia
para o Ensino Mdio e profissional. Braslia, 1997, mimeo. Sobre a Histria Cultural, ver CHARTIER, Roger. A histria
cultural: entre prticas e representaes. Lisboa: DIFEL; Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990.
Conhecimentos de Histria
1 BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do
Ensino Fundamental: Histria. Braslia: MEC/SEF, 1998, p. 35.
2 BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do
Ensino Fundamental: Histria. Braslia: MEC/SEF, 1998, p.99.
Conhecimentos de Geografia
1 Ver MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia: pequena histrica crtica. So Paulo: Hucitec, 1983. Neste livro, o
autor faz uma retrospectiva dessa crise.
2 Para tal, neste perodo, muito contriburam as publicaes de LACOSTE, Yves. A Geografia: isso serve em primeiro
lugar para fazer a guerra. So Paulo: Papirus, 1985, cuja primeira edio de 1976, e de SANTOS, Milton. Por uma nova
Geografia. So Paulo: Hucitec, 1978.
3 Um momento importante nessas discusses foi o 3 Encontro Nacional de Gegrafos, em Fortaleza, que se tornou um
marco dos novos rumos que se delinearam na chamada Geografia Crtica.
4 A discusso de novas propostas educacionais, luz desses rumos, foi realizada atravs do Projeto Ensino da Associao
de Gegrafos do Brasil (AGB), atravs dos Encontros Nacionais de Ensino da Geografia. Dentre estes, o primeiro foi o Fala
Professor, realizado em Braslia em 1989.
5 SOJA, Edward. Geografias ps-modernas. Rio de Janeiro: Zahar, 1989, p. 102. Este autor estabelece a distino do
espao per se (como instncias isoladas) e o espao como um dado contextual intrinsecamente associado.
6 CORRA, Roberto Lobato. Novos Rumos da Geografia brasileira. 4. ed. So Paulo: Hucitec, 1996, p. 26-7. Neste livro,
o autor mostra a transformao do conceito de espao ao longo do tempo.
7 SANTOS, Milton. A natureza do espao: tcnica e tempo, razo e emoo. 2. ed. So Paulo: Hucitec, 1996. Em sua
abordagem do espao, este autor leva em conta as caractersticas do espao geogrfico e da sociedade em um dado momento
de sua evoluo e sua relao com o desenvolvimento das tcnicas.
8 Apud GARDENAL, Araldo F. Trabalhando a Geografia de forma interdisciplinar. In: FAZENDA, Ivani (org.). A
academia vai escola. So Paulo: Papirus, 1995.
Conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Poltica
1
COSTA PINTO, L.A. Sociologia e Desenvolvimento. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1965, p. 38.
FERNANDES, Florestan. Ensaios de Sociologia Geral e Aplicada. So Paulo: Pioneira, 1960, p. 273-275.
3 Entende-se pela expresso socializao total uma rede de relaes sociais cada vez mais complexa e densa, que reduz a
possibilidade de autonomia do indivduo. (ver HORKHEIMER, M. e ADORNO, T. (orgs.) Temas Bsicos da Sociologia.
So Paulo: Cultrix/USP, 1973.) Ao contrrio de Durkheim e de outros tericos que trabalham com uma abordagem
74
macroterica, alguns autores, por outro lado, sobretudo aqueles ligados ao movimento terico chamado Individualismo
Metodolgico, reforam o papel dos indivduos na explicao dos fenmenos sociais. Para o aprofundamento dessa
discusso, ver: ELSTER, Jon. Peas e Engrenagens das Cincias Sociais. Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 1994.
4
WEBER, M. The Theory of Social and Economic Organization. s.l. : Glencoe , 1947, p. 118.
5 Para Lvi-Strauss, as relaes sociais constituem a matria-prima que torna manifesta a prpria estrutura social. Tal
modelo concebe estrutura enquanto um sistema integrado de partes, que permite tornar inteligvel todos os fatos observveis.
Embora no possam ser chamados de estruturalistas, outros autores tambm trabalham com uma noo implcita de
estrutura. o caso de Marx, ao formular a idia de sistema ou modo de produo capitalista. E tambm o caso de Durkheim,
para quem os fatos sociais so realidades independentes de outros planos da existncia humana, porm devendo ser
analisados como um sistema que supe uma totalidade.
6 Para uma discusso mais aprofundada sobre pesquisa de campo e mtodo comparativo, ver: ZALUAR, Alba (org.).
Desvendando Mscaras Sociais. 3 ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1990.
7
8 Sobre o relavitismo cultural, ver MATTA, Roberto da. Relativizando: uma introduo antropologia social. Rio de
Janeiro: Vozes, 1981.
9
10 Marx e Engels, em A Ideologia Alem, entendem o capitalismo a partir da considerao de seus mecanismos ideolgicos
de sustentao, apontando trs elementos constitutivos bsicos: separao, determinao e inverso.
11 Consultar os autores da chamada Escola de Frankfurt que se preocupam, especificamente, com tal discusso, tais como
Theodor Adorno, Max Horkheimer e Walter Benjamin. Ver LIMA, L. C. Teoria da Cultura de Massas. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1978.
12 Ver GIDDENS, A . Novas Regras do Mtodo Sociolgico. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
13 Neste contexto, esta categoria sociolgica foi escolhida em funo do sentido empregado ao termo por E. Goffman (ver
bibliografia), que compreende a realidade social por intermdio de uma metfora com a ao teatral, ou seja, em situaes
de interao todo indivduo representa um personagem diante do pblico, com isso tenta dirigir e dominar as impresses
que possam ter dele, empregando certas tcnicas para a sustentao de seu desempenho.
14 BERGER, P., LUCKMANN, T. A Construo Social da Realidade. Rio de Janeiro: Vozes, 1973, p. 35.
Conhecimentos de Filosofia
1 Apud VATTIMO, Gianni. A educao contempornea entre a epistemologia e a hermenutica. Revista Tempo Brasileiro.
Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 108 - Interdisciplinaridade. jan.-mar., 1992. 2a.ed. pp. 9-18.
2
BRASIL. MEC. CNE. Parecer CEB n 15/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, p. 40.
4 TUGENDHAT, Ernest. Traditional and analytical philosophy: Lectures on the Philosophy of language. New
York/Melbourne: C.U.P., 1982
5 SAUTET, Marc. Um caf para Scrates: Como a filosofia pode ajudar a compreender o mundo de hoje. Rio de Janeiro:
Jos Olympio, 1997.
6
HABERMAS, Jrgen. Conhecimento e Interesse. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. pp. 353-4.
ADORNO, Theodor W./ HORKHEIMER, Max. Dialtica do Esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1985. p. 240.
10 Ver SILVA, Franklin L. Histria da Filosofia: centro ou referencial? In: NETO, Henrique N. (org.) O Ensino da
Filosofia no 2 Grau. So Paulo: Sofia /SEAF, 1986. pp. 153-162.
11 HABERMAS, Jrgen. Conscincia moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989. pp. 31-2.
12 XAVIER, Ingrid M. Ser, no-ser e vir-a-ser da interdisciplinaridade. Rio de Janeiro: Colgio Pedro II, 1997. (mimeo)
13 FREITAG, Barbara. O indivduo em formao: dilogos interdisciplinares sobre educao.So Paulo: Cortez, 1994.
(Coleo Questes da nossa poca, v. 30).
14 VERNANT, Jean-Pierre. As origens do pensamento grego. 3. ed.So Paulo: Difel, 1981.
15. MIJOLLA, Alain. Pensamentos de Freud. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985, p.80.
75