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ABSTRACT: The question What are schools for? expresses tensions and conflicts of interests within the wider society. The author points out that there is a link between the emancipatory
hopes associated with the expansion of schooling and the opportunity that schools provide for learners to acquire powerful
knowledge. He argues that knowledge differentiation is a form
Este trabalho estar presente como um captulo em Daniels, Lauder e Porter (2007), The
Routledge Companion to Education. Routledge (ISBN 978-0-415-41113-4). Traduo de Mrcia
Barroso, com reviso tcnica de Maria Ins Marcondes.
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of distinction between school knowledge and non-school knowledge. The contemporary assessment forms tend to blur the boundaries between school knowledge and non-school knowledge, since
they inhibit a more accessible and economically relevant curriculum. The author draws on Bernsteins analysis to suggest that to
follow this path may be to deny the conditions for acquiring powerful knowledge to the pupils who are already disadvantaged by
their social circumstances. Resolving this tension between political
demands and educational realities is one of the major educational
questions of our time.
Key words: Function of schools. School knowledge. Knowledge differentiation.
Introduo
odo pai e todo professor devem fazer a pergunta: Para que servem as escolas?. claro que a famlia e a escola no so as nicas instituies com propsitos que devemos questionar, mas so
um caso especial. As famlias, como tal, tm um papel nico, que o
de reproduzir sociedades humanas e fornecer condies que possibilitem suas inovaes e mudanas. Quanto s escolas, sem elas, cada gerao teria que comear do zero ou, como as sociedades que existiram
antes das escolas, permanecer praticamente inalterada durante sculos.
H, no entanto, motivos mais especficos para se perguntar: Para que
servem as escolas? hoje em dia. Desde a dcada de 1970, educadores
radicais e muitos socilogos crticos questionam o papel das escolas e
as vem de maneira bem negativa. Devo argumentar que, apesar de terem um fundo de verdade que no devemos esquecer, essas crticas so
fundamentalmente equivocadas. Mais recentemente, John White, o filsofo da educao, deu uma resposta crtica, mas explicitamente positiva a essa pergunta (White, 2007).
Entretanto, como nas crticas negativas, ao deixar de explicitar o
que especfico no papel das escolas, White no nos leva muito longe.
Portanto, inicio este captulo revendo esses dois tipos de resposta. Em
seguida, passo a explorar as implicaes de uma abordagem alternativa
que situa as escolas como instituies com o propsito especfico de
promover a aquisio do conhecimento. Por vrias razes diferentes, a
questo do conhecimento e o papel das escolas na sua aquisio tm
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Respostas governamentais
Ao mesmo tempo em que as idias ps-estruturalistas emergiam, outro conjunto de idias, as neoliberais, vieram a dominar a economia, o governo e, indiretamente, a educao. Os neoliberais argumentavam que a economia deveria ser deixada para o mercado e que os
governos deveriam desistir de tentar ter polticas econmicas ou industriais. A lgica dessa posio foi seguida com entusiasmo por governos
de ambos os partidos neste pas, com profundas implicaes para as
escolas. Enquanto delegavam ao mercado livre qualquer papel na economia (com exceo do controle das taxas de juros), os governos dedicavam seus esforos a reformar o sistema escolar ou aprimorar o capital humano. O New Labour (partido trabalhista) foi ainda alm dos
Tories (conservadores); eles argumentavam que o mercado oferecia a
melhor soluo para a melhoria dos setores pblico e privado e da
educao em particular. Isso teve duas conseqncias que so relevantes
pergunta Para que servem as escolas?. Uma delas foi a tentativa de
adequar os resultados das escolas ao que tido como as necessidades
da economia, numa espcie de vocacionalismo em massa. O controle
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de boa parte do perodo compulsrio ps-escolar e at de algumas escolas e autoridades educacionais locais foi colocado nas mos de empregadores do setor privado que, s vezes, estavam de acordo, mas, muitas
vezes, relutantes. A outra conseqncia foi transformar a educao em si
num mercado (ou pelo menos um semimercado), no qual as escolas so
obrigadas a competir por alunos e fundos. A isso eu chamo no diferenciao da escolaridade. As escolas so tratadas como um tipo de agncia
de entregas, que deve se concentrar em resultados e prestar pouca ateno ao processo ou ao contedo do que entregue. Como resultado, os
propsitos da escolaridade so definidos em termos cada vez mais instrumentais, como um meio para outros fins. Com as escolas sendo controladas por metas, tarefas e tabelas comparativas de desempenho, no
de se espantar que os alunos fiquem entediados e os professores sintamse desgastados e apticos.
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excees, considerou a segunda pergunta como j resolvida e se concentrou na primeira. claro que os termos nos quais cada uma dessas
perguntas foi debatida mudaram. A questo do acesso comeou com a
campanha por escolaridade bsica gratuita no sculo XIX, provocou lutas
pelos exames 11+2 e seleo e hoje se expressa em termos de objetivos de
promover a incluso social e ampliar a participao. interessante notar
que a idia da luta pelo acesso deu lugar a uma abordagem centralizadora
associada a polticas governamentais para a participao abrangente. Os
debates sobre a pergunta: O que o indivduo recebe? tambm reportam aos chartistas do sculo XIX e seu famoso slogan: conhecimento realmente til. Esse foi um ataque ao domnio do currculo pelas escrituras. A idia dos chartistas foi reavivada pela esquerda, nos anos de 1970,
mas tais questes so muito menos presentes hoje. Pode-se ver o legado de debates anteriores em dois conceitos contrastantes de educao
que embasam as polticas governamentais atuais. Um deles pode ser
chamado de educao como resultado. Nessa abordagem, poltica
educacional, o ensino e o aprendizado so dominados pela definio,
avaliao e aquisio de metas e a preparao dos alunos para provas e
exames. Mais sutilmente, h uma idia bem diferente de educao que
ainda encontra expresso na idia de listas de contedos das disciplinas. a idia de que o objetivo primordial da educao a mera transmisso de conhecimento em diferentes reas especficas. A idia de
educao como transmisso de conhecimento, com certa razo, tem
sido duramente criticada por pesquisadores da rea da educao, especialmente socilogos educacionais. Mas o meu argumento que falta
nessas crticas um ponto crucial. Elas focam o modelo mecnico, passivo e unidirecional de aprendizagem implcito na metfora da transmisso e sua relao com uma viso bastante conservadora da educao e dos propsitos das escolas. Ao mesmo tempo, nessas crticas,
esquece-se que a idia de escolaridade como transmisso de conhecimento d palavra transmisso um significado bem diferente e pressupe explicitamente o envolvimento ativo do aprendiz no processo de
aquisio do conhecimento. A idia de que a escola primordialmente
um agente de transmisso cultural ou de conhecimento nos leva pergunta Que conhecimento? e, em particular, questiona que tipo de
conhecimento responsabilidade da escola transmitir. Sendo aceito que
as escolas tm esse papel, fica implcito que os tipos de conhecimento
so diferenciados. Em outras palavras, para fins educacionais, alguns
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tipos de conhecimento so mais valiosos que outros, e as diferenas formam a base para a diferenciao entre conhecimento curricular ou escolar e conhecimento no-escolar. Existe algo no conhecimento escolar
ou curricular que possibilita a aquisio de alguns tipos de conhecimento. Portanto, minha resposta pergunta Para que servem as escolas? que elas capacitam ou podem capacitar jovens a adquirir o conhecimento que, para a maioria deles, no pode ser adquirido em casa
ou em sua comunidade, e para adultos, em seus locais de trabalho. O
restante deste captulo explora as implicaes dessa afirmao.
Que conhecimento?
Ao usar a palavra conhecimento em termos gerais, considero til
fazer uma distino entre duas idias: conhecimento dos poderosos e
conhecimento poderoso. O conhecimento dos poderosos definido
por quem detm o conhecimento. Historicamente e mesmo hoje em dia,
quando pensamos na distribuio do acesso universidade, aqueles com
maior poder na sociedade so os que tm acesso a certos tipos de conhecimento; a esse que eu chamo de conhecimento dos poderosos.
compreensvel que muitos crticos sociais do conhecimento escolar equiparem o conhecimento escolar e o currculo ao conhecimento dos poderosos. Ele realmente o foi, depois que todas as classes altas no incio
do sculo XIX dispensaram seus professores particulares e mandaram seus
filhos para as escolas pblicas para adquirir conhecimento poderoso (e
tambm, claro, para adquirir amigos poderosos). No entanto, o fato de
que parte do conhecimento o conhecimento dos poderosos ou conhecimento de alto status, como j expressei (Young, 1971; 1998), no
nos diz nada sobre o conhecimento em si. Assim, precisamos de outro
conceito, no enfoque do currculo, que chamarei de conhecimento poderoso. Esse conceito no se refere a quem tem mais acesso ao conhecimento ou quem o legitima, embora ambas sejam questes importantes,
mas refere-se ao que o conhecimento pode fazer, como, por exemplo, fornecer explicaes confiveis ou novas formas de se pensar a respeito do
mundo. Era isso que os chartistas pleiteavam com seu slogan conhecimento realmente til. Tambm isso que os pais esperam, mesmo que
s vezes inconscientemente, ao fazerem sacrifcios para manter seus filhos na escola. Esperam que eles adquiram o conhecimento poderoso,
que no disponvel em casa. O conhecimento poderoso nas sociedades
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modernas, no sentido em que usei o termo, , cada vez mais, o conhecimento especializado. Assim, as escolas acabam precisando de professores
com esse conhecimento especializado. Alm disso, se o objetivo das escolas transmitir conhecimento poderoso, as relaes professor-aluno
acabam tendo caractersticas especficas em virtude desse objetivo. Por
exemplo:
Sero diferentes das relaes entre colegas e, portanto, hierr-
quicas.
Diferentemente do que sugerem algumas polticas governa-
mentais recentes, elas no sero baseadas em escolhas do aluno, pois, em muitos casos, o mesmo no ter o conhecimento prvio necessrio para fazer tais escolhas.
Isso no significa que as escolas no devam levar muito em conta
o conhecimento que os alunos trazem, ou que a autoridade pedaggica
no precise ser desafiada. Significa que alguns tipos de relao de autoridade so intrnsecos pedagogia e s escolas. As questes de autoridade
pedaggica e responsabilidade levam a outras questes importantes, especialmente para educadores que formam professores e que esto alm
do mbito deste captulo. A prxima parte aborda a questo da diferenciao do conhecimento.
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(b) como esse conhecimento especializado difere do conhecimento que as pessoas adquirem no seu cotidiano;
(c) como o conhecimento especializado e o cotidiano se relacionam entre si e
(d) como o conhecimento especializado tratado em termos pedaggicos. Em outras palavras, como ele organizado ao longo
do tempo, selecionado e seqenciado para diferentes grupos de
alunos.
Portanto, a diferenciao, no sentido em que eu a estou usando
aqui, refere-se:
s diferenas entre o conhecimento escolar e o cotidiano;
s diferenas e relaes entre domnios do conhecimento;
s diferenas entre o conhecimento especializado (por exem-
plo, fsica ou histria) e o conhecimento com tratamento pedaggico (por exemplo, fsica escolar ou histria escolar para
diferentes grupos de alunos).
Por trs dessas diferenas h uma mais bsica entre dois tipos de
conhecimento. Um o conhecimento dependente do contexto, que se desenvolve ao se resolver problemas especficos no cotidiano. Ele pode ser
prtico, como saber reparar um defeito mecnico ou eltrico, ou encontrar um caminho num mapa. Pode ser tambm procedimental, como um
manual ou conjunto de regras de sade e segurana. O conhecimento
dependente de contexto diz a um indivduo como fazer coisas especficas. Ele no explica ou generaliza; ele lida com detalhes. O segundo tipo
de conhecimento o conhecimento independente de contexto ou conhecimento terico. desenvolvido para fornecer generalizaes e busca a universalidade. Ele fornece uma base para se fazer julgamentos e geralmente, mas no unicamente, relacionado s cincias. esse conhecimento
independente de contexto que , pelo menos potencialmente, adquirido
na escola e a ele que me refiro como conhecimento poderoso.
Inevitavelmente, as escolas nem sempre tm sucesso ao capacitar alunos a adquirir conhecimento poderoso. Tambm verdade que
as escolas obtm mais sucesso com alguns alunos do que com outros.
O sucesso dos alunos depende altamente da cultura que eles trazem
para a escola. Culturas de elite que so menos restritas pelas exigncias
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materiais da vida so, no surpreendentemente, muito mais congruentes com a aquisio de conhecimento, independente de contexto,
que culturas desfavorecidas e subordinadas. Isso significa que, se as escolas devem cumprir um papel importante em promover a igualdade
social, elas precisam considerar seriamente a base de conhecimento do
currculo, mesmo quando isso parecer ir contra as demandas dos alunos (e s vezes de seus pais). As escolas devem perguntar: Este currculo um meio para que os alunos possam adquirir conhecimento poderoso?. Para crianas de lares desfavorecidos, a participao ativa na
escola pode ser a nica oportunidade de adquirirem conhecimento poderoso e serem capazes de caminhar, ao menos intelectualmente, para
alm de suas circunstncias locais e particulares. No h nenhuma utilidade para os alunos em se construir um currculo em torno da sua
experincia, para que este currculo possa ser validado e, como resultado, deix-los sempre na mesma condio.
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Concluses
Este captulo contm a argumentao de que, quaisquer que sejam suas prioridades tericas especficas, suas preocupaes polticas ou
seus problemas prticos educacionais, os pesquisadores educacionais, os
tomadores de decises polticas e os professores devem abordar a pergunta: Para que servem as escolas?. Isso significa perguntar como e
por que as escolas emergiram historicamente, em tempos e sociedades
diferentes, como instituies especficas, com o propsito especfico de
capacitar alunos a adquirir conhecimento no disponvel em casa ou
no seu cotidiano.3 Argumentei que o conceito vital para a sociologia
de educao (e para os educadores de maneira geral) a diferenciao
do conhecimento.4
O conceito de diferenciao do conhecimento implica que muito
do conhecimento que importante que os alunos adquiram no ser
local e ser contrrio sua experincia. Ento, a pedagogia ir sempre
envolver um elemento daquilo que o socilogo francs Pierre Bourdieu
chama indiretamente e, a meu ver, equivocadamente, de violncia simblica. O currculo tem que levar em considerao o conhecimento local e cotidiano que os alunos trazem para a escola, mas esse conhecimento nunca poder ser uma base para o currculo. A estrutura do
conhecimento local planejada para relacionar-se com o particular e
no pode fornecer a base para quaisquer princpios generalizveis. Fornecer acesso a tais princpios uma das principais razes pelas quais
todos os pases tm escolas.
O conceito de diferenciao do conhecimento estabelece uma agenda trplice para escolas e professores, para os responsveis por decises
polticas e pesquisadores no mbito da educao. Primeiramente, cada
grupo (separadamente ou em conjunto) deve explorar a relao entre o
propsito das escolas5 de criar as condies para que os alunos adquiram conhecimento poderoso, tanto em suas estruturas internas como
as divises entre disciplinas como externas como as fronteiras entre
as escolas e as comunidades (profissionais e acadmicas) produtoras de
conhecimento, e entre as escolas e o conhecimento cotidiano de comunidades locais.
Em segundo lugar, se as escolas forem ajudar os alunos a adquirir conhecimento poderoso, grupos locais, nacionais e internacionais de
professores especialistas tero que se envolver com especialistas com
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base universitria e outros para a seleo, o seqenciamento e o interrelacionamento de conhecimento, em vrios campos. As escolas, portanto, precisaro da autonomia necessria para desenvolver esse conhecimento profissional. Ele a base da autoridade dos professores e da
confiana que a sociedade deposita neles como profissionais. Pode ser
que essa confiana seja s vezes quebrada; porm, toda forma de responsabilidade deve dar suporte a essa confiana, ao invs de tentar
substitu-la. Em terceiro lugar, os pesquisadores educacionais tero que
abordar a tenso que existe no papel essencialmente conservador das escolas como instituies responsveis pela transmisso de conhecimento
na sociedade, especialmente num momento em que esse aspecto de seu
papel est evidenciado num mundo cada vez mais movido por instabilidades do mercado. No entanto, a palavra conservador tem dois sentidos diferentes no que se refere s escolas. Pode significar preservar as
condies estveis para a aquisio de conhecimento poderoso e resistir s presses polticas e econmicas por flexibilidade. Um bom
exemplo disso a maneira como a continuidade e a coerncia curriculares podem ser enfraquecidas pela modulao e quebra do currculo
nos chamados mini-blocos. O conservadorismo das instituies
educacionais tambm pode equivaler a dar prioridade preservao de
privilgios e interesses particulares, como os de alunos de uma determinada classe social ou os professores como um grupo profissional. Os
radicais e alguns socilogos da educao, no passado, tendiam a focar
esse tipo de conservadorismo das escolas e afirmar que, para que houvesse melhoria nas escolas, elas teriam que ser mais como algo no mundo no-escolar a comunidade ou o mercado. Isso nos leva de volta
tenso entre a diferenciao e a no-diferenciao, a que j me referi
neste captulo.
Este captulo faz trs argumentos relacionados. O primeiro
que, embora as respostas para a pergunta Para que servem as escolas?
inevitavelmente expressem tenses e conflitos de interesses na sociedade em geral, os responsveis por decises polticas no campo da educao, os professores no servio ativo e os pesquisadores educacionais precisam tratar dos propsitos especficos das escolas. Meu segundo
argumento que h uma ligao entre as expectativas emancipatrias
associadas expanso da escolaridade e a oportunidade que as escolas
do aos alunos de adquirir o conhecimento poderoso, ao qual eles raramente tm acesso em casa. Em terceiro lugar, eu apresento o conceito de
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Notas
1.
N .R.:
2.
N .R.:
11+ (eleven plus) Trata-se de um exame que se realizava ao final do ensino fundamental, determinando qual o tipo de escola secundria que os alunos iriam cursar. O resultado deste exame decidia se os alunos iriam para a grammar school (que seria uma escola secundria mais acadmica, destinada classe mdia e elite) ou a secondary school ( que
seria uma escola mais profissionalizante, destinada classe operria).
3.
Em um contexto terico mais amplo, este captulo traz a argumentao de que a sociologia
da educao deveria ver as escolas como parte dos projetos relacionados de modernizao e
justia social.
4.
A partir de uma teoria de diferenas de conhecimento, e no apenas do fato de haver diferenas, o conceito de diferenciao de conhecimento bem distinto, alm de crtico, da idia
superficialmente semelhante de que h diferentes tipos de conhecimento.
5.
Aqui, a palavra escola uma reduo que representa todas as instituies educacionais formais.
Referncias bibliogrficas
ALTHUSSER, L. Lenin and philosophy and other essays. New York:
Monthly Review Press, 1971.
BOWLES, S.; GINTIS, H. Schooling in capitalist America. New York:
Basic Books, 1976.
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