Pedag 4o Fael Baixa

Ficha Catalogrfica elaborada pela UNITINS.
Bibliotecria Rozangela Martins da Silva CRB2/1019

Fundao Universidade do Tocantins (UNITINS)
F981p Pedagogia / Fundao Universidade do Tocantins; EADCON. Palmas:
Editora Educon, 2008.
576 p.: il.
Nota: Caderno de Contedo e Atividades 4 perodo de Pedagogia
(apostila)
1. Professores Formao. 2. Pedagogia Estudo e Ensino. I.
EADCON. II. Ttulo.
CDD 378
22. ed.
Direitos desta edio reservados a UNITINS.
proibida a reproduo total ou parcial desta obra sem autorizao expressa da UNITINS.
FUNDAO UNIVERSIDADE DO TOCANTINS

Reitor
Humberto Luiz Falco Coelho
Vice-Reitor
Lvio William Reis de Carvalho
Pr-Reitor de Graduao
Galileu Marcos Guarenghi
FACULDADE EDUCACIONAL DA LAPA
Pr-Reitor de Ps-Graduao e Extenso

Claudemir Andreaci
Diretor Acadmico
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Pr-Reitora de Pesquisa
Antnia Custdia Pedreira
Gerente de EAD
Sandra Poli
Pr-Reitora de Administrao e Finanas

Maria Valdnia Rodrigues Noleto
Gerente de EAD
Sandra Poli
Diretor de EaD e Tecnologias Educacionais

Marcelo Liberato
Coordenao do Curso
Maria de Lourdes Mazza de Farias
Coordenador Pedaggico
Geraldo da Silva Gomes
Sumrio
Poltica Educacional.........................................................................................7
Aula 1 A educao enquanto poltica pblica......................................................... 13
Aula 2 A Educao no contexto das transformaes socioeconmicas
da sociedade contempornea..................................................................... 21
Aula 3 Globalizao............................................................................................ 29
Aula 4 Neoliberalismo.......................................................................................... 39
Aula 5 O direito educao................................................................................. 49
Aula 6 Financiamento da educao escolar: FUNDEF e FUNDEB.............................. 55
Aula 7 Financiamento da Educao Escolar: FNDE e seus programas........................ 65
Aula 8 Plano Nacional da Educao...................................................................... 73
Aula 9 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: nveis e etapas do ensino..... 77
Aula 10 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: modalidades do ensino........ 93
Aula 11 O Ensino Fundamental de 9 anos.............................................................. 107
Aula 12 As Polticas Educacionais para a Avaliao................................................ 115
Fundamentos da Educao Psicomotora......................................................123
Aula 1 Conceitos e histrico da Educao Psicomotora.......................................... 129
Aula 2 Fases da Educao Psicomotora................................................................ 133
Aula 3 Fisiologia do Movimento Humano Aplicada Psicomotricidade.................... 139
Aula 4 Psicomotricidade e Desenvolvimento: Equilbrio........................................... 145
Aula 5 Psicomotricidade e Desenvolvimento: Tonicidade......................................... 153
Aula 6 Psicomotricidade e Desenvolvimento: Imagem Corporal............................... 161
Aula 7 Psicomotricidade e Desenvolvimento: Motricidade Fina................................ 167
Aula 8 Psicomotricidade e Desenvolvimento: Coordenao Motora Ampla............... 173
Aula 9 A Dominncia Lateral............................................................................... 179

Aula 10 Percepo dos elementos do espao e estruturao do espao..................... 185
Aula 11 Atividade Psicomotora na Infncia: sade e qualidade de vida
na idade adulta....................................................................................... 191
Aula 12 Avaliao e Interveno em Educao Psicomotora..................................... 197
Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.....................................................201
Aula 1 Ensino da Lngua Portuguesa..................................................................... 207
Aula 2 Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem............................................... 211
Aula 3 Sobre a fala............................................................................................ 217
Aula 4 Desenvolvimento da leitura nos anos iniciais do Ensino Fundamental............. 223
Aula 5 Articulao da lngua falada e lngua escrita.............................................. 229
Aula 6 Desenvolvimento da escrita nos anos iniciais do Ensino Fundamental............. 233
Aula 7 Gerao de textos criativos...................................................................... 239
Aula 8 O papel do professor............................................................................... 243
Aula 9 Os Parmetros Curriculares Nacionais e a Lngua Portuguesa....................... 249
Aula 10 Integrao com as demais reas de ensino................................................ 255
Aula 11 Programao de Ensino para a Lngua Portuguesa...................................... 259
Aula 12 Orientaes sobre processos de avaliao................................................. 263
Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica na Educao Infantil..... 267
Aula 1 Objetivo da Matemtica na Educao Infantil............................................. 273
Aula 2 A Matemtica na Educao Infantil........................................................... 279
Aula 3 Como a criana constri os conhecimentos bsicos de Matemtica?............. 285
Aula 4 O fazer e o compreender na Educao Infantil........................................... 291
Aula 5 Estudo e anlise das relaes: Matemtica e raciocnio............................... 295
Aula 6 Estudo e anlise das relaes: Matemtica e linguagem.............................. 299
Aula 7 Estudo e anlise das relaes: Matemtica e suas conexes com o cotidiano....... 303
Aula 8 Os contedos curriculares da Matemtica na Educao Infantil.................... 309
A construo do nmero................. 313

Aula 10 Formas de tratamento metodolgico II O ldico na aprendizagem............. 319
Aula 11 Formas de tratamento metodolgico III Aprender a ler problemas
Aula 9 Formas de tratamento metodolgico I
em Matemtica....................................................................................... 325
Aula 12 Confrontaes matemticas...................................................................... 331

Fundamentos Tericos e Metodolgicos da
Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental..................................335
Aula 1 Anlise terica e prtica de propostas curriculares...................................... 341
Aula 2 Anlise terica e prtica de propostas didtico-metodolgicas
para o Ensino de Matemtica................................................................... 347
Aula 3 Caractersticas do conhecimento matemtico I............................................ 353
Aula 4 Caractersticas do conhecimento matemtico II............................................ 359
Aula 5 O saber matemtico: estruturao dos contedos I...................................... 365
Aula 6 O saber matemtico: estruturao dos contedos II..................................... 371
Aula 7 Os Parmetros Curriculares Nacionais e o Ensino de Matemtica................. 375
Aula 8 Metodologias para o Ensino da Matemtica grandezas e medidas ........... 381
Aula 9 Metodologias para o Ensino da Matemtica espao e forma..................... 387
Aula 10 Integrao s outras atividades curriculares dos anos iniciais
do Ensino Fundamental I........................................................................... 393
Aula 11 Os jogos e a Matemtica ........................................................................ 399
Aula 12 Integrao s outras atividades curriculares dos anos iniciais
do Ensino Fundamental............................................................................ 405
Pesquisa e Prtica Pedaggica IV................................................................411
Aula 1 Pedagogia: identidade e formao............................................................ 417
Aula 2 O professor e a prtica pedaggica.......................................................... 425
Aula 3 Conexes de saberes: a escola aberta....................................................... 435
Aula 4 Cultura da aprendizagem: educao formal, informal e no-formal............... 443
Aula 5 Pedagogia e globalizao Era do conhecimento x aprendizagem.............. 451
Aula 6 O papel do pedagogo na escola e em outros espaos de aprendizagem:

empresas, hospitais e sistemas prisionais.................................................... 457
Aula 7 O papel do pedagogo em outros espaos de aprendizagem:
museus e igrejas . ................................................................................... 463
Aula 8 O planejamento em contextos no-escolares............................................... 469
Aula 9 Execuo de aes pedaggicas em espaos no-escolares......................... 477
Aula 10 Educao Infantil: um pouco de histria..................................................... 485
Aula 11 Atividades ldicas e jogos na Educao Infantil.......................................... 491
Aula 12 Projeto de interveno pedaggica na Educao Infantil............................. 499
Estgio Supervisionado III...........................................................................503
Aula 1 O Estgio como Pesquisa na Prtica Pedaggica........................................ 509
Aula 2 Observao sistemtica com tcnica de pesquisa no campo de estgio......... 515
Aula 3 Observao da docncia: espaos escolares.............................................. 519
Aula 4 O professor e os alunos do Ensino Fundamental.......................................... 525
Aula 5 Planejamento nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental................................ 533
Aula 6 Aprendizagem Significativa...................................................................... 537
Aula 7 Observao da docncia nas reas de Matemtica e Cincias.................... 541
Aula 8 Observao da docncia nas reas de Lngua Portuguesa e Artes................ 551
Aula 9 Observao da docncia nas reas de Geografia e Histria........................ 557
Aula 10 Observao da docncia com a Educao Fsica e jogos............................ 565
Aula 11 Observao da docncia: trabalho com a diversidade................................ 569
Aula 12 Observao da docncia: avaliao......................................................... 573
Equipe Fael
Organizao de Contedos Acadmicos
Josiane Gonalves Santos
Coordenao Editorial
Leocila Aparecida Vieira
Assessoria Editorial
William Marlos da Costa
Reviso
Juliana Camargo Horning
Lisiane Marcele dos Santos
Programao Visual e Diagramao
Denise Pires Pierin
Ktia Cristina Oliveira dos Santos
Rodrigo Santos
Sandro Niemicz
EQUIPE UNITINS
Coordenao Editorial
Maria Lourdes F. G. Aires
Darlene Teixeira Castro
Assessoria Produo Grfica
Katia Gomes da Silva
Crditos
Reviso Didtico-Pedaggica
Sibele Letcia Rodrigues de Oliveira Biazotto
Reviso Lingstico-Textual
Reviso Digital
Projeto Grfico
Douglas Donizeti Soares
Irenides Teixeira
Capa
Igor Flvio Souza
Prezado(a) aluno(a),
No Brasil, infelizmente, ainda crescente a pobreza, o desemprego e a

violncia. So mazelas sociais, caractersticas de uma sociedade desigual,
que depende, para sua superao da construo de uma escola de qualidade para todos.
Nesse contexto, a escola, especialmente a pblica, tem a responsabilidade de garantir a transmisso de contedos cientficos, tcnicos, ticos e
polticos, capazes de preparar os indivduos para as novas demandas do
mundo, fomentar transformaes sociais, gerar novos conhecimentos e desenvolver a cincia e a tecnologia.
partindo dessa reflexo que ser desenvolvido o texto da disciplina
Poltica Educacional, discutindo e refletindo sobre as interfaces entre poltica
e legislao do setor educacional, as especificidades polticas da formulao
das leis educacionais para o sistema educacional nacional, a sua elaborao
e aplicao em suas diferentes jurisdies e nveis.
Destacam-se, ainda, as relaes entre lei e poltica educacional, bem
como sua correta articulao e valorizao instrumental para as gestes
nacionais, estaduais e locais da educao.
Bom estudo!
Prof. Josiane Gonalves Santos
Apresentao
O direito educao atualmente reconhecido como um dos direitos

fundamentais do homem, sendo consagrado na legislao nacional e internacional. elemento essencial na concretizao da cidadania e na superao
da desigualdade e da excluso social.
Plano de Ensino
EMENTA
Concepes tericas de Estado. Polticas sociais e crise do Estado
do Bem-estar no contexto mundial atual. Relaes entre poltica, Estado e
educao. Poltica educacional no Brasil: anlise das polticas pblicas atuais
para a educao e de suas matrizes filosficas e polticas. Financiamento da
educao e democratizao do ensino. Impasses e perspectivas das polticas atuais em relao educao.
OBJETIVO
Propiciar aos estudantes, numa perspectiva crtica, conhecimentos
bsicos e referenciais tericos acerca da poltica educacional brasileira, a partir da anlise de leis, planos e programas vigentes.
CONTEDO PROGRAMTICO
A educao enquanto poltica pblica
A educao no contexto das transformaes socioeconmicas da
sociedade contempornea
Globalizao
Neoliberalismo
O direito educao
Financiamento da educao escolar: FUNDEF e FUNDEB
Financiamento da educao escolar: FNDE e seus programas
Plano Nacional da Educao
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: nveis e etapas
do ensino
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: modalidades do
ensino
O Ensino Fundamental de 9 anos

As polticas educacionais para a avaliao
BIBLIOGRAFIA BSICA
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Dirio Oficial, 23 dez. 1996.
LIBNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F. de; TOSCHI, M. S. Educao escolar: polticas,
estrutura e organizao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2005.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ARENDT, H. O que poltica. 3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
AZEVEDO, Janete Maria Lins de. A educao como poltica pblica. 2. ed.
Campinas: Autores Associados, 2001.
DOURADO, Luiz Fernandes; PARO, Vitor Henrique (Orgs.). Polticas Pblicas e
Educao Bsica. So Paulo: Xam, 2001.
OLIVEIRA, Romualdo Portela; ADRIO, Thereza (Orgs.). Gesto, financiamento e
direito educao: anlise da LDB e da Constituio Federal. So Paulo: Xam,
2001.
SHIROMA, Eneida Oto. Poltica educacional. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2002.
FAEL/UNITINS PEDAGOGIA 4 PERODO
11
Aula 1 POLTICA EDUCACIONAL
Aula 1
A educao enquanto
poltica pblica
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:

refletir sobre a funo social da educao;
discutir sobre questes sociais, polticas, culturais e econmicas que
interferem e determinam as polticas educacionais vigentes.
Para o melhor acompanhamento dos contedos trabalhados nesta aula,

voc deve realizar a leitura de textos que tratem sobre a importncia social
da educao, bem como ficar atento s notcias veiculadas na mdia sobre a
educao brasileira.
A sociedade brasileira possui uma grande expectativa de que a educao

se concretize como principal instrumento contra a desigualdade social no pas,
contribuindo para a construo da cidadania, no como meta a ser atingida no
futuro, mas como prtica efetiva e imediata.
No entanto, longe de negar a fundamentalidade da educao geral para
o contexto econmico e social contemporneo, h o risco de superestimar as
contribuies da educao geral formal para o processo de modernizao
da produo e do pas, como se tais mudanas dependessem, essencialmente, da educao. Da a importncia de refletir sobre as reais contribuies da educao para a transformao social. preciso ter claro, portanto,
que a educao deve ser vista como integrante de um conjunto de polticas
pblicas e sociais.
13
1.1 Compreendendo o significado de poltica pblica

A palavra poltica deriva de polis (politiks) e est relacionada cidade, ao
que urbano, civil, pblico e social. Aristteles, por meio de sua obra intitulada
Poltica, acabou por disseminar essa expresso.
Obra considerada como o primeiro tratado sobre a natureza, funes
e diviso do Estado e sobre as vrias formas de governo com a significao mais comum de arte ou cincia do governo que significa uma
reflexo sobre as coisas das cidades seja qual for as intenes meramente descritivas ou normativas (BOBBIO, 1991, p. 954).
Para Aristteles (1993, p. 132), poltica a cincia que tem como objetivo
fixar as normas gerais da ao que assegurem o bem dos cidados e, por fim,
da cidade. Ou seja, a poltica utiliza, no desenvolvimento de suas aes, as
demais cincias para preservar o bem dos homens.
Pensando
Saiba
sobre
mais
o assunto
Na poca moderna, o termo poltica passou a ser entendido como cincia

do Estado, doutrina do Estado, cincia poltica, filosofia poltica. Muitos
tericos entendem poltica como uma atividade que se manifesta nas relaes entre
os grandes grupos sociais, especificamente entre classes, naes e estados.
No contexto social, a implementao de uma poltica pblica revela uma
concepo de mundo e de sociedade. Portanto, a implementao e anlise de uma
poltica pblica s pode ocorrer a partir de um projeto social, pois deve configurar-se como instrumento de regulao social, na busca da eqidade social.
Eqidade refere-se ao reconhecimento de que pessoas e grupos em situaes diferenciadas ou desfavorveis necessitam de ateno e apoio para que
possam ter as mesmas condies sociais que seus semelhantes no processo de
desenvolvimento (LCK, 2006).
Na sociedade atual, as polticas pblicas, inclusive as educacionais, sofrem
as interferncias e determinaes da globalizao, entendida como a submisso
a uma racionalidade econmica fundamentada no mercado global competitivo e
auto-regulvel, pois, mundialmente, ocorrem movimentos que trazem a tentativa
de melhorar as economias de diferentes pases, por meio do fortalecimento dos
laos entre os processos de escolarizao, trabalho, produtividade e mercado.
Para Azevedo (2001, Prefcio),
14
4 PERODO PEDAGOGIA FAEL/UNITINS
(...) so definidas, implementadas, reformuladas ou desativadas

com base na memria da sociedade ou do Estado em que tm
curso. Constroem-se, pois, a partir das representaes sociais que
cada sociedade desenvolve a respeito de si prpria. Segundo
esta tica, as polticas pblicas so aes que guardam intrnseca
conexo com o universo cultural e simblico ou, melhor dizendo,
com o sistema de significaes que prprio de uma determinada realidade social.
Encontram-se a algumas das contradies que permeiam as polticas pblicas,

pois, desde o surgimento do capitalismo como modo de produo, at o seu estgio
na contemporaneidade, o ser humano passou a desenvolver uma relao dialtica
com a sociedade capitalista. Isso acontece, segundo Santos (2005, p. 50),
(...) a partir do momento em que tem sua vida interferida pelas
imposies do capital ou que tenta atravs de suas aes transformar a realidade. Isto quer dizer, que nos dias atuais, o ser
humano sofre, mais intensamente do que nunca, as determinaes do atual estgio deste modo de produo, incorporando-a
ou refutando-a na contradio das relaes sociais, na trama das
idias, em seus valores, nos comportamentos, a fora com que o
poder do capitalismo se impe hoje.
Nesse quadro, a educao passa a atuar como instrumento em prol da

ao do Estado, pois a escola, enquanto instituio responsvel pela socializao do saber, acaba impregnando as reflexes de seus alunos com normas,
valores e atitudes socialmente aceitas. Portanto, entende-se que o direcionamento de uma poltica pblica manifesta os interesses e ideologia de um
governo, afinal, elas so elementos estruturais na regulamentao e organizao de cada sociedade.
Nesse sentido, serve como manuteno, ou instalao, de uma concepo
ou de uma ideologia.
Saiba mais
conjunto de proposies da sociedade burguesa,
com o objetivo de aparentar que os interesses da classe dominante traduzem os
interesses coletivos, manifestando uma hegemonia. A ideologia, portanto, torna-se
instrumento de reproduo do status quo e da prpria sociedade,
. , tambm,
15
1.2 A educao enquanto poltica

Atualmente, no h no mundo pas que no garanta, em sua legislao, o
acesso de seus cidados educao bsica, reconhecendo a educao escolar
como elemento essencial para a cidadania.
Vrios so os documentos de carter internacional, assinados por pases
integrantes da Organizao das Naes Unidas, que reconhecem e garantem
o direito dos cidados educao. Entre eles, destacam-se a Declarao
Universal dos Direitos do Homem, de 1948, a Conveno Relativa Luta contra
a Discriminao no Campo do Ensino, de 1960, e o Pacto Internacional dos
Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, de 1966. Mais recentemente, encontrase o documento assinado na Conferncia Mundial de Educao para Todos,
realizada em Jomtien, na Tailndia.
A Conferncia teve a participao de 155 governos de diferentes pases
e, como patrocinadores e financiadores, quatro organismos internacionais: a
Organizao das Naes Unidas para a Educao (UNESCO); o Fundo das
Naes Unidas para a Infncia (UNICEF); o Programa das Naes Unidas para
o Desenvolvimento (PNUD); e o Banco Mundial (BID).
Para que um direito social seja legalmente reconhecido preciso que esteja
inscrito em lei de carter nacional.
A legislao estabelece os direitos, os deveres, as proibies, as possibilidades e os limites de atuao, enfim, regras. Tudo isso possui enorme impacto
no cotidiano das pessoas, mesmo que nem sempre elas estejam conscientes de
todas as suas implicaes e conseqncias. Bobbio (1992, p. 79-80) explica
a existncia de um direito, seja em sentido forte ou fraco, implica
sempre a existncia de um sistema normativo, onde por existncia deve entender-se tanto o mero fator exterior de um direito
histrico ou vigente quanto o reconhecimento de um conjunto de
normas como guia da prpria ao. A figura do direito tem como
correlato a figura da obrigao.
Declarar um direito muito significativo, pois traduz o reconhecimento legal

do mesmo como prioritrio para a execuo das polticas sociais.
A declarao e a garantia de um direito tornam-se imprescindveis no caso
de pases, como o Brasil, com forte tradio elitista. Disso resulta a cobrana da
sociedade quando esse direito no respeitado.
O Brasil, por exemplo, reconhece o Ensino Fundamental como um direito
desde 1934 e o reconhece como direito pblico subjetivo desde 1988. Ele
obrigatrio, gratuito e quem no teve acesso a essa etapa da escolaridade em
idade prpria pode recorrer justia e exigir sua vaga. Em 1967, o Ensino
Fundamental, antigo primrio, passou de quatro para oito anos obrigatrios.
Neste sentido, qualquer cidado, jovem, adulto ou idoso tem esse direito
e pode exigi-lo, a qualquer momento, perante as autoridades competentes.
16
Assim, esse jogo entre direito e dever implica aos interessados, quando na
falta desse atendimento, acionar a justia, a fim de fazer respeitar um direito
legalmente protegido.
A Constituio aciona a prpria sociedade civil como espao de controle
democrtico do prprio Estado, a fim de que nenhum cidado fique sem o benefcio da educao escolar.
O direito educao garante ao cidado tornar-se capaz de se apossar de
padres cognitivos e formativos, por meio dos quais tem maiores possibilidades
de participar dos destinos de sua sociedade e colaborar na sua transformao
(SHIROMA, 2002).
O direito educao uma oportunidade de crescimento do cidado, um
caminho de opes diferenciadas e uma chave de crescente estima sobre si
mesmo (BOBBIO, 1992).
Tambm preciso considerar que o direito educao decorre de dimenses estruturais coexistentes na prpria consistncia do ser humano.
A racionalidade o reconhecimento de si, que s se completa pelo concomitante reconhecimento igualitrio da alteridade. S com o desenvolvimento
dessas capacidades que a ao do homem, com o outro e sobre as coisas,
torna-se humana e criativa. Portanto, o pleno desenvolvimento da pessoa no
poderia se realizar sem o desenvolvimento efetivo da capacidade cognitiva,
uma marca registrada do homem.
Pensando sobre o assunto
Assim sendo, essa marca se torna universal. Ela a condensao de uma

qualidade humana que no se cristaliza, j que implica a produo de novos
espaos de conhecimento, de acordo com momentos histricos especficos. a
que o direito educao passa a ser legalmente reconhecido e politicamente
exigido (MONLEVADE, 2000).
A efetivao do direito educao se converte em instrumento de reduo
das desigualdades e das discriminaes e possibilitam uma aproximao pacfica entre os povos de todo o mundo.
A disseminao e a universalizao da educao escolar de qualidade, como um
direito da cidadania, so os pressupostos de uma cidadania universal. A educao,
com isso, sinaliza a possibilidade de uma sociedade mais igual e humana.
17
A oferta de uma educao gratuita e de qualidade um direito social e

constitucional do indivduo e de responsabilidade do Estado.
Na atualidade, a poltica pblica manifesta, em muitas aes, as imposies da
sociedade capitalista em que se vive, disseminando modelos de gesto empresarial
por meio de estratgias e argumentos relacionados qualidade e produtividade.
So aes que resultam na implementao de diretrizes centralizadoras
sobre as diferentes entidades educacionais, principalmente as pblicas, ao
mesmo tempo que passam a executar aes voltadas para a melhor eficcia
do processo de ensino-aprendizagem. A implementao dessas estratgias tem
como justificativa a melhoria do sistema educacional.
As polticas pblicas decorrem da ao humana, afinal, so os dirigentes e
polticos das diferentes esferas pblicas que conduzem a organizao e implementao de uma poltica pblica. Elas so definidas a partir das representaes que cada sociedade desenvolve e quando implementadas manifestam uma
estreita relao e significao com a realidade social.
Pesquise na Internet o site <http://www.unicef.org/brazil/jomtien.htm>. Em

seguida, leia com ateno a Declarao Mundial Sobre Educao Para Todos,
assinada na Conferncia de Jomtien, que ocorreu na Tailndia, em 1990. A
seguir, relacione 5 (cinco) aspectos que voc considera os mais importantes
da Declarao.
Leia com ateno o texto solicitado e discuta com seu grupo os aspectos mais
importantes da Declarao, pois essa atitude facilitar a realizao da atividade proposta.
muito importante que voc conhea o texto da Declarao Mundial Sobre

Educao Para Todos, pois ele determinante para a melhoria da educao
brasileira.
Tambm importante saber que a Conferncia de Jomtien, realizada em
1990, e que efetivou, na dcada de 90, a idia da satisfao das necessidades
bsicas de aprendizagem, possibilitou a concretizao de projeto de educao,
em nvel mundial, para a dcada que se iniciava, financiada pelas agncias
UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial.
18
ARISTTELES. Poltica. Madri: Alianza Editorial, 1993.

BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992.
______; MATTEUCCI, N.; PASQUINO, G. Dicionrio de Poltica. Braslia: UNB,
1991.
LCK, Helosa. Gesto participativa na escola. Petrpolis: Vozes, 2006.
MONLEVADE, Joo. Quem manda dentro da escola? In.: MONLEVADE, Joo;
SILVA, Maria Abadia. Quem manda na educao no Brasil? Braslia: Idia, 2000.
SANTOS, Josiane Gonalves. O compromisso social da escola organizada em
ciclos: por uma verdadeira aprendizagem. Dissertao (Mestrado). Curitiba:
Universidade Tuiuti do Paran, 2005.
SHIROMA, Eneida Oto. Poltica educacional. 2. ed. Rio de Janeiro: DP & A, 2002.
Anotaes

19
20
Aula 2
A Educao no contexto das transformaes
socioeconmicas da sociedade contempornea
estabelecer uma discusso reflexiva e crtica a respeito do contexto
sociopoltico brasileiro, para a compreenso de questes pedaggicas atuais;
analisar o contexto sociopoltico, legal e administrativo, em que se desenvolvem as atividades escolares e a importncia de sua compreenso
para a qualidade do trabalho educacional.
Para o melhor acompanhamento dos contedos trabalhados nesta aula, voc

deve realizar a leitura de textos que tratem sobre o contexto sociopoltico, legal e
administrativo, brasileiro. Tambm importante revisar as disciplinas Histria da
Educao e Currculo e Conhecimento, pois elas trabalharam contedos fundamentais para a compreenso desta aula.
Os tempos mudaram, a sociedade mudou, os indivduos mudaram. Estudar

e compreender a sociedade e suas implicaes na contemporaneidade no
tarefa fcil.
Nesse contexto repleto de transformaes e inovaes, a educao passa a ter
um papel determinante, pois encarada como estratgia para o desenvolvimento
socioeconmico, atendendo, segundo Libneo (2005, p. 84), s demandas e
s exigncias do mercado; a formao das elites intelectuais; a seleo dos
melhores, baseada em critrios naturais de aptides e capacidades.
Da a necessidade da expanso e conseqente universalizao do ensino,
propiciando a ampliao do acesso da populao educao formal,
garantindo uma maior igualdade de oportunidades e o desenvolvimento individual. A inteligncia e a capacidade de cada um acarretaria na seleo natural
dos indivduos mais aptos e capazes. Libneo (2005, p. 93) destaca que
21
igualdade de acesso ou universalizao do ensino em todos os

nveis e qualidade de ensino ou universalizao da qualidade
aparecem como antteses. No possvel ampliar os ndices de
escolarizao e dar condies de permanncia na escola e na
universidade com o mesmo nvel de qualidade e de eficincia, em
razo da diversidade e das condies no contexto atual.
Nesse contexto, a escola, enquanto instituio social, sofre as influncias

oriundas das transformaes econmicas, tecnolgicas, polticas e sociais
manifestas, tornando-se objeto de contnuas reformas que resultam em avanos
ou que transformam-se em experincias nem sempre bem sucedidas, mas que
relatam a interao com as diversas transformaes ocorridas na sociedade
que a circunda e que exigem a requalificao dos trabalhadores e a ampliao
do mercado de consumo, que tem o discurso em prol da expanso do Ensino
Fundamental alicerada em trs princpios: eficincia, eqidade e qualidade.
Portanto, de um modo ou de outro, a escola sempre interfere direta e fundamentalmente na vida dos educandos e educadores, na medida que forma para um
tipo de cidadania (MONLEVADE, 2000).
Saiba mais
o momento em que se exige da instituio escolar avanar da tarefa de

simplesmente transmitir conhecimentos, garantindo o aproveitamento de todas
as experincias vivenciadas pelo educando, proporcionando verdadeiramente
seu desenvolvimento, afinal, j no pode ser mais considerada o nico e principal espao de socializao dos conhecimentos tcnico-cientficos.
Se a escola cobrada a desempenhar novas e diferentes funes, decorrentes da sociedade em que hoje vive-se, torna-se imprescindvel que se tenha
muito consistente a concepo que vai nortear a organizao do ensino e a
gesto da educao, a fim de que se garanta o que est expresso na poltica
educacional vigente e no Projeto Poltico-Pedaggico. Para tanto, o ensino deve
contribuir para:
formao de indivduos capazes de aprender continuamente num
contexto de avanos tecnolgicos e de transformaes das relaes
sociais e trabalhistas;
formao que atenda necessidade de melhor qualificao profissional
numa sociedade tcnico-informacional;
22
desenvolvimento de conhecimentos, qualidades e competncias, para o

exerccio consciente da cidadania;
formao de cidados ticos e solidrios.
2.1 O capitalismo
Capitalismo o modo de produo em que o capital, sob as suas diferentes manifestaes, o principal meio de produo. nesse contexto que se
organizam as relaes de trabalho, especialmente, a relao entre o trabalho
assalariado e o capital.
A origem do capitalismo encontra-se no perodo histrico que abrange o
sculo XV ao XVIII. Esse perodo histrico foi marcado, entre outros fatores,
pela difuso das transaes monetrias do feudalismo e a expanso do capital
mercantil e do comrcio exterior (LIBNEO, 2005).
Saiba mais
A sociedade atual, competitiva e subdesenvolvida economicamente, acaba

muitas vezes, por motivar as pessoas a agirem individualmente, ignorando o
bem da coletividade. So aes que favorecem a propagao do clientelismo,
analfabetismo, desemprego, frustraes, ignorncia, prostituio, violncia e
misria (FERREIRA, 2002).
Saviani (1992, p. 64) apresenta uma definio bem humorada para o capitalismo: (...) o capitalismo bem evanglico. Ele aplica ao p da letra a mxima
23
evanglica enunciada na parbola dos talentos: ao que tem se lhe dar; e ao

que no tem, at o pouco que tem lhe ser tirado.
Entre as principais caractersticas do capitalismo, encontram-se:
a denominada mais-valia, quando o capitalista apropria-se do valor produzido pelo trabalhador alm do trabalho necessrio sua subsistncia;
a principal meta da produo a venda dos produtos;
a fora de trabalho comprada e vendida livremente, ou seja, o trabalhador
livre para buscar a melhor remunerao pelo trabalho que desenvolve;
explorao do trabalho no processo de produo e, posteriormente, no
mercado;
utilizao do dinheiro como moeda fundamental para pagamento do
trabalho e da prestao de servios;
disputa por novos mercados, exigindo que o capitalista busque, em prol
do maior lucro, novas tcnicas e prticas;
concentrao de capital pelas grandes empresas (monoplios, cartis e
corporaes).
Essas so determinaes que interferem diretamente na implantao das
polticas pblicas, principalmente, naquelas de carter social, gerando como
conseqncia os cortes no oramento e a diminuio dos gastos, evidenciando
da, as caractersticas do processo de globalizao econmica.
Nessa viso, privilegia-se os mais aptos, os mais capazes. a competitividade valorizando o esforo individual.
Com o passar dos anos, o amadurecimento das relaes de produo
resultaram na organizao do capitalismo em etapas. So elas: capitalismo
concorrencial, capitalismo monopolista, capitalismo monopolista de Estado e
capitalismo concorrencial global. Libneo (2005, p. 72-73) explicita as principais caractersticas e fatos caractersticos de cada uma delas:
CAPITALISMO CONCORRENCIAL
Sculo XVIII e incio do sculo XIX
Etapa chamada tambm de Primeira Revoluo Industrial, fase industrial, capitalismo
competitivo e fase do capital mercantil.
Surge com as mquinas movidas a energia (a vapor e, depois, eltrica) e promove
rpido crescimento, que se faz acompanhar de progresso tcnico
Nasce a economia poltica (com A. Smith e D. Ricardo) e a ideologia do laissez-faire
(concorrncia generalizada com a eliminao do Estado na regulao e no controle
do mercado, do trabalho e do comrcio).
Diviso do trabalho coordenada e orientada pelos mercados em que as mercadorias
so vendidas (importao/exportao).
24
CAPITALISMO MONOPOLISTA
Sculo XIX e incio do sculo XX
Etapa chamada, tambm, de imperialismo, capitalismo dos monoplios ou Segunda
Revoluo Industrial.
Abandona o laissez-faire, com a conseqente interveno nas atividades econmicas
e na sua regulao.
Consolidao dos Estados nacionais.
Criao de mecanismos de absoro do excedente para manuteno do crescimento.
Incio da negociao coletiva.
Produo/consumo de massas (fordismo) e elevadas despesas estatais.
Domnio da maquinaria no processo de trabalho / desqualificao do trabalho.
Produo mais socializada e concentrao do capital.
Trabalhador coletivo / trabalho parcelar e integrado.
Substituio da concorrncia entre capitais industriais pelos monoplios (aumento
dos lucros das empresas monopolistas).
Sistema de crdito orientando a diviso social do trabalho. O juro a forma predominante de apropriao da mais-valia, sendo a compensao para quem detm o capital.
Fascismo e nazismo resultam, em parte, da tendncia do capitalismo monopolista /
estatismo conservador. Esses regimes organizam a vida social de maneira totalitria,
com o apoio da burguesia ou da classe mdia. So regimes militares, nacionalistas
e antidemocrticos.
CAPITALISMO MONOPOLISTA DE ESTADO

Sculo XX (ps-Segunda Guerra Mundial)
Etapa tambm chamada de Estado benfeitor, Estado beneficirio, Estado de bemestar social, capitalismo de Estado e neoliberalismo social-democrata.
Papel do Estado articulado ao sistema de crdito e aos mercados na coordenao da
diviso social do trabalho.
Planejamento macroeconmico (economia planificada) e polticas de distribuio de
renda e pleno emprego.
CAPITALISMO CONCORRENCIAL GLOBAL

Sculo XX (incio da dcada de 80)
Etapa chamada tambm de ps-capitalismo, economia de mercado, capitalismo
flexvel, neoliberalismo de mercado e Terceira Revoluo Industrial.
Estado mnimo e economia de mercado; desregulamentao e privatizao.
Acumulao flexvel do capital, da produo, do trabalho e do mercado.
Sistema financeiro autnomo dos Estados Nacionais.
Mudanas tcnico-cientficas aceleradas.
Ordem econmica determinada pelas corporaes mundiais, pelas transnacionais,
pelas instituies financeiras internacionais e pelos pases centrais.
Globalizao/integrao da produo, do capital, dos mercados e do trabalho.
25
Nessa aula foram apresentadas caractersticas do contexto sociopoltico brasileiro e suas implicaes sobre as questes pedaggicas da escola
contempornea.
Tambm foram apresentadas caractersticas e manifestaes sociais e econmicas do capitalismo, em que o capital o principal meio de produo. As
relaes de trabalho, especialmente a relao entre o trabalho assalariado e o
capital, interferem nas relaes sociais que se estabelecem.
Nesse contexto, a educao instrumento fundamental para a emancipao
social dos indivduos.
Saiba mais
Saviani (1992) apresenta uma definio bem humorada para o capitalismo:

(...) o capitalismo bem evanglico. Ele aplica ao p da letra a mxima evanglica enunciada na parbola dos talentos: ao que tem se lhe dar; ao que
no tem, at o pouco que tem, lhe ser tirado. A partir dessa afirmativa do
autor, produza um texto de 10 a 15 linhas sobre a interferncia do capitalismo
na educao contempornea. importante constar no texto seu ponto de vista
sobre o tema.
A sociedade atual, competitiva e subdesenvolvida economicamente, acaba

por motivar as pessoas a agirem individualmente, ignorando o bem da coletividade. So aes que favorecem a propagao do clientelismo, analfabetismo,
26
desemprego, frustraes, ignorncia, prostituio, violncia e misria, e que,

conseqentemente, interferem na educao.
FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Superviso educacional no Brasil: trajetria de

compromissos no domnio das polticas pblicas e da administrao da educao.
In.: FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.). Superviso educacional para uma
escola de qualidade: da formao ao. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2002.
LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra.
Educao escolar: polticas, estrutura e organizao. 2. ed. So Paulo: Cortez,
2005.
MONLEVADE, Joo. Quem manda dentro da escola? In.: MONLEVADE, Joo;
SILVA, Maria Abadia. Quem manda na educao no Brasil? Braslia: Idia,
2000.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. 26. ed. Campinas: Autores Associados,
1992.
Anotaes

27
28
Aula 3
Globalizao

identificar os principais organismos internacionais da atualidade e suas
polticas para a educao;
compreender os principais aspectos do processo de globalizao e suas
conseqncias na vida das pessoas e na implementao de polticas
educacionais.
Novamente, destaca-se a importncia de revisar as disciplinas Histria da

Educao e Currculo e Conhecimento, alm dos contedos desenvolvidos na
aula sobre a educao enquanto poltica pblica e a educao no contexto das
transformaes socioeconmicas da sociedade contempornea.
Para a efetiva compreenso desta aula, necessrio ter conhecimento das
transformaes sociais, polticas, culturais, econmicas e tecnolgicas pelas
quais passa a sociedade contempornea. Para tanto, fundamental a leitura de
textos de jornais e revistas da atualidade.
Sugere-se, ainda, para auxiliar na compreenso dos contedos trabalhados nesta aula, assistir ao filme Lost in Translation, traduzido no Brasil como
Encontros e Desencontros. O filme ambientado no Japo e apresenta, entre
outros aspectos, a intimidade cotidiana dos japoneses com os diversos aparatos
tecnolgicos e questes relacionadas ao mundo miditico e modernidade.
No decorrer das ltimas dcadas, a educao tem ocupado um lugar

de destaque nos debates, conseqncia da redescoberta da importncia da
educao para os processos de reestruturao produtiva, de desenvolvimento
29
econmico e para insero de grande parte da fora de trabalho em uma sociedade permeada pelos cdigos da modernidade.
preciso lembrar que esse processo de valorizao da educao vem
se mostrando impregnado por uma concepo alicerada nos pressupostos
da economia que confundem o compromisso social da educao. Se antes
educava-se para a cidadania, para a participao poltica, para a construo
cultural, para a vida em geral, atualmente, dissemina-se um discurso em prol de
uma educao voltada competitividade e ao mercado. uma educao que
visa formar para incorporar o Brasil no contexto da globalizao.
Mas no fique imaginando que todo esse processo contemporneo. A
histria relata vrias situaes e fatos que manifestavam a tendncia das naes
de globalizar as suas relaes.
Os portugueses, quando organizavam suas expedies na busca de grandes
descobertas, tinham como um de seus principais objetivos procurar novas rotas
comerciais de globalizao, pois, nos sculos XIV e XV, ocorria um descompasso entre a capacidade de produo e o consumo. Essa situao resultava na
baixa produtividade e conseqente falta de alimento para abastecer os ncleos
urbanos. A soluo para esses problemas estava na explorao de novos
mercados, capazes de fornecer alimentos e metais e, ao mesmo tempo, consumir
os produtos artesanais europeus.
3.1 Globalizao
Voc sabe o que globalizao?
A palavra globalizao est na moda, uma moda que parece ter vindo
para ficar.
Trata-se de uma palavra que manifesta aes e fatores econmicos, sociais,
polticos e culturais que expressam o esprito e a etapa de desenvolvimento do
capitalismo em que o mundo se encontra atualmente (LIBNEO, 2005, p. 70).
definido como globalizao, ou mundializao, o crescimento da interdependncia de todos os povos e pases, o que resulta nos processos de integrao
econmica, social, cultural e poltica.
um fenmeno que tem como conseqncia a formao da chamada aldeia
global e que resulta em maiores ganhos para os mercados internos j saturados.
A expresso aldeia global resulta do fato de o planeta aparentar estar
ficando cada vez menor, num contexto em que todos se conhecem e se comunicam. Vivencia-se essa situao quando, por exemplo, por meio das notcias
transmitidas pela televiso ou internet, so conhecidos fatos que acabaram de
acontecer. Outro exemplo seria o de uma indstria de automveis que fabrica
um mesmo modelo de carro em montadoras situadas em trs pases diferentes e
30
os vende para outros cinco pases. Nesse novo cenrio, as empresas no ficam
mais restritas a um pas, seja como vendedoras ou produtoras.
No entanto, esse momento histrico revela uma crise global, econmica e social,
vivida pela maioria das naes e que favorece a disseminao, por parte dos diferentes organismos e elites financeiras internacionais, de polticas de dominao,
voltadas ao consumo e competividade entre os indivduos. Essas orientaes globalmente estabelecidas resultam, nas diferentes naes, no desenvolvimento de aes
que buscam integrar as lgicas global, nacional e regional (SHIROMA, 2002).
Tal realidade faz com que os denominados pases perifricos aceitem a
ideologia dos pases dominantes, mediante as determinaes de organismos
internacionais que encaram o sistema educacional, entre outros setores sociais,
como um dos caminhos para adequar a sociedade aos interesses e demandas do
desenvolvimento do capital. Destaca-se, aqui, a hegemonia dos pases centrais no
mundo globalizado, e, mais especificamente, dos Estados Unidos, definindo polticas pblicas e fazendo com que as relaes sociais mais amplas, entre Estado e
sociedade, tornem-se cada vez mais subordinadas aos interesses hegemnicos e,
conseqentemente, mais complicadas e contraditrias (MONLEVADE, 2000).
Saiba mais
Esse um cenrio marcado por novas e maiores exigncias, no que se refere

qualificao da fora de trabalho. Nesse contexto, muitos dos debates que ora
se realizam entre os diferentes segmentos da sociedade civil, e que, em larga
medida, vm se materializando por meio de diferentes propostas e polticas
educacionais governamentais, so decorrentes dos pressupostos amplamente
divulgados pelos organismos internacionais (Banco Mundial, BIRD, BID, CEPAL,
ONU, Unesco/Orealc).
3.1.1 Banco Mundial
A proposta do Banco Mundial, para a educao, est baseada na gerao
de capital humano, necessrio para o desenvolvimento global. Para tanto,
busca-se um modelo educativo destinado a transmitir habilidades formais de alta
flexibilidade, especialmente, na Educao Bsica.
As aes do Banco Mundial reiteram a estreita relao entre educao e desenvolvimento econmico e, mais que isso, esto presentes na prpria definio de
proposies e projetos educacionais organizados nos mbitos federal e estadual. So
31
esses projetos que habilitam os governos ao recebimento dos emprstimos, que disseminam o iderio do banco e interagem com as polticas educacionais em curso.
importante destacar que o Banco Mundial considera que os oito anos
obrigatrios de escolaridade seriam capazes de proporcionar s crianas a
aquisio do conhecimento, das habilidades e das atitudes essenciais para
funcionar de maneira efetiva na sociedade. As orientaes do Banco Mundial,
o qual tem crescido em importncia no mbito educacional nos ltimos anos,
apontam para a prioridade de investimentos no Ensino Fundamental. De acordo
com Fonseca (1997, p. 59), estudos financiados pelo Banco Mundial, do tipo
custo-benefcio, atribuem ao nvel primrio maior taxa de retorno econmico,
tendo como referncia a renda dos indivduos. Ainda na tica do Banco, o
retorno econmico constitui o principal indicador da qualidade da educao.
Reitera-se a idia de que a educao elemento fundamental para a formao do
capital humano, adequado ao novo cenrio produtivo. preciso enfatizar, ainda,
que, em 1995, o Banco Mundial indicou a educao, sobretudo a educao bsica,
como chave para o aumento sustentvel das taxas de crescimento econmico, para a
superao das desigualdades e para a obteno de um ambiente poltico estvel.
Em 1990, o banco ressaltava que o investimento em educao poderia
contribuir para satisfazer a necessidade do mercado por trabalhadores mais
flexveis e adaptveis, com capacidade de aprender novas habilidades.
Orientando-se pelos princpios de uma economia de mercado para tratar a
educao, os tcnicos do banco concluem que melhor investir nos anos iniciais
do Ensino Fundamental. Para justificar e apoiar essa teoria, so utilizadas estimativas relativas ao aumento da renda de uma pessoa analfabeta que seria
proporcionalmente maior do que o aumento de salrio de um profissional com
ps-graduao (IANNI, 2001).
Por essa razo, o investimento na Educao Bsica (Ensino Fundamental)
traria mais vantagens sociais do que no Ensino Mdio e no Superior, uma vez
que, somando os maiores aumentos de rendas pessoais, conseguiria-se um incremento maior da renda nacional por unidade de valor adicional investida.
Para o caso brasileiro, no demais lembrar que a reforma educacional que
vem sendo promovida pelo Ministrio da Educao busca cumprir os compromissos
com o BIRD e o BID, facilitando a obteno de recursos para seus projetos.
3.1.2 Comisso Econmica para a Amrica Latina (CEPAL)
O iderio da Comisso Econmica para a Amrica Latina (CEPAL), formulado
por economistas, socilogos, planejadores, dentre outros, refora o discurso dos
demais organismos internacionais de que a transformao educativa fator fundamental tanto no exerccio da moderna cidadania como para alcanar altos nveis
de competitividade, atravs da produo, aprendizagem e difuso do conhecimento e a qualidade dos recursos humanos disponveis. Para tanto, a CEPAL
32
apresenta a educao como mecanismo essencial e prioritrio para assegurar

o acesso universal aos cdigos da modernidade. Da a importncia do domnio
de um conjunto de conhecimentos, competncias e habilidades, desenvolvidos
pela escola, necessrios para a participao na vida pblica e tambm para o
aumento da produtividade do pas.
O principal desafio, no entendimento dos tcnicos da Cepal, conciliar as
exigncias da sociedade contempornea com o desenvolvimento da cidadania.
Para esse desafio, a educao e escolarizao so consideradas fundamentais,
uma vez que so determinantes para o acesso aos cdigos da modernidade,
para impulsionar a criatividade no acesso, difuso e inovao cientfico-tecnolgica, destacando-se, ainda, a necessidade de se firmar um compromisso da
sociedade civil com a educao (AZEVEDO, 2001).
3.1.3 Unicef e a Conferncia Mundial de Educao para Todos
A Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtien
(Tailndia), em 1990, sob orientao do Unicef/PNUD Programa das
Naes Unidas para o Desenvolvimento , expressa e refora a importncia
da Educao Bsica.
A proposta originada na conferncia d nfase educao enquanto
estratgia integradora do homem sociedade contempornea e ao mundo do
trabalho, buscando a integrao da educao s demais polticas sociais.
As proposies reconhecem as necessidades singulares a serem atendidas
em relao a cada etapa do processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido,
tal como expresso, as necessidades bsicas esto relacionadas tanto s competncias essenciais para o aprendizado (a leitura e a escrita, a expresso oral, o
clculo, a soluo de problemas) como aos prprios contedos do aprendizado
bsico (conhecimentos tericos e prticos, valores e atitudes), necessrios para
que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas capacidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente no desenvolvimento social, melhorar a qualidade de sua vida, tomar decises fundamentais
para sua vida e continuar aprendendo.
As determinaes da conferncia manifestam a idia de que a satisfao das
necessidades bsicas de aprendizagem conduz ao desenvolvimento humano.
Portanto, o discurso elaborado em Jomtien, aparentemente, contraria a idia de
deixar nas mos do mercado mundial a deciso sobre qual projeto de desenvolvimento implantar nos diferentes pases.
3.1.4 Unesco / Orealc (Oficina Regional de Educao para a Amrica
Latina e Caribe)
Novos desafios se impem educao a partir de reformas educativas mais
globais, cujo marco a Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em 1990. Ao mesmo tempo, h clareza sobre a persistncia de problemas
33
qualitativos na educao e sobre o descompasso entre crescimento quantitativo

com nveis satisfatrios de eqidade e qualidade (SILVA, 2002).
No final dos anos 90, a Unesco enfatizava a necessidade das polticas
educativas dos diferentes pases promoverem a incluso dos excludos, no mais
atravs de medidas compensatrias, como ocorria no passado, mas introduzindo
modificaes no sistema educativo capazes de ajustar o ensino s diferenas
individuais, sociais e culturais. Ao mesmo tempo, destaca a importncia de fortalecer a funo do Estado para assegurar a igualdade de oportunidades.
No entanto, destacar apenas a educao no suficiente para dar conta de
processos de mudana em seus diferentes aspectos, fundamental diagnosticar
as carncias e demandas das diferentes regies e pases, articulando-as com o
potencial que h na educao, em seus diferentes nveis e graus.
preciso, ainda, estabelecer ligaes entre o aprendizado escolar e o profissional, de modo a favorecer a insero e permanncia do adulto pouco escolarizado no mercado de trabalho. So prticas que contribuem para a conformao
de polticas voltadas para a distribuio de renda.
No final da dcada de 90, a Unesco divulgou o Relatrio Delors, que
trouxe sistematicamente as anlises e consideraes feitas por uma comisso
internacional a partir dos debates que ocorreram no mbito da Unesco no final
desta dcada (DELORS, 2004).
O documento reitera o papel central da educao para os processos de desenvolvimento sustentvel, mas enfatiza que a educao no deve ser encarada como
a soluo para todos os males, capaz de resolver todos os problemas dos pases.
Na busca de solues e/ou encaminhamentos para os problemas socioeconmicos, o relatrio prope o conceito de educao ao longo de toda a vida,
estratgia identificada como uma das chaves para o sculo XXI. Quatro pilares
orientam a proposio educativa: aprender a conhecer, aprender a viver juntos,
aprender a fazer e aprender a ser.
3.1.5 Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD)
O Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD) foi
criado em 1945 e atualmente possui 180 pases membros. Juntamente com a
Associao Internacional de Desenvolvimento (IDA), instituda em 1960, com o
objetivo de prover assistncia concessional aos pases em desenvolvimento, o
BIRD instituiu o Banco Mundial, organizao que tem como principal objetivo
a promoo do progresso econmico e social dos pases membros, mediante o
financiamento de projetos com vistas melhoria da produtividade e das condies de vida da populao desses pases.
Para o desenvolvimento de suas atividades, o BIRD conta com um presidente
e um corpo tcnico de 24 diretores-executivos, apontados ou eleitos pelos pases
ou por grupos dos pases membros.
34
O BIRD utiliza recursos obtidos principalmente no mercado internacional de

capitais, mas tambm possui recursos prprios. Vale lembrar que somente os pases
membros do Fundo Monetrio Internacional (FMI) podem fazer parte do BIRD.
A reduo da pobreza e a promoo do desenvolvimento sustentvel so
os focos da atuao do BIRD, que tem se dedicado continuamente a aprimorar
os processos de gesto governamental eficaz, do fortalecimento da sociedade
civil, do investimento em setores de infra-estrutura e servios e do incentivo ao
desenvolvimento do setor privado.
3.1.6 Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID)
O Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) uma organizao financeira internacional com sede na cidade de Washington, capital dos EUA, criada
no ano de 1959, com o propsito de financiar projetos viveis de desenvolvimento econmico, social e institucional, alm de promover a integrao comercial regional na rea da Amrica Latina e Caribe.
Atualmente, o BID o maior banco regional de desenvolvimento a nvel
mundial. Vale lembrar que, apesar de ter sido intitudo no seio da Organizao
de Estados Americanos (OEA), o banco no guarda nenhuma relao com essa
instituio pan-americana, nem com o Fundo Monetrio Internacional (FMI) ou com
o Banco Mundial, os quais dependem da Organizao das Naes Unidas.
Em 2005, o capital ordinrio do banco atingiu a importncia de 101.000
milhes de dlares.
Observe na tabela abaixo a distribuio, em %, do poder de votos dos diferentes pases nas decises do BID:
PODER DE VOTO NO BID
Pas
Percentagem
Estados Unidos
30,00%
Argentina
10,75%
Brasil
10,75%
Mxico
6,91%
Venezuela
5,76%
Japo
5,00%
Canad
4,00%
Chile
2,95%
Colmbia
2,95%
Outros
20,93%
Os pases membros do BID se classificam em dois tipos: membros no-muturios e membros muturios.
So denominados membros no-muturios os pases que no recebem financiamento algum, mas beneficiam-se das regras de aquisio do banco, pois s
35
os pases membros podem fornecer bens e servios aos projetos financiados pelo
banco. So 46 ao todo e entre eles encontram-se os pases membros da Unio
Europia, Estados Unidos, Canad, Japo, Israel, Crocia e Sua.
Por outro lado, os 26 membros muturios do BID possuem em conjunto
50,02% do poder de voto no diretrio e se dividem em 4 grupos, de acordo
com a percentagem mxima de financiamento que podem receber. Veja abaixo
como so compostos os grupos:
Grupo A: Argentina, Brasil, Mxico e Venezuela possuem percentagem
mxima de financiamento de 60%;
Grupo B: Chile, Colmbia e Peru percentagem mxima de financiamento de 70%;
Grupo C: Bahamas, Barbados, Costa Rica, Jamaica, Panam, Suriname,
Trinidad e Tobago e Uruguai a percentagem mxima de financiamento
de 80%;
Grupo D: Belize, Bolvia, Repblica Dominicana, Equador, El Salvador,
Guatemala, Guiana, Haiti, Honduras, Nicargua e Paraguai percentagem mxima de financiamento de 90%. o grupo com maior repasse
financeiro.
O BID tem por regra utilizar em cada ano mais de 40% de seus recursos em
programas que melhorem a eqidade social na regio.
3.2 A globalizao no contexto socioeducacional
Para compreender como o processo de globalizao tornou-se um fenmeno
irreversvel e que afeta diretamente a vida das pessoas, basta observar os dados
a seguir:
nos anos 60, somente cerca de 25 milhes de pessoas viajavam de
avio de um pas para outro;
em 1980, o volume de investimentos de um determinado pas nos
mercados de capitais (compra de aes de empresas) de outros pases
atingia a quantia de 120 milhes de dlares. Dez anos depois, em
1990, esse valor j atingia a casa dos 1,4 trilhes de dlares;
em 1950, eram necessrias 18 horas para um avio comercial cruzar o
Oceano Atlntico, fazendo a rota entre Nova York e Londres. Em 1990,
essa rota era feita em somente 3 horas, por um avio supersnico;
em 1865, quando o presidente dos EUA, Abraham Lincoln, foi assassinado, a notcia levou 13 dias para chegar na Europa. Atualmente, so
necessrios apenas alguns segundos para uma notcia qualquer cruzar
o planeta, seja por telefone, pelas redes de TV ou pela internet.
Nesse contexto, a educao tida como o maior recurso e principal estratgia para enfrentar as demandas do mundo contemporneo. Dela depende a
36
formao de um indivduo capaz de enfrentar o atual processo de desenvolvimento econmico e social.

Para ser bem sucedido, o indivduo global tem que, necessariamente,
estudar continuamente durante toda a vida para se manter atualizado e membro
da sociedade do conhecimento, pois nessa realidade as pessoas precisam
aprender a como aprender (IANNI, 1995).
Essa nova sociedade que est se formando e que tem por base o capital
humano ou intelectual chamada de Sociedade do Conhecimento. Nessa realidade, capacidade dos estudantes de continuar aprendendo e a sua motivao
para faz-lo so fundamentais.
A escola, instituio formadora, passa a ter a responsabilidade de desenvolver uma prtica pedaggica que garanta aos indivduos o desenvolvimento
de caractersticas socialmente valorizadas, entre elas:
formao global e slida;
cursos de aperfeioamento e especializao informtica e domnio de
vrias lnguas;
polivalncia tcnica para atuar em vrias reas;
cultura ampla que propicie o domnio de informaes culturais e
tecnolgicas;
capacidade de inovao estar disposto a encarar mudanas e
transformaes;
atualizao formao contnua na rea em que atua;
capacidade analtica postura crtica, interpretao antecipada das
necessidades futuras da sociedade;
interao sujeitos capazes de estabelecer relaes sociais harmoniosas.
Nesta aula, foram desenvolvidos contedos sobre a globalizao.

A globalizao um processo em desenvolvimento h milhares de anos,
sem interrupo, cujo ritmo se acelera constantemente.
A noo de globalizao caracteriza a vida num mundo global que tende
ao rompimento ou dissoluo das fronteiras econmicas, culturais e sociais.
Nesse contexto global, a sociedade associa a educao s noes de cidadania, individualismo, democracia, identidade nacional, produtividade e desenvolvimento. Assim, todos os indivduos interessados na qualidade da educao
devem estar atentos s manobras polticas desenvolvidas pelas agncias financeiras e rgos internacionais, no sentido de tratar a educao como forma de
se conseguir mais valor agregado.
37
Reflita e responda com seu grupo as questes abaixo:

a) Como sustentar o processo de globalizao da economia sem acelerar a
onda do desemprego e sem engrossar, em todo o mundo, a multido de
trabalhadores que hoje no encontram o que fazer?
b) Como o processo de ensino-aprendizagem desenvolvido nas escolas de pases
em desenvolvimento pode colaborar para a superao da excluso social?
importante que voc reflita e responda s questes a partir dos contedos

trabalhados no texto, porm importante considerar alguns aspectos, pois a globalizao, quando relacionada educao, constitui-se de uma fonte de inquietude,
de contradio, de legitimao de direitos e deveres civis, de obteno de cidadania e de sua perda e de individuao.
Da a importncia dos profissionais da educao, e demais pessoas interessadas na qualidade da educao, acompanharem as manobras polticas realizadas que, muitas vezes, resultam na perda da qualidade do ensino.
DELORS, Jaques (Org.). Educao: um tesouro a descobrir. 4. ed. So Paulo:
Cortez; Braslia: MEC/Unesco, 2004.
FONSECA, Marlia. O Banco Mundial e a gesto da educao brasileira. In.:
OLIVEIRA, Dalila Andrade (Org.). A gesto democrtica da educao: desafios
contemporneos. Petrpolis: Vozes, 1997.
IANNI, Otvio. Teorias da globalizao. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
1995.
______. A era do globalismo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001.
LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educao
escolar: polticas, estrutura e organizao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2005.
MONLEVADE, Joo. Quem manda dentro da escola? In.: MONLEVADE, Joo; SILVA,
Maria Abadia da. Quem manda na educao no Brasil? Braslia: Idia, 2000.
SHIROMA, Eneida Oto. Poltica educacional. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
SILVA, Maria Abdia da. Interveno e consentimento: a poltica educacional do
Banco Mundial. Campinas: Autores Associados, 2002.
38
Aula 4
Neoliberalismo

identificar aspectos do impacto social causado pelo neoliberalismo na
educao brasileira, principalmente na educao pblica.
Para uma boa compreenso dos contedos trabalhados nesta aula, importante uma boa reviso dos temas j discutidos, especialmente, do capitalismo
e da globalizao. Novamente, destaca-se a importncia da leitura de textos
de jornais e revistas da atualidade, pois acompanhar os acontecimentos que
ocorrem na sociedade contempornea essencial para analisar e refletir sobre
os contedos desenvolvidos.
Uma outra sugesto para auxiliar na reflexo sobre os contedos assistir
ao filme O Invasor, de Beto Brant. No filme, dois scios, que possuem participao minoritria numa empresa de construo civil, decidem contratar um
matador de aluguel para eliminar o scio majoritrio.
A histria do filme considerada um drama urbano do Brasil neoliberal,
retratando a degradao tico-moral das relaes pessoais (e de negcios)
na sociedade brasileira na dcada de 90 do sculo XX.
O neoliberalismo pode ser considerado uma corrente doutrinria do liberalismo. O liberalismo pode ser definido como uma corrente poltica contrria
ao intervencionismo do Estado em todos os domnios. Defende uma sociedade caracterizada, entre outros, pela iniciativa e propriedade privada, a
livre concorrncia e auto-regulao econmica, por meio da interveno do
mercado, um sistema de governo democrtico, o primado da lei e a liberdade de expresso.
39
Saiba mais
O liberalismo preconiza a disseminao do Estado Mnimo, ou seja, pressupe um deslocamento das atribuies do Estado perante a economia e a sociedade, limitando a ao estatal s funes judiciais e de defesa, preconizando a
disseminao do Estado Mnimo.
Voc sabe o significado da expresso Estado Mnimo?
A concepo de Estado Mnimo surge como um movimento que busca a
reao social ao padro de acumulao vigente durante grande parte do sculo
XX, num contexto em que o Estado financiava no s a acumulao do capital,
mas tambm, por meio da implantao de polticas sociais, a reproduo da
fora de trabalho. Na medida que esse Estado deixa de financiar esta ltima,
torna-se, ele prprio, mximo para o capital.
O Estado, ao garantir ao capital, por meio do fundo pblico, o aporte
necessrio ao processo de acumulao, faz com que ele se maximize diante das
necessidades cada vez mais exigentes do capital financeiro internacional.
Nesse cenrio, cabe ao Estado garantir a ordem, a legalidade e concentrar
seu papel executivo naqueles servios mnimos necessrios: policiamento, foras
armadas, poderes executivo, legislativo e judicirio, etc., abrindo mo de toda
e qualquer forma de atuao e interveno econmica direta, como o caso
das empresas estatais.
A economia passa a ser orientada pela livre disputa do mercado e pela liberdade de iniciativa econmica, ou seja, o desenvolvimento do Estado passa a estar
submetido aos interesses do capital e aos interesses de uma minoria hegemnica,
em detrimento de uma maioria excluda, propagando a idia de que as relaes
capitalistas so as melhores e mais eficientes formas de relaes sociais.
uma ideologia atualmente dominante que dissemina conceitos que do
sustentabilidade economia e poltica, manifestando aes que traduzem, mas
no revelam, os interesses dominantes de cada sociedade, pois o mercado
encarado como o princpio auto-regulador da sociedade. Nesse contexto, a liber-
40
dade econmica vista como condio essencial para a efetivao de outras

liberdades, entre elas: a poltica, a individual e a religiosa (LIBNEO, 2005).
As principais caractersticas do neoliberalismo so:
privatizao de bens e servios;
abertura da economia externa;
liberao dos preos;
prevalncia da iniciativa privada;
reduo do dficit pblico;
flexibilizao das relaes trabalhistas;
cortes nos gastos sociais do governo;
desvalorizao dos direitos sociais;
incentivo privatizao;
cobrana pelos servios pblicos;
diminuio do valor real dos salrios.
O Estado neoliberal dissemina um projeto social que Harnecker (2000, p. 210)
define como a mxima fragmentao da sociedade, em que diferentes grupos
minoritrios no conseguem constituir-se numa maioria capaz de questionar a
hegemonia em vigor a melhor forma para a reproduo do sistema.
Nessa organizao, no Brasil e no mundo, as polticas pblicas passam
a regular os diferentes setores sociais, polticos e econmicos, pblicos e
privados, dentro de uma concepo mercantilista, na qual a empregabilidade
dos indivduos passa a ser determinada pelas competncias e habilidades
definidas pelo mercado.
nesse contexto que as polticas educacionais, enquanto polticas pblicas,
so formuladas, visando contribuir com o ajuste do Estado, a fim de se adequar s
polticas econmicas determinadas pelos organismos internacionais, cujo principal
objetivo est no pagamento da dvida externa e na estabilidade econmica.
Sobre o processo de globalizao e o conseqente avano da ideologia
neoliberal, bem como suas funestas conseqncias sobre toda a populao do
planeta, Silva (2002, p. 15 ) observa que
a construo da poltica como manipulao do afeto e do sentimento; a transformao do espao de discusso poltica em estratgias de convencimento publicitrio; a celebrao da suposta
eficincia e produtividade da iniciativa privada em oposio
ineficincia e ao desperdcio dos servios pblicos; a redefinio
da cidadania pela qual o agente poltico se transforma em agente
econmico e o cidado em consumidor so todos elementos
centrais importantes do projeto neoliberal global.
41
Trata-se de um modelo social de acmulo de capital que, alm de atuar no

campo econmico, atua nas relaes sociais e no campo poltico. Desse modo,
o avano e a disseminao do neoliberalismo na sociedade viabiliza a manuteno da crise global que se vivencia, propiciando transformaes estruturais,
sociais e econmicas, exemplificadas, entre outras, pelo aumento do desemprego e do subemprego e pela informalidade no trabalho.
4.1 A educao no contexto neoliberal

As propostas neoliberais para a educao seguem a lgica de mercado,
restringindo a ao do Estado garantia de oferta da educao bsica, e
deixando os outros nveis sujeitos s leis de oferta e procura.
Nesse contexto, propaga-se o discurso em prol da privatizao do Ensino
Mdio e Superior e a transformao do Estado em subsidirio de ensino para
aquelas famlias que no possuem condies de patrocinar a educao de seus
filhos. Essa a proposta de Fredman, que acredita que o sistema pblico de
ensino deveria ser abolido e substitudo por um sistema de cupons fornecidos
pelo Estado para pagarem a iniciativa privada.
Saiba mais
Pode-se afirmar que, alm de querer diminuir a interferncia e as responsabilidades do Estado, o neoliberalismo mantm um carter meritocrtico no ensino,
por trs da idia da competitividade e livre escolha entre as vrias opes de
mercado (GENTILI; SILVA, 1995).
Saiba mais
42
Outra proposta da poltica neoliberal a desregulao das condies de

funcionamento do setor privado, atravs da liberalizao das exigncias acadmicas de qualificao e certificao, forando as redes pblicas de ensino a
incorporarem leis de mercado.
Uma outra proposta a descentralizao do ensino, delegando essa responsabilidade aos estados e municpios, expondo as escolas dinmica do mercado.
Vrios pases da Amrica Latina desenvolveram aes que revelaram o papel
da educao de subsidiria do Estado. Entre esses pases, encontram-se o Chile
e a Argentina. No Chile, as polticas de descentralizao e de privatizao do
ensino modificaram completamente o papel do Estado quanto a educao. Na
dcada de 80, o governo autoritrio modificou suas funes em direo ao
Estado subsidirio. Tais mudanas deram-se atravs de medidas como a municipalizao e a privatizao do ensino, mediante a liberalizao das leis de
mercado. Dessa forma, o Estado reduz sua participao financeira no ensino
acentuando a reproduo das diferenas socioeconmicas.
No Brasil, a partir da dcada de 60, surgiram os sinais mais claros da
influncia neoliberal na educao. O processo de privatizao da educao
brasileira se iniciou com a colaborao dos agentes do golpe de 64, que tinham
afinidades ideolgicas com os grupos que defenderam o projeto da LDB de orientao privativista e que deram origem a Lei 4.024/61, primeira Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional, que favorecia os interesses privatistas porque
permitia que os empresrios da educao ocupassem cargos nos Conselhos de
Educao em nvel federal e estadual.
Alm do favorecimento s escolas particulares, a reforma tributria do
primeiro governo militar brasileiro contribuiu bastante para a ampliao de seus
lucros, com a emenda de 1965, que previa a inseno de impostos.
Foi um perodo em que o governo federal estendia seu apoio aos estabelecimentos de ensino privados, proporcionando recursos financeiros para o financiamento de projetos de ensino e pesquisa, por meio da criao do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educao (FNDE).
Os recursos do FNDE provinham de diversas fontes, tais como o Oramento
da Unio, das loterias federais e esportivas, alm da quota federal do salrio educao.
Com o fim do regime militar e a crise social dos anos 80, a ideologia privatista ganha fora. A iniciativa privada passa a ter um poderoso aliado, a mdia,
que divulga a incompetncia administrativa do Estado e dissemina a idia de
excelncia do setor privado.
Assim, a lgica neoliberal para a administrao do ensino possibilitava o apoio
do governo aos empresrios do ensino, por meio de imunidade fiscal, garantia de
43
pagamento das mensalidades pelos alunos, bolsas de estudo e at mesmo pela

inibio de iniciativas governamentais de criao ou ampliao de escolas para
disporem de uma espcie de reserva de mercado educacional (CUNHA, 1991).
A chegada do governo Collor traz a ampliao das propostas neoliberais
como soluo dos problemas da educao. Uma das principais aes daquele
governo nesse sentido foi o enxugamento do sistema pblico com estratgia
para diminuir os gastos pblicos. Assim o oramento destinado a educao foi
reduzido, naquele perodo, para 3,6% do PIB.
Num contexto social em que predomina a ideologia liberal, a educao
prioridade, sendo encarada como estratgia para ascenso social e democratizao das oportunidades e, portanto, precisa ser incentivada por meio de
diferentes estratgias sociais e econmicas.
O Banco Mundial, uma agncia do sistema das Naes Unidas e foi
fundado nos EUA, em 1944, por uma conferncia de representantes de 44
governos, com a misso inicial de financiar a reconstruo dos pases devastados durante a Segunda Guerra Mundial.
Atualmente, sua principal meta o combate contra a pobreza por meio de
financiamentos e emprstimos aos diferentes pases em desenvolvimento. Sua
sede em Washington e possui 184 pases membros.
No campo educacional, o Banco Mundial estabelece como as principais
tarefas em prol da educao que devem ser favorecidas pelo capital:
a) ampliar o mercado consumidor, apostando na educao como sendo
geradora de trabalho, consumo e cidadania, garantindo que um nmero
maior de pessoas tornem-se consumidoras;
b) gerar estabilidade poltica nos pases, com a subordinao dos processos
educativos aos interesses da reproduo das relaes sociais capitalistas, garantindo governabilidade.
preciso saber que a preocupao do capital com a educao no
gratuita. O discurso liberal entende a educao como uma das principais estratgias que definem a competitividade entre as naes e por se constituir numa
condio de empregabilidade em perodos de crise econmica.
Cury (2002) aponta algumas das principais conseqncias do neoliberalismo na educao:
menor repasse de recursos pblicos em virtude da diminuio da arrecadao (causada por isenes, incentivo e sonegao) e da no aplicao dos recursos e descumprimento de leis;
polticas pblicas focadas prioritariamente no Ensino Fundamental, como
responsabilidade dos Estados e Municpios;
44
disseminao da idia de que as aes educacionais devem ter como

critrio de eficincia as caractersticas rapidez e baixo custo;
a escolarizao deve propiciar uma formao menos abrangente e mais
profissionalizante;
privatizao do ensino;
municipalizao e escolarizao do ensino. O Estado repassa s
prefeituras e s escolas o custeio e a responsabilidade sobre a manuteno do ensino;
projeto de acelerao dos estudos, propiciando a adequao idadesrie e acarretando muitas vezes a queda da qualidade do ensino;
a sociedade civil deve assumir a responsabilidade sobre os chamados
rfos do Estado (por exemplo, o programa Amigos da Escola). Se
as pessoas no tiverem acesso escola a culpa colocada na sociedade
que no se organizou, isentando, assim, o governo de sua responsabilidade com a educao;
o Ensino Mdio dividido entre educao regular e profissionalizante,
com priorizao deste ltimo;
autonomia parcial. As avaliaes, livros didticos, currculos,
programas, contedos, cursos de formao, critrios de controle
e fiscalizao permanecem sob o controle e responsabilidade do
Estado. J a infra-estrutura, merenda, transporte, entre outros, passam
a ser descentralizadas;
a escola deve ser produtiva e desenvolver suas aes com eficincia
empresarial, caracterstica da qualidade total (mximo resultado com o
menor custo);
utilizao de termos neoliberais na educao;
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) possuem vises contraditrias, apresentando de um lado a preocupao com as questes sociais,
por meio dos temas transversais, e do outro a tendncia para a adequao
ao sistema de qualidade total. Vale lembrar que os PCN surgiram no
incio do primeiro mandato de Fernando Henrique Cardoso, quando foi
reunido um grupo de intelectuais da Espanha, Chile, Argentina, Bolvia
e outros pases, que j tinham realizado suas reformas neoliberais, para
iniciar esse processo no Brasil;
mudana do termo igualdade social para eqidade social;
privatizao das universidades;
45
promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,

determinando as competncias da federao e definindo responsabilidades aos estados e municpios.
Na atualidade, a tarefa de educar exige conseguir pensar e agir localmente e globalmente. Nesse contexto, para que se efetive uma escola transformadora, numa sociedade justa e igualitria, necessrio que os profissionais da
educao transformem sua ao educativa, pois o ato educativo contribui para
a acumulao subjetiva de foras contrrias dominao.
O neoliberalismo utiliza em suas estratgias a privatizao dos setores

pblicos. Isso, teoricamente, diminui os gastos do Estado e incentiva a livre
competio do mercado.
As idias de privatizao so largamente difundidas pelos meios de comunicao, enfatizando a ineficincia dos setores pblicos se comparados ao
sucesso da iniciativa privada. Nesse contexto, a poltica privatista justificada
como necessria para que se alcance a eficincia da mquina administrativa do
Estado, a diminuio do dficit e a democracia.
Outra estratgia importante para solucionar a crise oferecida pelo neoliberalismo a retirada do governo das decises econmicas, garantindo os interesses dos setores privados da economia.
No contexto educacional, o discurso neoliberal resulta num gradual descomprometimento com a educao, deixando de garantir o atendimento populao, sob a desculpa da ineficincia e da incapacidade do funcionamento de
um Estado inchado, sufocado por atuar em diferentes frentes e tendo que assegurar tantos servios sociais.
A retrica neoliberal encara a educao como estratgica. Para tanto, considera

seus principais objetivos:
a) atrelar a educao escolar preparao para o trabalho e pesquisa acadmica ao imperativo do mercado ou s necessidades da livre iniciativa;
b) tornar a escola um meio de transmisso dos seus princpios doutrinrios.
O que est em questo a adequao da escola ideologia dominante. Nesse quadro, fazer da universidade e da escola veculos de
transmisso do credo neoliberal pressupe um reforo do controle para
enquadrar a escola, a fim de que cumpra, mais eficazmente, sua funo
de reprodutora da ideologia dominante;
46
c) fazer da escola um mercado para os produtos da indstria cultural e da

informtica, o que coerente com a idia de fazer a escola funcionar
de forma semelhante ao mercado.
Leia com ateno cada um dos objetivos anteriormente citados e, aps, elabore
uma breve considerao sobre cada um deles refletindo sobre qual a real
funo do educador comprometido com a transformao social.
A atividade prope que voc realize uma reflexo sobre os compromissos

da educao na tica do neoliberalismo. importante que voc realize uma
anlise crtica, sabendo que viver na sociedade contempornea implica conseguir pensar e agir localmente e globalmente.
Para auxiliar na reflexo, vale lembrar que, para que haja condies efetivas
de construir uma escola transformadora, numa sociedade transformadora,
necessria a predisposio dos educadores, tambm, pela transformao de
sua ao educativa.
CUNHA, Luiz Antonio. Educao, estado e democracia no Brasil. So Paulo:

Cortez, 1991.
CURY, Carlos Roberto Jamil. A educao bsica no Brasil. Revista Educao e
Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, set. 2002.
GENTILI, Pablo; SILVA, Toms Tadeu (Orgs.). Neoliberalismo, qualidade total
e educao. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 1995.
HARNECKER, Marta. Tornar possvel o impossvel: a esquerda no limiar do
sculo XXI. So Paulo: Paz e Terra, 2000.
Educao escolar: polticas, estrutura e organizao. 2. ed. So Paulo:
Cortez, 2005.
SILVA, Tomaz Tadeu. A nova direita e as transformaes na pedagogia da
poltica e na poltica da pedagogia. In: ______. Neoliberalismo, qualidade
total e educao: vises crticas. 11. ed. Petrpolis: Vozes, 2002.
Anotaes

47
48
Aula 5
O direito educao

reconhecer a educao como um direito social do cidado;
perceber a importncia da educao como instrumento fundamental
para a emancipao social dos indivduos.
sempre importante que voc revise os temas j discutidos, alm daqueles

trabalhados nas disciplinas anteriores.
Os contedos trabalhados nesta aula discutem aspectos da educao como
um direito social. Da a importncia de voc ler a Constituio Federal Brasileira,
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) 9394/96 e o Estatuto
da Criana e do Adolescente.
Se voc, at este momento, ainda no conhece o teor dos artigos das referidas legislaes, chegou o momento de realizar essa leitura.
No decorrer dos tempos a educao foi sendo reconhecida como condio

para que os indivduos desfrutassem de sua condio de cidado, bem como
tivessem acesso ao conjunto de bens e servios disponveis na sociedade.
antiga a discusso acerca da idia da educao como um direito universal
do homem. Existem registros a esse respeito desde a Revoluo Francesa, e est
posta na Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado de 1789 e, ainda
na Declarao Universal dos Direitos do Homem, proclamada em 1948, pela
Organizao das Naes Unidas, aps a Segunda Guerra.
No Brasil, a Educao Bsica obrigatria e gratuita constitui-se em direito
universal, econmico e social reiterado pela Constituio Federal Brasileira e por
49
diversos documentos internacionais, entre eles, a Declarao dos Direitos Universais

do Homem, sendo ainda o fundamento para a garantia de outros direitos: sade,
liberdade, segurana, bem-estar econmico e participao social e poltica.
5.1 A educao como direito social

O direito educao, como direito declarado em lei, recente e remonta
ao final do sculo XIX e incio do sculo XX.
um direito que integra o conjunto de direitos denominados como direitos sociais
e essenciais ao ser humano. No Brasil, esse direito foi reconhecido na Constituio
Federal de 1988, antes disso, a legislao no definia a obrigao formal do Estado
de garantir a educao de qualidade a todos os brasileiros (MONLEVADE, 2000).
Anteriormente, o ensino pblico era encarado como uma assistncia queles
que no podiam pagar. A Constituinte de 1988 redefiniu as responsabilidades
do Estado, entendendo:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
O poder pblico poder ser judicialmente responsabilizado caso a garantia

do ensino pblico obrigatrio seja descumprida (artigo 209, 2 da Constituio
Federal), podendo o chefe do executivo (prefeito ou governador), at mesmo,
ser deposto.
Mas no s na Constituio que o direito educao reconhecido. A
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 9394/96, e o Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA) tambm dispem em seus textos sobre a obrigatoriedade e gratuidade da educao.
O ECA assevera que
o Ensino Fundamental direito pblico subjetivo de toda criana e
adolescente. Enquanto no concludo o Ensino Fundamental, tm
crianas e adolescentes o direito de freqentar a escola e, em
decorrncia, tm os pais o dever de tomar as providncias para a
matrcula (KONZEN, p. 189).
Garantir a educao para todos um desafio de toda a sociedade e um

direito do cidado. Cury (2005, p. 6) afirma que
o direito educao parte do reconhecimento de que o saber
sistemtico mais do que uma importante herana cultural.
Como parte da herana cultural, o cidado torna-se capaz de
se apossar de padres cognitivos e formativos pelos quais tem
maiores possibilidades de participar dos destinos de sua sociedade e colaborar na sua transformao.
Juntos, o ECA e a LDB 9394/96 garantem a toda criana e adolescente:
50
acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia;

ser respeitado por seus professores e demais profissionais da educao;
igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
direito de contestar os critrios de avaliao, podendo recorrer s instncias escolares superiores.
Saiba mais
Mas no basta apenas a legislao assegurar o direito, os pais ou responsveis tambm tm responsabilidades. So deveres dos pais:
matricular seus filhos na escola;
acompanhar e zelar pela freqncia e aproveitamento de suas crianas
e adolescentes na escola.
O descumprimento desses deveres so considerados como crime de
abandono intelectual, quando a criana no est matriculada na escola
e freqentando as aulas, ou infrao administrativa, quando os pais no
acompanham o desenvolvimento e a aprendizagem de seu filho na escola
(GADOTTI, 2002).
O Estado tambm tem suas responsabilidades e pode ter que responder
judicialmente se no cumpri-las. De acordo com a legislao, dever do
Estado assegurar criana e ao adolescente:
51
Ensino Fundamental (da 1 8 srie), obrigatrio e gratuito, inclusive

para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria, isto , garantir
a escolarizao no Ensino Fundamental aos jovens e adultos (EJA) que
no concluram esse nvel de ensino em idade prpria;
ampliao gradativa da oferta do Ensino Mdio;
atendimento educacional especializado aos portadores de necessidades
educacionais especiais, preferencialmente, na rede regular de ensino,
efetivando a incluso escolar;
atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a cinco anos
de idade;
acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao
artstica;
oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do adolescente trabalhador;
desenvolvimento de programas, focados no Ensino Fundamental, que
garantam material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade.
Saiba mais
5.2 O direito educao nas Constituies Brasileiras

O reconhecimento sobre o direito educao tambm se fez presente nas
diferentes Constituies brasileiras. A garantia em lei de uma escolarizao
gratuita, que aparece na Constituio Federal de 1824, coloca o Brasil entre
os primeiros pases do mundo a reconhecer esse direito, sem que, naquele
momento, fosse transformada em poltica pblica e garantida efetivamente
populao (DOURADO, 2006).
A Constituio de 1934 apresenta avanos em relao s definies educacionais. Essa Constituio traz um captulo inteiro dedicado educao, estabelecendo no Art. 149, que
a educao direito de todos e deve ser ministrada pela famlia e
pelos poderes pblicos, cumprindo a estes proporcion-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no Pas, de modo que possibilite
eficientes fatores da vida moral e econmica da Nao, e desenvolva no esprito brasileiro a conscincia da solidariedade humana.
52
A Constituio de 1946 tambm traz em seu texto o reconhecimento da

educao como direito constitucional. O Art. 166 define que a educao
direito de todos e ser dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos princpios
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. No mesmo texto, o Art.
168 determina:
A legislao do ensino adotar os seguintes princpios: I o
ensino primrio obrigatrio e s ser dado na lngua nacional;
II o ensino primrio gratuito para todos; o ensino oficial
ulterior ao primrio e s-lo- para quantos provarem falta ou insuficincia de recursos.
Mas na Constituio de 1988 que o direito educao aparece de

forma mais explcita. O Art. 6 afirma que so direitos sociais a educao,
a sade, o trabalho, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo
maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta
Constituio.
Ao tratar especificamente sobre a educao em seu Art. 205, a
Constituio define a educao como um direito de todos e dever do Estado
e da famlia, reafirmando essa concepo no Art. 208 quando declara que o
dever do Estado ser efetivado mediante a garantia de Ensino Fundamental,
obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiverem acesso na
idade prpria.
Apesar dos avanos constatados na legislao brasileira dos ltimos anos,
que efetivamente reconheceu e garantiu a educao como direito social, o Brasil,
ainda, apresenta uma dvida social significativa no que se refere garantia da
oferta regular de ensino, sobretudo na Educao Infantil e no Ensino Mdio.
Tambm preciso lembrar a necessidade de se alcanar efetivamente a qualidade social de toda a Educao Bsica.
Essa uma dvida social que se traduz no grande nmero de adultos analfabetos existentes no pas, no significativo nmero de jovens e adolescentes que
esto fora da escola ou apresentam distoro idade/srie e no quantitativo de
crianas que ainda no freqentam a Educao Infantil (DOURADO, 2006).
O direito educao integra o conjunto de direitos chamados de direitos

sociais, que tm como inspirao o valor da igualdade entre as pessoas.
No Brasil, esse direito foi reconhecido na Constituio Federal de 1988,
antes disso, o Estado no tinha a obrigao formal de garantir educao de
qualidade a todos os brasileiros, o ensino pblico era tratado como uma assistncia, um amparo dado queles que no podiam pagar.
53
Portanto, a educao na legislao vigente, manifesta a resposta da sociedade poltica sociedade civil, que colabora numa ao mais objetiva da parte
do Estado em relao ao direito fundamental educao.
Saiba mais
BRASIL. Constituies do Brasil: de 1934, 1946 e suas alteraes. Braslia:

Senado Federal, Subsecretaria de Edies Tcnicas, 1986.
______. Ministrio de Educao. Secretaria de Educao Bsica Programa
Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Braslia: MEC, SEB, 2006.
CURY, Carlos Roberto Jamil. O direito educao: um campo de atuao do
gestor educacional na escola. Braslia: Escola de Gestores, 2005.
DOURADO, Luiz Fernandes et al. Conselho Escolar e o financiamento da educao
no Brasil. Braslia, 2006.
GADOTTI, Moacir. Educao e cidadania: a formao tica como desafio poltico. In: GENTILI, Pablo; ALENCAR, Chico. Educar na esperana em tempos de
desencanto. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2002.
MONLEVADE, Joo. Quem manda dentro da escola? In.: ________; SILVA, Maria
Abadia. Quem manda na educao no Brasil? Braslia: Idia, 2000.
OLIVEIRA, Romualdo Portela de; ADRIO, Theresa (Orgs.). Gesto, Financiamento
e Direito Educao: anlise da LDB e da Constituio Federal. So Paulo:
Xam, 2001.
54
Aula 6
Financiamento da educao escolar:
FUNDEF e FUNDEB

conhecer os principais instrumentos e caractersticas das polticas
pblicas de financiamento da educao brasileira;
compreender os processos de financiamento da Educao Bsica no
Brasil, refletindo sobre as responsabilidades dos entes federados, a
importncia do regime de colaborao entre estes e o papel desempenhado pelos fundos destinados Educao Bsica, assim como as
fontes adicionais de recursos;
identificar as principais diferenas entre o FUNDEF e o FUNDEB.
Antes de iniciar o trabalho com um novo contedo, sempre interessante

revisar os contedos j trabalhados. Para esta aula, importante ter em mos a
Constituio Brasileira e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)
9394/96, pois o desenvolvimento de polticas pblicas para o financiamento da
educao determinado pela legislao vigente.
De acordo com a Constituio Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases

da Educao Nacional, LDB 9394/96, a organizao do sistema educacional
brasileiro tem como uma de suas caractersticas a diviso de competncias e
responsabilidades entre a Unio, estados e municpios. Essas responsabilidades
se aplicam tambm ao financiamento e manuteno dos diferentes nveis,
etapas e modalidades da educao e do ensino.
Vale destacar que essa distribuio de responsabilidades no sinnimo de um sistema plenamente descentralizado. Segundo Dourado (2006,
p. 23), a efetiva descentralizao vem se constituindo em um grande desafio,
55
visando consolidao da dinmica federativa do Estado brasileiro e

democratizao do poder e processos decisrios nas suas diferentes estruturas organizacionais.
O financiamento pblico da educao como um dos elementos que efetivam
o direito cidadania no recente. Em diferentes momentos da histria do Brasil,
efetiva-se essa poltica, porm sem atender plenamente a toda a populao.
Na histria da educao brasileira, a vinculao de recursos acontece
somente em perodos considerados como democrticos, entre eles: 1934-1937,
1946-1967, 1983 e 1988.
J a desvinculao de recursos acontece em perodos autoritrios: 1937-1945
e 1964-1985, fato que comprometeu a garantia do direito e da gratuidade da
educao.
Portanto, compreender o financiamento da educao bsica no Brasil implica
conhecer o processo oramentrio e sua execuo, analisar a responsabilidade
dos entes federados, a importncia do regime de colaborao entre estes e o
papel desempenhado pelos fundos destinados educao bsica, assim como
as fontes adicionais de recursos. Observe, a seguir, o quadro organizado por
Dourado (2006, p. 23-27).
EDUCAO COMO DIREITO
FINANCIAMENTO DA EDUCAO NO
BRASIL
1551 Escola pblica Bahia Colgio dos
Meninos do Brasil Gratuita Confiada pelo
rei de Portugal aos jesutas (redzima).
1758 Expulso dos jesutas Colgios s se
mantm por meio da renda de suas fazendas
Trabalho escravo e venda de gado.
1772 a 1834 Aulas rgias oferecidas a
crianas e adolescentes Subsdio literrio
Tributo derivado da venda de carne nos aougues e de cachaa nos alambiques. Nem 5%
da populao escolarizvel era atendida.
Ato Adicional de 1834 e Constituies

Estaduais Instruo elementar
de responsabilidade dos estados,
prevendo a escolarizao primria
gratuita e obrigatria.
1834 Com a expanso das cidades,

aumentou a demanda tanto de escolas como
do comrcio de mercadorias. Viabilizou-se a
cobrana de tributo correspondente ao atual
ICMS, multiplicando-se as escolas primrias e
secundrias, a cargo das Provncias do Imprio
e, a partir de 1889, dos estados da Repblica.
1930
Processo
intensificado
de
urbanizao e industrializao brasileira.
Novas demandas: saneamento, rodovias,
fontes de energia, mantidos com recursos
pblicos. Surgimento de escolas municipais
financiadas por seus tributos.
56
EDUCAO COMO DIREITO
FINANCIAMENTO DA
EDUCAO NO BRASIL
1934 Constituio Federal

Vinculao de recursos para a
Constituio de 1934 A educao direito de
educao Receita de impostos:
todos e deve ser ministrada pela famlia e pelos
Unio: 10%, Estados e Distrito
Poderes Pblicos (art. 149).
Federal: 20 %, Municpios:
10%.
Constituio de 1937 A educao integral da prole
o primeiro dever e o direito natural dos pais. O
Estado no ser estranho a esse dever, colaborando,
de maneira principal ou subsidiria, para facilitar a
sua execuo ou suprir as deficincias e lacunas da
educao particular (art. 125) e o ensino primrio
obrigatrio e gratuito. A gratuidade, porm, no exclui
o dever de solidariedade dos menos para com os mais
necessitados; assim, por ocasio da matrcula, ser
exigida aos que no alegarem, ou notoriamente no
puderem alegar escassez de recursos, uma contribuio
mdica e mensal para o caixa escolar (art. 130).

Getlio Vargas Ditadura
Supresso da vinculao de
recursos.

todos e ser dada no lar e na escola. Deve-se inspirar
nos princpios de liberdade e nos ideais de solidarie
dade humana (art. 166), e a legislao do ensino
adotar os seguintes princpios: 1 o ensino primrio
obrigatrio(...); II o ensino primrio oficial
gratuito pra todos; o ensino oficial ulterior ao primrio
s-lo- para quantos provarem falta ou insuficincia
de recursos (art. 168).

Vinculao de recursos:
Unio: 10%, Estados e Distrito
Federal: 20%, Municpios:
20%.
1961 LDB Altera percentuais a serem gastos: Unio:

12%, Estados e Distrito Federal:
20%, Municpios: 20%
todos e ser dada no lar e na escola; assegurada a
igualdade de oportunidade, deve inspirar-se no princpio da unidade nacional e nos ideais de liberdade
e solidariedade humana (...); II o ensino dos sete
aos quatorze anos obrigatrio para todos e gratuito
nos estabelecimentos primrios oficiais; III o ensino
Ditadura Supresso da vinoficial ulterior ao primrio ser, igualmente, gratuito
culao de recursos.
para quantos, demonstrando efetivo aproveitamento,
provarem falta ou insuficincia de recursos. Sempre
que possvel, o Poder Pblico substituir o regime de
gratuidade pelo de concesso de bolsas de estudo,
exigindo o posterior reembolso no caso de ensino de
grau superior (art. 148, 3).
57
EDUCAO COMO DIREITO
FINANCIAMENTO DA
EDUCAO NO BRASIL
Emenda Constitucional de 1969 o direito

educao assegurado: I pela obrigao do poder
pblico e pela liberdade de iniciativa particular de
ministrarem o ensino em todos os graus, na forma
da lei em vigor; II pela obrigao do Estado de
fornecer recursos indispensveis para que a famlia
e, na falta desta, os demais membros da sociedade
se desobriguem dos encargos da educao, quando
provada insuficincia de meios, de modo que sejam
asseguradas iguais oportunidades a todos (art. 3).
1969 Emenda Constitucional

Vincula recursos somente
na esfera do municpio:
Municpios: 20% (favorecimento iniciativa privada).

Joo Calmon Vinculao de
recursos: Unio: 13%, Estados
e Distrito Federal: 25%,
Municpios: 25%.
Constituio de 1988 o dever do Estado com a
educao ser efetivado mediante a garantia de: I
Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive
para todos os que a ele no tiveram acesso na idade
prpria; II progressiva extenso da obrigatoriedade
e gratuidade do ensino mdio; III - atendimento
educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino; IV
atendimento em creche e pr-escola s crianas de
zero a seis anos de idade; V acesso aos nveis mais
elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; VI oferta
de ensino noturno regular, adequado s condies do
educando; VII atendimento ao educando, no Ensino
Fundamental, atravs de programas suplementares de
material didtico-escolar, transporte, alimentao e
assistncia sade. 1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo (art. 208).
Emenda Constitucional n. 14/96 altera alguns
dispositivos do art. 208 da Constituio Federal:
O dever do Estado com a educao ser efetivado
mediante a garantia de: I Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta
gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso
na idade prpria; II progressiva universalizao do
Ensino Mdio gratuito.

Vinculao de recursos
Alterando somente o percentual da Unio: Unio: 18%,
Estados e Distrito Federal:
25%, Municpios: 25%.

n. 14 Criou o Fundef (Lei n.
9.424/96) Subvinculao de
recursos focalizados no Ensino
Fundamental regular.
A histrica dvida do Brasil com a educao trouxe conseqncias para as

vidas de muitos brasileiros que acabaram por no ter acesso educao na idade
prpria, resultando em mais de dois milhes de adultos analfabetos, alm dos jovens
e adolescentes que esto fora da escola ou com disparidade na idade-srie.
58
A Constituio Federal de 1988, em seu Art. 60 do Ato das Disposies

Transitrias, determinou que pelo menos metade dos percentuais mnimos da
Unio, dos estados, do Distrito Federal e dos municpios, destinados manuteno e ao desenvolvimento do ensino, deveriam ser gastos nos dez primeiros
anos a partir da promulgao da Constituio. Porm, o prazo expirou-se
em 1998 e at aquele momento pouco havia sido feito para atingir as metas
propostas pela Carta Magna.
Em 1996, a Emenda Constitucional n. 14/96, que regulamenta o Fundo
de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio (FUNDEF), introduziu modificaes no texto do Art. 60 da Constituio
Federal de 1988, referindo-se universalizao do Ensino Fundamental.
O referido artigo passou a ter a seguinte redao:
Art. 60. Nos dez primeiros anos da promulgao desta Emenda,
os estados, o Distrito Federal e os municpios destinaro no
menos de sessenta por cento dos recursos a que se refere o caput
do art. 212 da Constituio Federal, manuteno e ao desenvolvimento do Ensino Fundamental, com o objetivo de assegurar
a universalizao de seu atendimento e a remunerao condigna
do magistrio. (Redao dada pela Emenda Constitucional
n. 14, de 1996)
1. A distribuio de responsabilidades e recursos entre os
estados e seus municpios, a ser concretizada com parte dos
recursos definidos neste artigo, na forma do disposto no art. 211
da Constituio Federal, assegurada mediante a criao, no
mbito de cada estado e do Distrito Federal, de um Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio, de natureza contbil. (Includo pela
Emenda Constitucional n. 14, de 1996)
2. O Fundo referido no pargrafo anterior ser constitudo
por, pelo menos, quinze por cento dos recursos a que se referem
os arts. 155, inciso II (ICMS); 158, inciso IV (ICMS); e 159, inciso
I, alneas a (FPE) e b (FPM); e inciso II (IPI), da Constituio
Federal, e ser distribudo entre cada estado e seus municpios,
proporcionalmente ao nmero de alunos nas respectivas redes
de Ensino Fundamental. (Includo pela Emenda Constitucional
n. 14, de 1996)
3. A Unio complementar os recursos dos Fundos a que
se refere o 1, sempre que, em cada estado e no Distrito
Federal, seu valor por aluno no alcanar o mnimo definido
nacionalmente. (Includo pela Emenda Constitucional n. 14, de
1996) (...)
6.1 FUNDEF
O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) foi institudo em 1996 pela Emenda
Constitucional n. 14 e implantado, nacionalmente, em 1 de janeiro de 1998,
59
quando passou a vigorar uma nova sistemtica de redistribuio dos recursos

destinados ao Ensino Fundamental.
Voc sabe o que e como funciona um fundo?
Um fundo pode ser definido como o produto de receitas especficas que, por
lei, esto vinculadas realizao de determinados objetivos.
O FUNDEF inovou ao propiciar a mudana da estrutura de financiamento do Ensino Fundamental no Brasil (1 a 8 srie), subvinculando a essa
etapa do ensino uma parcela dos recursos constitucionalmente destinados
educao.
A Constituio de 1988 vincula 25% das receitas dos Estados e Municpios
Educao. Com a Emenda Constitucional n. 14/96, 60% desses recursos,
aproximadamente 15% da arrecadao global de estados e municpios, ficam
reservados ao Ensino Fundamental. Alm disso, introduz novos critrios de distribuio e utilizao de 15% dos principais impostos de estados e municpios,
promovendo a sua partilha de recursos entre o governo estadual e seus municpios, de acordo com o nmero de alunos atendidos em cada rede de ensino
(OLIVEIRA; ADRIO, 2001).
O FUNDEF um fundo, institudo em cada Estado da Federao e no
Distrito Federal, cujos recursos devem ser aplicados exclusivamente na manuteno e desenvolvimento do Ensino Fundamental pblico e na valorizao de
seu magistrio.
Em cada Estado, o FUNDEF composto por recursos do prprio Estado
e de seus Municpios e, por complementao, da Unio (observe a tabela ao
final do texto).
Os recursos do FUNDEF so redistribudos, automaticamente, ao Estado e seus
Municpios proporcionalmente ao nmero de matrculas no Ensino Fundamental
das respectivas redes de ensino, constantes do censo MEC do ano anterior.
A legislao do FUNDEF tambm determina que um mnimo de 60% dos
recursos devem ser utilizados para remunerao dos profissionais do magistrio
e o restante dos recursos deve ser investido em outras despesas de manuteno
e desenvolvimento do Ensino Fundamental pblico.
6.2 FUNDEB
A partir do ms de janeiro de 2007, o FUNDEF foi substitudo legalmente pelo
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Profissionais de Educao (FUNDEB), que, assim como o fundo anterior,
caracteriza-se como um fundo de natureza contbil, formado por recursos dos
prprios estados e municpios, alm de uma parcela de recursos federais, cuja
60
finalidade promover o financiamento da educao bsica pblica brasileira,

diferentemente do FUNDEF que atendia apenas ao Ensino Fundamental.
Para cobrir as despesas com os demais nveis da educao bsica, agora
incorporadas ao FUNDEB, os estados e municpios passaro a colaborar com o
fundo com 20% da sua receita proveniente de impostos e transferncias, aumentando dos 15% em dezembro de 2006, para 16,66% em 2007, 18,33% em
2008 e, de 2009 em diante, 20%. J a Unio aplicar no FUNDEB 2 bilhes de
reais em 2007, 3 bilhes em 2008, 4,5 bilhes em 2009 e, a partir de 2010,
sua colobarao ser de, no mnimo, 10% do total de recursos do fundo (algo
em torno de 5,5 bilhes de reais).
Nesse contexto, o FUNDEB destinar recursos para a Educao Infantil, o
Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, inclusive na modalidade de Educao de
Jovens e Adultos (EJA), e ter a durao de 14 anos (2007-2020).
Sua implantao foi programada de maneira gradativa nos trs primeiros
anos. Nesse cronograma, est previsto que, no quarto ano de vigncia, os
recursos iro atender 47,2 milhes de alunos com investimentos pblicos anuais
de R$ 50,4 bilhes, dos quais R$ 4,3 bilhes sero provenientes da Unio.
A distribuio dos recursos feita de acordo com o nmero de alunos matriculados na Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio),
de acordo com dados do Censo Escolar do ano anterior, sendo:
estudantes do Ensino Fundamental, regular e especial - 100% a partir
do 1 ano;
estudantes da Educao Infantil, Ensino Mdio e EJA - 1/3 no 1 ano;
2/3 no 2 ano; 3/3 do 3 ano.
Entretanto, a aplicao pode se dar de maneira indistinta entre as etapas,
modalidades e tipos de estabelecimento de ensino.
Os recursos do FUNDEB, inclusive aqueles oriundos de complementao da
Unio, sero utilizados pelos estados, pelo Distrito Federal e pelos municpios,
no exerccio financeiro em que lhes forem creditados, em aes consideradas
de manuteno e desenvolvimento do ensino para a Educao Bsica pblica,
conforme disposto no art. 70 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
O acompanhamento e o controle social sobre a distribuio, a transferncia
e a aplicao dos recursos do FUNDEB sero exercidos, junto aos respectivos
governos, no mbito da Unio, dos estados, do Distrito Federal e dos Municpios,
por conselhos institudos especificamente para esse fim. O Ministrio da Educao
atuar na capacitao dos membros dos Conselhos.
O FUNDEB tambm dever aumentar os recursos aplicados pela Unio,
estados e municpios na educao bsica pblica e melhorar a formao e o
salrio dos profissionais da educao.
61
Para finalizar, observe a seguir as fontes dos recursos que compem cada
um dos fundos:
FUNDEF
FUNDEB
15% de contribuio de estados,

DF e municpios, oriunda de:
Fundo de Participao dos
Estados FPE;
Fundo de Participao dos
Municpios FPM;
Imposto sobre Circulao
de Mercadorias e Servios
ICMS;
Imposto sobre Produtos In
dustrializados, proporcional s
exportaes IPIexp;
desonerao de Exportaes
(LC 87/96);
complementao da Unio.
Contribuio de estados, DF e municpios, com

previso, aps a implantao plena do Fundo, de
20% sobre:
Fundo de Participao dos Estados FPE;
Fundo de Participao dos Municpios FPM;
Imposto sobre Circulao de Mercadorias e
Servios ICMS;
Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional s exportaes IPIexp;
Desonerao de Exportaes (LC 87/96);
Imposto sobre Transmisso Causa Mortis e
Doaes ITCMD;
Imposto sobre Propriedade de Veculos Automotores IPVA;
quota Parte de 50% do Imposto Territorial Rural
devida aos Municpios ITR;
complementao da Unio.
Alm de definir a educao como um direito de cidadania e estabelecer a

responsabilidade da Unio, dos estados e dos municpios, para a efetiva a oferta
da Educao Bsica, a Constituio Federal de 1988 vincula um percentual de
recursos especficos que cada ente governamental deve aplicar na Manuteno
e Desenvolvimento do Ensino (MDE): Unio, 18% e aos estados, Distrito Federal
e municpios, 25%.
Os valores incidem sobre a receita lquida dos impostos, devendo:
Unio deduzir, previamente, da receita bruta de impostos a parcela
transferida aos estados, Distrito Federal e municpios;
Estados deduzir, previamente, da receita bruta de impostos e transferncias a parcela transferida aos municpios;
Distrito Federal e Municpios fazer incidir a alquota de 25% sobre
toda a receita de impostos (prprios e transferidos).
O FUNDEF um fundo cujos recursos devem ser aplicados exclusivamente

na manuteno e desenvolvimento do Ensino Fundamental pblico e na valorizao de seu magistrio.
No incio de 2007, o FUNDEF foi substitudo legalmente pelo FUNDEB,
como um fundo de natureza contbil, formado por recursos dos prprios estados
e municpios, alm de uma parcela de recursos federais, cuja finalidade
promover o financiamento da Educao Bsica pblica brasileira.
62
1. Organize um quadro sntese com as principais diferenas entre o FUNDEF

e o FUNDEB e, aps, discuta com seus colegas as diferenas identificadas e
suas conseqncias positivas e negativas para a educao brasileira.
2. Sobre o FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao correto afirmar que:
I. ir substituir o FUNDEF;
II. dever financiar toda a Educao Bsica, envolvendo as etapas da
Educao Infantil (creches para crianas de 0 a 3 anos e pr-escola para
crianas de 4 a 6), do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, alm
das modalidades: Educao de Jovens e Adultos, Educao Indgena,
Educao Profissional, Educao do Campo e Educao Especial
destinada a portadores de deficincias;
III. ter a vigncia de 18 anos;
IV. os recursos so oriundos exclusivamente do governo federal.
a) As alternativas I e II esto corretas.
b) Apenas a alternativa II est correta.
c) As alternativas III e IV esto corretas.
d) As alternativas I, II e IV esto corretas.
e) Todas as alternativas esto corretas.
Apesar do FUNDEF ter sido substitudo no incio deste ano pelo FUNDEB,
importante conhecer e identificar as principais caractersticas de cada
fundo, pois so recursos que devem ser aplicados exclusivamente na manuteno e desenvolvimento do Ensino Fundamental pblico e na valorizao
dos profissionais do magistrio. O quadro proposto na atividade deve ser
elaborado com a sntese das principais diferenas entre os dois fundos, facilitando o aprendizado.
DOURADO, Luiz Fernandes et al. Conselho Escolar e o financiamento da educao

no Brasil. Braslia. Ministrio de Educao. Secretaria de Educao Bsica
Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, 2006.
63
FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de

Valorizao dos Profissionais da Educao. Disponvel em: <http://portal.mec.
gov.br/seb/index.php>. Acesso em: 20 out. 2007.
FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorizao do Magistrio. Disponvel em: <http://mecsrv04.mec.gov.br/sef/
fundef/Legisla>. Acesso em: 18 out. 2007.
FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorizao do Magistrio. Disponvel em: <http://mecsrv04.mec.gov.br/sef/
fundef/default.shtm>. Acesso em: 18 out. 2007.
OLIVEIRA, Romualdo Portela de; ADRIO, Theresa (Orgs.). Gesto, Financiamento
e Direito Educao: anlise da LDB e da Constituio Federal. So Paulo:
Xam, 2001.
Anotaes

64
Aula 7
Financiamento da Educao Escolar:
FNDE e seus programas

perceber a importncia do FNDE e de seus programas para o desenvolvimento da educao brasileira;
identificar as principais caractersticas de alguns dos programas desenvolvidos pelo FNDE.
Voc, at aqui, j teve a oportunidade de refletir e conhecer vrios aspectos

da poltica educacional brasileira, mas existem ainda outros contedos a serem
trabalhados.
O Financiamento da Educao Brasileira um desses contedos. Nesta aula,
daremos continuidade aos contedos iniciados na aula anterior. Portanto, para
um melhor aprendizado, importante revisar os contedos at aqui discutidos,
lembrando sempre de ter em mos a LDB n. 9394/96.
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) foi criado no

ano de 1968 e est vinculado ao Ministrio da Educao. Sua principal atribuio executar a transferncia de recursos pblicos destinados educao,
visando garantir educao de qualidade a todos os brasileiros, em regime de
colaborao com as redes de ensino em mbito estadual e municipal.
Esses projetos abrangem diversas reas e aspectos que contribuem direta
e indiretamente para a formao dos alunos e dos professores, em todos os
nveis e modalidades, e devem ser gerenciados direta ou indiretamente pela
Secretaria de Educao ou pela escola, a partir de normas e procedimentos a
serem seguidos.
65
O FNDE tambm desenvolve aes especficas por meio de vrios programas

voltados alimentao e ao transporte escolar, ao livro didtico, entre outros.
O fundo tem como valores a transparncia, a cidadania e o controle social, a
incluso social, a avaliao de resultados e a excelncia na gesto.
Os recursos do FNDE so direcionados aos estados, ao Distrito Federal, aos
municpios e organizaes no-governamentais para atendimento s escolas pblicas
de educao bsica. Em 2007, a previso oramentria foi da ordem de R$ 11,4
bilhes. Esse valor a soma de duas receitas: R$ 4,4 bilhes da cota federal do
salrio educao e R$ 7 bilhes do oramento da Unio (FNDE, 2007).
7.1 Programa Nacional de Alimentao Escolar (PNAE)

O Programa Nacional de Alimentao Escolar (PNAE) foi implantado
pelo Governo Federal em 1955, para garantir, por meio da transferncia de
recursos financeiros, a alimentao escolar dos alunos matriculados em escolas
pblicas e filantrpicas de Educao Infantil (creches e pr-escolas) e de Ensino
Fundamental, inclusive nas Escolas Indgenas.
O repasse dos recursos visa atender s necessidades nutricionais dos alunos
durante sua permanncia em sala de aula, contribuindo para o crescimento, o
desenvolvimento, a aprendizagem e o rendimento escolar dos estudantes, bem
como a formao de hbitos alimentares saudveis.
O principal objetivo do PNAE garantir ao menos uma refeio diria,
durante todos os dias do ano letivo, sendo que cada alimentao deve ser balanceada e oferecer 350 quilogramas e 9 gramas de protenas, correspondendo a
15% das necessidades dirias de uma criana.
O PNAE propicia o repasse de recursos para alimentao suplementar dos
estudantes da Educao Infantil e do Ensino Fundamental das escolas pblicas
municipais, estaduais e federais. O valor repassado calculado a partir do
nmero de estudantes regularmente matriculados e recenseados pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) no ano anterior.
O PNAE tem carter suplementar, como prev o artigo 208, incisos IV e
VII, da Constituio Federal, que determina que o dever do Estado, em suas trs
esferas governamentais (Unio, Estados e Municpios), com a educao efetivado mediante a garantia de atendimento, em creche e pr-escola, s crianas
de zero a seis anos de idade (inciso IV) e atendimento ao educando no Ensino
Fundamental, mediante programas suplementares de material didtico-escolar,
transporte, alimentao e assistncia sade (inciso VII).
No entanto, para receber esse dinheiro, o municpio deve estabelecer
convnio com o FNDE e apresentar um projeto. Para tanto, preciso criar o
Conselho Municipal de Alimentao Escolar que ser responsvel pela fiscalizao e controle dos recursos.
66
O programa acompanhado e fiscalizado diretamente pela sociedade, por

meio dos Conselhos de Alimentao Escolar (CAEs), pelo FNDE, pelo Tribunal
de Contas da Unio (TCU), pela Secretaria Federal de Controle Interno (SFCI) e
pelo Ministrio Pblico.
Atualmente, o valor per capita repassado pela Unio de R$ 0,22 por
aluno de creches pblicas e filantrpicas, de R$ 0,22 por aluno matriculado na
pr-escola e no Ensino Fundamental.
Para os alunos das escolas indgenas e localizadas em comunidades quilombolas, o valor per capita de R$ 0,44. Os recursos destinam-se compra de
alimentos pelas Secretarias de Educao dos estados e do Distrito Federal e
pelos municpios, sendo o repasse feito diretamente aos estados e municpios,
com base no censo escolar realizado no ano anterior ao do atendimento.
No ano de 2006, foram investidos R$ 1,48 bilho para atender 36,3 milhes
de alunos. Para 2007, o oramento previsto foi de R$ 1,6 bilho, destinado ao
mesmo universo de alunos.
7.2 Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)

O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) tem como principal objetivo
suprir com livros didticos as escolas pblicas de Ensino Fundamental.
Os livros so escolhidos pela equipe pedaggica das escolas pedagogos e
professores em um guia que apresenta as obras recomendadas pelo MEC, aps
anlise realizada por especialistas da Secretaria de Ensino Fundamental do rgo.
Cada estudante matriculado no Ensino Fundamental tem direito a um exemplar das disciplinas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e
Geografia, que sero estudadas durante o ano letivo. Alm desses livros, os
estudantes do primeiro ano recebem uma cartilha de alfabetizao.
No Ensino Mdio, cada um dos alunos recebe um exemplar das disciplinas
de Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Biologia e Qumica. A partir de
2008, recebero, tambm, um livro de Geografia e um de Fsica.
Os livros de alfabetizao, direcionados aos estudantes da primeira srie,
so repostos anualmente, j aqueles distribudos aos estudantes da segunda
oitava srie devem ser reutilizados nos anos subseqentes.
O Governo Federal executa trs programas voltados ao livro didtico:
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD);
Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM);
Programa Nacional do Livro Didtico para a Alfabetizao de Jovens
e Adultos (PNLA), cujo objetivo o de prover as escolas das redes
federal, estadual e municipal e as entidades parceiras do Programa
Brasil Alfabetizado com obras didticas de qualidade.
67
Os livros didticos so distribudos gratuitamente para os alunos de todas as

sries e ciclos da Educao Bsica da rede pblica e para os matriculados em
classes do Programa Brasil Alfabetizado.
Os estudantes cegos ou com deficincia visual, alunos das escolas de
educao especial, pblicas e privadas, definidas pelo censo escolar como
comunitrias e filantrpicas, tambm so beneficiados, por meio do programa
do livro didtico em Braile.
O FNDE o responsvel pela execuo dos programas, no ocorrendo
repasse de recursos para as aquisies dos livros didticos, que so realizadas
de forma centralizada. Depois de realizada a compra junto s editoras, os livros
so enviados aos estados, municpios, entidades comunitrias e filantrpicas e
entidades parceiras do Brasil Alfabetizado.
A definio do nmero de exemplares a ser distribudo a cada uma das escolas
estaduais, municipais e do Distrito Federal feita com base no censo escolar, realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (Inep/MEC), que serve de parmetro para todas as aes do FNDE.
Mas qual a origem dos recursos financeiros utilizados para a aquisio dos
livros didticos?
Todos os programas de livros didticos so mantidos pelo FNDE com recursos
financeiros do Oramento Geral da Unio, sendo a maior parte da arrecadao
do salrio-educao.
Em 2007, o oramento total destinado execuo dos trs programas de
R$ 850 milhes, sendo R$ 620 milhes para o PNLD, R$ 220 milhes para o
PNLEM e R$ 10 milhes para o PNLA.
Os resultados do processo de escolha so publicados no Dirio Oficial da
Unio, para conhecimento dos estados e municpios. Em caso de desconformidade, os estados e municpios podem solicitar alteraes, desde que devidamente comprovada a ocorrncia de erro.
7.3 Programa Nacional de Transporte Escolar (PNTE)

O Ministrio da Educao executa atualmente dois programas voltados ao transporte de estudantes: o Caminho da Escola e o Programa Nacional de Apoio ao
Transporte do Escolar (PNATE), que visam atender alunos moradores da zona rural.
O Programa Nacional de Transporte Escolar (PNTE), foi institudo pela Lei
n. 10.880, de 9 de junho de 2004, e tem como objetivo melhor a qualidade
do Ensino Fundamental nas escolas rurais de todo o Brasil, garantindo o acesso
e permanncia de seus estudantes.
O programa transfere automaticamente os recursos financeiros, sem necessidade de convnio, ou outro instrumento congnere, para custear despesas
68
com conserto e reforma de automveis, seguros, licenciamento, impostos e taxas,

pneus, cmaras, servios de mecnica em freio, suspenso, cmbio, motor,
eltrica e funilaria, recuperao de assentos, combustvel e lubrificantes do veculo
ou da embarcao utilizada para o transporte de alunos do Ensino Fundamental
pblico, residentes em rea rural. Serve, tambm, para o pagamento de servios
contratados junto a terceiros, para o transporte escolar.
Os valores transferidos diretamente aos estados, ao Distrito Federal e aos
municpios so feitos em nove parcelas anuais, de maro a novembro.
Em 2007, o clculo do montante de recursos financeiros destinados aos estados,
ao Distrito Federal e aos municpios tem como base o quantitativo de estudantes da
zona rural transportados e informados no censo escolar relativo a 2006.
O valor per capita definido tendo como base o valor per capita do ano
anterior, acrescido do FCDR (Fatores de Correo de Desigualdade Regional).
Em 2006, houve uma mudana no critrio de fixao do valor per capita,
que passou a variar entre R$ 81,00 e R$ 116,32, de acordo com a rea rural
do municpio, a populao moradora do campo e a posio do municpio na
linha de pobreza.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), a responsabilidade pela garantia do transporte escolar dos alunos matriculados na rede municipal dos municpios e dos alunos matriculados na rede estadual, dos Estados.
7.4 Programa Nacional de Sade do Escolar (PNSE)

O Programa Nacional de Sade do Escolar (PNSE) foi institudo em 1984 e,
na sua atual concepo, propicia aos municpios apoio financeiro, em carter
suplementar, para a realizao de consultas oftalmolgicas, aquisio e distribuio de culos para os estudantes com problemas visuais matriculados na 1
srie do Ensino Fundamental pblico das redes municipal e estadual.
A partir de 2005, o programa teve o atendimento ampliado, com a realizao tambm de consultas mdicas que propiciam o diagnstico clnico e fonoaudiolgico (audiometria) para os estudantes beneficiados.
O principal objetivo do programa identificar e corrigir problemas visuais
e deficincias auditivas que possam comprometer o processo de aprendizagem,
visando diminuio dos ndices de repetncia e evaso escolar, pois, de
acordo com os dados da Organizao Mundial de Sade, 10% dos alunos dos
primeiros anos do Ensino Fundamental pblico apresentam deficincias visuais,
necessitando de medidas corretivas.
Os critrios e procedimentos para a execuo do PNSE esto estabelecidos
na Resoluo n. 37, de 6/11/2006. Para isso, so formalizadas parcerias,
mediante a celebrao de convnios entre o FNDE e as prefeituras municipais.
69
Em 2006, o programa atendeu 59.953 estudantes e teve o investimento

de R$ 3,7 milhes. Para 2007, a previso oramentria era da ordem de
R$15,5milhes.
Para postular o apoio financeiro do programa, os municpios devem ser habilitados junto ao FNDE, conforme as regras da Resoluo n. 4, de 13/3/2006.
Os municpios selecionados, que tiveram seus planos de trabalho aprovados,
receberam:
R$ 60,00 per capita anual para realizao de consultas oftalmolgicas,
aquisio e distribuio de culos;
R$ 60,00 para consulta com otorrinolaringologista (diagnstico clnico);
R$ 60,00 para consulta fonoaudiolgica (audiometria) (FNDE, 2007).
7.5 Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE)

O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) tem como objetivo incentivar o hbito da leitura e o acesso cultura para alunos, professores e a comunidade em geral.
O programa propicia a aquisio e distribuio de livros de literatura brasileira e estrangeira, infanto-juvenil, clssica, de pesquisa, de referncia e outros
materiais de apoio como atlas, enciclopdias, globos e mapas.
O PNBE tambm desenvolve aes de incentivo leitura que extrapolam o
contexto escolar. So elas:
Literatura em Minha Casa distribudo para uso pessoal e propriedade
de estudantes de 4 a 8 sries;
Palavra da Gente distribudo para uso pessoal e propriedade dos estudantes matriculados na educao de jovens e adultos;
Biblioteca Escolar distribudo para a biblioteca da escola e uso da
comunidade escolar;
Biblioteca do Professor distribudo para uso pessoal e de propriedade
do professor;
Casa da Leitura distribudo para uso de toda a comunidade do
municpio.
7.6 Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)

O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) consiste no repasse anual
de recursos s escolas pblicas do Ensino Fundamental estaduais, municipais
e do Distrito Federal e s do ensino especial mantidas por Organizaes
No-Governamentais (ONGs), desde que registradas no Conselho Nacional de
Assistncia Social (CNAS).
70
O repasse dos recursos do programa realizado anualmente pelo FNDE

diretamente s contas bancrias das unidades escolares, sendo responsabilidade de cada uma delas a utilizao correta dos recursos, de acordo com as
decises dos rgos colegiados da escola.
Os recursos podem ser utilizados na aquisio de material permanente, manuteno e conservao da unidade escolar, aquisio de material de consumo,
capacitao e aperfeioamento de profissionais da educao, avaliao de
aprendizagem, implementao de projeto pedaggico e desenvolvimento de
atividades educacionais.
O valor transferido a cada escola determinado com base no nmero de
alunos matriculados no Ensino Fundamental ou na Educao Especial, de acordo
com o Censo Escolar do ano anterior ao do atendimento.
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) uma autarquia do Ministrio da Educao que tem como misso prover recursos e executar
aes para o desenvolvimento da educao brasileira.
Entre suas aes mais importantes, encontram-se o Programa Nacional de
Alimentao Escolar, o Programa Nacional do Livro Didtico, o Programa Dinheiro
Direto na Escola, o Programa Nacional de Sade do Escolar, os Programas de
Transporte Escolar, o Fundescola, o Programa de Melhoria e Expanso do Ensino
Mdio (PROMED) e o Programa Escola Aberta.
O FNDE tambm libera recursos para diversos projetos e aes educacionais,
como o Brasil Alfabetizado, a Educao de Jovens e Adultos, a Educao Especial,
o ensino em reas remanescentes de quilombos e a Educao Escolar Indgena.
1. Sobre o Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental

(FUNDEF) correto afirmar:
I. seus recursos so provenientes de impostos de estados e municpios
destinados ao Ensino Fundamental e aos salrios dos professores;
II. so distribudos mensalmente de acordo com o nmero de estudantes
matriculados na rede pblica;
III. a Constituio Federal de 1998 destina 25% das receitas estaduais e
municipais educao;
IV. os municpios e estados que no arrecadam o valor mnimo estipulado
recebem complementao do Governo Federal.
71
a) As alternativas I e II esto corretas.

b) Apenas a alternativa II est correta.
d) As alternativas I, II e IV esto corretas.
e) Todas as alternativas esto corretas.
2. Sobre o Programa Nacional da Sade do Escolar (PNSE) correto afirmar:
I. propiciou a constatao de que problemas de sade no interferem no
processo ensino-aprendizagem;
II. tem como principais objetivos identificar e propiciar a correo precoce
de problemas visuais e deficincias auditivas, visando a diminuio dos
ndices de repetncia e evaso escolar;
III. compreende duas campanhas Campanha Nacional de Reabilitao Visual
Olho no Olho e Campanha Nacional Quem Ouve Bem Aprende Melhor;
IV. est vigente em todos os municpios brasileiros.
a) As alternativas I, II e III esto corretas.
b) Apenas a alternativa I est correta.
d) odas as alternativas esto corretas.
As atividades propostas visam auxiliar na fixao dos contedos trabalhados,

pois todo o profissional da educao e cidado brasileiro deve ter conhecimento
sobre polticas educacionais que tem como principal objetivo executar a transferncia de recursos pblicos destinados educao, visando garantir educao de
qualidade a todos os brasileiros.
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao. Disponvel em: <http://

www.fnde.gov.br/home/index>. Acesso em: 03 out. 2007.
www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=alimentacao_escolar.html>.
Acesso
em: 15 out. 2007.
www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=livro_didatico.html>. Acesso em: 15 out.
2007.
FNDE, Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao. Disponvel em: <http://www.
fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=pnate_pnte.html>. Acesso em: 03 out. 2007.
72
Aula 8
Plano Nacional da Educao

compreender a importncia social do Plano Nacional da Educao (PNE);
identificar as principais diretrizes, objetivos e metas para todos os
nveis e modalidades de ensino e para a formao e valorizao do
magistrio.
Nesta aula, fundamental que voc tenha em mos o Plano Nacional da

Educao, pois muitos dos contedos que sero trabalhados podero ser verificados no texto da lei. possvel ter acesso a esse texto na internet.
O Plano Nacional da Educao foi aprovado e entrou em vigor pela

Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001, para ter a durao de 10 (dez) anos
(2001-2010).
O PNE deve ser acompanhado pela sociedade civil e periodicamente
avaliado pelo Poder Legislativo. Foi o primeiro submetido aprovao do
Congresso Nacional devido a estar previsto no art. 214 da Constituio Federal
Brasileira e no Art. 87 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
n 9394/96 (LIBNEO, 2005).
8.1 Histrico e anlise

O Plano Nacional da Educao tem respaldo legal na Constituio de 1988
e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n 9394/96, aprovada em dezembro de 1996, pois a LDB, em acordo com a Declarao Mundial
de Educao para Todos, determinou a elaborao de um plano nacional de
73
educao no prazo de um ano, a contar da data da sua publicao, porm o

PNE foi sancionado, com apenas trs anos de discusso, em janeiro de 2001.
O plano estabelece diretrizes, objetivos e metas para todos os nveis e
modalidades de ensino, para a formao e valorizao do magistrio e para o
financiamento e a gesto da educao, por um perodo de dez anos. Sua finalidade principal est em orientar as aes do Poder Pblico nas trs esferas da
administrao (Unio, estados e municpios).
O PNE apresenta seis aspectos que o distinguem dos planos anteriormente
elaborados e que o diferenciam na histria educacional brasileira (PNE, 2000):
o primeiro plano a ter fora de lei, pois foi submetido aprovao do
Congresso Nacional;
cumpre mandato constitucional em acordo com o Art. 214 de Constituio
Federal de 1988 e uma determinao em acordo com o Art. 87, inciso
I, da LDB 9394/96;
fixou diretrizes, objetivos e metas para serem desenvolvidas em uma
dcada (dez anos), garantindo, dessa forma, a continuidade da poltica
educacional;
contempla todos os nveis e modalidades da educao e os mbitos
da produo das aprendizagens, da gesto, do financiamento e da
avaliao;
envolve o Poder Legislativo no acompanhamento de sua execuo;
conclamou a sociedade brasileira a acompanhar e controlar sua
execuo, afinal, a educao uma responsabilidade social atribuda
ao Estado e famlia, com a efetiva colaborao da sociedade.
O estabelecimento da durao de dez anos de vigncia possibilita que
o PNE propicie a continuidade de polticas educacionais independentes do
governo em exerccio, efetivando-se como plano de Estado, o que difere de um
plano de governo.
Os principais objetivos do Plano Nacional da Educao so:
elevao do nvel de escolaridade da populao brasileira;
melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis;
reduo das desigualdades sociais e regionais no que refere-se ao
acesso e permanncia na escola pblica;
gesto democrtica do ensino pblico, garantindo a participao dos
profissionais da educao na elaborao do projeto poltico pedaggico das unidades escolares e participao da comunidade, escolar e
local, nos conselhos da escola e equivalentes.
74
Vale lembrar que, apesar de dez anos ser um tempo considervel, h a

possibilidade de que passado esse tempo nem todos os problemas da educao
brasileira tenham sido sanados. O prprio PNE em seu texto conclui que
os objetivos e metas deste plano somente podero ser alcanados
se ele for concebido e acolhido como Plano de Estado, mais do
que Plano de Governo e, por isso, assumido como um compromisso
da sociedade para consigo mesma. Sua aprovao pelo Congresso
Nacional, num contexto de expressiva participao social, o acompanhamento e avaliao pelas instituies governamentais e da sociedade civil e a conseqente cobrana das metas nela propostas, so
fatores decisivos para que a educao produza a grande mudana,
no panorama do desenvolvimento, da incluso social, da produo
cientfica e tecnolgica e da cidadania do povo brasileiro.
Num momento em que a cidadania enfrenta novos desafios em meio s

grandes transformaes pelas quais passa o mundo contemporneo, importante garantir um futuro melhor para todos. Nesse contexto, a busca pela efetivao de uma educao escolar de qualidade um desses direitos que sempre
estaro em evidncia.
A aprovao do PNE, em 2001, pelo Congresso Nacional brasileiro,
demonstra sociedade que a garantia de educao para todos importante
para o desenvolvimento econmico e social das naes e das comunidades.
A legislao aponta os direitos, os deveres, as proibies, as possibilidades
e os limites de atuao, enfim, as regras, aspectos que trazem impactos no cotidiano dos indivduos, mesmo que nem sempre eles estejam conscientes de todas
as suas implicaes e conseqncias. Segundo Bobbio (1992, p. 79-80),
a existncia de um direito, seja em sentido forte ou fraco, implica
sempre a existncia de um sistema normativo, onde por existncia deve entender-se tanto o mero fator exterior de um direito
histrico ou vigente quanto o reconhecimento de um conjunto de
normas como guia da prpria ao. A figura do direito tem como
correlato a figura da obrigao.
O Plano Nacional de Educao (PNE) um instrumento da poltica educacional

que estabelece diretrizes, objetivos e metas para todos os nveis e modalidades de
ensino, formao e valorizao do magistrio e para o financiamento e a gesto
da educao, por um perodo de dez anos. Sua finalidade orientar as aes do
poder pblico nas trs esferas da administrao (Unio, estados e municpios), o
que o torna uma pea-chave no direcionamento da poltica educacional do pas.
O PNE tem respaldo legal na Constituio de 1988 e na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB), aprovada em dezembro de 1996. A LDB,
75
em sintonia com a Declarao Mundial de Educao para Todos, determinou a

elaborao de um plano nacional de educao no prazo de um ano, a contar
da data da sua publicao. Entretanto, depois de trs anos de tramitao no
Congresso Nacional e muito debate com a sociedade civil organizada e entidades da rea educacional, o PNE foi sancionado em janeiro de 2001.
Assinale a alternativa correta sobre o Plano Nacional da Educao (PNE).

a) Trata sobre todos os nveis e modalidades da educao nacional, tendo
a vigncia de 10 anos.
b) Trata apenas sobre a Educao Infantil e o Ensino Fundamental.
c) Sua vigncia encerra em 2018.
d) Estabelece a oferta obrigatria da Educao Infantil a partir de 2008.
O exerccio prope de forma breve verificar o aprendizado sobre a importncia social do Plano Nacional da Educao e suas principais diretrizes, objetivos e metas, para todos os nveis e modalidades de ensino e para a formao
e valorizao do magistrio.
BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992.

Educao escolar: polticas, estrutura e organizao. 2. ed. So Paulo: Cortez,
2005.
PNE Plano Nacional da Educao. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/
arquivos/pdf/pne.pdf>. Acesso em: 21 out. 2007.
Anotaes

76
Aula 9
Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional: nveis e etapas do ensino

compreender as determinaes legais e principais caractersticas dos
diferentes nveis da educao brasileira e de suas respectivas etapas,
em acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)
9394/96.
Para um melhor aprendizado sobre os contedos que sero trabalhados,

importante que voc tenha em mos um exemplar da LDB 9394/96, pois
voc ir perceber que grande parte dos contedos at aqui desenvolvidos
e que determinam as aes pedaggicas na escola esto previstos na referida lei.
Vale novamente lembrar que importante rever os contedos anteriores.
A atual LDB, Lei 9394/96, foi sancionada no governo do Presidente

Fernando Henrique Cardoso, em 20 de dezembro de 1996.
O texto da lei fundamentado no princpio do direito universal educao
para todos e trouxe progressos na organizao e gesto da educao brasileira em relao s leis anteriores, como a incluso da Educao Infantil como
primeira etapa da educao bsica.
Anteriormente, o Brasil j havia tido duas Leis de Diretrizes e Bases para
a Educao Nacional, a 4024/61 e a 5692/71. Observe com ateno o
quadro comparativo, a seguir apresentado:
77
Lei 4024/64

Com o fim do Estado Novo, a Constituio de 1946 retomou o captulo sobre

educao e cultura da Constituio de 1934, dando incio a um processo de
discusso que, posteriormente, concretizaria-se como a primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educao.
Atravs da unidade gerada por um plano nacional de educao e da escolaridade primria obrigatria, pretendia-se combater a ausncia de unidade poltica
entre as unidades federativas.
Propunha a normatizao do ensino religioso, determinando, no art. 153, o

ensino religioso de carter facultativo e de acordo com os princpios de cada
famlia, nas escolas pblicas.
Rejeita a elaborao de um plano nacional de educao, atribuindo ao poder

central a funo de estabelecer as bases da educao nacional.
D mais autonomia aos rgos estaduais, diminuindo a centralizao do poder

no MEC (art. 10).
Regulamenta a existncia dos Conselhos Estaduais de Educao e do Conselho

Federal de Educao (art. 8 e 9).
Garante a destinao de 12% do oramento da Unio e 20% dos municpios

para a educao (art. 92).
Obrigatoriedade de matrcula nos quatro anos do ensino primrio (art. 30).
Exigncia de formao do professor para o ensino primrio no ensino normal de

grau ginasial ou colegial (art. 52 e 53).
O professor para atuar no 2 grau (atual Ensino Mdio) deveria possuir formao
em curso de nvel superior (art. 59).
Ano letivo de 180 dias (art. 72).
Ensino religioso facultativo (art. 97).
Permite o ensino experimental (art. 104).
Lei 5692/71
78
Foi publicada em 11 de agosto de 1971, durante o regime militar, pelo presidente

Emlio Garrastazu Mdici.
Normatizou a reforma do ensino de 1 e 2 graus, tornando o ensino de 2 grau

todo profissionalizante, determinando que os estudantes s poderiam concluir o
curso mediante a obteno de um diploma de auxiliar tcnico (durao de 3
anos) ou de tcnico (durao de 4 anos).
Prev um ncleo comum para o currculo de 1 e 2 grau e uma parte diversificada que
deve ser organizada em funo das peculiaridades locais (art. 4).
Incluso no currculo das disciplinas Educao Moral e Cvica, Educao Fsica,

Educao Artstica e Programas de Sade como matrias obrigatrias (art. 7).
Ano letivo de 180 dias (art. 11).
Ensino de 1 grau obrigatrio dos 7 aos 14 anos (art. 20).
Educao a distncia como possvel modalidade do ensino supletivo (art. 25).
Formao preferencial do professor para o ensino de 1 grau, da 1 4 sries,

em habilitao especfica no 2 grau (art. 30 e 77).
Lei 5692/71

Formao preferencial do professor para o ensino de 1 e 2 grau em curso de

nvel superior ao nvel de graduao (art. 30 e 77).
Formao preferencial dos especialistas da educao em curso superior de graduao ou ps-graduao (art. 33).
Os municpios devem utilizar 20% de seu oramento com a educao, mas no estabelece dotao oramentria obrigatria para a Unio ou os estados (art. 59).
Progressiva substituio do ensino de 2 grau gratuito por sistema de bolsas com

restituio (art. 63).
Permite o ensino experimental (art. 64).
LDB 9493/06

Promulgada em 20 de dezembro de 1996.
O texto aprovado resulta de um longo embate, que durou cerca de oito anos,
entre duas propostas distintas. A primeira conhecida como Projeto Jorge Hage
decorreu de uma srie de debates abertos com a sociedade, organizados pelo
Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. A segunda proposta foi elaborada
pelos senadores Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurcio Correa, em articulao
com o poder executivo, atravs do MEC.
O texto final da LDB se aproxima mais das idias apresentadas pelo segundo grupo,
que contou com forte apoio do governo FHC nos ltimos anos da tramitao.
Darcy Ribeiro foi o relator da lei 9394/96.
Determina a gesto democrtica do ensino pblico e progressiva autonomia pedaggica e administrativa das unidades escolares (art. 3 e 15).
Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito (art. 4).
Carga horria mnima de 800 horas distribudas em 200 dias letivos na educao
bsica (art. 24).
Prev um ncleo comum para o currculo do Ensino Fundamental e do Ensino

Mdio e uma parte diversificada, em funo das especificidades e caractersticas
das diferentes localidades (art. 26).
Exigncia de formao de docentes em nvel superior para atuar na educao

bsica, sendo aceito para o trabalho com a Educao Infantil e as quatro primeiras
sries do Fundamental, formao em curso Normal do Ensino Mdio (art. 62).
Formao dos especialistas da educao em curso superior de pedagogia ou

ps-graduao (art. 64).
A Unio deve gastar no mnimo 18% e os estados e municpios no mnimo 25% de seus
respectivos oramentos na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico (art. 69).
Dinheiro pblico pode financiar escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas (art. 77).
Prev a criao do Plano Nacional de Educao (art. 87).
A LDB 9394/96 trouxe muitos avanos para a educao brasileira, entre

elas, destaca-se a alterao da estrutura didtica do sistema de ensino brasileiro, organizando-a em Educao Bsica e Ensino Superior.
79
A Educao Bsica tem como principal finalidade o desenvolvimento

do educando, por meio de uma escolarizao de qualidade, capaz de
garantir o exerccio da cidadania e a formao necessria para progredir
no trabalho e em seus estudos posteriores. Sobre isso, Cury (2002, p. 56)
explica que
base provm do grego bsis, es e significa, ao mesmo tempo,
pedestal, suporte, fundao e andar, pr em marcha, avanar.
A educao bsica um conceito mais do que inovador para
um pas que, por sculos, negou, de modo elitista e seletivo, a
seus cidados o direito ao conhecimento pela ao sistemtica
da organizao escolar.
Resulta da que a Educao Infantil a base da Educao Bsica, o Ensino

Fundamental o seu tronco e o Ensino Mdio seu acabamento, e de uma
viso do todo como base que se pode ter uma viso conseqente das partes.
J foi dito anteriormente que a LDB 9394/96 alterou positivamente a estrutura didtica da Educao Bsica brasileira. Foram alteraes que vieram ao
encontro de novas demandas educacionais e socioculturais.
Se, antigamente, os filhos da elite freqentavam as instituies pblicas, atualmente, a grande maioria das matrculas de estudantes oriundos das camadas
sociais mais excludas e que tm em lei a garantia de ingressar e freqentar o
ambiente escolar e, conseqentemente, melhorar sua condio de vida.
De acordo com a LDB 9394/96, as instituies de ensino podem ser classificadas em pblicas ou privadas. As escolas pblicas so administradas pelo
poder pblico, seja municipal, estadual ou federal. J as instituies de ensino
privadas so mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito
privado e se dividem em: particulares, comunitrias e confessionais. Mas, independente de sua organizao, todas as instituies de ensino, devem seguir as
orientaes da LDB vigente.
Saiba mais
A Educao Bsica constituda de trs etapas: Educao Infantil, Ensino

Fundamental e Ensino Mdio, sendo que apenas o Ensino Fundamental tem a
obrigatoriedade de oferta garantida em lei.
80
9.1 Educao Bsica

9.1.1 Educao Infantil
A Educao Infantil, primeira etapa da educao bsica, responsabilidade dos municpios e tem como principal finalidade desenvolver integralmente a
criana de 0 a 5 anos em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social.
Desde a promulgao da Constituio Brasileira em 1988, o atendimento a
essa faixa etria foi reconhecido como um direito da criana e do trabalhador,
resultado de reivindicaes de diferentes movimentos sociais, grupos organizados, sociedade civil, estudiosos e tericos, preocupados com o atendimento e
formao da criana, agora, encarada como cidad e detentora de direitos.
De acordo com o art. 21 da LDB, a Educao Infantil deve ser ofertada em
creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at 03 (trs) anos de idade
e, em pr-escolas, para crianas de 04 (quatro) a 06 (seis) anos de idade.
A Lei 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, instituiu o Ensino Fundamental de 09 anos,

alterando a faixa etria atendida por esse nvel de ensino.
Desenvolver a criana em sua totalidade implica que a proposta educativa

deve integrar as aes de educar e cuidar, atendendo s necessidades fundamentais do desenvolvimento infantil e respeitando-a como sujeito de direitos.
Mas nem sempre foi assim. Essa nova concepo de infncia resulta de transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais que marcaram a sociedade nos
diferentes tempos vividos.
At o sculo XVIII, a infncia era um perodo transitrio a ser vencido. As
crianas participavam ativamente da vida adulta, sendo iniciadas desde muito
cedo nos ofcios, tratadas como aprendizes.
Com o passar dos tempos, transformaes sociais e econmicas, aliadas
aos estudos da Antropologia, Psicologia, Sociologia e Histria Social, resultaram
num novo olhar, mais cuidadoso, para com a infncia. No entanto, para muitos,
essa nova atitude era considerada como uma paparicao que tornava as
crianas muito mimadas, mal-educadas e indisciplinadas (ARIS, 1981).
A necessidade de tornar as crianas pessoas honradas e dotadas de razo
resultou, no sculo XIX, na criao das primeiras instituies de Educao Infantil.
Era um momento histrico em que se deflagrava a expanso industrial e urbanizao, impulsionando as mulheres ao mercado de trabalho e, conseqentemente,
trazendo a necessidade social de buscar estratgias para cuidar e educar as
crianas pequenas (CURITIBA. Secretaria Municipal de Educao, 2006).
81
No incio, porm, esse atendimento foi organizado de forma diferenciada.

As creches eram destinadas para os filhos das mes operrias e/ou solteiras, e
os jardins de infncia, ou pr-escolas, atendiam os filhos da burguesia. Mas a
principal diferenciao entre as instituies estava no fato de que, enquanto os
jardins de infncia desenvolviam atividades pedaggicas, nas creches o atendimento s crianas era encarado como um favor que se prestava s famlias.
O trabalho apresentava um carter assistencial que se efetivava no desenvolvimento de trs aes: alimentao, higiene e segurana.
Os tempos passaram e disseminou-se a idia de infncia em acordo com os
padres burgueses, mascarando o significado social da infncia.
No Brasil, as instituies de Educao Infantil que surgiam tambm apresentavam a polaridade entre assistncia e educao. Os programas criados
pelo governo e outras aes desenvolvidas por entidades pblicas e privadas
caracterizavam uma prtica que compreendia a criana e seu desenvolvimento
de modo fragmentado, separando as funes de educar e cuidar, no reconhecendo o valor educativo das aes do cuidado (ARIES, 1981, p. 18).
Saiba mais
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a Educao Infantil,

lanadas pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC), em 1999, orientam as
propostas as propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil em
sua organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao.
O documento apresenta princpios que embasam a ao educativa, orientando uma prtica pedaggica que garanta a formao da identidade e da
autonomia das crianas pequenas, para que desenvolvam potencialidades para
construir gradativamente, e a seu tempo, conhecimentos que as auxiliem na
compreenso de si prprias, das relaes sociais e de valores necessrios para
a construo de uma sociedade mais justa e democrtica.
A prtica pedaggica na Educao Infantil exige um contnuo processo de
reflexo e discusso, percebendo a criana como ponto de partida e de chegada
de todas as aes. Para tanto, preciso que a instituio ajuste os tempos e
espaos escolares de acordo com as necessidades das crianas e da faixa etria
que atende. So compreenses de uma proposta educacional que reconhece as
singularidades do desenvolvimento humano em todos os seus tempos.
82
preciso sempre lembrar que o trabalho pedaggico na Educao Infantil

deve possibilitar o desenvolvimento da criana pequena, atravs da brincadeira,
do faz-de-conta, do ldico, efetivando aes que ampliem suas vivncias, compreenso das regras de convivncia social e dos conhecimentos construdos historicamente, potencializando as condies de interao com o mundo em que se vive.
Cerisara (2004, p. 91) finaliza afirmando que
o que reivindicamos o espao para a vida, para a vivncia dos
afetos alegrias e tristezas para as relaes entre coetneos
e no coetneos, para conflitos e encontros, para ampliao do
repertrio vivencial e cultural das crianas, a partir de um compromisso dos adultos, que se responsabilizam por organizar o estar
das crianas em instituies que lhes permitam construir sentimentos
de respeito, troca, compreenso, alegria, apoio, amor, confiana,
solidariedade, entre tantos outros, que lhes ajudem a acreditar em
si mesmos e no seu direito de viver de forma digna e prazerosa.
9.1.2 Ensino Fundamental

O Ensino Fundamental a etapa obrigatria da educao bsica. O Estado
tem o dever de garantir sua oferta e um direito subjetivo de todo cidado.
Saiba mais
Na escola pblica, Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito, estendendose a todos que a ele no tiverem acesso em idade prpria. A LDB 9394/96, em
seu art. 32, estabelece, como objetivo desse nvel de ensino, a formao bsica
do cidado mediante:
I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II. a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao
de atitudes e valores;
IV. o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca, em que se assenta
a vida social.
Para o desenvolvimento das atividades didtico-pedaggicas, a LDB determina

que, no Ensino Fundamental, a carga horria anual tenha, no mnimo, 800 horas,
distribudas por um mnimo de 200 (duzentos) dias letivos. Vale lembrar que, nesse
conjunto de dias, no est includo o tempo necessrio para os exames finais.
83
A jornada escolar deve ter, no mnimo, quatro horas dirias de efetivo trabalho
em sala de aula, podendo, a critrio dos sistemas de ensino, ser ampliada para
perodo integral. Sobre essa temtica, Libneo; Oliveira e Toschi (2005, p. 255)
afirmam que (...) ampliao da carga horria implica significativo aumento dos
recursos financeiros a serem destinados manuteno e ao desenvolvimento do
ensino, uma vez que pressupe a construo de novas escolas e salas de aulas,
a elevao do nmero de professores e de outros profissionais, alm de outros
custeios, de forma que atendam demanda por perodo integral.
O currculo do Ensino Fundamental composto da Base Nacional Comum e
da parte diversificada, definida em decorrncias das caractersticas regionais e
locais de cada sociedade, da cultura, da economia e da clientela e em acordo
com as Diretrizes Curriculares Nacionais.
Saiba mais
O ensino ofertado nas escolas deve ser ministrado em lngua portuguesa,

porm as comunidades indgenas tm assegurado o direito, garantido em lei,
de utilizar suas lnguas maternas e seus processos prprios de aprendizagem.
A partir da 5 srie, obrigatoriamente, deve constar no currculo, em sua parte
diversificada, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna.
A participao na aula de Ensino Religioso facultativa ao estudante, porm
uma disciplina que deve constar dos horrios normais de aula das escolas
pblicas e sem nus para o Estado.
As aulas, no Ensino Fundamental, so obrigatoriamente presenciais, mas
a educao distncia pode ser utilizada como complementao de aprendizagem ou em situaes emergenciais.
A LDB, em seu art. 23, faculta que o ensino na educao bsica pode ser
organizado em sries anuais, perodos semestrais, por ciclos, ou qualquer outra
forma, sempre em prol da eficcia do processo de aprendizagem.
Mas o que significa organizar o ensino em ciclos?
Os ciclos surgiram como conseqncia da busca por um novo tipo de escola,
em acordo com as diferentes necessidades de conhecimentos dos estudantes. No
entanto, grande parte da sociedade ainda possui uma compreenso equivocada
sobre essa forma de organizar o ensino.
84
Os ciclos possuem diferentes denominaes, entre as mais conhecidas

esto: ciclos de formao, ciclos de aprendizagem, ciclo bsico. Trata-se de
uma concepo que respeita os diferentes ritmos de aprendizagem dos estudantes e favorece superar as freqentes fragmentaes do percurso escolar que
ocasionam obstculos desnecessrios ao processo de construo do conhecimento. Nada mais justo, afinal, os indivduos no aprendem tudo da mesma
forma e ao mesmo tempo.
O ensino organizado em ciclos favorece uma abordagem integral do aluno,
consciente de que o desenvolvimento e a aprendizagem so conseqncias diferentes, elementos que permeiam a evoluo biolgica, psquica e social de cada
educando (SANTOS, 2005, p. 111).
H ainda que considerar que os ciclos podem ser considerados o melhor
antdoto contra a repetncia, pois traz, inerente concepo, a progresso
continuada, evitando que crianas e adolescentes sejam condenados ao
fracasso escolar.
, portanto, uma forma mais democrtica de organizar o ensino, pois favorece a constante retomada dos contedos, numa contnua resignificao daquilo
que j foi trabalhado. Mas, fundamentalmente, possibilita ao professor perceber
os estudantes como seres em desenvolvimento, que apresentam caractersticas
individuais e que possuem experincias de vida nicas.
Curitiba (PR), Braslia (DF), Belo Horizonte (MG), Niteri (RJ), Goinia (GO),
Porto Alegre (RS), Florianpolis (SC) e Jaciara (MT) so algumas das cidades que
j possuem o ensino organizado em ciclos.
A concepo de avaliao para o Ensino Fundamental constante da nova
LDB propicia a superao do tradicional carter classificatrio. A avaliao
deve ser contnua e cumulativa, quanto ao desempenho dos estudantes, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Porm, essa nova concepo do processo avaliativo exige que o professor e
a sociedade superem um modelo j cristalizado e que acentua a competitividade
entre os estudantes, privilegiando muito poucos.
preciso encarar a avaliao como um processo que vai alm da simples
verificao dos contedos apreendidos, como um processo atrelado autonomia moral, ao desenvolvimento intelectual e a elevao da auto-estima. A
competio disseminada pela avaliao classificatria no favorece isso e to
pouco garante o xito do processo de aprendizagem.
9.1.3 Ensino Mdio
O crescente processo de urbanizao das cidades brasileiras ocasionou,
a partir da dcada de 40 do sculo XX, uma maior procura pelo antigo ensino
ginasial. Foi um perodo, segundo Beisiegel (2002, p. 36),
85
de acentuada transformao do mercado de trabalho, com progressiva multiplicao de oportunidades de emprego nas burocracias
das empresas pblicas e privadas, a passagem pela escola secundria comeava a ser compreendida pelas populaes urbanas
como principal recurso de ascenso social para os filhos.
Sensvel a nova realidade social e econmica, a LDB 9394/96 confirma o

Ensino Mdio como a etapa final da Educao Bsica, com durao mnima de
trs anos, tendo, em acordo com o art. 35, as finalidades:
I. a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento
dos estudos;
II. a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do
educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou
aperfeioamento posteriores;
III. aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo
a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crtico;
IV. a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no
ensino de cada disciplina.
Com o crescimento da demanda, o Ensino Mdio pblico passou a ser ofertado

tambm no perodo noturno, atendendo aos jovens trabalhadores que no podiam
freqentar a escola no perodo diurno. Mas, apesar do interesse da populao, o
atendimento era realizado em condies precrias de funcionamento tais como:
utilizao de instalaes das escolas no perodo noturno em prdios de
grupos escolares;
improvisao de professores;
provimento de professores com pessoas no-habilitadas;
falta de funcionrios;
baixos salrios;
baixo rendimento do ensino em todos os nveis da escolaridade.
Saiba mais
Nos ltimos anos da dcada de 90, a reforma do Ensino Mdio instigou

muitos estudiosos a aprofundar as anlises das bases filosficas, pedaggicas e
86
polticas da nova proposta. Foram discusses que influenciaram na nova configurao da LDB 9394/96, em decorrncia de um momento histrico, vivido
pela sociedade, marcado por profundas transformaes sociais, econmicas,
tecnolgicas e financeiras.
Esse novo contexto fez com que a legislao garantisse no Ensino Mdio a
formao e compreenso de conhecimentos cientficos e tecnolgicos, relacionados
s situaes da contemporaneidade. Assim, ao final do Ensino Mdio o estudante,
alm de ter adquiridos os contedos propostos pela Base Comum Nacional e da
parte diversificada, tambm dever ter desenvolvido algumas competncias.
A LDB 9394/96 deu uma nova identidade ao Ensino Mdio, caracterizando
esse nvel de ensino como contemplador da formao geral slida e da preparao bsica para o trabalho. A prtica pedaggica passa a ter como base um
currculo diversificado e flexibilizado, esse considerado o grande eixo das
mudanas no Ensino Mdio.
O novo currculo passou a constituir-se:
pela Base Comum Nacional;
pela parte diversificada com contedos e habilidades que so definidos pelo sistema de ensino das escolas, abordando os princpios
pedaggicos, diversidade e autonomia, adequando-se s necessidades
dos estudantes e ao meio social.
Saiba mais
Nessa nova organizao curricular, a dicotomia entre conhecimento geral e

especfico, entre cincia e tcnica, ou mesmo a viso de tecnologia como mera
aplicao da cincia deve ser superada, de tal forma que a escola, os estudantes
e outros segmentos da sociedade incorporem a cultura tcnica e a cultura geral,
na formao plena dos sujeitos e na produo contnua de conhecimentos.
87
9.1.3.1 Ensino Mdio Noturno

A reflexo sobre o Ensino Mdio noturno e a necessidade de constituio
de parcerias, para construo de novas polticas pblicas que atendam de
forma democrtica a todos os estudantes, e a constante busca pela melhoria
dos diversos nveis e modalidades de ensino e da escola como um todo
objetivo constantemente perseguido pelo Ministrio da Educao e por toda a
sociedade brasileira.
Nesse sentido, aumentou a necessidade de ofertar o Ensino Mdio
noturno, pois muitos dos estudantes desse nvel de ensino j esto no mercado
de trabalho.
possvel observar uma diminuio no nmero de alunos que estudavam
noite, caindo de 54,5% (1999) para 43,8% (2003), porm, no Ensino Mdio
diurno, houve um aumento de 1,3 milho de matrculas.
Os dados demonstram a necessidade de um melhor planejamento e compreenso sobre as transformaes e redefinies a respeito da educao, sociedade e trabalho, envolvendo aspectos relacionados s perspectivas profissionais frente aos novos mercados da produo, tecnologia e sua influncia na
organizao individual e coletiva, pois so fatores que interferem pontualmente
nas matrculas do Ensino Mdio.
No entanto, importante observar algumas questes:
questes administrativas e pedaggicas da escola de ensino noturno a
equipe pedaggico-administrativa deve imprimir identidade ao desenvolvimento do trabalho a ser realizado, tanto no atendimento da comunidade, como na conduo do projeto pedaggico. A Lei 9394/96 e
a sua normatizao indicam mudanas significativas quanto organizao curricular (objetivos, contedos, avaliao da aprendizagem,
etc.), administrao e orientao pedaggica (composio das turmas,
organizao dos horrios). No que se refere ao Ensino Mdio noturno,
tais mudanas exigem maior discusso, visando destacar as peculiaridades da gesto escolar para esse turno de trabalho;
relao do estudante de ensino noturno com a escola a equipe pedaggico-administrativa deve possuir uma idia sobre a identidade do
estudante noturno, importando, neste momento, reflexo criteriosa sobre
suas especificidades, entre elas, a adequao das prticas de ensino a
serem desenvolvidas;
currculo e organizao do trabalho pedaggico para o Ensino Mdio
noturno o currculo da escola deve contemplar as especificidades do
ensino noturno, adequando a prtica pedaggica s necessidades,
expectativas e possibilidades dos estudantes e da sociedade;
88
a infra-estrutura de apoio ao trabalho educativo para o ensino noturno

as condies de infra-estrutura para o funcionamento da escola: instalaes fsicas, recursos materiais e humanos, na maioria das vezes,
tm se mostrado inadequados para o ensino noturno, dificultando o
processo ensino-aprendizagem. Importante ressaltar a necessidade de
incluso das novas tecnologias nas prticas escolares, tanto como instrumentos motivadores e facilitadores destas prticas, quanto como da
instrumentalizao dos sujeitos envolvidos no processo de construo
e significao do saber, visando crtica s dinmicas estabelecidas e
divulgadas pela mdia.
Saiba mais
9.2 Ensino Superior

A Educao Superior tambm normatizada pela LDB 9394/96. Esse
nvel de ensino ser ministrada em instituies pblicas ou privadas, com
variados graus de abrangncia ou especializao, podendo ser ofertada em
cursos seqenciais por campo de saber, de graduao, de ps-graduao,
compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especializao e de extenso.
De acordo com o Art. 43 da LDB, a Educao Superior tem por finalidade:
I. estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo;
II. formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento,
aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira e colaborar
na sua formao contnua;
89
III. incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica,

visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da
criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV. promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos
e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar
o saber atravs do ensino, de publicaes, ou de outras formas
de comunicao;
V. suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e
profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa
estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada
gerao;
VI. estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente,
em particular, os nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de
reciprocidade;
VII. promover a extenso, aberta participao da populao,
visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da
criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas
na instituio.
O Ensino Superior organiza-se de forma administrativa, acadmica e quanto

formao.
As instituies de Ensino Superior so classificadas, segundo a natureza jurdica de suas mantenedoras, em: pblicas criadas por projeto de lei de iniciativa do Poder Executivo e aprovadas pelo Poder Legislativo; e privadas criadas
por credenciamento junto ao Ministrio da Educao.
Instituies pblicas so criadas ou incorporadas, mantidas e administradas
pelo poder pblico e esto classificadas em:
federais mantidas e administradas pelo Governo Federal;
estaduais mantidas e administradas pelos governos dos estados;
municipais mantidas e administradas pelo poder pblico municipal.
Instituies privadas so mantidas e administradas por pessoas fsicas ou
pessoas jurdicas de direito privado e dividem-se, ou se organizam, entre instituies privadas com fins lucrativos ou privadas sem fins lucrativos.
As instituies privadas sem fins lucrativos podem ser:
comunitrias incorporam em seus colegiados representantes da
comunidade. Institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma
ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas de professores e
alunos que incluam, na sua entidade mantenedora, representantes
da comunidade;
confessionais constitudas por motivao confessional ou ideolgica. Institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais
90
pessoas jurdicas que atendam orientao confessional e ideolgica especficas.
A LDB 9394/96 trouxe muitos avanos para a educao brasileira, entre

eles, destaca-se a alterao da estrutura didtica do sistema de ensino brasileiro,
organizando-a em Educao Bsica e Ensino Superior.
A Educao Bsica tem como principal finalidade o desenvolvimento do
educando, por meio de uma escolarizao de qualidade capaz de garantir o
exerccio da cidadania e a formao necessria para progredir no trabalho e
em seus estudos posteriores.
A legislao brasileira vigente relaciona vrios aspectos fundamentais para

o desenvolvimento do Ensino Fundamental, porm, isso no evita que muitas
crianas cheguem ao final das sries iniciais como analfabetos funcionais.
Relacione 05 aspectos/aes que voc considera fundamentais para a efetivao de um ensino de qualidade nas escolas brasileiras.
Para auxiliar na realizao dessa atividade voc deve revisar os contedos

trabalhados, pois eles trazem informaes sobre aspectos e condies essenciais
para a efetivao de um ensino de qualidade.
BEISIEGEL, Celso de Rui. O Ensino Mdio sob a perspectiva da Educao Bsica.

In: ZIBAS, Dagmar; AGUIAR, Mrcia Angela.; BUENO, Marias. O Ensino Mdio
e a reforma da Educao Bsica. Braslia: Plano, 2002.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394 de 20 de
CERISARA, Ana Beatriz. Por uma pedagogia da Educao Infantil: desafios e perspectivas para as professoras. In.: ROMANOWSKI, Joana Paulin;
MARTINS, Pura Lcia Oliveira; JUNQUEIRA, Srgio Rogrio Azevedo. (Orgs.).
Conhecimento local e conhecimento universal: diversidade, mdias e tecnologias na educao. Curitiba: Champagnat, 2004. v. 4.
91
CURITIBA. Secretaria Municipal da Educao. Diretrizes Curriculares para a

Educao Municipal de Curitiba.Curitiba, 2006. v. 2.
CURY, Carlos Roberto Jamyl. A Educao Bsica no Brasil. Educao e Sociedade,
Campinas, v. 23, n. 80, set. 2002. Disponvel em: <http://www.scielo.br/
scielo>. Acesso em: 12 abr 2007.
SANTOS, Josiane Gonalves. O compromisso social da escola organizada em
ciclos: por uma verdadeira aprendizagem. Dissertao (Mestrado) Universidade
Tuiuti do Paran. Curitiba, 2005.
Anotaes

92
Aula 10
Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional: modalidades do ensino

compreender as determinaes legais e principais caractersticas das
diferentes modalidades do ensino, de acordo com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, LDB 9394/96.
A compreenso desta aula depende do conhecimento sobre os contedos

trabalhados na aula anterior, pois as modalidades da educao perpassam
todos os nveis e etapas da educao nacional.
Vale novamente lembrar que importante voc ter em mos um exemplar
da LDB 9394/96, pois, assim, voc poder constatar que os contedos esto
previstos na referida lei.
A educao, enquanto prtica social, parte integrante da sociedade, assumindo diferentes conceitos e valores, que se manifestam atravs de costumes,
religies, leis, organizaes familiares, etc.
Ainda, preciso considerar que a educao pode ser no-formal ou formal.
A primeira, tambm conhecida como no-intencional, est relacionada s atividades educativas no-intencionais que desenvolvem prticas pedaggicas,
porm sem que ocorra a sistematizao. Relaciona-se s influncias que o ser
humano sofre do meio ambiente, da cultura, da sociedade, dos movimentos
sociais, dos meios de comunicao, etc. A educao formal, ao contrrio, apresenta um carter institucional e intencional, desenvolvendo-se por meio contedos, mtodos de ensino, procedimentos e materiais didticos. Vale lembrar que
essa modalidade no ocorre apenas na escola, mas em todos os lugares em que
o processo educativo ocorrer de forma intencional, estruturada e organizada,
93
por exemplo,: locais que ofertam Educao para Jovens e Adultos, educao
sindical, etc. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005).
A LDB 9394/96 apresenta trs modalidades de educao: Educao
Especial, Educao de Jovens e Adultos e Educao Profissional.
10.1. Educao de Jovens e Adultos

A Educao de Jovens e Adultos surge na histria da sociedade brasileira
como uma das estratgias para sanar as lacunas e falhas ocorridas no Sistema
Educacional Brasileiro. No incio, apresentava para essa modalidade de ensino
aes com caractersticas muito mais assistencialistas, populistas e compensatrias do que educacionais.
No Brasil Colnia, os jesutas realizaram a catequizao dos ndios. Em
1876, durante a fase do Brasil Imprio, registram-se os primeiros apontamentos
do ensino noturno para adultos, denominados de Educao ou Instruo Popular.
Na mesma poca, a Lei Saraiva (1882) determinava a proibio do voto do
analfabeto, sendo a escolarizao relacionada ascenso social, portanto, o
analfabetismo era considerado uma incapacidade e inabilidade social.
No perodo de transio do Imprio para a Repblica (1887-1897), a
educao passou a ser encarada como redentora dos problemas da nao,
motivando a expanso da rede escolar brasileira e o surgimento, em 1910, das
Ligas Contra o Analfabetismo, que visavam imediata supresso do analfabetismo, por interesse no voto do analfabeto.
Na dcada de 20 surge o chamado Otimismo Pedaggico, movimento
que resultou em mobilizaes em torno da educao como dever do Estado,
deflagrando debates polticos e culturais, e que culminou, a partir de 1930, no
Movimento Escolanovista.
Saiba mais
94
Nos anos 40, a educao passa a ser considerada uma questo de segurana nacional, pois a baixa escolarizao e instruo da populao responsabilizada como um dos motivos do atraso tecnolgico e econmico do pas.
Em 1942 criado o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI),
vinculando a educao de adultos educao profissional. Alguns anos mais
tarde, em 1947, lanada a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos
(CEAA), que previa um ensino intensificado aos adolescentes e adultos que no
haviam freqentado a escola na idade apropriada. Alm de ser criticada como
fbrica de eleitores (lembrando que nessa poca os analfabetos no votavam),
a campanha era vista como assistencialista e as suas aes como meramente
compensatrias. (CURITIBA, Secretaria Municipal de Educao, 2006).
Em 1947 o I Congresso Nacional de Educao de Adultos tem como slogan
ser brasileiro ser alfabetizado. Pouco tempo depois, em 1949, na Dinamarca,
acontece a I Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos, que tinha
como principal objetivo a discusso sobre uma educao de adultos na perspectiva da formao continuada, garantindo o respeito aos direitos humanos e a
construo de uma paz duradoura.
De 1958 at 1961, realizou-se, em solo brasileiro, a Campanha Nacional
do Analfabetismo (CNEA). Nesse mesmo perodo, em 1958, aconteceu o II
Congresso Nacional de Educao de Adultos, sendo Paulo Freire a maior
expresso do cenrio progressista da educao nesse acontecimento.
Saiba mais
Miguel Arraes, na poca, prefeito de Recife, utilizando-se de recursos do

Plano Nacional da Educao cria, em 1960, o Movimento da Cultura Popular,
que tinha como objetivo garantir atendimento educacional para todos, crianas,
jovens e adultos. Esse movimento impulsionou a disseminao do Mtodo Paulo
Freire de alfabetizao, que partia do pressuposto de que o analfabetismo era
decorrente da situao de pobreza gerada pela estrutura social e econmica
no-igualitria ((CURITIBA, Secretaria Municipal de Educao, 2006, p. 41).
Paulo Freire acreditava em uma educao transformadora e criticava a chamada
educao bancria, aquela em que o professor apenas repassa conhecimentos
sem significado aos estudantes, sem lev-los a uma reflexo crtica. Reconhecida
95
em todo o mundo, sua metodologia considerava os analfabetos homens e mulheres

integrantes de uma sociedade produtiva e, portanto, cidados de direito.
O professor, para trabalhar a metodologia de Paulo Freire, deveria iniciar
por uma pesquisa sobre o universo vocabular dos estudantes e, a partir da,
selecionar palavras para trabalhar as dificuldades fonticas.
As famlias fonmicas das palavras eram organizadas em fichas de descoberta, para que o alfabetizando, ao organiz-las, realizasse as combinaes,
formando novas palavras. Esse mtodo possibilitava, e ainda possibilita, ao estudante iniciar seus estudos a partir de sua realidade, favorecendo o estabelecimento
de relaes com objetos, situaes e fatos de sua vida cotidiana (FREIRE, 2005).
Em 1967, criado, pelo Governo Federal, o Movimento Brasileiro de
Alfabetizao (MOBRAL), sendo que, na dcada seguinte, a Educao de Jovens
e Adultos caracterizada como suplncia da educao formal, para oportunizar
o acesso de jovens e adultos ao sistema formal de educao.Apesar do alto
investimento, o MOBRAL no gerou os resultados esperados, pois, em dez anos,
de acordo com os censos de 1970 e 1980, reduziu-se em apenas 7% a taxa
de analfabetismo no Brasil. Esse insucesso resultou na extino do programa em
1985, sendo criado, para substitu-lo, a Fundao Educar.
Saiba mais
A LDB 9394/96 altera a concepo de suplncia, caracterstica do Ensino

Supletivo, passando a denomin-la como Educao de Jovens e Adultos, alm
de reconhec-la como uma das modalidades da educao bsica.
De acordo com a LDB 9394/96, na seo V, sobre a Educao de Jovens
e Adultos:
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles
que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino
Fundamental e mdio na idade prpria.
1. Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens
e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade
regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas
as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida
e de trabalho, mediante cursos e exames.
2. O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e
complementares entre si.
96
Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo,
habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular.
1. Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
I. no nvel de concluso do Ensino Fundamental, para os maiores
de quinze anos;
II. no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de
dezoito anos.
2. Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por
meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames.
Em 2000, o Conselho Nacional da Educao emitiu as Diretrizes Curriculares

para a EJA, reconhecendo a necessidade de contextualizao do currculo e
dos procedimentos pedaggicos especficos para os jovens e adultos, alm de
sugerir a necessidade de formao especfica para os profissionais que atuam
com essa modalidade de ensino, pois as salas de aulas so muito heterogneas, decorrentes, entre outros fatores, das diferentes idades, gneros, emoes,
valores, saberes, competncias acadmicas, motivao e expectativas.
um novo olhar da legislao, para as pessoas adultas, que orienta para
um trabalho pedaggico que, alm dos contedos escolares, considera tambm
os saberes de vida dos estudantes, decorrentes de suas prticas sociais e experincias pessoais.
A necessidade de insero num mercado de trabalho cada vez mais concorrido e seletivo, a necessidade de auxiliar os filhos em tarefas escolares e a
manuteno do emprego so algumas das razes que tm motivado o retorno
de muitos adultos s salas de aula. So aproximadamente 65 milhes os jovens
e adultos brasileiros que no tiveram a oportunidade de estudar e acabar
seus estudos em idade prpria, abandonando a escola antes de terminar a
educao bsica. Muitos deles sequer aprenderam a ler e a escrever.
A falta de escolaridade resulta numa baixa auto-estima, pois o indivduo
passa a ter uma imagem negativa de suas capacidades. Kuenzer (1999,
p. 25) sobre o no-saber, afirma ser evidente a necessidade de apropriao,
pelos que vivem do trabalho, de conhecimentos cientficos, tecnolgicos e sciohistricos, com particular destaque para as formas da comunicao e de organizao e gesto dos processos sociais e produtivos, para alm das demandas
da acumulao capitalista.
Mas a luta para reverter a situao antiga. Num pas como o Brasil,
que possui um grande espao territorial, apenas 19 municpios, dos mais de
5,5 mil, possui a populao com escolarizao mdia acima de oito anos.
Aproximadamente 30 milhes de jovens e adultos no freqentaram nem os
quatro primeiros anos escolares e so denominados analfabetos funcionais.
Cerca de 16 milhes no sabem ler nem escrever um bilhete simples.
97
Saiba mais
No entanto, no basta apenas atrair o adulto para a escola, preciso

propiciar condies de estudo que garantam que ele no a abandone.
Aproximadamente 30% dos estudantes que se matriculam no concluem seus
estudos, resultando em altas taxas de evaso. Alguns fatores contribuem para
essa problemtica, entre eles, o material didtico inadequado para a faixa
etria, os contedos pouco significativos, as metodologias infantilizadas, os
professores despreparados e horrios de aula que no respeitam a rotina de
quem estuda e trabalha.
Para evitar que isso acontea, fundamental saber que os adultos aprendem
de forma diferente das crianas, da a necessidade de que os mtodos aplicados
tambm sejam adequados. Portanto, importante que os professores se orientem
nos ensinamentos da andragogia.
Voc sabe o que andragogia?
Andragogia a arte de ensinar aos adultos, que no so aprendizes sem
experincia, mas aprendizes que possuem conhecimentos oriundos de suas
experincias de vida. A palavra andragogia vem do grego: andros adulto e
gogos educar, significando ensino para adultos.
10.2 Educao Profissional

Vrios desafios esto relacionados aos avanos tecnolgicos e s novas
expectativas das empresas que enfrentam mercados globalizados extremamente
competitivos. Com isso, surgem tambm novas exigncias em relao ao desempenho dos profissionais.
98
A educao no poderia ficar alheia a essas transformaes. Em todo o mundo,

uma grande inquietao domina os meios educacionais, na busca de reformas que
preparem o indivduo para as novas necessidades do mercado de trabalho.
Isso significa reconhecer que, para enfrentar os desafios de hoje, o profissional precisa cumprir duas exigncias fundamentais: ter uma slida formao
geral e uma boa educao profissional. Para atender a essa demanda a LDB
9394/96 determina a Educao Profissional como umas das modalidades
de ensino da educao bsica, tendo como objetivo a oferta de cursos que
atendam s demandas do mercado de trabalho tanto para estudantes quanto
para profissionais que buscam ampliar suas qualificaes. uma nova proposta
curricular que visa atender tanto ao mercado nacional como aos regionais e
tambm aos internacionais.
Segundo o MEC, fundamental criar cursos que garantam perspectiva de
trabalho para os jovens e facilitem seu acesso ao mercado e que atendam,
tambm, aos profissionais que j esto no mercado, mas que sentem falta de
uma melhor qualificao para exercerem suas atividades. nesse sentido que
a educao profissional funciona como um instrumento eficaz na reinsero do
trabalhador no mercado de trabalho.
Com essa compreenso, a LDB 9394/96 organizou a Educao Profissional
em trs nveis:
a) Nvel Bsico formao inicial e continuada de trabalhadores: voltado
para pessoas de qualquer nvel de instruo. Pode ser realizado por
qualquer instituio de ensino.
b) Nvel Tcnico educao profissional tcnica de nvel mdio: voltado
para estudantes de Ensino Mdio ou pessoas que j o possuam. Pode
ser realizado por qualquer instituio de ensino com autorizao prvia
das Secretarias Estaduais de Educao.
c) Nvel Tecnolgico educao profissional tecnolgica de graduao e
de ps-graduao: realizado apenas por instituio de Ensino Superior
(faculdades ou universidades). Pode ser realizado como graduao ou
ps-graduao.
Assim, como as outras modalidades da educao bsica, o Ensino Profissional
tambm possui suas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional
de Nvel Tcnico (DCNEP), institudas por meio da Resoluo n. 4, de 10 de
novembro de 1999, do CNE/CEB, homologada pelo Ministro da Educao.
As DCNEP so caracterizadas como um conjunto articulado de princpios,
critrios, definio de competncias profissionais gerais do tcnico por rea profissional e procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas
escolas, na organizao e no planejamento dos cursos de nvel tcnico (BRASIL,
Ministrio da Educao, 1999).
99
As definies contidas nessa Resoluo so de cumprimento obrigatrio por

todas as instituies que oferecem educao profissional de nvel tcnico, entre eles:
instituies que ofertam cursos que conferem habilitao de tcnico, instituies que
certificam qualificaes de nvel tcnico correspondentes a ocupaes existentes no
mundo produtivo e aquelas que certificam especificaes em nvel tcnico.
A Resoluo n. 04, da Cmara de Educao Bsica, de 08 de dezembro
de 1999, define sete princpios norteadores da Educao Profissional de nvel
tcnico, alm daqueles enunciados no artigo 3 da LDB n. 9.394/96:
independncia e articulao com o Ensino Mdio;
respeito aos valores estticos, polticos e ticos;
desenvolvimento de competncias para a laborabilidade;
flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao;
identidade dos perfis de concluso de curso;
atualizao permanente dos cursos e currculos;
autonomia da escola em seu projeto pedaggico.
Na organizao e planejamento de cursos tcnicos, as instituies
devero considerar dois critrios fundamentais: atendimento s demandas do
cidado do mercado e da sociedade e conciliao das demandas econmicas e sociais com a vocao e a capacidade institucional da escola ou da
rede de ensino.
10.3 Educao Especial

A sociedade brasileira e mundial, atualmente, tm outro olhar para as
pessoas que apresentam algum tipo de deficincia. No Brasil, aproximadamente
10% da populao apresenta algum tipo de necessidade educacional especial.
A histria da humanidade registra muitas atrocidades cometidas contra
esses indivduos. Em Esparta, na Grcia Antiga, os bebs que nasciam com
alguma deficincia ou deformao fsica eram mortos. Na era pr-crist,
os deficientes eram maltrados e negligenciados. Entre os sculos XVII e XIX,
muitos foram segregados em instituies especializadas em ofertar uma
educao diferenciada. Apenas recentemente, no sculo XX, percebeu-se a
necessidade de aceit-los e integr-los sociedade (LIBNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2005).
Os movimentos sociais pelos direitos humanos, intensificados na dcada de
1960, tornaram a segregao sistemtica de qualquer grupo ou criana uma
prtica intolervel. Essa conscientizao alicerou o argumento irrefutvel de
que todas as crianas com deficincia teriam o direito inalienvel de participar
de atividades cotidianas que eram acessveis para as demais crianas.
100
Alm dos argumentos morais, havia tambm os fundamentos racionais para

o desenvolvimento de prticas integradoras, baseados nos seus benefcios tanto
para os portadores de deficincia quanto para os colegas sem deficincia.
Toda essa argumentao tambm resultou da evoluo da cincia, que constatou que indivduos portadores de necessidades especiais poderiam aprender,
alm de maximizar as possibilidades de desenvolvimento interpessoal e insero
social futura (MENDES, 2006).
A partir da dcada de 90 do sculo XX, as discusses referentes ao atendimento educacional para as pessoas com necessidades especiais comearam
a ganhar destaque, com aes decorrentes de movimentos internacionais em
defesa dos direitos de todos educao e ao respeito universal aos direitos e
liberdades fundamentais do homem.
A Educao Especial uma das modalidades da educao escolar bsica
e est prevista no Art. 58 da LDB 9394/96 com o objetivo de orientar a implementao de prticas e polticas educacionais que promovam a integrao e o
desenvolvimento dos estudantes com necessidades educacionais especiais, em
todos os nveis e modalidades da educao bsica, sendo preferencialmente
ofertada na rede regular de ensino.
Quando isso acontece, est sendo efetivada a incluso de um estudante
com necessidades educacionais especiais. Essa uma prtica diretamente
relacionada ao docente, exigindo a superao de preconceitos, estigmas e
esteretipos que resultem na discriminao.
Para que esse processo tenha xito, necessrio lanar um novo olhar sobre
o estudante e superar antigos paradigmas educacionais, alm da capacitao e
especializao dos professores.
Saiba mais
101
Em nosso pas, o processo de incluso dos estudantes com necessidades

educacionais especiais j vem acontecendo h algum tempo, mesmo sem
a devida capacitao formal dos professores para esse atendimento. No
entanto, muitos ainda no se sentem preparados para trabalhar com essas
dificuldades educativas.
De acordo com o art. 5 da Resoluo n. 02/2001 do Conselho Nacional
da Educao, so considerados estudantes com necessidades educacionais
especiais aqueles que apresentarem, durante o processo educacional,
I. dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no
processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento
das atividades curriculares. As dificuldades esto organizadas
em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica:
dislexia, dislalia, problemas de ateno e de memria,
problemas emocionais, cognitivos, perceptivos, psicolingsticos, psicomotores, comportamentais, nutricionais,
socioambientais;
b) aquelas decorrentes de condies, disfunes, limitaes ou
deficincias: estudantes que apresentam surdez, cegueira,
deficincia mental severa, sndromes, condutas tpicas,
quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos.
II. dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos
demais estudantes, necessitando da utilizao de linguagens e
cdigos aplicveis;
III. altas habilidades ou superdotao, resultando numa grande
habilidade para aprender e dominar conceitos, procedimentos
e atitudes.
Portanto, a escola efetivamente reconhecida como um espao democrtico,

aberto a todos os indivduos, independente das dificuldades que apresentem.
A viabilizao de uma trajetria escolar que possibilite o desenvolvimento de
todos os cidados supe a efetivao de uma escola capaz de acolher as
diferenas, o que implica a ressignificao de concepes e prticas escolares
tradicionalmente excludentes.
10.4 Educao Distncia

A escola est continuamente em busca da superao do modelo tradicional de
organizao e de ensino. Para tanto, utiliza-se de diferentes aes, procedimentos,
materiais didticos, entre outros, que atendam s demandas de estudantes integrantes de uma nova sociedade, transbordando informaes e conhecimentos.
Nesse contexto, constante o desafio de construo e reconstruo de metodologias de ensino que possibilitem a transformao de aes pedaggicas
tradicionais e de relaes entre professor e aluno. Cabe a essa transformao
oportunizar constantemente o contato com as novas tecnologias.
102
As Disposies Gerais da LDB 9394/96, em seu art. 80, utilizam as expresses

Ensino a Distncia e Educao a Distncia (EaD) como uma ferramenta pedaggica
possvel de ser utilizada em todos os nveis e modalidades de ensino. Diz o artigo:
o Poder Judicirio incentivar o desenvolvimento e a veiculao
de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada.
1 A Educao a Distncia, organizada com abertura e regime
especiais, ser oferecida por instituies especificamente credenciadas pela Unio.
2 A Unio regulamentar os requisitos para a realizao de
exames de registro de diplomas relativos a cursos de educao
distncia.
3 As normas para a produo, controle e avaliao de
programas de educao a distncia e a autorizao para sua
implementao cabero aos sistemas de ensino, podendo haver
cooperao e integrao entre os diferentes sistemas.
4 A educao a distncia gozar de tratamento diferenciado...
(Grifo nosso)
Educao a distncia , portanto, o processo de ensino-aprendizagem, mediado

por tecnologias, em que professores e alunos esto separados espacial e/ou temporalmente. Apesar de no estarem fisicamente juntos, podem estar conectados pelas
novas tecnologias, principalmente a internet, e tambm possvel utilizar outras
ferramentas como o correio, o rdio, a televiso, o vdeo, o telefone, o fax, etc.
Moreira (2004, p. 172) entende que a EaD pode desempenhar papel auxiliar,
complementar ou mesmo principal no processo de ensino aprendizagem de todos
os nivis e modalidades, na educao formal e na educao no-formal.
O conceito de curso e de aula tambm muda. Hoje, a maioria das pessoas
ainda entende aula como sendo uma atividade que acontece em um espao e um
tempo determinado. No entanto, j possvel perceber que esse tempo e esse
espao esto cada vez mais flexveis. Atualmente, h a possibilidade cada vez
maior de os indivduos estarem presentes em muitos tempos e espaos diferentes.
Nessa nova realidade, o papel do professor vem sendo redimensionado e
cada vez mais ele tem se tornado um supervisor, um incentivador constante dos
estudantes na construo do conhecimento, pois passar a enriquecer a ao
pedaggica com novas tecnologias interativas que proporcionam receber e
responder mensagens dos estudantes, criar listas de discusso e alimentar continuamente os debates e pesquisas com textos, pginas da Internet, at mesmo
fora do horrio especfico da aula.
A Educao a Distncia pode ser desenvolvida no Ensino Fundamental,
Mdio, Superior e na ps-graduao, porm considerada mais adequada
para a educao de adultos, principalmente para aqueles que j tm experincia consolidada de aprendizagem individual e de pesquisa, como acontece
no ensino de ps-graduao e tambm na graduao. Destaca-se que, no Ensino
103
Fundamental, poder ser utilizada como complementao de aprendizagem ou

em situaes emergenciais.
No Brasil, de acordo dados do MEC, entre os anos de 2005 e 2006, o
nmero de estudantes matriculados em cursos a distncia em instituies autorizadas pelo sistema de ensino cresceu 54%. Em 2005, eram 504.204 estudantes
matriculados, j em 2006, o nmero passou para 778.458 estudantes.
Assim sendo, uma modalidade de ensino que propicia a democratizao
do saber, pois expande as oportunidades de estudo, proporciona ao estudante
o contato com a tecnologia, transforma as relaes entre professor e aluno,
rompe com o tradicionalismo, muitas vezes, presente nas salas de aula, possibilita a interao entre indivduos que no se conhecem pessoalmente e, assim,
expande fronteiras geogrficas.
Nessa aula, foram aprofundados os contedos referentes s diferentes

modalidades do ensino, em acordo com a LDB 9394/96: Educao Especial,
Educao de Jovens e Adultos, Educao a Distncia e Educao Profissional.
1. visvel a dificuldade de jovens e adultos analfabetos ingressarem e/ou

permanecerem no mercado de trabalho e, principalmente, de acompanharem
as novas bases tecnolgicas do mundo globalizado. preciso incentiv-los
a freqentar uma escola. Cabe aos professores oportunizar aos jovens e
adultos atividades que os conduzam aquisio do saber. Dessa forma,
a alfabetizao estar contribuindo para a formao integral do jovem e
do adulto, e o conhecimento adquirido ir de um simples saber para um
saber fazer, no qual o alfabetizando aprimorar seus conhecimentos, seu
pensamento crtico-reflexivo, realizando-se como cidado, capaz de atuar e
transformar a comunidade em que vive de acordo com suas necessidades.
Pesquise se ainda h muitos jovens e adultos analfabetos em sua cidade.
Que aes voc considera essenciais que o municpio desenvolva para
sanar esse problema?
2. sabido que os profissionais devem estar preparados para o trabalho e
para o exerccio da cidadania. Nessa realidade, a educao profissional
deve formar um trabalhador pensante e flexvel, capaz de interagir com as
tecnologias avanadas.
Para refletir e responder em grupo: Os profissionais da educao (professores, pedagogos, diretores) esto preparados para esse grande desafio?
104
So muitos ainda os desafios a serem vencidos em prol da efetivao de uma

educao de qualidade. Nessa realidade, todos os profissionais da educao
devem desenvolver prticas pedaggicas que garantam o efetivo aprendizado
de seus estudantes e, consequentemente, possibilitem o exerccio da cidadania.
Reflita com seu grupo sobre o compromisso social da educao, que envolve
todos os profissionais da educao e a sociedade em geral e, aps, registre as
principais idias discutidas.

FREIRE, A. M. A. A voz da esposa: a trajetria de Paulo Freire. Disponvel em
<http://ppbr.com/ipf/bio/esposa.html> Acesso em: 01 out. 2007.
KUENZER, Accia Z. Educao profissional: categorias para uma nova pedagogia do trabalho. Boletim tcnico do SENAC. Rio de Janeiro, v. 25, n. 2, maio/
ago. 1999. p. 19-29.
MENDES, E. G. A radicalizao do debate sobre incluso escolar no Brasil. Rev.
Bras. Educ.,v. 11, n. 33, 2006. p. 387-405.
MOREIRA, R. Estrutura didtica da Educao Bsica. In:______. Estrutura e
funcionamento da educao bsica. 2. ed. So Paulo: Pioneira Thomson Learning,
2004.
Anotaes

105
106
Aula 11
O Ensino Fundamental de 9 anos

identificar as exigncias legais para a implementao do Ensino
Fundamental de 9 anos;
refletir sobre os aspectos positivos e as dificuldades da implementao
da nova poltica educacional.
A melhor compreenso sobre as implicaes legais e pedaggicas de uma

nova poltica educacional exige que voc possua conhecimentos prvios sobre a
organizao da educao nacional em acordo com a LDB 9394/96.
Neste contedo que ser trabalhado agora, importante que voc sempre
tenha um exemplar da lei maior da educao, possibilitando a verificao dos
artigos que sofreram modificao em decorrncia de uma nova lei.
A legislao e as normatizaes vigentes e que regem a organizao e o

funcionamento da educao brasileira exigem toda a ateno de todos os brasileiros, mas especialmente dos profissionais que trabalham ou que assumem a
gesto da educao brasileira.
Recentemente, a implementao de duas leis federais alteraram a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 9394/96, para instituir a obrigatoriedade da matrcula no Ensino Fundamental aos seis anos de idade e a
ampliao deste nvel de ensino para nove anos de durao.
O Presidente da Repblica, Lus Incio Lula da Silva, sancionou, em fevereiro de 2006, a Lei 11.274 que amplia o Ensino Fundamental para 09 anos.
uma lei decorrente de uma poltica pblica comprometida com a incluso e a
107
eqidade social. Afinal, um nmero significativo de crianas na faixa etria dos

seis anos, de famlias das classes mdia e alta, j freqentam a escola, diferentemente das crianas oriundas das classes sociais menos favorecidas.
A alterao j estava prevista na Lei n. 9394/96, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (LDB), e em uma das metas para o Ensino Fundamental no
Plano Nacional de Educao (PNE), alm de ter sido amplamente discutida pela
Secretaria de Educao Bsica (SEB/MEC) com as secretarias municipais e estaduais de educao desde 2003.
A iniciativa tem como principal objetivo elevar os nveis de escolaridade
das crianas e adolescentes, principalmente, daqueles que no tiveram acesso
Educao Infantil, pois, de acordo com dados do SAEB Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Bsica, os estudantes que freqentam a pr-escola
apresentam melhor desempenho acadmico e menores ndices de repetncia e
abandono escolar.
No entanto, grande parte dos municpios brasileiros ainda no possui infraestrutura para atender plenamente essa nova demanda. Muitos sequer ofertam
educao pblica para essa faixa etria. Nesse caso, o contato com a leitura e
a escrita s acontece na primeira srie do Ensino Fundamental, resultando numa
evidente desvantagem social e acadmica para essas crianas.
11.1 A legislao
At a edio da Lei n. 11.114, de 16 de maio de 2005, a idade para
matrcula obrigatria no Ensino Fundamental era 7 (sete) anos. Com a implementao da referida lei, o dever dos pais ou responsveis de efetuar a matrcula
no Ensino Fundamental foi antecipado para os seis anos de idade da criana,
trazendo para o Estado a responsabilidade de ofertar e garantir a permanncia
na escola dos alunos dessa faixa etria.
Os reflexos dessa alterao foram rapidamente sentidos pelas administraes pblicas municipais, que tm a incumbncia constitucional de atender ao
Ensino Fundamental e, para garantir plenamente o atendimento s necessidades
fsicas e pedaggicas das crianas na faixa etria dos seis anos, precisam no
apenas assumir o aumento de despesas decorrentes das modificaes legais
impostas, mas efetivar a abertura de novas turmas e, conseqentemente, arcar
com as despesas decorrentes da aquisio de material didtico adequado aos
novos estudantes, adequao dos espaos fsicos e da capacitao dos profissionais da educao.
Os aspectos referentes idade escolar para matrcula no Ensino Fundamental,
bem como a durao desse nvel de ensino, permanecem os mesmos que j esto
dispostos na Lei n. 9394/96, pois a, j referida, Lei n. 11114/05 alterou
apenas um desses aspectos, isto , a idade de matrcula, mantendo a exigncia
108
de durao mnima do Ensino Fundamental oito anos letivos. Por sua vez, a Lei
n. 11274, de 7 de fevereiro de 2006, manteve a idade de matrcula seis anos,
mas ampliou a durao do Ensino Fundamental para nove anos.
A Lei n. 11274/06 foi editada com um dispositivo que garante ao Poder
Pblico um prazo at 2010 para implementao do Ensino Fundamental nos
termos exigidos pela legislao.
Assim, trs situaes jurdicas so de essencial importncia e de mximo
interesse dos gestores educacionais e da sociedade em geral:
o incio do Ensino Fundamental passa a ser obrigatrio a partir dos seis
anos de idade;
o perodo de durao do Ensino Fundamental passa para nove anos;
os municpios, estados e o Distrito Federal tm at 2010 para implementar as alteraes decorrentes da nova legislao.
A inteno do governo ao estabelecer um prazo para a implementao da
nova legislao mais do que razovel, uma vez que a implementao da matrcula aos seis anos e a ampliao do tempo de durao do Ensino Fundamental
exigem do poder pblico adequaes e, conseqentes despesas que no podem
acontecer repentinamente, e sem o devido respaldo legal e uma programao
oramentria e financeira.
Para garantir aos gestores da educao um melhor entendimento sobre os
aspectos legais e pedaggicos da nova legislao, mesmo antes da edio da
Lei n. 11.274/06, o Conselho Nacional de Educao/Cmara da Educao
Bsica, em parecer de 15 de setembro de 2005, estabeleceu:
garantia s crianas que ingressam aos 6 (seis) anos no Ensino
Fundamental de pelo menos 9 (nove) anos de estudo. Assim, os sistemas
de ensino devem ampliar a durao do Ensino Fundamental para 9
(nove) anos, administrando, paralelamente, os planos curriculares de
Ensino Fundamental de 8 (oito) anos, para as crianas de 7 (sete) anos
que ingressaram em 2006 e as turmas ingressantes nos anos anteriores,
e de 9 (nove) anos, para as turmas de crianas de 6 anos de idade que
ingressam a partir do ano letivo de 2006;
promover, no mbito de cada sistema de ensino, a adequao do projeto
pedaggico escolar, de modo a permitir a matrcula das crianas de 6
(seis) anos de idade na instituio e garantir o seu desenvolvimento para
alcanar os objetivos do Ensino Fundamental em 9 (nove) anos, inclusive, definindo se o primeiro ano ou os primeiros anos de estudo/srie
se destina(m) ou no alfabetizao dos estudantes e estabelecendo a
nova organizao dos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos termos
das possibilidades dos Art. 23 e 24 da LDB.
109
11.2 Os aspectos legais, administrativos e prticos da ampliao do

Ensino Fundamental e da matrcula aos seis anos de idade
O Ministrio da Educao vem orientando estados e municpios brasileiros
sobre o Ensino Fundamental de 9 anos, por meio de programas federais que tm
como objetivo a atualizao das informaes, o esclarecimento das principais
dvidas e questionamentos dos sistemas de ensino e a indicao das possibilidades de organizao da etapa escolar.
Nesse sentido, o MEC, numa parceria com as Secretarias de Educao,
com a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime) e com
o Conselho Nacional dos Secretrios de Educao (Consed), realizou, ao longo
do ano de 2005, dez encontros regionais nos municpios de Cuiab/MT, So
Luiz/MA, Macei/AL, Natal/RN, Belm/PA, Rio Branco/AC, Belo Horizonte/
MG, Curitiba/PR, Guarulhos/SP e Porto Alegre/RS. Durante os encontros,
gestores e demais profissionais da educao apresentaram ao MEC perguntas
sobre a implementao do Programa de Ampliao do Ensino Fundamental
para nove anos.
Alm das questes sobre a implantao, os diferentes sistemas de ensino
manifestaram diferentes possibilidades de organizao do Ensino Fundamental
de nove anos. So organizaes diferentes daquela apresentada na resoluo
n. 3, de 3 de agosto de 2005, do Conselho Nacional de Educao. Nessa
resoluo, os nove anos de ensino obrigatrio so distribudos em 5 anos iniciais
(do 1 ao 5 ano) e quatro anos finais (do 6 ao 9 anos). Observe abaixo:
ENSINO
FUNDAMENTAL
DE 8 ANOS
Anos
iniciais
Anos
finais
ENSINO
FUNDAMENTAL
DE 9 ANOS
FAIXA ETRIA
1 ano
6 anos
1 srie
2 ano
7 anos
2 srie
3 ano
8 anos
3 srie
4 ano
9 anos
4 srie
5 ano
10 anos
5 srie
6 ano
11 anos
6 srie
7 ano
12 anos
7 srie
8 ano
13 anos
8 srie
9 ano
14 anos
Conhea os principais aspectos a serem considerados na implantao do

Ensino Fundamental de 9 anos:
a) ampliao ocorre com o acrscimo de um ano no incio do Ensino
Fundamental;
b) nomenclatura e organizao anos iniciais 1 ao 5 ano; anos finais
6 ao 9 ano;
110
c) ms limite em que a criana deve completar 6 (seis) anos para o ingresso

deve ter 6 (seis) anos completos ou vir a completar at o incio do ano letivo.
No entanto, cada sistema de ensino poder estabelecer o marco etrio
a ser obedecido no momento da matrcula, ou seja, poder estabelecer a
data limite para que a criana complete 6 anos antes da matrcula;
d) autorizao do estado municpio vinculado ao Sistema Estadual de
Ensino precisa seguir a normatizao exarada pelo Conselho Estadual
de Educao. importante observar se o Conselho de Educao a que
est vinculado o sistema de ensino dispe sobre a necessidade de credenciamento e autorizao para funcionamento do Ensino Fundamental de
nove anos e qual a forma ou procedimento institudo. Tendo sistema
prprio de ensino, o municpio precisa verificar e cumprir as normas e
pareceres do Conselho Municipal de Educao;
e) o papel dos conselhos de educao elaborar e discutir, democraticamente, com a comunidade escolar e demais segmentos vinculados
diretamente educao as questes direcionadas ao ensino. Elaborar
pareceres e resolues referentes ampliao do Ensino Fundamental;
f) implicaes administrativas para a ampliao:
reorganizao do Ensino Fundamental, tendo em vista no apenas
o primeiro ano, mas toda a estrutura dos nove anos de ensino;
planejamento da oferta de vagas, nmero de salas de aula,
adequao dos espaos fsicos, recursos humanos disponveis e
adequao do material didtico;
capacitao dos profissionais da educao, especialmente dos
professores;
reviso da proposta pedaggica da Secretaria de Educao;
reviso dos projetos pedaggicos das escolas;
reviso do regimento escolar.
g) exigncias da nova organizao quanto matriz curricular:
elaborao de novas diretrizes curriculares nacionais pelo Conselho
Nacional de Educao;
reelaborao da proposta pedaggica da Secretaria de Educao;
atualizao do projeto poltico-pedaggico das escolas;
atualizao do regimento escolar.
h) quem deve matricular e onde: as crianas que no pertencem ao
sistema de ensino, para ingressarem no Ensino Fundamental de nove
anos, devero ter 6 (seis) anos completos at o incio do ano letivo ou
111
observar o marco etrio de ingresso do respectivo sistema. Quando

a criana j cursou, com seis anos de idade incompletos, o ltimo ano
da pr-escola, pelo princpio do no-retrocesso, dever ingressar no 2
ano do fundamental de 9 (nove) anos. Destaca-se que isso no significa matrcula na 2 srie do Ensino Fundamental de 8 (oito) anos. Vale
lembrar que a educao infantil no pr-requisito para o ingresso no
Ensino Fundamental, seja de 8 (oito) ou de 9 (nove) anos.
11.3 Disposies constitucionais quanto idade para Educao

Infantil e a idade de matrcula no Ensino Fundamental
Recentemente, a Emenda n. 53 alterou o texto da Constituio Brasileira,
modificando os dispositivos que indicavam a idade para Educao Infantil.
A nova redao determina que esse nvel de ensino seja oferecido at os
cinco anos de idade, acabando de vez com qualquer contradio sobre a faixa
etria de atendimento pela Educao Infantil.
Art. 7 So direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, alm de
outros que visem melhoria de sua condio social:
[...]
XXV. assistncia gratuita aos seus filhos e dependentes desde
o nascimento at 5 (cinco) anos de idade em creches e
pr-escolas;
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado
mediante garantia de:
[...]
VI. educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at
(cinco) anos de idade.
A nova redao, dada pela Emenda Constitucional, alterou a idade para

Educao Infantil, compatibilizando, assim, o texto constitucional com as disposies contidas nas Leis 11114/05 e 11274/06.
A Lei n. 11274/06 determina que, at 2010, todas as escolas brasileiras

devero estar organizadas para receber crianas a partir de seis anos de idade,
pois, segundo o ltimo censo, realizado pelo IBGE, um quinto das crianas dessa
faixa etria nunca freqentou a escola. Vale lembrar que, at a implantao em
todo o territrio nacional, teremos dois sistemas de 8 e de 9 anos vigentes
concomitantemente.
Nessa nova realidade, a Educao Infantil e o Ensino Fundamental tm as
faixas etrias de atendimento alteradas, pois a primeira passa a atender as
crianas de 0 a 5 anos e o segundo torna-se responsvel pela formao das
crianas e adolescentes de 6 a 14 anos.
112
Dezesseis capitais (Manaus, Belm, Teresina, Fortaleza, Natal, Macei, Belo

Horizonte, Cuiab, Goinia, Rio de Janeiro, So Luis, Porto Velho, Joo Pessoa,
Recife, Curitiba e Porto Alegre) e mais o Distrito Federal j oferecem o Ensino
Fundamental de 9 anos.
O MEC alerta para o fato de que a incluso de crianas de seis anos de
idade no dever significar a antecipao dos contedos e atividades que, tradicionalmente, foram compreendidos como adequados primeira srie, alm de
que, para esse atendimento, necessrio que a escola reorganize seus espaos,
tempos e at a prpria infncia.
preciso perceber o carter positivo da nova lei que, alm de garantir um
ano a mais de escolarizao, oportuniza acabar com a ruptura que existe entre
a Educao Infantil e o Ensino Fundamental.
1. O seu municpio j implantou o Ensino Fundamental de 09 anos? Reflita com

seu grupo e elabore um quadro com as principais contribuies e dificuldades que a implantao dessa nova poltica acarreta.
2. Sobre o Ensino Fundamental de 09 anos marque verdadeiro (V) ou falso (F).
( ) Os municpios, os estados e o Distrito Federal tero prazo at 2015
para implementar a obrigatoriedade do Ensino Fundamental.
( ) A implantao, no Paran, ser obrigatria a partir de 2008.
( ) uma questo de direito e uma poltica afirmativa.
( ) O Ensino Fundamental com durao de 9 anos estrutura-se em cinco
anos iniciais e quatro anos finais, dos seis aos 14 anos de idade.
( ) Podero ser matriculados no 1 ano do Ensino Fundamental todas as
crianas que completam 06 anos at 01 de maro.
( ) Seu principal objetivo assegurar a todas as crianas um tempo mais
longo de convvio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com
isso, uma aprendizagem com qualidade.
O municpio a instncia de governo mais capacitada para promover a

educao bsica, j que esta basicamente de carter local, com um forte
componente familiar e comunitrio. Apesar de ser uma poltica afirmativa, a
implementao do Ensino Fundamental de 09 anos trouxe uma demanda, para
a qual muitos municpios brasileiros ainda no estavam preparados.
113
Assinale a alternativa que voc considera correta e verifique seu aprendizado frente aos contedos trabalhados.

______. Lei n. 11.114, de 16 de maio de 2005. Altera os Arts. 6o, 30, 32 e 87
da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatrio o incio do Ensino Fundamental aos seis anos de idade. Braslia, 2005.
______. Lei n. 11.274 de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redao dos arts. 29,
30, 32 e 87 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos
para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de
idade. Braslia, 2006.
Anotaes

114
Aula 12
As Polticas Educacionais para
a Avaliao

identificar as principais caractersticas das diferentes avaliaes de
sistema, implementadas pelo governo brasileiro;
refletir sobre as interferncias das diferentes avaliaes para a melhoria
da qualidade da educao brasileira.
Estamos finalizando o mdulo da disciplina Poltica educacional, portanto, todos

os contedos anteriores so necessrios para a compreenso do tema desta aula.
Afinal, o desenvolvimento de uma poltica educacional de avaliao, que verifica
o desempenho dos estudantes de diferentes nveis e etapas da educao nacional,
acaba por verificar tambm muitos dos aspectos determinados em lei para a educao
brasileira e que so fundamentais na efetivao de uma educao de qualidade.
A educao, atualmente, constitui-se um objeto de interesse da sociedade

em geral e, conseqentemente, um objeto estratgico da ao do Poder Pblico.
A partir da, a implementao de polticas pblicas para a avaliao do desempenho dos sistemas educacionais, nos diferentes nveis de ensino, constitui-se
um importante instrumento para o debate poltico e o controle social sobre a
qualidade do ensino. Afinal, so evidentes, em todo territrio nacional, as desigualdades na distribuio dessa qualidade.
Atualmente, o governo vem aprimorando os processos de avaliao dos sistemas
de ensino numa ao estratgica e indispensvel para o monitoramento das reformas
e polticas educacionais. um processo que tm como um de seus principais objetivos
o fornecimento de subsdios para a eficcia, eficincia e efetividade das aes realizadas nas instituies escolares e, conseqentemente, dos sistemas escolares.
115
Nesse contexto, cada vez mais, atribui-se relevncia tanto avaliao institucional (condies de infra-estrutura das instituies escolares, processos de
gesto, formao e qualificao dos professores) como avaliao de resultados da aprendizagem (o que e como os alunos aprendem, quais os fatores
associados ao rendimento escolar, impactos de fatores extra e intra-escolares na
aprendizagem, etc.).
A avaliao do sistema educacional revela a situao acadmica dos estudantes de um pas ou regio, bem como avalia o progresso dos mesmos em
determinado perodo, podendo tambm servir para identificar reas deficitrias
e servir de insumo para a implantao de programas que permitam a correo
dos problemas identificados e a melhoria da educao ministrada.
A avaliao de sistemas educacionais implica, necessariamente, a avaliao
dos objetivos definidos para o sistema, do gasto pblico com a educao, destacando-se as verbas destinadas aos estabelecimentos escolares, corpo docente e
material didtico.
Os instrumentos de avaliao tambm possibilitam a avaliao das prticas
docentes, do ambiente escolar, do modelo de gesto, assim como de fatores
externos, relacionados s caractersticas pessoais dos estudantes, entre eles:
auto-estima, nutrio, influncia familiar e condies de vida.
Para tanto, o governo federal implementou avaliaes que ocorrem sistematicamente e que avaliam os diferentes nveis do ensino brasileiro. Destacam-se:
SAEB, Prova Brasil, ENEM e ENADE.
12.1 Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)

Para acompanhar e monitorar a qualidade do ensino e o rendimento escolar
dos estudantes do Ensino Fundamental foi institudo pelo governo federal em
1990 o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). Sob a coordenao
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP),
esse sistema conta com a participao e o apoio das Secretarias Estaduais e
Municipais de Educao das 27 Unidades da Federao.
O SAEB foi criado em 1988 e a primeira iniciativa, em mbito nacional,
de desenvolvimento de uma ao que propicie conhecer mais profundamente o
sistema educacional brasileiro. A cada aplicao, os procedimentos so aperfeioados. A primeira testagem foi realizada em 1990, somente para a rede
pblica do Ensino Fundamental, sendo avaliadas a 1, a 3, a 5 e a 7 sries
e em trs reas: Portugus, Matemtica e Cincias. A partir de 1995, a preocupao com a comparabilidade dos dados foi incorporada aos procedimentos,
com isso, algumas mudanas metodolgicas ocorreram. As avaliaes passaram
a se concentrar no final de cada ciclo de estudos, ou seja, na 4 e 8 sries do
Ensino Fundamental e na 3 srie do Ensino Mdio. Os estudantes, professores
116
e diretores respondem questionrios que, aliados coleta de informaes sobre

as condies fsicas da escola, propiciam identificar os aspectos que interferem
no processo de ensino e aprendizagem (INEP/MEC, 2007).
As caractersticas gerais do SAEB, ao longo desses anos de existncia,
tm-se mantido constantes. As mudanas efetivadas foram de ordem metodolgica e operacional, a fim de aperfeioar normas e procedimentos especficos e
assegurar cientificidade, confiabilidade e comparabilidade a seus resultados.
Esto entre seus principais objetivos:
identificar os problemas do ensino e suas diferenas regionais;
oferecer dados e indicadores que possibilitem uma maior compreenso
sobre os fatores que influenciam e interferem no desempenho dos
estudantes;
proporcionar de forma transparente aos agentes educacionais e sociedade os resultados dos processos de ensino e aprendizagem e as condies em que so desenvolvidos;
desenvolver competncia tcnica e cientfica na rea de avaliao
educacional, possibilitando o intercmbio de informaes entre instituies educacionais de ensino e pesquisa;
concretizar uma cultura de avaliao nas redes e instituies de
ensino;
possibilitar a comparao entre o desempenho dos estudantes e do
sistema educacional brasileiro com os de outros pases.
A abrangncia do SAEB foi ampliada e expandiu-se aplicao em todas
as Redes de Ensino pblicas (federal, estadual e municipal) e particulares e
incorporou-se o Ensino Mdio. Em 1995, pela primeira vez, a avaliao alcanou
a cobertura nacional, pois, todas as unidades da Federao participaram dos
levantamentos. Em 1997, foram mantidas as mesmas sries e nveis de ensino.
Ampliaram-se as reas avaliadas com a incluso da rea de cincias para o Ensino
Fundamental e das reas de Fsica, Qumica e Biologia para o Ensino Mdio.
As avaliaes do SAEB acontecem a cada dois anos e utilizam-se de amostras
probabilsticas representativas dos 26 estados brasileiros e do Distrito Federal.
Em 2005, participaram do procedimento mais de 190 mil alunos, de quase 6
mil escolas espalhadas pelas 27 unidades da Federao.
De acordo com as informaes do INEP, a cada aplicao, so pesquisados
aproximadamente 700 municpios, 3.000 escolas pblicas e privadas, 25.000
professores, 3.000 diretores e 220.000 estudantes do ensino bsico (da 4 e 8
sries do Ensino Fundamental e da 3 srie do Ensino Mdio) nas disciplinas de
Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias (INEP, 2007).
117
A anlise dos resultados do SAEB permite acompanhar a evoluo do desempenho dos estudantes e identificar diversos fatores que interferem na qualidade
e na efetividade do ensino ministrado nas escolas, possibilitando a definio
de aes voltadas para a correo das distores identificadas e o aperfeioamento das prticas e dos resultados apresentados pelas escolas e pelo sistema
de ensino brasileiro.
Em 2005, a Portaria n. 931 do MEC determinou que o SAEB passaria a
ser composto por dois processos: a Avaliao Nacional da Educao Bsica
(ANEB) e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC).
A ANEB uma avaliao, realizada por amostragem, das redes de ensino,
em cada unidade da Federao, tendo como principal foco os processos de
gesto dos sistemas educacionais. Por manter as mesmas caractersticas, a ANEB
recebe o nome do SAEB em suas divulgaes.
A ANRESC mais detalhada e extensa e tem foco na unidade escolar. Por
seu carter universal, recebe o nome de Prova Brasil.
12.1.1 Prova Brasil
A Prova Brasil foi idealizada para produzir informaes sobre o ensino
oferecido por municpio e escola, individualmente, com o objetivo de auxiliar os
governantes nas decises e no direcionamento de recursos tcnicos e financeiros
e a comunidade escolar no estabelecimento de metas e implantao de aes
pedaggicas e administrativas, visando melhoria da qualidade do ensino
(INEP, 2007).
Sua primeira edio ocorreu em novembro de 2005 e mobilizou mais de
vinte mil colaboradores, sendo realizada em 5.398 municpios de todas as
unidades da Federao, avaliando 3.306.378 estudantes de 4 e 8 sries
do Ensino Fundamental, distribudos em 122.463 turmas de 40.920 escolas
pblicas urbanas com mais de 30 alunos matriculados na srie avaliada.
Do ponto de vista metodolgico, a Prova Brasil adota o marco terico e os
mesmos procedimentos e tcnicas utilizados no SAEB como, por exemplo:
matrizes de referncia;
testes padronizados para medir os conhecimentos dos estudantes nas
reas especficas;
padronizao dos trabalhos de campo;
uso da teoria de resposta ao item e de escalas de proficincia para
anlise de dados e apresentao de resultados.
So aplicadas provas de Lngua Portuguesa, com foco na leitura, e Matemtica,
com questes elaboradas a partir do que est previsto para as sries avaliadas
nos currculos de todas as unidades da Federao e, ainda, nas recomendaes
118
dos Parmetros Curriculares Nacionais. Os estudantes respondem, tambm, a

um questionrio que coleta informaes sobre seu contexto social, econmico e
cultural (MEC/INEP, 2007).
Como avaliao que compe o Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB), a Prova Brasil desenvolvida e realizada pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), autarquia
do Ministrio da Educao (MEC). Sua primeira edio ocorreu em novembro
de 2005, em parceria com as secretarias estaduais e municipais de educao,
que mobilizaram mais de vinte mil colaboradores para atuarem na execuo
dos trabalhos.
12.2 Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM)

O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) um exame individual, de
carter voluntrio, oferecido anualmente aos estudantes que esto concluindo
ou que j concluram o Ensino Mdio em anos anteriores.
O objetivo principal do ENEM avaliar o desempenho do estudante, ao
trmino da escolaridade bsica, para aferir desenvolvimento de competncias
fundamentais ao exerccio pleno da cidadania. uma referncia para autoavaliao, a partir das competncias e habilidades pr-estabelecidas.
O modelo de avaliao adotado pelo ENEM foi desenvolvido com nfase
na aferio das estruturas mentais com as quais construdo o conhecimento e
no apenas a memria.
Diferentemente dos modelos e processos avaliativos tradicionais, a prova do
ENEM interdisciplinar e contextualizada. Enquanto os vestibulares promovem
uma excessiva valorizao da memria e dos contedos, o ENEM avalia o raciocnio e a interpretao do estudante diante de situaes-problema e mostra que,
mais do que saber conceitos, preciso demonstrar saber aplic-los (INEP, 2007).
Portanto, o ENEM no mede a capacidade do estudante de assimilar e
acumular informaes, mas o incentiva a aprender a pensar, a refletir e a saber
como fazer. Valoriza, com isso, a autonomia do jovem na hora de fazer escolhas e tomar decises.
Desde a sua concepo o ENEM foi pensado tambm como modalidade
alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes ps-mdio e ao ensino superior.
A cada ano, o Ministrio da Educao vem trabalhando para sensibilizar e
convencer as instituies de ensino superior (IES) para usar os resultados do ENEM
como componente dos seus processos seletivos. Alm disso, o ENEM tem como
meta possibilitar a participao em programas governamentais de acesso ao ensino
superior, como o ProUni, que utiliza os resultados do exame como pr-requisito para
a distribuio de bolsas de ensino em instituies privadas de ensino superior.
119
O ENEM possui ainda uma outra caracterstica, pode servir como complemento do currculo para a seleo de emprego.
12.3 Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE)

O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), que integra o
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), tem o objetivo
de aferir o rendimento dos estudantes dos cursos de graduao em relao aos
contedos programticos, suas habilidades e competncias (INEP, 2007).
O ENADE realizado por amostragem e a participao no exame constar
no histrico escolar do estudante ou, quando for o caso, sua dispensa pelo MEC.
O Inep/MEC o responsvel por definir os estudantes de cada instituio habilitados a fazer a prova.
12.4 ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB)

Em abril de 2007, o governo federal lanou o Plano de Desenvolvimento
da Educao (PDE), que institui um pacote de medidas focadas na melhoria da
qualidade da educao brasileira em todos os nveis, mas com nfase maior na
educao bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio).
No entanto, no possvel concretizar a melhoria da educao sem um
efetivo diagnstico. Com esse objetivo, surgiu o ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB).
O IBDE no uma avaliao, mas um novo ndice que cruza dados de repetncia e evaso com resultados de exames de desempenho. Por ser um medidor
mais completo que seus antecessores, ele foi bem recebido pelos profissionais da
Educao.
O IDEB traz informaes de fluxo escolar (aprovao, reprovao e evaso),
dados do Censo Escolar da Educao Bsica e os resultados da Prova Brasil.
Sua frmula pode ser resumida assim: quanto menos tempo os alunos de uma
escola levam para completar determinada etapa do ensino, e quanto mais altas
so as notas deles na Prova Brasil, melhor ser o IDEB dessa escola. A escala
vai de zero a dez.
O que se pretende com o IDEB traar um mapa mais detalhado das escolas
brasileiras, identificando aquelas que precisam no apenas de mais investimentos, mas, principalmente, de assessoria tcnico-pedaggica para otimizar
seus processos e ensinar melhor.
O IDEB tambm vai ajudar no monitoramento da evoluo dos estudantes e
das escolas, pois est vinculado a um plano de metas. Atualmente, a mdia brasileira do IDEB est entre os ndices 3 e 4. Para 2021, a projeo de que esteja,
pelo menos, em 6 pontos. Para tanto, foram estabelecidas metas para cada uma
das escolas, a partir dos dados fornecidos pelas instituies para o Educacenso.
Esse procedimento significa a adeso da escola ao compromisso todos pela
120
educao, um pacto por meio do qual instituies, municpios e unidades federativas se comprometem a efetivar uma srie de medidas, sendo responsabilidade da Unio garantir apoio tcnico para a tomada dessas medidas.
As escolas com menores resultados no IDEB tambm podero receber ajuda
financeira. Da mesma forma, escolas que se destacarem no cumprimento das
metas sero premiadas com aumento de verbas.
No caso das escolas, a recompensa ser o incremento de 50% da sua verba
do PDD (Dinheiro Direito na Escola), que consiste no repasse de recursos diretamente s escolas estaduais, do Distrito Federal e municipais do Ensino Fundamental
com mais de 20 alunos matriculados. Esse repasse maior ocorrer em 2008 e
2009 depois da aplicao da nova edio da Prova Brasil (BRASIL, Ministrio
da Educao, 2007).
J as escolas rurais recebero verbas extras do PDD ainda em 2007, pois
seus estudantes no participam da Prova Brasil. Elas recebero R$ 60 milhes ou
50% a mais de sua verba do PDD, que sero usados sobretudo para reparos.
No entanto, as escolas podero optar por no assinar o compromisso e, portanto,
no ficarem sujeitas ao ndice e s metas. Mas quem decidir por esta opo deve
enfrentar obstculos como, por exemplo, no poder fechar acordos que dependam
de repasses do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE).
Como o IDEB se baseia em dados existentes, o ndice das escolas j pode ser
aferido. Os primeiros nmeros foram publicados em abril e o que se viu no foi nada
bom. No estamos falando apenas do ndice em si, j que ningum esperava ver
nmeros bons mesmo, o que assustou foi a forma como os nmeros foram tratados.
IDEB 2005 e projees para o Brasil
Anos Iniciais
do Ensino
Fundamental
2005
2021
Total
Localizao
Urbana
Rural
Dependncia
Administrativa
Pblica
Federal
Estadual
Municipal
Privada
Anos Finais
do Ensino
Fundamental
2005
2021
Ensino Mdio
2005
2021
3,8
6,0
3,5
5,5
3,4
5,2
4,0
6,2
2,7
4,9
3,6
5,8
3,2
5,2
3,1
4,9
6,4
7,8
6,3
7,6
5,6
7,0
3,9
6,1
3,3
5,3
3,0
4,9
3,4
5,7
3,1
5,1
2,9
4,8
7,3
5,6
7,0
5,9
7,5
5,8
Fonte: Saeb (2005) e Censo Escolar (2005 e 2006).
121
Atualmente, o governo vem aprimorando os processos de avaliao dos

sistemas de ensino, numa ao estratgica e indispensvel para o monitoramento das reformas e polticas educacionais. um processo que tem como um
de seus principais objetivos o fornecimento de subsdios para a eficcia, eficincia e efetividade das aes realizadas nas instituies escolares e, consequentemente, dos sistemas escolares. Para tanto, o governo federal implementou
avaliaes que ocorrem sistematicamente e que avaliam os diferentes nveis do
ensino brasileiro. Destacam-se: SAEB, Prova Brasil, ENEM e ENADE.
1. Voc conhece o desempenho de sua regio ou municpio no SAEB/2005? Entre

no site <http://www.inep.gov.br/basica/saeb> e realize uma pesquisa para
conhecer o desempenho dos diferentes municpios e regies brasileiras.
2. Realize uma pesquise na internet, no site <http://ideb.inep.gov.br/Site/> e
verifique os ndices do Brasil, dos diferentes sistemas estaduais e municipais
e, principalmente, de cada uma das escolas pblicas brasileiras. No deixe
de verificar os ndices das escolas de sua cidade!
Todos os profissionais da educao e cidados brasileiros devem conhecer

os resultados das avaliaes de sistema realizadas, pois os resultados, a partir
do desempenho dos estudantes, revelam o retrato da educao brasileira, informao essencial para a efetivao de um ensino de qualidade que integre todas
as dimenses do ser humano.

dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
Disponvel em: <http://www.inep.gov.br>. Acesso em: 04 nov. 2007.
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica. Disponvel em: <http://
ideb.inep.gov.br/Site/> Acesso em: 04 nov. 2007.
www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=livro_didatico.html>. Acesso em: 15
out. 2007.
122
Equipe Fael
Emlio Cesar Macuco
Coordenao Editorial
Reviso
Denise Pires Pierin
Rodrigo Santos
Sandro Niemicz
EQUIPE UNITINS
Coordenao Editorial
Crditos
Reviso Digital
Projeto Grfico
Irenides Teixeira
Capa
Igor Flavio de Souza
Prezado Aluno,
Sendo assim, trabalharemos as fases da educao psicomotora, alguns

aspectos relacionados fisiologia do movimento humano e questes propriamente relacionadas aos contedos da psicomotricidade como equilbrio, tonicidade, imagem corporal, motricidade fina, coordenao motora ampla, dominncia lateral e percepo do espao, alm de abordar, tambm, conceitos
sobre a importncia de se desenvolver e participar de programas de atividade
fsica regular, como forma de prevenir futuros problemas na vida adulta, garantindo, assim, uma melhor qualidade de vida. Por fim, trataremos das questes
avaliativas, tanto em nvel psicomotor como funcional.
Enfim, estaremos, ao longo desse semestre, desenvolvendo com entusiasmo
e perseverana todos esses contedos, a fim de chegar ao final dessa longa
jornada com nossos conhecimento renovados e enriquecidos para, qui, tornar
a educao desse pas mais eficiente, pois somente com muito empenho e dedicao ns educadores poderemos transformar conceitos em realidades.
Sucesso a todos.
Prof. Emilio Cesar Macuco
Apresentao
Nesta disciplina, abordaremos temas relacionados Educao

Psicomotora. A psicomotricidade ocupa um lugar de destaque no papel da
formao educacional de crianas e adolescentes. Por esse motivo, apresentaremos diversas concepes sobre a psicomotricidade como, por exemplo,
seus conceitos e seu histrico. Tambm falaremos dos vrios aspectos prticos
da psicomotricidade infantil, apontando alguns testes que podero servir de
suporte para o desenvolvimento das futuras atividades, em sua vida profissional, atuando como educador.
Plano de Ensino
EMENTA
Psicomotricidade: caracterizao, histrico e abordagens/enfoques
diferenciados. Psicomotricidade e desenvolvimento: imagem corporal, equilbrio, tonicidade, coordenao motora e motricidade fina, lateralidade e
direcionalidade, estruturao espao-temporal. Importncia da educao
psicomotora para o processo de aprendizagem. Avaliao e interveno
em educao psicomotora.
OBJETIVOS
Aplicar a Psicomotricidade no processo educacional.
Aprimorar os conhecimentos sobre a Educao Psicomotora.
Desenvolver uma conscincia crtica sobre os aspectos relevantes
da Educao Psicomotora.
CONTEDO PROGRAMTICO
Conceitos e histrico da Educao Psicomotora
As fases da Educao Psicomotora
Fisiologia do movimento humano aplicada Psicomotricidade
Caracterizao e conceitos de maturao, crescimento e desenvolvimento Humano
Psicomotricidade e desenvolvimento
A psicomotricidade nas sries iniciais do Ensino Fundamental,
trabalhando e desenvolvendo procedimentos de lateralidade e direcionalidade e a estruturao espao-temporal
Conceitos e aplicaes na avaliao de atividades psicomotoras
Atividade psicomotora na infncia, e estilo de vida e sade na
idade adulta
BIBLIOGRAFIA BSICA
BASTOS FILHO, Audir; S, Claudia Maria de. Psicomovimentar. Campinas:
Papirus, 2001.
FONSECA, Vitor. Psicomotricidade: perspectivas multidisciplinares. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
SANCHEZ, Pilar et al. A psicomotricidade na Educao Infantil: uma prtica
preventiva e educativa. Porto Alegre: Artmed, 2003.
BLUMENTHAL, Ekkehard. Brincadeiras de movimentos para a pr-escola. So
Paulo: Manole, 2005.
FERREIRA, Carlos Alberto de Mattos. Psicomotricidade: da Educao Infantil
Gerontologia. So Paulo: Lovise, 2000.
LAPIERRE, Andr; LAPIERRE, Anne. O adulto diante da criana de 0 e 3 anos:
psicomotricidade relacional e formao da personalidade. Curitiba: UFPR/
CIAR, 2002.
fael/unitins pedagogia 4 PERODO
127
Aula 1 fundamentos da educao psicomotora
Aula 1
Conceitos e histrico da
Educao Psicomotora
Objetivos
conhecer os conceitos e o histrico da Educao Psicomotora;
observar a diferena existente entre cada um dos conceitos exibidos
durante a aula;
perceber a importncia de se ter bem claro tal diferena, durante o
processo educacional, e que, no fundo, tratam de uma mesma concepo,
vista sob diferentes pontos.
Pr-requisitos
Para acompanhar essa aula, voc dever realizar algumas leituras complementares sobre os conceitos da Educao Psicomotora. Para isso, recorra s
referncias complementares indicadas no incio da apostila e a textos extrados
de fontes seguras como, por exemplo, jornais e revistas cientficas. Essa leitura
importante para que voc compreenda os aspectos da Educao Psicomotora e
acompanhe a aula com mais tranqilidade.
Introduo
Iniciaremos nossa caminhada nessa disciplina apresentando o histrico e
os conceitos da Educao Psicomotora. Em seguida, veremos que a partir da
metade do sculo passado entra em cena a psicomotricidade, de forma muito
atuante e com uma viso de cincia e tcnica.
Novas questes, advindas da percepo da complexidade das aes
humanas, tm sido trazidas por esse campo cientfico. Passa-se a observar a
Educao Psicomotora a partir de uma viso mais ampla, em que o homem,
cada vez mais, deixa de ser percebido como um ser essencialmente biolgico,
para ser concebido segundo uma viso mais abrangente, na qual se considera
o processo psquico, social, histrico e cultural.
129
Os temas sobre a psicomotricidade eram abordados excepcionalmente em

pesquisas tericas, fixadas no desenvolvimento motor da criana. Com o tempo,
as pesquisas passaram a abranger a relao entre o atraso no desenvolvimento
motor e o intelecto da criana.
1.1 Psicomotricidade
O termo Psicomotricidade existe no mundo desde o final da Segunda Guerra
Mundial, quando a Dr. Giselle Soubrian e o Dr. Julian de Ajuriaguerra perceberam
que muitas crianas, aps a guerra, apresentavam dificuldades na aprendizagem,
devido aos traumas sofridos. Aps muito estudo e aplicao, esses mesmos autores
desenvolveram o mtodo de Terapia em Psicomotricidade, que afirma no existir
movimento sem cognio e que a cognio est diretamente ligada ao movimento
(SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE, 2001).
Os autores De Lievre e Staes (1992) relatam que a Psicomotricidade um
planejamento global da personalidade, pois pode ser entendida como a funo do
ser humano de sintetizar o psiquismo e a motricidade, a fim de permitir que o indivduo se adapte de maneira flexvel e harmoniosa consigo e com o que o rodeia.
Do ponto de vista do organismo, a psicomotricidade no uma funo simples,
uma encruzilhada na qual se aprende a conhecer a dimenso da integrao.
A psicomotricidade pode ser entendida e explicada pela triangulao:
corpo, espao e tempo. Tambm pode ser definida em dois componentes: psico
elemento do esprito sensitivo, e motricidade traduzida pelo movimento, ou
seja, mudana no espao em funo do tempo e em relao a um sistema de
referncia (DOFONTAINE, 1980).
Nos seus primrdios, a psicomotricidade compreendia o corpo nos seus aspectos
neurofisiolgicos, anatmicos e locomotores, coordenando-se e sincronizando-se no
espao e no tempo, para emitir e receber significados. Hoje, a psicomotricidade
relacionar-se atravs da ao como um meio de tomada de conscincia que une o
ser corpo, o ser mente, o ser esprito, o ser natureza e o ser sociedade.
A psicomotricidade est associada afetividade e personalidade. O
indivduo utiliza seu corpo para demonstrar o que sente, e uma pessoa com
problemas motores passa a apresentar problemas de expresso. A psicomotricidade conquistou, assim, uma expresso significativa, j que se traduz em solidariedade profunda e original entre o pensamento e a atividade motora. Vitor
da Fonseca (1988) comenta que a psicomotricidade , atualmente, concebida
como a integrao superior da motricidade, produto de uma relao inteligvel
entre a criana e o meio. Ela um instrumento privilegiado por meio do qual a
conscincia se forma e se materializa.
A seguir apresentamos alguns conceitos de psicomotricidade, em que, ao
longo do tempo, diversos autores colocam-na sob vrios pontos de vista.
130
4 PERODO pedagogia fael/unitins
Para Pierre Vayer (1986), a educao psicomotora uma ao pedaggica

e psicolgica que utiliza os meios da educao fsica com o fim de normalizar
ou melhorar o comportamento da criana.
Para Jean de Ajuriaguerra (1970), a cincia do pensamento atravs do
corpo preciso, econmico e harmonioso.
Segundo Jean Claude Coste (1978), a cincia encruzilhada, em que se
cruzam e se encontram mltiplos pontos de vista biolgicos, psicolgicos, psicanalticos, sociolgicos e lingsticos.
O autor Sidirley de Jesus Barreto (2000) afirma que a integrao do
indivduo, utilizando, para isso, o movimento e levando em considerao os
aspectos relacionais ou afetivos, cognitivos e motrizes. a educao pelo movimento consciente, visando melhorar a eficincia e diminuir o gasto energtico.
Mesmo em meio a tantos conceitos, pode-se dizer que existe uma coerncia
na cincia. No momento em que a psicomotricidade educa o movimento, ela,
ao mesmo tempo, coloca em jogo as funes da inteligncia. A partir dessa
posio, observa-se a relao profunda das funes motoras cognitivas que,
tambm pela afetividade, encaminha o movimento.
Sntese da aula
Nessa aula estudamos alguns conceitos da educao psicomotora.
Observamos que, ao longo dos tempos, essa cincia foi evoluindo para
abranger aspectos psquicos, sociais e emocionais, no processo de aprendizagem e, assim, atender a demanda da sociedade atual. Foi possvel verificar
o que vrios autores colocam sobre esse tema e chegamos concluso que,
mesmo com as diferenas apresentadas em cada conceito, partimos para um
senso comum, em que a Psicomotricidade se explica pela triangulao corpo,
espao e tempo.
Atividade
Marque (V) nas alternativas verdadeiras e (F) nas falsas.
( ) O termo Psicomotricidade atual, sendo utilizado a pouco mais de uma
dcada.
( ) Mesmo apresentando vrios conceitos, a Educao Psicomotora caminha
a um senso comum entre os autores.
( ) A Psicomotricidade pode ser entendida e explicada pela triangulao:
corpo, espao e tempo.
131
( ) A Psicomotricidade est associada afetividade e personalidade,

porque o indivduo, muitas vezes, no utiliza seu corpo para demonstrar
o que sente.
( ) Podemos dizer que existe cognio sem movimento, porm no h movimento sem cognio.
Comentrio da atividade
Essa atividade teve como principal objetivo fazer com que alguns dos
conceitos vistos em aula fossem revistos. Sabemos que as questes apresentadas so de fcil compreenso e que voc no apresentou nenhuma dificuldade
em respond-las. Mesmo assim a seguir apresentamos o gabarito contendo as
respostas. Se voc marcou essa seqncia (F), (V), (V), (F), (V), atingiu com
sucesso os objetivos esperados.
Referncias
AJURIAGUERRA, J. Psicologia y epistemologia genticas. Buenos Aires: Proteo,
1970.
BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade, educao e reeducao. 2. ed.
Blumenau: Livraria Acadmica, 2000.
BUENO, J. M. Psicomotricidade, teoria e prtica: estimulao, educao e reeducao psicomotora com atividades aquticas. So Paulo: Lovise,1998.
COSTE, Jean Claude. A psicomotricidade. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.
FONSECA, Vitor. Da filognese ontognese da psicomotricidade. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1988.
SOUZA, T. F. Q. Caracterizao do Perfil Psicomotor em crianas portadoras
de transtorno de Dficit de Ateno/ Hiperatividade (Desateno). So Paulo:
UNIFRAN Departamento de Ps-graduao de Sade da Universidade de
Franca, 2005.
VAYER, Pierre. A criana diante do mundo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986.
Anotaes

132
Aula 2
Fases da Educao Psicomotora
Objetivos
compreender as fases da Educao Psicomotora;
compreender as teorias do desenvolvimento humano.
Pr-requisitos
Para acompanhar essa aula com tranqilidade, solicitamos uma leitura
prvia sobre as fases da Educao Psicomotora, alm de rever os contedos de
outras disciplinas sobre as teorias do desenvolvimento humano.
Introduo
Gessel (1928) e McGraw (1935) propuseram teorias sobre perspectivas
maturacionais, baseados em estudos descritivos, relacionados com a aquisio
das habilidades motoras em crianas. Nos anos 60, os estudos de caractersticas normativas e descritivas eram freqentes, porm despertando pouco
interesse. J nos anos 70, houve um grande interesse pelo estudo da psicomotricidade, com a volta dos estudos bsicos do processo de desenvolvimento, principalmente nas reas da cinesiologia e psicologia. Nessa poca surgiu a Teoria
do Processamento de Informao, que viria revolucionar as pesquisas na rea.
Nas dcadas de 80 e 90, o grande interesse pelo estudo da psicomotricidade
deu-se por meio da teoria dos Sistemas Dinmicos, que leva em considerao a
interao entre o homem e o meio ambiente.
2.1 Modelos Tericos do Desenvolvimento Humano

Para iniciar nosso estudo, veremos a seguir os Modelos Tericos do
Desenvolvimento Humano, que foram criados por diversos pesquisadores.
Entre aqueles que encaram o desenvolvimento em estgios e/ou fases,
podemos destacar:
133
Teoria Psicanaltica de Freud (1927) divide o desenvolvimento em estgios psicossexuais.

Teoria Maturacional de Gesell (1954) d nfase aos componentes
motores e fsicos do comportamento.
Teoria Psicossocial de Erikson (1963, 1980) enfatiza a fora do meio
ambiente no desenvolvimento, dividindo o ciclo da vida em 8 estgios.
Teoria do Desenvolvimento Cognitivo de Piaget (1969) encara o
desenvolvimento como um processo interativo entre a biologia e o meio
ambiente, desde a infncia at a adolescncia, com nfase na aquisio dos processos cognitivos.
Teoria do Meio Ambiente de Havighurst (1972) encara o desenvolvimento como sendo uma interao entre foras biolgicas, sociais e
culturais, uma srie de tarefas que precisam ser atingidas dentro de um
certo tempo, para assegurar um desenvolvimento prprio do indivduo.
Teoria do Processamento de Informaes surgiu com o interesse dos cientistas em representar as funes do crebro por meio do computador. Um
dos exemplos mais relevantes desse tipo de pesquisa so os programas
para jogar xadrez, como os desafios do russo Kasparov contra o computador. O auge dos estudos realizados, em que se utilizavam os conceitos
dessa teoria, aconteceu nos anos 70. Ao contrrio das outras teorias,
essa no possui estgios ou fases e enfatiza que a capacidade da
criana de realizar uma tarefa qualquer vai depender, principalmente,
da maneira que a informao passada, para posterior assimilao e
armazenamento. Basicamente, a teoria preconiza um tratamento diferenciado entre adultos e criana, respeitando-se as limitaes em termos
de capacidade e velocidade de processamento, base de conhecimento,
etc. A partir do momento em que respeitamos esses limites, passamos as
informaes s crianas numa linguagem acessvel e damos tempo para
que ela absorva as informaes, ela poder realizar qualquer tarefa.
Teoria dos Sistemas Dinmicos assume o desenvolvimento como
sendo discontinuo e auto-organizado. Enfatiza a interao entre a
tarefa, o indivduo e o meio ambiente durante toda a vida. Baseada
nos estudos do cientista Bernstein (1967) e dos americanos Kugler,
Kelson e Turvey, principalmente.
2.2 Formas de movimento

O movimento uma constante em nossas vidas. Desse modo, faz-se necessrio revisarmos algumas definies e conceitos importantes, relacionados ao
movimento. Nas aulas do Ensino Fundamental, principalmente de Educao
Fsica, necessrio que o movimento seja visto priorizando a noo de tempo
134
e espao, ou seja, abordar o movimento em termos de direo, nveis e fora.

Tambm se deve enfatizar os conceitos relacionados ao movimento com o corpo,
com objetos e com pessoas.
Sendo assim, o movimento uma mudana, observvel, de posio de qualquer parte do corpo, ou o deslocamento do corpo e dos membros, produzido
como uma seqncia do padro espacial e temporal de contraes musculares.
Padro de movimento uma combinao de movimentos organizados de
acordo com uma seqncia particular de espao e tempo.
Padro bsico de movimento caracteriza-se pelas performances observveis
de movimentos bsicos de locomoo, manipulao e estabilizao. Combina
padres de movimentos de um ou mais segmentos corporais.
2.3 Tipos e classificao de movimentos

Existem diversos tipos de movimentos que podem ser classificados sob
diversos aspectos.
1. De acordo com a quantidade de musculatura (partes do corpo) envolvida:
1.1 movimentos amplos
1.2 movimentos finos
2. De acordo com os aspectos temporais:
2.1 movimentos discretos
2.2 movimentos seriais
2.3 movimentos contnuos
3. De acordo com a influncia do meio ambiente na performance:
3.1 movimentos fechados
3.2 movimentos abertos
Aps essa reviso sobre as Teorias do Desenvolvimento e os diversos aspectos
do movimento humano, a seguir, trataremos das fases da aquisio das habilidades motoras.
Primeira fase Movimentos Reflexivos
Nessa fase se encontram os primeiros movimentos fetais. Esses reflexos
so involuntrios, ou seja, so controlados subcorticalmente e possuem
vrias classificaes, entre elas: reflexos primitivos e reflexos posturais.
Segunda fase Movimentos Rudimentares
Nessa fase, os movimentos so determinados maturacionalmente e a
seqncia de aparies muito previsvel. A taxa de apario destes
135
movimentos pode variar devido a fatores biolgicos, do meio ambiente

e da prpria tarefa que est sendo realizada. Alguns destes movimentos
so: equilbrio, controle da cabea e do pescoo, msculos do tronco,
alcanar, segurar, largar, engatinhar, caminhar.
Terceira fase Movimentos fundamentais
Tambm chamada de movimentos bsicos, caracteriza-se por uma
expanso dos movimentos rudimentares, em que a criana estar explorando e testando a capacidade de movimento do seu corpo. Os principais movimentos nessa fase so: andar, correr, saltar, arremessar,
rebater, quicar e chutar.
Essa fase subdivide-se em:
Estgio Inicial: de 2 a 3 anos de idade.
Estgio Elementar: de 4 a 5 anos de idade.
Estgio Maduro: de 6 a 7 anos de idade.
Quarta fase Movimentos Especializados
Nessa fase, aps a obteno dos Padres Fundamentais de Movimento
(PFM), o equilbrio e as habilidades locomotoras e manipulativas esto
sendo refinadas progressivamente.
Ela subdivide-se em:
Estgio Transitrio: de 7 a 10 anos de idade.
Estgio Aplicativo: de 11 a 13 anos de idade.
Estgio de Utilizao para toda a Vida: a partir de 14 anos de idade.
Para se atingir o ltimo estgio, dentro da perspectiva de Gallahue e
Ozmun (1995), a quantidade e a variedade de experincias motoras
muito importante. A criana que teve oportunidade de brincar e experimentou uma grande variedade de movimentos, chegar ao topo desse
modelo com uma maior habilidade motora e, quem sabe, tendo mais
facilidades para aplicar essas experincias em situaes de aprendizagem de habilidades especficas em algum esporte.
Sntese da aula
Nessa aula, abordamos os modelos tericos do Desenvolvimento Humano.
Foi possvel observar o que cada autor relata em sua teoria e as definies,
formas e tipos do movimento humano. Para finalizar, entramos nas fases de aquisio das habilidades motoras, foco principal da unidade, em que foi possvel
observar a importncia de se ter em mente, e bem claro, essa diviso, pois, a
partir dela, uma srie de atividades podem ser desenvolvidas, a fim de proporcionar criana um melhor desenvolvimento psicomotor.
136
Atividade
Associe a segunda coluna com a primeira, acerca das fases da Educao
Psicomotora.
1. movimentos reflexivos
2. movimentos rudimentares
3. movimentos fundamentais
4. movimentos especializados
( ) Dividida em trs etapas: estgios transitrio, aplicativos e utilizao pra
toda a vida.
( ) Habilidades locomotoras, manipulativas e o equilbrio so refinados
progressivamente.
( ) Caracterizada por movimentos como chupar o dedo e chutar, que so
controlados subcorticalmente.
( ) Parte dos movimentos so incompletos, pois caracteriza-se por uma
extenso da fase anterior.
( ) A apario dos movimentos so previsveis e ordenados.
( ) Classificados por reflexos primitivos e posturais.
Novamente a atividade proposta de fcil compreenso, tendo como objetivo principal fazer com que voc revise a matria estudada, a fim de assegurar
um bom aprendizado sobre o assunto em questo. Acreditamos que sua resposta
seguiu esta seqncia: 4, 4, 1, 3, 2, 1.
Referncia
LADEWIG, I. Apostila Verso 2002, Desenvolvimento Motor. Curitiba: Universidade
Federal do Paran, 2002.
Anotaes

137
138
Aula 3
Fisiologia do Movimento Humano
Aplicada Psicomotricidade
Objetivo
conhecer os aspectos fisiolgicos que possibilitam o movimento humano.
Pr-requisitos
Para poder acompanhar essa aula com mais tranqilidade, pede-se uma
leitura prvia de algum texto sobre fisiologia que trate dos indicadores da aptido
fsica, pois, no decorrer dessa unidade, abordaremos assuntos como: o sistema
de energia, resistncia aerbia, resistncia anaerbia, composio do msculo
e tipos de fibras musculares, fora muscular e flexibilidade.
Introduo
Os tpicos discutidos nessa unidade tentaro esclarecer os efeitos do
exerccio e da atividade fsica no crescimento e no desenvolvimento da
criana. Porm, por ser um assunto muito extenso, iremos abord-lo em forma
de tpicos, buscando colocar apenas o que for mais relevante sobre cada
uma das capacidades envolvidas nesse processo. Na medida do possvel,
enfocaremos e comentaremos os aspectos fisiolgicos dentro de uma perspectiva desenvolvimentista, ou seja, apontando as mudanas nas caractersticas
fisiolgicas das crianas.
3.1 Aspectos Fisiolgicos

Para dar incio ao processo de aprendizagem sobre os aspectos fisiolgicos, torna-se necessrio o conhecimento sobre os sistemas de energia, ou seja,
a maneira com que o organismo gera ou produz energia para a contrao
muscular. Movimento, como j foi visto, na aula 2, um assunto de extrema
importncia. Basicamente, essa energia criada atravs da ATP (adenosina
trifosfato), que quebrada pelo nosso organismo, resultando numa liberao
de energia. A intensidade dessa energia varia de acordo com uma das trs
fontes de origem.
139
FONTES
LIBERAO DE ENERGIA
1. ATP-CP
2. Sistema Glicoltico / cido Ltico
3. Sistema Oxidativo
Poucos segundos (3 a 15)

1 a 2 Minutos
Diversas horas (em indivduos treinados)
As fontes 1 e 2 possuem caractersticas anaerbias, ou seja, no necessitam

de oxignio durante o metabolismo energtico, podendo produzir energia para
at 2 minutos. Em geral, as atividades relacionadas a essas fontes de energia
so de grande intensidade e de curta durao, como, por exemplo, corridas
curtas e levantamento de pesos. J a fonte 3 possui caracterstica aerbia, necessitando de oxignio para metabolizar energia, que poder durar algumas horas
em intensidade moderada. Como exemplo, temos as atividades como corridas
leves (jogar futebol), nadar, andar de bicicleta, entre outras.
A resistncia aerbia medida de diversas maneiras, por meio de testes de
esforo fsico, em que se utiliza uma esteira ou bicicleta ergomtrica, ou, atravs
de testes de campo ou quadra. Quando um desses testes realizado em laboratrio (onde as variveis temperatura, umidade do ar e concentrao de oxignio
so controladas) os resultados obtidos so diretos. J no caso da realizao em
campos ou quadras, os resultados so ditos indiretos ou preditivos.
Independente do tipo de teste realizado, os resultados podem ser expressos
de maneira absoluta ou de maneira relativa. Um valor considerado absoluto
quando descrito em litros por minutos (L/min) e relativo quando estiver descrito
em milmetros por kg de peso por minuto (ml/kg/min).
Para melhor compreender o que isso significa, vamos rever alguns valores
de referncia, considerando vrios nveis de aptido fsica:
NVEL DE APTIDO
Capacidade Crdio-respiratria (VO2MAX)
Pessoa sedentria
25 ml/kg/min
Pessoa ativa
40 ml/kg/min
Observamos aqui a importncia de se ter noo desse assunto, pois, ao

trabalharmos com crianas na idade escolar, essa capacidade est diretamente
relacionada ao processo de desenvolvimento das atividades durante uma aula
prtica, ou seja, essa capacidade auxilia na realizao de atividades nas
quais deslocar-se fundamental. Um exemplo so as atividades envolvendo os
conceitos de lateralidade e noo de tempo e espao.
Seguindo essa linha de raciocnio, veremos, a seguir, alguns pontos importantes sobre a resistncia anaerbia, que pode ser definida basicamente como
a taxa mxima em que o processo metablico pode ocorrer, sem oxignio
adicional. A ressntese do ATP ocorre por meio de reaes glicolticas anaerbias, gerando altas quantidades de cido ltico nos msculos e no sangue.
Esse aumento poder dificultar a realizao do movimento e em certos casos
at impedi-lo.
140
A resistncia anaerbia aumenta com a idade at o inicio da idade adulta, em

propores relativas e absolutas ao peso corporal, aumentando tambm progressivamente com o crescimento. As diferenas entre adultos e crianas, em termos
anaerbios, so muitas e ocorrem devido s diferenas na capacidade glicoltica.
Vemos aqui a importncia de se trabalhar com esse tpico, devido ao fato
das crianas em idade escolar desenvolverem praticamente todas as suas atividades em um prazo de tempo curto e numa intensidade muito elevada, basta
observar uma simples brincadeira de pega-pega, todos se deslocam rapidamente em um espao muito curto, quando o pegador est longe, as crianas
param e esperam (descansam) at a prxima corrida.
Pensando nesses dois tpicos, vistos anteriormente, se torna necessrio conhecer
um pouco sobre a composio do msculo e os tipos de fibras musculares. Assim
como o VO2MAX recebe uma forte influncia gentica, a caracterstica muscular,
mais especificamente relacionada s caractersticas das fibras musculares que
compem o corpo humano, tambm so geneticamente determinadas. De uma
forma bem resumida e simples, podemos, sob o ponto de vista de alguns autores,
dizer que a diviso mais comum dos tipos de fibras seria o seguinte:
Tipos de fibras
Denominao
Tipo de metabolismo
Rpida glicoltica
Tipo II
Anaerbio
Rpida oxidativa/
glicoltica
Tipo II
Anaerbio
Lenta oxidativa
Tipo I
Aerbio
Nesse caso, as fibras predominantes em atletas de corredor de fundo (maratona) e ciclistas de estrada seriam as lentas, e, no caso de corredores de provas
curtas (100 metros), por exemplo, seriam as rpidas.
Falando em tipos de fibras musculares, no podemos deixar de falar na
fora muscular que pode ser definida como sendo a fora mxima ou tenso
gerada pelo msculo ou grupo muscular, e pode ser classificada como fora
isomtrica, fora isotnica (dinmica) ou fora isocintica. A fora isomtrica se
d quando no ocorrem mudanas no comprimento do msculo, por exemplo,
um indivduo que est empurrando uma parede. J a fora isotnica ou dinmica se d quando existe uma variao no comprimento do msculo. E a fora
isocintica se d quando ocorre uma contrao de velocidade constante, por
meio da utilizao de aparelhos.
A fora aumenta com a idade, atingindo seu pico entre 25 e 29 anos,
decaindo em at 50% com a perda de massa magra, durante o passar dos anos.
At a puberdade, existem poucas diferenas entre os sexos, porm os meninos
so sempre mais fortes. Em termo relativo ao peso corporal, o sexo masculino
continuar superior, pois possui uma massa magra maior.
141
Por fim, trataremos da flexibilidade que pode ser definida como a capacidade
funcional de uma articulao, de msculos e de tendes circundantes, de se movimentarem livre e confortavelmente, por toda sua amplitude de movimento. A flexibilidade considerada tima quando permite a movimentao da articulao ou,
grupo de articulaes, de forma eficiente. Um programa de treinamento de flexibilidade bem modelado pode auxiliar os msculos a relaxarem, melhorar a aptido
fsica relativa sade, postura, simetria postural, amenizar o estado de dor
muscular, reduzir o risco de leso, pode aliviar o stress emocional, proporcionar
bem estar e auxiliar no preparo do corpo na passagem do estado de repouso para
o de exerccio, de forma suave (AAHPERD, 1999). Alm desses fatores, nveis
adequados de flexibilidade, em todas as articulaes do corpo, podem manter
a independncia funcional, com o decorrer do processo de envelhecimento. O
excesso do treinamento de alongamento e flexibilidade pode resultar em hipermobilidade ou no aumento da amplitude total de movimento, considerada normal. Isso
ocorre devido lassido (instabilidade ou estado de frouxido) e pode aumentar o
risco de leso muscular e esqueltica (HEYWARD, 1998).
Todos os pontos elaborados nessa unidade foram superficialmente trabalhados,
com o objetivo de proporcionar uma leve noo dos aspectos fisiolgicos no processo
de desenvolvimento de uma criana, assim como, chamar a ateno para a necessidade de tal conhecimento, pois, mesmo que ludicamente, sempre estaremos trabalhando com tais aspectos e o mnimo de conhecimento torna-se necessrio.
Sntese da aula
Nessa aula, fizemos um apanhado geral e resumido de alguns dos aspectos
fisiolgicos que julgamos estar presentes no nosso cotidiano educacional. Partimos
primeiramente dos sistemas de energia, pois precisamos saber de onde se origina
tal energia, para desenvolvermos uma atividade com nosso grupo de alunos.
Em seguida, tratamos das capacidades aerbias e anaerbias, fundamentais
para o desenvolvimento de atividades em que o deslocamento o foco principal.
Todavia, para podermos nos deslocar, necessitamos ter um breve conhecimento
sobre o tipo e as caractersticas das fibras musculares, como agem e qual a
predominncia em cada tipo de atividade. Para que essa atividade possa ser
desenvolvida com segurana, nosso aluno precisa apresentar o mnimo de fora
e resistncia muscular. Isso proporcionar a ele condies de realizar atividades,
tanto educacionais, como no seu cotidiano social e familiar. Para finalizar, abordamos os aspectos da capacidade de flexibilidade que, dependendo da atividade
proposta, pode ser considerada um fator limitante, ou seja, o educador necessita
de ter conscincia de como trabalhar com tais capacidades fisiolgicas.
Portanto, ao final dessa unidade, sugerimos o aprofundamento nas leituras
sobre esses tpicos. Isso, com certeza, ajudar voc na elaborao de atividades mais seguras e, assim, seus objetivos podero ser melhor alcanados.
142
Atividade
( ) Para obteno de energia, nosso organismo dispe de trs fontes
energticas.
( ) Podemos relacionar uma atividade prtica, com deslocamento contnuo
e moderado, com a capacidade aerbia.
( ) A resistncia anaerbia, por se tratar de uma prtica de curta
durao, no necessita necessariamente de ser bem trabalhado com
nosso alunos.
( ) As fibras musculares podem ser divididas em rpidas glicolticas,
rpidas oxidativas/glicolticas e lentas oxidativas, sendo que as duas
primeiras pertencem ao metabolismo aerbio e a terceira ao metabolismo anaerbio.
( ) Fora muscular e flexibilidade so capacidades fundamentais para
o desenvolvimento, tanto de atividades no cotidiano escolar, como
tambm atividades na vida social e familiar de nossos alunos.
Essa atividade teve como principal objetivo fazer com que voc voltasse
a ver os conceitos abordados durante a aula, que so de fundamental importncia na sua vida educacional. Ns educadores precisamos ter conscincia
de que nosso aluno, acima de tudo, possui capacidades fisiolgicas que necessitam de uma ateno especial para que, quando trabalhadas corretamente,
sejam uma ferramenta a mais na obteno de melhores resultados para os
objetivos propostos.
Se sua seqncia de respostas foi V, V, F, F, V, parabns. Esperamos que
voc tenha realmente compreendido e procure aplicar esses conhecimentos na
sua vida profissional.
Referncias
Federal do Paran. 2002.
MACUCO, E. C. Anlise dos indicadores da aptido fsica em escolas que
realizam as aulas de Educao Fsica na grade curricular e atividade fsica extracurricular. Curitiba, 2007. Dissertao (Mestrado em Aptido Fsica e Sade)
Universidade Federal do Paran. 2007.
143
Anotaes

144
Aula 4
Psicomotricidade e
Desenvolvimento: Equilbrio
Objetivo
reconhecer a importncia de se trabalhar a psicomotricidade nas sries
iniciais do Ensino Fundamental.
Pr-requisitos
Para aproveitar todos os contedos que sero vistos nesta unidade, voc
necessitar de uma leitura prvia sobre esse assunto. Tal leitura lhe ajudar a
compreender melhor alguns itens aqui abordados.
Como sugesto, indicamos os escritos dos professores Audir Bastos Filho e
Claudia Maria de S (2001).
Introduo
O equilbrio corporal tem sido uma rea muita investigada por um considervel nmero de profissionais que estudam a esttica e a dinmica corporal.
Os estudos dessa rea vo de uma abordagem genrica, referindo-se ao
equilbrio do corpo como um sistema integrado de circuitos que necessitam estar
sintonizados para um funcionamento harmnico, a uma abordagem especfica,
nesse caso, tratando do equilbrio como valncia fsica que faz parte de um
conjunto de qualidades psicomotoras possveis de serem desenvolvidas e trabalhadas, por meio da experincia vivida com o corpo.
O homem, como ser bpede, no decorrer de seu processo evolutivo (por volta
de doze a treze meses de vida), adquire, pela maturidade neurolgica, uma
capacidade que a mais elementar, a do equilbrio corporal.
A faixa etria da aquisio da posio bpede constitui um dado muito
flexvel, uma vez que, alm do processo de maturao e da influncia do meio
associada a fatores de origem biolgica, varia de criana para criana e de
ambiente para ambiente.
145
H crianas que, em determinadas realidades e situaes, aos nove meses,

j adquirem tal posio e comeam logo a caminhar (forma mais elementar de
equilbrio dinmico), enquanto que, em outras realidades, tal faanha somente
ser demonstrada meses mais tarde.
Analisando ento a evoluo da motricidade da criana, podemos concluir
que a forma mais elementar de equilbrio a posio bpede, mantida, num
primeiro momento, ainda com apoio das mos e, num segundo, sem esse apoio.
Sendo assim, nesta aula, veremos alguns conceitos importantes sobre o
equilbrio corporal como, por exemplo, centro de gravidade e suas variaes,
aspectos anatomofuncionais do equilbrio, entre outros aspectos.
4.1 Equilbrio Corporal

Para dar incio ao estudo dessa capacidade fsica, necessitamos ter em
mente alguns conceitos fisiolgicos sobre aspectos do equilbrio corporal.
Primeiramente, necessria uma abordagem sobre o centro de gravidade, para
um entendimento mais abrangente e pedaggico do equilbrio corporal.
Gravidade significa a qualidade do que grave, isto , a atrao que a
terra exerce sobre os corpos. O peso a ao da gravidade sobre um corpo em
repouso, sob o ponto de vista fsico.
Centro de gravidade refere-se ao ponto de aplicao da resultante das foras
que a gravidade exerce sobre as diversas partes de um corpo. O deslocamento
do centro de gravidade, conforme afirmao de Saunders, Inman e Eberhart,
citados por Rasch e Burke (1961), pode ser considerado como conseqncia do
somatrio ou da resultante final de todas as foras e movimentos que influem e
se relacionam com o deslocamento do corpo de um ponto a outro.
O centro de gravidade nas crianas pequenas e adolescentes fica mais
acima do que nos adultos, devido ao tamanho desproporcional da cabea e do
trax e relativa brevidade dos membros inferiores.
Sendo assim, quanto mais jovem a criana, mais alto se encontra o centro
de gravidade, a partir do solo. Conseqentemente, sua estabilidade menor,
alterando dessa forma, o equilbrio. Entretanto, alguns autores discordam dessa
teoria, porm entendemos que a tese defendida por Rasch e Burke (1961) apresenta melhor sustentao terica, pois o centro de gravidade deve ser analisado
considerando-se segmento por segmento corporal. Isso o mesmo que dizer que
a criana em desenvolvimento apresenta uma desproporcionalidade segmentar,
o que faz com que seu equilbrio se torne vulnervel.
A seguir, apresentamos os planos de referncias onde os cinesilogos
empregam um sistema de orientao definido por trs planos cardinais, que se
cruzam entre si, formando ngulos retos, com uma interseco comum no centro
de gravidade do corpo, quando se acha em sua posio anatmica.
146
So eles:
plano sagital ou anteroposterior isto , divide o corpo verticalmente em
duas metades simtricas: direita e esquerda;
plano frontal divide verticalmente o corpo em duas metades iguais,
mas no simtricas, ou seja, anterior e posterior;
plano transversal ou horizontal divide o corpo em duas metades, isto
, superior e inferior.
A interao vertical dos pontos cardinais sagitais e frontais define a linha
gravitatria. Dessa forma, o centro de gravidade se localiza sobre os planos,
mas sem especificar sua altura. Pode-se concluir que, enquanto a linha da gravidade se mantiver dentro da base de sustentao, o corpo estar em equilbrio;
se cair fora, o corpo perder o equilbrio. Esse o primeiro princpio da mecnica corporal, segundo afirmam Rasch e Burke (1961).
4.2 Aspectos Anatomofuncionais do Equilbrio

Guyton (1984) diz que o equilbrio, quer esttico, quer dinmico, mantido por
uma srie complexa de contatos que podem ser expostos no tringulo a seguir:
Meio Exterior
Viso +
Vestbulo
(labirinto)
Centros
Cerebelo
Crtex
Cerebral
Temporal
Frontal
Equilbrio
Esttico e
Dinmico
Aparelho Coordenador
da Motricidade
Quaisquer alteraes funcionais e/ou anatmicas que se processem em uma
das pontas do tringulo provocaro a perda ou alterao do equilbrio corporal,
quer esttico, quer dinmico, sendo notado por:
a) atitudes estticas ou dinmicas;
b) perda de tnus;
c) impotncia muscular-funcional.
Na anlise da figura, percebe-se que a manuteno do equilbrio a interao de estmulos do meio sobre a viso e o aparelho vestibular que so enviados
147
ao crebro e ao cerebelo, sendo a decodificados e analisados; o ltimo, por

sua vez, envia ao aparelho executor (msculos), atravs do tronco e da medula
espinhal, os estmulos para que sejam executadas as correes necessrias. Ao
citar o tronco, inclui-se a formao reticular que responsvel pela manuteno
do tnus suficiente para sustentar o corpo contra a gravidade.
O que caracteriza o equilbrio tnico-postural, na opinio de Vayer (1982),
relacionada atividade na posio bpede, antes de tudo, que ele realizado
com o mnimo de esforo (voluntrio), qualquer que seja o tipo de atividade ou o
tipo de coluna vertebral. O equilbrio assegurado pelo complexo dos jogos dos
prprios reflexos de equilibrao, resultado do conjunto de informaes de origem
proprioceptivas que constituem redes de informaes. Tais informaes proprioceptivas dizem respeito s sensaes visuais, labirnticas, sinestsicas e plantares.
, ento, esse jogo complexo, que se traduz nas oscilaes e nas flutuaes
corporais, que constitui a realidade do equilbrio na postura bipedal.
Hollp (1979) analisa cada uma dessas sensaes, dizendo que as sensaes
visuais nos ajudam a orientar o corpo no espao e nos indicam onde o p pode
ser colocado com segurana para obteno do equilbrio. As sensaes labirnticas relacionam-se com o labirinto, que se situa no ouvido interno, e, a partir dele,
se originam diversos reflexos que influenciam parcialmente o tnus muscular e os
reflexos posturais de todo o corpo. Servem, parcialmente, para orientar os movimentos da cabea e, portanto, registrar alteraes na direo e na velocidade.
O labirinto conecta-se s clulas nervosas motoras dos msculos oculares
e, por isso, conseqentemente, existe certa inter-relao entre o equilbrio e os
movimentos oculares.
As sensaes sinestsicas, entre outras coisas, registram a posio relativa
das partes do corpo e, portanto, ajudam a equilibrar todos os movimentos.
As sensaes plantares referem-se ao contato dos ps com o solo, influenciando a posio erguida do corpo atravs de determinados reflexos posturais.
Nesse caso, o equilbrio influenciado por fatores puramente fsicos, como o
tamanho da rea de apoio, o nmero de pontos de apoio, a altura do centro de
gravidade sobre a rea de apoio e a forma do p.
4.3 Bases Neurolgicas do Equilbrio

Ao nascimento, as partes do crebro que esto bem desenvolvidas so
aquelas contidas no que geralmente denominado de mesencfalo, que fica na
poro inferior do crnio e regula funes bsicas como ateno, habituao,
sono, viglia e eliminao de fezes e urina.
Como se sabe, a mielinizao o desenvolvimento de uma camada em
torno de cada nervo, que isola uns dos outros e torna mais fcil a passagem das
mensagens pelos nervos. Essa camada denominada mielina.
148
Bee (1984) sustenta que, ao nascimento, a medula espinhal, ou seja, o nvel

inferior, segundo Quirs e Schrager (1980), no est totalmente mielinizada e
sem essa camada a criana pouco capaz de comunicar-se com a parte inferior
de seu corpo, condio essa que adquirida a partir do momento em que tem
lugar o processo de mielinizao.
Estudos relativos ao processo de mielinizao procuram mostrar que o desenvolvimento psicomotor obedece a certa ordenao de maturao nervosa, que
vai determinando, progressivamente, a capacidade de se exercer certas funes.
Mas tambm fica claro que esse processo varia de indivduo para indivduo,
considerando os fatores ambientais, nutricionais e biolgicos de cada um.
Portanto, tanto o equilbrio como as demais habilidades motoras, na sua
gnese, so, primeiramente, determinados pela maturao nervosa. Numa
segunda etapa, sua evoluo depender mais da influncia do meio ambiente
para desenvolver-se, do que na primeira etapa.
4.3.1 Aspectos Psicolgicos
No momento de trabalharmos aspectos que envolvam o domnio corporal,
devemos sempre colocar as crianas em situaes em que se sintam seguras de
si. Para isso, importante que sejam estimuladas nas suas tentativas de realizao, evitando-se desencoraj-Ias.
A criana, muito cedo, comea a experimentar a sua capacidade de equilbrio corporal ao caminhar por cima das linhas traadas no solo, por cima de
escadas quando estas esto deitadas sobre o solo, sobre objetos colocados
aleatoriamente no cho, sobre alicerces, etc. No raras vezes, quando os pais
encontram seus filhos nessas situaes, logo vo utilizando expresses como:
cuidado, voc vai cair, desa logo da. Quando, porventura, a criana, em
uma de suas investidas, apresenta desequilbrio, ainda mais desestimulada
com expresses: eu no disse que voc ia cair?.
Na realidade, o estmulo psicolgico de grande valor pedaggico para as
aprendizagens psicomotoras e cognitivas do indivduo e, portanto, deve ser utilizado por todos aqueles que trabalham com crianas na fase pr-escolar e escolar.
4.3.2 Aspectos Pedaggicos
O equilbrio, do ponto de vista pedaggico, visto pela maioria dos autores
como a valncia fsica que pode ser vivenciada de duas maneiras distintas:
de forma esttica (sem movimento);
de forma dinmica (com movimento).
O equilbrio esttico caracteriza-se pelo tipo de equilbrio conseguido em determinada posio, isto , pela capacidade de manter certa postura sobre uma base.
Quanto menor for a base de sustentao, mais difcil ser a tarefa a ser realizada.
149
O equilbrio dinmico aquele conseguido com o corpo em movimento,

determinando sucessivas alteraes da base de sustentao. Esse tipo de equilbrio extremamente utilizado nas atividades fsicas e desportivas em geral.
Encontramos em Tubino (1973) uma diviso para o equilbrio, em que o
autor acrescenta mais um tipo, alm dos j conhecidos, denominado por ele de
equilbrio recuperado, Definido como sendo a recuperao do equilbrio, em
uma posio qualquer, depois de haver estado no ar. Diz que, quase sempre, o
equilbrio recuperado vem depois de uma situao de equilbrio dinmico. Essa
modalidade de equilbrio mostra-se muito polmica, pois, para aceit-la, temos
primeiro que situar o que vem a ser o equilbrio dinmico.
A seguir, descrevemos, como entendemos que deva ser estudada, a valncia
fsica equilbrio.
Se considerarmos que o equilbrio se apresenta nas modalidades esttica e
dinmica, isto , sem movimento e com movimento corporal, devemos discriminar
trs situaes distintas que merecem a considerao dos estudiosos do assunto:
a) equilbrio do corpo;
b) equilbrio de objetos sobre determinadas partes do corpo;
c) equilbrio do corpo sobre objetos moveis ou imveis.
A primeira situao (equilbrio do corpo) a forma mais original de equilbrio, isto , a capacidade que o indivduo evidencia para manter o domnio
corporal. Na posio esttica, estando como os ps sobre o solo, quando
diminuda a base de sustentao, ele procura manter determinadas posturas.
Em situao dinmica, com o corpo em movimento, com a base de sustentao
tambm diminuda, procura evitar a queda, mantendo a harmonia dos movimentos corporais necessrios a cada gesto motor.
A segunda situao (equilbrio de objetos sobre determinadas partes do
corpo) consiste na capacidade do indivduo de equilibrar sobre determinados
segmentos corporais, objetos que vo de leves a pesados, de finos a grossos, de
curtos a longos e das mais variadas formas geomtricas.
Neste caso, deve-se registrar que as atividades podem ser realizadas na
posio parada (esttica) ou em movimento (dinmica), mas deve-se destacar
que, em tais casos, a resposta psicomotora obedece ao controle voluntrio de
nvel superior e, conseqentemente, os incrementos das aferncias cinestsicas
ou proprioceptivas tem outra origem.
Nesses casos, a atividade est mais relacionada com o desenvolvimento de
habilidades do que com o equilbrio propriamente dito. O que se equilibra o
objeto e no o corpo.
A terceira situao se refere ao equilbrio do corpo sobre objetos e consiste
na capacidade de controlar o corpo, evitando a queda sobre objetos parados
ou em movimento.
150
Por fim, verificamos que a primeira e a terceira situaes analisadas caracterizam a valncia fsica equilbrio, mas a segunda situao, apesar de se tratar
de equilbrio de objetos, determinada pelo desenvolvimento de habilidades
corporais com significados neurofisiolgicos distintos.
Sntese da aula
Iniciamos a aula fazendo um estudo sobre o conceito de gravidade e suas
aplicaes, logo aps, falamos sobre os trs planos cardinais: plano sagital ou
antero-posterior, plano frontal e plano transversal ou horizontal.
Dando continuidade, falamos sobres os aspectos anatomofuncionais do equilbrio, dando nfase ao tringulo exposto por Guyton (1984). A seguir, foram
abordados os pontos referentes s bases neurolgicas do equilbrio e aos aspectos
psicolgicos. Para finalizar, foram vistos os aspectos pedaggicos, nos quais abordamos com mais nfase equilbrio do corpo, equilbrio de objetos sobre determinadas partes do corpo e equilbrio do corpo sobre objetos mveis ou imveis.
Atividade
( ) O ponto de aplicao da resultante das foras que a gravidade
exerce sobre as diversas partes de um corpo denominado Centro de
Gravidade.
( ) O plano sagital ou antero-posterior divide verticalmente o corpo em
duas metades iguais, mas no simtricas, ou seja, anterior e posterior.
( ) A manuteno do equilbrio dada somente pela interao de estmulos
do meio sobre a viso e o aparelho vestibular.
( ) O equilbrio, como as demais habilidades motoras, na sua gnese, ,
primeiramente, determinado pela maturao nervosa. Numa segunda
etapa, sua evoluo depender mais da influncia do meio ambiente
para desenvolver-se do que na primeira etapa.
( ) Podemos considerar que o equilbrio se apresenta nas modalidades
esttica e dinmica e pode ser descriminado em trs situaes distintas:
equilbrio do corpo, equilbrio de objetos sobre determinadas partes do
corpo, equilbrio do corpo sobre objetos mveis ou imveis.
A atividade proposta teve como principal propsito fazer com que voc
revisse alguns conceitos abordados durante a aula. Se voc, ao responder,
obteve esta seqncia: (V); (F); (F); (V); (V), parabns, isso nos mostra que voc
compreendeu os contedos vistos em aula.
151
Referncias
NEGRINE, A. S. A coordenao psicomotora e suas implicaes. Porto Alegre:
Pallotti, 1987.
Anotaes

152
Aula 5
Psicomotricidade e
Desenvolvimento: Tonicidade
Objetivo
compreender e aplicar os contedos e testes especficos para verificar a
tonicidade muscular.
Pr-requisitos
Solicitamos que voc tenha compreendido todo o contedo visto na unidade
que trata da fisiologia do movimento humano aplicada psicomotricidade.
Introduo
a atividade postural dos msculos que fixa as articulaes em posies determinadas, solidrias umas com as outras, que, no seu conjunto, compem a atitude.
A tonicidade est integrada a unidade funcional do crebro, cuja funo
de alerta e de vigilncia assegura as condies genticas e seletivas, sem as
quais, nenhuma atividade mental pode ser executada, pois garantem as atitudes,
posturas, mmicas, emoes, etc. So manifestaes musculares involuntrias,
permanentes e infinitamente variveis, tanto na sua densidade como na sua
distribuio nos diferentes grupos musculares. Suas modulaes diversas esto
relacionadas aos estados afetivos e emocionais, conscientes ou inconscientes. O
tnus um componente fundamental da personalidade, qualquer modificao
ocorrida em uma parte do corpo provoca, solidariamente, uma alterao no
estado tnico das outras partes.
5.1 Tonicidade
A tonicidade o alicerce fundamental da psicomotricidade e tem um papel
fundamental no desenvolvimento motor.
Ajuriaguerra e Andr-Thomas (1948), referem-se a duas formas de tonicidade: a de repouso e a de atividade. A primeira de carter permanente e a
153
segunda de caractersticas de ruptura de atitude, havendo entre elas interaes

recprocas, que se traduzem na complementao sensrio-motora que est na
base da integrao psicomotora em nveis cerebrais. A tonicidade assegura a
preparao para o movimento e para as mais variadas formas de atividade
postural e prxica.
A tonicidade abrange todos os msculos responsveis pelas funes biolgicas e psicolgicas, alm de toda e qualquer forma de relao e comunicao
social no-verbal, tendo como caracterstica essencial o seu baixo nvel energtico, que permite ao ser humano manter-se de p por grandes perodos de tempo
sem a manifestao da fadiga.
Assim sendo, impossvel separar a motricidade da tonicidade, como
impossvel separar a postura e a atitude do movimento voluntrio. A motricidade
composta de uma sucesso de tonicidades que, no seu todo, materializam a
equilibrao humana.
Os subfatores da tonicidade so:
extensibilidade definida por Ajuriaguerra (1974) como o maior
comprimento possvel que podemos imprimir a um msculo, afastando
as suas inseres;
passividade definida por Ajuriaguerra e Stambak (1955) como a
capacidade de relaxamento passivo dos membros e suas proximidades
distais (mos e ps) perante mobilizaes, oscilaes e balanos ativos
e bruscos, introduzidos exteriormente pelo observador;
paratonia definida por Ajuriaguerra (1974) como a incapacidade ou
impossibilidade de descontrao voluntria;
diadococinesias compreendem a funo que permite a realizao de
movimentos vivos, simultneos e alternados;
sincinesias traduzem, segundo Ajuriaguerra e Soubiran (1962),
reaes parasitas de imitao dos movimentos contralaterais e de movimentos peribucais ou linguais.
A seguir, mostraremos alguns exemplos prticos para desenvolver e aprimorar os subfatores da tonicidade.
4.2 Extensibilidade
Na extensibilidade se avalia o grau de mobilizao e de amplitude que uma
dada articulao atinge. Nos membros inferiores, explora-se a extensibilidade
dos adutores e extensores da coxa e do quadrceps femoral.
Nos membros superiores exploram-se a extensibilidade dos deltides anteriores e peitorais, flexores do antebrao e extensores do punho.
154
O material necessrio ser um colcho e uma fita mtrica.

Na observao dos adutores da coxa, pedir que a criana sente no cho e
faa o mximo afastamento das pernas.
A observao dos extensores da coxa requer que a criana se deite em
decbito dorsal e tente tocar com os ps acima da cabea, fazendo um rolamento inverso.
A observao do quadrceps femoral requer que a criana se deite em decbito ventral, fazendo a flexo do joelho. O examinador deve levar os bordos
externos do p em direo ao cho.
Utilizaremos aqui uma escala numrica para conceituar a execuo das
atividades avaliativas para cada subfator da tonicidade muscular, sendo que
o nmero 4 indica aproveitamento mximo, o nmero 3 indica que as atividades esto no limite do aceitvel, o nmero 2 indica que o indivduo j
apresenta alguma dificuldade na execuo da avaliao e, por fim, o nmero
1 indica que o avaliado apresenta srias complicaes na realizao das
atividades propostas.
A cotao ser a seguinte:
a) 4, se a criana atinge um afastamento dos adutores e extensores da
coxa entre 140-180 e um afastamento dos calcanhares da linha mdia
dos glteos entre 20-25 cm. No deve haver resistncia aos movimentos
e deve existir reserva de extensibilidade muscular;
b) 3, 100-140 nos adutores e extensores e 15-20 cm nos quadrceps
femorais. A resistncia deve ser pouca, no se identificando sinais
tnicos disfuncionais;
c) 2, 60-100 nos adutores e extensores; e 10-15 cm nos quadrceps femorais. A resistncia bem maior e os sinais de esforo so visveis;
d) 1, se a criana revela valores inferiores aos anteriores citados, com
sinais distnicos claros e evidentes.
Na observao dos deltides anteriores e peitorais, a criana mantm-se
em p com as mos no quadril, enquanto o examinador fica por trs dela, faz a
aproximao dos cotovelos e observa a distncia entre ambos.
Na observao dos flexores do antebrao a criana deve estar em p com
os braos abertos ao lado do corpo com as palmas das mos viradas para cima.
O examinador, que deve estar atrs, far a extenso mxima do antebrao, com
o movimento de pronao do punho da criana.
Na observao dos extensores do punho, o examinador deve assistir a
flexo da mo, pressionando suavemente o polegar e verificar se este toca no
antebrao ou medir essa distncia.
155
A cotao deve ser a seguinte:

a) 4, se a criana toca com os cotovelos, se realiza a extenso total do antebrao e se toca com o polegar no punho. No deve haver esforo e resistncia, a realizao deve ser feita com disponibilidade e flexibilidade;
b) 3, a mesma realizao descrita acima, mas com uma maior resistncia
e com pequenos sinais de esforo;
c) 2, se a criana no toca com os cotovelos nem com o polegar nas respectivas
exploraes, acusando rigidez, resistncia e um esforo maior;
d) 1, se a criana revela sinais desviantes e atpicos, resistncia e muito
esforo.
4.3 Passividade
A passividade analisada em funo de movimentos e estmulos exteriores,
como balanos e oscilaes dos membros superiores e inferiores da criana,
pelo examinador.
Na explorao dos membros inferiores, a criana deve estar sentada em
uma cadeira, banco ou mesa, o suficiente para que seus ps no toquem o cho.
O examinador deve segurar as pernas na altura da panturrilha para que os ps
fiquem livres e ento iniciar as oscilaes e balanos. Depois, so realizados a
imobilizao do p e os movimentos de toro e rotao.
Na explorao dos membros superiores, a criana deve estar de p, com os
braos relaxados ao lado do corpo. O examinador introduz os deslocamentos
em forma de balanos e oscilaes em ambos os braos e mos, observando o
grau de libertao e abandono da rigidez.
a) 4, se a criana apresenta movimentos passivos, objetivando facilidades
de descontrao na musculatura exigida;
b) 3, se a criana revela descontrao, mas realiza pequenos movimentos
voluntrios, ligeiros sinais de resistncia;
c) 2, se no apresenta descontrao, reproduz movimentos voluntrios
com maior freqncia, sinais de instabilidade emocional;
d) 1, se no realiza a prova ou realiza de forma incompleta, total insensibilidade ao membro, dificuldade de descontrao.
4.4 Paratonia
Na paratonia observada a capacidade da criana de conseguir uma
descontrao voluntria dos membros superiores e inferiores provocados por
quedas e mobilizaes passivas.
156
A criana deve estar em decbito dorsal, com os membros relaxados. O

examinador vai realizar os movimentos com os membros elevando-os at a
vertical e depois os soltando em queda livre.
a) 4, se a criana no revelar tenses ou resistncias nos quatro membros;
b) 3 , se revela ligeiras tenses e resistncias muito fracas;
c) 2, se revela tenses, bloqueios e resistncias moderadas e freqentes;
d) 1, se, alm do descrito acima, revela impulsividade de descontrao
involuntria, recuas e manifestaes emocionais.
4.5 Diadococinesias
Permite detectar movimentos associados, fragmentados e dismtricos que
so resultados de uma imaturidade na inibio psicomotora. A criana deve
estar sentada, com os cotovelos apoiados em cima da mesa. Nessa posio,
realiza a prova de marionetes, com movimentos de pronao e supinao, simultneos e alternados em ambas as mos.
a) 4, se realiza os movimentos com preciso e amplitude adequada, coordenados e harmoniosos;
b) 3, se realiza, com ligeiro desvio do eixo do antebrao e afastamento
dos cotovelos, mudanas de ritmo;
c) 2, se apresenta descoordenao, movimentos em espelho, reaes
emocionais que atrapalhem a tarefa;
d) 1, se no realiza a tarefa, movimentos de espelho constantes, instabilidade emocional.
4.6 Sincinesias
a observao de movimentos contra laterais, peribucais ou linguais, todos
no intencionais nos membros opostos aos que participam do movimento.
A criana deve estar sentada com ambas as mos em cima da mesa, realizando a compresso mxima de uma bola de espuma.
Observar os movimentos de imitao ou desnecessrios tarefa.
a) 4, se no apresenta qualquer vestgio de sincinesias;
b) 3, se demonstra sincinesias contra laterais pouco claras, quase
imperceptveis;
157
c) 2, se apresenta sincinesias bucais e contalaterais marcadas e obvias;

d) 1, se alm do acima citado, apresenta flexo do cotovelo, sincinesias
evidentes, inclusive linguais.
Sntese da aula
Nessa aula, abordamos a Tonicidade Muscular e sua importncia no desenvolvimento psicomotor. Vimos tambm que a tonicidade abrange todos os
msculos responsveis pelas funes biolgicas e psicolgicas, alm de toda e
qualquer forma de relao e comunicao social no-verbal. Foi dado nfase
aos subfatores da tonicidade, sendo eles: extensibilidade; passividade; paratonia; sincinesias; diadococinesia.
Atividade
De acordo com os contedos vistos em aula, enumere a segunda coluna de
acordo com a primeira.
(1) Extensibilidade
(2) Passividade
(3) Paratonia
(4) Diadococinesias
(5) Sincinesias
( ) definida por Ajuriaguerra e Stambak (1955), como a capacidade de
relaxamento passivo dos membros e suas proximidades distais (mos e
ps) perante mobilizaes, oscilaes e balanos ativos e bruscos, introduzidos exteriormente pelo observador.
( ) Traduzem, segundo Ajuriaguerra e Soubiran (1962), reaes parasitas
de imitao dos movimentos contralaterais e de movimentos peribucais
ou linguais.
( ) definida por Ajuriaguerra como o maior comprimento que podemos
imprimir a um msculo, afastando as suas inseres.
( ) Definida por Ajuriaguerra (1974) como a incapacidade ou impossibilidade de descontrao voluntria.
( ) Compreendem a funo que permite a realizao de movimentos vivos,
simultneos e alternados.
conceitos vistos em aula fossem revistos. Sabemos que as questes apresen-
158
tadas so de fcil compreenso e que voc no apresentou nenhuma dificuldade

em respond-las. Mesmo assim, a seguir, apresentamos o gabarito contendo
as respostas. Se voc marcou essa seqncia (2), (5), (1), (3), (4), atingiu com
sucesso os objetivos esperados.
Referncia
FERREIRA, H. S. Testes psicomotores na Educao Infantil bateria psicomotora
(Bpm): um estudo de caso em crianas de uma escola particular. Monografia
(Especializao em Psicomotricidade) Universidade Estadual do Cear.
Fortaleza, 2001
Anotaes

159
160
Aula 6
Psicomotricidade e
Desenvolvimento: Imagem Corporal
Objetivos
perceber a importncia de se trabalhar com esse contedo nas sries
iniciais do Ensino Fundamental;
aplicar algumas atividades que estimulem e desenvolvam em seus alunos
a conscincia corporal e suas aplicaes.
Pr-requisitos
Para acompanhar essa aula sem apresentar nenhuma dificuldade, aconselhamos uma prvia leitura sobre o assunto no livro A psicomotricidade na
educao infantil: uma prtica preventiva e educativa, de Pilar Sanchez.
Com isso, os conceitos a serem tratados nesta unidade j faro parte de seu
cotidiano e, assim, voc ter a possibilidade de absorver com mais facilidade os
assuntos discutidos em aula.
Introduo
Atualmente, os cuidados com as crianas ganharam outras amplitudes e
sentidos. A escola de Educao Infantil assumiu sua verdadeira funo, a transformao cultural dos objetos de conhecimento, vendo a criana de forma integral, passando a entender o brincar como uma vivncia alegre, importante e
significativa em nossa infncia, valorizando assim, a prtica corporal.
Nesse contexto, a Educao Pr-escolar e o Ensino Fundamental, aliados
psicomotricidade, passam a ter grande importncia no desenvolvimento global
da criana, propiciando estmulos para o desenvolvimento da conscincia
corporal dos alunos. A conscincia corporal pode ser evidenciada por meio da
estruturao do esquema corporal.
O termo esquema corporal surgiu em 1911, com o neurologista Henry Head,
cujos primeiros estudos eram ligados neurologia. Head definia o esquema
161
corporal como a totalizao e unificao das sensibilidades orgnicas e impresses posturais, ou seja, o crebro recebe estmulos que possibilitam ao indivduo
ter um modelo do seu prprio corpo.
Le Boulch (1983) o define como a imagem dinmica das diferentes partes do
corpo, suas distintas posies, deslocamentos e todo o potencial de atividades e
atitudes possveis. uma totalizao e unificao das sensibilidades orgnicas
e das impresses posturais que se revelam no movimento.
Tambm, para uma maior compreenso do esquema corporal, Mattos e
Neira (1999) o dividem em quatro partes:
estrutura corporal noo de nomenclatura e localizao das partes
do corpo;
postura diz respeito ao posicionamento do corpo parado ou
movimento;
respirao troca gasosa com o meio, liga-se intimamente ateno;
relaxamento refere-se capacidade de descontrao da musculatura
voluntria.
Sobre o conceito de imagem corporal, o primeiro a introduzi-lo foi LHermitte,
mas Schilder, em 1935, que d toda dimenso ao estudo, descobrindo-o no
aspecto mental e social.
Para Schilder (1999), a imagem corporal a representao mental de nosso
prprio corpo, ou seja, o modo pelo qual o corpo se apresenta para ns.
Sendo assim, veremos nessa unidade os aspectos dessa imagem corporal e
sua aplicao na Educao Psicomotora.
6.1 Imagem e Conscincia Corporal

Iniciaremos essa unidade mostrando o que alguns autores dizem a respeito
da imagem e conscincia corporal.
De acordo com Gruspun citado por Melo (1997), a imagem corporal se
completa numa experincia psicolgica que coloca em foco as atitudes e reaes
do indivduo frente ao seu prprio corpo e seus sentimentos com respeito a ele.
Alguns autores, como Nash citado por Williams (1983), acreditam que, em
termos de desenvolvimento, a estruturao do esquema corporal serve de base
para o surgimento da imagem corporal.
Para Melo (1997), o termo conscincia corporal engloba todas as relaes
do sujeito com o mundo, unindo a imagem corporal e o esquema corporal que,
segundo ele, ocorrem simultaneamente no desenvolvimento da criana.
Vayer (1982) considera a conscincia corporal como a conscincia dos
meios pessoais de ao, resultado da experincia corporal, reorganizada
permanentemente.
162
Portanto, a criana vai organizando seu conhecimento corporal desde o

nascimento at as aquisies mais complexas. Le Boulch (1983) distingue quatro
etapas na estruturao do esquema corporal, visando um melhor conhecimento
de sua evoluo.
1 Etapa corpo submisso (de zero a dois anos)
Nessa fase, os movimentos so estritamente automticos, dependendo
da bagagem inata (reflexos e automatismos de alimentao, de defesa
e de equilbrio).
2 Etapa corpo vivido (de dois at trs anos)
Nesse momento, a criana tem a necessidade de movimentar-se e investigar tudo aquilo que a cerca. Comea a distinguir seu prprio corpo
do mundo dos objetos e estabelece uma primeira noo da imagem
corporal. A criana parte para a descoberta do mundo interior. por
meio dessas vivncias que desenvolvido na criana a funo de ajustamento e se enriquece sua bagagem motora, servindo de suporte para
as etapas seguintes.
3 Etapa corpo descoberto (de trs a sete anos)
Agora h uma evoluo rpida no plano da percepo. A criana
passa a sentir seu corpo como objeto total do mecanismo do relacionamento. O surgimento da funo de interiorizao representa o fenmeno
dominante nesta fase, nela que a criana passa a ter uma percepo
centrada no prprio corpo, toma conscincia de suas caractersticas
corporais e as verbaliza por meio do jogo simblico.
4 Etapa Corpo representado (de sete a doze anos)
Nessa fase, as experincias anteriores, aliadas aos dados visuais,
produzem uma primeira imagem sinttica do corpo. Poder representar
mentalmente seu corpo durante o movimento e controlar voluntariamente
seus gestos desnecessrios no final da fase. a estruturao completa
do esquema corporal.
Para que essa estruturao acontea, necessria a elaborao de exerccios que visam a percepo, o conhecimento e a educao dos diferentes
elementos do prprio corpo.
Segundo Picq e Vayer (1988), essa educao efetua-se em dois nveis:
a) nvel da conscincia e do conhecimento a criana aprende a conhecer
diferentes partes do corpo, a diferenci-las e a sentir suas atribuies;
b) nvel de controle de si mesmo lhe permite alcanar a independncia
dos movimentos e a disponibilidade de seu corpo em vista da ao.
163
Ou seja, no s proporcionar o conhecimento e a diferenciao das partes

do corpo, mas tambm ajudar a criana a conhecer e a controlar seu corpo nas
diferentes situaes, tanto em repouso, como em movimento.
Mattos e Neira (1999) propem atividades que propiciem criana o conhecimento da nomenclatura, localizao e conhecimento das diferentes partes do
corpo, em si e no outro; explorao das diferentes posies do corpo como de
p, deitada (decbito dorsal, ventral ou lateral), sentada, invertida, inclinada,
na posio de bpede, etc.; o conhecimento dos tipos e as fases da respirao
e o relaxamento global e das partes que no esto sendo solicitadas em determinadas atividades.
Segundo Rosa e Nisio (2002), a estimulao do esquema corporal torna o
corpo da criana um ponto de referncia bsico para a aprendizagem de todos
os conceitos indispensveis alfabetizao (noes de em cima, em baixo,
na frente, atrs, esquerdo, direito), assim como permite tambm seu equilbrio
corporal e dominar seus impulsos motores.
Le Boulch (1985) cita que sua m estruturao pode ser observada nos
planos perceptivo, motor e relacional. No plano perceptivo, podem ser observadas dificuldades na leitura da criana ocasionada pela confuso e inverso
das letras. Na rea motora, dificuldades so traduzidas pela falta de controle
de alguns segmentos corporais, descoordenao e lentido. O plano relacional
afetado pela insegurana nas relaes com o outro, em que as dificuldades
no vocabulrio corporal e de situar o corpo no espao podem afastar essas
criana dos demais.
Diante disso, alguns testes podem ser aplicados para avaliar o nvel de
desenvolvimento em relao ao esquema corporal das crianas, um exemplo
o teste a seguir.
Teste de expresso grfica (Teste da Figura Humana), proposto por Koppitz
(1974), em que pode ser feita a anlise de trinta itens evolutivos, classificados
em quatro escalas, assim distribudas:
itens esperados;
itens comuns;
itens bastante comuns;
itens excepcionais, especificados por faixas etrias.
Os trinta itens que sero analisados so: cabea, olhos, pupilas, sobrancelhas ou pestanas, nariz, fossas nasais, boca, dois lbios, orelhas, cabelo ou
cabea coberta, pescoo, tronco, braos, braos bidimensionais, braos unidos
aos ombros, braos para baixo, cotovelo, mos, dedos, correto nmero de dedos,
pernas, pernas bidimensionais, joelhos, ps, ps bidimensionais, perfil, boa
proporo, roupa: uma pea ou nenhuma; roupa: duas ou trs peas e roupa:
164
quatro ou mais peas. Cada item presente computa-se um ponto. Espera-se de

crianas em idade escolar uma pontuao mdia de 28 pontos.
A seguir, temos exemplos de algumas atividades que podem ser realizadas
para aprimorar ou desenvolver essa conscincia corporal.
Diante de um espelho, observar sua imagem e cantar msicas que falem
sobre as partes do corpo. Apontar as partes do corpo em si mesmo e no
corpo do colega.
Jogos de imitao.
Juntar as partes de um boneco desmontvel.
Desenhar uma figura humana no quadro, parte por parte.
Deitar no cho e desenhar o contorno do corpo, depois completar
suas partes.
Explorar o prprio corpo com as mos, de olhos abertos e fechados.
Tocar o corpo de um colega em espelho: mo com mo, costas com
costas, etc.
Completar o desenho de uma figura humana com o que estiver faltando.
Eu quero ver quem pega: as crianas devero ficar de p, danando,
cantando e batendo palmas, de acordo com a msica, tocaro na parte
do corpo do colega.
Msica: eu quero ver quem pega, eu quero ver quem pega, eu quero
ver quem pega, na cabea do colega, depois, citar outras partes como:
ombro, joelho, umbigo, p, etc.
Era um cavalo: os alunos ficaro de p e de acordo com a msica
danaro e mexero a parte do corpo citada.
Msica: era um cavalo guloso que comia capim. De tanto comer capim,
o seu brao ficou assim, assim, assim, assim, depois, so citadas outras
partes como: pernas, cabea, cintura, etc.
Sntese da aula
Nessa aula, abordamos os aspectos da imagem corporal e a sua importncia no desenvolvimento das atividades no cotidiano das crianas.
Observamos o que vrios autores dizem a respeito da imagem corporal e,
com isso, pudemos verificar que se trata de um contedo de extrema relevncia
no mbito escolar e na vida social de nossos alunos.
Apontamos um teste para verificar o nvel de conhecimento corporal de
crianas em idade escolar e uma srie de atividades prticas e divertidas para
se trabalhar dentro e fora da sala de aula, ou seja, agora, de posse desse
165
novo conhecimento, voc tem em mos mais uma possibilidade de trabalho que
ajudar muito no processo de formao de seus alunos, tanto em nvel educacional como para a vida social e futura vida adulta.
Atividade
Segundo os estudos de Le Boulch (1983), relacione a segunda coluna de acordo
com a primeira.
1. Etapa 1
2. Etapa 2
3. Etapa 3
4. Etapa 4
( ) Poder representar mentalmente seu corpo durante o movimento e
controlar voluntariamente seus gestos desnecessrios, no final da fase.
a estruturao completa do esquema corporal.
( ) Movimentos so estritamente automticos, dependendo da bagagem
inata (reflexos e automatismos de alimentao, de defesa e de
equilbrio).
( ) O surgimento da funo de interiorizao representa o fenmeno dominante nesta fase, em que a criana passa a ter uma percepo centrada
no prprio corpo, toma conscincia de suas caractersticas corporais e
as verbaliza atravs do jogo simblico.
( ) A criana parte para a descoberta do mundo interior. por meio
dessas vivncias que desenvolvido na criana a funo de ajustamento e se enriquece sua bagagem motora, servindo de suporte para
as etapas seguintes.
Essa atividade foi desenvolvida com o objetivo de fixar uma parte dos contedos vistos nesta aula. Se voc, em sua resposta, obteve a seguinte seqncia:
4, 1, 3, 2, muito bem, era isso que espervamos.
Referncia
MASTROIANNI, E. C. Q. et al. A conscincia corporal na Educao Infantil.
Trabalho (Concluso de Curso) Graduao em Educao Fsica. Universidade
Paulista Jlio de Mesquita Filho. 2000.
166
Aula 7
Psicomotricidade e
Desenvolvimento: Motricidade Fina
Objetivo
compreender e desenvolver atividades que estimulem a obteno de
melhores resultados relacionados motricidade fina em escolares.
Pr-requisitos
Para aproveitar todos os contedos que sero vistos nesta aula, voc necessitar de uma leitura prvia sobre este assunto. Tal leitura lhe ajudar a compreender melhor alguns itens aqui abordados. Como sugesto, indicamos os escritos
dos professores Audir Bastos Filho e Claudia Maria de S (2001).
Introduo
A coordenao ou praxia fina procura estudar na criana a sua capacidade
construtiva manual e a sua destralidade bi-manual como um componente psicomotor. a utilizao precisa dos segmentos corporais na execuo motora. A
dinmica especfica da praxia fina est estritamente relacionada organizao
espao-temporal.
Tal dinmica estabelece a inter-relao entre o campo visual e a motricidade fina de ps e mos. A coordenao culo-segmentar procura desenvolver
e estimular ao mximo as possibilidades de reao do indivduo, proporcionando maiores potencialidades motoras e controle corporal, j que a viso nos
promove o conhecimento do mundo exterior.
7.1 Coordenao ou praxia fina

A coordenao ou praxia fina est ligada terceira unidade funcional do
modelo de Luria, unidade que se encontra localizada nas regies do crtex, isto
, nos lbulos frontais. Integra todas as consideraes e todas as significaes e
psiconeurolgicas j avanadas na praxia global. Compreende a macromotricidade e as percias manuais, de onde ocorre a antropognese.
167
Por compreender as tarefas motoras seqenciais finas, est ligada

funo de coordenao dos movimentos dos olhos durante a fixao da
ateno e manipulao de objetos que exigem o controle visual, alm de
abranger a regulao e verificao das atividades preensivas e manipulativas mais finas e complexas.
A mo a unidade motora mais complexa do homem, transformou-se no
modo mais eficaz de explorao do mundo exterior e, tambm, do prprio
corpo, permitindo o reconhecimento de objetos pelo tato. Paralelamente,
tornou-se um instrumento de preenso, forte e preciso, possibilitando a manipulao de pequenos objetos, utenslios e ferramentas, meios privilegiados de
transformao da natureza e de si prprio.
Assim sendo, a mo, o enfoque principal da praxia fina, um rgo de
preenso por excelncia, sendo resultado de aquisies filogenticas inerentes
adaptao. Vinte ossos unidos em uma rede complexa de tendes e msculos
que atingem uma variedade de preciso sensrio-motora sem limites.
A mo dispe de funes impraticveis por qualquer outro segmento corporal
como, por exemplo, apanhar, segurar, bater, captar, catar, lanar, puxar, riscar,
empurrar, etc. (FONSECA, 1988). Todas essas funes so o produto final de
uma cooperao com a viso, sem a qual o seu desenvolvimento micromotor
no se diferenciaria.
A praxia fina procura estudar na criana a sua capacidade construtiva
manual e a sua destralidade bi-manual, como componentes psicomotores revelantes para todos os processos de aprendizagem.
Assim, a coordenao precisa das duas mos vai ser fundamental para o desenvolvimento das crianas, no s em nvel escolar, mas, tambm, socialmente.
A cooperao do componente prxico com o componente visual , no
fundo, uma sntese psicomotora que caracteriza a praxia fina, que se subdivide
em quatro fases:
primeira a captura visual do objeto e a fixao do olhar;
segunda as operaes de escrutnio e investigao visual;
terceira a captura manual do objeto que consiste no movimento do
brao e da mo em direo ao alvo;
quarta a manipulao do objeto.
O desenvolvimento da praxia fina traduz a inteligncia manual, algo que
distingue o ser humano das outras espcies.
Utilizaremos aqui uma escala numrica para conceituar a execuo das atividades avaliativas para cada subfator da tonicidade muscular, sendo que o nmero
4 indica aproveitamento mximo, o nmero 3 indica que as atividades esto no
168
limite do aceitvel, o nmero 2 indica que o indivduo j apresenta alguma dificuldade na execuo da avaliao e por fim o nmero 1 indica que o avaliado
apresenta srias complicaes na realizao das atividades propostas.
So subfatores da praxia fina:
coordenao dinmica manual compreende a destralidade bi-manual
e a agilidade digital, visando o estudo da coordenao fina dos dedos
e mos;
tamborilar uma tarefa de motricidade fina que estuda a dissociao
digital seqencial que envolve a localizao ttil-quinestsica dos dedos
e a sua motricidade independente e harmoniosa;
velocidade-preciso envolve a preferncia manual e a coordenao
visuogrfica.
A seguir, mostraremos alguns exemplos prticos para desenvolver e aprimorar os subfatores da praxia fina.
4.2 Coordenao dinmica manual

Requer a capacidade fina dos movimentos das mos e dedos com as capacidades visuoperceptivas em termos de velocidade e preciso.
O material necessrio so cinco ou dez clipes de tamanho mdio e um
cronmetro.
Pede-se criana para fazer uma pulseira o mais depressa possvel,
contendo cinco clipes para crianas de 4 e 5 anos e dez clipes para crianas
de 6 anos ou mais.
a) 4, se realiza em menos de 2 minutos, demonstrando perfeito planejamento motor;
b) 3, se realiza entre 2 e 3 minutos, sem revelar sinais disprxicos;
c) 2 , se realiza entre 3 e 5 minutos, revelando dispraxias;
d) 1, se realiza em mais de 6 minutos ou se no realiza, demonstrando
sinais disfuncionais marcantes.
4.2.1 Tamborilar
Requer a realizao precisa de movimentos finos em forma de transio
de dedo dedo seqencializada, demonstrando agnosia digital, aplanificao
micromotora distal e a preferncia manual.
A criana deve realizar crculos na transio de dedo para dedo, desde o
indicador at o mnimo, e, em seguida, na direo inversa (2, 3, 4, 5 e 5, 4, 3, 2).
169
permitido um ensaio, depois a tarefa deve ser cumprida da seguinte forma:

mo direita, esquerda e, simultaneamente, as duas.
A cotao deve ser:
a) 4, se ela realiza o tamborilar com preciso e harmonia;
b) 3, se realiza o tamborilar com ligeiras hesitaes;
c) 2, se realiza o tamborilar com dificuldades claras, saltos de dedos e
dispraxia fina;
d) 1, se no realiza a tarefa.
4.2.2 Velocidade-preciso
a observao da coordenao prxica do lpis. Requer, como material,
uma folha de papel quadriculado, lpis e cronmetro.
Sugere-se criana que faa o maior nmero de cruzes durante 30 segundos,
dentro dos quadrados do papel, da esquerda para a direita. Depois, em outra
folha quadriculada, repetir o exerccio, mas em vez de cruzes a criana deve
colocar pontos nos quadrados.
a) 4, se a criana realiza 20 cruzes e 50 pontos;
b) 3, se realiza entre 20 e 15 cruzes e entre 30 e 50 pontos;
c) 2, se realiza entre 15 e 10 cruzes e entre 20 e 30 pontos;
d) 1, se realiza menos de 10 cruzes, menos de 15 pontos, ou se no
completa as tarefas.
Sntese da aula
Vimos nessa aula aspectos sobre a dinmica especfica da praxia fina, basicamente, focando nosso estudo nas quatro fases do componente prxico com
o componente visual: 1) a captura visual do objeto e a fixao do olhar; 2) as
operaes de escrutnio e investigao visual; 3) a captura manual do objeto;
4) a manipulao do objeto. Tambm abordamos os subfatores da praxia fina
que so divididos em trs componentes: a) coordenao dinmica manual; b)
tamborilar; c) velocidade-preciso.
Atividade
A respeito dos subfatores da praxia fina, enumere a segunda coluna de acordo
com a primeira.
(1) Coordenao dinmica manual
170
(2) Tamborilar
(3) Velocidade-preciso
( ) Envolve a preferncia manual e a coordenao visuogrfica.
( ) Compreende a destralidade bi-manual e a agilidade digital, visando o
estudo da coordenao fina dos dedos e mos.
( ) uma tarefa de motricidade fina que estuda a dissociao digital
seqencial que envolve a localizao ttil-quinestsica dos dedos e a
sua motricidade independente e harmoniosa.
A atividade proposta tem por objetivo principal fazer com que voc revise a
matria estudada, a fim de assegurar um bom aprendizado sobre o assunto em
questo. Acreditamos que sua resposta seguiu esta seqncia: 3; 1; 2.
Referncia
Fortaleza, 2001
Anotaes

171
172
Aula 8
Psicomotricidade e Desenvolvimento:
Coordenao Motora Ampla
Objetivo
compreender e aplicar os conceitos e atividades referentes coordenao motora ampla.
Pr-requisitos
Para aproveitar todos os contedos que sero vistos nesta aula, voc necessitar de uma leitura prvia sobre este assunto. Tal leitura lhe ajudar a compreender melhor alguns itens aqui abordados. Como sugesto, indicamos os escritos
dos professores Audir Bastos Filho e Claudia Maria de S (2001).
Introduo
A coordenao global a capacidade para planificar ou levar a efeito
atividades pouco habituais que implicam a realizao de uma seqncia de
aes para atingir um fim ou um resultado. Essa coordenao global ou praxia
global o resultado da interao do sistema muscular com os nervos sensitivos
(aferentes) e motores (eferentes). Enfim, so as utilizaes coesas, econmicas e
harmoniosas do corpo no espao.
A coordenao est integrada terceira unidade funcional do modelo de
Luria, cuja funo envolve a organizao da atividade consciente e a sua programao, regulao e verificao. Compreende tarefas motoras seqenciais globais
que, segundo Luria, tm como principal misso a realizao e a automao dos
movimentos globais complexos, que se desenrolam num certo perodo de tempo
e que exigem a atividade conjunta de vrios grupos musculares.
8.1 Coordenao Motora Ampla

8.1.1 Coordenao global
Para ser desencadeada, a coordenao global exige a interao da tonicidade e equilibrao, combinando o tnus da profundidade com o da superfcie
e assegurando a estabilidade gravitacional necessria. Reclama, por outro lado,
173
a coordenao da lateralidade, da noo de corpo e da estruturao espaotemporal para harmonizar o espao intracorporal com o extracorporal.
A praxia global a expresso da informao do crtex motor, como resultado de muitas informaes sensoriais, tteis, quinestsica, vestibulares, visuais,
etc. Todas as praxias exigem integraes proprioceptivas, cuja funo de informao desencadeada pelos prprios movimentos.
Os movimentos intencionais, isto , as praxias, so definidas em Piaget
(1975) como sistemas de movimentos coordenados em funo de um resultado.
So sistemas de movimentos adquiridos, resultantes das coordenaes reflexas
elevadas a um nvel superior de integrao. A praxia, na viso piagetiana,
uma integrao (esquema) que antecede a funo simblica e que traduz a
noo de inteligncia (coordenao) das aes.
Em resumo, a praxia global nos d indicadores sobre a organizao prxica
da criana, com reflexos ntidos sobre a eficincia, a proeficincia e a realizao
motora. So subfatores da praxia global:
coordenao culo-manual a capacidade de coordenar movimentos
manuais com referncias perceptivo-manuais;
coordenao culo-pedal traduz a capacidade de coordenar movimentos pedais com referncias perceptivo-visuais;
dismetria traduz a inadaptao visuoespacial e visuoquinestsica dos
movimentos oriundos face distncia ou a um objetivo.
dissociao compreende a capacidade de individualizar vrios
segmentos corporais que tomam parte na planificao e execuo
motora de um gesto ou de vrios gestos intencionais sequencializados.
A seguir, mostraremos alguns exemplos prticos para desenvolver e aprimorar os subfatores da praxia global.
8.1.2 Coordenao culo-manual
Requer a capacidade de coordenar o membro superior (dominante) com a
percepo visual de avaliao de distncia e de preciso de lanamento.
A tarefa requer uma bola de tnis, um cesto de lixo, uma cadeira e uma
fita mtrica. Pede-se a criana que arremesse a bola para dentro do cesto
colocado em cima de uma cadeira e a uma distncia de 1,50 m (4-5 anos)
ou 2,50 m (6 anos ou mais). Deve ser realizado um ensaio e, depois, quatro
lanamentos.
Utilizaremos aqui uma escala numrica para conceituar a execuo das atividades avaliativas para cada subfator da tonicidade muscular, sendo que o nmero 4
indica aproveitamento mximo, o nmero 3 indica que as atividades esto no limite
do aceitvel, o nmero 2 indica que o indivduo j apresenta alguma dificuldade
174
na execuo da avaliao e, por fim, o nmero 1 indica que o avaliado apresenta

srias complicaes na realizao das atividades propostas.
a) 4, se acertar 4 ou 3 lanamentos com preciso;
b) 3, se acertar 2 lanamentos com preciso, demonstrando pequenos
sinais disfuncionais;
c) 2, se acertar um lanamento, revelando dispraxias;
d) 1, se no acertar nenhum lanamento, demonstrando sinais disfuncionais marcantes.
8.1.3 Coordenao culo-pedal
A tarefa requer a coordenao do membro inferior (dominante) com a capacidade visual de clculo de distncia e de preciso.
O material necessrio ser uma bola de tnis, uma cadeira e uma fita
mtrica. A criana deve chutar a bola entre as pernas da cadeira em distncias
iguais ao subfator anterior. A cotao tambm deve ser a mesma adotada
situao passada.
8.1.4 Dismetria
Esse subfator no constitui uma tarefa propriamente dita, pois o resultado
das duas tarefas anteriores.
A cotao deve ser:
a) 4, se realiza as 8 tarefas com movimentos corretos;
b) 3, se realiza as tarefas com ligeira dismetria;
c) 2, se demonstra dismetria, movimentos exagerados ou inibidos demais;
d) 1, se evidencia dispraxias de vrias formas.
8.1.5 Dissociao
A dissociao demonstra a independncia dos vrios segmentos corporais estruturados em funo de um fim, o que exige a continuidade rtmica da
execuo motora.
O procedimento a adotar deve seguir a seqncia:
membros superiores;
membros inferiores;
coordenao entre os membros inferiores e superiores.
Sugere-se que a criana realize, primeiramente, vrios batimentos das mos,
em cima de uma mesa da seguinte maneira:
175
2MD 2ME
2MD 1ME
1MD 2ME
2MD 3ME
A seguir, a criana deve realizar batida com os ps no solo, seguindo as
mesmas estruturas de batimentos que as mos. Depois, pede-se criana para
realizar os batimentos de coordenao nas quatro extremidades: 1MD 2ME
1PD 2PE.
Sendo que: MD = mo direita; ME = mo esquerda; PD = p direito; PE =
p esquerdo.
a) 4, se a criana realiza 4 ou 3 seqncias com preciso autocontrole e
planejamento motor;
b) 3, se realiza 2 seqncias, apresentando sinais disfuncionais quase
imperceptveis;
c) 2, se realiza 1 seqncia, revelando dispraxias e dismetrias;
d) 1, se no realiza nenhuma seqncia com sinais disfuncionais marcantes.
Sntese da aula
Nesta aula, foi possvel verificar aspectos relevantes sobre a coordenao
motora ampla, e algumas prticas para avali-la. Tratamos especificamente dos
conceitos de:
coordenao culo-manual;
coordenao culo-pedal;
dismetria;
dissociao.
Atividade
A respeito dos subfatores da praxia global, enumere a segunda coluna de acordo
com a primeira.
(1) Coordenao culo-manual
(2) Coordenao culo-pedal
(3) Dismetria
(4) Dissociao
176
( ) Traduz a inadaptao visuoespacial e visuoquinestsica dos movimentos

oriundos face distncia ou a um objetivo.
( ) Traduz a capacidade de coordenar movimentos pedais com referncias
perceptivo-visuais.
( ) a capacidade de coordenar movimentos manuais com referncias
perceptivo-manuais.
( ) Compreende a capacidade de individualizar vrios segmentos corporais que tomam parte na planificao e execuo motora de um gesto
ou de vrios gestos intencionais sequencializados.
A atividade proposta tem como objetivo principal fazer com que voc revise
a matria estudada, a fim de assegurar um bom aprendizado sobre o assunto
em questo. Acreditamos que sua resposta seguiu esta seqncia: 3; 2; 1; 4.
Referncia
Fortaleza, 2001.
Anotaes

177
178
Aula 9
A Dominncia Lateral
Objetivo
identificar quais so as atividades que melhor atendem o desenvolvimento da lateralidade em crianas.
Pr-requisitos
Para acompanhar esta aula com mais facilidade, sugerimos que voc busque
na literatura alguns textos que tratem deste assunto. Isso far com que voc se
familiarize com os termos que sero utilizados durante a explanao dos contedos compreendidos nesta unidade.
Introduo
A lateralizao a traduo de uma assimetria funcional. Os espaos motores
do lado direito e do lado esquerdo no so homogneos, e essa desigualdade
vai se tornar mais precisa durante o desenvolvimento e vai manifestar-se durante
os reajustamentos prxicos de natureza intencional.
9.1 Dominncia Lateral

9.1.1 A dominncia hemisfrica e prevalncia segmentria
A dominncia hemisfrica o suporte anatmico desta prevalncia. Os
trabalhos sobre as afasias tm permitido concluir que o hemisfrio esquerdo
dominante, responsvel pela funo simblica na pessoa destra. Paralelamente,
os trabalhos de Liepman sobre apraxia confirmam essa assimetria cerebral,
pondo em evidncia a importncia do hemisfrio esquerdo na funo gestual do
destro. Os trabalhos de Frankell, feitos em mais de mil escolares de Estocolmo e
em seus pais, levaram-no a concluir que o destrismo ou o sinestrismo so ligados
ao potencial gentico, portanto, so inatos.
Contudo, essa afirmao no absoluta, existindo dois fatores a se levar
em conta. Por um lado, essa dominncia lbil e pode ser modificada pelo
179
meio social, em particular nos sinistros ou por influncias patolgicas. Por outro
lado, ao lado dos destros e sinistros homogneos, existem algumas pessoas
que parecem no ter uma dominncia hemisfrica homognea, nas quais as
diferentes funes relacionadas lateralidade esto repartidas bilateralmente,
causando alguns problemas.
9.1.2 Lateralidade espontnea inata e lateralidade de utilizao
A maioria dos testes de lateralizao pe em jogo as praxias, isto , automatismo j constitudo. Segundo Bergs, a lateralidade de utilizao no deve ser
confundida com a lateralidade espontnea, traduo do potencial gentico. As
observaes feitas por Bergs mostram que uma porcentagem de destros de utilizao podem ser considerados sinistros de equipamento, tendo cedido presso
social e tornado-se destro por meio de certo nmero de atividades cotidianas. Se
a educao do tipo autoritria e limita as iniciativas prprias da criana, existir
mais discordncia entre lateralidade espontnea e lateralidade de utilizao.
Existem mais possibilidades de discordncia, j que a estabilizao da lateralidade se faz entre os 6 e os 8 anos.
9.1.3 As primeiras manifestaes da lateralidade
Desde o nascimento, a lateralidade axial, referente organizao tnica
assimtrica do eixo do corpo, ntida. Para Gesell, o estudo do reflexo tnico
cervical no latente permite predizer a lateralidade em 75% dos casos.
O esboo da prevalncia manual pode ser revelado em torno dos 4 meses,
no momento em que a criana capaz de seguir com os olhos o deslocamento
de sua mo. Citamos uma observao muito importante feita por Tournay, a qual
permite situar com preciso a poca da apario da prevalncia manual.
Durante todo o 115 dia, a criana foi observada em vrias ocasies,
separadas por intervalos longos, olhando durante um tempo prolongado e de
forma sustentada sua mo direita, na frente de seus olhos. Os dedos movimentaram-se. Ao contrrio, quando olhava a mo esquerda, no acontecia nada.
Preparam-se as provas para os dias seguintes.
Durante a noite, prendem-se os antebraos da criana ao lado do corpo com
duas agulhas que fixam as mangas aos lenis.
No dia seguinte, ao despertar, s a mo direita foi liberada. O membro retomou
seus movimentos habituais e a mo no demorou a passar pelo campo visual.
Imediatamente, como se a criana tivesse conhecido a mo, comea a olh-Ia aten
tamente, parecendo ter interesse. Enquanto a mo esquerda, nem logo aps sua
liberao, nem em outro momento do dia, foi objeto de um olhar mais atento.
No dia seguinte, ao despertar, a mo esquerda liberada primeiro. Ela
movimentada como ao acaso, o polegar e os dedos so levados sobre o rosto,
na boca.
180
Se pega a mo esquerda e a desloca-se na frente dos olhos da criana,

tratando de chamar a ateno para ela: nenhum resultado.
Ento, a mo direita liberada outra vez. Apenas nos deslocamentos
espontneos, no momento em que passa pelo campo visual, ela olhada com
muita ateno, marcada pela fixao do olhar nessa mo e por uma mmica de
interesse. Tenho a certeza de que no existia uma assimetria importante da viso
que pudesse ser a base desse comportamento.
Por um lado, estava claro que a criana pareceria perceber do mesmo modo as
pessoas que apareciam em cada uma das metades de seu campo visual. Por outro
lado, pegava-se a mo esquerda e a deslocava na metade direita do campo visual,
no existia diferena na ateno em relao metade esquerda, pelo contrrio,
fazendo aparecer a mo direita na metade esquerda do campo visual, no era
necessrio chamar a ateno sobre ela, tanto quanto na metade direita do campo.
Das observaes complementares, descreveremos uma que mostra bem o
interesse que a criana tem nessa mo: tendo observado a criana, durante a
mamada, passar sua mo direita no seio de sua me e olhar essa mo, mais
ainda, parar um instante de mamar para olh-Ia, inversamente, quando chegava
a vez da mo esquerda, durante a mamada do outro seio, na posio simtrica,
a criana no a olhava.
Pareceu-nos que, no 123 dia, a criana olhava um pouco sua mo esquerda
de forma semelhante a como no incio olhava a direita, mas quase nada sem
repeti-lo no dia seguinte. Foi necessrio aguardar at o 141 dia para ver a
criana olhar, tambem, sua mo esquerda com uma ateno mantida.
Assim, foi observado que existe um retardo de 26 dias em detrimento da mo
esquerda. Uma assimetria to prolongada mostra prevalncia da mo direita e a
precesso da maturao nas vias nervosas que a enervam.
O autor no se deteve nessa experincia e teve a excelente idia de pesquisar
o que acontece com os membros inferiores, estudando a inverso do reflexo
primitivo do 1 artelho que, no latente, responde primitivamente em extenso,
quando algum lhe excita a planta do p. Uma diferena de 11 dias tem sido
observada na instalao de Babinski normal direita e esquerda.
Classicamente, a obteno do reflexo plantar em flexo decorre do controle
piramidal sobre o reflexo em extenso. Esse controle adquirido no 181 dia
direita e no 192 dia esquerda.
9.1.4 Organizao da prevalcia e atividade prxica
Salienta-se a importncia da atividade prxica na fixao e estabilizao
da dominncia lateral.
Desde os 7 meses, a prevalncia torna-se mais precisa quando uma das
mos se revela mais hbil que a outra na manipulao e a criana a utiliza com
181
preferncia. Entretanto, segundo Cortay, entre os 2 e 3 anos, essa prevalncia

flutuante e a lateralidade no est ainda estabelecida definitivamente.
Pensamos que o fundamental, neste perodo, que a organizao da
dominncia, de quem depende a unidade e a coerncia da gestualidade prxica,
deve ser uma conquista ativa da criana. A criana, frente ao objeto, durante
as atividades intencionais dirigidas a um fim, pe em obra sua funo de ajustamento, associada j aos rudimentos da linguagem. Isso a melhor garantia de
uma organizao funcional coerente e globalizante da motricidade.
Se a vontade do ambiente que rodeia a criana prevalecer sobre a intencionalidade dela, pode-se pensar que suas lateralidades de utilizao sero funcionais, pelo menos parcialmente, ou mesmo pensar no caso da imitao, que pode
induzir a criana a identificar-se e reproduzir o que faz tal pessoa. bvio que
a criana sinistra, que no entra nas normas estatsticas, est particularmente
exposta a esses erros educativos.
Sendo assim podemos concluir que a lateralidade funo da dominncia,
tendo em um dos hemisfrios a iniciativa da organizao do ato motor, que incidir no aprendizado e na consolidao das praxias. Essa capacidade funcional,
suporte da intencionalidade, ser desenvolvida de maneira fundamental nessa
poca da atividade de investigao, durante a qual a criana vai confrontar-se
com seu meio.
Permitir criana organizar suas atividades motoras globais a ao educativa fundamental. Desse modo, coloca-se a criana em melhores condies para
uma lateralidade homognia e coerente.
Sntese da aula
Nessa aula, abordamos a dominncia hemisfrica e as diferenas entre a
lateralidade espontnea e a de utilizao.
Em seguida, falamos sobre as primeiras manifestaes da lateralidade e
mostramos um exemplo de estudo feito que comprove que a predominncia da
lateralidade ocorre desde o nascimento e vai se consolidando com o passar
do tempo.
Finalizamos a unidade concluindo que uma das melhores maneiras de estimular o desenvolvimento da lateralidade nas crianas deixar que experimente
o maior nmero de atividades possveis para aprimorar e decidir espontaneamente qual hemisfrio predominar.
Atividade
Sobre os assuntos vistos nessa aula, marque (V) para as alternativas verdadeiras
e (F) para as falsas.
182
( ) Se a educao de tipo autoritrio e limita as iniciativas prprias da

criana, existir mais discordncia entre lateralidade espontnea e lateralidade de utilizao.
( ) Estimular a criana a desenvolver atividades apenas com um dos hemisfrios corporais uma das melhores sadas para se conseguir bons resultados mediante situaes futuras no cotidiano escolar.
( ) A lateralidade funo da dominncia, tendo em um dos hemisfrios a
iniciativa da organizao do ato motor que incidir no aprendizado e
na consolidao das praxias.
Essa atividade teve como principal objetivo fazer com que voc relesse
alguns pontos de sua apostila e tambm fizesse um resgate sobre o que foi visto
em aula. Se voc, ao responder, encontrou a seguinte seqncia: (V), (F), (F),
parabns, ento, nosso objetivo foi alcanado.
Referncia
LE BOUCHE, J. O desenvolvimento Psicomotor do nascimento at seis anos. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1988.
Anotaes

183
184
Aula 10
Percepo dos elementos do espao
e estruturao do espao
Objetivo
perceber a importncia de se trabalhar, com segurana, esse contedo
em sala de aula e/ou fora dela.
Pr-requisitos
Para acompanhar esta aula sem maiores dificuldades, aconselhamos
uma prvia leitura sobre o assunto no livro A psicomotricidade na educao
infantil: uma prtica preventiva e educativa, de Pilar Sanchez.
Com isso, os conceitos a serem tratados nesta aula j faro parte de seu
cotidiano e, assim, voc ter a possibilidade de absorver com mais facilidade
os assuntos discutidos em aula.
Introduo
Aos 3 anos, a criana j tem uma vivncia espacial. A explorao do
espao comea desde o momento em que a criana fixa o olhar em um
objeto, depois, tenta agarr-Io. O acesso posio vertical, a partir da
posio sentada, permite-lhe ter uma viso global de um espao, limitado
ou no, no qual ela descobre certos objetos. A Iocomoo lhe permite
dirigir-se aos locais e aos objetos que ela deseja e que foram descobertos visualmente. A verbalizao, permitindo-lhe designar os objetos
e as partes dos objetos, constitui um tempo essencial na organizao da
vivncia do espao.
Todo objeto, desde o momento em que ele nomeado, faz o papel de
organizador do espao prximo circundante, permitindo construir o espao
que o rodeia. A percepo dos elementos do espao, que permite o conhecimento de uma certa geometria topolgica, anterior percepo de seu
corpo prprio e necessita do jogo da funo de interiorizao.
185
10.1 O Ajustamento ao espao

Durante o perodo pr-escolar, a criana dever passar do espao topol
gico ao espao euclidiano. Um programa educativo adequado lhe permitir
resolver esse problema.
a) Multiplicar experincias do espao vivido, confrontando-as com situaes variadas.
b) A partir de suas experincias motoras, atrair a ateno da criana
sobre certos elementos perceptivos e verbalizar os conceitos aos
quais esto relacionados. Isso constitui a consolidao das noes de
geometria topolgica.
c) A organizao do espao de ao dentro de um grupo paralelo
ao trabalho precedente. Quando um grupo de crianas de escola se
desloca, tem-se a impresso de desordem. As crianas empurram-se
umas s outras de forma desorganizada. A percepo de sua prpria
situao no grupo passa pela transmisso das noes adquiridas em
relao aos objetos e em relao s outras crianas do grupo.
d) As primeira experincias de relao de seu prprio corpo com o espao
dos objetos e o espao humano conduz naturalmente descoberta dos
problemas impostos pela orientao. O objetivo, na escola maternal,
permitir o acesso da criana a um espao egocntrico, isto , um
espao no qual o corpo da criana seja o elemento de referncia. Em
outros termos, o mundo organizado em torno do corpo da criana
medida que, por meio do trabalho de percepo do corpo prprio,
associado verbalizao, ela tem acesso aos trs eixos do corpo:
adiante atrs
acima abaixo
direita esquerda
e) O enriquecimento na percepo das formas geomtricas, depois, o
acesso ao mundo da dimenso, possibilita criana entrar em um
espao euclidiano como aquele dos adultos. Durante muito tempo,
a criana traduziu suas experincias corporais por meio da verbalizao. Em seguida, a forma simblica verbal completada pela
simbolizao grfica.
Muitos exerccios de coordenao dinmica geral envolvem uma apreciao
global das distncias. As crianas mais jovens ou menos habilitadas, que no
tm ainda a possibilidade de resolver simultaneamente o problema do espao e
da coordenao, podero ser confrontadas com situaes em que o problema
espacial aparece de forma exclusiva.
186
Um exemplo disso pode ser destacado pela atividade de deslocamentos

escalonados por crculos.
10.1.1 Crculos colocados ao acaso na sala
1. A criana deve deslocar-se colocando o p, sucessivamente, nos crculos.
Deve-se deixar a criana com liberdade para escolher seu deslocamento,

marcha e corrida. Depois que a criana estiver familiarizada, propor uma
corrida como forma de deslocamento. Na seqncia, fazer o exerccio simultaneamente com 2, 4 ou 6 crianas, dependendo da amplitude do local.
As crianas, alm de levarem em conta os crculos, devem fazer um
esforo para evitar as outras crianas.
2. Crculos colocados em linha reta e a distncias desiguais.
Colocar muitas linhas de crculos para que vrias crianas trabalhem

no mesmo momento, a fim de trabalhar em grupo, desenvolvendo as
atividades com o mesmo propsito da atividade anterior.
3. Crculos colocados em linha reta e a distncias iguais.
Tratar que a criana descubra o carter rtmico da corrida. Fazer com
que outra criana acompanhe batendo palmas.
Aparentemente, essa situao mais simples. Na realidade, seu domnio
implica uma ritmicidade perfeita da corrida.
187
Assim, como essa atividade, podemos destacar tambm as atividades de

deslocamento, em que a criana dever desviar de obstculos postos na sala,
ou em um determinado espao.
10.2 Consolidao das noes de geometria topolgica

Quando a criana chega escola maternal, j tem alguns conceitos com
relao a certas noes ou atributos relativos ao espao.
Os termos empregados na vida quotidiana lhes serviro de base para a
linguagem matemtica futura. Assim, consolidando essa aquisio, ns professores poderemos ajudar as crianas com maiores problemas na formao de
conceitos. Lembramos que esses conceitos no so ensinados constituirem um
condicionamento verbal, decorrem de experincias vividas pela criana que
sero, logo, verbalizadas e, depois, traduzidas graficamente.
10.3 Consolidao das relaes espaciais simples a partir de objetos

Os conceitos necessrios so relativos s posies:
ao lado;
perto de;
em cima, em baixo;
dentro, fora;
no interior, no exterior;
ao redor;
entre.
Esses diferentes conceitos traduzem posies de objetos relativos a outros
objetos ou limites.
Conceitos introduzindo noes de dimenso:
pequeno, grande;
mais comprido, mais curto;
perto, longe;
mais perto, mais longe.
O treinamento destes conceitos permitir melhor compreender a noo
de medida.
10.4 Organizao do espao de ao dentro de um grupo

At o presente momento abordamos aspectos imveis, agora, falaremos do
problema de situar-se em relao aos elementos mveis, que so representados
pelas outras crianas do grupo.
188
Apertado, Folgado
Quando as crianas dessa idade deslocam-se em grupo, natural que
se aproximem entre si. Se a professora est presente, as crianas ficam
aglutinadas junto a ela. A rea no est delimitada.
Mais perto, Mais Longe, Afastar-se
Num primeiro momento, a professora a referncia principal, j que no
comeo as crianas esto agrupadas em torno dela. A professora varia
seus comandos e seus deslocamentos.
Agrupamento e disperso
O objetivo permitir criana, dependendo das ordens, interagir-se a um
outro grupo mais ou menos numeroso ou, ao contrrio, liberar-se do grupo.
Alternncia, ocupao de superfcie, ocupao de linhas.
Agrupamentos por cores.
10.5 O acesso ao espao nascente

O conhecimento do mundo exterior e das caractersticas espaciais do objeto
precede o conhecimento de seu prprio corpo. A primeira orientao da criana
em relao posio dos objetos familiares, descobertos por meio da experincia vivida. Muito cedo, a relao entre os conceitos acima/abaixo, adiante/
atrs e o corpo compreendido pela criana. O contato verbal com o ambiente
lhe permite conhecer as expresses direita e esquerda. Entretanto, ela relaciona
primeiro esses conceitos a dados exteriores a ela, mesmo s propriedades relativas aos objetos. Efetivamente, solicita-se criana que circule pela direita para
ir de sua casa escola, ela interpreta que se trata da direita da rua ou ela se
admira logo que constata que, ao retornar, a direita muda de lado. As dificuldades relativas ao espao nascente esto relacionadas possibilidade que a
criana tem de associar os conceitos direita/esquerda a um determinado hemicorpo e, logo, de poder situar os objetos em relao aos eixos corporais.
Os problemas que a criana encontra neste processo podem estar ligados a
dificuldades nas diferentes funes psicomotoras ou mentais:
ausncia de afirmao ou de estabilizao da dominncia lateral,
traduzindo dificuldades na emergncia da assimetria entre os dois
hemicorpos;
dificuldade na funo de interiorizao: a criana, no podendo fixar sua
ateno nas suas sensaes corporais, no pode perceber a assimetria dos
dois lados do corpo e estabelecer uma discriminao precisa e estvel;
insuficincia da funo simblica, a criana incapaz de associar termos
abstratos como direita e esquerda puramente convencionais;
189
problemas na extenso dos eixos corporais no espao circundante, o

que implica o domnio da pontaria, ou seja, a representao mental
da direita.
Aps verificar todos estes aspectos relacionados percepo dos elementos do
espao e estruturao deste espao, chegamos ao final dessa unidade. Sugerimos
mais leituras sobre esse tema, a fim de enriquecer ainda mais seus conhecimentos.
Sntese da aula
Nessa aula, falamos sobre a utilizao do espao, sua organizao e o desenvolvimento de atividades que possibilitem o aprimoramento dessa noo, a fim de
assegurar o melhor aproveitamento do mesmo durante as atividades propostas.
Iniciamos falando sobre o ajustamento ao espao e colocamos exemplos
prticos que proporcionaro s crianas desenvolverem tal prtica. Logo aps,
falamos a respeito da consolidao das noes de geometria topolgica, em
que vimos que a criana j tem alguns conceitos em relao a certas noes ou
atributos, relativos ao espao. Finalizamos abordando aspectos da organizao
do espao de ao dentro de um grupo e o acesso ao espao nascente.
Atividade
( ) As crianas mais jovens ou menos adestradas tm a possibilidade de
resolver simultaneamente o problema do espao e o da coordenao.
( ) Os termos empregados na vida quotidiana serviro de base para a
linguagem matemtica futura.
( ) O treinamento dos conceitos de dimenso permitir a melhor compreenso das noes de medida.
( ) O contato verbal com o ambiente no lhe permite conhecer as expresses direita e esquerda.
Essa atividade teve por objetivo resgatar o que foi visto em aula. Se voc,
ao responder, encontrou a seguinte seqncia: (F), (V), (V), (F), parabns, nosso
objetivo foi alcanado.
Referncia
LE BOUCHE, J. O desenvolvimento Psicomotor do nascimento aos seis anos. Porto
190
Aula 11
Atividade Psicomotora na Infncia:
sade e qualidade de vida na idade adulta
Objetivo
perceber a importncia de se adquirir o hbito de praticar uma atividade fsica regular desde a infncia, como forma de prevenir futuras
complicaes na sade na vida adulta.
Pr-requisitos
Para acompanhar esta aula sem apresentar dificuldades, solicitamos a
leitura de artigos sobre atividade fsica na idade escolar. Tais artigos podem
ser conseguidos na internet ou, ento, em revistas e jornais de cunho cientfico.
Essa leitura far com que voc se adapte a alguns termos que sero utilizados
durante a explanao dessa aula, fazendo com que seu aproveitamento seja
aumentado.
Introduo
Cerca de metade das crianas norte-americanas se tornam adultos obesos,
e mais de 80% dos adolescentes obesos se mantm obesos por toda a vida.
medida que se avana na faixa etria, o nvel de sedentarismo aumenta.
Meninas possuem nveis de atividade fsica inferiores aos dos meninos. Nveis
de fora de membros superiores so muito baixos tanto em meninos quanto
meninas. A grande maioria dos jovens (6 a 17 anos) apresenta aptido cardaca
e pulmonar insatisfatria. Cerca de 12% dos jovens e adolescentes entre 12 e
17 anos fumam, com essa porcentagem aumentando para prximo de 25%,
no final do segundo grau. Conforme o Centers for Diseases Control, 63% dos
adolescentes possuem dois ou mais dos principais fatores de risco para doenas
crnicas (NIEMAN, 1999).
De acordo com estudos conduzidos pelo Instituto de Pesquisas Aerbicas,
em Dallas, pelo menos 30 a 35% das crianas, em idade escolar, esto sob os
riscos de sofrer uma doena cardaca ou circulatria, correndo o risco de morrer
prematuramente, quando adultos (COOPER, 1991).
191
11.1 Programas de atividade fsica para crianas e jovens

Para as crianas, os pais e os professores so aconselhados a
fornecer muitas oportunidades de jogos e de esportes simples.
O prazer tem sido identificado como uma das principais razes
pela qual a criana participa de atividade fsica. A American
Academy of Pediatrics enfatizou que a criana necessita de
brincadeiras ativas, de bons programas de educao fsica,
de envolvimento dos pais e, geralmente, de estilo de vida
ativo, em vez da prtica especfica de exerccios vigorosos
(NIEMAN, 1999).
Recomendaes do Center for Disease Control and Prevention (CDC):

proporcionar atividades nos intervalos/recreios;
no suspender atividades fsicas como punio;
enfatizar reas como dana e caminhada, para encorajar hbitos que
perdurem por toda a vida;
orientar os pais para que se mantenham fisicamente ativos junto com
seus filhos.
Programas de atividades fsicas eficientes:
enfatizam a participao prazerosa em atividades fsicas que so facilmente realizveis durante toda a vida;
oferecem uma variedade de atividades no-competitivas e competitivas,
adequadas para idades e habilidades diferentes;
fornecem aos jovens a habilidade e confiana necessria para que eles
se mantenham fisicamente ativos;
promovem a atividade fsica por meio de um programa de sade escolar
com ligaes com a comunidade.
11.2 Atividade fsica e desenvolvimento

A criana muitas vezes guiada por impulsos cerebrais subcorticais intensos,
dos quais originado grande mpeto para o movimento (MAGGIL, 1986), alm
de uma menor percepo subjetiva do esforo.
Apesar do crebro j quase ter alcanado seu tamanho final, o entrelaamento das estruturas celulares nervosas, assim como sua diferenciao, ainda
no foram completados (WEINECK, 1991). A capacidade de aprendizagem e
desempenho motor bastante positiva (ECKERT, 1993), assim como a capacidade de concentrao e absoro de informaes vo tendo progresso.
A aprendizagem de novas habilidades motoras quase que simultaneamente,
tambm caracterstica dessa fase, porm, a capacidade de fixar tais movimentos
192
reduzida, devido dominncia, ainda existente, dos processos de excitao

ligados a processos de controle centro-nervosos, levando a uma confuso dos
entrelaamentos motores, caractersticas para cada movimento e dificultando a
sua fixao (WEINECK, 1991).
A ateno diferenciada ainda ser pouco desenvolvida, direcionando-se
a situaes nicas e, muitas vezes, irrelevantes. A criana tem dificuldade em
determinar a relativa importncia de informaes especficas a uma atividade, e
sua capacidade de memria estratgica limitada, necessitando de informaes
verbais e demonstraes visuais para o seu aprendizado (WEISS; KLINT citado
por FARINATTI, 1996).
O desempenho motor da criana, na primeira infncia escolar, apresenta melhora continuada das habilidades motoras fundamentais, e a combinao desses movimentos como, por exemplo: correr e pular, pegar e lanar
(SOUZA, 1992).
Seus padres de equilbrio e postura j esto praticamente amadurecidos
aos 8 anos, com melhora at o perodo pubertrio (NELSON, 1991).
A criana, na fase da primeira infncia escolar, apesar de apresentar
grandes impulsos para a movimentao, depende muito do meio em que est
inserida para cultivar hbitos que se tornaro parte da sua vida, principalmente
no que diz respeito atividade fsica. H evidncias de que a forma como a
criana se exercita relaciona-se com as pessoas ou responde ao stresse so
fortemente influenciadas pela famlia, podendo se estender at a vida adulta
(OLIVEIRA, 1996).
A partir dos 5 anos de idade, a capacidade de construir padres de desempenho abstratamente vai aumentando, at os 12 anos, mas desenvolve-se tambm
a partir de referenciais adultos (WESTEEG; HALL citado por FARINATTI, 1996).
Nessa dependncia do outro como referencial, e da sua aprovao, a
criana, nessa fase, precisa ser estimulada e motivada a desenvolver atividades
tanto motoras como cognitivas.
Essa questo foi discutida no Segundo Congresso Sul-Brasileiro de Medicina
Desportiva, em 1998. A criana brasileira apresenta um comportamento sedentrio, passando em mdia 4 horas dirias assistindo televiso, principalmente
as crianas de baixo nvel socioeconmico. Esse comportamento definido por
um meio sem estmulos atividade fsica, por exemplos sedentrios. A famlia
tem importante participao para a reverso deste quadro.
Alm de precisar conviver em um ambiente positivo atividade fsica,
a criana precisa desenvolver atividades de acordo com a sua capacidade.
Experincias que a deixem em desvantagem perante um grupo podem ser
grandes candidatas excluso de suas vidas, principalmente na fase adulta.
193
Segundo Piaget citado por Cooper (1991), as crianas de 7 a 10 anos

no conseguem empregar a lgica e a razo para fazerem uma avaliao
de si mesmas, refletirem, analisarem fatos e chegarem a uma concluso, pois
prendem-se mais a pensamentos concretos e situaes objetivas que possam ser
capturadas por seus cinco sentidos, por isso, muitas vezes, frustram-se com situaes incompatveis sua competncia.
O mpeto emotivo e o egocentrismo vo declinando progressivamente,
permitindo uma maior cooperao e comunicao com outras crianas.
O desenvolvimento, crescimento e maturao do indivduo so influenciados
por fatores internos e externos. Os fatores internos so definidos por ordem
gentica, que sero potencialmente desenvolvidos, tardia ou precocemente,
dependendo de fatores externos como condies socioeconmicas, ambientais
e nutricionais (GOLDSTEIN; TANNER, 1980; VANLOON e outros, 1986; citado
por GUEDES; GUEDES, 1997).
Sntese da aula
Basicamente, nesta aula, vimos a importncia de se desenvolver, desde
cedo, uma prtica regular de alguma atividade fsica. Tal atividade atuar na
preveno de futuras patologias e servir como fator fundamental na aquisio
de uma boa qualidade de vida na fase adulta.
Note que qualquer programa de atividade fsica deve ser orientado por
um profissional capacitado, mas se na sua escola no existe a presena de tal
profissional, busque uma forma de se aperfeioar nesse maravilhoso campo da
atividade fsica.
Atividade
( ) O desenvolvimento, crescimento e maturao do indivduo so influenciados por fatores internos e externos.
( ) A criana, na fase da primeira infncia escolar, apesar de apresentar
grandes impulsos para a movimentao, depende muito do meio em
que est inserida para cultivar hbitos que se tornaro parte da sua
vida, principalmente no que diz respeito atividade fsica.
( ) A criana no tem dificuldade em determinar a relativa importncia de
informaes especficas uma atividade, e sua capacidade de memria
estratgica limitada, necessitando de informaes verbais e demonstraes visuais para o seu aprendizado.
( ) A criana , muitas vezes, guiada por impulsos cerebrais subcorticais
intensos, dos quais originado grande mpeto para o movimento, alm
de uma menor percepo subjetiva do esforo.
194
conceitos vistos em aula fossem revistos. Sabemos que as questes apresentadas so de fcil compreenso e que voc no apresentou nenhuma dificuldade
em respond-las. Se voc marcou esta seqncia: (V), (V), (F), (V), atingiu com
sucesso o objetivo esperado.
Referncia
PEREIRA, J. L. Bases biolgicas na educao fsica escolar. Curitiba: Universidade
Anotaes

195
196
Aula 12
Avaliao e Interveno em
Educao Psicomotora
Objetivo
realizar alguns testes funcionais, com segurana, em escolares, a fim
de proporcionar uma maior segurana na prtica de atividades no
mbito escolar.
Pr-requisitos
Sugerimos que, antes de iniciar esta unidade, voc faa um apanhado geral de
todos os contedos j vistos, reveja o que, por ventura, permaneceu com alguma
dvida e fique seguro de que todos os assuntos abordados durante as outras aulas
esto claramente fixados em sua memria. Isso garantir que a prtica da avaliao
seja realizada com segurana e sem oferecer nenhum risco aos avaliados.
Introduo
O crescimento da criana, na primeira infncia escolar, demonstra uma
certa estabilidade at a puberdade, fase em que a velocidade de crescimento
aumenta consideravelmente.
No perodo que vai at os 10 anos de idade, o crescimento e a maturao
lentos so as caractersticas mais marcantes (THOMAS; LEE; THOMAS, citado
por LUDEWIG, 1998), sendo que, no que diz respeito estatura, o aumento
mdio, no ano, de 5 a 7 cm. Esse crescimento depende fundamentalmente de
hormnios secretados pela glndula pituitria, principalmente o HC, o hormnio
do crescimento (MACHADO FILHO, 1979). A maioria dos meninos apresenta
uma pequena vantagem na estatura em relao s meninas.
12.1 Avaliao e Interveno

Tanner (1975) observa que a menina tpica ligeiramente mais baixa do
que o menino tpico, em quase todas as idades, tornando-se um pouco mais alta
depois dos 11 anos, devido ao estiro de crescimento acontecer dois anos antes
nas meninas. Depois deste acontecimento os meninos voltam a ser mais altos.
197
At os 9 anos de idade, o ganho de peso tambm sofre uma estabilizao,

no tendo muita diferena entre os sexos.
O peso corporal constitudo de dois componentes: massa magra (msculo,
tecido conectivo e ossos) e gordura.
A quantidade de msculo na massa corporal total menor que no adulto,
equivalendo a 27%. Dado o incio da puberdade, alteraes hormonais acontecem, principalmente dos andrgenos, provocando acentuadas taxas de crescimento relacionadas massa muscular (WEINECK, 1999).
A diferenciao na quantidade de massa muscular entre os sexos mnima
durante a infncia, com os meninos apresentando uma ligeira maior proporo
de massa muscular em relao ao peso corporal. As mudanas ocorrem durante
e depois do perodo pubertrio, no qual se tornam bastante acentuadas. Entre
o sexo masculino, a massa muscular pode aumentar at por volta dos 17 anos,
chegando a ocupar uma proporo de aproximadamente 54% do seu peso
corporal. No sexo feminino, diferentemente, a massa muscular sofre adio
somente at prximo dos 13-14 anos, correspondendo a 45% do peso corporal
(GUEDES; GUEDES, 1997). Isso se deve ao fato de que, no sexo masculino,
h produo de testosterona e andrognios e, nas moas, s h produo de
andrgenos adrenais (FARINATTI, 1995).
Quanto ao percentual de gordura, nos meninos, ocorre uma relativa estabilizao dos 6 aos 17 anos em torno dos 15%. Nas meninas, a diferena atinge
um aumento gradual nos 6 anos (15%), chegando a um valor mdio de 29% por
volta dos 17 anos.
Desde o nascimento at a puberdade, o desenvolvimento do tecido adiposo
vem se processando entre a hiperplasia e a hipertrofia das clulas gordurosas. Esse
perodo de grande importncia, pois, no que vem sendo discutido e concludo em
pesquisas, o nmero de adipcitos produzidos pelo tecido no sofrer alteraes,
somente a instalao de gordura no seu interior, ou seja, na sua hipertrofia.
Segundo Farinatti (1995), os adipcitos, no primeiro ano de vida do indivduo, j atingem seu tamanho adulto. Na seqncia, a deposio de gordura
adicional decorre principalmente do aumento da sua quantidade. Quando a
fase do crescimento se completa, o nmero de adipcitos formados no sofrer
alteraes. Novas deposies de gordura ocorrero, pela sua progressiva hipertrofia, dependendo do supervit calrico.
Com relao ao aparelho locomotor passivo, na infncia, os ossos so mais
flexveis e menos resistentes presso e trao, gerando uma resistncia menor
do sistema esqueltico carga (WEINECK, 1999).
Os tendes e ligamentos tambm apresentam uma menor resistncia trao,
devido fraca ordenao micelar, assim como o tecido cartilaginoso e os discos
epifisrios ficam frgeis pela alta taxa de diviso ligada ao crescimento (TITTEL
citado por WEINECK, 1999).
198
A maturao ssea se inicia com o aparecimento dos centros secundrios de

ossificao e se completa com o fechamento dos discos epifisrios, em diferentes
ossos e em diferentes pocas do desenvolvimento.
Existe uma variao na poca do aparecimento dos centros de ossificao
secundrios, assim como na poca do fechamento das epfises, para os diferentes ossos, em ambos os sexos. Um exemplo o centro de ossificao secundrio da epfise femoral distal j estar presente no nascimento e o fechamento
dos seus discos epifisrios se completar aos 17-19 anos, enquanto o centro de
ossificao secundrio do cndilo medial do mero no aparece antes dos 7-9
anos e se completa prximo dos 14 anos. Geralmente, o fechamento das epfises
ocorre mais precocemente nas moas (LARSON citado por GUEDES; GUEDES,
1995). Assim, durante a infncia, estmulos de carga devem ser adequados, ou
seja, submximos que exijam do aparelho locomotor um trabalho mltiplo e no
unilateral, favorecendo o crescimento.
12.1.1 Avaliao de indicadores fsicos em escolares
Bateria de testes para escolares:
teste de barra;
arremesso de medicine-ball de 2 kg;
corrida de velocidade (30m e 50m);
corrida de obstculos;
flexo do tronco;
avaliao crdio-respiratria;
teste de equilbrio esttico;
teste de equilbrio dinmico em barra;
teste de salto em extenso;
rotao no crculo;
teste de lanamento com preciso;
teste de lateralidade.
Com a aplicao desses testes, ns professores poderemos verificar as reais
condies em que nossos alunos se encontram. Isso de fundamental importncia,
pois partindo desse ponto que iniciaremos nosso trabalho junto aos escolares.
Sntese da aula
Nessa aula, priorizamos os exemplos de testes funcionais mais utilizados na
avaliao psicomotora. Tais testes devem somente ser realizados por avaliadores
seguros e competentes para, assim, minimizar os riscos de aplicaes errneas
que podem vir a comprometer a integridade fsica de nossos escolares.
199
Atividade
De acordo com os contedos vistos nessa aula, marque (V) para as alternativas
verdadeiras e (F) para as falsas.
( ) At os 9 anos de idade, o ganho de peso tambm no sofre uma estabilizao, no tendo muita diferena entre os sexos.
( ) A diferenciao na quantidade de massa muscular entre os sexos
mnima durante a infncia, com os meninos apresentando uma ligeira
maior proporo de massa muscular em relao ao peso corporal.
( ) Desde o nascimento at a puberdade, o desenvolvimento do tecido
adiposo vem se processando entre a hiperplasia e a hipertrofia das
clulas gordurosas.
( ) Com relao ao aparelho locomotor passivo, na infncia, os ossos no
so mais flexveis e menos resistentes presso e trao, gerando uma
resistncia menor do sistema esqueltico carga.
( ) A maturao ssea se inicia com o aparecimento dos centros secundrios de ossificao e se completa com o fechamento dos discos epifisrios, em diferentes ossos e em diferentes pocas do desenvolvimento.
Essa atividade teve como objetivo rever o contedo apresentado. Se voc
marcou esta seqncia: ( F ), ( V ), ( V ), ( F ), ( V ), atingiu com sucesso os objetivos esperados.
Referncias
Fortaleza, 2001
LE BOUCHE, O desenvolvimento psicomotor do nascimento aos seis anos. Porto
MACUCO, E. C. Influncia da Atividade esportiva extracurricular nos indicadores da aptido fsica em escolares. Curitiba, 2007. Dissertao (Mestrado em
Aptido Fsica e Sade) Universidade Federal do Paran. 2007.
Anotaes

200
Equipe Fael
Regina Aparecida Millo de Paula
Veridiana Almeida
Coordenao Editorial
Reviso
Denise Pires Pierin
Rodrigo Santos
Sandro Niemicz
EQUIPE UNITINS
Coordenao Editorial
Crditos

Reviso Digital
Projeto Grfico
Irenides Teixeira
Capa
Igor Flvio Souza
Para fazer amanh o impossvel de hoje, preciso

fazer hoje o possvel de hoje.
(Paulo Freire)
Essas competncias so indispensveis para acompanhar as mudanas

e avanos, cada vez mais rpidos, que caracterizam o ritmo da sociedade
moderna. So elas, no mnimo: ler, interpretar a realidade, expressar-se
adequadamente, lidar com conceitos, viver e trabalhar em grupos, resolver
problemas relativamente complexos e, principalmente, aprender a aprender,
aprender a pensar, aprender a raciocinar.
Por esse motivo, o presente material didtico prope trabalhos com a
exposio da teoria, para possibilitar a reflexo, o senso crtico e situaes
desafiadoras, nas quais os alunos aplicam e desenvolvem seus conhecimentos
envolvendo-se em atividades de leitura, produo e anlise, necessrias para
o grau de proficincia que as sries iniciais do Ensino Fundamental exigem.
com este cuidado e respeito que esse material oferece subsdios aos
processos de ensino da lngua materna. Dessa forma, queremos nos colocar,
junto a voc, acadmico, numa posio de ouvir a linguagem e de olhar para
ela, a fim de despertar a vida nos fenmenos e mistrios que emergem da
condio humana, a qual se objetiva na linguagem!
Prof. Regina Aparecida Millo de Paula
Prof. Veridiana Almeida
Apresentao
O estudo da Lngua Portuguesa nas sries iniciais precisa no s transmitir conhecimento organizado, mas, tambm, desenvolver habilidades intelectuais e de aprendizagem, conduzindo ampla compreenso de idias e
de valores. No deve ser especializado, nem vocacional, mas garantir as
competncias comuns a todas as ocupaes e vocaes.
Plano de Ensino
EMENTA
Aquisio e desenvolvimento da linguagem. Articulao da lngua
falada e lngua escrita. Produo oral e escrita. Gerao de textos criativos. Desenvolvimento da leitura e da escrita, nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, metodologia e estratgias especficas. Os Parmetros Curri
culares Nacionais e a Lngua Portuguesa. Integrao com as demais reas
de ensino.
OBJETIVOS DA DISCIPLINA
Refletir sobre o Ensino da Lngua Portuguesa nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Trazer luz consideraes de carter mais terico, sobre uma abordagem fundamentada em estudos e suas implicaes para o ensino.
Promover reflexes concretas sobre aceitar, questionar e desafiar
formas de conhecimento, as quais so veiculadas atravs de diferentes textos, utilizados nas diversas formas de interao.
Desenvolver profissionais habilitados, crticos e transformadores,
situados em teorias e prticas atuais, cujas bases possam subsidiar,
de modo adequado e satisfatrio, o ensino da lngua materna.
BIBLIOGRAFIA BSICA
FERRO, G.; MAROTE, J. T. Didtica da lngua portuguesa. 11. ed. So Paulo:
tica, 2002.
GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. 3. ed. So Paulo: tica, 2002.
NEMIROVSKY, M. O ensino da linguagem escrita. Porto Alegre: Artmed, 2002.
ILARI, R. Introduo semntica: brincando com a gramtica. 4. ed. So Paulo:
Contexto, 2003.
MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. 2.ed.
So Paulo: Cortez, 2001.
MORAIS, A. G. O aprendizado da ortografia. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica,
1999.
fael/Unitins Pedagogia 4 PERODO
205
Aula 1 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Aula 1
Ensino da Lngua Portuguesa

conhecer os aspectos que envolvem os processos pedaggicos, relacionados ao ensino da Lngua Portuguesa, nas sries iniciais do Ensino
Fundamental.
Para acompanhar esta aula, voc precisa ter leituras preliminares, referentes
ao Ensino da Lngua Portuguesa. Recorra a artigos, na Internet, sobre o assunto
ou a obras, facilmente encontradas em bibliotecas, como as de Joo Wanderley
Geraldi, Carlos Alberto Faraco, Srio Possenti, entre outros. Esse conhecimento
importante pois servir de base (alicerce) para as demais questes, fundamentadas no decorrer das aulas de Fundamentos Tericos e Metodolgicos da
Lngua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Leitura, livros, alfabetizao, escrita, escolarizao...

Quais so, de fato, as condies atuais de leitura e escrita no contexto das
sociedades letradas? Antes de qualquer considerao especfica sobre a atividade de sala de aula, preciso que se tenha em mente que toda metodologia
de ensino articula uma opo poltica que envolve uma teoria de compreenso
e interpretao da realidade com os mecanismos utilizados em sala de aula.
Dessa forma, os contedos ensinados, o enfoque que se d a eles, as
estratgias de trabalho com os alunos, a bibliografia utilizada, o sistema de
avaliao, o relacionamento com os alunos, correspondero, nas nossas atividades concretas em sala de aula, ao caminho por que optamos. Em geral,
quando se fala de ensino, uma questo prvia: para que ensinamos o que
207
ensinamos?, e sua correlata: para que as crianas aprendem o que aprendem?

esquecida para beneficiar a discusso sobre como ensinar, quando ensinar,
o que ensinar, etc. A resposta ao para qu? que dar as diretrizes bsicas
das respostas s demais questes.
1.1 Concepes de linguagem e de ensino de portugus

Para Joo Wanderley Geraldi (2002, p. 42), uma resposta ao para
qu? envolve tanto uma concepo de linguagem, quanto uma postura relativa educao. Uma e outra se fazem presentes na articulao metodolgica.
Fundamentalmente, trs concepes, que correspondem s trs grandes correntes
dos estudos lingsticos, podem ser apontadas:
a) A linguagem a expresso do pensamento: essa concepo representa,
basicamente, a gramtica tradicional.
b) A linguagem instrumento de comunicao: essa concepo est ligada
teoria da comunicao e v a lngua como um cdigo (conjunto
de signos que se combinam segundo regras), capaz de transmitir ao
receptor uma determinada mensagem. Em livros didticos, essa a
concepo apresentada nas instrues ao professor, nas introdues,
nos ttulos, embora, em geral, seja abandonada nos exerccios gramaticais. Corresponde ao estruturalismo.
c) A linguagem uma forma de interao: mais do que possibilitar a transmisso de informaes de um emissor a um receptor, a linguagem vista
como um meio de interao humana. Por meio dela, o sujeito que fala
pratica aes que no conseguiria praticar, a no ser falando. Com ela,
o falante age sobre o ouvinte, criando compromissos e vnculos que no
existiam antes da fala. Corresponde lingstica da enunciao.
A discusso, proposta no presente material didtico, tem como eixo
norteador a terceira concepo de linguagem. Acreditamos que essa
concepo implica uma postura educacional diferenciada, uma vez que
define a linguagem como o modo de constituio de relaes sociais, em que
os falantes se tornam sujeitos.
Sabe-se que nenhum homem consegue viver e interagir socialmente, sem
dominar um cdigo que possibilite o dilogo entre ele e outras pessoas.
imprescindvel que ele consiga materializar suas necessidades, gostos,
desgostos, anseios, sentimentos, objetivos, etc., para isso, surge em cena
a linguagem (conjunto de signos) utilizada pelos indivduos para facilitar
o convvio em grupo. Portanto, necessrio que todo homem, a partir do
momento em que nasce, seja inserido em um ambiente social e consiga
aprender e dominar a linguagem de seu grupo, para poder interagir e
demonstrar todas as suas necessidades.
208
4 PERODO Pedagogia fael/Unitins
Quando uma criana inserida na escola, esperado, dentre vrios objetivos, que: domine a linguagem do seu grupo social, para que consiga conviver
com ele; apreenda as diversas possibilidades de construo do signo, para
ocasies diferentes de interao lingstica (carta, dilogo, discurso, entretenimento, etc.); transforme-se enquanto um indivduo social, ativo e crtico.
Uma certa perspectiva, ao entrarmos diretamente no estudo da linguagem
em funcionamento, nos obriga a tomar uma posio na sala de aula, em relao
s variedades lingsticas. Referimo-nos ao problema, enfrentado cotidianamente
pelo professor, das variedades, quer sociais (na mesma regio, as pessoas de
classes sociais diferentes podem falar linguagens parcialmente diferentes), quer
regionais (cada regio do pas tem um sotaque, vocabulrio prprio em alguns
casos, etc.). Afinal, dadas as diferenas dialetais e mais o que sabemos, hoje,
por menor que seja nossa formao, por mais que as variedades correspondam
a distintas gramticas, como agir no ensino?
A resposta pode ser encontrada no fato de que a escola de hoje no recebe
apenas alunos provenientes das camadas mais beneficiadas da populao.
A democratizao da escola, ainda que falsa, trouxe em seu interior outra
clientela e, com ela, diferenas dialetais bastante acentuadas. No damos
aula s para aqueles que pertencem a nosso grupo social. Representantes
de outros grupos sociais tambm esto sentados nos bancos escolares e eles
falam diferente.
A lngua culta ou padro no deve ser considerada a nica forma de
expressar nosso idioma, principalmente, se falamos de uma nao, como o
Brasil, que foi constituda a partir da mistura entre diversos povos e lnguas, e
que possui uma extenso territorial imensa. Mas evidente que as diferenas
vo muito alm desses casos maiores. Para Faraco e Tezza (2003, p. 25), cada
um de ns, na verdade, fala muitas lnguas. Nossas conversas com os amigos
de todo dia no tm a mesma gramtica das nossas conversas com os desconhecidos, o bate-papo de uma festa no tem a mesma estrutura do bate-papo em
sala de aula, o vocabulrio no campo de futebol diferente do vocabulrio de
quem pede um emprego, e assim por diante.
Cada um de ns , assim, um processador de linguagens: de acordo com
o momento, com as nossas intenes, com as pessoas com quem falamos, ns
mudamos nossa linguagem.
Gostaramos de encerrar essas breves consideraes sobre o Ensino da Lngua
Portuguesa no que concerne concepo de linguagem e de variedades lingsticas, reafirmando que a reflexo sobre o para qu de nosso ensino exige
que pensemos sobre o fenmeno do qual somos professores no nosso caso, a
linguagem porque tal reflexo, ainda que assistemtica, ilumina toda a atuao
do professor em sala de aula desde as sries iniciais do Ensino Fundamental.
209
As questes aqui levantadas procuram fugir tanto da receita, quanto da

denncia e construir alguma alternativa de ao.
Toda lngua um conjunto de variedade. Uma dessas variedades, ao
longo da histria, tornou-se a lngua-padro.
A lngua-padro passou a ser a forma socialmente mais prestigiada da
lngua.
O educador deve acrescentar, em seus objetivos educacionais, o
combate ao preconceito lingstico.
Devemos apresentar ao nosso alunado as diversas possibilidades comunicacionais existentes em nossa lngua.
Dada a situao em que, de fato, estamos, qual poderia ser a atitude do professor
de lngua portuguesa? A separao entre a variedade de fala dos seus alunos
e a variedade lingstica considerada padro evidente. Sabendo-se que tal
separao revela diferenas e sabendo-se que a lngua padro resulta de uma
imposio social, que desclassifica os demais dialetos, qual a postura a ser
adotada pelo professor?
Como aponta Magda Soares (1983, p. 23), cabe ao professor de lngua

portuguesa ter cincia de que as atividades de ensino deveriam oportunizar aos
seus alunos o domnio de uma outra forma de falar, o dialeto padro, sem que
isto signifique a depreciao da forma de falar predominante em sua famlia,
em seu grupo social, etc.
FARACO, C. A; TEZZA, C. Oficina de texto. Petrpolis: Vozes, 2003.

______. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
ILARI, R. A lingstica e o ensino da Lngua Portuguesa. So Paulo: Martins fontes,
1989.
SOARES, M. Aprendizagem da lngua materna: problemas e perspectivas. Em
Aberto, Braslia, v. 2, n. 12, 1983.
210
Aula 2
Aquisio e Desenvolvimento da
Linguagem

entender os aspectos que envolvem os processos de aquisio e desenvolvimento da linguagem.
Para iniciar nossas reflexes tericas sobre a aquisio e desenvolvimento

da linguagem, precisamos que voc tenha uma experincia de leitura, ainda que
mnima, dada pela Lingstica, cincia esta, que estuda a linguagem. Portanto,
sugerimos que voc acrescente ao seu estudo a pesquisa e a leitura extracurricular desse assunto, que, certamente, vir engrandecer seu aprimoramento
terico neste curso.
A lngua portuguesa j entendida e falada pela criana que ser alfabetizada. Ela, geralmente com sete anos, demonstra estar em processo de aquisio
da linguagem. J sabe falar, entende o que dizem, tem diversidade de aes,
dependendo das situaes, executa alguns trabalhos e, se preciso devido a
circunstncias adversas, sobrevive com essa capacidade de encontrar solues
para atravessar estgios de fome ou misria.
Para Luria (1995, p. 13), muito antes de a criana entrar em contato formal
com a escrita na escola, ela j adquiriu um conjunto de pr-requisitos que possibilitam a aquisio da linguagem em um tempo relativamente rpido.
Essa criana demonstra, com essas competncias, que tem condies para
que nela se deflagre o processo de aprendizagem sistemtica, alm do desenvolvimento consciente proporcionado pelo espao escolar. O processo de aquisio
de linguagem d-se assim, por meio da linguagem enquanto ao sobre o outro
e sobre o mundo.
211
Diz-se que a criana entrou no mundo da linguagem lendo o que estava

sua volta, fazendo transformaes e usos permitidos e exigidos nos espaos que
interagia, antes de chegar escola.
A diferena do uso da linguagem do espao escolar, com a linguagem da
criana, gerar um desconforto, para ela, mesmo que a escola procure tornar
este conhecimento menos traumtico. Este desconforto inevitvel, pois seu
modo de falar, vestir e agir sero avaliados no s pelo alfabetizador, mas por
colegas de sala. Vai sentir-se pressionada a agir, falar, sentar-se de maneira
padronizada e, por que no dizer, devido ao tempo predeterminado que passa
na sala de aula, cronometrada.
O contato anterior com a linguagem varia de criana para criana. Algumas
delas vm de lares com livros, jornais, pais que contam histrias, mas h aquelas
que possuem contato apenas com a linguagem usada na TV, isto , raramente vem
algum lendo ou escrevendo. A forma como a escola vai processar esta heterogeneidade, no contato com as linguagens, ser fundamental para as posteriores relaes,
atitudes e crenas da criana em relao ao conhecimento adquirido na escola.
2.1 A criana e a linguagem

Como j foi visto, a criana, quando inserida no espao escolar a fim de
ser alfabetizada, j tem a capacidade de entender e falar a lngua portuguesa,
porm, no a escreve, nem a l.
A linguagem que ela utiliza no necessita dessas sistematizaes, porm,
em alguns casos, ela vem escola j querendo aprend-las para obter prestgio,
porque sente a importncia e o poder que elas representam para a sociedade
em que vive.
Mesmo sem ter conscincia, a criana j manipula e articula sobre a sua
lngua. Envolvida de ludicidade, ela inventa palavras, segura o lpis passandoo displicentemente por folhas em branco, fala o que est escrevendo, embora
sejam apenas garatujas incompreensveis aos olhos do adulto. Inventa rimas,
mesmo sem saber o que significa este recurso potico, aprende rapidamente
letras de msicas infantis ou populares com relativos graus de dificuldade.
Saiba mais
As crianas respondem a questionamentos de maneiras profundas e surpreendentes, fazendo comparaes, relacionando informaes, defendendo opinies
e expondo pontos de vista. Isso demonstra como elas j tm uma relao com
recursos lingsticos, nas mais variadas situaes de suas vidas.
212
Infelizmente e inevitavelmente, essas afinidades, citadas anteriormente,

sero deturpadas, com o choque ocasionado pelo contato sistemtico que a
escrita ortogrfica impe.
2.2 Desenvolvimento da linguagem

Nos conceitos iniciais, delineados acerca da linguagem, foi estabelecido
que ela existe porque uma forma de expresso foi ligada ao pensamento, ou,
para acrescentar um carter mais cientfico presente exposio, um significante foi ligado a um significado unidade de dupla face que, de acordo com
Saussure, denominada signo lingstico.
Saiba mais
Ferdinand de Saussur
Por ser um princpio da prpria linguagem, o signo lingstico, apresentado de

formas diferentes, pode ser utilizado nas atividades da fala, da escrita e da leitura.
Quando se procura saber como uma lngua funciona, notadamente, necessrio entender as relaes entre significados e significantes. basilar a necessidade do conhecimento de cada uma das atividades da lngua, suas especificidades e comprometimentos. A possibilidade de evitar esse acontecimento
ocorrer se o professor conseguir esclarecer e mostrar ao aluno que cada um fala
de forma diferente e que, se cada um optasse por escrever de maneira prpria,
usando o sistema de escrita como quisesse, resultaria em confuso e desentendimento e faria com que a leitura fosse muito mais difcil de ser executada.
2.3 A criana e a Lngua Portuguesa

Educador e educandos, entendendo a dinmica prpria do espao escolar,
a relao entre escrita da fala e escrita padro ou, nvel coloquial e nvel culto
(norma padro), no acarretar, necessariamente, em textos destitudos dos
chamados erros.
Esses casos no devem receber, do educador, ateno com carter repressivo ou supervalorizao, j que a ao de escrever, neste momento, a que
deve ser focada. Entretanto, importante esclarecer que existe uma escrita
convencional, que no s usada, como tambm cobrada pela sociedade.
Essa reflexo acompanhar o aluno em toda a vida escolar e, o que mais
importante ainda, fora dela, na sua relao com atividades de leitura, fala e
escrita, exercidas por ele no contexto social.
213
O ensino da Lngua Portuguesa, durante o processo de alfabetizao, centrase em abordar como a lngua funciona, porm diferente da abordagem dada em
outras sries, devido ao desconhecimento caracterstico do aluno de classes de
alfabetizao quanto escrita e leitura. prioritrio lembrar que esse aprendizado no termina na srie destinada alfabetizao. Como a linguagem,
instrumentada por meio da lngua, na forma de cdigo escrito, falado ou decodificado, e significado com a leitura, um processo contnuo e ilimitado, ele no
reduzido a esta srie, muito menos s paredes das salas de aula.
As consideraes apresentadas levam a crer que o alfabetizador no necessita de domnio desse conhecimento lingstico. Esse conhecimento se refletir
na metodologia aplicada por ele, na valorao dada durante o processo de
avaliao e na preciso de procura de explicaes pertinentes s dvidas e
dificuldades apresentadas pelo aluno no contato com o aprendizado.
O domnio desse conhecimento levar percepo, por parte do aluno,
que, como qualquer lngua, quanto estrutura, tem-se o certo e o errado, porm,
atentando para a fala, percebe-se apenas o diferente.
A entrada do sujeito na lngua singular;

A linguagem no linear;
A aquisio da linguagem particular, no que diz respeito a todos os
seus nveis.
Os sujeitos podem, por exemplo, adquirir a lngua por caminhos diferentes. Isso explicaria as diferenas que encontramos no processo de
aquisio da linguagem.
Saiba mais
214
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 7. ed. So Paulo: Hucitec,

1995.
BARBOSA, J. J. Alfabetizao e leitura. So Paulo: Cortez, 1991.
LOPES, E. Fundamentos da lingstica contempornea.14. ed. So Paulo: Cultrix,
1995.
ORLANDI, E. P. Discurso & Leitura. Campinas: Cortez,1993.
______; GUIMARES, E. Texto, Leitura e Redao. So Paulo: SE/CENP, 1985.
SAUSSURE, F. de. Curso de Lingstica Geral. 8. ed. So Paulo: Cultrix, 1977.
Anotaes

215
216
Aula 3
Sobre a fala

compreender os conceitos relacionados linguagem, especialmente
fala.
Para acompanhar esta aula, voc precisa ter algumas leituras referentes
linguagem, especialmente fontica e fonologia geral. Recorra a artigos e obras
sobre o assunto, em especial de Joo Wanderlei Geraldi, Luiz Carlos Cagliari,
Jean Dubois, entre outros, pois, quanto maior o esclarecimento e conhecimento
metodologicamente organizado voc detiver, tanto maiores sero as condies
para encaminhar a trajetria do seu aluno no processo de aprendizagem.
Nos captulos anteriores, mencionou-se o fato de que a escola deve dar ateno
para a fala, incentivando-a e expondo seu funcionamento. Para Dubois (1993, p.
261), a fala uma funo no-instintiva, mas adquirida, uma funo da cultura.
Se o indivduo fala, comunica sua experincia, suas idias e suas emoes, ele
deve esta faculdade ao fato de ter nascido no seio de uma sociedade. Eliminemos
a sociedade e o homem ter todas as possibilidades de andar, mas ele jamais
aprender a falar. A fala um ato individual de vontade e de inteligncia.
3.1 Contribuio da fontica

A lngua se alimenta da fala. nesta que ela se realiza, articula, evolui,
significa e ressignifica. O elemento vital da lngua a fala.
A escrita, em contrapartida, tem o efeito preservador e estatizador da lngua
e se utiliza dela como se fosse imutvel e sem vida.
217
Essas duas perspectivas, to diferentes em relao lngua, poderiam

resultar numa outra perspectiva consecutiva a elas, j que so duas realidades
distintas e o que pertence a uma no necessariamente pertence a outra.
Infelizmente, no o que se percebe no contexto escolar. H uma confuso,
envolvendo estas duas realidades, em torno da gramtica normativa, como
se ambas estivessem intrinsecamente ligadas a ela. Reiterando afirmaes
j feitas, a normatizao e o estabelecimento de padres e sistematizaes
voltam-se escrita.
Uma contribuio, bastante enriquecedora para o estudo da fala, seria dada
pela Fontica, cincia esta, que estuda os sons da fala, especialmente no que
diz respeito sua produo, transmisso e recepo (DUBOIS, 1993, p. 327).
Um estudo mais aprofundado sobre os smbolos fonticos, o aparelho
fonador, a articulao e os modos de articulao e fonao so relevantes para o
alfabetizador, porm, um aprofundamento desta natureza resultaria, no mnimo,
em outra disciplina. Optou-se por um recorte terico contemplando questes
pontuais desta cincia, no que se refere s vogais e consoantes e ao acento do
ponto de vista fontico.
As vogais e consoantes so classificadas na efetivao da fala, de acordo
com a descrio fontica e com diferenas de modos de articulao. Quanto ao
uso de vogais e consoantes na efetivao da escrita, sua funo e significados
so muito diferentes das formas utilizadas na fala. Cabe aqui ressaltar que esse
equvoco, ocasionado pela deturpao dos conceitos de escrita da fala e escrita
da norma, gerar outro equvoco quanto s aproximaes errneas entre ortografia e escrita. Por exemplo, permitido a algum escrever xuva e vio,
porm a ortografia estabelece as formas chuva e velho. esse sistema,
administrado pela ortografia, que define uma forma como norma.
Esses so sistemas distintos, pois a ortografia convencionada pelo uso
sistemtico da escrita, pois cada palavra tem uma forma preestabelecida de ser
representada graficamente.
3.2 As vogais os fonemas voclicos

Segundo Dubois (1993, p. 145), os fonemas voclicos caracterizam-se
por um escoamento livre do ar atravs do aparelho vocal, sendo que as ondas
sonoras provm unicamente da vibrao das cordas vocais. Os fonemas voclicos tm, portanto, uma s fonte peridica, a voz e so constitudos essencialmente pelas vogais (i, e, y, u, etc.).
3.3 As consoantes os fonemas consonantais

Para Dubois (1993, p. 145), som consonntico ou contide um som
que apresenta as caractersticas essenciais das consoantes. um obstculo na
218
passagem do ar, determinando uma turbulncia ou mesmo uma interrupo do

fluxo, que se traduz no aspecto acstico por uma reduo da energia total. Todos
os sons tradicionalmente considerados como consoantes so consonnticos.
Faz-se necessrio reiterar que, na fase da alfabetizao, a criana faz uso
da escrita demonstrando erros na forma ortogrfica, por basear-se na forma
fontica. Esses erros, ao contrrio do que se pode pensar, no significam imaturidade ou falta de domnio por parte do educando, revelam, na verdade, uma
reflexo sobre os usos lingsticos da escrita e da fala, demonstram concentrao, articulao, discriminao, por parte dela, no processo de aprendizagem dessas atividades.
3.4 Fenmeno da juntura

Na prtica da linguagem, utilizando a lngua, quando esta se exercita
na fala, percebe-se que a estrutura fnica da palavra pode sofrer alteraes
quando ela seguida por outras palavras, o que geralmente acontece na
prtica da fala.
Unir slabas em palavras ou unir palavras em frases um fenmeno denominado pela Lingstica (estudo cientfico da linguagem) como juntura silbica.
Conhecer esse fenmeno faz o alfabetizador ser capaz de caracterizar,
diagnosticar e agir sobre um dos usos equivocados mais freqentes, na prtica
da escrita, por parte do educando.
Caso uma palavra seja finalizada por uma vogal e, na efetivao da fala,
una-se a uma outra que comea por vogal, tem-se o fenmeno da juntura na fala
e, conseqentemente, erro na escrita: bomba de gua ou bomba dgua; bolsa
azul, vou embora, estou indo, etc.
Essas afirmaes, feitas de maneira sinttica e reduzida, de um fenmeno
com tantas apresentaes, observaes e comprometimentos, merecem ateno
especial do alfabetizador, na pesquisa de obras de fontica, para conhecer o
funcionamento deste fenmeno que, na escrita, acarreta erros freqentes, alm
de posturas regularmente errneas por parte do educador, quando se depara
com estes erros.
3.5 Comprometimentos ocasionados pelas formas lexicais, ritmo

e acento
Acrescentam-se ao estudo das formas lexicais palavras que revelam a noevoluo da prtica da escrita na instrumentalizao propiciada pela ortografia
em detrimento da fala. Pode-se observar este fenmeno em pizza, pneu, entre
outros vocbulos.
219
A lngua portuguesa caracterizada por um ritmo acentual. A durao e

a tonicidade encontradas na expresso de cada palavra podem, na fala, revelar-se divergentes, se forem observadas em contextos regionais ou sociais heterogneos, e podem ocasionar, na escrita, um reflexo destas diferenas dialetais.
Essa tonicidade, divergente na fala, caracterizada pela expresso de slabas
tnicas e tonas, no se reflete na escrita. A tonicidade s observada como
unidade do sistema rtmico da fala, quando esta se encontra em ao.
De acordo com Cagliari (1998, p. 193), para que os alunos no se desesperem quando perceberem que tero de aprender a falar um dialeto diferente do
habitual, preciso que o professor, nos momentos oportunos, converse com eles
a respeito dos vrios problemas da fala, explicando-lhes como a fala funciona e
quais os seus usos.
No podemos esquecer o fato de que as crianas tm como nica referncia de conhecimento j adquirido, quando vo aprender a ler e a escrever,
a prpria fala!
Refletindo sobre a fala e seu funcionamento, marque (V) para a afirmao verdadeira e (F) para a afirmao falsa:
( ) A fala uma funo no-instintiva, mas sim adquirida, uma funo da cultura.
( ) Se o indivduo fala, comunica sua experincia, suas idias, suas emoes,
ele deve essa faculdade ao fato de ter nascido no seio de uma sociedade.
( ) Eliminemos a sociedade e o homem ter todas as possibilidades de andar,
mas ele jamais aprender a falar.
( ) Um estudo mais aprofundado sobre os smbolos fonticos, o aparelho
fonador, a articulao e os modos de articulao e fonao so irrelevantes
para o alfabetizador.
( ) A fala no um ato individual de vontade e de inteligncia.
Se voc marcou a seqncia (V), (V), (V), (F), (F), atingiu o objetivo proposto,
que era o de conhecer a fala e o seu funcionamento: a fala uma funo
220
no-instintiva, mas sim adquirida, uma funo da cultura; se o indivduo fala,

comunica sua experincia, suas idias, suas emoes, ele deve essa faculdade
ao fato de ter nascido no seio de uma sociedade; eliminemos a sociedade, e o
homem ter todas as possibilidades de andar, mas ele jamais aprender a falar;
um estudo mais aprofundado sobre os smbolos fonticos, o aparelho fonador, a
articulao e os modos de articulao e fonao so relevantes para o alfabetizador; a fala um ato individual de vontade e de inteligncia.
CAGLIARI, L . C. Alfabetizando sem o ba-b-bi-b-bu. So Paulo: Scipione, 1998.

DUBOIS, J. Dicionrio de lingstica. So Paulo: Cultrix, 1993.
MORTATTI, M. do R. L. Os sentidos da alfabetizao. So Paulo: UNESP, 2000.
TEBEROSKY, A; GALLART, M. S. Contextos de alfabetizao inicial. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
Anotaes

221
222
Aula 4
Desenvolvimento da leitura nos
anos iniciais do Ensino Fundamental

refletir sobre as mais diversas formas de leitura, bem como sobre os
diferentes tipos de leitores.
Os conceitos de leitura trabalhados nesta aula representam uma continuidade

em relao aos estudos, discusses e consideraes abordados nas aulas anteriores, j que a leitura continua sendo uma das chaves do acesso informao e
do xito em educao. Para tanto, propomos a voc, acadmico, um convite um
convite leitura! que requer, dentre as condies existentes na escola, professoras e professores leitores que gostem de ler, voltem a gostar de ler, redescubram
em Machado, Clarice, rico, Fernando, Jos, Adlia, Carlos e Lygia, interlocutores
que os ajudem a pensar a vida, a compreender o mundo, a recriar sua prpria
prtica como professores e a dialogar com seus alunos e alunas.
Torna-se imprescindvel, j de incio, distinguir os vrios sentidos da leitura. Para

tanto, baseamo-nos nas idias de Eni Pulcinelli Orlandi, na obra Discurso e Leitura.
Leitura, vista em sua acepo mais ampla, pode ser entendida como atribuio de sentidos da ser utilizada indiferentemente tanto para a escrita
como para a oralidade. Diante de um exemplar de linguagem, de qualquer
natureza, tem-se a possibilidade da leitura. Pode-se falar ento em leitura tanto
da fala cotidiana da balconista, como do texto de Aristteles.
Por outro lado, leitura pode significar concepo, e nesse sentido que
usada quando se diz leitura de mundo. Segundo Paulo Freire (1988, p.90), a
leitura de mundo precede sempre a leitura da palavra. Essa maneira de se usar
a palavra leitura reflete a relao com a noo de ideologia, de forma mais ou
menos geral e diferenciada.
223
No sentido mais restrito (acadmico), leitura pode significar a construo de

um aparato terico e metodolgico de aproximao de um texto, por exemplo, so
as vrias leituras de Saussure, as possveis leituras de um texto de Plato, etc.
Em um sentido ainda mais restritivo, em termos agora de escolaridade,
pode-se vincular a leitura alfabetizao (aprender a ler e escrever) e leitura
pode adquirir ento o carter de estrita aprendizagem formal.
Conforme observado, poderamos fazer uma longa enumerao de sentidos
que podem ser atribudos noo de leitura, mas nos ocuparemos s com alguns
sentidos, e o que os delimita, a idia de interpretao e compreenso. esse
recorte que fazemos na perspectiva discursiva, que dar uma direo a nossa
reflexo sobre leitura!
4.1 O ensino da leitura

Somente o conhecimento pleno da lngua que a escrita representa capaz
de dar ao leitor condies adequadas, para uma leitura que englobe a decifrao e a compreenso. Ou seja, para que um aluno leia um texto e compreenda o que est escrito, no basta decifrar os sons da escrita, nem suficiente
descobrir os significados individuais das palavras. Um texto vive das relaes
entre as palavras e as frases em todos os nveis lingsticos.
O correto uma leitura na qual o leitor decifra o que est escrito, apropria-se
das idias que descobriu no texto, elabora todos esses conhecimentos como se
fossem seus e, seguindo a lei da fidelidade ao literal do texto, passa a dizer o
que leu, numa fala que traduz o texto e revela seu modo de interpret-lo.
4.2 A importncia do ato de ler

Para melhor entendimento das questes acerca da leitura, transcreveremos
o texto Girafa, de Elias Jos, que servir como exemplificao para as exposies tericas a seguir:
A girafa
A girafa
no v tev
mas isso no lhe faz mal
pois anda sempre
bem-informada
e passa notcias
frescas
pra bicharada.
Com um pescoo
que um colosso
num jeito estranho

de se informar,
fareja furos
sensacionais
e cria manchetes
pros maiorais.
Apanha a notcia
e sai rebolando.
Mal avista
o bando,
a jornalista
vai informando.
Ligeira
e fofoqueira
conta o que viu,
conta o que ouviu.
E como no conto,
aumenta um ponto.
Sucesso dirio
o girafanoticirio!
(JOS, E. Caixa mgica de surpresas. So Paulo: Paulinas, 1984.)
224
A leitura ponto vital para a interpretao. Interpretar , antes de mais

nada, compreender. Em se tratando de um texto, interpretar significa ir s entrelinhas, aos detalhes, s sutilezas da mensagem. Interpretar ir alm da superfcie,
penetrar fundo no texto, sentir todas as emoes que ele pode despertar. A interpretao bem-feita envolve leitura bem-feita, e nas primeiras sries do Ensino
Fundamental que o processo comea a se desenvolver. Observe os passos:
1. Motivao: Entende-se por motivao da leitura no a reproduo oral
do professor sobre o texto a ser lido, mas a conversa sobre o tema do
texto. Em A girafa, por exemplo, o professor abordaria o aspecto da
comunicao, atravs de questionamentos e relato de alguns casos interessantes, sempre incentivando a participao do aluno.
2. Estudo da sinonmia: interessante trabalhar o vocabulrio antes da
leitura, para que ela no seja interrompida durante o processo. O
professor poderia dizer: no texto que vamos ler aparecem algumas
palavras diferentes. Algum saberia dizer o que significa farejar?.
Assim, vai anotando, no quadro-de-giz, as palavras e seus significados,
deixando-as expostas at o final da atividade.
3. Leitura silenciosa: , de todas, a mais difcil forma de ler, pois exige
intensa concentrao e reflexo, mas sabemos que muitas crianas
tm dificuldades nesse aspecto. Cabe ao professor observar e tentar
descobrir a causa, sempre que possvel, junto ao Servio de Orientao
Educacional da escola. No aspecto prtico, a leitura silenciosa deve ser
treinada porque dela que a criana far mais uso.
4. Comentrios: Aps a leitura silenciosa, o professor far os comentrios sobre o texto. Esses comentrios envolvem a participao ativa do
aluno. As perguntas devem ser inteligentes, de forma a no subestimar
sua capacidade de raciocnio. uma atividade oral. Com relao ao
texto A girafa, por exemplo, o professor poderia comentar o trecho, E
como no conto, aumenta um ponto, e induzir os alunos a uma resposta
sobre: Quem conhece o ditado popular quem conta um conto aumenta
um ponto?; O que isso tem a ver com o texto?; Quando o autor usa
girafanoticirio , ser que cometeu um engano de digitao?; Quem
sabe dizer o porqu?; etc. Deve o professor, tambm, comentar os
aspectos conotativos da linguagem, por exemplo, O que um furo?;
E furo jornalstico?; possvel farejar furos?; Como?; etc.
Saiba mais
225
5. Leitura oral: Sempre que possvel, o professor deve propor a leitura oral
dramatizada, fazendo com que as personagens do texto sejam representadas pelos alunos. Evitar aquela leitura seqenciada que desgosta as
crianas, por se tornar cansativa. Prefira solicitar aos alunos que leiam, por
exemplo, um trecho em que haja descrio, um trecho em que haja dilogo,
ler o primeiro ou o ltimo pargrafo e assim por diante.
4.3 A interpretao
A interpretao, segundo Rose Sordi (1991, p. 20), o ponto alto do
ensino da lngua, portanto, exige bons textos, que entendemos serem aqueles
que atinjam, primeiramente, os interesses da criana ou que se enquadrem nos
objetivos que desejamos alcanar.
A adequao do texto turma outro fator de grande importncia. No
adianta apresentarmos belos textos de contedo abstrato para uma turma de
segunda srie, por exemplo.
Consideramos que a explorao do texto deve ser principalmente oral,
porque desperta e desenvolve a ateno, o dilogo e o senso crtico. Devem
ser evitadas as perguntas que fazem da resposta uma cpia mecnica, por
exemplo, O que falou o abacaxi?. Aqui o aluno vai apenas copiar o que est
no texto. Prefira: Qual a maior queixa dos vegetais?, nesse caso, a criana
usar as prprias palavras para responder.
Ressaltamos que a interpretao deve levar o aluno a:
escutar falar ler compreender concluir
O processo de aprendizagem na alfabetizao das crianas est envolvida

na prtica de ler, de interpretar o que lem, de escrever, de contar, de aumentar
226
os conhecimentos que j tm e conhecer o que ainda no conhecem, para interpretar melhor o que acontece na nossa realidade. Nas palavras de Cagliari
(1988, p. 322), para um aluno ler o que est escrito, por exemplo, a palavra
POTE, no precisa pegar um pote, apalp-lo, estud-lo fisicamente, para entender
melhor o que a atividade de ler representa. Basta que ele conhea a palavra
POTE e tenha os conhecimentos lingsticos de um usurio da lngua portuguesa,
o que indica que a leitura no um fato mecnico e isolado, mas que abre uma
porta para novas possibilidades de intervir no mundo e transform-lo.
O texto A girafa rico para explorar os aspectos de construo de novas

palavras (neologismo: girafanoticirio). Como voc o exploraria? Que
recursos utilizaria? De que forma as questes seriam formuladas? Faa
um roteiro como se fosse utiliz-lo numa turma da quarta srie do Ensino
Fundamental. Depois, troque as experincias com os colegas de classe e
enriquea o seu trabalho.
A presente atividade foi formulada para que voc, acadmico, reflita sobre a
leitura, por exemplo, em que contexto escolar podem se instituir prticas reais de
leitura. No podemos nos esquecer do fato de que a leitura continua sendo uma
das chaves para o acesso informao e para o xito na educao. Precisamos
recolocar o ensino da leitura nos centros educacionais, j que ler mais do que
interpretar signos que representam fonemas ou, compreender palavras que se
referem a significados.
CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o ba-b-bi-b-bu. So Paulo: Scipione, 1988.

FREIRE, P. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 22.ed.
ORLANDI, E. P. Discurso e leitura. 3. ed. Campinas: Cortez, 1996.
SORDI, R. Magistrando a Lngua Portuguesa. So Paulo: Moderna, 1991.
Anotaes

227
228
Aula 5
Articulao da lngua falada
e lngua escrita

conhecer a articulao da lngua falada e da lngua escrita.
Para acompanhar essa aula, voc precisa fazer releituras referentes aos
estudos da linguagem oral e da linguagem escrita. Recorra s aulas 1, 2, 3 e 4
do presente material, nas quais abordamos o assunto em questo, com base nas
idias de alguns tericos como Saussure, Joo Wanderlei Geraldi, Luiz Carlos
Cagliari, entre outros. Esse conhecimento importante e servir como um recurso
significativo para se entender muitos outros aspectos da natureza da linguagem.
De acordo com Luiz Carlos Cagliari (1988, p. 311), a escrita uma representao da linguagem oral e tem por finalidade a leitura. Quem quiser ter acesso
mensagem do texto escrito, aos aspectos literrios, enfim, ao discurso lingstico,
precisa transformar o escrito em oral, atravs da leitura. Quando se diz linguagem
escrita, no se quer dizer que a escrita totalmente diferente da linguagem oral,
mas que apenas um uso especfico da linguagem. Fora o aspecto grfico, tudo
o mais que se encontra num texto escrito s pode ser entendido se relacionado ao
sistema lingstico, que , na sua essncia, uma realidade oral.
5.1 Variao escrita e falada

Refletindo sobre as consideraes de Gladis Massini-Cagliari (2001,
p.152), temos a noo de que, embora a ortografia oficial tenha suas dvidas
ortogrficas, o problema dos alunos das sries iniciais est mais ligado ao fato
de eles comearem usando uma escrita fontica, sem se darem conta das implicaes e exigncias da ortografia. Por outro lado, pelo fato de reconhecerem
229
que falam uma variedade estigmatizada pela sociedade, no sabem que lngua,
de fato, falam e que lngua tm que usar na escola. A situao se torna pior
e mais crtica, quando os alunos se encontram perdidos em meio a variaes
de escrita e de fala, sem receberem as devidas informaes. De certo modo,
podemos dizer que, com a escrita, a crise de identidade lingstica surge e se
instala. Se a escola no resolver isso, muitos alunos gastaro um tempo enorme
para se encontrarem como falantes em uma sala de aula.
H problemas, tambm, de outros nveis de anlise gramatical como, por
exemplo, problemas de concordncia que so tratados como questes de ortografia, mas so, na verdade, problemas morfossintticos. Enquanto o aluno
no souber um pouco mais de sintaxe, ficar com explicaes parciais a esse
respeito. Para saber escrever uma palavra como mal ou mau, necessrio saber
se trata-se de um substantivo, de um adjetivo ou de um advrbio. Vale ressaltar
que esse um problema menor, mas tem suas implicaes nos conhecimentos
que uma pessoa precisa ter para ler e, conseqentemente, para escrever.
5.2 Escrita no transcrio fontica

Nas classes de alfabetizao, comum o aluno transportar para a escrita a
palavra como pronunciada, no levando em conta a forma ortogrfica, ou seja,
no sabendo o que pertence fala e o que pertence escrita. Esses desconfortos
e comprometimentos, decorrentes dessa transposio errnea, vo acompanh-lo
por boa parte ou por toda sua trajetria de aprendizado da lngua portuguesa.
Cabe ao professor reforar sempre o conceito de que a ao da escrita ortogrfica um uso singular da lngua portuguesa, que no admitir variao. J
a fala apresenta variaes que se refletem nos dialetos. Deixar claro e reforar
essa caracterstica da escrita no far dela inclume possibilidade de erro,
mas facilitar bastante se o educador se utilizar deste conhecimento, dominado
pelas crianas, que a fala, escrevendo, num primeiro momento, como exercitam essa atividade oralmente. Ento, como pretexto, usar destes supostos
erros para delimitar as diferentes realizaes da fala e da escrita, mostrando a
forma convencional, no desmerecendo a fala em detrimento da escrita, porm,
demonstrando a convenincia de cada uma delas.
5.3 Confuso entre fala e escrita

Uma questo pedaggica fundamental na escola ensinar o aluno a estudar, a
pesquisar, a refletir e a tirar concluses, baseadas nesse tipo de trabalho. Isso deve
comear desde a alfabetizao. Quando o aluno conhecer pelo menos algumas
regras de decifrao e de funcionamento da escrita, ter um apoio importante
para dar um passo frente. Caso contrrio, o aluno fica perdido no meio de um
caos que, para ele, no tem entrada nem sada. No existe nada pior na escola
do que um aluno perdido no meio das coisas que tem de aprender ou fazer.
230
Ensinar regras, por mais bvias ou banais que sejam, ajuda os alunos a se
sentirem seguros em algum lugar da construo do conhecimento. Essa uma
questo de disciplina mental. Vendo a produo escrita de muitas crianas, tem-se
a ntida sensao de que elas no fazem a mnima idia do que esto fazendo.
As crianas escrevem mecanicamente qualquer coisa, de qualquer jeito
(como se fala), nem sequer consideram uma questo bsica que diz que no se
escreve qualquer letra para representar o som da fala. Se pelo menos tivessem
esse aviso, no comeariam a fazer algo sem pensar na direo certa.
Em alguns casos, no fazer nada melhor do que fazer algo de qualquer
jeito, diz Massini-Cagliari (2001, p. 154). Tal prtica pode tornar-se um vcio
e, depois, acaba produzindo alunos com preguia intelectual, que preferem
perguntar tudo a usar a prpria cabea para pensar, preferem deixar tudo para
o professor corrigir depois.
Nesta aula, refletimos sobre a articulao da lngua falada e da lngua

escrita, como quisemos mostrar:
a validade de um enfoque pedaggico que leve em conta o conhecimento lingstico da criana, particularmente sobre a linguagem que
se escreve;
a necessidade de considerar a representao que a criana faz da
linguagem escrita, a partir da qual se define, segundo ela, aquilo que
se pode escrever;
as crianas observam bastante a prpria fala no momento da
alfabetizao.
Leia o texto a seguir de Ceccon (1983, p. 66) e deixe suas impresses sobre
o assunto!
Ningum sabe para que servem as coisas que a escola ensina.
Os exerccios escolares so, quase sempre, feitos em torno de
problemas que no existem na vida real. A escola no ajuda os
alunos a resolver problemas concretos, problemas que eles realmente entendam e para os quais estejam interessados em procurar
a soluo. O modo como a escola ensina no ajuda o aluno a
aprender a aprender. Ela no ensina o que fazer para reconhecer
a existncia, como procurar as solues possveis e testar a soluo
que parece melhor e verificar o resultado a que se chegou. No
entanto, procurando resolver problemas concretos, testando e
verificando os resultados obtidos, que as pessoas aprendem coisas
teis e se convencem de que podem aprender sempre mais.
231
Caro aluno, voc deve ter ficado um pouco perplexo diante da postura
crtica de Ceccon (1983, p. 66), quanto ao ensino. Gostaramos de mencionar
que devemos desestabilizar conceitos e desconstruir valores fixos, provocar
dvidas, curiosidade e buscar alternativas nos modos de ensinar, para que haja
uma melhora na educao, principalmente nas aulas de portugus, que devem
ser vistas como uma experincia transformadora e no como assimilao de
mecanismos codificados de leitura e escrita!
ABAURRE, M. B. M. Cenas de aquisio da escrita: o sujeito e o trabalho com o

texto. So Paulo: Mercado de Letras, 1997.
CECCON, C. A vida na escola e a escola da vida. Rio de Janeiro: Vozes, 1983.
LANDSMANN, L. T. Aprendizagem da linguagem escrita. So Paulo: tica, 1998.
MASSINI-CAGLIARI, G. O texto na alfabetizao: coeso e coerncia. So
Paulo: Mercado de Letras, 2001.
______. Diante das letras: a escrita na alfabetizao. So Paulo: Mercado de
Letras, 1999.
Anotaes

232
Aula 6
Desenvolvimento da escrita nos
anos iniciais do Ensino Fundamental

compreender conceitos relacionados ao desenvolvimento da escrita, nos
anos iniciais do Ensino Fundamental.
Para acompanhar esta aula, voc precisa ter algumas leituras voltadas para
questes bsicas, relacionadas com os sistemas de escrita no processo de alfabetizao. Esse conhecimento importante porque o alfabetizador deve saber identificar quando um desenho se torna uma forma de escrita, deixando de representar
o mundo, para representar palavras da linguagem oral, entre outros aspectos.
Sugerimos que voc recorra as obras de Gladis Massini-Cagliari, Luiz Carlos
Cagliari, Ana Teberosky, Sonia Kramer, Liliana Tolchinsky Landsmann, entre outros.
O que escrever?
Escrever expressar as idias. Em se tratando de alunos das sries iniciais do
Ensino Fundamental, a expresso escrita deve associar-se tambm ao desenho.
A criana gosta, desde cedo, de desenhar e onde expressa seus sentimentos e
emoes. Mesmo depois de alfabetizada, o desenho deve ser uma constante em
suas atividades, pois nele que ela poder apoiar-se para expressar suas idias.
Outro fato: a criana no pode escrever sobre aquilo que no conhece.
Ento, o professor deve ampliar seus horizontes, fornecendo os elementos necessrios que a levar ao processo de criao. Ainda, o professor no deve colocar
no mesmo nvel redao e aprendizado da escrita, alis, costuma confundi-los.
Veja que o fato de escrever corretamente, apesar de muito importante, apenas
um dos aspectos da redao.
233
6.1 A escrita e suas particularidades

Alguns fatores devem ser observados para que exista a apropriao
adequada deste instrumento da lngua, que a escrita:
viso e audio apresentando maturidade sensorial;
coordenao motora satisfatria;
capacidade de ateno e reflexo direcionadas.
A finalidade da escrita tornar possvel a leitura. Uma de suas conceituaes contempla a compreenso e interpretao da escrita, a transposio dos
smbolos escritos em fala.
H tipos de escrita que se direcionam para a expresso oral e outros que
atentam para a transmisso de significados exclusivos, isto , sua decodificao e
interpretao ocorrem por meio de indivduos capazes e preparados para isso.
A disposio das palavras na frase e das frases no discurso (aspectos sintticos), o conjunto de palavras usadas numa lngua (aspecto lexical) e os sons
da linguagem (aspecto fonolgico) caracterizam a linearidade de enunciados e
discursos, que no pressupem indicaes particularizadas. Assim sendo, cabe
ao leitor investigar e descobrir a maneira conveniente e mais adequada de
efetiv-los na prtica da leitura.
A escrita condiciona a leitura. a expresso de um pensamento estruturado
pelo indivduo que escreve, no apenas pelo leitor falante. De maneira diferente
de outras expresses simblicas e representativas, a escrita instiga, incita, motiva
a leitura, j que quem a produz, objetiva que ela se realize na leitura.
Saiba mais
6.2 Histrico da escrita

Para Barbosa (1991, p. 33), no mundo antigo, em que uma srie de
elementos desenvolvem-se simultaneamente, temos um momento histrico
nomeado civilizao.
Os desenhos buscam no s a ilustrao esttica, mas efetivar a comunicao envolvendo fatos e idias. O homem utilizou-se do desenho como auxiliar
para a identificao de seres humanos ou objetos.
234
Nesse primeiro momento, a funo dos desenhos descrever, destitudos de

ligao com a fala, em que a expresso essencialmente visual. Num segundo
momento de evoluo, tem-se a escrita representativa, isto , um desenho vai
representar ou referir-se sempre ao mesmo objeto, animal, vegetal, etc. a tentativa de uniformizar o reconhecimento usando a memria.
Posteriormente, semelhantes representaes acionam a associao de significados, calcados ainda na oralidade. Pode-se ilustrar a etapa da logografia
simulando essas associaes, com o exemplo de um desenho de um animal, um
mamfero, que significaria: comida, caa, alimento, entre outros.
Decisivamente, percebe-se a contribuio da civilizao sumria (entre
3150 e 3000 a.C). Usando da escrita ideogrfica, os sumrios possuam sinais
que representavam idias e no palavras. Assim, o desenho de um p humano
significa p, caminhar, estar de p, ou se tiver algum sinal adicional, passa
a significar apressar-se, carregar, alicerce (BARBOSA, 1991, p. 35).
Alguns fatos, ocorridos no interior da civilizao sumria, possibilitaram
que a evoluo da escrita no se estatizasse, principalmente a necessidade do
registro de nomes, mercadorias e valores no mundo econmico sumrio. Evitar
confuses tornou-se imperioso. Sendo assim, a escrita evoluiu para um sistema
mais complexo: a escrita cuneiforme, em que os nomes eram representados
pelos desenhos de seus sons.
A escrita cuneiforme instaurou a valorizao fontica no desenho, em que o
signo passa a ser encarado como palavra. A denominao cuneiforme dada
devido a aparncia do sinal grfico traado na argila, com uma ferramenta de
metal que tem a forma de cunha. Os sinais cuneiformes no podem ser confundidos com os hierglifos, que so representaes desenhadas dos sons.
Nessa espcie de fonetizao, os smbolos escritos passam a expressar
formas lingsticas.
A evoluo da escrita pela civilizao sumria espalhou-se pelo Oriente,
estimulando a escrita chinesa, a babilnica, a assria e a caldia. Pelo oeste, a
influncia sumria chegou at o Egito.
As diferenas contextuais geraram, no Egito, distines acentuadas. Uma
das mais significativas foi o uso do papiro.
Os semitas, no Mediterrneo Oriental, influenciados pelos egpcios e pelos
mesopotmicos, constituram sua escrita com 22 sinais em seu alfabeto. Esse alfabeto possua uma consoante nica, representada por cada um destes sinais. J os
sons voclicos eram representados apenas pela situao em que se encontravam.
O sistema semtico foi levado pelos fencios at a Jnia, assim chegando
aos grupos que l habitavam, por volta de 900 a.C. Essa influncia resultou,
posteriormente, no desenvolvimento de um alfabeto, pelos gregos, constitudo
por sinais da escrita que expressam sons individuais. Foi necessrio, para isso,
235
concentrar a ateno sobre a questo das vogais. Para os fonemas voclicos,

surgiram os signos silbicos. Assim, o alfabeto grego contava com 27 letras.
6.3 A escrita sistema

Conforme j foi mencionado, a escrita ideogrfica (logotipos, marcas, nmeros,
etc.) acompanhada pela transposio de significados. A escrita baseada no material sonoro de uma lngua a fonogrfica e, como tal, linear e padronizada.
Conhecer a histria da escrita nos permite observar que o sistema iconogrfico modificou-se para alfabtico. Atualmente, no portugus, nota-se que letra e
som relacionam-se de forma confusa. Na realizao da escrita, que a leitura
de leitor para leitor, a tendncia ler as formas ortogrficas de maneira diferente, pois os dialetos influenciam esta leitura. Esse um dado que demonstra
por que o sistema escrito tende a tornar-se mais ideogrfico.
O alfabeto grego e, conseqentemente, o nosso, possui realizaes diferentes
para maisculas e minsculas, para a forma cursiva e a de forma. A particularidade, prpria de cada leitor com relao a sua lngua, reflete num sistema de
escrita que no consegue alcanar tudo o que a fala consegue em sua prtica.
No sistema escrito, a tentativa mais apropriada para suprir essas diferenas
a palavra, depois, a slaba, seguindo-se dos segmentos fonticos, representados
por vogais e consoantes. Porm, na efetivao da fala, existem outros acontecimentos que as representaes anteriormente citadas no conseguem significar.
Devido a esse fato, s aps a Idade Mdia que o homem sentiu necessidade de usar, no sistema escrito, os sinais de pontuao. Eles representam a
reintroduo da escrita ideogrfica na alfabtica. Neles e com eles, o escritor
procura marcar seu estilo, deixar seu texto escrito mais pessoal, pois os sinais de
pontuao tentam, mais ainda, uma aproximao da fala com a escrita.
Outro exemplo de reintegrao da escrita ideogrfica, em nosso idioma,
so os nmeros. Eles no possuem motivao fonogrfica, pois como smbolos
ideogrficos realizam o significado que os envolve, conforme pode ser percebido nos seguintes exemplos: R$, km, cm, alm de placas e marcas.
6.4 A escrita particularidades da Lngua Portuguesa

Neste subcaptulo, opta-se por arrolar itens que levantam questes bastante
particulares do sistema escrito, quando este utilizado para instrumentar o uso
da lngua portuguesa, sob forma de registro. Observe os seguintes exemplos:
sapa, capa, mapa: nesses exemplos, s, c, m, correspondem a um
segmento fontico, tm uso alfabtico, por isso so chamadas letras;
capta, pneu: nesses exemplos, o p [pi], o nome da letra no corresponde ao seu valor de realizao na leitura, h s uma relao entre
236
letra e slaba (lembre-se de que j havia sido comentado que pelo fato
da escrita no abarcar a realizao da fala, a relao entre letras e
sons pode ser complexa);
txi: nesse exemplo, o valor da letra ultrapassa a slaba. Seu valor de realizao no provm do nome, pois na leitura sua realizao [takisi];
chave, queda: nesses exemplos, notadamente, temos dgrafos, ou seja,
duas letras que realizam um som; um dos recursos especiais da escrita
para contemplar a fala;
hora: nesse exemplo, apresenta-se uma letra que no se realiza em som,
porm est presente no sistema escrito da lngua portuguesa;
cebola, sada, pssaro: nesses exemplos, a mesma realizao sonora
possui representao escrita diferente. Nota-se que um equvoco acreditar que escrever retratar a fala;
acento agudo, acento grave, til, acento circunflexo, trema: esses sinais
grficos agregam uma sonoridade especial forma escrita. So denominados acentos grficos e sinais diacrticos;
ponto de interrogao, ponto de exclamao, ponto final, reticncias,
aspas: esses sinais agregam uma entonao diversificada na escrita. A
fala, nestes casos, influencia significativamente o sistema escrito.
Cabe ao alfabetizador resgatar os valores de realizao na efetivao da

leitura, que traro o falante nativo da lngua para o contexto de significao.
Assim, o sistema de escrita de nosso idioma ser complementado no funcionamento da prxis da leitura.
A complexidade do sistema escrito envolve outros comprometimentos,
variao silbica, durao relativa de cada slaba, acento tnico, ritmo, nasalidade e velocidade.
O alfabetizador, no processo de aprendizagem do educando, deve demonstrar, com suas prticas e metodologia, a preocupao em recuperar, no sistema
escrito, as representaes e realizaes da fala, no de forma integral, o que j
se deixou claro que no possvel, mas para que a identidade do produtor do
texto no se perca nessa transposio de sons para cdigos.
Como a escrita registro de cultura, de memria individual e coletiva da
sociedade, de exteriorizao de crenas, pensamentos, emoes e idias, ela
deve instrumentalizar e servir ao homem e no o contrrio. Porque, antes de
tudo, o homem est envolvido numa escrita social.
237
Da evoluo da escrita ao livro on-line! As novas tecnologias da informao

esto criando bibliotecas sem paredes para livros sem pginas. Mais conhecidas como bibliotecas virtuais, essas novas formas e suportes esto redefinindo
os paradigmas atuais sobre informao, comunicao e o prprio mbito de
trabalho dos profissionais da rea. Comente.
Vive-se atualmente uma transio to importante quanto a convergncia

do uso de tipos mveis e de papel barato (comparado com o custo do pergaminho) no processo de produo de livros, jornais, mapas e, por conseguinte,
de conhecimento, quando da passagem do texto manuscrito para o impresso.
Diferentemente desta, entretanto, a transio atual est sendo fartamente
documentada, alis, o excesso de informao uma de suas caractersticas.
Todas as atividades relacionadas com a manipulao, a edio, o armazenamento, a distribuio e recuperao da informao, assim como todas
as formas de trabalho que lidem diretamente com dados textuais, simblicos, numricos, visuais e at mesmo auditivos, precisam agora adequar-se
forma digital.
Saiba mais
LEVACOV, M. Bibliotecas virtuais: (r)evoluo?. Disponvel em: www.scielo.com.br.
Acesso em 29 out. 2007).
BARBOSA, J. J. Alfabetizao e leitura. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1994.

CAGLIARI, L . C. Alfabetizao e lingstica. 8. ed. So Paulo: Scipione, 1995.
LANDSMANN, L. T. Aprendizagem da linguagem escrita. 3. ed. So Paulo:
tica, 1998.
Letras, 1999.
TEBEROSKY, A. Psicopedagogia da linguagem escrita. 8. ed. So Paulo: Vozes,
1996.
238
Aula 7
Gerao de textos criativos

descobrir o uso adequado da escrita como forma de comunicao e
interlocuo.
Para acompanhar essa aula, voc deve ter em mente que a anlise das
questes sobre a leitura e a escrita est fundamentalmente ligada concepo
que se tem sobre o que a linguagem e o que ensinar e aprender. E essas
concepes passam, obrigatoriamente, pelos objetivos que se atribuem escola
e escolarizao. Para tanto, sugerimos que voc releia as aulas anteriores do
presente material didtico!
A produo de texto uma atividade inerente a qualquer ato de fala. Dessa

forma, o aluno produz textos quando formula questes, responde a perguntas,
conversa, debate, argumenta, etc. No entanto, atravs de mltiplas atividades,
essa produo deve ser organizada de modo que o aluno, cada vez mais, se
expresse de maneira clara, coerente, adequada e significativa.
Por meio de atividades que incentivem a capacidade de observao, os
alunos produziro descries mais ricas e objetivas, personagens e ambientes.
Por meio de atividades que estimulem a sua imaginao e criatividade e que
desenvolvam sua capacidade de anlise de textos narrativos, os alunos produziro histrias que obedeam, nas sries iniciais, a uma seqncia lgica de apresentao, desenvolvimento, clmax e desenlace. Tambm produziro pequenas
cenas dialogadas, base de improvisao e textos dramticos.
239
As atividades de produo de texto devem ser comentadas no s pelos

professores, mas tambm pelos alunos que, atravs da auto-avaliao, debatero as formulaes que lhes parecem mais adequadas e expressivas, afim de
que se chegue a melhor soluo, sob a orientao do professor.
As expresses escritas devero ser analisadas e comentadas nos seguintes
termos tipos bsicos de deficincia:
tudo que se traduza em impresso ou impercia na seleo vocabular
e na estruturao da frase e que leve obscuridade ou ambigidade
da mensagem;
a disposio desordenada das idias a traduzir saltos e rupturas do
pensamento;
falta de ligao (encadeamento) do que deveria vir devidamente correlacionado em seqncia adequada.
7.1 Algumas consideraes

Pressupe-se que o ato de escrever seja uma busca, uma investigao do mundo
ou de si mesmo. Essa busca deve proporcionar prazer. O prazer o prprio escrever.
Assim, as atividades que executamos desde criana (brincar, jogar, fantasiar) no s
podem, como devem, ser resgatadas no momento da criao dos textos.
Entre as variveis existentes que garantem as condies ideais para a
produo est fazer o aluno refletir sobre as inmeras possibilidades que o
cdigo lingstico lhe oferece, para expressar o conhecimento de si, de suas
emoes, da prpria realidade, incluindo a projeo do seu imaginrio, por meio
de uma linguagem expressiva, marcada de intencionalidades, que procuraro
tocar positivamente o leitor. Alm disso, inclui-se seu posicionamento ideolgico,
sua viso de mundo.
Inclui-se, tambm, os conhecimento das regularidades da lngua, o manejo
das estruturas subjacentes, enfim, o domnio de uma gramtica do texto. E,
principalmente, inclui-se a progresso discursiva, garantidora da coeso e da
coerncia do texto, alm de ser responsvel pela distino entre um simples
amontoado de frases e um conjunto organizado lgica e semanticamente.
Pressupondo que o aluno escrever para um leitor real (que pode ser o
professor, os colegas, o jornal da escola, a internet) e no simplesmente para
encher a pgina de seu caderno, ou para no perder nota, deve-se observar:
se ele realmente incorporou os diferentes subsdios presentes nos textos
com os quais trabalhou na expresso escrita;
se sua produo, sendo diversificada, apresenta, para cada gnero, as
condies mnimas necessrias para que se considerem apreendidas as
estruturas narrativas, descritivas, poticas e dissertativas, bem como a
combinao dessas estruturas, principalmente a visual e a escrita;
240
se a proposta possibilita ao aluno projetar seu mundo interior, seu imaginrio, ao mesmo tempo em que lhe permite reinventar maneiras originais de expressar-se;
se o aluno escreve no apenas corretamente, mas expressivamente;
se ele sabe combinar perodos e formar pargrafos coerentes, e se ele
sabe combinar pargrafos para compor um texto coeso;
se ele maneja, com razovel habilidade, recursos discursivos que lhe
permitem atingir os objetivos de escritor que quer conquistar seu leitor,
adequando esses recursos s idias que quer transmitir;
se ele transfere pra seus escritos os conhecimentos adquiridos no campo
da gramtica;
se ele inteirou-se dos critrios estabelecidos, com a concordncia do
grupo, para a correo e avaliao das redaes e se acata a orientao do professor e/ou colega, no sentido de reescrever os textos
para melhor-los;
se na reescrita apresenta realmente melhoras significativas, a partir das
observaes apontadas no texto;
se o grupo/classe participa ativamente das atividades relacionadas
leitura ou exposio dos textos produzidos por todos em projetos, inclusive, valorizando adequadamente a dimenso da linguagem.
(Texto baseado nas idias de VICENTINE, C. Material Didtico Educon:
Ps-graduao em contedos e metodologias de ensino de Linguagens Lngua
Portuguesa, Artes e Educao Fsica)
Nessa aula, vimos que a produo de textos torna-se ponto culminante do

trabalho realizado com o aluno em Lngua Portuguesa. Segundo Geraldi (1997,
p. 10), a produo de textos orais e escritos considerada como ponto de
partida e ponto de chegada de todo processo de ensino/aprendizagem. Facilitar
a produo de textos do aluno, dando-lhe condies ideais para tornar-se um
escritor competente, um produtor de significados (e no um mero reprodutor de
textos) acaba sendo a finalidade do nosso trabalho.
O absurdo da escola tradicional que se escreve nada para ningum. Todo o esforo
que a escola tradicional pede criana o de aprender a escrever para demonstrar
que sabe escrever (KAUFMAN; RODRIGUEZ, 1995, p. 43). Voc concorda com a
afirmao de Ana Maria Kaufman e Maria Helena Rodriguez? Por qu?
241
Assim como a leitura, a produo de textos escritos uma prtica de

linguagem e, como tal, uma prtica social. Quer dizer, em vrias circunstncias da vida escrevemos textos para diferentes interlocutores, com distintas finalidades, organizados nos mais diversos gneros, para circularem em espaos
sociais variados. Por isso, a produo de texto no deve se resumir somente
leitura do professor ou obteno de nota por parte do aluno.
BARBOSA, J. J. Alfabetizao e leitura. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1994.

CAGLIARI, L. C. Alfabetizao e lingstica. 8. ed. So Paulo: Scipione, 1995.
LANDSMANN, L. T. Aprendizagem da linguagem escrita. 3. ed. So Paulo:
tica, 1998.
Letras, 1999.
TEBEROSKY, A. Psicopedagogia da linguagem escrita. 8. ed. So Paulo: Vozes,
1996.
Anotaes

242
Aula 8
O papel do professor

refletir sobre o papel do professor alfabetizador.
Para acompanhar essa aula, voc precisa ter algumas leituras referentes ao
papel do professor alfabetizador. Para tanto, existe no mercado uma quantidade
enorme de livros e publicaes que discorrem sobre o assunto. preciso ter idias
claras a respeito do que significa assumir uma turma que ser alfabetizada no
processo escolar. Sem o educador, a criana dificilmente conseguir apreender
o signo, compreend-lo e transform-lo em significados mltiplos, dependendo
da situao comunicacional.
Menos para exemplificar e mais para deixar transparente uma das diversas
formas em que o papel profissional do professor pode se expressar, transcreveremos, a seguir, trechos de um depoimento, feito por uma professora de Escola
Municipal do Rio de Janeiro, em 1985:
Tem trs coisas que as crianas precisam aprender, antes mesmo de
aprender a ler e escrever direitos, deveres, limites. Elas tm o direito
de aprender a ler e escrever, que eu tenho o dever de ensinar. Mas
elas tm o dever de estudar, todo dia, sempre. O que eu acho importante mesmo dizer para as crianas que elas precisam saber ler e
escrever, e que para isso precisam estudar. Eu me esforo, preparo a
aula. O meu esforo vir, ensinar o mximo; o delas estudar.
Eu queria saber em que pontos eu pego que elas aprendem. Tm
dificuldades? Eu sei que podem superar. Todas, todas. Se tm
alimentao ruim, problemas em casa, pobreza de todo jeito, eu
sei que podem superar.
243
No sei se consigo, mas tento sempre deixar claro para as crianas

que eu tenho certeza de que elas vo aprender. At o ltimo dia
de aula eu chego na escola achando que tem criana que ainda
pode aprender. Dou sempre esta esperana para elas.
Se eu fosse arquiteta, eu no podia descuidar do desenho
da planta ou do trabalho da obra. Mas eu no sou arquiteta.
Sou professora. E professora profissional do ensinar a ler e
escrever. Ento, no posso descuidar dessa tarefa. Esse o meu
papel. para isso que estou na escola, e isso que eu devo
fazer, e fazer bem.
Ana Lcia professora de escola pblica (KRAMER, 2001, p. 65).
8.1 O professor como educador

O relato mostra, diretamente, o carter profissional com que a professora
encara o seu papel na escola e, sobretudo, como esse papel est relacionado
do seu ponto de vista ao papel desempenhado pelas prprias crianas. Ver
a criana enquanto ser social (cidado de pouca idade que tem, como a professora, direitos, deveres e limites) e perceber que, na sua prtica, o professor atua
como mediador entre a criana e o conhecimento so aspectos centrais.
Essa viso em relao criana auxilia, ainda, o trabalho cotidiano,
medida em que o professor leva em considerao qual o conceito de alfabetizao e o valor atribudo aquisio da linguagem escrita, pelo grupo social
a que pertence a criana, e considera tambm qual o grau de familiaridade da
criana com livros, jornais e revistas.
De outro lado, a indagao queria saber em que pontos eu pego que
elas aprendem indica a necessidade, por vrias vezes j apontadas, de uma
investigao sistemtica, no sentido de explicitar os fatores e mecanismos pedaggicos que favorecem e determinam a alfabetizao.
Para Kramer (2001, p. 66), h diversas formas de o papel do professor
competente e consciente se manifestar na escola, e elas no so passveis de
rtulos ou categorizaes enganosas. preciso, porm, identificar que formas
so essas, expandi-las e fornecer as respostas s indagaes (em que pontos eu
pego) para o conjunto dos professores que, no seu dia-a-dia, lutam para ensinar
as crianas a ler, escrever e contar.
Trata-se de uma reflexo que, de certa forma, subverte a concepo tradicional do ensinar como via de mo nica, que parte de um saber do professor
e se orienta no sentido de preencher o vazio representado pelo no-saber do
aprendiz (TEBEROSKY, 1999, p. 7).
Cabe enfatizar que o exerccio desse papel profissional , por sua vez,
determinado por uma srie de fatores que passam pela formao escolar desse
professor, pelas suas condies objetivas de trabalho (inclusive salariais e traba-
244
lhistas) e pelas formas com que a escola em que atua assume, junto com ele, a
tarefa de alfabetizar, fornecendo-lhe o apoio administrativo e pedaggico necessrio. Quanto a esse ltimo aspecto, de fundamental importncia a formao,
em servio, permanente e continuada.
8.2 Por outro lado...

O problema encontrado a confirmao da discrepncia entre a produo
terica existente e o papel do professor real. Segundo Cagliari (1998, p. 38),
alguns professores tm muita dificuldade em olhar para seus alunos e enxergar
o que se passa com eles. Na maioria das vezes, sabem apenas aplicar o que
aprendem nas escolas de formao ou em livros, sem levar em conta se aquele
o momento adequado para o que pretendem fazer e se aqueles alunos se enquadram ou no no caso que querem aplicar. A insensibilidade dos professores, da
escola e dos rgos pblicos, com relao ao processo de aprendizagem,
patente e geralmente catastrfica para o ensino.
Ainda, nas consideraes de Cagliari (1998, p. 38), o que mais falta na
educao deste pas a figura do educador. H muitos professores e profissionais da educao, mas poucos educadores. Falta o professor educador que, em
primeiro lugar, se preocupa em conhecer seus alunos e s depois diz a eles, de
maneira clara, honesta e adequada, aquilo que os educa, de fato, para a vida.
8.3 Algumas consideraes

Com base na obra de Cagliari (1998, p. 37), algumas consideraes sobre
o papel do professor sero expostas a seguir, para que se criem condies favorveis ao ensino-aprendizagem.
A aprendizagem sempre um processo construtivo na mente e nas
aes do indivduo. O ensino no constri nada, nenhum professor
pode aprender por seus alunos, mas cada aluno dever aprender por si,
seguindo seu prprio caminho e chegando onde sua individualidade o
levar. Por isso, a aprendizagem ser sempre um processo heterogneo,
ao contrrio do ensino, que costuma ser tipicamente muito homogneo.
No porque o professor ensina, que um aluno automaticamente aprende.
Aprender depende muito da histria de cada aprendiz, de seus interesses,
de seu metabolismo intelectual. A maneira como aquilo que ensinado
passa a ser algo aprendido do foro ntimo de cada indivduo. Obrig-lo
a agir diferente uma violncia contra sua liberdade e racionalidade.
O professor deve ter liberdade de ao, para que se possa exigir dele
competncia e desempenho profissional altura dos ideais da verdadeira educao. Sem o professor, no h escola, e, sem escola, no h
a educao em massa de que o Brasil tanto precisa.
245
Na enunciao terica, foi exposto que, ao professor, cabe ser mediador,

facilitador da construo do conhecimento a partir da criana personagem
central do processo de ensino-aprendizagem e deflagrador da ao de alfabetizar, no cabe ser aquele mestre onipotente, temido por deter em si todo o
conhecimento do mundo. Para tanto, no podemos nos esquecer das palavras
de Julio Aquino:
Ser professor um privilgio, ns no podemos nos esquecer nunca disso.
Nossa formao nunca acaba, est sempre comeando. S quem perde a capacidade de se encantar diante do ser humano e da histria da humanidade no reconhece isso. O que no se pode perder a perplexidade perante a vida e o outro.
Saiba mais
ABAURRE, M. B. M. Cenas de aquisio da escrita: o sujeito e o trabalho com o

texto. So Paulo: Mercado de Letras, 1997.
246

Aberto, Braslia, ano 2, n. 12, 1983.
Anotaes

247
248
Aula 9
Os Parmetros Curriculares
Nacionais e a Lngua Portuguesa

refletir acerca das orientaes propostas pelos Parmetros Curriculares
Nacionais para a Lngua Portuguesa.
Para comear nossas reflexes tericas sobre os Parmetros Curriculares

Nacionais (PCN) e a Lngua Portuguesa, precisamos que voc faa uma leitura,
ainda que mnima, sobre eles. So facilmente encontrados nas bibliotecas das
escolas municipais e estaduais de sua cidade. Esse conhecimento importante
para voc porque servir de base para discusses, na elaborao de projetos
educativos singulares e diversos, favorecendo a construo de propostas que
respondam s demandas educacionais nas diferentes regies do pas.
Neste captulo, atravs da relao entre os Parmetros Curriculares Nacionais

(PCN) e a Lngua Portuguesa, pretendemos trabalhar o domnio da linguagem, a
partir de uma perspectiva de diversidade lingstica.
Primeiramente, ao ensinarmos a lngua, temos por objetivo desenvolver as
quatro habilidades comunicacionais bsicas, que so: ouvir, falar, ler e escrever.
Para tanto, imprescindvel que o professor trabalhe, em sala de aula, com
atividades que proporcionem o desenvolvimento da oralidade, leitura, escrita e
produo de textos.
9.1 Oralidade
Para os PCN (1988, p. 67), ensinar a lngua oral deve significar, para a
escola, possibilitar o acesso aos usos da linguagem mais formalizados e conven-
249
cionais, tendo em vista a importncia que o domnio da palavra pblica tem

no exerccio da cidadania. Ao propormos o desenvolvimento da oralidade no
aluno, estamos enfatizando a oportunidade de ele ser ouvido em sala de aula,
de poder se expressar sempre que sentir necessidade, de tirar as dvidas com
o professor, de contribuir de alguma forma com a discusso dos contedos, ou
seja, de possibilitar que ele verbalize suas necessidades e emoes diante dos
colegas e professores.
Sugerimos que o professor promova debates, teatros, entrevistas, palestras,
leituras dramticas, etc., envolvendo aspectos temticos de projetos em andamento de Lngua Portuguesa ou de outras reas. Existem diversas pessoas que
chegam fase adulta com medo de falar, de verbalizar ou, de expressar suas
opinies, simplesmente porque no foram motivados, quando criana, a treinarem
sua expressividade oral diante de um grupo de pessoas. Esse problema, certamente se repercutir na sua rea social, afetiva e principalmente profissional.
9.2 Leitura
Como j foi visto no captulo 4 do presente material didtico, quando nos
referimos leitura, estamos falando no s do processo de decodificao dos
signos lingsticos, mas tambm de compreenso do que foi decodificado. Um
dos grandes problemas, em vrios nveis de aprendizagem, quando o aluno
est resolvendo questes e, em vez de responder, deixa-as em branco, alegando
que no sabe a resposta. Na verdade, sabemos que ele no soube interpretar
o discurso lido. Por isso, consideramos extremamente importante que haja treinamento e incentivo na realizao de leituras de textos diversos, pois s com
a prtica o aluno ser capaz de ler e interpretar o mundo que o cerca. Para
os PCN (1988, p. 71), formar leitores algo que requer condies favorveis,
no s em relao aos recursos materiais disponveis, mas, principalmente, em
relao ao uso que se faz deles nas prticas de leitura.
9.3 Escrita
Sobre a escrita, temos a possibilidade de desenvolver uma habilidade importante para o indivduo interagir com os outros e registrar a sua prpria experincia. Para Faraco e Tezza (2003, p. 11), por causa dessa simples qualidade
a permanncia a escrita dominou o mundo. Uma vez que as palavras, quando
ditas, podem se perder no tempo e, escritas, tero uma chance de permanecer
muito tempo entre as civilizaes, desde que seu material de registro seja bem
conservado, como livros, revistas, jornais, dirios, etc.
9.4 Produo
Para Abaurre (1997, p. 38), o processo de desenvolvimento da escrita
est relacionado possibilidade de escrevermos vrios gneros discursivos. Ao
250
produzirmos, desde criana, diversos textos sobre diferentes assuntos e abordagens distintas, estamos caminhando para o aprimoramento dos discursos e para
a capacidade de reconhecer que, dependendo da situao comunicacional,
deveremos utilizar uma tipologia textual diferente.
9.5 Valores e atitudes subjacentes s prticas de linguagem

Para desenvolvermos essas quatro habilidades lingsticas em nossos
alunos, devemos assumir as posturas seguintes, que esto explicitadas nos
PCN (1998, p. 64-65).
Valorizao das variedades lingsticas que caracterizam a comunidade
dos falantes da Lngua Portuguesa nas diferentes regies do pas.
Valorizao das diferentes opinies e informaes veiculadas nos textos
orais ou escritos como possibilidades diferenciadas de compreenso
do mundo.
Posicionamento crtico diante dos textos, de modo a reconhecer a pertinncia dos argumentos utilizados, posies ideolgicas subjacentes e
possveis contedos discriminatrios neles subjacentes.
Interesse, iniciativa e autonomia para ler textos diversos, adequados
condio atual do aluno.
Atitude receptiva diante de leituras desafiadoras e disponibilidade para
a ampliao do repertrio a partir de experincias com material diversificado e recomendaes de terceiros.
Interesse pela leitura e escrita como fontes de informao, aprendizagem, lazer e arte.
Interesse pela literatura, considerando-a forma de expresso da cultura
de um povo.
Interesse por trocar impresses e informaes com outros leitores, posicionando-se a respeito dos textos lidos, fornecendo indicaes de leitura
e considerando os novos dados recebidos.
Interesse por freqentar os espaos mediadores de leitura bibliotecas,
livrarias, distribuidoras, editoras, bancas de revistas, lanamentos,
exposies, palestras, debates, depoimentos de autores , sabendo
orientar-se dentro da especificidade desses espaos e sendo capaz de
localizar um texto desejado.
Reconhecimento da necessidade de dominar os saberes envolvidos
nas prticas sociais mediadas pela linguagem como ferramenta para a
continuidade de aprendizagem fora da escola.
251
Reconhecimento de que o domnio dos usos sociais da linguagem oral

e escrita pode possibilitar a participao poltica e cidad do sujeito,
bem como transformar as condies dessa participao, conferindo-lhe
melhor qualidade.
Reconhecimento de que o domnio da linguagem oral e escrita pode
oferecer ao sujeito melhores possibilidades de acesso ao trabalho.
Reconhecimento da necessidade e importncia da lngua escrita no
processo de planejamento prvio de textos orais.
Preocupao com a qualidade das produes escritas prprias, tanto no
que se refere aos aspectos formais discursivos, textuais, gramaticais,
convencionais quanto apresentao esttica.
Valorizao da linguagem escrita como instrumento que possibilita o
distanciamento do sujeito em relao a idias e conhecimentos expressos,
permitindo formas de reflexo mais aprofundadas. (BRASIL. Ministrio
da Educao, 1998, p. 64-65).
Os PCN sugerem que o professor de Lngua Portuguesa desenvolva propostas

de atividades que contemplem uma abordagem ampla, criativa e estimulante
para nosso alunado, atravs das quatro habilidades comunicacionais bsicas:
ouvir, falar, ler e escrever, e fazer com que o aluno reflita e critique, inferindo
sobre todo o material que ele tiver contato.
J que falamos, nesta aula, sobre gneros textuais, procure relacionar cada
um dos gneros abaixos, de acordo com a definio e o texto da temtica
formiga cigarra:
I. Poesia
II. Fbula
III. Haicai
IV. Dicionrio
( ) A cigarra e a formiga (Ruth Rocha)

A cigarra passou todo o vero cantando, enquanto a formiga juntava
gros. Quando chegou o inverno, a cigarra veio casa da formiga
para pedir que lhe desse o que comer. A formiga perguntou a ela:
E o que que voc fez durante todo o vero?
Durante o vero eu cantei disse a cigarra.
E a formiga respondeu:
Muito bem, pois agora dance!
252
( ) Sem barra (Jos Paulo Paes)

Enquanto a formiga
Carrega comida
Para o formigueiro,
A cigarra canta,
Canta o dia inteiro.
A formiga s trabalho.
A cigarra s cantiga.
Mas sem a cantiga
Da cigarra
Que distrai da fadiga,
Seria uma barra o
Trabalho da formiga!
( ) (Paulo Leminski)
acabou a farra
formigas mascam
restos de cigarra
( ) Cigarra inseto de canto estridente que vive em rvores.
Formiga Pequeno inseto que vive
em sociedades organizadas.
Se voc marcou a seqncia (2), (1), (3), (4), atingiu o objetivo proposto,
que era identificar os gneros textuais que os alunos devem ter acesso. Devemos
estimular o conhecimento e o uso das diversas tipologias textuais, uma vez que
cada gnero deve ser utilizado numa situao especfica.
ABAURRE, M. B. M. Cenas de aquisio da escrita. So Paulo: Mercado de

letras, 1997.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Lngua
Portuguesa. Braslia: MEC/SFE, 1998.
CITELLI, B. Produo e leitura de textos no Ensino Fundamental. 3. ed. So Paulo:
Cortez, 2003.
FARACO, C. A.; TEZZA, C. Oficina de texto. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2003.
FERREIRO, E. Alfabetizao em processo. 15. ed. So Paulo: Cortez, 2004.
KLEIN, L. R. Alfabetizao: quem tem medo de ensinar? 4. ed. So Paulo:
Cortez, 2002.
Anotaes

253
254
Aula 10
Integrao com as demais
reas de ensino

problematizar questes relacionadas ao ensino da lngua portuguesa e
demais disciplinas.
Para acompanhar esta aula, voc precisa ter algumas leituras referentes ao
termo interdisciplinaridade (integrao do conhecimento entre diferentes reas).
Recorra a artigos na Internet e obras sobre o assunto. Esse conhecimento
importante porque o ajudar no trabalho, em sala de aula, com a lngua, pois s
assim o aprendiz poder desenvolver seu senso crtico sobre o mundo, o homem,
a sua condio e suas relaes sociais.
Para realizarmos o trabalho com a lngua portuguesa, diferente do observado em vrias prticas pedaggicas tradicionais, imprescindvel articul-la a
outras disciplinas, interligando conceitos e ampliando o leque de possibilidades
de atividades. Para tanto, devemos agregar discusses sobre a lngua em uso
com temas de histria, geografia, artes, matemtica, religio, entre outros.
Podemos sugerir vrias atividades que vo desde a pesquisa da localizao
geogrfica de uma cidade presente num texto de lngua, at propor uma pesquisa
sobre as caractersticas da regio habitada pelos povos narrados numa histria,
a diferena entre as religies das personagens de um romance, a ilustrao e
dramatizao de um romance ou um poema, entre outras.
10.1 A abordagem interdisciplinar

A complexidade do real exclui qualquer possibilidade de construir uma prtica
educativa pelo modo de disciplinas isoladas. A interdisciplinaridade um caminho
a ser buscado, no se resumindo a uma complementaridade de tipo aditivo ou
255
soma de disciplinas, mas seria mais propriamente a combinao de um conjunto

de relaes que se do entre as reas do conhecimento, ou seja, na perspectiva da
complementaridade de pontos de vista que se originam na conscincia de que uma
determinada questo pode requerer uma multiplicidade de abordagens, exigindo,
portanto, um dilogo intenso e permanente entre as vrias reas do conhecimento.
Na medida em que as fronteiras entre as cincias so sempre abertas e se
deslocam, e que um mesmo objeto pode pertencer a problemticas diferentes, a
interdisciplinaridade se coloca como uma importante ferramenta para a compreenso da problemtica que envolve os processos educativos.
A metodologia do trabalho interdisciplinar implica:
estabelecimento de ligao de disciplinas entre si;
estabelecimento de linguagem e orientao comum entre os professores;
integrao do ensino realidade;
superao da fragmentao do ensino, para promover a formao
global e crtica do aluno;
formao do aluno para enfrentar os problemas globais do mundo atual.
10.2 Exemplos selecionados

Tema: Reciclagem
Portugus: Redaes sobre o tema, interpretao de textos, leitura e discusso
de reportagens de jornais e revistas.
Filosofia: Aspectos ticos, a importncia e a influncia da reciclagem na
nossa vida e na de muitas pessoas.
Histria: Dados histricos sobre o assunto, como, por exemplo, quando e
por que surgiu a idia de reciclagem, como os projetos na rea vm se
desenvolvendo ao longo dos anos, a importncia que as pessoas vm atribuindo ao tema e s mudanas e transformaes ocorridas no dia-a-dia.
Biologia: Aspecto ecolgico, mostrando ao aluno os benefcios da reciclagem para o meio ambiente. Estudo do tempo que cada material jogado
no meio ambiente leva para se decompor, entre outros aspectos.
Educao Fsica: Jogos e competies com materiais reciclados.
Sociologia: Conscincia da importncia de aderir e ajudar nesse projeto.
Geografia: Benefcios da reciclagem para o meio ambiente, como, por
exemplo, estudar a rea que deixa de ser devastada reciclando-se produtos.
Dar nfase em cada regio do pas onde so encontradas as matriasprimas utilizadas na fabricao dos produtos e como elas contribuem na
vida socioeconmica de cada povo em sua respectiva regio.
256
Segundo Machado (1995, p. 186), o significado curricular de cada disciplina no pode resultar de uma apreciao isolada de seu contedo, mas, sim,
do modo como se articulam as disciplinas em conjunto. Tal articulao sempre
tributria de uma sistematizao filosfica mais abrangente, cujos princpios
norteadores necessrio reconhecer.
Voc leu e refletiu sobre a importncia de uma experincia interdisciplinar com a

lngua. Solicitamos que voc observe um captulo de um livro didtico de Lngua
Portuguesa das sries inicias e escolha uma atividade que o autor apresenta para o
aluno, em que a lngua esteja articulada a outras disciplinas do currculo escolar.
Como tentativa de resposta, podemos perceber que um bom livro didtico

de Lngua Portuguesa aquele que articula suas propostas de ensino-aprendizagem com outras disciplinas, valorizando e respeitando os diversos falantes da
lngua e gneros textuais; trabalha com temas que refletem a condio humana;
prope metodologias diferentes ao abordar seus variados assuntos, no ficando,
somente, naquela abordagem isolada e mecnica em que o ensino da lngua
portuguesa se resume, o trabalho com a gramtica.

Cortez, 2003.
FARACO, C. A; TEZZA, C. Oficina do texto. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2003.
FERREIRO, E. Alfabetizao em processo. 15. ed. So Paulo: Cortez, 2004.
KLEIN, L. R. Alfabetizao: quem tem medo de ensinar? 4. ed. So Paulo: Cortez,
2002.
Anotaes

257
258
Aula 11
Programao de Ensino para a
Lngua Portuguesa

planejar e programar as aulas de Lngua Portuguesa, para as sries
iniciais do Ensino Fundamental.
Para acompanhar essa aula, voc precisa ter em mente a importncia do planejamento didtico e da programao de ensino para a rea de Lngua Portuguesa.
As escolas costumam fazer seu planejamento, e os professores deveriam aproveitar
essa ocasio para deixar bem claro o caminho que a instituio espera oferecer
aos seus alunos, levando em conta as idias da Lingstica moderna.
A lngua deve ser utilizada (e trabalhada) na escola da forma como existe

na sociedade. preciso criar situaes em que falar, ler e escrever tenham finalidades especficas, no configurem um exerccio mecnico e sem sentido. Para
isso, sugerimos que o professor planeje uma rotina, no uma rotina esttica,
uma camisa de fora, mas uma rotina viva, que organiza o tempo e marca
o ritmo do trabalho.
11.1 Organizao
A organizao das atividades diminui muito a ansiedade, tanto do professor
quanto do aluno. Se ambos sabem previamente o que os espera todos os dias
em cada atividade, preparam-se para o trabalho. Dessa maneira, importante
que todos tenham clareza sobre as atividades que sero realizadas em sala ou
em casa, sobre os procedimentos para execut-las e as regras de comportamento (individual ou em grupo) necessrias para sua realizao.
259
Referindo-se distribuio diria das atividades, importante que todas

as prticas sejam contempladas: linguagem oral, leitura, escrita e anlise
lingstica. O tempo destinado a cada uma no rgido, pois depende da
classe e do trabalho que est sendo feito.
Destine, em todas as aulas, um tempo para dar um atendimento individual
ou em pequenos grupos, aos alunos que tm mais dificuldades.
Uma vez que a classe bastante heterognea, a rotina diria deve
equilibrar atividades que sero feitas com todos os alunos e aquelas reservadas a atender tanto os que precisam de ajuda para aperfeioar determinados aspectos da escrita, quanto aqueles que, por no apresentarem
muitas dificuldades, podem desenvolver algumas atividades com autonomia,
ampliando e aprofundando conhecimentos. Assim, a forma de participao
dos alunos em sala de aula deve contemplar atividades coletivas, grupais
e individuais.
Nas tarefas coletivas, o professor coordena e dirige o trabalho, atuando
em colaborao com os alunos.
Nas tarefas em grupo, os alunos vivero papis de aprendizes e ensinantes, incorporando os modelos de interveno fornecidos pelo professor.
Nas tarefas individuais, os alunos, de posse das habilidades e conhecimentos construdos coletivamente, sero capazes de realizar, com autonomia,
suas atividades.
Nessa aula, vimos a importncia do planejamento didtico e programao de ensino orientada para a rea de Lngua Portuguesa. Cabe
escola e ao professor criar situaes em que falar, ler e escrever tenham
finalidade especfica, no configurem um exerccio mecnico e sem sentido.
Por isso, necessria a realizao de procedimentos que organizem uma
rotina diria levando em conta que esta no esttica, nem imutvel, mas,
sim, passvel de mudanas.
Para formar uma criana saudvel, desenvolver sua capacidade de aprender a

aprender e de pensar e estabelecer as bases para a formao de uma pessoa
tica, capaz de conviver num ambiente democrtico, a educao prope que
sejam planejadas e programadas atividades que desenvolvam um conjunto de
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores adequados. Comente.
260
Como vimos nessa aula, importante que o professor planeje e programe

suas aulas pois, assim, ele ter menos chances de tornar suas aulas repetitivas,
repassar aos alunos exerccios exaustivos (de longas cpias, exerccios estruturais, etc.), j que, com o planejamento e programao, procurar seguir uma
concepo de experincia transformadora de leitura e escrita, preocupando-se
em criar atividades com criatividade e prazer. Portanto, toda aula comea antes
do momento de entrar em sala de aula.

Aberto, Braslia, ano 2, n. 12, 1983.
Anotaes

261
262
Aula 12
Orientaes sobre processos
de avaliao

conhecer os processos de avaliao na rea de Lngua Portuguesa.
Para acompanhar essa aula, voc precisa ter em mente alguns aspectos
importantes que envolvem o processo da avaliao, para que os alunos superem
as dificuldades, para que o professor verifique sua prtica e intervenha, para
que o aluno desenvolva sua auto-estima e responsabilidade, para aperfeioar o
processo de ensino-aprendizagem como um todo, etc. A avaliao vista como
um castigo escolar acaba traumatizando o aluno, criando uma certa averso ao
estudo da Lngua Portuguesa!
Fazemos referncia necessidade de preceder avaliao diagnstica

inicial para conhecer os alunos e planejar, adequadamente, o trabalho. Ela
poder ser feita por meio dos dados que voc registra a partir de conversas com
os alunos (por exemplo, de que maneira a leitura e a escrita esto presentes
na sua vida e na de sua famlia?) e durante o desenvolvimento das atividades
propostas. A partir delas, voc conhecer as necessidades especficas da classe,
podendo assim planejar sua atuao.
12.1 A Expresso oral

As atividades orais exploram diferentes formas de registro da linguagem
oral, simulando de situaes de uso:
dramatizao de textos;
comentrios durante as aulas;
263
reproduo da histria, usando determinadas palavras, dando outro

desfecho, imitando locutores de TV, etc.;
declamao de poemas, com nfase e ritmo apropriados;
representao de dilogos;
jogral;
debate ou discusso sobre temas polmicos;
jri simulado;
jornal falado;
apresentao de trabalhos de pesquisa;
teatro.
12.2 A interpretao de texto

Caso o professor queira dar um teste de anlise de texto, parece-nos melhor,
para a avaliao, escolher um texto diferente dos que os alunos analisaram nas
aulas e elaborar questes apropriadas. Vale mencionar que as interpretaes
textuais exaustivas cansam e desestimulam os alunos.
12.3 A expresso escrita

A avaliao da expresso escrita (redao) poder efetuar-se por meio dos
textos produzidos pelos alunos no decurso do bimestre, aos quais o professor
vai atribuindo notas seguindo o critrio que julgar melhor. Vale ressaltar que h
muitos critrios de avaliao, o pior aquele que consiste em transformar o texto
do aluno em texto do professor.
Caso queira solicitar uma nova redao como prova, sugerimos que se
faa junto com a prova de anlise de texto, servindo-se, talvez, dos prprios
assuntos abordados no texto em questo, como ponto de partida. Assim, os
alunos podero desenvolver uma frase, um pargrafo, dar novo desfecho
histria, redigir a partir do prprio ttulo do texto e abordar o mesmo assunto de
forma pessoal ou introduzindo modificaes.
Na avaliao de redaes, d muita importncia criatividade, originalidade e organizao das idias.
Nesta aula, ns estudamos sobre a importncia da avaliao de Lngua

Portuguesa nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Devemos ter a conscincia
de que o erro no deve ser encarado como falha que leve ao sentimento de culpa
ou frustrao, mas como parte integrante da construo do conhecimento. Nesse
sentido, a atitude adequada em relao ao erro consiste em analisar e discutir
264
suas causas, procurando alternativas de soluo. O erro propicia ao aluno o

autoconhecimento, levando-o a questionar as razes que o determinaram, bem
como sua lgica de correo. Ao professor, a avaliao oferece pistas sobre o
desenvolvimento do aluno, reorientando procedimento didticos.
Por que avaliar a expresso escrita, a expresso oral e a interpretao do nosso

aluno? S a obrigatoriedade legal do aluno de freqentar a escola no basta?
Qual a contribuio da avaliao nas aulas de Lngua Portuguesa?
Para constatar se o aluno est preparado para adquirir e internalizar

novos conhecimentos.
Para detectar as dificuldades de aprendizagem e suas causas.
Para verificar o alcance dos objetos de ensino.
Para analisar a eficincia do planejamento e a adequao das estratgias adotadas.
Para intervir, propondo alternativas de solues, etc.

CAGLIARI, L. C. Albabetizando sem o ba-b-bi-b-bu. So Paulo: Scipione, 1998.
CARVALHO, M. Guia Prtico do Alfabetizador. So Paulo: tica, 2005.
Cortez, 2003.
FARACO, C. A; TEZZA, C. Oficina do texto. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2003
Anotaes

265
266
Equipe Fael
Paula Cordeiro
Coordenao Editorial
Reviso
Denise Pires Pierin
Rodrigo Santos
Sandro Niemicz
EQUIPE UNITINS
Coordenao Editorial
Crditos
Reviso Digital
Projeto Grfico
Irenides Teixeira
Capa
Igor Flvio Souza
Caro (a) aluno (a),
Outra proposta desse material refletir sobre questes metodolgicas e

prticas pedaggicas e no apenas passar modelos, receitas e formas mecnicas de trabalhar um conhecimento. Por isso, acredita-se que dentro de uma
prtica pedaggica necessrio, antes de tudo, ter uma postura frente ao
que se entende por conhecimento, construo e transmisso.
Por outro lado, entende-se que o professor que trabalha na Educao
Infantil no um especialista da rea e, em funo disso, todo subsdio deve
ser disponibilizado a esse profissional, para que a sala de aula se torne um
lugar de investigao, de criao, de busca, de descoberta e, principalmente,
onde o aprender seja gostoso.
Diante disso, espera-se que esse material seja enriquecedor, incentivador
e que permita ao profissional, em sala de aula, ousar, analisar, experimentar
e descobrir o seu papel de mediador do conhecimento.
Prof. Paula Cordeiro
Apresentao
A proposta deste material discutir sobre o desafio de ensinar Matemtica,

rompendo mitos de que essa uma disciplina de difcil compreenso, com nomes
esquisitos, complicados e, principalmente, repleta de conceitos abstratos.
Plano de Ensino
EMENTA
Objetivos da Matemtica na Educao Infantil. Estudo e anlise das relaes:
Matemtica e raciocnio, Matemtica e comunicao, Matemtica e suas conexes com o cotidiano. Os contedos curriculares da Matemtica na Educao
Infantil e as formas de tratamento metodolgico.
OBJETIVO
Compreender a importncia da educao matemtica na Educao Infantil,
proporcionando s crianas o reconhecimento de situaes matemticas
no dia-a-dia, as quais podem ser exploradas na aprendizagem, a fim de
se desenvolver um ambiente que permita uma postura investigativa.
CONTEDO PROGRAMTICO
Objetivos da Matemtica na Educao Infantil
A Matemtica na Educao Infantil
Estudo e anlise das relaes: Matemtica e raciocnio, Matemtica e
comunicao, Matemtica e suas conexes com o cotidiano
Os contedos curriculares da Matemtica na Educao Infantil
As formas de tratamento metodolgico
BIBLIOGRAFIA BSICA
DUHALDE, M. E.; CUBERES, M. T. G. Encontros Iniciais com a Matemtica: contribuies Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.
KAMII, C. A criana e o nmero. 32. ed. Campinas: Papirus, 2002.
PANIZZA, Mabel. Ensinar Matemtica na Educao Infantil e nas Sries Iniciais.
Porto Alegre: Artmed, 2006.
BRASIL. Ministrio da Educao. Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil. Braslia, 1998. v. 2 e 3.
CERQUETTI-ABERKANE, F.; BERDONNEAU, C. O Ensino da Matemtica na
Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1997.
SCHLIEMANN, Analcia Dias; CARRAHER, David. A compreenso de conceitos
aritmticos. 2. ed. Campinas: Papirus, 1998.
SMOLE, K. A Matemtica na Educao Infantil: a teoria das inteligncias mltiplas na prtica. Porto Alegre: Artmed, 2000.
271
Aula 1 fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica na Educao Infantil
Aula 1
Objetivo da Matemtica
na Educao Infantil
Objetivos
compreender a importncia do estudo da Matemtica na Educao
Infantil;
desenvolver habilidades que criem uma postura investigativa e a capacidade de formular hipteses e test-las.
Pr-requisitos
Para acompanhar essa primeira aula didtica, seria interessante que voc
conhecesse a trajetria histrica da Educao Infantil, entendendo os acontecimentos que marcaram poca e que foram decisivos para o processo de escolarizao e formao de centenas de crianas. Para isso, voc poderia retomar a
apostila do 3 perodo, referente a Fundamentos da Educao Infantil. Tambm
seria interessante conhecer um pouco sobre a formao do pensamento. Para
tanto, sugerimos a leitura de artigos ou revistas que abordem os temas infncia e
desenvolvimento cognitivo. Sugerimos ainda que faa a leitura do captulo 1 A
Matemtica na vida cotidiana: Psicologia, Matemtica e Educao do livro Na
vida dez, na escola zero.
Introduo
Por que estudar Matemtica na Educao Infantil? H alguma relevncia em
iniciar um trabalho com o estudo da Matemtica nessa faixa etria? No seria
mais interessante limitar os contedos apenas Lngua Portuguesa? A Matemtica
na Educao Infantil deve proporcionar a construo de conceitos.
Para tentar responder tais questes, optou-se por iniciar pelos objetivos da
Matemtica na Educao Infantil. Entretanto, importante no esquecer de que a
freqncia das crianas em uma classe de Educao Infantil, alm da convivncia
entre pares, possibilita o acesso e a oportunidade de construir novos conhecimentos, com base nas aes que elas exercem e realizam no mundo real.
273
1.1 Quais so os objetivos da Matemtica na Educao Infantil?

Ao observar a histria do ser humano, pode-se perceber que o conhecimento
e os conceitos matemticos vo sendo construdos em paralelo. Em resposta s
suas necessidades, o ser humano foi criando e aprimorando formas de controlar
quantidades de rebanho, demarcar terras, troca de mercadorias, entre outros, o
que proporcionou o desenvolvimento de habilidades com contagem, geometria,
sistemas monetrios e de numerao.
Dessa forma, o pensamento matemtico foi se estruturando em torno de
observaes de regularidades e reproduo de modelos existentes na natureza
at chegar a enunciados, frmulas e registros.
A Educao Infantil deve ser considerada como um espao privilegiado para
a construo desses contedos estruturantes. Isso significa dizer que a educao
matemtica na Educao Infantil visa construo de um saber que capacite as
crianas a pensar e a refletir sobre a realidade, assim como a agir e transform-la. Assim, ser possvel aos alunos encontrar razo, motivo para aprender
Matemtica e, em especial, gostar dela, no v-la como um bicho papo!
Alm disso, o desenvolvimento de habilidades matemticas permite que as
crianas desenvolvam capacidades de questionar situaes cotidianas de carter
econmico. Por exemplo, ao comprarem um determinado produto, podem saber
o quanto precisam receber de troco e at pensar em buscar o mesmo produto
em outro estabelecimento onde este custe mais barato. Agindo dessa maneira
possvel desenvolver uma conscincia cidad e entender o funcionamento do
sistema econmico, financeiro por meio de comparao e anlise.
Sabe-se que um trabalho intencional com as reas do conhecimento, entre
elas a Matemtica, contribui para que as crianas elaborem e sistematizem
conhecimentos. Entretanto, importante considerar que a Educao Infantil
engloba o perodo de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, por isso deve-se respeitar as
caractersticas dessa faixa etria, suas necessidades, prioridades e sua forma de
conhecer o mundo.
Por isso, ao se trabalhar com atividades que utilizam calendrios, msicas
que veiculam sries numricas, trabalha-se conceitos matemticos sem lanar
mo de nomenclaturas incompreensveis para crianas dessas idades. Outro
exemplo o trabalho com bebs. Ao permitir que explorem a ocupao espacial
(que circulem pelo cho, rolem, descubram o espao que ocupam) proporciona-se o desenvolvimento da conscincia espacial que auxiliar na fundamentao de conceitos geomtricos posteriores.
1.2 A importncia de criar significados para o que nos rodeia

Por que a criana, em uma determinada fase da vida, comea a questionar
o porqu de tudo que observa e vivencia? Parece que nasce com uma curiosidade interior, mas, medida que vai se tornando adulta, perde-a. Por qu?
274
4 PERODO pedagogia fael/unitinS
Ao observar uma criana em seu dia-a-dia, percebe-se que ela est atenta
a tudo que a rodeia. Parece uma esponja que absorve todas as informaes
que ouve e recebe pelos meios de comunicao e por intermdio da relao
com seus pares. por meio dessas relaes que comea a notar significados,
sentidos, criar, inventar, recriar e dar outros significados s situaes.
Mais do que listas de exerccios e problemas, que a criana
resolve s para treinar, seria importante que professores e alunos
estivessem voltados para os aspectos matemticos das situaes
do cotidiano, estabelecendo vnculos necessrios entre a teoria
estudada e cada uma dessas situaes (TOLEDO, 1997, p. 11).
No entanto, esses significados vo se construindo na interao com os

outros em suas experincias coletivas e na atuao em diferentes grupos
sociais. Pensando em como so criados tais significados, pode-se pensar nos
smbolos. Alguns smbolos possuem significados diferentes em determinadas
culturas, mas h outros que significam a mesma situao em diferentes culturas
e lugares.
Por exemplo, a placa que observamos a seguir pode ter uma escrita diferente, mas um motorista, ao observ-la, sabe exatamente seu significado.
Outro exemplo so as cores utilizadas nos semforos de trnsito: o vermelho

significa PARE e o verde SIGA.
275
Os algarismos tambm ilustram esse caso. A escrita diferente, mas os smbolos

numricos, ao serem utilizados, so reconhecidos em diversos lugares.
Observe a tabela a seguir.
Escrita em diferentes lnguas
Smbolo
numrico
Portugus
Francs
Ingls
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Um
Dois
Trs
Quatro
Cinco
Seis
Sete
Oito
Nove
Dez
Un
Deux
Trois
Quatre
Cinq
Six
Sept
Huit
Neuf
Dix
One
Two
Three
Four
Five
Six
Seven
Eight
Nine
Ten
Sntese da aula
Nesta aula estudamos sobre a importncia do estudo da Matemtica na
Educao Infantil, procurando entender como se constri um saber que capacite
as crianas a pensar e refletir a respeito da realidade, assim como a agir e transform-la. Vimos tambm que o questionamento de situaes cotidianas possibilita o desenvolvimento de uma conscincia cidad. Enfim, percebemos que um
trabalho intencional com as reas do conhecimento, entre elas a Matemtica,
contribui para que as crianas elaborem e sistematizem saberes.
Atividades
1. Voc conhece alguns smbolos utilizados no dia-a-dia que tenham o mesmo
significado em diferentes lugares? Este pode ser um momento interessante
para descobrir, com seu grupo de estudos, diferentes smbolos que descrevam
a mesma situao ou objeto.
2. Registre uma situao prtica do dia-a-dia em sala de aula, a fim de levar
as crianas a aplicarem conhecimentos matemticos. Por exemplo, explique
como voc faria para organizar um lanche coletivo.
Comentrio das atividades

Os significados culturais so produzidos por meio de aes no dia-a-dia.
A construo desses significados se faz nas interaes ocorridas no interior dos
grupos, com os parceiros, nas prticas sociais. Os smbolos, ao serem incorporados
276
nos grupos sociais, se tornam uma forma de registrar ou transmitir informaes. A

inteno dessas atividades permitir que voc, aluno, trabalhe noes de formao
de conjuntos com a mesma quantidade de elementos e aprenda a propor estratgias
para que as crianas possam resolver problemas. Voc poder, a princpio, pedir
que sentem-se em duplas e distribuam o lanche entre elas, observando que cada um
dever comer a mesma quantidade que o outro. Permita que as crianas elaborem
e adotem a estratgia que melhor lhes parecer. Em outro momento, forme grupos de
4 (quatro) e proceda da mesma forma.
Saiba mais
Referncias
CARRAHER, Terezinha; CARRAHER, David; SCHLIEMANN, Analcia Dias. Na
vida dez, na escola zero. 6. ed. So Paulo: Cortez, 1991.
TOLEDO, Marlia; TOLEDO, Mauro. Didtica da Matemtica: como dois e dois
a construo da matemtica. So Paulo: FTD, 1997.
Anotaes

277
278
Aula 2
A Matemtica na Educao Infantil
Objetivos
reconhecer situaes matemticas no dia-a-dia que possam ser exploradas na aprendizagem;
desenvolver um ambiente que permita uma postura investigativa.
Pr-requisitos
Para uma maior compreenso dos assuntos a serem abordados nesta aula,
sugerimos que voc repare e liste situaes que encontra no dia-a-dia, no caminho
de casa para o trabalho, a fim de que perceba que algumas dessas situaes
podem ser investigadas com os alunos em sala de aula. Sugerimos, ainda, a
leitura dos Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Infantil, publicado
pelo Ministrio da Educao, especialmente o volume 3, 1997.
Introduo
Na primeira aula trabalhamos com os objetivos da Matemtica na Educao
Infantil. Voc viu tambm como os seres humanos utilizam smbolos e a importncia
de explorar situaes cotidianas, relacionando-as com os conhecimentos matemticos. Nesta aula vamos aprofundar o estudo da Matemtica na Educao Infantil,
conhecer e analisar as linguagens e situaes matemticas encontradas no diaa-dia, suas possibilidades e relevncia para a vida das pessoas.
2.1 Como reconhecer e trabalhar situaes matemticas no dia-a-dia?

Voc j parou para pensar em que situaes a Matemtica est presente na
vida das crianas em uma sala de Educao Infantil?
Pense em situaes como:
a distribuio dos materiais;
a formao de pares, grupos ou trios;
279
a ordenao dos alunos por tamanho ou idade cronolgica;

quantos so os aniversariantes do ms?;
quem falta ser o(a) ajudante do dia?;
quem no est presente na sala de aula hoje?;
tantas outras que lembrar.
Nas situaes relacionadas acima, j possvel destacar alguns conceitos
matemticos envolvidos: ordenao, par, mpar, distribuio em partes, quantificao, noo de quanto falta, noo de quantidade e outros, dependendo
dos diferentes casos.
Estudiosos tm demonstrado que as crianas elaboram conhecimentos matemticos desde pequenas, em suas relaes com os outros pares, seja brincando,
conversando ou resolvendo situaes-problema que se apresentam no dia-a-dia.
Lidar com Matemtica , antes de tudo, oferecer criana a oportunidade de agir, e posteriormente lev-la a refletir acerca de suas
aes: reviver em pensamento os acontecimentos que acabaram de
se desenvolver, antecipar o que poderia vir a acontecer, procurar
rever (CERQUETTI-ABERKANE; BERDONNEAU, 1997, p. 4).
Tomando como base a citao anterior, deixar a de Matemtica apenas para

os anos escolares posteriores parece no ser uma deciso das mais acertadas,
uma vez que, desde a Educao Infantil, as crianas j conhecem muitas noes
matemticas, pois esto, a todo tempo, usando esse conhecimento. Cabe aos
educadores e profissionais da educao garantir que essas consigam ir alm
de recitar e decorar nmeros, mas que, partindo dos conhecimentos prvios que
possuem, estabeleam relaes entre nmeros e quantidades, para que continuem progredindo mediante situaes significativas de aprendizagem.
No entanto, o que pode garantir que o aluno tenha um aprendizado efetivo?
Vrias so as possibilidades que podem ser exploradas em sala de aula para
que isso ocorra: utilizao de jogos, resoluo de desafios, charadas, desenvolvimento de atividades lgicas e outras que sero demonstradas e trabalhadas a seguir.
Entretanto, alm de todo o material que se possa utilizar, o principal que a criana
possa ser ativa, que busque respostas s questes verdadeiras e instigantes.
De acordo com o autor citado adiante, um conhecimento significativo deve
estar pautado em dois nveis a saber:
um nvel externo: qual o campo de utilizao deste conhecimento e quais so os limites deste campo?
um nvel interno: como e por que funciona tal ferramenta?
(por exemplo, como funciona um algoritmo e por que conduz
ao resultado procurado?) (PARRA et al., 1996, p. 38).
Isso significa que um conceito ou conhecimento adquirido ser significativo

do ponto de vista lgico, dependendo da estrutura interna do contedo e da
280
forma como esse ser apresentado ao aluno. Por outro lado ser potencialmente
significativo do ponto de vista psicolgico, considerando que o aluno possua
conhecimentos prvios pertinentes, para integr-lo e relacion-lo com novos
conhecimentos e experincias. Sendo assim, a criana deve ser capaz no s
de repetir ou refazer um determinado conceito, mas de utiliz-lo, adapt-lo em
novas situaes de aprendizagem.
2.2 Como proporcionar um ambiente investigativo do ponto de

vista matemtico?
A sala de aula, no s na Educao Infantil, mas em qualquer nvel escolar,
deve proporcionar um campo de investigao e explorao da realidade vivida.
Da a importncia de um educador sempre estimular a observao de fenmenos, permitir a experimentao, a descoberta, para que o aprender seja realmente pautado nos pilares do aprender a fazer, a conhecer, a ser e a conviver.
Para deixar o ambiente o mais estimulante possvel, o professor deve
permitir que seus alunos atuem na realidade, por isso, sempre bom deixar
disposio materiais que possam ser explorados, manipulados e observar as
reaes que esses tm. A partir dessas reaes, questionar o que aconteceu,
o que sentiram, estabelecer comparaes, tornando, dessa forma, a aprendizagem significativa.
Para que isso ocorra alguns mitos precisam e devem ser quebrados; um deles
o fato de que a repetio de atividades pode gerar um estresse e, conseqentemente, um desinteresse por parte da criana. Porm, importante ressaltar que
a criana aprende fazendo e refazendo. Enquanto ela solicitar que a mesma
atividade deve ser refeita ainda existe algum interesse ao realiz-la. Remontar
inmeras vezes um mesmo quebra-cabea, empilhar latas diversas vezes pode
lev-la a ampliar seus conhecimentos ou a aperfeio-los.
Ao desenvolver atividades, procure partir sempre do conhecimento que a
criana j traz de etapas anteriores de escolarizao ou mesmo do meio em
que vive. Procure observar seu aluno, descobrir o que j foi incorporado e o
que ainda precisa ser retomado para completar aprendizagens que esse no
conseguiu realizar. A partir disso, selecione atividades que despertem interesse,
permita que a criana escolha entre algumas opes que voc determinar; isso
a auxiliar a se organizar internamente.
A nfase nessa etapa de aprendizagem deve ocorrer na organizao de
registros. Esses podem ser escritos ou demonstrados por meio de desenhos
(forma pictrica) da compreenso que a criana teve de uma determinada
situao. Explore e estimule que desenhem ou escrevam sobre como chegaram
aos resultados. Dessa forma, observar como ela est raciocinando e proporcionar o desenvolvimento de habilidades como expresso oral, formalizao
281
e ampliao de vocabulrio. Essa atitude auxiliar a criana a compreender

seus prprios raciocnios de forma clara, para que possa explic-los aos
demais colegas.
A classe poder, ainda, ser organizada em pequenos grupos, facilitando
a socializao, a interao e a curiosidade pelo trabalho que o outro est
desenvolvendo. Em geral, esse tipo de situao desenvolve a argumentao, o
planejamento e favorece a observao do desempenho.
Na Pr-Escola, como, alis, durante toda a escolaridade,
o trabalho constantemente realizado de forma coletiva no
assegura a melhor eficincia no ensino da Matemtica: no
possvel deixar de dedicar tempo para a apropriao pessoal
da aprendizagem, a qual no favorecida pelo grande grupo
(BERDONNEAU; CERQUETTI-ABERKANE, 1997, p. 6).
Isso significa que as formas de trabalho devem ser variadas e diversificadas, respeitando-se a diversidade existente dentro de uma sala de aula.
Outro instrumento que o professor pode utilizar so cartazes. Esses
instrumentos tm por finalidade proporcionar apoios e referncias que
possam auxiliar as crianas a enriquecer suas imagens mentais. Devem ser
afixados em lugares visveis a todos os alunos, alm de ter linguagem clara
e objetiva. Evite sobrecarregar os mesmos com muitas informaes e, da
mesma forma, a sala, com nmero exagerado de cartazes. No esquea
que o cartaz no deve estar l por estar, mas cumprindo uma funo. Por
isso, ensine como fazer uso das informaes contidas nele. Tais instrumentos
devem ser mveis, para que possam ser substitudos de acordo com o conhecimento estudado.
Alm disso, importante existir jogos disponveis para a utilizao dos
alunos no ambiente da sala. Em outra aula falaremos exclusivamente sobre a
relevncia desses jogos e em que eles auxiliam a aprendizagem.
Sntese da aula
Nesta aula demos continuidade ao assunto anterior, discorremos sobre
a utilizao de situaes cotidianas para explorar conceitos matemticos.
Falamos ainda sobre a importncia de proporcionar um ambiente desafiador
e instigante em sala de aula, a fim de tornar a aprendizagem significativa
e prazerosa. Entretanto, importante salientar que o professor precisa estar
convencido de que a Matemtica realmente desafiadora, faz parte do diaa-dia e que h inmeras situaes que contm conceitos matemticos. S
assim poder passar para seus alunos o prazer de explorar, experimentar e
no apenas vivenciar a disciplina de forma mecanizada, conceito pelo qual
apenas se realiza clculos sem significado e sem sentido.
282
Atividade
Um conceito ou conhecimento adquirido ser significativo do ponto de vista
lgico, dependendo da estrutura interna do contedo e da forma como esse
ser apresentado ao aluno. Por outro lado ser potencialmente significativo do
ponto de vista psicolgico, considerando que o aluno possua conhecimentos
prvios pertinentes, para integr-lo e relacion-lo com tais conhecimentos e
experincias anteriores. Sendo assim, o aluno deve ser capaz no s de repetir
ou refazer um determinado conceito, mas de utiliz-lo, adapt-lo em novas situaes de aprendizagem.
Baseado nas afirmaes acima, formule questes, problematizando a cena
a seguir.
A inteno desse tipo de atividade permitir que voc, aluno, aprenda a
problematizar e a encontrar conceitos matemticos em situaes do cotidiano.
Voc pode propor questes como, por exemplo: o que est acontecendo na
cena? Onde as atividades esto acontecendo? Quantas pessoas aparecem? O
que elas esto fazendo? Que nomes recebem as brincadeiras? Quantas crianas
aparecem na imagem? H crianas apenas assitindo s brincadeiras? E outras
mais que elaborar. Ao final, rena-se em grupos de quatro pessoas e converse
sobre as problematizaes formuladas.
Referncias
PARRA, Ceclia; SAIZ, Irma (Org.). Didtica da Matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
TOLEDO, Marlia; TOLEDO, Mauro. Didtica da Matemtica: como dois e dois
a construo da matemtica. So Paulo: FTD, 1997.
283
Anotaes

284
Aula 3
Como a criana constri os
conhecimentos bsicos de
Matemtica?
Objetivos
compreender como a criana constri seus pensamentos;
entender o que significa conhecer.
Pr-requisitos
Na aula anterior estudamos sobre como utilizar as situaes cotidianas para
problematiz-las, buscando explorar conhecimentos matemticos. Nesta aula
vamos procurar entender como a criana organiza e constri seus pensamentos
para adquirir conhecimento. Voc poder recorrer ao material de Psicologia
do Desenvolvimento I, aula 6, a fim de compreender como ocorre o desenvolvimento da linguagem, o desenvolvimento socioemocional e o desenvolvimento
cognitivo nessa faixa etria.
Introduo
Para entender o que significa conhecimento matemtico, necessrio ter
clareza sobre algumas questes: o que conhecimento? Para que serve? Para
quem serve?
Ao utilizar o conceito etimolgico da palavra, observa-se que conhecer vem
do latim = cognosco = cognoscere, que significa aprender a conhecer, procurar
saber, tomar conhecimento de, reconhecer.
certo que ao brincar, ao reagir a alguma situao que a desagrade, ao
manipular diferentes objetos, enfim, ao estabelecer relaes e interagir com as
pessoas e com o meio em que vive, a criana comea o seu caminho de compreenso deste mundo.
Nessa aula optou-se por investigar como as crianas constroem seus conhecimentos e, a partir da, buscar um consenso sobre a melhor maneira de formular
conhecimentos matemticos na Educao Infantil.
285
3.1 Como o conhecimento construdo?

Partindo do pressuposto de que o conhecimento est sempre em construo e que esse se faz em funo de necessidades reais, preciso deixar
claro que escolas e professores transmitem como se constri ou se adquire uma
informao. Entretanto, o conhecimento s acontece a partir do momento que
se usa a informao recebida, ou seja, quando essa colocada em prtica.
No processo de construo do conhecimento, as crianas
utilizam as mais diferentes linguagens e exercem a capacidade
que possuem de terem idias e hipteses originais sobre aquilo
que buscam desvendar. Nessa perspectiva, as crianas constroem o conhecimento a partir das interaes que estabelecem
com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento no se constitui em cpia da realidade, mas sim, fruto de
um intenso trabalho de criao, significao e ressignificao
(BRASIL. Ministrio da Educao, 1997, v. 2).
A construo do conhecimento pode ocorrer de forma individual ou coletiva e a prtica, o dia-a-dia, a busca de autonomia de pensamento, o resgate
do conhecer, as percepes internalizadas, a ao consciente e competente
que faz com que esse se efetive.
A criana capaz de construir conceitos a partir de uma realidade,
no sendo mera receptora de informaes e mecanismos. Conforme j foi
dito, h uma elaborao interna dessa informao que transforma-a em
conhecimento. O pensamento infantil possui caractersticas prprias, seu
nvel de compreenso do real obedece a uma lgica prpria, medida que
vai se desenvolvendo.
Ao construir o pensamento, a criana o faz pela necessidade de resolver
situaes enfrentadas no dia-a-dia. medida que essas situaes ficam mais
complexas, passam das resolues concretas para as abstratas.
De acordo com Piaget (1975), h trs tipos de conhecimentos: o fsico,
o social e o lgico-matemtico. Resumindo o que o terico afirma, o fsico
corresponde ao conhecimento recebido e adquirido por meio da observao
e experimentao. Por exemplo, ao pegarmos um objeto, podemos identificar
o material de que foi feito, o peso, a textura, dentre outras percepes.
O social se relaciona com a herana cultural dos indivduos que a recebem
por meio das experincias pessoais. J o lgico-matemtico parece passar
pelas relaes estabelecidas entre e com o objeto a ser conhecido. Em outras
palavras, o sujeito participa de forma mais ativa nessa situao. No entanto,
na prtica, os trs acontecem simultaneamente, tornando-se impossvel separ-los ou segment-los: agora usaremos o conhecimento fsico, agora o social
e agora o lgico-matemtico. Sendo assim, pode-se observar que a criana
precisa estabelecer relaes entre e com objetos, para que ocorra a assimilao de conhecimentos, em especial o lgico-matemtico.
286
3.2 Conhecimentos bsicos matemticos na Educao Infantil

Como j discutimos anteriormente, fundamental que a criana estabelea
relaes entre o conhecimento adquirido e os objetos. Mas como fazer isso?
Voltando os olhos para a Histria, possvel ver que em 4.000 a.C.,
aproximadamente, as pessoas j buscavam estratgias e formas de solucionar problemas surgidos pelo aumento crescente da populao. Com isso, a
contagem de objetos passou a ser uma necessidade, pois j no era possvel
guardar de cabea quantidades de rebanhos ou o resultado de uma colheita,
sendo necessrio encontrar formas de registr-los. Foi em funo de tal fato,
que se iniciou o processo de desenvolvimento de um sistema de numerao at
chegar ao que utilizamos hoje.
Muitas vezes, pensamos que ter conhecimento disso no importante para
a criana. Sugere-se que voc oua a msica Gabriel, de Adriana Calcanhoto.
Depois de escut-la, procure perceber que a autora parece nos levar a refletir
exatamente o contrrio. A letra traz discusso os vrios porqus que as
crianas revelam ao estabelecer essas relaes com e entre os objetos. Da a
necessidade de introduzir no discurso escolar o conhecimento social, historicamente adquirido, sem usar modelos prontos, acabados, que no precisam e
nem devem ser questionados.
Diante disso, pode-se perceber que foi na relao com o mundo e na busca
de satisfazer suas necessidades que o ser humano comeou a perceber semelhanas e diferenas, estabelecer comparaes, distinguir entre a unidade e
o par, entender que o par mais que um e menos que trs. Por meio dessas
observaes a noo de nmero foi sendo construda, assim como a noo de
quantidade passou a ser compreendida e, a partir da, transmitia-se ao nmero
um sentido, um significado.
Entende-se que pela necessidade de resolver problemas em seu dia-a-dia que
a criana parte de uma construo simples para as mais complexas, do concreto
para o abstrato. Para exemplificar, vamos recorrer Histria. Para contar os objetos,
os seres humanos faziam correspondncia, um a um, com a menor unidade e
depois estabeleciam trocas, medida que atingiam uma certa quantia.
A correspondncia um a um uma das primeiras construes matemticas
que realizamos. Em outras palavras, significa dizer que sempre usamos um
modelo referencial para estabelecer uma correspondncia. Na Matemtica, o
uso do modelo fundamental, embora o que serve de modelo para uma situao pode no servir para outra.
Aps a correspondncia um a um, o ser humano comeou a fazer registros em
pedras, por meio de desenhos dos prprios objetos, repetindo-os quantas vezes
fossem necessrias. Em seguida, utilizava a representao grfica do que estava
exposto, comeando, assim, a abstrair, ou seja, ir do concreto para o abstrato.
287
=3
Da mesma forma, para atingir a abstrao, a criana precisa manipular
o concreto, a fim de represent-lo e depois abstra-lo.
Depois desse momento de contagem e correspondncia, importante
iniciar a estrutura de grupos, que deve acontecer em diferentes bases
de contagem. Ao estabelecer essa estrutura, estamos construindo mentalmente o processo da regra de trocas quantidade x de elementos forma
um grupo.
Grupo 1
=2
Grupo 2
=2
Grupo 3
=2
Com base nisso, pode-se proporcionar o estabelecimento de relaes

entre os objetos: igual/diferente, maior/menor, perto/longe. Alm disso, em
suas brincadeiras, possvel permitir que faam agrupamentos utilizando
critrios como semelhana, tamanho, cores, a fim de que possam realizar
comparaes e classificaes simples e em srie.
Durante o processo de educao escolar, a criana parte de
suas prprias generalizaes e significados; na verdade, ela
no sai de seus conceitos, mas, sim, entra num novo caminho
acompanhada deles, entra no caminho da anlise intelectual,
da comparao, da unificao e do estabelecimento de relaes lgicas. A criana raciocina, seguindo as explicaes
recebidas, e ento reproduz operaes lgicas, novas para
ela, de transio de uma generalizao para outras generalizaes (LEONTIEV; LURIA, 1991, p. 147).
Assim como acontece com as crianas, os educadores tambm esto

envolvidos em um processo de construo do conhecimento, no qual a
interao, a troca e a interlocuo exercem papel fundamental. Durante
todo esse processo, a presena do professor de fundamental importncia, pois nessa etapa que ele precisa estar atento compreenso
dessa lgica e observar os caminhos percorridos para realizar as atividades propostas.
A partir dessa observao deve propor desafios, problematizar as
situaes, investigar quais foram as relaes estabelecidas, exercendo um
papel de mediador diretivo entre o conhecimento do aluno e o conhecimento universal. Nesse sentido, a troca de informaes e oportunidades
de reflexo sobre a prpria ao se faz necessria, a fim de que possa
avanar na prtica pedaggica.
288
Sntese da aula
Nesta aula podemos discutir e compreender que a criana constri seus
conhecimentos a partir de relaes estabelecidas entre e com os objetos a serem
conhecidos. Isso nos leva a entender que a aprendizagem est pautada na
capacidade de pensar, de refletir sobre o real vivido e percebido. A partir da
ela comea a transformar esse real por meio de aes, nas quais utiliza como
ferramenta e estratgia o conhecimento adquirido e formulado com as interaes surgidas no seu dia-a-dia.
Atividade
Aplique as informaes obtidas nessa aula, comentando a frase a seguir: A
criana constri conceitos na escola ou fora dela.
Como voc pde ler no decorrer dessa aula, para Piaget, existem trs
formas de conhecimento e esses no so indissociveis. Portanto, sua resposta
deve estar relacionada ao fato de que a aquisio dos conceitos essencialmente dependente das interaes das crianas com os outros e com os
objetos. Por exemplo, antes de entender os nmeros e as operaes, as
crianas vo vivenciar inmeras situaes dentro e fora das escolas - em
que esses aparecem. Combinando as experincias, comearo a empregar
smbolos, inicialmente de forma no-convencional, em suas atividades, at
adquirirem o domnio de seu uso.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Referenciais Curriculares para a Educao
Infantil. Braslia, 1997.
LEONTIEV, Alexis N.; LURIA, A. R. As idias psicolgicas de L.S. Vygotsky.
In: VYGOTSKY, Lev S. A formao social da mente. 4. ed. So Paulo: Martins
Fontes, 1991.
PIAGET, J.; INHELDER, B. O desenvolvimento das quantidades fsicas na criana.
Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
Anotaes

289
290
Aula 4
O fazer e o compreender na
Educao Infantil
Objetivos
compreender a importncia do fazer para a criana na Educao Infantil;
permitir que as crianas elaborem o fazer na Educao Matemtica.
Pr-requisitos
Sugerimos que voc leia o texto Os Quatro Pilares da Educao, orientados pela UNESCO, disponvel no site <http://www.unesco.org.br/noticias/
opiniao/index/index_2003/pilares_educacao/mostra_documento>. L voc
encontrar um documento pronunciado em 13 de junho de 2003, na cidade
de So Paulo, no qual se prope reflexes sobre a educao e o seu papel no
desenvolvimento do ser humano.
Introduo
O perodo escolar marca a mudana de um ambiente estritamente familiar
para outro impregnado de marcas culturais, onde estabelecer relaes entre
objetos e suas representaes, bem como dar significado a esses, passa a ser
fundamental. Compreender o que se ouve, escreve ou se l, para poder aplicar
depois um dos objetivos que se espera que os indivduos alcancem, a fim de
conquistarem autonomia.
Como vimos na aula anterior, para Piaget, o conhecimento lgico-matemtico uma construo do ser humano, decorrente de uma necessidade ao tentar
realizar uma ao ou encontrar uma soluo para um determinado fato ocorrido. Ao se engajar nessa resoluo, encontra resistncia, mas para enfrent-la
precisa buscar conhecimentos anteriores e modific-los, afim de resolver a situao. Por isso, o processo de construo do conhecimento um constante criar
e no repetir; em outras palavras, um constante fazer e compreender suas
aes na busca de uma autonomia. Nessa aula as discusses sero voltadas
para debater como esse processo acontece.
291
4.1 O que o Fazer e o Compreender?

Se considerarmos a escola como um espao privilegiado para investigao e
reflexo sobre as crianas, suas possibilidades, as estratgias que utilizam para
aprender, suas particularidades e como organizam seus pensamentos, poderemos v-la tambm como um espao para o desenvolvimento de um trabalho
pedaggico rico e diferenciado.
Entendemos o fazer na Educao Infantil como momentos em que as crianas
podem colocar e expor o que sabem e pensam sobre uma determinada situao.
Com isso, espera-se que possam tomar decises, fazer escolhas, produzir e participar da construo do seu prprio conhecimento.
Para que esses momentos aconteam, h a necessidade de que os conceitos,
contedos e tarefas propostas no sejam fragmentadas e distanciadas das situaes sociais que vivem. Alm disso, preciso garantir a circulao de informaes, possibilitando, assim, trocas e interaes entre os pares.
O fazer tambm est relacionado com a circulao de informaes. Para
que isso ocorra, fundamental que o professor saiba trabalhar com todas as
fontes de informaes disponveis na sociedade em que vive (TV, rdio, msica,
jornais, revistas, outdoors, folhetos de propaganda, teatro, cinema, literaturas,
culturas, tradies locais, entre outras).
Permitir que a criana compreenda o mundo ao qual est inserida, de
forma autnoma, significa fazer com que ela entenda-o nas esferas afetiva,
intelectual, fsica, cognitiva, entre outras, de maneira que oportunize a construo do conhecimento.
O fazer e o compreender correspondem, dentro da perspectiva acima
exposta, organizao das situaes de brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada, para que possam contribuir para o desenvolvimento
das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros
em atitudes de aceitao, respeito e confiana, e de acesso, pelas crianas, aos
conhecimentos mais amplos da sociedade.
Em seu processo de desenvolvimento, a criana produz relaes entre os
objetos e situaes vivenciadas, sentindo necessidade de solucionar uma determinada situao-problema, fazer reflexes e estabelecer relaes cada vez
mais complexas.
Ao se observar a criana dessa forma, possvel reconhec-la como um
sujeito histrico e social, um ser autnomo, cujo primeiro grupo social do qual
faz parte a famlia, seguido do seu grupo escolar ou de um grupo social que
possui uma cultura. Seu desenvolvimento e processo de aprendizagem devem
partir dessas diversas instncias sociais, participantes desse processo.
292
4.2 O compreender matemtico na Educao Infantil

Embora a criana, na faixa etria atendida pela Educao Infantil, tenha
um potencial grande em relao construo de novos conhecimentos, uma
situao parece ser a mesma em qualquer instituio de ensino: a diferena de
enfoque da Matemtica. Essa situao, em geral, ocorre devido formao
dos professores e falta de um espao onde possa existir uma troca de experincias e uma reflexo sobre a prtica diria.
Dentre os conceitos matemticos a serem construdos nessa etapa escolar,
pode-se colocar o conceito de nmero, noes ligadas s grandezas e medidas,
bem como espao e forma. Entretanto, faz-se necessrio que a criana compreenda que o saber matemtico dispe de um sentido. Para isso, importante
saber como e o que a criana j conhece, identificar procedimentos e representaes que utiliza na construo do conhecimento.
A criana deve distinguir conceitualmente os aspectos atribudos a um
objeto, sua representao, assim como estabelecer relaes entre esses:
igual/diferente, maior/menor, perto/longe/entre, etc.
Mas, como fazer isso dentro de uma prtica pedaggica?
necessrio permitir que a criana construa relaes entre os objetos e,
na construo desses: agrup-los por suas semelhanas; fazer classificaes
simples e em srie; comparar tamanhos (maior, menor, igual).
Relembrando o que j foi exposto na aula anterior, vimos que Piaget
identifica trs tipos de conhecimento: o fsico, o social e o lgico-matemtico. Alm disso, o autor coloca o fsico e o lgico-matemtico em dois
plos diferentes. Isso porque podemos notar caractersticas fsicas de um
objeto; por exemplo, um pode ser vermelho e outro azul, um leve e outro
pesado. Mas, ao notar essas diferentes caractersticas, estamos utilizando o
conhecimento lgico-matemtico. Os objetos podem ser observados, entretanto, as diferenas entre eles no. Elas s aparecem se os colocarmos
dentro de uma relao. Tal relao criada mentalmente pelo indivduo,
ao relacionar dois objetos.
Como afirma Panizza (2006, p. 31), isso significa compreender: os aspectos
relativos a ele (nmero), s operaes numricas (objeto) e os relativos ao sistema
de numerao (representao), bem como suas diferenas e relaes.
Por exemplo, com relao funo, os nmeros podem ser utilizados para:
;2=
;3=
; para
ordenar 1, 2, 3; para contar 1 =
indicar medidas 1 metro, 2 metros, 3 metros...
Contudo, importante escolher situaes didticas que desenvolvam
a aprendizagem do saber matemtico de forma adequada, que possa dar
sentido aos conhecimentos a serem adquiridos pelos alunos.
293
Sntese da aula
Nessa aula podemos refletir sobre a importncia de respeitar o que as
crianas sabem e apresentar esses conhecimentos em ao. Alm disso,
pode-se entender que necessrio que a criana adquira um conhecimento
matemtico, que saiba distinguir entre os aspectos atribudos a um objeto e os
atribudos sua representao, bem como estabelecer relaes entre esses.
Atividade
Selecione dois ou trs livros, ou materiais utilizados na Educao Infantil, e
analise o trabalho que eles propem para que as crianas cheguem construo dos conceitos e significados matemticos. Procure observar se:
a) eles permitem que os alunos estabeleam relaes entre o objeto e as
representaes dos mesmos?
b) possvel identificar situaes motivadoras, que incentivem os alunos
construo de seus conhecimentos?
c) como trabalham os conceitos matemticos? Priorizam apenas a
memorizao?
Como voc pde ler no decorrer dessa aula, para construir seus conhecimentos, as crianas precisam encontrar sentido e estabelecer relaes entre
os conceitos estruturados. Da provm a importncia de analisar materiais
que propiciem momentos em que isso possa ser desenvolvido.
Referncias
LEONTIEV, Alexis N.; LURIA, A. R. As idias psicolgicas de L. S. Vygotsky.
In: VYGOTSKY, Lev S. A formao social da mente. 4. ed. So Paulo: Martins
Fontes, 1991.
PIAGET, J.; INHELDER, B. O desenvolvimento das quantidades fsicas na
criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
Anotaes

294
Aula 5
Estudo e anlise das relaes:
Matemtica e raciocnio
Objetivos
proporcionar a compreenso dos processos que levam ao desenvolvimento do raciocnio;
entender o que significa funo simblica.
Pr-requisitos
De acordo com a Teoria do Desenvolvimento, defendida pelo cientista Jean
Piaget, a criana, em seu processo de aprendizagem, passa por diferentes fases
em funo de uma maturao biolgica. Sugerimos que pesquise sobre essas
fases nas quais Piaget, durante anos, se props a pesquisar e a investigar como
funciona o desenvolvimento, em especial o desenvolvimento cognitivo. Voc
pode usar a apostila do semestre anterior como referncia.
Introduo
Na aula anterior vimos um pouco sobre a importncia de se respeitar os
conhecimentos que a criana j possui, para que se possa planejar e expor
contedos com base nas significaes atribudas a esses. Vimos tambm que,
para a construo do conhecimento matemtico, a criana precisa fazer reconhecimentos de propriedades do objeto e de sua representao. Nesta aula
procuraremos investigar sobre o raciocnio lgico e como ele se desenvolve.
Para tanto, utilizaremos como base a teoria e o pensamento de Piaget.
5.1 Analisando a teoria de Piaget

Segundo Piaget, o raciocnio das crianas ocorre de acordo com as estruturas lgicas que elas prprias desenvolvem. Essas evoluem em funo da faixa
etria na qual se encontram. Em seus estudos, Piaget sempre aliou o desenvolvimento cognitivo ao desenvolvimento biolgico. Para ele, a ao e a manipulao de objetos, unidas maturao biolgica, so os principais fatores que
estruturam o pensamento.
295
Na Educao Infantil, o desenvolvimento do raciocnio lgico acontece paralelamente ao desenvolvimento sensorial. Atividades que ativam a
percepo so fundamentais para que esses processos ocorram. O efeito produzido pela estimulao de um rgo sensorial recebe o nome de percepo.
Essa, por sua vez, indispensvel para o exerccio das atividades mentais.
por intermdio da percepo que se toma conhecimento do ambiente, a fim
de interagir e agir sobre ele.
De acordo com Piaget, a mente do ser humano formada por estruturas,
mas essas no esto totalmente prontas ao nascer. Elas so construdas ao longo
do desenvolvimento, por meio de esquemas que buscam sempre uma adaptao. Esses esquemas, tambm chamados de estruturas internas, organizam as
informaes percebidas pelos rgos sensoriais do indivduo, que as instituem
e as classificam.
Wadsworth (1995) compara esses esquemas a fichas de arquivo. Os
adultos possuem uma quantidade maior de fichas e, a cada novo estmulo recebido, recorrem a elas para buscar informaes e identific-las. Entretanto, a
criana tem poucas fichas. Quando recebe uma informao busca identific-la
de acordo com as fichas que possui. Ao se questionar as diferenas nas identificaes e associaes feitas, ela abre uma nova ficha ou reorganiza uma j
existente, acrescentando novas informaes.
Esses esquemas vo se ampliando cada vez mais, no existindo, assim, um
acmulo de conhecimento, mas fases de estruturao e reestruturao das informaes recebidas.
5.2 A passagem dos sentidos para o desenvolvimento do conjunto

Conforme foi apresentado no semestre anterior, Piaget, em sua teoria,
afirma que em seu processo de desenvolvimento cognitivo, a criana passa pelas
seguintes fases: sensrio-motora usa principalmente os sentidos; pr-operacional
j consegue estabelecer relaes, classificar objetos, levando em conta formas,
tamanhos, cores, comprimentos, espessuras, e ainda seriar objetos de acordo
com suas especificidades; operaes concretas capaz de perceber as variaes, alteraes de quantidades e reversibilidade; estgio formal consegue
fazer abstraes com maior facilidade.
A fase pr-operatria caracteriza-se, fundamentalmente, pela interiorizao
dos esquemas de ao, construdos anteriormente, no estgio sensrio-motor.
Essa interiorizao consiste na representao das aes manifestas da criana.
Inicialmente, os instrumentos de que a criana dispe para conhecer o mundo
so os sentidos. Esses instrumentos se aperfeioam, transformando-se em manipulaes prticas e internalizadas da realidade. Progressivamente, o raciocnio
concreto, favorvel resoluo de problemas por meio da ao, vai sendo
substitudo pelo raciocnio representativo.
296
A representao implica na funo simblica. Essa, por sua vez, consiste

na capacidade de diferenciar significantes e significados. Com o aparecimento
da funo simblica, a criana torna-se capaz de representar um significado
(objeto, acontecimento, entre outros) por meio de um significante diferenciado e
especfico para essa representao. Isso significa dizer que a criana se torna
capaz de evocar significados no percebidos na ocasio graas aos significantes, que so os smbolos individuais ou coletivos, distintos uns dos outros.
O raciocnio representativo evoca o passado, uma compreenso simultnea e completa do objeto, do acontecimento observado, considerando o
todo. Ao sair do campo da representao concreta, a criana passa a manipular simbolicamente algo que invisvel e que no pode ser representado.
Conseqentemente, ampliam-se as distncias espao-temporais entre sujeito
e objeto. Tal fato permite que a criana se distancie do objeto, imite gestos e
comportamentos na ausncia do modelo.
Outra manifestao da funo simblica o jogo simblico ou o brincar
de faz-de-conta. Nesse caso a criana faz uso de objetos que estejam sua
disposio para expressar sua imaginao.
Essa fase do desenvolvimento possui um fator fundamental para o raciocnio, que a reversibilidade de pensamento, o que indica que a criana no
capaz de retornar ao ponto inicial de um raciocnio. Nessa fase, ela ainda
no consegue desfocalizar o seu pensamento, possui um outro, mais artificial,
atribui ocorrncias de fenmenos naturais ao do homem, bem como caractersticas humanas a animais e objetos, e vida a seres inanimados.
Na Educao Infantil essencial que o professor saiba que est trabalhando na formao de estruturas, para que possa entender que apenas
transmitir informaes no gera desequilbrio, que essas podem at ser
assimiladas, mas s sero usadas quando existir estruturas que permitam
sua operao.
O cuidado com as atividades propostas deve ser redobrado, pois, na
formao de estruturas mentais, necessrio sugerir exerccios que no
exijam apenas memorizao, mas que provoquem desequilbrios, a fim de
estimular as operaes mentais. Esses desequilbrios podem ser gerados
por atividades que permitam a comparao, a classificao, a argumentao, entre outros.
Sntese da aula
Nessa aula voc pde estudar um pouco mais sobre a teoria de Piaget,
verificar como esse terico analisa a construo do raciocnio e compreender
a possibilidade de se propor atividades que estimulem essa construo.
297
Atividades
1. De acordo com o que voc leu nessa aula, procure descrever uma forma de
desenvolver estruturas mentais na criana.
2. Em sala de aula, comum ver crianas que contam at 10 (dez), muitas
at 20 (vinte), mas, quando solicitadas para mostrar o que esto fazendo,
percebe-se que elas recitam os nmeros. Explique, baseado na teoria de
Piaget, porque isso acontece.

importante estar atento forma como a criana est produzindo seus
conhecimentos. As estruturas mentais s so construdas medida que ela tenha
uma preparao para receber a nova informao.
Referncia
WADSWORTH, Barry J. Inteligncia e afetividade da criana na teoria de Piaget.
3. ed. So Paulo: Pioneira, 1995.
Anotaes

298
Aula 6
Matemtica e linguagem
Objetivos
compreender que necessrio que a criana entenda que a Matemtica
possui uma linguagem prpria;
reconhecer e identificar as linguagens matemticas utilizadas no dia-a-dia.
Pr-requisitos
A fim de que voc possa acompanhar melhor os conceitos desenvolvidos nessa
aula, sugerimos que faa algumas leituras sobre como a linguagem se desenvolve.
Introduo
Sabe-se que a linguagem um dos fatores principais para o desenvolvimento humano. Entretanto, em seu processo de construo, no se percebe que,
paralelamente linguagem verbal, outra linguagem vai sendo construda. Essa
linguagem est repleta de signos, smbolos e significados. Nessa aula vamos
tentar entender a linguagem utilizada pela Matemtica e como ela vem sendo
estruturada por meio da histria. A linguagem matemtica no apenas um
conjunto de smbolos a ser transmitido, mas uma forma de comunicao universal.
Da provm a importncia de proporcionar aos alunos o reconhecimento e a identificao de smbolos, signos e sinais usados nessa linguagem matemtica.
6.1 Relao entre Matemtica e linguagem

As relaes entre Matemtica e lngua materna tm sido objeto de estudo
por parte de pesquisadores. Entre eles, pode-se destacar Machado (1990), que
afirma que esses dois sistemas apresentam um paralelismo e uma complementaridade nas funes e objetivos a que se propem.
Laborde, citado por Smole (2000, p. 64), tambm considera a aprendizagem da Matemtica como uma aquisio de outra linguagem. Diante disso,
299
preciso prever uma prtica pedaggica que desenvolva um trabalho com essa
linguagem, permitindo uma reflexo sobre seu funcionamento.
Observe os sinais a seguir:
$%>=+[]2:X
Esses sinais demonstram caractersticas de uma linguagem em particular. Por
exemplo, utilizando a linguagem matemtica para escrever a frase: duas vezes o
quatro igual a oito, temos 2 x 4 = 8. O que significa dizer que, se somarmos a
quantidade quatro, duas vezes, teremos como resultado a quantidade oito.
Machado, citado por Smole (2000, p. 64), afirma que:

a primeira caracterstica da linguagem matemtica o fato de ela,
como linguagem cientfica que , no possuir oralidade prpria:
est totalmente voltada para a escrita. Isso parece colocar uma
dificuldade quase intransponvel quando nos lembramos que, na
escola, crianas at seis ou sete anos s tm uma relao recente
e incipiente com a linguagem escrita.
A linguagem matemtica deve ser estimulada por diferentes meios: oral, escrito,
pictrico, gestual. Entretanto, os registros escritos devem ser enfatizados, pois por
intermdio deles que o professor poder retomar e discutir, com os alunos, conceitos
que no foram assimilados adequadamente, alm de avaliar sua prtica.
Tais registros permitem conhecer os diferentes caminhos que a criana
busca para expressar seu raciocnio. Porm, necessrio compreender que ela
lana mo de diversas formas de registro para comunicar suas observaes,
hipteses e concluses.
De acordo com Smole (2000, p. 66), o papel do docente deve se centrar
em dois pontos. O primeiro refere-se aos processos de escrita e representao,
bem como suas implicaes quanto a regras, enunciados que permitem dupla
interpretao e/ou elementos que no so relevantes.
O segundo recai sobre a explorao da oralidade, ou seja, permite que a
criana verbalize o que fez. Com isso, possibilita a elaborao da lngua materna
e a percepo da linguagem matemtica, dando sentido e significado a ela.
Machado, citado por Smole (2000, p. 69), expe que, no dia-a-dia (em meios
de comunicao como jornais, revistas, televiso, entre outros), h uma fuso entre
a lngua materna e a linguagem matemtica, mas na escola isso no acontece:
a escola que se encarrega de estabelecer um distanciamento entre essas duas
formas de linguagem. Portanto, cabe aos professores trabalhar para que esse
distanciamento seja diminudo, a fim de facilitar o estabelecimento de relaes.
300
6.2 Usando a Literatura para trabalhar Matemtica

Uma maneira bem atraente para se trabalhar Matemtica tem sido buscada
em uma interdisciplinaridade com a Literatura. A Literatura Infantil, enquanto
prtica pedaggica, propicia uma relao entre a linguagem escrita e a falada.
Ela se apresenta como uma fantasia, um jogo simblico que permite criar, inovar
e discordar. H vrios livros de Literatura que trabalham no desenvolvimento de
conceitos matemticos. De acordo com Smole (2000, p. 75), a Literatura pode
ser usada como estmulo para ouvir, ler, pensar e escrever sobre Matemtica.
A utilizao de livros literrios no trabalho com a Matemtica importante,
uma vez que esses estimulam as crianas a fazerem uso de habilidades como
classificao, seriao, levantamento de hipteses, formulao de questes sobre
uma determinada situao, alm de permitir que a criana emita opinies, discuta
pontos de vista diferentes, reconhea o pensamento do colega, entre outros.
A partir dos conflitos surgidos entre os personagens, a criana pode imaginar
como fazer para alcanar o objeto desejado, ou seja, traar estratgias. Na
elaborao de estratgias, ela utiliza conceitos matemticos, percepo e raciocnio lgico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho interdisciplinar entre
Literatura e Matemtica est na seleo dos livros. Como escolher um livro? Que
critrios podem ser utilizados nessa escolha?
Quando se afirma que uma prtica pedaggica deve estar pautada em situaes significativas, um dos primeiros critrios a ser observado a verificao
dos assuntos abordados, se esses tm relao com o cotidiano e com os interesses dos alunos, facilitando, assim, a insero no mundo social e cultural.
Outro critrio a ser adotado a observao do livro, se ele transmite um
sentimento de respeito ao ser humano, informaes objetivas, corretas, se apresenta noes matemticas compatveis com a escolarizao ou se o seu contedo
permite elaborar problematizaes.
No entanto, para a realizao de qualquer tipo de trabalho que envolva leitura,
o professor deve ser um leitor. Segundo Smole (2000, p. 75), preciso que
o professor goste de ler e tenha em mos os livros com os quais
queira trabalhar, para que possa conhecer a histria, visualizar
gravuras, que, muitas vezes, sugerem a explorao de um ou
mais temas, e tambm possa elaborar atividades que sejam
adequadas classe com a qual esteja trabalhando. Alm disso
imprescindvel ter claro os objetivos que se deseja atingir com o
projeto a se elaborar para o livro escolhido.
O uso da Literatura Infantil, em conjunto com o trabalho matemtico,

permite que os alunos e professores utilizem e valorizem diferentes recursos
como desenho, oralidade, dramatizao, tentativa e erro, elaborao de jogos
301
(trilha, domin, memria, entre outros), confeco de varal com a seqncia das
cenas da histria e atividades classificatrias, as quais possibilitam a discusso
sobre relaes de tamanho, massa corporal (peso) e altura dos personagens
da histria. Alm disso, permite uma reflexo crtica sobre atitudes, valores que
levem a mudanas de comportamentos, nos quais a cooperao, a solidariedade, a autonomia e a tica se consolidem.
Sntese da aula
Nessa aula estudamos sobre a linguagem matemtica, sua importncia e
como ela vai se estruturando no processo de desenvolvimento humano. Tambm
vimos o quanto os livros literrios podem auxiliar em uma prtica pedaggica,
de forma dinmica, proporcionando o desenvolvimento da autonomia.
Atividade
De acordo com o que vimos nessa aula, comente a seguinte afirmao: No
basta proporcionar momentos de atividades, jogos e brincadeiras entre as
crianas. necessrio promover discusses e reflexes entre elas, incentivar
diversas estratgias de registro e avaliar sua evoluo.
Um dos objetivos de se trabalhar com a linguagem matemtica, relacionando
a lngua materna, incentivar os alunos a expressarem seus pensamentos por
meio da oralidade e do registro, a fim de que possam socializar suas reflexes.
Esse trabalho permite que as crianas troquem idias, acrescentem detalhes importantes a seus prprios registros ou adquiram suporte para registros posteriores,
reorganizem seu raciocnio, levantem hipteses e defendam seus pontos de vista.
Saiba mais
Anotaes

302
Aula 7
Matemtica e suas
conexes com o cotidiano
Objetivos
identificar relaes entre a Matemtica e o cotidiano;
relacionar algumas atividades cotidianas que envolvam conceitos
matemticos.
Pr-requisitos
Para refletir sobre os objetivos dessa aula, necessrio saber que,
assim como a criana precisa ser alfabetizada na lngua materna, o mesmo
deve acontecer em Matemtica. Mas o que isso significa? Alfabetizar em
Matemtica permitir que a criana compreenda o que l e escreve a
respeito das noes de nmeros e operaes, consiga fazer leituras ao
se deparar com situaes que envolvam noes de espao e forma, grandezas e medidas e saiba tratar e lidar com as informaes recebidas no
seu cotidiano.
A escola marca a transio de um contexto exclusivamente familiar para
outro influenciado pela cultura, com outros cdigos e possibilidades de se
estabelecer diferentes relaes. Dentro desse cenrio, a Matemtica surge
como porta de entrada para novas competncias e estratgias prprias
do mundo escolar.
Introduo
A partir desse momento, levantaremos e compartilharemos situaes de
aprendizagens significativas, experimentadas e vivenciadas dentro e fora da
escola. Falaremos, ainda, sobre a importncia de se trabalhar com fontes
diversificadas de informao, com as quais as crianas tm contato no seu
dia-a-dia. Nessa aula, discutiremos sobre algumas situaes do cotidiano que
podem auxiliar na compreenso do saber matemtico em sala de aula.
303
7.1 Como tornar a Matemtica escolar prxima da Matemtica

utilizada no cotidiano?
O avano da tecnologia, do conhecimento cientfico e o aumento da
demanda das necessidades sociais fez com que a Matemtica se tornasse
uma ferramenta indispensvel no dia-a-dia. No entanto, difcil perceber a
utilizao dessa rea do conhecimento no cotidiano, ela ainda passa despercebida. O conhecimento matemtico precisa ser notado e analisado em sua
aplicabilidade no dia-a-dia.
Diante disso, necessrio criar, na Educao Infantil, um ambiente educativo no qual se possa explorar ao mximo os elementos da realidade na qual
o aluno est inserido.
Por esse motivo, o experimentar, o descobrir, o vivenciar deve fazer
parte de situaes dirias, para que as crianas possam sentir necessidade de responder s problemticas, a fim de que o seu conhecimento
seja efetivo.
De acordo com Shliemann e Carraher (1991, p. 11):
quando uma criana resolve um problema com nmeros na
rua, usando seus prprios mtodos, mas que so mtodos
compartilhados por outras crianas e adultos, estamos
diante de um fenmeno que envolve Matemtica, devido ao
contedo do problema, psicologia, porque a criana certamente raciocinou, e educao, porque queremos saber como
ela aprendeu a resolver problemas desse jeito.
Ao refletir sobre essa questo, pode-se chegar concluso de que

estamos diante de um ser pensante. A Matemtica produzida por esse ser
no independente de seus pensamentos e esses fluem livremente, sem
preocupaes com sistemas e formas de organizao. Entretanto, ao
chegar ao ambiente escolar, esse pensamento parece travar. como se
o sujeito, antes pensante, deixasse de pensar e passasse a reproduzir uma
Matemtica ensinada na escola, como parte de uma cincia, assimilada
fora desse contexto.
A Matemtica no apenas um amontoado de conhecimentos cientficos, mas, antes de tudo, uma atividade humana necessria sobrevivncia. Exemplo: nas cidades grandes possvel observar crianas que, para
contribuir com a renda familiar, desde bem pequenas iniciam suas atividades
econmicas informais, desenvolvendo trabalhos de entregadores de compras,
vendedores de bala, chicletes, realizando acrobacias nos sinaleiros e outros
mais. Na realizao de suas atividades dirias, essas crianas fazem clculos
mentais, do troco, resolvem problemas de Aritmtica, situaes que envolvem
equaes e inequaes, clculos utilizando fraes, contas de diviso, combinaes, at extraem razes sem a menor dificuldade.
304
Porm, ao chegar na escola, esses mesmos conceitos parecem se tornar algo

impossvel de ser aprendido. Por que isso acontece? Que diferena existe entre
os conceitos trabalhados na escola e os assimilados fora dela?
Esses questionamentos permitem levantar algumas quetes: a Matemtica
ensinada na escola no vinculada ao cotidiano? A Matemtica ensinada
baseada em receitas prontas, que no permitem o desenvolvimento da criatividade, do levantamento de hipteses?
A Matemtica da escola parece isolada e seus conceitos e contedos no
apresentam ligao com o dia-a-dia. Os professores privilegiam a rigidez, a
disciplina, a preciso dos clculos em detrimento de uma assimilao baseada
na compreenso, na descoberta e nas relaes estabelecidas, caindo em uma
abstrao, sem perceber o sentido prtico que pode ser atribudo a essa rea
do conhecimento no cotidiano.
preciso entender que a Matemtica cotidiana no est em um exemplo
escrito em um livro didtico ou qualquer outro instrumento de sistematizao
pedaggica. Ela est ligada a fatos, a acontecimentos e, por isso, expressa
por grficos, ilustraes, notcias, taxas e impostos pagos diariamente, resultados de pesquisas, preos, na quantidade de objetos que se tem em uma
coleo, entre outros.
A Matemtica, portanto, deve ser estudada de forma ampla, analisada
dentro e fora do contexto escolar, buscando de fora para dentro as realidades
em que os conceitos so aplicados, para que possa favorecer a construo de
um pensamento crtico.
Carraher (1995, p. 176) afirma que:
se nossas metas no ensino so a transmisso de regras, elas
talvez dependam mais de outros fatores do que do raciocnio,
e a compreenso das estruturas lgicos-matemticas no ser,
nesse caso, nem condio necessria, nem suficiente para a
aprendizagem.
A autora quer nos fazer refletir sobre os objetivos que se tm em vista ao

ensinar Matemtica e esses no devem estar pautados em transmisso de regras.
Com isso, a inteno no negar a importncia da sistematizao do conhecimento, mas reconhecer que a aplicabilidade desses, em situaes prticas,
precisa fazer parte dos objetivos a serem alcanados.
Carraher (1995) ainda diz que, em suas pesquisas, descobriu que as crianas
que cometem erros nas aulas de Matemtica na escola no os cometem no diaa-dia. Isso reafirma ainda mais a questo do distanciamento entre a Matemtica
estudada em sala de aula e a praticada fora dela. Na vida diria no h uma
cobrana excessiva sobre a construo de algoritmos (conta armada); os clculos
so realizados mentalmente, as crianas utilizam estratgias de aproximao e
arredondamento, podendo, ainda, expressar os resultados de forma oral.
305
7.2 Como desenvolver atividades vinculadas ao dia-a-dia?

A Matemtica pode ser visualizada em inmeras situaes, conforme j
citado, sendo necessrio apenas olhar e ver que ela no se limita ao contedo
dos livros didticos e a uma sala de aula, ela est presente no mundo.
Ponte (2003), em seu livro Investigaes matemticas na sala de aula,
levanta questes a respeito da importncia do professor ser um investigador da
realidade que o rodeia, no sentido de buscar situaes e desenvolver atividades
que promovam a curiosidade, estimulem o raciocnio e a descoberta em sala.
relevante destacar que nem todas as aplicaes da Matemtica so fceis
de serem percebidas e aplicadas. Em funo disso, os temas das atividades
e a linguagem usada precisam levar em considerao o interesse do aluno,
despertar a sua curiosidade e lev-lo a problematizar as situaes do seu cotidiano, as relaes entre a Matemtica e o esporte, a Matemtica e a sade, a
Matemtica e o meio ambiente.
DAmbrosio (1996) aborda o fato de que a Matemtica inerente ao saber
humano, uma vez que praticada de forma espontnea pela sociedade. Ela
resultado de um ambiente sociocultural, marcado pela realidade material, no
qual o indivduo est inserido.
De fato, a aplicao de conceitos matemticos no depende de um papel e
um lpis, mas de uma situao formal ou informal. Como exemplo, pode-se citar
o artesanato indgena, no qual padres geomtricos so utilizados dentro de
uma composio simtrica, alm de utenslios usados para caa e pesca.
Diante disso, as atividades devem tomar como base a realidade e enfatizar
as atividades prticas. Outro ponto importante o fato de trabalhar com exemplos fornecidos pelos alunos. A pertinncia realidade concreta e prxima deve
propiciar o desenvolvimento das habilidades cognitivas, com anlise crtica e
criativa, permitindo a compreenso da realidade e da sociedade nos mbitos
sociais, culturais, polticos e econmicos.
O conhecimento matemtico no pronto e acabado, por isso deve ser
considerado como algo em processo de construo, sendo que na sala de
aula que professores e alunos podem e devem contribuir para a produo
permanente desse.
Sntese da aula
Nessa aula discutimos sobre como a Matemtica ensinada na escola
pode proporcionar inmeras situaes que permitam aos alunos no somente
a abstrao de conceitos e frmulas, mas o desenvolvimento de um pensamento crtico e criativo da realidade que os rodeia. Os professores, enquanto
alunos, talvez passaram pela mesma situao de descontextualizao entre a
306
Matemtica e a realidade. Por esse motivo, h necessidade de se reconhecer a

importncia de trabalhar a Matemtica atrelada ao cotidiano dos alunos, aproveitando e valorizando suas experincias, para enriquecer as aulas e facilitar o
processo de aprendizagem.
Saiba mais
Atividades
1. Procure verificar como tem sido o ensino da Matemtica nas escolas do
lugar onde mora. Voc diria que elas esto atreladas ao cotidiano?
2. Estabelea uma comparao entre a Matemtica ensinada na escola e a
Matemtica aprendida fora dela.

importante analisar se as atividades realizadas tm conexo com o cotidiano
dos alunos, se tomam como base essa realidade e se do nfase s atividades
prticas. Outra observao deve ser feita com relao ao fato de trabalhar com
exemplos fornecidos pelos alunos. Lembre-se que o trabalho desenvolvido deve ser
pertinente realidade concreta e prxima, para favorecer o desenvolvimento das
habilidades cognitivas, com anlise crtica e criativa, permitindo a compreenso da
realidade e da sociedade nos mbitos sociais, culturais, polticos e econmicos.
Referncias
DAMBROSIO, Ubiratan. Da realidade ao: reflexes sobre educao e matemtica. 2. ed. So Paulo: Summus Editorial, 1996.
PONTE, Joo Pedro da; BROCARDO, Joana; OLIVEIRA, Hlia. Investigaes
matemticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
SCHLIEMANN, Analcia Dias; CARRAHER, David William; CARRAHER, Terezinha
Nunes. Na vida dez, na escola zero. 10. ed. So Paulo: Cortez, 1995.
Anotaes

307
308
Aula 8
Os contedos curriculares da
Matemtica na Educao Infantil
Objetivos
compreender quais contedos matemticos so relevantes na
Educao Infantil;
entender o que so contedos estruturantes.
Pr-requisitos
Como nessa aula a proposta trabalhar sobre quais contedos so importantes para serem trabalhados na Educao Infantil, sugere-se que voc possa
pesquisar sobre as matrizes curriculares para a Educao Infantil nas escolas
da regio onde mora.
Introduo
Que importncia deve ser dada aos contedos trabalhados na Educao
Infantil? Que atividades podem ser utilizadas? At onde devo ir? O que trabalhar em cada faixa etria? Que procedimentos, estratgias usar para trabalhar os contedos? Essas questes so alvos de preocupaes constantes entre
professores da Educao Infantil. Nesta aula, procuraremos refletir um pouco
sobre cada uma delas.
8.1 Quais contedos devem ser trabalhados?

Antes de pensarmos sobre contedos importantes para o trabalho na
Educao Infantil, vamos analisar a relevncia dessa etapa da aprendizagem
na histria da educao.
Sabe-se que at pouco mais da metade do sculo 20, a importncia dada
a essa etapa de escolarizao era pouca ou quase nenhuma. Ela era tida como
uma forma ou um lugar onde as crianas passavam algumas horas do dia,
onde eram cuidadas e, sendo assim, as pessoas que faziam esse trabalho
309
no eram reconhecidas como professores com uma ocupao pedaggica, mas

como uma espcie de bab - as tias. Tal faixa de escolarizao no fazia
parte das preocupaes pedaggicas e educacionais. O trabalho era totalmente
desvinculado de um planejamento, os profissionais eram vistos como tutores, que
se ocupavam apenas do cuidar, no sentido de tomar conta.
A partir do momento em que outros olhares foram lanados sobre a Educao
Infantil, ela passou a ter um reconhecimento e a mostrar que essa faixa de escolarizao rica e decisiva para o desenvolvimento do ser humano.
necessrio reforar que a Educao Infantil precisa ser valorizada como
um direito em si, o que implica em uma formulao de polticas pblicas para
garantir o acesso a uma educao de qualidade para todas as crianas inclusas
nessa faixa etria. Mas o que seria uma educao de qualidade? Para o nosso
entendimento, um ensino comprometido com o aprendizado, um ensino que
est interessado em proporcionar aprendizagens reais e significativas.
Nas duas ltimas dcadas do sculo 20, houve uma reformulao no cenrio
pedaggico, em especial no que diz respeito aos contedos. Tal reformulao
concerne em uma flexibilizao maior do significado da palavra contedo,
permitindo que esse englobe outros elementos alm de conceitos, fatos, sistemas
conceituais, procedimentos e valores. Os processos cognitivos tambm so considerados, pois por meio deles que as crianas constroem suas representaes,
atribuindo-lhes significados.
Coll (1997) deixa claro em seus estudos que a estrutura lgica no se
confunde com a psicolgica e que a segunda a mais importante para o ensino.
Partindo dessa nova viso, o ensino deveria ser mais informativo e menos formativo, o que no significa dizer que os contedos conceituais deixaram de ter
importncia ou que no seja preciso trabalh-los, mas que esses devem estar
atrelados s necessidades e ser significativos, para que tenham efeito de informao e propulso para a busca de uma aprendizagem consciente.
De acordo com o ponto de vista da estrutura psicolgica, a aprendizagem
deve estar pautada em um princpio global de conceituao, ou seja, no se
deve entender a aprendizagem como um acmulo ou uma adio de conte
dos. Para ser significativa, a aprendizagem deve partir de conceitos globais e
prximos, a fim de permitir uma transferncia e uma funcionalidade em outros
conceitos a serem apreendidos e assimilados.
Ao observamos o sistema educacional brasileiro, possvel detectar dois
tipos de regime: o seriado e o ciclado. Entretanto, temos que saber que, apesar
de vivermos esses tipos de regime, no significa que os contedos distribudos
nas sries ou ciclos devam ser considerados como uma preparao para um
estgio posterior. Reafirmamos que a preocupao principal deve ser com um
ensino de qualidade, comprometido com a aprendizagem das crianas. Sendo
310
assim, os contedos trabalhados em Matemtica na Educao Infantil funcionam

como estruturantes, ou seja, servem de estrutura para outros contedos e no
como preparatrios.
Tomando como base o Referencial Nacional Curricular (RCN), destacam-se
trs blocos de contedos a serem trabalhados na Educao Infantil: nmeros e
sistema de numerao; grandezas e medidas; espao e forma.
Partindo desses blocos, faz-se necessrio reafirmar a importncia da
Matemtica na Educao Infantil, em especial no que diz respeito construo do conceito de nmero, noes de grandezas e medidas, bem como
espao e forma. Alm disso, no se pode deixar de falar em atividades que
propiciem comparar, classificar, ordenar, seriar, conservar e incluir. Essas atividades no s permitem o estabelecimento das relaes entre os elementos da
realidade, como tambm auxiliam e estruturam a organizao do raciocnio
lgico-matemtico.
8.2 Entendendo um pouco mais os blocos de contedos

Em diversos momentos, at aqui, tem-se colocado a importncia de aprendizagens significativas e de aulas que partam da realidade dos alunos, garantindo
o atendimento s novas exigncias da sociedade e o acesso ao conhecimento
historicamente acumulado.
Tendo em vista o que foi exposto anteriormente, o trabalho com nmeros
e operaes, deve-se levar em considerao aspectos ligados sua aplicabilidade, como: onde os utilizamos, para qu, como e por quem eles so usados.
Ao ser permitido aos alunos discutir e pensar sobre as propriedades que existem
na construo do conceito de nmero, proporciona-se o desenvolvimento de
habilidades que facilitam o trabalho com informaes matemticas utilizadas no
dia-a-dia, como situaes-problema, leitura de grficos e tabelas, possibilitando,
assim, a compreenso da informao que esses transmitem.
No bloco da Geometria importante entender como a criana constri a
noo de espao, a partir das relaes que estabelece com o seu prprio corpo
e com os deslocamentos que faz no espao, para que, aos poucos, v construindo as noes geomtricas mais complexas. Sendo assim, ao trabalhar com
o espao e a forma, preciso ir alm das simples memorizaes de nomes e
formas geomtricas e desenvolver uma percepo desses.
Ao trabalhar as grandezas e medidas, fundamental que as crianas estabeleam relaes entre objetos, comparando-os de acordo com um padro (noconvencional nesse momento da escolaridade). Para tanto, o professor deve
organizar situaes nas quais o uso da medida seja uma necessidade para as
crianas, por exemplo, a marcao do tempo. Observar a passagem do tempo
311
por meio de um calendrio permite que as crianas reflitam sobre esse processo
bastante abstrato para essa faixa etria.
importante no perder de vista que com base nas necessidades reais
da vida, no respeito ao ritmo de desenvolvimento individual das crianas, que a
ao educativa se torna significativa, considerando que as aprendizagens so
fundamentadas, tambm, nas experincias educativas anteriores, independente
delas estarem adequadas ou no s exigncias das novas aprendizagens.
Sntese da aula
Nessa aula analisamos os contedos a serem trabalhados na Educao
Infantil, assim como a importncia de serem escolhidos com base naquilo que os
alunos trazem na bagagem, tornando a ao educativa significativa.
Atividade
De posse do material coletado no incio dessa aula, faa uma reflexo sobre
os contedos trabalhados e o que voc pde apreender com o que foi apresentado. Relacione os contedos, classificando-os em contedos de estrutura lgica
e contedos de estrutura psicolgica. Aps a classificao, faa uma anlise dos
estudos de Coll referentes estrutura dos contedos.
A reflexo sobre novas aprendizagens e a confrontao com o dia-a-dia faz
com que essas sejam mais significativas e internalizadas. Por isso, importante
que voc faa a atividade proposta, a fim de verificar os contedos que esto
sendo vinculados na Educao Infantil, analisar se esses atendem s necessidades
reais da vida e se respeitam o ritmo de desenvolvimento individual dos alunos.
Referncia
BRASIL. Ministrio da Educao. Referenciais Curriculares para a Educao
Infantil. Braslia, 2000.
Anotaes

312
Aula 9
Formas de tratamento
metodolgico I A construo do nmero
Objetivos
compreender o conceito de nmero;
reconhecer a importncia desse conceito na Matemtica.
Pr-requisitos
A histria da Matemtica tem sido um fator motivacional no estudo dessa
disciplina. Em funo disso, sugerimos que voc acesse o site: <http://educar.
sc.usp.br/matematica/l1t1.htm>. L encontrar estudos e textos que demonstram como surgiu a noo de nmero.
Introduo
Por que estudarmos sobre a construo do nmero? As crianas j no sabem
contar? Elas contam desde pequenas? De fato, os nmeros fazem parte da vida
dos indivduos. Deparamo-nos com eles em toda parte, no dia-a-dia, em supermercados, em nmeros telefnicos, em endereos, em datas especiais, enfim, a
todo instante estamos em contato com nmeros. Mas ser que as crianas tm
uma noo exata do que eles representam ou significam? sobre essa questo
que refletiremos nessa aula.
9.1 A natureza do nmero segundo Piaget

Como exposto anteriormente, os nmeros esto ao nosso redor em todos
os momentos do dia. Mas ser que o fato de vermos uma criana da Educao
Infantil contar, repetir seqncias numricas ou reconhecer um ou outro nmero,
quando o observa em um rtulo ou na entrada de sua residncia, significa que
ela j compreende o que nmero ou que possui uma estrutura lgico-matemtica de nmero?
313
Sobre a construo do nmero, Kamii (1997, p. 19) afirma que: O nmero,

de acordo com Piaget, uma sntese de dois tipos de relaes que a criana
elabora entre os objetos (por abstrao reflexiva). Uma a ordem e a outra
incluso hierrquica.
Mas o que Piaget entendia por ordem? As crianas pequenas no sentem
necessidade de colocar os objetos em certa ordem, para que no deixem nenhum
sem contar ou contar um mesmo objeto mais de uma vez. Para se ter certeza de
que a contagem est correta, preciso que os objetos estejam ordenados. Essa
ordem no precisa ser necessariamente espacial, mas mental.
Entretanto, a ordenao no a nica operao mental que a criana faz
sobre os objetos para quantific-los. Vamos exemplificar a situao para uma
melhor compreenso. Digamos que seja apresentado um conjunto de cinco balas
para uma criana e se pea para que conte quantas balas tem. Se perguntar a
ela onde esto as cinco balas, muito provavelmente apontar para a ltima bala
contada. Isso ocorre porque essa criana, ao contar, est fazendo apenas uma
denominao de objetos, repetindo uma seqncia de forma mecnica, sem
entender que o 5 (cinco) o conjunto de todas as balas.
Para compreender o que significa um nmero e poder quantific-lo, preciso
coloc-lo em uma relao de incluso hierrquica. Denota que a criana inclui
um em dois, dois em trs e assim sucessivamente. O nmero no est no objeto,
mas em uma relao que o indivduo estabelece em sua mente. De acordo com o
que foi apresentado na aula 4, Piaget denomina tal fato de conhecimento lgicomatemtico, o qual permite que o aluno pense sobre o objeto ou acontecimento.
A fim de trabalhar com essa noo de incluso, Piaget sugere que se realize
atividades que permitam estabelecer relaes entre dois conjuntos de objetos da
mesma espcie. Por exemplo, apresenta-se 3 (trs) mas e 2 (duas) bananas
criana. Em seguida, pergunte o que ela est vendo. Depois pede-se que mostre
todas as frutas, todas as mas e todas as bananas. Quando tiver certeza de
que a criana identifica a diferena entre as frutas, prossiga perguntando: h
mais mas ou mais frutas? provvel que se oua a resposta: mais mas.
Pode-se questionar: mais do que o qu? A resposta mais provvel de crianas
at 4 (quatro) anos ser: do que bananas.
Com essa situao pode-se perceber que as crianas no conseguem
perceber o todo, mas as partes. Para fazer a comparao do todo com as
partes, necessrio utilizar duas operaes mentais ao mesmo tempo: separar
o todo em duas partes e, em seguida, recoloc-las para formar o todo. Segundo
Piaget, crianas nessa faixa etria ainda no conseguem fazer essa operao.
Para que possam construir essas operaes deve-se permitir que insiram todos os
contedos em todos os tipos de relaes.
Alm disso, a noo de nmero construda a partir de experincias da
criana. Essas so vivenciadas em casa, na brincadeira com amigos, na escola.
314
Entretanto, no se pode esquecer que somos indivduos sociais, vivemos em relaes sociais diferentes e as experincias no so necessariamente iguais. Por
isso, as experincias e interferncias recebidas de outras pessoas no so suficientes para que a criana adquira um conhecimento social, uma vez que esse,
de acordo com Piaget, um conhecimento repleto de contedo e precisa de uma
estrutura lgico-matemtica para sua assimilao e organizao. Por exemplo,
ao ouvir uma pessoa falar uma gria, ela no reconhece a palavra como gria,
s consegue realizar essa diferenciao a partir do momento que estabelece
relaes entre palavras normais e palavras que no so normais. O mesmo
ocorre quando faz comparaes entre o todo e as partes.
9.2 Para que ensinar nmeros?

Ao trabalhar objetivos para o ensino de nmeros, Kamii (1997, p. 33)
afirma que:
Piaget (1948, cap. IV) declarou que a finalidade da educao deve
ser a de desenvolver a autonomia da criana, que , indissociavelmente, social, moral e intelectual. A Aritmtica, assim como qualquer
outra matria, deve ser ensinada no contexto desse objetivo amplo.
A mesma autora, ao falar sobre autonomia, est se referindo capacidade

de tratar dos prprios interesses, de guiar-se por si prprio. Kamii ainda nos
alerta sobre o fato das escolas preferirem ensinar respostas prontas, acabadas
e dadas como verdades absolutas. Essa postura nada contribui para o desenvolvimento da autonomia.
Para se manter como principal agente do conhecimento do aluno, as escolas
utilizam estratgias como premiaes ou sanes, notas, classificam-o de acordo
com os resultados numricos obtidos. Apesar disso, h habilidades que aprendemos na escola que so importantes para a adaptao do ser humano ao
meio ambiente.
Entendendo que o objetivo maior da educao o de formar sujeitos autnomos, Kamii (1997) afirma que a construo do nmero o principal objetivo
para o trabalho com crianas na faixa etria de 4 (quatro) a 6 (seis) anos. Tal
construo acontece em duas etapas, uma at os 6 (seis) anos e outra a partir
dos 7 (sete) anos.
A autora, grande estudiosa de Piaget, tambm comenta sobre a necessidade
de estabelecer uma diferena entre construo e quantificao. A primeira j
existe ou poder vir a existir na mente da criana, mas no pode ser observada.
J a segunda pode ser observada por intermdio dos comportamentos.
possvel observar que vrios autores sugerem atividades de quantificao
nas escolas infantis, isso porque, segundo Kamii (1997), o pensamento envolvido na tentativa da criana de quantificar os objetos deve ajud-la a construir o
315
nmero. Entretanto, o professor deve focar no conceito de nmero ao trabalhar com quantificaes.
De acordo com Kamii (1997), ainda desconhecido o processo de construo do conceito de nmero pela criana, mas sabe-se, por meio de evidncias tericas, que esse tem um carter bem geral.
Dado que a noo de nmero s pode emergir a partir da
atividade de colocar todos os tipos de coisas em todos os
tipos de relaes, da decorre que o primeiro princpio de
ensino o de atribuir importncia ao fato de encorajar as
crianas a estarem alertas e colocarem todas as espcies
de objetos, eventos e aes em todos os tipos de relaes
(KAMII, 1997, p. 39).
Concluindo, o objetivo de ensinar o nmero est na importncia da construo de uma estrutura mental de nmero pela criana.
Sntese da aula
Nessa aula vimos a relevncia da construo do conceito de nmero pela
criana. Vimos, ainda, que no se conhece muito sobre esse processo. No
entanto, ele fundamental para a estrutura mental de nmero. Da advm a
importncia de fazer do espao escolar um ambiente que possa ser explorado e onde muitas relaes possam ser estabelecidas.
Atividades
1. Observe a seqncia abaixo:
Perceba que as casas esto colocadas de uma maneira organizada,

obedecendo a uma ordem. Que ordem essa? Que outras formas poderiam ser usadas para organizar as casas? Em uma sala de aula, como os
alunos podem ser organizados?
2. Observe, agora, essa outra situao:
Como as casas foram organizadas? O
que est acontecendo de uma fileira para
outra? O que acontece com o nmero de
casas em fileira? Quanto aumenta? Voc
capaz de dizer como ficaro as trs
prximas fileiras?
316

A partir de experincias como essas, possvel permitir que as crianas
construam o conceito de nmero. Na primeira situao pode-se formar fileiras
por ordem de tamanho, de idade, ordem alfabtica e outras mais que surgirem
dentro da realidade dessas crianas. Na segunda situao, o nmero de casas
vai aumentando a cada nova fileira, na seguinte ordem: a quantidade da fileira
anterior + 1. As prximas fileiras ficaro com 5, 6 e 7. So muitas as experincias que podem ajudar a criana a adquirir a noo de nmero. Saber
reconhec-las e explor-las fundamental para a aquisio do conceito.
Referncia
STAREPRAVO, Ana Ruth. Matemtica em tempo de transformao: construindo o
conhecimento matemtico atravs de aulas operatrias. Curitiba: Renascer, 1997.
Anotaes

317
318
Aula 10
metodolgico II O ldico na aprendizagem
Objetivos
compreender a importncia das atividades ldicas para o desenvolvimento do ser humano em uma perspectiva social, criativa, afetiva,
cultural e histrica;
relacionar as atividades ldicas ao desenvolvimento de crianas e
reconhecer as relaes e habilidades trabalhadas por meio de atividades ldicas.
Pr-requisitos
Nessa aula vamos tratar especificamente da importncia do ldico na
aprendizagem infantil. Um dos primeiros passos a dar ao se trabalhar o ldico
diferenciar o que se quer dizer ao utilizar as palavras jogos, brinquedos e brincadeiras. Na sociedade, as pessoas fazem uso dessas palavras resumindo-as em
apenas uma: jogos ou brinquedos ou brincadeiras. Em funo disso, sugere-se
que voc faa uma leitura do captulo 1 do livro O jogo e a Educao Infantil, de
Tizuko kishimoto, a fim de que possa perceber essas diferenas entre elas.
Introduo
O ldico tem sua origem na palavra latina ludus, que quer dizer jogo.
Entretanto, o termo deixou de significar apenas jogo e ultrapassou o fato de um
brincar espontneo.
As atividades ldicas so importantes para os indivduos como instrumento
de prazer e de aprendizagem. Por intermdio dessas atividades so desenvolvidas habilidades e capacidades de explorar, refletir sobre a realidade, a
cultura, incorporar e questionar regras e papis sociais.
A utilizao de atividades ldicas na prtica pedaggica pode contribuir para o desenvolvimento de inmeras aprendizagens, bem como para a
ampliao de um sistema de significados para as crianas.
319
10.1 O papel do ldico na aprendizagem

Conforme kishimoto (1994), psiclogos e pedagogos tm dado grande
ateno ao papel do ldico na constituio das representaes mentais e seus
efeitos no desenvolvimento da criana, especialmente na faixa etria de 0 (zero)
a 6 (seis) anos de idade. O autor ainda afirma que, enquanto brinca, o ser
humano vai garantindo a integrao social, alm de exercitar seu equilbrio
emocional e a atividade intelectual.
Piaget (1998) acredita que atividades ldicas so essenciais na vida da
criana. Esse terico classifica as atividades de jogos em trs categorias.
Primeiramente, o jogo de exerccio, no qual a criana repete situaes que
aprecia por puro prazer. Depois, por volta dos 2-3 (dois a trs) e 5-6 (cinco a
seis) anos, percebe-se a ocorrncia dos jogos simblicos, que satisfazem a necessidade da criana de no somente relembrar mentalmente o acontecido, mas de
executar a representao. Aps esse perodo de jogo simblico aparecem os
jogos de regras, os quais so transmitidos socialmente de criana para criana
e que, por conseqncia, vo adquirindo mais importncia de acordo com o
progresso do desenvolvimento social. Dessa forma, o jogo passa a ser uma
espcie de condio para o desenvolvimento infantil, uma vez que, ao jogarem,
as crianas conseguem assimilar e transformar a realidade.
Saiba mais
Os jogos favorecem o domnio das habilidades de comunicao, nas suas

vrias formas, facilitando a auto-expresso. Encorajam o desenvolvimento intelectual por meio do exerccio da ateno, pelo uso progressivo de processos
mentais mais complexos, como a comparao e a discriminao.
Outro fator estimulado pela utilizao de atividades ldicas em sala de aula
est relacionado imaginao. Ao fazer uso do faz-de-conta, a criana torna
possvel suas vontades e desejos, assumindo diferentes papis sociais (pai, me,
professor, mdico, entre outros).
A situao imaginria de qualquer forma de brinquedo j contm
regras de comportamento, embora possa no ser um jogo com regras
320
formais estabelecidas a priori. A criana imagina-se como me da

boneca e a boneca como criana e, dessa forma, deve obedecer s
regras do comportamento maternal (VYGOTSKY, 1998, p. 124).
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil

(RCNEI), um dos objetivos para as crianas de 0 (zero) a 3 (trs) e de 4 (quatro)
e 5 (cinco) anos brincar. Entre os contedos que abordam questes referentes
ao conhecimento e explorao do corpo, aos cuidados, a segurana e a
autonomia para crianas de 0 (zero) a 3 (trs) anos esto na participao em
brincadeiras de esconder e achar e em brincadeiras de imitao; na escolha de
brinquedos, objetos e espaos para brincar. O mesmo acontece com crianas
na faixa etria de 4 (quatro) e 5 (cinco) anos. Seus objetivos correspondem
participao em situaes de brincadeiras nas quais as crianas escolham os
parceiros, os objetos, os temas, o espao e os personagens; participao de
meninos e meninas em brincadeiras de futebol, casinha, pular corda, etc.
Diante disso, necessrio cuidar para que o movimento natural e espontneo da criana no passe despercebido em relao ao conhecimento formal e
estruturado. O brincar uma ferramenta rica que o professor tem em mos para
estimular a atividade construtiva dela.
A seguir, inserimos um quadro com as necessidades e possibilidades de
desenvolver atividades com crianas em diferentes faixas etrias.
2 a 3 anos
4 a 6 anos
Gostam de ser elogiadas e tm tendncia a
emoes extremas;
Possuem necessidade de manipular

materiais variados;
Adoram novidades (lugares, pessoas e objetos).

Ficam pouco tempo realizando uma atividade,
exigem troca constante e rpida de aes;
Precisam desenvolver seus msculos e
sua imaginao;
Precisam de regras e limites que desafiem sua
imaginao;
Precisam estimular a sua criatividade;
Constantemente, necessitam de motivao e,
Necessitam conviver com outras
quando motivadas, conseguem se entreter mais
crianas;
tempo em uma atividade, vivendo, assim, suas
Precisam que sua observao seja
emoes com bastante facilidade;
ativada e que o conhecimento
de objetos que as cercam seja
despertado;
Gostam de brincar mais sozinhas e
seu principal interesse descobrir
seu prprio corpo;
Devemos ativar a observao e
despertar para o conhecimento de
objetos que as cercam.
Comeam a ter curiosidade sexual e preocupam-se com as diferenas;

Apegam-se a familiares;
Necessitam de autocontrole das emoes diante

de medos de coisas ou de situaes como
escuro, bicho e, portanto, devem ter oportunidade para vencer temores;
Adoram mostrar o que sabem fazer. Nesta fase
esto descobrindo o prazer de brincar junto
com outras crianas.
Fonte: Maluf (2005).
321
10.2 Algumas brincadeiras que podem auxiliar no desenvolvimento

de habilidades matemticas
A criana no brinca numa ilha deserta. Ela brinca com as substncias materiais e imateriais que lhe so propostas. Ela brinca
com o que tem mo e com o que tem na cabea. Os brinquedos
orientam a brincadeira, trazem-lhe matria.
Algumas pessoas so tentadas a dizer que eles a condicionam, mas,
ento, toda a brincadeira est condicionada pelo meio ambiente.
S se pode brincar com o que se tem, e a criatividade, tal como a
evocamos, permite justamente ultrapassar esse ambiente, sempre
particular e limitado. O(a) educador(a) pode, portanto, construir
um ambiente que estimule a brincadeira em funo dos resultados
desejados. No se tem certeza de que a criana v agir com esse
material como desejaramos, mas aumentamos, assim, as chances
de que ela o faa (BROUGERE, 1995, p. 105).
Essa afirmao parece coincidir com o pensamento das pessoas que trabalham na Educao Infantil. Cabe, ento, a pergunta: como podemos enriquecer
esse brinquedo e as aes das crianas no ambiente onde esto inseridas?
A seguir, sugerimos algumas atividades que podem ser trabalhadas com
crianas, para auxiliar no desenvolvimento de habilidades matemticas.
a) O que est faltando?
Recorte figuras de objetos e/ou animais. Cole essas figuras recortadas em
uma folha de papel com fundo branco, faltando uma parte (exemplo: perna,
orelha, rabo, parte da pulseira do relgio). Aps identificar a parte que est
faltando, a criana poder completar a figura, desenhando o que falta.
b) Onde estou?
Recorte figuras de pessoas e cole-as em uma folha em branco. Pea para a
criana que conte oralmente onde ela imagina que a pessoa que aparece
na figura est (em uma praia, na escola, em casa). Solicite que explore
o cenrio, isto , pergunte como poderia ser esse lugar e o que tem nele.
Aps a explanao oral, pea que registre, por meio de desenho, o cenrio
relatado. Por fim, trabalhe elementos que expressem conceitos matemticos
no desenho.
c) T crescendo!!! T diminuindo!!!
Pea que duas crianas segurem uma corda, cada uma em uma extremidade. As outras crianas devero ir pulando. medida que todos estiverem
pulado a corda em uma determinada altura, aumenta-se a altura e solicita-se
que todos pulem a corda novamente. Aumente a altura da corda sucessivamente. Aps um tempo de brincadeira, pergunte se ainda possvel pular a
corda: Ela est baixa ou alta? Baixa ou alta em relao a quem ou a qu?.
Quando a corda estiver em uma altura mais elevada, faa o contrrio da
322
atividade, isto , comece a abaixar a corda e pea que as crianas passem

por baixo dela.
d) Quem mexeu?
Sente todas as crianas em roda e escolha um aluno para sair da sala.
Assim que ele sair, dois dos que ficaram devem trocar de lugar. Quando o
aluno retornar, dever identificar: quem trocou de lugar com quem?
e) Imite o modelo
Recorte imagens de diferentes tipos de animais. Cole-as em um mural. Solicite
que as crianas se movimentem no espao delimitado, imitando a forma de
se locomover dos animais apontados pelo professor no mural montado: sapo
(pulando de quatro); canguru (pulando com os dois ps); gato (andar de
quatro) e outros que forem sendo sugeridos.
Alm das brincadeiras citadas, pode-se utilizar brinquedos industrializados
que fazem parte da realidade que se vive. Por exemplo: boliche, pega-varetas,
jogo da memria, trilha, domin, entre outros.
Jogos como pega-varetas, domin e boliche podem ser explorados no
trabalho com situaes-problema, clculos mentais, operaes, construo do
nmero, seriao e ordenao de quantidades. Aps o jogo, estimule a criana
a fazer o registro do que foi realizado, explicando o significado e a importncia desse registro para nossa sociedade. Utilizando as consideraes feitas,
o professor poder analisar os conceitos j adquiridos e os que ainda no o
foram, retomando, assim, o que for necessrio.
Alm desses, existem materiais pedaggicos que podem ser usados, como
baco, blocos lgicos, tangran, barras de cusinaire, entre outros. Porm, qualquer
material, jogo ou brincadeira apresentada deve passar por um questionamento
sobre sua real utilizao. Todo material deve ser explorado pelo sujeito. Aps a
explorao, deve-se atrelar o uso a objetivos e processos de investigao claros.
Sntese da aula
Nessa aula estudamos a respeito da importncia do ldico na Educao
Infantil. Tambm foram apresentadas caractersticas mais comuns das crianas
em relao faixa etria. Sugeriram-se algumas brincadeiras e materiais que
podem ser utilizados para o trabalho em sala de aula, a fim de desenvolver
habilidades e competncias nos alunos.
Atividade
Vamos propor uma brincadeira que pode ser desenvolvida em sala de aula.
Aps ler como se realiza, escreva quais tipos de habilidades podem ser desenvolvidas por meio dela em sala.
323
Faa o que eu digo, mas no faa o que eu fao.

Estabelece-se uma forma de sorteio para a turma. Sorteia-se uma criana que
dever dar alguns comandos para os colegas e executar o gesto conforme for
o comando. Os comandos podero ser: andem para frente, andem para o
lado esquerdo, andem para trs, pulem dentro da roda, etc. As crianas,
ao ouvirem, devero fazer o contrrio do gesto e do comando visto e ouvido.
Por exemplo, se ouvirem andem para trs devero andar para frente, por
mais que a criana que estiver dando o comando esteja andando para trs.
medida que se confundirem, devero sair da brincadeira. O ltimo que permanecer ganha o direito de ser o prximo a falar os comandos.
Espera-se que os alunos sejam capazes de identificar algumas habilidades,
como desenvolvimento da lateralidade, organizao espacial, discriminao
auditiva, discriminao de aes, autonomia e sentido de orientao.
Referncias
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a Educao Infantil. So Paulo:
Pioneira, 2003.
MALUF, Angela Cristina Munhoz. Atividades recreativas para divertir e ensinar.
Petrpolis: Vozes, 2005.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de (Org.). Educao Infantil: muitos olhares.
4. ed. So Paulo: Cortez, 2000.
PIAGET, J. A psicologia da criana. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
Anotaes

324
Aula 11
metodolgico III Aprender a ler
problemas em Matemtica
Objetivos
compreender o porqu de se trabalhar com problemas na Educao Infantil;
propor algumas formas de trabalhar problemas nas aulas de
Matemtica na Educao Infantil.
Pr-requisitos
Antes de entrarmos na discusso sobre como apresentar e ensinar
problemas de Matemtica, preciso pensar sobre como esses so utilizados
nas salas de aula. comum os professores relacionarem a dificuldade das
crianas em resolver problemas competncia para a leitura, mas o que se
observa que, em geral, o uso dos chamados problemas de Matemtica
se reserva apenas aplicao de tcnicas operatrias. Cabe ento a
pergunta: essa a nica funo de se trabalhar com resoluo de problemas
em sala de aula?
Introduo
Segundo Piaget (1998), o conhecimento lgico-matemtico uma construo do sujeito, que decorre de uma necessidade. Ao tentar realizar uma
ao ou buscar uma explicao para o que ocorre, o sujeito encontra resistncia na realidade e, para enfrent-la, precisa modificar seus conhecimentos
anteriores; caso contrrio, no poder resolver sua dificuldade.
Esse pensamento em si j rebate a idia de que a dificuldade na leitura
seja a nica responsvel pelo fato dos alunos no aprenderem a resolver
problemas matemticos. No entanto, preciso analisar e procurar entender
como tem sido encarada essa forma de trabalho em sala de aula. sobre
isso que discutiremos nessa aula.
325
11.1 Por que trabalhar com resoluo de problemas?

Sempre se deu muita importncia para a resoluo de problemas no ensino
da Matemtica. Entretanto, nem sempre a funo atribuda a eles foi a mesma.
Panizza (2006) nos informa sobre diferentes verses em que os problemas
vm sendo colocados no ensino da Matemtica. Segundo a autora, dentro de
uma viso mais generalizada, eles so considerados como uma forma de aplicao dos conhecimentos recm-ensinados. Em outros momentos, apresentam-se
como uma motivao para a introduo de um tema por parte do professor. H,
ainda, as concepes que acreditam que a resoluo de problemas por si s
possibilitam a aquisio e a compreenso dos conceitos matemticos.
Outra questo a se pensar diz respeito aos enunciados dos problemas: a
forma como esses so escritos, o uso de termos especficos da Matemtica com
significados diferentes dos utilizados no cotidiano.
Embora todas essas questes faam parte do dia-a-dia de professores e
alunos nas aulas de Matemtica, ainda fcil identificar falas como: os alunos
no sabem resolver problemas, referente ao docente, e conta de mais ou de
menos?; tem que multiplicar?, referente ao discente.
De acordo com Panizza (2006), essas perguntas surgem especialmente
quando, nos enunciados, no existem pistas ou sugestes de qual operao
utilizar. A autora afirma que as perguntas se repetem nas salas de aula porque
os alunos sabem fazer contas, mas no conseguem reconhecer em que situaes podem aplicar um determinado clculo aprendido. Isso faz com que o
conhecimento adquirido na elaborao das operaes fique vazio de sentido,
uma vez que no se constitui de fato em ferramenta utilizvel pelos alunos para
resolver os problemas propostos.
preciso dizer que a noo de situao-problema traz em si a idia de
novidade, de desafio, de algo inovador, que precisa ser solucionado, investigado e questionado.
Ao trabalhar com o problema, a criana precisa: visualizar a situao
(imaginar o que est acontecendo); pensar sobre o significado (o que aquela
situao representa ou buscar internamente algum ponto no qual possa encontrar experincias parecidas para fazer conexes); colher o maior nmero de
dados possveis sobre ele (ir atrs do que necessrio para resolver a situao)
e, o principal, levantar hipteses sobre a resposta.
11.2 Diferentes maneiras de propor problemas na Educao Infantil

Ser que a forma como os problemas so apresentados tem produzido desafios suficientes, que levem a criana a buscar solues para resolv-los? Como
podemos propor situaes que permitam s crianas desenvolver raciocnios?
326
Toledo e Toledo (1997), ao falarem sobre como ensinar a resolver problemas,

fazem referncia a como enfrentar o grande desafio pedaggico de levar as
crianas a traduzirem a ao que utilizam ao solucionarem os problemas, no
dia-a-dia, para uma linguagem que usa smbolos prprios (+, , x, :). Para
tanto, os autores afirmam que necessrio respeitar o ritmo da criana, propor
situaes nas quais possa ler e entender o texto, elaborar um caminho para
que encontre a soluo e compartilhe a forma que descobriu para solucionar
as questes. De acordo com o que eles colocam, elencamos abaixo algumas
formas de tornar essa tarefa no to rdua.
1. Pedir aos alunos que organizem listas de lugares onde costumam ver nmeros, discutindo sempre sua funo nesses locais.
2. Contar uma histria e pedir que as crianas a recontem com suas palavras; fazer
perguntas sobre a histria.
3. Solicitar aos alunos que criem perguntas, sobre a mesma histria, para os colegas
responderem.
4. Contar apenas o comeo de uma histria e sugerir que inventem um final.
5. Contar uma histria curta, que contenha detalhes importantes e outros que no influenciem nos acontecimentos. Identificar as informaes importantes e as suprfluas.
6. Contar uma histria e pedir que digam o que aconteceria se um determinado fato
tivesse ocorrido de forma diferente.
7. Conforme a atividade realizada na aula anterior, problematizar uma figura tambm
uma atividade que estimula o raciocnio lgico.
8. Utilizar objetos do cotidiano que sejam pertinentes realidade vivida pelo aluno
(figurinhas, repartir folhas, separar em grupos).
9. De acordo com o que j tivemos oportunidade de ver, utilizar jogos e brincadeiras
tambm significativo, uma vez que so recursos importantes, pois envolvem regras,
conflitos de opinies, operacionalizao de clculos mentais, formulao de hipteses e elaborao de estratgias.
10. Propor problematizaes a partir de materiais manipulveis, como palitos, tangram,
tampinhas de garrafas. Essa situao proporciona segurana aos alunos.
11. Outro recurso rico e significativo para as crianas a utilizao de adivinhaes/
charadas. Esse recurso tem como caracterstica o fato das crianas o encararem
como brincadeira. Ao us-lo, trabalha-se com anlise, compreenso e coerncia.
12. Problematizar situaes do dia-a-dia que envolvem mais de uma soluo possvel, que
no apresentem dados numricos, mas exijam autonomia e iniciativa.
327
Os problemas que simulam a realidade permitem o desenvolvimento

da capacidade de anlise crtica, o levantamento de hipteses, a interpretao, alm de proporcionar o teste de diferentes respostas pelas
crianas. Essas situaes so fundamentais no desenvolvimento cognitivo porque permitem que elas usem sua criatividade, tentem adivinhar,
chutar, procurem regularidade ou regras de formao de padres na
busca das respostas.
Pedagogicamente, importante que se desenvolva um trabalho que
rompa com os problemas tradicionais que possuem uma s resposta, um
nico caminho para se chegar soluo. Trata-se de um trabalho que no
admite anlise, levantamento de hipteses, organizao de padres e, conseqentemente, reconstruo de estruturas j estabelecidas.
O ensino com problemas deve permitir a discusso de questes que investiguem: a forma como foram resolvidos; o porqu foram resolvidos de uma e
no de outra forma, a melhor maneira de resolv-los, se existem outras formas
para encontrar a soluo, outras questes que podem ser propostas a partir
deles, se no podem ser resolvidos da maneira como esto, como alter-los
ou complet-los para que a soluo seja possvel.
Essas questes devem fazer parte da prtica do professor, para que os
alunos desenvolvam autonomia e consigam superar os limites dos contedos
e da sala de aula.
Sntese da aula
Nessa aula procuramos explorar a importncia de se trabalhar com
situaes enfrentadas no dia-a-dia, as quais nos permitem refletir, analisar,
levantar hipteses sobre as respostas e questionar os caminhos que so usados
para encontrar uma determinada soluo. Descobrimos algumas formas de
propor problemas na Educao Infantil, aproveitando situaes nas quais
as crianas esto envolvidas. Observamos, ainda, que os problemas so
diversos e que nem sempre possuem uma soluo clara, evidenciada por
enunciados ou pistas, os quais exigem, por sua vez, por parte de quem
est buscando resolv-los, uma elaborao de conhecimentos j adquiridos
e a escolha de como utiliz-los.
Atividade
Abaixo foram colocadas algumas situaes-problema que podem ser exploradas pelas crianas na Educao Infantil. Leia-as e, em seguida, procure
responder s questes.
328
a) Na sala de brinquedos da Educaao Infantil h 3 (trs) bonecas, 5 (cinco) caixas

de quebra-cabeas, 8 (oito) carrinhos, 4 (quatro) jogos de panelinhas e 5 (cinco)
cordas de pular. Desenhe os brinquedos que h na sala. Quantas bolas h na sala?
Que brinquedos h em maior quantidade? E em menor quantidade? Quantos desses
brinquedos servem para brincar de casinha? Explique como eles so usados na
brincadeira.
b) Ricardo no quer cortar o cabelo, que est muito comprido. O que voc faria se fosse
Ricardo? E se fosse a me ou o pai de Ricardo?
c) A nossa classe foi passear no zoolgico. Quando todos estavam olhando os bichos, a
professora disse:
Agora, cada um pode fazer o que quiser.
Logo depois, o guarda veio avisar que o leo tinha fugido da jaula. E agora?
Voc considera as situaes apresentadas como problemas? Por qu?

Quais dos problemas propostos exigem elaborao de clculos e quais
no exigem?
Identifique cada um dos problemas propostos com as formas de apresentar
problemas, elencadas nessa aula e baseadas em Toledo e Toledo.
A aprendizagem se concretiza quando o aluno consegue transformar o que
aprendeu e reelaborar o conhecimento a partir do que j conhece. Como foi
observado, os problemas devem ser encarados no somente como uma ferramenta para se treinar tcnicas operatrias. As situaes apresentadas so
problemas prticos que a criana enfrenta no seu dia-a-dia, como: ao perceber
que em casa h falta de dinheiro para pagar uma conta, para comprar comida,
ao notar que a me e o pai precisam ficar fora o dia inteiro e ela tem de
ser cuidada pelo irmo ou irm mais velha, entre outros. Atividades desse tipo
permitem que o professor amplie seus entendimentos e possa perceber a resoluo de problemas como situaes desafiadoras, que exigem uma soluo,
independente da forma como esse caminho seja desenvolvido.
Saiba mais
329
Referncias
PIAGET, J. A psicologia da criana. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
STAREPRAVO, Ana Ruth. Tempo de construir matemtica. Rio de Janeiro:
Renascer, 1997.
330
Aula 12
Confrontaes matemticas
Objetivos
compreender o significado de momentos de confrontaes na sala
de aula;
entender os momentos implcitos em confrontaes.
Pr-requisitos
Antes de iniciarmos a discusso sobre esse tpico, faz-se necessrio esclarecer que a expresso confrontao vem sendo utilizada com vrios sentidos,
entre eles: reflexo, discusso, debate e conversa. Porm, todas essas
expresses significam um momento que permite aos alunos relatar o que fizeram
em sua tarefa e, em especial, o caminho seguido para realiz-la.
Introduo
Um consenso parece existir entre os professores, o de que, no espao da
sala de aula, o momento de confrontao de extrema importncia. Entretanto,
o qu, para qu e, principalmente, como fazer e criar situaes para que essa
confrontao ocorra no parece estar claro. Nessa aula procuraremos realar
o significado desses momentos, com base em uma metodologia que busca autonomia e construo de cidados crticos.
12.1 Entendendo o que e para que utilizar confrontaes

Conforme j dissemos, o perodo escolar denominado Educao Infantil
muito rico devido s peculiaridades e caractersticas de crianas dessa faixa
etria. Em geral, so crianas curiosas, que tm prazer em explorar e descobrir
tudo que as cerca. Por isso, reafirmamos que a sala de aula deve ser um lugar
que proporcione instantes ricos e desafiadores, que crie e estimule a necessidade de resolv-los, fazendo com que a criana possa agir sobre a realidade e
encarar a aprendizagem como interessante e prazerosa.
331
Valorizar os confrontos e dar significado s descobertas e exploraes. Esses

momentos so muito mais complexos do que meras apresentaes de produes
individuais para a turma.
Quaranta e Wolman, citados por Panizza (2006, p. 111), afirmam que:
seu valor central reside no fato de serem potencialmente frutferos
para a gerao de confrontaes, reflexes e de argumentaes.
Conseqentemente, no se trata somente de dar publicidade e
uma srie de enunciados; necessrio, alm disso, buscar razes,
argumentar tentando defender sua verdade ou falsidade.
As autoras querem dizer que os momentos de confrontaes proporcionam

a interao, o intercmbio entre os pares em sala de aula. Em funo disso, no
devem ficar sujeitos espontaneidade dos alunos, mas serem intencionais, organizados e planejados sistematicamente, para que atinjam os objetivos pretendidos pelo professor, o qual possui um papel fundamental nesse procedimento.
Saiz, citado por Panizza (2006, p. 111), afirma: Tudo isso no se realiza
espontaneamente, a interveno do professor decisiva e, justamente, organizar com
xito o momento do confronto uma das maiores dificuldades dos professores.
Percebe-se que o papel do professor de grande importncia nesse processo,
pois, ao permitir que a criana exponha suas explicaes e percepes sobre
os objetos e materiais manipulados e experimentados, deve intervir, fazendo
anlise e propondo confrontaes sobre a produo do aluno ou do grupo.
Tal momento possibilita que as crianas entendam, conheam, compreendam,
expressem suas opinies, faam comparaes, levantem hipteses, confrontem
as idias e opinies dos outros, utilizando-se de argumentos baseados em conhecimentos matemticos que esto sendo trabalhados.
Diante disso, pode-se afirmar que os momentos de confrontaes so essenciais para o desenvolvimento da autonomia, visto que provocam um desprendimento da situao na qual surgiram, permitindo um novo entendimento sobre
o conhecimento e formas de interpretar os fenmenos que ocorrem no meio em
que esto inseridas.
12.2 Como realizar confrontaes

Ao desenvolver o trabalho didtico em sala de aula, preciso saber sobre a
natureza do objeto do conhecimento e o processo pelo qual as crianas passam
a constru-lo. Vamos analisar a proposta de organizar momentos de confrontaes nas aulas de Matemtica, a partir da concepo didtica do trabalho com
resoluo de problemas.
Na aprendizagem matemtica deve-se atribuir sentido para os conhecimentos adquiridos e, para tanto, atividades que envolvem resoluo de
problemas so fundamentais. Mas que tipo de problemas devem ser apresentados? Como apresent-los?
332
Primeiramente, necessrio dizer que no se trata de qualquer problema,

mas aquele que trabalha com os conhecimentos matemticos, tal como
aparecem nas prticas sociais, aquele que permita explorar o contedo que
se quer transmitir.
Em todas as aulas estudadas at aqui, percebemos que as crianas elaboram
seus conhecimentos por meio de atividades de busca, nas quais os conhecimentos j adquiridos so requeridos e adaptados como ferramentas na soluo
de situaes novas, a elas apresentadas.
Nesse sentido, Charnay citado por Panizza (2006, p. 113):
afirma que a atividade deve propor um verdadeiro problema
para resolver, deve permitir utilizar os conhecimentos anteriores
e, ao mesmo tempo, oferecer uma resistncia suficiente para levar
o aluno a fazer evoluir esses conhecimentos anteriores, a question-los, a conhecer seus limites, a elaborar novos.
Os procedimentos empregados e os conhecimentos envolvidos precisam ser

transformados em objeto de nova anlise, dentro de uma prtica pedaggica que
se baseia na concepo de que a aprendizagem matemtica deve se pautar na
resoluo de problemas e na reflexo sobre o que foi realizado. fundamental
que o professor, ao propor diversos problemas que busquem ampliar o sentido
de um conceito, d o tempo necessrio para que as crianas organizem e reorganizem as informaes recebidas, sem esperar uma resposta imediata. A partir
da resposta obtida, preciso retomar as idias contidas e devolv-las criana
ou ao grupo, para que possam refletir sobre elas. As confrontaes devem ser
vistas como momentos de progressos que permitiro construir o caminho que
levar efetivao do conhecimento.
Nesse processo, outros problemas devem ser apresentados, a fim de possibilitar a sistematizao e at mesmo a prtica dos conceitos construdos.
Sntese da aula
Nessa aula estudamos sobre a importncia de se propor momentos de confrontaes das atividades, durante as diferentes etapas de elaborao. Com essa atitude,
o professor provoca desafios, permite a argumentao, desenvolve uma postura
crtica, alm de deixar que o aluno seja sujeito de seu prprio conhecimento.
Atividade
Leia as situaes abaixo.
1. Estou iniciando um novo lbum de figurinhas. Comprei 9 (nove) figurinhas.
Colei todas no lbum. Quantas figurinhas vieram repetidas?
333
2. Minha me foi assistir TV, mas no havia energia. Como ela fez para
ver TV?
3. Minha me foi padaria. Ela comprou: po, sapato, leite e margarina. O
que tem de absurdo nessa frase?
4. Utilize as palavras seguintes e escreva uma frase. Cachorro, parque,
passear.
Pense em como essas situaes poderiam ser usadas para explorar
conceitos matemticos.
Elabore outras atividades nas quais possam ser trabalhados conceitos
matemticos.
Essa atividade tem como objetivo identificar quais conceitos matemticos
podem ser trabalhados sem a necessidade especfica de se usar clculos. Alm
disso, o professor pode explorar as situaes para investigar como as crianas
esto usando o raciocnio para resolv-las.
Referncia
Anotaes

334
Equipe Fael
Juliana Schuvarz
Coordenao Editorial
Reviso
Denise Pires Pierin
Rodrigo Santos
Sandro Niemicz
EQUIPE UNITINS
Coordenao Editorial
Crditos
Reviso Digital
Projeto Grfico
Irenides Teixeira
Capa
Igor Flvio Souza
Caro(a) aluno(a),
Refletir sobre a prtica, buscar novos caminhos, encontrar novos desafios, investigar e no medir esforos em direo a uma prtica significativa
constitui-se de metas, observadas nas pessoas comprometidas e apaixonadas
pela arte de ensinar.
Queremos, antes de tudo, que este material no se torne mais um, mas
que, ao estudar, ler e compartilhar as idias e paixes, ele possa ser um estmulo para uma prtica eficaz e comprometida.
Um grande abrao
Prof. Juliana Schwarz
Apresentao
Este material tem o objetivo de contribuir para a formao dos professores que buscam constantemente descobrir novos desafios e que fazem de
suas aulas um campo onde as inovaes, as dedicaes e o despertar de
interesses so bem-vindos e funcionam como vlvulas propulsoras para a
continuidade de seu trabalho.
Plano de Ensino
EMENTA
Anlise terica e prtica de propostas curriculares e didtico-metodolgicas para o ensino de matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Os Parmetros Curriculares Nacionais e o ensino de matemtica. O saber
matemtico: estruturao dos contedos, metodologia, recursos aplicveis
ao ensino, anlise e uso de livros didticos. Integrao s outras atividades
curriculares dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
OBJETIVOS
Analisar as teorias e prticas de propostas curriculares didticometodolgicas.
Conhecer mais sobre a histria da matemtica e sua importncia.
CONTEDO PROGRAMTICO
Anlise terica e prtica de propostas curriculares e didtico-metodolgicas para o ensino de matemtica nos anos iniciais do Ensino
Fundamental
Os Parmetros Curriculares Nacionais e o ensino de Matemtica
O saber matemtico: estruturao dos contedos
O saber matemtico: metodologia
O saber matemtico: recursos aplicveis ao ensino
O saber matemtico: anlise e uso de livros didticos
Integrao s outras atividades curriculares dos anos iniciais do
Ensino Fundamental
BIBLIOGRAFIA BSICA
BRIZUELA, Brbara M. Desenvolvimento matemtico na criana: explorando
notaes. Porto Alegre: Artmed, 2006.
CARVALHO, Dione. Metodologia do ensino de matemtica. 2. ed. So Paulo:
Cortez, 1994.
ROSA NETO, Ernesto. Didtica da matemtica. So Paulo: tica, 2002.
BACQUET, Michelle. Matemtica sem dificuldades: ou como evitar que seja
odiada por seu aluno. Porto Alegre: Artmed, 2001.
PANIZZA, Mabel. Ensinar matemtica na Educao Infantil e nas sries iniciais.
PARRA, C.; SAIZ, I. Didtica da matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Didtica da Matemtica: como dois e dois a construo matemtica. So Paulo: FTD, 1997.
339
Aula 1 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Aula 1
Anlise terica e prtica de
propostas curriculares
Objetivos
Esperamos, que ao final desta aula, voc seja capaz de:
analisar as dificuldades encontradas por professores e alunos no ensino
da matemtica;
conhecer mais sobre a histria da matemtica e sua importncia.
Pr-requisitos
Para iniciar esta unidade, sugerimos que voc faa uma pesquisa de
algumas propostas curriculares para o ensino da matemtica nos anos iniciais
do Ensino Fundamental. Sugerimos, ainda, que leia as orientaes para o
ensino fundamental de 9 anos, bem como as grades curriculares sugeridas,
a fim de que perceba os conceitos a serem desenvolvidos ao longo dessas 9
sries iniciais.
Introduo
Em qualquer anlise de uma proposta curricular de ensino dos anos iniciais
do Ensino Fundamental, pode-se verificar que 60% das aulas esto relacionadas ao estudo de Lngua Portuguesa e de Matemtica. Isso nos faz pensar
sobre alguns fatos: ser o ensino dessas disciplinas mais relevantes em detrimentos das outras? Por que compreender matemtica torna-se privilgio de
pessoas inteligentes? Baseando-se nessas questes, pretende-se explorar e
analisar as teorias e prticas utilizadas para o ensino da matemtica nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, bem como compreender que o estudo dessa
disciplina deve fazer parte natural do crescimento e desenvolvimento humano,
uma vez que faz parte do dia-a-dia das crianas. Para isso, decidimos iniciar
buscando compreender o porqu do ensino de matemtica ser considerado
como algo difcil nos dias atuais. A partir de uma breve discusso, buscaremos entender como a histria da matemtica foi sendo vinculada Histria
construda pela humanidade.
341
1.1 O desafio de ensinar matemtica

No novidade para ningum que a Matemtica considerada por muitos
alunos como o terror, o bicho-papo, embora situaes e inovaes na
forma metodolgica de ensinar a disciplina tenham surgido, ainda assim, a
matemtica continua sendo temida e sendo causadora de ansiedade por parte
dos alunos e do abuso de autoridade por parte dos professores.
Entretanto, ao se falar em anlise de proposta curricular preciso ter clareza
do seguinte panorama: a concepo que norteia o ensino dentro da instituio e
o jogo de poder entre professor e aluno frente a apatia dos mesmos. Mas onde
estar o problema? Ser que est na metodologia utilizada pelo professor? Ser
que est na falta de motivao do aluno? Ser que est no fato de todos dizerem
que uma disciplina difcil? Onde podemos detectar e intervir para que esse
panorama seja modificado?
Para tentar elucidar essas questes, vamos procurar entender a metodologia
utilizada. Conforme j dissemos, embora inovaes tenham ocorrido, o ensino
da matemtica parece ainda estar preso a algumas formas e exploraes de
atividades que pretendem fixar o conceito. Notem que dissemos fixar e no
desenvolver ou construir. Isso porque parece haver uma necessidade grande de
passar atividades que permitam o desenvolvimento de clculos de forma totalmente desarticulada do cotidiano, o clculo pelo clculo.
Carvalho (1994, p. 15) afirma que
() considera-se a Matemtica como uma rea do conhecimento pronta, acabada, perfeita, pertencente apenas ao mundo
das idias e cuja estrutura de sistematizao serve de modelo
para outras cincias. A conseqncia dessa viso em sala de
aula a imposio autoritria do conhecimento de um professor
que, supe-se, domina e transmite a um aluno passivo, que deve
moldar a autoridade da perfeio cientifica.
Alm das dificuldades de ensino (as que se referem s metodologias)

retratadas pelo autor, h fatores que interferem diretamente na aprendizagem
como os distrbios de aprendizagem, questes sociais e disfunes familiares.
Entretanto, sobre as dificuldades relatadas que pairam as questes mais
relevantes. Em geral, as escolas no levam em considerao a diversidade da
populao escolar. No percebem que, dentro de um mesmo espao pedaggico, h indivduos diferentes e nicos, que possuem realidades diferentes,
maneiras de vida diferentes, experincias diferentes e formas de aprender
tambm diferentes.
Essas questes deveriam ser contempladas no desenvolvimento do currculo
escolar, na elaborao do projeto poltico pedaggico, na prtica pedaggica
e na escolha de materiais e textos especficos que visem desenvolver um trabalho
objetivando contemplar esse universo to diversificado.
342
4 PERODO pedagogia Fael/unitins
Para Carvalho (1994, p. 15), essa viso contradiz ao fato de que o conhecimento est em constante construo no processo de interao social, no
qual pode ser reestruturado, reelaborado, complementado e ampliado, o que
permite aos indivduos mudarem de atitude, melhorando o nvel de qualidade
dessas interaes.
Dessa forma, conclui-se que o aluno no apenas um mero receptor que
chega sala de aula ignorando todo tipo de informao e encontra um professor
que est pronto para passar-lhe as informaes necessrias para fundamentar e
sistematizar seus conhecimentos.
Quanto ao jogo de poder entre professor e aluno, que justificada pela
apatia e falta de interesse de ambos, Carvalho ainda afirma que a maior dificuldade est na negao de vivncias anteriores com os conceitos da disciplina,
o que causa uma passividade frente s aulas oferecidas, na espera de que o
professor lhes transmita as explicaes necessrias para a compreenso dos
conceitos e contedos.
Carvalho afirma que se o professor, durante a sua formao, no vivenciar a experincia de sentir-se capaz de entender Matemtica e de construir
algum conhecimento matemtico, dificilmente aceitar tal capacidade em seus
alunos (1994, p. 17).
Isso significa que no possvel transmitir paixo por algo que no se acredita, ou que pelo menos no se acredita que possa ser explicado utilizando
conceitos e vivncias do cotidiano, entendendo que a matemtica faz parte do
dia-a-dia e que, enquanto disciplina escolar, no pode ser desvinculada deste.
Para buscar mais subsdios para essas afirmaes, nos reportaremos agora ao
estudo da histria da disciplina.
1.2 Uma reviso histrica pode auxiliar na compreenso.

O contexto histrico tem servido de motivao para o estudo de diferentes
reas do conhecimento. Na matemtica no tem sido diferente. O ensino fundamentado nessa linha metodolgica considera que o conhecimento histrico
permite compreender a evoluo dos conceitos, por enfatizar as dificuldades na
construo e estruturao do conceito que est sendo trabalhado. Dificuldades
essas que, segundo D Ambrosio (1989), tm-se revelado as mesmas, muitas
vezes apresentadas pelos alunos no processo de aprendizagem.
Sobre esse aspecto, Eves tambm afirma que
todas as descobertas matemticas realizadas pelos povos prhistricos, egpcios e babilnicos serviram como subsdio para
a matemtica desenvolvida pelos gregos. Esta matemtica grega
foi, e continua sendo, a base de nossa matemtica. Todo o desenvolvimento tecnolgico obtido em nossos dias tem como ponto de
partida a matemtica grega (EVES, 2002).
343
O conhecimento histrico revela que os conceitos matemticos so constitudos a partir da necessidade de diferentes culturas para encontrar solues para
problemas enfrentados no dia-a-dia. Sobre isso, DAmbrosio (1989) comenta
que os conceitos abordados em conexo com sua histria constituem-se veculos
de informao cultural, sociolgica e antropolgica de grande valor formativo.
A matemtica, atravs da histria, no pode ser separada da
astronomia. Foram as necessidades relacionadas com a irrigao,
agricultura e com a navegao que concederam astronomia o
primeiro lugar nas cincias, determinando o rumo da matemtica
(EVES, 2002).
Ao utilizar esse recurso, o professor pode contribuir para elucidar alguns

porqus, surgidos no processo de construo do conhecimento, contribuindo
para a formao de cidados crticos. Eves afirma que
a base da revoluo matemtica exercida pela civilizao
Grega partiu de uma idia muito simples. Enquanto Egpcios e
Babilnicos perguntavam: como? os filsofos gregos passaram
a indagar: por qu? Assim, a matemtica que at este momento
era, essencialmente, prtica, passou a ter seu desenvolvimento
voltado para conceituao, teoremas e axiomas (EVES, 2002).
Os estudos sobre a importncia de associar o conhecimento histrico esto

ligados a outra proposta de trabalho denominada etnomatemtica. Proposta
essa que visa a uma maior valorizao dos conceitos matemticos informais
construdos pelos alunos por meio de suas experincias.
Para explicitar melhor, Eves afirma que
podemos observar que as descobertas matemticas esto relacionadas com os avanos obtidos pela sociedade, tanto intelectuais como comerciais. Se no princpio a matemtica era essencialmente prtica, visto que as sociedades eram rudimentares,
com o desenvolvimento destas sociedades a matemtica tambm
evoluiu, passando de uma simples ferramenta que auxiliava aos
problemas prticos para uma cincia que serviu como chave para
analisar o mundo e a natureza em que vivemos (EVES, 2002).
A seguir, transcrevemos um texto escrito por Toledo e Toledo (1997) contando

um pouco da histria da matemtica.
Como ter nascido a idia de nmero? As pesquisas arqueolgicas sempre mostram

o homem vivendo em grupos, inicialmente nmades, alimentando-se da caa, da pesca,
do pastoreio ou da pilhagem de outros grupos. Nos tempos primitivos no havia posses
individuais e, assim, no era necessrio contabiliz-las. Estudos de lnguas confirmam
essa idia, mostrando diferenciaes apenas para os termos um, dois e muitos.
344
Com o fim da glaciao e o recuo do gelo para os plos, as plantas comearam a

nascer. H cerca de 10 mil anos, nossos antepassados descobriram que podiam alimentar-se delas e, assim, aos poucos foram se estabelecendo nos vales s margens de grandes
rios, como o Nilo, no Egito, o Tigre e o Eufrates, na Mesopotmia ().
A partir da, teve incio um modo de vida, com terra cultivada, aldeias e a necessidade, cada vez maior, de organizao: o planejamento (ainda que muito rudimentar)
da produo de terras, dos rebanhos; da diviso das reas cultivveis, das colheitas; a
quantificao (quantos animais ns temos?, quanto de sementes precisamos?, quantas
luas at a prxima colheita?).
Dessas primeiras necessidades de contagem at o conceito de nmero, muitas geraes transcorreram, deixando-nos sua contribuio.
TOLEDO, M. Didtica da Matemtica: como dois e dois a construo da matemtica.
So Paulo: FTD, 1997, p. 19.
Sntese da aula
Essa aula teve como objetivo analisar como a matemtica tem sido percebida pelos educandos e educadores em sala de aula, alm de buscar entender
as dificuldades que tem sido enfrentadas no dia-a-dia do ensino dessa disciplina.
Buscou-se ainda compreender por que o recurso do estudo da histria da matemtica tem sido to recorrido por pesquisadores dessa disciplina, visando a uma
motivao maior para os educandos nessa rea do conhecimento.
Atividades
1. Elabore um roteiro para entrevistar alguns professores da rea de matemtica. Procure descobrir como tem sido a prtica de ensino deles e se, eles
consideram a proposta de ensinar a histria da matemtica como um ponto
de motivao para a compreenso de conceitos.
2. A postura do professor construtivista experimental porque se trata de dar
aulas como um projeto de trabalho, em que os conhecimentos so aprofundados e ampliados, em que se aperfeioam as formas anteriores de ensinar.
Experimental porque h um esprito de novidade, de criatividade, de ir mais
a fundo, porque h interesse, gozo na produo do conhecimento; mas, ao
mesmo tempo, h sistematizao, h transmisso, h compromisso com o
que se sabe sobre os contedos, h conservao das experincias passadas
(MACEDO citado por TOLEDO; TOLEDO. 1997, p. 13).
Comente a fala de Macedo fazendo um contraponto com o fato dos alunos
considerarem as aulas de matemtica como o bicho-papo.
345

O conhecimento deve ser buscado e compartilhado em todos os instantes. A
importncia de se trocar experincias, compreender e entender como tem sido
a prtica do outro s enriquece o trabalho desenvolvido. Ao fazer uma relao
com a fala de Macedo, pode-se refletir sobre a importncia de se fazer uma
prtica construtiva, que busque experincias vividas e, a partir delas, dar significado aos conceitos a serem definidos.
Referncias
DAMBROSIO, Beatriz S. Temas e debates, v. 2, n. 2, 1989.
EVES, Howard. Introduo histria da matemtica. 2. ed. Campinas:
Unicamp, 2002.
Anotaes

346
Aula 2
Anlise terica e prtica de propostas didticometodolgicas para o Ensino de Matemtica

Objetivos
conhecer alguns princpios e diferentes enfoques metodolgicos para o
ensino da matemtica;
analisar a matemtica sobre a ptica das inteligncias mltiplas.
Pr-requisitos
importante ter clareza de que a prtica pedaggica desenvolvida nas
escolas est mediada por diferentes concepes sobre como se ensina e como
se aprende. Essas concepes no so neutras e, muitas vezes, acabam condicionando e regulando a prtica do professor. Por isso, compreender e conhecer
essas concepes que embasam a prtica pedaggica faz-se necessrio para
compreender o que se pretende trabalhar nessa unidade.
Sugerimos ainda uma leitura sobre as inteligncias mltiplas de Gardner,
para entender melhor em que essa teoria pode auxiliar na prtica do ensino de
matemtica em sala de aula.
Introduo
Na prtica escolar, diferentes enfoques tm sido utilizados para ensinar
matemtica, no s em diferentes instituies de ensino, mas dentro de uma
mesma instituio. Nesta unidade, procuraremos fazer uma anlise comparativa
desses diferentes enfoques, procurando buscar respostas para questes como:
que concepo de ensino-aprendizagem est postulada? Que idia se tem de
sujeito? O que significa saber matemtica?
2.1 Princpios metodolgicos: os diferentes enfoques de ensino

Para falarmos sobre os princpios metodolgicos que balizam as propostas de
ensino na matemtica, tomaremos por pressuposto que a aquisio do conhecimento
ocorre por meio de um processo de interao social dialeticamente dinmica.
Ao analisar e observar as prticas educativas na educao matemtica,
possvel perceber que, no trabalho com nmeros, a concepo clssica predomina.
347
Essa concepo postula que os nmeros devem ser aprendidos aos poucos, um a um
e em uma ordem enumerada. De acordo com Moreno (2002), o conhecimento entra
pelos olhos, imitando, copiando, observando.
Essa concepo postula uma aprendizagem dentro de uma progresso que
acontece do mais simples para o mais complexo, passo-a-passo. Considera, ainda,
a aprendizagem como sendo cumulativa e que pode ser treinada por meio de repeties e memorizaes.
A idia de sujeito o que representa uma tabula rasa, ou seja, no possui
nenhum conhecimento anterior sobre o assunto ou tema que est sendo ensinado
no momento. A concepo do que significa conhecer matemtica est pautada no
domnio de tcnicas e procedimentos formais.
Outro enfoque reside sobre a chamada matemtica moderna, que tem como
referencial terico o desenvolvimento postulado por Jean Piaget. A idia de sujeito
que est por trs desse enfoque a de um sujeito psicolgico sobre o qual interessam
fundamentalmente: seus processos e estruturas cognitivas. O saber matemtico visto
como sendo capaz de estabelecer relaes lgicas entre os conjuntos.
2.2 A matemtica sob a tica das inteligncias mltiplas

A concepo de inteligncia mltipla trouxe contribuio para o trabalho do
professor em sala de aula, em especial, nas aulas de matemtica, no sentido de aproveitar e estimular todas as manifestaes de inteligncia para o desenvolvimento.
No se pretende, neste momento, desenvolver um novo currculo para o ensino
da matemtica fundamentado nas inteligncias mltiplas estudadas por Gardner, mas
sugerir formas e estratgias que possibilitem o desenvolvimento de habilidades, observando a relao que existe entre a matemtica e as outras reas do conhecimento.
Lingustico
Espacial
Interpessoal
Pictrico
Inteligncias
Mltiplas de
Gardner
Musical
LgicoMatemtico
348
Intrapessoal
CorporalCinestsico
Gardner listou, como vimos no diagrama, os tipos de inteligncias que podem

ser desenvolvidas e identificadas em sala de aula.
Ao trabalhar com as inteligncias postuladas por Gardner, preciso ter
clareza de que elas no se apresentam de forma isolada e independente. Alm
disso, no so as nicas possibilidades de interface para explorar um conceito.
De acordo com Machado (1995), necessrio repensar as funes da lngua
e da matemtica nos processos cognitivos, reinterpretando os seus significados no
mbito das competncias e nas relaes estabelecidas entre elas.
O ensino da matemtica tem sido baseado na concepo de que a criana
aprende exercitando determinada habilidade ou ouvindo informaes do professor.
Por outro lado, faz parte da prtica dos professores preocupar-se em transmitir aos
alunos elementos das noes de nmero como o reconhecimento dos algarismos,
o nome dos nmeros e o domnio e reconhecimento de uma seqncia numrica.
Sobre esse aspecto, Medeiros ([200_]) afirma que a clareza de uma explicao pode ser aparente porque ela pode ser evidente para quem a constri,
mas no para quem apenas acompanha a exposio do raciocnio alheio. Isso
nos indica que essa clareza acontece sem que o aluno exercite o pensar.
Gardner nos diz que as capacidades vinculadas a uma inteligncia podem
ser utilizadas como um meio de obter informaes. Entretanto, mesmo que vrias
inteligncias possam ser exploradas como meio de obter informao, o objeto a
ser compreendido pode incorrer no domnio de uma inteligncia em particular.
nessa possibilidade de troca que o ser se individualiza e se socializa.
Smole (2000) revela que o trabalho com a matemtica no pode ser espordico, espontanesta e casual. Para que os conceitos sejam adquiridos preciso
que os alunos estejam rodeados de situaes que permitam o uso de competncias lgico-matemticas interagindo constantemente com as demais.
Dentre as inteligncias, Gardner distingue duas como sendo responsveis
pelas questes sociais e afetivas do ser humano: a inter e a intrapessoal. De
um lado, a capacidade de voltar-se para fora, de fazer a distino entre os
indivduos, perceber suas motivaes e intenes e, do outro, o desenvolvimento
dos aspectos internos, das capacidades de distinguir os sentimentos, envolv-los
em cdigos simblicos, basear-se neles como um meio de entender e orientar
os prprios comportamentos. Segundo Smole (2000), a manifestao da inteligncia interpessoal na escola seria assim observada na capacidade de coordenar pontos de vista, conversar sobre conquistas e dificuldades.
Sob a tica do conhecimento, a inteligncia interpessoal estaria ligada
capacidade de resolver problemas. J a intrapessoal estaria ligada ao desenvolvimento da autonomia de atos e pensamentos. Entretanto, segundo Smole
(2000), essa autonomia s se desenvolve se no tiver o adulto que a intimide.
349
Kamii (1992) afirma que a autonomia se desenvolve medida que o

sujeito percebe, reconhece e confia em sua capacidade de pensar e explicar a
forma como operacionalizou o seu raciocnio. Entretanto, o ser humano um
ser essencialmente social. De acordo com Vygotsky (1989), o sujeito realiza
uma ao que, inicialmente, possui um significado compartilhado. O que significa que todo pensamento est ligado atividade social do indivduo.
Sobre esse aspecto, Kamii (1992) tambm afirma que nas discusses
com os colegas que a criana vai se distanciando e se descentrando de
si mesma, desenvolvendo seu potencial de cooperao, participao e
respeito mtuo. Isso significa dizer que, sem a interao social, a criana
no consegue desenvolver sua lgica. Diante do outro que a criana
consegue sentir necessidade de pensar no que dir, o que far, a fim de
que possa ser compreendida.
Em funo do que foi colocado, o trabalho com a matemtica deve ser
caracterizado pela proposio, investigao e explorao de diferentes situaes. Alm disso, a troca de informaes e experincias, a valorizao e a
discusso do raciocnio criam elementos para a construo de uma comunidade
social e intelectual na classe. Da a importncia de uma ao pedaggica que
possibilite o trabalho em grupo, que facilite a socializao, a cooperao e o
respeito mtuo, possibilitando aprendizagens significativas.
Sntese da aula
Nessa unidade, pudemos ler sobre as concepes mais evidenciadas
no trabalho pedaggico em sala de aula, alm de procurar entender como
funcionam as inteligncias mltiplas, em especial, perceber as relaes entre
a inter e a intrapessoal e os conhecimentos lgico-matemticos, entendo que
o conhecimento s acontece na relao com o outro. Assim, justifica-se uma
ao pedaggica que viabilize a construo de espaos de aprendizagens
onde ocorram essas interaes, proporcionando aprendizagens significativas.
Atividade
Ningum constri nenhum conhecimento sozinho, sem contato com o
prprio objeto de conhecimento e a possibilidade de discusso com o outro.
(CHEVALLARD, Y.). Explique a afirmao do autor, estabelecendo uma relao
com o que foi estudado nesta unidade.
De acordo com o que j foi abordado, o conhecimento se constri em
interao com outros pares. na interao que o ser humano conhece seus
limites, estabelece relaes, levanta hipteses, defende seu ponto de vista, se
diferencia do outro.
350
Referncias
KAMII, C.; JOSEPH, L. L. Aritmtica: novas perspectivas. Campinas: Papirus, 1992.
MACHADO, Nilson J. Epistemologia e didtica: as concepes de conhecimento
e inteligncia e a prtica docente. So Paulo: Cortez, 1995.
Saiba mais
Anotaes

351
352
Aula 3
Caractersticas do
conhecimento matemtico I
Objetivos
perceber as caractersticas do conhecimento matemtico;
identificar caractersticas do conhecimento matemtico como a
linguagem, as tcnicas operatrias e o clculo mental.
Pr-requisitos
Para melhor trabalhar esse tema, necessrio refletir sobre o conhecimento
sistematizado da matemtica e suas caractersticas. importante conhecer as
caractersticas da linguagem matemtica, a natureza e os conceitos inclusos
nas tcnicas operatrias e no clculo mental. Embora as constantes retomadas
paream repetitivas, sempre importante ver de novo e no apenas o novo, pois
essa reviso permite aprofundamentos para enxergar pontos que podem no ter
sido identificados em um primeiro momento.
Introduo
Nesta aula, discutiremos a importncia de conhecer as caractersticas do
conhecimento matemtico e como eles aparecem no dia-a-dia em sala de aula.
Iniciaremos buscando compreender, dentro da teoria vygotskyana, como ocorre
a aprendizagem, para, ento, compreender as caractersticas e a natureza dos
conceitos inclusos nas tcnicas operatrias e no clculo mental.
3.1 Relaes entre desenvolvimento e aprendizagem

As relaes entre desenvolvimento e aprendizagem so tema fundamental
no trabalho de Vygotsky. De acordo com Vygotsky, essas relaes explicam que
as funes mentais superiores so construdas ao longo da histria social do
homem. na relao com o meio fsico e social que o ser humano cria e transforma sua maneira de agir e atuar no mundo e sobre ele.
353
Segundo Vygotsky (1991), a aprendizagem recai sobre a zona de desenvolvimento proximal, que o espao entre o nvel de desenvolvimento real (etapas
de desenvolvimento j alcanadas, j consolidadas) e o nvel potencial (capacidade de desempenhar atividades com o auxlio de adultos ou de companheiros
mais capazes). Assim, poder-se-ia compreender o conhecimento primeiro, como
o nvel de desenvolvimento real, o pensamento, como o nvel de desenvolvimento
potencial, e o campo de possibilidades para a formao, como a zona de
desenvolvimento proximal.
A zona de desenvolvimento proximal nos reporta ao caminho a ser
percorrido para o desenvolvimento de funes que esto em processo de
amadurecimento e que se consolidaro mais tarde. Seria o que a criana
consegue fazer hoje, com o auxlio de outra pessoa, e o que ela conseguir
fazer, sozinha, amanh.
O conhecimento matemtico apresenta algumas caractersticas bsicas, so
elas: linguagem matemtica; as tcnicas operatrias; o clculo mental e a resoluo de situaes-problema. Vamos conversar um pouco sobre elas.
3.2 A linguagem matemtica, as tcnicas operatrias e o clculo mental

Vivemos em um mundo cercado de informaes. Grande parte delas
envolvem ou aparecem expressas por nmeros.
Como voc pode observar na ilustrao ao
lado, grande parte das informaes esto expressas
por dados numricos. Entretanto, para apropriar-se
dessas informaes, preciso saber interpret-las.
Para que isso acontea, algumas habilidades
precisam ser desenvolvidas, como buscar conhecimentos prvios, fazer uma relaes entre as
informaes, estabelecer comparaes, organizar
dados, fazer uma leitura crtica, perceber se uma
informao pode ou no completar outra.
Em sua origem, os smbolos matemticos
possuam vnculos entre sua representao e o seu
significado. Entretanto, a reconstruo da histria
de todos eles torna-se bastante difcil. Mesmo que isso fosse feito, no garantiria
uma compreenso total por parte dos alunos na idade escolar do 1 ao 5 ano
do Ensino Fundamental.
Os smbolos verbais ou escritos, utilizados pelos alunos em sala de aula,
devem ser comparados com os usados em livros matemticos. Alm disso, esses
smbolos devem restringir-se aos que so teis para a comunicao em sala de
aula e para interpretar uma informao.
354
3.2.1 As tcnicas operatrias

Bibliografias especializadas possuem justificativas para as diversas tcnicas
operatrias da adio, da subtrao, da multiplicao e da diviso. Entretanto,
a utilizao de tcnicas se justifica para facilitar a operacionalizao de clculos
com quantias maiores. Sendo assim, o educando deve construir sua tcnica
tendo por base o conhecimento que j possui. Infelizmente, essas tcnicas assumiram o lugar principal nas aulas de matemtica. So feitas utilizando modelos
j preestabelecidos. Entretanto, sabemos que contas isoladas, em especial as
que j possuem um esquema de resoluo, no auxiliam no desenvolvimento do
raciocnio, principalmente porque no exigem o estabelecimento de relaes.
Se pensarmos sobre o que Carraher (1991) diz sobre o fato de alunos j
saberem fazer contas no seu dia-a-dia, isso significa que ele j sabe efetuar
as operaes porque, em sua vivncia, at mesmo fora do ambiente escolar,
teve necessidade de aprender tal conhecimento, cabe ao professor auxiliar a
entender o que j conhece, ou seja, integrar o saber adquirido fora da escola
com o conhecimento sistematizado. Dessa forma, as tcnicas operatrias so
uma seqncia de aes que visam encontrar os resultados de uma operao.
As tcnicas operatrias so alguns dos instrumentos para solucionar um
problema. Dessa forma, cabe ao educando escolher qual tcnica utilizar e
no ao professor. O trabalho com estimativas, clculos mentais e resoluo de
problemas deve substituir o treino de tcnicas operatrias.
As tcnicas operatrias baseiam-se nas propriedades das operaes e do
sistema de numerao. No caso da adio, por exemplo, uma tcnica que
corresponde idia de juntar quantidades e de acrescentar uma quantidade
a outra. J a subtrao, associa-se idia de tirar uma quantidade de outra,
verificar quanto falta uma quantidade para chegar outra e para encontrar a
diferena entre duas quantidades.
3.2.2 Clculo mental
A habilidade para fazer os clculos mentais ajuda em muitas situaes no
nosso cotidiano. As pessoas usam estratgias particulares para fazer as suas
contas. Essas estratgias se ligam s propriedades associativas e comutativas da
adio e da multiplicao e propriedade distributiva.
Carvalho (1994, p. 80) afirma que
o clculo mental nas quatro primeiras sries do 1 grau no deve ser
considerado como um meio para se obter um resultado rapidamente,
mas como uma meta em si, como um problema. Caracterizando-se
ento como um problema, as atividades de clculo mental implicam
uma fase de pesquisa, uma discusso de resultados e uma explicao de estratgias.
355
Alm disso, o trabalho com clculo mental permite trabalhar com diversas atividades intelectuais e com atitudes bem complexas, como a memorizao, que est
em constante reestruturao e reorganizao, modificada pelo clculo realizado.
Outro aspecto a ser destacado no trabalho com clculo mental diz respeito
manipulao das propriedades das operaes sem a priorizao de termos,
pois, ao realizar um determinado clculo, o aluno utiliza diferentes caminhos e
esses, por sua vez, passam pelas propriedades das operaes. Isso envolve o
conhecimento das caractersticas do sistema de numerao, entre elas, o fato de
que o sistema decimal, ou seja, utiliza agrupamentos na base 10; um sistema
aditivo e multiplicativo.
Alm das caractersticas do sistema de numerao, ao realizarmos um
clculo mental, utilizamos operaes de adio e de subtrao, bem como os
conceitos nelas contidos.
Sntese da aula
Iniciamos a unidade conversando um pouco sobre as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, buscando, na teoria de Vygotsky, respaldo para
entender os dois conceitos. Em seguida, buscou-se entender as caractersticas do
conhecimento matemtico, identificando algumas dessas, como a linguagem, as
tcnicas operatrias e o clculo mental.
fundamental ter clareza de que o trabalho desenvolvido com a linguagem
matemtica, as tcnicas operatrias e o clculo mental deve oportunizar o desenvolvimento do raciocnio e da autonomia dos alunos.
Atividades
1. Se o clculo mental explora o raciocnio lgico-matemtico, no nos interessam diretamente os resultados e sim as estratgias de clculos dos nossos
alunos (STAREPRAVO, 1997). Comente a afirmao da autora, estabelecendo relaes com o que foi abordado na unidade.
2. Elabore algumas atividades significativas que envolvam tcnicas operatrias.
Para isso, procure elaborar situaes-problemas que faam parte do diaa-dia, que envolvam operaes de adio, subtrao, com o compra de um
determinado produto. Em seguida, troque com um colega de turma e pea
que ele resolva a atividade elaborada por voc. Pea que o colega registre
a soluo encontrada.

importante entender que propor situaes de clculos para os alunos no
garantir o desenvolvimento deles. preciso explorar os caminhos percorridos para
a elaborao dos mesmos. Percorrer o caminho utilizado pelos alunos para solu-
356
cionar as situaes propostas permite identificar estratgias, compreender como o

pensamento est sendo estruturado e identificar as dificuldades que eles esto tendo.
A partir da, podemos intervir, a fim de que o conhecimento seja efetivo e eficaz.
Referncias
CARRAHER, Terezinha; CARRAHER, David; SCHLIEMANN, Ana Lcia. Na vida
dez, na escola zero. 6. ed. So Paulo: Cortez, 1991.
STAREPRAVO, Ana Ruth. Matemtica em tempo de transformao. Curitiba:
Renascer, 1997.
Anotaes

357
358
Aula 4
Caractersticas do
conhecimento matemtico II
Objetivos
compreender como a criana constri seu conhecimento na rea da
matemtica;
entender como usar o erro como uma forma de construo do
conhecimento.
Pr-requisitos
Para melhor aproveitamento da unidade, sugerimos a leitura do capitulo I
do livro Metodologia do Ensino da Matemtica, de Dione Luchesi de Carvalho.
Por ser um texto de fcil compreenso, auxiliar, e muito, no entendimento dos
temas abordados nessa unidade.
Introduo
Entender como funciona o processo fundamental para compreender a sua
estrutura. Por isso, nessa unidade, buscaremos entender como a criana constri
o conhecimento matemtico, fundamentados na teoria postulada por Constance
Kamii, para analisar melhor os erros que acontecem durante o processo, com
objetivo de subsidiar a prtica pedaggica.
4.1 Entendendo como a criana constri o conhecimento matemtico

medida que o homem comeou a se relacionar com o ambiente, descobriu
diferenas nos objetos que o cercavam, diferenas em aspectos como forma, cor,
tamanho, e, ao mesmo tempo, foi percebendo as semelhanas. Mas o crescimento social e econmico fez com que o ser humano buscasse novas alternativas
para situaes que o cercavam.
Com isso, pode-se perceber que, frente necessidade de resoluo de
problemas, o ser humano descobre, investiga novas formas de conhecimento e
constri bases para o conhecimento matemtico.
359
Como exemplo, podemos citar o fato de o homem primitivo no partir do

conceito de abstrao para identificar um nmero, mas sim de um sentido (cor,
rudo, outro elemento) para a construo abstrata deste, sendo que, nessa construo, est presente o fator tempo.
Kamii, ao escrever sobre a construo do nmero, diz que, para que o ser
humano se relacione bem com a matemtica, necessrio que faa todas as relaes possveis entre os objetos: igual, diferente, maior, menor, etc.
Do ponto de vista pedaggico, fundamental que o professor leve a criana
a construir todas as relaes possveis entre os objetos, nas construes do seu
prprio brincar: agrupar objetos por suas semelhanas; fazer classificaes simples
e em srie; comparar tamanhos: maior, menor, igual; entre outras.
Mas como a criana estabelece essas relaes?
A correspondncia um para um talvez seja a primeira relao que a criana estabelece ao iniciar sua caminhada em direo construo do nmero. Essa relao
percebida quando se solicita criana que ela distribua lpis para os colegas de
classe. Provavelmente, ela ir distribu-los fazendo a relao: 1 lpis - 1 colega.
Ao fazer isso, ela est trabalhando com a relao um para um. Porm, se
sobrarem lpis, o que ela poder fazer? Ela ter algumas opes como comear a
distribuir novamente os lpis entre os colegas, ou devolver os que sobraram para
a professora. Se optar por devolver, pode estabelecer relao um para um e dizer
professora que faltou entregando-lhe os lpis. Entretanto, a criana, que ainda
no iniciou a fase de abstrao, no consegue estabelecer uma relao biunvoca,
ou seja, no consegue associar um elemento de um conjunto a um nico elemento
de outro conjunto. Por isso, importante sempre trabalhar o uso de referenciais:
sobrou? Faltou o qu? Em relao a qu?
Vamos procurar entender esses conceitos de forma mais concreta. Imagine uma
escada. Para chegar aos degraus superiores, necessrio passar pelos inferiores.
Entretanto, isso no anula o fato de voc ter que voltar ao anterior, se necessrio,
ou mesmo ficar apoiando o p em dois degraus, um em um nvel mais elevado e
outro em um nvel mais baixo. Para adquirir controle sobre a abstrao, a criana
precisa superar algumas etapas como:
360
Um exemplo, dentro do ensino da matemtica, sobre essa situao, encontrase no conceito de nmero. O sistema de numerao que, historicamente, chegou
at ns est construdo sobre uma base de dez elementos o que significa que,
a cada dez elementos de um conjunto, pode-se trocar por outro signo que os
representa.
Retomamos a histria para facilitar a compreenso. Cada animal correspondia a uma pedra:
Dez pedras correspondiam a dez animais.

Substituindo as dez pedras por outro objeto
mais fcil de segurar. Temos:
Um graveto corresponde a 10 animais. 10 gravetos correspondem a:
medida que grupos de dez elementos se formam, vo sendo trocados por

outro elemento que os caracterize. Por isso, o sistema de numerao usado por
ns chamado de decimal.
Entretanto, ao trabalhar com o sistema de numerao, a criana no associa,
de imediato as estruturas aditivas e multiplicativas existentes na composio
desses. Sendo assim, o trabalho com agrupamento uma ao pedaggica
fundamental para a aquisio do conhecimento matemtico. O trabalho com
361
agrupamentos e regras de troca envolve a construo mental do valor posicional, outra caracterstica do sistema de numerao decimal.
4.2 O erro: uma pista para a construo

Ao explicar os estudos de Piaget sobre a aquisio do conhecimento,
Macedo (1994) discorre sobre a forma de analisar os erros como pistas para
entender como a criana est construindo seus conhecimentos.
Piaget chama de erro construtivo a construo inteligente feita pelo sujeito no
caminho de sua aprendizagem, ao realizar aproximaes sucessivas com o objeto
em estudo, que so construdas e reconstrudas ao longo do desenvolvimento.
Dentro de uma proposta de ensino que visa construo do conhecimento,
a interpretao do erro algo intrnseco ao processo de aprendizagem, pois
ao professor cabe intervir no processo, em busca da superao da dificuldade.
O conhecimento precisa ser construdo, reinventado, de forma a possibilitar a
interpretao relativista do erro e do acerto (MACEDO, 1994).
Ao entender que o erro faz parte do processo de construo do conhecimento, h que se buscar um dilogo com o prprio erro, no sentido de descobrir
o percurso realizado na construo da resposta. Entretanto, h necessidade de
question-lo, fazer com que o aluno perceba que h algo a ser alterado, enfim,
transformar o erro em algo observvel.
De acordo com Macedo (1994), h trs situaes que precisam ser consideradas ao se investigar o erro: a primeira diz respeito ao fato de o aluno no
ter elementos para compreender a situao proposta, o erro no existe para
o aluno. Em uma segunda, o aluno no tem certeza de sua resposta, o erro
constitui-se em um problema. E em uma terceira, o aluno tem uma soluo para
as questes apresentadas, o erro pode ser superado.
Perrenoud (2000) inseriu, entre as dez competncias para ensinar, trabalhar a partir dos erros e dos obstculos na aprendizagem. Segundo o autor, o
erro deve ser considerado como ponto de partida e no como finalizao, pois
ele revela o pensamento, a forma de raciocinar do aluno.
Para Perrenoud, (2000, p. 32), para desenvolver essa competncia
o professor deve, evidentemente, ter conhecimentos em didtica e
em psicologia cognitiva. De incio, deve interessar-se pelos erros,
aceitando-os como etapas estimveis do esforo de compreender,
esforar-se para no corrigi-los (no diga, mas diga), proporcionando ao aprendiz, porm, os meios para tomar conscincia
deles, identificar sua origem e transp-los.
Ao analisar o erro, o professor poder investigar e compreender as dificuldades dos alunos, observar melhor os erros e as dvidas destes e consider-los
362
como elementos primordiais para a reorientao das estratgias pedaggicas.

O professor poder tambm perceber que as dvidas e incertezas presentes
nos questionamentos e respostas de seus alunos favorecem a construo de
novas relaes.
Sntese da aula
O trabalho com a Matemtica envolve o desenvolvimento de capacidades
e habilidades de raciocnio e reflexo sobre o que acontece na realidade. Isso
permitir organizar intervenes na realidade, utilizando como ferramenta o
conhecimento construdo nas interaes sociais. Para compreender como a
criana constri esse conhecimento, necessrio permitir que ela expresse o
caminho percorrido. Aps a exposio do caminho, necessrio question-lo
para que o conhecimento se organize e faa sentido para a criana, ao ser
confrontado por seus pares.
Outro ponto, discutido nessa aula, diz respeito maneira como o erro deve
ser encarado. As respostas erradas propiciam ao professor entender a forma
como o aluno est estruturando seu pensamento para as hipteses levantadas.
No basta simplesmente apontar os erros, deve-se estud-los, descobrir porque
eles aconteceram.
Atividade
A aprendizagem no se d a partir das aes sobre os objetos e sim a partir da
coordenao dessas aes em nvel de pensamento (CARVALHO, 1994, p. 37).
Comente a afirmao da autora com base no que foi estudado at aqui.
Ao trabalhar um contedo, o professor deve ter clareza de que as aes
realizadas sobre o assunto a ser aprendido no constroem os pensamentos, mas
a reflexo sobre elas e as relaes estabelecidas ao se fazer essas conexes
sim. Portanto, necessrio sempre investigar como tm acontecido essas aes,
para auxiliar o aluno a visualizar as relaes que ele no consegue enxergar,
tornando o processo de ensino prazeroso e significativo.
Referncias
MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 2000.
363
Anotaes

364
Aula 5
O saber matemtico: estruturao
dos contedos I
Objetivos
compreender como o conceito de nmero foi construdo no ensino da
matemtica;
distinguir os nmeros considerando a quantidade que eles representam.
Pr-requisitos
Sugerimos para esse momento que voc visite o site <http://www.somatematica.com.br>. L, voc encontrar histrias da matemtica, conceitos postulados por tericos sobre os contedos matemticos, alm de sugestes de atividades e jogos. Essa leitura o auxiliar na compreenso dos conceitos a serem
trabalhados nesta aula.
Introduo
Se voc parar para olhar a sua volta, ir perceber que os nmeros esto
presentes em todos os momentos. Basta andar pelas ruas com um olhar mais
atento para perceber que eles esto em toda parte. No precisamos ir escola
para entrarmos em contato com os nmeros, pois eles esto nas horas, na nossa
idade, nas datas, nos preos, no dinheiro. Em suma, os nmeros esto em nossas
vidas, em atividades complexas, como as do comrcio, divertidas, como as
de um jogo entre amigos, ou em atividades simples, como as que realizamos
para saber quantas figurinhas temos em um lbum que estamos colecionando.
Entretanto, ser que esse fato suficiente para entender toda abstrao contida
em um nmero? Que significado possuem os nmeros de um painel dentro de
um elevador? E quando colocado em frente s residncias? Nesta aula, procuraremos discutir sobre essas abstraes contidas nos nmeros, partindo de uma
contextualizao histrica de sua construo, para uma observao mais ampla
da realidade, buscando identificar onde os nmeros aparecem e com que objetivo e inteno so utilizados.
365
5.1 Um breve histrico sobre as diferentes tendncias para o

ensino do nmero a partir da dcada de 1950
O tempo dedicado nos programas escolares para estudar os nmeros significativo e se inicia desde a Educao Infantil. Mas como tem sido esse estudo? Que
tendncias tm sido seguidas para entender e ensinar os nmeros? Pegando o vis
histrico, buscaremos analisar como isso vem ocorrendo nos ltimos 50 anos.
De acordo com Bartolom e Fregona, citados por Panizza (2006),
compomos um quadro para uma melhor visualizao das tendncias de estudo
para os nmeros.
poca
Tendncias
At 1950
Agrupados e estudados de 0 a 5, 5 a 10 e de 10 a
20. Apresentado com o mesmo cenrio: com ajuda de
conjuntos; relao com o anterior soma-se 1; nome do
nmero e escrita com reforos por meio de atividades
manuais.
60 do sculo XX
Por meio das representaes geomtricas dos conjuntos.
A partir de 1970 reforma Baseada na teoria de Piaget nmeros so estudados

da matemtica moderna como sntese da ordem e da incluso hierrquica.
Correspondncia biunvoca, classificao, ordenao e
representaes grficas.
Entretanto, o que se observa atualmente a passagem de uma tendncia

para a outra, sem uma definio clara de como propor um estudo sobre os
nmeros, que seja efetivo e significativo, no qual possa se perceber a multiplicidade de enfoques e de recursos disponveis para esse trabalho.
Embora, como j comentamos, os nmeros sejam utilizados em diversas
situaes do dia-a-dia, raramente eles so apresentados como soluo para
os problemas cotidianos. Propor esses problemas papel da escola. Mas
como identificar e propor problemas que abordem a noo de nmero
natural? Para entender melhor o conceito de nmero natural, mais uma vez,
recorreremos histria.
Sabe-se que no existem documentos e registros por escrito que permitam
uma reconstruo da noo de nmero e dos sistemas de numerao que utilizamos. Entretanto, h testemunhos e achados arqueolgicos que nos permitem
supor que a noo de nmero bem antiga, provavelmente, surgida antes da
inveno da roda e outras tecnologias inusitadas.
Procurando, ainda, entender o significado do nmero, buscou-se a etmologia
da palavra enumerar - vem do latim e significa contar, computar por inteiro,
meter tudo na conta, no clculo. No Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa
definida como: 1 - contar um a um; fazer enumerao de; 2 - designar, indicar
por nmeros; numerar; 3 - fazer rol de, relacionar com mtodo; contar, especificar, listar, numerar.
366
Ao fazer uma relao entre os significados encontrados e sua utilizao no

dia-a-dia, pode-se identificar facilmente a aplicao dos nmeros. Por exemplo,
quando uma pessoa vai ao supermercado com uma lista de produtos a serem
comprados, depois de coloc-los dentro do carrinho, inicia o processo de conferncia, confere se os itens listados esto todos dentro do carrinho ou no. Nessa
situao, h uma correspondncia um a um entre os objetos dentro do carrinho
e os elencados na lista. Nesse tipo de correspondncia, o uso do nmero no
necessrio para abordar quantidade, nem utiliza-se o smbolo numrico. Com
base nisso, hipteses como a de que os nmeros eram utilizados pelos seres
humanos na pr-histria, com o aval de achados arqueolgicos, nos quais
marcas profundas em formas de riscos foram encontradas em pedaos de paus
e ossos, foram comprovadas e validadas.
Outra comprovao o fato de a palavra dois sempre ter sido associada
a um conjunto de elementos especficos, por exemplo, 02 animais, 02 homens.
Depois de anos, ela passou a expressar a idia de conjuntos com um par de
elementos. Com esse desenvolvimento, o ser humano passou a controlar a natureza, por meio dos avanos nos conhecimentos matemticos.
De acordo com algumas pesquisas, os gregos foram os primeiros a se
preocuparem com a organizao mais dedutiva da matemtica, com isso,
deram incio ao estudo sobre o conceito de nmero. Entre os gregos, o grupo
dos pitagricos representava as quantidades utilizando pedrinhas ou pontos
dispostos em formas geomtricas e recebiam nomes de acordo com as organizaes espaciais permitidas. Diante dessa constatao, no possvel continuar pensando no conceito de nmero como sendo algo representado apenas
por smbolos numricos.
Triangulares: nmeros que, ao serem dispostos espacialmente, mantinham a forma de tringulos.

Quadrados: nmeros que, ao serem dispostos espacialmente, mantinham a forma de quadrados.
367
A numerao decimal utilizada pela sociedade foi criada na ndia e difundida pelos rabes. chamada de decimal porque se organiza em agrupamentos de dez em dez. Com esse sistema de numerao decimal, entra em
cena os algoritmos, que, com o tempo, tornaram-se mais acessveis, permitindo
o trabalho com operaes de grandezas maiores, incorrendo em um grande
desenvolvimento na Aritmtica.
Com essa breve contextualizao histrica, pode-se ter uma idia das provveis origens do conceito de nmero natural e o quanto foi rduo o trabalho de
construo do sistema de numerao usado atualmente pela sociedade da qual
fazemos parte.
5.2 O problema de contar

Em grande parte das prticas pedaggicas, a noo de nmero natural se
restringe representao escrita do smbolo, o que uma idia errnea quando
observamos os nmeros dentro de uma viso grega. Portanto, o contexto histrico nos permite fazer uma distino entre o conceito de nmero natural e a sua
representao escrita.
Os nmeros naturais so aqueles usados para contar 1, 2, 3, . O smbolo,
associado ao nome, propicia-nos identificar quantos elementos possui um
conjunto de objetos. So os nmeros naturais que nos possibilitam responder
questes como: quantos so? Quantos faltam? Quantos a mais?
De acordo com Panizza (2002, p. 82), contar os elementos de um conjunto
supe distinguir o conjunto como tal e ter a idia de elemento. A autora, ainda,
afirma que a idia de elemento de um conjunto
() se relaciona com a de unidade, a qual nasce quando o sujeito
pode distinguir ou individualizar um objeto do resto que o rodeia,
prescindindo de todas as qualidades que no so pertinentes ao
problema. A idia de unidade tem implcita, por oposio, a idia
de pluralidade ou conjunto de elementos (PANIZZA, 2002, p. 82).
Para visualizar melhor essa idia, podemos pensar no sistema de numerao

decimal, a unidade de milhar, por exemplo, uma pluralidade de unidades
simples, de dezenas, de centenas, de meias centenas, de quartos de dezenas ou
de centenas, ou de qualquer outra unidade que resolvermos considerar.
Assim sendo, responder quantos so pode ser algo simples, ou no, dependendo do contexto e de quem est resolvendo. Por exemplo, para uma criana,
contar quantas bolinhas cabem dentro de um vidro pode ser fcil, se a quantidade for
pequena, ao passo que, se for uma quantidade razovel, a resoluo no ser to
simples assim. Outro exemplo que, ao contar o nmero de pessoas dentro de um
estdio de futebol, o resultado acontece por uma anlise do espao e uma estimativa
de quantas pessoas podem estar ali em um determinado momento. Observe que, em
ambos os exemplos, os elementos esto fixos, no h locomoo espacial.
368
Entretanto, imagine uma situao em que os elementos se locomovem no

espao. Por exemplo, contar o nmero de alunos de uma determinada turma,
dentro do ptio escolar, para que isso se torne possvel, preciso estabelecer
mais critrios ainda, como procurar fazer uma referncia para identificar os
elementos que j foram contados e separar os que ainda no foram.
Dentro dos contedos escolares, os conjuntos so apresentados em uma
quantidade razovel de elementos que podem ser observados pelo olhar. Briand
citado por Panizza (2002, p. 83) coloca alguns passos que o sujeito necessita
seguir para dar respostas a uma situao que precisa ser resolvida.
1. Ser capaz de distinguir um elemento do outro.
2. Escolher um primeiro elemento do conjunto.
3. Enumerar, associando o primeiro elemento a palavra um.
4. Determinar quem ser o sucessor no conjunto dos elementos ainda no
escolhidos.
5. Atribuir a palavra nmero (dois) ao elemento sucessor.
6. Conservar a memria das escolhas precedentes.
7. Recomear os passos 4 e 5, sincronizando-os.
8. Saber quando se escolheu o ltimo elemento.
9. Enunciar a ltima palavra nmero.
Esses procedimentos parecem ser irrelevantes para quem j sabe contar,
entretanto, dentro deles esto implcitas situaes de erro que os alunos cometem,
ao iniciar as atividades com contas, alm de se trabalhar com noes espaciais, fundamentais para o processo de ensino-aprendizagem. Se essas situaes
fossem percebidas dentro do contexto de ensino, talvez muitos problemas, com
relao ao ensino da matemtica, pudessem ser solucionados.
Sntese da aula
Nessa aula, pudemos ter uma rpida viso de como o conceito de nmero
natural foi construdo ao longo da histria e entender que a noo de nmero
natural trabalhada dentro das prticas pedaggicas difere um pouco da noo
de nmero entendida e estudada pelos gregos.
Atividades
1. Faa uma relao entre a localizao onde os nmeros abaixo aparecem e
o que eles representam ou indicam:
a) nmeros em um painel de elevador;
b) nmeros em uma bomba de combustvel em um posto de gasolina;
c) nmeros em embalagens de alimentos (ex.: leite, suco, pacote de arroz);
369
d) nmeros em placas de automveis;

e) nmeros em cdigo de barras de produtos.
2. Os nmeros no dia-a-dia esto inseridos dentro de um contexto. Em sua
opinio, os significados atribudos aos nmeros fora da escola devem ser
considerados e incorporados na abordagem feita em sala de aula? Justifique
sua resposta com argumentos expostos nas unidades estudadas at agora.

Muitas pesquisas tm sido colocadas disposio de professores e alunos,
com o intuito de subsidiar o trabalho em sala de aula. Nessas pesquisas, os
autores propem atividades que abordam as diferentes propriedades e caractersticas do nmero, aspectos como a cardinalidade (responder a perguntas
do tipo quantos so), a ordinalidade (responder a questes do tipo onde
est um nmero, dentro de uma seqncia ordenada), noo de sucessor e
antecessor, entre outros. Entretanto, preciso sistematizar as inter-relaes
desses aspectos.
Saiba mais
370
Aula 6
O saber matemtico:
estruturao dos contedos II
Objetivos
compreender que a matemtica no uma disciplina linear e
que, portanto, os contedos trabalhados podem ser dispostos sem
pr-requisitos;
entender as idias contidas em uma operao e que elas esto ligadas
s aes dirias.
Pr-requisitos
Sugerimos, mais uma vez, que voc explore o contedo do site <http://www.
somatematica.com.br/historia.php> e, em sua navegao, procure encontrar
como as tcnicas operatrias foram se desenvolvendo no decorrer da histria.
importante frisar que estamos sempre utilizando a histria da matemtica como
fundo, para facilitar a compreenso dos temas propostos e contextualizar os
fatos, para que estes possam ser bem melhor compreendidos.
Introduo
No contexto escolar, as tcnicas operatrias tm um papel relevante nas
aulas de matemtica. Mas at que ponto, ao realizarem essas contas, as
crianas esto apenas treinando ou pensando sobre o que esto realizando?
Nesta aula conversaremos um pouco sobre as tcnicas operatrias, sugerindo
algumas formas de encaminhar um trabalho como elas em sala de aula.
6.1 Operaes com nmeros naturais

Uma prtica pedaggica baseada em um trabalho que procure desenvolver
o raciocnio lgico e a autonomia deve ter em pauta que as tcnicas operatrias
facilitam os clculos com quantias maiores, conforme j verificamos na aula anterior. Entretanto, ao trabalhar esse contedo, o professor deve procurar formas
amplas de explor-lo, utilizando-se de situaes prticas que possam servir como
371
instrumento para solucionar um problema e como um problema propriamente

dito (STAREPRAVO, 1997).
Ao trabalhar com as tcnicas operatrias, o professor dever propor situaes
que proporcionem aos alunos a descoberta de propriedades que essas tcnicas
trazem implcitas (comutao, associao, elemento neutro, distribuio), bem
como entender o significado de cada uma delas.
De acordo com Kamii (1986, p. 115), contar um meio de se obter cada
resposta separadamente, sem coloc-la em relao com o conhecimento anterior. O reagrupamento mental, ao contrrio, um meio de produzir um conhecimento novo em relao ao que j se sabe.
No trabalho com as tcnicas operatrias, preciso permitir que a criana tenha
em mos materiais auxiliares como fichas, palitos, gros, pedras, tampinhas, entre
outros, a fim de que possa manipul-los quando sentir necessidade, oportunizando
uma segurana em suas elaboraes, por meio de materiais concretos.
Outro aspecto importante a discusso das estratgias utilizadas para
chegar a um resultado. Esse tipo de atitude valoriza o processo e permite ao
professor acompanhar o desenvolvimento do aluno, alm de favorecer a autonomia de pensamento do educando.
Ao descobrir o caminho utilizado pelo aluno para atingir um resultado
pode-se perceber o uso intuitivo das propriedades das operaes. Por exemplo,
ao resolver uma situao, cuja conta a ser utilizada seja 9 + 7, o aluno poder
resolver por meio de associaes.
Associaes aditivas
9 + 1 = 10 + 1 = 11 + 1 = 12 + 1 = 13 + 1 = 14 + 1 = 15 + 1 = 16 (pode
fazer com o uso dos dedos ou materiais)
Ou ainda
9 + 1 = 10 e, depois, 10 + 6 = 16
Conhecem que 6 + 1 = 7, ento, 9 + (1 + 6) = 16
Ou ainda
10 + 7 = 17, e depois, 17 1 = 16.
Observe que, para chegar a essa associao, o aluno utilizou o arredondamento como estratgia para a resoluo da situao.
9 + 1 = 10 e, depois, 10 + 7 = 17 [(9 + 1) + 7] - 1 = 16
6.2 Idias presentes nas operaes

Nas operaes de adio, pode-se identificar idias como juntar, ganhar,
associar, entre outras. Na subtrao, est presente a idia de tirar, quando
372
uma quantidade tirada de outra, a de comparar quando se confronta duas

quantidades independentes: quem tem mais? Quem tem menos? Quanto a mais?
Quanto a menos? E a idia de completar: quanto falta?
Assim como a adio e subtrao, algumas idias se fazem presente ao
trabalharmos com a multiplicao, so elas:
adio de parcelas iguais preciso no fechar essa idia, pois, de fato,
ela ocorre na multiplicao, mas no se aplica a todo tipo de nmero.
Essa idia ocorre quando os nmeros so naturais, mas, quando multiplicamos fraes ou decimais, nem sempre isso ocorre;
representao retangular essa idia est presente pelo fato de que qualquer multiplicao representada no quadriculado forma um retngulo;
3x2=6
4x2
=8
3x3=9
2x2
=4
raciocnio combinatrio este tipo de situao proporciona aos

alunos organizar diferentes possibilidades de combinar elementos de
conjuntos diferentes;
proporcionalidade a idia de proporo um dos conceitos fundamentais da matemtica. Uma grandeza varia proporcionalmente em
relao outra.
Na diviso, est presente a idia de repartir igualmente ou de distribuir
em partes iguais e a idia de medir: quantos cabem em cada um? Quantos
sero formados? Outro ponto fundamental na diviso diz respeito a natureza
dos elementos envolvidos no clculo. Dividir 36 rosas em 3 vasos diferente
de dividir 36 rosas para fazer 5 arranjos, e descobrir quantos arranjos sero
possveis de serem formados, com essa quantidade de rosas.
Trabalhar com as idias contidas nas operaes fazer os alunos perceberem que as propriedades precisam ser associadas ao realizada.
Sntese da aula
Nesta aula pde-se discutir sobre uma questo bem relevante no Ensino
Fundamental, o fato de os professores utilizarem as tcnicas operatrias como
373
uma forma de treino de uma tcnica, desvinculada do contexto e das implicaes que essa tem com as aes. Vimos, ainda, as idias que as operaes
trazem implcitas na utilizao de seus clculos. Esse tipo de conhecimento
importante para que, ao trabalhar esses contedos em sala de aula, o professor
tenha cincia de toda extenso que ele pode alcanar.
Atividades
1. O conhecimento revelado nos papirus quase todo prtico, e o elemento
principal nas questes eram os clculos. Quando parecem entrar elementos
tericos, o objetivo pode ter sido o de facilitar a tcnica e no a compreenso. (TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 136). Faa uma comparao entre
o texto lido e os conhecimentos atuais sobre as operaes e suas propriedades. Em que eles so iguais? Em que so diferentes?
2. Crie uma situao-problema utilizando a idia de raciocnio combinatrio
da multiplicao e outra que envolva a idia de completar da subtrao.
Utilize os nmeros 350 e 7 e desenvolva situaes que trabalhem a idia de
medir utilizando a diviso.
Comentrios das atividades

A importncia de no utilizar a conta apenas pela conta, ou seja, para
treinar um mecanismo operatrio, no justifica nem fundamenta um trabalho com
as operaes, mesmo porque conforme j foi observado as operaes devem
servir como um instrumento para soluo de problemas ou como o problema em
si, utilize a segunda questo como meio de exemplificar essa questo.
Referncias
KAMII, Constance. A criana e o nmero. Campinas: Papirus, 1986.
STAREPRAVO, Ana R. Matemtica em tempo de transformao. Curitiba:
Renascer, 1997.
Anotaes

374
Aula 7
Os Parmetros Curriculares
Nacionais e o Ensino de Matemtica
Objetivos
conhecer o que dizem os Parmetros Curriculares para o Ensino da
Matemtica;
relacionar os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) com o Ensino de
Matemtica nos Anos Iniciais.
Pr-requisitos
Para iniciar esta aula, sugerimos que voc faa uma leitura dos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino da Matemtica nas Sries Iniciais. Para
isso, voc poder recorrer a uma biblioteca ou acessar o stio do MEC, <http://
www.mec.gov.br>.
Introduo
Pensar em questes como: o que eu quero que os alunos compreendam com
minhas aes? Que intenes se tm ao desenvolver uma determinada prtica
e no outra? Essas questes devem nortear os trabalhos do professor, com o
risco de que o mesmo no o leve a lugar algum. Sendo assim, ao iniciarmos
o tema sobre as atividades curriculares, comearemos a falar sobre os objetivos propostos ao se desenvolver qualquer trabalho e, em especial, na rea
da educao. Em seguida, conversaremos sobre os princpios norteadores do
ensino de matemtica, para uma explanao geral dos eixos curriculares para
esse trabalho, estabelecidos pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN),
promulgados pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC).
7.1 Princpios norteadores do Ensino de Matemtica

Qual a importncia de se trabalhar com um objetivo? A resposta para essa
questo poderia ser bvia, se fossem claras as demais: o que se entende por objetivos
e para que estabelec-los, se esses no so utilizados para nortear uma prtica?
375
Os objetivos explicitam intenes educativas e estabelecem capacidades

que as crianas podero desenvolver, como conseqncia de aes intencionais
do professor. Portanto, o professor deve ter clareza de com que finalidade est
trabalhando um determinado contedo, aonde quer chegar e que resultados
espera alcanar com o trabalho a ser desenvolvido.
Ao traar os objetivos, o professor deve procurar estabelec-los, tendo por
base capacidades e habilidades que ampliem a possibilidade das intenes
educativas. Isso pode aumentar o atendimento das diversidades existentes dentro
do contexto escolar, pois pode considerar habilidades individuais, trabalhar com
os diferentes tipos de inteligncia propostos por Gardner e, assim, criar condies para o desenvolvimento integral dos alunos.
Alm dos objetivos estipulados, os princpios norteadores tambm funcionam
como uma rota para a prtica pedaggica e auxiliam na composio desses
objetivos. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, alguns princpios norteiam o ensino de matemtica nos ciclos iniciais do Ensino Fundamental,
dentre eles esto:
a matemtica importante para a construo da cidadania, uma vez
que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos cientficos
e recursos tecnolgicos, dos quais os cidados devem se apropriar;
a atividade matemtica escolar deve basear-se na apropriao de um
conhecimento pelo aluno, que se servir dele para compreender e transformar sua realidade;
o ensino da matemtica deve relacionar observaes do mundo real
com representaes (esquemas, tabelas, grficos) e relacionar essas
representaes com princpios e conceitos matemticos;
a aprendizagem da matemtica est ligada compreenso, em uma
abordagem que permita ao aluno fazer as conexes necessrias com
seu cotidiano, com as demais disciplinas e entre os diferentes temas
matemticos.
Alm desses princpios, os PCN estabeleceram alguns objetivos para o ensino de
matemtica nas primeiras sries do Ensino Fundamental, dentre eles destacamos:
identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e transformar o mundo sua volta e perceber o carter de jogo
intelectual, caracterstico da Matemtica, como aspecto que estimula o
interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento
da capacidade para resolver problemas;
fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos
do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior nmero possvel
de relaes entre eles, utilizando para isso o conhecimento matemtico
376
(aritmtico, geomtrico, mtrico, algbrico, estatstico, combinatrio,

probabilstico); selecionar, organizar e produzir informaes relevantes,
para interpret-las e avali-las criticamente;
resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados,
desenvolvendo formas de raciocnio e processos, como deduo,
induo, intuio, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos matemticos, bem como instrumentos tecnolgicos disponveis.
7.2 Os eixos curriculares

O trabalho com nmeros e operaes, embora seja o mais trabalhado na
rea desse conhecimento, uma vez que os contedos esto permeados pelo
conjunto de nmeros e suas aplicaes nas operaes, deve ser mediado pela
explorao de significados e aplicaes.
No desenvolvimento desse eixo importante o trabalho com seriaes,
classificaes e agrupamentos com diferentes bases, para que o educando
possa compreender e estabelecer relaes entre os agrupamentos e as bases
de contagem, perceba a incluso de classes, a sucesso de nmeros, a conservao de quantidade e que, ao mesmo tempo, registre esse saber por meio de
uma linguagem numrica.
importante ter em mente que a criana, em seu dia-a-dia, faz uso de
operaes de clculo mental e isso no acontece por acaso, mas pelo fato
de essas operaes serem significativas para sua sobrevivncia, isto , no
aparecerem de maneira desvinculada do seu cotidiano. Isso deveria nos levar
a pensar que as operaes servem para auxiliar na resoluo de problemas e
no como um pretexto para se propor situaes-problema, correndo o risco de
que estas se tornem realmente um problema. Outro eixo de contedos proposto
pelos PCN refere-se ao trabalho com medidas. Esse eixo importante para
entender o conhecimento matemtico, uma vez que cada sociedade criou suas
prprias maneiras de medir, a partir de necessidades. Entender como esse
processo ocorreu o incio de uma investigao sobre o porqu de se padronizar as diferentes medidas.
O trabalho com Geometria estabelece uma relao entre o espao e forma.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, torna-se importante o trabalho com
esse eixo, na medida em que o eixo no aparece desvinculado do dia-a-dia
do aluno. Sendo assim, o professor deve procurar explorar com os alunos as
habilidades de observao, de comparao e de anlise para que eles possam
perceber a posio dos objetos no espao, trabalhando noes topolgicas
como acima de, abaixo de, direita de, esquerda de, em frente de, atrs de,
ao lado de e, a partir disso, possa represent-los. Alm das noes topolgicas,
o trabalho com a geometria permite explorar noes espaciais euclidianos, que
377
permitem que a observao dos objetos tridimensionais possam ser representados em plano bidimensional.
Plano tridimensional
Plano bidimensional
O trabalho com a geometria muito rico e significativo para a aprendizagem, pelo fato de permitir explorar objetos do cotidiano prximo, como
sucatas (caixas de papelo, potes, bexigas, garrafas, folhas, tocos de madeira)
e diferentes formas e estilos de construes que podem ser observadas nas ruas
por onde os alunos passam. A partir da observao e comparao desses
elementos, pode-se produzir falas ou textos que indiquem e justifiquem as
propriedades dos objetos em relao a forma, semelhana, diferena, pontas,
entre outras.
Alm disso, ao trabalhar com espao e forma, o professor poder explorar
o aprender a fazer, por meio de planificaes de embalagens; o aprender
a conhecer, por meio da manipulao de objetos utilizando os sentidos; o
aprender a conviver, em que os alunos podem compartilhar suas percepes
e observaes com os colegas.
O quarto eixo de contedos estipulado pelos PCN o tratamento da informao. Na sociedade em que vivemos, tudo o que se relaciona informao
tem uma importncia cada vez maior. A informao est todos os dias nos diferentes meios de comunicao, vindo, muitas vezes, acompanhada de lista de
dados, tabelas e grficos diversos, mas preciso interpret-los.
Sobre isso, Lopes e Ferreira (2004, p. 187) afirmam que
a estatstica, com os seus conceitos e mtodos para coletar, organizar, interpretar e analisar dados, tem-se revelado um poderoso
aliado neste desafio que transformar a informao tal qual se
encontra nos dados analisados que permitem ler e compreender
uma realidade. Talvez, por isso, tenha se tornado uma presena
constante no dia-a-dia de qualquer cidado (...), [de modo que
h] amplo consenso em torno da idia necessria da literacia
estatstica, a qual pode ser entendida como a capacidade para
interpretar argumentos estatsticos em textos jornalsticos, notcias
e informaes de diferentes naturezas.
378
Em funo disso, fundamental que a escola assuma o papel de auxiliar

os alunos a decodificar essas informaes, para que eles possam interpretar,
analisar, ler grficos e dados estatsticos, bem como todas as informaes
presentes no cotidiano (obras de arte, imagens, linguagem propagandista,
entre outras).
Especificamente, os estudos sobre estatstica, probabilidade e anlise
combinatria formam o grupo de conceitos desse eixo. Com eles, pretende-se
que os alunos possam analisar, opinar, perceber regularidades, irregularidades, levantar hipteses e compreender o contexto histrico e cultural transmitido por essas informaes. Um trabalho crtico com a informao veiculada pela sociedade vai colaborar para a formao de cidados conscientes,
crticos e autnomos, capazes de compreender a dinmica da sociedade.
Sntese da aula
Nesta aula, procurou-se discutir e analisar os Parmetros Curriculares
Nacionais e suas implicaes dentro do ensino da Matemtica. Analisaram-se,
ainda, os eixos propostos para o ensino da Matemtica, entendendo que as
informaes contidas nesse instrumento so orientaes e norteadores para se
trabalhar as matrizes curriculares.
Atividades
1. At que ponto os PCN podem contribuir para a prtica do professor em
sala de aula? Estabelea algumas relaes entre as divises em eixos e os
conceitos a serem passados na disciplina.
2. Pesquise os contedos trabalhados em cada um dos eixos propostos pelos
PCN, em seguida, faa uma relao entre os contedos, procurando observar
como eles se articulam entre si.

A matemtica ensinada na escola deve proporcionar inmeras alternativas que levem os alunos no somente a abstrao de conceitos, mas tambm
a desenvolver o pensamento com criticidade e, ao mesmo tempo, com criatividade, proporcionando-lhes a capacidade de fazer descobertas e compreender o mundo em todos os seus aspectos (social, cultural, poltico, etc.).
Entende-se que os PCN cumpriram o papel de permitir que os professores
possam refletir sobre a importncia de estabelecer relaes no mundo real,
trazendo idias de como o professor pode fazer para estabelecer essas relaes e aproveitar as experincias dos alunos, que, geralmente, enriquecem
as aulas e acabam facilitando o processo de ensino-aprendizagem.
379
Referncia
LOPES, C. A. E.; FERREIRA, A. C. A estatstica e a probabilidade no currculo
de matemtica da escola bsica. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO
MATEMTICA, 8, 2004, Recife. Anais do... Recife: UFPE, 2004. p.1-30.
Anotaes

380
Aula 8
Metodologias para o Ensino da
Matemtica grandezas e medidas
Objetivos
entender o conceito de medidas;
propor formas de sistematizar o estudo de medidas sem o uso de medidas
padronizadas;
estabelecer relao entre quantidade de quadrados e unidade de
medida de rea.
Pr-requisitos
A fim de que o acompanhamento da unidade se processe a partir de
um conhecimento prvio, sugerimos que seja feita uma pesquisa sobre os
diferentes tipos de medidas existentes, bem como, para que situaes eles
so utilizados.
Introduo
As medidas esto to relacionadas com o dia-a-dia que se torna uma tarefa,
praticamente impossvel, abord-la de forma separada, entretanto, pretende-se,
nesta aula sistematizar esse trabalho.
Num primeiro momento, analisaremos alguns aspectos importantes para o
trabalho com medidas. No momento posterior, conversaremos sobre algumas
unidades de medidas utilizadas em nosso dia-a-dia, como o metro, e a utilizao
de figuras geomtricas no trabalho de medio.
8.1 Grandezas e medidas alguns aspectos

De acordo com Piaget, a criana, at por volta dos nove anos, no demonstra
nenhuma preocupao com as medidas, mas muito antes dessa idade j se
envolve com elas, embora o faa de maneira informal. Por exemplo, ao comparar
a quantidade de bebida ou balas que recebeu, ou se mais alta ou mais baixa
381
que o colega de turma, entre outras situaes. Pode-se afirmar basicamente que
medir comparar grandezas de mesma espcie, sendo que o resultado das
medies expresso por nmeros.
O uso de medidas faz parte do dia-a-dia dos alunos. Ao longo da histria,
o ser humano evoluiu a maneira e os instrumentos utilizados para medir distncias, tamanho de objetos, pessoas. O trabalho com medidas est articulado
com nmeros, espao e forma, entretanto, esse trabalho deve proporcionar aos
alunos uma melhor compreenso do meio em que vivem, ao estabelecerem relaes no tempo e no espao.
Mas para se fazer uso das medidas preciso considerar alguns aspectos:
1. para se medir algo, necessrio ter uma unidade de referncia, para
que se possa comparar;
2. para cada situao, h uma unidade mais adequada, portanto, importante saber escolher qual a melhor unidade a ser usada como referncia;
3. a unidade escolhida deve fazer parte do conhecimento das pessoas
envolvidas no processo de medio.
A introduo do trabalho com medidas sem referncia padronizao
deve preceder a sistematizao dessa padronizao. A seguir, ser colocada uma breve explanao de um trabalho com reas, sem referncia
padronizao.
8.2 Construindo o conceito de medida de superfcie

J discutimos inicialmente que medir comparar grandezas de mesma
espcie. Antes de iniciar o trabalho com a construo das medidas de superfcie,
vamos pensar em explorar figuras planas.
Observem as figuras abaixo:
O que elas possuem de semelhante e de diferente?

Quantas figuras 2 so necessrias para formar a figura 1?
382
Observe a superfcie abaixo.
Quantas figuras 1 so necessrias para cobrir toda a superfcie?

E se utilizarmos a figura 3? Quantas sero necessrias?
E com a figura 2? Quantas sero usadas para cobrir toda a superfcie?
Aps essas explanaes pode-se comparar as solues em cada situao.
As medidas so as mesmas? Por que isso acontece?
Por que a quantidade de figuras 2 o dobro da quantidade de figuras 1?
Por que a quantidade de figuras 3 o dobro da quantidade de figuras 2?
Ao analisar as respostas apresentadas, o professor poder intervir, proporcionando aos alunos perceberem que o nmero dado s respostas representa a
rea da superfcie medida.
Nesse momento os alunos tambm perceberem que a mesma superfcie pode
ter diferentes medidas, em funo da unidade utilizada para fazer a medio.
Essa constatao abre caminho para que o professor possa explorar e iniciar a
padronizao das medidas.
importante perceber que, neste momento, o professor est trabalhando
com grandezas inversamente proporcionais: medida que o tamanho da figura
aumenta, diminui o nmero de figuras utilizadas para medir a rea da superfcie.
medida que o tamanho diminui, aumenta o nmero de figuras utilizadas.
A comparao entre os tamanhos acontece naturalmente e, em conseqn
cia, acontece a internalizao de dados referentes relao: se o tamanho da
383
figura passa a ser metade da anterior, a quantidade de figuras utilizadas para

cobrir a superfcie dobra.
preciso permitir que os alunos pensem, descubram, criem, inventem
maneiras diferentes de realizar uma medio e escolham o caminho que
acharem mais conveniente.
Esse tipo de postura em sala de aula permite ao professor no s contribuir
para um processo de aprendizagem significativo, mas tambm avaliar o trabalho
desenvolvido, para que possa intervir, repensar e reestruturar a prtica, uma vez
que enquanto profissionais, estamos em constante processo de construo e a
reflexo sobre a prtica s auxilia nesse processo.
Sntese da aula
Ao explorar o trabalho com medidas, o professor deve partir das medidas
criadas, de forma intuitiva, pelos alunos, pois a partir de brincadeiras e de
conversas que elas surgem. A partir dessas medidas estabelecidas, pode-se fazer
uma relao com a construo histrica do sistema de medidas e da forma como
ele chegou at ns.
Atividades
1. Realize as atividades apresentadas na aula. Procure reproduzir as figuras
e a rea a ser coberta. Em seguida, analise a atividade sob o ponto de
vista pedaggico, assinalando as dificuldades que o aluno poder ter, os
conceitos que j devero ter sido adquiridos e os que devero ainda ser.
2. Elabore outra atividade sobre o clculo de reas, utilizando figuras como
tringulos (grandes e pequenos) e retngulos (grandes e pequenos).

No ensino da matemtica, o professor precisa encontrar um caminho
permeado pela experincia dos alunos. Mais importante do que buscar um jeito
certo promover um espao onde a criatividade, o desafio, o prazer da descoberta e a busca pela satisfao possam ser constantes nas aulas. Ao realizar as
atividades propostas, procure fazer de forma consciente, para que o trabalho
produza efeitos.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao
Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. Braslia: MEC/
SEF, 1997.
MACHADO, Nilson J. Medindo comprimentos. So Paulo: Scipione, 2000.
384
Saiba mais
TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Didtica da Matemtica: como dois e dois a construo da matemtica. So Paulo: FTD, 1997. p. 279.
Anotaes

385
386
Aula 9
Metodologias para o Ensino da
Matemtica espao e forma
Objetivos
analisar criticamente as vinculaes feitas entre a geometria e a vida
cotidiana;
apresentar seqncias didticas que permitam uma introduo ao
estudo de figuras e slidos geomtricos, nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Pr-requisitos
Como concepo de aprendizagem sero adotadas as teorias de Piaget,
por trabalharem com as passagens de estgios de uma compreenso menor
para uma compreenso maior dos conceitos a serem adquiridos. Considera-se,
assim, a importncia dos alunos se defrontarem com situaes novas (equilbrios e desequilbrios), para que possam confrontar os conhecimentos que
j possuem (acomodao e desacomodao), a fim de que possam construir
novas respostas ao desafio proposto (assimilao). Diante disso, entende-se
que uma leitura das teorias de Piaget com relao aos processos de equilbrio,
acomodao e assimilao necessria para que a discusso sobre o tema
seja melhor aproveitada.
Introduo
Iniciaremos essa discusso com a exposio, em linhas gerais, sobre o que se
entende por geometria e por fazer geometria, fazendo uma anlise crtica das idias
e das prticas utilizadas para trabalhar geometria em sala de aula. E, por ltimo,
apresentaremos uma sugesto didtica para os anos iniciais do Ensino Fundamental
que viabilize uma introduo ao estudo de figuras e slidos geomtricos.
Contudo, faz-se necessrio reforar que a ausncia de pesquisas na rea do
trabalho com a geometria nos anos iniciais do Ensino Fundamental bastante
acentuada, ao contrrio da rea de nmeros, operaes e jogos.
387
9.1 A geometria do espao real e a criao de um espao

matematizado
A relao entre geometria e realidade parece ser consenso entre as pessoas
que se dispe a estudar e ensinar essa rea da cincia Matemtica. comum,
tambm, vermos em livros didticos ttulos de captulos como: a geometria est
em toda parte; a geometria e o dia-a-dia. Entretanto, necessrio compreender qual o objeto de estudo da geometria.
importante frisar que a origem de muitos conceitos geomtricos encontra-se ligada resoluo de problemas de medidas de espao fsico. Sobre
isso, Panizza (2006, p. 170), ao citar Glvez (1994), afirma que a geometria
surgiu como uma cincia emprica, na qual os esforos de teorizao estiveram
a servio do controle das relaes do homem com seu espao circundante. Isso
refora o fato de que a geometria serviu ao ser humano para solucionar questes
de organizao, tamanhos e diferenas de medidas espaciais.
bem provvel que a criao de algumas figuras geomtricas seja advinda
da observao do espao e da tentativa de reproduzir algumas formas dos
objetos fsicos. Entretanto, medida que essas figuras so conceituadas, j
passam a ser objetos tericos. De acordo com Panizza (2002), o processo de
criao de objetos geomtricos abandona depois seus referenciais fsicos originais e cria objetos tericos puros. Por exemplo, ao se reproduzir a forma de
um objeto que tenha a semelhana de um quadrado, cria-se a forma quadrada,
mas medida que se teoriza o objeto, atribuindo-lhe propriedades e caractersticas, este j deixa de ter referenciais fsicos, passando a ter referenciais
tericos, pois a definio de quadrado diz: que tem os lados iguais dois a dois
e os ngulos iguais.
A construo do espao fsico pela criana implica a construo de conhecimentos prticos que permitam a ela deslocar-se no espao com autonomia e
construir sistemas de referncia. Portanto, no uso e explorao do espao real
mundo fsico no necessariamente so utilizados conhecimentos matemticos.
Grande parte dos conhecimentos espaciais adquirida de forma espontnea,
sem que haja necessidade de uma sistematizao em ambiente escolar.
J os conhecimentos geomtricos, para uma compreenso mais precisa,
necessitam de intervenes acadmicas, com intenes didticas e pedaggicas.
Mas, diante disso, por que motivo ensinar geometria nos anos iniciais do Ensino
Fundamental? Ao ensinar geometria na escola, o professor deve ter em mente
no apenas o carter utilitrio do conhecimento, pois isso reduziria, e muito,
o desafio de conhecer a forma de pensamento, um produto cultural. Sendo a
escola um lugar criao e de transmisso, ela precisa oferecer condies para
que os alunos se apropriem desses conhecimentos.
Sadovsky citado por Broitman e Itzcovich, in Panizza (2002, p. 176)
afirma que,
388
acreditamos que h um modo de estudar geometria que permite

que os alunos desenvolvam um modo de pensar, prprio da matemtica, que somente existe se a escola o provoca e ao qual acreditamos que todos os alunos tm direito de ter acesso. a relao
com o saber que est em jogo.
Diante disso, preciso pensar em como trabalhar a geometria em sala de

aula, de forma que os alunos se apropriem desse modo especial de pensar. No
prximo tpico, propomos sugestes de situaes que podem ser utilizadas em
sala de aula para introduzir a noo de geometria.
9.2 Como introduzir a noo de geometria em sala de aula?

9.2.1. Em quem estou pensando?
O objetivo dessa atividade permitir que os alunos identifiquem e apontem
as caractersticas das figuras geomtricas.
Montando o material
Escolha um conjunto de figuras com uma grande variedade, de forma
que elas no se repitam. As figuras tambm no podem ter atributos no
geomtricos como cor, textura e espessura.
Sugesto de figuras
Expondo a situao
Apresenta-se um quadro em que apaream algumas figuras. O professor
diz: estou pensando em uma das figuras que aparecem no quadro.
Vocs saberiam dizer qual?.
Para isso, os alunos devero elaborar algumas perguntas a serem feitas,
mas essas s podero admitir respostas sim ou no. Perguntas como:
que forma tem?, como ? no podero ser formuladas. As perguntas
devero ser bem precisas, pois as respostas s podero ser sim ou no.
389
Elas podem estar relacionadas quantidade de lados, lados retos ou

curvos, comprimento dos lados, se possui pontas e outras mais que os
alunos quiserem. Eles tero alguns minutos para elaborar essas questes.
importante lembrar que as questes formuladas estaro baseadas nos
vocabulrios que as crianas j possuem. Isso no deve ser uma preocupao nesse momento, o objetivo aqui que elas entrem em contato
com o maior nmero de propriedades dos slidos possvel.
Conversando sobre a atividade
Aps essa primeira fase, a de elaborao das perguntas, entra a anlise
das respostas obtidas. Essa fase pode ser considerada como a de sistematizao, na qual o professor ir intervir para que os alunos analisem
as questes e verifiquem se elas s podem ser respondidas com sim ou
no. Outra forma de analisar verificar quais das perguntas permitem
descartar mais figuras, comparando em que momento do jogo as questes
que eliminam apenas uma figura so mais importantes. Pode-se, ainda,
analisar as prprias questes j formuladas, permitindo que as crianas
identifiquem e reforcem propriedades importantes nas figuras. necessrio
que a criana perceba que certas caractersticas no so suficientes para
identificar a figura, por exemplo, a figura possui pontas?, a resposta
sim, mas, com essa pergunta, j possvel identificar a figura? Por qu?
Outra inteno, nesse momento, pode ser de iniciar o conhecimento de um
vocabulrio especfico: ao invs de falarmos em lados redondos, chamaremos lados curvos; no lugar de pontas, usaremos vrtices, entre outros.
Como se pde observar, nesse momento h necessidade de vrias intervenes por parte do professor, para que o aluno, ao interagir com ele
e com os demais pares, possa ir construindo o conhecimento.
9.2.2 Montando e desmontando slidos
O objetivo dessa atividade permitir que os alunos verifiquem quais
elementos necessitam para construir slidos geomtricos. O trabalho pode ser
proposto em dupla ou em grupo.
Montando o material
Deixar disposio dos alunos os seguintes materiais:
variadas formas planas (quadrados, retngulos, crculos, trapzios, etc.);
embalagens de papelo diversas (caixas de remdios, pasta de
dente, sabonete, chocolate, etc.);
palitos de churrasco ou canudinhos de tamanhos diferentes;
bolinhas de plstico ou isopor;
papel, lpis e tesoura.
390
Preparando o ambiente
Deixe em cima da mesa ou em algum canto da sala os materiais j agrupados e classificados. Coloque em frente ou no centro de cada criana
ou grupo um slido.
Expondo a situao
Explique para os alunos da seguinte forma: nesse momento, vocs
devero montar um esqueleto do slido que est frente de vocs. Para
isso, podero utilizar os materiais que esto colocados ali.
Conversando sobre a atividade
Nessa atividade, as crianas podero controlar suas prprias estratgias
de resoluo. Os diferentes tamanhos so necessrios para que as propriedades sejam percebidas, por exemplo, em um cubo as arestas devem ser
todas iguais, assim como o tamanho dos lados, o mesmo no acontece em
um paraleleppedo. Note que o objetivo neste momento no o de trabalhar o nome do slido, mas nada impede que a criana o conhea.
Da mesma forma que foi comentado na primeira atividade, o professor
dever fazer intervenes, propiciando que as crianas analisem as
construes: o que deu certo o que no? Por que no deu certo? O que
necessrio modificar, trocar ou acrescentar para que d certo?
Aps a montagem do slido e anlise das questes e situaes ocorridas
durante o trabalho, solicite que desmontem e registrem as partes (materiais) utilizadas nessa construo. O registro escrito permite anlise e
comparaes sobre o trabalho realizado.
Ao propor essa atividade, pode-se utilizar um mesmo tipo de slido ou
slidos diferentes.
Sntese da aula
Nessa aula, foi discutida uma nova forma de pensar e trabalhar com a
geometria em sala de aula. Sugeriu-se, tambm, duas atividades que explicitam
situaes de ensino na rea da geometria, utilizando os conhecimentos geomtricos prvios (intuitivos) como ponto de partida. A validade dessas atividades
no est apenas na realizao delas, mas nas interaes e provocaes, resultantes das intervenes pedaggicas feitas pelo professor, que permitem analisar
o que est sendo feito.
Atividade
Como defender a importncia da geometria na escola, para professores que
conhecem informaes desencontradas e espordicas sobre o tema?
391
Dentro do trabalho escolar, muitas vezes, questiona-se a alterao de metodologias, buscando inovaes e diferenciaes para viabilizar a introduo de
um novo conceito. Entretanto, para que isso ocorra, h necessidade de fortalecer
o conhecimento especifico dos professores. Repensar a formao dos professores das sries iniciais torna-se fundamental nesse processo.
Referncia
MAIA, L. O ensino da geometria analisando diferentes representaes.
Educao Matemtica em Revista, v. 7, n. 8, 2000.
Anotaes

392
Aula 10
Integrao s outras atividades
curriculares dos anos iniciais do
Ensino Fundamental I
Objetivos
compreender que tipo de avaliao se pretende em sala de aula;
identificar as caractersticas e papis do professor em sala de aula.
Pr-requisitos
Para um melhor acompanhamento das discusses propostas nesta aula,
sugerimos a leitura do captulo 1 do livro. Avaliar para promover: as setas do
caminho, de Jussara Hofmann.
Introduo
Ao trabalhar qualquer rea do conhecimento, necessrio entender aonde
se quer chegar e como fazer para que isso ocorra. E, como todo caminho a
ser percorrido, pode ser composto de vrios tipos de cobertura, pode conter
buracos ou no, ser um caminho sinuoso ou reto, ser plano ou cheio de descidas
e subidas. Em muitos momentos, em funo do tipo, necessrio parar, retomar o
flego, voltar atrs, se o atalho utilizado no deu certo, enfim, procurar corrigir e
atenuar as adversidades que podem ser encontradas ao se trilhar esse caminho.
Entretanto, o tipo de caminho no invalida o fato de ele ter que ser percorrido.
Nesta aula, procuraremos trabalhar um pouco sobre a avaliao como um
caminho a ser percorrido pelo professor e pelo aluno no processo de construo do conhecimento. Em um primeiro momento, discutiremos o conceito de
avaliao que cada professor tem e, em seguida, que participao o professor
tem em todo o processo.
10.1 Avaliar o qu? Para qu?

Muito se tem discutido sobre o processo avaliativo dentro das escolas.
Entretanto, no incio da primeira dcada do sculo XXI, a avaliao ainda
393
parece ser um fantasma que ronda as escolas e perturba a vida de professores e

alunos. Diante dessa constatao, cabe questionar: por que a avaliao vista
como uma prtica perversa de seleo e excluso em escolas? Por que to
difcil mudar essa imagem? O que se pode questionar no processo avaliativo das
escolas? Que princpios fundamentam tais prticas avaliativas? Qual tem sido o
comprometimento dos educadores e das escolas com juzos de valor emitidos?
Que decises tm sido tomadas em relao s possibilidades e necessidades
individuais dos estudantes? Por que os diferentes so rotulados como incapazes
ou inferiores na educao?
Segundo Luckesi (2002), a avaliao tem sua origem na escola moderna,
com a prtica de provas e exames, que se sistematizou a partir do sculo XVI e
XVII, com a cristalizao da sociedade burguesa.
Contudo, o conceito de avaliao tem passado por mudanas, sado do
campo simplesmente terico, para entrar em outros aspectos que envolvem a
auto-estima, o respeito s individualidades, s filosofias de vida, entre outros.
Embora essas dimenses sejam ainda tmidas, o nmero de professores que
tm procurado se envolver com essa nova viso tem aumentado.
Em especial na rea de matemtica, o professor que usa o erro como parte do
processo de construo, utilizando-o como ponto de partida, tenta compreender
o raciocnio empregado ou sinalizao de algo que precisa ser revisto, alm de
fazer uso de instrumentos de avaliao diversos para, ao longo de um perodo,
acompanhar o ensino-aprendizagem e faz de sua prtica algo que vai alm do
simples ato de quantificar o aluno e dar uma prova ao final do perodo.
Essa postura permite ao professor refletir, repensar e reavaliar o que o impede
de continuar dando suas aulas da mesma maneira. A avaliao, portanto, vista
dessa forma, no um processo apenas tcnico, mas um procedimento que inclui
escolhas, ideologias, crenas, percepes, posies polticas, vieses e representaes que informam os critrios, por meio dos quais ser julgada uma realidade.
Dentro da matemtica, a avaliao no pode se restringir a critrios que se
referem apenas memorizao de contedos, da mesma forma que no podem
ficar limitados queles que visam o crescimento pessoal, no que diz respeito
s atitudes, liderana, conscientizao crtica e cidad. Os critrios avaliativos
devem reportar ao conceito que se tem sobre educao e a clareza do que se
pretende atingir.
Sobre isso, Luckesi (2002, p. 180) afirma que o ato de avaliar, por sua
constituio, no se destina a um julgamento definitivo sobre alguma coisa,
pessoa ou situao, pois que no um ato seletivo. A avaliao se destina ao
diagnstico e, por isso mesmo, a incluso.
Para isso, o professor precisa refletir acerca de algumas questes: quem
julga? Por que e para que se julga? Quais os aspectos da realidade que devem
394
ser julgados? Deve-se partir de que critrios? Esses critrios se baseiam em qu?
A partir dos resultados do julgamento, quais so os tipos de decises tomadas?
Segundo Canen (2001), Gandin (1995) e Luckesi (1996), a avaliao
um julgamento sobre uma realidade concreta ou sobre uma prtica, luz de
critrios claros, estabelecidos prvia ou concomitantemente, para a tomada de
deciso. Desse modo, trs elementos se fazem presentes no ato de avaliar: a
realidade ou prtica julgada, os padres de referncia, que do origem aos
critrios de julgamento, e o juzo de valor.
comum, nas escolas, o professor dar uma explicao sobre um contedo,
mas, nos instrumentos de avaliao por ele elaborados, prope exerccios que
abordam aspectos e habilidades referentes matria que no foram trabalhados.
Com isso, o aluno se sente perdido, sem ter um caminho a seguir uma reflexo
que possa fazer acerca daquela matria.
O professor deve ter uma posio clara e definida ao escolher os critrios
para o julgamento de valor e aquilo que deseja julgar. Conforme Luckesi (2001),
sendo o juzo satisfatrio ou insatisfatrio, temos sempre trs possibilidades de
tomada de deciso: continuar na situao em que nos encontramos; introduzir
mudanas para que o objeto ou situao se modifique para melhor ou suprimir
a situao ou objeto.
Sendo assim, o professor precisa repensar os critrios de avaliao que
estejam comprometidos com o sucesso e no com o fracasso escolar.
10.2 Qual o papel do professor no processo avaliativo?

Dentro de uma concepo de ensino que tem por objetivo a formao de
cidados crticos e autnomos, papel do professor observar-se como responsvel na busca de caminhos que favoream aprendizagens significativas. Alm
disso, o professor deve procurar auxiliar na formao de redes de conhecimento, possibilitando a formao de conexes entre os diferentes componentes,
deve vislumbrar caminhos possveis de serem seguidos, orientando os alunos no
percurso dessas redes.
Como mediador do processo de ensino-aprendizagem, o professor precisa
provocar no aluno o interesse de conhecer a matemtica, ser sensvel para
observar, avaliar, perceber como cada aluno desenvolve e manifesta suas
competncias, entendendo que todos podem aprender, considerando os tempos
e modos diferentes de aprendizagem. Precisa, ainda, preocupar-se em conhecer
a realidade na qual seus educandos esto inseridos, seus interesses, suas necessidades e suas expectativas em relao escola, aprendizagem e vida.
No exerccio de sua funo, o professor necessita enxergar a avaliao
como auxiliar da aprendizagem e no como um de instrumento de punio.
Portanto, preciso levar em conta as diferenas individuais, considerar o
395
caminho percorrido individualmente no processo de ensino, estimulando os

avanos, as conquistas, considerar os erros no como registro de um fracasso,
mas como indicativos de correo de rotas do trabalho desenvolvido em sala
de aula.
preciso ter clareza de que a avaliao no pode servir apenas para o
ato de dar notas, para que no se caia no risco de consider-la como um instrumento de classificao dos alunos e transform-la em punio, em algo que
retira a autoconfiana e a auto-estima dos estudantes.
Se considerarmos que o professor seleciona os itens do contedo a
desenvolver, a seqncia em que sero enfocados e os textos e exerccios
referentes, podemos dizer que ele constri o contexto avaliativo. Sobre esse
aspecto, Vasconcellos (1998) comenta que no o aluno que alcana um
conceito, que tira uma nota ou que responsvel absoluto pelos pareceres
que lhe conferem.
O professor, enquanto mediador do processo de ensino, deve incluir no rol
das atividades avaliativas a observao das atividades dirias, sejam elas coletivas ou individuais, escritas ou orais, para que provas e testes se tornem mais
um momento de aprendizagem.
Dessa forma, o professor entender que avaliar faz parte do processo de
ensino e de aprendizagem no ensinamos sem avaliar, no aprendemos sem
avaliar rompendo, assim, com a falsa dicotomia entre ensino e avaliao,
como se esta fosse apenas o final de um processo.
Nesse sentido, pode-se dizer que a avaliao, dentro da matemtica, um
instrumento de educao, pois, quando nas aulas de matemtica incluindo
todo o processo avaliativo, mesmo porque se entende que no h como ser
desvinculado os alunos podem trocar experincias, experimentar desafios, eles
aprendem a ter confiana em si para exporem suas idias matemticas. A,
ento, pode-se dizer que a matemtica esteve a servio da educao, e isso o
que se espera da matemtica dentro da escola.
Embora esse processo seja um dos mais importantes dentro da educao
matemtica, talvez um dos mais difceis de serem trabalhados pelo professor,
tendo em vista que passa pela sua formao, no se espera que acontea
dentro de um perodo de tempo relativamente curto e que acontea de modo
solitrio. Para que isso seja possvel, fundamental um trabalho coletivo,
de estudos e reflexes contnuas. A importncia de um debate constante
reside no fato de que isso gera novas idias, traz informaes e dvidas que
obrigam a refletir, organizar e reorganizar aes, pensamentos e modificar
posies. Dentro desse tipo de processo, o professor tece constantemente a
sua rede de conhecimentos.
396
Sntese da aula
Nessa aula, discutimos sobre a finalidade da avaliao e o papel do professor
dentro do processo avaliativo. Alm disso, apontou-se a necessidade de uma
preocupao maior com a formao continuada do professor, para que ele
possa ter um conhecimento mais slido sobre o contedo que est trabalhando.
Atividade
A avaliao uma constante em nosso dia-a-dia. No aquela
que fazemos ou que estamos comprometidos a fazer quando
nos encontramos na escola, mas outro tipo, como aquele em
que avaliamos impresses e sentimentos. Ao longo de um seminrio, por exemplo, todos estaro fazendo avaliaes, procurando respostas a questes do tipo: como que me sinto? Estou
gostando? Est valendo a pena? Estou de fato construindo um
novo conhecimento? assim que, nas interaes cotidianas,
em casa, em nossa trajetria profissional ou durante o lazer, a
avaliao sempre se faz presente e inclui um julgamento de valor
sobre ns mesmos, sobre o que estamos fazendo, sobre o resultado de trabalhos (Souza, 2003).
Comente a afirmao da autora relacionando a maneira como voc v a avaliao

dentro do processo escolar. Em sua opinio, ela acontece conforme a autora
descreve a avaliao que ocorre na vida cotidiana? Por que isso ocorre?
A avaliao, em especial nas aulas de matemtica, tem sido utilizada,
muitas vezes, de forma reducionista, como se avaliar pudesse limitar-se aplicao de um instrumento de coleta de informaes. fundamental entender que
a avaliao faz parte da vida. A todo o momento, estamos sendo e fazendo
avaliaes, no sentido de estarmos emitindo um juzo de valor. Por que dentro da
escola tem que acontecer de forma diferente? Retomando as discusses da aula,
avaliar exige, antes, que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleam
os critrios para, em seguida, escolherem-se os procedimentos, inclusive aqueles
referentes coleta de dados. Contudo, esse processo no pronto e acabado.
Referncias
HOFFMANN, Jussara M. L. Avaliar para promover: as setas do caminho. 2. ed.
Porto Alegre: Mediao, 2001.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. 14. ed. So Paulo: Cortez, 2002.
397
MATOS, J. C. Professor reflexivo? Apontamentos para o debate. In: GERALDI,

Corinta et al. (Org.). Cartografias do trabalho docente. Campinas: Mercado de
Letras, 1998.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliao da aprendizagem: prticas de
mudana por uma prxis transformadora. So Paulo: Libertad, 1998.
Anotaes

398
Aula 11
Os jogos e a Matemtica
Objetivos
reconhecer a importncia das atividades ldicas no mbito escolar, para
permitir um melhor direcionamento do trabalho pedaggico;
compreender e relacionar atividades ldicas ao desenvolvimento das crianas.
Pr-requisitos
Para acompanhar e aprofundar o estudo desta aula, sugerimos a leitura ou
releitura da apostila de Fundamentos para a Educao Infantil, a aula de jogos. A
leitura interdisciplinar dessas apostilas ampliaro a viso sobre os conceitos que se
pretende destacar.
Introduo
Quando ouvimos falar em jogos, sempre nos vem mente a idia do ldico
que desenvolvido esporadicamente, do lazer que acontece em momentos em que
precisamos nos distrair. Em sala de aula, esse momento deixado para o final da
aula, nos ltimos momentos da sexta-feira, quando o professor precisa realizar
alguma atividade. Ou seja, o jogo visto como uma forma de ocupar o aluno
com algo, um passatempo. No que o jogo no tenha esses aspectos, mas, dentro
de uma concepo em que se busca a autonomia dos alunos, preciso rever a
concepo que se tem do jogo.
Nessa aula, procuraremos discutir sobre o conceito de jogos e a importncia
de se trabalhar com essas estratgias em sala de aula.
11.1 O ldico como parceiro do professor

Os Parmetros Curriculares Nacionais de matemtica apontam que um dos
aspectos mais relevantes do trabalho com jogos o fato de que eles so desafiadores,
geram interesse e prazer e, por isso mesmo, devem fazer parte da prtica educativa.
399
Na espcie humana, o jogo no se limita infncia, por sinal, na fase

adulta inclui investimentos substanciais e pode, assim, deixar de ser considerado
um mero passatempo. Erra, portanto, a escola ao subsidiar sua ao, dividindo
o mundo em lados opostos: de um lado, o jogo da brincadeira, do sonho, da
fantasia e do outro, o mundo srio do trabalho e do estudo.
Isso intensifica o fato de que a aprendizagem no ocorre por meras repeties de tcnicas e modelos, mas a partir da interao, de enfrentar desafios
e organizar estratgias para super-los. Esses desafios vo alm do mbito da
cognio, uma vez que, ao se envolverem com jogos, as crianas se envolvem e
se deparam com conflitos e regras, alm de no trabalharem sozinhas, mas em
grupo ou em equipe de jogadores.
Em qualquer poca da vida, as brincadeiras esto presentes. Independente
do tipo de vida que se leve, todos, adultos, jovens e crianas, precisam da brincadeira e de alguma forma de jogo, sonho e fantasia para viver. A capacidade
de brincar cria possibilidades de decifrar enigmas que nos rodeiam.
Sobre esse aspecto, Vygotsky (1998, p. 126) nos afirma que no brinquedo
que a criana aprende a agir na esfera cognitiva, ao invs de numa esfera visual
externa, dependendo das motivaes e tendncias internas, e no dos incentivos
fornecidos pelos objetos externos. Isso significa que os objetos tm uma fora
sobre as aes da criana, podendo determinar o seu comportamento.
Brincadeira e aprendizagem so consideradas aes com finalidades
bastante diferentes e no podem habitar o mesmo espao e tempo. No entanto,
constata-se que por meio das brincadeiras que a criana representa o discurso
externo e o interioriza, construindo seu prprio pensamento. O adulto transmite
criana uma forma de ver as coisas. Quando apresentamos vrias coisas ao
mesmo tempo, ou ento por tempo insuficiente ou excessivo, desestimula-se o
estabelecimento de uma atitude de observao.
Os jogos podem ser utilizados para substituir atividades cansativas e repetitivas, pois, quando jogam, os alunos realizam clculos mentais, no aleatrios e
vinculados a contextos maiores.
Alm disso, a participao do adulto na brincadeira com a criana eleva o
nvel de interesse pelo enriquecimento que proporciona e pode, tambm, contribuir para o esclarecimento de dvidas referentes s regras das brincadeiras. A
criana sente-se, ao mesmo tempo, prestigiada e desafiada, quando o parceiro
da brincadeira um adulto. Este, por sua vez, pode levar a criana a fazer
descobertas e a viver experincias que tornam o brincar mais estimulante e mais
rico em aprendizado.
medida que a criana interage com os objetos e com outras pessoas,
constri relaes e conhecimentos a respeito do mundo em que vive. A escola
no pode deixar de propor momentos e espaos em que isso possa acontecer,
400
permitindo que a criana se sociabilize, por meio das relaes que ir estabelecer com seus colegas, professores e outras pessoas.
Para que isso acontea, a criana no deve sentir-se bloqueada, nem to
pouco oprimida em seus sentimentos e desejos. Suas diferenas e experincias
individuais devem ter um espao relevante, sendo respeitadas nas relaes com
o adulto e com outras crianas. Nesse momento, o papel da brincadeira e do
jogo so fundamentais, uma vez que envolvem situaes imaginrias, nas quais
cada um pode exercer papis diversos dos exercidos na realidade, alm de
estarem necessariamente submetidos a regras de comportamento e atitude.
11.2 Como proceder no trabalho com jogos?

J conversamos sobre a importncia dos jogos, a partir de agora, deteremo-nos em proceder uma discusso sugestiva de como encaminhar um trabalho
com jogos em sala de aula. Nessa abordagem, pretende-se que o professor
entenda que, no trabalho com jogos, a interveno pedaggica fundamental.
Ao trabalhar com jogos, importante lembrar que o jogo no acontece
sozinho. A interveno do professor indispensvel antes, durante e depois do
momento do jogo.
Antes de introduzir o jogo, importante permitir o primeiro contato, o manuseio, a explorao dos objetos que o compe. Nessa explorao espontnea,
ocorre o levantamento das primeiras hipteses: o que se faz com todas essas
peas e objetos? Para que elas servem? Sendo assim, a observao que parecia
desorganizada comea a ser estruturada. Os elementos comeam a ser relacionados, descobre-se para que eles so usados e esboa-se as primeiras regras.
Aps esse primeiro momento de explorao e de assimilao do como
jogar, o importante agora ultrapassar essa etapa. Para isso, entre uma
jogada e outra, o professor poder intervir com questionamentos sobre a
previso da jogada posterior. A verbalizao dos procedimentos a serem
realizados na seqncia e dos motivos das escolhas permite prever possibilidades, antecipar estratgias, escolher novas jogadas. Assim, o jogo adquire
uma nova fase, as jogadas deixam de ser intuitivas, ao acaso, para serem
realizadas de forma consciente.
Alm dessa mudana de postura nas jogadas, possvel perceber que, ao
mudar a estratgia, obtm-se um novo jogo, o que permite observar que no h
uma nica forma de resolver uma situao-problema, outras estratgias podem
ser experimentadas e praticadas.
Outro aspecto revelado pelo jogo que ele precisa evoluir, seja por movimentao das peas, por paradas no caminho, por deslocamentos para trs,
enfim, para que o jogo evolua preciso haver movimento.
401
Outra questo importante consiste no registro dos jogos. Isso permite

estabelecer comparaes com outros jogos, serve de informao para novos
jogos, para modificao e ampliao de conceitos j explorados e desenvolvidos por meio dos trabalhos.
A importncia dos jogos de ordem geral, pois estabelece parcerias,
e estrutura o grupo. A criana aprende a respeitar ordem, esperar sua vez,
descobre estmulos, desenvolve a pacincia, o domnio prprio, habitua-se
a aceitar regras, alm de conhec-las, respeit-las e explic-las aos outros.
Aprende, ainda, o reconhecimento do outro, levando em considerao a sua
existncia, comea a se interessar por esse outro, observando sua maneira
de jogar. Outro aspecto reside no fato de aprender a lidar com o fracasso,
com as perdas, a correr riscos e entender que nem sempre se ganha, que
na prxima vez, talvez, seja necessrio maior esforo, concentrao e, por
que no, sorte.
Como se pode observar, o jogo um grande momento de adquirir habilidades e competncias. Sobre isso, Moreal (1991) citado por CerquettiAberkane (1997, p. 44) afirma que, no momento do jogo, a criana
desenvolve sua aptido para dominar o aprendizado. Ela
explora, exercita livremente todas as suas possibilidades em
todos os domnios. Mostra-se sria, concentrada, porque
quando se exprime no diz que est jogando, mas sim que
est trabalhando. Ela ser capaz de impor a si prpria esforos
que freqentemente so maiores do que o que lhes pediramos.
Portanto, o jogo permite contato e comunicao. A discusso em torno

do jogo permite discursar sobre os conceitos postos em ao e produzir uma
verificao, no gratuita, mas que responde a uma necessidade de comunicao, seja sob o calor da ao, seja para realizar trocas com os colegas.
Dentro de uma plano mais cognitivo, pode-se identificar que o jogo estrutura o espao real, transportando-o para um espao abstrato, dominando
conceitos de tempo (passado, presente, futuro) ao pensar nas estratgias e
jogadas anteriores, atuais e futuras. O jogador estabelece o ritmo, pois tem
que control-lo em funo do adversrio, promovendo uma persistncia e
capacidade de resistir e superar os prprios limites.
Diante disso, a interveno do professor deve propiciar a administrao
mental, por meio da evocao e do treino da memria. Outro aspecto que
se pode considerar, alm de todos os j expostos, o fator criatividade,
ao conceber uma possibilidade de intervir a partir dos elementos que
dispe. Como exemplo, pode-se citar alguns jogadores de futebol que,
a partir de um pequeno espao territorial e temporal, consegue elaborar
jogadas diferentes de todas as demais conhecidas e praticadas por outros
jogadores.
402
Sntese da aula
Nessa aula, discutiu-se a importncia da brincadeira e como um trabalho
com esse material pode ser desenvolvido em sala de aula. Entretanto, preciso
reafirmar que o trabalho com jogos oportuniza e favorece a fantasia. A
criana coloca no objeto com que est brincando o significado que ela deseja
no momento. Em seu dia-a-dia, as crianas esto to assoberbadas de atividades que acabam por se distanciar do ldico. Vivemos em uma sociedade
em que mais importante estudar, aprender, adquirir conhecimentos, desenvolver habilidades, estimular as inteligncias, visando a objetivos alheios aos
seus interesses. Sendo assim, o jogo no um mero passatempo, ele ajuda
no desenvolvimento das crianas, promovendo processos de socializao e
descoberta do mundo.
Atividade
A seguir, relacionamos alguns jogos tradicionais e utilizados por adultos e
crianas. Em cada um deles, relacione as intenes pedaggicas e hipteses
que podem ser identificadas no trabalho com esses jogos.
Nome do jogo
Intenes
pedaggicas
Hipteses levantadas
Domin
Pega-varetas
Trilha
Dama
Pula-corda
Em todo o trabalho pedaggico, h intenes que o professor deve ter
cincia antes de propor as atividades. Sendo assim, de extrema importncia
saber identificar quais so essas, a fim de que o trabalho possa se desenvolver
com segurana, sem perder de vista que possvel superar os problemas e
oferecer melhores condies de desenvolvimento s crianas, ampliando e valorizando as oportunidades de se trabalhar com jogos.
Referncias
TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Didtica da Matemtica: como dois e dois a construo da matemtica. So Paulo: FTD, 1997.
VYGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
403
Saiba mais
Anotaes

404
Aula 12
Integrao s outras atividades
curriculares dos anos iniciais do
Ensino Fundamental
Objetivos
analisar a prtica de trabalho com projetos no Ensino da Matemtica;
identificar os temas transversais e sua utilizao em um trabalho com a
rea da matemtica.
Pr-requisitos
Em funo do grande uso, muitas vezes inadequado, para a palavra projeto,
para iniciar esta aula, sugerimos que voc faa uma leitura sobre os projetos
em sala de aula: como so feitos? Para quem e por quem so feitos?, buscando
entender o que so projetos escolares.
Introduo
O trabalho com projetos tem sido amplamente difundido e explorado nas
mais diferentes escolas e nveis de escolaridade. Entretanto, embora seja expressivo o nmero de escolas que trabalham com essa nova metodologia, no se tem
clareza do que trabalhar por meio de projeto. Nesta aula, iniciaremos conversando sobre a metodologia dos projetos e, depois, explanando sobre alguns
temas transversais utilizados nas aulas de matemtica e que, muitas vezes, nem
mesmo o professor sabe que faz a transversalidade.
12.1 O trabalho com projetos e a Matemtica

O trabalho tem ganhado grande destaque na rea de educao. comum
ouvirmos algo como a escola que trabalho usa a metodologia de projetos, os
prprios coordenadores, ao fazerem meno sobre o projeto poltico da escola,
comentam ns trabalhamos com projetos. Mas, apesar de parecer um avano
o uso dessa nova metodologia, h uma interpretao errnea do que significa
trabalhar com projetos.
405
Mas afinal, o que trabalhar com projetos? E Por que trabalhar com
projetos?
Em seu dia-a-dia, a criana se depara com elaboraes de projetos a todo
instante, por exemplo, uma campanha publicitria realizada em cima de um
projeto; a escola, desde a sua estrutura at os contedos, elaborada com
base em projetos polticos e pedaggicos. Ento, se, no dia-a-dia, projetos so
desenvolvidos a todo instante, por que no trabalhar os contedos escolares da
mesma forma?
Entretanto, nessa prtica, preciso ter clareza do que Hernandz (1998)
nos diz ao afirmar que trabalhar com projetos no fazer projetos.
Ao trabalhar com projetos, a criana se envolve em processos de pesquisas,
de elaborao e comprovao de hipteses, de resoluo de problemas e desafios que instrumentalizam e possibilitam uma maneira de melhorar o trabalho
desenvolvido em sala. Nesse trabalho, alguns pontos de grande importncia
podem ser identificados:
quando se aprende de forma separada e estanque, no h como fazer
relaes entre aquilo que se aprende e o seu uso prtico;
uma aprendizagem s significativa e relevante quando ela tem valor
para quem aprende;
conhecer mais do que obter informaes, para que isso acontea a
escola tem que ir alm dos contedos.
Nessa perspectiva, acredita-se que o trabalho desenvolvido e fundamentado
em projetos pode contribuir para que o ensino da matemtica se torne mais dinmico, questionador e significativo. Entretanto, para se alcanar esse objetivo um
projeto no pode ser separado da programao escolar, ele deve fazer parte
dela, deve ser proposto junto com os alunos, possibilitando diversificao de
aes e vivncias, explorando atitudes e o desenvolvimento de competncias.
O trabalho com projetos em sala de aula requer uma organizao da classe,
uma compreenso maior das matrias e dos temas por parte dos alunos, levando-os
a tomarem iniciativas, formularem e resolverem problemas e autodirigirem-se em
suas tarefas e tempos disponveis. Essa nova realidade faz com que o professor se
torne, de fato, o mediador, o guia e no o nico detentor de conhecimento.
Alm desses aspectos, o trabalho com projetos permite desenvolver um
trabalho integrado a outras reas do conhecimento. Para melhor explicar essa
situao, conversamos com alguns professores de diferentes reas do ensino.
Elencamos, abaixo, o que, segundo esses professores, considerado um dos
pontos principais da disciplina, pois trabalham para a construo da autonomia
e para o desenvolvimento de cidados crticos.
406
Educao Fsica
Estimula a expresso corporal.
Desenvolve habilidades motoras
como agilidade, coordenao
e equilbrio.
Facilita o ensino de valores
como respeito, tolerncia e
cooperao.
Incentiva a adoo de
hbitos saudveis.
Leva ao conhecimento do
prprio corpo e de seus limites
Cincias
Leva o aluno a desenvolver a

capacidade de observao e
pesquisa e o raciocnio cientfico.
Despertam a conscientizao
sobre a importncia da
preservao do meio ambiente
e do respeito natureza.
Mostra o homem como parte
integrante do universo e do
ecossistema.
Auxilia no entendimento da
sade como valor pessoal e
social.
Portugus
Proporciona ao aluno possibilidades de comunicao e
expresso.
Permite o registro de textos
espontneos, de conhecimentos
cientficos, culturais e histricos.
Leva ao contato com as
manifestaes artsticas da
linguagem.
D acesso aos demais
contedos curriculares.
Garante o exerccio da
cidadania.
Geografia
Insere o aluno no espao em
que vive, provocando a
interao com o meio.
Leva o aluno a compreender
a espacialidade, por meio do
estudo da cartografia (pontos
cardeais, leitura de planta e
mapa, interpretao de
cdigos).
Permite ao aluno comparar,
observar, compreender,
representar a forma, a funo,
a estrutura e o processo de
construo do espao.
Filosofia
Cidado crtico
e autnomo
Contribui para formao de um

cidado consciente e crtico.
Provoca reflexo.
Leva o aluno a reconsiderar
dados disponveis e
examin-los.
Busca alternativas para a vida.
Histria
Leva o aluno a navegar por
fatos que o permitem ser um
cidado.
Exercita o poder de crtica e a
disposio para promover
transformaes.
Desenvolve o conceito de tempo.
Permite o conhecimento de
outras culturas que formam a
sociedade (etnia e pluralidade
Diretoria e
cultural).
acionistas
Transforma
o indivduo em um
sujeito consciente de sua
identidade e de seu papel
na sociedade.
Ensina competncias teis em
outras reas do conhecimento
(leitura de textos cientficos,
jornalsticos, etc.).
Matemtica
Artes
Desenvolve a criatividade, a
coordenao motora e o senso
crtico.
Permite diferentes formas de
expresso com diversos
materiais.
Desenvolve o conhecimento
sobre a Histria das artes.
Desenvolve a sensibilidade
esttica.
Trabalha com a percepo
e intuio.
Leva o aluno a interpretar

situaes cotidianas.
Desenvolve a capacidade de
argumentar, opinar e propor
mudanas.
Desenvolve a criatividade e a
crtica, estimula o esprito de
investigao e pesquisa por
meio do trabalho com
resoluo de problemas.
Estabelece relaes como
outras reas do conhecimento.
Contribui para a formao de
um cidado tico que cumpre
deveres e respeita o direito
dos outros.
407
12.2 Costurando as diferentes reas

Fazendo uma anlise do que est colocado anteriormente, possvel identificar
algumas consideraes comuns nas diferentes reas. Pensando sobre isso, justifica-se
o trabalho com projetos, pois reforaro e integraro toda a prtica pedaggica.
Diante disso, uma proposta que utilize a estratgia de projetos deve ter em
mente, ao ser elaborada, alguns passos. Primeiro, preciso pensar em o que
fazer, depois, em entender o porqu est se fazendo, para, ento, buscar entender
para que est se propondo esse tipo de trabalho para, em seguida, discutir como
o trabalho poder ser desenvolvido. A seguir, explicitaremos cada um deles.
O qu?
Nessa fase, deve-se sempre levar em considerao com quem e para quem
esses contedos se destinam o grupo a ser trabalhado (nunca perder de vista
o aluno).
A primeira pergunta a ser respondida dever ser: que contedos sero
trabalhados? Para tentar respond-la, o professor e os alunos devem buscar a
resposta em outras do tipo:
Quantos alunos so?
De onde eles vm?
Qual a idade deles?
Quais so os conhecimentos e as vises de mundo que eles j possuem?
Quais so suas ansiedades e expectativas mais urgentes?
A segunda pergunta a ser respondida nesse trabalho deve ser: para que
esses contedos sero trabalhados? Da mesma forma que na primeira, a resposta
deve ser pautada em outras questes como:
Com que finalidade os contedos esto sendo trabalhados?
Onde se quer chegar?
O que se pretende com esses contedos?
Que resultados se espera alcanar?
Entendendo que as aes docentes so determinadas pela concepo
metodolgica adotada, fundamental que o professor esteja sempre refletindo
e questionando sobre o tipo de aluno que deseja formar. Em funo disso, a
reflexo deve pautar-se com base na seguinte questo: por que trabalhar esses
contedos? Ao trabalhar esses contedos o professor estar contribuindo para
a formao de:
um mero espectador, que apenas repete os conceitos ouvidos, isolado
de um contexto social e histrico, como agente passivo do processo de
transformao que ocorre sua volta;
408
ou um agente de transformao que sabe se expressar, entende, localiza

e interage, compreendendo o seu comprometimento com a histria.
Para colocar em prtica as discusses levantadas, deve-se ento partir para
a operacionalizao respondendo questo sobre como chegar ou desenvolver
um trabalho que contemple essas expectativas. Diante disso, vrias aes,
posturas e atitudes podem ser elencadas:
Observar sempre o grupo a ser trabalhado e o para qu (finalidade
do trabalho).
Definir os passos a serem seguidos.
Descrever como sero e como foram desenvolvidas as atividades.
Organizar e distribuir papis e funes a serem desempenhadas pelos
alunos, em sala de aula.
Estabelecer contratos (lembrando-se sempre de que um contrato sempre
feito entre duas partes).
Buscar interao entre as reas, identificando as contribuies que cada
uma pode dar para a concretizao do trabalho;
Organizar e planejar que rea dever estar na coordenao, em funo
do foco e do momento do trabalho.
Identificar atividades, experincias, instrumentos, por meio dos quais a
compreenso do tema abordado ser maior.
Determinar prticas que sejam coerentes com a viso de homem e de
mundo que se pretende alcanar.
Relacionar os materiais necessrios para o desenvolvimento das atividades, determinando quando elas ocorrero, para que os materiais
necessrios sejam providenciados.
Entende-se que o trabalho com projetos extremamente rico, desde que parta
das necessidades dos alunos. No basta fazer projetos por fazer, eles precisam
estar vinculados realidade, necessidade e experincia, para que cumpram os
propsitos para os quais se destinam e sejam significativos. Ningum se envolve em
projetos alheios sem que isso seja importante e tenha significado para si prprio.
Sntese da aula
Nessa aula, buscou-se conversar um pouco sobre o trabalho com projetos
em sala de aula, em especial, na aula de matemtica. Entretanto, teve-se o
cuidado de no explorar apenas essa rea, a fim de que no se construa uma
concepo errada sobre o trabalho com projetos. No trabalho com projetos,
fundamental ter clareza de que preciso costurar as diferentes reas do
409
conhecimento, buscando a contribuio que cada uma pode trazer na construo de conhecimentos.
importante, tambm, o fato de que o projeto no deve ser algo imposto,
mas partir de uma necessidade grupal para que possa se tornar significativo.
Atividade
Observe o esquema elaborado com base no depoimento de alguns professores
sobre o que pensam contribuir com a disciplina que lecionam para a construo
de cidados crticos e da autonomia. Escolha um dos contedos, sugeridos a
seguir, trabalhado nas aulas de matemtica, em seguida, desenvolva o mesmo
esquema, analisando em que as reas do conhecimento podem contribuir para
a construo do conhecimento sobre o contedo escolhido.
Contedos:
geometria
informaes veiculadas no dia-a-dia
conscientizao ambiental
Um dos quatro pilares da educao, proposto pela Unesco, consiste no fato
de que preciso aprender a fazer. Dentro desse contexto, o ensino precisa tomar
como base a realidade, de maneira a enfatizar as atividades prticas. Aprender
a fazer, ser autor do seu prprio conhecimento, ser capaz de gerir o conhecimento so habilidades essenciais nos dias atuais. A atividade proposta visa a
exatamente isso, permitir o fazer, identificar pontos e estratgias a serem viabilizadas dentro do ambiente de aprendizagem, no espao escolar, por entender
que a aplicao da matemtica no depende de um papel e de um lpis para
surgir, mas de uma situao que exija a necessidade do conhecimento matemtico de maneira formal ou informal.
Referncia
HERNANDEZ, Fernando; VENTURA, Monserrat. A organizao do currculo por
projetos de trabalho. 5. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
Anotaes

410
Equipe Fael
Siderly do Carmo Dahle Almeida
Coordenao Editorial
Reviso
Denise Pires Pierin
Rodrigo Santos
Sandro Niemicz
EQUIPE UNITINS
Coordenao Editorial
Crditos
Reviso Digital
Projeto Grfico
Irenides Teixeira
Capa
Igor Flvio Souza
Caro estudante,
O papel da educao, por sua vez, torna-se cada vez mais importante
face multiplicidade de demandas das necessidades sociais emergentes; o
motivo pelo qual precisa a educao, como mediadora das transformaes
sociais e com o apoio das demais cincias, contribuir com maior rapidez e
criatividade para a melhoria do ambiente social e humano das exigncias
que imperam na sociedade global.
Assim, o processo educativo deve ser estruturado e organizado como
uma alternativa vlida e capaz de possibilitar aos educandos condies para
identificar, incorporar e vivenciar, por meio de aes concretas, os valores
que permitiro encontrar-se consigo mesmos e com outros, na dimenso da
solidariedade e do servio desinteressado causa do bem comum.
Dessa forma, no decorrer desse semestre voc ter oportunidade de
conhecer outros contextos educativos alm da escola e elaborar uma proposta
de interveno pedaggica na Educao Infantil.
Sucesso nessa caminhada!
Prof. Leocila Aparecida Vieira
Prof. Siderly do Carmo Dahle Almeida
Apresentao
O mundo atual requer profissionais extremamente qualificados e capacitados para acompanhar as rpidas mudanas que ocorrem. A economia
complexa, globalizada, o dinamismo da informao e o surgimento de novas
tecnologias exigem constantes estudos e atualizao profissional. A guerra
pelo sucesso profissional nunca esteve to acirrada.
Plano de Ensino
EMENTA
Contextos educativos no-escolares. Pesquisa no municpio sobre
os locais e projetos que contemplam contextos educativos no-escolares.
Conhecer locais que promovam a aprendizagem sem estar vinculados a
escolas (igrejas, hospitais, sindicatos, sistema prisional) que tenham um
docente pedagogo no planejamento, na execuo e no acompanhamento
das aes. Projeto de interveno pedaggica na Educao Infantil.
OBJETIVOS
Identificar os diversos campos de atuao do pedagogo.
Conhecer contextos educativos no-escolares.
Perceber a inter-relao entre educao formal, informal e no-formal.
Subsidiar a elaborao de projeto de interveno pedaggica na
Educao Infantil.
CONTEDOS PROGRAMTICOS
Pedagogia: identidade e formao
Conexes de saberes: a escola aberta
Educao formal, informal e no-formal
Dimenso pedaggica em espaos educativos no-escolares
Educao Infantil: um pouco de histria
Projeto de interveno pedaggica na Educao Infantil
BIBLIOGRAFIA BSICA
ANDR, M. E. D. A. (Org.). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos
professores. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2002.
LUDKE, M. et al. O professor e a pesquisa. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 2004.
PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo:
Cortez, 1999.
ALVES, Rubem; OLIVEIRA, Rassa Castro. Conversas sobre educao. Campinas:
Verus, 2003.
LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para qu? 5. ed. So Paulo:
Cortez, 2002.
POZO, Juan Igncio. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002.
TESCAROLO, Ricardo. A escola como sistema complexo: a ao, o poder e o
sagrado. So Paulo: Escritura, 2004.
415
Aula 1 PESQUISA E PRTICA PEDAGGICA IV
Aula 1
Pedagogia: identidade e formao

identificar os limites e as possibilidades de atuao na profisso
de pedagogo;
perceber como se constri a identidade do pedagogo e como ela
se caracteriza.
Para que possa compreender melhor esta aula, dever retomar os conte
dos ministrados na disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica II. Convidamos
voc a visitar tambm o site: <http://pedagogia.brasilescola.com.br>, pois a
discusso por ele proposta possibilitar a reflexo e aprofundamentos sobre
a formao e identidade do pedagogo.
O trabalho do pedagogo abrange funes pedaggicas, sociais e polticas, alm da transmisso/mediao de conhecimento aos alunos. Dessa
maneira, o processo de constituio da identidade do pedagogo de desenvolvimento permanente, coletivo e individual frente aos desafios de cada
momento scio-histrico, pois como menciona Pereira (2000), as prticas
sociais, entre elas a educativa, so eminentemente construes sociopolticas
e histricas. So maneiras de ser e estar na profisso.
Entretanto, para que as prticas sejam efetivamente construdas, imprescindvel que o pedagogo-professor tenha conscincia do que faz, porque
faz e como faz; que estabelea o confronto de como era a situao, como
est sendo desenvolvida e como reconstruir para fazer coisas diferentes das
417
que sempre faz. Trata-se de um processo coletivo, pois, isoladamente, as

mudanas sociais e culturais no ocorrem (FREIRE, 1997).
1.1 Atividades do pedagogo

Sou um homem de causas. Vivi sempre pregando,
lutando, como um cruzado, pelas causas que me
comovem. Elas so muitas, demais: a salvao dos
ndios, a escolarizao das crianas, a reforma
agrria, o socialismo em liberdade, a universidade
necessria. Na verdade, somei mais fracassos que
vitrias em minhas lutas, mas isso no importa.
Horrvel seria ter ficado ao lado dos que venceram
nessas batalhas.
(Darcy Ribeiro)
A atividade da Pedagogia concentra-se nas prticas educativas e nos meios

apropriados para a formao cultural dos indivduos. A Pedagogia conduz
cultura e o pedagogo aquele que possibilita o acesso cultura, organizando
o processo de formao cultural. , pois, aquele que domina as formas, os
procedimentos, os mtodos atravs dos quais se chega ao domnio do patrimnio cultural acumulado pela humanidade (SAVIANI, 1985).
, ento, tarefa do pedagogo preocupar-se com esse processo, para que o
patrimnio cultural produzido e acumulado pela humanidade, em uma atividade
dita scio-histrica, seja objetivado e transformado, para ser repassado, comunicado aos sujeitos, como condio para a prpria transformao dessa produo
cultural e para a criao de novos saberes e formas de cultura.
Segundo Libneo (1999),
a presena do pedagogo escolar torna-se, pois, uma exigncia
dos sistemas de ensino e da realidade escolar, tendo em vista
melhorar a qualidade da oferta de ensino para a populao.
Quando se atribuem ao pedagogo as tarefas de coordenar e
prestar assistncia pedaggico-didtico ao professor, no est
se supondo que ele deva ter domnio dos contedos-mtodos de
todas as matrias. Sua contribuio vem dos campos do conhecimento implicados no processo educativo-docente, operando uma
interseco entre a teoria pedaggica e os contedos-mtodos
especficos de cada matria de ensino, entre o conhecimento
pedaggico e a sala de aula.
Segundo a proposta das Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia

(1999), a transformao que a sociedade e vem sofrendo frente s mudanas
ocorridas nos ltimos tempos, principalmente no que se refere ao mundo globalizado, nos leva a refletir sobre a necessidade do desenvolvimento das competncias na formao do pedagogo, que capaz de ser um profissional habilitado
para atuar no ensino, na organizao e gesto de sistemas, unidades e projetos
educacionais e na produo e difuso do conhecimento, em diversas reas da
418
educao, tendo a docncia como base obrigatria de sua formao e identidade profissionais.
1.2 Profissionalizao docente

Toda a inteligncia coletiva do mundo jamais dispensar
a inteligncia pessoal, o esforo individual e o tempo
necessrio para aprender, pesquisar, avaliar e integrar-se
a comunidades, sejam elas virtuais ou no.
(Pierre Lvy)
A dcada de 90, chamada pelos cientistas sociais como a dcada da busca,

coloca tona um novo modelo cultural, no qual o saber passa a desempenhar um
papel relevante para o desenvolvimento humano. No campo da educao, um
dos grandes desafios diz respeito melhoria da qualidade de ensino e tem como
eixo bsico a formao do professor e a sua profissionalizao.
Por profissionalizao, Behrens (1996, p. 105) entende o conjunto de
conhecimentos, destrezas, valores, atitudes, comportamentos que se constituem
na especificidade de ser professor.
Sabemos, porm, que o conhecimento histrico e inacabado, que est
permanentemente em construo e que dificilmente o professor estar teoricamente pronto para exercer sua profisso. Da a importncia de se adquirir novas
e constantes informaes, reciclar-se freqentemente, a fim de estar sempre apto
para atuar nesse novo contexto emergente, j que os avanos tecnolgicos do
mundo contemporneo exigem, principalmente do educador, uma reconstruo
constante de sua prtica, pois, ainda em Behrens (1998, p. 66) que encontramos o alerta para a necessidade de construir uma formao contnua referendada na reflexo sobre e na ao docente que tem conquistado espao entre
os professores de todos os nveis e, em especial, no magistrio superior. Esse
processo reflexivo aponta caminhos para ultrapassar o fazer e aponta o saber
porque fazer.
O profissional da educao, alm de buscar a atualizao permanente
sobre os contedos especficos para o seu crescimento profissional, deve estar
consciente da necessidade de propiciar aos alunos as condies bsicas para
seu crescimento pessoal e social.
Tal como Moraes (1998, p. 34),
(...) reconhecemos o indivduo como um hlon, um todo constitudo
de corpo, mente, sentimento e esprito, dotado de uma dimenso
social, que necessita educar-se ao longo da vida, desenvolver-se,
no apenas fisicamente, mas, sobretudo, em direo a um crescimento interior, qualitativo e multidimensional. a partir desse crescimento interior, do autoconhecimento, que o indivduo saber quem
ele , qual o seu mais alto potencial e as qualidades que possui.
Autoconhecendo-se, ele poder colaborar para a transformao de
419
sua realidade, daquilo que lhe exterior, compreendendo, inclusive, alm de si mesmo (...) o outro, condio fundamental para
criar um mundo de paz e harmonia.
Dessa forma, fica evidente a importncia de gerar uma educao que tenha em
vista o desenvolvimento das potencialidades humanas, o reconhecimento das capacidades interiores e do autoconhecimento. Essa compreenso provoca mudanas
em termos de percepo e valores para a construo do processo cientfico.
Alm de buscar novas alternativas de transmitir os contedos, o professor
deve focalizar o processo de aprendizagem alm da instruo, como um processo
reflexivo, dialtico, individual, coletivo, crtico, autnomo e transformador.
Nesse sentido, importante aprender a aprender, ressaltando a capacidade de refletir, analisar, dispor-se a mudar os prprios conceitos, substituir
conceitos antigos por novas teorias, buscar novas informaes, adquirir os novos
conhecimentos que vm sendo solicitados pelas alteraes no mundo contemporneo, essas resultantes da evoluo das tecnologias de informao.
Um dos meios para a realizao dessas mudanas seria atravs da pesquisa,
conforme cita Demo (1995, p. 17):
construir a capacidade de construir significa, pois, saber
pensar, aprender a aprender para melhor intervir e inovar.
Sinaliza outra forma de trabalhar com os alunos na escola,
na qual estes precisam necessariamente ser agentes dinmicos
(...). No desaparece a aula, mas se torna expediente secundrio e intermitente. O professor que no sabe nada d aula.
Quem sabe, trabalha junto com os alunos e os faz trabalhar
ativamente.
Assim, v-se que o ensino no deve estar centrado na mera transmisso de

contedos, base de uma educao domesticadora e bancria, nas palavras
de Paulo Freire. Ao contrrio, a escola deve ampliar os espaos de convivncias,
experincias e aprendizagens, de uma maneira construtivista, compreendendo
o conhecimento como processo de construo, traduzido pela caracterstica de
flexibilidade desse processo.
O professor disciplinador, condicionador, detentor e monopolizador de informaes, a autoridade a dirigir o processo e conduzir um modelo a ser seguido,
depositante de informaes, dados e fatos nos alunos, sai de cena. Ele d lugar
ao professor que sabe ouvir, observar, refletir, problematizar contedos, dando
nfase s atividades de pesquisa.
Dessa forma, reiteramos a necessidade de que outras formas de ensinar e
aprender sejam colocadas em prtica, justamente para que os alunos tenham
acesso a modalidades inovadoras de aprendizagem e a escola passe a vivenciar novas experincias educacionais, ou ainda que ela seja capaz de incentivar
com engenho e arte a gestao de sujeitos crticos e autocrticos, participantes
e criativos (DEMO, 1995).
420
A escola deve formar um cidado cnscio de seus deveres e ao mesmo

tempo questionador, que seja capaz de construir sua prpria histria. Segundo
Moraes (1996, p. 65), uma nova agenda d origem a uma matriz educacional
que procura uma escola expandida:
(...) Reconhece a ampliao dos espaos onde trafegam o conhecimento e as mudanas no saber, ocasionados pelos avanos
das tecnologias da informao e suas diversas possibilidades
de associaes, o que vem exigindo novas formas de simbolizao e de representao do conhecimento, geradoras de novos
modos de conhecer, que desenvolvem muito mais a imaginao
e a intuio. Estes aspectos exigem que os indivduos sejam alfabetizados no uso de instrumentos eletrnicos e saibam produzir,
utilizar, armazenar e disseminar novas formas de representao
do conhecimento, utilizando linguagem digital.
As inovaes tecnolgicas exigem mudanas na forma das organizaes,

implicando novos mtodos de produo do conhecimento, reforando a importncia das instrumentaes eletrnicas na educao, de novos ambientes de
aprendizagem que possibilitem novas estratgias de ensino-aprendizagem.
Nesse cenrio, o professor ser obrigado a dominar o conhecimento, ter
redao prpria, expressar-se com desenvoltura, acessar informaes do
processo de transformao da realidade atual e instrumentalizar-se eletronicamente (BEHRENS, 1996, p. 83). O professor mero seguidor de um livro-texto
est fadado a desaparecer nessa conjuntura.
Ainda segundo Hannoun (1998, p. 163),
o educador um navegador que estuda sua rota por todos os meios
cientficos de que dispe, mas que, antes da partida, escolheu livremente a direo por tomar e nela apostou. Navegar implica obedincia e escolha apostada: obedincia ao peso dos meios para
realizar o percurso e escolha pessoal da rota. Do mesmo modo,
o educador deve apreender com lucidez os meios de sua ao e
apostar livremente no aspecto que deseja ver no homem futuro.
Apesar de existir, ainda, na educao, uma dubiedade de conceitos entre

formar e informar, treinar e educar, ensinar e aprender, cabe aos profissionais
da educao a responsabilidade de promover o desenvolvimento humano e ser
o fio condutor do homem na conquista da cidadania.
Sabemos que cada indivduo possui um conjunto de caracteres prprios e

exclusivos, seja por aspectos fsicos ou culturais, e esse fato que promove a individualidade e a identidade do sujeito. No exerccio de determinada profisso,
necessrio que os indivduos que a ela pertenam comunguem os mesmos
ideais, sigam regras e normas de conduta que identificam o profissional. Com o
pedagogo a mesma coisa, conforme voc pde observar no texto.
421
1. Leia a citao abaixo e julgue os itens como certo (C) ou errado (E):
A prtica pedaggica uma prtica social envolvendo uma
inter-relao adultos-aprendizes, observada a fase de desenvolvimento psicolgico e social destes ltimos e que visa modificaes
profundas nos sujeitos envolvidos a partir da aprendizagem de
saberes existentes na cultura, conduzidas de tal forma a preencher necessidades e exigncias de transformao da sociedade
(LIBNEO, 1986, p. 43).
( ) A fase de desenvolvimento psicolgico e social dos adultos-aprendizes

no deve ser levada em conta no processo ensino-aprendizagem, pois
eles j no apresentam mudanas em seu comportamento.
( ) A prtica pedaggica afeta profundamente a vida dos adultos-aprendizes, visto que acarreta mudanas no comportamento dos sujeitos.
( ) Os saberes proporcionados atravs da cultura de cada aluno no devem
ser levados em conta no processo ensino-aprendizagem.
( ) As aprendizagens de saberes existentes na cultura refletem transformaes na sociedade.
2. A dcada de 90 coloca tona um novo modelo cultural, no qual o saber
passa a desempenhar um papel relevante para o desenvolvimento humano.
No campo da educao, um dos grandes desafios diz respeito melhoria
da qualidade de ensino e tem como eixo bsico a formao do professor e
a sua profissionalizao. Essa dcada chamada pelos cientistas de:
a) dcada da busca
b) dcada de ouro
c) dcada da oferta
d) dcada do estudo
3. O profissional da educao, alm de buscar a atualizao permanente sobre
os contedos especficos para o seu crescimento profissional, deve estar
consciente da necessidade de propiciar aos alunos as condies bsicas
para seu crescimento pessoal e social. Nesse sentido, correto afirmar que
o profissional da educao deve:
a) formar um cidado cnscio de seus deveres e ao mesmo tempo questionador, que seja capaz de construir sua prpria histria;
422
b) ser disciplinador, condicionador, detentor e monopolizador de informaes, a autoridade a dirigir o processo e conduzir um modelo a
ser seguido, depositante de informaes, dados e fatos nos alunos;
c) promover o desenvolvimento humano e ser o fio condutor do homem na
conquista da cidadania;
d) apenas as alternativas a e c esto corretas.
1. Se voc respondeu a seqncia E C E C, alcanou o objetivo proposto.

A primeira alternativa est errada, pois a fase de desenvolvimento psicolgico e social dos adultos-aprendizes deve ser levada em conta no processo
ensino-aprendizagem, principalmente porque o intuito fazer com que esse
processo reflita mudanas em seu comportamento. A segunda est correta,
j que a prtica pedaggica afeta a vida dos adultos-aprendizes, afinal,
esse seu objetivo. A terceira est errada, visto que a cultura dos indivduos
muito importante e no deve ser esquecida. A quarta est correta, pois as
transformaes na sociedade so reflexos da aprendizagem da cultura de
cada indivduo.
2. Se voc marcou a alternativa a acertou, visto que a dcada de 90 chamada
pelos cientistas sociais como a dcada da busca.
3. Se voc assinalou a alternativa d acertou, pois cabe ao professor formar um
cidado cnscio de seus deveres e ao mesmo tempo questionador, que seja
capaz de construir sua prpria histria e ainda promover o desenvolvimento
humano e ser o fio condutor do homem na conquista da cidadania.
BEHRENS, Marilda Aparecida. A formao continuada dos professores e a

prtica pedaggica. Curitiba: Champagnat, 1996.
DEMO, Pedro. Cidadania menor: algumas indicaes quantitativas da nossa
pobreza poltica. Petrpolis: Vozes, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997.
HANNOUN, Hubert. Educao: certezas e apostas. So Paulo: UNESP, 1998.
LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crticasocial dos contedos. So Paulo: Loyola, 1986.
______. Pedagogia e pedagogos para qu? 2. ed. So Paulo: Cortez, 1999.
423
MORAES, Maria Cndida. O paradigma educacional emergente: implicaes

na formao do professor e nas prticas pedaggicas. Em Aberto, Braslia, v.
16, n. 70, abr./jun. 1996.
_______. O paradigma educacional emergente. 2. ed. Campinas: Papirus, 1998.
(Coleo Prxis).
PEREIRA, J. D. E. Formao de professores: representaes e poder. Belo
Horizonte: Autntica, 2000.
SAVIANI, D. O sentido da pedagogia e o papel do pedagogo. ANDE, So
Paulo, n. 9, p. 27-28, 1985.
Discutiremos sobre o professor e a prtica pedaggica, iniciando pela

reflexo da educao no limiar do sculo XXI.
Anotaes

424
Aula 2
O professor e a prtica pedaggica

analisar a prxis educativa do professor;
refletir sobre o papel da educao no sculo XXI.
Para que voc possa compreender melhor os contedos desta aula, sugerimos que leia as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia, disponvel no
site: <http://portal.mec.gov.br/>.
A sociedade globalizada presente no momento atual, impactada por tecnologias e problemas sociais crescentes, exige modificaes na funo social da
universidade como provedora da conscincia crtica.
Assim, essas exigncias rumam para o conhecimento, provocando a necessidade de transformaes na educao, cujo objetivo propiciar escolas capazes
de estimular novas competncias intelectuais, a fim de possibilitar aos alunos
maiores nveis de abstrao, raciocnio mais rpido e viso global (LIBNEO,
2001, p. 78).
2.1 Educao no caminhar do sculo XXI

Se no estamos aprendendo e ensinando, no estamos
despertos e vivos. O aprendizado no apenas como
a sade. a sade.
(Marilyn Ferguson)
Desde o incio da civilizao, a educao sofre o impacto das transformaes ocorridas na sociedade. A princpio, ela era funo da famlia, das insti-
425
tuies religiosas e do aprendizado em oficinas em que se transmitem tcnicas,

prticas e valores da tradio.
Mais tarde, a industrializao modificou esse paradigma e passou a exigir
um novo tipo de profissional detentor de conhecimentos, os quais nem a famlia
e nem a Igreja podiam, por si mesmos, fornecer. Mudaram-se os valores e a
educao passou a se desenvolver segundo o modelo industrial e a enfocar
as necessidades do presente, expressas pela sociedade e pelo mercado de
trabalho (SOUZA, 1999, p. 9).
medida que novos padres e valores eram introduzidos na sociedade,
por meio do impulso tecnolgico, os sistemas educacionais sofriam a interferncia das culturas industrializadas, inaugurando-se a era das especializaes
no saber e no fazer (REGNIER, 1995, p. 21).
No sistema educacional,
a ciso entre o corpo, mente e esprito provocou conseqncias
danosas no interior dos sistemas educativos, levando, por um lado,
a educao a se ocupar to somente do intelecto indiferente
formao do carter, cultura do esprito, construo da alma.
Por outro lado, estimulando a separao dos conhecimentos em
disciplinas cada vez mais numerosas, gerando infinitas especializaes que acabaram levando os indivduos a saberem quase
tudo de quase nada (REGNIER, 1995, p. 4-5).
Ns percebemos, nessa corrida desenfreada rumo ao desenvolvimento, que

o homem distanciou-se de si prprio e da natureza, alienou-se do mundo humano
para criar o seu mundo frio, no qual a mente tcnica e tecnolgica transformaram-no em seu prprio escravo, capaz de destruir e manipular a humanidade de
acordo com seus interesses, visando a negcio, tempo, dinheiro e lucro.
Em funo da aprendizagem no/do mundo, como se encontra hoje, necessria a construo de um novo referencial
para alm dos limites da racionalidade cientfica, que crie as
condies propcias a uma aliana entre cincia e conscincia,
razo e intuio, progresso e evoluo, sujeito e objeto, saber e
fazer, de tal forma que seja possvel o estabelecimento de uma
nova ordem planetria (REGNIER, 1995, p. 5).
Dessa forma, h urgncia em nos afastarmos da viso do conhecimento

disciplinar hierrquico, fruto do racionalismo moderno que mais moldou do que
ajudou o pensamento humano. Hoje, sabemos que o sujeito aprende no usando
somente a razo, mas a intuio, as sensaes e os sentimentos, numa viso de
ser completo, na qual crebro, corpo e esprito so triunos e inteiros na unidade
humana. Seguindo esse caminho, a escola dever estar apta a preparar o
homem para a sobrevivncia numa sociedade em rpida e constante mutao
(SOUZA, 1999, p. 9).
426
Porm, no se muda um paradigma dando-lhe apenas nova roupagem, pois a

mudana de paradigmas requer uma expanso no apenas de nossas percepes
e maneiras de pensar, mas tambm de nossos valores (CAPRA, 1996, p. 25).
Com relao educao necessrio construir um novo modelo educacional
e que esse seja capaz de mudar os novos ambientes de ensino-aprendizagem,
no qual o ser humano possa ser total, indiviso, mesmo com diferentes formas e
estilos de aprendizagem.
Assim, h a necessidade de fugir do velho modelo tecnicista, da pedagogia
transmissiva (MORAES, 1996, p. 54) e buscar uma educao que diferencie o
indivduo e que o faa um sujeito relacionado, ligado aos outros sujeitos e suas
realidades. O conhecimento que necessitamos aquele que nos d noo das
interligaes, interaes e relaes dos fenmenos que acontecem ao nosso
redor, no qual nos vejamos atados por uma rede, onde todos os conceitos e
teorias estejam conectados entre si.
preciso, portanto, abolir propostas pedaggicas que no reconhecem
a educao como um sistema aberto, nem o ser humano em sua multidimensionalidade, como um indivduo dotado de mltiplas inteligncias, com diferentes
estilos cognitivos (MORAES, 1996).
Esse novo paradigma deve permitir que a humanidade tenha uma viso holstica de mundo e conceba-o como um todo integrado e no como uma coleo
de partes dissociadas, visto que devemos reconhecer que a educao a fora
necessria para promover a mudana nessa nova sociedade.
Portanto, necessrio apresentar uma proposta que traga a percepo de
mundo holstico, global, sistmico, no qual o indivduo no apenas mais um
indivduo, mas um ser humano, um ser espiritual, instrumentalizado e transcendente. Nesse ponto encontra-se um novo paradigma.
A educao, com uma nova pedagogia na era das relaes, uma das intenes daqueles que se vem aflitos com a desumanizao do indivduo. A procura
e o reconhecimento da hominizao como um resultado da ao-reflexiva nos
levar, como educadores, a um repensar educacional em que o processo pedaggico esteja centrado na reflexo, na competncia, no antes e depois das experincias vividas e que abarque todos os aspectos sociais, histricos, ecolgicos,
alm dos cerebrais (MORAES, 1996, p. 27) do ser homo.
Atualmente, buscamos uma educao que tenha o ser humano como centro.
Paulo Freire (1997, p. 14-15) apresenta-nos sua proposta para essa educao:
a concepo humanista e libertadora da educao, ao
contrrio, jamais dicotomiza o homem do mundo. Em lugar
de negar, afirma e se baseia na realidade permanentemente
mutvel. No s respeita a vocao ontolgica do homem de
ser mais como se encaminha para esse objetivo. Estimula a
427
criatividade humana. Tem do saber uma viso crtica; sabe que

todo saber se encontra submetido a condicionamentos histricosociolgicos. Sabe que no h saber sem a busca inquieta,
sem a aventura do risco de criar. Reconhece que o homem se
faz homem na medida em que, no processo de sua hominizao at sua humanizao, capaz de admirar o mundo.
capaz de, despreendendo-se dele, conserva-se nele e com
ele; e, objetivando-o transform-lo. Sabe que precisamente
porque pode transformar o mundo que o homem o ser da
praxis ou um ser que praxis. Reconhece o homem como um
ser histrico. Desmistifica a realidade, razo por que no teme
a sua desocultao. Em lugar do homem-coisa adaptvel, luta
pelo homem-pessoa transformador do mundo. Ama a vida em
seu devenir. bifila e no necrfila.
Nesse sistema educacional, com uma viso mais abrangente de mundo, no

se pode mais dissociar, dividir o indivduo, mas interconect-lo, compreend-lo
como um ser em sua totalidade, integrando ser humano/sociedade/natureza.
A educao, nesse paradigma, aberta, espontnea, nova, criativa e coletiva, pois est em um constante processo de transformao, renovao e autoorganizao. Ela desenvolve a capacidade de autoconscincia, da anlise da
prpria natureza e da natureza do outro, levando o indivduo que transforma o
mundo a querer compreender a si mesmo e a querer se transformar.
Qual ser o papel do professor nessa nova sociedade? O primeiro passo
para a mudana no sistema educacional se dar atravs da profissionalizao
do professor, pela sua valorizao e pela oferta da formao continuada.
2.2 O professor e a prtica pedaggica

O professor o intermediador do indivduo com o meio ambiente, pois, como
educador, desempenha um papel fundamental na formao integral do homem.
Antes de ser um detentor do conhecimento, exmio dominador das tcnicas
pedaggicas, o professor deve ser, tambm, algum capaz de instrumentalizar
os alunos para que participem de processos coletivos, convivam e discutam
com pessoas, defendam seus argumentos, inter-relacionem-se e integrem-se aos
grupos (coletivos) para reconstruo ou a construo de novos conhecimentos
(BEHRENS, 1996, p. 41). Mais prximo do ensinar a aprender a aprender,
ele pode fazer do seu ensino um meio de favorecer e desenvolver a inventividade e a reflexo do educando, despertando-lhe o esprito da busca, o gosto
pela descoberta e a pesquisa, com a inteno de formar a sua inteligncia.
Segundo Paulo Freire (1983, p. 78-79),
o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto
educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado,
tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em
que crescem juntos e em que os argumentos de autoridade j no
428
valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e no contra elas.
Dessa forma, o educador jamais deve dar respostas, todavia, deve ajudar o
educando a encontr-las.
Conforme Freire (1997, p. 14-15), a concepo humanista de educao
faz surgir: no mais um educador do educando; no mais um educando do
educador; mas um educador-educando com um educando-educador. Isso significa que: ningum educa a ningum; to pouco se educa sozinho e que os
homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.
nessa perspectiva que o educador a presena que desperta o outro para
suas potencialidades adormecidas ou latentes. Caminhando lado a lado, faz o
educando conhecer essas potencialidades, leva-o a crer nelas e a assumi-las.
Em dilogo, ajuda-o a ver a melhor maneira de us-las, sem influir nas suas
escolhas e sem querer escolher por ele. As escolhas dos educandos so livres e
inteiramente pessoais. O valor da opo feita se revela na ao, construtiva ou
no, do educando, o que exige, por isso mesmo, uma constante avaliao.
Apesar de, ainda hoje, perdurar uma concepo hegemnica de inteligncia
como grandeza, sabe-se que inteligncia uma capacidade que no igual
para todos e que tambm no algo que se tenha ou no, ou que se tenha mais ou
menos, mas algo que se vai fazendo, desfazendo e refazendo em situaes sociais
e individuais. Ela est diretamente relacionada capacidade de criar e desenvolver
projetos, organizar comportamentos, descobrir valores, libertar-se do determinismo
de uma situao, identificar, analisar e buscar estratgias para resolver problemas.
De acordo com Abras (1997, p. 13), torna-se essencial esclarecer que inteligncia no a mesma coisa que domnio. Qualquer domnio pode usar tipos
de inteligncias diferentes e qualquer inteligncia pode ser usada em domnios
diferentes. Ex.: o msico e o matemtico podem combinar diversas inteligncias
dentro de seus domnios.
Segundo Gardner (1995, p. 25-26), o ser humano proprietrio de oito
pontos diferentes de seu crebro onde se abrigam diferentes inteligncias, as
quais ele chama de inteligncias mltiplas. So elas: inteligncia lingstica
ou verbal, a lgico-matemtica, a espacial, a musical, a cinestsica corporal, a
naturalista e as inteligncias pessoais, isto , a intrapessoal e a interpessoal.
Saiba mais
429
Na sociedade atual, d-se nfase ao conhecimento verbal e Matemtica;

mesmo assim, de acordo com Goleman e Gardner, o ser humano merece uma
educao centrada na individualidade de suas inteligncias. Eles propem uma
nova escola, que desenvolva programas de educao para a compreenso
e que torne clara a diferena entre inteligncia e conhecimento (ANTUNES,
1998, p. 77).
Assim, o professor deve enfatizar as potencialidades das crianas e, acima
de tudo, respeitar o aluno luz de suas respectivas inteligncias. Alm disso,
deve ter sempre em mente que ele o canal formal entre o conhecimento e o
aprendiz, porque ningum poder ser inteligente se no lhe for transmitida a
cultura, atravs de geraes. Alis, a humanidade s existe porque houve um
processo de mediao ao longo de toda sua histria, visto que, atravs da
mediao sistemtica, pode-se fabricar gnios, tornar pessoas inteligentssimas
(FEUERSTEIN, 1994, p. 14).
Dentro dessa perspectiva, h uma identidade entre o sujeito e o objeto do
conhecimento, na medida em que os dois se encontram no processo de desvendamento do real, pois o educador aquele que emerge junto com os seus
educandos desse mundo vivido de forma impessoal. Educar tornar e tornar-se
pessoa (GADOTTI, 1995, p. 50).
Assim, busca-se o professor que saiba pensar, que tenha capacidade de
renovar-se profissionalmente, para sempre dar conta de novos desafios, que
mostre habilidade de inserir-se numa sociedade de economia intensiva de conhecimento. O papel fundamental da escola no o da competitividade, mas da
competncia humana, com nfase na relao tica do desafio social representado pela educao e pelo conhecimento, os quais so as foras principais do
combate excluso social.
A reflexo de Regnier (1995, p. 13) torna-se pertinente quando prope:
cabe educao do futuro, que comea a ser gerada nos padres
da subjetividade, onde se abrigam os visionrios da nova era,
ajudar a construir os alicerces de uma nova ordem mundial,
atravs de um projeto pedaggico que favorea uma perfeita
sinergia entre razo e corao, cincia e mstica, conhecimento e
tradio, anlise e sntese, tanto quanto privilegia hoje o compromisso poltico e ideolgico com a totalidade social. [...] O que se
prope a dialogicidade com outras formas de conhecimento e
de percepo do real, visando a interao das polaridades sujeito-objeto, subjetividade-objetividade, imanncia-trancendncia.
Segundo Regnier (1995, p, 13), todos tm um dever histrico para com

as relaes futuras nesse caminhar rumo s transformaes dos valores ora
vigentes. Regnier recorda que essa misso deve ser assumida por todos os
profissionais da educao com formao na sua rea de competncia, que
possuam o compromisso com o resgate do homem, no mais apenas do direito
430
ao exerccio pleno de sua cidadania, mas tambm da conquista de sua prpria

grandeza, o que s se dar atravs do desenvolvimento de sua dupla natureza imanente e transcendente.
Estaremos ns, pedagogos e professores, preparados para atender a
esse chamado?
Nessa aula observamos que a educao vem sofrendo profundas transformaes medida que a transmisso de contedos e o intercmbio de idias esto
sendo substitudos pelo trabalho pedaggico de professores que sabem pensar,
que tm capacidade permanente de renovar-se profissionalmente, com o intuito
de sempre dar conta de novos desafios, mostrando habilidade de inserirem-se
numa sociedade de economia intensiva de conhecimento.
1. Sabemos que o que era necessrio aprender no passado, hoje, talvez, seja
menos importante. Pozo (2002, p. 23) aborda que no s muda culturalmente
o que se aprende como tambm a forma como se aprende. Elabore um texto
reflexivo com aproximadamente 10 linhas sobre o comentrio do autor.
2. Num sistema educacional com uma viso mais abrangente de mundo no se
pode mais dissociar, dividir o indivduo, mas interconect-lo, compreend-lo
como um ser em sua totalidade, integrando ser humano/sociedade/natureza. A educao, nesse paradigma:
a) aberta, espontnea, nova, criativa e coletiva;
b) est em um constante processo de transformao, renovao e autoorganizao, desenvolvendo a capacidade de autoconscincia e de
anlise da prpria natureza e da natureza do outro;
c) leva o indivduo que transforma o mundo a querer compreender a si
mesmo e a querer se transformar;
d) todas as alternativas esto corretas.
3. O professor deve enfatizar as potencialidades das crianas e, acima de
tudo, respeitar o aluno luz de suas respectivas inteligncias. Cabe, ainda,
ao professor:
a) transmitir o conhecimento de forma impessoal, pressupondo que a
turma esteja no mesmo nvel, sem considerar o conhecimento prvio de
cada aluno;
431
b) lembrar que o papel principal da escola gerar competitividade, para

que os alunos aprendam a lidar com ela desde cedo;
c) renovar-se profissionalmente para sempre dar conta de novos desafios e
mostrar habilidade de inserir-se numa sociedade de economia intensiva
de conhecimento;
1. Sendo uma atividade de cunho subjetivo, essa no demanda uma nica

resposta. A perspectiva abordada um desafio que exige reflexo, mas
o importante que tenha mencionado que, se o que se aprende evolui,
deveria igualmente evoluir a maneira como se aprende e como se ensina.
2. Todas as alternativas esto corretas, visto que a educao, nesse paradigma,
aberta, espontnea, nova, criativa e coletiva, pois est em um constante
processo de transformao, renovao e auto-organizao, desenvolvendo
a capacidade de autoconscincia e de anlise da prpria natureza e da
natureza do outro, levando o indivduo que transforma o mundo a querer
compreender a si mesmo e a querer se transformar.
3. Se voc assinalou a letra c acertou, j que necessrio que o professor saiba
pensar, tenha capacidade permanente de renovar-se profissionalmente, para
sempre dar conta de novos desafios e para que mostre habilidade de inserir-se
numa sociedade de economia intensiva de conhecimento. O papel fundamental
da escola no o da competitividade, mas da competncia humana, com
nfase na relao tica do desafio social representado pela educao e pelo
conhecimento, os quais so as foras principais do combate excluso social.
ABRAS, Santuza. Inteligncias mltiplas: uma idia bem casada. Ed. Tecnol.,
Belo Horizonte, v. 2, n. 2, p. 22-26, jul./dez. 1997.
ANTUNES, Celso. As inteligncias mltiplas e seus estmulos. Campinas:
Papirus, 1998.
BEHRENS, Marilda Aparecida. A formao continuada dos professores e a
prtica pedaggica. Curitiba: Champagnat, 1996.
________. A formao pedaggica e os desafios do mundo moderno. In: MASETTO,
Marcos (Org.). Docncia na universidade. Campinas: Papirus, 1998.
CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma compreenso cientfica dos sistemas vivos.
So Paulo: Cultrix, 1996.
432
FERGUSON, Marylin. Conspirao aquariana. 7. ed. Rio de Janeiro:

Record, 1992.
FEUERSTEIN, Reuvem. O ser humano tem limites? Vivncia, Florianpolis,
n.15, p. 11-14, jul./dez. 1994.
FREIRE, I. M. Comunicao de informaes tecnolgicas para o meio rural.
Ci. Inf., Braslia, v. 13, n. 1, p. 67-71, 1984.
FREIRE, Paulo. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
GADOTTI, Moacir. Pensamento pedaggico brasileiro. 6. ed. So Paulo:
tica, 1995.
RGNIER, Erna Martha. Educao/formao profissional: para alm dos
novos paradigmas. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 21, n. 1, p.
3-13, jan./abr. 1995.
SOUZA, Clarice Muhlethaler. Desenvolvimento e requalificao profissional:
desafios profissionais do sculo XXI. CFB Informa, Braslia, v. 4, n. 4, p. 9-10,
fev. 1999.
Verificaremos como est estabelecida a chamada Escola Aberta (o espao

em que os indivduos aprendem e assimilam teorias, condutas e disposies),
no apenas como conseqncia da transmisso e troca de idias e conhecimentos explicitados no currculo oficial, mas tambm a partir das interaes
sociais de todo o tipo, que ocorrem dentro e fora da sala de aula ou da escola.
Lembramos que esse currculo no aquieta, nem estimula os interesses e preocupaes vitais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Anotaes

433
434
Aula 3
Conexes de saberes:
a escola aberta

apontar pressupostos necessrios para a construo e efetivao da
competncia docente.
Para uma melhor compreenso dessa aula, sugerimos que leia o artigo
intitulado Os saberes e o fazer pedaggico: uma integrao entre teoria e
prtica, de autoria de Annatlia Meneses de Amorim Gomes e outros, disponvel no site: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sciarttext&pid=S010440602006000200015&lng=pt&nrm=iso>.
A escola a instituio social que tem por objetivo promover a educao.

Em cada contexto scio-histrico, configura-se um projeto de educao a ser
realizado por essa instituio, determinado pelas relaes estabelecidas entre
os grupos sociais que a compe.
A sociedade atual se caracteriza como uma sociedade letrada, altamente
industrializada, com grande desenvolvimento cientfico, tecnolgico e informacional, com a globalizao da economia e das finanas, reestruturao
do trabalho e da produo e detentora de diversidade cultural. Isso implica
a proposio de objetivos de ensino articulados s necessidades sociais, tais
como o desenvolvimento das capacidades de comunicao cognitivas, tcnicooperacionais e de comportamento social.
Dessa forma, faz-se necessrio o desenvolvimento de processos mentais
de auto-regulao e de promoo da aprendizagem com emprego de novos
processos de pensamento: hipottico, problematizador, crtico, criativo e capaz
de sistematizar as informaes. Assim, exigem-se profissionais que estejam aptos
435
para trabalhar em grupo, capazes de gerir a prpria produo, para terem iniciativa e propor novas alternativas, ou seja, os saberes fragmentados, compartimentados precisam ser transversais, multidimensionais, transnacionais e globais.
Tantas provocaes exigem um repensar de um novo modelo de escola.
3.1 Um olhar sobre o ato de ensinar

Embora isso seja esquecido, o caminho para a inteligncia passa atravs das mos. Pensamos para
ajudar as mos. Das mos nascem as perguntas. Da
cabea nascem as respostas. Se a mo no pergunta,
a cabea no pensa. Pois laboratrio vem de laborare, trabalhar com as mos, que essa cooperao
entre mos e inteligncia.
(Rubem Alves)
John Dewey, filsofo, psiclogo e pedagogo liberal foi um dos principais

expoentes que iluminou a Escola Nova. Para ele, a natureza bsica de uma sociedade democrtica a mudana e a principal funo da educao preparar
as pessoas para ela. Defensor da Escola Ativa, propunha a aprendizagem por
meio da atividade pessoal do aluno. Atravs dos princpios da iniciativa, originalidade e cooperao pretendia liberar as potencialidades do indivduo rumo
a uma ordem social que, em vez de ser mudada, deveria ser progressivamente
aperfeioada (GADOTTI, 1993, p. 148).
Lembremos que o professor no , de maneira alguma, proprietrio do
saber, pois todo o conhecimento provisrio, no tem fim, no se esgota, mas
engendra novos processos e origina novas questes a serem respondidas. essa
dinmica interna que orienta o processo para frente, tanto para os alunos como
para os professores.
O docente precisa se interessar pelos seus alunos, conhecer suas motivaes e seus contextos, estabelecendo um relacionamento de confiana mtua,
buscando o aprender junto. A experincia do aluno deve sempre ser valorizada,
inclusive a relao natural de conhecer a partir do conhecido. O que se aprende
na escola deve, necessariamente, aparecer na vida.
De acordo com Tescarolo (2004, p. 108),
aprender mais do que armazenar, memorizar e processar
dados e informaes. Na verdade, pesquisar para desconstruir e depois ser capaz de reconstruir, uma arquitetura conceitual e epistemolgica realmente efetiva no entendimento do que
est acontecendo hoje no mundo, com intenes de melhorar as
condies de vida da humanidade.
Para que os alunos aceitem o processo de aprendizagem, essencial que

estejam motivados. Motivar uma atividade emocional e social que exige uma
mediao complexa da interao humana: seduo, persuaso, autoridade,
retrica, recompensas, etc.
436
O saber cultural e natural o que o homem produz em sua existncia e

para sua existncia, constri a si prprio e a sua sociedade. Nesse conjunto
de saberes est a educao que no se resume ao ato de ensinar, mas, como
coloca Saviani (2005, p. 17),
o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo
singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente
pelo conjunto dos homens. Assim, o objetivo da educao diz
respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais
que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie e, de
outro lado, concomitantemente, descoberta das formas mais
adequadas para atingir esse objetivo.
fundamental que haja a identificao daquilo que produzido culturalmente, assim como preciso identificar quais so os elementos essenciais, os
aspectos que devem ser assimilados, para que assim sejam selecionados os
contedos a serem abordados na prtica pedaggica.
3.2 Os saberes docentes e a prtica pedaggica

Um fator importante, relativo prtica pedaggica, diz respeito s formas
do trabalho pedaggico, organizao dos meios pelos quais os indivduos
possam se apropriar, reconstruir e construir saberes, produzindo sua histria a
cada instante.
A est concentrada a atividade da Pedagogia, como um campo de estudo que
investiga a natureza das finalidades da educao, as prticas educativas e os meios
apropriados para a formao cultural dos indivduos. Tambm realiza a organizao da ao educativa e dos saberes, produzindo sua histria a todo momento.
Os professores so considerados profissionais reflexivos que produzem
saberes especficos de seu prprio trabalho; so capazes de deliberar sobre
suas prprias prticas, de objetiv-las e compartilh-las, de aperfeio-las e
de introduzir inovaes que garantam sua eficcia. A prtica profissional no
corresponde a um simples campo de aplicao de teorias elaboradas fora
dela. Nessa perspectiva, os saberes transmitidos pelas instituies de formao
devem conceber e adquirir uma estreita relao com a prtica profissional dos
docentes nas escolas. Esse modelo leva consigo a implantao de novos dispositivos de capacitao, que imprimem um vai-e-vem constante entre a prtica e a
formao terica, entre a experincia concreta nas aulas e a investigao, entre
os docentes e os formadores universitrios.
Tal modelo se apia na idia de que a formao supe um contnuo durante
toda a carreira docente. Assim, as fases de trabalho devem alternar com fases
de formao continuada.
Segundo Saviani (2005), cabe escola fazer a socializao do conhecimento, do saber sistematizado. Saber que deve ser da cultura erudita, no
437
o saber do senso comum, da cultura popular. na escola que ocorre a

passagem do saber espontneo para o saber sistematizado. Ela explica
sua razo de existir, justamente porque possibilita o acesso a esse saber,
oferece instrumentos para se chegar cincia. nesse sentido que a escola
deve se organizar.
Parafraseando Saviani, o saber que interessa educao aquele que
emerge como resultado do processo de aprendizagem e os que integram o
processo de formao do educador so:
saber atitudinal (comportamento vivncia);
o saber crtico-contextual (integrao vida-sociedade);
os saberes especficos (elementos educativos);
o saber pedaggico (articulao dos fundamentos da educao com
a ao do educador);
o saber didtico-curricular (saber fazer).
Lembramos, ainda, que em seu trabalho sobre Saberes Profissionais dos
Professores e Conhecimentos Universitrios, Tardiff (1991) diz que o professor
no apenas o contedo que sabe, mas seus pensamentos e aes carregam
as marcas do contexto social. Ele lembra que o objeto do trabalho docente
so seres humanos e, portanto, est impregnado de componentes ticos e
emocionais: motivao, diferenas individuais, competncias, relaes inter e
intrapessoais (sensibilidade, autoridade, etc). Esses saberes no so apenas
pragmticos, ou seja, no esto a servio apenas da ao, mas exigem um
conhecimento que vai alm da tcnica; exigem um conhecimento de psicologia, filosofia, sociologia e outras reas do saber pedaggico.
3.3 O processo ensino-aprendizagem e a pesquisa

O professor necessita de uma formao para a pesquisa, a fim de estar
preparado para interagir com seus alunos durante todo o processo desse
trabalho, incitando o grupo a buscar as informaes nas mais diversas
fontes disponveis. Tambm deve estar atento s novidades descobertas,
s dvidas, s trocas de informao e aos registros que vo acontecendo
concomitantemente. Desse modo, para o aluno, importa saber onde buscar
a informao, saber trabalhar com ela, sintetizar, argumentar, expor e
defender seus pontos de vista.
Com o envolvimento, a participao e a integrao, a pesquisa torna-se
fascinante, sendo um poo inesgotvel de descobertas. O conhecimento
que elaborado a partir da prpria experincia mais forte e definitivo no
aprendiz. A pesquisa deve contribuir, de modo significativo, para a superao
da tendncia positivista que ainda vigora em nossa prtica educativa.
438
Saiba mais
Ao se superar o legado positivista, a pesquisa passa a ser compreendida

e realizada como produo do conhecimento e no como cpia. Para essa
nova abordagem da pesquisa preciso uma nova tica. Assim, as aes
educativas implementadas no contexto escolar devem contribuir para que as
pessoas se percebam como seres capazes de entender o mundo em seus
problemas globais e nele inserir seus conhecimentos, formalizando escolhas
conscientes de suas intervenes. Algumas mudanas podem comear com
pequenos atos, porm, com o firme propsito de ler a realidade, question-la
e propor, por intermdio de aes, novas reconstrues, sempre tendo em
vista um mundo mais justo e solidrio ou, para usar uma expresso popperiana, um mundo melhor.
A crescente produo de informaes, somada aos avanos cientficos e
tecnolgicos que facilitam sua disseminao em larga escala, torna urgente o
fato das pessoas desenvolverem e aperfeioarem, cada vez mais, suas habilidades em buscar e empregar essas informaes de forma crtica e criativa.
Assim, a educao deve preocupar-se em fazer o indivduo compreender o
mundo que o cerca, despertando sua curiosidade intelectual e estimulando seu
senso crtico, para que possa interferir no meio em que vive, sentindo-se parte
dele. Desde a formao inicial, imprescindvel proporcionar aos alunos instrumentos, conceitos e referncias resultantes dos avanos da cincia e dos novos
paradigmas educacionais.
Nesse sentido, a pesquisa vem sendo apontada na literatura como um importante instrumento metodolgico para estimular o aprendizado escolar, pois, como
afirma Freire (1996, p. 29), no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.
A pesquisa o elo para a conexo entre os saberes, visto que possibilita o
entendimento da prtica, proporciona indicativos tericos sobre o saber docente
e contribui com o processo de profissionalizao e autonomizao do professor.
Nesse contexto, a pesquisa abrange a prtica profissional do docente, o seu
trabalho, a organizao dos projetos pedaggicos e o processo didtico.
439
Cabe salientar que a pesquisa na formao docente no deve ter por finalidade somente o desenvolvimento de professores pesquisadores, pois o processo de
construo do conhecimento pressupe que no basta apenas saber, preciso,
no mnimo, saber fazer, saber buscar as informaes necessrias, produzir resultados, enfim, um elenco de saberes para se dar conta que antes e acima de
tudo se faz necessrio uma pr-disposio para saber, j que, somente assim,
com esse comportamento e com essa postura, estaremos, por meio do conhecimento, agindo para modificar o sistema social vigente e dando um novo perfil
formao de professores, principalmente, um novo perfil ao pedagogo.
inegvel que a educao transforma as pessoas, pois educar construir,
libertar o homem como sujeito da Histria. A educao contribui para fazer a
histria, isto , de sujeitos passivos passamos a ser ativos. Educar um processo
coletivo de interaes culturais em que todos se transformam e transformam os
outros, como tambm so transformados pelos outros, como nos ensina Freire:
Ningum educa ningum, ningum se educa a si mesmo, os homens se educam
entre si, mediatizados pelo mundo.
Vimos, nessa aula, que os docentes atuam em instituies cuja misso central
e oficial se define expressamente em funo dos saberes, um conceito entendido
aqui, no sentido amplo, que engloba o conjunto dos conhecimentos, competncias e habilidades que nossa sociedade cr suficientemente teis e importantes,
para inclu-los no processo institucionalizado de formao. Cabe a escola a
funo de separar, selecionar e incorporar certos saberes sociais aos processos
de formao que tem sob seu controle. Os saberes sociais selecionados se transformam em saberes escolares, quer dizer, em saberes adaptados s formas e
objetivos do ensino. Finalmente, a escola tem o objetivo de garantir a transmisso dos saberes por meio de atividades planejadas.
1. Para voc, qual o papel do professor no atual contexto educacional?

Compare com a atuao dele dentro do paradigma tradicional.
2. O saber que interessa educao aquele que emerge como resultado do
processo de aprendizagem e os que integram o processo de formao do
educador so os que seguem abaixo. Relacione-os com os comportamentos
apresentados logo aps:
I. saber atitudinal
IV. o saber pedaggico
II. saber crtico contextual
V. o saber didtico-curricular
III. os saberes especficos
440
( ) elementos educativos
( ) vivncia
( ) articulao dos fundamentos da educao com a ao do educador
( ) integrao vida-sociedade
( ) saber fazer
3. A pesquisa vem sendo apontada na literatura como um importante instrumento metodolgico para estimular o aprendizado escolar, pois, como
afirma Freire (1996, p. 29), no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem
ensino. Sobre a pesquisa, correto afirmar que:
a) importante que o professor sempre privilegie a pesquisa individual,
para que o aluno no se encoste nos demais membros da equipe;
b) a pesquisa deve ser apenas manuscrita, para que o aluno no copie
da Internet;
c) a pesquisa deve ser utilizada pelo professor para a complementao
das notas dos alunos;
d) o professor deve interagir com seus alunos durante todo o processo de
pesquisa, incitando o grupo a buscar as informaes nas mais diversas
fontes disponveis. Tambm deve estar atento s novidades descobertas,
s dvidas, s trocas de informao e aos registros feitos.
Na atividade 1, o aluno deve refletir sobre o papel do professor hoje, como

sujeito crtico, ativo, reflexivo, que caminha de mos dadas com o aluno, que
pesquisa, aprende, estuda e busca respostas para aquilo que desconhece,
comparado ao professor tradicional, que se colocava como dono do saber,
aquele que apenas transmitia o conhecimento.
Na atividade 2, o aluno deve ter relacionado as alternativas conforme segue:
III I IV II V.
Na atividade 3, acertou quem marcou a alternativa d, pois o professor necessita de uma formao para a pesquisa, a fim de estar preparado para interagir
com seus alunos durante todo o processo desse trabalho, incitando o grupo a
buscar as informaes nas mais diversas fontes disponveis. Tambm deve estar
atento s novidades descobertas, s dvidas, s trocas de informao e aos
registros que vo acontecendo concomitantemente.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
441
GADOTTI, M. Histria das idias pedaggicas. So Paulo: tica, 1993.

GOMES, Annatlia Meneses de Amorim et al. Os saberes e o fazer pedaggico:
uma integrao entre teoria e prtica. n. 28, p. 231.
POPPER, Karl Raimund. Conhecimento objetivo: uma abordagem evolucionria.
Belo Horizonte: Itatiaia, 1975.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 37. ed. Campinas: Autores Associados,
2005.
TARDIF et al. Os professores face ao saber. Teoria e Educao, Porto Alegre, n.
4, p. 215-233, 1991.
TESCAROLO, Ricardo: A escola como sistema complexo: a ao, o poder e o
sagrado. So Paulo: Escritura, 2004.
Verificaremos quais as principais convergncias e divergncias entre a educao

formal, informal e no-formal, estabelecendo conceitos, definies, objetivos, tempo
e espao em que acontece cada uma dessas modalidades de educao.
Anotaes

442
Aula 4
Cultura da aprendizagem: educao
formal, informal e no-formal

perceber a relao existente entre a educao formal, informal e no-formal.
Para que voc possa entender mais sobre o assunto, sugerimos que leia o
artigo intitulado Educao no-formal, participao da sociedade civil e estruturas
colegiadas nas escolas, de autoria de Maria da Glria Gohn, disponvel no site
<http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v14n50/30405.pdf>.
Ao iniciarmos esta aula importante salientar que a educao no se pratica

somente na escola. A tarefa educativa do pedagogo pode ser desempenhada na:
a) educao formal ou escolar: que se realiza nas instituies tecnicamente
orientadas e criadas para esse fim as escolas;
b) educao no-formal ou extra-escolar: que a atividade educativa, sistemtica, fora do sistema formal de ensino, direcionada comunidade
para ofertar conhecimentos e saberes. Exemplo: os Servios Nacionais de
Aprendizagem (SENAI, SENAC), o trabalho desenvolvido nas organizaes sociais (ONGs), os trabalhos voluntrios, entre outros;
c) educao informal ou difusa: que o prprio processo de socializao
realizado durante toda a vida, em casa, no trabalho, no lazer, no no
planejado, no assistemtico, mas que, tambm, circunstanciado histrica, cultural e socialmente e tem por objetivo a formao dos sujeitos
(ROMANOWSKI; MARTINS; JUNQUEIRA, 2005).
A seguir discutiremos sobre ambientes em que se pode fazer educao.
443
4.1 A pesquisa na Terceira Onda

A educao do futuro dever ser o ensino primeiro
e universal, centrado na condio humana. Estamos
na era planetria; uma aventura comum conduz os
seres humanos, onde quer que se encontrem. Estes
devem reconhecer-se em sua humanidade comum e
ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural
inerente a tudo que humano.
(Edgar Morin)
A pesquisa bibliogrfica, como recurso metodolgico da educao, representa uma tendncia que distingue uma nova concepo de educao e sociedade, que, aos poucos, substitui a atual sociedade industrial. o que Toffler
(1980) chama de Terceira Onda. Em seu livro, o autor expe a forma como a
educao se processou ao longo de trs importantes perodos, sempre buscando
relacionar a escola com a histria e a sociedade. Toffler deu o nome de ondas
a esses perodos. Para o autor, o que distingue uma onda da outra um sistema
distinto de criar riqueza. Essas mudanas na forma de produo de riqueza so
seguidas, entretanto, de profundas mudanas sociais, culturais, polticas, filosficas, institucionais, etc.
A Primeira Onda durou aproximadamente 8.000 anos, terminando por
volta de 1650-1750 e era basicamente agrria. A informao era restrita s
autoridades e esboada por cartas escritas. A escola podia ser qualquer lugar.
Esperava-se que o ser humano tivesse um mnimo de conhecimento sobre quando
e como plantar, colher e a respeito da fora fsica para arar a terra.
A Revoluo Industrial originou a Segunda Onda. A produo passou a ser
padronizada e a informao se democratiza. Surgem o correio e a imprensa.
A escola ganha lugar prprio: construes que buscam refletir o que acontece
dentro das fbricas. A educao se expande para a massa como num processo
de linha de montagem. Diante dos problemas provocados pela industrializao,
a educao passa a ser balizada pela passividade, pela falta de crticas e pela
mecanicidade. Do ser humano passou a se esperar que compreendesse ordens
e instrues, que fosse disciplinado e que tivesse fora fsica para trabalhar.
Essa nova forma de produo de riquezas, assim como na primeira onda, trouxe
profundas transformaes sociais, culturais, polticas, filosficas e institucionais
em relao ao que se tinha na civilizao agrcola.
A Terceira Onda procede da Revoluo do Conhecimento, assinalada pela
desmassificao da produo, da distribuio, do lazer, da educao, com o
predomnio da diversificao, sendo a individualidade incitada, surgindo uma
nova civilizao em que a informao tem seu lugar privilegiado. Na terceira
onda, o conhecimento passou a ser o meio dominante da produo de riquezas.
Nesse perodo, a massificao abre espao para a personalizao. A educao
se ocupa de garantir ao aluno a elaborao do seu saber. Sendo personalizada,
444
deve respeitar o ritmo individual de cada aprendente. A educao associada s

mdias eletrnicas deve garantir que o educando possa gerenciar a quantidade
de informaes que melhor lhe convier, independente de seu estgio de desenvolvimento. A nova educao, para Toffler, estaria alicerada na filosofia, em que se
tiraria a crtica; na arte, em que se buscaria a criatividade e o que transcendental
no homem; na tecnologia, em que os computadores permitiriam os recursos para
encontrar as informaes, e na cincia, permanecendo, nesse caso, o racional.
Com extremo otimismo, Toffler, em 1980, predizendo sobre o sculo XX,
anuncia que a sociedade do futuro seria:
uma grande escola com as pessoas todas interligadas de suas casas
e das empresas num trabalho participativo que envolver transformaes gigantescas para toda a sociedade. A escola do prximo
sculo dever estar colorida e adaptada cultura dos alunos. Dever
estar aberta s diferentes formas do conhecimento, revestida das
novas tecnologias e do trabalho em grupo; assim pensamos que
ser uma escola para os alunos (TOFLER, 1995, p. 126).
Dessa forma, a escola deixa de ser o lugar nico e privilegiado do conhecimento. Esse passa pelos meios de comunicao, pela famlia, pela sociedade em
si. Podemos, ento, a partir dessa prospeco de Toffler, definir o que chamamos
no ttulo desse captulo de educao formal, no-formal e informal.
4.2 Educao formal, informal e no-formal

Comecemos por lembrar que o xito escolar nem sempre corresponde ao
sucesso intelectual na vida cotidiana e profissional dos indivduos. A escola,
muitas vezes, distancia-se do cotidiano e aproxima-se do que chama de cincia
e do saber necessrio. O conhecimento para a resoluo de problemas e diminuio das preocupaes de cada indivduo acaba por se encontrar muito mais
nos meios de comunicao, nas conversas entre as pessoas do que na escola
e no que o currculo estabelece. Para que todo o conhecimento aprendido na
escola se torne utilizvel, primeiramente, deve ser conhecida a sua utilidade. Os
indivduos devem ser capazes de constru-lo e reconstru-lo no momento em que
esse se fizer necessrio.
A educao no-formal parece estar sempre em oposio educao
formal, tal qual a conhecemos. Isso ocorre porque essa prtica educacional ,
ainda, uma rea de conhecimento em processo de construo.
Segundo Gohn (2006, p. 28), a educao no-formal apresenta, em seu
contexto, algumas dimenses que devem ser consideradas:
a aprendizagem poltica dos direitos dos sujeitos enquanto cidados;
a capacitao dos sujeitos para o trabalho, seja por meio da aprendizagem de habilidades ou do desenvolvimento de potencialidades;
445
a aprendizagem e o exerccio de prticas que capacitam os sujeitos a

se organizarem com objetivos comunitrios, pensando na soluo de
problemas coletivos e rotineiros;
a aprendizagem de contedos que permitam aos sujeitos buscarem
uma leitura do mundo do ponto de vista da compreenso do que se
passa ao seu redor;
a educao por meio da mdia, especialmente a eletrnica.
Toda educao , em certo grau, educao formal, na acepo de ser intencional. Porm, o cenrio em que ocorre pode (e deve) ser diversificado: o espao
escolar caracterizado pela formalidade, regularidade e seqencialidade. O
espao urbano assinalado por ser eventual, informal e descontnuo.
Ao se tratar de educao no-formal, comum nos defrontarmos com
a imediata comparao com o informal. Assim, faz-se necessrio demarcar
cada espao da educao a formal, a no-formal e a educao informal ,
delimitando-os.
EDUCAO FORMAL EDUCAO NO-FORMAL
EDUCAO INFORMAL
Os sujeitos aprendem
aprendida por meio de
durante o seu processo de
desenvolvida nas
trocas de experincias em
socializao, iniciando
escolas
espaos cotidianos
na famlia, no bairro onde
moram, entre os amigos, etc
Est sempre impregnada
Os contedos j esto
No existem contedos ou
de valores e de sentimentos
designados
planejamentos especficos
herdados
Os educadores so os pais,
O educador, aqui, o
Quem educa so os
os amigos, os parentes,
outro, aquele com quem
professores
os colegas e os meios de
estabelecemos relaes
comunicao
O espao pode ser a casa
O espao educativo
Ocorre fora da sala de aula, do sujeito aprendente, a
essencialmente a escola no cotidiano dos sujeitos
rua e a comunidade a que
pertence
Ambientes interativos, cons- Aqui ocorre em ambientes
Ocorre em ambientes
trudos no coletivo. H uma espontneos e as relaes
impregnados por
intencionalidade do indisociais se desenvolvem por
normas, regras e
vduo em querer participar
meio de preferncias geralpadres
do grupo
mente herdadas
Capacita os indivduos a
Visa socializar o indivduo,
O principal objetivo
se tornarem cidados do
desenvolvendo hbitos,
o processo ensinomundo e no mundo. Os
atitudes e comportamentos,
aprendizagem de
objetivos so construdos em
modos de pensar e de
contedos anteriormente um processo interativo.
agir, obedecendo a valores
sistematizados
ela que educa o ser humano
herdados
para a civilidade
446
EDUCAO FORMAL EDUCAO NO-FORMAL
Aqui se requer tempo,

espao, pessoas devidamente capacitadas,
planejamento, mtodos
organizao
H uma diviso por

idade e classe de
conhecimento
Atua sobre aspectos subjetivos do grupo, formando a

cultura poltica do mesmo.
Colabora para a construo
da identidade coletiva, para
o desenvolvimento da autoe
estima de seus componentes,
criando o que os analistas
denominam capital social do
grupo
No est organizada
nem por sries, nem por
contedos
EDUCAO INFORMAL
No organizada, no h
sistematizao do conhecimento e esses so transmitidos a partir das experincias anteriores. Atua no
campo das emoes e dos
sentimentos
Processo permante, no
organizado
Alm de todas essas diferenas, Gohn (2006, p. 32) ressalta, ainda,

que a educao no-formal poder obter, como resultados, uma srie de
processos, entre eles:
saber agir em grupos coletivos;
construir e reconstruir sua concepo de mundo e sobre o mundo;
contribuir para um sentimento de identidade com uma dada comunidade;
formar o indivduo para a vida (e no apenas para entrar no mercado
de trabalho);
resgatar o sentimento de valorizao de si prprio, ou seja, dar condies aos sujeitos para desenvolverem sentimentos de autovalorizao;
adquirir conhecimento de sua prpria prtica, aprendendo a ler e a
interpretar o mundo.
A metodologia na educao no-formal digna de destaque por se tratar
de um ponto fraco nessa modalidade de educao. Na educao formal, as
metodologias so freqentemente programadas e planejadas segundo contedos predefinidos. Assim, as metodologias compem-se de uma gama de modalidades. J na educao informal, o mtodo fundamental a reproduo do que
se conhece e do que est estabelecido. Na educao no-for mal, as metodologias nascem da cultura dos sujeitos envolvidos. O mtodo parte de problematizaes de vida e os contedos surgem a partir de desafios, de obstculos que se
devem vencer, de aes que devem se realizar. Assim, constroem-se no processo
e torna-se imprescindvel que haja motivao por parte das pessoas envolvidas.
Escolhido o caminho metodolgico, fundamental atentar para o papel
essencial dos mediadores do processo educacional. Esses so peas-chave para
abalizar os referenciais na aprendizagem e estabelecer os dilogos, os conflitos,
mostrar as necessidades e apontar os caminhos.
447
Vimos, no decorrer dessa aula, uma comparao envolvendo a educao

formal, no-formal e a informal, considerando seus objetivos, espaos onde
podem acontecer, limitaes de tempo e conceitos, buscando apontar os principais resultados em cada um desses processos.
1. Nessa aula apresentamos um quadro comparativo, com as principais caractersticas da educao formal, no-formal e informal. Escolha trs caractersticas que voc considera mais importantes, de cada uma das modalidades
de educao apresentadas, e complete o quadro abaixo.
EDUCAO FORMAL
EDUCAO
NO-FORMAL
EDUCAO INFORMAL
2. Gohn (2006, p. 32) ressalta que a educao no-formal poder obter

como resultados uma srie de processos. Assinale a nica alternativa
correta nesse contexto:
a) saber agir em grupos coletivos;
b) construir e reconstruir sua concepo de mundo e sobre o mundo;
c) contribuir para um sentimento de identidade com uma dada comunidade;
d) formar o indivduo para a vida;
e) todas as alternativas esto corretas.
3. Comente em no mximo 10 linhas como voc compreendeu a educao na
Primeira Onda, na Segunda Onda e na Terceira Onda.
Na atividade 1, a proposta de atividade de cunho subjetivo e voc pode

apontar uma dentre vrias caractersticas apresentadas. O mais importante
que mencione trs caractersticas para cada uma das modalidades.
Na atividade 2, voc deveria ter assinalado a alternativa e, pois todas as
opes esto corretas.
448
Na atividade 3, importante destacar que na Primeira Onda esperava-se do

ser humano um mnimo de conhecimento sobre quando e como plantar, colher e
a respeito da fora fsica para arar a terra. Como na Segunda Onda a produo
passou a ser padronizada, a informao se democratiza. Surgem o correio e
a imprensa. A escola ganha lugar prprio: construes que buscam refletir o
que acontece dentro das fbricas. A educao se torna educao de massa
como num processo de linha de montagem. J a Terceira Onda procede da
Revoluo do Conhecimento, assinalada pela desmassificao da produo, da
distribuio, do lazer, da educao, com o predomnio da diversificao, sendo
a individualidade incitada, surgindo uma nova civilizao em que a informao
tem seu lugar privilegiado. O conhecimento passou a ser o meio dominante da
produo de riquezas.
GOHN, Maria da Glria. Educao no-formal, participao da sociedade civil

e estruturas colegiadas nas escolas. Revista Ensaio, v. 14, n. 51, p. 27.
MACHADO, Nilson Jos. Cidadania e educao. So Paulo: Escrituras, 2002.
ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O.; JUNQUEIRA, S. R. A. Conhecimento
local, conhecimento universal: formao de professores. Curitiba: Champagnat,
2005.
TOFFLER, Alvin. A Terceira Onda. So Paulo: Record, 1995.
No prximo encontro ser abordada a questo do processo ensino-aprendizagem, visto sob a tica da era do conhecimento, apresentando o papel do
pedagogo nesse contexto.
Anotaes

449
450
Aula 5
Pedagogia e globalizao Era do
conhecimento x aprendizagem

compreender a funo do espao escolar sistematicamente organizado
em um paradigma educacional inovador.
Esta aula pode ser melhor compreendida se voc visitar o site <http://www.
paulofreire.org> e observar em Escritos do Autor o seu estilo pedaggico e o
fundamento de toda a sua prxis: a convico de que o homem foi criado para
se comunicar com os outros.
Na atual sociedade, globalizada, competitiva e industrializada, que exige

cada vez mais das pessoas, visa-se, primordialmente, o lucro, incentiva-se a
individualidade, a especializao e considera-se a educao e o conhecimento
como necessidades primrias de sobrevivncia. A sua ausncia, muito provavelmente, deixar o cidado margem da sociedade.
Nessa sociedade ocorrem progressos cientficos extraordinrios: na sade,
descobrem-se novas drogas quase que diariamente, para a cura de doenas que
outrora eram fatais. Na informtica, discute-se a inteligncia artificial, argumentando que a mquina poder superar o ser humano.
Qual o papel da Pedagogia nessa sociedade com tanta tecnologia, que
oferece conhecimentos em rede, de acesso livre, disponvel a quem quiser investigar, mas que, por outro lado, inacessvel a grande parte da populao, que
no apresenta condies econmicas que permitam usufruir desse progresso?
Reflita sobre esse questionamento, pois esse o assunto que discutiremos
nessa aula.
451
5.1 O espao escolar na sociedade globalizada

Ensinar algum a contar importante, mas o bom
mesmo ensinar a algum o que realmente conta.
(Bob Falbert)
No resta dvida de que as escolas so as responsveis pela construo

do conhecimento, entretanto, na sociedade globalizada, acreditamos que uma
nova forma de visualizar o processo de ensino seja necessria.
De acordo com Paulo Freire (1992, p. 106-136), para que exista coerncia
na dialtica homem-mundo, preciso que a leitura do mundo seja feita no seio
da cultura das classes populares, respeitando-a. S assim o discurso ter validade para as classes populares, j que feito de outra forma ir salientar o
discurso da classe dominante.
Assim, a prtica educativa implica em sujeitos que ensinam e que aprendem,
na qual o aprendiz tambm ensina e o contedo a ser estudado pode ser
reconhecido pelo educador enquanto ensina. Tal contedo apreendido pelo
aprendiz, no podendo ser simplesmente depositado nele. A reside a responsabilidade do educador na escolha dos contedos, a favor de quem e contra
quem participa do processo.
O educador deve ter em mente que no possvel a democratizao de
contedos se no houver a democratizao do processo de ensino. A escolha
dos contedos no deve se concentrar unicamente na mo de especialistas, mas
contar com a participao de todos que compem a comunidade escolar: o
professor, o aluno, as famlias, as associaes e os funcionrios da escola.
Alm disso, o educador no deve se omitir ao propor sua leitura de mundo,
salientando sempre a existncia de outras leituras, muitas vezes contrria s suas,
pois como disse Paulo Freire, no penso autenticamente se os outros tambm
no pensam. Simplesmente, no posso pensar pelos outros, nem para os outros,
nem sem os outros.
importante que o educador saiba ouvir o que o aluno tem a dizer, tenha
humildade e respeite o saber do outro, sem colocar-se numa posio de dono da
verdade. O respeito pelo outro o primeiro passo para o aprendizado coletivo.
A produo de conhecimento por meio do coletivo fica clara na seguinte afirmao de Pierre Lvy (1994, p. 135): forma da coletividade, desprovida de tecnologias intelectuais, eu no pensaria. O pretenso sujeito inteligente nada mais
que um dos micro atores de uma ecologia cognitiva que o engloba e o restringe.
Nessa afirmao fica explcito que a construo do conhecimento no se
d na individualidade, pois esse sempre vem acompanhado de uma linguagem,
de uma cultura, de uma histria, de uma ideologia, de livros, computadores que
se interconectam entre si, transformando e traduzindo novas representaes.
Portanto, todo conhecimento deve se dar na coletividade.
452
necessrio que, na formao do educando, alm do conhecimento tcnico

exigido pela sociedade, o aprendente tenha a possibilidade de saber o porqu
desse saber, o que significa para a sociedade, quais so seus direitos, seus
deveres, a histria de seu povo, as lutas de classes, as ideologias existentes,
enfim, que compreenda seu mundo dialeticamente. Assim, ele apreende o significado do objeto de estudo em todas as suas relaes, produz um conhecimento
nico, do prprio educando.
5.2 Funo dialtica da escola

Dentro da viso dialtica, na qual a construo do conhecimento se d a
cada momento nas relaes homem-mundo, temos que uma das funes bsicas
da escola levar o educando a apreender como interpretar a realidade, aprender
a ler e a pensar o contexto social, conscientizando-se de que a busca do conhecimento deve ser um processo contnuo, a ser perseguido por toda a vida.
Segundo Pedro Demo (1994, p. 9), cada vez mais se firma um consenso
geral de que a produo e o manejo do conhecimento so a base do desenvolvimento de um pas. Portanto, essa constatao reafirma a idia de que, no futuro,
o poder estar nas mos daqueles que tiverem mais conhecimento e souberem
melhor aplic-lo, ou seja, que alm do saber saibam fazer. Mediante esse
enfoque, percebemos a possibilidade de emancipao poltica para o pleno exerccio da cidadania, dado o poder que o conhecimento capaz de assegurar.
Ao mesmo tempo em que a globalizao permite um acesso informao
sem fronteira, cria uma nova dimenso de espao, de valores, de culturas diferentes e as preocupaes so ampliadas. O novo cidado, na viso dialtica,
ser formado para compreender e atuar nessa nova realidade. educao
cabe a tarefa de formar um cidado com valores globais, que respeite as individualidades, que seja tico, criativo, consciente de sua responsabilidade com a
sociedade, reflexivo em suas prprias aes e, acima de tudo, solidrio.
A Sociedade do Conhecimento demanda profissionais que sejam especializados
em uma determinada rea de conhecimento, mas que procurem, tambm, uma viso
generalista de sua profisso. Dessa forma, exige-se que, ao mesmo tempo, saibam
transitar por sua rea de conhecimento e pelas vrias reas do saber, sem perder a
viso global do todo, retornando ao especfico com segurana e competncia.
A concepo de um novo paradigma exige a coragem de se querer mudar,
de questionar a verdade, buscando superar as resistncias e as contestaes.
A educao definida pela sociedade e suas atividades so determinadas,
em grande parte, pelo paradigma sociocultural dominante. Mesmo assim, a
educao pode procurar fins diferentes daqueles ditados pela sociedade capitalista, pela sociedade industrial e at pela sociedade tecnolgica, escolhendo
estratgias educativas associadas a uma viso crtica e reflexiva, que levem
formao do homem como ser produtivo, cidado responsvel e fraterno.
453
Assim, a educao, como ato contnuo, precisa possibilitar aos alunos condies para enfrentar a maratona de aprendizagem que se estende ao longo de
toda a vida. Necessita, tambm, oferecer atividades pedagogicamente inovadoras com avaliao contnua, nas quais o aluno possa pensar e se expressar
claramente, solucionar problemas e tomar decises relevantes.
O docente inovador tem, entre outros, o papel de ser um guia do aluno, um
conselheiro, um mediador, um parceiro na procura da informao e da verdade.
Nesse processo coletivo em busca da aprendizagem permanente, aprender
uma tarefa que se estende por toda a existncia do ser humano, pois trata-se de
uma ao constante na vida profissional e pessoal.
5.3 O papel do pedagogo na Sociedade do Conhecimento

O avano da Sociedade do Conhecimento desafia as instituies escolares,
e tambm as no-escolares, a oferecer aos sujeitos o acesso a espaos diversificados para a realizao de tarefas acadmicas. Nesse processo, preciso
possibilitar meios que levem a um bem comum.
Com a revoluo tecnolgica, o futuro pedagogo precisa ter clareza de
que o planeta um bem que interessa a todos e, por conseqncia, os alunos
devero ter uma viso holstica e sistmica de sua atuao no Universo. A humanidade, a partir da proposio do paradigma emergente, avana para a busca
da paz, da solidariedade, da justia social, da superao da violncia. Nesse
contexto, a escola tem papel essencial na busca da transformao da sociedade
atual para uma sociedade mais justa, igualitria, fraterna, que permita o renascimento das qualidades morais e espirituais, como a honestidade, a veracidade
e a cidadania responsvel.
O advento da Sociedade do Conhecimento caracteriza-se pela transitoriedade das atividades profissionais, desencadeadas pelo desenvolvimento
acelerado das transformaes sociais. Segundo Moraes (1998), a Era das
Relaes, dos processos, dos inter-relacionamentos, demanda uma viso integrada, interconectada e envolve a formao tica para a cidadania, os avanos
tecnolgicos, o novo modelo de produo e desenvolvimento, a qualificao
profissional crtica e a educao para a transformao social.
Em funo desse movimento, os docentes, pela sua competncia profissional,
tm sido desafiados a buscar inovaes na ao pedaggica, no sentido de
propor metodologias que levem produo do conhecimento para superar a
mera reproduo e para formar profissionais que venham a atuar como cidados
crticos, criativos e empreendedores na construo de uma sociedade mais justa e
igualitria, para a preparao de profissionais que atuaro em um novo mercado
de trabalho e, especialmente, para uma sociedade em constante movimento.
A fim de superar a fragmentao e a reproduo do conhecimento, o
professor precisa ser desafiado a ter condies de levar adiante a tarefa de
454
ensinar, utilizando metodologias condizentes com as exigncias da Sociedade

do Conhecimento (BEHRENS, 1999).
A prtica docente, com viso inovadora, precisa contemplar o esprito crtico
frente realidade circundante e preparar o profissional tico e o cidado consciente, que tem como misso maior a busca da transformao da sociedade.
A mudana de paradigma implica em um novo perfil do professor, que apresenta um papel fundamental no processo de ensino, deixando de ser autoritrio
e estabelecendo um relacionamento harmnico com os pais e os estudantes.
Esse novo professor tem a pesquisa como atitude cotidiana, prope um modo
prprio de teorizar e praticar a pesquisa, um lder, um facilitador do processo,
criativo, induz o aluno a criar tambm, formula uma proposta pedaggica,
reflexivo, autocrtico, inovador e tem como foco de sua profisso a formao da
competncia do aluno, atravs da qualidade formal e da qualidade poltica.
A formao de professores, nesse novo paradigma, exige um novo padro
de conhecimento: mais operativo, mais interativo, mais pragmtico, mais
global e mais valorativo. Surgindo essa nova concepo de conhecimento,
altera-se a relao com as pessoas e a maneira de utiliz-lo. O conhecimento
deve acontecer mediante a ao saber fazer, saber usar e saber comunicar, ou seja, a operacionalizao, a funcionalidade e a informao a
servio do conhecimento.
Parafraseando Ferreira e Aguiar (2000), hoje, nosso pedagogo precisa da
competncia e do perfil de um profissional capaz de refletir, debater, criticar e
propor novos olhares sobre a poltica e a educao, considerando a conjuntura
mundial marcada pela diminuio da presena do Estado na promoo das
polticas sociais, por meio do avano das foras de mercado e pela crescente
excluso dos contingentes populacionais.
Nessa aula pudemos observar a importncia da formao de professores,

sempre buscando acompanhar os processos de mudanas que ocorrem em nossa
sociedade globalizada.
1. Aps ter lido o texto dessa aula, e visitado a pgina com os escritos de Paulo
Freire, coloque o que voc considera mais importante nas obras do autor e
que influenciaram veementemente os novos paradigmas educacionais.
2. Como essa aula pode ter contribudo com sua prtica pedaggica?
455
3. De acordo com Paulo Freire (1992, p. 106), para que exista coerncia na
dialtica homem-mundo necessrio algumas atitudes vlidas. Assinale a
nica alternativa que no pertence pedagogia freireana:
a) necessrio que a leitura do mundo seja feita no seio da cultura das
classes populares, respeitando-a;
b) tarefa do educador a conscientizao das classes populares, mantendo
viva a luta contra a opresso em que se encontram;
c) o educador deve se omitir ao propor sua leitura de mundo, salientando
a existncia de outras leituras, sempre condizentes com a dele;
d) a prtica educativa implica em sujeitos que ensinam e que aprendem,
na qual o aprendiz tambm ensina e o contedo a ser estudado pode
ser reconhecido pelo educador enquanto ensina. Tal contedo apreendido pelo aprendiz, no podendo ser simplesmente depositado nele.
As atividades 1 e 2 so de cunho subjetivo e voc pode expor sua opinio

de acordo com sua viso sobre a aula.
Na atividade 3 voc deve ter marcado a alternativa c, pois Paulo Freire
considerava primordial que o educador no se omitisse ao apresentar a sua
leitura de mundo.
DEMO, Pedro. Pesquisa e produo do conhecimento. So Paulo: Tempo

Universitrio, 1994.
FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. S. (Orgs.). Gesto da Educao: impasses,
perspectivas e compromissos. So Paulo: Cortez, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do
oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1992.
LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia. So Paulo: Editora 34, 2004.
MIRANDA, M. G. de. Novo paradigma de conhecimento e polticas educacionais na Amrica Latina. Cadernos de Pesquisa, n. 100, p. 37-48, mar.1997.
Observaremos que a educao pode perfeitamente ocorrer em espaos

educativos no-escolares, sejam eles hospitais, sistemas prisionais, orfanatos,
igrejas, museus, associaes de bairro, sindicatos ou onde quer que se vislumbre
a possibilidade de se dar o processo ensino-aprendizagem.
456
Aula 6
O papel do pedagogo na escola e
em outros espaos de aprendizagem:
empresas, hospitais e sistemas prisionais

caracterizar as funes e atribuies do pedagogo na escola e em outros
espaos de aprendizagem.
Procure verificar se, em seu municpio, as empresas, hospitais e o sistema

prisional contam com o profissional pedagogo em seus quadros funcionais e, em
caso de resposta afirmativa, procure conhecer o trabalho que o mesmo desenvolve nessas instituies.
Vivemos em um momento em que o conhecimento assume uma nova caracterstica: ele modifica-se permanentemente, sendo atualizado diariamente pelas
novas descobertas das cincias e pelo que podemos chamar de inteligncia
coletiva, a qual produz saberes em conjunto, na grande rede do ciberespao.
A memria da humanidade sofre um processo de contnua construo e reconstruo. Nesse aspecto, a capacidade de gerir conhecimento torna-se competncia imprescindvel.
A profisso do pedagogo vem, nesse contexto, tornando-se estratgica,
abrindo-se em um leque de atuao cada vez mais farto. A sociedade comea
a dispensar um novo olhar sobre a profisso docente; ministrar aulas uma
das atividades e no sua nica funo. O professor, na atualidade, passa
a ter um perfil de pesquisador, de tcnico, de especialista e pode atuar no
s em escolas e universidades, mas em vrios outros setores da sociedade,
tais como: empresas, ONGs, hospitais, museus, sistema penitencirio, foras
armadas e outras mais. Vejamos, pois, mais detalhadamente, alguns ambientes
de atuao do pedagogo.
457
6.1 O pedagogo nas organizaes

Para realizar a tarefa fundamental da educao, que
construir a humanidade, criando e socializando
cultura, os educadores devem ter como horizonte a
dignidade humana, a realizao do bem comum.
(Terezinha Azerdo Rios)
O mundo globalizado, no qual se interligam os mercados econmicos, as

tecnologias e as culturas, permitiu sociedade contempornea avanos significativos para o desenvolvimento social, poltico e econmico dos pases. Ao mesmo
tempo, provocou a competitividade, cobrando uma nova reestruturao mercadolgica. Nessa linha de competitividade, o setor empresarial vem exigindo de
seus funcionrios potencialidades pessoais e profissionais.
Nesse contexto, percebeu-se que a educao ganhou nova proporo, ou
seja, a informao e o conhecimento so fatores que passaram a ter grande relevncia nas atividades empresariais. Com isso, obteve-se um novo olhar para o
setor de Recursos Humanos, o qual deixou de ser apenas um espao conhecido
pela admisso e demisso de funcionrios. Face a esses desafios, emerge um
novo ramo mercadolgico destinado ao pedagogo.
Dessa forma, o pedagogo vem contribuir para que os funcionrios desenvolvam as suas habilidades e, conseqentemente, a reestruturao e a reorganizao da empresa em que trabalham, alm de ajudar a desenvolver um
trabalho de cooperao, para se obter uma melhor qualidade social e humana
das pessoas em servio.
Embora a empresa busque como resultado a obteno da lucratividade, a
atuao do pedagogo nas organizaes minimiza a competio dentro dela.
Porm, isso s possvel se esse profissional desenvolver com competncia seu
trabalho, sendo um mediador, orientador e ouvinte dos agentes funcionais do
espao no qual realiza o trabalho em equipe.
O que o pedagogo potencializa, trabalhando nessa organizao, uma
aprendizagem contnua da capacitao de seus funcionrios e tambm de acontecimentos relacionados convivncia, cooperao e tomada de decises que
envolvam o ato da cidadania. Sendo assim, deve ter como habilidade profissional a identificao dos talentos a serem trabalhados em equipe.
Cabe ao novo pedagogo a tarefa de projetar os caminhos a serem percorridos pelos alunos, para que atinjam as metas impostas pelos currculos. necessrio que seja um dinamizador de grupos, salientando a importncia de se trabalhar colaborativamente. H de refletir que as mudanas no sculo XXI j esto
interferindo no trabalho pedaggico. O que se tem de certo que a sua atuao
no mais presa a uma formao acadmica; alm desta h de se ter um profissional com habilidades prticas, para resolver questes do mercado econmico,
pois quanto mais habilidoso, mais empreendedor este profissional.
458
A Pedagogia Organizacional pode trabalhar com grupos, integrando, ao

mesmo tempo, o local e o global, o digital e o humano, as pequenas e as
grandes organizaes centralizadas e descentralizadas, estveis e dinmicas.
O pedagogo na organizao mais do que uma referncia na rea de
RH. Sua participao, devido sua formao baseada na Filosofia, Sociologia,
Histria da Educao, Metodologia, Antropologia e Psicologia, pode vir a
permitir um livre acesso nas diferentes reas de decises, sendo referncia para
todos os setores com habilidade de articulao de idias com vistas consecuo de objetivos especficos.
O pedagogo poder ser um articulador do conhecimento, atuando nas
organizaes, empresariais ou educacionais, como um estrategista influenciador
e formador de opinies. Sua formao deve estar ancorada na qualidade de
vida que se almeja para estudantes e profissionais, a partir de uma infra-estrutura solidificada na pesquisa e na educao continuada, a fim de se preparar
pessoas visionrias, inovadoras e com ampla viso estratgica de desenvolvimento econmico, poltico, educativo e social.
papel do pedagogo dirimir sobre as funes que cabem escola e as que
so de responsabilidade da empresa. Nessa ltima, o pedagogo tem decisivo
papel no que tange harmonia, aos objetivos, produo e qualidade de
vida da equipe, da prpria empresa e de cada cidado.
Em sntese, a empresa possibilita que o pedagogo seja um empreendedor
capaz de lidar com as mais diversas situaes no mercado globalizado, pois,
para adequar-se a esse tempo de conhecimento e informaes muito rpidas e
diversificadas, no se limita mais a ser um profissional com viso de empregabilidade, mas busca ser um profissional que atenda s exigncias e necessidades
do ato pedaggico no setor empresarial.
A Pedagogia Organizacional poder contribuir para o estabelecimento de
novos modos de pensar, sentir e conhecer dentro de uma organizao. O indivduo, fragmentado pela diviso econmica, social e digital deve ser integralmente recuperado nas organizaes e direcionado a desempenhar diferentes
formas de atividades.
6.2 Pedagogia Hospitalar

As crescentes alteraes no seio da sociedade criam a necessidade de
formao continuada e de desenvolvimento de novas habilidades para fazer
frente a tais demandas. o caso da necessidade de hospitalizao da criana/
jovem em idade escolar, a qual, devido ao tempo de internao, rompe com o
seu processo de escolaridade.
Essa necessidade de crianas/jovens serem hospitalizados por longos perodos quebra a soluo de continuidade no seu currculo escolar, levando, muitas
459
vezes, perda do ano letivo. Outras vezes, esses indivduos nem chegam a
matricular-se, por estarem hospitalizados, e permanecem em ambiente hospitalar, atingindo a pr-adolescncia ou mesmo a adolescncia em estado de analfabetismo. O problema, portanto, evidente: existe uma ntida contradio entre
o necessrio tratamento hospitalar e a necessria freqncia escolar, uma vez
que ambos exigem o mesmo espao temporal.
Assim, a Pedagogia Hospitalar surge como uma nova modalidade de
ensino, habilitao e alternativa de trabalho, pois, sem renunciar aos contedos especficos da aprendizagem normalizada, vai alm: trata de flexibilizar
e agilizar os contedos do currculo escolar, de modo que, sem formalismo,
tais contedos venham a adaptar-se ao estado biopsicolgico e social da
criana/jovem. Nessa perspectiva, a Pedagogia Hospitalar apresenta-se como
uma pedagogia do presente, parcialmente liberada dos planos de estudo do
passado e desformalizada do sistema curricular estabelecido rigidamente,
centrando-se, nica e exclusivamente, na situao emergencial, especial e transitria do educando hospitalizado.
6.3 Pedagogia em sistema prisional

Tendo em vista que a educao um direito universal e inalienvel,
imprescindvel que se busque garantir aos adolescentes e adultos que se encontram em sistemas prisionais o acesso ao conhecimento da Educao Bsica.
preciso reconhecer a importncia de ensinar no somente o saber, mas tambm
hbitos, atitudes e valores, buscando interesses e necessidades de aprendizagem, obedecendo aos ritmos de cada um, aos saberes acumulados, s condies de vida e cultura.
A ao do pedagogo no pode deixar de lado a questo da baixa autoestima desse pblico, lembrando que a viso que cada um tem de si afeta profundamente o processo de pensar, as emoes, os desejos, os valores, as metas e
a maneira que os dispomos em nosso comportamento. A auto-estima uma
sensao de capacidade para enfrentar os desafios da vida e de ser digno da
felicidade. Compe-se basicamente de dois elementos: a sensao de eficincia
e o respeito por si mesmo, representados pela confiana na capacidade de
aprender, de fazer escolhas adequadas, tomar decises certas e reagir eficazmente aos desafios.
Cabe ainda lembrar a importncia de trabalhar no apenas as disciplinas
bsicas do currculo, como tambm implantar experincias socioeducativas que
incluam lngua estrangeira moderna, atividades culturais e de formao humana,
sempre perpassando pela vivncia de valores e atitudes, como o respeito, a
dignidade, a solidariedade, a cooperao e a tolerncia.
460
Nessa aula pudemos observar que a profisso do pedagogo vem tornando-se estratgica, abrindo-se, assim, um leque de atuao cada vez mais farto
para esse profissional. Verificamos as possibilidades de trabalho em hospitais,
empresas e em sistemas prisionais. No entanto, importante ressaltar que em
cada espao exige-se um perfil especfico e diferenciado.
Escolha uma das organizaes comentadas nessa aula e faa uma visita, procurando investigar:
a) h espao para o pedagogo nessa instituio?
b) que tipo de trabalho o profissional desenvolve?
c) existe um pblico especfico (com relao faixa etria, sexo, po
sio social)?
d) quantas horas o profissional trabalha por semana na instituio?
e) o profissional tem autonomia para tomar decises referentes ao seu
trabalho?
A atividade proposta bem especfica e depender da escolha que voc

fizer dentro de seu municpio. interessante que essas investigaes sejam discutidas em sala de aula, pois cada um ter visitado uma instituio diferente e o
grupo ter possibilidade de conhecer o trabalho que a turma toda pesquisou.
BRASIL. Ministrio da Educao. Proposta de Diretrizes Curriculares para o Curso

de Pedagogia. Braslia, 1999.
CARDOSO, Clodoaldo Meneguello. Uma viso holstica da educao. So
Paulo: Summus, 1995.
MATOS, E. L. M.; MUGIATTI, M. M. T. F. Pedagogia Hospitalar. Curitiba:
Champagnat, 2001.
Investigaremos o papel do pedagogo em outros espaos onde ocorre o

processo ensino-aprendizagem, tais como museus e igrejas.
461
Anotaes

462
Aula 7
O papel do pedagogo em outros espaos
de aprendizagem: museus e igrejas

caracterizar o trabalho pedaggico em espaos no-escolares;
apontar perspectivas metodolgicas para a prtica de ensino em espaos
no-escolares.
Procure verificar se em seu municpio existem museus, igrejas ou ainda outros

espaos que contam com o profissional pedagogo em seus quadros funcionais.
Em caso de resposta afirmativa, procure conhecer o trabalho que ele desenvolve
nessas instituies.
A evoluo da sociedade e as necessidades das organizaes de se adaptarem s normas e ao mercado globalizado apontam para um caminho de integrao da atividade do pedagogo.
Educar no transmitir aos outros a forma de ser humano. , ao contrrio, o
esforo de cada um para fazer-se humano. O ser humano se educa; o educando
sujeito de seu prprio desenvolvimento e por ele responsvel.
Os cursos de Pedagogia precisam resgatar o papel do pedagogo na sociedade, principalmente quanto sua competncia, para que seja um profissional
da educao com formao para atuar crtica e interdisciplinarmente no processo
pedaggico, integrando a ao docente, a pesquisa e a gesto no espao institucional da aprendizagem, em mbitos escolares e nas diversas organizaes
sociais. Conforme Aranha (1997)
vendo o homem como todos, se possvel como era visto na
Grcia Antiga, onde a educao tinha um carter comunitrio,
463
era voltada para o cidado, preocupando-se com a formao

integral (paidia), acreditando que o homem no est preso a um
passado traado, mas capaz de projeto, de utopia.
Com a Revoluo Industrial, passamos a vislumbrar uma escola historicamente construda, uma organizao que viria de encontro aos interesses da
burguesia, para que a populao tivesse um mnimo de formao que possibilitasse trabalhar e agir com o rpido desenvolvimento tecnolgico que surgiu com
tal revoluo. Aqui, vemos aquela conhecida escola que tinha o carter nico e
exclusivo de transmissora do conhecimento sistematizado.
Atualmente, sabemos que a educao deve ultrapassar os muros extra-escolares. Com isso, nascem novas oportunidades de atuao para o profissional da
educao, dentre elas os museus e igrejas, conforme veremos a seguir.
7.1 Espaos no-escolares: museus

So tantas as responsabilidades do professor do novo
sculo que necessrio que ele esteja em sintonia com
um mundo de informaes cada vez mais velozes. S
se consegue ser atualizado sendo mestre e aprendiz.
(Selma Garrido Pimenta)
Sem querer desconsiderar o papel e a funo social que a escola teve ao

longo dos ltimos sculos, e ainda tem, no processo de emancipao da maioria
da populao, outros espaos educativos vm surgindo fora da escola. Dessa
forma, torna-se imprescindvel que as universidades atentem para essa significativa parcela da sociedade e invistam na formao de profissionais que possam
atuar com competncia nesses novos cenrios.
Para poder identificar qual o real papel do pedagogo como educador,
pesquisador ou gestor no mbito da sociedade civil organizada, essencial ver,
como ponto de partida, um referencial terico que caracterize a dimenso pedaggica do trabalho que surge em cada espao de atividade no-escolar.
Os museus, os arquivos, assim como outros lugares que guardam a memria,
possuem cultura prpria, ritos e cdigos especficos. Lembremos que tambm
assim as escolas apresentam seus prprios universos, com normas e regulamentos especficos. Para Marandino (2000, p. 47), tempo de buscar caminhos
para a construo de uma pedagogia de museus, considerando suas especificidades, com o objetivo de torn-los espaos adequados ao processo ensinoaprendizagem. A autora lembra que, dentre os motivos que levam os professores
a procurar espaos educativos no-escolares, esto a discusso interdisciplinar
dos temas, a possibilidade de interao com o cotidiano dos estudantes e, ainda,
a ampliao da viso cultural oferecida em cada visita.
Nos museus de cincia e tcnica possvel participar e interagir; nos museus
de histria e arqueologia torna-se possvel vivenciar o passado. A presena do
464
pedagogo, aqui, de suma importncia para saber conduzir a democratizao

e o acesso a esse saber resguardado nos museus.
Em Teogonia, em que o poeta Hesodo narra a histria do nascimento
dos deuses da Mitologia Grega, ele esclarece que entre vrios seres fantsticos esto os Tits e, entre esses, Mnemsine. Essa palavra grega prende-se ao
verbo mimnskein, que significa lembrar-se de. Assim, Mnemsine configura
a prpria personificao da memria. Hesodo conta que Mnemsine une-se a
Zeus, o rei dos deuses, durante nove noites consecutivas e, desta unio, nascem
nove filhas que teriam a misso de presidir diversas formas do pensamento: a
sabedoria, a eloqncia, a persuaso, a histria, a matemtica, a astronomia
e, por fim, a arte (comdia, tragdia e msica). As musas tinham ainda o poder
de proporcionar o esquecimento dos males e o fim das dores. Estavam sempre
belas e, portanto, jamais envelheciam. Viviam muito felizes junto de Apolo, no
Monte Parnaso, danando e cantando.
Para Brando (1994, p. 202), o termo musa pode estar relacionado ao
significado fixar o esprito sobre uma idia, uma arte. As palavras msica
e museu pertencem mesma famlia etimolgica. O templo das musas, tido
ento como museu, no era apenas sua morada, mas tambm o lugar onde se
aprendiam as artes.
Tomando esse conceito de museu como morada das musas e local onde se
aprende, conclui-se que a preservao da memria torna-se fundamental na
ampliao e no resgate de vivncias pedaggicas originais e diferenciadas
para nossos aprendizes.
7.2 Espaos no-escolares: igrejas

A formao humana plena comporta vrias dimenses: tcnica, tica, poltica, social, enfim, tudo o que tem a ver com o desenvolvimento material e espiritual do indivduo e da sociedade. A educao, para ser completa, tem que interferir sobre todas essas dimenses. A tcnica, o conhecimento especializado, os
saberes prticos so imprescindveis para ajudar a humanidade a responder s
demandas da vida pragmtica, a gerar o conhecimento econmico, a produzir
e expandir as bases materiais.
Uma das finalidades fundamentais que toda interveno curricular pretende
desenvolver e fomentar a de preparar os alunos para serem cidados ativos
e crticos, membros solidrios e democrticos de e para uma sociedade similar.
O desenvolvimento de tal responsabilidade implica na prtica e no exerccio
adequado dos alunos, para que participem de sua comunidade.
Nesse sentido, o espao oferecido pelas igrejas nas comunidades pode ser
um importante ponto de apoio para o processo de ensino-aprendizagem. O
ensino das atitudes e valores, por exemplo, pode ter, aqui, um bom referencial.
465
Sendo a igreja um espao privilegiado em todas as comunidades, importante envolver os estudantes como membros dessas comunidades, conscientizando-os de seus papis como cidados, criando atitudes positivas em relao
ao local onde moram, bem como ao que se deve aprender para o futuro e no
que se refere quelas pessoas com as quais convivem vrias horas ao dia.
A igreja, como agente socializador, tem sido sempre um contexto
gerador de atitudes, hbitos e valores. fundamental que a comunidade
no a veja apenas como um local de orao, mas tambm como um local
de aprendizagem.
De acordo com Sarabia (1998, p. 27), conhecer a maneira como os
indivduos aprendem habilidades, conhecimentos, valores, normas, atitudes e
papis que lhe permitem viver adequadamente em sociedade tem sido uma das
tarefas bsicas ao longo do desenvolvimento da psicologia e da pedagogia.
O nosso sistema de valores representa uma parte muito importante da
viso que temos de ns mesmos em relao ao mundo. Assim, no basta que
os responsveis pela educao e a comunidade d e professores considerem
adequadas certas normas em relao aos valores e atitudes desejveis. Os
alunos devem entender e estar convencidos dessa adequao. Todo esforo
para facilitar tal compreenso contribuir para um ensino mais harmonioso.
No momento de planejar o ensino das atitudes, ser necessrio levar em considerao a criao de um clima do centro educacional e da sala de aula que
favorea a vivncia dos valores e o desenvolvimento das atitudes desejadas. A
organizao do espao, do horrio e do trabalho deve facilitar a cooperao,
o respeito, a solidariedade, etc.
As mudanas atitudinais que envolvem a participao ativa e sistemtica
tendem a ser mudanas duradouras e persistentes. Tais experincias estabelecem diversas conexes com os sentimentos e emoes das pessoas.
A tomada de decises pelos alunos sobre a sua atuao em aula o ltimo
passo na seqncia da aprendizagem de atitudes e valores. As atitudes no
so os nicos determinantes do comportamento, mas exercem importante influncia sobre esse, na intencionalidade e na prpria tomada de decises.
A ao educacional deve, alm de desenvolver capacidades para a
tomada de decises, oferecer aos estudantes e ao corpo docente uma reconstruo reflexiva e crtica da realidade, tomando como ponto de partida as
teorias, conceitos, procedimentos, costumes, entre outros, que existem na
comunidade e aos quais se deve facilitar o acesso. Nesse trabalho de
formao de pessoas crticas, ativas e solidrias, de reconstruo da realidade, essencial prestar ateno prioritria nos contedos culturais, bem
como nas estratgias de ensino, aprendizagem e avaliao, necessrias
para realizar tal misso.
466
Vimos que, alm da escola, outros espaos educativos surgem para cumprir
um papel social no processo de emancipao da maioria da populao.
preciso preparar pedagogos comprometidos com esse trabalho, que entendam
a importncia desse, para que possam atuar nesses ambientes.
Escolha uma das organizaes comentadas nessa aula e faa uma visita, procurando investigar:
c) existe um pblico especfico (com relao faixa etria, sexo, posio social)?
e) o profissional tem autonomia para tomar decises referentes ao seu trabalho?
A atividade proposta bem especfica e depender da escolha que cada um

fizer dentro de seu municpio. interessante que essas investigaes sejam discutidas em sala de aula, pois cada aluno ter visitado uma instituio diferente e o
grupo ter possibilidade de conhecer o trabalho que a turma toda pesquisou.
ARANHA, M. L. A. Histria da Educao. So Paulo: Moderna, 1997.

BRANDO, Junito. Mitologia grega. Petrpolis: Vozes, 1994.
HESODO. Teogonia: a origem dos deuses. So Paulo: Iluminuras, 1992.
MARANDINO, Martha. Museu e escola: parceiros na educao cientfica do
cidado. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Reinventar a escola. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2000.
SARABIA, Bernabe. A aprendizagem e o ensino das atitudes. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
Refletiremos sobre a importncia do planejamento em contextos no-escolares

e o papel do pedagogo na elaborao, implementao e avaliao dessa tarefa.
467
Anotaes

468
Aula 8
O planejamento em
contextos no-escolares

compreender o papel do pedagogo na elaborao, na implementao e na avaliao do planejamento educacional em contextos
no-escolares;
caracterizar os componentes de um planejamento em contextos
no-escolares.
Procure verificar como ocorre o planejamento em instituies no-escolares,

atentando para semelhanas e diferenas com relao ao planejamento realizado em instituies escolares.
Em toda e qualquer prtica dirigida explicitamente para fins desejados, so

realizados planos prvios para racionalizar a ao, gui-la adequadamente
e economizar recursos, tempo e alcanar resultados de acordo com as finalidades estabelecidas. Processos de produo e aes sociais dirigidas so planejados para que as prticas sigam uma ordem: planeja-se a economia, a guerra,
o processo de produo industrial de um produto, a poltica, as cirurgias, as
campanhas eleitorais, o desenvolvimento de um trabalho, uma campanha de
publicidade, etc. Em educao, planeja-se um curso, uma jornada escolar, uma
aula, uma unidade didtica, uma matria ou ainda todo um currculo e um
sistema educativo.
Na realizao do planejamento importante recordar que planejar avaliar
o processo a ser seguido. A seguir, vamos tecer comentrios acerca de como o
mesmo se processa em espao no-escolar.
469
8.1 Planejamento em espao no-escolar

Ensinar um exerccio de imortalidade. De alguma
forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra.
O professor, assim, no morre jamais.
(Rubem Alves)
A organizao de projetos de ensino-aprendizagem fora do ambiente da

escola um tema muito importante, pois define os rumos da educao que
ser colocada em prtica. A necessidade de elaborao desse documento deve
trazer para as instituies a esperana de envolvimento de toda a comunidade,
inclusive dos pais, na promoo de uma educao democrtica, que contribua
para a formao cidad.
A educao uma longa viagem em direo ao futuro. No d para simplesmente pr o p na estrada sem saber direito a direo para a qual se est seguindo,
nem os caminhos que podem ser escolhidos. Se verdade que todos os caminhos
levam a Roma, no verdade que todos os caminhos se prestam a uma boa
educao: h caminhos que so deseducativos e, por isso, precisam ser conscientemente evitados. O planejamento em educao no se restringe ao problema da
eficincia e da eficcia educativas (se os alunos aprendem ou no): ele diz respeito
responsabilidade de formar bons cidados, pessoas capazes de assumir compromissos para a construo de uma sociedade mais justa para todos.
No esforo de compreender e de colocar em prtica o planejamento, houve
acertos e erros, caminhos e descaminhos. A tcnica de planejamento est historicamente inserida no contexto da Revoluo Industrial (nos sculos XVIII e XIX) e
no nascimento da Cincia da Administrao (no final do sculo XIX). A produo
em larga escala, permitida pelas mquinas, exigiu o desenvolvimento de um
plano bem definido de aes e tarefas. A escola e toda a sociedade sofreram a
influncia desse processo.
O planejamento, de acordo com a tendncia participativa, deixou de ser
uma ao isolada do professor, tornando-se uma ao da comunidade educativa. Essa tendncia rompe com o planejamento meramente funcional ou normativo. Ele tido, ento, como um instrumento de transformao da realidade, que
visa construo de uma sociedade mais justa e igualitria.
O planejamento conduz eficincia, isto , execuo perfeita de uma
tarefa. Mas, alm da eficincia, deve-se levar em conta a eficcia: no basta
fazer bem feito, preciso fazer algo que leve a alguma coisa concreta, seja a
construo de uma casa, uma viagem ou um projeto educativo que se pretende
colocar em prtica. Assim, podemos dizer que o planejamento deve alcanar
no s que se faam bem as coisas que se fazem (chamaremos isso de eficincia),
mas que se faam as coisas que realmente importa fazer, porque so socialmente
desejveis (chamaremos isso de eficcia) (GANDIN, 1993, p. 16).
470
Devemos chamar a ateno para alguns aspectos fundamentais:

todo planejamento possui uma teoria que o sustenta nossas aes
esto sempre apoiadas em idias e teorias que servem de fundamento;
o ato de planejar exige uma tomada de deciso ao planejar,
estabelecemos realmente o que queremos, deixando outras possibilidades de lado;
o planejamento sempre um processo, no uma atividade isolada
planejar seguir passos especficos, integrados num conjunto de aes
que levam realizao dos objetivos que nos propomos atingir;
todo planejamento encerra uma ao, do contrrio seria intil planejar
para no fazer no faz o menor sentido. O planejamento serve, justamente, para orientar nossa ao (DALMS, 2002, p. 25).
O planejamento, por ser uma ao voltada para as pessoas (seres sempre
em construo), deve considerar que sempre um plano que trabalha com o
indefinido, sendo incapaz de determinar de modo definitivo todos os caminhos
e todas as estratgias. Em ltima instncia, o planejamento educativo deve
permitir liberdade s pessoas, aos destinatrios da educao: O planejamento
educativo no significa estabelecer o definitivo, atravs da determinao de
finalidades educativas, as quais, por sua natureza, absolutizam os valores que o
homem deve aceitar, sem possibilitar-lhe a prpria escolha e a criao de novos
valores (MENEGOLLA, 2001, p. 25).
O ideal que o planejamento seja participativo, entretanto, no deixa de apresentar dificuldades que no podem ser negligenciadas (VIANNA, 1986, p. 32):
as atividades de planejamento no podem ser preestabelecidas ou
determinadas. Elas existiro em virtude das necessidades da comunidade, que so mltiplas e variam conforme o tempo e o lugar onde se
situam, assim como em relao ao grau de maturidade poltica e social
de seus integrantes;
o desafiante engajamento do planejamento participativo, o qual exige
que todos os elementos envolvidos passem a agir no em funo de seus
interesses particulares, mas em funo do interesse comum;
a compreenso de que a liderana mltipla muito comum em situaes de ao participativa. Poder haver um lder entre os pais, outro
entre os alunos, outro entre os professores, que vivenciem atividades
que emergem de cada situao especfica, o que exigir, dos diferentes
lderes, humildade e respeito mtuo para evitar choques;
o medo inerente a qualquer tipo de grande mudana, que exige novas
estruturaes e posicionamentos, sada de comodismos e, muitas vezes,
grandes sacrifcios.
471
A necessria teorizao do planejamento leva os educadores a perceberem

que no basta planejar qualquer ao; preciso estabelecer planos de ao
que realmente conduzam aos propsitos e objetivos escolhidos. Somente a conscincia clara das teorias que sustentam as concepes de ensino capaz de
contribuir para que o planejamento no seja uma prtica sem fundamento, um
fazer por fazer.
importante salientar que a teorizao ajuda a compreender que, para se
chegar aos objetivos propostos, no serve qualquer caminho, preciso descobrir caminhos adequados.
8.2 Finalidades do planejamento

A ao de planejar nos ajuda a responder, concretamente, a trs questes
fundamentais (GANDIN, 1993, p. 20):
o que queremos alcanar?
a que distncia estamos daquilo que queremos alcanar?
o que faremos concretamente (em tal prazo) para diminuir essa distncia?
Em educao, a resposta a essas perguntas pressupe, sempre, uma determinada viso de pessoa e de sociedade. Essa a dimenso poltica da educao
e no h prtica educativa neutra, sempre se est a servio de uma determinada
concepo de mundo e de ser humano.
De acordo com Menegolla (2001, p. 19-21), o planejamento contribui para:
a racionalizao dos meios e dos recursos humanos e materiais disponveis para atingir determinado objetivo;
o alcance dos objetivos propostos em etapas e prazos definidos;
o estabelecimento de critrios e de princpios de avaliao das atividades desenvolvidas em vista dos objetivos a serem alcanados.
De modo geral, o planejamento educacional tem as seguintes finalidades
(VASCONCELLOS, 2005, p. 61-62):
possibilitar a reflexo e a re-significao do trabalho docente, evitando
cair num ativismo que acaba por tirar o sentido de ser educador;
resgatar o espao de criatividade do educador, permitindo-lhe desenvolver atividades e projetos inovadores e adequados aos prprios interesses e realidade de sua sala de aula;
favorecer a pesquisa sobre a prpria prtica, ampliando a reflexo
pessoal e coletiva sobre as diferentes atitudes educativas adotadas;
472
organizar o currculo, adequando-o realidade da prpria escola e s

experincias de aprendizagem dos alunos;
estabelecer processos de comunicao com os alunos e com outros
professores, a fim de permitir a troca de experincias e a avaliao
permanente e crtica de todo o processo educativo;
ajudar a tornar mais claros os conceitos sobre educao, favorecendo
as expresses sobre o objeto prprio do conhecimento, o que permite
tornar o trabalho educativo muito mais fecundo;
no desperdiar momentos oportunos de aprendizagem, favorecendo
atividades criativas e estimulantes;
ser elemento de autocrtica e autoformao do professor, contribuindo
para que aperfeioe sempre mais seus mtodos e seu referencial terico:
quem ensina precisa estar sempre disposto a aprender mais e mais;
resgatar o saber docente e a cultura pedaggica do grupo, dando aos
professores a alegria de perceber as conquistas e os avanos realizados;
resgatar a autonomia do professor e sua liberdade diante da prpria
ao docente desenvolvida, a fim de garantir que o professor seja sujeito
autnomo e responsvel pelo processo educativo que desenvolve.
preciso compreender que uma coisa entender o planejamento, outra
ser coerente e contribuir para transform-lo em realidade. bvio que uma
coisa est intimamente relacionada outra, pois, o fazer prtico do planejamento contribui para que as pessoas possam saber claramente o que desejam
e, assim, possam realizar seus planos de forma mais eficiente e eficaz.
Nessa aula vimos a importncia do planejamento tambm em contextos

no-escolares e o papel do pedagogo enquanto profissional responsvel pela
elaborao, implementao e avaliao dessa tarefa.
1. O autor Gandin esclarece que a ao de planejar nos ajuda a responder

concretamente a trs questes fundamentais:
o que queremos alcanar?
a que distncia estamos daquilo que queremos alcanar?
o que faremos concretamente (em tal prazo) para diminuir essa distncia?
473
Nesse contexto, assinale a nica alternativa correta:

a) Em educao, a resposta a essas perguntas pressupe, sempre, uma
determinada viso de pessoa e de sociedade. Essa a dimenso poltica da educao e no h prtica educativa neutra, sempre se est a
servio de uma determinada concepo de mundo e de ser humano.
b) Em educao, a resposta a essas perguntas pressupe, sempre, uma
determinada viso de pessoa e de sociedade. Essa a dimenso social
da educao e a prtica educativa deve ser necessariamente neutra,
sempre se est a servio de uma determinada concepo de mundo e
de ser humano.
c) Em educao, a resposta a essas perguntas pressupe, sempre, uma
determinada viso de pessoa e de sociedade. Essa a dimenso educativa da profisso. Tal prtica educativa neutra, sempre se est a servio
de uma determinada concepo de mundo e de ser humano.
2. De acordo com Menegolla (2001, p. 19), o planejamento contribui para:
a) a racionalizao dos meios e dos recursos humanos e materiais disponveis para atingir determinado objetivo;
b) o alcance dos objetivos propostos em etapas e prazos definidos;
c) o estabelecimento de critrios e de princpios de avaliao das atividades desenvolvidas em vista dos objetivos a serem alcanados;
3. O planejamento, de acordo com a tendncia participativa, deixou de
ser uma ao isolada do professor, tornando-se uma ao da comunidade educativa. Comente esse trecho extrado do texto, o qual se refere
a essa aula.
Na atividade 1, voc acertou se marcou a alternativa a, pois a prtica

educativa jamais pode ser neutra, visto que o educador sempre est a servio de
uma determinada concepo de mundo e de ser humano.
Na atividade 2, a alternativa d a correta, j que todas as alternativas
demonstram contribuies do planejamento.
Na atividade 3, voc deve expor que tal tendncia rompe com o planejamento meramente funcional ou normativo. Ele tido, ento, como um instrumento
de transformao da realidade, que visa construo de uma sociedade mais
justa e igualitria.
474
DALMS, ngelo. Planejamento participativo na escola: elaborao, acompanhamento e avaliao. Petrpolis: Vozes, 2002.
GANDIN, Danilo. A prtica do planejamento participativo: na educao e em
outras instituies, grupos e movimentos dos campos cultural, social, poltico,
religioso e governamental. Petrpolis: Vozes, 1995.
GANDIN, Danilo. Planejamento como prtica educativa. So Paulo: Loyola, 1993.
MENEGOLLA, Maximiliano. Por que planejar? Como planejar?: currculo, rea,
aula. 11. ed. Petrpolis: Vozes, 2001.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem
e projeto poltico-pedaggico. So Paulo: Libertad, 2005.
Em nosso prximo encontro, verificaremos como ocorre a questo da teoria e da

prtica na ao didtico-pedaggica do professor em ambientes no-escolares.
Anotaes

475
476
Aula 9
Execuo de aes pedaggicas em
espaos no-escolares

estabelecer relao entre a teoria e a prtica pedaggica, verificando que so
momentos distintos, porm inseparveis na construo do conhecimento.
Para que sua compreenso do contedo desta aula seja satisfatria, importante
que faa a leitura dos textos da disciplina de Pesquisa e Prtica Pedaggica II e III.
A prtica profissional implica considerar a prxis sob o ponto de vista do

trabalho do professor. Em geral, o estudo sobre o trabalho assume duas perspectivas: o fazer propriamente dito e o trabalho como atividade humana. A primeira
considera o trabalho como parte da vida cotidiana das pessoas e dos trabalhadores; j a segunda analisa o significado e as implicaes sociais e histricas do
processo de trabalho na sociedade.
Enfatizamos que, ao articular sua prtica em relao s finalidades da
educao, o professor amplia sua viso e aproxima-se da compreenso da totalidade em que est inserido, entendendo a educao como necessidade social,
contextualizada historicamente. Desse modo, a rotina do professor est vinculada
s suas intenes e o resultado da ao pedaggica articula-se com o contexto
social. Ao questionar o qu, o porqu e o para qu da ao docente, amplia-se
a compreenso dessa ao.
Portanto, ao realizar a ao pedaggica deve-se, inicialmente, pesquisar,
pois, assim, o professor embasado na teoria estar desenvolvendo conhecimentos,
habilidades e atitudes necessrias prxis, como princpio cientfico e educativo.
Esse um dos aspectos que devem nortear o fazer pedaggico.
477
9.1 Relao entre teoria e prtica pedaggica

A prtica pedaggica algo muito srio. Lidamos
com gente, com crianas, adolescentes ou adultos.
Participamos de sua formao. Ajudamo-los ou os
prejudicamos nesta busca. Estamos intrinsecamente
a eles ligados no seu processo de conhecimento.
Podemos concorrer com nossa incompetncia, m
preparao, irresponsabilidade, para o seu fracasso.
Mas podemos, tambm, com nossa seriedade e
testemunho de luta contra as injustias, contribuir
para que os educandos vo se tornando presenas
marcantes no mundo.
(Paulo Freire)
A teoria e a prtica so momentos distintos, porm inseparveis na construo do conhecimento. Assim, compreender a prtica conceb-la na sua
unidade com a teoria, concebendo-as prtica e teoria em sua relao de
autonomia e dependncia (AZZI, 1996, p. 4).
A atividade terico-prtica resultante de uma prtica refletida, na qual a
ao subsidia o pensamento para a construo de novas idias e a diferente
interveno na realidade denominada prxis.
As idias so essenciais em qualquer campo de ao, principalmente na
educao. Ter idias, mas no realiz-las na prtica, ou seja, no transform-las
em ao, serve to somente para o prazer do debate. Por isso, so necessrias
ferramentas que transformem idias em prtica. Se a educao no trabalhar
com igualdade de importncia sobre essas duas dimenses, as mudanas necessrias jamais acontecero.
Dessa forma, importante que o aluno faa uma reflexo sobre sua prtica,
tendo como referenciais toda a bagagem cultural, social e intelectual que
carrega. Cabe lembrar que todo conhecimento autoconhecimento, porque
sempre reinterpretado por aquele que o produz e todo conhecimento s tem
sentido quando se transforma em senso comum e, desta forma, possa dar sentido
vida (SANTOS, 2001, p. 37).
Para que o aluno possa trazer para a sua vida aquilo que aprendeu na
escola, papel do professor saber que as situaes a serem ensinadas devem
ser reais e no problemas de mentira, que no desafiam o aluno, visto que, para
resolv-los, basta, apenas, aplicar frmulas prontas. As situaes cotidianas no
tm respostas previsveis e, na maioria das vezes, preciso muita reflexo para
se chegar a um consenso, o que representa um verdadeiro desafio cognitivo
(LITWIN, 2001).
Zabala (1998, p. 102) acrescenta que:
o crescimento pessoal dos alunos implica como objetivo ltimo
serem autnomos para atuar de maneira competente nos diversos
478
contextos em que havero de se desenvolver. Impulsionar esta

autonomia significa t-la presente em todas e cada uma das
propostas educativas, para serem capazes de utilizar sem ajuda
os conhecimentos adquiridos em situaes diferentes das que
foram aprendidos.
Dessa forma, o processo de aprendizagem s completo quando a teoria e

a prtica se tornam indissociveis. A teoria d o suporte necessrio para que o
aluno se torne apto para explorar os seus prprios caminhos com segurana.
9.2 Ao e inovao docente

O professor, h tempos, deixou de ser o detentor da verdade, o centralizador
da informao. Na nova maneira de ensinar, o educador o intermediador do
indivduo com o meio ambiente, ou seja, um mediador do conhecimento que
desempenha um papel fundamental na formao e qualificao do homem.
Segundo Paulo Freire (1983, p. 78-79),
o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto
educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser
educado, tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do
processo em que crescem juntos e em que os argumentos de
autoridade j no valem. Em que, para ser-se, funcionalmente,
autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e
no contra elas.
No romance Grande Serto Veredas, Guimares Rosa coloca que professor

aquele que de repente aprende. nessa perspectiva que o educador a
presena que desperta o outro para suas potencialidades adormecidas ou
latentes. Caminhando lado a lado, faz o educando conhecer essas potencialidades, leva-o a crer nelas e a assumi-las. Em dilogo, ajuda-o a perceber qual
a melhor maneira de us-las, sem influir nas suas escolhas e sem querer decidir
por ele. As escolhas desse so livres e inteiramente pessoais. O valor da opo
feita se revela na ao, construtiva ou no, do educando, o que exige, por isso
mesmo, uma constante avaliao.
Assim, deve-se estabelecer um ambiente que considere todas as dimenses
da prtica educativa, em seus aspectos fsico, biolgico, emocional, racional,
social, econmico e cultural. Esse novo paradigma educacional deve levar o
educando a adquirir um modo de agir, em funo dos resultados obtidos com a
aprendizagem, cujos processos precisam ir alm de aes pedaggicas, como
a interpretao da realidade, a assimilao crtica de conhecimentos j adquiridos e a inveno de novos conhecimentos (LUCKESI, 2001, p. 7). Para o autor,
a didtica o prolongamento operacional de uma compreenso do mundo que
se traduz numa proposta pedaggica. Isso significa a definio de pressupostos
tericos da educao.
479
Nesse contexto, (...) a principal funo do professor no pode mais ser uma
difuso dos conhecimentos, que agora feita de forma mais eficaz por outros
meios. Sua competncia deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento (LVY, 1999, p. 172).
Saiba mais
9.3 Reflexes sobre a aprendizagem no cotidiano

O sculo XXI trouxe para o terceiro milnio todo o progresso das cincias e
das tcnicas modernas. As cincias, a arte, a economia e todas as atividades
humanas foram influenciadas pelas novas descobertas e conquistas. Junto com
elas vieram as contradies e as incongruncias da vida atual.
O mundo vive uma situao catica. De um lado, a cincia e a tecnologia avanam, conquistando mundos desconhecidos. De outro, est a fome,
a misria, a ignorncia. A sociedade est caracterizada por um contexto de
crises em todos os seus aspectos: cultural, social, poltico, econmico, cientfico,
educacional e ambiental. um momento de ciso, provocado principalmente
por respostas insuficientes, que exigem reaes rpidas e precisas para a sua
soluo e superao.
Esse contexto de crise e desigualdades exige uma reviso radical da nossa
maneira de interpretar a realidade. Inseridas na sociedade, as instituies educacionais brasileiras atravessam um longo perodo de insatisfao por parte de
professores, alunos, pais e comunidades. Nesse sentido, a funo da educao
vai alm da transmisso de conhecimentos cientficos e tcnicos, propostos pelo
paradigma newtoniano-cartesiano. Sua principal finalidade preparar o ser
humano para viver harmoniosamente na sociedade que o educa.
Para tanto, os agentes que compem a instituio escolar devem buscar
o desenvolvimento integral do ser humano, nos aspectos principais das atividades que desenvolver na sociedade. Seu crescimento nas reas fsica, mental,
emocional, social e espiritual deve ser harmonioso e contnuo, j que a educao
o nico meio de possibilitar ao homem o desenvolvimento de sua cidadania.
Conseqentemente, no se pode negar que o progresso material atual
e os avanos nas cincias fsicas e biolgicas, das engenharias e da tecnologia, s foram possveis mediante o uso da razo e da lgica. Esse processo
fragmentado levou separao entre esprito e matria, razo e emoo.
Tambm proporcionou um progresso inigualvel na sociedade, mas suprimiu
480
aspectos importantes para o crescimento pessoal do ser humano e da sua

convivncia com as outras pessoas. Ora, uma educao fundamentada no
paradigma dominante (SANTOS, 2001) no leva em considerao a utilidade
e a aplicao do conhecimento adquirido para o progresso da sociedade de
uma maneira geral, mas apenas para aquelas organizaes ou pessoas que
detm o poder. Nessa perspectiva, procura manter a ordem estabelecida e
luta pela manuteno da sociedade como est. Tem como foco a explorao
predatria da natureza e o lucro acima de tudo. Para isso, interessante
manter uma populao acrtica e apoltica, descomprometida e desinteressada
pelos problemas sociais que a aflige.
Atualmente, a educao est, cada vez mais, incumbida a desempenhar
um papel relevante na construo da sociedade democrtica. Ela aparece como
condio (no nica, certo) capaz de equalizar oportunidades e dar acesso
amplo e geral ao produto do conhecimento humano acumulado. Educao
simultaneamente a causa, a conseqncia e o facilitador de mudana no interior
de uma sociedade. Fundamentalmente, a funo social da educao muito
concreta e est necessariamente vinculada ao processo de conquista e exerccio
da cidadania plena por todos os membros de uma sociedade, que se quer intransigentemente democrtica (ZABALA, 2002).
O contedo da aprendizagem, seja qual for sua natureza, deve ser apresentado em sua funcionalidade e entendido como algo que necessrio conhecer mais
a fundo, ou dar uma resposta melhor a situaes que, embora no correspondam a
alguns interesses imediatos, sejam vistas pelos estudantes como teis para ampliar
sua capacidade de dar solues para questes claramente significativas.
O problema no est em considerar que so contedos de aprendizagem
aqueles que esto relacionados vida (sendo essa reduzida aos simples
problemas cotidianos), mas que devemos passar esfera do cotidiano os conhecimentos necessrios para intervir na sociedade, fugindo de formalismos que
distanciem esses conhecimentos de sua real significatividade. Isso possvel,
visto que a maioria dos contedos existentes hoje nos diferentes sistemas educativos, apesar das aparncias, tem um valor funcional compreensvel para os
alunos. Se no tem, ou no podemos constat-lo, certamente so contedos dos
quais o ensino pode prescindir (ZABALA, 2002).
Com certeza, vocs perceberam a necessidade do professor rever constantemente suas aes educativas.
Nessa aula pudemos observar a importncia de se aliar a teoria prtica

pedaggica, como forma de otimizar o trabalho realizado pelo educador, tanto
em contextos escolares quanto em no-escolares.
481
1. A atividade terico-prtica resultante de uma prtica refletida, na qual a

ao subsidia o pensamento para a construo de novas idias e a diferente interveno na realidade denominada prxis. Sobre teoria e prtica,
podemos afirmar que:
a) a teoria completamente desvinculada da prtica;
b) teoria e prtica so igualmente importantes para que se atinjam os objetivos propostos;
c) a teoria muito mais relevante que a prtica, pois por meio dela que
podemos buscar solues para nossos problemas;
d) a prtica muito mais importante que a teoria, pois o terreno onde as
coisas de fato acontecem;
e) nenhuma das alternativas est correta.
2. Para que o aluno possa trazer para a sua vida aquilo que aprendeu na
escola, papel do professor saber que as situaes a serem ensinadas
devem ser reais e no problemas de mentira, que no desafiam o aluno,
visto que, para resolv-los, basta, apenas, aplicar frmulas prontas. Voc
concorda com essa afirmao, pois:
a) as situaes cotidianas no tm respostas previsveis e, na maioria das
vezes, preciso muita reflexo para se chegar a um consenso, o que
representa um verdadeiro desafio cognitivo;
b) as situaes cotidianas, se bem planejadas, tm respostas previsveis;
c) a escola nada tem a ver com as situaes vividas fora dela;
d) o aluno deve aprender a teoria. A vida se encarrega de ensinar a
prtica depois;
e) todas as alternativas esto corretas.
3. O educador faz o educando conhecer suas potencialidades, levando-o a
crer nelas e a assumi-las. Voc concorda com essa afirmao?
a) sim. papel do educador mostrar ao aluno o quanto ele capaz, valorizando suas iniciativas.
b) no. Isso papel da famlia e no da escola.
c) sim. O educador pode e deve mostrar ao aluno suas potencialidades.
d) as alternativas a e c esto corretas.
e) nenhuma das alternativas est correta.
482
Na atividade 1, a alternativa correta a letra b, pois teoria e prtica so

igualmente importantes para que se atinjam os objetivos propostos.
Na atividade 2, a alternativa correta a letra a, visto que as situaes cotidianas
no tm respostas previsveis e, na maioria das vezes, preciso muita reflexo para
se chegar a um consenso, o que representa um verdadeiro desafio cognitivo.
Na atividade 3, a resposta correta a letra d, pois papel do educador
mostrar ao aluno o quanto ele capaz, valorizando suas iniciativas, alm de
que pode e deve apontar ao aluno suas potencialidades.
AZZI, Sandra. Trabalho docente na escola pblica capitalista. In: ENCONTRO

NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO ENDIPE, 7., 1996,
Florianpolis. Formao docente: saber pedaggico e formao de professores.
Florianpolis: UFSC, 1996.
LVY, Pierre. O que virtual. So Paulo: Ed. 34, 1996.
LUCKESI, Cipriano. Fazer universidade: uma proposta metodolgica. 12. ed.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as cincias. 12. ed. Coimbra:
Edies Afrontamento, 2001.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1998.
_______. Enfoque globalizador e pensamento complexo. Porto Alegre: Artmed,
2002.
Em nosso prximo encontro, conheceremos um pouco da histria da

Educao Infantil, contextualizando-a e verificando o campo de atuao do
pedagogo nesse segmento.
Anotaes

483
484
Aula 10
Educao Infantil:
um pouco de histria
Quando se tira da criana a possibilidade de
conhecer este ou aquele aspecto da realidade, na
verdade se est alienando-a da sua capacidade de
construir seu conhecimento.
(Madalena Freire)

conhecer a histria da Educao Infantil no contexto organizacional
da educao;
caracterizar a escola de Educao Infantil como um dos campos de
atuao do pedagogo.
Procure verificar se, em seu municpio, as escolas que atuam com Educao
Infantil contam com o profissional pedagogo em seus quadros funcionais. Em caso de
resposta afirmativa, procure conhecer o trabalho que ele desenvolve nessas escolas.
A criana de zero a seis anos viver na escola uma das mais complexas fases
do desenvolvimento humano, nos aspectos intelectual, emocional, social e motor,
que ser tanto mais rica quanto mais qualificadas forem as condies oferecidas
pelo ambiente e pelos adultos que a cercam. Nesse sentido, toda escola de
Educao Infantil precisa ter certeza do que quer desenvolver na criana. Assim,
para formar uma criana saudvel e trabalhar sua capacidade de aprender a
aprender, de pensar e estabelecer as bases para a formao de uma pessoa tica,
que possa conviver num ambiente democrtico, prope-se atividades que desenvolvam um conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores adequados
para cada faixa etria.
485
Que tal, ento, conhecermos um pouco da histria da Educao Infantil?
10.1 Histria da Educao Infantil

Segundo a Lei de Direitos e Bases da Educao Nacional (LDBEN),
n. 9.394/96, art. 29, fica estabelecido que a educao infantil, primeira
etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsicos, psicolgicos, intelectual
e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
O quadro a seguir apresenta como se configura a Educao Infantil, segundo
a referida Lei.
Etapa de ensino
Faixa etria prevista
Educao Infantil
At 5 anos de idade
Creche
At 3 anos de idade
Pr-escola
4 e 5 anos de idade
A Educao Infantil o princpio de tudo, a etapa na qual o ser humano

comea a se autoconhecer, conhecer sua capacidade, seus limites, seu corpo,
sua inteligncia, enfim, o momento no qual a criana descobre o valor que ela
tem para si e para a sociedade.
A Educao Infantil procura ajudar a criana a construir o seu conhecimento,
trabalhando os aspectos: cognitivo, afetivo, perceptivo, motor e social. Para poder
entender a notvel importncia da Educao Infantil, to discutida ao longo dos
anos, necessrio conhecer a sua histria, seus precursores, o desenvolvimento
da criana, a metodologia utilizada e o educar de modo interdisciplinar, almejando o bom desenvolvimento desse ser que est descobrindo o mundo.
O atendimento s crianas pr-escolares (de quatro a seis anos ) foi e
uma preocupao constante de todas as pocas. As instituies de Educao
Infantil tiveram seu surgimento junto com o nascimento da escola e do pensamento moderno, nos sculos XVI e XVII; no entanto, demoraram para acompanhar a evoluo da sociedade. As escolas modernas davam maior importncia
infncia no aspecto educacional, sendo que as creches e as pr-escolas s vieram
depois. Existia uma viso voltada para o materno, na qual a preocupao era
com o futuro da criana, buscando-se intervir no destino social, partindo das
mudanas econmicas, polticas e sociais. A criana na idade pr-escolar necessita de cuidados, ateno, carinho e segurana. Ela aprende com o que tem e
com quem tem contato. Sendo assim, a Educao Infantil adquire um alto grau
de importncia e torna-se fundamental, pois assume papel de mediadora dessa
criana e procura mostrar a esse ser indefeso o que o mundo tem a oferecer.
Quatrocentos anos antes de Cristo, em Roma, Plato, ao escrever A
Repblica, j propunha que a educao iniciada no lar teria como objetivo
o preparo para o exerccio da cidadania e que deveria ser realizada num
486
clima de liberdade. No sculo XVII (1592-1670), Comenius reconhecia

o perodo pr-escolar como sendo o do desenvolvimento. O brinquedo,
as experincias com material concreto, a afetividade, o sono, a alimentao e a vida em contato com a natureza foram preconizados como indispensveis ao crescimento e ao desenvolvimento da criana pr-escolar.
Comenius defendia, ainda, o mtodo de ensino da leitura, baseado no uso
da palavra inteira, o que, mais tarde, foi corroborado por Dewey, o qual
props o ensino por intermdio de mtodos globais de alfabetizao. As
idias de Comenius no foram aceitas na poca.
O perodo da Reforma foi caracterizado por uma educao corretiva, punitiva, disciplinadora e responsvel pela formao de crianas,
segundo os padres considerados corretos para o adulto. A educao
iniciava-se na famlia e seguia os padres determinados pela igreja, que
considerava a alegria como insanidade e a punio dos erros e da indisciplina como indispensvel.
Na Frana, no sculo XVIII (1712-1778) surge Rousseau, que contrariou a teoria de uma educao centrada nos interesses e na vida social do
adulto. Declarou-a falsa e prejudicial e props substitu-la por uma educao
centrada nas necessidades e atividades da criana e no curso natural de seu
desenvolvimento. Para Rousseau, ensinar e formar no consiste em inculcar
idias, mas em fornecer criana as oportunidades para o funcionamento
das atividades que so naturais em cada fase. Abordou tambm as fases do
desenvolvimento humano, tornando-o vital para a educao. Foi o primeiro
a introduzir a teoria do desenvolvimento por etapas, que mais tarde foi
exaustivamente estudada por Piaget. Defendeu a importncia de preparar
a criana, respeitando a sua individualidade, seu sentimento de independncia, sua bondade interior, seu julgamento e resistncia para ingressar na
vida social do adulto.
Ainda no sculo XVIII (1746-1827), Pestalozzi, da Sua, focalizou o
ensino centrado na criana. Segundo ele, essa comea a sua aprendizagem
no nascimento e a infncia no um perodo de espera para alcanar a
idade adulta. Introduziu o uso do material concreto para que a criana o
sentisse ao invs de ouvir falar dele. Em 1837, na aldeia de Blankeburg,
abriu o primeiro jardim de infncia, movido pela firme convico de que
residia nos primeiros anos da vida do homem a chave para o sucesso ou
para o fracasso de seu desenvolvimento pleno. Comparava a criana
semente, que encerra em si todo um potencial gentico de vir a ser. De
acordo com Oliveira (2000, p. 14), so pequenas sementes que, adubadas
e expostas a condies favorveis em seu meio ambiente, desabrochariam
em um clima de amor, simpatia e encorajamento. Alertou tambm para
evitar-se obstculos que desviem o processo de desenvolvimento da criana.
487
Tais idias so defendidas por Frobel, segundo o qual uma criana isolada do
contato com outros seres humanos no tem possibilidades de tornar-se humana.
Portanto, o cultivo da infncia a tarefa suprema do homem.
Dewey tambm se preocupava com a educao da criana. Para ele, essa
vive o presente, no se preocupa e no se imagina no futuro, logo, no se
deve exigir que faa coisas visando o depois, nem que aja segundo fins que
s o adulto pode prever e compreender. O processo de educao da criana
se identifica com o processo de vida em que os objetivos esto prximos e
progridem de acordo com o reajuste de suas experincias. Essa vivncia, enriquecida pelas renovadas experincias, ajustadas s complexidades do meio
ambiente, constitui o cerne da educao. Todo o mtodo de Dewey baseado
na experincia direta, isto , na atuao da criana em situaes concretas.
Alm de oferecer situaes concretas criana, necessrio fazer com que o
conhecimento chegue a ela como um produto indireto de suas aes. O interesse
da criana em realizar determinadas aes o que gera a concentrao e o
esforo no fazer, propiciando uma real aprendizagem.
O Brasil tambm acompanhou o movimento de reestruturao do homem
pela educao. Com referncia ao ensino da Educao Infantil, so citados:
Ansio Teixeira, Loureno Filho e Heloisa Marinho.
O trabalho em Educao Infantil no deve enfatizar nem os aspectos do
desenvolvimento da criana, no sentido de reduzir suas oportunidades e experincias ao processo de socializao e especializao de aptides em hbitos
e habilidades psicomotores, nem em uma viso de treinamento, mais escolarizada, de preparao para uma suposta e equivocada prontido para a alfabetizao e o clculo, em especial. fundamental considerar o seu ritmo e
a sua diversidade sociocultural, criando condies de interveno educativa
intencional, que possam garantir o desenvolvimento pleno das capacidades
afetivas, emocionais, de relaes interpessoais, cognitivas, ticas e estticas da
criana de zero a seis anos.
Segundo Seber (1995, p. 35), as relaes entre a criana e o meio social
contribuem para o seu desenvolvimento e aprendizagem. No entanto, essa
reorganiza as informaes recebidas conforme o seu nvel de compreenso,
cabendo educao favorecer um conjunto de conquistas, aproximando as
orientaes pedaggicas das caractersticas prprias de cada uma das etapas
que a criana percorre, medida que evolui. nesse processo educativo que ela
se integra em uma sociedade estruturada.
Vimos, nesse encontro, um pouco da histria da Educao Infantil e ainda

pudemos verificar o campo de atuao do pedagogo nesse segmento.
488
1. Assinale a nica alternativa verdadeira com relao Educao Infantil:

a) A Educao Infantil o princpio de tudo, a etapa na qual o ser
humano comea a se autoconhecer, conhecer sua capacidade, seus
limites, seu corpo, sua inteligncia, enfim, o momento no qual a
criana descobre o valor que ela tem para si e para a sociedade.
b) A Educao Infantil procura ajudar a criana a construir o seu
conhecimento, trabalhando os aspectos: cognitivo, afetivo, perceptivo, motor e social.
c) O atendimento s crianas pr-escolares (de quatro a seis anos ) foi
e uma preocupao constante de todas as pocas.
d) Todas as alternativas esto corretas.
2. Escolha uma das instituies que oferecem Educao Infantil em seu municpio e, ao visit-la, procure investigar:
c) existe um pblico especfico (com relao faixa etria, sexo,
posio social)?
e) o profissional tem autonomia para tomar decises referentes ao
seu trabalho?
Na atividade 1, a alternativa correta a letra d, pois todas condizem

com a Educao Infantil.
A atividade 2 bem especfica e depender da escolha que cada um fizer
dentro de seu municpio. interessante que essas investigaes sejam discutidas em sala de aula, pois cada aluno ter visitado uma escola e o grupo ter
possibilidade de conhecer o trabalho que a turma toda pesquisou.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional n. 9394/96. Braslia, 1996.
489
OLIVEIRA, Zilma de Moraes. A criana e seu desenvolvimento: perspectivas para

se discutir a educao infantil. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2000.
SEBER, Maria da Glria. Psicologia do pr-escolar: uma viso construtivista. So
Paulo: Moderna, 1995.
Veremos, em nosso prximo encontro, a importncia das atividades ldicas

e dos jogos para o desenvolvimento infantil.
Anotaes

490
Aula 11
Atividades ldicas e jogos
na Educao Infantil
Criana considerada desimportante na sociedade brasileira. essa viso que d criana de rua, pivete, assaltante, criana que no sabe ler, que cresce sem respeito
por autoridade e vira adulto cheio de problemas.
(Ruth Rocha)

compreender a importncia das atividades ldicas e dos jogos na
Educao Infantil;
verificar a importncia do brincar nessa fase do desenvolvimento humano.
Acesse a pgina <http://www.redenoarsa.com.br/biblioteca/26se09_4101.

pdf> e leia a entrevista da educadora Adriana Friedmann, que fala sobre a importncia das atividades ldicas e das brincadeiras dentro da escola. Nesse texto ela
expe que as crianas se expressam ao brincar, mas que o professor nem sempre
consegue perceber isso.
A brincadeira uma forma agradvel de aprender. Ela envolve diversos temas

e possibilita que a criana aprenda de forma divertida e abrangente, por meio do
ldico, construindo, assim, seu conhecimento, adquirindo autonomia, aprendendo
com erros e acertos.
O ato de brincar fundamental para o desenvolvimento da criana, para sua
autonomia, para que crie vnculos e socialize-se. brincando que ela descobre-se
como ser pertencente ao mundo que a cerca.
491
O brincar, para a criana, se torna significativo e de extrema relevncia, pois

atravs dessa ao que efetivar diferentes relaes interpessoais e intrapessoais.
O brincar infantil, considerado por muitos como algo natural e at banal,
comprovadamente, a forma, o meio em que a criana desenvolve-se em relao
a si mesma e ao que est sua volta. Quando direcionado e realizado com
inteno pedaggica, uma excelente maneira (seno a melhor) de contribuir
para o desenvolvimento cognitivo da criana.
11.1 O brincar e a Educao Infantil

no ato de brincar que a criana desenvolve sua identidade, sua autonomia, ateno, imaginao, memria, imitao, que experimenta e cria regras,
supera seus medos e anseios, compreende o outro, enfim, brincando que a
criana descobre-se como gente socialmente includa e capaz de conviver
com o diferente, seja com o seu prximo ou com alguma situao. tambm
no brincar que realiza toda a trajetria social, a qual far quando for crescida.
Depender do brincar o alcance do equilbrio e da maturidade para sua realizao como pessoa. Portanto, possvel afirmar, sem sombra de dvidas, que
brincar vital para a criana.
O brincar pode ser compreendido nos aspectos filosfico, sociolgico, pedaggico e psicolgico.
No aspecto filosfico, pode-se dizer que o brincar tende a superar a racionalidade que imperou por tanto tempo na histria humana. O brincar humaniza
o indivduo, servindo para que ele se torne pleno e equilibrado, por meio da
emoo que a brincadeira favorece.
No aspecto sociolgico, o brincar insere o indivduo socialmente, fazendo-o
refletir sobre a sua ao, a ao do outro, a influncia de sua ao sobre o outro
e do outro em si. Ele se apropria da sua cultura brincando.
No aspecto pedaggico, o brincar uma excelente estratgia de ensino.
Froebel foi o primeiro educador a utilizar a brincadeira com enfoque pedaggico, atribuindo a ela a responsabilidade pelo desenvolvimento fsico, moral e
cognitivo da criana.
Quanto ao aspecto psicolgico, o brincar liga-se ao desenvolvimento da
criana, inferindo sobre seu comportamento, constituindo sua personalidade e
a sua ao social, alm de ser um recurso teraputico. Assim sendo, os maiores
educadores ou investigadores do comportamento humano apresentam consideraes relevantes quanto ao ato de brincar da criana.
Para Piaget (1974), o brincar colabora para que a criana forme esquemas
para agir em diferentes situaes por intermdio de experincias e fantasias.
Segundo o autor, o jogo contribui para que o indivduo assimile e incorpore o
492
objeto (real) ao eu, ou seja, o ato de jogar colabora para que o equilbrio entre
a assimilao e a acomodao ocorra de maneira que o indivduo desenvolva
sua inteligncia (esquemas).
Piaget (1974) diferencia trs tipos de estruturas caractersticas do jogo
infantil: o exerccio, o smbolo e a regra.
O jogo de exerccio ocorre durante os primeiros 18 meses de vida. So
repeties de seqncias de aes e manipulaes estabelecidas; no h intencionalidade por parte da criana, somente o prazer.
A partir do segundo ano de vida, com o aparecimento da linguagem e da
representao, surgem os jogos simblicos. Assim, a criana transpe o prazer
manipulativo e assimila a realidade externa a si, fazendo distores ou transposies. O jogo simblico constitui um caminho para que essa se aproprie da
realidade. O faz-de-conta permite que a criana reveja a experincia passada,
satisfazendo seu ego, no significando, porm, que est submissa realidade,
mas que a origem da representao est na imitao do real.
O jogo de regras ocorre na transio entre a atividade individual e a socializada. Surge a partir do quarto ano de vida e tem predominncia entre o stimo
e o dcimo primeiro ano. A principal funo da regra a interao entre os
pares, reguladora e integradora do grupo social do qual o indivduo faz parte.
As regras podem vir de fora ou serem construdas espontaneamente.
Vygostky (1992) dedica em seu livro A Formao Social da Mente um
captulo inteiro sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento. Ele afirma
que o brinquedo no um aspecto predominante na infncia, mas essencial
para o desenvolvimento da criana. Ressalta que, durante o ato de brincar, h
mudanas significativas das situaes imaginrias para a predominncia das
regras e, associado a essa significncia, h as transformaes internas que
ocorrem com a criana. A brincadeira propulsora ao criar zonas de desenvolvimento proximal entre o imaginrio, a liberdade, a iniciativa, o desejo de
se expressar e a internalizao das regras sociais (nvel de desenvolvimento
potencial). O brinquedo est acima do nvel real da criana, portanto, ela
projeta aquilo que necessita ser apreendido, separando objeto e significado e
internalizando o conhecimento necessrio.
Vygotsky (1992, p. 118) ressalta ainda que uma criana muito pequena
brinca sem separar a situao imaginria da situao real. Para
uma criana em idade escolar, o brinquedo torna-se uma forma de
atividade mais limitada, predominantemente (...), que preenche
um papel especfico em seu desenvolvimento, e que no tem o
mesmo significado do brinquedo para uma criana em idade prescolar. Na idade escolar, o brinquedo no desaparece, mas
permeia a atitude em relao realidade. Ele tem sua prpria
continuao interior na instruo escolar e no trabalho (regras).
493
A essncia do brinquedo a criao de uma nova relao entre

o campo do significado e o campo da percepo visual, ou seja,
entre situaes no pensamento e situaes reais.
Para Freud, o brincar assume uma questo teraputica e concerne em uma

forma da criana externalizar seus desejos ntimos, sejam esses de raiva, medo
ou alegria. O Referencial Curricular Nacional Para a Educao Infantil (1998,
v. 2, p. 23) sintetiza, de forma coerente, toda a ao do brincar:
(...) , assim, um espao no qual se pode observar a coordenao
das experincias prvias das crianas e aquilo que os objetos
manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Pela
repetio daquilo que j conhecem, utilizando a ativao da
memria, atualizam seus conhecimentos prvios, ampliando-os e
transformando-os por meio da criao de uma situao imaginria
nova. Brincar constitui-se, dessa forma, em uma atividade interna
das crianas baseada no desenvolvimento da imaginao e na
interpretao da realidade, sem ser iluso ou mentira. Tambm
torna-se autoras de seus papis, escolhendo, elaborando e colocando em prtica suas fantasias e conhecimentos (...), podendo
pensar e solucionar problemas de forma livre das presses situacionais da realidade imediata.
O professor, ao trabalhar com brincadeiras, deve dar tempo para que a

criana possa desenvolv-las. Deve tambm proporcionar ambientes para determinadas brincadeiras, como:
atividades corporais, musicais, dramticas, plsticas, de linguagem
oral e escrita;
passeios em locais que proporcionem cultura e lazer;
experincias, projetos, entrevistas, decoraes, cartazes, teatros,
histrias, etc.
Por meio da brincadeira, a criana constri o seu conhecimento, adquirindo
autonomia, aprendendo com erros e acertos. A matemtica muito produtiva nas
brincadeiras, atravs dos jogos (boliche, amarelinha, bola). A criana aprende
brincando, interagindo com os colegas, envolvendo a linguagem oral e escrita
ao ditar as regras do jogo e registrar as brincadeiras executadas. Em suma, a
brincadeira uma forma de aprender brincando.
As brincadeiras so atividades que podem partir da criana, do grupo, do
professor ou da escola. Pode-se contar uma histria, manipular fantoches, desenhos, enfim, utilizar mtodos que auxiliem o crescimento individual da criana.
Na Educao Infantil reconhece-se a fase em que o egocentrismo est presente
e a busca da socializao de grande proporo. O ambiente, obviamente,
influencia no aspecto social e as brincadeiras em grupo, sejam ldicas ou fsicas,
ajudam na formao.
494
Nos jogos em que as crianas dependem uma das outras, nos quais elas
devem conversar para seguir ou criar as regras, muito importante que haja a
socializao. A criana deve confiar em si mesma para que possa confiar nos
outros. Dessa forma, se sentir mais capaz de enfrentar o mundo, de ter iniciativa e autonomia.
Na escola, os jogos contribuem, em todas as disciplinas, para a fixao
dos contedos de maneira prazerosa, j que construir, imaginar, comparar,
pesquisar, desenhar, confeccionar, colar e modelar so formas que ajudam no
ensino das matrias. Por exemplo, no ensino de Cincias, a reciclagem colabora
para o aprendizado da criana, desenvolve a cidadania, a conscincia sobre a
preservao da natureza.
Os jogos propiciam a aplicao da interdisciplinaridade, pois, ao ler uma
histria sobre animais, o professor utiliza a linguagem oral, escrita, trabalha
com Cincias, Matemtica (quantas patas, quantos animais, etc), e com atividades psicomotoras. Trabalhar de forma interligada, na Educao Infantil, de
suma importncia, pois a criana aprende com mais facilidade relacionando um
assunto com outro e com o cotidiano.
A msica tambm uma forma de aprender. Atravs do canto, a criana
adquire autonomia, fantasia, pratica a linguagem oral, escrita e ilustrativa,
desenvolve a audio e a ateno. Alm disso, muito agradvel aprender
por intermdio da msica. Ela pode ser cantada, acompanhada por palmas
ou instrumentos musicais confeccionados pela criana ( possvel utilizar como
material: cascas de coco, latas, garrafas plsticas com nylon, etc).
As atividades artsticas fazem com que as crianas explorem o mundo ao
seu redor e a si prprias. Utilizando a interdisciplinaridade, o trabalho artstico possibilita atividades que explorem a coordenao motora, visual, auditiva, a organizao temporal, lgico-matemtica, a linguagem oral e escrita,
a imaginao, a criatividade, a fantasia e a independncia. Pintura com tinta,
giz de cera, lpis de cor, impresses com frutas ou folhas e flores, confeco
de fantoches, livros, maquetes, cartazes, massas de modelar, esculturas com
argila e teatros podem e devem estar relacionados com outras disciplinas, como
a Literatura ao trabalhar com teatro, a Matemtica ao confeccionar fantoches
e boliche com sucata, a Cincia ao construir uma maquete, ou seja, atividades
diversificadas que englobem vrios ambientes.
A literatura algo que conhecemos desde bebs. So narrativas verdadeiras ou fictcias que tm origem em relatos do cotidiano at histrias antigas
ou de fantasia. Podem ser verbais, podem utilizar imagens ou ser verbais e
utilizar imagens. So representadas, tambm, por filmagens, desenhos, fantoches, teatro e msica. Essas histrias devem fazer com que todos viajem na
495
fantasia e possam contar tal experincia para os outros. A criana deve criar
suas histrias da forma que achar melhor.
O faz-de-conta acompanha a literatura no fantasiar e viajar atravs da
imaginao. A Educao Infantil necessita desse faz-de-conta, da brincadeira,
de cantigas, atividades de linguagem, da matemtica, das cincias. Enfim, tudo
o que vivenciado apreendido mais facilmente.
A brincadeira sempre esteve e sempre estar presente na vida das

crianas. Ela a linguagem infantil universal. Dessa maneira, deve ser
explorada no ambiente escolar, a fim de tornar o processo ensino-aprendizagem prazeroso.
1. O brincar pode ser compreendido nos aspectos filosfico, sociolgico, pedaggico e psicolgico. Relacione os itens a seguir, procurando verificar qual
afirmativa melhor condiz com cada um dos aspectos supracitados.
a) aspecto filosfico
b) aspecto sociolgico
c) aspecto pedaggico
d) aspecto psicolgico
( ) O brincar insere o indivduo socialmente, fazendo-o refletir sobre a sua
ao, a ao do outro, a influncia de sua ao sobre o outro e do outro
em si. Ele se apropria da sua cultura brincando.
( ) O brincar uma excelente estratgia de ensino. Froebel foi o primeiro
educador a utilizar a brincadeira com enfoque pedaggico, atribuindo
a ela a responsabilidade pelo desenvolvimento fsico, moral e cognitivo da criana.
( ) Pode-se dizer que o brincar tende a superar a racionalidade que imperou
por tanto tempo na histria humana. O brincar humaniza o indivduo,
servindo para que ele se torne pleno e equilibrado, por meio da emoo
que a brincadeira favorece.
( ) O brincar liga-se ao desenvolvimento da criana, inferindo sobre seu
comportamento, constituindo sua personalidade e a sua ao social,
alm de ser um recurso teraputico.
496
2. Procure verificar se em seu municpio existe uma brinquedoteca. Se houver,

faa uma visita e pesquise:
a) como realizado o trabalho com as crianas nesse espao?
b) o local conta com a presena de um pedagogo?
c) que atividades so previstas (existem horrios previamente agendados)?
d) as crianas que a freqentam se conhecem ou sempre h a possibilidade de se fazer novos amigos?
Se no houver especificamente uma brinquedoteca em seu municpio,
procure verificar se o mesmo servio oferecido pela biblioteca municipal
ou nas grandes escolas. Faa uma visita a um desses lugares e pesquise os
itens expostos acima.
Se na atividade 1 voc assinalou as alternativas b, c, a e d acertou, pois essa

a relao correta das afirmativas com os aspectos citados.
A atividade 2 bem especfica e depender da existncia de uma brinquedoteca em seu municpio. As investigaes podem ser discutidas em sala de
aula, j que cada um ter visitado um espao e o grupo ter possibilidade de
conhecer o trabalho de toda a turma.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao

Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educao Infantil. Braslia,
1998. 3 v.
PIAGET, Jean. A construo do real na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1974.
(Biblioteca de Cincias da Educao).
VYGOSTKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
Em nosso prximo encontro identificaremos as etapas para a construo de

um projeto pedaggico que privilegie a Educao Infantil. Tambm analisaremos
os atuais desafios e as condies necessrias para implementar um projeto de
interveno na Educao Infantil.
497
Anotaes

498
Aula 12
Projeto de interveno pedaggica
na Educao Infantil
Nossa vida , em todos os tempos e antes de tudo
mais, a conscincia do que podemos fazer.
(Ortega y Gasset)

identificar as etapas para a construo de um projeto pedaggico para
a Educao Infantil;
analisar quais so os desafios e as condies necessrias para a implementao de um projeto de interveno na Educao Infantil.
Os precursores da Educao Infantil j sinalizavam desde o sculo XVI a

necessidade de oferecer meios adequados para o desenvolvimento integral da
criana. Estar atento s fases do desenvolvimento infantil e ao processo de ensinoaprendizagem funo dos educadores desde o princpio das escolas infantis.
A criana no mais a mesma, a sociedade tampouco e os valores tambm
no so os mesmos. Logo, a escola no pode e no deve ser a mesma. Trabalhar
de maneira ldica, reflexiva e interdisciplinar torna-se cada dia mais imprescindvel. A educao, como processo que se realiza dentro do ser, no acontece
sem a interao com o meio e com os indivduos que nele se encontram.
O currculo na Educao Infantil deve levar em conta o desafio do planejamento, da multidimensionalidade formativa e da continuidade de forma interdisciplinar. O planejamento tem a funo de auxiliar o trabalho, no sentido
da continuidade, pois passa a pesquisar e a relacionar a teoria com a prtica
escolar, propiciando a criatividade, o dinamismo e a organizao. Ele beneficia o trabalho escolar, desde a equipe pedaggica at o trabalho em sala de
aula. O planejamento deve associar o cognitivo da criana, o conhecimento
fsico, lgico-matemtico e o conhecimento social, criando possibilidades de
499
comunicao atravs de diferentes formas de expresso simblica. O aspecto

afetivo procura incitar a interao entre os sujeitos, desenvolvendo a autoconfiana, a iniciativa e a responsabilidade; j os aspectos motores ajudam na
coordenao do corpo. O conhecimento fsico importante, pois nele que
se trabalha as aes concretas e sensoriais; o conhecimento lgico-matemtico
relaciona os objetos e situaes de classes, sries, espao, tempo, causalidades
e nmeros; o conhecimento social busca os valores, costumes, a cultura de cada
um, a expresso, os sentimentos, as diversas formas de expresso (musical, oral,
escrita) e a psicomotricidade pela qual se trabalha os movimentos dos msculos,
olhos, dedos, entre outros, fazendo com que a criana conhea suas limitaes.
O emocional envolve o psicomotor, o intelectual, o social e o cultural. o nvel de
segurana da criana, por meio do qual ela constri os seus desenvolvimentos.
Percebam que, para realizar um projeto de interveno, vrios so os
aspectos a serem considerados. Vamos a eles.
12.1 Projetos de interveno na Educao Infantil

Ao se propor um projeto de interveno, torna-se necessrio refletirmos,
inicialmente, sobre o significado da palavra projeto.
Projetar concerne em planejar e organizar o futuro, lanar, ir frente, fazer
uma previso do que ser realizado. O termo projeto de origem latina projeto
o particpio passado de projiceie e quer dizer movimento para diante, para
frente; indica avano, crescimento, melhora, qualificao; significa planejar,
empreender, fazer um plano geral de edificao.
Na realizao de um projeto de interveno, algumas etapas devem ser
observadas, tais como: o diagnstico, a proposio e a elaborao, o desenvolvimento e o acompanhamento, a avaliao. A seguir, vamos analisar cada uma
dessas etapas:
a) diagnstico consiste no levantamento, na descrio e na anlise das
condies socioculturais da comunidade na qual a escola se situa;
do nvel de aprendizagem dos alunos; da formao e da experincia
dos professores; dos recursos disponveis na escola e na comunidade,
os quais podem contribuir para a realizao das atividades; das
expectativas sobre as aes a serem desenvolvidas pela escola; dos
problemas existentes.
b) proposio e elaborao do projeto refere-se realizao de reunies
para promover discusses, debates, anlises e estudos, com a finalidade de propiciar a organizao dos grupos de trabalho que iro se
envolver na elaborao do projeto. Nesse momento so definidos os
objetivos, os contedos, as atividades e a avaliao a serem evidenciados na escola.
500
c) desenvolvimento e acompanhamento a prpria realizao das aes

das atividades propostas. Durante o desenvolvimento, importante que
haja um acompanhamento das atividades, com depoimentos e participao de todos os envolvidos, para que as regulamentaes possam
ser efetuadas. Em reunies semanais de curta durao, todos relatam
os problemas que esto ocorrendo e, em conjunto, propem alternativas
para a correo desses.
d) avaliao as escolas devem realizar uma avaliao dos resultados da
aprendizagem de seus alunos e do projeto pedaggico ao final de cada
bimestre ou trimestre.
Nessa aula pudemos observar o que um projeto e quais as quatro etapas

para a construo de um projeto pedaggico para a Educao Infantil.
1. Procure agendar um horrio com uma pedagoga que atue em Educao

Infantil e busque conhecer como o projeto de interveno feito.
2. Elabore um projeto de interveno, obedecendo s quatro etapas de construo: diagnstico, proposio e elaborao, desenvolvimento e acompanhamento, avaliao.
3. Voc considera o projeto de interveno importante? Opine sobre isso em
no mximo dez linhas.
Essas questes so bem especficas e dependero da escolha das instituies disponveis em cada municpio. Os projetos podem ser apresentados em
sala de aula, pois cada aluno ter elaborado um projeto, o que acrescentar
conhecimento a todo o grupo.
Anotaes

501
502
Equipe Fael
Maristela C. Metz
Vivian de Camargo Bastos
Coordenao Editorial
Reviso
Denise Pires Pierin
Rodrigo Santos
Sandro Niemicz
EQUIPE UNITINS
Coordenao Editorial
Crditos

Reviso Digital
Projeto Grfico
Irenides Teixeira
Capa
Igor Flvio Souza
Seja bem-vindo ao 4 perodo do Curso de Pedagogia. Estamos no meio

de nossa caminhada rumo graduao, portanto, voc j teve contato com
as teorias pedaggicas, participou de um dilogo crtico e reflexivo sobre a
prtica docente. O Curso de Licenciatura em Pedagogia tem como principal
objetivo formar profissionais crticos, docentes da Educao Infantil e dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que possam e tenham plenas condies
de atuar junto s escolas, partindo da concepo de que a educao um
processo infinito de construo do ser humano.
Segundo Nvoa (1996, p. 24), o reconhecimento do professor como pessoa
provoca a busca por (re) encontrar espaos de interao entre as dimenses pes
soais e profissionais, permitindo aos professores apropriarem-se de seus proces
sos de formao e dar-lhes um sentido no quadro das suas histrias de vida.
Nesse sentido, importante trabalhar a prtica pedaggica, considerando
que o pedagogo o profissional a quem cabe conhecer profundamente a pr
tica docente, para, ento, poder interferir no processo, a fim de melhor-lo.
A disciplina Estgio III busca, por meio da observao sistemtica da
realidade docente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, (re)construir
conceitos e prticas elaboradas a partir da base terica que sustenta a ao
pedaggica. De forma interdisciplinar, fazendo a articulao entre todas as
demais disciplinas curriculares, essa disciplina ser o laboratrio no qual
acadmicos, futuros pedagogos, vivenciaro as situaes cotidianas, os
ambientes e as relaes contidas no interior da escola e para alm desta.
Optou-se por delinear as principais reas do conhecimento como foco
da observao, com o intuito de aprimorar o olhar para a especificidade
de cada uma, dando-lhes a devida importncia no contexto geral da
prtica pedaggica.
Esperamos ter contemplado aspectos realmente constitutivos do
fazer docente e que esses possam incorporar-se s suas prticas de
forma significativa.
Bom trabalho a todos!
Prof. Maristela C. Metz
Prof. Vivian de Camargo Bastos
Apresentao
Caro(a) acadmico(a),
Plano de Ensino
Ementa
Conjunto de experincias e vivncias interdisciplinares de trabalho
em educao, realizadas em instituies escolares conveniadas prioritariamente em Educao Infantil (120 horas mnimas, em um total de 320
horas), Ensino Fundamental Anos Iniciais (120 horas mnimas, em um
total de 320 horas), em disciplinas pedaggicas dos cursos de nvel mdiomodalidade Normal e/ou de Educao Profissional na rea de servios
e apoio escolar e/ou, ainda, em outras modalidades e atividades, como
Educao de Jovens e Adultos, grupo de reforo, fortalecimento escolar e
gesto de processos educativos (80 horas mximas em um total de 320
horas). As atividades devem ser diversificadas, tanto em relao aos espaos
onde sero desenvolvidas como em relao s funes realizadas, as quais
devem, no necessariamente, incluir as funes de ensino e de organizao
do trabalho pedaggico. Elaborao de relatrios.
Objetivos
Compreender a importncia das atividades de Estgio como forma
de (re)aprender a profisso docente, por meio de vivncias e
anlises crticas das prticas pedaggicas em seu contexto.
Analisar aspectos relevantes no trabalho pedaggico nas diversas
reas do conhecimento, a fim de que a observao do contexto
seja teoricamente subsidiada.
Conhecer aspectos tericos que fundamentam as prticas e encaminhamentos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, comparando-os aos aspectos vivenciados na etapa anterior, no mbito da
Educao Infantil.
Construir referenciais tericos e prticos que possam subsidiar a
elaborao de projetos de ao e a atuao docente, propostos
para as etapas posteriores do estgio.
Observar atentamente a prtica docente nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, para se compreender como se estabelecem as relaes nesse contexto, entre os sujeitos do processo pedaggico e
entre esses e o objeto do conhecimento.
Contedo programtico
Observao da docncia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
O Estgio como Pesquisa na Prtica Pedaggica
Observao sistemtica com tcnica de pesquisa no campo de estgio
Organizao dos espaos escolares
O professor e os alunos do Ensino Fundamental
Planejamento nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Aprendizagem significativa
O trabalho nas reas de Matemtica e Cincias
O trabalho nas reas de Lngua Portuguesa e Artes
O trabalho nas reas de Geografia e Histria
O trabalho com a Educao Fsica e jogos
O trabalho com a diversidade
A avaliao
Bibliografia Bsica
BIANCHI, Anna Ceclia et al. Manual de orientao: estgio supervisionado.
So Paulo: Thomson Learning, 2003.
PICONEZ, Stela C. Bertholo. A prtica de ensino e o estgio supervisionado.
9. ed. Campinas: Papirus, 2003.
PIMENTA, Selma Garrido. Estgio e docncia. So Paulo: Cortez, 2004.
Bibliografia Complementar
MENESES, Joo Gualberto de C.; BATISTA, Sylvia Helena S. S. Revisitando a
prtica docente. So Paulo: Thomson Learning, 2003.
PETEROSSI, Helena G.; MENESES, Joo Gualberto de C. (Orgs.). Revisitando o
saber e o fazer docente. So Paulo: Thomson Learning, 2004.
ZOBOLI, Graziella B. Prticas de ensino: subsdios para a atividade docente.
11. ed. So Paulo: tica, 2002.
Fael/uNITINS PEDAGOGIA 4 PERODO
507
Aula 1 Estgio Supervisionado III
Aula 1
O Estgio como Pesquisa na
Prtica Pedaggica

compreender a importncia do Estgio como fonte de pesquisa sobre
a prtica pedaggica, ou seja, uma reflexo sobre a prxis e no uma
mera reproduo de modelos.
Para que compreenda o Estgio como objeto de pesquisa da e na prtica

pedaggica, importante retomar os contedos trabalhados na disciplina de
Estgio I, relembrar aspectos sobre a formao da identidade do professor e os
contedos do Estgio II, que se referem importncia do estgio na formao
acadmica e tambm como oportunidade de formao continuada.
Essa retomada dos contedos torna-se uma ao fundamental para o entendimento da aula de hoje.
A disciplina de Estgio III uma continuidade e um aprofundamento dos

temas tratados no Estgio I e II, j realizados nos perodos anteriores. Isso
caracteriza o Estgio Curricular como uma construo em relao prtica
pedaggica. Voc tambm teve a oportunidade de articular teoria e prtica,
refletindo sobre a identidade do professor e sobre o trabalho realizado na
Educao Infantil.
Nesse momento, ser convidado a refletir sobre o Estgio e pesquisar sobre
a prtica pedaggica, percebida como campo de pesquisa e no reduzida
atividade prtica ou reproduo de modelos.
Como um docente em formao, voc precisa estar apto para refletir sobre a
realidade, tentar compreend-la e, posteriormente, intervir criticamente nela.
509
1.1 O Estgio como Pesquisa na Prtica Pedaggica

Ao propor a formao em Nvel Superior, deve-se ter muito claro que
tipo de profissional se pretende formar para atuar no contexto da sociedade
contempornea. Em se tratando de formao de professores, essa clareza
s possvel ao tornar-se explcita a concepo que se tem sobre o homem,
a educao e a sociedade.
Nesse sentido, a disciplina de Estgio III, do Curso de Pedagogia da
parceria FAEL/UNITINS, traz tona a discusso sobre a importncia do
Estgio Curricular Obrigatrio como fonte de pesquisa sobre a prtica
docente, dando-lhe uma dimenso mais ampla do que simplesmente a busca
da prtica pautada em teorias diversas. Ao observar a realidade da sala
de aula, e posteriormente nela intervir, o acadmico assume-se como parte
do processo pedaggico, passando a contribuir com seus saberes, seus
valores, seu olhar crtico sobre a prtica, auxiliando na implementao dessa
complexa tarefa de construir uma educao de qualidade.
De acordo com Pimenta (2004), a identidade do professor simultaneamente epistemolgica e profissional, realizando-se no campo terico do
conhecimento e no mbito da prtica social. Ou seja, o professor forma-se
cotidianamente no confronto e no encontro teoria e prtica, no contexto da
sala de aula e nos espaos educacionais no-escolares.
Ao pesquisar a prtica pedaggica, de forma sistematizada, o acadmico percebe que essa impregnada de intencionalidade. Ao escolher contedos, valores e procedimentos metodolgicos, o professor imprime, no ato
educativo, a sua viso de mundo, a qual no deve restringir-se a uma rea
especfica, mas ampliar-se de forma progressiva e permanente.
Portanto, o Estgio tem por principal objetivo identificar os nexos entre
o olhar sobre o processo e o agir, isto , instrumentalizar teoricamente o
acadmico no prprio processo de pesquisa, sendo esse um dos princpios
formativos para a docncia.
Pesquisar a prtica pedaggica oportuniza a apreenso da realidade vivenciada no cotidiano educacional, seja em espaos escolares
ou no-escolares, assim como possibilita a percepo da escola como
cenrio de planejamento e execuo de processos educacionais amplos,
que permitem que as experincias dos acadmicos, mesmo que apenas
tericas, somem-se s experincias dos docentes, regentes de classe, e
que, juntas, possam buscar solues para situaes reais. A sala de aula
no somente laboratrio para acadmicos do Curso de Pedagogia; a
sala de aula , sobretudo, cenrio da prtica educacional e das relaes
complexas nela existentes.
510
Qual a sua concepo de estgio?

Como voc, acadmico do Curso de Pedagogia, percebe o Estgio Curricular? Qual
a funo do Estgio Curricular para acadmicos que j atuam como docentes? E para
aqueles que nunca atuaram na docncia, qual a funo do Estgio?
Essas questes j foram pontuadas no semestre anterior, mas, para refor-las, trazemos para a discusso a concepo de Pimenta e Severino (2004,
p.24), que concebem o estgio como campo de conhecimento e espao cujo
eixo a pesquisa. Tal concepo indica que preciso superar a viso tradicional de que o estgio reduz-se atividade prtica, atribuindo-lhe um eixo
epistemolgico ao perceb-lo como objeto e campo de pesquisa, que o coloca
na posio de eixo central da formao docente.
1.2 Imite os bons e sers um deles?! Ser? O estgio como

repetio de modelos
Numa viso reducionista do estgio e da formao docente, por muitos
anos, concebeu-se o estgio como o momento de observao e execuo da
prtica pedaggica, baseado na reproduo de modelos bem-sucedidos, colocando o ensino como foco do processo ensino-aprendizagem, visto que, para
se ter sucesso, bastava repetir aulas bem preparadas, previamente executadas
por profissionais experientes (regentes). Cabia ao acadmico observar passo a
passo a prtica docente para, posteriormente, reproduzi-la.
Essa concepo faz do professor um mero reprodutor dos modelos observados, tirando-lhe a possibilidade intelectual de criar alternativas, construir caminhos e pesquisar diferentes modos de aprender e de ensinar, fazendo, tambm,
do estgio uma prtica de observao e imitao de modelos, sem anlise crtica
fundamentada teoricamente, sem contextualizao, sem leitura da realidade.
A formao do professor no pode ser concebida como a formao do
prtico, daquele que executa a ao pedaggica pensada por outrem.
Para tanto, preciso rever posies dicotmicas que separam a teoria da
prtica, de maneira que a ao pedaggica no se constitua na prtica pela
prtica, na aplicao mecnica de tcnicas, mas num espao de interao
dos diversos atores do processo pedaggico em busca da construo efetiva
do conhecimento.
No estamos, no entanto, negando o valor e a necessidade da tcnica,
ao contrrio, estamos ressaltando a importncia da formao docente para a
compreenso e a superao da tcnica, do formalismo que impe modelos que
acabam por mitificar as tcnicas e as metodologias, colocando-as acima do
prprio conhecimento.
511
Reduzir as prticas de estgio repetio de modelos observados ou

aplicao de tcnicas de ensino pressupe a homogeneidade das situaes de
ensino, dos contextos educacionais e dos sujeitos a que se destinam.
A formao de professores deve buscar, com a prtica do estgio, no a negao
da forma, da tcnica, mas a percepo de que, ao confrontar-se com situaes reais,
o acadmico deve poder lanar mo das mais diversas tcnicas e metodologias, a
fim de contemplar as diversas dimenses do ato educativo em sua prtica.
Nesse sentido, e na tentativa de superar a dicotomia entre teoria e prtica,
surge a concepo de prxis como atividade docente terico-prtica, capaz de
instrumentalizar a ao docente, de forma a estabelecer um dilogo reflexivo com a
realidade, com os sujeitos e com as relaes entre esses, num determinado cenrio
pedaggico. Segundo Pimenta e Gonalves (1990), a finalidade do estgio
possibilitar ao acadmico a aproximao com a realidade na qual atuar.
O que se entende por realidade? Por contexto? Como se aproximar? O
pesquisador (acadmico) deve apenas observar ou tambm interferir na realidade? Como se deve coletar dados significativos para anlise e compreenso da
realidade? Essas e outras questes sero discutidas logo a seguir.
1.3 Para que e para quem o estgio imprescindvel?

Os cursos de formao docente, muitas vezes, se deparam com situaes
conflituosas, relacionadas obrigatoriedade dos Estgios Curriculares. Muitos
dos acadmicos desses cursos j atuam como docentes, trazendo consigo grande
experincia, a qual no pode ser refutada, uma vez que, de acordo com os princpios andraggicos defendidos por diversos autores, em especial por Paulo Freire,
a experincia o livro do aprendiz adulto. Tal experincia profissional reconhecida legalmente, dando ao acadmico docente a possibilidade de dispensa
parcial da carga horria do Estgio obrigatrio. No entanto, sem negar a experincia, podemos afirmar que o estgio, para quem j exerce a profisso, deve
assumir a dimenso da formao continuada, desde que possibilite um novo olhar
sobre a prtica e proponha atividades contextualizadas, reflexivas, capazes de
superar as atividades burocratizadas de preenchimento de fichas padronizadas.
As atividades de Estgio, ao possibilitar ao acadmico docente a percepo
crtica de sua prpria prtica, a anlise da ao docente luz de fundamentao
terica, o reconhecimento, no seu cotidiano, dos problemas explicados pelas teorias
trabalhadas torna-se objeto de formao continuada, permanente, pois permite
que esse acadmico docente transforme-se em um pesquisador da e na prtica,
fazendo do estgio um momento de reflexo, de pensar sobre a ao e de agir
sobre o objeto analisado. Nesse sentido, o estgio assume a possibilidade de ressignificao da ao docente e da assuno do professor como profissional reflexivo e
crtico, capaz de reconhecer na ao docente sua historicidade, o contexto em que
se situa e a relevncia desse na construo dos sujeitos a que se destina.
512
Essa anlise exige do acadmico docente um novo olhar sobre a realidade, despido de preconceitos e verdades absolutas, alm de novas habilidades
de reconhecimento das teorias presentes nas prticas pedaggicas, a fim de, ao
perceb-las, poder intervir adequadamente.
O estgio, nessa perspectiva, torna-se o espao mais apropriado para a
ampliao e convergncia entre fundamentos tericos e prticos, permitindo o
dilogo amistoso entre o teorizado e o vivenciado, fazendo da prtica e da
teoria dimenses de uma mesma realidade.
Perceber a escola, analisando-a como campo da ao educacional, seus
atores, seus conflitos e as relaes que nela se estabelecem, fazem do estgio,
para acadmicos no-docentes, uma oportunidade de aprendizagem da
profisso, permitindo a construo de uma identidade profissional capaz de
desmistificar a funo docente como vocacionada, missionria, dando sentido
real profisso, alm de contribuir para a reafirmao da escolha profissional.
O Estgio Curricular para no-docentes apresenta-se como forma real de
aprender a profisso, visto que um espao privilegiado de convergncia de
experincias pedaggicas, tericas, prticas, assim como palco de aprendizagem da profisso, essa situada em um contexto, permeada pelas relaes
sociais, historicamente construdas.
Para os acadmicos dos cursos de formao docente, os espaos educativos
escolares e no-escolares constituem-se em locais de conhecimento compartilhado
e construdo coletivamente, fazendo com que a prtica do estgio torne-se imprescindvel na compreenso dos processos que envolvem o ensinar e o aprender.
Nessa aula buscou-se reafirmar o Estgio Curricular como imprescindvel

para a formao docente, tanto para acadmicos docentes quanto para
aqueles que esto adentrando na profisso de professor. Conceber a escola
como campo de pesquisa e o estgio como forma de percepo crtica da realidade aceitar a dinamicidade do processo educataivo, que se d de forma
ampla e no-linear, em redes que se entrelaam cotidianamente.
Partindo do conhecimento adquirido nessa aula, elabore um texto reflexivo que

contemple os seguintes questionamentos:
Como voc, acadmico do Curso de Pedagogia, percebe o Estgio
como Pesquisa na Prtica Pedaggica?
O estgio pode ser entendido como repetio de modelos?
Para que e para quem o estgio imprescindvel?
513
Ao escrever o texto, importante que voc tenha bem claro o que o

Estgio como Pesquisa na Prtica Pedaggica e que relacione esse conceito
realidade escolar. Ressalte o entendimento do estgio como reflexo e no como
reproduo de modelos observados na prtica docente. Responda ao questionamento: como possvel que o estgio contribua com acadmicos, docentes e
no-docentes?
Esperamos que essas reflexes estejam presentes no momento da produo
do texto. Bom trabalho!
Freire, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.

2.ed. So Paulo: Paz e Terra, 1997.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estgio e docncia. So
Paulo: Cortez, 2004.
Anotaes

514
Aula 2
Observao sistemtica com tcnica
de pesquisa no campo de estgio
Ao trmino desta unidade, esperamos que voc seja capaz de:

realizar a observao do contexto escolar de forma crtica, objetiva,
imparcial, percebendo a ao docente como forma de interveno na
realidade e a possibilidade de (re)signific-la.
Na prtica de Estgio II, voc teve a oportunidade de realizar observaes a

respeito da Educao Infantil. importante relembrar os aspectos que observou
e articular esses com este momento, voltando, agora, para os Anos Iniciais do
Ensino Fundamental. Como voc procedeu nas observaes anteriores? O que
possvel melhorar? O que relevante observar? Voc foi objetivo e imparcial no
ato de registrar as observaes? So questionamentos e retomadas de contedos
e prticas j realizadas que nos permitem avanar na ao presente.
A prtica da observao como tcnica de pesquisa no campo de estgio

exige do acadmico reflexes acerca de como essa realidade observada e como
poder ser melhorada, a partir de bases tericas que conduzem a novas prticas.
Nesse perodo, o acadmico ser convidado a realizar uma observao
sistemtica, cujo objeto de observao a ao docente nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental. O intuito perceber quais so e como so as prticas pedaggicas, metodolgicas, materiais, recursos pedaggicos e relaes pessoais no
ambiente escolar, nesse segmento, comparando-as com as prticas observadas
no perodo anterior, no mbito da Educao Infantil.
2.1 Observao como forma de apreenso da realidade pedaggica

No fundo da prtica cientfica existe um discurso que diz: nem
tudo verdadeiro; mas em todo lugar e a todo o momento existe
515
uma verdade talvez adormecida, mas, no entanto, est a espera de

nosso olhar pra aparecer, a espera de nossa mo para ser desvelada. A ns cabe a boa perspectiva, o ngulo correto, os instrumentos
necessrios, pois, de qualquer maneira ela est presente aqui e em
todo lugar (FOUCAULT citado por MICHALYSZYN, 2004).
Partindo dessa breve colocao de Foucault, podemos convid-lo, caro

acadmico, a pensar sobre as diferentes verdades existentes na sala de aula
e nos demais espaos educativos. Essas verdades esto expostas, espera de
diferentes olhares que a faam transparecer.
O olhar do observador, o ngulo pelo qual esse percebe a sala de aula
e as relaes nela existentes, decisivo para desvelar a sua verdade sobre o
objeto observado.
Essa etapa do estgio traz como principal objeto a observao, as prticas
docentes e as relaes nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Mas o que
observar? Como observar? O que relevante observar? O que anotar? Como
relatar imparcialmente o observado?
Tais questionamentos povoam a mente dos acadmicos que compreendem
o Estgio como campo de pesquisa e de construo de novos conhecimentos.
Para tanto, buscamos refletir, nessa unidade, sobre a observao como forma de
pensar criticamente a ao docente. Michalyszyn (2004) define a observao
como sendo a tcnica de coleta de dados em que o pesquisador se vale dos
sentidos para a obteno dos dados, dando-lhe cientificidade medida que se
apresenta a partir de:
um objeto definido;
um planejamento da ao;
um registro sistemtico;
uma possibilidade de validao.
A observao como forma de pesquisar a realidade, no entanto, oferece
vantagens e desvantagens como tcnica de pesquisa. Entre as vantagens, destaca-se a possibilidade de anlise imediata e contnua de falas e pessoas, independente do desejo ou no do observado de fornecer a informao. Alm dessa
vantagem, o fato do objeto, fato ou sujeito observado estar inserido em um
contexto real d maior amplitude, profundidade e extenso pesquisa. Por outro
ngulo, o fato do pesquisador estar inserido no contexto pode artificializar as
respostas s situaes propostas, exigindo, para a veracidade da pesquisa, um
tempo maior de contato e envolvimento. Outra limitao pode decorrer do fato
do pesquisador envolver-se em demasia com os sujeitos do processo, podendo
perder a objetividade e a imparcialidade na pesquisa.
A observao apresenta-se de forma distinta, de acordo com o grau de
envolvimento do pesquisador: participante ou no-participante (sistemtica).
516
Para esse momento do estgio, as duas posturas so relevantes. Haver

momentos em que a participao do pesquisador necessria para ganhar a
confiana do grupo e at mesmo do docente (professor) da turma. A observao
sistemtica a base principal desse momento de aprendizagem. Para tanto,
preciso a elaborao de um Plano de Observao, no qual o pesquisador realizar
a descrio precisa dos fenmenos relevantes a serem observados. Ao escolher a
observao como tcnica de pesquisa, deve-se ter disponibilidade de tempo, perspiccia e objetividade no trato das informaes coletadas e nas anotaes das
mesmas em seu dirio de campo/dirio de bordo (MICHALYSZYN, 2004).
2.1.1 Construindo o dirio de campo
Esse perodo inteiramente destinado observao da prtica pedaggica
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Tal observao no tem a finalidade
de criticar a prtica docente, mas de reconstru-la sistematicamente, a partir da
base terica consultada, confrontando-a com a realidade observada.
Anotar imprescindvel e, para tanto, a objetividade necessria. Na construo do dirio de campo preciso:
Ter claro o que deve ser observado e anotado;
Abordar aspectos que envolvam as prticas pedaggicas, as metodologias utilizadas, os materiais e os recursos pedaggicos, assim como as
relaes entre os atores envolvidos.
Lembre-se que suas anotaes serviro de base para a construo do planejamento ou projeto de interveno nos prximos semestres, alm de ser base do
relatrio a ser apresentado no final desse semestre.
O fato de anotar as experincias observadas conduz a duas prticas essenciais formao do docente:
Estmulo leitura, para encontrar respostas tericas para as questes
observadas;
Manuteno e aprimoramento do hbito de escrever.
Michalyszyn (2004) afirma que o artesanato intelectual nos faz perceber que
jamais trabalhamos com um nico projeto, mas com a soma de idias comuns
que interessam a todo o universo educacional.
Nessa aula voc aprendeu que a observao sistemtica, ou seja, a observao organizada permite-nos coletar dados e pesquisar a realidade.
Para desenvolver uma observao sistemtica, necessrio que se tenha um
Plano de Observao, disponibilidade de tempo, objetividade e ter muito claro
se o que vai ser observado relevante.
517
Nesse momento voc vai escolher uma turma dos Anos Iniciais para iniciar a
observao. Entre em contato com a instituio, explique a finalidade de seu
trabalho, deixando bem claro o que ir observar e de que forma essa observao ser sistematizada. Alm disso, construa o Plano de Observao, cujas
orientaes esto no Manual de Estgio III.
No momento da elaborao do Plano de Observao, procure colocar

questes que contemplem as indagaes:
O que observar?
Como observar?
O que relevante observar?
O que anotar?
Lembre-se que o bom observador relata com objetividade e imparcialidade
o observado. Trata-se de uma coleta de dados para posterior anlise e interveno na realidade.
MICHALYSZYN, Mario Srgio. Pesquisa: o artesanato intelectual e seus artfices.

Curitiba: Pretexto, 2004.
Anotaes

518
Aula 3
Observao da docncia:
espaos escolares
Esperamos que, ao trmino desta aula, voc seja capaz de:

observar a docncia e a organizao dos espaos escolares nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental e perceber a relevncia e a influncia
dessa organizao no processo ensino-aprendizagem.
Nessa aula importante que voc tenha compreendido como proceder

durante uma observao. No captulo anterior voc aprendeu como realizar
uma observao sistemtica como campo de pesquisa e agora ter de colocar
em prtica o conhecimento anteriormente adquirido.
Voc j pensou como a organizao dos espaos escolares pode ter importncia na relao ensino-aprendizagem? O ambiente escolar, a forma como
organizado influenciam o aluno e definem nitidamente a postura do educador,
bem como os objetivos que esse pretende alcanar com seus alunos.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, trata-se de um aspecto bastante
relevante, que precisa ser planejado e organizado. A promoo da identidade
pessoal, a oportunidade de crescimento, o desenvolvimento de competncias,
a sensao de segurana, confiana e a oportunidade para o contato social e
privacidade so funes que os ambientes devem considerar.
3.1 A importncia do planejamento dos espaos escolares

Muito se tem discutido e pensado sobre a organizao pedaggica e curricular na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Concepes
pedaggicas diferenciadas tentam explicar como e porque a criana aprende;
519
tentam diferenciar a aprendizagem informal da aprendizagem formal, ou seja,

diferenciar como a criana aprende, desenvolve-se no seio familiar e como isso
acontece no ambiente escolar.
Dentre os muitos aspectos analisados, trazemos para a discusso a relevncia e a influncia da organizao do espao escolar nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental. Estudos recentes reconhecem a crescente importncia dos
componentes do ambiente sobre o processo de aprendizagem e o desenvolvimento infantil, os quais, na maioria das vezes, so esquecidos e at mesmo negligenciados no momento do planejamento escolar e em outros ambientes infantis
coletivos, como hospitais, consultrios mdicos, entre outros. Tal fato demonstra
que a organizao fsica desses espaos ainda no possui a devida importncia
e o planejamento adequado para que se atinjam os objetivos pretendidos.
Na maioria das vezes, o espao escolar visto simplesmente como um
palco, um cenrio onde o processo de desenvolvimento infantil, de interao e
maturao da criana acontece, sem que esse exera a menor influncia sobre
o processo global.
Contudo, estudos recentes demonstram que a organizao da sala de aula
ou espaos de aprendizagem tm grande influncia sobre os usurios, determinando, em parte, o comportamento daqueles que os utilizam, assim como,
intrinsecamente, deixam transparecer nitidamente a postura do educador e os
objetivos da educao pretendida.
Numa anlise mais aprofundada, a organizao do ambiente pode nos indicar
como educadores e educandos sentem, pensam e se comportam no processo interativo. Qualquer ambiente organizado tem uma intencionalidade e exerce um
impacto, tanto direto como indireto, nos indivduos que nele convivem.
Sobre isso Oliveira (2002) afirma que, na infncia, fatores fsicos podem
influenciar o comportamento, facilitando certas atividades e obstruindo outras.
Um exemplo dessa afirmao a organizao tradicional da sala de aula,
onde as carteiras so dispostas umas atrs das outras, em filas, o que intencionalmente dificultaria a comunicao entre os elementos do grupo, afetando
a interao, a discusso geral, j que, devido disposio das mesmas,
torna-se difcil ouvir e falar a todos. Tal ambiente demonstra caractersticas
simblicas da personalidade e valores das pessoas que o organizam. Nesse
ambiente esperada a no-participao, a no-interao, pois foi intencionalmente planejado para controlar o comportamento e inibir a discusso entre
os educandos.
Infelizmente, muitas vezes, o prprio professor no percebe as intenes nas
entrelinhas e reproduz prticas pedaggicas e modelos organizacionais que
pouco colaboram para o desenvolvimento integral dos educandos.
520
No que se refere aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, podemos afirmar

que os ambientes tm sido pobremente planejados. As salas de aula, e mesmo o
ambiente externo, so caracterizados geralmente por um alto grau de controle,
organizao rgida de rotinas e comportamentos, limitando oportunidades de
escolhas pessoais e da construo da autonomia da criana. Oliveira (2002)
atesta que privacidade, intimidade e escolha so colocados de lado em favor
de cooperao, competio e trabalho disciplinado.
David e Weinstein (1987), citados por Oliveira (2002), descrevem cinco
funes relativas ao desenvolvimento infantil, que todos os ambientes construdos
devem considerar:
1. Promover a identidade pessoal
Constitumos-nos enquanto indivduos em um determinado momento histricosocial. Somos o resultado das nossas relaes com os lugares onde vivemos,
os objetos que possumos e as pessoas com as quais interagimos.
Nesse sentido, a criana vai escola no para socializar-se, mas para individualizar-se, perceber-se como indivduo nico, diferente, aceitar-se para
depois aceitar o outro, tambm indivduo, e com ele interagir.
2. Promover oportunidades para o crescimento
Oferecer um ambiente mais rico e variado s crianas, principalmente na
Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, possibilita o
desenvolvimento cognitivo, social e motor, pois tais ambientes permitem a
ampliao dos movimentos corporais e a estimulao dos sentidos.
Os ambientes devem possibilitar que a criana se movimente, ande, corra,
suba, desa, ultrapasse obstculos, permitindo erros e acertos com segurana, o enfrentamento de desafios maiores e a ativao de seus conhecimentos por meio da simples organizao do espao escolar.
Nesse sentido, no se justifica salas organizadas de maneira uniforme, onde
a ordem esttica se contrape dinmica do indivduo que est aprendendo
a ser, atravs de suas primeiras experincias escolares.
A identidade pessoal est intrinsecamente ligada identidade do local em
que se vive, j que esse impregnado de significaes, memrias, crenas
e valores. A identificao com o lugar em que se vive ou se atua favorece o
auto-reconhecimento do indivduo. Por esse motivo, h lugares com os quais
temos profundas ligaes afetivas, pois o lugar no apenas o espao em
que se vive, mas o retrato de nossas trajetrias individuais.
Portanto, altamente recomendvel que ambientes escolares oportunizem o
desenvolvimento da individualidade das crianas, permitindo que personalizem
seu espao, construindo-o na busca de sua prpria identidade. A criana precisa
reconhecer-se no ambiente escolar e, por isso, deve ajudar a constru-lo.
521
3. Promover o desenvolvimento de competncias

Os ambientes escolares devem oportunizar o desenvolvimento da segurana
e da autonomia individual, bem como possibilitar a aquisio de habilidades para a convivncia social. No entanto, devem objetivar tambm a
concentrao da criana, buscando que essa no interfira na rotina de outras
crianas, para evitar distraes ou interrupes prejudiciais s atividades.
Alm de favorecer o desenvolvimento dos movimentos corporais, os ambientes
escolares devem constituir-se em eficientes ferramentas de estimulao dos
sentidos. Variaes moderadas de estimulao sensorial colaboram para
manter a vivacidade mental e fsica.
Essa forma de estimulao sensorial, alm de beneficiar a percepo dos
educandos, impede que eles se desinteressem pelas atividades desenvolvidas. Experimentar o novo etapa imprescindvel para o crescimento e o
desenvolvimento infantil.
4. Promover a sensao de segurana e confiana
O trabalho pedaggico nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, assim como
na Educao Infantil, tem como uma das suas principais funes propiciar
situaes que promovam o desenvolvimento motor, cognitivo e emocional da
criana, dando-lhe estmulos para que se sinta segura e confiante o suficiente
para superar obstculos que surgirem.
Para tanto, o ambiente escolar dever ser organizado de uma maneira
que se mostre interessante, confortvel e seguro; da a importncia de ser
projetado e percebido a partir do olhar dos prprios educandos. Cada um
ajudar a dar identidade a esse ambiente que, sendo dinmico, permitir
modificaes moderadas dos estmulos oferecidos por meio da flexibilidade
na disposio de mveis e cores de paredes, dentro das necessidades das
crianas e da possibilidade da instituio.
5. Promover oportunidade para o contato social e a privacidade
O espao escolar dever ser pensado sob duas perspectivas: a coletividade
e a privacidade.
na escola, principalmente na Educao Infantil e continuamente nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, que a criana constri suas primeiras relaes sociais, alm daquelas estabelecidas com a famlia.
No que se refere interferncia do espao escolar na construo dessas
relaes, sugere-se que esse seja pensado de forma a promover a socializao, sem, no entanto, deixar de preservar a privacidade do aluno ou
at mesmo de pequenos grupos. Oliveira (2002) comenta que reas planejadas para grupos menores (de at quatro pessoas) diminuem os conflitos,
o estresse e permitem a participao individual, fornecendo criana uma
522
oportunidade para expressar e extrapolar sentimentos, valorizando, dessa

forma, os trabalhos em grupo.
Para que tais relaes se estabeleam, para que o espao escolar seja um
aliado no processo de desenvolvimento infantil, h de se pensar no arranjo
espacial, ou seja, na organizao dos espaos educacionais de acordo com o
propsito a que se destinam. Esses arranjos tm grande influncia no padro de
ocupao do espao pelas crianas, portanto, tm considervel influncia nas
relaes nele estabelecidas.
Nessa aula discutiu-se sobre a importncia da organizao espacial na

aprendizagem e na interao interpessoal entre os educandos. Muitas vezes, a
escola, e at mesmo os professores, mantm arranjos espaciais que dificultam a
comunicao entre os sujeitos do processo ensino-aprendizagem. Esses repetem
arranjos espaciais j ultrapassados, sem a devida percepo que tais arranjos
indicam o posicionamento do docente diante dos alunos e at da comunidade
escolar. Um professor democrtico permite o dilogo entre os educandos, ou
seja, um fala para todos, faz-se ouvir, olha para quem se fala, sente as reaes
dos demais educandos e ouve quando solicitado. Essa relao jamais ser
possvel em arranjos fixos, imutveis.
Analise como est organizado o espao escolar em que realiza a observao.

Esse espao escolar favorece a interao entre os educandos? Influencia de
alguma forma no aprendizado deles? De que forma esse espao poderia ser
melhorado para atender s expectativas dos educandos e s necessidades do
educador? Como so organizados os outros espaos escolares, alm da sala de
aula, como o ptio externo, o refeitrio, a biblioteca e a sala dos professores?
Que impresso esses arranjos espaciais lhe causaram?
Construa um texto a partir dos questionamentos acima e, sobretudo, reflita com
os seus pares sobre o tema abordado.
importante ter claro que h uma distncia entre as situaes ideais e as

situaes reais no que se refere aos arranjos espaciais. Somos conscientes de que
nem sempre a estrutura fsica da escola permite diferentes arranjos ou arranjos
mais adequados. Salas de aulas superlotadas, indisciplina dos educandos so
fatores que no podem ser desconsiderados. Portanto, seja crtico na realizao
da atividade, mas no perca o foco do trabalho, pautando-o em modelos ideais.
523
Isso no quer dizer que no podemos melhorar os espaos escolares. Muito mais
do que estrutura fsica, as escolas precisam de profissionais criativos e dispostos
a efetuar mudanas.
OLIVEIRA, Zilma M. R. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. Petrpolis:

Vozes, 2002.
Anotaes

524
Aula 4
O professor e os alunos
do Ensino Fundamental

compreender a organizao do Ensino Fundamental, o perfil e a formao
mnima do professor para atuar nesse segmento e o perfil dos alunos.
No estgio anterior voc teve a oportunidade de articular a teoria prtica

no segmento de Educao Infantil. Essa ao foi importante, visto que o curso
o habilita para a docncia em Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Voc dever retomar a disciplina de Psicologia do Desenvolvimento
I e II, fazendo uma articulao entre o contedo trabalhado e o assunto tratado
nessa unidade.
Considerando que o Curso de Pedagogia habilita para a docncia na

Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a compreenso
das teorias e prticas, que permeiam a ao docente nesses segmentos, se
faz indispensvel para a formao acadmica. A aula de hoje convida voc a
relembrar e a conhecer aspectos importantes do Ensino Fundamental, para que
saiba quem so os atores desse processo, os enredos e os cenrios da prtica
docente neste segmento.
O Ensino Fundamental, at ento com durao mnima de oito anos,
evoluindo para uma proposta de nove anos, gratuito e obrigatrio na escola
pblica, tem por objetivo a formao do cidado, cabendo aos estados e municpios o levantamento da populao em idade escolar e a chamada para a
matrcula. responsabilidade dos pais o ato de efetivar a matrcula e encaminhar seus filhos escola, a qual, por sua vez, deve oferecer educao com qualidade. Todos os envolvidos no processo devem ter essa mesma intencionalidade,
garantindo, assim, o acesso, a permanncia e o sucesso do educando.
525
Nesse contexto, voc ter a oportunidade de estudar os seguintes assuntos:

compreenso do Ensino Fundamental, perfil do professor, formao mnima do
professor e perfil dos alunos que freqentam esse segmento.
4.1 Organizao do Ensino Fundamental

Considerando que essa etapa do Estgio ser realizada nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, faz-se necessrio a compreenso de como organizado tal
segmento, a legislao que o sustenta, a fim de fornecer elementos importantes
para o entendimento da prtica pedaggica nesse contexto.
O Ensino Fundamental o nvel intermedirio da Educao Bsica, que teve
a sua durao mnima ampliada de oito para nove anos pela lei 11.274 de
06 de fevereiro de 2006, atendendo, obrigatoriamente, a partir desta data, as
crianas na faixa etria de seis a quatorze anos de idade.
Esse processo de ampliao est em transio e as escolas, municpios e
estados tm prazo at o ano de 2010 para se adaptarem nova lei e organizarem os espaos educativos, os quais devem atender as crianas dessa
nova faixa etria.
Conforme o Plano Nacional de Educao (PNE), citado nas Orientaes
Gerais do Ensino Fundamental de nove anos, a implantao progressiva do
Ensino Fundamental de nove anos tem duas intenes: oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no perodo de escolarizao obrigatria e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianas prossigam
nos estudos alcanando maior nvel de escolaridade (BRASIL. Ministrio da
Educao. Secretaria da Educao Bsica, 2004, p. 14).
O Ensino Fundamental, at ento com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica, tem por objetivo a formao bsica do
cidado. Segundo a LDB 9394/96, no art. 32, a formao do cidado deve se
dar, mediante:
I. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
bsicos o pleno domnio da leitura, escrita e do clculo;
II. A compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III. O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e
valores;
IV. O fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
Os estados e municpios so responsveis por realizar o levantamento da populao em idade escolar e proceder chamada para a matrcula publicamente.
526
Cabe lembrar que, na trajetria da educao, nem sempre todos os alunos

tiveram ingresso e permanncia na escola. Por muito tempo, esse foi um privilgio apenas de uma minoria.
Constata-se que, no Brasil, o ensino obrigatrio amparado pelas Leis:
Lei n. 4024, de 1961 Estabeleceu quatro anos de escolaridade obrigatria, que, com o acordo de Punta Del Est e Santiago, assumiu a obrigao da durao do Ensino Primrio de seis anos, prevendo cumpri-la
at 1970.
Lei n. 5692/71 Estendeu a obrigatoriedade para oito anos.
Lei n. 9394/96 Sinalizou para o ensino obrigatrio de nove anos
de durao, ao iniciar-se aos seis anos de idade, tornando-se meta da
Educao Nacional pela lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001.
Lei n. 11.274/2006 Institui o Ensino Fundamental de nove anos, com
a incluso de crianas de seis anos de idade.
O Ensino Fundamental ser assim organizado em relao legislao anterior, conforme art. 23 da LDB n. 9394/9.
Tabela 1: Ensino Fundamental de oito anos
ENSINO FUNDAMENTAL
EDUCAO
INFANTIL
PRESCOLA
Sries Iniciais
Sries Finais
1 srie 2 srie 3 srie 4 srie 5 srie 6 srie 7 srie 8 srie
Tabela 2: Ensino Fundamental de nove anos

ENSINO FUNDAMENTAL
Anos Iniciais
1 ano
2 ano
3 ano
4 ano
5 ano
6 ano
Anos Finais
7 ano
8 ano
9 Ano
Agora que voc j compreendeu a organizao do segmento da educao

no qual realizar o estgio, ir conhecer um pouco sobre a formao mnima do
professor para atuar no Ensino Fundamental.
4.2 A formao mnima do professor do Ensino Fundamental

Recapitulando as disciplinas abordadas no perodo anterior, afirmamos que:
A formao de docentes para atuar na Educao Bsica far-se-
em nvel superior, em curso de licenciatura plena, em Universidades
e Institutos Superiores de Educao, admitida, como formao
mnima para o exerccio do Magistrio na Educao Infantil e
nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, oferecida em
nvel mdio, na modalidade normal (LDB).
527
A formao do professor que atua no Ensino Fundamental no deve estar

centrada unicamente na questo da titulao, mas na formao continuada,
visando desenvolver saberes e competncias.
Em termos de titulao e formao, a LDB, por sua vez, admite que: para
atuar na Educao Infantil e no Ensino Fundamental, a formao mnima em
nvel mdio suficiente, porm, preciso qualificao do profissional para que
se desenvolvam competncias adequadas para o atendimento das reais necessidades de aprendizagem.
Hoje, as Diretrizes e os Parmetros Curriculares devem subsidiar essa
formao e o grande e real esforo deve ser o de oferecer a formao superior,
no como simples titulao, mas como formao continuada e como possibilidade real de melhoria na qualidade de ensino.
H fatos histricos que marcam a necessidade da formao profissional no
Ensino Fundamental. Um, de grande relevncia, o SAEB (Sistema de Avaliao
da Educao Bsica), o qual aponta que a qualidade de ensino ministrada nas
escolas preocupante.
O panorama insatisfatrio, referente ao nvel de formao do professor e
ao grau de profissionalizao dos docentes, s poder ser revertido mediante
esforo articulado e cooperativo das trs instncias do Poder Pblico: instituies
formadoras, associaes profissionais e organizaes sociais. Para que seja
implantado um novo modelo de formao inicial e continuada, sustentado na
poltica integrada de valorizao dos profissionais da educao, essa preconizada pela LDB e demandada pela sociedade, necessrio
que o governo estimule a criao de recursos entre escolas e
empresas, melhore o sistema de avaliao e d mais importncia ao ensino bsico (...) uma questo de sobrevivncia
das empresas. Sem funcionrios qualificados, no vamos a
lugar nenhum. E tudo isso depende de bons professores (RIBAS,
2000, p. 19).
A formao inicial uma realidade que precisa ser avaliada e aperfeioada

constantemente para a melhoria na qualidade educacional. A formao continuada do corpo docente em servio um enorme desafio.
No h um modelo a ser seguido, nem perfil ou esteretipo profissional
a ser buscado. Entretanto, como analisa Ilma Passos Alencastro Veiga, o
projeto pedaggico da formao, alicerado na concepo do professor
como agente social, deixa claro que o exerccio da profisso do Magistrio
constitui verdadeiramente a referncia central, tanto na formao inicial e
continuada como na pesquisa em educao. Por isso, no h formao e
prtica pedaggica definitivas, h um processo de criao constante e
infindvel, necessariamente refletido e questionado, reconfigurado (BRASIL.
Ministrio da Educao, 2006).
528
4.3 Perfil do Professor

No processo de Estgio torna-se importante conhecer como deve ser o
perfil do profissional que estar envolvido com o trabalho pedaggico do
Ensino Fundamental.
Esse profissional deve identificar-se com os alunos da faixa etria do segmento,
entendendo o momento que vivem no processo de escolarizao e as experincias extra-escolares que trazem. Deve promover o convvio e o trabalho com a
diversidade e a diferena, respeitando os ritmos de aprendizagem, criando um
ambiente de troca, de aprendizado mtuo, favorecendo o desenvolvimento integral do aluno, partindo de suas experincias e conhecimentos anteriores.
Outro fator importante acreditar nas capacidades de aprendizagem de todos
os seus alunos, independente da origem social, cultural e de outras diferenas.
Rosenthal (1981) afirma que os alunos aprendem mais quando os seus
professores apostam e investem nessa possibilidade. O sucesso escolar depende,
em grande parte, da forma como o professor v, orienta e avalia o aluno.
Segundo Ribas (2002, p. 79), so considerados aspectos importantes na
prtica do professor:
a) Respeito ao aluno como pessoa
O aluno percebido como sujeito da aprendizagem e como sujeito de direito
educao. A relao professor/aluno deve ser permeada por respeito,
ateno, comunicao, confiana e cumplicidade. Isso implica na busca
de relaes afetivas, nas quais o professor deixa de ser um transmissor de
conhecimento e passa a ser um mediador do processo ensino-aprendizagem,
que se utiliza do dilogo para promover a reflexo, a construo e a reconstruo do conhecimento.
b) Postura frente ao conhecimento
Trata-se da humildade do professor em perceber que somos seres inacabados,
em contnuo processo de construo (FREIRE, 1997). O professor no o
detentor do conhecimento, esse se constri coletivamente, por meio de experincias sobre o objeto do conhecimento, inserido em um contexto social.
(...) A construo do conhecimento na escola no se deve s a ele
(o professor), nem s ao aluno e sim ao encontro dos dois sujeitos
cognoscentes, desejosos em compreender os fenmenos de uma
mesma realidade, a fim de transform-la (RIBAS, 2000, p. 92).
c) Busca da interdisciplinaridade
No se trata apenas da integrao das disciplinas, mas da possibilidade
do dilogo amistoso entre as diversas reas do conhecimento e com os
diferentes atores envolvidos no ato educativo. Essa busca coletiva pela no
fragmentao do saber a base para uma atitude indisciplinar.
529
d) Reflexo sobre a prpria prtica

na reflexo sobre a prpria prtica que o professor constri a competncia
pedaggica, redimensiona seu trabalho e encontra alternativas para as situaes problemticas. Refletir a prtica um procedimento bastante particular, no qual o professor pode realizar a mudana de uma ao eficaz.
e) Valorizao da formao contnua como espao individual e coletivo para
estudo, troca, discusso, reflexo e aprendizagem
O professor deve tomar conscincia da importncia no s da formao
continuada, mas tambm da formao permanente, ao longo de toda a
vida. O entendimento da prtica se d pela reflexo individual e coletiva, a
partir das vivncias luz da teoria.
f) Filosofia de vida e de trabalho que norteiam suas aes
Pressupem a procura constante de novos saberes, de maneiras diferentes
de integrar-se com os alunos e com o conhecimento. Concerne em fazer da
busca pelo conhecimento sua filosofia de vida e de trabalho, em assumir-se
como responsvel pela prpria formao e pela conduo da formao
dos educandos.
g) Prtica diferenciada na perspectiva de uma prxis reflexiva
Refletir sobre a prtica no s pensar sobre ela (dimenso subjetiva), mas
agir sobre ela (dimenso objetiva) (VASCONCELOS, 1995).
A prtica reflexiva exige do professor uma formao abrangente e aprofundada, visto que, para agir sobre o objeto refletido, deve-se ter subsdios
tericos que sustentem os novos encaminhamentos.
Talvez, nunca tenha sido to difcil ser professor. Hoje, com os avanos
tecnolgicos, o aluno est cada vez mais exigente e, para o docente, no basta
dominar os contedos acadmicos, preciso ter competncia pedaggica frente
s novas demandas.
4.4 Quem o aluno que freqenta os Anos Iniciais do Ensino

Fundamental?
Para que voc, acadmico, possa atingir os objetivos propostos nessa
disciplina, fundamental que tenha clareza sobre a clientela, alvo de suas
observaes. Para tanto, necessrio relembrar o que aprendeu nas disciplinas de Psicologia do Desenvolvimento (no segundo perodo) e Psicologia da
Aprendizagem (terceiro perodo), a fim de compreender aspectos do desenvolvimento infantil referentes faixa etria em que os educandos dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental se encontram.
importante conhecer quem so os alunos que freqentam os Anos Iniciais
do Ensino Fundamental para, a partir da, buscar compreender como se d o
530
processo de ensino-aprendizagem. Tratam-se de crianas de seis a dez anos de

idade (EF de oito anos) ou de cinco a dez anos de idade (EF de nove anos), cuja
faixa etria marcada pela preferncia por atividades como: as brincadeiras,
as atividades fsicas, a linguagem utilizada e as possibilidades socioafetivas.
Recordando os perodos de desenvolvimento, citados por Piaget, temos:
sensrio-motor (0 a 2 anos); pr-operatrio (2 a 7 anos); operatrio concreto (8
a 11 anos) e operaes formais (12 a 16 anos). De posse dessas informaes,
compreende-se que os alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental esto
na fase pr-operatria (6 a 7 anos) e operatria concreta (8 a 11 anos). Na
fase pr-operatria, a criana de 6 e 7 anos, especialmente, precisa de afeto e
carinho constante, pois passa por uma fase de ajustamento pessoal e social. Ela
est em plena adaptao a dois mundos: o de sua casa, que exige novas responsabilidades, e o da escola, com toda uma estrutura e regras. O uso de materiais
concretos para que possa mexer, tocar, explorar, a contao de histrias, as
relaes afetivas e o ldico so indispensveis no trabalho pedaggico.
Dos sete aos onze anos tambm se faz necessrio todo o trabalho citado
anteriormente, porm, nessa faixa etria h mais flexibilidade de pensamento e
a criana j demonstra maior adaptao rotina escolar.
A criana, ao ingressar no Ensino Fundamental, precisa estar em contato
com diferentes formas de representaes e deve ser desafiada a fazer uso delas:
gestual, corporal, plstica, oral, escrita, musical e o faz-de-conta. necessrio
que seja percebida no apenas como estudante, mas tambm como ser humano
integral, em todas as suas dimenses.
Nessa aula voc relembrou como organizado o Ensino Fundamental e o

que necessrio para a formao e a atuao do professor nesse segmento.
Aprendeu, tambm, que preciso que o profissional docente conhea o aluno,
considerando todos os aspectos do desenvolvimento humano para, a partir disso,
organizar e implementar melhor sua prtica pedaggica.
Na atividade dessa aula voc convidado a observar a prtica docente, para

que perceba, na ao do professor, a relao de respeito ao perfil do alunado
e como so conduzidas as atividades, no sentido de buscar o desenvolvimento
integral dos educandos. Observar, tambm, qual a postura do professor ao
deparar-se com as diferentes formas de aprender. Esse usa diferentes metodologias ou busca a homogeneizao do processo ensino-aprendizagem? Pautado
em suas observaes e nas anotaes realizadas, construa um texto comparativo
entre a realidade vivenciada e a reflexo terica apontada nessa unidade.
531
Observe a atuao do professor, se ele atende s consideraes refletidas no texto referente ao perfil do professor e ao perfil dos alunos do Ensino
Fundamental. Observe as atividades propostas, se os educandos participam com
entusiasmo, e se tais atividades so significativas. Analise a formao acadmica do professor e suas expectativas profissionais.
BRASIL. Ministrio da Educao. Ensino Fundamental de Nove Anos. Orientao

para a Incluso da Criana de Seis Anos de Idade. Braslia. 2006.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) Lei n. 9394, de
20 de dezembro de 2006. Braslia, 2006.
______. Secretaria de Educao Fundamental. PCN Parmetros Curriculares
Nacionais: introduo. Braslia, 1997.
Anotaes

532
Aula 5
Planejamento nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental

perceber qual a rotina de planejamento vivenciada na escola e na sala
de aula e a relao entre o planejado e o executado cotidianamente.
Compreenso da importncia do planejamento para a ao pedaggica.

Para tanto, importante rever os contedos abordados na disciplina de Ao
Didtico-Pedaggica, cursada no perodo anterior.
No somos pescadores domingueiros, esperando o

peixe. Somos agricultores, esperando a colheita, porque
a queremos muito, porque conhecemos as sementes, a
terra, os ventos e a chuva, porque avaliamos as circunstncias e porque trabalhamos seriamente.
(Danilo Gandin)
A palavra planejamento significa: Ato ou efeito de planejar, funo ou

servio de preparao do trabalho, traar ou fazer um plano, projetar, programas,
planificar (DICIONRIO da Lngua Portuguesa Larousse Cultural, 1992).
indiscutvel a importncia do planejamento pedaggico, visto que nele
esto articulados os objetivos, as metas, as estratgias (metodologia), as formas
de avaliao e os recursos dos quais o professor se apropriar, a fim de atingir
os objetivos propostos para cada ao, considerada sua flexibilidade, de acordo
com a clientela e o contexto no qual est inserido.
Planejar no consiste, em ltima instncia, em produzir planos
e projetos, mas sim, constituir um processo mental, dinmico,
contnuo e complexo, desenvolvido antes, durante e aps a
realizao de intervenes sistematizadas e orientadas para a
consecuo de resultados (FUSARI, 1984).
533
Planejar consiste em um processo mental dinmico, desenvolvido de forma

contnua, no estanque, prvio realizao de uma determinada prtica.
Planejar envolve operaes mentais que exigem identificar, analisar, prever,
decidir, agir e avaliar. uma seqncia linear que deve ser atendida para no
se correr o risco de perder a noo do processo (FUSARI, 1984).
Planejar uma atividade que faz parte do ser humano. Estamos diante de
uma civilizao de projetos, no entanto, h um distanciamento visvel entre as
intenes expressas nos planos e as prticas concretas realizadas.
Isso coloca o planejamento, mais uma vez, num territrio de disputas e
controvrsias. Contudo, numa postura reflexiva, v-se o planejamento educacional como sendo muito importante, implicando em uma enorme complexidade,
justamente pela formao do ser humano estar em pauta.
Se todos afirmam que planejar necessrio, que o planejamento imprescindvel para uma ao coerente, direcionada, onde que est o problema no
planejamento pedaggico?
O professor convidado, constantemente, a refletir criticamente sobre a
prtica escolar, mas, infelizmente, vive, em sua grande maioria, um processo
evidente de alienao. Muitos de nossos professores julgam que a reflexo
mera contemplao, que o planejamento no leva a lugar algum, o que
nos induz a pensar que eles tm uma viso ingnua e alienada da funo da
escola, da escolarizao e at de si mesmos. Alguns ainda se colocam na
funo de operrios, desprovidos de autonomia, e trabalham com as crianas
como Carlitos (Charles Chaplin Tempos Modernos) trabalhava com os parafusos: alienado e alienantes.
Planejar, ter projetos, portanto, uma das grandes marcas humanas. Somente
o homem capaz no s de projetar como tambm de viver a sua prpria vida
como um projeto.
Assim sendo, se o homem se constitui enquanto tal, por sua ao transformadora no mundo e pela mediao de instrumentos, o planejamento, enquanto
instrumento metodolgico, um privilegiado fator de humanizao.
De acordo com Vasconcelos (1995), o planejamento no to-somente uma
ao intencional, aquela que ocorre quase que espontaneamente no sujeito face
situao do cotidiano (baseado no senso comum), mas uma ao consciente,
sistematizada, feita intencionalmente e que envolve a metacognio, isto , no
envolve somente o fazer, mas o fazer consciente, que busca meios efetivos de
atingir um fim predeterminado.
preciso ter claro a diferenciao entre planejamento e plano.
Planejamento o processo contnuo de refletir, de tomar decises, de colocar
em prtica e acompanhar.
534
Plano o produto dessa reflexo e da tomada de deciso. No pode haver

um plano sem a existncia de um planejamento que o anteceda. O planejamento
enquanto processo permanente. O plano enquanto produto provisrio.
O plano de aula corresponde ao nvel de maior detalhamento e objetividade do processo de planejamento didtico. a orientao do que fazer no
cotidiano. Pode ser dirio ou semanal e deve estar articulado ao planejamento
de curso, ao PPP e s Diretrizes Nacionais.
No momento do estgio vocs, acadmicos, devero observar se:
o professor tem plano de aula;
de que forma esse plano elaborado;
se o plano colocado em prtica;
se o plano est contido em um planejamento maior do curso e se est
articulado com o PPP da escola.
Nesse tpico buscou-se sinalizar a importncia do planejamento da ao

docente. O professor no pode, jamais, render-se ao espontanesmo, ao trabalho
fragmentado e desarticulado. Buscou-se tambm mostrar que o plano de aula deve
estar articulado com as estncias superiores do planejamento pedaggico.
Parafraseando Herclito de feso (540-480 a.C.), podemos dizer que um professor

nunca dar a mesma aula duas vezes, visto que, na segunda vez, os alunos so
outros, o momento outro e o prprio professor j no mais o mesmo. Nesse
sentido, observe a maneira com que o regente da sala observada planeja suas
aulas e de que forma ele as coloca em prtica. H diferena entre o planejado e
o executado? Se h, quais foram os motivos dessa diferena? Voc seria capaz de
reorganizar o plano da aula observada para que os objetivos fossem atingidos?
Escreva um texto sobre os questionamentos acima e procure construir um plano
de aula que contemple: o contedo a ser trabalhado, os objetivos do trabalho,
as estratgias para atingir o fim almejado, os recursos a serem usados e a forma
de avaliao utilizada. O tema livre, dentro do contexto observado.
Planejar elaborar o plano de mediao da interveno na realidade

para colocar esse plano em prtica. claro que no se trata de etapas que
se sucedem mecanicamente. H momentos em que predomina a reflexo ou a
535
ao, mas ambas constituem uma unidade indissocivel, denominada prxis.

Planejar exige considerar a relevncia do contedo trabalhado, a clientela a que
se destina e o contexto em que essa est inserida.
DICIONRIO da Lngua Portuguesa Larousse Cultural. So Paulo: Nova Cultural,

1992.
LCK, Helosa. Planejamento em orientaes. Editora Petrpolis: Vozes, 1991.
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto poltico-pedaggico. So Paulo: Libertad, 1995.
Anotaes

536
Aula 6
Aprendizagem Significativa
Espera-se que, ao trmino desta aula, voc esteja apto a:

identificar se, na prtica docente, proporcionam-se meios para uma
aprendizagem significativa, se o aluno est compreendendo o significado de um novo conceito e associando esse aos que j conhece.
Para que voc tenha condies de identificar uma prtica significativa, precisa
ter claro como ela acontece, ou seja, a postura do docente deve ser mediadora.
importante que lembre sobre o conhecimento adquirido no decorrer
do curso, como algumas possibilidades de inovao da Prtica Docente,
Planejamento e Ao Didtica.
A meta a ser alcanada e desenvolvida no cotidiano escolar a prtica

significativa.
Esse confronto com a realidade desperta no educando interesse e motivao pelo
que vai aprender, associando ao novo conceito o que j sabe sobre o assunto.
O aluno vai ampliar seu conhecimento a partir do seu contato e interao
com a realidade. O professor pode trazer o mundo para a sala de aula por
intermdio da palavra.
Na medida em que uma situao de conhecimento vai ocorrendo, o sujeito, que
participa ativamente, vai relacionando o que j sabe e ampliando as relaes.
6.1 Aprendizagem significativa

Esse termo j faz parte do discurso da escola h muito tempo, no entanto, na
prtica do dia-a-dia, o discurso pouco acontece. Os contedos so aplicados,
muitas vezes, de forma mecnica e esquecidos, posteriormente, pelos alunos.
537
Segundo Ausubel (1982), a aprendizagem significativa quando relacionada ao conhecimento que o aluno j possui sobre o assunto. Se isso no
acontecer, a aprendizagem deixa de ser significativa e passa a ser mecnica,
visto que no se respeita conceitos relevantes que j existem na estrutura
cognitiva do aluno.
Quando a aprendizagem significativa, o aluno convidado a exercitar o
que aprendeu em diversas situaes do cotidiano e, no conhecimento proposto
pelo professor, acontece uma interao.
A aprendizagem mecnica quando o contedo sugerido pelo professor
no tem relao com o universo pessoal do aluno, o que dificulta a interiorizao e a aprendizagem.
Durante o estgio, voc convidado a observar a prtica docente, se nela
h momentos que promovem a aprendizagem significativa, ou seja, sua ateno
deve estar voltada para a relao professor/aluno.
Para que a aprendizagem seja significativa, no basta que o professor
apenas organize prticas significativas, mas que o aluno tenha disposio para
aprender. Se o discente insistir na memorizao, fica muito difcil atribuir um
significado para a aula.
No Ensino Fundamental, necessrio que o professor adote alguns procedimentos ao ministrar suas aulas:
deixar os alunos falarem, pois por meio do dilogo que possvel
investigar o conhecimento prvio e articular um novo. preciso criar
condies de reflexo e argumentao.
valorizar o erro do aluno como parte do processo de aprendizagem.
provocar a aprendizagem para incentivar no aluno um sentimento
pessoal e motiv-lo a aprender o novo.
promover desafios que facilitem o mapeamento do que os alunos j
sabem sobre o tema.
6.1.1 Mapeamento
Significa levantar todo o conhecimento dos alunos sobre o assunto e, nesse
contexto, gerar novas perguntas, novas reflexes, associando as j existentes e
ampliando os conceitos.
a representao de conceitos e suas relaes.
Cabe lembrar que, segundo Piaget (1997), a maneira mais adequada de
ampliar e modificar as estruturas do aluno consiste em provocar discordncias e
conflitos cognitivos, nos quais, muitas vezes, a aprendizagem no to simples
e torna-se necessrio ajudar o aluno a realizar-se.
538
Nessa aula, voc, acadmico do Curso de Pedagogia, teve a oportunidade de

compreender como uma prtica significativa difere de uma aprendizagem mecnica.
Ensinar um significado articular a realidade do aluno, ou seja, relacionar os
contedos com os quais j est familiarizado com os novos conceitos ensinados.
Para que essa prtica se efetive na sala de aula, importante que o professor
promova o dilogo, valorize o erro do aluno como ponto de partida para uma
nova aprendizagem e utilize conhecimentos trazidos pelos educandos para a
significao da aprendizagem.
Observe de que forma o professor da sala observada d significados aos contedos

trabalhados. Analise criticamente a postura docente. Caso voc j seja professor,
faa uma autocrtica de sua prpria prtica. Escreva um pequeno texto, criando
um paralelo entre o assunto tratado nessa aula e o planejamento da ao. De que
forma possvel planejar para que a aprendizagem seja realmente significativa?
Para significar a aprendizagem necessrio ter claro de que forma os contedos se apresentam no cotidiano, na realidade dos educandos. Pesquisar a realidade, o contexto, bem como os conhecimentos trazidos pelos educandos, com
relao aos contedos a serem explorados, passo indispensvel para a significao da aprendizagem. Significar conceber e apresentar o contedo pelo
prisma do educando e de sua realidade, para, a partir da, expandi-lo.
ABC EDUCATIVO, ano 7, n. 62, dez. 2006/jan. 2007.

AUSUBEL, D. P. A. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So
Paulo: Moraes, 1982.
PIAGET, Jean. O dilogo com a criana e o desenvolvimento do raciocnio. So
Paulo: Scipione, 1997.
Anotaes

539
540
Aula 7
Observao da docncia nas
reas de Matemtica e Cincias

identificar, na prtica docente observada, os procedimentos utilizados
para ensinar Matemtica e Cincias, articulando esses procedimentos
com a teoria estudada em sala de aula.
Para que voc tenha um melhor desempenho nessa aula, sugere-se que
retome os contedos abordados nas disciplinas de Pensamento Matemtico e a
Construo de Conceitos e Ao Didtico-Pedaggica I e II.
O ensino da Matemtica e das Cincias nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental deve possibilitar uma aprendizagem com significado para o aluno.
importante que o professor considere os conhecimentos prvios dos alunos
e estimule o raciocnio lgico em situaes reais de aprendizagem.
O acadmico de Pedagogia deve articular o conhecimento terico com
a prtica observada nas instituies do Ensino Fundamental, compreendendo
teoria e prtica como dimenses de uma mesma realidade.
7.1 A Matemtica no Ensino Fundamental

O trabalho com a Matemtica no Ensino Fundamental est intimamente
ligado insero gradativa do aluno no universo da linguagem dos raciocnios
matemticos e resoluo de situaes-problema reais.
Envolver o educando com idias de smbolos, conceitos e representaes
exige do professor reflexo e objetivos bem definidos, sendo esse organizador,
consultor e mediador do processo.
541
Visitando o PCN de Matemtica, entende-se que o professor :

Organizador quando organiza a aprendizagem, levando em considerao
as condies socioculturais dos alunos, as expectativas e as competncias
cognitivas, propondo problemas que possibilitam a construo dos conceitos
de forma significativa;
Consultor quando consultor da aprendizagem por meio de materiais,
textos e explanaes, informando o aluno e ampliando seu conhecimento;
Mediador quando possibilita o dilogo, valorizando as diferentes solues
encontradas, orientando as reformulaes, estimulando as capacidades
cognitivas e afetivas e participando da construo individual e coletiva do
conhecimento (PCN, p. 40).
Sem dvida, os trs papis destinados ao professor no dizem respeito
apenas rea da Matemtica, mas a todas as reas do conhecimento. No
entanto, devem ser acentuadas nessa rea, visto que ensinar Matemtica no
limita-se a ensinar exerccios mecnicos.
Durante o processo de estgio, importante que voc esteja atento para
aspectos que sero abordados nessa unidade, observando se o docente faz
referncias a eles em sua prtica pedaggica, a fim de fazer da Matemtica
uma aliada na realizao do trabalho pedaggico, no uma vil.
7.2 A Matemtica como Cincia Viva

fundamental que o professor conduza o ensino de Matemtica, explicando aos alunos que essa cincia sempre esteve presente nos acontecimentos e desenvolvimentos da humanidade. Trata-se de uma cincia viva,
que est em movimento contnuo de aprimoramento, que percorre diferentes
caminhos pelas mais diversas culturas. A Matemtica no uma cincia dos
deuses, mas uma obra da criao humana. O professor poder desmitific-la por meio de leituras, trabalho com a linha do tempo, pesquisa sobre
a Matemtica nas diferentes culturas, enfim, trabalhos que mostrem a sua
aplicabilidade na vida cotidiana.
7.3 Estruturao do pensamento e do desenvolvimento do

raciocnio lgico
Durante a prtica pedaggica, importante que o professor coloque o aluno
em situaes reais de experincias, como contar, comparar, operar quantidades,
fazer clculos, utilizando materiais concretos, a exemplo do: baco, material
dourado, tangran, objetos variados para contagem, instrumentos de medidas,
blocos lgicos, sempre em situaes-problema e com um significado. Lembre-se
que o professor deve desempenhar os diferentes papis que lhe foram atribudos
anteriormente: organizador, consultor e mediador.
542
O docente, sempre que possvel, tambm deve estimular o clculo mental,

pedir aos alunos que faam estimativas de resultados, aproximaes e que registrem as estratgias que utilizaram para estimar o resultado. relevante ressaltar
que, assim como no existem verdades absolutas, no existe um nico caminho
para se resolver problemas, sejam esses matemticos ou no.
7.4 Articular a Matemtica com a realidade

preciso que, durante a prtica, o docente mostre aos alunos a importncia
de aprender Matemtica, para que vivam melhor na realidade em que esto
inseridos, na qual calcular, medir, comparar, raciocinar, argumentar e resolver
problemas so conceitos fundamentais para o exerccio da cidadania.
Na sala de aula, o professor deve simular prticas reais, como: brincar
de mercadinho, no qual os alunos precisam utilizar o sistema monetrio com
rplicas de dinheiro, trazer faturas de gua, luz, telefone, para que, a partir delas,
entendam as noes de consumo, de consumismo e suas conseqncias na vida
dos cidados. Fazer aulas-passeio, nas quais os discentes so colocados em
situaes reais de aprendizagem da Matemtica e utilizam conhecimentos sobre
quantidades, medidas, geometria e clculos so importantes recursos pedaggicos para a compreenso das aes e transformaes do homem, da natureza
e das relaes entre os homens em sociedade. Sem esse vnculo palpvel com
uma realidade, fica impossvel alcanar as transformaes formativas do saber
cientfico (PAIS, 2002, p. 66).
O aprendizado escolar s acontece quando o objeto do conhecimento
fruto da relao entre professor/aluno/saber, todos inseridos em um contexto,
que pode ser o espao vivo da sala de aula ou para alm dessa.
7.5 Ensinar a Matemtica por meio de jogos e brincadeiras

Muito se discute, atualmente, sobre como ensinar Matemtica de forma
eficaz e significativa. Esse , sem dvida, o grande desafio dos professores
preocupados com uma educao de qualidade. Muitas vezes, os contedos
ensinados no fazem sentido para o aluno. Criou-se um saber escolar distante
do mundo real em que ele vive. Alm disso, a maneira como os contedos so
apresentados no atrai a ateno e o interesse do educando, pelo contrrio,
provoca nele uma averso pelo estudo da Matemtica.
Ensinar Matemtica desenvolver o raciocnio lgico, estimular a formulao de hipteses, a elaborao de estratgias e a verificao dos resultados
obtidos. Cabe ao professor tornar essa tarefa o mais atraente possvel. Ele deve
procurar estratgias que faam do processo ensino-aprendizagem uma atividade
agradvel, para que o aluno aprenda de forma natural, sem decorar e aplicar
algoritmos ou simplesmente memorizar regras.
543
Com a utilizao de jogos, o professor estar propiciando um ambiente

agradvel para a aprendizagem. Atravs deles, poder explorar conceitos,
reforar contedos, testar conhecimentos j adquiridos e, principalmente, desenvolver a autoconfiana do aluno na elaborao de estratgias para resolver
determinado problema.
O jogo como instrumento de lazer utilizado desde a Antigidade. O mais
antigo que se conhece foi encontrado na sepultura de um rei babilnico, morto
cerca de 2600 anos antes de Cristo. L esto o tabuleiro, as peas e os dados,
o que prova que o jogo uma prtica milenar.
Almeida (1987) relata que os povos antigos (gregos, romanos, egpcios
e maias) utilizavam jogos com o objetivo de repassar valores, conhecimentos,
normas e padres de vida dos adultos para os mais jovens. Essa era uma prtica
comum entre crianas e adultos.
Atualmente, no vemos o jogo apenas como instrumento recreativo, mas
como facilitador do processo ensino-aprendizagem. indiscutvel a importncia
dos jogos e brincadeiras no desenvolvimento infantil. Hoje, os jogos so aplicados na educao com o objetivo de transformar a aprendizagem em uma
atividade mais atrativa para o aluno.
Os jogos podem ser empregados para introduzir contedos, verificar a
aprendizagem, fixar conceitos j estudados e resgatar contedos anteriores.
Alm disso, o ambiente escolar favorecido pela utilizao de atividades
ldicas. Essa prtica melhora o relacionamento entre os alunos e tambm entre
alunos e professor. Por intermdio dela so reforados valores, como: respeito,
reciprocidade e confiana.
Outro aspecto que contribui para um melhor relacionamento em sala de
aula o fato de que, com a utilizao do ldico, o professor sai da posio
autoritria de detentor e transmissor dos conhecimentos para se tornar mediador
entre o aluno e o conhecimento, trabalhando como facilitador da aprendizagem,
interferindo no processo apenas para direcionar a atividade educativa.
Contudo, no se pode usar esse recurso somente por modismo. Faz-se necessria uma reflexo sobre sua real utilidade na construo do conhecimento, j
que a utilizao dos jogos deve ser analisada e incorporada com convico.
A participao de jogos de grupo tambm representa uma conquista cognitiva,
emocional, moral e social para a criana e um estmulo para o desenvolvimento
do raciocnio lgico (BRASIL. Ministrio da Educao, 2001b).
fundamental observar se o trabalho com os jogos e brincadeiras realizado com certa freqncia na sala e se esse planejado e orientado pelo
professor, visando a uma finalidade pedaggica, gerando interesse e prazer
para o aluno. Os jogos e brincadeiras no so meros passatempos. Para o
docente, o jogo deve ser visto como recurso metodolgico, para o aluno, como
544
objeto de puro prazer. importante observar, tambm, se as situaes propostas

esto adequadas ao contexto sociocultural dos alunos e faixa etria.
Para Kamii (1984), um equvoco acreditar que a Matemtica possa
ser transmitida oral e tecnicamente; o aluno precisa refletir construindo as
relaes entre os objetos. Nesse sentido, as brincadeiras e jogos so atividades que, alm de promoverem a interao social da criana, estimulam a
atividade mental.
7.6 Aprendizagem com significado

Ensinar Matemtica apresentar contedos carregados de significao e
menos dependentes de memorizao.
Segundo Corra,
(...) quando se tem em vista um aprendizado mais crtico e significativo da Matemtica, mais importante do que as estratgias ou
atividades programadas o ambiente criado: interesse, participao, troca, descoberta, criatividade, dvidas, interrogaes,
pesquisa, crena (...) e, sobretudo, de muita emoo e afetividade (SBEM, p. 39).
Observar se o professor propicia um ambiente favorvel e faz a mediao

com o aluno ao ensinar Matemtica, tornando o contedo significativo, outro
aspecto que deve ser observado por voc, caro acadmico.
7.7 Situaes-problema
O ensino da Matemtica deve sempre estar articulado com situaesproblema. Os problemas podem ser propostos pelo professor e pelos alunos e
devem ser discutidos e resolvidos em sala de aula, de modo que fique claro que
h vrias formas de resolv-los. No Ensino Fundamental, preciso sugerir que
os alunos utilizem vrias linguagens para resolver um mesmo problema, como:
desenhos, construes, grficos, textos, entre outras.
Ensinar Matemtica envolve a construo de um leque variado de competncias cognitivas e requer que se favorea a participao ativa dos alunos, na qual
no pode faltar a interao, a criatividade e os desafios. Para um esprito cientfico todo conhecimento uma resposta a uma pergunta, se no existe pergunta
no pode haver conhecimento cientfico. Nada vem sozinho, nada dado. Tudo
construdo(BACHELARD citado por DANTE, 1995).
Polya cita em Dante (1995, p. 29) quatro etapas que devem ser seguidas
para se resolver problemas:
Compreender o problema o aluno precisa saber o que se pede no
problema, quais os dados; perceber se possvel fazer uma figura, um
esquema, um diagrama ou estimar uma resposta;
545
Elaborar um plano pensar qual estratgia vai utilizar, se j viu um

problema semelhante e tentar elaborar passos;
Executar o plano elaborado executar todas as estratgias pensadas,
obtendo as vrias maneiras de resolver o mesmo problema;
Fazer verificao examinar se a soluo obtida est correta e se existe
outra maneira de resolver o problema.
preciso observar se o professor, ao trabalhar as situaes-problema, considera o caminho utilizado pelo aluno para chegar resposta ou se ele exige que
todos os alunos pensem de uma mesma forma.
7.8 Articulao da Matemtica com outras disciplinas

Durante a observao da prtica docente, importante verificar se a
Matemtica se articula com outras disciplinas da grade curricular, sempre
considerando a sua relevncia e aplicabilidade. A Matemtica hoje tanto
uma cincia como uma habilidade necessria sobrevivncia numa sociedade
complexa e industrializada (CARRAHER; SCHLIEMANN,1998, p. 45).
7.9 O Ensino de Cincias nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

No Ensino Fundamental, ensinar Cincias colaborar com o aluno para que
ele compreenda o mundo e suas transformaes, para que reconhea o homem
como parte do universo e como indivduo. Orientar e mediar o aluno para que
esse seja capaz de identificar o meio ambiente no qual est inserido, sentir-se
parte dele e respeitar a natureza sendo um cidado crtico funo do Ensino
de Cincias no Ensino Fundamental. Numa sociedade que convive com a supervalorizao do conhecimento cientfico e com a crescente interveno deste no
dia-a-dia, no possvel pensar em formao de um cidado margem do
saber cientfico (BRASIL. Ministrio da Educao, 2001a, p. 23).
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, h vrias maneiras de se trabalhar Cincias. As crianas dessa faixa etria esto descobrindo o mundo que as
cerca por meio da curiosidade, da imaginao e da espontaneidade.
Durante o processo de estgio, necessrio que o acadmico observe
se o professor planeja suas aulas na rea de Cincias, rompendo com a
educao formal focada na memorizao de fatos, buscando a familiarizao
do educando com a prtica de Cincias e reconhecendo-a na realidade que o
cerca e em si mesmo.
importante perceber se o professor interage com o cotidiano, vinculando
os conhecimentos e conceitos s experincias do dia-a-dia dos alunos, visto que
nelas que se processam os primeiros contatos do alunado com os conhecimentos cientficos.
546
A falta de recursos tecnolgicos, laboratrio ou outra estrutura fsica dificulta, mas no impede, o desenvolvimento de um programa de iniciao cientfica na escola. A observao de tudo que nos cerca um bom comeo para a
aprendizagem de Cincias. Nessa perspectiva, deve-se comear valorizando e
identificando o conhecimento que o aluno detm sobre o que se pretende ensinar
e como os contedos de Cincias se apresentam em sua realidade.
Nas aulas de Cincias, o professor deve propor aos alunos a observao,
questionamentos, formulao de hipteses, experimentao, reproduo e
registro de situaes reais do mundo ao seu redor. As aulas de Cincias
devem se tornar momentos privilegiados para debater sobre o impacto que
o conhecimento gera na sociedade e alertar para os riscos e benefcios do
progresso cientfico.
Nas sries iniciais, o conhecimento pessoal do aluno no ensino e o uso
dos sentidos devem incentivar a explorao ativa. Segundo Delizoicov (2000,
p.54), para se ensinar Cincias, preciso organizar momentos pedaggicos:
1 Momento Problematizao inicial
Alm de motivar o aluno para a aprendizagem, estabelece a relao entre o
contedo e as situaes reais que os alunos conhecem e presenciam.
A problematizao tem por finalidade perceber o que o aluno j sabe sobre
as questes propostas ou permitir que esse sinta necessidade de adquirir
outros conhecimentos que ainda no tem. O professor tem que ser questionador, provocar dvidas ao invs de responder e fornecer explicaes diretas.
Uma questo s um problema quando os alunos podem ganhar conscincia de que seu modelo no suficiente para explic-lo (BRASIL. Ministrio
da Educao, 2001a, p. 119).
2 Momento Organizao do conhecimento
Nesse momento, o problema inicial ser estudado sob a orientao do
professor. Sero desenvolvidas definies, conceitos e relaes por meio de
leituras, observaes, experimentos e confrontos de idias.
No que diz respeito observao, necessrio propor desafios que motivem
os alunos a buscar detalhes. Esse um procedimento que deve ser previamente planejado pelo professor. A observao pode ser direta quando
feita por intermdio de estudos do ambiente, de animais, plantas e objetos
prximos do aluno. indireta quando realizada mediante recursos tcnicos,
como fotos, slides, filmes, microscpios, etc.
3 Momento Aplicao do conhecimento
Trata-se de abordar sistematicamente o conhecimento apreendido, no qual
o aluno analisa e interpreta as situaes que so explicadas pelo mesmo
conhecimento, fazendo generalizaes.
547
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, desenhos coletivos ou individuais,

pequenos textos, dramatizaes para representar o registro final dos conhecimentos adquiridos so suficientes para avaliar a elaborao e a assimilao
dos novos conceitos. Outra estratgia, no ensino de Cincias, o trabalho com
projetos, pois esses envolvem uma srie de atividades com o propsito de produzir
algo com funo social e real e que conte com a participao de todos.
Portanto, para ensinar Cincias, alguns procedimentos devem ser considerados
indispensveis: experincias, feira de Cincias, observao da natureza, questionamentos, problematizao, significao e articulao da teoria com a prtica.
Nessa aula discutimos diferentes procedimentos para ensinar Matemtica e

Cincias nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de maneira significativa e prazerosa. Durante o estgio, voc ter a oportunidade de observar se os conceitos
e metodologias indicadas ocorrem na prtica pedaggica analisada, alm de
outras questes que podero ser percebidas e pontuadas em suas anotaes.
Discutimos sobre a importncia do docente trabalhar com situaes reais e
ser organizador, consultor e mediador da aprendizagem. A Matemtica, assim
como as demais cincias, deve ser explicada como cincia viva, que estrutura o pensamento e desenvolve o raciocnio lgico por meio de brincadeiras,
jogos e situaes, envolvendo as prticas cotidianas. Finalmente, voc pde
perceber a importncia da articulao entre todas as reas do conhecimento.
Agora que voc j refletiu e percebeu na prtica os procedimentos para ensinar

Matemtica e Cincias no Ensino Fundamental, observe cada item abordado e
elabore um relatrio, comparando a realidade analisada com o contedo estudado (Roteiro de Observao Manual do Estgio III). O trabalho com o ldico
deve ser contemplado de forma a estimular o raciocnio. Portanto, organize uma
atividade ldica que possibilite o trabalho com contedos da Matemtica, observados em sala. Lembre-se que, para a criana, a brincadeira puro prazer, mas,
para o professor, deve ser alvo de planejamento, no qual os objetivos, estratgias e formas de avaliao devem estar claramente explicitados.
Observe o envolvimento do professor quando ensina Matemtica e Cincias

aos alunos, se ele parte da realidade, se as aulas so significativas e prazerosas.
Procure estabelecer uma relao entre a postura do docente ao ministrar a aula e os
conhecimentos adquiridos nessa unidade. Analise o uso dos materiais, a contextualizao, a participao dos alunos e a forma como o planejamento organizado.
548
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria do Ensino Fundamental. Parmetros

Curriculares Nacionais: Cincias. 3. ed. Braslia, 2001a.
______. ______: Matemtica. 3. ed. Braslia, 2001b.
CAMPOS, Maria Cristina da Cunha. Didtica de Cincias: o ensino-aprendizagem como investigao. So Paulo: FTD, 1999.
CARRAHER, T.; CARRAHER, D.; SCHLIEMANN, A. Na vida dez, na escola zero.
2. ed. So Paulo: Cortez, 1998.
DANTE, Luiz Roberto. Didtica da resoluo de problemas de Matemtica. 6. ed.
So Paulo: tica, 1995.
DELIZOICOV, Demtrio. Metodologia do ensino de Cincias. So Paulo: Cortez,
2000.
KAMII, Constance. A Criana e o Nmero. Campinas: Papirus, 1984.
PAIS, Luiz Carlos. Didtica da Matemtica: uma anlise da influncia francesa.
2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
PARRA, Ceclia. Didtica da Matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto
SBEM. Revista de Educao Matemtica, ano 8, n. 11, dez. 2001.
Anotaes

549
550
Aula 8
reas de Lngua Portuguesa e Artes

compreender a importncia do trabalho com a Lngua Portuguesa em
todas as suas dimenses: a leitura, a escrita e a oralidade;
perceber que a arte tambm uma forma de linguagem.
Compreender os pressupostos apresentados nas disciplinas: Arte e

Educao, Fundamentos Tericos e Metodolgicos das Artes e Fundamentos
Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa Alfabetizao, visto que voc
j possui uma boa fundamentao para subsidiar a observao proposta para
esta etapa.
As palavras no nascem amarradas, elas saltam, se

beijam, se dissolvem, no cu livre por vezes um desenho,
so puras, largas, autnticas, indevassveis.
(Carlos Drummond de Andrade)
Pensar no trabalho com a Lngua Portuguesa significa contemplar uma realidade que permeia todos os atos cotidianos do cidado. Ela nos acompanha em
todos os lugares e est presente nas relaes dirias, pois tem como finalidade no
apenas articular as relaes que estabelecemos como o mundo e com os sujeitos,
mas tambm registrar o que pensamos e construmos a partir desses. O uso social
da Lngua, a linguagem, o que nos constitui enquanto sujeitos no mundo.
Perceber a linguagem numa perspectiva sociointeracionista resulta em
compreender que o sujeito e o objeto do conhecimento (a linguagem) so inseparveis, visto que o homem se constitui via linguagem, ao mesmo tempo que ele
a constitui. Em suma, sujeito e objeto se transformam mutuamente.
551
8.1 Observao da docncia

Para que possamos realizar uma observao da docncia com qualidade,
nessa rea, necessrio relembrar alguns aspectos importantes dos eixos norteadores para o trabalho com a Lngua Portuguesa, descritos nos Parmetros
Curriculares Nacionais.
Partimos do princpio que o aluno um ser social e tem necessidade de
comunicao. A linguagem se desenvolve de forma progressiva e de acordo
com a faixa etria. Por essa razo, a abordagem de contedos deve ser diversificada e com graus de complexibilidade diferentes.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, os
dois eixos bsicos de contedos de Lngua Portuguesa so:
Lngua oral
Lngua escrita (BRASIL. Ministrio da Educao, 1997, p. 43)
Salientamos que os eixos devem contemplar o trabalho de anlise e reflexo
sobre a lngua, contemplando-a em suas diferentes formas de apresentao.
No trabalho com a oralidade, o qual deve ser estimulado durante todo o
trabalho pedaggico, o professor deve observar e incentivar a:
Seqncia lgica de idias;
Objetividade;
Argumentao;
Articulao correta das palavras;
Clareza na pronncia das palavras;
Fluncia;
Entonao adequada;
Ampliao do vocabulrio.
Mas, como trabalhar a oralidade na prtica com alunos das sries iniciais
do Ensino Fundamental?
O professor deve promover o momento da roda de conversa, propiciando o
dilogo. Teatro, dramatizao, declamao de poesias, recitao de versos, travalnguas, debate, seminrio e o jogo possibilitam o exerccio da linguagem oral.
Quando se trata do trabalho com a oralidade, o docente no pode ter uma
postura de transmissor de conhecimento, precisa ser um mediador. Ele deve
permitir que os alunos falem e, no calor da discusso, orientar para a argumentao, para a clareza e coerncia. No pode perder de vista que precisa guiar
seus alunos, que h momentos de se ouvir quem fala e momentos de falar para
que outros ouam.
552
A atividade de ouvir faz parte da competncia comunicativa do

falante, uma vez que possibilita a ele entender o que o outro diz
e, assim, participar do processo interlocutivo. A participao
permite, entre outras coisas, que os alunos ampliem seu repertrio
vocabular e aprendam a expor suas idias, usando argumentos
para defend-las (BRASIL. Ministrio da Educao, 2007, p. 12).
A escola precisa valorizar e desenvolver a linguagem oral. Deve mostrar

aos alunos as diferenas entre a fala, a escrita e a importncia dessas na sociedade letrada.
Em relao ao segundo eixo bsico de contedos da Lngua Portuguesa (a
lngua escrita importante desde o incio da alfabetizao, por isso, o professor
deve deixar claro aos alunos porque e para que utilizar a escrita), preciso
pensar sobre a lngua escrita e refletir sobre seu sistema alfabtico e a correspondncia fonolgica. Um aspecto fundamental a compreenso da vinculao,
fala escrita, isto , a fala representada por sinais grficos convencionais as
letras (CCCO, 1996, p. 25).
Isso parece ser simples para o adulto, no entanto, para a criana, um processo
que se constri de forma gradativa e exige estimulao por parte do professor.
Em sala de aula necessrio utilizar jogos, alfabetos mveis, brincadeiras
com letras, trabalhos com crachs, recortes e brincadeiras de faz-de-conta. Cabe
lembrar que a escrita no se limita ao ensino de cdigos, mas que instrumentaliza a criana para a insero na cultura letrada.
O trabalho com a lngua escrita precisa ser planejado, mesmo que os contedos sejam os mesmos em todos os anos do Ensino Fundamental. Tais contedos
devem ser transmitidos com nveis de profundidade e exigncias diferentes.
Nos Anos Iniciais importante trabalhar a linguagem oral e a escrita. Ex.:
atividades com nomes, etiquetao da sala, construo do alfabeto, reconstruo de palavras, leitura de livros e textos diversos, rtulos. O professor deve
explorar a diversidade dos textos.
Segundo os PCN, a diversidade textual promove o desenvolvimento das
capacidades dos alunos, utilizando diferentes linguagens que possibilitam a
comunicao, a interpretao e a produo de mensagens orais e escritas.
Para aprender a ler e a escrever preciso pensar como que se escreve e o
que a escrita representa. Algumas situaes favorecem esse trabalho nas sries
iniciais, tais como:
fazer listas de feira e supermercado;
escrever bilhetes e cartas;
escrever convites;
ler sinais de trnsito;
escrever textos coletivos.
553
Nessa etapa, o professor exerce a funo de escriba dos alunos, registrando

os textos no quadro, em cartazes, mostrando aos alunos a estruturao desses.
No tocante Lngua Portuguesa, a leitura ganha lugar de destaque por
apresentar um potencial para lidar com os dois eixos principais do trabalho com
a Lngua, visto que, ao ler, a criana tem um maior contato com a grafia das
palavras e, ao narrar o lido, aperfeioa e avana no domnio da oralidade.
preciso oferecer aos alunos inmeras oportunidades de aprenderem a
ler usando os procedimentos que os bons leitores utilizam, ou seja, necessrio que verifiquem os conhecimentos prvios que possuem, tanto em relao
escrita quanto ao significado, que compreendam a natureza e o funcionamento
do sistema alfabtico dentro de uma prtica ampla de leitura: aprender a ler,
lendo (BRASIL. Ministrio da Educao, 1997, p. 55).
A formao do leitor no est diretamente relacionada com a quantidade
dos recursos materiais disponveis, mas com o uso que se faz deles. H algumas
condies a serem observadas para que a leitura seja favorecida no mbito da
escola e para alm dessa:
planejar atividades garantindo que a leitura tenha a mesma importncia
que as demais atividades que fazem uso da lngua portuguesa;
organizar momentos de leitura nos quais o professor tambm leia;
disponibilizar aos alunos um acervo com livros e outros materiais de
leitura, possibilitando a escolha;
proporcionar o emprstimo de livros na escola;
constituir, na escola, uma poltica de formao de leitores.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o trabalho com a leitura precisa
ser dirio, incorporado e deve abranger todas as reas do conhecimento, visto
que a leitura um meio de compreenso e articulao entre todas as reas.
8.2 Observao do trabalho pedaggico na rea de Arte

Ensinar arte no Ensino Fundamental conduzir o aluno a reflexo, percepo,
imaginao e sensibilidade. No h pretenso de se formar artistas, mas
pessoas capazes de observar a natureza e o que foi produzido nas diferentes
pocas culturais, indivduos capazes de compreender que a arte instrumento
necessrio para a interpretao do mundo.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais Arte , no Ensino Funda
mental, o trabalho deve se dar por meio de quatro linguagens.
Artes visuais Nessa trabalha-se a forma, a textura, a cor, o plano, a linha e
o volume por meio da pintura, a escultura, o desenho, a fotografia, o cinema,
a televiso, o vdeo, as artes grficas, a computao e a performance.
554
No que diz respeito s artes visuais, importante que essa seja trabalhada
com significao, articulando as concepes estticas nas diferentes culturas:
regional, nacional e internacional, em diferentes tempos e espaos.
Para tanto, o professor deve colocar o aluno frente a obras de arte originais e reproduzidas, incentivar a observao e a experimentao, sugerir
pesquisas e entrevistas com artistas locais, colocar esse aluno em contato com
diferentes textos e biografias, lev-lo a museus, mostras, exposies, galerias,
atelis e oficinas.
Dana Por meio da dana trabalha-se o movimento, a fora, o espao, o tempo
e a fluncia. Ela implica em atividades que permitem que o aluno observe, reconhea e experimente os movimentos que pode realizar com seu prprio corpo.
Deve-se entender que a dana uma manifestao coletiva, na qual possvel
criar movimentos sincronizados e seqenciais, que essa um produto cultural
em que cada estilo requer movimentos diferenciados.
Msica Trabalha com som: altura, intensidade, durao, timbre e densidade. Na sala de aula dever ser proporcionado o contato do aluno com
msicas diferentes, apontando para a compreenso do contexto histrico,
para a diferena dos elementos que compem a msica, para os instrumentos
utilizados, para os timbres. importante abrir espao, no tempo escolar,
para a msica em sala de aula, buscando a interpretao, a improvisao e
a composio. Tambm interessante trabalhar os sons ambientais, naturais
e a msica como produto cultural e histrico.
Teatro Trabalha com a representao, a cenografia, a sonoplastia e a
caracterizao. A criana que freqenta o Ensino Fundamental j vivenciou
ou vivencia a linguagem do faz-de-conta, portanto, o teatro compreendido
como uma prtica espontnea e cabe escola estimular o aluno, tanto no
plano individual como coletivo, para desenvolver suas capacidades artsticas e apreciar as diferentes formas de teatro das diversas culturas.
Aps a explanao, voc, acadmico de Pedagogia, poder verificar se a
dana, o teatro, a msica e as artes visuais esto contempladas no planejamento
do professor, numa viso do ser humano como criador.
Neste processo de humanizao do homem que, enquanto ser
criador, se transforma e transforma a natureza por meio do
trabalho, produz novas maneiras de ver e sentir a arte mais do
que refletir ou representar o real, consiste numa apropriao da
realidade essencial, humana (PARAN. Secretaria de Estado e
Educao, 1990, p. 145).
Uma proposta de ensino de Arte, nessa perspectiva, deve partir da reflexo

sobre a atividade prtica, considerando a educao dos sentidos. Assim, a arte
como atividade humana, social e historicamente construda, pode ser compreendida, compartilhada e apreendida.
555
Nessa aula, pudemos perceber que o trabalho com a Lngua Portuguesa

imprescindvel para o processo de comunicao. A linguagem nos humaniza,
nos diferencia dos outros animais, nos constitui como seres sociais. O trabalho
com a arte , sobretudo, comunicao sensvel e, por esse motivo, utiliza-se
de diferentes formas de expresso. Linguagem e expresso artsticas so faces
congruentes do processo de comunicao.
Observe como a Lngua Portuguesa trabalhada em sala de aula e de que forma o

docente evidencia a leitura, a escrita e a oralidade, a fim de contemplar os aspectos
mais amplos da comunicao. Forme grupos entre os acadmicos, em sala de aula
(CA), escolha um texto literrio (poesia, crnica, conto) e, aps analis-lo, dramatize-o. Dessa forma, estar abordando os diferentes aspectos da Lngua Portuguesa
e da expresso artstica em uma prtica interdisciplinar. Bom trabalho!
Contemplar as diferentes reas do conhecimento em prticas interdisciplinares deve ser objeto do trabalho docente, no entanto, exige grande esforo e
planejamento. Lngua Portuguesa e Arte so dimenses do processo de comunicao, por isso podem e devem ser trabalhadas de forma articulada. Ao desenvolver a atividade proposta, os acadmicos sentiro de que forma essa articulao acontece, analisando-a criticamente para posterior implementao na
prtica docente, nas etapas posteriores do estgio.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria do Ensino Fundamental. Parmetros

Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa. Braslia, 1997.
CCCO, Maria Fernandes. Didtica de Alfabetizao: decifrar o mundo alfabetizao e socioconstrutivo. So Paulo: FTD, 1996.
PARAN. Secretaria de Estado e Educao. Currculo Bsico para a Escola
Pblica do Estado do Paran. Curitiba, 1990.
Anotaes

556
Aula 9
reas de Geografia e Histria

reconhecer a importncia do trabalho com Histria e Geografia nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental;
relacionar o contedo aprendido com a prtica docente, sendo capaz
de identificar os procedimentos adequados para o sucesso do aluno
nessas reas do conhecimento.
Articule o contedo abordado nessa unidade com as disciplinas de

Antropologia Cultural e Diversidade e de Ao Didtico-Pedaggica, pois essas
nos permitem ampliar o conhecimento a respeito do contedo da aula, dando-nos
uma viso mais crtica da prtica no momento da observao.
O ensino de Geografia e de Histria devem integrar-se entre si e tambm com

outras reas do conhecimento. Ambas referem-se realidade social, segundo a
ao e a relao que o homem estabelece, a cada tempo, no espao onde vive.
Ao trabalhar essas reas, importante que o professor tenha como ponto de
partida a histria e o espao vivido pelo aluno.
Nessa aula vamos conversar sobre aspectos importantes ao se ensinar
Geografia e Histria, os quais permitem uma aprendizagem significativa. Como
futuro professor, fundamental que conhea os procedimentos sugeridos para o
ensino dessas reas e consiga identific-los na prtica docente observada.
9.1 Observao da docncia na rea de Geografia

Quando pensamos no ensino da Geografia nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, nos deparamos com um trabalho nem sempre muito fcil. Isso
557
acontece porque os conceitos geogrficos utilizados pelos adultos, muitas

vezes, so abstratos e sem significado para a criana, o que dificulta o
processo de aprendizagem.
Para diminuir tal conflito, sugere-se que o professor, a cada nova etapa
do trabalho, antes de introduzir novos conceitos, faa uma pesquisa relativa dos conhecimentos prvios do aluno sobre o contedo a ser trabalhado.
Respeitar os saberes do educando e utiliz-los como ponto de partida para a
ao pedaggica atitude indispensvel para que a prtica pedaggica seja
realmente significativa.
Durante o estgio, importante observar se o professor considera as informaes trazidas pelo aluno, se questiona, instiga, chama-o para refletir sobre o
tema antes de introduzi-lo formalmente. O ponto de partida o conhecimento
do aluno, assim, cabe ao docente ir alm dele, transpondo o saber emprico em
busca da cientificidade. Sob esse enfoque, necessrio construir uma prtica
mais abrangente, problematizar e divulgar experincias, permitindo sempre o
reconhecimento concreto da relao sociedade-natureza.
Isso significa tratar diversos contedos de forma integrada, visto que dessa
forma que se apresentam na realidade. preciso buscar uma postura interdisciplinar, a fim de diminuir a fragmentao do saber, ou seja, espao, paisagem,
trabalho e cultura devem estar relacionados numa realidade local e global.
O espao vivido pela criana inicia-se no(a):
escola;
itinerrio casa-escola;
paisagem local;
grupo social que est inserido;
casa.
Posteriormente, o professor avana, possibilitando que os alunos faam
abstraes e generalizaes, compreendendo os diferentes espaos e as transformaes pelas quais passaram ao longo do tempo. Dessa forma, o docente relaciona a realidade local com o contexto global (BRASIL. Ministrio da Educao,
1997, p. 117).
Em sua obra, Moraes (2004) ressalta que a Geografia vem passando por
uma renovao terica, na qual se critica a forma tradicional, atravs do discurso
do professor e do livro didtico. Novas orientaes metodolgicas so introduzidas e ensinar Geografia passa a ser sinnimo de problematizar o mundo e no
somente explic-lo de forma unilateral.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, relevante estudar a paisagem
local e as relaes do homem e da natureza. O professor deve mediar esses
558
estudos para que os alunos aprendam a observar e a reconhecer os fenmenos

e para que sejam capazes de representar, descrever, comparar e construir experincias situando-se no tempo e no espao.
No estgio, a observao dever ser voltada ao encaminhamento metodolgico do professor, isto , se ele utiliza diferentes linguagens em suas aulas
(maquetes, mapas, globos, o prprio espao escolar) para favorecer a aprendizagem. Salientamos que, no trabalho com maquetes, os alunos tm a oportunidade de vivenciar a passagem do tridimensional para a representao bidimensional. Nessa atividade ir trabalhar com a escala intuitiva, ou seja, com a
percepo do que maior e menor, direita e esquerda, frente e atrs, em cima e
embaixo. De acordo com Kozel (1996), o trabalho com maquetes deve ser feito
antes do trabalho com plantas e mapas.
Nos primeiros anos, importante que a criana seja orientada para perceber
a construo do espao pelo homem e para observar os arredores da escola,
fazendo o itinerrio casa-escola. Quando a criana desenha o caminho da sua
casa at a escola est utilizando smbolos, abstraindo, adquirindo condies
para, numa fase posterior, interpretar os mapas (KOZEL, 1996, p. 40).
Numa atividade de observao e representao, o professor dever mediar
a aprendizagem, ensinando os alunos a olhar intencionalmente e a selecionar
as informaes necessrias.
9.1.1 O trabalho com mapas
O trabalho com mapas exige um maior grau de abstrao, por isso aconselhvel realiz-lo depois do trabalho com maquetes e da representao do
itinerrio casa-escola.
O mapa uma representao bidimensional da realidade tridimensional.
Deve ser trabalhado gradativamente e desenvolver cdigos para representar o
espao. O aluno deve entender que o mapa uma fotografia da paisagem e
no contm tudo que nela se v, da a utilizao de smbolos que correspondem
aos elementos representados. No mapeamento da sala de aula, o professor j
dever empregar as legendas para familiarizar os alunos.
Para que o discente compreenda a passagem do tridimensional para o
bidimensional, importante trabalhar a relao globo-terrestre e mapa-mndi
(KOZEL, 1996, p. 41).
9.1.2 Relatos de viagens, obras literrias, letras de msicas, recortes de
jornais, revistas e textos diversos
A utilizao desses recursos deve levar o aluno a perceber a construo
e a transformao do espao. A leitura, a dramatizao, os comentrios, a
representao por meio de desenhos e a reescrita so elementos metodolgicos
prprios para essa etapa.
559
9.1.3 Painis de textos e figuras

So recursos usados para introduzir o estudo de um tema, motivar os discentes e
despertar o interesse e a participao. Pode ser iniciado pelo professor e continuado
pelos alunos ou os alunos podem fazer todo o painel com orientao do professor.
9.1.4 Jogos
Os jogos so recursos importantes tambm no ensino da Geografia. O
professor pode organizar jogos da memria, domins, bingos e corridas, abordando os temas trabalhados em Geografia, possibilitando a construo da
percepo de mundo pelo aluno.
9.1.5 Filmes
Os alunos devem receber informaes sobre o que vo assistir. O docente
dever antecipar alguns dados a serem observados (tema, caractersticas) e
depois articul-los com a realidade e com as demais reas do conhecimento.
O estudo da Geografia imprescindvel porque, mesmo na escola mais tradicional, abre espao para que os problemas reais do mundo sejam discutidos e
aprofundados. Esse processo deflagra um outro aspecto dessa disciplina, visto
que, ao problematizar a realidade, pode englobar abordagens de outras reas
do conhecimento. Um bom trabalho com a Geografia provoca a necessidade da
pesquisa sobre questes histricas e cientficas, a produo de textos e snteses
e o uso da Matemtica em todos os tipos de anlises. Ou seja, em um trabalho
de Geografia, todas as disciplinas devem dar sua contribuio, pois, nesse
momento, tornam-se auxiliares na compreenso dos contedos explorados.
de grande relevncia observar a postura do professor ao conduzir o ensino
de Geografia. Esse deve ser crtico e criativo, deve buscar referncias cientficas
que fundamentem o conhecimento geogrfico e no apenas repetir contedos
expostos nos livros didticos.
9.2 Observao do trabalho pedaggico na rea de Histria

No Ensino Fundamental, o aluno deve compreender que as sociedades
humanas so construdas pelo homem e esto sempre em movimento e em transformao no tempo e no espao. Cabe ao professor, por meio de diferentes
metodologias, proporcionar aos alunos o acesso ao conhecimento historicamente
produzido, possibilitar a reflexo crtica sobre esse conhecimento.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Histria, o trabalho inicial
deve ser o de valorizar o conhecimento que o aluno j possui sobre o tema e,
especialmente, considerar a sua histria. O professor deve ser um questionador
da realidade, levantando questes diante de acontecimentos e aes dos sujeitos
histricos e partindo do pressuposto de que o educando tambm agente desse
processo histrico em transformao.
560
Durante o estgio, importante observar se, ao trabalhar Histria, o professor:

Comea com o que est prximo
Essa proximidade no pode ser compreendida apenas como espao
geogrfico, mas como espao do conhecimento do prprio aluno sobre
o assunto abordado, sua leitura cultural. O professor pode conversar
sobre locais e lugares que o aluno freqenta com regularidade e sobre
os fatos cotidianos que constituem a histrica de cada um dos sujeitos.
Uma das formas de trabalho sugeridas pelos PCN de Histria so as visitas
em locais da comunidade, porm, no se deve esquecer de pensar na
insero do bairro na cidade, estado, pas e planeta (NEMI, 1996, p. 81).
A preocupao com os estudos de histria local a de que os
alunos ampliem a capacidade de observar o seu entorno para a
compreenso de relaes sociais e econmicas existentes no seu
prprio tempo e reconheam a presena de outros tempos no seu
dia-a-dia (BRASIL. Ministrio da Educao, 1997, p. 51).
Integra passado e presente

O docente sempre deve buscar mostrar como a sociedade chegou a ser
o que hoje por meio de gravuras, fotografias e relatos. A questo do
tempo pode ser trabalhada por intermdio de uma linha do tempo,
construda juntamente com os educandos.
Os alunos podero fazer a linha do tempo de sua vida, de sua escola,
bairro e cidade, abordando as culturas e transformaes, sempre indagando sobre o antes e o agora (NEMI, 1996).
Trabalha com documentos
O professor deve trazer para a sala de aula cartazes, livros, dirios,
pinturas, esculturas, fotografias, filmes, msicas, lendas, instrumentos,
ferramentas de trabalho, meios de locomoo, meios de comunicao,
entre outros. Deve explorar a observao da criana, relacionando
o passado com o presente. Os documentos so fundamentais como
fontes de informaes a serem interpretadas, analisadas e comparadas
(BRASIL. Ministrio da Educao, 1997, p. 79).
Promove leitura e interpretaes de fontes bibliogrficas
Momentos de leitura e dilogo com textos diversos devem ser organizados na sala de aula. Os questionamentos coletivos devem abordar
as questes polticas, econmicas e culturais, auxiliando o educando
na construo de um pensamento crtico da realidade. Cabe ao
professor ensinar aos seus alunos a realizar uma leitura crtica de produes de contedos histricos, distinguindo contextos, funes, estilos,
argumentos, pontos de vista, intencionalidades (BRASIL. Ministrio da
Educao, 1997, p. 81).
561
importante, alm da leitura e interpretao de textos, sistematizar as informaes por meio da produo de textos e histrias individuais e coletivas.
Materializa os estudos
A confeco de maquetes, as exposies, os teatros, as dramatizaes, as
confeces de obras permitem ao aluno a compreenso mais concreta dos
assuntos estudados.
Utiliza filmes
A utilizao dos filmes desperta o interesse dos alunos em relao aos fatos
histricos, sujeitos histricos e tempo histrico. Tambm facilita o entendimento da linguagem das imagens em movimento.
9.3 Cultura afro-brasileira e africana

Outro aspecto que deve ser observado na atuao pedaggica, no Ensino
Fundamental, so as questes relacionadas cultura afro-brasileira e africana, at
porque a lei 10.639, de 09 de janeiro de 2006, estabelece a incluso obrigatria
do tema no currculo oficial da Rede de Ensino (CADERNOS TEMTICOS, 2006,
p.33). Implementar essa Lei tarefa de todos os professores, j que no se trata de
uma lei para os negros, mas para brasileiros.
Com relao ao tema, alguns aspectos devem ser analisados na postura do
professor no interior da escola:
a busca de prticas pedaggicas proativas que valorizam o papel do negro
na construo da sociedade brasileira e no a reiterao da inferioridade
ao tratar a histria da frica e a presena do negro no Brasil;
o trabalho com a individualidade das crianas, valorizando as diferenas;
o trabalho com a auto-estima dos alunos negros, para que sintam orgulho
de sua origem tnica;
a apresentao de histrias e lendas, contos, mitos e cantigas que tm
como cenrio o universo negro.
Deve-se perceber se, diante de situaes de discriminao em sala de aula, o
professor finge que no v ou simplesmente diz que no assim que se age, no
se dando ao trabalho de informar qual a forma correta de agir. importante notar se
o docente articula esse contedo com as demais reas do conhecimento.
possvel, ao se trabalhar Geografia, localizar o continente africano. Em Lngua
Portuguesa, textos e filmes, contao de histrias africanas, poesias, provrbios e
biografias tambm exploram, apresentam tal continente. Na Histria, possvel fazer
a trajetria histrica do homem na Terra, visto que somos todos afrodescendentes. Em
Artes, o trabalho com fotos da cultura africana (vestimentas, religiosidade, penteados,
danas, esculturas, tatuagem, receitas, msicas, entre outros) exerce o mesmo papel.
562
Conclui-se que o ensino de Histria no pode ser feito apenas com a memorizao de fatos e datas, mas por meio de linguagens diferenciadas, que possibilitem o entendimento sobre a sociedade de ontem e dos dias atuais, que proporcionem a compreenso da diversidade cultural, poltica e social.
Nessa aula foi trabalhada a docncia nas reas de Geografia e Histria,

o que possibilitou a voc, estagirio, no momento da observao da realidade
escolar, identificar os procedimentos metodolgicos que permitem uma aprendizagem significativa nessas reas e que so utilizados pelo professor.
Voc tambm teve a oportunidade de conhecer aspectos importantes sobre
a cultura afro-brasileira e africana na prtica docente.
A aula destacou a importncia de um trabalho bem planejado nas reas
abordadas, atentando para a realidade e para o interesse dos alunos, evitando
aulas que enfatizem a memorizao e priorizando as prticas que busquem a
aprendizagem com significado.
Considerando que no estgio h a concretizao da articulao da teoria com

a prtica, escreva um texto dissertativo, relacionando os procedimentos aprendidos na teoria, condizentes s reas de Geografia e Histria, com a observao realizada nas instituies escolares.
Procure identificar quais os aspectos contemplados pelo docente e quais os que
poderia contemplar. Converse com o professor para saber como organizar seu
plano de trabalho nessas reas.
No texto que escreveu, relacionando a teoria estudada com a prtica vivenciada, fundamental que tenha claro quais so os procedimentos indicados ao
ensinar a Histria, quais os procedimentos indicados ao ensinar Geografia e
quais procedimentos so comuns em ambas as reas.
BLEY, Lineu; FIRKONSKI, Olga Lcia C. Freitas. Cadernos pedaggicos: ensino

de Geografia. Curitiba, 1998.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais: Histria e Geografia. Braslia, 1997.
563
KOZEL, Salete. Didtica de Geografia: memrias da terra o espao vivido. So

Paulo: FTD, 1996.
NEMI, Ana Lcia Lana. Didtica de Histria: o tempo vivido uma outra histria.
So Paulo: FTD, 1996.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Histria e cultura afro-brasileira e
africana: educando para as relaes tnico-raciais. Curitiba, 2006.
PEREIRA, D. Geografia escolar: identidade e interdisciplinaridade. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA, 5., 1994, Curitiba. Anais do...
Curitiba, 1994. v. 1.
Anotaes

564
Aula 10
Observao da docncia com a
Educao Fsica e jogos

identificar na prtica docente os aspectos indicados para trabalhar a
Educao Fsica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, salientando a
importncia do jogo e da brincadeira para crianas nessa faixa etria.
Para atingir o objetivo proposto para essa aula, voc dever fazer uma
reflexo sobre a importncia da Educao Fsica como rea do conhecimento e
uma anlise de como ela se incorpora em nossa vida cotidiana.
necessrio que perceba que a Educao Fsica busca a formao do indivduo
como um todo e que as atividades fsicas, principalmente os jogos, desenvolvem
capacidades, como a cooperao, a socializao e o trabalho em grupo.
A Educao Fsica, no mbito escolar, j passou por vrias mudanas

significativas, que refletem as caractersticas das relaes sociais em diferentes
momentos e em diferentes espaos.
Nesse momento, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, ao trabalhar
atividades relacionadas Educao Fsica, o professor precisa considerar o
aluno como um todo, portanto, as atividades devem, alm do desenvolvimento
fsico, estimular a inteligncia, a interao social e a formao tica. Os PCN de
Educao Fsica propem que os alunos desenvolvam as seguintes habilidades:
participar de atividades corporais;
manter uma atitude de respeito e repudiar a violncia;
aprender com pluralidade;
565
ser capaz de reconhecer-se como integrante do ambiente;

praticar atividades de forma equilibrada;
reconhecer condies de trabalho que comprometem o desenvolvimento;
desenvolver esprito crtico em relao imposio de padres de
sade, beleza e esttica;
reconhecer o lazer como um direito do cidado.
A Educao Fsica escolar deve propiciar ao educando a descoberta consciente do seu corpo e a participao crtica e reflexiva na construo e na transformao da realidade social.
Para que se evidencie uma atividade, necessrio uma organizao dos
contedos da Educao Fsica:
Ginstica que exercita o corpo.
Entendemos ginstica como uma forma de exercitao em que, com
ou sem o uso de aparelhos, abre-se a possibilidade de vivenciar atividades que provoquem ricas experincias corporais (SOARES, 1992).
Dana que utiliza o corpo como meio de expresso, comunicao e
criao. Leva o ser humano a se movimentar com ritmo.
Na dana, temos como contedos: cantigas de roda, jogos rtmicos,
danas folclricas nacionais e internacionais, danas de salo e
danas criativas.
Jogos so muito importantes para que a criana compreenda a realidade de forma dinmica e criativa. Ao estabelecer e fazer cumprir
regras, o professor estar preparando o indivduo para o exerccio da
convivncia social, estar desenvolvendo as habilidades dele e estimulando o convvio em sociedade.
Os contedos so: jogos motores, jogos sensoriais, jogos imitativos e
jogos intelectuais.
Para Huizinga (1971, p. 33), o jogo uma ocupao voluntria, exercida
dentro de certos e determinados limites de tempo e de espao, segundo
regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias.
Durante o estgio, importante que voc observe se o professor promove e
incentiva a criana a participar das atividades propostas e se essa:
consegue realizar movimentos bsicos da dana em diferentes planos,
direes, apoios e tempos;
expressa-se por meio da dana, participa de brincadeira, cantigas de
roda e se cria e executa coreografias simples;
cria movimentos e formas de expresso em diferentes ritmos musicais;
566
participa de danas simples ou adaptadas, pertencentes s manifestaes culturais;

orienta-se no espao, discriminando localizao, durao e dimenso;
realiza movimentos, discriminando as diferentes velocidades no
deslocamento.
claro que se as crianas brincam muito, independente de ser em casa,
com os familiares ou amigos, ela tambm brincar na escola. Nem sempre, na
escola, suas brincadeiras so levadas em conta pelo currculo escolar e, quando
so, muitas vezes, so consideradas como recreao ou exerccio para gastar
energia, para que, posteriormente, em sala de aula, concentrem-se nas atividades propostas pelo professor.
Nossa preocupao levar o acadmico do Curso de Pedagogia a uma
reflexo: como transformar o jogo infantil em recurso pedaggico que auxilie na
construo do conhecimento pelas crianas?
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, os jogos e as atividades de ocupao de espao devem ter lugar de destaque nos contedos, pois
permitem a ampliao das possibilidades de se posicionar melhor e compreender os prprios deslocamentos, construindo, assim, representaes mentais
mais apuradas do espao.
A referncia o prprio corpo da criana e os desafios devem considerar
essa caracterstica, apresentando situaes que possam ser resolvidas individualmente, mesmo em atividades em grupo.
Para garantir que o jogo acontea em sala de aula, deve-se observar
alguns itens:
Rotina escolar Devem existir momentos entre as atividades dirigidas, nos
quais as crianas sejam estimuladas e sintam-se vontade para participar
de jogos e brincadeiras.
Materiais Precisam ser, estar acessveis para as crianas, visto que facilitam
o surgimento de brincadeiras. importante levar em conta as diferenas de
idade entre as crianas.
A sala de aula, espao onde as crianas passam grande parte do tempo,
deve propiciar o desenvolvimento da imaginao.
essencial que existam momentos, nas aulas, em que adulto e criana
possam conversar sobre as brincadeiras. A participao do adulto
muito importante na brincadeira. Esse deve atuar como observador e
organizador, como personagem da histria, provocando questionamentos e salientando pontos importantes a serem discutidos, com o
intuito de atingir os objetivos propostos.
567
A Educao Fsica, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, abordada de

forma a promover a valorizao da rea como componente imprescindvel nessa
etapa da escolarizao, j que a atividade fsica, a brincadeira e o jogo fazem
parte do universo da criana. Na escola, essas atividades podem e devem ser
utilizadas como pano de fundo para o desenvolvimento integral dessa. Jogar
pressupe participar, cooperar, trabalhar aspectos que no se manifestam em
atividades individuais, como competir, ganhar e perder.
O jogo, a brincadeira e a competio atraem tanto crianas como adultos. A

partir dos pressupostos discutidos nessa aula, organize-se em grupos de acadmicos e proponha uma atividade que abranja esses aspectos. Faa um plano de
aula para essa atividade e implemente-a em sua prpria sala de aula (CA).
Ao pensar no ser humano integral, no se pode deixar de valorizar os

aspectos que envolvem o desenvolvimento psicomotor. As atividades fsicas,
quando bem direcionadas, oportunizam grandes possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento global dos envolvidos.

Curriculares Nacionais: Educao Fsica. Braslia, 1997.
MARQUES, Cludio Portilho et al. Caderno Pedaggico: Educao Fsica.
Curitiba, 1998.
Anotaes

568
Aula 11
Observao da docncia: trabalho
com a diversidade

compreender que a educao um direito de todos e que a escola
precisa garantir o acesso e a permanncia de todos os alunos, respeitando e valorizando as diferenas individuais.
Para compreender a aula de forma mais significativa, importante que voc

retome a disciplina de Antropologia Cultural e Diversidade, ministrada no 2
perodo, e relembre a disciplina de Ao Didtica, pois trabalhar com a diversidade implica em aes didticas inovadoras.
A escola deve oportunizar o acesso ao conhecimento historicamente produzido a todos, alm de possibilitar relaes e interaes sociais, necessrias ao
exerccio pleno da cidadania. Ningum deve ser segregado, ser alvo de preconceito ou ter algum de seus direitos cerceados pelo fato de ser diferente, de
pertencer a outro grupo cultural, social, tnico ou religioso.
Nesse sentido, o trabalho pedaggico, no mbito da escola ou em outros
espaos educacionais, deve garantir a qualidade da educao oferecida, reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um, de acordo
com suas potencialidades e necessidades.
Para que isso se torne realidade, no contexto educacional, deve haver transformaes de idias, valores, atitudes, prticas e formas de relaes sociais.
A Constituio Federal elegeu como fundamentos da Repblica a cidadania e
a dignidade da pessoa humana (art. 1, inc. II e III), e como um dos seus objetivos
a promoo do bem de todos, sem preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade
569
e quaisquer outras formas de discriminao (art. 3, inc. IV). Garante o direito

igualdade e, no artigo 205, o direito de todos educao. No artigo 206, inciso
II, reafirma: Igualdade de condies, de acesso e permanncia na escola.
Em uma breve reflexo sobre as leis que regem a educao em nosso
Pas, fica claro que todos tm direito educao e escola, no apenas ao
acesso, mas tambm permanncia e ao sucesso, ou seja, terminalidade
com qualidade.
Atender a todas as crianas, independente de suas diferenas individuais,
um desafio para a escola e requer que essa aprimore suas prticas, a fim de
garantir que todos os estudantes participem efetivamente das aulas e possam
realmente aprender.
Uma proposta educacional que respeita a diversidade v todos os alunos com
os mesmos direitos, ou seja, no uma porta que se abre a alguns, mas uma oportunidade de justia social e do chamado ideal da educao de qualidade.
O professor, consciente de seu papel de articulador entre a realidade
do aluno e a realidade educacional, deve conhecer cada discente, aproximar-se, descobrir com ele os melhores caminhos, seu estilo de aprendizagem,
seu ritmo, suas necessidades e possibilidades. No h lugar para rtulos; o
docente tem a oportunidade de conhecer cada aluno, a partir dele prprio e
de sua famlia.
No momento de ensinar a turma toda, preciso propor atividades abertas e
diversificadas, que possam ser abordadas por diferentes nveis de compreenso,
de conhecimento e de desempenho dos alunos.
Uma sugesto , j no incio do ano letivo, mapear a sala, isto , analisar
os perfis de cada aluno. Assim, as estratgias de aprendizagem comeam a
acontecer e cada um valorizado a partir de suas potencialidades.
Outra alternativa agrupar os alunos, visto que, ao se aproximar as diferenas, possibilita-se uma estrutura de aprendizagem na qual um aprende com
o outro.
A escola precisa discutir coletivamente questes que abranjam a temtica da
diversidade e da incluso educacional. Exemplos:
Como est estruturada a escola na perspectiva de atender a todos os
cidados?
Como praticada a gesto escolar?
Como o fazer pedaggico, voltado para o respeito e para a valorizao do diferente?
Como so entendidas e tratadas as questes metodolgicas e as adaptaes curriculares para o trabalho com aqueles que delas necessitam?
570
Como o olhar para o aluno pelo prisma da deficincia ou pelo prisma

da potencialidade?
Como so administrados os conflitos e o que feito para evit-los?
Como o trabalho da coordenao pedaggica para a promoo de
uma educao mais inclusiva?
Como a formao continuada dos professores? Eles esto capacitados
teoricamente para o trabalho com a diversidade?
Como entendida a avaliao, considerando as diferentes formas
de aprender?
A escola que se quer inclusiva, somente poder atender diversidade
quando estiver organizada para atender cada aluno em suas especificidades,
independente de etnia, sexo, idade, deficincia, condio social ou qualquer
outra situao.
O caminho para a construo de uma sociedade inclusiva passa necessariamente por uma escola que promove a incluso. Incluir no significa apenas
inserir, mas oportunizar a todos a permanncia na escola e o desenvolvimento
integral do sujeito aprendente. Considerar a diversidade e respeitar o sujeito em
sua individualidade, muito mais que uma prtica da escola, deve ser o objetivo
de toda a sociedade.
Nessa unidade voc aprendeu sobre a diversidade em sala de aula e que,
alm das leis que asseguram essa prtica, o mais importante a ao pedaggica. Respeitar as diferenas e desenvolver as potencialidades de cada aluno
requer, acima de tudo, vontade do professor, reflexo coletiva e definio de
objetivos educacionais que favoream o processo de desenvolvimento da aprendizagem. O sucesso da aprendizagem est em explorar talentos e considerar
cada aluno com suas diferenas.
Observe a sala de aula e como se estabelecem as relaes em seu interior.

H algum indcio de preconceito tnico, cultural? H algum aluno isolado por
no apresentar-se dentro do padro esperado para a turma? H alguma ao
evidente do professor no intuito de promover o respeito pelo diferente, pela
diversidade? Comente esses aspectos observados, relacionando-os com a afirmao de que o diferente no ser diferente. Lembre-se que, nessas questes
e em todas as que envolvem as relaes entre os sujeitos no mbito educacional,
os comentrios devem primar pela imparcialidade, objetividade e pela tica.
571
A busca pela homogeneidade em sala de aula tem sido duramente criticada,

pois, alm de educacionalmente incorreta, culturalmente empobrecida. No
h padres a desejar. Somos educadores de todos os cidados, independente
de quaisquer caractersticas que os diferencie, j que na diversidade que o
sujeito se individualiza e se caracteriza como um ser nico.
BRASIL. Ministrio da Educao. Educao Inclusiva: fundamentao filosfica.

Braslia, 2004.
MELO, Pedro Jorge. O acesso de alunos com deficincia s escolas e classes
comuns da rede regular. 2. ed. Braslia, 2004.
Anotaes

572
Aula 12
Observao da docncia: avaliao

compreender aspectos relevantes da avaliao na educao escolar, a
fim de observ-los em seu trabalho acadmico, nessa disciplina.
Para compreender o processo avaliativo, essencial conhecer como acontece o planejamento em sala de aula.
Durante a prtica de estgio, voc teve a oportunidade de conhecer a

complexidade do trabalho docente em todos os seus aspectos. Nesse momento,
chamamos a ateno para a avaliao escolar, que deve ser compreendida
como parte contnua do processo ensino-aprendizagem e, em hiptese alguma,
como momento nico.
Inerente educao, a avaliao essencial, se concebida como problematizao, questionamento e reflexo sobre a ao. uma prtica que deve estar inserida no dia-a-dia do professor com o intuito de melhorar a ao pedaggica.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a avaliao deve ser compreendida no apenas como um instrumento para classificar, aprovar ou reprovar,
mas como uma prtica que ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, a avaliao compreendida
como um conjunto de atuaes que tem a funo de alimentar, sustentar e orientar
a interveno pedaggica (BRASIL. Ministrio da Educao, 1997, p. 81).
Nesse contexto, entende-se que a avaliao permite que o aluno perceba
seus avanos e suas dificuldades e tambm que o professor note quais os
procedimentos que utiliza na prtica diria, ou seja, a problematizao, o
573
uestionamento e a reflexo sobre a ao. A avaliao como instrumento uma

q
prtica que deve subsidiar todo o processo ensino-aprendizagem e no apenas
fechar bimestres ou etapas alcanadas. Deve ser um instrumento vivo que
contemple diversos elementos, como:
Investigao (diagnstica) o professor ir investigar a realidade dos alunos
para planejar a ao futura de forma adequada, isto , o docente vai buscar
informaes sobre o que o discente j sabe, a fim de definir o nvel dos contedos que ir abordar. Isso no significa que a avaliao ser aplicada somente
no incio do ano, mas no incio de cada nova proposta de trabalho, a cada
novo aspecto do contedo. No significa tambm que ser destinado um dia
com tempo determinado para a aplicao do instrumento avaliativo, mas que
essa ser realizada no decorrer do processo ensino-aprendizagem, no qual o
professor interfere imediatamente, evitando lacunas no aprendizado e proporcionando maior qualidade no trabalho produzido.
O desenvolvimento das atividades didticas no pode ser interpretado
como um momento esttico, mas como momento de observao de um
processo dinmico que no linear, mas que se amplia em rede na construo do conhecimento.
A avaliao contemplada nos Parmetros Curriculares Nacionais (1997,
p.83) compreendida como:
Elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino;
Conjunto de aes diagnsticas e formativas;
Elemento de reflexo contnua para o professor;
Instrumento que possibilita ao aluno tomar conscincia dos seus avanos,
dificuldades e possibilidades;
Ao que ocorre durante todo o processo.
importante entender que a avaliao deve percorrer todo o processo de
ensino e aprendizagem, o antes, o durante e o depois de sua realizao, e
isso somente possvel por meio de atividades diversificadas, as quais devem
motivar e mobilizar o aluno. Segundo Pedro Demo (1998), a avaliao est
centrada no desabrochar da competncia construtiva e participativa.
Porm, na avaliao, assim como em todo o processo de ensino e aprendizagem, importante utilizar diferentes cdigos, considerando as diferentes
aptides dos alunos: verbais, orais, escritos, grficos, numricos e pictricos.
importante que atitudes avaliativas sejam prticas constantes dos docentes.
preciso saber se o professor:
Utiliza o que os alunos j sabem como ponto de partida?
Possibilita discusses e debates?
574
Interage com os alunos e permite a interao entre eles?

Estimula os alunos a pesquisarem, produzirem, formularem conceitos e
utilizarem diversos tipos de registros?
Incentiva os registros?
Acompanha os registros, as dvidas e as realizaes de atividades?
Tem a preocupao de valorizar os acertos e os progressos dos alunos?
Sabe-se que o processo de avaliao nos anos Iniciais do Ensino Fundamental
difere de acordo com o contexto e com as diferentes concepes que se apresentam. Determinados lugares utilizam os pareceres, j que o ensino acontece
por ciclos; em outros, h o sistema de metas, que define a aprovao ou a
reprovao do aluno.
Independente dos critrios empregados para a avaliao, o importante
que essa seja concebida como instrumento eficaz, que o professor utilize num
processo contnuo, diagnstico e formativo, de acompanhamento, de melhoria
da prtica docente e conseqente melhoria da aprendizagem.
Nessa ltima etapa do estgio, voc refletiu sobre a funo da avaliao na

escola e compreendeu que essa prtica contribui de maneira significativa para
a melhoria da ao pedaggica.
A avaliao deve ser contnua porque parte integrante do processo educativo e no deve ocorrer somente no final do processo, como ato isolado. Ela tem
o objetivo de diagnosticar os avanos e dificuldades tanto do professor como
do aluno. Dessa forma, a avaliao indica uma tomada de deciso e orienta o
trabalho pedaggico.
Observe como acontece o processo de avaliao em sala de aula, quais os

instrumentos utilizados e qual a postura do docente. A avaliao faz parte do
processo pedaggico ou um momento estanque, desvinculado do todo? Aps
as observaes, construa um texto que explicite o resultado de sua observao,
indique pontos positivos e negativos da referida prtica e d sugestes de diferentes formas avaliativas para os contedos trabalhados.
A avaliao um processo contnuo que se d ao longo de todo o processo

pedaggico. importante que o docente compreenda que a avaliao ponto
575
de partida para prticas mais eficientes e eficazes. Avaliamos para perceber

o que o aluno j sabe, o que conseguiu aprender e para pensar novas formas
de ensinar. Lembre-se que, at mesmo no estgio, a observao um momento
estanque do processo, que no podemos prejulgar posturas e concepes a
partir de apenas um recorte da realidade.

Curriculares Nacionais: Introduo. Braslia, 1997.
DEMO, Pedro. Aprendendo a aprender com o professor: anlise de experincias
recentes. Curitiba: Base, 1998.
Anotaes

576

Pedag 4o Fael Baixa

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FUNDAO UNIVERSIDADE DO TOCANTINS

Pr-Reitor de Ps-Graduao e Extenso

Pr-Reitora de Administrao e Finanas

Diretor de EaD e Tecnologias Educacionais

Aula 9 A Dominncia Lateral............................................................................... 179

A construo do nmero................. 313

Aula 12 Confrontaes matemticas...................................................................... 331

Aula 6 O papel do pedagogo na escola e em outros espaos de aprendizagem:

No Brasil, infelizmente, ainda crescente a pobreza, o desemprego e a

O direito educao atualmente reconhecido como um dos direitos

O Ensino Fundamental de 9 anos

FAEL/UNITINS PEDAGOGIA 4 PERODO

Aula 1 POLTICA EDUCACIONAL

Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:

Para o melhor acompanhamento dos contedos trabalhados nesta aula,

A sociedade brasileira possui uma grande expectativa de que a educao

FAEL/UNITINS PEDAGOGIA 4 PERODO

Aula 1 POLTICA EDUCACIONAL

1.1 Compreendendo o significado de poltica pblica

Na poca moderna, o termo poltica passou a ser entendido como cincia

4 PERODO PEDAGOGIA FAEL/UNITINS

Aula 1 POLTICA EDUCACIONAL

(...) so definidas, implementadas, reformuladas ou desativadas

Encontram-se a algumas das contradies que permeiam as polticas pblicas,

Nesse quadro, a educao passa a atuar como instrumento em prol da

FAEL/UNITINS PEDAGOGIA 4 PERODO

Aula 1 POLTICA EDUCACIONAL

1.2 A educao enquanto poltica

Declarar um direito muito significativo, pois traduz o reconhecimento legal

4 PERODO PEDAGOGIA FAEL/UNITINS

Aula 1 POLTICA EDUCACIONAL

Pensando sobre o assunto

Assim sendo, essa marca se torna universal. Ela a condensao de uma

FAEL/UNITINS PEDAGOGIA 4 PERODO

Aula 1 POLTICA EDUCACIONAL

A oferta de uma educao gratuita e de qualidade um direito social e

Pesquise na Internet o site <http://www.unicef.org/brazil/jomtien.htm>. Em

muito importante que voc conhea o texto da Declarao Mundial Sobre

4 PERODO PEDAGOGIA FAEL/UNITINS

Aula 1 POLTICA EDUCACIONAL

ARISTTELES. Poltica. Madri: Alianza Editorial, 1993.

FAEL/UNITINS PEDAGOGIA 4 PERODO

Aula 1 POLTICA EDUCACIONAL

4 PERODO PEDAGOGIA FAEL/UNITINS

Aula 2 POLTICA EDUCACIONAL

Para o melhor acompanhamento dos contedos trabalhados nesta aula, voc

Os tempos mudaram, a sociedade mudou, os indivduos mudaram. Estudar

FAEL/UNITINS PEDAGOGIA 4 PERODO

Aula 2 POLTICA EDUCACIONAL

igualdade de acesso ou universalizao do ensino em todos os

Nesse contexto, a escola, enquanto instituio social, sofre as influncias

o momento em que se exige da instituio escolar avanar da tarefa de

4 PERODO PEDAGOGIA FAEL/UNITINS

Aula 2 POLTICA EDUCACIONAL

desenvolvimento de conhecimentos, qualidades e competncias, para o

A sociedade atual, competitiva e subdesenvolvida economicamente, acaba

FAEL/UNITINS PEDAGOGIA 4 PERODO

Aula 2 POLTICA EDUCACIONAL

evanglica enunciada na parbola dos talentos: ao que tem se lhe dar; e ao

4 PERODO PEDAGOGIA FAEL/UNITINS

Aula 2 POLTICA EDUCACIONAL