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V SIMPSIO PAULISTA DE EDUCAO FSICA

TEORIA, PRTICA E REFLEXO NA FORMAO PROFISSIONAL

EM EDUCAO FSICA*
Suraya Cristina Darido1
No foram poucos os trabalhos que procuraram
nestas duas ltimas dcadas discutir questes relacionadas
formao do profissional na rea da Educao Fsica
Escolar. Os mais clssicos, s para citar alguns so:
MEDINA (1983), COSTA (1985), CARMO (1985),
MOREIRA (1991) e DALIO (1993). De uma maneira
geral, os resultados destes estudos so bem pouco
animadores, e concluram que a formao do profissional
de Educao Fsica se d de maneira acrtica, que existe
uma nfase na formao esportivista ligada ao rendimento
mximo, seleo dos mais habilidosos, e que os
profissionais so formados na perspectiva do saber fazer
para ensinar.
Na tentativa de escapar deste modelo, a partir de
meados da dcada de 80 algumas instituies de ensino
superior implementaram novas propostas curriculares
procurando formar o aluno numa perspectiva mais ampla.
Assim, a formao profissional em Educao
Fsica voltou-se da prtica das modalidades esportivas
para teoria. Na verdade o que houve foi uma valorizao
do conhecimento cientfico derivado das cincias mes
como base para as tomadas de deciso do profissional.
Uma comprovao da importncia que passou a
exercer este corpo terico na rea da Educao Fsica nos
dada pelo trabalho de EDWARDS (apud LAWSON,
1990). Este autor verificou, analisando os currculos de
240 cursos de Educao Fsica nos EUA, que houve um
decrscimo de 50% de disciplinas voltadas para a prtica
e um aumento de 500% no nmero das disciplinas de
cunho terico-cientfico.
A esta proposta chamaremos de "Curriculum
cientfico" e a que privilegia a formao profissional a
partir da experincia, especialmente a esportiva,
chamaremos de "Curriculum tradicional".
Esta viso, de que as tomadas de deciso devem
ter por base o conhecimento cientfico, de acordo com
PEREZ GOMEZ (1992) adotada tambm fora da rea
da motricidade humana, por influncia do paradigma da
racionalidade tcnica que:

Palestra proferida no V Simpsio Paulista de Educao Fsica,

Depto. de Educao Fsica, UNESP de Rio Claro, 1995.
1
Professora do Departamento de Educao Fsica da UNESP de
Rio Claro.

MOTRIZ - Volume 1, Nmero 2, 124-128, Dezembro/1995

"..impe, pela prpria natureza da produo do

conhecimento, uma relao de subordinao dos nveis
mais aplicados e prximos da prtica aos nveis mais
abstratos de produo do conhecimento, ao mesmo tempo
que cria as condies para o isolamento dos profissionais
e para a sua confrontao corporativa" (p.96).
TINNING (1991) observa que, nesta viso, a
crena fundamental a de que o ensino ou deveria ser
uma cincia, sendo este o discurso oficial e dominante na
rea da Educao Fsica. Acredita-se, pois, na soluo dos
problemas prticos atravs dos estudos acadmicos e, por
consequncia em princpios universais de ensino, em
generalizaes e na construo de uma grande e nica
teoria.
Quem define com muita propriedade o modelo
vigente na formao profissional PEREZ GOMEZ
(1992);
"Segundo o modelo da racionalidade tcnica, a
atividade do profissional sobretudo instrumental dirigida
para a soluo de problemas mediante a aplicao de
rigorosas teorias e tcnicas cientficas. Para serem
eficazes, os profissionais da rea das cincias sociais
devem enfrentar os problemas concretos que encontram
na prtica, aplicando princpios gerais e conhecimentos
derivados da investigao." (p.96).

FORMAO PROFISSIONAL MODELO

TRADICIONAL x MODELO CIENTFICO
Com o propsito de levantar maiores
informaes sobre a prtica de profissionais formados nas
perspectivas Tradicional e Cientfica, realizamos alguns
estudos2 em que procuramos comparar o discurso, (dados
obtidos atravs de uma entrevista semi-orientada), e a

O que me inspirou a muitas consideraes que fao a seguir

provm de estudos que conduzi em conjunto com a Professora
Leila M. B. De Albuquerque e alunos da graduao em projeto
financiado pelo CNPq. Resultados mais detalhados destes trabalhos
podem ser encontrados em: BASTO DE ALBUQUERQUE, L.M.,
DARIDO,S. & GUGLIELMO, L.G.A. Os recursos cognitivos dos
professores de Educao Fsica. Educao: Teoria e aplicaes,
v.2, n.3, p.25-34, 1994. e DARIDO, S.C., VILA, A. & BATISTA,R.
Para alm da cincia: a epistemologia do professor de

Educao Fsica (relatrio CNPq), 1995.

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prtica destes profissionais no seu cotidiano escolar (
dados obtidos atravs das observao das aulas).
A primeira constatao, que no novidade,
que poucos professores formados pelas Universidades
pblicas (USP, UNICAMP e UNESP) acabam se
dirigindo s Escolas pblicas de 1 e 2 graus. Para o
nosso estudo tivemos muitas dificuldades para localizar
estes
profissionais, tivemos inclusive, que nos
remetermos s cidades vizinhas a Rio Claro, local sede da
pesquisa.

O que mudou com a implentao da nova

proposta curricular?
Os resultados deste trabalho mostraram que o
discurso do profissional em Educao Fsica formado na
proposta "Cientfica" apresentou diferenas em relao ao
modelo "Tradicional". O discurso se apresentou mais
articulado e continha uma mistura de elementos das
diferentes propostas da Educao Fsica na escola
(Abordagem Desenvolvimentista, Contrutivista e Crticosuperadora).
Com relao prtica alguns procedimentos dos
profissionais formados na perspectiva "Cientfica"
tambm foram alterados. Por exemplo, observou-se uma
preocupao constante com o processo de incluso dos
alunos para a prtica escolar, ou seja, as estratgias das
aulas eram oferecidas procurando atingir todos os alunos,
inclusive os dispensados, que tinham que, pelo menos,
assistir as aulas. Alm disso, as aulas no ficavam na
dependncia de fatores atmosfricos, ocorrendo mesmo
com chuva.
O processo de co-educao implementado sem
maiores problemas, enquanto os profissionais formados
pela perspectiva tradicional, porque tem no rendimento o
seu apoio preferem a diviso das turmas utilizando como
critrio o sexo.
Estes mesmos professores parecem no estar
totalmente acomodados aos problemas da escola, como
falta de material, de condies de espao, se dirigindo
com mais frequncia do que os profissionais formados na
perspectiva tradicional, direo da escola para requisitar
providncias.

O que no mudou com a implementao da

nova proposta curricular?
Por outro lado, mesmo os profissionais formados
na perspectiva "Cientfica" continuam utilizando apenas
uma parcela da cultura corporal, ou seja os esportes
tradicionais; basquete, volei e futebol, apesar de terem
tido na sua formao acadmica atividades rtmicas,
atividades expressivas e atividades da cultura popular,
alm de outras modalidades esportivas. Este fato
contradiz com um dos princpios fundamentais da

Educao Fsica Escolar que refere-se necessidade de

atendimento ao princpio da diversidade de experincias
da cultura corporal.
Alm disso, os professores formados na
perspectiva "Cientfica" mantm procedimentos diretivos
onde a maioria das decises so ainda tomadas pelo
professor, que se interessam pouco pelas opinies dos
alunos, e requisitam a interveno dos alunos, cognitiva
ou motora em poucos momentos da aula. Verificamos
tambm, por exemplo, que as regras dos esportes so
seguidas rigorosamente, no havendo espao para a
transformao das regras pelos alunos.
Ainda com relao ao aspecto metodolgico,
observamos que tambm os professores formados na
perspectiva "Cientfica" empregam procedimentos
tradicionais como longas filas e colunas e muitas
atividades envolvendo estafetas.
aqui que abrimos um parenteses para
questionar qual deveria ter sido a contribuio das subdisciplinas da Educao Fsica que compem o modelo
curricular que estamos chamando de cientfico. MAGILL
(1990) em resposta a esta mesma questo afirmou que os
conhecimentos referentes a aprendizagem motora
deveriam oferecer aos professores de Educao fsica uma
imagem do processo de aprendizagem, ser um guia de
pensamento que orienta a prtica, e que ao final conduz os
processos de ensino.

O exemplo da sub-disciplina Aprendizagem

Motora
Se os conhecimentos da Aprendizagem Motora
tivessem efetivamente servido como um guia, nestes anos
em que a disciplina foi oferecida na graduao, alguns
procedimentos utilizados na prtica da Educao Fsica
seriam bastante diferente do que ela hoje. Um exemplo
pode ser observado quando os professores de Educao
Fsica escolar insistem em organizar as atividades atravs
de longas filas. Este procedimento no considera o
prprio conceito de aprendizagem motora. Neste o papel
da prtica determinante. Ora, por que permanecer tanto
tempo em longas filas, se desta maneira a aprendizagem
de movimentos dificultada? Provavelmente, porque os
conhecimentos da aprendizagem motora no tm servido
de guia de procedimentos, ainda que se considere em
muitos casos as limitaes de materiais que so frequentes
no ensino pblico. O emprego de procedimentos como
filas esto na verdade muito mais atrelados ao modelo
militarista porque passou a Educao Fsica.
A questo que se coloca por ora ; por que o
modelo "Cientfico" no apresentou os resultados
desejados ao nvel da prtica? Ou ainda, por que os
conhecimentos derivados das cincias mes no chegaram
a influenciar definitivamente a prtica, como observamos
na nossa pesquisa? Em outras palavras, preciso nos

MOTRIZ - Volume 1, Nmero 2, 124-128, Dezembro/1995

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perguntarmos por que a teoria no chega prtica? Ou
ainda, por que os tericos so to frequentemente
resistentes prtica, ou vice-versa?

O
DISTANCIAMENTO
TEORIA
X
PRTICA E A FORMAO PROFISSIONAL "CIENTFICA"
LAWSON (1990) de opinio que o problema
da relao teoria x prtica ocorre fundamentalmente
devido ao paradigma positivista que domina a produo
do conhecimento.
Ou seja, se por um lado as
caractersticas da produo do conhecimento atenderam
s exigncias da cincia positivista, por outro lado pouco
auxiliaram na prtica pedaggica da Educao Fsica . O
autor destaca que diferentemente dos pesquisadores, a
linguagem dos professores no-formalizada, pois se
apoia em conhecimento tcito, isto , "acomodao dos
resultados de pesquisa estrutura de referncia e ao
contexto de trabalho nico de cada pessoa. Assim, os
professores constroem sua prpria verso do
conhecimento til, que marcado poltica e
culturalmente. Ou seja, a prtica construda e
estruturada socialmente.
No sentido de compreender melhor o
distanciamento entre a teoria e a prtica julgamos
necessrio identificar as caractersticas do
modelo
positivista que tm impedido ou dificultado a utilizao
dos conhecimentos cientficos na prtica profissional.
Vrias
caractersticas
derivadas
da
concepo
epistemolgica dominante na rea, dificultaram a
aplicao dos conhecimentos no ensino da Educao
Fsica. Entre elas podemos citar; pesquisas realizadas em
situaes artificiais, geralmente em situao de
laboratrio, emprego de tarefas distantes do contexto real,
busca de uma fundamentao terica generalizadora, o
negligenciamento do contexto de trabalho do profissional
e a fragmentao do conhecimento. Estas caractersticas
em conjunto ou isoladamente, vem impedindo que os
conhecimentos produzidos nas diferentes sub-disciplinas
sejam organizados de tal maneira a auxiliar a prtica do
profissional em educao Fsica tal como prope PEREZ
GOMEZ (1992);
"Conhecimento terico, cientfico ou tcnico, s
pode ser considerado instrumento dos processos de
reflexo se for integrado significativamente no em
parcelas isoladas da memria semntica mas, em
esquemas de pensamento mais genricos ativados pelo
indivduo quando interpreta a realidade concreta em que
vive e quando organiza a sua prpria experincia (p.103).

A atuao do professor de Educao Fsica:

para alm da formao profissional

MOTRIZ - Volume 1, Nmero 2, 124-128, Dezembro/1995

LAWSON (1993) vai mais alm e afirma que,

apesar de todo o investimento realizado no sentido de
modernizao das Faculdades de Educao Fsica em
termos de mudanas curriculares, a questo da utilizao
do conhecimento produzido pela teoria na prtica
permanece insolvel. De acordo com esse autor, tal fato
decorre, em grande parte, da circunstncia de que a fonte
principal de conhecimento dos professores e,
especificamente dos professores de Educao Fsica,
perpassam pelas experincias efetivamente vividas por
eles nos anos escolares e no contexto de trabalho.
A atuao profissional deve ento ser
considerada como uma integrao de diferentes elementos
e no s como consequncia direta da
formao
profissional "Cientfica" oferecida nos bancos da
Universidade. Esta atuao na verdade muito mais
complexa e podemos destacar os seguintes elementos que
a compem:
- As experincias anteriores do sujeito enquanto
atleta e enquanto aluno no primeiro e segundo grau.
- As expectativas da comunidade escolar, como
alunos, diretores e professores de outras disciplinas.
- As restries do contexto de trabalho, como
falta de condies materiais, de reconhecimento
econmico e outras.
- Ao impacto da mdia sobre as expectativas dos
alunos e dos prprios professores.
Alm disso, preciso reconhecer que o
professor de Educao Fsica quando ensina atividades da
cultura corporal utiliza diferentes fontes de conhecimento
e no apenas a cientfica como acreditam muitos
pesquisadores da Educao Fsica. como LOVISOLO
(1995) afirma "...o professor de Educao Fsica age
primafacie como um bricoleur...que a partir de fragmentos
de antigos objetos guardados no poro, constri um objeto
novo no qual suas marcas no desaparecem" (p.28).
Esta prtica profissional no seria portanto
decorrente apenas do conhecimento da cincia, mas
englobaria tambm a arte.
Com outra palavras, PEREZ GOMEZ (1992)
assim entende a construo da epistemologia dos
profissionais:
"Sob presso de mltiplas e simultneas
solicitaes da vida escolar, o professor ativa os seus
recursos intelectuais, no mais amplo sentido da palavra
(conceitos, teorias, crenas, dados, procedimentos,
tcnicas), para elaborar um diagnstico rpido da
situao, desenhar estratgias de interveno e prever o
curso futuro dos acontecimentos. Ainda que possam ser
explicitados e conscientizados mediante um exerccio de
meta-anlise, a maioria dos recursos intelectuais que se
ativam na ao so de carter tcito e implcito"(p.102).

A perspectiva discente: algumas reflexes

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Para iluminarmos ainda mais a questo da

formao profissional recorremos ao trabalho de BETTI
(1994)3 que traz depoimentos de alunos do ltimo ano da
graduao refletindo sobre a sua prpria formao
profissional. Tais depoimentos reforam a necessidade de
repensarmos a formao profissional especialmente no
que se refere a integrao teoria x prtica. Vejamos
alguns deles:
"... as disciplinas deveriam ser mais tericoprticas, no s teoria, no adianta saber, por exemplo,
que tem que fazer o alongamento do msculo tal, acho
que deveria demonstrar, saber como tem que fazer. O
professor s diz que tem que alongar mas no diz como .
Acho que tem que ser mais completo, acho que tem que
ter mais experincia - teoria x prtica."
"... ento eu acho que o dia a dia faz com que
voc consiga ver a teoria na prtica, voc recebe a criana
e pensa - espera l - o que o professor falou mesmo? Ser que o que ele falou vai dar certo? Da d para
relacionar."
"...a pessoa chega l fora e aquele choque
quando vai dar aula. No sabe nem o que vai falar com os
alunos. Se j tivesse tido alguma experincia seria mais
fcil."
As reflexes destes alunos em conjunto com os
resultados do estudo apresentado parecem encaminhar
alternativas muito prximas daquela explicitadas por
SCHON (1992);
"Primeiro ensinam-se os princpios cientficos
relevantes, depois a aplicao desses princpios e, por
ltimo, tem-se um practicum cujo objectivo aplicar
prtica quotidiana os princpios da cincia aplicada...Os
alunos-mestres tm geralmente conscincia deste
defasamento, mas os programas de formao ajudam-nos
muito pouco a lidar com estas discrepncias." (p.91).
O autor continua e afirma que se o modelo da
racionalidade tcnica incompleto ou insastisfatrio
devemos buscar outro modelo que contemple as
competncias requeridas nas situaes prticas (SCHON,
1992).

CONSIDERAES FINAIS
Em oposio a vertente da racionalidade tcnica
SCHON (1992) prope o modelo calcado na "teoria
crtica" que resgata para o espao pedaggico a reflexo
na ao e sobre a ao. Isto , a insuficincia dos
3

BETTI, I,C.R. Avaliao da formao profissional em

licenciatura em Educao Fsica na UNESP - Rio Claro:
A viso dos alunos (trabalho no publicado)

modelos e regras para a prtica pedaggica suprida pela

reflexo artstica sobre a realidade. Assim, a prtica
adquire o papel central de todo o currculo, assumindo-se
como o lugar de aprendizagem e construo do
pensamento prtico do professor. " O que pode ser feito,
creio, incrementar os practicums reflexivos que j
comearam a emergir e estimular a sua criao na
formao inicial, nos espaos de superviso e na formao
contnua" (p.91).
Assim, na Educao Fsica as possibilidades que
temos disponveis para atenuar o afastamento entre teoria
e prtica da formao curricular refere-se a adoo de um
modelo curricular onde a prtica de ensino no comparea
apenas no final da formao, pelo contrrio que se
estimule a prtica desde a formao inicial. Mas, preciso
esclarecer que esta prtica deve ser acompanhada de perto
de um supervisor que possa contribuir com a reflexo na
ao.
Alm disso, a proposta de implementao de um
modelo de curriculo temtico deve ser discutida
atentamente, pois a fragmentao do conhecimento no
modelo atual evidente. O currculo temtico permitiria
a integrao dos conhecimentos produzidos nas diferentes
sub-disciplinas para contemplar temas relacionados
aplicao profissional, de tal maneira que os professores
ao invs de oferecerem as disciplinas da maneira
tradicional (fisiologia do exerccio, biomecnica e outros)
deveriam relacionar os contedos das suas disciplinas
dentro de determinados temas que so relevantes nas
situaes complexas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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