Universidade Federal de Santa Catarina

Programa de Ps-Graduao em
Engenharia de Produo

Estratgias para o Design Instrucional de Cursos

pela Internet: Um Estudo de Caso

Dissertao de Mestrado
Marco Antonio Pinheiro

Florianpolis
2002

Estratgias para o Design Instrucional de cursos

pela Internet: Um estudo de caso

Universidade Federal de Santa Catarina

Programa de Ps-Graduao em
Engenharia de Produo

Estratgias para o Design Instrucional de Cursos

pela Internet: Um Estudo de Caso

Marco Antonio Pinheiro

DISSERTAO SUBMETIDA COMO REQUISITO PARA A OBTENO DO

TTULO DE MESTRE

Florianpolis, fevereiro ,2002

ii

Estratgias para o Design Instrucional de Cursos

pela Internet: Um Estudo de Caso

Marco Antonio Pinheiro

Esta dissertao foi julgada adequada para obteno do ttulo de Mestre em
Engenharia de Produo (area de concentrao mdia e conhecimento) e
aprovada em sua forma final pelo Curso de Ps-Graduao em Engenharia de
Produo.

Professor Ricardo Miranda Barcia, PhD

Coordenador do Curso

APRESENTADA COMISSO EXAMINADORA INTEGRADA PELOS

PROFESSORES:

Prof. Alejandro Martins Rodrigues, Dr. (orientador)

Universidade Federal de Santa Catarina UFSC
Prof. Antonio Fernando Silveira Guerra, Dr.
Universidade do Vale do Itajai UNIVALI
Prof. Nelci Moreira de Barros, Dr. Eng.
Universidade Federal de Santa Catarina UFSC

iii
Agradecimentos
A minha noiva Elaine pela compreenso e ajuda em toda essa caminhada
A meus pais por me terem educado a ponto de ser o que hoje sou
A minhas irms Edilene e Andresa pelo companheirismo
A meus companheiros de trabalho, Tiago e Alexandre e Marcos pela ajuda nos
momentos crticos
Aos professores Antonio Fernando Guerra e Nelci de Barros pela ajuda na parte final
deste trabalho
Ao meu orientador Alejandro Martins Rodrigues pelo apoio durante toda esta
caminhada
Aos meus amigos Alan, Dalton, Alessandro, Fabrcio, Fabrio e Nilmar que me
acompanham nesta caminhada deste a graduao.

iv

Sumrio
Agradecimentos ............................................................................................................. iii
Sumrio .......................................................................................................................... iv
Lista de figuras ............................................................................................................. vii
Lista de quadros .......................................................................................................... viii
Lista de quadros .......................................................................................................... viii
Lista de tabelas .............................................................................................................. ix
Lista de tabelas .............................................................................................................. ix
Lista de redues ............................................................................................................ x
Lista de redues ............................................................................................................ x
Resumo ........................................................................................................................... xi
Abstract ......................................................................................................................... xii
1 Introduo .................................................................................................................... 1
1.1 Problemtica ........................................................................................................... 2
1.2 Objetivo geral ......................................................................................................... 2
1.3 Objetivos Especficos ............................................................................................. 2
1.4 Procedimentos Metodolgicos ............................................................................... 3
1.5 Estruturao do trabalho......................................................................................... 4
2 Educao a Distncia .................................................................................................. 5
2.1 Conceitos de Educao a Distncia ........................................................................ 5
2.2 Histrico da EAD ................................................................................................... 6
2.3 Vantagens e Limites da EAD ................................................................................. 8
2.4 EAD no Brasil ........................................................................................................ 9
2.4.1 LED Laboratrio de Ensino a Distncia UFSC....................................... 11
2.4.2 NEAD Ncleo de Educao a Distncia UFPR ...................................... 12
2.4.3 UniRede Universidade Virtual Pblica do Brasil....................................... 12
2.4.4 UVB Universidade Virtual Brasileira ........................................................ 13
2.5 Experincias Internacionais.................................................................................. 14
2.5.1 Universidad Nacional de Educacin a Distancia - UNED ............................ 14
2.5.2 Open University............................................................................................. 14
2.5.3 Indira Ghandi National Open University ...................................................... 15
2.5.4 University of British Columbia ..................................................................... 16
2.6 Legislao de EAD no Brasil ............................................................................... 17
3 E-Learning.................................................................................................................. 20
3.1 Introduo ao E-Learning..................................................................................... 20
3.2 WBT Treinamento baseado na WEB ................................................................. 21
3.3 Eficcia e Eficincia do E-Learning..................................................................... 22
3.3.1 Eficincia ....................................................................................................... 23
3.3.2 Eficcia .......................................................................................................... 24
3.4 Aprendizagem Colaborativa ................................................................................. 25
3.4.1 Comunidades Virtuais de Aprendizagem ...................................................... 27

v
4 REFERENCIAL PARA A CONSTRUO DE CURSOS A DISTNCIA ...... 29
4.1 Mdias para Educao Distncia........................................................................ 29
4.1.1 Mdia Impressa .............................................................................................. 29
4.1.2 Vdeo ............................................................................................................. 30
4.1.3 Teleconferncia ............................................................................................. 31
4.1.4 Videoconferncia........................................................................................... 32
4.1.5 Computador ................................................................................................... 34
4.1.6 Internet........................................................................................................... 34
4.1.7 Realidade Virtual........................................................................................... 36
4.1.8 Rdio.............................................................................................................. 37
4.1.9 Fitas de udio (Audiocassetes) ..................................................................... 38
4.2 Teorias Pedaggicas: Reviso Bsica .................................................................. 38
4.2.1 Behaviorismo................................................................................................. 39
4.2.2 Cognitivismo ................................................................................................. 39
4.2.3 Construtivismo .............................................................................................. 40
4.2.4 Teorias Pedaggicas e a prtica do Design Instrucional ............................... 40
4.3 Modelos para a construo de cursos a distncia ................................................. 41
4.3.1 Modelo de Willis ........................................................................................... 42
4.3.2 Modelo de Eastmond ..................................................................................... 44
4.3.3 Modelo de Moore&Kearsley ......................................................................... 45
4.3.4 Learning Objects (Objetos de Conhecimento) .............................................. 47
4.3.5 Modelo RIO (Reusable Information Object)................................................. 51
4.3.6 Modelo de Lee & Owens............................................................................... 52
5 Estratgias para o Design Instrucional de Cursos pela Internet............................... 57
5.1 Estratgias para a Anlise..................................................................................... 57
5.2 Estratgias para o Design ..................................................................................... 59
5.3 Estratgias para o Desenvolvimento/Implementao........................................... 61
5.4 Estratgias para avaliao/reviso ........................................................................ 62
6 Aplicao das estratgias no Design Instrucional................................................... 64
6.1 Anlises ................................................................................................................ 64
6.1.1 Identificao da Filosofia de EAD na instituio.......................................... 64
6.1.2 Anlise das Necessidades .............................................................................. 65
6.1.3 Anlise da Audincia..................................................................................... 66
6.1.4 Anlise da Gesto Tecnolgica da Instituio............................................... 68
6.1.5 Anlise e definio de mdias........................................................................ 68
6.1.6 Anlise de custos ........................................................................................... 68
6.1.7 Definio dos Objetivos ................................................................................ 68
6.2 Design................................................................................................................... 69
6.2.1 Definio da Equipe ...................................................................................... 69
6.2.2 Definio da grade curricular do curso.......................................................... 69
6.2.3 Definio das estratgias pedaggicas .......................................................... 70
6.2.4 Definio das estratgias tecnolgicas .......................................................... 71
6.3 Desenvolvimento/Implementao ........................................................................ 71
6.3.1 Produo e adaptao do material ................................................................. 71
6.3.2 Montagem e configurao de ambientes ....................................................... 72
6.3.3 Suporte........................................................................................................... 72
6.4 Avaliao/reviso ................................................................................................. 72
6.4.1 Avaliao da eficcia..................................................................................... 73
6.4.2 Avaliao da eficincia.................................................................................. 73

vi
6.4.3 Reviso .......................................................................................................... 73
6.5 Resultados............................................................................................................. 74
7 Concluses e recomendaes .................................................................................... 75
7.1 Concluses............................................................................................................ 75
7.2 Recomendaes .................................................................................................... 75
8 Bibliografia................................................................................................................. 76
9 Anexos......................................................................................................................... 80
9.1 Anexo 1 Questionrio aplicado aos alunos ....................................................... 80
9.2 Anexo 2 Site da Disciplina ................................................................................ 81

vii
Lista de figuras
Figura 1: Modelo de Willis............................................................................................. 42
Figura 2: Modelo de Eastmond ...................................................................................... 44
Figura 3: Modelo de Moore&Kearsley .......................................................................... 45
Figura 4: Modelo RIO .................................................................................................... 51
Figura 5: Modelo Lee&Owens ....................................................................................... 52
Figura 6: Possui computador em casa? .......................................................................... 66
Figura 7: Seu micro em casa est conectado a Internet? ................................................ 66
Figura 8: Voc possui acesso a Internet no seu ambiente de trabalho?.......................... 67
Figura 9: Seus conhecimentos referentes a tecnologias ................................................. 67

viii
Lista de quadros
Quadro 1: Geraes de Educao a Distncia .................................................................. 7
Quadro 2: Grade curricular do curso .............................................................................. 69

ix
Lista de tabelas
Tabela 1: Caractersticas Conceituais da Educao a Distncia....................................... 6
Tabela 2: Mximas entre aprendizagem tradicional e colaborativa .............................. 26

x
Lista de redues
3D Trs dimenses
CAI Computer Assisted Instruction
CBT Computer Based Treining
CD Compact Disc
CDS Course Design Specification
CEHCOM Centro de Educao Superior de Cincias Humanas e da Comunicao
CMC Computer Mediated Communication
EAD Educao a Distncia
IGNOU Indira Ghandi National Open University
LED Laboratrio de Ensino a Distncia
NEAD Ncleo de Educao a Distncia
ODLS Open Distance Learning Systens
PFP Programa de formao de professores
PPGEP Programa de Ps Graduao em Engenharia de Produo
RIO Reuseble Information Objects
SIG Sistema de Informaes Gerenciais
TV Televiso
UBC Universidade de Brith Columbia
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFPR Universidade Federal do Paran
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UNED Universidade Nacional de Educao a Distncia
UNIVALI Universidade do Vale do Itaja
USP Universidade de So Paulo
UVB Universidade Virtual Brasileira
WBT WEB Based Treining
WWW World Wide WEB

xi

Resumo
O objetivo deste trabalho o de analisar estratgias para o design instrucional de cursos
pela Internet, propondo estratgias para avaliao, acompanhamento e reviso, para que
ao final se obtenha um programa de comprovada eficcia.
As estratgias foram aplicadas em um caso real que a disciplina de Educao e
Tecnologia II do curso de Pedagogia da UNIVALI.
Como resultado desta experincia pudemos constatar que as estratgias funcionaram ao
propor o design do curso, as anlises e o planejamento; algumas questes prejudicaram
a eficcia final da experincia, mas j foram revisadas como havia sido planejado no
curso e esto sendo reaplicadas para uma nova avaliao.
Palavras Chaves: estratgias, E-Learning, Educao a Distncia

xii

Abstract

The goal of this work is it of analizar strategies for the design instrucional of courses for
the internet, proposing evaluation methods and the use of technologies tends as final
objective an efficient and effective program.
The proposed design was applied in real case that is the discipline of Education and
technology II of the course of Pedagogy of UNIVALI.
As a result of this experience we could verify that to strategies they worked when
proposing the design of the course, the analyses and the planning, some subjects harmed
the final effectiveness of the experience they were already revised as it had been
planned in the course and they are being reapplied for a new evaluation.

1 Introduo

Os crescentes avanos das tecnologias de informao e comunicao e a globalizao da

economia esto criando novos meios de interao entre as pessoas, mudando alguns
hbitos e criando outros, tanto fora, quanto dentro do Brasil. Estes avanos esto
gerando grandes mudanas e expectativas no processo educacional.
Em uma pesquisa recente realizada pela Escola do Futuro da USP , onde 280 alunos da
chamada elite universitria brasileira deram a sua opinio sobre os caminhos da
educao no Brasil, a anlise das respostas mostra os anseios e convices destes alunos
colocadas a seguir; 98% acreditam que o aprendizado se dar ao longo de toda a vida,
62% acreditam que muitas das aulas sero dadas a distncia, 55% acreditam que o aluno
poder montar o seu prprio curso, 55% acreditam que ferramentas como vdeo, TV e
teleconferncias sero primordiais e por conseqncia 41% acreditam que a sala de
aula no ter mais um lugar fsico especfico(Dimenstein, 2001).
Neste paradigma emergente a educao a distncia aparece como modalidade da
educao tradicional propondo-se a incorporar esta nova mentalidade em um processo
onde o aluno possa escolher como e onde estudar sem comprometimento da qualidade
do estudo.
A grande disseminao da internet como mdia para a educao vem criando um novo
conceito dentro da educao a distncia j tradicional que o chamado E-Learning ou
Educao on-line, onde a Internet a mdia principal em todo o processo, a criao de
comunidades virtuais de aprendizagem colaborativa tornam o processo de ensino
aprendizagem mais dinmico com um novo nvel de interao antes inexistente que o
de muitos para muitos.
O E-learning no elimina as outras mdias no processo, mas sim, as agrega
potencializando-as; os avanos das redes de computadores na atualidade j permite que
vdeos e sons sejam transmitidos via internet com qualidade, ou sejam distribudos em
Cds para que o aluno possa usufruir destes recursos em sua casa sem equipamentos
especiais.
Mas, se a Educao a distncia traz uma srie de benefcios para o processo de ensinoaprendizagem, traz tambm malefcios; junto com os programas de EAD que tm
compromisso com a educao e so feitos com planejamento e equipe adequados,
existiro tambm os programas feitos apenas visando o lucro sem ter compromisso com

2
o aluno, que se utilizam de materiais que no so adequados e que no foram
produzidos para esse fim.
Para evitar-se que instituies no idneas promovam cursos de EAD no qualificados,
torna-se necessrio a reformulao da legislao para a Educao a Distncia, que
respeite suas peculiaridades e que contenha critrios para que se possa distinguir as
boas, das ms instituies.
Torna-se necessrio tambm para que se produza cursos de qualidade, o estudo de
teorias pedaggicas que se enquadrem neste novo paradigma da educao a distncia,
que possa prover estratgias educacionais adequadas ao tipo de educao que se est
propondo.
O planejamento de todo o processo em torno do curso torna-se um item fundamental no
seu sucesso, pensando nestes aspectos que este trabalho foi desenvolvido, a anlise de
estratgias para a o design instrucional de cursos a distncia, tendo-se como base a
audincia, a instituio, as mdias e a equipe envolvida, bem como o planejamento do
material e avaliao do curso so os objetivos deste trabalho.
1.1 Problemtica
O planejamento de todo o processo que envolve um curso baseado na internet um
ponto fundamental para seu sucesso. A partir desta afirmao podemos definir a
problemtica deste trabalho.
Como planejar e aplicar cursos que sero ministrados pela internet de forma tal a obter
os resultados propostos de uma maneira eficaz?
1.2 Objetivo geral
Investigar estratgias para o desenvolvimento de cursos eficazes pela internet,
melhorando a qualidade do processo de aprendizagem.
1.3 Objetivos Especficos

Realizar reviso bibliogrfica sobre EAD, tecnologias e Modelos de EAD;

Especificar formas de avaliao de cursos a distncia;

Avaliar estratgias de suporte e acompanhamento;

Propor uma metodologia para a criao de cursos a distncia para a

UNIVALI

3
1.4 Procedimentos Metodolgicos
Para a realizao deste estudo optou-se pela metodologia qualitativa, por trabalhar com
o universo de significados, aspiraes, crenas, valores e atitudes, e corresponde a um
espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos educacionais. O
objetivo do estudo permitiu esta opo, pois a preocupao bsica a de analisar as
estratgias utilizadas pelos profissionais que atuam no modelo educacional a distncia.
Trata-se de analisar uma experincia prtica realizada no curso de pedagogia da
UNIVALI Universidade do Vale do Itaja na disciplina de Educao e Tecnologia II
com o intuito de descobrir evidncias de estratgias que contemplem uma melhoria
significativa na aprendizagem dos alunos.
A tcnica utilizada foi a observao sou professor da disciplina pois esta permite o
contato direto com o fenmeno observado para obter informaes sobre a realidade dos
atores em seus prprios contextos. Alm deste fator importante, a observao permitiu
ao pesquisador a captao de uma significativa variedade de situaes ou fenmenos
que no so obtidos por meio de perguntas.
Foram observadas, identificadas, analisadas e avaliadas as estratgias estabelecidas
neste trabalho descritas no captulo 5 durante o ano letivo de 2001.
No houve nenhum critrio para a seleo da turma em que foi aplicada a pesquisa,
tendo em vista que as estratgias podem ser utilizadas com qualquer pblico alvo.
Os dados foram organizados em relatrios descritivos que esto apresentados no
captulo 6, e sua anlise foi realizada por meio da fundamentao terica do trabalho e
est contextualizada nos captulos 2, 3 e 4.
Segue-se as etapas do trabalho:

A primeira etapa do trabalho se constituiu da definio do problema e dos

objetivos do trabalho.

Na segunda etapa foi realizada uma reviso bibliogrfica referente a

Educao a Distncia, E-Learning e Modelos de Educao a Distncia.

A terceira etapa foi realizada com o auxlio da reviso bibliogrfica realizada

anteriormente, onde foram definidas as estratgias para o projeto do curso.

A quarta etapa se constituiu da aplicao e observao das estratgias em um

caso real, que foi a disciplina de Educao e tecnologia II do curso de
Pedagogia da UNIVALI Universidade do Vale do Itaja.

A quinta etapa foi a anlise dos dados coletados na etapa anterior.

A etapa final constituiu-se da redao final do trabalho.

1.5 Estruturao do trabalho

No captulo 1 tratada a introduo do trabalho, a definio do problema, os objetivos,
os procedimentos metodologicos e estrutura do trabalho.
No captulo 2 apresenta-se o conceito de educao a distncia, seu histrico no Brasil e
no mundo, algumas experincias de EAD no Brasil e tambm no exterior e a legislao
de EAD.
No captulo 3 disserta-se sobre o E-learning, sua eficincia e eficcia, bem como sobre
aprendizagem colaborativa.
No captulo 4 so colocadas as mdias usadas em EAD, teorias pedaggicas e a sua
relevncia para o design instrucional do curso e os modelos de educao a distncia que
iro servir de base para as estratgias a serem analisadas.
No captulo 5 so colocadas as estratgias para o Design Instrucional de cursos pela
Internet.
O captulo 6 trata da aplicao das estratgias em um caso real.
O captulo 7 traz as concluses e recomendaes do trabalho.
O captulo 8 traz a bibliografia utilizada no trabalho.

2 Educao a Distncia
Neste captulo sero tratadas questes referentes ao conceito de Educao a Distncia,
bem como o histrico da EAD no mundo, seu histrico no Brasil, bem como
experincias com esta modalidade no Brasil e no exterior; a anlise destas questes nos
propiciar uma reflexo terica que possibilitar o estudo cientfico e acadmico,
essenciais para o desenvolvimento desta rea. Para finalizar este captulo, um breve
panorama da legislao de EAD no Brasil.
2.1 Conceitos de Educao a Distncia
Segundo Nunes (1992), existem conceitos que por sua pouca maturidade ou
dependncia de outros, demoram a se firmar com suas prprias caractersticas. Com
EAD foi assim. Primeiro conceituou-se, por ser mais simples e direto, o que no seria
EAD. Somente a partir das dcadas de 70 e 80 que ela passou a ser vista pelo que , ou
seja, a partir das caractersticas que a determinam ou por seus elementos construtivos,
seguem-se alguns conceitos de EAD.
G Dohmem (1967)
EAD uma forma sistematicamente organizada de auto-estudo, onde o aluno instrui a
partir do material que lhe apresentado; onde o acompanhamento e a superviso do
sucesso do aluno so levados a cabo por um grupo de professores. Isto possvel
distncia, atravs da aplicao de meio de comunicao capazes de vencer essa
distancia, mesmo longa. O oposto de educao a distancia a educao direta ou
educao face a face: um tipo de educao que tem lugar com o contato direto entre
professores e alunos.
Michael G. Moore (1972)
O ensino distncia o tipo de mtodo de instruo em que as condutas docentes
acontecem parte das discentes, de tal maneira que a comunicao entre professor e o
aluno se possa realizar mediante textos impressos, por meios eletrnicos, mecnicos ou
por outras tcnicas.

6
Lorenzo Garca Aretio (1994)
O ensino a distancia um sistema tecnolgico de comunicao bidirecional, que pode
ser massivo e que substitui a interao pessoal, na sala de aula, de professor e aluno,
como meio preferencial de ensino, pela ao sistemtica e conjunta de diversos recursos
didticos e pelo apoio de uma organizao e tutoria que propiciam a aprendizagem
independente e flexvel dos alunos.
Otto Peters (1983)
O ensino a distncia um mtodo de repartir conhecimentos, habilidades e atitudes,
racionalizando mediante a aplicao da diviso do trabalho e de princpios
organizacionais, assim como pelo uso extensivo de meios tcnicos, especialmente para
o objetivo de reproduzir material de ensino de alta qualidade, o qual se faz possvel
instruir um grande nmero de estudantes ao mesmo tempo independente de onde eles
vivam. uma forma industrial de ensinar e aprender.
Landim (1997), nos coloca na Tabela 1, as caractersticas mais marcantes de EAD com
base em 21 conceitos por ela citados, seja pela importncia dos seus autores ou pela
divulgao que obtiveram:
Tabela 1: Caractersticas Conceituais da Educao a Distncia
Caractersticas
Separao professor/aluno
Meios Tcnicos
Organizao (apoio tutoria)
Aprendizagem independente
Comunicao bidirecional
Enfoque tecnolgico
Comunicao massiva
Procedimentos industriais

Percentual de Incidncia (%)

95
80
62
62
35
38
30
15

Landim (1997, p. 30)

Com base no referencial acima citado, podemos definir educao a distncia como:
Um processo educacional onde a caracterstica determinante a separao fsica entre
professor e aluno, mediado por Tecnologias de Comunicao e Informao (TIC)
2.2 Histrico da EAD
Nunes (1992), nos coloca como marco inicial da educao a distncia as cartas escritas
no incio da era crist para disseminar a boa nova do senhor, evoluindo para a inveno
da imprensa por Guttenberg, talvez o grande marco inicial para a disseminao da

7
palavra escrita, j que antes, todos os livros eram copiados manualmente demandando
tempo e dinheiro.
Segundo o que nos colocado por Nunes (1992), as mensagens escritas portanto,
constituram-se na primeira estratgia de estabelecer comunicao personalizada quando
a distncia no permitia o encontro dos interlocutores. Do incio do sculo XX at a
Segunda guerra mundial, vrias experincias foram adotadas, ocasio em que as
metodologias aplicadas ao ensino por correspondncia se desenvolveram melhor, e que
posteriormente, foram fortemente influenciadas pela introduo de novos meios de
comunicao de massa, como o rdio, que deu origem a projetos muito importantes,
principalmente no meio rural.
O grande salto se d a partir de meados dos anos 60, com a institucionalizao de vrias
aes no campo da educao secundria e superior, comeando pela Europa (Frana e
Inglaterra) e se expandindo pelos demais continentes. Como grande marco da educao
a distncia podemos citar a criao da Open University da Inglaterra em 1969 sendo um
modelo de sucesso at os dias de hoje.
Moore e Kearsley (1996) nos apresentam a evoluo histrica da EAD dividindo-a em 3
geraes que so colocadas no Quadro 1.
Quadro 1: Geraes de Educao a Distncia
Gerao
Incio
1
At 1970
2

1970

1990

Caractersticas
Estudo por correspondncia, no qual o principal meio de
comunicao eram materiais impressos, geralmente um guia de
estudo, com tarefas ou outros exerccios enviados pelo correio.
Surgem as primeiras universidades abertas, com design e
implementao sistematizadas de cursos a distncia, utilizando
alm do material impresso, transmisses por televiso aberta,
rdio e fitas de udio e vdeo, com interao por telefone,
satlite e TV a cabo.
Esta gerao baseada em redes de conferncia por computador
e estaes de trabalho multimdia.

Adaptado de Moore&Kearsley (1996)

A evoluo da educao a distncia neste incio de sculo 21 est atrelado ao

desenvolvimento dos meios de comunicao, principalmente da Internet; as novas redes
de comunicao podem prover a um curto prazo acessos mais rpidos e confiveis,
permitindo um nvel maior de interatividade. Neste aspecto, considerando que a partir
da ampliao dos nveis de interatividade que ampliaremos a qualidade educacional
desta modalidade, tem-se nesta tecnologia, excelentes perspectivas para o
desenvolvimento deste modelo.

8
2.3 Vantagens e Limites da EAD
Segundo Aretio (1994) a Educao a Distncia proporciona as seguintes vantagens:

abertura eliminao ou reduo das barreiras de acesso aos cursos ou nvel de

estudos; diversificao e ampliao da oferta de cursos; oportunidade de
formao adaptada s exigncias atuais, s pessoas que no puderam freqentar
a escola tradicional;

flexibilidade ausncia de rigidez quanto aos requisitos de espao (onde

estudar?), assistncia - s aulas e tempo (quando estudar?) e ritmo (em que
velocidade aprender?); eficaz combinao de estudo e trabalho; permanncia do
aluno em seu ambiente profissional, cultural e familiar; formao fora do
contexto da sala de aula.

formao permanente de pessoal atendimento s demandas e s aspiraes

dos diversos grupos, por intermdio de atividades formativas ou no; aluno
ativo: desenvolvimento da iniciativa, de atitudes, interesses, valores e hbitos
educativos; capacitao para o trabalho e superao do nvel cultural de cada
aluno;

eficcia aluno; centro do processo de aprendizagem e sujeito ativo de sua

formao v respeitado o seu ritmo de aprender; formao terico-prtica,
relacionada experincia do aluno, em contato imediato com a atividade
profissional, que se deseja melhorar; contedos instrucionais elaborados por
especialistas e a utilizao de recursos multimdia; comunicao bidirecional
freqente, garantindo uma aprendizagem dinmica e inovadora;

economia reduo de custos em relao aos dos sistemas presenciais de

ensino, ao eliminar pequenos grupos, ao evitar gastos de locomoo de alunos,
ao evitar o abandono do local de trabalho para o tempo extra de formao, ao
permitir a economia em escala; a economia em escala supera os altos custos
iniciais.

O mesmo autor nos coloca algumas limitaes da EAD:

limitao em alcanar o objetivo da socializao, pelas escassas ocasies

para interao dos alunos com o docente e entre si;

limitao em alcanar os objetivos da rea afetiva/atitudinal, assim como os

objetivos da rea psicomotora, a no ser por intermdio de momentos

9
presenciais

previamente

estabelecidos

para

desenvolvimento

supervisionado de habilidades manipulativas;

empobrecimento da troca direta de experincias proporcionada pela relao

educativa pessoal entre professor e aluno;

a retroalimentao ou feedback e a retificao de possveis erros podem ser

mais lentos, embora os novos meios tecnolgicos reduzam estes
inconvenientes;

necessidade de um rigoroso planejamento a longo prazo, com as

desvantagens que possa ocasionar, embora com a vantagem de um repensar e
de um refletir por mais tempo;

perigo da homogeneidade dos materiais instrucionais --- todos aprendem o

mesmo, por um s pacote instrucional, conjugado a poucas ocasies de
dilogo aluno/docente --- pode ser evitado e superado com a elaborao de
materiais que proporcionem a espontaneidade, a criatividade e a expresso
das idias do aluno;

excetuando-se as atividades presenciais de avaliao, os resultados da

avaliao distncia so menos confiveis do que os da Educao
Presencial, considerando-se as oportunidades de plgio ou fraude, embora
estes fatos tambm possam ocorrer na modalidade presencial;

custos iniciais muito altos para a implantao de cursos distncia, que que
se diluem ao longo de sua aplicao, embora seja indiscutvel a economia de
tal modalidade educativa;

2.4 EAD no Brasil

Especialmente, a partir da dcada de 70 tem existido muitas tentativas de organizar a
EAD no Brasil (Preti et al,1996), mas o que se v um eterno recomear. Para Nunes
(1992), o que ocorre no Brasil uma descontinuidade de projetos, principalmente
governamentais, falta de memria administrativa
pblica, dificuldades de adotar um sistema de avaliao aos programas e projetos de
EAD, entre outros problemas, que acabam travando a sua disseminao.
Inicialmente, Preti (1996) e Nunes (1992) destacam o rdio e no a correspondncia
como a primeira experincia de EAD no pas. A Fundao da Rdio Sociedade do Rio
de Janeiro transmitia programas de literatura, radiotelegrafia e telefonia, lnguas e

10
outros em 1923, coordenado por um grupo da Academia Brasileira de Cincias.
Entretanto, o Instituto Universal, fundado em 1941, tambm considerado como um
das primeiras experincias em EAD no Brasil, utilizando basicamente material
impresso. atualmente considerado a maior escola de EAD no pas.
Para (Preti 1996), somente na dcada de 60 a EAD realmente ter expresso pois
comea a funcionar uma Comisso de Estudos e Planejamento da Radiofuso
Educativa que leva, em 1972, criao do Programa Nacional de Teleducao
(PRONTEL). Posteriormente o Sistema Nacional de Radiofuso fortalecido com a
criao do que foi chamada em 1981 de FUNTEVE, que passa a colocar programas
educativos no ar em parceria com diversas rdios educativas e canais de TV. Paralelo as
iniciativas do Governo Federal, Instituies privadas e Governos Estaduais tambm
comeam a desenvolver seus prprios projetos. O Movimento de Educao de Base
(MEB,1956) citado entre as primeiras experincias de maior destaque (Nunes,1992,
Preti 1996). O projeto segundo Nunes (1992), foi abandonado por fora da represso
poltica ps golpe de 1964.
Outras iniciativas se seguem no final da dcada de 60 como a TV Educativa do
Maranho, TVE do Cear com o programa TV Escolar; a fundao do Instituto de
Radiofuso do Estado da Bahia (IRDEB); no Rio de Janeiro a FUBRAE cria o CEN
(Centro Educacional de Niteri); em Braslia fundado o CETEB (Centro de Ensino
Tecnolgico de Braslia) voltado para formao profissional, geralmente com cursos
para atender s necessidades de empresas. Um dos trabalhos mais conhecidos do
CETEB foi o Projeto Acesso, desenvolvido em convnio com a PETROBRAS; em So
Paulo criado a Fundao Padre Anchieta e em Porto Alegre instalada a Fundao
educacional Padre Landall de Moura (Preti et al. 1996).
Na dcada de 70 destacado o Projeto Minerva (rdioeducativo), criado pelo Governo
Federal, oferecia diferentes tipos de cursos para os nveis de primeiro e segundo graus
com o objetivo de resolver a curto prazo os problemas de desenvolvimento polticos,
econmicos e sociais do pas.
Tambm citado neste perodo o Projeto SACI (Sistema Avanado de Comunicaes
Interdisciplinares), lanado no Rio Grande do Norte, foi a primeira experincia por
satlite para fins educacionais no Brasil, porm logo foi abandonado, servindo para
mostrar as diferenas e contradies existentes no Brasil (PRETI 1996). No final dos
anos 70, contudo, criado o Telecurso de 2 Grau numa parceria entre a Fundao
Padre Anchieta (TVCultura) e Roberto Marinho (TVGlobo), sendo que este, ao

11
contrrio do Projeto SACI, conseguiu dar continuidade de transmisso e recepo das
tele-aulas, gerando posteriormente o Telecurso de 1 Grau em 80 e Telecurso 2000 na
dcada de 90. O curso Joo da Silva e o Projeto Conquista, na dcada de 70, foram
considerados pioneiros no Brasil e no mundo no seu modelo em formato de telenovela
(Bordenave apud Preti 1996) e ainda nesta dcada so destacados o MOBRAL
(Movimento Brasileiro de Alfabetizao) e na rea de formao de professores
apresentado como um projeto de impacto, o Programa LOGOS, que em 13 anos 1977
1991, qualificou cerca de 35.000 professores em 17 estados, basicamente por material
impresso.
A partir dos anos 80, a UNB (Universidade de Braslia) inicia trabalhos a distncia e
hoje conta com o denominado Centro de Educao Aberta e Distncia (CEAD),
constituindo-se como um centro de educao permanente com significativa atuao em
defesa da EAD. A UNB reconhecida como pioneira na consolidao desta modalidade
de ensino no Brasil (Alonso apud Preti, 1996).
A UFMT (Universidade Federal do Mato Grosso) citada como uma universidade de
destaque na dcada de 90. Por intermdio do Ncleo de Educao Aberta e a Distncia
do Instituto de Educao inicia em 1995 dois programas: o primeiro Curso de
Licenciatura Plena em Educao Bsica 1 a 4 sries do Ensino Fundamental no
Brasil, oferecido a quase 10.000 professores e o curso de especializao para a
formao de Orientadores Acadmicos em EAD.
A seguir so colocadas algumas experincias de sucesso no Brasil.
2.4.1 LED Laboratrio de Ensino a Distncia UFSC
www.led.ufsc.br
A UFSC montou o LED em 1995, no PPGEP (Programa de Ps-Graduao em
Engenharia de Produo.
Em 1995 foram produzidos cursos em Gesto da Qualidade e Produtividade, SIG e
Gesto de Frotas, num total de 65 vdeos e apostilas, em parceria com a Confederao
Nacional de transportes, para um pblico de gerentes de mais de 2000 transportadoras.
Em 1996, em parceria com a Secretaria de Educao de Estado de Santa Catarina foi
modelado o I Ciclo Catarinense de teleconferncia sobre tecnologia e educao, curso
de capacitao de 20 horas que atingiu 7.750 professores de escolas pblicas do estado.
Em 1997, em parceria com o SEBRAE/SP foi modelado o curso de formao de Jovens
Empreendedores, com 6 vdeos e material impresso para uso nas escolas tcnicas.

12
Os cursos de mestrado iniciaram-se em 1996, em parceria com a Equitel, onde 25
engenheiros da planta de Curitiba assistem aulas pela videoconferncia no Brasil. Em
1997 um grupo de 22 engenheiros da Petrobras, em 6 salas no Brasil iniciaram mestrado
em Logstica.
O primeiro curso de especializao usando a WEB como mdia interativa principal
iniciou em maro de 1998. Em parceria com o Senai, o curso de especializao para
Gestores de Instituies de Ensino Tcnico, onde 50 funcionrios em 31 cidades tm
acesso ao site do curso, que conta com material impresso especialmente modelado,
encontros presenciais, sesses On-line com o professor, e banco de dados com as
dvidas dos alunos e respostas.
Alm dos cursos modelados e gerenciados pelo programa, o Laboratrio tambm
produz vdeos para uso na TV escola; em 1997 foram 25 vdeos, sobre imigrao alem,
cincias, matemtica e lngua portuguesa.
2.4.2 NEAD Ncleo de Educao a Distncia UFPR
www.nead.ufpr.br
O NEAD nasceu com a responsabilidade de organizar toda a estrutura necessria para a
implantao da EAD. Nasceu com a responsabilidade de identificar as peas, fazer os
encaixes, as articulaes necessrias construo de um projeto capaz de enfrentar e
superar as inmeras restries inerentes ao novo.
Foi criado em 10 de fevereiro de 1999 com uma equipe envolvendo nove docentes e
dois tcnicos administrativos.
O NEAD tem como objetivos e diretriz:

Democratizao do saber tanto para a populao estudantil de diversos nveis

de ensino, bem como comunidade, empresas pblicas e privadas.

Criao e organizao de uma estrutura para um Ncleo de Educao a

Distncia no sentido de assegurar a concepo, produo, difuso, gesto,
avaliao dos projetos e experincias inovadoras em ensino a distncia.

2.4.3 UniRede Universidade Virtual Pblica do Brasil

http://www.unirede.br/
Primeira universidade virtual pblica do pas, a UniRede nasceu do interesse comum de
se fomentar o ensino a distncia. Formada por um consrcio de 61 instituies pblicas

13
de ensino superior (Ipes), entre universidades federais, estaduais e Cefets, tem por
objetivo democratizar e ampliar o acesso ao ensino superior de alta qualidade e ser um
canal privilegiado de capacitao do magistrio, atravs da oferta de cursos a distncia
nos nveis de graduao, ps-graduao, extenso e educao continuada.
O programa a ser desenvolvido pela UniRede vai aproveitar a infra-estrutura e o
potencial docente das Ipes consorciadas, que produziro cursos em parceria ou
isoladamente. A parceria um modo de racionalizar a utilizao dos recursos existentes
e garantir a qualidade dos cursos ofertados, uma vez que nas universidades pblicas
que se tm o melhor ensino superior do pas. A depender da caracterstica e objetivos de
cada um desses cursos, sero utilizadas tecnologias de informao e comunicao
especficas como udio, videoconferncia, material impresso, CD-Rom, Internet.
A Unirede comeou a funcionar no dia 23 de agosto de 2000 e conta com uma oferta
inicial de 3 cursos:

TV na Escola e os Desafios de Hoje

Constituies Brasileiras

Capacitao em Educao a Distncia

2.4.4 UVB Universidade Virtual Brasileira

http://www.uvb.br/
A Universidade Virtual Brasileira (UVB.BR) uma rede de cooperao universitria
voltada para a pesquisa, o desenvolvimento de sistemas, infra-estrutura e criao de
estratgias pedaggicas, visando a oferta de cursos por educao a distncia.
A proposta pedaggica da UVB.BR para ensino a distncia e apoio educao
presencial prioriza o estmulo ao aprendizado interativo, cooperativo, colaborativo e
auto-aprendizagem. Ela prev a integrao de mdias, privilegiando o uso da Internet.
As estratgias pedaggicas promovem o desenvolvimento da autonomia no aluno, para
fortalecer a educao criativa e participativa.
O modelo pedaggico prev oferta de servios em ambientes virtuais de aprendizagem,
tendo como princpios a aprendizagem ativa, a formao de ambiente de cooperao e o
grupo como centro do processo de ensino e aprendizagem. O professor atua como
mediador e animador do processo, usando o site como agregador de conhecimento.

14
2.5 Experincias Internacionais
O estudo de modelos internacionais de sucesso nos prov subsdios para a construo de
um modelo de sucesso voltado para as caractersticas de nosso pas.

A seguir,

colocamos alguns modelos internacionais de sucesso que se tornam referncia a

qualquer pesquisa que envolva Educao a Distncia.
2.5.1 Universidad Nacional de Educacin a Distancia - UNED
http://www.uned.es
A UNED tem como objetivos:

Utilizar tcnicas e experincias idneas de ensino a distncia;

Propor novos modelos de educao a distncia;

Facilitar a criao de uma comunidade universitria;

Desenvolver a investigao cientfica em todos os mbitos e nveis;

Impulsionar a formao permanente e a atualizao da universidade.

composta por 7 departamentos, voltados Fsica; Engenharia Mecnica; Informtica;

Inteligncia Artificial; Qumica. Possui um servio de Audiovisuais, composto por
Rdio UNED; TeleUNED; TV Educativa; udio/Vdeo; Videoconferncias, inclusive,
produzindo seus prprios materiais.
Oferece cursos regulares e no regulares, possuindo mais de 200 cursos regulares e no
regulares.
Conta com um Programa de Formao de Professores (PFP), que oferece mais de 150
cursos para formao contnua.
2.5.2 Open University
http://www.open.ac.uk
A Open University (OU) a maior universidade do Reino Unido, com mais de 200.000
estudantes, possuindo 13 centros regionais. A Open University est rankeada entre as
melhores do Reino Unido,
Os alunos a escolhem pela flexibilidade e alta qualidade dos materiais, e por possuir
cursos simples e conjunto de cursos para qualificao;
Seus princpios procuram traduzir seu continuado compromisso com os estudantes:

Aberto as pessoas (Open as to people)

15

Aberto a lugares (Open as to places)

Aberto a mtodos (Open as to methods)

Aberto a idias (Open as to ideas)

Completamente envolvida em pesquisa e desenvolvimento no UK, uma comunidade

viva de aprendizado, dedicada a expandir e compartilhar seus conhecimentos.
Com relao aos cursos:

Cursos de 2 anos de durao com direito a diploma;

Cursos de bacharelado e ps-graduao;

Os materiais so enviados aos alunos para que os mesmos possam estudar

em casa ou em qualquer lugar que desejarem, incluem material impresso,
programas de TV, e apoio de computao;

Oferece suporte para estudo em conjunto, provendo tutores, outros estudantes, pessoal
de apoio nos centros regionais;
Esta combinao busca aproximar meios que, enquanto o aluno possui uma estrutura de
trabalho a seguir, possui tambm controle para decidir quando, onde e o quanto estudar
em cada semana.
Todo o apoio para seleo do curso oferecido, verificando se o mesmo est no nvel
correto, se o desafio do curso adequado ao aluno, bem como quais as habilidades
necessrias para a realizao do curso.
2.5.3 Indira Ghandi National Open University
http://www.ignou.org/
Criada em 1985 para democratizar o ensino superior, visa atingir qualidade na educao
para uma grande parcela da populao.
Tempo de atuao no mercado: 15 anos
Localizao: New Delhi - India
Nmero de alunos: 600 mil
Nmero de cursos oferecidos: 50
Tem como objetivos:

Conferir educao e conhecimento atravs de vrios meios adequados para o

modelo aberto de educao aberta e a distncia.

Prover no somente educao superior para larga escala da populao, mas

particularmente, para segmentos desfavorecidos da sociedade.

16

Estimular, coordenar e assistir sistemas de Universidades Abertas e

Educao a Distncia, enquanto determinador de padres em qualquer
sistema do pas.

Prover integrao nacional e fortalecer os recursos humanos e naturais do

pas, atravs dos meios de educao.

Como uma Universidade Aberta, IGNOU tem traado um longo caminho desde 1985,
tendo cruzado fronteiras levando a educao superior e acompanhando o
desenvolvimento de outros pases neste assunto.
IGNOU possui uma rede de 26 Regionais com 504 Centros de Atendimento em toda a
ndia; atravs de uma rede, os estudantes se comunicam com todas as partes do pas.
Os alunos possuem acesso a centros de estudo com as seguintes caractersticas:

Temas acadmicos meio perodo de aconselhamento acadmico;

Servios de udio e vdeo;

Servios de bibliotecas;

Participao em teleconferncias;

Servios de informao;

Aconselhamento acadmico;

Help Desk;

E-mail;

Chat on line;

Material didtico;

Canal aberto de rdio e Televiso.

2.5.4 University of British Columbia

http://www.ubc.ca/
UBC um centro global de pesquisa e com instalaes oferecendo uma gama extensiva
de programas profissionais. uma das maiores universidades do Canad e a mais
antiga da provncia, incorporada pelo governo em 1908.
A UBC admitiu seus primeiros estudantes em 1915 e transferiu-se para seu campus
atual em 1925.
A unidade de Educao a Distncia e Tecnologia (Distance Education and Technology)
da UBC tem uma longa experincia em desenvolver e oferecer oportunidades
educacionais a estudantes universitrios. Foi criado em 1949 como um Departamento de

17
Extenso Universitria e seu objetivo original era servir aos professores de escolas
pblicas da provncia, provendo cursos de atualizao profissional.
Nos quase cinqenta anos desde ento, evoluiu para uma unidade de apoio acadmica
que trabalha de forma colaborativa com membros do corpo docente de todas as doze
faculdades universitrias, desenvolvendo e entregando cursos, programas e materiais de
aprendizagem a uma grande variedade de estudantes
Desenvolve projetos para estudantes universitrios tradicionais e para a comunidade em
geral. Exemplos dessa abrangncia: universitrios rurais, a rede de prtica mdica,
cursos desenvolvidos em colaborao com a Universidade Virtual do Instituto Tcnico
Monterrey, no Mxico.
No ano letivo de 1998/99 a unidade de Educao a Distncia e Tecnologia ofereceu 90
cursos de crdito para mais de 4.000 alunos
Os cursos de educao a distncia so desenvolvidos por um grupo de projetistas
instrucionais e especialistas em mdia.
Este grupo desenvolve estudos de materiais em funo do tipo de atividade, onde so
utilizadas quaisquer combinaes de tecnologias para melhor apresentao e facilitao
da aprendizagem.
2.6 Legislao de EAD no Brasil
O decreto n 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, regulamenta o art. 80 da Lei n. 9.340,
de 20 de dezembro de 1996, assinado pelo presidente Fernando Henrique Cardoso e
sujeito ainda s revises da Cmara de Deputados e do Senado.
No ttulo VIII: Das Disposies Gerais que contm as determinaes sobre o
Ensino/Educao a Distncia colocado:

O Poder Pblico deve incentivar o desenvolvimento e a veiculao de

programas de ensino a distncia;

O ensino a distncia desenvolve-se em todos os nveis e modalidades de

ensino e de educao continuada;

A educao a distncia organiza-se com abertura e regimes especiais;

A educao a distncia ser oferecida por instituies especificamente

credenciadas pela unio;

Caber unio regulamentar requisitos para realizao de exames; para

registro de diplomas relativos a curso de educao a distncia;

18

Caber aos sistemas de ensino normatizar a produo, controle e avaliao

de programas e autorizar sua implementao;

Poder haver cooperao e integrao entre os diferentes sistemas;

A educao a distncia ter tratamento diferenciado que incluir: custos reduzidos na

transmisso por rdio e televiso; concesso de canais exclusivamente educativos;
tempo mnimo gratuito para o Poder Pblico, em canais comerciais.
A Educao a Distncia deixa de ser, por fora de sua incluso nas disposies gerais da
Lei 9.394/96, a espordica freqentadora das sesses de rgos normativos dos sistemas
de ensino dedicadas aos projetos experimentais; ou a soluo paliativa para atender as
demandas educativas de jovens e adultos excludos do acesso e permanncia na escola
regular.
Uma proposta de reflexo sobre o tema da Educao a Distncia, no Brasil, inscreve-se
na responsabilidade de influir na construo coletiva da educao que precisamos e
queremos, onde os princpios fixados no Artigo 206 da Constituio, se erigem como
fundamentos.
Em 18 de outubro de 2001 saiu a portaria n 2.253 que trouxe mudanas substanciais em
relao ao uso de EAD em cursos presenciais, segue-se a portaria:
O Ministro de Estado da Educao, no uso de suas atribuies, considerando o disposto
no art. 81 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 1o do Decreto no 2.494,
de 10 de fevereiro de 1998, resolve
Art. 1o As instituies de ensino superior do sistema federal de ensino podero
introduzir, na organizao pedaggica e curricular de seus cursos superiores
reconhecidos, a oferta de disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem mtodo no
presencial, com base no art. 81 da Lei no 9.394, de 1.996, e no disposto nesta Portaria.
1o As disciplinas a que se refere o caput, integrantes do currculo de cada
curso superior reconhecido, no podero exceder a vinte por cento do tempo previsto
para integralizao do respectivo currculo.
2o At a renovao do reconhecimento de cada curso, a oferta de disciplinas
previstas no caput corresponder, obrigatoriamente, oferta de disciplinas presenciais
para matrcula opcional dos alunos.
3o Os exames finais de todas as disciplinas ofertadas para integralizao de
cursos superiores sero sempre presenciais.

19
4o A introduo opcional de disciplinas previstas no caput

no desobriga a

instituio de ensino superior do cumprimento do disposto no art. 47 da Lei no 9.394, de

1996, em cada curso superior reconhecido.
Art. 2o A oferta das disciplinas previstas no artigo anterior dever

incluir

mtodos e prticas de ensino-aprendizagem que incorporem o uso integrado de

tecnologias de informao e comunicao para a realizao dos objetivos pedaggicos.
Art. 3o As instituies de ensino superior credenciadas como universidades ou centros
universitrios ficam autorizadas a modificar o projeto pedaggico de cada curso
superior reconhecido para oferecer disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem
mtodo no presencial, como previsto nesta Portaria, devendo ser observado o disposto
no 1o do art. 47 da Lei no 9.394, de 1996.
1o As universidades e centros universitrios devero comunicar as modificaes
efetuadas em projetos pedaggicos Secretaria de Educao Superior SESu -, do
Ministrio da Educao MEC -, bem como enviar cpia do plano de ensino de cada
disciplina que utilize mtodo no presencial, para avaliao.
2o A avaliao prevista no pargrafo anterior poder facultar a introduo definitiva
das disciplinas que utilizem mtodo no presencial no projeto pedaggico de cursos
superiores reconhecidos ou indicar a interrupo de sua oferta.
Art. 4o As

instituies de ensino superior no includas no artigo anterior

que

pretenderem introduzir disciplinas com mtodo no presencial em seus cursos

superiores reconhecidos devero ingressar com pedido de autorizao, acompanhado
dos correspondentes planos de ensino, no Protocolo da SESu, MEC.
Pargrafo nico. Os planos de ensino apresentados sero analisados por especialistas
consultores do Ministrio da Educao, que se manifestaro atravs de relatrio SESu,
e somente podero ser implementados aps a expedio de ato de autorizao do
Ministro da Educao.

20

3 E-Learning
Este captulo trata do E-Learning, sua definio, e questes referentes a sua eficncia e
eficcia, passando pela aprendizagem colaborativa e comunidades virtuais de
aprendizagem.
3.1 Introduo ao E-Learning
A disseminao da Internet como um novo meio de comunicao e a sua popularizao
mediante as comunidades acadmicas, fizeram com que professores e estudiosos
visualizassem nela uma nova ferramenta para a educao. A sua capacidade de fornecer
interao em tempo real a pessoas que se encontram fisicamente distantes, ou mesmo,
comunicao assncrona em grandes grupos de pessoas dispersas acabaram por criar um
novo conceito dentro da j tradicional educao a distncia que o chamado ELearning ou Educao On-Line.
Mas, no so somente as comunidades acadmicas que visualizaram o potencial da
Internet como mdia para a educao. As empresas viram na Internet uma grande
ferramenta para treinar seus funcionrios a distncia, cortando custos e melhorando a
qualidade dos treinamentos. Vrias empresas esto surgindo como provedoras de ELearning, oferecendo tanto solues de software, como de gesto de programas e
criando um novo mercado cada vez mais crescente e muito promissor.
Segundo a revista Executivos Financeiros em sua edio 132, quando foi lanado no
mercado nacional em 1999, o maior desafio do E-Learning era a resistncia mudana
por parte das companhias e dos prprios funcionrios. Em 2000, ano que registrou
significativos investimentos corporativos em novas tecnologias, o setor movimentou R$
10 milhes, valor ainda baixo, se comparado a outros segmentos de Tecnologia da
Informao. Para este ano, a expectativa de que o ensino a distncia movimente R$ 45
milhes, o que, se confirmando, vai representar uma taxa de expanso importante, muito
embora os valores ainda estejam aqum do potencial do negcio, no Pas.
Lennox (2001) coloca, que apesar de muitos pensarem que o E-Learning o mix entre o
CBT (Treinamento baseado em computador), WBT (Treinamento baseado na WEB) e
aulas virtuais sncronas, essa afirmao, segundo o autor, na verdade somente um
elemento que corresponde, portanto, a uma definio incompleta do que E-Learning.
Segundo o mesmo autor, o E-Learning tem potencial para ser muito mais do que uma

21
simples e nova forma de oferecer cursos, o bastante para transformar o modo como
pessoas aprendem, atravs de mtodos at ento impossveis, e que, atravs da
tecnologia tornam-se totalmente viveis para qualquer empresa ou instituio.
Na educao on-line cria-se a possibilidade de comunicao em 3 vias reunidas em uma
nica mdia que a Internet: a comunicao de um-para-muitos, de um-para-um e,
sobretudo, de muitos-para-muitos. Colocamos-nos diante de uma tecnologia que
permite recursos impensveis em outras modalidades de EaD baseadas em outras
mdias, algo como a formao de comunidades virtuais de aprendizagem colaborativa
onde pode-se experimentar aprender a distncia junto com outros, interagindo com
muitos, independentemente da hora e do lugar de cada um. (Azevedo, 2000)
O aluno On-line assume um papel de investigador, pesquisando/debatendo temas que o
interessem, podendo estudar em qualquer lugar, a qualquer hora e em seu prprio ritmo; o
professor se torna um moderador do processo de ensino aprendizagem, coordenando o
andamento de cada aluno, contornando crises, indicando caminhos e, principalmente,
aprendendo tanto quanto ensina. (Horta, 2001)
Apesar de todas as vantagens mostradas pela educao on-line o caminho a ser
percorrido para seu sucesso ainda muito grande; necessrio a criao de novas
estratgias pedaggicas para fazer o aluno aprender com qualidade em uma nova
configurao onde encontros presenciais sero escassos quase que na sua totalidade.
Azevedo (2000) nos coloca que a educao on-line vem exigindo o desenvolvimento de
um modelo pedaggico especfico em que aprender a aprender de maneira colaborativa,
em rede, mais importante do que aprender a aprender sozinho, por conta prpria. Ela
requer, portanto, um novo tipo de aluno, o aluno on-line. Mas, demanda tambm, um
novo tipo de professor, um professor on-line que no se limite a saber 'mexer com o
computador', navegar na WEB ou usar o e-mail nem a dominar um contedo ou tcnicas
didticas, mas que seja especialmente capaz de mobilizar e manter motivada uma
comunidade virtual de aprendizes em torno da sua prpria aprendizagem.
3.2 WBT Treinamento baseado na WEB
O WBT (Treinamento baseado na WEB), uma composio de recursos baseada nas
ferramentas disponveis na Internet que pode ser designado para instruo individual ou
para grupos O treinamento acessado atravs de um Browser como o Netscape
Navigator ou Internet Explorer, utilizando-se os protocolos padres como o HTTP
(HyperText Transmission Protocol) e o TCP/IP (Transmission Control Protocol/Internet

22
Protocol). O WBT tenta acertar ou nivelar as desvantagens de todos os outros tipos de
treinamento, agregando muitos pontos positivos para sua escolha. (Casagrande, 2000)
O mesmo autor nos fala sobre as vantagens e desvantagens do WBT, a seguir,
elencadas:
Vantagens:
O Treinando se auto-desenvolve, fazendo o treinamento no seu ritmo e no seu tempo
em qualquer lugar (desde que seu computador esteja conectado Internet);
Reduz significativamente os custos diretos e indiretos envolvidos em um curso
tradicional presencial;
Instrutores podem participar do ensino em qualquer lugar e/ou tempo, economizando
tempo e dinheiro, podendo ainda ter acesso a todos os registros no avano dos estudos
dos alunos;
Renovao do interesse dos profissionais devido dinmica imposta pelo curso,
gerando melhor aproveitamento;
Permite avaliar deficincias do prprio curso ou dos alunos;
Imprime agilidade ao treinamento, pois uma vez produzido, o curso poder ser
massificado para toda uma empresa, ao mesmo tempo, dependendo apenas da
disponibilidade de equipamentos;
O contedo nunca se desatualiza porque possvel introduzir alteraes a qualquer
tempo.
Desvantagens:
Custo elevado para sua implementao;
Largura de banda limitada;
Sistemas de autoria caros;
Perda de contato humano;
Muitos alunos preferem o formato tradicional de estudo, como por exemplo a leitura
no prprio papel;
Pode ocasionar distoro na aprendizagem;
Dependncia da iniciativa do aluno.
3.3 Eficcia e Eficincia do E-Learning
Estes dois conceitos esto diretamente ligados; impossvel ter-se um programa de
treinamento baseado na WEB que seja eficaz sem que os processos executados tenham

23
sido realizados de forma eficiente, mas tambm a eficincia dos processos no torna o
programa eficaz.
3.3.1 Eficincia
A Internet conta hoje com sistemas integrados de educao a distncia, que procuram
em um ambiente nico prover uma srie de ferramentas para o uso em cursos pela
Internet. Estes sistemas so conhecidos como Open Distance Learning Systems (ODLS)
ou Sistemas de educao a distncia abertos.
Os sistemas de educao a distncia pela WEB (ODLS) fazem uso da telemtica, que
a combinao da telecomunicao, informao, tecnologias multimdia e seus servios.
(Bouras, 2000). O mesmo autor nos coloca as caractersticas desejveis em um ODSL:

Possibilidade de implementar todas as interaes entre professores, alunos e

o material instrucional;

Tornar acessvel e passveis de serem lidos a informao e o conhecimento,

que so essenciais para o processo instrucional;

O tempo e o lugar sejam flexveis

Bouras (2000) nos coloca que o meio que o ODLS propuser deve combinar vrios
cenrios instrucionais, tais como, a aprendizagem colaborativa no item 3.3, e a educao
com e sem a presena ao vivo do professor, atingindo algumas metas educacionais
como:

A renovao de mtodos pedaggicos e meios em institutos educacionais;

O incentivo para a difuso da informao entre institutos educacionais

atravs do mundo;

O encorajamento da colaborao;

A motivao dos estudantes com o uso efetivo de equipamentos modernos;

A efetiva transmisso e distribuio do material instrucional aos alunos;

Consecuo das metas atravs das ferramentas apresentadas.

O desafio maior para a eficincia do E-Learning encontrar sistemas de gerenciamento

de recursos, que atendam s necessidades que so impostas pelo curso, dentro da
realidade da instituio e do perfil dos alunos. Estas e outras questes sero tratadas no
captulo 5. A seguir, citamos alguns ODLS e suas principais caractersticas:

FORUM (http://www.foruminc.com) - desenvolvido pela Texas A&M.

uma aplicao baseada na WEB e seus servios so disponibilizados atravs

24
de qualquer browser da Internet. O Servidor para o FORUM necessita de um
servidor de rede Novell rodando sobre a plataforma Windows. FORUM
oferece os seguintes recursos: Autoria em grupo e processamento de
documentos; servidor de arquivos; chat on-line; mltiplas sesses e estrutura
pr-definida de lies para os alunos.

Virtual-U (http://virtual-u.cs.sfu.ca) oferece a capacidade para desenhar,

criar e transmitir material educacional atravs da WEB, como tambm a
capacidade de videoconferncia, criao de material educacional e
administrao do trabalho dos estudantes.

WEB-CT (http://www.webct.com) desenvolvido pelo departamento de

cincia da computao da universidade de British Columbia no Canad
uma aplicao baseada na WEB, que oferece recursos avanados para a
criao de material educacional e gerenciamento de procedimentos
educacionais.

Os ODLS acima citados so alguns dos que podem prover um meio sistematizado para
o uso em cursos a serem realizados pela WEB. A adoo desses sistemas vai estar
relacionado com as necessidades de cada instituio, que ir escolher aquele que prover
os melhores recursos a um custo benefcio que seja aceitvel, conforme o tipo de projeto
que ser realizado.
3.3.2 Eficcia
Como visto anteriormente, a eficincia de programas de educao a distncia atravs da
Internet depende muito dos recursos escolhidos, do tipo de sistema que ser usado para
o gerenciamento dos recursos, mas a correta escolha do sistema no garante o sucesso
do programa; a eficcia de programas deste tipo est calcada em outras questes, tais
como as corretas interpretaes das percepes dos alunos; do correto Design
Instrucional do curso baseado nas anlises realizadas (questes estas, que sero tratadas
no captulo 5).
difcil uma frmula padro que garanta a eficcia de um programa baseado na WEB
visto serem muitas as variveis envolvidas no processo; (Lee, 2000) nos coloca que os
WBI (WEB Based Training) devem ser pesquisados exausto, para que se possua
material de pesquisa onde se possa comparar resultados e melhorar os modelos j
existentes.

25
O mesmo autor nos coloca que os tpicos mais pesquisados entre 1997 e 1999
relacionados ao E-Learning dizem respeito Eficcia (avaliao), gerenciamento e
design de contedo.
Esta considerao mostra que no existe ainda um modelo consolidado para este tipo de
treinamento; pesquisas tm que ser realizadas e implementadas para que se possa definir
mtricas para a avaliao correta da eficcia destes programas.
Muitas avaliaes que tentam capturar a eficcia de programas de WBI, falham em
aspectos tais como, as percepes e processos metacognitivos e como eles esto
ocorrendo. muito difcil avaliar-se a eficcia de um programa sem levar em
considerao os processos dos alunos em um ambiente que no lhes familiar como o
WBI (Lee, 2000).
A simples avaliao do uso adequado da tecnologia em si, no mostra se o aprendizado
est ocorrendo de forma eficaz.
A real eficcia de WBI deve ser avaliada quando algumas abordagens forem totalmente
implementadas, ou seja, o foco da avaliao deve ser direcionado para o processo e a
natureza da aprendizagem do estudante. Pesquisas e relatos demonstram que os alunos
em um novo meio de aprendizagem desenvolvem uma nova percepo mudando o seu
estilo de aprendizagem. necessrio identificar como os alunos se adaptam a este novo
meio de aprendizagem (WBI) e que fatores afetam a sua adaptao.
O processo de adaptao dos alunos em um WBI diretamente influenciada pelas
percepes que os alunos formam durante o processo de aprendizagem e estas
percepes so o resultado da interao entre os alunos e suas questes pessoais e o
contexto da aprendizagem. As questes pessoais que influenciam o meio e como os
alunos o percebem so: motivao, auto-estima, experincias passadas. O contexto dos
alunos inclui vrios aspectos tais como o professor, leituras, facilidades, cultura de
aprendizagem e o gostar. (Lee, 2000)
Para que se tenha uma prtica pedaggica correta em treinamentos baseados na WEB
necessrio que se conhea cada detalhe do aluno que ir se submeter-se ao curso para
que o desenho instrucional seja eficaz para a realidade identificada. Estas questes
referentes a anlise da audincia e estratgias pedaggicas sero tratadas no captulo 5.
3.4 Aprendizagem Colaborativa
Ao falar em aprendizagem colaborativa preciso fazer-se uma distino entre
colaborao e cooperao, em virtude de que, ambas implicam ambientes de

26
aprendizado diferenciados. A colaborao carrega um aspecto de sincronicidade, de
algo que acontece em tempo real, enquanto que a cooperao pode dar-se em momentos
distintos pelos sujeitos da ao. Alguns autores definem o processo como:
Colaborao atividade sncrona, resultante de um esforo contnuo para criar e manter
uma concepo compartilhada do problema.
Cooperao diviso do trabalho entre participantes, onde cada pessoa responsvel
por uma parte do problema a ser resolvido. Dillenbourg (1992)
Pode-se definir aprendizagem colaborativa como um conjunto de mtodos e tcnicas de
aprendizagem para utilizao em grupos estruturados, assim como de estratgias de
desenvolvimento de competncias mistas (aprendizagem e desenvolvimento pessoal e
social), onde cada membro do grupo responsvel, quer pela sua aprendizagem quer
pela aprendizagem dos restantes elementos. (Minerva, 2000)
Podemos observar na tabela 2 a seguir, um comparativo entre a aprendizagem
tradicional e a aprendizagem colaborativa.
Tabela 2: Mximas entre aprendizagem tradicional e colaborativa
Mximas sobre aprendizagem
tradicional
Sala de aula
Professor autoridade
Centrada no Professor
Aluno - "Uma garrafa a encher"
Reativa, passiva
nfase no produto
Aprendizagem em solido
Memorizao

Mximas sobre aprendizagem

Colaborativa
Ambiente de aprendizagem
Professor orientador
Centrada no Aluno
Aluno - "Uma lmpada a iluminar"
Proativa, investigativa
nfase no processo
Aprendizagem em grupo
Transformao

Adaptado de Minerva (2000)

As atividades de aprendizado colaborativo pressupem estruturas de tarefas

cooperativas, baseadas na participao ativa e na interao dos participantes para a
consecuo de um objetivo comum. Estas estruturas podem ser grupos de pessoas
discutindo assuntos especficos ou genricos; guiados ou no por um professor
mediador ou animador da coletividade (Hararin, 1989 in Souza, 2000).
A seguir, Minerva (2000) nos coloca alguns elementos bsicos da aprendizagem
colaborativa :

Interdependncia do grupo: Os alunos, como um grupo, tm um objetivo a

perseguir e devem trabalhar eficazmente em conjunto para o alcanar.
Primeiro, os alunos so responsveis pela sua prpria aprendizagem;

27
segundo, por facilitar a aprendizagem de todos os membros do grupo;
terceiro, por facilitar a aprendizagem de alunos de outros grupos. Todos os
alunos interagem e todos contribuem para o xito da atividade.

Interao: Um dos objetivos da aprendizagem colaborativa o de melhorar

a competncia dos alunos para trabalhar em equipe. Cada membro do grupo
deve assumir integralmente a sua tarefa e disponibilizar espao e tempo para
partilhar com o grupo e, por sua vez, receber as suas contribuies. A
vivncia do grupo deve permitir o desenvolvimento de competncias
pessoais e, de igual modo, o desenvolvimento de competncia de grupo
como:

participao,

coordenao,

acompanhamento,

avaliao.

Periodicamente deve ser realizada uma avaliao da funcionalidade do

grupo, a fim de se conhecer o seu processo de desenvolvimento.

Pensamento divergente: No deve haver nenhum elemento do grupo que se

posicione ostensivamente como lder ou como elemento mais "esperto", mas
uma tomada de conscincia de que todos podem pr em comum as suas
perspectivas, competncias e base de conhecimentos. As atividades devem
ser elaboradas de modo que exijam colaborao em vez de competio
(tarefas complexas e com necessidade de pensamento divergente e criativo).

Avaliao: Os mtodos para a avaliao independente so baseados em

jogos de perguntas, exerccios, observaes da interao do grupo e
heteroavaliao.

O processo de interao na aprendizagem colaborativa muito dinmico pois as pessoas

esto ao mesmo tempo construindo e registrando suas idias com a permisso dos
demais participantes, o que lembra uma conversao em tempo real (bate-papo). Porm,
esta conversa quando apoiada por ambientes computacionais torna-se um pouco mais
estruturada at por estar sendo documentada (registrada).
3.4.1 Comunidades Virtuais de Aprendizagem
Souza (2000) nos coloca que uma comunidade virtual pode ser definida como uma
comunidade de pessoas compartilhando interesses em comum, idias e relacionamentos,
atravs da Internet, ou outras redes que propiciem a colaborao. As comunidades
virtuais podem ser diferenciadas de outros grupos de discusso pela qualidade dos laos

28
de relacionamento entre os participantes. Comunidades virtuais so formadas a partir do
uso contnuo dos ambientes de comunicao mediada por computador (CMC).
Na viso de Hagel (1999, p. 57 apud Souza, 2000), existem trs tipos de comunidades
virtuais:
1. Interesses pessoais;
2. Demogrficas e Geogrficas;
3. Comunidade de negcios entre empresas (business to business).
As comunidade de interesses pessoais agregariam participantes interessados em temas
comuns, ligados a sua profisso, formao ou simplesmente como o nome diz, a
interesses pessoais compartilhados. Nas comunidades demogrficas e geogrficas,
encontram-se pessoas que compartilham interesses comuns, mas relacionados com
alguma circunstncia que as une, tal como a regio onde vivem, a situao familiar ou
grupos de amigos de uma determinada instituio. As comunidades de negcios entre
empresas tm como foco os ambientes de negcios e agrega pessoas ligadas a estes
negcios.
Rojas (1995 apud Souza, 2000) nos coloca os benefcios de participar de um grupo de
discusses em ambientes de comunicao mediada por computadores, que so as
sementes das comunidades virtuais:

Ter contato com novas idias, lanamentos e eventos no campo de estudo;

Ter a chance de obter rapidamente respostas de qualidade;

Ter acesso a materiais de qualidade ou links para estes materiais;

Aprender sobre o meio em si;

Adquirir o sentimento de fazer parte de uma comunidade de interesse;

Ter a oportunidade de expressar idias e sentimentos;

Ter a oportunidade de intensificar contatos com pessoas compartilhando

interesses similares.

29

4 REFERENCIAL PARA A CONSTRUO DE CURSOS A DISTNCIA

Neste captulo sero abordados os elementos necessrios para a criao de cursos na
modalidade a distncia. Em um primeiro momento sero colocadas as mdias mais
utilizadas em cursos a distncia, suas caractersticas e suas aplicaes, em seguida sero
expostas algumas teorias pedaggicas que podem servir de referencial para se criar
estratgias para cursos a distncia, bem como a sua aplicao no design instrucional;
finalizando o captulo sero colocados alguns modelos para a construo de cursos a
distncia.
4.1 Mdias para Educao Distncia
Todo curso na modalidade a distncia realizado com a mediao do processo entre o
professor e aluno dando-se atravs de alguma mdia, seja ela de carter sncrono ou
assncrono, com um grau maior ou menor de interatividade. Passamos a fazer uma breve
explanao sobre as mdias mais utilizadas nos programas de EAD, desde o material
impresso precursor da EAD at as chamadas novas mdias digitais como a
videoconferncia e a Internet.
4.1.1 Mdia Impressa
Embora muitos modelos de EAD se voltem para o uso de mdias digitais o material
impresso continua como a mdia mais usada e de maior custo benefcio nos programas
de educao a distncia.
Willis (1996) nos coloca que o material impresso fundamental na educao a
distncia. Os primeiros cursos a distncia foram oferecidos por correspondncia e
atravs de material impresso, auxiliando tambm no desenvolvimento dos meios de
entrega do material.
Smith (apud Landim 1997), nos diz tambm:
(...) continua sendo o mais acessvel e fcil meio de
comunicao. No necessita de um gerador de potncia, pode ser
facilmente transportado, pode ser utilizado em uma variedade de
circunstncias e, o que de especial importncia, a maioria dos
adultos sabe como utiliz-lo. Os textos escritos pelos membros da

30
equipe docente so, em conseqncia o componente central e se
espera deles que ocupem 60% da dedicao dos alunos.
As vantagens do material impresso segundo Willis (1996), o fato de ele poder ser
usado em qualquer lugar, pedagogicamente claro, fcil de usar, de se referenciar e
revisar, mas por ser um meio unidirecional, o material impresso possui suas limitaes:
a falta de interao a grande desvantagem do impresso. Por no possuir movimento
ele prov ao aluno uma viso limitada da realidade.
O mesmo autor nos mostra algumas formas do material impresso:

Livro Texto o recurso bsico e fundamental para a entrega de contedo

da maioria dos cursos a distncia.

Guia de Estudo Usado para reforar pontos vistos durante a aula, inclui
exerccios, leituras relacionadas e recursos adicionais para os estudantes.

Livros de Exerccios Contm uma viso geral do contedo, o contedo a

ser estudado, exemplos e modelos aplicados, exerccios com respostas e
mecanismos de interao.

Programa do Curso Fornece as metas e objetivos do curso, descrio de

tarefas, leituras necessrias, critrios de avaliao e material a ser ensinado
dia a dia. O programa deve ser o mais completo possvel para que no gere
dvidas nos alunos e consiga gui-los na falta de contato face a face com o
professor.

Estudo de Caso So utilizados para expandir os limites do material

impresso, trazendo casos reais contextualizados em assuntos familiares aos
alunos.

4.1.2 Vdeo
O vdeo em Educao a Distncia torna-se um complemento muito importante para o
material impresso; muitos assuntos abordados em papel podem ser melhor explicados
atravs de imagens em movimento. Algumas ferramentas da Internet nos dias de hoje
permitem ao aluno assistir a vdeos com uma qualidade razovel de imagem,
potencializando ainda mais o seu uso na Internet.
Sua popularidade se deve em grande parte ao fato dos equipamentos necessrios para
seu uso (televiso e vdeo) serem de fcil utilizao; em razo de ser gravado e entregue

31
em uma fita, torna possvel ser assistido vrias vezes, podendo ser pausado, rebobinado
e guardado para utilizaes futuras.
A facilidade de uso do vdeo por parte dos alunos d aos projetistas do curso a
possibilidade de integrar o vdeo com outros materiais do curso. Os estudantes podem
passar do vdeo para o material impresso e novamente para o vdeo. Algo que foi lido
pode ser melhor entendido ao ser visualizado em um vdeo.
Koumi (apud Rodrigues 1998) alerta que um dos princpios bsicos do vdeo tentar
sempre levar em conta o ponto de vista da audincia. O autor ainda menciona algumas
aplicaes do vdeo em aspectos motivacionais ou comportamentais para alunos a
distncia, que passamos a enumerar;

Amenizar o isolamento do aluno;

Mostrar mudanas de atitude ou opinio;

Criar uma empatia por pessoas ou procedimentos;

Encorajar e inspirar persistncia;

Entreter, envolver e divertir;

Validar as abstraes acadmicas.

Como grande desvantagem do vdeo podemos colocar o seu alto custo de produo que
exige profissionais habilitados em vrias reas como tcnicos em udio e vdeo e
roteiristas, bem como equipamentos modernos para filmagem e ps-produo (edio).
Com um custo em torno de mil dlares o minuto editado, a utilizao do vdeo tem que
ser criteriosamente avaliada dentro do projeto de EAD para que se tenha uma relao
custo/benefcio positiva.
4.1.3 Teleconferncia
A teleconferncia consiste na gerao via satlite de palestras, apresentaes e aulas ao
vivo, com a possibilidade do pblico interagir via fax, telefone ou Internet. O professor
ou palestrante faz a apresentao de dentro de um estdio de televiso.
Segundo Cruz&Barcia (1999) o professor fala ao vivo para o pblico que recebe a
imagem em um aparelho de televiso conectado a uma antena parablica sintonizada em
um canal e horrio pr-determinados.
A transmisso pode ser codificada como nos coloca Rodrigues (1998), onde apenas
pontos habilitados recebem o sinal, ou sem codificao onde qualquer aparelho pode

32
receber o sinal bastando sintonizar no canal e horrio pr-determinado. O alcance da
teleconferncia limitado pelo alcance do satlite.
Willis (1996) nos faz algumas observaes que devemos consierar para a realizao de
teleconferncia:

Variar a expresso fcil, tom de voz e movimento;

Envolver os alunos nas discusses e utilizar as contribuies enviadas por

eles;

Ser dinmico para manter a ateno do aluno;

Apresentar o contedo em blocos de 5 a 10 minutos intercalados com

discusso, alternando instruo com interao;

Manter, sempre, as informaes simples e claras;

Evitar ler o material;

Falar em ritmo moderado;

Evitar sair do tema;

Variar o foco da cmera;

Encorajar os alunos a trabalharem juntos;

Revisar conceitos discutidos e clarear pontos principais;

Integrar atividades para reforar a apresentao do contedo.

Podemos colocar como grande vantagem da teleconferncia o seu grande alcance;

palestras ou aulas podem ser transmitidas para todo o pas com um custo relativamente
baixo, j que o equipamento necessrio para a recepo consiste de uma televiso e uma
parablica, equipamentos que j fazem parte do cotidiano da populao brasileira.
4.1.4 Videoconferncia
A videoconferncia a mdia utilizada em EAD que mais se aproxima do presencial,
pois possibilita a conversa em duas vias permitindo que o processo de
ensino/aprendizagem ocorra em tempo real e com interatividade, com pessoas que
podem se ver e ouvir simultaneamente.
Muitas ferramentas didticas disponveis no sistema possibilitam ao professor explicar
determinados conceitos e ao mesmo tempo colocar um grfico ou vdeo na tela. A
videoconferncia permite ainda que os alunos em salas distantes tirem suas dvidas e
interajam com o professor durante a aula. (Cruz&Barcia 1999)

33
Os mesmos autores classificam a videoconferncia basicamente em duas formas:
desktop ou sala.
Desktop a comunicao feita atravs de uma pequena cmara acoplada ao micro
juntamente com microfones. As pessoas se comunicam atravs da Internet e com o
auxlio de softwares, muitos disponveis gratuitamente na rede. A qualidade do udio e
vdeo ainda muito baixo neste tipo de transmisso.
Sala As salas podem ter 3 formatos:
Telerreunio utilizada mais pelo meio empresarial, utiliza-se de uma mesa de forma
oval ou trapezoidal, ocupando parte da sala, permitindo interao entre pessoas de uma
mesma sala com as de uma sala remota.
Teleducao pode ter o formato de uma sala de aula tradicional e ser usada tambm
para a transmisso. No caso de recepo, a disposio das cadeiras a mesma de uma
sala de aula tradicional onde na frente da sala ficam os perifricos para recepo. A sala
pode ter, tambm, a funo de transmisso, para isso necessrio que uma cmara seja
colocada em frente ao local onde fica o professor.
Sala para transmisso o equipamento de videoconferncia e os perifricos so
colocados na frente de um monitor de tv que possui acima dele a cmera da sala. O
professor deve ter sua mo todos os recursos audiovisuais sem que tenha que se mover
para isso.
Como na teleconferncia a videoconferncia possui algumas regras de etiqueta a serem
seguidas; Willis (1996) nos mostra algumas:

O professor deve olhar diretamente para a cmera acima do monitor,

buscando envolver os alunos; deve-se usar o zoom para simular
movimentao entre alunos;

Deve-se deixar claro quando os alunos devem participar para evitar

interrupes imprprias e desnecessrias.

Normalmente os microfones so sensveis e devem permanecer desligados, a

menos que algum queira contribuir para toda a classe;

Algumas regras podem ser combinadas com antecedncia para que a ateno
possa ser concentrada na aprendizagem, e no, na mdia em si.

34
4.1.5 Computador
O computador ao lado da Internet pode ser considerado a grande mdia potencializadora
de EAD, j que a maioria das mdias usadas em EAD podem ser reproduzidas nos
microcomputadores. A grande capacidade de armazenamento, a possibilidade de
reproduo de vdeos, som, imagens, material impresso e da prpria Internet tornam
esta mdia uma das mais completas para a educao a distncia.
Willis (1996) divide as aplicaes por computador para Educao a Distncia em 4
grandes categorias:

CAI Computer Assisted Instruction usa o computador como uma

mquina pedaggica auto-suficiente, apresentando lies discretas para
atingir objetivos educacionais especficos. Existem inmeras modalidades de
CAI, incluindo instruo e prtica, tutoriais, simulao, jogos e soluo de
problemas.

CMI usa armazenagem e recuperao de dados para organizar a instruo e

acompanhar o progresso e os trabalhos dos alunos. A instruo no
necessariamente

apresentada

pelo

computador,

apesar

de

CMI

freqentemente ser combinada com o CAI.

CMC Computer Mediated Communication descreve as aplicaes via

computador que facilitam a comunicao. Como exemplo podemos citar o Email, computer conferencing e eletronic bolletim boards.

Computer Based Multimdia Hypercard, hypermidia -

so uma

gerao ainda em desenvolvimento, de ferramentas sofisticadas e poderosas

que tm chamado a ateno de educadores a distncia. O objetivo integrar
vrias tecnologias, tais como, voz, vdeo e computadores em uma nica
interface facilmente acessvel.
4.1.6 Internet
A internet uma rede mundial de computadores interligada no mundo inteiro;
estimativas revelam que no ano de 1999 j havia mais de 200 milhes de usurios no
planeta.
O surgimento da World Wide WEB ou WWW ou simplesmente WEB, abre um novo
cenrio para Educao a Distncia. Ela intensifica o uso da Internet, a rede global de

35
computadores. Trata-se do uso de browsers ou softwares ditos de navegao pela
Internet com interface grfica e janelas. Scheer (1999).
Ferraz at all (2000) nos coloca que a aplicao da Internet, especialmente a WEB para
fins de educao a distncia, um dos campos de maior pesquisa atualmente por parte
de educadores. Inmeros fatores do crdito para este entusiasmo, respaldados pela
rpida expanso da rede, e a inerente distribuio de documentos.
O mesmo autor ainda nos coloca outras vantagens que contribuem para a Internet como
meio para a educao a distncia:

Facilidade de Acesso so vrios os provedores de acesso Internet, sem

contar com a forte tendncia de que todo o computador esteja conectado full
time Internet num futuro no muito distante;

Diminuio de custos com educao a utilizao de cursos de longa

distncia requer investimentos bem mais modestos do que no ensino
presencial tradicional, como instalaes fsicas, etc;

Possibilidade de customizao do processo de aprendizado Os alunos

podem estudar em horrios de sua preferncia, em casa, com uma carga de
trabalho diferente e adequada a cada um;

Aumentar a capacidade de interao entre instrutores e alunos Atravs

da utilizao do correio eletrnico, das listas de discusso e grupos de
notcias, o processo de troca de informao entre instrutor/aluno acontece de
uma maneira mais efetiva do que nas formas mais antigas de ensino a
distncia, onde praticamente no havia interao;

Interesse por parte de desenvolvedores de software No comeo, apenas

instituies acadmicas vinham realizando pesquisas sobre a utilizao da
WEB para educao a distncia. Agora, empresas que desenvolvem software
j vem na educao a distncia pela WEB, uma grande possibilidade para a
venda de produtos relacionados com a rea;

Tecnologia Adequada Embora a WEB no tenha sido inicialmente

projetada para aplicaes de educao a distncia, o uso das tecnologias
atualmente presentes na rede j possibilita a realizao de aulas a distncia;

As correes e atualizaes so bem mais simples Diferente de um livro,

que para ser alterado precisa de um processo demorado de editorao e
reviso, as alteraes na WEB so realizadas de forma digital, rpida e

36
eficaz; possvel utilizarem-se diversos meios de comunicao, tais como
texto, imagens, comunicao entre professores, professores e alunos, e entre
alunos.

Feedback ao aluno O aluno tem mais facilidade de verificar como est seu
rendimento, fazer comparaes e verificar no que pode melhorar.

O nvel de desenvolvimento em relao hipermdia na Internet, hoje,

permite a gerao de aplicaes instrucionais (coursewares), tpicas
aplicaes multimdia de treinamento, ambiente com interface de imagens
visuais ricas e diferentes, que possam intensificar a compreenso de
conceitos complexos com mecanismos adequados ao processo de
ensino/aprendizagem.

4.1.7 Realidade Virtual

Rodrigues (1998) nos coloca a Realidade Virtual como uma tecnologia emergente
cujo objetivo a gerao da percepo da realidade em pessoas, usando dispositivos que
estimulam mais de um rgo dos sentidos em um modelo de um ambiente real ou
fictcio. A realidade virtual permite aos usurios a interao instrutiva com o ambiente
virtual e seus objetos como se fossem reais, por imerso, na simulao tridimensional
gerada por computador.
Segundo Scheer (1999) Realidade Virtual uma forma de humanos visualizarem,
manipularem e interagirem com computadores e dados extremamente complexos.
Realidade Virtual a simulao do espao/tempo 4D. a animao do ponto de
observao apresentada em um contexto interativo, em tempo real. A realidade virtual
proporciona uma maneira do participante interagir com um ambiente 3D.
O mesmo autor ainda nos coloca que os ambientes de realidade virtual so definidos a
partir do grau de imerso do usurio, conferindo 3 tipos de simulao da realidade:

Passiva Proporciona ao usurio explorao automtica e sem interferncia

atravs do ambiente 3D. A rota e as vistas so explcitas e exclusivamente
controladas pelo software.

Exploratria a explorao dirigida pelo usurio atravs do ambiente 3D.

O participante pode escolher a rota e as vistas, mas no pode interagir com
entidades contidas na cena 3D.

37

Interativa alm de proporcionar uma explorao dirigida pelo usurio, as

entidades virtuais no ambiente respondem e reagem s aes do participante.

No ambiente da educao a realidade virtual est comeando a ter um impacto

significativo no processo de aprendizagem, mas no campo da cincia e da engenharia
que tudo pode ser melhor aproveitado. Os estudantes podem executar experimentos no
mundo virtual que seriam muito caros, difceis ou perigosos de se realizar por outros
meios (Rodrigues, 1998).
4.1.8 Rdio
Inventado em 1892, por Marconi, pouco tempo depois o rdio passou a ser considerado
como um possvel meio de instruo. Inicialmente foi usado dentro da escola como
apoio ao ensino tradicional. A partir da dcada de 40 passou a constituir-se num
verdadeiro veculo de educao a distncia. So muitas e bem-sucedidas as experincias
radiofnicas na modalidade de educao a distncia. Hoje, ele utilizado pela maioria
das universidades do mundo. Este meio tecnolgico segue, em importncia, o material
impresso (Landim, 1997).
Alm de suas funes informativas, culturais e recreativas, o rdio pode exercer uma
funo educativa, quando se dedica ao desenvolvimento comunitrio (sanitrio,
agrcola, integral, etc.) e ao ensino formal em todos os nveis, podendo, mesmo,
preencher a falta do professor tradicional.
Landim (1997) nos fala das possibilidades e funes do rdio destacadas pela Open
University:

Oferecer instruo corretiva, baseando-se na retroalimentao;

Facilitar o uso de um material atualizado;

Oferecer materiais (discursos, conferncias, entrevistas, etc);

Conservar o registro de voz de personagens ilustres;

Apresentar os materiais de forma nova, de modo especial a cenogrfica, ou

em forma de representao;

Oferecer sesses de teatro e msica;

Analisar os materiais audiovisuais dos cursos, propiciando reflexes crticas,

outras alternativas e novos pontos de vista;

Propiciar ao aluno a experincia dos debates, onde so apresentados

enfoques diferentes e contrapostos, em confrontaes diretas.

38
4.1.9 Fitas de udio (Audiocassetes)
O audiocassete uma fita magntica, protegida por um invlucro de plstico, de forma e
tamanho padronizado, que permite gravar e reproduzir som, inserindo-o num aparelho
com o mesmo nome (Landim, 1997).
Scheer (1999), relata que as fitas de udio so baratas e fceis de reproduzir, sendo
ainda, um meio muito eficaz para a disponibilizao de palestras, painis de discusso e
instruo para os alunos. So especialmente teis em cursos que requerem nuances de
inflexo, como no ensino de lnguas estrangeiras. A grande desvantagem dos
audiocassetes a falta de interatividade e de elementos visuais.
Bates (apud Landim 1997) declarava em 1983: em minha prpria instituio [referia-se
British Open University] o maior desenvolvimento de um meio durante estes 12 anos
de experincia tem sido o humilde audiocassete.
A mesma autora ainda nos coloca algumas vantagens do audiocassete:

Superar as fronteiras do tempo e do espao, pois pode ser usado onde se

desejar;

facilmente transportvel;

Seu controle absoluto, podem ser executadas as mensagens ou parte delas,

quantas vezes se queira;

A maioria de seus contedos de fcil elaborao, basta em algum caso,

gravar conferncias, discursos, acontecimentos, entrevistas, etc;

Os alunos podem ser tutorados, enviando, ao centro docente, dvidas, em

cassetes, que lhes sero devolvidas com as respostas personalizadas do
docente/tutor;

Sua utilizao no demanda conhecimentos especiais, como acontece com

outros meios;

um recurso econmico e durvel, da o seu xito, principalmente em pases

menos desenvolvidos, onde, no entanto, chegar em breve, a terceira gerao
de meios.

4.2 Teorias Pedaggicas: Reviso Bsica

Ainda no se definiu uma teoria pedaggica especfica para a educao a distncia;
normal usar-se vrias abordagens para se atingir os objetivos propostos. Uma nica
abordagem em relao ao modo adequado de transmitir/construir conhecimento talvez

39
no seja o mais pertinente em todas as situaes, pois todas as tecnologias e economias
esto presentes simultaneamente, em diferentes graus de desenvolvimento, no mesmo
espao geogrfico. (Rodrigues, 2000).
Para se definir as estratgias pedaggicas a serem usadas em um curso a distncia devese primeiramente ter conhecimentos das teorias pedaggicas que podem embasar essa
prtica. Neste trabalho consideramos o behaviorismo, cognitivismo e construtivismo
como teorias que podem ser usadas para criarmos as estratgias pedaggicas que podem
vir a ser utilizadas em cursos desta modalidade.
4.2.1 Behaviorismo
A teoria de behaviorismo concentra-se no estudo de comportamentos pblicos que
podem ser observados e podem ser medidos; ele v a mente como uma "caixa preta"
onde a resposta por um incentivo pode ser observada quantitativamente ignorando-se
totalmente a possibilidade de processo de pensamento que ocorre na mente. (Bom &
Brophy apud Mergel 1998).
Alguns tericos no estudo do behaviorismo foram Pavlov, Watson, Thorndike e
Skinner.
4.2.2 Cognitivismo
A abordagem cognitivista ocorre atravs da pesquisa, da investigao e na soluo de
problemas pelo prprio aluno, mesmo ele tendo que realizar inmeras tentativas e
cometer erros, o processo valoriza a experimentao e a interao com o objeto do
conhecimento. (Martins, 2000)
Na abordagem cognitivista quem assume o papel predominante o processo pelo qual a
aprendizagem ocorre e no o produto da aprendizagem. Baseado nesta perspectiva o
ensino deve ser organizado de maneira a evitar a formao de hbitos, instigando os
alunos a buscar novos conceitos, experimentar, levantar hipteses e apresentar solues
para problemas desconhecidos, ao professor cabe evitar a rotina e as respostas
padronizadas propondo problemas aos alunos sem, contudo, apresentar solues, deve
oferecer liberdade no trabalho para que os alunos elaborem suas prprias concluses.
(Mergel, 1998)

40
4.2.3 Construtivismo
O construtivismo freqentemente associado teoria educacional de Piaget; a proposta
tambm identificada como interacionista e descreve o sujeito e o objeto do
conhecimento interagindo de forma que um atua sobre o outro mutuamente durante a
aquisio do conhecimento.. O sujeito interage com o meio, respondendo a estmulos
externos, observando, organizando e construindo um conhecimento. (Casagrande, 2000)
Ao construir o conhecimento o sujeito atua sobre o objeto modificando-o e ao mesmo
tempo recebe a atuao do objeto enquanto trabalha na construo. Esta prtica
pedaggica reconhece o aluno como no neutro, detentor de conhecimentos prvios e de
uma histria capaz de agregar conhecimentos em sua relao com o professor que um
orientador e co-participante do processo. (Mergel, 1998)
As Suposies de Construtivismo

O conhecimento construdo atravs de experincias;

Aprender uma interpretao pessoal do mundo;

Aprender um processo ativo no qual o significado desenvolvido com base

em experincias;

O crescimento conceitual vem da negociao de significados, do compartilhamento de

perspectivas mltiplas e da mudana de nossas representaes internas atravs da
aprendizagem colaborativa. Os alunos devem ser colocados em situaes realistas, os
testes devem ser feitos atravs de tarefas integradas e no de atividades separadas.
(Mergel, 1998)
4.2.4 Teorias Pedaggicas e a prtica do Design Instrucional
Um slido conhecimento nas teorias educacionais torna-se essencial na preparao dos
profissionais que iro prover o Design Instrucional de um curso. Dependendo da anlise
da audincia do curso e de outros fatores que o caracterizam, diferentes teorias podem
ser aplicadas. O designer deve ter conhecimento das foras e fraquezas de cada teoria de
aprendizagem para aperfeioar o seu uso nas estratgias apropriadas.
Algumas estratgias para Design Instrucional que j esto contidas em algumas teorias
podem ter valor para desenhistas principiantes, a quem falta a experincia e percia dos
desenhistas veteranos. As teorias so teis porque abrem novas possibilidades e modos
de ver o mundo. As melhores decises com relao ao Design Instrucional esto
baseadas nos conhecimentos das teorias de aprendizagem. Wilson (apud Mergel, 1998)

41
A tentativa de fazer o design do curso atrelado a uma teoria apenas pode ser comparado
escola versus o mundo real. O que se aprende no ambiente escolar nem sempre est
atrelado ao mundo real, da mesma forma que as concepes tericas no se aplicam ao
mundo real. (Mergel, 1998)
No necessrio se abandonar os sistemas atuais, mas sim se fazer modificaes que
acomodem valores construtivistas, deve-se identificar na observao do processo quais
situaes podem ajudar a definir a abordagem mais adequada. necessrio perceber
que alguns problemas de aprendizagem requerem solues altamente prescribentes,
considerando que outros so mais caracterizados para o aluno e para o ambiente.
(Schwier apud Mergel, 1998)
Depois de ter comparado e contrastado o behaviorismo, cognitivismo e construtivismo,
Ertmer e Newby (apud Mergel, 1998) identificaram que a aproximao instrutiva usada
para estudantes principiantes podia no estar estimulando eficazmente os estudantes que
j estavam familiarizados com o contedo. Eles no defendem uma nica teoria de
aprendizagem, mas sim que a estratgia instrutiva e contedo sejam feitos com base no
nvel dos estudantes.
Quanto maior for o nvel cognitivo da tarefa que ser realizada, mais as estratgias
construtivistas tornam-se adequadas ao processo. As estratgias pedaggicas de um
curso a distncia devem ser inseridas dentro do contexto da realidade do curso, atravs
da anlise de diversos fatores como mdias envolvidas e a audincia do curso. Estas
anlises, bem como todo o processo de planejamento de um curso na modalidade a
distncia so tratados na seqncia deste captulo.
4.3 Modelos para a construo de cursos a distncia
A funo dos modelos de educao a distncia a de prover um modo sistematizado
para se planejar, construir e aplicar cursos na modalidade a distncia; a seguir,
discorremos sobre alguns modelos que tratam o processo de criao como algo
sistmico; alguns modelos do nfase s estratgias tecnolgicas, outros s estratgias
pedaggicas e outros do grande importncia ao conhecimento da instituio onde o
curso ser desenvolvido.
Moore&Kearsley (1996) consideram que um modelo sistmico uma ferramenta que
proporciona meios de distinguir a EAD da educao convencional, podendo ser
aplicado em todos os nveis de ensino (programas, unidades, instituies e consrcios).
Um modelo deve ser composto de contedo, design, comunicao, interao, ambiente

42
de aprendizagem e gerncia; os modelos sistmicos caracterizam-se por times de
especialistas trabalhando juntos interdisciplinarmente; o sistema totalmente integrado
em suas partes, evitando que os cursos sejam distribudos passivamente e sem
planejamento. Essa integrao feita atravs do feedback atravs do qual sabemos se
todos esto trabalhando de forma integrada.
4.3.1 Modelo de Willis
O modelo que Willis prope preocupa-se principalmente com o Design Instrucional do
curso; todas as tarefas propostas no modelo se referem ao desenho da instruo do
curso.
Willis (1996) em seu modelo enfoca a necessidade de estrutura para o planejamento
sistemtico, desenvolvimento e adaptao de contedos baseados na identificao das
necessidades do aprendiz e exigncias a serem satisfeitas. Na figura 1, em seqncia, o
modelo de Willis:
De sign
Determ inar nec ess idades;
A nalisar a audincia;
E stabelec er m etas.

Re vis o
Desenvolvim ento e
im plem entao do plano
de reviso.

De se nvolvim e nto
Criar linhas gerais do contedo;
Consultar m ateriais exis tentes ;
Organizar e desenvolver o
contedo;
Selecionar/desenvolver
m ateriais e m etodologias.

Ava lia o
Reviso das m etas e objetivos;
Desenvolvim ento da estratgia de
avalia o;
Coletar e analisar dados .

Figura 1: Modelo de Willis

Adaptado de Willis (1996)

A fase do Design
Segundo Willis (1996), as seguintes atividades devem ser desenvolvidas na fase do
Design:

Determinar a necessidade por instruo - considerando dados externos

sobre os quais se assentam esta carncia; os fatores determinantes desta

43
necessidade; as experincias passadas que indicam que esta modalidade de
instruo pode satisfazer a expectativa.

Analisar a audincia efetuar o levantamento de sua cultura, experincias

passadas, interesses, nveis educacionais e culturais. Avaliar a sua
familiaridade com os vrios mtodos instrucionais e sistemas de distribuio,
determinando como iro utilizar o conhecimento adquirido no curso.

Estabelecer metas instrucionais/objetivos baseado na natureza do

problema e nas necessidades e caractersticas dos alunos. Metas so
expresses amplas da inteno educacional, enquanto objetivos so passos
especficos para a obteno de metas.

A etapa do desenvolvimento

Criar um esboo do contedo baseado nos problemas pedaggicos,

anlise da audincia, nas metas e objetivos pedaggicos e buscar
compreender o contedo requisitado pelo curso.

Revisar materiais existentes deve-se revisar os materiais que j existem;

no se deve empregar materiais pedaggicos somente porque eles esto
prontos ou facilmente acessveis, ou que tiveram bom resultado em aulas
presenciais. Muitas pr-selees de materiais pedaggicos so desenvolvidas
e comercializadas visando estudantes com experincias similares.

Organizar e desenvolver o contedo um dos maiores desafios para o

professor a distncia est na tarefa de criar exemplos pertinentes ao assunto.

Selecionar/desenvolver materiais e mtodos o desenvolvimento de

materiais pedaggicos e seleo do mtodo de envio exigem a integrao de
impressos, udio, vdeo, e computadores com a comunicao face a face.

A fase de avaliao

Revisar metas e objetivos O objetivo da avaliao de um programa de

EAD determinar se os mtodos pedaggicos e os materiais esto
cumprindo o estabelecido nas metas e objetivos.

Desenvolver um estratgia de avaliao planejar como e quando avaliar a

efetividade da instruo.

44

Efetuar avaliao final deve ser efetuada aps a programao ter sido
finalizada, provendo um banco de dados para reviso do curso e futuro
planejamento.

A Fase da reviso
Sobre a reviso, Willis (1996) considera que existe lugar para melhorias mesmo nas
classes de ensino a distncia mais cuidadosamente desenvolvidas, devendo-se sempre
antecipar a reviso.
4.3.2 Modelo de Eastmond
O modelo que Eastmond (1994) prope j mostra uma preocupao maior com o curso
em si; diferente de Willis (1996), Eastmond (1994) considera que a avaliao das
necessidades tem o mesmo peso do desenvolvimento e da avaliao, este, mostrado na
Figura 2, a seguir:

Explorar
Alternativas
Identificar a
melhor

Definio
Estrutura

Relatrios

Anlise
dos dados

Design do
Curso

Produo dos
materiais

Implementao

Incio

Planejamento
do diagnstico

Coleta de
dados

Fim

Reviso
do curso

Seleo da
Estratgia de
Avaliao

Avaliao
Formativa

Avaliao
Somativa

Figura 2: Modelo de Eastmond

Fonte: Adaptado de Eastmond (1994)

Os estgios identificados por Eastmond para a elaborao do diagnstico incluem um

srie de tarefas e estratgias para que se possa obter os dados, como se segue:
questionrios, entrevistas, pesquisa documental, observao participativa, grupos de

45
discusso, envolvimento da comunidade. O modelo ainda destaca a importncia da
anlise de dados e do envolvimento da instituio. (Rodrigues, 2000)
Com relao s fases do modelo de Eastmond podemos citar ainda:

Diagnstico pode ser definido entre a diferena entre o que e o que

poderia ser em termos de resultados. A avaliao das necessidades uma
pesquisa sistemtica dos objetivos a serem atingidos. importante definir se
o diagnstico ser realizado por uma equipe interna ou externa e quais
informaes so mais importantes.

Papel do professor neste modelo o professor responsvel por vrias

tarefas como, identificar e atender alunos, preparar materiais e identificar
tecnologias.

Preparao do curso adaptao de material existente ou criao de

material novo, definio de equipe de produo, planejamento de atividades
e implementao.

Avaliao avaliao formativa e somativa

4.3.3 Modelo de Moore&Kearsley

O modelo de Moore&Kearsley (1996) prope uma viso sistmica do processo de EAD,
destacando como ponto importante o diagnstico e tambm a filosofia da instituio
como fator de peso. O modelo no se refere especificamente ao curso, logo, mais
abrangente e inclui um nmero maior de variveis, com destaque para a estrutura da
instituio que promove o curso j na etapa inicial e na maneira como os alunos tero
acesso ao curso. (Rodrigues, 2000)
O modelo proposto por Moore&Kearsley (1996) apresentado na Figura 3, a seguir:
Tipo de Curso

Design

Implementao

Interaes

Ambiente

Necessidades
Dos Alunos
Filosofia da
Instituio
Especialistas

Design
Instrucional
Planejamento
do curso
Produo dos
Materiais
Estratgias de
Avaliao

Impresso

Tutores

Trabalho

Vdeo/Audio

Administrao

Residncia

Televiso /Rdio

Colegas

Sala de Aula

Estratgia
Pedaggica

Softwares
Videoconferncia
Redes de
Computadores

Figura 3: Modelo de Moore&Kearsley

Adaptado de Moore&Kearsley (1996)

Centros de
Aprendizagem

46
Tipo de Curso (diagnstico)

Identifica-se necessidades de aprendizagem dos estudantes e decide-se quais

contedos devem ser trabalhados;

Toma-se decises de acordo com a misso educacional da organizao e

pelos aspectos culturais do pas em que ela est situada;

Elementos: organizao, corpo docente e discente.

Design
Envolve especialistas em design instrucional e de contedos, que trabalham no
desenvolvimento de itens, como objetivo do curso, escolha de exerccios e atitudes,
layout de textos, contedo de udio e vdeo e nas questes relacionadas s sesses
interativas de udio, vdeo ou computador.
Designers Grficos e produtores de Mdias que trazem tona as idias dos designers
instrucionais e de contedo na forma de softwares ou materiais educacionais e
determinam que mdias devem ser utilizadas para uma determinada situao.
Implementao
Usa-se a tecnologia como fonte primria de comunicao entre alunos e professores e
como um sistema de distribuio de material didtico utilizando as mdias;
Interao
Os instrutores e tutores interagem com os alunos proporcionando instruo
individualizada com base nos materiais elaborados. Esta interao pode ser conduzida
em tempo real ou no, por meio de tecnologia;
A natureza e extenso da interao varia de acordo com a misso da organizao, com a
natureza do assunto tratado, perfil dos alunos, disperso geogrfica e as mdias
utilizadas no curso;
Especialistas: instrutores, tutores e conselheiros.
Ambiente de Aprendizado
O grande diferencial da EAD est em proporcionar ao aluno a opo de escolher o seu
prprio local de estudo; a organizao dos horrios e locais de estudos individualizados
requer ateno especial.
Gerncia e Administrao
Os administradores devem assegurar que os recursos financeiros, os recursos humanos e
o tempo esto sendo gerenciados de forma adequada, para que os cursos atendam ao
calendrio programado;

47
O gerenciamento deve participar do processo poltico, auxiliando os administradores na
obteno de verbas e colaborando na identificao das mudanas culturais necessrias
para integrar esta forma de educao.
4.3.4 Learning Objects (Objetos de Conhecimento)
Uma das formas de se desenvolver educao a distncia tem sido o recm-denominado
Learning Object. Trata-se da produo e veiculao de material on line sobre partes
especficas de um objeto do conhecimento, dirigido resoluo de problemas concretos
(contedos especficos). Geralmente, os Learning Objects se restringem de uma lio
sobre um dado problema (small modules of learning). Caber a um coordenador de
projeto, que haja obtido licena para uso do material, acoplar um nmero dado de
"contedos" para formar um determinado curso.
Os Objetos de Aprendizagem, do ponto de vista instrucional, correspondem a pequenos
segmentos de estudo e devem estar atrelados a um ou mais objetivos de aprendizagem
especficos. Alm disso, os Objetos de Aprendizagem devem seguir algum tipo de
estratgia instrucional.
Nos treinamentos desenvolvidos para web, os Objetos de Aprendizagem podem ser
construdos combinando vrios elementos, tais como: HTML, Java, Activex, Flash, etc.
Nestes objetos podemos incluir: Jogos, textos, udio, vdeos, grficos, questionrios e
exerccios.
Especificaes
IMS Global Learning Consortium, Inc. (IMS Project)
Seu objetivo o desenvolvimento e a promoo de especificaes abertas para facilitar
as atividades de aprendizado distribudas, como aquelas centradas que se utilizam de
contedos educacionais, de acompanhamento do progresso do aprendiz, do informe
sobre o desempenho do aprendiz, e a troca de registros do estudante com os sistemas
administrativos. Desse intento, surgiram vrios comits tcnicos, cada qual com uma
misso especfica de estabelecimento de padres para a rea especfica. A seguir so
apresentados de forma sucinta trs das propostas dos grupos do IMS, com seus
respectivos temas e a idia geral do padro proposto.
IMS Learning Resource Meta-data Information Model
Esta padronizao descreve os nomes, definies, organizao e as construes
dos elementos de metadados do IMS. A construo deste documento foi baseada na do

48
padro proposto pelo grupo de trabalho P1484.12 Learning Objects Metadata WG do
IEEE Learning Technology Standards Committee (LTSC), no qual foram propostas
diversas modificaes.
IMS Question & Test Interoperability Information Model
O modelo IMS de interoperabilidade de questes e testes descreve a estrutura de dados
que so usadas para prover interoperabilidade entre questes e sistemas de teste,
particularmente os que so baseados na Internet. As estruturas de dados chave so
baseadas em:

Avaliao - a unidade bsica de teste,

Sesso - um local de armazenamento para grupos de sesses e itens que

suportam um objetivo comum;

Item - o bloco fundamental de um local de auto-armazenamento de questes

e respostas onde esto armazenadas questes individuais.

Com este modelo, tambm possvel a troca de mltiplas avaliaes, sesses e

itens como uma nica estrutura de dados. O principal ganho dessa especificao
possibilitar que os usurios importem e exportem suas questes, estruturadas em itens
agrupados em sesses, e testes estruturados em avaliaes contidas nas sesses.
Isto requer uma especificao clara, concisa e sem ambigidades que fornece
para um amplo conjunto de testes e questes. Esta especificao estruturada para
suportar tanto os materiais com testes e questes simples, como tambm testes e
questes complexas, abrindo espao para extenses proprietrias que no comprometam
o resto da especificao.
A ttulo de ilustrao, o modelo IMS de informaes, questes e testes,
apresenta uma proposta para o objeto de dados da avaliao. Este objeto contm todas
as informaes para fazer uso dos itens individuais. Dessa forma, este objeto inclui a
inter-relao entre as sesses, grupo de processamento da evoluo e o retorno
(feedback) correspondente.
IMS Learner Information Packaging Information Model
O pacote de informaes do aprendiz do IMS est baseado no modelo de dados
que descreve quais caractersticas um aprendiz necessita, de forma geral para:

Gravao e gerenciamento de seu histrico na relao de aprendizado, seus

objetivos e realizaes;

49

Engajamento de um aprendiz em uma experincia de aprendizagem;

Descobrimento de oportunidades de aprendizagem para os aprendizes.

A especificao suporta a troca das informaes dos aprendizes com o sistema

gerenciador da aprendizagem, sistemas de recursos humanos, repositrio curricular,
sistemas de informaes do estudante, sistemas empresariais de ensino eletrnico,
sistemas de gerenciamento do conhecimento, e quaisquer outros sistemas que possam
ser chamados de sistemas de informao do aprendiz. Abaixo so descritos os
elementos de dados bsicos do pacote de informaes do aprendiz:

identification (identificao): Dados biogrficos e demogrficos relevantes

para a aprendizagem;

goal (objetivo): Aprendizagem, carreira e outros objetivos e aspiraes;

qcl (qualificaes; certificaes e licenas): garantem o reconhecimento das

autoridades do sistema;

activity (atividades): qualquer atividade relacionada a aprendizagem em

qualquer estgio. Pode ser auto-reportada;

interest (interesse): informao descrevendo os "hobbies" e as atividades de

recreao;

competency (competncia): competncias, conhecimento e habilidades

adquiridas no domnio, cognitivo, afetivo e psicomotor;

accessibility (acesabilidade): Acessabilidade geral para as informaes do

aprendiz como aquelas definidas pela capacidade lingstica, restries,
elegibilidade e preferncias de aprendizagem, incluindo preferncias
cognitivas, preferncias fsicas e preferncias tcnicas;

transcript (transcrio): Um registro que usado para prover um resumo

baseado na instituio do sucesso acadmico. Pode ter diversas formas;

affiliation (afiliao): Membro de Organizaes profissionais, etc. Membro

de grupos que so amparados pela especificao da Empresa IMS;

securitykey (chave de segurana): O conjunto de senhas e chaves de

segurana associadas ao aprendiz para acessar o sistema de informaes do
aprendiz e outros servios;

relationship (relacionamento): O conjunto de relacionamentos entre os

componentes centrais do sistema.

50
Estas categorias foram escolhidas para reunir requisitos de uma grande variedade de
casos de uso e para facilitar o mapeamento entre esta padronizao e outras
especificaes. Juntamente com cada uma dessas categorias, so definidos uma srie de
elementos e estruturas de dados.
SCORM (Sharable Content Object Reference Model Initiative)
A iniciativa para o desenvolvimento da norma SCORM partiu no governo norteamericano. As foras armadas norte-americanas lanaram um concurso para
desenvolvimento de eLearning (US$700 Million Request for Proposals).
O Scorm pode ser chamado de Modelo de Referncia para Objetos de Aprendizagem
Compartilhveis e desenvolvido pela Advanced Distributed Learning (ADL), as
principais questes a serem definidas pelo Scorm so:

Definir objetos de aprendizagem reusveis;

Desenvolver novo modelo de contedo;

Desenvolver modelo de avaliao do aluno;

Criar novo modelo para a seqncia do contedo;

Criar repositrios de conhecimentos (objetos de contedo).

Podemos definir o SCORM como um conjunto de especificaes tcnicas que cria um

padro tecnolgico para os contedos didticos, a fim de que possam ser reutilizados e
lidos em qualquer sistema dentro do padro SCORM. O principal objetivo do SCORM
o de prover contedo didtico anytime anyplace.
Caractersticas:

Reusabilidade flexibilidade para incorporar contedos didticos em

mltiplas aplicaes e contextos.

Acessibilidade habilidade de localizar e acessar contedos didticos de um

local remoto de distribu-los para outros locais.

Interoperabilidade habilidade de operar atravs de uma variedade de

hardware, sistemas operacionais e web browsers.

Durabilidade no requer modificaes significativas no planejamento,

configurao e codificao devido s mudanas de tecnologia.

51
A verso 1.0 do SCORM lanada em 31/01/2000 composta de vrias especificaes
desenvolvidas por organizaes de padro internacional como IEEE, IMS, AICC e
ARIADNE, segue-se algumas especificaes do SCORM:

Content Aggregation Model Estabelece mtodos tcnicos para compor o

material didtico de acordo com as caractersticas do SCORM; definir como
o contedo didtico pode ser identificado e descrito, agregado a um curso ou
parte dele e movido entre sistemas;

Run-time Environment prove um mtodo para interoperabilidade entre

Sharable Content Object-based learning e Learning Management Systems
(LMS); define um caminho comum para iniciar um contedo, uma
comunicao entre o contedo e os LMS e pr-define os elementos de dados
que so trocados entre os LMS e o contedo durante a execuo.

4.3.5 Modelo RIO (Reusable Information Object)

O modelo RIO tem por premissa bsica a construo de objetos de informao
reutilizveis, onde os objetos podem ser escritos independente do meio de entrega e
acessados dinamicamente atravs de uma base de dados. O modo de construo do
curso semelhante aos modelos anteriores, possuindo quatro fases (Design,
Desenvolvimento, Implementao e Avaliao), a diferena se concentra na nfase do
sistema onde as informaes sero armazenadas e o carter dinmico que elas iro
adquirir baseados no design do curso. (Wieseler, 1999). A Figura 4 a seguir mostra o
modelo RIO.

Figura 4: Modelo RIO

Adaptado de Wieseler (1999)

52
Construir RIOs similar a construir qualquer evento instrucional, o ponto chave que
no existem diferenas significativas no processo, somente grande flexibilidade entre
cada fase para se fazer a reutilizao. Cada fase possui vrios estgios relacionados um
com o outro. (Wieseler, 1999)
O modelo RIO semelhante a outros modelos, as estratgias propostas so as mesmas,
todavia sua relevncia neste trabalho est em mostrar uma nova viso que torna o
trabalho de reviso do projeto muito mais dinmico em virtude de todos os contedos
estarem colocados em um sistema para que sua reviso seja feita de maneira o mais
dinmica possvel.
4.3.6 Modelo de Lee & Owens
O modelo proposto por Lee&Owens derivado de outros modelos, mas tendo especial
preocupao com as anlises a serem feitas, tendo a fase de anlises neste modelo o
mesmo peso das outras. Na Figura 5 ilustramos o modelo proposto por Lee & Owens:

Figura 5: Modelo Lee&Owens

Adaptado de Lee&Owens (2000)

A primeira fase do modelo proposto denomina-se Anlises e divide-se em duas partes

que apresentamos a seguir:
Needs Assessment (Necessidades a serem avaliadas)

53
De acordo com Lee & Owens (2000), Needs Assessment um processo sistemtico
para a determinao de metas, identificao de discrepncias entre as condies atuais e
as desejadas, e estabelecimento de prioridades de ao.
Os autores elencam 6 atividades neste processo:

Determinar a condio presente identificar a causa chave da necessidade

expressa.

Definir o trabalho definir a situao ideal para o trabalho e comparar o

ideal com as tarefas que esto sendo realizadas no momento.

Ranquear as metas em ordem de importncia listar as metas em ordem

de importncia, e mostrar quais esto inter-relacionadas.

Identificar discrepncias Quanto difere da meta a ser atingida a

performance esperada e a performance atual?

Determinar reas positivas Identificar reas relacionadas aos negcios

em que a instituio est indo bem e documentar a sua existncia.

Definir prioridades para ao resultados desejados e outros fatores

relevantes.

Anlise do Front-End
Tendo-se definido que tipo de performance e de treinamento o projeto requer, o
prximo passo obter informaes mais detalhadas sobre o que exatamente ser
desenvolvido.
A seguir, segundo Lee & Owens (2000) as tarefas a serem realizadas na fase de anlise
de front-end:

Anlise da audincia analisar aspectos demogrficos e exigncias

especiais, utilizando informaes coletadas na fase de Needs Assessment.

Anlise das tecnologias analisar as tecnologias de comunicao

disponveis para suporte, testes e avaliao.

Anlise da situao Analisar o ambiente de trabalho, como o curso ser

entregue ao aluno e documentar os resultados

Anlise dos Objetivos os objetivos devem ser claros e limpos; a definio

correta e clara de objetivos fundamental para o sucesso do projeto.

Anlise de Mdias deve-se analisar as mdias mais adequadas ao tipo de

treinamento que ser realizado, bem como a audincia a quem se destina o
projeto.

54

Anlise de Custos Analisar os custos do projeto e determinar se existe a

viabilidade de sua aplicao.

Design
Com todas as informaes da fase de anlises coletadas, tomadas as devidas decises
quanto ao tipo de treinamento que ser executado, possui-se subsdios para adentrar a
fase do design. Lee & Owens (2000) consideram que o design a fase de planejamento
do projeto, sendo este, provavelmente o fator mais importante para o seu sucesso;
muitos projetos fracassam por falta de um planejamento adequado.
Os autores nos colocam tambm, como sada desta fase um documento chamado CDS
(Course Design Specification), este documento detalha todo o processo de planejamento
de curso.
Segue-se as tarefas propostas pelos autores para o Design do curso:

Calendrio do projeto realizar uma documentao geral do projeto, criar

uma lista de implementaes (gravao de udio e vdeo), e agendar as
tarefas.

Equipe do projeto definir o papel e responsabilidade de todos os

envolvidos no projeto e a eles associar tarefas.

Especificaes das Mdias as decises sobre as mdias envolvidas no

processo so baseadas no conhecimento do pblico alvo, preferncias da
equipe e tambm, da realidade do projeto, como por exemplo, oramento e
tempo.

Estruturao do contedo considerada pelo autor como uma das mais

importantes tarefas de todo o projeto; sobre a preparao do material o autor
nos coloca algumas tarefas a serem executadas, tais como incluir objetivos e
introduo nos textos, usar exemplos e demonstraes, construir o contedo
calcado no acesso que os alunos possuem tecnologia; o material deve ser
motivador e estar conectado ao mundo real.

Desenvolvimento e Implementao
Sobre o desenvolvimento e implementao, Lee & Owens (2000) nos explicitam que
aps a fase do design, o documento gerado por ela, CDS, implementado durante o
desenvolvimento. Nesta fase do projeto mais membros so a ele agrupados, escrevem-se
roteiros, produzem-se, editam-se e finalizam-se vdeos, gravam-se e editam-se udios,

55
cria-se material impresso, home-pages, e ambientes virtuais so desenvolvidos, testados
e revisados.
Avaliao
Sobre a fase de avaliao Lee & Owens (2000) ressaltam que necessrio descobrir a
sua finalidade e nos disponibilizam 4 nveis para a consecuo desse objetivo:

Reao mensurar o que os participantes acharam da relevncia das

atividades que foram realizadas no curso;

Conhecimento mensurar o nvel de arquivamento do contedo e das

habilidades propostas para cada atividade;

Performance mensurar a mudana de comportamento ou atitude como

resultado do uso do conhecimento e habilidades da atividade proposta.

Impacto mensurar o impacto do curso.

Sobre o modelo proposto por Lee & Owens (2000), interessante observar que a nfase
se d nos processos relacionados ao planejamento do curso, em atividades mais prticas,
mas sente-se falta de uma abordagem pedaggica; os autores no mostram preocupao
com estratgias pedaggicas relacionadas ao curso, ao contrrio de outros modelos que
as consideraram fundamental para o sucesso do curso.
Analisados os diversos modelos aqui abordados, procuramos sintetizar o que h de mais
importante em cada um deles, extraindo um modelo que ir servir de base para as
estratgias de desenvolvimento instrucional que sero propostas no captulo seguinte.
(Segue-se o modelo:)

Fase de Anlise Uma fase de anlise ou diagnstico de grande

importncia no desenvolvimento do projeto; antes de se desenhar o curso
propriamente dito, a anlise das diversas variveis torna-se de vital
importncia para a sua viabilidade. importante que tudo relacionado a
diagnstico seja realizado nesta fase, para que ao se passar fase seguinte
no existam lacunas referentes a algum requisito que no foi estudado ou
documentado.

Fase do Design a fase de planejamento curso. Com base nas anlises

deve-se definir estratgias, tanto pedaggicas como tecnolgicas, estruturar
contedos e escolher a equipe que ir trabalhar no projeto.

56

Fase de Desenvolvimento/Implementao a fase onde produzido todo

o material a ser utilizado no curso. O material implementado conforme as
estratgias definidas no design

Fase de Avaliao/Reviso a ocasio onde se criam as estratgias para

avaliao e reviso do projeto.

No captulo seguinte sero propostas estratgias para o design instrucional de cursos

pela Internet.

57

5 Estratgias para o Design Instrucional de Cursos pela Internet

O referencial bibliogrfico antes apresentado serviu de suporte para que neste captulo
fossem definidas estratgias para o Design Instrucional de cursos atravs da internet.
importante esclarecer, que alm do referencial bibliogrfico, experincias vivenciadas
durante o perodo de trabalho na disciplina de Educao e Tecnologia do curso de
Pedagogia da UNIVALI foram teis nesta parte da pesquisa.
As estratgias propostas encaixam-se dentro de um modelo j proposto por outros autores que
se divide em Anlise, Design, Desenvolvimento/Implementao e Avaliao/Reviso.
5.1 Estratgias para a Anlise
A anlise representa a fase de pesquisa para a realizao do projeto, e procura
contemplar todas as variveis que podem ser determinantes no sucesso do curso.
Relacionamos a seguir estratgias para a anlise.
Identificar a filosofia da instituio atravs de questionrios ou entrevistas com a
administrao superior, identificar a misso e objetivos da instituio para que o projeto
possa ser inserido na realidade da instituio;
Analisar as necessidades identificar a real necessidade de instruo, atravs de
questionrios enviados s pessoas que sero envolvidas no projeto, entrevistas, pesquisa
documental, participao em grupos de discusso. Todo esse material deve ser
documentado e analisado para que se tenha em mos o que os clientes esperam do
curso.
Analisar a audincia de grande importncia para um programa a distncia o
conhecimento de seu pblico-alvo. Para essa anlise pode-se utilizar questionrios
enviados pelo correio ou levados at os interessados, que contemplem questes
referentes formao acadmica do aluno, aspectos culturais, experincias anteriores
com programas semelhantes, alfabetizao tecnolgica e situao financeira. Este
mesmo questionrio pode ser enviado por E-mail, como formulrio. A vantagem est no
fato de ser mais fcil a tabulao destes dados por j estarem em mdia digital; uma
entrevista semi-estruturada com os alunos (por E-mail, telefone ou presencial) tambm
pode ser realizada, podendo revelar fatos que um questionrio no revelaria.
Anlise da gesto tecnolgica da Instituio O objetivo desta anlise identificar o
parque tecnolgico da instituio e como a mesma gerencia a tecnologia. A

58
preocupao principal neste momento deve ser a questo da Internet. So estratgias a
considerar: visitas instituio, entrevista com o administrador da rede para descobrir
como o acesso Internet para os usurios; qual o potencial da Iternet na instituio; se
a instituio provedora prpria ou este servio terceirizado; se prov acesso
domstico aos usurios; se existem laboratrios com acesso Internet que podem ser
utilizados, qual sistema utilizado na instituio (linux, windows); se h na
instituio, profissionais qualificados para trabalhar com estes sistemas. Todas estas
informaes devem ser documentadas para anlise.
Anlise de possveis mdias Paralelo anlise tecnolgica, deve-se identificar
possveis mdias a serem utilizadas no curso. A estratgia a ser utilizadapode ser uma
entrevista

semi-estruturada com o responsvel da instituio pelo projeto a ser

desenvolvido, identificando-se se ela possui condies de produzir determinados

materiais como vdeos, material impresso, programas de rdio, fitas cassete; se a
instituio possui salas de videoconferncia ou qualquer outra mdia disponvel.
importante tambm identificar atravs de entrevista, ou de visitas instituio, se ela
possui interesse em montar laboratrios para a produo destes materiais ou prefere
terceirizar esses servios; se ela possui pessoal tcnico qualificado para estas funes.
Todos estes dados devem ser documentados com os respectivos valores, pois um item
que pode inviabilizar o projeto.
Anlise de custos a juno de todas as anlises e deve ser realizado pelo provedor
de EAD (empresa que vai prover o curso, que no caso de uma universidade pode ser
uma equipe interna da prpria universidade) e a instituio onde se realizar o curso. O
objetivo determinar se com base nas anlises realizadas, a relao custo benefcio do
curso o torna vivel para a instituio. So estratgias neste momento, a anlise dos
valores referentes a tecnologia que deve ser implementada, valores referentes a
pagamento de professores, tutores, pessoal de apoio, produo de materiais
instrucionais, gastos com correio ou outros meios de entrega, como tambm preos de
mensalidades para os alunos, mtodos de cobrana a serem realizados (valor do crdito
de cada disciplina, ou preo total do curso); todo esse processo deve ser comandado por
especialistas em contabilidade. Esta anlise torna-se ponto fundamental no sucesso do
curso, pois nenhum projeto alcana sucesso sem um custo benefcio positivo para as
partes envolvidas. Uma m definio dos custos pode comprometer a continuidade do
projeto.

59
Definio de objetivos A ser realizado juntamente com o pessoal da instituio que
est envolvido no processo, deve ser composto de objetivos gerais e especficos e deve
ter preocupaes tanto tecnolgicas quanto pedaggicas.
5.2 Estratgias para o Design
A fase do Design a fase de planejamento onde se definem todas as questes referentes
a montagem. So estratgias para esta fase:
Definio da Equipe: A definio de profissionais qualificados para a realizao das
diversas tarefas a serem realizadas no planejamento do curso de vital importncia.
Com base nas anlises realizadas podemos elencar um grupo interdisciplinar de
profissionais para trabalhar no projeto. A escolha das pessoas envolvidas deve ser feita
com base nos conhecimentos exigidos para cada funo, bem como dos objetivos do
curso. Listamos a seguir alguns profissionais que consideramos indispensveis e como
fazer para identific-los:

Coordenador ou gerente do Projeto o responsvel geral pelo projeto e o

elo de ligao entre o provedor de EAD e a instituio onde vai ser realizado
o curso; sua escolha demanda questes como liderana, capacidade de
trabalhar em grupo, conhecimentos relacionados administrao, gerncia
de processos, modelos de educao a distncia, Internet e mdias em geral.
Por ser o coordenador do projeto, todas as outras pessoas envolvidas no
processo passam por sua aprovao.

Designer Instrucional Realiza o desenho instrucional do curso em parceria

com o coordenador, os professores e tcnicos em mdias envolvidos. Deve
possuir conhecimentos de fundamentos pedaggicos e tecnolgicos, e
facilidade para trabalhar em grupo.

Professor da disciplina o especialista que junto com os outros

profissionais ir auxiliar no desenho do curso e na sua implementao.

Professor conteudista Ser o responsvel pela transformao do material

instrucional tradicional (apostilas, livros), em material para uma abordagem a
distncia.

Pedagogo Ir trabalhar em parceria com o conteudista, designer e tcnico

em mdias, sendo responsvel por todas as questes pedaggicas do curso,

60
estratgias para o ensino, bem como estratgias para avaliao e reviso,
deve possuir conhecimentos de tcnicas para educao a distncia e mdias.

Tcnico em Mdias o responsvel tcnico pela mdias. Cada mdia

utilizada no curso deve possuir um tcnico com grande experincia nessa
rea, e conhecimentos de educao a distncia.

Tutores Trabalham junto com o professor da disciplina, auxiliando os

alunos, tirando dvidas nos ambientes virtuais e tambm presenciais. A
escolha deste profissionais pode ser feita atravs de entrevistas, anlise de
curriculum vitae, dando-se preferncia queles que mostrarem experincias
anteriores em algum tipo de programa deste nvel. Os tutores podem ser
tambm alunos bolsistas de graduao e ps-graduao. A experincia
profissional neste caso muito importante.

Definio da grade curricular do curso Define-se a grade do curso elencando os

contedos que sero trabalhados, dividindo-os em mdulos e, posteriormente, em aulas.
Ao final deste processo ter-se- a grade curricular do curso, com carga horria definida.
Esta tarefa deve ser realizada em conjunto pelo professor da disciplina, pedagogo e pelo
designer instrucional do curso. Deve-se procurar evitar uma simples transposio dos
materiais utilizados em cursos presenciais para o ambiente virtual. Por essa razo os
dados da anlise da audincia so importantes. Atravs deles se conhece o aluno que ir
fazer o curso e pode-se prever seu ritmo de estudo.
Definio de estratgias pedaggicas As estratgias pedaggicas para cursos a
distncia devem ser embasadas em teorias que primem por uma abordagem
construtivista, ou seja, da construo individual ou cooperativa do conhecimento pelo
prprio aluno mediada pelas mdias. So estratgias neste momento, o uso de material
didtico que incite o aluno a pensar, colocando desafios (situaes-problema), incitando
pesquisa, ao fomento da colaborao e cooperao atravs da internet, fazendo-se uso
para isto de listas de discusso e fruns para que os alunos criem comunidades virtuais
onde eles mesmo levantem questes e busquem respostas. Neste momento o papel do
professor e do tutor fundamental para que ele traga de volta os alunos que no
estejam participando do processo. importante desafiar o aluno, usando e abusando dos
recursos da Internet para manter os alunos em constante produo.
Definio de estratgias tecnolgicas Definir como a tecnologia far parte do
processo educativo. Para isso, discute-se as ferramentas que sero utilizadas no curso
tais como fitas de vdeo (no caso de serem gravados vdeos eles devem estar prontos at

61
o incio do curso para que o aluno tenha acesso a eles com antecedncia); programas de
rdio, fitas de udio, teleconferncias, videoconferncias. Com referncia Internet
deve-se escolher

ambiente virtual que ser utilizado no curso com base em uma

avaliao criteriosa daquele se melhor se adeque as necessidades do curso e da

instituio.
Definio de cronogramas como sada da fase do design, deve-se possuir um
cronograma detalhado do curso, contendo tarefas a serem realizadas, as pessoas
responsveis por essas tarefas, e uma data limite (dead line) para que elas sejam
realizadas.
5.3 Estratgias para o Desenvolvimento/Implementao
A fase de desenvolvimento abrange todas as etapas de criao e adaptao do material
instrucional, instalao e configurao de ambientes virtuais, produo de vdeos e
outras mdias utilizadas, bem como a gesto do curso. So estratgias a serem
consideradas nesta fase:
Produo e Adaptao do Material todo o material que ser utilizado no curso deve
ser formatado para um panorama no presencial de aprendizagem autnoma. Deve-se
adequar a linguagem do material s caractersticas do aluno, que foram definidas na
anlise da audincia. Com relao mdia impressa (textos), ela deve se clara, conter
introduo e objetivos (o que o professor espera do aluno com relao ao material), uma
interface de leitura agradvel, e conter exemplos ou estudos de caso pertinentes que
ilustrem o que o material quer dizer. Os vdeos, fitas cassete, programas de rdio devem
seguir a mesma formatao.
Montagem e configurao de Ambientes Caracteriza-se pela configurao e
instalao dos ambientes virtuais que faro parte do curso. So estratgias neste
momento, a documentao de todo o processo de instalao, criao de backups do
sistema, criao de procedimentos de emergncia

para casos de danos fsicos ao

sistema, possuir uma mquina clone com todo o sistema atualizado para que, em
casos de emergncia o curso no pare; alimentao do ambiente com todos os materiais
do curso, beta testes do sistema realizados dentro e fora da instituio (por questes
tcnicas alguns ambientes funcionam bem em redes internas, mas seu desempenho
externamente fica comprometido); criao de manuais de operao dos ambientes tanto
para professores quanto para alunos, definio de suporte tcnico para professores e
alunos.

62
Treinamento de professores e tutores - os professores e tutores devem ser treinados a
trabalhar com as mdias. So estratgias neste momento a participao ativa do
professor junto com o tcnico de Internet na alimentao dos ambientes com o material
do curso; instrumentalizar o professor no uso de E-mail; listas de discusso, frum,
busca na Internet, no somente no aspecto tcnico, mas tambm colocando em prtica
as estratgias pedaggicas definidas anteriormente para que se promova a colaborao e
cooperao entre os alunos.
Definio de suporte tcnico necessrio que existam profissionais preparados para
resolver qualquer problema tcnico, tanto dos alunos do curso quanto de professores e
outros pessoas do curso. So estratgias neste momento, a criao de um nmero de
telefone para help desk de alunos professores, que seja atendido por uma pessoa capaz
de prover suporte via telefone ou mesmo E-mail; criao de manuais com instrues
sobre todas as mdias que sero utilizadas no curso; montagem de um CD ou site para
FTP que contenha todos os programas shareware e freeware (Adobe Acrobat, Flash
player, Netscape, Winzip, ) que sejam utilizados no curso para facilitar o acesso do
aluno.
Definio do suporte pedaggico da mesma forma que o suporte tcnico, o suporte
pedaggico auxilia o professor que tiver dificuldades em colocar em prtica as
estratgias pedaggicas definidas; so consideradas estratgias neste momento, a
criao de um help desk para acesso somente dos professores; criao de lista e frum
de discusso onde os professores troquem informaes com relao s suas
experincias, reunies presenciais entre professores e equipe provedora de EAD para a
melhora de sua prtica pedaggica.
5.4 Estratgias para avaliao/reviso
A avaliao e a reviso devem ocorrer em paralelo com a aplicao do curso. O curso
ser avaliado no decorrer de sua aplicao e alguns ajustes podem ser feitos no seu final
ou mesmo no decorrer, so estratgias neste momento:
Definir o que avaliar definir quais fases do curso sero avaliadas, so estratgia neste
momento reunies com professores e desenvolvedores do curso elencando as fases e
tarefas que devem ser avaliadas.
Definir como avaliar elencado o que avaliar deve-se definir como avaliar; definimos
como estratgias neste momento, questionrios enviados aos alunos pedindo a sua
avaliao do processo, pontos fortes e fracos, reunies com pessoal tcnico e

63
pedaggico envolvido no curso, para que se apontem as falhas e se proponham solues
para as mesmas; anlise estatstica das participaes em listas de discusso e frum,
levando em conta tambm o seu contedo, anlise dos professores e designer do curso
nos logs das atividades sncronas como chats ou videoconferncias e teleconferncias
(nestes 2 casos deve-se analisar a gravao realizada)
Definir como ser feita a reviso definido o que ser revisado ou refeito, deve-se
definir como ser realizada. Elencamos como a definio dos membros da equipe que
faro a reviso, e a definio de prazos para que as revises sejam executadas sem
atrapalhar o funcionamento do curso.
Avaliao da eficincia do sistema avaliar atravs dos alunos e dos tcnicos, atravs
de questionrios ou entrevistas, o desempenho dos softwares utilizados no curso,
procurando identificar os pontos negativos e positivos.
Avaliao da eficcia do curso a principal varivel na avaliao da eficcia o
aluno; atravs de suas percepes que o desempenho do curso pode ser bem avaliado.
Pode-se avaliar a eficcia atravs de projetos de trabalho colaborativo entre alunos, da
anlise das discusses sncronas e assncronas (logs), e a sua relevncia para os
objetivos do curso; e tambm, atravs de questionrios e entrevistas com os alunos.
No prximo captulo colocada a aplicao prtica destas estratgias para o Design de
um Curso pela Internet.

64

6 Aplicao das estratgias no Design Instrucional

Este captulo tem por objetivo estudar a aplicao das estratgias para o design
instrucional em um caso real. O caso aplicado foi a disciplina de Educao e Tecnologia
II do Curso de Graduao em Pedagogia - Habilitao em Educao Infantil e Sries
Iniciais do Ensino Fundamental da UNIVALI e foi desenvolvido no primeiro semestre
letivo do ano de 2001, para uma turma composta por 30 alunos, aps a avaliao e
reviso a disciplina est sendo aplicada em uma turma de 40 alunos no segundo
semestre de 2001.
A estrutura do captulo segue a ordem apresentada no captulo 5.
6.1 Anlises
Para o desenvolvimento da disciplina em um contexto semi-presencial foram realizadas
algumas anlises para obter-se subsdios suficientes para a realizao do curso com
sucesso. Na seqncia so colocadas as anlises que foram realizadas.
6.1.1 Identificao da Filosofia de EAD na instituio
Teve como objetivo identificar como a EAD est inserida dentro da instituio; se
existem programas de EAD e qual a filosofia da instituio em relao a estes
programas.
Foi identificado atravs de pesquisa, que na UNIVALI existem algumas experincias
em outros campi, mas no existe uma coordenadoria de EAD que gerencie esta prtica
na universidade; neste caso, esta experincia ficou ligada diretamente ao CEHCOM
(Centro de Educao Superior de Cincias Humanas e da Comunicao), no havendo a
necessidade de se reportar administrao superior da universidade.
O curso de Pedagogia da carter presencial, a disciplina est configurada no projeto
pedaggico do curso como uma disciplina presencial; a experincia realizada teve apoio
tanto da coordenadora do curso de Pedagogia como da diretora do CEHCOM.
A vantagem desta experincia ficar ligada diretamente ao CEHCOM est no fato de se
possuir autonomia para trabalhar, mas como desvantagem est o fato de no haver um
intercmbio de experincias com outros cursos da universidade.

65
6.1.2 Anlise das Necessidades
A necessidade de implantao de um curso, ou neste caso, de uma disciplina com
caractersticas a distncia est justificada pelo seguinte fator.
O CEHCOM planeja para o ano de 2002 um curso de especializao em Aprendncia na
modalidade de Educao a Distncia, onde o pblico alvo do curso so professores da
rede pblica e privada do vale do Itaja, e principalmente egressos do curso de
Pedagogia da UNIVALI.
O curso de Pedagogia possui 2 disciplinas em seu currculo denominadas Educao e
Tecnologia I e II, onde os tpicos abordados se referem ao uso de tecnologia na
educao, softwares educativos, papel do professor e recentemente o programa da
disciplina II foi reformulado tendo 46 horas de suas 60, dedicados educao a
distncia.
A experincia em sala de aula j mostrou que os alunos no possuem conhecimentos do
uso de tecnologias, principalmente da Internet, mdia que ser largamente utilizada no
curso de especializao a ser realizado.
Partindo desta anlise foi definido junto com a coordenao do curso de Pedagogia que
as disciplinas de Educao e Tecnologia I e II, principalmente a II teriam o papel de
instrumentalizar os alunos no uso de recursos da Internet voltados ao aprendizado
virtual, bem como o de imbutir novos conceitos a eles, como o de aprendizagem
colaborativa e o uso da Internet como um novo meio para a construo do seu
conhecimento.
A adaptao do aluno a um ambiente no presencial desde a sua graduao lhe daria
subsdios para realizar a especializao j familiarizado com o processo de ensinoaprendizagem atravs da Internet.
A idia inicial que a disciplina Educao e Tecnologia I ministrada no 3 perodo leve
aos alunos questes relativas ao uso bsico dos recursos da Internet (E-mail e busca
atravs da Internet).
Os professores tambm esto sendo instrumentalizados, para que dem continuidade a
este processo no decorrer do curso, usando a partir do 4 perodo uma home page de sua
disciplina e fazendo uso de E-mail. A partir do 5 perodo esto sendo escolhidos alguns
professores para que faam uso em suas disciplinas de Ambientes Virtuais de ensino
aprendizagem para que a experincia iniciada no 5 perodo seja estendida at o final de
sua graduao.

66
A disciplina Educao e Tecnologia II, ministrada no 5 perodo tem como objetivo
imbutir no aluno um novo conceito, que a educao atravs da Internet. Os alunos so
apresentados s ferramentas sncronas e assncronas da Internet com o intuito de que
eles (alunos) se adaptem a trabalhar cooperativamente e colaborativamente em grupo e a
distncia.
6.1.3 Anlise da Audincia
Para a anlise da audincia foi entregue aos alunos um questionrio contendo perguntas
referentes ao seu conhecimento sobre recursos da Internet, experincias anteriores com
relao EAD e o seu conceito para Educao a Distncia. O resultado desta anlise
foi de grande importncia para o desenvolvimento do curso. Demonstraremos a seguir,
alguns resultados da anlise:

45%
sim
no

55%

Figura 6: Possui computador em casa?

18%

sim
no

82%

Figura 7: Seu micro em casa est conectado a Internet?

67

9%

sim
no

91%

Figura 8: Voc possui acesso a Internet no seu ambiente de trabalho?

10
9
8
7
nenhum

pouco

razoavel

bom

excelente

2
1
0
Internet

Listas

Logo

E-mail

Chat

Word

PowerPoint

Figura 9: Seus conhecimentos referentes a tecnologias

Foi identificado atravs da anlise da audincia que a maioria dos alunos no possuem
computador em casa e no trabalho, este panorama demandou um grande cuidado sobre
como os alunos tiveram acesso ao material da disciplina. Outro fator importante foi o
desconhecimento dos alunos quanto ao uso da Internet em suas ferramentas mais
bsicas como E-mail e a prpria navegao na WEB, tornando-se necessria uma
instrumentalizao dos alunos para que se pudesse dar continuidade disciplina.
Foi identificado tambm com a anlise de audincia que nenhum aluno possua
experincia com este tipo de instruo antes, portanto o desafio alm de
instrumentalizar os alunos no uso dos recursos da Internet foi o de apresent-los a um
novo meio de aprendizagem.

68
6.1.4 Anlise da Gesto Tecnolgica da Instituio
A disciplina de Educao e Tecnologia II, objeto de nosso estudo pertence ao curso de
Pedagogia da UNIVALI que ligado ao CEHCOM Centro de educao Superior de
Cincias Humanas e da Comunicao.
Como ficou definido na anlise da instituio, todo o curso foi produzido com recursos
do prprio centro. O CEHCOM possui um setor denominado Internet-CEHCOM, que
responde por toda a parte de informtica do centro; para a disciplina, objeto de estudo,
houve total apoio da Internet-CEHCOM; isso significou acesso ao servidor WEB do
CEHCOM para hospedagem do site da disciplina, lista de discusso, frum e tambm a
instalao de Ambientes Virtuais que foram utilizados na disciplina.
O CEHCOM possui tambm laboratrio com 30 mquinas todas com acesso a Internet
somente para o curso da Pedagogia; os alunos tiveram acesso ao laboratrio nos trs
perodos de seu funcionamento (manh, tarde e noite) e aos sbados de manh.
A UNIVALI possui tambm sala de videoconferncia no campus I, uma rdio educativa
e estdios para a produo de vdeos e para a transmisso e recepo de teleconferncias
(em fase de implantao), que estavam disposio para serem utilizados na disciplina,
mas foram apenas mostradas aos alunos como possibilidades a serem exploradas.
6.1.5 Anlise e definio de mdias
Com base na avaliao das necessidades e na gesto tecnolgica da instituio foram
definidas como mdias principais na disciplina, a Internet e o material impresso. A
adoo destas mdias est diretamente ligada ao que foi explanado na anlise das
necessidades.
6.1.6 Anlise de custos
O CEHCOM possuia toda a infra-estrutura de Internet necessria ao curso, os
profissionais envolvidos so funcionrios j contratados da universidade, os
equipamentos necessrios j existiam, portanto os gastos com o curso estavam dentro do
oramento do centro no havendo gastos extras.
6.1.7 Definio dos Objetivos
Com as anlises concludas podemos definir os objetivos do curso que eram:

Instrumentalizar os alunos no uso de computadores e Internet;

69

Prover os alunos de conhecimentos referentes a modelos de educao a

distncia, mdias e planejamento de cursos a distncia;

Educar os alunos para que os mesmos possam trabalhar em cursos pela

Internet

6.2 Design
Com as anlises realizadas passou-se ao design do curso para que o mesmo fosse
modelado com base nos objetivos, mdias e na audincia
6.2.1 Definio da Equipe
Por ser uma experincia com apenas 30 alunos, a equipe envolvida diretamente no curso
foi pequena:
Gerente do Projeto foi responsvel junto com o coordenador do curso de Pedagogia
pelo planejamento e Design do curso, bem como de todo processo de logstica
envolvendo encontros virtuais.
Professor adaptou os contedos para um modelo a distncia e coordenou os encontros
presenciais e virtuais.
Administrador de Rede responsvel pela manuteno da lista de discusso e dos Emails dos alunos, e do suporte tcnico.
Webdesigner foi responsvel por fazer as atualizaes de materiais no site da
disciplina.
6.2.2 Definio da grade curricular do curso
A grade do curso foi definida conforme o plano de ensino da disciplina, em parceria
com a coordenadora do curso de Pedagogia. O quadro 2 mostra a grade definida.
Quadro 2: Grade curricular do curso
Mdulo

Contedo

Carga horria

Introduo educao a distncia

8 horas

Conceitos
Histrico
EAD no Brasil e no Exterior
Legislao
2

Mdias em Educao a distncia

12 horas

70
Impresso
Internet
Computador
Videoconferncia
Teleconferncia
Rdio
Vdeo
3

Planejamento em Educao a distncia

24 horas

Modelos de EAD
Projeto
4

Linguagem de programao logo

16 horas

Filosofia Logo
Projeto
6.2.3 Definio das estratgias pedaggicas
Para os alunos da disciplina, que na sua maioria j eram professores do ensino
fundamental e j possuiam uma prtica pedaggica definida, a tarefa de apresentar-lhes
um novo meio de aprendizagem que muito diferente daquele a que esto acostumados
no uma tarefa fcil; optou-se por trabalhar com as representaes que eles j tinham e
aos pouco ir apresentando-lhes possibilidades do novo meio.
Essas preocupaes no foram levadas em conta na primeira aplicao da disciplina no
primeiro semestre de 2001; aps a reviso, as estratgias pedaggicas foram redefinidas.
Na seqncia, algumas das estratgias utilizadas na 2 aplicao (segundo semestre de
2001):

Grupos de Afinidades os alunos foram divididos em grupos de afinidade,

onde o fato de terem o mesmo interesse por um determinado assunto
aumentou o entusiasmo em trabalhar com as ferramentas propostas.

Projetos de trabalho Os projetos de trabalho fizeram com que os alunos

trabalhassem colaborativamente entre si, atravs do seu grupo de afinidades.

Interdisciplinaridade O uso de recursos como a busca na Internet, frum

e lista de discusso para resolver problemas ou promover debates pertinentes
a outras disciplinas.

71

Situaes-problema Problematizar e tentar resolver os problemas

utilizando-se somente dos recursos da Internet.

6.2.4 Definio das estratgias tecnolgicas

Site foi criado um site para a disciplina que abrigou todos os materiais do
curso, servindo tambm de mural para os alunos, disponibilizando notas de
trabalhos e quantidade de faltas. (Foi hospedado no sevidor WEB do
CEHCOM em uma mquina Linux)

Frum foi utilizado para a discusso de assuntos em carter no

presencial. (Instalado em Mquina Windows NT 4.0)

Lista de discusso utilizada para promover a colaborao e para uso geral

em assuntos referentes disciplina, recados, datas para entrega de trabalhos,
etc. (Instalada no servidor do CEHCOM)

Chat utilizado para discusses sncronas no presenciais. (Chat do VirtualU, instalado em uma mquina Linux)

Ambiente Virtual Foi utilizado um ambiente virtual (Virtual-U) para

mostrar aos alunos o funcionamento de um curso a distncia baseado na
WEB, mostrando suas funcionalidades, ferramentas, e o papel do professor e
do aluno na participao e gerenciamento de um curso. (Instalado em uma
mquina Linux)

6.3 Desenvolvimento/Implementao
Nesta fase do processo definiu-se e adaptou-se todos os materiais para o curso, bem
como configurou-se todas as ferramentas e ambientes para a aplicao do curso.
6.3.1 Produo e adaptao do material
Todo o material utilizado no curso foi adaptado para uma abordagem a distncia e
colocado disposio dos alunos no site da disciplina; mesmo os materiais entregues
presencialmente foram colocados no site para que alunos que porventura viessem a
perder o material, tivessem como acess-lo de forma simples e rpida.
Foi criado um manual da disciplina onde constavam os endereos eletrnicos do site,
explicaes bsicas sobre o uso de lista, frum e E-mail bem como os meios para se
contatar o professor e o suporte tcnico em caso de alguma dvida.

72
6.3.2 Montagem e configurao de ambientes
O site do curso ficou hospedado no servidor WEB do CEHCOM, sendo atualizado ou
pelo professor ou pelo webmaster do setor quase que diariamente.
A lista de discusso e o frum foram instalados diretamente no servidor do CEHCOM; a
vantagem no caso do frum foi um acesso mais rpido por parte dos alunos.
Foi utilizado tambm o ambiente Virtual-U principalmente para o uso do chat. Sua
instalao foi realizada em uma mquina em separado para que sua utilizao no
comprometesse o servidor WEB do CEHCOM. Colocamos a seguir algumas
recomendaes com relao aos ambientes e ferramentas da Internet baseadas nesta
experincia:

Deve-se dar preferncia para ambientes ou ferramentas que se utilizem de

sistemas operacionais UNIX (linux, freeBSD), por serem mais robustos que
os sistemas baseados em windows, alm de muitos serem gratutos, e
estarem tornando-se um padro no mercado.

Deve-se adotar a prtica de backups de sistemas e arquivos diariamente pelo

fato de a Internet estar em constante desenvolvimento, muitos vrus so
criados diariamente e podem vir a danificar o sistema, como as ferramentas
como fruns e listas tem acessos dirios, a cpia de segurana destes
sistemas diariamente evita a perda de informaes.

As cpias de segurana do sistema no devem ser mantidas no mesmo lugar

dos equipamentos para evitar a perda de dados em caso de roubo.

6.3.3 Suporte
O suporte tcnico para o curso foi dado pelo professor aos alunos, quando dos encontros
presenciais, e no laboratrio de informtica, atravs do responsvel pelo laboratrio
quando os alunos no estavam em horrio de aula.
6.4 Avaliao/reviso
Alm das avaliaes normais da disciplina com trabalhos e provas presenciais procurouse avaliar o processo pelo qual os alunos estavam passando atravs da viso dos alunos
e do prprio professor.

73
6.4.1 Avaliao da eficcia
Atravs da percepo do professor e de avaliao realizada com os alunos, pudemos
identificar falhas que tornaram o programa no muito eficaz na sua primeira aplicao.
A maior falha foi na abordagem metodolgica do curso, os alunos foram apresentados a
um novo meio, tendo que abandonar as suas representaes tradicionais (ensino
presencial). Esse novo meio acabou por retrair a participao do aluno, que se
concentrou apenas em fazer as tarefas obrigatrias, no produzindo conhecimento e
colaborando pouco com os colegas.
Apesar das falhas observadas durante a aplicao a experincia est sendo de grande
validade, os procedimentos que falharam durante o primeiro semestre foram revisados e
esto sendo aplicados novamente no segundo semestre de 2001. Para o ano de 2002
existe a possibilidade de expandir esta experincia para outras disciplinas do curso de
pedagogia do campus I.
6.4.2 Avaliao da eficincia
Todos os recursos tecnolgicos utilizados se mostraram eficientes, sendo absorvidos
pelos alunos sem maiores problemas, o nico problema detectado foi com o Ambiente
Virtual-U que no se mostrou adequado ao uso nestas condies, o ambiente possui uma
interface que no agradou aos alunos, alm de possuir uma traduo para o portugus
com muitos erros ortogrficos e incompleta, seu chat no possui uma boa interface e a
atualizao da tela a cada 30 segundos acaba dando uma idia de que a conversa no
est sendo on-line pelo fato de as respostas demorarem a chegar.
6.4.3 Reviso
Com base nas constataes feitas nas anlises de eficincia e eficcia, foi decidido se
revisar trs partes do programa:

Audincia procurou se explorar mais o histrico do aluno no curso de

pedagogia, atravs da entrevista com professores de outras disciplinas, o
objetivo foi o de buscar um maior conhecimento dos mtodos de
aprendizagem do aluno com professores que j tivessem contato com os
mesmos a mais tempo.

Estratgias pedaggicas foram redefinidas como foi colocado no item

6.2.3.

74

Estratgias tecnolgicas foi feita a substituio do ambiente Virtual-U

pelo AulaNet.

6.5 Resultados
Como resultados desta aplicao pudemos constatar que o design instrucional utilizado
para a criao desta disciplina funcionaram de maneira satisfatria, provendo todas as
anlises necessrias para a criao do curso, bem como as estratgias para a sua
modelagem e aplicao; na seqncia, estamos comentando sobre alguns pontos
deficientes que foram ajustados para a aplicao no segundo semestre

Anlise da Audincia proveu apenas uma parte das informaes referentes

ao aluno, algumas questes como os seus mtodos de aprendizagem, o que
esperavam do curso e o que achavam de uma experincia neste estilo ficaram
de fora e encobriram informaes que seriam importantes para o
planejamento do curso; uma pesquisa com professores que ministraram aulas
a esses alunos em perodos passados poderia ter esclarecido mais sobre os
alunos com relao a questes pedaggicas (mtodos de trabalho), essas
informaes poderiam ter sido utilizadas na formulao das estratgias
pedaggicas;

Instrumentalizao dos Alunos a excessiva preocupao com apenas

saber mexer na mquina, sem trabalhar com a adaptao ao meio acabou por
no fazer o aluno se sentir inserido dentro do programa, as atividades
pareciam no ter ligaes uma com as outras.

Estratgias

Pedaggicas

No

foram planejadas

adequadamente

principalmente pela falha da anlise da audincia, os alunos se sentiram

perdidos, sem rumo, no se conseguiu promover a colaborao e cooperao
entre eles.
No captulo seguinte so colocadas as concluses do trabalho, bem como
recomendaes para trabalhos futuros.

75

7 Concluses e recomendaes
Este captulo tem por objetivo apresentar as concluses deste trabalho, bem como
algumas recomendaes para a elaborao de trabalhos futuros.
7.1 Concluses
Ao final deste trabalho, conclumos que:

O referencial bibliogrfico utilizado proveu subsdios tericos para a criao

das estratgias tanto do ponto de vista pedaggico como tecnolgico;

As estratgias se mostraram eficientes para se planejar, aplicar e avaliar o

curso;

Apesar da eficcia do curso no ter sido total, as estratgias propostas

fizeram com que os problemas fosses identificados e revisados;

O uso dos recursos da internet escolhidos para o Design do curso se mostram

eficientes.

7.2 Recomendaes

Rever as estratgias pedaggicas, buscando sempre aumentar a eficcia do

programa;

Continuar pesquisando novos modelos e ferramentas que ampliem a prtica

de cursos pela Internet;

Concentrar foras nas pesquisas e avaliaes de ambientes virtuais;

Estender esta experincia para outros cursos da Universidade ou at mesmo

externamente, fazendo relatos de pesquisa para que se possa consolidar um
modelo que atenda a vrias realidades.

76

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80

9 Anexos
9.1 Anexo 1 Questionrio aplicado aos alunos
Pesquisa de levantamento de concepes sobre Tecnologia em Educao
1) Dados gerais:
- Voc possui computador em casa?
( ) sim. ( ) no.
- O mesmo est conectado Internet?
( ) sim. ( ) no.
- Que tipo de uso costuma fazer da Internet: ( ) trabalhos. ( ) pesquisa. ( ) troca de
e-mail.
(
) listas de discusso. (
) lazer.
(
) compras.
(
)
Outro:________________
- Qual a frequncia de uso do computador na semana? ( ) dirio. ( )1. ( ) 2. ( ) +
de 2.
- Voc faz uso do computador no seu ambiente de trabalho?
( ) sim. ( ) no. Freqncia semanal: ( ) dirio. ( )1. ( ) 2. ( ) + de 2.
2) Indique com a letra correspondente o seu nvel de conhecimento sobre o uso
das ferramentas computacionais e da Internet listadas abaixo:
a) nenhum.
b) pouco.
c) razovel.
d) bom .
e) excelente.
( ) Internet
( ) Correio Eletrnico (e-mail).
( ) Listas de Discusso.
( ) Chats (bate papo)
( ) Linguagem Logo.
( ) Word
( ) Planilha eletrnica.
( ) Banco de dados.
( ) PowerPoint
( ) Paint
( ) Construo de pginas WEB (homepages).
( ) Softwares educativos:
(especificar)______________________________________
( ) Outros:
(especificar)__________________________________________________
3) Qual a sua definio para tecnologia?
4) No seu entendimento quais as contribuies e limitaes do uso das tecnologias
no processo ensino-aprendizagem?
5) Explique de que formas voc utiliza(ria) a sala informatizada em sua
disciplina.
6) Voc j participou de algum curso/projeto de capacitao em Tecnologias
Educacionais? (Internet, informtica educativa, vdeo instrutivo)
(Especifique: Instituio promotora, perodo, carga horria, objetivos).
7) O que voc espera aprender na disciplina de educao e Tecnologia?

81

9.2 Anexo 2 Site da Disciplina

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