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Affectivity: the manifestation of feelings in education
INTRODUO
Melzoff (1994 apud SERGIOGIOVANNI, 2004, p. 16-17), na obra sobre novos caminhos para a liderana escolar, refere uma situao muito interessante,
quando uma professora de jardim de infncia perguntou aos seus alunos, no primeiro dia de aula com um brilhozinho nos olhos: sabem quantos professores temos na sala de aula?
Prof. Livre Docente e Dr. em Psicologia da Educao, professor da PUCRS (FACEd e FALE).
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A maioria dos alunos contou o nmero de adultos na sala. Um aluno sups que
seriam dois ou trs.
Querem conhecer os professores todos, perguntou Elga. Esto prontos? Vo
ter uma surpresa! Olhem para mim, vou apresent-los.
Chamo-me Elga Brown (ela ps a mo no ombro de uma criana sentada perto
dela), este o Steve. Ele um dos nossos professores. Est a Jean. Ela professora. Aposto que a me da Jean tambm vai ser professora aqui. Elga continuou
ao longo do crculo a apresentar toda a gente. Aqui somos todos professores.
Quem que acha que so alunos? Ns todos, gritou um rapaz excitado.
Neste texto, Sergiogiovanni (2004) se refere ao tema de como podemos perceber os sentimentos, pois est presente neste belo exemplo um clima de afetividade, em que se pode explorar os relacionamentos recprocos entre o grupo de alunos e a professora, bem como incluindo os membros da comunidade, em especial
a famlia.
Este incio do nosso trabalho remete concretamente ao tema da afetividade e,
em especial, aos sentimentos que so manifestados na Educao, como base de
desenvolvimento humano para toda a vida.
A temtica da afetividade , nestes momentos, altamente relevante especialmente em se tratando de Educao Infantil e Ensino Fundamental, mas no deixa
de ser tambm importante em qualquer nvel de ensino e nas relaes interpessoais, e tambm em uma viso social e comunitria, na Educao para a Sade e na
Educao Social.
As autoras espanholas Sastre e Moreno (2002, p. 22) referem que uma das
crenas fortemente enraizadas em nossa cultura tem sido, durante muitos sculos,
constituidoras de aspectos claramente distintos do ser humano: aparentemente
pensamos com o crebro e amamos com o corao. Por outro lado, como encontrar a crena de que a razo tem sido considerada como aquilo que nos conduz
a porto seguro da verdade, ou, ao menos, nos aproxima dele, enquanto que o universo das emoes se supe impregnado de armadilhas que nos induzem facilmente ao erro.
Continuam as autoras nos lembrando como, na histria da Filosofia e da Cincia, existia uma separao entre a afetividade e a cincia e de que estas idias,
claramente aceitas no passado, ainda continuam, atualmente, a existir subliminarmente.
A prpria Psicologia estudou separadamente, durante muitas dcadas, os processos cognitivos e afetivos, quando na realidade podemos dizer que so fenmenos que esto intimamente entrelaados e que, no mnimo, tentar estudar um sem
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o outro s nos leva a explicaes parciais, nas quais aparecem inexplicveis lacunas.
Sastre e Moreno (2002), referem que, se o sculo passado foi para a Psicologia
o estudo separado da inteligncia, o sculo XXI ser, sem dvida, o de seu estudo
conjunto.
Isso conduzir a mudanas muito importantes, no s no terreno da teoria, mas
tambm no da aplicao, e que repercutiro na vida cotidiana.
Cremos que estas idias so extremamente relevantes quando nos referimos ao
processo educacional como um todo, mas, muito especialmente, Educao Infantil. Nos apercebemos claramente que a afetividade fundamental para vida
humana e que representa um dos aspectos mais significativos na construo de
seres humanos mais saudveis e especialmente, mais capazes de tomar decises
sbias e inteligentes.
Cremos que este esclarecimento combina muito bem com o estado da arte da
afetividade e, por outro lado, o prprio Damsio (2004, p. 91) chega seguinte
definio, um sentimento um percepo de um certo estado do corpo acompanhado pela percepo de pensamentos, com certos temas e pela percepo de um
certo modo de pensar.
Ainda acrescenta (p. 92- 93):
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Com o que foi citado, podemos nos aperceber de que a influncia dos sentimentos sobre o funcionamento cerebral imensa, seguindo o proposto por Damsio, j que sua manifestao no crebro constitui o marco de referncia, no qual se
elabora o pensamento. Podemos acrescentar, com Damsio, que os sentimentos
tm a ltima palavra no que se refere maneira como o resto do crebro se ocupa
de suas tarefas, em especial a cognio.
Estas idias to relevantes tm sido estudadas, nos ltimos tempos, por inmeros autores e aparecem citados os trabalhos de LeDoux (1999), e tambm um
trabalho da educadora brasileira Maria Cndida Moraes (2003).
No campo da Psicologia, segundo Sastre e Moreno (2002), se tem produzido
grande quantidade de trabalhos sobre as interaes sobre afetividade e cognio.
Obviamente, dizem as autoras, os trabalhos se iniciaram dcadas atrs e ainda
hoje muito relevantes e significativos.
Um destes trabalhos, citam, foi o curso que Jean Piaget ministrou na Sorbonne
intitulado: as relaes entre a afetividade e a inteligncia no desenvolvimentos
mental da infncia, do qual se conservam, ainda os textos. Para Sastre e Moreno
(2002), Piaget considerava os sentimentos como um motor que impulsiona a ao,
e esta viso no est distante das mais notveis teorias sobre sentimentos e emoes que recentemente foram desenvolvidos na Psicologia.
Atualmente, muito importante tambm mencionar uma nova linha da Psicologia, denominada Psicologia Positiva. O autor de uma obra nesta linha, Jos H.
Barros de Oliveira (2004), nos chama a ateno de que, no passado, os psiclogos
se interessavam muito mais pelo funcionamento negativo da personalidade ou
pelas emoes negativas (depresso, desanimo, ansiedade, solido, agressividade,
ira, culpa e timidez), do que pelas emoes positivas (bem-estar, satisfao com a
vida, felicidade, alegria, otimismo, esperana, sabedoria, amor, perdo). Refere
tambm que se constata a tendncia negativa dos temas psicolgicos, tornando-se
necessrio inverter tal tendncia, prestando maior ateno aos aspectos positivos
do comportamento humano.
Nesse trabalho nos preocupamos em ver os sentimentos mais presentes nos
depoimentos dos participantes, mas temos uma tendncia a considerar a vida
emocional, no restrita aos aspectos negativos, mas procurando a busca da sade e
da viso positiva do mundo.
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Como refere Olivera (2004), o movimento da Psicologia Positiva j se encontrava em germe, sobretudo nos autores de psicologia mais humanistas, como Jung,
James, Allport e Maslow. Oliveira refere ainda que Seligman, antigo presidente
da Associao Americana de Psicologia, tentou focar e realar o que h de bom na
vida, de preferncia ao que h de mau. Tambm considera que o livro de Goleman, sobre Inteligncia Emocional, teve muita importncia para a denominada
Psicologia Positiva.
Isto nos leva a entender que os trabalhos feitos sobre afetividade e os sentimentos tm uma ampla repercusso e que a dialtica sentimentos/cognio resulta
muito oportuna e significativa.
Gostaramos de salientar aqui que um dos que mais se preocupou em ressaltar
esta tendncia foi Howard Gardner (1998), em seu trabalho sobre as Inteligncias
Mltiplas, no qual ressalta a necessidade de falar da inteligncia, no como uma
funo nica, j que as pessoas desenvolvem funes diferentes, que ele denomina inteligncia, entre as quais se encontra a viso da inteligncia intra e interpessoal.
Isso nos leva a considerar que a nossa vida emocional de grande importncia
e que a afetividade nos prope uma viagem fantstica ao mundo das emoes e
dos sentimentos, por isto podemos adiantar que os cenrios vo desde a perspectiva cultural, com narrativas mitolgicas, at o olhar cientfico, passando pelo fascnio da representao, teatro e cinema.
Neto e Azevedo (2003) trazem esta rica experincia de mostrar a alegria, o
amor, a ira, o medo, a repulsa a surpresa, a tristeza e a vergonha, como formas de
desenvolvimento e da expressividade humanas. Trata-se de uma obra extremamente interessante, que pode servir no s como leitura ilustrativa, mas como
mtodo de trabalho no desenvolvimento das emoes, sentimentos e afetividade.
Nossa preocupao sobre afetividade antiga, provm concretamente desde
nosso trabalho de doutorado, intitulado Tentativa de caracterizao dos sentimentos dos professores nos diferentes graus de ensino (MOSQUERA, 1976). Decorridos trinta anos, nos apercebemos que esta manifestao est muito atual e que
ainda condiz com as manifestaes de autores que se tm preocupado, nestes
ltimos anos, com o estudo da afetividade e da cognio.
Assim, podemos dizer que a vida emocional e os sentimentos do ser humano dor, ira, alegria, amor- despertaram, desde h muito tempo, um grande interesse
entre os seres humanos. Isto compreensvel, porque so traos do comportamento humano em diferentes circunstncias da sua vida, nas relaes com o meio
ambiente e com a natureza.
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Independente da modernidade das idias, desde as mais longnquas pocas temos no folclore, na literatura, nas obras de arte, nas doutrinas religiosas, nas opinies de filsofos e moralistas as diversas manifestaes da vida emocional. Em
todas estas formas de conhecimento da vida de expresso humana se refletem
mais tpico e essencial da vida emocional dos homens em uma determinada sociedade.
Como j tnhamos dito, a referncia histrica sobre afetividade longa e, ao
mesmo tempo, curta. Longa porque abrange desde a filosofia grega, passando por
filsofos como Descartes, chegando famosa obra de Espinosa intitulada tica,
publicada em 1677, em que o autor prestou uma grande ateno ao problema das
paixes. Como j dissemos, a histria do estudo da afeio extremamente interessante, porm, at o sculo XX, aparece bem separada da cognio. No podemos deixar de dizer que o sentimento aparece tambm nas obras de Freud como
um elemento fundamental da estrutura e desenvolvimento da personalidade.
Como referimos (MOSQUERA, 1976), na terceira parte da obra falamos das
afeies, sobre como Espinosa procurou descobrir as leis que regulam os vnculos
e as relaes existentes entre os diversos afetos com o intuito de sistematizar a
doutrina das afeies.
Mas foi na Fenomenologia, no Existencialismo, na Psicologia Humanista e na
Neuropsicologia que sentimento e afeio ganham novas contribuies, que aparecem intimamente ligadas ao todo da personalidade.
Por isto, importante entender o que sentimento. Assim, afirmamos que a
pessoa vive e age numa realidade circundante, o seu meio social e a natureza,
onde conhece o mundo que a rodeia, em especial as pessoas e estabelece suas
relaes sociais. No processo de sua atividade e relao com os outros, desenvolve e experimenta sua afetividade. Em outras palavras, age com os sentimentos e
suas cognies ou cognies e sentimentos.
Deste modo, o sentimento um espelho da realidade na qual se manifesta uma
atitude subjetiva do indivduo, fundamentada em sua atividade fisiolgica cerebral, inicialmente interna, depois no seu comportamento manifesto socialmente.
Entendemos, ento, por sentimento, uma reao claramente manifestada ante
uma situao determinada. Por exemplo, ao dizermos: sentia ternura, comeou a
sentir dio, estava com um sentimento de grande entusiasmo, neste caso a palavra
sentimento define uma reao determinada que ocorre pela vivncia do indivduo.
Ainda acrescentamos que, por sentimento, podemos entender tambm uma atitude
emocional estvel, um estado psquico que se manifesta por uma tendncia peculiar ante um crculo determinado de fenmenos da realidade (rejeio, atrao ou
orientao).
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Continuaramos dizendo que, nesta perspectiva, o sentimento designa uma caracterstica peculiar, a pessoa, que aparece mais ou menos estvel nas suas reaes ante as vivncias e apresenta a peculiaridade de atitudes subjetivas, to importante para ter claro o sentido dos fenmenos que rodeiam sua vida pessoal e
social.
J afirmvamos (MOSQUERA, 1976) que a unio entre a vida emocional e a
intelectiva algo sumamente importante e chamaramos a ateno de que o ser
humano age como um todo. Hoje temos maior consistncia desta afirmativa, porque somos conscientes dessa unidade e complexidade, que conformam o ser humano.
A afetividade est organicamente vinculada ao processo de conhecimento, orientao e atuao do ser humano, no complexo meio social que o rodeia.
A conexo entre os sentimentos e o processo cognitivo propicia pessoa uma
vida de grande sensibilidade, que pode ser cada vez mais apreciada, na medida
que cada um desenvolve a sua capacidade afetiva e suas potencialidade diferenciais.
O que j tnhamos afirmado parece estar intimamente ligado ao que hoje denominamos Psicologia Positiva, o fato mais relevante que os sentimentos podem
elevar cada personalidade a nveis de maior aperfeioamento e vitalidade psicolgica, sempre quando os fenmenos ambientais possam ser favorveis para o desenvolvimento apontado.
Nos preocupamos, desde h bastante tempo, com os denominados processos
scio-culturais e cremos que, neste sentido, tem sido extremamente importante a
Psicologia Scio-Histrica, em especial com as obras de Vygotsky e Luria.
Devemos recordar que as constantes necessidades materiais e espirituais que a
pessoa tem ao longo de sua vida fazem nascer o desejo, carregado emocionalmente, de satisfaz-las, e que isto d origem a atividades conscientes e intencionais
para conseguir a satisfao de necessidades, como j destacava tambm Maslow
(s. d.).
O diferente carter dos sentimentos depende de como decorrem estas atividades, na medida que elas so frutferas ou dependentes dos obstculos que a pessoa
encontra e tenta superar. Conseqentemente, temos aqui expressado o contedo
dos sentimentos e das vivncias, como um todo propriamente dito.
Parece-nos significativo enfatizar a idia de que os sentimentos esto intimamente unidos subjetividade humana e especialmente ligados s funes neurofisiolgicas que se processam no crebro da pessoa.
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Nos ltimos tempos, assim como se preconiza uma Psicologia Positiva, tambm existe a idia de fontes inspiradoras de uma educao criativa.
Marujo e Neto (2004) chamam a ateno de que tanto falamos hoje de estresse
dos professores e dos estudantes, da presso para o sucesso, das depresses, ansiedades, desmotivaes, violncia e todas as doenas vividas por aqueles que fazem e utilizam a escola. Ela estaria cheia de chagas, a imagem da educao a de
um paciente em busca de tratamento, rodeada por para-mdicos que a tentam
reanimar.
Esta viso da escola e da educao espelha somente o pior. A vem como moribunda e lhe fazem previses de curta vida, mas esquecem o essencial: que a
escola est viva, de p. Se, por vezes, se encontra cambaleante, no deixa de continuar a andar, arrastando consigo multides de todas as idades, e de uma forma
ou de outra vai cumprindo sua misso. Esta anlise, proposta pelos autores j
citados, muito relevante, porque, na verdade, a escola como inspiradora da educao pode alcanar formas estimulantes como fonte de: sade, acolhimento,
entusiasmo e de prazer, valorizao, desenvolver mltiplas inteligncias, aprendizagens significativas e fontes de sonhos, de atendimento diversidade. Ao que
estes autores propem, acrescentaramos uma viso de uma Educao atravs da
afetividade, que deve estar implcita e explicitamente implicada na transformao
dos seres humanos, desde a mais tenra infncia, ou seja, do dealbar da sua vida at
o crepsculo da prpria existncia.
Sabemos que a afetividade rima muito bem com criatividade e devemos nos
propor uma vida criativa que nos leve, como dizem Marujo, Neto e Perloiro
(2004, p. 91), do pensar ao sentir:
Treine a ser detetive dos prprios pensamentos, identificando aqueles que so
saudveis e os que, por negativos, lhe trazem mal-estar emocional, precisando
por isso ser substitudos. Parar os pensamentos nocivos -dizendo para si mesmo
que os vai varrer ou apagar como se carregasse numa tecla de computador- e troc-los por pensamentos bons ajuda-lo- a sentir-se melhor.
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Finalizando esta revisoterica sobre otema da afetividade, poderamos salientar o que inicialmente propusemos: podemos todos ser alunos e professores e
tambm, atravs da afetividade e dos sentimentos, do sentido social da vida e da
aprendizagem de valores, conseguir uma educao mais positiva, capaz de possibilitar um pleno desenvolvimento e, principalmente, de constante autodesenvolvimento pessoal.
REFERNCIAS
DAMSIO, A. Em busca de Espinosa: prazer e dor na cincia dos sentimentos. So Paulo:
Companhia das Letras, 2004.
ENRICONE, D. (org.) Ser Professor. 4. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.
GARDNER, H. Estruturas da mente. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
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