O Ensino Coletivo de Violão para Idosos: Um Relato Parcial de Experiência Na Casa de Convivência Do Parque Tamandaré e Na Casa de Cultura José Cândido de Carvalho em Campos Dos Goytacazes

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA FLUMINENSE –
CAMPUS CAMPOS-GUARUS
LICENCIATURA EM MÚSICA
O ENSINO COLETIVO DE VIOLÃO PARA IDOSOS: UM RELATO PARCIAL DE

EXPERIÊNCIA NA CASA DE CONVIVÊNCIA DO PARQUE TAMANDARÉ E NA
CASA DE CULTURA JOSÉ CÂNDIDO DE CARVALHO EM CAMPOS DOS
GOYTACAZES
LUIZ FERNANDO ROCHA DIAS JÚNIOR
CAMPOS DOS GOYTACAZES/RJ

2019
O ENSINO COLETIVO DE VIOLÃO PARA IDOSOS: UM RELATO PARCIAL DE
EXPERIÊNCIA NA CASA DE CONVIVÊNCIA DO PARQUE TAMANDARÉ E NA
CASA DE CULTURA JOSÉ CÂNDIDO DE CARVALHO EM CAMPOS DOS
GOYTACAZES
por
LUIZ FERNANDO ROCHA DIAS JÚNIOR
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)

apresentado como requisito parcial para a
conclusão do curso de Licenciatura em Música,
Habilitação em Educação Musical do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Fluminense – campus Campos-Guarus, sob a
orientação do Professor Mestre Victor Matos de
Oliveira.
CAMPOS DOS GOYTACAZES/RJ

2019
787.3193
D541e
Dias Júnior, Luiz Fernando Rocha
O ensino coletivo de violão para idosos: um relato parcial de
experiência na Casa de Convivência do Parque Tamandaré e na
Casa de Cultura José Cândido de Carvalho em Campos dos
Goytacazes/ Luiz Fernando Rocha Dias Júnior.-Campos dos
Goytacazes : [s.n], 2019.
111f.:il.
Monografia (Licenciatura em Música) Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense/Campus Campos
Guarus, 2019.
Orientador: Professor Victor Matos de Oliveira
1. Educação musical. 2. Violão - instrução e ensino. 3. Ensino

de violão para idosos.
Dedico este trabalho à memória dos meus avós maternos Ledina Rocha e Ismael Rocha
e dos meus avós paternos Margarida Dias e Manoel Dias.
AGRADECIMENTOS
Aos meus familiares, pelo apoio e por serem a base da minha vida. À minha mãe
Ceneida Rocha, que me ensinou a paciência e a ternura, ao meu pai Luiz Fernando Ribeiro, que
me ensinou a honra e a perseverança, à minha irmã Helena Rocha que me ensinou o respeito e
a convivência, à minha sobrinha Fernanda Dias que me ensinou os caminhos da juventude, ao
meu filho Allan Rocha que me ensinou a responsabilidade, ao meu sobrinho João Luiz Rocha,
que me ensinou “a pureza da resposta das crianças” e à Mayana de Azevedo, minha esposa, que
me ensinou a amar, me acompanha e me apoia nos passos dessa vida.
Agradeço ao professor e orientador Victor Matos pela dedicação e empenho no período
de produção deste material.
À banca examinadora pelo esmero e dedicação na leitura e avaliação deste trabalho.
Aos professores que eu tive a honra de ter aula no curso de Licenciatura em Música do
Instituto Federal Fluminense campus Campos-Guarus. Foram eles: Adler Tatagiba, André
Altoé, Carolina Fragoso, Cátia Valéria, Charles Vianna, Cristiaine Ribeiro, Diogo Rebel,
Elisabeth Rocha, Fernanda Agum, Fernanda Morales, Gustavo Carvalho, Hélio da Silva,
Henrique Costa, Luiz Felipe Oliveira, Nicaulis Conserva, Raquel Fernandes, Rosilani
Balthazar, Saulo Nascimento, Thomas Saboga, Vanderlei Oliveira (in memoriam). Obrigado
pela partilha e produção do conhecimento.
Aos meus amigos de longa data Aline Marques, Ana Anjos, Anderson Tostes, Bruno
Faria, Camila Monteiro, Douglas Soares, Eric Meireles, Fernanda Losco, Fernando Soares,
Flavia Soares, Guilherme Miranda, Janderson Loureiro, Jefferson Soares, Leonardo Batista,
Letícia Soares, Lídia Chagas, Lucas Salerno, Marco Aurélio Cunha, Marcos Vinícius Ferraz,
Matheus Salerno, Mauro Monteiro, Renatho Meirelles, Saulo Bastos, Taciano Rocha, Teiji
Tanaka e Vinicius Lima, sempre presentes, ainda que distantes em decorrência dos afazeres que
a vida nos traz.
Aos companheiros Adão Santino, Alda Soares, Aluízio Xavier, Amaro Oliveira, Ana
Maria Marques, Angela Maria do Espirito Santo, Ângela Gomes, Antônia Rita, Antônio Amaro
Ribeiro, Antônio Saturnino, Arízio Teixeira (in memoriam), Arlete dos Santos, Atalino José,
Benedito de Souza, Berenilce Teixeira, Carmem Lúcia Barreto, Carmen da Conceição, Cecília
da Conceição, Celí da Silva, Célia da Conceição, Cíntia Freitas, Cláudio Marcius, Creuza de
Lima, Creuza Maria da Rocha, Creuza de Souza, Deoshadete Ribeiro, Deuspaulo Ribieiro (in
memoriam), Dinalva Rodrigues, Dora Célia Alves, Ducila da Silva, Elço Vieira (in memoriam),
Edilza Rodrigues, Édna do Espírito Santo, Édna Fernandes, Elenice Cláudio, Elsime Gomes,
Emília Gomes, Emília Gonçalves, Eunice Soares, Francisco Carlos Vasconselos, Gracilio
Pinheiro, Genilda Pereira, Georgina dos Santos, Geraldo José Ferreira, Gilca Moraes, Helcio
dos Santos, Iolanda Maria, Irinéa Pereira, Jacy de Oliveira, Janette Queiroz, Jeanete Siqueira,
Joacir Manhães, Joana de Souza, Joana Ferreira, João Batista David, João Francisco Gonçalves,
Joci Maciel, Joel Xavier, Jorge da Silva, Jorge Trindade, José Barreto, José Benedito, José
Carlos Nunes, José Expedito Gomes, José Ferreira, José Francisco, José Tarciso, Jocelem
Ribeiro, Jussara de Souza, Laudicena Calixta, Leda Maria dos Santos, Ledi Pessanha, Leni
Rodrigues, Lenira Lessa, Liene Lino, Lisete Batista, Litelmar Nascimento, Lourdes Cruz, Lucia
Helena Vilela, Lucineia Ribeiro, Luiz Antônio Lopes, Luiz Marcos Ferreira, Luzia da Silva,
Manirete Areas, Manoel Pessanha, Mara José Ferreira, Maria Carlos da Conceição, Maria da
Conceição Campos, Maria das Graças Gomes, Maria de Fátima, Maria de Lourdes da Silva,
Maria de Lourdes Dias, Maria do Carmo Fortunato, Maria Eloisa Teixeira, Maria de Fátima
Carózio, Maria Francisca Mutuana, Maria Helena de Oliveira, Maria José Couto, Maria José
Gomes, Maria Luzia Nunes, Maria Marcelina, Maria Neuza, Maria Sebastiana Ribeiro, Maria
Tavares da Silva, Maria Tereza Monteiro, Maria Vicente, Mariana de Souza, Marilda da Silva,
Marilza Souza, Marinalva Alves, Marinete Areas, Mario Roberto Barreto, Marlene Lima, Milce
Bragança, Monica de Oliveira, Nadi Rodrigues, Nadia Maria Pinheiro, Neiva Azevedo, Nélio
de Mattos, Neuza Maria, Nilda de Souza, Ortemira Pereira, Oseias Leopoldino, Osmarina Silva,
Paulina da Cunha, Paulino Rosa, Pedro de Alcântara, Raimundo José de Oliveira, Regina
Fátima do Nascimento, Regina Maria Dutra, Regina Raquel Alexandrino, Renata do Patrocínio,
Rita de Cássia Dias, Rita de Cássia Linhares, Rita de Cássia do Espírito Santo, Rosane Ferreira,
Rosane Gomes, Rosangela Ribeiro, Roseli Gomes, Rui Silva, Salvadora dos Santos, Salvadora
Pinto, Sandra de Carvalho, Sebastiana Maria da Conceição, Sonia Maria Ribeiro, Tania Maria
da Cruz, Tania Calafange, Ubirajara Estanes, Victor Cruz, Willimam Santiago, Wilma
Ramalho, Wilson Monteiro, Zely Luiza e Zuleica Fernandes que trilharam comigo a trajetória
que culminou neste trabalho e que me ensinaram enquanto eu ensinava.
Aos meus companheiros de trabalho Angela Muylaert, Carla Bastos, Cristiane Mazzini,
Danielle Rangel, Dayenne Santos, Denilson Rodrigues, Denise Pires, Eliana Paes, Eristeia
Justino, Evaldo Tavares, Fabricio Simões, Fagner Mathias, Feliciana Faria, Flavia Azevedo,
Heloisa Landim, Josania Maria, Josué Rodrigues, Kíssila Mello, Marcos Cerqueira, Margarida
Terra, Orensten Júnior, Tatiane Eurico e Vanessa Rangel pelo carinho, confiança e dedicação
comigo e com os idosos nesses anos todos.
Sem cada um de vocês, nada disto teria sido possível. Agradeço a todos.
“Eu recomendo que os idosos, as pessoas que têm um sonho, não pensem: ‘Ah! Eu já estou
velha!’. Agora que é a hora da gente, que não teve tempo antes, começar o que tinha vontade
de fazer. Meu sonho era tocar violão, mas nunca fiz, não tinha tempo, não tinha oportunidade.
Hoje eu tenho!” (Dona Luciana)
DIAS JÚNIOR, Luiz Fernando Rocha. O ensino coletivo de violão para idosos: um relato
parcial de experiência na Casa de Convivência do Parque Tamandaré e na Casa de Cultura José
Cândido de Carvalho em Campos dos Goytacazes. 2019. 111 f. Monografia (Licenciatura em
Música, Habilitação em Educação Musical) – Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia Fluminense campus Campos-Guarus. Campos dos Goytacazes.
RESUMO
Esta pesquisa de caráter qualitativo apresenta um relato parcial de experiência de ensino

coletivo de violão para idosos na Casa de Convivência do Parque Tamandaré e na Casa de
Cultura José Cândido de Carvalho no município de Campos dos Goytacazes – RJ. Foram
entrevistados 21 (vinte e um) idosos, com idades variando de 60 (sessenta) a 81 (oitenta e um)
anos, que estavam cursando as aulas do instrumento no período máximo de 2 (dois) anos, com
o objetivo de descobrir quais as dificuldades que eles encontravam para tocar violão. O primeiro
capítulo apresenta um breve levantamento bibliográfico acerca do envelhecimento da
população brasileira e do processo de ensino-aprendizagem na terceira idade, o segundo
referencia brevemente o ensino coletivo de instrumentos musicais e de violão no Brasil, o
terceiro apresenta algumas dificuldades relatadas pelos alunos, de maneira informal, antes e
durante o período de realização desta pesquisa, as estratégias adotadas pelo professor para
trabalha-las e os pareceres dos alunos sobre elas. O quarto capítulo apresenta as dificuldades
relatadas pelos alunos durante as entrevistas. Por fim, nas considerações finais, conclui-se que
a dificuldade mais mencionada pelos alunos foi a troca de acordes.
Palavras-chaves: Educação musical; ensino coletivo de violão; ensino de violão para idosos;
terceira idade; envelhecimento.
DIAS JÚNIOR, Luiz Fernando Rocha. Collective guitar teaching for the elderly: a partial
experience report at Casa de Convivência do Parque Tamandaré and at Casa de Cultura José
Cândido de Carvalho in Campos dos Goytacazes. 2019. 111 f. Monograph (Degree in Music,
Qualification in Music Education) – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Fluminense campus Campos-Guarus. Campos dos Goytacazes.
ABSTRACT
This qualitative research presents a partial report of the experience of collective guitar teaching
for the elderly people at Casa de Convivência do Parque Tamandaré and at Casa de Cultura
José Cândido de Carvalho in Campos dos Goytacazes – Rio de Janeiro. Twenty-one (21) elderly
people were interviewed, ranging in age from 60 (sixty) to 81 (eighty-one) years old, who were
attending the instrument classes for a maximum period of 2 (two) years, in order to find out
what difficulties they had to play the guitar. The first chapter presents a brief bibliographical
survey about the aging process of Brazilian population and the teaching-learning process in the
old age, the second briefly references the collective teaching of musical instruments and guitar
in Brazil, the third presents some difficulties reported by the students, informally, before and
during the period of this research, the strategies adopted by the teacher to work on them and the
students' opinions about them. The fourth chapter presents the difficulties reported by the
students during the interviews. Finally, in the final considerations, it is concluded that the
difficulty most mentioned by the students was the chords change in songs.
Keywords: Music education; collective guitar teaching; guitar teaching for the elderly people;
old age; aging.
LISTA DE IMAGENS
Imagem 1 – Proporção de idosos de 60 (sessenta) e 65 (sessenta e cinco) anos ou mais

de idade no Brasil de 1999 a 2009 ...................................................................................... 18
Imagem 2 – Pirâmide etária da população mundial em 2002 e 2025 .................................. 19
Imagem 3 – Casa de Convivência do Parque Tamandaré (Antigo Clube da Terceira Idade
de Campos) ........................................................................................................................ 32
Imagem 4 – Casa de Cultura José Cândido de Carvalho .................................................... 33
Imagem 5 – Primeira apresentação do Coral Doce Canto sob a regência deste autor ......... 35
Imagem 6 – Apresentação do Coral Doce Canto e da Orquestra de Violões da Terceira
Idade no Asilo Nossa Senhora do Carmo no dia 04 de setembro de 2018 .......................... 36
Idade na Casa de Convivência do Parque Tamandaré no dia 15 de setembro de 2017 ...... 36
Idade na Casa de Convivência do Parque Tamandaré no dia 15 de setembro de 2017 ...... 37
Idade na Casa de Cultura José Cândido de Carvalho no dia 12 de dezembro de 2018 ....... 37
Imagem 10 – Apresentação do Coral Doce Canto e a Orquestra de Violões da Terceira
Idade na Casa de Cultura José Cândido de Carvalho no dia 15 de março de 2019 .............. 38
Imagem 11 – Sala de aula na Casa de Convivência do Parque Tamandaré ........................ 40
Imagem 12 – Alunos em sala na Casa de Convivência ....................................................... 40
Imagem 13 – Espaço de aula na Casa de Cultura José Cândido de Carvalho ...................... 41
Imagem 14 – Alunos em aula na Casa de Cultura José Cândido de Carvalho .................... 41
Imagem 15 – Violão construído por Torres em 1883 ......................................................... 43
Imagem 16 – Postura adotada por Tárrega ........................................................................ 44
Imagem 17 – Almofada denominada de Dynarete (esquerda) e Ergoplay (direita) para
Tennant (2003) .................................................................................................................. 45
Imagem 18 – Gitano .......................................................................................................... 46
Imagem 19 – Aluno utilizando a correia 1 ......................................................................... 47
Imagem 22 – Aluna utilizando a correia 1 .......................................................................... 48
Imagem 26 – Postura sentado com correia segundo Heck (2004) ...................................... 51
Imagem 27 – Postura com correia segundo Gomez (2006) ................................................ 51
Imagem 28 – Acessórios ergonômicos para Rodriguez (2014) .......................................... 52
Imagem 29 – Posicionamento desejável das mãos para Tennant (2003) ............................ 52
Imagem 30 – Posicionamento do polegar esquerdo para Pinto (1978) ............................... 53
Imagem 31 – O violão-tapete ............................................................................................. 55
Imagem 32 – Uso do violão-tapete em uma aula de iniciação ao violão para a terceira
idade na Casa de Cultura Villa-Maria em 26 de abril de 2018 ............................................ 56
Imagem 33 – Aluna montando o acorde de Lá com sétima (A7) ........................................ 56
Imagem 34 – Duas alunas montando o acorde de Sol maior (G) ........................................ 57
Imagem 35 – Dois alunos montando o acorde de Ré menor (Dm) ..................................... 57
Imagem 36 – Aluno montando o acorde de Mi menor (Em) e os demais executando no
instrumento ao fundo ......................................................................................................... 58
Imagem 37 – Escada (esquerda) e marcações feitas no chão (direita) utilizadas por Sá
Pereira para o estudo de alturas de notas e intervalos musicais .......................................... 59
Imagem 38 – Sílabas correspondentes às divisões rítmicas para Kodály ........................... 62
Imagem 39 – Silabação rítmica utilizada por Gazzi de Sá (1990) ...................................... 62
Imagem 40 – Levadas rítmicas para Silva Junior H. (2016) ............................................... 63
Imagem 41 – Primeiro quadro de levadas presente no material didático distribuído para
os alunos ............................................................................................................................ 64
Imagem 42 – Estrutura da música “Samba Lelê” utilizada no trabalho com a pulsação
binária ............................................................................................................................... 65
Imagem 43 – Ritmo valsa de acordo com a proposta “tum que chi que” ............................ 65
Imagem 44 – Ritmo guarânia de acordo com a proposta “tum que chi que” ....................... 66
Imagem 45 – Ritmo balada proposto por Silva Júnior H. (2016) acrescido de setas
indicando o sentido do ataque ............................................................................................ 67
Imagem 46 – Ritmo balada após a adaptação ..................................................................... 67
Imagem 47 – Ritmo baião proposto por Silva Júnior H. (2016) acrescido de setas ............ 67
Imagem 48 – Ritmo baião adaptado ................................................................................... 68
Imagem 49 – Versão final da levada do baião .................................................................... 69
Imagem 50 – Quadro final entregue aos alunos contendo as levadas rítmicas ................... 70
Imagem 51 – Dedilhado proposto para os ritmo valsa e guarânia ...................................... 74
Imagem 52 – Tablatura do solo da introdução e do final de “A Chalana” .......................... 75
Imagem 53 – Tablatura da música “Parabéns pra Você” ................................................... 75
Imagem 54 – Diagrama do acorde de Fá maior (F) (esquerda) e foto da execução ao
violão (direita) ................................................................................................................... 76
Imagem 55 – Acréscimo de tensões e uso de cordas soltas ................................................ 77
Imagem 56 – Acorde de Fá sustenido menor (F#m) sem pestana ....................................... 78
Imagem 57 – Mudança de acordes presentes na música “Nos Bailes da Vida” ............... 78
Imagem 58 – Uso de tétrades reduzindo a quantidade de dedos nos acordes ...................... 79
Imagem 59 – Primeira troca de acordes proposta para alunos principiantes ...................... 80
Imagem 60 – Primeiro dia de apresentações do Festival de Música da Terceira Idade ...... 86
Imagem 61 – Segundo dia de apresentações do Festival de Música da Terceira Idade ...... 86
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Expectativa de vida ao nascer – Brasil – 1940-2017.......................................... 20

Tabela 2 – Número absoluto de pessoas (em milhões) acima de 60 (sessenta) anos de
idade em países com população total perto ou acima de 100 milhões (em 2002) ............... 20
Tabela 3 – Crescimento da proporção de pessoas com 65 anos ou mais em Campos dos
Goytacazes......................................................................................................................... 21
Tabela 4 – Plano de curso das aulas de violão .................................................................. 39
Tabela 5 – Tabela de baixos indicando a corda que o polegar deve tocar em cada acorde 74
Tabela 6 – Dificuldades encontradas pelos alunos para tocar violão ............................... 93
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 14
CAPÍTULO 1 – O ENSINO-APRENDIZAGEM NA TERCEIRA IDADE.................. 18
1.1 O envelhecimento da população ................................................................... 18
1.2 Envelhecimento ativo e educação na terceira idade ...................................... 23
1.3 O ensino de música na terceira idade ............................................................ 24
CAPÍTULO 2 – O ENSINO COLETIVO DE VIOLÃO ............................................... 27
2.1 O ensino coletivo de instrumentos musicais (ECIM) – Breve histórico ....... 27
2.2 O ensino coletivo de violão (ECV) no Brasil – Breve histórico ................... 29
2.3 Características do ensino coletivo de instrumentos musicais ....................... 30
CAPÍTULO 3 – AS AULAS DE VIOLÃO NAS INSTITUIÇÕES .............................. 32
3.1 Breve histórico das instituições .................................................................... 32
3.2 As aulas de música ........................................................................................ 34
3.2.1 O uso da correia ............................................................................. 43
3.2.2 O violão-tapete ............................................................................... 54
3.2.3 “Tum que chi que” e percussão corporal ....................................... 61
3.2.4 Dedilhado e solo ............................................................................. 73
3.2.5 A pestana e o acréscimo de tétrades e cordas soltas ...................... 75
3.2.6 O repertório e o Festival de Música da Terceira Idade .................. 80
3.2.6.1 O Festival de Música da Terceira Idade .......................... 83
CAPÍTULO 4 – DADOS OBTIDOS NAS ENTREVISTAS ......................................... 89
4.1 Acordes ......................................................................................................... 89
4.1.1 Acordes com pestana ...................................................................... 90
4.1.2 Leitura e cifras e do diagrama de acordes ...................................... 90
4.2 Levadas no violão ......................................................................................... 91
4.3 Dedilhado e solo ........................................................................................... 91
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 93
REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 97
APÊNDICES................................................................................................................... 104
Apêndice 1 – Autorização para realização da pesquisa na Casa de Convivência
do Parque Tamandaré .......................................................................................... 104
Apêndice 2 – Autorização para realização da pesquisa na Casa de Cultura José
Cândido de Carvalho ........................................................................................... 105
Apêndice 3 – Autorização para as entrevistas e para a utilização dos dados
provenientes delas e das aulas ............................................................................. 106
Apêndice 4 – Autorização para uso de imagem ................................................... 107
Apêndice 5 – Autorização para uso de imagens registradas nas dependências
da Casa de Convivência do Parque Tamandaré ................................................... 108
Apêndice 6 – Autorização para uso de imagens registradas nas dependências
da Casa de Cultura José Cândido de Carvalho ..................................................... 109
Apêndice 7 – Cifra da música “Samba Lelê” ....................................................... 110
Apêndice 8 – Cifra da música “Oração pela Família” ........................................ 111
14
INTRODUÇÃO
O presente trabalho é um relato parcial de experiência de ensino coletivo de violão

para idosos na Casa de Convivência do Parque Tamandaré e na Casa de Cultura José Cândido
de Carvalho. Ambas as instituições são mantidas pela Prefeitura Municipal de Campos dos
Goytacazes e oferecem aulas gratuitas de violão para a terceira idade, os encontros são
semanais com duração de uma hora de aula para cada uma das turmas.
Esta pesquisa realizou um levantamento bibliográfico acerca do envelhecimento da
população brasileira, do ensino de música para idosos e do ensino coletivo de violão e
realizou 21 entrevistas com alunos das instituições.
O interesse pela área de educação musical para a terceira idade surgiu a partir dos
desafios encontrados no ensino coletivo de violão para esta faixa etária, atividade
desenvolvida desde o ano de 2014 por este autor. Considera-se idoso, neste trabalho, o
indivíduo com idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos, com base no Estatuto do Idoso
(BRASIL, 2003).
Os programas de controle de natalidade, a expansão do saneamento básico e os
avanços da medicina têm sido fatores que colaboram para o crescimento significativo da
população acima dos 60 (sessenta) anos (LUZ, 2005). Para a Organização mundial da Saúde
(OMS), “em todo o mundo, a proporção de pessoas com 60 (sessenta) anos ou mais está
crescendo mais rapidamente que a de qualquer outra faixa etária” (OMS, 2005, p. 8).
Porém, a despeito do aumento da população nesta faixa etária, há uma dualidade no
tratamento da pessoa idosa. Junges (2004) afirma que o aumento da população idosa não veio
acompanhado da valorização social deste seguimento. Como este não está dentro dos padrões
da “utopia da saúde perfeita” (p. 128) e ideais à luz dos jovens, a velhice é associada à
doença, incapacidade e inatividade.
Entretanto, concordamos com Blessman (2014) quando afirma que “sob a
denominação de Terceira Idade impõe-se uma nova ideologia de velhice caracterizada pela
atividade, participação e responsabilidade pessoal de cada pessoa envelhecer bem” (p. 24 –
grifo original). Concordamos também com Conceição (2013) quando afirma que os idosos
estão procurando atividades variadas, inclusive atividades musicais e com Rodrigues E. D. R.
(2013) ao afirmar que estas têm capacidades de melhoria das condições físicas, emocionais e
sociais dos idosos.
O primeiro capítulo deste trabalho apresenta um breve referencial teórico sobre o
envelhecimento da população no Brasil, o ensino de música direcionado a terceira idade. O
15
segundo contém um breve levantamento bibliográfico sobre o ensino coletivo de instrumentos

musicais (ECIM) e o ensino coletivo de violão (ECV) no Brasil. O terceiro contém uma breve
contextualização das instituições aonde ocorreram as aulas de violão, as dificuldades relatadas
pelos alunos antes e durante o tempo desta pesquisa, de maneira informal, e percebidas pelo
professor ao longo do processo de ensino, contém também as estratégias adotadas para
trabalhar essas dificuldades e os relatos dos alunos sobre as propostas. O quarto capítulo traz
as dificuldades relatadas pelos alunos durante as entrevistas, ou seja, dificuldades que os
alunos possuem com o processo de ensino-aprendizagem proposto por este professor. Por
último, estão as considerações finais onde são expostos os resultados e conclusões com base
no que foi abordado ao longo da pesquisa.
O desenvolvimento desta pesquisa dar-se-á na forma de relato de experiência descrito
por Fernandes (2015) não como uma modalidade de pesquisa científica, mas sim como um
formato de apresentação de um texto acadêmico-científico. Nas palavras do próprio autor, o
relato de experiência
é uma categoria de texto que está presente na produção acadêmica e científica (...) da
educação musical, composto pela descrição e análise de uma prática de ensino de
música desenvolvida pelo próprio autor do trabalho (tese ou dissertação, TCC,
Monografia, trabalhos apresentados em congressos), em rede de ensino público, em
projetos sociais, em escolas particulares ou em escolas de música (p. 112).
Os relatos abordam experiências desenvolvidas pelos professores com turmas, grupos

de alunos, corais, turmas de violão (o caso desta pesquisa), etc. São descrições de ações
pedagógicas fundamentadas teoricamente (FERNANDES, 2015).
Esta pesquisa de caráter qualitativo, em forma de relato de experiência teve como
técnicas de coleta de dados, a observação participante (LUDKE e ANDRÉ, 1986) e
entrevistas individuais semiestruturadas com alunos de violão com a quantidade de
participantes definida pelo ponto de saturação, quando os dados começam a se repetir
(BAUER e GASKELL, 2003).
As entrevistas seguiram o seguinte roteiro de perguntas:
a) Quais as dificuldades que o senhor(a) encontra para tocar violão?
b) Qual foi a sua experiência e qual é a sua opinião sobre o “tum que chi que”?
c) Qual foi a sua experiência e qual é a sua opinião sobre a percussão e movimento
corporal?
d) Qual foi a sua experiência e qual é a sua opinião sobre o violão-tapete?
e) O que o senhor(a) pensa das músicas do nosso repertório?
16
f) O senhor(a) consegue compreender o diagrama de acordes?
Participaram das entrevistas 21 (vinte e um) alunos de violão com idades variando de
60 (sessenta) a 81 (oitenta e um) anos. Foram ouvidos 20 (vinte) idosos que frequentaram
aulas na Casa de Convivência do Parque Tamandaré e 1 (um) aluno que frequentou na Casa
de Cultura José Cândido de Carvalho. Ambas as instituições estão situadas no município de
Campos dos Goytacazes. A disparidade numérica de entrevistas realizadas em uma casa e
outra se justifica porque na segunda instituição havia, na época, uma única turma com oito
alunos, dos quais, apenas um estava dentro do tempo máximo de dois anos nas aulas coletivas
de violão.
Este tempo de dois anos foi escolhido, pois é mencionado por Cruvinel (2003) e
Tourinho (2010) como o período limite de iniciação instrumental para as aulas em grupo,
passando os alunos, posteriormente, para aulas individuais com finalidade de continuarem os
estudos em música ou se profissionalizarem.
A escolha por entrevistas individuais deu-se pela maior profundidade na coleta de
informações dos alunos em relação ao modelo de grupo focais. Para Bauer e Gaskell (2003)
nos grupos focais “os sentidos ou representações que emergem são mais influenciados pela
natureza social da interação do grupo em vez de se fundamentarem na perspectiva individual,
como no caso da entrevista em profundidade” (p.73). Este fenômeno foi percebido durante
algumas aulas. Por vezes, questões eram levantadas para o grupo e as respostas eram escassas
ou a de apenas um indivíduo era seguida pelos demais colegas de sala. Com isso, optou-se
pela entrevista individual buscando a pluralidade das respostas e a “cosmovisão pessoal do
entrevistado” (p.75), sua maneira de ver o mundo, “sua construção pessoal do passado”
(p.75).
Sobre a entrevista individual, o mesmo autor afirma que com ela
podemos conseguir detalhes muito mais ricos a respeito de experiências pessoais,

decisões sequência das ações, com perguntas indagadoras dirigidas a motivações,
em um contexto de informação detalhada sobre circunstâncias particulares da pessoa
(p 78).
Sobre a observação, Ludke e André (1986), afirmam que esta é uma forma de coleta
de dados que “ocupa um lugar privilegiado nas novas abordagens de pesquisa educacional”
(p.26). Nela há contato direto do observador com o fenômeno e uma aproximação da
“perspectiva do sujeito” participante (p.26).
17
Cumpre ressaltar que este trabalho fala sobre educação não formal, ou seja, aquela que
não é praticada em uma instituição regular de ensino e não possui “conteúdos previamente
demarcados” (GOHN, 2014, p.40), como é o caso da educação formal. Gohn (2014) conceitua
a educação não formal como
um processo sociopolítico, cultural e pedagógico de formação para a cidadania,

entendendo o político como a formação do indivíduo para interagir com o outro em
sociedade. Ela designa um conjunto de práticas socioculturais de aprendizagem e
produção de saberes, que envolve organizações/instituições, atividades, meios e
formas variadas, assim como uma multiplicidade de programas e projetos sociais
(p.40).
Acostumado a trabalhar com crianças e jovens em situações de ensino anteriores a esta

pesquisa, este professor teve muita dificuldade de ensinar violão para a terceira idade. A
condição agravou-se em decorrência da escassez de material de ensino do instrumento e de
música em geral para esta faixa etária. Durante a revisão bibliográfica não foram encontrados
materiais didáticos que abordem o ensino de violão para este público.
Desta forma, com objetivo de nortear a nossa prática docente, a pergunta que
procuramos responder com esta pesquisa é: quais são as dificuldades encontradas pelos idosos
no aprendizado inicial do violão em aulas coletivas? A resposta desta questão, com base nos
relatos dos entrevistados, pode ser encontrada no capítulo 4 deste trabalho.
18
CAPÍTULO 1 – O ENSINO-APRENDIZAGEM NA TERCEIRA IDADE
1.1 O envelhecimento da população
Segundo a Lei nº 10.741, de 1º de outubro de 2003, que dispões sobre o Estatuto do

Idoso, no Brasil, é considerada idosa a pessoa que possua idade igual ou superior a 60
(sessenta) anos.
Esta população tem crescido significativamente no país. Dentre os fatores responsáveis
por esse fenômeno, Luz (2005) elenca os programas de controle da natalidade, a expansão do
saneamento básico, os “avanços da medicina preventiva, da geriatria, da genética molecular,
da farmacologia, da quimioterapia e das atuais pesquisas e descobertas da indústria
biotecnológica (células-tronco)” (p. 1).
Segundo a Organização das Nações Unidas (ONU) (apud FIGUERÊDO, 2009),
simultaneamente a era da informação, vivemos a era do envelhecimento. A proporção de
pessoas idosos no mundo vem aumentando. Nos anos 2000, 10% da população tinha 60
(sessenta) anos ou mais, a projeção é que em 2050, esse número chegue a 25%.
Segundo o IBGE (2010a), o Brasil contava, em 2009, com 11,3% da população nesta
faixa etária, o que contabiliza aproximadamente 21 milhões de pessoas com 60 (sessenta)
anos ou mais. Abaixo (Imagem 1), o gráfico apresenta o crescimento da proporção desta faixa
etária em relação a população total do ano de 1999 à 2009.
Imagem 1 – Proporção de idosos de 60 (sessenta) e 65 (sessenta e cinco) anos ou mais de

idade no Brasil de 1999 a 2009
Fonte: IBGE (2010a, p. 191).

19
Segundo o IBGE (2016), de 2005 à 2015, o crescimento deste seguimento etário

continuou, saindo de 9,8% na primeira data para 14,3% em 2015 e segundo as projeções do
mesmo instituto (IBGE, 2013) esse número subiria para 18,6% em 2030 e 33,7% em 2060.
Segundo a OMS (2005), esta é a faixa etária que mais cresce em todo o mundo e este
fenômeno de envelhecimento da população está relacionado com a redução do número de
jovens, decorrente da diminuição da taxa de fecundidade, e um aumento da proporção de
idosos, decorrente do crescimento da longevidade. A pirâmide etária abaixo (Imagem 2)
mostra a diminuição da base da pirâmide e o aumento da parte superior.
Imagem 2 – Pirâmide etária da população mundial em 2002 e 2025
Fonte: OMS (2005, p. 9).
Sobre a expectativa de vida, de acordo com dados do IBGE (AGÊNCIA IBGE

NOTÍCIAS, 2018), em 2000, o brasileiro alcançava a marca de 69,8 anos neste indicador, em
2017, passou para 76 anos. A Tabela 1 (abaixo) apresenta a evolução da esperança de vida no
país, de 1940 a 2017, mostrando a evolução de 30,5 anos entre estas datas.
20
Tabela 1 – Expectativa de vida ao nascer – Brasil – 1940-2017
Fonte: Agência IBGE notícias (2018).
A expectativa de vida da pessoa que atinge 65 anos também aumentou. Saindo de 10,6
anos em 1940 para, 18,7 em 2017. Uma diferença de 8,1 anos para o período todo
(AGÊNCIA IBGE..., 2018). Segundo a OMS (2005), até 2025 o Brasil será o quinto país com
maior número absoluto de idosos, como mostra a Tabela 2 (abaixo).
Tabela 2 – Número absoluto de pessoas (em milhões) acima de 60 (sessenta) anos de idade
em países com população total perto ou acima de 100 milhões (em 2002)
Fonte: OMS (2005, p. 10).

21
Assim como no mundo e no Brasil, em Campos dos Goytacazes, o envelhecimento da

população também é uma realidade. A tabela 3 (abaixo), criada a partir do Atlas do
Desenvolvimento Humano no Brasil (ATLAS... s/d), mostra o crescimento da proporção de
idosos (65 ou mais anos de vida) de 1991 a 2010 em Campos dos Goytacazes.
Tabela 3 – Crescimento da proporção de pessoas com 65 anos ou mais em Campos dos

Goytacazes
1991 2000 2010
População
de 65 anos 20.349 27.934 37.610
ou mais
Porcentagem
do total da 5,4% 6,86% 8,11%
população
Fonte: Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, s/d.
Em 2010, segundo os dados do Censo do IBGE (IBGE, 2010b) a proporção da

população com 60 (sessenta) anos ou mais em Campos era de 11,9%. Isso significa
aproximadamente 55 mil habitantes numa população de 463 mil.
Porém, a despeito do aumento da população nesta faixa etária na sociedade, há uma
dualidade no tratamento da pessoa idosa. Junges (2004), afirma que ao mesmo tempo em que
a ciência e a medicina valorizam o idoso na busca da longevidade, socialmente ele é
desvalorizado. Isso é decorrência da visão de ser humano ideal à luz da figura do jovem,
entendido como perfeito e critério de felicidade.
Rodrigues E. D. R. (2009), fazendo uma leitura de Junges (2004), afirma que a
temática sobre idosos gera indisposição e incômodo pois “[...] não queremos ver na face dos
idosos a imagem estampada do que seremos no futuro” (p. 107). Junges (2004) afirma que o
aumento da população idosa não veio acompanhado da valorização social deste seguimento.
Como este não está dentro dos padrões ideais dos jovens, a velhice é associada à doença,
incapacidade e inatividade.
O resultado disso é a contradição de ser valorizado pela medicina e socialmente
desvalorizado “porque a sociedade não sabe o que fazer com os idosos sempre mais
longevos” (JUNGES, 2004, p. 137).
Todavia, Rodrigues E. D. R. (2009) aponta avanços na abordagem da sociedade sobre
os idosos, a despeito da visão majoritária de desvalorização. Surge um novo olhar que procura
quebrar com a essa visão tradicional de incapacidade e apontar para uma perspectiva de
22
atuação e busca de atividades variadas, realização de sonhos antigos e novas experiências.

Sobre esse ponto, Blessmann (2004) afirma que
com o aumento da expectativa de vida e das taxas de sobrevida crescem as

oportunidades de realização e satisfação do idoso, deixando a velhice de ser
caracterizada pelo ócio. Sob a denominação de Terceira Idade impõe-se uma nova
ideologia de velhice caracterizada pela atividade, participação e responsabilidade
pessoal de cada pessoa envelhecer bem (p. 24 – grifo original).
Sobre o mesmo assunto, D’Alencar (2002) afirma que
a sociedade precisa contabilizar uma outra velhice, que institui demandas que
precisam ser socialmente incorporadas; uma velhice capaz de oferecer um rico
repertório de habilidades, de conhecimentos e de experiências; uma velhice que saia
do isolamento sócio-cultural a que ainda é submetida em diferentes espaços
geográficos; que saia da pobreza educativa a que ainda vive submetida parte
significativa dela (p. 64).
Como resposta a este contexto, concordamos com Conceição (2013) quando afirma
que os idosos estão procurando atividades variadas, inclusive atividades musicais, e com
Rodrigues E. D. R. (2013) ao afirmar que estas têm capacidades de melhoria das condições
físicas, emocionais e sociais dos idosos.
Tendo em vista o crescimento populacional desta faixa etária e a escassez de
bibliografia sobre o ensino de violão para idosos, torna-se relevante colaborar com o
cumprimento do Art. 20 da Lei 10.741, de 1º de outubro de 2013, que rege: “O idoso tem
direito a educação, cultura, esporte, lazer, diversões, espetáculos, produtos e serviços que
respeitem sua peculiar condição de idade”.
Da mesma forma, pretende-se contribuir parcialmente com a adequação de currículo,
metodologias e material didático de ensino de violão voltado ao público idoso. Estas
adaptações estão previstas como dever do Poder Público no Art. 21 da referida lei, que torna
obrigação do mesmo criar “oportunidades de acesso do idoso à educação, adequando
currículos, metodologias e material didático aos programas educacionais a ele destinados”.
Enquanto professores e pesquisadores de música e violão, concordamos com
Figuerêdo (2009) quando este afirma que é necessária, para o trabalho com esta faixa etária,
uma postura de busca e pesquisa adaptando conteúdos e os materiais didáticos, por parte do
professor.
23
1.2 Envelhecimento ativo e educação na terceira idade
Segundo a OMS (2005), para que a experiência de envelhecimento seja positiva para
os cidadãos, é necessário que sejam dadas “oportunidades contínuas de saúde, participação e
segurança” (p.13). Ela adota o termo “envelhecimento ativo” para expressar tal objetivo. Nas
palavras da própria organização, o envelhecimento ativo
é o processo de otimização das oportunidades de saúde, participação e segurança,

com o objetivo de melhorar a qualidade de vida à medida que as pessoas ficam mais
velhas.
(...)
A palavra “ativo” refere-se à participação contínua nas questões sociais,
econômicas, culturais, espirituais e civis, e não somente à capacidade de estar
fisicamente ativo ou de fazer parte da força de trabalho (OMS, 2005, p. 13).
O rápido processo de envelhecimento da população tem requerido políticas públicas

que assegurem “direitos à vida, à saúde, à cultura, à educação, ao esporte, ao lazer, à
cidadania, à liberdade, à dignidade, ao respeito e à convivência familiar e comunitária”
(MIRABELLI e FONSECA, 2016, p. 384-385).
A OMS (2005) apresentou os três pilares necessários para a efetivação da política de
envelhecimento ativo: saúde, segurança e participação. A educação e as atividades culturais,
entre outros itens, fazem parte deste último pilar. São incentivadas políticas públicas que
invistam em “programas de educação e treinamento permanente de homens e mulheres
conforme envelhecem” (OMS, 2005, p. 51).
O termo “atividade” proposto pela OMS (2005) refere-se, segundo Bergmann (2012,
p. 19), não apenas a atividades físicas, mas sim intelectuais e sensíveis e concordamos com
ela quando afirma que “cantar e tocar um instrumento musical são atividades pertencentes a
todas [...]” as três categorias. As atividades com música na terceira idade podem contribuir
para o envelhecimento ativo, promovendo “integração, contato social e atuação na
comunidade” (BERGMANN, 2012, p. 19).
Ao trabalhar educação com idosos faz-se necessário dialogar com a Gerontologia, que
é a ciência que estuda o envelhecimento. Nas palavras de Netto (2011, p. 69), ela é “disciplina
científica multi e interdisciplinar, cujas finalidades são o estudo das pessoas idosas, as
características da velhice enquanto fase final do ciclo de vida, o processo de envelhecimento e
seus determinantes biopsicossociais”. Cachioni (2008 apud, BÚFALO, 2013) define ainda a
Gerontologia Educacional como um campo interdisciplinar que procura a produção de
24
conhecimento acerca da educação e envelhecimento, buscando melhoria na qualidade de vida

dos idosos.
Para D’Alencar (1982), diferentemente do propósito de estudo do jovem, enquanto
indivíduo inexperiente, que normalmente busca uma formação voltada ao mercado de
trabalho numa perspectiva capitalista de educação, o idoso, enquanto indivíduo experiente,
deseja o conhecimento para “responder a questões existenciais, preencher o tempo livre,
ampliar as possibilidades de interação social ou, simplesmente, melhorar a qualidade de vida”
(p. 78). O idoso possui experiência de vida para estabelecer questionamentos e ligações com o
conhecimento formal do professor e busca “situar-se como cidadão do mundo” (p. 78), sem
competições.
Para Bárcia (1982), a educação é “um processo contínuo que só termina com a morte”
(p. 63) e ela está para além de conhecimentos presente na formação escolar básica, está sim,
voltada a formação do ser humano, na aquisição de novos conhecimentos e habilidades. Para
a mesma autora
[...] a educação permanente num conceito mais abrangente levaria, em última

instância, à autonomia do indivíduo de forma amadurecida, capaz de determinar, em
qualquer ocasião, sua formação de acordo com seus interesses e potencialidades; e a
reformulação de conceitos, hábitos e atitudes de modo a permitir sua constante
valorização no processo correlato de desenvolvimento individual e social.
Essa atividade é uma autoformação contínua que tem como finalidade permitir ao
homem aprender como organizar e adaptar sua vida no tempo, sobretudo diante das
mudanças decorrentes do desenvolvimento. (p. 65-66).
Dado o exposto, é possível afirmar que o aprendizado ao longo da vida está

intimamente ligado ao processo de envelhecimento ativo, saudável e bem sucedido, pois
trabalha autoestima, integração, inclusão social, realização pessoal e autoconhecimento da
pessoa idosa, melhorando significativamente sua qualidade de vida.
1.3 O ensino de música na terceira idade
Conceição (2013) e Rodrigues E. D. R. (2009) apontam escassez de materiais

científicos sobre a relação dos termos música e idosos. Rodrigues afirma que o ensino de
música para idosos ainda está em fase de desenvolvimento e Conceição afirma que trabalhos
envolvendo educação musical e idosos não tem sido prioridade para pesquisadores musicais.
Ao verificar o estado da arte do ensino de música com idosos no Banco de Teses da
Capes, Silva Júnior J. D. (2012) encontrou 19 (dezenove) dissertações que investigaram
25
atividades musicais com idosos, distribuídas nas seguintes áreas: 7 (sete) no Mestrado em
Gerontologia; 3 (três) no Mestrado em Música; 3 (três) no Mestrado em Educação; 2 (duas)
no Mestrado em Artes; 1 (uma) no Mestrado em Ciência da Comunicação; 1 (uma) no
mestrado em Serviço Social; 1 (uma) no Mestrado em Antropologia; e 1 (uma) no Mestrado
em Ciências Sociais. Destas, apenas 9 (nove) tratavam de educação musical.
A mesma pesquisa encontrou 4 (quatro) teses que envolviam atividades musicais e
idosos, sendo 2 (duas) do Programa de Doutorado em Psicologia da Universidade de São
Paulo – USP e 2 (duas) do Programa de Doutorado em Ciências Sociais, 1 (uma) na USP e
outra na PUC-SP. Nenhum dos trabalhos tratou de ensino e aprendizagem musical de idosos
(SILVA JÚNIOR J. D., 2012).
Há um mito ainda presente na sociedade de que idoso é incapaz de aprender algo novo
(BERGMAN, 2012). Visão essa, que até alguns idosos acabam reproduzindo. É bastante
comum ouvir dos próprios alunos que procuram as aulas de violão, o seguinte dito popular em
forma de pergunta: “será que cavalo velho pega passo?”.
Para Moragas (1997, apud LUZ, 2005, p. 22), “o ato de aprender, associado ao
rendimento e a produtividade, é ligado, tradicionalmente, às faixas etárias mais jovens, de
modo que as pessoas assumem uma atitude negativa ao relacionar aprendizagem e velhice”.
Neste ponto, concordamos com Luz (2005) quando afirma que é necessária a transformação
deste paradigma, resgatando a confiança nos idosos da possibilidade de sua aprendizagem
musical, neste caso específico, de sua aprendizagem do violão.
O ensino de música na terceira idade é uma oportunidade de adquirir habilidade e
conhecimentos específicos da área, assim como para trabalhar outras funções de cunho não
estritamente musical como: memória, atenção e percepção. A música ajuda a melhorar a
qualidade de vida da pessoa idosa de um modo geral (SILVA JÚNIOR J. D., 2012).
Luz (2005) defende que a educação musical deve direcionar-se ao desenvolvimento de
múltiplas faculdades e habilidades humanas, não apenas restringir-se a formação do músico
profissional. O mesmo autor igualmente ressalta o auxílio desta atividade no desenvolvimento
da memória.
A atividade musical para Bueno (2008) ajuda a desenvolver as seguintes
potencialidades no indivíduo: “expressão emocional, prazer estético, diversão, comunicação,
representação simbólica, resposta física, conformidade com as normas sociais, validação das
instituições sociais e rituais religiosos, continuidade e estabilidade da cultura e preservação da
integração social” (p.22). A mesma autora também afirma que “as atividades musicais são
26
benéficas e muito podem contribuir para com a vida do idoso, principalmente em relação à
sua sociabilidade e autoestima” (p. 20).
Sobre a autoestima, Dini, Quaresma e Lydia (2004), afirmam que ela
pode ser definida como o sentimento, o apreço e a consideração que uma pessoa
sente por si própria, ou seja, o quanto ela gosta de si, como ela se vê e o que pensa
sobre ela mesma. A auto-imagem é o centro da vida subjetiva do indivíduo,
determinando seus pensamentos, sentimentos e comportamento (p. 48).
Tavares e outros (2016), em pesquisa realizada com 1691 idosos residentes em

Uberada-MG, constataram que os indivíduos que possuíam menores escores de autoestima
apresentaram escores inferiores também na qualidade de vida.
Fraquelli (2008), em seu estudo sobre a relação entre autoestima (AE), autoimagem
(AI) e qualidade de vida (QV) com um grupo de 50 idosos participantes de uma oficina de
inclusão digital da PUCRS, conclui que “os níveis de AE e AI influenciam a mensuração da
QV” (p.64).
Felau (2018) estudou a prática de canto coletivo com idosos e concluiu que esta
atividade pode ajudar a desenvolver o envelhecimento autônomo e bem sucedido,
desenvolvendo e aprimorando novo saberes, habilidades e experiências de forma prazerosa. O
envelhecimento bem sucedido para a autora é um termo que diverge opiniões entre os
pesquisadores, mas oferece uma característica em comum nas conclusões: está para além da
saúde física, apenas. Envolve “bem estar promovido por fatores de ordem física, psicológica e
social” (p. 26).
Desta forma, estamos certos do objetivo do ensino de música no sentido de
desenvolver as habilidades musicais da pessoa idosa sem se limitar a isso. É necessário pensar
também na música como instrumento de valorização e elevação da qualidade de vida do
indivíduo idoso, seu sentimento de pertencimento da sociedade enquanto cidadão ativo, com
aspirações e sonhos.
27
CAPÍTULO 2 – O ENSINO COLETIVO DE VIOLÃO
2.1 O ensino coletivo de instrumentos musicais (ECIM) – Breve histórico
Diferentes estudos afirmam que o ensino coletivo de instrumentos musicais, de forma

sistematizada, teve sua possível origem no início do século XIX, na Europa. (CRUVINEL,
2003; MONTANDON, 1992; SILVA SÁ, 2016; SOUZA L. F., 2018). Posteriormente, no
mesmo século, teria sido levado para os Estados Unidos (CRUVINEL, 2003;
MONTANDON, 1992).
Montandon (1992) aponta uma iniciativa de ensino coletivo de piano no ano de 1815.
O professor Johann Bernhard Logier desenvolveu um sistema, denominado por ele mesmo,
“Novo Sistema de Educação Musical”, que se caracterizava por aulas em grupo de alunos de
piano, chegando a ter 30 alunos simultâneos em sua academia em Dublin. Os objetivos dessas
aulas eram
(...) tanto o de desenvolver a execução no instrumento quanto fornecer um

conhecimento teórico básico, já que rudimentos de teoria musical, harmonia e
improvisação eram também ensinados desde a primeira lição (RICHARDS, 1962,
apud MONTANDON, 1992, p. 8).
O curso de piano de Logier poderia ter formado e influenciado os professores

canadenses e estadunidenses, que teriam trazido para seus respectivos países, a metodologia
no meado do século XIX. (MONTANDON, 1992; SILVA SÁ 2016).
Cruvinel (2003) atribui importância pela propagação deste ensino ao Conservatório de
Leipzig, fundado em 1843 na Alemanha. Cita também os conservatórios de The Boston
Conservatory e o The New England Conservatory, fundados nos Estados Unidos, ambos em
1867.
A mesma autora considera que o ECIM teve início no Brasil com “as primeiras bandas
de escravos no período colonial” (p. 44) e sucessivamente, “as bandas de oficiais, as fanfarras,
os grupos de choro e samba” (p. 44), porém tratava-se de aprendizado na prática, sem
sistematização pedagógica. A preocupação com a sistematização do ensino coletivo em
música ocorreu com o Canto Orfeônico idealizado por Villa-Lobos na direção da
Superintendência de Educação Musical e Artística (SEMA) que assumiu em 1932 durante o
governo Getúlio Vargas. Esse projeto deu origem à três matérias didáticos: Guia Prático,
Canto Orfeônico e Solfejos (CRUVINEL, 2003).
28
Na década de 1950 surgem propostas sistematizadas do formato do ECIM em bandas

de músicas em fábricas do interior paulista com o professor José Coelho de Almeida. Em
1975, essa prática estendeu-se ao ensino coletivo de cordas com o casal Alberto e Daisy Jaffé,
por meio do programa de ensino coletivo de cordas pelo Serviço Social da Indústria (SESI)
em Fortaleza (SILVA SÁ e LEÃO, 2015; SILVA SÁ, 2016; CRUVINEL, 2003). Silva Sá
(2016), atribui importância, nesta mesma década, a professora Abigail Silva, formada
especialista pela Universidade de Columbia, nos EUA, pela sua didática de ensino coletivo de
piano utilizando o Método Dr. Robert Pace em Curitiba-PR, sendo pioneira do ECIM nesta
cidade.
Ainda na década de 1970, o ensino de piano em grupo é introduzido na UFRJ pela
professora Mari de Lourdes Junqueira Gonçalves e o método de ensino coletivo de
instrumentos de cordas utilizando melodia folclóricas, criado pela professora Linda Kruger
em Belém-PA (OLIVEIRA, 2015).
Oliveira (2015) elenca alguns dos programas de ensino musical que utilizam o ECIM
atualmente, são eles:
Projeto de iniciação ao Teclado, Violão e instrumentos de Banda da UFBA,
idealizados respectivamente pelos professores Alda de Jesus Oliveira, Ana
Cristina Tourinho e Joel Luís Barbosa;
Ensino coletivo de Piano e Instrumentos de cordas da Escola de Música e Artes
cênicas da UFG, desenvolvidos pelos professores Carlos Costa e Flavia
Cruvinel.
Projeto Música nas Escolas da FAMES com ensino coletivo de Violão
(Orquestra de Violões), Banda e Coral;
O projeto Orquestra de Violões “Nova Vida” da FENOVA (Fundação Espírita
Nova Vida Paulista - GO), coordenado pelo Maestro Claudio Weizmann;
O projeto “Vozes do Violão” do Lar das Crianças da CIP (Congregação
Israelita Paulista – SP), igualmente coordenado pelo Maestro Weizmann;
Projeto Guri idealizado por Nurimar Valsechi e apoiado pelo Secretaria de
Cultura do Estado de São Paulo, com ensino coletivo de diversos instrumentos.
Silva Sá (2016) afirma que o Brasil avançou positivamente da década de 1950 até os
dias atuais quanto a aceitação do ECIM devido à presença constante em trabalhos publicados
e a criação do Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais (ENECIM).
29
Souza L. F. (2018) reforça a importância deste evento destinado ao estudo desta

temática para maior aceitação desta modalidade de ensino e motivação dos novos professores
para trabalharem com o ECIM.
2.2 O ensino coletivo de violão (ECV) no Brasil – Breve histórico
O violão é um instrumento bastante popular no Brasil (ALVES, 2015). É considerado

por Barbosa (2015) como um dos mais importante da música popular brasileira atual e possui
um amplo repertório que pode ser executado por ele, o que o torna um instrumento bastante
procurado.
Silva Sá e Leão (2015) e Silva Sá (2016) verificam, no Brasil, os primeiros relatos
documentados de ECV no curso de extensão da Universidade Federal da Bahia (UFBA)
denominado “Oficinas de Violão” no ano de 1989, realizado pela professora Ana Cristina
Tourinho, com a primeira turma tendo quase 30 alunos.
Desde então, experiências com ensino coletivo de violão revelam que é possível
“trabalhar os conteúdos musicais contemplando os diferentes estilos e gêneros musicais
existentes no país, fazendo uso da notação de músicas tanto por cifra como por partitura [...]”
(SILVA SÁ e LEÃO, 2015, p. 5).
Silva Sá (2016) elenca as seguintes “experiências bem sucedidas de projetos de ensino
coletivo de violão” (p. 26):
O, já mencionado, Projeto Guri, fundado em 1995, ministrando o ensino
coletivo de diversos instrumentos, inclusive o violão, e desenvolvendo
orquestras com crianças e jovens carentes, “além do aprendizado musical, a
autoestima e a sociabilidade” (p.26).
O projeto Orquestra Cidades criado pelo maestro Weizmann, iniciado em 2001
em cidades do interior de Goiás, com aulas de violão para 120 adolescentes. O
mesmo modelo foi utilizado em 2002 na cidade Niquelândia com o nome
Sinfonia do Serrado (WEIZMANN, 2008) e na cidade de Barro Alto em 2004.
O projeto Violão na Escola, desenvolvido pela prefeitura de Teresina – PI.
Criado em 2007 para ministrar aulas coletivas de violão na educação básica.
Atendeu “400 alunos em 10 unidades escolares regulares” (p.27).
30
O projeto Orquestra de Violões nas Escolas, iniciado em 2012 nas escolas

estaduais de educação básica do Espírito Santo. Em 2014 estava em execução
em 50 escolas estaduais.
2.3 Características do ensino coletivo de instrumentos musicais
Uma das características mais marcantes do modelo de ensino coletivo de instrumentos

musicais é a capacidade de atender uma quantidade maior de alunos em comparação ao
ensino individual do instrumento. Isso possibilita, entre outras coisas, a democratização do
acesso ao ensino de música e barateamento dos custos, quando existentes. (CRUVINEL,
2003; OLIVEIRA, 2015; TOURINHO, 2010).
Tourinho (2010, p.87) aponta as seguintes vantagens do ensino coletivo de violão:
a) o atendimento ao maior número de pessoas em menos tempo de trabalho; b)

menor desgaste para o professor com as aulas iniciais, onde se repete menos as
informações básicas; c) os estudantes aprendem uns com os outros, por observação
mútua e autoavaliação intuitiva; d) os parâmetros musicais são adquiridos mais
rapidamente. Existem também vantagens financeiras, como a diminuição do valor da
hora-aula.
Quanto às desvantagens, a mesma autora afirma que estão na capacidade de

administrar “as diferenças individuais de aprendizagem, inclusive de temperamento e gosto
musical, disciplina, assiduidade, pontualidade e estudo em casa” (p.87). Outra desvantagem
seria a duração máxima de 2 (dois) anos para sistema coletivo de ensino. Após este tempo, a
autora propõe um estudo individual do instrumento, em duplas, masterclass ou encontro
mensal.
Cruvinel (2003) também aponta um tempo aproximado para o término das aulas
coletivas de instrumentos de cordas. O prazo seria de 1 (um) ano e meio a 2 (dois) anos e
apresenta a visão de Oliveira (1998, apud CRUVINEL, 2003) e Galindo (2000, apud
CRUVINEL, 2003) sobre a carga horária ideal: o primeiro afirma ser três aulas de duas horas
por semana; e o segundo, duas aulas de uma hora e meia. Após este período de iniciação
instrumental, teriam início as aulas individuais.
Para Oliveira (2015) algumas das dificuldades do ECIM são:
a escassez de material didático especializado, de publicações que contemplem

propostas práticas de ensino musical em grupo e falta de assiduidade. Nesse caso, a
dificuldade passa a ser administrar o progresso dos faltosos (p.32-33).
31
Sobre a falta de material especializado, Souza L. S. (2013) afirma que o ECV ainda é
uma área relativamente nova e em expansão e por isso ainda carece de métodos e
metodologias de ensino. Souza L. F. (2018) comenta a falta de materiais didáticas específicos
para violão e afirma que “a maioria dos professores que trabalham com essa modalidade,
fazem adaptações de outras formações instrumentais ou passam a escrever os seus próprios
arranjos para utilizarem em suas aulas coletivas de violão” (p. 8).
Cruvinel (2003), sobre as potencialidades do ensino em grupo, afirma que ele
possibilita uma maior interação do indivíduo com o meio e com o outro, estimula e
desenvolve a independência, a liberdade, a responsabilidade, a auto compreensão, o
senso crítico, a desinibição, a sociabilidade, a cooperação, a segurança e no caso
específico do ensino da música, um maior desenvolvimento musical como um todo
(p.52).
A mesma autora apresenta a visão de Oliveira (2002, apud CRUVINEL, 2003) sobre o
ensino em grupo ser mais agradável pois o aluno percebe as suas dificuldades presentes em
outros colegas, se sente pertencendo a uma orquestra ou coral e pela qualidade sonora do
estudo em grupo ser superior ao individual.
Cruvinel (2003) em entrevista com 11 educadores atuantes em ECIM, elencou as
seguintes vantagens do ensino coletivo em comparação ao ensino individual: “A interação
entre os alunos, despertando a socialização, a cooperação, a motivação, o rendimento, entre
outros; e o ambiente lúdico, provocado por esta interação” (p.65 – grifo original);
desenvolvimento mais rápido do repertório; melhora da afinação individual do aluno;
desenvolvimento do ouvido harmônico desde o início dos estudos; economia de tempo, baixa
desistência e melhoria na autoestima dos alunos; promoção de maior rendimento, estímulo,
disciplina cooperação, desinibição e disciplina entre os alunos.
Sobre o ensino coletivo, Cruvinel (2003) afirma:
O ensino em grupo desenvolve a autoestima no aluno, na medida em que assimila os

conhecimentos de forma eficaz e prazerosa. A partir da interação com o grupo, o
sujeito passa a conhecer mais a si próprio e o outro, trocando experiências. Na
medida em que essa interação grupal ocorre, o sujeito se sente realizado por fazer
parte daquele grupo, com isso, a sua autoestima aumenta, da mesma forma, a sua
produção e rendimento (p.53).
O ensino coletivo de violão mostra-se, assim, uma alternativa viável e promissora para
atender a demanda do grande número de idosos que procuram semanalmente as aulas de
violão, pois almeja colaborar para o envelhecimento ativo dos mesmos e democratizar o
acesso ao estudo de um instrumento versátil e bastante usual na sociedade brasileira.
32
CAPÍTULO 3 – AS AULAS DE VIOLÃO NAS INSTITUIÇÕES
3.1 Breve histórico das instituições
A Casa de Convivência do Parque Tamandaré (Imagem 3) é o nome dado ao antigo

Clube da Terceira Idade de Campos. Esta instituição pública municipal foi fundada em 1992 e
oferece serviços gratuitos das áreas de saúde, arte e educação física (PORTAL OFICIAL DA
PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPOS DOS GOYTACAZES, 2011).
Imagem 3 – Casa de Convivência do Parque Tamandaré (Antigo Clube da Terceira Idade de

Campos)
Fonte: próprio autor.
Ela é regida pela Superintendência do Envelhecimento Saudável e Ativo (SESA) que

possui ainda outras quatro casas destinadas ao público idoso espalhadas em diversos bairros e
distritos do município, a saber: Dores de Macabu, Travessão, Conselheiro Josino e Guarus
(com o nome de Centro Dia do Idoso). Há também um outro espaço usado para atividades
33
diversas chamado Colônia de Férias da Terceira Idade localizada no bairro Farol de São
Thomé (PORTAL..., 2019).
A casa do Parque Tamandaré oferta aulas das seguintes atividades: violão, canto coral,
teatro, dança de salão, aerodance, papietagem, pintura em tecido, crochê, renda irlandesa,
letramento, inglês, hidroginástica e informática.
A instituição oferece ainda atendimento nas seguintes áreas: psicologia; assistência
social, assistências jurídica, dermatologia, nutrição, endocrinologia, ortopedia, reumatologia,
neurologia, clínica geral, cardiologia, alergista, ginecologia, pneumologia e urologia.
Já a Casa de Cultura José Cândido de Carvalho (Imagem 4) está localizada no bairro
de Goitacazes, foi inaugurada dia 7 de setembro de 1987 e recebeu este nome em homenagem
ao escritor campista José Cândido de Carvalho (1914-1989), eleito em 1974 para a 31ª cadeira
da Academia Brasileira de Letras. Dentre as suas obras encontram-se os romances “Olha para
o céu Frederico” de 1939 e “O Coronel e o Lobisomem” de 1964 (FERREIRA, 2004).
Imagem 4 – Casa de Cultura José Cândido de Carvalho
Fonte: Portal Oficial da Prefeitura Municipal de Campos dos Goytacazes (2016).
A instituição, vinculada a Fundação Cultural Jornalística Oswaldo Lima (FCJOL),

oferta gratuitamente, além das aulas de violão para idosos, aulas de violão para idades
34
variadas e os seguintes cursos da área de artesanato também para idades diversas: pintura em
tecido, ponto reto, vagonite, corte e costura, fuxico, oitinho, tricô, crochê, petwork, confecção
de bolsas, feltro para lembranças de maternidade e laço.
A Casa de Cultura possui parceria com diversas instituições, incluindo a SESA, a
responsável pelas aulas de violão para idosos desta pesquisa. Possui também parceria com o
Departamento de Trânsito do Estado do Rio de Janeiro (Detran-RJ), que confecciona carteiras
de identidade para moradores das proximidades, e com a Universidade Estadual do Norte
Fluminense Darcy Ribeiro (UENF) disponibilizando cursos de customização em roupas,
bordado e reciclagem. Com esta instituição também é montada, semanalmente, a Feira de
Economia Solidária na praça de São Benedito em Goytacazes, para os artesãos e produtores
rurais locais venderem seus produtos.
A Fundação da Municipal da Infância e Juventude (FMIJ), igualmente parceira, oferta
na instituição os cursos livres de manicure, pedicure e design de sobrancelhas.
Para além, a Casa de Cultura conta com uma biblioteca que disponibiliza consultas e
empréstimos de livros e realiza Cafés Literários com temas de escritores diversos, incluindo
campistas.
3.2 As aulas de música
As atividades musicais do autor deste trabalho com o público idoso de Campos

começaram no ano de 2013 com a convocação dos aprovados do concurso municipal
realizado no ano anterior. Foram chamados 7 (sete) Instrutores de Artes e Ofícios para
atuarem na, hoje extinta, Secretaria Municipal dos Direitos do Idoso criada pela Lei
Municipal nº 8.344, de 13 de maio de 2013.
A Secretaria gerenciava 7 (sete) unidades destinadas ao atendimento do público idoso,
entre elas, o Clube da Terceira Idade, hoje denominada Casa de Convivência do Parque
Tamandaré, local onde já existia um coral de idosos denominado Coral Doce Canto, com
aproximadamente 20 (vinte) integrantes. Este autor foi direcionado para a regência do grupo,
função que desempenha até os dias atuais. Abaixo (Imagem 5) está registrada a primeira
apresentação do Coral Doce Canto sob a regência deste autor, no dia 20 de Dezembro de
2013.
35
Imagem 5 – Primeira apresentação do Coral Doce Canto sob a regência deste autor
As atividades com violão começaram no ano de 2014 na sede da extinta secretaria,

localizada na Rua dos Goytacazes. No mesmo ano, a aulas foram iniciadas também no Clube
da Terceira Idade (atual Casa de Convivência do Parque Tamandaré) e em 2015 na Casa de
Cultura José Cândido de Carvalho.
Atualmente, além do Coral Doce Canto, existe também a Orquestra de Violões da
Terceira Idade criada por este autor e formada pelos alunos de violão que desejam se
apresentar e que sejam capazes de executar ao menos uma música do repertório. As
apresentações acontecem normalmente em eventos culturais, organizados por uma das casas,
a convite de diversos setores da Prefeitura de Campos, em instituições beneficentes e diversas
que destinem atividades ao público idoso, por exemplo, grupos da terceira idade, asilos etc.
As apresentações juntam o coral com a orquestra, de modo que os violões fazem
acompanhamento para as vozes. As imagens 6 a 10 mostram algumas apresentações da
Orquestra de Violões da Terceira Idade e Coral Doce Canto.
36
Imagem 6 – Apresentação do Coral Doce Canto e da Orquestra de Violões da Terceira Idade

no Asilo Nossa Senhora do Carmo no dia 04 de setembro de 2018

na Casa de Convivência do Parque Tamandaré no dia 15 de setembro de 2017

37

na Casa de Convivência do Parque Tamandaré no dia 15 de setembro de 2017

na Casa de Cultura José Cândido de Carvalho no dia 12 de dezembro de 2018

38
Imagem 10 – Apresentação do Coral Doce Canto e a Orquestra de Violões da Terceira Idade

na Casa de Cultura José Cândido de Carvalho no dia 15 de março de 2019
O repertório da orquestra é composto pelas músicas trabalhadas em sala, mais

informações estão no item 3.2.6 deste trabalho, que trata do repertório.
Atualmente (Junho de 2019) as aulas de violão na Casa de Convivência contam com 6
(seis) turmas com 67 (sessenta e sete) alunos matriculados, na Casa de Cultura há duas turmas
com 9 (nove) alunos inscritos, totalizando 76 (setenta e seis) em ambas as instituições.
As aulas acontecem uma vez por semana em encontros de uma hora. Não há duração
determinada para o curso de violão, de modo que há alunos que participam desde a primeira
turma iniciada em 2014.
No plano de curso (Tabela 4) criado pelo professor, o primeiro ano de estudo é
direcionado ao conhecimento da teoria musical básica, partes do violão, nomenclatura das
cordas e dos dedos, posicionamento do instrumento, estudo de cifras e acompanhamento por
meio da execução de levadas. O segundo ano destina-se ao acompanhamento através de
dedilhados e solos no instrumento com leitura de tablaturas. O estudo do violão é direcionado,
prioritariamente, para o acompanhamento de canções populares cantadas.
Como as aulas não tem uma duração determinada, após o período de dois anos, o
aluno continua nas aulas, se assim desejar, trabalhando ampliação de repertório, revisões dos
assuntos já estudados e participando das apresentações com a orquestra.
39
Tabela 4 – Plano de curso das aulas de violão

X Conteúdos
Partes do violão;
Nomenclatura dos dedos;
Notas musicais e suas alterações;
Pulsação e andamento;
Compassos binário, ternário e quaternário simples;
Postura ao violão;
1º Ano
Execução de acordes sem pestana (A, A7, Am, Am7, B7, C, D, Dm, E, E7, Em,
F#m7 e G)
Leitura de cifras;
Elementos da música: Harmonia, melodia e ritmo;
Parâmetros do som: altura, duração, intensidade e timbre;
Levadas rítmicas: valsa, guarânia, balada e baião;
Afinação do instrumento com afinador digital.
Dedilhado com os acordes já estudados;
Acordes que compõem o Campo Harmônico maior;
Mudança de tonalidade;
Execução de acordes com pestana (D7M, F, F#m, e Bm)
Execução de solos;
2º Ano
Leitura de tablatura;
Valores das figuras e das pausas musicais tradicionais (semibreve, mínima, semínima
e colcheia) na pauta e na tablatura;
Compasso binário composto;
Afinação do instrumento sem afinador;
Levadas rítmicas: pop, rock, toada, bossa nova, choro e bolero.
As referências básicas utilizadas para teoria musical e as técnicas no violão foram:

Chediak (1984), Med (1996), Pinto (1975; 1978), Rocha Filho (1966) e Tenannt (1995; 2003).
A sala de aula (Imagens 11 e 12) no Parque Tamandaré possui 1 (uma) mesa grande
com cadeiras, quadro branco, caixa de som ativa, ar condicionado, 5 (cinco) estantes para
40
partituras e 2 (dois) violões eletroacústicos. A instituição possui ainda, 1 (uma) mesa de som
de 16 (dezesseis) canais e 2 (dois) microfones, que ficam guardados no almoxarifado.
Imagem 11 – Sala de aula na Casa de Convivência do Parque Tamandaré
Fonte: próprio autor
Imagem 12 – Alunos em sala na Casa de Convivência

41
As aulas na Casa de Cultura acontecem numa varanda localizada nos fundos da

instituição, nela há uma mesa grande com cadeiras e quadro branco (Imagens 13 e 14).
Imagem 13 – Espaço de aula na Casa de Cultura José Cândido de Carvalho
Imagem 14 – Alunos em aula na Casa de Cultura José Cândido de Carvalho

42
Em ambas as instituições, as turmas não são fixas, os alunos podem mudar caso
possuam problemas com o horário, ou não estejam acompanhando o rendimento dos colegas,
ou possuam afinidade com companheiros de outras turmas. O professor interfere nessa
movimentação apenas quando percebe que, naquele momento, o aluno terá muita dificuldade,
não conseguirá acompanhar o ritmo ou os conteúdos da turma pretendida e seu aprendizado
será prejudicado.
Por meio da observação das aulas e do diálogo com os alunos foi possível identificar
algumas dificuldades iniciais no aprendizado do violão, foram elas: decorar os acordes; trocar
entre os acordes; execução do ritmo; execução rítmica conjunta à troca de acordes; apertar a
corda de cima e não abafar a corda de baixo; realização de acordes com pestana; dificuldades
em trazer o violão para as aulas; desconforto na postura (violão na perna direita); dificuldade
para visualizar as cordas e casas no braço do violão (violão na perna direita). Foi percebida
ainda a dificuldade em trabalhar com músicas desconhecidas pelos alunos e a pluralidade de
gostos e estilos presentes nas aulas coletivas, esta última já foi apontada por Tourinho (2010).
Algumas das dificuldades observadas vão ao encontro de Rodrigues F. M. (2007) e
Silva Júnior H. (2016) que identificaram a realização de pestanas, mudança de acordes e
execução das levadas.
Partindo destas informações, os caminhos tomados para abordar os conteúdos e
reduzir as dificuldades estão nos itens a seguir:
3.2.1. O uso da correia buscando uma postura mais confortável, estabilidade do violão,
posição da mão esquerda menos tensionada e melhor visualização da escala do
instrumento;
3.2.2. O jogo do violão-tapete para trabalhar a formação dos acordes e percepção da
movimentação dos dedos na mudança dos acordes e a memória;
3.2.3. A proposta “tum que chi que” de silabação rítmica, movimento e percussão
corporais para facilitar a compreensão e execução dos ritmos e das levadas no
violão;
3.2.4. Dedilhado com as iniciais dos dedos feito com base na silabação criada pela
proposta “tum que chi que”, uma tabela de baixos indicando a corda aonde está
o baixo do acorde e a tablatura para o estudo dos solos.
3.2.5. O acréscimo de tétrades e cordas soltas para reduzir a quantidade de dedos nos
acordes e evitar as pestanas;
43
3.2.6. O repertório conhecido e de interesse do aluno e o Festival de Música,

buscando motivação dos alunos e relação dos assuntos trabalhados em sala com o
gosto e universo musical do indivíduo;
3.2.1 O uso da correia
A postura ao tocar o violão é um fator determinante na execução técnica fluente e

eficiente do instrumento e no cuidado com possíveis lesões provenientes da execução
instrumental (VASCONSELOS, 2013. p. 2).
O violão com as dimensões que temos até os dias atuais, chamado de violão moderno,
remonta ao século XIX. É proveniente do trabalho do luthier espanhol Antônio Torres (1817-
1892) (DUDEQUE, 1994; VASCONSELOS 2013). A Imagem 15 (abaixo) mostra um violão
construído por ele em 1883.
Imagem 15 – Violão construído por Torres em 1883
Fonte: Dudeque (1994, p. 78).
O desenvolvimento das bases técnicas e do posicionamento deste instrumento são

associadas à Francisco Tárrega (1852-1909), violonista e compositor espanhol, inclusive a
utilização do violão apoiado na perna esquerda utilizando um apoio para o pé (DUDEQUE,
1994; VASCONSELOS, 2013). A Imagem 16 (abaixo) apresenta a postura adotada por
Tárrega.
44
Imagem 16 – Postura adotada por Tárrega
Fonte: Dudeque (1994, p. 80).
Esta postura do violão na perna esquerda elevada já havia sido utilizada e

recomendada por outros violonistas como Aguado, Carcassi e Carulli, porém Tarrega a
propôs para o instrumento com as novas dimensões. Com isso, Vasconselos (2013) afirma que
Esta forma de posicionar o violão, atribuída a Tárrega e propagada por seus

discípulos, viria a se tornar a base de todo o conceito posicional do violão e, de
forma geral, seria recomendada por grande parte dos teóricos do instrumento ao
longo do século XX, entre eles: Andrés Segovia (Bobri, 1981), Abel Carlevaro
(1979), Aaron Shearer (1990) e Christopher Parkening (1999) (p. 22-23).
Duas situações tornaram inviável a utilização do violão na perna esquerda no contexto

desta pesquisa. A primeira foi a falta do apoio de pé nas instituições, sendo assim, os alunos
teriam que arcar com o gasto da compra do objeto. E ainda que os alunos adquirissem, teriam
que trazer para as aulas junto com seus violões, pastas e estantes (para alguns), o que
acarretaria um transtorno maior do que já relatado por trazer estes últimos itens,
principalmente para os que utilizam o transporte público para se locomover.
45
A segunda situação partiu da preocupação do professor com a forma irregular de

sentar, provocada pela elevação do pé esquerdo no banco.
Watson (2009, apud VASCONSELOS, 2013) aponta esta assimetria postural da
utilização do apoio de pé gerando uma curvatura lateral da coluna vertebral e consequente
posicionamento prejudicial. Kapandji (2000, apud VASCONSELOS, 2013), também aponta
este desnível da coluna e acrescenta a presença da assimetria dos ombros.
Rodriguez (2014) também alerta para os problemas decorrentes do uso do instrumento
com a elevação da perna esquerda com o apoio no pé. Para o autor, “este desnível, tenciona a
região lombar com uma compressão lateral dos discos intervertebrais, e dificulta a circulação
sanguínea” (p. 18, tradução nossa).
O violão possui outros acessórios, além do apoio de pé, para manuseio do instrumento,
alguns deles são: a almofada (CARLEVARO, 1979; TENNANT, 2003); e o Ergoplay
(TENNANT, 2003). A Imagem 17 (abaixo) exemplifica estes acessórios.
Imagem 17 – Almofada denominada de Dynarete (esquerda) e Ergoplay (direita) para

Tennant (2003)
Fonte; Tennant (2003, p. 10).
É possível encontrar em lojas virtuais, o acessório chamado “Gitano” que pode ser
utilizado na parte lateral do violão voltada para uma das pernas do instrumentista (Imagem
18).
46
Imagem 18 – Gitano
Fonte: Loja virtual ”Strings By Mail”1.
Estes acessórios, porém, mantêm as problemáticas do valor gerado para o aluno, do

acréscimo de um objeto a ser trazido para aula por ele e soma a situação de dificuldade de
aquisição no comércio.
Para exemplificar, em consulta rápida feita por telefone à quatro lojas de instrumentos
e acessórios músicas campistas no dia 9 de maio de 2019, o único item encontrado, dos
mencionados acima ou similares, foi o apoio de pé nos valores de R$60 e R$70 em apenas
duas lojas.
Desta forma, foi proposto o uso da correia para que os alunos mantivessem ambos os
pés no chão, uma vez que o apoio de pé para violonista poderia ser prejudicial para a coluna e
a região lombar, agravando problema físicos recorrentes na faixa etária dos participantes,
procurou-se também uma aproximação da forma tradicional de posicionamento do
instrumento. As imagens 19 a 25 (abaixo) apresentam alunos utilizando a correia na posição
recomendada.
1
https://www.stringsbymail.com/gitano-guitar-support-1170.html
47
Imagem 19 – Aluno utilizando a correia 1

48
Imagem 22 – Aluna utilizando a correia 1

49

50
O apoio do violão com correia para tocar sentado é recomendada por Heck (2004,
apud VASCONSELOS, 2013) e Gomez (2006, apud VASCONSELOS, 2013). A correia do
primeiro é presa na região da cintura, permite estabilidade e relaxamento do corpo (Imagem
26). O Segundo sugere uma correia em formato de “Y” que aproxima a posição do violão
quando o violonista utiliza o banco no pé esquerdo (Imagem 27). Vasconselos (2013) afirma
que ambos os autores não fornecem maiores informações sobre a fixação das correias ao
violão.
51
Imagem 26 – Postura sentado com correia segundo Heck (2004)
Fonte: Vasconselos (2013, p. 38).
Imagem 27 – Postura com correia segundo Gomez (2006)
Fonte: Vasconselos (2013, p. 38).
Rodriguez (2014) apresenta todos os acessórios mencionados acima como “acessórios

ergonômicos para estabelecer uma postura sentada equilibrada” (p.18, tradução nossa). A
Imagem 28 (abaixo) apresenta os acessórios até o momento citados, segundo Rodriguez
(2014). O autor, porém, não aprofunda sobre a utilização da correia sentado.
52
Imagem 28 – Acessórios ergonômicos para Rodriguez (2014)
Fonte: Rodriguez (2014, p. 19).
Com o uso da correia, os pés dos alunos permanecem no chão, ambas as mãos e pulsos
estão na posição “desejável” com base em Tennant (1995; 2003), sem “tensões exageradas”.
A Imagem 26 mostra estas posições de mãos e pulsos.
Imagem 29 – Posicionamento desejável das mãos para Tennant (2003)
Fonte: Adaptado de Tennant (2003).
Com a correia procurou-se, também, respeitar a posição do polegar esquerdo atrás do

braço (Imagem 30) recomendada por diversos métodos, inclusive, Pinto (1978) e Tennant
(2003).
53
Imagem 30 – Posicionamento do polegar esquerdo para Pinto (1978)
Fonte: Pinto (1978, p. 23).
A correia não foi uma solução definitiva e aceita por todos, mas sim, uma sugestão
para dar mais possibilidades de posicionamento do instrumento, porém, mesmo com as
regulagens de altura, muitos não se adaptaram. Dentre os 21 (vinte e um) participantes da
pesquisa, 11 (onze) utilizam para tocar, 9 (nove) não utilizam e 1 (um) utiliza apenas em
apresentações. Os demais apoiam o instrumento na perna direita com ambos os pés no chão,
ou cruzam a perna direita sobre a esquerda.
Dentre os que afirmaram não utilizar a correia, as respostas foram: ela serve para tocar
em pé, não possuem a correia ou os engates necessários para coloca-la, já usou mas não veem
mais necessidade e uma senhora relatou ter receio de se machucar em decorrência de ter
artrose na cervical.
Dentre os que utilizam a correia, as afirmações foram de que ela é boa para a postura;
o violão fica mais seguro, mais firme e não sai do lugar; na falta dela, o instrumento escorrega
e atrapalha para pressionar as cordas com a mão esquerda.
Dona Liana e dona Marta afirmaram que a correia ajuda na sua postura. A fala desta
última foi: “Eu acho bom a gente se sente mais à vontade, pode soltar as mãos e é bom até
[para] a postura da coluna, pra mim fez muito bem”.
Dona Luciana elencou, na entrevista, a forma de manusear o violão como uma
dificuldade que tinha no início das aulas, mas que foi sanada. Segundo a mesma, “a maneira
54
de pegar que eu não achava certo, não estava acertando a maneira de pegar o violão.” E
complementou afirmando que a correia facilitou o manuseio.
Com a correia é melhor, porque a gente fica mais firme e apoiado [...]. Sem a
correia, o violão escorrega e a gente não consegue segurar direito os dedos para
tocar as notas, com a correia não, a gente apoia na perna e com ele [o violão] meio
deitado e assim, facilitou.
Senhor Fernando comentou que
Esse lance de correia, eu vim aprender aqui, a utilidade dela [...] eu comprei a
correia e uso até hoje e mesmo se eu tocar sentado ou tocar em pé, eu uso a correia,
por que eu acho que facilita muito, porque você não se preocupa em apoiar o violão,
em segurar o violão [...]. Quando acostuma e passa a confiar, você deixa o violão
solto e só se preocupa em fazer posições e bater o violão, você não tem mais uma
preocupação em prender o violão com você [...]. Foi uma maneira que eu aprendi
aqui e que eu gostei e acho que é muito válida [...]. Agora eu só toco com correia.
Dona Carolina afirma usar a correia e reconhece sua utilidade, porém ressalta que o
material do seu objeto é rígido e isso a machuca. Dona Karina também relatou incômodo. Ela
afirmou:
Cheguei até a comprar a correia, mas tem hora que eu sinto que machuca [...]. Só
que, se você botar a correia, você levanta mais o braço do violão, então acho que
isso aí facilita muito mais. [Facilita] a gente tocar melhor. [...] Quando eu toco em
casa eu não toco com a correia porque aí machuca muito. Eu tenho mania de todo
dia tocar, nem que seja meia hora, já deixo o violão em cima da cama. [Uso a
correia] mais quando vou fazer apresentação [...], na apresentação ajuda muito, você
botou aqui, você já sabe que está livre, você não tem a preocupação que vai cair.
Porque se você botar aqui [sem correia] [...] eu acho que ele vai cair, então deixo
com a correia.
3.2.2 O violão-tapete
Uma das dificuldades percebidas, pelo professor, nos alunos foi a troca de acordes,
vinculada, muitas vezes, ao esquecimento da posição de cada dedo nas cordas, mesmo com o
diagrama de acordes presente nas cifras das músicas e na apostila.
Foi criada então, pelo professor, uma atividade lúdica com objetivo de trabalhar, por
meio da movimentação corporal, a visualização das casas e cordas que devem ser
pressionadas em cada acorde, a compreensão da movimentação dos dedos na mudança de um
acorde para outro e em melodias simples.
55
O jogo apresenta o braço do violão do início da mão até a quarta casa e é feito de piso
vinílico com dimensões de 1,5mX4m (Imagem 31).
Imagem 31 – O violão-tapete
Os alunos foram incentivados a criar acordes no violão-tapete utilizando os pés,

quando o acorde necessitava de mais de dois pés, o aluno deveria apontar para aonde faltava
ser pisado, ou o professor auxiliava ou outro aluno era convidado a participar. As dinâmicas
funcionavam de diversas formas, sendo elas: 1. O jogador fazia o acorde no tapete e os
demais faziam no violão; 2. Um aluno propunha um acorde e o outro fazia no tapete; 3. O
professor propunha uma progressão de acordes e os jogadores deveriam mudar no tapete; 4. O
jogador pisava criando solos a cada quatro pulsações e os demais executavam no violão; 5. Os
alunos cantavam pequenas melodias em uma corda com o professor ou um aluno pisando no
tapete, etc.
As imagens 32 a 36 apresentam algumas situações de utilização do violão-tapete.
56
Imagem 32 – Uso do violão-tapete em uma aula2 de iniciação ao violão para a terceira idade
na Casa de Cultura Villa-Maria3 em 26 de abril de 2018
Imagem 33 – Aluna montando o acorde de Lá com sétima (A7)
2
A aula com o violão-tapete fez parte da programação da I Semana de Arte da Villa.
3
“A Casa de Cultura Villa Maria é um órgão suplementar da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy
Ribeiro, que tem por finalidade o desenvolvimento da pesquisa, do ensino e da preservação de acervos e da
produção e da difusão do conhecimento” (PORTAL DA CASA DE CULTURA VILLA MARIA, s/d, s/p).
57
Imagem 34 – Duas alunas montando o acorde de Sol maior (G)
Imagem 35 – Dois alunos montando o acorde de Ré menor (Dm)

58
Imagem 36 – Aluno montando o acorde de Mi menor (Em) e os demais executando no

instrumento ao fundo
No ensino de música, o jogo e o lúdico não são novidades, diversos educadores da

primeira e segunda geração os utilizam no ensino. Segundo Gomes (2015), um dos pontos em
comum entre algumas abordagens destes educadores é o “lúdico como aliado na educação
musical” (p.20). Trabalhos com jogos e brincadeiras tornam o processo prazeroso.
O termo “lúdico” deriva do latim ludus, que significa jogo, divertimento, gracejo e
pode ser encontrado também relacionado aos termos brincar, brincadeira e brinquedo
(SANTANA, 2015).
Concordamos com Pereira (2015) ao afirmar que “a atividade lúdica, o prazer dos
jogos e das brincadeiras, atravessa gerações e culturas, faz parte do universo infantil e está
ligada à vida adulta” (p. 171). Para Gomes (2015), o lúdico na educação sugere atividades
ligadas à “ideia de prazer e descontração” (p.13) com fins educacionais de forma reflexiva e
não de forma aleatória. Para Santana (2015), no processo de ensino e aprendizagem, o lúdico
possui papel fundamental pois age como uma ferramenta facilitadora contribuindo para o
“desenvolvimento cognitivo, físico, psicológico e social dos sujeitos” (p.23).
Como exemplo de educadores musicais que utilizam o lúdico e o jogo podemos citar
Dalcroze (MARIANI, 2012), Maurice Martenot (FIALHO e ARALDI, 2012) e Kodaly
59
(SILVA, 2012). Ente os brasileiros podemos citar Liddy Mignone (ROCHA, 2016) e Sá
Pereira (FERNANDES, 2016).
Sá Pereira utiliza o jogo e o lúdico em atividades para exercitar a audição, estudos de
escalas e intervalos musicais. Ele propõe uma escada e marcações feitas no chão, nas quais os
alunos pisavam (Imagem 37) (FERNANDES, 2016).
Imagem 37 – Escada (esquerda) e marcações feitas no chão (direita) utilizadas por Sá Pereira
para o estudo de alturas de notas e intervalos musicais
Fonte: adaptado de Fernandes (2016, p. 76 e 82).
Na atividade com o violão-tapete, buscou-se o lúdico, o jogo, o divertido, a

brincadeira, para trabalhar a formação de acordes no violão, troca de dedos entre os acordes e
em pequenas melodias, assuntos já abordados de diversas formas em sala, sendo elas:
diagrama de acordes; tablaturas; demonstração pelo professor; e desenhos no quadro.
Dos 21 (vinte e um) entrevistados, 18 (dezoito) fizeram a atividade e 3 (três) não
fizeram. Ela teve recepção positiva entre todos os que participaram e as percepções dos alunos
sobre as atividades ratificaram os objetivos que eram: ajudar na compreensão e memorização
da fôrma dos acordes; e auxiliar a compreensão do movimento dos dedos na mudança entre os
acordes e em melodias pequenas.
A exceção aconteceu com dona Juliana que afirmou não conseguir compreender a
atividade nem visualizar o formato dos acordes com as pisadas no tapete.
Sobre o jogo, dona Jéssica afirma: “Muito lindo aquilo, eu amei aquela posição [...], a
gente aprende muito com aquela posição do violão assim4 [...]. Ajudou a gente a gravar mais
as notas musicais e as posições”.
4
Dona Jéssica estava se referindo a posição do violão no chão com as cordas voltadas para cima, ilustrada pelo
violão-tapete.
60
Para o senhor Carlos, o tapete “ajudou a compreender as posições na hora de colocar o

dedo, as casas [...]. Ali a gente consegue pegar a posição de colocar os dedos nas cordas e
também as casas”.
Sobre o violão-tapete, dona Marta se manifestou da seguinte forma:
Eu achei excelente aquilo, muito bom. [...] A gente visualizou muito [...] a posição
dos acordes, a troca, todas as coisas que a gente estudou nesses anos todos. [...]
Depois que a gente fez aquela atividade ficou melhor [...] porque ali foi muito bom,
colocar ali o violão tipo um tapete e você ficar ali, mostrando, trocando... e não foi
com as mãos, vocês usaram os pés pra fazer aquilo, mas a gente prestando atenção
sabia exatamente qual a nota que era, o acorde que era. Eu gostei muito, foi muito
bom.
O caráter ativo do jogo foi apontado por dona Carolina. Segundo ela, o violão-tapete
“leva o povo a levantar e querer fazer o melhor e a gente ali olhando, vendo [...] aprende mais,
não fica tão acomodada. Desperta alguma coisa diferente”.
Dona Rita ressaltou, em sua fala, a questão sensório-motora presente no jogo.
Algumas palavras dela foram:
Achei aquele [exercício] do tapete fantástico, sinceramente, e você explicar [...]

aonde é o ‘C’5, aonde é que é o ‘A’, aonde que é o ‘Am’, como que a gente faz isso.
Eu achei que aquilo dá um desenvolvimento fantástico [...] gostaria até de ter mais.
[...] Desenvolveu a parte sensorial, você pular, você sentir aonde poderia ir, sentir
quais cifras que você estava pedindo. Eu acho que a parte sensorial ali, mexeu muito
comigo.
Dona Luciana, em sua fala ressaltou o caráter da brincadeira e do exercício da

memória presentes no jogo. Suas palavras foram:
Ajuda a memória, parece que a gente guarda mais. É tipo uma brincadeira né? Igual
a uma criança, o senhor ensina como se fosse uma criança. É tipo uma brincadeira
aquilo ali. Então acho que a gente memoriza mais aquilo ali olhando a brincadeira,
sei lá, a gente vai memorizando aquilo ali. [...] Aquele tapete ensina as cordas, então
aquilo ali também ajudou [...] a lembrar [...] as casas, aquele violão no chão, a gente
vai memorizando aquilo para a gente pisar para saber qual que é.
Para senhor Sérgio e senhor Fernando, a atividade ajudou bastante os companheiros

embora não tenha feito muita diferença para eles porque já tinham prática nas posições. Para
este último, a atividade é “básica, inicial”. Suas palavras foram:
5
Dona Rita está se referindo à notação de acordes por meio de cifras.
61
Aquela técnica ali ajudou muita gente, a mim não fez muita diferença não porque eu
já tenho práticas em posições, então já conheço bastante posições, muitas posições e
aquilo ali é uma coisa básica, inicial e conversando com alguns colegas aqui, tem
pessoas que saíram maravilhados com aquilo. [...] Outras pessoas que têm mais
dificuldades, aquilo para eles foi muito bom.
[...]
Eles saíram falando bem, porque aquilo ali abre a mente da pessoa [...], fazer,
conforme tem a prática no violão, fazer em um local diferente que é no chão, ali,
aquilo abriu mais a mente um pouquinho, então acho que pôde esclarecer mais.
Então acho muito válido para quem está começando [...], é uma maneira diferente de
fazer, então sua mente vai abrir [...], eu acho que amadurece a pessoa.
Dona Karina e dona Margarida confirmaram que o violão-tapete ajudou a

compreender e decorar os acordes e esta última acrescentou ainda que o jogo auxiliou na sua
leitura do diagrama de acordes presentes nas cifras das músicas trabalhadas, uma dificuldade
que ela tinha antes era assimilar a orientação da representação gráfica do braço do violão. O
violão-tapete auxiliou na compreensão da direção que o diagrama está em relação ao braço do
instrumento e ela afirmou que passou a compreendê-lo melhor.
Dona Bruna também vinculou seu aprendizado no violão-tapete com os diagramas de
acordes. Nas palavras dela “eu acho que ele faz com que a gente lembre mais do diagrama
[...]. Porque o diagrama está ali e ele aqui no chão, a gente acha mais facilidade, esclareceu
bastante”.
3.2.3 “Tum que chi que” e percussão corporal
Para o ensino das levadas rítmicas no violão foram utilizadas as propostas de silabação
rítmica e movimento corporal apresentadas por Silva Júnior H. (2016) para ensino de violão a
distância dirigido a professores da educação básica com idades médias de 25 anos. Nesta
abordagem, os ostinatos rítmicos criam palavras utilizando as sílabas: “tum” para ataques com
o polegar para baixo representando a parte mais grave da estrutura, “quê” e “chi” para ataques
do indicador para cima e para baixo, respectivamente, ambos representando região média e
“pá” para ataques acentuados do indicador para baixo, representando os elementos mais
agudos da estrutura.
O sistema de silabação rítmica foi utilizado por Kodály em seu método de educação
musical para o trabalho de solfejos rítmicos. Ele usou a sílaba “tá” para a duração de uma
pulsação, “ti” para meia pulsação como mostra a Imagem 38 (abaixo) (SILVA, 2012).
62
Imagem 38 – Sílabas correspondentes às divisões rítmicas para Kodály
Fonte: Silva (2012, p. 78).
No Brasil, temos o educador Gazzi de Sá que, no início do seu método de

musicalização (SÁ, 1990), utiliza as sílabas “tá” para representar tanto a unidade como a
primeira metade ou primeiro terço dela, “ti” para a segunda metade da unidade e “tê” para o
segundo e terceiro terço da unidade. A Imagem 39 (abaixo) apresenta graficamente a
proposta. O mesmo método também utiliza palavras inteiras do cotidiano para o estudo do
ritmo, como “Maria”, “coração” e “casa”.
Imagem 39 – Silabação rítmica utilizada por Gazzi de Sá (1990)
Fonte: Sá (1990, p. 72).
As levadas, para Silva Júnior H. (2016), nos ritmos balada (1), pop (2), toada (3), funk
(4), baião (5) e pop rock (6), ficam organizadas como mostra a figura abaixo (Imagem 40).
63
Imagem 40 – Levadas rítmicas para Silva Júnior H. (2016)
Fonte: Silva Júnior (2016, p. 356).
Para o trabalho com os idosos, o autor deste estudo criou um quadro (Imagem 41) com
levadas, contendo alguns ritmos, uns adaptados e outros na íntegra, presentes em Silva Júnior
H. (2016), e outros novos, feitos a partir de sua proposta. Para facilitar a compreensão foram
utilizadas setas demonstrando a direção do ataque. As setas pretas representam os ataques
com o polegar. Este primeiro quadro estava presente no material didático entregue para os
alunos, os mesmos apelidaram a proposta de “tum que chi que”.
64
Imagem 41 – Primeiro quadro de levadas presente no material didático distribuído para os

alunos
Os ritmos presentes em Silva Júnior H. (2016) mostraram-se complexos para o

aprendizado inicial no contexto dos idosos. Com isso, a busca por levadas mais elementares
nos levou aos ritmos valsa e guarânia, respectivamente, itens um e dois da imagem acima.
Anteriores ainda, a estes dois, foram trabalhadas levadas com ataques apenas no sentido
descendente marcando os tempos dos compassos, por exemplo, dois ataques para pulsação
binária, três ataques para ternária etc. Os alunos foram orientados a tocar o primeiro tempo
com o polegar e os demais com a unha do indicador. Os que tiveram dificuldades foram
orientados a realizar os ataques apenas com um dedo, polegar ou indicador, a sua escolha. O
foco deste momento era a concentração na mudança de acordes com a continuidade da
pulsação. A música Samba Lelê6 (Folclore) na tonalidade de Ré maior foi utilizada para a
execução da pulsação binária de acordo com a estrutura da Imagem 42 (abaixo). Esse ritmo é
denominado marcha por Silva Sá (2016).
6
A letra da música com a cifra que foi entregue aos alunos encontra-se no item “Apêndice” deste trabalho e a
estrutura da imagem 44, foi escrita no quadro.
65
Imagem 42 – Estrutura da música “Samba Lelê” utilizada no trabalho com a pulsação binária
O primeiro ritmo a trabalhar a silabação “tum que chi que” foi a valsa (Imagem 43)
que apresenta um item novo: ataques para direções diferentes (um descendente e dois
ascendentes).
Imagem 43 – Ritmo valsa de acordo com a proposta “tum que chi que”
O segundo foi guarânia (Imagem 44) que trabalhou um ostinato rítmico um pouco
maior com a alternância de movimento ascendentes e descendentes do braço.
66
Imagem 44 – Ritmo guarânia de acordo com a proposta “tum que chi que”
O terceiro ritmo trabalhado foi a balada e como é possível observar, a proposta de

Silva Júnior H. (2016) foi alterada por este professor, removendo o segundo ataque “tum”
presente no terceiro tempo do compasso pois o mesmo dava a sensação binária na levada de
músicas quaternárias. A nova levada ficou contendo apenas um “tum” indicando a parte mais
grave da estrutura com base nos modelos universais para acompanhamento para
canções/baladas em compassos quaternários (4/4) ou binário (2/2) propostos por Adolfo
(1994). Uma pausa foi acrescentada ao final dando mais movimento a levada e abrindo tempo
para as mudanças dos acordes. Foi observado que boa parte dos alunos não conseguiam
manter o ritmo ao mesmo tempo em que mudavam os acordes e esta medida mostrou um
pequeno avanço com esta dificuldade ao mesmo tempo em que não causou graves alterações
na compreensão e no resultado sonoro da levada. A Imagem 45 (abaixo) ilustra, com o
acréscimo das setas, como é o ritmo original de Silva Júnior H. (2016) e a Imagem 46
(abaixo) apresenta como ele ficou depois da alteração.
67
Imagem 45 – Ritmo balada proposto por Silva Júnior H. (2016) acrescido de setas indicando o
sentido do ataque
Imagem 46 – Ritmo balada após a adaptação
Para o ensino do ritmo baião, primeiramente foi trabalhada a proposta de levada de

Silva Júnior H. (2016), porém, esta se mostrou demasiadamente difícil para o contexto
aplicado, possivelmente pela velocidade de movimentação dos ataques, em relação aos três
primeiros ritmos. A Imagem 47 (abaixo) ilustra o ritmo proposto por Silva Júnior H. (2016)
acrescido de setas.
Imagem 47 – Ritmo baião proposto por Silva Júnior H. (2016) acrescido de setas

68
Sendo assim, o professor fez uma livre adaptação, que deixou o ritmo no formato
apresentado na Imagem 48 (abaixo).
Imagem 48 – Ritmo baião adaptado
Como é perceptível, mais uma sílaba foi criada, o “tuim” para ataques “mais
demorados” do polegar. Trata-se do ponto de aumento utilizado na célula rítmica do primeiro
tempo do compasso. Porém, as dificuldades ainda persistiram, poucos alunos conseguiam
executar o ritmo com precisão e o resultado sonoro ainda não estava satisfatório.
Possivelmente, uma das dificuldades estava na interrupção do movimento ascendente e
descendente do braço. O aluno precisava fazer, agora, dois ataques seguidos com o mesmo
dedo, no mesmo sentido, usando quatro sílabas diferentes na mesma levada.
A solução encontrada foi criar uma levada baseada na mesma estrutura e que
mantivesse o movimento ascendente e descendente presente na guarânia e na balada. Ainda
que esteja descontruindo a convenção proposta Silva Júnior (2016) para o “tum” nos
elementos mais graves e “pá” nos mais agudos, o resultado sonoro mostrou-se satisfatório. A
Imagem 49 (abaixo) apresenta o resultado.
69
Imagem 49 – Versão final da levada do baião
Esta levada recebeu o nome de Capoeira/Ijexá/Baião pois esta estrutura rítmica está
presente nos ritmos capoeira e no ijexá (BECKER, 2013) e nas variações do baião
apresentadas por Faria (1995). Esta levada foi utilizada em sala para a execução das músicas:
Asa Branca e Baião de Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira; Eu Só Quero um Xodó
(Dominguinhos); Samba Lê Lê (Folclore) e Trêm bala (Ana Vilela).
Vale ressaltar que a música “Samba Lelê”, inicialmente, foi trabalhada no ritmo de
marcha no compasso binária simples marcando os pulsos com ataques para baixo, como
mencionado anteriormente neste item, e também foi utilizada para o estudo do ritmo do baião.
Ao final do processo, o quadro de levadas entregue para os alunos, presente no
material didático, foi alterado (Imagem 50). O ritmo do baião inicial de Silva Júnior H. (2016)
foi posicionado mais abaixo na tabela e o baião adaptado pelo professor ficou na posição
número quatro.
70
Imagem 50 – Quadro final entregue aos alunos contendo as levadas rítmicas
No tempo aproximado de um ano e meio, foi possível trabalhar com todos os alunos
até o ritmo número 4 (quatro) da imagem acima. Nos seis meses finais do tempo delimitado
nesta pesquisa, os demais ritmos foram trabalhados em algumas turmas específicas ou com
alunos específicos que se interessavam e traziam músicas diferentes do repertório utilizado
em sala. Desta forma, os quatros últimos ritmos não seguiram a ordem da imagem acima nem
foram estudados por todos. O item 3.2.6, ao falar de repertório e do Festival de Música da
Terceira Idade, aborda mais sobre as escolhas e caminhos escolhidos por alguns alunos.
Da mesma forma que Silva Júnior H. (2016), o estudo das levadas deu-se por meio da
silabação rítmica, dos movimentos e percussão corporais buscando uma compreensão musical
do ritmo através do meio do corpo numa abordagem a luz de Dalcroze (FONTERRADA,
2008). A proposta também tem embasamento na metodologia de Kodaly. Segundo Silva
(2012), nos estudos de solfejos-rítmicos do método Kodaly, os ritmos e suas subdivisões eram
“vivenciados em sala de aula por meio de palmas, batidas de pés e marcações com
instrumentos de percussão” (p.77). Em nosso estudo, os alunos foram incentivados a bater
71
palmas, batucar no peito e nas pernas, pisar, estalar os dedos, caminhar, falar e cantar, fazer
gestos e batucar o violão de formar livre7 de acordo com o ritmo proposto.
Para além, foram enviados áudios curtos com as levadas para o grupo do “Whats App”
formados pelo professor e pelos alunos. Os áudios continham algum ritmo específico sendo
executado e cantado por aproximadamente um minuto para que os alunos pudessem tocar
junto. Esta ferramenta, porém, não estava ao alcance da maioria. Poucos alunos tinham um
smartphone ou sabiam utilizar o programa e ainda assim, dos que estavam no grupo, pouco
interagiam quando algum material era divulgado. Para se ter uma ideia, atualmente (junho de
2019), dos 76 (setenta e seis) alunos, apenas 31 (trinta e um) estão no grupo. Dos 21 (vinte e
um) entrevistados nesta pesquisa, 20 (vinte) continuam frequentando as aulas e desses, 8
(oito) estão no grupo.
A maioria dos entrevistados afirmou que o “tum que chi que” e a percussão corporal
facilitaram a compreensão das levadas rítmicas das músicas. Analisando as falas, é possível
afirmar que as propostas ajudaram a compreender os ritmos e executá-los no violão.
Sobre o “tum que chi que”, dona Jéssica respondeu: “Muito bom, muito bom. Porque a
gente capta mais. É melhor para a gente raciocinar e captar a música”. Ela, dona Marta e dona
Karina afirmaram que conseguem perceber qual é o ritmo da música apenas pela palavra
formada e que essa forma de trabalhar facilita na compreensão e na aprendizagem do ritmo.
Na entrevista, quando perguntado “qual é a opinião do senhor(a) sobre o ‘tum que chi
que’”?, senhor Fernando falou sobre seu progresso na execução do ritmo no instrumento com
base no “tum que chi que”, na ajuda para a memorização e na facilidade da proposta:
Eu acho ótimo, e achei [...] a didática muito boa e isso aí, essa questão desse
‘apelido’ faz a gente gravar melhor, porque quando você está batendo, você tem
aquilo na mente: ‘tum que chi que, tum que chi que’. Então isso facilita muito,
porque só quem está no “mundo da lua’ mesmo que não [percebe], mas se ele estiver
levando a sério facilita muito. É uma maneira fácil pra você aprender.
[...]
É muito fácil, é muito prático, esses apelidos aí facilitam muito, eu acho que tem que
ser assim, [...] pra mim era difícil fazer as batidas [...] fazia do meu jeito, fazia de
qualquer maneira. Então isso aí está na minha mente gravado, eu não esqueço mais.
Toda vez que for tocar o “Rock” eu faço aquela mesma batida, depois eu vou me
aprimorar, mas a base é essa que eu peguei, que foi dada aqui. Eu acho que a
didática é bem fácil qualquer um pode pegar, quem nunca teve aula pode pegar e
facilita muito.
Dona Karina e dona Helena ressaltam o reforço da memória possibilitado pela

silabação. As palavras da segunda foram: “Eu acho bom porque faz a gente fixar melhor. Na
7
Foi dado liberdade ao aluno para bater no fundo, lateral, tampo, etc. do instrumento, da forma que preferisse e
não necessariamente de acordo com o modo convencional de percutir as cordas.
72
hora da batida a gente pega melhor o ritmo”. Ela afirma que consegue perceber qual dedo
deve tocar e a direção, mas tem dificuldade de fazer os ritmos quando estuda em casa.
Dona Margarida e dona Karina afirmam que conseguem compreender a partir das
sílabas, qual é a direção do ataque nas cordas e qual o dedo deve fazê-lo e que essa forma de
trabalhar o ritmo é “maravilhosa [...] fica muito mais fácil pra gente entender”, nas palavras
da primeira.
Sobre a facilidade da proposta, senhor Jorge afirmou: “Foi mais fácil pra gente
aprender. Eu gosto de tocar ele [o tum que chi que] por que é uma forma mais prática, mais
fácil de pegar as batidas, a maneira de tocar”.
Dona Rita afirmou: “achei, no início, uma coisa muito primária, meio infantil [...], mas
depois que vi que se encaixava perfeitamente no ritmo e procuro usar exatamente esse ‘tum
que chi’, os outros ritmos também, porque é a maneira mais fácil de aprender e gravar”. Ela
também respondeu que consegue perceber qual é o ritmo a ser executado por meio da palavra
formada.
Sobre caráter “infantil” relatado pelo estudante, nos parece pertinente ressaltar a fala
de Weizmann (2003) em seu material destinado ao ensino coletivo de violão e formação de
orquestra: “todos são crianças quando começam qualquer caminhada” (p. 14).
Sobre a percussão corporal, dona Jéssica ressalta o reforço da memória com a
atividade. Seu relato foi:
Muito bom [...] ajuda muito, eu tenho certeza que todas as pessoas que o senhor fizer
na entrevista vão dizer que isso é bom, porque a gente lembra, a gente consegue
lembrar [...]. Favorece a gente a lembrar [...] e a gente consegue chegar lá.
[...]
Ajuda a gente a ter mais ritmo no violão, porque a gente consegue a batida certa.
Senhor Fernando afirmou que a atividade colabora para a coordenação motora, a

compreensão da batida e auxilia na execução do ritmo no violão e em outros instrumentos.
Suas palavras foram:
Muito bom isso aí, também é igual... isso ai ajuda muito a coordenação motora, tem
muita gente que tem dificuldade de coordenação motora, é exercício.
[...]
Essa questão de bater no corpo organiza a sua mente naquela batida, a sua mente vai
entendendo melhor e vai abrindo a mente também, porque depois você vai fazer
aquilo no violão [...] então a mente abre mais. Você já fez no corpo, fez no violão,
depois você pode fazer na mesa, você pode usar qualquer instrumento. Então sua
mente se abre nesse sentido, eu acho que amadurece muito, principalmente quem
está começando.
73
Senhor Fernando afirma que alguns podem ter dificuldade por causa da falta de
coordenação, mas com o tempo os alunos acabam aprendendo e relatou também que uma vez
pegando o ritmo no corpo, fica mais fácil para fazer no instrumento.
A coordenação também é citada por senhor Jorge. Seu relato foi:
É bom porque dá coordenação, né? Isso é pra gente pegar a coordenação da coisa,
como que vai coordenar as batidas lá, então a gente está fazendo no corpo o que vai
bater lá no violão. Então é ótimo porque as vezes a gente fica meio perdido na
batida, começa atrasado, quando a pessoa está indo no ‘tum’, você está vindo no
‘que”, então isso, bater aqui, dá a coordenação pra gente ver o que vai fazer lá na
batida.
Senhor Alberto ressalta o caráter visual da atividade como um indicativo de erro ou

acerto na execução do ritmo. Sobre fazer o ritmo no corpo, suas palavras foram:
É estimulante [...] é algo que tem valor, basta saber aproveitar.

[...]
Você próprio está batendo, e você mesmo, de acordo com as pessoas que estão a sua
volta, pelo olhar, você percebe se você está indo bem ou mal, se ninguém está
falando nada, está tudo dentro do normal, você está bem, você continua, você
continua a fazer aquilo e com aquilo ali [...] você adquiri uma prática que mesmo
que, por ventura, você estiver em um lugar e não tiver o instrumento você vai fazer
aquilo ali na mão e vai se ajudar e vai ajudar outra pessoa que precise do auxílio
para aprender.
A fala de senhor Alberto aponta para o aprendizado por meio da imitação. A esse
respeito Macêdo e Tourinho (2016) em seu material destinado a professores de violão que
trabalham com a faixa etária de 7 a 11 anos, afirma que “no ensino coletivo de violão e de
outros instrumentos para principiantes, a imitação é bastante utilizada como recurso. Assim
como aprendemos muitas coisas olhando dos outros, com o tocar não é diferente” (p.7). E
ressalta que a imitação deve buscar o resultado sonoro e não a “decodificação de símbolos”
(p.7).
3.2.4 Dedilhado e solo
O dedilhado foi trabalhado em sala por meio da iniciais dos dedos executando os
acordes já estudados e o “tum que chi que” como base rítmica. Por exemplo, para o dedilhado
do ritmo de valsa e guarânia foi passado para o aluno esquema abaixo (Imagem 51).
74
Imagem 51 – Dedilhado proposto para os ritmo valsa e guarânia
Os alunos foram orientados a deixar os três primeiros dedos nas três primeiras cordas e
alterar apenas o polegar para a execução dos baixos dos acordes. Para isso, foi criado um
quadro por este professor para orientá-los de onde tocar com o polegar com base nos acordes
estudados (Tabela 5).
Tabela 5 – Tabela de baixos indicando a corda que o polegar deve tocar em cada acorde
6ª Corda 5ª Corda 4ª Corda
EFG ABC D
A orientação para a leitura da tabela acima foi: nos acordes de “D” (D, D7M ou Dm),
o polegar deverá tocar na quarta; nos acordes de “A, B ou C” (A, A7, Am, Am7, B7, C), o
polegar deverá tocar na 5ª corda; e nos acordes de “E, F ou G” (E, E7, F, F#m, F#m7 ou G), o
polegar deverá tocar na sexta corda. Foi explicado para os alunos que esta tabela não é uma
solução definitiva, mas sim, um auxílio para a introdução ao dedilhado.
Os exercícios de base para o trabalho da movimentação dos dedos no dedilhado e nos
solos foram tirados de Pinto (1975; 1978) e Tennant (2003).
Quanto ao solo, o estudo foi feito por meio de tablaturas e teve auxílio do violão tapete
durante alguns exercícios. As primeiras músicas utilizadas para o estudo do solo foram uma
breve introdução, criada pelo professor, da música “A Chalana” e a música “Parabéns pra
Você”. Ambas tocadas apenas na primeira corda (Imagens 52 e 53).
75
Imagem 52 – Tablatura do solo da introdução e do final de “A Chalana”
Imagem 53 – Tablatura da música “Parabéns pra Você”
3.2.5 A pestana e o acréscimo de tétrades e cordas soltas
No violão, por vezes, é necessário apertar mais de uma corda utilizando apenas um
dedo (normalmente o dedo 1 da mão esquerda), a esse movimento é dado o nome de pestana
(Imagem 54). Esta foi uma das dificuldades percebidas por este professor em contextos de
ensino de violão anteriores a esta pesquisa e durante ela.
76
Imagem 54 – Diagrama do acorde de Fá maior (F) (esquerda) e foto da execução ao violão

(direita)
Fonte: O diagrama (esquerda) foi retirado do Dicionário de Acordes do site www.cifraclub.com.br e a foto
(direita) foi feita por este autor.
Silva Júnior H. (2016) e Rodrigues F. M. (2007) também apontam a pestana como

uma dificuldade inicial no aprendizado do violão.
Foi utilizada a proposta presente em Silva Júnior H. (2016) para esta dificuldade: o
uso de acordes com tensões e cordas soltas, o que possibilitou a “construção de progressões
prescindindo da utilização de pestanas” (p.353-354). No contexto desta pesquisa foi utilizado
somente a forma tétrade dos acordes, sem acréscimos de nonas (9), décimas primeiras (11) ou
outras tensões propostas por Silva Júnior H. (2016). Esta iniciativa justifica-se pela
preocupação do professor com a confusão que poderia ser gerada pela quantidade de letras e
números que seriam acrescidos aos acordes cifrados.
As pestanas só aparecem no repertório dos alunos nos conteúdos do segundo ano de
estudos em uma das instituições8. A substituição foi feita nos acordes de Si maior (B) e Fá
sustenido menor (F#m), que se tornaram respectivamente, Si com sétima (B7) e Fá sustenido
menor com sétima (F#m7) (Imagem 55).
8
A Casa de Convivência do Parque Tamandaré e a Casa de Cultura José Cândido de Carvalho.
77
Imagem 55 – Acréscimo de tensões e uso de cordas soltas
Tornou-se
Tornou-se
Fonte: os diagramas de acordes foram extraídos do site cifraclub.com.br e organizados por este autor.
O acorde de Fá sustenido menor (F#m) pode ser feito sem pestana no formato
ilustrado abaixo (Imagem 56). Porém, em contextos de ensino anteriores a este estudo, foi
percebido que os alunos não conseguiam abafar a quarta corda quando executavam a levada, o
que provocava uma alteração no resultado sonoro, soava como Ré com sétima maior na
primeira inversão (D7M/F#).
78
Imagem 56 – Acorde de Fá sustenido menor (F#m) sem pestana
Fonte: o diagrama foi extraído do Dicionário de Acordes do site www.cifraclub.com.br.
Após o primeiro ano de estudo, foi proposto para o primeiro contato com a pestana, o
acorde de Ré com sétima maior (D7M) e como a primeira música com pestana, “Nos Bailes
da Vida” de Milton Nascimento e Fernando Brant. Esta possui a mudança do Ré maior (D)
para o Ré com sétima maior (D7M), aonde o dedo 1 (um) da mão esquerda permanecerá na
mesma corda e na mesma casa. A Imagem 57 (abaixo) ilustra a progressão mencionada.
Imagem 57 – Mudança de acordes presentes na música “Nos Bailes da Vida”
Foram feitos exercícios isolando os estudos dos acordes com pestanas e para a
execução das músicas, os alunos foram incentivados à manter o ritmo da mão direita mesmo
que o som dos acordes não estivesse satisfatório, isso resultava na continuação da música até
o final.
Duas músicas com pestana fizeram parte, por um tempo, do repertório da Orquestra de
Violões da Terceira Idade, “A Volta do Boêmio” e “Então é Natal”, ambas com a presença do
79
Fá maior (F). Nas apresentações, nos trechos com pestana, houve uma ligeira diminuição da
massa sonora e da definição da altura das notas, porém, não o suficiente para comprometer a
execução e compreensão da música.
Ainda sobre o acréscimo das tétrades, no violão, em algumas situações, ele possibilita
também a diminuição de dedos para realizar os acordes. Isto foi feito com os acordes de Lá
maior (A) que, quando tinha função dominante, era acrescentada a sétima do acorde, se
tornando Lá com sétima (A7), diminuindo um dedo na formação do acorde. O mesmo foi
feito com Mi maior (E), que se tornou Mi com sétima (E7) e Lá menor (Am), que se
transformou em Lá menor com sétima (Am7) (Imagem 58).
Imagem 58 – Uso de tétrades reduzindo a quantidade de dedos nos acordes
Tornou-se
Tornou-se
Tornou-se
80
Porém, para o contexto desta pesquisa, foi percebido que os acordes com números
causavam confusão quando os mesmo eram trabalhados na forma de tríades. Isso aconteceu
nos acordes de Mi com sétima (E7) e Lá menor com sétima (Am7). Quando foram
trabalhados os acordes de Mi maior (E) e Lá menor (Am), alguns alunos confundiam as
posições tríades com suas respetivas tétrades, desta forma, o professor escolheu trabalhar
apenas com os acordes de Si com sétima (B7), Fá sustenido menor com sétima (F#m7) e Lá
com sétima (A7).
A mudança do Ré maior (D) para o Lá com sétima (A7) é o primeiro desafio
apresentado aos alunos para mudança de acordes, visto que os dedos 1 (um) e 2 (dois) da mão
esquerda continuam na mesma casa, apenas subindo uma corda cada um, enquanto o terceiro
dedo fica livre (Imagem 59).
Imagem 59 – Primeira troca de acordes proposta para alunos principiantes
Oliveira (2015) também propõe iniciar a mudança entre acordes com estes dois, porém
com ambos na forma de tríades, em seu trabalho sobre o ensino coletivo de violão para
adolescentes no Instituto Federal Fluminense – Campus Campos-Centro.
3.2.6 O repertório e o Festival de Música da Terceira Idade
O trabalho com repertório de interesse dos alunos influi na motivação em aprender

música e pode tornar o aprendizado mais prazeroso e mais significativo (OLIVEIRA, 2014;
81
TOURINHO, 2002; FIREMAN, 2006). Para Teixeira (2008, p. 20) “a motivação dos alunos
para aprender violão está diretamente ligada ao repertório a ser aprendido”.
Tourinho (2002) em estudo com alunos do curso “Oficina de Violão” da UFBA
concluiu que o desempenho destes com o repertório familiar e de seu interesse, foi maior do
que o grupo de alunos submetidos ao repertório do programa da “Oficina de Violão” da
UFBA.
Desta forma, procurou-se um equilíbrio entre as preferências dos alunos, e as
exigências técnicas das canções. Foram utilizadas músicas que os alunos conhecessem e que
fizessem parte do seu convívio. Foram elas: Samba lelê (Folclore), Oração Pela Família
(Padre Zezinho), A Montanha (Roberto Carlos), Asa Branca (Luiz Gonzaga e Humberto
Teixeira), Baião (Luiz Gonzaga) Parabéns pra Você, Luar do Sertão (Luiz Gonzaga), Menino
da Porteira (Sérgio Reis), Como é Grande o meu Amor por Você (Roberto Carlos), Nos
Bailes da Vida (Milton Nascimento e Fernando Brant), Amor, I Love You (Marisa Monte),
Trem Bala (Ana Vilela), Sinônimos (Chitãozinho e Xororó e Zé Ramalho), Meu Primeiro
Amor (José Fortuna), A Volta do Boêmio (Adelino Moreira), Cabecinha no Ombro, A
Chalana e Tocando em Frente de Almir Sater e Eu só Quero um Xodó (Dominguinhos).
Na época das comemorações natalinas as músicas foram: Deixei meu sapatinho; Bate
o Sino, Então é Natal (John Lennon, tradução de Simone) e Noite feliz. No período das festas
juninas, são valorizadas mais as músicas de forró e baião.
A maioria das músicas trabalhadas em aula são utilizadas também nas apresentações
com a orquestra de violões, buscando motivar o aluno a aprender e tocar junto com o grupo.
Para se apresentar é necessário que saiba tocar ao menos uma música do repertório.
Algumas das desvantagens elencadas por Tourinho (2010) para o ensino coletivo estão
relacionadas a administrar as diferenças individuais de aprendizagem e o gosto musical de
cada indivíduo. Os alunos que conseguiam aprender os conteúdos, as atividades e as músicas
propostas rapidamente demonstravam desestímulo em decorrência da necessidade de revisões
esporádicas por conta de dúvidas ou esquecimentos dos conteúdos por parte de alguns alunos.
A dificuldade foi manter o interesse do idoso que já havia aprendido e não fazer os que
estavam com dificuldades se sentissem desestimulados ou envergonhados. Ao longo desses
anos por várias vezes foi ouvida a frase: “Me desculpe, professor, estou te dando muito
trabalho”.
Para os alunos com dificuldades, além das revisões, buscou-se simplificar as cifras e
levadas para que eles pudessem continuar acompanhando ainda que com algumas adaptações,
ou trocá-los para uma turma que estava trabalhando assuntos mais elementares.
82
Dos 21 (vinte e um) entrevistados, 17 (dezessete) aprovaram as músicas do repertório

usado em sala. Os demais fizeram ponderações sobre os artistas, a diversidade e a atualidade
das músicas. A maioria afirmou gostar e alguns propuseram artistas e canções para
acrescentar.
As donas Jéssica, dona Bruna, dona Fátima e senhor Jorge ressaltaram a facilidade de
execução das músicas em suas falas. Senhor Jorge afirmou:
São músicas boas para nós que estamos aprendendo. São músicas boas para tocar,
não são músicas com acordes difíceis, são músicas que encaixam mais no padrão de
aprendizado, acho que da maioria aqui, posso falar por mim, mas acho que a maioria
deve pensar assim também.
Senhor Fernando afirma que as músicas do repertório são atraentes, apaixonantes e de

gosto popular e isso levou a motivação e entusiasmo. Suas palavras foram:
O repertório eu achei ótimo porque [...] as músicas são músicas atraentes, a maioria
das pessoas gostam das músicas e que a gente antes achava distante de a gente tocar
uma música dessas, como “Nos Bailes da Vida”, que é uma música tradicional, que
a música é linda e que a gente só vê em grandes apresentações e Milton Nascimento
é um cara fora de série. Então pra gente é difícil até a gente chegar aqui, porque aí
enquadra a música numas posições que a gente já está acostumado a fazer aqui [...].
A gente fica bem consigo mesmo porque a gente está tocando uma música que
parecia muito difícil e a gente depois que pega, a gente vê que fica fácil e o
repertório são músicas assim, que fazem a gente se apaixonar, são músicas que todo
mundo gosta, admira. Então é muito gostoso isso, e isso acaba motivando, acaba
incentivando. Pô [sic], o cara está tocando essa música, caramba! Então isso acaba
motivando, a pessoa se sentindo bem.
Senhor Carlos ressaltou o teor poético das músicas. Segundo ele,
São boas porque, eu como evangélico, canto os hinos da minha igreja, mas acho que
as músicas também são boas porque não são músicas escandalosas, são mais umas
poesias cantadas. Por exemplo, Luar do Sertão [...], Asa Branca. São músicas que
são mais umas poesias cantadas. Essas de último agora também, falando sobre o
natal, são músicas decentes, boas.
Dona Jéssica relatou que a música “Cabecinha no Ombro” de Almir Sater a

emocionava particularmente em decorrência da memória do seu finado pai. Seu relato foi:
Meu pai tocava violão e ele sentava todos nós ao redor, minha mãe pertinho dele. E
se existe um música que o meu pai tocava muito e sempre me tocou, que o senhor
ensinou a gente a tocar, foi Cabecinha no Ombro, então, tocando Cabecinha no
Ombro [...] aqui, aprendendo, me emocionava e eu chorava, não vou esconder do
senhor que eu chorava.
83
Sobre o repertório, ela afirmou gostar das músicas, recomendou que fossem
acrescentadas músicas religiosas e relatou que algumas pessoas saíram das aulas por elas
terem “somente músicas do mundo”, mas, mesmo assim, ela as incentivava continuar.
Dona Carolina afirmou gostar do repertório e acrescentou que quer logo aprender “as
posições” (acordes) para tocar os louvores que ela é apaixonada. Cita a música “Pai Nosso”
como uma que gostaria de tocar, mas não soube dizer quem é o compositor, intérprete ou da
dar mais detalhes da música.
Dona Helena relatou que as músicas do repertório são bonitas, porém as que foram
trabalhadas no início, para ela, são “antigas” e ela não gosta, prefere “as músicas mais
modernas” e por isso as que foram trabalhadas posteriormente, são melhores. Dona Rita
afirmou que o repertório não fazia muito o estilo dela, que “deveria ter um leque maior de
músicas” a serem exploradas e com músicas mais atuais, com “letras mais atuais”.
Senhor Alberto citou alguns artistas que poderiam fazer parte do repertório, a saber:
Ângela Maria, Nelson Gonçalves, Dalva de Oliveira, Núbia Lafaiete, Cauby Peixoto, Jamelão
e Carlos Alberto. Sugeriu as seguintes canções: Devolvi (Nelson Gonçalves e Núbia
Lafaiete), Lencinho Branco (Dalva de Oliveira) e Tarde Fria (Cauby Peixoto).
Dona Karina afirmou que o repertório é diversificado e ressalta a importância de
diálogo com as datas festivas. Suas palavras foram:
Repertório muito bom. Porque o repertório que você faz, você faz um repertório
diversificado, de acordo com as datas festivas. Então, acho que é muito importante,
como agora o natal, sincronizou mais nas músicas de natal. A gente tem que ter as
músicas de natal [...]. O repertório seu está ótimo.
3.2.6.1 O Festival de Música da Terceira Idade
Na busca da ampliação do repertório, da motivação, do respeito a individualidade, da

autonomia e da elevação da autoestima dos alunos, foi idealizado o Festival de Música da
Terceira Idade que ocorreu no mês de setembro de 2018 na Casa de Convivência, um evento
que integrou a programação do mês do idoso da Prefeitura de Campos9.
A ideia foi organizar dois dias de apresentações com músicas que, de preferência, não
foram trabalhadas em sala, e assim foi feito.
O festival foi divulgado aos alunos no mês de junho, eles foram orientados a escolher
uma música que gostariam de tocar e cantar sozinhos ou acompanhados. O professor interviu
9
Matéria do Portal Oficial da Prefeitura Municipal de Campos sobre o Festival de Música da Terceira Idade
https://www.campos.rj.gov.br/exibirNoticia.php?id_noticia=47737.
84
na escolha somente quando percebeu que a música tinha uma exigência técnica muito grande,
sem possibilidade de simplificação, a saber, para esse contexto: mudanças rápidas entre
acordes, ritmos com muitas síncopes10 e sequências de pestanas. Nesses casos, o aluno era
orientado a buscar outra canção.
As músicas escolhidas que continham um ou outro elemento novo, eram mantidas com
o objetivo de apresentar algum desafio e consequente progresso musical do aluno. Seguiu-se,
aqui, um dos critérios de Weizmann (2008) para a seleção de repertório para aulas coletivas
de violão. Segundo o autor
a boa obra não pode ser difícil demais a ponto de não poder ser aprendida, nem fácil
demais a ponto de não gerar desafios, causar desinteresse, ou privar o aluno das suas
verdadeiras e futuras capacidades de evolução (p. 43).
As inscrições aconteceram nos meses de julho e agosto de 2018. O aluno que quisesse
participar teria que escolher uma música para ser sua principal e poderia participar em até
outras duas como acompanhador. Tanto os alunos do Coral Doce Canto, quanto de violão,
poderiam participar, assim, os que sabiam tocar o instrumento, mas não sabiam cantar e vice-
versa poderiam formar parcerias. O festival foi uma mostra não competitiva e com músicas
não autorais, não havendo classificação final entre as canções.
As inscrições totalizaram, as seguintes, 25 (vinte e cinco) músicas: Segura na Mão de
Deus (Nelson Monteiro, versão de Padre Marcelo Rossi), Luzes da Ribalta (Charles Chaplin,
versão de José Algusto), Non, je ne regrette rien (Edith Piaf), Emoções (Roberto Carlos),
Chão de Giz (Zé Ramalho), Telefone Mudo (Trio Parada Dura), Naquela Mesa (Sergio
Bittencourt), Faça Morada (Coral Kemuel), Espírito, Enche a Minha Vida (Quatro por Um),
Índia (Roberto Carlos), Ressucita-me (Aline Barros), Metamorfose Ambulante (Raul Seixas),
Amor, I Love You (Marisa Monte), A Volta do Boêmio (Adelino Moreira), Quem Eu Quero
Não me Quer (Raul Sampaio), Esse Cara Sou Eu (Roberto Carlos), Preta Pretinha (Novos
Baianos), É o Amor (Zezé Di Camargo e Luciano), Quão Grande és Tu (Padre Marcelo
Rossi), Fascinação (Carlos Galhardo), Retalhos de Cetim (Benito Di Paula), A Praça (Ronnie
Von); Porto Solidão (Jessé), Dê um Sorriso pra Ele (J. Neto) e Marinheiro Só (Folclore).
O total de alunos inscritos foi 36 (trinta e seis), divididos em solistas, duos, trios ou
quartetos. Destes, 3 (três) faziam parte apenas do coral, 4 (quatro) faziam parte de ambos os
grupos e 29 (vinte e nove) faziam parte unicamente das aulas de violão.
10
Segundo Med (1996), síncope “é a suspensão de um acento normal do compasso” (p.143). Ela dá sensação do
deslocamento dos acentos naturais do compasso. No contexto desta pesquisa, elas provocavam ataques
desencontrados no violão e comprometiam o andamento da música.
85
Uma vez escolhidas as músicas e feitas as inscrições, o professor preparou a cifra de

acordo com a tonalidade de quem iria cantá-la. Diversos assuntos abordados em sala foram
contextualizados com as músicas propostas pelos alunos: levadas, compassos, andamento,
mudança de tonalidades, etc. E os idosos foram incentivados a fazer cópias das músicas, que
lhes agradassem, dos companheiros.
Das 25 (vinte e cinco) canções inscritas inicialmente, 15 (quinze) foram apresentadas e
tiveram a participação de 19 (dezenove) idosos divididos entre solistas, duos e trios. Destes, 3
(três) eram alunos apenas do coral, 1 (um) era aluno de ambos os grupos e 15 (quinze) eram
alunos exclusivamente das aulas de violão.
As outras 10 (dez) canções inscritas não participaram por motivos diversos como: os
alunos desistiram de se apresentar; a execução da música ainda não estava com qualidade
satisfatória; ou os alunos faltaram.
Aconteceram 2 (dois) ensaios gerais para abordagens dos assuntos: posicionamento de
palco, equipamento de som, manuseio do microfone e ordem das apresentações.
O primeiro dia do festival aconteceu em 17 de setembro de 2018 e contou com a
participação de 8 (oito) alunos tocando as músicas: Ressuscita-me (Aline Barros), É o amor
(Zezé Di Camargo e Luciano); Luzes da Ribalta (Charles Chaplin, versão de José Algusto), A
Praça (Ronnie Von); A Volta do Boêmio (Adelino Moreira), Amor, I Love You (Marisa
Monte) e Naquela Mesa (Sergio Bittencourt). O segundo dia aconteceu em 18 de setembro de
2018 e contou com a participação de 11 (onze) alunos tocando as músicas: Metamorfose
Ambulante (Raul Seixas), Quem Eu Quero Não me Quer (Raul Sampaio), Medo da Chuva
(Raul Seixas), Non, je ne regrette rien (Edith Piaf), Segura na Mão de Deus (Nelson
Monteiro, versão de Padre Marcelo Rossi), Dê um Sorriso pra Ele (J. Neto), A Montanha
(Roberto Carlos) e Faça Morada (Coral Kemuel).
A maioria das canções foi executada somente nas levadas ascendentes e descendentes
por toda a música, as exceções aconteceram em “Metamorfose Ambulante”, na qual o aluno
efetuou o solo de introdução da música e “Non, je ne regrette rien”, executada por meio de
dedilhado.
Todas as músicas do festival, com as exceções de “A Montanha”, “A Volta do
Boêmio” e “Amor, I Love You”, não estavam no repertório trabalhado em sala.
A plateia foi formada por familiares, amigos, pessoas que souberam por meio da
divulgação por parte da prefeitura e alunos do coral e das aulas de violão.
As imagens 60 e 61 (abaixo) são referentes ao primeiro e segundo dia de
apresentações, respectivamente.
86
Imagem 60 – Primeiro dia de apresentações do Festival de Música da Terceira Idade
Imagem 61 – Segundo dia de apresentações do Festival de Música da Terceira Idade

87
Dos 21 (vinte e um) participantes da entrevista desta pesquisa, 7 (sete) participaram do

festival e todos gostaram da experiência e de modo geral afirmaram que contribuiu como
incentivo para tocar, frequentar as aulas, serviu para desinibição, auxiliou na busca da
independência de cada indivíduo procurando suas próprias músicas para formar seu repertório
e se apresentar em lugares diversos e contribuiu para a formação de um grupo musical próprio
dos alunos, chamado “Amigos do Violão”.
Sobre o festival, Dona Jéssica relatou sobre como ele influenciou na sua motivação de
frequentar as aulas. Suas palavras foram: “Maravilhoso, foi ótimo. No começo a gente fica
com vergonha, fica meio sem jeito, mas foi muito bom. [...] Acrescentou à gente ter mais
força de vontade para tocar e animou mais a gente a participar das aulas”.
Dona Karina afirmou que o festival ajudou a formarem o grupo chamado “Amigos do
Violão” no qual ela e mais 4 (quatro) companheiros das aulas na Casa de Convivência tocam
violão e cantam. Sobre o festival sua fala foi:
Muito boa [a experiência com o festival]. Nos ajudou muito a formar o grupo,
porque tudo o que a gente viu você fazer, a gente copiou [...]. E eu acho que a
apresentação foi maravilhosa, embora muita gente não tenha o espírito de palco, né?
[...] Mas foi muito bom, serviu muito para nós.
[...]
Quando a gente sabe que tem que fazer uma apresentação, a gente se dedica mais
ainda, por isso aquela apresentação sua foi muito válida, muito gratificante.
Senhor Fernando encarou o festival como um desafio e também relatou que o evento
ajudou na formação do grupo “Amigos do Violão”, mencionado acima. Segundo ele, as
músicas apresentadas no festival foram usadas em uma apresentação do grupo no Rotary de
Campos dos Goytacazes. Sobre o festival, Fernando afirmou:
O festival pra mim foi o maior desafio até agora, aqui nesse aprendizado. [...]
A partir daí, desse desafio, a gente já se apresentou no Rotary Clube, porque uma
colega faz parte do Rotary e convidou para fazer.
[...]
Eu achei muito boa essa questão do festival, que fez você se soltar, você voar um
pouquinho, você fica muito com o pé no chão, com medo de tudo [...]. Se você sair
da sala de aula e tiver que tocar uma música ali e tiver uma pessoa te observando,
você já não é a mesma pessoa, esquece letra, esquece posição, um monte de coisa e
esse festival fez a gente sair disso ai um pouco, se soltar mais, deu uma experiência.
Dona Margarida ressaltou a oportunidade que o festival deu para ela mostrar ao
público a “sua música”, que ela “tirou sozinha” e, segundo ela, isso foi uma forma de
88
trabalhar a sua independência e sua competência para preparar músicas sozinha e se

apresentar da mesma forma. Suas palavras foram:
Eu achei muito legal [...] eu amei até porque, eu pude mostrar a minha música
[“Ressuscita-me” de Aline Barros], que eu já estava tirando ela sozinha [...], eu pude
levar a minha música numa boa [...]. Foi mais um aprendizado, porque ali, eu
entendi que ali foi uma forma do professor nos dar uma condição de sermos liberais
[...], tipo, se eu estudar eu posso ser independente e aqueles detalhes da preparação
como um todo, eu percebi isso. Então, se eu quiser tocar em algum lugar, se eu
seguir à risca tudo direitinho que o professor passou no período dos ensaios, no
período daquela preparação, se eu levar em consideração esses mínimos detalhes, eu
vou conseguir fazer uma apresentação perfeita [...]. Ali eu vi a minha independência.
[...]
Aquilo ali foi uma lição que nós tivemos com o público. Foi uma preparação
maravilhosa.
[...]
Eu vou falar por mim. Eu estou pronta, professor. Com tudo o que eu tenho
aprendido contigo, eu sei que estou pronta para encarar um público, a gente esquece
o nervosismo pra lá, toma um suco de maracujá e vai.
Dona Lúcia afirmou que o festival serviu como incentivo para aprender mais e querer
participar das outras apresentações com a Orquestra de Violões. Sua fala sobre o festival foi:
Foi benção, muito bom, gostei muito. Foi assim, um incentivo pra gente aprender
mais e mais, né? E querer participar de outras apresentações. Como agora nós vamos
ter em dezembro. Não vejo chegar o dia.
89
CAPÍTULO 4 – DADOS OBTIDOS NAS ENTREVISTAS
Na busca de descobrir quais as dificuldades encontradas pelos idosos no aprendizado

inicial do violão em aulas coletivas, foram realizadas entrevistas com 21 (vinte e um) idosos
nos meses de novembro e dezembro de 2018, alunos que estavam frequentando as aula de
violão no período de até 2 (dois) anos. As respostas mostraram dificuldade relacionadas aos
acordes, levadas rítmicas, dedilhados e solos. Os itens abaixo dão mais detalhes sobre cada
um desses tópicos.
4.1 Acordes
Quando perguntado “quais são as dificuldades que o senhor(a) encontra para tocar
violão?”, as respostas que mais apareceram tiveram relação com a formação, memorização e
troca de acordes. Ao todo 14 (catorze) pessoas relataram dificuldades com os acordes. Foram
11 (onze) afirmações de dificuldades na troca de acordes; 5 (cinco) na memorização dos
acordes; 4 (quatro) respostas relacionando a dificuldade com a montagem dos dedos nos
acordes; 2 (duas) respostas afirmado a dificuldades de execução rítmica conjunta à troca de
acordes; e 1 (uma) relatando a dificuldade de apertar as cordas.
Sobre a troca de acordes, senhor Jorge relatou:
Eu encontro como uma grande dificuldade talvez a rapidez para a mudança dos
acordes, a dificuldade ainda de alguns dedos que não movem com aquela facilidade
que teria que mover para alcançar o objetivo correto ali. Às vezes a gente falha
nisso, mas a gente vai treinando, a gente vai se esforçando pra pegar isso, pra tentar
chegar perto da perfeição.
Sobre a memorização de acordes, podemos elencar a fala de senhor Sérgio:
As posições eu ainda não decorei todas, tem que estar ainda olhando para a folha,
memorizando. Todas que me foram passadas eu não memorizei todas ainda, então
eu tenho que estar sempre voltando a elas para memorizar. Eu tenho alguma
dificuldade para memorizar.
Senhor Carlos respondeu sobre sua dificuldade de montar os acordes: “Devido à idade,
a gente já está com os dedos meio duros, aí tem dificuldades de fazer as posições. […] [A
dificuldade da mão esquerda está] na hora de abrir os dedos para colocar nas cordas”. Dona
Cíntia, que relatou a mesma dificuldade, afirmou ser decorrente dos seus “dedos curtos”.
Dona Gabriela afirmou que sua dificuldade com os acorde é resultante de sua baixa visão.
90
Sobre a execução rítmica conjunta a troca de acordes, dona Camila e senhor Sérgio
responderam esta como uma dificuldade. Ela relatou: “Minha dificuldade é tanto na batida
quanto nos acordes. Eu já sei alguns, mas na hora do acorde, eu esqueço da batida. [...]
quando vai trocar de acorde, eu perco na batida”. E ele relatou: “Fazer a mudança no tempo
certo, sem parar com a mão direita, essa eu acho que é uma dificuldade muito comum,
imagino”.
Dona Karina relatou a dificuldade de pressionar as cordas para produzir som. Suas
palavras foram: “Uma dificuldade que eu tinha no início e ainda tenho um pouco é de apertar
os dedos [...]. Às vezes eu não aperto muito e não sai um pouco o som”.
4.1.1 Acordes com pestana
Dos 21 (vinte e um) entrevistados, 12 (doze) já haviam trabalhado em sala, músicas

com pestana, porém, quando perguntado para todos “qual é a dificuldade que o senhor(a)
encontra para tocar violão?”, apenas 4 (quatro) dos que já haviam estudado, relataram possuir
dificuldades com a realização das pestanas e 1 (uma) aluna que ainda não havia chegado
nesse conteúdo, afirmou identificar a dificuldade nele também. Dona Carolina afirmou que
possui dificuldades na troca de acordes e sobre a pestana, relatou: “Nós ainda não tivemos
aquele... é pestana, né? Aquilo eu nem imagino se algum dia eu vou conseguir fazer aquilo”.
Apesar de pouco citada durante as entrevistas, a pestana foi e é uma dificuldade visível
na maioria dos alunos idosos das aulas de violão em ambas as instituições desta pesquisa.
Mesmo que ela tenha sido trabalhada depois de aproximadamente um ano de estudo do
instrumento, ainda surgem relatos da dificuldade de pressionar as cordas com o dedo e
produzir um som que não seja “abafado”. Essa dificuldade é mais observada com pestanas
que pressionam 5 (cinco) ou 6 (seis) cordas, porém mesmo no Ré com sétima maior (D7M),
que pressiona 3 (três), em atividade já mencionada no item 3.2.5, ainda houve problemas na
produção do som, na pressão sobre as cordas e na troca de acorde mantendo a pulsação.
4.1.2 Leitura das cifras e do diagrama de acordes
Perceber o momento de mudar os acordes por meio da leitura de cifras (letra da

música com acorde em cima) foi uma dificuldade relatada por 2 (dois) alunos nas entrevistas.
Algumas dessas cifras podem ser encontradas no item “Apêndices” deste trabalho.
91
Quando perguntados se conseguiam compreender o diagrama, 4 (quatro)

entrevistados afirmaram ter dificuldades na sua leitura e 2 (dois) afirmaram ainda que
preferem as fotos, no lugar dos diagramas.
Algumas cifras chegaram a ser produzidas com a foto de uma mão montando o acorde
ao lado do diagrama, porém, a qualidade da impressão do material e suas sucessivas xérox
acabava por deixar a foto muito escura, dificultando a visualização e assim o professor
preferiu tirar pois estava poluindo visualmente a folha.
4.2 Levadas no violão
Quando perguntado nas entrevistas, “quais as dificuldades que o senhor(a) encontra

para tocar violão?”, 3 (três) alunos dos 21 (vinte e um), afirmaram ter como dificuldade a
execução do ritmo no instrumento e 2 (dois) relataram ter a execução rítmica conjunta à
troca de acordes, como já mencionado no item 4.1.
Se Carlos relatou dificuldades de acertar a direção dos ataques nas cordas. Suas
palavras foram: “Na hora de bater, as vezes eu confundo [...]. Na hora de bater, as vezes eu
bato pra baixo, as vezes é para baixo, eu bato para cima, mas é questão de treino”.
Dona Helena respondeu que sua dificuldade com o ritmo está em associar a levada
com a melodia da música. Suas palavras forma:
As batidas que eu acho mais dificuldade. Tenho mais dificuldades nas batidas e,
assim, nas melodias também, associar as melodias com as batidas. Os acordes até
que não, mas a melodia com as batidas eu percebo que eu tenho mais dificuldade.
4.3 Dedilhado e solo
Do total de entrevistados, 12 (doze) estavam em turmas que haviam trabalhado

dedilhado por meio das iniciais dos dedos (pima) e solos por meio de tablatura. Dos 21 (vinte
e um), 3 (três) relataram dificuldades no dedilhado dos acordes e um relatou dificuldade no
dedilhado e no solo.
A fala de dona Karina sobre sua dificuldade foi:
Dedilhado! Isso aí eu sou negativa. Eu não consigo, eu não sei é porque eu

ainda não peguei com calma para fazer mesmo aí eu sinto um pouquinho de
dificuldade. Isso aí, eu não faço mesmo não. Dedilhado, solo...
[...]
92
Eu consigo fazer, mas eu não consigo acompanhar no ritmo da música, no

caso acompanhar a mão esquerda com o dedilhado. Eu me perco, eu fico
preocupada com aqui [mão direita] e me perco aqui [mão esquerda].
Apesar de pouco relatada, as dificuldades em acertar apenas uma corda com um dedo e
tocar com o polegar no baixo correspondente ao acorde eram visíveis. Possivelmente essas
dificuldades não tenham ficado em evidência para os alunos porque os conteúdos de solo e
dedilhado foram poucos explorados visto que o período de trabalho dos conteúdos do
primeiro ano se mostrou curto e foram necessárias mais revisões e trabalhos com levadas e
acordes.
As apresentações, tanto da orquestra, quanto do festival, também tiveram influência
negativa nestes pontos, pois as aulas eram usadas como espaço de ensaio e os conteúdos que
não tinham relação direta com as músicas do repertório não recebiam evidência.
Outra questão que pode ter influenciado a não percepção dos alunos destes conteúdos
como dificuldades é que o dedilhado e o solo são trabalhados em paralelo as levadas rítmicas
e não há obrigação do aluno em aprender a dedilhar ou solar, pois ele conseguirá seguir as
aulas e as apresentações da mesma forma, executando as levadas. Desta forma, foi percebido
que, quando alguns alunos se deparavam com a dificuldade, muitos optavam por não se
dedicar a esse estudo e permaneciam nas levadas e estudo dos acordes.
93
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho apresentou um relato parcial de experiência de ensino coletivo de violão

para idosos na Casa de Convivência do Parque Tamandaré e na Casa de Cultura José Cândido
de Carvalho.
O envelhecimento da população traz novos desafios para dar a assistência merecida e
de qualidade para os idosos em todos os setores, inclusive a educação e o ensino de música.
Uma vez aposentados, cada vez mais eles estão buscando atividades variadas para realizarem
sonhos antigos, se exercitarem, se descobrirem etc.
Este trabalho buscou, longe da pretensão de esgotar o tema, colaborar para o ensino de
violão para esta faixa etária evidenciando as dificuldades que o professor observou e que os
alunos relataram e expor os caminhos tomados para tentar superar estes desafios.
A dificuldade mais relatada foi a troca de acordes. Abaixo (Tabela 6), segue um
quadro contendo todas as dificuldades, relacionadas às questões técnicas do instrumento,
relatadas pelos alunos nas entrevistas, com o número de ocorrências de cada uma.
Tabela 6 – Dificuldades encontradas pelos alunos para tocar violão
Dificuldades relatadas Número de entrevistados que

relataram
Troca de Acordes 11
Acordes com Pestanas 5(*) (**)
Memorização dos Acordes 5
Execução de Dedilhados 4(**)
Formação dos acordes 4
Levadas Rítmicas 3
Percepção do momento de trocar os acordes 2(***)
Execução rítmica conjunta à troca de acordes 2
*Uma aluna não havia estudado em sala, mas já conhecia e declarou dificuldades na pestana.
**Dos 21 (vinte e um) participantes das entrevistas, 12 (doze) haviam estudado este conteúdo.
***Um aluno respondeu quando perguntado “quais as dificuldades que encontra para tocar violão?” e o outro
respondeu quando a pergunta era específica sobre a leitura de cifras.
A leitura do diagrama teve uma pergunta específica sobre ela, por isso não foi
colocada no quadro acima, porém 4 (quatro) indivíduos, relataram dificuldades em ler o
diagrama de acordes.
94
Outras dificuldades, não diretamente relacionadas à técnica do violão, foram relatadas

pelos alunos, foram elas: falta de tempo para estudar em decorrência de ajudar nos afazeres da
família ou trabalhar, trazer o instrumento para as aulas e ter que ficar muito tempo sentado.
Uma senhora afirmou ainda que possui dificuldades em encontrar o tom da pessoa que está
cantando para poder acompanha-la.
O uso da correia não foi uma solução definitiva para a problemática de
posicionamento do violão, mas teve aceitação considerável, visto que apenas 11 (onze) das 21
(vinte e uma) pessoas entrevistadas aderiram à ideia e ainda um entrevistado que utiliza
declarou sentir dores e um que não utiliza declarou ter receio de sentir dores em decorrência
de possuir artrose na cervical. Porém, dentre os que a utilizam, as falas indicam que ela
ajudou a postura para tocar, na firmeza e segurança do violão para não escorregar e o
posicionamento da mão esquerda.
De acordo com as falas sobre o violão-tapete, é possível afirmar que ele foi uma
atividade que contribui para a compreensão e memorização da forma dos acordes, do
movimento dos dedos na troca dos acordes e em melodias pequenos e na compreensão do
diagrama.
O repertório foi de ampla aceitação dos alunos. Para a maioria, as músicas eram fáceis,
diversificadas, tinham valor poético, estavam de acordo com a “melhor idade”, eram
“apaixonantes”, “antigas” e para uma aluna, seguir as datas comemorativas foi uma qualidade
bem vista. As ressalvas quanto o repertório consideraram que ele poderia ter músicas mais
“atuais”, ter maior quantidade de músicas e que poderia ter músicas evangélicas. Um aluno
propôs que fossem tocadas músicas dos seguintes artistas: Ângela Maria, Nelson Gonçalves,
Dalva de Oliveira, Núbia Lafaiete, Cauby Peixoto, Jamelão e Carlos Alberto. E citou ainda as
seguintes canções: Devolvi (Nelson Gonçalves e Núbia Lafaiete), Lencinho Branco (Dalva de
Oliveira) e Tarde Fria (Cauby Peixoto).
O festival não teve ampla participação dos alunos, visto que apenas 19 (dezenove), dos
aproximadamente 70 (setenta) alunos matriculados no violão e aproximadamente 40
(quarenta) no coral na época, participaram e 7 (sete), dos 21 (vinte e um) entrevistados.
Porém, ele teve ação direta nas aulas, ampliando a quantidade de músicas trabalhadas em sala
e disponíveis aos alunos. As falas também indicam que ele ajudou a formação de um conjunto
musical próprio dos alunos chamado “Amigos do Violão”; motivou os alunos a participarem
das aulas e das apresentações da orquestra; colaborou para desinibição; e colaborou para a
independência dos alunos de procurarem músicas sozinhos e se apresentarem em lugares
diversos.
95
As falas dos alunos sobre a proposta “tum que chi que” e a percussão corporal
permitem afirmar que ambas facilitaram a compreensão, memorização e a execução das
levadas rítmicas no violão. Para além, a dificuldade de execução rítmica apareceu apenas em
três relatos e houve a situação de um aluno que afirmou ter a dificuldade de execução rítmica
no instrumento antes do início das aulas na Casa de Convivência e que, nos ritmos estudados,
esta foi solucionada pelo “tum que chi que”.
A estratégia de não trabalhar a pestana no primeiro ano mostrou-se satisfatória visto
que foi possível trabalhar um leque razoável de músicas e acordes e realizar apresentações
com o grupo sem a sua utilização. Porém, mesmo com o tempo de um ano de estudo, a
execução de acordes com pestanas ainda mostrou problemas e comprometeu a execução das
músicas nos trechos em que ela se fazia presente.
Alguns alunos, durante as aulas, indagaram sobre o curto tempo dos encontros,
propondo o aumento dele para 1 (uma) hora e 30 (trinta) minutos e outros para 2 (duas) horas.
Durante as entrevistas, também foram relatadas estas falas. Concordamos que o tempo de uma
hora por encontro seja realmente curto para aulas coletivas, visto que envolve vários alunos
que precisam chegar com calma, ajeitarem pastas, afinarem os instrumentos etc. se
acomodarem de forma geral. Talvez o tempo de uma hora e meia ou duas horas sejam mais
confortáveis para abordar os conteúdos, tocar, revisar etc.
Consideramos também que o tempo de 2 (dois) anos proposto por Cruvinel (2003) e
Tourinho (2010) para o aprendizado inicial em aulas coletivas, passando, posteriormente os
alunos para aulas individuais, é curto no ensino-aprendizagem de instrumentos musicais para
idosos. Mesmo que tenha sido possível abordar os conteúdos desejados neste tempo, alguns
careceram de mais revisões visto que alguns alunos ainda tinham dúvidas ou não conseguiam
executar as músicas e atividades propostas.
Rodrigues E. D. R. (2009; 2013) em entrevista com 38 (trinta e oito) professores que
atuavam com ensino de música para idosos em Brasília revelou que, na visão dos
profissionais, os saberes que mais emergiram como necessários para a atuação com esta faixa
etária são “os saberes relacionais como: ouvir o idoso, exercitar a tolerância, acreditar na
capacidade do idoso, respeitar seus limites, elevar sua autoestima e, sobretudo, saber exercer a
paciência” (2013, p. 105). A paciência foi o saber mais citado, sendo elencado por 18
(dezoito), dos 38 (trinta e oito) entrevistados.
Concordamos com os professores do estudo acima e acrescentamos que nesta pesquisa
em Campos dos Goytacazes, ainda que não houvesse alguma questão específica sobre o tema
96
nas entrevistas, 9 (nove), dos 21 (vinte e um) entrevistados, mencionaram a paciência do

professor como um ponto positivo e que ajudou no processo de ensino e aprendizagem.
Acreditamos que a paciência e a tolerância foram pontos cruciais para o
desenvolvimento das atividades musicais com os idosos desta pesquisa, assim como relataram
os professores da dissertação de Rodrigues E. D. R. (2009). Para além, foram trabalhados
elementos elencados por Bueno (2008) em seu trabalho de musicalização para idosos por
meio da flauta doce objetivando motivação, prazer e “bom resultado na aprendizagem” (p.
68), a saber: repetição dos conteúdos, dedicação por parte do professor e “principalmente
muito amor e carinho” (p.68).
Como sugestão para pesquisas futuras sobre o ensino coletivo de violão para idosos,
podemos propor os temas: possibilidades de se trabalhar um repertório elementar, comum a
todos, e um repertório complementar para atender os alunos mais desenvoltos buscando
ampliação do repertório e maior motivação do grupo; e o uso de tecnologias da comunicação
para o ensino-aprendizagem com os idosos, buscando ampliar as possibilidades de abordagem
dos conteúdos, visto que, ferramentas de fácil acesso, como o “Whats app”, permitem o envio
de áudio, fotos e vídeos e podem ser facilitadores da aprendizagem.
Esperamos, com esta pesquisa, contribuir para o ensino coletivo de violões para
idosos, tornando a prática do instrumento e a vivência musical mais prazerosas e eficazes.
97
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104
APÊNDICES
Apêndice 1 – Autorização para realização da pesquisa na Casa de Convivência do Parque

Tamandaré
AUTORIZAÇÃO
Eu, __________________________________________________________________,
coordenador da “Casa de Convivência do Parque Tamandaré” (antigo Clube da Terceira Idade
de Campos) autorizo o Instrutor de Artes e Ofícios, Luiz Fernando Rocha Dias Júnior a
realizar sua pesquisa para o seu trabalho de conclusão de curso da Licenciatura em Música do
Instituto Federal Fluminense campus Guarus com os alunos do curso de violão dos anos de
2017 e 2018, ministrado nessa instituição, assim como utilizar integralmente ou em partes,
sem restrição de prazo ou limites de citações, desde a presente data, para fins de publicações
acadêmicas-científicas, as informações por eles prestadas durante as aulas e em entrevistas
individuais realizadas neste ano.
O pesquisador deverá preservar a identidade de todos os alunos participantes da Pesquisa, não
mencionando seus nomes durante a análise dos dados.
Campos dos Goytacazes, RJ, _______ de ___________________ de 2018.
___________________________________________________________
Coordenador da Casa de Convivência do Parque Tamandaré
105
Apêndice 2 – Autorização para realização da pesquisa na Casa de Cultura José Cândido de

Carvalho
AUTORIZAÇÃO
Eu, __________________________________________________________________,
gerente das Casas de Cultura do Município de Campos dos Goytacazes, autorizo o Instrutor
de Artes e Ofícios, Luiz Fernando Rocha Dias Júnior a realizar sua pesquisa para o seu
trabalho de conclusão de curso da Licenciatura em Música do Instituto Federal Fluminense
campus Guarus com os alunos do curso de violão dos anos de 2017 e 2018, ministrado nessa
instituição, assim como utilizar integralmente ou em partes, sem restrição de prazo ou limites
de citações, desde a presente data, para fins de publicações acadêmicas-científicas, as
informações por eles prestadas durante as aulas e em entrevistas individuais realizadas neste
ano.
O pesquisador deverá preservar a identidade de todos os alunos participantes da Pesquisa, não
mencionando seus nomes durante a análise dos dados.
Campos dos Goytacazes, RJ, _______ de ___________________ de 2018.
___________________________________________________________
Gerente das Casas de Cultura do Município de Campos dos Goytacazes
106
Apêndice 3 – Autorização para as entrevistas e para a utilização dos dados provenientes delas
e das aulas
AUTORIZAÇÃO
Eu ___________________________________________________________________,
portador(a) da identidade RG ___________________________________, autorizo Luiz
Fernando Rocha Dias Júnior, estudante da Licenciatura em Música do Instituto Federal
Fluminense campus Guarus, a utilizar integralmente ou em partes, sem restrição de prazo ou
limites de citações, desde a presente data, para fins de publicações acadêmicas-científicas, as
informações por mim prestadas durante as aulas do curso de violão ministradas na Casa de
Convivência do Parque Tamandaré (antigo Clube da Terceira Idade de Campos) nos anos de
2017 e 2018 e em entrevista individual realizada neste ano.
O pesquisador deverá preservar minha identidade, não mencionando meu nome durante a
análise dos dados.
Campos dos Goytacazes, RJ, _______ de ____________________ de 2018.
___________________________________________________
Assinatura do entrevistado
107
Apêndice 4 – Autorização para uso de imagem
AUTORIZAÇÃO PARA USO DE IMAGEM
Eu, ___________________________________________________________________,
portador(a) da identidade RG ___________________________________, autorizo Luiz
Fernando Rocha Dias Júnior a utilizar a minha imagem, registrada por meio de fotos e
vídeos durante as aulas de Violão e Canto Coral ministradas na Casa de Convivência do
Parque Tamandaré (antigo Clube da Terceira Idade de Campos) e na Casa de Cultura José
Cândido de Carvalho em Goytacazes nos anos de 2015 a 2019, sem restrições de prazo, para
fins acadêmicos.
Esta autorização estende-se também às imagens registradas em apresentações culturais

decorrentes destas mesmas atividades nos referentes anos.
O pesquisador deverá usar as imagens para fins exclusivos de pesquisas, apresentações e

publicações acadêmico-científicas e deverá ainda preservar a minha honra, boa fama e minha
identidade através de pseudônimos.
Campos dos Goytacazes, RJ, _______ de ____________________ de 2019.
___________________________________________________
Assinatura
108
Apêndice 5 – Autorização para uso de imagens registradas nas dependências da Casa de

Convivência do Parque Tamandaré
AUTORIZAÇÃO PARA USO DE IMAGENS
Eu, ___________________________________________________________________,
encarregado da Casa de Convivência do Parque Tamandaré, autorizo o Instrutor de Artes e
Ofícios Luiz Fernando Rocha Dias Júnior a utilizar, sem restrição de prazo, desde a
presente data, para fins de publicações e apresentações acadêmico-científicas, as imagens
registradas por ele nas dependências da Casa de Convivência do Parque Tamandaré (antigo
Clube da Terceira Idade de Campos) nos anos de 2017 a 2019.
Campos dos Goytacazes, RJ, ______ de ____________________ de 2019.
____________________________________________
Encarregado da Casa de Convivência do Parque Tamandaré
109
Apêndice 6 – Autorização para uso de imagens registradas nas dependências da Casa de

Cultura José Cândido de Carvalho
AUTORIZAÇÃO PARA USO DE IMAGENS
Eu, ___________________________________________________________________,
atuante no cargo Gerente das Casas de Cultura, autorizo o Instrutor de Artes e Ofícios Luiz
Fernando Rocha Dias Júnior a utilizar, sem restrição de prazo, desde a presente data, para
fins de publicações e apresentações acadêmico-científicas, as imagens registradas por ele nas
dependências da Casa de Cultura José Cândido de Carvalho nos anos de 2017 a 2019.
Campos dos Goytacazes, RJ, ______ de ____________________ de 2019.
________________________________________________
Gerente das Casas de Cultura
110
Apêndice 7 – Cifra da música “Samba Lelê”
Samba Lelê1
D A7
Samba Lêlê tá doente
D
Tá com a cabeça quebrada
A7
Sambalêlê precisava
D
É de umas boas palmadas
A7
Samba, samba, samba o lê lê
D
Samba, samba, samba o lá lá
A7
Samba, samba, samba o lê lê
D
Samba na barra da saia o lá lá
2/4 ||: D | A7 | A7 | D :||

Acorde final ----- D
1
Os diagramas de acordes foram extraídos do dicionário de acordes do site cifraclub.com.br.
111
Apêndice 8 – Cifra da música “Oração pela Família”
Oração pela Família (Padre Zezinho)2

Intro.: | D | D | D | D | A7 | A7 | A7 | D | D |
D A7
Que nenhuma família comece em qualquer de repente,
A7 D
que nenhuma família termine por falta de amor.
D A7
Que o casal seja um para o outro de corpo e de mente,
A7 D
e que nada no mundo separe um casal sonhador.
D A7
Que nenhuma família se abrigue debaixo da ponte,
A7 D
que ninguém interfira no lar e na vida dos dois.
D A7
Que ninguém os obrigue a viver sem nenhum horizonte,
A7 D
que eles vivam do ontem, do hoje em função de um depois.
-----------------------------REFRÃO-------------------------------
D Em
Que a família comece e termine sabendo onde vai,
A7 D
e que o homem carregue nos ombros a graça de um pai.
D Em
Que a mulher seja um céu de ternura, aconchego e calor,
D A7 D
e que os filhos conheçam a força que brota do amor.
D A7
Abençoa, Senhor, as famílias! amém!
A7 D
Abençoa, Senhor, a minha também.
2
Os diagramas de acordes foram extraídos do dicionário de acordes do site cifraclub.com.br.

O Ensino Coletivo de Violão para Idosos: Um Relato Parcial de Experiência Na Casa de Convivência Do Parque Tamandaré e Na Casa de Cultura José Cândido de Carvalho em Campos Dos Goytacazes

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INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA FLUMINENSE –

O ENSINO COLETIVO DE VIOLÃO PARA IDOSOS: UM RELATO PARCIAL DE

LUIZ FERNANDO ROCHA DIAS JÚNIOR

CAMPOS DOS GOYTACAZES/RJ

LUIZ FERNANDO ROCHA DIAS JÚNIOR

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)

CAMPOS DOS GOYTACAZES/RJ

Orientador: Professor Victor Matos de Oliveira

1. Educação musical. 2. Violão - instrução e ensino. 3. Ensino

Esta pesquisa de caráter qualitativo apresenta um relato parcial de experiência de ensino

Imagem 1 – Proporção de idosos de 60 (sessenta) e 65 (sessenta e cinco) anos ou mais

Tabela 1 – Expectativa de vida ao nascer – Brasil – 1940-2017.......................................... 20

O presente trabalho é um relato parcial de experiência de ensino coletivo de violão

segundo contém um breve levantamento bibliográfico sobre o ensino coletivo de instrumentos

Os relatos abordam experiências desenvolvidas pelos professores com turmas, grupos

f) O senhor(a) consegue compreender o diagrama de acordes?

podemos conseguir detalhes muito mais ricos a respeito de experiências pessoais,

um processo sociopolítico, cultural e pedagógico de formação para a cidadania,

Acostumado a trabalhar com crianças e jovens em situações de ensino anteriores a esta

CAPÍTULO 1 – O ENSINO-APRENDIZAGEM NA TERCEIRA IDADE

1.1 O envelhecimento da população

Segundo a Lei nº 10.741, de 1º de outubro de 2003, que dispões sobre o Estatuto do

Imagem 1 – Proporção de idosos de 60 (sessenta) e 65 (sessenta e cinco) anos ou mais de

Fonte: IBGE (2010a, p. 191).

Segundo o IBGE (2016), de 2005 à 2015, o crescimento deste seguimento etário

Imagem 2 – Pirâmide etária da população mundial em 2002 e 2025

Fonte: OMS (2005, p. 9).

Sobre a expectativa de vida, de acordo com dados do IBGE (AGÊNCIA IBGE

Tabela 1 – Expectativa de vida ao nascer – Brasil – 1940-2017

Fonte: Agência IBGE notícias (2018).

Fonte: OMS (2005, p. 10).

Assim como no mundo e no Brasil, em Campos dos Goytacazes, o envelhecimento da

Tabela 3 – Crescimento da proporção de pessoas com 65 anos ou mais em Campos dos

Em 2010, segundo os dados do Censo do IBGE (IBGE, 2010b) a proporção da

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com o aumento da expectativa de vida e das taxas de sobrevida crescem as

Sobre o mesmo assunto, D’Alencar (2002) afirma que

1.2 Envelhecimento ativo e educação na terceira idade

é o processo de otimização das oportunidades de saúde, participação e segurança,

O rápido processo de envelhecimento da população tem requerido políticas públicas

conhecimento acerca da educação e envelhecimento, buscando melhoria na qualidade de vida

[...] a educação permanente num conceito mais abrangente levaria, em última

Dado o exposto, é possível afirmar que o aprendizado ao longo da vida está

1.3 O ensino de música na terceira idade

Conceição (2013) e Rodrigues E. D. R. (2009) apontam escassez de materiais

Tavares e outros (2016), em pesquisa realizada com 1691 idosos residentes em

CAPÍTULO 2 – O ENSINO COLETIVO DE VIOLÃO

2.1 O ensino coletivo de instrumentos musicais (ECIM) – Breve histórico

Diferentes estudos afirmam que o ensino coletivo de instrumentos musicais, de forma

(...) tanto o de desenvolver a execução no instrumento quanto fornecer um

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Na década de 1950 surgem propostas sistematizadas do formato do ECIM em bandas

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2.2 O ensino coletivo de violão (ECV) no Brasil – Breve histórico

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O projeto Orquestra de Violões nas Escolas, iniciado em 2012 nas escolas

2.3 Características do ensino coletivo de instrumentos musicais

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Quanto às desvantagens, a mesma autora afirma que estão na capacidade de

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O ensino em grupo desenvolve a autoestima no aluno, na medida em que assimila os

CAPÍTULO 3 – AS AULAS DE VIOLÃO NAS INSTITUIÇÕES