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educao
Targlia de Souza Albuquerque
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
2010 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por
escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
P345
ISBN: 978-85-387-0855-1
Sumrio
tica e avaliao: uma discusso necessria
para a construo da escola democrtica........................ 13
Pela afirmao total da vida: por uma tica inseparvel
da prtica educativa.................................................................................................................. 15
Avaliao compartilhada, dialgica no exerccio da pedagogia
da autonomia.............................................................................................................................. 23
Apresentao
Caros(as) colegas educadores e educadoras1
Vamos participar juntos(as) de uma fascinante e desafiadora caminhada
sobre Avaliao Educacional e Avaliao da Aprendizagem. Temos vrios desafios durante esta trajetria e precisamos estar juntos(as) para enfrent-los.
O nosso curso ter como princpios fundamentais: o dilogo, a participao
organizada, a crtica, a autonomia e o conhecimento solidariedade/emancipao articulados a trs eixos: tica, poltica e educao, tendo como norte a
(re)criao da educao/da escola substantivamente democrtica.
com os ps no cho da escola, compreendendo-a no bojo das relaes
entre sociedade, Estado, educao, cultura e currculo, numa perspectiva
de totalidade social que, coletivamente, investiremos na ressignificao
da avaliao numa perspectiva formativa e emancipadora.
Aprendemos com Paulo Freire que o sonho de um mundo melhor
nasce nas entranhas de seu contrrio. , portanto, na nossa escola, no
trabalho pedaggico coletivo que realizamos com os alunos(as), em cada
pensar e agir cotidianos que nos afirmamos como sujeitos sociais construtores da qualidade educacional como um bem, como direito, como cidadania. Pois, como nos ensina Pablo Gentili, qualidade para poucos no
qualidade, privilgio.
Os captulos desta obra unificam-se com base na tica universal do ser
humano de Paulo Freire em ntima articulao com a tica da libertao
de Enrique Dussel, pois elas oferecem os fundamentos para que possamos
fazer rupturas com a cultura da avaliao repressora, seletiva, classificatria, produtora da excluso. Juntos(as) enfrentaremos criticamente e com
responsabilidade social as contradies, os conflitos cotidianos, os nossos
equvocos e valorizaremos o outro e a outra, como parceiros na luta pela
construo de um projeto comunitrio de sociedade, de uma proposta
1
A obra, em seu conjunto, procurou garantir o respeito aos educadores e s educadoras, bem como aos educandos e s educandas,
considerando a questo de gnero, no uso tambm da linguagem. Durante a reviso, percebemos que, em alguns perodos, ficava
redundante ou repetitivo ao se usar as palavras no masculino e no feminino e, especialmente, no uso do plural. Concordamos em usar,
por exemplo: professores e alunos, para indicar os professores e as professoras e os alunos e as alunas. Isto, no significa privilegiar o
gnero masculino.
pedaggica prxis emancipadora pois comprometidos com a vida, com a produo de uma existncia humana digna, fraterna e justa.
Nesta perspectiva, defendemos que uma avaliao formativa e emancipadora
deve ser construda por todos(as) que fazem a escola, afirmando-se em cada
gesto, tempo e espao dentro e fora da sala de aula, ultrapassando os limites institucionais e ganhando fora comunitria, articulando outras escolas, movimentos sociais, coparticipando das lutas democrticas, nos mais diversos recantos
deste nosso pas e qui do mundo.
O nosso curso alia-se a vrios educadores crticos, cujas referncias esto
explcitas durante toda a obra, objetivando estimular o debate, o estudo e, em
especial, contribuir com a construo do dilogo crtico sobre esta rea to complexa: a avaliao educacional e da aprendizagem.
Como nos lembra Philippe Perrenoudi a avaliao inspira paixes. Apaixonada pela escola, pela rea da avaliao, entrego a vocs esta obra um trabalho
coletivo sob a minha responsabilidade como autora, mas que contou com a
valiosa contribuio, competncia e o incansvel esforo humano da equipe pedaggica, administrativa, de direo tcnica e produo, no sentido mais amplo
dos profissionais do IESDE.
A construo de cada captulo contou direta ou indiretamente com a participao de vrios professores e alunos, por meio de depoimentos pessoais e
coletivos, de relatos de experincias, entrevistas e resultados de pesquisas, nos
quais eles foram seus principais sujeitos.
Conto com vocs, contem comigo. Fraternalmente,
Targlia de Souza Albuquerque
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fundamental compreendermos que estamos situados histrica e culturalmente no mundo. , portanto, no ethos que se manifestam os valores, que se
criam modos de conceber e praticar a vida, nele a prpria existncia humana
produzida ou negada.
Os seres humanos tornam-se seres ticos na relao uns com os outros,
mediatizados pelo mundo.
Ns, educadores tornamo-nos seres ticos, medida que problematizamos
a sociedade, a educao, a escola, a nossa atuao como sujeitos histricos em
relao uns com os outros, como construtores de um mundo melhor, que afirmemos a produo da existncia digna, fraterna e justa.
Demonstraremos ao longo deste estudo a necessidade de uma tica crtica
no s teorizada, mas praticada na escola, fundamentando a sua proposta educacional e orientando as suas prticas pedaggicas/avaliativas, comprometidas
com a democratizao da prpria escola e da sociedade.
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transgresso da tica...
Afirmamos que a avaliao, enquanto prxis democrtica, um dos fundamentos da educao emancipadora; que quaisquer mecanismo, instrumento,
estratgia poltica de avaliao que dificultem, neguem, excluam a possibilidade
dos(as) educandos(as) de apreender e aprender criticamente o conhecimento, de
ressignific-lo com autonomia, com liberdade, so transgresses da tica e esto
negando a cada criana, jovem, adulto(a) o direito civilizatrio de uma educao
de qualidade, substantivamente democrtica, em outras palavras: esto negando
a vida a eles e a elas o seu direito vida.
Nesse sentido, a avaliao deve promover aprendizagens que criem vida, nas
sociedades, nas comunidades, nas famlias, nas escolas, nos mais diversos recantos deste planeta, deve ativar prticas educativas que produzam conhecimento
do mundo e um bem querer ao outro e outra, a alegria da convivncia: da participao, do brincar, da curiosidade epistemolgica, da investigao, do falar e
ser ouvido(a), do avaliar sem medo de ser punido(a); aprendizagens que tornem
a vida plena de dignidade, justia e solidariedade.
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informaes www.iesde.com.br
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Todas essas questes esto, de uma forma ou de outra, referenciadas questo da tica como um dos fundamentos de uma pedagogia da autonomia. A
avaliao faz parte do fazer pedaggico. Reconstruir a avaliao no apenas
um desafio a ser enfrentado pelos educadores e pelas educadoras comunitariamente com os educandos e as educandas, sobretudo uma exigncia tica para
democratizar a escola. Segundo Freire (2000b, p. 71).
[...] ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de respeitar a dificuldade do educando,
sua autonomia, sua identidade em processo, devo pensar tambm, como j salientei, em como
ter uma prtica educativa em que aquele respeito, que sei dever ter ao educando, se realize em
lugar de ser negado. Isto exige de mim uma reflexo crtica permanentemente sobre minha
prtica atravs da qual vou fazendo a avaliao do meu prprio fazer com os educandos. O
ideal que, cedo ou tarde, se invente uma forma pela qual os educandos possam participar
da avaliao. que o trabalho do professor o trabalho do professor com os alunos e no do
professor consigo mesmo. (grifo nosso)
Por tudo o que foi discutido neste texto, e em especial pelas contribuies
freireanas, defendemos uma avaliao que contribua com a escola democrtica,
fundamentada nos seguintes princpios:
a avaliao ao poltico-tica; prxis transformadora. A sua base o conhecimento emancipao/solidariedade. Ela se faz no e para o coletivo pedaggico, prtica comunitria. O respeito autonomia e dignidade de cada ser
humano no so concesses, mas uma exigncia tica deste trabalho;
a avaliao articula-se a um projeto de sociedade, de educao, de escola.
imperativo tico construir comunitariamente estes projetos, explicitando os contedos e as direes das lutas pela construo de uma sociedade
democrtica, digna, fraterna e justa. A avaliao deve ser um dos motores
de sua realizao, nessa perspectiva;
a avaliao fundamenta-se na relao dialgica e precisa realizar-se nela
ser dilogo. um processo de comunicao social e faz-se na relao
com o outro, como aprendizagem de leitura crtica de mundo e da presena de cada um(a) no mundo, para recri-lo. A rigorosidade terica e
metodolgica esto submetidas rigorosidade tica, na concretizao do
pensar e do fazer avaliativos;
a avaliao orienta o currculo e a prtica pedaggica na escola. A avalia
o que garante a participao e o dilogo crtico fundamenta a reorien
tao curricular e a reconstruo de prticas pedaggicas numa perspectiva emancipadora. As vozes, tanto dos professores como dos alunos,
devem ser ouvidas no processo de organizao do currculo e do trabalho pedaggico escolar, dos quais a avaliao parte. A avaliao crtica
tece toda a prtica pedaggica escolar, contribuindo com os processos
emancipatrios e a democracia na escola. A autoavaliao criteriosa um
passo na conquista da autonomia;
a avaliao uma fora criadora do aprender e do ensinar. Ela uma declarao de compromisso com a aprendizagem dos alunos e das alunas,
coparticipando com outras prticas pedaggicas do processo de construo e ressignificao do conhecimento. A avaliao integra a unidade
dinmica e dialtica da reflexoaoreflexo: prxis transformadora.
problematizadora, desafiadora, estimuladora da curiosidade episte
molgica. ao colaborativa dos(as) professores(as) com os seus alunos/
as suas alunas e entre os prprios pares, visando compreenso do processo de aprendizagem e sua efetiva concretizao;
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Texto complementar
Segunda carta:
do direito e do dever de mudar o mundo
(FREIRE, 2000c, p. 26-28)
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Dica de estudo
H um site que disponibiliza diversos vdeos sobre educao, bastante enriquecedores. Disponvel em: <http://midiaseducacao-videos.blogspot.com/>.
Alguns vdeos so sobre Paulo Freire, nos quais voc ter oportunidade de
conhecer melhor as suas ideias e ver o prprio Freire enunciando-as.
Sugerimos: Paulo Freire Contemporneo (partes I, II e III).
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Atividades
1. Considerando o projeto poltico-pedaggico (PPP) da escola, procure definir
como os professores podem participar da construo do mesmo.
2. Descreva uma prtica avaliativa que, de algum modo, contribua para a tica
universal do ser humano e para a recriao da escola numa perspectiva democrtica.
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Gabarito
1. Espera-se que o aluno destaque, na elaborao da resposta, aspectos como:
a participao coletiva, envolvendo os demais professores e os outros segmentos da escola; o cuidado com a instituio escolar e a coisa pblica; a
tica como princpio de atuao profissional; a participao baseada na democracia e no dilogo; a superao do conservadorismo e a criao da prxis
transformadora; o respeito autonomia e dignidade individual e coletiva,
a articulao do projeto poltico-pedaggico com a realidade e os movimentos sociais; a transformao da escola em centro cultural de articulao social, entre outros.
2. O aluno pode descrever qualquer prtica avaliativa em que estejam presentes os cuidados com a tica, as prticas educativas libertadoras e de combate excluso, os procedimentos democrticos, a preocupao efetiva com
a aprendizagem, a participao ativa dos alunos no processo avaliativo, a
insero de prticas que levem problematizao e transformao, entre
outras caractersticas.
Referncias
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a avaliao uma tela crtica de anlise da realidade e, quando comprometida com a emancipao social, pode contribuir com a compreenso desta
complexa trama poltica educativa em que as polticas so produzidas e
como elas se materializam no cotidiano escolar, sendo valiosas fontes de
informao crtica, de problematizao da realidade, de ressignificao,
incorporando-se eticamente aos processos de tomada de deciso, exercendo a sua funo de estratgia democrtica de gesto educacional;
participar desta discusso coletiva, desenvolvendo um estudo mais sistemtico sobre como a avaliao atua como uma estratgia de gesto da
qualidade educacional e qual a direo que ela pode tomar na prtica social, so passos de uma trajetria desafiadora, complexa e que demandar
muito esforo e trabalho. Porm, com certeza, ir nos auxiliar na difcil tarefa de compreender a fundo os vrios sentidos da qualidade educacional
e ressignific-la numa perspectiva emancipadora.
Esta caminhada permitir que penetremos na rede de relaes sociais/pedaggicas em que se tecem as polticas pblicas de avaliao, os processos de
avaliao institucional e as propostas de avaliao da aprendizagem que se materializam no dia a dia da escola.
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Compromisso da avaliao
com a qualidade educacional
Num sentido amplo, pode-se afirmar que o compromisso da avaliao com
a qualidade. No com qualquer qualidade, mas, do ponto de vista tico, com
a qualidade social que a instituio decidiu investir. A qualidade no se refere
apenas aos produtos e servios mais aparentes, e nisso reside a grande complexidade da avaliao.
Uma vez que a qualidade educativa sempre concernida pela qualidade social, vale dizer,
relativa qualidade da sociedade que queremos para hoje e projetamos para as prximas
geraes, seu conceito no unvoco nem fixo, e s pode ser construdo por consensos, como
resultado das relaes de fora. (DIAS SOBRINHO, 1995, p. 60)
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Esta nova viso passa a ser fundamental na (re)criao da escola para a qualidade social. Como explica Campos (2000, p. 31) [...] no caso do Brasil, os indicadores de qualidade utilizados pelos levantamentos realizados revelam que a
escola frequentada pela maioria da populao ainda no apresenta condies
mnimas para a aprendizagem de conhecimentos bsicos. Esta discusso precisa estar na escola, mas envolvendo toda a sociedade brasileira.
Seria muito importante que setores mais amplos e representativos da sociedade tomassem
o conhecimento e avaliassem criticamente esses resultados, para que pudessem exigir e
encaminhar decises de poltica educacional que enfrentassem esses problemas com urgncia
e a prioridade necessria[...] .(CAMPOS, 2000, p. 32)
Estas reflexes reportam-nos s proposies de Guadilla (1995), sobre a educao e a escola democrticas como motores fundamentais na construo e/
ou consolidao do cenrio de solidariedade, principalmente em razo do papel
estratgico do conhecimento nas sociedades contemporneas.
Nesse sentido, a avaliao dinmica, articuladora e integrativa. O seu carter permanente de projeto numa orientao pr-ativa, concretizando a dimenso de conjunto.
Por esta razo, torna-se imprescindvel, na escola, a formao de um coletivo
de professores e de professoras capaz de refletir sobre a prtica pedaggica/
avaliativa, ressignificando seu pensar, sentir e fazer, questionando as relaes de
poder imbricadas no cotidiano institucional e materializadas na avaliao para
romperem com os mecanismos seletivos que reforam a regulao e construrem o conhecimento-emancipao (TIJIBOY, 1995).
Este tema: avaliao como estratgia de gesto educacional: da regulao
emancipao muito amplo e polmico. Precisaremos, nesse momento, fazer
alguns recortes e priorizar alguns pontos que consideramos nucleares para iniciar uma boa discusso. Porm, sugerimos que cada contedo seja aprofundado, tomando como base de apoio as referncias indicadas ao final deste texto.
Para melhor esclarecer o tema central das nossas discusses, nos apoiaremos
em conceitos de estratgia, propostos por Souza (1991) e no de gesto, anunciados por Libneo (2001).
Como afirma Souza (1991, p. 17), as categorias de estratgia e de ttica so
instrumentos teis para anlise da ao de diferentes atores sociais, ao mesmo
tempo que possibilitam identificar as estratgias usadas por esses atores para
realizar os seus objetivos.
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O conceito de estratgia articulado ao de gesto podemos refletir, ento, que atravs das estratgias podemos compreender os movimentos,
os processos, os mecanismos utilizados para realizar planos e aes com
fins sociais determinados. Poderamos definir estratgia como a articulao, a definio de um conjunto de meios, de foras, de elementos tendo
em vista realizar objetivos gerais ou projetos mais globais que respondem
a interesses e objetivos sociais, econmicos e polticos de determinadas
foras ou classes sociais. (SOUZA, 1991, p. 17)
As estratgias educacionais e, entre elas, a avaliao, articulam aes para a
gesto de polticas sociais/educacionais; da organizao do trabalho pedaggico; de processos pedaggicos em sala de aula, entre outros, ao mesmo tempo
que respondem a fins pedaggicos/polticos de um projeto mais amplo de sociedade. Libneo (2001, p. 78) ressalta a questo da gesto como o processo
que possibilita s organizaes funcionarem, realizando os seus objetivos e posicionando-se na tomada de decises, assumindo a direo e controle dessas
decises. O dinamismo, a organizao, os projetos, as aes, a opo tica, os
compromissos sociais que caracterizam as diferentes gestes, entre outras questes, indicaro a sua direo: regulao ou emancipao social.
Nesse sentido, precisamos estar atentos aos mltiplos olhares, s intencionalidades, s finalidades e s prticas da avaliao como uma das mais poderosas
estratgias educacionais de regulao ou de emancipao social.
As transformaes sociais,
o carter estratgico da educao
e a questo da avaliao educacional
A velocidade e intensidade das mudanas nacionais e internacionais no
esto circunscritas a um determinado tempo ou espao localizado, elas se inscrevem e num panorama globalizado de transformaes que so de natureza
econmica nas suas origens, mas ultrapassam essa esfera e atingem outras dimenses: culturais, polticas, educacionais, religiosas, interpessoais etc. O impacto deste cenrio to forte no dia a dia social que chega a atingir a construo da
subjetividade, desafiando a afirmao da identidade individual do ser humano
ou da identidade social dos povos e das naes.
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Vamos problematizar
Acentuaram-se os nveis de desemprego, agravaram-se as condies de
vida do trabalhador, aumentaram-se as exigncias de qualificao para o
trabalho.
As tradicionais propostas de qualificao, originadas no modelo fordista de
produo e organizao do trabalho, j no do conta de formar o novo
trabalhador, elas esto superadas diante das novas demandas sociais.
Os novos modos de produo e de organizao exigem a unificao entre
o pensar, o sentir e o fazer. Nesse sentido, cincia, trabalho e cultura esto
intimamente articulados, nos processos educacionais.
Constata-se a substituio progressiva dos comportamentos tradicionais,
que se baseavam na repetio e na submisso ordem, pelas capacidades
de iniciativa, criatividade, anlise crtica, autonomia intelectual e moral,
flexibilidade de adaptao a situaes novas, avaliao, processos de educao permanente, entre outros (KUENZER, 1998).
Exige-se que o trabalhador/profissional assuma cada vez mais sua dimenso de cidadania, ampliando-se os seus espaos de participao nas esferas social, poltica e produtiva (KUENZER, 1998).
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Nesse cenrio, todas as instituies sociais so chamadas a rever seus papis e finalidades. As instituies educacionais exercem uma forte influncia na economia, direta ou indiretamente.
Atualmente, fica cada vez mais claro o carter estratgico da educao e
da qualificao profissional para a economia das naes.
A avaliao incorporada pelo mercado como uma estratgia de gesto
das polticas educacionais em estreita relao com o projeto neoliberal.
importante destacar que se v ampliado o horizonte da educao como estratgia de desenvolvimento social. Ao considerar-se que a sua dimenso formal
necessria competitividade, abre-se um espao significativo para o reconhecimento de seu valor, no apenas para a economia, mas essencialmente para a
cidadania (KUENZER, 1998).
A globalizao trouxe um novo conceito de modernizao para a educao
colocou a educao no centro da modernidade e forou a sua expanso conceitual, pois, ao redefinir o trabalho e o novo trabalhador, colocou em questo a
produo e socializao do conhecimento e consequente significado social da
educao.
Diante dos novos contextos nos quais a educao est sendo imbricada, destacam-se dois aspectos de grande relevncia: so os processos de integrao e
globalizao dentro dos quais o conhecimento adquire um novo valor, principalmente pelos sistemas de comunicao que interligam o mundo da produo
(KUENZER, 1998, p. 39).
A relevncia das estratgias educacionais nos cenrios nacionais e internacionais deve-se, em grande parte, s presses exgenas advindas do cenrio de
mercado. Na viso de Guadilla (1995), as principais so as seguintes:
o valor econmico do conhecimento a presso das foras produtivas;
o valor econmico da competitividade educativa a presso dos mercados;
o valor das novas tecnologias da informao e da comunicao a presso
por uma maior produtividade cognitiva.
Por exemplo, o desenvolvimento das foras produtivas que poderia beneficiar o conjunto da humanidade, passa, ao invs disto, a significar concretamente
um benefcio privado, reinvertendo-se em prol de uma pequena parcela da humanidade que detm a propriedade dos meios de produo.
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A avaliao educacional, segundo Afonso (2000, p. 7) est presente nos cenrios nacionais e internacionais e se constitui no s como uma estratgia poltica
de gesto de um projeto educacional localizado de determinado pas, estado,
municpio, mas tambm como um vetor estruturante de polticas pblicas, diretamente articuladas a um projeto maior de sociedade. Investigar essas relaes
entre Estado, educao e avaliao abre espaos para compreender as formas
de regulao social, sejam em nvel de Estado, mercado e tambm comunidade,
que se vo concretizando em cada pas, como resultado de uma interao entre
uma multiplicidade de fatores internos e externos.
O Estado no pode deixar de ser integrado como elemento-chave na anlise
das polticas educativas em suas mltiplas inter-relaes com o mercado, principalmente, para interpretar a centralidade da avaliao educacional nas polticas
neoliberais e conservadoras, ultrapassando a anlise das funes manifestas da
avaliao e penetrando com maior profundidade nas suas funes latentes.
O Estado avaliador
como articulador do sistema capitalista
Freitas (1994) afirma que subjacente a uma concepo de poltica pblica,
encontra-se uma concepo de Estado. Torna-se indispensvel compreender
esta concepo, para interpretar as polticas sociais e, particularmente, as polticas de educao como sistema poltico de mediaes das relaes sociais e
econmicas no modo de produo capitalista. A viso aqui utilizada do Estado
como grande articulador do sistema capitalista, em especial, quando
[...] assegura o fluxo e o refluxo da fora de trabalho absorvvel pelo sistema produtivo, tornando-se no somente o mecanismo regulador por excelncia do mercado de trabalho, mas o
grande estrategista do prprio sistema em favor do capital. Esta formulao no implica uma
concepo derrotista ou linear-mecanicista das transformaes sociais, como se nada pudesse
ser feito em vista desta funo atribuda ao Estado. Fosse esta uma postura mecanicista, no
haveria razo de se lutar no plano poltico. Dentro dessa compreenso fundamental considerar as transformaes pelas quais o Estado e a prpria sociedade brasileira esto passando,
para compreender as presses que esto sendo feitas sobre o ensino[...] (FREITAS, 1994, p. 62)
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No h dvida de que os governos esto sendo cada vez mais pressionados pelas agncias financiadoras da educao, pela globalizao de mercado,
da qual fazem parte, e por diferentes fruns sociais a dimensionarem explicitamente a efetividade dos gastos pblicos e eficcia dos servios prestados. Este
novo papel que o Estado tem assumido nas sociedades contemporneas de
Estado-avaliador, tem colocado em xeque o prprio significado da avaliao nos
processos de democratizao da sociedade.
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Depoimento Folha de So Paulo, no dia 21 de maio de 1994 (apud FREITAS, 1994, p. 65).
Vrios estudiosos(as) tm apontado para a relao entre a avaliao e o impacto da educao na economia mundial, ou ainda, deste nos processos educacionais e de avaliao de sistemas. Trazem para a discusso a questo da avaliao normativa (utilizao de testes estandardizados/padronizados); a crescente
dependncia das agncias governamentais em relao coleta e anlise dos
dados de desempenho das escolas em ntima relao com as agncias de financiamento da educao; a intensificao dos reforos em ligar a educao escolar
s necessidades da indstria; a alterao das expectativas em relao avaliao
educacional.
Afonso (2000), ao analisar o Boletim da OCDE (1991), destaca quatro interesses das grandes organizaes hegemnicas no mercado quanto avaliao2.
Necessidade que os pases tm de dispor de uma mo de obra qualificada.
Necessidade de, num clima de austeridade oramental, melhorar a qualidade da educao e da formao para uma melhor utilizao dos recursos
(otimizao de recursos e resultados).
Nova partilha de responsabilidades entre as autoridades centrais e locais
na gesto das escolas.
Interesse dos empresrios na educao: a necessidade de resolver a crise
de produtividade e competitividade associada to fortemente questo
educacional.
Uma anlise crtica deste documento aponta para o grande interesse dos empresrios na educao.
Os resultados educacionais passam a se constituir em critrios de admisso/
classificao e seleo pelo mercado. A avaliao uma poderosa estratgia de
gesto educacional sob a gide do mercado.
Destacamos alguns elementos que do base de sustentao a este projeto
do Estado-avaliador, como produtos e produtores da ideologia da globalizao
de mercado e que merecem ser analisados criticamente.
2
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliao Educacional: regulao e emancipao. So Paulo: Cortez, 2000. Este autor, ao fazer
uma anlise do Boletim n. 59 da Nouvelles de LOCDE, (1991), assinala que pode-se ler que em diferentes pases ocorre no
perodo actual (embora de maneira diferenciada) uma renovao do interesse pela avaliao...(p. 64-65). Para encontrar mais
informaes sobre a OCDE - Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (ou OECD Organization for Economic Cooperation and Development), formada por 26 pases desenvolvidos mais a Coreia e o Mxico, vide os sites: <www.
forum cidadania.org/politica/org-internacionais-files/ocde.htm> ou OCDE: reformas no Brasil so lentas, <www.11agestado.
com.br/redacao/int...7/jun/12/10.htm>.
43
Ideologia do consumismo.
Meritocracia (ideologia da excelncia como um novo consenso).
Responsabilizao (de quem? Para qu? Quais as reais intenes?).
Apartheid educacional: excluso (estratificao em termos de classe, raa
e gnero).
Essas questes desdobram-se em outras:
a quem o Estado de fato representa, nesse momento histrico?
com quais interesses est comprometido?
qual a face do Estado que representa os interesses das camadas populares?
que condies objetivas e subjetivas se enfrentam para a conquista dos
direitos de cidadania, em uma avaliao emancipadora?
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autores e outras autoras. Ele prope uma discusso sobre qual a lgica que deve
reger os pilares do novo projeto social para a educao.
Na viso de Albuquerque (1997), Afonso (2000), Abramowicz (2001), Dias
Sobrinho e Ristoff (2000, p. 7), precisamos investigar os efeitos da ideologia de
mercado na educao e na avaliao e as suas consequncias, para construirmos
alternativas capazes de realizar a avaliao tica e crtica, reforando a participao popular em seus diferentes nveis e instituies.
Concordamos com Filp et al. (1991) que, atravs da avaliao, a escola se ver
desafiada a abrir suas portas e tornar transparente seu fazer educativo. Isto
muito importante, pois poderemos conhecer o tipo de projeto poltico-social
a que a escola est a servio. No existe avaliao da escola que no seja para
implementar um dado modelo de escola ou de poltica educacional.
Torna-se, assim, imprescindvel, colocarmos os ps no cho da escola e tentar
(re)criar novas prticas educativas, das quais emanem novos saberes, novas
vises contra-hegemnicas pelo pensar e agir crticos: pela prxis libertadora.
Como explicam Dias Sobrinho e Ristoff (2000, p. 7), a avaliao precisa cumprir a
responsabilidade tica e poltica de possibilitar a participao ativa e democrtica da comunidade na vida pblica.
Por esta razo, os resultados avaliativos precisam ser amplamente compreendidos nas suas origens, nos seus processos de construo e interpretao; socia
lizados, debatidos, problematizados, ressignificados, aliando-se a um conjunto
de outras informaes relevantes e significativas que tecem o projeto educacional, tendo como pano de fundo o cenrio social, poltico e econmico atual.
Ferrer (1995)3, depois de fazer uma anlise das polticas nacionais de avalia
o em pases como a Frana, Sucia Noruega, Espanha, Argentina, Chile, Holanda, Reino Unido, Dinamarca e Sua, chega concluso de que os sistemas de
avaliao de base quantitativa j no esto dando conta da diversidade e complexidade dos fenmenos educacionais, e insiste no carter poltico/qualitativo
da avaliao muito mais do que na sua dimenso tcnica. Explica que h um consenso, nesses pases, da necessidade da avaliao educacional, mas que haver
significativas mudanas metodolgicas, sob pena de haver falsas interpretaes
e muito desperdcio de tempo, dinheiro e esforo. Apoiando-se em House (1993)
ressalta a necessidade de incluso da avaliao entre os mecanismos de gesto
dos sistemas educativos, uma ampliao de seus mbitos de cobertura, uma
3
O estudo sobre as polticas pblicas de avaliao (SAEB, ENEM e SINAES), com um olhar crtico sobre o SAEB ser objeto do texto As Polticas
Pblicas de Avaliao: uma reflexo crtica sobre o SAEB - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica.
46
47
Texto complementar
Um olhar sobra a conjuntura educacional
nacional e internacional
(segundo a tica da Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico OCDE)
Pases em estgio de desenvolvimento equiparvel ao do Brasil, como
Mxico, ndia, Portugal e Irlanda, esto investindo mais no ensino e ampliando
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informaes www.iesde.com.br
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Dica de estudo
COLOMBO, S. S. Escolas de Sucesso: gesto estratgica para instituies de
ensino. Porto Alegre: Artmed, 2004.
A obra apresenta modelos de gesto de instituies de ensinos bem-sucedidas e aponta as estratgias que essas organizaes devem adotar para continuar
crescendo e prosperando em um ambiente de competio global. A escola moderna deve manter estratgias para superar as ameaas, visualizar e aproveitar
oportunidades. Isso exige uma definio clara de sua misso, filosofia, e valores.
preciso inovar sempre, manter a busca da excelncia, e para isso a avaliao
torna-se imprescindvel.
50
Atividades
1. Como voc explica a relao entre avaliao e qualidade da educao/da
escola?
2. O que Arroyo (2000) quer dizer com a expresso: pensar a escola para alm
do fracasso e do sucesso escolar?
3. Apresente, pelo menos, trs indicadores da avaliao no processo de recriao da escola democrtica.
51
Gabarito
1. Embora a resposta seja pessoal, esperamos o destaque de alguns aspectos.
O compromisso com a qualidade no apenas estabelecido em parmetros
quantitativos (ou de resultados), mas com a qualidade social.
Este tipo de avaliao deve contemplar o dinamismo da ao educativa,
complementar ao dinamismo da sociedade em si.
A construo de um conceito de qualidade no seio da prpria instituio
escolar.
A qualidade voltada para a formao plena do ser humano como cidado.
2. Para Arroyo fundamental a funo da escola como formadora/constituidora de humanidade e isto exige muito mais do que um olhar tcnico e,
sim posicionamentos polticos e ticos. A avaliao deve ser inclusiva e lidar
com a diversidade, consolidar a prtica democrtica sem desconhecer que o
conhecimento tem, atualmente, papel estratgico na sociedade.
3. Alguns indicadores possveis so:
ser orientada pelo coletivo da escola;
ser dinmica, articuladora e integrativa;
ter carter permanente de projeto, numa orientao pr-ativa;
caracterizar-se como prtica pedaggica avaliativa;
promover a liberdade e emancipao;
ser democrtica;
fundar-se em princpios dialgicos;
ser articulada ao projeto poltico-pedaggico da escola;
auxiliar na promoo da transformao social;
superar as contradies sociais;
ser inclusiva;
considerar a inovao e a modernizao da sociedade.
52
Referncias
ABRAMOWICZ, Mere. A importncia dos grupos de formao reflexiva docente
no interior dos cursos universitrios. In: CASTANHO, Srgio; CASTANHO, Maria
Eugnia (Orgs.). Temas e Textos em Metodologia do Ensino Superior. Campinas: Papirus, 2001.
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliao Educacional: regulao e emancipao.
So Paulo: Cortez, 2000.
ALBUQUERQUE, Targlia de Souza. Avaliao para a Qualidade Social: um
olhar crtico sobre as polticas governamentais de avaliao. Frum em Defesa
da Escola Pblica, Sesso Araucria, Curitiba, 5 jun. 1997.
______. Retratos Vivos do Cotidiano Escolar. Cascavel: Assoeste, 1991.
ARROYO, Miguel Gonzles. As relaes sociais na escola e a formao do trabalhador. In: FERRETTI, Celso Joo et al. (Orgs.). Trabalho, Formao e Currculo:
para onde vai a escola? So Paulo: Xam, 1999a.
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Aberto, v. 17, n. 71, p. 33-40, jan. 2000a.
______. Ofcio de Mestre: imagens e autoimagens. Petrpolis: Vozes, 2000b.
CAMPOS, Maria Malta. A qualidade da educao em debate. Estudos em Avaliao Educacional, n. 22, jul.-dez. 2000, p. 5-36,
DIAS SOBRINHO, Jos. Avaliao da Educao Superior. Petrpolis: Vozes,
2000.
______. Editorial: avaliao. Revista da Rede de Avaliao Institucional da Educao Superior, v. 6, n. 1, mar. 2001, p. 19.
______. Universidade: processos de socializao e processos pedaggicos. In:
BALZAN, Newton Csar; DIAS SOBRINHO, Jos. Avaliao Institucional: teoria
e experincias. So Paulo: Cortez, 1995.
DIAS SOBRINHO, Jos; BALZAN, Newton Csar (Orgs.). Avaliao Institucional:
teoria e experincia. So Paulo: Cortez, 1995.
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55
O estudo sobre as polticas pblicas de avaliao fascinante e desafiador, pois nos impele a buscar os fundamentos para melhor compreender a
avaliao como prtica social e estratgia de gesto educacional.
Esta discusso transforma-se em compromisso poltico, quando educa
dores(as) conseguem incorpor-la s suas atividades cotidianas, dentro e
fora da escola, ultrapassando o senso comum e construindo a dimenso
tica crtica da avaliao, recriando-a comunitariamente como um projeto
de melhoria da qualidade da educao, de democratizao social.
Vamos juntos participar de uma caminhada educativa a respeito de
trs polticas pblicas de avaliao: o Sistema de Avaliao da Educao
Bsica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES)1.
Procuraremos penetrar no contexto em que foram e/ou esto sendo
criadas e nos compromissos polticos e econmicos a que se submetem
ou se vinculam, caracterizando suas finalidades e propostas educacionais,
destacando seus principais objetivos e metodologias.
Necessrio se faz analisar as polticas pblicas de avaliao numa perspectiva de totalidade social, isto , compreendendo-as num conjunto
mais global de polticas governamentais, em especial daquelas destinadas gesto da educao brasileira.
Percebe-se que h uma relao muito prxima entre a lgica predominante no desenvolvimento das atuais reformas propostas pelo governo
1
O SINAES a atual proposta do governo federal para a Avaliao da Educao Superior, em substituio ao Exame Nacional de Cursos
ENC (provo), para a Avaliao das Condies de Oferta e aos outros procedimentos que faziam parte das polticas pblicas de avaliao
para o Ensino Superior do governo anterior.
As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
Questo importante
O Banco Mundial refora a ideia de que os estabelecimentos educacionais
sejam avaliados por seus resultados em relao aprendizagem dos alunos, e
pela relao entre custo e benefcio no processo de formao dos alunos, retrocedendo s polticas tecnoburocrticas de herana norte-americana, implementadas no Brasil na dcada de 1970 e negando os avanos tericos, metodolgicos e polticos da Cincia da Educao, em especial, na rea de avaliao.
Esta discusso est apenas iniciada, pois demanda estudos e debates crticos
que envolvem diferentes reas do conhecimento e uma disposio e vontade
poltica de desvelar o pano de fundo das polticas pblicas de avaliao.
Reafirmamos, com vrios estudiosos desta rea, entre eles Saul (1992 e 1999),
Abramowicz (1994), Gentili (1996), Albuquerque (1997, 2001 e 2003) e Afonso
(2000), que a avaliao educacional/a avaliao de polticas pblicas imprescindvel para dar transparncia s aes pblicas, para garantir a participao
coletiva, crtica nos processos de gesto das polticas educacionais, para construir e consolidar o uso democrtico dos recursos pblicos, para cobrar responsabilidades e superar os processos de regulao em direo construo de uma
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As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
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As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
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As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
Fato importante
Em 1988, o Ministrio da Educao, atravs da Secretaria de Ensino Fundamental, solicita a implementao de um programa de avaliao nacional, sendo
criado o Sistema de Avaliao do Ensino Pblico (SAEP). Este sistema s foi implementado em 1990, por causa da falta de recursos. Depois da realizao da
primeira aferio nacional (1990), o INEP (no final de 1991) assume a coordenao e administrao do Sistema, com nova denominao, sendo esta: Sistema
de Avaliao Nacional da Educao Bsica (SAEB), em convnio com o Programa
das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
Para que possamos compreender melhor a estrutura, organizao e dinmica do SAEB, ampliaremos o nosso dilogo, trabalhando algumas questes
nucleares.
O que o SAEB?
Esta questo respondida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira INEP/MEC, rgo gestor/formulador do SAEB.
O Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) tem como objetivo principal apoiar os municpios, estados e a Unio na formulao de polticas que visam
melhoria da qualidade do ensino. O SAEB coleta informaes sobre alunos,
professores, diretores e escolas pblicas e privadas, em todo o Brasil. Ele realizado a cada dois anos pelo INEP/MEC.
Participam da avaliao alunos das 4. e 8. sries do Ensino Fundamental e da
3. srie do Ensino Mdio, que fazem provas de Lngua Portuguesa e de Matemtica. Eles tambm respondem a um questionrio sobre seus hbitos de estudo e
suas caractersticas socioculturais. Os professores e diretores participam, respondendo a questionrios que informam sobre o perfil e prtica docente, mecanismos de gesto e infraestrutura da escola.
Em 2003, participaram do SAEB cerca de 300 mil alunos, 17 mil professores
e 6 mil diretores de 6 270 escolas das 27 unidades da Federao. Como o SAEB
3
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP/ MEC, rgo gestor/formulador do SAEB.
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As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
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As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
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As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
Para ter uma viso geral do SAEB o quadro 1 expe sobre o enfoque, as dimenses, os indicadores/variveis e instrumentos que constituem os elementos
fundamentais da estrutura e organizao do SAEB.
Enfoque
Acesso
ao Ensino
Bsico
Dimenso
Indicador/varivel
Instrumento
Atendimento
Taxas de acesso
Taxas de escolarizao
Eficincia
Taxas de produtividade
Taxas de transio
Taxas de eficincia interna
Produto
Contexto
Qualidade,
eficincia,
equidade
do sistema
de Ensino Processo
Bsico
Insumo
Questionrio do
Censo Escolar do
SEEC/MEC
Questionrios para:
alunos, professores
e diretores
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As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
Em linhas gerais, o SAEB usa a Teoria de Resposta ao Item e as Escalas de Proficincia associadas a uma tcnica de balanceamento de contedos. Por exemplo,
cerca de 150 questes so elaboradas em cada uma das disciplinas avaliadas.
Mas cada aluno s responde entre 30 e 35 questes. Pela tcnica utilizada, pode-se fazer inferncia sobre o desempenho do grupo em todos os 150 itens, cobrindo, portanto, um espectro mais amplo do currculo. elaborada uma matriz
curricular de referncia. Esta matriz quase uma tabela de especificao das
questes das provas do SAEB. A base curricular desta matriz est localizada nos
Parmetros Curriculares Nacionais.
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As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
Queremos chamar a ateno para esta categorizao em nveis de competncia. A primeira dificuldade de compreenso dos prprios fundamentos
psicolgicos e pedaggicos que embasam este estudo; a segunda, a de compreender qual o sentido da frase que se deseja que os professores assimilem e
possam enxergar e/ou analisar na sua prtica pedaggica estes enunciados e
seus correspondentes saber-fazeres- esta uma questo muito complexa e
nos remete a vrios questionamentos sobre uma tendncia tecnicista/tecnoburocrtica (da dcada de 1970) que volta a impregnar os processos de ensino e de
avaliao do aluno. Com certeza, como analisaremos mais adiante, isto faz parte
do predomnio de uma lgica de regulao centralizadora da educao, em de
trimento de uma perspectiva emancipadora de avaliao.
Descritores de Lngua Portuguesa 8. srie do Ensino Fundamental
D5 Identificar o tema/tpico central de um texto (competncia bsica B).
D7 Inferir o sentido de uma palavra ou de uma expresso considerando o
contexto e/ou universo temtico e/ou a estrutura morfolgica da palavra
(radical, afixos e flexes) (competncia geral G).
D8 Estabelecer, na construo de sentido do texto, articulaes entre
termos pertencentes a uma famlia lexical ou de um mesmo campo semntico (competncia operacional O).
(Matrizes Curriculares de Referncia, SAEB 1999, p. 21)
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As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
Ateno (SAEB/1993)
rendimento muito baixo, como regra geral, para o pas como um todo, em todos os sentidos: o melhor ndice foi de 60,9% em Portugus, na 1. srie, o que no d um alcance
sequer de 2/3; o ndice mais baixo, como sempre, encontra-se em Matemtica, de 24% na
5. srie, no atingindo ;
tendncia decrescente do rendimento medida que as sries avanam, dando a entender
que ocorreria um efeito crescente de desaprendizagem no fluxo escolar; a queda bem
menor em Portugus (cai de 60,9% na 1. srie, para 52,9% na 3. srie, 47,9% na 5. srie, e
se recupera um pouco na 7. srie, com 55,3%), mas incisivo em Matemtica (cai de 55,9%
na 1. srie, para 25,6%, na 7. srie [...] (DEMO, 1996, p. 65)
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As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
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As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
Dois livros de PhilIppe Perrenoud podero ajudar bastante no estudo sobre competncias: Avaliao: da execelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas (1999) e Construir Competncias desde a Escola (1999).
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As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
As competncias avaliadas
Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens
matemtica, artstica e cientfica.
Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a
compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos,
da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas.
Selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema.
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As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
Relacionar informaes, representadas de diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao
consistente.
Elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os direitos humanos e considerando a diversidade sociocultural.
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As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
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Constata-se que o MEC no est conseguindo cumprir com as visitas in loco em todos os cursos avaliados, havendo um atraso no cronograma
relativo s aplicaes do exame; entende-se que est havendo a priorizao para cursos com conceitos baixos consecutivos.
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As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
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As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
Princpios e critrios
Educao um direito social e dever do Estado.
Valores sociais historicamente determinados.
Regulao e controle.
Prtica social com objetivos educativos.
Respeito identidade e diversidade institucionais em um sistema diversificado.
Globalidade.
Legitimidade.
Continuidade.
Para mais informaes, consultar o Relatrio da Comisso Especial de Avaliao (CEA), SINAES/2003, publicado pelo MEC/INEP/SESu.
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As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
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Vide livros de Paulo Freire: Educao na Cidade, Educao e Poltica, Pedagogia da Autonomia, entre outros.
As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
Cortella adverte sobre a excluso social que continua a ser gerada nas nossas
escolas, aumentando a dvida histrica que temos com milhes de crianas,
jovens e adultos(as) do nosso pas, por no conseguir assegurar-lhes uma educao escolar de qualidade: pblica, popular substantivamente democrtica.
15
CORTELLA, Mrio Srgio apud RAINHO, Joo Marcos. Caminho do Meio. Ensino Superior, ano 3, n. 24, p. 13, set. 2000. (Entrevista)
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As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
Reduo da dimenso poltica da avaliao a um processo de nfase quantitativa, cuja complexidade das tcnicas de mensurao utilizadas, praticamente
desconhecidas pela maioria dos educadores e das educadoras em seus processos
de formao, limitam a compreenso dos resultados e uma anlise crtica do processo. Isto faz com que as finalidades e os objetivos propostos pelo SAEB se distanciem do cotidiano da escola, colocando em xeque a sua validade para a melhoria
da qualidade do ensino e da aprendizagem das crianas e jovens do Brasil.
Superdimensionamento de uma viso parcial de escola, do rendimento escolar, em detrimento de uma anlise mais global das polticas governamentais
para a educao, submetidas a determinadas condies histricas.
Utilizao do discurso oficial de que a avaliao ser utilizada para garantir
a equidade social, para democratizar a educao, oferecer subsdios para aperfeioamento do sistema educacional e dos processos de gesto e otimizar o gerenciamento dos recursos, incrementando oportunidades educacionais isto
uma falcia. Na prtica, ao priorizar determinados contedos de determinadas
reas, em detrimento de outras, ao estabelecer competncias e habilidades (universais), ao definir modos de pensar e agir para a realizao das provas, desconsideram as diversidades culturais, regionais, curriculares, de histrias de vida, e
usam a avaliao como regulao, dissimulando o controle das hierarquias sociais e reforando a excluso.
A nfase do SAEB na avaliao como regulamentao segundo Dias Sobrinho (2000):
a avaliao nacional pode passar a monitorar a escola e os professores, a
ponto do trabalho em sala de aula ser regulado pelos resultados da avaliao; e,
uma avaliao nacional, quando exaustivamente trabalhada, com nfase
quantitativa e prescritiva, pode prevalecer sobre a avaliao local, ou mesmo
imobiliz-la, em detrimento da autonomia das escolas e dos professores.
Os instrumentos principais do SAEB, questionrios e provas, da forma como
so construdos e trabalhados os resultados, podem conduzir a determinados
condicionamentos do ensino, produzindo nfases em determinados aspectos,
negligncia de outros, limitando consequentemente modos mais globais de
compreenso da realidade . A desigualdade de resultados aceita como natural e por ela no se responsabilizam nem o governo federal, nem os estados e/
ou os municpios. O problema deslocado para a escola, como se fosse nela
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As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
criado e ampliado. As gestes escolares, ancoradas no discurso oficial, comprometido com a ideologia de mercado, passam a transferir a responsabilidade para
os professores(as) (personalizando um problema que tem razes histricas, culturais etc. e do qual com certeza o professor faz parte tambm). Estes e estas,
ao se sentirem acuados(as), em sua maioria, passam a culpa para os alunos(as).
E assim, em cadeia, o problema da educao do Brasil vai parar nas mos dos
sujeitos, cujo testemunho da histria vem provando, ao longo dos anos, a usurpao dos seus direitos de cidadania.
A utilizao de ranking entre as escolas promovem dois fenmenos socioeducacionais de graves propores/consequncias: a eliminao sem exame e
a desescolarizao ou subescolarizao. Parece que o uso do ranking vem favorecendo um dos propsitos da avaliao comprometida com o mercado, que a
de naturalizao da seletividade, do apartheid social. Isto leva incluso dos mais
competentes e excluso da maioria, e justificativa de que os recursos com a
educao esto sendo mal utilizados, que h ineficincia dos sistemas pblicos,
da se justificando a reduo do tamanho do Estado e a interveno do mercado
na educao, instalando-se um quase-mercado educacional (AFONSO, 2000).
Existem muitas crticas de carter tcnico, que no discutiremos neste momento, porm, apesar das justificativas apresentadas por alguns dos gestores do SAEB
e de especialistas na rea das medidas educacionais, advogando em favor dos sistemas nacionais de avaliao que utilizam testes padronizados em larga escala,
trazemos para o debate algumas questes propostas por Rosa (1997, p. 15).
Quais so as culturas e os conhecimentos que predominam nestes instrumentos?
Quais so os grupos que sero aprovados e quais os que sero reprovados?
Precisamos destes testes para descobrir como melhorar o desempenho
de nossos(as) alunos(as)?
Como a escolha entre questes mltiplas e fechadas permitir conhecer
as formas de pensamento e as dificuldades dos/das estudantes?
Se j sabemos quais so as demandas do nosso sistema educacional, para
que servem as avaliaes externas, os testes de rendimento escolar?
O que essas avaliaes externas esto produzindo?
As crticas ao SAEB indicam a necessidade urgente de intensificar os processos de participao dos profissionais da educao nas discusses das polticas
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As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
hora do fazer
Destacaremos algumas aes que, na nossa viso, podem ser realizadas em
especial na escola, para que as finalidades desta avaliao no se percam em
discursos vazios de prxis pedaggica. Estas finalidades, segundo Tijiboy (1995),
precisam ser assumidas de frente pelas gestes de feitio democrtico, pelas escolas, e por todos os educadores(as) que insistem em lutar pela democratizao
do pas e cantar conosco o canto tico da liberdade, pois Quem sabe faz a hora
no espera acontecer (VANDR, 1968)16.
Elencamos algumas aes bsicas:
problematizao da proposta educacional da gesto, em especial, identificar as finalidades para a sua realizao, desvelando os fundamentos te
ricos e metodolgicos que a sustentam, com participao plena da comunidade escolar;
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Para no dizer que no falei das flores. Cano vice-campe do III Festival Internacional da Cano, em 1968, cantada por Geraldo Vandr.
As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
caracterizar qual a tica que nortear a avaliao como estratgia de gesto educacional e constituir um coletivo pedaggico de representao
legtima para coorden-la;
investimento de esforos para que as escolas tenham autonomia na elaborao dos seus projetos poltico-pedaggicos, explicitando as suas propostas de avaliao institucional e da aprendizagem;
garantir processos sistemticos de formao continuada para os professores(as) das diferentes reas do conhecimento;
democratizao do poder nos rgos centrais de gesto, garantindo as
condies para o desenvolvimento de gestes democrticas na escola,
com legitimao dos rgos colegiados de gesto, dos conselhos escolares, dos rgos de representao estudantil, entre outros;
desenvolver estratgias de articulao com a comunidade, com movimentos sociais e diversos segmentos/organizaes da sociedade civil;
incluso da gesto educacional, como objeto da prpria avaliao, garantindo a democratizao do processo avaliativo, em especial, a transparncia e ampla divulgao das informaes;
estabelecimento do compromisso de investir fortemente na superao
das dificuldades, na soluo dos problemas e na criao de novos empreendimentos que qualifiquem cada vez mais a educao para melhoria da
qualidade de vida da populao;
avaliao crtica do currculo e sua reorientao emancipadora, contando
com efetivas aes dos educadores(as), dos alunos(as), dos pais e das mes,
dos funcionrios(as), em sntese, de todos os envolvidos com a escola;
garantia da transparncia e comunicabilidade dos resultados alcanados
pelas unidades escolares e subsidiando as decises dos conselhos escolares e dos demais colegiados das redes;
compromisso tico e responsabilidade poltica com a anlise crtica dos
resultados educacionais alcanados, investindo na construo de alternativas poltico-pedaggicas que objetivem romper com os mecanismos
seletivos da escola/da sociedade e sejam promotoras da dignidade, solidariedade e justia sociais;
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As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
Texto complementar
(BONAMINO; COSCARELLI; FRANCO, 2008)
[...]
Consideraes finais
Letramento o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo
como consequncia de ter-se apropriado da escrita (SOARES, 1999, p. 17-18).
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As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
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As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
O SAEB, por sua vez, teve durante muitos anos uma preocupao maior com
os descritores, ou seja, com as habilidades de leitura a serem avaliadas, que
com a diversidade de gneros textuais ou com a utilizao prtica desses
textos na nossa sociedade.
O PISA mostra a importncia do domnio da leitura e a necessidade de
considerar as disciplinas num processo interdisciplinar. Isso se relaciona com
o conceito de letramento defendido por Magda Soares. Por este conceito,
entende-se que no basta que o indivduo saiba ler superficialmente um
texto. preciso que ele seja capaz de fazer as inferncias que o texto exige
e relacion-lo a outras reas do conhecimento, reforando o conceito da interdisciplinaridade. importante que o conceito de letramento que embasa
essas avaliaes esteja intimamente relacionado ao que importante no dia-a-dia do indivduo, conforme acontece no PISA, cujo objetivo mais global
avaliar a capacidade de jovens para usar seus conhecimentos e habilidades
para enfrentar os desafios da vida em sociedade, tendo em vista um modelo
dinmico de aprendizagem para um mundo em transformao.
Os resultados, tanto do PISA quanto do SAEB, mostram-nos que os alunos,
mesmo depois de frequentarem a escola por muitos anos, evidenciam um
domnio limitado das habilidades e estratgias de processamento de informao necessrias para que sejam bem-sucedidos ao enfrentarem uma vasta
gama de atividades no trabalho, em casa, em suas comunidades (SOARES,
1999, p. 86). Ao que essas avaliaes indicam, os alunos de modo geral no
so capazes de ler fluente e proficientemente muitos gneros textuais (entre
os quais podemos citar textos no contnuos, como grficos, tabelas e formulrios, por exemplo). Esses resultados exigem uma reao do sistema educacional brasileiro, para que nossas escolas cumpram o papel de preparar os
estudantes para atuarem satisfatoriamente no mundo contemporneo.
Dica de estudo
A dica de estudo uma consulta ao site: <www.inep.gov.br/saeb>.
Trata-se da pgina do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP) em que vocs encontram muitas informaes sobre esse
sistema de avaliao, sua histria, legislao norteadora e resultados.
85
As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
Atividades
1. Aps a leitura do texto, formule trs questes a respeito do SAEB, do ENEM e
do SINAES.
Uma questo para cada poltica de avaliao.
2. Rena-se com mais colegas e procure verificar qual o eixo central de cada
pergunta. Observem se os eixos aparecem em mais de uma questo. Isto
vai apontar para as maiores preocupaes do grupo. Procurem, em seguida,
responder s problematizaes feitas, com base no texto, mas procurando
complementar com as interpretaes pessoais.
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As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
Gabarito
1. Esta resposta eminentemente pessoal. Pelo contedo da aula, espera-se
que o aluno destaque, nas problematizaes, aspectos como: a dicotomia
entre quantidade e qualidade, objetividade e subjetividade da avaliao; o
fato de serem avaliaes de final de processo e no longitudinais, formativas;
a falta de democracia dos processos avaliativos gerados fora da escola, a avaliao por resultados, a avaliao que enfatiza o link custo-benefcio; a falta
de participao dos profissionais de educao nestes processos.
As questes podem destacar aspectos positivos destas polticas: a visibilidade social, responsabilizao, desenvolvimento de competncia tcnico-cientfica, estabelecimento de parcerias, utilizao de resultados para subsidiar
a formulao e gesto de polticas e projetos educacionais, o desenvolvimento e aprofundamento da capacidade avaliativa das unidades gestoras
do sistema educacional; a regionalizao e operacionalizao do processo
avaliativo, a gerao de informaes sobre qualidade, equidade e eficincia
da educao nacional, de forma a permitir o monitoramento das polticas
pblicas brasileiras, a realizao da regulao avaliativa.
Referncias
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para um repensar. Estudos em Avaliao, Fundao Carlos Chagas, n.10, jul./
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Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informaes www.iesde.com.br
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As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
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As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
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As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
91
No final deste texto, Paulo Coelho faz uma reflexo: Muitas vezes temos
que dar tempo ao tempo. Outras vezes, temos que arregaar as mangas, e
resolver a situao. Neste caso, no existe coisa pior do que adiar.
1
Esta busca de padres mais objetivos para mensurar/avaliar (no sentido empregado naquela poca) vem atravessando os tempos e espaos e alcana o
Brasil, principalmente, na implantao dos sistemas nacionais de avaliao da
educao e nas propostas de avaliao da aprendizagem e de currculo que se
concretizam no cotidiano escolar. sempre bom lembrar que elas fazem parte
de determinados modelos de educao integrados a projetos de sociedade que,
por sua vez, articulam-se dinmica de globalizao planetria, como j discutimos nas aulas e textos anteriores.
95
A partir de ento, muito se tem discutido sobre a utilizao dos testes, com
origem na psicometria e nas tentativas de criar uma metodologia prpria na
rea de educao. Percebe-se que, desde a dcada de 1960, especialmente,
tem havido muitos investimentos em programas de testagem, com o aperfeioamento das tcnicas e instrumentos de mensurao e, mais recentemente,
com a criao da Teoria de Resposta ao Item, entre outros estudos. A questo
das mensuraes em larga escala, como parte ou como propsito principal dos
programas de avaliao de sistema e/ou de currculo, de aprendizagem, vem
provocando muita polmica e desencadeando processos mais sistemticos de
investigao cientfica e uma ampla discusso poltica sobre as suas reais necessidades para o projeto de democratizao da educao.
Vamos seguir uma linha de tempo para compreender melhor a trajetria da
avaliao no Brasil. Em seguida, destacaremos os principais autores que tm influenciado esta caminhada e, com a ajuda de Sousa (1991a) e Saul (1988) entre
outros autores, poderemos acompanhar as concepes de avaliao que predominaram no Brasil at a dcada de 1970 e incios dos anos 1980. Assim, perceberemos que, apesar da ampla literatura existente a respeito, dos esforos coletivos
e das discusses que vm ocorrendo, no Brasil, muito h por se fazer no sentido
de ressignificar a avaliao numa perspectiva emancipadora.
Depois dessa discusso, ampliaremos o nosso dilogo com educadores e
educadoras que, predominantemente, a partir da dcada de 1990, vm colaborando nesta empreitada.
colher dados e fornecer subsdios para analisar o desempenho dos alunos, tomando como referncia os objetivos curriculares/educacionais. Foi
bastante divulgado na poca (1948) o seu trabalho Estudo dos oito anos,
nos Estados Unidos.
A abordagem de Tyler a respeito da avaliao integrava-se na proposta de
currculo e ficou conhecida como avaliao por objetivos. O seu trabalho intitulado Princpios bsicos de currculo e ensino comunica a sua concepo de avaliao por objetivos e que teve forte influncia aqui no Brasil, em especial, como
fruto dos cursos de Mestrado e Doutorado feitos nas universidades americanas
por muitos de nossos gestores e professores universitrios.
De acordo com Souza (1991), no Brasil, antes mesmo da traduo das obras
de Tyler, os estudos da avaliao da aprendizagem desenvolviam-se como parte
dos estudos de currculo.
Prosseguindo na caminhada
Nossa caminhada alcana as dcadas de 1950, 1960 e 1970 no Brasil, antes
mesmo da traduo, em 1974, e da extensiva divulgao da obra de Tyler, sua concepo de avaliao da aprendizagem comeou a ser difundida entre os educadores
atravs de manuais de currculo, como os de Taba (1974) divulgado em Lngua
Espanhola, Ragan (1973) e Fleming (1963, traduzido em 1974). [...] Entre outras
influncias norte-americanas na rea de avaliao da aprendizagem, destacam-se
Noll (1957, mas traduzido em 1965), Popham (1969), Mager (1970), Bloom e colaboradores (1971), Gronlund, Ebel e Ausubel, e muitos outros (SOUSA, 1991, p. 28).
Os autores brasileiros que mais se destacaram na dcada de 1970 foram: Medeiros (1972) e Vianna (1973), com muitas obras e estudos do estado da arte na
rea de medidas educacionais. Vianna e colaboradores, em finais dos anos 1980
e a partir da dcada de 1990, mais especificamente, vm tendo uma significativa
participao no desenvolvimento de programas de avaliao de sistemas educacionais e/ou institucionais.
Um exemplo da incorporao da avaliao por objetivos e , em especial,
das concepes de avaliao diagnstica, formativa e somativa propostas por
Bloom e colaboradores (com a Taxonomia dos Objetivos Educacionais), pode
ser constatado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 5.692/71 e
nos programas e projetos de avaliao da escola e na escola, desenvolvidos na
poca. A base terica dessas formulaes de currculo e avaliao estavam muito
97
98
Maria Saul prope o paradigma da Avaliao Emancipatria. A sua obra Avaliao Emancipatria: desafio teoria e prtica de avaliao e reformulao de currculo, foi um marco educacional para se avanar nas discusses sobre a teoria e
a prxis de uma avaliao substantivada de democracia/emancipadora.
Ao fundamentar este paradigma, Saul (1988), apoiando-se em Gomez (1983),
explica como se manifestam na avaliao as nfases nas abordagens quantitativa e qualitativa.
99
100
Estes textos de J. Gimeno Sacristn, esto contidos no seu livro O Currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
101
professor Vianna3, uma pesquisa, bem recente, sobre o Estado da arte-avaliao na Educao Bsica, coordenada pelas autoras Elba S. S. Barretto e Regina
Palmim Pinto4, demonstra a predominncia do discurso oficial nas anlises das
polticas pblicas de avaliao, e um trabalho da professora Clarilza Prado Sousa
sobre as dimenses da avaliao educacional, retomando a trajetria das produes na rea5.
Um levantamento da produo acadmica das universidades brasileiras,
entre elas, Unicamp, USP, PUC-Rio, PUC-SP, UERJ, UFF, UFPE, UFPR, PUCPR, e um
atento estudo sobre os peridicos da Fundao Carlos Chagas e de vrias publicaes na rea de polticas pblicas e estudos de avaliao vm apontando
para a preocupao em se aprofundar a questo da escola como espao de cidadania, sua relao com qualidade de vida da populao, a prpria questo do
significado da qualidade da escola e sua funo social, entre outras. Percebe-se
que a questo da avaliao educacional (nas suas mais diferentes concepes e
dimenses) aparece como categoria-chave em muitos desses estudos6.
A srie Educao e Cidadania, da Coleo Documentos da Universidade de
So Paulo (USP), na dcada de 1990, um exemplo de como estas questes vm
ganhando fora nos meios acadmicos.
Neto (1994, p. 11) destaca a importncia de colocar a escola como um dos
elementos centrais da cidadania: o novo, agora, que o papel da Escola, na
construo da cidadania, vai se tornando cada vez mais crtico.
Tudo isto tem possibilitado uma efervescncia de crticas, pesquisas e propostas nos diversos campos da avaliao educacional. A avaliao de polticas
pblicas de avaliao e a avaliao institucional esto, hoje, na centralidade dos
debates sobre qualidade da educao para a democratizao/qualidade social.
Percebe-se que ganha espao a discusso da possibilidade de uma ruptura
e/ou superao da avaliao como regulao e da construo de uma avaliao
emancipadora, fundamentada de dilogo, crtica, com autonomia, participao
e organizao coletivas. Este novo cenrio da avaliao est sendo construdo
3
O professor Heraldo Marelin Vianna tem uma vasta publicao a respeito de avaliao educacional, sob a forma de artigos, na Revista Estudos
em Avaliao Educacional da Fundao Carlos Chagas, So Paulo, jul. /dez., 1990, n. 2 (p. 25-32); 1992a, jan/jun, n. 5(p. 91 94); 1992b, jul/dez, n. 6
(p. 61 93); 1994, jan./jul., n. 9 (p. 69 74); 1998, n. 30 (p. 147159), entre outros.
4
BARRETO, E. S. S.; PINTO, R. P. (coords). Estado da Arte: avaliao na Educao Bsica. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, INEP/COMPED/PNUD,
fev. 2000. Relatrio de pesquisa.
5
Clarilza Prado Sousa. Dimenses da Avaliao Educacional. Estudos em Avaliao Educacional. n. 22, p. 101-118, jun./dez. 2000.
6
Todo este estudo foi acompanhado de um estudo da legislao pertinente, em especial da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei
9.394/96, com ateno especial ao Captulo II, Da Educao Bsica, Sesso I, Das Disposies Gerais, com apoio no documento elaborado pelo
Frum Paranaense em Defesa da Escola Pblica Gratuita e Universal, que faz uma anlise crtica da questo da avaliao, entre outras questes (a
autora desta tese participou da elaborao deste documento).
102
sobre forte tensionamento, pelas razes que j discutimos nos textos e aulas
anteriores.
103
tomada de decises e transformao emancipadora. (Isto j pode ser presenciado em muitas escolas que esto investindo na democratizao das relaes de
poder na escola e na reconstruo de suas prticas pedaggicas, numa perspectiva de totalidade social).
Voltamos a enfatizar que, apesar de todos os problemas de desqualificao
profissional e das precrias condies de trabalho enfrentadas por ns educa
dores(as) (salvo raras excees), no podemos nos imobilizar. Est em jogo o
projeto de sociedade que queremos construir, o projeto educacional que nos
comprometemos a colocar em prtica nas escolas, a nossa autonomia, a prpria
questo de dignidade, justia, solidariedade e liberdade. Por esta razo, precisamos avanar na compreenso, na reflexo crtica, mas constituindo-nos como
um coletivo pedaggico forte para a ao transformadora.
A partir daqui, ampliaremos o nosso dilogo, trabalhando a contextuao
(traando caminhos, construindo redes de significados, desvelando ideologias,
estabelecendo conexes tericas e prticas) para podermos compreender as tendncias da avaliao brasileira, hoje, em especial as contribuies de autores(as)
brasileiros(as) e de outros pases que compartilham de uma concepo formativa de avaliao e do paradigma da avaliao emancipadora como norteador da
avaliao educacional (institucional, de currculo, da aprendizagem, entre outras
reas e/ou dimenses da avaliao).
Em primeiro lugar, abordaremos como a avaliao da aprendizagem se situa
na Lei de Diretrizes e Bases na Educao Nacional Lei 9.394/96.
105
106
avaliao que possibilita a descrio, a anlise e a crtica da realidade, objetivando sua transformao, numa perspectiva libertadora. Isto demarca uma rigorosidade tica de respeito autonomia e dignidade dos sujeitos envolvidos e um
investimento na constituio de um coletivo pedaggico forte e reflexivo. Como
afirma Saul (1988, p. 61), o compromisso principal desta avaliao o fazer com
que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ao educacional,
escrevam a sua prpria histria e gerem as suas prprias alternativas de ao .
Ao enveredar pela avaliao emancipatria, a escola, as secretarias, os diferentes rgos gestores de polticas educacionais tm que trilhar por novos caminhos, tm que estar dispostos a se desvelar, a se desconstruir, a reconstruir
ou a criar com os sujeitos envolvidos no processo educacional novos modos de
conceber e praticar a avaliao, a fazer rupturas paradigmticas, qualificando o
processo avaliativo, a participao e a cidadania.
A utilizao deste paradigma requer, muitas vezes, a denncia de mecanismos de opresso, de aspectos no desvelados (muitas vezes intencionalmente),
a necessidade de compartilhar decises, de interferir intencionalmente nas relaes de poder, de estimular a ampla participao da comunidade nas decises
do que pblico de direito. Tudo isto pode ameaar romper com a ordem vigente, e seu potencial transformador comear a no interessar ao poder hegemnico, que rapidamente se reorganiza no sentido de ganhar adeso, de desenvolver
estratgias de regulao e de negar e/ou obstruir os processos emancipatrios.
107
108
ser valorizadas, considerando-se os limites e contextos, muitas vezes contraditrios, em que surgem. Demonstram o esforo institucional e/ou de parte de
seus educadores e de suas educadoras em fazer rupturas com o institudo, com
os condicionamentos sociais, com a avaliao para a regulao e em investir na
avaliao para a emancipao para a qualidade social. Isto tem repercutido
satisfatoriamente, tanto no interior da prpria instituio, possibilitando uma
maior compreenso desta numa perspectiva de totalidade social e engajamento
de seus sujeitos na construo coletiva do seu projeto educativo, como tambm
fora dela, pela sua articulao com a comunidade e influncia de muitos de seus
educadores em outras instituies educacionais e no interior dos movimentos
sociais.
Entre vrios estudos sobre a avaliao educacional/escolar, destacamos a importncia de rever algumas questes relativas avaliao da aprendizagem, reunindo subsdios tericos e metodolgicos para reconstru-la como parte deste
projeto de escola democrtica. Ressalte-se que, qualquer que seja a proposta de
avaliao, esta no pode ser separada do seu projeto educacional gerador, do
contexto histrico e cultural de origem.
Recomendamos que os autores(as) citados sejam retomados nas suas obras originais, para maior aprofundamento.
109
A avaliao diagnstica
A avaliao diagnstica, que rapidamente se divulgou na literatura pedaggica brasileira, em especial na rea de didtica e formao de educadores e educadoras, foi uma expresso cunhada por Luckesi (1996), para nomear a sua teoria
sobre avaliao da aprendizagem. Seus estudos foram amplamente socializados
na dcada de 1980 (movimento de redemocratizao do pas) com maior nfase
at meados da dcada de 1990, por ele e seguidores(as), passando a conviver
com as novas contribuies advindas da Psicologia Cognitiva (teorias construtivistas da aprendizagem).
Inicialmente, ele conceituou a avaliao como um juzo de valor sobre dados
relevantes da realidade e, posteriormente, ampliou a conceituao para juzo de
qualidade, chamando a ateno para as relaes de poder imbricadas na avalia
o e na necessidade de compreend-la numa perspectiva histrico-cultural.
Sua abordagem processual e qualitativa deveria pautar todos os procedimentos
avaliativos, garantindo que a avaliao fosse um processo contnuo, compartilhado, sistemtico e efetivamente democrtico, comprometido com as aprendizagens dos educandos e educandas.
Ele demonstra como a avaliao da aprendizagem fetichizada no cotidiano
escolar e chama a ateno para o superdimensionamento da avaliao a pedagogia dos exames e a secundarizao do prprio processo de aprendizagem.
Discute a questo do poder que os professores exercem durante a avaliao
como forma de controle e domesticao dos alunos, demonstrando como isto
faz parte da lgica classificatria, seletiva, excludente do modo de produo capitalista. Demonstra como a democratizao da avaliao na escola pode se aliar
aos movimentos de transformao social, na direo de uma sociedade igualitria, justa democrtica. Assim, traz no bojo de suas formulaes sobre avaliao
diagnstica conceitos sobre valor, deciso, critrios de qualidade , entre outras
questes de natureza tica.
111
Pesquisas colaborativas desenvolvidas (em parceria) no Programa de Ps-Graduao em Psicologia Cognitiva UFPE, aprofundando-se a investigao das articulaes entre a Psicologia Cognitiva e Contexto sociocultural Algumas publicaes seguem nessa direo, como: ROAZZI, Antonio.
O desenvolvimento individual, o contexto social e a prtica da pesquisa. Psicologia: Cincia e profisso, n. 3, p. 27-33, 1987b; ROAZZI, Antonio. Pesquisa e Contexto. Mtodos de investigao e diferenas socioculturais em questo. Cadernos de Pesquisa. v. 62, p. 35-44, 1987 b. ROAZZI, Antonio.
O papel da experincia, do significado e da representao no desenvolvimento e avaliao de habilidades cognitivas. In: DIAS, M. G.; SPINILLO, A.
(Orgs.). Tpicos em Psicologia Cognitiva. Recife: Editora Universitria UFPE, p 228-265, 1996, entre outros.
112
A avaliao formativa
Entre vrios estudiosos dessa questo, traremos algumas pontuaes de dois
autores: Philippe Perrenoud, principalmente com as discusses sobre a construo do xito e do fracasso escolar, a fabricao da excelncia escolar, a exigncia
da avaliao formativa para a democratizao da escola, pedagogia diferenciada
e competncias e habilidades desde a escola, entre outras temticas; e Charles
Hadji, que em recente livro (2001), denominado Avaliao Desmistificada, procura estabelecer ntidas distines entre medir e avaliar, demonstrando que a
avaliao tem uma natureza diferente da medida. A avaliao essencialmente
um processo de comunicao. Explica que precisa haver uma intencionalidade
formativa por parte do professor, que se caracteriza fundamentalmente pelo seu
compromisso com a aprendizagem do aluno.
Como muito bem afirma Hadji, a avaliao formativa constri-se num processo compartilhado, dialgico, formativo por excelncia tanto para professores como para os alunos, e isto toca numa questo poltica de organizao
da escola, de gesto dos processos pedaggicos e, sobretudo, de gesto das
polticas pblicas de educao: curriculares, de avaliao, entre outras.
Se um discurso que est se expandindo, temos obrigao tica de compreend-lo na sua complexificao e procurar desvelar as foras que procuram tornar
hegemnicos apenas fragmentos deste discurso, conservando a nfase nos resultados da avaliao, mesmo proclamando a sua nfase qualitativa e processual.
Texto complementar
Se h necessidade de ressignificar o discurso da avaliao, denotando-o de
conhecimento emancipao/solidariedade, isto s ser possvel se a prxis
de onde este saber demanda, oferecer as condies objetivas e subjetivas para
a sua concretizao. Dialetizar, portanto, a realidade escolar e a possibilidade
de sua (re)criao para a qualidade social enveredar pelos caminhos de uma
nova prxis.
Percorremos alguns caminhos da avaliao e sentimos, a cada momento,
a necessidade de observar mais de perto a escola como organizao social
educativa: as diferentes expresses das prticas curriculares, participando da
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informaes www.iesde.com.br
113
Jos Maria Pires, poeta, trabalhador do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), Curitiba, 2001. Poema feito durante um
curso de Formao de Educadores aulas de avaliao.
Dica de estudo
Sempre que falamos em paradigma tradicional da Educao uma obra citada
O Ateneu, de Raul Pompia.
Tendo por cenrio um famoso internato para meninos, O Ateneu protagonizado por um menino de onze anos, Srgio, que vive a solido e o desajuste
provocado pela severidade e conservadorismos do diretor, Prof. Aristarco.
A avaliao severa, o mtodo mais utilizado a memorizao e os castigos
fsicos aplicados de forma discriminatria.
Sugerimos a leitura com especial ateno ao sistema de avaliao utilizado
no colgio.
Atividades
1. Em seguida, apresentaremos algumas frases com identificao numrica.
114
115
O que percebeu? Procure separ-las, preenchendo adequadamente cada coluna do quadro a seguir, indicando a numerao de cada afirmativa.
116
Problematizando na sua viso, qual a abordagem que continua predominando nas prticas avaliativas vigentes nas suas escolas? Destaquem trs argumentos para justificar a opo feita.
Abordagem
1. argumento:
2. argumento:
3. argumento:
3. Ampliando a reflexo:
a) Qual a contribuio da Psicologia Cognitiva para a compreenso das
aprendizagens significativas? Qual a relao do significado para a avaliao da aprendizagem?
b) Por que as crianas e os jovens podem ter bom desempenho fora da escola, ao lidar com conceitos matemticos e dentro desta mesma escola
serem reprovados?
117
Gabarito
1. Quadro Sntese
118
2. Abordagem
O mais comum ser que os alunos afirmem que as prticas positivistas ainda
dominam as prticas avaliativas escolares. O mais importante, no entanto, seja
qual for a resposta (positivistas ou relacionadas dialtica materialista histrica) que os trs argumentos apresentados sejam pertinentes e lgicos.
3. Ampliando a reflexo:
1. O aluno pode destacar algumas contribuies importantes como: a melhor compreenso dos processos cognitivos envolvidos na aprendizagem;
o destaque do significado do que se aprende; a compreenso da aprendizagem em diferentes contextos sociais e culturais; a incluso dos enfoques
da Psicologia da Educao, da Sociologia Crtica e da Didtica; a nfase nas
mltiplas inter-relaes entre educao, cultura, currculo, avaliao; e o
desenvolvimento de prticas educativas na sala de aula que conduzam
aprendizagem significativa, por exemplo.
119
2. Espera-se que o aluno, nesta resposta, enfatize e critique a dissociao entre as prticas avaliativas e a realidade dos alunos. Poder focalizar alguns
aspectos do texto como:
o divrcio entre o conhecimento formal (conhecimento elaborado pelas leis da lgica atravs da deduo) do conhecimento construdo pela
experincia (conhecimento elaborado pelo indivduo em sua atividade
de adaptao ao meio);
a discrepncia entre o que a criana sabe fazer na vida e o que elas
demonstram fazer nas provas escolares;
a diferena entre estas habilidades de sobrevivncia e o conhecimento
adquirido na escola.
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124
125
Colocando os ps no cho
da escola e desvelando a
avaliao no movimento curricular
Aos companheiros(as) de trabalho educacional sempre digo que muito
bom colocar os ps no cho da escola, sentir o pulsar educativo do cotidiano escolar, encontrar as pessoas nas suas dificuldades, desafios e possibilidades, conversar com professores(as), alunos(as), profissionais da equipe de
gesto, funcionrios(as), pais, mes e outros responsveis dialogar com
gente que faz a escola.
Durante trs anos, ao construir a minha tese de doutorado, Pelos Caminhos da Avaliao: uma possibilidade de reconstruir a escola numa perspectiva democrtica, tive a felicidade de estar junto com muita gente que
faz escola na escola e aprendi como a avaliao, o currculo e a escola se
tecem numa rede de prticas sociais/educativas, produzindo uma multiplicidade de significaes culturais e sociais, que por sua vez interferem
nas direes do prprio projeto da escola e na vida das pessoas envolvidas
com a instituio.
Pude compreender como educao, currculo e avaliao so partes
integrantes e ativas de um processo de produo e criao de sentidos, de
significaes, de sujeitos, a partir dos estudos sobre educao e currculo
de Moreira e Silva (2000, p. 27).
Para compreender a inter-relao: avaliao, currculo e escola foi necessrio ampliar os estudos tericos em constante dilogo com a prtica.
Durante o processo de pesquisa de campo, percebi a importncia e necessidade de ampliar meus estudos tericos, mas estabelecendo um constante dilogo com a escola. Foi uma experincia e tanto! Estas aprendizagens coletivas nos
fizeram superar o senso comum conservador e construir novas vises sobre o
nosso trabalho como profissionais da educao e das nossas possibilidades reais
de recriar a escola numa perspectiva democrtica.
perspectiva emancipadora: dos encontros e desencontros pedaggicos, dos impasses interpessoais e coletivos, de dvidas e equvocos, do cotidiano escolar,
de pessoas e de coisas bem reais que fazem a vida da escola, da esperana de
reconstru-la democrtica. Uma esperana que no fica na pura espera, mas que
se transforma no tempo do que fazer, como ensina Freire (1999).
Colocamos os ps no cho da escola, refletimos sobre o seu cotidiano e percebemos como currculo e avaliao se tecem numa teia social e cultural, entre
limites e possibilidades histricas; coparticipamos assim das suas cenas. Desvelamos a avaliao no movimento curricular.
As cenas da escola1
Vamos transitar por trs cenas: a primeira retrata parte do processo de mudana da escola para um bairro afastado do centro de Curitiba; a segunda, acontece no incio do ms de fevereiro de 2000, quando a escola se rene durante
uma semana para discutir sobre a sua proposta pedaggica e o planejamento
didtico para cada srie, rea e/ou disciplina; a terceira, que de certa forma um
prolongamento das anteriores, vai-se construindo ao longo do semestre letivo e
fala dos temas que so permitidos ou silenciados no currculo da escola. Ambas
permitem compreender esta articulao entre avaliao, currculo e escola.
As cenas da escola constroem-se em tempos e espaos diversos. O cenrio
da escola articula diferentes cenas: mais prximas, mais distantes; relaes de
classe, de gnero, de sexo, de religio, de parentesco, que se entrelaam e se
tecem, definem dependncias e inter-relaes; nele, um currculo tem a sua
parte de vida. O currculo faz-se entre cenas, com elas, mas pode ser a prpria
cena, na qual o jogo pedaggico se desenrola.
As cenas so feitas de palavras pronunciadas, de pequenos gestos, que muitas
vezes se tornam grandes, seus significados esto imersos na rede de relaes sociais e culturais que as constituem: elas so prticas sociais de significao.
Participamos do currculo da escola, ao lado dos professores e dos alunos das
diferentes linguagens sociais. Fomos ao encontro das cenas e, delas, chegamos
a fazer parte para interpret-las; compreendemos que elas se fazem na diferena
e se tecem numa multiplicidade de significados, podendo ser conduzidas por
determinaes externas que nelas exercem a sua fora.
1
A pesquisa foi realizada numa escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental, na cidade de Curitiba, no perodo de 1999-2002. Para este texto,
tomamos como referncia o nosso trabalho de campo, durante os primeiros oito meses da investigao do ano 2000.
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A primeira cena
O cenrio social revela-se na construo do currculo da escola. E o currculo escolar vai-se construindo nesses cenrios contraditrios, entre foras que
negam o dilogo multicultural e a dialogicidade multicultural das relaes sociais do dentro e do fora da escola: a escola produz histria, produz-se na histria
ao se fazer. Ela fala-nos da possibilidade de compreenso do conhecimento que
ali se produz, em rede de mltiplas inter-relaes sociais, culturais e polticas,
construindo-se e transformando-se em linguagem curricular, no texto do currculo, de sua proposta poltico-pedaggica.
Estamos na primeira semana de fevereiro de 2000. A escola mudou-se de
um bairro mais central para uma rea mais perifrica da cidade. Muito trnsito, muitas lojas, hospitais, prdios e casas de classe mdia, no antigo bairro. No
novo, mora muita gente de classe mdia baixa e muitos pobres.2
Naquele territrio, j havia morado uma outra escola uma escola de Educao Infantil com uma creche que atendia s crianas da comunidade e com
turmas de 1. a 4. sries. As irms (religiosas) responsveis pela administrao da
escola tiveram que fechar a escola, porque no dava para sobreviver com os mnimos recursos que o municpio pagava s professoras e sem qualquer ajuda do
Estado e/ou e de outras instituies[...] . O dinheiro que ns pagava por criana R$20,00 por ms no dava pr todas as despesas , falou pr ns a diretora
2
Conseguimos essas informaes com a direo e funcionrias da nova escola, de alguns moradores prximos escola e atravs de conversas com
umas dez mes que em diferentes dias circundavam a escola.
132
da escola, (falas aproximadas de umas quatro mes, que tinham filhos nessa
escola). A escola teve de ser fechada, para aluguel; a irm falou pr gente procurar uma escola do governo, s assim eles do ajuda... (enfatizou outra me).
As crianas tiveram que deixar a escola. Destituram-nas de seu territrio
real e simblico. Elas no entendiam porque tinham de mudar, se para aquele
lugar viria uma nova escola: bem mais equipada, mais bonita, com muitos
professores(as).
A comunidade pobre deixa a escola para a nova escola dos ricos. Sofre muito,
demonstra alguma resistncia, talvez, a possvel naquele momento: algumas
mes e crianas com o rosto entre as grades (que cercam a escola) querendo
entrar forando seu corpo como se ele fosse capaz de abrir as grades, mas a
nova escola custa quinze vezes mais do que a outra e tem segurana que no
deixa gente estranha entrar.
O novo espao ocupado por uma classe social diferente da anterior, um
novo grupo de pessoas entram naquela comunidade com uma nova cultura:
novos modos de vestir, novas preferncias, diferentes hbitos. Os carros chegam,
os carros saem. Crianas e jovens entram com um novo uniforme. Um novo trnsito na rua de veculos, bicicletas, pessoas. As pessoas que chegam quela escola
j no so as mesmas de antes.
Ao ser ocupado o novo espao, uma nova cultura foi estabelecida ali.
A comunidade parece no acreditar na mudana. Pensa que a escola, ainda,
sua. Tenta reconquist-la. As crianas olham atravs das grades verdes a linda
escola, cheia de rvores e flores (o jardim foi restaurado), com banquinhos formando uma roda de conversa. Que bom poder esperar os pais com um bom
bate-papo! Tudo ficou to lindo!
Conversamos com algumas mes e crianas, que no entendem muito bem
o que est acontecendo. Sentem-se lesadas. Sentem uma forte dor da perda.
Tiraram-lhes (elas no sabem bem quem) o espao, o lugar de deixar as crianas
para irem trabalhar, desestruturaram suas famlias, negaram aos seus filhos(as) o
direito de aprender naquela nova escola com aquelas professoras.
As mes com suas crianas tentam ocupar o seu espao. Vo nova escola,
telefonam, conversam com as funcionrias ora tranquilas, ora revoltadas (linguagem das funcionrias da escola), abordam algumas professoras e a pesquisadora
da escola. O muro da escola chega a ser pichado (a comunidade deixa seu grito de
protesto); rapidamente repintado, apagando um to breve reclamo social.
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informaes www.iesde.com.br
133
Falas de mes da comunidade ou de jovens que procuraram se matricular na escola, tentando negociar uma forma diferente de pagar a escola. A
diretora da escola confirma o contedo dessas falas, dando exemplos de conversas estabelecida com trs jovens que procuraram a escola e, posteriormente, com representantes de suas famlias.
134
A explicao detalhada dos princpios pode ser encontrada na Tese de Doutorado: Pelos Caminhos da Avaliao[...], 2003, de autoria de Targlia
de Souza Albuquerque.
135
Currculo pr-ativo
e currculo ativo/interativo
Percebeu-se, durante a maioria das falas, que os professores falavam de uma
proposta para os alunos. De vez em quando, a assessora pedaggica (convidada) provocava o grupo: mas, os professores no participam da proposta? Os
princpios so da escola ou s se referem aos alunos?
Diante dessa problematizao, o grupo voltava a discutir como a escola, em
seu conjunto: direo, coordenao, professores, funcionrios(as), pais, mes;
deveriam se envolver na proposta para garantir coerncia entre teoria e prtica.
Parecia ser verdade que a postura avaliativa estimulava uma reflexo sobre toda
a escola, a prpria organizao do trabalho pedaggico em relao direta com
os processos de gesto.
pedaggica, a ideia que se destacava era de desenvolver o currculo numa perspectiva crtica de mundo, de sociedade, investindo nos processos de socializao do aluno na escola. Porm, no momento das aes, parecia que a comunidade local ainda no era prioridade da escola.6
Discutiu-se bastante sobre as exigncias da sociedade contempornea, a
questo do currculo oficial, as habilidades e competncias que a escola precisava dar conta, hoje, segundo o modelo oficial. Analisou-se o que a escola pensava
e as exigncias a ela imposta, principalmente atravs das polticas curriculares e
das polticas de avaliao da Educao Bsica.
A direo marcava posio, de que se poderia considerar os parmetros curriculares propostos pelo governo, afinal eles estavam ali e, com certeza, o governo saberia us-los para orientar as escolas, mas a escola defenderia os seus
princpios, a sua filosofia.
A equipe de gesto e grande parte dos professores justificavam que precisavam ainda pensar em como conhecer a comunidade local e dela se
aproximar. Isto demandava cuidados e deveria se fazer sem pressa[...] (linguagem de muitos).
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A terceira cena
Vozes e silncios no currculo: a avaliao constri-se como prtica social/
poltica.
Vamos incursionar no terreno contestado de um currculo que faz e se faz
cultura, que um artefato social, que histria, como assinala Silva (1996).
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Vamos transitar por uma cena que se inicia s 8h15 do dia 2 de maio de 2000.
Uma histria social e cultural trava-se entre os trabalhadores rurais do Movimento Sem-Terra (MST) e as foras repressoras militares estatais, que representam a
ordem, legitimadas pelos grandes fazendeiros e por diferentes segmentos sociais que j incorporaram os ideais e valores neoliberais.
Os trabalhadores em marcha, os policiais em contramarcha para impedirem o protesto do MST contra o massacre ocorrido no dia 5 de maio de 1999,
no Paran8.
Os trabalhadores sem-terra, no dia 2 de maio de 2000 vieram em direo
Curitiba, ocupando 50 nibus. Foram interceptados pela polcia na BR-277. Os
policiais obrigaram os sem-terra a sarem dos nibus e deitarem na beira da estrada, apontando armas em direo s suas cabeas (notcias veiculadas atravs
de vrios canais de televiso e da imprensa escrita jornais, locais e nacionais).
Diante das imagens de tortura e da repercusso social deste enfrentamento,
o poder estatal chegou a reconhecer que houve um certo exagero da polcia
visando garantir a ordem , pois, o MST estava sendo manipulado por partidos
de oposio. Isto foi repetido vrias vezes, por meio da imprensa local e nos jornais da televiso, em nveis local e nacional.
Lembramos Apple (1982, 2000), Giroux (1986) e Silva (1997) entre outros
estudiosos, quando afirmam que as foras hegemnicas rapidamente se reorganizam para fabricar um senso comum neutralizador, nesse caso, produzindo
uma ideologia que parece estar a favor dos sem-terra. Precisamos ficar bem
atentos aos meios pelos quais a atual modernizao conservadora alterou o
senso comum e transformou as condies materiais e ideolgicas[...] (APPLE,
2000a, p. 1).
Centro de Justia Global, Comisso Pastoral da Terra e MST. Relatrio parcial sobre Direitos Humanos. Disponvel em: <http://mst.org/setores/
dhumanos>.
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Problematizando
Por que ser que a professora no fez uma interveno, no sentido de redirecionar a dinmica da palestra?
Por que a diretora no contribuiu para problematizar o tema com maior
profundidade?
Se ambas, aps a palestra, reconheceram que foi cansativo e que o palestrante poderia ter criado espaos para o debate com os alunos, por que o
autoritarismo da fala do palestrante, mesmo com contedos que falavam
de democracia no foi bloqueado para que os alunos tivessem vez e voz,
como expresso/declarado nos princpios da escola?
Por que ser que mais uma vez, como na palestra da 7. srie, a questo do
MST silenciada, ou apenas tocada de longe, secundarizada? No seriam as
condies organizadas para o debate um bom momento para uma reflexo
sria, aprofundada? Por que a escola se imobilizou diante da situao?
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Reconhecemos que a escola precisa investir mais na formao dos professores e na melhoria das condies de trabalho para garantir o desenvolvimento de sua proposta pedaggica e para no haver tanta rotatividade docente[...] (depoimento de uma das diretoras da escola).
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A avaliao desejada
A escola est nos dizendo, de diferentes formas, que precisa parar com maior
frequncia para pensar mais sobre o que faz, para exercer a avaliao como prtica educativa tica.
A escola est dando sinais de cansao. Seus professores(as) clamam, a todo
momento: Precisamos parar!; Temos que nos avaliar, rever nossas prticas;
Gente, assim no d mais!. So diferentes linguagens e nfases, mas o significado maior de uma necessidade de avaliao tica crtica. A maioria dos
professores diz acreditar na proposta da escola, reconhece que tem de se organizar melhor para alcanar os seus propsitos, mas, cobra da escola melhores
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Fala dos professores e registro de observaes em salas de aula de 5. a 8. sries, ratificadas, em muitas ocasies, pela coordenao pertinente.
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Fala de uma professora, mas que sintetiza um conjunto de falas do grupo de professor e professoras de 5. a 8. sries.
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Currculo e avaliao:
reciprocidade na construo de um
conhecimento-solidariedade/emancipao
Constatamos que educao, cultura, currculo e avaliao esto em relao
ntima e orgnica . A sala de aula foi local de um processo de comunicao mais
amplo, em que histrias sociais estavam em jogo, posies de classe, questes
de gnero, crenas, valores e que definiram a entrada ou no na escola de uma
questo poltica. Em outras palavras, definem a poltica da escola em lidar com
questes polticas.
Percebemos quo importante elucidarmos os fundamentos e expresses
culturais e sociais da educao. Uma tarefa que no pode ser perseguida de modo
direto e linear, mas que, necessariamente, exige uma atitude de reflexo crtica e
uma reconstruo constante de trajetrias uma avaliao emancipadora.
Ao realizar um currculo, a escola realiza cultura, pois a cultura o contedo
substancial da educao. Educao no nada fora da cultura e sem ela, alerta
Forquin (1993).
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Aprendendo a avaliar
com os ps na realidade escolar/social
Essas possibilidades so feitas em meio a inmeras contradies e, por isto
mesmo, alerta Giroux (1986, p. 263), alunos deveriam aprender, no apenas
a avaliar a sociedade existente de acordo com suas prprias pretenses, mas
devem tambm ser ensinados a pensar e agir de formas que tenham a ver com
diferentes possibilidades da sociedade e a diferentes modos de vida. Os educadores dirigentes deste processo, tambm, precisam testemunhar isto.
Paulo Freire explica em suas obras Educao na Cidade e Pedagogia da Autonomia, entre outras, que a avaliao precisa deixar de ser apenas uma retrica
democrtica, ela precisa ser expresso de participao coletiva, de um trabalho
intrinsicamente articulado de educadores(as) com seus(suas) educandos(as) a
avaliao fundamentada no dilogo, na participao, na autonomia, na emancipao, em especial, no trabalho pedaggico tico-crtico que mude a cara da
escola, suas relaes de poder autocrticas que se materializam no interior das
salas de aula, nos processos de gesto escolar, e se afirme como substantividade
democrtica em todos os espaos e tempos escolares.
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O caminho da construo curricular da proposta da escola rduo, contraditrio, sinuoso, pois a mesma escola que capaz de transgredir o discurso oficial,
de exercer o direito infidelidade normativa (LIMA, 2000), pode-se deixar regular, ser dirigida pelas concepes da Nova Direita, pela ideologia de controle
social que silencia e bloqueia o conhecimento das classes oprimidas. Por isso o
conhecimento-emancipao conquista-se assumindo as consequncias do seu
impacto (SANTOS, 2000, p. 32).
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A escola, quando se abre ao dilogo, ouvindo os seus professores, defendendo a participao dos alunos como sujeitos histricos, parece fazer uma opo
por uma metodologia dialgica; entendido o dilogo como um ato de criao,
como conquista do mundo para a libertao dos homens (FREIRE, 1987, p. 79).
Porm, nenhuma relao dialgica doada, ela se faz num processo de conquista. preciso muita coragem e indignao para desejar a vida, o conhecimento-solidariedade, para no se deixar sucumbir, para construir educao emancipadora
como eixo curricular.
Como esta escola, ns tambm podemos tomar iniciativas para ampliar os
momentos de dilogo, incentivando a formao de grupos de reflexo sobre as
nossas prticas, nossos anseios e medos, nossas dvidas, nossos no-sei-fazer
e quero-fazer-aprender14; para concretizar um movimento de avaliao, fundamentada no conhecimento-emancipao/solidariedade [...] como o jardineiro
prepara o jardim para a rosa que se abrir na primavera (FREIRE, 1999).
Texto complementar
Avaliao de aprendizagem
e currculo: algumas reflexes
(TENREIRO; BRANDALISE, 2002, p. 137-138)
14
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Vale dizer que os recursos utilizados nas geraes anteriores so aproveitados ao mximo e o papel do avaliador o de comunicador. Trata-se de uma
abordagem madura, que vai alm da cincia porque capta tambm os aspectos humanos, polticos sociais, culturais e ticos envolvidos no processo.
Em sntese, a primeira gerao parte dos resultados de testes, de pontos
de escores; a segunda, de objetivos; a terceira preocupa-se com o julgamento de valor que se vai atribuir e a quarta gerao inicia com o processo de
negociao.
A base que fundamenta a concepo de avaliao da dcada de 1990
est assentada num paradigma construtivista, que estabelece uma nova
relao entre professor, aluno e conhecimento, considerado o processo de
construo do conhecimento contnuo e progressivo, em que o aluno no
apenas um receptor e acumulador de informaes seno construtor do seu
conhecimento.
Conforme os pressupostos, os aspectos qualitativos predominam sobre
os quantitativos, a avaliao deve ter finalidade diagnstica, preocupada
com as dificuldades dos alunos, com vistas correo de rumos e preocupao de reformular encaminhamentos e objetivos didticos.
Em sntese, a avaliao escolar deve ser considerada um instrumento de
estmulo, de promoo da aprendizagem e colocada a servio do avano,
com qualidade, do processo de escolarizao do aluno.
Certamente, a avaliao, ao adquirir mais sentido, abranger contedos
e atividades atrativas e essenciais. E, ela s ser possvel, quando existir um
currculo e um encaminhamento metodolgico interessante para os alunos.
As reflexes sobre avaliao e currculo levam a perceber quanto o currculo um elemento vivo na escola, porque a efetivao dele s ocorrer
com o compromisso de todos os profissionais da educao. Para a efetivao de um currculo escolar que permita incluir o aluno na vida cidad,
preciso que os profissionais da educao sejam preparados. Atualmente, a
tarefa que a escola deve assumir exige profissionais capazes de exercer com
autonomia intelectual, a conduo de um processo de ensino que v alm
da simples transmisso de alguns conhecimentos.
Percebendo o currculo em sentido mais abrangente, como a expresso
da funo socializadora da escola, englobando tudo o que nela acontece, e
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o processo avaliativo permeando todo esse movimento educacional, porquanto, atravs da avaliao, que o currculo construdo e reconstrudo por
todos os que nele esto inseridos.
A constante mudana social implica a necessidade de avaliao e reavaliao do currculo. A avaliao da aprendizagem, que o currculo em ao,
vai remeter avaliao do prprio currculo, e atravs dele, conseguir-se-o
subsdios para repensar e reelaborar a renovao curricular, cujo posicionamento deve ser planejado de modo a levar em conta todas as consideraes
lgicas e racionais relevantes.
A renovao curricular torna-se inevitvel em todo processo de desenvolvimento do currculo, e se faz necessrio para ele ser um organismo vivo e dinmico e, no, um organismo carente de vitalidade. Vivo e dinmico, porque
o conhecimento continua a se desenvolver, a sociedade evolui, as pessoas
se modificam e o currculo precisa acompanhar tudo isso. Acredita-se que,
numa situao de mudana, qualquer teoria que no disponha de subsdios
para incentiv-la, deve ter valor duvidoso. Sem a existncia da avaliao,
qualquer novidade curricular se torna inexpressiva, e, com certeza tambm,
impossvel.
Enfim, as questes sobre currculo e avaliao, como todas as relativas
educao devem permanecer abertas e sujeitas constante reviso e
reelaborao.
Dica de estudo
A nossa dica da estudo o documento Indagaes sobre o currculo
currculo e avaliao.
Trata-se de uma coletnea de textos organizada pela Secretaria de Educao
Bsica do MEC em torno de um foco central: desenvolvimento humano, educandos e educadores: seus direitos e o currculo, conhecimento e cultura, diversidade e avaliao.
Disponvel em: http://<portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag5.
pdf>.
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Atividades
1. Qual o papel da avaliao nas decises curriculares?
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Gabarito
1. So esperados, na resposta elaborada pelo aluno, aspectos como:
a compreenso do currculo como em constante construo, no cristalizado e eterno;
a necessidade de historizao do currculo, compreendendo que ele
evolui de acordo com as mudanas sociais e polticas;
os resultados da avaliao auxiliam a problematizar o currculo existente e provocar-lhe mudanas;
a avaliao fornece informaes importantes para a reformulao curricular: qual a concepo de sociedade, de escola que deveria nortear a
proposta pedaggica, quais os princpios educacionais de que a escola
no abriria mo e investiria todos os esforos para desenvolver aes
para concretiz-los, quais os compromissos pedaggicos/sociais da
escola com a formao plena de seus alunos(as) e com a melhoria da
qualidade de vida da comunidade em que est inserida, entre outros;
coloca s claras as contradies e os enfrentamentos na construo do
currculo.
2. Como diz o texto, a avaliao emancipadora calcada em princpios que se
recuperem o humano na condio existencial, valorizando o ser humano
e possibilitando que os alunos(as) possam compreender sua histria como
uma histria cultural e social.
157
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Historiando...
Quando comecei a escrever este texto, senti a necessidade de rever o
conjunto de nossa obra, trazendo tona algumas questes sobre: tica e
avaliao; as relaes entre sociedade, mercado, educao e avaliao; a
concepo de escola substantivamente democrtica (acepo freireana);
a perspectiva histrica da avaliao educacional; a avaliao como estratgia de gesto educacional com um olhar crtico sobre as polticas nacionais de avaliao e os fundamentos tericos e metodolgicos da avaliao
educacional e da aprendizagem, com destaque para o estudo do paradigma da avaliao emancipatria e da proposta de avaliao formativa.
1
Este texto foi sendo ressignificado e aperfeioado, a partir do dilogo entre um professor de medidas educacionais (da dcada de
1970) e uma de suas alunas daquela poca, hoje, professora. Atualmente, ambos estudam novos modos de conceber e praticar a avaliao numa perspectiva formativa e emancipadora; o professor Rubem Eduardo da Silva e a aluna , a professora Targlia de Souza
Albuquerque.
Nessa abordagem, a observao, a verificao e a experimentao so consideradas o trip da cientificidade, da garantia da objetividade, de neutralidade
nos processos de mensurao e avaliao. Como j estudamos, esta ideologia
uma construo social e est a servio de um projeto de sociedade capitalista,
bem articulado s necessidades e estratgias do mercado.
Precisamos reconhecer que a avaliao uma prtica poltica, socialmente
condicionada, e que h uma lgica social hegemnica a lgica do mercado,
da ideologia neoliberal que interpenetra as polticas de educao e alcana o
cho da escola, traduzindo-se nos processos de avaliao da aprendizagem.
Mas, no podemos esquecer que isto acontece em meio a contradies sociais,
pois, na prpria dcada de 1980, j se intensificavam as lutas e os movimentos
de redemocratizao do pas, com expressiva repercusso na rea educacional,
e que desencadearam um amplo debate sobre a avaliao classificatria e os
mecanismos seletivos, em especial, da escola pblica.
Mas, como sugere Guadilla (1995), Santos (2000) h movimentos de contraposio ao cenrio de mercado, como as resistncias e novas organizaes sociais em direo construo do cenrio de solidariedade.
Isto abriu espaos para rupturas paradigmticas e construo de novas vises
e de prticas de avaliao numa perspectiva democrtica, a exemplo de polticas e aes desenvolvidas por algumas gestes educacionais e/ou educadores
e educadoras crticos(as) que, coletivamente e/ou por iniciativas isoladas, vm
resistindo ativamente s presses hegemnicas.
A construo de um novo conhecimento conhecimento-emancipao , na
rea da avaliao, faz-se como uma exigncia tica, poltica e educacional, para
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ANDR, Marli E. D. A. Avaliao Escolar: alm da meritocracia e do fracasso. Caderno de Pesquisa, So Paulo, n. 99, p. 16-20, nov. 1996.
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Por que este tema passa a ser to importante na discusso que queremos
aprofundar sobre a utilizao de escalas de mensurao em educao, o uso dos
resultados dos testes entre outros instrumentos, a atribuio de notas escolares
e a diferena fundamental entre medir e avaliar?
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real do desenvolvimento da criana. Existe uma dependncia recproca, extremamente complexa e dinmica, entre o processo de desenvolvimento e o da
aprendizagem, dependncia que no pode ser explicada por uma nica frmula
especulativa apriorstica (VYGOTSKY, 1988, p. 117).
Vrios autores, entre eles Perrenoud (1999), explicam que as provas tradicio
nais, ao longo da histria, predominantemente, foram construdas para descontar erros e classificar os alunos do que os auxiliando na aquisio de algum domnio e/ou na melhoria de seu processo de aprendizagem em sua globalidade.
Este texto coloca, assim, em xeque, a questo: a atribuio de notas e/ou conceitos escolares. Ela ser mesmo necessria?
170
eles se sentem quando esto sendo avaliados. Quais os seus modos de conceber
e praticar a avaliao escolar/da aprendizagem? Objetivamos ilustrar a questo
em foco, ampliando o dilogo sobre que contribuies educacionais as notas e/
ou conceitos podem oferecer para a aprendizagem dos educandos, para a sua
formao plena.
Ressalte-se que procuramos desenvolver um processo de pesquisa de natureza crtica e educativa. Todo este material foi discutido e analisado em parceria
com os seus autores, individualmente ou em sesses de reflexo coletiva.
Podemos observar, a partir destes exemplos relativos a alunos e professores,
que a questo dos medos, ansiedades, entre outros sofrimentos, com relao
aos procedimentos usuais de avaliao, no parecem ser fatos isolados. Eles, em
seu conjunto, provavelmente representam um sentimento nacional, que mesmo
na sua diversidade, aponta para uma forte insatisfao com as propostas educacionais do sistema e com os seus modos de conceber e praticar a avaliao
escolar. A representao de experincia construtiva de avaliao aparece muito
raramente entre os mais de 2 000 trabalhos analisados.
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poder de decidir sobre o destino dos alunos e se afastando cada vez mais de uma
anlise processual da aprendizagem, da formatividade no ensino e na avaliao.
Ao lado disto, percebemos um forte desejo, na maior parte, de aprender a fazer
diferente. O que parecia predominar era a compreenso de que o problema da
avaliao deveria ser compreendido no mbito da escola ou como tarefa exclusiva do/da docente. Uma viso sistmica e/ou de totalidade social no fazia parte
do cotidiano de grande parte das escolas pesquisadas ou dos(as) professores(as)
e dos alunos(as) com que dialogamos.
Parece que no h diferenas significativas em diversas cidades do pas e/
ou instituies privadas e pblicas. A lgica predominante meritocrtica e de
excluso, exceto, no caso de experincias educacionais isoladas.
De todo o material trabalhado, aproximadamente 10% entre alunos e professores pareciam indicar uma concepo de avaliao, numa perspectiva construtiva, inclusiva, porm, quase que unanimamente, eles expressaram uma insatisfao com a proposta de avaliao da escola e com suas prprias prticas,
e desejavam transform-las, s no sabiam como. Entretanto, j, percebamos
que rupturas ao paradigma positivista comeavam a ser feitas, e uma nova viso
crtica iniciava a sua construo. Indicavam sinalizaes democrticas.
Consideraes
Como poderemos observar, a avaliao classificatria incorporada pelos
alunos como algo destrutivo e pernicioso ao seu desenvolvimento, sua formao. Em muitos casos, ao se sentir perdido, o aluno deseja explodir/destruir toda a sua classe e a si prprio. A avaliao ao invs de ser estimulativa
de aprendizagem, transforma-se em bloqueio , em situaes de desrespeito ao
outro, de excluso social. O sentimento de impotncia, de insatisfao, ao lado
do medo de ser julgado pelo(a) professor(a) e/ou pelos seus colegas acompanha
a avaliao.
A questo do olhar do observador (um mono olhar do professor/do lado de
fora) com poderes de deciso est presente na viso dos(as) professores(as). Isto
reforado pelos alunos, enquanto vivenciam um processo educativo antidialgico, medida que delegam aos seus professores o poder de decidir sobre as
suas vidas, a partir de seus acertos e erros. Na maioria das escolas, nunca lhes foi
ensinado a participar com criticidade do seu processo de avaliao este direito,
tambm, foi-lhes negado historicamente.
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Na viso da maioria dos alunos, cabe ao professor decidir pelo seu sucesso
ou fracasso. A transferncia de responsabilidades acontece em cadeia, encobrindo uma lgica que gerada no modo de organizao social, nas relaes entre
Estado, mercado, educao e sociedade civil e que interpenetra a escola, a sala
de aula, as nossas mentes.
Problematizando: compreendendo
fundamentos e formulando novas questes
A cultura de atribuio de notas ou mesmo de conceitos ancorados em escalas
numricas nasce com a crena de que, mesmo indiretamente, o conhecimento/a
aprendizagem pode ser mensurada, quantificada e interpretada segundo modelos pr-fixados. Pode-se constatar, ao longo da histria da avaliao educacional/escolar com suas diferentes prticas, o surgimento dos sistemas de atribuio de notas com base no paradigma positivista de compreenso da realidade.
A lgica que rege esses sistemas predominantemente quantitativista.
Vrios autores, entre eles Afonso (2000), Hadji (2001), a partir de estudos e
pesquisas, vm demonstrando que a quantificao das informaes advindas
do processo de avaliao tem servido muito mais aos interesses do mercado, em
especial, ao mercado educacional, excluso social, pela exacerbao da comparao e competio, ao apartheid social no interior da escola e fora desta, do
que colocada a servio da aprendizagem dos alunos, objetivando a melhoria dos
processos educativos, ou ainda, gestes educacionais mais democrticas.
Ns, educadores(as) crticos, precisamos investigar melhor sobre o significado de muitas respostas relacionadas a esse tema, dadas como certas e inques
tionveis, no cotidiano de nossas escolas. H necessidade de um posicionamento
crtico em face das seguintes indagaes:
Que contribuies as notas e/ou conceitos oferecem compreenso da
aprendizagem , ao desenvolvimento pleno dos alunos e das alunas? Elas
so necessrias? Qual a razo de enquadrarmos os(as) alunos(as) em escalas numricas, muitas vezes com uma nova roupagem de conceitos? Elas
esto a servio de quem ou de qu? Quais os fundamentos desse tipo de
registro numrico? Que finalidades querem ser atingidas pelas instituies
que obrigam professores a atribuir notas e/ou conceitos aos trabalhos escolares, s produes dos alunos? Por que parece prevalecer a pedagogia
178
dos exames (LUCKESI, 1996)? A quem estamos servindo quando participamos do jogo da nota? Quem somos quando aceitamos passivamente
ser parceiros neste jogo?
Pelas discusses anteriores, conseguimos compreender que so muitos os
fatores/aspectos que condicionam os resultados dos exames e legitimam a atribuio de notas e/ou uma abordagem quantitativista da avaliao. Verificamos
que h questes mais gerais, relacionadas ao projeto de sociedade, de educao e de escola; viso de mundo, de homem, de educao, dos processos de
ensino e de aprendizagem, de educador(a) e de educando(a); s expectativas
que os(as) professores(as) tm dos(as) seus(suas) alunos(as) e aos condicionantes socioculturais que se manifestam no cotidiano escolar e suas mais diversas
interpretaes; s formas de entendimento da proposta educacional/de avaliao da escola e suas diferentes concretizaes em sala de aula, entre outras.
E outros condicionamentos mais especficos, diretamente relacionados aos
testes entre outros instrumentos de avaliao (em suas variadas formas). preciso
ter um olhar crtico para frases semelhantes a estas ditas, com certa frequncia,
pelos defensores das notas, sejam professores(as) e/ou estudiosos(as) das medidas educacionais: as notas so necessrias para se informar sobre o rendimento
dos alunos; com classes numerosas, no temos condio de fazer de outro jeito.
A sada so as provas e respectivas notas; o aluno tem direito a saber de sua nota,
portanto ela necessria; durante a atribuio de notas, o professor sempre fica
em dvida como faz-lo. No h uma norma fixa [...]; cada situao de atribuio
de notas exige anlise e reflexo crtica, pois um desafio capacidade de julgamento do professor etc.4
No devemos nos enganar pela tentativa intencional ou no de inverso do
foco do problema. Destacamos duas destas afirmaes para reflexo. Vejamos:
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Este dualismo conduz a uma centralizao do processo de avaliao nos resultados e desvia o olhar do professor do que essencial nele: como o aluno
aprende? Qual o significado dessas aprendizagens? Qual o caminho percorrido,
quais as estratgias utilizadas durante o processo de construo do conhecimento? Que equvocos cometeu, como corrigi-los e/ou super-los?
Devemos nos perguntar sobre: qual o tipo de contribuio para o processo de
aprendizagem, de uma contagem de erros e acertos, considerando-se as respostas
que deveriam ser dadas pelos alunos, na viso dos professores? Sabe-se que notas
iguais dadas por professores diferentes podem no estar informando as mesmas
coisas sobre a aprendizagem dos alunos, alm de uma srie de condicionamentos
a que os testes e/ou outros instrumentos esto submetidos (HADJI, 2001).
Reafirmamos, portanto, a necessidade do dilogo como momento de ruptura desse dualismo e ressignificao da avaliao do seu compromisso com a
aprendizagem.
O direito do aluno exigir da escola uma prxis pedaggica, na qual o seu
direito a uma aprendizagem de qualidade social, deve fazer parte como conhecimento solidariedadeemancipao, na perspectiva de Boaventura de Sousa
Santos (2000). Devemos nos perguntar, ento, por que se usa o argumento da
nota como direito? O que isto significa na realidade?
ele deve exercer o senso de justia e separar os alunos que sabem dos que no
sabem, premiando os estudiosos, os sabidos e denunciando e/ou punindo os desinteressados, os irresponsveis, ou ainda, se comovendo e tendo pacincia com
os desprovidos de inteligncia, os desfavorecidos socialmente... .
A crena de que o conhecimento pode ser medido e quantificvel, de que se
pode atribuir peso s questes, diferenciando-se o valor: para as mais difceis um
valor maior e para as mais fceis, um menor; de que se pode somar pontos, calcular mdias a partir dos valores atribudos, tudo isto leva o professor a acreditar
que ele pode dar notas, ou at tirar e colocar pontos nos alunos, para comunicar o nvel de desempenho escolar do estudante. Mais adiante, conversaremos
sobre a relatividade das medidas em educao e a inadequao do uso de determinadas escalas para a interpretao dos resultados, para a atribuio de notas e
conceitos escolares. Porm, vamos provocar o debate, questionando:
181
A prpria organizao escolar legitima o uso das notas como o melhor e mais
rpido veculo de comunicao aos pais e aos alunos sobre o rendimento escolar
para que possam ser tomadas as providncias para se evitar a reprovao dos
alunos.
Precisamos desviar este olhar e dirigi-lo para o que acontece fora da escola:
para os processos de globalizao, para a relao entre o Estado, o mercado
e a educao, para a questo do quase mercado educacional e as polticas
de avaliao (AFONSO, 2000) e voltarmos para o que acontece no dia a dia da
escola, examinando criticamente as exigncias formais dessa escola, ao lado do
como ela fabrica os padres de excelncia escolar, que valores esto imbutidos
e/ou representam a certificao que ela d aos seus alunos.
Essa viso crtica possibilita-nos compreender que mexer na avaliao significa mexer em toda a escola, como afirma Perrenoud, desvelar as contradies,
compreender seus condicionamentos culturais, sociais, histricos, entre outros,
em sntese, interpret-la como parte de uma totalidade.
Isto conspira em favor de rupturas com contratos didticos tradicionais, da
lucidez dos mecanismos seletivos e discriminatrios legitimados pelos sistemas
educacionais, com fortes representaes nas gestes escolares. Isto rompe com
a acomodao e produz impacincia em favor da resistncia, da organizao do
coletivo pedaggico que, com certeza, aprender a cobrar do Estado as suas
responsabilidades sociais e exigir mudanas na prpria organizao do trabalho
pedaggico. Uma boa conspirao, no acham? Ser que isto interessa ao mercado e/ou aos sistemas educacionais?
Mais adiante, vamos conversar um pouco sobre a inadequao de algumas
escalas de mensurao usadas em educao e que persistem at hoje, em grande
parte das escolas, explorando, muitas vezes, a credulidade ingnua do professor
ou a falta de uma viso crtica sobre um assunto, culturalmente legitimado e tido
como a melhor soluo possvel.
Com certeza, as classes numerosas so empecilhos srios realizao de uma
anlise dialgica (qualitativa-criteriosa, contnua, compartilhada e sistemtica)
das produes dos alunos e das alunas. Entretanto, isto no significa imobilizao, impossibilidade de transformao, enfraquecimento das lutas para conquistar melhores condies pedaggicas para desenvolver uma avaliao formativa e emancipadora.
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Projeto Avaliar com os ps no cho da escola: reconstruindo a prtica pedaggica no Ensino Fundamental, 2000. Captulo VIII (rea de Matemtica).
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No Brasil, este tema foi amplamente estudado por Heraldo Marelin Vianna da Fundao Carlos Chagas So Paulo/SP e por Rubem Eduardo da
Silva, da Universidade Federal de Pernambuco Recife/PE, entre outros estudiosos, em especial, nas dcadas de 1960, 1970 e incio dos anos 1980. A
incluso de autores que marcaram a histria da avaliao brasileira, neste perodo, tem a finalidade de retomar estudos na rea das medidas educacionais para compreender um pouco a lgica da avaliao classificatria (com nfase na abordagem quantitativa), em contraponto com a lgica da
avaliao formativa e emancipadora (com nfase na abordagem qualitativa). Uma outra razo podermos constatar que muitos desses estudiosos
dos anos 1960, 1970 e 1980, que desenvolveram pesquisas sobre mensurao e avaliao, sob forte influncia do positivismo norte-americano, conseguiram em dcadas posteriores fazer a sua prpria crtica e contribuir com toda a sua experincia anterior no s para ressignificaes pessoais,
mas com processos de formao de educadores e de educadoras numa perspectiva democrtica, a exemplo da grande contribuio do professor
Rubem Eduardo da Silva, da Universidade Federal de Pernambuco, em especial, junto ao Projeto Avaliar com os Ps no Cho da Escola.
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SILVA, Rubem Eduardo da. Os Diversos Tipos de Medidas e seu Uso em Psicologia e Educao. Recife: Centro de Educao/ DPOE, 1972. Parte I.
SILVA, Rubem Eduardo da. Relatividade das Medidas em Psicologia e Educao. Tpicos Educacionais, Recife, UFPE, 1972.
185
Esta definio alerta para trs pontos, entre outros, que nenhum processo de mensurao pode ser melhor do que as suas normas... (1972a, p. 6)
e as normas e regras devero dizer como aplicar os smbolos, e com que
sentido, s coisas e eventos (1972a, p.6) e, segundo Hays (1970 apud SILVA, 1972a), o primeiro princpio de um estudo cientfico consiste na obrigao do observador descrever, de maneira adequada e inequvoca, e de
comunicar, de maneira explcita, aquilo que est observando (1970 apud
Silva, 1972a, p. 7).
Os diferentes tipos de normas ou regras que regero a atribuio de numerais a acontecimentos e objetos, conduziro a diversos nveis de mensurao
e escalas. Destacamos quatro escalas/nveis de mensurao: nominal, ordinal, intervalar e de razo ou proporcional. Partindo da definio de mensurao anteriormente apresentada, os diferentes tipos de normas ou regras
que regero a atribuio de numerais a acontecimentos e objetos, levaro a
diferentes nveis de mensurao e escalas (1970 apud Silva, 1972a, p. 7).
Chamamos a ateno para trs pontos:
1. [...] as regras ou normas a serem seguidas para a atribuio de numerais aos objetos e eventos;
2. as propriedades matemticas das escalas;
3. as operaes estatsticas aplicveis mensurao feita com cada tipo
de escala (1970 apud Silva, 1972a, p. 7).
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Para que haja, ento, isomorfismo torna-se necessrio uma premissa: equivalncia de formas entre as duas estruturas: a da natureza do fenmeno observado
e a natureza dos sistemas lgicos da Matemtica. O modelo matemtico s til
enquanto isomrfico com a realidade... (SILVA, 1972a, p. 8).
O pressuposto de que haveria isomorfismo entre a natureza do conhecimento e a natureza dos sistemas lgicos matemticos e/ou escalas numricas que
proporcionou muitos equvocos na utilizao das escalas de mensurao em
educao, principalmente, o uso inadequado da escala intervalar e da escala
proporcional ou de razo.
Em consequncia, a prpria atribuio de notas pode ser questionada do
ponto de vista cientfico e tcnico, fortalecendo os nossos argumentos de sua
utilizao com fins polticos seletivos e discriminatrios.
Isto coloca em xeque a validade de se atribuir notas escolares, a partir da
correo e interpretao de resultados de testes ou provas, aplicando normas
que regem escalas de intervalo e de razo: calculando mdias ou submetendo
os resultados a outros tratamentos e informaes estatsticas; quando muito, os
dados permitiriam o uso da escala ordinal (e, mesmo assim, deveramos nos perguntar sobre a finalidade de se ordenar os alunos). Urge investigar com maior
profundidade o sentido desses procedimentos.
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informaes www.iesde.com.br
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O rompimento com os paradigmas tradicionais e conservadores possibilitaram novos caminhos de compreenso, anlise, ressignificao e produo de
novos conhecimentos relacionados viso de mundo, de educao, de escola,
de currculo, de ensino, de aprendizagem e da prpria avaliao, a partir de estudos orientados pela dialtica materialista histrica, pelas teorias crticas, pelos
estudos culturais relacionados educao, escola e ao currculo etc., com destaque para as contribuies advindas da Psicologia Cognitiva, na compreenso
do processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana antes da escola e
durante a vivncia escolar.
Estes estudos nos levam a problematizar qual a intencionalidade do uso de
escalas e/ou nveis de mensurao para interpretar os resultados de testes de
aproveitamento escolar ou outros instrumentos; quais as suas contribuies
para o processo ensino-aprendizagem. Reafirmamos, assim, o mximo de cautela na interpretao desses dados.
Vamos rever algumas informaes relativas a essas escalas, a partir dos textos
de Silva (1972a):
Escala de intervalo
[...] com este nvel de operao de mensurao, os smbolos assumem um aspecto propriamente quantitativo. Apenas as operaes estatsticas que supem um zero absoluto,
como o caso, do coeficiente de variao, no so possveis. Alm das propriedades das
escalas nominal e ordinal, aqui as distncias numericamente iguais representam iguais
distncias na propriedade que est sendo medida. As quantidades no podem ser somadas ou subtradas, em virtude da ausncia do zero absoluto, mas possvel adio e
subtrao dos intervalos ou distncias na escala [...] (SILVA, 1972a, p. 10)
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189
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Avaliao referenciada a critrio tambm denominada avaliao criteriada (HADJI, 2001) e avaliao criterial (AFONSO, 2000).
Cremos que h uma questo muito mais relevante a ser feita: o que significaria, em termos de contribuio para a melhoria da qualidade das
aprendizagens dos alunos e do processo pedaggico em sua globalidade,
se calcular uma mdia das notas obtidas por determinado grupo e/ou instituio/ Estado/regio/pas?
191
Precisamos compreender, portanto, esta articulao entre a avaliao normativa e a ideologia de mercado, as quais tm uma forte expresso no uso
de testes padronizados como pontos fortes de grande parte das polticas
pblicas de avaliao, o que leva a avaliao normativa a ser acirradamente defendida pelos dirigentes e articuladores do mercado educacional.
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Na viso de Afonso (2000), precisamos estar bem atentos ao uso da avaliao criteriada, pois, se por um lado, esta pode parecer ser a mais adequada
para recolher informaes significativas sobre a aprendizagem dos alunos
e, consequentemente, sobre o sistema educativo; por outro, se essas informaes forem, posteriormente, divulgadas para a opinio pblica, nada
impede que o efeito social deste tipo de avaliao se aproxime muito
daquele que caracterstico da avaliao normativa quando utilizada
para o mesmo fim (AFONSO, 2000, p. 36).
Os pareceres avaliativos:
uma possibilidade de anlise crtica,
deciso e ressignificao curricular
Os pareceres avaliativos anunciam uma nova perspectiva de sistematizao e
comunicao das informaes produzidas durante a dinmica avaliativa. Porm,
eles precisam expressar na forma e no contedo (nas observaes registradas e
compartilhadas, na linguagem utilizada, na seleo das informaes, nas anlises feitas, nas sugestes e encaminhamentos etc.), uma prxis formativa e emancipadora no processo de ensino e aprendizagem.
193
Sistematizando
Os pareceres avaliativos no so abstratos, eles se constroem numa relao
pedaggica para alm da sala de aula e expressam uma proposta de ensino e um
compromisso com a aprendizagem do aluno. Por esta razo, so fontes de dilogo permanente em sala de aula e nos diferentes tempos e espaos escolares,
envolvendo os(as) educadores(as), os(as) educandos(as) e as famlias. Quando
compartilhados, respeitados e valorizados pelas gestes, representam excelentes oportunidades de ouvir a voz dos(as) professores(as), de garantir a sua vez
como parceiros na avaliao do sistema educacional, de construir grupos de reflexo, no s para aperfeioar o prprio processo de avaliao, mas para recriar
a escola numa perspectiva democrtica.
Reafirmamos que eles tm que expressar no seu contedo e na sua forma
uma parceria, uma relao dialgica entre alunos(as) e respectivas famlias,
professores(as) e outros profissionais envolvidos no processo, bem como com o
coletivo da sala de aula. muito importante que cada aluno(a) se perceba como
sujeito integrante de um coletivo e a sua classe, tambm, o respeite e o valorize
como parte deste coletivo. Estes so passos de uma articulao mais complexa e
promissora com as famlias e a comunidade, concebendo-as como parte fundamental da proposta pedaggica da escola, de um novo projeto social.
Elaborar um parecer avaliativo no tarefa fcil, muito pelo contrrio, questiona a nossa formao geral e especfica e nos desafia a desconstruir muitos
conhecimentos e muitas de nossa prticas, para aprender a fazer o novo.
Um fato que nos chama a ateno a exigncia feita por algumas escolas
de que sejam includas nos pareceres avaliativos, alm de todo um conjunto de
informaes qualitativas, uma atribuio de nota numa escala de zero a dez. No
h necessidade disto, existindo at um perigo de, ao final do ano letivo, tender-se
a calcular mdias, voltando-se a praticar aqueles equvocos que j discutimos.
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195
Texto complementar
Verificao ou avaliao: o que pratica a escola?
A escola opera com verificao e no com avaliao da aprendizagem
(LUCKESI, 2008)
Iniciemos pelos conceitos de verificao e avaliao, para, a seguir, identificarmos se a fenomenologia da aferio do aproveitamento escolar, descrita
no item anterior, se configura como verificao ou avaliao.
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O termo verificar provm etimologicamente do latim - verum facere - e significa fazer verdadeiro.
Contudo, o conceito verificao emerge das determinaes da conduta
de, intencionalmente, buscar ver se algo isso mesmo, investigar a verdade de alguma coisa. O processo de verificar configura-se pela observao, obteno, anlise e sntese dos dados ou informaes que delimitam
o objeto ou ato com o qual se est trabalhando. A verificao encerra-se no
momento em que o objeto ou ato de investigao chega a ser configurado, sinteticamente, no pensamento abstrato, isto , no momento em que se
chega concluso que tal objeto ou ato possui determinada configurao.
A dinmica do ato de verificar encerra-se com a obteno do dado ou informao que se busca, isto , v-se ou no se v alguma coisa. E... pronto!
Por si, a verificao no implica que o sujeito retire dela consequncias novas
e significativas.
O termo avaliar tambm tem sua origem no latim, provindo da composio a-valere, que quer dizer dar valor a.... Porm, o conceito avaliao
formulado a partir das determinaes da conduta de atribuir um valor ou
qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ao..., que, por si, implica um
posicionamento positivo ou negativo em relao ao objeto, ato ou curso de
ao avaliado. Isto quer dizer que o ato de avaliar no se encerra na configurao do valor ou qualidade atribudos ao objeto em questo, exigindo uma
tomada de posio favorvel ou desfavorvel ao objeto de avaliao, com
uma consequente deciso de ao.
O ato de avaliar importa coleta, anlise e sntese dos dados que configuram o objeto da avaliao, acrescido de uma atribuio de valor ou qualidade,
que se processa a partir da comparao da configurao do objeto avaliado
com um determinado padro de qualidade previamente estabelecido para
aquele tipo de objeto. O valor ou qualidade atribudos ao objeto conduzem
a uma tomada de posio a seu favor ou contra ele. E, o posicionamento a
favor ou contra o objeto, ato ou curso de ao, a partir do valor ou qualidade
atribudos, conduz a uma deciso nova, a uma ao nova: manter o objeto
como est ou atuar sobre ele.
A avaliao, diferentemente da verificao, envolve um ato que ultrapassa a obteno de configurao do objeto, exigindo deciso do que fazer ante
ou com ele. A verificao uma ao que congela o objeto; a avaliao, por
sua vez, direciona o objeto numa trilha dinmica de ao.
198
199
Neste sentido, a verificao transforma o processo dinmico da aprendizagem em passos estticos e definitivos. A avaliao, ao contrrio, manifestase como um ato dinmico que qualifica e subsidia o reencaminhamento da
ao, possibilitando consequncias na direo da construo, dos resultados
que se deseja.[...]
Dica de estudo
Indicamos um texto que compara a avaliao normativa e a criterial. Est disponvel em: <www.dgidc.min-edu.pt/serprof/acurric/av_es/texto(15).pdf>.
Alm de exemplos voc encontrar tambm um quadro comparativo bastante esclarecedor.
Atividades
1. Preencha os itens a seguir, comentando os aspectos de um bom instrumento
de avaliao da aprendizagem.
Validade
Fidedignidade
Praticidade
200
Simplicidade
Economia
201
Gabarito
1.
Validade refere-se ao grau de certeza dos itens da avaliao, a preciso
com que ela mede aquilo que se prope a medir.
Fidedignidade refere-se ao conjunto de qualidades de preciso, consistncia, estabilidade e confiabilidade do instrumento de avaliao.
Praticidade o instrumento de avaliao deve se remeter ao contexto em
que o curso desenvolvido, e ser objetivo, permitindo ao professor ter
acesso rpido s informaes que desejava ao elabor-lo.
Simplicidade deve haver, no momento da elaborao do instrumento de
avaliao, a preocupao com a adequao da linguagem de formulao,
sem rebuscamentos ou dificuldades adicionais desnecessrios.
Economia necessrio que o instrumento seja extenso o suficiente para
avaliar os critrios a que se prope, sem itens em excesso.
2.
Resposta pessoal do aluno, sendo necessrio que ele fundamente a sua opinio luz de argumentos retirados do contexto da aula.
Possveis opinies:
Favorveis ao uso de notas
202
Referncias
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205
Anotaes