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2. edio
2009
2003-2009 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
CIP-BRASIL. CATALOGAO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
S449c
Sebastiani, Mrcia Teixeira
Cultura da infncia / Mrcia Teixeira Sebastiani. 2. ed. atualizada. Curitiba,
PR: IESDE, 2009.
284 p.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-0710-3
1. Educao pr-escolar Brasil. 2. Educao de crianas. 3. Professores Formao. I. Ttulo.
09-4041
CDD: 372.21
CDU: 373.2
Sumrio
Condies para a qualidade.................................................. 13
Escolhas polticas........................................................................................................................ 14
Legislao e definio de normas........................................................................................ 15
Financiamento e recursos....................................................................................................... 15
Planejamento e controle......................................................................................................... 16
Consultoria e suporte tcnico................................................................................................ 16
Profissionais.................................................................................................................................. 17
Formao e aperfeioamento profissional....................................................................... 17
Estrutura fsica............................................................................................................................. 18
Pesquisa e desenvolvimento.................................................................................................. 19
Integrao e coordenao de servios............................................................................... 20
Indicadores da qualidade....................................................... 25
Acessibilidade e utilizao dos servios............................................................................. 25
Ambiente fsico........................................................................................................................... 25
Atividades de aprendizagem................................................................................................. 26
Sistemas de relaes................................................................................................................. 27
Ponto de vista dos pais............................................................................................................. 27
Comunidade (bairro)................................................................................................................. 28
Avaliao da diversidade......................................................................................................... 28
Avaliao das crianas.............................................................................................................. 29
Relao custo-benefcio........................................................................................................... 29
Valores ticos............................................................................................................................... 30
Jogos e brincadeiras...............................................................159
O que brincar para a criana?...........................................................................................159
O papel do professor...............................................................................................................165
A formao do professor......................................................197
Como aprender a conhecer e a pensar............................................................................197
Como aprender a fazer...........................................................................................................201
Como aprender a viver com os outros.............................................................................202
Como aprender a ser...............................................................................................................205
Concluso....................................................................................................................................208
A participao da famlia......................................................215
Formas de trabalho da creche com a famlia.................................................................218
A gesto social..........................................................................229
Educao de crianas
com necessidades especiais................................................243
Necessidade de um projeto didtico................................................................................244
Necessidade de uma dupla reestruturao....................................................................244
Integrao da equipe..............................................................................................................245
Algumas dificuldades.............................................................................................................246
Gabarito......................................................................................265
Referncias.................................................................................277
Apresentao
Caros alunos e alunas
Pensar em Educao Infantil no Brasil projetar e realizar a construo
de base necessria ao caminho do desenvolvimento da nossa sociedade.
, portanto, uma questo fundamental, um desafio e, como tal, preciso
acreditar e lutar. Impossvel imaginar uma sociedade, hoje desenvolvida,
que no tenha passado pelo caminho da construo e universalizao da
educao. Para isso, as sociedades definiram como prioridade a educao
das suas crianas e foram necessrios investimentos, em especial pblicos, em infraestrutura fsica, mas, sem dvida, o grande investimento foi o
da formao de profissionais da rea. E esse o nosso propsito.
Minha formao inicial em magistrio de nvel mdio e, aps, a realizao do curso de Pedagogia j apontavam para esse caminho. Minha
prtica profissional me aproximou mais da realidade da Educao Infantil.
Segui trabalhando e estudando e, na Ps-Graduao, Mestrado e Doutorado, aprofundei meus conhecimentos na rea, tendo tido a oportunidade de conhecer uma realidade social cujos avanos na Educao Infantil
tm reconhecimento internacional.
Hoje penso que minha tarefa como educadora e cidad a de repassar
o conhecimento acumulado e aprender mais com a prtica das pessoas
com quem convivo. Temos em comum a vontade em ampliar conhecimento na rea da Educao Infantil e, com isso, avanar nas nossas prticas pedaggicas. Esse o nosso compromisso e nossa responsabilidade
na construo de um pas desenvolvido e com incluso social, a comear
pela formao das crianas pequenas.
Um grande abrao,
Mrcia Teixeira Sebastiani
Assim, com a instituio do ensino fundamental de 9 anos de durao e a sua consequente incluso das crianas de 6 anos de idade, as pr-escolas passaram a atender apenas crianas de 4 e 5 anos.
O termo qualidade sempre discutido e, apesar de ser reconhecida a
sua importncia, ainda falta clareza sobre o que realmente significa qualidade quando se trata de Educao Infantil.
Educadores europeus preocupados com as condies dos servios
para as crianas de 0 a 6 anos reuniram-se e organizaram dois eventos
marcantes: o primeiro em 1986, constituindo a Rede para a Infncia da
Comunidade Europeia, e outro em 1990, quando realizaram o seminrio
Qualidade nos Servios para a Infncia. A partir da, analisaram a qualidade da Educao Infantil a partir de trs perspectivas: a das crianas, a dos
pais e a dos pesquisadores/educadores.
Daquele seminrio resultou a estruturao de um documento definindo os critrios para a anlise da qualidade. Como se explicita no documento, em outras palavras, no se trata de uma receita, de um modelo a ser
seguido rigorosamente, e sim parmetros de anlise e roteiro de definio
da qualidade.
Cultura da Infncia
O documento divide-se em duas partes: condies para a qualidade e indicadores da qualidade. Nessa aula, trataremos das condies para a qualidade.
O grupo de educadores da Comunidade Europeia definiu como condies
para a qualidade os itens que sero explicados a seguir, separadamente. importante lembrar que os itens no esto colocados em ordem de prioridade e
tambm que apresentam forte correlao entre eles, ou seja, no so questes
isoladas. Parte-se do pressuposto de que a qualidade na creche corresponde
oportunidade igual para todas as crianas com relao ao acesso a esse servio;
refora-se, assim, o comprometimento e a responsabilidade das estruturas pblicas na concretizao desse direito da criana. Vamos aos critrios que correspondem s condies para a qualidade, analisando, em alguns itens e de forma
geral, a Educao Infantil no Brasil.
Escolhas polticas
Esse item significa a prioridade efetiva da Educao Infantil no rol das polticas pblicas desenvolvidas pelos governos. , assim, questo importante para
ser observada e definida como condio de qualidade.
Hoje, no Brasil, a infncia sempre destaque quando se trata de diagnsticos
da situao social do pas, porm, h uma grande distncia entre os problemas
que se observam, o que se declara em realizar e o que se realiza. O assunto est
continuamente na pauta de candidatos a cargos pblicos, os quais declaram
suas concepes e apresentam suas propostas, que nem sempre so cumpridas.
Apresentam publicamente conceitos, como: o retrato da infncia, mostrando o
grau de importncia e a compreenso que se tem das necessidades infantis; o
papel da creche e da mulher na nossa sociedade; a funo do setor pblico em
relao oferta desse servio.
A verificao da efetiva prioridade da Educao Infantil na mesma extenso
das necessidades e dos compromissos polticos assumidos , portanto, uma
questo de qualidade a ser observada.
O sistema de Educao Infantil no Brasil misto: composto por iniciativas
pblicas e privadas que representam parte significativa na organizao dos
servios para a infncia. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), nas suas
Disposies Transitrias, artigo 89, define que todas as creches e pr-escolas
deveriam, no prazo de trs anos (at dezembro de 1999), estar integradas aos
seus respectivos sistemas de ensino. Isso significa que as creches e pr-escolas
14
Financiamento e recursos
Assunto sempre difcil e polmico, trata-se da definio de valores que sero
aplicados em creches/pr-escolas. Qualidade exige recursos financeiros, no s
para o investimento em instalaes, mas tambm para despesas de manuteno.
certo que no basta a aplicao de grande volume de recursos financeiros,
preciso imprimir padres de eficincia, evitando desperdcios e superposies
de aes. Especificamente na rede pblica, importante que ns, como educadores e cidados, tenhamos conhecimento e acompanhemos os gastos.
Quando h compartimentalizao dos servios, somada administrao, geralmente pouco funcional e estruturada em moldes burocrticos, h tambm
dificuldade para que exista planejamento, racionalizao e transparncia dos
valores aplicados, fato muito prximo da realidade da grande maioria dos municpios brasileiros.
A responsabilidade pelos gastos da creche depende de como cada uma foi
organizada e por quem est sendo gerida, o que resulta em inmeras formas de
manuteno desse servio.
15
Cultura da Infncia
Planejamento e controle
Os planos so a traduo das escolhas polticas em prticas cotidianas. A
questo do planejamento deve estar necessariamente associada ao controle.
Como exemplo, podemos verificar o organograma da Secretaria responsvel
(que deve, pela legislao, ser a da Educao), o custo e localizao da construo de novas creches (ou mesmo reformas e ampliaes) e o planejamento e
controle dos materiais e gneros alimentcios para a instalao e manuteno
da creche.
O planejamento a transformao das ideias e compromissos em propostas
organizadas e devidamente estudadas, de acordo com as possibilidades e a realidade existente. Ainda, aps estudos, necessrio conhecer a realidade na qual
se quer atuar, analisar as condies de atuao, para, assim, definir os objetivos
a serem alcanados e o prazo que levar. Tambm h a necessidade constante
de avaliao, no apenas dos resultados, mas tambm do prprio processo de
execuo dos planos. As condies da existncia desses procedimentos so parmetros para observao da qualidade.
Profissionais
Trata-se das pessoas que desenvolvem suas tarefas voltadas para a realizao
de um objetivo comum: o atendimento criana. Tm papel fundamental os
professores, mas tambm os profissionais que no esto ligados diretamente
s crianas, como quem cozinha, limpa e vigia a creche. Essas pessoas, alm do
desenvolvimento da suas tarefas especficas, devem tambm ser consideradas
como participantes no projeto educativo, devendo ter conscincia das finalidades da creche, conhecimento e compreenso dos significados das programaes, pois tm papel relevante na sua dinmica.
Esses profissionais devem ter identidade profissional reconhecida pelo nome,
formao e funo. Ter estabelecidas condies mnimas de trabalho, que so:
remunerao, horas de trabalho, nmero de adultos por criana, processos de
seleo para o cargo, oportunidade de desenvolvimento na carreira, substituio, tempo de descanso etc.
Cultura da Infncia
que tem como base constantes discusses em grupo, a programao de seu prprio trabalho (com objetivos precisos), a avaliao dos resultados e, consequentemente, reflexes e reformulaes sempre que necessrio.
Nesse processo de aperfeioamento, a atuao da coordenao pedaggica
fator determinante na qualidade (a ideia de formador de formadores). Deve-se
organizar os programas de aperfeioamento, definindo os temas, a forma como
sero trabalhados e verificando constantemente a adequao da proposta. Isso
requer o conhecimento das necessidades de formao quanto satisfao dos
desejos dos educadores, de forma que sejam estimulados no s os interesses
explicitados como tambm aqueles que ainda esto latentes.
Pode-se elaborar e definir planos anuais de aperfeioamento, prevendo trabalhos realizados por experts no assunto, da a importncia do contato contnuo
entre a coordenao pedaggica, faculdades, fundaes e institutos que desenvolvem pesquisas e estudos sobre temas da Educao Infantil.
A programao dos eventos de aperfeioamento deve ter toda a divulgao
possvel na comunidade, no bairro e, em particular, junto s famlias das crianas.
muito importante que se saiba do trabalho que est sendo realizado na creche,
inclusive dos assuntos tratados nos cursos de aperfeioamento com os profissionais, para que a comunidade seja informada sobre o processo de qualificao
que vem ocorrendo.
Estrutura fsica
A concepo do espao fsico no fruto de uma viso neutra, mas determinada e retrata a cultura e o conhecimento daqueles que a projetam. E, como
outros itens, ponto importante na perspectiva da qualidade da Educao Infantil. O projeto arquitetnico de uma creche responde proposta educativa
que se objetiva para as crianas.
No h solues nicas e prontas. Cada criana e cada grupo de crianas se
constituem em um mundo diferente de todos os outros e, consequentemente,
manifestam-se de modos diferentes.
Na arquitetura dos espaos fsicos da creche, deve-se observar as caractersticas fsicas e sociais da regio, o clima, o entorno, as condies de espao e de
localizao.
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Pesquisa e desenvolvimento
Os rgos responsveis pela gesto das creches precisam estar constantemente envolvidos com execuo de pesquisas, valorizando a importncia da
reflexo e da utilizao de conhecimentos produzidos.
Por ser uma instituio relativamente recente, a creche necessita de mais informaes e de um conhecimento mais aprofundado. De outro lado, produz cultura e campo privilegiado de pesquisa para estudiosos das reas sociais e, em
especial, do desenvolvimento infantil.
Pesquisas baseadas fundamentalmente na observao possibilitaram a modificao de algumas teorias, como, por exemplo, o desenvolvimento social da
criana, as modalidades de interao entre criana-adulto e criana-criana, as
relaes de apego etc.
Assim, refora-se a ideia da creche como um verdadeiro laboratrio ou um
observatrio privilegiado, lugar onde possvel colher elementos inditos sobre
o desenvolvimento infantil, e seus resultados podem ser introduzidos na prpria
creche visando melhoria na qualidade do processo educacional.
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Cultura da Infncia
Texto complementar
Sugestes de critrios para um atendimento
em creches que respeite os direitos
fundamentais das crianas
(ROSEMBERG; CAMPOS, 1994)
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Os critrios foram redigidos no sentido positivo, afirmando compromissos dos polticos e dos educadores de cada creche com um atendimento
de qualidade, voltado para as necessidades fundamentais da criana. Dessa
forma, podem ser adotados ao mesmo tempo como um roteiro para implantao e avaliao e um termo de responsabilidade.
Atingir, concreta e objetivamente um patamar mnimo de qualidade
que respeite a dignidade e os direitos bsicos das crianas, nas instituies
onde muitas delas vivem a maior parte de sua infncia, nos parece, nesse
momento, o objetivo mais urgente. Este documento procura contribuir
para essa meta.
Critrios para polticas e programas de creche (a poltica de creche respeita
a criana):
a poltica de creche respeita direitos fundamentais da criana;
a poltica de creche est comprometida com o bem-estar da criana;
a poltica de creche reconhece que as crianas tm direito a um ambiente aconchegante e seguro;
a poltica de creche reconhece que as crianas tm direito sade;
a poltica de creche reconhece que as crianas tm direito higiene e
alimentao;
a poltica de creche reconhece que as crianas tm direito brincadeira;
a poltica de creche reconhece que as crianas tm direito ao contato
com a natureza.
Critrios para a unidade creche (esta creche respeita a criana):
nossas crianas tm direito brincadeira;
nossas crianas tm direito ateno individual;
nossas crianas tm direito a um ambiente aconchegante e seguro;
nossas crianas tm direito ao contato com a natureza;
nossas crianas tm direito higiene e sade;
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Cultura da Infncia
Dicas de estudo
No deixe de ler o Plano Nacional pela Primeira Infncia 2009-2022. Trata-se
de um esboo poltico e tcnico, elaborado pela Rede Nacional Primeira Infncia
para subsidiar a construo e aprovao de um Plano Nacional pela Primeira Infncia. Pretende orientar durante os prximos quatorze anos a ao do governo
e da sociedade civil na defesa, promoo e realizao dos direitos da criana de
at seis anos de idade.
Voc pode encontrar a ltima verso no site: <www.primeirainfancia.org.
br/502> ou <www.andi.org.br/_pdfs/plano_nacional_pela_primeira_infancia.
pdf>.
Se voc deseja conhecer as aes de promoo aos direitos das crianas e
adolescentes, acesse o Portal da Criana e do Adolescente que fruto de uma
parceria entre o Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente (Conanda) com a Rede ANDI Brasil: <www.direitosdacrianca.org.br/institucional/>.
Existe ainda o site: <www.worldbank.org/children/> que comenta o desenvolvimento da primeira infncia e os benefcios que as intervenes podem
trazer para as crianas. Ressalta os projetos subsidiados pelo Banco Mundial. Escrito em ingls, mas apresenta possibilidade de verso em espanhol.
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Atividades
1. Analisando as polticas voltadas para a infncia brasileira, o que voc percebe que declarado, mas no realizado?
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Indicadores da qualidade
Nesta aula apresentaremos os indicadores da qualidade que determinam aspectos dos servios de uma creche/pr-escola e permitem a anlise do nvel de qualidade da instituio, servindo como parmetros para
o planejamento e interveno.
Tal como os itens relacionados s condies de qualidade, os indicadores apresentados a seguir no guardam ordem de prioridade e tm entre
si forte correlao.
Ambiente fsico
A anlise do ambiente considera as condies de luminosidade e arejamento, a esttica, a segurana, a adequao e funcionalidade dos ambientes de servio e aspectos da promoo da sade infantil.
Cultura da Infncia
Atividades de aprendizagem
A creche/pr-escola, considerada como espao privilegiado de educao e
desenvolvimento da criana, precisa reconhecer o valor e a importncia de uma
programao educativa.
fundamental a elaborao de um projeto pedaggico que contemple a
concepo de creche, de criana e de seu desenvolvimento, dando ateno
especial quanto escolha dos instrumentos da ao educativa, dos projetos a
serem desenvolvidos, dos jogos e materiais ldicos/didticos, e quanto s relaes interpessoais.
Vejamos alguns indicadores que se apresentam em uma programao
educativa:
permanncia e mudana;
privacidade e sociabilidade;
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Indicadores da qualidade
sequencialidade e imprevisibilidade;
ao e formalizao/simbolizao.
Consideram-se como atividades de aprendizagem aquelas que favorecem o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da criana. Portanto, todas as atividades
realizadas na creche so atividades de aprendizagem, inclusive as aes de rotina.
Sistemas de relaes
Pesquisas mostram que a criana, desde bem pequena, capaz de estabelecer relaes com o ambiente em que vive, ou seja, com as pessoas, os objetos e
os eventos. Quanto mais elaborado e rico for o sistema de relaes, mais a criana ter oportunidade de aprender e crescer.
A creche um universo social complexo e o equilbrio das relaes fundamental, bem como a qualidade das trocas e a definio dos papis.
A relao adulto-criana, em particular, no pode ser natural ou casual e precisa ser considerada e prevista. O adulto figura significativa e crucial, ponto de
referncia, e precisa ser um interlocutor ativo.
Na relao criana-criana, por sua vez, ela aprende a estabelecer interaes
de prazer com outras crianas. uma relao que dificilmente ocorre sem conflitos e negociaes, porm, permite descobrir as diferenas e as similaridades.
nessa relao que se aprende o que significa cooperao e se desfruta de importantes momentos de troca.
Por fim, a relao adulto-adulto envolve grande variedade de interaes, podendo ocorrer na creche ou no ambiente familiar. Constitui o fundo que torna
possvel e conota significativamente as outras duas dimenses relacionais.
Cultura da Infncia
Comunidade (bairro)
O ambiente em que a creche est inserida tambm considerado como fator
integrante do processo educativo. A creche um equipamento de educao e,
portanto, includa no contexto de um sistema formativo. Requer a sua articulao no bairro com as demais instituies/oportunidades/servios, sejam esses
pblicos ou privados, de carter social ou comercial. Essa articulao pode ser
direta: insero na prpria programao de momentos especficos, nos quais se
utilizam os recursos disponveis de cada comunidade; e indireta: conhecimento
da utilizao que cada criana faz desses recursos oferecidos pela comunidade
e sensibilizao/estmulo aos pais e filhos para que usufruam, de maneira adequada, dessas ofertas.
Deve-se ter como perspectiva a gesto social como forma de gerir a creche
com a participao dos educadores, das famlias e dos representantes da comunidade. Isso contribui para a construo da imagem da creche enquanto uma
instituio social e educativa de grande relevncia, e tambm enquanto um
equipamento que pertence a essa comunidade.
Avaliao da diversidade
Nos termos da Constituio Federal, todas as crianas de zero a seis anos tm
o direito educao. No h qualquer discriminao com relao origem de
classe e etnia, cultura, sexo, religio ou condio fsica.
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Indicadores da qualidade
Relao custo-benefcio
O importante analisar a relao custo-benefcio de um ponto de vista mais
amplo, qualitativo mesmo, e no simplesmente utilizar tabelas econmico-financeiras, de receitas e despesas. Identificar e calcular benefcios tarefa que
demanda esforo, portanto, esse um indicador difcil de ser determinado, mas
deve ser planejado e estruturado no sentido de buscar o grau de desenvolvi29
Cultura da Infncia
mento das crianas, de satisfao das famlias, da comunidade e dos profissionais envolvidos.
Valores ticos
Os princpios ticos de referncia e o sistema adotado para a organizao e a
gesto da creche/pr-escola constituem pontos de equilbrio de todos os indicadores da qualidade.
Quanto maior for a coerncia entre programao, organizao dos servios e
os valores definidos, mais fcil alcanar bons nveis de qualidade.
Devido sua subjetividade, esse tambm um indicador difcil de ser
determinado.
Texto complementar
Pr-escola impulsiona o saber
Estudo do MEC comprova a importncia da educao infantil no Brasil. Crianas que passaram pela creche tm melhor desempenho em matemtica
(GAZETA DO POVO, 2008)
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Indicadores da qualidade
Cultura da Infncia
Dfice
Atualmente, cerca de 6,5 milhes de crianas frequentam a educao infantil no Brasil. O atendimento em creches equivale a s 15% da populao
de 0 a 3 anos a meta no pas, por lei, chegar a 50%. Na pr-escola, so
67%. S em So Paulo, apesar de o nmero diminuir a cada ano, h 120 mil
crianas na fila por uma vaga.
A educao infantil ganhou essa denominao a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, de 1996. Antes disso, as creches faziam parte da
assistncia social dos municpios. Mas isso s comeou a sair do papel perto
de 2000. Em So Paulo, apenas em 2002 elas foram transferidas para a Educao. As mudanas foram, em parte, influenciadas por resultados de pesquisas cientficas mostrando que na primeira infncia que ocorre o maior
desenvolvimento do crebro.
Dicas de estudo
Sobre critrios de qualidade, importante voc conhecer os Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil, publicados pelo MEC, em 2006. So
dois volumes que contm referncias de qualidade para a Educao Infantil a
serem utilizadas pelos sistemas educacionais de forma a promoverem a igualdade de oportunidades educacionais, levando em considerao diferenas, diversidades e desigualdades do territrio brasileiro. Acesse o site: <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol1.pdf>.
Tambm muito interessante conhecer o documento Integrao das Instituies de Educao Infantil aos Sistemas de Ensino um estudo de caso de cinco municpios que assumiram desafios e realizaram conquistas. Publicado pelo MEC, em
2002, visa subsidiar as secretarias e os conselhos na efetivao da integrao das
creches aos sistemas municipais de ensino, realizando um atendimento de qualidade s crianas brasileiras de zero a seis anos de idade. Acesse o site: <http://
www.oei.es/inicial/politica/integracion_instituciones_infantil_brasil.pdf>.
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Indicadores da qualidade
Atividades
1. Por que as creches com modelos organizativos muito rgidos tendem a excluir as famlias?
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A ideia de infncia
e a sua escola
Para apresentar essa questo, vamos fazer uma breve, mas consistente,
incurso na Histria da Infncia.
A referncia para essa discusso o importante historiador francs
Philippe Aris que, na sua obra Histria Social da Criana e da Famlia
(1978), dedica-se s concepes de criana e de famlia, da Idade Mdia
aos dias atuais.
Tendo como base essa obra de Aris, o educador italiano Franco
Frabboni, em seu texto a Escola Infantil entre a Cultura da Infncia e a
Cincia Pedaggica e Didticas, organiza o entendimento histrico da
criana por meio de trs identidades:
Primeira identidade Criana-adulto ou infncia negada sculos
XIV, XV.
Segunda identidade Criana-filho-aluno ou a criana-institucionalizada sculos XVI, XVII.
Terceira identidade Criana-sujeito social ou sujeito de direitos
sculo XX.
Cultura da Infncia
Domnio pblico.
Domnio pblico.
Nesta outra imagem, que retrata um ambiente domstico da Idade Mdia, h uma
criana aprendendo a andar com o auxlio
de um andador. Podemos ver que se trata
mais uma vez, da fisionomia de um adulto
(representao de parte da obra Miniatura
de um Livro de Horas).
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37
Cultura da Infncia
E no entanto preciso
Aplaudir o enfant gt.
Quando algum vos disser por polidez
Que vosso filho bonito e bem comportado,
Ou lhe der balas,
No exijais mais nada
Fazei vosso filho, assim como seu preceptor,
Agir como um servidor.
Ningum acreditaria que uma pessoa de bom senso
Pudesse escrever
Para criancinhas de trs anos,
Se as de quatro no sabem ler.
No entanto, h pouco tempo,
Vi um pai entregue a essa tola diverso.
Sabei ainda, caros amigos,
Que nada mais insuportvel do que ver vossos filhinhos,
Pendurados na mesa como uma rstia de cebolas,
Moleques que, com o queixo engordurado,
Enfiam o dedo em todos os pratos.
Que eles comam em outro lugar,
Sob as vistas de uma governanta
Que lhes ensine a limpeza
E no seja indulgente,
Pois no se pode com rapidez
Aprender a comer com limpeza.
Ainda sobre a paparicao, podemos dizer que mesmo atualmente tem-se
um tanto desse sentimento, principalmente quando muitas escolas de Educao Infantil guardam referncia a essa criana relacionada a um animalzinho
de estimao, um mimo dos adultos. Isso se percebe atravs dos nomes que
so dados a essas escolas: Pirilampo, Ursinho Pimpo, Tot, Fofinhos e tantos
outros.
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Podemos concluir que, nesse perodo, essa identidade da criana est definida pelo no sentimento de infncia, o que no quer dizer que no havia afeto
pelas crianas, ou que na totalidade eram abandonadas ou desprezadas, mas
sim que no havia uma conscincia da particularidade infantil, ou seja, no se
distinguia a criana do adulto.
A escola o meio de educao. Isso quer dizer que a criana deixou de aprender a vida por meio do contato direto com os adultos. Ela foi separada dos adultos prximos (basicamente familiares) e mantida distncia na escola. Comea
um longo processo de enclausuramento das crianas.
Ainda Aris (1978, p. 277): A escola confinou uma infncia outrora livre num
regime disciplinar cada vez mais rigoroso, que nos sculos XVIII e XIX resultou no
enclausuramento total do internato. Nesse perodo, as ordens religiosas tornaram-se dedicadas ao ensino s crianas e aos jovens.
Passou-se a ter interesses psicolgicos e preocupaes morais em relao s
crianas. Era preciso conhec-las melhor para, assim, poder corrigi-las.
Duas ideias novas surgem ao mesmo tempo: a noo da fraqueza da infncia e o sentimento da
responsabilidade moral dos mestres. O sistema disciplinar que elas postulavam no se podia
enraizar na antiga escola medieval, onde o mestre no se interessava pelo comportamento de
seus alunos fora da sala de aula. [...] A nova disciplina se introduziria atravs da organizao
j moderna dos colgios e pedagogias com a srie completa de classes em que o diretor e os
mestres deixavam de ser primi inter pares, para se tornarem depositrios de uma autoridade
superior. Seria o governo autoritrio e hierarquizado dos colgios que permitiria, a partir
do sculo XV, o estabelecimento e o desenvolvimento de um sistema disciplinar cada vez
39
Cultura da Infncia
mais rigoroso. Para definir esse sistema, distinguiremos suas trs caractersticas principais: a
vigilncia constante, a delao erigida em princpio de governo e em instituio, e a aplicao
ampla de castigos corporais. (ARIS, 1978, p. 180)
Terceira identidade:
a criana-sujeito social, sujeito de direitos
Podemos comear perguntando: quem a criana de hoje? Quando observamos nossas crianas, podemos dizer que, apesar da semelhana cronolgica,
existem diferentes infncias:
a da criana pertencente a uma famlia com nvel socioeconmico alto,
que brinca e estuda, mas tem uma rotina preenchida com inmeras atividades (esportes, estudo de lnguas estrangeiras, artes etc.);
a da criana que participa da formao de renda da famlia e por isso trabalha e nem sempre pode estudar;
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a da criana que, nas grandes cidades, acompanha os adultos ou at mesmo outras crianas, e fica pedindo esmolas ou cometendo pequenas infraes;
a da criana que ajuda o pai ou a me nas tarefas dirias de casa ou do
trabalho, aprendendo desde cedo uma profisso.
Todas so crianas, porm suas situaes de socializao, condies de vida,
tempo de escolarizao, de brincadeiras e de trabalho so diferentes. fundamental que tenhamos conscincia dessas diferenas para que saibamos conhecer melhor as crianas com quem convivemos e com quem, como educadores,
temos responsabilidades.
A etapa histrica em que estamos vivendo, marcada pelo avano tecnolgico-cientfico e por mudanas tico-sociais, apresenta os requisitos necessrios
para que finalmente a Educao Infantil d um salto no sentido de compreender
a criana como sujeito social e, portanto, um sujeito com direitos.
Essa mudana s ser possvel se a famlia e a escola forem capazes de compreender, seguindo o pensamento de Frabboni (1998, p. 69), que a criana :
[...] sria, concentrada, empenhada em ampliar por si mesma seus prprios horizontes
de conhecimento (atravs de uma constante atividade exploradora e interrogativa); [...]
que possui grande voracidade cognitiva e saboreia uma descoberta aps a outra, e que
escolhe sozinha seus prprios itinerrios formativos, suas trilhas culturais, livre dos elos que
impediam o seu crescimento; [...] sabe observar o mundo que a cerca; sabe perscrutar e
sonhar com horizontes longnquos; [...] sai do mito e da fbula porque sabe olhar e pensar
com a sua prpria cabea.
Funo da instituio
de Educao Infantil: educar e cuidar
A partir desses conceitos de criana, perguntamos: qual seria, ento, a funo
da instituio de Educao Infantil? A que ela se prope? Quem vai nos ajudar
a responder a essas questes a educadora Maria Isabel Bujes, atravs do texto
a seguir.
41
Cultura da Infncia
Texto complementar
(BUJES, 2001, p. 16)
A educao da criana pequena envolve simultaneamente dois processos complementares e indissociveis: educar e cuidar. As crianas desta faixa
etria, como sabemos, tm necessidades de ateno, carinho, segurana,
sem as quais elas dificilmente poderiam sobreviver. Simultaneamente, nessa
etapa, as crianas tomam contato com o mundo que as cerca atravs das experincias diretas com as pessoas e as coisas deste mundo e com as formas
de expresso que nele ocorrem. Essa insero das crianas no mundo no
seria possvel sem que atividades voltadas simultaneamente para cuidar e
educar estivessem presentes. O que se tem verificado, na prtica, que tanto
os cuidados como a educao tm sido entendidos de forma muito estreita.
Cuidar tem como significado, na maioria das vezes, realizar as atividades
voltadas para os cuidados primrios: higiene, sono e alimentao. Quando
uma sociedade faz exigncias de trabalho s mes e aos pais de crianas
pequenas (ou a outros adultos que sejam responsveis por elas), tem a obrigao de prover ambientes acolhedores, seguros, alegres, instigadores, com
adultos bem preparados, organizados para oferecer experincias desafiadoras e aprendizagens adequadas s crianas de cada idade. Assim, cuidar
inclui preocupaes que vo desde a organizao dos horrios de funcionamento da creche, compatveis com a jornada de trabalho dos responsveis
pela criana, passando pela organizao do espao, pela ateno aos materiais que so oferecidos como brinquedos, pelo respeito s manifestaes
da criana (de querer estar sozinha, de ter direito aos seus ritmos, ao seu
jeito) at a considerao de que a creche no um instrumento de controle da famlia, para dar alguns exemplos. [...] Ver os cuidados dessa forma
talvez nos ajude a perceber que eles so indissociveis de um projeto educativo para a criana pequena.
Por outro lado, a criana vive um momento fecundo, em que a interao
com as pessoas e as coisas do mundo vai levando-a a atribuir significados
quilo que a cerca. Esse processo, que faz com que a criana passe a participar de uma experincia cultural que prpria de seu grupo social, o que
chamamos de educao. No entanto, essa participao na experincia cultural no ocorre isolada, fora de um ambiente de cuidados, de uma experincia
de vida afetiva e de um contexto material que lhes d suporte.
42
Dicas de estudo
Um timo material para consultas e leituras so os Cadernos de Pesquisa
(peridico da Fundao Carlos Chagas). Trata-se de uma publicao quadrimestral, dedicada a divulgar a produo acadmica sobre educao, gnero e etnia.
Verso eletrnica disponvel em: <www.fcc.org.br>.
Outro peridico de importncia a Revista Criana que editada, publicada
e distribuda pela Coordenao Geral de Educao Infantil da Secretaria de Educao Bsica do MEC. um material de disseminao da poltica nacional de
educao infantil e de formao de professores.
43
Cultura da Infncia
Atividades
1. De forma sucinta, descreva as trs identidades da criana identificadas por
Franco Frabboni.
44
45
Cultura da Infncia
48
Todos esses programas tiveram um impacto importante no campo da educao para a criana. Porm, cabe observar que, com exceo dos jardins de infncia de Frbel, todos os outros programas foram iniciados para melhorar a vida
das crianas pobres.
Assim, podemos dizer que a creche surgiu como uma instituio assistencial
que ocupava o lugar da famlia, nas mais diversas formas de ausncia. Podemos
tambm dizer que a organizao da famlia moderna atribua para si a responsabilidade pelo cuidado e pela educao da criana pequena. Portanto, somente as
famlias que no conseguiam atender a essa funo que utilizavam a creche.
Domnio pblico.
49
Cultura da Infncia
Podemos dizer que essas primeiras iniciativas voltadas ao cuidado das crianas
tinham carter higienista e se dirigiam contra o alto ndice de mortalidade infantil.
A sociedade da poca achava que o grande nmero de mortes de crianas
era devido aos nascimentos ilegtimos (frutos da unio entre escravos ou entre
escravos e senhores) e falta de educao moral, fsica, e intelectual das mes.
Podemos observar que as duas causas culpam a famlia, alm de dizerem que
os negros escravos eram portadores de doenas. No se levava em considerao
as condies econmicas e sociais das famlias e a ausncia de estruturas de
sade pblica. Assim, os poucos projetos desenvolvidos durante esse perodo
tinham base no preconceito. Esses projetos eram organizados a partir de grupos
privados (conjuntos de mdicos, associaes beneficentes de senhoras) sem a
preocupao por parte do Estado pelas condies de vida da criana e seu desenvolvimento, em especial, a da criana pobre.
1900 a 1930
Vamos passar para o incio do sculo XX e observar alguns fatos marcantes.
As fbricas passaram a absorver imigrantes europeus. Muitos deles eram trabalhadores qualificados e politizados pelo contato com os movimentos operrios
que ocorriam na Europa. Organizados aqui no Brasil, os operrios passaram a
protestar contra as suas precrias condies de vida e de trabalho. Os empresrios, por sua vez, procurando enfraquecer esses movimentos, comearam a
conceder alguns benefcios sociais e criaram vilas operrias, clubes esportivos e
tambm algumas creches e escolas maternais para os filhos de operrios.
Alm disso, as grandes cidades estavam se industrializando muito rapidamente e, como no dispunham de infraestrutura urbana suficiente, em termos
de saneamento bsico, moradias etc., sofriam o perigo de constantes epidemias.
Assim, a creche passou a ser defendida por sanitaristas preocupados com as condies de vida da populao operria, ou, em outros termos, com a preservao
e reproduo da mo de obra operria.
A literatura aponta tambm a existncia de grupos de mulheres de classes
sociais abastadas que, organizadas em associaes religiosas ou filantrpicas,
criaram vrias creches. Elas instruam as mulheres das camadas populares a
serem boas donas de casa e a cuidarem adequadamente de seus filhos. Eram
convictas de que o cuidado materno era o melhor para a criana e que o cuidado
em grupo (creche) era certamente um substitutivo inadequado.
50
Tambm nesse perodo destaca-se a existncia de determinados grupos privados que tinham a inteno de diminuir a apatia que dominava as esferas governamentais quanto ao problema da criana.
Em um desses grupos foi fundado o Instituto de Proteo e Assistncia
Infncia do Brasil, com sede no Rio de Janeiro. Uma das atividades realizadas
por esse instituto foi a organizao de Concursos de Robustez. O que seria isso?
Com a finalidade de diminuir a mortalidade infantil, fazia-se um concurso para
escolher o beb mais saudvel. A me do beb vencedor, que deveria ter comprovada a sua pobreza, era premiada em dinheiro.
Junto a essas atividades do instituto, foram sendo criadas creches, jardins de
infncia e maternidades. Em 1909, foi inaugurado o Jardim de Infncia Campos
Salles, no Rio de Janeiro.
Em 1919, por iniciativa da equipe fundadora do Instituto, foi criado o Departamento da Criana, cuja responsabilidade caberia ao Estado, mas que acabou
sendo mantido pelo Dr. Moncorvo Filho, pessoa reconhecida pela sua dedicao
e proteo infncia.
Em 1922, o Estado comeou a se preocupar com a criana: organizou o 1.
Congresso Brasileiro de Proteo Infncia, mas ainda os problemas infantis
foram tratados de forma demaggica e limitada. As concluses foram as de que
a creche tinha como finalidade:
combater a pobreza e a mortalidade infantil;
atender os filhos da trabalhadora, mas com uma prtica que reforava o
lugar da mulher no lar e com os filhos;
promover a ideologia da famlia.
1930 a 1980
Iniciamos a dcada de 1930 reforando a culpa da famlia com relao s
condies de vida das crianas, deixando, assim, de lado as relaes de classe
existentes no pas.
O papel do Estado em relao educao e ao cuidado da criana passa a ser
defendido pelas prprias autoridades governamentais. Reforava-se as relaes
entre criana e ptria e introduzia-se uma nova argumentao sobre a necessidade de formao de uma raa forte e sadia.
51
Cultura da Infncia
crianas ficassem em casa com suas mes, mas, se isso no fosse possvel, e para
elas no ficarem sozinhas em casa, abandonadas, aceitava-se a creche.
Passando para a dcada de 1960, observa-se a entrada de outra corrente de
pensamento nas creches: os discursos pedaggicos baseados nas teorias de
privao cultural e da sua soluo, a educao compensatria. Mas, o que significa isso? A tese da privao cultural baseava-se na ideia de que s havia um
modelo de criana: a da classe mdia, e assim, as outras crianas desfavorecidas
economicamente comparadas a essas crianas-modelo eram consideradas carentes e inferiores. Achava-se que faltavam para elas determinadas atitudes e
contedos, por isso, eram consideradas privadas culturalmente. Seguindo esse
raciocnio, a soluo encontrada era a da educao compensatria, ou seja, a
creche e a pr-escola iriam suprir todas essas carncias. Colocava-se a pr-escola
como responsvel pela mudana social do pas, e sabemos muito bem que essa
transformao social complexa, e exige um conjunto de mudanas de carter
poltico e econmico que no se resume na escola.
Sobre a dcada de 1970, vamos ler o que Ana Maria Sousa escreveu a
respeito.
No incio da dcada de 1970, era aprovada a Lei 5.692/71, alterando o nome
da escola primria para escola de 1. grau, mas no definindo nenhum termo
para designar a educao que ocorreria na faixa de idade anterior aos sete
anos. [...] A Lei 5.692/71, tanto quanto a anterior 4.024/61, apresentou artigos
sobre a Educao Infantil, mas de maneira genrica, em nada contribuindo
para estimular sua expanso pelos organismos pblicos, ficando sua prtica
restrita a algumas poucas escolas dos grandes centros urbanos do pas.
A partir da dcada de 1970, o tema passou a ser considerado de interesse
pelos setores oficiais, graas ao processo de industrializao acelerado, conclamando o trabalho feminino e alterando os costumes da famlia, aliado
influncia das recomendaes dos organismos internacionais e aos estudos
e trabalhos realizados por profissionais interessados na criana.
[...] A base para alimentar a crena de que os programas inspirados nos
pressupostos de educao compensatria eram a soluo para os males do
1. grau e da pr-escola vinha da recomendao da Unesco e das experincias dos Estados Unidos com o Head Start, que influenciaram os vrios
documentos oficiais divulgados ao longo dos anos 1970. Entre eles estavam
as indicaes e os pareceres do Conselho Federal de Educao CFE, os pronunciamentos emitidos por pessoas que ocupavam funes expressivas no
53
Cultura da Infncia
Dcada de 1980
Pode-se dizer que nessa dcada houve um avano considervel com relao
Educao Infantil. Como por exemplo:
foram produzidos estudos e pesquisas de relevante interesse, inclusive
discutindo e buscando a funo da creche/pr-escola;
universalizou-se a ideia de que a educao da criana pequena importante (independentemente de sua origem social) e que uma demanda
social bsica;
a Constituio de 1988 definiu a creche e a pr-escola como direito da
famlia e dever do Estado em oferecer esse servio.
54
1995
2005
0 a 6 anos
25%
36,6%
0 a 3 anos
7,6%
11,7%
4 a 6 anos
47,8%
57%
Dados do Censo Escolar de 2007 retratam uma diminuio no nmero de matrculas para a Educao Infantil (7,2% a menos), sendo que para a creche houve
um aumento de 10,6% e para a pr-escola uma reduo de 11,8%.
Em 2008, volta a crescer o nmero de matrculas, se comparados com os
dados de 2007. O Censo Escolar de 2008 nos mostra um aumento de 10,9% nas
creches e de 0,8% nas pr-escolas.
O Plano Nacional de Educao (PNE), sancionado em 2001, pela Lei 10.172,
estabelece a ampliao da oferta de vagas para a educao infantil e define que,
em cinco anos, 30% das crianas de at 3 anos de idade e 60% das crianas de 4
a 6 anos (ou 4 e 5 anos) devem estar frequentando uma instituio de educao
infantil. Sabemos que alcanaremos mais rapidamente a proposta do PNE com
relao oferta de vagas para a pr-escola, porm, para a creche, ainda preciso
investir com mais afinco.
Em 2006, o MEC publicou a Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos Educao. Nas metas estabelecidas por esse
documento, encontramos a proposta de atender, at 2010, 50% das crianas de
0 a 3 anos e 80% das de 4 a 6 anos. Vrias estratgias so apresentadas para
que se possa efetivar verdadeiramente essa poltica, mas s o tempo poder nos
mostrar o quanto iremos realmente avanar.
55
Cultura da Infncia
Sobre a qualificao dos profissionais que trabalham em creches e pr-escolas, ainda permanece a desigualdade: quem atua em creches tem menor
qualificao. Tambm permanece desigual a possibilidade de oferta de vagas
de acordo com a renda familiar: das 20% mais pobres, apenas 28,9% frequentam uma creche e/ou pr-escola e das 20% mais ricas, mais da metade est matriculada em uma instituio de educao infantil. Assim mesmo, o setor pblico
atende a 76% das matrculas nesse ciclo, enquanto a rea privada responde por
apenas 24%.
O MEC elaborou e publicou diversos documentos nacionais orientadores das
aes para a educao infantil. Podemos citar: as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, a Poltica Nacional de Educao Infantil; o Programa de Formao Inicial para
Professores em Exerccio em Educao Infantil Proinfantil; os Parmetros Nacionais
de Qualidade para a Educao Infantil e os Parmetros Bsicos de Infraestrutura para
Instituies de Educao Infantil.
E, finalmente, foi possvel ver o surgimento de uma preocupao com relao
aos recursos financeiros para a Educao Infantil. O Fundef (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio) foi
substitudo pelo Fundeb (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica) que inclui a educao infantil e o ensino mdio.
Gostaria de reforar aqui que todo avano histrico, cultural e poltico, portanto, precisa ser conquistado o tempo todo. Assim, no podemos deixar de lado
o importante papel que exercemos, como cidados e, principalmente, como educadores, em relao s mudanas e melhorias necessrias Educao Infantil.
E para finalizar nossa aula vamos ler o que a professora Zilma de Oliveira
(1994, p. 9) escreveu sobre a diferena entre a histria da creche e a da escola
bsica.
A histria das creches difere da histria da escola bsica. Esta ltima foi, primeiro, a escola para
os filhos das classes mdias e altas, e a populao mais pobre teve, e ainda tem, de brigar para
nela entrar e permanecer. A creche, por outro lado, nasceu acolhendo os pobres e, apenas
recentemente, tem sido tomada e recriada pela classe mdia.
56
Texto complementar
Histrico da proteco infancia
no Brasil 1500-1922
(MONCORVO FILHO, 1926, p.138-143)
[...]
Tomando ento por lemma o que dissra Tolosa Latour: redima-se a infancia pela sciencia, pela caridade e pelo amor, dando cumprimento ao vto
que fizermos, imaginmos levantar em nosso paiz uma verdadeira cruzada
em prl da creana, procurando introduzir em noso meio quanto de proficuo fsse sendo adoptado nos mais adiantados paizes, agindo em todos os
sentidos e particularmente estabelecendo uma energica e extensa propaganda de hygiene infantil, ensinando-se ao povo a verdadeira puericultura,
para que pudesse o Brasil alcanar, ao cabo de algum tempo, o ideal dos
povos civilisados o melhoramento e a robustez de sua raa pela applicao
utilissima das regras da Eugenia.
Foi quando, na noite de 24 de Maro de 1899, na nossa residencia, rua
da Lapa, 93 (hoje 95), com o concurso de numerosos amigos, fundmos a
Obra que denominmos Instituto de Proteco e Assistencia Infancia do
Rio de Janeiro. Setecentas assignaturas subscreveram a acta de installao e
entre ellas as das mais notaveis personalidades da poca: politicos, jornalistas, medicos, engenheiros, advogados, commerciantes e philantropos.
Comemos ento a luct sem treguas na aspirao de realizar o nosso
ideal e, si muitos dissabores nos custaram as lides a que nos entregmos,
resta-nos a gloria de haver conseguido, com a execuo de uma serie de
iniciativas completamente novas em nosso paiz, fazer despertar em todos os
espiritos o interesse pela creana, e, por outro lado, certo numero de imitadores do Norte ao Sul do Brasil.
Depois de cerca de dous annos de propaganda da Obra que petendiamos
realisar, graas aos recursos de porta em porta por ns adquiridos e a preciosa colaborao de um punhado de amigos, cavalheiros e senhoras da melhor
sociedade, installavamos a 14 de Julho de 1901 no sobrado do vasto prdio
(alugado) da rua Visconde do Rio Branco, 22 o Instituto almejado.
57
Cultura da Infncia
58
59
Cultura da Infncia
Dica de estudo
Uma boa dica de estudo a leitura da revista Educao, da editora Segmento.
Essa revista traz sempre discusses e pesquisas para educadores. Em um lanamento extra, durante o ano de 2009, essa editora est publicando uma coleo
de quatro edies especiais, intituladas Educao Infantil. Vale A pena ler. Verso
eletrnica disponvel em: <www.revistaeducacao.com.br>.
Atividades
1. Entre as experincias pioneiras na Europa e nos EUA, que foram citadas nesta
aula, escolha as trs que voc achou mais interessante e as descreva.
60
61
A organizao do espao
na Educao Infantil I
Nesta aula vamos estudar um assunto que fundamental em todas
as propostas pedaggicas. Trata-se da organizao do espao na Educao
Infantil.
Mais recentemente, tem havido um reconhecimento da importncia
do ambiente fsico no desenvolvimento da criana. Entretanto, as caractersticas do espao geralmente so postas em segundo plano no processo educativo. Costuma-se to-somente recomendar que esses ambientes
sejam ricos e estimuladores, mas no se explica bem o que significa isso
e, portanto, a aplicao de difcil entendimento.
O nosso objetivo reconhecer como a organizao do espao fsico
influencia os comportamentos das pessoas e como o educador pode organizar ambientes em funo do que pretende atingir.
Cultura da Infncia
Cultura da Infncia
Elementos contextuais
Ambiente
Pode ser definido de acordo com as condies climticas. Existem lugares
onde h muita chuva, outros muito frio, ou calor demais. Os ambientes
devem ser pensados de acordo com essas realidades.
H tambm os recursos do ambiente, que podem ser espaos naturais
ou construdos. Alm de toda a rea da prpria creche, podemos realizar
atividades com as crianas fora da creche, ou seja, utilizando praas ou
jardins prximos, o campo de esportes, sem falar nas excurses que podemos fazer pelo bairro ou em outros lugares. Tambm possvel trazermos
pessoas de fora para virem interagir com as crianas na creche, ampliando,
assim, o conhecimento que elas tm do mundo.
66
Escola
Condies arquitetnicas trs aspectos so especialmente relevantes.
Maior ou menor antiguidade do edifcio s vezes, quando o edifcio muito antigo, tem poucas possibilidades de no enfrentar grandes reformas.
A concepo de escola em seu conjunto as tipologias mais comuns so: os
agrupamentos lineares que tm salas de um ou dos dois lados; os agrupamentos nucleares, que distribuem as salas a partir de um espao comum;
agrupamentos mistos, que procuram combinar os dois modelos anteriores; e agrupamentos do tipo modular, no qual a escola constituda por
diferentes edifcios.
No podemos deixar de pensar nos espaos com reas de encontro entre
crianas de diversos grupos, tambm chamados espaos de interseco.
A localizao da sala de aula em escolas antigas, a localizao das salas
de aula costuma apresentar problemas, tais como situar-se no primeiro
ou no segundo andar ou serem muito pequenas. Escolas mais modernas
costumam ser localizadas em mdulos independentes, o que abre possibilidades de organizao diferenciada.
Espaos de uso comum
Para determinadas atividades so aquelas que requerem algumas condies especficas no espao: sala para realizar atividades de psicomotricidade, sala de artes plsticas, sala de projees audiovisuais, ginsio etc.
Salo para os jogos coletivos, devidamente equipado com mveis e materiais adequados s diferentes faixas etrias.
Espaos externos devemos considerar:
as dimenses e as caractersticas do espao, ou seja, se revestido de
terra, ou se calado, se tem grama, rvores etc.;
os equipamentos balanos, tobogs, estruturas para subir, cabanas,
pistas para andar de triciclo e carrinhos, labirintos etc.
67
Cultura da Infncia
Em um espao prprio junto sala e/ou rea de recreao da creche, preciso deixar as
crianas brincarem bastante com areia, gua, mexerem com terra, argila, massa de modelar.
Deix-las correr, arrastar, subir, trepar, balanar, escorregar. A existncia do meio natural para
as crianas fundamental nessa fase de seu desenvolvimento. Coleo Creche Urgente.
ESPAO FSICO, 1988
68
Sala de reunio local acolhedor para ser usado como espao para reu
nies entre funcionrios, para encontros peridicos com os pais ou uma
sala de multiuso.
Vestirio e sanitrio dos funcionrios preciso existir um espao para a
troca de roupas e os funcionrios no devem usar os sanitrios infantis.
Sala de aula
Elementos estruturais o espao fixo, os elementos permanentes na estrutura, tais como:
Dimenso da sala de aula deve-se seguir os padres determinados
em lei. Tomar cuidado com a quantidade e o tipo de mobilirio para
que a sala no se torne opressiva.
Existncia apenas da sala de aula ou de algum outro espao anexo possibilita a montagem de outros ambientes, tais como aras de artes,
rea de jogos etc.
Posio das janelas determina a localizao das reas que precisam
de boa iluminao. Devem permitir s crianas verem o que ocorre fora
da sala de aula.
Existncia ou no de pontos de gua e a sua localizao a organizao
de determinadas atividades, tais como artes plsticas, atividades com
barro, dependem da possibilidade de se ter uma pia ou um tanque prximos.
Presena de armrios embutidos ou de estantes fixas geralmente, guardam estoque e precisam ter espao livre ao seu redor.
Tipo de piso pode determinar o tipo de atividade a ser realizada. Por
exemplo, no trabalhar com tinta e pincel quando o piso for carpete.
Mobilirio pode variar em dois aspectos:
Quantidade o seu excesso e a sua falta so condicionantes.
Tipo levar em considerao os seguintes aspectos: leveza, polivalncia e funcionalidade.
69
Cultura da Infncia
Decorao a sala de aula pode estar decorada de tal modo que eduque
a sensibilidade esttica infantil. A decorao transforma-se, assim, em
contedo de aprendizagem: a harmonia de cores, a apresentao esttica
dos trabalhos etc. comum entrarmos em creches e termos a impresso
de que naquele espao h apenas reproduo de desenhos criados por
adultos, como os da turma da Mnica, por exemplo, feitos de isopor. Tais
desenhos, copiados e ampliados, do a ideia de uma exposio artificial,
distante daquela que poderia ser produzida por alguns desenhos e painis das prprias crianas de um, dois ou trs anos e que representariam
cada fase do desenvolvimento que elas esto. Mbiles, quadros e cartazes,
por sua vez, devem ser dispostos na sala e avaliados quanto ao interesse
que despertam. Esses elementos no servem apenas para enfeitar as paredes ou para indicar que uma determinada data, por exemplo, o Natal,
aproxima-se. Eles tambm devem ser concebidos e usados como um dos
elementos ao redor dos quais as interaes adulto-criana podem se desenvolver.
Materiais podem variar em dois aspectos:
Quantidade conceito relativo. A carncia de materiais to negativa
quanto o seu excesso. aconselhvel comear o ano com a sala quase
vazia de materiais e ir enchendo-a medida em que vo sendo abordados projetos com as prprias crianas ou estas vo sentindo novas
necessidades. A existncia de dois ou mais elementos do mesmo tipo
pode favorecer a atividade social: por exemplo, dois cavaletes de pintura colocados um ao lado do outro favorecem a relao interpessoal.
Tipo destacam-se trs aspectos fundamentais apresentados abaixo:
Variedade capacidade para estimular diferentes tipos de atividades;
os objetos que a criana dispe para brincar so fundamentais. Grandes caixas de papelo ou madeira, bolas, cordas, mscaras, carros, bonecos, mobilirio infantil, sucata variada (como potes, panos, tampas,
caixas), jogos de armar, gravuras, livros e discos de histrias infantis e
muitos outros. claro que a criana ir desorganizar a arrumao feita
e faz parte da proposta o rearranjo dos ambientes cada vez que so
utilizados.
Segurana evitar materiais cortantes, pontiagudos, de dimenso pequena, venenosos etc.
70
Elementos pessoais
Crianas
importante considerar, com relao s crianas, os seguintes itens:
Idade condiciona o nvel de autonomia e aquilo que so capazes de fazer; em funo disso, teremos que organizar os espaos e os materiais.
Necessidades que apresentam preciso pensar e arrumar os espaos de
maneira que seja possvel s crianas desenvolverem atividades tranquilas ou mais agitadas; espaos para elas estarem com outras crianas e/ou
adultos, e espaos para ficarem sozinhas, caso desejem.
Caractersticas do ambiente do qual procedem importante que o ambiente onde a criana v permanecer na escola de Educao Infantil possa
desenvolver uma dupla funo: manter os interesses e as atividades habituais das crianas e, ao mesmo tempo, apresentar novas propostas e
oportunidades.
Professores(as)
O modelo educativo que os professores iro adotar vai ser percebido por
meio da sua prtica pedaggica.
71
Cultura da Infncia
Valores e ideologia o conjunto de caractersticas, que faz parte da sensibilidade de cada um e que, certamente, ser reconhecido na sua proposta
de trabalho.
Experincia profissional anterior cada professor traz consigo as suas experincias anteriores e, muitas vezes, torna-se difcil romper com os hbitos
antigos.
Criatividade maior ou menor criatividade.
Aspectos pessoais a organizao do espao vai depender tambm das
caractersticas especficas e pessoais de cada professor.
Dica de estudo
Uma boa revista para manter-se atualizado a Nova Escola da editora Abril.
Voc pode tanto fazer a assinatura, quanto acessar o site <http://revistaescola.
abril.com.br>.
Periodicamente so lanadas algumas edies especiais sobre Educao Infantil, onde so retratadas experincias de sucesso, com planos de aula, sugestes de aulas, exemplos de mtodos educativos e dicas em geral de especialistas
sobre educao em creches e pr-escolas.
Atividades
1. Por que a organizao do espao fsico na Educao Infantil to importante?
72
2. Segundo a educadora Lina Iglesias Forneiro, para a organizao dos espaos na creche/pr-escola leva-se em considerao dois aspectos: os elementos contextuais e os elementos pessoais. Como cada um deles pode
ser subdividido?
73
A organizao do espao
na Educao Infantil II
Nesta aula vamos apresentar, especificamente, aspectos sobre a estruturao da sala de aula. Para isso, vamos nos pautar no texto de Lina
Iglesias Forneiro, cujo ttulo o prprio tema da aula: A organizao dos
espaos na Educao Infantil. A autora afirma, em outras palavras, que
mesmo no se devendo estabelecer regras rgidas sobre essa questo, h
parmetros importantes para orientar a organizao dos espaos de uma
sala de aula.
Cultura da Infncia
A autora.
Outro critrio que nos auxilia na organizao da nossa sala de aula uma
delimitao clara das reas. As reas de trabalho podem estar bem delimitadas,
de modo que a criana distingua facilmente os limites de cada uma. Isso vai favorecer o desenvolvimento da autonomia das crianas.
De acordo com os elementos que usarmos, poderemos obter dois tipos de
delimitao:
delimitao forte: dada pela posio de mobilirio de grandes dimenses como, por exemplo, estantes colocadas perpendicularmente parede, tapetes, mesas, biombos etc. Ou seja, so materiais difceis de serem
transportados;
delimitao fraca: quando as reas esto delimitadas com marcas no
piso ou nas paredes, ou com mveis leves, tais como bancos, caixas com
material etc., ou com rodinhas, que permitem fcil movimentao.
Ainda assim, interessante haver na sala de aula alguma rea indefinida da
qual as crianas possam apropriar-se de um modo criativo em algum momento.
Transformao ou conversibilidade mais um critrio na organizao da sala
de aula e est muito ligado ao anterior. importante pensarmos que alguns espaos devem ser flexveis o suficiente para permitir uma rpida e fcil transformao, de acordo com as necessidades que podem surgir de forma imprevisvel.
76
Um outro critrio o favorecimento da autonomia das crianas. Tanto o mobilirio como os materiais devem ser acessveis s crianas para que elas possam us-los sozinhas. Alm de permitir que a criana se desenvolva com autonomia, essa
organizao vai permitir que o professor trabalhe com as crianas em pequenos
grupos ou at mesmo que ele possa dar ateno especial para cada criana.
O critrio da segurana tambm muito importante. O mobilirio deve ser
estvel, no ter pontas agudas que possam produzir cortes em caso de quedas, e
o material deve cumprir as garantias exigidas com relao sade e higiene.
H ainda o critrio da diversidade, que significa a existncia de grande varie
dade de reas que permitem dar resposta s diferentes e inmeras necessidades
das crianas, respeitando o seu modo de ser e as suas preferncias. A diversidade
possui quatro vertentes:
diversidade quanto estruturao pode-se fazer diferentes combinaes, por exemplo, reas muito estruturadas e com materiais especficos
(rea de pintura ou rea de leitura) junto com reas pouco estruturadas
que permitam a realizao de mltiplas experincias (rea de gua ou
areia e de jogos);
diversidade de agrupamentos na sala de aula, devemos ter diferentes
reas que permitam o desenvolvimento de atividades com todo o grupo,
tambm em pequenos grupos, atividades a serem feitas de forma individualizada ou a possibilidade de isolamento;
A autora.
Cultura da Infncia
78
Lavanderia
Banheiro
adulto
Nesta aula vocs tero a oportunidade de conhecer a planta da creche Arcobaleno, situada em Reggio Emilia.
Central
trmica
Vestirio
Mini
ateli
Sala dos
pequenos
Refeitrio
Banheiro
Sala do
mdicos
Sala
complementar
comum
Ateli
Banheiro
Ptio
interno
Sala dos
lactantes
Hall
Sala dos
grandes
Refeitrio
Entrada
Cozinha
Cultura da Infncia
80
Aberto ausncia de zonas circunscritas. comum haver um espao central vazio. Notou-se que as interaes entre crianas so raras e que elas
procuram permanecer em volta do adulto, mesmo que haja pouca interao com ele. Observou-se tambm que as crianas ficam mais espalhadas
pela sala, correndo com frequncia.
Fechado quando h barreiras fsicas, como, por exemplo, um mvel alto
dividindo o local em duas ou mais reas e impedindo a viso total da sala. A
pesquisa mostrou que as crianas preferem ficar em volta do adulto e que
elas evitam as reas onde no conseguem v-lo. Percebeu-se ainda que h
poucas interaes entre crianas.
Texto complementar
tempo de brincar l fora... Aproveite!
Em um espao externo bem organizado, os pequenos trabalham a colaborao, aprimoram a capacidade motora e exploram a natureza
(BIBIANO, 2009)
Cultura da Infncia
82
Cultura da Infncia
Piquenique: Proporcionando interao entre as crianas e estimulando a autonomia para se alimentar, o piquenique serve tambm para
ajudar a conhecer alimentos diferentes. Fazer salada de frutas ou gelatina com a turma um timo incentivo para provar coisas novas.
Cuidado: Ateno a formigas e insetos atrados pela comida. E,
para evitar problemas de sade dos pequenos, necessrio investigar previamente possveis alergias a alimentos.
Adaptao: Na falta de gramado, pode-se estender uma toalha em
qualquer espao com sombra.
Piscininha: interessante integrar outros utenslios gua, criando
lavatrios de brinquedos ou laguinhos para minibarcos, por exemplo.
Outros usos incluem fazer pequenas represas e canais escavados na
terra. Produzir arco-ris, com a disperso de gotas de gua na luz solar,
instiga a curiosidade e abre caminho para apreciar esse fenmeno da
natureza.
Cuidado: Secar as crianas para evitar resfriados. Isso pode ser feito
tambm aproveitando o ambiente externo em esteiras, enquanto
o professor l histrias para a turma.
Adaptao: Uma alternativa usar baldes, mangueiras e acessrios de borrifar, vendidos em lojas de jardinagem.
Dica de estudo
importante para o seu estudo, a leitura do encarte publicado em 2006
pelo MEC, intitulado Parmetros Bsicos de Infraestrutura para as Instituies de
Educao Infantil. Esse documento integrante dos Parmetros Nacionais de
Infraestrutura para as Instituies de Educao Infantil e contm descries de
espaos que podem fazer parte de uma instituio educacional para crianas de
0 a 6 anos, alternativas a esses espaos e sugestes para aspectos construtivos.
Voc pode encontr-lo no site:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/miolo_encarte.pdf>.
84
Atividades
1. Quais so os principais critrios para a organizao dos espaos da sala de
aula?
85
Cultura da Infncia
Ainda nesse texto, as autoras falam que todos os momentos da rotina das
crianas precisam permitir inmeras experincias. Assim, para organizar essas
atividades no tempo, fundamental levar em considerao trs diferentes necessidades das crianas:
As necessidades biolgicas, como as relacionadas ao repouso, alimentao, higiene e
sua faixa etria; as necessidades psicolgicas, que se referem s diferenas individuais como,
por exemplo, o tempo e o ritmo que cada um necessita para realizar as tarefas propostas; as
necessidades sociais e histricas que dizem respeito cultura e ao estilo de vida, como as
comemoraes significativas para a comunidade onde se insere a escola e tambm as formas
de organizao institucional da escola infantil. (BARBOSA; HORN, 2001, p. 68)
interessante aqui reforar a ideia de que a rotina deve prever pouca espera
das crianas, principalmente durante os perodos de higiene e de alimentao.
E o que possvel fazer para que isso no ocorra? A espera pode ser evitada se
organizarmos a nossa sala de aula de maneira que a criana tenha a possibilidade de realizar outras atividades, de forma mais autnoma, tendo livre acesso a
espaos e materiais, enquanto o professor est atendendo uma nica criana.
Vejamos o que diz o texto da Secretaria do Menor.
Texto complementar
O cotidiano na pr-escola
(SECRETARIA DO MENOR, 1990 p. 73)
88
contribui para aumentar a segurana e o aconchego, pois ele se torna familiar. O risco da rotina perde de vista seu carter instrumental e passa a ser o
principal objeto de preocupao do servio.
Uma atividade desenvolvida no parque no necessita ser interrompida
para que se v ao refeitrio tomar lanche. A rotina na creche/pr-escola da
Secretaria do Menor suficientemente flexvel para que cozinheiros, auxiliares de servio e educadores se disponham a servir o lanche no parque, desde
que seja possvel.
A rotina na creche/pr-escola considerada uma sequncia de momentos em que as crianas interagem com pessoas e objetos, possibilitando, ao mesmo tempo, o cuidado de seu corpo e a ampliao de seus
conhecimentos.
No livro Creches: crianas, faz de conta & cia., de Zilma de Oliveira e sua equipe,
afirma-se a ideia de que podemos organizar as atividades realizadas durante o
dia na creche/pr-escola em quatro grupos: organizao coletiva, atividades de
cuidado pessoal, atividades dirigidas e atividades livres.
Vamos agora falar sobre cada um dos grupos de atividade.
89
Cultura da Infncia
Cultura da Infncia
res e fazer escala de horrios. Uma ideia interessante contar com o auxlio de
algumas crianas durante as refeies: eles adoram ajudar a servir. A montagem
de um buffet, no qual alguns ficam servindo enquanto os outros passam, costuma dar certo.
possvel organizar na creche brincadeiras e msicas que envolvam questes de higiene e alimentao, a serem realizadas com as crianas. importante
destacar que, no processo de aquisio de hbitos, a repetio frequente de atitudes fundamental.
Uma questo polmica refere-se introduo do copo ou caneca em substituio mamadeira, pois, no Brasil, comum as famlias prolongarem em demasia o
hbito da mamadeira, assim como o da chupeta. Por volta dos dois anos, j possvel introduzir o copo na hora das refeies. Caso a criana se recuse a utiliz-lo, no
devemos obrig-la a isso. Essa mudana deve ser feita gradativamente, sem exigir
da criana sua adeso imediata a essa nova maneira de se alimentar.
O sono outro fator relevante para a sade da criana. O sono no pode
ser entendido sempre da mesma maneira para cada criana e para cada faixa
etria, pois cada um possui seu ritmo prprio em relao s horas de sono que
necessita para seu descanso. Dessa forma, quanto menor a criana, mais tempo
ela dormir. medida em que vai crescendo, a criana no necessitar mais de
tantas horas de sono tarde. Algumas creches/pr-escolas, no entanto, costumam obrigar as crianas a dormirem aps o almoo, no respeitando as necessidades individuais de cada uma delas. s vezes, utilizam algumas estratgias
que at parecem naturais (ouvir msica clssica, assistir vdeo), mas o ideal que
sejam ofertadas outras opes de atividades para as crianas que no querem
ou no conseguem dormir.
Alguns espaos podem ser adaptados para esse propsito: o canto da leitura, do desenho etc. Sabe-se que, em muitos casos, o problema da exigncia
dos momentos de sono da criana o resultado da falta de pessoal. Ou seja,
nesse horrio que a atendente descansa. Mas isso no correto. preciso que
haja profissionais em nmero suficiente para que seja feito um escalonamento.
Um ponto importante: as crianas nunca devem dormir sem a presena de um
adulto para atender a qualquer eventualidade, como passar mal, acordar aos
sustos, por exemplo. Alm disso, o horrio de descanso das crianas e no do
profissional, que nesse momento est trabalhando.
92
Atividades dirigidas
Na creche, normalmente, as atividades de cuidado pessoal ocupam grande
parte do horrio dirio, particularmente em turmas de crianas com at um ano,
e as atividades dirigidas acabam por ser limitadas no tempo, entendendo como
atividades dirigidas aquelas que o professor realiza com uma ou poucas crianas,
procurando chamar a ateno para algum elemento novo do ambiente, como
uma figura, uma brincadeira com som etc.
No momento em que as crianas aprendem a andar, em geral, aps o primeiro ano de vida, relevante realizar passeios pela creche, chamando a ateno
da criana para o ambiente, fazendo-a tocar nos objetos e se comunicar com as
outras crianas. Deve, tambm, o adulto coordenar inmeras atividades com as
crianas, a partir de uma certa idade, tais como: contar histrias, fazer teatro com
fantoches, ensinar msicas e brincadeiras de roda, brincar de esconde-esconde
e tantas outras. Pode tambm auxiliar a criana na sua apreenso de novos conhecimentos sobre o mundo, em termos de linguagem ou sobre relaes entre
objetos e fatos (caiu, acabou).
J para as turmas com crianas com mais de 18 meses, podemos realizar
inmeras atividades e elas ocupam mais tempo durante a jornada diria. O
leque de atividades maior, pois as atividades mais convencionais permitem
desdobramentos e estas passam a ser melhor compreendidas pelas crianas.
O interessante propor atividades criana e deix-la segura para escolher a
forma de participar. Isso significa respeitar seu ritmo, confiar na criana, na sua
capacidade de ao e na liberdade que tem para expressar seus sentimentos.
Com isso, as crianas, desde pequenas, tornam-se mais confiantes, mais desinibidas, mais curiosas, tomam iniciativas e buscam solues, fatores indis93
Cultura da Infncia
Atividades livres
(isto , menos dirigidas pelo professor)
Essas atividades devem fazer parte da programao diria de todos os grupos
de crianas, desde o berrio at a turma dos maiores. No significa que no haja
interveno do professor e que se possa pensar que as atividades livres podem
ser realizadas sem a devida ateno do professor. Cabe a este organizar espaos
e momentos para que as crianas livremente explorem o ambiente e escolham
suas atividades especficas, mas sempre interessante que o professor intervenha na coordenao das brincadeiras quando assim for necessrio e, tambm,
integre-se como participante. O que se espera do professor a habilidade de
respeitar as ideias que surgem no grupo de crianas, pois elas so consequncias de experincias vividas.
Ainda importante reforar o valor da privacidade. As crianas devem ter seu
material pessoal identificado pelo nome e o professor deve mostrar que conhece suas preferncias. Alguns momentos distantes dos colegas podem significar
possibilidades para uma explorao individual. O professor, nesses casos, deve
respeitar e acompanhar atentamente esses momentos e procurar avaliar a necessidade de intervir.
Dicas de estudo
Recomendo a leitura da revista Avisa L, produzida e divulgada pelo Instituto
Avisa L Formao Continuada de Educadores (uma organizao no governamental) que tem como objetivo contribuir para a qualificao e o desenvolvimento de competncias dos educadores. Se voc quiser ter mais informaes,
s acessar o site: <www.avisala.org.br/novo/avisala.asp>.
Outra dica de estudo muito boa conhecer o site <www.crmariocovas.
sp.gov.br>, Centro de Referncia em Educao Mrio Covas. Nele voc encontrar biblioteca e videoteca com 40 mil itens nacionais e internacionais referentes a
temas educacionais e complementares.
94
Atividades
1. Por que a rotina importante para a criana?
2. No livro Creches: crianas, faz de conta & cia, os autores organizam as atividades que so desenvolvidas durante o dia na creche/pr-escola em quatro
grupos. Diga quais so esses grupos e explique de forma sucinta cada um
deles.
95
Cultura da Infncia
Cultura da Infncia
Por meio das nossas propostas pedaggicas que vamos definir as dire
es, isto , para onde queremos caminhar e que princpios vamos seguir.
As creches/pr-escolas devem oferecer oportunidades para as crianas de
senvolverem a autonomia, a responsabilidade, a solidariedade e o respeito ao
bem comum.
100
Temos que saber nossos direitos e deveres, as leis e as regras que organizam a
vida em sociedade. Mas, como passar esses conceitos para as crianas? preciso
ter conscincia de que podemos preparar as crianas para o exerccio da cidada
nia desde bebs.
S sendo sensveis e criativos que poderemos provocar e estimular a sensi
bilidade e a criatividade de nossos alunos:
Lei 9.131/95. Art. 3. [...]
II - As Instituies de Educao Infantil ao definir suas Propostas Pedaggicas devero
explicitar o reconhecimento da importncia da identidade pessoal de alunos, suas famlias,
professores e outros profissionais, e a identidade de cada Unidade Educacional, nos vrios
contextos em que se situem.
Cada criana pensa, sente e sonha de uma forma especial, s sua. Sabemos
que ela pertence a um ambiente social, mas no podemos deixar de respeitar as
suas especificidades.
A vida cotidiana em uma instituio de Educao Infantil permite que veja
mos as diferenas que existem entre as diferentes pessoas que ali convivem. Na
relao com o outro, a criana constri valores, significados e conhecimentos.
Todo adulto interfere no desenvolvimento das emoes das crianas, mas
essa criana tambm afeta o adulto. necessrio observarmos se so as necessi
dades da criana que esto em jogo ou as do adulto.
Lei 9.131/95. Art. 3. [...]
III - As Instituies de Educao Infantil devem promover em suas Propostas Pedaggicas,
prticas de educao e cuidados que possibilitem a integrao entre os aspectos fsicos,
emocionais, afetivos, cognitivos/lingusticos e sociais da criana, entendendo que ela um
ser completo, total e indivisvel.
Cultura da Infncia
102
Toda e qualquer instituio que oferea Educao Infantil precisa ter em suas
Propostas Pedaggicas planejamentos, estratgias e formas de avaliao dos
processos de aperfeioamento dos educadores, desde os que ainda no tenham
formao especfica, at os que j esto habilitados para o trabalho com as crian
as de 0 a 6 anos.
Devemos lembrar sempre que a creche/pr-escola uma instituio de
educao.
Lei 9.131/95. Art. 3. [...]
VII - O ambiente de gesto democrtica por parte dos educadores, a partir de liderana
responsvel e de qualidade, deve garantir direitos bsicos de crianas e suas famlias
educao e cuidados, num contexto de ateno multidisciplinar com profissionais
necessrios para o atendimento.
VIII - As Propostas Pedaggicas e os regimentos das Instituies de Educao Infantil devem,
em clima de cooperao, proporcionar condies de funcionamento das estratgias
educacionais, do uso do espao fsico, do horrio e do calendrio escolar, que possibilitem
a adoo, execuo, avaliao e o aperfeioamento das diretrizes.
Texto complementar
Aes complementares no estabelecimento de
critrios para credenciamento e funcionamento
de instituies de Educao Infantil
(ASSIS, 1998)
103
Cultura da Infncia
Dicas de estudo
Para voc ampliar seus estudos, recomendo a leitura de dois diferentes sites:
<www.educ.ar> um portal educativo do Ministrio da Educao Cincia e
Tecnologia da Argentina. Nele voc poder encontrar notcias, sugestes de ati
vidades, textos etc.
<www.infanzia.com/asili.php> um site italiano que aborda questes diversas
e interessantes sobre creches.
104
Atividades
1. O que uma proposta pedaggica?
2. Com base nas orientaes do MEC, como deve ser a estrutura bsica de uma
proposta pedaggica?
105
Cultura da Infncia
Total
At 1 salrio-mnimo
De 1 a 2 salrios-mnimos
Mais de 2 salrios-mnimos
0 a 6 anos
25,1
21,3
28,2
43,1
0 a 3 anos
7,6
5,4
7,4
19,0
4 a 6 anos
47,8
41,9
53,8
70,6
108
resoluo de problemas; proximidade com as prticas sociais reais; educar crianas com necessidades especiais.
Na parte O professor de Educao Infantil, afirma-se que vrios estudos tm
mostrado que muitos dos profissionais de Educao Infantil no Brasil ainda no
tm formao adequada, recebem remunerao baixa e trabalham sob condies bastante precrias. Aponta-se para a necessidade de que esses profissionais
tenham ou venham a ter uma formao inicial slida e consistente, acompanhada
de adequada e permanente atualizao em servio. O professor de Educao Infantil deve, segundo o texto, estar comprometido com a prtica educacional para
que seja capaz de responder s demandas das famlias e das crianas e saber trabalhar com questes especficas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis.
A partir do diagnstico, realizado pelo MEC, das propostas pedaggicas e dos
currculos de Educao Infantil de vrios estados e municpios brasileiros em 1996,
observou-se que h um grande desencontro entre os fundamentos tericos adotados e as orientaes metodolgicas. Ou seja, a maioria das propostas no deixa
claro como deve ser a articulao entre o que se deseja fazer e o que realmente se
faz. Por isso, a estrutura do Referencial Curricular Nacional foi pensada na inteno
de tornar visvel essa articulao, relacionando objetivos gerais e especficos, contedos e orientaes didticas, conforme apresentamos abaixo.
Organizao por idade 0 a 3 e 4 a 6 anos (embora, em alguns eixos, tenha
sido feita uma diferenciao para os primeiros 12 meses de vida da criana, considerando-se as especificidades dessa idade).
Organizao em mbitos de carter instrumental e didtico, h dois mbitos de experincias: formao pessoal e social, e conhecimento do mundo. Vejamos como esto estruturados esses dois mbitos:
Formao pessoal e social
Identidade e autonomia
0 a 3 anos
autoestima
escolha
faz de conta
interao
imagem
cuidados
segurana
cuidados pessoais
4 a 6 anos
nome
imagem
independncia e autonomia
respeito diversidade
identidade de gnero
interao
jogos e brincadeiras
109
Cultura da Infncia
Conhecimento de mundo
Movimento
Msica
Artes visuais
expressividade
equlibrio e coordenao
o fazer musical
apreciao musical
o fazer artstico
apreciao em artes visuais
falar e escutar
prticas de leitura
prticas de escrita
organizao dos grupos
os lugares e suas paisagens
Matemtica (4 a 6 anos)
grandezas e medidas
espao e formas
Os objetivos explicitam as intenes educativas e estabelecem capacidades que as crianas podero desenvolver como consequncia de
aes intencionais do professor; auxiliam na seleo de contedos e
meios didticos.
110
Os contedos se organizam em blocos dentro dos diferentes eixos de trabalho. Essa forma de organizao pretende contemplar os aspectos essenciais de cada eixo e ainda situar os variados contedos. dado o seguinte
exemplo: [...] importante que o professor saiba, ao ler uma histria para
Domnio pblico.
Cultura da Infncia
No captulo dos Objetivos Gerais da Educao Infantil p. 63, so apresentadas oito diferentes capacidades que as crianas devem desenvolver a partir da
prtica da Educao Infantil. So elas:
desenvolver uma imagem positiva de si (independncia e confiana);
descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas poten
cialidades e seus limites (hbitos de cuidado com a sade e o bem-estar);
estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas (comunicao e interao social);
estabelecer e ampliar as relaes sociais (atitudes de ajuda e colaborao);
observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade (participante
ativo do ambiente);
brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;
desenvolver e utilizar suas diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita);
conhecer manifestaes culturais demonstrando interesse, respeito e participao, valorizando a diversidade.
Em outro captulo, A Instituio e o Projeto Educativo, o Referencial Curricular
afirma que, para a elaborao do projeto educativo de instituies de Educao
Infantil, preciso estar atento a duas dimenses complementares:
condies externas so as caractersticas socioculturais da comunidade e
as necessidades e expectativas da populao atendida;
condies internas so a estrutura de funcionamento (horrio, turmas
que atende etc.) e a proposta curricular (um dos elementos do projeto
educativo e deve ser realizada coletivamente).
Nas Condies Internas, h outros aspectos de grande relevncia para o desenvolvimento do projeto pedaggico, que so:
1) ambiente institucional cooperao e respeito entre profissionais e entre
estes e as famlias;
112
113
Cultura da Infncia
Texto complementar
(PALHARES; MARTINEZ, 2000, p. 13-14)
A leitura do referencial importante como subsdio para o debate nacional sobre a criana e sua educao. Ressaltamos, entretanto, que o referencial no contempla a questo das diversas camadas sociais. Em especial
na idade de 0 a 3 anos, para a qual se tem um vasto conhecimento sobre o
desenvolvimento infantil, mas pouco conhecimento sistematizado sobre a
educao de crianas pequenas em creche, o referencial parte de uma proposta importante, real para as classes mais altas, mas no considera a maioria da realidade das creches nas camadas populares desconhece o valor
do trabalho que vem se realizando com essa populao. como se no se
conhecesse essa creche. possvel identificar, contudo, trechos do Docu114
Dica de estudo
Caso voc tenha alguma dvida sobre o Referencial Curricular Nacional para
a Educao Infantil, voc pode acessar o site: <www.klickeducacao.com.br>.
um portal sobre educao de uma forma geral e, em especial, apresenta o
Guia de Educao Infantil, onde esclarece 31 dvidas sobre o Referencial.
Atividades
1. Explique o que o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.
115
Cultura da Infncia
116
117
Cultura da Infncia
121
Cultura da Infncia
Itens da programao
Que lugar a atividade didtica ocupa no conjunto do programa?
Que perguntas-chave ou projetos devem ser considerados na organizao da atividade didtica?
Que respostas se espera dos alunos?
O que pretendemos que eles aprendam com essa atividade?
De quais recursos necessitamos?
Como organizaremos a sala?
Como organizaremos o tempo?
Como realizaremos o acompanhamento, proporcionaremos a ajuda necessria e comprovaremos as aprendizagens realizadas?
122
Laboratrio da comunicao
Mveis e materiais
A organizao fsica do laboratrio deve permitir a realizao de atividades
individuais e em pequenos grupos, com ou sem a direo do educador. Para esse
fim, necessrio que o laboratrio possua:
sof e poltroninhas; tapete com almofadas; prateleiras onde possam ser
colocados livros, gravuras, gibis, jornais etc. em exposio e variando com
frequncia; caixa-arquivo para guardar papis, fotocpias, fotografias, encartes publicitrios etc.; lpis, canetas, colas, tesouras etc.; quadro-negro;
aparelho de som; CDs e fitas cassetes que podem estar vazios (e a criana
ir fazer gravaes), ou com histrias e msicas.
Podemos desenvolver diferentes percursos didticos com as crianas no laboratrio da comunicao. Como sugesto, indicaria:
O projeto-biblioteca (com exposio e classificao simplificada de livros,
funcionamento de emprstimo etc.).
123
Cultura da Infncia
Laboratrio do ambiente
Mveis e materiais
Esse laboratrio est voltado aos fenmenos e aos materiais vinculados ao
ambiente natural; as situaes e os objetos relativos ao ambiente social que circunda diretamente a criana. Podem ser previstos:
vrios potes para jogos com gua e com diferentes recursos ambientais
como, por exemplo: folhas, areia, conchas etc.; murais nas paredes para
mostras; aqurio; pequenos instrumentos de jardinagem para cultivao de pequenas hortas e jardins.
No laboratrio do ambiente, podemos realizar vrios percursos didticos
com as crianas. Algumas ideias:
Mostra de recursos recolhidos no ambiente de sada (parque, praa,
mercado etc.).
Coleo de materiais (tais como folhas, pinhas, pedrinhas etc.).
Jogos de compra e venda (com a construo de um supermercado e representao dos papis de comprador, do vendedor, do empacotador etc.).
Laboratrio da lgica
Mveis e materiais
Costuma-se organizar um espao com a finalidade de desenvolvimento de
atividades, de preferncia, individuais ou em pequenos grupos. Deve-se prever
a disponibilidade de:
124
Laboratrio do corpo
Mveis e materiais
O laboratrio deve ser organizado em um espao relativamente amplo para
permitir atividades motoras adequadas. Os objetos ali colocados devem estar
guardados de maneira que haja possibilidade de eles serem usados em diferentes atividades. Uma boa estrutura precisaria ter:
brinquedos tipo playground, espelho grande na parede, tapete ou colchonetes de diferentes formas e cores, almofadas, slidos geomtricos feitos de
espuma, bastes, cordas, redes e tneis de diversos materiais e tamanhos.
E os percursos didticos? Quais poderiam ser?
jogos de coordenao motora;
jogos de equilbrio;
jogos de preciso;
125
Cultura da Infncia
jogos de manipulao;
jogos com o espelho.
Vamos ver agora uma outra forma de organizarmos laboratrios: segundo B.
Q. Borghi e L. Guerra so os laboratrios em mala. O que seria isso? um laboratrio ambulante, ou seja, organizado em malas de forma a permitir que se v de
uma sala para outra, de uma escola para outra. Querem ver alguns exemplos?
A mala do confeiteiro
A mala composta de uma chapeleira de cartolina, disfarada de bolo, que
vai conter:
126
127
Cultura da Infncia
Haver cantinhos que estaro presentes durante todo o ano e outros que
tero uma vida mais curta. Alguns cantinhos no variam quanto ao material,
s propostas e s intervenes do professor; outros, entretanto, mesmo que se
mantenham durante todo o ano letivo, passaro por modificaes muito importantes. Como, por exemplo, o cantinho da casinha pode ser organizado de
formas diferentes em determinados perodos de acordo com o que pode estar
sendo trabalhado em um projeto.
Texto complementar
Exemplo de programao
de uma unidade didtica
(BORGHI; GUERRA, 1992, p. 201-202)
128
Dicas de estudo
Duas boas dicas de estudo para voc:
leitura da revista Ptio. Editada trimestralmente pela editora Artmed, traz
textos para a atualizao e formao de profissionais da educao. A sesso Educao Infantil discute teorias e prticas pedaggicas atuais e de
destaque.
leitura da edio especial da revista Nova Escola PLANEJAMENTO. Aborda
a importncia de um bom planejamento para a eficincia na aprendizagem dos alunos, alm de apresentar bons planos de aula, questes curriculares, projetos, modos de avaliar e opinies de especialistas.
Atividades
1. Como deve ser entendido o planejamento na Educao Infantil?
129
Cultura da Infncia
2. O planejamento de uma forma simplificada envolve trs fases. Quais so estas fases?
130
131
Cultura da Infncia
e de trajetria. Mas isso no importa, o que vale que eles sempre geram novas
aprendizagens e s vezes at novos projetos. Essas mudanas, que so necessrias
em um projeto, dependem do professor. Ou seja, ele deve estar sempre atento,
observando cada etapa, e deve ser capaz de avaliar permanentemente o processo,
estando sempre aberto possibilidade de reestruturao do trabalho proposto.
As atividades de um projeto podem incluir observao direta, perguntas a
pessoas e a especialistas, coleta de materiais, representao de observaes, de
ideias, de memrias, de emoes, de imagens e de novos conhecimentos de
vrias maneiras, incluindo a montagem de um teatro.
Vocs j devem estar perguntando: e como escolhemos o tema de um
projeto?
No existe uma regra para essa definio. Mas ns podemos pensar em alguns
critrios que podem ser seguidos.
Os projetos podem ter como ponto de partida um fato acontecido na sala de
aula ou na comunidade, uma notcia de televiso, uma ideia que surgiu aps a
leitura de um livro, ou a simples observao de fenmenos naturais. Esses temas
podem ser trazidos pelos professores, pelas crianas ou pelos pais... s vezes,
eles podem surgir de uma situao inesperada, imprevisvel!
O que importante ns sabermos que a ideia escolhida deve mobilizar o interesse do grupo como um todo. Tanto as crianas quanto os professores devem
sentir-se atrados pela questo. Vocs j se imaginaram conduzindo um projeto
sobre um assunto que acham chato? Iria ficar bem difcil, no ?
Os projetos podem ser realizados tanto nas creches quanto nas pr-escolas,
isto , com bebs ou com crianas maiores. Os temas a serem trabalhados com
os bebs vo depender basicamente da observao que o professor faz da sua
turma de crianas. Assim, vai ser de acordo com essa leitura que o professor ir
escolher as atividades que podem ser importantes ao desenvolvimento das
crianas. Pode-se iniciar, por exemplo, por meio das atividades de explorao
dos materiais da sala, momento em que o professor observa, anota e, posteriormente, organiza atividades com um maior nvel de complexidade e que geralmente se desenvolvero em torno de um eixo temtico.
Para ficar mais claro, dou um exemplo de um projeto para bebs. Ele foi desenvolvido para crianas de 1 a 2 anos de idade, em uma escola infantil da cidade de
Barcelona, na Espanha, por ocasio das Olimpadas, descrito no texto j citado
de Barbosa e Horn. O nome do projeto : Aprendendo a mover-se no mundo.
134
Cultura da Infncia
137
Cultura da Infncia
Atravs do trabalho com projetos, podemos ver como a criana pode se envolver de diferentes maneiras na busca de uma compreenso mais profunda de
tudo aquilo que est sua volta.
Vamos continuar a nossa aula conhecendo mais um exemplo de projeto que
tambm se encontra descrito no livro As Cem Linguagens da Criana. Esse projeto foi chamado de A multido e foi realizado na Pr-escola Diana, em Reggio
Emilia, Itlia. Ele foi documentado por Vea Vecchi e supervisionado por Loris Malaguzzi grande educador italiano que idealizou o conhecido trabalho desenvolvido em Reggio Emilia.
Trata-se de um projeto realizado com crianas de 4 a 5 anos e que, diferentemente do que estamos acostumados, teve incio no final de um ano escolar. Na
Itlia, os professores costumam permanecer com a mesma turma durante o ciclo
escolar (no caso, pr-escola de 3 a 5 anos de idade). Assim, as frias de vero,
que so as mais longas, representam uma interrupo, mas os professores procuram encontrar formas de manter vivo o interesse das crianas em aprender.
Para esse projeto, eles propuseram para os alunos que guardassem recordaes
e fragmentos da experincia que teriam durante as frias. Essa ideia tambm foi
138
Cultura da Infncia
era inferior ao nvel das descries verbais. Assim, decidiram deixar o projeto de
lado por alguns dias, e passaram a pensar sobre algumas questes por exemplo,
porque isso acontecia com as crianas, como eles poderiam ajud-las a integrar
suas diferentes linguagens simblicas, o que fazer para que as crianas se conscientizem de seu prprio processo de aprendizagem. Decidiram, assim, ler em voz
alta os comentrios anteriores que as prprias crianas haviam feito (os professores
costumam gravar as discusses das crianas e, posteriormente, transcrevem suas
ideias) enquanto elas olhavam os desenhos. As crianas fizeram novos desenhos
e, dessa vez, a professora observou um avano com relao ao vocabulrio delas,
sendo que tambm as imagens tornaram-se mais elaboradas e detalhadas. Por
exemplo: uma menina, recordando quanto palavra multido, disse: Ela vai para
a esquerda, para a direita, para a frente, e quando eles esquecem algo, eles voltam.
Em seguida, a menina percebeu que suas afirmaes no combinavam com seus
desenhos, j que as figuras no papel estavam todas voltadas para a frente. Sentiu-se incomodada e rapidamente deu a seguinte explicao: no desenho, ela havia
mostrado apenas um pedao da multido, com pessoas que no esqueciam nada,
e que por isso elas estavam todas caminhando para a frente. Um outro menino revelou que em seu desenho todos olhavam para a frente, menos um cachorro que
estava de perfil e admitiu que s sabia desenhar ces desse modo. Outra criana
tambm falou sobre sua preocupao com seu desenho, explicando que, se as
pessoas continuassem caminhando para a frente, conforme ele havia desenhado,
elas acabariam se chocando contra a parede.
Surgiu, nesse momento, um grande desejo das crianas em aprender mais
sobre como desenhar pessoas de costas e de perfil. Coube ento professora a
tarefa de auxiliar, permitir que as crianas tivessem a oportunidade de realizar
essa vontade. Assim, ela pediu que uma menina ficasse de p no meio da sala,
cercada por pequenos grupos de crianas colocadas em diferentes perspectivas,
onde podiam observ-la, descrever seu corpo e posio e desenh-la a partir
de quatro ngulos: de frente, de costas, vista pela direita e pela esquerda. Dessa
forma, as crianas puderam aprender muito sobre o conceito de perspectiva.
tpico, nos trabalhos de projetos, a professora sair da escola com as crianas.
Por isso, todos foram ao centro da cidade observar e fotografar as pessoas se movimentando e tornando-se tambm multido. Posteriormente, elas analisaram
as fotografias, e ento, fizeram mais desenhos. A criana que s sabia desenhar
seu co de perfil trouxe orgulhosa o desenho de crianas tambm de perfil.
O trabalho do projeto continuou com outras atividades que envolviam recorte, colagem, redues de desenho por meio da fotocopiadora, confeces
140
Texto complementar
Uma abordagem multissimblica ao ensino
(EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p. 306-309)
Preparao do projeto
Pense em termos de reconhecimento, em vez de planejamento.
Use pequenos grupos de duas a seis crianas no trabalho em projetos.
D liberdade a temas distantes da experincia cotidiana.
Desafie as crianas a fazerem algo grande ou complicado.
No evite temas emocionalmente carregados.
Apresente o projeto como uma necessidade a ser exibida e comentada.
141
Cultura da Infncia
Estratgias de representao
Pea que as crianas copiem representaes de adultos, como mapas.
Deixe que as crianas faam desenhos transmodais, como desenhos
de sons e sentimentos.
Mostre s crianas fotos tiradas enquanto trabalham; estimule a reflexo.
Use os primeiros desenhos como uma referncia para melhorar representaes posteriores.
Encoraje as crianas a fazerem seus primeiros esboos de modo casual
e rpido.
Use os desenhos das crianas para esclarecer suas teorias ingnuas.
Faa fotocpias dos cones das crianas e os use em muitos contextos.
Substitua as notaes padronizadas por smbolos inventados pelas
crianas.
Pea que as crianas inventem notaes e sintaxe, por exemplo, para
representarem pegadas.
Use um domnio simblico para pressionar e desafiar um outro domnio.
Integre desenhos a partir tanto da observao quanto da imaginao.
Desenhe o mesmo objeto ou sistema a partir de diferentes perspectivas.
Represente o mesmo objeto ao longo do tempo, por exemplo, sombras que se alongam, plantas que crescem.
Dinmica de grupo
Utilize, no nvel adulto, os tipos de participao democrtica, de aprendizagem cooperativa e de resoluo de conflitos que est tentando
ensinar s crianas.
142
Estratgias didticas
Proporcione situaes que desafiem as crianas intelectual e emocionalmente.
Sirva como escriba das crianas: escreva o que elas ditam.
Oferea rplicas em miniatura para apoiar o discurso das crianas.
Deixe as crianas falarem sobre que representao comunica melhor.
Deixe que as crianas selecionem e discutam que materiais funcionam
melhor.
Ensine habilidades tcnicas diretamente, por exemplo, quando trabalhando com argila.
Comente sobre o trabalho, em vez de comentar sobre o nvel de habilidade das crianas.
143
Cultura da Infncia
Desvie-se da falta de habilidades tcnicas das crianas e v diretamente a seu pensamento, por exemplo, usando fotocpias.
Combine objetos e materiais de formas inesperadas, por exemplo, traga o que pertence rua para dentro da escola e o que geralmente est
dentro da escola para a rua.
Aprenda com as crianas enquanto elas tentam aprender com voc.
Deixe que as crianas sigam um ritmo lento, sem apress-las.
Objetivos cognitivos
Encoraje as crianas a pensarem sobre aquilo que algo no .
Encoraje as crianas a pensarem acerca do que algo poderia ser.
Encoraje as crianas a pensarem sobre relaes recprocas.
Ajude as crianas a reemoldurarem o mundano e o comum.
Saliente o conhecimento em profundidade de sistemas completos.
Permita que as crianas discutam a natureza incompleta de seu trabalho.
Dica de estudo
Uma boa dica de estudo para essa aula a leitura da revista Zero-a-Seis, publicada pelo Ncleo de Estudos e Pesquisas da Educao na Pequena Infncia
(Nupein) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). A revista divulga
atividades de estudo e pesquisa da Educao Infantil no s produzidos por
professores e alunos da UFSC, como tambm aceita colaboraes de autores de
outras instituies.
Atividades
1. O que significa trabalhar com projetos?
145
A insero da
criana na creche
A entrada da criana em uma instituio educacional um momento marcante e, por isso, vamos falar agora sobre a insero da criana na creche.
Imagino que vocs j devem estar se perguntando por que estou usando
esta palavra, insero. Sei que o mais comum mesmo usarmos o termo
adaptao. Mas, eu, assim como alguns educadores, no gosto muito da
palavra adaptao. Sabem por qu? Porque adaptao quer dizer acomodao, ajustamento, ou seja, a aceitao, a submisso a uma determinada
situao. Educao no combina com submisso e, por isso, prefiro falar em
insero, ou seja, a criana vai se inserir em uma instituio educativa.
Vamos iniciar falando sobre a separao.
importante pensarmos que este momento de entrada da criana na
creche ou na pr-escola , geralmente, a sua primeira experincia em termos
de separao da famlia. Ela vai conviver com pessoas crianas e adultos
at ento totalmente estranhas para ela, ter que saber compartilhar os
materiais e o espao, e ir aprender o que se faz nesse novo ambiente.
Analisando pela perspectiva dos pais, precisamos pensar que, para eles,
a ida da criana para a creche , na maioria das vezes, uma deciso difcil,
acompanhada de vrios conflitos. Em geral, h a necessidade do pai e da
me trabalharem fora e no poderem mais contar com o apoio dos avs,
mas eles ainda se sentem inseguros com relao a matricular seu filho em
uma instituio de Educao Infantil. Infelizmente, existe ainda a crena
de que o ideal e o normal para a criana que ela seja cuidada pela me.
Esse pensamento, por vezes dominante, contribui para dificultar a separao dos pais com a criana.
Sabemos que, nos ltimos anos, a pedagogia da creche vem sendo revista e a questo da insero da criana vem tendo papel de destaque.
Assim, as propostas educacionais vm incluindo a insero gradual da
criana, respeitando as suas exigncias e a de seus pais, e tambm permitindo que o professor conhea individualmente as novas crianas que
ingressam na creche.
Cultura da Infncia
Cultura da Infncia
pessoa na qual a criana confie (tia, av, av, bab). O importante que se estabelea esse elo entre a famlia e a creche.
Por isso, pais, mes e familiares devem ter o direito de circular nas dependncias da creche, recebendo todas as informaes necessrias sobre a rotina
ali desenvolvida. Precisamos entender que, para muitos pais, independente da
sua situao socioeconmica, esse um momento muito difcil e s vo ficar
tranquilos quando confiarem totalmente na instituio. Mas essa confiana no
acontece de um dia para o outro. Por isso, ns, professores, precisamos ter maturidade profissional suficiente para compreender e auxiliar nesse processo.
Devemos pensar ainda na relao que se est iniciando entre o professor e
a criana. Aos poucos, vai havendo uma aproximao. O importante no exagerarmos no carinho, para no parecer um sentimento falso, respeitando o jeito
de ser de cada criana. Para ajudar nesse processo de conhecimento, interessante que o professor saiba de algumas particularidades da vida da criana, por
exemplo, de que histrias ela mais gosta, qual o seu alimento preferido, se
tem algum bichinho de estimao etc. Tambm importante que seja permitido
que a criana traga para a creche/pr-escola alguns objetos de sua preferncia,
como brinquedos, chupeta, mochila, lancheira etc.
De uma forma gradual, a criana vai se acostumando com o novo ambiente, os
novos horrios e as diferentes relaes de amizade e convivncia. Mas o que no
podemos deixar de considerar que a creche precisa ser sempre fonte de prazer.
Vale ainda lembrar que a instituio de Educao Infantil diferente do ambiente familiar. Escola no casa, assim como a professora no uma segunda
me. Essa comparao feita com grande frequncia, e existem at nomes de
creches que procuram expressar esses sentimentos, tais como: Casinha da Vov
ou Carinho da Mame. Sabemos bem que a professora no ir dar carinho igual
ao da me, nem ao da av, e que o ambiente da creche tambm no vai ser
igual ao da famlia, nem pretende ser, no mesmo? Portanto, preciso tomar
cuidado para que, nesse momento de insero da criana, no se faa essa comparao, ou melhor, esse o momento certo para deixar clara a distino que
existe entre casa e creche, sendo que um perodo de insero bem conduzido
possibilita que pais e professores estabeleam uma relao de confiana e de
respeito mtuo.
E, para finalizar, trago um exemplo de uma proposta metodolgica de insero da criana na creche, descrita por Nadia Bulgarelli e Laura Restuccia Saitta
(1981), no livro Comunicazione Interpersonale e Inserimento del Bambino allAsilo
151
Cultura da Infncia
Pressupostos tericos
A insero na creche vista como uma experincia que separa aquilo que
era unido e une aquilo que era separado.
A insero o incio de uma relao a trs: criana-pais-professores.
A creche um universo de comunicao interpessoal onde o comportamento de cada pessoa influencia e influenciado pelo comportamento
de outra pessoa.
A comunicao considerada fundamental na relao educativa.
152
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Cultura da Infncia
Texto complementar
A entrevista com os pais antes da insero
(BORGHI; GUERRA, 1992, p.101-103)
154
Os objetivos da creche
explicitao das expectativas que os pais nutrem com relao
creche;
apresentao dos objetivos educativos e formativos deste servio.
155
Cultura da Infncia
Dica de estudo
Caso voc queira conhecer mais sobre o processo de insero da criana na
educao infantil, recomendo a leitura do trabalho Adaptao Escolar no Contexto da Educao Infantil: o desafio de uma nova realidade, de Luciana Agostinho Rizo. Cadernos Camilliani: Cachoeiro do Itapemirim, v. 1, n. 1, p. 92-102,
dez., 2000. O resumo pode ser encontrando no site <www.inep.gov.br/pesquisa/
bbe-online/det.asp?cod=52979&type=P>.
No site <http://br.guiainfantil.com/home.html> voc pode encontrar uma
rea especfica do tema adaptao escolar. Vale a pena dar uma olhada.
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Atividades
1. Por que a autora utilizou a palavra insero e no adaptao?
157
Jogos e brincadeiras
Infncia e brincar so termos muito prximos nos seus sentidos mais
amplos. As crianas sempre brincaram. Desde pocas mais antigas, as
crianas procuram conhecer o mundo por meio de adivinhas, faz de conta,
jogos com bolas, rodas, cordas e bonecos.
Podemos observar nas artes em geral que vrias geraes deixaram registrados diferentes aspectos da vida cotidiana, nas quais se v a presena
dos jogos, das brincadeiras e dos brinquedos. Existem muitos jogos tradicionais, como a amarelinha, em que as regras podem variar ao longo do
tempo, mas os princpios do jogo permanecem os mesmos. Alguns desses
jogos existem h cem ou at mesmo mil anos.
Cultura da Infncia
Jogos e brincadeiras
vs de uma brincadeira de criana, podemos compreender como ela v e constri o mundo: quais so as suas preocupaes, que problemas ela sente, como ela
gostaria que fosse a sua vida. Pela brincadeira, ela expressa o que teria dificuldade
de colocar em palavras. Ele diz ainda que a criana escolhe a sua brincadeira de
acordo com os seus desejos, problemas e ansiedades. Ou seja, brincar a sua linguagem secreta que devemos respeitar mesmo que no a entendamos.
Nesse mesmo raciocnio, Vera Lcia dos Santos, no texto citado anteriormente, ao classificar os jogos simblicos, fala do jogo do tipo liquidao. quando
a criana busca superar situaes desagradveis. como se ela zombasse de
suas prprias limitaes e as enfraquecesse. Sensaes de medo, dor ou tenso
podem ser superadas ao serem vivenciadas por meio da fantasia. Ela d o seguinte exemplo: uma criana de dois anos e meio, impressionada com a histria
dos trs porquinhos que tinha acabado de ouvir, comea a imitar o lobo mau e
solicita que a passagem que mais a amedrontou seja repetida novamente.
161
Cultura da Infncia
Jogos e brincadeiras
que ela vai aprendendo sobre o seu meio sociocultural. So os jogos simblicos,
tambm chamados de faz de conta. Por meio deles, a criana expressa a sua
capacidade de representar dramaticamente.
Como vimos anteriormente, a criana bem pequena s capaz de imitar um
modelo que esteja presente; ela no consegue ainda imaginar, fazer de conta.
Mais tarde, passar a imitar modelos ausentes, reproduzindo, assim, modelos
imaginados.
Entre 1 ano e meio e 3 anos de idade, a criana comea a imitar suas aes
cotidianas e passa a atribuir vida aos objetos. Ela, ento, imita a si mesma: finge
que est chorando, toma banho de mentirinha etc.; e passa tambm a se distanciar das suas aes quando, por exemplo, faz com que a boneca ou o patinho
tenham vida e respondam a seus desejos. comum vermos uma criana, aps
ter sido vestida pela me, pegar sua boneca e repetir o mesmo ritual, vestindo-a
e conversando animadamente com ela, no ?
As primeiras imitaes que a criana faz do mundo adulto acontecem por meio
da sua observao e normalmente vai imitar modelos que esto prximos a ela,
ou seja, os pais, os irmos, os avs e todas as outras pessoas que faam parte do
seu mundo. Ela vai, primeiramente, observar com ateno os gestos e as aes das
pessoas e, depois, de uma forma mais simplificada, vai reproduzi-los.
Assim, brincando, a criana cria situaes imaginrias em que se comporta
como se estivesse agindo no mundo dos adultos. Como vimos acima, a criana
vai imaginar realizar coisas que os adultos podem e ela ainda no. Essa atitude
chamada de compensao. Por exemplo, a criana brinca que est dirigindo
um automvel, ou apagando um incndio, ou cuidando de um doente. E ela
far isso imitando as atitudes que observa nos adultos que realizam essas aes.
Ir, inclusive, preocupar-se em reproduzir detalhes, como o barulho do motor
do carro, ou da mangueira que apaga o fogo. O que motiva a brincadeira no
o resultado das aes, isto , transportar-se para um outro lugar, ou salvar a
vida de uma outra pessoa, mas o prprio processo da atividade. Assim, a criana
aprende agindo como se fosse alguma coisa ou algum especfico.
A criana deseja montar em um cavalo, mas no sabe como faz-lo e ainda
no poderia de fato aprender, porque montar a cavalo algo que est alm de
sua capacidade. Ento ela toma uma vassoura um objeto do mundo ao qual
tem acesso e a coloca no lugar do cavalo. A criana sabe que a vassoura continua sendo uma vassoura, enquanto brinca de montar a cavalo, mas no jogo,
embora conserve seu significado, a vassoura adquire um sentido diverso, um
sentido ldico, o sentido de um cavalo.
163
Cultura da Infncia
Jogos e brincadeiras
devendo saber se subordinar s regras que regem as funes de cada participante. Um exemplo: quando trs ou quatro crianas decidem brincar juntas de
pizzaria, alm de escolherem o lugar onde o jogo acontecer, elas tm que decidir quem ser o fazedor de pizzas, quem ser o garom, se haver o dono
da pizzaria, e quem sero os fregueses. Essas escolhas que vo determinar o
desenrolar do jogo, e para que o jogo acontea ser necessrio que cada participante se submeta s regras de ao relativas a cada funo: o dono da pizzaria
contratou o fazedor de pizzas, que entrega a pizza ao garom, que por sua vez
atende o fregus.
Bem, agora j sabemos que as brincadeiras e os jogos so espaos privile
giados para o desenvolvimento infantil e para a sua aprendizagem. E qual ,
ento, o papel do professor?
O papel do professor
Cientes da importncia dos jogos e das brincadeiras na Educao Infantil, o
professor deve elaborar propostas de trabalho que incorporem as atividades
ldicas.
Deve, tambm, propor jogos, brincadeiras. No h necessidade de o jogo ser
espontneo, idealizado pela criana. O que faz do jogo um jogo a liberdade de
ao fsica e mental da criana nessa atividade (BRASIL, 1995b, p. 103).
Para que um professor introduza jogos no dia a dia de sua classe ou planeje
atividades ldicas, preciso, em primeiro lugar, que ele acredite que brincar
essencial na aquisio de conhecimentos, no desenvolvimento da sociabilidade
e na construo da identidade.
Se o professor considerar importante incluir na rotina da classe um espao
para os jogos e as brincadeiras, tanto nos horrios de atividades no ptio como
nos momentos em que as crianas esto dentro da classe, deve procurar estabelecer para si mesmo qual ser o seu papel, sua funo, enquanto as crianas
brincam. A interveno do professor deve se dar no sentido de mediar possveis
conflitos, de abrir e socializar os espaos e objetos de uso comum, de estimular a
entrada de novas crianas em um jogo, ou como rbitro das regras acordadas.
A professora Vera Lcia dos Santos diz que a atitude do professor , sem
dvida, decisiva no que se refere ao desenvolvimento do faz de conta. E em seu
texto, j citado anteriormente, ela destaca trs funes diferenciadas que podem
ser assumidas pelo professor, conforme o desenrolar da brincadeira:
165
Cultura da Infncia
1.) funo de observador, na qual o professor procura intervir o mnimo possvel, de maneira a garantir a segurana e o direito livre manifestao
de todos;
2.) funo de catalisador, procurando, atravs da observao, descobrir as
necessidades e os desejos implcitos na brincadeira, para poder enriquecer o desenrolar de tal atividade;
3.) funo de participante ativo nas brincadeiras, atuando como um media
dor das relaes que se estabelecem e das situaes surgidas.
Texto complementar
Jogo e trabalho
(DANTAS, 1998, p. 85-87)
Brincar e jogar: dois termos distintos em portugus e fundidos nas lnguas de cuja cultura somos devedores: o francs (jouer) e o ingls (play). Por
causa disso, frequentemente desperdiamos a diferenciao de ordem psicogentica que a nossa lngua nos permite: brincar anterior a jogar, conduta social que supe regras. Brincar forma mais livre e individual, que designa as formas mais primitivas de exerccio funcional, como a lalao. esse
sentido mais arcaico que vou utilizar aqui.
O termo ldico abrange os dois: a atividade individual e livre e a coletiva e regrada. O que chama a ateno, quando pedimos a profissionais de
Educao Infantil sinnimos para ele, a tendncia a oferecer prazeroso
e nunca livre. Ludicamente visto como prazerosamente, alegremente, e
no livremente. Isso, que considero uma distoro de consequncias infelizes, consiste em perceber o efeito e no a sua causa: o prazer o resultado
do carter livre, gratuito, e pode associar-se a qualquer atividade; inversamente, a imposio pode retirar o prazer tambm a qualquer uma. Parece
impossvel definir substancialmente o que brincar: a natureza do compromisso com que realizada transforma-a sutilmente em trabalho.
Resulta da um paradoxo que pode levar os prprios defensores da pedagogia do brinquedo a trarem seus prprios fins, quando o adulto se julga
autorizado a impor atividades, por ele consideradas prazerosas. Os convites
166
Jogos e brincadeiras
Cultura da Infncia
Dicas de estudo
Sobre jogos e brincadeiras recomendo a leitura complementar de dois
livros:
FRIEDMANN, Adriana et al. O Direito de Brincar: a brinquedoteca. So Paulo:
Scritta: ABRINQ, 1992. Aborda o direito de brincar, a vida na brinquedoteca e
como tornar a brinquedoteca uma realidade.
SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedoteca: sucata vira brinquedo. Porto
Alegre: Artmed, 1995. Voc encontrar orientaes claras e ilustradas sobre
como organizar esse espao ldico, com materiais atraentes e educativos com
baixo custo.
Atividades
1. Explique por que brincar to importante para a criana pequena.
168
Jogos e brincadeiras
2. De uma forma sucinta explique o papel do professor com relao aos jogos
e brincadeiras na Educao Infantil.
169
A disciplina na
Educao Infantil
Nesta aula, vamos apresentar um tema tambm muito importante
para a Educao Infantil que a disciplina. Alm das brigas, em uma sala
de aula bastante comum ouvirmos reclamaes das crianas ou todos
falando, gritando ou pedindo ajuda ao mesmo tempo. Quem de vocs
nunca presenciou uma cena destas? Temos tambm as crianas desatentas que se distraem com tudo. E as crianas que se mexem demais, que
no param um s instante!
Ao pensarmos sobre como trabalhar a disciplina quando estamos lidando com crianas pequenas, precisamos analisar alguns aspectos: a
idade especfica dessas crianas e, consequentemente, quais so as suas
capacidades e como iremos organizar as atividades que pretendemos realizar. Assim, certamente, teremos uma maior participao.
Para Lenice Frazatto, em seu texto Pensando a disciplina, as crianas
da creche e pr-escola ainda no conseguem ficar paradas por muito
tempo, ouvindo longas explicaes ou esperando para receber o material
que vo trabalhar. interessante que, ao propor uma atividade, o professor j tenha preparado o material e o ambiente em que trabalhar com o
grupo e, sobretudo, seja objetivo e claro ao falar para as crianas que tipo
de atividade realizaro e como devem se comportar. Alm disso, temos
que pensar o tempo de durao das atividades para as crianas dessa faixa
etria. Como a curiosidade grande, elas esto constantemente se interessando por outras coisas e no podemos esquecer que a criana aprende agindo, brincando e se movimentando no espao.
Alm disso, a convivncia necessita do estabelecimento de algumas
regras.
Regras de convivncia
Essas regras vo auxiliar a criana na compreenso de como agir em
diferentes situaes do seu dia a dia. , portanto, responsabilidade do
Cultura da Infncia
A autora.
172
Cultura da Infncia
No livro Creches: crianas, faz de conta & cia, a educadora Zilma de Oliveira e
sua equipe falam que:
As crianas devem e podem ter acesso a todos os objetos e locais da creche. Mas para que
isso acontea preciso permitir. Assim, elas podem fazer incurses na cozinha, conhecendo
como se prepara os alimentos e at auxiliando a cozinheira no enfeite de um bolo ou na
separao dos talheres. Podem tambm aprender muito com o(a) faxineiro(a) usando uma
vassoura pequena para ajud-lo na limpeza. So sempre curiosas para saber como o zelador
corta a grama, ou a lavadeira pendura as fraldas nos varais. Evidentemente, no possvel
permitir trnsito livre a qualquer momento para todas as pessoas que convivem na creche.
preciso que a criana aprenda os limites da instituio e do outro, para que ela desenvolva uma
autonomia responsvel. No possvel exigir das crianas nos primeiros quatro anos de vida
que se ajustem a regras que no so capazes de cumprir, nem a uma disciplina a qual no esto
preparadas para assimilar e muito menos que tal disciplina se assemelhe disciplina escolar.
(OLIVEIRA et al., 1992, p. 99)
Castigos e recompensas
Constance Kamii fala que:
Se queremos que as crianas desenvolvam a autonomia moral, devemos reduzir nosso poder
adulto, abstendo-nos de usar recompensas e castigos e encorajando-as a construir por si
mesmas seus prprios valores morais. Por exemplo, a criana ter a possibilidade de pensar
sobre a importncia da honestidade somente se, ao invs de ser punida por contar mentiras,
ela for confrontada com o fato de que outras pessoas no podem acreditar ou confiar nela.
(BRASIL, 1995b, p. 73)
Porm, sabemos que, na nossa vida cotidiana, impossvel evitarmos totalmente os castigos, principalmente porque, em muitos casos, existe at o risco
de vida das crianas, como, por exemplo, o perigo de brincar com o fogo ou de
debruar em uma janela de um andar alto em um edifcio. O ideal que no
precisemos punir a criana e sim, consigamos faz-la compreender o porqu da
proibio. O mesmo ocorre com relao s recompensas, que tambm no deveriam ser utilizadas. A criana no precisa ser recompensada com um presente
ou com um elogio por aquilo que ela fez. O prazer de agir corretamente j o
suficiente para ela.
Vamos encerrar esse tema falando sobre a experincia da Escola de Summerhill e para isso nos basearemos no livro Liberdade sem Medo de Alexander
Neill (1980).
Summerhill
A escola de Summerhill foi fundada em 1921 e est situada na aldeia de
Leiston, na Inglaterra.
174
Alexander Neill e sua esposa, quando comearam a escola, tinham como ideia
principal fazer com que a escola se adaptasse s crianas, em lugar de fazer com
que as crianas se adaptassem escola. Resolveram, ento, fazer uma escola na
qual dariam s crianas a liberdade de serem elas prprias. Para fazer isso, tiveram de renunciar inteiramente disciplina, direo, sugesto, ao treinamento
moral e instruo religiosa.
Para Neill, Summerhill comeou como uma escola experimental e agora
uma escola de demonstrao, pois comprova que a liberdade funciona.
A escola tem em mdia 45 alunos e as crianas so divididas em 3 grupos
etrios. O mais novo vai dos 5 aos 7 anos, o intermedirio dos 8 aos 10 e o mais
velho dos 11 aos 15. As crianas moram l.
Eles so contra a escola que faz com que alunos ativos fiquem sentados nas
carteiras, estudando assuntos em sua maioria inteis. Por isso, a frequncia s
aulas opcional. As crianas podem comparecer ou no, e isso durante anos, se
assim o desejarem. H um horrio, mas s para os professores. As crianas tm
aulas, habitualmente, de acordo com a sua idade, mas, s vezes, de acordo com
os seus interesses.
Segundo Neill, as crianas que entram em Summerhill pequenas assistem
s aulas desde o incio, mas alunos provenientes de outras escolas juram que
jamais tornaro a aprender lies estpidas em suas vidas. Brincam, andam de
bicicleta, mas no vo s aulas. Em geral, isso dura alguns meses. O tempo de
recuperao proporcional ao dio que trazem com relao ltima escola que
frequentaram.
Para eles, o ensino em si mesmo no to importante quanto a personalidade e o carter.
Em Summerhill, todos tm direitos iguais. Ningum pode usar o piano de
cauda do Neill sem pedir a ele, e ele no tem licena para usar a bicicleta de um
dos garotos sem a sua permisso. Na Assembleia Geral da Escola, que acontece
todos os sbados noite, o voto de uma criana de 5 anos conta tanto quanto o
voto do Neill que o diretor.
A pergunta mais comum que os visitantes fazem : Mas a criana um dia no
se voltar contra a escola, culpando-a por no a ter feito estudar Matemtica ou
Msica? A resposta que a funo da criana viver sua prpria vida, no a vida
que seus pais, angustiados, pensam que elas devem levar.
175
Cultura da Infncia
Neill acredita que Summerhill a escola mais feliz do mundo, onde as crianas
so saudveis, livres e cujas vidas no esto contaminadas pelo medo e pelo dio.
Texto complementar
Sobre a disciplina
(BETTELHEIM, 1988, p. 90-91)
[...] Uma criana fica mais impressionada com seus pais quando estes
agem naturalmente, sem ligar para o efeito; e o exemplo de autorrespeito
to irresistvel que uma criana dificilmente pode evitar o desejo de emular
seus pais. Um pai que se respeita no precisa reforar sua segurana, exigindo respeito de seu filho. Seguro de si, no se sentir ameaado em sua autoridade e aceitar que seu filho por vezes mostre falta de respeito para com
ele, sobretudo como as crianas pequenas tendem ocasionalmente a fazer.
Ele sabe que, se isso acontece, devido imaturidade de julgamento que o
tempo e a experincia por vezes corrigiro. Por outro lado, uma exigncia de
respeito revela criana um pai inseguro a quem falta a convico de que
isso lhe ser dado naturalmente. O que exigido dado, quando o , de
m vontade, e sempre experimentado, consciente ou inconscientemente,
como proveniente da insegurana interior da pessoa que exige. Quem gostaria de se formar imagem de uma pessoa assim? Infelizmente, o filho de
pais inseguros quase sempre cresce como eles. Mesmo que ele no internalize e, portanto, no adote a atitude de seus pais, a falta de pais autoconfiveis
suficiente para fazer a criana transformar-se num adulto inseguro.
Toda vez que um pai prega aquilo que no pratica, a lio fracassar redondamente, no sentido de que no se generalizar alm da instncia especfica. Na verdade, quanto menos deliberada for a instruo dada pelo pai e
quanto mais ele viver consistentemente de acordo com seus prprios valores, de forma natural, melhor.
[...] instrutivo comparar os diferentes modos pelos quais os japoneses
e os ocidentais ensinam a seus filhos controle baseado nas ordens paternas, em nossa cultura; autocontrole baseado em seu prprio raciocnio, no
Japo. Recentemente, foi empreendido um estudo para descobrir por que os
jovens japoneses superavam os americanos academicamente. A compara-
176
Dica de estudo
H um artigo intitulado Escola da Ponte: o castigo ficar a reflectir!!! em que
se fala como a disciplina tratada na Escola da Ponte em Portugal. apenas uma
breve abordagem, mas que pode levantar muitos questionamentos e at a vontade de conhecer mais sobre essa escola. Para ter acesso ao texto, basta procurar no seguinte endereo eletrnico: <http://professorasdesesperadas.blogspot.
com/2005/12/escola-da-ponte-o-castigo-ficar.html>.
177
Cultura da Infncia
Atividades
1. No que o professor precisa pensar para trabalhar a disciplina na Educao
Infantil?
178
179
As polticas de formao
de professores para a Educao Infantil
Antes de comearmos a apresentar o assunto especfico desta aula,
gostaria de explicar porque uso a denominao professor e no educador.
At h alguns anos, utilizava sempre o termo educador para o trabalho
na Educao Infantil; achava que ele tinha um significado mais amplo,
que considerava a educao da criana de forma mais integral, e tambm
porque tinha receio que junto com a palavra professor viesse a ideia de
ensino fundamental, ou seja, que a educao baseada nos moldes da
escola para crianas do 1. ao 5. ano seria trazida para a Educao Infantil.
Por isso, defendia o uso do termo educador. No entanto, ouvi de colegas
uma outra justificativa para o uso da palavra professor. Trata-se de contemplarmos toda uma histria de lutas pela valorizao da profisso e da
categoria profissional. O profissional de Educao Infantil, caso no fosse
considerado professor, deixaria de integrar esse grupo, perdendo as conquistas j realizadas e lutando sozinho por avanos comuns to necessrios. A questo da funo educacional das instituies de atendimento a
crianas de 0 a 5 anos e a consequente influncia na formao do profissional que ir atuar nessa etapa da educao bsica deve continuar a ser
discutida, mas no precisa necessariamente alterar o nome desse profissional. Portanto, hoje, utilizo e defendo a nomenclatura professor para a
Educao Infantil.
Mas, vamos agora situao da formao dos professores no Brasil.
No texto Situao atual da Educao Infantil no Brasil, escrito em
1998 por Angela Barreto, na poca Coordenadora-geral de Educao
Infantil do MEC, afirma-se que, embora no existam dados completos
sobre os profissionais que atuam em creches e pr-escolas, diagnsticos
mostram que muitos desses profissionais no tm formao adequada,
recebem baixos salrios e trabalham sob condies precrias. Estima-se que um percentual significativo dos que atuam em creches no tem
sequer o ensino fundamental e, em algumas capitais onde foram levantados esses dados, o percentual foi de 35%. Imaginem, ento, o que
acontecia no interior do Brasil.
Cultura da Infncia
Ainda neste documento, apresenta-se uma tabela (de 1996) com algumas informaes sobre os docentes que atuam na pr-escola.
1. grau incompleto
Pr-escola
1. grau
2. grau
3. grau
8,69%
65,68%
18,25%
7,38%
Vamos agora ver os dados apresentados pelo Censo Escolar de 2005 com
relao ao nvel de formao dos profissionais com funo docente no Brasil:
Curso
Fundamental
Incompleto
Curso
Fundamental
Completo
1402
1,62%
3686
4,27%
56166
65%
25078
29%
86332
100%
Pr-escolas 1300
0,42%
6097
1,97%
178187
56,6%
123760
40%
309344
100%
Creches
Ensino Mdio
Completo
Ensino Superior
Completo
TOTAL
Pode-se perceber que durante esses nove anos (1996-2005), houve uma significativa melhora com relao formao dos professores que atuam nas pr-escolas, porm, assim como o nmero de matrculas das crianas na Educao
Infantil, a formao dos profissionais ainda precisa progredir muito.
Agora, podemos conhecer as leis nacionais sobre formao de professores
da Educao Infantil. Como essa questo matria de uma disciplina especfica,
vou apenas explicitar o que define a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), que a nossa lei maior da educao.
Ela determina o seguinte:
Ttulo VI, art. 62
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso
de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao,
admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na Educao Infantil e nas
quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade
Normal.
Considerando a necessidade de um perodo de transio que permita incorporar os profissionais cuja escolaridade ainda no a exigida e buscando proporcionar um tempo para adaptao das redes de ensino, essa mesma Lei dispe:
Ttulo IX, art. 87, 4.
At o fim da dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel
superior ou formados por treinamento em servio.
A lei no absolutamente clara como deveria ser, deixando espao para diferentes interpretaes. Aps anos de discusso entre educadores, de como de182
veria ser a formao de nossos professores, o MEC iniciou uma srie de reformulaes nos cursos de Pedagogia e acabou por excluir os Institutos Superiores de
Educao e o Curso Normal Superior.
A estrutura na qual esto organizados os atuais cursos de Pedagogia foi
definida em maio de 2006, quando o Conselho Nacional de Educao, instituiu
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia,
licenciatura. Tais diretrizes aplicam-se formao inicial para o exerccio da
docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos
cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
Voltando um pouco na histria, podemos observar que a aprovao da Constituio de 1988, que reconheceu a Educao Infantil como parte integrante da
educao bsica, com o Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990, que reforou o direito da criana de poder frequentar creches e pr-escolas, e com a
LDB, fez-se um marco histrico em termos legais, dando um impulso com relao s polticas pblicas de Educao Infantil.
O Governo Federal, por meio do MEC e da Coordenao de Educao Infantil,
assumiu a sua responsabilidade e passou a organizar encontros, elaborar documentos e revistas com a participao de intelectuais e pesquisadores de renome
na rea. Isso se deu especialmente entre 1994 e 1998. Durante esse perodo,
alguns importantes documentos foram elaborados, e quase todos destacam a
formao dos professores.
Em 1994, divulgado um documento intitulado Poltica de Educao Infantil,
no qual so apresentadas as diretrizes gerais que orientaro as aes de Educao Infantil. Essas diretrizes esto organizadas em dois aspectos: as diretrizes
pedaggicas e as diretrizes para uma poltica de recursos humanos. Esta segunda diretriz, que a que nos interessa nesse momento, apresenta as seguintes
ideias:
1) O profissional de Educao Infantil tem a funo de educar e cuidar, de
forma integrada, da criana na faixa etria de zero a seis anos de idade.
2) A valorizao do profissional de Educao Infantil, no que diz respeito s
condies de trabalho, plano de carreira, remunerao e formao, deve
ser garantida tanto aos que atuam nas creches quanto nas pr-escolas.
183
Cultura da Infncia
Cultura da Infncia
principalmente quando se leva em considerao a quase inexistncia de cursos regulares que habilitam os profissionais para a especificidade da Educao Infantil.
Ainda nas visitas, observou-se outra situao que revela precariedade: so os
recursos materiais e a dificuldade de acesso aos bens culturais por parte dos professores/educadores. Em apenas alguns locais, os profissionais recebem material
de apoio ao seu trabalho, bem como publicaes especficas sobre a produo
cientfica na rea da Educao Infantil para compor a biblioteca de suas instituies, alm de videotecas sua disposio.
No documento, h, no captulo Concluses e Recomendaes, a questo
da formao aparecendo no item Entraves e Dificuldades, fazendo referncia
mobilidade/rotatividade dos profissionais que atuam na rea. Essa situao
acarreta descontinuidade no processo formativo dos prprios profissionais e das
crianas. O outro ponto quanto a no definio de responsabilidades na formulao e na implementao de uma poltica de recursos humanos. Ou seja, ningum sabe a quem cabe a responsabilidade de formar os profissionais. Tambm
se observou a inexistncia de especificidade, nos concursos pblicos, no que
concerne Educao Infantil. Essa circunstncia gera as conhecidas diferenas
entre os nveis de formao dos profissionais (monitores, recreadores, agentes
comunitrios, atendentes etc. e os professores geralmente de pr-escolas). Isso
foi observado em 1996, e ainda em 2009 continuamos a ver essas distores.
Ainda no mesmo captulo, mas no item Algumas Recomendaes, das seis
recomendaes feitas pela equipe de pesquisadores, quatro esto voltadas para
a questo da formao. So elas:
Que as equipes das secretarias busquem caminhos para a sua qualificao profissional, tanto no que tange especificidade pedaggica da
Educao Infantil, quanto no que se refere sua gesto.
Que sejam criados cursos de suplncia ou outros que viabilizem a profissionalizao dos educadores de creche que ainda no completaram
sua formao regular.
Que nos concursos pblicos para seleo de profissionais seja considerada a especificidade da Educao Infantil.
Que sejam criados mecanismos efetivos de fixao dos educadores no
mbito da Educao Infantil, diminuindo a rotatividade desses profissionais.
186
3. parte: delineamentos de uma proposta de referencial pedaggico-curricular para a formao inicial de professores.
Constam as funes do professor, os objetivos gerais da formao de professores da Educao Infantil e Sries Iniciais, e os mbitos de conhecimento da formao de professores.
Cultura da Infncia
Em 1998, o MEC publicou o Referencial Nacional para a Educao Infantil, onde a questo da formao dos professores no teve destaque, havendo
apenas duas pginas que tratam sobre o professor e o seu perfil profissional.
Outro documento, tambm elaborado pelo MEC, e de grande importncia
no cenrio da educao infantil brasileira, foi publicado em 2006 e chama-se
Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis
anos Educao. A inteno de contribuir para um processo democrtico de
implementao das polticas pblicas para as crianas de zero a seis anos.
Entre as diretrizes definidas pela Poltica Nacional de Educao Infantil, encontramos algumas voltadas diretamente formao e atuao do profissional que trabalha em creche/pr-escola, so elas:
As professoras e professores e os outros profissionais que atuam na Educao Infantil exercem um papel socioeducativo, devendo ser qualificados
especialmente para o desempenho de suas funes com as crianas de 0
a 6 anos.
A formao inicial e a continuada das professoras e professores de Educao Infantil so direitos e devem ser asseguradas a todos pelos sistemas
de ensino com a incluso nos planos de cargos e salrios do magistrio.
Os sistemas de ensino devem assegurar a valorizao de funcionrios
no docentes (funcionrios que no atuam em salas de atividades com
as crianas) que atuam nas instituies de Educao Infantil, promovendo
sua participao em programas de formao inicial e continuada.
O processo de seleo e admisso de professoras e professores que atuam
nas redes pblica e privada deve assegurar a formao especfica na rea
e mnima exigida por lei. Para os que atuam na rede pblica, a admisso
deve ser por meio de concurso.
J nos objetivos propostos pela poltica nacional de educao infantil, os professores e a sua formao tambm so contemplados:
Assegurar a valorizao das professoras e professores de Educao Infantil, promovendo sua participao em Programas de Formao Inicial para
professores em exerccio, garantindo, nas redes pblicas, a incluso nos
planos de cargos e salrios do magistrio.
188
189
Cultura da Infncia
Implementar o Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio na Educao Infantil (Proinfantil), incentivando a participao dos
estados, dos municpios e dos docentes.
Colaborar para que a especificidade da Educao Infantil esteja assegurada no Programa Rede Nacional de Formao Continuada de Professores
da Educao Bsica do Ministrio da Educao.
Implementar a Rede Nacional de Formao Continuada de professores da
Educao Bsica.
Apoiar tcnica e financeiramente as secretarias estaduais e municipais de
Educao na promoo de programas de formao continuada.
Valorizar e apoiar a formao dos professores em cursos de nvel superior
com habilitao em Educao Infantil.
Promover e apoiar financeiramente a formao em servio dos profissionais no docentes que atuam nas instituies de Educao Infantil.
Apoiar tcnica e financeiramente os municpios e o Distrito Federal para
que promovam a habilitao dos dirigentes das instituies de Educao
Infantil.
Como se pode perceber, o MEC, finalmente, preocupou-se e assumiu a sua
responsabilidade com a Educao Infantil no Brasil. Precisamos agora, acompanhar e reivindicar, caso necessrio, a real efetivao de todas essas diretrizes,
objetivos, metas e estratgias.
De todos os itens acima citados e que constam da Poltica Nacional de Educao Infantil, em termos de formao dos profissionais, devemos destacar o
Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio em Educao Infantil Proinfantil. Percebe-se que h uma preocupao com os milhares de profissionais que trabalham na Educao Infantil e que ainda no tm a formao
mnima exigida. Trata-se de um curso a distncia, em nvel mdio e na modalidade Normal, em parceria com os estados e os municpios. Os objetivos a serem
alcanados pelo Proinfantil so:
habilitar em magistrio para a Educao Infantil os professores em exerccio, de acordo com a legislao vigente;
elevar o nvel de conhecimento e aprimorar a prtica pedaggica dos docentes;
190
Texto complementar
to fcil aniquilar mentes brilhantes
(DIMENSTEIN, 2002)
191
Cultura da Infncia
Dicas de estudo
importante voc fazer a leitura do Programa Inicial para Professores em
Exerccio na Educao Infantil Proinfantil, divulgado pelo MEC. Para isso, voc
pode acessar o site: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/guiageral.pdf>.
Outra boa dica de estudo a revista Aprender On-line, cuja verso eletrnica
est disponvel em: <www.uol.com.br/aprendiz/aprenderonline>. uma revista
bimestral, da ONG Cidade Escola Aprendiz e traz artigos, ensaios, entrevistas e
sesses sobre a educao no mundo.
193
Cultura da Infncia
Atividades
1. O que diz a LDB sobre a formao de professores da Educao Infantil?
194
195
A formao do professor
Nesta aula, vamos discutir e analisar como deve ser a formao do professor, num sentido mais amplo.
Considero aqui tanto a formao inicial quanto a em servio, esta
tambm chamada de atualizao ou aperfeioamento. A perspectiva a
de que nenhuma formao tem fim. Ns nos educamos e nos formamos
durante toda a vida.
Sempre que penso sobre o perfil do nosso professor, no consigo deixar
de me remeter a um livro em especial, chamado A Arte de Formar-se, escrito pelo telogo e educador Joo Batista Libanio (2001). E nesta aula vou
me pautar fundamentalmente em aspectos apresentados por esse importante autor que, para mim, descreve a essncia de uma proposta para a
formao de professores. Assim, durante este captulo, utilizarei inmeras
frases retiradas sempre desse livro e, por isso, citarei apenas as pginas.
Vamos comear compreendendo melhor a palavra formar. Ela traz o
termo forma ou, se quisermos, a ideia ainda mais forte frma. Nos dois
casos, est implcito que existe um molde anterior a ser aplicado ao aluno.
Por isso, o autor explica que tentou corrigir um pouco esta carga etimolgica da palavra formar, transformando-a em formar-se. O pronome reflexivo se, ajuda a acabar com a ideia de passividade. Formar-se , portanto,
um processo educativo que est nas mos do prprio formando, que
respeita a sua singularidade e que busca ampliar as suas qualidades na
inteno de transformar a sociedade em que vive.
A proposta de Libanio foi inspirada, em suas grandes linhas, no relatrio organizado por J. Delors, a pedido da Unesco, em que so apontados
quatro pilares da formao: aprender a conhecer e a pensar, aprender a
fazer, aprender a conviver com os outros, e aprender a ser.
Cultura da Infncia
A cultura da informao
Estamos diante de uma gerao que tem acesso a muitas informaes. Nunca
as anteriores tiveram as mesmas facilidades de informao. Em horas, ou talvez
minutos, produzem-se mais publicaes que em um ano ou em dcadas na
Idade Mdia. Um CD pode carregar uma enciclopdia. As dificuldades de informaes que os escritores antigos tinham desapareceram. Hoje, nos conectamos
pela internet com mais de um bilho de possveis portais informativos. Como
afirma Libanio (2001, p.18): A inteligncia e a memria navegam com a velocidade parecida com a da luz, de modo que nada se lhe adere. pura sensao. Adrenalina em vez de pensamento. Nesse momento, entra o que significa
aprender a conhecer, aprender a pensar.
198
A formao do professor
199
Cultura da Infncia
Capacidade de relacionar
Relacionar superar uma viso dualista que pensa o mundo sempre divididamente entre sujeito e objeto, matria e esprito, razo e emoo, feminino e
masculino, mente e corpo, educar e aprender etc. (p. 31). Devemos mostrar a relao existente entre cada uma dessas questes, em vez de fixar-nos na ruptura,
na separao, na diviso.
Superao do dogmatismo
Vivemos, pois, num mundo de incertezas tericas. As teorias aproximam-se
da realidade sem nunca esgot-las, sempre espera de correes. Aprender a
conhecer e a pensar nesse mundo exige abandonar todo dogmatismo. Todas
200
A formao do professor
A perspectiva tica
Essa perspectiva significa apurar o senso de responsabilidade. Quanto mais
percebemos o alcance (efeitos) de nosso pensamento e de nosso agir, maior responsabilidade assumimos.
201
Cultura da Infncia
Estratgia e reflexividade
Edgar Morin faz uma distino entre as duas atitudes de aprender o feito e de
aprender a fazer. Chama a primeira de programao, e a segunda, de estratgia.
O programa determina de antemo o que se quer fazer, com objetivos e meios
bem-definidos e identificados. Sua eficcia depender das condies favorveis
para a sua realizao. O imprevisto o paralisa. A estratgia, porm, diferente.
Mesmo que tenha objetivos previstos, desenvolve aes em interao com o
ambiente incerto, aproveitando toda informao que capta durante o percurso.
202
A formao do professor
A tolerncia terica tem dois nveis: o das ideias e o das prticas. A sociedade
moderna democrtica defende o direito liberdade de pensamento e de expresso. A tolerncia encontra seu limite na intolerncia e na irracionalidade das
ideias defendidas. Existe um paradoxo da tolerncia: no se pode ser tolerante
com as teorias e prticas intolerantes e que ameaam o convvio humano.
Semelhantemente, na educao, a tolerncia no pode ser ilimitada. H ideias
e prticas que a colocam em perigo em sua prpria convivncia. Nesse caso, a
tolerncia impediria o educar para viver juntos. uma questo difcil e delicada.
Em princpio, os limites da tolerncia deveriam nascer do consenso racional do
grupo que se defende de sua destruio. E tal consenso nasce de um dilogo em
que as razes transparentes convenam seus membros.
A ameaa do individualismo
O lugar para aprender a conviver por meio da vida em grupo, em equipe,
em comunidade, a comear pela famlia. Tais experincias esto ameaadas em
sua raiz pela perda do esprito comunitrio. H, antes de tudo, a primazia do
individualismo exacerbado.
Cultura da Infncia
Experincia de convvio
Para as crianas e os jovens aprenderem a viver juntos, os professores precisam propiciar-lhes, experincias de convvio e, dentro delas, refletir com eles
sobre a sua conduta. H muitas alternativas para se experimentar a vida em
grupos. A educao dispe de muitas possibilidades de formar seus alunos
no esprito comunitrio com a ajuda vigilante do professor. Seu olhar crtico
deve orientar-se numa dupla direo, observando tanto os defeitos, as falhas,
os limites, como as qualidades, as habilidades que os alunos revelam na experincia do grupo.
Os extremos da supervalorizao de si mesmo e do complexo de inferioridade dificultam a convivncia. Pelo contrrio, s o jogo equilibrado do autoconhecimento de suas riquezas e de seus limites permite a algum estabelecer
relaes sadias com os companheiros. Nem a mitificao, nem o endeusamento
de um colega ou lder, nem tambm uma desestima ajudam o entrosamento
entre as pessoas. Aprender a conviver saber manter um olhar crtico, vigilante,
lcido sobre si e sobre os outros, na dupla faceta de reconhecimento dos valores
e das limitaes.
204
A formao do professor
Dimenso geracional
Pela primeira vez na histria da humanidade, o ser humano tem a possibilidade fsica de destruir toda a vida. Portanto, carrega uma responsabilidade que
envolve as geraes futuras.
Sem chegar dramaticidade de destruir toda a vida, existe o risco crescente
de ir lentamente estragando, destruindo, empobrecendo a Terra, de modo que
as geraes futuras pagaro por pecados que no cometeram. Aprende-se a ser
para a realidade presente e vindoura num esprito tico.
205
Cultura da Infncia
O ocultamento de si
Uma das maneiras comuns de ocultamento do prprio ser representar
papis. O que no mundo do teatro arte, na vida real fragilidade psquica.
Temendo ser rejeitado em sua prpria pessoa o ser humano tem horror da rejeio , oculta-a sob a capa de uma imagem para poder atribuir a rejeio a ela
e no a si. No se expondo, a pessoa no pode ser, na verdade, nem amada nem
rejeitada. Prefere renunciar ao amor a ser excluda.
Aprender a ser saber enfrentar-se na verdade de si (p. 86).
206
A formao do professor
A dimenso da beleza
Da janela da beleza, da esttica, apreciamos a realidade com outros olhos. A
esttica humaniza-nos (p. 94). Aprender a ser inclui um cultivo s expresses de
beleza. Na educao, deveria haver uma preocupao para que tudo que cercasse a criana fosse o mais belo possvel, mesmo em situao de pobreza.
A dimenso da verdade
A verdade funda-se no prprio ser das coisas. A nossa inteligncia est orien
tada para a verdade. Nela descansa e se satisfaz. A mentira, o erro, a falsidade
podem enganar-nos, trazer-nos benefcios materiais transitrios. Mas, no fundo,
o nosso ser rejeita-os radicalmente.
A dimenso do bem
A janela que nos abre para o bem a tica (p. 98).
O bem pertence s instituies bsicas do ser humano. Percebemos que
bom tudo o que nos aperfeioa, que nos faz tambm bons. praticando o bem
que nos tornamos bons. tica no unicamente coisa de gente adulta. Deve ser
algo a acompanhar toda a vida. H tentativas de elaborar textos de tica para a
criana com a finalidade de ir criando nela essa atitude de cuidar do seu agir.
207
Cultura da Infncia
Concluso
Todos os pilares conhecer, fazer, conviver e ser esto precedidos de um
nico verbo: aprender a. O desafio est em entrar nessa dinmica. Formar precisamente ajudar as pessoas a descobrir esse processo criativo de aprender a e ir
atualizando-o nos diversos pilares. As pessoas nunca sairo prontas de nenhuma
etapa formativa, mas adquiriro a atitude formativa para conduzi-la at o fim da
sua vida.
Texto complementar
(GARDNER, 1998, p. 290-293)
[...]
Esta , pois, em resumo, a situao enfrentada por toda parte pelos educadores. Todos os seres humanos habitam, mais ou menos, o mesmo crebro, mente e corpo. Certos horrios e capacidades e incapacidades esto
incorporados a nossa espcie. Ao mesmo tempo, como consequncia dos
caprichos da histria e da geografia, nascemos sob condies que variam
imensamente, sujeitas influncia de normas e valores que podem ser profundamente discrepantes entre si. Aos educadores cumpre respeitar coeres universais. Cumpre-lhes ao mesmo tempo, criar jovens que possam
interagir com sua sociedade num dado momento histrico e, alm disso,
transmitir seus principais preceitos e prticas a sucessivas geraes. Foi isso,
de fato, o que eu (hoje mais idoso) procurei fazer neste livro.
As enormes mudanas que ocorrem no mundo ampliam essa tarefa. Devemos preparar-nos para viver num mundo cujos contornos no podemos
208
A formao do professor
antever. A melhor preparao a meu ver, consiste em entender profundamente os dados que se acumularam ao longo de milnios sobre o mundo e
sobre a experincia humana. Veio-me lembrana um dilogo entre o escritor T. S. Eliot e um colega mais jovem. O colega sugeriu a Eliot que as pessoas
modernas sabem muito mais do que as antigas. Eliot concordou, mas depois
acrescentou com caracterstica rispidez: e elas so o que ns sabemos.
209
Cultura da Infncia
210
A formao do professor
Dicas de estudo
Para ampliar o estudo, sugiro assistir a dois filmes:
Ser e Ter (tre et Avoir) trata-se de um documentrio que conta uma histria
de um professor e seu amor pelas crianas e pela educao. Sozinho, ele alfabetiza e ensina valores s crianas de quatro a onze anos de idade em uma pequena
escola rural da Frana. Diferentes situaes, algumas engraadas, outras emocionantes, mostram a importncia de se ter determinao, vontade e paixo na vida
e, em especial na sua profisso.
Ficha tcnica:
Direo: Nicolas Philibert
Pas-ano: Frana 2002
Durao: 104 minutos
Nenhum a Menos mostra a saga de uma professora substituta que tenta
manter seus alunos na escola em uma pequena aldeia da China. um filme que
aborda a evaso escolar (um problema que atinge um grande nmero de escolas no mundo), alm de oferecer ainda vrias fontes para uma viso mais aprofundada da crise na educao.
Ficha tcnica:
Direo: Zhang Yimou
Pas-ano: China 1999
Durao: 100 minutos
Atividades
1. Por que o autor do livro A Arte de Formar-se, Joo Batista Libanio, escolheu o
verbo formar-se?
211
Cultura da Infncia
2. Quais so os quatro pilares da formao apresentados pela Unesco no relatrio de J. Delors e os seus significados?
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A formao do professor
213
A participao da famlia
Nesta aula, vamos apresentar e discutir uma condio especial no trabalho pedaggico com crianas pequenas que a participao da famlia.
Na educao da criana de 0 a 6 anos, o contato permanente entre
os pais, as mes e os professores costuma ser mais frequente do que em
outras etapas. Esse relacionamento , porm, um dos aspectos mais difceis do trabalho da creche, tanto quanto tambm fundamental para o
desenvolvimento das crianas e para a evoluo da imagem das instituies de Educao Infantil.
Vamos comear analisando: o relacionamento entre adultos que compartilham a educao da criana.
De certa maneira, de se esperar que esta tarefa de educar uma mesma
criana de forma compartilhada, a partir de contextos to diferentes como
a casa e a creche, acabe fazendo com que surjam dificuldades e conflitos.
Quando ouvimos os professores falarem dos pais das crianas, um dos
problemas mais citados com relao a uma srie de comportamentos e
atitudes dos pais que eles consideram equivocados e que afetam direta
e negativamente a educao das crianas e, por isso, ofendem os educadores. O interessante a observar que essas queixas costumam ser as
mesmas em qualquer creche, o que nos mostra que se trata de uma dificuldade generalizada.
Costuma-se ouvir as seguintes reclamaes:
os pais no respeitam as regras que a creche pede que sejam seguidas. Por exemplo: no enviam as roupas extras que so solicitadas;
trazem ou pegam as crianas em horrios incertos;
os pais tm comportamentos no desejados pelos professores, tais
como: no confiam quando o professor diz que a criana no chorou depois que ele saiu, ou s querem saber se a criana dormiu e
comeu e no se interessam pelas outras atividades. Atrapalham o
horrio de entrada e sada com perguntas sem importncia;
Cultura da Infncia
Conhecer a criana
Conhecer a criana envolve diferentes contatos nos quais possvel aprofundar algumas impresses iniciais, deixar de lado outras e criar novas.
Pais e mes aprendem a conhecer novas dimenses de seu filho, pois no h
dvidas que a creche representa uma ampliao do meio social em que a criana
vive e, portanto, instrumento de seu desenvolvimento. Tudo passa a ser diferente para a criana: outros adultos, outros companheiros, espaos fsicos, objetos
etc. Os pais vo poder ver seu filho, portanto, a partir de um novo ngulo.
Nesse momento em que se procura conhecer a criana, possvel acontecer
de dar rtulos a ela ( uma criana agitada, mal-educada, faz tudo errado, desatenta) e, por isso, importante que os adultos que a educam e com ela convivem tenham conscincia desse perigo e tomem todo o cuidado para no transmitir essas classificaes criana. Devemos pensar que a criana pode mudar e
que precisamos estar abertos a essas novas possibilidades de ser e de agir.
216
A participao da famlia
Cultura da Infncia
A participao da famlia
Cultura da Infncia
para saber sobre o seu filho ou filha, ou apenas para trocar ideias. Sob qualquer
hiptese, o mais importante que o professor v conversar com os pais com
toda a disponibilidade necessria para escutar, para entender o ponto de vista
deles, as suas ansiedades, e orient-los da melhor maneira possvel.
importante fazer, no mnimo, uma entrevista individual durante o ano escolar.
A ideia que sejam entrevistas interativas, isto , que no pretendam apenas dar
informaes, mas analisar junto com a famlia o desenvolvimento da criana.
Formas coletivas
As reunies podem ser realizadas com os pais de todas as crianas da creche
ou por turma, de acordo com o objetivo do encontro. Podem tambm ser dirigidas pelos profissionais da prpria instituio professor, diretor, psiclogo, entre
outros ou ento por profissionais convidados pela creche, como, por exemplo,
um fonoaudilogo, um socilogo, um assistente social, para falar sobre algum
assunto especfico.
De qualquer forma, as reunies precisam ser bem planejadas: anunciadas
previamente, em horrios minimamente adequados para os pais e profissionais, definindo durao, linguagem adequada, exemplos prticos, entre outros
pontos.
220
A participao da famlia
os projetos e trabalhos realizados pelas crianas (fotos, explicaes simples, exposio dos prprios trabalhos);
calendrio das atividades especiais de um determinado perodo;
informaes relativas ao quadro de pessoal com as devidas qualificaes;
informaes relativas estrutura e ao funcionamento da creche;
avisos importantes;
indicao de peas de teatro ou outro evento interessante para as crianas
e as famlias, que esteja acontecendo na cidade.
As cadernetas, agendas ou dirios so tambm um instrumento de fundamental importncia. Elas servem para que famlia e professores possam trocar
informaes dirias, independentemente da possibilidade de encontro pessoal.
Os pais e a famlia, em geral, podem participar tambm atravs da integrao
dos seus conhecimentos nos projetos e trabalhos desenvolvidos com as crianas
na creche. Eles podem, por exemplo, vir falar para as crianas sobre o seu trabalho, ou ajudar na confeco de fantasias, contribuir com ideias para a organizao de uma pea de teatro etc.
E, finalmente, uma das formas mais comuns a participao dos pais nas
festas: bingo, bazar, baile, festa junina, entre outras.
So muitas as formas de participao dos pais nas creches/pr-escolas; todas,
individualmente e/ou em conjunto, repercutem, sem dvida, favoravelmente ao
desenvolvimento da criana.
Vamos agora ler dois textos. O primeiro um trecho do livro Procura da
Dimenso Perdida, escrito pela educadora americana Giordana Rabitti (1999),
que realizou algumas pesquisas na cidade de Reggio Emilia, na Itlia. Ao relatar
sua vivncia na pr-escola La Villetta, ela fala do envolvimento dos pais no trabalho l desenvolvido. O segundo texto, escrito pelo educador italiano Adriano
Bonomi (1998), analisa o relacionamento entre educadores e pais a partir de um
novo ngulo.
221
Cultura da Infncia
Texto complementar
A aprovao dos pais a gesto social
(RABITTI, 1999, p. 155-156)
O alto nmero de pedidos de matrcula, a elevada participao nos encontros e nas atividades promovidas pela escola, as declaraes pblicas
sobre a qualidade da ao educacional em andamento mostram o quanto
os pais aprovam a abordagem educacional que se realiza na Villetta e nas
demais escolas do Projeto.
[...] Os pais das escolas municipais de Reggio Emilia no exercem presses
para obter um currculo mais preocupado com a aquisio de habilidades escolares, como a leitura ou a escrita. Parecem, ao contrrio, partilhar a abordagem educacional escolhida, baseada numa ideia holstica da criana, e que se
coloca como objetivo facilitar o desenvolvimento da personalidade atravs da
aquisio de mltiplas habilidades nas muitas linguagens possveis.
Um elemento que me parece ter um papel importante, nesse partilhar finalidades entre a escola e as famlias, a ateno que a escola dedica participao dos pais. Digamos que os pais entram na escola ainda antes que os filhos,
disse-me Carla, referindo-se s diversas oportunidades oferecidas s famlias
de visitar as escolas antes do incio das matrculas. E os pais, mais tarde, tm
muitas oportunidades de discutir e negociar finalidades e currculo escolar. J
vimos quanto as famlias tm contribudo reforma do ambiente da Villetta
e quanto cuidado tm os educadores da escola ao predispor o ambiente de
forma a poder comunicar aos pais, atravs da exposio dos produtos de atividades coletivas e individuais. Os pais entendem, assim, que seus filhos so
importantes. No possvel ter um pai interessado, se no houver um professor interessado e uma criana interessada, sintetizou Amlia.
Os encontros entre pais e professores no so formalidades burocrticas,
como frequentemente ocorrem nas escolas italianas; as opinies dos pais tm
peso. Certamente isso implica que os professores devem entrar em jogo, para
usar as palavras de Giovanni, que esclarece: No que os pais no reconheam em ns o profissionalismo; pelo contrrio, querem discutir conosco, obter
informaes sobre o comportamento do filho na escola, comparar a menina
em casa e na escola. [...] Trata-se de encontrar sistemas eficazes de dilogo.
222
A participao da famlia
223
Cultura da Infncia
tico-educacional. Os pais eram convidados a encontrar-se com as educadoras no terreno destas ltimas. O objetivo explcito ou implcito do
encontrar-se era o de mostrar aos pais as coisas interessantes e importantes
para o desenvolvimento que as suas crianas realizavam na creche, quando
no, mais sutilmente, o de impressionar os pais a respeito do quanto eram
capazes as suas crianas com a conduo das educadoras.
Em tudo isso no existia frequentemente a possibilidade de uma troca,
visto que a experincia do pai com o filho no encontrava espao, seno
como campo de autocrtica em relao ao modelo educacional proposto
pela creche.
O relacionamento educadoras-pais, fixado nesse modelo, revelava-se seguidamente frustrante para ambos os interlocutores.
A participao dos pais era sempre mais escassa e as educadoras sentiam-se desencorajadas, j que seus esforos no produziam os resultados
esperados.
Sem dvida, atrs desse posicionamento, havia uma ideia dominante de
creche no como lugar de encontro entre diversas experincias e prticas
relacionais e educacionais, mas como local que adquiria valor enquanto oferecia criana mais estmulos, mais ocasies de aprendizagem, mais espaos
e materiais, mais impulsos para a autonomia.
Naturalmente, nas competncias profissionais das educadoras havia
muito mais, mas isso era somente o que elas conseguiam explicitar, visto
que a imagem consciente do seu prprio profissionalismo tambm se ligava
mais estreitamente quela imagem das especialistas nas atividades didtico-educacionais para a criana pequena, e no quela de especialistas na administrao de relacionamentos complexos como os de educador-criana-pai.
A terceira modalidade, mais marginal, e muitas vezes contemporaneamente presente nas duas primeiras, era uma tentativa de envolvimento dos
pais no plano da colaborao prtica. A solicitao implcita era a de uma
contribuio do pai para a comunidade da creche. Ele poderia participar oferecendo materiais teis para as brincadeiras das crianas ou, se possusse
competncias mais especficas, construir jogos ou equipamentos destinados
ao uso de todas as crianas.
224
A participao da famlia
[...] Um outro momento particular, do qual os pais participam diretamente e com a prpria presena na vida da creche, a ocasio da festa. O aniversrio do filho s para ele, as festas de Natal, de Carnaval, da primavera ou
antes das frias de todo o grupo.
So ocasies prazerosas e divertidas, embora s vezes um pouco confusas, que rompem com a rotina cotidiana das educadoras e talvez possuam
tambm a funo, devido ao fato de serem extraordinrias, de assegurar a
todos que os pais, as educadoras e as crianas podem ficar juntos.
Essa reconstruo, mesmo que simplificada e parcial, de como foi tematizado nestes anos o relacionamento das educadoras de creche com os pais
detecta, pelo menos nas suas grandes linhas, o motivo dominante de seus
esforos e de suas intenes.
o que se pode definir como uma tentativa de envolvimento ideolgico,
isto , o esforo de envolver e fazer com que os pais participem das vrias
ideologias da creche: a educacional, a institucional e organizacional, a social,
deixando de lado, por ser muito complexo e conflitante, o aspecto relacional, do confronto entre indivduos empenhados, a partir de pontos de vista
diversos, em uma experincia com a criana.
Todavia, junto com a evoluo da imagem profissional das educadoras,
e com a identificao desse profissionalismo especfico da creche como
competncia na gesto de relacionamentos entre adultos, e entre estes e
as crianas, o espao para enfrentar o aspecto delicado e complexo do relacionamento com os pais ampliou-se notavelmente. De um problema implcito e um tanto escondido, vivenciado, mas no mencionado, tornou-se,
para as educadoras, objeto sobre o qual a exigncia de reflexo e confronto
sempre mais urgente.
Dicas de estudo
Uma boa dica de estudo a leitura da entrevista com a psicloga e educadora Rosely Sayo sobre as deficincias da prtica educacional na educao
infantil brasileira, abordando tambm a participao da famlia na educao.
Essa entrevista pode ser lida no site: <http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.
asp?codigo=12613>.
225
Cultura da Infncia
Atividades
1. Por que na Educao Infantil a participao da famlia um aspecto muito
importante, mas tambm bastante difcil?
226
A participao da famlia
227
A gesto social
O assunto gesto social tem forte ligao com a participao da famlia
no trabalho desenvolvido na creche, mas a partir de um outro enfoque.
Em primeiro lugar, vamos entender o que gesto social. A palavra
gesto significa gerncia, administrao. Desse modo, vamos discutir
sobre a administrao social da creche/pr-escola.
E o que uma administrao social?
Podemos dizer que quando um grupo de pessoas torna-se responsvel pela conduo dos servios oferecidos em uma determinada instituio. No caso especfico das creches e pr-escolas, trata-se da participao
mais direta dos pais, dos profissionais e da comunidade na administrao dessas instituies. Por isso, a relao com o tema participao dos
pais. Sabemos que todas aquelas diferentes formas de envolvimento das
famlias no trabalho da creche contribuem tambm para a gesto social,
e existe um outro enfoque: a ideia do coletivo, do social. A preocupao
maior com relao educao e o cuidado de todas as crianas, o que
abrange todas as famlias e todos os educadores da creche (educadores,
pois inclui-se no s os professores, mas tambm os funcionrios, a direo
e outros profissionais envolvidos no processo de educao das crianas).
Esse grupo composto de crianas, familiares e educadores inseparvel nas suas relaes, de tal forma que o bem-estar ou desconforto de um
afeta o bem-estar ou desconforto do outro. E, ainda, temos que considerar
estes trs componentes inseridos em um contexto maior que a sociedade, vista, assim, como o quarto componente.
A creche, portanto, no compreendida como uma instituio separada,
mas que est em constante interao com a realidade econmica e social.
Desenvolver um trabalho de gesto social no quer dizer adotar um
mtodo de administrao. Trata-se de uma concepo de prtica educacional, um valor tico que envolve todos os aspectos da experincia educativa. um trabalho participativo e que tem uma maneira especial de
relacionar-se com as pessoas e as instituies.
Cultura da Infncia
Essa ideia faz parte de um projeto educacional que valoriza uma intensa relao comunicativa entre educadores, pais, crianas e sociedade, reforando os
conceitos de relao e de solidariedade.
Bem, agora j sabemos o que gesto social. Ento, vamos pensar mais alm:
por que trabalhar com gesto social?
Aqui cabe explicar que, apesar de ser possvel fazer gesto social em uma
instituio privada, menos comum, principalmente com relao aos aspectos
financeiros. Assim, a nfase dada a esse tipo de trabalho refere-se s instituies
pblicas.
Podemos dizer que as lutas de alguns grupos em defesa de seus direitos so
grandes propulsoras da gesto social. As pessoas, aps anos de reivindicaes,
quando conseguem ter a sua creche, por exemplo, querem participar da sua administrao, sentem-se responsveis por aquele equipamento social. Desejam
se comprometer diretamente com aquilo que conquistaram e isso acontece por
meio da gesto social.
Outro motivo para trabalhar de forma participativa decorre da maior possibilidade de responder s amplas e complexas necessidades das famlias, educadores
e cidados em geral com relao ao tipo de servio que ser oferecido na creche.
E claro, com o envolvimento de todos, em especial da comunidade, cria-se
um reconhecimento social, ou seja, a creche/pr-escola vista como parte essencial da vida daquelas famlias, como resposta positiva s suas expectativas.
No um equipamento que a prefeitura construiu, equipou, contratou profissionais e definiu como iria funcionar, e que muitas vezes no apresenta elos com
a realidade daquelas pessoas que vivem naquele bairro. A comunidade, como
dito, sente-se responsvel pela integridade daquele equipamento social.
No Brasil, acompanhando a nossa histria poltica, ainda no temos uma histria longa e muito rica de experincias de gesto social. Em So Paulo, o Movimento de Luta por Creches foi bastante significativo, mas, medida em que
o Estado foi se antecipando s demandas e oferecendo novas creches, o Movimento se esvaziou e a participao na gesto tambm diminuiu.
mais comum conhecermos experincias interessantes de gesto social
em escolas, apesar de sabermos que nas instituies de Educao Infantil a sua
realizao facilitada, primeiramente porque no existe preocupao com
notas, aprovaes, diplomas etc., e segundo porque a relao entre pais, filhos e
educadores naturalmente mais intensa, devido faixa etria das crianas.
230
A gesto social
Mas, faamos uma pergunta: por que difcil administrar a creche de uma forma
participativa? Diria que existem algumas razes para isso.
Uma delas ainda a falta de conscincia dos pais e dos educadores com relao importncia e o valor da gesto social. Alm disso, as famlias de nvel socioeconmico baixo muitas vezes acreditam que no so capazes, e os pais com
uma melhor condio de vida costumam afirmar no terem tempo, acham que
seria apenas mais uma tarefa a ser realizada num cotidiano difcil. Em ambos os
casos, no h verdade.
Por parte dos profissionais que trabalham nas creches e pr-escolas, existe
grande resistncia pela dificuldade de relacionamento e de conseguir trabalhar
de forma democrtica. s vezes, muito mais fcil obedecer, seguir ordens,
sem responsabilizar-se pela deciso tomada do que ouvir, opinar, discutir e
conseguir definir.
Realmente, trabalhar em grupo pode ser muito mais difcil, mas com certeza muito mais enriquecedor e acredito que quem aprende a trabalhar dessa
forma (corresponsabilidade) nunca mais conseguir voltar outra.
Mas ainda falta responder a uma pergunta fundamental: como trabalhar a
gesto social?
Para isso, no h uma receita a ser seguida. Deve-se acreditar na capacidade,
na diversidade e na criatividade das pessoas. Ou seja, no possvel ter uma
nica resposta, porque cada situao, cada circunstncia vai exigir diferentes
propostas.
Mas nem por isso devemos desconhecer outras experincias. O importante
sempre refletir sobre elas, isto , saber selecionar o que existe de semelhante
com a nossa realidade e com a nossa forma de pensar, para, ento, poder ir alm,
e criar os nossos prprios caminhos.
Um exemplo muito interessante a experincia com as pr-escolas pblicas
da cidade de Modena, na Itlia. No livro Qualidade em Educao Infantil, o autor
Quinto Borghi (1998), coordenador pedaggico da Prefeitura de Modena, descreve o trabalho l realizado.
Vamos ento conhecer como exercida a gesto social dessas pr-escolas.
Para isso, vou me basear neste texto e tambm na minha prpria experincia,
uma vez que pude realizar pesquisa naquela cidade.
231
Cultura da Infncia
Quinto Borghi aponta trs finalidades bsicas no modelo das pr-escolas municipais de Modena, as quais foram sendo adquiridas com o passar do tempo e
sendo aos poucos incorporadas:
1.) Uma pr-escola para a criana: a ateno concentrada na identidade da
criana, na sua condio de sujeito de direitos diversos, na conscincia de
si mesma, na ntima relao com a sua famlia e a sua cultura de origem.
2.) Uma pr-escola das experincias e dos conhecimentos: enfoca-se alguns
contedos significativos da experincia a educao lingustica, artstica,
cientfica e motora.
3.) Uma pr-escola baseada na participao e integrada com a cidade: presta-se muita ateno relao com as famlias e gesto social e tambm
inteno de se ter uma cidade autenticamente comprometida com a
educao. Uma cidade educadora.
Neste momento, interessa-nos mais de perto a terceira finalidade, a que se
refere participao social e integrao com a cidade.
Essa finalidade considera dois aspectos importantes do amplo e bem-articulado projeto do municpio de Modena: o primeiro refere-se gesto social, ou
seja, modalidade de participao dos pais na organizao e gesto de alguns
momentos da vida escolar, e o segundo refere-se relao das pr-escolas com
os recursos educativos da cidade.
A cidade de Modena possui uma longa tradio na promoo de polticas
de infncia. L a pr-escola foi desejada e promovida diretamente pela vontade
dos seus cidados e, portanto, a participao na gesto algo que foi sempre
considerado como desdobramento natural.
Porm, a administrao municipal percebeu a necessidade, cada vez mais urgente, de repensar e renovar a poltica de infncia, especialmente os problemas
relacionados com a participao das famlias e com a gesto social dos servios.
Alguns problemas iniciais foram identificados. Os primeiros entusiasmos que
impulsionaram as aes foram, posteriormente, entrando em processo de crise,
at o ponto em que se tornou evidente para todos a dificuldade que representava a participao na vida da pr-escola e na gesto social. Entre as diversas
razes, destacam-se:
232
A gesto social
no incio, a participao dos pais no era apenas desejvel, mas indispensvel. Mas, aos poucos, os servios para a infncia foram inevitavelmente
tendo um carter mais formal e passaram a assumir cada vez mais sozinhos as responsabilidades;
os pais no queriam limitar-se a dar o seu aval a decises que j haviam
sido tomadas por outros. Reivindicavam a gesto direta e participante.
Assim, a administrao municipal decidiu aprovar um novo regulamento que
pretendeu no apenas restabelecer, mas, principalmente, dar um novo vigor
participao dos pais na gesto.
Tem-se, portanto, a conscincia de que a coletividade, em especial as famlias
das crianas das creches/pr-escolas, devem estar cada vez mais em melhores
condies para continuar reconhecendo, analisando e resolvendo os problemas
da infncia.
Surgia, assim, a Renovao das Modalidades de Participao e de Gesto
Social. Essas novas modalidades so consideradas dentro de uma reflexo mais
ampla, na qual se integrem tanto as polticas de infncia como as diferentes
formas de organizar e administrar as pr-escolas.
No que se refere s dificuldades dos pais, constatou-se a importncia de prestar ateno a alguns aspectos em especial e, assim, foram definidas algumas diretrizes para a superao das dificuldades com pais, quais sejam:
conseguir que a participao da famlia seja significativa e percebida pelos pais como um fato importante. No pode ser vista como um dever
ou como um instrumento para ratificar opes j realizadas por outros, e
sim como o envolvimento direto na construo do projeto educativo dos
prprios filhos;
garantir os instrumentos necessrios para a participao, por meio de uma
boa estrutura organizacional e mediante a colocao disposio de todos os recursos (informaes, esclarecimentos, materiais etc.) que sejam
necessrios para obter uma participao eficaz;
fazer com que a participao seja to eficiente quanto possvel; e os pais
tenham, consequentemente, a possibilidade de ter peso e de sentirem-se competentes;
prestar ateno tanto ao nmero de participantes como motivao para
participar. Sabemos bem que a participao dos pais mais elevada nos
233
Cultura da Infncia
casos em que as reunies so organizadas com pequenos grupos (encontros de aula, ou, inclusive, em momentos de organizar grupos de trabalho).
Sabemos tambm que a participao forte quando o participante est
convencido de que a sua cooperao solicitada para algo claro e que as
tarefas que ele deve realizar so de utilidade e representam uma melhoria
concreta para as crianas, para os pais ou para o servio como um todo.
Vamos agora ao projeto denominado A cidade das crianas, tambm apresentado por Quinto Borghi no texto As escolas infantis municipais de Modena
I: o modelo.
A poltica da administrao municipal de Modena baseia-se na ideia de implementao de uma autntica cidade educadora. A proposta parte do princpio
de que as cidades atuais podem ser analisadas de muitos e diferentes pontos de
vista: a cidade do trfego, a cidade do comrcio, a cidade do trabalho e dos servios. Por que, ento, no promover uma poltica que parta do ponto de vista da
cidade das crianas, do ponto de vista da educao? E como seria esta cidade?
Seria, como afirma o texto, medida das crianas, ou seja, que responda diversidade de direitos que possuem. Teria, ento, espaos para jogos, para a socializao, a explorao, entre outros.
Os espaos das cidades, em geral, so os espaos da desigualdade, onde alguns
so claramente privilegiados, como, por exemplo: os espaos para os adultos comparados aos espaos para as crianas, os espaos para a indstria em relao aos
espaos para os momentos de lazer, os espaos para os automveis diante dos espaos para as pessoas, os espaos para o comrcio diante dos espaos para a cultura.
Tambm os tempos das cidades esto caracterizados pela desigualdade, em
que cada um prisioneiro de seu prprio tempo.
O projeto A cidade das crianas quer ser, ao invs de a cidade proibida, a
cidade que aceita. Esquematicamente podemos apresentar os seguintes mbitos de ao:
Projetos que buscam o aperfeioamento dos servios para a infncia
O reforo e o aperfeioamento das creches e pr-escolas.
Projetos de continuidade vertical e horizontal.
234
A gesto social
235
Cultura da Infncia
Texto complementar
Envolvimento na participao
envolvimento na direo
(UNESCO, 2002, p. 181 e 183)
A sigla ECPI quer dizer Educao e Cuidado da Primeira Infncia e inclui todas as modalidades que garantem a educao e cuidado das
crianas com idade inferior da escolaridade obrigatria, seja qual for a estrutura, o financiamento, os horrios de funcionamento ou o
contedo dos programas.
236
A gesto social
trutura de ECPI. Durante o ano, comum que os pais passem vrias semanas
envolvidos ativamente em toda uma srie de atividades. Na Dinamarca, eles
constituem a maioria nos conselhos de administrao dos jardins de infncia
e das creches domiciliares. Alm disso, s comisses de pais dos centros de
ECPI municipais, reconhecido pela legislao o direito de exercerem sua
influncia sobre os princpios orientadores do trabalho da estrutura de ECPI
e sobre a utilizao do oramento; tambm podem fazer recomendaes
autoridade local no que diz respeito contratao de pessoal. Nas creches
domiciliares (guarda familiar), os pais tm o direito de exercer sua influncia
sobre os princpios orientadores do trabalho dos prestadores de servio, do
mesmo modo que sobre a utilizao do oramento. Em cada centro para
crianas, na Noruega, deve existir, alm de um conselho de pais para defender os interesses comuns de todos os pais no nvel da gesto, um comit
de coordenao dos pais, do pessoal e dos proprietrios para agir como um
Conselho e garantir boas relaes entre o barnehage (jardim de infncia) e
a comunidade local. Na Holanda, os servios subvencionados de ECPI e as
escolas de ensino fundamental devem ter uma estrutura de codireo, garantida pelos pais para que estes tenham direito a voto. Nos Estados Unidos
da Amrica, a legislao federal relativa a Head Start reconhece o direito dos
pais de participarem das decises concernentes aos programas. Um Comit
de Pais e um Grupo de Deciso Poltica constitudo por pais e representantes
da comunidade participam das decises sobre o planejamento e a implantao do programa Head Start. Assim, o envolvimento na direo promove
a responsabilizao dos pais e pode ser um canal para reunir os membros
da comunidade em torno de iniciativas que visam satisfazer as necessidades
mais prementes das crianas.
237
Cultura da Infncia
Desabrochar, agora
Porm, essa concepo enfrenta, como assume a prpria Pilar Figueras, resistncias no corpo das administraes. As pessoas que no se sentem reconhecidas como agentes educativos se julgam, em princpio, pouco implicadas:
os responsveis pelo meio ambiente, pelas finanas, pela pavimentao, pela
habitao, sade, sem falar do setor privado. No entanto, todos esses agentes
desenvolvem tarefas que tm uma incidncia educativa. Convidamos as cidades a participar dessa descoberta ajudando-as a desenvolver essa nem sempre
ntida noo de educao. Para fazer isso, o comit executivo, com sede em
Barcelona, trabalha na elaborao de um programa piloto de formao.
Desde abril de 2008, um grupo de especialistas enviados para sete cidades da rede (Rosrio, Quito, Medeln, Santa Cruz della Sierra, Crdoba,
Budapeste e Rennes) trabalha na elaborao das propostas em termos de
contedo e de metodologia que possam sugerir vias, caminhos, mtodos,
enfim, um percurso.
238
A gesto social
Dica de estudo
Para voc conhecer mais, recomendo que acesse o portal Escola Conectada
<http://www.escola2000.org.br/pesquise/texto/textos_categoria.aspx>. Sobre o
tema Comunidade Escolar, voc encontrar textos que abordam a funo do diretor, a gesto compartilhada e outros mais.
Atividades
1. O que gesto social?
239
Cultura da Infncia
240
A gesto social
241
Educao de crianas
com necessidades especiais
A educao de crianas com necessidades especiais tem sido muito
discutida nos ltimos tempos. uma questo bastante importante e que
todos ns, professores, temos que conhecer.
A partir de movimentos internacionais e da prpria Lei de Diretrizes e
Bases (LDB), surgiu no Brasil um forte movimento defendendo o direito
educao para todas as crianas, independentemente de classe, etnia ou
gnero, incluindo aquelas que apresentam significativas diferenas fsicas,
sensoriais e intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de
carter temporrio ou permanente, e que apresentam, portanto, necessidades educacionais especiais.
Antigamente, as crianas eram chamadas de deficientes e eram atendidas em salas ou escolas diferenciadas, separadas das escolas para alunos
normais. Hoje, j no se aceita mais essa nomenclatura: so crianas portadoras de necessidades especiais e, segundo o artigo 58 da LDB, a educao
desses alunos deve ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino.
Precisamos assim, de uma poltica efetiva e de um pouco de bom
senso. O primeiro passo seria que todos os brasileiros, independente de
serem ou no professores, tomassem conscincia de que essas crianas
tm os mesmos direitos que todas as outras, ou seja, devem ter uma
educao compreendida como capaz de garantir a satisfao das necessidades bsicas e essenciais ao seu processo de desenvolvimento e
aprendizagem. Depois, poderamos analisar cada caso. No adianta colocar as crianas na escola regular se os professores no sabem como
trabalhar com elas e a escola no dispe de materiais, equipamentos e
profissionais indispensveis a uma educao de qualidade. Isso nunca
vai ser incluso, e no vai ser o melhor para essa criana.
Vamos agora apresentar uma proposta de incluso elaborada por
R. Bonfiglioli e A. Volpicella, extrada do livro Manuale di Didattica per la
Scuola Materna.
Cultura da Infncia
tornar flexveis os tempos e os espaos de trabalho para permitir a diversificao das intervenes educativas e de reabilitao.
No plano pedaggico-didtico, necessrio que a creche/pr-escola preveja
momentos de entrosamento entre famlia, professores de turmas, professores
de apoio, profissionais especializados, dirigentes escolares, pessoal no docente
e pessoal auxiliar, para programar as intervenes de modo integrado. O difcil
e complexo trabalho em equipe pode, se conduzido de maneira cientfica, consistir em:
observar sistematicamente a criana de vrios pontos de vista (psicofsico,
cognitivo, relacional);
interferir fortemente para diminuir as descompensaes e favorecer possveis recuperaes;
controlar a eficcia e a eficincia das modalidades operacionais para projetar e desenvolver posteriores intervenes integradas e individualizadas.
Integrao da equipe
Esse ponto constitui, sem dvida, um dos problemas mais delicados da interveno educativa. Falta de confiana, divergncias e incompreenses so
cotidianamente levantadas pelas partes envolvidas, e no enfatizando ou minimizando o papel de uma ou de outra estrutura que se pode alcanar solues
produtivas para a incluso e o desenvolvimento da criana. S por meio de um
real processo de interao entre as instituies formativas coordenadas pela
creche/pr-escola, lugar privilegiado das intervenes educativas possvel
programar e realizar projetos efetivamente integrados.
A programao de projetos integrados necessita de um preventivo e bem
realizado diagnstico que permita o conhecimento dos eventuais dfices e a
individualizao das capacidades potenciais, fornecendo os dados-base para o
prognstico e o plano de tratamento. Nessa fase, intervm todos os profissionais
da equipe e cada um, em relao s suas prprias competncias, formula um
parecer sobre a natureza do dfice e das possveis formas de interveno.
O momento importante e fundamental para a formulao do diagnstico
operacional aquele da comparao de cada parecer, que consente em estabelecer uma linha nica de interveno, evitando fragmentao e contradio. Isso
245
Cultura da Infncia
Algumas dificuldades
Frequentemente, acontece da criana com dfice ser percebida pelos seus
colegas de escola como elemento passivo, que perturba, desestabiliza e, por
isso, seja rejeitada, de forma mais ou menos consciente. Na relao entre os normais e os diferentes, possvel verificar, ento, o principal fator responsvel
pelo frequente sentido de desvalorizao vivido pelas crianas com necessidades especiais, j que elas prprias veem a sua diversidade em termos negativos,
uma vez que tambm negativa a imagem que os outros tm delas. O professor,
por isso, percebendo os diferentes interesses, capacidades, ritmos evolutivos e
origens socioculturais das crianas, deve estruturar as prprias intervenes de
modo a estabelecer com todos os alunos uma relao de valorizao personalizada, aberta, baseada na estima e no respeito recprocos.
Um outro problema fundamental que o professor deve enfrentar e resolver
cotidianamente aquele de levantar em cada criana fortes motivaes positi246
vas nos confrontos das atividades que eles devem desenvolver, capaz de torn-los aptos a automotivarem as aes e desenvolverem, gradualmente e progressivamente, a capacidade de autouso sobre todos os planos: desde o jogo at a
atividade propriamente cognitiva, da vida na comunidade at aquela em famlia
e no mbito social, em que deve aprender a viver de modo sempre mais ativo e
consciente.
Em termos de polticas pblicas para a educao das crianas de 0 a 6 anos
com necessidades especiais, preciso conhecermos um documento que foi divulgado pelo MEC, no ano de 2001. quase um complemento do Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil, inclusive tem o mesmo desenho de
capa. Mas o subttulo : Estratgias e orientaes para a educao de crianas
com necessidades educacionais especiais.
Apresento agora uma sntese do que contm esse documento mostrando
cada captulo.
Na Introduo, entre as diversas razes que justificam a implementao de
tais orientaes e estratgias, apresentada a do movimento mundial em prol
do paradigma da incluso educacional, originado na Conferncia Mundial de
Educao para Todos, na Tailndia, em 1990, e que foi depois confirmado na Declarao de Salamanca, em 1994. Esse compromisso foi tambm assumido pelo
Ministrio da Educao do Brasil.
Ainda na Introduo, explicado que esse documento apresenta subsdios
em trs vertentes:
Garantir o acesso e a permanncia, com xito, das crianas com neces
sidades educacionais especiais na Educao Infantil da rede regular de
ensino (creches e pr-escolas).
Organizar e redimensionar os programas de estimulao precoce e das
classes pr-escolares pertencentes s instituies de educao especial.
Apoiar o processo de transio dos alunos atendidos anteriormente nos
centros de educao especial para a rede regular de ensino, por meio de
aes integradas de apoio incluso.
O primeiro captulo chama-se Fundamentao terica. Afirma que o paradigma anterior propunha uma viso assistencialista, de educao compensatria e preparatria. Rompendo ento com esse pensamento, surge a viso integral
do desenvolvimento, na qual o aluno considerado pessoa autnoma, inserida
247
Cultura da Infncia
num determinado contexto social, histrico e cultural. Da a necessidade de implementao de uma Pedagogia voltada para a diversidade e as necessidades
especficas do aluno em diferentes contextos, com a adoo de estratgias pedaggicas diferenciadas que possam beneficiar a todos os alunos.
Como Fundamentao legal, o documento cita o apoio legal que existe hoje
no Brasil, em especial a Constituio e a LDB.
No terceiro captulo so apresentados os Princpios. Dentre os nove princpios que devem guiar o trabalho com as crianas de 0 a 6 anos que necessitam
de atendimento especial, destacaria os seguintes:
A educao especial modalidade do sistema educacional que deve ser
oferecida e ampliada na rede regular de ensino para educandos com necessidades educacionais especiais.
Incluir contedos bsicos referentes aos alunos com necessidades educacionais especiais nos cursos de formao inicial e continuada dos professores, entre outros promovidos pelas instituies formadoras.
Proporcionar a formao de equipe de profissionais das reas de educao, sade e assistncia social para atuarem de forma transdisciplinar no
processo de avaliao e para colaborar na elaborao de projetos, programas e planejamentos educacionais.
Garantir o direito da famlia de ter acesso informao, ao apoio e orientao sobre seu filho, participando do processo de desenvolvimento e
aprendizagem e da tomada de decises quanto aos programas e planejamentos educacionais.
Na parte denominada Caracterizao dos educandos, afirma-se que a educao especial abrange, alm das dificuldades de aprendizagem relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias, tambm aquelas no vinculadas a
uma causa orgnica especfica. Nessa perspectiva, as necessidades educacionais
especiais caracterizadas por dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitao no processo de desenvolvimento so compreendidas como decorrncia de:
deficincia mental, visual, auditiva, fsica/motora e mltipla;
condutas tpicas de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos e psiquitricos;
superdotao/altas habilidades.
248
249
Cultura da Infncia
250
Texto complementar
Respeito fundamental
(GENTILE, 2002)
Atividades
Comece a aula perguntando aos alunos se eles conhecem dois seres vivos
iguais. [...] Se algum responder que existem gmeos idnticos, questione as
diferenas de temperamento que geralmente esses irmos apresentam.
Incite um debate: como seria o mundo se todos fossem iguais, pensassem
da mesma maneira, tivessem os mesmos gostos, desejos e sonhos, e agissem
do mesmo modo? Mostre as vantagens de as pessoas serem diferentes, pois
isso origina diversas contribuies para a sociedade.
[...] Pergunte se os estudantes conhecem algum portador de deficincia.
Pea que eles contem quem so essas pessoas, como o relacionamento
com elas e que tipo de sentimentos elas despertam. Anote os comentrios
no quadro-negro.
251
Cultura da Infncia
Dicas de estudo
Para voc ampliar seus conhecimentos sobre a educao de crianas com
necessidades especiais, indico a visita aos seguintes sites:
<www.inclusao.com.br> apresenta informaes sobre o projeto que desenvolvido na Creche Coepe (Centro de Orientao e Encaminhamento ao Pequeno
Deficiente), alm de informaes sobre educao inclusiva.
252
Atividades
1. Como o professor deve elaborar um projeto integrado que esteja voltado
especificamente para as crianas com necessidades especiais?
2. As educadoras italianas Bonfiglioli e Volpicella falam que a soluo dos problemas de incluso de uma criana com necessidades especiais exige uma
dupla reestruturao: organizativo-estrutural e pedaggico-didtica. Explique esta proposta.
253
Transformao da
prtica pedaggica
Nesta aula defini algumas questes fundamentais na Educao Infantil,
para comentar um pouco sobre cada uma delas.
Primeiramente quero afirmar que no existe uma ordem de prioridade
entre as questes, e tambm que no uma seleo fechada e imutvel.
Podemos, tranquilamente, mudar de ideia com o tempo, j que as mudanas fazem parte de todo processo de educao e formao. O que no
pode acontecer pararmos de refletir, de nos questionarmos e de desejarmos melhorar.
A primeira questo que considero fundamental na Educao Infantil
a indissociabilidade do educar e do cuidar. Tenho percebido que, entre os
professores e os profissionais, que atuam com a criana pequena, j existe
clareza com relao a essa ideia de que no se pode separar a educao
do cuidado quando falamos em Educao Infantil. Porm, ainda preciso
que toda a sociedade absorva essa ideia.
Vale ressaltar que, a no compreenso de que a Educao Infantil
composta de educao e cuidado, leva ideia assistencial de creche. Ou
seja, quem acredita que na creche s se cuida da criana, ainda a v como
instituio essencialmente assistencialista.
Ainda comum assistirmos nas campanhas polticas no Brasil a oferta
de vagas em creches para permitir que as crianas fiquem em um lugar
seguro e, assim, as mes possam trabalhar fora. Poucos falam em qualidade dos professores, materiais pedaggicos, espaos adequados etc. No
extremo, mas verdadeiro, ainda h a viso assistencialista, comparando a
creche com orfanato e asilo.
Por isso, precisamos, mais do que nunca, reforar e repassar essa mudana de concepo. claro que importantssimo os professores compreenderem essa indissociabilidade e complementaridade da educao e
do cuidado, e assim, realmente mudarem a sua prtica, mas no podemos
deixar de lado a opinio da populao. Mais do que mudar a nossa prtica
pedaggica, temos que ampliar as nossas discusses para podermos ser
devidamente valorizados.
Cultura da Infncia
Uma outra questo que considero fundamental na Educao Infantil a organizao do espao fsico. Refiro-me no s organizao da sala de aula, mas
tambm ao espao fsico fora dela.
Comearia ressaltando a importncia de deixarmos de pensar s em parquinho quando nos referimos ao espao externo da creche/pr-escola. Sem
dvida, as crianas adoram brinquedos como balano, escorregador, gangorra.
E no estou falando em deixar de ter tais brinquedos. Mas existem muitas outras
formas interessantes e criativas da criana poder se divertir ao ar livre e que so
pouco exploradas.
J citamos algumas ideias, como: labirinto de plantas, pista de triciclo, cabana,
casa na rvore, chuveiros grandes, torneiras e mangueiras para brincar com gua,
anfiteatros, entre outros mais. O que interessante no pararmos de criar e estarmos sempre atentos a novas formas de organizar as reas externas.
Com relao estruturao da sala de aula, no me canso de afirmar o quanto
ela importante e o quanto retrata a concepo de educao do professor. Sei
que essa mudana no fcil de realizar, principalmente por alterar a forma de
trabalhar do professor, mas desafiante e com resultados extraordinrios para o
desenvolvimento da criana.
Hoje no podemos mais aceitar salas de aula com mesas enfileiradas, ou
mesmo organizadas somente com mesas e cadeiras, nas quais vemos ainda a
mesa do professor, como se o ideal fosse ele ficar ali sentado. Vocs j viram
crianas pequenas ficarem sentadas quietas o tempo todo? Felizmente, isso no
existe, a no ser que tenham sido obrigadas ou treinadas para ficarem assim.
As crianas precisam se movimentar, conversar, criar novas maneiras de realizar
uma mesma atividade. assim que elas constroem o seu conhecimento, assim
que se desenvolvem!
Por isso, as salas de aula devem ser pensadas e organizadas de forma que, em
determinados momentos do dia, seja permitido criana escolher suas atividades, que ela ainda possa decidir se quer trabalhar em grupo ou sozinha. Certamente, com essa estrutura da sala de aula, vamos poder acabar com os terrveis
momentos de espera. totalmente inconcebvel deixar todas as outras crianas
de uma turma sentadas esperando enquanto duas tomam banho, escovam os
dentes ou arrumam suas mochilas. O mesmo vai acontecer durante os horrios de entrada e sada das crianas. Pois, se a organizao da sala permitir, elas
podem ficar fazendo determinadas atividades, de acordo com o seu interesse
naquele momento, enquanto os seus colegas vo saindo ou chegando.
256
Cultura da Infncia
formas pelas quais a criana aprende a ter sensibilidade e criatividade para desenvolver o seu plano de trabalho.
Nessa perspectiva, fundamental que o professor se preocupe em preparar o ambiente. Planejar e definir como vai estruturar as reas da sua sala de
aula. E, depois, saber acompanhar as crianas de forma a interagir com elas
de uma maneira personalizada, isto , por meio de pequenos grupos ou at
individualmente.
O professor aquela pessoa que deve ter olhos de todos os lados, tem que
estar atento a tudo, e interferir em determinados momentos, no sempre. s
vezes, importante deixar as crianas resolverem seus problemas ou suas dvidas entre elas.
Costumo falar que, para um professor saber se est conseguindo realizar
um bom trabalho, precisa fazer o seguinte teste: sem avisar aos alunos, saia por
alguns minutos da sala de aula e veja o que acontece. Se as crianas continuarem
a realizar suas atividades sem a menor preocupao, ou at mesmo sem perceber que voc no est na sala, um timo sinal. Continue assim, seus alunos
so independentes e voc no a pea central da sala. Mas, se ao contrrio, eles
ficarem perdidos e sarem atrs de voc, hora de parar e repensar a sua funo,
e essa relao de dependncia.
tambm importante que o professor esteja sempre pensando em como
desenvolver a autonomia de seus alunos, mas para isso no existe uma regra.
preciso apenas estar atento s necessidades e criar alternativas. Veja o exemplo
a seguir.
Em uma pr-escola, onde as crianas ficavam em tempo integral, algumas
tinham vontade de fazer um lanche no meio do perodo da manh e outras
crianas no. As professoras no gostavam da ideia de interromper as atividades e tambm queriam respeitar as diferentes necessidades das crianas e desenvolver a sua autonomia. Assim, organizaram o lanche da manh da seguinte
forma: em um determinado horrio, por exemplo, das 9 s 10 horas, elas deixavam uma jarra de suco e uma bandeja com sanduches sobre um balco. Ao
lado desse balco, elas colocavam uma mesa com um nmero de cadeiras. E
explicaram para as crianas: quem desejar comer ou beber alguma coisa, pode ir
at ao balco, servir-se e sentar mesa que est ao lado para fazer o seu lanche.
As normas so estas: enquanto estiver a comida ali, permitido lanchar. Haver
uma hora em que os professores iro retirar o lanche, isso quer dizer que acabou
o horrio, e que ento devero esperar a hora do almoo. S permitido comer
258
Cultura da Infncia
Texto complementar
Ao contrrio, as cem existem
(MALAGUZZI, Loris apud EDWARDS et al., 1999, p.v)
A criana
feita de cem.
A criana tem
cem mos
260
cem pensamentos
cem modos de pensar
de jogar e de falar.
Cem sempre cem
modos de escutar
as maravilhas de amar.
Cem alegrias
para cantar e compreender.
Cem mundos
para descobrir.
Cem mundos
para inventar.
Cem mundos
para sonhar.
A criana tem
cem linguagens
(e depois cem cem cem)
mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura
lhe separam a cabea do corpo.
Dizem-lhe:
de pensar sem as mos
de fazer sem a cabea
de escutar e de no falar
de compreender sem alegrias
de amar e maravilhar-se
s na Pscoa e no Natal.
Dizem-lhe:
que o jogo e o trabalho
a realidade e a fantasia
a cincia e a imaginao
o cu e a terra
261
Cultura da Infncia
a razo e o sonho
so coisas
que no esto juntas.
Dizem-lhe:
que as cem no existem.
A criana diz:
ao contrrio, as cem existem.
Dicas de estudo
O portal <www.unesco.org.br> apresenta projetos desenvolvidos pela Unesco
no Brasil e no mundo, com destaque para as atividades desenvolvidas nas reas de
educao, cincias, cultura e comunicao. Voc pode tambm atravs desse site
ficar a par das notcias, eventos, informaes bibliogrficas etc. ligados Unesco.
No deixe de ler os inmeros e interessantes artigos publicados no site
<www.revistapatio.com.br/conteudo_exclusivo.aspx> sobre educao infantil.
Vale a pena!!
Atividades
1. Quais foram os temas selecionados como fundamentais na prtica de um
professor de Educao Infantil?
262
2. Com relao organizao do espao fsico, quais so os pontos que precisam ser ressaltados como essenciais nas propostas de Educao Infantil?
263
Gabarito
Condies para a qualidade
1. A partir do conhecimento vivenciado ou at mesmo lido em jornais/
revistas, o aluno dever citar, pelo menos, uma poltica voltada para a
infncia que tenha sido declarada, mas no realizada. Dois exemplos
possveis: a exigncia de formao em nvel superior para os educadores que atuam em creches/pr-escolas; vagas disponveis em creches
para crianas cujas famlias so de origem socioeconmica baixa.
2. possvel justificarmos esta importncia a partir de dois aspectos: o
primeiro referente necessidade de se ter um nivelamento de conhecimentos entre profissionais com diferentes nveis de formao; e,
o segundo aspecto com relao ao acompanhamento contnuo de
revises tericas e de mudanas que ocorrem no mundo social.
Indicadores da qualidade
1. Porque difcil para as famlias em geral, e em especial, para as famlias
de origem socioeconmica baixa conseguirem cumprir algumas das
exigncias impostas pela creche. Como exemplo de critrios rgidos,
podemos citar: a inflexibilidade de horrios de entrada e sada das
crianas e a exigncia de uniformes e materiais.
2. Porque no podemos dizer que uma determinada instituio de Educao Infantil tem qualidade se ela no trabalha de forma efetiva a
sua relao com os pais das crianas, que apesar de ser uma relao
complexa fundamental para o desenvolvimento de um projeto pedaggico.
Cultura da Infncia
da particularidade infantil. Segunda: a criana-filho-aluno ou a infncia institucionalizada. A criana torna-se centro de ateno das famlias e h uma
preocupao com o seu futuro, porm, a educao passa a ser de responsabilidade das escolas que por sua vez, tinham regimes disciplinares rgidos.
Terceira: a criana-sujeito social, sujeito de direitos. A criana passa a ser considerada em seus direitos infantis, porm a realidade ainda nos mostra que
existem diferentes infncias e que isso reflete nesses direitos.
2. O aluno dever analisar a sua realidade e verificar se onde ele vive existem
crianas pertencentes a famlias com nvel socioeconmico alto que brinca e
estuda; se h crianas que ajudam na renda familiar e que por isso nem sempre podem estudar tambm; se na cidade infelizmente ainda encontram-se
crianas pedindo esmolas e ou ainda, se existem crianas que trabalham ajudando seus pais e assim, aprendendo uma profisso.
Gabarito
267
Cultura da Infncia
268
Gabarito
documento; os fundamentos tericos das propostas; a estrutura, organizao e funcionamento da Educao Infantil, a poltica de valorizao e profissionalizao dos recursos humanos e tambm a articulao com outras
instncias educacionais e culturais.
269
Cultura da Infncia
Jogos e brincadeiras
1. Porque a brincadeira um espao privilegiado de aprendizagem. tambm
um espao de investigao e construo de conhecimentos sobre si mesma
e sobre o mundo. Brincar uma forma de a criana exercitar sua imaginao e a imaginao uma forma que permite s crianas relacionarem seus
interesses e suas necessidades com a realidade de um mundo que pouco
conhecem.
270
Gabarito
Cultura da Infncia
A formao do professor
1. O autor explica que no termo forma ou frma, est implcito que existe um
molde anterior a ser aplicado ao aluno. Assim, ele tentou corrigir um pouco
esta carga etimolgica da palavra formar, transformando-a em formar-se.
Segundo ele, o pronome reflexivo se, ajuda a acabar com a ideia de passividade. Formar-se , portanto, um processo educativo que est nas mos do
prprio formando, que respeita a sua singularidade e que busca ampliar as
suas qualidades na inteno de transformar a sociedade em que vive.
2. Os quatro pilares so:
aprender a conhecer e a pensar: significa formar uma inteligncia crtica,
bem-estruturada e no apenas ter um grande nmero de informaes;
aprender a fazer: o processo de aprender a conhecer e a pensar implica
em consequncias prticas, isto , preciso saber fazer;
aprender a conviver com os outros: a superao do individualismo, o
declnio da violncia e dos conflitos, permitindo vivermos juntos;
aprender a ser: a mais difcil tarefa educativa; implica uma concepo integral do ser humano e o desenvolvimento de todas as suas dimenses.
A participao da famlia
1. A participao da famlia importante primeiramente porque para essa
faixa etria das crianas o contato entre pais, mes e professores costuma
ser mais frequente. Esse relacionamento fundamental para o desenvolvimento infantil e para a evoluo da imagem das instituies de Educao
Infantil. Ao mesmo tempo, trata-se de uma relao que envolve a tarefa de
educar uma mesma criana de forma compartilhada e a partir de contextos
to diferentes como a casa e a creche; isso acaba, de uma maneira geral,
por gerar dificuldades e conflitos.
2. Existem diferentes formas de se trabalhar com as famlias das crianas. Podemos dizer que h formas individuais e coletivas. Individualmente podemos
272
Gabarito
A gesto social
1. quando um grupo de pessoas torna-se responsvel pela conduo dos
servios oferecidos em uma determinada instituio. No caso das creches e
pr-escolas trata-se da participao mais direta dos pais, dos profissionais e
da comunidade na administrao dessas instituies. A gesto social uma
concepo de prtica educacional, um valor tico que envolve todos os
aspectos da experincia educativa que valoriza uma intensa relao comunicativa entre educadores, pais e sociedade.
2. Apesar de ser possvel ser feita gesto social em instituies privadas, o mais
comum elas acontecerem em instituies pblicas, principalmente devido
aos aspectos financeiros. Atravs da gesto social, isto , trabalhando de forma
participativa, maior a possibilidade de oferecer servios mais adequados s
necessidades das famlias, dos educadores e dos cidados em geral. Tambm,
com o envolvimento de todos, em especial da comunidade, cria-se um reconhecimento social, ou seja, a creche/pr-escola vista como parte essencial da
vida daquelas famlias e como resposta positiva s suas expectativas.
Cultura da Infncia
sociais e de sade da regio para planejar um trabalho contnuo; que estabelea relaes com as famlias a fim de ajud-las e apoi-las na educao;
e que torne flexveis os tempos e os espaos de trabalho para que haja uma
diversificao das intervenes educativas e de reabilitao. Para a reestruturao pedaggico-didtica, o fundamental que a creche/pr-escola
consiga desenvolver um projeto integrado, e para isso preciso que sejam
previstos momentos de entrosamento entre famlia, professores de turmas,
professores de apoio, profissionais especializados, dirigentes escolares, pessoal no docente e pessoal auxiliar.
274
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