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CURRICULARES
NACIONAIS
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
LNGUA PORTUGUESA
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
LNGUA PORTUGUESA
Braslia
1998
AO PROFESSOR
O papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e das sociedades
amplia-se ainda mais no despertar do novo milnio e aponta para a necessidade de se
construir uma escola voltada para a formao de cidados. Vivemos numa era marcada pela
competio e pela excelncia, em que progressos cientficos e avanos tecnolgicos definem
exigncias novas para os jovens que ingressaro no mundo do trabalho. Tal demanda impe
uma reviso dos currculos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado pelos
professores e especialistas em educao do nosso pas.
Assim, com imensa satisfao que entregamos aos professores das sries finais do
ensino fundamental os Parmetros Curriculares Nacionais, com a inteno de ampliar
e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e d
origem a uma transformao positiva no sistema educativo brasileiro.
Os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um
lado, respeitar diversidades regionais, culturais, polticas existentes no pas e, de outro,
considerar a necessidade de construir referncias nacionais comuns ao processo educativo
em todas as regies brasileiras. Com isso, pretende-se criar condies, nas escolas, que
permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados
e reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania.
Os documentos apresentados so o resultado de um longo trabalho que contou com
a participao de muitos educadores brasileiros e tm a marca de suas experincias e de
seus estudos, permitindo assim que fossem produzidos no contexto das discusses
pedaggicas atuais. Inicialmente foram elaborados documentos, em verses preliminares,
para serem analisados e debatidos por professores que atuam em diferentes graus de ensino,
por especialistas da educao e de outras reas, alm de instituies governamentais e
no-governamentais. As crticas e sugestes apresentadas contriburam para a elaborao
da atual verso, que dever ser revista periodicamente, com base no acompanhamento e
na avaliao de sua implementao.
Esperamos que os Parmetros sirvam de apoio s discusses e ao desenvolvimento
do projeto educativo de sua escola, reflexo sobre a prtica pedaggica, ao planejamento
de suas aulas, anlise e seleo de materiais didticos e de recursos tecnolgicos e, em
especial, que possam contribuir para sua formao e atualizao profissional.
SUMRIO
Apresentao ............................................................................................................................................... 13
1a PARTE
Apresentao da rea de Lngua Portuguesa ......................................................................................... 17
Introduo .............................................................................................................................................. 17
Ensino e natureza da linguagem ........................................................................................................... 19
Discurso e suas condies de produo, gnero e texto ..................................................................... 20
Aprender e ensinar Lngua Portuguesa na escola .................................................................................. 22
Variveis do ensino-aprendizagem .................................................................................................. 22
Condies para o tratamento do objeto de ensino: o texto como unidade e a
diversidade de gneros ................................................................................................................... 23
A seleo de textos .......................................................................................................................... 24
Textos orais .................................................................................................................................. 24
Textos escritos ............................................................................................................................. 25
A especificidade do texto literrio ......................................................................................... 26
A reflexo sobre a linguagem .......................................................................................................... 27
Reflexo gramatical na prtica pedaggica ............................................................................ 28
Implicaes da questo da variao lingstica para a prtica pedaggica ......................... 29
Lngua Portuguesa e as diversas reas ............................................................................................. 31
Objetivos gerais de Lngua Portuguesa para o ensino fundamental ..................................................... 32
Contedos do ensino de Lngua Portuguesa ......................................................................................... 33
Princpios organizadores ................................................................................................................... 33
Critrios para seqenciao dos contedos ................................................................................... 36
Contedos de Lngua Portuguesa e temas transversais ......................................................................... 40
2a PARTE
Lngua Portuguesa no terceiro e no quarto ciclos ................................................................................... 45
Ensino e aprendizagem ......................................................................................................................... 45
O aluno adolescente e o trabalho com a linguagem .................................................................... 45
A mediao do professor no trabalho com a linguagem ............................................................... 47
Objetivos de ensino ................................................................................................................................ 49
Contedos ............................................................................................................................................. 52
Conceitos e procedimentos subjacentes s prticas de linguagem .............................................. 53
Prtica de escuta de textos orais e leitura de textos escritos ...................................................... 53
Prtica de produo de textos orais e escritos .......................................................................... 57
Prtica de anlise lingstica ...................................................................................................... 59
Valores e atitudes subjacentes s prticas de linguagem ............................................................... 64
Tratamento didtico dos contedos ...................................................................................................... 65
Prtica de escuta de textos orais e leitura de textos escritos ...................................................... 67
Escuta de textos orais ............................................................................................................ 67
Leitura de textos escritos ........................................................................................................ 69
Prtica de produo de textos orais e escritos .......................................................................... 74
Produo de textos orais ....................................................................................................... 74
Produo de textos escritos .................................................................................................. 75
A refaco na produo de textos ................................................................................ 77
Prtica de anlise lingstica ...................................................................................................... 78
A refaco de textos na anlise lingstica .......................................................................... 79
Orientaes didticas especficas para alguns contedos ................................................. 81
Variao lingstica ......................................................................................................... 81
Lxico .............................................................................................................................. 83
Ortografia ........................................................................................................................ 85
Organizaes didticas especiais ............................................................................................. 87
Projetos .................................................................................................................................. 87
Mdulos didticos ................................................................................................................. 88
Tecnologias da informao e Lngua Portuguesa .................................................................................. 89
O computador ................................................................................................................................. 90
O processador de textos ............................................................................................................ 90
O CD-ROM, multimdia e hipertexto ........................................................................................... 90
O rdio ............................................................................................................................................. 91
A televiso ........................................................................................................................................ 91
O vdeo ............................................................................................................................................. 92
Ensino, aprendizagem e avaliao ....................................................................................................... 93
A avaliao na prtica educativa ................................................................................................... 93
Critrios de avaliao ...................................................................................................................... 94
Definio de critrios para avaliao da aprendizagem ............................................................... 95
Bibliografia .................................................................................................................................................... 99
12
APRESENTAO
13
14
LNGUA PORTUGUESA
1 PARTE
15
16
19
21
DO
ENSINO-APRENDIZAGEM
22
23
A compreenso oral e escrita, bem como a produo oral e escrita de textos pertencentes a
diversos gneros, supem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser
enfocadas nas situaes de ensino. preciso abandonar a crena na existncia de um gnero
prototpico que permitiria ensinar todos os gneros em circulao social.
A SELEO DE TEXTOS
Os gneros existem em nmero quase ilimitado, variando em funo da poca
(epopia, cartoon), das culturas (haikai, cordel) das finalidades sociais (entreter, informar),
de modo que, mesmo que a escola se impusesse a tarefa de tratar de todos, isso no seria
possvel. Portanto, preciso priorizar os gneros que merecero abordagem mais
aprofundada.
Sem negar a importncia dos textos que respondem a exigncias das situaes privadas
de interlocuo, em funo dos compromissos de assegurar ao aluno o exerccio pleno da
cidadania, preciso que as situaes escolares de ensino de Lngua Portuguesa priorizem
os textos que caracterizam os usos pblicos da linguagem9 . Os textos a serem selecionados
so aqueles que, por suas caractersticas e usos, podem favorecer a reflexo crtica, o exerccio
de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como a fruio esttica dos
usos artsticos da linguagem, ou seja, os mais vitais para a plena participao numa sociedade
letrada.
Textos orais
Ao ingressarem na escola, os alunos j dispem de competncia discursiva e lingstica
para comunicar-se em interaes que envolvem relaes sociais de seu dia-a-dia, inclusive
as que se estabelecem em sua vida escolar. Acreditando que a aprendizagem da lngua
oral, por se dar no espao domstico, no tarefa da escola, as situaes de ensino vm
utilizando a modalidade oral da linguagem unicamente como instrumento para permitir o
tratamento dos diversos contedos.
Uma rica interao dialogal na sala de aula, dos alunos entre si e entre o professor e
os alunos, uma excelente estratgia de construo do conhecimento, pois permite a troca
de informaes, o confronto de opinies, a negociao dos sentidos, a avaliao dos processos
pedaggicos em que esto envolvidos. Mas, se o que se busca que o aluno seja um
usurio competente da linguagem no exerccio da cidadania, crer que essa interao dialogal
que ocorre durante as aulas d conta das mltiplas exigncias que os gneros do oral colocam,
9
Por usos pblicos da linguagem entendem-se aqueles que implicam interlocutores desconhecidos que nem sempre
compartilham sistemas de referncia, em que as interaes normalmente ocorrem distncia (no tempo e no espao),
e em que h o privilgio da modalidade escrita da linguagem. Dessa forma, exigem, por parte do enunciador, um
maior controle para dominar as convenes que regulam e definem seu sentido institucional.
24
Textos escritos
Analisando os textos escritos que costumam ser considerados adequados para os
leitores iniciantes, verifica-se que, na grande maioria, so curtos, s vezes apenas fragmentos
de um texto maior sem unidade semntica e/ou estrutural , simplificados, em alguns
casos, at o limite da indigncia. Confunde-se capacidade de interpretar e produzir discurso
com capacidade de ler e escrever sozinho.
A viso do que seja um texto adequado ao leitor iniciante transbordou os limites da
escola e influiu at na produo editorial. A possibilidade de se divertir com alguns dos
textos da chamada literatura infantil ou infanto-juvenil, de se comover com eles, de frulos esteticamente limitada. Por trs da boa inteno de promover a aproximao entre
alunos e textos, h um equvoco de origem: tenta-se aproximar os textos simplificandoos aos alunos, no lugar de aproximar os alunos a textos de qualidade.
Para boa parte das crianas e dos jovens brasileiros, a escola o nico espao que
pode proporcionar acesso a textos escritos, textos estes que se convertero, inevitavelmente,
em modelos para a produo. Se de esperar que o escritor iniciante redija seus textos
usando como referncia estratgias de organizao tpicas da oralidade, a possibilidade de
que venha a construir uma representao do que seja a escrita s estar colocada se as
25
atividades escolares lhe oferecerem uma rica convivncia com a diversidade de textos que
caracterizam as prticas sociais. mnima a possibilidade de que o aluno venha a
compreender as especificidades que a modalidade escrita assume nos diversos gneros, a
partir de textos banalizados, que falseiem sua complexidade.
A partir dos critrios propostos na parte introdutria deste item, a seleo de
textos deve privilegiar textos de gneros que aparecem com maior freqncia na realidade social e no universo escolar, tais como notcias, editoriais, cartas argumentativas,
artigos de divulgao cientfica, verbetes enciclopdicos, contos, romances, entre
outros.
Vale considerar que a incluso da heterogeneidade textual no pode ficar refm de
uma prtica estrangulada na homogeneidade de tratamento didtico, que submete a um
mesmo roteiro cristalizado de abordagem uma notcia, um artigo de divulgao cientfica e
um poema. A diversidade no deve contemplar apenas a seleo dos textos; deve
contemplar, tambm, a diversidade que acompanha a recepo a que os diversos textos
so submetidos nas prticas sociais de leitura.
O tratamento didtico, portanto, precisa orientar-se de maneira heterognea: a leitura
de um artigo de divulgao cientfica, pressupe, para muitos leitores, em funo de sua
finalidade, a realizao de anotaes margem, a elaborao de esquemas e de snteses,
prticas ausentes, de modo geral, na leitura de uma notcia ou de um conto.
Por refaco se entendem, mais do que o ajuste do texto aos padres normativos, os movimentos do sujeito para
reelaborar o prprio texto: apagando, acrescentando, excluindo, redigindo outra vez determinadas passagens de seu
texto original, para ajust-lo sua finalidade.
11
Por atividade epilingstica se entendem processos e operaes que o sujeito faz sobre a prpria linguagem (em
uma complexa relao de exterioridade e interioridade). A atividade epilingstica est fortemente inserida no
processo mesmo da aquisio e desenvolvimento da linguagem. Ela se observa muito cedo na aquisio, como
primeira manifestao de um trabalho sobre a lngua e sobre suas propriedades (fonolgicas, morfolgicas, lexicais,
sintticas, semnticas) relativamente independente do espelhamento na linguagem do adulto. Ela prossegue
indefinidamente na linguagem madura: est, por exemplo, nas transformaes conscientes que o falante faz de seus
textos e, particularmente, se manifesta no trocadilho, nas anedotas, na busca de efeitos de sentido que se expressam
pela ressignificao das expresses e pela reconstruo da linguagem, visveis em muitos textos literrios.
12
Por atividade metalingstica se entendem aquelas que se relacionam anlise e reflexo voltada para a descrio,
por meio da categorizao e sistematizao dos conhecimentos, formulando um quadro nocional intuitivo que pode
ser remetido a construes de especialistas.
10
28
31
ORGANIZADORES
USO
de
LNGUA ORAL
e
ESCRITA
REFLEXO
sobre
LNGUA
e
LINGUAGEM
De maneira mais especfica, considerar a articulao dos contedos nos eixos citados
significa compreender que tanto o ponto de partida como a finalidade do ensino da lngua
a produo/recepo de discursos. Quer dizer: as situaes didticas so organizadas em
funo da anlise que se faz dos produtos obtidos nesse processo e do prprio processo.
Essa anlise permite ao professor levantar necessidades, dificuldades e facilidades dos
alunos e priorizar os aspectos que sero abordados. Isso favorece a reviso dos procedimentos
e dos recursos lingsticos utilizados na produo e a aprendizagem de novos procedimentos/
recursos a serem utilizados em produes futuras.
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USO
PRTICA de
ESCUTA
e de
LEITURA
de
TEXTOS
REFLEXO
PRTICA de
PRODUO
de
TEXTOS
ORAIS e
ESCRITOS
PRTICA
de
ANLISE
LINGSTICA
Os contedos das prticas que constituem o eixo USO dizem respeito aos aspectos
que caracterizam o processo de interlocuo. So eles:
1. historicidade da linguagem e da lngua;
2. constituio do contexto de produo, representaes de mundo e interaes sociais:
sujeito enunciador;
interlocutor;
finalidade da interao;
lugar e momento de produo.
3. implicaes do contexto de produo na organizao dos discursos: restries de
contedo e forma decorrentes da escolha dos gneros e suportes.
4. implicaes do contexto de produo no processo de significao:
representaes dos interlocutores no processo de construo
dos sentidos;
articulao entre texto e contexto no processo de compreenso;
relaes intertextuais.
Na perspectiva deste documento, a escuta refere-se aos movimentos realizados pelo sujeito para compreender e
interpretar textos orais.
14
Essa organizao articula propostas de Joo Wanderley Geraldi para o ensino de Lngua Portuguesa, apresentadas
em Unidades bsicas do ensino de Portugus (in O texto na sala de aula) e em Construo de um novo modo de
ensinar/aprender a Lngua Portuguesa (in Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao).
13
35
Os contedos do eixo REFLEXO, desenvolvidos sobre os do eixo USO, referemse construo de instrumentos para anlise do funcionamento da linguagem em situaes
de interlocuo, na escuta, leitura e produo, privilegiando alguns aspectos lingsticos
que possam ampliar a competncia discursiva do sujeito. So estes:
1. variao lingstica: modalidades, variedades, registros;
2. organizao estrutural dos enunciados;
3. lxico e redes semnticas;
4. processos de construo de significao;
5. modos de organizao dos discursos.
Na segunda parte do documento, que se refere s especificidades de cada ciclo, os
contedos aqui relacionados em torno dos eixos sero distribudos e expandidos nas prticas,
de modo a possibilitar dois desdobramentos: a explicitao necessria de sua dimenso
procedimental saber fazer e a discretizao15 dos mltiplos aspectos conceituais
envolvidos16 em cada um deles, em funo das necessidades e possibilidades dos alunos
no interior de cada ciclo.
CRITRIOS PARA SEQENCIAO DOS CONTEDOS
As prticas de linguagem so uma totalidade; no podem, na escola, ser apresentadas
de maneira fragmentada, sob pena de no se tornarem reconhecveis e de terem sua
aprendizagem inviabilizada. Ainda que didaticamente seja necessrio realizar recortes e
descolamentos para melhor compreender o funcionamento da linguagem, fato que a
observao e anlise de um aspecto demandam o exerccio constante de articulao com os
demais aspectos envolvidos no processo. Ao invs de organizar o ensino em unidades
formatadas em texto, tpicos de gramtica e redao, fechadas em si mesmas de
maneira desarticulada, as atividades propostas no ambiente escolar devem considerar as
especificidades de cada uma das prticas de linguagem em funo da articulao que
estabelecem entre si.
A seleo de textos para leitura ou escuta oferece modelos para o aluno construir
representaes cada vez mais sofisticadas sobre o funcionamento da linguagem (modos de
garantir a continuidade temtica nos diferentes gneros, operadores especficos para
estabelecer a progresso lgica), articulando-se prtica de produo de textos e de
anlise lingstica.
Por discretizao compreende-se a identificao dos diversos aspectos que esto investidos nos conhecimentos
com os quais se opera nas prticas de linguagem, de modo a priorizar o tratamento de um ou de outro deles nas
atividades didticas.
16
Sobre as dimenses procedimentais, atitudinais e conceituais dos contedos, consultar a Introduo aos Parmetros
Curriculares Nacionais.
15
36
O texto produzido pelo aluno, seja oral ou escrito, permite identificar os recursos
lingsticos que ele j domina e os que precisa aprender a dominar, indicando quais
contedos precisam ser tematizados, articulando-se s prticas de escuta e leitura e de
anlise lingstica.
Nessa perspectiva, os contedos de lngua e linguagem no so selecionados em
funo da tradio escolar que predetermina o que deve ser abordado em cada srie, mas
em funo das necessidades e possibilidades do aluno, de modo a permitir que ele, em
sucessivas aproximaes, se aproprie dos instrumentos que possam ampliar sua capacidade
de ler, escrever, falar e escutar.
A seleo e priorizao deve considerar, pois, dois critrios fundamentais: as
necessidades dos alunos e suas possibilidades de aprendizagem. Estes, articulados ao projeto
educativo da escola que se diferencia em funo das caractersticas e expectativas
especficas de cada comunidade escolar, de cada regio do pas , devem ser as referncias
fundamentais para o estabelecimento da seqenciao dos contedos.
As necessidades dos alunos definem-se a partir dos objetivos colocados para o ensino.
As possibilidades de aprendizagem, por sua vez, definem-se a partir do grau de
complexidade do objeto e das exigncias da tarefa proposta. Ambas necessidades e
possibilidades so determinadas pelos conhecimentos j construdos pelos alunos.
O grau de complexidade do objeto refere-se, fundamentalmente, dificuldade posta
para o aluno ao se relacionar com os diversos aspectos do conhecimento discursivo e
lingstico nas prticas de recepo e produo de linguagem:
determinaes do gnero e das condies de produo do texto
(maior ou menor familiaridade com o interlocutor, maior ou
menor distanciamento temporal ou espacial do sujeito em
relao ao momento e lugar de produo);
seleo lexical (maior ou menor presena de vocbulos de uso
comum, maior ou menor presena de termos tcnicos);
organizao sinttica dos enunciados (tamanho das frases,
ordem dos constituintes, inverso, deslocamento, relao de
coordenao e subordinao);
temtica desenvolvida (relao entre tema e faixa etria, tema
e cultura, vulgarizao do tema, familiaridade com o tema);
referencialidade do texto (um dirio ntimo de adolescente,
que manifesta uma percepo da realidade ancorada no
cotidiano, , freqentemente, mais simples do que a definio
de um objeto dada por um dicionrio);
37
EXIGNCIAS DA TAREFA
OBJETIVOS DO ENSINO
POSSIBILIDADES
DE
APRENDIZAGEM
NECESSIDADES
DE
APRENDIZAGEM
39
17
40
41
42
LNGUA PORTUGUESA
2 PARTE
43
44
18
47
A escola deve assumir o compromisso de procurar garantir que a sala de aula seja um
espao onde cada sujeito tenha o direito palavra reconhecido como legtimo, e essa palavra
encontre ressonncia no discurso do outro. Trata-se de instaurar um espao de reflexo em
que seja possibilitado o contato efetivo de diferentes opinies, onde a divergncia seja
explicitada e o conflito possa emergir; um espao em que o diferente no seja nem melhor
nem pior, mas apenas diferente, e que, por isso mesmo, precise ser considerado pelas
possibilidades de reinterpretao do real que apresenta; um espao em que seja possvel
compreender a diferena como constitutiva dos sujeitos.
A mediao do professor, nesse sentido, cumpre o papel fundamental de organizar
aes que possibilitem aos alunos o contato crtico e reflexivo com o diferente e o
desvelamento dos implcitos das prticas de linguagem, inclusive sobre aspectos no
percebidos inicialmente pelo grupo intenes, valores, preconceitos que veicula,
explicitao de mecanismos de desqualificao de posies articulados ao conhecimento
dos recursos discursivos e lingsticos.
Particularmente, a considerao das especificidades das situaes de comunicao
os gneros nos quais os discursos se organizaro e as restries e possibilidades disso
decorrentes; as finalidades colocadas; os possveis conhecimentos compartilhados e no
compartilhados pelos interlocutores coloca-se como aspecto fundamental a ser tematizado,
dado que a possibilidade de o sujeito ter seu discurso legitimado passa por sua habilidade
de organiz-lo adequadamente.
Ao organizar o ensino, fundamental que o professor tenha instrumentos para
descrever a competncia discursiva de seus alunos, no que diz respeito escuta, leitura e
produo de textos, de tal forma que no planeje o trabalho em funo de um aluno ideal
para o ciclo, muitas vezes padronizado pelos manuais didticos, sob pena de ensinar o que
os alunos j sabem ou apresentar situaes muito aqum de suas possibilidades e, dessa
forma, no contribuir para o avano necessrio. Nessa perspectiva, pode-se dizer que a boa
situao de aprendizagem aquela que apresenta contedos novos ou possibilidades de
aprofundamento de contedos j tematizados, estando ancorada em contedos j
constitudos. Organiz-la requer que o professor tenha clareza das finalidades colocadas
para o ensino e dos conhecimentos que precisam ser construdos para alcan-las.
Nesse processo, ainda que a unidade de trabalho seja o texto, necessrio que se
possa dispor tanto de uma descrio dos elementos regulares e constitutivos do gnero
quanto das particularidades do texto selecionado, dado que a interveno precisa ser
orientada por esses aspectos discretizados. A discretizao de contedos, ainda que possa
provocar maior distanciamento entre o aspecto tematizado e a totalidade do texto, possibilita
a ampliao e apropriao dos recursos expressivos e dos procedimentos de compreenso,
interpretao e produo dos textos, bem como de instrumentos de anlise lingstica.
O desenvolvimento da capacidade do adolescente de anlise e investigao, bem
como de sua possibilidade de tratar dados com abstrao crescente, permitem ao professor
48
Objetivos de ensino
No trabalho com os contedos previstos nas diferentes prticas, a escola dever
organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domnio da
expresso oral e escrita em situaes de uso pblico da linguagem, levando em conta a
situao de produo social e material do texto (lugar social do locutor em relao ao(s)
destinatrio(s); destinatrio(s) e seu lugar social; finalidade ou inteno do autor; tempo e
lugar material da produo e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gneros adequados
para a produo do texto, operando sobre as dimenses pragmtica, semntica e gramatical.
No processo de escuta de textos orais, espera-se que o aluno:
amplie, progressivamente, o conjunto de conhecimentos
discursivos, semnticos e gramaticais envolvidos na construo
dos sentidos do texto;
reconhea a contribuio complementar dos elementos noverbais (gestos, expresses faciais, postura corporal);
utilize a linguagem escrita, quando for necessrio, como apoio
para registro, documentao e anlise;
amplie a capacidade de reconhecer as intenes do enunciador,
sendo capaz de aderir a ou recusar as posies ideolgicas
sustentadas em seu discurso.
No processo de leitura de textos escritos, espera-se que o aluno:
49
50
51
Contedos
Os contedos que sero apresentados para o ensino fundamental no terceiro e no
quarto ciclo so aqueles considerados como relevantes para a constituio da proficincia
discursiva e lingstica do aluno em funo tanto dos objetivos especficos colocados para
os ciclos em questo quanto dos objetivos gerais apresentados para o ensino fundamental,
aos quais aqueles se articulam.
Em decorrncia da compreenso que se tem acerca do processo de aprendizagem e
constituio de conhecimento e, sobretudo, da natureza do conhecimento lingstico em
questo aqueles com os quais se opera nas prticas de linguagem , os contedos sero
52
apresentados numa relao nica. Dessa forma, sua seqenciao, tanto internamente nos
ciclos quanto entre estes, dever orientar-se considerando os critrios apresentados neste
documento e o projeto educativo da escola19 .
Inicialmente sero apresentados os contedos conceituais e procedimentais referentes
a cada uma das Prticas, todos considerados de fundamental importncia para a conquista
dos objetivos propostos. Posteriormente, os contedos sobre o desenvolvimento de valores
e atitudes, que no devem ser tratados de maneira isolada por permearem todo o trabalho
escolar.
CONCEITOS E PROCEDIMENTOS SUBJACENTES S
PRTICAS DE LINGUAGEM
Antes de apresentar os contedos a serem desenvolvidos nas Prticas de escuta de
textos orais e de Leitura de textos escritos e Produo de textos orais e escritos, so sugeridos
alguns gneros como referncia bsica a partir da qual o trabalho com os textos unidade
bsica de ensino precisar se organizar, projetando a seleo de contedos para a Prtica
de anlise lingstica.
A grande diversidade de gneros, praticamente ilimitada, impede que a escola trate
todos eles como objeto de ensino; assim, uma seleo necessria. Neste documento,
foram priorizados aqueles cujo domnio fundamental efetiva participao social,
encontrando-se agrupados, em funo de sua circulao social, em gneros literrios, de
imprensa, publicitrios, de divulgao cientfica, comumente presentes no universo escolar.
No entanto, no se deve considerar a relao apresentada como exaustiva. Ao
contrrio, em funo do projeto da escola, do trabalho em desenvolvimento e das
necessidades especficas do grupo de alunos, outras escolhas podero ser feitas.
Ainda que se considere que, no espao escolar, muitas vezes as atividades de produo
de textos orais ou escritos destinam-se a possibilitar que os alunos desenvolvam melhor
competncia para a recepo, a discrepncia entre as indicaes de gneros apresentadas
para a prtica de escuta e leitura e para a de produo procura levar em conta os usos sociais
mais freqentes dos textos, no que se refere aos gneros selecionados, pode-se dizer que
as pessoas lem muito mais do que escrevem, escutam muito mais do que falam.
Prtica de escuta de textos orais e leitura de textos escritos
Antes dos contedos para as prticas de escuta e leitura de textos, ser apresentada
a tabela que organiza os gneros privilegiados para o trabalho, conforme critrios
apresentados anteriormente.
Em funo das especificidades colocadas pelo processo de alfabetizao nas sries iniciais, no documento de
Lngua Portuguesa para o primeiro e o segundo ciclo, optou-se por separar os contedos em duas relaes.
19
53
LINGUAGEM ESCRITA
LITERRIOS
conto
texto dramtico
novela
cano
romance
crnica
poema
texto dramtico
DE IMPRENSA notcia
entrevista
editorial
debate
artigo
depoimento
reportagem
carta do leitor
entrevista
charge e tira
DE
DE
exposio
DIVULGAO
DIVULGAO seminrio
CIENTFICA
CIENTFICA
debate
verbete
enciclopdico
(nota/artigo)
relatrio de
palestra
experincias
didtico (textos,
enunciados de
questes)
artigo
PUBLICIDADE propaganda
PUBLICIDADE propaganda
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55
LINGUAGEM ESCRITA
cano
LITERRIOS
textos dramticos
crnica
conto
poema
DE IMPRENSA notcia
DE
DE IMPRENSA notcia
entrevista
artigo
debate
carta do leitor
depoimento
entrevista
DE
exposio
DIVULGAO
DIVULGAO seminrio
CIENTFICA
CIENTFICA
debate
relatrio de
experincias
esquema e
resumo de
artigos ou
verbetes de
enciclopdia
57
58
Exemplos:
a) Naquela casa morava um velhinho muito bondoso. Ele deixou Pedrinho esconder l. Um velhinho muito
bondoso que morava naquela casa/ O morador daquela casa, um velhinho muito bondoso, deixou...;
b) Meu tio comprou um carro velho que parecia no estar nada bom de motor. Meu tio comprou um carro velho,
aparentemente nada bom de motor.
21
Exemplos:
a) O carro correndo daquele jeito, saiu e bateu no poste. Morreram os dois que estavam no banco da frente. A alta
velocidade fez perder o controle do carro que bateu em um poste, matando os dois passageiros do banco dianteiro.
b) As mudas de alface so muito sensveis qualidade do terreno. preciso que elas sejam plantadas em um
canteiro bem adubado e removido. A sensibilidade das mudas de alface qualidade do terreno requer que o
plantio seja feito em um canteiro bem adubado e removido.
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os efeitos pretendidos podem no ter sido atingidos; a atividade realizada pode ter sido
muito interessante, mas no ter permitido a apropriao do contedo e, nesse caso, os
resultados podem no ser satisfatrios; os contedos selecionados podem no corresponder
s necessidades dos alunos ou porque se referem a aspectos que j fazem parte de
seu repertrio, ou porque pressupem o domnio de procedimentos ou de outros
contedos que no tenham, ainda, se constitudo para o aprendiz , de modo que a
realizao das atividades pouco contribuir para o desenvolvimento das capacidades
pretendidas.
No caso de Lngua Portuguesa, alm dos aspectos j apontados, so decisivas para a
aprendizagem as imagens que os alunos constituem sobre a relao que o professor
estabelece com a prpria linguagem. Por ter experincia mais ampla com a linguagem,
principalmente se for, de fato, usurio da escrita, tendo boa relao com a leitura, gostando
verdadeiramente de escrever, o professor pode se constituir em referncia para o aluno.
Alm de ser quem ensina os contedos, quem ensina, pela maneira como se relaciona
com o texto e com o outro, o valor que a linguagem e o outro tm para si.
Para os alunos que provm de comunidades com pouco ou nenhum acesso a materiais
de leitura, ou que oferecem poucas possibilidades de participao em atos de leitura e
escrita junto a adultos experientes, a escola poder ser a nica referncia para a construo
de um modelo de leitor e escritor. Isso s ser possvel se o professor assumir sua condio
de locutor privilegiado, que se coloca em disponibilidade para ensinar fazendo.
Entretanto, h limites para a atuao do professor.
Muitas das metas colocadas para o ensino no so possveis de serem alcanadas
em uma nica srie: no se forma um leitor e um escritor em um ano escolar. Assim
sendo, necessrio dar coerncia ao docente, organizando os contedos e seu
tratamento didtico ao longo do ensino fundamental, e articulando em torno dos objetivos
colocados a ao dos diferentes professores que coordenaro o trabalho ao longo da
escolaridade.
Tal organizao exige que a escola tenha claro o que pode esperar do aluno em cada
momento e quais aspectos do contedo devem ser privilegiados em cada etapa. Ensinar
supe, assim, discretizar contedos, organizando-os em atividades seqenciadas para
trabalhar intensivamente sobre o aspecto selecionado, procurando assegurar sua
aprendizagem. Em Lngua Portuguesa, levando em conta que o texto, unidade de trabalho,
coloca o aluno sempre frente a tarefas globais e complexas, para garantir a apropriao
efetiva dos mltiplos aspectos envolvidos, necessrio reintroduzi-los nas prticas de escuta,
leitura e produo.
Alm dos novos contedos a serem apresentados, a freqentao a diferentes textos
de diferentes gneros essencial para que o aluno construa os diversos conceitos e
procedimentos envolvidos na recepo e produo de cada um deles. Dessa forma, a
reapresentao dos contedos , mais do que inevitvel, necessria, e a ela devem
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corresponder sucessivos aprofundamentos, tanto no que diz respeito aos gneros textuais
privilegiados quanto aos contedos referentes s dimenses discursiva e lingstica que
sero objeto de reflexo.
Essa reapresentao no pode, em hiptese alguma, ser sinnimo de redundncia.
Porm, esse um srio risco que se corre quando o trabalho da escola corresponde apenas
soma do trabalho isolado de cada professor e no ao produto da ao coletiva dos
educadores.
Construir a organizao do currculo de Lngua Portuguesa na escola, estabelecendo
com clareza a tarefa que cabe a cada professor no interior da srie em funo das finalidades
do ensino, no tarefa de um nico educador. Da a importncia das condies que
a escola proporciona para o trabalho do professor e da construo coletiva do projeto
educativo.
Muitas das sugestes oferecidas neste documento no pretendem ser originais;
traduzem o esforo de registrar o que foi possvel construir na reflexo didtico-pedaggica
sobre o trabalho no terceiro e no quarto ciclo. Entretanto, sabe-se que muitos de seus
pressupostos, quer de natureza didtica, quer de natureza lingstica, no fizeram parte da
formao inicial de muitos docentes.
A formao de professores se coloca, portanto, como necessria para que a efetiva
transformao do ensino se realize. Isso implica reviso e atualizao dos currculos
oferecidos na formao inicial do professor e a implementao de programas de formao
continuada que cumpram no apenas a funo de suprir as deficincias da formao inicial,
mas que se constituam em espaos privilegiados de investigao didtica, orientada para a
produo de novos materiais, para a anlise e reflexo sobre a prtica docente, para a
transposio didtica dos resultados de pesquisas realizadas na lingstica e na educao
em geral.
A seguir sero apresentados alguns princpios e orientaes para o trabalho didtico
com os contedos.
Prtica de escuta de textos orais e leitura de textos escritos
Escuta de textos orais
Ensinar lngua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a usos da linguagem
mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e voluntrio da
enunciao, tendo em vista a importncia que o domnio da palavra pblica tem no exerccio
da cidadania.
Ensinar lngua oral no significa trabalhar a capacidade de falar em geral. Significa
desenvolver o domnio dos gneros que apoiam a aprendizagem escolar de Lngua
67
71
o que gostou ou no, o que pensou, sugere outros ttulos do mesmo autor, tema ou tipo.
Dependendo do gnero selecionado, alguns alunos podem preparar, com antecedncia, a
leitura em voz alta dos textos escolhidos.
74
PLANO DO
CONTEDO
(o que dizer)
Transcrio
Reproduo
Decalque
Autoria
76
PLANO DA
FORMA/EXPRESSO
(como dizer)
contedos e no de outros. Os alunos, por sua vez, ao se relacionarem com este ou aquele
texto, sempre o faro segundo suas possibilidades: isto aponta para a necessidade de trabalhar
com alguns desses contedos e no com todos.
Ao organizar atividades de anlise lingstica para possibilitar aos alunos a
aprendizagem dos contedos selecionados, alguns procedimentos metodolgicos so
fundamentais para o planejamento do ensino:
isolamento, entre os diversos componentes da expresso oral
ou escrita, do fato lingstico a ser estudado, tomando como
ponto de partida as capacidades j dominadas pelos alunos: o
ensino deve centrar-se na tarefa de instrumentalizar o aluno
para o domnio cada vez maior da linguagem;
construo de um corpus que leve em conta a relevncia, a
simplicidade, bem como a quantidade dos dados, para que o
aluno possa perceber o que regular;
anlise do corpus, promovendo o agrupamento dos dados a partir
dos critrios construdos para apontar as regularidades
observadas;
organizao e registro das concluses a que os alunos tenham
chegado;
apresentao da metalinguagem, aps diversas experincias de
manipulao e explorao do aspecto selecionado, o que, alm
de apresentar a possibilidade de tratamento mais econmico
para os fatos da lngua, valida socialmente o conhecimento
produzido. Para esta passagem, o professor precisa possibilitar
ao aluno o acesso a diversos textos que abordem os contedos
estudados;
exercitao sobre os contedos estudados, de modo a permitir
que o aluno se aproprie efetivamente das descobertas
realizadas;
reinvestimento dos diferentes contedos exercitados em
atividades mais complexas, na prtica de escuta e de leitura ou
na prtica de produo de textos orais e escritos.
A refaco de textos na anlise lingstica
O estudo dos tpicos da gramtica escolar no garante que o aluno possa se apropriar
deles na produo de textos, ampliando, efetivamente, os instrumentos expressivos de
79
exemplo, que existem formas mais ou menos delicadas de se dirigir a algum, falas mais
cuidadas e refletidas, falas cerimoniosas. Pode ser que saiba, inclusive, que certos falares
so discriminados e, eventualmente, at ter vivido essa experincia.
Frente aos fenmenos da variao, no basta somente uma mudana de atitudes; a
escola precisa cuidar para que no se reproduza em seu espao a discriminao lingstica.
Desse modo, no pode tratar as variedades lingsticas que mais se afastam dos padres
estabelecidos pela gramtica tradicional e das formas diferentes daquelas que se fixaram
na escrita como se fossem desvios ou incorrees. E no apenas por uma questo
metodolgica: enorme a gama de variao e, em funo dos usos e das mesclas constantes,
no tarefa simples dizer qual a forma padro (efetivamente, os padres tambm so
variados e dependem das situaes de uso). Alm disso, os padres prprios da tradio
escrita no so os mesmos que os padres de uso oral, ainda que haja situaes de fala
orientadas pela escrita.
A discriminao de algumas variedades lingsticas, tratadas de modo preconceituoso
e anticientfico, expressa os prprios conflitos existentes no interior da sociedade. Por isso
mesmo, o preconceito lingstico, como qualquer outro preconceito, resulta de avaliaes
subjetivas dos grupos sociais e deve ser combatido com vigor e energia. importante que
o aluno, ao aprender novas formas lingsticas, particularmente a escrita e o padro de
oralidade mais formal orientado pela tradio gramatical, entenda que todas as variedades
lingsticas so legtimas e prprias da histria e da cultura humana.
Para isso, o estudo da variao cumpre papel fundamental na formao da conscincia
lingstica e no desenvolvimento da competncia discursiva do aluno, devendo estar
sistematicamente presente nas atividades de Lngua Portuguesa.
A seguir relacionam-se algumas propostas de atividades que permitem explorar mais
intensamente questes de variao lingstica:
transcrio de textos orais, gravados em vdeo ou cassete, para
permitir identificao dos recursos lingsticos prprios da fala;
edio de textos orais para apresentao, em gnero da
modalidade escrita, para permitir que o aluno possa perceber
algumas das diferenas entre a fala e a escrita;
anlise da fora expressiva da linguagem popular na
comunicao cotidiana, na mdia e nas artes, analisando
depoimentos, filmes, peas de teatro, novelas televisivas,
msica popular, romances e poemas;
levantamento das marcas de variao lingstica ligadas a
gnero, geraes, grupos profissionais, classe social e rea de
conhecimento, por meio da comparao de textos que tratem
82
Ortografia
Infelizmente, a ortografia ainda vem sendo tratada, na maioria das escolas do ensino
fundamental, por meio de atividades de identificao, correo de palavra errada, seguidas
de cpia e de enfadonhos exerccios de preenchimento de lacunas.
Entretanto, possvel desenvolver um trabalho que permita ao aluno descobrir o
funcionamento do sistema grafo-fonmico da lngua e as convenes ortogrficas, analisando
as relaes entre a fala e a escrita, as restries que o contexto impe ao emprego das
letras, os aspectos morfossintticos, tratando a ortografia como porta de entrada para uma
reflexo a respeito da lngua, particularmente, da modalidade escrita.
Para que tal reflexo possa ocorrer, as estratgias de ensino devem se articular em
torno de dois eixos:
a) privilgio do que regular, permitindo que, por meio da manipulao de um
conjunto de palavras, o aluno possa, agrupando-as e classificando-as, inferir as regularidades
que caracterizam o emprego de determinada letra;
b) preferncia, no tratamento das ocorrncias irregulares, dos casos de freqncia
e maior relevncia temtica.
O aprendizado de novas palavras, inclusive de sua forma grfica, no se esgota nunca.
Assim, mais do que investir em aes intensivas e pontuais, prefervel optar por um
trabalho regular e freqente, articulado seleo lexical imposta pelo universo temtico
dos textos selecionados.
Ainda que o trabalho com as formas regulares e irregulares precise ocorrer
paralelamente, pois, nos textos lidos ou produzidos, so empregados tanto o que regular
85
como o que irregular, importante dar nfase construo das regularidades. Afinal, no
se aprende a escrever as palavras uma a uma.
Portanto, ao realizar atividades de anlise e reflexo sobre a lngua, os alunos
necessitam:
identificar e analisar as interferncias da fala na escrita,
principalmente em contextos de slabas que fogem ao padro
consoante/vogal;
explorar ativamente um corpus de palavras, para explicitar as
regularidades ortogrficas no que se refere s regras contextuais;
explorar ativamente um corpus de palavras, para descobrir as
regularidades de natureza morfossinttica, que, por serem
recorrentes, apresentam alto grau de generalizao. Ao invs
de sobrecarregar o aluno com pesada metalinguagem (radical,
vogal temtica, desinncias, afixos), deve-se insistir no uso do
paradigma morfossinttico para a construo de regularidades
ortogrficas;
apoiar-se no conhecimento morfolgico para resolver questes
de natureza ortogrfica;
analisar as restries impostas pelo contexto e, em caso de
dvida entre as possibilidades de preenchimento, adotar
procedimentos de consulta.
Para descobrir tais regularidades, preciso deslocar-se do texto, pois muito difcil
construir um inventrio significativo de palavras a partir do lxico de um texto em particular
e, ainda que fosse possvel, o objetivo da proposta no o funcionamento do lxico no
texto, mas a prpria composio grfica ou morfossinttica da palavra.
sabido que:
a) a verbalizao da regra no assegura o emprego correto de palavras a ela relacionadas
em textos produzidos;
b) o bom desempenho em exerccios especialmente elaborados para tratar de questes
ortogrficas tambm no garantia de emprego correto em textos produzidos.
Assim, a construo de regras ou as atividades preparadas para que o aluno possa se
apropriar das regularidades descobertas no tm um fim em si mesmas. Se o objetivo
que os alunos escrevam com correo nos textos que produzem, preciso reintroduzir as
competncias desenvolvidas no texto.
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ORGANIZAES
DIDTICAS
ESPECIAIS
Projetos
A caracterstica bsica de um projeto que ele tem um objetivo compartilhado por
todos os envolvidos, que se expressa num produto final em funo do qual todos trabalham
e que ter, necessariamente, destinao, divulgao e circulao social internamente na
escola ou fora dela. Alm disso, os projetos permitem dispor do tempo de forma flexvel,
pois o tempo tem o tamanho necessrio para conquistar o objetivo: pode ser de alguns
dias ou de alguns meses. Quando so de longa durao, tm a vantagem adicional de
permitir que os alunos se envolvam no planejamento das atividades, aprendendo a controlar o tempo, dividir e redimensionar as tarefas, avaliar os resultados em funo do plano
inicial.
Os projetos favorecem, assim, o necessrio compromisso do aluno com sua prpria
aprendizagem, pois contribuem muito mais para o engajamento do aluno nas tarefas como
um todo, do que quando essas so definidas apenas pelo professor.
So situaes em que as atividades de escuta, leitura e produo de textos orais e
escritos, bem como as de anlise lingstica se inter-relacionam de forma contextualizada,
pois quase sempre envolvem tarefas que articulam essas diferentes prticas, nas quais faz
sentido, por exemplo, ler para escrever, escrever para ler, decorar para representar ou recitar,
escrever para no esquecer, ler em voz alta, falar para analisar depois etc.
Alguns exemplos de projetos: produo de fita cassete de contos ou poemas lidos
para a biblioteca escolar ou para outras instituies; produo de vdeos (ou fitas cassete)
de curiosidades gerais sobre assuntos estudados ou de interesse; promoo de eventos de
leitura numa feira cultural ou exposio de trabalhos, coletnea de textos de um mesmo
gnero (poemas, contos), livro sobre um tema pesquisado, revista sobre vrios temas
estudados, mural, jornal, folheto informativo etc.
Alm de oferecerem condies reais para a escuta, leitura e produo de textos orais
e escritos, os projetos carregam exigncias de grande valor pedaggico, pois:
criam a necessidade de ler e analisar grande variedade de textos
e suportes do tipo que se vai produzir: como se organizam, que
caractersticas possuem ou quais tm mais qualidade. Trata-se
de uma atividade de reflexo sobre aspectos prprios do gnero
que ser produzido e de suas relaes com o suporte;
permitem que o aluno aprenda a produzir textos escritos mais
adequados s condies de produo, pelo exerccio que o
aluno-escritor realiza para ajustar o texto imagem que faz do
leitor fisicamente ausente;
87
Tecnologias da informao e
Lngua Portuguesa25
A afirmao de que a imagem substituiria a escrita quase lugar-comum. Desde a
existncia da televiso, afirma-se que o nmero de leitores diminui, medida que aumenta
o de espectadores. Recentemente, o desenvolvimento tecnolgico, que tornou possvel
aproximar os lugares mais distantes com o simples apertar de um boto, produziu a impresso
de que a leitura e a escrita estavam com os dias contados.
A anlise mais rigorosa da questo, na realidade atual, no coincide com tais previses,
pois a leitura e a escrita continuam muito presentes na sociedade e, em particular, no
mbito do trabalho. Porm, no h como negar que as novas tecnologias da informao
cumprem cada vez mais o papel de mediar o que acontece no mundo, editando a realidade.
A presena crescente dos meios de comunicao na vida cotidiana coloca, para a
sociedade em geral e para a escola em particular, a tarefa de educar crianas e jovens para
a recepo dos meios. Para o desenvolvimento de uma ao mais efetiva, preciso ultrapassar
alguns esteretipos e considerar que:
a relao dos receptores com os meios no unilateral, mas
mediada pela insero social do sujeito e por suas estruturas
cognitivas;
a recepo um processo, no o ato de usar um meio. Iniciase antes dele, com as expectativas do sujeito, e segue-se a ele,
pois incorpora os comentrios e discusses a respeito do que
foi visto;
o significado de um meio no nico, produzido pelos
diversos receptores.
No se trata, porm, de tomar os meios como eventuais recursos didticos para o
trabalho pedaggico, mas de considerar as prticas sociais nas quais estejam inseridos para:
conhecer a linguagem videotecnolgica prpria desse meio;
analisar criticamente os contedos das mensagens,
identificando valores e conotaes que veiculam;
fortalecer a capacidade crtica dos receptores, avaliando as
mensagens;
produzir mensagens prprias, interagindo com os meios.
Para aprofundamento do assunto, sugere-se a leitura da quinta parte da Introduo aos Parmetros Curriculares
Nacionais.
25
89
COMPUTADOR
O processador de textos
Eliminar, alterar, deslocar palavras, expresses e trechos so tarefas que marcam as
sucessivas rescrituras a que um texto submetido at a verso final. Tais tarefas encontram
maior flexibilidade com o uso dos processadores de texto. Retirando de tais tarefas o peso
das sucessivas refaces, o usurio pode concentrar-se na produo mais elaborada do texto
de maneira a atender a seus objetivos, sem o nus de copiar inmeras vezes as passagens
que deseja manter.
O uso do corretor ortogrfico durante o processo de reviso no libera, como se poderia
imaginar, o usurio das tarefas de pensar acerca das questes ortogrficas. Da simples
identificao de caracteres incorretos, deciso de incluir termos no pertencentes ao
inventrio disponvel, cabe ao usurio realizar a escolha, confrontando sua forma com a
opo sugerida pelo equipamento. importante considerar ainda que h uma srie de
aspectos da chamada reviso das convenes da escrita que escapam da identificao:
problemas envolvendo a segmentao de palavras cujo resultado produza outras palavras
possveis na lngua, por exemplo com seguiu (para conseguiu); aspectos relativos
concordncia e regncia, ao emprego da pontuao que no dispensam a ao atenta do
sujeito.
Alm disso, tais aplicativos possibilitam a obteno de um layout bastante prximo
daquele usado nos textos impressos de circulao social, pois permitem a seleo da fonte,
dos caracteres, a distribuio do texto em colunas, a incluso de grficos e tabelas, a insero
de figuras, moldura etc. Isso torna possvel a publicao de jornais, revistas, folhetos
utilizando-se a editorao eletrnica. Produtos mais bem acabados so, sem dvida, fonte
de satisfao para seus produtores.
Um outro aspecto interessante a possibilidade de, estando conectado com alguma
rede, poder destinar os textos produzidos a leitores reais, ou interagir com outros colegas,
tambm via rede, ampliando as possibilidades de interlocuo por meio da escrita e
permitindo acesso on line ao conhecimento enciclopdico acumulado pela humanidade.
H uma srie de softwares disponveis no mercado, produzidos com a finalidade de
trabalhar aspectos especficos de Lngua Portuguesa. Como qualquer recurso didtico,
devem ser analisados com cuidado e selecionados em funo das necessidades colocadas
pelas situaes de ensino e de aprendizagem.
segundo seu ritmo e interesse, possa dirigir sua aprendizagem: buscando informao
complementar, selecionando em um texto uma ligao com outro documento, por uma
palavra ou expresso ressaltada; buscando representaes em outras linguagens imagem,
som, animao com as quais pode interagir na construo de uma representao mais
realista.
importante, ainda, no trabalho escolar, analisar criticamente a seduo do meio.
Uma das possibilidades a produo de CD-ROMs pelos prprios alunos, que permite
revelar e compreender a funcionalidade de elementos presentes na dinmica do suporte
para a representao do real: articulao entre a linearidade do texto verbal e a possibilidade
de abrir janelas, possibilidade de introduzir informaes suplementares em outras linguagens
(preparao de imagens, de sons, de animao) etc.
O RDIO
O rdio, o mais abrangente veculo de comunicao presente no cotidiano, abre
diversas possibilidades para o trabalho com os sons e a palavra falada em Lngua Portuguesa:
estudando a programao das emissoras (AM/FM) e as marcas
que caracterizam a fala dos diversos apresentadores e discjqueis, por meio de gravaes e transcries;
analisando o radiojornalismo e confrontando-o com outras
mdias;
produzindo programas radiofnicos com os alunos a Rdio
Recreio.
TELEVISO
O VDEO
Partindo do que toca os sentidos, a linguagem da TV e vdeo responde sensibilidade
dos jovens. Projetando outras realidades, outros tempos e espaos, no vdeo interagem
superpostas diversas linguagens: a visual, a falada, a sonora e at a escrita, principalmente
na legenda de filmes e nas tradues de entrevistas.
O vdeo possibilita desenvolver mltiplas atitudes receptivas, pois permite que se
interrompa a projeo para fazer um comentrio; que se volte a fita, aps a projeo, para
rever cenas importantes ou difceis; que se passe quadro a quadro imagens significativas;
que se exiba a fita outras vezes para apreciar aspectos relacionados trilha sonora, efeitos
visuais, dilogos etc.
Pode ser usado de muitas formas em sala de aula:
como ponto de partida para a introduo de um tema;
como exemplo de aspectos relacionados ao assunto discutido
em classe;
para registro e documentao de projetos desenvolvidos;
para que os alunos realizem produes em vdeo: encenaes,
programas informativos, entrevistas;
como avaliao, permitindo o exame de exposies orais;
como suporte da televiso e do cinema:
* gravando programas para utilizao em classe;
* exibindo filmes de longa-metragem e documentrios
relacionados a aspectos do trabalho desenvolvido;
* exibindo filmes baseados em obras literrias lidas para
comparao das diferentes linguagens.
92
CRITRIOS DE AVALIAO
Os objetivos do ensino balizam a avaliao. So eles que permitem a elaborao de
critrios para avaliar a aprendizagem dos contedos. Critrios claramente definidos e
compartilhados permitem tanto ao professor tornar sua prtica mais eficiente pela
possibilidade de obter indicadores mais confiveis sobre o processo de aprendizagem quanto
permitem aos alunos centrar sua ateno nos aspectos focalizados, o que, em geral, confere
a sua produo melhor qualidade.
Neste documento, sero apresentados critrios que tm como referncia os
objetivos especificados para o terceiro e quarto ciclos e representam as aprendizagens
imprescindveis ao final desse perodo, possveis e desejveis imensa maioria dos alunos
submetidos a um ensino como o proposto. No so, portanto, coincidentes com todas as
expectativas de aprendizagem. Estas esto expressas nos objetivos, cuja funo orientar
o ensino.
Os critrios de avaliao referem-se ao que necessrio aprender, enquanto os
objetivos, ao que possvel aprender. Os critrios no podem, de forma alguma, ser tomados
como objetivos, pois isso representaria injustificvel rebaixamento da oferta de ensino
e, conseqentemente, a no garantia da conquista das aprendizagens consideradas
essenciais.
Para avaliar, segundo os critrios estabelecidos, necessrio considerar indicadores
bastante precisos que sirvam para identificar, de fato, as aprendizagens realizadas. No
entanto, importante no perder de vista que um progresso relacionado a um critrio
especfico pode manifestar-se de diferentes formas, em diferentes alunos, e que uma mesma
ao pode, para um aluno, indicar avano em relao a um critrio estabelecido e, para
94
outro, no. Por isso, alm de necessitarem de indicadores precisos, os critrios de avaliao
devem ser tomados em seu conjunto, considerados de forma contextual e analisados luz
dos objetivos que realmente orientaram o ensino oferecido aos alunos.
nesse contexto, portanto, que os critrios de avaliao devem ser compreendidos:
por um lado, como aprendizagens indispensveis ao final de um perodo. Por outro, como
referncias que permitem se comparados aos objetivos do ensino e ao conhecimento
prvio com que o aluno iniciou a aprendizagem a anlise de seus avanos ao longo do
processo, considerando que as manifestaes desses avanos no so lineares, nem idnticas,
em diferentes sujeitos.
Finalmente, necessrio considerar que os critrios indicados neste documento so
adequados e teis para avaliar a aprendizagem de alunos submetidos a prticas educativas
orientadas pelos princpios tericos e metodolgicos aqui especificados. A adoo destes
critrios pressupe a adoo tambm dos objetivos propostos nos Parmetros Curriculares
Nacionais e, s adaptaes dos objetivos que cada equipe escolar julgar necessrias, precisam
corresponder adaptaes dos critrios.
95
Espera-se que o aluno leia, sem que precise da ajuda de terceiros, textos que
demandem conhecimentos familiares, tanto no que se refere ao gnero quanto ao tema
abordado.
Compreender textos a partir do estabelecimento de
relaes entre diversos segmentos do prprio texto e entre
o texto e outros diretamente implicados por ele.
Espera-se que o aluno, no processo de leitura, consiga articular informaes presentes
nos diferentes segmentos de um texto e estabelea relaes entre o texto e outros aos
quais esse primeiro possa se referir, mesmo que indiretamente, ainda que a partir de
informaes oferecidas pelo professor.
Selecionar procedimentos de leitura adequados a
diferentes objetivos e interesses (estudo, formao pessoal,
entretenimento, realizao de tarefa) e a caractersticas
do gnero e suporte.
Espera-se que o aluno seja capaz de ajustar sua leitura a diferentes objetivos utilizando
os procedimentos adequados leitura extensiva, inspecional, tpica, de reviso, item a
item , consideradas as especificidades do gnero no qual o texto se organiza e do suporte.
Coordenar estratgias de leitura no-lineares utilizando
procedimentos adequados para resolver dvidas na
compreenso e articulando informaes textuais com
conhecimentos prvios.
Espera-se que o aluno, ao realizar uma leitura, utilize coordenadamente
procedimentos necessrios para a compreenso do texto. Assim, se realizou uma antecipao
ou inferncia, necessrio que busque no texto pistas que confirmem ou no a antecipao
ou inferncia realizada. Da mesma forma, espera-se que o aluno, a partir da articulao
entre seus conhecimentos prvios e as informaes textuais, deduza do texto informaes
implcitas.
Produzir textos orais nos gneros previstos para o ciclo,
considerando as especificidades das condies de
produo.
Espera-se que o aluno produza textos orais, planejando-os previamente em funo
dos objetivos estabelecidos, com apoio da linguagem escrita e de recursos grficos, quando
for o caso. Nesse processo, espera-se que sejam considerados os seguintes aspectos: as
especificidades do gnero, os papis assumidos pelos interlocutores na situao
96
comunicativa, possveis efeitos de sentido produzidos por elementos no-verbais, a utilizao da variedade lingstica adequada. Espera-se, ainda, que o aluno consiga monitorar seu desempenho durante o processo de produo, em funo da reao dos
interlocutores.
Redigir textos na modalidade escrita nos gneros previstos
para o ciclo, considerando as especificidades das condies
de produo.
Espera-se que o aluno produza textos considerando as finalidades estabelecidas, as
especificidades do gnero e do suporte, os papis assumidos pelos interlocutores, os
conhecimentos presumidos do interlocutor, bem como as restries impostas pelos lugares
de circulao previstos para o texto.
Escrever textos coerentes e coesos, observando as
restries impostas pelo gnero.
Espera-se que o aluno produza textos, procurando garantir: a relevncia das
informaes em relao ao tema e aos propsitos do texto; a continuidade temtica; a
explicitao de dados ou premissas indispensveis interpretao; a explicitao de relaes
entre expresses pela utilizao de recursos lingsticos apropriados (retomadas, anforas,
conectivos). Espera-se, tambm, que o aluno saiba avaliar a pertinncia da utilizao de
recursos que no sejam prprios da modalidade escrita da linguagem, analisando possveis
efeitos de sentido produzidos por esses recursos.
Redigir textos utilizando alguns recursos prprios do
padro escrito relativos paragrafao, pontuao e
outros sinais grficos, em funo do projeto textual.
Espera-se que o aluno, ao redigir textos, coerentemente com o projeto textual em
desenvolvimento, saiba organiz-los em pargrafos, estruturando adequadamente os
perodos e utilizando recursos do sistema de pontuao e outros sinais grficos.
Escrever textos sabendo utilizar os padres da escrita,
observando regularidades lingsticas e ortogrficas.
Espera-se que o aluno empregue adequadamente os tempos verbais em funo de
seqncias textuais; que estabelea as relaes lgico-temporais, utilizando adequadamente
os conectivos; e que faa a concordncia verbal e nominal, inclusive em casos em que haja
inverso sinttica ou distanciamento entre sujeito e verbo, desconsiderando-se os casos de
concordncia especial. Espera-se que o aluno produza textos ortograficamente corretos,
considerando casos no regulares apenas em palavras de freqncia alta, sabendo utilizar o
97
98
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FICHA TCNICA
Coordenao Geral
Clia Maria Carolino Pires e Maria Tereza Perez Soares.
Coordenao de Lngua Portuguesa
Neide Nogueira
Elaborao
Ana Rosa Abreu, Angela Martins Baeder, Antonia Terra de Calazans Fernandes, Antonio
Carlos Egyto, Bernard Kenj, Caio Martins Costa, Clia Maria Carolino Pires, Conceio
Aparecida de Jesus, Flvia Shilling, Francisco Capuano Scarlato, Geraldo Antonio de
Carvalho, Ghisleine Trigo Silveira, Hugo Montenegro, Ktia Lomba Brkling, Luiz Paulo
da Moita Lopes, Marcelo Barros da Silva, Margarete Artacho de Ayra Mendes, Maria
Ambile Mansutti, Maria Antonieta Alba Celani, Maria Cecilia Guedes Condeixa, Maria
Cristina Ribeiro Pereira, Maria Helosa Corra de Toledo Ferraz, Maria Jos Nbrega,
Maria Teresinha Figueiredo, Maria Tereza Perez Soares, Maria Virgnia de Freitas, Marlia
Costa Dias, Marina Valado, Neide Nogueira, Regina Clia Lico Suzuki, Rosa Iavelberg,
Roseli Fichmann, Ruy Csar Pietropaolo, Silvio Duarte Bock, Sueli ngelo Furlan,
Therezinha Azerdo Rios, Yara Sayo e Zysman Neiman.
Consultoria
Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, ngela de Castro Gomes, Antnio Augusto Gomes
Batista, Carlos Franchi, Csar Coll Salvador, Circe Maria Fernandes Bittencourt, Claudio
Antonio G. Egler, Dlia Lerner de Zunino, Edson Claro, Egon de Oliveira Rangel, Elianor
Kunz, Elias Thom Saliba, Francisco Cardoso Gomes de Matos, Hdio Silva Jr., Hilrio
Flvio Bohn, Ilana Blaj, Ingrid Dormiem Koudela, Jan Bitou, Joo Bosco Pitombeira F. de
Carvalho, Jurandyr Luciano Sanches Ross, Liliana Petrilli Segnini, Lus Carlos de Menezes,
Lus Percival Leme Britto, Luiz Marcelo de Carvalho, Luiz Roberto Dante, Maria Adlia
Aparecida de Souza, Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagrio, Maria Beatriz Borba Florenzano,
Maria Filisminda Rezende Fusari, Maria Helena Simielli, Marilena Lazzarini, Marta Maria
C. A. Pernambuco, Mauro Betti, Miguel Arroyo, Modesto Florenzano, Nlio Bizzo,
Nilza Eingenheer Bertoni, Otavio Aloisio Maldaner, Paulo Figueiredo Lima, Rmulo
Campos Lins, Silvia M. Pompia, Suraya Cristina Darido, Ubiratan DAmbrsio e Vera
Junqueira.
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Assessoria
Abuendia Padilha Peixoto Pinto, Aloma Fernandes de Carvalho, Andra Shilling, urea
Dierberger, Cludia Aratangy, Helosa Margarido Sales, Iolanda Huzak Furini, Isabel de
Azevedo Marques, Iveta Maria Borges vila Fernandes, Jelsa Ciardi Avolio, Juarez Tarcsio
Dayrell, Lydia Rosenberg Aratangy, Maria Del Carmen Ftima Gonzalez Daher, Paula
Virgnia Shneider, Romildo Pvoa Faria, Thereza Christina Holl Cury, Vera Lcia A.
Santana e Yves de La Taille.
Reviso e Copydesk
Ana Maria Viana Freire, Lilian Jenkino e Maristela Felix de Lima.
Agradecimentos
Anna Maria Lambert, Beatriz Carlini Cotrim, rica Pellegrini Caramaschi, Gilda Portugal
Gouveia, Helena Wendel Abramo, Hrcules Abrao de Arajo, Jos Antonio Carletti, Jos
Otvio Proena Soares, Mrcia Ferreira, Marcos Sorrentino, Maria Auxiliadora Albergaria
Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Marlia Pontes Spsito, Paulo Eduardo Dias de Mello,
Raquel Glezer, Regina Rebolo, Volmir Matos e Walter Takemoto.
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Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso
Ministro de Estado da Educao e do Desporto
Paulo Renato Souza
Secretrio Executivo
Luciano Oliva Patrcio
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