d e p r ob le m as e sua ap licao ao cot id ian o

Pr t icas d e e n sin o com n f ase n a r e soluo

Virgnia Haeser

Sumrio

Introduo ..................................................................................................................... 3
1. Aspectos conceituais, tericos e metodolgicos .......................................... 4
2. Situaes Mediadas e Contextualizadas na Educao Matemtica ..... 8
3. A resoluo de problemas e sua aplicao ao cotidiano......................... 13
4. A coleta e organizao de dados para o tratamento da informao e
modelagem matemtica .......................................................................................... 17
5. O manuseio de dobraduras e modelos de estruturas geomtrica ....... 20
6. Alguns questionamentos em sala de aula ................................................... 26
Sites Interessantes ................................................................................................... 28
Referncias .................................................................................................................. 29

Prticas de ensino com nfase na resoluo de problemas e sua

aplicao ao cotidiano
Introduo
O processo de reformulao curricular tem como alicerce a Lei
de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional LDBEN (Lei 9.394, de
1996). Depois de firmadas as novas diretrizes curriculares para o
Ensino Mdio, estabeleceram-se alteraes curriculares com vistas a
dotar essa etapa da educao escolar com sua prpria identidade. Os
princpios e fundamentos, assim instaurados, ensejam promover uma
viso de ensino adequada ao preparo dos jovens brasileiros para o
exuberante cenrio cultural, social e poltico que advm da conjuno
de elementos determinados pelo crescimento econmico do pas. A
promoo de competncias mais abrangentes faz parte de princpios
estabelecidos para atender o que est presente na vida de todo cidado
(BRASIL, 2006 e 2007).
Antes no papel de nvel intermedirio entre duas etapas de
formao, o Ensino Mdio assume, a partir da LDBEN, e suas diversas
alteraes, o carter de etapa final da Educao Bsica. Esta etapa
compreende, inicialmente, a Educao Infantil e o Ensino Fundamental.
Conforme preconiza o Art. 35 da LDBEN, com isso possvel obter
sustentao para que o aluno prossiga seus estudos com condies
para enfrentar o mercado de trabalho e exercer sua cidadania. Com isso
aperfeioa-se como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico.
Saliente-se, tambm, para cada rea de estudos, a incluso de
recomendaes sobre a necessidade de valorizar os conceitos cientficotecnolgicos, sempre relacionados teoria e prtica (BRASIL, 1996).
Portanto, os novos sistemas educacionais balizam-se em
diretivas preconizadas nos textos legais, com o propsito de promover
uma educao cidad e procurando desencadear uma sequncia de
acontecimentos que favoream a construo de conhecimentos
sistematizados.
Procura-se imprimir aprendizagem toda a fora advinda dos
princpios de convivncia e da gesto democrtica. Isto para que a
educao seja acessvel a todos, de modo amplo e irrestrito, e possa
concorrer para a formao de uma nova cidadania. Nesse sentido,
insere-se o respeito s diferenas culturais, raciais, de gnero,
regionais, sociais, religiosas, polticas, econmicas, ou quaisquer outras
que possam interferir na promoo do pensamento livre e na
capacidade de o educando realizar projetos prprios (FREIRE, 1996).

1. Aspectos conceituais, tericos e metodolgicos

O Ministrio da Educao e Desporto MEC, quando apresenta
as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM,
destaca, como principal objetivo da publicao do material, propiciar
espao para o dilogo entre professor e escola sobre a prtica docente,
[uma vez que] qualidade da escola condio essencial de incluso e
democratizao das oportunidades no Brasil (BRASIL, 2006).
Novos panoramas e paradigmas so percebidos a contar dos
ajustes apresentados pelos PCN+ (BRASIL, 2007). Principalmente os
vislumbrados nos discursos sobre a promoo do incentivo formao
continuada realizada no contexto escolar e vinculada mltipla
participao, envolvendo todos os atores que participam do contexto
escolar, familiar e social circundante.
Para melhor aplicar os pressupostos que agora se apresentam,
principalmente no que se referem qualidade do ensino, preciso
avaliar as vises mais crticas sobre a interdependncia entre educao
e sociedade, e como estas foram exaustivamente examinadas a partir de
1960, com foco na realidade brasileira.
Em anlise sobre a obra de Paulo Freire, Gadotti (2013) cita,
simplificadamente, os eixos do "Mtodo desenvolvido pelo pedagogo:
a) A investigao temtica, pela qual aluno e professor
buscam, no universo vocabular do aluno e da sociedade
onde ele vive, as palavras e temas centrais de sua biografia.
Esta a etapa da descoberta do universo vocabular, em que
so levantados palavras e temas geradores relacionados
com a vida cotidiana dos alfabetizandos e do grupo social a
que eles pertencem. Essas palavras geradoras so
selecionadas em funo da riqueza silbica, do valor
fontico e principalmente em funo do significado social
para o grupo. A descoberta desse universo vocabular pode
ser efetuada atravs de encontros informais com os
moradores do lugar em que se vai trabalhar, convivendo
com eles, sentido suas preocupaes e captando elementos
de sua cultura.
b) A tematizao, pela qual professor e aluno codificam e
decodificam esses temas; ambos buscam o seu significado
social, tomando assim conscincia do mundo vivido.
Descobrem-se assim novos temas geradores, relacionados
com os que foram inicialmente levantados. nesta fase que
so elaboradas as fichas para a decomposio das famlias
fonticas, dando subsdios para a leitura e a escrita.
c) A problematizao, na qual eles buscam superar uma
primeira viso mgica por uma viso crtica, partindo para a
transformao do contexto vivido. Nesta ida e vinda do
4

concreto para o abstrato e do abstrato para o concreto,

volta-se ao concreto problematizando-o. Descobrem-se
assim limites e possibilidades existenciais concretas
captadas na primeira etapa. Evidencia-se a necessidade de
uma ao concreta, cultural, poltica, social, visando
superao de situaes-limite, isto , de obstculos ao
processo de hominizao. A realidade opressiva
experimentada como um processo passvel de superao. A
educao para a libertao deve desembocar na prxis
transformadora.

Alm das aes que envolvem, na educao, a investigao

temtica, a tematizao e a problematizao, os discursos que fazem
referncia educao frente s transformaes sociais so, muitas
vezes revestidas de carter excessivamente excludente. Isto analisado
por DAmbrosio (2006) quando afirma:
A sociedade, e em particular a educao, passa por grandes
transformaes. Essas transformaes so resultado de
uma nova geopoltica e dos grandes questionamentos sobre
o conhecimento dominante, que se mostra insuficiente para
lidar com a complexidade do mundo atual. Hoje falamos em
educao bilngue, em medicinas alternativas, no dilogo
inter-religioso. So relaes entre diferentes culturas, no
sentido amplo, Isto , cultura nas concepes antropolgica
e epistemolgica.

Nesse sentido, o mesmo autor conceitua multidisciplinaridade,

transdisciplinaridade
e
interdisciplinaridade
como
vises
horizontalizadas da relao entre disciplinas, o meio e a vivncia de
cada aluno. Contempla o carter holstico, que envolve novas
compreenses do mundo possibilitadas pela aplicao de uma educao
multidisciplinar. Existe a alternativa de, pelo enfoque transdisciplinar,
construir intensos questionamentos. Tambm, pode-se perceber a
transferncia entre contedos das diversas disciplinas, ensejada pela
interdisciplinaridade, possibilitando anlises inusitadas e criativas,
favorveis construo do conhecimento e suas aplicaes
(DAMBROSIO, 2006).
Sobre aprendizagem, Moyss (2009) destaca a formao de
conceitos, oriundos do confronto estabelecido entre os de natureza
espontnea e os cientficos. Afirma que a questo da formao de
conceitos insere-se nos trabalhos de Vygotsky e seus colaboradores
(notadamente Luria) como uma extenso das suas prprias pesquisas
sobre o processo de internalizao. Interligar o desenvolvimento
humano com processos de aprendizagem possibilita a aquisio de
experincias transformadoras, de modo que a ao de educar, realizada
a partir de prticas de ensino, permite o necessrio confronto entre
atividade reprodutiva e atividade criativa (MOYSS, 2009).
5

Dada a complexidade inerente formao de uma imaginao

criativa, Moyss (2009) enumera as etapas necessrias sua efetivao,
decorrentes de percepes internas e externas, conforme apresenta
Vygotsky:
1) reorganizao do material j existente no crebro, com
consequente dissociao das impresses sensoriais (lembra
que toda impresso experienciada como um todo
complexo, composto por numerosas partes);
2) divises de impresses em diferentes partes, das quais
umas sero retidas na mente e outras deixadas de lado;
3) alterao ou distoro das partes retidas;
4) unio ou associao
dissociados e alterados;

dos

elementos

que

foram

5) combinao de diferentes formas em um sistema,

constituindo um quadro complexo.

A autora sintetiza sua compreenso sobre a necessidade do

desenvolvimento da capacidade humana para enfrentar situaes
inusitadas: a atividade criativa da imaginao depende primariamente
de quo rica e variada a experincia prvia que a pessoa armazenou
no seu crebro. E mais: que ela uma funo vitalmente necessria
(MOYSS, 2009).
Assim, a manipulao de materiais concretos, considerada de
vital importncia para a vivncia do aluno na aprendizagem e fixao de
conceitos, merece especial ateno por parte do educador. O uso de um
material figurativo-concreto, subsidirio ao processo de ensinoaprendizagem, precisa ser seguido de processos que levem a
abstraes e a amplas generalizaes. Isso implica se passar das formas
figurativo-concretas do pensamento, para o pensamento lgicoconceitual (MOYSS, 2009).
A criao de contextos que possibilitem a aprendizagem parece
caminho difcil de seguir. So muitas as situaes a explorar, conceitos
que parecem inexplicveis, dificuldades para construir atividades e a
necessidade de imaginao na construo de materiais. E,
principalmente, sempre falta tempo para inseri-los durante as aulas.
Mas, segundo Moyss (2009), tm sido desenvolvidas diversas
pesquisas que falam de contextualizao, abordam questes como o
significado, a relao entre conceito cientfico e conceito espontneo,
fazendo uma nova forma de encarar o ensino. Como exemplo, neste
texto, so apresentados alguns ttulos de obras e endereos de sites que
versam sobre atividades e construo de materiais para auxiliar a
construo e fixao de conhecimentos em sala de aula.
6

Novas expectativas, com relao ao caminho traado para suprir

as necessidades da educao brasileira, embasam-se num
conhecimento scio-histrico, a partir de mltiplos olhares. Isto se
evidencia, especialmente, quando a Histria da Matemtica insere-se
como motivadora e fator de aperfeioamento da aprendizagem.
Conforme estabelece Baroni (2004), uma abordagem de aspectos
histricos do desenvolvimento da Matemtica no processo de ensinoaprendizagem apresenta caractersticas significativas quando:
a) o desenvolvimento histrico da Matemtica mostra que as
ideias, dvidas e crticas que foram surgindo no devem ser
ignoradas diante de uma organizao linear da Matemtica.
Ele revela que esse tipo de organizao axiomtica surge
apenas aps as disciplinas adquirirem maturidade, de
forma que a Matemtica est em constante reorganizao;
b) a Histria da Matemtica levanta questes relevantes e
fornece problemas que podem motivar, estimular e atrair o
aluno;
c) a Histria fornece subsdios para articular diferentes
domnios da Matemtica, assim como expor inter-relaes
entre a Matemtica outras disciplinas, a Fsica, por
exemplo;

d) o envolvimento dos alunos com projetos histricos pode

desenvolver, alm de sua capacidade matemtica, o

crescimento pessoal e habilidades como a leitura, escrita,
procura por fontes e documentos, anlise e argumentao.

Baroni (2004) refere-se ao Movimento Internacional de Atuao

da Histria da Matemtica na Educao Matemtica, como ao de
interesse de professores e educadores. Estes, por meio de pesquisas e
experincias, tm produzido reflexes permitindo o desenvolvimento de
atitudes diferenciadas em sala de aula. Com isso, possvel vislumbrar
as inmeras possibilidades de originar perspectivas de pesquisa atravs
da incluso da Histria da Matemtica no ambiente educacional.

2. Situaes Mediadas e Contextualizadas na Educao Matemtica

O novo papel do professor ser o de
gerenciar, de facilitar o processo de
aprendizagem e, naturalmente, de interagir
com o aluno na produo e crtica de novos
conhecimentos [...] (DAMBROSIO, 2006).

Frente ao cenrio, que agora se apresenta com vistas

construo de prticas de ensino no Ensino Mdio, pertinente discutir
os desafios inerentes viabilizao de caminhos para a educao.
DAmbrsio (2006) considera alguns dos paradigmas da sociedade do
conhecimento e da pesquisa, quando salienta:
O grande desafio para a educao pr em prtica hoje o
que vai servir para o amanh. Pr em prtica significa levar
pressupostos tericos, isto , um saber/fazer acumulado ao
longo de tempos passados, ao presente. Os efeitos da
prtica de hoje vo se manifestar no futuro. Se essa prtica
foi correta ou equivocada s ser notada aps o processo e
servir como subsdio para uma reflexo sobre os
pressupostos tericos que ajudaro a rever, reformular,
aprimorar o saber/fazer que orienta nossa prtica. [...]
Sendo a pesquisa o elo entre teoria e prtica, parte-se para
a prtica, e, portanto, se far pesquisa, fundamentando-se
em uma teoria que, naturalmente, inclui princpios
metodolgicos que contemplam uma prtica (DAMBROSIO,
2006).

No entanto, propiciar a necessria harmonia entre os conceitos

desenvolvidos em sala de aula e a investigao em ambientes de
desenvolvimento de prticas constitui o grande desafio. Skovsmose
(2008) destaca a importncia da efetivao do contrato didtico, capaz
de gerar a necessria concordncia e trazer ao ambiente de
aprendizagem a harmonia entre a maneira como o significado
produzido, as tarefas so organizadas, o livro didtico estruturado, a
comunicao desenvolvida [...] [e] aceita tanto pelo professor quanto
pelos alunos.
preciso considerar que a enumerao de recursos didticos,
passveis de utilizao nas diversas situaes a serem abordadas em
salas de aula de matemtica, no Ensino Mdio, no pode aparecer como
dada por uma varinha de condo. Ou apresentar solues mgicas e
fceis de seguir. Inclusive, preciso superar algumas dificuldades,
inerentes atividade docente. Constata-se uma inter-relao de
algumas circunstncias tais como a remunerao inadequada,
extenuantes jornadas de trabalho, ou materiais/espaos imprprios. A
superao de muitos problemas pode ser alcanada pela mediao.
Esta efetivamente direcionada para a promoo da aprendizagem
matemtica quando inclui a participao mltipla dos seguintes atores:
8

 os partcipes do meio em que a escola est inserida (atravs da

promoo de palestras proferidas por profissionais liberais, por
empresrios, etc., por visitas guiadas a empresas, rgos pblicos
etc.);
a famlia, na busca da necessria de integrao com a escola;
a prpria escola (por aes conjuntas entre direo, coordenao,
funcionrios e professores, planejadas no projeto polticopedaggico da instituio);
os professores, por meio de atividades interdisciplinares;
os alunos, como produtores de parte fundamental das atividades
constituintes do processo de ensino-aprendizagem.
Vale, pela mediao, dividir experincias (vividas pelos alunos,
pela escola, por seus parentes ou pela sociedade envolvente). Isto
permite estabelecer contextualizaes e criar estratgias que possam
envolver situaes-problema. Entre tantas outras, esto as que ocorrem
nas experincias vividas na escola, na participao em redes sociais,
nas compras de supermercado, no clculo e entendimento dos impostos
pagos, na dinmica de transporte urbano, na construo de padres de
design, da informtica, da aviao, no lanamento de projteis, das
pesquisas em gentica e todas as reas de sade, nas possibilidades de
ganho em jogos de azar, nos dados estatsticos apresentados pelos
meios de comunicao, na variedade de tecnologias e de tcnicas
utilizadas no cotidiano, que apresentem desafios a serem desvendados
pelos alunos e pelo educador em Matemtica. Portanto, os conceitos de
multidisciplinaridade, transdisciplinaridade e interdisciplinaridade
voltam a interpor-se como fundamentais para permear todo o processo
a ser instalado em sala de aula.
Todavia, mesmo revestidos de extrema originalidade, todos os
aperfeioamentos introduzidos no ambiente educacional nada
representam sem a atuao dos professores como agentes de
transformao (estes profissionais, colocados como responsveis por
conduzir o ensino atravs da reflexo e da crtica). A efetividade da
prtica profissional possibilita ao educador no s espao para a
transmisso de conhecimento, mas uma excepcional oportunidade de
transformar-se em agente condutor de uma nova sociedade.
A viso curricular para o ensino da Matemtica, quando
apresentada de forma no linear, enseja criativas prticas pedaggicas
passveis de mediao. Considerar-se-o contextos em que os
estudantes possam observar e construir os eventos possveis, por meio
de experimentao concreta (LOPES, 2008). A autora sustenta a
relevncia dos estudos da probabilidade e da estatstica como auxiliares
na quebra de hierarquias conteudistas, quando, por pesquisas em
9

Estocstica as pessoas possam analisar ndices de custo de vida,

realizar sondagens, escolher amostras e tomar decises em vrias
situaes do cotidiano.
So inmeros os autores brasileiros preocupados em expandir
conceitualmente toda a evoluo e a reformulao de teorias
educacionais vigentes no pas at perodos muito recentes. Apresentase, como uma dessas anlises, a seguinte, de autoria de Santos (2008):
Dentro ou fora da escola h razovel acordo sobre a
necessidade de se ensinar e aprender matemtica, dado que
se reconhece que noes matemticas esto na base de boa
parte das atividades desenvolvidas na vida. Tal acordo est
expresso nos arrazoados da legislao sobre educao e
ensino na escola bsica, nas justificativas e fundamentao
dos currculos oficiais, nas formulaes encontradas em
estudos realizados e textos produzidos em diferentes
tempos, como os de Niss (1995), DAmbrsio, Machado e
Santos, entre outros. Os argumentos e formulaes
ressaltam a utilidade da matemtica para ativar o raciocnio
e ajudar a pensar, sua importncia em quase tudo o que se
faz e, em razo disso, sustenta-se que no saber
matemtica significa ser, praticamente, analfabeto e que
dominar esse conhecimento no empreitada fcil
(SANTOS, 2008).

Na busca de uma educao matemtica de qualidade, obtida em

situaes mediadas, Moyss (2009) conclui que, para isso, necessrio:
1) contextualizar o ensino da matemtica, fazendo com que
o aluno perceba o significado de cada operao mental que
faz;
2) levar o aluno a relacionar significados particulares com o
sentido geral da situao envolvida;
3) que, nesse processo, se avance para a compreenso dos
algoritmos envolvidos;
4) propiciar meios para que o aluno perceba, na prtica,
possibilidades de aplicao desses algoritmos.

Sobre as inmeras maneiras em que a mediao e a formao de

conceitos podem ser realizadas e orientadas pedagogicamente, Moyss
(2009) situa: as possibilidades apresentadas pelo enfoque sciohistrico, as realizadas por meio da linguagem oral e escrita, pela
utilizao dos objetos reais (como slidos ou outros construdos em
sala), por meio do desenho, pela discusso entre sentido e significado, e
avalia para melhor se aquilatar o papel dessas mltiplas formas de
mediao na conduo do processo de ensinar/aprender pautado por
esse enfoque, seria interessante que o confrontssemos com o modelo
10

tradicional. interessante acompanhar Moyss (2009) quando cita

procedimentos utilizados em algumas pesquisas que situam a
importncia da educao mediada e contextualizada. A autora desvenda
muitas dvidas relativas contextualizao ao confrontar o dia a dia de
profissionais de diversas reas com situaes que favoream a
aprendizagem de conceitos matemticos. Lembra Vygotsky quando
afirma que so valorizados o uso de imagens mentais, representaes,
diagramas, descries mentais e at mesmo operaes gestuais para se
chegar compreenso da situao matemtica envolvida ou problema a
ser resolvido. Como exemplo, cita o conceito de proporcionalidade e a
noo de escalas, necessrios, por exemplo, para que um mestre de
obras estabelea todas as relaes necessrias para a construo de um
prdio. Outras situaes analisadas pela autora envolvem:
- pescadores que, ao comercializarem camares, tambm
precisam calcular proporcionalmente quantos quilos do
produto (in natura) so necessrios para corresponder a
alguns quilos de camaro descascado;
- as diversas situaes que envolvem o trabalho em uma
fazenda;
- o marceneiro, no clculo do volume de madeira, medida
de circunferncias, permetros, materiais necessrios
para confeco de mobilirio por metro quadrado,
propores, e muitas outras situaes;
- a dona de casa, em todas as possibilidades que se
apresentam na gesto de compras, gastos, atividades de
auxiliares etc.;
- os trabalhadores rurais, ao utilizarem insumos, com
dosagens proporcionais quantidade de outros materiais
a serem a eles adicionados;
- as costureiras (ou alfaiates), que, por apenas algumas
medidas (cintura, comprimentos, etc.), calculam a
quantidade de tecido necessrio para o modelo de roupa
escolhido pelas clientes;
- os trabalhadores de feiras, que, ao utilizarem balanas
de dois pratos, recorrem a contrapesos para calcular
medidas para as quais no tm o peso correspondente
(MOYSS, 2009).

Esta ltima situao permite algumas investigaes, inclusive

quanto s propriedades de no enumerabilidade dos nmeros reais, de
completude, de aproximao ou quanto noo de erro. A mesma
autora salienta aspectos diferenciados para anlise de aes mediadas,
tais como: o tipo de recurso utilizado para fazer os clculos (oral ou por
escrito) e o nvel de razoabilidade do resultado encontrado (MOYSS,
11

2009). Esta segunda discusso mostra-se profundamente profcua, pois

possibilita uma verificao da possibilidade de cometer-se erro durante
a resoluo de um problema. Investigar se est razovel o resultado
encontrado para certa situao significa analisar em que universo este
resultado deve estar includo e em qual foi encontrado. Tambm a
possibilidade
de
realizao
de
clculos
mentais
mostra-se
extremamente til para situar o nvel da aprendizagem do aluno.

12

3. A resoluo de problemas e sua aplicao ao cotidiano

A resoluo de problemas citada por Huete e Bravo (2006)
como um dos quatro princpios 1i que possibilitam a aprendizagem em
matemtica. De um modo mais geral, consideram-na como um
processo no qual se combinam diferentes elementos que o aluno possui,
como os pr-conceitos, as regras, as habilidades [...] grande dose de
reflexo e depende de uma excelente proviso de conhecimentos e
capacidades, para sua clara compreenso.
Lopes (2008) concebe o papel da resoluo de problemas como
princpio norteador da aprendizagem matemtica, [que] pode
possibilitar o desenvolvimento do trabalho com estatstica e
probabilidade em sala de aula [...] em situaes que envolvam
interpretao e estabelecimento de uma estratgia para a resoluo.
A preocupao com a formao de professores de matemtica,
capacitados para a aplicao de uma metodologia de resoluo de
problemas, consolidada por Grebot (2013), quando analisa as
seguintes questes: Como formar professores capazes de seguir os
parmetros curriculares em situaes diversas de trabalho? Como
permitir que um futuro professor possa experimentar e avaliar
determinadas metodologias ao longo de sua formao?
Os ideais de transformao da escola em espao formador do
docente e da criao de prticas para que essa formao seja contnua
so preconizados pelos PCN+:
A formao tcnica permanente, assim, como a imerso em
prticas culturais diversificadas, uma necessidade de
qualquer categoria profissional e dela no h de se excluir o
professor. A escola que prov essa formao, de forma
institucional, planejada e clara, est cumprindo parte
fundamental de seu projeto pedaggico, ainda que parte
dessa formao, especialmente no ensino pblico, pode ou
mesmo deve ser provida pelas redes escolares. A
participao do professor no projeto educativo da escola
assim como seu relacionamento extraclasse com alunos e
com a comunidade so exemplos de um trabalho formativo
essencial, porque so atividades que podero construir os
vnculos sociais da escola que se deseja. A pesquisa
pedaggica, que na formao inicial vista, em geral, de
forma predominantemente acadmica e quase sempre
dissociada da prtica, pode, na escola ser deflagrada e
conduzida a partir de problemas reais de aprendizado, de
comportamento, da administrao escolar ou da articulao
com questes comunitrias (BRASIL, 2007).

Os princpios, enumerados pelos autores, so: memorizao, aprendizagem

algortmica, aprendizagem de conceitos e resoluo de problemas.
1

13

Neste contexto, um professor disposto a construir atividades

investigativas expostas em situaes-problema estabelece os
necessrios vnculos entre teoria e prtica. Desse modo, sua prpria
construo profissional perpetua-se nos projetos pedaggicos, sempre
associados a instigantes questes que envolvam toda a comunidade
escolar. Mas as circunstncias que acompanham a construo de novas
metodologias de ensino-aprendizagem podem conter (ainda) ideias
arcaicas. Como destaca Santos (2008), so as que sempre cercaram a
aprendizagem da matemtica, qualificando-a como tarefa rdua,
massacrante, tediosa, difcil e idealizada apenas para alguns eleitos:
As presses presentes na escola tambm do ao ensino de
matemtica um carter disciplinador, responsvel pela
criao de interesses e expectativas, reforando e
cristalizando imagens logo no incio da formao
matemtica dos alunos: a matemtica difcil, abstrata,
exata, no para mim, chata, etc. No raramente, h
entre os professores aqueles que sinceramente acreditam
nisso e tambm colaboram com a difuso desse ponto de
vista. (SANTOS, 2008).

Para Muniz (2013), a explorao de situaes desafiadoras,

capazes de originar uma aventura de superao da dificuldade
proposta pelo educador precisa fugir da simples seleo ou produo
de problemas (ditos matemticos) [...] a partir de contextos nem sempre
significativos [...] [distantes] do contexto cultural e/ ou do interesse do
aluno. E acrescenta: o professor, como mediador, deve sempre
questionar o processo de mediao que descarta a possibilidade de
produo das situaes-problema pelo prprio aluno, produo que
pode ser fundamental no processo de ensino-aprendizagem de
matemtica (MUNIZ, 2013).
Para que situaes, criadas como parte de processos educativos
e com forte valor sociocultural agregado, contribuam para a construo
de um real significado dos conceitos em matemtica, necessrio que
nelas se envolvam todos os partcipes, desde o planejamento, at sua
execuo e consequente avaliao. Muniz (2013) afirma:
[...] a apresentao de situaes-problema pelo professor
sempre uma traduo do conhecimento matemtico em
termos de proposta didtico-pedaggica: o professor traduz
o conhecimento matemtico, seja ele produto cientfico ou
cultural, estruturando e adaptando-o para possibilitar o
sucesso na aprendizagem. A matemtica tratada na escola
antes de tudo um produto da escola, visando
aprendizagem e o desenvolvimento e deve guardar ao
mximo as suas caractersticas como produto cientfico e
cultural.

14

Considere-se que encontrar uma ou mais solues para uma

situao-problema em matemtica significa perceber um processo,
obter um algoritmo ou estabelecer uma via lgica vlida no prprio
problema. A postura investigativa possibilita a estimulao dos muitos
modos de resolver uma mesma questo e instiga a produo do saber
matemtico. Sendo o problema tomado como o incio de uma atividade,
em vez da definio de um conceito, fica o educando estimulado a
buscar sua prpria resposta, a questionar os dados, a procurar fontes
de outros problemas, a buscar na interdisciplinaridade as fontes para
analisar problemas abertos e a comparar seus resultados com os de
outros alunos. Muniz (2013) refuta o aparente paradoxo de como o
aluno pode resolver um problema se ele no aprendeu o contedo
necessrio sua resoluo, ao lembrar que, historicamente, o
conhecimento em Matemtica surge a partir de problemas a serem
resolvidos.
O controle de uma atividade, que envolva uma situaoproblema, pode ser realizado pela elaborao de uma sequnciadidtica apresentada aos alunos, com a possibilidade de ser
transformada e aperfeioada pelos grupos formados para tal, e que pode
conter:
1.

a identificao da escola, do professor, do grupo e data de

realizao da atividade;

2.

o nome da atividade;

3.

o tempo previsto para a realizao da atividade;

4.

o objetivo da atividade;

5.

uma anlise prvia sobre os dados do problema, sobre as

variveis envolvidas e informaes coletadas;

6.

a verificao sobre as possibilidades de transformar as

informaes em tabelas, grficos, desenhos ou outras
representaes;

7.

a verificao de interdependncia entre as informaes, isto , se

podem ser relacionadas por alguma lei de formao (funo), ou
por sistemas de equaes, matrizes, ou por relaes geomtricas
etc.;

8.

a utilizao de um software grfico, como Winplot, GraphEq, ou

mesmo o Excel, que possibilite uma melhor anlise dos dados;

9.

a concluso de cada grupo e apresentao dos resultados para

que a classe possa discutir, identificar e avaliar todas as
possibilidades de soluo encontradas e os registros realizados
pelas equipes.
15

Nas informaes com que se depara, diariamente, o aluno

comea a descobrir o que pode ser explicado pelo conhecimento que j
possui, ao transformar informaes em tabelas, grficos ou associandoas ao comportamento de alguma funo.
Assim, entre tantas situaes que podem ocorrer na vivncia
diria de um grupo de alunos, a anlise de dados que envolvam
logaritmos e exponenciais pode explicar, entre muitas outras aplicaes:
as realizadas no mercado financeiro e o que significa pagar um
emprstimo bancrio ou financiar um veculo automotivo;
o crescimento populacional em uma comunidade, ou mesmo, o
crescimento de uma colnia de bactrias (interdisciplinar com o
professor de biologia);
a frmula da alcalinidade (interdisciplinar com o professor de
qumica);
o decaimento radioativo (interdisciplinar com o professor de
qumica);
a frmula do nvel de intensidade sonora (interdisciplinar com o
professor de Fsica).
Visite os endereos:
http://www.ifi.unicamp.br/~knobel/f105/fono7.pdf
http://www.feg.unesp.br/extensao/teia/aulas/Ernesto19agosto-Logaritmo.pdf
O que se pretende, com estes exemplos, instigar o profissional
a buscar, no convvio escolar, outros exemplos e novas aplicaes para
os contedos a serem desenvolvidos em sala de aula.

16

4. A coleta e organizao de dados para o tratamento da

informao e modelagem matemtica
A preocupao humana em descrever, entender, prever e, muitas
vezes, controlar os fenmenos naturais, nas diversas reas de
conhecimento, tem sido evidenciada pela construo de modelos
matemticos. Construdo a partir de hipteses formuladas entre
algumas variveis que representam a realidade, um modelo matemtico
cientificamente til quando permite obter dados e interpret-los.
Como metodologia de ensino-aprendizagem, a realizao de modelagens
permite realizar a confirmao ou rejeitar hipteses criadas pelo grupo,
redundar em situaes contraditrias ou confirmar as suposies
iniciais sobre o fenmeno analisado.
Segundo os PCNs:
Em anos recentes, os estudos em educao matemtica
tambm tm posto em evidncia, como um caminho para se
trabalhar a Matemtica na escola, a ideia de modelagem
matemtica, que pode ser entendida como a habilidade de
transformar problemas da realidade em problemas
matemticos e resolv-los interpretando suas solues na
linguagem do mundo real. A modelagem matemtica, como
estratgia de ensino, apresenta fortes conexes com a ideia
de resoluo de problemas apresentada anteriormente. Ante
uma situao-problema ligada ao mundo-real, com sua
inerente complexidade, o aluno precisa mobilizar um leque
variado de competncias: selecionar variveis que sero
relevantes para o modelo a construir; problematizar, ou
seja, formular o problema terico na linguagem do campo
matemtico envolvido; formular hipteses explicativas do
fenmeno em causa; recorrer ao conhecimento matemtico
acumulado para a resoluo do problema formulado, o que,
muitas vezes, requer um trabalho de simplificao quando o
modelo originalmente pensado muito complexo; validar,
isto , confrontar as concluses tericas com os dados
empricos existentes; e, eventualmente, ainda, quando surge
a necessidade, modificar o modelo (BRASIL, 2006).

O mesmo documento refora outras orientaes oficiais, quando

ressalta a oportunidade de construir modelagem atravs do trabalho
realizado por projetos. Neste caso, tanto a multidisciplinaridade quanto
a interdisciplinaridade so campos plenos para desenvolver atividades
previstas em projetos, de modo a criar estratgias de aprofundamento
em temas relativos aos diversos saberes escolares e que envolvam,
principalmente a participao do aluno. Dizem os PCN: So situaes a
serem trabalhadas sob uma viso interdisciplinar, procurando-se
relacionar contedos escolares com assuntos do quotidiano dos
estudantes e enfatizar aspectos da comunidade, da escola, do meio
ambiente, da famlia, da etnia, pluriculturais etc. (BRASIL, 2006).
17

Bassanezi (2002) reproduz o seguinte esquema, para

exemplificar, de uma forma simplificada, o processo acima citado:
Formalizao
Mundo
Matemtico

Mundo
Real
Interpretao

O que inspira dvidas so as reais possibilidades de aplicao

dessa metodologia no contexto escolar. Enfocando a necessidade de
criar critrios de qualidade na aplicao de qualquer que seja a
metodologia aplicada em sala de aula, Bassanezi (2002) afirma:
Partimos da premissa de que no necessariamente o
contedo matemtico, mas o estilo e atitudes considerados
em um curso de Matemtica Aplicada que proporcionam
condies favorveis para que os estudantes se sintam
interessados e motivados pelas aplicaes. A atividade de
matematizao de situaes reais no diferente em
Biologia ou mesmo em Histria daquela obtida em
aplicaes tradicionais como a Fsica (BASSANEZI, 2002).

Como etapas para formular problemas, encontram-se algumas

estratgias citadas por Bassanezi (2002):
Escolha de temas por meio de levantamento das possibilidades
de estudo a serem realizados pela turma.
Coleta de dados quando so obtidas informaes sobre o
assunto escolhido, sejam qualitativas ou quantitativas.
Formulao de modelos quando a natureza dos dados obtidos
determina a formulao matemtica condizente com a anlise
pretendida.
Tanto a organizao quanto a representao de dados coletados
ensejam estudos estatsticos iniciados pela organizao das informaes
obtidas em tabelas e representadas em grficos. Assim, conforme
esperam os PCNs, os estudantes devem entender a relao entre
sntese estatstica, representao grfica e dados primitivos [...] e ser
capazes de explicar como o ponto mdio influenciado por valores
extremos num intervalo de dados, e o que acontece com o ponto mdio
e a mediana em relao a esses valores. No texto, ainda especificada
a importncia da percepo aprofundada sobre os papis das medidas
de posio e das medidas de disperso. Tambm os estudos sobre
probabilidades, das operaes combinatrias e dos diagramas de
rvores so lembrados quando preciso dominar a linguagem de
18

eventos, levantar hipteses de equiprobabilidade, associar a estatstica

dos
resultados
observados
e
as
frequncias
dos
eventos
correspondentes e utilizar a estatstica de tais frequncias para estimar
probabilidades de um evento dado (BRASIL, 2006).
Como exemplos interessantes, vale consultar, entre outras, as
atividades propostas pelos PCN+ (BRASIL, 2007). O desenvolvimento de
projetos interdisciplinares, citado na pgina 109, em Qumica, como
construo de um projeto interdisciplinar, com o ttulo Os estudos do
meio, sugere:
visitas a indstrias, usinas geradoras de energia, estaes
de tratamento dgua, podem surgir em funo de uma
problemtica ou tema em estudo. Uma vez definido o estudo
a ser feito, importante a busca de informaes
preliminares sobre diferentes aspectos tcnicos, sociais,
ambientais, econmicos do tema em questo e, a partir
das informaes obtidas, planejar em conjunto com os
alunos as diferentes etapas, de modo que sua participao
no se restrinja a uma visita passiva, estando preparados
para observar e interagir ativa e criticamente com a
comunidade local, coletar e analisar dados e se expressar a
respeito deles por meio de apresentaes orais e painis,
discusses e relatos escritos (BRASIL, 2007).

Barbosa (2004) apresenta trs estudos de caso investigatrios.

No primeiro, sem que saiam da sala de aula, os alunos analisam planos
de pagamento para acesso internet, devendo decidir qual o mais
vantajoso. Para a turma de alunos, apresentou a seguinte tabela:
Assinatura
mensal
(R$)

Tempo de acesso
includo (h)

Tempo
adicional
por hora (R$)

Plano 1

17,95

0,73

Plano 2

27,95

15

0,53

Plano 3

49,95

60

0,35

Plano 4

75,95

150

0,35

A construo e discusses de estratgias e resultados

demandaram 150 minutos (3 aulas). No Caso 2, ao professor, coube
apenas a tarefa de formular o problema inicial, quando apresentou a
questo: Quanto custa ter acesso internet?, sem fornecer os preos e
condies, de modo que recasse sobre os grupos a responsabilidade
sobre a busca de informaes. O autor revela que, neste caso, todas as
etapas do processo de modelagem ficaram a cargo dos alunos. No Caso
3, deixou, inclusive, a formulao do problema como tarefa para os
grupos. Estes, inicialmente sem ideia clara sobre os tpicos a tratar,
19

optaram por situaes, de fato reais como subjacentes a eles a partir

de uma postura crtica e pela mediao do professor, responsvel pelo
convite para o debate e pelas anlises realizadas durante todo o
processo de modelagem. (BARBOSA, 2004).
Visite os endereos
http://www.somatematica.com.br/artigos/a8/p2.php
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=1969
9
Quanto avaliao realizada no decorrer das atividades, vale
lembrar a importncia de sua caracterstica diagnstica, de modo que
acontea durante todo o processo de ensino-aprendizagem. Os PCN+
apresentam quatro itens bsicos, como fundamentais para que ocorra
uma avaliao consequente:
A avaliao dever ocorrer no decorrer das aulas, de
maneira diagnstica, processual e contnua.
1. contribuio na discusso inicial: apresentou hipteses,
fez questionamentos ou dvidas;
2. cooperao no laboratrio de informtica: auxiliou o
parceiro, auxiliou outras duplas;
3. realizao das atividades: fez as tarefas;
4. trabalho em grupo: interao no grupo, desenvolvimento
do problema (BRASIL, 2007).

5. O manuseio de dobraduras e modelos de estruturas geomtrica

Ao tratar de conhecimentos disciplinares e interdisciplinares, os
PCN+ recomendam o incentivo compreenso da Matemtica como
cincia que promove a pesquisa de relaes, formas e eventos e
desenvolve maneiras prprias de descrever e interpretar o mundo.
Nesse sentido, ainda afirmam: a forma lgica dedutiva que a Geometria
utiliza para interpretar as formas geomtricas e deduzir propriedades
dessas formas um exemplo de como a Matemtica l e interpreta o
mundo a nossa volta.
Com intensa preocupao quanto importncia de desenvolverse uma linguagem cientfica e cultural, capaz de descrever, representar
e dimensionar objetos e fazeres, alm de possibilitar ao aluno
reconhecer seu universo e construir ideais ticos e estticos, os PCN+
(BRASIL, 2007) citam o conhecimento da Geometria como meio para tal:
20

A abordagem tradicional, que se restringe mtrica do

clculo de reas e volumes de alguns slidos, no
suficiente para explicar a estrutura de molculas e cristais
em forma de cubos e outros slidos, nem tampouco justifica
a predominncia de paraleleppedos e retngulos nas
construes arquitetnicas ou a predileo dos artistas
pelas linhas paralelas e perpendiculares nas pinturas e
esculturas. Ensinar Geometria no ensino mdio deve
possibilitar que essas questes aflorem e possam ser
discutidas pelos alunos (BRASIL, 2007).

As temticas relacionadas s geometrias: plana, espacial,

mtrica e analtica, incentivam a resoluo de questes da Matemtica
e outras disciplinas [e] como parte integrante desses temas, o aluno
poder desenvolver habilidades de visualizao, de desenho, de
argumentao lgica e de aplicao na busca de soluo para
problemas (BRASIL, 2007).
As dobraduras so um dos processos atualmente utilizados para
o desenvolvimento da observao, do raciocnio lgico e abstrato, das
vises espaciais ou artsticas e da criatividade do aluno. Construes
possibilitadas pelos Origami 2 so conhecidas como capazes de permitir,
atravs de vincos em papel, uma compreenso de alguns conceitos
como os de ponto, reta, ngulo, retas paralelas, retas concorrentes,
retas perpendiculares, plano etc.
Outra abordagem que permite clareza para entender alguns
padres
espaciais,
que
seguem
o
princpio
chamado
de
autossimilaridade (muito encontrado na natureza) dada pela
construo de formas fractais 3. A anlise das repeties nas formas das
folhas de samambaias, no sistema vascular humano, em pedaos de
couve-flor, nas voltas de alguns caramujos etc., permite visualizar
padres e simetrias que repetem inmeras vezes a forma original.
Portanto, so muitas as possibilidades de desenvolver projetos,
que permitam relacionar conhecimentos geomtricos com atividades
interessantes para o aluno, conduzindo obteno de significaes
para a resoluo de problemas envolvendo aspectos espaciais.
Como atividade capaz de proporcionar uma vivncia integradora
de muitos dos conceitos aqui analisados, encontra-se em Salvador
(2013) uma prtica, a seguir descrita, envolvendo conceitos geomtricos
Palavra composta pelos termos oru (dobrar) e kami (papel).
O termo fractal foi utilizado por Benoit Mandelbrot para designar as formas
geomtricas que, vistas sob qualquer distncia ou em qualquer escala, sempre
apresentam a mesma estrutura. Sua origem est na palavra latina fractus, que
significa quebrado.
2
3

21

e numricos, que prepara o aluno para o entendimento do princpio da

construo de fractais.
NOME DA ATIVIDADE: Dobras e cortes: preparando para construir
fractais.
OBJETIVO GERAL: explorar a lgica e intuio, bem como as ideias
iniciais de fracionamento de figuras geomtricas com dobraduras e
cortes de materiais reciclveis.
OBJETIVOS ESPECFICOS: Desenvolver os conceitos de medida, frao,
razo, congruncia, semelhana, permetro, rea, sequncia, progresso
aritmtica, progresso geomtrica, limite, simetria, autossimilaridade,
entre outros.
MATERIAIS UTILIZADOS: Tesoura, lpis, rgua, 5 folhas A4
reaproveitadas, 5 folhas de papel recortadas em forma de quadrado, 5
folhas de revistas velhas.
DESENVOLVIMENTO:
1.
Pegue uma folha de papel A4, dobre-a e recorte em dois
retngulos de mesmas medidas.
2.
Pegue uma folha de revista (ou jornal), dobre-a e recorte em dois
retngulos de mesmas medidas.
3.
Pegue uma folha quadrada, dobre-a e recorte em dois retngulos
iguais.
4.
Repita os passos 1, 2 e 3, com as segundas folhas de cada tipo,
dobrando-as e recortando-as, em quatro partes.
5.
Repita os passos 1, 2 e 3, com as terceiras folhas de cada tipo,
dobrando-as e recortando-as, em oito partes.
6.
Repita os passos 1, 2 e 3, com as quartas folhas de cada tipo,
dobrando-as e recortando-as, em dezesseis partes.
7.
Observe a existncia de algum padro e se existe alguma
semelhana entre as figuras menores e cada folha inicial.
8.

Construa uma tabela contendo:

A. as medidas das folhas iniciais e das partes obtidas;
B. o permetro de cada uma delas;
C. a rea de cada uma delas;
22

D. a existncia de alguma proporo entre as medidas: de

lados, de permetro e de rea da folha inicial com as
partes obtidas em cada etapa de corte.
Uma tabela conveniente para anlise dos dados obtidos pode
conter as seguintes informaes:
Folha
A4

Comprimento

Largura

Permetro

Propores

rea

Propores

OBS

Inicial
1
corte
2
corte
3
corte
4
corte

Folha
Comprimento Largura Permetro Propores rea Propores OBS
Rev/Jornal
Inicial
1 corte
2 corte
3 corte
4 corte
23

Folha
Quadrada

Lado

Permetro

Propores

rea

Propores

Inicial
1 corte
2 corte
3 corte
4 corte
9.

Calcule a soma dos permetros da folha inicial e de suas partes.

10.

Calcule a soma das reas da folha inicial e de suas partes.

11.

Verifique as relaes entre os valores medidos e calculados.

12. Explore/recorde os conceitos matemticos envolvidos na

atividade, lembrando os conceitos de frao, razo, permetro, rea,
congruncia, semelhana, PA (e soma da PA), PG (e soma da PG).
13. Disponha as folhas recortadas no cho ou sobre uma mesa e
verifique se ocorreu o princpio de autossimilaridade, discutindo o
conceito de fractal.
Como decorrncia da atividade desenvolvida com os recortes,
possvel realizar, com o professor de Artes, uma explorao do material
construdo com anlise de algumas obras de arte. Veja o quadro da
Mona Lisa ou o estudo do Homem Vitruviano, de Leonardo da Vinci, ou
a obra de Pieter Mondrian, entre outros. Tambm possvel verificar
com o professor de biologia outras formas da natureza que se
apresentam em forma de espiral.
Quanto interatividade com os meios eletrnicos de
comunicao, intrigante para os alunos construir um blog com as
curiosidades encontradas na internet. Como exemplo, vale visitar o Blog
da Katia, encontrado no endereo:
<http://ksros.blogspot.com.br/2009/07/o-numero-de-ouro-sequenciade-fibonacci.html#!/2009/07/o-numero-de-ouro-sequencia-defibonacci.html>

24

OBS

Abaixo, est uma representao do caramujo Nautilus e uma

comparao com uma espiral. Esta forma foi obtida pela juno de
formas quadradas e pelo desenho de arcos entre dois vrtices opostos
em cada uma delas. Na realidade, esta construo tem origem na busca
do retngulo ureo e do nmero de ouro.

Disponvel em http://www.musica.ufrn.br/somdaciencia/?page_id=106
Consultado em 05/02/2013.
Algumas obras de arte, de engenharia e elemento da natureza
que podem ser analisados so, entre outros, os seguintes:
Composio com vermelho, azul e O Homem Vitruviano, de Leonardo
amarelo, de Pieter Mondrian
da Vinci.

Disponvel em
http://www.allposters.com.br/sp/

Disponvel em
http://hermeticrose.wordpress.com
/

Composicao-com-Vermelho-AzulAmareloposters_i4848279_.htmConsultad
o em 05/02/2013.

2012/02/01/pentagrama/
Consultado em 05/02/2013.

25

Foto de escada em forma de caracol.

Disponvel em
http://www.flickr.com/photos/suluz/68
32810929/.
Consultado em 05/02/2013.

Planta aloe polyphylla.

Disponvel em
http://olabirintocientifico.blogsp
ot.com.br/ 2011/11/perfeicaona-natureza-fibonacci.html.
Consultado em 05/02/2013

6. Alguns questionamentos em sala de aula

Vale refletir sobre questionamentos feitos por alunos durante o
desenvolvimento da tradicional Batalha Naval, por mim mediada, para
trabalhar a equao da reta em relao aos eixos cartesianos.
O principal objetivo da situao-problema, aqui descrita, foi
possibilitar uma maior vivncia entre a representao geomtrica e a
representao algbrica da equao da reta determinada por dois
pontos. A situao colocada para a turma foi a seguinte: em uma
batalha naval, para que um torpedeiro atinja um alvo, qual a relao
entre as coordenadas da posio de cada um deles?
Depois de alguns debates entre os alunos, com mediao do
professor, foram desenhados dois eixos perpendiculares em um
tabuleiro. Sobre esse sistema de eixos, criou-se uma malha
representando as possibilidades de coordenadas inteiras, como mostra
o desenho a seguir:

26

Figura A

Figura B

Num primeiro momento, um torpedeiro foi colocado na origem

dos eixos (como mostra a figura A acima). O conhecimento prvio da
turma sobre propores, e as relaes mtricas no tringulo retngulo,
demonstrou eficcia para determinar a razo entre as coordenadas do
ponto-alvo. Deste modo, depois de determinado o coeficiente angular a
da reta que passava pela origem e pelo ponto a atacar, verificou-se que
bastava criar a equao y = ax para que o aluno obtivesse a soluo
procurada. Partiu dos prprios alunos a verificao de que as
coordenadas da origem e do ponto alvo satisfaziam a equao y = ax.
Neste caso no ocorreu a esperada existncia de dificuldades de
articulao, por parte dos alunos, entre a linguagem geomtrica e a
algbrica (BRASIL, 2006), quando as figuras so explicadas por
equaes e estas visualizadas como entes geomtricos. A atividade
realizada levou os alunos a realizar processos diferenciados de
raciocnio. Assim, no foram verificados grandes problemas para
entendimento por parte dos alunos. Por outro lado, toda a discusso
promoveu o uso do pensamento lgico estratgico, de modo que, entre
as muitas perguntas elaboradas pelos alunos, destacaram-se as
seguintes:
1. Por que os eixos construdos so chamados de cartesianos?
2. As equaes so
perpendiculares?

as

mesmas

se

os

eixos

no

forem

3. E se as unidades escolhidas para os eixos coordenados no forem

as mesmas?
4. O que acontece se o alvo estiver em outro quadrante?
5. Qual a relao do que vimos com o uso de um GPS?
6. Podemos jogar colocando o torpedeiro fora da origem dos eixos?
Esta ltima pergunta fundamentou toda a construo da
equao da reta determinada por dois pontos. Quanto s outras
questes, foram criadas mediaes com o uso de pesquisas na internet
sobre o trabalho de Descartes e sobre outras geometrias. Tambm
foram realizadas palestras com profissionais que utilizam GPS, tanto
para localizao de propriedades agrcolas como motoristas
profissionais que, atualmente, fazem uso desses equipamentos.
Note-se que o jogo propiciou, tambm, a interdisciplinaridade
com conhecimentos geogrficos, medida que, ao marcar os pontos,
que representam as embarcaes, se fez necessrio o uso de
coordenadas.

27

Sites Interessantes
Entre tantas possibilidades para acesso a informaes, vdeos
etc., pela Internet, recomenda-se uma visita aos seguintes endereos:
A. http://www.facil.webs.com/canudos/canudos.htm
B. http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula
=7316
C. http://www.matematicahoje.com.br/telas/sala/didaticos/recurso
s_didaticos.asp?aux=B
D. http://blogdoprofessornovaes.blogspot.com.br/2012/03/constru
cao-de-poliedros-atraves-de.html#!/2012/03/construcao-depoliedros-atraves-de.html
E. http://www.howtomakestars.com/instructions4.html
F. http://www.geocities.com/CapeCanaveral/Station/8228/artm.ht
m
G. http://www.sbem.com.br/files/viii/pdf/07/MC10721746500. pdf
H. http://www.mat.ibilce.unesp.br/graduacao/pcc_2006-2007.pdf
I. ftp://ldc.feis.unesp.br/silvia/matematica_elementar/textos/mat_
elem_texto_02.pdf
J. http://www.pucsp.br/pos/edmat/ma/dissertacao/setsuko_mabu
chi.pdf
K. http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde04072011-145346/pt-br.php
L. http://www.senept.cefetmg.br/galerias/Anais_2010/Artigos/GT2
/O_ORIGAMI_ARQUITETONICO.pdf
M. http://sites.unifra.br/Portals/35/2012/08.pdf
N. http://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/96593/
Clair.pdf?sequence=1
O. http://www.projetos.unijui.edu.br/matematica/cnem/cnem/prin
cipal/re/PDF/RE83.pdf
P. http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/24
55-8.pdf
Q. http://www2.rc.unesp.br/gterp/sites/default/files/artigos/texto_
leivas.pdf
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