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Apostila Unesco - Educação Inclusiva
Apostila Unesco - Educação Inclusiva
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Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro,
bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO,
nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material
ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da
UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de
suas autoridades, tampouco a delimitao de suas fronteiras ou limites.
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2009. Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO).
ISBN: 978-85-7652-090-0
1. Educao Inclusiva 2. Brasil I. Fvero, Osmar II. Ferreira, Windyz III. Ireland,
Timothy IV. Barreiro, Dbora V. UNESCO
Organizao
das Naes Unidas
para a Educao,
a Cincia e a Cultura
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Representao no Brasil
SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6,
Ed. CNPq/IBICT/Unesco, 9 andar
Braslia, DF, CEP: 70070-912
Tel.: (55 61) 2106-3500
Organizao
Fax: (55 61) 3322-4261
das Naes Unidas
Site: www.brasilia.unesco.org
para a Educao,
E-mail: grupoeditorial@unesco.org.br
a Cincia e a Cultura
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Apresentao
O princpio da educao inclusiva foi adotado na Conferncia Mundial sobre as
Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade1, reafirmado no Frum Mundial
de Educao2 e apoiado pelas Regras Bsicas das Naes Unidas em Igualdade de
Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficincias. Esse princpio foi debatido
novamente em novembro de 2008 durante a 48 Conferncia Internacional de
Educao em Genebra. A educao inclusiva de qualidade se baseia no direito de
todos crianas, jovens e adultos a receberem uma educao de qualidade que
satisfaa suas necessidades bsicas de aprendizagem e enriquea suas vidas.
Apesar de ter sido bastante discutido e debatido, no h ainda unanimidade
sobre a essncia do conceito de educao inclusiva. Em alguns pases, de acordo com
Ainscow, o termo incluso ainda considerado como uma abordagem para atender
crianas com deficincias dentro do contexto dos sistemas regulares de educao.
Internacionalmente, porm, o conceito tem sido compreendido de uma forma mais
ampla como uma reforma que apoia e acolhe a diversidade entre todos os sujeitos
do processo educativo. Ainscow entende que o objetivo da educao inclusiva
de eliminar a excluso social que resulta de atitudes e respostas diversidade com
relao etnia, idade, classe social, religio, gnero e habilidades. Assim, parte
do princpio que a educao constitui direito humano bsico e alicerce de uma
sociedade mais justa e solidria3.
A coletnea Tornar a educao inclusiva, resultado da parceria entre a UNESCO
e a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd),
procura aprofundar a discusso sobre o conceito e as prticas da educao inclusiva,
agregando a contribuies de pesquisadores brasileiros s reflexes de especialistas
internacionais nesse campo. Em um pas to diverso e complexo como o Brasil, a
educao no pode representar mais um mecanismo para excluir as pessoas cujas
necessidades de aprendizagem exigem uma ateno especial. Na educao para
todos, inaceitvel que se qualifique todos.
Vincent Defourny
Representante da UNESCO no Brasil
1. UNESCO. Declarao sobre Princpios, Poltica e Prticas na rea das Necessidades Educativas Especiais, Salamanca, 1994. Braslia: UNESCO, 1998. Disponvel em: < http://unesdoc.unesco.org/
images/0013/001393/139394por.pdf>.
2. UNESCO. Educao para Todos: o compromisso de Dacar. Braslia: UNESCO, CONSED, Ao Educativa,
2001..Disponvel em: < http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127509porb.pdf>.
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2009. Disponvel em: < http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001829/182999e.pdf >.
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Sumrio
Introduo
Mrcia ngela Aguiar
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7. O processo de escolarizao e a
produo de subjetividade na condio
de aluno com deficincia mental leve
Tatiana Platzer do Amaral
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Introduo
A presente coletnea sobre educao inclusiva, congregando um conjunto de
ensaios sobre a temtica, de autoria de estudiosos da rea, vem preencher uma
lacuna neste campo de investigao. A ANPEd e a UNESCO tm plena convico
da relevante contribuio que os trabalhos nela reunidos trazem para pesquisadores
e pesquisadoras e para os movimentos sociais, que lutam para que sejam assegurados
os direitos sociais e individuais e resgatada a imensa dvida social do pas para com
amplos segmentos da populao.
O conjunto de ensaios contempla as mltiplas questes que se intercruzam
no campo da educao inclusiva a partir de vrias abordagens tericas. Os textos
selecionados confirmam o acerto da escolha da temtica da educao especial para
ampliar a compreenso das questes atinentes s polticas e s prticas pedaggicas
que visam garantir a incluso educacional e social. Os dados apresentados e as
anlises feitas suscitam questionamentos e posicionamentos em relao s condies
de acesso e de atendimento nas redes de ensino e possibilitam o aprofundamento
do debate sobre as aes do poder pblico e da sociedade com vistas em assegurar
o direito de todas as pessoas educao escolar de qualidade social.
O ensaio de Denise de Souza Fleith ressalta que no contexto de uma educao
democrtica as diferenas individuais devem ser consideradas, e chama a ateno para
o fenmeno das altas habilidades/superdotao e para os vrios mitos que foram
criados sobre o estudante superdotado; da mesma forma, Mel Ainscow considera
a incluso educacional como um dos maiores desafios que os pases enfrentam.
Nessa mesma direo, Windyz Ferreira analisa a situao de crianas e jovens
com deficincia nas escolas brasileiras e destaca o relevante papel do professor no
combate excluso escolar.
Preenchendo uma lacuna em relao aos estudos sobre financiamento da
educao especial no Brasil, o artigo de Jlio Romero Ferreira faz a crtica aos discursos sobre a escola inclusiva que parecem conjugar de forma perversa o discurso
tica e politicamente correto do direito a uma educao no segregadora com o
fascnio da reduo de custos.
A questo da formao de professores para a educao inclusiva tratada de
modo instigante por Reinaldo Matias Fleuri, que considera como o grande desafio
para esta formao repensar e ressignificar a prpria concepo de educador.
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Uma viso das mudanas de direo nos objetivos tericos e prticos que do
sustentao integrao escolar na Espanha discutida por Pilar Arnaiz Snchez.
A autora apresenta um conjunto de propostas e de estratgias didticas e organizacionais que esto sendo aplicadas na Espanha para que a incluso seja uma realidade.
Discutindo o fato de que as pessoas com deficincias intelectuais esto longe
de ver concretizados seus direitos de acesso e participao nas estruturas educativas
comuns, Ana Maria Benard da Costa aborda algumas estratgias preconizadas por
Lou Brown para aplicao nos programas educativos funcionais, as quais possibilitam alterar esta situao.
As interpretaes biologizantes ou psicologizantes, que predominam nos
enfoques tradicionais nas reas de psicologia escolar e educacional e na educao
especial em relao pessoa com deficincia, so problematizadas no texto de Tatiana
Platzer do Amaral. E o ensaio de Roberta Roncali Maffezol e Maria Ceclia Rafael
de Ges aponta para uma perspectiva que abre possibilidades de desenvolvimento e
de insero de jovens e adultos deficientes nos espaos do cotidiano.
A situao singular do intrprete de lngua de sinais, temtica pouco explorada
na literatura, especificamente no campo da educao, discutida no texto de Cristina
B. F. de Lacerda e Juliana Esteves Poletti, que enfoca problemas e limitaes na
atuao do intrprete educacional e a necessidade de ampliao das pesquisas na
rea, em especial no que se refere ao ensino fundamental.
O desenvolvimento de aes que visam incluso de pessoas cegas nos sistemas regulares de ensino, notadamente no que concerne s alternativas pedaggicas
para a efetivao de uma prtica docente que favorea a incluso social, discutido
no artigo de Luzia Guacira dos Santos Silva.
Os textos apresentados nesta coletnea suscitam reflexes e questionamentos
sobre o ser humano, o meio social, a educao e a atuao do poder pblico no
campo educacional, e certamente encontraro eco naqueles que desejam e se
empenham em construir uma sociedade solidria em que os direitos humanos sejam
promovidos e respeitados. Dessa forma, a ANPEd e a UNESCO manifestam sua
satisfao em dar publicidade a esta produo coletiva, entendendo que a socializao
de informaes e de conhecimentos relevantes sobre as polticas e os processos de
incluso constitui uma das vias de materializao do compromisso com as mudanas
sociais e educacionais que o Brasil almeja.
Mrcia ngela Aguiar
Presidente da Associao Nacional de
Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd)
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1. Tornar a educao
Mel Ainscow
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autores veem o fato como um processo social que precisa ser desafiado continuamente. Mais especificamente, argumentam que o uso contnuo do que por vezes
referido como modelo mdico de avaliao pelo qual as dificuldades educacionais
so explicadas somente em termos da deficincia da criana impede o progresso
na rea, porque tira a ateno de certas questes, como por que as escolas falham
em ensinar com xito tantas crianas (TRENT; ARTILES; ENGLERT, 1998).
Tais argumentos levaram a propostas de reconceitualizao da tarefa das
necessidades especiais. Este pensamento revisado sugere que o progresso ser mais
provvel se reconhecermos que as dificuldades vividas por estudantes resultam das
formas com que as escolas esto organizadas atualmente e dos mtodos de ensino
que so oferecidos. Consequentemente, argumenta-se que as escolas precisam ser
reformadas e a pedagogia deve ser melhorada, de maneira que possam responder
positivamente diversidade dos alunos, isto , abordando as diferenas individuais
no como problemas a serem consertados, mas como oportunidades para enriquecer
o aprendizado (AINSCOW, 1999).
Segundo esta conceitualizao, um exame das dificuldades vividas pelos estudantes capaz de fornecer uma pauta para reformas e insights sobre como tais
reformas podem ser realizadas. No entanto, argumenta-se tambm que este tipo de
abordagem tem mais chances de ser bem-sucedido em contextos em que h cultura
de colaborao que encoraje e apie a soluo do problema ou o projeto de trabalho
(SKRTIC, 1991). De acordo com este segundo ponto de vista, o desenvolvimento de
prticas inclusivas pede queles envolvidos em um contexto particular que trabalhem
juntos no sentido de lidar com as barreiras educao experimentadas por alguns
alunos. Deve-se reconhecer, contudo, que tal abordagem traz ainda desafios maiores.
Definindo incluso
A confuso existente nesta rea pelo menos em parte devida, internacionalmente, ao fato de que a ideia de incluso pode ser definida de vrias maneiras
(AINSCOW; FARRELL; TWEDDLE, 2000). importante lembrar tambm que
no h uma perspectiva de incluso em um nico pas ou escola (BOOTH, 1995;
BOOTH; AINSCOW, 1998; DYSON; MILLWARD, 2000).
Com colegas, realizei recentemente uma anlise de tendncias internacionais
quanto ao pensamento na rea (AINSCOW et al., 2006), a partir da qual sugerimos uma tipologia de cinco formas de conceituar incluso. So as seguintes:
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A dificuldade educacional vista como necessidade educacional especial permanece como a perspectiva dominante na maioria dos pases (MITTLER, 2000).
Esta concepo absorve as dificuldades que surgem na educao, em funo de uma
ampla variedade de razes, emolduradas pela necessidade individual.
2. Incluso como resposta a excluses disciplinares
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Uma linha de pensamento um tanto diferente sobre incluso refere-se ao desenvolvimento da escola regular de ensino comum para todos, ou escola compreensiva, e a construo de abordagens de ensino e aprendizado dentro dela. No Reino
Unido, por exemplo, o termo escola compreensiva geralmente usado no contexto
da educao secundria, e foi estabelecido como uma reao ao sistema que alocava
crianas em escolas de tipos diferentes com base em sua capacidade aos 11 anos de
idade, reforando as desigualdades baseadas nas classes sociais existentes.
O movimento escolar compreensivo na Inglaterra, assim como a tradio
Folkeskole na Dinamarca, a tradio da escola comum nos Estados Unidos e o sistema
educacional obrigatrio unificado em Portugal, tm como premissa o desejo de criar
um tipo nico de escola para todos capaz de servir uma comunidade socialmente
diversificada. Entretanto, a nfase em uma escola para todos pode ser uma faca de
dois gumes. Na Noruega, por exemplo, a ideia da escola para todos tinha a ver tanto
com a criao de uma identidade norueguesa independente e singular, quanto com
a participao de pessoas em comunidades diversificadas. Dessa forma, na Noruega,
embora a forte nfase na educao para comunidades locais facilitasse o aumento
de estudantes matriculados em instituies especiais segregadas, esta nfase no
foi seguida de um movimento igualmente forte de reforma da escola regular para
aceitar e valorizar a diferena. Em outros pases, houve destaque para a assimilao
daqueles estudantes percebidos como diferentes dentro da homogeneidade da
normalidade, em vez da transformao pela diversidade.
5. Incluso como Educao para Todos
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Nesta pesquisa tomamos como ponto de partida comum uma ideia de incluso que envolvia articulao ampla de valores com os quais nos identificamos e nos
comprometemos, e de prticas inclusivas que acreditvamos serem importantes de se
tentar incorporar nas escolas. Os valores formam a base de todas as aes e planos de
aes, de todas as prticas dentro das escolas e de todas as polticas para a formao
da prtica. Aes, prticas e polticas podem ser consideradas como a incorporao
de argumentos morais. No podemos fazer a coisa certa na educao sem a compreenso, em algum ponto, dos valores a partir dos quais nossas aes se originam.
O desenvolvimento da incluso, portanto, nos envolve na tarefa de tornar explcitos
os valores que servem de base para nossas aes, prticas e polticas, e para a nossa
aprendizagem sobre como melhor relacionar as nossas aes a valores inclusivos.
Ns articulamos valores inclusivos que se referem igualdade, participao,
comunidade, compaixo, ao respeito pela diversidade, sustentabilidade e ao
direito. Esta lista est em estado permanente de desenvolvimento. E honestidade, liberdade, realizao, espiritualidade? At que ponto estas questes adicionais podem
derivar de outras que j fazem parte da lista? Por exemplo, a verdadeira participao
pode significar liberdade de participar e, talvez, de no participar. Mas ao estabelecer uma lista de questes, convidamos outros para pensar sobre a base de suas aes
e sobre as direes que gostariam de ver o desenvolvimento da educao seguir.
Ns tambm reconhecemos que a articulao de tais princpios abrange duas
questes: quais so seus significados precisos e quais suas implicaes para a prtica? A questo do significado um reconhecimento de que declaraes de valores
tais como estes requerem uma considervel elucidao: so complexas, podem ser
disputadas e podem ser conflituosas. Por exemplo, em relao igualdade, deve ser
esclarecido como muitas pessoas divergem sobre a aceitabilidade de diferenas em
renda e condies de vida em cada pas e entre pases.
Outros valores inclusivos, da mesma forma, requerem elucidao. Por exemplo, a participao diz respeito a estar com outros e a colaborar com outros. Implica
engajamento ativo e envolvimento na tomada de decises. Inclui reconhecimento
e valorizao de uma variedade de identidades, para que as pessoas sejam aceitas
como elas so. Ao valorizar a comunidade, reconhece-se a importncia do papel
social da educao na criao e na manuteno de comunidades e do potencial
das comunidades e das instituies educacionais de se sustentarem mutuamente.
A valorizao da comunidade pode envolver o desenvolvimento do sentimento de
responsabilidade por grupos maiores que a famlia e que a nao: a valorizao da
comunidade sobre cidadania e cidadania global. A comunidade, como valor, convida ao cultivo de sentimentos de servio pblico.
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Neste artigo, eu resumi algumas formas em que os termos incluso e excluso so usados. Isto fez com que eu defendesse que grupos diferentes em contextos
diferentes pensam sobre a incluso de forma diversa, e que no h uma definio
nica e consensual. Eu tambm estabeleci o ponto de partida para o pensamento
sobre incluso usado em nossa recente pesquisa, o que envolve comprometimento
com certos valores definidos de maneira abrangente.
Incluso em educao pode ser vista, dessa forma, como um processo de transformao de valores em ao, resultando em prticas e servios educacionais, em
sistemas e estruturas que incorporam tais valores. Podemos especificar alguns deles,
porque so parte integral de nossa concepo de incluso; outros podemos identificar
com um razovel grau de certeza, com base no que aprendemos a partir de experincias. Isto significa que a incluso s poder ser totalmente compreendida quando seus
valores fundamentais forem exaustivamente clarificados em contextos particulares.
Referncias Bibliogrficas
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2. Entendendo a
discriminao contra
estudantes com
deficincia na escola
Windyz B. Ferreira
ste artigo tem como objetivo contribuir para a reflexo acerca do tema
discriminao vivida por crianas e jovens com deficincia nas escolas
brasileiras. Experincias de discriminao constituem, com frequncia,
elemento comum na vida daqueles que pertencem a grupos sociais
vulnerveis. No cotidiano de pessoas com deficincias, a vivncia de situaes ou
comportamentos discriminatrios caracteriza-se como um evento comum. Apesar
disso, persiste o vcuo das evidncias cientficas produzidas por estudos em contraposio ao vasto conhecimento emprico sobre tais experincias em geral e, em
particular, no contexto da educao brasileira. Exatamente por isso urgente dirigir
nossos olhares para as experincias de discriminao vividas por crianas e jovens
com deficincia no sistema educacional, visando iluminar tais prticas e, no mnimo,
fomentar a reflexo sobre formas de combat-las.
A histria atesta que os direitos so desiguais para grupos sociais e pessoas
distintas. Mulheres, negros, indgenas, pessoas com deficincia, mais recentemente
pessoas portadoras do vrus da aids, entre outros, lutam para conquistar direitos
igualitrios na sociedade. Embora muitas barreiras para promover e ampliar tais
direitos j tenham sido eliminadas em consequncia da ao dos movimentos sociais, ainda persiste a desigualdade social traduzida na falta de oportunidades de
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Charles, um rapaz com deficincia fsica, usa muletas e tinha 14 anos quando
contou sua experincia para a pesquisadora que o entrevistou. O constrangimento
social vivido por ele poderia ter provocado imediatamente reaes por parte de
algumas pessoas presentes no supermercado no sentido de sua defesa. Contudo, podemos inferir, quase sem margem de erro, que provavelmente a maioria das pessoas
que presenciou o impedimento de Charles de acesso ao supermercado seria a favor
do guarda por acreditar que o deficiente pobre estaria l tentando pedir esmolas.
Portanto, o segurana estaria apenas fazendo seu trabalho.
Isto quer dizer que haveria uma tendncia natural aceitao da discriminao visvel entendida assim como um procedimeto correto por parte do segurana
em consequncia do desconhecimento dos direitos de qualquer pessoa de acesso
a um recinto pblico, seja ele qual for, independente de sua aparncia ou de outra
condio: religiosa, deficincia, socioeeconmica, ou segundo a sua orientao sexual,
entre outras.
1 Ou pessoa negra, portadora do vrus HIV/Aids ou outra condio qualquer que esteja na base do ato discriminatrio.
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Discriminao velada
A histria acima, que revela a gravidade e a fora destrutiva da discriminao, foi contada por um cego que tambm vivia em uma instituio para cegos.
Certamente a maioria das pessoas consideraria que Aurlio foi beneficiado com
sua matrcula na escola para cegos e no pensaria no abandono e na dor sentidos
por ele, que acabaram por gerar seu medo de sobreviver sozinho no mundo real e a
sua tragdia. Aurlio suicidou-se aos 18 anos, quando teria que deixar a escola para
cegos, porque no se sentia preparado para viver autonomamente.
A invisibilidade das pessoas com deficincia nos espaos sociais comuns e a
crena em sua incapacidade (FERREIRA, 2004), associados ao desconhecimento
ignorncia sobre os seus direitos e os direitos humanos em geral, esto na raiz das
atitudes e dos procedimentos discriminatrios. A discriminao contra indivduos
e grupos em condio social de subalternidade so to frequentes que, historicamente, se tornou necessrio a publicao de documentos legais que tratassem do
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No Brasil, a Constituio Federal, ao tratar de Direitos e Garantias Individuais, em seu captulo referente a Direitos e Deveres Individuais e Coletivos, estabelece que Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza [...]
(BRASIL, 1988, p.15).
Discriminao negativa x aes afirmativas
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dades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, bem como altas habilidades/superdotao (INEP, 2005).
importante aqui destacar que o Censo Demogrfico de 2000 tambm revela que do total da populaco3 brasileira, 13,52%4 so de crianas e jovens com
deficincia, com idade entre 0 e 19 anos, dos quais 19,2% (640.317) tm acesso a
algum nvel de escolarizao, da educao infantil ao ensino profissionalizante de
nvel mdio (INEP, 2005). Tais nmeros, contudo, no contemplam informaes
sobre ciclo, srie, relao idade-srie e fluxo escolar do estudante com deficincia
no sistema regular de ensino comum, lacuna esta que impossibilita uma viso mais
realstica das caractersticas e da efetividade do processo de escolarizao desses(as)
alunos(as).
Ao mesmo tempo, tais dados indicam que, embora as matrculas estejam
aumentando na rede de ensino, as condies educacionais mantm-se desiguais
para os estudantes com deficincia terem sucesso escolar. Entre as razes para esta
desigualdade, muitas esto diretamente relacionadas discriminao vivida por eles
durante a sua escolarizao. Em outras palavras, o direito de no ser discriminado e
de ter acesso aos recursos e aos apoios de que necessitam para estudar em condies
de igualdade ainda permanecem a marca predominante da sua vida escolar, e por
isso que se torna urgente a promoo da aquisio de conhecimentos relevantes na
rea de direitos humanos por parte de educadores(as) e comunidades escolares.
Conforme o Relatrio sobre as Vidas de Crianas com Deficincia Tambm
nosso mundo! 5:
Mudana possvel. Apesar da escala de violaes e apesar da
extenso da discriminao e hostilidade dirigidas deficincia,
h no mundo todo exemplos concretos de poltica e prtica que
indicam o que pode ser alcanado com viso, compromisso e
vontade para ouvir as crianas com deficincia e suas famlias.
vital que estes exemplos positivos sejam disseminados, compartilhados e acrescidos a fim de ampliar e fortalecer as boas
prticas para promover e respeitar os direitos das crianas com
deficincia no mundo (DAA, 2001, p. 41).
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Dessa forma, a promoo e a defesa dos direitos das crianas, assim como as
medidas de proteo a elas, aos jovens e adultos com deficincia, devem constituir
meta governamental e estar no centro da agenda das polticas pblicas (federal,
estadual e municipal), dos projetos polticos pedaggicos e das misses de organizaes do terceiro setor.
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Esta lei foi criada para garantir s pessoas com deficincia a sua integrao
social. O documento tem como normas gerais assegurar o pleno exerccio dos direitos bsicos deste grupo social, incluindo o direito educao, sade, ao trabalho,
ao lazer e previdncia social. No mbito educacional, a lei refora os direitos da
criana e do jovem com deficincia educao quando estabelece como crime
[...] punvel com recluso de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa:
I. recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem
justa causa, a inscrio de um aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, pblico ou privado, por motivos
derivados da deficincia que porta (BRASIL, 1989, p. 274).7
A Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (Corde)8 foi reestruturada a partir da Lei no 7.853/89 e se tornou o rgo
responsvel pela coordenao das aes governamentais relacionadas pessoa com
deficincia, pela elaborao de programas e projetos e pela conscientizao da sociedade quanto integrao social da pessoa com deficincia.
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)
(Lei n 8.060 MAS, 1990)
O ECA foi publicado em 1990 como uma resposta s diretrizes internacionais estabelecidas pela Conveno dos Direitos da Criana (ONU, 1989). O Estatuto
prioriza a criana e o adolescente e estabelece os direitos e os deveres do Estado
para com todas as crianas e jovens brasileiros:
nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma
de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e
opresso, punindo na forma da lei qualquer atentado por ao
ou omisso aos seus direitos fundamentais (ECA, 1990).
7 A mesma lei tambm vlida para o mercado de trabalho e o empregador.
8 CORDE. Disponvel em: <www.mj.gov.br/corde>
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com base na lei, isto , ele pode ser usado como justificativa pelas escolas para recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer suspender (Lei no 7.853/89) a matrcula do(a) aluno(a) com deficincia, uma vez que h falta de preparo dos docentes
e inexistncia de recursos para educar esses estudantes, como ainda acontece com
frequncia no pas. O termo preferencialmente permite s escolas afirmarem que
prefervel que este(a) educando(a) estude em uma escola segregada apropriada
para ele(a)! Tanto o termo como o procedimento ferem o princpio democrtico
da incluso, porque violam o direito de as pessoas com deficincia estudarem
como todos! nas mesmas escolas que seus irmos, colegas, vizinhos.
No Brasil, reconhecendo a crise de qualidade que afeta o sistema educacional
e que gera fracasso e evaso escolar, o Plano Nacional de Educao PNE (BRASIL, 2001d, 2004) assume o compromisso de responder educacionalmente por uma
ampla gama de grupos vulnerveis e de reduzir as desigualdades no que diz respeito
ao acesso, permanncia na escola e ao sucesso escolar. A Secretaria de Educao
Especial10 do MEC tem o papel de elaborar, implementar, coordenar e acompanhar
a poltica nacional de incluso de pessoas com deficincia nas escolas da rede de
ensino e de elaborar e aperfeioar os instrumentos de coleta de dados utilizados nas
pesquisas oficiais realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educaionais Ansio Teixeira (Inep).11
No se pode negar o fato de que no sistema educacional brasileiro ainda
h lacunas slidas de recursos materiais (ex.: salas de recursos, materiais e equipamentos) e recursos humanos, como profissionais especializados na rea de educao
especial e professores(as) com um entendimento claro do que seja incluso na sala
de aula e capazes de ensinar usando metodologias de ensino que so inclusivas.12
Todavia, tambm no se pode ignorar o fato de que nos ltimos cinco anos o nmero de matrculas na rede de ensino de alunos com deficincia tem aumentado
sistematicamente. Vale destacar que nesse mesmo contexto aumentou o acesso das
famlias e das prprias pessoas com deficincia aos dispositivos legais existentes,
acesso este que as torna gradualmente melhor preparadas para lutar pelos seus direitos educao. A histria abaixo ilustra uma das muitas manifestaes de defesa do
direito de pessoas com deficincia educao; ela reflete experincias acontecidas
em todas as regies brasileiras:
10 Seesp. Disponvel em: <www.mec.gov.br/seesp>.
11 Inep. Disponvel em: <www/mec.gov.br/inep>.
12 A Secretaria de Educao Especial lanou em 2005 o Projeto Nacional Educar na Diversidade, que tem
como objetivo formar docentes usando metodologias de ensino inclusivas na sala de aula regular de
forma a garantir a participao efetiva de todos os educandos(as), incluindo aqueles com necessidades
educacionais especiais, nas atividades realizadas na classe. Para maiores informaes: <www.mec.gov.
br/seesp>. Para acessar o material de formao Educar na Diversidade: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/educar%20na%20diversidade.pdf>.
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Respondendo ao Captulo V da LDB, as Diretrizes tm como objetivo orientar os sistemas educacionais acerca da educao de alunos(as) com necessidades
educacionais especiais na sala comum das escolas da rede regular e oferecer subsdios para a constituio das diversas modalidades de atendimento (especializado,
hospitalar e domiciliar) ao estudante com deficincia. Em seu Art. 2, as Diretrizes
(BRASIL, 2001c) estabelecem que
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Esta lei atende a uma demanda histrica dos movimentos sociais que defendem os direitos das pessoas com deficincia: trata da acessibilidade ao meio fsico (edifcios, vias pblicas, mobilirio, equipamentos urbanos etc.), aos sistemas de
transporte, de comunicao e informao e de ajudas tcnicas. Tal lei representa um
passo decisivo para a incluso de crianas, jovens, adultos e idosos com deficincia
ou mobilidade reduzida nas vrias esferas da vida humana, incluindo escola, servios
de sade, mercado de trabalho, lazer, turismo e acesso cultura.
O avano na legislao deveria representar um avano tambm na incluso de
pessoas com deficincia nos sistemas educacionais, assim como se considerados os
textos legais o acesso, a permanncia e o sucesso escolar de alunos e alunas com
deficincia deveriam estar representados no panorama educacional atual. Todavia,
apesar de todo o arsenal legislativo, a realidade e os dados disponveis (SCS, 2003;
FERREIRA et al., 2002; BANCO MUNDIAL, 2003; BIELER, 2004) revelam
que, para a grande maioria da populao, as leis e os procedimentos legais no so
conhecidos e, consequentemente, os direitos das pessoas com deficincia continuam sendo violados de inmeras formas (BANCO MUNDIAL, 2003; FERREIRA,
2003, 2006b).
13 Na mesma linha, o Censo Escolar 2005 define alunos com necessidades educacionais especiais como
aqueles que apresentam, durante o processo educacional, dificuldades acentuadas de aprendizagem, que
podem no estar vinculadas a uma causa orgnica especfica ou relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias, abrangendo dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais
alunos, bem como altas habilidades/superdotao.
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Como resultado de tal estado da arte, as crenas e os mitos sobre as incapacidades das pessoas com deficincia continuam a perpassar o cotidiano escolar e a se
manifestar na forma de discriminaes que geram a excluso daqueles que, a muito
custo, conseguiram romper as barreiras de acesso escolarizao. Assim, necessrio
e urgente conhecer como a discriminao se materializa no contexto escolar.
Estudo Crianas com Deficincia e a Conveno dos Direitos da
Criana: um instrumento de defesa
Como vimos, aps a publicao da LDB, em 1996, o nmero de estudantes com deficincias aumentou no sistema de ensino brasileiro. Apesar disso, esses
estudantes ainda enfrentam barreiras significativas tanto para serem matriculados
nas escolas, como para serem aceitos pelas comunidades escolares e terem acesso a
oportunidades para aprender contedos curriculares relevantes sua formao humana e ao seu desenvolvimento escolar. Colocado de forma simples, estudantes com
deficincias, mesmo que matriculados nas escolas pblicas ou privadas, continuam
sofrendo discriminao e so empurrados para as margens da vida escolar (ALLAN,
1999), conforme dados do estudo14 Crianas com Deficincia e a Conveno dos
Direitos da Criana: um instrumento de defesa (FERREIRA et al., 2002).
Durante o ano de 2002, coordenei na ONG Ed-Todos15 o estudo exploratrio
qualitativo de pequena escala16 sobre violao dos direitos de crianas e jovens com
deficincia em duas cidades nordestinas, o qual teve como objetivo aprofundar e
sistematizar o conhecimento emprico existente sobre experincias de discriminao
vividas por essa populao no mbito de suas famlias, escolas e comunidades.
(O estudo tambm identificou experincias positivas que refletem os direitos
estabelecidos pela Conveno dos Direitos da Criana (ONU, 1989), que no sero
aqui abordadas.)
Considerando-se os objetivos do estudo, adotamos entrevista (semiestruturada individual e em grupo) como o principal instrumento de coleta de dados,17
a partir da qual mapeamos relatos de experincias de discriminao. A anlise dos
dados levantados permitiu-nos identificar caractersticas comuns de experincias de
14 O referido estudo reproduziu o estudo internacional (SCS, 2001) de mesmo nome, ambos realizados com
financiamento da organizao Save the Children, da Sucia (www.scslat.org), que tem como misso promover e defender os direitos de crianas e jovens.
15 A ONG Educao para Todos Ed-Todos <www.edtodos.org.br> foi fundada em 1998 e tem como misso
promover os direitos de crianas, jovens e adultos de grupos vulnerveis e combater a excluso educacional atravs da promoo da educao inclusiva.
16 Realizado no primeiro semestre de 2002.
17 Realizada por uma equipe constituda por dois alunos de graduao dos cursos de Histria e Pedagogia,
uma psicloga e uma acadmica, ambas especialistas na rea de necessidades educacionais especiais e
educao da pessoa com deficincia.
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e procedemos a uma nova srie de entrevistas a fim de levantar dados mais consistentes sobre as experincias vividas por esses estudantes.
Os achados do estudo mostraram que a violao ao direito educao, comum na rede escolar, possui inmeras facetas perversas para a criana e o jovem
com deficincia e sua famlia, influenciando sobremaneira o modo como as pessoas ou
as organizaes entendem e respondem a elas, conforme pode ser observado a seguir:
as escolas e os(as) professores(as) no esto e no se sentem preparados
para receber crianas com deficincia em suas classes regulares; assim, uma
das prticas mais comuns nas escolas a recusa da matrcula ou a tentativa
de ver se a criana se adapta;
as crianas e os jovens que so aceitos nas escolas da rede pblica de ensino
tendem a abandon-las, pois elas no respondem s suas necessidades; com
isso, perdem oportunidades de conviver com seus pares e de encontrar mais
oportunidades para o seu desenvolvimento;
as famlias que retiram seus filhos das escolas pblicas, mas no desistem de
sua escolarizao, inclinam-se a buscar escolas especiais ou escolas particulares, isto quando a sua situao financeira permite;
com frequencia, um nmero significativo de crianas que estudam em
escolas especiais posteriormente integradas a escolas regulares tendem a
ser reencaminhadas s escolas especiais por seus responsveis consider-las
menos discriminatrias e menos arriscadas para os seus filhos;
algumas mes consideram que as escolas especiais no so ambientes seguros para os seus filhos em funo de duas razes:
- facilidade para os filhos e as filhas deixarem o prdio da escola sem
nenhum tipo de controle por parte dos funcionrios;
- possibilidade de as filhas ou os filhos serem agredidos por crianas
maiores;
nas escolas privadas h a tendncia para a no aceitao das crianas
com deficincias sob a alegao de que a escola no est preparada para
receb-las; entretanto, aquelas que matriculam esses(as) alunos(as) podem
acrescentar uma taxa extra mensalidade, justificada pela assistncia
extra que a criana deve requerer. Contudo, a referida taxa no assegura a
prometida assistncia;
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O estudo detectou que as escolas e os professores se consideram despreparados para receber alunos(as) com deficincia, para inseri-los no contexto e nas
atividades escolares e para integr-los na classe e com os colegas. Os professores
parecem acreditar que se dispuserem de seu tempo na classe para apoiar este(a)
educando(a), envolv-lo(a) nas atividades propostas para a turma ou integr-lo(a)
s atividades com os colegas, isto se dar em detrimento dos outros estudantes. Na
mesma linha, os pais de alunos(as) com deficincia tambm consideram que os(as)
professores(as) no esto preparados para ensinar seus filhos. As histrias a seguir
ilustram algumas situaes de discriminao sofridas por esses estudantes em suas
turmas, particularmente em relao no participao nas atividades pedaggicas e
ao isolamento da classe como um todo.
A gente tentou muitas vezes matricular nosso filho numa escola
regular, mas no tivemos sucesso sempre ouvamos NO dos
diretores e, a justificativa era de que no estavam preparados
para lidar com este tipo de aluno e de que ele precisa de uma
escola especializada.
(Me de Paulo, que tem dez anos e deficincia intelectual)
Ricardo tem trs anos e viso subnormal. Est estudando numa
creche (em sala de aula comum), mas a professora o deixa isolado,
de forma que seus coleguinhas no possam se aproximar dele. Ela
19 As histrias de respeito no so abordadas neste artigo, por ser nosso foco a experincia de discriminao.
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pessoas com deficincia, constitui ao urgente nas organizaes educacionais, visando evitar que crianas como Edson, Ronaldo e Gustavo, este ltimo que s tinha paralisia nas pernas, sejam impedidas de exercer seu direito educao. Nesse contexto,
fundamental que no haja dvidas sobre a importncia do papel do(a) professor(a)
no sentido de conscientizar e prevenir situaes como as que apresento a seguir.
c) Situaes de agresso verbal e de desrespeito
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outras pessoas, no aprendia nada e as outras crianas no entendiam o que ela falava. Minha filha sempre chegava triste da
escola; por isso, o pai dela no quer que ela estude com crianas
normais (Me de Cssia, que tem deficincia intelectual).
A professora [da escola particular] discriminava meu filho e o
isolava dos outros colegas na sala de aula. Os meninos batiam
nele e o chamavam de doidinho. Eu procurei a diretora que
me ignorou. Ento, sem o apoio da escola e diante da situao,
resolvi retir-lo da escola (Me de Paulino, que filho adotivo,
tem 16 anos e deficincia intelectual).
Eu me recuso a colocar meu filho, que tem deficincia intelectual, na escola regular, pois ele no fala e vai ser maltratado pelos outros alunos. Eu no confio em deixar o meu filho sozinho
num ambiente estranho (Me de Augusto, com cinco anos).
Concluso
A discriminao prtica corrente na sociedade, nos relacionamentos humanos e reflete a relao de poder e subalternidade que envolve as classes e os grupos
sociais. Vtimas de discriminao ao longo da histria da humanidade e de suas vidas, as pessoas com deficincia diferente do que se acredita possuem clara viso
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educao por excelncia e as prticas no cotidiano escolar esto longe de se caracterizarem como educacionais e pedaggicas, cuja finalidade formar para a cidadania, pois denotam a crueldade e a falta de solidariedade que perpassam as relaes
humanas nessas organizaes.
A legislao brasileira avanada no que diz respeito s garantias de direito
educao na rede regular de ensino comum. O sistema educacional est gradualmente mudando sua poltica em relao a matricular e a aceitar (talvez fosse melhor
dizer tolerar?) estudantes com deficincia nas escolas pblicas e privadas. Todavia,
o momento atual de transio, processo que inevitavelmente se caracteriza por
lentido, emergncia de dvidas, conflitos e resistncias nas comunidades escolares,
s quais cabe a tarefa de materializar os princpios da incluso e desenvolver escolas
comprometidas com a educao e o sucesso escolar de todos(as) os(as) estudantes.
No atual momento histrico da educao brasileira, embora a legislao garanta os direitos das pessoas com deficincia educao e muito se debata sobre a
incluso educacional no Brasil,20 a maioria dos(as) educadores(as) ainda no possui
clareza conceitual sobre o que quer dizer incluso na esfera do cotidiano escolar e
no possui conhecimentos relevantes e consistentes acerca dos direitos humanos
e dos direitos das pessoas com deficincia que, como vimos, hoje representam um
amplo conjunto de dispositivos legais e diretrizes.
O estudo revela que a violao dos direitos contidos na Conveno dos
Direitos da Criana (ONU, 1989) acontecem com frequncia significativamente
maior do que as aes de respeito a Conveno. Muitas vezes a discriminao adota
caractersticas de crueldade e maus-tratos e, mesmo assim, a gesto escolar ou os
prprios pais no acionam as instncias legais existentes, o que de certa forma
refora e corrobora a ainda vigente concepo de que pessoas com deficincia no
so sujeitos de direito.
Em um contexto de falta de garantias civis, uma criana que tenha nascido
com deficincia pode ser abandonada, escondida, deixada mngua para morrer,
trancafiada, abusada sexual ou psicologicamente ou sofrer outras crueldades que
seriam difceis de listar. Ao longo da vida, submetida a situaes desumanas, crianas, jovens e adultos tero experienciado tanta falta de oportunidades, opresso e
submisso que certamente se tornaro jovens e adultos desajustados, encolhidos,
com potenciais embotados e, em alguns casos, com comportamentos socialmente
inaceitveis.
20 Talvez a coroao da incluso como um tema atual e da moda tenha sido a sua introduo na novela da
Globo (horrio nobre) Pginas da Vida, na qual se debate cotidianamente assuntos e situaes escolares
vividas por estudantes com deficincia na famlia, na escola e na comunidade.
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21 Sejam estudantes com deficincia ou sob outras condies de vulnerabilidade, entre as quais, ser negro,
indgena, ser jovem e estar grvida, ser do campo e estudar na zona urbana etc.
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Referncias bibliogrficas
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VILAS-BAS. Aes afirmativas e o princpio da igualdade. Rio de Janeiro: Editora
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WIKIPEDIA. Discriminao, 2006. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/
Discrimina%C3%A7%C35A3o>.
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3. Financiamento da
tema do financiamento da educao bsica tem sido pouco contemplado nas pesquisas sobre a educao especial. De fato, at recentemente,
o estudo mais abrangente sobre financiamento da educao especial
talvez tenha sido aquele feito pelo prprio Ministrio da Educao
e Cultura (MEC), em 1996, sobre o perfil do financiamento e das despesas em
educao especial no Brasil. Ele constatou o que os autores denominaram processo
de terceirizao desse atendimento educacional, com a subveno parcial das entidades filantrpicas pelo poder pblico (BRASIL, 1996). Essa mesma leitura do
processo de omisso/transferncia confirmada nos estudos de Silva (2003) sobre o
carter assistencial da educao especial em nosso pas.
Nossa interveno consiste em um comentrio que busca localizar a educao especial como expresso pontual das polticas educacionais, tentando mostrar a
especificidade da relao pblico versus privado em termos de atendimento e financiamento pelo setor pblico e em termos dos servios de atendimento educacional.
De incio, registra-se que, na histria da educao brasileira, a educao de
alunos com deficincia sempre foi pouco priorizada ou assumida pelo Estado, o
que permitiu s organizaes filantrpico-assistenciais assumirem papel central na
poltica e na gesto da rea e no atendimento educacional para essas pessoas. Pela
mesma lgica, muito do atendimento em sade e assistncia social foi tambm
assumido pelo trabalho dessas instituies, o que ajuda a compreender o desafio de
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superar tal processo de excluso ou, para usar expresso do deputado Ivan Valente
em referncia ao Plano Nacional de Educao (PNE) de 2001, de dessolidarizao
do Estado em relao rea de educao especial (VALENTE, 2001).
A educao especial brasileira construiu-se assim como um subsistema
predominantemente paralelo fora e dentro das escolas comuns, concentrado
principalmente nas escolas especiais privadas e, no processo de expanso do ensino
fundamental, nas classes especiais das escolas pblicas. As reformas educacionais
dos anos 90 j se deram em um contexto de transio para a rea de educao
especial, devido em parte crtica acumulada em relao ao funcionamento das
classes especiais das escolas pblicas (at ali, quanto aos seus critrios de composio;
depois, quanto sua existncia) e aos movimentos locais e internacionais pela
incluso escolar.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), em 1996, reforou essa referncia
matrcula preferencial na rede regular de ensino, registrando que o poder pblico
deve adotar como alternativa prioritria a ampliao do atendimento aos educandos
com necessidades especiais na prpria rede regular de ensino, independentemente
do apoio s instituies especializadas. E a lei criou novas exigncias para a atuao
e para os convnios das instituies filantrpicas em dois sentidos: ao definir de
modo mais preciso o que so e o que no so despesas com a manuteno e o
desenvolvimento do ensino e, em particular, ao indicar que os rgos normativos
deveriam estabelecer critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins
lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao especial para fins de
apoio tcnico e financeiro pelo poder pblico.
Esta definio, em princpio adotada para evitar o financiamento a escolas
privadas comuns que tivessem alunos com necessidades especiais, trouxe o problema de financiar instituies que oferecessem outros servios de reabilitao, sade
e assistncia e que no se organizassem claramente como instituies escolares na
forma da lei. Como decorrncia, assistiu-se a um processo de reestruturao das instituies para garantir o apoio pblico (um exemplo o programa Apae Educadora), definindo e/ou descrevendo suas atividades em termos de nveis de ensino. No
est claro se esta escolarizao das instituies tende a facilitar o encaminhamento
de seus alunos para a escola comum ou, mais provvel, a dificult-lo.
Aps a LDB, a questo do financiamento em educao especial voltou pauta na discusso do Plano Nacional de Educao. A proposta do MEC para a rea
de educao especial, que j se mostrava tmida em termos da reprimida demanda
de atendimento para esses alunos, foi alterada no Congresso de modo a dar mais
relevncia atuao das instituies filantrpicas, como se pode ver no quadro a
seguir, que compara a redao de alguns trechos dos dois documentos.
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interessante observar que as alteraes na redao desta parte do PNE foram propostas apenas por parlamentares ligados s instituies filantrpicas, como
se devesse caber exclusivamente a eles a preocupao com a rea.
O PNE registrou a meta de aumentar os recursos destinados educao especial a fim de atingir em 10 anos o mnimo equivalente a 5% dos recursos vinculados
manuteno e ao desenvolvimento do ensino, meta que, como outras do Plano, no
dever ser cumprida. Entre 1995 e 2003, os valores da subfuno educao especial
no Oramento da Unio oscilaram em torno de 0,3% (FERREIRA; GLAT, 2003),
o que ajuda a entender por que a proposta inicial do MEC falava em aumentar os
recursos para atingir de 1 a 5%. Alm dessa meta, duas outras foram destacadas
na publicao do Inep, Desafios do PNE (BRASIL, 2004), como aquelas de maior
impacto financeiro: a de assegurar escolas adaptadas e com padres mnimos de
infraestrutura em cinco anos (o texto do PNE informou que em 1998 apenas 14%
das escolas brasileiras tinham banheiros adaptados) e a de assegurar o atendimento
de todos os alunos de sete a 14 anos no ensino fundamental em dez anos.
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Esse levantamento do Inep estimou que seria necessrio pelo menos triplicar
o nmero de matrculas de alunos com necessidades especiais no ensino fundamental
no perodo de 2003 a 2011, utilizando como base a estimativa de 1,6% de alunos com
deficincia nessa faixa etria. Outras estimativas trazem nmeros maiores, dependendo da base de clculo e dos nveis de ensino envolvidos: Pinto (2002) estimou que as
matrculas globais em educao especial deveriam crescer dez vezes a partir de 2000
para atingir as metas do Plano para 10 anos; o prprio MEC e outras instituies j
utilizaram a referncia da Organizao Mundial da Sade, de 10% de pessoas com
deficincia na populao, para calcular a demanda da rea, mas uma referncia inadequada para a faixa etria da populao escolar; outras fontes, usando a exagerada
referncia de 14,5% do Censo do IBGE de 2000, indicam um dficit maior.
De fato, no h dados que permitam calcular quantos alunos com deficincia
esto fora da escola, at porque isso depende de como os identificamos e
classificamos. Se, com a adoo do conceito de necessidades educacionais especiais,
ampliarmos o contingente desses alunos, mudam as perspectivas. De todo modo,
sabe-se que, independente da segurana dos dados ou da variao das referncias,
o atendimento muito pequeno (20% dos municpios brasileiros, em 2005, no
registraram matrculas de alunos com deficincia) e excessivamente concentrado
nas sries iniciais do ensino fundamental; revelando a dependncia das instituies
filantrpicas principalmente para o atendimento na educao infantil e na de jovens
e adultos (EJA). Isso pode ser visto na Tabela 1.
Tabela 1 Porcentagem de matrculas em escolas pblicas na educao bsica e na
educao especial (escolas especiais e comuns), segundo o Censo do Inep/2005
Nvel/modalidade
Creche/Estim.precoce
Pr-escola
Educao bsica
(56.733.865 matrculas)
% pblico
62,0
40,5
87,8
83,0
90,0
EJA
95,5
41,7
24,3
73,8
Ensino fundamental
Ensino mdio
Educao especial
(640.317 matrculas)
% pblico
-----
60,0
72,3
47,5
14,0
15,4
----
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% em escolas
pblicas
Baixa viso
55.046
92,4
Deficincia auditiva
19.946
Categoria
Cegueira
Surdez
Surdocegueira
8.585
71,0
46.668
78,5
1.127
81,0
81,0
Deficincia mltipla
67.191
Altas habilidades/Superdot.
1.928
93,0
10.053
45,6
Deficincia fsica
37.330
Condutas tpicas
79.850
Deficincia mental
278.167
Total
640.317
Autismo
Sndrome de Down
34.726
35,8
68,2
79,6
51,0
33,6
60,0
Nesse levantamento no aparece a categoria outros, como em censos anteriores. Registre-se tambm o modo precrio ou arbitrrio como habitualmente as
escolas definem os grupos de condutas tpicas e de deficincia mental, quando no
associados a quadros clnicos reconhecidos ou a sndromes. No fundo, so duas
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4. Complexidade e interculturalidade:
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devem ser includas na vida social e educacional da escola e de seu bairro. Esse movimento, iniciado nos pases escandinavos, solidificou-se nos Estados Unidos e no
Canad, em particular em Quebec, tendo se tornado presente na maioria dos pases
da Europa. No Brasil, o princpio da integrao vem sendo defendido desde 1970
por um movimento que visa acabar com a segregao, favorecendo a interao entre
alunos com deficincia e alunos considerados normais.
Segundo a Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 1994),
a integrao justifica-se como princpio na medida em que se refere aos valores
democrticos de igualdade, participao ativa, respeito, direitos e deveres socialmente
estabelecidos. Entretanto, Sousa e Silva argumentam que
[...] o princpio da integrao, ao pressupor que todos somos
iguais e por isso podemos estar juntos, desconsidera que somos
todos diferentes, nicos, singulares. Mesmo defendendo a
insero da pessoa com deficincia no mbito escolar e social,
ignora sua histria cultural e capaz de reforar uma ideia de
deficincia vinculada doena, anormalidade. A realidade
mostra que esses mesmos estudantes com deficincia, por no
conseguirem se adaptar escola regular, so encaminhados de
volta escola especial, que acaba por segreg-los novamente
(SOUSA; SILVA, 2005, p. 10).
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Implicaes da complexidade e da
interculturalidade para a formao de educadores
O entendimento da educao como um processo interativo, polissmico,
multidimensional, crtico, criativo remete-nos perspectiva complexa formulada por
Gregory Bateson na sua teoria da mente. Tal concepo, qual metfora, pode nos
oferecer pistas para entender o processo educativo a partir de novo enfoque.
Os eventos e as relaes no mundo dos seres vivos so caracterizados pelo
que Bateson define por mind (que pode ser traduzido em portugus por mente ou
esprito). Mente uma estrutura que coliga, um padro que conecta diferentes seres
e processos.
Qualquer agregado de fenmenos ou qualquer sistema pode, para Bateson,
ser considerado mente caso se verifique simultaneamente seis critrios bsicos. Primeiro, mente um agregado de componentes ou partes interagentes. Segundo, a
interao entre os elementos acionada pela diferena. Terceiro, o processo mental
requer energia colateral. Quarto, o processo mental requer cadeias de determinao circulares (ou mais complexas). Quinto, no processo mental os efeitos da
diferena devem ser encarados como transformaes (isto , verses codificadas)
da diferena que os precederam. Sexto, a descrio e a classificao desses processos
de transformao (codificao) revelam uma hierarquia de tipos lgicos inerente
aos fenmenos (BATESON, 1986, p. 99-137).
A perspectiva da complexidade desenvolvida por Bateson permite-nos entender 1) que o processo educativo constitudo por pessoas que interagem; 2) que a
interao acionada pela diferena; 3) esta produzida pela iniciativa concomitante
de mltiplos sujeitos; 4) que a diferena codificada produz novas diferenas; 5) que
se do em cadeias recursivas de informaes; 6) e segundo padres de conjunto que
constituem os significados singulares das aes de cada sujeito em relao. A cultura,
trama sistmica de padres de significados (GEERTZ, 1989) produzida, sustentada, constantemente modificada pelas prprias pessoas em interao configura os
sentidos para cada ato, palavra ou informao elaborados pelas pessoas em relao.
Atravs desse ponto de vista, nos processos educacionais que pretendem incluir a interao com pessoas que apresentam deficincias, verifica-se que sem a
copresena dessas pessoas no ambiente educacional no se realiza a possibilidade
de cada um aprender com as diferenas de capacidades e de limitaes dos outros.
No possvel compreender a cultura surda sem interagir efetivamente com pessoas
surdas. S possvel compreender uma cultura diferente, e aprender com ela, se frequentarmos pessoas e grupos que a cultivem. Entretanto, mesmo sendo necessria,
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De outro lado,
[...] a presena de um estudante com deficincia na sala de
aula pode ser vista por colegas e educadores como um desafio
comunicao e interao, ou com tolerncia, indiferena ou
rejeio. A diferena do outro passvel de ser percebida como
incapacidade, doena, anormalidade ou simplesmente diferena,
de acordo com as atitudes assumidas diante do novo e do desconhecido (DAL-FORNO; OLIVEIRA, 2005, p. 9).
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O ato de comiserao, tal como o de punio, compara, diferencia, hierarquiza, homogeneza, exclui. Em uma palavra, normaliza (FOUCAULT, 1977, p. 163),
inviabilizando a constituio de uma relao de dilogo crtico e de reciprocidade
criativa com tais sujeitos.
Mrcia Alves e Maria Ins Naujorks relatam que professores reconhecem os
estudantes com deficincia como sujeitos de conhecimento e de desejo ao afirmarem que preciso estar muito atento ao que eles sentem em cada momento. Essa
atitude demonstra uma aposta no sujeito que, a partir da, poder aparecer na sua
singularidade (ALVES; NAUJORKS, 2005, p. 12).
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5. A educao inclusiva
na Espanha
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a lidar com alunos que antes evitavam, e que as salas de aulas se transformaro em
espaos mais humanos e com mais recursos (STAINBACK; STAINBACK, 1999;
AINSCOW, 2001; ARNAIZ SNCHEZ, 2003, 2005a).
Por tais razes, este trabalho apresenta uma srie de propostas que esto sendo aplicadas na Espanha e que ajudaro as escolas a realizar o processo de transformao de que necessitam para serem mais inclusivas. Diferentes estratgias didticas e organizacionais so propostas em relao ao prdio e s salas de aulas,
sobre as quais o corpo docente pode refletir com a finalidade de tomar decises e
estabelecer dinmicas de inovao e de mudanas para que a educao inclusiva seja
uma realidade.
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so:
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Em relao s aulas:
1- Distribuir o tempo em funo dos ritmos de aprendizagem dos alunos.
2- Agrupar os alunos segundo interesses, ritmos e progressos.
3- Diversificar o trabalho para a sua realizao individual ou em grupo (CASANOVA, 1998).
Um discurso inclusivo requer um modo alternativo de ver as questes referentes deficincia e de lutar contra as prticas derivadas da ideologia subjacente ao
conceito de integrao (VLACHOU, 1999). A Declarao de Salamanca manifesta
a este respeito que as escolas inclusivas so:
O meio mais eficaz de combater as atitudes discriminatrias,
criando comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade
inclusiva e estendendo a educao para todos; alm disso,
proporcionam uma educao eficaz maioria das crianas,
melhoram a eficcia e, em ltima anlise, a relao custobenefcio de todo o sistema educativo (UNESCO, 1994, p. ix).
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2. EDUCAO E DIVERSIDADE
Um dos principais problemas enfrentados atualmente por muitas escolas a
viso delas sobre a ateno diversidade, ainda estreitamente relacionada ao modelo clssico, denominado mdico-psicolgico, que caracterizou a educao especial.
Essa perspectiva legitima as NEE descontextualizadas do resto da classe e impregna
a percepo social que se tem delas.
Por isso, as prticas associadas ao movimento da integrao escolar tornamse, em muitos contextos, reduzidas s prticas realizadas a partir de uma perspectiva
individualista, caracterizada por perceber o aluno com deficincias como o centro de
toda a ateno. muito comum que durante as aulas o trabalho realizado por um
aluno com NEE esteja descontextualizado dos trabalhos feitos por seu grupo, ou
que estes alunos recebam geralmente os apoios fora da sala de aula, com outros alunos da escola que tambm tm dificuldades. Este tipo de planejamento da ateno
diversidade entendido a partir de uma perspectiva individualista, centrada no
aluno, que tolera processos de instruo diferentes, especiais, segregados e sempre
dirigidos aos alunos com deficincias.
Se for considerado que as escolas no funcionam de igual maneira e que os
professores no agem da mesma forma, haver uma tendncia bastante generalizada
na direo do planejamento integrador. Um estudo realizado em Len (Espanha)
por Dez (1999) durante os anos letivos de 97/98 e 98/99, ao ser comparado com
outros estudos feitos em Castilla, concluiu que 86% do tempo que os alunos com
NEE recebem apoio so despendidos fora da sala de aula. As causas que justificam
tal procedimento refletem: o medo que alguns profissionais sentem de trabalhar em
equipe na sala de aula regular; as estruturas organizacionais de aula que impedem o
trabalho simultneo de dois docentes; a exigncia de coordenao interprofissional;
a comodidade dos profissionais; a distino da aprendizagem de conhecimentos
instrumentais em detrimento de aprendizagens socializadoras.
Esses resultados denotam que, em muitos contextos, de acordo com o prisma
da integrao, esto sendo produzidas a desintegrao e a segregao mais sutis:
parece que alguns professores esto aprendendo fcil demais a
segregar nossos alunos e alunas, considerando-se que estes
alunos so os do professor auxiliar, os do orientador, os especiais [...] dos quais devem se encarregar outros especialistas
(DEZ, 1999, p. 4).
Esse trecho resume muito bem o que desejo exprimir. Atualmente, a utili95
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zao do termo diversidade introduz um significado mais amplo do que aquele que
tem representado a educao especial, pois no esqueamos que ele h muito pouco
tempo significa exclusivamente os alunos com deficincias.
Hoje em dia, a denominao de diversidade com um uso mais abrangente
(diversidade cultural, lingustica, de acesso ao conhecimento, social, de gneros, ligada a fatores intra e interpessoais, de necessidades educativas especiais associadas aos
com deficincia ou superdotao) busca desmistificar uma ao educativa centrada
exclusivamente em alunos especiais, aes especiais e escolas especiais. E mais:
[...] a diversidade no pode ser definida unilateralmente, destacando a diferena como prpria a uma s condio (gnero, capacidade, ritmo de aprendizagem, lugar de procedncia), [...] bem como
fruto de combinaes peculiares complexas das condies internas
e externas que confluem para cada pessoa (MIR, 1997, p. 45).
A integrao requer, portanto, um enfoque institucional-transformador na escola, desde que a educao geral e a especial
constituam um modelo unitrio de atuao. Assim entendida,
a ateno diversidade se converter em uma tarefa e em uma
responsabilidade assumida por todos, em um processo de melhoria para o estabelecimento, e deixar de ser vista como uma
resposta educativa fechada dirigida a um grupo concreto de alunos que se assume serem especiais (AINSCOW, 1995a).
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que se v favorecida pela ambiguidade de metas que muitas vezes caracterizam a escolarizao. A partir dessa estratgia, tenta-se coordenar as aes
dos professores, criando-se um estilo de trabalho que desenvolva habilidades em cada professor e que sejam capazes de ajud-lo a estabelecer a
resposta educativa mais adequada s caractersticas de seus alunos.
5- A pergunta e a reflexo so processos importantes: ambos os elementos
so fundamentais para comprovar se esto sendo produzidas as mudanas
esperadas tanto no conjunto da escola, quanto em sala de aula. medida
que os professores falam de sua prtica, questionando-a e refletindo sobre
ela, esto ajudando a explorar as dimenses de seu trabalho, o significado de
suas aes e a repercusso das estruturas organizacionais que so requeridas
para isto. Portanto, quando os professores comeam a realizar atividades
novas em sala de aula, conveniente a implementao de um processo de
reflexo sobre o trabalho realizado que ajude seus protagonistas a serem
conscientes de sua atuao e a melhorarem suas decises. O mesmo pode
ser realizado por meio de comentrios dos professores, da observao que
outros companheiros possam fazer, ou de uma sesso de trabalho gravada e
para ser comentada. Concluindo, estes so processos que facilitam a ajuda
mtua e a tomada de decises.
6- Uma poltica para o desenvolvimento do corpo docente: a colocao em
prtica dos cinco pontos anteriores pode ser considerada como a base de
uma poltica de desenvolvimento do corpo docente, j que tem significativo
impacto em sua forma de pensar e atuar. Pouco a pouco, ela modificar a
vida neste espao. A escola deve proporcionar a oportunidade de pr em
prtica de forma imediata, contnua e com o apoio mtuo dos professores
as atividades planejadas. Certamente isto supe, em muitos casos, uma
reorganizao bastante importante do conjunto da escola, mas fundamental caso se deseje que os professores explorem e desenvolvam aspectos de
sua prtica (AINSCOW, 1995b).
Resumindo o exposto acima, caberia dizer que tornar as escolas mais inclusivas requer uma nova forma de conceber as dificuldades de aprendizagem e
de questionar o significado de termos como diversidade, heterogeneidade e NEE.
necessrio, por conseguinte, mudar as organizaes das escolas, a utilizao e a
distribuio tanto dos recursos pessoais como dos materiais, que geralmente esto
organizados para manter o prprio status quo, em vez de apoiarem novas formas de
desenvolvimento profissional. A filosofia da incluso pode ser um bom caminho
para isto.
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6. Currculo funcional
no contexto da
educao inclusiva
1. Introduo
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Com base nesses dados, surgiram diversos estudos e projetos de interveno que questionavam os programas educativos vigentes e propunham caminhos
radicalmente diferentes, os quais agora visavam preparao desses alunos para
uma vida autnoma e integrada. No cerne da nova abordagem educativa, colocouse a questo da transio dos alunos para uma vida ativa, a partir da qual foram
experimentadas estratgias diversificadas envolvendo no somente as escolas, mas
os servios de ao social e emprego, os recursos da comunidade, as famlias e os
prprios alunos.
nesse contexto que surge, entre muitas outras estratgias, a do professor
Lou Brown, que tive a oportunidade de conhecer. Pude aplicar sua orientao no
trabalho que realizei em Portugal e que, neste artigo, irei de forma breve apresentar.
Meu objetivo neste trabalho oferecer aos educadores brasileiros uma abordagem
que tem revelado enorme eficcia na incluso educativa, social e profissional das
pessoas com deficincia intelectual acentuada, sendo que a maioria se mantm ainda em situaes de segregao, inatividade, dependncia e solido.
Em primeiro lugar, apresento a definio da populao-alvo dos programas
de tipo funcional, tal como ela nos apresentada por Lou Brown. Em segundo
lugar, o foco se dirige aos conceitos que norteiam as prticas propostas para as
crianas e para os jovens em questo. O terceiro ponto refere-se s caractersticas
fundamentais da abordagem funcional e forma como pode ser posta em prtica
nas escolas regulares, no meio familiar, na comunidade e nos contextos laborais.
Prosseguindo o artigo foca as estratgias preconizadas por Lou Brown para a aplicao dos programas educativos funcionais e, finalmente, enquadro a perspectiva
funcional no contexto da educao inclusiva.
2. Populao-alvo
Lou Brown define a populao-alvo das estratgias educativas por ele preconizadas do seguinte modo:
Os alunos com deficincias intelectuais acentuadas so os que
funcionam, do ponto de vista intelectual, no nvel mais baixo,
constituindo 1% de uma populao normalmente distribuda e
que, tradicionalmente, eram classificados como tendo QI de 50
ou inferior e rotulados como tendo deficincia mental moderada, severa ou profunda. Para alm de funcionarem, do ponto
de vista intelectual, abaixo de 99% da populao, estes alunos
manifestam, com frequncia, uma gama variada de deficincias
adicionais (BROWN, 1989).
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Ao longo da sua obra, Lou Brown especifica que os contedos dos programas educativos no devem se basear nos diversos grupos de alunos, separados por
diferentes nveis de QI ou por tipos de deficincias (autistas, com paralisia cerebral,
com Sndrome de Down etc.), mas necessrio que sejam considerados todos os
indivduos que se colocam entre 1% e 2% menos capazes nas caractersticas individuais e na forma nica como estas se inter-relacionam e se conjugam.
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o para todos atravs de currculos adequados [], podemos concluir que as propostas de atuao que Lou Brown apresenta em relao aos alunos com deficincias
intelectuais acentuadas constituem estratgias que permitem pr em prtica as recomendaes deste documento. As adaptaes aos estilos individuais e as adequaes
curriculares preconizadas pela Declarao de Salamanca so aquelas ajustveis s
graves dificuldades desses alunos, de modo a permitir que tenham acesso escola
regular de seu entorno, que participem do processo educativo com os seus colegas
o mximo possvel e que usufruam as oportunidades de aprendizagem de ordem
social e relacional que podem encontrar na sua famlia e na sua comunidade.
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a escola
a comunidade
as atividades de lazer
o trabalho
Para orientar os educadores a estruturar a sua ao educativa, Lou Brown
apresenta a seguinte estratgia:
FASE 1 Delinear os ambientes
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Assim, pode se considerar prioritrio incluir no programa educativo de determinado aluno as seguintes aprendizagens, aqui apresentadas como exemplos:
em casa aprender a pr a mesa e a utilizar o vdeo ou o DVD player;
na escola aprender a circular sozinho por todos os espaos e a utilizar o
self-service;
na comunidade treinar o uso da escada rolante do centro comercial;
na rea de lazer preparar a sua integrao nos escoteiros ou no clube;
na rea laboral pressupondo que tenha 14 anos ou mais, iniciar determinada atividade numa oficina de automveis, durante algum tempo por semana.
Considerando que para determinado perodo, entre as vrias atividades e
competncias possveis, s algumas delas podem ser selecionadas, h que se definirem critrios que determinem essa seleo, ou seja, h que se avaliar se determinada
atividade ou competncia:
funcional;
est relacionada com a idade cronolgica;
til ao longo da vida;
corresponde s expectativas e aos desejos da famlia e do prprio aluno;
promove a sua comunicao e inter-relao social, a sua autonomia, a sua
autoestima, o seu desenvolvimento fsico e intelectual;
susceptvel de ser aprendida/adquirida em tempo til.
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sivamente prolongados a partir dos 14/15 anos. Essas atividades realizadas fora da
sala de aula visam preparao para a transio da escola para vida ativa, devendo
assumir o carter de tipo laboral em locais de trabalho da comunidade, realandose que no se trata de atividades propriamente profissionais, mas sim de aes de
carter pedaggico. A condio de aluno matriculado na escola regular mantm-se
como tal, embora sua aprendizagem tenha lugar em locais normais de trabalho,
durante algumas horas semanais ou dirias.
Os currculos funcionais fazem parte integrante da poltica educativa inclusiva, ou seja, contribuem para que se consigam o acesso e a participao na escola de
todos os alunos. Entre as crianas que se deparam com barreiras a este acesso e a
esta participao, as que apresentam deficincia intelectual acentuada so porventura as que tm sido mais afetadas por tais barreiras e, consequentemente, as que esto
mais sujeitas excluso ou segregao.
Nos nossos dias, mesmo nos pases educacionalmente mais desenvolvidos,
grande percentagem dos alunos com deficincia intelectual acentuada encaminhada
para escolas especiais e, a partir da, para todos os recursos que tm como base
esta caracterstica comum: serem especiais. Isto significa que os clubes, os campos
de frias, os lares, as oficinas, os centros de trabalho, os centros recreativos que
frequentam so especiais. Verifica-se que na maioria dos pases as pessoas com
deficincias intelectuais esto longe de verem concretizados os seus direitos de
acesso s estruturas educativas comuns e participao nelas que inmeros fruns
internacionais tm consignado, como o caso, entre outros, da Declarao de
Educao para Todos de Jomtiem (1990), da Declarao de Salamanca (1994) e do
Frum Mundial de Educao de Dacar (2000). Bem recentemente, a ONU aprovou
a Conveno Internacional das Naes Unidas sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia, em que tais direitos vm claramente expressos.
Existem certamente muitas estratgias e muitos caminhos que visam atingir
tal meta. O caminho que me foi transmitido por Lou Brown apenas um deles, e
porque acredito no seu potencial de transformao e de progresso procurei compartilh-lo, ainda que brevemente, com este artigo.
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7. O Processo de escolarizao
e a produo de subjetividade
na condio de aluno com
deficincia mental leve
Introduo
ste artigo1 tem como objetivo analisar e discutir o processo de subjetivao da condio de pessoa com deficincia intelectual leve a que so submetidos diariamente alunos que frequentam o ensino especial. Partimos
da premissa de que a escola historicamente produz um determinado tipo
de fracasso em seus alunos, especfico das sries iniciais do ensino pblico, que incide principalmente sobre as crianas das classes trabalhadoras. So alunos que no
correspondem ao padro de aprendizagem e/ou comportamento estabelecido como
adequado. O entendimento das causas dessa no correspondncia volta-se para o
aluno, que compreendido como merecedor de um atendimento especializado, de
acordo com suas necessidades individuais. Portanto, o processo de construo da
condio de deficiente intelectual leve inicia-se na classe comum e legitimado por
uma determinada forma de avaliao, majoritariamente psicometrista, envolvendo
profissionais da rea da sade, mais frequentemente o psiclogo.
Para tanto, o delineamento e a discusso do referencial terico tm como
base uma perspectiva crtica a respeito da deficincia. Leva-se em conta o contexto histrico e cultural em que esses indivduos se constituem como seres em
1 Trata-se de partes da tese de doutorado intitulada Deficincia intelectual leve: processo de escolarizao e
de subjetivao, defendida no Programa de Ps-Graduao em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Humano do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, orientada pela prof Dr Marilene Proena Rebello de Souza.
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Passado esse, das egressas, que, embora despertasse muitas vezes sentimentos ambguos e complexos, era digno de ser narrado, registrado e entendido. Uma
dignidade construda a partir da relao estabelecida pelo respeito na fala e na escuta. Somente com a convivncia possvel ocorrerem transformaes marcadas
pelo peso dos esteretipos, por uma conscincia possvel de classe que atravessa as
entrevistas e precisa ser dominada (BOSI, 2003, p. 61).
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que, um dia, a professora que mais detestava, por deix-la de escanteio em sala de
aula, surpreendeu-a perto de um grupo de meninos que estavam vendo uma revista
ertica, proibida na escola; foi ento encaminhada para a diretoria com os meninos.
As respectivas mes foram chamadas, sendo que, para d. Regina, a professora reforou que no havia mais condies de Marina permanecer na escola. Para tanto,
foi oficializada a sua sada, no dia 26 de dezembro de 1985, com a carta de encaminhamento para cursos profissionalizantes da Legio Brasileira de Assistncia.
Ofendidas, magoadas e humilhadas, me e filha prometeram que a histria no ia
acabar desse jeito.
Marina relata que aps a sada da classe especial deu continuidade a seus
estudos nas sries iniciais no projeto de alfabetizao de uma igreja prxima de
sua casa. Posteriormente, fez o supletivo em outras escolas regulares, at a 6 srie.
A segunda sada de Marina da escola, aos 29 anos, est relacionada gravidez no
planejada e ao casamento, aps 10 anos de namoro, com o pai de sua filha. Depois
de muitas dificuldades no casamento, separou-se.
possvel afirmar que Marina permaneceu na escola dos 6 aos 29 anos, ou
seja, foram 23 anos de escolarizao! Entre pr-escola, 1 srie, 2 srie e classe
especial, foram 12 anos. Entre a retomada nas sries iniciais e a 6 srie, foram 11
anos e, mais uma vez, a marca da reprovao esteve presente. Dessa maneira, nesses
23 anos de escolarizao cursou apenas sete sries, incluindo a pr-escola. Aprendeu
a ler e a escrever, domina os rudimentos das operaes matemticas e tem noes
dos acontecimentos atuais.
A nica informao disponvel em seu pronturio escolar sobre seu desenvolvimento pedaggico foi encontrada no parecer psicolgico de 1980. A queixa escolar
caracterizada pelo baixo rendimento pedaggico em sala de aula, multirrepetncia,
frequncia durante cinco anos na 1 srie, sendo que, ao ser promovida para a 2
srie, no acompanhara a classe. No final do parecer, h a ressalva feita pelo profissional da psicologia de que, desde 1977, na primeira vez em que procurou o servio
de psicologia do sindicato de seu pai, a me foi orientada a colocar sua filha na
classe especial, o que no ocorreu. Na poca da avaliao, Marina estava na 2 srie
de repetentes sem progredir pedagogicamente, a ponto de a professora considerar
a possibilidade de coloc-la novamente na 1 srie. Entre a primeira indicao de
encaminhamento para classe especial, em 1977, e sua frequncia nela, em 1983, h
um hiato de cinco anos que, acrescido dos dois anos iniciais de reprovao, resulta
em sete anos de escolarizao insatisfatria.
A escolarizao incompleta no impediu Marina de participar precariamente
do mercado de trabalho, mesmo esporadicamente. Nos seus escritos sobre sua vida
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profissional, afirma: Estou desempregada no momento e devido a falta de estudo, tenho que me submeter a servios inferiores para no passar por dificuldades.
Posteriormente, pondera sobre as consequncias da falta de estudo e aconselha que
ningum o abandone, porque este esforo essencial para conseguir algo na vida.
Sua experincia de trabalho garantiu, em determinado momento, carteira assinada
em um dos empregos. Trabalhou em uma indstria de chuveiros, em fbrica de
bolachas e como inspetora de alunos, por meio de programa estadual de combate
ao desemprego. Fez curso de cabeleireira, manicure e aprendeu um pouco de croch
com sua tia; isto no a impede de reconhecer que no tem profisso definida, o
que lhe reduz as possibilidades de insero no mercado de trabalho. No obstante,
enfatiza seus desejos de ser marinheira, enfermeira ou guarda civil, porm estaria
satisfeita se trabalhasse de inspetora de escola novamente.
Explicita vontade de voltar para a escola, mas em outras condies, com maior
interesse e fora de vontade para fazer as coisas at onde posso, para passar de ano,
enfim, fazer as coisas que nunca fez quando tinha oportunidade, segundo ela prpria. E, neste momento de sua vida, uma nova oportunidade implica oferecer um
futuro melhor para a filha. Ampliando sua reflexo, Marina afirma desacreditar que
o Brasil possa ser digno e capaz sem educao, ressalta que os professores precisam
ser capazes e as escolas adequadas, para evitar um futuro de crianas analfabetas e
marginais.
Diante da histria que no alterada no seu enredo, a pergunta acerca da
existncia de algum tipo de problema respondida por Marina da seguinte forma:
Ah, problema eu acho que eu no tenho, no. Eu tenho dificuldade de aprender as coisas, de aprender a matria, de aprender
a lio. Eu tenho, eu tenho medo de escrever [...] Ah, eu quero
dizer, eu escrevo, mas eu tenho medo das pessoas no entender
a minha letra, sabe, e saber que o meu portugus t errado.
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da famlia para novo endereo, Beatriz foi transferida pela me para a classe especial
de uma escola pblica do bairro. Aps trs anos de escolarizao, foi matriculada em
outra escola pblica com classe especial, mais prxima de sua casa, na qual encerrou
seus estudos.
Ao todo foram 11 anos de escolarizao, considerando-se educao infantil,
pr-escola, 1 srie e educao especial. A sada da escola aconteceu antes de terminar o ano de 1986, aps um aluno ter levantado sua saia e a me ter ficado com
medo de que Beatriz engravidasse, pois era muito sem malcia. A sada da escola
foi um momento doloroso para Beatriz, pois ela a define como tudo.
importante ressaltar que Beatriz nunca teve crise convulsiva ou de ausncia
na escola. Nos documentos escolares tambm no h qualquer meno acerca de
seu quadro clnico ou situao decorrente do mesmo.
Beatriz explica que na escola no aprendeu nada! No sabe ler, escrever, fazer
conta de mais e nenhuma outra continha, no sabe o que a professora dava em sala
de aula, somente copiava o que estava no quadro-negro; no fazia nenhuma prova
de avaliao pedaggica. Sabe escrever seu nome, porque sempre ficou treinando
em casa. Em sala de aula, trabalhavam com giz de cera para desenhar e massinha
para modelar, o que requeria que levassem sabonete para lavar as mos depois da
atividade. Resume suas lembranas: No sei o que dava mais l, a escola tava zero!.
Diante dessa afirmao, questionei-a sobre a funo da escola; ela respondeu categoricamente: Acho que pra deixar de enfeite [os alunos], n?.
Apesar de seu pouco saber dos contedos escolares, Beatriz revelou-se capaz
de fazer croch (aprendeu sozinha), fazer nen dormir no seu colo, lembrar sua me
de tomar o remdio, enfrentar o menino que queria bater no seu irmo, fazer o
cachorro ficar quieto e cuidar da casa, bem como copiar as letras e os nmeros sistematicamente. Quando a questionei sobre a razo de no tentar escrever sem copiar,
explicou: Ah, eu gosto mais copiando, d, d pra fazer certinho. Relata que, aps
realizar os servios da casa, assiste televiso todos os dias, e cita como preferidos
vrios programas, todos voltados para o pblico infantil, tais como o seriado do
Chaves, o desenho da Cinderela, o programa da Turma do Didi, Castelo Ratimbum.
Beatriz afirma que nunca teve amigos, nem quando ia escola, porque l
no lugar pra conversar. Suas sadas, na poca da entrevista, restringiam-se
casa dos parentes e igreja, sendo que sempre estava acompanhada por algum, de
forma que no pode ir sozinha a nenhum lugar, sequer casa de sua tia, que fica a
trs quarteires da sua. As pessoas que conhece da igreja so denominadas irms
de f e no so amigas.
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A disponibilidade de Beatriz no era parmetro para marcarmos as entrevistas, sendo dia e horrio combinados com a me. No entanto, sempre no horrio,
Beatriz me aguardava na janela de seu quarto e, logo que tocava a campainha, ela
vinha abrir e dizer que tinha me visto chegar. A cada entrevista estava diferente
em suas vestimentas e nos cuidados consigo, alm de se revelar muito solcita para
escrever no caderno, nunca abandonando a cpia.
Beatriz uma menina em corpo de mulher; no cresceu, mas ao longo das
entrevistas nuanas de transformao foram marcadas, principalmente o desejo de
aprender a ler e a escrever e de voltar escola, o que pode ser percebido pela sua
vontade de ter um livro, pela solicitao de que a pesquisadora a ensinasse a escrever, entre outras.
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crever, enquanto Beatriz frequentou a escola por 11 anos, parou na classe especial, e
no aprendeu a ler nem a escrever. So histrias qualitativamente distintas, tanto de
escolarizao como de vivncia da excluso escolar, mas que desembocam na mesma
condio de incapacidade de aprender geradora da deficincia intelectual leve.
Verificamos que so trajetrias escolares longas e de persistncia, como encontramos em Moyss: Os alunos da escola brasileira no progridem, embora resistam. Eles teimam, s desistindo quando inevitvel (MOYSS, 2001, p. 55).
Dessa forma, no possvel argumentar superficialmente e preconceituosamente
que a escola no valorizada pelas famlias e pelas egressas, pois nelas h fora de
resistncia e de permanncia, conforme observa Patto: em geral, as crianas so
mantidas na escola durante muitos anos, at que mecanismos escolares mais ou
menos sutis de expulso acabam por se impor (PATTO, 1987, p. 294).
Esses mecanismos de expulso estruturam-se por meio do endosso dos parmetros sociais que fundamentam a sociedade moderna industrial, segundo Bueno
(1997), com a produtividade e a homogeneidade dos indivduos. A produtividade
reverte-se em prticas classificatrias do desenvolvimento e da aprendizagem dos
alunos, sendo que a homogeneidade revela-se em parmetros classificatrios referendados socialmente.
Para Ferreira, a escola pblica produz um tipo especfico de deficincia que
est vinculado ao aumento do nmero de vagas para os alunos das camadas populares; por no corresponderem s expectativas, esses alunos se tornam o que ele
denomina deficientes de escola (FERREIRA, 1989). Nesse processo, as vagas que
seriam destinadas, nas classes especiais, aos alunos com deficincia acabam sendo
utilizadas para legitimar a excluso de alunos que apresentam diferenas no desenvolvimento escolar.
A transformao do fracasso escolar em deficincia intelectual leve envolve
mecanismos classificatrios da escola de grande valia para a reproduo e a manuteno dos princpios da produtividade e da homogeneidade. Patto (1990) ressalta que esses mecanismos classificatrios envolvem prticas arbitrrias, que quanto
mais vinculadas ao suposto saber cientfico ou tcnico mais sutis se tornam. Dessa
forma, identifica como prticas classificatrias os critrios de formao de classe,
o remanejamento de alunos e as atividades de recuperao; sua justificativa a de
homogeneizao das salas para o desenvolvimento de um bom trabalho pedaggico.
A autora compreende que as prticas de classificao possibilitam a coisificao dos
alunos, pois o princpio da homogeneizao ao mesmo tempo falso e perigoso por
seu carter estigmatizante, caracterizando-se muito mais como impeditivo do que
benfico para todos os envolvidos.
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De acordo com Collares e Moyss , esse tipo de avaliao psicolgica limitada e comprometida, pois quando se considera que as expresses das classes sociais
privilegiadas so as superiores, as corretas, o que se est assumindo uma determinada concepo de sociedade e de homem, fundada na desigualdade e no poder
(COLLARES; MOYSS, 1997, p. 83). A falta de afinidade entre o que est sendo
avaliado e o instrumento de avaliao cria complexidade, trazendo insatisfao s
pessoas envolvidas no processo, seja o prprio psiclogo, seja o professor, ou os pais
e os alunos (ANACHE, 1997).
Nesse ponto da anlise, deparamo-nos com a questo central para compreender os casos de Marina e Beatriz: o discurso patologizante do indivduo e suas
implicaes para a educao. Partimos do fato de que Beatriz e Marina so pessoas
com deficincia intelectual leve, de acordo com os parmetros de avaliao a que
foram submetidas. Marina, em virtude de sua no aprendizagem, foi diagnosticada
aos 9 anos de idade como pessoa com deficincia intelectual leve. Por outro lado,
Beatriz foi classificada como uma pessoa inspiradora de cuidados especiais aos quatro meses de vida, classificao esta decorrente de convulses e crises de ausncia.
H 31 anos, vai ao mdico e toma remdios; no entanto, em seu histrico um dado
precisa ser destacado: o fato de Beatriz nunca ter tido crise convulsiva ou de ausncia na escola. Tal classificao, forte o suficiente, transformou-se em uma condio
de vida, marcada pelas parcas expectativas de aprendizagem e autonomia, da qual a
escola fez parte em um perodo de sua vida. Toda a sua escolarizao foi orientada
pela pouca expectativa que seu quadro de epilepsia inspirava.
Para melhor compreenso dos meandros desse ritual de humilhao e degradao vivenciado pelas egressas, recorremos a Patto , que afirma que a sociedade
brasileira est estruturada na desigualdade e organizada com base nas diferenas
individuais, de forma que a escola contribui para a perpetuao dessa situao por
conta da deteriorao histrica da educao. Nesse contexto, os testes psicolgicos
tm importante funo para a legitimao da culpa no prprio indivduo fracassado
e em sua famlia. Para a autora, a correo desses complicadores sociais, histricos
e educacionais no tornaria os testes psicolgicos e seus respectivos laudos mais
verdadeiros, pois esto baseados na lgica da lacuna contida no psicologismo que
pressupe que a dificuldade de aprendizagem e de adaptao escolar decorrem de
distrbios fsicos ou psquicos encerrados no indivduo (PATTO, 2000, p. 79).
Dessa forma, a expresso lgica da lacuna refere-se s ausncias impeditivas
no desenvolvimento cognitivo ou comportamental, intrnsecas ao ritual de humilhao e degradao, vinculado fora do discurso mdico, no caso de Beatriz, e do
discurso psicolgico, no caso de Marina. Para Moyss , , costumeiramente, a partir
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Consideraes finais
Beatriz e Marina vivenciam uma histria de intensa perda de direitos vitais,
pois o foco est na crena da prpria incapacidade, da necessidade eterna de tutela
dos mais responsveis. Pudemos perceber que h um eficaz processo de conformao
de subjetividade, em que a responsabilidade pelo fracasso, pela no aprendizagem,
reconhecida como delas, que na realidade so vtimas de uma escola ineficiente,
inserida em uma sociedade excludente. No entanto, para sobrevivncia psquica, a
relao com a escola torna-se idealizada e, apesar do histrico de fracasso, desejam
voltar a estudar. Porm, o destino mais forte; resta ajudar em casa, na realizao
de trabalhos domsticos, porque no h opo para quem no aprende na escola.
Marina e Beatriz possuem histrias escolares e de vida qualitativamente diferenciadas, contudo formatadas no mesmo molde: incapazes na escola, incapazes para
a profissionalizao, incapazes para a responsabilidade; enfim, o que se acredita
como destino das pessoas com deficincia intelecual leve.
No obstante, a conformao de subjetividade permeada pela imputao da
culpa dolorosa, e os sentimentos envolvidos podem ser percebidos pelas histrias
marcadas pelo desamparo, nervosismo, choro, desespero, revolta, solido, medo, entre outros sofrimento oriundo da no aprendizagem. Para Gonalves Filho:
[...] a humilhao uma modalidade de angstia que se dispara
a partir do enigma da desigualdade de classes. Angstia que os
pobres conhecem bem e que, entre eles, inscreve-se no ncleo
de sua submisso. Os pobres sofrem frequentemente o impacto
de maus tratos. Psicologicamente, sofrem continuamente o
impacto de uma mensagem estranha, misteriosa: vocs so
inferiores (GONALVES FILHO, 1998, p. 25).
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Referncias bibliogrficas
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Consideraes metodolgicas
Segundo Nunes et al. (1998), em estudos sobre a produo de pesquisa em
educao especial so frequentes os trabalhos relativos a olhares e a discursos que
a famlia, a escola, as instituies, os profissionais especializados e a sociedade tm
a respeito de pessoas com deficincia mental. Ainda tmida, porm, a produo
de trabalhos em que o pesquisador se dispe a ouvir e a dar voz aos prprios sujeitos. De acordo com os autores, esse interesse restrito justifica-se pelo estigma
de no possurem pensamento reflexivo e autonomia. Assim, no so capazes de
falar coisas que sejam relevantes para nosso conhecimento sobre seus processos, e
tendemos a no dar escuta quilo que eles tm a dizer sobre o mundo e sobre si ou
sobre suas capacidades, dificuldades, desejos etc. (Como exemplos de pesquisas que
buscam esta escuta, mencionamos os trabalhos de GLAT, 1989; MELETTI, 2001;
PADILHA, 2001).
No presente estudo, optamos por esse caminho pouco explorado, utilizando a
entrevista semiestruturada por ser um procedimento flexvel que permite um contato mais aberto entre os sujeitos pesquisador e pesquisado. Nessa situao estabelecese um dilogo bastante rico, sendo que dados relevantes podem surgir para alm
do que decorrente da conduo do entrevistador, propiciando a composio de
anlises significativas.
Concebemos a entrevista como um acontecimento marcado pela intersubjetividade, sem a neutralidade dos participantes, no qual as respostas do entrevistado
no consistem de mera reiterao da memria, mas de reelaboraes das lembranas
no momento desse encontro (AUGRAS, 1997).
Com base em ideias de Bakhtin (1997), entendemos que, no dilogo que
se desdobra, entrevistador e entrevistado assumem uma postura ativa. Trata-se de
um processo de construo de sentidos em que os locutores so guiados por pressuposies e intenes discursivas. Ademais, cada enunciado afetado pelo dizer
imediato do outro e por dizeres anteriores que foram assimilados pelos sujeitos.
Ocorre, assim, um entrelaamento de vozes dos interlocutores e ecos dos discursos
que circulam no grupo social.
O trabalho de campo. A pesquisa foi realizada com seis participantes de
oficina abrigada em uma instituio destinada a pessoas portadoras de deficincias
mental e mltipla. Essa instituio, que est localizada numa cidade de porte
mdio do interior do Estado de So Paulo, desenvolve programas educacionais
e de profissionalizao, alm de aulas de educao fsica, e conta com setores de
atendimento sade e assistncia social.
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Para a seleo dos sujeitos foram usados os seguintes critrios: ser maior de
15 anos, participar de oficina profissionalizante e j estar desvinculado do programa
de escolaridade.
O contato inicial com a instituio foi feito com a diretora, que se mostrou
muito receptiva. Na segunda visita, ela forneceu os pronturios dos sujeitos que
julgou mais adequados aos critrios estabelecidos. Vale esclarecer que, embora no
estivessem na escolarizao formal, esses sujeitos tinham um perodo de atendimento educacional, para alfabetizao, numa sala de aula improvisada no mesmo
ambiente da oficina.
Os sujeitos. O grupo entrevistado composto por uma mulher e cinco
homens, com idades na faixa entre 22 e 34 anos. Alguns frequentaram antes outras
instituies, tendo vivido perodos variveis de permanncia apenas em casa; dois
esto nessa instituio desde pequenos (h 11 e 16 anos). Todos so analfabetos e
participam do Ensino Profissionalizante Bsico (EPB) na oficina de marcenaria;
quatro tambm frequentam as aulas de Educao de Jovens e Adultos (EJA). A
seguir apresentada uma descrio geral dos sujeitos, que so referidos por nomes
fictcios.
Violeta. Sexo: feminino; idade: 22 anos; diagnstico do pronturio:
sndrome de Down; entrada na instituio: 01/03/88; 2001 a 2003 EJA
e EPB.
Fred. Sexo: masculino; idade: 23 anos; diagnstico do pronturio: no h;
entrada na instituio: 15/09/00; de 2002 a 2003 EJA ciclo I e EPB.
Rangel. Sexo: masculino; idade: 22 anos; diagnstico do pronturio: dficit intelectual; entrada na instituio: 31/10/92; de 2001 a 2003 EJA e
EPB.
Doni. Sexo: masculino; idade: 22 anos; diagnstico do pronturio: no h;
entrada na instituio: 27/02/96; de 1999 a 2003 EJA e EPB.
Matias. Sexo: masculino; idade: 25 anos; diagnstico do pronturio: no h;
entrada na instituio: 13/03/02; de 2002 a 2003 EPB.
Dito. Sexo: masculino; idade: 34 anos; diagnstico do pronturio: no h;
entrada na instituio: 27/07/98; de 2001 a 2003 EPB.
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Em casa, os entrevistados indicam a participao em tarefas domsticas. Ajudam a lavar loua, a arrumar a casa, a cozinhar, com diferentes graus de envolvimento, em funo do que lhes solicitado ou permitido, e tambm dependendo
das necessidades segundo o nvel socioeconmico da famlia. Em seus lares, alm
desta atividade, reportam-se apenas ao acesso televiso e ao rdio. Violeta, Rangel
e Dito assistem televiso e gostam de desenhos animados e shows para o pblico
infantil; no caso dos dois ltimos, h ainda o interesse por programao de esportes
e filmes em vdeo. Doni e Matias preferem ouvir rdio. Tambm Fred ouve rdio,
mas isto se deve proibio de ver televiso, conforme as regras de sua religio.
Quanto vivncia na instituio, os sujeitos comentam atividades ligadas
aos programas desenvolvidos na oficina e na educao suplementar. Falam a esse
respeito com expresses que apenas do descries esparsas do que realizam ou
expresses que sugerem uma aceitao das atividades oferecidas: gosto de lixar; aqui
eu s aprendo marcenaria, bastante coisa; a gente faz lio e continha etc. De modo um
tanto diferente, salientando um sentimento de prazer, reportam-se (com exceo
de Violeta) s atividades de futebol e capoeira que a instituio proporciona. Alm
disso, relatam os amigos que tm nesse ambiente, e os sujeitos do sexo masculino
mencionam alunas da instituio com quem flertam ou namoram.
Nos dizeres acerca de outros contextos, os entrevistados conversaram sobre
vrias oportunidades de vivncias danar, passear na praa da cidade, ir ao cinema,
fazer viagens, namorar e encontrar amigos. primeira vista, esses espaos de vida
parecem constituir possibilidades que sinalizam uma expanso de relaes pessoais
e atividades. Isto de fato ocorre. No entanto, os enunciados sugerem que, embora
sejam referncias a ambientes que esto do lado de fora da casa e da instituio,
tais vivncias continuam, em boa parte, atreladas aos dois mbitos, sobretudo o
familiar.
Quanto a passeios e viagens, de modo geral eles participam de atividades intermediadas pela instituio especial (excurses a zoolgicos, a parques de diverso
etc.). Como foi apontado, alguns dos namoros ou flertes so com colegas da instituio, e os amigos referidos so muitas vezes parceiros desse mesmo espao.
A companhia de algum membro da famlia muito afirmada nas atividades
de lazer. Parece predominar a necessidade de uma contnua tutela, de um tomar
conta, mesmo em circunstncias que, presumimos, permitem ao sujeito um agir autnomo. Naturalmente, realizar e participar de experincias com membros da famlia no imprprio ou indesejvel para qualquer pessoa. Alm disso, a tendncia
superproteo, neste caso, compreensvel por vrias razes. Por outro lado, quando
as poucas oportunidades fora de casa so conduzidas s por familiares, acentua-se
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Doni: Nis passeia, nis sai pra rua assim, eu, a me dela, a minha
namorada.
Roberta: Ah, os pais dela sabem que vocs namoram?
Doni: , namora na casa. (...) Pedi ela em namoro.
(-)
Doni: Eu j tive bastante namorada, aqui nessa escola. Namorava uma,
namorava outra. Eu trocava, n, de namorada.
Roberta: Por que?
Doni: Ah, porque uma era mais bonita, assim, n, do que a outra, n
(...) mas agora essa a eu t firme.
Roberta: T firme?
Doni: T.
Roberta: Voc foi pedir na casa dela pra namorar?
Doni: Eu fui, eu fui numas pra dela j. Pedi.
Roberta: Que legal.
Doni: Nunca ... escondido.
Roberta: No?
Doni: Escondido assim nunca gostei (...) pedia e a me deixava.
(-)
Roberta: Ah, e a voc dana? Voc gosta de danar?
Doni: Gosto, dano.
Roberta: Forr?
Doni: Forr (...).
Roberta: E voc vem com a sua namorada?
Doni: No, venho sozinho, eu e a minha irm.
Doni sabe como transitar pela cidade, mas diz que quase no sai de casa.
Gosta de danar, entretanto, faz isto ocasionalmente e sempre na companhia da
irm. No conjunto de suas falas fcil depreender que, exceto pelo namoro aos
sbados, seu cotidiano gira quase exclusivamente em torno da vida no stio e na
instituio especial (onde conheceu sua namorada e onde consegue ter amigos).
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Estes apontamentos estendem-se aos demais entrevistados, com algumas variaes (relativas, por exemplo, ao grau de autonomia e situao socioeconmica).
Matias, 25 anos, joga futebol com vizinhos. Entretanto, s faz caminhada com a
irm. Assiste a muitos vdeos em casa e passeia com o pai ou o irmo. Violeta, 22
anos, diz sair noite ou no fim de semana somente na companhia da me. Referese a um suposto namorado, com quem tem pouco contato; trata-se de um conhecido que costuma cumpriment-la dizendo Cad minha namorada?. Rangel, 22
anos, conta que j foi a parques, museus, cinema, shows, geralmente por iniciativa da
instituio especial. Menciona ter amigos em situaes de lazer, porm reporta-se o
tempo todo a acontecimentos que envolvem um amigo da instituio. Dito, 34 anos,
joga futebol em sua vizinhana, mas ao falar sobre amizades restringe-se s relaes
na instituio. Vai s vezes ao cinema com os pais e faz viagens familiares. Fred, 23
anos, passeia e joga futebol. Como os demais sujeitos, as interaes sociais a implicadas envolvem o contexto da instituio, durante a semana, e o monitoramento da
famlia, nos finais de semana.
interessante destacar que Fred mostra uma peculiaridade: reporta-se muito
sua igreja. Apesar de frequentar esse ambiente sempre acompanhado da irm, ali
ele encontra oportunidades adicionais de contato com pessoas e amigos, alm de
certa diversificao de atividades. Todavia, seu cotidiano acaba sendo restringido
por esse vnculo, pois ele fala frequentemente das proibies derivadas dos princpios religiosos (no pode praticar capoeira, assistir televiso etc.). Dessa maneira,
tais experincias acabam criando tambm fortes barreiras para oportunidades de
participar de acontecimentos e situaes acessveis a ele. A pessoa que considera
como namorada (namora s escondidas) membro tanto da instituio especial
quanto de sua igreja.
Uma indicao adicional importante das entrevistas est na meno a algum
trabalho atual, que apenas Doni e Fred exercem; o primeiro faz servios de carpir
quintais e o segundo, de servente de pedreiro. A oportunidade de trabalhar algo
que pertence s outras esferas, fora do eixo famlia-instituio, e poderia consistir
numa expanso efetiva das relaes sociais dos dois jovens. Contudo, levando em
conta suas falas, constatamos que isto no ocorre. Envolvem-se em servios de vnculo ocasional e o fazem devido situao econmica precria de suas famlias.
Os achados expostos delineiam, em seu conjunto, um quadro global
preocupante de formao e de condies da vivncia atual dos sujeitos. Aspectos
deste quadro so tambm mostrados nos trabalhos de Glat (1989), Ferreira (1994),
Kassar (1999), De Carlo (1999), Padilha (2001) e Carvalho (2004).
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Comentrios finais
Os dizeres dos entrevistados mostram algumas das condies que geram a
limitada participao nas diferentes atividades de uma agenda cultural de jovemadulto. Suas interaes pessoais e suas relaes com a cultura concretizam-se principalmente nos mbitos da famlia e da instituio especial, que tambm so mediadoras das oportunidades de lazer ou outras atividades, a partir de uma viso que
tende a consolidar a imagem infantilizada do sujeito ou, na melhor das hipteses,
atribui-lhe uma condio de ambiguidade entre infncia e juventude. Assim, se
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Referncias bibliogrficas
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Cristina B. F. de Lacerda
Juliana Esteves Poletti
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Essas leis sugerem a importncia do intrprete, mas no preveem explicitamente sua presena, o que implica a organizao da comunidade surda e ouvinte
para a obteno desse recurso. Poucos so os locais no Brasil que tm experincia
com a prtica de intrpretes em sala de aula, especialmente no ensino fundamental.
Pela poltica de incluso e pela recente oficializao de Libras, torna-se essencial
discutir a importncia, o papel e as possibilidades de atuao desse profissional em
nossa realidade.
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tm que se impor para poderem falar. Em relao a essa realidade, a criana surda
vive uma situao muito particular. Assim, os autores apontam para uma reduo
do potencial de atuao independente e para um acrscimo de aes dirigidas pela
instruo do intrprete (a maior parte das perguntas formulada pelo intrprete,
oferecendo alternativas de respostas, entre as quais a criana escolhe uma, sem ter
que refletir mais a fundo sobre os problemas colocados). Os autores destacam que
estas questes so particularmente preocupantes no ensino fundamental, que atua
com crianas que esto adquirindo conceitos essenciais e valores sociais e ticos,
alm de estarem em pleno desenvolvimento da linguagem.
Teruggi (2003) relata a experincia de uma escola pblica regular italiana que
assume vrios alunos surdos e procura implementar uma prtica inclusiva bilngue
na pr-escola e no ensino fundamental. Os intrpretes tm um papel importante e
apontam que as crianas surdas, ao entrarem na escola, conhecem pouco a lngua
de sinais, precisando os intrpretes estarem atentos para usar uma lngua que seja
acessvel a elas. Essa realidade vai se modificando medida que as crianas ampliam
seus conhecimentos na lngua de sinais, o intrprete devendo ento modificar a sua
produo. Outro ponto importante a atuao do intrprete em face das relaes da
criana surda com seus pares ouvintes; suas atitudes podem favorecer ou dificultar
os contatos e a integrao efetiva do aluno surdo.
A autora destaca ainda que o intrprete precisa estar inserido na equipe
educacional, ficando claro qual o papel de cada um dos profissionais diante da
integrao e da aprendizagem da criana. Suas opinies so to importantes quanto
as de qualquer outro, pois ele conhece bastante a criana, a lngua de sinais e tem
tambm responsabilidade em relao a ela como educador.
Ao mesmo tempo, importante que o professor regente de classe conhea
a lngua de sinais, no deixando toda a responsabilidade da comunicao com os
alunos para o intrprete. A falta de uma formao mais adequada realidade que
enfrentam tambm referida pelos intrpretes. pela reflexo sobre sua prtica
que percebem uma srie de erros e acertos e se orientam, mas destacam que seria
desejvel ter formao continuada.
No Brasil, pesquisas sobre intrpretes de lnguas de sinais em sala de aula so
escassas, j que este trabalho, quando realizado, tem ainda um carter experimental
na maioria dos estados e municpios. A formao de intrpretes em Libras algo recente e s aqueles que frequentam os grandes centros tm acesso a ela, que promovida pelas associaes de surdos. Entretanto, tal formao focaliza quase exclusivamente
o trabalho do intrprete tradicional, e aspectos menos conhecidos e tematizados pelos
prprios surdos sobre as prticas educacionais fundamentais no so focalizados.
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Ferreira (2002), em sua dissertao de mestrado, relata a atividade de um intrprete que acompanha um grupo de alunos surdos no ensino mdio em uma sala
especial e aponta vrios problemas semelhantes queles j levantados pelos autores
estrangeiros. Ele nos diz que muitas so as dificuldades enfrentadas pelo intrprete: a tarefa de posicionar-se entre duas lnguas, o que exige amplo conhecimento
das lnguas-alvo; a constncia dos improvisos utilizados para possibilitar o acesso
informao, indicando a necessidade de se repensarem os recursos pedaggicos empregados; a falta de conhecimento terico do intrprete diante de algumas disciplinas, o que dificulta seu trabalho e a aprendizagem dos alunos; o reconhecimento de
seu trabalho pelos alunos surdos, pois sem a sua ateno e colaborao o intrprete
no consegue desempenhar sua tarefa adequadamente; e fundamentalmente a clareza na definio de papis, pois ele se v obrigado a desempenhar tarefas que nem
sempre lhe dizem respeito, j que se espera que ele seja um recurso mecnico de
comunicao que no censura nem transforma as informaes, mas que na realidade
precisa atuar muitas vezes como educador.
Lacerda (2000a, 2000b, 2002) desenvolveu pesquisa com uma criana surda
inserida no ensino regular e acompanhada por intrprete de lngua de sinais por
vrios anos em uma cidade do interior do Estado de So Paulo. Trata-se de uma
escola da rede privada de ensino, e a criana foi seguida da pr-escola at a quarta
srie do ensino fundamental com filmagens semanais. A autora afirma que o intrprete educacional muitas vezes precisa atuar como educador, uma vez que, se fizer
uma interpretao no estrito sentido da palavra, poder ter como resultado apenas
a no compreenso por parte do aluno surdo.
Todavia, a autora enfatiza que a responsabilidade pela educao do aluno surdo
no pode recair sobre o intrprete, j que seu papel principal o de interpretar. preciso
que haja parceria com o professor, propiciando uma atitude colaborativa em que cada
um possa sugerir coisas ao outro, promovendo a melhor condio possvel de aprendizagem para a criana surda. Destaca a importncia de discusses aprofundadas sobre a
capacitao de intrpretes educacionais, j que esse ambiente de trabalho se constitui num espao diferenciado que requer formao e suporte tcnico, nem sempre
desenvolvidos apenas com a prtica. Tal capacitao envolve conhecimento sobre o
processo ensino/aprendizagem, sobre a formao de conceitos e a construo de conhecimentos, alm da formao lingustica implicada no trabalho de interpretao.
Outro aspecto ressaltado o de que a criana surda que frequenta o ensino
fundamental, filha de pais ouvintes, nem sempre tem aquisio plena da lngua de
sinais, importantssima para seu desenvolvimento como um todo. A autora argumenta que seria ento mais adequado que essa criana frequentasse uma escola
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Material e mtodo
A sala de aula focalizada neste estudo uma turma de 4 srie do ensino fundamental de uma escola particular, que conta com 29 alunos ouvintes, uma criana
surda e duas intrpretes de lngua de sinais que se revezam nesse trabalho. A criana
surda acompanhada de intrprete educacional desde a pr-escola; neste ano cursa
a 4 srie, pela primeira vez em uma escola diferente. Para esta escola a primeira
experincia com aluno surdo e intrprete em sala de aula. A criana, com 11 anos
de idade, tem surdez profunda bilateral, filha de pais ouvintes, no tem domnio
do portugus oral e usuria da Lngua Brasileira de Sinais (Libras).
As duas intrpretes sujeitos desta pesquisa so: Neusa, formada em pedagogia
com habilitao em deficincia auditiva, foi professora de surdos por 11 anos.
o primeiro ano em que atua como intrprete educacional, tendo realizado alguns
trabalhos como intrprete de lngua de sinais em eventos regionais. Tem 32 anos e
aprendeu Libras com sujeitos surdos no cotidiano de seu trabalho. Recentemente
frequentou cursos de formao para intrprete de Libras. Ela atuava com o aluno
trs vezes por semana.
Flvia, formada em fonoaudiologia, desempenha o papel de intrprete h dois
anos, tendo acompanhado no ano anterior a criana em outra escola. Tem 22 anos
e aprendeu Libras no contato com a comunidade surda na igreja que frequentava e
em sua prtica profissional sem, todavia, ter realizado cursos para sua qualificao
como intrprete. Ela atuava com o aluno duas vezes por semana.
Neste estudo, a entrevista assumida como uma prtica discursiva. Segundo
Pinheiro, tida como uma ao (interao) situada e contextualizada, por meio
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o aluno construo de conhecimentos no possibilitam uma atuao como intrprete restrita s funes de interpretao do portugus para Libras e vice-versa. As
entrevistas indicam que as intrpretes, mesmo desejando manter-se estritamente no
espao da interpretao, no o conseguem porque sua tarefa em uma sala de aula
acima de tudo colaborar para que o aluno compreenda os contedos trabalhados.
Assim, apresenta-se um paradoxo entre o que possvel e necessrio fazer em sala
de aula e a representao do papel de intrprete educacional que elas tm. Este conflito revela a urgncia de esclarecimentos e um trabalho de formao que favorea a
construo deste perfil profissional para o seu desempenho.
As dvidas quanto ao papel e s possibilidades de atuao do intrprete
no so apenas delas. As atitudes dos professores (reveladas nos depoimentos das
intrpretes) mostram que, na escolha de atividades, o intrprete visto ora como
aquele que simplesmente interpreta, ora como algum capaz de se responsabilizar
por aspectos educacionais do aluno surdo (em geral, em situaes nas quais o
professor se sente pouco capaz para isso).
Alm disso, quando a intrprete percebe que o aluno no compreendeu o que
foi transmitido, pergunta-se, num dilema frequente, se deve continuar a traduo ou
se deve se concentrar no ponto de dvida do aluno. Tais dificuldades so incrementadas pelo domnio restrito da lngua de sinais por parte do aluno surdo que, neste
caso, sendo filho de ouvintes e estando em aquisio de Libras (dado seu contato
limitado com surdos, j que frequenta escola para ouvintes), requer maior esforo do
intrprete, que precisa organizar explicaes em sinais acessveis a ele.
Outros fatores importantes so a tenso e o cansao que este trabalho traz.
Dean e Polland Jr. (2001) realizaram pesquisas sobre doenas ocupacionais de intrpretes e revelaram que esses profissionais trabalham sob tenso, em um ambiente
que requer cuidado e concentrao e que se mostra pouco propcio.
De acordo com os depoimentos, percebem-se dificuldades e dvidas acerca
da atuao como intrprete, o que evidencia que o papel do intrprete educacional
est pouco delineado.
Relao entre intrprete e professor
Flvia: Eu acho que [se] preocupar se aquilo que ela est falando est sendo passado de alguma forma vlido, mas no ficar
cobrando o tempo inteiro Voc falou isso?.
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Os trechos acima permitem observar que o aluno surdo reconhece a intrprete como sua, sua disposio para fazer o que ele quer, ou ainda como algum
capaz, que pode fazer por ele, momentos estes em que recorre a elas. Tal aspecto
pode ser entendido em funo da idade da criana surda, que talvez no perceba/
reflita sobre o papel do intrprete no contexto escolar, considerando-o algum que
est ali para auxili-lo incondicionalmente. Gustavo acompanhado por intrpretes
na escola desde os 6 anos de idade, e essa experincia durante anos de seu desenvolvimento pode ter colaborado para que ele se veja como um aluno que tem sempre
ao seu lado um intrprete. Nesse sentido, naquele espao h uma grande cumplicidade, que pode ser confundida com voc pertence a mim.
Entretanto, nos depoimentos tambm fica evidente o quanto esse vnculo
inclui idas e vindas, aceitao e rejeio. A presena constante do intrprete ao lado
da criana deve gerar situaes vantajosas ter um adulto perto, algum capaz de
ajudar mas pode originar situaes de desvantagem, como estar sempre sendo
controlado por um adulto, o que naturalmente desencadeia emoes antagnicas.
Alm disso, esse contato estreito e constante com o intrprete interfere no processo
de autonomia e de formao de identidade pela qual passa o aluno surdo (SOARES,
2002), j que suas relaes sociais so fortemente marcadas por essa presena.
Os depoimentos fazem pensar que o papel do intrprete no est claro para
ele. Por toda a vida escolar esteve acompanhado pelo intrprete, e no conhece a
realidade de ser aluno sem ele. Na sua idade no simples se distanciar da prpria
vivncia para refletir sobre ela ou avaliar sua condio lingustica, bem como o papel
do intrprete em sua vida, no confronto com a realidade dos outros alunos. Ele
percebe um adulto disponvel, colaborador e, mais do que isto, seu nico interlocutor efetivo, e com ele que exercita as possibilidades de convivncia social (SHAW;
JAMIESON, 1997).
De modo especial, esses depoimentos mostram a necessidade de haver uma
relao de cumplicidade entre aluno surdo e intrprete, o que gera afinidade entre
ambos, contribuindo assim para o sucesso da parceria. Percebe-se nesse vnculo uma
relao pessoal que vai muito alm da mera relao profissional, o que possibilita a
efetividade das trocas no cotidiano escolar. Todavia, essa cumplicidade exige bastante do intrprete, sobrecarregando ainda mais a sua atuao.
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Consideraes finais
Na reviso da literatura foi possvel observar que, apesar do processo de incluso
com intrprete indicar em outros pases uma condio geral melhor preparada, so
apontados problemas e limitaes muito semelhantes aos encontrados nos dados
aqui apresentados, alm de expor a necessidade de mais pesquisas, especialmente no
que se refere ao ensino fundamental.
As anlises revelaram que a atuao do intrprete educacional complexa,
trabalhosa e ainda mais difcil de ser realizada por ser pouco clara. O intrprete
participa das atividades, procurando dar acesso aos conhecimentos, e isto se faz com
traduo, mas tambm com sugestes, exemplos e muitas outras formas de interao
inerentes ao contato cotidiano com o aluno surdo em sala de aula. Todavia, se esse
papel no estiver claro para o prprio intrprete e para os professores, o trabalho
torna-se pouco produtivo, pois se desenvolve de forma insegura, com desconfiana
e desconforto.
Dessa forma, a questo central no traduzir contedos, mas torn-los
compreensveis para o aluno. Nessa experincia, o interpretar e o aprender esto
indissoluvelmente unidos, e o intrprete educacional assume, inerentemente a seu
papel, a funo de tambm educar o aluno. Este aspecto premente no ensino
fundamental, em que se atendem crianas que esto entrando em contato com uma
srie de contedos novos e, muitas vezes, com a lngua de sinais.
A questo da falta de planejamento conjunto, de trabalho de equipe e de concepo mais clara do que significa aceitar um aluno surdo em sala de aula tambm
interferem no trabalho das intrpretes. Discusses constantes sobre a tarefa de cada
um no espao inclusivo, atribuies e trocas de percepes mostram-se essenciais
e so um primeiro passo para uma convivncia tranquila que possa trazer ganhos
efetivos ao aluno surdo. Outro ponto fundamental haver por parte da escola e
dos professores mais conhecimento sobre as peculiaridades da surdez, para que haja
maior compreenso de seu aluno surdo, sua realidade, suas dificuldades de linguagem etc.
As consideraes presentes neste estudo indicam a importncia de se realizarem pesquisas direcionadas para a questo da incluso de alunos surdos com
insero de intrpretes de Lngua Brasileira de Sinais em sala de aula, na tentativa
de avaliar como esse processo vem ocorrendo, como est sendo implementado, avaliando os efeitos de tal processo especialmente nas sries iniciais de escolarizao.
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de docentes acerca da
incluso de aluno cego*
Aos menos informados, a cegueira tem gerado sentimento exacerbado de piedade em relao s pessoas que a tm, levando muitos videntes2 a considerar ser
mais fcil promover aes de benevolncia (como levantar fundos para ajudar os
pobres coitados), do que ajud-los a serem reconhecidos como pessoas portadoras
dos mesmos direitos concedidos a qualquer cidado, enfim, como seres capazes de
se desenvolver, produzir e contribuir efetivamente para a sociedade.
A ateno voltada s pessoas cegas data do sculo V, quando So Lineu
reuniu perto de seu eremitrio, na Frana, cegos pedintes da regio, formando assim
o primeiro asilo para cegos. Essa instituio, porm, era de carter assistencialista,
no tendo nenhuma preocupao com a educao de tais pessoas.
* Este artigo apresenta parte dos resultados da pesquisa: Incluso, uma questo tambm de viso estratgias de ensino utilizadas com uma criana cega, realizada no perodo de agosto de 2001 a setembro de
2004 na Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
1 Tais atitudes j inspiraram uma produo literria significativa, como o comprova, por exemplo, a obra de
Jos Saramago, Ensaio sobre a Cegueira. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.
2 Vidente termo empregado para denominar as pessoas que enxergam atravs do rgo da viso.
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Podemos afirmar que a discusso em torno da educao das pessoas cegas foi
impulsionada por Denis Diderot (1713-1784), quando publicou, no ano de 1749, a
Carta sobre os cegos para uso dos que veem. Em Paris, anos depois (1783), Valentin
Hay (1745-1822) fundou a primeira escola para cegos, dando incio institucionalizao do ensino. Em sua escola, para o ensino da leitura, adaptou o alfabeto,
traando-o em relevo, na expectativa de que as letras fossem percebidas por seus
alunos atravs do toque dos dedos. Para a escrita, utilizou caracteres mveis. Dessa
forma, os alunos aprendiam as letras e os algarismos e, combinando estes caracteres,
formavam palavras, nmeros e construam frases e textos.
Com a inveno do Sistema Braille sistema de leitura e escrita por meio
de pontos em relevo abriu-se s pessoas cegas as portas para a cultura, o acesso
educao, profissionalizao; surgiram finalmente mais possibilidades de participao efetiva na sociedade. Nos dias atuais, a luta para que essas pessoas sejam
reconhecidas por suas potencialidades, e no em funo de um dever caritativo que
muitos acreditam lhes deverem, continua em processo, e se mantm em discusso a
investigao de como aprendem, qual o melhor mtodo e qual o tipo de escola mais
favorvel para o seu aprendizado e para o desenvolvimento de suas habilidades.
Para ns, a melhor escola aquela em que pais, educadores, educandos e
tcnicos assumem o desafio da descoberta pela superao de preconceitos, de atitudes que negam a capacidade do outro de aprender e de desenvolver suas potencialidades. Escola esta que se prope a construir novas competncias referenciadas
pelo paradigma da escola inclusiva que, no dizer de Stainback, M. e Stainback, S.,
estabelece um vnculo que une os alunos e os professores de maneira especial a algo
mais importante do que eles prprios: valores e ideais compartilhados (STAINBACK;
STAINBACK, 1999, p. 54). Garante-se assim o direito inalienvel que todos tm
de aprender a conhecer os fundamentos, as razes, os fins de todas as coisas, para
que possam formar uma conscincia crtica de sua presena no mundo, para que sejam capazes de se apropriarem do mundo e, sobretudo, de mud-lo, como afirmava
o mestre Paulo Freire (1921-1997).
Dado nosso interesse pessoal por esse objeto de estudo e tendo como objetivos: a) entender a natureza da aprendizagem de alunos cegos; b) analisar estratgias
de ensino utilizadas com um aluno cego em classe regular; c) analisar as relaes
interpessoais estabelecidas entre o aluno cego, seus professores e colegas de classe; d)
investigar at que ponto a incluso escolar permite ou facilita o desenvolvimento e a
aprendizagem de alunos cegos; e) contribuir para o desencadeamento de aes que
visem ao processo de incluso de alunos cegos em classes comuns, planejamos nossa
pesquisa de doutorado fundamentada em um estudo de caso, utilizando como recur178
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O grupo de estudos foi posteriormente formado, com a participao da diretora, da psicloga e das quatro coordenadoras pedaggicas (correspondentes s
modalidades de ensino desenvolvidas na instituio educao infantil (jardim e
alfabetizao), educao fundamental I e II) da escola campo de pesquisa. Iniciamos
no dia 26 de agosto o perodo de observao participante que, de acordo com as
ponderaes do antroplogo Florence Kluckhon, citado por Gil:
[...] facilita o rpido acesso a dados sobre situaes habituais
em que os membros das comunidades se encontram envolvidos; possibilita o acesso a dados que a comunidade ou grupo
considera de domnio privado e possibilita captar as palavras de
esclarecimento que acompanham o comportamento dos observados (GIL, 1999, p.114).
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lhe dvamos algumas sugestes. Todavia, observamos tambm aulas dos professores
de ingls, educao fsica, informtica e artes, a fim de registrar como se processava
a relao da criana cega com os demais professores dessas reas e as estratgias de
ensino utilizadas por eles no desenvolvimento dos contedos propostos.
Alguns limites foram percebidos durante o perodo de observao, ocasionados pela impossibilidade de acompanhar todas as situaes de aprendizagem ocorridas e tambm por ter sido um perodo de muitas atividades: aplicao de avaliaes,
ensaios, semana da poesia, jogos internos. Sentindo necessidade de mais elementos
para o enriquecimento da anlise posteriormente desenvolvida, recorremos nesse
mesmo perodo expresso verbal e direta de professores, alunos e funcionrios do
turno vespertino, a fim de ampliarmos as informaes recolhidas durante a observao em sala de aula, as quais se constituram em fonte de coletas complementares
s observaes.
Desta forma, paralelamente s observaes, realizamos durante o intervalo
de aulas as entrevistas estruturadas de tipo aberta, orientadas por um roteiro comum, para cada segmento do conjunto da populao escolar do ento campo de
pesquisa do turno vespertino: diretora, orientadora educacional, professores, alunos.
Porm, antes de aplicarmos as entrevistas, realizamos um pr-teste com professores
da mesma escola, do turno matutino, para validar o instrumento inicial de coleta
dos dados, analisando-o quanto sua compreenso, pertinncia, ao tempo gasto
e fidedignidade das respostas dadas pelos entrevistados. Optamos pela entrevista
por acreditarmos, de acordo com Gil, que este instrumento, em razo de sua flexibilidade e pelo fornecimento de informaes mais completas e o contato direto com
o entrevistado,
[...] possibilita a obteno de maior nmero de respostas, [...]
oferece maior flexibilidade, posto que o entrevistador pode esclarecer o significado das perguntas e adaptar-se mais facilmente s pessoas e s circunstncias em que se desenvolve a entrevista [...] (GIL, 1999, p. 118).
Outro aspecto a ser destacado o fato de este instrumento ser muito adequado para a obteno de informaes acerca do que as pessoas sabem, creem, esperam, sentem ou desejam, pretendem fazer, fazem ou fizeram, bem como acerca das
suas explicaes ou razes a respeito das coisas precedentes (GIL, 1999, p.117).
As questes propostas buscavam a compreenso da percepo dos sujeitos
investigados sobre o processo de incluso; da sua implantao (providncias tomadas
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os resultados da pesquisa. Todas as entrevistas com os informantes citados foram realizadas na prpria escola, com a resistncia de apenas duas professoras, que sempre
encontravam uma desculpa para no conced-la.
Outra tcnica utilizada foi a discusso de textos com a equipe tcnica
e administrativa da escola e, em especial, com a professora do aluno cego sobre
temas especficos na rea do ensino para crianas com deficincia visual e sobre
mtodos didticos e o desenvolvimento de atividades. Todos esses procedimentos
foram utilizados porque entendemos que sua diversidade propiciaria a anlise
interpretativa dos dados obtidos de forma a superar a linearidade (extenso),
chegando intensidade, essncia do objeto pesquisado.
Os estudos em grupo e com a professora do aluno, sujeito principal da pesquisa, e os seus registros favoreceram o momento da anlise dos dados, a reflexo
sobre os resultados obtidos e o encaminhamento de aes que foram efetivadas no
decorrer da pesquisa.
O tratamento dado s informaes obtidas atravs de observaes, entrevistas, reunies de estudo e documentos exigiu a articulao permanente com os aspectos tericos, a fim de que pudssemos explicitar o pensamento dos interlocutores
sobre a relao estabelecida entre o grupo e com o processo de incluso. Tambm
se fazia necessrio clarear os fundamentos tericos que embasam as estratgias de
ensino e aprendizagem utilizadas para favorecer a aprendizagem dos conhecimentos
cientficos pela criana cega inserida no grupo. Para tanto, vimos a possibilidade de
no nos atermos a um nico procedimento de anlise, pois acreditamos ser possvel
constru-la por vrias vertentes.
Assim, para as informaes obtidas nas entrevistas com os professores, utilizamos a tcnica da Anlise Proposicional do Discurso (APD), considerada um dos
mais rigorosos e fidedignos mtodos de anlise de discursos, com ampla aplicabilidade nas pesquisas em cincias sociais, humanas e nas cincias da educao. Esta tcnica
foi formulada por Rodolphe Ghiglione e seus colaboradores, em Paris VIII, Frana.
Tal opo se deveu a certa familiaridade com a tcnica, empregada anteriormente em nossa pesquisa de mestrado, e por entendermos que ela nos conduziria a
uma melhor compreenso atravs da interdiscursividade proposicional das concepes que embasam a percepo da cegueira, a relao estabelecida com o aluno
cego e os meios utilizados para propiciar um processo de ensino e aprendizagem
que fosse significativo para ele.
Isto porque a APD delineada por um rigor metodolgico que no comum
em outros modelos de anlise, alm de permitir, em conformidade com Pires (1991,
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apresentavam ora de cunho tradicional, ora numa perspectiva sociocultural. Evidenciaram-se claramente as construes e as reconstrues de um saber que se faz no
fazer, na convivncia, na valorizao da diferena, no cuidado com o outro, na colaborao, na escuta, nos desafios que se interpem no caminho. Ao mesmo tempo,
tornou-se clara a necessidade do apoio de uma base terica e de profissionais mais
experientes que os ajudassem a compreender os processos atravs dos quais os seres
humanos aprendem e se desenvolvem, traduzindo a dinmica de uma ao didticopedaggica mais condizente com os princpios da incluso.
Percebemos em alguns educadores, em dados momentos, as amarras de um
saber que ainda se pauta numa viso mdica e nos princpios da integrao, que
entende a deficincia como doena e aceita a possibilidade de as pessoas deficientes e educveis aproximarem-se o quanto possvel daquelas consideradas normais,
incutindo-lhes comportamentos aceitveis para o convvio social. Mostraram-se,
portanto, confusos em relao aos processos e s ideias que conduzem os princpios
da incluso e, em certas ocasies, at quanto prpria abordagem socio-histrica
que embasa o projeto poltico-pedaggico da escola.
Todos os docentes falaram a respeito dos meios utilizados pela instituio
visando dar-lhes formao permanente, que lhes fornecesse elementos para a efetivao de aes didtico-pedaggicas que atendessem s necessidades de todos
os alunos. Tambm enunciaram uma multiplicidade de procedimentos, de recursos didticos, de estratgias de ensino e alternativas de avaliao que haviam sido
aplicados no trabalho com seus alunos, fazendo-se, quando necessrio, as devidas
adaptaes de acordo com as individualidades dos educandos.
Evidenciaram que alunos cegos so capazes de participar do processo de ensino no mesmo espao em que esto inseridos alunos videntes, sendo respeitados
em sua individualidade, em seu comprometimento visual, havendo a adequao de
alguns materiais quando necessrio. Assim, deixaram claro que uma criana cega
no uma criana menos desenvolvida que as videntes, apenas estabelece relao
com o mundo que a cerca de forma especfica, pois para isto utiliza com mais frequncia meios e instrumentos prprios, como habilidades perceptivas tteis e sinestsicas, sistemas simblicos alternativos e recursos materiais, entre eles, a bengala,
o Sistema Braille de escrita e materiais didticos adaptados, embora tambm possa
lanar mo da maioria dos recursos didticos voltados para as pessoas videntes, em
certos casos com pequenas alteraes.
Os sujeitos entrevistados revelaram suas expectativas quanto ao aluno cego e
ao trabalho desenvolvido com ele, expondo inicialmente seus medos, suas angstias,
preocupaes e ansiedades, mas tambm o estmulo existente para buscar alternativas didticas facilitadoras do processo educativo.
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Eu acho legal, ele fica como se fosse uma pessoa normal. No tem nenhum
problema. A gente brinca, ele participa de todas as brincadeiras, menos
futebol (IG, 8 anos).
Legal, porque ele ajuda a gente a fazer algumas coisas e participa das brincadeiras (MC, 10 anos).
Acho muito legal, porque ele igual gente, s no enxerga pelos olhos,
mas ele v com as mos e nos ajuda nos trabalhos dizendo muitas coisas
(ML, 10 anos).
Certamente as aes didticas de cunho cooperativo envolventes, dinmicas
e construtivas instauradas pelos docentes contriburam para que o nvel de amizade entre o aluno cego e os demais alunos se solidificasse e repercutisse no bom
desempenho dos mesmos nas atividades escolares. Este fato nos fez refletir sobre a
importncia de as escolas, num processo de educao inclusiva, estarem investindo
tambm em estratgias que facilitem a amizade entre os alunos, pois a ideia de que
ela acontece naturalmente nos parece parcialmente correta, visto entendermos que
conquist-la e preserv-la no constituem tarefas fceis para qualquer pessoa.
No tocante s relaes em classe entre crianas cegas e videntes, por exemplo,
h muitas vezes a necessidade da interveno discreta dos educadores para incentivar pelo menos no incio o entrosamento entre os alunos. A esse respeito,
Strully e Strully, citados por Stainback, W. e Stainback, S., destacam que os adultos
no devem interferir, mas, ao mesmo tempo, devem entender que algumas crianas
podem precisar de ajuda para serem apresentadas aos outros, para compartilhar suas
potencialidades com outras pessoas e para estabelecer conexes pessoais (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 182). Logo, se faz necessrio saber discernir quando apoiar, sugerir e deixar o caminho livre para a amizade florescer.
Tambm foi enfatizado pelos educadores o quanto o trabalho com vrias diferenas significativas cegueira, comprometimentos mentais e auditivos, dificuldades vrias de aprendizagem numa mesma classe dificultava o processo de incluso,
pois exigia deles maior empenho, tempo e, sobretudo, conhecimentos relativos
ao educativa diante de to grande diversidade de educandos, o que consideravam
quase impossvel, visto terem que trabalhar em outras escolas.
Mas, na mesma medida, colocaram os benefcios que o processo de incluso
traz para todos os alunos, para os profissionais da escola e familiares, reforando
aspectos evidenciados como a aprendizagem do respeito e da aceitao das diferenas; o pensar o outro como um ser capaz e com os mesmos direitos e deveres; a
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viso pessoal da cegueira como algo no limitador; a elevao do nvel de autoconhecimento, compromisso e desempenho; o compartilhamento de valores e ideais;
a possibilidade de vencer preconceitos; a capacidade de encarar os problemas reais
de sua sala de aula em um contexto de estudo, reflexo e discusso; a partilha de
experincias com seus pares; os desafios e os ganhos de novos saberes.
Os educadores expuseram ainda a importncia da famlia no processo educacional de alunos com deficincia, em particular a famlia do aluno cego. Esta por
sua vez afirmou acreditar na capacidade de ele se desenvolver, ressaltando o apoio
escola para que ela pudesse atender s suas expectativas de tornar o filho apto a
avanar em suas aprendizagens e a participar da sociedade, contribuindo para ela
como cidado produtivo.
interessante assinalar a viso da escola na compreenso da interseo existente entre escola e famlia, com influncias recprocas. Por exemplo, se a famlia
considerar a criana incapaz de aprender, dificilmente ela se sentir apta a faz-lo
na escola. E se o professor a julgar pouco capaz, na mesma medida os pais no
acreditaro em suas possibilidades de aprender, o que pode se confirmar na prtica,
independente da real capacidade da criana. Logo, preciso estabelecer um dilogo permanente entre a proposta pedaggica desenvolvida na escola, as expectativas
em relao aprendizagem dos alunos e os papis que cabem escola e famlia,
respectivamente.
Todos os elementos das relaes estabelecidas entre as representaes dos
professores entrevistados apontam para a importncia da busca de estratgias de
apoio que levem construo de uma educao inclusiva, reflexiva e crtica. Esta,
em nosso entender, se constri atravs de uma prtica voltada para a reflexo sociopoltico-cultural capaz de eliminar os ranos do fatalismo tradicionalmente apregoado entre ns. Que ela nos aguce no sentido da possibilidade de intervir no
mundo por meio de aes e atitudes que permitam a construo de uma sociedade
inclusiva, portanto, mais justa, humana, solidria e cooperativa uma sociedade que
valorize as diferenas e aposte no desenvolvimento das potencialidades de todos que
nela vivem e convivem.
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Quanto s atividades a serem desenvolvidas com os alunos, os autores ressaltam que elas representam um elemento curricular caracterstico da qualidade de
aprendizagem do aluno e da maneira como o professor ensina, e que devem ser
estruturadas observando-se os seguintes critrios:
que sejam coerentes com as exigncias da organizao do contedo;
que correspondam ao nvel de assimilao e estruturao das informaes do
aluno;
que se adaptem aos canais preferenciais de recepo de informao: auditivo,
visual, ttil etc.;
que sejam adequadas ao seu estilo de aprendizagem;
que estejam ligadas s expectativas, aos interesses e s motivaes do aluno;
que promovam novos processos do conhecimento (MARTN; BUENO,
2003, p. 291).
Os critrios apontados nos fazem refletir sobre a unidade entre o ensino e a
aprendizagem que tende a ocorrer quando, de um lado, o professor tem claros determinados objetivos e apresenta o conhecimento sistematizado atravs de mtodos
apropriados; de outro, quando o aluno capaz de compreend-los e aplic-los com
conscincia e autonomia, tal como afirma Libneo:
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Sugerindo caminhos
Sugerimos, com base na experincia vivenciada durante as observaes e nos
registros elaborados durante a pesquisa empreendida:
Que as instituies onde h alunos cegos ou que apresentem outras necessidades especiais primem pela formao de seus docentes em todas as reas
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Consideraes finais
A partir do que foi exposto atravs das snteses das leituras e das releituras
efetuadas no decorrer da construo de nossa pesquisa, deve ser ressaltado que a
pessoa cega, quer tenha nascido nessa condio, quer tenha adquirido a cegueira ao
longo de sua vida, antes de tudo um ser humano igual a qualquer outro em seus
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direitos e deveres, na capacidade de se desenvolver e produzir, no desejo de amar, viver, ser feliz. Assim, no somos ns, videntes, que temos o direito de conduzir a sua
vida, no entanto, temos o dever de cuidar para que, assim como lutamos por aquilo
que dizemos serem nossos direitos polticos, civis e sociais, no sentido individual,
o faamos tambm no sentido coletivo, incluindo todas as pessoas, no obstante a
diferena que tragam com elas.
urgente, portanto, que olhemos o mundo de forma a ver protagonizada, em
nossas aes individuais e coletivas, a possibilidade de transformao da sociedade
excludente em que vivemos e a afirmao dos direitos de todo cidado, independentemente da sua condio sociocultural, poltica, econmica, fsica, sensorial e mental.
A partir do trabalho de campo, percebemos a notvel disposio que os profissionais da instituio pesquisada demonstraram para trabalhar com a diversidade,
mesmo que a fora da necessidade de se manter num emprego tenha obrigado um
ou outro a aprender a aprender na convivncia com os alunos que trazem diferenas
mais significativas, como cegueira, Sndrome de Down e surdez.
Ficou claro tambm que a iniciativa e o trabalho at ento desenvolvidos com
o aluno pesquisado foram e continuam sendo de total relevncia para ele e para a
sua famlia, a qual acalenta a ideia de ver o filho integrado escola e sociedade,
sendo reconhecido por sua capacidade de atuao e utilizando com autonomia os
diversos conhecimentos adquiridos nos mais variados contextos.
Entendemos que h muito a ser feito para minimizar as lacunas existentes,
fruto do fazer pedaggico, da busca por querer saber mais a respeito de um processo
pessoal de aprendizagem, tambm desconhecido por seus educadores.
Acreditando que todos tm o direito informao que possa dirimir dvidas
e incertezas, consideramos que a pesquisa empreendida respondeu significativamente aos questionamentos que serviram de alavanca para satisfazer a nossa curiosidade,
atingindo desta maneira os nossos objetivos. Temos conscincia de que a temtica
desenvolvida, embora no esgote a questo enfocada, oferece uma contribuio para
o empreendimento de aes com vistas incluso de alunos cegos nos sistemas
regulares de ensino pblico ou particular pois diz respeito ao fazer cotidiano
de professores comprometidos com a sua profisso e com seus alunos. Eles buscam
alternativas facilitadoras da aprendizagem que possibilitem o desenvolvimento, na
relao com seus pares, das capacidades desses estudantes. Tais aes escolares, consequentemente, contribuiro tambm para a incluso social desses alunos, preparando-os para enfrentar os desafios de uma sociedade que vem sendo convidada a rever
paradigmas e a conviver com as diferenas.
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Referncias bibliogrficas
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que o aluno com altas habilidades vai se sair bem independente do contexto educacional em que esteja inserido, ele pode se tornar invisvel na sala de aula, ou seja,
no considerado um aluno com necessidades educacionais especiais e, consequentemente, no necessrio pensar e implementar estratgias de incluso para este
educando (GALLAGHER, 2006). Com base nestas crenas, alguns mitos foram
criados sobre o estudante superdotado e hoje esto incorporados cultura educacional, conforme abordo a seguir.
O superdotado possui recursos inatos superiores
Podemos acrescentar ao mito anterior a falsa noo de que uma criana superdotada necessariamente se tornar um adulto eminente. E aqui vale ressaltar
uma vez mais a relevncia das condies do ambiente que podem contribuir para
o desenvolvimento do talento da criana ou inibi-lo (WINNER, 1996), isto ,
criana com talentos potenciais necessrio que se deem condies ambientais e
estmulos para que os mesmos sejam desenvolvidos ao mximo.
Aluno superdotado apresenta bom rendimento escolar
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aluno com alto rendimento; e baixas expectativas por parte do professor em relao
ao seu desempenho. Alm disso, geralmente, o superdotado tem uma rea de talento
em que se sobressai. Nas demais, ele apresenta um desempenho semelhante ao dos
demais alunos da classe.
importante os educadores entenderem que os talentos de alguns estudantes
podem se manifestar em diferentes culturas de maneiras distintas, por exemplo,
algumas valorizam mais as habilidades verbais, enquanto outras enfatizam a
matemtica ou as artes. Eriksson (2006) explica que o conceito de superdotao
deve ser definido culturalmente para que reflita os valores e as normas da herana
cultural do aluno e, internacionalmente, para que os padres de realizao e os
objetivos educacionais especficos de cada sociedade ou nao sejam considerados.
Superdotados constituem um grupo homogneo
Tambm bastante difundida em nossa sociedade a crena de que os indivduos superdotados constituem um grupo homogneo em termos de caractersticas
cognitivas, sociais e emocionais. Entretanto, evidncias empricas indicam que no
existe um perfil nico de aluno com altas habilidades/superdotao (SILVERMAN, 1993; WINNER, 1996). Podemos identificar caractersticas que so mais
comumente encontradas neste grupo (veja Quadro 1), porm, isto no significa que
todos tm que se encaixar em uma forma pr-estabelecida. Como bem explicam
Davis e Rimm:
Crianas superdotadas diferem entre si no apenas em termos
de tamanho, forma, cor, mas tambm com relao s habilidades cognitivas e lingusticas, interesses, estilos de aprendizagem,
motivao e nveis de energia, personalidades, sade mental e
autoconceito, hbitos e comportamentos, experincias [...] Elas
diferem tambm em termos de padres de necessidades educacionais (DAVIS; RIMM, 1994, p. 25).
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Caractersticas afetivas
Interesses diversos
Persistncia
Boa memria
Imaginao vvida
Curiosidade
Grande sensibilidade
Senso de humor
Independncia de pensamento
Independncia de valores
Esteretipo do superdotado
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No que diz respeito ao processo de avaliao e identificao do aluno superdotado, alm do uso de uma multiplicidade de instrumentos e fontes de informao,
recomenda-se, ainda, que ele seja contnuo e dinmico, ou seja, importante que o
aluno seja acompanhado aps ter sido encaminhado ao programa ou ao servio de
atendimento, para que se possa examinar se as prticas ou as estratgias propostas
esto em consonncia com as suas necessidades. Neste processo, essencial que
tanto o professor quanto a famlia participem.
Diferenciao, acelerao e enriquecimento curricular no
processo educacional
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Consideraes finais
Uma melhor compreenso sobre o fenmeno das altas habilidades/superdotao tem sido construda ao longo das ltimas dcadas, fruto de pesquisas, avaliaes de prticas, programas e servios de atendimento ao superdotado, bem como
de uma maior comunicao entre educadores e especialistas de diferentes pases.
Gradualmente, concepes equivocadas a respeito do superdotado passam a ser descartadas, dando lugar a ideias mais bem embasadas terica e empiricamente (veja
Quadro 2).
Quadro 2. Abordagens antigas versus tendncias recentes na concepo de altas
habilidades/superdotao
Abordagens antigas
Tendncias recentes
Origem
Durao
reas de
talento
rea especfica
Processo de
identificao
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Implicaes do
processo de
identificao
Categrico: superdotado ou no
Relao entre
concepo,
identificao e
atendimento
Estratgias
educacionais
Segregao
Necessidades
do indivduo
Currculo
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com FERREIRA, M. Ceclia C. Sobre incluso, polticas pblicas e prticas pedaggicas (In: GES, M. Ceclia R. & LAPLANE, Adriana L. F. (orgs.). Polticas
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E-mail: jrferrei@unimep.br
REINALDO MATIAS FLEURI: Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas, com dois ps-doutorados pela Universit di Perugia Itlia, e
pela Universidade de So Paulo. professor do Centro de Cincias da Educao
da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), pesquisador-colaborador do
Centre de recherche sur lintervention ducative Canad, membro do Conselho
de Administrao da Association Internationale pour la Recherche Interculturelle e
coordenador do Ncleo de Pesquisa Mover Educao Intercultural e Movimentos Sociais da UFSC. Publicaes recentes: Polticas da diferena: para alm dos
esteretipos na prtica educacional (Educao e Sociedade, v. 27, 2006, p. 495-520);
Formao de profissionais da sade: reflexes a partir de vivncias estudantis (In:
VASCONCELOS, Eymard Mouro de; FROTA, Lia Haikal & SIMON, Eduardo
(orgs.). Perplexidade na universidade: vivncias nos cursos de sade. v. 1. So Paulo:
Hucitec, 2006. p. 231-264); Linterculturel mtiss au Brsil (In: LENOIR, Yves;
XYPAS, Constantin & JAMET, Christian (orgs.). cole et citoyennet: un dfi multiculturel. v. 1. Paris: Armand Colin, 2006. p. 99-114); Educao intercultural e a irrupo das diferenas (In: PEREIRA, Maria Zuleide da Costa & MOURA, Arlete
Pereira (orgs.). Polticas e prticas curriculares: impasses, tendncias e perspectivas.
Joo Pessoa: Ideia, 2005. p. 139-150); Conversidade: conhecimento construdo na
relao entre educao popular e universidade (2. ed. rev. ampl.. Educao Brasileira,
Braslia, v. 27, n. 54, p. 11-67, 2005); Intercultura e educao (1. ed. portuguesa.
Educao Sociedade e Culturas: revista da Associao de Sociologia e Antropologia. Porto,
v. 23, p. 91-124, 2005); em co-autoria com COSTA, Marisa Cristina Vorraber. Travessia: questes e perspectivas emergentes na pesquisa em educao popular. Iju: Uniju,
2005); La construction de lcole dmocratique et populaire dans le scnario ducationnel du Rio Grande do Sul (Brsil). (In: OUELLET, Fernand (org.). Quelle
formation pour lducation la citoyennet? v. 1. Quebec: Presses de lUniversit Laval,
2004. p. 155-177). E-mail: fleuri@pesquisador.cnpq.br
PILAR ARNAIZ SNCHEZ: Vice-Reitora de Inovao y Convergncia Europia da Universidad de Mrcia, Espanha. Professora titular da Faculdade de Educao do Departamento de Didtica e Organizao Escolar da Universidade de
Mrcia, Espanha. E-mail: pilarnaiz@terra.es
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