Exclusão e Afetividade

Incluso/excluso escolar e afetividade:
repensando o fracasso escolar das

crianas de classes populares
School inclusion/exclusion and affectivity:
rethinking the school failure of children
from the lower social classes
Sandra Maria Nascimento de Mattos1
RESUMO
A incluso em educao no se restringe viso multifacetada da deficincia.
Ela se constitui na dialtica excluso/incluso, fazendo-se parte constitutiva
da excluso. Sabe-se que a antinomia excluso/incluso significa o direito
satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, a eliminao das
barreiras aprendizagem e a participao de todos no sistema educativo.
Entende-se que isso s ocorrer quando direcionar-se o pensamento para
o desenvolvimento de culturas, para a construo de polticas e para a
orquestrao de prticas inclusivas. Essas trs dimenses so necessrias ao
(des)envolvimento inclusivo dentro de qualquer escola que pretenda tornar-se
inclusiva. O objetivo desse trabalho mostrar a necessidade de discutir acerca
da relao excluso/incluso, das diferenas vistas como a especificidade do
ser humano e da afetividade, aspecto imprescindvel para a aprendizagem.
A gesto da afetividade positiva predispe a ao e a reao em diferentes
situaes, fazendo com que o aluno sinta a aprendizagem, despertando o
interesse em aprender e, assim, eliminando o fracasso escolar nas crianas de
classes populares. Consequentemente, a trade afetividade aprendizagem
incluso vital para o processo educativo. Esse trabalho foi concretizado
em 2009, em estudos realizados no grupo Laboratrio de Pesquisa, Estudos e
Apoio Participao e Diversidade em Educao LaPEADE/UFRJ, e tem
relao com o perodo das obras tericas consultadas e o tema desenvolvido.
Palavras-chave: afetividade; incluso escolar; fracasso escolar; classe

popular.
1
Doutoranda em Psicologia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(PUC/SP). Participante do grupo de pesquisa: Educao, Ensino e Aprendizagem em Matemtica
da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Brasil. E-mail: smnmattos@gmail.com.
Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 44, p. 217-233, abr./jun. 2012. Editora UFPR
217
MATTOS, S. M. N. de. Incluso/excluso escolar e afetividade: repensando o fracasso escolar...
ABSTRACT
The inclusion in education is not restricted to the multifaceted vision of the
deficiency. It consists of the dialectic exclusion/inclusion, becoming a constituent part of the exclusion. We know that the antinomy exclusion/inclusion
means the right to the satisfaction of basic learning needs, the elimination
of barriers to learning and the participation of all in the educative system.
It is understood that this will only occur once we direct the thought for the
development of cultures, the construction of policies and the structuring
practices for inclusion. These three dimensions are necessary to the inclusive development/involvement inside any school which intends to become
inclusive. The objective of this work is to show the necessity to discuss the
relationship exclusion/inclusion, the differences seen as specificities of the
human being and the affectivity, which is an essential aspect for learning.
The management of the positive affectivity predisposes the action and the
reaction in different situations. It makes the pupil feel the learning, rousing
the interest in learning, and eliminating the school failure in the children from
lower social classes. Consequently, the triad affectivity-learning-inclusion is
vital for the educative process. This work was conducted in 2009, through
studies guided by the group LaPEADE/UFRJ, and it is related to the period
of the theoretical works consulted and the developed theme.
Keywords: affectivity; school inclusion; school failure; lower social class.
Introduo
Em educao, a incluso chegou para reafirmar o maior

princpio j proposto internacionalmente: o princpio da
educao de qualidade como um direito de todos.
(SANTOS, 2009)
Corroborando as palavras acima, entende-se que a incluso em educao

fundamental para minimizar a excluso no sistema educativo brasileiro. Para
tanto, h a necessidade da participao coletiva e de cada um com sua singularidade, como integrantes de uma coletividade, na luta contra processos de
excluses, camuflados em aes paternalistas e assistencialistas que, tentando
abolir a excluso, acabam por perpetu-la.
A incluso em educao pretendida aquela que valoriza qualquer diferena, que olha o aluno como ele , que traz a cultura desse mesmo aluno para
a sala de aula e, consequentemente, para o interior da escola, que estimula a
218
criao de prticas em um agir comprometido com as maneiras de transpor

o contedo e torn-lo crtico, reflexivo e criativo, que cria oportunidades de
construir polticas de incluso com novas formas de interveno, garantindo
a participao de todos. No somente uma incluso que segrega pessoas com
necessidades especiais por chamar ateno para a deficincia, na tentativa de
inclu-la no ensino dito regular.
O que se entende por regular? Segundo o dicionrio Aurlio, significa 1.
relativo a regra. 2. Que ou que age segundo as regras, as leis [...] (FERREIRA,
2001, p. 592). realmente isso que queremos para as pessoas com necessidades
especiais? Ento, para se estar includa necessrio ter uma regra, agir segundo
leis, quando deveria ser algo natural em qualquer ambiente, ainda mais em
um ambiente educativo? O que ocorre a tentativa de homogeneizar pessoas,
quando a diversidade nos contradiz e se faz integrante de uma sociedade feita
de diferenas.
Qualquer pessoa tem suas deficincias, portanto, as diferenas so trabalhadas como algo que faz parte do processo cotidiano de uma escola. Ento, por
que chamar ateno para as necessidades especiais? Ser que mais importante
para o adulto entender assim, j que as crianas se integram rapidamente a
qualquer diferena existente no outro?
Reflexes acerca da excluso
Para falar de incluso, torna-se necessrio falar de excluso. Excluso que

se faz pelas imagens adquiridas ao longo de um processo histrico e social do
sistema educativo, que, paternalista e assistencialistamente, perpetuou episdios
de fracasso escolar nas crianas de classes populares, perpassados em estigmas
e esteretipos de carncia cultural, de dficit de inteligncia, de deficincia intelectual e das dificuldades de aprendizagem, passados pelo imaginrio social
e individual. O pobre constantemente includo, por mediaes de diferentes
ordens, no ns que o exclui, gerando o sentimento de culpa individual pela excluso (SAWAIA, 2008, p. 9). Consequentemente, ser otimista acreditar que
a pessoa possa lutar contra a excluso e participar ativamente do processo de
ensino e aprendizagem. Ser otimista acreditar que a pessoa possa lutar contra
estar margem da sociedade e se fazer crtico e reflexivo da mesma. Ser otimista
acreditar que a pessoa possa lutar contra um mtodo nico, que uniformiza,
e construir seu conhecimento. Ser otimista acreditar que a pessoa possa lutar
219
contra uma ordem social cristalizada de paternalismo e assistencialismo e exigir

dignidade e respeito.
O que significa excluso? Segundo o dicionrio Aurlio (FERREIRA,
2001, p. 304), significa ato de excluir (-se). Portanto, a excluso guarda tanto
o ato de excluir como o de excluir-se de um processo. Aquele que posto ou
sai de um processo. Aquele que incompatvel com o processo. Aquele que
fica privado, expulso ou retira-se de um processo. A excluso um processo
que atinge todas as camadas sociais, porm, com maior intensidade a camada
popular. Cristvo Buarque (1993) acredita que a excluso um processo, no
qual o ser posto parte, apartado, separado do gnero humano. Assim, a
excluso um processo cruel de apartar pessoas consideradas desqualificadas
para a sociedade.
Corroborando Boneti:
[...] excluir significa expulsar do mundo dominante, significa,
literalmente, pr para fora dos parmetros e das normas que regem
as relaes sociais, no apenas marginalizar e sim desconsiderar a
existncia humana. Excluir significa criar e perpetuar condies sociais
que tornam permanente o ato de morrer. (BONETI, 1988, p. 15).
Portanto, ser excludo ou estar em estado de excluso ficar margem,

sem possibilidade de participar da sociedade, das relaes sociais. Segundo
Martine Xiberras (1993, p. 21), excludos so todos aqueles que so rejeitados de nossos mercados materiais ou simblicos, de nossos valores. Implica
as imagens construdas no imaginrio social como constituintes da excluso.
Castel (1998) v a excluso como a desafiliao, uma ruptura de pertencimento, de vnculos societais, em que [...] o desafiliado aquele cuja
trajetria feita de uma srie de rupturas com relao a estados de equilbrio
anteriores, mais ou menos estveis, ou instveis [...] (CASTEL, 1998, p. 416).
Outrossim, todo processo de excluso uma forma contundente de afirmar a
situao de pobreza e as diversas formas de ruptura do vnculo social. Ainda
em Castel (1998, p. 569), temos que a excluso no uma ausncia de relao
social, mas um conjunto de relaes sociais particulares da sociedade tomada
como um todo. So essas particularidades que acirram o processo de excluso das pessoas de classe popular, pois as tornam dependentes da condio de
fragilizadas, condio de subalternizao e da estigmatizao da pobreza, que
precisam ser beneficiadas por polticas pblicas de ajuda, para minimizar as
220
deficincias sociais que foram criadas ao longo de um processo de apartao

social da diferena e da desigualdade.
A excluso perpassa uma multiplicidade de trajetrias pessoais e coletivas de desvinculao, em que o prprio indivduo se v sem sada, aceita-se
como apartado de uma sociedade que o estigmatiza como pobre e da qual
precisa de favores e ajuda para poder conseguir alguma coisa. Ele precisa de
apadrinhamento, de assistencialismo, de paternalismo, reforando, ainda mais,
o processo de excluso. Essa segregao desumana por ser simblica. Est
incutida no imaginrio pessoal e social das pessoas de classe popular e modificou a identidade destes sujeitos, pois os prprios se consideram necessitados
de favores para modificar sua vida socioeconmica e cultural. So mecanismos
de naturalizao da excluso e de desigualdades sociais incompatveis com a
democratizao da sociedade.
Para Spozati (1996), a desigualdade, que pode ser de ordem social,
econmica, poltica, cultural e tica, para no falar na apartao social como
concebida por Cristovam Buarque (1999), incompatvel com a democratizao. Segundo a autora, esse processo deve ser entendido como excluso, pois
acontece a impossibilidade de partilhar, o que leva privao, ao abandono e,
consequentemente, excluso. De acordo com Arroyo (2000, p. 35), na cultura
social da excluso radica a fora de sua persistncia, desafiando inclusive o
pensamento progressista e democrtico to dominante no iderio pedaggico.
O conceito de excluso s pode ser compreendido em uma relao dialtica
com seu oposto, a incluso. S tem sentido falar em incluso devido existncia
da excluso. O que proporcionou o surgimento da excluso foi o estranhamento
ocorrido entre as culturas, entre a diversidade que passou a ter acesso escola,
aps a obrigatoriedade.
Abordar a excluso em sua perspectiva social requer entender os estranhamentos ocorridos no confrontamento entre as culturas ao longo dos tempos,
considerando que, provavelmente, ao se depararem com a existncia do outro,
ambas as partes mergulharam em suas tradies, a fim de encontrarem indcios
que os ajudassem a identificar os espectros com que haviam topado (GUSMO,
1997). O contato entre os povos se deu pela manipulao da realidade pelo grupo
dominante, em um espao de conflito e confronto, e a educao se fez como
modalidade de ajustamento psicossocial. Outrossim, a excluso se fez como
produto de um sistema social cruel, que instalou-se com base em mecanismos
sociopsicolgicos de coao, de culpabilizao individual, elaborando subjetividades determinadas por um sentimento de culpa, de frustrao, de fracasso.
221
Reflexes acerca da incluso

A discusso comea na anlise do termo incluir, que, segundo o dicionrio Aurlio (FERREIRA, 2001, p. 380) significa 1. compreender, abranger;
2. conter em si; 3. inserir, introduzir; 4. estar includo ou compreendido; fazer
parte; inserir-se. Incluso a garantia de participao de todos na sociedade,
fazendo-se incluso e compreendido em um ambiente social. Significa que todas
as crianas devem ser colocadas na vida social e educacional da escola sem terem
sido excludas antes pelo sistema educacional. Significa fazer algo para que elas
permaneam na escola. Incluir requer considerar peculiaridades, cruzamento
de culturas, olhar a singularidade dentro da pluralidade, olhar a parte no todo e
o todo na parte. Implica, ainda, considerar as crenas, mitos e valores da cada
um, bem como considerar as emoes envolvidas no relacionamento.
Para Santos existe muita confuso sobre o que seja incluso e a quem se
aplica. De acordo com a autora:
Ora ela entendida como parte de um movimento mais amplo a favor
da constituio de uma escola democrtica e justa, que garanta acesso e
permanncia dos alunos em uma escola de qualidade, ora ela vista como
restrita a discusses sobre a integrao de certos grupos em especial no
sistema regular de ensino, como por exemplo o caso dos portadores
de deficincia (SANTOS, 2002, p. 1).
Um sistema educativo com orientao inclusiva no se restringe aos

movimentos citados acima, mas a ambos, sem distino de qualquer espcie. A
modificao do pensamento para ambos necessita privilegiar o ensino de qualidade para todos, respeitando as diferenas que porventura surjam, satisfazendo
as necessidades bsicas de aprendizagem, proclamadas na Declarao Mundial
sobre Educao para Todos, em Jomtien, 1990, segundo a qual satisfazer as
necessidades bsicas de aprendizagem
[...] compreende tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem
(como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de
problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem (como
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para que
os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas
222
potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente

do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises
fundamentadas e continuar aprendendo. (DECLARAO MUNDIAL
SOBRE EDUCAO PARA TODOS, 1990)
Consequentemente, a incluso em educao assegura o respeito ao desenvolvimento humano em seus diversos aspectos (cultural, social, emocional,
lingustico e espiritual) e a solidariedade, assegurando crenas, costumes e
valores que garantam dignidade e a construo da identidade.
Segundo Stainback e Stainback:
Uma escola inclusiva [...] aquela que educa todos os alunos em
salas de aulas regulares. Educar todos os alunos em salas de aulas
regulares significa que todo aluno recebe educao e frequenta aulas
regulares. Tambm significa que todos os alunos recebem oportunidades
educacionais adequadas, que so desafiadoras, porm ajustadas s suas
habilidades e necessidades, recebem todo o apoio e ajuda de que eles
e seus professores possam, da mesma forma, necessitar para alcanar
sucesso nas principais atividades. [...] Ela um lugar do qual todos
fazem parte, em que todos so aceitos, onde todos ajudam e so ajudados
por seus colegas e por outros membros da comunidade escolar, para
que suas necessidades educacionais sejam satisfeitas (STAINBACK;
STAINBACK, 1999, p. 11).
Recai-se novamente na Declarao Mundial de Educao para Todos

sobre a universalizao de acesso educao com equidade, em que qualquer
pessoa tem oportunidade de uma aprendizagem de qualidade, sem sofrer qualquer tipo de discriminao, independente da diversidade que possa ocorrer no
sistema educativo. Assim, essa aprendizagem de qualidade explora abordagens
significativas, isto , que tenham fundamentos na cultura do aluno; ativas e criativas, em que este ter condies de explorar plenamente suas potencialidades.
A quem realmente tenta-se incluir? A qualquer pessoa sem distino, entretanto, o foco so as crianas de classes populares com alto ndice de fracasso
escolar, que foram estigmatizadas e estereotipadas nos contextos educacionais
brasileiros, ao longo do processo educativo. Aquelas pessoas que, por sofrerem
constantemente atos discriminatrios, acabam por se culpar pelo desempenho
alcanado e desconfiar de si mesmas, colocando-se como aquelas que tm dificuldades e problemas de aprendizagem.
223
O que estar includo? Segundo Spozati (2000), o no fracasso significa

um indicador de incluso. Alfabetizar-se, qualidade de escolarizao, escola
prxima residncia, assegurar o cumprimento dos programas pedaggicos
ao longo de escolarizao, ter acesso escola e ter aulas, ajustar os contedos
pedaggicos realidade da criana de classes populares, todos esses aspectos so
indicadores de incluso. Consequentemente, estar includo demanda a superao
da excluso escolar que [...] muito mais do que mero direito a vaga e permanncia, demanda a superao dos valores que segregam e banem o indivduo
no cotidiano de uma experincia em que jamais consegue superar os limites do
intolervel, do fracasso eminente (SENNA, 2008, p. 202).
No Brasil, a garantia do exerccio da cidadania passa pela desnaturalizao
das formas de discriminao e das formas de favores, como um direito do pobre,
que, no tendo acesso s condies necessrias a sua sobrevivncia, ganha
ajuda, o que estigmatiza mais ainda a pobreza. Esses favores so traduzidos
como a cultura da tutela. So essas formas de minimizar a disparidade gritante
entre as classes que reforam cada vez mais a excluso.
Nessa mesma perspectiva, a incluso acaba por tornar-se indispensvel
como um processo social contemporneo. Porm, a educao inclusiva busca a
minimizao de qualquer tipo de excluso, abrindo caminho para que a pessoa
possa fazer suas escolhas e decidir seus destinos, sem entend-los como pessoas que precisam de ajuda, mas como pessoas que tm potencial para, por elas
prprias, resolverem suas necessidades e desenvolverem suas potencialidades.
A afetividade como fator de incluso

Como mestre, s posso ento lhe dizer uma coisa: conte-me
seus sonhos, para que sonhemos juntos!
(RUBEM ALVES, 2007)
Como diz Rubem Alves (2007), preciso sonhar, mas sonhar os sonhos
possveis, como afirmava Paulo Freire (1982). Sonhos que se tornaro realidade
quando h o empenho em resolver o problema. Sonhos que podero modificar
o imaginrio social, passado ao longo de vrias dcadas, pois se tenta sonhar
o sonho possvel e transformar o mito do fracasso escolar em no fracasso, em
sucesso escolar das crianas de classes populares. No entanto, precisam-se sonhar
juntos e imaginar um sistema de ensino de qualidade para todos em que sejam
satisfeitas as necessidades bsicas de aprendizagem. Nesse sistema de ensino
no haver necessidade de incluso, porque no haver excluses.
224
Segundo Sawaia (2008, p. 98), ao falar de excluso, fala-se de desejo,

temporalidade e de afetividade, ao mesmo tempo que de poder, de economia
e de direitos sociais. Consequentemente, encontra-se a afetividade2 como um
recurso que legitima as reflexes sobre as desigualdades sociais, a diversidade,
a discriminao e preocupao com a classe popular no que tange ao sofrimento
do pobre frente falta das condies essenciais bsicas de sobrevivncia, dentre
elas a educao.
Vygotsky (2004, p. 136) afirma que se deve entender a emoo como
reao nos momentos crticos e catastrficos do comportamento e que a
reao emocional enquanto reao secundria um poderoso organizador do
comportamento (2004, p. 137). Assim, se faz-se algo com alegria tem-se xito
e se faz-se algo com repulsa procura-se interromp-lo a qualquer custo. Ainda
segundo Vygotsty (1998, p. 259), a emoo no pode desempenhar o papel passivo do fenmeno, ela se manifesta em reaes e aes que geram prejuzos ao
aprendizado da criana. Sawaia, citando Vigotsky (2008, p. 103), afirma que ele:
Reflete que a emoo e o sentimento no so entidades absolutas
ou lgicas do nosso psiquismo, mas significados radicados no viver
cotidiano, que afetam nosso sistema psicolgico pela mediao das
intersubjetividades. Os processos psicolgicos, as relaes exteriores e
o organismo biolgico se conectam atravs das mediaes semiticas,
configurando motivos, que so estados portadores de um valor emocional
estvel, desencadeadores da ao e do pensamento.
Comprovando que as inter-relaes sociais interferem nas aes, reaes

e decises configuradas pelas mediaes estabelecidas no processo vivido
cotidianamente.
Na teoria de Wallon (1995, 2007), a dimenso afetiva enfatizada de maneira significativa para a construo da pessoa e do conhecimento. A afetividade
2
A afetividade entendida como qualidade de ser afetivo; aquele que tem afeto por algo
ou algum. Afeto do latim affectus, designa o conjunto de atos ou de atitudes como a bondade,
a benevolncia, a inclinao, a devoo, a proteo, o apego, a gratido, a ternura, etc, que no seu
todo podem ser caracterizados como a situao em que a pessoa preocupa-se com ou cuida de
outra pessoa em que esta responde, positivamente, aos cuidados ou preocupao de que foi objeto.
(ABBAGNANO, 2000, p. 21). Bem como, corroborando com Sawaia (2008, p. 98), entendemos
ainda a afetividade como: a tonalidade e a cor emocional que impregna a existncia do ser humano
e se apresenta como: 1) sentimento: reaes moderadas de prazer e desprazer, que no se refere
a objetos especficos; 2) emoo, fenmeno afetivo intenso, breve e centrado em fenmenos que
interrompem o fluxo normal da conduta.
225
e a inteligncia so inseparveis na evoluo psquica. Os aspectos cognitivo

e afetivo ocorrem entre oposio e complementaridade, em que, dependendo
da atividade, h a preponderncia do afetivo ou do cognitivo, o que no exclui
um em relao ao outro, porm ocorrem alternncias em que um mergulha para
que o outro possa emergir.
Freire (2005, p. 29) nos fala que no h educao sem amor e quem
no ama no compreende o prximo, o que justifica a busca da incluso pela
afetividade no cotidiano escolar. Pode-se, ainda, afirmar que sem vnculo, o
amor no cresce, [...]. No creia em manuais mgicos na educao. Creia na
sensibilidade. (CURY, 2001, p. 23). Portanto, a afetividade precisa estar presente
em todos os momentos na sala de aula para efetivar a incluso em educao.
Em Mattos (2008a, p. 177), tem-se que a afetividade pode traduzir-se
por afeio a algum, de simpatia, de amizade que faz um relacionamento ter
cumplicidade. a sensao psquica de bem-estar com o outro, com a propenso
de ser impressionado pelo outro. Chama-se essa simpatia de empatia3, que
fonte fundamental para o ensino e a aprendizagem, pois a pessoa colocada no
lugar do outro e entendemos seus sentimentos.
Para Mattos (2008b, p. 55), a afetividade algo extremamente complicado
de gerir. Ela medeia entre o bem-estar e o mal-estar. Toma-se a afetividade
positiva por ser aquela que permite a escuta emptica4, o que significa reformular as falas do outro no intuito de compreend-lo; devolvendo-lhe aquilo que
concerne essencialmente sua afetividade, em um confrontamento consigo
mesmo, forando-o a rever seu caminho para chegar soluo de um problema.
um refletir sobre si mesmo. o autntico conhea a ti mesmo de Scrates.
A afetividade um caminho para incluir qualquer educando no ambiente
escolar. a mediadora entre a aprendizagem e os relacionamentos desenvolvidos em sala de aula, na busca da incluso de qualquer educando na escola.
Entende-se a diferena como a especificidade de cada um, em seus mltiplos
e complexos comportamentos. Entende-se, ainda, a diferena como o vivido
de cada um, em sua realidade social e cultural. Entende-se, mais ainda, que a
permanncia do educando na escola depende da aceitao, da motivao e da
autoconfiana que ele percebe quando entra no ambiente escolar. Esses fatores
e tantos outros podem facilitar a permanncia e a aprendizagem. O domnio
3
Empatia uma resposta afetiva apropriada situao. Pode ser cognitiva, que a capacidade
de compreender a perspectiva de outra pessoa. E pode ser afetiva, que a capacidade de experimentar reaes emocionais por meio da observao realizada sobre a experincia de outra pessoa.
4
Escuta emptica, segundo Chabot e Chabot (2008, p. 170-172), a reformulao, que um
dos modos mais significativos de ouvir algum, em que o educando sente-se ouvido e compreendido,
impulsionado a dar mais um passo para completar o que acabou de executar.
226
afetivo possibilita o desenvolvimento das relaes afetivas, permitindo que

acontecimentos exteriores quando positivos dirijam o comportamento dos
educandos, para que assumam o compromisso com a sua aprendizagem.
A afetividade positiva na modificao do fracasso escolar em incluso
As crianas de classes populares so aquelas que ficam margem do

sistema social e educacional. Que precisam, primeiro, de incluso social e econmica, para s ento ter incluso escolar. Spozati (2000, p. 23) fala de no
fracasso como forma de incluso social, incluso social onde pais precisam ser
alfabetizados, crianas precisam de registro de nascimento, sade pr e ps-natal,
alimentao saudvel, condies bsicas para se desenvolver, habitao, lazer
e, acima de tudo, ser reconhecidas como cidados brasileiros.
A criana de classe popular tem seu mundo circunscrito s atividades
desenvolvidas na escola. E quanto mais pobre, mais a sala de aula se torna seu
mundo. Entende-se como Spozati que
A relao entre a cultura da escola e a cultura local fundamental para

fazer da escola um espao de articulao de mentes e no s de corpos
(dos alunos), das emoes e desejos das crianas. Essa valorizao que
permite uma nova via de incluso e cidadania. (SPOZATI, 2000, p. 29).
A gesto da afetividade positiva proporciona prazer e alegria, bem como

predispe a reagir, em diferentes situaes, adequadamente. O educador pode dar
apoio ao educando, ajudando-o a superar os bloqueios emocionais com relao
a uma determinada disciplina. Outrossim, o educador possibilita a identificao
e a gesto das emoes nocivas aprendizagem.
De acordo com Chabot e Chabot (2008, p. 131):
Um dos papis do educador emocionalmente inteligente consiste em
estimular as competncias emocionais de seus alunos. [...] O professor
deve, pois, utilizar meios que permitam ao aluno sentir as coisas que
aprende. Dever, ento encontrar o modo de estimular seu lbulo
227
pr-frontal esquerdo, a fim de otimizar seu bem-estar emocional.

Poder, consequentemente, solicitar e estimular todas as competncias
emocionais do aluno.
O bem-estar emocional possibilita ao educando estabelecer a ligao

entre o que ensinado e os sentimentos que favorecem o sentir o aprender.
A atividade afetiva intensa faz com que o educando se volte para si e consiga
desenvolver sua inteligncia emocional, o que possibilita emergir a ateno, a
motivao, o engajamento e, acima de tudo, o interesse em aprender.
O educador necessita tornar-se um educador emptico, pois poder perceber os sinais dados pelo educando e reverter os aspectos negativos em positivos
e efetivamente ensinar. Assim, concorda-se com Goleman (apud CHABOT;
CHABOT, 2008, p. 141):
Os indivduos empticos sabem ouvir os inmeros sinais emocionais
e isto faz com que sintam as emoes no explcitas de uma pessoa
ou de um grupo. So capazes de ouvir com ateno e de compreender
a perspectiva do outro. Um indivduo dotado de empatia no ter
dificuldades para entender-se com pessoas de meios diversos e de outras
culturas.
Dessa forma, o educador torna possvel a afetividade positiva, compreendendo a diversidade contida em seus alunos e favorecendo o cruzamento de
culturas (PREZ GMEZ, 2000), to necessrio aproximao, permanncia
e ao interesse em aprender em um ambiente escolar. Esse cruzamento provoca e
evoca tenses, contrastando significados que, relegados, podem levar ao abandono escolar. O educando torna-se agressivo, violento, aptico ou medroso, por
no compreender os significados no contextualizados em sua cultura de origem.
Corroborando Petrovsky (apud LEITE, 2005, p. 77), entende-se que as
emoes humanas so transformadas pelas condies sociais da existncia do
homem e se manifestam, executando certos casos patolgicos, em forma socialmente condicionada. Portanto, existem mediaes socialmente condicionadas
que interferem no desenvolvimento afetivo da criana de classe popular. Ainda
em Leite (2005) tem-se que o surgimento das emoes entendidas como um
estado individual em movimento estaria determinado em maior escala pelas
variaes situacionais do meio e, em menor escala, por necessidades internas.
O que corrobora a hiptese que o meio social e cultural, passado pelo imaginrio
228
social, traz consequncias desastrosas para as crianas da classe popular, com

ndice de fracasso escolar.
De acordo com Moyss e Collares (1993, p. 13), o cotidiano escolar
permeado de preconceitos, juzos prvios sobre os alunos e suas famlias, que
independem e no so abalados por qualquer evidncia emprica que os refute
racionalmente. Esse cotidiano vivenciado em sala de aula e no ambiente
escolar, prejudicando a aprendizagem do educando. Um educador que venha
imbudo pelo esprito de que tal educando assim ou assado j o v com
outros olhos. Essas opinies, apreciaes prvias passadas entre os educadores,
distorcem a realidade e podem provocar a excluso do aluno do sistema educativo. So preconceitos impregnados no imaginrio coletivo e pessoal escolar. De
acordo com Mattos (2007, p. 33), ter preconceito significa formar no esprito
uma ideia que se imagina como sendo verdadeira. Significa formar um conceito
ou uma opinio antes de ter os conhecimentos adequados sobre o educando.
De acordo com Bossa (2000, p. 18), sabe-se que o sentido da aprendizagem nico e particular na vida de cada um, e que inmeros so os fatores
afetivos que podem impedir o investimento energtico necessrio s aquisies
escolares. Sabe-se, tambm, que vrios fatores podem atrapalhar a vida escolar.
Porm, o relacionamento com o educador um fator que pode trazer, ou no,
consequncias desastrosas. O educador precisa utilizar a criatividade como forma
de seduzir o educando a aprender. Seduzir, no sentido utilizado por Codo e
Gazzotti (2002, p. 58), como trazer para o seu lado, produzindo a cumplicidade
que gera aprendizagem significativa. mediante o estabelecimento de vnculos
afetivos que ocorre o processo de ensino-aprendizagem.
H uma patologizao do fracasso escolar com referncia s crianas da
classe popular. Normas escolares pioram essa patologizao e fortalecem os
esteretipos de dficit e carncia cultural. Para Perrenoud (2001, p. 16):
Parecia normal que a escola agrupasse crianas dotadas e outras no,
crianas nascidas para estudar e outras nascidas para o trabalho aos
doze anos. E mais normal ainda que o sucesso estivesse estreitamente
vinculado condio social de origem: era a ordem das coisas. A
exigncia de igualdade no estava ausente, mas a escolarizao e a
alfabetizao mnima de todos eram suficientes para satisfaz-la.
Portanto, a normalizao da escola impulsiona ao fracasso escolar, fazendo

com que a criana da classe popular acredite que est recebendo o mximo que
a escola pode lhe oferecer. importante para a escola a identificao de aes
229
culturais de incluso, a construo de prticas de incluso e a formulao de

polticas inclusivas que permitam o acesso de todos educao de qualidade.
(In)Concluindo...
Entende-se que o ser humano se faz como um ser afetivo e cognitivo e que
o domnio afetivo se completa com o domnio cognitivo, ocorrendo em um misto
de oposio e complementaridade. Mesclando altos e baixos, em que o afetivo
sobressai ao cognitivo ou vice-versa e um no exclui o outro, mas fortalece.
Sabe-se que as crianas de classes populares se alfabetizam do mesmo jeito
que as crianas de outras classes. Ento, por que ocorre essa discrepncia? Pela
simples razo de existir uma classe social dominando a outra, por ser entendida
como hegemnica.
Acredita-se que o imaginrio social e coletivo pode ser modificado com
o estmulo autoestima, autoconfiana, empatia, facilitado pela busca do
sistema emocional dessas crianas, via afetividade, para reestruturar os mecanismos de organizao do pensamento, de forma que elas consigam aprender e
permanecer no ambiente escolar.
importante a relao com o outro para o desenvolvimento cognitivo e
afetivo, pois o sujeito no se encontra isolado do grupo com o qual convive e,
portanto, sente necessidade de ser aceito pelo mesmo. Bustos (1979, p. 16) afirma
que sem vnculos o homem no existe, provando que as escolhas manifestam
um determinado padro frente a um contexto, em um determinado tempo, em um
determinado espao, com uma histria que se faz nas inter-relaes do sujeito
com o outro e com seu grupo de convvio. Ainda segundo Bustos (1979, p. 16),
afirma-se que o homem que observa o faz basicamente a partir de uma escala
de valores que responda ao meio social no qual ele vive. Consequentemente,
esses valores trazem a carga do imaginrio social e coletivo, bem como o imaginrio pessoal, todos passados de gerao a gerao atravs da famlia e do
grupo social que nos contextualiza.
Concordando com Ricoeur (apud MARTINET, 1981, p. 95), afirma-se
que as emoes tm um poder de sacudir a ao, de emocionar o ser, poder
que no consiste a princpio em o pr fora de si, mas em tirar da inrcia por
uma espontaneidade sempre perigosa para o domnio de si; se a vontade deve
sempre estar acima dessa espontaneidade, no entanto atravs desta que ela
move o corpo. Entende-se, ento, que existe um caminho direcionado modificao do imaginrio social e pessoal, rumo ao sucesso escolar, que passa
230
pela incluso escolar de todos indistintamente, que passa pela qualidade de

aprendizagem, que passa pela incluso social sem distino de raa, crena,
etnia, sexo e classe social.
Entende-se, ainda, que por meio do outro que a criana da classe popular
enxerga o mundo e concebe seus valores. por meio do outro que a criana da
classe popular poder ser compreendida e fazer-se compreender. A criana age
sobre o outro e adquire suas convices, valores e crenas, portanto, chegada
a hora de modificar o imaginrio do fracasso escolar com o auxlio da afetividade, em uma tentativa de modificar os modelos organizadores do pensamento.
chegada a hora de combater a banalizao do mal (ARENDT, 1999) do outro.
De introduzir a afetividade para enfrentar a excluso social e, por consequncia,
escolar. De colocar a felicidade entendida como centrar-se na humanizao
como critrio para definir maneiras de incluso, vista como o cuidado com
o outro pela sociedade e pela escola, sem negar sua particularidade em meio
pluralidade de identidades existentes.
REFERNCIAS
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. 11. ed. So Paulo: Papirus, 2007.
ARENDT, Hannah. Eichmann em Jerusalm: um relato sobre a banalidade do
mal. So Paulo: Companhia das Letras, 1999.
ARROYO, Miguel. Fracasso-sucesso: um pesadelo que perturba nossos sonhos. Em
Aberto, Braslia, v. 17, n. 7, p. 33-40, Braslia, jan. 2000.
BONETI, L. W. Estado e excluso social hoje. In: ZARTH, P. (Org.). Os caminhos da
excluso social. Iju: Uniju, 1988.
BOSSA, Ndia Aparecida: Dificuldades de aprendizagem: O que so? Como trat-las?
Porto Alegre: ArtMed, 2000.
BUARQUE, Cristovam. A revoluo das prioridades. Instituto de Estudos Econmicos
(INESC), 1993.
______. O que apartao: o apartheid social no Brasil. So Paulo: Brasiliense, 1999.
Disponvel em: <http://www.webartigos.com/articles/31904/1/Invisibilidade-social-a-outra-face-do-preconceito/pagina1.html#ixzz11t2HMR00>. Acesso em: 22/05/2009.
BUSTOS, Dalmiro Manuel. O teste sociomtrico. So Paulo: Brasiliense; 1979.
231
CASTEL, Robert. As metamorfoses da questo social: uma crnica do salrio. Petrpolis: Vozes, 1998.
CHABOT, Daniel; CHABOT, Michel: Pedagogia emocional: sentir para aprender. Trad.
de Diego Ambrosini e Juliana Montoia de Lima. So Paulo: S, 2008.
CODO, Wanderley (Coord.); GAZZOTTI, Andra Alexandra. Educao, carinho e
trabalho. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 2002.
CURY, Augusto Jorge. Treinando a emoo para ser feliz. So Paulo: Academia de
Inteligncia, 2001.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. 4.
ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
FREIRE, Paulo. Educao: o sonho possvel. In: BRANDO, Carlos Rodrigues (Org.).
O educador: vida e morte. Rio de Janeiro: Graal, 1982.
______. Educao e mudana. v. 1. 28. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. (Coleo
Educao e Comunicao)
GUSMO, Neusa Maria Mendes de. Antropologia e educao: origens de um dilogo.
Cad. CEDES, Campinas, v. 18, n. 43, p. 8-25, dez. 1997.
LEITE, Ivanise. Emoes, sentimentos e afetos: uma reflexo scio-histrica. 2. ed. So
Paulo: Junqueira & Marin Editores, 2005.
MARTINET, M. Teoria das emoes: introduo obra de Henri Wallon. Trad. de J.
Seabra-Dinis. Lisboa: Moraes Editores, 1981.
MATTOS, Sandra Maria Nascimento de. O educador oculto: em busca do imaginrio
pedaggico na prtica docente. Dissertao (Mestrado) UCP. Petrpolis, 2007.
______. Avaliar: um dilogo da afetividade com a rede de relaes desenvolvidas no
cotidiano escolar. Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 25, p. 173-181,
nov. 2008a.
______. A afetividade como fator de incluso. Revista Teias online, Rio de Janeiro, ano
9, n. 18. julho/dez. 2008b. p. 50-59. Disponvel em: <http://www.periodicos.proped.pro.
br/index.php?journal=revistateias>. Acesso em: 22/05/2009.
MOYSS, M.; COLLARES, C. Alfabetizao: passado, presente, futuro. Revista Ideias,
So Paulo, n. 19, pp. 9-25, 1993.
PREZ-GMEZ, A. I. Ensino para a compreenso. In: GIMENO SACRISTN, J.;
PREZ-GMEZ, A. I. (Orgs.). Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
PERRENOUD, Philippe. A pedagogia na escola das diferenas. Porto Alegre: Artmed,
2001.
232
SANTOS, Mnica Pereira dos. Ressignificando a escola na proposta inclusiva, 2002.

Disponvel em: <http://www.educacaoonline.pro.br/art_ressignificando-a-escola-na-proposta-inclusiva.asp>. Acesso em: 15/06/2009.
______. Prefcio. In: ______; PAULINO, Marcos Moreira (Orgs.). Incluso em Educao: culturas, polticas e prticas. So Paulo: Cortez, 2006.
______. Incluso. In: ______; FONSECA, Michele Pereira de Souza da; MELO, Sandra
Cordeiro (Orgs.). Incluso em educao: diferentes interfaces. Curitiba: CRV, 2009.
______; PAULINO, Marcos Moreira. Incluso em educao: uma viso geral. In:
______; ______ (Orgs.). Incluso em Educao: culturas, polticas e prticas. So
Paulo: Cortez, 2006.
SAWAIA, Bader. Introduo: excluso ou incluso perversa? In: ______ (Org.). As
artimanhas da excluso: anlise psicossocial e tica da desigualdade social. 8. ed.
Petrpolis: Vozes, 2008.
SENNA, Luiz Antonio Gomes. Formao docente e educao inclusiva. Cadernos de
Pesquisa, v. 38, n. 133, p. 195-219, jan./abr. 2008.
SPOZATI, Aldaza (Coord.). Mapa da excluso/incluso social da cidade de So Paulo.
So Paulo: EDUC, 1996.
______. Excluso social e fracasso escolar. Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 71, p. 21-32,
jan. 2000.
STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Incluso: um guia para educadores. Trad.
de Magda Frana Lopes. Porto Alegre: Artmed, 1999.
UNESCO. Declarao Mundial sobre Educao para Todos: necessidades bsicas de aprendizagem. Jomtien, 1990. Disponvel em: http://unesdoc.unesco.org/
images/0008/000862/086291por.pdf. Acesso em 22/05/2009.
VYGOTSKY, L. S. Thorie des motions: tude historico-psychologique. Trad. de
Nicolas Zavialoff e Christian Saunier. Paris: LHarmattan, 1998.
______. Psicologia pedaggica. Trad. Paulo Bezerra. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes,
2004.
XIBERRAS, Martine. Les theories de lexclusion. Paris: Meridiens-Klincksieck, 1993.
WALLON, Henry. As origens do carter na criana. So Paulo: Nova Alexandria, 1995.
______. A evoluo psicolgica da criana. So Paulo: Martins Fontes, 2007.
Texto recebido em 18 de outubro de 2009.

Texto aprovado em 25 de maio de 2011.
233

Exclusão e Afetividade

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Exclusão e Afetividade

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Incluso/excluso escolar e afetividade:

repensando o fracasso escolar das

Palavras-chave: afetividade; incluso escolar; fracasso escolar; classe

MATTOS, S. M. N. de. Incluso/excluso escolar e afetividade: repensando o fracasso escolar...

Keywords: affectivity; school inclusion; school failure; lower social class.

Em educao, a incluso chegou para reafirmar o maior

Corroborando as palavras acima, entende-se que a incluso em educao

MATTOS, S. M. N. de. Incluso/excluso escolar e afetividade: repensando o fracasso escolar...

criao de prticas em um agir comprometido com as maneiras de transpor

Reflexes acerca da excluso

Para falar de incluso, torna-se necessrio falar de excluso. Excluso que

MATTOS, S. M. N. de. Incluso/excluso escolar e afetividade: repensando o fracasso escolar...

contra uma ordem social cristalizada de paternalismo e assistencialismo e exigir

Portanto, ser excludo ou estar em estado de excluso ficar margem,

MATTOS, S. M. N. de. Incluso/excluso escolar e afetividade: repensando o fracasso escolar...

deficincias sociais que foram criadas ao longo de um processo de apartao

MATTOS, S. M. N. de. Incluso/excluso escolar e afetividade: repensando o fracasso escolar...

Reflexes acerca da incluso

Um sistema educativo com orientao inclusiva no se restringe aos

MATTOS, S. M. N. de. Incluso/excluso escolar e afetividade: repensando o fracasso escolar...

potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente

Recai-se novamente na Declarao Mundial de Educao para Todos

MATTOS, S. M. N. de. Incluso/excluso escolar e afetividade: repensando o fracasso escolar...

O que estar includo? Segundo Spozati (2000), o no fracasso significa

A afetividade como fator de incluso

MATTOS, S. M. N. de. Incluso/excluso escolar e afetividade: repensando o fracasso escolar...

Segundo Sawaia (2008, p. 98), ao falar de excluso, fala-se de desejo,

Comprovando que as inter-relaes sociais interferem nas aes, reaes

MATTOS, S. M. N. de. Incluso/excluso escolar e afetividade: repensando o fracasso escolar...

e a inteligncia so inseparveis na evoluo psquica. Os aspectos cognitivo

MATTOS, S. M. N. de. Incluso/excluso escolar e afetividade: repensando o fracasso escolar...

afetivo possibilita o desenvolvimento das relaes afetivas, permitindo que

A afetividade positiva na modificao do fracasso escolar em incluso

As crianas de classes populares so aquelas que ficam margem do

A relao entre a cultura da escola e a cultura local fundamental para

A gesto da afetividade positiva proporciona prazer e alegria, bem como

MATTOS, S. M. N. de. Incluso/excluso escolar e afetividade: repensando o fracasso escolar...

pr-frontal esquerdo, a fim de otimizar seu bem-estar emocional.

O bem-estar emocional possibilita ao educando estabelecer a ligao

MATTOS, S. M. N. de. Incluso/excluso escolar e afetividade: repensando o fracasso escolar...

social, traz consequncias desastrosas para as crianas da classe popular, com

Portanto, a normalizao da escola impulsiona ao fracasso escolar, fazendo

MATTOS, S. M. N. de. Incluso/excluso escolar e afetividade: repensando o fracasso escolar...

culturais de incluso, a construo de prticas de incluso e a formulao de

MATTOS, S. M. N. de. Incluso/excluso escolar e afetividade: repensando o fracasso escolar...

pela incluso escolar de todos indistintamente, que passa pela qualidade de

MATTOS, S. M. N. de. Incluso/excluso escolar e afetividade: repensando o fracasso escolar...

MATTOS, S. M. N. de. Incluso/excluso escolar e afetividade: repensando o fracasso escolar...

SANTOS, Mnica Pereira dos. Ressignificando a escola na proposta inclusiva, 2002.

Texto recebido em 18 de outubro de 2009.

Você também pode gostar