Formação Profissional e Reforma Do Ensino Técnico No Brasil: Anos 90

Formao profissional e reforma do
ensino tcnico no Brasil: Anos 90

Celso Joo Ferretti*
RESUMO: Admitindo, como ponto de partida, que os fenmenos da

globalizao da economia e das transformaes tcnico-organizacionais no trabalho desencadeiam desafios e problemas a serem
enfrentados no mbito da educao em geral e da formao profissional em particular, o texto se prope examinar em que consistem esses desafios e problemas, enfocando-os, primeiramente,
da perspectiva da experincia internacional e, num segundo momento, nos marcos da sociedade brasileira. Com relao ao segundo
aspecto, so analisadas, criticamente, proposies recentes de rgos governamentais (Ministrio da Educao e Ministrio do Trabalho), tendo em vista o desenvolvimento do que se denominou de
educao profissional. Tais proposies implicam no apenas uma
determinada forma de rearticular as relaes entre formao geral
e formao especfica, mas, tambm, uma srie de mudanas de
porte no ensino mdio, tendo em vista as novas demandas por qualificao profissional, cujos efeitos sobre a educao da juventude
brasileira so objeto de preocupao.
Palavras-chave: Formao profissional, qualificao profissional, transformaes no trabalho, ensino tcnico
O ttulo deste trabalho sugere, imediatamente, que a formao profissional se defronta, em meados da dcada de 1990, com desafios e
problemas que no se circunscrevem situao brasileira. Portanto, para
ser examinado com critrio, o caso particular deve ser remetido ao con-
Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Histria, Sociedade e Poltica PUCSP; Fundao Carlos Chagas.
Educao & Sociedade, ano XVIII, n 59, agosto/97
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texto mais amplo no qual se insere, em que partilha, com outros pases,
identidades a respeito do tema, ao mesmo tempo em que mantm diversidades.
Deve-se indagar, nesse sentido, o que suscita tais desafios e problemas, quais so eles, como tm sido enfrentados e com que resultados. Como tambm se deve indagar que configurao este conjunto de
indagaes toma no Brasil e por qu, assim como quais novas questes
se pem em decorrncia de nossas especificidades.
Parece no haver dvidas sobre a relao muito forte, ainda que
no direta, entre os problemas e desafios atualmente enfrentados pela
formao profissional e as transformaes recentes que vm sendo operadas no mbito dos setores produtivo e de servios, articuladas
globalizao da economia regulada pelo mercado. Sobre tais transformaes e sobre a globalizao no h necessidade de maiores consideraes, uma vez que so fenmenos j bastante discutidos. No entanto,
necessrio ressaltar alguns pontos para demarcar o enfoque das anlises posteriores.
O primeiro deles diz respeito leitura apressada das transformaes que vm ocorrendo, a qual lhes atribui no o carter de um processo em desenvolvimento, mas a condio de algo j acabado, irretorquvel
e irreversvel. Esta viso finalista, evidentemente a-histrica, que permite
falar no em crise de paradigmas, mas na substituio pura e simples de
paradigmas, seja produtivos, seja de interpretao do que estamos presenciando. Ainda que se possa afirmar ser este um olhar de senso comum,
no incomum encontr-lo mesmo em textos acadmicos. Um exemplo
so as assertivas que se referem ao esgotamento do paradigma fordista
de produo, utilizadas para demarcar a emergncia e, mais que isso, a
definitiva ascenso ao primeiro plano do chamado paradigma japons,
ao arrepio das evidncias trazidas tona por pesquisas realizadas no
apenas nos chamados pases perifricos (onde a no-efetivao dos novos paradigmas costuma ser atribuda s imperfeies de sua aplicao)
mas tambm nos pases centrais onde, por suposto, tais imperfeies
seriam menores.
Esta viso de ruptura, de substituio de paradigmas, de inaugurao de um novo momento e sepultamento do passado, tanto mais
perigosa quanto mais tende a se estender para outros campos, alm do
econmico, dando origens a outras mortes e inaugurao de outras
tantas superaes (por exemplo, a superao do modernismo pelo
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ps-modernismo, das metateorias pelas explicaes mais de acordo

com as especificidades, das classes sociais pelos grupos de interesse
etc.). Este tipo de leitura, que tende a ignorar as relaes entre continuidade/ruptura, velho e novo, problemtica porque simplifica o que
complexo, condena o velho sem lhe creditar as contribuies que pode
oferecer e deslumbra-se com o novo a tal ponto que question-lo transforma-se em ato hertico.
O segundo ponto a destacar refere-se a um outro vis, tambm
presente em pelo menos parte da literatura que vem sendo divulgada em
diferentes reas (sociologia, economia, administrao, engenharia, psicologia, educao), sobre as ligaes entre tecnologia e qualificao.
Nessa literatura freqente o estabelecimento de relaes causais, na
maior parte das vezes de forma direta e linear, entre progresso tcnico
(expresso sob a forma de inovaes tecnolgicas), mudana nos contedos e processos de trabalho e qualificao profissional.
Os resultados mais palpveis desse tipo de abordagem tm sido:
a. uma forte nfase no treinamento dirigido aos setores operacionais por parte de empresas em processo de adoo de inovaes tecnolgicas de base fsica e organizacional;
b. a produo de extensas e repetitivas listagens de atributos desejveis dos novos trabalhadores, seja no mbito das cognies, seja
no das atitudes e dos comportamentos;
c. a desconsiderao da qualificao como relao social;
d. uma forte presso sobre o sistema educacional para que desenvolva a denominada educao bsica de qualidade e, mais recentemente, a chamada educao profissional.
Em conseqncia, disseminou-se a concepo de que so as novas tecnologias (na maior parte das vezes identificadas como sendo as
de base fsica) que determinam as novas demandas por qualificao. Ainda que tais tecnologias exijam outros requisitos dos trabalhadores, a relao linear anteriormente referida no d conta de toda a realidade,
embora seja parte dela.
Para compreend-la melhor necessrio tomar por referncia no
a tecnologia pois assim, se a reifica e naturaliza , mas a relao social que a institui e manipula, ou seja, o prprio capital. Nesse sentido,
importante considerar que o movimento de continuidade/ruptura entre
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o taylorismo/fordismo e o paradigma toyotista se, de um lado, apia-se

na cincia e na tecnologia disponveis e no desenvolvimento de estgios mais avanados das mesmas, tem sua origem, basicamente, nas crises recentes de acumulao capitalista, associadas corroso do Estado
do Bem-Estar Social e resistncia organizada dos trabalhadores produo fordista, agravadas pela crise energtica do incio dos anos 70.
A reestruturao do trabalho e a qualificao profissional

Feitas essas observaes iniciais, trata-se de enfrentar a questo
central, ou seja, as relaes entre a qualificao profissional e, por isso
mesmo, entre a educao (geral e especfica) e a globalizao da economia de mercado e suas presses por produtividade e competitividade,
por sua vez indutoras/beneficirias das transformaes na produo,
baseadas nas e/ou potencializadas pelas inovaes tecnolgicas.
Tambm sob este aspecto h uma produo crescente de pesquisas e anlises. A razo principal para essa profuso o papel central atribudo aos recursos humanos no processo de adoo e implantao dos
paradigmas que se assentam sobre o binmio flexibilidade e integrao,
seja no setor produtivo, seja no setor de servios. Paradoxalmente, este
elemento que erigido condio de uma das peas fundamentais para
que seja obtida maior produtividade, sob os novos paradigmas, tambm
seu lado mais vulnervel e, por isso, o mais fragilizado. Defrontamo-nos,
portanto, com uma contradio inerente aos novos paradigmas: so, ao
mesmo tempo, promotores do trabalho humano em nvel mais desenvolvido e fragilizadores deste sob dois aspectos distintos: o controle sutil e a
ameaa constante da excluso. Esta no , todavia, uma situao inteiramente nova no que diz respeito valorizao do capital. Guardadas as
devidas propores e especificidades, Marx j nos havia alertado para a
questo ao examinar o desenvolvimento da grande indstria sob o capitalismo.
Todavia, h que se examinar a questo do trabalho humano com as
particularidades de que se reveste hoje nas empresas, porque so essas
particularidades que remetem discusso dos problemas que se colocam
atualmente educao de forma geral e educao profissional, de forma especfica. Nesse sentido, devem ser destacadas as mudanas que a
flexibilizao e a integrao promovem no processo, no contedo e nos
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postos de trabalho. De fato, as mudanas de paradigmas pem em xeque

cada um desses trs aspectos e fazem novas demandas mo-de-obra
preparada (ou, na maior parte das vezes, simplesmente convocada) para
trabalhar de acordo com os parmetros tayloristas/fordistas. Ainda que tais
parmetros permaneam muito vivos entre ns, seja por conta do atraso
tecnolgico, seja pela viso dos empresrios, seja pela sua funcionalidade ao prprio paradigma flexvel, sem dvida a reestruturao da produo (mesmo a encetada de modo tentativo e tmido por empresrios brasileiros) colocou em questo o trabalhador que atua no posto especfico
de trabalho para o qual tinha sido preparado por meio da qualificao formal ou para o qual se capacitou na prtica, ao enfatizar uma forma de organizao do trabalho que tende a apoiar-se menos nos componentes
organizados e explcitos [da qualificao]: educao escolar, formao
tcnica, educao profissional [e mais nos seus] componentes implcitos
e no organizados (Hirata 1994, p.132).
Segundo Hirata (op. cit., p. 132), um enfoque por postos de trabalho e por alocao do indivduo ao posto daria nfase [ao primeiro tipo
de qualificao]; um enfoque por equipes de trabalho e responsabilizao coletiva na execuo do trabalho tenderia a enfatizar [o segundo tipo]. Hirata destaca, ainda, dois outros fatores (a sociologia dos modos de vida e a sociologia das relaes de gnero) que contriburam, juntamente com o acima discutido, para produzir a distino entre qualificaes formais e organizadas (supostamente mais adequadas ao paradigma taylorista-fordista) e qualificaes tcitas ou sociais, mais prximas
ao modelo de competncia que passa a ser priorizado pelas empresas
reestruturadas (Hirata 1994, p. 131).
O novo paradigma afirma, assim, a desqualificao do antigo trabalhador para atender s novas exigncias produtivas. Mas, de outro
lado, descortina as possibilidades de requalificao desencadeadas pelas prprias caractersticas inovadoras do paradigma que passa a orientar a produo (e tambm, em boa parte, os servios).
O chamado modelo de competncia surge como alternativa, no
plano empresarial, para orientar a formao de recursos humanos compatvel com a organizao do trabalho que lhe convm. Tal conceito
contraposto ao de qualificao profissional (e, s vezes, usado como seu
sinnimo), mas tem conotaes diferentes, na medida em que enfatiza
menos a posse dos saberes tcnicos e mais a sua mobilizao para a
resoluo de problemas e o enfrentamento de imprevistos na situao de
trabalho, tendo em vista a maior produtividade com qualidade. Por outro
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lado, embora seu desenvolvimento dependa da correlao de foras entre os envolvidos, tende, por sua nfase na individualizao e nos resultados, a privilegiar a negociao ao embate, o envolvimento postura
crtica. Voltar-se-, oportunamente, discusso mais detalhada sobre o
modelo de competncia.
A questo crtica que se pe hoje para o mundo empresarial, do
ponto de vista dos seus recursos humanos, diz respeito ao desenvolvimento das competncias a curto prazo (para os trabalhadores que esto
na ativa) e a longo prazo (formao da mo-de-obra futura). No primeiro caso, a empresa tende a desenvolver uma pedagogia interna, associando o setor de recursos humanos ao da produo. No segundo, volta-se basicamente para dois sistemas, j organizados:
a. o de formao profissional, via agncias articuladas e/ou sub1
vencionados pelo empresariado;
b. os sistemas educacionais regulares, tentando interferir nos rumos
que o ensino, em geral, e o pblico, em especial, possam assumir. Nesse
sentido, sob a gide da qualidade total e em nome da competitividade,
mas tambm da eqidade, buscam instrumentaliz-los, articulando-os a
seus objetivos.
Questes e desafios que se pem

atualmente formao profissional
A questo principal a ser enfocada pela formao profissional tem
a ver, evidentemente, com as novas demandas que lhe faz o setor empresarial. Examinada de forma genrica esta questo pode, primeira
vista, parecer simples, suscitando, por isso, respostas tambm simples.
Na verdade, demandas e respostas so complexas por vrias razes,
entre elas, pela necessidade de:
a. dar respostas rpidas e flexveis a situaes de mudana tambm rpida, quer no referente s disputas no mercado internacional,
quer no que diz respeito inovao tecnolgica, quer no tocante ao mercado de trabalho;
b. considerar que, em decorrncia das mudanas no contedo do
trabalho, impe-se rever e dimensionar, em outras bases, as relaes
entre o sistema de formao profissional e o sistema educacional, espe-
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cialmente se se considerar a enorme valorizao de que os recursos

humanos vm sendo alvo;
c. dimensionar, com acuidade, as for mas heterogneas pelas
quais os sistemas nacionais de produo e de servios incorporam as
sinalizaes/imposies geradas pelas transformaes, seja na economia globalizada, seja nas tecnologias, seja nos processos especficos de
trabalho;
d. levar em conta que as transformaes que se operam na economia, na utilizao de tecnologia, na qualificao dos recursos humanos no afetam da mesma forma, com o mesmo nvel de intensidade e
no mesmo tempo, empresas transnacionais de grande porte e pequenas
e mdias empresas; ou seja, a necessidade de lidar com o heterogneo
e o no-coetneo nas relaes entre formao profissional e transformaes nas empresas;
e. rever as formas e responsabilidades do financiamento da formao profissional, em virtude da multiplicidade de agncias e sistemas que
passam a desenvolv-la e da presso por reviso e adequao de custos.
Essas so questes e desafios postos formao profissional, em
geral, pelo chamado setor moderno e integrado das economias nacionais. Todavia, h, no momento atual, uma outra questo sobre a qual a
formao de profissionais tem sido chamada a se pronunciar. Embora tal
questo no seja especfica dos pases de economia pouco desenvolvida ou dos pases em desenvolvimento, neles que se manifesta com
mais evidncia, em razo da prpria condio econmica desses pases
nas suas relaes com os pases industrializados. Trata-se do problema
referente participao econmica (como produtora e como consumidora) da enorme parcela da populao que vem sendo contnua, consistente e crescentemente excluda da empresa nos setores modernos da economia, em decorrncia da adoo dos novos paradigmas produtivos; o
mesmo ocorre com o servio pblico, devido ao enxugamento do aparelho estatal.
No caso brasileiro, alm dessas questes, com destaque para a
ltima, deve ser considerado, com cuidado, o papel que, historicamente, a maior parte dos empresrios vem desempenhando nas relaes
com o trabalho. Infelizmente a tendncia predominante tem sido a predatria. Os mentores e os adeptos dos novos paradigmas produtivos negam enfaticamente tal prtica em seus discursos, embora a realidade se
encarregue de desmenti-los. Se essa prtica prevalecer, certamente di-
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ficultar as tentativas de formar profissionais para enfrentar os desafios

e as questes que lhes so colocadas hoje e, mais ainda, para atuar
como cidados (no seu sentido pleno e no apenas na concepo pragmtica veiculada pelos novos discursos).
Cada um dos desafios apontados anteriormente suscita uma srie de questes especficas. Por exemplo, como deve se estruturar a formao profissional para enfrentar as necessidades postas pela flexibilizao da economia e da produo e pela rapidez das mudanas? No
correr o risco de, fixando-se em determinados aspectos mais gerais da
formao, para atender, ao mesmo tempo, a uma variedade de demandas especficas sob a suposio de um substrato comum que as unifique,
perder sua capacidade de oferecer exatamente o que se espera dela, ou
seja, formao especfica? Ou, ao contrrio, no correr o risco de, buscando atender s especificidades, fragmentar-se numa srie de capacitaes em constante mutao? Como ser flexvel e gil sem perder em profundidade e qualidade? Como constituir e conservar uma base slida de
formao e, ao mesmo tempo, atender a demandas emergentes e especficas da parte do setor moderno da economia? Considerando as expectativas que se colocam sobre o trabalhador polivalente, no sentido de
que este domine um conjunto de conhecimentos e habilidades de natureza ampla, como articular o ensino de carter geral, desenvolvido pelo
sistema educacional, com a formao tcnica, especialmente considerando a flexibilidade desejada e a crtica de que a formao escolar muito demorada e pouco gil? Como a formao profissional se comportar, no momento imediato, diante dos demandantes cuja formao geral
precria? Como articular teoria e prtica na formao do trabalhador,
diante da profundidade da formao demandada e da agilidade com que
ela deve ser produzida? A quem deve dirigir-se prioritariamente a formao profissional? Ao setor moderno, s pequenas e mdias empresas,
ao setor desestruturado da economia? Como responder a essa variedade de demandas, num contexto de conteno de custos, enxugamento,
demanda por eficincia e mercado de trabalho precarizado? Que pblico privilegiar? Quem pode ser identificado como agncia de formao
profissional nesse sentido? A multiplicidade possvel de agncias no
corre o risco de instaurar uma multiplicidade de concepes de formao profissional, afetando sua identidade? Ou seria tal multiplicidade positiva, exatamente por isso? Como lidar com a enorme heterogeneidade
em termos de exigncia de mo-de-obra, mesmo considerando-se apenas os setores mais modernos da economia? Como conciliar a heterogeneidade da demanda com as identidades constitudas historicamente
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pelas agncias de formao? Como trabalhar a adeso/resistncia interna das agncias para lidar com a relao entre essa identidade e as novas demandas? Como obter financiamento para necessidades to dspares em termos de formao quanto as formuladas por grandes empresas dos setores modernos, pequenas e mdias empresas e pelo setor
no-estruturado da economia, considerando a diversidade de interesses
e de modalidades a serem contemplados? Como faro as agncias de
formao articuladas mais diretamente ao setor empresarial para atender a tal diversidade sem perder sua identidade? De que forma sensibilizar e envolver, num processo de formao profissional caudatrio da
recente nfase na formao de recursos humanos, empresrios que, historicamente, tm se mostrado avessos a investimentos nessa rea?
Este rol de questes, embora imenso, no esgota os problemas e
desafios com que se defronta a formao profissional hoje, seja no plano geral, seja no que se refere ao Brasil. Na verdade, elas constituem
parte do conjunto de questes que se pe formao profissional naquela que a Cepal denomina a terceira etapa na evoluo dos sistemas
de capacitao na Amrica Latina, que teria se iniciado timidamente no
final dos anos 70, ganhado corpo pelos meados dos 80 e estaria tentando se consolidar nos anos 90. Isto significa que as questes postas no
so to recentes. Sua permanncia indicativa, ou da sua atualidade, ou
da relativa lentido dos avanos que as instituies conseguiram realizar. Provavelmente, um pouco de ambas. A possvel lentido pode ser
creditada a diversos fatores. No caso brasileiro, por exemplo, talvez no
seja descabido considerar que as presses sobre as agncias de formao profissional mais diretamente ligadas s empresas (Senai, Senac
etc.) somente comearam a se fazer sentir, mais incisivamente, a partir
dos primeiros anos desta dcada, ainda que j estivessem presentes
antes. Mudanas no ensino tcnico federal brasileiro, embora cogitadas
h algum tempo, comearam a ser aprofundadas apenas nos anos recentes, tendo em vista a possvel contribuio desse setor do sistema de
ensino pblico para a formao de recursos humanos supostamente demandados pelos setores modernos da economia nacional.
As agncias de formao profissional da Amrica Latina, sensibilizadas pelas mudanas que vm se operando nas economias mundial e locais, e/ou pressionadas por elas, procuram adequar-se administrativa, financeira e educacionalmente s sinalizaes/presses de
parte das empresas, de um lado, e da parte dos trabalhadores, por outro. A Cepal (1994) aponta para duas tendncias que vm se configu-
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rando na Amrica Latina em termos de organizao das atividades de

capacitao:
a. setorializao das ofertas;
b. desenvolvimento de instituies polivalentes.2
No primeiro caso, trata-se da criao ou reestruturao das instituies de formao de recursos humanos para atender aos diferentes
segmentos ocupacionais; [da proposio] de cursos isolados, administrados por instituies especializadas ou confeccionados por encomenda
de empresas para capacitar em uma tcnica especfica e aperfeioar um
grupo definido de trabalhadores (Cepal 1994, p. 10).
Nas duas situaes, a expectativa a do atendimento de demandas muito especficas e, por isso, diferenciadas.
O segundo enfoque refere-se perspectiva segundo a qual as
agncias de formao profissional que tm uma tradio de capacitao
para o posto especfico de trabalho mantm essa orientao para a maior parte de seus cursos, ao mesmo tempo em que se voltam para a
capacitao demandada pela introduo de inovaes tecnolgicas. Procuram, com isso, de um lado, atender aos setores no muito afetados pelas mudanas (as microempresas, os trabalhadores autnomos e o setor
informal), e, de outro, oferecer respostas s empresas inovadoras.
As fortes demandas por qualificao atualizada e contnua, destinada a um contingente maior de trabalhadores e no apenas aos ocupantes de postos-chave e, ao mesmo tempo, articulada com a introduo de
inovaes tecnolgicas, tm conduzido as agncias a promover uma alterao de porte na oferta de modalidades de capacitao, mudando a
nfase da formao inicial [para] a formao complementar, a qual inclui
cursos de especializao, atualizao e complementao (grifos no original). Modifica-se, com isso, o carter original da capacitao que, de
geral e centrada no ofcio, passa a ser focalizada nos contextos de trabalho e tecnolgico; e de massa (pelo menos nas intenes), passa a ser
mais restritiva (Ducci, apud Cepal 1994, p. 12).
Devido ao processo em curso, as agncias formadoras tm sido levadas a rever suas relaes com as empresas e com o sistema educacional. No primeiro caso, trata-se do estabelecimento de uma relao muito prxima entre agncias formadoras e empresas a fim de que sejam promovidas as novas capacitaes. Todavia, um dos problemas que tm surgido,
neste particular, diz respeito baixa capacidade das empresas de formula-
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rem, com certa preciso, suas necessidades em termos formativos. Com exceo daquelas de maior porte, as demais, no geral, dependem de relaes
nem sempre orgnicas e permanentes com instituies formadoras cujos
programas, por sua vez, apresentam precariedades (Cepal 1994, p. 13).
No que diz respeito s relaes com o sistema educacional, necessrio salientar que, diferentemente do que ocorre no enfoque da formao inicial, voltada para o ofcio, a formao complementar se apia
no pressuposto de uma formao tcnica ou geral, prvia, de bom nvel,
estando afastada a hiptese de reposio da escolaridade obrigatria de
qualidade precria. As insuficincias de cobertura ou da qualidade do
ensino mdio oferecido pelas redes de ensino no continente so reportadas, por isso, no documento da Cepal, como obstaculizadoras das novas perspectivas de capacitao. Por esse motivo, a avaliao do ensino mdio na regio, seja o de carter acadmico, seja o tcnico, negativa no que tange sua contribuio para o ingresso de jovens no
mercado de trabalho. Essa precariedade do sistema regular de ensino
representa, de acordo com tal avaliao, sobrecarga para as agncias
de formao profissional, uma vez que estas so instadas a assumir o
papel de compensadoras dessas deficincias.
A prpria Cepal, todavia, reportando-se capacitao oferecida por tais agncias, afirma que existem escassas avaliaes sistemticas da efetividade da capacitao, tal como implementada hoje em
dia na regio latino-americana. Considerando opinies de trabalhadores, empresrios, gestores de capacitao e representantes de organismos especializados, [h] um panorama de relativa insatisfao (Cepal
1994, p. 13).
Ainda que se lhe atribua importncia na promoo do desenvolvimento econmico, no parece haver sempre informao de valor geral, nem dados slidos que indiquem que a capacitao tenha desempenhado, nos ltimos anos, um papel central nos processos de transformao produtiva (idem, p. 13).
O quadro traado remete ao que a Cepal denomina de desafios
comuns aos pases latino-americanos em termos de capacitao profissional, a saber:
a. melhorar a preparao dos jovens e adultos para tarefas mais

complexas, para novos tipos de emprego e para a aprendizagem
contnua durante toda a vida profissional;
235
b. reorganizar os processos de formao da fora de trabalho para

responder participao de massa, expandindo e diversificando
a oferta educacional para acomodar a crescente demanda por
aprendizagem e para servir s necessidades variadas de indivduos de origens socioculturais diversas, com experincias e disposies muito variadas;
c. proporcionar a todos no apenas uma preparao slida para
a vida profissional, mas, tambm, uma preparao para outros
papis e responsabilidades da vida social, incluindo a vida familiar, as atividades culturais e o exerccio da cidadania. (DuranDrouhin, apud Cepal 1994, p. 18)
Tais desafios se colocam, na verdade, como uma proposta de programa geral a ser desenvolvido pelos que se encarregam da formao
profissional. A eles se acrescenta o desafio de dar conta do que o documento da Cepal denomina de grande gargalo, ou seja,
a carncia de habilidades de ordem geral, de atitudes gerais e especficas que se do por supostas e impedem ou, pelo menos, freiam a capacidade de adaptao dos trabalhadores e o uso mais
eficiente das tecnologias introduzidas (...) o que leva a empresa
a no desenvolver todas as possibilidades que lhe oferecem suas
opes tecnolgicas ou se tornar incapaz de responder s demandas do mercado. (Cepal 1994, p.18)
Sem pretender esgotar, neste momento, uma questo a que se

retornar posteriormente, cabe chamar a ateno para um aspecto que
se afigura como pouco consistente, pelo menos na perspectiva que lhe
confere o documento. O fato de que, ao longo deste, vrias aluses so
feitas necessidade de que a formao profissional, para alm das demandas das grandes empresas, que so as consumidoras usuais das
inovaes tecnolgicas e as mais envolvidas com a competitividade
global, se preocupe com os desafios que se colocam para as micro,
pequenas e mdias empresas e, tambm, com os trabalhadores por
conta prpria e com os que, forados pelo desemprego no setor formal,
se vem obrigados a sobreviver na economia informal. No entanto,
quando se trata das medidas a serem tomadas, a maior parte das recomendaes visa especificamente s necessidades das empresas de
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grande porte, ainda que o discurso, em termos dos desafios a serem

enfrentados pela formao profissional, volte a se referir a outros pblicos. No se pretende, aqui, levantar suspeitas contra a lisura das intenes e sugestes formuladas, mas de propor a hiptese de que as
nfases (inclusive em termos financeiros) podem no ser as mesmas
para todos os pblicos.
Outra questo a ser examinada diz respeito, na linha de raciocnio aparentemente inversa precedente, amplitude que conferida
formao profissional. Com efeito, nos moldes formulados, sua
destinao a uma multiplicidade de pblicos e situaes heterogneas parece criar as condies para o surgimento de uma srie de problemas, dos quais um dos principais refere-se possibilidade de administrar, com alguma consistncia e racionalidade, o imenso aparato
a ser criado para dar conta dos programas a serem desenvolvidos. Um
segundo problema, de carter mais poltico, diz respeito determinao das esferas de poder e deciso na definio dos rumos a serem
seguidos, das aes a serem empreendidas e, finalmente, da distribuio dos louros... ou dos nus, tendo em vista que a amplitude acima
referida, sob muitos aspectos, transfere formao profissional preocupaes e questes que tm sido historicamente abordadas da perspectiva da formao geral ( vide, por exemplo, o item c entre os desafios citados pela Cepal). A questo colocada, todavia, no porque se
trata da defesa de feudos, mas porque a definio do que deva ser
uma pessoa educada no exatamente a mesma se ela formulada
da tica das necessidades da produo ou de perspectivas que a transcendem, ainda que no a ignorem.
A experincia internacional em formao profissional

Foge aos objetivos deste trabalho realizar uma ampla e pormenorizada retomada dos sistemas de formao profissional. No entanto, no
descabido examinar alguns aspectos mais gerais, indicativos de tendncias e pontos comuns entre diferentes sistemas e mesmo particularidades de um ou outro pas, uma vez que as proposies que experimentaram ou esto colocando em prtica tendem a ser recorrentemente trazidas baila, ou como inspirao para a formulao de polticas na
rea, ou simplesmente como fonte de sugestes para o dimensionamento
de programas ou aes especficas.
237
Recorrer-se-, para isso, a um balano recente efetuado por

Caillods (1994) abrangendo alguns pases em diferentes condies culturais e econmicas, agrupados em cinco categorias: pases industrializados (Japo, Alemanha e Frana), pases da Europa oriental (Hungria),
pases recm-industrializados (Coria do Sul, Taiwan, Cingapura), pases latino-americanos (sem especificao) e pases de baixa renda (pa3
ses africanos). Sero utilizadas, tambm, informaes do mesmo teor
presentes no documento da Cepal (1994).
Partindo das mudanas que esto ocorrendo na economia mundial e das demandas postas pela inovao tecnolgica, a autora considera que, apesar das diferenas entre os pases no que se refere a problemas a enfrentar e meios disponveis para faz-lo, todos se defrontam
com questes bsicas comuns a todos:
a. Como melhorar a qualidade do ensino e da formao e satisfazer mais eficientemente as necessidades da economia?
b. Como adaptar os sistemas de formao s necessidades
mutveis e quase sempre imprevisveis do mercado de trabalho?
c. Como elevar a eficcia de tais sistemas quando os fundos que
lhes so destinados pelo Estado, alm de no aumentar, s vezes
diminuem? (Caillods 1994, p. 280)
Depois de examinar os sistemas dos pases destacados para anlise (especialmente os industrializados), a autora se prope a detectar as
semelhanas e as convergncias entre eles. Nesse sentido, chama a
ateno, inicialmente, para dois pontos. O primeiro, curiosamente, reporta-se diversidade de orientaes imprimidas formao profissional,
mesmo em pases que compartilham de nvel de desenvolvimento econmico semelhante. Considera que isso se deve ao fato de que a evoluo de cada sistema depende do jogo de foras e da atuao dos diversos atores que nele esto presentes. Embora isso seja verdadeiro, a
autora parece minimizar as disputas tambm acirradas existentes no
seio da sociedade da qual o sistema participa, bem como a prpria histria de cada sistema, fatores que, certamente, exercem uma forte influncia na definio dos rumos tomados, em cada pas, pela formao profissional. O segundo ponto destacado, sem maiores comentrios, o de
que mais fcil modificar um sistema recentemente instalado numa eco-
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nomia pujante do que um sistema estabelecido h mais tempo numa

economia recessiva (Caillods 1994, p. 289).
Cinco aspectos convergentes so apontados entre os diferentes
sistemas de formao, a saber:
a. exigncia de nveis mais altos de formao geral, prvia formao profissional;
b. diversificao, quanto s agncias responsveis pela capacitao, no interior de cada sistema;
c. privilgio capacitao em alternncia, nos pases em que esta
oferecida pelo sistema escolar;
d. maior ligao entre a formao na escola e na empresa;
e. complementaridade entre formao inicial e formao continuada.
No que se refere ao primeiro ponto, tanto o texto de Caillods quanto o documento da Cepal destacam a relao cada vez mais estreita que
tende a ser estabelecida entre os sistemas de formao profissional e o
sistema educacional, sendo este um dos objetivos prioritrios nos pases
da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico
OCDE. De acordo com a Cepal, opera-se sobre o pressuposto da cobertura escolar universalizada que oferece elementos cognitivos e atitudinais
bsicos para o trabalho. Caillods, por outro lado, assevera que o nvel de
formao geral prvia capacitao inicial est progressivamente se elevando, havendo, na maioria dos pases por ela estudados, quer desenvolvidos, quer em desenvolvimento, exigncia de que os candidatos tenham
completado o curso secundrio ou possuam de oito a nove anos de escolaridade bsica. Para os pases em desenvolvimento essa elevao das
exigncias est relacionada baixa qualidade do ensino oferecido pelo
sistema educacional, assim como s limitadas oportunidades de emprego de que os jovens dispem aps o trmino dos cursos regulares. A autora reconhece que tal procedimento tende a afastar da formao profissional os jovens que fracassaram em sua escolaridade regular ou foram
dela excludos, os quais, por essa razo, tendero a engrossar o contingente dos que s encontram trabalho no setor no-estruturado da economia, especialmente se a tais exigncias se somam os requisitos de formao geral sofisticada priorizados pelas empresas inovadoras.
No que diz respeito diversificao interna a cada sistema,
Caillods aponta que, exceo dos pases desenvolvidos, a tendncia
239
observada tem sido a da organizao de sistemas mistos de capacitao

dos quais participam o sistema educacional (pelas suas escolas tcnicas), as agncias de formao privada e as empresas. A participao das
duas primeiras instituies valorizada pela maior parte dos pases porque as empresas, apesar dos incentivos que lhes so feitos pelos governos, no tm se mostrado dispostas a desenvolver a capacitao ou o
fazem tendo em vista suas estritas necessidades. Nos pases desenvolvidos a formao realizada por escolas secundrias e centros de formao especializados, enquanto nos pases africanos, menos desenvolvidos, a formao se d principalmente no posto de trabalho, de forma no-oficial.
Quanto ao terceiro ponto, na maior parte dos pases que promovem a formao profissional pelo sistema escolar ou de agncias de formao, h o reconhecimento de que tal capacitao insuficiente para
garantir uma insero bem-sucedida no mercado de trabalho. Da as propostas de alternncia entre formao na escola e na empresa, encaminhamento do qual a melhor expresso o sistema dual alemo. Todavia, coloc-lo em prtica na Amrica Latina muito difcil, como salienta o documento da Cepal, uma vez que os pases do continente encontrariam, provavelmente, muitos obstculos para preencher quatro requisitos bsicos necessrios a seu efetivo funcionamento:
a. disponibilidades financeiras para custear um programa cujo
custo per capita, na Alemanha, gira em torno de US$ 19.000 anuais;
b. relaes de trabalho apoiadas em decises consensuais entre
trabalhadores e empresrios;
c. existncia de uma base legal que sancione e codifique a aprendizagem;
d. tradio empresarial comprometida com a formao da fora de
trabalho.
Na verdade, vem ocorrendo na Amrica Latina um progressivo
afastamento desse tipo de proposta, cuja expresso mais clara a reduo dos programas de aprendizagem, de longa tradio no continente e especialmente no Brasil, por serem considerados muito caros e de
difcil administrao.
Por outro lado, isto no resulta num afastamento entre as agncias
formadoras, principalmente, e as empresas. Ao contrrio, como assevera
Caillods na abordagem do quarto ponto acima referido, a proposio, em
240
todos ou quase todos os pases, tem sido a de uma aproximao maior,

tanto no nvel central quanto no local, mas de outra natureza. As escolas
e os centros de formao passam a ser estimulados a estreitar contatos
com as empresas, seja para requalificar os trabalhadores e atualizar seus
conhecimentos (na linha da formao contnua), seja para ofertar assessoria tcnica s empresas de pequeno e mdio portes; da mesma forma,
passa-se a solicitar das instituies que formem novos empresrios.
Na discusso do quinto ponto Caillods deixa bem clara a nfase
atual na formao continuada, em detrimento (ao menos relativo) da formao inicial, especialmente nos pases centrais. Tal nfase est apoiada no pressuposto de que a formao continuada vital para aumentar
a produtividade da fora de trabalho e sua mobilidade profissional, bem
como para garantir a flexibilidade do mercado de trabalho. Nessas circunstncias fica mais clara a relao que passa a ser estimulada entre
o sistema educacional, o sistema de formao profissional e a empresa.
Na perspectiva da educao continuada cabe ao primeiro o desenvolvimento do acervo indispensvel de conhecimentos e qualificaes transferveis, necessrios a ocupaes e campos tcnicos diferentes, enquanto formao contnua incumbe a especializao e a capacitao mais
especfica (Caillods 1994, p. 293).
Por isso mesmo, na Europa ocidental e oriental tendem a desenvolver-se os programas curtos de formao, financiados parcialmente pelo
Estado, pelos quais se pretende atualizar as qualificaes de desempregados de forma a aumentar sua empregabilidade. Nos pases recm-industrializados (New Industrialized Countries NICs), por seu turno, a nfase posta no aumento do nvel de conhecimento da fora de trabalho
como um todo de modo a facilitar a transio de uma economia de mode-obra intensiva a outra, fortemente apoiada na inovao tecnolgica.
No que se refere aos pases em desenvolvimento, especialmente
nos mais pobres, segundo Caillods (1994, p. 294):
Reduziu-se consideravelmente a formao prvia ao emprego por

falta de fundos e em razo das escassas possibilidades de trabalho
oferecidas pelo setor moderno da economia (...) Organizam-se
cursos de curta durao para jovens desempregados que tenham
terminado o primrio ou o secundrio, mas fora dos marcos
institucionais, a cargo de Organizaes No-Governamentais
(ONGs), entidades locais ou estabelecimentos privados. Nas zonas
241
urbanas, grande parte dos jovens que abandonaram a escola se

convertem em aprendizes no setor no-estruturado (...) Os cursos
de formao reduzem-se cada vez mais capacitao no trabalho
e ao aperfeioamento de adultos ocupados no setor moderno e no
no-estruturado. Os trabalhadores independentes e os pequenos
empresrios recebem formao sobre assuntos especficos, diretamente relacionados com suas necessidades. Por ltimo h um
outro setor que demandar cada vez mais ateno nesses pases:
os numerosos funcionrios e trabalhadores despedidos da administrao pblica. fundamental saber se os centros de formao tradicionais, que sempre se voltaram para as necessidades do setor
moderno, sero capazes de formar essa nova clientela (...).
A formao profissional no Brasil e os atuais desafios

As mudanas que vm ocorrendo no panorama econmico brasileiro no so inteiramente novas. Embora com um certo atraso em relao aos pases centrais, j se observavam no pas, durante a dcada de
1980, vrios sinais de que pelo menos o setor mais dinmico da economia estava alerta s transformaes que se operavam em nvel mundial, especialmente aps a crise do petrleo, nos anos 70. Todavia, foi somente a partir do governo Collor que o empresariado se viu mais fortemente instado e/ou pressionado a rever suas formas de atuao e produo, no sentido de adequar-se s demandas por maior produtividade,
tendo em vista a competitividade global. Desde ento multiplicaram-se as
manifestaes e mesmo as prticas, nos mais diferentes setores, ora
balizadas pelo cuidado e pela ponderao, ora simplesmente aderindo
de forma acrtica a novos modelos e paradigmas, em favor da urgente
necessidade de que o pas se revisse para no ficar marginalizado no
concerto internacional. Tambm no faltaram as crticas, ora tmidas, ora
exacerbadas, mas, em muitos casos, tambm estas, procedentes e calcadas em cuidadosa anlise das condies histricas do pas.
Como se sabe, uma das reas mais diretamente impactadas pelo
debate que a partir da se travou foi a educacional, para a qual se propuseram vrias mudanas. O foco inicial das atenes foi o ensino bsico e,
neste, o fundamental. No momento atual as preocupaes se voltam tambm para o ensino mdio, seja pela necessidade de enfrentar o sucateamento a que o mesmo foi submetido nos estados, em decorrncia da
profissionalizao compulsria imposta pela Lei 5.692/71, seja porque,
242
como parte do ensino bsico, tambm ele passa a ser objeto de mudanas, pelas razes acima indicadas. As alteraes que esto sendo promovidas pelo Ministrio da Educao e Cultura MEC nesse nvel de ensino, especialmente na sua modalidade profissionalizante, articulam-se
com as proposies do Ministrio de Trabalho MTb. Sendo a formao
profissional, neste trabalho, o principal foco de ateno, far-se-, a seguir,
um exame da formulao conjunta MEC/MTb de uma poltica para a educao profissional, apresentada no documento Reforma do ensino tcnico, abordando-a a partir de alguns tpicos selecionados, a saber:
a. breve retomada dos processos desenvolvidos, separadamente,
pelo MTb e pelo MEC at a formulao conjunta da proposta de poltica;
b. discusso de aspectos especficos da proposta de poltica, considerados os mais relevantes. (Brasil. MEC/MTb 1996)
Deve-se, inicialmente, entender a proposta como uma tentativa de
equacionar as novas demandas por qualificao, tendo em vista as necessidades de desenvolvimento do pas. Nesse sentido, pode ser considerada, tambm, como uma forma de resposta institucional aos problemas e
desafios formao profissional apresentados no incio deste texto.
A forma atual da mesma resulta do desenvolvimento de processos
desencadeados separadamente pelos dois ministrios que a propem. Do
lado do MTb, a Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissional
Sefor preocupou-se em recolocar a questo da educao profissional na
pauta da construo do modelo de desenvolvimento [sustentado] e da prpria modernizao das relaes capital-trabalho (Brasil. MTb/Sefor 1995,
p. 5), nos marcos das mudanas que se operam na economia mundial e da
promoo da eqidade social. Para isso promoveu, entre outras aes, um
amplo debate sobre a educao brasileira e a formao profissional,
consubstanciado no documento Questes crticas da educao brasileira,
do qual participaram representantes da Subcomisso de Educao e Gesto Tecnolgica do Programa de Apoio Capacitao Tecnolgica da Indstria Pacti , do Subcomit do Subprograma III (Educao, Formao e
Capacitao de Recursos Humanos) e do Programa Brasileiro de Qualidade e Produtividade PBQP , envolvendo governo, universidades, empresrios, agncias de formao profissional, trabalhadores e instituies da
sociedade civil (Brasil. MIC/MEC/MCT/MTb 1995).
No cabe, nos limites deste trabalho, uma anlise pormenorizada do documento, mas deve-se ressaltar que vrias questes nele debatidas (por exemplo, as relaes entre o ensino bsico e a formao
243
profissional, a definio dos pblicos a serem privilegiados, a responsabilidade partilhada pelo Estado, empresrios e trabalhadores na definio das polticas de formao profissional etc.) reaparecem tanto em
outro documento da Sefor, Educao profissional: Um projeto para o desenvolvimento sustentado (Brasil. MTb/Sefor 1995) quanto no texto conjunto MEC/MTb que objeto desta anlise.
Do lado do MEC, os debates tm inicialmente, segundo Kuenzer
(1996), origem diversa. Capitaneados pela Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do MEC Semtec , voltam-se para o exame da
funo que as escolas tcnicas e agrotcnicas vm desempenhando
na educao de jovens, no mbito da discusso sobre o significado do
ensino mdio (Kuenzer 1996, p. 7), tendo em vista avaliaes nacionais e internacionais que chamavam a ateno para a necessidade de
compatibilizar a demanda crescente por ensino mdio com a reduo
dos fundos pblicos, na perspectiva das relaes custo-benefcio.
A dupla preocupao definio da identidade do ensino mdio e otimizao da relao custo-benefcio direcionou o processo
de reorientao desse nvel do ensino bsico que culminou com a proposta, tanto de sua flexibilizao, quanto da separao entre formao
acadmica e formao profissional. Segundo Kuenzer (1996), diferentemente da Sefor, a Semtec conduz o debate e faz as propostas a partir de seus tcnicos, ouvidos alguns interlocutores selecionados. Segundo a mesma autora, o MEC toma a iniciativa de encaminhar, a par4
tir dessas discusses, um anteprojeto de lei, que recebe o n 1.603/
96, atropelando as conversaes que vinha mantendo com o MTb a
respeito da educao profissional. O projeto de lei 1.603/96 , na sua
verso original, parte integrante do documento Reforma do ensino tcnico ( op. cit .), subscrito por ambos os ministrios.
No que diz respeito ao documento, necessrio analis-lo sob
alguns aspectos especficos que, por serem mais relevantes, talvez permitam uma compreenso mais orgnica do que pretende.
As relaes entre a formao profissional e a educao bsica

O primeiro deles se refere a uma forte identidade entre as polticas
de formao profissional propostas ao pas e aquelas que vm sendo
sugeridas pelos organismos internacionais em razo das reiteradas afir-
244
maes, originadas no apenas na rea educacional, mas provenientes

dos mais diferentes setores, de que as possibilidades de o pas realizar o
salto bem-sucedido em direo competitividade global repousariam,
em grande parte, na oferta de educao bsica de boa qualidade para a
maior parte ou para a totalidade da populao brasileira. A centralidade
que passou a ser atribuda educao, nesse processo, teve vrias conseqncias, tanto do ponto de vista do debate terico quanto do ngulo
da formulao de propostas prticas, oficiais e no-oficiais, entre elas as
discusses que se travam hoje em torno da Lei de Diretrizes e Bases, da
reforma do ensino mdio e da educao profissional.
A importncia a ser atribuda educao, nesse contexto, foi reafirmada, pelo negativo, mediante diagnsticos sobre a qualidade da
educao bsica oferecida populao brasileira que, das pginas dos
textos e das revistas especializadas, saltaram, com um vigor no observado anteriormente, para os diversos canais da mdia. Esta serviu de caixa de ressonncia para as afirmaes reiteradas de que nossa educao no consegue se igualar, sequer, de pases africanos. Nesse processo, como assevera Machado (1996, p. 2), a educao sofre um
questionamento bipolar: , por um lado, vista como grande culpada pelo
atraso e pela pobreza; e, pelo outro, como o principal setor da sociedade responsvel pela promoo do desenvolvimento econmico, a distribuio de renda e a elevao dos padres de qualidade de vida.
Mas, o que h de novidade nisso? Praticamente nada, ou muito
pouco, a no ser a postura que a sofisticao estatstica assumiu como
sua de demonstrar que grande parte das questes que assoberbavam o
ensino se devia cultura da repetncia, deslocando, com isso, o foco
da questo de um problema sociopoltico (o da relao entre renda/evaso/repetncia) para um outro de natureza aparentemente tcnica (o da
ineficincia da escola/incompetncia dos professores). Ora, educadores
brasileiros, em vrios estudos sobre cuja seriedade no cabe questionamento, j vm, h dcadas, denunciando a falncia de nosso ensino
pblico e reclamando providncias, duas das quais as referentes ao
montante das verbas destinadas educao e as direcionadas formao dos professores , apesar de reiteradas, no foram seriamente
consideradas, pelo menos na ltima dcada.
Em que consiste, ento, a novidade? Exatamente na valoriza5
o que se passa a atribuir educao, em decorrncia das supostas
contribuies que, segundo o discurso dos organismos internacionais,
trar produo e ao desenvolvimento econmico. essa valorizao
245
que d novo colorido aos diagnsticos, nos quais as cores do fracasso

e da ineficincia so sobremaneira carregadas, justificando o movimento
das reformas educacionais propugnadas pelos organismos internacionais, com o Banco Mundial frente, o qual visa adequar o sistema
educativo s necessidades econmicas, instrumentalizando-o.
Nesse sentido tais organismos tm uma atuao exemplar, do ponto
de vista da poltica de resultados: de um lado, procuram obter o consenso para uma srie de polticas articuladas de diferentes setores e, de outro, coagem sua adoo pelo controle de verbas polpudas e, por isso, especialmente atraentes para os que delas carecem. No campo educacional,
Kuenzer (1996) alinha algumas das recomendaes do Banco Mundial,
tendo em vista as necessidades e as demandas decorrentes da reestruturao econmica: investir prioritariamente no ensino fundamental, fomentar maior diferenciao das instituies para atender mais flexivelmente s
necessidades do mercado, diversificar o financiamento das instituies
estatais e incentivar a melhoria de seu desempenho, fomentar a oferta privada de educao, complementar ao do Estado, melhorar a eqidade mediante subsdios diretos populao empobrecida, vincular a cesso de recursos a critrios de desempenho.
Todavia, poder-se-ia indagar: Por que criticar a centralidade e a valorizao da educao bsica, especialmente se se considera que, por
suas caractersticas, dirige-se exatamente s parcelas mais empobrecidas
da populao? No seria esta uma posio retrgrada e conservadora
devido ao seu carter elitista? Certamente, sim. Por isso mesmo, em outro texto, afirmei no ser contrrio nem universalizao do ensino, nem
melhoria do nvel da educao oferecida populao, ressalvando, todavia, que me parecia pouco compreensvel que, aodadamente, os educadores se pusessem a propugnar pela melhoria da qualidade do ensino
ou pela formao geral apenas porque, supostamente , esse o tipo de
requerimento prvio modernizao tecnolgica (Ferretti 1993, p. 91).
Machado (1996, p. 3) argumenta na mesma direo ao afirmar que seria
desproposital questionar o direito da populao ao acesso educao,
pois essa uma dvida social cujo resgate h muito deveria ter sido pago.
O que no a impede de acrescentar, a seguir: As proposies em foco, no
entanto, provocam dissonncias e controvrsias inevitveis, pois o esquema de interpretao linear e muito simplificado, e as inferncias sugerem deixar intocadas dimenses estruturais fundamentais.
Um terceiro depoimento a respeito bastante contributivo. Singh
(1994), tomando por base o Terceiro Mundo, em geral, e a ndia, em par-
246
ticular, afirma que convm refletir (...) sobre a complexa relao existente entre a educao, as qualificaes e o crescimento econmico. Em geral, a relao entre essas variveis positiva, mas est muito distante de
ser linear. Comentando criticamente um informe do Banco Mundial, que
estabelece relao mais ou menos direta entre anos de escolaridade e
crescimento do PIB, na perspectiva da Teoria do Capital Humano, o autor
desenvolve um argumento que, apesar de longo, vale a pena reproduzir:
(...) Os economistas do Banco Mundial formulam a recomendao

normativa de que, a fim de incrementar o crescimento econmico,
os pases em desenvolvimento devem fomentar o ensino primrio e secundrio. Todavia, tal recomendao pode resultar em algo
desorientador. Por exemplo, difcil sustentar que a situao econmica nos pases latino-americanos melhorar a mdio prazo (a
saber, nos prximos cinco ou sete anos) mediante maior ateno
ao ensino primrio. O fracasso econmico dos pases latino-americanos durante a dcada perdida de 1980 dificilmente pode ser
atribudo a uma insuficincia do setor educacional. difcil demonstrar que o ensino particularmente o primrio e o secundrio seja necessariamente fator decisivo cujas deficincias possam frustrar o crescimento econmico de tais pases (...) Toda
concluso de carter principista no sentido de que a ampliao do
ensino primrio aumentar o crescimento econmico a mdio prazo, e concretamente, durante o restante da dcada, aventureira inclusive no que diz respeito aos pases africanos. No um
procedimento muito til o de tentar estabelecer concluses de princpio sobre o papel da educao no crescimento econmico a partir de um modelo implcito, baseado no suposto do pleno emprego
e da perfeita competitividade, no qual se apiam as anlises internacionais comparativas. (Singh 1994, pp. 198-199)
Por outro lado, vale a pena examinar alguns dos problemas relacionados recente valorizao da educao bsica. O primeiro deles,
estreitamente relacionado ao argumento de Singh, o de que a tendncia a sobrevalorizar a contribuio do setor educacional para o desenvolvimento acaba por instituir uma outra, que a de manter na obscuridade a contribuio efetiva que uma srie de fatores, to ou mais importantes que o educacional, pode trazer para o referido desenvolvimento,
como j argumentei na publicao acima referida (Ferretti 1993). Entre
eles vale a pena destacar: o enfraquecimento do poder dos Estados-Na-
247
o, em conseqncia da globalizao da economia; a posio do pas no

contexto das disputas poltico-econmicas mundiais, entre elas as que dizem respeito s polticas protecionistas adotadas pelos pases centrais; a
ausncia de definio de uma poltica industrial compatvel com nossa realidade; a ausncia de uma poltica agrria socialmente mais justa etc.
Nossa forma de olhar as possibilidades do pas em termos de
uma forte participao no mercado internacional tende a sobrelevar o
domnio das novas tecnologias de base fsica e/ou organizacional, bem
como sua adequada aplicao, de acordo com os novos paradigmas produtivos. Por isso, tendemos tambm a sobrelevar a qualificao e a
requalificao dos trabalhadores e, por conseqncia, a educao que
as pode promover, sob a suposio de que, assim, estaro mais bem
preparados para atuar segundo tais paradigmas. Conquanto este seja
um fator importante, sua valorizao, alm dos limites devidos, tende a
nos conduzir a duas conseqncias no muito desejveis.
A primeira a de subestimar o argumento de que, conforme
Singh (1994, p. 205), a maior ameaa para a futura competitividade internacional dos pases em desenvolvimento provm mais das recentes
mudanas institucionais na economia mundial do que da revoluo
tecnolgica em matria de informtica e comunicaes. Segundo o
autor, em decorrncia dos acordos internacionais recentes, os pases
industrializados esto buscando e impondo uma maior reciprocidade
em razo do que os pases em vias de industrializao se vem cada
vez mais obrigados a permitir um maior acesso aos produtos dos pases avanados, s multinacionais e s instituies financeiras estrangeiras (Singh 1994, pp. 205-206).
A segunda conseqncia a de desenvolver, na populao em geral, e entre os trabalhadores, em particular, a falsa expectativa de que
maior escolaridade e maior capacitao profissional correspondem, necessariamente, maiores e melhores oportunidades no mercado de traba6
lho. Se, de forma geral, as possibilidades podem ser supostamente mais
amplas para os mais educados, certamente h uma grande distncia entre o possvel, o provvel e o real, especialmente porque, como diz Gallart,
convm recordar tambm que a entrada no mundo do trabalho

definida pelo mercado de trabalho, devido ao crescimento e
renovao dos postos de trabalho e um fenmeno estrutural do
mercado, que no depende do sistema educacional, como de-
248
monstra o problema do desemprego juvenil nos pases desenvolvidos, cujos sistemas educativos esto supostamente atualizados.
(s./d., p. 87)
No obstante, a expectativa criada se materializa, no seio da populao em geral e especialmente entre os que esto buscando situar-se no
mercado de trabalho, ao arrepio do que afirma Gallart, ou seja, pela tentativa de conseguir tal insero por meio de aumento da escolaridade e
da capacitao. Tal se d pela incorporao da concepo liberal burguesa de que so os mritos individuais os determinantes fundamentais do
espao a ser ocupado por cada pretendente no mercado de trabalho.
No momento, ao redor de todo o globo, os trabalhadores, em geral,
e os candidatos a um lugar no mercado de trabalho formal, em particular,
assim como os empregadores, esto sendo, diante da globalizao da
economia e da adoo de novos paradigmas produtivos, interpelados a
rever e reavaliar suas capacidades e vantagens competitivas e se familiarizar com os novos receiturios, que definem o que ser, hoje, no mbito do capitalismo mundializado, algum competente, algum integrvel ao
mercado (Machado 1996, p. 4), em suma, algum empregvel.
O conceito de empregabilidade, largamente utilizado no documento conjunto de poltica do MEC/MTb e, na verdade, um conceito-chave
nessa proposio, trabalha exatamente sobre a necessidade de rever a
qualificao dos trabalhadores, tendo em vista a imploso dos postos de
trabalho especficos, o desemprego estrutural e a contnua flexibilizao
da produo e do mercado. Se verdade que o documento de poltica
admite que a empregabilidade envolve investimentos geradores de trabalho e servios de intermediao eficientes, sugerindo, portanto, aes,
seja do Estado, seja dos empregadores, no menos verdade que afirma a necessidade de que tanto os candidatos permanncia no setor
formal da economia, quanto os que s tm como alternativa o setor informal envolvam-se num processo de educao contnua, reafirmando,
por essa forma, no s o mrito individual como critrio de mercado, mas
a responsabilidade individual para se inserir e manter-se nele.
Nesse sentido, o conceito tende a se aproximar do significado que
tem assumido hoje na Frana. Segundo Hirata,
a noo de empregabilidade est associada a uma poltica de seleo da empresa e implica transferir a responsabilidade da nocontratao (ou da demisso, no caso dos plan sociaux) ao tra-
249
balhador. Um trabalhador no empregvel um trabalhador noformado para o emprego, no-competente etc. O acesso ou no
ao emprego aparece como dependendo da estrita vontade individual de formao, quando se sabe que fatores de ordem macro e
mesoeconmicas contribuem decisivamente para essa situao
individual. (1996, p. 10)
O segundo problema diz respeito ao fato de que, na nossa realidade, a centralidade atribuda educao bsica se traduziu, concretamente, no carreamento majoritrio, para esse nvel do ensino, dos recursos pblicos destinados educao, o que perfeitamente compatvel
com a deciso poltica de privilegi-lo. Ocorre, com isso, que a parcela
da populao representada pelos excludos da escola (adolescentes, jovens e adultos) ficou, por esse processo, privada dos recursos que eram
carreados para a educao supletiva. Como diz Campos (1996), necessrio pensar que parcela da gerao futura ter essas pessoas como
seus pais e que, conforme dados de pesquisa, crianas filhas de pais
escolarizados tendem a ser mais produtivas na escola. Se, de um lado,
isso fortalece a deciso poltica de investimento na educao bsica, de
outro, aponta para a falcia dessa poltica ao fazer vistas grossas para
o que sobejamente conhecido, ou seja, que uma enorme parcela da
populao infanto-juvenil deixa a escola mais cedo para trabalhar, em
decorrncia da calamitosa distribuio da renda nacional.
Olhando para as conseqncias da valorizao da educao bsica de um outro ngulo, isto , a partir do ensino superior, se pe a questo do financiamento desse grau de ensino. As informaes disponveis
deixam cada vez mais clara a opo poltica que tende a ser privilegiada:
destinar aos cursos de nvel superior apenas os recursos pblicos estritamente necessrios. Com isso privilegia-se a progressiva privatizao dos
cursos de 3o grau e/ou sua maior dependncia em relao a financiamentos privados, pagos sob diversas rubricas, entre elas a prestao de servios, o que os tornar, como ensino pblico, mais elitistas do que j so.
Considerando que nesse nvel se d a formao inicial de boa parte dos docentes que vo atuar no ensino bsico e que a se produz pesquisa, no muito difcil avaliar as conseqncias de tal poltica. claro
que se poder lanar mo do argumento da formao continuada, no primeiro caso, e do financiamento da pesquisa mediante a articulao empresa-universidade, no segundo, como, alis, recomendado pela Cepal
(1992). O problema que a formao docente conduzida prioritariamente
250
pela educao continuada objeto de questionamento, assim como o

a de cunho majoritariamente inicial.
Por outro lado, a pesquisa produzida atravs da associao empresa-universidade tende a ser fundamentalmente a aplicada. Se, de um
lado, isto pode contribuir para a maior autonomia do pas em termos de
tecnologia, no se pode esquecer de que o enfraquecimento da pesquisa
bsica atua em sentido contrrio; como no se pode esquecer de que a
pesquisa aplicada, produzida em tais circunstncias, tende a voltar-se
para os interesses especficos da empresa que a co-financia. O exemplo
trazido tona por Singh (1994, pp. 199-200) sobre o papel crucial desempenhado pela Universidade Agrcola Estatal de Ludhiana no desenvolvimento da revoluo verde do estado de Panjab bastante ilustrativo
o
da importncia que se deve continuar conferindo aos cursos de 3 grau.
Educao profissional:
Clientela, demandas e estrutura de atendimento
No item do documento de poltica denominado Articulao MEC/
MTb, prope-se, alm de dois projetos de longo alcance (implementao
de um Plano Nacional de Educao Profissional e criao de uma rede de
Centros de Educao Profissional), um terceiro, que se refere formulao de uma Poltica para o Ensino Mdio, sugerida em outro item, sob o
mesmo nome. Embora seja desejvel sua discusso exaustiva, neste trabalho sero privilegiados alguns tpicos, a saber:
a. a diversificao do ensino mdio para atender aos diversos tipos de clientela;
b. o estabelecimento de um modelo educacional flexvel, expresso na proposta de um currculo modular de educao profissional, a fim
de ampliar as alternativas para sua oferta;
c. a articulao entre o ensino tcnico profissional e o setor produtivo.
Se se considerar a discusso desenvolvida no item anterior, devese admitir que, embora a educao profissional no se confunda com o
sistema educacional, com ele se articula por mais de uma forma, em seus
diferentes graus. Isto se deve, em parte, concepo de que a formao
geral bsica fundamental para a qualificao do novo trabalhador.
251
Mas deve-se, tambm, ao fato de que a educao profissional pretende

dirigir-se a uma multiplicidade de pblicos, diferenciados em termos de
idade (adolescentes, jovens e adultos), sexo, escolaridade, formao
profissional prvia, interesses, necessidades e expectativas ocupacionais. Por essa mesma razo, coloca-se a necessidade, por parte dos
rgos gestores, de recorrer a uma srie de instituies pblicas e privadas, complementarmente rede pblica de ensino, em especial no nvel mdio, alm de propor a criao dos Centros de Educao Profissional. Estes ltimos devem ser entendidos, segundo o documento de poltica, como um novo plo de cursos, servios e assessorias comunidade e ao setor produtivo (...) a partir da expanso e reestruturao
da atual rede de ensino tcnico federal, estadual e municipal, pblica e
privada (Brasil. MEC/MTb 1996, p. 12).
Duas questes se colocam a partir dessa proposio. A primeira diz respeito amplitude do projeto. De um lado, pode-se avali-la positivamente, na medida em que revela a preocupao em estender a um
nmero imenso de participantes da PEA (e de ingressantes nela), a
possibilidade de superar deficincias da escolarizao anterior relativas aquisio de habilidades bsicas e/ou de qualificar-se/requalificar-se (Brasil. MEC/MTb 1996, p. 8). Dessa forma, um nmero maior
de trabalhadores pode ver ampliadas suas chances de aquisio de
novos conhecimentos, ainda que isto no reverta, necessria e diretamente, como j discutido, em aumento das probabilidades de emprego. De outro lado, a amplitude do projeto e a multiplicidade de agncias envolvidas podem tornar extremamente difcil garantir, em todos os
pontos, sua organicidade e a boa qualidade dos conhecimentos. Esta
no , certamente, uma questo menor ou meramente administrativa,
na medida em que, em nome da eqidade, pode-se estar reforando,
na populao marginalizada, em razo das experincias escolares negativas, a concepo de que incapaz de aprender ou de reverter
sua aprendizagem em emprego.
A segunda questo refere-se aos efeitos que a proposio pode
trazer para a rede pblica de ensino mdio, especialmente quanto formao profissional. As mudanas propostas para o ensino mdio atravs
do projeto de lei 1.603/96 fazem parte da poltica acima referida, especialmente no que diz respeito parcela deste representada pelo ensino
tcnico. Tais mudanas no podem ser examinadas, nem plenamente
entendidas, sem referncia s transformaes que vm sendo operadas
nas agncias tradicionalmente responsveis pela formao profissional,
252
alm das escolas tcnicas federais, estaduais e privadas (o sistema dos

S, como vulgarmente denominado, em especial o Senai e o Senac).
Algumas das transformaes mais significativas dizem respeito
progressiva extino da modalidade aprendizagem, concentrao de
esforos na formao de tcnicos, instalao de cursos de curta durao e ao investimento em atividades de assessoria tcnica a empresas,
seguindo tendncias que vm sendo observadas em instituies semelhantes na Amrica Latina, sejam elas integrantes de sistemas pblicos
ou privados, conforme j indicado no documento da Cepal (1994) e no
texto de Caillods (1994). As relaes que passam a se estabelecer entre tais agncias e o sistema educacional, especialmente o pblico, so
fortemente afetadas por tais transformaes, de um lado, e, de outro, pelas recomendaes dos organismos internacionais, que com elas se articulam.
Tais recomendaes insistem, num primeiro plano, em que se promova, pela via do sistema pblico de ensino, menos flexvel, a formao
de carter geral, mais demorada, que constituir o terreno bsico sobre
o qual se construiro as capacitaes profissionais. Num segundo plano, sugerem, enfaticamente, que tal construo seja realizada de modo
gil e flexvel pelas agncias de formao profissional, de modo a responder, da forma a mais imediata possvel, s demandas dos diferentes
setores econmicos, mas, em especial, daqueles que vm introduzindo
inovaes tecnolgicas.
A proposta conjunta MEC/MTb assimila inteiramente tais recomendaes, como evidenciam, de um lado, a avaliao de que o sistema de
ensino em geral assim como o profissional so (...) demasiado rgidos
e antiquados para satisfazer a imensa demanda existente por nveis mais
elevados de qualificao e, de outro, a afirmao de que diante dessa
necessidade, a estrutura educacional e o modelo de oferta tm de ser
construdos de forma bastante flexvel (...). Da a proposio de que as
escolas tcnicas federais, estaduais ou particulares revejam sua estrutura e organizao para se tornarem, tambm elas, geis e flexveis. Com
isso estaro, por hiptese, em condies de responder, rapidamente, s
demandas que lhes forem feitas pelo setor empresarial em conseqncia da adoo de inovaes tecnolgicas.
Mas, como vimos, no s a ele. Devem responder, igualmente, na
perspectiva da eqidade social proposta pela Cepal, tendo em vista o desenvolvimento sustentado, pela capacitao das parcelas empobrecidas
253
da populao, de modo a torn-las mais competentes. O currculo modular , apenas, a conseqncia tcnico-educacional dessa proposta,
que amplia para a rede de ensino mdio aquilo que vinha sendo, ou atribuio mais especfica das agncias de formao profissional, j modificadas para atender aos reclamos de agilidade e flexibilidade (formao
para a empresa), ou tarefa conduzida por diferentes setores da sociedade civil, inclusive ONGs (capacitao dos setores mais empobrecidos).
Poder-se-ia dizer que isso contribuiria para tornar as escolas dessa
rede no apenas participantes de um esforo nacional para a produo
do desenvolvimento sustentado como, tambm, menos elitistas, conforme sugere o documento de poltica. Ainda que esse argumento merea
reparos, no sobre ele que se deseja fazer recair a anlise, mas sim
sobre as conseqncias que a flexibilizao dessas escolas pode trazer
para a qualidade do trabalho a realizado.
Com efeito, um exame da histria das escolas tcnicas mostrar
que anteriormente ao advento da Lei 5.692/71, muitas delas ofereciam
um ensino de boa qualidade, seja do ponto de vista da formao geral,
seja da perspectiva da capacitao especfica, embora esta ltima se
mostrasse quase sempre defasada em relao aos avanos da tecnologia, ainda que estes tambm fossem lentos. As Escolas Tcnicas Federais, por seu turno, apesar dos reparos que tantas vezes lhes foram
feitos, eram (e continuam sendo) consideradas centros de excelncia em
ambos os tipos de formao, mostrando-se, inclusive, mais atualizadas
que suas congneres estaduais no que se refere formao tcnica.
verdade que a profissionalizao compulsria desarticulou boa parte do
ensino tcnico nos estados, embora tenha afetado pouco o federal. No
entanto, as escolas de uma e de outra rede, apesar desses percalos,
ainda renem as condies mais favorveis para uma articulao entre
ambos os tipos de formao por oferec-las no mesmo espao fsico.
Ora, qual a proposta do documento de poltica, especialmente no
que se refere ao ensino tcnico? De um lado, a oferta de formao geral e de formao profissional atravs de duas redes separadas. De outro, a organizao desta ltima em mdulos, num desenho muito semelhante a uma das duas vertentes que constituem o modelo ingls de formao profissional (Cepal 1994). Em ambos os casos, as medidas propostas contribuem para desservir a formao profissional de sentido
amplo. No primeiro caso, ao promover a ciso teoria-prtica pela ampliao do fosso j existente, nas escolas tcnicas, entre formao geral e
especfica, apesar de ofertadas no mesmo estabelecimento. No segun-
254
do caso, pela segmentao que introduz na formao, reduzindo a habilitao tcnica a um somatrio de qualificaes especficas.
Poder-se-ia argumentar, no pr imeiro caso, usando inclusive o
exemplo da escolas tcnicas, que a articulao teoria-prtica no decorre
necessariamente do fato de a formao especfica e a geral serem
ofertadas no mesmo estabelecimento. O argumento procedente, mas
no resolve a questo, a no ser que, oferecidas em redes distintas,
uma e outra formao fossem articuladas por objetivos comuns, efetivamente aceitos e incorporados por ambas as redes. Embora teoricamente esses objetivos paream existir, orientados pela preocupao genrica com a formao do novo trabalhador competente, h a uma barreira a ser rompida, um vez que, na tradio educacional brasileira, mostrou-se sempre difcil a articulao entre formao acadmica e formao tcnica.
O rompimento dessa barreira certamente no ser facilitado com
a ciso entre as duas redes de ensino mdio. Isso aponta para uma contradio entre a estrutura proposta para o ensino mdio e a decantada
necessidade de que a formao do novo trabalhador contemple, privilegiadamente, sua educao intelectual e sua capacidade de se defrontar, criativamente, com os problemas da atividade profissional cotidiana,
valendo-se dos conhecimentos tericos. De qualquer forma, ainda que
a relao teoria-prtica pudesse ser resolvida nesse mbito, resta, ainda, uma outra questo, qual seja, a dos limites da concepo de educao a que est articulada. A esse ponto se retornar posteriormente.
Quanto estrutura modular do currculo do ensino especificamen7
te tcnico, h que se considerar, de um lado, as razes para sua proposio e, de outro, suas contribuies para a formao tcnica do trabalhador. A suposio de que esta ltima se d pelo acrscimo de segmentos de habilitao, que podem ser realizados em diferentes momentos e em diferentes instituies, parece consultar menos o intuito de prover os trabalhadores de uma slida formao e mais o interesse em
flexibilizar as escolas da rede tcnica de ensino para oferta ampla de
formao mais ligeira, contemplando o que o documento denomina de
educao profissional permanente, ou seja, educao com comeo,
meio e fim, focalizada no mercado (Brasil. MEC/MTb 1996, p. 7). A esse
respeito cabe lembrar que a principal crtica vertente de capacitao
modular do sistema ingls, anteriormente referido, a de que ela instituiu um supermercado da capacitao, que oferece todo tipo de produtos a seus clientes, mas que no oferece uma estrutura definida
255
(Cepal 1994, p. 35). Sem retornar discusso sobre as relaes entre

teoria e prtica que tal proposio suscita, necessrio trazer baila a
questo das reestruturaes internas com que as escolas das redes tcnicas de ensino tero de operar para atender s novas demandas, seja
do ponto de vista fsico, seja no que tange administrao e ao corpo
tcnico-docente. Se se leva em conta que a implementao de propostas gestadas nos rgos superiores depende, fundamentalmente, da
adeso dos que atuam nas agncias formadoras, cabe perguntar como
reagiro os diferentes pblicos internos, alm dos pais dos alunos, a uma
proposta que altera, de forma to significativa, a vocao historicamente constituda das referidas agncias, principalmente considerando que,
se a flexibilizao proposta mostra-se, por um lado, adequada ampliao do atendimento, de outro, representa uma forma de melhorar a relao de custo-benefcio na oferta de educao profissional.
Um bom exemplo dos questionamentos que podem ocorrer nessa linha oferecido pela pesquisa interna realizada pelo Ciet (1995a)
para o Senai, tendo em vista a adequao da instituio ao momento presente. Metade de um conjunto de empresrios ouvidos pela pesquisa
defende que a instituio deve concentrar seus esforos na educao
formal, voltada para o desenvolvimento industrial. Por isso, pode-se inferir que tendem a recusar, juntamente com uma parcela de acadmicos
ouvidos na mesma pesquisa (Ciet 1995b), a proposta constante do documento de poltica de otimizar a utilizao da infra-estrutura existente
(...) atravs de processos e mecanismos menos elitizados e com maior
cobertura em relao s clientelas efetivas e potenciais, especialmente
as de baixa renda e escolarizao (Brasil. MEC/MTb 1996, p. 5). Os acadmicos, todavia, concordam com a proposio da outra metade dos
empresrios entrevistados, no sentido de que o Senai estenda suas
aes aos desempregados e subempregados, desde que por meio de
convnios e parcerias, sem prejuzo daquela que seria sua funo principal. A interpretao acima sobre a otimizao da infra-estrutura , por
outro lado, inteiramente compatvel com a viso de outra parcela dos acadmicos inquiridos, os quais consideram que caberia tambm a agncias como o Senai reformular-se para atender populao excluda do
setor formal da economia.
Como se pode verificar, a pesquisa traz baila alguns dos dissensos e consensos que o projeto MEC/MTb tende a suscitar entre os atores
envolvidos, pelo menos no aspecto sob exame. Para a existncia de disputas e divergncias no campo das relaes entre educao e trabalho,
256
em sentido amplo, e no da formao profissional, em sentido restrito, j tive

a oportunidade de chamar a ateno em outro texto (Ferretti 1995), analisando os pontos de vista de empresrios, educadores e sindicalistas.
Se a essa questo no podem ser oferecidas respostas simples, as
referentes ao currculo e sua constituio so ainda mais complexas. Com
efeito, a definio dos parmetros curriculares para o ensino tcnico, nos
moldes pretendidos pelo projeto de lei 1.603/96, implica uma srie de
pesquisas de, pelo menos, mdia durao, que devem dar conta de uma
realidade econmico-social repleta de tenses e heterogeneidades antes
de se transformarem em proposies conseqentes. Mapear, para cada
habilitao profissional como um todo, e, no seu interior, para cada segmento de qualificao, quais as competncias necessrias ao desempenho das atividades afins, significa, do ponto de vista da pesquisa, investimento no s vultoso, mas contnuo, alm de implicar a articulao consistente entre os atores envolvidos (no mnimo, o Estado, o empresariado,
os trabalhadores e as agncias formadoras), especialmente se se levar na
devida conta a heterogeneidade histrica dos setores produtivo e de servios em nossa realidade, qual se sobrepe uma outra heterogeneidade,
a saber, a que se refere multiplicidade de concepes, formas, ritmos etc.
com que esses mesmos setores incorporam os chamados novos paradigmas. Considerando que o conceito de competncia assume, nesse contexto, posio central, e considerando, ainda, ser ele pouco claro, tornase necessrio discuti-lo de maneira mais detalhada.
O modelo de competncias e a formao profissional

J foram abordadas anteriormente, neste trabalho, as razes pelas quais o modelo de competncias ganha relevo, no momento atual,
como diretriz para a formao do trabalhador, em substituio ao conceito
de qualificao. Trata-se, neste item, de aprofundar essa discusso e de
explorar as relaes entre as competncias, as definies em termos de
8
capacitao e a certificao profissional.
Para isso necessrio retomar, mais cuidadosamente, a distino
j indicada, entre o conceito de qualificao e o de competncia. Hirata
(1994) chama a ateno para a multidimensionalidade do conceito de
qualificao, pois esta compreende, de um lado, a qualificao do emprego (conjunto de exigncias definidas a partir do posto de trabalho),
257
qualificao do trabalhador (conjunto de atributos dos trabalhadores,

mais amplo que o primeiro por incluir as qualificaes sociais ou tcitas)
e qualificao como relao social, historicamente redefinida entre capital e trabalho. Esta ltima dimenso a que mais fortemente expressa, de maneira concreta, a concepo de fora de trabalho como mercadoria. Nesta relao, historicamente conflitiva, muitas vezes mediada
pelo Estado (como no caso brasileiro), definem-se, em toda a sua inteireza, o valor de uso e o valor de troca da mercadoria fora de trabalho.
A competncia, por seu turno, segundo Hirata (1994, p. 132),
uma noo oriunda do discurso empresarial nos ltimos dez anos e retomada em seguida por economistas na Frana (...). , segundo a autora, uma noo marcada poltica e ideologicamente por sua origem, da
qual est ausente a idia de relao social que define o conceito de
qualificao para alguns autores (D. Kergoat 1982; M. Freyssenet 1977,
1992). Desaulniers (1993, pp. 99-100) afirma que o conceito de competncia vem suplantando gradativamente o de qualificao e, inclusive, ofuscando certas reflexes propostas por esse conceito (grifo meu).
De acordo com a autora, competncia designa saber ser, mais do que
saber fazer e implica dizer que o trabalhador competente aquele que
sabe utilizar todos os seus conhecimentos obtidos atravs de vrios
meios e recursos nas mais diversas situaes encontradas em seu
posto de trabalho (1993, p. 100, grifos meus).
Algumas consideraes decorrem destas formulaes iniciais. A
primeira a de que o conceito de competncia representa a atualizao
do conceito de qualificao, segundo as perspectivas do capital, tendo
em vista adequ-lo s novas formas pelas quais este se organiza para
obter maior e mais rpida valorizao. Nesse sentido, as necessidades
determinadas pela produo integrada e flexvel, tendo em vista a referida valorizao, produzem o progressivo deslocamento da importncia
anteriormente atribuda qualificao formal e ao saber tcnico (tomados como elementos centrais para definio da identidade do trabalhador, de seu lugar social e de seu salrio) para uma outra dimenso, resumida na expresso saber ser, na qual se confundem/articulam/mobilizam saberes, comportamentos, racionalidade orientada para fins, sustentada por outros valores qualitativos como colaborao, engajamento
e mobilidade, fortemente apelativos da estrutura subjetiva do ser-do-tra9
balho (Machado 1996, p. 6). Saber ser , portanto, nesse contexto,
colocar-se por inteiro, mobilizar-se completamente, em direo a um fim,
neste caso, a valorizao do capital. Alm disso, como afirmam Tanguy
258
e Rop, a competncia inseparvel da ao e os conhecimentos tericos e/ou tcnicos so utilizados de acordo com a capacidade de executar as decises que a ao sugere. A competncia a capacidade de
resolver um problema em uma situao dada. A competncia baseia-se
nos resultados (apud Deluiz, s./d.) .
O modelo de competncia pe, no lugar da relao definida pela
qualificao, uma outra, que marcada pela impreciso, pela fluidez,
pela indefinio, pela instabilidade, em que o saber, a posse do conhecimento do ofcio, tende a ser colocado em segundo plano, elevando-se
ao primeiro um conjunto de capacidades gerais e mal definidas [que]
tendem a crescer com a acelerao das valorizaes da organizao e
das atribuies (de cargos). Quanto menos os empregos so estveis e
mais caracterizados por objetivos gerais, mais as qualificaes so substitudas por saber ser (Lerolle apud Hirata 1994).
Isto no deve causar surpresa, uma vez que perfeitamente compatvel com concepes centrais do chamado modelo japons para, de
um lado, aumentar a produtividade pela flexibilizao interna da fbrica
e, de outro, para solucionar o
(...) problema de resistncia da mo-de-obra qualificada e de suas

organizaes racionalizao do trabalho (...) [a partir] da desespecializao dos trabalhadores qualificados por meio da instalao
de uma certa polivalncia e plurifuncionalidade dos homens e das
mquinas, concretizada pelas recomendaes conjuntas de liberalizao da produo, da autonomao e multifuncionalidade dos
trabalhadores. (Coriat 1993, p. 85, grifos do autor)
Esta mudana no resulta apenas da introduo de novas tecnologias de base fsica e organizacionais ou do fato de que as competncias no podem ser definidas de forma relativamente permanente em razo de se apoiarem, de um lado, na apropriao do saber tcito dos trabalhadores, e de resultarem, de outro, das rpidas alteraes que se
produzem nas demandas da produo e, por extenso, nas demandas
por capacitao. Decorre, tambm, da concepo de que as mudanas
promovidas na produo introduzem novas formas de relao entre capital e trabalho, uma vez que a preocupao com o cliente, a necessidade de focar os esforos na misso da empresa, a aparente supresso
da diviso do trabalho entre concepo, execuo e controle etc. mobi-
259
lizam a todos para a realizao de um trabalho que, visando eficincia e produtividade, aparentemente os congrega em torno dos mesmos
interesses e objetivos. A contradio de interesses, antes presente no
conceito de qualificao, tende a se desvanecer, substituda por uma viso unitria da empresa e por uma aparente comunalidade de interesses que, no entanto, tm o efeito muito concreto de enfraquecer a fora
de trabalho nas suas disputas com o empregador.
O segundo aspecto a ser considerado diz respeito a algo que, em
princpio, parece contraditrio. A literatura corrente sobre a empresa integrada e flexvel e sobre as demandas que esta faz aos trabalhadores em
termos de capacitao insiste, de um lado, no aumento de escolarizao
desses trabalhadores, em razo de uma suposta intelectualizao do trabalho, que os obrigaria a atuar no plano simblico, mais do que no manual, a dominar a linguagem vernacular, assim como a das matemticas
e das cincias etc. De outro lado, aponta para a necessidade de que esses mesmos trabalhadores desenvolvam uma srie de comportamentos e
atitudes, considerados imprescindveis atuao produtiva nesse mesmo
tipo de empresa (capacidade de trabalho em equipe, autonomia, disponibilidade, iniciativa, colaborao, participao etc.).
No entanto, essa mesma literatura tem dado destaque ao fato de
que, relativamente aos dois componentes das competncias acima apontados (cognies e comportamentos), os segundos tendem a ser mais
valorizados, talvez porque, como afirma Hirata,
o interesse de um enfoque pelas competncias que ele permite

concentrar a ateno sobre a pessoa mais do que sobre o posto
de trabalho e possibilita associar as qualidades requeridas do indivduo e as formas de cooperao intersubjetivas caractersticas
dos novos modelos produtivos. A grande qualidade e talvez o
risco? do conceito de competncia a de remeter, sem mediaes, a um sujeito e a uma subjetividade. (1996, p. 7, grifos da
autora)
Deluiz reporta-se a este aspecto quando chama a ateno para o

risco que pode representar a abordagem individual e individualizante do
conceito de competncia, na medida em que esta tende a ignorar ou tornar secundrio o fato de que, se as competncias tm um contedo subjetivo, individual, so construdas ao longo da trajetria de vida do traba-
260
lhador, o qual partilha de experincias e prticas coletivas (Deluiz s./d.,

p. 6), parecendo-lhe carecer de sentido que, nessas circunstncias, sua
avaliao e certificao se concentrem na sua expresso individual. Preocupada com a questo da subjetividade, Machado, criticando as relaes
lineares estabelecidas entre introduo de inovaes tecnolgicas, racionalizao da produo e novas capacidades gerais e especficas dos trabalhadores, pergunta, inquietantemente:
Que explicaes os apologistas da tese da requalificao dariam,

por exemplo, para as inmeras evidncias empricas que denunciam o arrefecimento da importncia das dimenses cognitivas,
intelectuais e tcnicas da qualificao em favor das comportamentais e sociais, exatamente quando o progresso tecnolgico
invade o cho-de-fbrica? (Machado 1996, p. 8, grifos meus)
Certamente esta no uma questo menor quando se trata da

educao dos trabalhadores. Afinal, qual a real importncia do domnio de slidos conhecimentos no apenas tcnicos mas, sobretudo, de
carter geral e humanstico?
O terceiro aspecto a ser abordado diz respeito ao problema crucial
a ser enfrentado, hoje, tanto pelo empresariado quanto pelas agncias
formadoras (e, como se viu, tambm pelo sistema educacional brasileiro, no caso do ensino tcnico). Tal problema o de (...) formalizar esse
conjunto de competncias que est muito mais no nvel da subjetividade/intersubjetividade do trabalhador do que as qualificaes anteriormente prescritas (...) (Deluiz s./d., p. 3). Alm disso, as competncias
devem incorporar um elemento que, embora presente no interior da fbrica capitalista desde seus primrdios, no foi nem reconhecido formalmente nem valorizado (em termos salariais, por exemplo) e, em determinados casos, nem admitido pela organizao fordista da produo. Trata-se do saber tcito dos trabalhadores. Tal formalizao bastante difcil dado o carter impreciso tanto de um quanto de outro fenmeno.
O problema da impreciso do conceito de competncia e, em decorrncia, da dificuldade para defini-la operacionalmente parece perturbar fortemente o universo da produo. Tanto que, nos pases capitalistas avanados, desenvolve-se, a partir das reformas de ensino, um intenso esforo no sentido de estudar, detalhar, padronizar e propor, em
termos compreensveis e teis formao profissional e empresa, a
261
definio, a mais precisa possvel, de tais competncias, de modo que

possam ser eficientemente ensinadas e passveis de mensurao,
semelhantemente, guardadas as devidas propores, com o que ocorreu quando da definio de cargos, tarefas e funes sob o taylorismo/
fordismo. Como assinala Deluiz (s./d., p. 5), baseando-se em Tanguy
(1996):
A pedagogia das competncias comea a ganhar forma nos anos

80, na Europa, e na Frana definitivamente implementada na
Charte des Programmes de 1992, que enuncia os princpios
diretivos dos programas de ensino para todos os ciclos da educao geral. Este documento pode ser considerado como a expresso da passagem de um ensino centrado sobre os saberes
disciplinares a um ensino definido para e visando produzir competncias verificveis nas situaes e tarefas especficas. (grifo da
autora)
Este processo resulta da articulao que se d, nos pases de capitalismo desenvolvido, entre empresrios, Estado e sindicatos (fragilizados), visando, num contexto de imponderabilidades, mais precisa
padronizao possvel das competncias sob a forma de aes provisrias, reconhecveis, mensurveis e, por isso, certificveis. No sistema de
ensino e na empresa franceses tais aes so expressas em termos de
ser capaz de. No sistema ingls recebem o nome de Qualificaes Profissionais Nacionais (NVQs), a serem certificadas por um grande nmero
de agncias (Jessup 1991; Hyland 1994).
Tal enfoque d ao problema uma soluo tcnica (formalizao
das competncias) a qual tende a obscurecer o fato de que definio
certificao e valorizao das competncias (em termos salariais, inclusive), tal como ocorreu em outros momentos com a definio das qualificaes, no uma questo meramente tcnica, derivada das mudanas no contedo do trabalho e da introduo de inovaes tecnolgicas,
mas uma questo poltica e histrica, uma vez que envolve interesses
distintos e antagnicos entre capital e trabalho, presentes num contexto em que se quer fazer crer que tais distines e antagonismos devem
dar lugar a outro tipo de enfoque (a negociao) em nome da produtividade, da competitividade, do mercado e da qualidade, no qual ela (a
negociao) aparece como o estgio mais evoludo, democrtico e civilizado das relaes capital/trabalho. Isto pode significar, no limite, a na-
262
turalizao da produo capitalista e a negao, como atrasado, do

embate poltico em torno de interesses divergentes. Pode significar, tambm, a negao da competncia como relao social , dependente da
correlao de foras em disputa no interior da empresa e da sociedade
como um todo, em dado momento histrico, correlao esta que impe
limites sua utilizao como instrumento da produo. O tratamento tcnico desmobiliza, portanto, a ao poltica e a desqualifica, com base no
argumento de que o primeiro se apia na cincia, na tecnologia, na
produtividade, no mercado (na realidade, enfim), enquanto a segunda ganha cores de simples ideologia a servio de interesses meramente
corporativos. Preocupaes de carter semelhante so tambm expressas por Machado (1996) e por Deluiz (s./d.).
Como se pode verificar, o conceito de competncia, em substituio ao de qualificao, bem como o de certificao de competncias,
assumidos como necessrios e desejveis pelo projeto conjunto MEC/
MTb de Educao Profissional, esto longe de ser consensuais. Nesse
sentido, necessrio que se pondere com muito cuidado sobre as possveis vantagens decorrentes da utilizao de ambos os conceitos como
vetores da educao profissional e, mais ainda, sobre a extensa lista de
questes formuladas por Deluiz (s./d., pp. 7-8) tendo em vista o sistema
formador, o mercado de trabalho e as polticas pblicas.
Especial ateno deve ser dispensada ao papel a ser atribudo
educao nesse contexto, considerando que os desdobramentos resultantes podem simplesmente coloc-la a reboque dos interesses produtivos, ainda que os discursos ressaltem seus aspectos formativos e gerais. Esta no uma preocupao v e destituda de sentido, na medida em que os discursos referidos no deixam dvidas de que mesmo a
formao de carter geral (alis, especialmente esta) deve orientar-se
pelas necessidades da produo.
Mas os mesmos discursos fazem questo de frisar que tal cometimento reflete, ao mesmo tempo, a preocupao de seus proponentes
com a garantia da participao cidad de todos nas sociedades de que
so membros. Assim, se a educao se submete produo ela o faz
no no interesse estrito desta, mas no interesse geral da nao, em duplo sentido. Primeiro, no sentido de que, se a produtividade da economia cresce, todos sero beneficirios porque supostamente melhoram
as condies da vida nacional; segundo, no sentido de que tal submisso implica, afinal, a elevao do nvel cultural da populao em geral,
uma vez que se postula educao geral de boa qualidade para todos, o
263
que significaria, ao fim e ao cabo, o aumento do potencial de empregabilidade geral. Assim, os interesses da produo se identificam com os interesses no s nacionais, mas, tambm, com os de cada trabalhador individual.
Este parece ser o teor da longa citao abaixo, em apoio ao ponto de vista de Thurow (1993) de que uma das alternativas para promover o xito de uma economia a de fazer os produtos mais baratos e
melhor (em vez de inventar novos produtos); em tal caso a educao
dos 50% inferiores da populao ocupa o centro do cenrio. O apoio
dado nos termos de que a adoo dessa alternativa
(...) exigir ampliar os circuitos de alta qualidade do sistema educativo

para que a totalidade da populao possa ter acesso a eles. Ainda
que no haja garantia de emprego para todos nos setores avanados, este cenrio necessitar que todos sejam empregveis. Somente desta maneira se garantir que tenha plena vigncia a igualdade de oportunidades e possibilidades de integrao social. Ao mesmo tempo, isto permitir que as competncias desenvolvidas pelo sistema educativo sirvam tanto para a participao cidad como para
desenvolver vias alternativas de insero no mercado de trabalho
no caso de que no seja possvel ingressar nos postos de trabalho
de alta tecnologia. (Filmus 1993, p. 91)
Esta viso que identifica os objetivos da produo aos da educao geral equivocada porque os interesses em jogo no so da mesma natureza. Tendo a concordar, ao contrrio, com os pontos de vista de
Ibarrola, de que, em primeiro lugar, errneo entender que a educao
deva adaptar-se s demandas da produo, fornecendo-lhe os recursos
humanos de que necessita e, em segundo lugar, de que tambm
falacioso conceber as necessidades da produo como pertencentes a
uma estrutura produtiva homognea, (...) sem contradies, igual para
toda a populao do pas (...) (Ibarrola 1988, p. 50). Uma educao que
se coloque nessa perspectiva assume um forte carter instrumental, ainda que se justifique, para alm da instrumentalidade, pela cidadania.
Zibas (s./d.) aborda bem a questo, evidenciando a presena desse
enfoque em textos da Semtec, preparatrios definio da proposta do
MEC para o ensino mdio. Argumenta a autora que tanto a identificao
entre objetivos do ensino e da produo quanto a concepo pragmti-
264
ca e tcnica de cidadania, expressa na capacidade de se valer de conhecimentos, informaes etc. para satisfazer necessidades individuais
e interferir em problemas locais, representam reducionismos perigosos.
No primeiro caso, entendo, o perigo consiste na possibilidade, no
desprezvel, de que o contedo da educao geral seja convenientemente adequado s necessidades futuras da formao tcnico-profissional
e esta, circunscrita s necessidades imediatas da produo. esta preocupao que levou Deluiz a apontar como um dos possveis riscos do
modelo de competncias a viso adequacionista da formao. No segundo caso, o perigo consiste no apenas no reducionismo do conceito
de cidadania, mas na sua redefinio. Como afirma Silva (1944, p. 22),
ao redefinir o significado de termos como direitos, cidadania, democracia, o neoliberalismo em geral e o neoliberalismo educacional, em
particular, estreitam e restringem o campo do social e do poltico, obrigando-nos a viver num ambiente habitado por competitividade, individualismo e darwinismo social.
Supondo que os interesses empresariais se afinem com a educao profissional pautada no conceito de competncia discutido anteriormente, coloca-se o problema da definio do peso relativo que dever ser
atribudo, nessa educao, ao domnio dos saberes de carter geral e profissional e ao desenvolvimento dos componentes da chamada qualificao social. A coerncia com o modelo mandaria que a nfase se colocasse mais na dimenso do saber-ser do que do saber . Tal coerncia no
aponta na direo da formao do trabalhador capaz de dominar o seu
fazer e o saber cientfico sobre ele, assim como capaz de desenvolver plenamente suas capacidades intelectuais para o enfrentamento de um trabalho desafiador e demandante de efetiva criatividade e iniciativa. Muito
menos aponta para a formao desse trabalhador, na perspectiva que
Deluiz denomina de competncias polticas, que permitiriam aos indivduos refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produo (...), assim
como na esfera pblica, nas instituies da sociedade civil, constituindose como atores sociais dotados de interesses prprios que se tornam
interlocutores legtimos e reconhecidos (Deluiz s./d., p. 3).
Ao contrrio, sugere que uma formao profissional que se paute pelo
modelo de competncias pode representar um revs para os trabalhadores
ao enfraquecer seu poder de barganha e negociao. Esse modelo , sem
dvida, perfeitamente adequado ao processo de reestruturao produtiva.
Ser adequado ao trabalhador como tal e como cidado?
265
Notas
1.
O sistema de formao profissional privado vem sendo cada vez mais usado na capacitao intra-empresa. Disso se tratar mais detalhadamente na
seqncia.
2.
De acordo com o documento da Cepal, instituies polivalentes so aquelas

que se estruturam para oferecer, simultaneamente, cursos orientados para
a formao em ofcios especficos e cursos alternativos, visando s novas
formas de organizao do trabalho.
3.
A autora no esclarece os critrios utilizados para a escolha dos pases examinados.
4.
Referido anteprojeto foi, recentemente (17/4/1997), substitudo pelo decreto

2.208 do governo federal. A ele se segue a portaria 646, de 14/5/1997. O decreto no modifica substancialmente o esprito do anteprojeto. Ambos os documentos reportam-se ao projeto de lei 1.603/96, modificando-o em alguns
aspectos. No caso do decreto (que o documento principal) uma modificao importante diz respeito organizao modular do currculo: enquanto no
projeto de lei 1.603/96 defendia-se a estruturao do currculo preferencialmente sob a forma de mdulos, no decreto menciona-se a organizao
curricular por disciplinas, podendo estas ser organizadas por mdulos. H a
uma flexibilizao a ser conferida na prtica. Tendo em vista a recentidade dos
documentos, o tempo exguo para a preparao final deste artigo e sua extenso, deixaremos para outro momento maiores consideraes sobre o decreto 2.208 e sobre a portaria 646.
5.
O termo valorizao est colocado entre aspas com o objetivo de ressaltar

a distncia entre discurso e prtica que ainda continua presente no campo
educacional.
6.
A esse respeito, interessante trazer baila informaes do MTb segundo

as quais o pas perdeu, desde o incio da dcada, cerca de 2.060 milhes de
empregos formais ( Folha de S. Paulo, 15/10/96, Caderno 1, pp. 8 e 10). Nesse mesmo perodo no parece ter decrescido a oferta de educao no pas.
Alis, os dados da ltima Pnad (1996) dizem exatamente o contrrio. Por outro lado, segundo o citado jornal, a tendncia do mercado formal de trabalho no Brasil desde o Plano Real abrir vagas para trabalhadores mais jovens e com praticamente a mesma escolaridade de seus antecessores. Mas
o salrio oferecido menor. De acordo com a reportagem, a escolaridade
tanto dos admitidos quanto dos demitidos gira em torno de seis anos (masculino) e de oito (feminino).
7.
Ver, a respeito, a nota 4.
8.
Apesar desse propsito, no ser possvel, neste texto, realizar a discusso sobre o modelo de competncias considerando o caso brasileiro. Isto
266
se deve ao fato de que tal debate est apenas se iniciando no pas, diferentemente da Frana e da Inglaterra, onde a utilizao do modelo por parte
das empresas est bastante avanada. Por outro lado, necessrio ressaltar que as consideraes apresentadas neste texto dizem respeito mais ao
debate terico sobre o modelo do que sua implementao. Nesse sentido, acabam por no incorporar as nuanas decorrentes de sua utilizao.
9.
O mencionado deslocamento no se d de forma linear, tranqila, sem contradies. Depende de como a empresa altera sua cultura, tendo em vista novas formas de organizao do trabalho. Pode desencadear reaes contraditrias entre os trabalhadores, em razo dos apelos que fazem sua subjetividade, das demandas diferenciadas quanto s suas capacidades, as quais no
necessariamente condizem com melhores condies contratuais ou com contratos de trabalho considerados justos. Tais questes podem ser agravadas se
o processo de mudana organizacional na empresa se faz por etapas, estabelecendo diferenas internas entre trabalhadores de diferentes setores.
VOCATIONAL EDUCATION AND ITS REFORM IN BRAZIL IN

THE 90S
ABSTRACT: The text examines the challenges and problems

facing school education (in general or vocationally) as a result of
globalization and the technological changes in work. It first looks
at the problems on an international level and then at the demands
facing the Brazilian society. In relation to the latter aspect recent
documents from the Education Ministry and the Labor Ministry,
which propose a reform of the Vocational Education System, are
analysed. Such a reform implies not only a certain way of linking
general and vocational education but, also, many changes on high
schools. The effects of these changes on youth education are the
object of concern of many Brazilian educators.
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269

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Formao profissional e reforma do

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rando na Amrica Latina em termos de organizao das atividades de

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a. melhorar a preparao dos jovens e adultos para tarefas mais

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b. reorganizar os processos de formao da fora de trabalho para

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