Emoções Na Perspectiva Do Psicólogo em Formação

Ana Leticia Covre Odorizzi Marquezan
(Organizadora)
EMOÇÕES NA PERSPECTIVA DO
PSICÓLOGO EM FORMAÇÃO
Editora CRV
Curitiba – Brasil
2023
Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Ilustração: Leonardo Guimarães Carneiro
Revisão: Bruna Teixeira Rabelo
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

CATALOGAÇÃO NA FONTE
Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
E54
Emoções na perspectiva do psicólogo em formação / Ana Letícia Covre Odorizzi Marquezan

(Organizadora) – Curitiba: CRV, 2023.
178 p.
Bibliografia
ISBN Digital 978-65-251-5738-2
ISBN Físico 978-65-251-5737-5
DOI 10.24824/978652515737.5
1. Psicologia 2. Emoções, (TFE) 3. Afeto 4. Psicoterapias 5. Experienciação 6.

Autocompaixão I. Marquezan, Ana Letícia Covre Odorizzi, org. II. Título III. Série.
CDU 159 CDD 150

Índice para catálogo sistemático
1. Psicologia - 150
2023
Foi feito o depósito legal conf. Lei nº 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
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Sydione Santos (UEPG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
SUMÁRIO
PREFÁCIO�� 11
Marco Aurélio Mendes
INTRODUÇÃO�� 13
PARTE I
A PERSPECTIVA DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL NA TERAPIA

FOCADA NAS EMOÇÕES �� 21
Rafaela Lameira da Silva Carreiro
Patrícia Samilla Abreu Silva
Ana Letícia Covre Odorizzi Marquezan
EMOÇÕES NA TFE:
da desadaptação para a adaptação�� 29
Rafaela Lameira da Silva Carreiro
PARTE II
FOCALIZAÇÃO:
um relato de caso com ênfase clínica na terapia focada nas emoções�� 43
Ana Clara Rodrigues Margarida
Breno Vasco Pereira Lima
Érika Fernanda Ferreira Santos
Mariana Dias Maranhão Aguiar
O CORPO COMO PALCO DAS EMOÇÕES:

a Vergonha e a Culpa como marcadores de autocriticismo�� 53
Ana Maria Moura Maciel Costa
Edmilson Andrade Reis
Larissa Ferreira Nogueira
AS EMOÇÕES NA ADOLESCÊNCIA: desconstruindo o muro emocional�� 63

PARTE III
AUTOCOMPAIXÃO:
uma emoção dentro do contexto clínico�� 77
Jenniffer Adrielly Linhares Fonseca
A IMPORTÂNCIA DE UM OLHAR SOBRE EMOÇÕES NA

PSICOTERAPIA:
Terapia Focada nas Emoções – TFE e o medo�� 85
Isadora Rodrigues Cortes
Silvana Leal dos Santos
EXPLORANDO AS NUANCES DA RAIVA:

um relato de experiência baseado na terapia focada nas emoções�� 93
Patrícia Samilla Abreu Silva
TRISTEZA E AS SUAS SUBDIVISÕES:

um estudo clínico�� 101
Jenniffer Adrielly Linhares Fonseca¹
Ana Letícia Covre Odorizzi Marquezan²
Bruna Teixeira Rabelo³
PARTE IV
ENTRE AS BORBULHAS DAS EMOÇÕES, DOS SENTIMENTOS E

DOS AFETOS DURANTE A GRAVIDEZ E A MATERNIDADE:
uma reflexão teórica a partir da terapia focada nas emoções��111
Greice Olinger
Larissa Rosa de Oliveira Izac
Mirian Carla de Franca Martins
MUSICALIZANDO: experienciando as emoções�� 123

EDUCAÇÃO EMOCIONAL POSITIVA EM CRIANÇAS�� 135

DE QUEM É A CULPA? EMOÇÕES E ONCOLOGIA, UM OLHAR A
PARTIR DA TERAPIA FOCADA NAS EMOÇÕES�� 145
REFERÊNCIAS �� 157
ÍNDICE REMISSIVO�� 171
SOBRE OS AUTORES�� 175

PREFÁCIO
É com um misto de alegria, orgulho, surpresa e admiração que recebi
a notícia do primeiro livro sobre a prática da Terapia Focada nas Emoções
(TFE) no contexto universitário. Não vi nenhuma outra publicação deste tipo
nem no Brasil e nem em nenhum outro lugar do mundo. É claro que tudo tem
uma razão de ser.
A TFE é uma abordagem complexa conjugando neurociência, neurop-
sicologia, teoria das emoções e psicoterapia. Por ser extremamente relacio-
nal, ela envolve também o campo que se forma entre paciente e terapeuta
e, portanto, a pessoa da própria terapeuta com suas dificuldades, anseios,
forças pessoas, virtudes, fragilidades e emoções, adaptativas, desadaptativas
e instrumentais. Então me causou surpresa quando a Professora Ana Letícia
Odorizzi me deu a notícia de que este livro estava sendo preparado.
Lidar com emoções não é tarefa simples, especialmente quando se trata
de acadêmicos de Psicologia ou profissionais recém-formadas. É natural que
todas as inseguranças apareçam e que muitas delas recorram a abordagens
mais objetivas e com protocolos mais rígidos de intervenção. Acontece que,
o que se formou na Universidade, sob a liderança da Professora Ana, é o que
acontece quando se vive a TFE de verdade.
Aprendemos com a TFE de que as emoções informam sobre aquilo que
é mais essencial para nós. Estar em contato com elas, especialmente aquelas
que mais queremos esconder de nós mesmos, nos orienta em nossas relações
dando sentido às nossas vidas. Não se trata somente de sermos guiados pelas
emoções. Se trata também de percebermos o que sentimos e então podermos
nos orientar, trazendo os nossos processos reflexivos como nossos valores
pessoais, nosso papel na sociedade, na cultura em que vivemos e tudo o mais.
Todo este grupo, incluindo aí a professora Ana, encontrou forças para
superar dificuldades e escrever este livro, no meio a toda a confusão de aulas,
filhos, namoradas e namorados, TCCs, etc. E isto só foi feito porque o livro
tinha significados pessoais para cada uma destas pessoas. Estes significa-
dos são sempre pessoais, mas eu tenho certeza de que posso me arriscar a
falar alguns deles mesmo sem conhecer todas as escritoras. Começando a
me arriscar, creio que passar pela experiência de viver a prática da TFE nas
vivências conduzidas pela professora e também nos módulos que sei que
algumas participaram aqui no Instituto TFE Brasil, fez as alunas e a profes-
sora Ana a perceberam a força transformadora das emoções e do quanto é
importante utilizá-las a favor do processo do outro. Mais um significado que
eu vou arriscar é como foi transformador para todas ver os seus pacientes
evoluindo na terapia e de como é importante espalhar para cada vez mais
12
pessoas, a existência desta abordagem tão poderosa e tão respeitosa, que

não impõe, que apenas facilita a emergência do que é possível para cada um.
E, por último, o sentido de pertencimento, de fazer parte de um grupo, de
realizar uma construção coletiva na qual nos sentimos ora sendo apoiadores,
ora sendo apoiados, mas sempre um grupo.
Como diretor do Instituto TFE Brasil e Trainer da TFE em nosso país,
eu só tenho agradecer à professora Ana Letícia e a cada participante do livro.
Agradeço também aos pacientes que se permitiram estar aqui nestas páginas.
Que as suas histórias sejam fonte de inspiração para outras pessoas procura-
rem a TFE como abordagem de psicoterapia. Que a bravura das participantes
do livro e da professora Ana, sejam seguidas e possamos espalhar de forma
adequada a TFE em nosso país
Marco Aurélio Mendes1
1 Psicólogo CRP (05/31952)

Trainer TFE Brasil / ISEFT
Diretor TFE Brasil
INTRODUÇÃO
Olá, querido leitor! Este livro foi elaborado, pensado e organizado em
uma perspectiva de formação, ou seja, nele há pontos de vista de acadêmicos
do 9° e 10° período do curso de Psicologia da Universidade Ulbra Palmas e
que estão vinculados ao grupo de estudos “Emocionados”. Antes de sintetizar
partes do livro, permita-me abrir uma breve elucidação.
Quando perpassamos pelo processo de formação como docente, perce-
bemos uma angústia dos discentes em se encaixarem dentro da ciência da
psicologia. Essa ansiedade saudável – ou que deveria ser – gera a procura de
visões de mundo e de homem que sejam compatíveis com seus paradigmas
pessoais. A visão de mundo na psicologia refere-se à perspectiva ou conjunto
de crenças e valores que uma pessoa possui e que molda sua compreensão
do mundo, das outras pessoas e de si mesma. Essa visão de mundo pode ser
influenciada por fatores como a cultura, a educação, as experiências de vida
e as teorias psicológicas que uma pessoa adota. É importante na psicologia,
pois afeta a forma como as pessoas percebem e interagem com o mundo ao
seu redor, e pode desempenhar um papel significativo na terapia e no acon-
selhamento psicológico.
A visão de homem na psicologia é uma concepção ou perspectiva sobre a
natureza humana, que influencia a maneira como os psicólogos compreendem e
estudam o comportamento humano. Existem várias visões de homem na psico-
logia, e elas podem variar de acordo com a abordagem teórica adotada por um
psicólogo. Neste livro, iremos seguir a abordagem da Terapia Focada nas Emo-
ções (TFE), criada por Leslie Greenberg e, como base teórica da nossa cultura no
Brasil, sendo uma referência e estando vinculado ao criador da teoria, teremos,
em destaque, o psicólogo e autor de vários livros, Marco Aurélio Mendes.
Então, a visão de homem e de mundo da TFE é pautada no Construti-
vismo-Dialético. Essa perspectiva pragmática ressalta ser uma abordagem
filosófica e epistemológica que se concentra na construção do conhecimento
e na compreensão da realidade por meio de processos dialéticos e de constru-
ção social. Separando e analisando cada concepção teórica, conseguiremos
explicar a base Construtivista e a base Dialética.
O Construtivismo enfatiza que o conhecimento não é algo passivo que
simplesmente é absorvido, mas sim algo que as pessoas constroem ativamente
por meio da interação com o ambiente e com os outros. Isso implica que o
conhecimento é pessoal e contextual. Já a Dialética é um processo de inves-
tigação e entendimento que envolve a análise de contradições e conflitos. Na
visão de mundo Construtivista Dialética, as contradições são vistas como
motores do desenvolvimento do conhecimento e da compreensão.
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Em resumo, a visão de mundo Construtivista-Dialética enfatiza a natu-

reza ativa e social da construção do conhecimento, o papel das contradições
na evolução da compreensão e a importância do diálogo e do contexto na
formação de perspectivas individuais, sendo aplicada para entender como as
pessoas constroem significados e representações da realidade.
Assim, a TFE utiliza deste paradigma e ainda é moldada pelos princípios
e valores da abordagem Centrada na Pessoa de Rogers no quesito das atitudes
facilitadoras (congruência, aceitação positiva incondicional e compreensão
empática) serem acrescentadas por Greenberg como uma empatia básica rea-
lizada pelo terapeuta.
Além disso, a TFE destaca-se por ser uma abordagem terapêutica neo-hu-
manista e experiencial que integra teorias humanistas fenomenológicas – como
a Terapia Centrada na pessoa de Rogers (1959), a Terapia Gestalt de Perls, Hef-
ferline e Goodman (1951), a Terapia Experiencial de Gendlin (1996) e a Terapia
Existencial de Frankl (1959) e Yalom (1980) – junto com as teorias das emoções e
das cognições, neurociência afetiva e a teoria dinâmica e dos sistemas familiares.
É importante destacar que os terapeutas focados nas emoções acreditam
que as emoções desempenham um papel fundamental na experiência humana
e na saúde mental, valorizando as emoções como fontes importantes de infor-
mações sobre as necessidades e preocupações dos clientes. Esses terapeutas
procuram criar um ambiente terapêutico seguro e de apoio, onde os clientes
se sintam à vontade para explorar e expressar suas emoções, sem julgamento.
A perspectiva de um terapeuta focado nas emoções é centrada no cliente,
entendendo que, após um estabelecimento seguro e forte do vínculo, as neces-
sidades e metas dos clientes aparecerão e que o processo terapêutico tem que
ser feito em estreita colaboração terapeuta-cliente. Assim, o psicólogo poderá
utilizar de métodos enfatizados por Greenberg, como a empatia exploratória,
para ajudar os clientes a identificarem, nomearem e compreenderem suas
emoções de forma mais precisa.
Uma prática muito utilizada é a validação e a aceitação das emoções dos
clientes, pois, mesmo que as emoções sejam desconfortáveis ou dolorosas,
validá-las é fundamental para o processamento emocional. O processamento
emocional é utilizado pelos psicólogos para auxiliar os clientes a processarem
emoções não resolvidas ou reprimidas, o que pode ajudar na resolução de
problemas emocionais e, assim, iniciar o processo de transformações. Para
a TFE, primeiro sentimos e depois pensamos, destacando as emoções como
nossos sistemas primários de significado, de comunicação e de guia para a
ação, determinando muito do que somos.
A perspectiva de um terapeuta focado nas emoções inclui a crença de que
as emoções podem ser transformadas de maneira construtiva, isso envolve a
mudança de emoções disfuncionais para emoções mais adaptativas, sempre
EMOÇÕES NA PERSPECTIVA DO PSICÓLOGO EM FORMAÇÃO 15
reconhecendo que o self é dinâmico com diferentes esquemas emocionais que

se organizam em dois sistemas em interação. O sistema emocional/experien-
cial trazendo o conhecimento emocional de uma experienciação, podendo uti-
lizar de métodos terapêuticos específicos, como «processamento experiencial»
e «diálogo vazio da cadeira» para explorar e transformar emoções durante
as sessões. E o sistema reflexivo dando vazão ao conhecimento conceitual
narrando e simbolizando o que foi vivenciado.
Em resumo, a perspectiva de um terapeuta focado nas emoções é carac-
terizada pela valorização das emoções, pela criação de um espaço terapêutico
seguro e de apoio, pela exploração profunda das emoções dos clientes e pelo
compromisso em ajudá-los a transformarem suas emoções de maneira cons-
trutiva para melhorar seu bem-estar emocional e relacionamentos.
Com compreensão da interação aquilo que sinto e como vou narrar essa
vivência na perspectiva do psicólogo em formação que este livro foi pensado.
Assim, este material está dividido em 3 partes, com o objetivo de facilitar a
compreensão acerca dos aspectos aqui abordados. A primeira traz três capí-
tulos com sínteses das emoções e conceituação teórica, a segunda parte já
afunila para as emoções em uma perspectiva mais clínica dos psicólogos em
formação e a terceira e última abre o leque para experiências em contextos
fora da clínica que as emoções precisam e devem ser destacadas.
Nesse sentido, o primeiro capítulo, intitulado “A perspectiva da inteligên-
cia emocional na Terapia Focada nas Emoções”, tem como objetivo debater
as chaves da inteligência emocional na visão dos autores Daniel Goleman
(2011) e Leslie Greenberg (2015). São abordados os componentes da inteli-
gência emocional segundo os dois autores e, ao final, há uma síntese desses
dois estudos, destacando a importância que as emoções desempenham na
vida das pessoas, sendo a compreensão destas um fator necessário para que
seja possível uma vivência plena, não em uma perspectiva de repressão, mas
de controle e aceitação.
O segundo capítulo, “Emoções na TFE: da desadaptação para a adapta-
ção”, destaca as quatro emoções que mais comumente aparecem no cotidiano
dos indivíduos, sendo a tristeza, o medo, a raiva e a vergonha. O capítulo
sintetiza sobre as emoções primárias adaptativas e desadaptativas, secundá-
rias desadaptativas e instrumentais, além de apontar as técnicas utilizadas em
terapia com base na visão de Greenberg (2015).
No terceiro capítulo “Focalização: Um relato de caso com ênfase clínica
na Terapia Focada nas Emoções”, é abordado o foco da TFE no processo
experiencial dos indivíduos, considerando este um processo imprescindível
para que seja possível entender e transformar as emoções, além de libertar as
pessoas de respostas desadaptativas, automáticas e repetitivas. Nesse sentido,
16
explica-se acerca da Focalização, discutindo sua dimensão para o processo

terapêutico na abordagem da TFE, utilizando um caso clínico como exemplo.
O quarto capítulo, “O corpo como palco das emoções: a Vergonha e a
Culpa como marcadores de autocriticismo”, debate sobre a predisposição ao
autocriticismo quando ocorre uma vergonha de si. Um exemplo de caso é uti-
lizado para analisar emoções como o medo primário adaptativo e a vergonha
primária desadaptativa junto a um sentimento secundário de culpa, haja vista
ser uma das fontes de disfunção emocional da cliente referente a este trabalho.
Por fim, analisa-se o corpo como palco das emoções, evidenciando a necessi-
dade de acessar emoções desadaptativas, garantindo o reconhecimento do self.
O quinto capítulo, “As Emoções na Adolescência: Desconstruindo o muro
emocional”, aborda a adolescência como um período de transição emocional e
psicossocial que envolve desafios e oportunidades, sendo que a busca por iden-
tidade, nesta fase, se mantém predominante, discutindo que a exposição a esses
desafios significativos pode ser um fator que influencia na criação de bloqueios
emocionais por parte desses jovens. O estudo de caso presente no capítulo tem,
então, foco em compreender o fenômeno de mudança em psicoterapia com
recurso a uma avaliação analítica da colaboração terapêutica na criação de novas
concepções. Assim como o capítulo três, este também explora a dimensão do
método da focalização, enfatizando o marcador de interrupção do self.
O sexto capítulo, “Autocompaixão: uma relação dentro do contexto
clínico”, é um relato de experiência que debate a TFE, as emoções e a auto-
compaixão, temas observados ao longo dos atendimentos clínicos realizados.
Nesse sentido, três casos são trabalhados e discutidos sob a lente da auto-
compaixão, destacando sua importância para o fortalecimento do “eu imper-
feito”, relacionando esta habilidade com a TFE no processo experiencial dos
clientes, descrevendo os exercícios que foram realizados ao longo da prática
clínica. A autocompaixão mostrou-se favorável ao reconhecimento das clientes
em torno do sofrimento, possibilitando, por meio dos exercícios e reflexões,
o controle e a consciência do equilíbrio das emoções diante a experiência
de vida, transformando-as com gentileza, autobondade e, principalmente,
com autocompaixão.
O sétimo capítulo, “A importância de um olhar sobre emoções na psi-
coterapia: Terapia Focada nas Emoções – TFE e o medo”, discorre sobre
a emoção do medo e as possíveis classificações para ela. Nas três clientes
analisadas e trazidas para o estudo, foi possível observar, respectivamente, a
presença do medo primário desadaptativo, medo secundário e instrumental.
O terapeuta, na visão da TFE, atua, portanto, em uma visão de facilitador do
processo do cliente, ora acompanhando, ora instruindo na direção central da
emoção que se apresenta.
O oitavo capítulo, “Explorando as nuances da Raiva: um relato de expe-

riência baseado na Terapia Focada nas Emoções”, aborda três casos clínicos que
exemplificam emoções como a raiva primária desadaptativa, a raiva secundária
e a raiva instrumental. Exercícios focados na TFE segundo Greenberg foram
utilizados com o objetivo de ajudar os clientes a transformarem suas emoções
através de uma consciência corporal significativa. O capítulo encerra discutindo
que a experiência humana é complexa e a compreensão dos processos emo-
cionais é um desafio, destacando a eficácia da abordagem por ser direcionada,
conduzindo os clientes a vivenciarem a experiência de forma adaptativa.
O nono capítulo, “Tristeza e as suas subdivisões: um estudo clínico”,
traz as quatro classificações possíveis para a emoção tristeza de acordo com
a perspectiva da TFE. Novamente, essas emoções foram estudadas mediante
a apresentação de três casos clínicos, descrevendo os procedimentos e exer-
cícios em cada um deles. Foi possível observar, ao final dos atendimentos,
maior reconhecimento e identificação das emoções, além da modificação de
algumas respostas emocionais que eram desadaptativas.
O décimo capítulo, “Entre as borbulhas das emoções, dos sentimentos e
dos afetos durante a gravidez e a maternidade: uma reflexão teórica a partir
da Terapia Focada nas Emoções”, aborda sobre como as emoções se tornam
responsáveis por estabelecerem vínculos saudáveis ou mesmo patológicos,
afinal, as emoções que consolidam os ciclos de gestação e maternidade podem
variar. Nesse sentido, o objetivo deste capítulo é estabelecer a relação entre
a gestação e as emoções, o período da maternidade enquanto um reviver das
borbulhas das emoções, sentimentos e afetos, e classificar essas emoções,
relacionando-as com fases específicas deste momento de vida.
O décimo primeiro capítulo, “Musicalizando: experienciando as emo-
ções”, descreve um estudo realizado com alunos do Ensino Fundamental II,
abarcando adolescentes de 12 a 14 anos, utilizando o instrumento de musi-
calização como forma de abordar tópicos de suicídio e autolesão. Utilizando
respaldos teóricos da TFE, foi possível perceber a importância de um espaço
acolhedor, da rede de apoio e do melhor entendimento das emoções que
envolviam as demandas.
O décimo segundo capítulo, “Educação emocional positiva em crianças”,
feito com crianças de 7 a 10 anos, aborda a demanda de educação emocional
utilizando do lúdico como disparador de emoções, permitindo acessá-las. O
objetivo do projeto é desenvolver nas crianças um conhecimento quanto a
suas emoções e estimular sua autonomia, permitindo a experienciação dessas
emoções através do lúdico.
O décimo terceiro e último capítulo, “De quem é a culpa? Emoções e
oncologia, um olhar a partir da Terapia Focada nas Emoções”, traz constru-
tos teóricos da TFE na vida cotidiana de pacientes oncológicos, haja vista os
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nuances que permeiam um diagnóstico repleto de incertezas, dores e desafios.

Destacando o corpo oncológico e o palco das emoções, o capítulo sugere que
estar em um corpo oncológico e utilizar as emoções de forma não consciente
e incorreta pode proporcionar problemas que se acentuam ao longo do tra-
tamento, como os transtornos psicológicos de origem emocional. Por isso, a
mudança de emoções com emoções proposta pela TFE pode permitir maior
qualidade de vida a esse grupo social.
Após a apresentação breve do que será abordado nos capítulos deste
livro, encerra-se destacando a importância de mais materiais que abordem a
Terapia Focada nas Emoções e suas aplicabilidades no Brasil, a fim de que
mais profissionais e estudantes possam conhecer e aplicar esta teoria.
PARTE I
A PERSPECTIVA DA INTELIGÊNCIA
EMOCIONAL NA TERAPIA
FOCADA NAS EMOÇÕES
Rafaela Lameira da Silva Carreiro2
Patrícia Samilla Abreu Silva3
Ana Letícia Covre Odorizzi Marquezan4
As emoções têm um papel fundamental na vida humana. Elas determinam

nossa qualidade de vida e permeiam todos os nossos relacionamentos – no
trabalho, entre amigos, familiares e relacionamentos íntimos. Por vezes, as
emoções começam de forma tão rápida que nosso consciente não consegue
detectar o que ativou uma emoção em nossa mente naquele momento (Ekman,
2011, p.14). Ainda de acordo com o autor, “não temos muito controle a respeito
do que nos deixa emocionados, mas é possível, embora não seja fácil, fazer
algumas mudanças naquilo que ativa nossas emoções e em nosso comporta-
mento quando nos emocionamos”
Greenberg (2015), ao falar sobre esse assunto, inicia trazendo o questio-
namento do motivo pelo qual as pessoas possuem emoções e o que precisam
fazer com elas, concluindo que as emoções são de extrema importância para
a sobrevivência, intercomunicação e resolução de dilemas.
Com isso, Greenberg (2015) afirma que as emoções não são lacunas que
simplesmente acontecem ao longo da vida que tendem a ser controladas, pelo
contrário, elas acontecem, pois, fazem parte do processo do próprio sujeito e pre-
cisam ser atendidas e compreendidas. Vale entender que não somente as emoções
são significativas nesse processo, mas o autor também relaciona um equilíbrio
com a razão que ajuda as pessoas a se tornarem efetivas em seus ambientes em
constante mudança, ajudando-as a adaptar-se ao mundo, facilitando a solução
adaptativa e levando a autoconscientização de problemas ocasionais.
Houve um desenvolvimento das emoções para que elas melhorem a adap-
tação, porém, Greenberg (2015) traz que ainda encontram-se diversas formas
nas quais esse método é capaz de se modificar, tornando-se desadaptativo.
Percebe-se que as emoções têm um papel importante na vida do ser
humano, fazendo com que aconteçam mudanças necessárias e realizem o
2 Acadêmica de Psicologia da Ulbra Palmas / e-mail: rafaelameirasc@gmail.com
3 Acadêmica de Psicologia da Ulbra Palmas / e-mail: psipatriciasamilla@gmail.com
4 Psicóloga com mestrado em Educação, professora de Psicologia da Universidade ULBRA Palmas
Lattes: http://lattes.cnpq.br/3466454211013091. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5105-1495. E-mail:
ana.odorizzi@ceulp.edu.br
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despertar para a ação. Para afirmar sobre essa importância, o autor supraci-
tado elenca alguns tópicos os quais ele cita que a emoção monitora o estado
do relacionamento, avalia se as coisas estão no caminho certo e melhora o
aprendizado. As emoções são consideradas, então, como uma parte crucial
que envolve tudo o que é considerado relevante para nós.
Ouviu-se sobre emoções adaptativas, mas há também as emoções que
são consideradas como desadaptativas. Segundo Greenberg (2015), essas
emoções podem se tornar desadaptativas por vários motivos, desde situações
que possam evocar uma emoção inata a fatores temperamentais e orgânicos.
Cabe avaliar a intensidade e a frequência com que essas emoções se alteram.
Um outro aspecto a ser considerado é sobre como essas emoções se mani-
festam fisiologicamente. Greenberg (2015) trata, em seu livro, sobre o elo entre
a emoção e o corpo, isso significa que o corpo e as emoções estão conectados
de forma inseparável. O autor ainda traz o sistema límbico como exemplo de
como comandar boa parte das emoções, o que implica nos processos físicos,
acarretando assim alterações de padrões e influenciando na saúde física.
Goleman (2011, p.111) diz que: “A maior estimulação fisiológica pode
dever-se à tentativa constante dos circuitos neurais de manter sentimentos
positivos ou eliminar ou inibir os negativos”. Observações fisiológicas podem
auxiliar na “verificação de como diferentes tipos de emoção preparam o corpo
para diferentes tipos de resposta” (p.35). Um outro autor, Ekman (2011),
também afirma ligação entre corpo e emoção, afirmando que as emoções pro-
duzem modificações na parte do cérebro que nos mobiliza a lidar com o que
propagou a emoção, assim como mudanças no sistema nervoso autônomo, o
qual regula os batimentos cardíacos, a respiração e muitas outras alterações
corporais, preparando-nos para diversas ações. O autor ainda ressalta que as
emoções enviam sinais como mudanças nas expressões, da face, na voz e na
postura corporal, e elas simplesmente acontecem de maneira natural.
Por meio de Goleman (2011), entende-se que as manifestações fisioló-
gicas podem ser uma reação pré-programada em nosso cérebro para que haja
funcionamento adequado do nosso corpo e reação que assegure a sobrevivên-
cia. Entende-se também que há uma estreita relação entre razão e sentimento,
devido o cérebro pensante ter se desenvolvido mediante as emoções.
As emoções, portanto, são importantes para a racionalidade. Na dança

entre sentimento e pensamento, a faculdade emocional guia nossas deci-
sões a cada momento, trabalhando de mãos dadas com a mente racional
e capacitando — ou incapacitando — o próprio pensamento. Do mesmo
modo, o cérebro pensante desempenha uma função de administrador de
nossas emoções — a não ser naqueles momentos em que elas lhe escapam
ao controle e o cérebro emocional corre solto (Goleman, 2011, p.59).
Segundo Greenberg (2015), para que as pessoas ajam de maneira inteli-

gente no mundo social, estas precisam atentar-se às suas emoções e dar-lhes
o status de pensamento e ação. Ou seja, a inteligência emocional requer
a conscientização da experiência emocional atual incorporada, expressão
apropriada, reflexão e regulação das emoções. A inteligência emocional, para
o autor, possui quatro componentes: a capacidade de perceber emoções em
si e nos outros (consciência emocional), a capacidade de acessar e/ou gerar
sentimentos para facilitar o pensamento (utilização da emoção), a capacidade
de entender emoções (conhecimento da emoção) e a capacidade de regular
emoções para promover o crescimento (gerenciamento de emoções).
Goleman (2011) diz que, de certa maneira, temos dois cérebros, duas
mentes e, consequentemente, dois tipos de inteligência (racional e emocional).
É por meio desses dois tipos de inteligência, uma corroborando com a outra,
que o nosso desempenho na vida é estabelecido; sendo o sucesso determinado
através de um equilíbrio inteligente entre QI e emoção. Este autor fala que,
apesar de atuarem em conjunto, cada uma dessas duas dimensões contribui,
isoladamente, para as qualidades de uma pessoa. Contudo, “é a inteligência
emocional que contribui com um número muito maior das qualidades que nos
tornam mais plenamente humanos” (p.76); “coloca as emoções no centro das
aptidões para viver” (p.27). O autor ainda desenvolve sobre cinco compo-
nentes da inteligência emocional, que são: a autoconsciência, o autocontrole/
autorregulação, a automotivação, a empatia e as habilidades sociais.
Este capítulo tem por objetivo expor e descrever todas as chaves da inte-
ligência emocional na visão de dois autores, sendo eles Leslie S. Greenberg
(2015) e Daniel Goleman (2011).
Possui uma importância acadêmica por se tratar de uma narrativa signifi-
cativa para o estudo sobre inteligência emocional. Também possui relevância
social pois viabiliza uma compreensão para a sociedade sobre a inteligência
emocional. Além disso, Goleman (2011) menciona tomar conhecimento de
que no Brasil há sinais que apontam para uma emergente alienação e pressão
social que podem levar a crises graves na teia de relações sociais.
Inteligência emocional
A inteligência emocional é conhecida por envolver cabeça e coração,

assim como também a conscientização da experiência emocional atual incor-
porada, expressão apropriada, reflexão e regulação das emoções na transfor-
mação. Tudo isso ocorre no presente, sofrendo influências do passado e do
futuro, uma constante interligação de tempo. Para ressignificar é necessá-
rio experiência e reflexão durante o processo das emoções (desadaptativas).
A empatia para com as emoções das outras pessoas faz total diferença na
24
compreensão e na vivência da inteligência emocional. A terapia focada nas

emoções tem, como objetivo principal, aumentar a inteligência emocional
dos clientes (Greenberg, 2015).
Componentes da inteligência emocional segundo Greenberg
Compreendendo as emoções - Consciência emocional
As emoções são uma maneira bem direta de vivenciar o momento em que

as situações estão ocorrendo, elas enviam mensagens e apresentam problemas
que precisam ser resolvidos pela razão. Assim, a emoção geralmente ajuda
as pessoas a atingirem objetivos afetivos; decisões precisam ser tomadas em
relação à expressão e ação. Um outro ponto é que o pensamento também
explica a dor; coloca em perspectiva; faz sentido; justifica e ou racionaliza;
e ajuda a determinar um remédio, que poderá solucionar os problemas que
foram apresentados inicialmente (Greenberg, 2015).
As emoções estão a todo tempo no nosso corpo, então, é importante
coordenar os esforços conscientes com o estímulo automático das emoções,
ou seja, é necessário conhecê-las ao invés de evitá-las. Sabe-se que os seres
humanos executam as suas ações de acordo como trabalham as emoções e
no que fazem com elas. Raiva ou tristeza excessivamente controladas conso-
mem energia, o que a literatura sugere é que a expressão de necessidades e
divulgação de mágoas geralmente traz melhores resultados. O autor cita que,
para conseguir isso, as pessoas precisam aprender a integrar sua razão com a
emoção, não sendo compelidas pela emoção nem afastadas dela. Para obter
bons resultados é necessário integrar cabeça e coração (Greenberg, 2015).
Utilização da emoção - Expressando essas emoções
Expressar as emoções de forma adequada ao contexto é uma habilidade

complexa da inteligência emocional, esta envolve instruções biológicas e
culturais. O que acontece é que as pessoas aprendem formas apropriadas de
expressão para as mais diversas situações. O fator principal para Greenberg
(2015) é aprender quando e como expressar uma emoção, mesmo em alguns
momentos não conseguindo com a sua totalidade, tudo isto faz parte do desen-
volvimento da inteligência emocional.
Conhecimento das emoções
Segundo Greenberg (2015), encontram-se dois modos pelos quais os sen-

timentos se manifestam e duas atitudes pelas quais os treinadores emocionais
conseguem auxiliar os indivíduos a adquirirem compreensão do que expe-

rienciam fundamentalmente. O primeiro tipo de sentimento é expressivo,
evidentemente acessível e afetuoso. O segundo tipo de vivência acontece
quando os seres humanos são capazes de experienciar alguma coisa em seus
corpos, porém a emoção até então não está explícita.
As emoções geralmente indicam o modo sobre como as pessoas estão
levando a vida. Em alguns momentos, quando experimentam emoções desa-
gradáveis, significa que há algo errado a que elas precisam dar assistência.
O primeiro passo é reconhecer essa emoção e expressá-la, porém, isso não
será o suficiente para ajustar a situação, sendo assim, será necessário que as
pessoas leiam as mensagens de suas próprias reações e comecem a agir com
sensibilidade para corrigir a situação (Greenberg, 2015).
Regulando emoção- Gerenciando emoção.
“Regular significa poder ter emoção quando você as deseja e não tê-la
quando não o desejar. Ser capaz de adiar as respostas, saber o que são e refletir
sobre elas são habilidades essencialmente humanas” (Greenberg, 2015, p.17).
O mesmo autor afirma que o sujeito precisa ser apto para escolher expressar
ou suprimir uma emoção. Ao invés de suprimir, as pessoas precisam discernir
suas emoções em direção a ações construtivas ou transformá-las em benefícios
ou modificá-la em ações que sejam mais favoráveis e úteis para a solução de
problemas (Greenberg, 2015).
As pessoas devem ser movidas por suas emoções e estar aptas a acalmá-las
e fazer uma reflexão sobre elas. Devem escutar a si mesmas, conscientizando
simbolicamente as emoções corporais, ressignificando e colocando as ideias em
uma perspectiva de maneira amplificada, uma vez que as emoções são aspectos
construtivos importantes da inteligência emocional (Greenberg, 2015).
Componentes da inteligência emocional segundo Goleman
Conhecer as próprias emoções (autoconsciência)
A autoconsciência é a chave essencial da inteligência emocional. Se

resume em reconhecer uma emoção no momento em que ela ocorre. É a per-
manente atenção ao que se está sentindo internamente; é consciência autor-
reflexiva, cuja mente volta-se para a observação e investigação do que está
sendo vivenciado, inclusive em relação às emoções. A atenção, na autocons-
ciência, não reage de forma exagerada à emoção e nem amplifica a percepção
da mesma; ela é neutra e, mesmo diante de emoções turbulentas, mantém-se
autorreflexiva (Goleman, 2011).
26
Lidar com emoções (autocontrole/autorregulação)
Desde a época de Platão, a capacidade de manter o autocontrole diante do

turbilhão emocional trazido pelo acaso é tido como uma virtude; uma forma inte-
ligente, equilibrada e sábia de conduzir a vida, com temperança. O autocontrole
está relacionado ao lidar com as emoções para que estas sejam apropriadas, sendo
uma aptidão desenvolvida por meio da autoconsciência. É importante ressaltar
que o reconhecimento das emoções propicia compreensão, logo, contribui com
maior liberdade de escolhas; não apenas para não agir impulsivamente ou movido
pelo sentimento, mas para se livrar ou não desta emoção (Goleman, 2011).
O objetivo do autocontrole, ou autorregulação, é encontrar o equilíbrio e
não suprimir as emoções. É sentir a emoção proporcionalmente à circunstância,
na medida certa. É fundamental para o bem-estar do sujeito que ele consiga
manter o controle das emoções que o perturbam. “Os altos e baixos dão tempero
à vida, mas precisam ser vividos de forma equilibrada. Na contabilidade do
coração, é a proporção entre emoções positivas e negativas que determina a
sensação de bem-estar” (Goleman, 2011, p. 89). O autor ainda diz que não se
trata de evitar sentimentos desagradáveis, mas de não deixar tais sentimentos
invadirem todo o ser. E que a durabilidade, assim como a intensidade, não deve
ultrapassar um limite razoável para não se tornarem perturbadores extremos.
Motivar-se (automotivação)
Goleman (2011) expõe sobre as emoções negativas, as quais, quando

excessivamente fortes, deslocam a concentração para as aflições particulares,
influenciando na tentativa de dedicação em qualquer outra coisa. Já a função
da motivação positiva é a associação de emoções como satisfação e convicção
na obtenção de uma meta.
Tendo em vista que nossas sensações prejudicam ou complementam
nossa habilidade de refletir e elaborar estratégias, de continuar aprendendo
para atingir um propósito distante, resolver questões e coisas assim, elas tam-
bém estabelecem os limites de nossa competência de utilizar nossas habilida-
des cognitivas inerentes, e desse modo designam como nos saímos na vivência.
Uma vez que nós somos instigados por sensações de euforia e felicidade no
que realizamos, essas emoções nos conduzem ao resultado (Goleman, 2011).
Reconhecer emoções nos outros (empatia)
De acordo com Goleman (2011, p. 133), “a empatia é alimentada pelo

autoconhecimento; quanto mais consciente estivermos acerca de nossas pró-
prias emoções, mais facilmente poderemos entender o sentimento alheio”.
Pessoas empáticas estão mais atentas a sutis sinais que indicam a necessidade
dos outros. A incapacidade de reconhecer emoções nos outros sugere um

grande déficit de inteligência emocional e tem influência em vários aspectos
da vida, pois todo relacionamento vem de uma sintonia emocional.
Além disso, deve-se entender que a forma de expressão das emoções é predo-
minantemente não-verbal. Sendo assim, “a chave para que possamos entender os
sentimentos dos outros está em nossa capacidade de interpretar canais não-verbais:
o tom da voz, gestos, expressão facial e outros sinais” (Goleman, 2011, p. 133).
Lidar com relacionamentos (habilidades sociais)
Goleman (2011, p. 153) afirma que, “a forma como as pessoas expressam

seus sentimentos constitui-se numa competência social muito importante”, pois
o que é expresso gera impacto no outro. Deve-se ter um cuidado ao se expressar,
como por exemplo, “mascarando” seus verdadeiros sentimentos para não cons-
tranger alguém, porém não precisa necessariamente mentir sobre o que sente,
só basta ser menos ofensivo. E esses princípios precisam ser trilhados para que
haja bons relacionamentos sociais, pois o sentimento que é levado pelo outro
reflete em outros sujeitos. Ir de encontro cautelosamente produz o impacto ideal.
Assim sendo, sempre que há sinais de interações, esses sinais afetam aque-
les com quem se convive. Quanto mais habilidade houver nas relações que
mantém com o outro, mais eficaz serão os sinais emocionais que serão enviados
(Goleman, 2011).
Vale ressaltar que a força de envolvimento que os sujeitos vivenciam
numa interação representa a forma como os seus movimentos físicos são orga-
nizados enquanto dialogam entre si, facilitando o levar e o receber, os estados
de espírito, como por exemplo, afirmam com a cabeça, e outro afirma também.
Quanto mais fisicamente sincronizados, mais afinidade terão em seus estados
de espírito, sendo está a essência dos relacionamentos (Goleman, 2011).
Análise dos pontos em comuns e divergentes entre Greenberg e Goleman
O texto discute a perspectiva da inteligência emocional com destaque

para os autores Leslie S. Greenberg na Terapia Focada nas Emoções e Daniel
Goleman. Ambos os autores reconhecem a importância das emoções na vida
humana, concordando que desempenham um papel crucial em nossas expe-
riências e relacionamentos.
O primeiro ponto em comum reside na conexão entre o corpo e as emoções.
Cada um deles explica à sua maneira como ocorre essa ligação e a importância
das reações fisiológicas na compreensão total das emoções. No entanto, o resul-
tado é o mesmo: explicar a influência que ambos têm na inteligência emocional.
Outro ponto comum entre eles é a ênfase na autoconsciência emocio-
nal. Greenberg aborda a “consciência emocional” como parte da inteligência
28
emocional, enquanto Goleman descreve a “autoconsciência” como um dos princi-

pais componentes dessa inteligência. Ambos reconhecem a necessidade de regular
as emoções, com Greenberg falando sobre a “regulação das emoções” e Goleman
destacando o “autocontrole/autorregulação” como parte da inteligência emocional.
No entanto, existem algumas diferenças em suas abordagens. Greenberg
concentra-se na Terapia Focada nas Emoções como um meio de aumentar a
inteligência emocional dos clientes, o que o leva a adotar uma abordagem mais
terapêutica e prática. Ele busca auxiliar as pessoas a lidarem com suas emoções no
contexto da terapia e divide o processo de inteligência emocional em quatro etapas.
Por outro lado, Goleman explica a inteligência emocional e como ela
se aplica à vida cotidiana, incluindo trabalho e relacionamentos, por meio de
cinco chaves. Ele enfatiza fortemente a empatia e as habilidades sociais como
componentes essenciais da inteligência emocional, argumentando que essas
habilidades são cruciais para o sucesso nas relações interpessoais.
Outra diferença notável reside na compreensão das emoções dos outros.
Goleman destaca a importância de reconhecer as emoções nos outros como
parte da empatia, enquanto Greenberg menciona que a empatia é alimentada
pelo autoconhecimento, ou seja, reconhecendo as próprias emoções e gerin-
do-as de forma adaptativa.
Em resumo, ambos os autores valorizam a importância das emoções e da
autoconsciência emocional. No entanto, eles abordam a inteligência emocio-
nal de maneiras ligeiramente diferentes, com Greenberg enfocando mais na
terapia emocional e Goleman oferecendo uma visão aplicável da inteligência
emocional em vários aspectos da vida. Ambas as perspectivas são valiosas
para compreender e desenvolver a inteligência emocional.
Considerações finais
Considerou-se então, que as emoções possuem grandes relevâncias para a
vida dos seres humanos, sendo necessário que eles consigam compreendê-las
para que não existam empecilhos e que ocorra a vivência e o controle desses
sentimentos. Outro ponto que foi conceituado também foi sobre a interação
das emoções com o corpo humano e a influência que essa ligação possui na
saúde do indivíduo.
Perpassou-se então até chegar nas chaves da Inteligência Emocional, que
foi abordada pelos dois autores Leslie S. Greenberg e Daniel Goleman, os quais
trouxeram os componentes da inteligência emocional segundo as suas teorias.
O capítulo discorreu sobre cada uma das chaves, viabilizando uma
maior compreensão sobre o tema, na visão dos autores. Seguimos com a
leitura do próximo capítulo sobre as emoções, ampliando o panorama aqui
brevemente explanado.
EMOÇÕES NA TFE:
da desadaptação para a adaptação
Rafaela Lameira da Silva Carreiro5
Ana Leticia Covre Odorizzi Marquezan6
Desde seu estabelecimento, a Psicologia Clínica vem vivenciando cons-

tantes e notórios avanços, se expandindo em prática e abrangência no decorrer
dos anos. Dentre tais avanços, tem-se a Terapia Focada nas Emoções – TFE
que, segundo Greenberg (2015), é uma abordagem neo-humanista idealizada
para auxiliar os clientes em tratamento psicoterápico a se conscientizarem de
suas emoções e então usá-las de forma assertiva; sendo seu objetivo aprimorar
nos clientes a capacidade de perceber, acessar, entender, regular e transformar
emoções se necessário, ou seja, a TFE faz com que a inteligência emocional
do sujeito aumente.
Um princípio fundamental da TFE é que a pessoa precisa experimentar a
emoção para ser informada e movida por ela e torná-la acessível à mudança,
haja vista que as pessoas mudam emoções ao aceitá-las e experimentá-las,
justapondo-as a diferentes emoções para transformá-las e refletindo sobre elas
para criar um novo significado narrativo (Greenberg, 2015).
Todas as emoções tendem a servir como guias, cada emoção tem a função
de orientar sobre o que está ocorrendo ao redor do sujeito, dessa forma, se
torna importante diferenciar se esta emoção é adaptativa ou desadaptativa. As
emoções, à medida que surgem, são caóticas ou irracionais (Mendes, 2015).
Dado o exposto, este capítulo tem o objetivo de descrever sobre as quatro
emoções que mais se apresentam aos indivíduos, como a tristeza, o medo,
a raiva e a vergonha, apontando as técnicas usadas em terapia com base na
visão de Greenberg (2015).
Ademais, há o intuito de agregar e apresentar ainda mais a Terapia
Focada nas Emoções no Brasil, já que se percebe pouca quantidade de
pesquisa, artigos e trabalhos que abordam essa temática em português,
demonstrando a carência do aprofundamento nesta teoria entre os psicó-
logos brasileiros. A divulgação desse modelo de terapia é importante, já
que há um reconhecimento científico comprovado que traz benefícios aos
pacientes/clientes em terapia.
5 Acadêmica de Psicologia da Ulbra Palmas / e-mail: rafaelameirasc@gmail.com

6 Psicóloga com mestrado em Educação, professora de Psicologia da Universidade ULBRA Palmas. Lattes:
http://lattes.cnpq.br/3466454211013091. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5105-1495. E-mail: ana.odor-
izzi@ceulp.edu.br
30
Teoria Focada nas Emoções de Greenberg
Emoção é um fenômeno cerebral muito diferente do pensamento. Tem

sua própria base neuroquímica e fisiológica. É uma linguagem única que o
cérebro fala através do corpo. As emoções são vitais para a sobrevivência e
cumprem várias funções necessárias (Greenberg, 2015).
A Terapia Focada nas Emoções mostra-se eficaz justamente por seu foco,
antes de tudo, ser na emoção, a qual todo sujeito possui, sendo aplicável
em uma ampla variedade de clientes. O terapeuta que utiliza desse enfoque
ajuda o cliente a seguir as emoções que são adaptativas e a mudar as que não
são, incentivando-os a enfrentar emoções temidas para então processá-las e
transformá-las, dispondo um novo significado narrativo a elas. Os clientes
tornam-se mais hábeis no acesso a informações importantes sobre si mesmos
e no uso dessas para viver de forma vital, gerenciando com flexibilidade suas
emoções. A mudança emocional é a solução para suportar mudanças cognitivas
e comportamentais (Greenberg, 2015).
A TFE diferencia as emoções em quatro tipos de respostas, sendo essas:
primárias adaptativas, primárias desadaptativas, secundárias e instrumentais
(Mendes, 2015).
As quatro emoções primárias adaptativas
A emoção primária é entendida como o conjunto das principais respostas

das pessoas às situações. São as nossas primeiras respostas viscerais funda-
mentais mais imediatas e podem ser adaptativas ou desadaptativas. Assim,
emoções primárias adaptativas são emoções automáticas nas quais a avaliação
implícita, expressão emocional verbal ou não verbal, tendência à ação e grau
de regulação da emoção se ajustam à situação do estímulo e são apropriados
para preparar o indivíduo para a ação adaptativa no mundo (Greenberg, 2015).
De acordo com Mendes (2015) Elas são essenciais para a sobrevivência
da espécie, preparando-a e contribuindo para que ocorra ações hábeis nas
diferentes situações a serem enfrentadas. Isto posto, entende-se que as emo-
ções primárias adaptativas, ajudam os indivíduos e devem ser seguidas de
acordo com a habilidade que a emoção tem de estabelecer ações diante dos
fatos. Evidencia-se, com base nas ideias supracitadas, a necessidade de uma
síntese a respeito das quatro principais emoções adaptativas, como: tristeza,
medo, raiva e vergonha.
Greenberg (2015) define tristeza primária ou o luto pela perda como
uma emoção que não deve ser repreendida, pelo contrário, deve ser incen-
tivada. Quando não se consegue entrar em contato com essa tristeza, as
pessoas não se sentem capazes de seguir em frente e ficam presas a ela.
Essa emoção pode ter sido negada antes, por medo de sentir fraco ou não
ter ninguém para confortá-lo.
Tristeza adaptativa é saudável e sem culpa, definida por uma sensação
momentânea de mágoa, sentimento de fim ou perda. A tristeza é frequen-
temente uma das emoções mais duradouras, é um estado que geralmente
pode aparecer como um breve momento incorporado no complexo processo
contínuo da vida e é caracterizada por um tipo de sensação momentânea de
perda, mágoa ou sentimento tocado por um adeus ou um final. Pode-se sentir
a tristeza passageira da rendição ou tristeza de desistir de uma luta e aceitar
o inevitável (Greenberg, 2015).
Em outros momentos, a tristeza pode ser sentida profunda e totalmente,
as pessoas choram com a perda e compartilham sua tristeza ou decepção. Nor-
malmente a tristeza inclui choro, que possui, como função biológica comum,
avisar para si e para os outros que algo é angustiante. Isso motiva a pessoa que
chora e os outros a fazerem algo sobre a circunstância angustiante. Chorar é uma
ação saudável, ser capaz de chorar e expressar o que está sentindo por dentro
ajuda a promover a intimidade. No entanto, chorar excessivamente, a ponto de
alguém não conseguir se comunicar, pode ser prejudicial (Greenberg, 2015).
O medo e a ansiedade adaptativa primária têm a função de garantir a
sobrevivência dos indivíduos, essas emoções os mantêm informados sobre a
presença de perigo físico imediato e real, no caso do medo. Por outro lado,
na ansiedade, os indivíduos apresentam respostas a ameaças que ocorrem em
situações simbólicas, psicológicas e sociais, o medo é sentido na mente ao
imaginar determinada situação. São adaptativas por terem caráter transitório,
em terapia, os clientes devem reconhecer seus principais medos, ansiedades,
fraquezas e vulnerabilidades (Greenberg, 2015).
A raiva é uma das emoções mais poderosas e urgentes. Isso tem um
impacto profundo no relacionamento de uma pessoa com outras pessoas, bem
como no próprio funcionamento. Ela é uma emoção que sinaliza o indivíduo
de que seus sentimentos estão sendo invadidos, feridos, sentimento de direitos
violados, que os desejos ou necessidades não estão sendo atendidos ou seu
progresso em direção a uma meta está sendo frustrado (Greenberg, 2015).
A raiva primária adaptativa está relacionada a uma ofensa ou interferência
com os outros ou a si mesmo, e frequentemente as pessoas a sentem sem saber
o porquê. As pessoas não têm necessariamente pensamentos conscientes como
“você está me ofendendo”; eles simplesmente se sentem ofendidos. A raiva
pode ser ativada por pensamentos conscientes, mas, na maioria das vezes, a
raiva é evocada sem pensamento (Greenberg, 2015).
Ainda segundo o autor, a expressão típica da raiva raramente envolve
agressão, mas é direcionada para corrigir a situação ou impedir sua recorrência.
32
A raiva diz a uma pessoa que algo precisa mudar. Esse tipo de raiva fortalece-
dora é a que os clientes precisam ser ajudados a sentirem. As pessoas precisam
saber a fonte de sua raiva para conseguir mudanças. A raiva é evocada pela
interferência em algo que se deseja fazer. Uma ofensa ou interferência com
os entes queridos ou a si mesmo provoca raiva primária adaptativa.
Treinar as pessoas para lidarem com a raiva e outros sentimentos hostis
na vida diária requer atenção especial. É importante ajudar as pessoas a reco-
nhecerem que sentimentos de raiva podem ser saudáveis e fazer parte de ser
humano. Sentir raiva ou irritação é tão humano quanto sentir-se triste ou com
medo. É importante, no entanto, equilibrar a raiva com a gentileza. Ser gentil
não significa nunca ficar com raiva. Tornar-se cada vez mais gentil não leva
à supressão da raiva; ao contrário, ajudará a aceitar os sentimentos de raiva
como inegavelmente humanos (Greenberg, 2015).
A vergonha está relacionada ao senso de valor de uma pessoa; ela faz com
que a pessoa queira se esconder. É uma emoção adaptativa se for sentida em
resposta a violações de padrões e valores pessoais implícitos ou explícitos (ex.:
vergonha por se envolver em comportamentos desviantes; por uma perda de
controle em público; por ser um pai abusivo). A vergonha adaptativa ajuda as
pessoas a não se afastarem do grupo, pois protege simultaneamente a privacidade
e mantém a conexão com a comunidade. Ela também informa que alguém está
muito exposto e que outras pessoas não apoiaram ou não apoiarão suas ações,
que violou uma norma social muito básica ou que violou padrões ou valores
que são reconhecidos como profundamente importantes (Greenberg, 2015).
Assim, para identificar essas emoções adaptativas, o terapeuta faz uso de
exercícios que auxiliam essa assimilação. Primeiro, é preciso identificar uma
situação e com isso avaliar se se trata de uma emoção primária adaptativa em
que o cliente pôde experienciar sentimentos de tristeza, medo, raiva ou ver-
gonha. Em seguida, deve-se identificar o sentimento e assim compreendê-lo
no próprio corpo, destacando principalmente a maneira que o corpo reage e
expressa essa emoção, permitindo que o corpo fale (Greenberg, 2015).
As quatro emoções primárias desadaptativas
Ainda falando sobre as emoções primárias, temos as desadaptativas, que

são aqueles velhos sentimentos familiares que não ajudam as pessoas a se
adaptarem às situações atuais. As pessoas sofrem muita dor com elas. Essas
emoções podem surgir através de sugestões externas (Greenberg, 2015).
Elas se apoiam na história de vida do indivíduo, mediante suas vivências,
experiências e aprendizagem, podendo ser advinda de condições traumáticas.
Essas emoções, segundo Mendes (2015), são eliciadas diante da identificação
de similaridade entre situações experienciadas no presente a situações anterior-

mente vividas. Embora automáticas, não apresentam efetividade na elaboração
de ações adaptativas voltadas para solução de problemas; em contrapartida,
podem provocar uma ativação emocional intensa, além de pensamentos dis-
funcionais e depreciativos (apud Greenberg, 2015, 2004, 2010).
Segundo Greenberg (2015), emoções primárias desadaptativas se desen-
volvem por várias razões. Na maioria das vezes, elas são aprendidas em
situações que evocam uma reação emocional inata, como raiva à violação,
medo à ameaça ou tristeza à perda. O grau em que as emoções desadaptativas
se tornam desorganizadas e resistentes à mudança depende de quão cedo elas
foram vivenciadas, bem como com que intensidade e com que frequência elas
e as situações que as ativaram ocorreram.
A tristeza desadaptativa não procura consolo ou sofrimento, mas se modi-
fica e leva a sentimentos de miséria e derrota, entrando em contato com o
arquivo de feridas e perdas da vida de uma pessoa. Esse arquivo é comumente
fonte de uma tristeza desadaptativa que pertence ao passado, mas ainda colore
o presente. Esse doloroso estado de angústia pode ser recordado por uma
rejeição percebida no presente ou até mesmo por se sentir impotente para
curar a dor de um ente querido. Ser incapaz de curar ou remover a dor de um
ente querido pode fazer com que uma pessoa sinta um profundo sentimento de
desamparo e desespero. Tristeza e raiva andam juntas, as pessoas costumam
sentir raiva da pessoa responsável por uma perda e sentir tristeza ou dor pela
perda em si (Greenberg, 2015).
O medo e ansiedade são emoções que operam de forma tácita, surgem
das primeiras experiências. Na ansiedade, o medo passa a ser sentido na
mente, ocorrendo em situações não reais em vez de perigo físico iminente.
Esta emoção passa a se tornar desadaptativa quando as respostas ao medo
passam a ocorrer de forma descontrolada, assim as respostas à incerteza geram
ansiedade nos indivíduos (Greenberg, 2015).
Ainda segundo o autor, o medo que nos mantém informados sobre
o perigo que nos cerca está ligado a uma necessidade de sentir-se seguro,
protegido, mas o medo ligado a situações como no estresse pós-traumático
não se torna adaptativo, já que, nesta situação, o indivíduo sente medo, mas
não há um perigo real. Já a ansiedade desadaptativa vem de um sentimento
básico de que alguém é ineficaz, desprotegido. Situações em que os indiví-
duos sentem pânico tornam-se um excelente exemplo do sistema de medo
que está enlouquecendo.
Greenberg (2015) afirma ainda que outros fatores temperamentais e orgâ-
nicos também influenciam o humor das pessoas e influenciam os limiares de
ativação de diferentes emoções. Quando alguém está cansado ou irritado, é mais
34
provável que a raiva seja ativada e, se o sujeito tem um histórico de aprendizado

que leva à raiva não-adaptativa, é mais provável que exagere a emoção. Além
disso, o grau em que os esquemas ou scripts principais se aplicam a situações
com temas semelhantes influencia a ativação da raiva desadaptativa.
A raiva do núcleo é inadequada quando não funciona mais para proteger
uma pessoa de danos e violações ou quando é destrutiva. É pouco adaptativo
se uma pessoa reage com raiva à verdadeira bondade não-exploratória. Esse
tipo de raiva é semelhante às respostas aprendidas em relação ao medo, do
tipo que pode resultar se uma criança tiver um histórico de abuso repetido
por seus pais. Geralmente vêm de um histórico de testemunhar ou ter sofrido
violência e causam problemas reais nos relacionamentos (Greenberg, 2015).
Ainda conforme o autor, a forma desadaptativa da raiva também pode sur-
gir em resposta à diminuição sentida da autoestima e causa muitas dificuldades
interpessoais. A pessoa sente-se prejudicada e perde de vista todas as coisas
boas recebidas da outra pessoa. Quanto mais frágil a estima da pessoa, mais
facilmente ela perde o contato com as partes positivas do relacionamento, então
tudo o que sente é a diminuição e tudo o que é visto na outra pessoa é ruim.
Para pessoas que apresentam raiva desadaptativa e sofreram violência no
passado, sentir tal emoção pode se tornar um gatilho para uma explosão. Na
terapia, elas precisam aprender a prestar atenção ao que experimentam antes
de explodir. Os treinadores precisam ajudar as pessoas a lidarem primeiro
com a emoção intensa e avassaladora e, em seguida, na segurança da terapia,
ensiná-las a reconhecer todos os sentimentos e crenças associadas à raiva
e de como entrar em contato com outras emoções secundárias, geralmente
medo ou tristeza, causado por uma necessidade insatisfeita de ser amada
(Greenberg, 2015).
A vergonha pode ser induzida pela autocrítica e a prevenção de senti-
mentos dolorosos. Dentre a variedade de formas que pode ocorrer a vergonha,
a internalizada é a mais prevalente, onde alguém é tão maltratado que leva
consigo a sensação de não ter valor. As pessoas com essa emoção desadapta-
tiva podem emitir falas acreditando não serem boas o suficiente, vontade de
sumir e de haver algo de errado com elas. Esses sentimentos geralmente vêm
de uma história de vergonha e fazem parte do sentido primário do eu como
inútil, inferior ou desagradável (Greenberg, 2015).
O autor supracitado fala que se a pessoa tem um longo histórico de maus
tratos e raramente recebe apoio, pode começar a acreditar que é inútil, o que
leva a um sentimento primário de vergonha no qual o self é percebido como
defeituoso. Vozes internas negativas e pensamentos destrutivos geralmente
acompanham esses sentimentos, e a pessoa inexplicavelmente se sente instá-
vel e insegura, pequena e insignificante, defeituosa ou sem valor. A vergonha
então adere ao eu. Um sentimento de vergonha doentio, sentindo que todo o

“eu” é ruim, pode fazer com que a pessoa queira encolher-se no chão.
Greenberg (2015) ainda diz que a vergonha pelo fracasso antecipado é
um sinal de angústia, no entanto, o constrangimento de revelar algo novo pode
ser um sinal de mudança. Ao invés de evitar, as pessoas devem ser capazes de
experimentar e nomear sua vergonha desadaptativa, através de um processo de
autorreflexão, validando as necessidades de segurança e conforto, ganhando
assim o controle sobre a emoção. Para isso, é necessário saber diferenciar a
vergonha debilitante da vergonha que informa uma pessoa de que ela cometeu
um erro (vergonha saudável).
Um dos exercícios é ajudar os clientes a acessarem a emoção e avaliar se
é uma emoção primária desadaptativa. Consiste em identificar situações nas
quais ele experienciou de alguma forma uma emoção qualquer e perguntar o
que aconteceu que levou a pessoa a se sentir assim. O cliente deve identificar
a sensação em seu corpo. O terapeuta prossegue pedindo para o cliente pensar
em palavras negativas relacionadas a esse sentimento e refletir sobre o oposto
a essas emoções, imaginando situações e/ou pessoas relacionadas, até soltar
a emoção (Greenberg, 2015).
As quatros emoções secundárias desadaptativas
As emoções secundárias são respostas ou defesas contra um sentimento

ou pensamento mais primário. Não estão vinculadas a uma necessidade pri-
mária e são problemáticas porque muitas vezes obscurecem o que as pessoas
estão sentindo no fundo. Elas são consideradas aquelas pensadas, usadas
como defesa ou disfarce das emoções primárias. Surgem do julgamento e da
tentativa em controlar respostas primárias (Greenberg, 2015).
Abreu (2005) afirma que:
As emoções secundárias tornam-se então uma categoria de emoções usadas

pelo indivíduo para se proteger das primárias que muitas vezes são vergo-
nhosas, ameaçadoras, embaraçosas ou dolorosas por natureza. Por exemplo:
uma pessoa pode estar se sentindo deprimida, mas sua depressão pode estar
encobrindo um sentimento primário de raiva. Aparecem frequentemente
quando ocorrem as tentativas (fracassadas) de controle ou julgamento das
emoções primárias – ou seja, quando na procura evitar ou negar aquilo que
se está sentindo, acaba-se por sentir-se pior ainda (ABREU, 2005, p. 54).
Segundo Greenberg (2015), a tristeza secundária geralmente envolve

um tipo de desesperança generalizada, em vez de uma aceitação genuína da
perda que acompanha a tristeza central. A tristeza é sentida em resposta a
36
um sentimento de raiva impotente. Este é o tipo de depressão, tristeza sem

esperança e resignação que vem de uma pessoa sentir que sua raiva não será
ouvida, que não é válido, ou que não vai fazer um impacto. A tristeza secun-
dária apresenta características desesperadas e impotentes e serve para obscu-
recer ou proteger da experiência das emoções mais vulneráveis do abandono
solitário e, por fim, tristeza e saudade. Não é cura, e sua expressão não traz
alívio ou promove o trabalho através da experiência.
Uma das técnicas descritas por Greenberg (2015), usada para identificar
a tristeza secundária, demanda o reconhecimento de situação em que o cliente
sofreu uma perda, mas a reação foi de algum tipo de tristeza. Logo após, é
preciso identificar o sentimento de que a pessoa está mais consciente. Talvez se
sinta triste, ou sinta pena de si mesmo ou mágoa. Então pergunte a si mesmo:
“Existe algo mais básico do que o que estou sentindo? Existe raiva ou ressenti-
mento sob a minha tristeza?”. Encontre o seu sentimento mais básico e coloque
em palavras, essas perguntas também se encaixam nas emoções secundárias
desadaptativas, como medo, raiva e vergonha, evidenciadas a seguir.
Greenberg (2015) aborda que o medo e ansiedade secundários não pro-
vém de um perigo externo iminente, nem de uma emoção central de se sentir
perdido ou inseguro. Sentimentos de medo e ansiedade surgem frequentemente
quando as pessoas são ansiosas pelos seus sentimentos centrais de raiva ou
tristeza. O autor também aborda que quando um indivíduo se sente ansioso
é porque tem medo de demonstrar raiva ou tristeza, podendo essa emoção
prejudicar seus relacionamentos com outras pessoas.
Conforme autor acima citado, uma emoção é desadaptativa quando é
um sentimento antigo, familiar e desorganizador que se repete através do
tempo, situações e relacionamentos. Qualquer sensação difícil que controle
repetidamente alguém, um sentimento do qual ele ou ela não pode mudar,
provavelmente não é saudável.
Segundo Greenberg (2015), muitas vezes a raiva desadaptativa das pes-
soas não é sobre quem ou o que elas estão com raiva, é sobre a necessidade
não atendida. Uma vez que as pessoas entendem isso, elas podem começar a
processar essa experiência, impedindo sua raiva.
Portanto, a raiva secundária tem uma qualidade mais atroz e destrutiva
e serve para afastar o outro ou obscurecer a expressão de emoções mais
vulneráveis. Não é empoderador e sua expressão não traz alívio ou promove
o trabalho através da experiência. Muitas vezes, a raiva pode ser uma raiva
secundária. Essa raiva mascara a impotência, a desesperança ou o desamparo
(Greenberg, 2015).
A vergonha secundária, de acordo com Greenberg (2015), emerge de
visões negativas e sentimentos de desprezo que as pessoas têm de si próprias.
As pessoas sentem vergonha de como se sentem; e essa emoção desadaptativa
geralmente está relacionada à incapacidade de aceitar fraquezas e vulnera-

bilidades. Elas podem dizer para si mesmas: “eu sou tão inepto” ou “eu sou
tão estúpido”; e isso resulta em vergonha secundária. Sentem que os outros
os veem dessa mesma maneira e que os desprezam.
Continuando na visão do autor, uma grande fonte de vergonha secundária
para o indivíduo envolve imaginar que outras pessoas o julgam de maneira
negativa; mas na verdade essas pessoas são como espelhos, onde o indiví-
duo projeta suas próprias visões de si mesmo sobre elas, ou seja, as pessoas
geralmente sofrem vergonha por causa de suas próprias crenças. A vergonha
secundária pode mascarar as emoções centrais de sentir-se triste.
As quatro emoções instrumentais
As emoções instrumentais são a terceira categoria que aumenta a com-

plexidade de separar as emoções, sendo esse processo consciente ou incons-
ciente. A emoção pode ser manipuladora e / ou ter um ganho secundário. São
emoções aprendidas e mantidas em decorrência dos ganhos obtidos, ou seja,
através da expressão da emoção instrumental os indivíduos alcançam o que
deseja (Greenberg, 2015).
Ainda de acordo com autor mencionado, uma expressão instrumental
comum de tristeza é quando alguém chora como forma de reclamar. Isso é
pejorativamente chamado de “choramingar”. Ocorre quando as lágrimas são
uma forma de protesto, expressando o quão maltratado alguém se sente, com a
esperança de que eles evoquem simpatia, apoio ou compreensão. Uma pessoa
pode ou não estar ciente da função instrumental das lágrimas.
Tristeza, quando é instrumental, representa uma tristeza de “pobre de
mim” ou uma expressão de lágrimas para conseguir apoio. A característica
instrumental da tristeza em sempre se expressar por meio de lamúrias, por
exemplo: “Por que isso sempre acontece comigo” ou “eu simplesmente não
aguento mais isso” no geral está relacionada à baixa autoestima. O treinador
de emoções precisa focar a pessoa no objetivo das lágrimas, perguntando:
“O que você quer?” ou “Que tipo de resposta as suas lágrimas você espera
obter?”. Na terapia, as pessoas precisam aprender a enfrentar suas próprias
decepções e sentimentos de incapacidade e assumir a responsabilidade por
si mesmas (GREENBERG, 2015).
O medo instrumental é projetado para fazer com que as pessoas evitem
assumir responsabilidades por si mesmas, fazendo com que outros as prote-
jam. “Brincar” de ter medo ou desamparo é feito para evocar cuidados. As
pessoas também podem demonstrar medo como um meio de tentar impe-
dir que outra pessoa fique zangada com ela. O exercício a seguir ajuda o
paciente a identificar se o medo é usado de forma instrumental. Identifique
38
sua expressão instrumental favorita e mais frequente: você faz beicinho ou

grita para conseguir o que quer? Você age de forma impotente e precisa de
resgate? O que você acha que os outros diriam é a sua maneira de manipulá-
-los? (Greenberg, 2015).
A raiva instrumental é o uso aprendido da raiva como um meio de contro-
lar outras pessoas para o próprio ganho. Ficar com raiva é uma maneira eficaz
de controlar alguém, mas geralmente resulta na outra pessoa se tornar amarga,
ressentida e distante. A melhor maneira de lidar com esse tipo de raiva é enten-
der a motivação e os objetivos subjacentes da pessoa e ajudá-la a desenvolver
maneiras alternativas de alcançar esses objetivos (Greenberg, 2015).
Obviamente, muitas pessoas não estão cientes da função instrumental
de sua raiva e, frequentemente, sua manipulação não é deliberada. A raiva
instrumental é como a de uma criança mimada, em oposição à raiva adaptativa
primária, que faz parte do processo de luto mais profundo, que envolve tanto
a tristeza de perder algo importante quanto a raiva de que as necessidades ou
objetivos de alguém sejam frustrados – ou seja, “estou com raiva porque você
não é o pai que eu queria que você fosse” (Greenberg, 2015).
A vergonha instrumental ocorre quando, por exemplo, as pessoas fingem
ter vergonha por não parecerem socialmente apropriadas. Geralmente envolve
muita inteligência emocional. A pessoa precisa ser bastante hábil para poder
usar a emoção para obter uma certa resposta ou se comunicar em uma situação
social. Uma pessoa que finge ter vergonha de indicar que conhece as regras
sociais e sabe que não as está cumprindo está habilmente usando a emoção
para influenciar as opiniões de outras sobre ela. Mostrar vergonha para atingir
uma meta não é muito comum e não se apresenta com tanta frequência como
um problema (Greenberg, 2015).
Depois de chegar à emoção primária, os clientes devem processá-la e
decidir como agir com base nessa emoção. O objetivo final é alcançar uma
emoção adaptativa primária e, se a emoção primária inicial for inadequada, os
clientes deverão processá-la para alcançar uma emoção adaptativa alternativa
(Greenberg, 2015).
De acordo com Fonseca (2019), a Terapia Focada nas Emoções utiliza-se
de técnicas experienciais, ou seja, de técnicas que fazem com que o cliente/
paciente entre em contato com a emoção ou com sensações corporais ou até
mesmo com partes internas de si. Tais técnicas melhoram a capacidade de
mudança do cliente/paciente, ajudando-o a avançar mais nesse processo. Por se
tratar de técnicas emocionalmente mais intensas, a autora não indica utilizá-las
no início do processo terapêutico, pois é preciso saber se os clientes/pacientes,
após saírem da sessão, irão conseguir lidar com as emoções que surgirem.
Propõe, então, iniciar trabalhando a regulação e contenção emocional e, apenas
depois, aprofundá-las com as técnicas experienciais.
As técnicas mais utilizadas que podem auxiliar também no manejo das

emoções são as técnicas das cadeiras. Essas técnicas proporcionam ao cliente
expressar sentimentos não resolvidos, utilizando a dramatização e imagina-
ções necessárias ligadas à emoção, sendo consideradas muito úteis em atingir
o objetivo de resolver as feridas decorrentes da emoção (Greenberg, 2015).
Essas e outras técnicas serão mais apresentados nos próximos capítulos com
foco na intervenção com as emoções supracitadas.
Assim, um dos objetivos principais da Terapia Focada nas Emoções
(TFE) consiste em interromper as emoções dolorosas que causam sofrimento
aos indivíduos, substituindo-as por emoções saudáveis e adaptativas.
Este capítulo teve por objetivo abordar sobre as quatro emoções que mais
se apresentam nos indivíduos (tristeza, medo, raiva e vergonha), apontando
as técnicas usadas em terapia com base na visão de Leslie Greenberg (2015)
na Terapia Focada nas Emoções.
Nota-se que as emoções desempenham função importante em nossas
vidas, apresentando-se até mesmo como fator protetivo para evolução da espé-
cie. Propagar o conhecimento sobre as emoções torna-se crucial ao terapeuta,
pois aumenta a inteligência emocional dos clientes/pacientes e auxilia na
solução de problemas; propiciando um maior entendimento sobre si mesmo e
facilitando o gerenciamento de suas emoções e, consequentemente, mudanças
cognitivas e/ou comportamentais mais efetivas.
Como já mencionado neste Capítulo, a Terapia Focada nas Emoções
mostra-se eficaz justamente por ter seu foco na emoção, conduzindo o cliente/
paciente a vivenciá-las de forma adaptativa e saudável. Sabe-se que estudos
vêm sendo desenvolvidos para melhor evidência desta eficácia. Na parte II,
sequência deste livro, serão apresentados casos clínicos e os trabalhos reali-
zados com as emoções.
PARTE II
FOCALIZAÇÃO:
um relato de caso com ênfase clínica
na terapia focada nas emoções
Ana Clara Rodrigues Margarida7
Breno Vasco Pereira Lima8
Érika Fernanda Ferreira Santos9
Mariana Dias Maranhão Aguiar10
A Terapia Focada nas Emoções (TFE) é uma abordagem terapêutica

que coloca ênfase na importância das emoções como um componente cen-
tral para a compreensão e resolução de problemas psicológicos, bem como
para a promoção do bem-estar emocional. Seu objetivo primordial consiste
em promover a consciência emocional, o que engloba o reconhecimento e
a aceitação das emoções. Mendes (2015) traz que a TFE obteve reconheci-
mento da Associação Americana de Psicologia (APA – Society of Clinical
Psychology) em 2016, como uma abordagem terapêutica respaldada por
evidências no tratamento da depressão. Além disso, evidências de eficácia
também emergiram em relação ao tratamento de traumas complexos (Paivio;
Pascual-Leone, 2010), transtorno de ansiedade social (Shahar, 2013), trans-
tornos alimentares (Robson; Dolhanty; Greenberg, 2015), conflitos familiares
e conjugais (Goldman; Greenberg, 2015).
Neste modelo terapêutico, o ponto central da abordagem é a emoção e
seu processo de transformação. A fim de efetuar a mudança desejada, a terapia
propõe a exploração do potencial adaptativo das emoções primárias, a substi-
tuição de emoções desadaptativas por emoções adaptativas, e a promoção de
vivências e significados emocionais mais apropriados (Paivio, 2013, p. 341-
345). Portanto, na TFE, o potencial adaptativo das emoções é deliberadamente
explorado, destacando a relevância de todas as categorias de emoções, sejam
elas negativas ou positivas, para o funcionamento humano (Pos; Greenberg,
2007, p. 25-37) (Greenberg; Pascual-Leone, 2006, p. 611-630).
7 Acadêmico de Psicologia da Ulbra Palmas / e-mail: anaclararodriguesmargarida@gmail.com

8 Acadêmico de Psicologia da Ulbra Palmas / e-mail: brenovasco2000@rede.ulbra.br
9 Acadêmica de Psicologia da Ulbra Palmas / e-mail: erikaffds1@rede.ulbra.br
10 Acadêmica de Psicologia da Ulbra Palmas / e-mail: marianadiasaguiarpsi@gmail.com
Lattes: http://lattes.cnpq.br/3466454211013091.
44
De maneira resumida, essa terapia concentra-se no momento presente,

com o terapeuta acompanhando e guiando a experiência interna do cliente,
sintonizando-se a cada momento, com o objetivo de acessar os aspectos cen-
trais dessa experiência, especialmente aquilo que causa maior dor ou prejuízo
ao cliente. Assim, o propósito é promover a reorganização das respostas emo-
cionais ligadas aos problemas e estabelecer as condições necessárias para que
os clientes possam abordar seus pensamentos de maneira alternativa (Elliott;
Greenberg, 2007, p. 241-254) (Pos; Greenberg, 2007, p. 25-37).
As emoções para TFE são classificadas em: emoções primárias adaptativas,
emoções secundárias, emoções primárias desadaptativas e emoções instrumentais.
A emoção primária adaptativa é considerada a nossa primeira resposta
ao acontecimento. Por exemplo: O medo é uma emoção primária, sendo a
primeira resposta a uma situação de perigo, levando o sujeito a evitar aquele
estímulo. Já as emoções primárias desadaptativas também são consideradas as
primeiras respostas automáticas aos acontecimentos, porém pode-se afirmar
que são respostas aprendidas. Por exemplo: um cliente que ao longo do seu
crescimento aprendeu que andar sozinha a noite poderia estar sujeito a um
estupro. Automaticamente, já na sua vida adulta responderá com medo, raiva
de qualquer tentativa de contato e proximidade com pessoas do sexo oposto
em situações como essa (Greenberg, 2011 p. 65-66).
Segundo Greenberg (2011) às emoções secundárias são as respostas
que vêm logo em seguida após a reação emocional primária, transformando
a emoção inicial. As emoções secundárias têm como característica ocultar
as emoções primárias como uma forma de proteger o sujeito. Por exemplo:
Um homem se sente envergonhado por sentir medo. Agora as emoções ins-
trumentais possuem a intenção de influenciar e até mesmo manipular, com
objetivo de beneficiar a si mesmo.
A focalização é um processo que há expressão das sensações, senti-
mentos, emoções, que o sujeito está vivenciando e experienciando. Dessa
forma Gendlin (2006), a partir de suas experiências, observa a existência
de uma “sensação corporal que influencia profundamente a vida de cada
um e pode ajudar a atingir os objetivos pessoais” (Gendlin, 2006, p. 51)
Assim, apresenta-nos o termo Felt Sense, que, em outras palavras, seria uma
experiência física, corporal, de certa forma imprecisa, diferenciada de uma
emoção, pensamentos ou palavras, assemelhando-se ao significado popular
de “intuição”. A partir disso, desenvolveu-se uma forma de acessar esse Felt
Sense por meio da focalização.
Sendo assim, Gendlin (2006) disponibiliza um manual da focalização,
no qual desenvolve o método inicialmente de forma simples e explicativa,
dividido em seis etapas, separadas em processos individuais, antecipadas por
uma preparação. A primeira etapa segundo o autor é definida como “Clareando

o espaço”, busca-se a identificação dos problemas existentes, porém com um
olhar de quem assiste, um telespectador com olhar amplo, já a segunda etapa
nomeia-se como “Felt sense”, nessa parte, o indivíduo torna-se mais ativo que
a etapa anterior, incentivando-o a escolher um problema, aquele que, mesmo
que não consiga explicar, gera uma sensação corporal (Gendlin, 2006, p. 70).
À terceira fase dá-se o nome de “Gancho”, é nessa fase que o verbal tenta
compreender as sensações sentidas, é nesse momento que o terapeuta instiga
o cliente há dar nomes as sensações experienciadas, descrição de imagens e
memórias evocadas (Gendlin, 2006, p. 73). Na quarta fase, nomeada de “Res-
soar”, o terapeuta, a fim de entender e compreender o Felt sense do cliente
em conjunto com as palavras elucidadas, faz o uso de perguntas, resgatando a
verbalização da fase anterior, a fim de verificar sobre a experienciação, partindo
de pressupostos da atitude de não conhecimento (Gendlin, 2006, p. 74).
De acordo com Rogers (1977):
Significa viver temporariamente sua vida, mover-se delicadamente dentro

dela sem julgar, perceber os significados que ele/ela quase não percebe…
estar com o outro desta maneira significa deixar de lado, neste momento,
nossos próprios pontos de vista e valores, para entrar no mundo do outro
sem preconceitos (Rogers, 1977, p.73).
Em seguida, na quinta fase, chamada de “Perguntando”, o terapeuta busca

compreender a experienciação, lançando questionamentos mais abertos, a fim
de alcançar maior entendimento e acesso dos conteúdos elucidados durante a
experienciação. Na última fase, se consolida a experienciação, “acolhendo”
a sensações, imagens, memórias, sentimentos que foram sendo encontrados
e sentidas durante toda essas fases (Gendlin, 2006, p. 75-79).
Esse capítulo tem como foco discorrer sobre a dimensão do método de Foca-
lização para o processo terapêutico na Terapia Focada nas Emoções, promover a
apresentação do método de focalização e seu meio de aplicação, além de estabe-
lecer a utilização do método de Focalização no contexto clínico da Terapia Focada
nas Emoções, evidenciando a importância para o processo terapêutico, visando
bom desenvolvimento emocional. Para desenvolver com mais especificidade o
tema, será usado um caso clínico que apresenta o marcador de sensações difu-
sas e bloqueio emocional. Com base na teoria focada nas emoções, o marcador
“sensações difusas” e o “bloqueio emocional” desempenham papéis cruciais no
entendimento das emoções humanas (Mendes; Greenberg, 2022, p. 171).
Empregou-se estudos de casos com pesquisas que visam analisar situações,
dentro do seu contexto real, via relato da experiência de um paciente do Serviço
Escola de Psicologia (SEPSI), por meio do método de pesquisa descritiva que
46
segundo Bastos (2016, p. 46) visa descrever as características de determinada

população ou fenômeno, ou descobrir a existência de associação entre variáveis,
utilizando-as em um estudo profundo de métodos de intervenção, partindo de
um estudo de caso que visa compreender a fase de leituras por meio das quais
o pesquisador agregará conhecimentos sobre o objeto de estudos.
O estudo de caso foi conduzido por psicólogos em formação do curso
de psicologia do 9° e 10° período da Ulbra Palmas, no SEPSI, coordenado
e conduzido pelo curso de Psicologia Ulbra Palmas e que está situado no
Núcleo de Atendimento à Comunidade (NAC). Estará em análise a focali-
zação realizada em um cliente, por uma psicóloga em formação, após cinco
sessões de psicoterapia.
Utilizaremos o nome fictício de Zuleica, 32 anos, divorciada há 5 anos,
com dois filhos, um de 6 anos e o outro de 11 anos, onde a sua principal
queixa/motivo de ter procurado atendimento é devido a não saber lidar com o
sobrepeso e questões financeiras. Entrou em contato via telefone com o SEPSI,
solicitando atendimento psicológico, onde foram realizados 3 atendimentos de
acolhimento para identificar a queixa inicial e 6 atendimentos de psicoterapia
individual. Após os atendimentos de acolhimento, Zuleica foi encaminhada
para psicoterapia individual. No primeiro encontro, foi construído o vínculo
terapêutico, no segundo encontro, foi realizada a História de Vida e o olhar
para criança da Focalização de Gendlin (2006), no terceiro encontro, utilizou-se
as respostas reflexos no acompanhamento da cliente, no quarto encontro, ini-
ciou-se a Autocompaixão (Neff, 2017) para compreender o olhar de si mesmo,
no quinto encontro, foram realizadas respostas reflexas com foco na sua auto-
valorização, no sexto encontro, foi realizado Focusing, os demais encontros
serão realizados na continuação com foco na focalização de Gendlin (2006).
Abaixo, segue um cronograma para visualizar melhor a intervenção realizada.
SESSÃO OBJETIVO DA SESSÃO PROCEDIMENTO/TÉCNICA

1ª Sessão Construção do vínculo terapêutico. Identi- Acolhimento e estabelecimento de vínculo.
ficar a queixa principal do motivo de estar
buscando a psicoterapia individual.
2ª Sessão Conhecer melhor o cliente e compreender Método de História de vida Método do “Olhar para
como se deu a construção da sua vida. a criança”.
3ª Sessão Compreender melhor os acontecimentos de Resposta empática básica
sua infância e suas implicações com utilização Do livro Psicoterapia e Relações Humanas (Rogers;
de respostas reflexos. Kinget, 1977a).
4ª Sessão Trabalhar a sua autovalorização, proporcionando Exercício do Livro: “Autocompaixão” (Neff, 2017).
um olhar para si mesmo, de forma positiva.
5ª Sessão Respostas reflexos com foco na sua Livro: “Autocompaixão”.
autovalorização. (Neff, 2017).
Acompanhamento com a cliente, através de uma
escuta ativa e aceitação positiva incondicional.
continua...
continuação
6ª Sessão Tarefa de Experienciação. Do livro Clínica das Emoções
(Mendes; Greenberg, 2022).
7ª Sessão Após identificado o marcador, iniciou-se o Do livro Clínica das Emoções
felt sense. (Mendes; Greenberg, 2022).
Dentro do poço com zuleica
Inicialmente, no primeiro encontro, foi construído o vínculo terapêutico

que possibilita que a cliente sinta-se confortável para abrir sua história de
vida, esse vínculo não pode ser instrumentalizado por parte do terapeuta,
mas deve ser uma relação verdadeira baseada na compreensão empática, na
consideração positiva incondicional e na congruência (Mendes; Greenberg,
2022, p. 129-131), com a finalidade de produzir um espaço seguro e sem
julgamentos, sendo realizado inicialmente uma anamnese para o reconhe-
cimento da queixa principal.
Para a TFE, no contato entre cliente e terapeuta há uma corregulação
emocional, sendo ela a peça-chave entre cliente e terapeuta. Essa dinâmica,
na qual é oferecida segurança para que o cliente possa visitar emoções e epi-
sódios difíceis da sua vida, é uma oportunidade de reconstruir e transformar
aquilo que foi muitas vezes negligenciado e até mesmo perdido e esquecido,
para que assim possam emergir novos significados (Mendes; Bruno, 2019,
p. 277-302). Ainda se adaptando ao processo, Zuleica falou sobre uma parte
muito sofrida da sua vida, o relacionamento abusivo que viveu que lhe gerou
dois filhos.
Segundo o Ricardo Wainer (2019), a relação terapêutica é o elemento
mais distintivo e vital na psicoterapia, e sua significância para alcançar o
sucesso terapêutico é indiscutível. Essa relação profissional, caracterizada
pelo sigilo absoluto, neutralidade científica e um contrato terapêutico cla-
ramente definido, a torna única e incomparável em comparação com outros
relacionamentos interpessoais e que segundo Mendes e Greenberg (2022) é
a base sólida na qual a redução do sofrimento, a eliminação de sintomas e
comportamentos desadaptativos e a melhoria da qualidade de vida do paciente
são construídas. No segundo encontro, foi realizada a História de Vida para
conhecer melhor a trajetória de vida da cliente. Nessa construção da história
de vida, Zuleica relatou possuir poucas lembranças da sua infância, assim,
foi necessária a aplicação do método de experienciação que guia a cliente a
“Olhar para Criança”, sendo está uma tarefa terapêutica de experienciação do
livro “A Clínica das Emoções” de Mendes e Greenberg (2022) e, assim, por
meio deste método, Zuleica relatou que tinha uma relação de muito amor e
carinho com o avô, o que não existiu com o pai.
48
No terceiro encontro, o foco foi direcionado na relação com o pai para

entender melhor como isso afetou a sua adolescência. Relatou que teve um
pai ausente e o quanto isso teve impacto no seu desenvolvimento. Segundo
Eizirik e Bergamann (2004), a ausência paterna tem potencial para gerar
conflitos no desenvolvimento psicológico e cognitivo do adolescente, bem
como influenciar o desenvolvimento de distúrbios agressivos no comporta-
mento do indivíduo.
Diante deste ponto de vista, o adolescente, às vezes, começa a criar
situações reais do porquê a figura paterna não é tão presente em sua vida, tra-
zendo para a superfície os sentimentos de culpa, amor, ódio e raiva. Segundo
Eirik e Bergmann (2004), estas emoções o fazem querer, de alguma forma,
chamar a atenção do pai, seja de forma positiva ou negativa, além de ter
atitudes malvistas pela sociedade, ou por se cobrar um padrão de perfeição
para impressionar o cuidador.
Em sessão, a psicóloga em formação usou a resposta empática “Empatia
Básica” (Mendes; Greenberg, 2022, p. 142) que vai além de uma simples escuta
ativa, ela encoraja o psicoterapeuta a expressar sua compreensão empática
de forma autêntica e genuína, compartilhando reflexões, com a “Reflexão
empática”, e também afirmações baseadas na experiência emocional do cliente
denominada de “Afirmação empática”, com respostas breves indicando aten-
ção plena na narrativa do cliente, conforme o “Acompanhamento empático”
(Mendes; Greenberg, 2022, p. 142). Isso pode ajudar o cliente a se sentir
compreendido, aceito e visto em um nível emocional mais profundo.
No quarto encontro, foi realizado o exercício 1 do capítulo 1, “Como você
reage a si mesmo e à sua vida?”, do livro Autocompaixão (Neff, 2017, p. 22),
com o objetivo de compreender melhor a sua autovalorização e propor um olhar
para si mesmo, de forma positiva. Zuleica olhou para si, evidenciando mais o
seu olhar para o seu corpo. Relatou, “Sempre fui mais gordinha desde pequena,
então considero que me aceito como eu sou, e sou feliz com meu corpo.”
O desenvolvimento da imagem corporal está diretamente conectado à
estruturação da identidade de um grupo social (Tavares, 2003, p. 29). Segundo
Schilder (1977), partindo do conceito de “imagem corporal grupal”, o prejul-
gamento com o corpo ocorre inicialmente pelas pessoas que cercam o sujeito,
influenciando de maneira fundamental na elaboração da imagem corporal
desse sujeito.
Como também era de suma importância conhecer o seu olhar de si
mesma, foi sugerido que fizesse, em casa, o exercício 1 do capítulo 2 de Neff
(2017), “Vendo-se como você é”, com objetivo de construir uma aceitação de
si mesma e a valorização dos seus traços de personalidade que culturalmente
eram criticados, mas que podem ser considerados “melhores” para ela. No
primeiro exercício, realizado em sessão, observou-se uma necessidade na acei-

tação de si e autovalorização em questões financeiras e físicas, continuando
a evidenciar as mesmas características do primeiro exercício.
No quinto encontro, foi realizado o acompanhamento das respostas refle-
xos com foco na autovalorização e autoimagem, como aponta Rogers (1994),
na terapia não é o conteúdo, mas a qualidade da expressão o mais importante.
A “resposta reflexo” é uma excelente maneira de mostrar a realidade do sujeito
a ele mesmo, de respeitar o seu interior como algo digno de confiança, de
valor. Somente assim o cliente poderá perceber que responsabilidade e liber-
dade caminham juntas, reforçando a ideia de um processo psicoterapêutico
que promove a autonomia e a liberdade do sujeito.
Desde a infância, Zuleica disse aceitar de forma positiva o seu corpo, mas
sente medo de alcançar o peso de sua mãe e tristeza por não estar tomando
uma atitude que a livre desse caminho. Segundo Riso (2012) a autoestima é
a percepção que o sujeito tem de si mesmo e se origina do processo de desen-
volvimento pessoal, podendo ser comparado com um medidor de aceitação
do seu próprio eu, motivado a partir da relação e comparação com as pessoas
do seu meio social, atrelando os aspectos comportamentais, emocionais.
Nas sessões anteriores, foi identificado nos discursos de Zuleica o mar-
cador de sensação vaga e difusa, que é uma dificuldade de compreender o
significado do que experiencia, um bloqueio emocional (Mendes; Greenberg,
2022, p. 172).
No sexto encontro, foi realizada a tarefa de experienciação (Mendes;
Greenberg, 2022) para acessar o Felt Sense, com base na teoria da Focaliza-
ção de Gendlin (2006). Dessa forma, para que a cliente conseguisse entrar
em contato com as sensações do seu corpo e com a sua experiência sentida, a
psicóloga em formação, no momento, ocupou o papel do terapeuta e começou
a guiar Zuleica no processo de voltar a atenção para o seu próprio corpo e seu
interior, com o seu consentimento, sendo esse processo informalmente denomi-
nado em supervisão como “O poço”. A cliente estava sentada em uma cadeira
e foi orientada a fechar seus olhos e concentrar-se em respirar profundamente
e inspirar devagar ouvindo a si, sentindo seu corpo e relaxando, porém, não
perdendo a concentração. A psicóloga em formação auxilia a cliente a sim-
bolizar a sensação que, segundo Mendes e Greenberg (2022), é uma forma
de gancho ou de ligação do mundo pré-conceitual para o mundo simbólico.
Nesse procedimento, o corpo da cliente não é apenas uma formação bio-
lógica, mas cria a forma simbólica de um poço que começa da sua garganta,
e a entrada é a boca. As seguintes falas são exemplos de empatia exploratória
que a psicóloga em formação usou para guiar o processo de simbolização:
“Proponho a você, nós fazermos um método que permita que você acesse
50
sensações, emoções e memórias mais profundas que podem ser um pouco

mais difíceis de acessar, você me permite?”
Antes de qualquer atividade experiencial ser realizada no setting tera-
pêutico, é necessário preparar a cliente e criar corregulação na relação tera-
pêutica, como citam Mendes e Bruno (2019) e em outra obra é forçado por
Mendes e Greenberg (2022), a importância do fortalecimento do vínculo com
as atividades empáticas, como realizado nas sessões anteriores. Então, após a
cliente concordar em experienciar, a terapeuta inicia o procedimento, dizendo
com um tom de voz apaziguador e um ritmo suave:
“Quero que você feche seus olhos, posicione seu corpo de forma que se
sinta confortável, permita-se relaxar, mas não perca o controle sobre seu corpo,
continue prestando atenção nele. Se concentre em sua respiração, respire e
inspire devagar… continue… esvazie sua mente… respire e inspire. Continue
ouvindo minha voz. Respire mais fundo. Observe como está seu corpo. O que
seu corpo está sentindo agora? Quais partes dele te incomodam? Tente deixar
de lado um pouco esse incômodo e fique com a sua respiração.”
Entre as falas, existem pausas para que a cliente consiga internalizar o
que é proposto, o silêncio é importante para a percepção de si que, segundo
Gendlin (2006), é entrar em um estado de corpo e mente que permite que
movimentos de focalização ocorram livremente, mantendo o espaço aberto.
A voz que guia a simbolização continua:
Psicóloga em formação: “Nesse momento, o seu pescoço se tornou um
poço e a entrada para esse poço é a sua boca. Entre nesse poço… se permita
cair. (Pausa) Você acessou esse poço? (Aguarda a resposta) Fala para mim
o que você vê?”
Cliente: “Eu vejo as paredes cheias de gordura e vejo minha mãe no
fundo no poço, sentada e acorrentada como se estivesse pesando 200 quilos”.
Psicóloga em formação: “Descreva o que você está sentindo
nesse momento”.
Cliente: “Me sinto muito triste e com medo ao mesmo tempo e sinto
também um aperto no coração”.
Nesse segundo momento, a psicóloga em formação auxilia a cliente a
descrever a sua experiência, inicia solicitando a Zuleica que, uma vez em
contato com sensação determinada do seu corpo, a descreva em termos de
qualidades, por meio de palavras, frases, movimentos ou cores conforme as
questões exploratórias (Mendes; Greenberg, 2022 p. 147-148).
Psicóloga em Formação: “Consegue descrever esse medo e
essa tristeza?”.
Cliente: “Sinto medo de ficar como a minha mãe, com sobrepeso, e me
sinto triste por não estar fazendo nada para mudar isso (choro)”.
Gendlin (2006) descreveu, como uma das etapas da focalização, o pro-

cesso de “encontrar um gancho”. É uma busca de encontrar uma palavra,
imagem ou qualquer outro símbolo que consiga capturar o felt sense. É preciso
esperar e observar o impacto em nós mesmos quando encontramos o gancho,
pois o símbolo pode não ser aquele que apareceu de imediato. É importante
que o símbolo ressoe no cliente e que se encontre a congruência entre o sím-
bolo e a experiência, vivendo a congruência de forma correta. Geralmente, a
congruência e a compreensão de si mesmo trazem alívio ao cliente, por isso,
muitos descrevem esse alívio como uma sensação de “ah, é isto que estou
sentindo!” (Mendes; Greenberg, 2022, p. 112).
Cliente: “Será que eu sempre me aceitei como eu sou? Ou eu apenas
tentei me enganar, com o discurso já pronto pra todo mundo que aceitava
meu corpo acima do peso, e nesse exato momento eu consigo ter consciência
disso”. (choro)
Psicóloga em formação: “O que esse choro representa?”
Cliente: “Que eu não sou como a minha mãe e nem serei, e me sinto leve
em pensar assim”. (Respiração ofegante)
Conforme Mendes e Greenberg (2022) uma vez encontrada a forma de
simbolizar a experiência do felt sense, o terapeuta continua a auxiliar o cliente
a ficar em contato com a experiência, reconhecendo o significado que emergiu
ali e de como levar isso para a sua vida (Mendes; Greenberg, 2022, p. 175).
Psicóloga em Formação: “O que essa respiração significa? Como você
se sente?”.
Cliente: “Sinto uma espécie de alívio, como se antes eu me sentisse
triste, mas que agora eu tenho noção que mesmo tendo os mesmos hábitos
que minha mãe, ainda assim, não sou como ela e nem serei”.
Percebeu-se que a cliente obteve consciência através do método, emoções
que não lhe agradavam muito e não permitia experimentá-las emergiram. As
emoções não devem ser ignoradas, negadas, mas sim reconhecidas e acolhidas.
Muitas vezes, as pessoas podem ter dificuldade em lidar com suas emoções,
especialmente aquelas que têm um peso “negativo” ou desconfortável, como
tristeza, raiva ou medo. Como a tristeza, “emoção primária desadaptativa”,
foi relatada pela Zuleica, cria-se a hipótese da culpa, “emoção secundária
desadaptativa”, ter sido camuflada. Cria-se, então, dúvidas entre o marcador
de questões inacabadas e autocriticismo.
A Terapia Focada nas Emoções desempenha um papel crucial no trabalho

terapêutico, reconhecendo e valorizando a importância das emoções na vida
das pessoas. Essa abordagem terapêutica parte do princípio de que as emoções
52
têm um propósito adaptativo e informativo, sendo essencial para o bem-estar

emocional expressá-las de maneira saudável.
No contexto terapêutico, a terapia focada nas emoções busca auxiliar
os indivíduos a explorarem e compreender suas emoções em um nível mais
profundo. Isso envolve identificar e reconhecer as emoções presentes, explorar
suas origens e significados, e aprender a lidar com elas de maneira cons-
trutiva. Nesse processo, a cliente tem a oportunidade de explorar emoções
e episódios difíceis de sua vida, reconstruindo-os e transformando-os em
novos significados.
É importante ressaltar que o processo terapêutico não se limita apenas
às conclusões alcançadas nas sete sessões mencionadas, mas é um processo
contínuo de autodesenvolvimento e autotransformação para Zuleica. Durante
suas falas e expressões emocionais, percebemos um marcador dos sentimentos
vagos e difusos, que conseguimos abordar. Nesse processo, também abrimos
espaço para trabalhar o marcador do autocriticismo, expresso pela visão crítica
do self, aspecto que poderá ser trabalhado em psicoterapia.
Dessa forma, a Terapia Focada nas Emoções possibilita ao cliente apro-
fundar sua compreensão emocional, promovendo seu crescimento pessoal e
transformação ao longo do tempo. Considerando que o atendimento psicotera-
pêutico vai muito além de teorias e técnicas, é preciso propiciar um ambiente
acolhedor. Desta forma, é possível afirmar que houve bastante progresso,
havendo presença e sintonia empática, intervenções empáticas e, através das
tarefas terapêuticas, foi possível a identificação do marcador e o desenvolvi-
mento da capacidade de adaptar as emoções principais, como medo e tristeza.
O objetivo foi alcançado parcialmente devido os atendimentos serem
encerrados em razão das férias da clínica escola, tendo continuidade no pró-
ximo semestre.
O CORPO COMO PALCO DAS EMOÇÕES:
a Vergonha e a Culpa como
marcadores de autocriticismo
Ana Maria Moura Maciel Costa12
Edmilson Andrade Reis13
Larissa Ferreira Nogueira14
A Terapia Focada nas Emoções (TFE) parte do princípio de que nossas

emoções formam um sistema de significados com base nos acontecimentos
que ocorrem ao longo de nossa vida.
Elas são consideradas combinações de aspectos biológicos, fazendo parte
do nosso sistema de defesa, sendo fundamentais para nossa sobrevivência e
nos preparando para agir em determinada situação ou para nos abster dela.
Também podem ser uma construção social através do aprendizado, o que pode
ser denominado de construtivismo dialético, no qual a pessoa se comporta de
certa forma porque algo específico ocorreu em sua história (Mendes, 2022).
Este capítulo partiu do princípio da observação clínica, utilizando-se
de experiências e vivências realizadas na Clínica Escola de Psicologia do
CEULP-Ulbra (Palmas, TO), em 2023.
Primeiramente, partimos do princípio de que o nosso corpo é o palco
das emoções, sendo esse o responsável por produzir significados, vivenciar
e transmitir as emoções. Nesse caso em especial, a vergonha e a culpa foram
responsáveis pelo autocriticismo desenvolvido por Débora (nome fictício) de
35 anos, que já estava em acompanhamento terapêutico há 1 ano no Serviço
Escola de Psicologia devido a demandas de ansiedade e humor depressivo,
desencadeados principalmente por eventos traumáticos, agressões físicas e
emocionais oriundas do relacionamento conjugal.
Portanto, quando procuramos definir o que são as emoções, é certo dizer
que elas fazem parte do sistema afetivo e cognitivo e estão intrinsecamente
ligadas àquilo que é vivido, seja bom ou ruim, agradável ou desagradável, e
o que faz o momento ser significativo corresponde a aspectos cruciais daquilo
que chamamos de emoção (Mendes, 2022).
12 Acadêmica de Psicologia na ULBRA (ULBRA PALMAS-TO). anammoura@rede.ulbra.br

13 Acadêmico de Psicologia na ULBRA (ULBRA/PALMAS-TO). profedmilsonsaudecoletiva@gmail.com
14 Acadêmica de Psicologia na ULBRA (ULBRA PALMAS-TO). larissa.nogueira@rede.ulbra.br
15 Orientadora/Docente do curso de Psicologia da ULBRA (/ULBRA/PALMAS-TO). anaodorizzi@rede.ulbra.br
54
Quando evidenciamos que nossos corpos se tornam o palco das emoções,

é importante destacarmos que nem sempre as emoções proporcionarão fatores
que corroborem para o crescimento do eu e consolidação do self. Portanto,
quando essas são classificadas como desadaptativas ou instrumentais, a saúde
mental tende a sofrer impactos, proporcionando psicopatologias e adoecimen-
tos de cunho emocional.
Dentro de um princípio teórico, é importante destacarmos que a TFE pos-
tula a existência de estruturas de memória que sintetizam elementos afetivos,
cognitivos e comportamentais de forma rápida e automática, relacionadas aos
mecanismos implícitos, inconscientes e idiossincráticos, formando a base da
organização do self.
De acordo com Marco Aurelio Mendes e Leslie Greeberg (2022, p. 28)
essas estruturas, denominadas esquemas emocionais, são o resultado da síntese
entre as respostas emocionais inatas e as experiências pessoais em uma espécie
de memória emocional, e, uma vez formadas, elas organizam as experiências
e impõem significados às situações, se expressando como uma emoção básica.
A capacidade de simbolizar o corpo em nossas memórias e esquemas
e o mundo externo em nossa mente deriva de diversos fatores, dentre eles,
os diálogos com figuras significativas em nossa vida (Mendes, 2021). O self,
sendo assim, é dialógico e está em constante desenvolvimento.
Na TFE, os clientes são guiados por um processo experiencial, para
ajudá-los a identificar, aceitar, transformar, compreender e gerenciar com
flexibilidade suas emoções. Eugene Gendlin (2006) traz os conceitos de expe-
rienciação e simbolização, sendo o primeiro tudo aquilo de ordem psicológica,
emocional ou existencial que está em fluxo no nosso existir, ou seja, os sujeitos
estão em relações a todo momento, despertando emoções, sentimentos e per-
cepções, sendo a experienciação o modo como ele irá processar e dar sentido
às interações experienciadas. Já o segundo conceito diz respeito à habilidade
de aprendermos por meio da simbolização (imagens e representações), sendo
ela de natureza pré-conceitual, pois se dá após o processo de experienciação.
John Bowlby (1958) apresenta a questão de que há a necessidade de
articulação entre a biologia e os contextos socioeconômicos de desenvolvi-
mento dos indivíduos, constantemente que essa busca por contato e convívio
entre os seres humanos é uma necessidade primária ao longo de toda a vida.
Há uma predisposição ao autocriticismo quando ocorre uma vergonha de
si, seguido de autocompaixão, visto que os primeiros apegos propiciam aos
indivíduos manutenção de proximidade, ou seja, uma base segura se torna
necessária e fundamental para o desenvolvimento, pois oferece confiança e
incentiva a exploração do mundo, gerando apego seguro à criança. Porém,
tais situações, quando vivenciadas de forma contrária e repletas de ausências,
podem proporcionar alterações no tocante à saúde mental, tendo em vista a

ausência de cuidado, autocompaixão e apego.
O autocriticismo e a inexperiência em ter compaixão consigo mesmo são
processos internos que estimulam as emoções e fazem com que os sujeitos
autocríticos sejam consumidos por elas. Aqui, em especial, evidenciaremos o
medo (primário adaptativo), pois a cliente vive e está em situação de ameaça
constante, e a vergonha (primária desadaptativa) devido a crença de inferio-
ridade, as inúmeras falhas que constantemente são apontadas para ela e a
sensação de inutilidade, todas essas situações estão intrinsecamente ligadas a
cliente e, portanto, relacionam-se com o sentimento de ameaça. Essa perspec-
tiva corrobora na relação do indivíduo estabelecer altos padrões e ter dificuldade
de atingi-los e, por consequência, se sentir vulnerável, construindo, assim,
uma crença de inferioridade, falha e inutilidade de si próprio (Gilbert, 2015).
As emoções são de suma importância para a inteligência, visto que
elas, quando adaptativas, trabalham em benefício da nossa proteção, porém,
quando desadaptativas, se tornam responsáveis por trazer à tona experiências
traumáticas passadas, gerando, assim, uma desorganização generalizada em
relação ao “eu”.
Exagerada sim, sou mais você que eu: o corpo dissociado e as

emoções desadaptativas
A vergonha e a culpa no palco das emoções
As emoções que acompanham o criticismo seriam a repulsa, raiva de si

mesmo, com sentimentos de desamparo e impotência, uma vergonha primária,
com a sensação de total fracasso e incapacidade (Greenberg; Watson, 2005).
A vulnerabilidade do self em lidar com a repulsa gerada pelo marcador de
autocriticismo fez com que Débora, ao estar diante dele, se desorganizasse,
criando um mecanismo interno que iria paralisar gradualmente a vergonha,
que entendemos ser um estado não-resiliente.
Esse processo só foi possível de ser alcançado com o vínculo seguro na
relação cliente-terapeuta. O cliente precisará ter suas experiências validadas
para entrar em contato com temas difíceis de vida. E, ainda, conforme apontam
Marco Aurélio Mendes e Leslie Greenberg (2022, p. 37), a culpa “se refere a
aspectos específicos do self e ações do indivíduo”. Isso ficou evidenciado quando
a mesma trouxe afetos desagradáveis, tais como as violências sentidas e sofridas.
O passo crucial no diálogo é trazer à tona a emoção desadaptativa pri-
mária que, no caso da Débora, foi a emoção da vergonha, para que comece
a surgir o eu resiliente através da resposta empática básica e exploratória.
56
São as tendências para ação que direcionam os clientes à satisfação de suas

necessidades, mobilizando emoções para obter tal satisfação. A divisão do
self crítico é resolvida quando há um amolecimento dessa voz interior, sendo
transformada em uma mais compassiva, onde as necessidades são reconhe-
cidas, resultando em uma maior autoaceitação. As emoções da vergonha e
da culpa emergiram e delas conseguimos avaliar e auxiliar o quanto essas
emoções influenciam no cotidiano da cliente.
A emoção da vergonha pode ser vista como reguladora social, o que a fez
paralisar no tempo e espaço por ser excessiva e também por não ter conseguido
performar o casamento socialmente esperado. A vergonha, conforme Mendes
(2022), tem como função evitar a exposição excessiva do sujeito, apaziguando
tensões em grupos sociais, no contexto de querer esconder características
individuais ou quando inserida em um contexto de humilhação e violência.
Olhando para uma (des)construção dos nossos corpos e, consequente-
mente, das emoções, é importante lembrarmos que, desde muito cedo, apren-
demos a separar as emoções por gênero e uma das frases que ainda ouvimos
é “meninos não choram” e “chorar é coisa para fracos”. Isso pode tornar-se
produto de um autocriticismo inconsciente que, a médio e curto prazo, se
torna responsável pela ausência da uma saúde mental, evidenciando, assim,
a vergonha como a fonte do palco dessas emoções.
E não somente isso, pois, quando trazemos essas frases para atualidade,
fica evidente o quão estamos cerceados de nós mesmos e tal situação provoca
em nós, a médio e longo prazo, adoecimentos que, muitas vezes, não con-
seguimos distinguir a localização da dor porque essa dor não possui apenas
uma, mas múltiplas localizações.
Some-se a isso o perfeccionismo apontado por Marco Aurélio Mendes
e Leslie Greenberg (2022, p. 235), “o perfeccionismo e o uso de expressões
como ‘você deve’, ‘você precisa’ ou acusações duras e generalistas como ‘você
não consegue nunca’ levam a sentimentos de tristeza, vergonha e culpa”.Por
esse motivo, acreditamos que fizemos do palco das nossas emoções um faz de
conta para estarmos socializados, excluindo o principal marcador denominado
de autocriticismo. Para Marco Aurélio Mendes e Márcia Bruno (2019, p. 234),
o “autocriticismo, e autocrítica severa, pode ser definido como a tendência
a criticar e a punir a si mesmo com julgamentos que o indivíduo faz sobre
si, seus sentimentos e suas ações”.Esses julgamentos e críticas que recebe-
mos ao longo das nossas existências provocam alterações na saúde mental,
pois, quando somos segregados por ideias religiosas e político-partidárias,
a construção do eu, que outrora tivera pertencimento ao indivíduo, hoje se
vê questionado e inferiorizado dentro de si, provocando alterações psíquicas
e emoções relacionadas a ameaças. Conforme aponta Paul Gilbert (2005, p.
56), “o autocriticismo e a inabilidade em ser gentil consigo mesmo estimulam
emoções como o medo, ansiedade e vergonha”. Foi observado na cliente a

emoção pensada de culpa, a qual camuflava, como uma emoção secundária,
a emoção da vergonha.
A culpa apresentada pela cliente se apresentava como secundária, pois,
além de ser uma das fontes da sua disfunção emocional, também a levava a
um constante sofrimento. E, ainda, a culpa impregnada pela autopunição e
autocriticismo como o “eu errei”, “eu sou improdutiva”, “eu me prestei a fazer
o que ele queria” proporcionaram afetos desagradáveis principalmente pelo
fato de que tais atitudes estavam vinculadas a situações passadas e possíveis
situações futuras que vivenciaria em seu relacionamento conjugal.
Relacionando a saúde mental com o palco das nossas emoções, é impor-
tante destacarmos que somos seres em uma contínua construção e esse pro-
cesso envolve fatores biológicos, psicológicos e o ambiente social onde todos
estamos inseridos e, ainda, tais fatores não devem ser vistos e pensados sepa-
radamente. Outrossim, a emoção do medo experienciada pela Débora ocupa
um espaço de emoção primária adaptativa, uma vez que é acionada como
modo de proteção e resguardo de sua vida.
Trazendo esse questionamento, salientamos a importância de pensarmos
que as emoções possuem um palco, “o corpo humano”, esse corpo é composto
por partes físico-anatômicas-hormonais que são responsáveis pela manutenção
e consolidação das emoções. A esse respeito, John Tooby e Leda Cosmides
(2008) apud Marco Aurélio Mendes (2015, p. 97) esclarecem que,
As emoções fazem parte do mais importante sistema de processamento

de informação dos organismos e tiveram origem na história evolutiva das
espécies, trazendo vantagens de sobrevivência. São processos determina-
dos biologicamente, mas que podem adquirir novos significados a partir da
interação com o ambiente. No caso do homem, as experiências pessoais e
a cultura são fatores importantes para moldar as emoções.
A definição das emoções em si é ampla, pois, além de envolver fatores

biológicos, elas também possuem um caráter individual. As emoções emergem
como um elo evolucionário que mantém a nossa sobrevivência e o fator social
tem um elo importante para essa consolidação.
Se possuímos um corpo e esse é uma derivação de múltiplos fatores, as
emoções presentes nesse corpo podem transformar esse palco em apresentações
boas ou ruins frente à plateia que nos cerca, portanto, podem alterar a estrutura-
ção do self. Para Marco Aurélio Mendes (2022, p. 15), “as emoções fazem parte
do mais importante sistema de processamento de informações dos organismos”.
Uma vez sentida a emoção, essa emerge como uma cascata em nossos
corpos, alterando o fator hormonal, cognitivo e comportamental, produzindo
58
nesse palco um estado de inconsciência, muitas vezes inacessível, que, a

médio e longo prazos, transforma o corpo em palco das emoções permeados
de raiva, tristeza, nojo e vergonha e isso produz a ausência de saúde mental.
Porém, o que se evidenciou pela cliente no decorrer da psicoterapia foi um
ganho positivo para as questões que emergem emoções com a vergonha e a
culpa, afinal, hoje a Débora reconhece e consegue verbalizar tais emoções
desadaptativas, tornando-se mais congruente e, a partir disso, ela conseguiu
construir e consolidar uma rede de apoio.
A rede de apoio, na perspectiva da TFE, proporciona sentimentos e emo-
ções que versam sobre segurança, confiança e reconhecimento de si e, ainda,
a estruturação do self, considerando que o bem-estar psíquico e emocional é
legitimado porque suas necessidades são validadas pela sua necessidade de
possuir direitos as suas emoções.
O autocriticismo e suas implicações na vida de débora: experiências

desenvolvidas na prática clínica
Colocando em destaque a vergonha e a culpa, elas podem ser entendidas

como emoções em que o indivíduo direciona raiva e desprezo contra si, e isso
pode ser observado quando a cliente verbaliza e traz situações recorrentes
de vergonha e embaraço durante a terapia. Emoções essas que sempre eram
acompanhadas pelo sentimento de culpa e autopunição, visto primeiramente
a história de vida da cliente e posteriormente sua relação conjugal, que desde
o início eram repletas de autocriticismo, afinal, situações de vulnerabilidades
sempre estiveram presentes em sua vida.
O autocriticismo e a inexperiência em ter compaixão consigo mesmo
são processos internos que estimulam as emoções, fazendo com que os sujei-
tos autocríticos sejam consumidos por elas, podendo ser o medo, ansiedade
e vergonha relacionando-se ao sentimento de ameaça, o que corrobora na
relação do indivíduo estabelecer altos padrões e ter dificuldade de atingi-los
e, por consequência, se sentir vulnerável. Construindo, assim, uma crença de
inferioridade, falha, inutilidade de si próprio (Gilbert, 2015).
Para que acontecesse o estabelecimento do vínculo, foi explicado para a
cliente sobre a real necessidade de a mesma verbalizar seu estado emocional
e, no decorrer das psicoterapias, se permitir sentir sobre quais percepções e
emoções sobre ela mesma mudaram e quais continuam as mesmas.
Durante o processo de acolhimento e também no decorrer das psicote-
rapias, a vergonha ocupava um local de destaque na percepção de si mesma.
Isso era evidente na sua relação de trabalho, onde ela precisava estar como
centro das atenções, porém, se sentia constrangida, afinal, a vergonha e a
culpa afetam diretamente sua capacidade de se concentrar e principalmente

distinguir o que realmente eram sentimentos internos ou externos.
A vergonha se entrelaça com a raiva de si mesma, por achar que ela era
culpada por ter passado por inúmeras violências, e isso, como consequência,
aumentava significativamente o medo em relação a tudo que estava ao seu redor,
inclusive de si mesma. Por exemplo, durante a experienciação, Débora verba-
lizou que a crítica estava tão impregnada nela que não conseguia dormir, isso
se tornava responsável por aumentar seu medo, gerando quadros de ansiedade.
Nesse âmbito, a cliente apresentou fortemente o marcador do autocriticismo e
isso foi observado quando ela demonstrava não conseguir compreender o porquê
de permanecer em um relacionamento abusivo, mesmo sendo consciente das
inúmeras violências, agressões e humilhações que incidiram sobre cerceamento
da liberdade, com emoções de culpa, tristeza, raiva e vergonha latentes.
Importante ressaltarmos que os primeiros apegos propiciam aos indiví-
duos manutenção de proximidade, ou seja, uma base segura se torna neces-
sária, pois oferece confiança e incentiva a exploração do mundo, gerando
apego seguro. Porém, tais situações, quando vivenciadas de forma contrária
e repletas de ausências, podem proporcionar alterações no tocante à saúde
mental, tendo em vista a ausência de cuidado, de autocompaixão e de apego,
e isso foi observado em todo o processo terapêutico.
Durante a sua permanência no relacionamento conjugal, Débora se sub-
meteu a críticas severas, traições, violência doméstica e patrimonial, e isso a
coloca em situações constrangedoras e autodestrutivas, pois a culpa por “ser
fraca e promíscua por ter realizado os fetiches sexuais dele” a colocou em
uma posição de vergonha.
O ambiente que a cliente estava inserida era um ambiente em que suas
emoções não eram validadas, e sim constantemente questionadas e humilha-
das, o que, ao longo do tempo, contribuiu para a tendência de sentir vergo-
nha e desconfiança das suas emoções. Internalizando as críticas escutadas,
reforçando para si mesma que ela “não poderia ocupar o local de vítima”.
A dinâmica dessas emoções foi explorada durante a terapia, uma vez que a
cliente narrou sentir falta de afeto nas experienciações que enxergou na sua
infância com a avó e o vínculo afetivo que tinha.
Tais ausências emocionais, sentimentais e afetivas nos permite obter
uma compreensão das falas e emoções trazidas pela cliente, uma vez que os
sujeitos são vistos com o potencial para o crescimento, tendo a competência
de escolha e a saúde (Mendes; Greenberg, 2022). Dentro dessa perspectiva,
foram realizadas tarefas de autocompaixão com a cliente para que suscitas-
sem reflexões e consciência sobre si, questionando como as dificuldades e as
violências sofridas se tornaram responsáveis pelas emoções desadaptativas
que foram observadas ao longo do processo terapêutico.
60
A autocompaixão fornece uma calmaria à mente conturbada, dando quali-

dade e contemplar a vida sob outra ótica, permitindo a visualização do que está
certo ou errado no contexto, guiando para o que nos dá alegria (NEFF, 2017).
Em um dado momento, mesmo utilizando da autocompaixão, Débora
narrou sentir-se em um constante estado de alerta, sentido no corpo a tensão
dos ombros e a dificuldade no contato visual, em especial na presença de seu
esposo. Ela trouxe falas como: “tenho raiva por ter me permitido passar por
tantas situações ruins com meu esposo, tenho medo de dormir e conviver ao lado
dele, me sinto humilhada”. Tais reflexões proporcionaram um questionamento
sobre o porquê havia a ausência de cuidado de si que ocupava um lugar tão
severo no palco das suas emoções, resultando em uma ausência de saúde mental.
Com o decorrer das atividades já previamente estabelecidas, era solici-
tado que Débora refletisse e verbalizasse sobre os ganhos adquiridos no tocante
a autonomia e fortalecimento do self, visando o reconhecimento de suas qua-
lidades pessoais e também nas emoções que ainda precisam ser melhor traba-
lhadas e compreendidas por ela. Em seguida, continuamos a sessão utilizando
o método do Crítico, o Criticado e o Observador Compassivo.
Marco Aurelio Mendes e Leslie Greenberg (2022, p. 23-27) esclarecem
para o fato de que, após a realização das tarefas que objetivaram o fortaleci-
mento emocional que emergiu durante as sessões anteriores, o marcador do
autocriticismo assumiu um papel de forte impacto em sua vida, visto que o
seu autorreconhecimento e as suas emoções ainda se encontram dissociadas da
realidade. É preciso reconhecer que os clientes entram em estados emocionais
problemáticos identificáveis durante as sessões, sinalizando a existência de
alguma dificuldade emocional interna.
Posteriormente, foi realizado com a cliente o método de focalização,
bebendo mais uma vez da fonte da psicologia humanista. O método proposto
por Gendlin (2006) objetiva experienciar e simbolizar aquilo que está latente
no cliente, seja uma emoção, uma memória episódica ou uma pessoa (Gendlin,
1999). A focalização é um processo através do qual você se centra sobre o que
estiver fluindo nos seus sentimentos, sensações, intuições, emoções, felt senses
etc., ou seja, em vivências experienciais de um dado momento ou através do
ato contínuo que simboliza a tomada de consciência dessa experiência.
Após a tomada dessa consciência e a experienciação de si, seguido de
suas emoções, a cliente começou a verbalizar sobre fatos e experiências
emocionais de sua vida, voltando a fase da infância, seguido pelos conflitos
pessoais e familiares e sua relação dissociada com as emoções. Foi nesse
momento que essa dissociação emocional e pessoal emergiu para a utilização
do método das duas cadeiras.
Assim, guiou-se Débora para a realização de outra tarefa terapêutica de

duas cadeiras com marcador de autocriticismo. Ocorre a tarefa terapêutica
dos diálogos de duas cadeiras quando o cliente apresenta um marcador divi-
dido, ou seja, um aspecto do self está em oposição a outro, como na divisão
autocrítica, em que uma parte do aspecto critica a outra.
Nesse método, os dois lados são colocados em contato durante a tera-
pia, falando entre si em cadeiras diferentes, após o terapeuta identificar no
diálogo a voz autocrítica, ele estimulará o cliente a começar a se criticar
de uma cadeira. Em seguida, é orientado ao cliente a mover-se entre uma
cadeira e outra para estabelecer a conversa interna entre a parte crítica e a
reação emocional ao crítico, sendo elas o self crítico e o self experiencial
(Greenberg, 1979).
A cliente relatou querer parar de sentir-se como uma “tola, idiota”, com
uma raiva presente ao relembrar eventos do passado em que foi agredida em
de diversas formas. Através das experienciações, veio a ativação da emo-
ção de tristeza e medo de modo adaptativo, quando Débora percebe o local
de vítima e perigo que ocupa, relatando uma frustração por ter se colocado
naquela situação novamente e perdido a juventude, mas que se sentia sem
suporte, como se estivesse presa sem saber o que fazer. Experienciou no corpo
os ombros contraídos e o olhar baixo, com uma raiva adaptativa em relação
às violências sofridas, ao mesmo tempo que compreende o medo que sente
por temer pela sua vida, para não se cobrar tanto.
O resultado dessa experiência evidencia que os marcadores para desam-
paro, vergonha e fracasso emergiram e assumiram um papel quase que unís-
sono, validando a necessidade de se permanecer observando a real validade
das emoções apresentadas.
As emoções citadas e apresentadas pela cliente no decorrer das sessões

foram identificadas, porém, devido ao histórico de violências sofridos e a
fragilidade/delicadeza do ambiente que a cliente está inserida, houve uma
dificuldade de processamento emocional apresentada por ela, o que incidiu
diretamente para um estado emocional problemático e influenciou direta-
mente sua saúde mental. Com isso, os objetivos foram atingidos parcialmente
e observou-se a necessidade de continuar a psicoterapia individual.
Ressalta-se que os marcadores dentro da TFE podem mudar em um
mesmo caso clínico, sendo um guia para o terapeuta no processo do cliente,
que deve acessar as emoções conforme as necessidades e tendência de ação
do cliente. Observa-se o supracitado no caso da Débora, uma vez que primeiro
62
foi trabalhado o fortalecimento da autocompaixão para enfrentar o autocri-

ticismo, preparando-a, para posteriormente ser trabalhado o marcador de
questões inacabadas. Contudo, enfatizamos que houve ganho em relação
a tomada de consciência de si e também a consolidação da rede de apoio.
O corpo, como palco das emoções apresentadas por Débora, ainda se
mantém repleto de autocriticismo, sendo necessário acessar as emoções
desadaptativas. Dessa forma, gradativamente o reconhecimento do self se
tornará necessário para que ela não se encontre novamente permeada de dor
e sofrimento. Permanecendo na perspectiva da TFE, a transformação das
emoções acontecerá utilizando da premissa das emoções em um aspecto
mais amplo, como as “vivenciadas, sentidas, alteradas etc.”. Para isso, é
necessário utilizar de uma postura clínica de aceitação incondicional, empatia
básica e exploratória.
AS EMOÇÕES NA ADOLESCÊNCIA:
desconstruindo o muro emocional
Ana Clara Rodrigues Margarida16
Breno Vasco Pereira Lima17
Mariana Dias Maranhão Aguiar18
As emoções desempenham um papel central em nossas vidas e, muitas

vezes, moldam nossas respostas iniciais às situações, influenciando profun-
damente nossa perspectiva sobre o mundo. A Terapia Focada nas Emoções
(TFE) tem como objetivo principal o entendimento e a transformação das
emoções como parte fundamental do processo terapêutico que é alcançado
primariamente pela relação terapêutica segura e colaborativa. Segundo Men-
des e Greenberg (2022), busca-se desvendar e dar uso produtivo a padrões
emocionais, buscando a reconfiguração dos significados pessoais por meio da
reconsolidação da memória com o uso da experienciação em contato com a
emoção e expressando o que ela tem como necessidade, conforme esclarece
os autores Greenberg e Mendes (2022, p. 83):
É necessário chegar até a emoção (arriving), abrir espaço para experien-

ciá-la, expressar de forma regulada, permitindo a emergência de necessi-
dades não atendidas do passado e do presente, criando sentido por meio
da reflexão e da compreensão, em vez de evitá-la. Ao fazer isso, será
possível, então, transformá-la, gerando novas respostas e libertando-se de
formas estereotipadas e antigas de reação, deixando (leaving) o contato
com a emoção original.
Contudo, a forma de alcançar o awareness (aumento do contato emo-

cional) está no processo de experienciação mediante a focalização (Gendlin,
2006), que de acordo com Mendes e Greenberg (2022) praticá-la é “aprender
a ficar em contato com nossas próprias sensações, sentimentos, pensamentos,
ou imagens ou com o que mais estiver presente quando voltamos a atenção
para o nosso corpo” (Mendes; Greenberg, 2022, p. 168), questionamentos
16 Acadêmica de Psicologia da Ulbra Palmas / e-mail: anaclararodriguesmar@rede.ulbra.br
17 Acadêmico de Psicologia da Ulbra Palmas / e-mail: brenovasco2000@rede.ulbra.br
18 Acadêmica de Psicologia da Ulbra Palmas / e-mail: marianadiasaguiar@rede.ulbra.br
19 Psicóloga com mestrado em Educação, professora de Psicologia do Centro Universitário Luterano de Palmas
CEULP/ULBRA. Lattes: http://lattes.cnpq.br/3466454211013091. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5105-
1495. E-mail:ana.odorizzi@ceulp,edu.br
64
que podem ser levantados quando utiliza-se a focalização “o que se sente ao

falar sobre determinada situação? como seu corpo reage? em que parte?”.
Segundo Mendes (2015), a TFE reconhece que a mudança emocional não
ocorre apenas com os insights, embora o conteúdo das narrativas dos clientes
seja importante, é fundamental como eles experienciam suas emoções ao falar
sobre suas experiências.
As pessoas procuram terapia quando necessitam de orientação para
transformar suas vidas, superar emoções limitantes e recuperar um sentido
de propósito. Durante esse processo, elas exploram novas formas de se rela-
cionar consigo mesmas e com os outros, aprendem a gerenciar suas emoções
e encontram significado. Muitas vezes, as pessoas se sentem paralisadas por
emoções ligadas a necessidades não atendidas, o que resulta em diferentes
tipos de respostas emocionais, como por exemplo o “não cessar” da expe-
riência emocional. Segundo Mendes e Greenberg (2022) bloqueio de acesso
emocional ocorre por déficits de aprendizagem ou proteção contra emoções
dolorosas, nessa segunda opção encontra-se o marcador da Interrupção do
Self. O medo da desaprovação, por parte das pessoas significativas em suas
vidas, e o receio de ser julgado e criticado podem levar uma pessoa a bloquear
suas emoções, evitando assim experimentar a dor da vergonha, raiva e tristeza
(Mendes; Greenberg, 2022, p. 285) o que segundo os autores resulta na perda
do contato com suas emoções primárias.
O processo de “adolescer”, para Erikson (1968), é biológico e social,
ao mesmo tempo em que o corpo passa por mudanças, o indivíduo começa a
ocupar um novo lugar no mundo, com novas cobranças e sendo exigido dele
um comportamento diferente. A poucos anos atrás era uma criança, e sair
desse aspecto para entrar na fase estereotipada como “difícil” é um desafio
que exige muita regulação emocional. Segundo os autores Rennó e Naffah
(2020) algumas teorias enfatizam o controle das experiências emocionais e sua
expressão como significado de regulação emocional, especialmente no que diz
respeito às emoções negativas, enquanto outras destacam a natureza funcional
das emoções e argumentam que a regulação não deve ser primariamente vista
como um ato de controle, o que significa que não implica necessariamente na
imediata redução das emoções negativas.
Em resumo, a adolescência é um período de transição emocional e psi-
cossocial que envolve desafios e oportunidades. O desenvolvimento emocional
durante essa fase é influenciado por uma série de fatores, incluindo hormônios,
relacionamentos, pressões sociais e a busca de identidade. A criação de um
ambiente favorável, comunicação aberta e orientação adequada desempenham
um papel crucial na promoção do bem-estar emocional dos adolescentes,
assim sugere Bowlby (1988), na teoria do apego, que os vínculos emocionais
formados na infância com os cuidadores desempenham um papel fundamental
no desenvolvimento emocional e social ao longo da vida. Portanto, muitos

pesquisadores e teóricos aplicaram esses conceitos para entender como os
relacionamentos durante a adolescência podem ser influenciados pelos vín-
culos formados na infância.
Além disso, é importante reconhecer que a adolescência, como um
período de autodescoberta emocional, muitas vezes expõe os jovens a expe-
riências intensas, como o envolvimento em relacionamentos amorosos. No
entanto, segundo Claes (2004), é durante essa fase de crescimento que os
adolescentes podem se deparar com desafios significativos no manejo de
suas emoções, o que pode contribuir para o desenvolvimento de bloqueios
emocionais, particularmente quando confrontados com situações de rejeição
ou ruptura. Essa dificuldade em lidar com as emoções pode ter um impacto
duradouro no bem-estar emocional dos adolescentes, destacando a importância
do apoio e orientação adequados durante essa fase crucial do desenvolvimento.
A estratégia metodológica adotada para o presente capítulo foi o estudo de
caso. A vigente análise tem foco em compreender o fenômeno de mudança em
psicoterapia com recurso a uma avaliação analítica da colaboração terapêutica
na criação de novas concepções. Conforme estudos de Yin (2003) adotar-se-á
uma abordagem na qual esta pesquisa empírica examina um fenômeno con-
temporâneo em um contexto de vida real, especialmente quando as fronteiras
entre o contexto e o fenômeno não são distintas.
Utilizando-se de pesquisas descritivas que segundo o que é compreendido
dos estudos de Marconi e Lakatos (2003) são pesquisas que visam descrever
as características de determinada população ou fenômeno, ou identificar uma
relação entre variáveis e aplicá-las em uma análise aprofundada de estratégias
de intervenção, começando por um estudo de caso. O Estudo de Caso utiliza
múltiplas fontes de evidência e, como qualquer outra abordagem de pesquisa,
fundamenta-se em teorias predefinidas para orientar a coleta e análise de
dados. Portanto, a teoria atua como um modelo para a análise e a comparação
dos resultados, permitindo a busca de uma “generalização empírica”.
Este capítulo tem como foco a exploração da dimensão do método de
Focalização dentro do processo terapêutico da Terapia Focada nas Emoções.
Adicionalmente, tem como objetivo apresentar o método de focalização e sua
aplicação prática, enfatizando a importância de sua utilização no contexto
clínico da Terapia Focada nas Emoções, a fim de promover o desenvolvimento
emocional saudável. Para enriquecer a discussão, um estudo de caso clínico
será fornecido como um exemplo ilustrativo que demonstra o marcador da
“interrupção do self”. De acordo com a Terapia Focada nas Emoções (TFE),
o marcador da “interrupção do self” desempenha um papel fundamental na
compreensão das emoções humanas.
66
O estudo de caso foi conduzido por psicólogos em formação do curso de

psicologia do 10° período da Ulbra Palmas, no SEPSI, administrado e orien-
tado pelo curso de Psicologia Ulbra Palmas e que está localizado no Núcleo
de Atendimento à Comunidade (NAC). Estará em análise a focalização rea-
lizada em uma cliente, por um psicólogo em formação, após quinze sessões
de psicoterapia. Greenberg e Goldman (2015) relacionaram a interrupção
do self à defesa contra a dor associada à raiva, tristeza, negligência, perdas
significativas e ao medo decorrente de experiências de dependência disfun-
cional e abandono. No decorrer do processo de interrupção do self, ocorre
uma ação de bloqueio das emoções que estão prontas para emergir (Mendes;
Greenberg, 2022, p. 286).
No que se refere a lidar com a interrupção do self, os principais propósitos
da Terapia Focada nas Emoções (TFE) compreendem ampliar a conscientiza-
ção em relação ao processo de interrupção, ajudando o cliente a reconhecer
seu papel ativo nesse contexto, e também explorar a experiência interna e as
emoções primárias adaptativas que estão sendo reprimidas pela interrupção.
(Elliot et al., 2004; Mendes; Greenberg, 2022, p. 287).
Desse modo, Mendes e Greenberg (2022, p 287) citam que à medida que
emoções primárias dolorosas começam a se formar e se manifestar, emoções
secundárias podem atuar como fatores perturbadores para essas emoções ori-
ginais. Como ilustração, um cliente pode vivenciar a emoção de raiva ou medo
como reações a uma tristeza primária, que está acompanhada pela sensação
de vulnerabilidade. Além disso, normas sociais e culturais profundamente
internalizadas e praticadas podem também desempenhar um papel significa-
tivo nos processos de interrupção do self, a título de exemplo, podemos citar
crenças como “os homens não choram”, “não é apropriado experimentar raiva
em relação aos pais”, “expressar raiva é inadequado.” ou “não é considerado
educado se expressar desse modo.”.
É enfatizado aqui a evidente necessidade do estabelecimento de uma
aliança terapêutica estável, sendo que ela representa uma parte primordial
do processo terapêutico, sendo bastante destacado pela TFE e no modo que a
instauração da aliança terapêutica exerce em situações na qual o cliente esteja
em frente com emoções adversas. Portanto, é responsabilidade do terapeuta
acompanhar o ritmo do cliente, ao mesmo tempo em que convida o cliente a
se envolver nesse encontro com as emoções. Isso deve ser feito de maneira
amigável e atenciosa, de modo que o cliente não intérprete essa ação como
uma forma de desaprovação (Mendes; Greenberg, 2022, p. 287).
Em Vrana (2020) mencionado por Mendes e Greenberg (2022, p. 289),
em estudo realizado pela York University, apontou sete componentes importan-
tes para a superação do bloqueio às emoções proporcionado pela interrupção
do self. Sendo que neles, o cliente precisa notar a resistência em relação à

vivência emocional, resultando em um conflito interno entre diferentes partes
do self, observar a maneira pela qual interrompe a emoção, particularmente
através da atenção dada ao corpo, permitindo que o indivíduo se reconheça
como o condutor da experiência, elaborar uma reflexão sobre a finalidade
da interrupção também ajuda a pessoa a se envolver de maneira mais eficaz
na tarefa, experimentar dor ou um sentimento de vazio, ou seja, os efeitos
negativos da interrupção, incentiva a pessoa a ficar mais motivada a permitir
a experiência emocional, receber incentivo de um terapeuta em quem confie
ajuda a diminuir o receio de se tornar excessivamente vulnerável, e, como
resultado, o cliente pode facilitar a expressão das emoções reprimidas e buscar
a integração entre partes opostas do self.
Pode ocorrer momentos no qual o cliente se depare com emoções dolori-
das, em que o cliente possa ter reprimido tais emoções no passado, tendo nesse
ou em outros momentos do passado, realizado essa repreensão de suas emoções
de modo espontâneo ou proposital. Pode ser comum que os marcadores rela-
cionados aos processos de interrupção do self sejam retratados pelos clientes,
não somente de modo verbal, sendo assim necessário que o terapeuta exerça
função ativa nas percepções verbais ou não verbais. De tal modo Mendes e
Greenberg (2022, p. 291) evidenciam que é igualmente frequente a ocorrência
de uma interrupção na integridade do self durante experimentos relacionados
a questões não resolvidas ou em outras intervenções que levem o cliente a
entrar em contato com necessidades emocionais centrais negadas ou frustradas.
Além disso, é trazido por Greenberg (2019, p. 43-57) que, frequente-
mente, além do receio da dor, existe o temor de se tornar excessivamente
vulnerável e não ser capaz de lidar com as emoções que estiveram escondidas
por tanto tempo. Sendo assim, a fragilidade é identificada como um compo-
nente central no processo de interrupção do self, já que é sua proximidade
que leva o cliente a interromper a emoção (Mendes; Greenberg, 2022, p. 291).
Segundo Mendes e Greenberg (2022, p. 292), o terapeuta deve estar
ciente do início da manifestação da emoção e, a partir desse ponto, criar um
ambiente de validação e proteção, agindo de maneira preventiva para evitar a
interrupção das emoções que geralmente ocorrem quando as emoções secun-
dárias se fazem presentes. Portanto, é fundamental que o terapeuta preste
atenção não apenas à narrativa, mas também observe e escute as manifestações
no corpo do cliente.
Será utilizado para o estudo, a fim de preservar o Sigilo ético o nome
fictício Liah, a cliente em questão tem 16 anos, era acompanhada no SEPSI
desde 2022, no qual optou pelo serviço com o intuito de “se conhecer melhor”
e lidar com as constantes “crises de ansiedade”. Os atendimentos com o atual
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formando em psicologia iniciaram-se em março de 2023, com um intervalo

nos atendimentos no mês de julho, retornando normalmente em meados de
agosto. O foco nos primeiros encontros foi direcionado a formação e forta-
lecimento do vínculo terapêutico, seguido do método de História de Vida e a
aplicação do Método terapêutico de Focalização “olhar para a criança” (Gen-
dlin, 2006). A partir do Marcador do Autocriticismo iniciou-se, na 8° Sessão,
as atividades de Autocompaixão (Neef, 2017) com o intuito de fortalecer o
Autoconhecimento e Autovalorização de si mesma.
Em seguida na 10° Sessão, foi utilizado novamente o Método de Foca-
lização de Gendlin (2006). Por conta do recesso que aconteceu no mês de
julho, o Serviço Escola de Psicologia da Ulbra (SEPSI) permaneceu fechado
e não houve atendimentos, retornando novamente em agosto. Os primeiros
encontros após o intervalo tiveram como objetivo o restabelecimento de vín-
culo, coleta de demandas atuais, aplicação de testes de avaliação psicológica
não padronizado e aplicação do Método de experienciação de Gendlin (2006),
como foco no marcador da interrupção do self (Mendes; Greenberg, 2022).
Segue abaixo um cronograma, resumido, para melhor visualização:

1ª Sessão Construção do vínculo terapêutico; Acolhimento e estabelecimento de vínculo.
Coleta das demandas principais que motivaram a
busca pela Psicoterapia individual.
2ª Sessão Coleta de demandas atuais da cliente. For talecimento do Vínculo terapêutico e
Acompanhamento empático.
3ª Sessão Compreender os acontecimentos da vida da cliente Método de “História de vida”.
desde sua infância até a idade atual.
4ª Sessão Compreender melhor os acontecimentos de sua Acompanhamento empático
infância e adolescência. Do livro Clínica das Emoções (Mendes;
Greenberg, 2022).
5ª Sessão Demandas atuais da cliente. Afirmação empática
Do livro Clínica das Emoções (Mendes;
Greenberg, 2022).
6ª Sessão Compreender melhor os acontecimentos de sua Método do “Olhar para a criança”.
infância.
7ª Sessão Compreender melhor os acontecimentos de sua Tarefa de Reprocessamento
infância. Do livro Clínica das emoções (Mendes;
Greenberg, 2022).
8° Sessão Delimitar marcador e Trabalhar a sua Exercício do Livro: Autocompaixão” (Neff, 2017).
autovalorização, proporcionando um olhar para si
mesmo de forma positiva.
9° Sessão Trabalhar a sua autovalorização, proporcionando Exercício do Livro: “Autocompaixão” (Neff, 2017)
um olhar para si.mesmo, de forma positiva.
10° Sessão Tarefa de Experiência Do livro Clínica das Emoções (Mendes;
Greenberg, 2022).
continua...
continuação
11° Sessão Demandas da cliente Acompanhamento empático e escuta ativa.
Fortalecimento do Vínculo e estabelecimentos de Do livro Clínica das Emoções (Mendes;
um “Mantra”. Greenberg, 2022).
Intervalo nos ______________________________ ___________________________
atendimentos
12° Sessão Retorno e Restabelecimento do vínculo terapêutico. Exploração empática
Do livro Clínica das emoções (Mendes;
Greenberg, 2022).
13° Sessão Uso de Instrumento de Avaliação Psicológica não Teste do Desenho Casa, árvore, pessoa: HTP
padronizado. (Buck, 2009).
14° Sessão Compreender demandas emergentes do teste HTP. Questões exploratórias
Do Livro Clínica das Emoções (Mendes;
Greenberg, 2022).
15° Sessão Demandas da cliente. Acompanhamento empático por meio da escuta
ativa e Afirmação empática.
16° Sessão Tarefa de experiência, fortalecimento do vínculo e Do livro clínica das emoções (Mendes; Greenberg,
narração de uma experiência traumática. 2022)
Tarefa terapêutica: recontando um trauma.
Engolindo sentimentos com Liah
O foco do primeiro e segundo encontro foi a formação do vínculo tera-

pêutico, a fim de que a cliente se sinta confortável, acolhida e validada. Essa
construção do vínculo parte-se dos pressupostos da Escuta ativa, Consideração
positiva incondicional e compreensão empática, Mendes e Greenberg (2022,
p. 130), relatam a partir disso, gerar um ambiente em qual a cliente perceba-se
segura em compartilhar sua história, suas queixas e demandas principais.
A adolescência se descreve, segundo a Organização Mundial de Saúde,
por um ritmo acelerado de crescimento e de mudanças corporais, biológicas,
sociais, psicológicas e cognitivas. Ainda marcada por uma busca de afirma-
ção social e descobrimento de sua sexualidade (Barros, 2002). Sendo assim,
demandas das mais variadas áreas da vida surgem durante os atendimentos,
Os atendimentos com Liah, foi evidente uma variação de demandas
trazida para sessões a qual lhe eram importantes compartilhar com o tera-
peuta, algumas dessas demandas eram ligadas ao cotidiano, vida acadêmica
e relacionamentos interpessoais. Como queixas mais emergentes a cliente
relatava problemas relacionados à cobrança da mãe, a qual tentava suprir as
expectativas desta e o relacionamento com a irmã a qual “se comparava”,
causando-lhe sofrimento. Partindo do pressuposto da “Empatia Básica” no
qual Mendes e Greenberg (2022, p. 142) citam que todas as demandas são
acolhidas pelo terapeuta, assim, também, fortalecendo o vínculo terapêutico.
Sendo assim, mesmo com todas as demandas trazidas pela Liah, é impor-
tante que se conheça sua história de vida. Nas terceira e quarta sessões, foi
70
realizado a anamnese, com a finalidade de conhecer a história de vida da

cliente, sendo assim, compreendendo melhor, os esquemas emocionais da
cliente (Mendes; Greenberg, 2022, p. 50). Com o auxílio do método de foca-
lização de Gendlin (2006), Olhar para a criança, a cliente conseguiu acessar
memórias da infância com o falecido avô.
A partir das demandas expressadas, tornou-se claro a existência do Mar-
cador do Autocriticismo. Para a TFE, o autocriticismo reflete a internalização
de padrões de autoexigência, levando a viver de acordo com regras rígidas e
restritivas sobre comportamento, enquanto se negligenciam as necessidades
emocionais do indivíduo (Mendes; Greenberg, 2022, p. 240). Foram realiza-
das tarefas do livro de Autocompaixão de Neef (2017), a fim de identificar a
emoção desadaptativa da culpa e fortalecer o self.
Na décima sessão, ocorreu aplicação do método de focalização (Gendlin,
2006) no qual se caracteriza, pela exploração empática do terapeuta, que conduz
o paciente a um encontro de emoções, memórias e sensações mais profundas,
utilizando do corpo e mente para esse objetivo. A garganta nessa focalização,
torna-se a entrada do poço, e a cliente é estimulada a entrar e descer ao fundo
desse “poço”. Ao realizar esse método, Liah lembrou de um episódio no qual
estava na casa de um tio, nessas lembranças, o tio a “olhava e abraçava de forma
estranha”, o pai nesse episódio, dizia ir buscá-la, mas demorava, causando a
cliente a sensação de desespero, Liah experimentou sentimentos de Medo, des-
gosto relacionados ao tio, e o de abandono e negligência, relacionados ao pai. A
partir dessa experienciação, pode-se perceber o marcador da interrupção do self.
Na décima primeira sessão, a última antes do recesso de julho, o qual o
SEPSI não funcionaria, foi estabelecido um “mantra”, a fim de que a cliente
desempenhasse sua autonomia frente às demandas que emergiram durante
esse período de intervalo. A música foi usada como ferramenta terapêutica,
essa a qual a cliente utiliza como forma de expressão.
Ao retornar do intervalo, que durou por volta de um mês e meio, a
décima segunda sessão foi voltada para o restabelecimento do vínculo, a partir
do acompanhamento empático conforme o exposto no estudo de Mendes e
Greenberg (2022, p. 142) e da verificação das demandas da cliente durante
período em que não houve atendimentos. A cliente expressou que experi-
mentou durante esse tempo a sensação de estar sendo vigiada em seu quarto,
o qual lhe causava angústia e insônia. Em outro momento, relatou que sua
namorada, de forma, inoportuna, segurou seu pulso, Liah, no momento relata
se lembrar de flashes de memória do tio segurando seu pulso.
As emoções contidas nos esquemas emocionais (primárias desadapta-

tivas) são ativadas quando o organismo identifica alguma semelhança
entre as situações ou relações atuais a algo que já aconteceu anterior-
mente (Mendes, 2015, p. 98)
A TFE se caracteriza por ser uma abordagem integrativa (MENDES,

2015), sendo assim, na décima terceira sessão, foi usado o instrumento pro-
jetivo HTP - Casa-Árvore-Pessoa, de forma não padronizada, com a função
de obter informação no processo terapêutico. Liah desenhou, primeiramente,
uma casa velha com várias rachaduras, antes de finalizar o desenho, perguntou
ao terapeuta se podia “riscar” o desenho, assim o fazendo agressivamente.
Quando questionada, expressou ser uma casa distante das outras, onde morava
um “homem ruim”, e que existia uma mulher presa, gritando socorro. No
desenho da “pessoa”, a cliente desenhou a mãe, a irmã e o tio, segurando uma
garrafa de cerveja. Por estar lhe gerando gatilhos, a cliente preferiu mudar
de assunto, comprovando mais uma vez o marcador de interrupção do self,
pois não quer sentir.
Na décima quarta sessão, a cliente foi convidada a fazer um método de
experimentação conduzido pelo terapeuta. Inicialmente, o terapeuta, utili-
zando-se de um tom de voz suave e apaziguador, disse:
“Quero que você feche seus olhos, posicione seu corpo de forma que
se sinta confortável, permita-se relaxar, mas não perca o controle sobre seu
corpo, continue prestando atenção nele. Se concentre em sua respiração,
respire e inspire devagar… continue… esvazie sua mente… respire e inspire.
Continue ouvindo minha voz.”
A cliente preferiu abaixar a cabeça e encostá-la na mesa.
Psicólogo em formação: “Agora eu vou lhe convidar a lembrar do seu
tio, não quero que fale dele, mas que lembre dele, das sensações que você
sente ao estar perto dele, dos ‘flashes’ de memória”
Com o objetivo de acessar essas memórias emocionais, o terapeuta
precisa ajudar o cliente a recordar a memória existente para que assim essa
memória possa ser modificada. Quando a memória emocional é evocada,
a nova memória prevalece, enquanto a antiga torna-se menos acessível,
recuando para um “segundo plano”. Assim, a memória antiga se transforma
por meio da reconsolidação da memória (Greenberg, 2015, p. 223)
Segundo Gendlin (2006), o Felt Sense não é uma experiência mental,
está atrelado a uma experiência física. “O corpo fala”. A partir dessa fala, a
cliente começa a demonstrar reações corporais, o punho esquerdo, que estava
debruçado sobre o antebraço esquerdo, se fecha, apertando. Nesse momento,
o terapeuta, percebendo essas mudanças corporais, conduz a cliente:
Psicólogo em formação: “Agora vou pedir que segure no seu pulso e
aperte bem forte.”
A cliente, ao apertar, apresenta os olhos marejados e o choro.Psicólogo
em formação: “Liah, agora eu vou pedir que você coloque sua mão sobre
sua boca, e tudo isso que você está sentindo, peço que ‘Engula’.”
72
Ao verbalizar essa frase, o terapeuta aumenta o tom da voz:

Psicólogo em formação: “Liah, engula tudo isso.”
Posteriormente, a cliente é convidada a abrir os olhos, e a mesma relatou
sentir muita angústia e a sensação de “desespero”; dessa forma, o terapeuta
reforça a ideia de que o setting terapêutico é o lugar de se expressar, de sen-
tir, de “vomitar” o que está no interior, e que, de várias formas, a cliente, as
pessoas, a família, as ocasiões dizem para “engolir”, e que se pode confiar
no terapeuta, assim fortalecendo ainda mais o vínculo.
Depois desse método, o Psicólogo em formação convida novamente a
fechar os olhos, e conduz a cliente a lembrar-se dos flashes de memória, par-
tindo do pressuposto da tarefa terapêutica, recontando um trauma, trabalhada
por Mendes e Greenberg (2022, p. 184). A cliente aos poucos vai relatando,
com detalhes e entre muito choro, a memória traumática que antes só eram
flashes, relacionada ao Abuso sexual que sofreu do tio. Sendo acolhida pelo
psicólogo em formação, que segura sua mão e a convida a voltar a sua atenção
para sua respiração.
Percebe-se que, através deste método, a cliente experimenta, primeira-
mente, as sensações de desconforto, medo e angústia e traz à tona memórias
e emoções, antes reprimidas, para o setting terapêutico, caminhando para o
início de uma reconsolidação da memória (Greenberg, 2015, p. 223) com o
auxílio de um terapeuta que acompanha e acolhe. Dessa forma, fortalecendo
o vínculo de confiança entre o terapeuta e cliente, que também percebe essa
diferença na relação, conduzindo-a para uma exploração empática.
Ao longo deste capítulo, exploramos a Terapia Focada nas Emoções

(TFE) como uma abordagem terapêutica que coloca as emoções no centro do
processo de transformação pessoal. A TFE se baseia em princípios fundamen-
tais, como a importância da experiência emocional e da validação emocional,
para ajudar os clientes a acessarem e compreenderem suas emoções de uma
maneira profunda e significativa.
Nesta fase de crescimento e autodescoberta, os adolescentes frequente-
mente se deparam com emoções intensas e, às vezes, confusas, que podem
ser difíceis de entender e lidar. O medo da rejeição, o autocriticismo e o
receio de serem julgados podem levar os adolescentes a suprimirem suas
emoções, criando uma barreira para o crescimento emocional saudável.
Através de um estudo de caso envolvendo a cliente fictícia Liah, pudemos
examinar como a TFE pode ser aplicada na prática para abordar o bloqueio
emocional, fenômeno que pode ser particularmente prevalente durante a
adolescência. Através de métodos como a focalização e a exploração empá-

tica, os terapeutas podem ajudar os clientes a entrarem em contato com
suas emoções profundamente arraigadas, permitindo-lhes experimentar e
expressar o que está dentro deles.
Dessa forma, dá-se continuidade ao processo terapêutico, com o vínculo
terapeuta-cliente fortalecido, por meio das tarefas terapêuticas e métodos de
experienciação. Deu-se também, por meio destes, a identificação do marcador,
podendo assim intervir nas emoções latentes, antes bloqueadas. É possível
afirmar que houve um avanço no processo terapêutico.
PARTE III
AUTOCOMPAIXÃO:
uma emoção dentro do contexto clínico
Jenniffer Adrielly Linhares Fonseca20
Nesse relato de experiência, estão sendo apresentados temas trabalhados

durante o semestre do ano de 2020, como a Teoria Focada nas Emoções (TFE),
as Emoções e a Autocompaixão, que foram sendo observados no decorrer
dos atendimentos realizados durante este período. Dessa forma, os casos que
serão discutidos posteriormente e a forma de condução dos atendimentos
são o foco deste capítulo, uma vez que este foi fundamentado em três casos
acompanhados pela psicóloga em formação.
Nesse sentido, a Teoria Focada nas Emoções é uma abordagem integra-
tiva planejada para auxiliar os clientes em psicoterapia a se compreenderem e
desempenharem uso proveitoso de suas emoções. Neste contexto, as emoções
são caracterizadas por serem fenômenos cerebrais, que nada se relacionam
aos pensamentos. Logo, esta possui como essência a fisiologia e a neuroquí-
mica, passando a se comunicar, portanto, através de uma única linguagem: a
corporal, sendo esta essencial para a sobrevivência (Greenberg, 2015).
Uma das principais intervenções orientadoras da TFE é que, se você não se

aceitar como é, não poderá se tornar disponível para transformação. Além
disso, a mudança emocional é vista como a chave para suportar mudanças
cognitivas e comportamentais (Greenberg, 2015, p. 2).
Para alguns autores da TFE, como Mendes e Greenberg (2020), as estra-

tégias utilizadas nesta abordagem visam, além da experienciação, a compreen-
são das sensações e necessidades como um objetivo a ser alcançado junto ao
cliente, proporcionando uma vinculação cada vez mais empática e expressiva.
Essa teoria é embasada em dois conceitos indispensáveis de tratamento:
o provimento de uma relação terapêutica empática e a simplificação da função
terapêutica. De acordo com o fundador dessa visão, a TFE tem como papel
auxiliar os clientes a reconhecerem, vivenciar, aceitar, investigar, compreen-
der, modificar e controlar com destreza seus sentimentos, de modo que são
incitados a responder emoções temerosas para acioná-las e alterá-las.
20 Acadêmica do 9º período do curso de Psicologia da ULBRA Palmas. E-mail: jennifferadrielly@gmail.com.

21 Professora Mestre da ULBRA Palmas. E-mail: ana.odorizzi@ceulp.edu.br.
78
Partindo dessa perspectiva da TFE, este capítulo tem como objetivo reu-
nir evidências científicas, a fim de associá-las às práticas clínicas de acordo
com a experiência adquirida a partir do estágio realizado no Serviço Escola
de Psicologia (SEPSI), ofertado pelo curso de Psicologia da universidade
ULBRA Palmas como um projeto de extensão, sendo um espaço que dis-
ponibiliza práticas como acolhimento, psicoterapia individual e em grupo,
avaliação psicológica e neuropsicológica.
Para os relatos, selecionou-se três pacientes em que a psicóloga em
formação conduziu, analisou e discutiu os casos acerca da autocompaixão.
Logo, a autocompaixão é um olhar para o interior. O indivíduo é capaz de
se conectar com seus próprios sentimentos, aflorando uma automotivação
que buscará entender e se interessar por seu sofrimento (Neff; Mcgehee,
2010). Esta se rodeia ao ser gentil e sensível em relação a si mesmo diante
do momento de dificuldade, no qual essa caminhada está inteiramente ligada
ao reconhecimento da imperfeição humana e que o indivíduo estar suscetível
ao erro de tal forma que tais dificuldades fazem parte da sua vivência (Neff;
Kirkpatrick; Rude, 2007).
Ao se referir sobre a autocompaixão, nota-se muita semelhança à compai-
xão propriamente dita, havendo, no entanto, uma única diferença: enquanto a
compaixão está direcionada ao outro, a autocompaixão está direcionada para
o próprio sujeito. Ter esse sentimento de cuidado consigo não faz da pessoa
egoísta. Em vez disso, entende-se que os fracassos sofridos e as situações ina-
propriadas fazem parte do processo do ser humano e que TODOS, incluindo
a si mesmos, são dignos de sentimento (Goldstein; Kornfield, 1987).
À vista disso, a palavra compaixão é referida, no Ocidente, a outros,
no entanto, para o pensamento budista, é necessário sentir compaixão por
si mesmo e também por outros. Desse modo, a compaixão se remete a estar
aberto aos momentos ruins do outro, a ter paciência, bondade, entender sem
qualquer tipo de preconceito e reconhecer que todas as pessoas estão propensas
a cometer erros (Neff, 2003).
Nesse sentido, segundo Neff (2003), a autocompaixão está relacionada
à ação calorosa e de aceitação diante das dificuldades da vida e de si mesmo,
a qual se baseia em três componentes básicos:
1. Habilidade de ser gentil e compassivo consigo mesmo, em vez de

ser autocrítico e punitivo.
2. Condição humana, compreender as vivências pessoais como frag-
mento de uma experiência humana.
3. Mindfulness, refere-se aos sentimentos dolorosos que também devem
ser aceitos, consequentemente havendo uma consciência equilibrada.
Possibilitando, assim, a pensar nela como uma regulação emocional que

se faz necessária. Para que essa regulação se faça presente, os pensamentos
e sentimentos ruins não devem ser ignorados, devendo ser enfrentados, e
as emoções negativas da mesma forma, face a face em plena consciência,
no entanto de uma maneira compassiva, cuidadosa e apropriada (Folkman;
Moskowitz, 2000; Isen, 2000; Neff, 2003).
Com relação às atividades, estas foram semanalmente supervisionadas pela
Profº e Me. Ana Leticia Covre Odorizzi Marquezan, portanto, todas as supervi-
sões foram feitas dentro dos parâmetros éticos balizados pelo Conselho Federal
de Psicologia. Os acadêmicos que cursam as disciplinas de Estágio Específico
em Ênfase Clínica vivenciam a experiência no campo durante um ano (dois
semestres consecutivos), desenvolvendo habilidades práticas para a atuação.
Desse modo, como justificativa da prática clínica em estágio com ênfase
na TFE, tem-se que esses relatos de experiência podem se tornar importantes
para futuros psicólogos em formação que iniciarem na área da Terapia Focada
nas Emoções, principalmente com foco na autocompaixão, e estudantes que
possuem curiosidade, para que consigam ter um contato, ainda que de forma
breve, com as experiências envoltas dessas temáticas, podendo adquirir novos
conhecimentos, tendo auxílio na área que estão atuando.
Assim, justifica-se socialmente a importância desse relato de experiência
que, a partir da fundamentação da temática, da compreensão, do esclareci-
mento e dos resultados obtidos, pode auxiliar os futuros Psicólogos em seus
atendimentos clínicos, elaborando conteúdos e estratégias para melhor atender
de acordo com tal perspectiva, transformando, portanto, a condução clínica
em uma relação de cuidado e gentileza.
Autocompaixão e TFE no contexto clínico:
Autocompaixão como um fortalecedor do “eu imperfeito”
A autocompaixão, apresentada por Neff (2010), traz uma visão em torno

da identificação do ser humano com a autocrítica e do sofrimento atrelado às
duras narrativas. Dentro deste contexto, a autocompaixão de Neff se mostra
como um fortalecedor, possibilitando ao leitor o reconhecimento das próprias
dores e erros e assim ser compassivo consigo, modificando as expectativas
irreais e comparativas.
Desse modo, a autocompaixão aqui apresentada é diferente da visualizada
na TFE, uma vez que está se apresenta como uma emoção experienciada pelo
cliente. Embora diferentes, denotam de grande importância e com resultados
extremamente significativos e válidos no contexto clínico.
80
A partir de agora, será realizada uma análise com o foco na autocompai-

xão, sendo discutida sob a perspectiva da psicóloga em formação e debatida
com a supervisora após a realização dos atendimentos. Dessa forma, têm-se
três clientes que foram atendidos de forma individual pela acadêmica durante
um período.
A seguir, serão expostos cada cliente com suas respectivas demandas,
as atividades desenvolvidas e os resultados obtidos por meio da utilização da
autocompaixão. Vale ressaltar que a identidade dos clientes será preservada,
sendo apresentados nomes fictícios. Ademais, a visão adotada nas interven-
ções será pautada no livro Autocompaixão – Pare de se torturar e deixe a
insegurança, de Kristin Neff (2010) e nas práticas terapêuticas na TFE.
A cliente Brisa, do sexo feminino, possui 22 anos. No primeiro aten-
dimento, por meio do método da história de vida, foi relatado pela cliente
uma demanda de autocobrança em relação as suas atividades acadêmicas,
relações familiares, relações íntimas e à falta de cuidado para consigo, já
que Brisa observou cuidar muito de tudo e todos e, quando não consegue,
se “autossabota” por perder o controle do que foi planejado. Diante disso,
auxiliar a cliente a centrar-se em si vai de encontro aos objetivos da TFE,
pois, a partir dos seus processos experienciais, torna-se possível desenvolver
uma reorganização do sistema de significados que esta atribuiu a sua autoco-
brança, especificamente para acessar e transformar as emoções em torno da
sua principal demanda (Mendes, 2022).
A cliente Maré, do sexo feminino, tem 22 anos e trouxe como queixa
inicial, durante a realização do mesmo método anteriormente mencionado, o
relacionamento tóxico e abusivo dos pais, que a estavam deixando ansiosa e
bastante fragilizada diante da separação dos genitores. Para um fortalecimento,
foi sugerido a autocompaixão juntamente com os exercícios e estratégias,
visando minimizar a autocrítica da cliente.
a compaixão por si mesmo podia ser tão importante quanto a compaixão

pelos outros [...] se você se julga e se critica continuamente enquanto tenta
ser gentil com os outros, acaba desenhando fronteiras e distinções artificiais
que só levam a sentimentos de separação e isolamento (Neff, 2010, p. 15).
Tais fronteiras citadas pela autora foram observadas nos relatos da Maré,
uma vez que ela tinha mais compaixão pelas pessoas ao seu redor do que por
si mesma “querendo abraçar o mundo com as pernas”, como ela sempre enfa-
tizava. Ainda, se julgando e se autocriticando excessivamente ao ponto de se
isolar da realidade, se sentindo culpada por não aceitar quem realmente era.
A outra cliente, também do sexo feminino, chamada de Cora, tem 24
anos. No início do atendimento, disse ter procurado ajuda por indicação da
faculdade e que identificava pontos que precisavam de melhora. De acordo

com os demais relatos, observou-se que a cliente apresentava insegurança
em alguns aspectos vivenciais, ponto compreendido e reconhecido por ela
durante as sessões, principalmente no que tange a situações em que ela não
encontrava respostas. Por meio do relato, embora ainda no primeiro contato
com a autocompaixão, esta afirmou que “é importante tocar nesses assuntos
pra gente se perceber”.
Ao desenvolvimento das atividades/exercícios durante as sessões, as três
clientes foram submetidas, inicialmente, ao primeiro exercício do livro de
Neff (2010), que é composto por duas etapas, sendo: “Como você reage a si
mesmo e à sua vida, e como você reage DIANTE das dificuldades da vida”.
Este primeiro exercício objetiva o cliente a compreender o prejuízo cognitivo
do autojulgamento a longo prazo.
Desse modo, segundo Neff (2010, p. 22), o papel da autocompaixão, neste
sentido, é ajudar o cliente a visualizar que “sua vida continuará a ter falhas
e imperfeições, mas a autocompaixão estará sempre lá”, pois “ela assume o
trabalho de mudar os hábitos enraizados da autocrítica”. Logo, as reflexões de
Maré em torno do exercício foram direcionadas a essas mudanças de hábitos
a partir da relação transformada da autocompaixão, reconhecendo as ações
disfuncionais e transformando-as.
Entretanto, a cliente Cora pôde trazer uma reflexão de maior clareza sobre
o autojulgamento que possuía inconscientemente e sobre a importância de se
acolher nesses momentos, relatando que parece uma realidade muito distante,
na qual expôs que “É muito mais fácil eu me criticar do que me acolher”.
E, por fim, a cliente Brisa, ao entrar em contato com esse exercício,
percebeu que, apesar de ajudar ou entender o outro, ela também precisa do
acolhimento dela mesma e que, se algo desse errado, não ficaria se marti-
rizando ou, como ela mesmo disse, se “autossabotando”, pois, entende que
o ser humano também erra, encerrando o exercício falando “e tá tudo bem”
(o ser humano errar).
Neste primeiro exercício, as três clientes puderam entrar em contato com
novas narrativas, possibilitando um encontro com elementos emocionais, pois,
ao colocá-los em perspectiva, cria-se, com o auxílio da autocompaixão, um
novo sentido. Estes elementos emocionais vão de encontro com as deman-
das das clientes supracitadas e, por meio do exercício, foi possível observar
a transformação das emoções em um novo significado (Greenberg, 2019;
Mendes et al., 2021).
Nas sessões seguintes, foi proposto o exercício “Explorando a autocom-
paixão por meio da escrita de uma carta” também presente no livro de Neff
(2010), o qual tem como objetivo levar o cliente a pensar numa situação que
82
cause desconforto para consigo mesmo e descrever como exatamente se sente

diante dessa vivência e perante esse pensamento que causa inadequação. Uma
das orientações mencionadas pela autora do livro é que o cliente deve pensar
em um amigo imaginário infinitamente amável, compreensivo e empático no
momento da escrita da carta em questão. A cliente Brisa fez a carta e optou
em lê-la somente quando estivesse preparada, no entanto, não a leu até a
finalização do processo.
As clientes Maré e Cora não foram submetidas ao exercício acima, no
entanto, foram realizadas outras atividades com a intenção de haver uma
prática do abraço e mudar sua autoconversa crítica. Para conseguir atingir
esse objetivo, as clientes realizaram os exercícios 1 e 2 do capítulo 3 “ser
gentil consigo mesmo”, sendo o primeiro “A prática do abraço” e o segundo
“Mudando sua autoconversa crítica”.
Ao primeiro, objetivou-se a experimentação de sentimentos em torno
do auto bondade e do carinho a fim de reduzir a preocupação e a ansiedade,
deixando por fim, a insegurança de lado. Segundo Neff (2010, p. 51-52), “uma
maneira fácil de se acalmar e se confortar quando você está se sentindo mal
é dar-se um abraço suave”, pois, de acordo com a autora, esta prática libera
ocitocina, que irá proporcionar ao cliente inúmeras sensações, entre elas a
segurança e o controle das emoções.
Assim, a cliente Brisa relatou que sentiu medo e tristeza durante a apli-
cação do exercício, que são emoções que estava apresentando há alguns dias.
No entanto, aos poucos, sentiu-se leve, acolhida, calma e bastante confortável,
conseguindo controlar as emoções e ser gentil consigo mesma diante das situa-
ções. Contudo, a cliente Cora., de início, relatou achar um pouco estranha a
ação de se abraçar, mas achou interessante após a explicação e se acolheu em
momentos de sufoco, se abraçou e deixou viver os sentimentos do momento,
tendo eficácia para o controle dessas emoções sentidas.
De acordo com Greenberg (2021) e Mendes et al., (2021), “a cognição
avalia a verdade de algo ou se este está certo ou errado. A emoção, por sua vez,
avalia o valor, se isto é bom ou ruim para mim.” As clientes Brisa e Cora apre-
sentaram dificuldades na experienciação do exercício, sendo possível observar
o controle emocional com ênfase no fator cognitivo inicialmente, como se o
processo de acolher/abraçar-se fosse algo errado ou estranho, contudo, após
a experienciação, a emoção apresentou-se como um fator de validação, de
modo que tal acolhimento foi percebido como algo bom e permissivo.
Já no segundo exercício do capítulo três, somente Brisa realizou a inter-
venção, que tinha como objetivo transformar a autocrítica durante algumas
semanas, a partir do diálogo com o seu interior crítico. Neste, foram desen-
volvidas reformulações do discurso interno a fim de proporcionar ao cliente
uma auto escuta e validação do momento, mas expressando empatia ao invés

de continuar se condenando por afirmações geradas por meio de expectativas.
Logo, a cliente Brisa emocionou-se com a auto escuta, compreendendo a dureza
em torno das palavras e reconhecendo a origem delas, posteriormente reformu-
lando-as em diversos contextos e, por fim, transformando-as com excelência.
Autocompaixão como emoção e a TFE no processo experiencial
Refletir a autocompaixão como uma emoção é adentrar nos processa-

mentos automáticos, uma vez que estes estão relacionados ao modo como
os mecanismos emocionais são acionados. Desse modo, existem inúmeros
processos ao longo da vida que são desencadeados de forma automática e
tornam-se bastante cruciais para a construção de significados.
A autocompaixão como uma emoção, de acordo com Greenberg (2015),
é gerada e tem como objetivo ajudar o cliente a apoiar-se ativamente e domi-
nar a situação para aliviar o sofrimento, geralmente vindo acompanhada
por um desejo vital de se sentir próximo de alguém, ser amado ou sentir-se
seguro com os outros.
Neste sentido, a autocompaixão na TFE surge com a finalidade de auxi-
liar o cliente na transformação emocional da sua experienciação por meio
da aceitação, atendendo por fim as necessidades emocionais não atendidas
anteriormente, seja pela experienciação a partir de tarefas terapêuticas ou pela
vinculação empática entre o cliente e o terapeuta.
Para auxiliar na identificação das emoções, utiliza-se os marcadores,
que foram identificados no decorrer das sessões por meio das narrativas e das
emoções expressas pelas clientes. Nessa perspectiva, observa-se a angústia
devastadora, que foi expressamente enfatizada no exercício do capítulo três
da autocompaixão sobre os sentimentos do passado que foram construídos
nas relações familiares, tornando a cliente extremamente fragilizada e deses-
perançosa com relação ao futuro, além do seu discurso negacionista, indo de
encontro as suas necessidades emocionais que haviam sido negadas durante
boa parte da sua vida.
Quando a pessoa apresenta esse marcador, ela está em estado no qual se

sente extremamente frágil, vulnerável e desregulada, ao mesmo tempo que
percebe que está passando por algo antigo e familiar (Mendes, 2022, p. 221).
Neste sentido, o autoapaziguamento compassivo é utilizado como tarefa

terapêutica quando se identifica este tipo de marcador. Segundo Mendes
(2022, p. 222), este termo caracteriza “um estado de mais calma e tranqui-
lidade, obtido a partir de nova relação consigo mesmo, uma relação calcada
84
na autocompaixão”. Tal resultado foi perceptível, pois a cliente encontrou-

-se, após a tarefa terapêutica, em um estado de tranquilidade e calmaria ao
reformular suas narrativas.
Vale ressaltar que o resultado final apresentado pelas três clientes no
decorrer dos atendimentos foi bastante satisfatório, uma vez que a reformula-
ção das narrativas se desenvolveu em torno da autocompaixão e tal fato ocorre
também pela empatia básica que o terapeuta perpassa ao cliente por meio da
postura mais compassiva e acolhedora, possibilitando, portanto, benefícios
terapêuticos e de intervenção em torno do reconhecimento e validação das
emoções (Mendes; Greenberg, 2022).
Foi observada a eficácia dos exercícios e técnicas realizados durante o

semestre em torno da autocompaixão, podendo trazer à tona sensações, sen-
timentos e conhecimentos que, na maioria das vezes, o próprio paciente não
conseguia distinguir por não possuir uma consciência sobre aquele assunto,
possibilitando, assim, o reconhecimento e a modificação destes.
Neste sentido, a autocompaixão foi utilizada a fim de fortalecer as três
clientes em seus diferentes contextos com suas emoções desadaptativas, levando
a uma awareness da emoção autocompaixão, até então inexistente para elas.
Após o despertar dessa emoção, pode-se dar realmente início à psico-
terapia em TFE, utilizando-se de outras tarefas terapêuticas, como a Focu-
sing, método de experienciação desenvolvido por Gendlin. Por meio deste,
as clientes Cora e Maré conseguiram entrar em contato com os sentimentos
inconscientes presentes no momento, aceitando-os, objetivando, ao final, um
conforto diante das situações que as afligem. Somente com a cliente Brisa não
foi realizada essa intervenção, sendo iniciada a exploração e a identificação
das emoções a partir da visão de Greenberg (2010).
Em suma, a autocompaixão mostrou-se favorável ao reconhecimento
das clientes em torno do sofrimento, possibilitando, por meio dos exercícios
e reflexões, o controle e a consciência do equilíbrio das emoções diante a
experiência de vida, transformando-as com gentileza, auto bondade e, prin-
cipalmente, com autocompaixão.
Por último, é importante destacar que as técnicas de Neff não seguem
fidedignamente a abordagem TFE, mas ela foi integrada inicialmente com
base em uma visão das psicoterapias integrativas.
A IMPORTÂNCIA DE UM OLHAR SOBRE
EMOÇÕES NA PSICOTERAPIA:
Terapia Focada nas Emoções – TFE e o medo
Isadora Rodrigues Cortes22
Silvana Leal dos Santos23
As emoções dão qualidade às experiências vividas e dirigem a vida das

pessoas. Há sempre grande desordens ou processos desadaptativos no campo
das emoções, sendo assim, a Terapia Focada nas Emoções (TFE) tem o intuito
de auxiliar os clientes em psicoterapia a desenvolver a habilidade de responder
adaptativamente às emoções (Mendes, 2015).
O presente capítulo se dispõe a discorrer sobre a emoção medo, podendo
essa ser uma emoção primária adaptativa, desadaptativa, ou até mesmo uma
emoção secundária que camufla a primária e, por fim, a possibilidade de haver
medo instrumental.
O enfoque primordial aqui proposto são as teorias que embasam a Terapia
Focada nas Emoções – TFE, descrita por Greenberg (2015), caracterizada por
ser uma abordagem da psicologia humanista planejada para auxiliar clientes
em psicoterapia a serem mais conscientes e conseguirem fazer uso favorável
de suas emoções. Tais clientes recebem assistência para conseguirem identi-
ficar, transformar e administrar com compreensão suas emoções.
Com o passar do tempo, vê-se que o indivíduo se mostra mais preparado
para lidar com suas emoções, captando-as como informações importantes a
respeito de si próprio. Além disso, os sujeitos são motivados a enfrentar as
emoções que temem, assim podendo absorvê-las, entendê-las e mudar suas
percepções (Greenberg, 2015).
De acordo com suas características, as emoções possuem uma clássica
divisão que as diferencia como primárias, secundárias ou instrumentais, sendo
que as primárias constituem as respostas iniciais às situações, são mais ime-
diatas e possuem grande importância para a vida humana e seu bem-estar, no
entanto, podem se caracterizar como fonte de dificuldades em alguns casos.
22 Acadêmica de Psicologia. ULBRA Palmas. Universidade Luterana do Brasil. E-mail: isadorarodrigues@

rede.ulbra.br
23 Acadêmica de Psicologia. ULBRA Palmas. Universidade Luterana do Brasil. E- mail: silvanaleal@rede.ulbra.br
24 Docente de Psicologia. ULBRA Palmas. Universidade Luterana do Brasil. E-mail:
86
Essas emoções podem ser adaptativas ou desadaptativas e são relacionadas

ao presente, ao que acontece no atual momento (Greenberg, 2015).
As emoções adaptativas primárias se caracterizam por se ajustarem ao
momento experimentado, ao estímulo sofrido, preparando a pessoa para uma
possível ação adaptativa. São reações a uma situação específica que desapare-
cem após o seu fim, constituindo a principal fonte de inteligência emocional,
e o sujeito que é capaz de reconhecê-las e aceitá-las passa a se beneficiar
significativamente de tais emoções (Mendes, 2015).
Como trazido por Mendes (2015), as emoções desadaptativas primárias
também são caracterizadas por serem uma resposta imediata a um momento
experimentado, todavia, são conectadas ao passado do sujeito, muitas vezes
se conectando a um aprendizado traumático.
Contudo, conforme os estudiosos supracitados, as referidas emoções não
são responsáveis por preparar a pessoa para uma ação como as adaptativas,
considerando que se referem a uma tentativa passada que não pode ser adap-
tada ao momento atual. Representam sentimentos antigos que não ajudam as
pessoas a se adaptarem, são sofrimentos passados que ainda são carregados,
que mantém o sujeito preso e desorganizado emocionalmente.
Mendes (2015) contribui com esse termo ao frisar que as emoções secun-
dárias consistem nas respostas ou até mesmo em defesas em relação a um
sentimento primário, são independentes das necessidades primárias e mos-
tram-se muitas vezes negativas e equivocadas para os sujeitos por represen-
tarem a forma mais incompreensível dos sentimentos, a forma mais “feia”,
socialmente falando.
Em contrapartida, emoções instrumentais são aquisições aprendidas,
comportamentos significativos ou experiências usadas para induzir ou mani-
pular situações em prol de um ganho secundário (Greenberg, 2015).
Diante disso, este estudo se justifica pela necessidade deste apoio e aco-
lhimento psicoterápico para com a sociedade palmense, juntamente com o
Serviço Escola de Psicologia (SEPSI). Trata-se de um projeto voltado para a
comunidade que possibilita aos acadêmicos/estagiários a prática clínica pro-
fissional de psicologia mediante a experiência, ampliando a oferta de serviços
à comunidade, evidenciando, portanto, significativa contribuição social.
Enfatiza-se também a importância em contribuir primordialmente como
oportunidade de amenizar o sofrimento psíquico e emocional de indivíduos da
comunidade mencionada, haja vista ser um dos maiores desafios da contempora-
neidade na sociedade de maneira ampla, que se intensificou consideravelmente
no atual contexto devido às consequências relativas à pandemia da covid-19.
Greenberg (2015), contribuiu ao explanar que as emoções não consistem
apenas em interrupções que necessitam de controle ao longo da vida, mas se
mostram como processos que requerem de atendimento, sendo responsáveis

por diversos benefícios para o sujeito que as abraça em sua plena existência,
pois ajudam quanto à adaptação ao mundo, a resolução de problemas, melhora
o aprendizado, organiza o indivíduo para possíveis ações futuras, sinaliza a
respeito dos relacionamentos próprios e de terceiros, entre outras funções.
Emoções, portanto, mediante a visão do autor supracitado, apresentam-se
mais abrangentes do que simplesmente a cognição ou suas motivações. Elas
abarcam as funções mais essenciais do ser humano, ou seja, suas necessidades,
significados e valores. Um sujeito sem emoções não é capaz de experimen-
tar a vida de forma agradável e plena, com isso, percebe-se que a sociedade
necessita de maior compreensão e aceitação a respeito das emoções, e não a
tentativa de recusá-las.
Medo no contexto clínico
Neste capítulo foram incluídas apenas pessoas que se cadastraram no

Serviço Escola de Psicologia (SEPSI), passaram por Acolhimento, anam-
nese e estão sendo atendidas pelos Estagiários de Ênfase em Clínica (A).
Por outro lado, foram excluídas as pessoas que não disponibilizavam dos
requisitos necessários para viabilizar os atendimentos no formato que estava
sendo ofertado devido à necessidade de distanciamento social e outras medidas
preventivas relativas à pandemia da covid-19, que foram estabelecidas por
meio de teleatendimento/remotamente.
Teve como público-alvo indivíduos residentes na cidade de Palmas,
capital do Estado do Tocantins, e acadêmicos cadastrados pelo convênio de
cooperação técnica entre a ULBRA Palmas e a Instituição de Ensino Supe-
rior de Brasília (UNIEURO), que buscou os serviços na área da Psicologia
ofertados pela Clínica Escola da universidade ULBRA, sem fins lucrativos,
com exceção dos acadêmicos da referida instituição e seus familiares, em
conformidade com as normas e questões éticas.
Ressalta-se que houve supervisão semanal grupal realizada pela Psicó-
loga Docente responsável pelo acompanhamento e orientação do grupo de
psicólogos em formação desta abordagem teórica, visando sanar dúvidas que
foram surgindo, alinhando e enriquecendo a prática dos referidos e, conse-
quentemente, propiciando atendimentos clínicos capazes de suprir, na medida
do possível, as necessidades e anseios do público que procura os serviços
ofertados pela Clínica Escola/SEPSI.
A seguir, serão apresentados, por meio de uma tabela, os três clientes que
procuraram o Serviço da Clínica Escola de Psicologia da ULBRA - Palmas
(SEPSI) para atendimento psicoterapêutico individual, mencionando também
as queixas e demandas trazidas por cada cliente.
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Tabela 1 – Aspectos Epistemológico

IDADE/
A - Nome ESCOLARIDADE DEMANDA EMOÇÕES
SEXO
Laila 13 anos/ Ensino Fundamental Sintomas de acentuada ansiedade patológica, Medo Primário
feminino sofrimento emocional intenso, experienciando Desadaptativo
constantemente desesperança, tristeza, dores
de cabeça, angústia, insônia, falta de apetite,
indisposição, dificuldade de concentração,
náusea e outros desconfortos inerentes ao
quadro supracitado.
IDADE/
B - Nome ESCOLARIDADE DEMANDA EMOÇÕES
SEXO
Zilá 30 anos/ Ensino Superior A relação com o marido, com o corpo. Medo Secundário
feminino Questões relacionadas à falta de emprego
e isso tem provocado reações fisiológicas
negativas.
IDADE/
C - Nome ESCOLARIDADE DEMANDA EMOÇÕES
SEXO
Ádria 18 anos/ Ensino Superior Sofrimento emocional, ansiedade, dificuldades Medo Instrumental
feminino em lidar com os problemas e com medo.
Fonte: elaborado pelas autoras
Dessas clientes mencionadas, como a maioria dos casos que procuram

terapia, há a presença de emoções desadaptativas que devem ser transformadas
em adaptativas. As emoções primárias adaptativas promovem a sobrevivência
e contribuem para a construção de significados vivenciais. A TFE distingue
as emoções em quatro tipos de respostas e, no que se refere às primárias
adaptativas, o medo é projetado no momento que precisamos evitar o perigo,
sendo uma função fundamental para a sobrevivência, auxiliando-o no enfren-
tamento das situações, sendo respostas diretas, úteis e passageiras. Portanto,
as emoções primárias adaptativas existem com a capacidade de organizar
nossas ações (Mendes, 2015).
Nas primeiras sessões, foi realizada com as três clientes o método “His-
tória de vida”, com o objetivo de fazer um resgate histórico e compreender
os aspectos que foram verbalizados por cada um deles (Maccali, 2013). Além
disso, foram feitas uma análise com foco no medo primário desadaptativo,
medo secundário e o medo instrumental.
Faz-se mister destacar que a identidade das clientes será resguardada,
e todo o capítulo foi cuidadosamente desenvolvido em consonância com as
orientações do Código de Ética do Profissional Psicólogo, por meio do Conse-
lho Federal de Psicologia/CFP, haja vista que as informações aqui menciona-
das são com foco estritamente relacionado ao estudo supracitado e aos serviços
de Psicologia prestados à comunidade palmense, mostrando nomes fictícios
das referidas e as informações relevantes para a composição deste trabalho.
Medo primário desadaptativo da noite
A primeira cliente, Laila, do sexo feminino, tem 13 anos. Nas sessões

iniciais, foi desenvolvida a técnica “História de Vida”; a cliente relatou que
o motivo da procura pela psicoterapia foi devido a diversos sintomas que se
encaixam em uma acentuada ansiedade disfuncional/patológica que, segundo
Castillo (2000), passam a fazer parte deste quadro quando são exacerbados e
desproporcionais. A cliente tem experienciado tal sofrimento constantemente
há cerca de um ano e seis meses, podendo ter ligação com memórias e emoções
negativas de um evento desagradável do passado que vivenciou na data que
antecede o surgimento dos sintomas supracitados, afirmando “não consigo
esquecer isso, lembro o tempo todo e sinto mal, triste. Quero parar de sentir
isso e essas outras coisas ruins todo dia, não gosto mais de nada” (sic).
Viana (2010) argumenta que a ansiedade patológica aparece de maneira
inadequada, como se o sinal de perigo antigo ainda estivesse presente. Diante
disso, houve a necessidade de trabalhar primeiramente o autoconhecimento,
por meio de conscientização, pois a cliente demonstrou dificuldades em
expressar sobre si até mesmo aspectos relativos a coisas simples, como
preferências, gostos pessoais, sentimentos e emoções. Como ressaltado por
Greenberg (2015), sob o conhecimento das emoções, a abordagem da TFE
concebe que é possível fazer uso mais produtivo de sentimentos e emoções.
Assim, os clientes exploram, aceitam e reorganizam os significados de suas
emoções e compreendem melhor suas vivências e seu mundo, o que de fato
lhes proporciona melhor qualidade de vida.
Com esse intuito, durante a sessão, foi explicitado sobre a importância de
nos conhecermos bem para, dentre outros fatores, compreendermos nossas reais
necessidades e percebermos as emoções primárias desadaptativas, sendo elas
medo, raiva, tristeza e vergonha que nos causam dor e sofrimento, surgindo a
partir de situações externas. Com isso, a cliente foi orientada sobre o uso do
exercício “Log das Emoções” do livro Emotion Focused Therapy, de Leslie
Greenberg (2015) para registro de emoções, sentimentos, acontecimentos e
necessidades importantes que ocorrem no decorrer da semana, bem como suas
dificuldades ou melhorias, queixas, com intuito de ajudá-la a atingir os objeti-
vos do tratamento ao explorar produtivamente os tópicos trazidos e proceder
com uma discussão psicoterapêutica. Este método narrativo possibilita uma
reflexão de suas próprias emoções, se tornando algo transformador. Oliveira e
Sartriano (2014, p. 260) explicam que a “narrativa permite que a pessoa tome
consciência de si e do mundo, neste processo de construção, e decida com
maior responsabilidade o lugar que deseja ocupar em sua própria história”.
A Terapia Focada nas Emoções ajuda o cliente a buscar em seu âmago
emoções escondidas e/ou dolorosas de memórias que afetam seu modo de
90
ser e de viver. A transformação de emoções leva-o a traçar novos caminhos

e formas de vivenciar tais sentimentos. A emoção é o processo de mudança
(GREENBERG, 2015).
Sombra de um medo secundário
As quatros primeiras sessões com a cliente Zilá tiveram como foco inicial
o vínculo terapêutico, observando o estilo emocional da cliente, da forma
como compreendia as suas fragilidades através do método “História de vida”,
identificando, assim, a emoção mais latente da cliente. Após o acolhimento,
foi possível perceber como queixa inicial um sentimento de ideação suicida,
desânimo, ansiedade em relação ao Trabalho de Conclusão de Curso (TCC),
ao desemprego, conflito na relação com o marido e o fato de não ter conhecido
o pai também foi algo verbalizado por ela durante as sessões iniciais. Zilá
esteve em psicoterapia há um ano pelo SEPSI, porém percebeu a necessidade
de procurar novamente acompanhamento psicológico.
Portanto, através do método mencionado, e, posteriormente, a experien-
ciação de Gendlin, Focusing, que é uma vivência muito sutil da experiência
vivida de forma corporal (Gonçalves, 2021), foi possível detectar na cliente
Zilá que a emoção mais latente é a tristeza primária desadaptativa, apresen-
tando falas como: “Depois que minha mãe morreu, eu me senti sozinha”, que
vem de encontro com o que a cliente verbaliza em algumas sessões, como
“não ter um pai faz muita diferença na vida”. Entretanto, essa tristeza é apenas
percebida pela psicóloga em formação, a cliente ainda não tem consciência
dessa emoção.
Entretanto, na narrativa da cliente e consequentemente em sua cons-
ciência, aparece o tempo todo o medo, com falas como: “Tenho medo de não
conseguir um emprego” ou “Tenho medo de ser reprovada no Trabalho de
Conclusão de Curso”, assim, na formulação do caso clínico, a classificação
desse medo foi de uma emoção secundária desadaptativa.
Na composição das emoções desadaptativas pontuada por Greenberg
(2015), destacando o medo desadaptativo, ele pode ser visto como o medo
traumático – que advém de uma situação de perigo e desencadeia a fuga da
pessoa, e o medo do abandono – que faz o sujeito ser atraído à fonte do medo.
Essas emoções desadaptativas são permeabilizadas no sujeito, retornando
sempre que “ativadas” por algum fator atual.
Outro meio importante de gerar ansiedade secundária, de acordo com
Greenberg (2015), é ter expectativas catastróficas sobre o futuro, sendo exata-
mente esse o caso da cliente Zilá. Os pensamentos das pessoas são os princi-
pais geradores da ansiedade ao imaginar que nunca conseguirão ou que serão
um desastre. Dado o exposto, a cliente se preocupa e se sente ansiosa hoje, e

isso frequentemente interfere nos preparativos para o amanhã.
Dessa forma, na visão de Greenberg (2015), é perceptível que as pessoas
estão constantemente buscando se livrar das emoções dolorosas, sendo que
representam sintomas de emoções com as quais o sujeito não lida, as emoções
secundárias surgem quando há tentativa de controle das respostas primárias.
Assim, tentar negar as emoções secundárias e expulsá-las pode trazer um
efeito negativo ao indivíduo, por isso, inicia-se o processo de transformações
dessas emoções.
A escuridão do medo instrumental
Terceira cliente, Ádria, do sexo feminino, 18 anos. As primeiras sessões

também tiveram como técnica a “História de Vida”; a cliente afirmou que
percebeu que estava em sofrimento emocional, ansiedade, sem conseguir
lidar com os problemas.
Foi trabalhado a autocompaixão com Ádria, no exercício “como você
costuma reagir a si mesmo?’’, com a intenção de saber quais coisas a cliente
julga e critica nela mesma (Neff, 2017). Com este exercício, a cliente se
despertou para o fato de não gostar da sua aparência, ter dificuldades em sua
carreira, e muitos conflitos com o relacionamento e a convivência com os pais.
De acordo com Papalia e Feldman (2013), o conflito familiar, depres-
são e comportamentos de risco são mais comuns na adolescência do que em
outras fases da vida, justamente a fase de Ádria, e, ainda, as autoras destacam
que o conflito familiar, embora relativamente infrequente, tem um impacto
significativo sobre o sofrimento emocional nesses jovens.
Após a percepção de tantos conflitos, foi feito o exercício “conhecendo
suas emoções” que corresponde ao exercício 1 do livro sobre TFE do fun-
dador dessa visão, Leslie Greenberg (2015), com o propósito de ajudar a
cliente a aumentar a consciência das suas emoções e manter um registro
delas. Assim, por meio deste exercício, foi percebido que Ádria apresentava
um medo instrumental.
Essa classificação surge na formulação quando, ao descrever uma situa-
ção que remetesse à emoção latente (medo), a cliente relata uma briga com
seus pais e, ao aprofundar mais sobre as informações que a emoção está for-
necendo, Ádria relata abertamente que finge sentir medo, finge estar assustada
para que a discussão se encerre.
Segundo Greenberg (2015), o medo instrumental é projetado para evitar
assumir responsabilidade por si mesmo e fazer com que outros o protejam.
Brincar de ter medo ou desamparo é feito para evocar cuidados. As pessoas
92
também podem demonstrar medo como um meio de tentar impedir que outra
pessoa fique zangada com elas, culpe-as ou indique subserviência, exatamente
o que foi percebido como uma tendência para ação feita por Ádria.
Sendo assim, os três clientes ainda continuam em atendimento/tratamento
para atingir o medo adaptativo/saudável que busca segurança e proteção.
Diante disso, percebe-se que a TFE é um método psicoterápico que busca

um contato maior e profundo com a dor do outro, auxiliando na transformação
dessa experiência de sofrimento. Este processo é permeado de complexidades
que são vivenciados momento a momento. O terapeuta se torna um facilitador
desse processo: ora acompanha, ora instrui na direção central da emoção.
Portanto, os objetivos foram parcialmente cumpridos, pois as clientes
ainda seguirão no processo terapêutico. Há a necessidade de prosseguimento
da psicoterapia, com a utilização de métodos e técnicas devidamente respal-
dados, para que seja possível a transformação emocional e o aparecimento da
emoção do medo primário adaptativo. Entretanto, podemos perceber, ainda
que em sessões iniciais com as três clientes, as emoções em suas classifica-
ções e as ativações das mesmas, bem como suas necessidades não atendidas.
EXPLORANDO AS NUANCES DA RAIVA:
um relato de experiência baseado
na terapia focada nas emoções
Patrícia Samilla Abreu Silva25
Destacando uma abordagem mais contemporânea na psicologia, obser-

va-se a Terapia Focada nas Emoções (TFE), criada por Leslie Greenberg.
Esta abordagem baseia-se em uma perspectiva integrativa, na qual Greenberg
(2015) desenvolveu um modelo a partir dos princípios humanistas, constru-
tivistas e fenomenológicos. A relação terapêutica, a empatia e as interven-
ções específicas são enfatizadas durante as sessões, guiadas por marcadores
observados ao longo do processo. O objetivo principal da TFE é reorganizar
o sistema de significados do paciente, tendo como base as experiências emo-
cionais e relacionais.
As emoções são integrantes do sistema de processamento de informações
do corpo humano. Elas são influenciadas por fatores biológicos, mas também
podem adquirir novos significados através da interação com o ambiente, expe-
riências pessoais e a influência cultural. Esses elementos desempenham um
papel crucial na modelagem das emoções (Greenberg, 2015).
Na Terapia Focada nas Emoções (TFE), as emoções desempenham um
papel crucial na construção de significados das experiências, sendo fundamen-
tais para o desenvolvimento da auto-organização e do senso de identidade. As
emoções adicionam qualidades e promovem a sobrevivência e o bem-estar,
informando as pessoas sobre o que está acontecendo ao seu redor. Relacionado
a isso, o autor destaca a tríade das emoções como um componente importante
para entender e descrever essas experiências emocionais. Essa tríade consiste
em três elementos centrais: função, tendência para a ação e reações e neces-
sidades (Mendesgreenberg, 2022).
A função desempenhada pelas emoções é trazer informações específi-
cas do momento atual. A tendência para a ação está relacionada à tomada de
atitudes, seguindo o ciclo natural de se aproximar do que traz bem-estar e
repelir o que causa desconforto.
25 Acadêmica de Psicologia da Ulbra Palmas / e-mail: psipatriciasamilla@gmail.com

Lattes: http://lattes.cnpq.br/3466454211013091. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5105-1495. E-mail:
94
A terceira parte da tríade é a necessidade. Quando essa necessidade é

atendida, ocorre uma mudança na relação entre a pessoa e o ambiente, encer-
rando o ciclo emocional em curso. Com base nessas observações, é importante
diferenciar as emoções entre adaptativas e desadaptativas.
Nesse modelo, esse capítulo vem descrever sobre a emoção raiva, apon-
tando suas nuances e técnicas utilizadas por Greenberg (2015), por meio do
relato de experiência, apresentando um total de três casos. O primeiro caso
relata a raiva primária, o segundo caso configura a raiva secundária e o medo
secundário, já o terceiro caso foi identificado com a raiva instrumental. Exis-
tem quatro principais tipos de emoção citadas por Greenberg (2015), iremos
focar na raiva e apresentar sua propriedade em diferentes contextos e signi-
ficados. A raiva “também” camufla outros sentimentos e cada raiva sentida
é diferente, não sendo a mesma existente em diferentes contextos, ela será
dirigida a alguém ou a alguma coisa, podendo ser manipuladora ou destru-
tiva. É evocada sem pensamentos com maior frequência, apesar de poder ser
ativada por pensamentos conscientes.
Não conseguir lidar com a raiva ou reconhecer a raiva de forma cons-
trutiva pode levar a grandes problemas e sentimento de ineficácia, falta de
sentido e desesperança. A raiva surgirá por alguma razão e é necessário que
o indivíduo consiga ouvi-la e respeitá-la ao invés de tentar evitar o que dizer
a ela, é necessário conseguir acessar a fonte da raiva para então alcançar uma
mudança (Greenberg, 2015).
Ainda de acordo com o autor supracitado, o comportamento de uma pes-
soa pode ser regulado e organizado através da raiva, está podendo ser utilizada
no processo de defesa e conquista de objetivos, portanto, o mau gerenciamento
da raiva pode gerar problemas sociais e de comportamento. A raiva torna-se
forte influente nas decisões e vida do indivíduo, causando grande impacto
nos relacionamentos interpessoais, chegando a sinalizar quando ele está sendo
violado, ferido ou até mesmo quando as necessidades não são preenchidas,
identificando que os limites estão sendo ultrapassados.
Greenberg (2015) diz que essa raiva também ajuda na imposição desses
limites, na força em dizer não ou basta. Expressar a raiva ou ter consciência
dela são coisas bem diferentes e necessitam de habilidades diferentes para
o manejo. Pensando nesse âmbito, a inteligência emocional pode ajudar na
capacidade de lidar com as reações das outras pessoas e a expressão das
emoções de cada uma.
A relevância acadêmica é abarcada por promover, por meio dos aten-
dimentos, ganhos tanto ao estudante estagiário quanto ao cliente em atendi-
mento. Justifica-se ainda em relevância social a importância da divulgação
desse modelo, trazendo benefícios aos clientes/pacientes atendidos juntos ao
Serviço Escola de Psicologia (SEPSI). Nesse sentido, os atendimentos duraram
cerca de 1h e foram supervisionados, sendo oferecidos à comunidade sem

custo. Neste, um dos serviços oferecidos é a psicoterapia individual, com o
foco em promover bem-estar, seja no contexto emocional, cognitivo ou com-
portamental. Por fim, há a relevância pessoal, sendo expressa na oportunidade
em poder atuar e vivenciar a experiência do atendimento como psicólogo.
A raiva dos astros no contexto clínico
O presente relato teve como personagens centrais três clientes que foram
atendidos na clínica SEPSI, os quais serão representados por nomes fictícios
no quadro abaixo.
Quadro 1 – Apresentação dos clientes

Nome Idade Sexo Emoções
Lua 20 anos Feminino Raiva Primária
Sol 23 anos Masculino Raiva Secundária
Estrela 19 anos Feminino Raiva Instrumental
Fonte: próprio autor
Como critério de inclusão, inclui-se todos que possuem o cadastro no

SEPSI de acordo com as normas da clínica e que estiverem recebendo aten-
dimento segundo a visão da TFE, via psicologia das emoções, e como critério
de exclusão serão todos que interferem no acompanhamento psicológico e
consequentemente nos relatos, além de um número alto de faltas.
Os atendimentos aconteceram de forma virtual com intermédio da clínica
SEPSI. O público-alvo foi a população da cidade de Palmas, assim como pes-
soas de cidades vizinhas que estiveram cadastrados. A configuração foi de um
encontro semanal com duração de uma hora, embora seja necessário ressaltar
os riscos que atendimentos virtuais podem oferecer, ratifica-se o benefício de
autoconhecimento e possível minimização do sofrimento existente, levando
a sociedade a possuir mais saúde emocional.
Dessa forma, esses três clientes foram atendidos em uma visão da TFE –
Terapia Focada nas Emoções. No desenrolar dos encontros com esses clientes,
percebeu-se que todos demonstraram uma raiva latente, a seguir, analisou-se
essa raiva em todas as suas etapas, primária, secundária e instrumental.
A raiva apresentada por Greenberg (2015) divide-se em primária, secun-
dária e instrumental. A raiva primária se dá como resposta a uma violação, é
essencial e deve ser motivada. Em diversos momentos, ela pode ser rejeitada
e não expressa por medo, além de trazer consigo recursos saudáveis que
promovem um comportamento adaptativo.
96
No entanto, a raiva secundária é destrutiva, obscurecendo as emoções

vulneráveis e servindo para afastar o outro, mascarando a impotência, desam-
paro e desesperança, não sendo empoderadora. Na raiva instrumental, há com-
portamentos ou experiências que são utilizados para influenciar ou manipular
outras pessoas, podendo ser exemplificada como uma criança mimada. Já a
raiva desadaptativa é baseada na história do indivíduo, a partir das vivências
traumáticas e dos aprendizados passados.
Raiva primária da Lua
Inicialmente, foi trabalhado o autoconhecimento com a cliente para que

eles pudessem estar fortalecidos para as demandas experimentais seguin-
tes. Com a cliente Lua, foi trabalhado a conscientização da importância de
conhecer e sentir as emoções. Greenberg (2015) diz que as emoções sempre
foram tratadas intuitivamente, o que significa que as pessoas não conhecem
de fato o que está acontecendo com elas. Por este motivo, acredita-se que é
necessário trabalhar o autoconhecimento focado nas emoções.
Posteriormente, a psicóloga em formação percebeu a hipótese de uma
raiva latente, no entanto, era necessário ter a confirmação dessa hipótese por
meio da autoconsciência do cliente. A autoconsciência pode ser definida e
utilizada para reconhecer os estados internos, recursos, intuições e preferên-
cias, gerando a capacidade de monitoramento do mundo interno do indivíduo,
suas emoções e pensamentos, sendo, portanto, o norteador para que os clientes
identifiquem suas emoções latentes.
Para tanto, utilizou-se o método Focusing. Nesta técnica, Lua demonstrou
a emoção raiva por uma situação específica familiar que ocorreu com ela. A
cliente relatou da seguinte maneira: “Eu não consigo controlar essa raiva, às
vezes é mais forte que eu, dá vontade de socar tudo que vejo pela frente”.
Essa raiva gerada pode ser desorganizada, de acordo com Greenberg (2015),
a raiva quando está em desequilíbrio é levada ao subterrâneo e acaba por
explodir de maneiras incontroláveis e destrutivas.
No trabalho de controle da raiva primária com a cliente Lua, foram
utilizados os exercícios propostos pelo autor Greenberg (2015). Um desses
exercícios foi a prática de escrita chamada “Log das emoções”, que consiste
em registrar as emoções experimentadas, relacionando-as com partes espe-
cíficas do corpo, e depois discuti-las durante as sessões com o terapeuta. Lua
apresentou um bom desempenho nesse exercício, conseguindo ter uma maior
consciência das emoções vivenciadas e também da consciência corporal.
Outros exercícios utilizados incluíram a expressão da raiva e a expressão
da raiva direcionada a outra pessoa com a intenção de negociar. No exercício
de expressão da raiva, a ideia é permitir que o paciente expresse essa emoção
da maneira que considerar necessária, mas de forma segura. É importante

observar o que está por trás da emoção e explorar isso para desenvolver a
autoconsciência. Já no exercício de expressar a raiva para outra pessoa, o
objetivo é praticar a negociação, buscando um ajuste e compreensão dos
eventos que causaram a emoção entre as partes envolvidas. Inicialmente, a
cliente Lua enfrentou certa dificuldade em acessar sua raiva, mas, ao longo
das sessões, ela conseguiu dar início a esse processo.
Tais exercícios foram trabalhados para que a cliente chegasse a uma raiva
primária adaptativa e conseguisse uma consciência corporal significativa a
ponto de compreender a sua emoção.
Raiva secundária do Sol
Trabalhou-se também o autoconhecimento junto ao paciente Sol, pois o

cliente procurou terapia para controlar sua raiva, buscou-se elucidar acerca
do conhecimento de suas emoções, sejam elas negativas ou positivas e sua
forma de sentir, a fim de entender todas as esferas que norteiam sua vida.
Greenberg (2010) diz que esse processo de experiência, quando incluídas
novas informações sobre seu autoconhecimento, auxilia no entendimento
dos esquemas emocionais.
O cliente Sol, ao experienciar também o método de focalização, demons-
trou a emoção da raiva, esta se faz presente por uma situação familiar que
aconteceu durante sua infância e que perdurou até sua adolescência. Frases
como “eu o odeio tanto” e “eu não sei se consigo perdoá-lo” são citadas
pelo cliente. A raiva é uma emoção de impacto profundo, e sinaliza que seus
sentimentos podem estar sendo violados, feridos e invalidados. Esse processo
promove a autodefesa, e, de acordo com o que foi realizado, foi percebido que
essa raiva é secundária. Segundo Greenberg (2015), a raiva é uma emoção
natural, no entanto, sua expressão desadaptativa relaciona-se a inúmeras doen-
ças e prejuízos nas relações interpessoais. No caso de Sol, a raiva secundária
vem camuflada por uma tristeza pelo abandono do pai.
Foram realizados alguns exercícios buscando auxiliar nesse processo:
“recebendo a mensagem”, este auxilia na concentração do corpo e aceitação
de alguma mensagem de impacto, outro exercício foi o “identificando sua
experiência de diferentes emoções e lidando com a raiva desadaptativa
atual”. Sol apresentou dificuldade em acessar a sua emoção por meio dos
exercícios, mas, com calma e respeito ao seu tempo, ele foi conseguindo
lidar melhor com ela. Desse modo, Greenberg (2010) diz que aprender a
manusear a raiva auxilia para que o indivíduo alcance maior bem-estar e
funcionamento social.
98
Raiva instrumental das Estrelas
Estrela, uma jovem de 19 anos, buscou ajuda psicoterapêutica devido a

dificuldades relacionadas ao descontrole emocional, explosões de emoções
intensas e ideação suicida. Nos encontros com a cliente Estrela, o foco foi
direcionado para uma atenção e compreensão de suas emoções, levantando a
hipótese de uma raiva latente. Foi considerado importante que Estrela desen-
volvesse essa consciência emocional e, para isso, foram utilizados exercícios
do livro de Greenberg (2015). O primeiro exercício foi o Focusing, uma
experiência que tem como objetivo principal identificar a emoção latente e
aumentar a consciência corporal. Ficou evidente para Estrela que a emoção
que mais a incomodava era a raiva, reconhecia ter dificuldade em controlar
essa emoção, muitas vezes chegando a explodir, afastar as pessoas e conse-
quentemente manipular a emoção.
Outro exercício utilizado foi o “Log das emoções”, que envolve anotar as
emoções experimentadas ao longo dos dias e relacioná-las com as sensações
corporais. Este exercício já foi abordado acima, mas é preciso destacar que
as anotações são trazidas para as sessões a fim de serem discutidas com o
terapeuta. O objetivo é promover uma maior consciência e compreensão das
emoções vivenciadas, bem como a relação delas com as sensações físicas.
Essa prática auxilia no processo terapêutico, permitindo uma reflexão mais
profunda sobre as emoções e seu impacto no bem-estar emocional de Estrela.
Outro exercício aplicado teve como objetivo a exploração dos “sen-
timentos instrumentais”, com foco particular na emoção da raiva, visando
desenvolver uma maior conscientização. A cliente foi incentivada a refletir
sobre suas atitudes e a estabelecer conexões com suas emoções, especialmente
considerando se essas atitudes estavam associadas a ganhos pessoais. Isso
permitiu à cliente reconhecer se estava adotando essas atitudes como um
mecanismo de enfrentamento para obter algo em troca.
Durante as sessões, o intuito foi proporcionar aos clientes capacidade de
acessar, perceber, entender, aceitar e regular suas emoções. Greenberg e Men-
des (2022) trazem quatro etapas que auxiliam as pessoas a tomar consciência
de suas emoções, essas etapas foram seguidas e utilizadas nos atendimentos,
sendo elas: 1) Promoção da consciência das emoções; 2) Facilitar o acolhi-
mento e a aceitação da experiência emocional; 3) Promova colocar emoções
em palavras; 4) Identificação da experiência principal do cliente.
A promoção da conscientização emocional durante o processo terapêutico
capacita o cliente a discernir de maneira deliberada os eventos que estão ocor-
rendo consigo mesmo, favorecendo, assim, a aceitação plena das emoções e
dos acontecimentos. Essa abordagem possibilita uma compreensão emocional
mais profunda, o que, por sua vez, facilita a identificação das emoções e dos
esquemas emocionais presentes.
O processo terapêutico permitiu que Estrela explorasse as raízes e os
padrões subjacentes à sua raiva instrumental, fornecendo-lhe uma maior
compreensão de como essa emoção afetava seus relacionamentos e sua pró-
pria saúde emocional. Através dessa conscientização, Estrela demonstrou
um desejo genuíno de aprender a regular sua raiva de maneira mais saudável
e construtiva. Essa mudança de perspectiva e interesse em compreender e
regular a raiva é um passo importante no caminho de desenvolver habilidades
de comunicação mais saudáveis, lidar com conflitos de forma construtiva e
cultivar relacionamentos mais gratificantes e significativos.
O presente trabalho objetiva um estudo acerca das emoções (raiva pri-

mária adaptativa e desadaptativa, raiva secundário e raiva instrumental) e a
utilização de técnicas e exercícios focados na Terapia Focada nas Emoções
segundo Greenberg.
A experiência humana é complexa e entender suas emoções é um desafio.
A Terapia Focada nas Emoções, nesse sentido, mostra-se eficiente por ser dire-
cionada, conduzindo o paciente a vivenciar a experiência de forma adaptativa
e aplicar a teoria mencionada através dos resultados obtidos dos atendimentos.
Compreendemos que esses clientes precisam atingir uma raiva primária
adaptativa, necessitam ainda continuar nas intervenções e assim ser trabalhado
o controle dessa raiva a partir dos exercícios de Greenberg, para que, em
seguida, seja trabalhado também a saída dessa emoção.
Os objetivos foram parcialmente concluídos com a cliente Estrela,
embora tenham sido utilizadas técnicas para reconhecimento das emoções,
ainda faltam alguns exercícios para trabalhar o controle da raiva, serão neces-
sários mais atendimentos para que essa demanda seja finalizada.
Com a cliente Lua, os objetivos também foram parcialmente concluí-
dos, pois não foi utilizada a técnica focusing devido ao tempo insuficiente
de atendimentos.
Assim como com os demais clientes citados no corpo deste capítulo, o
paciente Sol teve seus objetivos concluídos de forma parcial.
Realizou-se, com todos os clientes, após a utilização das técnicas men-
cionadas, a conscientização das emoções, controle das emoções e, no final,
deixar sair essas emoções. Dessa forma, utilizou-se todas as etapas citadas por
Greenberg (2015) para uma conquista de inteligência emocional e, assim, acre-
dita-se que os clientes alcançaram os objetivos almejados com a psicoterapia.
TRISTEZA E AS SUAS SUBDIVISÕES:
um estudo clínico
Jenniffer Adrielly Linhares Fonseca27
Bruna Teixeira Rabelo29
A Terapia Focada nas Emoções (TFE), desenvolvida por Leslie Green-

berg, apresenta-se segundo Mendes (2015), como um processo terapêutico
integrativo, sendo desenvolvido a partir de princípios que contemplam a
fenomenologia, o humanismo e o modelo construtivista, tendo um foco na
relação entre o terapeuta e o cliente. Desse modo, as intervenções passam a
ser guiadas e observadas por alguns marcadores, sendo estes específicos e
envoltos na empatia. Assim, esta tem como objetivo a reorganização emocional
do paciente por meio dos significados atribuídos e das experiências trazidas
por ele dentro do processo, permitindo o acesso as emoções.
Logo, as emoções fazem parte do sistema de processamento de infor-
mações do organismo humano, e esse processo ocorre de forma biológica e
natural, apresentando significados novos diante das experiências pessoais
vivenciadas ao longo da vida, tornando-se primordiais para a auto-organização
e construção do self. Estas, trazem ainda, informações ao individuo quando
algo acontece e quando possuem um lugar significativo na vida deste, por meio
das narrativas e do próprio sentir, no entanto, nota-se, ainda, a dificuldade na
identificação das mesmas (Mendes, 2015).
Cada indivíduo possui um esquema de emoções que funciona como um
roteiro para as situações vividas que, quando executado, apresenta de forma
automática procedimentos pré-programados que se originam de assimilações
feitas pelo indivíduo e resulta em uma bagagem pessoal de emoções. “São
redes internas, representadas como narrativas sem palavras que consistem em
princípios, meios e fins; agentes, objetos e intenções” (Greenberg, 2015, p. 53).
Como citado acima, essas redes internas resultam em emoções de ordem
básica que estruturam e organizam o indivíduo que, a partir da memória e apren-
dizagem, traz à tona uma narrativa própria do mundo e do que rodeia o sujeito:
Essas respostas emocionais foram informadas pela experiência e se

beneficiaram do aprendizado. Muita experiência emocional automática
de adultos é dessa ordem superior, gerada por esquemas idiossincráticos
27 Acadêmica do 9º período do curso de Psicologia da Ulbra Palmas. E-mail:jennifferadrielly@gmail.com

28 Professora Mestre da Universidade Ulbra Palmas. E-mail: ana.odorizzi@ceulp.edu.br.
29 Acadêmica do 6º período do curso de Psicologia da Ulbra Palmas. E-mail: brunarabelo@rede.ulbra.br
102
aprendidos que servem para ajudar o indivíduo a antecipar resultados

futuros e influenciar a tomada de decisões (Greenberg, 2015, p. 53).
Nesse modelo, o capítulo vem apresentar a emoção tristeza, descreven-

do-a e compreendendo a sua utilização por meio de técnicas da TFE e dos
relatos de experiência, sendo escolhidos três casos. De acordo com Greenberg
(2015), há quatro classificações das emoções, as quais serão explicadas a
seguir de acordo com as suas subdivisões em torno da Tristeza.
Tristeza primária adaptativa: a tristeza, quando adaptativa, vem para
auxiliar o indivíduo a se preparar para ações e a lidar com as situações rapi-
damente, essas respostas acontecem de forma rápida e cessam logo que
são sentidas. Dessa forma, assim que a situação que desencadeou tristeza no
indivíduo deixa de ser importante, a emoção também é modificada, ajudan-
do-o a organizar-se em torno das suas ações conforme a sua experienciação
corporal, para que posteriormente venham a ser reguladas.
Tristeza primária desadaptativa é a segunda subdivisão, a qual está baseada
na história de vida do indivíduo a partir das experiências traumáticas e apren-
dizagens. Ela é ativada no organismo diante de situações que o fazem identi-
ficar uma semelhança com eventos que aconteceram no passado e que estão
acontecendo agora no presente. Mesmo ela sendo automática, acaba por não
auxiliar no processo de solução do problema, gerando pensamentos catastróficos
e desqualificantes da sua experiência (Greenberg, 2002, 2004, 2010).
Tristeza secundária é considerada como uma defesa ou um disfarce por
possibilitar a camuflagem da emoção primária devido a seu impacto, substi-
tuindo-a por outra emoção. A tristeza secundária acontece também em resposta
às cognições, como a ansiedade e ainda quando o indivíduo se sente vulnerável
e fragilizado (Greenberg, 2002).
Todas as emoções ainda possuem outra divisão, a instrumental. Nela, o
indivíduo busca formas de conseguir o que quer/o que deseja, e ao demonstrar
sentimentos, como o da tristeza, busca no outro uma atração e atenção para
si (Elliot et al., 2004; Mendes, 2015).
A Tristeza Instrumental, portanto, corresponde a uma resposta emocional
visando sempre o controle/manipulação do outro, comumente por ser uma
emoção expressamente conhecida pela vulnerabilidade, logo, o indivíduo
tende a utilizá-la dentro desta classificação para que o outro visualize a sua
necessidade e posteriormente o auxilie.
A Tristeza no contexto clínico
Para os relatos de experiência, escolheu-se três clientes que foram atendi-

dos no período de 6 meses a 1 ano na clínica do Serviço de Psicologia (SEPSI)
pela psicóloga em formação.
As sessões foram realizadas de forma online, já que os atendimentos

estavam no contexto de pandemia e foram feitos de maneira remota por meio
da plataforma Google Meet. Logo, o público-alvo são jovens e adultos que
buscam o serviço.
Desse modo, as atividades, hipóteses de atendimento e as técnicas serão
descritas ao leitor e vale ressaltar que, embora alguns dos clientes estejam
em atendimento há um ano, as temáticas abordadas nas sessões aqui expostas
referem-se somente à Tristeza, caracterizando o atual momento do cliente.
Betânia, 14 anos, sexo feminino, foi atendida a partir do dia 12/06/2021
até o dia 03/12/2021. Trouxe como queixa principal o suicídio, apresentando
os três níveis: ideação, planejamento e o atento contra a vida (auxílio de
medicamentos). Com a realização de algumas técnicas, a cliente percebeu
que, após a separação da mãe e do padrasto (que ela tinha um ótimo vínculo),
as emoções foram intensificadas, chegando a tais níveis.
Considerando o grau de sofrimento emocional da cliente e a dificuldade
em expressar e falar o que estava acontecendo, nas primeiras sessões, a psi-
cóloga em formação buscou estabelecer o vínculo, utilizando o psicodrama
de Moreno (1959) que visa a contextualização da problemática por meio do
encontro, da espontaneidade e do olhar sobre si, desenvolvendo a linguagem
verbal, corporal e as emoções, para então dar significados a ela. Utilizou-se,
ainda, músicas e o estabelecimento de atividades a serem realizadas, escolhi-
das pela cliente durante a semana, a fim de resgatar aos poucos os seus desejos,
sonhos e gostos, que se perderam em decorrência das inúmeras tentativas de
suicídio, o que fez Betânia acreditar que não era digna de estar viva.
A fim de auxiliar o cliente a identificar as emoções presentes e a pessoa/
situação geradora dessa emoção, foi utilizado o método Focusing (Gendlin,
2006). Durante a aplicação do método, pôde-se observar e enfatizar a tristeza
secundária, que camufla a raiva causada pela relação de abandono da mãe,
gerando sensações de mal-estar, extrema dificuldade de regular-se emocio-
nalmente, além da desorganização generalizada em torno dos pensamentos.
Nas sessões seguintes, trabalhou-se a transformação desses pensamentos por
meio de tarefas terapêuticas, auxiliando a cliente na experienciação das emoções
para que pudesse compreendê-las e transformá-las em adaptativas e saudáveis.
Dolores, 21 anos, sexo feminino, foi atendida a partir do dia 08/10/2021
até o dia 03/12/2021. Trouxe, como queixa principal, o relacionamento tóxico
que vivenciou durante três anos. Neste, teve uma filha e, no período do puer-
pério, desenvolveu Síndrome de HELLP, que é caracterizada por uma forma
mais grave da pré-eclâmpsia, culminando na destruição das hemácias e um
aumento significativo das enzimas do fígado, além da diminuição da quanti-
dade de plaquetas no sangue, podendo ocorrer antes ou depois da gestação.
No caso de Dolores, aconteceu após alguns dias do parto, desencadeando
104
sintomatologias como mal-estar, náuseas, vômitos e entre outros, o que a

deixou ainda mais vulnerável.
Sua mãe a ajudou a sair desse relacionamento e hoje ajuda a criar sua
filha. A mãe é diagnosticada com transtorno de personalidade borderline e
o relacionamento entre elas é difícil e conturbado. Suas emoções estão em
constante mudança, apresentando ansiedade, tristeza e medo.
Iniciou-se com a cliente a criação de vínculo na primeira sessão e utili-
zou-se a técnica de história de vida, objetivando conhecer a cliente e entender
sobre sua história e suas emoções.
Nesse processo, a segunda sessão foi direcionada a compreender ainda
sobre essa história de vida, na qual foi utilizado um exercício buscando trazer
experiências que ainda a assombravam. Com o fito de identificar a emoção
presente na cliente, utilizou-se da Técnica Focusing (Gendlin, 2006), onde
foi narrada uma tristeza primária desadaptativa.
Mara, 20 anos, sexo feminino, foi atendida do dia 04/09/2021 ao dia
03/12/2021. Trouxe, como queixa principal, questões relacionadas à ansie-
dade. Atualmente, Mara cursa o terceiro período de Engenharia e mora com
a mãe, nutrindo uma relação emaranhada onde se considera dependente e
extremamente cobrada, reforçando sempre que a mãe só a vê como alguém
que não faz nada direito.
A cliente procurou o serviço escola por conta própria e comparece aos
encontros pontualmente, de forma bem engajada, debatendo sobre as suas
vivências e relações. Iniciou-se os atendimentos buscando o estabelecimento
de vínculos e a história de vida, a fim de entender mais como Mara se reco-
nhece no mundo e como as suas emoções geram respostas nesses contextos.
Com o foco na identificação das emoções primárias, foi utilizada a técnica
de focusing, descobrindo-se a Tristeza Instrumental.
A partir das descrições citadas acima, será realizada uma análise com foco
na Tristeza, discutida sob a compreensão da psicóloga em formação e debatida
com a supervisora após a realização dos atendimentos. Serão expostos abaixo
cada cliente, com a respectiva análise e resultados obtidos a partir das ativida-
des realizadas com a utilização das técnicas da TFE na emoção predominante.
Vale ressaltar que a identidade das clientes foi preservada, sendo os
nomes substituídos por significados pertinentes à história de vida de cada uma
(Betânia, Dolores e Mara). A visão, técnicas e materiais utilizados durante os
atendimentos se pautam nos autores Greenberg e Mendes, em seus livros e
estudos acerca da Teoria Focada nas Emoções.
Dor na Tristeza Primária Desadaptativa
Inicialmente, foi trabalhado o autoconhecimento com o intuito de for-

talecer as demandas experimentais de Dolores, trabalhando na esfera de
elucidação acerca do conhecimento de suas emoções, sejam elas negativas

ou positivas. Greenberg (2015) cita que as emoções são tratadas de forma
inconsciente e involuntária, ou seja, as pessoas não conseguem de fato com-
preender o que se passa com elas.
Diante disso, uma tristeza latente foi percebida pela psicóloga em forma-
ção por meio das narrativas da cliente e, como auxiliador, o autoconhecimento
possibilitou o reconhecimento do estado interno da mesma.
Neste, então, é utilizado a técnica de focusing (Gendlin, 2006), onde
pode ser observada a tristeza em situações específicas que ocorreram em
sua vida, apresentando relatos como “eu me sinto tão incapaz de ser mãe,
isso me deixa triste de uma forma que eu sinto que minha alma está saindo
de mim”, e, quando aprofundada, a cliente trouxe a tristeza associada a
comportamentos similares que a mãe tinha com ela quando criança que
a deixavam extremamente triste, intensificando ainda mais a sensação de
incapacidade em ser diferente.
Essa tristeza é considerada como primária desadaptativa. Essa emoção,
quando desadaptativa, vem em torno de velhas lembranças de sentimentos
familiares que dificultam com que as pessoas se adaptem às situações atuais, o
que pode ser observado nas experienciações da cliente, onde tamanha tristeza se
dava pelas lembranças que tinha da mãe quando ela era criança, se enquadrando,
portanto, nos esquemas emocionais, ativados quando lhe surgem semelhanças
entre seu passado e as relações atuais (Greenberg, 2015; Mendes, 2022).
Buscando a transformação da tristeza primária desadaptativa para uma
tristeza adaptativa, trabalhou-se, com Dolores, a Focalização na perspectiva
criada por Mendes e Greenberg (2022) e a Geração de Alternativas (Mendes,
2022), possibilitando a esta cliente gerar novas respostas emocionais em torno
das suas narrativas, permitindo a ela uma modificação dos esquemas emocio-
nais anteriormente estabelecidos, validando por fim as novas emoções além
de promover um novo significado.
A aflição da Tristeza Secundária Desadaptativa
Ao apresentar como queixa inicial a ideação suicida, a cliente Betâ-

nia, de 14 anos, expressou extrema dificuldade em falar sobre suas emoções
e pouco entendimento sobre a motivação que a levara às tentativas. Dessa
forma, estabeleceu-se, nas primeiras sessões, o acolhimento e estabelecimento
do vínculo, visto que há um intenso sofrimento emocional e uma falta de
consciência do cliente sobre as emoções sentidas. Isto posto, a psicóloga em
formação trouxe estratégias voltadas para prevenção da ideação, auxiliando
nesta busca por sua awareness.
106
De acordo com Greenberg (2010), ao evitar falar sobre suas emoções,

cada cliente pode apresentar uma estratégia ou defesa extrema. No caso de
Betânia, as lágrimas sufocantes, que sempre surgiam durante as tentativas de
falar sobre o que de fato sentia, caracterizavam um processo evasivo leve,
resultando na dificuldade em expressar emoções.
Desse modo, utilizou-se a Técnica Focusing (Gendlin, 2006), auxiliando
Betânia a focalizar e se concentrar nas sensações corporais predominantes
durante o desenvolvimento da técnica. Como resultado, a cliente conseguiu
identificar, bem como reconhecer e começar a ter uma tomada de consciência
da emoção predominante.
Tendo como principal finalidade a identificação das emoções presentes
e o reconhecimento da pessoa/situação geradora dessas emoções, pôde-se
observar que ela apresentava a emoção desadaptativa, devido à dificuldade
em entrar em contato com a emoção como forma de proteção, já que “são
acompanhados por uma voz destrutiva [...] e por sentimentos esmagadores,
familiares e antigos” (Greenberg, 2010, p. 36) que se correlacionam com os
relatos trazidos por ela.
Percebeu-se, também, que a emoção desadaptativa que mais se expres-
sava era equivalente a uma Tristeza Secundária, que camuflava a Raiva Pri-
mária também desadaptativa. Esta raiva está, pela percepção da psicóloga em
formação, ligada à negligência física e emocional da mãe, entretanto, como
mencionado, a cliente ainda não tomou consciência dessa emoção primária,
por isso, a intervenção voltou-se momentaneamente para a Tristeza.
No entanto, no decorrer dos atendimentos, observou-se a necessidade
de uma rede de apoio para auxiliar no que, segundo Greenberg (2010, p. 55),
é denominado de “sentimento primário de fraqueza”, uma vez que a cliente
reconheceu que tal tristeza não era saudável e que sozinha não conseguiria
lidar com ela.
Por ser adolescente e com um alto nível de sofrimento emocional,
em acordo com a supervisora, a rede de apoio (avó) foi acionada para que,
em casa, pudessem desenvolver uma experiência alternativa de empatia e
conexão amorosa e cuidadora, apresentando resultados extremamente favo-
ráveis, aprendendo a reconhecer, lidar e viver com tal emoção, transforman-
do-a e conseguindo seguir em frente, com perspectivas futuras que antes
eram inexistentes.
Mendes (2021) apresenta o ciclo de corregulação empática, fixando a
importância da empatia e da comunicação como mecanismo de segurança para
uma comunicação eficaz no processo terapêutico. Neste sentido, a corregula-
ção estendeu-se à rede de apoio, possibilitando a esta avó uma presença empá-
tica e de afeto à cliente para que ela pudesse se sentir cada vez mais segura,
podendo expressar as emoções e ser acolhida em sua totalidade, aumentando

ainda mais a vinculação, empatia e validação emocional.
Uma amarga Tristeza Instrumental
Como foco principal da terapia com Mara, foi trabalhada a identificação de

suas emoções, levando em consideração sua queixa inicial de perda de interesse
nos estudos, falta de motivação nos antigos hobbies e conflitos familiares. Para
que fosse possível identificar de forma clara qual emoção se apresentava diante
das queixas da paciente, também foi utilizado a técnica de focusing.
No caso de Mara, foi identificada como emoção uma Tristeza Instru-
mental, visto que as narrativas da cliente giravam em torno da necessidade
de manipular a mãe, visando um ganho atencional que, em maior parte, se
dava pelo excesso de cobrança. No entanto, quando esta demonstrava estar
triste ou vulnerável, tinha percepções que a mãe correspondia com carinho,
e até demandando menos atribuições e cobranças a ela.
Desse modo, passou a utilizar desta Tristeza Instrumental como um ganho
secundário de atenção afetuosa, aumentando a frequência desta resposta emo-
cional. Logo, com a formação de vínculo, foi possível a validação e o reconhe-
cimento desta emoção como instrumental e, no decorrer do processo, quando
se sentiu segura, estendeu-se a corregulação emocional à mãe, comunicando-a
do senso e percepção que havia sido construído entre as duas, possibilitando
a modificação e acolhimento de maneira adaptativa desta emoção, gerando
novas reflexões e significados mais empáticos e acolhedores.
O presente capítulo teve como escopo um estudo acerca das emoções,

sendo focado na tristeza como emoção principal e a utilização de técnicas e
exercícios que pudessem auxiliar no desenvolvimento para atendimentos de
psicoterapia individual.
O ser humano vivencia suas experiências de forma única, e compreender
essas experiências e entender suas emoções é um trabalho árduo e desafiador.
A TFE mostra-se eficiente nesse sentido por ser direcionada, conduzindo o
cliente para que vivencie a experiência de forma adaptativa.
As principais finalidades no caso de Betânia foram concluídas com êxito,
mostrando-se favorável ao reconhecimento e identificação das emoções,
mesmo que secundária, com a utilização das técnicas da TFE, ainda que com
o auxílio da rede de apoio, uma vez que o sofrimento emocional em torno do
cliente era perceptível. Em suma, as reflexões e a experiência transformada
108
no decorrer das sessões foram suficientes para o processo de alta, haja vista
que ela não apresentou nenhuma outra demanda após tal processo e o reco-
nhecimento das mudanças e perspectivas era evidente.
Os objetivos com a Dolores foram parcialmente concluídos, e, embora
tenham sido utilizadas técnicas para reconhecimento das emoções, ainda é
importante e necessário o acompanhamento psicoterápico e a realização de
técnicas e exercícios que auxiliem no monitoramento dessa emoção, bus-
cando o reconhecimento das emoções e transformando-as em adaptativas,
contemplando, por fim, todas as etapas citadas por Greenberg (2010) para
uma conquista de inteligência emocional.
Quanto aos objetivos estabelecidos para Mara, foi perceptível a modifi-
cação das respostas emocionais que foram apresentadas como demandas ini-
ciais, embora ainda haja uma necessidade de acompanhamento, visto que, em
outros contextos, ela apresentava emoções desadaptativas, ainda que menores,
ocasionando sofrimento.
Por fim, é notório a aplicabilidade da TFE dentro do contexto clínico
e do viés da Tristeza e das suas subdivisões, possibilitando a cada cliente a
validação sobre a importância da emoção para si e para o outro, permitindo a
sua transformação e a satisfação das necessidades emocionais.
PARTE IV
ENTRE AS BORBULHAS DAS
EMOÇÕES, DOS SENTIMENTOS E DOS
AFETOS DURANTE A GRAVIDEZ E A
MATERNIDADE:
uma reflexão teórica a partir da
terapia focada nas emoções
Greice Olinger31
Larissa Rosa de Oliveira Izac32
Mirian Carla de Franca Martins33
A gestação e a gravidez não podem ser avaliadas e analisadas utilizando

meramente o caráter biológico e isso se deve ao fato de que tais situações
envolvem aspectos biológicos, fisiológicos, hormonais, sociais, religiosos,
políticos, emocionais e jurídicos, e, por esses motivos, devem ser vistas como
ciclos que podem seguir o processo fisiológico normal ou não.
Quando trazemos esses conceitos para uma leitura utilizando a Terapia
Focada nas Emoções, é importante evidenciarmos que a gestação, tal qual a
maternidade, está presente nas fases de desenvolvimentos dos seres huma-
nos desde muito cedo. Um exemplo disso é o fato de uma criança receber
uma boneca, que pode evidenciar que ela tende a expressar suas emoções,
sentimentos e afetos a partir do cuidado de outra criança, representada pela
boneca, promovendo sentimentos repletos de cuidados e amor.
Esse ato simbólico vem permeado de cuidados, emoções e sentimentos
que são desenvolvidos em muitas crianças, além de promover os cuidados
físicos, nutricionais e psicológicos, estabelecendo elos, mesmo que incons-
cientes, de estar gestante ou, até mesmo, de estar exercendo a maternidade
em algum momento da vida.
Mesmo que a gestação e a maternidade se façam presentes durante as
fases de desenvolvimento, para a maioria das crianças, esses ciclos nem
30 Acadêmico do Curso de Psicologia ULBRA Palmas. E-mail: profedmilsonsaudecoletiva@gmail.com
31 Acadêmica do Curso de Psicologia ULBRA Palmas. E-mail: psi@greiceolinger.com.br
32 Acadêmica do Curso de Psicologia ULBRA Palmas. E-mail: larissaizac67@gmail.com
33 Acadêmica do Curso de Psicologia ULBRA Palmas. E-mail: miriancarladefranca@rede.ulbra.br
34 Professora do Curso de Psicologia ULBRA Palmas. E-mail: ana.odorizzi@ceulp.edu.br
112
sempre seguem a ordem biológica e emocional iniciando pela gestação e,

posteriormente, a maternidade.
Esse fato é evidenciado quando a gestação não segue o percurso ideali-
zado, considerando a possibilidade de aborto espontâneo, uma gestação que
foi consolidada por um ato de violência sexual, um aborto em caso de defor-
midade fetal, incluindo o medo de gerar crianças monstruosas, uma gestação
que coloca a vida da mãe em risco e, também, uma gravidez psicológica.
Nesse sentido, é importante destacarmos que, em todas estas situações,
as emoções se tornam responsáveis por estabelecerem vínculos saudáveis ou
mesmo patológicos, afinal, as emoções que consolidam os ciclos de gestação
e maternidade podem variar.
Tais variações emocionais podem ter início com as emoções do amor,
do medo, da vergonha e da alegria, consideradas como emoções primárias e
adaptativas, uma vez que estão presentes em grande parte dos seres humanos
ou, de outra forma, seguirem uma ordem primária desadaptativa e secundária,
que proporcionam alterações físicas, psicológicas e sociais.
É importante destacarmos que a gestação, em muitas situações, envolve
fatores que tendem a ser prejudiciais para a saúde psíquica da mãe, como o
religioso, o jurídico, o social e o psicológico. O viés religioso pode acentuar
o pecado e a punição para os casos de abortos previstos em lei e, ainda, o viés
jurídico, que ainda tem a presença majoritariamente masculina, interferem
sobre o corpo da mulher. Esse fato contribui, diretamente, sobre os fatores o
social e psicológico da mulher, podendo ser responsáveis pelo desenvolvi-
mento de emoções desadaptativas e, portanto, patológicas.
A maternidade pode acontecer sem a fase da gestação e, nesse sentido,
tanto em uma quanto em outra, ambas se tornam responsáveis por produzirem
borbulhas de emoções que influenciam diretamente no ritmo circadiano dos
envolvidos, na liberação e produção de hormônios e enzimas corporais, que
são responsáveis pelo desenvolvimento e consolidação dos corpos e suas emo-
ções, como o amor, a alegria, a raiva, o medo, o nojo, a vergonha e a culpa,
afinal, a gestação e a maternidade são ciclos repletos de individualidades.
Para a Teoria Focada nas Emoções, tanto a gestação quanto a maternidade
podem ser vistas e sentidas seguindo um fluxo biológico que inclui as fases
de desenvolvimento gestacional e desejo da maternidade ou apenas a materni-
dade como algo que transcende a gestação. Tanto em uma situação como em
outra, o ser humano que ali se encontra é o responsável por estabelecer que o
seu corpo é o palco das suas emoções e essas emoções são responsáveis por
consolidarem novas experiências e formas de ver o mundo, incluindo o fato
de que são elas, as emoções, que, intrinsecamente, estão ligadas àquilo que é
vivido e se torna significativo na vida de cada um.
Para que o processo de psicoterapia se estabeleça, utilizando a perspec-

tiva teórico/prática da Terapia Focada nas Emoções, é imprescindível esta-
belecer respeito e confiança entre ambas as partes e, também, compreender
que a fase da gestação pode seguir ou não ou fluxo fisiológico e, quando
isso não acontecer por diferentes situações, emoções e sentimentos estarão
presentes e influenciarão, diretamente, na vida pessoal, social e psicológica
dos envolvidos.
Gestação e maternidade: entre as borbulhas das emoções –

gestação e emoções
Em pleno século XXI, ainda é muito discutido no interior das ciências

humanas, da saúde e sociais o papel da gravidez e da gestação para o desen-
volvimento e manutenção da espécie humana, assim como o significado e a
função psicológica das emoções que envolvem a gestação, abrindo possibili-
dades para discussões sobre as influências dos fatores internos e externos na
manutenção do corpo gravídico como palco das emoções.
Esses cenários de inúmeras mudanças abrangem fatores internos e exter-
nos. Os fatores externos incluem três dimensões da vida, com seus diferentes
aspectos: a dimensão social inclui a moradia, a nutrição, o direito à saúde,
entre outros. A dimensão política envolve as possibilidades e regulamentações
jurídicas que incluem o direito da fertilização in vitro, o direito de inter-
rupção da gestação e, principalmente, sobre quem se torna responsável por
legislar sobre os corpos plurais do gênero feminino. Além disso, a dimensão
religiosa, que se torna responsável pelo julgamento, punição ou absolvição
do pecado e, ainda, incide sobre a perpetuação do enlace matrimonial e a
gestação/maternidade (Mendes; Greenberg, 2022; Leite et al. 2014; Maldo-
nado, 2013; Reis, 2020).
Os fatores internos incluem duas dimensões, a química e a biológica. Em
termos da primeira, tem-se a utilização dos medicamentos que incidem para
a facilitação da gestação, ou, em outra hipótese, a interrupção da mesma. A
dimensão biológica incide diretamente sobre o ritmo circadiano, fazendo que
este libere e regule as bulhas cardíacas, responsáveis pelo equilíbrio homeos-
tático do organismo, afinal, o corpo como palco das emoções dos indivíduos é
o responsável por transmitir, consolidar e observar as emoções. Nesse cenário
de inúmeras possibilidades e situações, borbulhas emocionais contribuem para
a classificação das emoções como primárias, secundárias ou instrumentais
(Mendes; Greenberg, 2022; Leite et al., 2014; Maldonado, 2013).
Tentando esclarecer as conceituações existentes entre gravidez e ges-
tação, Emília de Carvalho Coutinho et al. (2014, p. 18-19) esclarecem que
114
a “gravidez é uma condição para a sobrevivência da vida humana, sendo

indispensável à renovação geracional, e representa o período de formação de
um novo ser e uma fase de preparação física e psicológica, para o nascimento
e para a parentalidade”.
E ainda, Mirlane Gondim Leite et al. (2014, p. 118), esclarecem para o
fato de que,
A descoberta da gravidez proporciona diversos tipos de emoções, como

surpresa, alegria e, algumas vezes, medo. Fatores como o planejamento
pessoal e, principalmente, o desejo da mulher em relação à maternidade,
contribuem para o predomínio da vivência de sentimentos positivos; mas
quando ocorre o contrário, sobretudo na falta do apoio do companheiro
ou da família, misturam-se sentimento de insegurança e solidão.
Nesse contexto, compreendemos que, após a confirmação da gravidez e o

desenvolvimento da gestação, cada pessoa passará, individualmente, por situa-
ções e alterações corporais, visto que o corpo, agora repleto de borbulhas de
emoções, começa a dar sinais para as mudanças significativas em sua vida. Tais
mudanças podem ser evidenciadas nas situações que acometem o desequilíbrio
hormonal pertinente a gestação e de alterações de humor e comportamento,
afinal, a gestação é um grande caminho a ser percorrido, podendo ser consi-
derada para muitas mulheres como algo positivo ou negativo em suas vidas.
Esse caminho pode, também, apresentar situações de rejeição e negação
da gestação, seguido de períodos de compulsão alimentar ou recusa alimentar
e, principalmente, tornar-se repleto de emoções, como medo, culpa e raiva.
Além disso, sentimentos como o de insegurança e ansiedade tornam neces-
sário que o profissional de psicologia, em especial para a Terapia Focada
nas Emoções, tenha um olhar apurado e amplo sobre os aspectos positivos e
negativos apresentados pela gestante, visto os múltiplos fatores que cada uma
vivenciará durante a gestação e a maternidade. Contribuindo com o texto,
Maria Tereza Maldonado (2013, p. 10) relata que:
O obstetra, mais atento ao aspecto somático das manifestações da cliente,

ajuda o psicólogo a evitar o perigo do psicologismo, que tenta negar a
influência dos fatores hormonais, bioquímicos e mecânicos em vários
aspectos do ciclo grávido-puerperal. Por sua vez, o psicólogo, mais trei-
nado para captar os matizes emocionais e suas manifestações em nível
intra e interpessoal, ajuda o obstetra a aprofundar sua compreensão do
funcionamento dinâmico da pessoa como um todo integrado.
Para mais além, a gestação ainda precisa ser pensada pelos profissionais
de psicologia como uma situação que pode desenvolver crises, principalmente,
em relação ao trabalho, afinal, a mulher participa ativamente da econômica

familiar. Associado a isso, temos as mudanças na inversão de papéis e de iden-
tidade que podem promover privações afetivas e financeiras, proporcionado
momentos de regressão e ambivalência. Sobre essa situação, Maria Tereza
Maldonado (2013, p. 20) afirma que:
A mulher pode até então ter atuado como “filha” ou “mãe” do marido e,
quando espera o próprio filho, precisa ajustar-se à realidade de ser mãe
daquela criança. Essa nova definição de papéis pode trazer à tona anti-
gos conflitos de relacionamento: a mulher e o homem podem querer ser
melhores do que os próprios pais: ou se sentem incapazes de competir
com eles, ou encaram o bebê como um irmão mais novo, rivalizando
pelo afeto do pai ou da mãe.
Nessa mesma vertente, acrescentamos que mudanças de papéis e rees-

truturação familiar e financeira se tornam responsáveis, muitas vezes, por
atenuar emoções como a raiva e o medo e essas se tornam desadaptativas ao
ponto de gerar ressentimentos e diminuir a gratificação presente na gestação
(Maldonado, 2013).
Explicando melhor as emoções na gestação utilizando a vertente teórica
da Terapia Focada nas Emoções, Marco Aurélio Mendes e Leslie Greenberg
(2022, p. 19-23), respectivamente, referência dessa vertente no Brasil e fun-
dador da Teoria Focada nas Emoções, esclarecem que:
Emoções: incluem os afetos, além das tendências para ação, atenção sele-
tiva e cognições, bem como as reações neuroquímicas que estão subja-
centes a todos esses fenômenos. O afeto: se relaciona com a noção de
Valência ou qualidade (positivo/negativo, agradável/desagradável) e de
ativação de intensidade. Já o sentimento: São decorrentes da percepção
daquilo que acontece conosco enquanto experienciamos afetos ou emo-
ções. As emoções guiam nossa atenção e memória e, ainda, as emoções
incluem as necessidades psicológicas que, uma vez satisfeitas, levam a
adaptabilidade, cumprindo, assim, o seu papel.
E, ainda, as emoções apresentadas dentro da perspectiva proposta pela

Terapia Focadas nas Emoções vem propor que, dentro de um processo psico-
terapêutico, contextos sociais, econômicos e culturais devem ser observados,
pois o que hoje conhecemos como aceitável ou normal provém de uma cultura
branca adoecedora (Mendes; Greenberg, 2022). Essa cultura branca, burguesa,
machista e conservadora dos costumes, ao longo da história, segregou os
corpos e tornou-se a responsável pela produção das desigualdades de gênero,
promovendo a xenofobia e o sexismo (Reis, 2020).
116
Nesse sentido, a raiva está relacionada com a violação que observamos

durante o período da gestação frente às inúmeras transformações do corpo e
as formas de violências; é responsável pela invasão de espaço e a proteção
contra nós mesmos e envolve, também, a correção de situações a fim de algo
que não se deseja que aconteça novamente e o medo possui a função de nos
manter a salvo, ele está relacionado a situações concretas e estímulos. Muitas
vezes, o medo e a ansiedade estão sobrepostos, tornando-se desadaptativos
na gestação (Mendes; Greenberg, 2022).
O nojo possui uma relação com situações aversivas, principalmente pela
modificação anatômica fisiológica, específica da gestação e, também, quando
sentido nos casos de violências, essa emoção é bastante poderosa, pois nos per-
mite afastar daquilo que possui potenciais de risco. A Tristeza está relacionada
com as perdas significativas, sendo responsável por reconhecermos nossas
vulnerabilidades, enquanto a Vergonha possui a função de evitar a rejeição
e a exposição excessiva, principalmente pelo fato de que todos desejamos e
queremos ser valorizados (Mendes; Greenberg, 2022).
A culpa nos faz pensar em reparação dos erros e de evitar futuras situa-
ções semelhantes às que vivenciamos e isso inclui situações e atitudes passadas
que foram desagradáveis na gestação. Isso pode ser observado e sentido por
muitas mulheres devido ao aumento do número de filhos, que pode ocasionar
uma diminuição do cuidado integral e, também, na própria relação conjugal,
afinal, fatores internos e externos estarão em processo de modificação. A ale-
gria é uma emoção que nos afeta positivamente, fazendo com que busquemos
reforçadores naturais. O amor nos conecta a terceiros e deriva do prazer e
alegria, sendo a sua importância comparável ao tamanho da alegria e da dor
que ele nos causa (Mendes; Greenberg, 2022).
Quando a gestação e a gravidez seguem um percurso diferente daquele
idealizado, como quando situações de rejeição da gravidez, gestação por vio-
lência sexual e outras, as emoções assumem o comando dos corpos, promo-
vendo borbulhas de emoções secundárias que possuem a finalidade de evitar
o contato com as emoções primárias, principalmente pelo fato de que elas
aparecem posteriormente às primarias e não possuem respostas imediatas.
Esse processo gera a sensação de que a gestação se tornou uma doença no
palco das emoções da mulher, que não consegue curar. Nesse sentido, avaliar
as emoções dentro de um período de gestação não se torna um trabalho fácil,
visto os inúmeros fatores que constituem este ciclo e, também, as inúmeras
situações positivas ou negativas para a paciente, incluindo a representatividade
plural de estar gestante.
Maternidade: um reviver das borbulhas das emoções, dos

sentimentos e dos afetos
Como já descrevemos anteriormente, a gestação proporciona inúmeras

transformações no organismo da mulher. As emoções que estiveram gestadas
durante o período que antecede ao nascimento tornaram-se responsáveis para
a estruturação do self e dos esquemas emocionais.
O self, para a Teoria Focada nas Emoções, é visto e pensado como algo
em constante formação e faz parte do processo de vida, isso deve ser observado
porque o foco não está apenas no que é verbalizado, mas, principalmente,
naquilo que é experienciado, visto a facilitação de novas experiências, e, con-
sequentemente, a organização das experiências emocionais. Nesse sentido, a
gestação seguida da maternidade ou a maternidade vista de forma individual
produzem, por si só, novas experiências e consolidam o novo self.
Ainda seguindo a perspectiva do self e dos esquemas emocionais, após
o nascimento da criança, podem emergir emoções como a alegria e o amor
por parte da mãe. Esta, ao observar que a criança corresponde às expectati-
vas sociais, familiares e religiosas, desenvolve uma satisfação que se torna
responsável por produzir borbulhas de emoções, afetos e sentimentos e
aumentar a relação entre ambos, estruturam o self e possibilitam esquemas
emocionais positivos.
As emoções alegria e amor afetam positivamente todos os seres humanos
e, principalmente, na maternidade/maternagem. A alegria é como uma mola
propulsora capaz de motivar e energizar para realizações e estabelecimento
de vínculos e, principalmente, porque ela se torna responsável por produzir
a resiliência. Já o amor conecta os indivíduos e se torna responsável para
que possamos nos conectar afetivamente, pois sua função é tão ampla que
está diretamente interligada à alegria e ao prazer (Mendes; Greenberg, 2022)
Porém, em uma situação contrária, o significado e a forma de interação
com os meios biológicos e culturais atingem diretamente a estruturação do self
e o estabelecimento das emoções. Conceituando Self e os esquemas emocio-
nais, Marcos Aurélio Mendes e Leslie Greenberg (2022, p. 50) descrevem que:
O Self sempre se organiza em torno das experiências emocionais e da

qualidade dos afetos, pois entende-se que a construção do conhecimento
é algo em constante formação e, portanto, continua e acontece por meio
de aproximações. Já os esquemas emocionais são aprendidos a partir
das experiências, estando presente na nossa história de vida a partir das
memórias e dos acontecimentos.
118
As experiências emocionais se fazem presentes em qualquer situação

na vida da gestante ou na fase da maternidade e, mesmo que essas sejam
consideradas como positivas ou negativas, devem ser analisadas criteriosa-
mente, afinal, esquemas emocionais e interrupção do self podem acontecer
após situações traumáticas e aversivas.
Quando trazemos o significado da maternidade e evidenciamos o papel
social que esse gênero corresponde, é importante destacarmos que as injustiças
ainda são um fator visível e palpável, principalmente quando o feminino não
segue as normas pré-estabelecidas e isso, visivelmente, pode ser evidenciado
quando a mulher decide ser dona do seu próprio “eu” e acaba legislando sobre
seu próprio desejo e corpo, e não se coloca no papel de gestante, grávida ou
exercendo a maternidade. As emoções ali presentes não deixaram de existir,
mas, ao contrário, a essência do “eu” representa as borbulhas das emoções,
afinal, emoção, sentimento e afeto são sinônimos de respeito e experiências.
Em relação a esta situação, Letícia Lanz (2015, p. 41) esclarece para o
fato de que “o gênero é uma instituição jurídica [...] não há nada de natural
no gênero, uma vez que ele é somente uma adaptação sociopolítico-cultural
resultante da inscrição do sexo biológico no campo simbólico”.
E ainda, nessa inserção, Marcos Aurélio Mendes (2022, p. 15) aponta
para o fato de que “as emoções são corporificadas, acontecendo no corpo e
não somente na mente”. Seguindo as ideias dos autores, chamamos a atenção
para o fato de que as emoções estão sempre relacionadas a fatores internos
(o “eu”) e externos (“o meio”), ambos diretamente interligados, gerando e
recebendo estímulos, comportamentos, experiências e pensamentos, afinal,
são as emoções que nos tiram da nossa linha de base habitual e fazem com
que o nosso palco, o corpo, esteja em constante interação.
Utilizando a perspectiva da Terapia Focada nas Emoções, fica evidente
para nós que o desejo pela maternidade pode existir em algumas mulheres
anteriormente à consolidação da gestação ou na presença de um corpo graví-
dico, e isso pode ser observado quando as questões culturais, a história pessoal
e emocional adentra no setting terapêutico. O uso de métodos e experencia-
ções integrativas, seguido das histórias e vivências, por si só, já se tornam
permeadas de emoções.
Explicando melhor sobre o conceito de maternidade e maternagem, Silvia
Mayumi Obana Gradvohl et al. (2014, p. 56) esclarecem que:
A maternidade é tradicionalmente permeada pela relação consanguínea

entre mãe e filho, a maternagem é estabelecida no vínculo afetivo do
cuidado e acolhimento ao filho por uma mãe. O modo como se dará esse
cuidado dependerá dos valores socialmente relacionados ao que é ser
mulher e ao significado de um filho em um determinado contexto cultural.
E ainda, Sheila Kitzinger (2005) apud Maria Tereza Maldonado (2013,

p. 40) comenta que:
Na gravidez, o filho é sentido como parte do corpo da mãe, o nascimento

é vivido como uma amputação. São comuns, na gestação, os sonhos em
que há perda de partes de si própria (membros, dentes, cabelos etc.).
Após o parto, a mulher se dá conta de que o bebê é outra pessoa: torna-se
necessário elaborar a perda do bebê da fantasia para entrar em contato
com o bebê real.
Desta forma, nos dias atuais, os contextos sociais, religiosos e familiares

em que muitas mulheres estão inseridas ainda prezam por uma supervaloriza-
ção e também intensificam uma romantização da maternidade e sua vivência.
Conforme aponta Julia Gama Tourinho (2006, p. 8):
O conceito de amor materno foi assimilado de forma contundente e por

muito tempo não questionável, como se fosse uma situação “sine qua
non”: mulher = maternar. Afirmava-se que a necessidade de maternagem
é uma característica universal feminina, fazendo-a parecer um dom, um
sentimento instintivo e estritamente biológico que todas as mulheres viven-
ciaram independentemente da cultura ou da condição socioeconômica:
pré-concebido, pré-formado, esperava-se apenas a ocasião para exercê-lo,
sofrendo-se quando a oportunidade tardava.
Porém, tais situações, muitas vezes, não são condizentes com a real
necessidade e desejos das mulheres, e isso pode ser observado quando, por
trás dessas romantizações e idealizações, existem mulheres vítimas de vio-
lências sexuais desde ou na infância, quando o próprio ato sexual conjugal é
sentido como violência ocasionada, quando mulheres que desejam carreiras
profissionais e a maternidade não é uma opção para elas, mulheres que não
tiveram a oportunidade de abraçar seus filhos em detrimento de abortos, e
não conseguiram lidar com o luto, mulheres que, por motivos pessoais, tive-
ram que aceitar casamentos forçados, a maternidade traz, para estas muitas
mulheres, emoções desadaptativas e interrupção do self, gerando esquemas
emocionais disfuncionais.
Contribuindo com o texto, Alice Monteiro e Laura Freire Andrade (2018,
p. 7) descrevem sobre os novos arranjos da maternidade no cenário moderno,
As mudanças na identidade feminina, na atualidade, colocam a possibili-

dade de estar no mundo para além da maternidade, ou seja, a feminilidade
se representa através de outros desejos que podem não estar relacionados
à função materna. A modernidade favoreceu desconstruções acerca desses
120
conceitos, tidos como ontológicos, sobretudo após o movimento feminista,

e, com o desenrolar da história, surgiram outros significados atribuídos à
feminilidade, aderindo um caráter de subjetividade, possibilitando que a
mulher se construa e dê outros significados ao seu ser.
Quando observamos o significado de gestação, de maternidade e mater-

nagem que a história atribuiu à mulher, fica evidente que, na Terapia Focada
nas Emoções, as emoções, os sentimentos e os afetos emergem como bor-
bulhas constantes e incessantes, pois sempre estiveram presentes em suas
vidas, porém, muitas delas ainda não conseguiram identificar e trabalhar essas
emoções ao ponto de transformá-las em borbulhas constantes de amor e feli-
cidade, ressignificando suas vidas.
Emoções como a raiva, o medo, a vergonha e a culpa se tornam presentes
nas situações que envolvem o binômio mãe-filho, sendo observadas, princi-
palmente, em setting terapêutico quando os comportamentos e as vivências
são permeados de necessidade sentidas e sofridas, incluindo dores na alma
e no corpo. Esta percepção nos faz refletir, diariamente, que essas emoções
se apresentam para muitas mulheres como uma doença do corpo que muitas
ainda não conseguiram curar.
Nesse sentido, essa culpa gerada pelos pensamentos “eu errei” ou “eu
sou ruim”, repletos de dores e mágoas, tende a transformar-se em autopuni-
ção, gerando adoecimento físico e psíquico e, também, se apresentar repleta
de medo, se tornando a base para diversos quadros psiquiátricos, como a
ansiedade e o transtorno de ansiedade. Estas, ainda, quando não avaliadas,
se tornam responsáveis por comportamentos cabisbaixos, paralisias, apatias
e isolamento social.
As borbulhas de emoções que esse texto pretendeu evidenciar têm uma

relação com a Terapia Focada nas Emoções, principalmente pelo fato de nosso
corpo ser o palco das nossas emoções. Classificar essas emoções, relacionan-
do-as com fases específicas do gênero feminino como a gravidez, a gestação,
a maternidade e a maternagem, e os fatores internos e externos que ainda se
fazem presentes para a consolidação desses ciclos em um setting terapêutico,
deve ser analisado não somente a partir de uma observação física, mas, também,
a partir de um contexto que envolve comportamentos, vivências e experiências.
Atualmente, é observado o quanto o gênero feminino se percebe estando
em uma romantização da maternidade, o que, muitas vezes, não corresponde
à verdadeira essência do “eu”, afinal, romantizar situações e emoções preju-
dicam psicológica e fisicamente o binômio mãe-filho.
Muitas dessas mulheres gestantes e que vivenciam a maternidade, quando

analisadas utilizando o viés da Terapia Focada nas Emoções, escondem emo-
ções, sentimentos e afetos que são repletos de violências, agressões, abortos,
dores físicas e na alma, possibilitando-as de estabelecerem doenças em seus
corpos, que elas ainda não conseguiram curar. E ainda, quando a raiva, o medo,
a culpa, a vergonha, entre outras, assumem no corpo um caráter dissociado,
a estruturação do Self tende a passar por momentos de interrupção, gerando,
assim, conflitos internos e esquemas emocionais secundários.
As borbulhas das emoções, em suma, são representadas por estados
físicos, psíquicos, materiais, imateriais, internos e externos que geram, auto-
maticamente, consciente ou inconscientemente, estados responsáveis por
causar alterações circadianas, hormonais, gastrointestinais, biológicas, com-
portamentais, afetando, diretamente, as vivências e os sentimentos individuais.
MUSICALIZANDO:
experienciando as emoções
Ana Letícia Covre Odorizzi Marquezan 35
Larissa Ferreira Nogueira36
O campo no qual o estudo foi realizado é a Escola Municipal Antônio

Gonçalves, em Palmas (TO), promovido aos alunos do Ensino Fundamental
II, adolescentes de 11 a 14 anos, sobre a demanda de suicídio e autolesão por
meio do instrumento da musicalização como disparador, contextualizado ao
ambiente familiar, escolar e às emoções dos respectivos alunos.
Considerando a vasta complexidade e a diversidade de elementos espe-
cíficos da Psicologia Escolar e a Psicologia Educacional, essas ciências
abrangem uma ampla gama de áreas de interesse, o que naturalmente exige
a definição de certos enfoques em detrimento de outros. Há a psicologia da
educação, sendo entendida como subárea do conhecimento, tendo como fina-
lidade a produção de saberes relativos ao fenômeno psicológico constituinte
do processo educativo; e a psicologia escolar, como âmbito profissional, um
campo de atuação determinado que se fundamenta nos conhecimentos pro-
duzidos pela psicologia da educação, sendo o processo de escolarização, a
escola e as relações nela estabelecidas.
Entretanto, entende-se educação como a prática social humanizadora,
intencional, a qual tem como objetivo transmitir a cultura construída histori-
camente pela humanidade (Antunes, 2008). O indivíduo não é potencialmente
humano de modo inato; em vez disso, adquire sua humanidade ao se integrar
em um contexto histórico-social específico. Em outras palavras, a sociabili-
dade e a história são traços essenciais da natureza humana e, nesse processo,
a educação desempenha um papel fundamental tanto como influência quanto
como resultado. Ao longo da evolução, a escola escolheu várias formas para
atender às necessidades emergentes, atendendo inicialmente a uma elite conec-
tada aos interesses predominantes de uma sociedade específica. Portanto, ela
pode ser vista como uma instituição moldada pelas demandas originadas em
sociedades complexas.
Atualmente, essa realidade se dá a partir da escola como local que se
coloca como condição fundamental para a democratização e o estabeleci-
mento da plena cidadania a todos, promovendo a universalização do acesso
aos bens culturais produzidos pela humanidade, gerando circunstâncias para
35 Orientadora/Docente do curso de Psicologia ULBRA (ULBRA PALMAS-TO) anaodorizzi@rede.ulbra.br

36 Acadêmica de Psicologia na ULBRA (ULBRA PALMAS-TO) Larissa.nogueira@rede.ulbra.br
124
o desenvolvimento e aprendizagem da população. A Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional n° 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996 representa uma
importante norma, tendo em vista que é responsável, textual e legalmente, pela
organização da educação de nossa nação. Nela contém os principais compo-
nentes que legitimam os direitos, os deveres, as pretensões educativas da popu-
lação brasileira, com o objetivo de definir e regularizar o sistema de educação
brasileiro com base nos princípios presentes na Constituição Nacional de 1988.
Levando em consideração a diversidade de abordagens, concepções e
teorias que compõem o conhecimento a qual a psicologia faz parte, observa-se
a área de conhecimento como um campo organizado de saberes produzidos
conforme os procedimentos definidos em relação a fenômenos, fundamentados
em concepções metodológicas e epistemológicas. Ademais, a Lei n° 13.935, de
11 de dezembro de 2019, pressupõe que as redes públicas de Educação Básica
contem com os serviços de Psicologia e Serviço Social para acolher as necessi-
dades definidas pelas políticas de educação. Com isso, objetiva-se proporcionar
qualidade ao processo de aprendizagem e na formação social dos alunos, assim
como na convivência dentro do contexto escolar e a relação família-escola,
constituindo equipes multiprofissionais em conjunto aos profissionais da edu-
cação que atuam no auxílio a demandas latentes como automutilação e suicídio.
De acordo com a Cartilha para Prevenção da Automutilação e do Suicí-
dio (2020), a autolesão pode ser definida como comportamentos praticados
de modo intencional, ou seja, não ocorrem por acidente ou de forma incons-
cientes, há a intenção de causar algum dano físico ou psicológico. A cartilha
supracitada menciona os autores Walsh (2012), Whitlock e Lloyd-Richardson
(2019) que se referem a autolesão sem intenção suicida (ASIS) e o suicídio
como fenômenos multideterminados e complexos, decorrentes de uma com-
plexa interação entre fatores psicológicos, ambientais, sociais e biológicos.
São enquadrados no grupo de comportamentos diretamente autolesivos, se
distinguem na definição, intencionalidade e prevalência, além dos fatores de
risco predisponentes de tais comportamentos.
A diferença entre o suicídio e a ASIS é com base na intenção ou não de
morrer. Nock (2010) traz ser possível distinguir o comportamento suicida em
três subfatores: a ideação, definida como pensamentos sobre o suicídio; o plano
suicida, sendo a consideração de um método específico para o suicídio; e a
tentativa suicida tratando-se do comportamento autolesivo com intenção de
morrer. Da mesma forma, o autor divide ASIS em três subfatores: a ameaça de
suicídio relaciona-se ao comportamento que aparenta ter a intenção de mor-
rer, mas ela não existe, podendo ser uma forma de comunicar um sofrimento
ou pedir ajuda; os pensamentos autolesivos referem-se a pensamentos sobre
o empenho em comportamentos de autolesão; e a ASIS, sendo essa a lesão
deliberada e direta ao corpo, sem a intenção de morrer.
De acordo com a Organização Mundial da Saúde – OMS (2014), é mul-

tifatorial o que leva um sujeito a cogitar a autolesão e/ou suicídio, sobretudo,
há os principais: tentativa prévia de suicídio, transtornos familiares, mentais
e histórico genético. Ademais, há os fatores epigenéticos, características de
personalidade, características sociodemográficas, ambiente familiar caótico,
relações interpessoais disfuncionais, traumas, abusos e estresse, visto que
um fator de risco isolado não tem a mesma influência no comportamento
autodestrutivo como os fatores combinados.
Dentro do contexto escolar, pode-se fazer inovações ao utilizar a arte
como modo de educar, em especial na educação infantil, visto os benefícios
no desenvolvimento das crianças envolvidas nesse processo. No que tange
a LDB/996 mencionada acima, a educação infantil tem como objetivo guiar
o indivíduo ao desenvolvimento pleno, cabendo ao educador enriquecer sua
práxis pedagógica com metodologias e conteúdo, além de proporcionar às
crianças um bem-estar, satisfação e um momento de construção e autonomia
nesse primeiro período de escolarização.
Com isso, a escola é vista como uma extensão da sociedade com cará-
ter democrático, podendo realizar o processo de aprendizagem por meio do
lúdico. A música, no processo lúdico, é apresentada como prática sociocul-
tural no sujeito muito antes do seu contato com a escola, porém é necessário
compreender o planejamento didático com esse instrumento em toda sua
abrangência para que não seja somente como método de distrair os sujeitos,
e sim para integrá-los. Tanto a arte como a ciência, uma baseada na formação
humana sensível e criativa e a outra promovendo o foco nas intervenções
didáticas de conhecimentos gerais, são importantes no processo educacional,
Bernard Charlot (2013) alega que ambas as áreas têm a ambição de elaborar e
expressar o mundo, o seu sentido, sendo duas formas de construir o indivíduo
e sua relação com o mundo.
A música está além de um simples conjunto de sons que formam uma
melodia, ela pode provocar diversas sensações e emoções no corpo, o cérebro
do ser humano se interessa muito por informações musicais, além de ser habi-
lidoso em compreender seu significado (Schaller, 2005). O contato artístico é
um dos fatores essenciais da manifestação criativa e humanização, a música
como produção artística presente no contexto da educação infantil promove
debates e diálogos utilizando da música como disparador, explorando uma
diversidade temática e proporcionando inovação metodológica na ludicidade.
Uma vez que o contato dos seres humanos com a música ocorre de modo
intuitivo, na fase intrauterina ocorre uma exposição aos elementos sonoros
como respiração, contato vocal ainda no ventre e movimentos corporais
(ILARI, 2017). No livro “A Clínica das emoções” do Marco Aurélio Mendes
(2022) é exposto que o autor Eugene Gendlin (1962) diz que o método da
126
“Focalização” é um processo de escuta da experiência por meio do próprio

corpo. Trata-se de um método terapêutico no qual o corpo é a referência para o
processo de simbolização da experiência, entende a experiência como fluxo, a
experienciação orgânica, processo mutante como uma corrente contínua de sen-
timentos com conteúdo implícitos, ocorrendo de modo vivido no aqui e agora.
O paralelo entre a música e a experiência de Gendlin (2006) é no ponto
em que a existência é sentida corporalmente e pré-conceitual, não estando
restrita a um conceito; a música como disparador é subjetiva para cada indiví-
duo que a escuta, de acordo com sua vivência e interação, sendo um processo
autêntico. A Teoria Experiencial do mesmo autor defende a concordância
entre a psique e o corpo, assim como a pessoa e o ambiente, convidando a
prestar atenção ao corpo em relação a um problema ou experiência, rece-
bendo, por meio do organismo, o impacto dos eventos sensórios ou fisioló-
gicos que estão ocorrendo no presente.
Entende-se a música como parte integrante de uma cultura, sendo mol-
dada através da reflexão e da emoção humana. Ela está inserida em um
momento e contexto específico de uma sociedade, manifestada de modo
coletivo, adquirindo significados compartilhados e nuances singulares, cons-
tituídas por meio das emoções e vontades individuais e coletivas. A música é
vista também como uma forma de expressão artística e a arteterapia como um
campo de atuação que usa dessas expressões com uma finalidade terapêutica,
sendo um poderoso meio de manifestação da subjetividade e singularidade
humana, facilitando o acesso e atuação de conteúdos emocionais por meio
da prática artística, indo além da comunicação verbal tradicional para temas
como traumas, relações interpessoais, questões de autoconhecimento, dentre
outros (Carvalho, 1995).
A significação através da arte faz com que o acesso aos conteúdos sub-
jetivos seja acessado de modo criativo, não estando alheio ao filtro da racio-
nalização, sendo a exibição mais autêntica do mundo emocional. Ademais,
a definição da National Association for Music Therapy – NAMT (1980) a
respeito da musicoterapia consiste em utilizar a música como ferramenta tera-
pêutica com o propósito de alcançar metas relacionadas à recuperação, manu-
tenção e aprimoramento da saúde física e mental (apud BRUSCIA, 2000).
Um outro aspecto que deve ser enfatizado é o fato da adolescência ser
considerada um construto social, uma vez que não existia esse conceito antes
do século XX, as crianças antes eram consideradas adultas no momento em que
amadureciam fisicamente ou começavam a trabalhar. Erikson (1976) traz que é
nessa fase do desenvolvimento que ocorre uma busca da identidade, na qual as
metas, valores e crenças são consolidadas no sujeito. É durante a puberdade e o
início da vida adulta que ocorrem mudanças dramáticas nas estruturas cerebrais
que envolvem as emoções, autocontrole, comportamento e julgamento.
O autor Buck Louis (2008) descreve que durante a puberdade, há um

aumento e produção de vários hormônios, como aumento no hormônio libe-
rador de gonadotropina (GnRH) no hipotálamo que leva a uma elevação em
dois hormônios reprodutivos fundamentais: o hormônio luteinizante (LH) e o
hormônio estimulador dos folículos (FSH). Sendo que, nas meninas, os níveis
aumentados de FSH levam ao início da menstruação e, nos meninos, o LH
inicia a secreção de testosterona e androstenediona (apud Papalia; Feldman,
2013). Ou seja, no decorrer da adolescência, o comportamento de risco pode
resultar da relação entre duas redes cerebrais, sendo elas: uma rede socioe-
mocional, sensível aos estímulos sociais e emocionais, e uma rede de controle
cognitivo, que irá regular as respostas aos estímulos.
Esse desenvolvimento imaturo do cérebro durante a adolescência pode
ocasionar dos sentimentos ficarem sobrepostos à razão. Durante a adoles-
cência, são favorecidas as condições necessárias para que ocorram proble-
mas e conflitos no contexto familiar, uma vez que a negociação constante
aumenta o potencial de conflitos entre as gerações (Marturano; Cols., 2004).
A família possui um importante papel no amadurecimento e desenvolvimento
biopsicossocial dos sujeitos, nas funções biológicas, psicológicas e sociais
(Osório, 1996); no quesito psicológico é a disponibilização de afeto, suporte
e continência para as ansiedades, além de proporcionar um ambiente ade-
quado para uma aprendizagem empírica que sustente o processo de desen-
volvimento cognitivo.
É por meio da experiência de socialização que o indivíduo desenvolve
sua própria subjetividade e identidade. A família desempenha um papel central
nesse processo, pois é um espaço especial onde os laços afetivos se manifestam
(Romanelli, 1997), nesse contexto, é onde o indivíduo inicia seus primeiros
vínculos interpessoais e disposições emocionais que servem como uma base
afetiva essencial à medida que amadurece. Na família, adquire-se as noções
de confiança, valores, normas e padrões de comportamento que serão funda-
mentais e darão sentido para a tomada de decisões e atitudes que ocorrem no
decorrer da etapa adulta.
Os encontros têm como objetivo de disponibilizar um espaço de acolhi-
mento sem preconceitos com uma escuta ativa, para que o grupo desenvolva
habilidades de autonomia e eficiência diante dos desafios/problemas ao decor-
rer da vida, cuidando das questões emocionais e os impactos dela. Através
desse espaço, o processo de experienciação e simbolização se torna possível,
Gendlin (2006) propõe que tudo aquilo de ordem existencial, psicológica ou
emocional está em fluxo no nosso existir, os indivíduos estão em relação a
todo momento, que provoca/desperta sensações, sentimentos, emoções, rea-
ções e percepções, sendo a experienciação o modo como o sujeito processa
e dá sentido às interações vividas.
128
Além disso, há a meta de proporcionar uma rede de apoio entre os ado-

lescentes, visto que essas relações e ambientes dispõem de possibilidades de
apoio nos momentos de crise, favorecendo as oportunidades de desenvolvi-
mento humano. A rede de apoio social e afetivo viabilizada pelas relações e
laços afetivos depende das percepções que se tem do mundo social, dos recur-
sos disponíveis para proteção e de competências (BRITO; KOLLER, 1999).
Musicalizando – grupos terapêuticos escolares com demanda de

automutilação e suicídio
A ferramenta utilizada foram as músicas apresentadas a cada encon-

tro, nomeada de “Musicalizando”, tendo como público-alvo adolescentes do
Ensino Fundamental II na faixa etária entre 11 e 14 anos. Foram utilizados
como critério de inclusão e exclusão os relatos trazidos pelos professores e
coordenação da escola, junto aos históricos dos alunos. No fim, foram criados
dois grupos, o grupo A, composto por 7 alunos, e o grupo B, com 6 alunos.
Os encontros foram divididos por temáticas, totalizando 10 encontros,
cada um abordando uma temática e música disparadora, sendo realizados nas
terças ou quintas-feiras (a depender do calendário acadêmico de prova dos
alunos ou dos feriados), das 14h até as 18h, e cada grupo teve duração de 1
hora e 30 minutos, com um intervalo entre os grupos.
Foi realizada uma entrevista individual com os alunos, tendo em média
10 a 15 minutos de duração, com objetivo de conhecê-los, compreender a
demanda e apresentar o projeto de grupo para eles, convidando-os a participar.
O primeiro encontro foi sobre a temática do “suicídio”, foi apresentada
a música Bohemian Rhapsody da banda Queen; o segundo encontro com a
música da cantora Pink, Fuckin’ Perfect, sobre a temática de “automutilação”,
no qual foram apresentados dois vídeos disparadores da mesma música, sendo
o primeiro focado no clipe musical original da música que conta uma história
e o segundo um show, onde o foco é a tradução da letra da música.
No terceiro encontro, com a temática do “preconceito”, foi utilizado um
vídeo de uma audição em um programa de talentos, da cantora Susan Boyle,
que canta I Dreamed a Dream de Les Misérables. No quarto encontro, foi
trabalhado a temática da “autoestima”, e o vídeo disparador foi um clipe do
episódio da série Glee em que a personagem Mercedes canta Beautiful, da
cantora Christina Aguilera.
No quinto encontro, foi acrescentado o tema “família” através da música
da Kelly Clarkson, Because of You, visto as falas trazidas pelos alunos durante
os primeiros encontros. O sexto encontro foi abordado sobre a temática de
“morte” com a música da Avril Lavigne, Nobody.
No sétimo encontro, foi levantado o tema de “motivação” através da

canção Não olhe para trás, da banda Capital Inicial. No último encontro
temático, o oitavo, abordou-se sobre o “amor” com a cantora Katy Perry e sua
música Firework. Na semana seguinte, foi realizado o encontro de temática
livre, no qual os alunos trouxeram uma música que os representasse, tendo
como regra conter um clipe com a letra da música.
E por fim, foi feita uma devolutiva individual com os alunos sobre o
que acharam da participação no grupo, as mudanças que perceberam ou não,
além de um feedback sobre características percebidas pela estagiária no com-
portamento e falas dos alunos. O quadro abaixo representa visualmente a
organização dos encontros.
Quadro 1 – Temática e música de cada encontro

Encontro Tema Música
1º Entrevista Individual
2º Suicídio Queen – Bohemian Rhapsody
3° Automutilação Pink – Fuckin’ Perfect
4º Preconceito Les Misérables – I Dreamed a Dream (versão da Susan Boyle)
5º Autoestima Glee – Beautiful (versão da personagem Mercedes)
6º Família Kelly Clarkson – Because of You
7º Morte Avril Lavigne – Nobody
8º Motivação Capital Inicial – Não olhe para trás
9° Amor Katy Perry – Firework
10° Livre Os alunos trazem a música.
11° Devolutiva Individual
Fonte: próprias autoras (2022)
Experienciando as emoções por meio do Musicalizando
As descrições de como ocorreram os encontros foram apenas da análise

do grupo A, já que ambos os grupos tiveram as mesmas temáticas, entretanto,
o A obteve maiores resultados a serem comparados.
Primeiramente, foram realizadas as entrevistas individuais com os alunos
com a finalidade de conhecer os alunos que foram escolhidos pela coordena-
ção e professores da escola, através de uma conversa semiestruturada, com
perguntas previamente preparadas para saber o nome, idade, quais os gostos
musicais dos alunos, se sabiam o porquê de terem sido escolhidos, além de
deixar aberto a escolha deles participarem ou não do grupo.
Foi observado, no grupo A respostas e comportamentos mais introver-
tidos, percebida a emoção de ansiedade presente na fala de todos, problemas
familiares e o sentimento de solidão que foram posteriormente abordados nos
130
encontros em grupos. A construção de vínculo entre a psicóloga em formação

e os alunos foi de suma importância, além da construção do sigilo para além
da relação terapeuta-paciente, como também entre os próprios integrantes do
grupo. Entender a construção do self como algo complexo numa organização
dinâmica que é influenciada por diversos aspectos, além de pressupor que o
sujeito é autônomo com uma escuta acolhedora é importante na construção
do vínculo (Mendes; Greenberg, 2022).
No primeiro encontro, com a temática “suicídio”, percebe-se, no grupo
A, uma solidão latente, enfatizada por lugar vazio, escuro, com tentativas de
gritar socorro, mas sem ninguém ouvir, e o aspecto mais em evidência foi as
palavras que machucam que familiares proliferaram.
A violência psicológica na infância e adolescência acarreta inúmeros
efeitos no desenvolvimento, como a inabilidade de construir e manter relações
interpessoais de modo satisfatório, dificuldade no aprendizado, humor instável
ou depressivo, além de possivelmente desenvolver sintomas psicossomáti-
cos. Os comportamentos parentais tóxicos sobre o ponto de vista psicológico
infantil auxiliam na detecção deste abuso (Garbarino et al., 1986).
No segundo encontro com os grupos, sobre a temática “automutilação”, foi
observado, no grupo A, narrativas sobre tentativas de suicídio, autoestima abalada
e resiliência, com emoções latentes de raiva, culpa e tristeza, com maior ênfase
na raiva. Segundo Mendes e Greenberg (2022), a emoção primária adaptativa
da raiva é associada à violação, maus tratos e à defesa/proteção do sujeito ou de
terceiros. Podendo ser um reparo de contextos de injustiça ou para que algo não
ocorra novamente, tendo o contexto social influência direta em sua expressão.
Quando ela não é processada de modo adequado, poderá ser experien-
ciada em comportamentos disruptivos ou impulsivos, tendo uma hipersensi-
bilidade a situações de ameaça, como exemplo o comportamento autolesivo.
Alguns sinais que se deve estar atento são os de humor depressivo ou irritável
persistente ou excessivo; longos períodos de isolamento ou hostilidade com
amigos e familiares, além da queda no rendimento escolar e afastamento de
atividades grupais (Bahls, 2002).
Abordando a temática de “preconceito” no terceiro encontro com os
grupos, o grupo A trouxe questões relacionadas a palavras que machucam,
não levar desaforo para casa, sentimento de inutilidade e ajudar o próximo
por meio de brincadeiras, emoções latentes de raiva e esperança. Observa-se
nos adolescentes a fragilidade ao falarem de suas emoções, uma vez que se
sentem incompreendidos e solitários, visto que, além das transformações fisio-
lógicas, emocionais e psicológicas dessa fase do desenvolvimento humano,
Erikson (1976) institucionaliza esse período da vida humana construída de
modo social e cultural em que ocorrem reflexões e questionamentos sobre
os papéis e grupos sociais, não tendo uma função social bem definida, o que
gera o sentimento de inutilidade e insegurança.
No quarto encontro em grupo, foi abordado sobre “autoestima”, em que foi
feita uma dinâmica com os grupos para que falassem qualidades de si próprios
e trouxessem qualidades que admiram nas pessoas. O grupo A narrou que era
mais fácil elogiar os outros e fazer críticas a si mesmo, sendo difícil acreditar
em si, com emoções latentes de felicidade e tristeza. A escritora Neff (2020)
traz, em seu livro Autocompaixão, que os sujeitos que não têm autocompaixão,
apesar de fazerem duras críticas a si próprios, têm o cuidado constante na rela-
ção com as outras pessoas. A autocompaixão da autora supracitada reconhece a
condição humana imperfeita, compartilhada e frágil, porém é difícil reconhecer
a própria dor. Na cultura ocidental, o sujeito é ensinado a não reconhecer a
própria dor, em seguir lutando, a autora traz a importância de experienciar a
dor ao invés de simplesmente bloquear o acesso a ela com duras críticas.
Foi percebido através da fala dos alunos a importância de acrescentar a
temática “família”, com isso, foi realizado o quinto encontro em grupo com
os alunos sobre esse assunto. No grupo A, o sentimento de medo e vergonha
foi presente durante todos os relatos, além de narrativas de violência verbal,
sentimento de inutilidade, medo do abandono e usar uma máscara diante da
família. A emoção primária adaptativa do medo tem como objetivo a proteção
de manter o indivíduo a salvo, percebendo um contexto de perigo, fazendo parte
ter busca de apoio em terceiros nas tendências para ação provocadas pelo medo.
O autor Mendes (2022) retrata que Greenberg (2021) escreve em sua abordagem
Terapia Focada nas Emoções (TFE) sobre dois tipos de medo: o medo do perigo
e o medo relacionado a temas de separação, abandono e negligência.
O Bowlby (1990) traz que, quando não ocorre um apego seguro com
o cuidador na infância, o medo da negligência se relaciona com a presença
constante de insegurança e ausência de proteção, essa falta de apego seguro
amplia as tendências de ação provocadas pelo medo primário desadaptativo.
No sexto encontro em grupo, foi abordado sobre “morte”, as falas presentes
foram do sentimento de rejeição, ser tratado com inferioridade, abandono de
casa, se livrar da dor constante, ser livre, além das emoções latentes de raiva,
medo e exaustão. Na teoria do apego de Bowlby (1990), é descrito o apego
em 4 estilos: seguro, em que a figura do cuidador é segura e utilizada como
base para que a criança explore o ambiente, gerando o sentimento de que caso
precise de ajuda ela terá; resistente ambivalente, em que não há a exploração
do ambiente pela criança, em geral elas necessitam de contato constante, pois
suas figuras de apego costumam ser ansiosas ou superprotetoras; evitativo, no
qual a criança explora o ambiente de forma autônoma, porém como modo de
desistência em contar com a ajuda de outro; e, por fim, o estilo desorganizado,
132
em que o comportamento será confuso, o cuidador aqui evoca tanto o medo

quanto a proteção para a criança. Esse último apego se assemelha às falas dos
alunos, uma vez que eles buscam por um apego seguro dentro de casa, mas
ocorre o sentimento de rejeição, de exaustão em buscar por isso e ter as expec-
tativas frustradas, vindo à tona o sentimento de fuga desse ambiente.
No sétimo encontro, foi falado sobre “motivação”, em que os integrantes
do grupo A relataram a importância de ter amigos e vínculos amorosos que
ajudam na motivação, o sonho de construir um futuro e uma família, não
perdendo a essência e de resolver coisas do passado mudando atitudes do
presente, a emoção latente foi de felicidade e esperança. Esses sentimentos
citados afetam de modo positivo o ser humano, tendo como função energizar
e motivar para as realizações, os vínculos positivos provocam sensações de
bem-estar, fazendo com que as pessoas se aproximem a ele. Dado o exposto,
tem-se benefícios a longo prazo, uma vez que reforçam a resiliência e a
capacidade de manejar intercursos (Fredrickson, 2001). Sendo a afetividade
a raiz do relacionamento humano, podendo ser utilizada como motivação.
No oitavo encontro, o último temático, foi debatido sobre “amor” com
os grupos, o grupo A trouxe a visão do amor como frágil, em que você pode
se machucar e aprender com ele, falaram palavras de carinho entre os inte-
grantes e a necessidade de confiança e companheirismo no amor, sentimento
latente de felicidade fruto da dor e tristeza. Os sujeitos estão sempre em
relação a algo ou alguém, desde o nascimento. O amor é visto como um
fenômeno complexo decorrente de diversas emoções, sendo fundamental no
desenvolvimento humano, fazendo valer a pena se mostrar vulnerável, uma
vez que ele gera energia e sentido à vida humana. A ausência dessa emoção
pode levar a experiências dolorosas, como solidão, desamparo, raiva, tristeza
e medo (Mendes; Greenberg, 2022).
No nono encontro, o tema foi livre, os alunos trouxeram suas músicas
e discorreram sobre o que fez eles a escolherem, no que se identificam. No
grupo A, as emoções latentes foram de felicidade, tristeza e solidão, abordaram
em suas músicas sobre o medo de ter as expectativas frustradas com alguém
novamente, a saudade da infância, onde não percebiam os problemas a sua
volta, querer falar da dor e emoções, mas não ter alguém de confiança para
isso, além da busca pelo sentimento de superação.
Pode-se correlacionar a importância da confiança para os adolescentes
com a fase da Confiança x Desconfiança descrita por Erikson (1976), essa
sendo a primeira etapa do desenvolvimento psicossocial e a mais fundamental,
tendo em vista que a criança nasce totalmente dependente. O desenvolvimento
da confiança vai ser apoiado na qualidade e confiabilidade dos cuidadores.
Caso esse cuidado não seja fornecido e nem adequado, a criança pode expe-
rienciar que não pode confiar ou depender dos adultos em sua vida, gerando
um medo e uma crença de que o mundo é incongruente e imprevisível; se o

indivíduo vir a desenvolver com sucesso a confiança, se sentirá seguro no
mundo. Através da fala dos alunos, observa-se que, nessa fase, pode ter sido
predominante a desconfiança no desenvolvimento psicossocial.
Por fim, foi realizada a devolutiva individual dos alunos, fornecendo um
espaço de escuta individualizada para que eles trouxessem a evolução que per-
ceberam nele, o que sentiram ao longo dos encontros, além de uma postura ética
de dar o feedback do que foi observado com cada aluno durante os encontros.
Os alunos do grupo A trouxeram feedbacks positivos ao narrarem que se
sentiram seguros em expor suas emoções, além do sentimento de alívio após
falar sobre elas. Vale lembrar que foi construído um espaço de sigilo entre
os alunos que, após os encontros, continuaram respeitando esse combinado
e falaram da tentativa de serem mais cuidados consigo mesmos, encontrando
na fala uma válvula de escape para comportamentos disruptivos auto lesivos.
O espaço terapêutico como forma de expressão das emoções através da

música, os objetivos de proporcionar a escuta e acolhimento foram atingidos
com ambos os grupos, porém percebido um engajamento maior no grupo A.
Observou-se a diferença entre o engajamento dos dois grupos, tanto pela
diferença entre as idades, sendo o grupo B os mais novos, entre 11 e 12 anos,
quanto pelo fato da temática não ter atingido a todos da mesma forma. Como
exemplo, no encontro sobre a temática livre, o participante H. do grupo B nar-
rou que às vezes se sentia envergonhado de falar, pois percebia risadas vindo
de outros alunos, notando que outros colegas evitam de falar suas emoções
por vergonha. Por esse motivo, havia pensado em parar de vir aos encontros,
mas confiava na estagiária de que seria escutado sem ser julgado.
Ademais, houve alunos de ambos os grupos que pediram por encaminha-
mento psicológico numa perspectiva clínica individual, narrando que sentem que
são capazes de enfrentar seus medos e de se permitirem o autocuidado. Com isso,
foi compreendido na prática escolar a importância de um espaço acolhedor, de
uma escuta empática para a evolução dos grupos, respeitando o tempo e enga-
jamento de cada integrante, proporcionando um diálogo horizontalizado entre
todos e, também, a rede de apoio entre os alunos na construção de vínculos entre
eles, além do melhor entendimento das emoções que envolviam as demandas.
Sugere-se que o contexto escolar proporcione mais atividades voltadas
para grupos com os adolescentes, visto a melhoria supracitada dos encontros.
Incluindo a arte, o manejo da ansiedade, a consciência corporal por meio do
esporte e, assim, mais auxílio nessa fase do desenvolvimento que necessita
de um olhar mais específico e acolhedor.
EDUCAÇÃO EMOCIONAL
POSITIVA EM CRIANÇAS
Ana Letícia Covre Odorizzi Marquezan 37
Larissa Ferreira Nogueira 38
A Psicologia Escolar é definida como uma área profissional que abrange

um campo de atuação que se baseia nos conhecimentos produzidos pela Psi-
cologia da Educação, com foco na escola, nas relações estabelecidas dentro
dela e no processo de escolarização. A habilidade de compreender as emoções,
ter empatia, ouvir as outras pessoas e manifestar as emoções produtivamente
é o que constitui a educação emocional (Steiner, 1998).
Ademais, a educação emocional desenvolve os relacionamentos, produ-
zindo possibilidades de afeto entre os sujeitos, fazendo com que seja viável
o trabalho cooperativo, não sendo apenas um “desbloqueio” das emoções,
pois é igualmente importante ser capaz de enfrentar as emoções de forma a
desenvolver seu poder pessoal e a habilidade de ter uma qualidade de vida
em sua vida e em contextos ao seu redor (Steiner, 1998).
Ressalta-se que o desenvolvimento da capacidade de solucionar pro-
blemas é um passo do otimismo aprendido, eventos adversos fazem parte do
cotidiano, tentar ignorá-los é não aceitar a vida em sua plenitude e vê-los de
modo negativo pode provocar situações/estados ansiosos e estressantes, esse
é um dos temas abordados em Educação Emocional Positiva. Isto posto, a
autora Miriam Rodrigues (2015) categoriza o otimista referente aos problemas
como: passageira em que terá um final, não sendo eterno; são específicas,
afetando apenas um setor da vida; e externa, levando em conta o contexto.
A criança nota que algumas normas sociais podem ser contraditórias, tanto
na família, escola, convivendo com diferentes valores e regras, se deparando
com problemas, inclusive com a falta de compreensão do outro. Através do
lúdico, a criança consegue fazer uma prova do mundo real, sendo uma ponte
que liga a fantasia à realidade, sendo essencial para o aprendizado das habi-
lidades sociais, além de proporcionar um espaço de enfrentamento quanto às
experiências desagradáveis, uma vez que esse aprendizado é desenvolvido e
aprendido ao longo da vida quando se engaja no processo (Rodrigues, 2015).
Para a TFE, as emoções são relacionadas aos sistemas de símbolos e
significados, constituídos por meio das experiências, dos julgamentos que são
feitos das relações com os outros, com o ambiente e com nós mesmos, não
37 Orientadora/Docente do curso de Psicologia da ULBRA (ULBRA PALMAS-TO). anaodorizzi@rede.ulbra.br

38 Acadêmica de Psicologia na ULBRA (ULBRA PALMAS-TO). Larissa.nogueira@rede.ulbra.br
136
sendo experienciados apenas através das emoções, mas também por meio da
linguagem, das narrativas e dos processos reflexivos que emergem a partir
daquilo que é criado sobre o que é sentido (Mendes; Greenberg, 2022).
As emoções são complexas e adaptativas, tem-se com elas os esquemas
emocionais que são semelhantes à ativação de uma memória traumática, ou
seja, o histórico emocional do sujeito, a circunstância que a reação emocional
foi ativada, a forma como a emoção experienciada é manejada e a cultura
afetam se as emoções podem se tornar disfuncionais ou desadaptativas (Men-
des; Greenberg, 2022).
Cada emoção vivenciada nos prepara para uma ação imediata, visto que, ao
longo da evolução humana, foram experienciados diversos contextos que foram
se repetindo e construindo o repertório emocional que garantisse a sobrevivência
da espécie humana, pois ficou armazenado no sistema nervoso como tendências
inatas e automáticas do coração (Goleman, 1996). A conexão entre a emoção e
a ação imediata é clara em crianças, apenas nos adultos “civilizados” que elas
são camufladas, essa tendência do agir é moldada pela cultura em que se está
inserido e pelas experiências, pode-se ter a mente racional sendo a compreensão
de ter consciência, capacidade de reflexão e atenção; e a mente emocional como
o sistema mais impulsivo e até ilógico, essas duas maneiras de conhecimento
interagem mutuamente na construção da vida mental.
Com isso, este projeto tem como objetivo desenvolver nas crianças um
conhecimento quanto a suas emoções e estimulando a autonomia, criando
um local seguro para o grupo por meio de um vínculo entre terapeuta-grupo.
Além disso, objetiva-se oferecer um acolhimento e escuta ativa, sem julga-
mentos ou preconceitos, por meio do diálogo sobre as emoções, permitindo
a experienciação dessas emoções através do lúdico. Esse espaço possibilita o
processo de experiência e simbolização, onde Eugene Gendlin (2006) sugere
que tudo o que é existencial, psicológico ou emocional está em fluxo em nossa
existência, os indivíduos estão constantemente em relação, o que desperta
sensações, sentimentos, emoções, reações e percepções. A experiência é a
maneira como o sujeito processa e dá sentido às interações vividas.
Além disso, o ambiente de grupo proporciona uma rede de apoio entre as
crianças e com a psicóloga em formação, criando relações e um ambiente que
permite o suporte e manejo das emoções, compreendendo e vivenciando-as.
As relações e vínculos afetivos são fundamentais para a construção da rede
de apoio social e emocional, que é influenciada pela forma que o indivíduo
foi inserido no mundo social, dos recursos e habilidades disponíveis para lidar
com situações desafiadoras (Brito; Koller, 1999).
O campo em que o projeto está se desenvolvendo é a Escola Municipal
Antônio Gonçalves de Carvalho Filho, para crianças de 7 a 10 anos, sobre a
demanda de educação emocional utilizando do lúdico como disparador/acesso

às emoções, contextualizado ao ambiente familiar e escolar dos respectivos
alunos, numa visão transdiagnóstica da Terapia Focada nas Emoções (TFE).
Educação socioemocional em prática
Os instrumentos utilizados foram atividades lúdicas para o desenvolvi-

mento e exploração da educação emocional positiva. Teve como público-alvo
crianças do Ensino Fundamental I, com faixa etária entre 7 à 10 anos. Os
critérios de inclusão e exclusão foram a observação feita pela psicóloga em
formação junto aos relatos trazidos pelos professores junto ao histórico dos
alunos. Ao fim, foram criados dois grupos, o grupo A e o grupo B, ambos
compostos por 4 alunos.
Todos os encontros tiveram sua temática própria, totalizando 9 encontros,
em que cada um abordava as emoções com uma atividade lúdica diferente,
para que as crianças as experienciassem de diversas formas. Foram realizados
nas segundas ou sextas-feiras (a depender do calendário acadêmico de feriados
e de prova dos alunos), a partir das 14h até as 18h, tendo 1 hora e 30 minutos
de duração cada grupo, com um intervalo de tempo entre eles.
Foi realizado um dia de observação nas salas de aula, com duração de
30 minutos em cada sala, com objetivo de conhecer as crianças no ambiente
escolar. Após as observações, houve uma conversa com os professores para
a apresentação do projeto e demanda, para que eles participassem da indi-
cação dos alunos.
No primeiro encontro, foi levada a atividade “Ligue as expressões às
emoções correspondentes”, com objetivo de apresentar as emoções primárias
de modo lúdico para o reconhecimento delas através das feições faciais. No
segundo encontro, com a atividade “sentenças incompletas”, retirada do livro
Toc, toc... Plim, plim! (Virgolim; Fleith; Neves-Pereira, 1999), foram feitas
pequenas alterações no layout da atividade para ficar mais atrativa e simpli-
ficada, a atividade consiste em reconhecer as emoções latentes em situações
do cotidiano por meio de frases.
No terceiro encontro, foi proposto a identificação das emoções primárias
na manifestação corporal/facial através da experienciação de músicas e com o
colorir no desenho o local que cada emoção é sentida pela criança. No quarto
encontro, foi apresentado imagens com diversas situações do cotidiano, e,
por meio do termômetro das emoções, ideia retirada do google imagens, as
crianças indicaram como se sentiam em cada contexto.
No quinto encontro, foi levado o exercício de relaxamento através da
música do livro Toc, toc... Plim, plim! (Virgolim; Fleith; Neves-Pereira,
1999) com mais uma experienciação das emoções pela música, guiado pelo
138
relaxamento. No sexto encontro, foi construída uma caixinha das emoções na

qual, de modo lúdico/teatral, as crianças tiram cartões da caixinha e interpre-
tam o modo como se sentem diante da emoção/situação descrita.
No sétimo encontro, ocorreram os passos para o autocontrole emocional,
em que foi levado o semáforo das emoções e, com a utilização de um slide,
foram expostas diversas situações para que as crianças pudessem identificar no
semáforo como reagem aos contextos expostos. O oitavo encontro foi inspi-
rado no jogo de nome “Tapa-certo”, foi construída a brincadeira das emoções
martelos, tendo como objetivo a compreensão das perturbações emocionais
que interferem na interpretação da realidade da criança sobre si mesma.
No último encontro, a proposta levada foi “o que deveríamos falar mais
vezes?”, visando a manutenção de vínculo entre a classe em que as crianças
fizeram desenhos de características que admiram nos colegas e como se sen-
tem em relação a elas. Abaixo, apresenta-se o quadro 1 para a visualização
dos encontros.
Quadro 1 – Temática e atividades de cada encontro

Encontro Atividade
1° Reconhecer as emoções Utilização de figuras para a identificação das emoções (alegria, raiva,
primárias medo e tristeza). Após o apontamento delas, será explicado verbalmente
sobre essas emoções.
2° Sentenças Incompletas Atividade do livro Toc, toc... Plim, plim! da autora Ângela Virgolim, para
reconhecer os sentimentos através do cotidiano.
3° Identificar as emoções em Utilizar vídeos com demonstração das emoções e em seguida pedir
outras pessoas mediante para as crianças colorirem no papel onde elas veem a manifestação
manifestação facial ou corporal. dessa emoção.
Músicas: Mundo Bita – Pra Lidar com a Raiva
Mundo Bita – É Alegria
Mundo Bita – A Tristeza Vai Passar
4° Reconhecer as potencialidades Construção do termômetro das emoções com a utilização da atividade
de si mesmo para entender e do livro Educação Emocional Positiva, da autora Mirian Rodrigues
controlar as emoções (2017).
5° Relaxamento e Visualização Atividade do livro Toc, toc... Plim, plim! da autora Ângela Virgolim;
com música experienciação das emoções através da música.
Música 1: Aquarela – Toquinho
Música 2: O Rei Leão – Hakuna Matata
Música 3:
Lembre de Mim (Canção de Ninar) – Viva - A Vida é uma Festa
6° Caixinha das emoções Brincadeira lúdica em que, dentro de uma caixa, terão cartões com
situações/emoções e as crianças terão que interpretar teatralmente
como se sentem de acordo com as cartas.
7° Passos para o autocontrole Construção do semáforo das ações perante situações emocionais do
cotidiano.
8° Emoções-Martelos Brincadeira lúdica para compreensão das perturbações emocionais que
causam interpretação errônea da realidade da criança sobre si mesma.
continua...
continuação
Encontro Atividade
9° O que deveríamos falar mais Manutenção de vínculo entre a classe em que as crianças farão
vezes? desenhos de características que admiram nos coleguinhas e como se
sentem em relação a elas, além de um desenho de como se sentiram
participando do grupo terapêutico, atividade inspirada do livro Educação
Emocional Positiva da autora Mirian Rodrigues (2017).
Fonte: próprias autoras (2022)
Awareness das emoções por meio da educação
As subdivisões dos resultados e discussão serão baseadas nas temáticas

mais presentes e recorrentes durante os encontros, não sendo feita a separação
de encontro por encontro.
Sensação corporal de se sentir invisível ou silenciado
Nos encontros para a identificação das emoções e experienciação das

emoções de modo corporificado, as crianças trouxeram relatos de que se
sentem invisíveis ou silenciados perante suas emoções ou desvalidados pelos
adultos como “frescura”. Quando os grupos foram questionados sobre como
reagem diante dessas situações, expressaram que ficam com raiva, com von-
tade de gritar para serem escutados, pois narram ser frustrante não acreditarem
no que dizem ou acolherem o que sentem.
As emoções são essenciais para a sobrevivência, para a proteção, comu-
nicação e resolução de problemas, assim sendo uma característica essencial
do ser humano. As emoções de modo intuitivo e corporificado dizem quando
as situações estão indo bem ou não, organizando-as em esquemas emocio-
nais para assegurar que as coisas vão bem. A tríade emocional é ativada de
modo automático diante das mudanças nas circunstâncias, sinalizando para
si mesmo sobre a condição da relação de um indivíduo com outro indivíduo
e em relação com o ambiente, organizando o sujeito para a ação, além de
monitorar e avaliar as circunstâncias das relações, melhorando o aprendizado
(Greenberg, 2015).
Com a utilização de músicas e vídeos disparadores para reconhecimento
das emoções e como essas se expressam a partir do corpo, foi observado, no
grupo A, uma maior compreensão de como elas se manifestam (felicidade,
medo, nojo, raiva, tristeza). As crianças foram capazes de diferenciar o nojo
do medo, foi utilizado também a conversação com exposição de situações que
eles trouxeram de acontecimentos em que sentiram/perceberam as emoções em
seus corpos e, com essa conversa, o grupo B conseguiu ter uma maior com-
preensão das emoções em seus corpos. Ao fim, as crianças compreenderam
140
que todas as emoções têm a sua importância e atuam como forma de proteção
e de acordo com a situação que estão inseridas.
As emoções auxiliam e melhoram o aprendizado, aumentando a rapidez,
pois frisam com a marca de “não esquecer”. O ser humano aprende uma vez
que têm reações emocionais intensas de modo que seus cérebros guardam
essa experiência na memória emocional; observado também que os senti-
mentos negativos persistem e são lembrados assim como suas causas, pois
auxiliam na sobrevivência/proteção. Em virtude de após serem adquiridas,
aprendidas e arranjadas em um esquema emocional, tornam-se automáticas
(Greenberg, 2015).
Sentimentos de abandono e falta dos pais
Com a utilização do termômetro das emoções, do semáforo das emoções

e da caixa das emoções, foi observado a emoção da tristeza com relatos das
crianças sentirem falta dos pais no cenário de divórcio em que passam mais
tempo com um cuidador do que com o outro, sentem falta do cuidador que
fica longe ou da rotina que tinham antes. Além de relatos quanto ao medo
de serem abandonados ao serem levados de um lar para outro, sem uma
imagem segura do cuidador, por passarem mais tempo no ambiente escolar
ou sozinhos/com babás em casa.
O tema “família” trouxe uma nuance entre a emoção de felicidade em
estar com a família, o sentimento de abandono e promessas quebradas tam-
bém no contexto do divórcio, este que pode ser um evento traumático para as
crianças, visto que elas podem sentir que uma parte importante da sua vida
foi retirada, ficando confusas e inseguras quanto ao seu futuro.
O medo do abandono pode levar o sujeito a correr em direção à fonte do
medo, quando essa é em relação ao cuidador. A ansiedade se manifesta em
consequência da emoção desadaptativa, na espera de que a emoção mude,
mas não ocorre a mudança. Com isso, quando há a sensação de abandono
ou solidão, as emoções atreladas costumam ser de medo, vergonha, culpa
ou tristeza (Greenberg, 2015).
O autor John Bowlby (1990) discute a teoria do apego, categori-
zando-o em quatro modelos, os quais revelam o nível de segurança que
a criança tem em explorar o ambiente de acordo com a relação dela com
o seu cuidador, podendo ser um estilo seguro, ambivalente/resistente,
evitativo ou desorganizado. Ressalta-se que o comportamento de acordo
com o estilo de apego não modela de modo estático e definitivo o com-
portamento para o resto da vida.
Emoção da raiva como proteção diante de violências vividas

ou assistidas
Além das falas sobre os sentimentos de abandono identificados através

do contexto de divórcio dos pais, as crianças trouxeram que presenciaram
a agressão dos cuidadores entre eles e narram momentos em que sofreram
violência física quando “desobedecem” a seus pais, com a emoção de raiva
presente, relataram também que resolvem as coisas na agressão por acha-
rem “mais fácil”, como quando um colega pega um brinquedo sem pedir ou
quando se desentendem com algum coleguinha.
Com isso, entende-se que as emoções não são fornecedoras de felici-
dade, constituem o desconforto e sofrimento, assim como o amor, felicidade
e interesse. A rapidez e a ação imediata da emoção e a habilidade do ser
humano de assimilar emoções à razão é o que os tornam mais complexos
e adaptativos (Greenberg, 2015). A emoção da raiva primária adaptativa
tem como objetivo a proteção do indivíduo, com a resolução de conflitos,
estabelecendo limites e proteção diante de violências. Após o sentimento de
raiva passar/amenizar depois de uma negligência, a tristeza pode ressoar ao
verem o que perderam.
A tristeza e a vergonha são emoções que auxiliam o funcionamento
social, ao mesmo tempo que as lágrimas podem evocar o apoio e conforto.
A tendência à ação na emoção da raiva faz com que as pessoas avancem,
estabelecendo seus limites, variando a duração em minutos ou dias. Um
histórico de agressão é um grande fator aversivo para a promoção da raiva
ou da vulnerabilidade/negligência, podendo também camuflar os sentimentos
de tristeza e ciúme primário (Greenberg, 2015).
Ademais, aparecem temas como o luto e a saudade, que estão atrelados
à emoção de tristeza pela perda de um ente ou algo querido, seja por ele estar
indo embora ou pela morte, as crianças começam a idealizar/imaginar como
seria sua vida caso aquela pessoa voltasse. O autor John Bowlby (1990)
divide o luto em 4 fases: a primeira de entorpecimento, como uma negação
e choque de realidade; a segunda do anseio, sinalizada pelo desejo de trazer
o ente querido de volta, gerando emoções de culpa e ansiedade que levam à
terceira fase com o desespero e desorganização, em que o indivíduo vivencia
o sentimento do abandono pela pessoa que partir, emoções de tristeza e raiva
costumam aparecer nesse momento; por fim, na quarta parte, após passar
por todas as emoções e sensações é que a pessoa começa a se recuperar e se
restabelecer, fase da reorganização.
Além disso, o luto é tido como o trabalho psíquico de desenvolvi-
mento da perda experienciada pelo sujeito após perder um ente querido e o
142
desenrolar dos estados subjetivos que conduzem o processo do luto. Observa-

-se que os comportamentos e respostas provocadas em situações estressoras
são as mesmas geradas diante do luto, os esquemas emocionais são ativados
para amenizar os sentimentos acionados (Bowlby, 1990).
Feedback para as crianças, a família e a escola
Foram realizados 4 encontros de feedback, sendo o primeiro com os gru-

pos terapêuticos com as crianças, outros dois com a família delas e um com os
professores. As crianças relataram a felicidade e conforto de terem participado
do projeto, além da tristeza de ter sido finalizado o grupo, o feedback com as
crianças foi feito de modo lúdico através de desenhos que representassem as
emoções sentidas por terem participado do grupo e as emoções em relação
aos colegas integrantes.
As brincadeiras lúdicas proporcionam às crianças a oportunidade de
se conectar com seus colegas, promovendo interações sociais tanto dentro
quanto fora do ambiente escolar. O autor Leslie Greenberg (2015) defende
a ideia de que o corpo é o palco para as emoções, é nele que desenrolam/
desenvolvem os contextos emocionais e racionais, com isso, não podemos
dissociar o corpo, emoção e razão da vida mental do sujeito. Ademais, ele
enfatiza que as emoções exercem significativamente uma influência em todos
os aspectos da existência humana.
A devolutiva com os pais foi feita de modo individual com cada cui-
dador, com uma escuta empática e acolhedora, foram relatados por eles as
dificuldades de aprendizagem percebidas, conflitos familiares em contextos
de divórcio e luto, além do diálogo sobre a importância de um apego seguro,
de escutar e compreender os sentimentos das crianças, guiando-as no processo
de maturação das emoções.
Observa-se a importância da compreensão empática diante dos sentimentos
de uma criança, sendo fundamental para a criação delas, visto que ignorar tais
sentimentos não faz com que eles desapareçam; de outro modo, os sentimentos
“ruins” se transformam quando são acolhidos, expressados e compreendidos
pelo conforto dos cuidadores. Isso faz com que as crianças enxerguem seus pais
como aliados para a descoberta do mundo interno e externo, tornando-se mais
frequente recorrer a eles para ter apoio (Greenberg, 2015).
Além disso, o autor supracitado escreve sobre o aconselhamento emo-
cional dos cuidadores para as crianças, envolvendo a orientação e consciência
dos pais sobre suas próprias emoções, para que assim saibam lidar com as
emoções de seus filhos; oferecendo aceitação e assistência no lidar com a
raiva, tristeza e medo, não apenas focando em elogios ou sendo depreciativos,
e sim sendo focados nas emoções e orientações de modo adaptativo para

experienciação desses.
Outrossim, na devolutiva com a escola, foi feita uma reunião com os
professores das crianças, abrindo o diálogo sobre possíveis mudanças que
eles perceberam nas crianças após o grupo terapêutico. Trouxeram a melhora
percebida por eles na autoestima das crianças e na forma de comunicação
delas quanto aos conflitos, uma vez que as crianças experienciaram a raiva de
modo mais adaptativo e dialógico com os professores, pedindo ajuda quando
necessário, a expressão da vergonha diante das dificuldades escolares também
foi melhor manifestada.
Quando a criança não consegue acompanhar o ritmo da escola nas
atividades ou na socialização, seja por uma dificuldade ou desrespeito que
esteja sofrendo, pode vir a ocorrer a expressão desadaptativa das emoções
em comportamentos vistos como “inadequados”, originados pela frustração,
insegurança e imaturidade emocional de se expressar. Nesse sentido, o autor
Bruno Bettelheim (2009) diz que é no lúdico que ocorre o estímulo para o
desenvolvimento intelectual e afetivo da criança, as pressões inconscientes
são capazes de serem desenvolvidas através das brincadeiras, possibilitando
à criança compreender como as coisas funcionam, é através do brincar que a
criança constitui o sentido da vida.
O espaço terapêutico como ambiente de escuta, expressão e compreensão

das emoções de modo lúdico, além dos objetivos do desenvolvimento das
emoções e experienciação dessas através do corpo foram atingidos em ambos
os grupos com um maior engajamento no grupo B.
Verificou-se que a diferença entre o engajamento dos dois grupos se deve
principalmente pela diferença entre as idades, sendo o grupo A os mais novos
de 7 a 8 anos e o grupo B de 9 a 10 anos. Nesse sentido, uma vez que algumas
atividades foram feitas com a utilização de textos escritos e pela faixa etária
do grupo A ainda estar dentro do desenvolvimento da alfabetização com o
aprendizado da leitura e escrita, houve dificuldades.
Ademais, foi feito reunião de feedback com os pais a respeito do que
foi observado nos alunos, houve cuidadores que pediram por um encaminha-
mento psicológico numa visão de avaliação psicológica para que fosse feito
uma bateria de testes e avaliadas as dificuldades de aprendizagem. Na prática
escolar, foi compreendida a importância de um ambiente acolhedor e de uma
escuta empática para o desenvolvimento dos grupos. Isso inclui o respeito
pelo tempo e pelo engajamento de cada integrante, bem como a promoção
144
de um diálogo horizontalizado entre todos. Além disso, é fundamental criar

uma rede de apoio entre os alunos para construir vínculos e melhor entender
as emoções que permeiam as demandas educacionais.
Sugere-se que o contexto escolar proporcione mais atividades voltadas
para grupos com as crianças trabalhando as emoções, visto a melhoria supra-
citada dos encontros. Além de modificações nas atividades, mesclando melhor
as atividades lúdicas com atividades escritas, diminuindo a quantidade de
atividades escritas, visto que o lúdico corporal e didático cativa e engaja mais
as crianças; aliás, uma manutenção na faixa etária é necessária com foco nas
crianças de 9 anos, visto essas já compreenderem melhor as instruções e terem
um tempo maior de foco e concentração, ao mesmo tempo que ainda estão
dentro da infância, com isso, as atividades não se tornam tão infantilizadas.
Por fim, é importante oferecer atividades que envolvam a arte, o manejo
das emoções e a consciência corporal por meio do lúdico. Essas atividades
são um auxílio valioso nessa fase do desenvolvimento e requerem um olhar
mais específico e acolhedor.
DE QUEM É A CULPA? EMOÇÕES E
ONCOLOGIA, UM OLHAR A PARTIR DA
TERAPIA FOCADA NAS EMOÇÕES
Ainda hoje, é notório e observado as consequências físicas, psíquicas e

sociais que pacientes oncológicos vivenciam após receberem o diagnóstico
da doença e iniciarem os tratamentos e, ainda, o quão devastador é para seus
corpos físicos e emocionais lidarem, diariamente, com um diagnóstico repleto
de incertezas, dores e desafios. Isto posto, este capítulo tem como objetivo
analisar as emoções dos pacientes oncológicos a partir de uma revisão biblio-
gráfica, utilizando livros, teses, dissertações e artigos científicos.
Mesmo sabendo que o diagnóstico e o tratamento para o câncer, ao longo
dos anos, estiveram repletos de avanços tecnológicos e medicamentosos que
significativamente diminuem os impactos na estrutura biológica e física dos
pacientes, parece que as emoções sentidas e verbalizadas por eles não evo-
luíram tanto quanto às relacionadas aos aspectos médicos e medicamentosos.
Nessa perspectiva de querer entender o porquê os corpos se percebem
adoecidos pelo câncer, expõe-se emoções e sentimentos acumulados e não
resolvidos, como a culpa, evidenciando o quão frágeis as pessoas são em
relação a si mesmas frente a processos de adoecimentos psíquicos e físicos.
Se os corpos representam essência, a nossa vivência e a nossa construção
diária, subjetiva e objetiva e, ainda, a forma de nos conectarmos com os outros
social e psicologicamente, como ficam as emoções nos corpos agora adoecidos
pela doença da incerteza e da culpa? Tentando responder tal questionamento,
primeiramente descreve-se que as emoções estão para os corpos assim como os
corpos estão para o estado de permanência de cada um, sobrevivência e inclusão,
entendendo que o corpo é o palco das emoções. Estas emoções são responsáveis
pela manutenção de um estado de equilíbrio físico, biológico, hormonal, social
e, principalmente, individual, visto que as emoções são organísmicas.
Durante o acolhimento psicológico ou as sessões de psicoterapia, o
medo assume uma emoção adaptativa, visto a insegurança em relação a vida.
No entanto, a culpa é verbalizada de forma desadaptativa pelos pacientes
oncológicos, pois ela se torna responsável por trazer manifestações verbais
39 Acadêmico de Psicologia na ULBRA (ULBRA PALMAS-TO). edmilson.reis@rede.ulbra.br

40 Orientadora/Docente do curso de Psicologia da ULBRA (/ULBRA/PALMAS-TO). anaodorizzi@rede.ulbra.br
146
e cognitivas que evidenciam a produção de outras emoções, como a raiva.

Conjuntamente, raiva e culpa possibilitam adoecimentos de cunho psicológico
e emocional, como a depressão.
Consolidando as emoções para pacientes oncológicos e utilizando da
perspectiva da Terapia Focada nas Emoções (TFE), é importante destacar que
esta terapia parte do princípio de que nossas emoções formam um sistema de
significados com base nos acontecimentos que ocorrem ao longo de nossa vida.
Esses acontecimentos proporcionam combinações de aspectos biológicos
e sociais e, portanto, representam o aprendizado do nosso sistema de defesa,
que é fundamental para a nossa sobrevivência e, ainda, as emoções nos pre-
param para agir ou nos abster em determinadas situações, afinal, as emoções
se tornam responsáveis por comportamentos e pensamentos específicos que
aconteceram ao longo da nossa vida.
O palco das emoções, o corpo, agora adoecido, se sente e se percebe
culpado, com medo, com dor e vergonha, e essas emoções desadaptativas
podem proporcionar uma rejeição autodirigida e, também, uma diminuição do
crescimento do meu “eu”, uma vez que as emoções classificadas como desa-
daptativas proporcionam psicopatologias e adoecimentos de cunho emocional.
O corpo e as emoções
As lógicas que compreendem os corpos e as emoções estiveram disso-

ciadas, visto que o corpo, por muito tempo, foi pensado como uma unidade
sólida, indivisível e intransferível, sendo visto, em muitas situações, como
um objeto de dor e prazer.
Porém, nos dias atuais e utilizando o viés da Psicologia, percebe-se que
o corpo assume um papel primordial como meio de ser e estar e, ainda, como
elo entre objetividade e subjetividade, pois, se existimos, existimos a partir
de um corpo. Nesse sentido, Alain Corbin et al. (2020, p. 8) afirma que “o
corpo foi ligado ao inconsciente, amarrado ao sujeito e inserido nas formas
sociais e culturais”.
Corpo esse que representa e é representado por características indi-
viduais, originados de fatores biológicos, hormonais, genéticos, compor-
tamentais e espirituais e, principalmente, de construções relacionadas aos
fatores sociais, políticos, religiosos e psicológicos, afinal, o câncer, assim
como as emoções, somente pôde se tornar estudado, visível e mensurado,
devido a existência do corpo.
O desenvolvimento e a universalização do corpo e suas emoções, além
de passarem por obstáculos culturais, ideológicos e religiosos também tive-
ram que passar por longos processos de transformações sociais. Luis Claudio
Figueiredo (2019, p. 56) descreve que, “tais transformações modelaram uma

natureza humana, ou criaram uma imagem de homem que o tornava objeto
acessível aos procedimentos das ciências naturais”.
Esse mesmo conceito é contemplado nas palavras de Alain Corbin (2017,
p. 181), que explicam que “o corpo contemplado, o corpo desejado, o corpo
acariciado, o corpo penetrado, o corpo satisfeito constituem um conjunto de
objetos históricos”. Nesse sentido, esse corpo contemplado pode se tornar
adoecido por fatores físicos, psicológicos e emocionais.
Esse mesmo corpo que é visto, desejado, classificado de acordo com
simetria, dismorfias, raça, gênero, sentidos e doenças, na perspectiva da Tera-
pia Focada nas Emoções, têm se tornado um incansável objeto de estudos
visto a necessidade de um saber e definir o que é um corpo.
Acrescenta-se que o corpo oncológico, suas emoções e suas relações
morfológicas – sexo, constituição física e moral – possui significado social,
pois há sempre valores e sentidos sobre o corpo e o seu uso. Sobre isso, Alain
Corbin et al. (2020, p. 7) esclarecem para o fato de que “o século XX é que
inventou teoricamente o corpo, e reestruturou a questão da carne, isto é, do
corpo animado, afinal, nosso corpo nos pertence”.
Temos aqui evidências que nos fazem refletir sobre a reviravolta que
foi concebida ao corpo humano, pois foi esse que passou por transformações
assumindo grandezas e profundidades que até o presente momento tem se
tornado o meio para novos saberes, produções científicas e práticas psicoló-
gicas. Para Anne Marie Moulin (2020, p. 19) “o corpo é o lugar onde a pessoa
deve esforçar-se para parecer que vai bem”.
Trazendo o questionamento de que o corpo é o lugar, entende-se que as
emoções são e estão para o corpo desde a sua concepção e, mesmo que elas
ainda sejam produto de inúmeras discussões e questionamentos, é inegável
para todos a sua existência e influência no corpo humano.
Não é à toa que o conceito relacionado às emoções ainda possui inúmeros
significados que levam a divergências sobre uma única conceituação. Porém,
quando analisamos sua construção ao longo do tempo, esse conceito passou
por significados que representavam amor, sedução, poder, evidenciados em
filmes, belezas expostas em festas religiosas, nas artes, nas danças, nas luxúrias
e gulodices e, até mesmo, no pecado, o que evidencia que o viés biológico e
orgânico, representado pelo medo, aversão, repulsa, abalo, choque e paixão,
eram significativos para descrever as emoções.
E, mesmo sabendo que as emoções representam um conjunto de expe-
riências e vivências, é importante destacarmos a contribuição de Alain Cor-
bin, Jean-Jacques Courtine e Georges Vigarello (2020, p. 9-10) a respeito
das emoções:
148
Pertencem à humanidade. Elas a acompanham. Elas se reconhecem, se

compreendem, tão evidentes que parecem existir fora do tempo. Elas
aproximam as épocas, os lugares, sugerem experiências comuns, reações
aparentemente compartilhadas: a dor, o transtorno, o amargor após algum
prazer […] as emoções seriam hereditárias ou inatas.
Nicola Abbagnano (1982, p. 293) esclarece que, em geral, entende-se

por esse nome “todo estado, movimento ou condição pelo qual o animal ou
o homem percebe o valor (o alcance ou a importância) que uma situação
determinada tem para a sua vida, às suas necessidades, os seus interesses”.
Atualmente, ainda existe uma confusão construída sobre o conceito
de emoções, onde alguns autores as conceituam como sendo sentimentos
e afetos, “apesar da origem latina da palavra emovere que deriva de movi
e significa, literalmente, pôr em movimento, mover” (Abbagnano, 1982, p.
290). Já Marco Aurélio Mendes e Leslie Greenberg (2002, p. 19), sendo res-
pectivamente referência da visão no Brasil e fundador da Teoria Focada nas
Emoções, esclarecem que, “a emoção: inclui fatores que perpassam o fator
biológico, visto sua tendencia para o afeto, e atenção, o afeto: se relaciona
com a ativação de intensidade e também de valência, enquanto o sentimento,
está relacionado com a percepção daquilo que acontece conosco quando
experenciamos afetos ou emoções”.
Ainda, Marco Aurelio Mendes e Leslie Greenberg (2022) acrescentam
que as emoções a partir da TFE são pensadas como parte de sistemas, que
incluem o fator biológico, os determinantes sociais, o ambiente, as expe-
riências vividas pelas pessoas e também o contexto cultural onde estamos
inseridos, afinal, as emoções são corporificadas justificando que as emoções
não ocorrem apenas na mente. A partir dessa compreensão é que relacionamos
que o corpo é, por si só, o grande palco das emoções.
A TFE vem sendo desenvolvida nos últimos 40 anos, como uma terapia
baseada em evidências, possuindo desfechos positivos em psicopatologia
com viés emocional, porém, sua abrangência no tocante às emoções se torna
ampliada quanto a terapia de casal e, também, pacientes oncológicos. Trazendo
esse princípio de construção da teoria e os pacientes oncológicos, entendemos
que esse modelo de psicoterapia é desenvolvido a partir de diálogos entre
emoções, neurociência, princípios humanistas e princípios fenomenológicos.
Ao realizar a leitura para construção desse capítulo, observou-se que
muitos dos pacientes oncológicos, após receberem o diagnóstico da doença
e o início do tratamento, acabam perdendo o caráter adaptativo original das
emoções e desenvolvem outras emoções para evitar sentir o desconforto
provocado pelas emoções primárias, tais como o medo, que pode se tornar
desadaptativo a partir do reconhecimento e da insegurança que a doença pode
proporcionar, e a raiva, evidenciando, assim, que emoções secundárias, como

a culpa, venham a se tornar emoções responsáveis por moldar os aspectos
psicológicos, fisiológicos e cognitivos dos pacientes.
Nesta linha de pensamento, Marco Aurélio Mendes e Leslie Greenberg
(2022, p. 23-25) afirmam que “as emoções guiam nossa atenção e memória
e, ainda, as emoções incluem as necessidades psicológicas que, uma vez
satisfeitas, levam à adaptabilidade, cumprindo, assim, o seu papel”. E, com-
plementando, Claudio Figueiredo (2019, p. 28) acrescenta que “o organismo,
sua adaptação, sobrevivência e reprodução é o que confere significado a cada
um dos fenômenos vitais”.
Afinal, de quem é a culpa? Para responder e finalizar essa parte do tra-
balho, acredita-se que a culpa, inicialmente, não possui pertencimento, pois
ela emerge a partir de situações e conflitos que muitos pacientes já trazem
anteriormente ao diagnóstico e, que, somado ao diagnóstico oncológico e à
incerteza do tratamento, se torna responsável por validar e atribuir um lugar
psicológico e pessoal que essa emoção não possui, afinal, a culpa é represen-
tada emocional e psicologicamente como uma espécie de autopunição.
O corpo oncológico e o palco das emoções
São as emoções as responsáveis por trabalharem em benefício da nossa

proteção, pois elas nos ajudam na melhoria do aprendizado e na compreen-
são de que o corpo, hoje oncológico, não pode transformar esse palco em
situações que nos distanciam do aprendizado, afinal, o que a TFE propõe,
como Psicoterapia, é o auxílio para que esses pacientes consigam lidar com
os sentimentos e emoções de culpa, medo e raiva, proporcionando, assim, um
alívio para o sofrimento psíquico e readequação dessas emoções.
A culpa, que nesse capítulo se torna um dos pontos centrais de discussão,
também pode ser pensada como uma modalidade de angústia que, por um
lado, pode ser compreendida como parte de um mecanismo destrutivo e, por
outro, que pode emergir a partir de emoções desadaptativas que são sentidas
pelos pacientes. Ou, ainda, conforme aponta Luís Claudio Figueiredo e Nelson
Ernesto Junior (2019, p. 76) “falamos de culpa quando ataques superegóicos
tornam-se predominantes na eclosão de estados angustiados”.
Conforme apontam Leslie Greenberg e Marco Aurélio Mendes (2022, p.
74) “as emoções que incomodam os indivíduos não são consideradas apenas
disfuncionais, que precisam ser controladas, suprimidas ou racionalizadas,
mas, sim, um importante sistema de significados”. Esse sistema de signifi-
cados é visto como algo objetivo e, também, subjetivo, pois a compreensão
que cada paciente traz consigo sobre sua vida, suas emoções e como irá lidar
150
com o tratamento do câncer será sentido e percebido individualmente. Porém,

é necessário que o contexto familiar, social e a equipe multiprofissional de
saúde estejam presentes, visto que o local onde ocorrerá o tratamento pode
interferir, diretamente, para a melhoria ou não do paciente.
Tais situações puderam também ser identificadas no trabalho realizado
por Catarina Possenti Sette e Silvia Mayumi Obana Gradvohl (2014, p. 28-29)
que relata que:
Nesse local, o paciente está rodeado de profissionais de saúde e, muitas

vezes, de outros pacientes, além de, geralmente, conectado a um medica-
mento. Estar entre os indivíduos ali presentes faz marca no discurso do
paciente. […] a experiência do outro também irá influenciar na própria
vivência do paciente e no seu estado psicológico, podendo servir como
esperança, consolo, ou, ao contrário, com mais sofrimento, desespero e
frustração. A presença do outro e também a do medicamento é um lembrete
de que o próprio corpo não está no seu estado mais saudável.
Tais situações e a individualidade de cada paciente proporcionam rela-

ções intrínsecas com as emoções e, portanto, pertinentes no processo de psi-
coterapia com a TFE, pois cada paciente, além de ser visto como único e
intransferível, terá seus relatos, experiências, vivências, conflitos pessoais e
emoções respeitados e, na medida do possível, mudanças no entendimento
sobre suas emoções e o como elas têm interferido para a compreensão de si
e, a partir desse momento, seguirá um processo integrativo.
Ainda conforme apontam Leslie Greenberg e Marco Aurélio Mendes
(2022, p. 74) “na espécie humana, além da motivação para a sobrevivência,
as emoções também estão presentes naqueles que são considerados dois pro-
cessos motivacionais, a regulação afetiva e a criação de significado”.
Esse mesmo corpo que, hoje, encontra-se oncológico, não deve estar
dissociado da sua regulação afetiva e tampouco da possibilidade de criação
de novos significados, e isso pode ser observado no tocante às emoções, pois,
diretamente, elas acabam influenciando em como o paciente se relaciona con-
sigo mesmo, com seus familiares, seu sistema emocional e, principalmente,
com sua história de vida. Mesmo sabendo que o diagnóstico e o tratamento
do câncer promovem alterações nas relações afetivas, sendo responsáveis por
sentimentos de derrota, abandono e rejeição, tais situações são originadas de
um viés emocional e, portanto, devem ser compreendidas e trabalhadas na
relação terapêutica.
As emoções como a raiva, ocasionada pela presença da doença, pro-
movem alterações físicas e psíquicas e vem seguidas de outra emoção, a
culpa, que pode ser evidenciada como conflito de não ter resolvido situações
conflituosas no decorrer da vida e, ainda, o medo, relacionado a incerteza, a

dor do tratamento e possíveis mutilações que o corpo poderá sofrer.
Catarina Possenti Sette e Silvia Mayumi Obana Gradvohl (2014, p. 26),
ao escreverem sobre as vivências emocionais de pacientes oncológicos sub-
metidos à quimioterapia, esclarecem que:
O impacto do diagnóstico do câncer e o tratamento desencadeiam emoções

nos pacientes e familiares, necessidade de reestruturação da vida a partir
das mudanças impostas, e, para que ambos possam se ajustar da melhor
maneira possível, o psicólogo tem importante papel neste momento.
Raimundo Pinheiro (1992) descreve que a “emoção é composta por

três elementos: psicológico, fisiológico e social” que não podem ser vistos e
tratados separadamente. Nesse sentido, o corpo oncológico acaba sofrendo
alterações nos três elementos e isso pode ser observado quando começam
a aparecer os conflitos, inseguranças e emoções disfuncionais, que propor-
cionam alterações no sistema psicológico, fisiológico e social. Alterações
e sensações corporais, alterações no comportamento seguido do medo da
possibilidade de mutilação corporal, da dor e da insegurança relacionada ao
futuro e, principalmente, o medo da morte, se tornam responsáveis por produ-
zirem um desequilíbrio psicológico, gerando alterações na mudança de vida
e, consequentemente, nas emoções. A partir dessas situações é que podemos
conceituar o medo como uma emoção adaptativa.
Leslie Greenberg e Marco Aurélio Mendes (2022, p. 74) afirmam que,
“para a TFE, a saúde é vista como a capacidade natural de nos adaptarmos às
situações, usando as nossas emoções adaptativas como guias e as cognições
para criar sentido para aquilo que está acontecendo”. De acordo com Juliana
Lima Venâncio (2004) apud Milena Freitas Da Silva e Julianne Milenna Padi-
lha Rolim (2021, p. 45):
Os mitos em torno da doença e a subjetividade da pessoa adoecida, influen-

ciam na maneira de elaborar as etapas do tratamento. A família também
sofre em função das dúvidas e inseguranças da notícia sobre o câncer.
Tanto os valores, quanto a história de vida, conhecimentos prévios, podem
interferir na forma de lidar com a doença e sua aceitação ou negação.
Nesse sentido, não podemos ignorar ou menosprezar o paciente e as

emoções proporcionados pela doença quando verbalizadas, pois, se ocultar-
mos ou ignorarmos tais sentimento e emoções, é muito provável que a adesão
ao tratamento pode se tornar comprometida e, ainda, isso pode proporcionar
uma redução significativa na qualidade de vida do paciente e também do seu
152
contexto familiar (Amorim, 2009). Neste contexto, é importante compreender

que as emoções apresentadas pelos pacientes são sempre acompanhadas de
esquemas emocionais.
Tais esquemas emocionais são semelhantes a memórias traumáticas,
gerando a necessidade do apego, como afeto, carinho, proteção e segurança,
pois, em um dado momento de sua vida, ou em condição de adoecimento
por câncer, por exemplo, os esquemas revelam as dores centrais e as histó-
rias das pessoas, principalmente quando as emoções e as necessidades não
foram atendidas.
A raiva relaciona-se com a violação, aos maus tratos, a defesa e a inva-
são de nosso espaço e a proteção de nós e de outras pessoas. A crítica a nós
mesmos, de forma invasiva e constante, pode, muitas vezes, ser utilizada para
disfarçar outras emoções e, também, pode nos levar a outras emoções, como
a tristeza e a vergonha (Mendes; Greenberg, 2022).
Para Leslie Greenberg e Marco Aurélio Mendes (2022), o medo possui
a função de nos manter a salvo e está relacionado a um estímulo, enquanto
a ansiedade está relacionada a processos cognitivos, quando apresentamos
uma apresentação antecipatória da situação. A tristeza leva as pessoas a se
voltarem para si mesmas e, associada a raiva, são como emoções siamesas.
Por fim, o desconforto da culpa leva à busca de reparação de erros e possibilita
a evitação futura de situações semelhantes.
Por tudo isso, podemos afirmar que, para a TFE, as emoções ocupam um
lugar de importância nos atendimentos psicológicos, porém, essas emoções
devem ser avaliadas utilizando diversos fatores, tendo em vista a pluralidade,
as relações sociais, econômicas e culturais de cada indivíduo.
Oncologia e terapia focada nas emoções
O câncer não afeta apenas o corpo, até mesmo porque esse corpo é com-
posto por estrutura física, psicológica e emocional que, juntamente, incidirão
na saúde mental dos pacientes e seu contexto social. Uma vez recebido o
diagnóstico e iniciado o tratamento, emoções como raiva, nojo, vergonha e
o medo do desconhecido, seguido da mutilação e dor física, podem desenca-
dear psicopatologias de viés emocional. Agora, definir se essas emoções são
primárias, secundárias, desadaptativas ou instrumentais requer do psicólogo
uma compreensão mais apurada sobre a Terapia Focada nas Emoções.
Cláudia Tavares dos Santos e Ricardo Werner Sebastiani (2011, p. 150-
151), ao escreverem sobre o acompanhamento psicológico da pessoa portadora
de doença crônica, afirmam que:
Entende-se por doença a desarmonia orgânica ou psíquica, que através

da sua manifestação quebra a dinâmica de desenvolvimento do indivíduo
como um ser global, gerando desarmonização da pessoa. Com a doença
quebram-se a dinâmica entre e as relações existentes entre o indivíduo
consigo mesmo e o mundo.
Interligando a TFE e o acompanhamento psicológico de pessoas com

câncer, ambas fazem e se utilizam do sistema afetivo e cognitivo, pois a
qualidade atribuída a essas emoções está intrinsecamente ligada àquilo que é
vivido, seja bom ou ruim, agradável ou desagradável, e que faz o momento
ser significativo (Mendes, 2022). Nesse sentido, ao relacionar as vivências,
as manifestações e a quebra dessas relações e emoções apresentadas pelos
pacientes, é que a TFE se propôs a classificar e distinguir como emoções pri-
márias adaptativas, emoções primárias desadaptativas, emoções secundárias
e emoções instrumentais.
Os autores Marco Aurelio Mendes e Leslie Greenberg (2022) contribuem
descrevendo que, emoções primárias são as que não exigem processos cogni-
tivos reflexivos, pois elas se manifestam antes deles e são respostas rápidas a
determinadas situações, sendo experienciadas no corpo e reguladas na medida
que se expressam. Essas emoções são consideradas adaptativas quando auxi-
liam o indivíduo a lidar, rápida e automaticamente, com as demandas de cada
situação, proporcionando respostas diretas que devem ser seguidas (Mendes;
Greenberg, 2022). A necessidade do organismo foi então atendida e a emoção
passa e vai mudando a cada circunstância (Greenberg, 2019).
Já em outra classificação, quando primárias, porém desadaptativas, elas
vêm sempre carregadas de significados e possuem um alicerce na história do
indivíduo. Elas são ativadas quando a pessoa identifica uma situação seme-
lhante ao que já ocorreu no passado, que pode acontecer mediante a experen-
ciação de uma emoção de forma intensa, seguido de pensamentos negativos
até mesmo catastróficos e não auxiliam na resolução de problemas, muito
pelo contrário, essas precisam de intervenções pois possuem necessidade de
regulação do excesso de ativação emocional (Mendes; Greenberg, 2022).
Os mesmos autores citados acima (2022), esclarecem que as emoções
secundárias são utilizadas como máscaras com o objetivo de camuflar a emo-
ção primária por esta se expressar de maneira muito intensa, dolorosa e, muitas
vezes, de difícil acesso. As emoções ainda, podem acontecer em resposta às
cognições, como a ansiedade decorrente de preocupações excessivas e tam-
bém podem ser consideradas emoções secundárias sobre outras emoções,
como, por exemplo, o medo de sentir raiva ou a tristeza por sentir vergonha
(Pascual-Leone; Greenberg, 2020).
154
As emoções instrumentais são emoções utilizadas com o objetivo de

ganhar algo, seja convencer alguém de alguma coisa ou para controlar alguém,
e essa emoção nos remete a situação de barganha (Mendes; Greenberg, 2022).
Como já referimos anteriormente, é importante estarmos atentos quanto
as emoções apresentadas pelos pacientes oncológicos, visto que essas, primei-
ramente, devem ser compreendidas dentro de um contexto e, também, utili-
zando-se de materiais, métodos e marcadores terapêuticos e, jamais, avaliadas
seguindo um viés patológico. Afinal, o fenômeno do ser ou estar doente são
responsáveis por determinar mudanças e perdas que alterarão sua identidade
(Santos; Sebastiani, 2011).
A mesma emoção apresentada por um paciente pode não ter o mesmo
significado enquanto adaptativo e ou desadaptativo em relação a outros
pacientes e, por esse motivo, existe a necessidade de compreensão sobre
como cada paciente processa essas emoções e como elas se sentem ao falar
do câncer e seus contextos.
O medo e a raiva apresentados pelos pacientes oncológicos podem ser
classificados, cada uma respectivamente, como uma emoção primária adapta-
tiva (medo) quando esses pacientes compreendem o processo de adoecimento e
tratamento e, na medida do possível, trabalham os pensamentos e as emoções,
possibilitando mudanças em prol da melhoria e organização psíquica. Já quando
primária desadaptativa, a raiva tende a assumir posições e situações catastrófi-
cas em relação a doença e seu tratamento e, nesse caso, a reestruturação dessas
emoções se faz necessária para que não ocorra um aumento significativo do
abandono ao tratamento ou intensificação das dores psíquicas e físicas.
A culpa, abordada neste capítulo, encontra-se na classificação secundária
desadaptativa, visto sua necessidade de camuflar as emoções primárias e, com
isso, se intensifica quando a vergonha relacionada à falha “eu sou ruim” e,
também, das ações do indivíduo “eu errei”. Nesse sentido, a TFE pode con-
tribuir, significativamente, quando o paciente compreende a importância da
psicoterapia e colabora para que haja uma compreensão sobre a origem dessa
culpa, sua construção pessoal e se essa emoção foi ativada somente após o
diagnóstico e quais outras emoções estão vinculadas a ela.
Ao realizar uma leitura das emoções no corpo oncológico utilizando o

caráter histórico, social e psicológico dos corpos e das emoções, percebemos
que o corpo é o grande palco das nossas emoções, tornando-se responsável
por nos tornar existentes.
Porém, estar em um corpo oncológico e utilizar as emoções de forma

não consciente e incorreta pode proporcionar problemas que se acentuam ao
longo do tratamento, como os transtornos psicológicos de origem emocional.
Nesse sentido, a TFE compreende que as emoções não possuem ape-
nas um fator ou viés e, sim, que as emoções fazem parte de um sistema que
incluem o fator biológico, social, hormonal e cultural, sendo elas as respon-
sáveis por nos permitir ter vivências, experiências e qualidade de vida.
Porém, quando essas emoções se tornam dissociadas devido ao adoe-
cimento, o corpo tende a sentir tais alterações, sendo necessárias mudanças
e esclarecimentos sobre o que essa emoção realmente representa no corpo
e, que, a partir disso, mudanças no pensamento e comportamento dos indi-
víduos podem contribuir para uma melhor qualidade de vida, mesmo em
tratamento oncológico.
O câncer, em si, já carrega consigo o estigma da dor, do sofrimento, da
rejeição da mutilação e todos esses sentimentos vêm sempre carregados de
emoções como o medo, a raiva, a culpa e a vergonha. Nesse momento, os
profissionais de psicologia que se utilizam da TFE contribuem, significativa-
mente, orientando o paciente e seus familiares no contexto social ao qual estão
inseridos, para que a adesão ao tratamento seja efetiva e contínua, utilizando
de métodos como a história de vida, a experienciação, a escuta ativa, favo-
recendo a compreensão de que essas emoções fazem parte de um esquema
emocional que pode dificultar a compreensão das mesmas.
Finalizando, atender um paciente oncológico utilizando da TFE exige do
profissional de psicologia muito respeito e compaixão com as emoções que
são apresentadas por eles e seus familiares, associado aos aspectos éticos que a
profissão exige e o cuidado de não classificar, aleatoriamente, qualquer emoção
que seja, antes de compreender o sentido que ela representa para o paciente.
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YIN, R. K. Case study research: design and methods. Thousand Oaks:

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ÍNDICE REMISSIVO
A
Alunos 17, 123, 124, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 137, 143, 144
Apego 54, 55, 59, 64, 131, 132, 140, 142, 152, 158, 164
Autocriticismo 16, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 68, 70, 72
C
Comportamento 13, 21, 48, 64, 70, 94, 96, 114, 124, 125, 127, 129, 130,
132, 140, 141, 151, 155
Conflitos 13, 43, 48, 60, 91, 99, 107, 115, 121, 127, 141, 142, 143, 149,
150, 151
Consciência 16, 17, 23, 24, 25, 27, 43, 51, 59, 60, 62, 78, 79, 84, 89, 90, 91,
94, 96, 97, 98, 105, 106, 133, 136, 142, 144
Construção 12, 13, 14, 46, 47, 53, 56, 57, 68, 69, 83, 88, 89, 93, 101, 117,
125, 130, 133, 136, 138, 145, 147, 148, 154
D
Doença 116, 120, 145, 148, 149, 150, 151, 153, 154, 166
E
Experienciação 15, 17, 45, 47, 49, 54, 59, 60, 63, 68, 70, 73, 77, 82, 83, 84,
90, 102, 103, 126, 127, 136, 137, 138, 139, 143, 155
Exploração 15, 43, 54, 59, 65, 69, 70, 72, 73, 84, 98, 131, 137
F
Feminino 80, 88, 89, 91, 95, 103, 104, 113, 118, 120
G
Gênero 56, 113, 115, 118, 120, 147, 162, 166
H
Habilidades 23, 25, 26, 27, 28, 79, 94, 99, 127, 135, 136
Homem 13, 44, 57, 71, 115, 147, 148
172
Humano 13, 21, 28, 32, 43, 57, 78, 79, 81, 87, 93, 101, 107, 112, 123, 125,
128, 130, 132, 139, 140, 141, 147, 158, 165, 166
I
Instrumentais 11, 15, 30, 37, 44, 54, 85, 86, 98, 113, 152, 153, 154
Inteligência emocional 15, 21, 23, 24, 25, 27, 28, 29, 38, 39, 86, 94, 99, 108,
161, 167
M
Maternidade 17, 111, 112, 113, 114, 117, 118, 119, 120, 121, 161, 163, 168
Medo 15, 16, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 36, 37, 39, 44, 49, 50, 51, 52, 55, 57,
58, 59, 60, 61, 64, 66, 70, 72, 82, 85, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 94, 95, 104, 112,
114, 115, 116, 120, 121, 131, 132, 133, 138, 139, 140, 142, 145, 146, 147,
148, 149, 151, 152, 153, 154, 155
Mulher 71, 112, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120
P
Pacientes 11, 12, 17, 29, 38, 39, 78, 94, 145, 146, 148, 149, 150, 151, 152,
153, 154, 164, 167
Prevenção 34, 105, 124, 158, 165
Q
Qualidade 18, 21, 36, 47, 49, 60, 85, 89, 115, 117, 124, 132, 135, 152,
153, 155
R
Reconhecer 25, 26, 27, 28, 31, 34, 52, 60, 65, 66, 78, 94, 96, 98, 106, 131,
137, 138
Reconhecimento 16, 17, 26, 29, 36, 43, 47, 58, 60, 62, 78, 79, 84, 99, 105,
106, 107, 108, 137, 139, 148
S
Segurança 34, 35, 47, 58, 82, 92, 106, 140, 152
Sentimento 16, 22, 25, 26, 27, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 55, 58, 67, 78, 86, 90,
94, 106, 114, 115, 118, 119, 129, 130, 131, 132, 133, 140, 141, 148, 151
Sobrevivência 21, 22, 30, 31, 53, 57, 77, 88, 93, 114, 136, 139, 140, 145,
146, 149, 150
Sofrimento 16, 33, 39, 47, 57, 62, 69, 78, 79, 83, 84, 86, 88, 89, 91, 92, 95,
103, 105, 106, 107, 108, 124, 141, 149, 150, 155
V
Valores 11, 13, 14, 32, 45, 87, 118, 126, 127, 135, 147, 151
Vergonha 15, 16, 29, 30, 32, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 53, 54, 55, 56, 57, 58,
59, 61, 64, 89, 112, 116, 120, 121, 131, 133, 140, 141, 143, 146, 152, 154,
155, 158
Vida 13, 15, 16, 17, 18, 21, 23, 25, 26, 27, 28, 31, 32, 33, 44, 45, 46, 47, 48,
51, 52, 53, 54, 55, 57, 58, 60, 61, 65, 68, 69, 70, 78, 80, 81, 83, 84, 85, 87,
88, 89, 90, 91, 94, 97, 101, 102, 103, 104, 105, 111, 112, 113, 114, 117, 118,
126, 127, 130, 132, 133, 135, 136, 138, 140, 141, 142, 143, 145, 146, 148,
150, 151, 152, 155, 159, 163, 164
Violência 34, 56, 59, 112, 116, 119, 130, 131, 141, 165
SOBRE OS AUTORES

Acadêmica do Curso de Psicologia, na Universidade Luterana de Palmas-
ULBRA, com estágio em ênfase clínica na abordagem da Terapia Focada
nas emoções.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/0101818647528447
E-mail: anaclararodriguesmargarida@gmail.com

Mestre em Educação pelo Programa de Mestrado em Educação (PPGE/UFT)
com ênfase em Psicologia da criatividade e envelhecimento. Pós-graduada
em Gerontologia (UFT), em Metodologias Ativas (ITPAC/Palmas), Tera-
pias Cognitivas e Formação em Terapia Focada na Emoção, sendo Nível
II Certificado pelo TFE Brasil. Graduação em Psicologia pela Fundação
UNIRG (2010).
Lattes: http://lattes.cnpq.br/3466454211013091.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5105-1495.
E-mail: ana.odorizzi@ceulp,edu.br
Ana Maria Moura Maciel Costa

Psicóloga clínica, pela Universidade Luterana de Palmas- ULBRA, com
estágio em ênfase clínica na abordagem da Terapia Focada nas emoções e
Capacitação em Terapia Focada nas Emoções em andamento pelo Instituto
TFE Brasil.

Acadêmico do curso de Psicologia Ulbra Palmas com estágio em ênfase
clínica na abordagem na terapia focada nas emoções
Link Lattes: http://lattes.cnpq.br/3338687311595602
Bruna Teixeira Rabelo

Acadêmica do 6º período do Curso de Psicologia na Universidade Luterana
de Palmas-ULBRA. Capacitação em Terapia Focada nas Emoções em anda-
mento pelo Instituto TFE Brasil.
E-mail: brunarabelo@rede.ulbra.br
176

Mestre em Geografia (UFT). Especialista em Enfermagem do Trabalho
(ESAP). Graduação em Enfermagem (UNIMAR). Graduação em Pedagogia
(UNIP). Acadêmico do Curso de Psicologia, ULBRA- Palmas Tocantins, com
estágio em ênfase clínica na abordagem da Terapia Focada nas Emoções- TFE.
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5368-810X
E-mail: profedmilsonsaudecoletiva@gmail.com
Erika Fernanda Ferreira Dos Santos

Psicóloga clínica, pela Universidade Luterana de Palmas- ULBRA, com
estágio em ênfase clínica na abordagem da Terapia Focada nas emoções.
Especialista em Marketing (MACRO)
E-mail: erikaffds@gmail.com
Greice Soccal Olinger

Graduada em Direito (Católica do Tocantins). Advogada (OAB-TO nº. 5979).
Acadêmica do Curso de Psicologia na Universidade Luterana do Brasil-
ULBRA- PALMAS- Tocantins, com estágio em ênfase clínica na aborda-
gem da Terapia Focada nas Emoções e Capacitação em Terapia Focada nas
Emoções em andamento pelo Instituto TFE Brasil.
Lattes: https://lattes.cnpq.br/2961788521358638
E-mail: psi@greiceolinger.com.br
Isadora Rodrigues Cortes

Psicóloga clínica, pela Universidade Luterana de Palmas- ULBRA, com está-
gio em ênfase clínica na abordagem da Terapia Focada nas emoções.
Jenniffer Adrielly Linhares Fonseca

Psicóloga graduada pela Universidade Ulbra Palmas (2022), com estágio em
ênfase clínica na abordagem da Terapia Focada nas emoções e Capacitação
em Terapia Focada nas Emoções em andamento pelo Instituto TFE Brasil.
Link lattes: http://lattes.cnpq.br/2927372710295185

Graduação em Psicologia pelo Centro Universitário Luterano de Palmas-
-CEULP/ULBRA (2023), com estágio em ênfase clínica na abordagem da
Terapia Focada nas emoções e Capacitação em Terapia Focada nas Emoções
em andamento pelo Instituto TFE Brasil.
E-mail: Larissa.fernog@gmail.com
Larissa Rosa de Oliveira Izac

Acadêmica do Curso de Psicologia na Universidade Luterana de Palmas-
-ULBRA, com estágio em Ênfase Clínica na Terapia Focada nas Emoções e
Capacitação em Terapia Focada nas Emoções em andamento pelo Instituto
TFE Brasil.
E-mail: larissaizac67@gmail.com

Acadêmica do curso de Psicologia Ulbra Palmas, com estágio Específico em
Processos Clínicos e Psicológicos na abordagem Terapia Focada nas Emoções
Mirian Carla de França Martins

Graduada em Ciências Contábeis (Faculdade Católica do Tocantins).
Acadêmica do Curso de Psicologia, na Universidade Luterana de Palmas-
ULBRA, com estágio em ênfase clínica na abordagem da Terapia Focada
nas emoções.
E-mail: psi.miriancarla@gmail.com
Patrícia Samilla Abreu Silva Cândido

Possui graduação em Psicologia pelo Centro Universitário Luterano de Palmas
(2021), com estágio em ênfase clínica na abordagem da Terapia Focada nas
emoções. Pós-graduada em Terapia Cognitivo Comportamental (PUC-PR)
e Capacitação em Terapia Focada nas Emoções em andamento pelo Instituto
TFE Brasil.
Silvana Leal dos Santos

Pós-graduada em Arteterapia, Musicalização e Contação de História no
Ambiente Escolar. Graduada em Psicologia. pela Universidade Luterana do
Brasil-Ulbra. Graduação em Administração de Empresas pela AIEC.
SOBRE O LIVRO
Tiragem: 1000
Formato: 16 x 23 cm
Mancha: 12,3 x 19,3 cm
Tipologia: Times New Roman 10,5 | 11,5 | 13 | 16 | 18
Arial 8 | 8,5
Papel: Pólen 80 g (miolo)
Royal | Supremo 250 g (capa)

Emoções Na Perspectiva Do Psicólogo em Formação

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Ana Leticia Covre Odorizzi Marquezan

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

Emoções na perspectiva do psicólogo em formação / Ana Letícia Covre Odorizzi Marquezan

1. Psicologia 2. Emoções, (TFE) 3. Afeto 4. Psicoterapias 5. Experienciação 6.

CDU 159 CDD 150

A PERSPECTIVA DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL NA TERAPIA

O CORPO COMO PALCO DAS EMOÇÕES:

AS EMOÇÕES NA ADOLESCÊNCIA: desconstruindo o muro emocional��� 63

A IMPORTÂNCIA DE UM OLHAR SOBRE EMOÇÕES NA

EXPLORANDO AS NUANCES DA RAIVA:

TRISTEZA E AS SUAS SUBDIVISÕES:

ENTRE AS BORBULHAS DAS EMOÇÕES, DOS SENTIMENTOS E

MUSICALIZANDO: experienciando as emoções���������������������������������������� 123

EDUCAÇÃO EMOCIONAL POSITIVA EM CRIANÇAS���������������������������� 135

REFERÊNCIAS ������������������������������������������������������������������������������������������� 157

ÍNDICE REMISSIVO����������������������������������������������������������������������������������� 171

SOBRE OS AUTORES�������������������������������������������������������������������������������� 175

pessoas, a existência desta abordagem tão poderosa e tão respeitosa, que

Marco Aurélio Mendes1

1 Psicólogo CRP (05/31952)

Em resumo, a visão de mundo Construtivista-Dialética enfatiza a natu-

reconhecendo que o self é dinâmico com diferentes esquemas emocionais que

explica-se acerca da Focalização, discutindo sua dimensão para o processo

O oitavo capítulo, “Explorando as nuances da Raiva: um relato de expe-

nuances que permeiam um diagnóstico repleto de incertezas, dores e desafios.

As emoções têm um papel fundamental na vida humana. Elas determinam

As emoções, portanto, são importantes para a racionalidade. Na dança

Segundo Greenberg (2015), para que as pessoas ajam de maneira inteli-

A inteligência emocional é conhecida por envolver cabeça e coração,

compreensão e na vivência da inteligência emocional. A terapia focada nas

Componentes da inteligência emocional segundo Greenberg

Compreendendo as emoções - Consciência emocional

As emoções são uma maneira bem direta de vivenciar o momento em que

Utilização da emoção - Expressando essas emoções

Expressar as emoções de forma adequada ao contexto é uma habilidade

Conhecimento das emoções

Segundo Greenberg (2015), encontram-se dois modos pelos quais os sen-

conseguem auxiliar os indivíduos a adquirirem compreensão do que expe-

Regulando emoção- Gerenciando emoção.

Componentes da inteligência emocional segundo Goleman

Conhecer as próprias emoções (autoconsciência)

A autoconsciência é a chave essencial da inteligência emocional. Se

Lidar com emoções (autocontrole/autorregulação)

Desde a época de Platão, a capacidade de manter o autocontrole diante do

Goleman (2011) expõe sobre as emoções negativas, as quais, quando

Reconhecer emoções nos outros (empatia)

De acordo com Goleman (2011, p. 133), “a empatia é alimentada pelo

dos outros. A incapacidade de reconhecer emoções nos outros sugere um

Lidar com relacionamentos (habilidades sociais)

Goleman (2011, p. 153) afirma que, “a forma como as pessoas expressam

Análise dos pontos em comuns e divergentes entre Greenberg e Goleman

O texto discute a perspectiva da inteligência emocional com destaque

emocional, enquanto Goleman descreve a “autoconsciência” como um dos princi-

Desde seu estabelecimento, a Psicologia Clínica vem vivenciando cons-

5 Acadêmica de Psicologia da Ulbra Palmas / e-mail: rafaelameirasc@gmail.com

Teoria Focada nas Emoções de Greenberg

Emoção é um fenômeno cerebral muito diferente do pensamento. Tem

As quatro emoções primárias adaptativas

A emoção primária é entendida como o conjunto das principais respostas

As quatro emoções primárias desadaptativas

Ainda falando sobre as emoções primárias, temos as desadaptativas, que

de similaridade entre situações experienciadas no presente a situações anterior-

provável que a raiva seja ativada e, se o sujeito tem um histórico de aprendizado

AS EMOÇÕES NA ADOLESCÊNCIA: desconstruindo o muro emocional�� 63

MUSICALIZANDO: experienciando as emoções�� 123

EDUCAÇÃO EMOCIONAL POSITIVA EM CRIANÇAS�� 135

REFERÊNCIAS �� 157

ÍNDICE REMISSIVO�� 171

SOBRE OS AUTORES�� 175