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EDUCAO CIENTFICA E MOVIMENTO C.T.S. NO QUADRO DAS TENDNCIAS


PEDAGGICAS NO BRASIL
(Science education and the S.T.S. movement in the framework of the pedagogical trends in
Brazil)
Paulo Marcelo Marini Teixeira
DCB - Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia16
paulommt@zipmail.com.br
Resumo
Neste artigo, analisamos o papel da educao em cincia no contexto geral da educao
brasileira. Com base nas tendncias pedaggicas que historicamente vm permeando o ensino e a
pesquisa didtica, procuramos compreender at que ponto a educao cientfica se vincula aos
movimentos pedaggicos progressistas, e se h na sua agenda atual, orientaes tericas que
aproximam o ensino e a pesquisa em cincias dessas tendncias.
Palavras-chave: educao cientfica; movimentos pedaggicos progressistas; educao brasileira.

Abstract
This article analyses the role of the science education in the general context of the Brazilian
education. On the strength of the pedagogical trends that historically come influencing education
and the didactic research, we look for to understand until point the scientific education deal with the
progressive pedagogical conceptions, and if it has in its current agenda theoretical directions that
approach education and the research in sciences of these trends.
Keywords: science education progressive pedagogical conceptions; brazilian education.
Introduo
Ao longo das ltimas dcadas, educadores das mais diferentes matizes vm colocando como
um dos objetivos essenciais para educao formal, a questo da formao para a cidadania. A
exemplo disso, Ferreira (1993), observa que a questo da educao para a cidadania no se coloca
mais como um simples dilema, mas sim, como um imperativo social. Por sua vez, Demo (1996)
reconhece como a maior virtude da educao, o seu potencial na instrumentalizao das pessoas
para a participao poltica. Na perspectiva do autor, a educao no chega a ser condio
suficiente, mas condio necessria para o desenvolvimento da cidadania.
Essa posio terica, que relaciona educao e cidadania tambm pode ser encontrada nos
documentos oficiais e nas pesquisas didticas, que determinam influncias no iderio pedaggico e,
em menor escala, sobre a prtica pedaggica de nossos professores. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (1996), em seu artigo 22, estabelece como finalidade para educao bsica17, a
formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania. Na esteira da L.D.B., os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1999), principal referncia curricular para o ensino bsico
no territrio brasileiro tambm incorporam essa tendncia. A verso para o ensino mdio do
documento explicita em sua pgina de apresentao, que as transformaes que ocorrem no Brasil,
em funo da consolidao do regime democrtico, da imerso de novas tecnologias, e demais
mudanas que impactam o cenrio contemporneo exigem que a escola possibilite aos alunos
integrarem-se ao mundo contemporneo nas dimenses fundamentais da cidadania e do trabalho.
16
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DCB: Departamento de Cincias Biolgicas - rea de Educao.


So componentes da educao bsica: o ensino infantil, fundamental e o mdio.

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Entretanto, tambm no difcil encontrar autores que imprimem reflexes crticas a essa
tendncia. Um dos trabalhos mais significativos que poderamos mencionar encontra-se em Palma
Filho (1998). Segundo este pensador, a relao escola-cidadania precisa ser analisada com cuidado
especial. Lembra o autor que na histria da educao brasileira - mesmo em momentos de
fechamento poltico - a legislao educacional no deixou de mencionar, como principal
finalidade do processo educacional, a formao do cidado. Palma Filho considera que possvel
questionar se h possibilidade de se educar para a cidadania. Porm, a crtica do autor se refere
direo do modo genrico18 como a poltica educacional trata essa questo, ocultando na maioria
das vezes, qual o paradigma de cidadania que est sendo adotado. Por conta disso, nos ltimos
sessenta anos da histria educacional, vem prevalecendo uma educao vista como preparadora de
recursos humanos, reforando dois modelos de cidadania: um para as elites condutoras e outro
para as massas a serem conduzidas (Palma Filho, 1998: p.117). Como resultado desse processo, a
escola se aproxima de instituies vinculadas aos interesses dos processos produtivos, e no como
uma ferramenta de conscientizao das massas, devidamente articulada com os interesses concretos
do povo (Libneo, 1994).
Concordamos como autor quando este entende que a educao no pode ser orientada
predominantemente por valores de mercado. E nesse sentido, vale definirmos com preciso, de que
cidadania estamos falando, quando advogamos que a escola instituio capaz de fomentar a
formao para a cidadania, e atuar como uma espcie de ncubadora19 dessa condio social.
Na verdade, a educao sempre est a servio de um determinado tipo de cidadania. Pode
atuar de modo crtico, reflexivo, fomentando a emancipao popular, ou pelo contrrio, pode ser
responsvel pela formao de indivduos acrticos, obedientes e conformistas, contribuindo para
manuteno de um quadro de imobilismo coletivo diante das questes sociais.
A nosso ver, no h sentido em deslocar a questo da cidadania das relaes de poder que
permeiam a sociedade de classes. necessrio levar em conta que, vivemos numa sociedade que a
todo o momento produz sistemas geradores de excluso e marginalizao social, condenando
milhares de pessoas a uma vida demarcada por condies de misria, desemprego, violncia, e
demais indicativos de condies sociais inaceitveis.
Ento, a cidadania que estamos mencionando, deve partir da anlise da sociedade que temos,
ou seja, envolve necessariamente um processo de conscientizao, no sentido freireano,
significando a possibilidade de olhar criticamente a realidade econmica, social, poltica e
cultural, colocando por terra crenas e mitos que enganam e que ajudam a manter a estrutura
desumanizante (Vale, 1989: p. 45). Alm disso, implica a busca de mecanismos transformadores
dessa realidade injusta, impulsionando a construo de condies sociais mais igualitrias e menos
excludentes.
Tomando de emprstimo alguns comentrios de Damke (1995), a cidadania que se impe
envolve:
a busca de uma sociedade livre, democrtica, na qual todos os seres
humanos tenham garantias de vida pelo prprio trabalho, em condies
consideradas dignas pelos padres ticos de cada sociedade e tempo
histrico e, alm da mera sobrevivncia biolgica, possam realizar o seu
mpeto criador.

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Nota-se que, alm do discurso oficial, uma srie de tendncias e modismos educacionais tambm se referem
cidadania sem explicitar claramente o contedo desse discurso.
19
Expresso utilizada pelo Professor Pedro Demo no livro Participao conquista, p. 52.

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Portanto, como educadores progressistas, no podemos desviar a cidadania desse propsito.


verdade que nesta linha de conduta, a perspectiva da escola e dos educadores deve ser alterada
substancialmente. Como afirma McLaren (1998), educadores do novo milnio esto num terreno
poltico e epistemolgico minado. Por conta disso, no temos muitas alternativas. Manteremos
nosso conservadorismo que produz uma escola incua, que em quase nada concorre para formao
emancipadora dos alunos - contribuindo assim, para que a escolarizao se converta num processo
de treinamento da fora de trabalhadores para o mercado global, centrada na reproduo dos
mecanismos perpetuadores da opresso em larga escala; ou assumiremos, definitivamente, uma
prxis revolucionria que se recusa a abandonar seu compromisso com os imperativos da
emancipao e da justia social (McLaren, 1998: p. 81).
Nessa perspectiva, reconhecemos que a educao tem um valor inestimvel como fora
motriz de mudana e libertao, como instrumental de formao poltica e reflexo sobre os
problemas do pas e do mundo, e capaz de gerar uma nova postura diante dos problemas que nos
afetam (Freire, 1996).
Ademais, colocar essa perspectiva emancipadora no ensino escolar no implica,
secundarizar outras dimenses igualmente importantes que devem estar includas no processo
formativo de nossas crianas e adolescentes, como por exemplo, a questo dos contedos
especficos, formao cientfica, formao de habilidades e competncias, e diversos outros
requisitos necessrios vida individual e social.
Tomando esses pressupostos como ponto de partida, objetivamos neste artigo, discutir
alguns aspectos relevantes que envolvem o papel da educao cientfica nesse contexto.
Especificamente, pretendemos discutir duas questes fundamentais, que dizem respeito ao papel da
educao em cincias no contexto geral da educao brasileira.
i) At que ponto, a educao cientfica tem em seu universo de desenvolvimento,
vinculaes com correntes educacionais libertadoras, libertrias, ou mesmo pedagogias crticas que
no se limitam a posturas que apenas alimentam o reprodutivismo?
ii) H em suas bases tericas recentes, idias capazes de aproximar a educao cientfica dos
propsitos j explicitados pelas pedagogias progressistas?

Tendncias pedaggicas na educao brasileira


Para analisar a primeira indagao, vamos nos reportar inicialmente para a obra do professor
Dermeval Saviani, que em alguns de seus trabalhos publicados, desenvolveu um esquema
classificatrio para as tendncias pedaggicas em Filosofia da Educao. interessante observar
sistemas classificatrios como esse, j que eles apresentam um quadro sinttico das tendncias que
influenciaram e, que ainda influenciam a prtica pedaggica dos educadores, bem como, os
trabalhos realizados na rea da pesquisa em educao. Saviani (2000), identifica cinco grandes
tendncias que permeiam a educao ao longo da histria educacional brasileira.
Assim, teramos inicialmente a Concepo Humanista Tradicional, que permeou todo o
trabalho dos jesutas que sustentaram o monoplio da educao brasileira, a partir do descobrimento
at 1759, quando ento, foram expulsos por Pombal. Mesmo assim, a educao brasileira continuou
sendo fortemente influenciada pelos pressupostos de orientao religiosa, e progressivamente pela
pedagogia tradicional de natureza leiga. Em todo esse tempo, cristalizou-se nas escolas brasileiras a
Pedagogia Tradicional, caracterizada pela autoridade inquestionvel do professor, pelas aulas

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expositivas, que eram transmitidas aos educandos que ouviam, anotavam e decoravam para depois,
prestarem os testes avaliativos.
No incio do sculo XX, ganha fora uma segunda corrente terica, qual seja, a Concepo
Humanista Moderna, inspiradora do movimento escola nova, que no Brasil, teve maior repercusso
a partir de 1924 com a fundao da ABE (Associao Brasileira de Educao), reunindo
representantes dessas novas idias. Em 1932, o movimento ganha notoriedade com o lanamento do
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, que acirrou os conflitos entre escolanovistas e
educadores catlicos, defensores vorazes de uma educao de cunho religioso. A Escola Nova
atinge seu apogeu a partir da dcada de 1960, e contamina o iderio pedaggico nacional com uma
srie de orientaes diferenciadas em relao ao ensino tradicional. Segundo Saviani (1995):
o professor agiria como estimulador da aprendizagem cuja iniciativa
principal caberia aos prprios alunos. Tal aprendizagem seria decorrncia
espontnea do ambiente estimulante e da relao viva que se estabeleceria
entre os alunos e entre estes e o professor. Para tanto, cada professor teria
que trabalhar com pequenos grupos de alunos, sem o que a relao
interpessoal, essncia da atividade educativa, ficaria dificultada; e num
ambiente estimulante, portanto, dotado de materiais didticos ricos,
biblioteca de classe etc [Saviani, 1995: p. 20].
Mudaria-se, portanto, a feio sombria, disciplinadora e hierrquica pertencente Escola
Tradicional, tomando lugar uma escola mais movimentada e alegre, com alunos ativos e um
processo de aprendizagem mais dinmico. Na prtica, o escolanovismo teve diminuto influxo na
prtica pedaggica dos docentes, sobretudo porque o ensino tradicional j tinha se cristalizado na
prtica de trabalho dos professores.
Ademais, a expanso progressiva e desordenada da rede pblica de ensino dificultou a
incorporao dessas idias, dado que, as escolas pblicas dificilmente ofereciam condies
estruturais para adoo de tais modificaes, nem do ponto de vista da estrutura fsica e to pouco
do ponto de vista da preparao de recursos humanos, sobretudo o corpo docente20. Assim, algumas
escolas da rede privada puderam implementar parcialmente tais mudanas, intensificando a
dualidade da escola brasileira, verificada na expanso da rede pblica em limites tolerveis pelos
interesses elitistas, e o crescimento da rede privada de ensino, que procurava contemplar inovaes
e estrutura capaz gerar modificaes no ensino clssico at ento adotado pela grande maioria das
escolas.
De modo geral, para o ensino aplicado nas escolas brasileiras, o escolanovismo representou
o afrouxamento da disciplina e a despreocupao com a transmisso de conhecimentos, e
conseqentemente, o rebaixamento do ensino destinado s camadas populares (Saviani, 1995: p.22).
Com o esgotamento das idias propostas pelo escolanovismo, ganha cena uma terceira
concepo. Trata-se da Concepo Analtica, que se impe a partir de 1969. A Lei 5.540, que
estabelecia cursos organizados base de formao tcnica e de habilidades profissionais foi
promulgada dentro desse esprito. Posteriormente, a lei 5692/71, concretiza a tentativa de
profissionalizao, e os acordos MEC/USAID firmados na dcada de 70, formalizam uma
orientao tecnicista ao ensino brasileiro. Como sabemos o Tecnicismo, se baseia em princpios de
racionalidade, eficincia e produtividade. Os professores tornam-se executores de medidas tomadas
20

Segundo Libneo (1994), raro encontrar exemplos de professores que tenham aplicado integralmente as idias da
Pedagogia Renovada (Escola Nova). A falta de conhecimento aprofundado das bases tericas dessa corrente
pedaggica, a falta de condies materiais, a exigncia de cumprimento de programas e outros fatores, limitaram a
utilizao da teoria aplicao de alguns mtodos e tcnicas.

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por especialistas, reorganizando o trabalho educativo de maneira a torn-lo objetivo e operacional


(Saviani, 1995: p. 23).
A crtica ao tecnicismo, modelo pedaggico adotado formalmente pelo governo militar,
abriu espao no pas para as idias oriundas da chamada Concepo Crtico-Reprodutivista. Foram
teorias concebidas no contexto da educao europia, ganhando muita notoriedade no Brasil porque
faziam uma anlise crtica da educao e seu papel na sociedade capitalista; primeiro, por
compreender o fenmeno educativo a partir de seus determinantes sociais, e segundo, por colocar a
educao como instrumento de dominao a servio dos interesses elitistas, reproduzindo a
sociedade de classes. As teorias em questo foram as seguintes:
a) Teoria do sistema de ensino enquanto violncia simblica, formulada por Bourdieu e
Passeron;
b) Teoria da escola enquanto aparelho ideolgico de estado, de Althusser;
c) Teoria da escola dualista, cunhada por Baudelot e Establet.
Saviani estabelece uma anlise precisa sobre o impacto dessas teorias no iderio educacional
brasileiro. Se por um lado, elas cumpriram importante papel, j que chamaram a ateno sobre a
relao entre educao e o processo de dominao, por outro lado, podemos observar sua
insuficincia j que elas no formularam alternativas para resoluo dessa problemtica. Saviani
qualifica tais teorias como crticas, posto que percebiam a educao como instrumento de
discriminao social, porm, elas tambm so consideradas reprodutivistas, no sentido em que
chegam invariavelmente concluso de que a educao tem a funo de reproduzir as relaes
sociais vigentes (Saviani, 2000: p. 105).
As trs teorias primeiramente mencionadas so qualificadas como teorias no-crticas, j
que, desconsideram os determinantes sociais que interferem no fenmeno educativo, adotando uma
posio ingnua na medida que so teorias que entendem a educao como um instrumento de
equalizao dos problemas sociais sem a transformao do modelo econmico/social gerador da
desigualdade. Essa ingenuidade se caracteriza claramente j que o ensino tradicional, o
escolanovismo e o tecnicismo so propostas pedaggicas que no partem de uma anlise acurada da
sociedade, isolando o fenmeno educativo das questes sociais mais amplas, e dessa forma, tomam
os problemas sociais como problemas acidentais, que atingem as pessoas individualmente, criando
uma distoro da viso da escola, como instituio capaz de corrigir problemas dos indivduos e
atuando como instncia de homogeneizao social.
Para superar a ingenuidade das teorias no-crticas e, o imobilismo das teorias crticoreprodutivistas, Saviani opta pela Concepo Dialtica, que toma a educao no seu
desenvolvimento histrico-objetivo. Reconhecendo que se a sociedade necessariamente determina
influncias sobre o processo educativo, o autor entende que a educao tambm pode reagir sobre o
determinante, numa viso dialtica de ao recproca. Deste modo, abre-se a possibilidade para a
formulao de propostas pedaggicas articuladas com o compromisso de transformao da
sociedade. E entre essas propostas est a Pedagogia Histrica Crtica, formulada por Saviani por
volta de 1979.
A Pedagogia Histrica Crtica (PHC) segundo Saviani (2000), procura articular uma
proposta pedaggica cujo ponto de referncia e compromisso a transformao da sociedade e no
sua manuteno e perpetuao. A PHC, v a educao como prtica mediadora no seio da prtica
social, e portanto, coloca a prtica social como ponto de partida e de chegada do processo de ensino.
Com efeito, segundo a PHC o processo de ensino e aprendizagem deve sempre comear pela
problematizao, extrada da prtica social (Saviani, 1995: p. 86). Nessa perspectiva, a
democratizao do ensino condio bsica para o desenvolvimento do pas, e por isso, a PHC

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defende a sntese entre qualidade e quantidade, o trabalho com conhecimentos significativos, e, o


uso de mtodos adequados que estimulem a iniciativa de alunos e docentes.
Outro autor que apresentou estudos sobre as tendncias pedaggicas no Brasil foi Jos
Carlos Libneo. Na anlise realizada pelo referido pensador, essas tendncias podem ser aglutinadas
em dois grupos bsicos: um de cunho liberal, onde se enquadrariam a Pedagogia Tradicional, a
Pedagogia Renovada e o Tecnicismo Educacional, e outro agrupando as correntes de cunho
progressista, englobando a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos.
Segundo Libneo (1994), a Pedagogia Renovada surge no velho mundo no final do sculo
XIX como contraposio Pedagogia Tradicional. Vrias correntes e variantes podem ser
associadas Pedagogia Renovada, todas elas incluindo elementos de uma pedagogia ativa. Entre as
vrias correntes o autor destaca: a linha progressivista, baseada na teoria educacional de John
Dewey; a linha no-diretiva, inspirada em Carl Rogers; a corrente ativista-espiritualista, de
orientao catlica; a culturalista (Didtica Moderna), que teve em Lus Alves de Mattos, a partir
dos anos 50, um de seus fundamentais articuladores; e as linhas piagetiana e montessouriana.
No caso do Brasil, a corrente que obteve maior repercusso foi sem dvida o Movimento
Escola Nova, influenciado pela corrente progressivista de Dewey. Quanto ao tecnicismo
educacional, inspirado tambm da teoria behaviorista, Libneo considera que em certo sentido,
podemos inclu-lo como mais um ramo associado Pedagogia Renovada.
As pedagogias progressistas encontram duas concepes bsicas: a Pedagogia Libertadora,
ligada aos vrios setores dos movimentos populares e de educao de adultos, com grande
contribuio de Paulo Freire e seus colaboradores, e a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, que
busca uma sntese superadora de traos significativos da Pedagogia Tradicional e da Escola Nova.
Na concepo de Libneo:
A pedagogia Crtico-Social dos Contedos toma o partido dos interesses
majoritrios da sociedade, atribuindo instruo e ao ensino o papel de
proporcionar aos alunos o domnio de contedos cientficos, os mtodos de
estudo e habilidades e hbitos de raciocnio cientfico, de modo a irem
formando a conscincia crtica face s realidades sociais e capacitando-se
a assumir no conjunto das lutas sociais a sua condio de agentes ativos de
transformao da sociedade e de si prprios (Libneo, 1994: p. 70).
Como se nota, h praticamente uma identidade entre a Pedagogia Crtico-Social dos
Contedos e a Pedagogia Histrico-Crtica formulada por Saviani. Na verdade, o prprio Libneo j
esclareceu dvidas em relao s possveis diferenas entre as duas denominaes. Para ele, no h
diferenas, e sim convergncias entre essas correntes:
Saviani ocupa-se em explicitar uma teoria da educao e uma filosofia da
educao, abordando a realidade educacional numa viso de totalidade na
qual o fator determinante e norteador o modo de produo em cada
momento histrico e suas relaes sociais correspondentes. Da minha
parte, partindo das mesmas premissas, trago minha contribuio para o
enfoque das implicaes pedaggico-didticas dessa concepo (Libneo,
1994b: p. 30).

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Para Libneo as duas denominaes comungam das mesmas convices e unidade de


propsitos, no sentido de formularem propostas pedaggicas voltadas para os interesses majoritrios
do povo brasileiro.
Sintetizando as idias levantadas at aqui, achamos conveniente representar as tendncias
mencionadas num quadro que comporta as principais correntes pedaggicas que mencionamos
neste trabalho, todas elas, em maior ou menor grau, com influxo na educao brasileira.

Quadro 1. Classificao das correntes pedaggicas que influenciaram a educao no Brasil.

Classificao
das Teorias
No Crticas
(liberais)

Crtico
Reprodutivistas

Dialticas
(Progressistas)

Concepes Tericas

Modelos Pedaggicos

Concepo Humanista Tradicional


Concepo Humanista Moderna
Concepo Analtica
Concepes Construtivistas

Ensino Tradicional
Escola Nova (Pedagogia Renovada)
Tecnicismo
Cognitivismo
Construtivismo (concepes espontneas,
mudana conceitual)
No apresentam propostas pedaggicas,
Violncia Simblica
visto que entendem a escola como
Aparelhos Ideolgicos
instrumento de reproduo das condies
Escola Dualista
sociais
impostas
pela
organizao
capitalista.
Pedagogia Histrico-Crtica (Pedagogia Excluindo experincias espordicas, essa
Crtico-Social dos Contedos)
corrente ainda no encontra ressonncia na
prtica
pedaggica
dos
educadores
brasileiros.
Pedagogia Libertadora
Tem sido empregada com xito em vrios
setores
dos
movimentos
sociais21
(sindicatos,
associaes
de
bairro,
comunidades religiosas e alfabetizao de
adultos).

O reflexo das tendncias educacionais no ensino de cincias

Pensando em tendncias marcantes para o ensino de cincias, importante observar que


alguns pesquisadores da rea estudaram e apresentaram concluses a respeito de como o ensino de
cincias tem sido influenciado por essas correntes tericas. Inicialmente, o trabalho do Professor
Ivan A. do Amaral certamente um daqueles que vale a pena relembrar. Em 1992, o autor publicou
em caderno do Programa para Aperfeioamento de Professores da Rede Estadual de Ensino de So
Paulo, um artigo que analisava historicamente o ensino de cincias no Brasil. Encontramos na
referida anlise dois modelos bsicos que segundo o autor, tm norteado a prtica do ensino de
cincias nas ltimas dcadas. O quadro abaixo sintetiza as caractersticas para cada modelo:

21

Cf. Libneo (1994), op. cit., p. 69.

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Quadro 2. Concepes que tm norteado o ensino de cincias nas ltimas dcadas.


MODELO
Modelo 1:

Modelo 2:

CARACTERSTICAS
Visando a transmisso ao estudante de um conjunto previamente estruturado de
contedos, que seja representativo do vasto patrimnio cultural e cientfico da
humanidade.
Visando proporcionar ao estudante condies para redescobrir os fenmenos e
conceitos fundamentais das Cincias, condies estas simuladoras dos procedimentos
utilizados pelos cientistas em suas tentativas de compreenso mais sistemtica e
segura do mundo, que resultam no chamado conhecimento cientfico.
Adaptado de Amaral (1992)

Naturalmente, o primeiro modelo est associado ao Ensino Tradicional e o segundo


apresenta vinculaes com o movimento Escola-Nova, com o behavorismo, alm de uma certa dose
de tecnicismo. No podemos esquecer que, o chamado mtodo da redescoberta22 teve origens com a
reforma da educao cientfica norte-americana. Por volta da dcada de 1960, temendo o atraso
cientfico e tecnolgico em relao aos soviticos, que em 1961 lanaram Iuri Gagrin ao espao, os
americanos desencadearam uma reforma educacional que atingiu fortemente o ensino de cincias,
com repercusses posteriores no Brasil, onde houve a adoo terica desse modelo de ensino como
uma proposta mais interessante, instigante, e promissora, pelo menos em relao ao ensino
tradicional, que na poca era criticado por educadores das mais variadas vertentes.
Alm do ensino tradicional e do mtodo da redescoberta, Amaral lembra que a partir da
dcada de 80, ocorreu a emergncia de novas idias, e a o autor destaca a proposta de incorporao
do cotidiano dos alunos; o crescente reconhecimento da importncia dos conhecimentos prvios
para a aprendizagem; a noo de interdisciplinaridade ganhando visibilidade cada vez maior; e, a
relao entre ensino de cincias e educao ambiental comeando a se intensificar.
O livro da Professora Myriam Krasilchik23, tambm apresenta em dois momentos
diferentes, classificaes para as tendncias que influenciaram o ensino de biologia (e por extenso
o de cincias) no Brasil. Num primeiro momento, a autora cita quatro correntes tericas que
influenciaram os processos educacionais nos ltimos tempos: comportamentalismo, que pode ser
associado ao tecnicismo da classificao de Saviani; o cognitivismo e o construtivismo, que no
encontram similares na classificao de Saviani embora compartilhem de muitos pressupostos
estabelecidos pela Pedagogia Renovada (Libneo, 1994: p.63); e, a tendncia scio-cultural,
apoiada nas idias de Vygotsky. Num segundo momento, quando Krasilchik apresenta concepes
de currculo, aparecem trs grandes correntes: a racionalista acadmica, associada ao ensino
tradicional; desenvolvimento dos processos cognitivos, apresentando elementos de escolanovismo e
cognitivismo; e, por fim, a tendncia scio-reconstrucionista, que grosso modo, se aproxima das
tendncias progressistas em educao.
O fato que nos anos mais recentes, o construtivismo se isolou como teoria diferenciada,
adquirindo status no cenrio pedaggico nacional, com destaque para a rea de ensino de cincias,
tornando-se a principal corrente terica sobre o qual se desenvolveram inmeros trabalhos na rea
da pesquisa didtica nos ltimos 30 anos.
Como designa Novak (1988), as dcadas de 70 e 80 representam um consenso emergente
em torno das idias construtivistas. Orlando Aguiar Jnior, tambm observou que o
22
23

No podemos deixar tambm de considerar as ligaes entre o mtodo da redescoberta e o escolanovismo.


Krasilchik, M. Prtica de ensino de biologia. Editora Harbra, 1996.

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construtivismo foi o movimento predominante na educao em cincias em geral e, em particular,


na pesquisa em ensino de cincias. Isso pode ser dito em relao pesquisa, porque de qualquer
forma, o impacto dessas idias sobre a prtica dos professores nas escolas ainda pode ser
considerado como modesto. Prova disso a existncia de diversos trabalhos, advertindo para o fato
de que essas pesquisas geraram muito pouco em termos de melhoria da prtica docente em sala de
aula (Mortimer, 1996).
Aguiar Jr. (1998), levanta uma interessante observao: o construtivismo no pode ser
tomado como uma meta-teoria capaz de abranger todas as questes relativas ao ensino e
aprendizagem em cincias, notrio que ele no d conta de responder diversas questes que esto
embutidas num campo complexo como o educacional. Assim, o autor defende que o movimento
construtivista deve buscar uma articulao com outras dimenses e orientaes oriundas da prpria
pesquisa em Ensino de Cincias.
A nosso ver, o construtivismo e suas diversas matizes formam um conjunto bastante
heterogneo de idias e proposies. No conjunto, trata-se de uma tendncia que pode ser
classificada como uma corrente acrtica, conforme a classificao que descrevemos anteriormente.
A crtica que se faz em torno das propostas construtivistas evidentemente no implica a negao dos
aspectos positivos que essa corrente inegavelmente trouxe para o pensamento educacional
brasileiro. A importncia do envolvimento mais ativo dos alunos no processo ensino-aprendizagem;
o respeito s suas idias prvias; a necessidade de orientar o ensino sintonizado com o
desenvolvimento do aluno; a modificao do papel do professor; a busca por novas abordagens de
ensino; so idias que merecem crdito no sentido de se configurarem como importantes
contribuies no contexto da proposio de caminhos para a melhoria da qualidade do ensino em
nossas escolas.
Mas onde est o problema? Por que devemos considerar o construtivismo como um
movimento educacional de caractersticas acrticas? Justificamos nossa afirmao, visto que uma
tendncia que notadamente, desconsidera as questes mais amplas, se preocupando mais
intensamente com as questes internas relativas aprendizagem, sobretudo a aprendizagem de
conceitos cientficos. Isso interessante, porque o prprio movimento construtivista surgiu a partir
de crticas estabelecidas aos trabalhos realizados por Piaget, que enfatizavam excessivamente o
estudo do desenvolvimento das estruturas lgicas, no tratando de questes ligadas ao ensino de
noes cientficas, e hoje, o construtivismo vem sendo atacado justamente por no conseguir dar
conta de uma srie de dimenses que tambm envolvem o processo de escolarizao dos
educandos.
Na esteira dessas constataes, nota-se que nos anos recentes, algumas objees comearam
a ser levantadas no prprio seio da comunidade cientfica de educadores em cincia, que outrora
tomaram o paradigma construtivista como o seu principal referencial para o trabalho de pesquisa.
Para Mortimer (1996), o construtivismo comeou a dar sinais de esgotamento, seja pela diminuio
das pesquisas em concepes alternativas, pelas crticas aos seus fundamentos filosficos,
psicolgicos e pedaggicos, e tambm pela dvida que agora se coloca em relao s estratgias
construtivistas como ferramentas eficientes para gerar a aprendizagem significativa.
Ao analisarmos o programa construtivista, adotamos a postura de Vale (1994), que sintetiza
as idias de Saviani, descrevendo o seguinte argumento: devemos observar os limites de toda viso
naturalista da inteligncia que, ao valorizar os comportamentos biolgicos no processo de
desenvolvimento minimiza, na verdade, o papel da escola e da aprendizagem. O pensador critica a
didtica contempornea que se baseia quase exclusivamente em psicologias do desenvolvimento
que determinam etapas de maturao fsica e mental com base num paralelismo psicofsico, e nesse
contexto biopsicolgico cabe aprendizagem um papel secundrio destinado aos rumos ditados

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pelo desenvolvimento. Ademais, outro ponto levantado por Saviani se refere ao fato do
construtivismo no incorporar a historicidade da cultura humana, desconsiderando que o ser
humano , em suma, sntese de mltiplas determinaes, produto, de relaes sociais [Vale, 1994:
p.232].
Cachapuz (2000), parece compartilhar dessa posio, para ele, o ensino por mudana
conceitual (uma das variantes mais importantes do construtivismo), enfatiza excessivamente a
aprendizagem de conceitos cientficos, desvalorizando finalidades educacionais e culturalmente
relevantes.
Portanto, essa a questo central! O ensino, como outras atividades humanas, processo
social, e, portanto, integra mltiplas interaes sociais em que encontramos dimenses polticas,
ideolgicas, ticas, pedaggicas, frente s quais se formulam objetivos, contedos e mtodos
segundo as opes assumidas pelo educador (Libneo, 1994), e conforme pudemos detectar pelo
que foi exposto anteriormente, o movimento construtivista tem desconsiderado essa realidade,
manifestando, preponderantemente, preocupao com as questes especficas que envolvem a
aprendizagem de conceitos, da nossa posio em caracterizar o programa construtivista como uma
tendncia acrtica que influencia o pensamento pedaggico, e seus reflexos na pesquisa, na
formao de professores e no prprio ensino e aprendizagem de conceitos cientficos, quando a
encontramos nuances dessa perspectiva.

Anlise do ensino de cincias sob o reflexo das tendncias apresentadas


Na literatura, verificamos as correntes tericas que balizaram ao longo das ltimas dcadas o
ensino e a pesquisa didtica, em cincias em particular, e na educao brasileira como um todo. A
influncia do ensino tradicional, do mtodo da redescoberta, e do movimento construtivista,
associadas s mazelas de educao brasileira, que envolvem problemas estruturais que afetam as
escolas e professores, com destaque para problemas salariais e de formao para a docncia,
determinaram uma conjuntura especfica para o ensino cincias, e essa realidade que analisaremos
na seqncia.
No conjunto das crticas manifestadas contra o ensino de cincias encontram-se, seu
contedo formalista e dogmatizante, falado e restrito ao livro didtico, composto por programas
obsoletos, metodologias desmotivantes geradoras de uma aprendizagem praticamente insignificante
no contexto da formao geral dos cidados.
sabido que tradicionalmente, as disciplinas ligadas rea de cincias secundarizam
abordagens que envolvem as questes sociais. As pesquisas realizadas nas ltimas dcadas
denunciam que o ensino de cincias se desenvolve de maneira a no considerar aspectos histricos e
questes sociais.
De fato, quando pesquisadores descrevem as principais caractersticas que permeiam o
ensino cientfico, aparecem afirmaes como a descrita por Shamos (1995)24:
A cincia aprendida na escola tem pouca permanncia alm da etapa escolar. O que passa
por alfabetizao cientfica semntica, vocabulrios sem correspondncia conceitual e, na pior das
hipteses, o sentimento de conhecer alguma coisa sem o comprometimento de uma compreenso de
que se trata.
24

Embora o mencionado autor, provavelmente, no tenha se referido ao contexto do ensino brasileiro, evidente que
sua observao perfeitamente compatvel com o ensino de cincias praticado no Brasil.

98

A rea de cincias (incluindo disciplinas como biologia, fsica, matemtica e qumica), de


modo geral, sempre se caracterizou pelas abordagens internalistas, que aprisionam o ensino dentro
de um campo epistemolgico prprio, falado e restrito aos aspectos conceituais de cada disciplina.
A idia de que fazer cincia pouco menos que se trancar em laboratrios e bibliotecas, com o
pesquisador isolado do mundo exterior, constitui uma imagem tpica e com a qual nosso ensino
lamentavelmente contribui, reduzindo a Cincia transmisso de contedos conceituais e, se
muito, treinamento em alguma destreza, deixando de lado os aspectos histricos e sociais (GilPrez, 1995). Da referncias ao contedismo exacerbado, ao excesso de terminologia incua que
exige memorizao sem compreenso, falta de contextualizao, ausncia de articulao com outras
disciplinas e, outros problemas que afetam o ensino-aprendizagem de conhecimentos na rea
cientfica. Para ilustrar o que estamos tentando demonstrar, recorreremos s pesquisas recentes que
avaliaram o ensino de cincias desenvolvido nas ltimas dcadas no Brasil e no mundo. Por
exemplo, Santos (1999), investigando manuais didticos, constatou que os temas e problemas
sociais ocupam apenas 10% de sua cobertura. A autora mostra que o que predominante o ensino
de conceitos (substncia da disciplina), ocupando 74% dos espaos teis disponveis nos livros. A
conseqncia disso a construo de uma viso equivocada da cincia, como atividade afastada da
realidade cotidiana, sem conexes com os problemas reais da sociedade, incluindo questes sociais,
filosficas, polticas, econmicas e ticas.
Aplle (1982), critica a cincia ensinada nas escolas. Para o autor, um tipo de ensino que
constri uma imagem idealizada da cincia, ocultando conflitos e antagonismos que envolvem os
grupos responsveis pelo progresso cientfico. J para Leal e Selles (1997), preciso incluir no
ensino a discusso sobre as inovaes cientficas, fatores de ordem econmica e implicaes
sociais, desmistificando uma viso ingnua de uma cincia altrusta, desinteressada e produzida
por indivduos igualmente portadores destas qualidades.
E falando sobre as inovaes cientficas, preciso lembrar da advertncia formulada por
Zanetic (1991): o sculo XX est acabando (j acabou) e a cincia nele desenvolvida praticamente
ainda no foi para a sala de aula.
Esse quadro de debilidades coloca o ensino de cincias no mesmo campo das reas pouco
atraentes e insignificantes forando o debate em torno de suas finalidades e de seu papel no
contexto da realidade nacional. Um ensino neutro, sem compromisso com a sociedade, apoltico e
descontextualizado, portanto, desarticulado com as questes sociais, e que no garante aos
educandos a compreenso dos conceitos e habilidades bsicas relacionadas cincia, e por extenso
os requisitos mnimos formao da cidadania.
Desse modo, tentando articular a resposta a primeira questo formulada no incio deste
artigo, vislumbramos a educao cientfica numa posio que no encontra respaldo nas postulaes
arroladas pelas pedagogias progressistas. Obviamente no podemos fazer essa afirmao de forma
absoluta, j que ocasionalmente, encontramos tentativas de aproximao, seja na pesquisa, ou ainda,
em experincias didticas que, aqui e ali procuram formatar estratgias de ensino baseadas nos
pressupostos dos movimentos progressistas. Mas quando tomamos o ensino de cincias de modo
orgnico, ou seja, a educao em cincias vista na sua totalidade, o que prevalece ainda so as
prticas tradicionais, retocadas com nuances de inovaes que procuram configurar o ensino de
forma diferente, pelo menos em relao ao clssico ensino tradicional. Porm o acmulo de
inovaes captadas pela prtica pedaggica dos professores da rea ainda insuficiente para
transformar a substncia do trabalho realizado dentro das salas de aula, e em termos de qualidade, o
ganho obtido praticamente desprezvel.
Nesse sentido, foroso alinhar a rea de cincias com as correntes educacionais de
orientao liberal, tendncias no crticas que no reconhecem o fazer educativo numa esfera
poltica mais ampla, que no vem o fenmeno educativo como instrumento de transformao da

99

sociedade e, portanto, concebem tal fenmeno como uma mola de socializao e adaptao aos
esquemas sociais existentes.
Mas nossa viso no extremada pela faceta da negatividade. Se fosse assim, estaramos nos
limitando a assumir posio similar aos pensadores que desenvolveram as teorias crticoreprodutivistas, e absolutamente esse no nosso objetivo. Acreditamos decididamente que a
educao cientfica tem um papel singular na formao e instrumentao do povo brasileiro.
A nosso ver, ao mesmo tempo em que assistimos o domnio das tendncias acrticas sobre o
universo do ensino de cincias, assistimos tambm a emergncia de novas correntes, oriundas da
prpria comunidade cientfica de educadores em cincia. Tendncias que se ainda no possuem
status de referncia terica dominante, como aconteceu, por exemplo, no caso do construtivismo,
mas que se afirmam cada vez mais no espao da prpria comunidade cientfica. Assim, com relao
segunda questo formulada na parte inicial do texto, acreditamos que h nas bases tericas mais
recentes que apiam, sobretudo a pesquisa na rea de educao em cincias, uma corrente que se
apresenta como promissora concepo, no sentido de aproximar a educao cientfica dos
propsitos explicitados pelas pedagogias progressistas, uma proposta que pode extrair da educao
cientfica nacional o carter meramente cientificista, na qual a cincia colocada acima da cultura e
da sociedade como um todo (El-Hani e Bizzo, 1999; Santos, 1999).
Falamos do Movimento Cincia Tecnologia e Sociedade, que surgiu a partir da dcada de
70, mas s agora comea a ser explorado com intensidade no campo da pesquisa didtica. As
proposies do movimento, no sentido de corrigir algumas das srias distores encontradas no
ensino de cincias praticado nas salas de aulas realmente poderiam - se aplicadas prtica
pedaggica dos professores - modificar radicalmente o perfil do ensino que temos atualmente. Entre
tais proposies destacamos:
-

A preocupao em termos dos objetivos da educao cientfica, colocada num


sentido mais amplo e em sintonia com os demais componentes curriculares,
concorrendo para uma viso de educao bsica voltada para formao da
cidadania;
A viso crtica sobre a natureza da cincia e seu papel na sociedade capitalista;
A focalizao da programao em torno de temas sociais e no somente nos
conceitos cientficos fechados em si mesmos (que possuem valor em si mesmo);
A grande preocupao com estratgias de ensino que efetivamente promovam a
interdisciplinaridade e a contextualizao;
As recomendaes para a utilizao de uma multiplicidade de tcnicas de ensino e
estratgias didticas sempre destinadas a levar os educandos ao mergulho nas
questes sociais de relevncia e interesse cientfico;
As postulaes sobre a necessidade de alteraes no perfil docente, advogando
modificaes nos cursos de formao de professores e na implantao de um
programa sistemtico de formao em servio, que alm de capacitar
permanentemente os professores, oferea a oportunidade de interao entre ensino
e pesquisa didtica.

A nosso ver, o Movimento CTS - conjugado com o conjunto de reflexes geradas na base
conceitual das teorias progressistas em educao, e aliado aos avanos j alcanados pela pesquisa
didtica na rea de cincias, incluindo tambm o trabalho realizado pelo programa construtivista,
que apesar das limitaes apontadas anteriormente, inegavelmente trouxe contribuies importantes
para a rea -; poder constituir-se em referencial para o redimensionamento da educao cientfica,
com desdobramentos no campo da pesquisa e principalmente na prtica pedaggica dos educadores

100

e na prpria sala de aula, com a possibilidade de superao das prticas conservadoras que
perpassam o ensino ministrado nos componentes curriculares pertencentes a esse ramo de ensino.
A contribuio das idias oriundas das pedagogias progressistas poder estar na radicalidade
de suas posies em relao ao papel da educao numa sociedade injusta como caracterstica da
sociedade brasileira. Os interlocutores do Movimento CTS, reiteradas vezes, mencionam a questo
da formao para cidadania, apontando a dimenso da formao para tomada de deciso, a questo
da educao tecnolgica, e a importncia da transmisso de uma viso mais coerente da cincia e de
seu papel na sociedade. Porm, em funo do movimento ter origem fora do Brasil, muitas vezes
em pases que no presenciam os problemas sociais pelos quais o Brasil est submetido, essas
posies ganham uma dimenso mais sutil, j que o contexto l outro, bastante diferenciado em
relao realidade brasileira.
Para nossa realidade, quando se fala em cidadania no h como escapar da opo que acaba
sendo colocada para cada educador deste pas: adotaremos uma idia de cidadania de contedo
poltico esvaziado, de carter individualista, e estruturada em torno de um homem abstratamente
concebido, o que, portanto, no implica a luta pela construo de uma sociedade mais igualitria; ou
pelo contrrio, como educadores da esquerda educacional, como bem observou McLaren (1998),
assumiremos definitivamente, o compromisso com os processos educativos promotores da
emancipao popular e da justia social.
Portanto, estamos defendendo a conjugao das idias propostas pelo Movimento CTS e as
idias defendidas pelas correntes progressistas em educao, sobretudo aquelas alinhadas no
pensamento de educadores como Saviani, Vale, Demo, Palma Filho, Libneo e Paulo Freire e tantos
outros que por conta de limitaes de espao no podemos aqui mencionar. As reflexes
estabelecidas por essas tendncias, poderiam ser incorporadas s idias da Concepo CTS,
organizando um novo referencial para nossa rea, no sentido de redirecion-la em funo de
diretrizes que possam colocar a educao cientfica numa esfera de ao-reflexo voltada para os
interesses populares.

Consideraes finais
Neste artigo, discutimos, ainda que de forma bastante provisria, as vinculaes da educao
cientfica em relao s propostas pedaggicas de orientao liberal. Procuramos tambm mostrar
que, apesar da hegemonia das tendncias no-crticas sobre a pesquisa e o ensino vinculado ao
ensino de cincias, o Movimento C.T.S. no ensino de cincias, carrega em suas postulaes, noes
que encontram pontos de convergncia em relao s propostas defendidas pelas pedagogias de
orientao progressista.
Na verdade, precisamos aprofundar as reflexes sobre essa problemtica, intensificando o
estudo sobre a Concepo CTS para o ensino de cincias, assim como sobre as teorias pedaggicas
crtico-dialticas, como forma de dar consistncia a uma nova epistemologia que estabelea bases
para os trabalhos de pesquisa na rea da educao cientfica, com reflexos para o prprio ensino e
aprendizagem de cincias.
A educao neutra, sem conexo com o contexto social, esvazia a prtica pedaggica,
transformando-a num que fazer puro a servio da formao de um tipo de ser humano ideal e
desencarnado do real (Vale, 1989). Nos parece que a educao cientfica praticada em nossas
escolas se aproxima dessa realidade. Como afirma Zanetic (1991), a cincia parece no participar
desse discurso cultural. No conseguimos integr-la num contexto educacional um pouco mais
amplo de formao de cidado.

101

A nosso ver as concepes que nas ltimas dcadas influenciaram a prtica da educao em
cincias no conseguiram contribuir para superao dessa realidade. O Movimento CTS parece ser
a primeira corrente que procura sistematizar idias nesse sentido, porm, como mencionamos
anteriormente, falta radicalidade em suas posies. Radicalidade que poderia ser alcanada com a
contribuio dos princpios contidos nas teses formuladas pelas correntes progressistas em
educao, incluindo categorias como transformao; totalidade; compromisso social; crtica
social; conscientizao etc, que combinadas no imaginrio dos educadores criariam condies
para a militncia e o engajamento poltico (Dauster, 2002: p. 79).
Seria interessante podermos contar com uma educao cientfica, que, por exemplo, fosse
inspirada nas idias de Paulo Freire, que entre outras coisas, conseguiu transformar o processo de
alfabetizao de adultos num processo dinmico de leitura do prprio mundo. fundamental
transformar a educao cientfica num processo que permita aos alunos a leitura do mundo e a
interpretao/reflexo sobre os acontecimentos presentes em nossa dura realidade. Como dizia
Paulo Freire, no h educao fora das sociedades e no h homem no vazio, e por isso que no
faz sentido concebermos uma educao cientfica que no contemple os problemas dessa sociedade,
se fechando num compartimento isolado onde s existem conceitos, frmulas, algoritmos,
fenmenos e processos, a serem memorizados acriticamente pelos educandos.
Parafraseando Garcia (2002), a educao tem um papel a desempenhar; no como serva do
modelo que a est, realimentando-o acriticamente, mas, buscando alternativas em cima de uma
prtica social concreta, conjugada a valores de solidariedade, liberdade e igualdade.
Atualmente, parece-nos ser necessrio construir uma escola que junto com outros segmentos
sociais, acredite na utopia da construo de uma nova sociedade, e se engaje nesse processo,
compromisso bsico que nenhum educador pode se recusar a enfrentar.

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Recebido em 29.08.2002
Aceito em 24.08.2003

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