Análise Da Abrangência Da Matriz

Universidade de Braslia
Instituto de Cincias Exatas

Departamento de Matemtica
Anlise da Abrangncia da Matriz de

Referncia do ENEM com Relao s
Habilidades Avaliadas nos Itens de Matemtica
Aplicados de 2009 a 2013
Edson Martins Ferreira
Braslia - DF
2014
Anlise da Abrangncia da Matriz de Referncia do

ENEM com Relao s Habilidades Avaliadas nos Itens
de Matemtica Aplicados de 2009 a 2013
Dissertao apresentada ao Departamento

de Matemtica da Universidade de Braslia, como parte dos requisitos do "Programa"
de Mestrado Profissional em Matemtica em
Rede Nacional - PROFMAT, para obteno
do grau de Mestre.
Orientador: Prof. Dr. Mauro Luiz Rabelo
Braslia - DF
2014
c 2014 Edson Martins Ferreira & Universidade de Braslia

Qualquer parte desta publicao pode ser reproduzida, desde que citada a fonte.

Anlise da Abrangncia da Matriz de Referncia do ENEM com Relao s
Habilidades Avaliadas nos Itens de Matemtica Aplicados de 2009 a 2013 / Edson
Martins Ferreira. Braslia - DF, 201463 p. : il. (algumas color.) ; 30 cm.
Orientador: Prof. Dr. Mauro Luiz Rabelo
TCC (Mestrado) Universidade de Braslia, 2014.
1. Avaliao. 2. Competncia. 3. ENEM. 4. Habilidade. 5. Matriz de Referncia.
I. Orientador. II. Universidade Braslia. III. Departamento de Matemtica. IV.
Ttulo
CDU 02:141:005.7
Anlise da Abrangncia da Matriz de Referncia do

ENEM com Relao s Habilidades Avaliadas nos Itens
de Matemtica Aplicados de 2009 a 2013
Dissertao apresentada ao Departamento

de Matemtica da Universidade de Braslia, como parte dos requisitos do "Programa"
de Mestrado Profissional em Matemtica em
Rede Nacional - PROFMAT, para obteno
do grau de Mestre.
Trabalho aprovado. Braslia - DF, 01 de julho de 2014:
Prof. Dr. Mauro Luiz Rabelo

Orientador (MAT/UnB)
Prof. Dr. Ricardo Ruviaro

Membro (MAT/UnB)
Prof. Dr. Romildo da Silva Pina

Membro (MAT/UFG)
Braslia - DF
2014
Esta monografia dedicada a todas as pessoas que contriburam de forma direta

ou indireta para sua realizao.
A minha famlia, esposa Franciele e filhas, Fernanda Gabriela e Ana Clara, que em
razo da execuo deste trabalho tiveram pacincia e me apoiaram nos inmeros momentos
em que precisei me ausentar.
Aos colegas e amigos de curso, com os quais convivemos no decorrer dessa longa
caminhada.
Aos mestres com carinho, por todo o tempo dedicado no decorrer do curso, com
seus ensinamentos, broncas e brincadeiras que tanto me ajudaram a manter firme o
propsito de concluir mais essa caminhada.
Agradecimentos
Agradeo primeiramente a Deus, nosso criador, a minha me Maria das Graas
que tanto me ajudou a ser o que sou hoje, a minha esposa Franciele e filhas, Fernanda
Gabriela e Ana Clara, pelo amor, carinho e respeito diante de minhas escolhas, aos meus
familiares, aos meus amigos e a todos os Professores desse curso que contriburam para a
ampliao de meus conhecimentos, aos Professores Dr. Ricardo Ruviaro e Dr. Romildo da
Silva Pina, que gentilmente aceitaram o convite para participar da banca e, em especial,
ao meu orientador Professor Dr. Mauro Luiz Rabelo, que se disps a me acompanhar e
orientar de forma rdua e gratificante.
Agradecimentos Institucionais
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.
IMPA Instituto Nacional de Matemtica Pura e Aplicada.
UNB Universidade de Braslia.
EAPE Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao do DF.
SE Secretaria de Estado de Educao do DF.
Que os vossos esforos desafiem as impossibilidades,

lembrai-vos de que as grandes coisas do homem
foram conquistadas do que parecia impossvel.
(Charles Chaplin)
Resumo
O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) uma avaliao individual, de carter
voluntrio, oferecido anualmente desde 1998 aos concluintes e egressos do ensino mdio,
que permite ao indivduo fazer uma autoavaliao do aprendizado adquirido por ele durante
sua educao bsica e das suas expectativas em relao continuidade de seus estudos,
alm de auxiliar o governo na elaborao de polticas educacionais de melhoria da qualidade
da educao no pas. A partir de 2009 foram agregadas novas funcionalidades ao exame,
ampliando sobremaneira seu carter de processo seletivo para acesso s instituies de
educao superior. Hoje, quase a totalidade das instituies federais de ensino superior
utilizam as notas obtidas pelos estudantes no ENEM como critrio de seleo de ingresso
em seus cursos de graduao. O exame passou a ser a avaliao de maior impacto e interesse
da sociedade brasileira. Nesse cenrio, este trabalho contribui com uma reflexo acerca da
abrangncia da Matriz de Referncia do ENEM com relao s habilidades avaliadas nos
itens de matemtica aplicados nas provas de 2009 a 2013. Os questionamentos a serem
respondidos incluem: Em que medida a avaliao est coerente com o propsito estabelecido
na matriz? Qual a abrangncia dos itens aplicados no que diz respeito s competncias de
rea e s habilidades estabelecidas na matriz? De que maneira a distribuio dos itens
por competncia de rea est relacionada com a distribuio dos campos de conhecimento
matemtico tradicionalmente presentes nos livros didticos? A metodologia utilizada no
trabalho englobou anlise documental, de dados e de contedo. O estudo evidenciou, aps
anlise criteriosa dos itens que compem os exames aplicados de 2009 a 2013, que as
competncias e habilidades esto bem distribudas, cumprindo adequadamente o que est
estabelecido na Matriz de Referncia. O fato de a prova ser de mltipla escolha faz com
que algumas habilidades sejam avaliadas na perspectiva da escolha pelos estudantes do
argumento que justifica o desafio proposto na situao-problema apresentada, e no na
perspectiva da construo de argumentos, conforme sugerem essas habilidades. Acredita-se
que essas capacidades seriam melhor avaliadas em questes abertas, o que se torna muito
complexo em um processo de larga escala como esse exame. A anlise documental de uma
coleo de livros didticos recomendada pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)
sinalizou que a distribuio feita na obra para os campos de conhecimento matemtico
no est em sintonia com a nfase dada nas provas do ENEM, pois, enquanto a coleo
valoriza mais a parte algbrica, o exame foca mais os contedos geomtricos.
Palavras-chaves: Avaliao. Competncia. ENEM. Habilidade. Matriz de Referncia.
Abstract
The National High School Exam (ENEM) is an individual and not mandatory assessment
examination. It has been given annually since 1998 to graduates from highschool. It allows
the applicants to measure the knowledge acquired by them during their basic education
learning and their expectations for the continuation of their studies, besides assisting the
government in developing educational policies to improve the quality of education in the
country. Starting in 2009 new features were added to the examination, expanding it to
a selection process for access to higher education institutions. Nowadays almost all the
federal institutions of higher education use the grades obtained by students in ENEM as a
selection criterion for admission to their college degree. The exam has become the greatest
university entry exam of the Brazilian society. In this scenario, this work contributes to a
reflection on the scope of the ENEM Reference Matrix regarding the abilities assessed in
math items applied in the tests from 2009 to 2013. The questions to be answered include:
the evaluation is consistent with the purposes established in the Reference Matrix? What
is the scope of the items applied with regard to the skills area and skills established in
the Reference Matrix? How does the distribution of items by competency area relate to
the distribution of the area of mathematical knowledge traditionally found in textbooks?
The methodology used in this work comprised documentary, data and content analysis.
The study showed that the competencies and abilities are well distributed in the tests
applied from 2009 to 2013, fulfilling adequately what is established in the Reference
Matrix. This multiple choice test makes some abilities be evaluated from the perspective
of choice of the argument. It justifies the proposed problem situation presented in the
challenge itself, but not from the perspective of constructing arguments, as suggested
by these abilities. It is believed that these skills would be best evaluated in open questions, which becomes very complex in a large-scale process such this examination. The
documental analysis of a collection of textbooks recommended by the National Textbook
Program (PNLD) indicated that the distribution made in the textbooks in the area of
mathematical knowledge is not in line with the emphasis given in the ENEM because,
while the collection values over the algebraic part, the exam focuses more geometric content.
Key-words: Assessment. Competency. ENEM. Ability. Reference Matrix.
Sumrio
1
1.1
1.2
1.3
INTRODUO . . . . . . . .
Objetivo Geral. . . . . . . . . .
Objetivo Especficos. . . . . . .
Procedimentos Metodolgicos.
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10
13
13
14
2
2.1
2.2
2.3
2.4
HISTRICO DO ENEM . . . . .
Evoluo do ENEM . . . . . . . .
O novo ENEM . . . . . . . . . . .
O Sisu . . . . . . . . . . . . . . . .
Matriz Referncia para o ENEM
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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Matemtica e suas Tecnologias .
16
19
22
27
29
3
3.1
3.2
3.3
ANLISE DAS PROVAS DO NOVO ENEM . . . . . . . . .

Classificao dos Itens ENEM 2009 a 2013 . . . . . . . . .
Coerncia dos Itens ENEM 2009 a 2013 . . . . . . . . . . .
Anlise de Itens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4
4.1
O PNLD E A RELAO COM A AVALIAO PROMOVIDA PELO

ENEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Campos de Conhecimento e o ENEM 2013 . . . . . . . . . . . . . . 47
CONSIDERAES FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
APNDICES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
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42
10
1 INTRODUO
A garantia de um ensino de qualidade primordial para que possamos construir
uma sociedade justa, dando a todos cidadania plena, alm de promover o desenvolvimento
socioeconmico de nosso pas. Temos essa inteno descrita tanto na Constituio Federal
de 1988 quanto na Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional Lei 9.394, de 1996
(LDB).
Mas como garantir essa tal qualidade? Como medir essa qualidade? E como avaliar
essa qualidade?
O Documento de Referncia da Conferncia Nacional de Educao, quando se

refere qualidade, explica que
(...) um conceito complexo, que pressupe parmetros comparativos

para o que se julga uma boa ou m qualidade nos fenmenos sociais. Na
condio de um atributo, a qualidade e seus parmetros integram sempre
o sistema de valores da sociedade, sofrem variaes de acordo com cada
momento histrico, de acordo com as circunstncias temporais e espaciais.
Por ser uma construo humana, o contedo conferido qualidade est
diretamente vinculado ao projeto de sociedade, relacionando-se com o
modo pelo qual se processam as relaes sociais, produto dos confrontos
e acordos dos grupos e classes que do concretude ao tecido social em
cada realidade. (BRASIL, 2013a, p. 52).
Nesse contexto, percebemos que o conceito se altera com o tempo e o espao,

mudando e adaptando de acordo com as exigncias da sociedade. Dessa forma preciso
tambm compreender o que se entende por educao quando se busca essa educao de
qualidade, j que no existe uma concepo nica de educao.
De acordo com o mesmo documento referenciado acima,

A educao de qualidade visa emancipao dos sujeitos sociais e no
guarda em si mesma um conjunto de critrios que a delimite. a partir
da concepo de mundo, sociedade e educao que a escola procura desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes para encaminhar a forma
pela qual o indivduo vai se relacionar com a sociedade, com a natureza
e consigo mesmo. A educao de qualidade aquela que contribui
com a formao dos estudantes nos aspectos culturais, antropolgicos,
econmicos e polticos, para o desempenho de seu papel de cidado no
mundo, tornando-se, assim, uma qualidade referenciada no social. Nesse
Captulo 1. INTRODUO
11
sentido, o ensino de qualidade est intimamente ligado transformao

da realidade. (BRASIL, 2013a, p. 52).
Na perspectiva de produzir indicadores da qualidade da educao ofertada em nvel

nacional, a partir da dcada de 1990, as avaliaes em larga escala passaram a ter papel
de destaque no cenrio brasileiro. Esses processos surgem a partir do pressuposto de que a
avaliao no se restringe sala de aula, mas amplia-se para a instituio, por meio da
avaliao institucional, e para as redes de ensino, por intermdio da avaliao em larga
escala. Ao longo das ltimas dcadas, o pas vem acumulando uma vasta experincia nesse
tipo de processo. Contamos, hoje, com a aplicao do Sistema de Avaliao da Educao
Bsica (SAEB), da Prova Brasil, do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), do Exame
Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA), do Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), entre outros. Recentemente, foram
criados a Prova Nacional do Concurso para o Ingresso na Carreira Docente e a Avaliao
Nacional da Alfabetizao (ANA).
De acordo com Costa (2009), a avaliao em larga escala cumpre a tarefa de

divulgar para a sociedade civil os nveis de desenvolvimento e qualidade da educao por
meio de instrumentos que publicizam aos pais, professores, empresrios, mdia e demais
atores sociais, a situao atual da educao escolar, bem como onde esto e quais so as
melhores instituies (COSTA, 2009, p. 17).
No livro Avaliao Educacional: fundamentos, metodologia e aplicaes no contexto

brasileiro, o autor faz um panorama da evoluo dessas avaliaes em larga escala no
Brasil, pontuando a replicao desses processos no nvel estadual e municipal, muitas vezes
sem a devida compreenso de seu funcionamento. De acordo com Rabelo (2013a),
A experincia brasileira no se restringe a processos de abrangncia
nacional. Estados e municpios tm criado seus prprios sistemas, sendo
que muitos deles escolhem metodologias que permitem comparar os resultados obtidos com os nacionalmente estabelecidos. Inclusive a educao
profissional, que j conta com mais de 1,2 milho de estudantes, tambm
est iniciando seu processo prprio de avaliao, adaptado s suas peculiaridades. Em todos esses sistemas de avaliao, utiliza-se uma matriz de
referncia como orientadora da etapa de elaborao de itens. A matriz
serve tambm de suporte para anlise dos resultados de desempenho nos
testes aplicados e para as devolutivas ou feedbacks. De fato, a matriz o
cerne orientador da concepo dos itens que compem as provas e testes,
com mltiplas implicaes nos sistemas de avaliao a que se destinam.
No entanto, muitas vezes, as propostas de matrizes vo surgindo sem a
devida discusso acerca de sua finalidade e tampouco da maneira mais
consistente de elabor-la de modo a cumprir suas mltiplas funes.
Muitos desses sistemas acabam por reproduzir o que j foi estabelecido
em outro processo de avaliao similar, sem a devida preocupao com
os fundamentos terico-metodolgicos que orientam a matriz do sistema
escolhido como base de comparao. (RABELO, 2013a, p. X)
Captulo 1. INTRODUO
12
A complexidade envolvida no ato de avaliar grande, pois so muitas as suas

implicaes para os diversos atores que dela participam, ainda mais em um pas to grande
com muitas diferenas culturais e econmicas como o nosso. Essa temtica tem ocupado
espao significativo nas discusses providas nas diversas esferas educativas governamentais.
Apesar de alguns avanos, h a necessidade de se construir uma avaliao que atenda aos
desafios curriculares da educao contempornea.
Dias Sobrinho (2003) afirma que existe uma diversidade de conceitos e usos da
avaliao e, dependendo de cada um desses usos, haver um efeito. No pretendemos fazer
aqui uma anlise crtica da poltica de avaliao implantada pelo Estado brasileiro, mas
apenas analisar algumas peculiaridades da avaliao do ensino mdio promovida pelo
ENEM.
O processo que envolve a avaliao em larga escala composto por diversas etapas,
que incluem escolha dos instrumentos a serem utilizados e da metodologia a ser usada
para coletar as informaes sobre o aprendizado dos estudantes.
Os resultados nessas avaliaes em larga escala tm mostrado muitas deficincias

dos estudantes brasileiros no aprendizado em matemtica, deficincias essas que vo se
acumulando ao longo dos anos, principalmente nas sries finais da educao bsica, isto ,
no ensino mdio. Avaliaes como o Saeb e a Prova Brasil tm revelado que apenas cerca de
11% dos estudantes brasileiros concluem o ensino mdio com aprendizado em matemtica
adequado a essa etapa de escolaridade. (Brasil, 2012a). Isso mostra a necessidade de se
aprofundarem os estudos para entender melhor o problema da aprendizagem dos estudantes brasileiros em matemtica, para que sejam feitos encaminhamentos de propostas de
abordagem de soluo. Atualmente, no Brasil, no possvel comentar sobre o desempenho
de estudantes do ensino mdio sem mencionar o ENEM, que vem se tornando cada vez
mais atrativo para a populao estudantil brasileira egressa da educao bsica, j que em
sua ltima edio, o exame que aplicado anualmente, ultrapassou mais de 7 milhes de
pessoas inscritas e, em 2014, esse quantitativo chegou a 8.721.946 inscritos, crescimento
superior a 21% em relao a ltima edio do ENEM.
Para analisar resultados de desempenho dos estudantes brasileiros no ENEM,

necessrio, primeiramente, compreender a concepo de avaliao subjacente a esse exame
e sua relao com o trabalho desenvolvido nas escolas de ensino mdio brasileiras. Essa
concepo evidenciada pela Matriz de Referncia, a qual d suporte ao processo de elaborao de itens, de construo das escalas de proficincia e de interpretao dos resultados.
Captulo 1. INTRODUO
13
Para auxiliar nessa compreenso, desenvolveremos neste trabalho uma anlise das
provas de Matemtica e suas Tecnologias do ENEM, aplicadas de 2009 a 2013, visando
verificar a abrangncia da matriz do exame com relao s habilidades avaliadas nos
conjuntos de itens que compem essa prova. Para tentar entender melhor isso, ser feita
uma classificao desses itens de acordo com a Matriz de Referncia do ENEM, no que se
refere s competncias, s habilidades e aos objetos de conhecimento avaliados.
Ao se investigar esses itens, surgem, de imediato, alguns questionamentos a serem

respondidos:
Em que medida a avaliao est coerente com o propsito estabelecido na matriz?
Qual a abrangncia dos itens aplicados no que diz respeito s competncias de rea
e s habilidades estabelecidas na matriz?
De que maneira a distribuio dos itens por competncia de rea est relacionada com
a distribuio dos campos de conhecimento matemtico tradicionalmente presentes
nos livros didticos?
Para responder a essas questes, foi escolhido como objetivo geral da pesquisa:
1.1 Objetivo Geral.

Analisar a abrangncia da Matriz de Referncia do ENEM com relao s habilidades
avaliadas nos itens de matemtica aplicados nas provas de 2009 a 2013.
O desdobramento deste objetivo geral resultou nos seguintes objetivos especficos:
1.2 Objetivo Especficos.

Identificar a competncia de rea e a habilidade avaliadas em cada item da rea
de conhecimento de Matemtica e suas Tecnologias das provas do ENEM 2009 ao
ENEM 2013;
Identificar o objeto do conhecimento avaliado predominantemente em cada item na
rea de conhecimento de Matemtica e suas Tecnologias das provas do ENEM 2009
ao ENEM 2013;
Investigar de que maneira a distribuio dos itens por competncia de rea est relacionada com a distribuio dos campos de conhecimento matemtico tradicionalmente
presentes nos livros didticos;
Captulo 1. INTRODUO
14
Investigar em que medida a avaliao est coerente com o propsito estabelecido na

Matriz de Referncia do exame.
1.3 Procedimentos Metodolgicos.

Na tabela 1.1 a seguir, so apresentados o objetivo geral, os objetivos especficos e
os procedimentos utilizados para a coleta de dados da pesquisa.
Tabela 1.1: Metodologia.
Objetivo Geral
Analisar a abrangncia da Matriz de Referncia do ENEM com relao s habilidades
avaliadas nos itens de matemtica aplicados nas provas de 2009 a 2013.
Objetivos Especficos
Procedimentos
Identificar a competncia de rea e a

habilidade avaliadas em cada item da
rea de conhecimento de Matemtica e
suas Tecnologias das provas do ENEM
2009 ao ENEM 2013.
Anlise documental e de contedo: estudo da

Matriz de Referncia, anlise detalhada de
cada questo, classificao de cada competncia e habilidade trabalhada, organizao
desses dados em tabelas, construo de grficos.
Anlise documental e de contedo: estudo
dos objetos de conhecimento associados Matriz de Referncia, resoluo de cada questo,
classificao do objeto do conhecimento avaliado, organizao desses dados em tabelas e
grficos.
Anlise de dados: Elaborao de tabelas e grficos; anlise documental de um livro didtico
aprovado no PNLD 2012 de matemtica, comparao entre os dados da anlise documental
com os das questes (objeto de conhecimento),
comparao grfica.
Anlise documental: estudo da Matriz de Referncia, anlise detalhada das questes a serem exploradas no trabalho.
Anlise de dados: resoluo das questes, verificao da concepo em sua totalidade, da
competncia e da habilidade designada para
a questo.
Identificar o objeto do conhecimento

avaliado predominantemente em cada
item na rea de conhecimento de Matemtica e suas Tecnologias das provas
do ENEM 2009 ao ENEM 2013.
Investigar de que maneira a distribuio dos itens por competncia de rea
est relacionada com a distribuio dos
campos de conhecimento matemtico
tradicionalmente presentes nos livros didticos.
Investigar em que medida a avaliao
est coerente com o propsito estabelecido na Matriz de Referncia do exame.
A anlise documental serviu para que fosse explorada detalhadamente a Matriz
Captulo 1. INTRODUO
15
de Referncia e uma coleo de livros didticos, a partir das questes e hipteses de

interesse do trabalho. Foram analisados os seguintes documentos: Relatrio Pedaggico do
ENEM de 2008, Portaria do MEC no 109, de 2009, Matriz de Referncia para o ENEM
Matemtica e suas Tecnologias, Guia de Livros Didticos PNLD 2012.
Utilizamos tambm a abordagem qualitativa e a tcnica da Anlise de Contedo

(BARDIN, 1977) para descrever e interpretar os documentos oficiais e os itens das provas
de matemtica do ENEM, pois estas apresentam-se como uma metodologia que auxilia
a sistematizao do trabalho para o alcance dos objetivos propostos. Segundo Bardin (1977),
Na anlise quantitativa, o que serve de informao a frequncia com

que surgem certas caractersticas do contedo. Na anlise qualitativa a
presena ou a ausncia de uma dada caracterstica de contedo ou de um
conjunto de caractersticas num determinado fragmento de mensagem
que tomado em considerao. (BARDIN, 1977, p. 21)
Destacada pelo autor, as dimenses da codificao e categorizao, que possibilitam

e facilitam as interpretaes e as inferncias, uma importante fase na Anlise de Contedo
proposta por Bardin (1977), conforme segue:
A categorizao uma operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero (analogia), com os critrios previamente
definidos. As categorias, so rubricas ou classes, as quais renem um
grupo de elementos (...) sob um ttulo genrico, agrupamento esse efectuado em razo dos caracteres comuns destes elementos. O critrio de
categorizao pode ser (...), lxico (classificao das palavras segundo o
seu sentido, com emparelhamento dos sinnimos e dos sentidos prximos)
e (...). (BARDIN, 1977, p. 117-118)
Aps a identificao das competncias, habilidades e objetos de conhecimento

avaliados em cada item das provas aplicadas de 2009 a 2013, foram elaborados tabelas e
grficos com a finalidade de organizar as informaes levantadas. Partiu-se, ento, para a
anlise de dados com o intuito de se estabelecer as conexes e as relaes entre as partes
os itens e a totalidade as provas referentes problemtica investigada. Procedimento
similar foi feito com a coleo de livros didticos escolhida para estudo.
16
2 HISTRICO DO ENEM
Criado em 1998, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) j ultrapassou,
na edio de 2014, a marca dos 8,7 milhes de inscritos, superando as expectativas do
Ministrio da Educao.
O ENEM foi implantado no governo do presidente Fernando Henrique Cardoso,

na gesto de Paulo Renato Souza, Ministro da Educao poca. O ENEM um exame
individual, de carter voluntrio, oferecido anualmente aos concluintes e egressos do ensino
mdio, que permite ao indivduo fazer uma autoavaliao do aprendizado adquirido por
ele durante a educao bsica, alm de auxiliar o governo na elaborao de polticas
educacionais de melhoria da educao do pas.
A prova do exame era composta, at 2008, por 63 questes de mltipla escolha e

uma redao, aplicadas em um nico dia, questes estas centradas na avaliao individual
de desempenho por competncias, com eixos estruturados na interdisciplinaridade e na
contextualizao de conhecimentos expressos na forma de situaes-problema. O exame
foi estruturado a partir de uma Matriz de 5 competncias, que correspondiam a domnios
especficos da estrutura mental, expressas por 21 habilidades.
Listaremos a seguir a Matriz que foi referncia na elaborao do exame do ENEM

no perodo do ano de 1998 a 2008. Assim, poderemos, mais frente, comparar as mudanas
inseridas neste exame, que, ao longo dos anos, foi recebendo novas finalidades e alcanou
uma dimenso talvez no imaginada na sua criao.
Competncias ( ENEM perodo 1998-2008 )

I. Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica,
artstica e cientfica.
II. Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso
de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e
das manifestaes artsticas.
III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de
diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema.
Captulo 2. HISTRICO DO ENEM
17
IV. Relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente.
V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de
interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a
diversidade sociocultural.
Habilidades ( ENEM perodo 1998-2008 )
1. Dada a descrio discursiva ou por ilustrao de um experimento ou fenmeno, de
natureza cientfica, tecnolgica ou social, identificar variveis relevantes e selecionar
os instrumentos necessrios para realizao ou interpretao do mesmo.
2. Em um grfico cartesiano de varivel socieconmica ou tcnico-cientfica, identificar
e analisar valores das variveis, intervalos de crescimento ou decrscimo e taxas de
variao.
3. Dada uma distribuio estatstica de varivel social, econmica, fsica, qumica
ou biolgica, traduzir e interpretar as informaes disponveis, ou reorganiz-las,
objetivando interpolaes ou extrapolaes.
4. Dada uma situao-problema, apresentada em uma linguagem de determinada rea
de conhecimento, relacion-la com sua formulao em outras linguagens ou vice-versa.
5. A partir da leitura de textos literrios consagrados e de informaes sobre concepes
artsticas, estabelecer relaes entre eles e seu contexto histrico, social, poltico ou
cultural, inferindo as escolhas dos temas, gneros discursivos e recursos expressivos
dos autores.
6. Com base em um texto, analisar as funes da linguagem, identificar marcas de
variantes lingusticas de natureza sociocultural, regional, de registro ou de estilo, e
explorar as relaes entre as linguagens coloquial e formal.
7. Identificar e caracterizar a conservao e as transformaes de energia, em diferentes
processos de sua gerao e uso social, e comparar diferentes recursos e opes
energticas.
8. Analisar criticamente, de forma qualitativa ou quantitativa, as implicaes ambientais,
sociais e econmicas dos processos de utilizao dos recursos naturais, materiais ou
energticos.
9. Compreender o significado e a importncia da gua e de seu ciclo para a manuteno
da vida, em sua relao com condies socioambientais, sabendo quantificar variaes
de temperatura e mudanas de fase em processos naturais e de interveno humana.
18
10. Utilizar e interpretar diferentes escalas de tempo para situar e descrever transformaes na atmosfera, biosfera, hidrosfera e litosfera, origem e evoluo da vida,
variaes populacionais e modificaes no espao geogrfico.
11. Diante da diversidade da vida, analisar, do ponto de vista biolgico, fsico ou qumico,
padres comuns nas estruturas e nos processos que garantem a continuidade e a
evoluo dos seres vivos
12. Analisar fatores socioeconmicos e ambientais associados ao desenvolvimento e s
condies de vida e sade de populaes humanas, por meio da interpretao de
diferentes indicadores.
13. Compreender o carter sistmico do planeta e reconhecer a importncia da biodiversidade para preservao da vida, relacionando condies do meio e interveno
humana.
14. Diante da diversidade de formas geomtricas planas e espaciais, presentes na natureza
ou imaginadas, caracteriz-las por meio de propriedades, relacionar seus elementos,
calcular comprimentos, reas ou volumes e utilizar o conhecimento geomtrico para
leitura, compreenso e ao sobre a realidade.
15. Reconhecer o carter aleatrio de fenmenos naturais ou no e utilizar em situaesproblema processos de contagem, representao de frequncias relativas, construo
de espaos amostrais, distribuio e clculo de probabilidades.
16. Analisar, de forma qualitativa ou quantitativa, situaes-problema referentes a
perturbaes ambientais, identificando fonte, transporte e destino dos poluentes,
reconhecendo suas transformaes; prever efeitos nos ecossistemas e no sistema
produtivo e propor formas de interveno para reduzir e controlar os efeitos da
poluio ambiental.
17. Na obteno e produo de materiais e de insumos energticos, identificar etapas,
calcular rendimentos, taxas e ndices e analisar implicaes sociais, econmicas e
ambientais.
18. Valorizar a diversidade dos patrimnios etnoculturais e artsticos, identificando-a em
suas manifestaes e representaes em diferentes sociedades, pocas e lugares.
19. Confrontar interpretaes diversas de situaes ou fatos de natureza histricogeogrfica, tcnico-cientfica, artstico-cultural ou do cotidiano, comparando diferentes
pontos de vista, identificando os pressupostos de cada interpretao e analisando a
validade dos argumentos utilizados.
20. Comparar processos de formao socioeconmica, relacionando-os com seu contexto
histrico e geogrfico.
19
21. Dado um conjunto de informaes sobre uma realidade histrico-geogrfica, contextualizar e ordenar os eventos registrados, compreendendo a importncia dos fatores
sociais, econmicos, polticos ou culturais.
O diagrama a seguir, que pode ser representado graficamente sob forma de uma
estrela, mostra como cada uma das habilidades est relacionada com uma ou mais competncias, de tal forma que se estabelece um conjunto de interconexes entre elas.
Figura 2.1: Relao entre habilidades e competncias.

Fonte: Relatrio pedaggico ENEM 2008.
2.1 Evoluo do ENEM

Na sua primeira edio, o ENEM 1998 contou com uma participao modesta de
apenas 115,6 mil participantes, de um total de 157,2 mil inscritos. Uma absteno de
26,5% durante a realizao da prova. O grfico abaixo mostra a evoluo no quantitativo
de inscries que o exame passou a ter no decorrer dos anos desde sua implantao.
O grfico 2.1 foi construdo a partir de dados retirados dos relatrios pedaggicos
do ENEM, dos documentos: Indicadores educacionais e dados consolidados ENEM 2013 e
Balano de inscries ENEM 2014.
Em 2001, o exame teve um grande salto, e alcanou um total de mais de 1,6 milho
de inscritos. A iseno do pagamento de inscrio para alunos da escola pblica foi uma
medida que impulsionou a democratizao, que contava ento com o apoio maior das
20
Grfico 2.1: Inscries no ENEM.

Fonte: Elaborao do autor.
Secretarias Estaduais de Educao e das escolas de ensino mdio. A prova mantinha ainda
a mesma estrutura de 63 questes e uma redao.
Na elaborao da parte objetiva da prova, instrumento de medida ancorado na

matriz das cinco competncias expressas nas 21 habilidades, cada uma das habilidades era
avaliada trs vezes, gerando um conjunto de 63 questes objetivas de mltipla escolha.
Nas questes de mltipla escolha, eram propostas situaes-problema devidamente

contextualizadas na interdisciplinaridade das cincias, das artes e da filosofia, em sua
articulao com o mundo em que vivemos. Para resolver as situaes-problema, o participante precisava mobilizar conhecimentos anteriormente construdos e reorganiz-los
para enfrentar o desafio proposto pela situao. As alternativas propostas como resposta
pertenciam situao-problema, uma vez que, em geral, todas eram possveis, necessrias,
mas apenas uma delas era possvel, necessria e condio suficiente para a resoluo do
problema proposto. (BRASIL, 2009a, p. 64-65)
De acordo com os documentos oficiais relativos ao exame, no havia o intuito

de fazer com que o participante errasse a questo, portanto as situaes-problema no
21
continham dicas ou pegadinhas. Tambm no requeriam memorizao de frmulas ou

simples acmulo de informaes, de acordo com o seguinte trecho, retirado do Relatrio
Pedaggico de 2008:
A mobilizao de conhecimentos requerida pelo ENEM manifesta-se

por meio da estrutura de competncias e habilidades do participante,
que o possibilita ler (perceber) o mundo que o cerca, simbolicamente
representado pelas situaes-problema, interpret-lo (decodificando-o,
atribuindo-lhe sentido) e, sentindo-se provocado, agir, ainda que em
pensamento (atribui valores, julga, escolhe, decide, entre outras operaes
mentais). (BRASIL, 2009a, p. 65)
Em 2004, no governo do presidente Luiz Incio Lula da Silva, na gesto do Tarso

Genro, Ministro da Educao, o Programa Universidade para Todos (Prouni) foi criado
e passou a conceder bolsas de estudos integrais ou parciais em instituies particulares
de ensino superior. De acordo com o desempenho do candidato no ENEM, o participante
poderia receber o benefcio da bolsa, que pode ser integral ou parcial, dependendo da
renda familiar, sendo necessrio para ser beneficiado pelo programa ter cursado todo o
ensino mdio na rede pblica.
O grfico 2.1 mostra que essa iniciativa fez com que a procura pelo ENEM 2005
praticamente dobrasse em relao a 2004. O ENEM 2005 teve mais de 3 milhes de
inscritos, pois se tornou atrativo para os alunos oriundos da rede pblica de educao
bsica estudarem em instituies particulares de ensino superior sem a necessidade de
pagar mensalidade. O ENEM agora tinha uma outra dimenso, pois j extrapolava sua
funo inicial de promover a avaliao do ensino mdio brasileiro, e isso, com certeza, foi
um dos motivos para sua reestruturao.
Essa crescente procura pelo ENEM se reflete, inclusive, nos processos seletivos de
muitas instituies de ensino superior que passam a usar o exame como forma de ingresso,
em primeira ou segunda etapa de seus vestibulares ou at mesmo adicionando pontos a
sua classificao de seu vestibular, como se infere do seguinte excerto:
A utilizao dos resultados do ENEM nos processos de seleo das

instituies de ensino superior foi a primeira modalidade social de uso
do exame e, desde sua implantao, constitui-se no mais forte atrativo
aos que a ele se submetem. Com o advento do PROUNI, essa utilizao
social amplia-se cada vez mais com resultados efetivos no sentido de
proporcionar o ingresso de jovens no ensino superior. At ento, a maioria
desses jovens desistia de continuar os estudos tendo em vista a escassez
de vagas em instituies pblicas e falta de condies de pagar uma
faculdade particular. (BRASIL, 2009a, p.68)
22
2.2 O novo ENEM

A procura pelo ENEM ao longo dos anos cresceu muito, e uma das principais
alegaes dos candidatos para fazer o exame era entrar na faculdade ou conseguir pontos
para o vestibular, o que comprova o fato de o ENEM ter adquirido este carter seletivo ao
longo de sua existncia, conforme demonstra a tabela abaixo.
Tabela 2.1: Motivos alegados para fazer o ENEM 2008.
Fonte: INEP: Proposta Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de
Ensino Superior.
A proposta de reestruturao do ENEM em 2009 trazia como objetivo central

democratizar as oportunidades de concorrncia s vagas oferecidas aos cursos de graduao em instituies federais de ensino superior, podendo o participante concorrer
nos processos de seleo de diferentes regies do pas. Para isso, foi implementado o
Sistema de Seleo Unificada (Sisu) desenvolvido em 2009 pelo Ministrio da Educao
para ser usado por aqueles que realizaram o Exame Nacional do Ensino Mdio. Posteriormente, sero discutidas outras funcionalidades do Sisu. Conforme explica Rabelo (2013a):
De acordo com o documento intitulado "Proposta: unificao dos processos seletivos das Instituies Federais de Ensino Superior a partir
da reestruturao do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM)", encaminhado pelo presidente do Inep/MEC Associao Nacional dos
Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior (Andifes) em
30 de maro de 2009, o que se deseja com a reformulao do exame
democratizar as oportunidades de concorrncia s vagas federais de
ensino superior por meio da unificao da seleo s vagas das IFES,
23
utilizando uma nica prova, e racionalizar a disputa por essas vagas, de

forma a democratizar a participao nos processos de seleo para vagas
em diferentes regies do pas. (RABELO, 2013a, p.57)
Como justificativa para a implantao de um sistema de seleo unificado, foi apontado que, de acordo com dados da Pnad/IBGE/2007, de todos os estudantes matriculados
no seu primeiro ano do ensino superior, apenas 0,04% residem h menos de um ano no
estado onde estudam. Enquanto que em pases como os Estados Unidos, cerca de 20% dos
estudantes americanos cruzam as fronteiras estaduais para estudarem em universidades
de sua escolha. Desse modo, o ENEM passaria a ampliar tambm as oportunidades para
acesso educao brasileira em instituies superiores de outros estados, principalmente
para aqueles estudantes que no tm uma condio financeira de viajar para prestar
vrios vestibulares pelo Brasil afora. A Portaria Inep/MEC no 109, de 27 de maio de 2009,
estabeleceu a sistemtica para a realizao do ENEM 2009 como procedimento de avaliao
do desempenho escolar e acadmico dos participantes, para aferir o desenvolvimento das
competncias e habilidades fundamentais ao exerccio da cidadania. Nesse dispositivo legal,
so estabelecidos os seguintes objetivos para o exame:
I. oferecer uma referncia para que cada cidado possa proceder sua auto-avaliao
com vistas s suas escolhas futuras, tanto em relao ao mundo do trabalho quanto
em relao continuidade de estudos;
II. estruturar uma avaliao ao final da educao bsica que sirva como modalidade
alternativa ou complementar aos processos de seleo nos diferentes setores do mundo
do trabalho;
III. estruturar uma avaliao ao final da educao bsica que sirva como modalidade
alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes,
ps-mdios e Educao Superior;
IV. possibilitar a participao e criar condies de acesso a programas governamentais;
V. promover a certificao de jovens e adultos no nvel de concluso do ensino mdio
nos termos do artigo 38, 1o e 2o da LDB;
VI. promover avaliao do desempenho acadmico das escolas de ensino mdio, de forma
que cada unidade escolar receba o resultado global;
VII. promover avaliao do desempenho acadmico dos estudantes ingressantes nas
Instituies de Educao Superior.
24
Uma novidade acrescida aos objetivos do novo ENEM a incorporao da possibilidade da certificao de jovens e adultos no nvel de ensino mdio. No ato da inscrio, o
participante dever indicar a Instituio Certificadora na qual solicitar a certificao para
fins de concluso do Ensino Mdio. Essa funo era atribuda anteriormente ao Exame
Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA) do ensino
mdio.
Outra funo adicional do exame promover a avaliao do desempenho dos estudantes ingressantes nas Instituies de Educao Superior, cumprindo uma das atribuies
que at ento estava reservada para o ENADE, no mbito dos SINAES.
As mudanas vieram tambm com a escolha da Teoria de Resposta ao Item (TRI)

como metodologia utilizada para anlise do desempenho dos estudantes e gerao dos
resultados dos participantes do exame. Segundo Rabelo (2013a),
Para implantar essas mudanas, foi necessrio recorrer s tcnicas oriundas da TRI (Teoria de Resposta ao Item). A utilizao dessa teoria no
ENEM abriu a possibilidade de se construir uma srie histrica do desempenho dos estudantes e dos egressos do Exames Nacionais de Avaliao
Educacional ensino mdio brasileiro, como feito com os resultados do
SAEB e da Prova Brasil. (RABELO, 2013a, p.50)
Uma nova Matriz de Referncia foi elaborada a partir das matrizes de competncias e habilidades que compem o ENCCEJA do ensino mdio e da prpria matriz do
ENEM do perodo 1998-2008 mencionada anteriormente, para subsidiar a reestruturao
metodolgica do ENEM. O exame passou de 63 questes para 180 questes, distribudas
igualmente nas quatro reas de conhecimento que compem a prova:
i. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (incluindo redao);

ii. Cincias Humanas e suas Tecnologias;
iii. Cincias da Natureza e suas Tecnologias;
iv. Matemtica e suas Tecnologias.
Decidiu-se que a prova do novo ENEM seria aplicada em dois dias, contemplando
essas quatro reas de conhecimento, alm de uma proposta de redao. A partir de ento, as
questes que anteriormente eram elaboradas por empresas contratadas pelo Inep, passaram
a ser
25
(...) extradas de um banco de itens calibrados, elaborados sob a superviso do prprio INEP, em um ambiente informatizado, mas sob
rgidas regras de segurana. Os itens so pr-testados e escolhidos para
compor as provas a partir de anlises psicomtricas oriundas da aplicao da teoria clssica dos testes e da teoria de resposta ao item. A
funo terico-metodolgico est fortemente presente na concepo de
sua matriz referncia. (RABELO, 2013a, p.59)
A construo desse banco de itens teve incio em 2009, com a criao do novo
modelo do ENEM. Esses itens so submetidos a um pr-teste para sua calibrao. Rabelo
explica como ocorre esse processo:
(...) foram realizadas chamadas pblicas para contratao de elaboradores

e revisores de itens para esses processos. Os candidatos se inscreveram a
partir de editais especficos e, aps uma pr-seleo via anlise curricular,
foram submetidos a capacitaes focadas em tcnicas de elaborao de
itens. Esse trabalho tem revelado que uma quantidade significativa de
professores desconhece as sutilezas inerentes ao processo de elaborao de
itens para avaliao de larga escala, j que as licenciaturas no abordam
esse tema quando da formao docente. Alm disso, no existe literatura
especializada que contemple as especificidades dos processos brasileiros,
que se coadunam com os pressupostos presentes nas diretrizes e matrizes
que norteiam as avaliaes. (RABELO, 2013a, p.XII)
Em cada dia do exame so aplicados 4 cadernos de provas, que apenas se diferenciam pelas cores e pela ordem de seus itens dentro de cada rea do conhecimento. Todos os
participantes fazem a mesma prova, sendo que, no primeiro dia, so aplicadas as questes
de Cincias Humanas e suas Tecnologias, numeradas de 1 a 45, junto com as de Cincias
da Natureza e suas Tecnologias, numeradas de 46 a 90. No segundo dia, as provas seguem
a mesma numerao do dia anterior sendo a de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
com questes de 91 a 135, e a de Matemtica e suas Tecnologias com questes de 136 a
180. A Redao aplicada no segundo dia de prova.
Tabela 2.2: A prova.
26
At a edio do ENEM 2008 no eram objetos da avaliao nem a lngua inglesa

nem a lngua espanhola. Com a reestruturao do exame, as cinco competncias anteriores
foram ampliadas inclusive para incluir o domnio dessas linguagens. Ainda de acordo com
Rabelo (2013a),
Nessa proposta, assume-se o pressuposto de que os conhecimentos adquiridos ao longo da escolarizao deveriam possibilitar ao jovem o
domnio de linguagens, a compreenso de fenmenos, o enfrentamento
de situaes-problema, a construo de argumentaes e a elaborao de
propostas. Na matriz do novo exame, essas competncias correspondem
aos eixos cognitivos bsicos, a aes e operaes mentais que todos os
jovens e adultos devem desenvolver como recursos mnimos que os habilitam a enfrentar melhor o mundo que os cercam, com todas as suas
responsabilidades e desafios. (RABELO, 2013a, p.51)
Na nova configurao da Matriz de Referncia, organizou-se um conjunto de competncias amplas a serem avaliadas para cada uma das quatro reas. E essas competncias
foram desdobradas em habilidades mais especficas (em cada rea), resultantes da associao dos contedos gerais aos cinco eixos cognitivos, totalizando 30 habilidades para cada
uma das reas. Mais a frente veremos uma tabela que mostra a relao entre competncias,
habilidades e eixos cognitivos.
As competncias de rea foram submetidas ao tratamento cognitivo
das competncias do sujeito do conhecimento e permitiram a definio
de habilidades especficas, que estabelecem as aes ou operaes que
descrevem desempenhos a serem avaliados na prova. Nessa concepo,
as referncias de cada rea descrevem as interaes mais abrangentes
ou complexas (nas competncias) e as mais especficas (nas habilidades)
entre as aes dos participantes, que so os sujeitos do conhecimento,
com os objetos de conhecimento, selecionados e organizados a partir das
Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (OCNEM). Essa
estrutura aproxima o novo ENEM dessas Orientaes, sem abandonar
o modelo de avaliao centrado no desenvolvimento de competncias.
(RABELO, 2013b, p.36-37)
Preservou-se a matriz de avaliao estabelecida desde a criao do exame em 1998,

uma vez que a proposta da avaliao est focada na anlise de situao-problema, no
qual o participante deve mobilizar recursos (conhecimentos, habilidades, atitudes) para a
sua resoluo. Essa proposta se coaduna com a avaliao centrada no desenvolvimento de
competncias, entendendo esse conceito conforme explicitado a seguir:
a competncia no reside apenas nos recursos a serem acionados, mas

na sua mobilizao e articulao para que seja possvel tomar decises e
fazer encaminhamentos adequados e teis ao enfrentamento de situaes,
como a resoluo de um problema ou a tomada de uma deciso. Assim, o
desenvolvimento de competncias pressupe que o indivduo no somente
27
adquira recursos como conhecimentos, habilidades, atitudes e valores ,

mas construa, a partir deles, combinaes apropriadas ao. (RABELO,
2013b, p.37-38)
2.3 O Sisu
A crescente adeso ao ENEM ao longo dos anos para a seleo de candidatos s
instituies de ensino superior, substituindo o tradicional vestibular, , muito provavelmente, consequncia do fato de os candidatos poderem fazer suas escolhas de curso e
instituio superior aps a divulgao dos resultados de desempenho no exame. Mas como
isso acontece?
O Sistema de Seleo Unificada (Sisu) o sistema informatizado gerenciado pelo

Ministrio da Educao (MEC) no qual instituies pblicas de ensino superior oferecem
vagas para candidatos participantes do ENEM. Este sistema armazena at duas escolhas de
cursos pretendidos pelos candidatos, para, posteriormente, verificar de acordo com o seus
desempenhos no ENEM a possibilidade de serem selecionados nas instituies federais de
ensino superior (IFES) e nos cursos escolhidos por eles. Essa possibilidade de o candidato
poder escolher o curso s depois de obter seu boletim de desempenho no ENEM uma das
vantagens em relao aos vestibulares tradicionais das IFES, pois os candidatos podem
avaliar suas reais chances de serem selecionados em um curso tendo suas notas em mos.
Eles comparam a nota obtida no exame com a pontuao mnima necessria para ingressar
em determinado curso de uma IFES, a qual informada pelo sistema Sisu. medida que
os candidatos vo fazendo suas escolhas, a nota de corte, que a menor nota necessria
para um candidato ficar selecionado em um curso, pode ir variando, j que essa nota de
corte calculada em funo das escolhas dos demais candidatos, de acordo com os nmeros
de vagas disponveis para esse curso dessa IFES e a modalidade de concorrncia: sistema
de cotas ou ampla concorrncia. Enquanto o sistema Sisu estiver aberto, possvel alterar
as opes de cursos escolhidos, j que o Sisu calcula e divulga uma vez por dia a nota de
corte para cada curso. Naturalmente, conhecendo a pontuao mnima necessria para
ingressar em um curso, o candidato pode fazer a escolha que melhor atenda seus interesses
dentro de suas possibilidades.
A inscrio no Sisu gratuita, feita pela internet. O processo seletivo do Sisu

realizado duas vezes ao ano, sempre no incio do semestre letivo. O fluxograma mostrado
a seguir resume a ocupao de vagas no sistema, considerando 1a e 2a chamadas, as duas
opes de curso e a lista de espera. A prioridade no sistema dada para a primeira opo
de curso do candidato.
28
Figura 2.2: Fluxograma do Sisu.

Fonte: www.ufal.edu.br.
Aps fazer a inscrio de suas escolhas na 1a e 2a opo de curso no sistema Sisu,

o candidato aguarda a seleo da 1a chamada. Caso seja selecionado para essa etapa, o
candidato pode ter sido escolhido na sua 1a ou 2a opo de curso. Se for selecionado na
1a opo de curso, solicitando ou no a sua matrcula, o processo no Sisu finaliza para
esse candidato. Mas, caso seja selecionado para a 2a opo de curso, esse pode solicitar
sua matrcula, e mesmo assim, aguardar a concorrncia sua 1a opo de curso na 2a
chamada.
O procedimento, caso seja selecionado em 2a chamada, ocorre de forma semelhante
1a chamada. No entanto, se o candidato for selecionado na 2a opo de curso, pode
tambm concorrer 1a opo por meio de uma lista de espera, pela qual o candidato deve
manifestar interesse via sistema Sisu.
29
No sendo selecionado nem na 1a e 2a chamada, o candidato tambm pode participar da lista de espera mencionada acima, que ser utilizada pelas IFES no preenchimento
de vagas remanescentes.
2.4 Matriz Referncia para o ENEM Matemtica e suas Tecnologias

O objetivo central deste trabalho reside em analisar a proposta avaliativa subjacente
s questes da rea de conhecimento Matemtica e suas Tecnologias a partir das provas
do ENEM aplicadas de 2009 a 2013. Para efeito de completude, listaremos a seguir a parte
da matriz do exame referente rea de matemtica, juntamente com os eixos cognitivos,
que so comuns a todas as reas de conhecimento. A Matriz de Referncia composta por
competncias de rea, habilidades e por objetos de conhecimentos, que so usados pelos
elaboradores para a construo dos itens.
Eixos cognitivos (comuns a todas as reas de conhecimento)

i. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer
uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica e das lnguas espanhola e inglesa.
ii. Compreender fenmenos (CF): construir e aplicar conceitos das vrias reas do
conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histricogeogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas.
iii. Enfrentar situaes-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e
enfrentar situaes-problema.
iv. Construir argumentao (CA): relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir
argumentao consistente.
v. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola

para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os
30
valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Competncias de rea e habilidades

Competncia de rea 1 ( C1 ) - Construir significados para os nmeros naturais,
inteiros, racionais e reais.
H1 Reconhecer, no contexto social, diferentes significados e representaes dos nmeros
e operaes - naturais, inteiros, racionais ou reais.
H2 Identificar padres numricos ou princpios de contagem.
H3 Resolver situao-problema envolvendo conhecimentos numricos.
H4 Avaliar a razoabilidade de um resultado numrico na construo de argumentos sobre
afirmaes quantitativas.
H5 Avaliar propostas de interveno na realidade utilizando conhecimentos numricos.
Competncia de rea 2 ( C2 ) - Utilizar o conhecimento geomtrico para realizar a
leitura e a representao da realidade e agir sobre ela.
H6 Interpretar a localizao e a movimentao de pessoas/objetos no espao tridimensional e sua representao no espao bidimensional.
H7 Identificar caractersticas de figuras planas ou espaciais.
H8 Resolver situao-problema que envolva conhecimentos geomtricos de espao e
forma.
H9 Utilizar conhecimentos geomtricos de espao e forma na seleo de argumentos
propostos como soluo de problemas do cotidiano.
Competncia de rea 3 ( C3 ) - Construir noes de grandezas e medidas para a
compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano.
H10 Identificar relaes entre grandezas e unidades de medida.
H11 Utilizar a noo de escalas na leitura de representao de situao do cotidiano.
H12 Resolver situao-problema que envolva medidas de grandezas.
H13 Avaliar o resultado de uma medio na construo de um argumento consistente.
31
H14 Avaliar proposta de interveno na realidade utilizando conhecimentos geomtricos

relacionados a grandezas e medidas.
Competncia de rea 4 ( C4 ) - Construir noes de variao de grandezas para a
compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano.
H15 Identificar a relao de dependncia entre grandezas.
H16 Resolver situao-problema envolvendo a variao de grandezas, direta ou inversamente proporcionais.
H17 Analisar informaes envolvendo a variao de grandezas como recurso para a
construo de argumentao.
H18 Avaliar propostas de interveno na realidade envolvendo variao de grandezas.
Competncia de rea 5 ( C5 ) - Modelar e resolver problemas que envolvem variveis
socioeconmicas ou tcnico-cientficas, usando representaes algbricas.
H19 Identificar representaes algbricas que expressem a relao entre grandezas.
H20 Interpretar grfico cartesiano que represente relaes entre grandezas.
H21 Resolver situao-problema cuja modelagem envolva conhecimentos algbricos.
H22 Utilizar conhecimentos algbricos/ geomtricos como recurso para a construo de
argumentao.
H23 Avaliar propostas de interveno na realidade utilizando conhecimentos algbricos.
Competncia de rea 6 ( C6 ) - Interpretar informaes de natureza cientfica e social
obtidas da leitura de grficos e tabelas, realizando previso de tendncia, extrapolao,
interpolao e interpretao.
H24 Utilizar informaes expressas em grficos ou tabelas para fazer inferncias.
H25 Resolver problema com dados apresentados em tabelas ou grficos.
H26 Analisar informaes expressas em grficos ou tabelas como recurso para a construo
de argumentos.
Competncia de rea 7 ( C7 ) - Compreender o carter aleatrio e no determinstico
dos fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculos de probabilidade para interpretar informaes de variveis
apresentadas em uma distribuio estatstica.
32
H27 Calcular medidas de tendncia central ou de disperso de um conjunto de dados

expressos em uma tabela de frequncias de dados agrupados (no em classes) ou em
grficos.
H28 Resolver situao-problema que envolva conhecimentos de estatstica e probabilidade.
H29 Utilizar conhecimentos de estatstica e probabilidade como recurso para a construo
de argumentao.
H30 Avaliar propostas de interveno na realidade utilizando conhecimentos de estatstica
e probabilidade.
Objetos de conhecimento ( OC )
OC1 Conhecimentos numricos: operaes em conjuntos numricos (naturais, inteiros,
racionais e reais), desigualdades, divisibilidade, fatorao, razes e propores, porcentagem e juros, relaes de dependncia entre grandezas, sequncias e progresses,
princpios de contagem.
OC2 Conhecimentos geomtricos: caractersticas das figuras geomtricas planas e

espaciais; grandezas, unidades de medida e escalas; comprimentos, reas e volumes;
ngulos; posies de retas; simetrias de figuras planas ou espaciais; congruncia e
semelhana de tringulos; teorema de Tales; relaes mtricas nos tringulos; circunferncias; trigonometria do ngulo agudo.
OC3 Conhecimentos de estatstica e probabilidade: representao e anlise de dados; medidas de tendncia central (mdias, moda e mediana); desvios e varincia;
noes de probabilidade.
OC4 Conhecimentos algbricos: grficos e funes; funes algbricas do 1o e do 2o

graus, polinomiais, racionais, exponenciais e logartmicas; equaes e inequaes;
relaes no ciclo trigonomtrico e funes trigonomtricas.
OC5 Conhecimentos algbricos/geomtricos: plano cartesiano; retas; circunferncias; paralelismo e perpendicularidade, sistemas de equaes.
As relaes entre os eixos cognitivos, as competncias de rea e as habilidades

Matemtica e suas Tecnologias podem ser compreendidas de forma mais clara no
33
quadro seguinte, revelando a proposta tridimensional da Matriz de Referncia do Exame:

(RABELO, 2013a, p. 63)
Tabela 2.3: Relao entre competncias, habilidades e eixos cognitivos Matemtica e suas
Tecnologias.
Fonte: Avaliao Educacional: fundamentos, metodologia e aplicaes no contexto

brasileiro.
Essa tabela, elaborada por Rabelo (2013a), mostra como os eixos cognitivos, que
so as aes e operaes mentais que todos os jovens e adultos devem desenvolver como
recursos mnimos que os habilitam a enfrentar melhor o mundo que os cercam, com
todas as suas responsabilidades, esto relacionados com as competncias e as habilidades
requeridas. Podemos observar que o enfrentamento de situaes-problemas e a construo
de argumentao esto presentes em todas as competncias.
34
3 ANLISE DAS PROVAS DO NOVO

ENEM
A Matriz de Referncia do ENEM contempla competncias e habilidades essenciais
etapa do ensino mdio, norteadas pelos eixos cognitivos, correlacionados conforme tabela
2.3, apresentada no captulo anterior, revelando a proposta tridimensional da Matriz de
Referncia do Exame, como pontua Rabelo (2013a). Cabe aqui tambm ressaltar que,
durante a anlise documental, houve grande preocupao em compreender bem a essncia
de cada competncia e habilidade a ser identificada em cada questo, j que isso, inclusive,
um dos objetivos, pelo fato de que no h nenhuma citao por parte do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) sobre como as
habilidades so distribudas pelo conjunto da prova do ENEM de 2009 a 2013.
Nos ENEM de 1998 a 2008, a elaborao da parte objetiva da prova, instrumento

de medida ancorado na matriz das cinco competncias expressas nas 21 habilidades, era
feita de modo que cada uma das habilidades era avaliada trs vezes, gerando um conjunto
de 63 questes objetivas de mltipla escolha. Podemos ver nessa distribuio uma equidade
entre todas as habilidades, pois todas so cobradas o mesmo nmero de vezes. Alm disso,
na figura 2.1, que expressa a relao entre as competncias e habilidades, mostra-se como
cada competncia se relaciona com a habilidade avaliada.
um exerccio bastante interessante de anlise de contedo identificar a competncia e a habilidade requeridas pelo elaborador em cada item construdo para o exame.
Porm, nem sempre to simples interpretar a inteno do elaborador ao propor algumas
situaes-problema. Como j vimos, os itens so pr-testados antes de serem escolhidos
para compor as provas a partir de anlises psicomtricas. Caso no seja aprovado nesse
pr-teste, provavelmente o item descartado.
A tarefa de identificar as competncias e habilidades avaliadas em cada item da rea

de conhecimento de matemtica, tornou-se complexa, precisando ser calibrada e discutida
algumas vezes, revendo conceitos, para encontrar os argumentos que justificariam a escolha
de que competncia e habilidade determinado item seria classificado. Inicialmente, uma
das grandes dificuldades foi esclarecer que questes envolvendo rea e volume deveriam
ser classificadas na competncia de rea 3, e no na competncia de rea 2, na qual temos
a habilidade H8 relacionada resoluo de situao-problema envolvendo conhecimento
geomtrico.
Captulo 3. ANLISE DAS PROVAS DO NOVO ENEM
35
A classificao nos dois ltimos eixos da matriz, conforme tabela 2.3, ou seja,
nas habilidades relacionadas ao eixo de construo de argumentos (CA) e elaborao de
propostas (EP) demandou uma anlise de contedo bastante criteriosa. O fato de a prova
ser de mltipla escolha faz com que as habilidades H4, H9, H13, H17, H22, H25 e H29
sejam avaliadas na perspectiva da escolha pelos estudantes do argumento que justifica o
desafio proposto na situao-problema apresentada, e no na elaborao de argumentos.
O enquadramento nas habilidades H5, H14, H18, H23, H26 e H30, do eixo EP, foi feito
a partir da identificao dos contextos das questes que descreviam alguma proposta
simplificada de interveno na realidade.
Para essa classificao de competncia e habilidades, privilegiou-se uma abordagem

qualitativa e a tcnica da Anlise de Contedo (BARDIN, 1977), conforme observado
no Captulo 1, com o intuito de descrever, entender e interpretar o contedo da Matriz
de Referncia e dos itens da prova matemtica do ENEM. Em seu livro, Bardin (1977)
pontua sobre a diversidade de aplicaes sobre sua teoria, conforme segue:
(...) Um conjunto de instrumentos metodolgicos cada vez mais subtis
em constante aperfeioamento, que se aplicam a discursos (contedos
e continentes) extremamentes diversificados. O factor comum destas
tcnicas mltiplas e multiplicadas desde o clculo de frequncia que
fornece dados cifrados, at extraco de estruturas traduzveis em modelos uma hermenutica controlada, baseada na deduo: a inferncia.
Enquanto esforo de interpretao, a anlise de contedo oscila entre os
dois plos do rigor da objectividade e da fecundidade da subjectividade.
(BARDIN, 1977, p.9)
Para alcanarmos os objetivos traados neste trabalho, faremos uso dessa metodologia sistemtica, pois, segundo Bardin (1977), a Anlise de Contedo se apresenta como
um:
Conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia
de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 1977, p.42)
Importante salientar que foi mantida a mesma coerncia de anlise em todos os

itens das provas aplicadas no ENEM de 2009 a 2013.
3.1 Classificao dos Itens ENEM 2009 a 2013

Os resultados obtidos na anlise de competncias e habilidades avaliadas nas questes (itens) foram organizados em tabelas por exame. Como j mencionado, no dia do
36
exame, so aplicados 4 cadernos de provas, que apenas se diferenciam pelas cores e pela
ordem de seus itens dentro de cada rea do conhecimento. Neste trabalho, para anlise dos
itens, foi utilizado o caderno de prova azul dos anos de 2009 a 2012, sendo que o caderno
de prova de 2013 foi o amarelo, j que at a data de realizao desse trabalho no stio do
INEP ainda no havia sido divulgados os cadernos de provas. O caderno de prova de 2010
utilizado na anlise de itens foi o da 2a aplicao.
Apresentaremos os resultados dessas anlises e, at mesmo para ficar mais fcil

a sua visualizao, alguns na forma de grficos. No apndice estaro disponveis para
consulta todas as tabelas elaboradas durante o processo.
Grfico 3.1: Classificao das competncias por Exame.

O grfico 3.1 aponta para um equilbrio entre a distribuio das competncias, apesar de sugerir que a competncia de rea 6 tenha menos itens avaliados. Cabe, no entanto
salientar que a quantidade de habilidades vinculadas a essa competncia so apenas trs, enquanto s competncias de rea 1, 3 e 5 esto relacionadas com cinco habilidades cada uma.
Como afirmado anteriormente, na classificao das competncias e habilidades

houve preocupao em estabelecer critrios, j que no existe documento oficial organizado
nesse sentindo. Considerou-se, ento, que cada uma das 30 habilidades de matemtica
estivesse presente em cada prova, j que h 45 itens avaliados no exame. Se todas as
habilidades so avaliadas pelo menos uma vez, algumas comparecem duas vezes. Consideramos correta essa opo, pelo fato de que ao se estabelecer uma Matriz de Referncia,
37
deseja-se dar abrangncia a tudo aquilo que se imaginou importante em sua criao.
Lanamos mo desse critrio toda vez que surgiu alguma dvida acerca da classificao
do item. Por exemplo, h item cuja informao apresentada em tabela, mas o contexto
pode ser considerado uma proposta de interveno. A escolha foi feita levando em conta a
classificao dos demais itens.
Rodrigues (2013) faz uma proposta de classificao dos itens de matemtica aplicados de 2009 a 2012, sem, contudo explicitar critrios utilizados para anlise, limitando-se
a referenciar tcnica de anlise de contedo de BARDIN. Na proposta apresentada por
ele, h competncia de rea e habilidades que no teriam sido contempladas em algumas
provas, o que difere do entendimento aqui explicitado. Nesse sentido, este trabalho amplia
e faz ajustes na distribuio das competncias e habilidades avaliadas, demonstrando maior
abrangncia da matriz com relao aos itens aplicados no perodo de estudo.
Abaixo, temos a tabela de classificao das competncias de rea de matemtica

do ENEM de 2009 a 2012, organizada por Rodrigues segundo seus critrios.
Tabela 3.1: Distribuio das Sete Competncias de Matemtica do Novo ENEM (2009 a
2012).
Fonte: Artigo: Anlise das Questes de Matemtica do Novo Enem (2009 a 2012):
Reflexes Para Professores de Matemtica.
Comparando o mapeamento desenvolvido por Rodrigues (2013) e o presente neste

trabalho, podemos observar alguns diferenas relevantes. Primeiramente, verificar se que a
competncia de rea 4 Construir noes de variao de grandezas para a compreenso
da realidade e a soluo de problemas do cotidiano no foi evidenciada em nenhum item
da prova de 2009 e aparecendo somente 2 vezes na prova de 2011, segundo Rodrigues.
Acreditamos que a Matriz de Referncia estabelecida para a elaborao do exame no
deixaria de cobrar essas 4 habilidades relacionadas a essa competncia.
38
Segundo a anlise feita neste trabalho, temos em mdia mais de 5 questes relacionadas a essa competncia (C4), e todas as respectivas habilidades esto presentes nos
exames de 2009 a 2013. No apndice, esto listadas tabelas que contemplam classificaes
dessas questes segundo as habilidades avaliadas. Em relao a 2009, Rodrigues no
classifica nenhum item na competncia C4. No entanto, o exemplo a seguir evidencia um
resultado diferente.
Figura 3.1: Questo 162 do ENEM 2009.

Fonte: INEP/ MEC.
A anlise de contedo do seguinte fragmento no texto nos leva a decidir pela

competncia 4 Admitindo-se que o ritmo de coleta tenha se mantido constante em
outras palavras, proporcional. Nesse caso o candidato precisa analisar as informaes sobre
as grandezas para construir sua argumentao, nesse sentido a questo foi classificada
como a habilidade H17.
Resoluo da questo: de acordo com o texto, nos vinte dias restantes de campanha,
50 alunos trabalharam 4 horas por dia. Temos que o montante arrecadado nos primeiros
10 dias de campanha so 120 kg. Todas grandezas envolvidas nessa situao-problema que
se relacionam so diretamente proporcionais, e organizando os dados:
Aplicando regra de trs composta, temos:
x=
39
120 50 20 4
= 800.
20 10 3
Logo, a quantidade arrecadada ao final do prazo 120kg + 800kg = 920kg. A

resposta correta a opo A.
Como j comentado anteriormente, uma dvida inicial a respeito da classificao

foi gerada em determinar onde se encaixariam as questes relativas a rea e volume.
natural relacionar esses conhecimentos ao campo da geometria, porm ao analisarmos a
competncia de rea 3 Construir noes de grandezas e medidas para a compreenso da
realidade e a soluo de problemas do cotidiano , devemos inseri-las nessa classificao.
Por esse motivo temos em mdia, no grfico 3.1, entre 5 e 6 itens, enquanto no artigo
tem-se uma mdia superior a 8 conforme tabela 3.1.
A tabela a seguir, construda pela juno das tabelas do apndice de A at E,

revela a proposta tridimensional da matriz de referncia do Exame, conforme tabela 2.3 j
mencionada no captulo anterior (RABELO, 2013a). Os nmeros apresentados na tabela
correspondem quantidade de vezes que cada habilidade foi avaliada no perodo de 2009 a
2013, e podemos constatar que as habilidades, de modo geral, estiveram bem distribudas.
Observa-se, tambm, a abrangncia da Matriz de Referncia, pois nenhuma habilidade
evidencia uma valorao sobre as demais, sendo contempladas com equidade, dentro de
cada competncia e eixo cognitivo a que se relacionam ao longo desses cinco anos de exame.
Tabela 3.2: Relao entre competncias, habilidades e eixos cognitivos x quantitativo das
habilidades nos exames de 2009 a 2013.
Cabe aqui ressaltar que os espaos em branco na tabela no significam a ausncia de

habilidade avaliada, que em algumas competncias no se relacionam com determinados
eixos cognitivos. Por exemplo, no temos nenhuma habilidade relacionada a compreender
fenmenos em C6.
40
3.2 Coerncia dos Itens ENEM 2009 a 2013

O foco da avaliao proposta pelo ENEM a anlise de situao-problema, no qual
o estudante mobiliza saberes cognitivos e conceituais para sua resoluo. Admite-se que
o estudante seja capaz de demonstrar que, durante sua vida escolar, adquiriu conhecimentos que o possibilitem ter: o domnio de linguagens, a compreenso de fenmenos, o
enfrentamento de situaes-problema, a construo de argumentaes e a elaborao de
propostas simples na interveno da realidade. As questes das provas do ENEM da rea
de Matemtica e suas Tecnologias so todas de mltipla escolha, apresentadas na forma
de situaes-problema devidamente contextualizadas.
Nes e Ramalho (2011) fazem uma investigao quanto contextualizao das

questes das provas do ENEM 2009 os autores enumeram com ENEM 1, a prova que
teve problemas de sigilo e foi cancelada em 2009, e como ENEM 2, a prova aplicada em
2009 e representam em um nico grfico esse resultado conforme figura abaixo.
Figura 3.2: Proporo de questes segundo a contextualizao das provas de matemtica

do ENEM 2009. (NES; RAMALHO, 2011, p. 152)
Fonte: Aprendendo com o ENEM: Reflexes para melhor se pensar o ensino e a
aprendizagem das cincias naturais e da matemtica.
Essa abordagem contextualizada tambm enfatizada por Rabelo (2013a), j que

o processo de elaborao de itens que cumpram essa finalidade extremamente complexo,
exigindo que o elaborador domine diversas tcnicas e sutilezas desse processo.
(...) os itens elaborados na perspectiva de avaliao de competncias
deveriam privilegiar contextos vivenciados pelos sujeitos, no empregados
de modo articial, pois so as situaes dessa natureza que mais se aproximam do modo como as competncias so desenvolvidas. Tal escolha
tambm justifica a prtica atual de utilizao de provas contextualizadas,
j que por intermdio dos contextos que as situaes so apresentadas
para que o estudante se sinta, de algum modo, desafiado para encontrar a
soluo, aps mobilizar os recursos necessrios (conhecimentos, esquemas
41
mentais, saberes tcnicos e prticos, habilidades psicomotoras, caractersticas pessoais e interpessoais, escolhas estticas, princpios ticos, entre
outros). (RABELO, 2013a, p.189)
Nos itens de mltipla escolha, exige-se do estudante que ele selecione uma nica
alternativa de resposta entre as vrias apresentadas. Assim, essa opo precisa ser inequivocadamente certa, e as demais devem ser incorretas, mas plausveis. As opes incorretas
so denominadas distratores, e no podem ser construdas ao acaso, pois tem de fazer parte
do contexto do item e ser uma possvel resposta para o aluno que ainda no desenvolveu a
competncia avaliada no item.
Rabelo (2013a) descreve as partes que um item de mltipla escolha deve apresentar,
bem como a relao entres elas, conforme trecho abaixo.
O item de mltipla escolha divide-se em trs partes: texto-base, enunciado(comando) e opes (alternativas). Em um texto, o significado de
uma parte no costuma ser autnomo, mas depende das outras com que
se relaciona. O seu significado global no simplesmente uma soma do
que representa cada parte, mas de uma combinao geradora de sentido.
Cada uma deve manter relao com as demais, inter-relacionando-se
e formando um todo organizado. Desse modo, o texto deve apresentar
coerncia entre elas, no evidenciando contradies. Assim como qualquer
texto, apesar de divido em trs partes, o item de mltipla escolha deve
ser estruturado de modo que se configure uma unidade de proposio e
que contemple as orientaes da matriz de referncia. Para tanto, devem
ser observadas a coerncia e a coeso entre suas partes, apresentando
uma articulao entre ela, explicitando uma nica situaao-problema
e uma abordagem homognea contedo selecionado. (RABELO, 2013a,
p.189-190)
O formato de item utilizado na composio da prova do ENEM o de mltipla

escolha. As habilidades relacionadas ao eixo de construo de argumentos (CA) exigem
que seja avaliada a capacidade de relacionar informaes, representadas em diferentes
formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao
consistente. Queremos analisar se possvel avaliar essa capacidade, em sua totalidade, de
acordo com o propsito estabelecido na matriz.
Para isso, faremos a anlise de alguns itens aplicados nas edies do ENEM de
2009 a 2013, com o intuito de investigar em que medida a avaliao est coerente com o
propsito estabelecido na matriz de referncia do exame.
42
3.3 Anlise de Itens

O item abaixo fez parte do ENEM 2009, e tendo sido classificado no estudo aqui
apresentado como C2 H9, relacionado ao objeto de conhecimento: Caractersticas das
figuras geomtricas planas e espaciais.
Figura 3.4: Representao do

problema.
Figura 3.3: Questo 177 do ENEM
2009.
Fonte: INEP/ MEC.
Resoluo da questo: o plano da figura 3.4 intercepta as quatro faces laterais
e a base da pirmide, determinando o pentgono ABCDE. Portanto, o gabarito corresponde resposta C. Observamos que, para responder a essa questo, o estudante escolhe
o argumento que justifica o desafio proposto na situao-problema apresentada, e no
elabora seu prprio. Em H9 utilizar conhecimentos geomtricos de espao e forma na
seleo de argumentos propostos como soluo de problemas do cotidiano verifica-se que
a habilidade selecionar argumentos propostos. Seria uma questo extremante valiosa se
o estudante pudesse, de fato, construir os argumentos.
Em questes abertas, o padro de resposta esperado complexo, pois existem

mltiplas possibilidades que um estudante pode utilizar, ao descrever a soluo de um
problema matemtico proposto. Nesse caso, faz-se necessrio a existncia de orientaes
mnimas para que os avaliadores possam atribuir os pontos de acordo com a coerncia da
resposta dada, ou seja, definir as faixas de atribuio de pontuao parcial. claro que
isso no fcil, j que o ENEM um exame de larga escala, que, a cada nova edio, atrai
ainda mais candidatos.
43
O prximo item fez parte do ENEM 2010, tendo sido classificado no estudo
aqui apresentado como C1 H4, relacionado ao objeto de conhecimento: Sequncias e
progresses.

Fonte: INEP/ MEC.
Resoluo da questo: O nmero de estrelas em cada linha constitui uma progresso

aritmtica com razo igual a 1, onde o 1o termo 1 e o ltimo 150. Logo, a soma dos 150
primeiros termos da PA pode se calculada por:
S150 =
(1 + 150) 150
= 11325.
2
Portanto, como 12.000 o nmero mais prximo de 11.325, segue que o gabarito
correspondente resposta correta a opo C, j que o funcionrio III apresentou o
melhor palpite. Mas a questo sugere que ao estudante estime a resposta. O aluno verifica
que a quantidade 200 estrelas pouca, j que em uma s linha h 150 estrelas, e 6000,
tambm pouco, j que so mais de 50 linhas com mais de 100 estrelas, e como 22500
muita, j que teramos que ter todas as linhas com 150 estrelas, logo 12000 estrelas
um nmero razovel. Em H4 Avaliar a razoabilidade de um resultado numrico na
construo de argumentos sobre afirmaes quantitativas nessa questo possvel avaliar
a razoabilidade do resultado fazendo uma estimativa aproximada do resultado esperado,
estando assim de acordo com o estabelecido na Matriz de Referncia. Mas, a questo
poderia ser simplesmente resolvida como descrito acima, aplicando a frmula.
O item abaixo fez parte do ENEM 2011, tendo sido classificado no estudo aqui
apresentado como C3 H13, relacionado ao objeto de conhecimento: Comprimento e rea.
44
Tabela 3.3: organizao de dados.

Figura 3.6: Questo 140 do ENEM
2011.
Fonte: INEP/ MEC
Resoluo da questo: Podemos organizar as informaes sobre permetro e rea
dos terrenos conforme tabela 3.3 ao lado. Aps analisar os dados da tabela, o estudante,
conforme restries impostas pela prefeitura, no precisa nem calcular a rea dos terrenos
1, 2 e 5 e comparando a rea do terreno 3 e 4 verifica que a opo C correspondente ao
terreno 3 a correta. Em H13 Avaliar o resultado de uma medio na construo de um
argumento consistente , o estudante poderia construir argumentos, como, por exemplo,
que mesmo com permetros iguais, terrenos 3 e 4, o terreno 3 possui maior rea pois sua
forma est mais perto da forma de um quadrado.
O item abaixo fez parte do ENEM 2009, tendo sido classificado no estudo aqui
apresentado como C7 H29, sendo o objeto de conhecimento: Medidas de tendncia
central.

Fonte: INEP/ MEC.
45
Resoluo da questo: As notas obtidas pela equipe Gama tm mediana 7,0, pois
colocando as notas em ordem crescente, a mediana seria a mdia aritmtica entre 7,0 e
7,0, j que a quantidade de notas um nmero par.
Retirando a nota 0,0; as cinco menores notas da equipe Gama seriam 6,0; 6,5;
6,5; 7,0 e 7,0, a mediana que alteraria a classificao se o aluno faltante obtivesse nota x
seria tal que 7,0 x 27,6 (nota da equipe Delta). Assim, uma nota x 8,2, poderia alterar a
mediana e, por conseguinte, mudar a classificao. Mas, como a 8 passaria a ser a sexta
nota, a colocao da equipe Delta no mudaria. Observamos que, se a questo fosse do
tipo aberta, e se o questionamento estivesse na hiptese de uma nota diferente do aluno
faltante, o estudante construiria seu argumento. Porm, nessa questo, o estudante escolhe
o argumento que justifica o desafio proposto na situao-problema apresentada. Este
mais um exemplo no qual a habilidade requerida no avaliada na sua totalidade.
46
4 O PNLD e a RELAO COM A AVALIAO PROMOVIDA PELO ENEM

A distribuio dos livros didticos para o ensino mdio, poltica anteriormente
voltada somente para o ensino fundamental, um dos importantes programas do Ministrio
da Educao. No Guia de Livros Didticos PNLD 2012, ressaltada a importncia da
etapa vivida durante o ensino mdio pelos estudantes:
O ensino mdio um importante momento na educao dos jovens
adolescentes. Essa etapa da educao bsica apresenta um nvel de grande
complexidade por se constituir como etapa intermediria entre o ensino
fundamental e a educao superior e por ter a particularidade de atender
a adolescentes, jovens e adultos com histrias de vida significativas e
expectativas prprias no que diz respeito escolarizao, melhoria
das condies de vida, empregabilidade, entre outras. Cabe escola
reconhecer como legtimas as aspiraes dos alunos e prepar-los para o
ingresso no mercado de trabalho e, ao mesmo tempo, para a continuidade
de seus estudos, por meio do ensino superior. (BRASIL, 2011a, p.5)
Em 2010, foi publicado o Decreto 7.084, de 27.01.2010, que regulamentou a avaliao

e distribuio de materiais didticos para toda a educao bsica, garantindo, assim, a
regularidade da distribuio. De acordo com o artigo 6o , o atendimento pelo Programa
Nacional do Livro Didtico (PNLD) ser feito alternadamente, conforme se v no texto
legal: 2o O processo de avaliao, escolha e aquisio das obras dar-se- de forma peridica,
de modo a garantir ciclos regulares trienais alternados, intercalando o atendimento aos
seguintes nveis de ensino: (BRASIL, 2011a, p.6)
I. 1o ao 5o ano do ensino fundamental;
II. 6o ao 9o ano do ensino fundamental; e
III. ensino mdio.
Nesse processo o professor tem um papel destacado, j que o PNLD tem como um
de seus princpios bsicos atribuir ao professor a tarefa de escolher o livro que ser usado
por seus alunos, em sintonia com o projeto pedaggico de sua escola. Essa , portanto,
mais uma das importantes funes que o professor periodicamente chamado a realizar.
O ano de 2012 contemplou a escolha dos livros do ensino mdio. A avaliao das
obras ocorreu ao longo do ano de 2010, tendo sido concluda com a divulgao do Guia de
Captulo 4. O PNLD e a RELAO COM A AVALIAO PROMOVIDA PELO ENEM
47
Livros Didticos PNLD 2012, no qual foram apresentados os princpios e critrios utilizados
na avaliao, bem como as resenhas das colees aprovadas. Aqui estamos interessados
na anlise das colees de livros didticos da rea de matemtica aprovadas no PNLD
2012, no que diz respeitos aos seus contedos e distribuio dos campos de conhecimentos
matemticos (porcentagem) dentro da composio desse livro. O PNDL 2012 Matemtica
teve 7 colees aprovadas.
4.1 Campos de Conhecimento e o ENEM 2013

A escolha dos contedos trabalhados no ensino mdio influencia o ensino de
matemtica na educao bsica. E, segundo as orientaes curriculares para o Ensino
Mdio, a escolha do contedo em matemtica deve levar em considerao que ao final
dessa etapa de escolaridade,
(...) os alunos saibam usar a Matemtica para resolver problemas prticos
do cotidiano; para modelar fenmenos em outras reas do conhecimento;
compreendam que a Matemtica uma cincia com caractersticas prprias, que se organiza via teoremas e demonstraes; percebam a Matemtica como um conhecimento social e historicamente construdo; saibam
apreciar a importncia da Matemtica no desenvolvimento cientfico e
tecnolgico. (BRASIL, 2006, p.69)
Para a avaliao das obras no PNLD 2012, os tpicos da Matemtica do ensino

mdio foram divididos em seis campos: nmeros e operaes; funes; equaes algbricas;
geometria analtica; geometria; estatstica e probabilidades. Vale lembrar que essa classificao, adotada para a anlise do PNLD 2012, no a nica possvel.
O campo de nmeros e operaes inclui os tpicos: conjuntos; conjuntos numricos;

nmeros reais; nmeros e grandezas; e nmeros complexos. Abrange, ainda, anlise combinatria, representada pela contagem de colees discretas. Em funes1 consideramos:
o conceito de funo; sequncias; funes afins e afins por partes; funes quadrticas;
funes exponencial e logartmica; funes trigonomtricas; matemtica financeira; e clculo diferencial. Em equaes algbricas esto reunidos os tpicos: polinmios; matrizes;
determinantes; e sistemas lineares. Dada a sua importncia como uma conexo entre a
geometria e a lgebra, a geometria analtica foi destacada em um campo especfico, que
compreende: retas, circunferncias e cnicas no plano cartesiano; vetores; e transformaes
geomtricas. No campo da geometria, os tpicos so: geometria plana (incluindo trigonometria); geometria espacial de posio; poliedros; e as grandezas geomtricas. J em
estatstica e probabilidades esto contidos: o conceito clssico de probabilidade; probabilidade condicional; coleta, organizao, representao e interpretao de dados; medidas de
48
posio e de disperso de um conjunto de dados; e relaes entre estatstica e probabilidades.
O grfico a seguir mostra como foi feita a distribuio dos diferentes campos de
conhecimento matemtico da obra 25117, uma das selecionadas no PNLD 2012, que vamos
utilizar em nossa anlise. Dessa forma, possvel fazer uma estimativa razovel da ateno
dedicada aos diferentes campos, em cada um dos trs volumes.
Grfico 4.1: Distribuio dos campos da matemtica da obra 25117.

Fonte: Guia de Livros Didticos PNLD 2012 Matemtica.
Podemos observar pelo grfico apresentado acima que a distribuio dos campos
matemticos nos trs volumes no equilibrada. Temos contedos que dominam grande
parte em cada um dos volumes. Aproximadamente, o contedo de funes domina 70%
do volume 1, o de geometria 43% do livro 2, assim como a geometria analtica ocupa a
metade do livro da 3a srie. Alm disso, estatstica e probabilidades esto ausentes no 1o
volume. Desse modo, compete ao professor procurar outras fontes, para complementar o
seu trabalho dentro de sala de aula.
A avaliao do ENEM est estruturada em torno de cinco eixos cognitivos, que

se manifestam por meio de competncias e habilidades, cujos objetos de conhecimento
so: conhecimentos numricos, geomtricos, de estatstica e probabilidade, algbricos e
algbricos/geomtricos. Esses objetos de conhecimentos j foram descritos anteriormente
logo aps a insero da matriz de referncia.
49
Para compararmos a distribuio dos campos de conhecimento dos itens avaliados

no ENEM 2013 da prova, com o livro selecionado, vamos utilizar a separao do contedo
conforme sugere a obra Aprendendo com o ENEM: Reflexes para melhor se pensar o
ensino e a aprendizagem das cincias naturais e da matemtica, na qual os contedos esto
vinculados matriz de competncia e habilidades, conforme quadro a seguir. (NES;
RAMALHO, 2011, p. 176)
Tabela 4.1: Relao entre o contedo matemtico e a rea de conhecimento associado.
CONHECIMENTO
MATEMTICO
COMPETNCIA DE REA
ASSOCIADA
Conhecimento numrico.
rea 1 - Construir significados para os nmeros naturais, inteiros, racionais e reais;

Conhecimento geomtrico.
rea 2 - Utilizar o conhecimento geomtrico
para realizar a leitura e a representao da
realidade e agir sobre ela;
rea 3 - Construir noes de grandezas e
medidas para a compreenso da realidade e a
soluo de problemas do cotidiano;
rea 4 - Construir noes de variao de grandezas para a compreenso da realidade e a
soluo de problemas do cotidiano;
Conhecimentos algbricos e algbri- rea 5 - Modelar e resolver problemas que encos/geomtricos.
volvem variveis socioeconmicas ou tcnicocientficas, usando representaes algbricas;
Conhecimentos estatsticos e de proba- rea 6 - Interpretar informaes de natureza
bilidade.
cientfica e social obtidas da leitura de grficos
e tabelas, realizando previso de tendncia,
extrapolao, interpolao e interpretao;
rea 7 - Compreender o carter aleatrio e
no determinstico dos fenmenos naturais e
sociais e utilizar instrumentos adequados para
medidas, determinao de amostras e clculos
de probabilidade para interpretar informaes
de variveis apresentadas em uma distribuio
estatstica.
Em determinadas situaes, o contedo necessrio envolvia mais de um tpico do

objeto de conhecimento. Entretanto, foi escolhido como objeto de anlise o que evidenciava
com mais nfase o objeto de conhecimento necessrio para a resoluo da questo.
No grfico 4.2, os conhecimentos algbricos e algbricos/ geomtricos representam
20% do total da prova, enquanto que na obra selecionada, esse mesmo contedo representa
mais de 45% (funes, equaes algbricas e geometria analtica) de todo contedo proposto
50
Grfico 4.2: Conhecimento matemtico associado competncia de rea.

pelos trs volumes do livro analisado, e se encontra bem concentrado em dois momentos, na
1a srie, funes, e 3a srie geometria analtica. Diferentemente, o conhecimento geomtrico
do livro selecionado, grande parte est situado na 2a srie e representa cerca de 20% do
total da obra (os 3 volumes), um pouco mais da metade da porcentagem avaliada na prova.
Algo semelhante ocorre tambm com os conhecimentos de estatstica e probabilidade, que
so poucos explorados no livro em comparao ao que cobrado na avaliao do ENEM.
Os dados apontam para uma maior valorao dos conhecimentos algbricos e

algbricos/ geomtricos no livro selecionado. E uma inverso ocorre no caso do conhecimento
geomtrico que menos explorado no livro em relao a quantidade exigida na avaliao
do exame.
Grfico 4.3: Conhecimento matemtico associado competncia de rea.

51
Comparando o grfico 4.3, o qual mostra a concentrao dos campos de conhecimentos ao longo dos anos de 2009 a 2013, com o grfico 4.2, notamos que no houve uma
mudana substancial na comparao da distribuio dos contedos envolvidos no somatrio
dos exames com o relativo a ENEM 2013 apenas. O grfico 4.3 indica que os conhecimentos
algbricos e algbricos/ geomtricos representam 16% enquanto, no grfico 4.2 do ENEM
2013, esta parte representava 20%Outra

mudana ocorreu em conhecimento geomtrico,
compensando a diminuio dos conhecimentos algbricos e algbricos/ geomtricos, os
quais, no grfico 4.2, representavam 38% passaram a representar no grfico 4.3 a proporo
geral, podemos afirmar que a prova do exame do ENEM mantm uma coerncia
de 43%No
de distribuio dos contedos aplicados ao longo desses 5 anos, conforme indica nosso
estudo.
52
5 CONSIDERAES FINAIS
Uma educao de qualidade a que contribui na formao dos estudantes em
diversos aspectos, para que desempenhem seu papel de cidado no mundo. (BRASIL,
2013). Assim, somente um ensino de qualidade capaz transformar a realidade em que
vivemos.
No cenrio atual brasileiro, as avaliaes em larga escala passaram a ter papel

de destaque como indutoras de polticas pblicas educacionais, na busca de uma melhor
qualidade da educao. Contamos, hoje, com o Sistema de Avaliao da Educao Bsica
(SAEB), da Prova Brasil, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), o Exame Nacional
para Certificao de Competncias da Educao de Jovens e Adultos (ENCCEJA), o
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), entre outros.
Este trabalho teve como proposio investigar algumas peculiaridades da avaliao

do ensino mdio promovida pelo ENEM, analisando a abrangncia da Matriz de Referncia
que norteia o exame com relao s habilidades avaliadas nos itens de matemtica aplicados
de 2009 a 2013. A escolha do tema foi motivada pela importncia atual dada ao ENEM,
que passou a ser a avaliao de maior impacto e interesse da sociedade brasileira, e pelo
meu baixo conhecimento acerca das sutilezas subjacentes ao processo. Desse modo, a monografia se tornaria em excelente oportunidade para que eu me apropriasse da metodologia
que norteia o exame, o que contribuiu para fortalecer minha formao como docente da
educao bsica.
O ENEM foi concebido com o intuito de permitir aos concluintes e egressos do ensino mdio fazer uma autoavaliao do aprendizado adquirido por eles durante a educao
bsica, alm de auxiliar o governo na elaborao de polticas educacionais de melhoria da
educao do pas. Com o passar dos anos, foram incorporadas novas funcionalidades ao
ENEM, ampliando sobremaneira seu carter de processo seletivo para acesso s instituies
de educao superior, e uma nova Matriz de Referncia foi elaborada em 2009, instrumento
que explicita a fundamentao torico-metodolgica do exame.
Desse modo, considerou-se de extrema relevncia para a execuo deste trabalho a

realizao da anlise documental a respeito dessa Matriz de Referncia, pois esse estudo
possibilitou a identificao das competncias e das habilidades avaliadas nos itens que
compem as provas de matemtica aplicadas de 2009 a 2013. Alm disso, em situaes
Captulo 5. CONSIDERAES FINAIS
53
em que a descoberta da habilidade avaliada na questo no era evidente, lanamos mo

da metodologia da anlise de contedo proposta por Bardin (1977). Essa classificao foi
importante para compreender melhor a concepo de avaliao subjacente a esse exame.
A anlise dos dados nos possibilitou visualizar de vrias maneiras a abrangncia da

Matriz de Referncia, inclusive no que diz respeito aos objetos de conhecimento avaliados
nos itens. O estudo revelou que, de certo modo, h abrangncia da matriz com relao s
habilidades avaliadas nos itens pesquisados. Como todos os itens que compem a rea de
conhecimento Matemtica e suas Tecnologias so de mltipla escolha, investigamos que,
em alguns itens, as habilidades requeridas no so avaliadas em sua totalidade, j que
H4, H9, H13, H17, H22, H25 e H29 sugerem a construo de argumentos por parte dos
estudantes, em relao aos desafios propostos nas situaes-problema apresentadas.
A distribuio dos diferentes campos de conhecimento matemtico da coleo de

livros do ensino mdio que utilizamos em nossa anlise no est em sintonia com o exame,
j que os dados desse estudo apontaram para uma maior valorao de alguns conhecimentos
em relao a outros. Naturalmente, esse desequilbrio no pode ser generalizado, pois
precisaria ser feita uma anlise mais ampla considerando outras obras aprovadas no PNLD,
o que no foi possvel de ser feito devido limitao do tempo.
Tendo em vista a importncia que esse exame adquiriu no cenrio nacional e como
este trabalho aponta somente alguns aspectos relevantes sobre esse tema, ainda h muitos
aspectos a ser explorados que ampliariam os estudos aqui realizados, tais como: descrio
da escala de proficincia do exame; anlise da efetividade dos contextos utilizados nas
situaes-problema propostas nos itens; anlise da plausibilidade dos distratores presentes
nas alternativas dos itens; distribuio dos itens nas provas segundo o parmetro de
dificuldade.
54
6 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
[1] BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977.
[2] BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. (2001) ENEM. Relatrio Pedaggico ENEM 2001.
Braslia: INEP/MEC.
[3] BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. (2002) ENEM. Relatrio Pedaggico ENEM 2002.
Braslia: INEP/MEC
[4] BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. (2006) Orientaes curriculares para o ensino mdio, vol. 2:Cincias da natureza,
matemtica e suas tecnologias. Braslia: MEC.
[5] BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. (2007a) ENEM. Relatrio Pedaggico ENEM 2003.
Braslia: INEP/MEC.
[6] BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. (2007b) ENEM. Relatrio Pedaggico ENEM 2004.
Braslia: INEP/MEC.
[7] BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. (2007c) ENEM. Relatrio Pedaggico ENEM 2005.
Braslia: INEP/MEC.
[8] BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. (2008a) ENEM. Relatrio Pedaggico ENEM 2006.
Braslia: INEP/MEC.
Braslia: INEP/MEC.
[10] BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. (2009a) Matriz de Referncia para o ENEM 2009.
Braslia: INEP/MEC.
Braslia: INEP/MEC.
Captulo 6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
55
[12] BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. (2009c) Proposta Associao Nacional dos Dirigentes
das Instituies Federais de Ensino Superior. Braslia: INEP/MEC.
[13] BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. (2011a) Guia de
Livros Didticos PNLD 2012 Apresentao. Braslia: MEC.
[14] BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. (2011b) Guia de
Livros Didticos PNLD 2012 Matemtica. Braslia: MEC.
[15] BRASIL. (2012a) Todos pela educao. De Olho nas Metas 2011, So Paulo:
Moderna. 4 ed.
[16] BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. (2012b) Entenda a sua Nota no ENEM: guia do
participante. Braslia: INEP/MEC.
[17] BRASIL. Ministrio da Educao. Conferncia Nacional de Educao. (2013a) Documento Referncia Elaborado pelo Frum Nacional de Educao. Braslia:
CONAE/MEC.
[18] BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. (2013b) Indicadores educacionais e dados consolidados
Enem 2013. Braslia: INEP/MEC.
[19] BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. (2014) Balano de inscries ENEM 2014. Braslia:
INEP/MEC.
[20] COSTA, D. M. Avaliao educacional em larga escala: a opo pela democracia participativa. Jornal de polticas educacionais. No 6, jul-dez de 2009, p.
12-21.
[21] DIAS SOBRINHO, J. Avaliao: polticas educacionais e reformas da Educao Superior. So Paulo: Cortez, 2003.
[22] NES, Isauro Beltrn; RAMALHO, Betnia Leite. (2011) Aprendendo com o
ENEM: Reflexes para melhor se pensar o ensino e a aprendizagem das
cincias naturais e da matemtica. Braslia: Liber Livro Editora.
[23] RABELO, M. L. (2013a) Avaliao Educacional: fundamentos, metodologia
e aplicaes no contexto brasileiro. Rio de Janeiro: SBM, 2013.
[24] RABELO, M. L. (2013b) Metodologia de Construo de itens para avaliao
em larga escala. Campinas/SP: UNICAMP/ IMECC, 108p.
Captulo 6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
56
[25] RODRIGUES, M. U. (2013) Anlise das questes de matemtica do novo

ENEM (2009 2012): reflexes para professores de matemtica. Curitiba:
SBEM, 2013.
57
7 APNDICES
APNDICE A relaes entre os eixos cognitivos, as competncias de rea e as
habilidades - Matemtica e suas Tecnologias ENEM 2009 (Prova Azul).
APNDICE B relaes entre os eixos cognitivos, as competncias de rea e as

habilidades - Matemtica e suas Tecnologias ENEM 2010 2a Aplicao (Prova Azul).
APNDICE C relaes entre os eixos cognitivos, as competncias de rea e as

habilidades - Matemtica e suas Tecnologias ENEM 2011 (Prova Azul).
Captulo 7. APNDICES
APNDICE D relaes entre os eixos cognitivos, as competncias de rea e as

habilidades - Matemtica e suas Tecnologias ENEM 2012 ( Prova Azul ).
APNDICE E relaes entre os eixos cognitivos, as competncias de rea e as

habilidades - Matemtica e suas Tecnologias ENEM 2013 (Prova Amarela).
58
Captulo 7. APNDICES
APNDICE F Classificao ENEM 2009 (Prova Azul).
59
Captulo 7. APNDICES
APNDICE G Classificao ENEM 2010 2a Aplicao (Prova Azul).
60
Captulo 7. APNDICES
APNDICE H Classificao ENEM 2011 (Prova Azul).
61
Captulo 7. APNDICES
APNDICE I Classificao ENEM 2012 (Prova Azul).
62
Captulo 7. APNDICES
APNDICE J Classificao ENEM 2013 (Prova Amarela).
63

Análise Da Abrangência Da Matriz

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Universidade de Braslia

Instituto de Cincias Exatas

Anlise da Abrangncia da Matriz de

Edson Martins Ferreira

Edson Martins Ferreira

Anlise da Abrangncia da Matriz de Referncia do

Dissertao apresentada ao Departamento

Orientador: Prof. Dr. Mauro Luiz Rabelo

c 2014 Edson Martins Ferreira & Universidade de Braslia

Edson Martins Ferreira

Edson Martins Ferreira

Anlise da Abrangncia da Matriz de Referncia do

Dissertao apresentada ao Departamento

Trabalho aprovado. Braslia - DF, 01 de julho de 2014:

Prof. Dr. Mauro Luiz Rabelo

Prof. Dr. Ricardo Ruviaro

Prof. Dr. Romildo da Silva Pina

Esta monografia dedicada a todas as pessoas que contriburam de forma direta

Que os vossos esforos desafiem as impossibilidades,

Palavras-chaves: Avaliao. Competncia. ENEM. Habilidade. Matriz de Referncia.

Key-words: Assessment. Competency. ENEM. Ability. Reference Matrix.

ANLISE DAS PROVAS DO NOVO ENEM . . . . . . . . .

O PNLD E A RELAO COM A AVALIAO PROMOVIDA PELO

O Documento de Referncia da Conferncia Nacional de Educao, quando se

(...) um conceito complexo, que pressupe parmetros comparativos

Nesse contexto, percebemos que o conceito se altera com o tempo e o espao,

De acordo com o mesmo documento referenciado acima,

sentido, o ensino de qualidade est intimamente ligado transformao

Na perspectiva de produzir indicadores da qualidade da educao ofertada em nvel

De acordo com Costa (2009), a avaliao em larga escala cumpre a tarefa de

No livro Avaliao Educacional: fundamentos, metodologia e aplicaes no contexto

A complexidade envolvida no ato de avaliar grande, pois so muitas as suas

Os resultados nessas avaliaes em larga escala tm mostrado muitas deficincias

Para analisar resultados de desempenho dos estudantes brasileiros no ENEM,

Ao se investigar esses itens, surgem, de imediato, alguns questionamentos a serem

1.1 Objetivo Geral.

1.2 Objetivo Especficos.

Investigar em que medida a avaliao est coerente com o propsito estabelecido na

1.3 Procedimentos Metodolgicos.

Identificar a competncia de rea e a

Anlise documental e de contedo: estudo da

Identificar o objeto do conhecimento

A anlise documental serviu para que fosse explorada detalhadamente a Matriz

de Referncia e uma coleo de livros didticos, a partir das questes e hipteses de

Utilizamos tambm a abordagem qualitativa e a tcnica da Anlise de Contedo

Na anlise quantitativa, o que serve de informao a frequncia com

Destacada pelo autor, as dimenses da codificao e categorizao, que possibilitam

Aps a identificao das competncias, habilidades e objetos de conhecimento

O ENEM foi implantado no governo do presidente Fernando Henrique Cardoso,

A prova do exame era composta, at 2008, por 63 questes de mltipla escolha e

Listaremos a seguir a Matriz que foi referncia na elaborao do exame do ENEM

Competncias ( ENEM perodo 1998-2008 )

Captulo 2. HISTRICO DO ENEM

Captulo 2. HISTRICO DO ENEM

Captulo 2. HISTRICO DO ENEM

Figura 2.1: Relao entre habilidades e competncias.

2.1 Evoluo do ENEM

Captulo 2. HISTRICO DO ENEM

Grfico 2.1: Inscries no ENEM.

Na elaborao da parte objetiva da prova, instrumento de medida ancorado na

Nas questes de mltipla escolha, eram propostas situaes-problema devidamente

De acordo com os documentos oficiais relativos ao exame, no havia o intuito

Captulo 2. HISTRICO DO ENEM