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Guio de educao.
Gnero e cidadania
1.
Enquadramento
Terico
por: Cristina Vieira (coord.), Conceio Nogueira e Teresa Cludia Tavares
005
Guio de Educao.
Gnero e Cidadania
006
Lisboa, CIG, 2009
Pr-Escolar
Enquadramento terico | Gnero e Cidadania
1.1.
Gnero e Cidadania
Introduo
A diversidade de caractersticas dos
homens e das mulheres constitui
um manancial de recursos de tal
maneira valioso que a trajectria de
cada pessoa ao longo do seu ciclo de
vida est continuamente em aberto,
construindo-se em funo de uma
multiplicidade de factores histricos
e contextuais. Estas possibilidades de
desenvolvimento e de aprendizagem
tm sido, no entanto, historicamente
restringidas, sempre com base na
defesa de estereotipias arcaicas,
conducentes a desigualdades e
discriminaes, penalizadoras em
maior escala para o sexo feminino.
ma leitura desatenta das

estatsticas actuais relativas
situao das mulheres e
dos homens ocidentais faz
crer que a igualdade entre homens e
mulheres est praticamente conseguida.
Porm, a aparente igualdade quantitativa
em alguns sectores escamoteia a real
desigualdade qualitativa: elas j so mais

numerosas do que eles na escola, mas
ensino misto e coeducao esto longe
de ser conceitos sinnimos; no mundo
profissional existem ainda disparidades
salariais em muitos sectores de actividade,
persistem os chamados tectos de vidro na
ascenso profissional, as jovens mulheres
recm-licenciadas tm mais dificuldade
de acesso ao emprego do que os seus
colegas do sexo masculino e o desemprego
afecta-as mais. Para alm desta situao,
o discurso sobre a conciliao entre a vida
domstica e a carreira continua a existir
associado essencialmente s mulheres
que, na realidade (seja em termos das
tarefas domsticas, ou do cuidado aos
filhos e a familiares dependentes), so
de uma forma geral as garantes da vida
quotidiana das famlias, vendo a sua sade
fsica e psicolgica posta em risco por esta
real sobrecarga. Finalmente, as mulheres,
se bem que agora mais presentes na
vida pblica, continuam minoritrias em
posies onde o poder importa e o estatuto
socioeconmico fundamental. A actual
Lei da Paridade (Lei Orgnica n 3/2006, de
21 de Agosto) poder alterar esta situao,
mas, ainda assim, muito ser necessrio
fazer para que elas se encontrem igualmente
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Guio de Educao.
Gnero e Cidadania
Pr-Escolar
representadas e todos os seus talentos

sejam de igual forma valorizados.
contribuindo, juntamente com outros

intrpretes sociais, para a construo
da realidade, como escreveram Gisela
Embora as mulheres sejam, efectivamente,
Tarizzo e Diana Marchi (1999: 6). Por esse
a face legitimamente mais visvel da batalha
motivo, deve desempenhar o seu papel na
pela igualdade de direitos e oportunidades,
eliminao das desigualdades entre homens
indubitvel que um tratamento produtivo
e mulheres que continuam a prevalecer.
desta problemtica deve incluir tambm
Isto pode conseguir-se atravs de boas
a conscincia do impacto que estas
prticas de cidadania activa e democrtica,
desigualdades acarretam para o sexo
que possam ser aprendidas na escola a
masculino. So disso bastante expressivos
par dos contedos do currculo formal.
factos como: a maior taxa de abandono
Para o alcance dos objectivos que norteiam
escolar dos rapazes,
a efectiva realizao
sobretudo no ensino
desta cidadania activa
A Lei Orgnica n3/2006, de 21
secundrio; o nmero e
necessrio que a
de Agosto, designada por Lei da
gravidade dos acidentes
escola assuma tambm
Paridade, estabelece que as listas
de viao dos rapazes
a responsabilidade
para
a
Assembleia
da
Repblica,
na adolescncia,
de se tornar um local
para o Parlamento Europeu e
associados a uma
privilegiado de partilha,
presso societal
de cooperao e
para as autarquias locais so
para uma forma
de educao para a
compostas de modo a assegurar
de masculinidade
participao. Uma
a representao mnima de 33%
hegemnica que
escola democrtica
de
cada
um
dos
sexos.
tambm os constrange;
uma organizao de
e a falta de autonomia
liberdade, capaz de
a nvel da realizao de tarefas domsticas,
oferecer resistncia contra o autoritarismo,
limitao essa subjacente s razes
a opresso e todas as formas de
alegadas pelos homens para o casamento
discriminao baseadas no sexo, na classe,
na sequncia de um primeiro divrcio
na raa/etnia, na orientao sexual, na
ou viuvez, ou ainda deciso de alguns
religio, na cultura. uma escola que supera
idosos (do sexo masculino) saudveis de
preconceitos e esteretipos. Uma cidadania
passarem a viver em instituies quando
activa numa sociedade cada vez mais plural
ficam sozinhos. Pelo exposto, importa
implica a aceitao do valor da igualdade
trabalhar no sentido da construo de um
dos direitos e dos deveres para todos e
mundo onde homens e mulheres possam
todas, implica um compromisso genuno
viver em igualdade, sem constrangimentos
com a sociedade na sua diversidade, o
a todas as suas aspiraes e com garantias
respeito crtico pelas culturas, crenas,
de oportunidades de exerccio dos seus
religies etc., e implica tambm abertura
mltiplos talentos1.
solidariedade pela diferena, rejeitando
qualquer tipo de explorao racismo,
A escola, para alm de ser um local de
sexismo enfim, recusando a discriminao
compreenso e de preparao de rapazes
sob qualquer forma.
e raparigas para a vida, dever estar
entre os principais agentes de mudana,
Apesar das mltiplas discriminaes
Estas problemticas so aprofundadas, neste Guio, no captulo A transversalidade do gnero na interveno educativa.
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Lisboa, CIG, 2009
existentes, vamos centrar-nos neste guia nas

questes da igualdade
entre homens e mulheres
e por isso na erradicao
do sexismo, conceito
que abrange todos os
preconceitos e formas de
discriminao exercidas
contra um indivduo devido
ao respectivo sexo. Temos
bem presente que h
uma multiplicidade de
discriminaes que se
podem cruzar e produzir
formas de desigualdade
particulares. No
esquecemos, como advertiu
Conceio Nogueira (2009),
essas formas interseccionais
de viver as mltiplas
discriminaes (como
acontece, por exemplo, no
caso de jovens raparigas
provenientes de classes
desfavorecidas ou de etnias
no dominantes); elas esto
presentes ao longo deste
trabalho, mesmo que nem
sempre nomeadas. Apenas
por razes de ordem
prtica nos centraremos
essencialmente na
categoria de sexo (homens
e mulheres) que tende a
fomentar uma viso dos
dois sexos como opostos.
Esta diviso, assimtrica
do ponto de vista simblico
no entender de Lgia
Mas a aplicao correcta do princpio da igualdade exige que
se trate de modo igual o que igual e de modo diferente o que

diferente. Desde que se verifiquem situaes de desigualdade
partida, haver que corrigir essa desvantagem inicial atravs de
aces positivas que, procurando anul-la, criem condies para
uma real igualdade de oportunidades.
Eliane Vogel-Polsky, 1991: 5.
Amncio (1994), perpassa

toda a sociedade e
conduz emergncia de
esteretipos, preconceitos
e discriminaes que
afectam prioritariamente
as mulheres. Importa por
isso clarificar conceitos,
mapear argumentos e
diferentes posicionamentos
para que este fenmeno do
sexismo possa ser pensado,
repensado e, quando
interrelacionado com outras
categorias de pertena
que acarretam tambm
discriminaes, analisado na
sua inerente complexidade.
Este captulo constitui
a parte introdutria de
um Guio destinado
promoo da igualdade
de gnero no mbito
de diferentes espaos
educativos formais, com
especial nfase no ensino
pr-escolar e no terceiro
ciclo do ensino bsico.
Encontra-se dividido em
sete seces articuladas
entre si. Numa primeira
seco feita uma tentativa
de clarificao dos termos
sexo e gnero, a que
se segue uma reflexo
sobre a importncia do
gnero enquanto categoria
social desde a primeira
infncia. Logo em seguida,
analisa-se sob o ponto
de vista psicolgico a
formao e consolidao
da identidade de gnero
nos primeiros anos de
vida. O conhecimento dos
esteretipos de gnero,
por parte das crianas, e
a adopo dos mesmos
com a idade, so aspectos
tratados na parte seguinte.
O captulo termina com uma
reflexo sobre o que a
cidadania, sobre a relao
entre gnero e cidadania e
sobre as formas de praticar
uma verdadeira educao
para a cidadania.
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Guio de Educao.
Gnero e Cidadania
Pr-Escolar
1.1.1.
De que falamos quando
falamos de gnero?
sexo de uma criana sem dvida

um factor importante para o seu
desenvolvimento. No por acaso
que uma das primeiras perguntas
que se faz s mes e aos pais quando uma
criana acaba de nascer se menina ou
menino. O prprio nome que se escolhe para
o/a beb deixa antever o seu sexo e a presena
de um beb ou de uma criana em relao
qual se desconhece o sexo suscita sentimentos
de desconforto naqueles que a rodeiam. Ainda
que nos primeiros meses de vida as crianas de
ambos os sexos tenham caractersticas fsicas
semelhantes, a me e o pai comeam logo
a construir o gnero do/a beb: do-lhe um
nome, vestem-no/a de cores diferentes e criam
um espao fsico de tal forma distintivo que
fcil para um/a observador/a externo/a adivinhar
se o/a beb em questo do sexo masculino
ou do sexo feminino. Assim sendo, podemos
afirmar que o sexo, para alm de ser um factor
biolgico, tambm um factor social e cultural,
uma vez que as pessoas tendem a reagir de
maneira diferente perante uma criana do sexo
masculino ou do sexo feminino. Reaces
essas diferentes no s ao nvel de aspectos
concretos, como a oferta de brinquedos, mas
tambm ao nvel da formao de expectativas
de desempenho, da expresso de elogios
e encorajamentos, do estabelecimento
de interaces verbais e no-verbais e da
linguagem utilizada.
Esta caracterizao (que podemos apelidar
de quase automtica) dos homens e das
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mulheres em termos pessoais e sociais, a partir

do conhecimento da sua categoria biolgica
de pertena, abriu caminho a raciocnios
simplistas de explicao dos comportamentos
individuais, crena na estabilidade dos
atributos individuais e ideia de que seria
normal que os seres masculinos tivessem
certas caractersticas psicolgicas e os seres
femininos evidenciassem outras, distintas. Para
alm desta viso dicotmica no ter qualquer
fundamento cientfico sendo por isso de toda
Acredita-se que os brinquedos oferecidos s
meninas (conjuntos de panelas e tachos, bonecas

e bonecos, electrodomsticos em miniatura,
estojos de cabeleireira, kits de maquilhagem, etc.),
uma vez que tm uma finalidade habitualmente
prevista, fomentam nelas uma menor criatividade
do que os brinquedos oferecidos aos rapazes
(pistas de carros, legos, construes, bolas,
transportes em miniatura, etc.). Os segundos,
pelo facto de no terem uma utilidade to pr-definida, tendem a ser mais fomentadores da
criatividade e inclusive de uma maior ocupao
do espao circundante. Esta desigualdade
na estimulao cognitiva despoletada pelos
brinquedos poder reflectir-se, mais tarde, de
forma diferente em ambos os sexos, em aspectos
to diversos como a capacidade de resoluo de
problemas, a apetncia para enfrentar desafios, a
auto-confiana para a explorao autnoma do
espao, etc.
Jeanne Block, 1984.
a convenincia examinar e
reflectir em torno da origem
das eventuais diferenas
entre homens e mulheres a
discusso desta problemtica
ganha ainda maior relevncia
se pensarmos que a diferena
no tem sido sinnimo de

diversidade, mas sim de
desigualdade, de hierarquia
e de posse dissemelhante de
poder e de estatuto social.
Neste enquadramento, e
tendo presentes os objectivos
que norteiam este Guio,

parece-nos extremamente
pertinente e til, para uma
actuao pedaggica que
contrarie preconceitos e
discriminaes, a distino
entre sexo e gnero.
Um catlogo intitulado Festa dos brinquedos, difundido por um hipermercado no perodo de
Natal (1999), apresenta os artigos organizados em vrios captulos, entre os quais analismos dois que
correspondem s seguintes designaes:
Menina (12 pginas) Rapaz (14 pginas).
Passando ao lado das questes lingusticas (meninas vs. rapaz), apresentamos a seguir a lista dos
brinquedos includos em cada um desses dois itens (...).
Um brinquedo no um objecto neutro: um veculo de simulao e de aprendizagem da vida adulta,
encaminha os comportamentos e as prticas sociais e culturais, define lugares na comunidade e na
famlia. Nesta ptica, que informao nos transmite o catlogo do hipermercado?
Feminino
Brinquedo
Maculino
n de vezes
Brinquedo
n de vezes
Boneca beb
24
Motorizada
Banheira para beb
Figuras espaciais
Alcofa para beb
Nave espacial
Cadeira para beb
Robots
Carro para beb
Heris de BD e cinema
21
Casa das bonecas
Avio de guerra
Baloio para boneca
Viaturas de heris
Boneca adulta - tipo Barbie
10
Hidrojet
Casa da boneca
Submarino
Automveis para boneca adulta
Porta avies
Boneco adulto - Ken
Pista de carros
Parque infantil para boneca
Garagem
Escola e enfermaria
Conjunto de carrinhos
Consultrio de pediatra
Jeep
Castelo encantado/palcio
Helicptero
Acessrios de toilette
Carro teleguiado
24
Cozinha / equipamento de cozinha
Gruas
Supermercado/produtos
Comboio elctrico
Bonecos Disney
Maleta de teatro
Secretria
Patins
Permite-nos detectar dois perfis distintos: um encaminha as crianas para a maternidade, para as tarefas
domsticas e para a esttica do corpo; outro aponta claramente para a tecnologia, incluindo alguns
elementos de violncia ou, pelo menos, de conflituosidade.
Isabel Margarida Andr, 1999: 98-99.
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Gnero e Cidadania
Pr-Escolar
O termo sexo usado para distinguir os

indivduos com base na sua pertena a uma
das categorias biolgicas: sexo feminino e
sexo masculino.
O termo gnero usado para descrever
inferncias e significaes atribudas aos
indivduos a partir do conhecimento da sua
categoria sexual de pertena. Trata-se, neste
caso, da construo de categorias sociais
decorrentes das diferenas anatmicas e
fisiolgicas
No sentido de clarificar a ideia de que as

diferenas observadas entre os sexos no
se justificam simplesmente pela pertena da
pessoa a uma categoria biolgica presente
nascena, mas que resultam sobretudo de
construes culturais, Ann Oakley props,
em 1972, que se efectuasse a distino entre
os termos sexo e gnero, distino essa que
passou a servir de referncia para as Cincias
Sociais. Em seu entender, o sexo com que
nascemos diz respeito s caractersticas
anatmicas e fisiolgicas que legitimam a
diferenciao, em termos biolgicos, entre
masculino e feminino. Por seu turno, o gnero
que desenvolvemos envolve os atributos
psicolgicos e as aquisies culturais que o
homem e a mulher vo incorporando, ao longo
do processo de formao da sua identidade, e
que tendem a estar associados aos conceitos
de masculinidade e de feminilidade. Assim, o
termo sexo pertence ao domnio da biologia e
o conceito de gnero inscreve-se no domnio
da cultura e remete para a construo de
significados sociais. Para alm das diferenas
genticas entre os sexos espera-se, na maior
parte das sociedades, que os homens e as
mulheres se comportem de uma maneira
diferente e assumam papis distintos. Ainda na
linha do pensamento da autora atrs citada,
convm ter presente que os conceitos de
feminilidade e de masculinidade diferem em
funo de especificidades culturais, o que
significa que variam no espao e no tempo,
apresentando definies distintas de poca
para poca e, num mesmo perodo histrico,
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Lisboa, CIG, 2009
de regio para regio e so ainda sujeitos a

readaptaes de acordo com outras variveis,
como a classe social, a idade, a etnia e a
religio.
O estudo da importncia do gnero para a
compreenso da vida individual de homens
e de mulheres tem despertado a ateno de
cientistas com origens tericas diversas que,
fazendo uso de abordagens e metodologias
distintas, trouxeram para a discusso desta
problemtica argumentos de extrema relevncia,
ainda que nem sempre facilmente conciliveis
entre si. Este facto tem tornado ainda mais
profcuo o debate e contribuiu indubitavelmente
para a compreenso da natureza socialmente
construda do gnero, a qual legitimou todo um
sistema de relaes sociais de dominao
e de subordinao pautadas, ao longo da
histria, por desigualdades de poder tanto ao
nvel material como simblico, como escreveu a
historiadora Joan Scott (1986).
Que significa ser homem do ponto de
vista social?
A pergunta to complexa quanto
aparentemente ingnua. Para a largussima
maioria das pessoas, para o nvel a que nas
Cincias Sociais chamamos senso comum,
ser homem fundamentalmente duas coisas:
no ser mulher, e ter um corpo que apresenta
rgos genitais masculinos. A complexidade
encontra-se precisamente na ingenuidade
agora sim , de remeter para caracteres fsicos
do corpo uma questo de identidade pessoal
e social. Isto porque ser homem, no dia-a-dia, na interaco social, nas construes
ideolgicas, nunca se reduz aos caracteres
sexuais, mas sim a um conjunto de atributos
morais de comportamento, socialmente
sancionados e constantemente reavaliados,
negociados, relembrados. Em suma, em
constante processo de construo.
Miguel Vale de Almeida, 1995: 127-128.
J em 1949 Simone de
Beauvoir falava desta
legitimao da construo de
diferenas sociais com base
nas diferenas sexuais, ao
defender que o ser humano
do sexo feminino no nasce
mulher, mas sim torna-se
mulher pela incorporao
de modos de ser, de papis,
de posturas e de discursos
condizentes com o modelo
de feminilidade dominante
na cultura a que pertence.
O mesmo poder dizer-se a
propsito da aprendizagem
do que ser homem por
parte dos seres humanos que
nascem do sexo masculino,
os quais tendem a ser
socializados de acordo com
as caractersticas distintivas da
masculinidade culturalmente
preponderante da sua
gerao.
As investigaes, sobretudo
de natureza psicolgica e
sociolgica, dedicadas
descoberta de diferenas/
semelhanas entre homens
e mulheres, nem sempre
tm conduzido a concluses
coincidentes e h quem tenda
a destacar sobretudo as
diferenas entre os indivduos
a chamada perspectiva do
enviesamento alfa enquanto
outros/as se inclinam a
evidenciar principalmente as
semelhanas a chamada
perspectiva do enviesamento
beta2. De facto, apesar
de numerosos trabalhos
conclurem pela inexistncia
de diferenas sexuais em
domnios como, por exemplo,
o cognitivo3, outros apontam
para a existncia de diferenas
entre homens e mulheres,
sobretudo ao nvel da
personalidade na vida adulta,
quando se pede s pessoas
que se auto-decrevam4 de
acordo com determinadas
caractersticas. Certos
traos como independncia,
competitividade, agressividade
e dominncia continuam a
ser associados a homens,
reunidos sob a designao
de instrumentalidade
masculina; a sensibilidade, a
emocionalidade, a gentileza, a
empatia e a tendncia para o
estabelecimento de relaes
continuam a estar associadas
s mulheres, sob a designao
de expressividade feminina.
Quer se d destaque
s eventuais diferenas
encontradas entre os sexos,
quer se valorize a perspectiva
que defende serem mais
as semelhanas, o que
importante realar que as
caractersticas observadas
nos homens e nas mulheres

desenvolvem-se em sintonia
com uma multiplicidade de
influncias que so inerentes
ao processo de socializao
e que comeam logo a partir
do momento em que se toma
conhecimento do sexo da
criana, ou seja, mesmo antes
do nascimento.
Estudos efectuados com

mulheres grvidas e
descritos por Carole
Beal (1994) permitiram
concluir que existe uma
tendncia, por parte
das futuras mes, para
percepcionarem de
maneira diferente os
movimentos fetais, em
funo do conhecimento
do sexo do beb. No caso
de estarem espera de
um rapaz, as mulheres
em anlise tendiam a
descrever os movimentos
fetais como vigorosos,
verdadeiros tremores
de terra e calmos, mas
fortes. Caso a criana
em desenvolvimento
fosse do sexo feminino,
as mes inclinavam-se a descrev-las
Para a compreenso desta distino, recomenda-se a consulta do artigo de Rachel T. Hare-Mustin e Jeanne Marecek
(1988).
3
Ver, a este propsito, as revises de estudos especficos que foram efectuadas por Janet Hyde (1981) e por esta autora e
seus colegas (1990).
4
A reviso de estudos publicada por Alain Feingold (1994) e a investigao de doutoramento de Cristina Vieira (2003; 2006)
retratam claramente estas distines que possvel observar entre homens e mulheres, no que concerne s suas auto-descries individuais.
2
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Gnero e Cidadania
Pr-Escolar
como apresentando
movimentos
muito suaves, no
excessivamente activos,
e vivos, mas no muito
enrgicos.
Alm disso, as diferenas
observadas dentro de cada
grupo formado com base na
categoria sexual (grupo das
pessoas do sexo masculino e
das pessoas do sexo feminino)
so mais numerosas do que
as diferenas entre esses
mesmos dois grupos5, pelo
que as categorias mulher
e homem no podero
continuar a ser vistas como
homogneas nem como
passveis de traduzir modelos
ideais e exclusivos (de
um grupo ou de outro) de
conduta.
Para espelhar a diversidade
de formas de ser e de estar,
os termos devero inclusive
ser formulados no plural
mulheres e homens , no
esquecendo (se o objectivo
for a compreenso das
singularidades individuais) o
seu necessrio cruzamento
com outras categorias
pessoais e sociais de
anlise, algumas delas atrs
mencionadas.
Por esta razo, e seguindo o
pensamento de Conceio
Nogueira (2001), no pode
continuar a acreditar-se
que diferenas de natureza
5
esttica, bipolar e categorial se

situam dentro dos indivduos
e que os sexos so opostos5.
A continuar-se com esta
falsa dicotomia, dividindo as
caractersticas e as actividades
em masculino e feminino,
estar-se- a transpor para
a compreenso do humano
um sistema de oposies
homlogas, como escreveu
Miguel Vale de Almeida
(1995), como alto/baixo,
Lisboa, CIG, 2009
No campo da psicologia, e
no mbito de uma tentativa
Sensivelmente a meio do sc. XX, e partindo de uma

anlise dos comportamentos das pessoas adultas (da
cultura ocidental) especialmente dos pais e das mes
na famlia e em pequenos grupos, os socilogos Talcott
Parsons e Robert Bales (1955) defenderam que a mulher
estava mais predisposta ao estabelecimento de interaces
sociais e manuteno dos laos e da harmonia familiares.
Era, por isso, sobretudo expressiva, deixando o homem
livre para o desempenho dos papis instrumentais. Entre
os comportamentos mais tpicos dos indivduos do sexo
masculino encontravam-se, por exemplo, a orientao
para o alcance de metas e o estabelecimento de relaes
entre a famlia e o mundo exterior. Tal distino deu
origem ao aparecimento de duas categorias de atributos da
personalidade, que viriam a seu utilizadas em outras reas
para classificar e distinguir os homens das mulheres, fazendo
corresponder directamente (e perigosamente) a distino
biolgica a diferenas psicolgicas: instrumentalidade
masculina e expressividade feminina.
sobre/sob, fazendo crer
que a diferena estaria na
natureza dos seres e no num
processo de aprendizagem
e de apropriao diferencial
de normas e valores. Esta
Ver o trabalho de Hugh Lyntton e David Romney (1991).
014
clarificao crucial em
virtude das suas implicaes
educativas e da ser
necessrio desconstruir
toda a lgica determinista
usada para prescrever a
homens e mulheres atributos,
competncias e interesses
decorrentes da diferenciao
biolgica.
de compreenso do
comportamento dos homens
e das mulheres ao longo do
ciclo de vida, uma das vises
mais consensuais do conceito
de gnero foi influenciada
pelos trabalhos de Janet Spence (1985;

1993), que o considera de natureza
multidimensional e o explica recorrendo
aos princpios do desenvolvimento
humano. Quer isto dizer que ao falarmos
de gnero nos referimos a um conjunto
de componentes, que incluem, para citar
apenas algumas, a identidade de gnero,
a orientao sexual, os papis de gnero,
as caractersticas da personalidade, as
competncias pessoais e os interesses.
No entender da autora atrs citada,
os aspectos que contribuem para a
diferenciao de cada factor integrante
do gnero possuem histrias de
desenvolvimento idiossincrticas sempre
distintas de pessoa para pessoa e so
influenciados por uma multiplicidade de
variveis no necessariamente relacionadas
com o gnero. Para alm disso, durante os
diferentes perodos da vida de cada sujeito,
os factores que integram o gnero podem
apresentar graus e tipos de associao
variados entre si.
O comportamento exibido (por homens e
mulheres) resulta da interaco complexa
das suas diversas componentes de gnero.
Por este motivo, possvel observar uma
considervel variabilidade intra-sexo
e entre o sexo feminino e o masculino
quanto constelao de caractersticas
congruentes com o gnero que cada
pessoa susceptvel de manifestar nas
diferentes situaes que tiver de enfrentar.
ainda fundamental salientar, como
referiram Susan Egan e David Perry (2001),
que a consistncia com que os homens e
as mulheres apresentam comportamentos
tpicos de gnero, em diferentes dimenses
(por exemplo: papis de gnero, orientao
sexual), poder ser apenas modesta.
Mas esta viso psicolgica do gnero
constitui simplesmente um dos mltiplos
contributos que diferentes reas do saber
tm trazido para o debate, havendo
A minha definio de gnero tem duas partes
e vrias alneas. Esto interligadas mas so

analiticamente distintas. O cerne da definio
reside numa relao completa entre duas
proposies: gnero um elemento constitutivo
das relaes sociais baseadas nas diferenas
visveis de sexo e gnero uma forma primria de
nos referirmos a relaes de poder. () Enquanto
elemento constitutivo das relaes sociais
baseadas nas diferenas sexuais, gnero engloba
quatro elementos intimamente ligados: primeiro,
os smbolos disponveis numa determinada
cultura que evocam mltiplas (e frequentemente
contraditrias) representaes por exemplo,
Eva e Maria como smbolos de mulher na
tradio crist ocidental. () Segundo, conceitos
normativos que avanam interpretaes dos
sentidos dos smbolos, que tentam limitar e
conter as suas possibilidades metafricas. Estes
conceitos so expressos pelas doutrinas religiosas,
educativas, cientficas, legais e polticas e mantm
tipicamente a forma de oposies binrias
fixas, que estabelecem de maneira categrica e
inequvoca os significados de homem e mulher,
masculino e feminino. () O terceiro aspecto
(...) inclu[i] no s os laos de parentesco como
tambm (...) o mercado de trabalho (), o sistema
educativo () e o sistema poltico (). O quarto
aspecto do gnero a identidade subjectiva.
A primeira parte da minha definio de gnero
contm, portanto, estas quatro vertentes e
nenhuma delas funciona independentemente de
qualquer das outras. Contudo elas no funcionam
em simultneo, como se uma fosse simplesmente
o reflexo das outras. () O que me proponho
tornar clara e objectiva a forma como devemos
analisar a influncia do gnero nas relaes
sociais e institucionais uma vez que esta anlise
no , na maior parte dos casos, feita de forma
precisa e sistemtica. Uma teoria sobre gnero
portanto desenvolvida na minha segunda
formulao: gnero uma forma primria de
demonstrao das relaes de poder. Ou, melhor
dizendo, o gnero o primeiro domnio com o
qual ou atravs do qual o poder se articula.
Joan Scott, 2008: 66-67 (adaptado)
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Guio de Educao.
Gnero e Cidadania
Pr-Escolar
outras perspectivas feministas (mais crticas e

aparentemente opostas quelas) que defendem
o seu relativismo e a sua natureza situacional.
Hoje em dia a perspectiva feminista mais
crtica e mais prxima das perspectivas
ps-modernas recusa a possibilidade de
discursos universalizantes e generalizveis
acerca do gnero. Esta perspectiva desafia
o carcter natural da diferena de gnero,
sustentando que todas as caractersticas
sociais significativas so activamente criadas
e no so nem biologicamente inerentes,
nem permanentemente socializadas ou
estruturalmente predeterminadas. Segundo
este ponto de vista, o gnero no apenas
algo que a sociedade impe aos indivduos.
Mulheres e homens escolhem certas opes
comportamentais e ignoram outras e, ao faz-lo, elas e eles fazem o gnero. Pode dizer-se fazer o gnero, isto , comportar-se de
maneira que, seja qual for a situao, sejam
quais forem os actores, o comportamento dos
homens e das mulheres seja visto, em cada
contexto, como adequado s expectativas de
gnero socialmente delineadas para cada um
dos sexos. Nesta sequncia, acredita-se que o
gnero performativo7.
Este entendimento8 sobre o que o gnero
ajuda a reconciliar os resultados empricos,
de que mulheres e homens so mais similares
que diferentes na maioria dos traos e
competncias, com a percepo comum de
que parecem comportar-se de forma diferente.
Com efeito, mulheres e homens ainda
que tenham as mesmas competncias,
ao enfrentarem diferentes circunstncias,
A tendncia do pensamento de senso comum

para uniformizar a caracterizao das
diferentes componentes de gnero de
uma pessoa, a partir do conhecimento
de apenas uma delas. Na sequncia de
estudos efectuados por Key Deaux e
Melissa Kite (1993), foi observado que
uma crena corrente que as mulheres com
uma orientao homossexual apresentam
caractersticas tpicas dos homens e que os
homens com uma orientao homossexual
tendem a exibir comportamentos ditos
femininos, o que no corresponde realidade
nem traduz a diversidade de caractersticas
de uma pessoa, independentemente da sua
categoria sexual.
Na tentativa de contrariar prticas
errneas
e
discriminatrias
para
ambos os sexos, o compromisso bsico
de todas as feministas, em diferentes
domnios do conhecimento, tem sido a
luta pela permanente erradicao das
desigualdades de gnero, tentando acabar
com os enviesamentos que prejudicam as
mulheres, mas tambm os homens.
constrangimentos e expectativas podem ser
condicionados a tomar decises distintas
relativamente ao seu repertrio de opes.
Desta forma, ao agirem em aparente
conformidade com o que esperado para as
pessoas do seu sexo, acabam por reafirmar
Para um desenvolvimento suplementar deste assunto, ver os trabalhos de Judith Butler (1990; 2002; 2006).
Segundo Chris Beasley (1999), trata-se de uma viso influenciada pelo chamado construcionismo social, o qual apareceu
como resposta alternativa epistemologia positivista, que defendia a existncia de uma verdade fundamental na explicao
de todos os fenmenos, a qual era possvel apurar atravs da razo. Contrariando esta posio, para os construcionistas
sociais so defensveis, como escreveram Sara Davies e Mary Gergen (1997), os seguintes pressupostos: 1) O
conhecimento socialmente construdo; 2) No existe uma verso nica da verdade; 3) Os significados so constitudos
atravs do discurso; 4) Os indivduos so vistos como passveis de expresses mltiplas.
7
8
016
Lisboa, CIG, 2009
os arranjos baseados nas categorias sexuais

como sendo naturais, fundamentais e imutveis,
legitimando consequentemente a ordem social.
Poder-se-ia ento imaginar que a simples
mudana na forma como homens e mulheres
fazem o gnero poderia ser o caminho para a
transformao. No entanto, importante ter em
ateno que os constrangimentos institucionais,
a hierarquia social e as relaes sociais de
poder limitam a capacidade de aco dos
indivduos.
Longe de afirmar que as estruturas
de dominao so a-histricas, tentarei

estabelecer que so um produto de um
trabalho incessante (portanto histrico)
de reproduo para que contribuem
agentes singulares () e instituies,
famlias, Igreja, Escola, Estado.
Pierre Bourdieu, 1999: 30.
Deste modo, podemos afirmar que o

reconhecimento de que o gnero resulta de uma
construo social que nos permite compreender
como a discriminao continua, apesar de todo
o trabalho de cientistas feministas os/as quais,
minimizando ou maximizando as diferenas,
esperavam contribuir para a eliminao das
desigualdades de gnero na sociedade, tanto
nos espaos pblicos como no domnio privado.
Passados cerca de quarenta anos desde que o

gnero foi identificado como uma categoria de
anlise, sabe-se que muito est por conseguir
no que diz respeito igualdade entre homens e
mulheres e s assimetrias de poder material e
simblico da recorrentes nas diversas esferas
da vida. Com base em ideias sem qualquer
suporte cientfico, a famlia e todos os restantes
agentes de socializao continuam a educar
de maneira diferente o rapaz e a rapariga para
o desempenho dos mais variados papis ao
longo da vida, como se a diferenciao biolgica
determinasse as caractersticas pessoais,
as oportunidades de desenvolvimento e os
percursos de vida de uns e de outras.
O fundamental na diferenciao
entre o masculino e o feminino no

so os atributos que, aparentemente,
os distinguem () mas sim o facto dos
contedos que definem a masculinidade
estarem confundidos com outras
categorias
supra-ordenadas,
como
a de pessoa adulta, enquanto os
significados femininos definem apenas
um corpo sexuado. neste processo
de construo social que o simbolismo
masculino se constitui como referente
universal relativamente ao feminino
que permanece marcado pela categoria
sexual.
Lgia Amncio, 2002: 59.
A categoria analtica de gnero tornou-se mais presente em Portugal nos anos 90 [do sc. XX],
tendo como n fulcral os aspectos relacionais da construo social do feminino (e do masculino).

Tornou-se numa palavra passe-partout, nomeadamente na sua emigrao e traduo em contextos
institucionais cuja utilizao nessa traduo institucionalizada muitas vezes indevida, por
escamotear a crtica que essa categoria analtica implica, podendo-se faz-la despolitizar a luta das
mulheres.
Teresa Joaquim, 2004: 89.
017
Guio de Educao.
Gnero e Cidadania
Pr-Escolar
Da que seja imperativo falar de gnero quando

se quer promover uma cidadania activa. Na
realidade, o gnero deve ser encarado como um
dos princpios organizadores da construo do
percurso individual de cada cidad ou cidado,
na formao das respectivas competncias
para o exerccio pleno da cidadania. Em
qualquer sociedade, as crenas associadas
ao gnero tendem a constituir, para ambos
os sexos, normas muitas vezes silenciosas
condicionantes da formao de valores e
de atitudes, com influncia directa na auto e
hetero avaliaes das variadas expresses
comportamentais e nos desafios que uns e
outras acreditam serem capazes de enfrentar
com sucesso.
Incorpormos, sob a forma de
esquemas inconscientes de percepo

e de avaliao, as estruturas histricas
da ordem masculina; arriscamo-nos
portanto a recorrer, para pensar a
dominao masculina, a modos de
pensamento que so eles prprios
produtos da dominao.
contextos formais de ensino na manuteno

de uma ideologia de gnero adoptada pelo
colectivo e assumida como inquestionvel,
ainda que naturalize hierarquias de poder
e legitime situaes de desigualdade entre
homens e mulheres. Correndo-se o risco de
deixar de fora deste elenco muitas pesquisas
importantes de cientistas portuguesas/es
empenhadas/os no estudo das questes de
gnero e da sua ligao ao que se passa na
escola, citem-se, por exemplo, os trabalhos
sobre os esteretipos de gnero nos Manuais
Escolares, adoptados oficialmente no ensino
bsico, de Eugnio Brando (1979), Ivone
Leal (1979), Maria Isabel Barreno (1985), Jos
Paulo Fonseca (1994), Fernanda Henriques e
Teresa Joaquim (1995), Maria de Jesus Martelo
(1999) e Anabela Correia e Maria Alda Ramos
(2002); a investigao de Teresa Alvarez Nunes
(2007) sobre as representaes de cidadania
associadas ao masculino e ao feminino nos
Manuais de Histria e no software educativo
utilizados no ensino secundrio; o trabalho de
Lusa Saavedra (2005) sobre a aprendizagem
Pierre Bourdieu, 1999: 30.
As investigaes tm mostrado que
o ensino misto no se substanciou
A investigao em torno das diferentes

problemticas do gnero, impulsionada,
como se disse atrs, pelo pensamento e
movimentos feministas, e produzida com
maior intensidade desde as dcadas finais
do sculo XX, chamou a ateno para a
complexidade cultural dos esteretipos de
gnero, para o carcter imbricado das ideias
associadas masculinidade e feminilidade e
para as arbitrariedades advindas da promoo
e manuteno de um raciocnio dicotmico,
conformista e alicerado em estereotipias.
Estudos portugueses desenvolvidos,
sensivelmente desde essa altura, tambm
j colocaram em evidncia, por exemplo, o
papel dos recursos pedaggicos utilizados em
018
Lisboa, CIG, 2009
em prticas educativas conducentes

transformao das relaes sociais
de gnero no processo de socializao
e de construo da identidade de
raparigas e de rapazes. Constata-se a
persistncia de esteretipos de gnero,
seja nos materiais pedaggicos, seja
nas interaces no espao escolar,
que sustentam um imaginrio social
que representa assimetricamente as
identidades feminina e masculina e
reproduz expectativas diferenciadas
para raparigas e rapazes no que respeita
s vrias dimenses da sua vida presente
e futura.
Teresa Pinto, 2007: 142.
promovida pelo currculo e pela organizao

escolar do que ser rapaz ou ser rapariga; a
pesquisa de Laura Fonseca (2001) sobre as
subjectividades na educao das raparigas;
e o trabalho de Teresa Pinto (2008) sobre a
associao (historicamente construda) do
ensino industrial ao sexo masculino.
No que concerne ao que se passa no nvel
pr-escolar, uma investigao recente de
Fernanda Rocha (2009) mostrou que os/as
educadores/as de infncia so tambm
propensos/as ao uso de estereotipias de
gnero, quer na organizao dos espaos

didcticos, quer nas interpretaes que fazem
do comportamento dos pais e das mes.
No que diz respeito fraca representao das
raparigas em profisses no tradicionalmente
femininas, um trabalho realizado por Lusa
Saavedra (1997) deixa antever grandes
dificuldades a mdio prazo na alterao
dos esteretipos de gnero associados s
profisses, pois esta mudana parece exigir
uma modificao ideolgica das representaes
associadas posio social do grupo feminino
face ao grupo masculino.
019
Guio de Educao.
Gnero e Cidadania
Pr-Escolar
1.1.2.
O gnero como categoria
social
gnero uma das primeiras

categorias que a criana aprende,
facto que exerce uma influncia
marcante na organizao do
seu mundo social e na forma como se avalia
a si prpria e como percepciona as pessoas
que a rodeiam. Para corresponder s normas
sociais, e como parte integrante do processo
de socializao, a criana aprende a comportar-
-se de acordo com os modelos dominantes de
masculinidade e de feminilidade. Este processo
movido por uma complexa interaco entre os
factores individuais e contextuais, neles incluindo
a relao com o pai e a me, os(as) amigos/as,
os/as educadores/as/professores/as e outras
pessoas significativas.
Algumas investigaes no domnio da psicologia

tm mostrado que as crianas iniciam o
processo de desenvolvimento respeitante ao
gnero (e a categorizao de si e dos outros
da decorrente) muito antes de tomarem
conscincia do seu sexo, ou seja, dos seus
rgos genitais9. Janet Spence (1985) defende
mesmo que o ncleo central da identidade de
gnero comea a consolidar-se, em crianas
de ambos os sexos, ainda numa fase pr-verbal do desenvolvimento, ou seja, antes
de a criana ter capacidade de expressar

por palavras o seu pensamento. Todavia, ao
longo dos anos subsequentes so mltiplas as
influncias que podem ocorrer susceptveis de
afectar quer o desenvolvimento posterior das
vrias componentes do gnero, quer as suas
manifestaes situacionais. Por esse motivo,
numa situao particular uma rapariga pode
exibir um comportamento habitualmente mais
comum nos rapazes e vice-versa.
A anlise da composio sexual dos grupos
de crianas formados por iniciativa prpria em
situaes ldicas fornece dados que destacam
a importncia do gnero enquanto categoria
social, especialmente durante a primeira dcada
de vida. Sobrepondo-se a outras caractersticas
individuais como a etnia ou a raa, o sexo surge
como um dos principais critrios na escolha de
um/a potencial companheiro/a de brincadeiras,
por parte da criana10. Assim, por exemplo,
um rapaz branco de quatro anos brinca mais
prontamente com um rapaz negro do que com
uma rapariga branca da mesma idade.
importante referir que durante a infncia
a distino entre os sexos remete para a
prevalncia, no pensamento da criana, de duas
Ver, a este respeito, os trabalhos de Diana Poulin-Dubois e colegas (1994), de Teresa Alrio Trigueiros e outros/as autores/
as (1999) e de Ana da Silva e e outros/as autores/as (1999), tendo estes dois ltimos livros sido publicados pela Comisso
para a Igualdade e para os Direitos das Mulheres, no mbito dos Cadernos Coeducao.
10
Ver os estudos citados por Carole Beal (1994) que se debruaram sobre este comportamento sexista das crianas.
9
020
Lisboa, CIG, 2009
categorias bsicas (binrias): a dos homens e

a das mulheres, categorias essas directamente
ligadas a um processo prvio de categorizao
social que teve como fundamento as diferenas
fsicas aparentes entre os sexos.
Uma segunda distino assente na primeira,
porm, de contornos mais indefinidos a que
resulta da aplicao dos conceitos de masculino
e de feminino. Na realidade, um indivduo pode
ser mais ou menos masculino, mas no pode
ser mais ou menos homem, como escreveu
Eleanor Maccoby (1988). Esta segunda
dicotomia reveste-se de uma importncia menor
na compreenso do comportamento social da
criana, at porque faz apelo a determinadas
capacidades cognitivas mais abstractas, que ela
ainda no possui.
O interesse cientfico pela compreenso do
fenmeno da preferncia explcita das crianas
pelo estabelecimento de interaces com outras
do mesmo sexo deu origem ao desenvolvimento
de numerosas investigaes11. Entre outras
concluses dignas de relevncia, foi observado
que a predisposio das crianas para a
segregao sexual:
a) um processo grupal, pois

no depende das caractersticas
particulares exibidas por cada criana
ou do seu grau de tipificao de
gnero;
b) Ocorre em ambos os sexos, mas
tende a aparecer mais cedo nas
raparigas;
c) Tende a ser tanto mais intensa
quanto maior for o nmero de
crianas do mesmo sexo e da mesma
idade disponveis para participar nas
11
brincadeiras;
d) maior em situaes no
estruturadas por adultos, como o
caso dos refeitrios escolares, do que
em contextos mais formais, como sejam
as salas de aula;
e) No tem a ver com juzos de valor
sobre o maior ou menor poder social
detido pela criana, em virtude da sua
pertena a um ou a outro sexo, ou de
papis especficos de gnero por ela
desempenhados;
f) uma tendncia que parece comear
por volta dos dois anos de idade,
continuar durante a fase pr-escolar
e intensificar-se nos anos seguintes da
infncia, entre os 6 e os 11 anos;
g) um fenmeno que se manifesta
de forma equivalente em estudos
realizados em diferentes culturas.
Para explicar a segregao dos sexos
observada na infncia, Carole Beal (1994)
apresenta duas ordens de razes. Em primeiro
lugar, afirma que as crianas preferem brincar
com outras do mesmo sexo em virtude
da semelhana mtua, ao nvel dos estilos
de interaco. Em segundo lugar, fala da
necessidade individual de desenvolvimento da
identidade de gnero que conduz as crianas
a procurar contactar, preferencialmente, com
outras parecidas consigo, isto , outras que
correspondam aos modelos aprendidos do que
ser rapaz ou ser rapariga. Como escreveu
Beverly Fagot (1985), para que a criana inicie o
desenvolvimento de algumas regras associadas
ao gnero basta aprender a designar a categoria
sexual a que pertence. Tambm a este respeito,
Consultar, por exemplo, Eleanor Maccoby (1998) para uma viso abrangente dos resultados destes estudos.
021
Guio de Educao.
Gnero e Cidadania
Pr-Escolar
Eleanor Maccoby (1988) defendeu que as

crianas escolhem brincar com outras do
mesmo sexo porque o processo cognitivo de
categorizao social, por elas efectuado, de
tal maneira forte que a sua opo, a este nvel,
deve ser encarada como parte integrante da
formao da identidade de gnero.
A medida em que determinada pessoa

se mostra em conformidade com os
papis de gnero que lhe so socialmente
prescritos, em virtude de ter nascido
do sexo masculino ou feminino, o que
se designa por tipificao de gnero.
De forma mais sinttica, Sandra Bem
(1981) defende que tal conceito traduz
o processo, atravs do qual a sociedade
converte as noes de macho e de fmea
em masculino e feminino.
12
13
As diversas pesquisas sobre a importncia

do gnero no desenvolvimento da criana,
embora nem sempre tenham conduzido a
concluses plenamente coincidentes, parecem
no entanto reunir consenso quanto a dois
aspectos particulares. A manifestao de
comportamentos tpicos de gnero durante
os primeiros anos de vida tende a preceder
(1) o desenvolvimento de uma compreenso
sofisticada sobre o gnero, ou seja, sobre os
modelos de masculinidade e de feminilidade
culturalmente dominantes12 e (2) a consolidao
da identidade de gnero13. Como veremos
a seguir, este ltimo aspecto algo que
se estende no tempo, sobretudo ao longo
dos primeiros sete anos de vida. O grau de
complexidade das explicaes apresentadas
pelas crianas para os comportamentos de
gnero e para a avaliao dos mesmos em si e
nas outras pessoas depende directamente do
desenvolvimento das capacidades intelectuais,
as quais se tornam progressivamente mais
complexas com a idade em ambos os sexos.
Ver Diana Poulin-Dubois, Lisa A. Serbin e Alison Derbyshire (1994).

Ver Valerie Edwards e Janet T. Spence (1987).
022
Lisboa, CIG, 2009
1.1.3.
A formao da identidade de
gnero
oram vrias as posies tericas

desenvolvidas durante o sc.
XX que tentaram esclarecer
o processo de formao da
identidade de gnero. Com o intuito de dar
uma certa organizao terica e conceptual
s mesmas Susan Freedman (1993) rene-as
em duas classes distintas. A primeira (onde
inclui, por exemplo, as ideias psicanalticas
e evolucionistas) agrega teorias que tentam
explicar as possveis causas das diferenas
entre os sexos. Trata-se de saber por que
que os sexos podem apresentar diferenas.
A segunda categoria agrupa as teorias (como
as da aprendizagem social, teorias cognitivo-desenvolvimentistas e teorias da interaco
social) que abordam os processos conducentes
observao das diferenas entre homens e
mulheres. Neste caso, a preocupao dos(as)
respectivos/as autores/as gira em torno de
como que os sexos enveredam por formas
distintas de comportamento.
Como se disse anteriormente, a coexistncia
de diferentes perspectivas e o recurso a
metodologias de anlise distintas sobre
o gnero e as suas implicaes para a
organizao da vida pessoal e social das
mulheres e dos homens tornam difcil a
tarefa de apresentar princpios explicativos e
modelos que renam unanimidade entre as e
os especialistas e que espelhem a riqueza e
complexidade das abordagens.
Sendo este Guio destinado principalmente ao
ensino pr-escolar e ao terceiro ciclo do ensino

bsico, e abrangendo, portanto, quer crianas
muito novas (a partir dos trs anos de idade),
quer adolescentes, optmos por apresentar
nesta seco do captulo uma viso psicolgica
sobre a formao da identidade de gnero, que
a perspectiva como intrinsecamente ligada ao
desenvolvimento humano em outros domnios
(cognitivo, emocional e social). Esta opo no
significa, contudo, que outras abordagens mais
crticas e reflexivas como aquelas que so
influenciadas pelo construccionismo social ou
Partindo de estudos realizados com

crianas e adolescentes, Susan Egan e
David Perry (2001) apresentaram uma
possvel definio de identidade de gnero
com recurso a quatro proposies tericas.
No seu entender, a identidade de gnero
abrange:
(a) A tomada de conscincia individual da
pertena do sujeito a uma das categorias
de gnero;
(b) A sensao de compatibilidade com
um dos grupos formados a partir da
categorizao anterior ();
(c) O sentir-se pressionado/a a estar em
conformidade com a ideologia de gnero;
(d) O desenvolvimento de atitudes para
com os grupos de gnero (p. 451).
023
Guio de Educao.
Gnero e Cidadania
Pr-Escolar
pelos feminismos radicais,

cuja anlise tende a centrar-se na compreenso das
mltiplas determinantes dos
comportamentos dos homens
e das mulheres na vida adulta
sejam vistas como menos
interessantes ou com menor
valor heurstico. Apenas por
uma questo prtica no sero
aqui referenciadas.
Na psicologia, a perspectiva
cognitivo-desenvolvimentista
onde merece especial
destaque o pioneirismo do
pensamento de Lawrence
Kolhberg (1966) reconhece
criana um papel activo na
construo da sua identidade
de gnero e a impossibilidade
de dissociar este processo
do prprio desenvolvimento
das capacidades intelectuais.
Considerando o ciclo de vida,
e salientando a importncia
da interaco social entre
as crianas de ambos os
sexos destacada por Key
Bussey e Albert Bandura
(1999), pode afirmar-se que
a primeira etapa do processo
de desenvolvimento das
diferentes dimenses do
gnero consiste na formao
da identidade de gnero.
Ao observar o mundo das
pessoas adultas, para as
crianas so muito mais
aparentes as diferenas
exteriores (de vesturio, de
corte de cabelo, de tamanho

e forma do corpo) do que
as diferenas relativas aos
rgos genitais. partindo da
constatao destas distines
entre pessoas adultas que
a criana se inclui num dos
grupos (isto , se classifica
como do sexo masculino ou
do sexo feminino) e comea,
inevitavelmente, a fazer
avaliaes da realidade.
Para Kolhberg, as ideias da
criana acerca dos papis
dos homens e das mulheres
so determinantes para a
exibio de comportamentos
consonantes com os
modelos dominantes
de masculinidade e de
feminilidade; e a motivao
para a aprendizagem desses
mesmos papis resulta da
sua necessidade individual
de se identificarem com
um dos grupos. Por esse
motivo, acredita que durante
o processo de formao
da identidade de gnero
a criana capaz de
compreender o gnero, em
vez de, simplesmente, imitar
o comportamento daqueles
que so do mesmo sexo que
o seu. Assim, a progressiva
compreenso que a criana
evidencia acerca do que o
gnero est intrinsecamente
ligada ao seu desenvolvimento
cognitivo14, isto , ao seu nvel
de compreenso geral do
mundo em que vive e do seu
papel no mesmo.
Neste enquadramento, por
volta dos dois/trs anos a
criana est apta a designar
correctamente o seu gnero.
Todavia, a formao da
identidade de gnero, que
se estende, como se disse,
aproximadamente dos 2 aos 7
anos de idade, um processo
que acompanha a transio
para o perodo das operaes
concretas15 e durante o qual a
criana capaz de comear
a compreender determinadas
categorias sociais como o
caso do gnero.
As ideias de Lawrence
Kolhberg (1966) a respeito
do papel da motivao no
desenvolvimento do gnero
reuniram grande consenso
na comunidade cientfica.
Na sua opinio, para que a
criana se sinta motivada a
valorizar os outros do mesmo
sexo e inicie o processo
de ensaio/imitao dos
comportamentos, tem de estar
assegurada a estabilidade do
seu gnero; ou seja, tem de
ter conscincia de que ainda
que algumas caractersticas
externas ou o prprio
comportamento, exibido em
situaes particulares, venham
a sofrer modificaes, o sexo
Ver os trabalhos de Jeanne Brooks-Gunn e Wendy Matthews (1979).

Em virtude da salincia do gnero na organizao da vida individual, Diana Ruble e Carol Martin (1998) defendem que a
conservao da categoria sexual pode ser considerada uma das primeiras manifestaes de pensamento operatrio por
parte da criana.
14
15
024
Lisboa, CIG, 2009
e a identidade de gnero do indivduo so

invariveis.
Pelo facto de no ser capaz de alcanar,
antes de determinada idade, a permanncia
do objecto (noo piagetiana segundo a qual
existe constncia nas caractersticas fsicas
dos objectos) no de prever que com trs
anos apenas a criana consiga, por exemplo,
desenvolver uma identidade de gnero
permanente. Ilustremos esta afirmao com
uma referncia aos trabalhos de Jean Piaget
(1932) sobre a compreenso da conservao:
pode aplicar-se ao modo como as crianas
compreendem o gnero a explicao para a
incapacidade das crianas, at determinada
idade, de acreditarem que o nmero de objectos
numa torre se mantm, ainda que a disposio
fsica dos mesmos se altere. Enquanto no
atingem aquilo a que Kolhberg (1966) chamou
estabilidade de gnero, as crianas tendem
a pensar que, tal como mudam de corte de
cabelo ou de vesturio, as pessoas podem
mudar de sexo, ou podem pertencer a um ou a
outro grupo de gnero. Segundo este nvel de
pensamento infantil, como escreveu Margaret
Matlin (1996), uma mulher pode tornar-se
homem se cortar o cabelo muito curto e um
homem pode tornar-se mulher se decidir usar
uma mala de mo (p. 99).
medida que vo compreendendo, dos 2 aos 7
anos aproximadamente, a imutabilidade do facto
de serem do sexo masculino ou do feminino
isto , medida que vo consolidando a
estabilidade do gnero as crianas sentem-se motivadas a procurar informao sobre os
comportamentos considerados adequados
ao seu sexo, pela observao dos outros na
famlia, na escola, na comunicao social, que

funcionam como modelos. Nesta sequncia, a
criana imita os modelos do mesmo sexo que o
seu e exibe, preferencialmente, comportamentos
tpicos de gnero, j que esses mesmos
desempenhos so considerados os mais
adequados (e os mais aprovados pelas outras
pessoas) e esto em consonncia com o seu
auto-conceito, enquanto rapaz ou rapariga, e
com a sua identidade de gnero em formao.
Na linha do pensamento kolhbergiano, a
vontade da criana de agir em conformidade
com as normas adequadas ao seu sexo
precede o prprio comportamento, em virtude
da sua compreenso da realidade. Ela envereda
pela adopo de comportamentos tpicos
de gnero, movida pela sua necessidade de
coerncia interna e de desenvolvimento de uma
slida auto-estima.
Todo o processo de categorizao cognitiva
que parece, ento, ser indispensvel, numa
primeira fase, para a progressiva consolidao
da identidade de gnero nos primeiros anos
de vida da criana abre, no entanto, caminho
apropriao de normas comportamentais
rgidas, ou de estereotipias, as quais
podero ter uma influncia perversa na
autenticidade da trajectria de desenvolvimento
individual, subsequente, dos rapazes e das
raparigas. Torna-se, por isso, fundamental o
desenvolvimento de uma actuao pedaggica
adequada e concertada entre as vrias
fontes de influncia, como seja a escola, a
famlia, os media que corrija as mensagens
estereotipadas sobre o gnero que a criana
vai aprendendo e solidificando nas suas redes
cognitivas de informao.
025
Guio de Educao.
Gnero e Cidadania
Pr-Escolar
1.1.4.
Esteretipos de gnero
s esteretipos constituem
conjuntos bem organizados de
crenas acerca das caractersticas
das pessoas que pertencem a um grupo
particular. Se bem que a tendncia seja para
encarar os esteretipos como expedientes
negativos de percepo das outras pessoas,
dada a facilidade com que, a partir deles, se
envereda por juzos discriminatrios, pode ser-lhes atribudo, no entanto, um papel positivo no
modo como o indivduo lida com a multiplicidade
de estmulos com que confrontado no dia-a-dia. Daqui ser possvel asseverar que os
esteretipos assumem, para o ser humano,
uma funo adaptativa, na medida em que lhe
permitem a organizao da complexidade do
comportamento em categorias operacionais,
facilmente manejveis. No obstante, tambm
verdade que os esteretipos podem ser
bastante prejudiciais, em virtude do risco
de consubstanciarem uma leitura distorcida
e redutora da realidade, porque facilmente
legitimam categorizaes irreflectidamente
generalizveis, na sua maioria mais negativas do
que positivas.
De facto, com base nos esteretipos, todos
os membros de um dado grupo social tendem
a ser avaliados da mesma maneira, como
se os indivduos pertencessem a categorias
internamente homogneas. Deste ajuizamento
resulta, como bvio, uma clara omisso da
variabilidade que possvel observar no seio
de cada grupo especfico. Da que seja baixo o

poder preditivo destas crenas generalizadas,
correndo-se o risco de se efectuarem
julgamentos inadequados sobre uma pessoa
particular, a partir dos esteretipos que se sabe
servirem para caracterizar o grupo a que ela
pertence. Acresce o facto de se apresentarem,
com frequncia, de tal maneira consolidados
nos esquemas mentais das pessoas, que a
sua propenso a alteraes reduzida, mesmo
na presena de informao contrria, como
advertiu John Santrock (1998).
No caso particular do gnero, os esteretipos
a ele associados tm a ver com as crenas
amplamente partilhadas pela sociedade sobre
o que significa ser homem ou ser mulher. Mais
do que qualquer outro tipo de esteretipos, os
de gnero apresentam, como nos disse Susan
Basow (1992), um forte poder normativo, na
medida em que assumem no apenas uma
funo descritiva das supostas caractersticas
dos homens e das mulheres, mas tambm
consubstanciam uma viso prescritiva, se bem
que no uniforme, dos comportamentos (papis
de gnero) que ambos os sexos devero exibir,
porque veiculam, ainda que implicitamente,
normas de conduta16. Se bem que os
esteretipos de gnero possam apresentar
alguma correspondncia com as caractersticas
e comportamentos que os homens e as
mulheres exibem no dia-a-dia, a excessiva
generalizao que lhes inerente e o seu
Para uma compreenso alargada sobre o poder dos esteretipos de gnero no comportamento dos homens e das
mulheres, ver os trabalhos de Madeline Heilman (2001) e de Conceio Nogueira e Lusa Saavedra (2007).
16
026
Lisboa, CIG, 2009
carcter quase inquestionvel

mascaram, como afirmou
Janet Spence (1999), a
considervel sobreposio da
variabilidade comportamental
relativa a cada um dos grupos
(p. 281).
A propsito das consequncias dos supostos desvios

aos modelos dominantes
de feminilidade e
de
masculinidade, veja-se o
que se passa, por exemplo,
nos primeiros anos da
infncia e ainda na idade
correspondente ao 1 ciclo
de escolaridade bsica. Uma
rapariga que considerada
maria-rapaz costuma ser
melhor aceite pela famlia
e pelas outras pessoas
e tende a ter um estatuto
superior no seu grupo de
pares do que um rapaz
que exibe comportamentos
ditos femininos. Alis, para
estes so indizveis as
expresses populares para
os caracterizar porque,
de facto, a feminilidade
socialmente desvalorizada.
Mas, se os esteretipos
estabelecem aquilo que
Referindo-se concretamente ao carcter excludente do

termo masculinidade hegemnica que pretende traduzir
o modelo dominante do que ser homem na nossa
sociedade , constantemente lembrada na msica e nos
ditados populares (ou ainda nas sries televisivas actuais
para crianas e adolescentes), Miguel Vale de Almeida alerta
para o facto de a maioria dos homens ficar de fora: no
caso dos homens, a diviso crucial entre masculinidade
hegemnica e vrias masculinidades subordinadas ().
Daqui segue-se que as masculinidades so construdas
no s pelas relaes de poder mas tambm pela sua
interrelao com a diviso do trabalho e com os padres
de ligao emocional. Por isso, na empiria, se verifica que
a forma culturalmente exaltada de masculinidade s
corresponde s caractersticas de um pequeno nmero de
homens.
Miguel Vale de Almeida, 1995: 150.
esperado de cada um dos

sexos, eles encerram em
si, tambm, uma avaliao
daquilo que o homem e a
mulher no devero exibir,
quer em termos fsicos, quer
a nvel psicolgico. De um
modo geral, os indivduos
que se afastam das vises
dominantes de masculinidade
(o homem choramingas, por
exemplo) e de feminilidade
(a mulher agressiva, por
exemplo) costumam ser alvo
de julgamentos negativos
por parte dos outros.
Neste mbito, de realar
que tende a ser o homem
quem sofre mais punies
sociais, da famlia, dos pares,
etc., caso se desvie das
normas comportamentais
consideradas adequadas
para o seu sexo. Em virtude
desta maior coaco
social que sentida pelas
pessoas do sexo masculino,
autoras como Susan Basow
(1992) defendem no ser
de estranhar a persistente
preocupao de alguns
homens em dar provas da
sua masculinidade.
Os estudos desenvolvidos
sobre os esteretipos de
gnero tm chamado a
ateno para o seu carcter
no unitrio17 e para a
constante adaptao dos
mesmos s mudanas
sociais18. No mesmo sentido,
Ver, a este propsito, a obra de Susan Golombock e Robyn Fivush (1994).

Ver o livro de Antnio Neto e outros/as autores/as (1999), sobre esteretipos de gnero, que foi publicado no mbito dos
Cadernos Coeducao.
17
18
027
Guio de Educao.
Gnero e Cidadania
Pr-Escolar
a investigao histrica
tem evidenciado que os
esteretipos tm variado ao
longo do tempo e, em cada
poca, de uma regio para
outra19. Esta necessidade
de adaptao conduziu ao
aparecimento e refinamento
(ou mesmo reformulao)
de subtipos particulares de
esteretipos de gnero, tanto
relativos aos homens como s
mulheres. No entanto, parece
consensual a ideia de que a
distino entre os subtipos de
esteretipos relativos mulher
mais clara e rene maior
acordo entre os indivduos do
que os subtipos referentes ao
homem. Apesar da relativa
estabilidade com que se
apresentam (e utilizam) nas
sociedades contemporneas
as classificaes
diferenciadoras mais gerais,
ligadas s categorias
homem e mulher, pesquisas
particulares20 dedicadas ao
exame dos possveis subtipos
destas, tm mostrado a
importncia de outros factores
no seu aparecimento, como
a raa, a idade, a religio, o
nvel sociocultural ou mesmo a

orientao sexual.
exemplo, camionista
versus recepcionista);
Numa tentativa de mostrar

que os esteretipos de
gnero so complexos e que
tendem a apresentar, por
isso, mais subdivises que
outros esteretipos, Susan
Basow (1986) afirmou que
possvel identificar naqueles
pelo menos quatro subtipos,
no necessariamente
correlacionados entre si:
Esteretipos relativos
s caractersticas
fsicas (por exemplo,
ombros largos e corpo
musculoso versus formas
corporais arredondadas
e harmoniosas).
aos traos ou atributos
de personalidade (por
exemplo, independncia
versus docilidade);
Esteretipos
relativos aos papis
desempenhados
(por exemplo, chefe
de famlia versus
cuidadora dos filhos);
s actividades
profissionais
prosseguidas (por
Na linha do pensamento
de Kay Deaux e Laurie
Lewis (1984), destes vrios
subtipos de esteretipos de
gnero, aqueles que parecem
exercer mais poder sobre o
comportamento, na medida
em que despoletam com maior
intensidade a actuao das
crenas associadas ao gnero,
so os esteretipos relativos
s caractersticas fsicas21. E o
problema das ideias erradas e
discriminatrias, a este nvel,
coloca-se ainda com mais
premncia, se atendermos
ao facto de ser a aparncia
fsica o corpo o aspecto
mais difcil de mudar, de todos
os que se relacionam com o
gnero22.
Refiram-se, a ttulo de exemplo, os trabalhos de Michelle Perrot (1998), Joan W. Scott (1994), Maria Victoria LopezCordon Cortezo (2006), Annette F. Timm e Joshua A. Sanborn (2007).
20
Entre estas investigaes encontram-se as de Susan Basow (1992), de Kay Deaux e Melissa Kite (1993) e de Kay Deaux
(1995).
21
Numa pesquisa conduzida por Kay Deaux e Laurie Lewis (1984) com crianas e adolescentes verificou-se que as
pessoas descritas como tendo uma voz mais grossa e ombros mais largos eram percepcionadas como possuindo mais
caractersticas masculinas e como mais capazes de desempenhar papis tpicos dos homens, do que as pessoas que se
sabia possurem uma voz mais aguda ou uma constituio fsica mais franzina. Diversas investigaes subsequentes (ver
a reviso de Kay Deaux e Marianne LaFrance, publicada em 1998, onde possvel tomar conhecimento destas pesquisas)
vieram oferecer suporte emprico a esta convico de que na avaliao dos indivduos as caractersticas fsicas parecem
assumir um predomnio sobre todas as outras informaes relativas ao gnero. Foi observado, por exemplo, que, sobretudo
entre os homens, a altura destes estava positivamente correlacionada com as avaliaes de outros sujeitos acerca do seu
estatuto profissional ou mesmo da sua adequao pessoal, enquanto membros do sexo masculino.
22
Ver a este propsito o captulo Corpo, gnero, movimento e educao deste Guio.
19
028
Lisboa, CIG, 2009
Para alm dos esteretipos relacionados

com a aparncia corporal, outros relativos s
caractersticas de personalidade, aos papis
desempenhados e s ocupaes profissionais
preferidas por cada um dos sexos tendem,
igualmente, a persistir nas imagens que so
traadas do homem e da mulher. Ainda que
tenha vindo a sofrer variaes em funo dos
contextos socioculturais, a dicotomia atrs
referida expressividade feminina versus
instrumentalidade masculina parece
continuar a ser usada para manter uma certa
ordem social e para distinguir os seres que
nasceram do sexo feminino daqueles que
nasceram do sexo masculino.
Uma sntese muito geral das principais
concluses dos estudos efectuados, sobretudo
ao longo das ltimas dcadas do sc. XX, quer
em Portugal23, quer a nvel transnacional24,
pe em destaque a grande coincidncia de
resultados quanto forma como costumam ser
descritos o homem e a mulher, por pessoas de
diferentes idades em momentos distintos. De
um modo geral, os homens tendem a ser vistos
como sendo mais fortes, activos, competitivos
e agressivos do que as mulheres, tendo ainda
maiores necessidades de realizao, de
dominao e de autonomia do que elas. As
mulheres, por seu turno, surgem caracterizadas
como necessitando, sobretudo, de estabelecer
ligaes afectivas com as outras pessoas,
como sendo mais carinhosas e aptas a prestar
cuidados, como possuindo uma auto-estima
mais baixa e como sendo mais propensas a
prestar auxlio em situaes difceis.
No estudo realizado em Portugal por Lgia
Amncio (1994), foi verificado ainda que os
esteretipos masculinos mostraram englobar
um maior nmero de caractersticas do que
os femininos e evidenciaram mais aspectos
Se a nica informao disponvel acerca de
um indivduo do sexo masculino a de que

ele tem uma constituio fsica algo delicada
e franzina, a tendncia das pessoas ser para
predizer que esse sujeito possui, com alguma
probabilidade, traos estereotipadamente
femininos, que desempenha uma profisso
mais comum nas mulheres e que, talvez, seja
homossexual.
Susan Basow, 1986: 6.
Os papis sociais de gnero
apresentam, no plano normativo, a mesma

assimetria veiculada pelos esteretipos
de masculinidade e de feminilidade, a
nvel dos contedos. Enquanto os traos
definidos como masculinos se traduzem em
competncias, associando-se directamente
esfera do trabalho e do domnio sobre os
outros e sobre as situaes, os contedos
que caracterizam o feminino correspondem
a sentimentos e restringem-se esfera do
relacionamento social e afectivo. Isto conduz
a uma distino na definio das reas de
interveno dos dois sexos: o masculino,
definindo-se a partir da multiplicidade
de competncias e de funes, integra,
como prprias, esferas de interveno
diversificadas que abrangem a multiplicidade
e complexidade social do espao pblico,
enquanto o feminino, centrado em funes
especficas, configurado no mbito restrito
do privado e do familiar.
Teresa Alvarez Nunes, 2007: 43-44.
positivos do que estes. Alm disso, os traos

avaliados como positivos nas mulheres
envolviam, sobretudo, o seu relacionamento
com os outros, como o ser afectuosa,
meiga, ou sensvel, caractersticas estas que
Consultar, por exemplo, o livro de Lgia Amncio (1994) ou o artigo de Flix Neto (1990).
Merecem especial destaque, neste mbito, o trabalho, pioneiro na Europa, de Anne-Marie Rocheblave-Spenl (1964) e a
investigao transnacional de John Williams e Deborah Best (1990).
23
24
029
Guio de Educao.
Gnero e Cidadania
Pr-Escolar
habitualmente integram a viso

estereotipada de feminilidade.
Nos homens eram mais
valorizados aspectos como o
ser audacioso, independente
ou empreendedor, os
quais caracterizam a
viso estereotipada de
masculinidade. Tanto num
caso como no outro, o
conceito de sexismo volta
a ser importante para
compreender as respostas
dos/as participantes, pois
segundo Peter Glick e Susan
Fiske (1996) o que est em
causa uma maior hostilidade

para com as pessoas do sexo
feminino.
A variao do conhecimento
dos esteretipos com a idade
tem posto em evidncia uma
correlao positiva entre
ambas as variveis, sobretudo
ao longo das duas primeiras
dcadas de vida25, em virtude
da complexidade cognitiva
crescente das crianas e dos
adolescentes. de referir
que a fora desta associao
tende a ser equivalente nos
Embora certas ideias tradicionais, a propsito dos atributos e

dos papis mais convenientes para as pessoas do sexo feminino
tenham vindo a sofrer uma relativa modificao com o passar
do tempo, outras crenas tm surgido no seu lugar, facto que
autoriza a falar em velhas e em novas formas de sexismo. De
acordo com Janet Swim e colaboradores (1995), tais formas de
sexismo podem distinguir-se, a nvel conceptual, da seguinte
maneira:
O sexismo antigo caracteriza-se pela defesa dos papis de

gnero tradicionais, pelo tratamento diferencial do homem e da
mulher e pela adopo dos esteretipos que traduzem a crena
na menor competncia da mulher, em relao ao homem.
O sexismo moderno envolve a rejeio dos esteretipos
tradicionais, que desvalorizam a mulher, e a crena de que a
discriminao com base no sexo j no constitui um problema.
Alm disso, os indivduos que manifestam atitudes deste tipo
tendem a considerar que os meios de comunicao social, e os
prprios governos, costumam dedicar mais ateno mulher
do que aquela que lhe devida, e inclinam-se a sentir uma certa
averso pelas mulheres que exercem algum tipo de activismo
poltico, em defesa dos seus direitos.
Cristina Vieira, 2003: 167.
rapazes e nas raparigas,

ainda que as crianas
entre os 8 e os 11 anos de
idade mostrem em geral
conhecer um maior nmero
de esteretipos relativos
mulher do que relativos
ao homem, como mostrou
a pesquisa de Flix Neto
(1997). Mas, torna-se aqui
imperioso fazer a distino
entre o conhecimento dos
esteretipos e a flexibilidade
cognitiva com que so
aplicadas tais crenas, quer
nas descries que os rapazes
e as raparigas fazem de si
prprios/as, quer na maneira
como avaliam as outras
pessoas. A este propsito,
as pesquisas tm mostrado
que o simples conhecimento
dos esteretipos no motiva
necessariamente as crianas
a exibirem comportamentos
consonantes com eles, como
concluram Key Bussey e
Albert Bandura (1999).
Na sequncia dos trabalhos
de Lawrence Kolhberg (1966)
citados no ponto anterior,
foi mesmo esboada uma
relao curvilnea entre a
rigidez com que so aplicados
os esteretipos e a idade
das crianas estudadas. Tal
concluso veio a ser fortalecida
mais tarde com os resultados
de uma meta-anlise26 sobre
Vejam-se, a este respeito, por exemplo, as investigaes levadas a cabo por Flix Neto (1990; 1997) e por Deborah Best
e John Williams (1990) e a reviso terica de estudos efectuada por Diane Ruble e Carol Martin (1998).
27
Como pode ler-se em Cristina Vieira (2004), uma meta-anlise consiste num procedimento quantitativo de reviso de
investigaes originais que se dedicaram ao estudo da mesma hiptese, no mbito do qual se recorre a indicadores
estatsticos, como a magnitude do efeito (neste caso, o tamanho das diferenas entre os sexos), para a apresentao das
concluses.
26
030
Lisboa, CIG, 2009
o tema que foi levada a efeito

por Margaret Signorella e
colaboradores/as (1993). As
crianas muito pequenas
so relativamente flexveis na
utilizao dos esteretipos,
pois entendem o gnero
como uma categoria muito
abrangente, onde podem ser
includas diversas actividades
e papis correlacionados
entre si, como defendeu
Aletha Huston (1983). Mas,
a partir dos 3 at cerca dos
7 ou 8 anos de idade, com
a progressiva aquisio
da estabilidade do gnero,
d-se um incremento das
percepes estereotipadas
acerca das caractersticas
dos homens e das mulheres.
Nesta faixa etria, as crianas
no s conhecem quais so
os esteretipos culturalmente
aplicados aos homens e s

mulheres, como tambm
acreditam na veracidade de
tais ideias27. Todavia, por esta
altura, j so capazes de
perceber que as actividades
e os comportamentos
prescritos pelos esteretipos
de gnero no so cruciais
para que um indivduo possa
ser considerado do sexo
masculino ou feminino.
Isto , uma mulher pode
desempenhar uma profisso
mais comum nos homens,
pode no saber cozinhar ou
pode ainda gostar de desporto
automvel e no por isso
que se sentir menos mulher.
Para Eleanor Maccoby (1998),
embora seja possvel que a
criana continue a aprender
alguns esteretipos ou tenda
Segundo algumas investigaes descritas por Diane Ruble

e Carol Martin (1998), entre os 3 e os 6 anos as crianas
tendem a efectuar descries mais estereotipadas de
si e dos outros, do que os adultos. Elas acreditam, no
entanto, que os esteretipos se aplicam mais aos rapazes
e raparigas da sua idade do que s pessoas mais crescidas.
Embora as raparigas e os rapazes aprendam primeiro
os esteretipos associados aos indivduos do mesmo sexo
que o seu, por volta dos 8 ou 9 anos, a maioria delas j
consegue compreender quais as expectativas da cultura
em que vivem, a respeito dos papis e responsabilidades
atribudas ao homem e mulher, como concluiu Eleanor
Maccoby (1998).
a refinar certos aspectos

daqueles que j conhece, o
ponto mximo do processo
de estereotipia tende a ser
atingido, em ambos os
sexos, por volta dos 7 anos
de idade. Parece, pois, que
at entrada para a escola,
a rigidez da adopo dos
esteretipos tende a aumentar,
sendo o perodo dos 5 aos 8
anos de idade considerado
o mais sexista do ciclo de
vida. Esta tendncia sofre,
no entanto, um decrscimo
nos anos subsequentes. De
facto, na fase intermdia
da infncia sensivelmente
dos 8 aos 11 anos que
corresponde ao estdio das
operaes concretas, as
crianas mostram-se cada
vez mais propensas a encarar
de forma flexvel a diversidade
de papis, de actividades
e de caractersticas da
personalidade que cada um
dos sexos susceptvel de
exibir em diferentes situaes.
O problema da flexibilidade
com que utilizado o
conhecimento estereotipado
relacionado com o gnero,
durante a adolescncia, tem
levado os/as investigadores/as
a encontrar resultados nem
sempre coincidentes. Por um
lado, certas investigaes28 j
evidenciaram que, em virtude
das presses sociais para a
assumpo progressiva de
Veja-se a obra de Susan Golombock e Robyn Fivush (1994) para uma compreenso mais alargada do modo como as
crianas aprendem e utilizam os esteretipos de gnero.
28
Consultar Diane Ruble e Carol Martin (1998).
27
031
Guio de Educao.
Gnero e Cidadania
Pr-Escolar
responsabilidades enquanto membros de um

ou de outro sexo, os/as adolescentes mais
velhos/as parecem mostrar-se mais sensveis
s crenas estereotipadas sobre os homens
e as mulheres, ocorrendo, por isso, durante a
fase final da adolescncia, uma relativa perda
de flexibilidade cognitiva a esse nvel. Outros
estudos tm, no entanto, concludo pela
continuao da menor rigidez na utilizao
dos esteretipos, mesmo durante os anos
equivalentes ao ensino secundrio. Os autores
de um trabalho que utilizou formas diferentes
de medir a flexibilidade com que crianas e
adolescentes de ambos os sexos, com idades
compreendidas entre os 8 e os 18 anos, se
descreviam e avaliavam as outras pessoas,
em funo dos modelos dominantes de
masculinidade e de feminilidade, chegaram
concluso de que, em ambos os casos, era
evidenciada uma relao positiva com a idade29.
Assim, desde os anos intermdios da infncia
at ao final do ensino secundrio parecia ocorrer
uma aceitao crescente da possibilidade de
os prprios indivduos, ou as outras pessoas,
poderem vir a desempenhar actividades no
tpicas do seu sexo.
A flexibilidade com que so utilizados os
esteretipos parece, no entanto, variar com o
sexo. Diversos estudos, descritos por Aletha
Huston (1983), que envolveram amostras
de crianas, concluem todos que quando
foram encontradas diferenas entre os sexos,
os rapazes revelaram possuir vises mais
estereotipadas das caractersticas individuais
29
em funo do gnero do que as raparigas.

Tambm Margaret Signorella e colaboradores/as
(1993), verificaram, na meta-anlise a que
j fizemos meno, que as crianas,
medida que se tornam mais conscientes dos
esteretipos de gnero, acreditam cada vez
menos (especialmente as raparigas) que esses
esteretipos deveriam existir. Na extensa reviso
narrativa que efectuaram de estudos publicados
nos anos posteriores ao trabalho de Aletha
Huston (1983), as investigadoras Diane Ruble e
Carol Martin (1998) corroboraram novamente a
maior tendncia dos rapazes para se revelarem
menos flexveis do que as raparigas na
aceitao e utilizao dos esteretipos.
A tendncia das pessoas para enveredarem

pelo uso dos esteretipos no seu funcionamento
pessoal e social parece traduzir o recurso a uma
certa viso ingnua de organizao do mundo,
assente sobretudo num conjunto de teorias
implcitas do comportamento, relacionado no
s com a categoria sexual de pertena, mas
tambm com a raa, a classe social e a etnia,
para falar apenas em alguns dos factores que
costumam abrir caminho a raciocnios simplistas
desta natureza. O problema reside no facto
destas lentes (turvas) conduzirem a uma viso
limitada do mundo e acarretarem consequncias
negativas para a pessoa (seja ela do sexo
masculino ou feminino), tanto a nvel individual
como colectivo, na vivncia de uma cidadania
plena e na edificao de uma sociedade
verdadeiramente democrtica e plural, onde
coexiste singularidade e diversidade.
Consultar, a este respeito, o trabalho de Phyllis Katz e Keith Ksansnak (1994).
032
Lisboa, CIG, 2009
1.1.5.
falamos em cidadania?
termo cidadania no mbito da sua

aplicao ao ensino e educao
comeou a ser expresso corrente
nos ltimos anos. No entanto,
surgiu sem uma clara apresentao dos seus
mltiplos significados. Por isso, importante
questionarmo-nos sobre o que realmente
a cidadania. Na realidade, este conceito
problemtico, ambguo, e a histria tem
mostrado que ao longo dos tempos lhe esto
associadas diferentes concepes, que vo
sendo retomadas, reformuladas ou mesmo
criticadas enquanto outras novas vo surgindo.
A cidadania um estado no qual (ou com o
qual) a pessoa (ou o/a cidado/) tem os
direitos e/ou obrigaes associados pertena
a uma comunidade alargada, especialmente a
um Estado.
conjunto de trs tipos de direitos os direitos

civis, direitos polticos e direitos sociais. Aqueles
e aquelas que possuem o estatuto de cidados
ou cidads so no que respeita aos direitos e
responsabilidades a esse estatuto associados
iguais. aspirao dos cidados e cidads
implementar a plena igualdade, lutando pela
progressiva concesso de direitos que aumente
o nmero de pessoas a quem conferido o
estatuto de cidadania.
A preocupao de Thomas Marshall (1964)
relativamente cidadania implicava procurar
formas de (re)conciliar a democracia poltica
formal com a continuidade da diviso da
sociedade capitalista em classes sociais. A
resposta que avanou para esta reconciliao
residia na hiptese de existncia e promoo do
chamado Welfare State Estado de Bem-Estar
Social ou Estado-Providncia. Marshall
argumentava que o Estado-Providncia poderia
limitar os impactos negativos das diferenas
de classe nas oportunidades de vida de todas
as pessoas, ao mesmo tempo que permitia
um comprometimento delas prprias com o
sistema.
Uma referncia chave na literatura sobre

cidadania Thomas Marshall (1893-1981), um
professor de sociologia na Universidade de
Londres, considerado um clssico no estudo
do tema. Numa srie de conferncias realizadas
na Universidade de Cambridge nos anos 50
do sculo XX conceptualizou a cidadania
como um tipo especfico de estatuto legal de
identidade oficial; juntamente, desenvolveu a
noo de membro pleno de uma comunidade
soberana que se auto-governa. Nos seus
termos, a cidadania um estatuto conferido
queles e quelas que so membros plenos de
uma determinada comunidade. Tal como um
estatuto legal, a cidadania confere o direito a ter
direitos. A sua teoria de cidadania assenta num
Apesar de Thomas Marshall conceber a

possibilidade de expanso dos direitos de
cidadania atravs do conflito no seio da
sociedade civil, o desenvolvimento histrico
no deve ser entendido como um processo
linear e evolutivo, segundo o qual se d uma
acumulao de direitos que passam a ser
aceites como garantidos. Pelo contrrio, os
033
Guio de Educao.
Gnero e Cidadania
Pr-Escolar
direitos alcanados devem

ser defendidos e exercidos
continuamente, o que implica
a importncia no s da
obteno do poder, como
tambm o seu contnuo
exerccio.
O trabalho deste autor tem
gerado muito debate. Para
Ruth Lister (1997), uma
das principais razes para
o carcter controverso
desta teoria de cidadania
reside na forma como pode
funcionar, simultaneamente,
como mecanismo inclusivo e
excludente. Esta classificao
pode ser muito proveitosa
para se mostrar, por exemplo,
como se caracteriza a
histria das mulheres como
no-cidados. As mulheres
casadas inglesas no fim
do sculo XIX no teriam
atingido ainda o primeiro
estdio preconizado por
Thomas Marshall podendo
considerar-se pessoas a
viver num sistema feudal. O
mesmo se pode dizer das
portuguesas, para quem
s muito mais tarde (muitas
conquistas so posteriores
ao 25 de Abril de 1974) o
estatuto de igualdade foi
formalmente estabelecido
na lei, e consubstanciado
na Constituio Portuguesa
de 1976. Assim, as crticas
fundamentais a este modelo
Thomas Marshall desenvolveu um esquema classificatrio

e histrico. Identificou na cidadania trs elementos
(estdios) conceptuais e historicamente distintos,
construdos de forma encadeada e que fazem parte de um
desenvolvimento tambm ele sequencial. De acordo com o
autor, o primeiro estdio na cidadania a cidadania civil: os
direitos inerentes so os direitos fundamentais liberdade
individual liberdade da pessoa, liberdade de expresso,
pensamento e f, o direito propriedade e o direito
justia. J que os indivduos que possuem estes direitos
civis bsicos existem perante a lei, trata-se de uma espcie
de personalidade legal. Um segundo estdio a cidadania
poltica: os indivduos tm direito a participar no exerccio
do poder poltico como membros de um corpo investido de
poder poltico. Este estdio representa o reconhecimento
bsico e formal, dado pelas instituies legais e polticas,
do indivduo como um membro igual entre iguais na sua
comunidade, como algum que tem o direito (e as obrigaes
relacionadas) de tomar decises (por exemplo, votar)
sobre a comunidade. Finalmente fala do terceiro estdio
no desenvolvimento da cidadania liberal que ter ocorrido
durante o sculo XX: a cidadania social. A cidadania social
envolve o acesso individual independente aos bens sociais
bsicos providenciados pela comunidade como um todo a
todos os seus membros. Assim, o acesso disponibilizado aos
benefcios de bem-estar social cuidados mdicos e a toda
a gama de programas de bem-estar, desde a educao
habitao o elemento que Thomas Marshall identifica
como cidadania social. Estas formas sociais de cidadania
foram institucionalizadas na forma do Estado-Providncia.
A batalha pelos direitos sociais fundamentais ainda hoje
uma realidade, continuando a ser ainda uma aspirao
e no, conforme o referido autor preconizava, o fim da
histria do conceito de cidadania.
As feministas criticam fortemente esta teoria j que nesta evoluo histrica dos direitos de cidadania no revem os
direitos das mulheres. O facto de a teoria assumir que desde a sua implementao estes direitos foram universais i.e.,
abrangeram todas as pessoas ainda aumenta mais o argumento crtico. Como possvel pensar em todas as pessoas se
metade da populao (as mulheres) estava excluda da cidadania poltica?
30
034
Lisboa, CIG, 2009
provem da sua lgica

evolucionista que no inclui
nem explica a histria da
maioria de indivduos as
mulheres30 ao assumir que
no incio do sculo XIX a
cidadania, na forma de direitos
civis, se tornou universal,
Thomas Marshall atira para
as margens da universalidade
a histria da cidadania das
mulheres. Como sublinha
Helena Arajo (1998), as
mulheres foram excludas
da esfera pblica, relativa
ao Estado e economia,
mas foram includas como
subordinadas, confinando-se a
sua aco esfera domstica,
com nfase para o exerccio
do dever da maternidade.
Veremos adiante como no
campo dos estudos de gnero
os debates se tm centrado
essencialmente volta do
mecanismo excludente da
cidadania e da questo entre a
igualdade e a diferena.
dominante sobre a cidadania

nas democracias liberais
ocidentais. Esta teoria assume
um estatuto de igualdade e
de cidadania plena para todos
os adultos nascidos dentro do
territrio de um Estado prexistente. Parte do princpio
que de um ponto de vista
meramente terico e no que
diz respeito vida pblica
todos os membros das
sociedades (ocidentais) tm
um estatuto igual e possuem
iguais direitos.
Nos termos da tradio
liberal, a cidadania definida
primeiramente como um
conjunto de direitos individuais,
com funes diferentes,
sendo que uma das suas
funes mais frequentemente
valorizada diz respeito
autonomia individual. Ou
seja: de acordo com esta
teoria, os direitos so
encarados sobretudo na sua
vertente de possibilitadores
e auxiliadores do espao
para o desenvolvimento
individual. O desenvolvimento
pessoal, por sua vez, permite
Depois da Segunda Guerra

Mundial, o liberalismo
social tem sido a teoria
(...) a exigncia mais premente dos povos europeus so
os direitos cvicos e sociais que do forma a uma verdadeira

cidadania democrtica. (...) O objectivo de introduzir os
direitos sociais nos Tratados da unio Europeia visa elevar
o social, fazendo com que este deixe de ser uma mera
correco ou simples ajustamento das contingncias da
economia para ascender ao nvel que deve ocupar: o de uma
categoria de pensamento, de poltica e de aco vinculada
vida e ao direito que todos tm a levar uma vida digna de
ser vivida.
Maria de Lourdes Pintasilgo, 1992:18.
a promoo dos interesses

e potencial individuais;
permite a existncia e
promoo da liberdade, isto
, da existncia de seres
auto-suficientes e libertos
da interferncia de outros
indivduos ou da comunidade.
Desta perspectiva de direitos
naturais e individuais, nasce
a ideologia do individualismo,
essencialmente abstracto,
mas fundamentalmente em
oposio comunidade, que
assumida como potencial
ameaa para essas mesmas
liberdades individuais.
Este individualismo abstracto
desenvolvido pela lgica
liberal depois do sculo XVIII,
e continuamente exacerbado
at aos dias de hoje, pode
provavelmente explicar as
ambivalncias da teoria da
cidadania liberal face s
noes de responsabilidades
sociais e de direitos sociais.
Assim, a nfase liberal na
autonomia individual implica
uma desconfiana bsica
relativa noo e ideia de
comunidade. O receio que a
comunidade possa implicar
constrangimentos aos
interesses e desenvolvimentos
pessoais tem dado origem a
um afastamento progressivo
de uma lgica colectivista
de interesses comuns e
partilhados.
Na prtica, esta teoria no
evita nem a persistncia da
desigualdade, nem o aumento
da excluso social, nem a
crescente complexificao e
035
Guio de Educao.
Gnero e Cidadania
Pr-Escolar
dificuldade de resoluo dos problemas que as

sociedades enfrentam. No presente, colocamse seriamente em causa as perspectivas
liberais sobre igualdade, liberdade, direitos ou
representao poltica. A sociedade est cada
vez mais complexa e perspectivas limitadas
(como as de tipo nacionalista) de cidadania
esto a mostrar-se completamente desajustadas
e s podero produzir fenmenos profundos de
excluso. Os processos migratrios implicaram
uma complexa heterogeneidade que tem
implicaes para as noes de identidade
baseadas na nacionalidade ou na etnicidade.
Por isso, se se pretender viver, compreender e
promover sociedades onde a ordem e a justia
social possam coexistir num mundo plural e
misto, como o so os Estados modernos,
essencial que se faa uso de aspiraes
igualitrias de cidadania distanciando-a
do conceito de nao e aceitando-se a
multiplicidade de pertenas das pessoas,
como defendeu Karen OShea (2003).
Concluindo, actualmente possvel conceber o
exerccio dos direitos e deveres de cidadania de
pessoas que residem num determinado espao
geogrfico (como a Comunidade Europeia) mais
do que em qualquer Estado ou nao particular.
Cada vez mais os indivduos podem exercitar
036
Lisboa, CIG, 2009
as suas obrigaes e direitos de cidadania em

espaos mltiplos que incluem quer espaos
prximos como a vizinhana, as associaes
de sociedade civil, quer espaos locais e
espaos regionais, nacionais e supranacionais.
Isto possivelmente pode vir a representar no
apenas fronteiras polticas mais fluidas, como
tambm a emergncia de uma cidadania
mltipla, nas palavras de Derek Heater (1990).
Temos de pensar num conceito de cidadania
que implique direitos, mas tambm deveres,
aces, qualidades, mritos e opinies que so
consequncia da relao quer entre o Estado e
os indivduos, quer destes entre si. Isso implica
uma concepo mais ampla de cidadania.
Assim, para o desenvolvimento de um sentido
de cidadania inclusivo, necessrio que cada
cidado ou cidad desenvolva sentimentos
de simpatia, empatia e solidariedade face aos
outros e a outras culturas em particular. Para
isso, necessrio uma poltica voltada para a
flexibilidade e a heterogeneidade, isto , para
a diversidade cultural, procurando desenvolver
polticas de interculturalidade, onde h respeito e
aceitao de todos, havendo igualmente direitos
e deveres. Por isso se pode dizer que no existe
uma nica teoria unificadora de cidadania, mas
pelo contrrio vrias tipologias e classificaes.
1.1.6.
Que relaes entre gnero e
cidadania?
ob a influncia do pensamento
ps-moderno, o estudo do
gnero e da cidadania tem-se
desenvolvido atravs de uma
srie de fases diferentes, centrando-se grande
parte da dinmica do debate na controvrsia
igualdade/diferena. Inicialmente, as crticas
baseavam-se no carcter excludente da
evoluo de direitos (conforme preconizada
por Thomas Marshall, por exemplo), criticando-se a pretensa universalidade de direitos e
referindo-se a existncia de desigualdades
(ainda no presente) entre homens e mulheres
no que diz respeito a direitos de cidadania.
Esta constatao da excluso das mulheres
da cidadania tem sido abordada por duas
vias distintas: uma que reclama a incluso
nos mesmos termos que os homens esto
includos e outra que reclama que a cidadania
deve ter em conta os interesses particulares
das mulheres. No primeiro caso, as tericas da
igualdade reclamam uma cidadania neutra em
termos de gnero, na qual as mulheres estejam
includas e possam participar com os homens
como cidads iguais, especialmente na esfera
pblica. No segundo caso, para as tericas
da diferena, o objectivo uma cidadania
diferenciada, onde as responsabilidades e
as competncias da esfera privada esfera
habitualmente associada s mulheres sejam
reconhecidas, valorizadas e recompensadas.
Falam por exemplo da valorizao do espao
privado e das competncias associadas ao
cuidado.
Falar de pluralismo e diversidade mesmo entre
o grupo de mulheres e ao mesmo tempo
assumir a desigualdade persistente, leva-nos de
imediato questo fundamental do feminismo

contemporneo, central nos debates sobre
cidadania: o debate entre a igualdade e a
diferena.
No cerne deste impasse prevalecem duas
questes: (1) ser que a diversidade implica
uma cidadania diferenciada, j no universal?
(2) a reivindicao de polticas de diferena
emancipatria (i. e., libertadora)?
Na sua forma liberal, o conceito de
cidadania apela incorporao do ideal do
universalismo. Neste mbito, suposto que
todos os indivduos que podem legitimamente
assumir-se como sendo cidados de um
Estado partilhem uma igualdade de direitos e
responsabilidades de cidadania. No entanto,
este universalismo gera graves situaes de
excluso, pois h pessoas que, pelo facto
de partilharem determinadas caractersticas,
so continuamente vtimas de excluso. o
caso, por exemplo, da desigualdade associada
ao sexo, raa, a emigrantes, a pessoas de
classes sociais economicamente desfavorecidas
ou de orientaes sexuais minoritrias.
importante assegurar que pessoas e grupos no
sejam excludos dos benefcios da cidadania
devido a qualquer aspecto (global, particular
ou singular) da sua identidade. Por isso, h
quem reclame para as mulheres uma poltica
de identidade e uma cidadania diferenciada,
isto , de reivindicao de direitos especiais e
construda sobre direitos grupais.
Para as perspectivas que advogam a cidadania
diferenciada s ser possvel alcanar a
037
Guio de Educao.
Gnero e Cidadania
Pr-Escolar
igualdade atravs de mecanismos

que reconheam as vozes distintas
e as perspectivas dos grupos
oprimidos. Assim, a promoo de
uma cidadania sem carcter de
excluso implica que se reconhea
a identidade particular dos grupos
sociais e, consequentemente, a
necessidade de construo de uma
poltica da diferena. Uma poltica da
diferena caracterizar-se-ia: 1) pela
incorporao das identidades grupais
envolvidas, 2) pela representao
grupal nas instituies, 3) pela
produo de polticas que indicassem
de que forma foram tomadas em
considerao as perspectivas dos
grupos e, finalmente, 4) pelo poder
de veto do grupo em relao a
polticas que especialmente lhe
dissessem respeito por exemplo, o
veto das mulheres para as polticas
relacionadas com os direitos
reprodutivos.
Preenchidas estas condies, a
cidadania diferenciada quebraria
com o carcter universal da
cidadania liberal possibilitando a
aspirao a uma poltica mais justa,
para as sociedades cada vez mais
pluralistas. Apesar do interesse desta
perspectiva sendo uma tentativa
vlida de ultrapassar os problemas
da modernidade e da cidadania
liberal ela acarreta tambm algumas
questes que interessa discutir.
A reivindicao de uma poltica da
diferena e de cidadania diferenciada
cria srios problemas, porque
a sua adopo poderia levar a
situaes que colocam em causa o
potencial emancipador do prprio
conceito de cidadania. O facto da
teoria se basear no essencialismo
(perspectiva segundo a qual algumas
caractersticas so imutveis e
necessrias) atribudo a um ou mais
grupos, implica negar ou pelo menos
038
Lisboa, CIG, 2009
() o voto das mulheres obtido de modo mais
precoce nos Estados Unidos, na Gr-Bretanha e

em muitos outros pases, por razes ligadas aos
fundamentos filosficos e polticos do direito de
sufrgio. Na abordagem utilitarista da democracia
dominante nos pases anglo-saxnicos, as mulheres
conquistam direitos polticos em razo da sua
especificidade. Considera-se que introduzem na
esfera poltica preocupaes e uma competncia
prprias. , portanto, enquanto membros de um
grupo, representando interesses particulares, que as
mulheres tm acesso ao voto. O voto das mulheres
inscreve-se assim numa perspectiva da representao
das especificidades: enquanto mulheres, e no
enquanto indivduos, que so chamadas s urnas.
Em Frana, o direito de sufrgio tem outras razes,
sendo derivado do princpio da igualdade poltica
entre indivduos. O universalismo francesa constitui
neste caso um obstculo ao sufrgio feminino: a
mulher privada do direito de voto em razo da sua
particularidade, porque no um verdadeiro indivduo
abstracto, porque continua a ser demasiado marcada
pelas determinaes do seu sexo. Ao mesmo tempo
que podem ser muito prximas, as representaes do
papel da mulher na famlia e na sociedade induzem
assim efeitos rigorosamente inversos em Frana
e na maior parte dos outros pases. Em Frana, os
preconceitos funcionam negativamente: impedem a
mulher de ser percebida enquanto indivduo social,
remetendo-a permanentemente para o seu papel
domstico que a isola e a encerra numa relao com
os homens que de tipo natural. Nos pases onde
reina uma abordagem utilitarista da democracia, os
preconceitos sobre a natureza feminina contribuem,
pelo contrrio, para instaurar as mulheres como grupo
social bem distinto podendo aspirar a integrar-se na
esfera poltica precisamente em razo da sua funo
social prpria.
H assim dois modelos de acesso cidadania poltica
para as mulheres. Por um lado, o modelo francs que
se inscreve numa economia geral do processo de
individualizao e no qual a obteno do sufrgio
se liga ao reconhecimento do estatuto de indivduo
autnomo. Por outro lado, o modelo anglo-saxnico
que inscreve o voto das mulheres numa perspectiva
sociolgica global de representao dos interesses.
Pierre Rosanvallon, 1995: 73-77.
subvalorizar fortemente a natureza construda

das suas caractersticas diferenciadoras e, por
isso, impedir as possibilidades de emancipao
desse grupo. Por exemplo: reivindicar uma
cidadania diferenciada para as mulheres,
entendidas como um grupo que partilha de
forma imutvel caractersticas prprias que
devem ser valorizadas no acabar por
aumentar os problemas da desigualdade?
Reificar as diferenas justificando-as atravs
de mecanismos essencializadores pode ter
como efeito perverso manter a lgica grupal
e a assimetria simblica a ela associada.
Resumindo, o essencialismo e mesmo a
legitimao da existncia dos prprios grupos
surgem como fortes problemas para a adopo
desta viso alternativa de cidadania.
As polticas da diferena, assim como o debate
entre a igualdade e a diferena, so assuntos
altamente desafiadores que esto na ordem
do dia de todos quantos se preocupam
com as questes de gnero, da cidadania e,
essencialmente, de desigualdade social.
O feminismo contemporneo demonstra uma
tenso contnua, quer a nvel do pensamento e
da teoria, quer a nvel da aco, relativamente
ideia de, por um lado, ter de construir a
identidade mulher/es dando-lhe um significado
poltico slido e, por outro, sentir a necessidade
de desconstruir a categoria mulher: no que
respeita ao exerccio pleno da cidadania, as
mulheres querem ser iguais aos homens, ou
assumir a biologia (ou a socializao) como
estabelecendo uma diferena essencial?
Mas esta oposio entre igualdade e diferena
tambm pode ser vista como um produto do
individualismo abstracto; no parece haver razo
para supor que a igualdade e a diferena esto
inerentemente em oposio. A escolha entre
a igualdade e a diferena pode ser um falso
problema. A igualdade e a diferena constituem
outra falsa dicotomia que devemos procurar
dissolver. A maneira de isso comear a ser
conseguido atravs da adopo de uma teoria
de cidadania no atomista, mas relacional.
inclusiva das diversas identidades deve implicar

a manuteno pela busca de igualdade de
direitos e oportunidades como um objectivo
essencial, sendo a metodologia a procura de
reas de compromisso, de criao de interesses
comuns e de sistemas de governao capazes
de acomodar as diferenas de forma pacfica.
Esta aspirao poltica face igualdade no
necessita negar a diferena, j que uma
ambio de igualdade pressupe as diferenas
iniciais. A igualdade de direitos e oportunidades
inclui precisamente respeitar os direitos de todos
os seres humanos, independentemente das
suas caractersticas, crenas ou identidades.
A promoo da igualdade de oportunidades
e de resultados faz-se essencialmente atravs

de programas de aco positiva. Repousa sobre
medidas flexveis e selectivas segundo objectivos
e prioridades previamente determinados e
escolhidos.
Verifica-se igualmente uma modificao das
tcnicas de implementao utilizadas pelas
autoridades e pelos mecanismos institucionais
encarregados de promover a igualdade. Procura-se mais frequentemente persuadir, influenciar a
opinio e propor frmulas voluntrias de realizao
dos objectivos fixados e recorre-se menos a meios
coercivos. () ilusrio pensar que a lei s por
si possa ultrapassar a discriminao. Quando a
discriminao legal desaparece formalmente, a
discriminao social permanece e instala-se sob
novas formas, s vezes muito mais subtis. Da a
necessidade de a lei conter princpios de aco
positiva.
A aco positiva necessita de uma conjugao de
actores, foras, constrangimentos e incentivos.
Deve conseguir atingir todos quantos possam
tornar-se culpados de discriminao; associa
mtodos decorrentes da auto-assistncia colectiva
e da interveno do Estado. A aco positiva
necessita igualmente da criao de mecanismos
institucionais de um novo tipo, que no sejam
apenas estruturas de proteco, mas que
estejam incumbidos de resolver os problemas da
discriminao.
Eliane Vogel-Polsky, 1991: 11.
Pretender a emancipao e uma cidadania

039
Guio de Educao.
Gnero e Cidadania
Pr-Escolar
1.1.7.
falamos em cidadania e
educao?
a actualidade fala-se cada vez

mais de uma cidadania activa,
emancipadora e mltipla. Esta
concepo de cidadania implica
um conjunto de prticas a ser implementadas
nos diferentes espaos sociais de educao e
formao, as quais podero envolver pessoas
de todas as idades, no sentido de as dotar
de competncias de participao nos vrios
domnios de vida.
De acordo com Karen OShea (2003) estas
prticas de educao para a cidadania:
- Tm como objectivo fundamental

a promoo de uma cultura de
democracia e direitos humanos.
- Procuram fortalecer a coeso social, a
compreenso mtua e a solidariedade.
- Pem em relevo a experincia
individual e a busca de boas
prticas, para o desenvolvimento
de comunidades empenhadas no
estabelecimento de relaes humanas
autnticas.
- Ocupam-se da pessoa e das suas
relaes com os outros, da construo
de identidades pessoais e colectivas e
das condies de vida em conjunto.
040
Lisboa, CIG, 2009
- Dirigem-se a todas as pessoas, seja

qual for a sua idade e o seu papel na
sociedade.
- Pressupem um processo de
aprendizagem que pode desenrolar-se ao longo da vida, o qual destaca
valores como a participao, a
parceria, a coeso social, a equidade e
a solidariedade.
Para a concretizao desta educao para a
cidadania h ainda que reflectir sobre o modelo
universalista da escola, j questionado por
Raul Itrra (1990), dado que este no tem em
conta as especificidades culturais as mltiplas
pertenas dos seus alunos e alunas, os quais
j trazem consigo, chegada instituio
escolar, uma bagagem de conhecimentos que
modelaram o seu entendimento do mundo e
prepararam terreno para a incorporao de
novos saberes. Logo, no mbito da educao
para a cidadania, espera-se que a escola seja
um espao de respeito pela diversidade de
quem a frequenta, no se correndo o risco
de culturas dominantes submergirem as
idiossincrasias culturais de grupos minoritrios.
Nesta era de globalizao econmica (e
infelizmente ainda no de uma globalizao
da solidariedade), as desigualdades sociais
aumentam de dia para

dia ameaando direitos
humanos fundamentais. S a
valorizao da justia social
e da solidariedade podero
ajudar na construo de uma
sociedade solidria.
Esta solidariedade , nesta
perspectiva, assumida
como uma responsabilidade
e um dever de todos e
de todas. A ligao que
os comuns e recprocos
direitos e responsabilidades
estabelecem entre
cidados/s pode sustentar
a comunidade poltica pelo
menos de duas maneiras:
possibilitando a construo
de uma solidariedade entre
os membros da sociedade
e aumentando o nmero de
indivduos que participam
(deste modo, aprendendo) nas
esfera da politica.
Tambm o pluralismo cultural e

a prtica da interculturalidade
algo que urge assumir
por todas as pessoas com
responsabilidades educativas
e formativas das geraes
mais jovens, j que a
inevitabilidade de vivncia
com a diversidade clara.
necessrio promover a
interculturalidade, valorizar
a diferena e aceitar a
igualdade sem que isso
represente uniformidade
ou homogeneizao. No
entanto, temos de ter presente
que este um campo que
necessita de grande reflexo
e de genuno pensamento
crtico. Os dilemas espreitam
a toda a hora e no parece

haver receitas consideradas
adequadas a todas as
situaes a enfrentar.
Assim, esta perspectiva de
cidadania activa e mltipla
implica uma tica de
participao complexa e em
diferentes nveis e contextos,
quer na esfera pblica,
quer na privada sempre
de acordo com a lgica da
relao recproca entre direitos
e deveres. Com efeito, as
competncias sociais e cvicas
a promover devero englobar,
indispensavelmente, um nvel
mais individual de actuao e
nveis mais relacionais, como
sejam o interpessoal e o social
e intercultural. A discusso,
o respeito pelas ideias dos
outros, mas tambm a
reflexividade pessoal, so
competncias fundamentais
a praticar em contextos
privilegiados de interaco e
de desenvolvimento humano,
como sejam o jardim-de-
-infncia ou os diferentes nveis
de escolaridade formal. No
possvel esperar de algum
uma actuao congruente
com os princpios da
cidadania tendo a igualdade
como rota estruturante,
se esse algum for (por
ausncia de informao, por
exemplo) incapaz de tomar
decises informadas e/ou
de interpretar criticamente
a realidade, se no tiver
capacidade de autocrtica, ou
se a sua liberdade tiver sido
indevidamente sequestrada
com base em motivos
de ndole diversa como
estereotipias de gnero,
fundamentalismos religiosos,
tradies culturais, etc.
Seguindo as orientaes
do documento produzido
recentemente pelo Frum
O senso comum tem de ser outra tica e essa h-de ser
prxima da que nos proposta por Hans Jonas no seu Das

Prinzip der Verantwortung (tica da responsabilidade). O
princpio da responsabilidade a instituir no pode assentar
em sequncias lineares, pois vivemos numa poca em que
cada vez mais difcil determinar quem so os agentes,
quais as aces e quais so as consequncias. Assentar
antes na sorge, no cuidado, que nos pe no centro de tudo
o que acontece e que nos faz responsveis pelo outro. O
outro que pode ser um ser humano, ou grupo social, um
objecto, um patrimnio, a natureza, o outro que pode ser
nosso contemporneo mas que ser cada vez mais um
outro, futuro, cuja possibilidade de existncia temos que
garantir no presente.
Boaventura de Sousa Santos, 1991: 23-43.
041
Guio de Educao.
Gnero e Cidadania
Pr-Escolar
Educao para a Cidadania31 (2008: 7375), poderemos dar como exemplo algumas
competncias essenciais a desenvolver nos/as
alunos/as para a vivncia de uma cidadania no
restringida por estereotipias de gnero:
de todas as pessoas, tendo em conta a

pluralidade de pertenas individuais.
- Aceitar a sua prpria identidade,

as caractersticas, possibilidades e
limitaes do prprio corpo.
- Saber respeitar a diversidade

humana, exercer a liberdade cultural
no quadro dos direitos humanos e de
uma concepo global e sistmica do
mundo em que vivemos.
- Valorizar as experincias pessoais

como construo da identidade.
- Desenvolver a auto-estima, a
responsabilidade, o respeito por si
e pelas outras pessoas, a coragem,
a persistncia, a capacidade de
superao da adversidade e a
afirmao da cidadania em qualquer
circunstncia.
- Ter autonomia quer para o cuidado
individual (), quer para as tarefas de
cuidado inerentes vida familiar ().
- Ter autonomia para o exerccio de
uma profisso e para o ajustamento
aos riscos de conjunturas econmicas
diversificadas.
- Saber como participar socialmente
e como assumir responsabilidades,
designadamente de liderana, para
a construo do bem-estar colectivo
tanto a nvel local como global.
- Saber comunicar no respeito pela
igual liberdade e pela igual dignidade
- Saber comunicar de igual para igual

com homens e mulheres.
- Saber reconhecer as injustias

e desigualdades e interessar-se
activamente pela procura e prtica de
formas de vida mais justas.
- Adquirir critrios de valor
relacionados com a coerncia, a
solidariedade e o compromisso pessoal
e social, dentro e fora da escola.
- Saber viver em paz, igualdade, justia
e solidariedade, e promover estes
valores nas sociedades plurais dos
nossos dias.
A cidadania numa sociedade plural implica um
conjunto amplo de aspectos por exemplo, a
experincia da diferena e da reciprocidade,
a conscincia de direitos e deveres
contextualizados, a aquisio de qualidades
relacionais e de comunicao positiva e a
rejeio de desigualdades, de preconceitos
e de racismos. Cada aluno/a deve aprender
a ter responsabilidade pelas tarefas que tem
de desempenhar como estudante e na vida
quotidiana para alm da escola, de forma a
No havendo aqui lugar para a descrio de todas as competncias apresentadas nos eixos da postura cvica individual,
do relacionamento interpessoal e do relacionamento social e cultural, recomenda-se vivamente a consulta e utilizao do
documento em questo, pois trata-se de um recurso valioso para todos os agentes educativos, no mbito da educao
e formao para a cidadania. Este documento integra e sintetiza as principais concluses sadas dos debates realizados
no mbito do Frum Educao para a Cidadania (constitudo, no Outono de 2006, por vrias personalidades convidadas
pela Ministra da Educao e pelo Secretrio de Estado da Presidncia do Conselho de Ministros) e enquadra e sistematiza
em medidas de poltica e de interveno social, o que se considerou serem os objectivos estratgicos da Educao para a
Cidadania. Disponvel em: http://www.dgidc.min-edu.pt/cidadania/Documents/FECidadaniaSP.pdf
31
042
Lisboa, CIG, 2009 http:
desenvolver competncias necessrias ao

exerccio de uma verdadeira cidadania22.
fundamental o desenvolvimento de valores,
de atitudes, de padres de comportamento
e de compromissos. Uma parte central da
educao para a cidadania dever consistir
em explorar e discutir conceitos-chave da
vivncia democrtica, valores de cariz universal
e temas quotidianos do individual e do colectivo,
tentando sempre fazer pontes com a vida real e
levando os/as alunos/as a identificarem-se com
as temticas em anlise. Para James Banks
(2008), torna-se imperioso que os alunos e
alunas se comprometam genuinamente com
uma atitude de mudana do mundo, no sentido
de o tornar mais democrtico e justo.
Reflectindo sobre a mirade de competncias
e de saberes cognitivos e relacionais que
suposto os/as alunos/as aprenderem a
mobilizar, coloca-se a questo central: como
ensinar e praticar a cidadania nos diferentes
espaos educativos e formativos?
Sabe-se que a cidadania no se aprende
por via de um ensino expositivo ou com

base numa pedagogia da autoridade.
Para que os valores que a distinguem
sejam incorporados, ela necessita de
ser observada, ensaiada, representada e
discutida em espaos emocionalmente
protegidos e com recurso a modelos
positivos e alcanveis. Pais, mes,
professores e professoras e todos os
restantes agentes educativos devero
constituir esses modelos.
Cristina Vieira, 2009: 196.
A resposta a esta questo apela a uma nfase

na aco, apela ao ensaio de comportamentos
em espaos protegidos, como sejam a turma,
o recreio, a famlia, o grupo de pares, as
associaes recreativas, etc., espaos esses
cuja organizao implcita e explcita espelhe
tambm ela exemplos de cidadania. Referimo-nos, em concreto, existncia de uma boa
gesto/liderana quer ela diga respeito ao
estabelecimento de regras de funcionamento
desses mesmos grupos, quer ela se relacione
com a participao democrtica de todos os
seus membros na tomada de decises e na
partilha de deveres e responsabilidades.
fundamental, todavia, ter em conta que a
concepo de educao para/na cidadania
varia em funo da orientao adoptada
relativamente educao. Pode-se colocar
a nfase numa educao orientada para
os indivduos, enquanto sujeitos que
partilham caractersticas comuns, ou para
o interesse pblico e colectivo e estes dois
posicionamentos representam opes distintas
e, mesmo, antagnicas. Frequentemente
confunde-se a educao para a cidadania
com desenvolvimento pessoal dos alunos e
alunas, o que representa enfatizar a primeira
vertente do problema. Ensinar ou formar para
a cidadania, tendo por base valores societais
comuns e promovendo a participao individual,
seria importante para a formao de cidados
e cidads independentes, autnomo/as, que
participam nas instituies democrticas
e so actores dos seus prprios destinos.
Salvaguardar os interesses individuais, conhecer
e exercer os seus direitos, parece ser um
projecto louvvel e frequentemente exequvel.
Mas no suficiente para ensinar/formar na e
para a cidadania.
Ao equacionarmos a possibilidade de qualquer projecto de educao para a cidadania na escola, pensamos tambm
nos contributos da perspectiva da pedagogia crtica, profundamente influenciada pelos trabalhos de Paulo Freire. Para a
promoo da democracia valoriza-se de forma fundamental o objectivo da justia social, isto , que a educao possa
provocar mudanas na sala de aula mas tambm identificar e ensaiar estratgias que consciencializem os discentes a
envolver-se em mudanas sociais para alm da sala de aula, como escreveram Lusa Saavedra e Conceio Nogueira
(1999: 132).
32
043
Guio de Educao.
Gnero e Cidadania
Pr-Escolar
As iniciativas de educao/formao para a cidadania no
devem ser confundidas com sesses de desenvolvimento

pessoal, uma vez que a nfase das actividades no deve ser
colocada no prprio indivduo, mas sim na sua pertena a
uma comunidade, sendo realados aspectos como a partilha,
a cooperao, o dilogo, o entendimento mtuo, etc.
Karen OShea, 2003.
Por essa razo, a defesa da

educao para a cidadania,
tendo por suporte o garante
da defesa dos interesses
individuais, tem sido criticada
por enfatizar os direitos dos
cidados e das cidads
em detrimento das suas
responsabilidades no mbito
de uma convivncia colectiva.
Neste sentido, poderia
ser perspectivada como
educao para uma cidadania
consumista, como lhe chamou
Paulo Freire (1995), na medida
em que se enfatiza a exigncia
dos direitos para garantir
os interesses individuais.
Consideramos importante
que a populao infantil e
juvenil esteja consciente dos
seus direitos mas tambm
das suas responsabilidades,
enquanto cidados e cidads.
Educar para e na cidadania
implica educar para a
consciencializao da relao
recproca entre direitos e
deveres. Direitos e deveres no
so plos de uma dicotomia,
mutuamente exclusivos,
mas sim complementares.
Numa orientao de
cidadania mais activa e plural
pretende-se a dissoluo de
dicotomias frequentemente
044
Lisboa, CIG, 2009
paralisadoras de projectos
verdadeiramente igualitrios.
A liberdade individual e os
direitos que lhe so inerentes
s podem ser garantidos
tendo por base as instituies
democrticas de suporte,
sem as quais a prpria
liberdade fica comprometida.
As responsabilidades para
com todas as instituies que
mantm a sociedade e para
a sociedade de uma forma
geral, so, por isso, garantias
das liberdades individuais.
Com esta orientao, uma
educao para o exerccio
de uma verdadeira cidadania,
pretende esbater a tenso
entre projectos individuais e
colectivos.
A educao para a cidadania
perspectivada como lgica
relacional entre indivduo
e comunidade, atravs da
complementaridade entre
direitos e deveres, pode
implicar escolhas no que diz
respeito aos assuntos a tratar
ou a conhecer, assim como
relativos melhor forma de
os ensinar ou de os ensaiar e
praticar efectivamente. Para
alm do conhecimento das
estruturas polticas, base
de suporte democrtico,
torna-se fundamental o
conhecimento dos assuntos
que implicam a relao dos
indivduos com a sociedade.
Neste mbito, todos os/as
que acreditam num projecto
emancipatrio de educao
para a cidadania reconhecem
o valor do aprofundamento
de problemticas, como o
desenvolvimento sustentvel,
ou da anlise orientada para
a procura de solues das
questes das desigualdades,
da pobreza, dos problemas
dos emigrantes e das minorias,
dos riscos ambientais, dos
fundamentalismos religiosos,
da excluso social.
Reconhecer a contribuio
da diferena e da diversidade
para a sociedade actual e
no procurar submergi-las deve ser tambm
um aspecto crucial na
educao para a cidadania.
As abordagens experienciais
so consideradas as
mais adequadas a este
tipo de formao, j que
valorizam a mobilizao
directa dos saberes na
prtica, a implicao dos/as
aprendizes/as nas situaes
concretas analisadas e a
possibilidade de eles/as
mesmos/as protagonizarem
tais situaes. O trabalho
em grupos, o debate de
assuntos (implicando
consciencializao, reflexo
crtica e mudana de atitudes),
o envolvimento estudantil nas
estruturas administrativas
da escola, assim como
em projectos externos de participao (por

exemplo atravs de aces de voluntariado em
instituies de solidariedade social prximas)
so aces positivas de educao para/na
cidadania, numa lgica de envolvimento
educativo amplo. Desta forma a educao para
a cidadania ser um processo de verdadeira
capacitao dos/as discentes de todas as
idades, que resultar num comprometimento
genuno com a transformao social, com o
cuidado com o ambiente, e com a valorizao e
partilha do espao pblico.
Como resposta preocupao relativa ao tipo

de educao que homens e mulheres deste
sculo necessitam para viver num mundo
complexo, pautado por um certo triunfo do
individualismo, no qual a globalizao da

economia, das comunicaes e da cultura vo
a par com o ressurgimento dos nacionalismos,
do racismo e da violncia33, Paulo Freire (1997)
reivindicou uma educao, uma tica e uma
cultura para a diversidade. Para as atingir deve
pensar-se num novo cenrio para a educao:
reconstruir o saber da escola e a formao de
quem educa. Isto implica, no entender de Lusa
Saavedra e Conceio Nogueira (1999), levar
os e as discentes mas tambm todos e todas
com responsabilidades educativas e formativas
a desenvolver as competncias necessrias
para se saberem localizar na histria, para
encontrarem as suas prprias vozes e para
formarem as convices necessrias ao
exerccio capaz da democracia.
Claro que existe tambm a possibilidade de construo de redes de cidadania a nvel global que so de valorizar e
incentivar.
33
045
Guio de Educao.
Gnero e Cidadania
Pr-Escolar
1.1.8.
Construindo prticas de
cidadania
educao formal deve ser

vista apenas como uma
das componentes de um
conjunto de polticas sociais
e de programas que devero ser assumidos
oficialmente e postos em prtica (com o
devido acompanhamento e monitorizao)
para a promoo de um sentido pleno de
cidadania global em todas as pessoas. E para
que tal ultrapasse uma mera declarao de
intenes, indispensvel no s a elaborao
de recursos pedaggicos e didcticos, mas
tambm o reequacionamento da formao inicial
e contnua de quem tem responsabilidades
educativas e formativas. Ensinar, orientar e
promover aces no mbito da educao
para a cidadania implica, antes de tudo, ser-se
genuinamente cidado ou cidad. E isso apela
ao desenvolvimento de uma conscincia crtica
em torno do papel individual na manuteno
das desigualdades, devendo levar cada
pessoa, nessa sequncia, assuno de
responsabilidades, ao respeito por si e pelos
outros, adopo de valores de cariz universal
e promoo de uma cultura de justia, paz e
solidariedade.
Um cidado ou uma cidad informado/a,
activo/a e responsvel dever estar consciente
dos seus direitos e responsabilidades enquanto
membro da sociedade; dever conhecer o
mundo social e poltico; dever preocupar-
-se com o seu bem-estar e com o das outras
pessoas; dever mostrar-se congruente em
046
Lisboa, CIG, 2009
termos de opinies e prticas; dever ser

capaz de exercer algum tipo de influncia
sobre o mundo; e dever ser activo/a nos seus
grupos de pertena, como defenderam Rolf
Gollob e Peter Krapf (2007). Em suma, dever
ser responsvel na forma como exerce a sua
cidadania, quer no desempenho de papis
privados (por exemplo, filha, esposa, marido,
pai, filho, me), quer no desempenho de papis
sociais e profissionais (por exemplo, professor/a,
educador/a, formador/a).
Sendo indispensvel a abordagem

da igualdade de gnero no mbito
da educao para a cidadania,
revela-se fundamental a formao
e a consciencializao de todos os
agentes educativos para a importncia
do gnero na modelao dos
comportamentos desde os primeiros
anos de vida das crianas. A actuao
das estereotipias de gnero tende a
ser sub-reptcia, os danos causados
autenticidade do desenvolvimento
individual tendem a ser equivalentes
para crianas de ambos os sexos e a
tomada de conscincia deste facto por
parte dos homens e das mulheres pode
nunca acontecer.
A escola, dado o seu protagonismo no s na
transmisso de contedos disciplinares, mas
tambm na formao do ser

humano enquanto membro de
uma sociedade que partilha
valores e pressupe o usufruto
de direitos e o exerccio de
deveres e responsabilidades,
vista aqui como podendo
ter um papel realmente
transformador. Essas prticas
transformadoras podem
ser logo ensaiadas desde
o jardim-de-infncia, que
deve ser encarado como um
espao por excelncia de
vivncia inicial de cidadania
numa fase crucial da vida das
crianas para a apropriao
de estereotipias34 sendo
as de gnero, como vimos,
fortemente normativas neste
perodo do desenvolvimento
humano.
No mundo globalizado em que
vivemos, palco de mltiplas
identidades e espaos de
participao, a educao e
a formao para a cidadania
podem ocorrer na escola e em
todos os locais de vida dos
cidados e das cidads, no
sentido de os e as capacitar
para a participao individual
e colectiva nos espaos de
interveno social envolventes.
O conceito de cidadania deve
ser equacionado em termos
da prtica democrtica ao
nvel dos contextos locais
e concretos, apesar de se
poderem equacionar hipteses
de participao mltipla,
em termos multinacionais.
Alm do mais, aprender,
ensinar, ensaiar e praticar
efectivamente cidadania pode
acontecer em muitas esferas
da vida de todos os dias, pode
envolver pessoas de diferentes
idades e deve ter um impacto
de tal forma transformador
que as implicaes da
decorrentes se estendam para
l do contexto pessoal/local e
tenham um papel positivo na
construo dos fundamentos
de um mundo melhor.
Partindo da certeza
de que o respeito
pela liberdade e
pela igualdade
constituem valores
fundamentais que
sempre acompanharam
a evoluo do conceito
de cidadania, como
pode ler-se no valioso
documento resultante
do Frum Educao
para a Cidadania
(2008), torna-se
imperioso transformar
a abstraco que
os caracteriza em
estratgias educativas
concretas. Esta forma
geral de actuao,
que poder assumir
modalidades diversas,
ter como objectivo
principal dotar todos e

todas das competncias
necessrias
participao cvica e
poltica, convivncia
mtua em sociedade,
ao reconhecimento da
diferena, ao respeito
pela alteridade e
edificao de um
futuro comum, firme
do ponto de vista tico
e indubitavelmente
feliz. Para tal, e
parafraseando Ana
Maria Cruz h que
promover em todas
as entidades com
responsabilidades
educativas das
geraes mais novas
e, tambm, nestas
ltimas a reconstruo
de olhares que no
sejam niveladores
das diferenas, mas
profundamente
respeitadores das opes
de vida das pessoas,
mulheres e homens
(2001: 9).
Dado que as instituies
escolares so uma parte
integrante da sociedade, as
desigualdades nas escolas
podem ser um sintoma, assim
como uma consequncia, de
AAVV (2008), Frum Educao para a Cidadania. Objectivos Estratgicos e Recomendaes para um Plano de Aco de
Educao e de Formao para a Cidadania, Lisboa, p. 8 [em linha] disponvel em http://www.min-edu.pt/np3content/?new
sId=297&fileName=edu_cidadania.pdf [consultado em 15/07/09].
34
047
Guio de Educao.
Gnero e Cidadania
Pr-Escolar
desigualdades mais alargadas. No entanto, as

desigualdades educacionais necessitam ser
tomadas em considerao, j que o futuro dos
e das estudantes enquanto cidados e cidads,
assim como o de toda a sociedade civil, estar
comprometido se eles e elas no receberem
uma educao que lhes permita desenvolver
o seu potencial e participarem activamente na
construo de uma sociedade que sendo a
democracia uma condio do desenvolvimento
e no uma causa se pretende cada vez mais
democrtica. A democracia requer, tanto o
suporte efectivo das instituies do Estado,
como uma sociedade civil forte. No suficiente
que o Estado legisle de forma a assegurar que
as condies mnimas da democracia sejam
conseguidas, nem suficiente que se iniciem
apenas discusses de questes controversas
para tentar encontrar consensos. tambm
vital que, quer crianas e jovens, quer docentes
participem nas discusses polticas, que sejam
capazes de aprender atravs dos erros e que
048
Lisboa, CIG, 2009
construam de forma activa e empenhada um

mundo que o seu.
verdade que a educao para a cidadania
assim como a educao de uma forma
geral por si s no resolver os problemas
que as pessoas enfrentam no seu quotidiano.
No entanto, pode chamar a ateno para as
responsabilidades individuais e para o exerccio
das mesmas e assegurar que as pessoas esto
capazes de viver as suas vidas baseadas nos
princpios da paz, da harmonia, do respeito e da
tolerncia e que sabero identificar a potencial
violao desses modos de ser e de estar com
os outros cidados e cidads. Neste mbito, a
educao para a cidadania deve perspectivar-se
como um local privilegiado para a construo de
uma educao emancipatria numa sociedade
verdadeiramente democrtica para mulheres
e homens, independentemente das suas
pertenas identitrias.

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Guio de educao.

por: Cristina Vieira (coord.), Conceio Nogueira e Teresa Cludia Tavares

Lisboa, CIG, 2009

Enquadramento terico | Gnero e Cidadania

ma leitura desatenta das

desigualdade qualitativa: elas j so mais

por: Cristina Vieira (coord.), Conceio Nogueira e Teresa Cludia Tavares

representadas e todos os seus talentos

contribuindo, juntamente com outros

Lisboa, CIG, 2009

Enquadramento terico | Gnero e Cidadania

existentes, vamos centrar-nos neste guia nas

Mas a aplicao correcta do princpio da igualdade exige que

se trate de modo igual o que igual e de modo diferente o que

Amncio (1994), perpassa

por: Cristina Vieira (coord.), Conceio Nogueira e Teresa Cludia Tavares

sexo de uma criana sem dvida

Lisboa, CIG, 2009

mulheres em termos pessoais e sociais, a partir

Acredita-se que os brinquedos oferecidos s

meninas (conjuntos de panelas e tachos, bonecas

Jeanne Block, 1984.

Enquadramento terico | Gnero e Cidadania

no tem sido sinnimo de

que norteiam este Guio,

Um catlogo intitulado Festa dos brinquedos, difundido por um hipermercado no perodo de

Banheira para beb

Alcofa para beb

Cadeira para beb

Carro para beb

Casa das bonecas

Baloio para boneca

Boneca adulta - tipo Barbie

Automveis para boneca adulta

Boneco adulto - Ken

Parque infantil para boneca

Cozinha / equipamento de cozinha

por: Cristina Vieira (coord.), Conceio Nogueira e Teresa Cludia Tavares

O termo sexo usado para distinguir os

No sentido de clarificar a ideia de que as

Lisboa, CIG, 2009

de regio para regio e so ainda sujeitos a

Que significa ser homem do ponto de

Miguel Vale de Almeida, 1995: 127-128.

Enquadramento terico | Gnero e Cidadania

nos homens e nas mulheres

Estudos efectuados com

por: Cristina Vieira (coord.), Conceio Nogueira e Teresa Cludia Tavares

esttica, bipolar e categorial se

Lisboa, CIG, 2009

Sensivelmente a meio do sc. XX, e partindo de uma

Ver o trabalho de Hugh Lyntton e David Romney (1991).

Enquadramento terico | Gnero e Cidadania

pelos trabalhos de Janet Spence (1985;

A minha definio de gnero tem duas partes

e vrias alneas. Esto interligadas mas so

por: Cristina Vieira (coord.), Conceio Nogueira e Teresa Cludia Tavares

outras perspectivas feministas (mais crticas e

A tendncia do pensamento de senso comum

Lisboa, CIG, 2009

Enquadramento terico | Gnero e Cidadania

os arranjos baseados nas categorias sexuais

Longe de afirmar que as estruturas