Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 78-88, jul. 2001.

O Adulto, a Criana
e a Brincadeira

A compreenso da importncia das brincadeiras para

o desenvolvimento da criana requer o exame de suas origens,
mudanas e transformaes em, pelo menos, trs planos:
1. o plano que inclui a transio dos animais para o
homem;
2. o que diz respeito s mudanas e transformaes da
atividade, no decorrer da histria da humanidade, e
3. aquele referente a seu desenvolvimento no decorrer
da vida da criana.
Neste texto, pretendemos contribuir com subsdios e
hipteses para a anlise da evoluo da brincadeira nesses trs planos histricos.

A brincadeira entre os animais

Elizabeth Tunes

Doutora em Psicologia pela Universidade de Braslia (UnB) e professora da

Universidade Catlica de Braslia (UCB).

Gabriela Tunes

Mestre em Ecologia pela Universidade de Braslia (UnB).

Do ponto de vista da biologia, o fato de sermos mamferos impe-nos algumas peculiaridades importantes para compreender qual a funo do brincar para o desenvolvimento do nosso
comportamento.
Sabemos que os organismos vivos apresentam duas
estratgias bsicas de reproduo (r e K).1 Estas estratgias so analisadas com base no investimento energtico em descendentes. A
primeira estratgia (r) consiste em investir a energia disponvel para
reproduo em um grande nmero de indivduos. Neste caso, a
mortalidade dos jovens altssima, porm a sobrevivncia de alguns espcimens garantida. Por outro lado, os estrategistas K tm
poucos descendentes e investem grande parte da energia na sobrevivncia destes poucos indivduos. Isto inclui garantia de alimentao, proteo contra predao, etc. (Odum, 1988).
Quando comparamos, por exemplo, mamferos com rpteis ou insetos, percebemos que os primeiros tm proporcionalmente
1

r e K so constantes de uma equao de crescimento populacional.

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menos filhotes e dispensam muito tempo e cuidados com eles.

Invertebrados, como a aranha, podem ter centenas de filhos; quando saem dos ovos, os filhotes j tm capacidade de sobreviver sozinhos e muitas vezes nem vem a me.
Alm de serem estrategistas K, o que implica mais
cuidados com uma pequena prole, os mamferos tm ainda diferenas reprodutivas quando comparados a outros grupos animais
tambm considerados estrategistas K, como as aves, por exemplo.
Uma caracterstica reprodutiva tpica dos mamferos a gerao
da prole no ventre materno, conhecida como viviparidade. verdade que alguns rpteis e peixes tambm carregam a prole no ventre. Todavia, estes casos isolados de viviparidade surgiram em um
contexto evolutivo totalmente distinto do contexto do desenvolvimento dos mamferos, tendo, portanto, outra origem e outras conseqncias para a espcie.
O fato de os mamferos serem vivparos trouxe algumas contingncias a estes animais, sendo a mais importante a incapacidade de completar o desenvolvimento da prole no perodo
gestacional, uma vez que os filhotes se tornam muito grandes, e
fisiologicamente e fisicamente impossvel a me carreg-los at o
trmino do seu desenvolvimento. nesse contexto que se origina a
necessidade da amamentao, caracterstica utilizada na taxonomia
para classificar os mamferos.
Por no terem completado o seu desenvolvimento,
mamferos recm-nascidos normalmente no so capazes de conseguir ingerir e processar o mesmo tipo de alimento que os adultos. Logo, torna-se necessrio que a me provenha este alimento de
alguma forma.
As glndulas mamrias so uma especializao das
glndulas sebceas, presentes na base dos plos dos mamferos.
Estas glndulas produzem suor e uma espcie de gordura que impermeabiliza os plos. Tal mistura de suor e gordura tem alto teor
nutritivo e energtico, pois contm gordura, algumas protenas e
sais minerais. Supe-se, ento, que os filhotes de mamferos ancestrais alimentavam-se simplesmente lambendo a pele da me.

Indivduos capazes de prover alimentao com qualidade e em

quantidade (ou seja, indivduos cujas glndulas sebceas produzissem muito suor e gordura) para seus filhotes garantiriam a sua
sobrevivncia e a conseqente propagao de seus genes. Assim,
ao longo de milhes de anos, as glndulas sebceas foram sendo
transformadas em glndulas mamrias, capazes de produzir leite,
um alimento altamente nutritivo. Um fato curioso que ilustra a
transformao de glndulas sebceas em mamrias a existncia
atual de duas espcies de mamferos que guardam caractersticas
ancestrais, como bico e ausncia de glndulas mamrias. As fmeas desses animais, embora no tenham mamas, possuem glndulas
sebceas no ventre que produzem um tipo diferente de secreo
logo aps o nascimento dos filhotes. Os filhotes, ento, "mamam"
em seu ventre.
O fato de mamar imps aos mamferos um contato
extremamente ntimo e prolongado com a me e os irmos, fato
que alterou significativamente o comportamento desses animais
ao longo da evoluo. Por exemplo, mamferos so os nicos animais que necessitam de toque, de carcias e de contato fsico
com outros indivduos. Esse apenas um exemplo simples de
como uma caracterstica que surge em uma espcie pode ter conseqncias que transcendem o mbito da modificao em si. As
conseqncias mais importantes da amamentao e do convvio
ntimo com a me, nos primeiros meses de vida, sero expostas
a seguir.
Os mamferos, quando nascem, alm de necessitarem
da amamentao, ainda no se encontram na plenitude de seu desenvolvimento sensrio-motor. Ento, o perodo de dependncia dos jovens em relao aos adultos particularmente extenso, e vai alm do
perodo de amamentao. A maternao universal entre os mamferos, e h muitos casos de cuidados parentais e at de comportamento
aloparental cuidado proporcionado por um indivduo que no pai
ou me do indivduo em questo (Pough, Heiser, McFarland, 1993).
Assim, uma caracterstica muito peculiar e importante dos mamferos
a dependncia do outro, que se prolonga por toda a vida desses

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animais; com raras excees, todos os mamferos so sociais, ou seja,

vivem e executam as atividades em grupos. Essas caractersticas dos
mamferos, que evoluram conjuntamente, umas em conseqncia de
limitaes impostas pelas outras, levam-nos a concluir que existe,
nesses animais, uma predisposio inata para o contato social.
Esse contexto explica por que as brincadeiras infantis
ocorrem somente em mamferos. Primeiro, porque entre os grupos
animais somente eles apresentam infncia propriamente dita: aves,
rpteis, invertebrados e outros no dependem de indivduos adultos
quando nascem e, quando dependem, por um curto perodo de
tempo. Segundo, porque os mamferos no nascem com o sistema
sensrio-motor plenamente desenvolvido. Terceiro, porque so, essencialmente, animais sociais. Essas trs caractersticas, juntas, podem explicar a razo da existncia da brincadeira entre mamferos.
Um pequeno leo, quando brinca com um inseto, por
exemplo, est exercitando sua viso tridimensional, seu olfato, sua
audio e sua coordenao motora. Estudos mostram que o crebro dos mamferos cresce mais em relao ao seu corpo durante
sua infncia, e que os estmulos sensoriais so extremamente importantes para seu desenvolvimento. Dessa forma, o brincar tem
um papel fundamental no desenvolvimento das capacidades que
tornaro o adulto capaz de sobreviver.
Todavia, as brincadeiras no ocorrem somente com
objetos ou insetos; acontecem tambm entre os animais mais jovens e entre estes e outros membros do grupo. Esse tipo de brincadeira, alm de obviamente exercitar o sistema sensrio-motor,
tambm uma forma de o jovem compreender o seu lugar e o seu
papel no grupo: brincando com outros indivduos, o jovem animal capaz de conhecer sua fora e compar-la com a de seus
semelhantes.
Portanto, brincar na infncia fundamental para que
um mamfero tenha xito na vida adulta. De acordo com Vygotsky
e Luria (1996, p. 57):

Estes animais (vertebrados superiores) so os primeiros em

que se encontra a plasticidade das capacidades inatas; surge a infncia no sentido prprio da palavra e, ligada a ela, o
brinquedo infantil. Sendo ele prprio um tipo de atividade
instintiva, o brinquedo tambm um exerccio para outros
instintos, a escola natural para o animal jovem, sua autoinstruo ou autotreinamento.

A plasticidade a que se referem os autores estabelece

a base para que possam surgir formas culturais de comportamento.
A plasticidade evolveu por meio da seleo natural nos vertebrados superiores; todavia, o homo sapiens sapiens, uma vez que pode
alterar o meio em que vive, a partir de sua plasticidade, inaugura
uma nova forma de evoluo, qualitativamente distinta, da qual ,
ao mesmo tempo, sujeito e objeto. Ainda que sem alterar a sua
conformao biolgica, a inaugurao pelo homo sapiens do plano
de mudanas histrico-social, com a descoberta de que poderia
regular a natureza, regular o outro e a si mesmo, criar cultura, enfim, acarretou profundas transformaes em seu psiquismo.
No h fundamento para se supor que o crebro humano
tenha experimentado uma evoluo biologicamente importante no transcurso da histria da humanidade. Tampouco
para se supor que o crebro do homem primitivo diferencia-se do nosso e seja deficiente, que tenha uma estrutura
biolgica distinta da nossa. Todas as investigaes biolgicas conduzem idia de que o homem mais primitivo que
conhecemos merece, biologicamente, o ttulo de homem
completo. A evoluo biolgica do homem j havia finalizado antes de que comeasse seu desenvolvimento histrico. (Vygotsky, 1997, p. 79)

A atividade de brincar especialmente interessante

para demonstrar a transio do biolgico para o cultural, por serem
claras as suas bases inatas. A brincadeira com objetos, tpicos de

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animais superiores, no beb humano, logo d lugar sua forma

cultural a partir da interao da criana com os seus semelhantes
ou com os objetos culturais, evolvendo em direo brincadeira
de faz-de-conta cujas transformaes internas atingem o controle
da ao pela idia (signo) e no mais pelo objeto (Vygotsky, 1984).

Como surgem as brincadeiras das

crianas?

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 78-88, jul. 2001.

Historicamente, o faz-de-conta emerge num momento

social especfico, quando muda a posio da criana na sociedade.
A criana, evidentemente, sempre fez parte da sociedade mas a
sua posio e o seu estatuto, muda, no curso da histria, como
aponta Elkonin (1972):
Nos primeiros estgios de desenvolvimento da espcie humana, o elo entre a criana e a sociedade era direto e imediato desde os anos mais remotos, as crianas viviam uma
vida em comum com os adultos. O desenvolvimento da criana no mbito dessa vida comum era um processo unificado e integral. A criana constitua uma parte orgnica das
foras produtivas combinadas da sociedade, e sua participao nesta era limitada apenas pelas suas capacidades fsicas.
medida que os meios de produo e as relaes sociais
tornaram-se mais complexos, o elo entre a criana e a sociedade mudou: tal elo, anteriormente direto, passou a ser
mediado pela educao e normas de criao. (...) No processo de desenvolvimento social, as funes da educao
e criao tornaram-se, cada vez mais, uma responsabilidade da famlia que, por sua vez, constituiu-se como uma
unidade econmica independente. Ao mesmo tempo, os
laos entre a famlia e a sociedade tornaram-se, cada vez
mais, indiretos. O conjunto de relaes caracterizadoras

da "criana na sociedade" foi, assim, obscurecido e dissimulado pelo sistema de relaes "criana-famlia" e, dentro desta, pelas relaes "a criana e o indivduo adulto".

Aris (1978) apresenta-nos uma srie de evidncias

histricas a respeito dessas mudanas no estatuto da infncia na
sociedade. Afirma que, na sociedade medieval, no existia o sentimento da infncia, sentimento este definido como "conscincia da
particularidade infantil [...] particularidade que distingue essencialmente a criana do adulto, mesmo jovem" (p. 156). No existia,
pois, essa espcie de conscincia coletiva do sentimento de infncia, o que no quer dizer que as pessoas no dedicassem afeio s
crianas: "A maneira de ser das crianas deve ter sempre parecido
encantadora s mes e s amas, mas esse sentimento pertencia ao
vasto domnio dos sentimentos no expressos" (p. 158). Da porque, to logo a criana tivesse condies de independer dos cuidados de sua me, imergia-se entre os adultos e em suas atividades e
deles no mais se distinguia.
A conscincia coletiva acerca da infncia, ou o conceito, propriamente dito, de infncia desencadeia-se com a emergncia de dois sentimentos em relao criana, que se conjugam
nas suas prprias contradies, conforme permite-nos pensar Aris.
De um lado, o reconhecimento do prazer provocado pelas maneiras das crianas pequenas, sentimento esse que ele denomina de
"paparicao". De outro lado, e em decorrncia daquele, a expresso de um desprazer, de uma irritao e at mesmo de hostilidade,
muito bem ilustrada nas palavras de Montaigne, citadas por Aris
(1978, p. 159):
No posso conceber essa paixo que faz com que as pessoas
beijem as crianas recm-nascidas, que no tm ainda nem
movimento na alma, nem forma reconhecvel no corpo pela
qual se possam tornar amveis, e nunca permiti de boa vontade que elas fossem alimentadas na minha frente.

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Tanto a paparicao quanto a irritao eram sentimentos novos que comearam a surgir ao final do sculo 16 e, principalmente, no decorrer do sculo 17, e de suas contradies que
se passa a entender como no mais desejvel "que as crianas se
misturassem com os adultos, especialmente na mesa sem dvida
porque essa mistura permitia que fossem mimadas e se tornassem
mal-educadas" (Aris, 1978, p. 161). Vale realar: separar distinguir; conceituar.
, assim, na separao conceitual e fsica de um ser
pequeno (criana) de um ser maior (adulto) que, tambm, comea
a esboar-se a idia que hoje temos de jogos e brincadeiras tipicamente infantis.
Imersa no mundo dos adultos, ainda no incio do sculo 17, a criana participava com vigor de todas as suas atividades: danas, jogos, brincadeiras, festas sazonais coletivas, trabalho, espetculos musicais, teatro. No eram apenas espectadores:
tinham papis e lugares importantes definidos. quela poca, apenas s crianas bem pequeninas reservava-se alguma especializao nas brincadeiras (por exemplo, o cavalo de pau, o catavento), o
que, por certo, no foi sempre assim (ibidem). Para citar alguns
exemplos, crianas participavam, ativamente, junto com os adultos, de brigas de galo, de representaes dramticas; freqentavam
tavernas e bordis; apostavam e jogavam a dinheiro (h registro
deste costume de apostar at 1830, em escolas pblicas inglesas).
Os adultos, por sua vez, tambm realizavam, com seus pares ou
com crianas, brincadeiras que, hoje, vemos como puramente infantis: esconde-esconde, cabra-cega, berlinda, entre inmeras outras. Conforme salienta Aris (1978), os divertimentos dos adultos
no eram menos infantis que os das crianas, pois eram os mesmos. At os brinquedos construdos como representao, em miniatura, de objetos e pessoas da vida cotidiana eram tanto destinados
aos adultos quanto s crianas. No outra a origem do que chamamos bibel e que, hoje, usamos como elemento de decorao
em nossas casas: o bibel antigo era um brinquedo destinado a um
mesmo corpo social que, na atualidade, decompomos em criana e

adulto. Em meados do sculo 20, ainda era possvel constatar-se o

costume de se agraciar noivas, j em preparao para o seu casamento, com bonecas vestidas e enfeitadas de maneira sofisticada.
Muitas dessas noivas carregavam-nas para seus quartos conjugais
onde permaneciam por muito tempo como um elemento decorativo. Esta prtica parece ser a resultante de um costume que data do
sculo 16, em que as bonecas serviam s mulheres elegantes como
manequim de moda. Uma curiosidade interessante para destaque
a respeito da boneca que, nos anos de 1600, tanto meninas como
meninos brincavam com ela.
Em sntese, o que a anlise e a interpretao histricas
revelam que "por volta de 1600, a especializao das brincadeiras
atingia apenas a primeira infncia; depois dos 3 ou 4 anos, ela se
atenuava e desaparecia. A partir dessa idade, a criana jogava os
mesmos jogos e participava das mesmas brincadeiras dos adultos,
quer entre crianas, quer misturada aos adultos" (Aris, 1978, p.
92; grifos do original). Todavia, com o decorrer do tempo, jogos e
brincadeiras, muitas vezes oriundos da prpria corte, vo sendo
transformados ou at mesmo abandonados, deixando-se as crianas, de um modo geral, e adultos de classes populares como seus
repositrios. Aris descreve com algum detalhe a evoluo de algumas brincadeiras, especialmente a dos jogos "a valer" (com apostas em dinheiro), para concluir que:
Em cada caso, a mesma evoluo se repete monotonamente. E nos conduz a uma concluso importante.
Partimos de um estado social em que os mesmos jogos e brincadeiras eram comuns a todas as idades e a todas as classes.
O fenmeno que se deve sublinhar o abandono desses jogos pelos adultos das classes sociais superiores e, simultaneamente, sua sobrevivncia entre o povo e as crianas dessas
classes dominantes. verdade que na Inglaterra os fidalgos
no abandonaram, como na Frana, os velhos jogos, mas os
transformaram, e foi sob formas modernas e irreconhecveis

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que esses jogos foram adotados pela burguesia e pelo "esporte" do sculo 19.

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notvel que a antiga comunidade dos jogos se tenha rompido ao mesmo tempo entre as crianas e os adultos e entre
o povo e a burguesia. Essa coincidncia nos permite entrever desde j uma relao entre o sentimento da infncia e o
sentimento de classe (Aris, 1978, p. 124).

Do que foi exposto at aqui, importa destacar que,

contemporaneamente, o que nos aparece como uma atividade tipicamente infantil, realizada entre crianas ou, individualmente, por
uma criana, no passado, foi uma atividade coletiva, desenvolvida
por adultos e crianas que constituam, indistintamente, um nico
corpo social. A especializao ou tipificao das brincadeiras como
infantis , na verdade, uma das manifestaes concretas da emergncia e evoluo histrica do conceito de infncia. Da porque estudar a atividade de brincar, alm de permitir alguma compreenso
sobre a transio do biolgico para o cultural, como j se disse, conduz-nos, tambm, a um entendimento sobre processos de mudana
e transformao das nossas formas culturais de comportamento.
Como tal, a atividade de brincar aparece diante de nossos olhos como
um microcosmo da cultura, uma unidade de anlise e interpretao
histricas, que nos possibilita desvendar, pelos vestgios que contm, formas arcaicas de nossos modos de pensar e agir.

Por que a criana brinca?

muito comum entre ns a crena de que a criana
brinca por prazer. Entretanto, se examinarmos mais de perto as
diversas formas do seu brincar, vamos rapidamente reconhecer situaes em que a brincadeira, com certa freqncia, traz-lhe algumas frustraes. Imaginemos, por exemplo, duas menininhas brincando de "mame e filhinha". Imaginemos, ainda, que num certo

momento, a "filhinha" pea sua "mame" autorizao para comer

uma bala que, digamos, faa parte do cenrio armado para a brincadeira e pertena criana que faz o papel de me. Esta, certamente, ter que ceder a bala outra, nitidamente controlando seu
sentimento de posse em relao bala. Nesse caso, vemos claramente que a brincadeira acarreta um sentimento de frustrao. Mas,
ento, por que a criana brinca?
Sabemos que, antes de iniciar a brincadeira de faz-deconta, no beb ou na criana muito pequena, as aes so
desencadeadas diretamente pelos objetos. A viso de um objeto
induz o beb ao, seja atirando-o longe, seja batendo com ele em
alguma coisa. Conforme diz Vygotsky (1984), a natureza motivadora
dos objetos para uma criana muito pequena tamanha que "os
objetos ditam criana o que ela tem que fazer: uma porta solicita
que a abram e fechem, uma escada, que a subam, uma campainha,
que a toquem". Sabemos, tambm, que, nesse momento de sua vida,
a criana tem a necessidade de que suas vontades sejam realizadas
imediatamente. Em geral, o que adiado para realizao futura no
aceito pela criana. Tanto que, comumente, quando a criana
solicita algo que lhe proibido, adotamos a estratgia de distrair a
criana com alguma outra coisa que possa se concretizar imediatamente, mostrando-lhe, por exemplo, um objeto que atraia sua ateno e ao qual ela possa ter acesso de pronto. Quando empregamos
essa estratgia, estamos fazendo uso de uma das caractersticas
importantes do funcionamento psicolgico da criana nessa faixa
etria: o seu "imediatismo" na realizao de aes que satisfaam
suas necessidades.
Assim, parece que exatamente no ponto em que a criana pequena comea a no ter suas vontades atendidas, imediatamente, define o incio do seu engajamento na brincadeira de fazde-conta. Ou seja, ela busca, por meio da criao de uma situao
imaginria, atingir, de pronto, aquilo que, na sua realidade concreta, no est conseguindo. A situao imaginria , por fora disso,
a caracterstica bsica de estruturao e, portanto, de definio da
atividade de brincar. Resumindo: a criana brinca no porque isso

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lhe traga prazer, mas muito mais como uma iniciativa de procurar
resolver, imediatamente, necessidades suas, o que nem sempre
acontece, dado o modo como se estrutura a prpria atividade, o
que veremos a seguir.

Quais so as repercusses do brincar no

desenvolvimento da criana?
Para responder a essa questo, precisamos examinar
internamente a atividade de brincar, identificando as contradies
que lhe so inerentes. Conforme dissemos, ao brincar de faz-deconta, a criana procura, por meio de uma situao imaginria que
cria, resolver imediatamente suas necessidades. Portanto, apesar
de imaginria, a situao deve ser a mais prxima possvel da situao real concreta que gerou a necessidade. Esse um movimento
interno da atividade, orientado para a adeso realidade. A adeso
ao real implica a subordinao a determinadas regras de conduta e,
ao mesmo tempo, impe a insubordinao a determinadas regras,
medida que a criana assume papis que, dado o lugar que ocupa
nas relaes sociais concretas de sua vida, lhes so vedados. H,
pois, continuamente, dois movimentos opostos: o de adeso e o de
descolamento da realidade. A criana imerge-se e liberta-se do real,
ao mesmo tempo, conforme aponta Rocha (1997).
Na vivncia dessas contradies, a criana encontra
formas interessantes de transitar entre o real e o imaginrio. No
incio, o objeto que tem a supremacia: ele que comanda as suas
idias e as suas aes. Por exemplo, o ato de alimentar uma boneca
requer um prato e uma colher, ainda que em miniatura, que sejam
muito prximos realidade. Posteriormente, uma tampa de garrafa
e um palito de fsforo podem servir mesma funo, desde que
permitam as mesmas aes que as miniaturas. Ou seja, nesse momento, a ao determina o significado atribudo aos objetos. Ao
final, objetos e aes so definidos pelas idias a um ponto tal que,
com a mediao da palavra, a criana pode at mesmo prescindir

dos objetos. Por exemplo, ela pode realizar os gestos de alimentao sem o emprego de qualquer objeto e, posteriormente, pode at
mesmo substituir os gestos simplesmente pela fala. Esse o momento que o comportamento da criana na brincadeira comea a
ser regulado pelas regras que, agora, tambm, comeam a ser
explicitadas.
Logo, como resultado do brincar, os objetos acabam
por perder sua fora determinadora. "A criana v um objeto, mas
age de maneira diferente em relao quilo que ela v. Assim,
alcanada uma condio em que a criana comea a agir independentemente daquilo que ela v" (Vygotsky, 1984, p. 110). O pensamento separa-se dos objetos e a "ao surge das idias e no das
coisas: um pedao de madeira torna-se um boneco e um cabo de
vassoura torna-se um cavalo" (ibidem, p. 111). Essa separao,
mediada pela palavra, do pensamento em relao aos objetos, o
que permite, no faz-de-conta, o desenvolvimento do pensamento
abstrato. Ao mesmo tempo, a emergncia do controle das aes
pelas idias o que desencadeia o desenvolvimento da vontade, da
capacidade de fazer escolhas conscientes. No desenrolar desses
processos, a fala tem um papel da maior importncia, conservando
e ampliando as experincias reais concretamente vividas pela criana e, ao mesmo tempo, possibilitando a ela um distanciamento
cada vez maior de seu campo perceptivo imediato e a criao de
um imaginrio cada vez mais independente das restries impostas pela situao imediata (ver Rocha, 1997). Conforme diz e
exemplifica Rocha (1997, p.84), com muita propriedade,
pela palavra que a criana garante a participao de objetos sem o suporte de elementos substitutivos, e a incluso
de protagonistas, sem a incorporao de papis por parceiros presentes. Por exemplo, a criana pode dizer, no faz-deconta, que vai "pegar um bolo na cozinha", e, sem sair da
"cena", sem utilizar qualquer objeto que represente o bolo,
imagina e diz o que tem nas mos.

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Assim, a linguagem garante que os objetos e aes em

que a criana se apia, transitoriamente, no seu movimento de se
distanciar da realidade, tornem-se dispensveis. Temos a a origem
da capacidade imaginativa.
Cabe, finalmente, ressaltar que a transformao da
brincadeira inata em sua forma cultural, o faz-de-conta, no se d
sem a participao do outro. no jogo das relaes da criana com
os adultos e com as outras crianas, dado o lugar social que ocupa
na rede cultural que a envolve, que emerge, evolui e se transforma
a brincadeira infantil do faz-de-conta, dando lugar ao jogo com regras em que h a supremacia da palavra.

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Como surge na criana a forma cultural da

atividade de brincar?
Conforme vimos, a condio de mamferos impe-nos
uma disposio biologicamente dada para o contato social com
outros membros da nossa espcie. Admitimos que essa disposio
permanente em nossa vida, ainda que sejam mudados ou transformados os modos de realiz-la. Os animais superiores, desde o
seu nascimento, engajam-se em brincadeiras entre si e com objetos
que se encontram sua disposio, em seu habitat natural, sem a
necessidade de que a me (ou outro indivduo da espcie) apresente-lhes tais objetos. Com o beb humano, os acontecimentos ocorrem de maneira diferente, diferena essa que marcar a inaugurao de uma forma completamente nova de brincar.
Ainda que o contato do beb humano com sua me
(ou com quem cuida dele) seja direto, as suas primeiras relaes
com os objetos do mundo que o cerca so, quase sempre, inauguradas por um outro, com maior freqncia, os prprios pais. Mesmo
nos casos em que o recm-nascido venha a prestar ateno a algo
que lhe esteja prximo, na ausncia de um adulto, certamente, este
objeto no pertence ao mundo natural. Assim que os primeiros
contatos do beb com objetos so quase sempre mediados pelo outro.

Dado que o beb tem uma grande necessidade de contato social,

mamfero que , e, considerando a natureza global de sua percepo, em oposio percepo analtica que comear a desenvolver com a aquisio da fala,2 as suas relaes com os objetos comeam, j ao nascimento, a se estabelecer, de uma forma indireta,
mediada por outro, o que colore aquelas relaes, desde sua emergncia, com matizes afetivos peculiares. Este fato no ocorre entre
os demais mamferos, haja vista a relao imediata, no mediada,
dos filhotes com os objetos que o cercam. Todos os mamferos so
sociais. Portanto, o filhote do homem tambm. A diferena que
este aprende, de pronto, que o outro est, de alguma forma, implicado nos objetos. Poderia ser de outra forma? Sim, poderia. Mas
no , dadas as prticas que culturalmente temos desenvolvido para
cuidar de nossa prole. O conhecimento do homem requer que ele
seja compreendido "no apenas como animal, porm, ainda mais,
como no-animal" (Vygotsky, 1997, p. 322).
No curso de sua vida na Terra, o Homo sapiens sapiens
desenvolveu formas de se estabelecer como mediador das relaes
de sua prole com o mundo que o cerca. Esta peculiaridade parecenos ser um dos primeiros pontos importantes de rompimento da
criana com o mundo natural, desencadeando-se, j no seu nascimento, os processos de desenvolvimento de novas formas de comportamento, as formas culturais.
Na sociedade contempornea, muito comum acreditar-se que as crianas bem pequenas tm um interesse natural, biologicamente dado, pelos objetos que a cercam. At aqui, tal crena ancora-se naquilo que a biologia tem a nos dizer. Todavia, essa
crena requer ampliaes para incluir a idia de que ns modificamos radicalmente esse interesse e sua estrutura, a partir do momento em que nos colocamos como mediadores de suas relaes
com os objetos. Assim fazemos, mesmo que sem a conscincia da
inteno, porque a alta motivao da criana para o contato conosco
2

A respeito da percepo na criana bem pequena, ver Vygotsky (1984).

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nos permite. como se o Homo sapiens sapiens tivesse encontrado

uma forma para tirar proveito de sua condio de animal social e,
por isso mesmo, criado as condies para transformar a sua prpria "natureza" animal.
Assim, o interesse da criana pelos objetos passa, necessariamente, pelo adulto. No de se estranhar, pois, que brincadeiras antigas venham deixando de interessar s crianas; tais
brincadeiras simplesmente deixaram, tambm, de pertencer ao
mundo dos adultos.
falsa a idia amplamente difundida de que a criana
tem uma necessidade intrnseca e natural de brincar, bastando para
tanto que tenha brinquedos. Tal crena generalizada, no encontrando limites nem mesmo entre classes sociais. So incontveis
os exemplos que temos de pessoas das classes mdia e alta que
oferecem aos filhos uma quantidade incomensurvel de brinquedos industrializados. Por sua vez, tambm no incomum encontrarmos pessoas da classe economicamente inferior queixarem-se
por no terem condies financeiras de adquirir brinquedos para
seus filhos. Em unssono, ouvimos dizerem no compreender o
fato de que, a despeito de terem com o que brincar, as crianas
acabam por interessar-se pelos prprios objetos da casa e de uso
das pessoas. Por que isso acontece?
Na verdade, o que a criana quer no o objeto em si
mesmo, nem o brinquedo nem a brincadeira. Ela quer mesmo estar
junto ao adulto. Aceita o objeto como algo em que o adulto est imbricado; como se no houvesse uma linha demarcatria que os separasse. O interesse pelo objeto decorre do interesse pelo adulto.
Essa necessidade de conservar o outro junto de si no
, de fato, apenas tpica da criana. Acompanha-nos por toda a vida.
Evolve, transforma-se e manifesta-se em atividades altamente sofisticadas dos adultos. No outra a necessidade em que se baseia a
popularizao da mquina fotogrfica, das cmeras de vdeo e outros artefatos que nos permitem conservar, junto de ns, as lembranas e imagens daqueles a quem dedicamos muita afeio. A necessidade primeva sempre a mesma e nela o homem ancora-se para
criar a si mesmo.

Decorre da que a atividade, o objeto, o brinquedo, seja

miniatura ou no, somente ir interessar criana se, antes, interessar ao adulto. este, em sua ao orientada para a criana, que
lhe apresentar novas possibilidades de significao dos objetos e
eventos que a cercam, ligando-os ao mundo adulto. O episdio
abaixo transcrito, extrado de observaes que realizamos, ilustra
com clareza o que estamos a dizer:
Sentados ao cho esto Lucas (uma criana de 2 e 6 meses),
seu pai e sua me. Ele est com vrios carrinhos, miniaturas de carros adultos, brincando. Acontece, ento, o seguinte
dilogo:
Lucas: Papai, vamos brincar de carrinho?
Pai: Vamos, sim. Me d um de seus carrinhos para eu poder brincar?
Lucas: No, no dou.
Pai: Ento, t bom. O meu carrinho vai ser esse envelope
que est aqui [pe a mo sobre o envelope e apenas imita o
som de um carro].
Lucas: No, isso no carrinho. Isso papel.
Pai: o meu carrinho. Olha como ele faz: bruum, bruum,
bruum [imitando o som de um carro].
Lucas: No, no no. papel. Ele no tem roda.
Me: Eu tambm vou brincar. Esse o meu carrinho [pega
uma caixa de fsforo bem grande e, segurando-a, movimenta-a, imitando o movimento de um carro]. Por ser uma
caixa de fsforo grande, a me diz: No, no um carro.
um nibus. Olha como ele faz a curva [fazendo a curva
com a caixa de fsforo]. E segue fazendo vrios movimentos com a caixa de fsforo.
Lucas: No, mame. No nibus. Ele no tem roda.
Me: Mas olha como ele anda bacana. Faz a curva. Bruum,
bruum, bruum. Nossa, que nibus grando!!!
Lucas, em silncio, observa a me conduzir a caixa de fsforo e, em seguida, diz: Mame, mim d o seu nibus?

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Pegando-a, faz com ela os movimentos que imitam o movimento de um carro e aceita brincar com a caixa de fsforo
como se fosse um carro.

Nesse episdio, a me que possibilita a transio da

ateno da criana para a caixa de fsforo, realando para ela o
evento crtico que liga aquele objeto ao mundo real do adulto.
Em seu forte interesse pelo adulto, a criana tenta apossar-se de seus objetos e imita-o em suas aes, preparando-se, desse modo, para o futuro. A anlise psicolgica da atividade de brincar permite-nos no somente conhecer sobre a criana e as suas
possibilidades de desenvolvimento, como tambm as circunstncias, o contexto e as peculiaridades de seu ambiente social. O que
os adultos fazem reflete-se nas brincadeiras das crianas. Da porque dizemos que essa atividade um microcosmo da cultura.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 78-88, jul. 2001.

O brincar e a educao infantil

A posio da criana na sociedade , hoje, muito diferente do que j foi. O reconhecimento da singularidade de uma
fase a que denominamos infncia deu-se no prprio alijamento da
criana em relao s atividades do adulto. Todavia, no mbito da
famlia, ainda conserva-se um espao de imerso da criana naquilo que prprio do adulto. Nas suas iniciativas de observao e
imitao, a criana impe-se, usando roupas, utenslios, ferramentas e objetos, procurando realizar com eles aquilo que v os adultos fazerem.
No raramente, afirma-se sobre talentos demonstrados por crianas como um dom de famlia, uma herana, algo "que
est no sangue". De fato, no deixam de ser uma herana, mas no
so naturalmente dados. So cultivados e preservados pela criana
em seus esforos de imitao das atividades dos adultos, desde a
mais tenra idade. Por exemplo, ao ver os pais estudando ou ensaiando uma pea de teatro, no caso de serem atores, ou ao conviver

com pais que, tambm quotidianamente, esto s voltas com livros

e papis, se so professores ou escritores, a criana, certamente, ir
imit-los e desse modo que comea a desenvolver aquela particular competncia. Todavia, preciso ter em conta que esse espao
de participao da criana na vida do adulto, em famlia, vem sendo reduzido em proporo direta com a precocidade de seu ingresso em instituies de educao infantil.
Da porque, na estruturao dos planos de atuao
pedaggica para a educao infantil, da maior importncia garantir esse espao, evitando a ruptura radical do ambiente social de
desenvolvimento da criana na famlia com aquele que venha a
encontrar no mbito das instituies.
Assim, entendemos que uma proposta pedaggica para
a educao infantil deve contemplar trs eixos de atuao da criana na instituio:
1. Aquele que diz respeito s oportunidades e aos incentivos para a participao da criana em atividades do adulto:
que atividades tipicamente suas os adultos podem fazer, na instituio, e, ao mesmo tempo, permitir que a criana, sua moda,
faa junto com eles e por eles regida?
2. O que se refere s atividades tipicamente infantis
das quais o adulto deve participar, porm, regidos pela criana:
que atividades a criana gosta de fazer junto com os adultos,
regendo-o?
3. Finalmente, o que se liga s atividades tipicamente
infantis, sem a participao dos adultos: o que as crianas gostam
de fazer sozinhas e o que gostam de fazer apenas com seus pares?
Se observarmos a criana em seu ambiente familiar,
constataremos que ela alterna atividades nesses trs planos: ora
reivindica participar de alguma atividade do pai ou da me (arrumar a casa, cozinhar, lavar roupa, ler, escrever, realizar consertos
ou outra atividade comum naquele ambiente) e no apenas aceita
como gosta de ser por eles regida ("Pega a panela para a mame",
"Busca o alicate para o papai", "Segura a ponta do barbante" e coisas parecidas); ora solicita o adulto para brincar com ela, mas quer

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Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 78-88, jul. 2001.

reg-lo ("Vamos brincar de carrinho? Aqui, vai ser a garagem, aqui,

a rua. Voc pe o seu carrinho aqui, e eu ponho o meu na garagem"
e coisas parecidas); ora envolve-se em brincadeiras solitrias ou
com outra criana e no aceita a presena do adulto. No nosso entender, a instituio de educao infantil no pode romper radicalmente com a estrutura de tal ambiente social de desenvolvimento,
correndo o risco de promover a formao de uma criana alienada.

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