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ForMacao e TransformaCao
ForMacao e TransformaCao
Formao e transformao
ndice
Para que serve a formao?
14
Crculo de estudo
21
25
37
41
45
48
51
57
64
Informalidade
67
A permanncia no crculo
72
Integrao teoria-prtica
74
Autonomias
79
84
89
91
95
101
102
105
111
Concluindo...
118
121
124
Bibliografia
145
Que lhes valeu todo o curso que fizeram durante longos anos? Em vo leram
livros copiosos, beberam a caudalosa erudio dos catedrticos imponentes,
como oradores parlamentares, fizeram provas escritas de inmeras laudas,
com letra mida... Palavras, palavras, palavras que o vento levou...
As aulas de psicologia ficaram geladas nos livros; as de pedagogia fecharamse nas caixas de jogos; as outras no levaram em si nenhum grmen dessas
duas, que so, no entanto as indispensveis a quem vai ser professor...
Pobres alunas que no tiveram quem as orientasse a tempo! Depois de tanto
trabalho, tero de fazer por si mesmas, e com enorme esforo, aguilhoadas
pela pressa de quem j est no quadro do magistrio, toda a cultura tcnica
que ningum pensou ou lhes pode fornecer no momento devido1
(Ceclia Meireles)
1
2
Meireles, C. (2001). Crnicas de Educao (3). Rio de Janeiro, Editora Nova Fronteira, pp. 158-159
Castoriadis, C.(1975) L'instrution, l'imaginaire et la societ, Paris, Seuil, p.148
da formao universitria , por vezes, a negao do que se pretende transmitir e que a universidade
... a matriz. Talvez porque se descurasse a necessidade de criar dispositivos de auto-formao
cooperativa, que rompessem com a cultura do isolamento e auto-suficincia que ainda prevalecem
nas nossas escolas. Talvez...
No ser difcil caracterizar os programas de formao que serviram intuitos reformadores,
mas que as escolas reformaram:
Os contedos e finalidades surgem sob a forma de mdulos e etapas a percorrer, em
funo de modelos a reproduzir;
A planificao feita por servios centrais;
Existe uma relao de poder vertical explcita do formador (sujeito de formao) sobre o
professor (objecto de formao);
a avaliao certificativa;
a formao continuada segue a lgica das "pedagogias compensatrias", no sentido em
que no h relao entre formao inicial e formao no-inicial, apenas se concebe como
necessidade de remediao de lacunas da formao inicial;
os professores so consumidores de pesquisa;
o objectivo primordial o de adaptar os professores a "novas" tcnicas ou processos.
A quem serviu esta prtica de formao? A avaliar pela situao que se vive nas escolas,
talvez a ningum. E no se poder imputar a responsabilidade incipiente concepo, escassez de
recursos, falta de financiamento dos programas ou ao tradicional individualismo dos professores.
Se algum xito estes programas tiveram foi o de reforar o alheamento e a alienao de grande
nmero de professores, mantendo-os como simples consumidores de formao. As avaliaes
(quando as houve) segregaram aspectos relativos ao enquadramento dos programas no seu contexto
scio-econmico e cultural, num quadro de racionalidade tcnico-instrumental.
Poderemos concluir que j tudo foi discutido e prescrito sobre formao? Ou deveremos
seguir a mxima de Pascal que nos avisa que, por detrs de cada verdade, preciso aceitar que
existe uma qualquer outra verdade que se lhe ope?
Opto pela busca. Porque acredito que a formao acontece quando um professor se decifra
atravs de um dilogo entre o eu que age e o eu que se interroga, quando o professor participa de
um efectivo projecto, identifica as suas fragilidades e compreende que obra imperfeita de
imperfeitos professores. Por essa razo, procurei alternativas. Por isso, aconteceu este livro.
uma experincia bem sucedida de aprendizagem e de construo pessoal4. A Ponte foi inspirao
para muitos professores que no desistiram de fazer dos seus alunos seres mais sbios e pessoas
mais felizes.
Ao longo de trinta anos, participei nesse projecto. Dados os excelentes resultados obtidos5,
ele passou de mero objecto de curiosidade a locus de pesquisa. Sendo o seu maior crtico, sempre
me manifestei relutante a mostr-lo como frmula inovadora e recusei muitos pedidos, que me
foram dirigidos, para publicar algo que o explicasse. Nos ltimos anos, foram publicadas muitas
obras por educadores que desenvolveram pesquisas nessa escola, na diversidade de abordagens que
o projecto permite realizar. Agora, que decidi afastar-me (fisicamente) da Escola da Ponte, creio ser
o momento de dar incio a algumas reflexes, no sobre um passado cristalizado a imitar, mas
porque a Ponte representa uma singularidade, na qual possvel vislumbrar a totalidade
sistmica dos problemas do quotidiano das escolas, bem como algumas hipteses slidas de
possveis solues que contrariam o nosso proverbial cepticismo6.
Nesta primeira tentativa de explicao da Ponte, meu ensejo descrever um dos modos de
fazer coincidir a formao de professores com a construo autnoma de uma profissionalidade
responsvel.
Rui Canrio, Filomena Matos, Rui Trindade et al, Escola da Ponte, Profedies, Porto (2003).
O Projecto Fazer a Ponte obteve quase sempre os primeiros lugares nos concursos a que se submeteu. Os seus alunos
obtiveram excelentes resultados em provas nacionais.
6
Todas as citaes feitas neste captulo so extradas da obra citada: Escola da Ponte, Profedies, Porto (2003);
apenas acrescentarei os nomes dos autores.
4
5
VALLGARDA, H. & NORBECK, J. (1986). Para Uma Pedagogia Participativa. Braga: Universidade do Minho:.23
Schn, D.(1992) La formacin des profisionales reflexivos, Barcelona, Paids/MEC.
Finger, M. & Nvoa, A.(1988) O mtodo (auto) biogrfico e a formao, Lisboa, DRH, p.110
Canrio, R.(1991) Mudar as escolas: papel da formao e pesquisa, Inovao n 4 (1), p.77
11
Chantrane-Demailly, L. (1992) Modelos de Formao Contnua e Estratgias de Mudana, in Nvoa, A.(org.) Os
Professores e a sua Formao, Lisboa, D. Quixote/IIE, pp.142-145
12
Huberman, M.(1986) Um nouveau modle pour le developpment profissionel des enseignants, in Revue Franaise de
Pdagogie, n 75, pp. 5-15
13
Johnson, D. & Johnson, R.(1991) Cooperative learning and school Development, Mineapolis, U.M., pp. 2-5
10
14
Holley, M. & Mc Loughlin, (1989) Perspectives on Teacher Profissional Development, Lowes, The Falmer Press, cit.
in Nvoa, A. (1991), p.74
15
Pacheco, J. (1993) Memria e Projecto, Correio Pedaggico n 74, p.8
16
Dubard, C. (1992) Formes identitaires et socialisation professionelle, Revue Franaise de Sociologie, XXXIII, p.p.
505-529
17
23
24
25
Nos frequentes contactos com professores, em escolas onde acontece inovao, deparo com
a diversidade de formas de organizao de trabalho escolar, correspondentes a diferentes formas de
representar produtos de formao,. Analiso-as na perspectiva de Aronowitz e Giroux29, a partir de
conceitos como o de intelectual crtico e intelectual transformador. Os professores so
considerados intelectuais na medida em que, mais que profissionais preparados para realizar com
eficcia objectivos que lhe so postos, se assumem na liberdade e capacidade de exerccio crtico.
Este posicionamento permite questionar ideologias que legitimam a separao entre processos de
conceptualizao e de execuo.
A racionalidade tecnocrtica, que tende a separar a teoria da prtica, promove pedagogias
que suprimem a autonomia dos professores (e dos alunos). De um modo geral, a formao
organizada segundo este tipo de racionalidade gera formas de organizao escolar decalcadas, nas
quais os professores exercem um controlo escasso sobre o seu trabalho. So programas que
colocam a nfase em tcnicas pedaggicas que, em geral, evitam as questes sobre as finalidades
e o discurso de crtica e de possibilidade30.
A formao entendida como espao essencial de desconstruo de formas de discurso e
teoria social e das prticas que os reproduzem interpela o contedo poltico das opes
"pedaggicas", identifica formas subtis de autoridade, a regulao moral, ou as representaes
transmitidas aos alunos. Esta formao ultrapassa o domnio das tcnicas para se preocupar com o
modo como os padres de organizao e gesto de tempos, espaos e contedos curriculares
apoiam a reproduo de relaes sociais, na sala de aula e na escola.
As escolas so, aqui, reconhecidas como "esferas pblicas". neste sentido que poder
tentar-se a definio de intelectual como o profissional que sustenta uma relao contemplativa,
criativa e crtica com o mundo das ideias e das prticas. E, para introduzir uma componente
dinmica (no sentido da interveno) juntemos a definio de M. Kohl31: intelectual tambm
algum que tem coragem de questionar a autoridade e se recusa a agir contra a sua prpria
experincia e valores. Com base nesta definio, remetamo-nos para o conceito de intelectual
transformador32, i., para a "possibilidade" da fuso do discurso crtico com a prtica poltica.
Os professores da Escola da Ponte e aqueles que acompanho, num Brasil de projectos de
mudana estabelecem a ligao com outros agentes educativos locais, numa simbiose que cumpre
os objectivos de problematizao de modos autoritrios do exerccio do acto educativo, na escola,
29
Aronowitz, S., e Giroux, H. (s/d) Educao radical e intelectuais transformadores. Porto: policopiado, p. 11
Aronowitz, S., e Giroux, H. (s/d.), op. cit., p. 8
31
Kohl, M., cit in Aronowitz, S., e Giroux, H. (s/d.), op. cit., p.11
32
Ultrapassemos, por opo, a crtica necessria a modelos de formao que presumem o professor como intelectual
"no-comprometido", no sentido em que lhe atribudo por Giroux (texto policopiado, s/d)
30
33
Stenhouse, L.(1981) An Introduction to curriculum research and development, London, Heinman Educational Books.
Correia, J. et al (1990) A aco educativa: Anlise psico-social, Leiria, ESEL/APPORT, p.89
compreender o processo de mudana, de modo a rejeitar aquilo que, sob aparncia de novo,
reproduz velhas concepes.
Cada professor estabelece as suas relaes com o saber e com os agentes educativos
(alunos, pais, outros...), em funo de pressupostos e prticas, que constituem um determinado tipo
de racionalidade. Os programas de formao que sobrevalorizam a racionalidade tcnicoinstrumental determinam condies e momentos de assuno pelos professores de recursos tcnicos
pretensamente isentos de ideologia. Esta racionalidade assenta sobre princpios de controlo, certeza
e eficcia. Fundamenta-se, epistemologicamente, na crena de que o conhecimento parte do
concreto e chega ao geral atravs de abstraces e generalizaes. O conhecimento, considerado
como objectivo, colide com o discurso que faz insistente apelo a valores no-operacionalizveis
pelas abordagens positivistas: autonomia, senso crtico, criatividade, participao, democraticidade.
A procura da objectividade engendra um quadro preocupante em que a formao contnua de
professores se assume como um processo marcado pela linearidade, previsibilidade e profunda
estruturao, controlo e determinao. No h lugar para pensar sobre o prprio processo de
pensamento39.
As prticas da Escola da Ponte e de outros grupos de professores podero abrir espaos
alternativos de formao, onde se confrontem diferentes racionalidades e onde, em ltima anlise, a
racionalidade emancipatria produza juzos e interrogaes sobre quem e como formado, pois
ensinar no s transmitir, mas tambm promover o desenvolvimento de aptides e mtodos de
pensar e de agir40.
A formao tanto poder contribuir para novas modalidades de reproduo social e cultural
como para um processo de desenvolvimento de aptides e mtodos de pensar e de agir crticos. A
38
Dominic, P.(1990) L'histoire de vie comme processus de formation, Paris, L'Harmattan, p.11
GIROUX, H. (1986). Teoria Crtica e Resistncia em Educao. Rio de Janeiro: Vozes, p.249
40
Comisso de Reforma do Sistema Educativo (1987) Lisboa, M.E., p.209
39
participao dos actores sociais em formao evoca situaes por estes construdas, ainda que
acompanhadas e apoiadas por contributos externos, nomeadamente de investigadores e da
tradicional formao de "oferta". Acontece a mudana na formao sempre que um professor se
decifra atravs de um dilogo entre o eu que age e o eu que se interroga, reduz o desfasamento
entre a imagem que faz de si prprio e a que os outros tm dele.47
47
Crculo de estudo
Quando a retrica contraditria com as tendncias prticas, h espao para
desenvolver prticas que no so propriamente as oficialmente induzidas mas que podem
ser justificadas e legitimadas pela retrica. H um espao de legitimao para
desenvolver outro tipo de prticas, mesmo que estas, muito provavelmente, no tenham
muito financiamento. H espao para realmente centrar a formao na Escola, o que
significa, ligar a formao vida, e no para aceitar, passivamente, que a formao
aparea quando se est "sentado na escola", ou mais especificamente, "sentado na
turma".48
Em meados da dcada de 1970, coube-me coordenar um programa de formao contnua de
professores. Tratava-se de um programa ministerial com o intuito de "reciclagem dos professores"
(como ento se designava a formao continuada) com vista introduo dos novos programas
para o ensino. Mais por intuio do que por referncia a um quadro terico, fiz do primeiro
momento um encontro de escuta, em grupo. Fora eleito pelos professores da regio onde trabalhava
e era com eles (e por eles) que qualquer projecto poderia ter lugar.
Passei a trabalhar, fora de tempo lectivo, com uma equipa de professores. Procedemos a um
levantamento de recursos. Foi ento que detectmos a existncia de uma Biblioteca Pedaggica
fechada numa arrecadao da Delegao Escolar. Uma biblioteca muito bem apetrechada, mas
jamais utilizada pelos professores.
Retirado o p, inventariados os livros, estes passaram a circular pelas escolas. O ritmo de
requisies intensificou-se. As solicitaes das escolas, tambm, e no tnhamos descanso. Fruto da
dinmica criada, no tardou a ser publicado o primeiro nmero do "Projecto", boletim do Centro de
Documentao Pedaggica. O texto de abertura tinha um ttulo sugestivo: "O que foi e ser a
formao contnua dos professores". Estvamos em 1978!...
Esse inesperado incremento da formao de professores e as mudanas entretanto operadas
nas escolas acompanhavam a dinmica do projecto que, desde 1976, foi desenvolvido na Escola da
Ponte. E, nos ltimos trinta anos, com a configurao do crculo de estudo da Ponte ou outra
qualquer, outros crculos surgiram (alguns de efmera existncia). A eles se deve um conjunto
significativo de mudanas operadas em muitas escolas. Recentemente, a internet alargou o conceito
de crculo, atravs da uma dialogia que se instalou em mltiplas aces de formao de professores.
48
Talvez pelo facto de se falar a mesma lngua, no Brasil essas aces conheceram um forte
incremento.
Para que no ocorra o desvirtuamento do crculo (o recurso internet tem riscos...),
justificar-se- a presente obra. Senti a necessidade de caracterizar essa modalidade de formao,
divulgando uma pesquisa efectuada num tempo em que ainda no existia internet ou computadores.
A Sociedade da Informao contribuiu para intensificar a partilha de saberes e para gerar redes de
experincias. Os professores que experimentam a formao em crculo podero ser
intermedirios de uma rede de aprendizagem experiencial na qual a Ponte seja uma (entre muitas)
referncias, no pressuposto da continuidade (j referida), da porta aberta para quem ousou entrar,
para quem apenas assomou ombreira e para aqueles que, futuramente, queiram espreitar
Quando, num encontro de formao, se analisava as caractersticas de um crculo de estudo,
algum comentou: "o que ns j fizemos foi isto mesmo sem lhe darmos este nome". Retive essas
palavras. Releio-as e evoco outros momentos de um j longo percurso de formao, ainda que no
soubssemos" que se fazia formao em crculo.
Foi nesses grupos (a que no dvamos nome...) que aprendemos a recomear, aps cada
contrariedade. Quando, em 1976, cheguei Escola da Ponte, eu j havia vivido muitas situaes de
insucesso pessoal e de frustrao profissional em outras escolas. A solidariedade do crculo de
estudos permitiu transformar a acumulao de insucessos numa gramtica de mudana. A anlise
dos erros cometidos permitiu desenhar uma estratgia, que conduziria criao do ncleo duro
fundador do projecto Fazer a Ponte.
Os crculos sempre foram raros49 e transformaram-se em moda pedaggica. So escassos os
estudos de interpretao e de organizao crtica de experincias deste tipo. Por essa razo
justificar-se- o seu estudo, um estudo de marginalidades, que antecederam a sua assimilao e
descaracterizao.
Durante trinta anos, acompanhei, do interior50, processos de auto-formao e aferi o discurso
de professores pelas suas prticas. Foi-me permitido concluir ser hoje mais difcil que h alguns
anos romper uma reflexo sobre a prtica que est cada vez mais viciada por lugares-comuns e uma
retrica herdada da formao de modelo clssico (transmissivo, acadmico, ou o que lhe quisermos
chamar). Pude aperceber-me, directamente, em situao de sala-de-aula, de que esse discurso no
disfarava o conservadorismo da prtica. Um tipo mais subtil de conservadorismo consistia na
adopo acrtica e da "cristalizao" de inovaes. Alguns sobreviventes de um militantismo tardio
49
Em Abril de 1994, das cerca de 500 aces acreditadas pelo Conselho Coordenador de Formao Contnua de
Professores, apenas 4 eram crculos de estudos.
50
Partilhei o quotidiano de 76 escolas, 400 professores e 8000 alunos, directa e quase permanentemente entre 1987 e
1991.
eram incutidos a debitar, em aces patrocinados pelo ministrio, tcnicas de iniciao ao mtodo
global da leitura, ou outros paliativos avulsos jamais integrados na prtica pedaggica dos
professores.
H professores que parecem pouco preocupados com a degradao da formao e das
prticas, enquanto outros se insurgem e constrem verdadeiras culturas de resistncia. A Lei de
Bases estabelece como factor de valorizao profissional uma formao que privilegie uma relao
intensa e permanente com a actividade educativa. Vemos, porm, manterem-se critrios que
alienam esta dialctica. No campo da formao, as iniciativas foram tradicionalmente marcadas por
uma preocupao eminentemente tcnica. Regra geral, visavam rituais de actualizao (designados
por reciclagem) concebidos por organismos centrais ou regionais do Ministrio da Educao, com
recurso frequente a instituies de formao inicial de professores. Os formadores reflectiam uma
profunda ignorncia relativamente a problemas especficos deste ciclo de ensino e escudavam-se,
inevitavelmente, na transmisso de contedos tericos. Esses encontros tiveram, porm, uma
virtude: foram oportunidades no desperdiadas por alguns professores para interpelar a prpria
formao.
Algumas conjunturas foram abertura para a concepo e desenvolvimento de projectos locais.
E, se muitos projectos foram extintos por hierarquias e acomodados, outros houve que resistiram
eroso do tempo. Se j no vamos a tempo de recuperar o investimento (em recursos e
expectativas) desperdiado em trinta anos de projectos falhados, poderemos, contudo, aproveitar
mais uma das aberturas consentidas. Isto : a existncia de um regime jurdico que confere ao
exerccio da formao contnua regras que, podem no ser ideais, mas que existem. E tambm no
quadro do institudo que o exerccio crtico se pode concretizar, no se confinando a espaos
perifricos.
No campo da formao ainda so escassos os estudos que incidam em efectivas
transformaes. O drama dos pesquisadores tem sido esse: a quem vive o quotidiano da escola, a
quem investiga a todo o momento, no sobra tempo para fazer registos. Os que estudam sobre as
prticas observam, captam o suprfluo e generalizam-no. As concluses de muitos estudos
reflectem a origem dos pesquisadores, raramente a realidade dos investigados. Mesmo quando so
professores a conduzir os estudos, so professores com experincia de uma escola tradicional
fazendo, quase sempre, leituras que as suas representaes permitem.
O drama dos que esto "dentro" consiste em tudo parecer j ter sido j dito pelos especialistas
sobre a formao. No irnico contraponto com o real extremamente difcil assumir a humildade
curiosa de quem compreende que na formao contnua no existe ainda um edifcio terico
coerente. Muitas pesquisas limitam-se recolha de experincias isoladas (ainda que significativas)
e, regra geral, sem consequncias prticas, nem continuidade. Assentam em concluses estticas,
produtos de modelos explicativos construdos " priori", ou (o que ainda pior) so meras
teorizaes de teorias que, entropicamente, se legitimam umas s outras. Se a investigao sobre
(ou na) formao no serve a transformao das prticas, para que serve?
Muita formao esgota-se em si mesma, repositrio de receitas avulsas debitadas sobre
auditrios passivos. Os formadores so, em muitos casos, incapazes de concretizar nos seus locais
de trabalho as propostas que recomendam. Fazem apelo terico prtica de "metodologias activas",
mas a metodologia efectivamente utilizada na formao a completa negao da teoria. A
dimenso tcnica no , talvez, a mais importante, mas no poder ser alienada. inconcebvel
pois, que haja quem no tenha alguma vez passado por uma sala-de-aula e oriente formao de
professores em domnios to sensveis como a alfabetizao.
Manifestaes como os crculos de estudos so, regra geral, remetidas para a periferia do
sistema e assumem-se at elas-prprias como marginais. Permanecem ignoradas, sem que delas se
tome conhecimento, ou sobre elas se reflicta. No constituem novidade, pois estiveram presentes na
gnese de grande parte dos movimentos pedaggicos, nas trs ltimas dcadas. No so
dispositivos redentores dos sortilgios dos modelos tradicionais de formao. A auto-formao
ultrapassa os quadros sociais de vida. Ela parece ser a expresso de um processo de antropognese
que extravasa as estratificaes sociais e educativas tradicionais. Compreender e trabalhar este
processo obriga-nos a apoiar a reflexo sobre a auto-formao (...) nas cincias emergentes da
autonomizao.51
A definio do crculo far-se- atravs de um esforo de sublimao de um objecto que ficou
algures, num percurso de reflexo que continua e se aprofunda. Centrar-me-ei em processos de
formao, no reconhecimento de que tais processos no so independentes da histria da vida dos
sujeitos. Esta concepo delimita o objecto de estudo: centrada nas pessoas e no contexto,
desvaloriza a vertente mais tecnicista da formao, isto , os instrumentos e os meios. Deciso que
julgo coerente com o princpio de que no se trata de avaliar a aco de algum sobre um grupo
para o conduzir a uma mudana do seu sistema de representaes. Os professores so aqui
considerados como agentes sociais inseridos em contextos singulares que, embora sejam produtos
destes contextos, so tambm capazes de agir sobre eles e reflectir sobre o seu processo de
transformao52.
Este estudo apenas mais um momento de reflexo crtica, um produto inacabado. Limito-me
a procurar compreender onde a formao acontece e como sobrevive. Provavelmente apologtico e
51
52
inevitavelmente imperfeito, ser mais um contributo (s pode ser este o termo) para o
conhecimento dos crculos e do indissocivel reconhecimento de zonas obscuras no exerccio da
profisso de professor. Ao longo de mais de trs dcadas, assisti impotente desero de muitos e
bons companheiros que, saturados de precariedades, rumaram dignidade em profisses melhor
remuneradas ou de estatuto social mais elevado que a de professor. Porque resisti ao legtimo
exlio, me obrigo a este contributo.
Mas o que so crculos de estudos? Quais as caractersticas que os distinguem de outras
modalidades de formao? O que determina a opo pela formao em crculo? A hegemonia do
modelo transmissivo poder afectar, futuramente, o desenvolvimento dos crculos entendidos como
culturas locais de formao? Onde tm origem os projectos de crculo? Quem formador no
crculo? Como se formam os professores? Como sobrevivem os crculos? Que vantagens
apresentam? Que potencialidades, adaptaes, limites?...
53
Vaalgarda, H. & Norbeck, J. (1986) Para uma pedagogia participativa, Braga, Universidade do Minho, p.13
Vaalgarda, H. & Norbeck, J. (1986), op.cit., p.15
55
Lesne, M. (1984) Lire les pratiques de formation d'adultes, Paris, Edilig, p.84
56
Pain, A.(1990) ducation Informelle, Paris, L'Harmattan, p.130
54
Peretti, A. (coord.) (1982) Rapport au ministre de l'ducation National, Paris, La Documentation Franaise, p.83
cf. Embaixada da Sucia (1981) Novas regras para os crculos de estudos suecos.
59
Shwartz, B.(1988), Education Permanente et formation des adultes, ducation Permanente, n 92, p.10
60
Shwatz, B. (1988), op.cit., p.10
61
Vaalgarda, H. & Norbeck, J. (1986), op.cit., p.13
62
Vaalgarda, H. & Norbeck, J. (1986), op.cit., p.14
58
necessrio aguardar uma nova formao de professores para se poder estudar uma nova matria,
nem uma deciso das autoridades para se iniciar um crculo de estudo63.
O nmero de participantes varia, normalmente, entre cinco e quinze elementos. A iniciativa
parte de organizaes, de associaes, de sindicatos, de empresas, ou simplesmente de grupos de
amigos. Em cada crculo existe um "lder", ou "monitor", a quem esto cometidas funes de
organizao. As federaes de educao e as organizaes centrais providenciaram a formao
destes monitores, sob a forma de crculo, ou de curso. O lder de crculo no remunerado.
O plano de estudos pode ser elaborado pelo crculo, ou obtido numa associao de crculos
de estudo, mediante as intenes expressas pelo grupo. Se o crculo se encontra inscrito numa
qualquer associao, pode ser certificada a formao que realize.
Nos pases nrdicos, os crculos so considerados como verdadeiras escolas de democracia
participada, onde a autoridade exercida sempre consentida e nunca imposta. Mas a tradio de
formao em crculo escassa nos pases de lngua portuguesa. Em meados da dcada de 1980, os
crculos tinham-se multiplicado na regio onde a Escola da Ponte est sediada, porque professores
de outras escolas tinham identificado vantagens na formao realizada no primeiro crculo,
constitudo em finais da dcada de 1970, e os excelentes resultados obtidos pelo projecto Fazer a
Ponte.
Os participantes na formao diziam que poderiam design-los desse modo, por "se
assemelhar ao que se vinha fazendo, h muitos anos, sem se saber que era crculo..." Ainda hoje,
os crculos so realidades moventes, fugidias a classificaes e at, por vezes, contraditrias com o
recorte dos crculos escandinavos. Porm, coincide com a tradio nrdica nos trs objectivos
concretizados nesta modalidade de formao64: que os participantes adquiram conhecimentos e
aptides relevantes, que a sua auto-confiana se fortalea e que se desenvolvam do ponto de vista
social e democrtico. Tambm na organizao se verifica uma analogia: a existncia de um
crculo-me65, no qual os animadores dos vrios crculos convergem para um trabalho comum de
planificao, troca de materiais e de conhecimento. Apesar deste princpio de coordenao entre os
animadores, pertence a cada crculo a discusso e a modificao do plano de estudos, de modo
autnomo.
Exemplo de sntese de reflexo em crculo66:
63
Utiliza-se:
- Participante
- Lio
- Reunio (encontro)
- Ensino
- Estudo
- Livros didcticos
- Currculos
- Planos de Estudo
- Perodo
- poca de estudo
69
(pluralismo, participao social e assuno de cidadania, que definem o homem como interveniente
e confirmam a transformao da substncia e das estruturas da comunicao).
No crculo, a reflexividade concretiza-se em ciclos recursivos, que se desdobram em dois
momentos: o momento do fazer, onde o saber se investe nas actividades, e o momento do saber,
onde este, que j conhecido na prtica, se reelabora a um nvel superior de formalizao. A
reflexividade no pode, porm, ser reduzida a esta alternncia. No crculo, ela um movimento
protocolar entre formador interno e formador externo, no qual este toma, fundamentalmente, o
desempenho de uma funo de consultadoria, a que o crculo se abre por reconhecer indispensvel
a reflexividade externa.
No existe um conhecimento profissional para cada caso-problema, que teria uma nica
soluo correcta. O profissional competente actua reflectindo na aco, criando uma nova
realidade, experimentando, corrigindo e inventando atravs do dilogo que estabelece com essa
mesma realidade. Por isso, o conhecimento que o professor deve adquirir vai mais longe do que as
regras, factos, procedimentos e teorias estabelecidas pela investigao cientfica74. Como
profissionais, os professores no s dispem de um corpo sistemtico de conhecimentos bsicos,
mas tambm de uma cultura comum: sem sair do processo de produo real (como contraponto a
uma alternncia de situaes de formao/situaes de trabalho de eficcia discutvel) e com o
auxlio de dispositivos pensados, preparados e organizados, a pessoa em formao pode apropriarse com fora e pertinncia dos saberes e dos saberes-fazeres necessrios compreenso, conduta e
acompanhamento dos processos profissionais ligados sua funo75. A formao, como processo
complexo de apropriao crtica e criativa de elementos cientficos, culturais e tcnicos, implica a
descentrao do sujeito-agente de formao e a compreenso das inter-subjectividades,
solidariedades e autonomias vividas na resoluo de problemas comuns. No alfobre desta alquimia
colectiva se engendram, estudam e solucionam problemas sociais e comunitrios.
Na definio de profissionalidade docente, raramente se reconhece o professor como
detentor de controlo sobre a profisso e as condies do seu exerccio. O controlo das condies de
trabalho esto cometidas administrao escolar. No surpreende que os professores tenham
desenvolvido atitudes defensivas, que os remeteram para nveis inferiores de autonomia e
reconhecimento social. O professor circunscreve o exerccio da autonomia ao espao da sala de
aula. A considerao da escola como lugar privilegiado de formao fica comprometida. O estudo
dos dispositivos de formao na Ponte e a identificao das suas caractersticas podero ser teis
74
Gomez, A. (1992) O pensamento prtico do professor in Nvoa, A.(coord.) Os professores e a sua formao, Lisboa,
D. Quixote/IIE, p.110
75
Lesne, M. & Minvielle, Y. (1988) Socialisation et formation d'adultes., ducation Permanente, 92, p.36
para o retomar da ideia da escola como espao e tempo de uma formao com intensa relao com
a prtica profissional. Um crculo de estudo como um ecossistema de relaes e mudanas
simblicas gerador de significado para a mudana pessoal e das prticas, em grupo. A formao
acontece numa sobreposio de interrogaes crticas inseridas em contexto de trabalho.
Toda a relao formativa uma relao entre culturas no desiderato da elaborao de uma
cultura especfica. A organizao da cultura crculo subordinou-se a critrios como a afinidade de
interesses, a afectividade, a proximidade das escolas. O smbolo a causa e o efeito de toda a vida
societal. Portanto, no somente com base na conscincia ou na razo que o grupo se constitui [e]
so os smbolos que tm origem no grupo [que] permitem a continuidade.76
Ao procurar definir os contornos-caractersticas da formao em crculo, no estou a procurar
mais que compreender, para revelar, este ou aquele aspecto at agora mais ignorado ou esquecido
no campo da formao contnua. Busco a compreenso do crculo atravs da reunio de
significados que mais no so que uma simbologia reconhecida nos traos de um discurso
individual no colectivo. Quando se penetra no grupo atravs do sujeito este projecta
necessariamente no discurso o seu grupo interior e revela assim as relaes especiais que ele
mantm habitualmente com os outros.
E no s... Torna-se tarefa difcil isolar o que especfico do que local. Todavia julgo ser
possvel identificar quatro orientaes das culturas locais de formao a que, por necessidade de
classificao, se convencionou designar de crculo de estudo:
uma concertao prvia entre formando e formador, compreendendo uma negociao
sobre o projecto e os meios que pode desembocar num contrato pedaggico;
uma desestruturao do grupo que permite elaborar itinerrios diferenciados, de respeitar
os ritmos de aprendizagem, de multiplicar as abordagens pedaggicas e de repensar as
articulaes grupo-indivduo;
uma nova articulao objecto ensinado-aprendiz-formador, na qual o formando se
transforma em actor [e autor] da sua formao e o formador em "acompanhante";
um novo modo de avaliao (...) de certificao, de regulao e de orientao.77
Um outro conjunto de caractersticas poderia servir para a identificao de um crculo:
76
Maffesoli, M. (1985) A sombra de Dionsio, Rio de Janeiro, Ed. Graal Ltda., pg. 19
Aballea, F. & Froissart, C. (1988) Individualisation et formation de masse, cit. in Litard, B. (1991),
L'individualisation des parcours d'evolution, Revue Franaise de Pdagogie, 97, p. 87
77
Bogard, G. (1991) Pour une ducation socialisatrice des adultes, Strasbourg, Conselho da Europa, p. 9-10
Bogard, G. (1991), op.cit., p.22
choque das subjectividades no seu interior. o animador que age na traduo para o exterior das
vontades conflituadas como objectivos imediatos do grupo perante terceiros.
A formao em colectivo no subjuga projectos individuais. Esta tenso confere ao crculo
uma qualidade especfica. O tringulo pedaggico formando-objecto de formao-formador no
abolido, mas reelaborado. A linearidade e unicidade da transmisso magistral de saberes
moderada por uma apropriao dos saberes, acompanhada e partilhada com os pares do crculo.
Combina-se teoria e prtica, trabalho colectivo e trabalho individual, segundo diferentes modos de
acesso, de indivduo para indivduo, atravs do colectivo. A preservao do individual no grupo
sujeita-o a desestruturaes sucessivas, que podem afectar a sua coeso at ao ponto de
desapario. Os crculos actuam pela cissiparidade. Se o conflito de intencionalidades se apresenta
indissolvel, o crculo subdivide-se, multiplica-se para procurar novas identidades, embora
mantenha as caractersticas do crculo original.
O professor situa-se nas descontinuidades e previne-se para a eminncia de reformulaes
do seu projecto pessoal; firma acordos to precrios como coerentes com o crculo, cujos contornos
de identidade social mais se aproximam da sua identidade pessoal. O projecto pessoal sempre um
compromisso prudente entre as possibilidades objectivas de um grupo aberto, mas apesar de tudo,
constrangedor com determinada etapa de progresso pessoal na formao. O ineditismo deste tipo
de tenso entre projectos permite afirmar a intimidade, sem que se processe a ausncia do outro,
numa intimidade feita da presena de intimidades prximas.
Provavelmente caracterstica da transformao paradigmtica, que tambm atravessa o
campo da formao, agudiza-se a interpelao sria das escolas tericas tradicionais. So inmeros
os sinais e imensa a criatividade marginalizada. Talvez seja tempo (ou demasiado tarde?) para nos
determos no banal quotidiano dos professores para refazermos as certezas. Mas isso exige um
estudo profundo, uma aprendizagem do desaprender80. O crculo propicia ao adulto em formao
o trabalhar a seu modo, o promover rupturas ponderadas no continuum de experincias individuais
e colectivas, o confronto reflectido com o real, na resoluo de problemas prximos, que no passa
pela aplicao linear de modelos tericos institudos, nem pelo decalque de experincias noreflectidas.
O crculo declina monoplios da formao, ao inscrever as suas prticas no seio de uma
sociedade educativa mais vasta, reivindicando o princpio que afirma que a formao acontece nas
circunstncias mais comezinhas e informais. Sem descurar a formao instituda, situa-a na sua
incapacidade de responder s questes sobre o singular na linguagem do singular81. Ao
80
81
82
Kolb, D.(1984) Experiential learning, cit. in Pineau, G. (1989) La formation exprientielle en auto-eco-et coinformation, ducation Permanente, n 100/101, p.25
83
Gronemeyer, M.(1989) Les chocs de la vie, moteur ou frein de l'aprentissage? ducation Permanente, 100/101, p.80
84
Maffesoli, M.(1988) Le temps des tribus, Paris, Meridiens Klincksiek, p.15
garantia para que os seus cidados no se transformem nos ltimos homens85, as obrigaes
absolutas, que unem os indivduos nas estruturas autoritrias, demonstram mltiplas fraquezas.
O irracional originrio dos crculos, as inquietaes, as errncias, os desejos, so cimento
forte, mas no suficiente para a sua preservao. E, se falsa a separao do objecto da emoo que
provoca, o objecto-crculo pode ficar cativo do emocional e apresentar flancos de ductilidade
social. O objecto pensado sempre um segundo objecto, mas vale a pena obstar ductilidade com
o exerccio do repensar o crculo na permanncia em crculo. Sem deixar de conferir primazia
energia do marginalizado, importa vigiar o erro que nos preserve de erros alheios.
Sempre que houve necessidade de realizar encontros de crculo numa escola que no a
Ponte, at na reorganizao do espao e equipamento se reflecte a presso dos rituais: no final de
cada encontro, dever-se-ia recolocar as mesas todas voltadas para o mesmo lado... No sei se li
algures que as instituies so a medida do Homem, mas sei que o crculo pode ser um dos
aferidores do institudo que oprime.
85
86
formao; da
87
Pelletier, C.(1993) Professional Development trough a Teacher Book Club, American Educational Research
Association, Atlanta
nova sociologia atenta s dinmicas de rpidas e profundas mudanas sociais que implicaro
mudanas nas polticas.
Os crculos de estudos emergem de projectos que, sendo locais e singulares, reflectem um
pensar global sobre os problemas que esto na sua origem Cada professor e cada situao, como
cada grupo, ou cada escola, algo nico e irrepetvel. Ainda que em grupo, o professor no est
completamente determinado.88 O crculo reivindica o estar no seu tempo e a seu modo. E, numa
poca em que a cultura apenas parece servir para ser consumida, significativo que haja grupos
que facultem a cada um o direito e a possibilidade de pensar por si prprio e de recriar
culturalmente o seu tempo e espao de interveno.
88
89
Bataille, M.(1981) Le concept de chercheur colectif dans la recherche-action, Les Ciences de l'ducation, 2-3, texto
policopiado, p.30.
90
Bataille, M.(1981) "Le concept de chercheur collectif". Les Sc. de l'ducation, 2/3 :26-38, p.31
91
Bataille, M.(1981) op.cit., p.32
92
Bataille, M.(1981) op.cit., p.33
93
Pain, A. (1990) ducation Informelle, Paris, L'Harmattan, p.179
94
Santos, B. (1986) Orao de Sapincia, Coimbra, pp.14-22
por descurarem elementos dos contextos em que se processa, ou pelo facto de um intransponvel
fosso se instalar entre os dispositivos de anlise e os idiossincrticos dispositivos de formao.
A definio do crculo permanece venturosamente num estado de latncia. Tem sido
protegida da eroso dos estudos fixistas dado que as suas caractersticas so de to simples
determinao como fludas. Os dispositivos de uma anlise externa defrontam-se com o ilgico, o
indeterminado de errncias formativas que se furtam s premissas mais infalveis. Numa
aproximao compreensiva s caractersticas do crculo, a inteno mais de questionamento que
de explicao causal. As caractersticas ideais no podem ser analisadas isoladamente, nem
desligadas da situao do vivido. No se creia que a singularidade recusa a objectividade neste
assentimento. A circunstancialidade e o registo histrico localizado so componentes dessa
objectividade, por tudo o que de subjacente se eleva ao nvel dos processos explcitos, pelo que tal
significa na articulao entre elementos tradicionalmente dissociados. preciso inverter o sentido
tradicional da investigao, buscar a compreenso dos processos na realidade das situaes, no em
laboratrio. necessrio, sobretudo, interpelar procedimentos estatsticos que podem informar-nos
de mudanas operadas, mas no nos informam dos processos. Entre as prescries de poltica
educativa e as mudanas nas prticas existe numa complexa teia de mediaes, processos habitados
por pessoas e grupos, que condicionam as intenes de sentido nico do centro para a periferia do
sistema.
Acrescentaria que, na anlise de contedo, no h um modelo ideal. Neste caso, o corpus da
anlise no foi constitudo por material produzido para a pesquisa. A seleco dos segmentos imps
riscos de delimitao, riscos de relevncia de segmentos avulsos e pouco significativos, em
detrimento de excertos de forte intensidade heurstica. grande a diversidade e a heterogeneidade
das fontes e impossvel simplificar o discurso, para o enquadrar em limites estticos. A opo foi a
da focalizao no posicionamento dos actores face s condies do exerccio da profisso e da
formao. um posicionamento ao mesmo tempo individual e colectivo. Os segmentos no
ganhariam significado na sua frequncia, mas no cruzamento avaliador de coerncias.
O crculo constituiu-se em universo identitrio, fonte e produto de representaes que
indiciam uma transformao efectiva das prticas sociais em formao. E quais so os traos mais
significativos da cultura de formao "crculo"?
Ao longo dos anos 90, a formao contnua dos professores no poder deixar de
conceber a mxima ateno s dinmicas de auto-formao participada dos professores,
em inter-relao com o desenvolvimento dos projectos educativos de escola95
O que distingue a formao em crculo de outros intentos de mudana? Fundamentalmente,
duas componentes: a adeso e a conscincia da disponibilidade em tempo e inteno. Esta
conscincia dos objectivos pretendidos, porque definidos pelo prprio grupo a que se adere, confere
ao crculo caractersticas de projecto. De um projecto de aco, dado que os objectivos no so de
conhecimento, mas de conhecimento pela aco, para a aco.
O projecto de crculo implica autoria do grupo, que, desde o primeiro momento detm a
pilotagem das informaes, das regras de funcionamento, do domnio de situaes particulares com
que se possa deparar. A especificidade deste projecto ainda maior, se considerarmos que, ao
atribuir sentido a uma aco de que se reclama de autor, o crculo habita num tempo entre o
adquirido que o determinou e finalidades que o ancoram situao particular que se projecta
medida que se cumpre no tempo. A procura de sentido pela aco torna pertinente o esforo
desenvolvido em comum. A procura de sentido para a aco outorga ao projecto uma autonomia de
novo tipo. O centro de deciso o prprio crculo, o que confere uma certa autonomia ao
dispositivo de formao. O grupo em projecto comporta-se como objecto activo que determina as
suas prprias finalidades. O projecto caracteriza-se:
pela iniciativa - como se toma a deciso e quem toma a deciso de organizar o crculo;
pela considerao da experincia - como se re-elabora o capital de conhecimento adquirido
e investido em aces anteriores;
pela diversificao - como emergem as diferenciaes, os desenvolvimentos imprevistos e
como estes influenciam a evoluo do crculo.
Estas caractersticas agem com um todo harmoniosamente conflitual, num dispositivo
susceptvel de auto-regulao e de evoluo.
A determinao das necessidades de formao no crculo fundamenta-se em dados do
mundo real (ou do mundo desejado) dos professores e no tem carcter definitivo. reformulada
no prprio processo de formao. Talvez tambm por este motivo, os projectos de crculo partiram
sempre de grandes probabilidades de xito para chegarem consumao de mudanas pressentidas.
95
Nvoa, A.(1991) "A Formao Contnua Entre a Pessoa-Professor e a Organizao-Escola". Inovao, vol.4, n1,
Lisboa, IIE, p.68
rante, M. (1985) In Service Teacher Education, The international Encyclopedia of Education, Vol. 5, United
Kingdom, Pergamon Press
97
Pacheco, J. (1993), Memria e Projecto, Correio Pedaggico, Abril, n 74, p.8
98
Pacheco, J. (1993), op.cit, p.8
99
Correia, J.(1990) A aco educativa: anlise psico-social, Leiria, ESEL/APPORT, p.89
100
Nvoa, A.(1991) A formao contnua entre pessoa-professor e a organizao-escola, Inovao, Vol.4, n1, p.71
(ainda que vaga) daquilo que vir101. Ser uma das formas da ultrapassagem de uma formao de
curto prazo, em sentido restrito. Situada a aco no quadro de um projecto individual e colectivo,
confere coerncia s aces pontuais, aco imediata. mas com vista prossecuo de objectivos
mais vastos. O contrrio resultar no controlo de situaes urgentes que, logo que controladas, se
apresentam caducas e sem significao projectiva.
O projecto em crculo sempre o discurso inconsciente do grupo, que gera transferncias e
conflitos. tambm aprendido no imaginrio do grupo, que no sentido etimolgico do termo (...)
permite "prender a si" o real102 e ultrapassar dualismos. Na falta de um projecto, a autonomia do
crculo transformar-se-ia numa auto-suficincia mortal.
Projecto de formao, projecto poltico-pedaggico e reelaborao cultural
Para que haja projectos de formao preciso que haja projectos educativos nas escolas (e
vive-versa), preciso que haja colectivos em auto-formao contnua. Porm, sabemos serem raras
as escolas com projecto educativo103. Na sua maioria, dispem de um plano de actividades
desarticulado e incoerente, ou de um conjunto de intenes escritas por um ou dois professores
mais voluntariosos (em nome colectivo). So repositrios de lugares-comuns do discurso
pedaggico contemporneo. O mais grave que os professores que aportam formao em curso
esto convencidos (ou aparentam estar) de que dominam os pressupostos da aco, de que operam
aprendizagens activas e significativas nos seus alunos. Pura ingenuidade reforada por muitos anos
de uma formao que confirma os equvocos.
Ao cabo de dois ou trs encontros de formao, toda a construo se esboroa. Depois,
preciso recuperar os pedaos que ficaram dispersos e devolver ao professor uma segurana
questionante, que possa colmatar as brechas da presuno derrubada. Muitos dos professores que
atravessaram esta situao desconstrutora e re-estruturante organizaram-se, posteriormente, numa
formao em crculo. O crculo no um paliativo redentor, mas chega-se at ele, muitas vezes,
pela consciencializao das aparncias. Por vezes, os formandos levam para os encontros de crculo
documentos e instrumentos de trabalho que lhes foram oferecidos em cursos, mas que jamais
conseguiram utilizar, integrar nas suas rotinas, nas suas prticas pedaggicas. No crculo,
participam de projectos nos quais os mesmos instrumentos podem ganhar pertinncia.
101
No sculo XXI, continuam por concretizar as promessas que deram ao sculo XX o epteto
de sculo da criana. As escolas mantm prticas assentes em modelos pedaggicos obsoletos
legitimados por um revestimento discursivo plagiado de uma qualquer cartilha. E ningum parece
importar-se com isso. Os estudos oscilam entre o eufemismo e a desculpabilizao paternalista. As
suas concluses so feitas de fragmentos e citaes contaminadas por memrias alheias, ou pela
prpria memria dos autores, que os impedem de denunciar aberraes: o estrado e a secretria
como centro estratgico de difuso de ensino; o ditado seguido de leitura seguida de cpia seguida
de contas, problemas, redaco, fichas, ralhos, ameaas, gritos... e mais estrados e mais cadeiras de
sentar na secretria...
Quanto mais se caminha para juzante do sistema educativo maior indigncia pedaggica se
encontra, ainda que se mascare de presuno de um saber cientfico e disciplinar. Mas os estudos
no revelam o que, efectivamente, se passa nos primeiros anos de escolaridade. Tomo um exemplo
concreto do absurdo: a Reforma Curricular de 1989 prescrevia uma aprendizagem da leitura e da
escrita com recurso a metodologias activas e, particularmente, a adopo de mtodos ditos
globais. Para os legisladores, parece haver acordo entre inteno e prtica. Porm, na quase
totalidade das escolas portuguesas, as letras continuam a ser "ensinadas" no decorar rotineiro e
violento de frases idiotas, do tipo: "a tia tapa o pote e a pua", "o queque e o quepe e o qu-qu do
paquete", ou "o pp do pap do Papu".
As escolas funcionam como espaos justapostos, quase sem actividades comuns. Em
horrios de regime de curso duplo, os professores que trabalham da parte da manh quase no
conhecem os colegas da tarde. O trabalho de reflexo feito em comum est ausente. A
monodocncia, redutoramente interpretada e legalmente imposta, mantm a figura do professor
generalista nos primeiros quatro anos de escolaridade. Talvez este erro legal seja responsvel
pelas assustadoras cifras de analfabetismo literal e funcional. A alfabetizao uma das reas onde
o conhecimento generalista provoca mais danos...
Cada professor encontra-se entregue a si prprio104. Quase no existe trabalho de equipa. A
formao de guetos disciplinares impede a existncia de efectivos projectos. Poder-se- falar de
projecto educativo em escolas onde os professores no se encontram, ou onde se renem por
constrangimento? Poder-se- falar de projecto, se as prticas profissionais fomentam e reproduzem
um novo tipo de analfabetismo poltico e cultural?
Na formao em crculo, todos os professores esto, concomitantemente, envolvidos num
projecto de aco, na sua escola, por mais insignificante que parea.
104
"O que fazemos pouco, mas verdadeiro (...) o trabalho foi proveitoso para, porque me
ajudou a reflectir sobre o que deve ser feito com a equipa, realizando o projecto
pedaggico (...) foi muito positivo para mim reflectir sobre o conceito de escola, que no
trabalho de um professor, mas trabalho e responsabilidade de uma equipa de
professores, dos pais, da comunidade educativa e local."
Para assegurar a viabilizao do seu projecto, os professores da Escola da Ponte viram-se
compelidos a arrostar com a incompreenso das hierarquias, entre a viciao de dados em mapas
estatsticos e as presses de colegas de profisso, por terem chegado compreenso de que para
poder agir com o sistema necessrio em primeiro lugar compreend-lo (...) agir com o sistema e
no contra o sistema105. Por a passou uma formao que foi desafio social e aco, sem a qual no
tem sentido qualquer acto de autodeterminao e de transformao do mundo.
O primeiro passo de um projecto , por exemplo, sentar-se, informalmente, volta de uma
mesa, ou na relva de um parque, para se perguntar se a equipa do projecto existe. O projecto faz-se
com pessoas dentro. E o crculo privilegia laos afectivos, congrega elementos de matriz
sociolgica e etnogrfica que acessibilizam a compreenso dos contextos e impelem interveno
na comunidade de grupos de pessoas conciliadas consigo e com os seus pares. A comunidade, por
seu turno, dialctica e prodigamente, lhes devolve contributos para a democratizao das prticas:
"Um projecto pressupe uma prtica pedaggica inovadora e uma harmonia concreta
entre a escol e a comunidade em que se encontra inserida (...) o espao de aco
alargou-se, samos das quatro paredes da escola, actumos com e para a comunidade".
Uma condio radical de projecto ser uma possibilidade tripla: a de os professores
escolherem mutuamente os seus pares de projecto, os pais escolherem a escola, os alunos
escolherem os professores. Utopia? Talvez. Mas a primeira das condies j est concretizada nos
crculos. Est concretizada, mas no consolidada. A permuta entre pares que mutuamente se
escolhem confere a unidade bsica e fundamental ao projecto. Mas tende a confinar-se a uma
acumulao de permutas de modelos prescritivos, se o projecto no implicar a releitura das
experincias pessoais no colectivo de formao.
105
Crozier, (1982) Mudana individual e mudana colectiva, in Vala, J.(coord.) Mudana social e psicologia social,
Lisboa, Livros Horizonte, p.75
106
Jean, G. (1990) Cultura pessoal e aco pedaggica, Porto, Ed. ASA, p.95
cf. Huberman, M. & Shapiro, A. (1985) Cycle de vie et enseignement, Les Sciences de l'ducation, 3, p.5
111
Josso, C.(1991) Cheminer vers soi, Lausanne, Ed. L'age d'Homme, p. 47
110
A autonomia que, no crculo, se reivindicava para os professores e a escola era a autonomia que
se outorgava aos alunos. Ningum d o que no tem. Mas ningum poder recusar-se a partilhar o
que possui. Por isso, a formao dos professores, na Ponte, no era somente a concretizao de um
projecto pessoal e colectivo, mas sobretudo a exigncia profissional colocada ao servio do sucesso
pessoal e educativo dos alunos:
"Os professores que nos auxiliam, ou criticam, so a razo mais forte que nos aumenta a
vontade de continuar a fazer mais e melhor por aqueles que, somente olhando, j nos
pagam (...) aprendo com os meus erros, mas, por vezes, sinto-me angustiada, ao pensar
que eles podero influenciar negativamente os meus alunos."
O professor na formao continuada o mesmo professor da prtica pedaggica. Talvez por
isso, os professores denotassem uma forte carga de responsabilidade perante os resultados dos
alunos. No tanto a carga moral, relativa ao sentido de eficcia, mas uma responsabilidade que os
obrigava a conceber a formao experenciada como fulcro de uma mediao que efectivasse a
criao de melhores condies de aprendizagem nos seus alunos. Os professores exprimiam, com
frequncia, sentimentos de desagravo face a injustias cometidas por outros professores sobre os
alunos:
"Somos por uma "escola aberta (...) mas, na prtica, o que se tem feito com os nossos
alunos, para que acontea abertura, criatividade?"
Eu creio que a maior preocupao dos professores, o que os leva a sentirem a necessidade da
transformao, ser o facto deles pensarem nos seus alunos. Este o objectivo nobre. Qualquer
formao que no procure isso engana quem a procura e quem a fornece. partida, no projecto em
que ns participamos, eu acredito que os professores venham com o propsito de compreender que
a formao no para os professores. A formao continuada faz-se para os alunos (...) Tudo se
reaprende quando se passa a estar com as crianas112. Esta finalizao formativa encontra-se nos
antpodas da formao centrada no ensino, que s muito remotamente tem em conta a
aprendizagem113. Fazer os alunos mais felizes ser fazer passar a formao pelos professores, para
que a formao passe pelos alunos.
112
113
Pacheco, J.(1993) Grandes insignificncias, in Revista Educao/n 6, Porto, Porto Editora, p.52
Correia, J.(1989) Inovao Pedaggica e Formao de Professores, Porto, Ed.ASA, p.90
Sinto diariamente que algo ficou por dizer, algo ficou por ensinar, e cada vez mais sinto
medo de ser uma m professora, mais ainda porque sou me de um filho que iniciou
agora o seu percurso escolar: por isso estou aqui porque quero "dar" aos meus alunos
aquilo que gostaria que "dessem" aos meus filhos (...) resumindo: tanto estudo de
iniciao e aprofundamento que tenho de fazer e quo pouco tenho feito! Mas estamos no
caminho certo (...) agora, acho uma maravilha fazer a ligao com os seus problemas e
as suas experincias, demorar-me longamente com assuntos que para eles so
importantes. Todavia, at h to pouco tempo, eu sentia-me aprisionada por tempos
lectivos rgidos e curtos, extensos programas, necessidade de classificar os alunos.
Anulava, partida, tudo o que perturbava as aulas, ou desviava a ateno dos alunos das
suas tarefas, segundo a forma que eu tinha pr-estabelecido (...) com a chuva de ideias,
todos os alunos tiveram oportunidade de dar o seu contributo e de ver que as suas ideias
eram tomadas em considerao. E aprenderam que o seu contributo individual era
importante, mas que no poderia ser imposto de forma a inviabilizar outros contributos.
Experimentei tambm o conselho do professor Z, que disse que, se os alunos copiassem
a responsabilidade seria deles, e nunca mais separei os alunos, ou distanciei as mesas.
Quase todos j entenderam que no vale a pena copiar. E eu evitei a enorme confuso
que surgia no incio e no final das aulas. que tinha que deixar a sala como a encontrei."
A formao a verificao das dificuldade de ensino
Foi por altura da introduo dos novos programas para o ensino primrio (1980) que
alguns professores vieram a compreender que no h apenas dificuldades de aprendizagem; h
tambm dificuldade de ensino114. Esta compreenso permitiu juntar discusso sobre as condies
do exerccio da formao e da profisso, a discusso das condies do exerccio da aprendizagem.
Esse momento marcou uma inverso clara do sentido do agir na formao. Gradualmente,
os professores passaram de indivduos justapostos e isolados que impunham a justaposio e o
isolamento aos alunos a professores em busca "do melhor para alunos"... que seria o melhor para
os professores.
A gnese do crculo, tal como hoje o caracterizamos, acompanhou o distanciamento
relativamente a formadores externos, que instituam com os professores o mesmo vazio constitutivo
114
que os professores habitualmente produzem junto dos alunos, e que a negao da intimidade e dos
afectos.
"Devemos promover a realizao de cada educando (...) tal como os meus alunos,
tambm eu tenho o caderno da escola, onde registo tudo o que se vai passando ao
longo do dia (...) todos somos professores, mas nem sempre somos capazes de cumprir o
que exigimos aos nossos alunos"
Na sua verso provisria, o documento que viria a constituir o primeiro esforo srio de
inventariar as condies do exerccio da profisso, realava o sentimento de solido de muitos
professores:
Sinto muito o isolamento. Vou-me desmoralizando, vou deixando andar... Perdi
iniciativa (...) Reconheo que num trabalho de grupo trabalharia melhor (...) j quase
fao parte do mobilirio. Estou quase todo o tempo sozinha.115
O isolamento fsico e psicolgico foi (e ) uma constante, um isolamento que engendra
insegurana e fomenta o individualismo. E, no contacto fortuito com colegas do mesmo ofcio, com
outras experincias e outros saberes, sobrevm atitudes de reserva ou de objectiva recusa. O receio
de pedir ajuda para a resoluo de problemas concretos, de trabalhar em equipa, de trocar
experincias, de partilhar o vivido, o receio de se exporem, constituem traos do perfil.116
Os professores sobrevivem hesitantes entre o cumprimento cego de normas e as adaptaes
das normas especificidade do seu contexto, descurando a necessidade de um essencial re-ligare.
Nessa oscilao prevalece o conceito que possuem de educao, a percepo do seu papel como
agentes de mudana e da imagem de si-mesmos e dos servios que os tutelam Do estudo do
quadro legal ressalta claramente a complexidade do aparelho administrativo que suporta a gesto da
rede do ensino. Na cadeia de decises, a escola no uma unidade significativa de gesto, quer no
que se refere ao domnio administrativo, quer no que se refere ao domnio pedaggico (...)
Perpetuam-se as estruturas centralizadoras da deciso que garantem, nomeadamente atravs das
suas
115
delegaes
locais,
controlo
dos
indivduos
isoladamente117.
Verso preparada para o encontro sobre "Prticas de Gesto", Lisboa, Universidade Catlica,
26-29 de Abril de 1988
116
GEP (1988), texto policopiado, p.37
117
GEP (1988), texto policopiado, p.6-7
Este
controlo,
ajudarmos, de nos auxiliarmos, em vez de nos isolarmos (...) sinto mais mudana interna,
apesar de anteriormente j estar predisposta (...) o melhor sentir que no estou s."
Os professores agiam por adeso aos que compartilham idnticas preocupaes. No dizer de R.
Grcio, o grupo agia como lugar de solidariedade construtiva (...) visto a articulao de vontade
numa estrutura com objectivos e funcionamento concertados ter um efeito multiplicador.120
Verificou-se uma diferena substancial entre a necessidade de produzir a formao pela formao e
a necessidade de partilhar. S esta ltima geradora de solidariedade. No primeiro caso teramos,
na origem, uma motivao que poderia ser satisfeita individualmente. Porm, quando uma meta
comum mobiliza os professores para participarem de objectivos comuns, definida uma
propriedade diferente, o apelo a uma relao interpessoal, para responder a uma necessidade
fundamental: o sentimento de pertena, que determina o sentimento de segurana.
"Assim, posso continuar o meu trabalho porque estamos sintonizados (...) as colegas do
grupo vieram ajudar-me a compreender que eu estava a ir numa direco certa, ao
avaliar, diariamente, os meus alunos e a mim prpria (...) comecei com a Assembleia,
mas no me sinto segura (...) ao introduzir alteraes na minha sala de aula, verifiquei
que precisava de tirar dvidas, para sentir mais segurana no que quero fazer. Preciso de
no ter receio de aplicar novos conhecimentos e saber que ao faz-lo no irei prejudicar
de qualquer forma os meus alunos, por no estar segura do que estou a fazer (...) juntos,
com o conhecimento e experincia de outros colegas e com a aprendizagem de novos
mtodos, tcnicas e instrumentos de trabalho, alcanaremos a realizao pessoal, a
segurana e a autonomia de que necessitamos (...) deveramos evidenciar a importncia
dos encontros em pequenos grupos, pois s assim pode haver mudana na sala de aula,
pelo menos a perder o medo de experimentar e a ter vontade de o fazer (...) ainda bem
que h angstia, que no indiferena (...) tentei fazer o melhor que posso e sei. Tenho tido
imensas dificuldades porque estou muito habituada a um ritmo de trabalho muito
individualista (...) custe o que custar tenho que ser honesta e assumir e ultrapassar as
contrariedades e primeiras dificuldades que qualquer mudana traz (...) ainda no me
sinto completamente segura, mas acho que j percebi o caminho a seguir (...)
Obstculos? Surgem sempre! Mesmo quando o caminho j velho em ns. Ultrapass-los
juntar a fora de se estar junto naquilo em que se acredita."
120
Os professores partilham no apenas o que sabem, mas aquilo que so e, merc desta
condio, a formao ter de ser mais uma manifestao de desenvolvimento do que um pretexto
para ensinar a ensinar.121 Para avaliar o impacto da formao no professor e na escola,
indispensvel a participao do colectivo numa oportunidade de confronto e troca de experincias.
A valorizao social da formao e da profisso passa pelo fortalecimento do convvio profissional,
no aprender com os outros a reformular prticas e identidades.
"A necessidade de saber como colaborar mais e retribuir a ajuda (...) dialogar com
outras colegas, para um enriquecimento mtuo (...) reunir com quem tenha interesse em
trocar experincias, encontrar pessoas com problemas semelhantes (...) Durante a minha
vida profissional, sempre pensei que a maior ajuda vem das colegas de trabalho, de
partilharmos dvidas e problemas e tentarmos solues (...) triste ver que professores
das escolas que nos criticam continuam a fechar-se na sua sala, a competir com o
vizinho, tentando evidenciar as suas qualidades e esconder os seus fracassos (...) a
experincia que adquiri nos ltimos anos, nesta escola, d-me esperana para o futuro.
No entanto, h muito a mudar, em ns prprios e na sociedade (...) a F... mostrou-se
preocupada em relao s grelhas de registo de comportamentos, mas a M... trazia
grelhas que j aplicou e mostrou ao grupo, que tambm j as aplicou, e constatou que
sobre o mesmo objectivo fez grelhas totalmente diferentes (...) a relao entre os
elementos da nossa equipa tem sido baseada no acreditar nas nossas capacidades e na
aceitao. Estamos com o lema dos mosqueteiros - um por todos, todos por um. O
milagre este: quanto mais partilhamos, mais temos"
Foi nas experincias e no na experincia tradicionalmente concebida que a formao de
aprender-com-os-outros aconteceu. A experincia foi formativa, na medida em que foi reconstruda
em comum, confrontada com outras experincias, pessoalmente reorganizada e integrada.
Pessoalmente, porque, apesar do grupo e com ele, a formao em crculo foi sempre auto-formao,
porque aquilo que se poderia experienciar directamente apenas o prprio poderia concretizar.
Esta auto-referencialidade no se resume a si-mesmo. Ela a capacidade de se referir a simesmo, sem deixar de se referir ao que no o prprio.122 A descentrao acompanha este situarse em si na relao activa com os outros; no se fecha em si, age reciprocamente com a multireferencialidade dos processos de auto-formao. No crculo, o indivduo abre-se ao mundo e o
121
122
mundo abre-se perante ele123. O crculo recupera a capacidade de mobilizao que os grandes
aparelhos sociais perderam face a um individualismo crescente. Mas f-lo com uma aceitao lata
do individual, para permitir experincias de proximidade.
"Cada professor deveria partilhar as suas experincias pedaggicas, mesmo pensando
que talvez no sejam as melhores; a partilha de ideias e estratgias utilizadas na sala de
aula pode ser um ponto de partida para esclarecer dvidas e incertezas (...) preciso
desacomodar os colegas. fcil cair na rotina. Que no se feche cada qual na sua sala
(...) O tema era actual e, por isso, cada professor tinha as suas vivncias prprias. A
confrontao foi agradvel porque deu para clarificar aspectos pontuais. Por vezes, os
problemas que surgiram foram mais de comunicao do que concepo.
Quando falo de autonomia, refiro-me sempre a uma autonomia de duplo significado: a do
indivduo e a do indivduo em grupo. De outro modo, o crculo encarnaria e levaria ao absurdo o
ideal de auto-suficincia das sociedades modernas, numa arrogncia autnoma que seria a negao
das aprendizagens e da aprendizagem com os outros. E o que a aprendizagem? Um processo de
mudana, no qual o saber resulta de uma transformao da experincia? Com os outros? Como? Na
dialctica entre reflexo e experincias? E nesta dialctica, poder-se- resumir resoluo dos
conflitos entre as dimenses que mutuamente se opem?
Em crculo, a aprendizagem poderia ser descrita em todas as acepes, mas ela traduz-se,
fundamentalmente, como uma tenso criativa que se projecta em estratgias to diversas como a
resoluo de problemas, ou a individualizao. O crculo nada traz de novo, seno a precariedade
das opes testadas em projectos autonomamente concebidos e desenvolvidos. As estratgias
servem o projecto. Este serve os actores-autores envolvidos na formao, de onde resulta
aprendizagens (no plural...).
"No crculo de estudos, temos procurado ajudar-nos a superar dificuldades, embora
permaneam ainda muitas dvidas (...) cada qual, com as suas experincias, vamo-nos
melhorando uns aos outros (...) h sempre gente com melhores conhecimentos que ns."
123
128
Eis algumas caractersticas de grupos restritos, nos quais os crculos de estudos se podem
enquadrar: nmero restrito de membros, tal que cada um pode ter uma percepo individualizada
de cada um dos outros, ser percebido reciprocamente (...); persecuo dos mesmos fins em comum
e de forma activa, dotados de uma certa permanncia, assumidos como fins de grupo, respondendo
a diversos interesses dos membros (...); relaes afectivas que podem chegar a ser intensas entre os
membros (...); forte interdependncia dos seus membros e sentimentos de solidariedade; unio
moral dos membros do grupo fora das reunies e actos em comum; constituio de normas,
crenas, smbolos e rituais prprios do grupo129.
O sentimento de segurana advm da cumulao destas invariantes, no contraste com a
socializao em grupos formais sem coeso, ou com o quotidiano de uma escola sem projecto. Os
laos securizantes que se desenvolvem so correlativos a uma angstia comum de abandono,
correspondia experincia ltima de uma solido compartilhada, excluiria toda a ambivalncia e
constituiria uma defesa objectiva contra esta angstia de base130.
No estudo dos grupos o critrio afectivo raramente evocado. Com frequncia,
substitudo pelo termo solidariedade: relao entre pessoas conscientes de uma comunidade de
interesses. No crculo, como cada um dos membros se dirige preferencialmente ao conjunto do
grupo e no, como em agregados de outro tipo, a um responsvel (lder, formador, chefe...), o
processo de desenvolvimento da solidariedade mais intenso. A segurana resulta deste tipo de
interpelao geral igualitria.
"E o desencanto, que comeava a fazer-se sentir, atenuou-se, dissipou-se (...) Por vezes, o
nosso destino parece uma rvore de fruto no inverno. Ningum diria que aqueles ramos
ho-de ficar verdes e florir de novo, mas ns temos confiana, ns sabemo-lo (...) mas,
juntos, podemos reflectir melhor e com mais profundidade. preciso no estar sozinho."
Poder-se- considerar sinal seguro do que alm dos esquemas positivistas, ou mecanicistas,
a circulao dos afectos (...) constitui uma consolidao eficaz da estruturao social131. Esta
poder vir a ser, no futuro, menos dominada pela estreiteza racionalizadora das anlises de circuitos
de solidariedade, testemunhando um querer viver colectivo. Mas como disse noutro lugar132 ,
para que acontea criao comum, ser necessrio valorizar o insignificante significado de
pequenos gestos. O contgio afectivo desempenha um papel primordial no grau de coeso do
129
Anzieu, D. & Martin, J.(1971) La dinamique des groupes restreints, Paris, PUF, p.23
Maisonneuve, J.(1973) La dinamique des groupes, Paris, PUF, p.81
131
Maffesoli, M.(1985) A Sombra de Dionsio, Rio de Janeiro, Edies Graal Ltda., p.85
132
Pacheco, J.(1993) Importantes insignificncias, in Revista Educao, n6, Junho.93, pp.50-53
130
crculo. E, mesmo quando a uma tenso, sucede um afrouxamento dessa coeso, logo sentido um
novo movimento de congregao, como se o grupo quisesse avaliar o grau de intensidade dessa
coeso e o sentimento que tem de si mesmo. Talvez se trate de deixar que o fluir da beleza da
experincia de realizao tenha o seu lugar, no pela sua utilidade, mas sim pelo gosto de viver e
pela alegria133. Porque no? Os participantes tambm procuram o crculo para se relacionarem134.
A coeso do crculo alimenta-se da mtua importncia que os seus elementos se
concedem. A confirmao pelo outro, uma confirmao no-paternalista caracterstica do crculo
no se confunde com a concesso de importncia por parte de um qualquer indivduo que no
pertence ao grupo, porque o crculo , de algum modo, imune a situaes de dependncia externa.
A partilha mais profunda aquela em que cada partilhante continua, o mais possvel, ele
prprio, na qual cada um possibilita rumos seguros a outras vidas, inventando a sua prpria
existncia no seio de prticas quotidianas to seguras quanto incertas.
Talvez seja uma utopia, mas os professores esto a precisar de construir novas utopias
para a escola... A utopia uma meta, um desafio que obriga a grandes debates e a uma
nova postura na profisso. Uma maneira de estar no-acomodada, como crtica e
aberta... preciso repensar tudo isto e pr em causa o sistema: o que existe no
funciona.135
Predomina na formao o recurso a especialistas, cujos efeitos determinam a depreciao
das prticas e experincias dos professores. Estes, por sua vez, recorrem s escassas margens de
que dispem e rejeitam os discursos sentenciosos e redundantes da pedagogia perorante sobre
princpios136. Contraponto dessa tendncia, a formao em crculo constitui-se em oportunidade
de mobilizao e coordenao do saber fazer. Reconhece-se que no a experincia, enquanto tal,
que conta, mas as aprendizagens que comportam uma dimenso terica e prtica para assumir um
carcter generalizvel. O dilogo entre experincias complementares no consiste numa simples
troca de conhecimentos empricos. um exerccio rigoroso, onde jogada a totalidade da pessoa.
Constitui-se em horizonte de integrao de teorias e prticas muitas vezes desconexas.
A valorizao dos adquiridos tambm a valorizao de um pluralismo que contrasta com
pretenses unvocas e solues cientficas, pela sua resoluo na prtica reflectida. Tratar-se-,
133
creio, de um trabalho de formao de cariz artesanal, de um trabalho que no opera o corte entre a
concepo e execuo, que no prescreve os gestos a executar, ou o controlo prvio da execuo.
No artesanato no h diviso entre concepo e execuo do trabalho, mas, pelo contrrio, uma
viso global do acto de produo. A produo pouco estandardizada, o arteso capaz de gerar
um produto individualizado. Ele possui saberes e saberes-fazer suficientemente vastos, assim como
a capacidade de transformar o objectivo dado de maneira autnoma, sem instrues detalhadas,
nem supervises137.
A pedagogia cincia e arte. A natureza dos saberes do professor aproxima-o mais do
arteso que do especialista, mais adquirido no ensino que nas oportunidades formais de recepo
de novos conhecimentos. O professor possui um patrimnio de saberes prprios, ainda que
demonstre, por vezes, dificuldade em conceptualizar. So saberes compostos de experincias e
distanciamentos reflexivos, um saber incorporado, pessoal, prximo de saber tcito138 e da
reflexo-aco139.
Na Ponte, o conjunto de saberes artesanais factor de filiao numa comunidade de indivduos
que partilham tais saberes, sem prescries judiciosas, mas com julgamentos que os respeitam e
reforam. A impessoalidade destes julgamentos est ausente. A objectividade na interpretao da
pessoa o fulcro do distanciamento crtico necessrio reflexo da prtica. Questiona-se a
experincia num processo prospectivo, cuja reversibilidade origina reintrepretaes no
questionador, como no respondente. A troca e o aprofundamento dos conhecimentos acompanha a
transformao de valores e do cultivo da sensibilidade indispensvel compreenso e aceitao dos
pares de formao.
"Li algures algo que me marcou e que agora gostava de reproduzir aqui, dando incio a
este trabalho, pois de uma forma ou de outra sempre acabo por recordar aquilo que li. O
meu trabalho um reflexo do conhecimento de muitos e variados mtodos, da influncia
de muitas pessoas, consequncia da minha forma de estar na vida (...) aprendi a no ter
vergonha de mostrar os meus pontos fracos, aprendi a pedir ajuda e ajudar os outros"
137
Bourdencle, R. (1993) La professionnalisation des enseignants, Revue Franaise de Pdagogie, n 105, Out.-Nov.Dec.1993, p. 100
138
Polanyi, M. (1967) The tacit dimention, New York, Doubleday
139
Schn, D. (1983) The reflexive practioner, New York, Basic Books
140
cf. Finger, M. (1989) "Aprentissage exprientiel" ou "Formation par les expriences de vie"? Education Permanent,
n 100/101, p.39-46
141
Finger, M. (1989), op. cit., p. 42
142
Dilthey cit in Finger, M.(1989) op.cit., p.43
143
147
Nvoa, A. in Stoer, S.(org.) (1991) Educao, Cincias Sociais e Realidade Portuguesa, Porto, Afrontamento, p.119
148
escola da rede pblica que conseguiu celebrar um contrato de autonomia com o Ministrio da
Educao.
Informalidade
Nunca tive ocasio de programar e planificar as minhas grandes opes. Apanhado
pelos acontecimentos, foi a partir deles que tive de caminhar, e a minha vida tem sido
procurar fazer uma procura151
A organizao formal constituda pela prpria estrutura organizacional, composta de
rgos, cargos, relaes funcionais e nveis hierrquicos. A organizao informal contrape-se
quela por um conjunto de interaces e relacionamentos consequentes que se estabelecem entre os
vrios elementos, tem como origem interesses comuns e uma forte componente de lazer. A
colaborao espontnea. O grupo detm possibilidade de oposio organizao formal.
Tudo aquilo que rectilneo, estreito, enquadrado estril. Talvez por isso, a ocupao na
formao se concilie no crculo com o exerccio de uma pedagogia do imprevisvel, no hic et nunc
que desqualifica o previsto, que valoriza tanto o modo de produo como o eventual produto do
investimento colectivo.
A informalidade da formao em crculo, que marcou dcadas de formao na Escola da
Ponte, manifesta-se nos mais nfimos detalhes:
"A L... sugeriu que os primeiros quinze minutos de cada encontro fossem para
desabafarmos, conversarmos um pouco e at contarmos alguma anedota actualizada (...)
iniciou-se a reunio com conversas informais, em que algumas colegas expuseram as
suas angstias e trocaram impresses sobre actividades realizadas e outras a realizar (...)
Por vezes, o que informal resulta em termos de trabalho futuro (...) todos se sentem
vontade para expor as suas dvidas (...) j antes nos reunamos, nos cafs, na escola, em
casa de uma ou de outra. J antes produzamos momentos de formao."
No existe uma cincia de afectos, ou da liberdade. Mas no crculo a afectividade e a
liberdade andam a par. Outra dimenso presente nas reunies de crculo a valorizao do fortuito,
integrado na aco histrica produzida pelo indivduo e pelo grupo. Importa contempl-lo no
151
rgidas. So definidos papis e deveres para cada elemento, pe-se distncia a afectividade. Neste
processo, so erradicados os vestgios de informalidade, quer se atenha ao contemplar do sonho,
quer se trate da manifestao do desejo no-contemplado no processo de organizao
progressivamente, assiste-se ao fenmeno bem observado pelos socilogos: os objectivos so
esquecidos, os meios so tomados pelos fins, a tcnica tomada "fetiche" transforma-se em objecto
de todos os desvelos, os homens sero considerados como prolongamentos da mquina152.
Nos grupos organizados, passa a ser proscrita qualquer tentativa de pensar em termos
metafricos. Toda a linguagem, toda a comunicao passa a privilegiar o princpio da realidade;
cada um dos elementos e todos os elementos do grupo passam a aceitar o mundo em conformidade
com as representaes colectivas dominantes. A informalidade irreverente do crculo153 contribui
para moderar determinismos. O institudo sobrevive, no na dimenso da verdade, mas na da
certeza, no lado da ideologia e no do pensamento, no lado da palavra constrangente e no da
palavra livre. A instituio responde variedade da vida com a unicidade de um modelo a
respeitar, para que as questes sem resposta prevista no possam ser colocadas e que as respostas
rituais possam ser admitidas154.
Um maior grau de informalidade no crculo conferiu-lhe um potencial de autonomia, que
obstou a que o seu viver autnomo escapasse a frmulas mais organizadas, finalizadas e
externamente tuteladas. A informalidade fluda e retira lgica separao arbitrria entre
funcionrios e decisores. Irreverente e errante desafia a submisso que, em grupos formais, vivida
como adeso.
"No dia a dia tendo isso presente vou adaptando trabalhos ajustados aos alunos com
mais dificuldades, mas tenho conscincia que o fao ainda de uma forma anrquica, sem
registos conclusivos e orientadores de futuras estratgias."
Toda a instituio vive, se constri e se destrui continuamente (...) , paradoxalmente, quando
o indivduo no tem medo de se destruir que ele tem mais possibilidades de esperar, realmente ser o
que (...) O que verdadeiro num indivduo verdadeiro igualmente nas instituies155. No
pressuposto de uma informalidade dinmica, a organizao deixa de ser um estado para ser
152
Enriquez, E. (1980) Les institutions: amour et contrainte, consensus et violence, Connexions, n 30, p. 87
Um episdio irreverente: no decurso das aces de formao enquadradas no RJFCP (Dec. 249/92), o FOCO
(entidade financiadora) perguntou ao Crculo o que significava "El Dourado" na designao do local de encontro de
formao e acrescentava que deveria ser lapso a substituir pela designao do Centro de Formao da escola onde a
aco decorrera. a resposta foi pronta: o encontro teve lugar no Caf "El Dourado" e esta a designao que ter de
constar do Relatrio da aco de formao. E manteve-se mesmo...
154
Enriquez, E.(1980), op. cit., p.95
155
Enriquez, E.(1980), op. cit., p.100
153
processo. O caos instituinte, no-planificado, mas indispensvel aco no crculo, produz novos
problemas que, no sendo passveis de antecipao, provocam tomadas de conscincia imprevistas.
Ns podemos dar-nos conta sempre que as instituies (...) so frgeis, que elas so nossa prpria
inveno, que elas no existem sem ns e que, por isso, as podemos mudar (...) preciso definir os
limites (das estruturas) para permitir vida se manifestar e saber que os limites podem transformarse (...) ser necessrio lutar para que um processo vivo se mantenha. Sabemos assim que no
nosso fim est o nosso comeo156.
Todos os sistemas fixistas determinam relaes de poder e geram alienaes. Urge
sobrevalorizar interditos, interpelar a vida social tecida sobre iluses, as ideologias que legitimam
explicaes para o mundo inexplicvel. Se toda a experincia formativa tem impressa a marca do
meio cultural onde se constri, a formao em crculo uma atitude cultural que se caracteriza por
uma leitura da realidade continuamente reelaborada, objecto e origem de mutaes, uma postura
que dificulta a fixao de modelos de referncia terica estveis, que diversifica e complexifica
anlises.
O humanismo renascentista j havia celebrado o carcter efmero da realidade, j havia
reconhecido que a realidade desprovida de qualquer finalidade. O carcter informal do crculo
serve um propsito de apoio do professor na re-orientao no conflito permanentemente e no
confronto com autonomias. Em crculo, tudo transitrio, mas tambm provisoriamente durvel e
significativamente produtivo. O professor permanece firme numa tradio de formao, sabendo
que outras tradies existem e merecem escuta. E a informalidade serve ainda outro propsito: o de
esclarecer a dissimulao das relaes de dominao ideolgica. Althusser157 assegura que toda a
ideologia interpela os indivduos-sujeitos, para os sujeitar a um sujeito absoluto e tcnico, que
ocupa um lugar central.
Acrescida do prefixo educao, o informal surge como expresso, pela primeira vez, em
1969158. A educao informal conhece grande desenvolvimento ao longo da dcada seguinte. O
conceito de educao permanente colhe contributos dessa corrente159, ao reconhecer,
nomeadamente, a variedade de vectores educativos possveis e a possibilidade de incluso de uma
grande diversidade de tipos de aprendizagem.
As rpidas mutaes sociais e a impossibilidade remanescente de previso dos acontecimentos
futuros levam a considerar o aleatrio como inevitvel e o informal como referncia para a aco.
Aceitar a complexidade das situaes e a prolixidade dos meios de a elas acorrer razovel e
156
enriquece toda a aco educativa, tomada como educativa toda a aco que ocorre, consciente, ou
inconscientemente, atravs de todas as circunstncias da vida e tanto sobre o plano afectivo como
sobre o intelectual, para modificar os comportamentos de uma pessoa ou de um grupo e as suas
representaes do mundo160.
Pode haver um modo de formar no qual se parte da maneira como os professores procedem
espontaneamente para resolver os problemas profissionais que surgem na escola, tornando-a mais
elaborada e premeditada: formaliza-se o informal161. Esta formao, que no parte da
"investigao fundamental", centra-se na disponibilizao de recursos locais e manifesta-se em
espaos to informais como a informalidade que a motiva. uma formao despojada de qualquer
considerao institucional prvia162, at mesmo marginalmente institunte.
A permanncia no crculo
O grande sinal da cultura, tal como vivida o fenmeno do agrupamento
permanente163
A formao em crculo pressupe uma aco prolongada e coordenada no tempo. A garantia
de continuidade de um empreendimento iniciado e vivido em colectivo reside, fundamentalmente,
na vontade do adulto organizar a sua prpria educao contnua e de utilizar esta formao como
um dos elementos do seu itinerrio164. Um itinerrio que fomente o sentido de pertena, pela
consolidao no tempo de vnculos estticos e afectivos:
"No grupo, havia dois momentos: falvamos de outras coisas para alm da formao
como se diz que . Sentia-se bem estar, uma necessidade (...) nunca pnhamos isto nas
actas, mas... pr ali falar dos nossos problemas pessoais?..."
O aperfeioamento do colectivo nutre-se da permanncia e est no prazer do que se faz por
prazer. Nada mais empobrecedor e contrrio permanncia que o desprazer de ter de fazer o que
se tem obrigao de fazer. Deste modo a instncia crtica sobrevive num enraizamento, produto e
160
Shwartz, B.(1973) L''ducation demain, Paris, Aubier-Montaigne, cit. in Pain, A.(1990), op. cit., p.74
Huberman, M.(1986) Un noveau modle pour le dveloppment professionel des enseignants, Revue Franaise de
Pdagogie, 75, p.14
162
Huberman, M.(1986), op.cit., p.6
163
Malinowski, B.(1968) Une Thorie Scientifique de la Culture, Paris, Maspero, p.41
164
Shwartz, B. et al (1988) ducation Permanente et Formation d'Adultes, ducation Permanente, n 92, p.8
161
produtor de novos valores e durvel no tempo. Este perdurar consubstancia-se no ponto de fuga dos
trajectos singulares que o crculo promove e alimenta.
As prticas de formao assumidas ao longo de dez, vinte, ou trinta anos so,
irrecusavelmente, bem mais determinantes na construo de identidades e mais significativas para o
professor do que trs ou quatro anos de formao inicial. Acresce que se torna difcil afirmar ser
possvel uma aplicabilidade linear das aquisies prvias no exerccio profissional, dado que uma
ideia, um saber, ou um saber fazer desenvolvido num contexto no pode ser utilizado num outro
sem que intervenha uma nova assimilao165. No estar por prazer em permanncia, so produzidas
disposies durveis, que rectroalimentam o crculo e lhe conferem durabilidade:
"No se conseguiu desenvolver e aprofundar com maior relevncia alguns dos objectivos
e contedos anteriormente apontados, por escassez de tempo (...) ser conveniente
continuar, a fim de se dar tratamento mais profundo a alguns dos objectivos e
contedos."
"A procura de ser melhor interminvel. Aprendi isso durante estes anos (...) A formao
e actualizao de conhecimentos devem ser constantes e permanentes."
O conceito de permanncia no pode ser alheado de utopias que povoam alguns discursos
sobre
formao.
Acompanhado
do
princpio
do
prazer,
aproxima-se
de
concepes
Ducros, P. (1988) Quelques orientations stratgiques pour la formation des enseignants, in d. Permante n 96, p. 38
cf. Desroche, H.(1976) La societ festive: du fouriesrisme crit aux fourirismes pratiqus, Paris, Ed. du Seuil, p.28
167
Bachelard, G.(1938) La formation de l'espirit scientifique, p. 252, cit. in Desroche, H.(1976), op. cit., p.39
166
168
Tardy, M.(1979) Le champ smantique de l'expression Education Permanente, in Pineau, G. (1979) coord.,
ducation ou alination permanente, Montreal, Dunod, p.148
169
Baptista, A. (1971) Peregrinao Interior, Lisboa, Ed. Presena, p. 187
170
Dominic, P.(1989) Exprience et aprentissage: faire de ncessit vertu, ducation Permanente, n100/101, p.57
conclumos que a grelha elaborada na reunio anterior, no est bem feita, porque avalia
mais do que uma atitude. Conclumos ainda que teremos que fazer novas tentativas para
aperfeioar."
A formao de adultos no pode deixar de ser articulada e pensada em funo das
organizaes onde so exercidas as actividades profissionais175. Neste sentido, todo o vivido do
quotidiano da escola e, no senso mais lato, da profisso, formao. Por esta razo, a teoria jamais
poderia ser considerada precedendo, cronologicamente, a prtica. A no ser que, obstinadamente,
174
175
Nvoa, A. (1991), A Formao Contnua entre a pessoa-professor e a organizao escola, in Inovao, 4, n 1, p.63
Canrio, R. (1991) Mudar as escolas: o papel da formao e da pesquisa, Inovao, vol.4, n1, p.83
se continue a insistir no erro de os resultados das investigaes no exercerem seno uma aco
mnima, ou mesmo nula, sobre aquilo que tem lugar na sala de aula176 o progresso do saber
educacional concretizou-se margem dos professores, que dele permaneceram ignorantes177.
superficial, na prtica, o conjunto de saberes que a pretendam pr-determinar. Na formao
em crculo, a integrao procurada entre teoria e prtica contribui para o esbater da territorializao
das diferentes componentes do saber pedaggico, assim como possibilita a constante ligao
prtica pedaggica acompanhada de uma descentrao reflexiva dessa prtica:
"A constante ligao prtica enriquecedora e promove novas situaes de
aprendizagem (...) s sei se posso fazer prtica depois de a fazer. Tenho tido muitas
dificuldades, mas resolvi-as (...) Experimentaremos os testes com os nossos alunos e, na
prxima reunio, faremos o tratamento de dados."
So visveis no terreno da formao os contornos de um determinado discurso pedaggico e
legislativo que conflitua com as prticas educativas. A formao com acento na tcnica mostra-se
intil, porque no transcende a tcnica e a simulao. Alheia-se da reformulao quotidiana dos
espaos educativos onde se supe se reflicta. esta dissociao que motiva uma das interrogaes
da cincia "ps-moderna": importar o como se faz cincia, ou para que a queremos?
O dilema no aporta novidade. Se quisermos recuar s razes de apelos proto-libertrios,
verificamos em fragmentos utpicos a denncia do divrcio entre trabalhos manuais e
intelectuais, entre cincia fundamental e cincia aplicada, como causa de parcializaes nefastas.
Os homens de cincia, e particularmente aqueles que mais contriburam para o processo da fsica,
no enjeitaram o trabalho manual. Galileu fez os seus telescpios com as suas prprias mos (...)
De um lado, temos homens dotados de faculdades inventivas, mas que no tiveram a educao
cientfica necessria (...) de outro lado, homens instrudos e bem equipados para a experimentao
mas desprovidos de qualquer gnio inventivo devido sua educao demasiado abstracta,
demasiado escolstica, demasiado livresca e ao meio em que vivem178.
Se, como se afirma, as mudanas que hoje ocorrem numa dcada correspondem s mudanas
antes operadas num sculo, no arriscado prever que, dentro de dez anos, o meio-dia de tdio que
a reorganizao da produo tende a engendrar, na dispensa de tempo e mo-de-obra em excesso,
se converta (demasiado tarde) na deturpao do que hoje seria aconselhvel: que os homens de
176
Husen, T.(1973) Les rsistances l'innovation dans l'ducation, Perspectives, vol.III, p.17
Landsheere, G. (1976) La formation des enseignants demain, Toournai, Casterman, p. 254
178
Kropotkine, P. (1919), in Desroche, H.(1977) ducation ou alination permanente?, Montreal, Dunod, p.386
177
num lugar e num mapa de estruturas e de dinmicas182. No espante, pois o despudor a que se
assiste em muitos cursos de formao, nos quais os sumrios precedem as sesses, os contedos
so transmitidos em dias consecutivos e em que no se sabe bem quando e onde as prticas
(previstas) decorrem.
A colaborao entre os detentores de um saber de pendor terico e os actores de maior pendor
prtico pode intensificar e complexificar as anlises do real quotidiano, pode fornecer instrumentos
tericos e prticas teis investigao e aco. Se considerarmos a prtica pedaggica, enquanto
tal, apercebemo-nos do fosso enorme que se cava entre a actividade docente quotidiana e
existencial e as construes abstractas que a propsito desta se consegue fazer183. Subsiste a ideia
de que existe um tempo e lugar de aprender separado do tempo e lugar para aplicar conhecimentos.
Presume-se a transferncia linear da teoria para a prtica. Destitui-se os professores de mecanismos
de controlo de produo de novos saberes.
A formao que ainda se vai fazendo enquadra os professores em iniciativas alheias a
dinmicas de formao localizadas, o que contribui para a ampliao do fosso pr-existente entre a
formao terica e a prtica pedaggica. O "professor, enquanto profissional reflexivo" no existe.
Construi-se sobre os xitos e fracassos quotidianos, num exerccio permanente o exerccio de
uma formao dotada de autonomia relativamente ao controlo administrativo.
Vivemos numa poca de transio, cujos contornos apenas visveis em legislao dispersa, no
se constituem em farol que esclarea a linha de horizonte. Numa situao de profunda crise de
identidade profissional, intil a especulao terica sobre a melhoria da qualidade de ensino, se
persistir o hiato entre teoria e prtica. Urgente se torna agir por dentro das transformaes que se
operam na cultura profissional dos professores.
As concluses de mltiplos estudos isso apontam: Tivemos ocasies de trabalhar em grupos
de formao (voluntria) de professores e constatmos que as professoras possuem por vezes a
informao terica necessria (etapas de desenvolvimento, caractersticas de cada etapa, etc.) mas
que esta informao no se articula com as prticas pedaggicas adequadas. Faltar o elo entre
informao terica e criao de novas prticas em funo do que se sabe. Mais uma vez a soluo
passaria por uma formao contnua, um apoio constante articulado com as prticas reais e no
numa mera informao formal e acadmica184
182
Autonomias
A autonomia na formao um objecto de vasto espectro semntico, habitualmente
abordado como mero objecto conceptual, abstracto, distante. Opto pela anlise de contextos da sua
possvel concretizao, de dispositivos de formao vulgarmente chamados "crculos de estudo",
que no podem ser representados como objectos pr-construdos por evidncias do mundo
social.
A organizao social dos processos de formao um factor decisivo, inibidor ou
propiciador do assumir de autonomia fala-se muito de desenvolvimento, de cooperao e de
reforo do poder dos professores, mas as tendncias dominantes continuam a ser a centralizao, a
uniformizao e a racionalizao185. O discurso da autonomia pode desempenhar uma poderosa
funo ideolgica estimulando o sentido da eficcia pessoal, mas tambm promovendo a
subordinao do indivduo ao controlo organizativo186. Ser necessrio, portanto promover a
distino entre uma autonomia formal e uma concepo democratizante de autonomia geradora de
modalidades de interveno formativa distintas da participao formal de professores em aces
condicionadas pela instrumentalidade e a racionalidade tcnica.
No crculo, essa autonomia de novo tipo que reala a inutilidade de controlo exterior. Os
professores detm um efectivo controlo sobre o seu prprio trabalho e o entendimento de que a
inteligibilidade do real sofre uma eroso constante. desactualizao dos saberes, o crculo
contrape uma autonomia sempre provisria e questionvel. Para a provisoriedade dos
conhecimentos uma autonomia de recorte no definitivo e continuamente amadurecida.
"Temos de mudar e a mudana faz-se custa de sofrimento e compreenso de ns
prprios e dos outros (...) precisamos de ser profissionais e no professores em part-time
(...) ao longo de todo o ano escolar, travei uma luta comigo no sentido de ser diferente,
como professor, mais autnomo e mais activo. Penso que no o consegui totalmente e que
ainda estou a aprender a ser autnomo para criar alunos autnomos."
Creio poder falar de uma autonomia diversa que concebida como uma certa quantidade de
alguma independncia abstracta187. Creio ser pertinente considerar o crculo como sub-sistema
185
Apple, M. & Jungck (1990), No hay que ser maestro para ensear esta unidad, Revista de Educacin, 291, p. 149
Ball, A. (1989), La micropoltica de la escuela, p. 129, cit in Correia, J. (1992) Formatividade e profissionalidade
docente, policopiado, p. 13
187
Fritzell, C.(1987) O conceito de autonomia relativa na teoria educativa, British Journal of Sociology of Education,
vol. 8, n 1, texto policopiado, p. 2
186
188
Duckworth, E. (1984) What teachers know, Harvard Educational Review, 54(1), p.15-20
Montero, L. (1990) La enseanza como profesion y el profesor como profesional, texto policopiado, p. 10
193
197
Nvoa, A.(1991), Concepes e Prticas de Formao Contnua de Professores, Aveiro, U.A., p.21
Helder, H.(1994) Os passos em volta, Lisboa, Assrio & Alvim, p.18
199
Enriquez, E. (1977) La formation: Discipline ou Anti-discipline, in Pineau, G. (org) (1977), Education ou Alienation
Permanente? Montreal, Dunod, p. 236
198
Os sistemas educativos tendem a avaliar os saberes atravs do verificvel, daquilo que medem,
ou controlam. Mas as modificaes mais profundas que neles se operam escapam, na maioria das
vezes, ao seu controlo, processam-se na intimidade e na capacidade do Homem que se traduz
naquilo que consegue fazer com o que fizeram dele200
"A maioria dos professores continua a fechar-se na sua sala ou a competir com o vizinho,
no sentido de evidenciar as suas qualidades pessoais, de mostrar os seus xitos e
esconder os seus fracassos. Nenhum destes comportamentos nos d confiana nem
eliminar a diviso existente na classe dos professores. Os professores esto muito
acomodados. Coisas novas so infidelidades. Algumas coisas que eu sinto nas pessoas
que a prtica de que elas falam no o reflexo da sua prtica. difcil habituarmo-nos
angstia de viver em angstia. Andar angustiado e no ter angstia disso (...) se as
pessoas no mudarem as suas cabeas, no h receita que resista."
Pelo corte epistemolgico com a indeterminabilidade, as solues pedaggicas antecipam as
situaes e o pensamento divergente anulado. Aos professores ensina-se um conjunto de tcnicas;
no se lhes pede uma reaco critica perante os modelos. Assim, uma das consequncias da
profunda crise de profissionalidade, que vem afectando os professores, um tipo subtil de
analfabetismo conceptual e poltico. A cultura a representao de experincias vividas, de
relaes materiais e de prticas, no contexto de relaes desiguais e dialcticas, que diferentes
grupos estabelecem, em determinada sociedade e momento histrico. A cultura tambm produo
no caso do grupo informal, caracterstico dos movimentos alternativos da ps-modernidade. Entre
diferentes nveis de poder operam diferentes culturas scio-pedaggicas. At que ponto essas
culturas podero defrontar-se com a cultura dominante? Far sentido a existncia de culturas
grupais de superao da crise de identidade, no contexto de uma formao orientada para o
professor individual?
Talvez que a consequncia maior da aco destes grupos venha a ser a manuteno de um
clima de incerteza, onde nenhum domnio seja total, dado que a mudana de cada um, individual e
colectiva, no pode fazer a economia de processos de construo diversos e individualizados,
processos em que os grupos desempenham um papel quase indispensvel201. As estratgias de
mudana no podem prescindir da participao destes grupos, quer na elaborao, quer na
200
concretizao, entendidas estas na sua dimenso crtica. No seio destes grupos, os professores
questionam ideologias que legitimam a separao entre processos de conceptualizao e de
execuo, e a nfase em tcnicas pedaggicas que evitam questes sobre as finalidades e o
discurso da crtica e de possibilidade202. No se confunde a formao com momentos
institucionais fixados para cursos...
Nos primeiros anos do exerccio de formao na Escola da Ponte, na modalidade de crculo,
o senso crtico manifestava-se, em particular no saber diagnosticar uma situao, adequando as
decises a cada caso, ao invs da aplicao de solues tipificadas para situaes diversas, aquilo
que Stenhouse203 designa de disposio para examinar com sentido crtico e sistemtico a prpria
actividade prtica.
Este conceito emerge por oposio a uma caracterstica das prticas de formao pautadas
pela previsibilidade. indispensvel que o professor permanea desperto, que trabalhe sobre si e
sobre as implicaes da sua actividade, que se situe numa sbia integrao do necessrio, mas que
se preocupe com os riscos de adopo de modismos.
Ao senso crtico que ressalta do trabalho em crculo associa-se a condio colaborativa de
uma realidade una, ainda que plural. a metfora do "feixe de varas", que reflecte a conscincia
dos limites e das imposies do sistema para a ambos defrontar numa responsabilidade partilhada.
Esta caracterstica encontra-se, habitualmente, arredada das preocupaes das instituies de
formao. Praticamente, no existem dispositivos estimuladores desta aco crtica e resistente,
dispositivos que viabilizem a resposta a problemas, o diagnstico, a procura de solues.204 As
caractersticas de muitos programas de formao cerceiam o pensamento crtico, ou o limitam
mera reflexo sobre os meios em funo de fins j estabelecidos. Mas a investigao um
processo social atravs do qual os grupos humanos transformam o conhecimento que tm da
realidade, transformando ao mesmo tempo a sua maneira de agir sobre esta realidade.205 Como tal,
a luta contra a rotina e a burocratizao passa pela manifestao de traos de pensamento crtico
que reorientam a actividade de formao em crculo para o exerccio da educao como liberdade.
"Os anos passam e h uma acomodao muito grande aos mtodos (...) Na parte da
tarde, notei alguma dificuldade no trabalho de anlise de texto, na medida em, que
havendo opinies diferentes, no estamos habituados a descobrir qual a melhor mas
202
gostamos de impor a nossa. Creio, no entanto, que isto o princpio e difcil trabalhar
em grupo."
A conduo completa do processo [de formao] supe uma relao crtica e selectiva com as
fontes e os meios (...) A auto-formao caracteriza-se por uma mudana de ptica baseada na
tomada de responsabilidade individual da formao pessoal206. Supe admitir uma concepo
emancipadora da formao, a qual exige a explicitao do sistema de referncia, atravs da qual o
professor atribui sentido quilo que vive e que transforma. , portanto, necessrio manter uma forte
vigilncia relativamente a deformaes que se processam na formao de professores e que tendem
a reduzi-la sua expresso instrumental. O pensamento crtico pode ser definido como o pr em
questo os pressupostos que orientam tanto o pensamento quanto a aco207. Possibilita ao adulto
o destacar-se de compromissos tericos e a observao distanciada dos modelos que influenciam,
ou influenciaram, a sua formao.
Possibilita ao professor em formao ver nas escolas um lugar tanto de dominao como de
contestao208 e compreender que o poder, em si, no pernicioso, mas sim a utilizao que dele
se fizer. Se o professor tem, tradicionalmente, responsabilidade na reproduo social, pode, por
outro lado, contribuir para contrariar essa tendncia.
"A falta de hbitos de leitura por parte de colegas, nos quais eu me incluo, prejudicou o
debate (...) A conscincia da realidades levanta problemas (...) uma escola que conduza a
criana para a utilizao da sua inteligncia e dos sentidos apenas para fins puramente
tcnicos, sem lhe deixar tempo para reflectir sobre o seu potencial artstico (plstico,
mmico, musical...) uma escola amputada, uma fbrica de robots (...) Pretende--se, na
verdade, uma reflexo crtica, uma tomada de conscincia, uma atitude. enfim, levantar
problemas. Pensamos que s assim se constri uma nova pedagogia, uma nova escola. Se
assim no for, talvez o melhor seja ficar por aqui (...) No queremos formar homens prfabricados, mas homens vivos. por isso que me compete fazer aqui uma reflexo sobre
os livros que se usam como manuais escolares. Ao equiparmos os alunos com o nmero
de livros iguais ou semelhantes, para cada disciplina, exigindo a cada um e a todos esta
ou aquela matria, dada a mesma forma, no estamos a respeitar as pessoas das crianas
(...) Em alguns aspectos, o que foi discutido uma verdadeira revoluo. necessrio
206
algum tempo para aderir. natural que as barreiras hoje levantadas sejam bem menos
importantes. Certamente, a principal barreira talvez seja psicolgica (...) Torna-se
legtimo pr em causa a adopo dos manuais escolares, apesar de acarretar
consequncias desagradveis para as editoras, livrarias, autores (...) H fichas venda,
muito mal feitinhas, nos manuais do costume. Temos que saber seleccionar o que de bom
tm os livros."
Na formao, condicionalismos sociais tm sido obstculos inovao e mudana. A
mudana de prticas de ordem e de uma lgica diferentes da mudana legislativa209 e elucidar
os quadros de referncia que fundamentam as prticas de modo a analisar os seus pressupostos e
consequncias e a criar disponibilidade para a construo de outras prticas no um processo
fcil, mas sim exigente; tem consequncias nas metodologias de mudana, na formao de
professores210. A possibilidade de mudana passar pela desestruturao e reestruturao dos
universos simblicos dos professores. A formao, sendo projecto essencialmente cultural, exigir
um distanciamento crtico dos professores relativamente s "realidades" dos contextos onde
decorre.
Os modelos escolares dominantes foram, por isso, objecto de problematizao na formao
"divergente" dos primeiros tempos do projecto da Escola da Ponte. A variedade de opinies foi til
na busca de um conhecimento objectivo. Correspondeu necessidade de questionar obstculos de
natureza simblica do universo conceptual dos professores que, de outro modo, sairiam ainda mais
reforados. Refiro-me, por exemplo, existncia de uma viso desvalorizada dos alunos dos meios
populares211, representao que poder sair reforada por um processo de desresponsabilizao
provocado pelo predomnio da racionalidade tcnica na formao.
Identidade e pensamento divergente
As polticas actuais empurram as prticas inovadoras para as margens do sistema, lem
as crticas como subverso, procuram limitar vozes e intervenes212
A identidade profissional traduz-se na relao que o professor estabelece com a profisso e
o seu grupo de pares e implica um processo de construo simblica, pessoal e interpessoal, que se
209
consubstancia nas representaes sobre alguns aspectos da actividade docente: o capital de saberes,
saberes-fazer e saberes-ser que fundamentam a prtica do professor; as condies do seu exerccio,
em termos de autonomia, controlo e circunstancialismos de contexto; a pertinncia cultural e
social; as questes relativas ao estatuto profissional e social da funo docente213
No se tome por harmoniosa a construo de identidade no contexto de crculo de estudos.
O conceito de identidade tende a associar-se ao conceito de mudana, o que lhe confere
conflitualidade, uma conflitualidade que gera diferenciao dentro do crculo e a preservao de
identidade relativamente a outros grupos e instituies.
A formao em crculo ter de ser encarada como um processo de produo de identidades.
O processo de produo de identidades profissionais atravs de reordenao dos espaos sociais e
simblicos onde elas se estruturam, passa pela procura de novas modalidades de exerccio
profissional, inscritas em contextos scio-tcnico-organizacionais, cujas caractersticas valorizam
fundamentalmente a capacidade de gerir o incerto e o aleatrio214. Diria que, no crculo, se trata de
um processo onde se joga o individual e o social, o vivido e os constrangimentos socioculturais, o
que conduz a constantes reajustamentos das estruturas individuais e sociais:
"Pensei que nunca seria capaz de modificar os meus hbitos de h muitos anos de
experincia profissional. E senti vontade de desistir. De repente, uma fora interior se
apoderou de mim e me obrigou a continuar. Ainda bem, porque j me convenci de que
sou capaz de modificar algumas atitudes. Vou ler e reler os apontamentos. Sei que vo
surgir tantas dvidas e contradies, que me vou sentir perdida (...) Permitiu-me retomar
conscincia da minha responsabilidade (...) unir os professores, no momento difcil que
atravessamos, preservando-os de divisionismos que apenas enfraquecem uma classe
profissional j de si debilitada por dcadas de esquecimento e rotina."
A reconstruo da identidade cultural e profissional dos professores passa pela revalorizao de
um saber cientfico prprio. necessrio desfuncionarizar o professorado e criar condies para
uma interveno profissional qualificada fora de contextos estritamente escolares215. Esta
interveno consistir na criao de projectos polticos, ou de poltica cultural, em que os
professores se definam como intelectuais. Poder significar uma aproximao dos campos de
produo e exerccio de inovao que contribua para o esbatimento da diviso perito-prtico213
Lessard, C. (1986) La profession enseignante, Repres, Essais en Education, 8: 135-190, cit in Gonalves, J. &
Simes, C. (1991), O desenvolvimento do professor numa perspectiva de formao permanente, Inovao, 4, n 1: 137
214
Correia, J. (1991), Mudana educacional e formao, Inovao, vol. 4, n 1, p.150
215
Nvoa, A., in Stoer, S.(org.) (1991), Educao, Cincias Sociais e Realidade Portuguesa, Porto, Afrontamento, p.119
militante. nesta sntese que ganham suporte novas perspectivas culturais e que os caminhos de
formao encontram suporte e significado.
"Cultivar-se, alargando os seus conhecimentos no mbito especfico das tcnicas de
ensino, por exemplo, mas cultivar-se tambm sob o ponto de vista humano desenvolvendo qualidades de compreenso, de carinho, de pacincia, de empatia - para
que, alm de "mestre-escola" possa ser "mestre de vida" (...) ns estamos aqui para
avaliar, no s o trabalho dos alunos, mas sobretudo o nosso trabalho (...)o professor
no pode ser um simples agente de ensino. Ou pensamos a srio no grande problema da
Educao na nossa poca e encontramos chaves para a conseguir, ou...
O universo cultural e pedaggico (como todos os universos simblicos) constri-se nas suas
coerncias e contradies atravs de processos complexos sobre os quais pouco sabemos216. O que
soubemos, a partir da prtica de formao em crculo, nos primeiros anos da Escola da Ponte, foi
que a construo da identidade se processa na solidariedade em torno de valores e interesses
comuns. Ser professor aderir a um conjunto de normas e valores que desenham diferentes
atitudes profissionais: a identidade constri-se sempre atravs da adeso (...) Deixa de ser professor
quem perde (...) a noo profissional217.
Edgar Morn evoca uma unidade complexa, na qual no se pode reduzir o todo s partes,
nem as partes ao todo, nem o um ao mltiplo nem o mltiplo ao um218. Se a necessidade de
organizao tende a transformar a diversidade em unidade, no anula no crculo a diversidade. O
paradigma funcionalista sublinha a dependncia do indivduo relativamente ao grupo. Porm, numa
perspectiva de conflito, preciso realar a interdependncia entre indivduo e grupo, as interaces
no interior do grupo, bem como as transformaes que impelem a novas formas de pensamento e
de aco. preciso associar ao conceito de pensamento divergente o de complexidade, levar em
linha de conta as complementaridades, os antagonismos, as tenses. Divergncia entendida como
reflexo-aco irrepetvel e irreversvel. Esta irreversibilidade original pressupe tenso, o conflito
que provoca evoluo. Existe evoluo na oposio, na complementaridade de reflexes e de
aces divergentes no antagonismo que emergem novas propriedades...
Quem se mostra incapaz de pr em causa o que sabe ou julga saber e (...) no prefira os
caminhos do conhecimento ao prprio conhecimento , de facto, totalmente inculto, numa
216
Jean, G.(1990) Cultural pessoal e aco pedaggica, Porto, Ed. ASA, p.93
Friedman, Y. (1978) Utopias Realizveis, Lisboa, Socicultur, p.8-9
221
relativista, segundo a qual toda a racionalidade totalizante, assume ntidos contornos nestes
assomos de indiferena. Vivemos imersos em diferentes culturas, mas sujeitas a medidas polticas
aplicadas sem diferenciao. As realidades nacionais so condicionadas por influncias
transnacionais, num projecto de modernidade ainda por cumprir.
Formar educadores talvez torn-los aptos a assumir as suas incertezas226
Na formao, indispensvel uma tomada permanente de opes, na qual a experincia
pessoal, a intuio e os valores desempenham importante papel. Na Ponte, a formao revelou-se
como explorao do mundo e investimento na errncia, como conquista activa do presente, como
movimento existencial menos determinado pelo dever e pelo trabalho, mais pela prospeco que
pela reproduo. Revelou-se como exerccio de sensibilidade, de afectos, um domnio quase
proscrito nas anlises da psicologia, ou da sociologia e considerado como "varivel parasita" nos
estudos experimentalistas.
Participar no projecto da Ponte um acto de vontade, que pressupe assumir o compromisso
consigo e com um grupo, que conduz a uma reflexo transformadora das prticas, num quadro mais
vasto da reflexo sobre a profisso:
"Tenho livros j h bastante tempo a aguardar que sejam lidos, contudo a vida
complicada (filhos pequenos, trabalho domstico, etc.) sem estar a querer desculpar-me
pois sei que devia fazer um esforo para o fazer. Deito-me muitas vezes com uma grande
sensao de frustrao em relao aos filhos e em relao aos alunos (...) derrubo o
muro que h em mim, busco na memria a minha infncia, refao percursos (..) estou
observando o outro e queria ser capaz de ajudar os outros a realizarem-se como pessoas,
ao mesmo tempo que eu me realizaria pessoalmente (...) quero dar, no que depender de
mim, entregar-me, livremente, a esta complicada aventura, aceitar o compromisso (...)
no por acaso que a gente quer falar e no consegue dizer as coisas."
A democraticidade em democracia se aprende
Faz pouco sentido falar da democraticidade no funcionamento das escolas. Onde existe
director, livro de ponto, necessidade de justificar faltas ao servio, no existe autonomia e
226
230
231
232
Goyette, B. et al (1987) Recherche-action, ses funtions, ses fundaments et son instrumentation, Qubec, P.U.F., p.94.
cit in Corteso, L. (1991), op. cit., p.99
233
Habermas, J. (1973) Problme de legitimation dans le postcapitalisme, Frankfort, p.27
234
Lengrand, P. (1975) L'homme du devenir, Paris, Ed. Entente, p.23
concepo de iniciativa na formao da prescrio que sobre os professores pendia desde 1936235.
Quo distante est, de igual modo. da homogeneizao tentada pelas agncias de financiamento.
Quo distantes do chegar para "fazer formao" e resignarmo-nos a tomar iniciativa perante a
passividade, a apatia de um grupo de dez ou vinte professores espera do que lhe for dado... seja o
que for.
O conceito de iniciativa pode identificar-se com o de implicao deliberada dos professores
na mudana. Pode ser definida como a ocupao de espaos de autonomia no interior de uma
instituio ou de uma sociedade, num projecto consciente, numa implicao de facto. Os
professores no raramente intervm na realidade, esto cativos dela, involuntariamente metidos
dentro dela no havendo desocultao, nem distanciamento crtico que dem acesso
conscincia da implicao236. Os professores esperam que a resoluo dos seus problemas "venha
de cima"...
A resistncia mudana poder ser reflexo de subjectividades decorrentes da noparticipao dos professores. A insegurana engendra resistncias, quando so postos em causa
princpios e prticas de ensino. Acontece que, contrariando os desgnios ministeriais e at mesmo
com custos para a progresso na carreira os professores se mantenham relutantes em modificar a
sua conduta. Este efeito perverso das reformas verticais acompanha a convico de que nos
sistemas escolares est implcito que a escola tem poucos meios para iniciar, desenvolver, e ser
lugar de formao.
Ento, o que impeliu alguns professores da Ponte para uma outra formao? Provavelmente,
o cansao de sobreviver a dcadas de adestramento, a indiferena perante os parasos pedaggicos
de filmes e livros, o no haver mais espao na gaveta para o arquivo das solues avulsas, que se
revelavam inteis no contexto do projecto que a Ponte pretendia desenvolver.
Um professor pode socializar-se num quotidiano de gesto participada dos processos de
formao, do enfrentar e resolver problemas, de tomar decises, ou, ao invs, de se privar de juzos
crticos, ou de aceitar passivamente imposies. O primeiro tipo de socializao pressupe um
elevado grau de participao dos professores no processo de formao, que, sendo individual,
individual no colectivo. A organizao escolar no se restringe soma de prticas justapostas. A
participao participao com os outros. A interaco de cada membro com uma meta comum
define o fenmeno da participao. Este termo utiliza-se para definir as relaes que se
235
O Dec.-Lei n 27084 estabelecia, em 1936, que os professores tm por obrigao fazer o seu aperfeioamento
contnuo sob pena de processo disciplinar.
236
Barbier, R. (1977) La recherche-action dans l'instituition ducative, Paris, Gauthiers-Villars, p.76
estabelecem entre um membro do grupo e a meta comum (...) permite avaliar o grau de
compromisso de um membro com a meta do grupo237.
O que define o homem como ser interveniente e responsvel age, dialecticamente, entre o
homem e o meio, num jogo inter-relacional que define papeis e a estrutura da comunicao.
fundamental reconhecer que um processo de formao participativo e para a participao ter de ser
assumido em situaes de ensino e aprendizagem diversificadas (no lugar, no tempo, nas
metodologias...) que impliquem agentes educativos locais, orientados para objectivos de um
projecto que lhes comum.
A pedagogia variada supe que, em cada momento da formao e da aco educativa, o
professor seja encorajado a exercer a sua responsabilidade segundo uma variedade de formas238.
Se o professor sente como seu o processo de mudana, consider-lo-, responsabilidade
profissional, o que favorece a convico, o empenho e a procura de melhoria numa prtica de
escola participada. Poder elevar-se o auto-conceito do professor e acontecer a aproximao entre o
seu eu ideal e o eu real, aquilo que se pretende daquilo que se .
"Procurmos reflectir sem pessoalizar e no fomos capazes de encontrar solues (...) h
um longo caminho a percorrer, mas estou certo que o trajecto que vou seguindo, mesmo
uma das vias dessa viagem. No sei nada, mas vou descobrindo pouco a pouco, algo que,
apesar de novo, j no me assusta, antes me anima continuamente (...) a oportunidade de
expor ideias, sugerindo a reflexo conjunta das mesmas (...) cada um sente-se um agente
mais activo.
A todo o momento, o indivduo est imerso em relao concreta com outros indivduos ou
grupos sociais. A qualidade desta relao depende do grau de poder que o mesmo pode exercer, do
ndice de participao que lhe permitido. Num clima de plena participao das decises,
facilitada a ruptura pressuposta em qualquer experincia. Sem uma interveno activa e directa na
deciso, ser difcil suportar a prova de inadequao de prticas e representaes.
Se as rupturas funcionam como uma necessidade interior de afirmao, precisam de
legitimao num grupo que apoie uma descentrao participada. O indivduo que se questiona
necessita da confirmao do outro para ser reconhecido e existir, mas sem que o outro o prive da
possibilidade ltima de recusar a prpria experincia. A participao considerada como
essencial ao desenvolvimento da autonomia e da criatividade, varia muito, no seu grau e natureza,
237
238
de uma experincia para outra; mede-se, portanto, na ateno dada liberdade e ao contedo das
escolhas239:
O grau de participao constitui um indicador da qualidade da formao, na medida em que a
interaco negocial com o outro pressupe reconhec-lo e faz-lo reconhecer-se. Fortalece a
autoconfiana dos participantes, a crena nas suas prprias capacidade e no valor das suas prprias
experincias e opinies240. A perda da participao e do sentido comunitrio alienante, pois o
professor deixa-se subjugar por espaos aleatria e extremamente demarcados. A recuperao do
espao participado passa pelo despertar dos focos comunitrios, utilizando-os, de tal modo que a
pessoa neles inserida se sinta transformada, mas agente de transformao tambm241. A
participao dota o crculo de um sentido interior colectivo segundo o qual toda a interveno
pessoal interveno do grupo e qualquer liderana sempre mltipla.
Releva daqui aquilo que pode significar a auto-realizao do professor no plano do contexto
social onde exerce a profisso e a formao, enquanto que o isolamento conduz acumulao de
problemas no superados. O sentir-se aceite pelos colegas [permite] a partilha dos seus problemas,
para que eles no se acumulem, exprimindo as suas dificuldades e limitaes para trocar
experincias, ideias e conselhos242.
A participao obsta a que os indivduos passem por mudanas significativas e que, em
contrapartida, a instituio quase no mude. Os que imaginam o grupo (...) como um fenmeno
temporrio, que apenas afecta algumas pessoas, ser melhor reconsiderarem. No futuro perturbado
que est nossa frente, o movimento da experincia intensiva de grupo est ligado a problemas
profundos e significativos que tm a ver com (...) mudanas que acontecem nas pessoas, nas
instituies243.
Nas escolas, os professores juntam-se durante algumas horas, com raros momentos de trabalho
colaborativo e as decises so, quase sempre unipessoais a participao nas decises colectivas
no existe por no existir um verdadeiro colectivo. A referncia da Ponte pode ajudar a encontrar
alternativas aos paradoxos existentes, por possuir um potencial transformador, que no deve ser
menosprezado.
239
Shwartz, B.(1988), Education Permanente et formation des adultes, Education Permanente n 92, p. 18
Vaalgarda, H. & Norbeck, J.(1986), op. cit., p.21
241
Ferra, A.(1992) Pedagogia Centrada na Pessoa, Lisboa, Planeta Editora, pp.25-26
242
Vork, J.(1983) Problems of beginning teacher, European Journal of Teacher Education, 6, 2, p.147
243
Rogers, C.(1986) Grupos de Encontro, Lisboa, Moraes Ed., p.176
240
Paulston, R.(1980) Education as Anti-struture, p. 64, cit. in Corteso, L.(1988), op. cit., p.79
Vaalgarda, H. & Norbeck, J.(1986), op. cit., p.19
246
cf.Marc, E. & Picard, D.(1984) L'Ecole de Palo Alto, Paris, Ed. Retz.
245
prtico-reflexivo-investigador, visa-se o desenvolvimento pessoal, ao saber-ser em grupo e repensase a organizao escola, nas duras condies do exerccio da profisso. Questiona-se a
inevitabilidade do individualismo na formao, mas procura-se compreender tambm, o que leva os
professores a organizarem-se numa equipa pedaggica e a mant-la.
A causalidade circular, complexidade de interaces onde cada elemento pode ser,
simultaneamente, causa, efeito, estmulo, resposta e esforo, contribui sobremaneira para a coeso
do crculo. Mas outros importantes factores nele actuam. No crculo, verifica-se que toda a
inovao em si-mesma conflitual. Os obstculos so encarados como dificuldades, no como
impedimento de mudana.
Os professores buscam as regras para mudar as regras. E os produtos do acto formador so
captados e testados no quotidiano da escola. Por isso, quando se pergunta em que espaos (e sob
que modalidades) se poder desenvolver uma formao inicial e contnua de professores que
facilite a apropriao dos processos de inovao e que valorize as iniciativas ao mvel local247,
poder-se- alvitrar: por que no em crculo? Nele se suavizam as tendncias da recusa da relao
pela ideologia individualista com a recusa do sujeito, numa conciliao original. Esses plos so
integrados: reabilitado o sujeito sem que se perca a dimenso relacional. No se pode encarar
mais o conhecimento cientfico como o produto da descoberta de sujeitos individuais, como no se
pode olhar tambm o mundo contemporneo como um agregado de sujeitos isolados248.
O crculo no resolve as contradies que atravessam o campo da formao. No se
substitui, antes incorpora a reflexo alargada de nvel meso e macro que, de algum modo,
condicionam desenvolvimentos locais. O crculo dever estar atento s contradies internas.
Apresenta-se como indeclinvel que, a par de novas prticas surja nova teoria. De uma teoria que
suceda ao deslumbramento do surpreendentemente novo e que escalpelize o crculo nos riscos de
descaracterizao, nos erros e nos vcios.
A formao entre pares, ainda que organizada e sistematizada, tem os seus limites. E
delicada a questo de se saber qual o grau ptimo de determinao interna, ou externa. Os
professores em crculo no podem prescindir do recurso terico que assegure a coerncia
necessria evoluo de uma inovao pedaggica249. O perfil e o papel do formador externo
assumem-se aqui como plos indispensveis de reflexo sobre os riscos de ensimesmamento do
crculo.
247
Benavente, A., A Reforma Educativa e a Formao de Professores, in Nvoa, A. & Popkewitz, T.(1992), Reformas
Educativas e Formao de Professores, Lisboa, Educa, p.53
248
Carvalho, A.(1992) A Educao como Projecto Antropolgico, Porto, Afrontamento, p. 40
249
Ducros, P. & Finkelstein, D. (1990) Dix conditions pour faciliter les inovations, Cahiers Pdagogiques, 288, P. 27
Naysmith, J.(1995) Reflexes sobre o Ensino Superior em dois lugares diferentes, Rumos n 3, p. 11
Gonalves, J. in Nvoa, A. (1992) Vidas de Professores, Porto, Porto Editora, p. 161
252
Benavente, A.(1990), op.cit., pp.107-108
253
Benavente, A.(1990), op.cit., p.105
254
Watzlawick, P. et al (1975) Changements, paradoxes et psichothrapie, Paris, Seuil
251
255
258
Britzman, D.(1986) Myths in the marking of teacher biography and social struture in Teacher Education, Harvard
Educational of Review, 56 (4), p. 442
259
Tavares, J. et al (1991) Formao Contnua de Professores, Realidades e Perspectivas, Aveiro, Ed. U.A., p.86
260
Pineau, G. & Courtois, B.(1991) La formation exprientielle des adultes, Paris, La Documentation Franaise, p.29
uma viso utilitria e consumista da formao261. Ser necessrio inverter a lgica da oferta de
formao, que predomina nas instituies de Ensino Superior.
A interveno dessas instituies tende a pautar-se em larga medida por critrios de defesa
de interesses corporativos. Este pendor corporativo contribui para empobrecer, quer em termos
estratgicos, quer metodolgicos, o debate sobre a formao de professores262. O processo de
formao de professores do ensino superior, entre o auto-didatismo e o improviso, no propicia a
integrao no trabalho colectivo. Acresce que o pendor cientfico tem atirado para um segundo
plano o pedaggico. Um conjunto de circunstncias difcil de discernir tem conduzido ao
ensimesmar dos universitrios em fundamentalismos que arredam incertezas. Juiz em causa
prpria, o universo acadmico abre-se novidade, mas resiste prtica coerente da inovao. Est
para surgir o Freinet universitrio que derrube estrados e solenidades vazias. Permitamos que as
crticas justas se manifestem no seio da Universidade263.
Contributos para a definio do perfil de um formador no crculo
Neste plano, a experincia (...) insubstituvel. Quantas vezes no pensei nisto quando
assistia, no anfiteatro de uma universidade, "lio magistral" de um mandarim ultraespecializado que se refugiava no seu discurso! Como poderia este homem mudar e abrirse se, de vez em quando, passasse um dia na escola pr-primria! Tambm utpico, eu
sei. Tambm sei que os "grandes professores", como se diz, no necessitam disso264
Constatei que os melhores "formadores de formadores" como se diz hoje, so da
categoria dos prticos, dos que mostram mais o que so que o que fazem e mais o que
fazem que o que sabem265
O coordenador do projecto da Escola da Ponte age como formador do crculo. Dele se exige
propiciar ao professor e ao grupo o ser ele prprio, acompanhar o sujeito de formao nos seus
processos de ruptura e de reestruturao266. Se fosse possvel elaborar um perfil de formador para
o crculo, poder-se-ia identificar alguns requisitos essenciais: grande capital de experincia,
rigorosa formao cientfica, dotado de profundos conhecimentos de pesquisa, socializado em
projectos inovadores e capacitado para o trabalho com adultos.
261
Canrio, R. (1993) Ensino Superior e Formao Contnua de Professores, ESE/Portalegre, texto policopiado, p.13
Canrio, R. (1991), op. cit., p.13
263
Simo, V., cit. in Nunes, S. (1970) O problema poltico da Universidade, Lisboa, D. Quixote, p.136
264
Jean, G.(1990) Cultura pessoal e aco pedaggica, Porto, Ed. ASA, p.79
265
Jean, G.(1990) op.cit., p.88
266
Pacheco, J. (1993) Memria e Projecto, Correio Pedaggico, n 74, p.8
262
"A sua actuao caracterizou-se por uma conduta de cooperao e valorizao das
diferenas (...) atento s necessidades e /experincias dos participantes (...) se
trabalhamos em grupo, somos todos formadores, mas h momentos em que todos temos a
mesma dvida e h necessidade de algum... "
O formador em crculo formador numa rede relacional afectiva na qual acompanha
tomadas de conhecimento e mudanas decididas pelo indivduo e colectivo da formao. Uma
atitude de no-directividade pode levar em conta a diferenciao entre formador e formando, o
preservar as identidades, o no manipular. O formador, sempre transitrio, pode gerar uma tenso
produtiva entre o potencial de experincias dos pares e uma reflexo globalizante e distanciada. Se
quisermos tomar em considerao todas as consequncias desta no-directividade, chegaremos
desapario do formador enquanto investido de uma actividade autnoma. No se recusa ao
formador uma especificidade, uma tcnica, uma qualificao. Atribui-se-lhe o estatuto de agente de
desenvolvimento que gere processos mais complexos que os habitualmente percorridos em
formao pelo que exigem de aprofundamento na compreenso dos motivos da aco; pela
exigncia de respostas pertinentes e mutuamente construdas; pelo testemunho que o formador
emergente do crculo forado a dar do seu saber e saber-fazer e que se reflecte na qualidade da
escrita e do nvel da compreenso dos problemas e questionamentos; pela co-responsabilizao nas
anlises e propostas, na orientao do projecto de formao em crculo.
A posio tradicional do formador (...) a de mediador entre os sabres e os receptores de
conhecimentos, que sejam autores dos pedidos de formao, ou no (...) A emergncia de uma nova
prtica formativa supe uma inverso e uma mudana desta posio269. O formador transitrio do
crculo surge como catalizador da expresso de saberes informais formalizados num projecto.
O conjunto de tarefas que lhe ficam cometidas implica para o formador um grande
conhecimento do meio de provenincia do pblico, da sua cultura e redes270. Esta necessidade de
conhecimento das redes locais e o situar-se do formador no espao especfico onde decorre a
formao no so questes de importncia menor. O problema no existe isolado. O contexto
singular onde ele se insere d-lhe a forma e o seu peso especficos (...) Nenhuma comunidade
uma ilha. Os problemas que a se colocam esto dependentes de aspectos locais, de problemas
269
270
Jobert, G.(1987) Una nouvelle profissionnalit pour les formateurs d'adultes, ducation Permanente, 87, p. 32
Stroumza, J.(1991) Quels formateurs pour les adultes falblement qualifis? Panorama, 14, policopiado, p.2
regionais e nacionais. As suas origens ou as suas solues encontram-se tambm numa outra
escala271.
O crculo no um fenmeno espontneo. Resulta de uma actividade controlada e requer
representatividade exterior. A figura de tutor entendido como conselheiro cuja formao consiste
em identificar os problemas, (percebido como) um lder no sentido da dinmica de grupo272 no
existe no crculo. O formador no o animador, todo o grupo. Os formadores apercebem-se de
que no se dirigem exclusivamente ao indivduo, mas a um grupo, cujos elementos constituintes se
encontram envolvidos numa constante interveno no seu meio social. Se o formador se apercebe
desta dinmica e a respeita, proceder a uma reviso do papel tradicional de um formador. Se o no
entende, ver serem subvertidas as formas de poder social que pretenda utilizar, ou impor...
Verifiquei, em outras escolas, algumas situaes de conflitualidade latente, ou manifesta
entre o crculo e um formador. Este procurava pr em acto um saber assente numa racionalidade
tcnica que, presumivelmente, conduziria o grupo a solues slidas e estveis. O grupo reagia,
frequentemente, com um desdm que o formador interpretava como ignorncia. Servi, muitas
vezes, como intermedirio na clarificao dessas situaes. Mesmo assim, se o formador insistia
em no reconhecer o crculo como grupo com caractersticas diferentes de outros grupos, o
desfecho era inevitvel: o formador inventava uma qualquer desculpa e, to discretamente quanto
lhe era possvel, afastava-se.
Num caso particular, a colaborao durou apenas um encontro. O formador entrou na sala e
imprimiu a sequncia que, provavelmente, havia utilizado com xito com outros grupos:
estabeleceu as sequncias, a ordem, o ritmo, a apresentao dos acetatos... No final linguagem
esotrica e eficaz em termos de imagem social e de poder, responderam-lhe com um silncio de
desafio. E por a se quedou a colaborao entre o crculo e o formador. No entanto, o formador
poderia, apenas com recurso ao bom-senso, constituir-se em mediador entre o saber constitudo e o
domnio das preocupaes do crculo. A sua formao sempre fez a apologia dessa mediao. O
que impediu que a concretizasse?
Imbudos de uma j longa socializao em crculo, os professores reagiram como actoresautores sociais, que no se comportam como meros objectos de formao. Vaalgarda e Norbeck
resumem em duas sentenas o fundamental: O monitor (formador) do crculo (...) no pode agir
nunca como professor omnisciente tradicional (...) O grupo nunca fala para o monitor, o grupo
conversa entre si273. Esses autores acrescentam que a participao de especialistas tem de ser
271
sempre previamente preparada no grupo. Referem que se alguma vez um professor com
formao pedaggica e habituado a ensinar se encarregava de ser monitor dum crculo, este
acabava geralmente por ser talvez um crculo menos feliz, uma classe escolar com professor e
alunos em vez de um grupo de colegas. A pedagogia e a metodologia da escola nunca se ajustaram
ao crculo de estudos274.
A formao uma interveno junto e com quem dispe j de representaes,
conhecimentos, saberes-fazer e, (...) por consequncia, para formar necessrio ter em conta estas
aquisies anteriores275. O nicho formador de cada crculo proporciona o assumir deste princpio e
potencializa a autonomia do grupo em formao. O crculo poder ser considerado como
dispositivo de auto-gesto aberto. No apenas uma instncia de mediao, mas de auto-mediao,
de mediao do sujeito em formao com o seu mundo subjectivo, mediao de um grupo de
formao com as suas subjectividades, mediao do grupo com um projecto de aco, atravs do
qual ele se exterioriza276.
A tarefa do formador no consistir na formulao de respostas tecnicamente eficazes aos
pedidos explicitados, mas num trabalho sobre os pedidos em-si-mesmos e sobre o trabalho de
formulao de respostas277. A autonomia do crculo afirma-se na proporcionalidade inversa ao
protagonismo do formador. Recorre a este como recorre a um centro de recursos. Os projectos tm
origem interna e consubstanciam-se num propsito e compromisso (passe o pleonasmo) comum.
Pelo que me foi dado ver (e viver) em crculos de estudo, o perfil possvel de um formador
poderia ser esboado em algumas atitudes encontradas como favorveis evoluo do trabalho em
crculos: um evidenciado auto-conhecimento; equilbrio entre o acatar da responsabilidade de
formador e as decises dos pares; forte capacidade crtica; capacidade de gerir conflitos, sem
preocupao por consensos fceis; capacidade de organizao documental; considerao da
precaridade da funo.
Este perfil, somente esboado, em tudo a negao do formador que desapossa os
professores dos seus saberes, lhes inculca sentimentos de incapacidade de acesso verbe e
sapincia e os impede de reflexo sobre as suas prticas. Tambm neste captulo, o crculo pode
actuar como instrumento de denncia das prticas de alguns formadores de formadores. S o
trabalho de escuta pode ser facilitador de mudana. O contrrio apenas confirma, ao nvel da microrelao o que sabido a um nvel mais geral da poltica educativa: que os desajustamentos acabam
274
278
281
282
Tambm conhecido como 1 Ciclo, corresponde s quatro primeiras sries do Ensino Fundamental (no Brasil)
Figueira da Foz, 21-22 de Novembro de 1985
Ministrio enviava "faxes" s escolas, que no tinham aparelho de fax para os receber. Enviava
disquetes para trabalho informtico, em computadores que as escolas no possuam, pois nem
sequer tinham verba para comprar giz.
Sem gesto participada, era tambm dispensado o projecto educativo (projecto polticopedaggico). No sendo "obrigatrio" o projecto, tambm no era obrigatrio dotar a escola de um
oramento... A legislao que estabelecia obrigaes das prefeituras perante as escolas tambm
ficaram por cumprir as despesas com o expediente, higiene, sade e aquisio de materiais e
equipamentos, foram sendo mitigados pela generosidade de terceiros.
Os Encontros Regionais e as Conferncias Nacionais, que tiveram lugar na dcada de 1980,
reclamaram uma gesto democrtica que contemplasse o direito plena e responsvel participao
dos professores nas decises que afectassem a vida das suas escolas. Com bondade, o Despacho
Normativo 185/92 estabeleceu que a dispensa de servio docente para a participao em aces de
formao seria solicitada ao rgo de gesto do estabelecimento de educao ou de ensino onde o
docente exerce funes284 e que a dispensa seria autorizada pelo mesmo rgo de gesto. Sete
meses decorridos sobre a publicao do Despacho, um ofcio-circular da Delegao Escolar
transcrevia um ofcio da Direco Escolar285 que, por sua vez, estabelecia que, nos termos da
alnea e) do art 44 do Dec-Lei 249/92 (RJFCP), a competncia para autorizar a dispensa de
servio docente do Senhor Director Regional de Educao, pelo que os requerimentos lhe devem
ser dirigidos. Para que no reste qualquer dvida da direco e do trnsito dos requerimentos, o
ofcio determinava que a Delegao Escolar, ao enviar os requerimentos, deveria informar a
Direco Escolar sobre a formao e sobre o professor...
Em Portugal como no Brasil onde ainda h escolas que funcionam em horrio de trs
turnos a questo dos horrios no nos parece menor na vida escolar pois a organizao do tempo
(e, neste caso, a sua concentrao numa parte do dia) pesa no trabalho dos professores, nas
condies de trabalho das crianas (...) e, finalmente, pesam no papel social e educativo da
escola286. Com "falta de tempo" no sobra o tempo para a participao activa dos alunos, que, na
mesma linha de argumentao, "faz perder o pouco tempo" de que os professores dispem.
Pensamos que este horrio concentrado refora a rigidez do modelo pedaggico dos professores e
os seus comportamentos autocentrados; alis, qualquer estatuto de experincia pedaggica oficial
284
prev o horrio normal como condies de base para desenvolver novas prticas na escola
primria287.
Nos ltimos anos apesar do esforo autrquico de construo de novos edifcios escolares,
ou da reduo do nmero de alunos matriculados o regime de horrio normal, integral, continua a
ser preterido ao menor pretexto. As estratgias so diversas, desde a viciao do nmero de alunos
matriculados288, escolarizao de alunos rotulados de "deficientes" (ainda que o estigma no
corresponda realidade) de modo a limitar ao mximo admitido de vinte alunos por turma.
Os normativos289 avisam que a criao de novos lugares docentes se destina ao apoio a
alunos portadores de deficincia e/ou com dificuldades de aprendizagem e "no com vista
formao de mais turmas", que inviabilizem o regime normal290. Reala-se, alis, que o apoio no
visa desintegrar os alunos das respectivas turmas. persistente a recomendao de que dever
proceder-se de forma a assegurar tanto quanto possvel a manuteno do regime normal, que
obrigatrio291 e que dever o Conselho Escolar tomar em considerao o prejuzo que advm
para os alunos do funcionamento em regime duplo292. Aconselha-se a constituio de equipas de
professores que possam trabalhar na mesma sala em co-responsabilizao. Porm, o regime de
turnos eterniza-se...
Um outro modo de assegurar o regime de turnos consiste em estruturar a progresso dos
alunos em referncia aos anos de escolaridade (sries). Esse sistema de "classes" separa os nveis
de "aproveitamento" e inviabiliza a organizao de grupos heterogneos, reduzindo o nmero de
alunos por turma e as possibilidades de trabalho em equipa de professores.
Persistem ainda outros fenmenos de involuntria ocultao de realidades que urge relevar,
por mais absurdas ou chocantes que possam ser. Os estudos tambm podem pecar por omisses:
nas realidades que no contemplam, nas perguntas que no levantam, nas indignidades que no
denunciam... Um estudo que consultei (com olhos de olhar a realidade do Ensino Fundamental por
dentro...) reflectia enviezamentos idnticos aos de outros estudos. Confundia, por exemplo
intenes legislativas com a sua operacionalizao. Referia medidas concretas no sentido de
democratizao da escola e apontava como mais significativas a introduo de novos programas, a
estruturao das quatro classes em duas fases, a reviso da avaliao, as dotaes de material
escolar, a gesto democrtica das escolas.
287
Quem se quedasse por uma leitura menos avisada desse estudo poderia extrair ilaes
erradas. A autora recorre a expresses como: a avaliao foi revista, tentou-se a avaliao
contnua, foram reconhecidas as necessidades em material escolar, adoptou-se a gesto
democrtica das escolas, eleitos coordenadores pedaggicos, redefiniu-se o papel do
inspector. Porm, sem nada acrescentar de imediato que informasse e esclarecesse que, salvo raras
e honrosas excepes: os programas jamais foram implementados, a avaliao permaneceu
selectiva, as necessidades em material escolar continuaram por satisfazer, a gesto democrtica no
existia e que os inspectores (no Brasil, supervisores e superintendentes) continuaram to
prepotentes como antes de 1974.
Sem nada acrescentar, que mostrasse o desfasamento entre medidas legislativas e a sua
concretizao, o estudo escamoteava realidades. Referia medidas de revalorizao e de reorientao do estatuto e do papel do professor como o desenvolvimento de Bibliotecas escolares
em cada zona. Mas essas bibliotecas nunca foram medidas significativas da revalorizao e reorientao do estatuto e do papel do professor do ensino primrio os livros dessas bibliotecas
esto, desde h trinta anos, encerrados em armrios...
As precrias condies do exerccio da profisso agem como factor de desencorajamento e
de cansao e so entendidas como sinal de um certo desprezo das autoridades oficiais pela escola
primria293. Nas entrelinhas dos normativos subsistem resqucios de senso comum legislativo, que
tendem a considerar que o primrio tem a gesto que "merece" e que impelem interiorizao de
sentimentos de subalternidade.
"Os professores no exercem de uma forma feliz a sua funo. Eu noto que as pessoas
comeam o ano cansadas. Dizem que no lhes apetece fazer nada. H um desgaste
imenso. Pode estar a faltar determinada formao. Quando se descobrir que h formas
de vida melhor, talvez as coisas se resolvam. H valores que falham nas pessoas e nos
professores. Como professores ns falhamos em duplicado. Isso terrvel. Ns temos que
mudar o nosso comportamento para sermos felizes. Eu no aguento mais isto. Estou
saturada. No tenho condies para ser o que quero ser na escola. No estou doente,
estou consciente. Desta forma no me interessa continuar a ser professora.
Continuamos a ser controladas por papes. Em mida eu no ia aos figos porque me
diziam que havia um bicho...
293
Benavente, A. (1990) Escola, Professores e Processos de Mudana, Lisboa, Livros Horizonte, p.125
"O meu marido no respeitava a minha profisso. Dizia que era insignificante. Ao fim de
vinte e quatro anos de servio e de vinte como casada, ele d-me valor. Eu cresci perante
o meu marido como pessoa, atravs da minha profisso. Para que o meu marido me
considerasse (o trabalho dele de fazedor de dinheiro e o meu mal pago mas faz
crescer outros) eu precisei de acreditar em mim em primeiro lugar. Ainda estou sempre a
interrogar-me, mas sinto que tenho valor.
Procuro situar a experincia da Ponte no quadro de condies sociais em que emergem.
Tambm neste caso, a inteno a de escapar lgica dos estudos que, ao estudarem a formao,
frequentemente escamoteiam as condies em que ela decorre, a teia de fenmenos em que se
insere e onde toma expresso. No procuro a explicao do isolamento imposto, consentido e
inferiorizado em dcadas de discriminao. Procuro a denncia da profunda humilhao sofrida por
um ciclo de ensino que, paradoxalmente, foi, no sculo XX, o cadinho dos movimentos de
inovao mais ousados e consequentes dos que Portugal conheceu.
Foi de humilhao que se falou, numa reunio de professores, quando uma pergunta
despoletou acesa discusso: "Ser que ns queremos mesmo uma gesto democrtica?"
Eu fui um dos professores que acreditou numa escola democrtica e para todos. No ano
transacto, acompanhei com amor a escola de dois meus ex-alunos. A Berta tinha um
currculo prprio, pois ela era uma criana tambm muito prpria, muito ela mesma. O
Z no tinha currculo prprio, tinha o mesmo programa dos outros, mas tinha uma
vontade frrea para acompanhar os colegas, no se importava de suar...
No final do ano, ao avaliar estes alunos, tendo em conta os objectivos essenciais e
sobretudo os critrios de avaliao, a resposta s podia ser a de transitar ao 5 ano.
Processou-se toda a burocracia inerente s matrculas destes alunos e partimos para
frias. Em Setembro chegou-me a notcia, atravs da Delegao Escolar, de que os
processos de matrcula destes alunos estava na Delegao, pois no obtiveram vaga na
escola do 2 Ciclo.
A partir desse momento s senti os espinhos que as rosas tm. Como poderia ser verdade
que a Berta e o Z no tivessem vaga na escola do 2 Ciclo, se eles estavam dentro da
escolaridade obrigatria? Fui Escola do 2 Ciclo saber o porqu (...)
A me do Z estava nervosa, revoltada. No viu o nome do Z nas listas do 5 ano.
Dirigiu-se a algum dessa escola para saber o porqu da ausncia do nome do seu filho.
A resposta que lhe deram foi: O seu filho no entrou nesta escola porque deficiente.
As lgrimas bailavam nos olhos daquela me. Era a primeira vez que algum lhe dizia
que o Z era deficiente. Ela mostrava o filho s professoras daquela escola e dizia:
Olhem bem para o meu menino! Ele no deficiente, ele tem dificuldades, mas tem
melhorado muito. O meu menino perfeito!
No vou relatar o que se passou e os meandros que percorri para que os meus alunos
tivessem o direito de frequentar o 5 ano, mas queria que os professores pensassem nisto:
nove anos de escolaridade obrigatria para quem, para quando e como?
A autonomia individual sempre comprometeu a possibilidade de uma "aco crtica
colectiva" dos professores. Sempre se manifestaram sobre as normas e orientaes superiores, mas
no puderam deixar de as executar. Legitimaram, deste modo, um cada vez maior dirigismo
centralizador e a burocratizao crescente do pedaggico.
Encaremos a situao como resultante, mas tambm como um processo, em cujas dinmicas
possvel intervir. Registe-se, para ilustrar este ponto de partida, a opinio de Antnio Nvoa294.
Este autor refere que o conjunto de interesses que se relacionam com o exerccio de uma actividade
institucionalizada, no imutvel, mas que se encontra em permanente transformao,
acompanhando a evoluo das mudanas de relao entre professores e grupos sociais.
Acrescentaria que esta transformao se processa sobretudo quer nas redes de comunicao entre
professores, quer entre professores e alunos.
Face ao quadro exposto das condies do exerccio da profisso, as opes tomadas na
Escola da Ponte no foram incuas no basta reflectir criticamente a prtica; necessrio
transform-la. Os professores da Ponte geriram, em equipa de projecto, as contradies e
humilhaes expostas. Mas, contrariamente maioria dos seus colegas, concretizaram um projecto,
numa formao marginal formao imposta (ou oferecida...). E, talvez como corolrio da ousadia
de "levarem a srio" as propostas inovadoras que o ministrio lhes oferecia, envolveram-se em
frequentes conflitos com as hierarquias...
Urge perguntar se a formao interpela as condies do exerccio da profisso, reflectindoa, indissociveis que so das condies do exerccio da formao. Por exemplo. poder-se- falar de
formao continuada em escolas onde os professores no se conhecem, onde voluntariamente se
isolam nas suas salas (ou nos seus guetos disciplinares)? Poder-se- falar de formao quando se
insiste na divulgao do conhecimento como um fim-em-si, descurando a procura do conhecimento
na aco e para a aco? Onde est a formao que opera a sntese da teoria com a prtica?
294
Concluindo...
Eu no sei o que que os outros pensaro lendo isto; mas acho que isto deve estar bem
porque o penso sem esforo (...) porque o digo como as minhas palavras o dizem
(Alberto Caeiro)
O que possvel concluir? Os perfis conclusivos de um estudo so a negao da complexa e
imprevisvel continuidade dos actos e movimentos sociais que pretendem enquadrar. Impe-se o
inconclusivo como nica concluso possvel. O que se conclu uma primeira reflexo, escrita em
momentos de encontro. No pretendo determinar, mas procurar. E, se agora registo essa reflexo,
porque o registo , tambm, uma forma de encontro.
Qual a legitimidade das concluses? So antes um punhado de "ideias feitas" e outras tantas
pistas para relanamento de debate. Ser falso qualquer juzo prospectivo e j quase tudo foi
discutido e prescrito em formao. A nica concluso legtima decorre da mxima de Pascal que
nos avisa que por detrs de cada verdade preciso aceitar que existe uma qualquer outra verdade
que se lhe ope.
So to diversos os caminhos dos crculos que cada crculo um caso e cada estudo que se
faa tomar por concluses aquelas que a visibilidade permite. So muitos os crculos que optam
por uma coordenao centrada no formador; outros progridem deste estdio para nveis superiores
de autonomia. O que h de comum a todos? Uma deciso de continuidade multiplicadora de
projectos (esta , efectivamente, uma concluso).
Outras concluses podero ser equacionadas, mas com prudncia: a formao em colectivo
auto-organizado facilita a identificao de problemas e a produo de conhecimento e, quando
toma conscincia de si mesma e das suas possibilidades especficas, pode tornar-se produtora de
uma cultura nova, mais aberta, mais interrogativa, mais dialctica que as culturas centrais autosuficientes295; a livre escolha de parceria parece indissocivel da ideia de projectos de mudana
nas escolas.
At h bem pouco tempo, havia quem se referisse aos crculos como grupos caticos sem
qualquer contedo formativo, incapazes de se auto-avaliarem. Ento, o ministrio tentou
normativizar o caos. S no conseguiu submeter a utopia, uma utopia socialmente construda
desde h mais de trinta anos e na qual: o encontro de formao relativiza o conceito de lio de
curso e atesta o princpio que diz no ser possvel ensinar um professor a ensinar; a produo de
295
Pineau, G., in Furter, P., Les espaces de la formation, Lausanne, Presses Polytechniques Romandes, 1983:11
296
Ardoino, J.(1971) Propos actuels sur l'ducation, Paris, Gauthier-Villars, 5 Ed., p.317
sobre uma formao de outro tipo, cuja resposta ir por vezes determinar que a formao se situe
em quadro epistemolgicos bem diversos. Formao em que momento? Para quem? Com que
finalidade? Atravs de que estratgias? Que considerar nela prioritrio? Prop-la aos professores,
ou dar resposta aos seus pedidos? Inici-la a partir de qu?297.
No foi meu propsito efectuar uma projeco scio-histrica no campo da formao de
professores. Mas diria que no h na histria dos grupos profissionais nenhum futuro prdeterminado (e que) o amanh sempre o produto das opes tomadas hoje298. Hesitei na
multiplicao de referncias, de citaes, ou de mais e mais pistas para a compreenso do crculo,
porque tudo o que registei me sugere retornos. Redescubro-me num regresso cclico pedagogia e
aos pedagogos Pestalozzi, Herbart, Neill, Decroly, Freinet, Ferrire, Faria de Vasconcelos...
Tambm (talvez) por isso, a linguagem e o contedo do discurso me paream gastos. Em trabalhos
anteriores (no publicados) verifico a prevalncia de uma matriz que radica na tradio e
manifestos da Escola Nova. No farei transcries desses trabalhos, apenas refiro por serem
caracterizados pelos mesmos traos que agora julgo reencontrar no trabalho com crculos de
estudos: a iniciativa, o senso crtico, a solidariedade, a autonomia.
Apercebo-me de que no este o lugar para avaliar o impacto de uma inovao assente
numa transformao de valores apenas esboada. E importante sublinhar que o crculo no
novidade. Sob uma pluridade de abordagens, os crculos de estudo foram conceptualizados por
muitos tericos da formao. Os seus apoios conceptuais enraizam-se nos contributos dos pioneiros
da educao permanente. Assim, os crculos traduzem um modo de estar e de agir numa sociedade
em via de formao, numa transio para perspectivas ainda pouco ntidas, onde a nica certeza a
da mudana sentida, nas transformaes que se supe estarem a processar-se nas estruturas e nos
processos sociais. Ter valido a pena o investimento de tempo e energias, se outros tomarem seus
os intentos breves deste estudo, os conduzirem para novas interrogaes.
297
298
ANEXOS
Sobre a pesquisa
A pesquisa que serviu de base para a presente obra incidiu nos significados que os
professores atribuem s suas aces, nas estratgias que utilizam em formao, nas atitudes e
comportamentos evidenciados, nas suas leituras e descries do vivido numa multiplicidade de
situaes. Prevaleceu a tarefa de reconstituir o campo alargado, no apenas do facto-em-si, mas da
dispersa multiplicidade dos actores e universos no directamente relatados nas "evidncias"
recolhidas.
Quis integrar o campo de observao no campo social de que fazia parte. Na anlise dos
dados recolhidos, tentei aperceber-me do sistema de relaes do objecto, para que este no viesse a
ser entendido como algo compartimentado, mas como objecto relacionado. Os professores no se
formam sozinhos, formam-se em contextos especficos, com os instrumentos e meios de que
dispem. no conjunto que o objecto ganha inteligibilidade, na formulao de um espao de
relaes objectivas. Ou, no dizer de Morin, hoje a nossa necessidade histrica encontrar um
mtodo que detecte e no oculte as ligaes, articulaes, solidariedades, implicaes, imbricaes,
interdependncias, complexidades299.
Os crculos de estudo requerem mais compreenso que explicao. Mas uma compreenso
contemplativa, uma "neutralidade activa" diferente da neutralidade definida por Durkheim. Essa
"neutralidade activa" caracteriza-se pela induo de um trabalho de interpretao realizado numa
relao que no de observao, mas de escuta.
E. Morin , La Mthode, T.I., Le Seuil, p.16, cit. in Bourdieu, P. (1989), op. cit., p.54
Bourdieu, P.(1989) O Poder Simblico. Lisboa: Difel, p.54
funciona como uma situao de mercado lingustico301 que, apesar dos limites impostos pelo
reconhecimento das relaes e das implicaes dos actores, possui "caractersticas conjunturais"
que possvel destacar, para se compreender o dito e, sobretudo, o no-dito.
Considerei a crtica de Morin302 aos processos de generalizao e de simplificao, bem como
a definio de ideologia como interpretao parcial do mundo, ou um "desvio de ateno". Do
pensamento simplificador resulta uma certa patologia do saber, que exprime dificuldade em
integrar a unidade na diversidade, a individualidade com a globalidade. Existe o risco efectivo de
trabalhar em Cincias Humanas ignorando o Homem. Considerei, tambm, a recomendao de
Bachelard da "vigilncia da vigilncia", o sobre-mim intelectual indispensvel efectiva
objectivao do objecto. Esta vigilncia no actua sobre a cincia feita, mas sobre a cincia-a-fazerse e enquanto se faz. Tentei pesquisar na formao e no sobre formao, predominando o ponto de
vista do formando, perspectiva quase indita no quadro das pesquisas disponveis.
O tempo de elaborao deste trabalho longo mais de trinta anos. Foi um tempo de
solidariedades e compromissos. Uma situao incmoda, de quem est no grupo estudado e sobre
ele (e sobre si-prprio) exerceu uma vigilncia crtica, que no se restringe ao registo de uma
reflexo epistemolgica, de quem com o grupo partilha e sofre os produtos. Compreender no
algo meramente intelectual. Para o investigador envolvido na comunicao, a compreenso de
significados ultrapassa o domnio de uma intelectualidade fragmentada e fragmentria. Quando se
presume compreender, isso significar ouvir e compreender a palavra, mas nada tem a ver com a
compreenso propriamente dita. Compreender implica apreenso do contedo semntico, mas
tambm a conscincia do seu significado aplicada ao prprio investigador. E, quando a
proximidade do objecto mnima, essa conscincia simultaneamente individual e colectiva,
fugidia, dinamicamente reformulada, ultrapassada numa corrente "em que no possvel
mergulhar duas vezes".
Analisei registos de avaliao, monografias, actas de crculo, boletins, snteses de inquritos,
notas tomadas no decurso da pesquisa, cartas, relatrios, folhas soltas de "dirios de formao", de
frases isoladas at textos com vrias pginas. Procurei traos de caracterizao da formao em
crculo em cerca de quinhentos documentos. Quase toda a documentao havia servido propsitos
de avaliao do trabalho em crculo e de auto-regulao da formao. Surgia sob a forma escrita,
mas no obrigava identificao do autor.
O "corpus" de anlise constitudo por textos no-intencionalmente produzidos para servir a
pesquisa. A excepo a este estatuto o conjunto de documentos que resultam do trabalho em
301
302
crculo efectuado a partir de meados de 1992, sob a forma de registos de observao. Este carcter
de contemporaneidade confere-lhes um estatuto diferente, na medida em que, implcita ou
explicitamente, estaro imbudos de um propsito prospectivo que os anteriores no possuam.
O discurso no transposio transparente de opinies, de atitudes e de representaes que
pr-existam de modo cabal antes da passagem escrita. O discurso no um produto acabado, mas
um momento num processo de elaborao, com tudo o que comporta de contradies e
imperfeies. A anlise de contedo condicionada por determinantes epistemolgicos do prprio
campo onde as prticas so produzidas. A subjectividade da anlise deixa em aberto a possibilidade
de diferentes reformulaes de significado. Com base no reconhecimento das contradies
interpretativas, no busquei regularidades discursivas, mas atribu ao discurso um estatuto de
singularidade no o discurso mas a realidade que produtora de sentido.
As categorias de anlise foram sendo induzidas do contedo analisado, em sucessivas
reformulaes. Vi-me obrigado a uma reformulao constante, em muitos momentos a abdicar de
expectativas. De tantas vezes reler, quase decorei perodos inteiros, na procura do seu
enquadramento, ou das complementaridades discursivas. Os segmentos perdiam sentido,
readquiriam-no, escapavam-se na dinmica da atribuio de significados. Devo confess-lo como
uma das heresias face a cnones clssicos de investigao uma das heresias (sublinhe-se), porque
outras terei de apontar o material de anlise foi chegando sem que me apercebesse, partida, do
seu potencial heurstico. As folhas ajudavam-me a introduzir correces na minha atitude como
formador-aprendiz. As folhas que me chegavam de outros crculos confirmavam algumas
evidncias colhidas no meu crculo de pertena: o da Escola da Ponte. E, quando esbocei um
arremedo de entrevistas com professores do meu crculo, no propsito de esclarecer algumas
dimenses da anlise, foi o insucesso total a entrevista s acontecia aps desligar o gravador...
Na recolha de segmentos de discurso em pleno encontro de formao, senti a falta de
competncias no domnio da estenografia... No final de cada encontro, procurava reconstituir os
cdigos hieroglficos que o tempo e a corrente da palavra me permitiam anotar. Este esclarecimento
mais um acto penitencial a juntar obrigao em que se transformou este estudo. A obrigao de
no omitir a "desimportncia"303 das transgresses metodolgicas, quando o que necessrio
revelar para ser compreendido se apresenta como produtor e produto de uma pesquisa
efectivamente participada.
303
304
sistema de ciclo, a pretexto das reprovaes nas "avaliaes finais", milhares de alunos
abandonaram a escola, ou atingiram o limite de idade para a sua frequncia sem que tivessem
obtido "aproveitamento". At aos dias de hoje, teoricamente, vigorou a avaliao formativa e a
progresso contnuada. Na prtica, manteve-se a avaliao selectiva e um facilitismo na avaliao
que atirou para a 4 srie alunos no-alfabetizados.
Em 1981, a Escola da Ponte retirava algumas ilaes das prtica da "fase" (ciclos):
Verifica-se que os dois anos lectivos previstos como mnimo (ou mdia?) para completar
cada fase no corresponde ao momento de aprendizagem de qualquer aluno em
particular, nem sequer a uma parte significativa da turma. Mais ainda: algumas
alteraes introduzidas na organizao do tempo e do espao na sala de aula (e no
s...), permitiam a muitos alunos completar uma das fases no decurso de um ano apenas.
A administrao escolar pressiona os professores da Ponte no sentido de "no serem
diferentes dos outros", exigindo-lhes o preenchimento de mapas estatsticos com a
indicao "do nmero de alunos por ano de escolaridade e por professor".
Estamos conscientes de que, para alm do facto de se ter alterado a terminologia, a
estrutura dos quatro primeiros anos de escolaridade obrigatria no mudou na
mentalidade da maior parte dos colegas, acontecendo, ento que se tome o 1 da 1 fase
pela 1 classe, o 2 ano da 1 fase pela 2 classe e assim sucessivamente...
Desde a sua instituio (em 1975307) at sua extino (foram extintas sem nunca terem
sido concretizadas...), as fases foram testadas, sem qualquer apoio de formao, por um grupo
restrito dos professores organizados em crculo de estudo. A formao organizada pelos servios do
ministrio limitou-se edio dos "Cadernos de Documentao do Professor"308 e no envio s
escolas de textos de Apoio como suporte de emisses de Rdio e TV309. Localmente, nenhuma
estrutura de formao assegurava a rendibilidade desses materiais. A Direco Geral do Ensino
enviava "Cadernos de Documentao" e "Textos de Apoio" Direco do Distrito Escolar, que, por
sua vez, os enviava Delegao Escolar, que, por sua vez, enviava s escolas pacotes de
documentao. As remessas chegaram s escolas sempre com o mesmo destino: o armrio do
arquivo morto.
307
Numa brochura distribuda aos formadores para os novos programas de 1980 podia ler-se:
sem uma concepo correcta das fases no se pode organizar o trabalho escolar310. A diviso em
classes, pressupunha que o ensino fosse dirigido "mdia". Os que no podiam acompanhar o
"discurso" do professor eram de certo modo segregados da actividade escolar e condenados ao
insucesso. Assim se explica que, em 1973-1974, em 256 357 alunos inscritos na 1 classe do ensino
oficial, sejam repetentes 93 669 e no tenham aproveitamento 94 379, o que representa cerca de 38
alunos sem aproveitamento em cada 100. Cumpre aditar, que esta segregao sintoniza com um
sistema poltico assente na defesa de uma minoria privilegiada, na medida em que a maioria das
crianas afectadas pelo insucesso era certamente procedente das camadas trabalhadoras311. E o
texto introdutrio aos programas de 1975 conclua: A fase implica uma organizao do trabalho
escolar radicalmente diversa da tradicional312. Em 2007 continua por concretizar na maioria das
escolas essa mtica organizao.
Nos encontros de formao que acompanhei, em 1991 formao para introduo da
Reforma Curricular eu iniciava as reunies com a exposio de um acetato com as seguintes
citaes:
"As modalidades organizativas devero ser diversificadas
Que se organize e planeie o trabalho com responsabilidade individual e colectiva
O trabalho dever revestir-se de mltiplas formas e ser graduado
Combater-se- a tendncia para um ensino meramente livresco
Educao do carcter, na dupla perspectiva da educao do indivduo e do cidado
Proporcionar s crianas a realizao de actividades de expresso"
Depois, eu perguntava aos professores (e foram mais de quatrocentos entre Janeiro e Julho)
quais dos princpios enunciados no acetato haviam, efectivamente, concretizado nas suas salas e
escolas. Foram muito raras as respostas que denotavam mudana baseadas em tais princpios.
Quando se fazia, enfim, um silncio cmplice e contristado, eu pedia aos professores que fizessem
estimativa da data aproximada da publicao do normativo de onde havia extrado estas citaes.
Invariavelmente, os professores referiam 1991, 1990 e o mais recuado foi 1987. A data da lei de
onde eu havia retirado esses extractos era 6 de Setembro de 1975! O despacho ministerial era
contemporneo da introduo do sistema de fases (ciclos) no ensino primrio...
310
praticamente imutvel e o regime de classe fez uma travessia completa de mais de trinta anos sem
sobressaltos.
O maior bice formao dos professores foi o processo de seleco dos formadores. As
aces de formao distncia organizadas pela Direco Geral do Ensino Bsico foram
complementadas, j em plena reciclagem para os Novos Programas de 1980, com aces de
formao directa essencialmente a cargo da aco conjunta das Escolas do Magistrio e dos
Servios de Inspeco do Ensino Primrio318. Entregue a monitorizao das aces a inspectores e
a professores das Escolas do Magistrio, o que poderia esperar-se? Felizmente que os recursos
humanos dessas instituies eram limitados, se no os danos seriam ainda maiores...
313
Como ficaram conhecidos. Os anteriores tinham sido os "cor-de-laranja". O conhecimento da cor das capas era para
muitos (para a maioria) dos professores a nica mudana operada.
314
Aprovado pela Portaria 572/79, de 31 de Outubro.
315
Novos Programas/1980, p.3
316
Prembulo dos Programas/1975
317
Ofcio-circular n 92-SAP/77 da DGEB, pp.3-4. Em 18 de Abril do mesmo ano, a DGEB dirigia-se de um modo
personalizado (e no inocente...) ao "colega"-professor nestes termos: A sua adeso voluntria a este programa d-nos,
partida, a garantia de que esta equipa pode contar com a sua participao colaborante
318
Texto de Apoio 16.2 - SAP, de 5/12/79
319
323
Convencido de que a instruo pblica um elemento essencial para o bem da sociedade, quero que os meus
testamenteiros mandem construir e mobilar cento e vinte cinco casas para escolas primrias de ambos os sexos nas
terras que forem cabeas de concelho, tendo todas por uma mesma planta e com acomodao para vivenda do
professor, no exercendo o custo de cada casa e moblia a quantia de 1 200$00 ris, e pronta que esteja cada casa
ser a mesma entregue junta da parquia em que for construda, mas no mandaro construir mais de duas casas
em cada cabea de concelho e preferiro aquelas terras que bem entenderem. (extracto do testamento de Joaquim
Ferreira dos Santos, 1 baro, 1 visconde, 1 conde de Ferreira, nascido em Vila Me (Douro), em 1782, e falecido no
Porto, em 1866).
324
Foucault, M.(1970) Vigiar e punir, Petrpolis, Ed. Vozes
325
Moreira, M. cit in D.G.C.E. (1979) Vamos falar de escolas, Lisboa, M.E.
326
Se no podemos levar a rvore para a escola, levemos a escola para debaixo da rvore.
327
Despacho do Conselho de Ministros, de 15 de Julho de 1941.
multiplicar-se-ia at aos anos sessenta. Um mesmo projecto para toda e qualquer necessidade328.
Em 1963, no mbito da OCDE, foi iniciado um "projecto de ajuda" aos Pases Mediterrnicos. Com
o objectivo de desenvolver a escolaridade obrigatria, um grupo de trabalho constitudo, em grande
parte, por tcnicos em Educao, propunha-se apoiar pases como a Grcia, a Jugoslvia, a Espanha
e Portugal.
Neste mbito, um dos problemas foi o de harmonizar a concepo das construes escolares
com as concepes de Escola e as orientaes no campo da pedagogia. Apesar desta centralizao
de objectivos, no devemos esquecer a forte componente financeira que esteve na origem do
"Projecto Mediterrneo". Aps trs anos de trabalho (em 1966), alguns princpios gerais so
estabelecidos: a escolha do edifcio deve ter em considerao o tamanho da criana; a escola no se
restringe sala de aula e deve, por isso, estar aberta ao exterior; o ensino no consta s de
memorizao, mas tambm actividade que os espaos (diversificados) devem permitir; deve ser
fomentada a manipulao e criao de objectos (pelo que se introduziu uma zona de trabalho, dita
"suja", com pontos de gua, ligada s salas de aula, propriamente ditas); a organizao de situaes
como a de trabalho em grupo, prevendo-se a mobilidade do equipamento; nem todas as actividades
podem ser realizadas no mesmo espao (e da a instalao dos chamados "polivalentes"); as
refeies so actividades educativas (e, por isso, foi suprimida a separao entre edifcio-cantina e
edifcio escola); as instalaes sanitrias seguem a mesma lgica, como apoio e momento de
Educao; a escola um edifcio aberto, um equipamento social de e para toda a comunidade.
Estvamos em plena dcada de 1960. Em Portugal, vigorava ainda a separao de sexos no
ensino primrio. Na construo da primeira escola de rea Aberta foi necessrio construir quatro
salas (duas de cada sexo) com recreios cobertos tambm separados. O ptio e a sala polivalente
eram comuns. Esta escola esteve um ano a funcionar em rea Aberta, dado que alguns sectores
do ministrio pretenderiam realizar a uma experincia pedaggica. No final o ano, os servios
burocrticos do ministrio extinguiram o projecto, com argumentos de natureza administrativa. E
teriam tambm inviabilizado o novo projecto de edifcio escolar, se algumas prefeituras, a quem a
lei permitia a construo de escolas, no tivessem sido sensveis mudana.
Em 1971, grupos de professores influenciados por correntes cooperativistas introduziram
duas inovaes no projecto: o trabalho em equipa de professores; considerar ncleos de espaos
para grupos de alunos, fugindo ao tradicional sistema de turmas-classes.
Quando arquitectos e tcnicos de educao conceberam as escolas de rea Aberta, sabiam
que a escola um lugar onde a criana passa grande parte do seu tempo e que os primeiros anos de
328
Outros projectos de menor importncia podero ser ainda registados, para alm destes dois: Projecto "Raul Lino",
"Urbano 3", "Ades Bermudes", "Novo Plano", "Rural 3"...
329
alunos, e como as aprendizagens a assegurar. Pode, em suma, dizer-se que da instruo se passa
abertamente para objectivos amplos de educao.
Da legislao formao em "rea-Aberta"
No mbito de um estudo que realizei sobre escolas de rea Aberta, solicitei ao ministrio
informao disponvel sobre esse projecto (orientaes, plano de construo, formao
desenvolvida, experincias concretizadas, etc.). A resposta foi sempre igual: "Informo V. Ex que
esta Direco Regional no dispe dos elementos solicitados"330. Na resposta sugeria-se o contacto
com outras estruturas. Efectuado o contacto, a resposta era idntica, ou nem sequer era
providenciada qualquer resposta, o que indicia uma situao cuja gravidade corrobora o que
habitual: nos arquivos do ministrio nada consta... A informao que no foi possvel obter onde
deveria ser esperada, captei-a na memria possvel pelo registo de normativos e na prtica de
crculos de estudos compostos por professores em exerccio em escolas de "rea-Aberta".
Os primeiros anos da dcada de oitenta testemunharam alguns investimentos, quer na
regulamentao do funcionamento destas escolas, quer na formao de professores. Em Setembro
de 1980331, eram definidas regras de funcionamento. No ano lectivo de 1980/1981, realizavam-se
alguns encontros de formao de professores. Em 1981/1982332, regulamentava-se a relao
professor-aluno. Sublinhava-se no ponto seis desse normativo que cada ncleo de sala de aula
deve corresponder a um espao nico de ensino, com um corpo de professores a trabalhar em
equipa, de acordo com o programa elaborado em conjunto. O ministrio assumia, claramente, que,
para efeitos de concurso de docentes, as escolas P3 devem ser inequivocamente assinaladas com a
indicao de escola de rea-aberta, projecto P3, significando a opo por essas escolas que os
professores aceitam as condies de trabalho que as mesmas exigem.
Porm, no final do ano lectivo de 1982/1983, publicado um diploma333 que pretende
obviar as dificuldades sentidas na aplicao do despacho 274/81 que dificultaram, ou impediram
a colaborao entre docentes, que uma escola de rea-aberta necessariamente pressupe. No
mesmo diploma legal, o ministrio admite que se criaram situaes compulsivas de ensino em
equipa e de cooperao entre docentes. Conclua o despacho que o actual processo de colocao
de professores (...) bem como os problemas decorrentes da sua formao, pouco orientada para uma
pedagogia activa (...) agravam ainda mais a situao. Finalizada a argumentao, remetia-se para a
330
Imagine-se o descalabro: serem os inspectores a aprovar projectos, quando, na sua maioria, so tcnicos
desqualificados no domnio da Pedagogia.
335
Hoje prtica corrente o fechar das salas. alis, os gabinetes tcnicos das prefeituras introduziram esta alterao nos
projectos.
336
337
Postic, M., (1977), Observation et Formation des Enseignants. Paris: P.U.F., p.312
Como se v, a metfora no nova...
era totalmente constituda por inspectores338. Desde o primeiro dia, o conflito foi permanente,
chegando-se ao ponto de ser encarada como necessria a suspenso do curso. Os objectivos de
reformulao didctica que, no contedo curricular somente visava a "mentalizao e abertura"
(sic) dos professores e a metodologia utilizada pelos inspectores foram confrontados com o saber e
o saber-fazer de muitos dos professores.
Sem o estribo da competncia, mas escudados nos seus planos de formao e no poder que
o seu estatuto de inspector lhes conferia, estes procuravam escamotear as condies reais da
introduo das prticas que pretendiam transmitir. Foi esse, provavelmente, o primeiro choque
entre duas concepes de Escola ainda hoje inconciliveis. A reciclagem que se seguiu era de
inscrio voluntria, o que na ausncia de quaisquer subsdios para deslocaes e alojamento, se
tornou, para muito professores, involuntria e at mesmo inacessvel.
Na brochura distribuda no Curso de formadores podia ler-se: os textos de apoio, as
emisses radiofnicas, o filme, a aco dos monitores incentivam a actualizao pedaggica dos
professores (...) Os encontros de Setembro no visam transmitir o domnio de um saber definido
(...) haver sempre (...) um vasto campo aberto iniciativa do professor339. Ao incentivo da
formao distncia junte-se a esperana de que os professores entendam que lhes cumpre a
iniciativa. Subestima-se a situao concreta. Subsiste a ideia de que aos "encontros de Setembro"
outros se seguiro. Indiferente ao peso da tradio e s condies objectivas do trabalho, este
programa de formao estava destinado ao mesmo fim que os que o antecederam ... e dos que
viriam depois.
Claro que a ausncia da tradio de encontro e a pobreza de recursos no explicam o
insucesso dos programas. Mais fcil seria sugerir - como ouvi mais que uma vez, mas veladamente
- serem os professores os responsveis pela falncia dos programas. E porque as escolas no
reuniam as condies mnimas de instalaes e equipamento, sugeria-se na mesma brochura340:
que no ptio coberto fosse o espao entre travejamento e cobertura utilizado para arrumaes, com
um forro feito com elementos de "tabopam"; escada de acesso, construda pelas crianas; arcos de
ferro, aduelas, ou outros aros suspensos no travejamento e utilizados para jogos de preciso; entre a
parede e uma possvel viga de suporte da cobertura, colocar elsticos ou cordas que serviro como
"redes de voleibol", extremamente teis na iniciao deste jogo desportivo colectivo.
338
o apelo ao improviso. E o delrio ministerial continua noutras pginas de uma prosa que
oscila entre o onrico e o cnico341:
Vestbulo considerado um prolongamento da sala (...) Os cabides tirados e aproveitados
para estantes (...) O estrado que foi transformado numa mesa e colocado no vestbulo ao
fundo da sala (...) Estantes feitas com caixotes ou tbuas, onde ser colocado o material
didctico de acordo com as rubricas do programa (...) Pedao de aglomerado de cortia
pregado parede ou colocado dentro de caixotes compridos com tijolos por baixo e onde
os alunos podem fazer os seus trabalhos de pintura (...) Lavatrio que foi transladado das
casas de banho de maneira a que os alunos tenham gua mais perto para a execuo dos
seus trabalhos. Na hiptese de no existir gua canalizada nem lavatrio, utilize-se uma
bacia plstica e um jarro (...) Um objecto feito de lata em baixo com uma armao de
madeira de modo a substituir os cabides retirados.
Como o vestbulo de cimento e nas zonas frias difcil o trabalho nesse espao, sugeria-se
que o cho fosse revestido com dois toldos de apanha de azeitona... E ficamos sem saber com que
dinheiro se iria comprar o aglomerado de cortia, o tabopam, as tbuas, nem onde parava o
"material didctico", ou as tintas para "os trabalhos de pintura", a que o ministrio se referia.
Relativamente ao material, o ministrio esclarece que h um tipo de material que o
professor ter de confeccionar, h outro que pode ser trazido pelos alunos342. Quanto ao material
que o professor no ter de confeccionar nem os alunos tero de trazer nada consta da brochura. As
escolas no dispem de "audio-visual" de que se recomenda a utilizao nas aces de formao.
Nem dispem de material Cuisenaire, M.A.B., ou outro qualquer suporte de concretizao
matemtica que se recomenda nas aces. Por isso, o ministrio adianta outras "sugestes":
Caixas de carto (embalagens grandes e pequenas); pedaos de carto; papel canelado
das embalagens, palhinha; embalagens de ovos; pedaos de alcatifa; caixotes e grades de
vrios tamanhos; restos de madeira e tacos de vrios tamanhos; serrim (farelos de serra,
serradura); garrafas e frascos de plstico; garrafas e frascos de vidro; copos e pauzinhos
de yogurt; bocados de amostras de tecidos; botes; rolhas de cortia; recortes de
revistas; mquina de escrever velha; pratinhas de chocolate; sacos de plstico (de vrios
tamanhos e cores); tampas de carteiras e mesas inutilizadas; carros de linhas vazios;
341
342
351
campo que ganha sentido considerar as escolas como espaos colectivos de criao de novas
identidades e a existncia de sujeitos colectivos capazes de aprofundar as propostas
democratizantes da reforma. A emergncia de grupos informais confirma uma situao cultural de
"celebrao afirmativa" caracterstica da ps-modernidade. A questo que se nos coloca, e tal como
a equacionou Boaventura Sousa Santos, a de saber (em Educao) se podemos pensar o psmodernismo numa sociedade semi-perifrica, mas sobretudo se podemos pensar e agir psmodernamente352.
Os constrangimentos so inmeros, a comear dentro de ns e a acabar nas contradies do
sistema. Mas faz sentido hoje reorganizar grupos de professores que questionam a primazia e o
autoritarismo do Estado que tendem a legitim-lo como agente de modernizao. Esta crena na
"possibilidade" assenta no facto de, nos espaos intersticiais da reforma detectarmos fragilidades na
prtica legislativa e nas prticas sociais, onde o Estado no ultrapassa o domnio da
intencionalidade. A sociedade tem ainda de cumprir algumas promessas da modernidade, mas tem
de as cumprir revelia da teoria da modernizao353. As atitudes que diariamente testemunho no
decurso da minha actividade de formador de professores so passveis de transformao. Para tal
ser necessrio reinventar essas mini-racionalidades da vida, na lgica de um possvel ps-modernismo de resistncia354.
Deveremos precaver-nos contra a tentao de caracterizar o ps-modernismo como cultura
de fragmentao, que remete o professor, como trabalhador de servios, para micro-racionalidades
engendradas pela "irracionalidade global". Nas contradies entre o discurso da modernizao e o
contexto das prticas, onde se misturam atitudes do fim da modernidade e do ps-modernismo, que
cada professor se encontre numa posio crtica ps-moderna: a que conduz descoberta de que o
maior inimigo est dentro do prprio. Esta descoberta pode ser o ponto de partida para a
compreenso de que quanto mais global o problema, mais locais e mais multiplamente locais
devem ser as solues355.
Breve cenrio da formao em nmeros
Em 1990/91, o nmero de alunos matriculados no 1 Ciclo do Ensino Bsico356 reflectia
ainda a quebra dos ndices de natalidade cujos efeitos apenas permitiriam estabilizao no nmero
352
de matriculados s a partir de 1992. A inteno declarada dos programas de formao era a "aposta
na qualidade", uma metfora repetida exausto, mas, ao que parece, sem consequncias prticas
visveis. Por seu turno, a relao professor-aluno atingia, igualmente, nveis nunca antes
imaginados. Em 1990/91, no 1 Ciclo do Ensino Bsico havia 16 alunos por cada professor em
exerccio de docncia. Em 1980/81, a cifra correspondente situava-se em 22 alunos/professor. O
nmero de professores no havia decrescido proporcionalmente ao nmero de alunos matriculados.
Em 1980/81 eram cerca de 43.000, em 1990/91 o nmero de professores era, sensivelmente, o
mesmo.
A linguagem dos nmeros serve somente para repetir um dado adquirido: a gradual e
acelerada reduo na procura de docentes poderia abrir perspectivas optimizadoras no campo da
formao de professores. Mas manteve-se dominante um modelo de formao fechado que se
engendrava a si prprio, sem a cauo da prtica. Os formadores, recrutados no se sabe sob que
critrios, no se aperceberam da inadequao das suas propostas e da aridez dos supostos saberes
transmitidos. A documentao distribuda no decurso das aces so quase irrepreensveis
cientificamente, mas inteis na prtica. O modelo adoptado denota total desprezo pela possibilidade
de produo de conhecimentos ao nvel da escola e de grupos de professores organizados para a
formao.
Os armrios das escolas so depsitos de documentao inerte. Ningum a consulta. Os
professores nem os programas lem
complexo o processo de anlise de impacto ou, se quisermos, a relao da formao com
a qualidade dos desempenhos ao nvel da escola e sala-de-aula. difcil definir os critrios de
anlise, estabelecer relaes de causa-efeito... Mas valeria a pena conhecer os efeitos da formao a
que os professores foram sujeitos. Alguns regressaram s suas escolas sem rendibilizar os
conhecimentos adquiridos. Outros aproveitaram a oportunidade para fazer currculo,
abandonarem o trabalho com os alunos e ascenderam a um qualquer cargo, longe das difceis
condies de trabalho nas escolas. A formao recebida, ter-se- disperso nestes xodos
voluntrios, ou perdido nas urgncias e prioridades que asseguram a sobrevivncia profissional.
Entre 1988 e 1990, sucederam-se as aces de formao de formadores, que eram sujeitos a
uma exortao prvia acerca das vantagens do uso desta ou daquela tcnica, que iria resolver os
seus problemas e reduzir drasticamente o insucesso dos alunos. No final de cada sesso, aps terem
afirmado (por escrito) o elevado mrito do orientador e das matrias em causa, os animadores
pedaggicos regressavam aos concelhos de origem carregados com uma resma de papel impresso.
357
A parte de tarde estava comprometida com uma outra qualquer actividade que mitigasse o magro salrio...
A experincia teve incio no ano lectivo de 1989/90.
359
IIE/ME (1992) A opinio dos professores/1 Ciclo, p.5-6
358
regionais do M.E. (73% dos professores) da DGEB (57%) e das instituies de Ensino Superior
(80%).
Finda a reciclagem, (ou sensibilizao, como depois se intitulou) tudo voltou normalidade.
Os professores das escolas seleccionadas para a experincia dos novos programas deslocavam-se s
capitais de distrito para se submeterem a sesses de doutrinao didctica. Aos restantes, a grande
maioria, o Ministrio da Educao enviava, sem periodicidade fixa, alguns "Textos de Apoio aos
Novos Programas" que, semelhana dos homnimos de 1977, repousam no arquivo morto das
escolas sem qualquer serventia.
O Texto de apoio que acompanha uma sebenta com as novas metodologias no domnio da
iniciao Leitura e Escrita sugere para 1991/1992:
Apresentao da brochura em Conselho Escolar, pelo Director da Escola (...) At ao
final do presente ano lectivo, leitura rotativa, dado s existir um exemplar, da brochura
pelos professores que no prximo ano previsivelmente, vo leccionar o 1 ano360.
Duplamente ridculo, este Texto de Apoio no apoia: determina (sugerindo) que o Director
de Escola assuma mais uma funo, para a qual no precisa ser preparado, acompanhado, nem
(como noutras funes que desempenha) remunerado. A mngua dos recursos reconhecida dado
que se recomenda a "leitura rotativa" do nico exemplar da brochura. Mas o Texto de Apoio vai
mais longe. Para 1992/93, sugere "sesses de auto-formao", "reunies de professores"... e "a
leitura de textos".
360
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