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A Antropologia do Ensinar e Aprender

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To discuss the didacticism in the graduation courses is a necessary condition in the current world when the old teaching practices come being questioned in all the levels of the education. However, this problematization didn't become still common in our courses of the area of human, staying annoying and unfounded its teaching and learning.
It went thinking antropologically the anthropology' classes of UNESP (Marília/São Paulo), that we decided not to be restricted to the texts and the classes, leaving the class room out and taking the student to look at with strangeness and plurality the reality lived by him as total social fact (MAUSS, 1923).
To discuss the didacticism in the graduation courses is a necessary condition in the current world when the old teaching practices come being questioned in all the levels of the education. However, this problematization didn't become still common in our courses of the area of human, staying annoying and unfounded its teaching and learning.
It went thinking antropologically the anthropology' classes of UNESP (Marília/São Paulo), that we decided not to be restricted to the texts and the classes, leaving the class room out and taking the student to look at with strangeness and plurality the reality lived by him as total social fact (MAUSS, 1923).

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A ANTROPOLOGIA DO ENSINAR E APRENDER1

Christina de Rezende Rubim Deptº de Sociologia e Antropologia Faculdade de Filosofia e Ciências UNESP de Marília, SP

SUMARY

To discuss the didacticism in the graduation courses is a necessary condition in the current world when the old teaching practices come being questioned in all the levels of the education. However, this problematization didn't become still common in our courses of the area of human, staying annoying and unfounded its teaching and learning. It went thinking antropologically the anthropology' classes of UNESP (Marília/São Paulo), that we decided not to be restricted to the texts and the classes, leaving the class room out and taking the student to look at with strangeness and plurality the reality lived by him as total social fact (MAUSS, 1923).

O final do século XX tem sido especialmente propício no repensar crítico sobre o processo do ensino/aprendizagem em nosso país. Aquela escola onde o professor ficava, literalmente, do alto, impondo informações e conhecimentos aos alunos que se restringiam a escutar, anotar e concordar, intervindo eventualmente somente para esclarecer alguns poucos pontos, está esquecida no passado, pelo menos na maioria das instituições de ensino básico e médio. Novas tecnologias surgidas nos últimos cinqüenta anos contribuíram para estas transformações. O gravador, os diapositivos, o VHS, a câmara portátil, o microcomputador, a internet... enfim, as mudanças nos instrumentos que podemos utilizar no dia-a-dia do processo ensino/aprendizagem foram também os responsáveis por parte destas transformações. No entanto, a principal conseqüência destas mudanças foi o aprimoramento de um enfoque mais crítico por parte dos professores em relação às suas práticas

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Este texto é para Lilei, que me ajudou a pensar sobre as várias formas de aprender e ensinar. Sua sensibilidade como amiga e professora, além de por pouco tempo também aluna, fizeram-me refletir objetiva e subjetivamente sobre a minha prática em sala de aula, o que há algum tempo vem me incomodando.

pedagógicas e didáticas como imposição de conhecimentos institucionalmente considerados como universais, com a conseqüente ênfase em um diálogo mais criativo entre professores e alunos sem, no entanto, esquecer dos limites e regras desta sociabilidade. Estas novas tecnologias fizeram educadores e educando questionarem as suas próprias práticas cotidianas, o que aprimorou o repensar das formas do ensinar e aprender e vice-versa. Foi preciso mudar o modo de pensar e ousar nestas transformações ocorridas dentro do espaço das escolas, desafiando tradições e arquétipos educacionais que ficaram no passado e atormentavam estudantes. A escola tornou-se mais sedutora e o ensino mais atraente, agradável e lúdico. Hoje, os resultados são surpreendentes, principalmente no que se refere a pré-escola, apesar de ainda não suficientes. As mudanças substanciais que se vislumbram pois, não são apenas de regras, quantitativas ou do uso de novos materiais. O que se propõe de fato, é uma nova inserção, por parte de educadores e educandos, no cotidiano da escola. Ou seja, a percepção de que temos o dever de formar e ensinar a pensar crítica e autonomamente, intervindo no mundo em que vivemos (Freire: 1999) mais do que treinar e transmitir conhecimentos, é um anseio entre todos os envolvidos no processo educativo. É consenso, portanto, que precisamos oferecer uma escola mais agradável aos nossos alunos e um ensino mais lúdico. Aprender e ensinar já não podem ser compreendidos como um processo impositivo, mas propositivo e plural. Não somente é o aluno que aprende, mas também é ele quem ensina, descobrindo novas formas de aprender. O professor, por sua vez, despe-se da soberba de seu cargo, da posição de quem tudo sabe e, refletindo sobre o seu ensinar, resolve também aprender. A sensibilidade por parte do educador e o respeito pelas singularidades de cada educando contribui para um aprendizado mais comprometido e prazeroso. O espaço da sala de aula se transforma num tempo de ousadia e criatividade. Num diálogo que enaltece a percepção do outro quando nos proporciona a reflexão criativa sobre as informações transmitidas e/ou recebidas. No entanto, toda esta discussão parece não ter chegado minimamente que seja as universidades, pelo menos no que se refere à prática pedagógica dos próprios professores. Principalmente quando se trata das famigeradas aulas expositivas nas ciências humanas, que como há tempos atrás, continuam sendo chatas, desestimulantes e impositivas, a despeito de todo um discurso por parte principalmente do corpo docente, de que estes são

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espaços abertos e que todos podem intervir e criticar. Após o primeiro contato do calouro com a universidade, toda a sua empolgação esvaece e ele acomoda-se. Ano após ano continuamos a reproduzir os enfadonhos cursos teóricos, com algumas exceções aqui e ali. O objetivo deste ensaio não é somente refletir sobre uma relação pedagógica mais plural e dinâmica em sala de aula, como também ultrapassar este espaço como formação prioritária e/ou exclusiva do ensino/aprendizado nas graduações, especialmente o que se refere ao ensino de antropologia, experiência a qual estou mais familiarizada. Consequentemente, não dispomos de respostas prontas e acabadas a oferecer ao leitor. Faremos uma tentativa apenas de refletir e contribuir sobre alguns problemas que temos vivenciado em nosso cotidiano na UNESP em Marília, região centro-oeste do estado de São Paulo. Incentivando esta reflexão, esperamos propor uma mudança de postura em relação especialmente ao ensino de antropologia nos cursos de humanas, o que entendemos ser difícil de demonstrar através apenas de palavras. O que está nas entrelinhas desta concepção, o que não se consegue dizer é parte de uma sensibilidade, de um modo de estar na universidade e de ensinar antropologia que supera a simples estrutura dos textos e das aulas teóricas, onde são escassos ou inexistentes, resultados mais palpáveis e imediatos. O olhar da antropologia sobre este processo pode vir a ser mais privilegiado na medida em que “O antropólogo não só vive como qualquer contemporâneo a possibilidade da experiência do „estranhamento‟, mas é para isto treinado e preparado, embora este processo de socialização nem sempre esteja claro para os que dele participam, quer como discípulos quer como mestres. Ao ter acesso à já mencionada „bibliografia clássica‟, ao tomar conhecimento da etnografia de culturas as mais diversificadas, o estudante vai, aos poucos, acumulando um potencial de estranhamento em relação às suas próprias vivências.” (VELHO: 1980, p. 19). Além disso, a antropologia enfatiza as singularidades no lugar da homogeneização que parece ser uma das tendências recorrentes na educação contemporânea. Estes aspectos apenas apontados, são de difícil transformação porque são parte de uma cultura acadêmica e estão impregnados em nossa própria formação como docentes. Uma tradição que precisa ser reinventada.

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Ciências Sociais e Universidade: Por ser a relação candidato/vaga menor em relação aos cursos de exatas e biomédicas, os alunos da área de humanas chegam as universidades menos preparados no que se refere ao escrever, às leituras, o acesso às informações e a um despreparo em relação a cultura erudita. Como é mais fácil, de um modo geral, ser aprovado no vestibular nesta área, os alunos que recebemos são academicamente menos preparados. Consequentemente acabam por intimidar-se frente aos discursos intelectualmente prepotentes por parte de docentes e de uma elite de estudantes com oportunidades melhores dentro e fora da universidade. Muitos deles precisam trabalhar e, portanto, não se dedicam como deveriam às leituras, à prática de pesquisa, ao aprimoramento da redação do texto científico e a uma oratória mais sistemática e argumentativa. Esta realidade se reproduz continuamente na medida em que são estes alunos que não conseguem bolsas de estudos, não participam de grupos de pesquisa, não chegam a pós-graduação e, portanto, não se tornam bons intelectualmente. Esta realidade é desejável para aqueles que defendem a elitização do ensino superior e de pós-graduação, considerando-os como um espaço que deve ser mesmo elitizado 2. Mas, esta não é uma realidade satisfatória para aqueles que pensam que devem chegar a pósgraduação os alunos que possuem imaginação criadora3 suficiente para fazer avançar o conhecimento social e não somente reproduzi-lo. Nem sempre o aluno melhor informado dentro da cultura erudita é aquele que vai investir criativamente na pós-graduação. Muito pelo contrário. E, fazendo uma ressalva, nos cursos de humanas 4 atualmente, quase todos querem ir para a pós-graduação porque não vêem opção no mercado de trabalho. Esta opção, de fato, é inexistente porque não trabalhamos por ela. Parece que, cada vez mais, formamos alunos somente para a pós-graduação, que se transforma, pelo menos no que se refere ao mestrado, numa complementação obrigatória a uma graduação mal feita. Alcançam este nível apenas aqueles alunos considerados intelectualmente preparados, que chegaram a universidade em condições eruditas melhores e, por isso, conseguiram
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Segundo o Aurélio, elite é: ”O que há de melhor em uma sociedade ou num grupo. (...) Minoria prestigiada e dominante no grupo, constituída de indivíduos mais aptos e/ou mais poderosos.” A elite intelectual não deve e não pode ser confundida com a elite econômica ou política, o que acontece constantemente no mundo acadêmico. O ensino, bem como a pesquisa, nem sempre são praticados por aqueles que possuem vocação. 3 Conforme MILLS: 1975. 4 Existem exceções como, por exemplo, o curso de Direito.

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participar de grupos de pesquisa e tendo acesso as bolsas de Iniciação Científica. Ou seja: são aprovados na pós-graduação aqueles alunos que são brilhantes5? Ou eles são brilhantes porque são aprovados nos concursos, porque possuem bolsas e são especialmente escolhidos e preparados durante a graduação para serem aprovados? Os outros não tem oportunidades, servindo apenas para somar na formação de turmas. Esta maioria de alunos, no entanto, possui um outro tipo de história. Uma história de vida que mostra o itinerário daqueles que são marginalizados entre os privilegiados que chegam às universidades. Têm a experiência de romper barreiras, dormir pouco, conciliar estudo e trabalho, aulas onde não encontram espaço para colocar suas dúvidas e críticas porque não são academicamente bons. Estas experiências são singulares na medida que contribuem para construir uma história pessoal muito mais apta no enfrentamento de desafios teóricos e barreiras que precisam ser vencidas com determinação. São trajetórias que subvertem a ordem e a ideologia imposta e, portanto, podem ser mais criativas intelectualmente, rompendo tradições. A expectativa entre a maioria de nossos alunos, não é a de que comecemos a abrandar a exigência de leituras, a redação dos textos e o aprimoramento do trabalho de pesquisa crítica. Ao contrário, existe uma percepção muito clara de que uma sólida formação teórica nos clássicos é fundamental e cada vez mais necessária, mesmo entre aqueles que precisam ou optam pelo mercado de trabalho. O que anseiam é que nós, docentes, possamos propiciar os instrumentos necessários para que eles, alunos, tenham condições concretas dentro de uma formação de qualidade 6.

O Ensinar e o Aprender: Como pluralizar a experiência do ensino/aprendizagem nos cursos de antropologia? Como romper com a marginalidade da grande maioria? Como socializar as experiências entre os que são considerados brilhantes e os inexpressivos? Como criar oportunidades para os demais? Como trocar experiências sem penalizar aqueles que possuem um preparo cultural/acadêmico insuficiente? Como oferecer um ensino de qualidade para o aluno

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Mesmo com a subjetividade que impregna este termo. Segundo comunicação oral feita pela profª Clarice Eckert, na reformulação da Grade Curricular do curso de ciências sociais da UFRGS, criou-se uma ouvidoria docente que também percebeu esta expectativa por parte dos alunos (IIº Encontro Nacional dos Cursos de Ciências Sociais, USP, 17 e 18 de abril de 2000).

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trabalhador noturno? Como ensiná-lo a se organizar fazendo as leituras obrigatórias e a redigir um texto de qualidade? A grande maioria destes estudantes considerados como despreparados, vieram da periferia das grandes cidades ou do meio rural mais pobre. Muitos deles foram criados num contato cotidiano com a violência, com a falta de condições mínimas para se tornarem pessoas academicamente competentes. Desde que nasceram estão em contato com a fome, precisam brigar pelo atendimento médico, estudam em salas de aulas superlotadas com professores esgotados e, enfim, são os excluídos que apesar disto conseguem chegar a universidade. Muitos deles são mais velhos e já constituíram família ao chegar ao ensino superior. Seus pais são pedreiros, vigias e serventes. Suas mães, de um modo geral, estão classificadas dentro daquilo que chamamos do lar. Precisam de moradia estudantil, bolsas para se manterem e bibliotecas para estudarem. Mas antes de mais nada, precisam acreditar neles mesmos, que são capazes de produzir e vencer muitas barreiras que ainda estão por vir. O papel do professor universitário neste processo é fundamental. Principalmente daquele professor que tem todo um discurso sobre os excluídos, a miséria e a opressão. Dentro da universidade não pode ser diferente. Como olhar para estes estudantes, então? São apenas números que engrossam as turmas para que possamos ter emprego como professor no ensino médio 7 ou superior? Ou ocupar cargos como de bancário ou subir na carreira como funcionário público 8? Talvez estas sejam também escolhas importantes. Melhor seria, portanto, se os ocupantes destes espaços fossem profissionais de qualidade, intelectuais críticos e autônomos. Temos duas opções frente a esta situação. Simplesmente ignorar o que acontece como temos feito até agora, ou começar a investir também nestes alunos considerados fracos e com outros interesses que não exclusivamente a pós-graduação. Ao chegar à universidade, o aluno considerado academicamente insuficiente, deve encontrar oportunidades e incentivo para conseguir se aprimorar e absorver uma formação de qualidade. Os aspectos instrumentais concretos – bolsas, moradia, biblioteca – são de
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O professor de sociologia do ensino médio é visto como um cidadão de segunda categoria por ele mesmo e entre seus pares. 8 Como sabiamente disse a profª Heloisa Helena Martins: “Se o aluno de ciências sociais foi ser astrólogo depois de formado, que ele seja um astrólogo crítico, consciente e de qualidade.” (IIº Encontro Nacional dos Cursos de Ciências Sociais, FFLCH/USP, 17 e 18 de abril de 2000).

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responsabilidade da instituição, apesar de também podemos intervir na possibilidade de sua existência. Mas existem outros aspectos que são de responsabilidade direta de professores e alunos e que são difíceis de serem questionados e, por isso mesmo, transformados. É uma maneira diferente de estar na universidade e compreender a formação destes alunos. É uma perspectiva que pretende não somente discursar sobre os excluídos da terra, do espaço urbano, do trabalho e da cidadania, mas de fato investir na formação de qualidade daqueles que se sentem e são, de fato, excluídos do espaço acadêmico. É uma concepção de que precisamos ousar, rompendo barreiras e ideologias para propiciar uma formação de qualidade para todos os nossos alunos. Os grupos de pesquisas existentes nas instituições são uma alternativa suficientemente atrativa e privilegiada. Mas, alguns docentes desestimulam a participação dos calouros neste espaço de formação acadêmica por defender que é prematura a inserção dos mesmos na sua prática de pesquisa. Muitas vezes o argumento é que é cedo para a escolha de temáticas para a pesquisa. Muitas vezes com 16 ou 17 anos, pensa-se que não estão preparados para determinadas discussões e situações de pesquisa. Nada impede, no entanto, que em sua trajetória acadêmica, o estudante passe por várias linhas de pesquisa, tendo contato com áreas e equipes diferenciadas. Esta pluralidade é até mesmo recomendada, antropológica e intelectualmente falando. Quanto mais cedo o aluno tiver contato com a pesquisa e com diferentes pesquisadores, mais cedo ele amadurecerá intelectualmente e conseguirá superar as falhas em sua educação universitária. Os grupos de pesquisa colocam em contato diferentes pesquisadores de diferentes níveis de formação: docentes, recém-doutores, doutorandos, mestrandos, graduandos em final de formação e também calouros9. Estes grupos contribuem de forma singular na formação dos alunos de graduação na medida em que se proporciona a eles, além do contato já citado, uma discussão sistemática sobre temas específicos, colocando-os em contato com toda uma problematização acumulada a respeito de determinados temas, métodos, objetos de pesquisa etc, que não podem estar presentes nos espaços da sala de
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O formulário dos Grupos de Pesquisa para o CNPq não cotemplam o estudante de graduação, o que não é satisfatório, já que entendo o Grupo de Pesquisa como um espaço privilegiado de discussão e formação também dos recém chegados a universidade. Um exemplo são os grupos PET, apesar de sua elitização já que não aceitam estudantes com mais de 22 anos e não abrem espaços para aqueles que não podem participar diurnamente em suas reuniões.

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aula. Além de incentivar as leituras, devem criar um hábito de redação através das resenhas críticas dos textos discutidos. Estas devem ser sempre socializadas pelo grupo, o que proporcionará um contato dos estudantes com a redação do texto científico desde o seu ingresso na universidade. Todo este esforço é mínimo se estes grupos não abrem espaço para que estes estudantes também publiquem, participem de eventos, consigam horários mais propícios para reunião e entrem em contato com a pesquisa de excelência em todos os seus detalhes e momentos. Ou seja, é fundamental a mudança de atitude por parte dos docentes e pósgraduandos em relação aos estudantes de graduação, especialmente os das primeiras séries. Apesar de iniciantes na pesquisa e na universidade, estes alunos possuem uma história de vida diferente, eles não são apenas um número a mais para engrossar o grupo. Eles devem ser vistos como alguém que não somente está aprendendo, mas que também pode contribuir. Pois de fato eles podem e devem contribuir, na medida em que questionam ensinamentos e verdades tidas como intocáveis pela academia e é isto que devemos proporcionar aos calouros que chegam até nós. Aí pode residir o espaço de contribuição para o conhecimento novo e criativo, que faz transformar o conhecimento e não somente reproduzi-lo. A tutoria desde a primeira série também é uma opção neste quadro de formação de qualidade de um graduando mais crítico e com uma formação acadêmica voltada tanto para a pós-graduação quanto para o mercado de trabalho. O tutor é aquele que, a partir de um diálogo, contribui na construção de uma trajetória acadêmica mais consciente por parte do aluno e, portanto, mas comprometida e atuante. Todos estes esforços, no entanto, serão em vão se não mudarmos a nossa forma de pensar o aluno de graduação e o seu aprendizado. Devemos investir de fato em sua formação, que não pode se restringir ao espaço da sala de aula e nem somente àqueles que consideramos os mais aptos a ingressarem na pós-graduação. A formação teórica com autores clássicos, continua sendo fundamental na formação do graduando em qualquer estágio de seu aprendizado. O conhecimento da história de nossas disciplinas, suas origens e desenvolvimento devem ser também uma constante neste ensinar e aprender. A sala de aula continua tendo, portanto, um papel de destaque nesta

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formação. No entanto, temos que romper de alguma forma com a relação de soberba, estática e isolamento existente neste espaço. Filmes10, pesquisas pilotos, surveys como parte do aprendizado dos clássicos tem sido fundamental em nossa prática cotidiana no ensino da antropologia. A pesquisa fora da sala de aula, ou mesmo alguns dias acampados em áreas indígenas ou espaços culturalmente diferentes do nosso 11, na região em que está inserida a universidade, é significativamente revelador de alguns espíritos científicos considerados perdidos para a vida acadêmica, como contribui também para a problematização de temas de pesquisas e interpretações criativas em relação ao cotidiano do outro. A prática constante destas atividades transformam as aulas teóricas, contribuindo com a memória e as experiências vivenciadas pelos alunos, contextualizando no mundo atual bem próximo de nós o pensamento dos clássicos. A compreensão do espaço de pesquisa escolhido como fato social total (MAUSS, 1974 [1923]), o recorte de temas à luz de teorias antropológicas específicas e a concretização da pesquisa com o pensamento crítico e o contato com todos os detalhes que a envolvem, tiram o aluno e o professor do marasmo da sala de aula, com o ensino e a aprendizagem acontecendo de modo mais transformador e criativo, pois a universidade deve ser um espaço de mudanças e não de repetição e manutenção do status quo apesar de seus limites institucionais. O exercício de olhar uma mesma realidade a partir de diferentes teorias e metodologias, compromete o aluno com o seu estar no mundo, dentro ou fora da sala de aula, tornando-o um cidadão mais consciente e um intelectual mais crítico e autônomo. Nestes encontros – entre passado e presente, teoria e prática, o mesmo e o outro – o estudante terá oportunidade de se familiarizar com as diferenças existentes em espaços tão próximos aos seus, onde arquitetura, modo de pensar, vestimentas, língua, estão quase sempre distantes de suas percepções cotidianas e intelectuais. Do mesmo modo, pesquisas com moradores em favelas, grupos de homossexuais, sindicalistas ou mulheres da periferia, também contribuem para uma relativização do eu

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Filmes e documentários considerados agradáveis e motivadores e não somente as chamadas obras de arte, muitas vezes incompreensíveis para aqueles que não participam da cultura erudita. 11 Colônias como Helvecia (Suíços) e Holambra (Holandeses) na região de Campinas ou Witmarsun (alemães) na região de Curitiba. Ou ainda Congadas, Bumba Meu Boi, antigos quilombos ou comunidades alternativas como no interior de Minas Gerais ou Goiás.

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frente ao outro através do pensamento dos autores clássicos, e das trajetórias de vida que são parte daqueles que freqüentam os nossos cursos. A festa junina, a eleição para reitor ou a greve dos professores, são momentos fundamentais para exercitar o pensamento crítico em relação aos temas recorrentes nos textos antropológicos, e a percepção do vivido como totalidade complexa. A proposição de um olhar econômico, cultural, político ou social, recolocam temas recorrentes na antropologia que devem ser repensados frente a nova realidade de globalização mundial e aos contextos específicos do dia-a-dia em nosso país. Respeito às diferenças, criatividade, humildade, ousadia e rigor teórico são conceitos chaves, além de práticas necessárias na busca destas transformações no ensinar e aprender entre professores e alunos.

Coragem, Esperança e Ousadia: A universidade é um espaço essencialmente plural, existindo lugar para todos os tipos de demandas. Desde aqueles que pretendem exclusivamente ter uma formação para a pós-graduação, quanto aqueles que tem o mercado de trabalho como interesse imediato. Para estes últimos, as Empresas Juniores na área de humanas tem proporcionado um espaço privilegiado de formação em pesquisa de opinião, mercadológica, censo entre outras, que também envolve o aluno com os vários níveis da pesquisa, desde a sua elaboração e tabulação, até a análise e apresentação dos resultados. Por isso é que a participação na Empresa Jr. não pode se restringir simplesmente a treinar os alunos em técnicas quantitativas, segundo uma concepção exclusivamente de mercado. Tem que estar implícito neste aprendizado o saber conviver em grupo, tomando iniciativas, compartilhando teoria e prática, negociando, respeitando o outro, produzindo intelectual e pragmaticamente, refletindo criticamente sobre o fazer e o pensar, respeitando horários, organizando-se, administrando e gerindo o dinheiro que é de todos. Enfim, não apenas treinar, mas formar criticamente, funcionando como grupos de pesquisa e colocando em contato estudantes em diferentes momentos de formação, além de estar presente no próprio mercado de trabalho intervindo e questionando este viver. A dicotomia colocada por muitos, entre pragmatismo e intelectualismo, não se sustenta na medida em que estes aspectos não são excludentes. Isto é, a inserção nos cursos

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de humanas dos aspectos mais pragmáticos não significa esquecer a formação intelectual nos clássicos ou vice-e-versa. Muito pelo contrário. É esta formação – não estanque e desdobrada para a prática de pesquisa através de sua problematização teórica – que vai nos proporcionar uma inserção mais crítica no mundo profissional ou intelectual, transformando qualitativamente a sociedade em que vivemos. É com a nossa presença e a intervenção na realidade social – do mercado ou da academia –, que poderemos construir um mundo de acordo com nossos ideais, transformando criativamente o pensamento social e contribuindo, de fato, com a construção de nossa história. Ou seja, compreender que o momento fundamental do processo ensino/aprendizado é a reflexão crítica sobre a prática. Do mesmo modo que a prática de pesquisa é a recriação e re(nova)ação das teorias clássicas a partir de outros espaços geográficos e novos contextos históricos. O que estamos tentando discutir aqui é uma mudança, não somente nas práticas formais do processo ensino/aprendizado, mas principalmente nas experiências informais do todo da vivência entre educadores e educandos. Uma mudança da cultura universitária presente nos cursos de humanas, de que porque somos críticos não precisamos, muitas vezes, transformar o nosso viver, restringindo ao trabalho formal da docência, a transmissão do conhecimento, no lugar da formação criativa. Mas, esta mudança não se concretizará apenas com palavras ou boa vontade por parte de iniciativas individuais. Requer uma consciência crítica e transformadora por parte de todos os envolvidos, uma vontade grandiosa de querer quebrar tradições e a humildade na percepção crítica sobre o próprio viver. Como sabiamente já disse um de nossos grandes pensadores: mudar é difícil, mas não é impossível (Freire: 1999, p. 50). Enfim, para mudar é preciso coragem e esperança no futuro. Ter criatividade para transformar o nosso cotidiano num espaço de infinitas descobertas, não somente acadêmicas, não somente pessoais.

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