Leitura em Lingua Inglesa Unesp Aberta

Rede So Paulo de
Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP

Ensino Fundamental II e Ensino Mdio
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Leitura em
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Rede So Paulo de
Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP

Ensino Fundamental II e Ensino Mdio
So Paulo
2011
sumario
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bibliografia
TEMAS
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Sumrio
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1. Aspectos tericos e conscientizao em leitura...........................1
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Unesp/Redefor Mdulo II Disciplina 03
2. Estratgias especficas de vocabulrio em LE ..........................37

3. A Gramtica na leitura em LE.................................................48
4. Organizao Textual.................................................................69
Bibliografia
Bibliografia Tema 1......................................................................83

Ficha da Disciplina:......................................................................92
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bibliografia
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1. Aspectos tericos e conscientizao

em leitura
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1. Entendendo o que LER

1.1. O que conta como leitura?
Heap (1991) questiona as tentativas de vrias teorias objetivistas, que tratam o significado
como situado nos textos em si e tm formulado modelos morais de como o significado que
est no texto deve ser apreendido. O que nenhuma dessas teorias considera como a leitura
acontece em situaes especficas em que os textos so encontrados.
Para o autor, o que chamamos de leitura um fenmeno cultural que abrange uma varie-
dade de habilidades, processos e aes que as pessoas empregam em diferentes contextos. A
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bibliografia
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seguir, Heap (1991) aponta em que aspecto essa viso de leitura como uma atividade situada
num contexto cultural difere das vises objetivistas.
A mudana da viso de leitura em termos objetivistas para o que pode ser considera-
do leitura numa perspectiva situacional, uma mudana do interesse pelas proprie-
dades universais definidoras de um objeto-em-si para o interesse pelas propriedades
especficas, constitutivas de um objeto-em-contexto (HEAP, 1991, p. 126).
Heap (1991) entende que aprender a ler do ponto de vista procedimental aprender COMO
ler. Aprender o que pode ser considerado leitura implica entender em que circunstncias podese dizer que ocorreu leitura.
Consistente com Vygotsky (1978), Heap (1991) acredita que entender o que ler e como
se deve ler ocorre em contextos de interao. Observando os procedimentos de outras pessoas
realizando leitura ou participando de eventos de leitura supervisionados, aprende-se o que

pode ser considerado leitura.
Grande parte da aprendizagem de leitura ocorre em interaes face a face, a maioria delas
em sala de aula. Em contextos de interao direcionados para um texto-base, tudo que o professor (que detm a autoridade nessa situao) deixar passar por procedimento adequado de
leitura, sem interrupes ou questionamentos, contar como adequado, at segunda ordem. O

comportamento do professor determinante do que pode ser considerado leitura.
O autor esclarece que, apesar de a aprendizagem de leitura ocorrer em interaes, ns no
sabemos como essas mediaes definem leitura para o leitor; ns no sabemos, do ponto de
vista procedimental, o que estamos ensinando sobre o valor da leitura e como ela deve ser feita.
Ele termina sugerindo que um novo paradigma se faz necessrio para relacionar a teoria
prtica. A superviso em leitura exige que observemos o que pode ser considerado leitura, com
base na organizao social das atividades. Ns temos que descobrir a lgica local e a dimenso
moral dessas organizaes sociais.
Heap (1991) nos aponta a necessidade de investigarmos a leitura em contextos de interao
para comearmos a construo de um modelo de leitura que considere como ela acontece nos
eventos autnticos que envolvem compreenso de texto.
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Na mesma linha de Heap (1991), Green e Meyer definem leitura no como processos cog-
nitivos, mas em termos das necessidades sociais e acadmicas de participao em interaes
de professores e alunos com textos ou a respeito de textos. A leitura vista como um processo
situado em eventos de sala de aula e socialmente construdo.
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O que conta como leitura em qualquer sala de aula ou evento de sala de aula no
pode ser definido a priori mas definido ao longo das interaes de professor e alunos com textos ou a respeito de textos. Em outras palavras, a leitura definida pela
situao e produzida socialmente em eventos de sala de aula (GREEN; MEYER,
1991, p. 141).
Para as autoras, a investigao de leitura em contextos de sala de aula comea geralmente
com o pressuposto de que eventos de leitura so aqueles que focalizam ou envolvem um texto
escrito. Elas acreditam que, embora a maioria dos eventos de leitura fundamentem-se num
texto escrito, nem sempre esse pressuposto pertinente. A investigao dos padres da vida
em sala de aula (o que ocorre, com quem, em que condies, com que objetivo, de que maneira,
onde e que resultados obtm) levou as autoras compreenso de que a leitura, nesse contexto,
freqentemente envolve eventos que, aparentemente, no parecem ser leitura da maneira como
tradicionalmente a compreendemos.
Para construir uma definio de leitura, em contexto de sala de aula, segundo elas, ne-
cessrio recorrer aos conceitos de interaes em contexto, ciclos ou sequncias de atividades
e intertextualidade. O cenrio cultural fornece informaes para a compreenso do que est
ocorrendo entre os alunos, para a percepo da extenso dos limites da sala de aula e para interpretar o que est envolvido em certos eventos de leitura .
As autoras relatam um evento que no parece de leitura primeira observao, por no
envolver um texto-base. Aps terem lido textos de autobiografias em aulas anteriores, os alu-
nos da atividade relatada tinham sido solicitados a realizarem apresentaes individuais em
que cada um apresentaria ao restante da classe objetos que faziam parte de suas vidas e que
servissem para caracteriz-los. Da interao participavam duas professoras que tinham como
objetivo ajudar os alunos a transformarem seus objetos pessoais em textos orais, que pudessem
ser compreendidos / lidos pelos colegas e por si prprios, constituindo-se tal atividade em
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um tipo de ativao de conhecimento prvio como preparao para uma posterior atividade
de redao de autobiografias.
A atividade observada considerada como leitura por envolver textos orais produzidos pelo
grupo em interao, por sua vez relacionados a textos anteriores (referncias aos textos escritos
de carter autobiogrfico j lidos em sala de aula) e aos futuros textos das autobiografias a serem
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construdos pelos alunos. Para considerar tal evento leitura, as autoras, fundamentando-se na noo
bakthiniana de intertextualidade, justificam que em qualquer interao que envolva linguagem

(uma conversa, a leitura de um livro, a escrita de um dirio...), as pessoas esto envolvidas em in-
tertextualidade, uma vez que vrios textos conversacionais e textos escritos esto sendo justapostos.
No evento discutido pelas autoras, as autobiografias publicadas j lidas pelos alunos, os
textos orais por eles produzidos na interao, e os futuros textos autobiogrficos a serem por
eles produzidos constituram um texto abrangente com uma temtica coerente. Foi esse texto
abrangente que todos os participantes da interao tentaram ler (interpretar) juntos. Nesse
evento, a leitura envolveu a scio-construo de uma rede intertextual dentro e atravs dos
textos orais e escritos que foram construdos e reconstrudos na interao.
Somado a isso, os professores construram um modelo de leitura que demonstrou como
uma pessoa pode aprender sobre si mesma, aprendendo sobre as outras, atravs de textos e
atravs de discusses. Professores e alunos construram socialmente um sistema de atribuio
de significado aos textos por eles lidos, um modelo e ideologia de interpretao de texto.
Apresentamos abaixo algumas questes levantadas pelas autoras sobre o
que ler e gostaramos que vocs, cursistas, refletissem sobre elas tambm.
Ocorre leitura quando um texto no est presente, mas apenas sendo discutido?
O que se transforma em texto numa sala de aula?
Ocorre leitura se uma conversa futura for relacionada ao texto?
Que modelo de leitura se constri atravs das interaes de professores e alunos com
um texto ou sobre ele? (GREEN; MEYER, 1991, p. 157).
Apresentaremos a seguir, diferentes vises de leitura, desde as cognitivistas que tentam de-
screver ato de ler como processamento linear do insumo lingstico e as que a concebem como
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interao entre diferentes fontes de conhecimento (1.2); passando pela viso de leitura como
interao pragmtica leitor-autor, via texto, e pela viso de leitor como co-enunciador (1.3).
Abordaremos ainda a questo da atividade de leitura socialmente mediada, na qual o aprendiz
apoiado pelo indivduo mais experiente (1.4) e discutiremos a abordagem de leitura como
evento/prtica social, como co-construo do significado e sua relao com o amplo contexto
scio-histrico e cultural, num processo de construo de intertextualidade que pode implicar
construo de identidades sociais (1.5).Acrescentaremos ainda uma discusso sobre comportamento estratgico em leitura individual e em leitura em grupo (1.6).
1.2. De processamento linear interao de mltiplas fontes de

conhecimento
Nos modelos de processamento linear, nos moldes de Gough (1972), na compreenso s
ocorrem processos ascendentes: o significado do todo corresponde soma dos significados das
partes (o significado de uma sentena depende dos significados das palavras que a compem;
o significado de um texto depende da soma dos significados das sentenas que o compem).
J Goodman (1967) apresenta sua viso de leitura como um jogo psicolingstico de adivin-
hao, em que o leitor seleciona pistas presentes no insumo para a partir delas, predizer, criar
expectativas, formular hipteses de significado, caractersticas de processamento descendente.

Por outro lado, Rumelhart (1977) prev que, na leitura, ocorre interao simultnea entre dife-
rentes fontes de conhecimento (ortogrfico, fonolgico, semntico...) em diferentes direes.

Para ele, a informao armazenada num determinado nvel lingstico pode influenciar o processamento que se d num outro nvel, como, por exemplo, o conhecimento de ortografia e de
itens lexicais pode influenciar a percepo de letras.
Rumelhart (1977) apresentam sua teoria dos esquemas para explicar como o conhecimento
do qual o leitor faz uso durante a leitura de um texto, armazenado na mente. Eles apresentam
a sua noo de esquemas que acreditam reger todo o processo de compreenso. Esquemas se-
riam estruturas de dados (pacotes) que representam os conceitos genricos armazenados na
memria. Existem esquemas representando nossa conceituao de objetos, situaes, eventos,

seqncias de eventos, aes e seqncias de aes. Os esquemas fornecem o prottipo de uma
situao, a partir da qual as diferentes instanciaes da mesma situao podem ser compreendidas. Um esquema possui, ento, variveis previsveis. Quando acreditamos que um evento seja
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uma instanciao de um esquema, ns associamos a ele pessoas, objetos, subeventos que compem
o esquema em questo. Uma vez feitas as associaes, podemos determinar at que ponto o evento
que estamos observando corresponde a uma instanciao do esquema selecionado.
Quanto aplicao da teoria dos esquemas leitura, os autores acreditam que, ao ler, um
leitor constantemente avalia hipteses sobre a mais plausvel interpretao para o texto. Con-
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sidera-se que um leitor compreendeu um texto quando ele capaz de encontrar uma configurao de hipteses (schemata) que fornea uma coerente explicao para os diferentes
aspectos do texto. Quando o leitor no consegue encontrar tal configurao, o texto parecer
incoerente, ilegvel.
Para Cavalcanti (1989), os modelos de compreenso de texto fundamentados apenas no
conhecimento prvio no prevem o aspecto social da leitura, enquanto interao leitor - autor, atravs do texto. dessa interao que passaremos a falar na prxima seo.
1.3. De interao pragmtica entre leitor e autor co-enunciao

Na viso de Cavalcanti (1989), a leitura um ato de comunicao que envolve diferentes
tipos de restries: as restries do leitor (seu conhecimento prvio, seu sistema de valores), as
restries do texto ou do autor (os pontos de vista que ele salienta e o que ele deixa implcito)
e as restries do contexto de leitura (interesse, objetivo da leitura, foco de ateno, estado psicolgico corrente...). Colocando o leitor no centro do processo de compreenso, a autora deixa
implcito o aspecto pragmtico da interao leitor - texto em que o leitor utiliza processos de
negociao do sentido para encontrar coerncia no texto.
Segundo Mainguenau (1996), o objeto de interesse da Pragmtica no so os enunciados
fora de contexto, mas as suas ocorrncias, os atos de enunciao.Para o autor, quando nos inter-
essamos no por enunciados isolados mas por textos, podemos distingir macroatos de linguagem, cuja fora ilocutria estabelecida num nvel global, o que nos leva questo dos gneros
de discurso: se o destinatrio compreende a que gnero pertence um conjunto de enunciados,

pode ter deles uma interpretao adequada. A partir do momento em que o leitor identifica a
que gnero pertence um texto, ele capaz de interpret-lo e comportar-se de modo adequado
a seu respeito.
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Partindo da viso da produo e compreenso de um texto como atos de comunicao,
regidos por princpios de cooperao entre autor e leitor, Cavalcanti (1989) pressupe neles a
centralidade do Princpio da Relevncia e estabelece uma distino importante entre salin-
cia textual e relevncia-leitor. A primeira, segundo a autora, relaciona-se s idias que o autor
salienta no texto (as que so importantes para ele); a segunda, s idias com as quais o leitor
escolhe interagir durante a leitura. Nem sempre o que o autor salienta no texto o que o leitor
considera importante. A autora conclui que a relevncia no se restringe ao texto, mas emerge
da relao entre os aspectos salientes do texto e o conhecimento prvio do leitor.
A viso de Cavalcanti nos parece compatvel com a de Maingueneau (1996) que destaca o
papel do leitor como co-enunciador. Segundo essa viso, os autores, ao elaborarem seus tex-
tos devem ter em mente um certo tipo de pblico com o qual partilham certo conhecimento.
Porm, por mais que um texto se apresente como representao de uma situao (de um
esquema), a situao que conta a que surge na compreenso do texto por um leitor. ele,
o leitor, que enuncia a partir das indicaes cuja rede total constitui o texto. A leitura, com-
preendida como co-enunciao, faz surgir todo o universo do leitor e assim constri caminhos
inditos. A coerncia no tanto uma propriedade vinculada ao texto quanto uma conseqn-
cia das estratgias, dos procedimentos que os leitores empregam para constru-la a partir de
indicaes do texto.
Essa questo da co-enunciao bem resumida na previso de Maingueneau (1996, p. 33)
que a coerncia no est no texto, legvel atravs dele, supe a atividade de um leitor.
Da viso de leitura como interao leitor-autor, via texto, passaremos, a seguir, a abordar a
questo da leitura mediada por um indivduo mais experiente que o leitor.

Voc poder ler mais sobre este assunto em
CAVALCANTI, M. C. Interao leitor-texto: aspectos de interao

pragmtica. Campinas: UNICAMP, 1989.
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1.4. Leitura e mediao social
Nesta seo, discorreremos sobre as origens das idias de Vygotsky e sua relao com a
aprendizagem, mais especificamente com contextos instrucionais de leitura com nfase no
professores de lngua.
papel do professor na interao devido sua relevncia para um curso de especializao de
A Psicologia Infantil tradicional piagetiana, tendo como base o modelo do desenvolvim-
ento embrionrio e a noo de maturao, considerava os processos de desenvolvimento do

indivduo como um fluir sem incidentes em que o desenvolvimento das altas funes mentais
se caracterizaria por um simples processo de incrementos quantitativos no conhecimento do

indivduo. Tal viso no previa a influncia da interao social.
Por outro lado, Vygotsky (1978; 1981) enfatiza as origens sociais da cognio, o fenme-
no da internalizao e o papel dos sistemas de signos, esclarecendo que, para desenvolver os

processos psicolgicos envolvidos em seus esforos de interao com o outro (processos de
controle do outro e de si prprio), os seres humanos fazem uso de sistemas de signos, como re-
cursos mediacionais, dentre os quais a linguagem o mais importante, por permitir, ao mesmo
tempo, a organizao e expresso do pensamento e ainda a comunicao interpessoal.
A psicologia vygotskyana examina a fala como um tipo de atividade psicolgica e social,
determinante do desenvolvimento de muitas das altas funes psicolgicas tais como a aten-
o, a memria e o pensamento. Em interaes sociais com adultos, a criana internaliza os
processos da fala social desenvolvendo a fala interna, um recurso mediacional intrapsicolgico.

Dessa forma, o desenvolvimento do pensamento origina-se das interaes sociais, ou seja,
o funcionamento social ou intermental d origem ao funcionamento individual ou intramental (WERTSCH, 1991), como explicita Vygotsky (1981) em sua lei gentica geral do
desenvolvimento cultural:
Qualquer funo no desenvolvimento cultural da criana aparece duas vezes, ou em

dois planos. Primeiro, aparece no plano social e, em seguida, no plano psicolgico.
Primeiro, entre as pessoas, como categoria interpsicolgica e, depois, no interior da
criana, como categoria intrapsicolgica (VYGOTSKY, 1981, p.163).
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Assim como Vygotsky, tambm Piaget apontou esse papel da linguagem como base do
pensamento e da construo do conhecimento. Porm, diferentemente de Vygotsky, Piaget
deteve-se apenas na observao do papel das interaes do indivduo com o mundo fsico, no
abordando o papel das interaes interpessoais, o papel do outro como facilitador e agilizador
do processo de desenvolvimento.
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Em Vygotsky, a nfase recai sobre o papel da linguagem na atividade humana partilhada
socialmente, preocupando-se em entender como os indivduos passam a dominar e a usar os

sistemas de signos para organizar suas aes. Da, chama a ateno para o papel das atividades
em contextos escolares no desenvolvimento dos indivduos, no desenvolvimento de um modo
sofisticado de pensar a realidade: o pensamento conceitual, que torna possvel ao ser humano
transformar-se, desenvolver novas formas de atuar no mundo.
Com sua noo de zona do desenvolvimento proximal (ZDP), oferece um elemento impor-
tante para a compreenso de como se d a integrao ensino-aprendizagem/desenvolvimento:

as situaes que criam contexto para a aprendizagem, para o desenvolvimento, so as que
envolvem interaes assimtricas entre um aprendiz e um indivduo mais experiente. Nessas

situaes, a aprendizagem acontece na zona do desenvolvimento proximal (ZDP), denomi-
nao de Vygotsky para o espao entre o nvel de desenvolvimento real do aprendiz, verificvel
em situaes de realizao de tarefas/resoluo de problemas de maneira independente e o
nvel potencial de desenvolvimento, atingvel em situaes de realizao de tarefas/resoluo
de problemas colaborativamente, com a superviso de indivduos mais experientes.
Esse elevar-se do aprendiz em direo a nveis mais altos de desenvolvimento denomina-
do mudana cognitiva por Newman, Griffin e Cole (1989). Essa mudana, segundo os autores,
observvel no sistema funcional do aprendiz, nos seus modos de participao em atividades
colaborativas, que devero mudar, movendo-se em direo ao sistema funcional (aos modos de
participao) do indivduo mais experiente.
Em contextos institucionais de instruo, Bruner (1985) acredita que os professores, como
indivduos mais experientes, possam ajudar aprendizes a desenvolverem altas funes men-
tais. Ele denomina escora ou andaime a ao do indivduo mais experiente. A noo de

andaime originou-se de contextos em que pais, de maneira no intencional, ajudam suas
crianas a se expressarem verbalmente.
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Mais especificamente em contextos de instruo em leitura, Palincsar (1986) aplica a noo
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de construo de andaimes, como ao intencional do professor para desenvolver no aluno
atividade estratgica de alto nvel, por meio de um conjunto de mecanismos usados pelo professor para instigar o desenvolvimento do aluno: instigao, modelagem, criao de oportuni-
dade para a aquisio (apropriao) de estratgias adequadas e trabalho de conscientizao
sobre estratgias. S andaimes, no entanto, no bastam para garantir a aprendizagem. A

man, Griffin e Cole (1989), que o aprendiz seja envolvido em uma atividade partilhada que
lhe interesse particularmente, em que seja possvel uma mente apropriar-se dos pensamentos
de outra(s) e desenvolver novos significados.
Em contextos de leitura supervisionada, o dilogo funciona como instigador de procedi-
mentos estratgicos no momento da interao. Para garantir competncia em aes futuras,

necessrio instigar a reflexo do aprendiz sobre sua ao, solicitar a ele que relate o que foi
aprendido no processo de interao, para que esse conhecimento seja aplicado intencionalmente em futuras situaes.
Voc poder ler mais sobre este assunto em:
ZDP no s isso. Para que a aprendizagem realmente ocorra, necessrio, segundo New-
REGO, M. T. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.
1.5. Leitura como evento social e cultural

A abordagem de leitura como evento social e cultural, apresentada por Bloome (1983),
fundamenta-se no scio interacionismo de Vygotsky e nas noes bakhtinianas de dialogia e

intertextualidade. Para podermos, assim como Bloome, entender a leitura como uma reunio
de vrios indivduos reagindo uns aos outros e ao mesmo tempo a um texto-base, consideramos necessrio, primeiramente, apresentar a viso de cultura e de leitura de Spradley (1980).
Spradley insere a leitura na categoria de comportamento cultural por acreditar que, para ler
e fazer uso apropriado dos artefatos relacionados leitura, as pessoas usam grande quantidade
de conhecimento adquirido e partilhado, ou seja conhecimento cultural. Muito desse conhe-
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Tema1
cimento cultural permanece tcito, fora da conscincia. Para ler, as pessoas precisam fazer uso,
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por exemplo, do conhecimento de regras gramaticais de pelo menos uma lngua, do conheci-
mento dos sinais sobre o papel, de que uma sentena na base de uma pgina continua no topo
da pgina seguinte, do significado dos espaos e linhas, de regras culturais como a direo a
ser seguida pelos olhos do leitor (da esquerda para a direita, do topo da pgina para a base).
ou se relaciona com o contexto scio-cultural no qual ocorre), at mesmo quando aparente-
mente envolve um nico participante, Bloome (1983) sugere que a leitura pode incluir vrios
indivduos interagindo entre si e com um texto ao mesmo tempo.
Bloome (1991) expressa muito bem o potencial da leitura como evento social para criar
contexto de aprendizagem de habilidades de leitura, esclarecendo que se trata de
...evento cultural no qual as maneiras de gerar significado (...) so explcita e implicitamente ensinadas, aprendidas (no necessariamente aprendidas exatamente
como ensinadas), desafiadas e transformadas (BLOOME, 1991, p. 5).
Nesse ponto, h compatibilidade entre Vygotsky e Bloome; ambos consideram a interao
A partir da viso de leitura como processo social (interativo) e cultural (que repete, reflete
social como contexto favorvel aprendizagem de habilidades de leitura. A seguir, apresentamos duas vises de leitura que muito se aproximam da proposta por Bloome: a de Maybin e
Moss (1993) e a de Zanotto (1995; 1997; 1998.
Maybin e Moss (1993), fundamentadas nas idias de Vygotsky sobre a importncia do
dilogo social para o desenvolvimento intelectual do indivduo, apresentam uma viso a res-
peito de conversas sobre textos bastante compatvel com a de Bloome. As autoras argumentam
que a conversa sobre textos pode mostrar fatos novos a respeito do processo de leitura como
um todo. Para as autoras, toda leitura provisria e pode ser reconstruda, contestada e negociada atravs da conversa; os textos so reformulados quando lembrados por um grupo.
Considerando que a aprendizagem move-se do social para o individual, as autoras prevem
que a conversa sobre textos pode contribuir para o crescente desenvolvimento dos aprendizes.
Para elas, esse tipo de interao cria um contexto em que o desenvolvimento, a aprendizagem,
acontece na zona do desenvolvimento proximal (ZDP), naquele espao entre o nvel de desenvolvimento real do aprendiz e o nvel de desenvolvimento potencial que ele pode atingir
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em interaes com indivduos mais experientes. Qualquer compreenso e interpretao co-
TEMAS
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laborativa de textos (negociada em conversas) pode estar num nvel mais alto que o de suas
interpretaes individuais e os ajudar a crescer.
J Zanotto chegou a uma abordagem extremamente semel-
hante de Bloome e de Maybin e Moss por um caminho
de metforas, fazendo uso da tcnica de coleta de dados introspectivos denominada protocolo verbal em grupo1, passou a
consider-lo um evento social de leitura (no qual os leitores,

numa interao face a face, partilham, negociam, constroem e
avaliam as diferentes leituras) e a prop-lo como prtica pedaggica, cujo uso em sala de aula deve ser incentivado. O que
riao do protocolo verbal individual proposto por
Ericsson e Simon
(1987) e , nas pesquisas em leitura,

consiste em reunir um grupo pequeno
de leitores (5 a 6 em mdia) e solicitar
a eles que leiam um texto em silncio e em seguida comecem a pensar
alto, verbalizando suas interpretaes individuais, tentando exteriorizar
os processos mentais utilizados para
gerar as interpretaes.
ela prope a leitura em grupo como uma nova prtica dialgica cujo uso intencional em sala
de aula deve ser incentivado, pelo seu potencial pedaggico e de constituio de uma direo
inovadora para o ensino e a pesquisa de leitura.
Zanotto estabelece paralelo sobre o que leitura como evento social para Bloome (1983)
diferente. Em suas pesquisas sobre processo de compreenso
1. O Protocolo em grupo uma va-
e para ela e embora reconhea a viso de Bloome (1983) de que todo ato de leitura, mesmo
o individual, um processo social, o que o seu trabalho enfatiza a prtica social de leitura em
grupo, com o objetivo de socializar os significados individuais. Embora o trabalho de Maybin

e Moss (1993) e os de Bloome (1989, 1993) focalizem tambm leitura em grupo, esses autores
observam eventos de interao professor-alunos que trazem tona discusses sobre textos
que ocorrem naturalmente em salas de aulas tradicionais, sendo terica sua inovao, no pedaggica, como Zanotto prope.
Ela chama a ateno para o carter particular de cada evento de leitura e para o seu as-
pecto da imprevisibilidade tanto em relao aos significados produzidos como qualidade da
interao, uma vez que tal evento deve abrir espao para a complexidade das subjetividades.
Ela coloca que, se no paradigma objetivista, essa complexidade era evitada, por significar, para
alguns, o estabelecimento do caos no mundo pretensamente seguro e inequvoco da sala de
aula, agora ela o prprio objeto de pesquisa.
A autora aponta ainda a mudana de postura do professor/pesquisador de leitura que essa
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prtica prediz. Diferentemente do professor tradicional, detentor da autoridade interpretativa,
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que trabalhava com o previsvel (sua prpria interpretao do texto ou a do autor do livro
didtico), no evento social de leitura, o professor deve dispor-se a ouvir as diferentes vozes dos
alunos e dividir com eles sua autoridade.
O Grupo de Estudos da Indeterminao e da Metfora (GEIM) da PUC-S.Paulo tem in-
contextos institucionais de instruo. Nardi (1999) investigando essa prtica no desenvolvim-
ento da compreenso de metforas em textos acadmicos em ingls como lngua estrangeira,

por universitrios de Biblioteconomia, observou desenvolvimento tambm em termos de con-
struo de identidade profissional. Em lngua materna, muitas pesquisas foram desenvolvidas:

com universitrios, Vilas Boas (2010) observou a construo colaborativa de mltiplas leituras
para um texto literrio com professores de lngua em formao e Lemos (2005) focalizou lei-
tura de textos publicitrios com estudantes de Publicidade. J, em contexto do ensino fundamental e mdio, Queiroz (2007) tentou dar um novo enfoque a um texto potico inserido no
livro didtico, investigando a ao intencional do professor como co-participante na orquestrao dos eventos de leitura. Santa Brbara (2007), em salas de aula do Ensino Fundamental
de Escola Pblica Estadual de Guarulhos, S.P., investigou leitura de texto potico, chegando a
vestigado esse potencial pedaggico da prtica de leitura como evento social em pesquisas em
resultados interessantes que apontaram mudana de concepo de leitura por parte dos alunos
e conscientizao da professora sobre seu papel (de mediadora) e sobre o papel do aluno (de
agente) no processo de construo dos mltiplos significados para o poema.
Vemos na prtica de leitura como evento social, um futuro promissor para as prticas de
leitura em sala de aula no contexto das escolas pblicas brasileiras que busca metodologias de
ensino de lngua inovadoras, compatveis com uma viso de linguagem como comunicao e
de leitura como scio construo do significado. Como sugesto, apenas um exemplo de atividade de leitura fundamentada nessa abordagem, que pode ser vivel para uma sala de aula de
lngua materna ou estrangeira numerosa: dividir o grande grupo de alunos em pequenos gru-
pos para a leitura colaborativa de um texto-base (uma foto, um poema, um texto informativo,
uma propaganda, etc) e solicitar que compartilhem as interpretaes construdas, expondo-as
para o grupo todo.
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1.6. Leitura como evento social, cognio social e procedimentos

estratgicos
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A tradicional abordagem cognitivista da pesquisa na rea de leitura, com seu interesse em
desvendar o que ocorre na mente do leitor no ato de ler, gerou a noo de estratgias de leitura
para designar, de modo geral, esses procedimentos. Surgiram, ento diferentes definies de
Alguns as concebem como diversos comportamentos hipotetizados no leitor durante o pro-
cesso de ler (GOODMAN, 1967) outros, como qualquer controle deliberado e planejado de
atividades que levem compreenso (BROWN, 1980).
O grau de conscincia que o leitor tem dos mecanismos mentais que usa para ler tem divi-
dido a opinio de autores sobre o que sejam estratgias de leitura. Alguns se referem a estratgias como aes intencionalmente selecionadas (BROWN, 1980), outros como Faerch e Kasper
(1980, 1987) referem-se a aes potencialmente conscientes.
Seguidores de Brown (1980; 1984), como Palincsar, tendem a distingir estratgia de ha-
bilidade automtica (skill). Na mesma linha, para Nardi (1993)Skill seria uma estratgia
estratgias de leitura.
adquirida em algum momento da aprendizagem e que teria se tornado automtica (raramente
trazida conscincia pelo leitor proficiente), e estratgia seria o uso consciente e intencional
de um recurso, de uma tcnica, para tentar resolver um problema, na realizao de uma tarefa,
como por exemplo, na leitura, reler um pargrafo para tentar esclarecer algum ponto que tenha
ficado mal compreendido.
Para Baker e Brown (1984, p. 353), a noo de estratgia est estreitamente ligada de meta-
cognio, que seria o conhecimento e controle do indivduo sobre seu pensamento e sua aprendizagem, o que aplicado leitura, seria o conhecimento e controle do leitor sobre seu pensamento e sua compreenso. Para as autoras, a metacognio em leitura concorre para o desenvolvimento
de mecanismos auto-reguladores tais como: a explicitao dos objetivos da leitura; identificao
de aspectos importantes da mensagem; alocamento de ateno a trechos importantes do texto;

monitorao da compreeenso; engajamento em reviso (volta a trechos anteriores para escla-
recer dvidas) e auto-indagao; tomadas de aes corretivas quando so detectadas falhas na

compreenso e recobramento de ateno quando a mente se distrai ou faz digresses.
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tema1
sumrio
bibliografia
Tema1
A partir de Pearson, Kato (1987) prefere considerar que, ao ler, o indivduo faz uso de es-
TEMAS
ficha
tratgias cognitivas e estratgias metacognitivas. As estratgias cognitivas so procedimentos in-
conscientes que possibilitam grande fluncia; so processos que se desenvolvem naturalmente
em funo do insumo e fundamentam-se em princpios gerais que regem o comportamento
de um leitor diante de um texto, como o Princpio da Canonicidade e o Princpio da Coerncia.
As estratgias metacognitivas (BAKER; BROWN, 1984) emergeriam em momentos em que
Quanto ensinabilidade de estratgias de leitura, assim como Oxford (1989), Palincsar e
Brown (1984) e Beed, Hawkins e Roller (1991), acreditamos que cabe ao professor criar oportunidades para que seus alunos vivenciem o uso de estratgias metacognitivas em atividades
de leitura em aula.
A Lingustica Aplicada tem inmeras pesquisas que observam estratgias de leitura em
lngua materna e lngua estrangeira com o objetivo de sugerir aplicabilidades sala de aula.
Pesquisadores do GEIM (Grupo de Estudos da Indeterminao e da Metfora) da PUC-S.P.
tem obtido evidncias de que os atos mentais/ estratgias no prontamente visveis, podem
tornar-se acessveis para observao do analista, se esse fizer uso de tcnicas apropriadas de
h uma situao de ruptura na fluncia, uma situao que foge aos padres normais esperados.
coleta de dados mentalsticos, como a tcnica introspectiva do protocolo verbal ou pensar alto
individual (ERICSSON; SIMON, 1987) ou em grupo (BROWN; LITLE,1988; ZANOTTO, 1995).
Maingueneau (1996) acredita que, para ler um texto, o leitor necessita mobilizar um con-
junto de vrias competncias para encontrar coerncia numa superfcie discursiva. Na linha de
Van Dijk (1987), o autor reconhece a natureza estratgica da leitura, por requerer do leitor a
utilizao de informaes de vrios nveis discursivos e do contexto de comunicao, e por ser

controlada por crenas que variam de indivduo para indivduo. O autor compreende que, ao
ler, o leitor utiliza mais conhecimentos no lingsticos (sobre o contexto de enunciao, os

gneros literrios...) do que propriamente lingsticos. Para abordar um texto, o leitor parte do
conhecimento, por menor que seja, do contexto enunciativo, da poca, interpretao.
Maingueneau discorre sobre a estratgia da ativao de esquemas e/ou scripts do leitor no
ato de ler como processo metonmico que pode ser desencadeado pelo lxico. Nesse processo,
Maingueneau esclarece que h implicaes que dependem de uma determinada cultura. O
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tema1
sumrio
bibliografia
Tema1
simples emprego de uma palavra pode suscitar no leitor todo o universo ao qual est ligada, os
TEMAS
ficha
contextos sociais nos quais empregada. Esse poder do lxico de ativar scripts ou esquemas do
leitor, permite a predio de elementos no explicitados pelo autor, a leitura das entrelinhas.
Todas essas consideraes a respeito de estratgias de leitura parecem, primeira vista,
adequadas apenas para nos referirmos a processos de leitura individuais, no para nos referirponto, considero importante a reflexo de Wertsch (1991) sobre a possibilidade de altas fun-
es mentais envolvidas na realizao de uma tarefa (como a ateno voluntria, a memria,

o raciocnio lgico) poderem designar apropriadamente no s processos desenvolvidos em
atividades individuais, como os desenvolvidos em formas de atividades sociais. Essa cognio
social prevista por Wertsch foi discutida por Condor e Antaki (1997), que a denominam cognio socialmente construda, opondo-a cognio social mental.
No tema 2, na prxima semana, abordaremos os processos psicolingsticos envolvidos na
leitura, com nfase em estratgias eficazes de leitura em lngua estrangeira passveis de serem
vivenciadas por alunos em prticas de sala de aula. Nessas prticas de leitura envolvendo dife-
rentes gneros discursivos escritos, o professor deve sentir o momento em que a instruo
mos a processos desenvolvidos colaborativamente por um grupo de leitores. No entanto, nesse
sobre o uso de uma determinada estratgia se faz necessria para a compreenso de um texto.
Voc poder ler mais sobre estratgias de leitura em:
BROWN, A. L. Metacognitive development and reading. In: BREWER, W.; BRUCE, B.; SPIRO, R. (Ed.). Theoretical issues in reading
comprehension. New Jersey: Lawrence Erlbaum, 1980.
CAVALCANTI, M. C. Interao leitor-texto: aspectos de interao

pragmtica. Campinas: UNICAMP, 1989.
KATO, M. A. O aprendizado da leitura. So Paulo: Martins Fontes,

1987.
16
tema1
sumrio
bibliografia
Tema1
TEMAS
ficha
1
Voc poder ler mais sobre cognio social em:
CONDOR, S.; ANTAKI, C. Social cognition and discourse. In: VAN
DIJK, T. A (Ed.). Discourse as structure and process. London: Sage,
1997.
Muito j se falou de gneros textuais nas disciplinas anteriores.Mas, vamos retomar a dis-
cusso sobre gneros, neste ponto, para relacion-la com a questo da leitura.
Muitas definis foram vistas na disciplina anterior, mas tomemos a viso de Bakhtin
apontada por Marinello, Boff e Koche (2008) sobre gneros como tipos relativamente estveis
de enunciados produzidos pelas mais diversas esferas da atividade humana (MARINELLO;

BOFF; KOCHE, 2008, p. 63, grifo do autor). Segundo as autoras, para Baktin os gneros definem-se por trs caractersticas: plano composicional, o estilo verbal e o contedo temtico.
1.7 Leitura crtica e o trabalho com Gneros Textuais
Nos embates discursivos nos quais nos envolvemos em nossas atividades sociais em dife-
rentes contextos, nos expressamos por meio da lngua de maneiras distintas dependendo dos
propsitos de cada interao comunicativa, produzindo uma gama de gneros textuais tam-
bm distintos. Isso justifica cada gnero ter suas prprias especificidades quanto s trs caractersticas apresentadas por Bskhtin.
Um conjunto de textos com caractersticas semelhantes, com o mesmo esquema lingsti-
co-textual e organizacional relativamente estvel, que circula em um determinado contexto da

atividade humana, pode ser considerado representativo de um gnero.
Quanto questo dos gneros serem relativamente estveis, Marcuschi considera que eles
so passveis de transformao conforme as necessidades de cada momento scio- histrico da

vida humana. As novas tecnologias, por exemplo, continuamente modificam os contornos (a
fisionomia, a construo composicional) dos gneros textuais. J para Marinello, Boff e Koche
(2008), no s o momento scio-histrico pode transformar os gneros, mas o produtor pode

valer-se dos gneros que circulam socialmente e modific-los conforme a situao comunica-
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bibliografia
Tema1
tiva em que sero utilizados ou at mesmo criar um novo gnero a partir do j existente. As
TEMAS
ficha
autoras citam o caso do e-mail que uma nova verso dos gneros carta pessoal, carta comer-
cial e do bilhete. Citam ainda vrios gneros textuais escritos e orais desde os primrios (com
caractersticas da oralidade) at os secundrios (mais elaborados, de contextos culturais mais
desenvolvidos) que circulam em diferentes contextos sociais: telefonema, sermo, carta comer-
cial, lista de compras, receita culinria, bula de remdios, cardpios de restaurantes, horscopos,
A questo interessante que se apresenta no texto de Marinello, Boff e Koche sobre gneros
textuais a percepo das autoras sobre a sua adequao ao trabalho em sala de aula de ln-
gua portuguesa (e, neste ponto, acrescentamos nossa considerao de que o mesmo vlido
para a sala de aula de lngua estrangeira) . Esclarecem as autoras que os gneros, por serem
resultantes de enunciados produzidos em sociedade, so garantias de acesso ao letramento

(MARINELLO; BOFF; KOCHE, 2008, p.65). Acrescentam ainda que, enquanto fenme-
nos lingsticos que sofrem variaes e multiplicam-se, os gneros so os objetos presentes no

tempo e na realidade para auxiliar as relaes humanas e permitir o funcionamento da sociedade (MARINELLO; BOFF; KOCHE, 2008, p.66).
notcias jornalsticas, e-mail, blog, chats, edital de concurso, conto, romance, resumo, resenha....
A esse respeito, consideramos a escola responsvel por criar situaes favorveis a vivncias
que simulem as prticas sociais comunicativas que possibilitem desenvolver o letramento em
nvel que garanta construo de cidadania. importante que o professor compreenda que,
adotando uma abordagem pedaggica que priorize o uso de gneros, ser possvel envolver
seus alunos nessas prticas ao mesmo tempo que propicia a aquisio da lngua-alvo.
Faz-se necessrio que o professor se prepare para utilizar gneros em sua sala de aula de
leitura. Antes de introduzir leitura de um determinado gnero, importante coletar exemplos

do mesmo, analis-lo detalhadamente para entender sua rea de circulao, sua construo
composicional, sua organizao textual, seus itens gramaticais mais caractersticos, seu lxico
tpico, definir sua funo comunicativa e seu leitor-alvo. S assim o professor sentir-se seguro
e desenvolver aulas bem sucedidas.
A seleo das temticas dos textos algo muito srio com que o professor tambm deve se
preocupar, pois a partir delas, as questes relacionadas Leitura Crtica sero desenvolvidas e
tero reflexos na construo de identidades dos alunos.
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tema1
sumrio
bibliografia
Tema1
Nas atividades de leitura crtica, o foco nos gneros se mostra muito adequado, com suas
TEMAS
ficha
questes concernentes rea de circulao, autoria, ao pblico-alvo, funo comunicativa,
as quais, por si s, j predispem o leitor a refletir criticamente sobre a representatividade do
texto em relao ao gnero. Outras questes de cunho crtico, como as seguintes, no podem
deixar de estar presentes:
Quem ganha e quem perde com a publicao deste texto?
Os fatos apresentados so comprovveis a partir do texto?

O autor deixou de apresentar fatos que voc conhece a respeito do tema?
Com que inteno os teria omitido?
Relacione o tema focalizado no texto com sua realidade.
Finalizando: Procure ler mais sobre os assuntos abordados neste tema ao longo do curso e
ao termin-lo. As pesquisas esto sempre se desenvolvendo e as teorias tambm e estar em dia

com o que se prope para a sala de aula nos ajuda a iluminar a nossa prtica.
As informaes importantes so apresentadas como fatos ou como opinies do autor?
Voc poder ler mais sobre gneros textuais e prticas de leitura em
sala de aula no ensino fundamental e mdio em:
MARINELLO, A. F; BOFF, O. M. B.; KOCHE, V. S. O texto in-
strucional como um gnero textual. The ESPecialist, So Paulo, v. 29, n.

Especial, p. 61-77, 2008.
2. Procedimentos de Leitura em Lngua Estrangeira

Neste tpico, focalizaremos diferentes procedimentos estratgicos que podem ser utilizados
de maneira consciente pelo leitor na leitura em lngua estrangeira para acilitar a compreenso.
Considerando a contribuio que a abordagem do Ingls para fins Especficos (Programa de
Ingls Instrumental no Brasil) deixou para a rea de leitura em ingls como lngua estrangeira,
principalmente no que diz respeito a estratgias de leitura, decidimos iniciar este tpico discorrendo um pouco sobre essa contribuio.
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tema1
sumrio
bibliografia
Tema1
TEMAS
ficha
2.1 A Contribuio do Programa de ESP (English for Specific

Purposes-Ingls Instrumental) para o Ensino de Leitura em Ingls
como Lngua Estrangeira (texto de Mariangela Braga Norte)
1
2
3
Segundo Norte (2009), as origens do ensino de lnguas para fins especficos e consequent-
emente do Ingls para fins especficos (ESP), encontram-se nos tempos do Imprio Romano
que tinham a finalidade de estabelecer comunicao entre povos conquistados e conquista-
dores. Aponta o final da Segunda Guerra Mundial e o grande desenvolvimento econmico,

cientfico e tecnolgico subsequente como o momento em que a Lngua Inglesa se tornou
oficial para as transaes internacionais e meados dos anos sessenta, o momento em que o
Ensino de Ingls para Fins Especficos se fortaleceu graas a mudanas significativas ocor-
ridas em diferentes reas do conhecimento, incluindo as reas da Psicologia Educacional e da

Lingustica que influenciaram as metodologias de ensino de lnguas.
Na dcada de 1970, a necessidade de aprender ingls tornou-se ainda maior e linguistas
pensavam uma nova maneira de ensinar lnguas estrangeiras (LE). A influncia das pesquisas
da Psicologia Cognitiva, com seu foco nos processos mentais dos indivduos enquanto real-
izavam tarefas, deslocaram a ateno do produto para o processo de aprendizagem, trazendo
em que se aprendia grego e latim para fins acadmicos. A autora cita manuais, no sculo XV,
o aluno para o centro da questo do ensino. Da, a orientao dos linguistas aos professores
para que no focalizassem apenas a FORMA (a estrutura da lngua), mas sobretudo seu USO
nos mais diferentes contextos. Da anlise das diferentes caractersticas da lngua em diferentes
contextos, surgiram os primeiros cursos de lnguas para clientelas especficas, segundo Celani
(1989, apud Norte, 2009).
A autora esclarece que o ESP-English for Specific Purposes, tambm denominado Ingls In-
strumental, desenvolveu-se naturalmente a partir do Language for Specific Purposes (LSP), que
segue uma abordagem comunicativa e focaliza as necessidades e interesses do aprendiz de
lngua. Apresenta ainda duas citaes de definies de ESP, extradas de Vian (1999) que
evidenciam este foco nas necessidades, interesses e objetivos do aluno como guias de todo o
planejamento dos cursos:
ESP has its basis in an investigation of the purposes of the learner and the set of
communicative needs arising from those purposes. These needs will then act as a
20
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sumrio
bibliografia
Tema1
guide to the designs of course materials. The kind of English to be taught will be
TEMAS
ficha
based on the interests and requirements of the learner. (Kennedy e Bolitho, 1984, p.
3, citado por Norte, 2009, pp. 27-28)
ESP should be seen as an approach not as a product. ESP is not a particular kind
of language or methodology, nor does it consist of a particular type of teaching maon learner need. (Hutchinson and Waters, 1987, p.19; citado por Norte, 2009, pp.
27-28)
Se observarmos essas definies, podemos verificar que o grande trao comum, o central, o
definidor, a fundamentao nas necessidades do aluno. O plano de curso, a escolha do material a ser utilizado, a definio dos objetivos, todas as decises a respeito do Course Design
devem se fundamentar nessas necessidades. Da, a necessidade primordial de o professor realizar uma sria anlise das necessidades e interesses de cada grupo de alunos para fundamentar
cada plano de curso especfico.
Norte (op.cit.) ressalta ainda que o Ingls Instrumental visa capacitar o aluno em diferentes
habilidades: compreenso oral, produo oral, leitura e escrita.
terial. Understood properly, it is an approach to language learning, which is based
O Projeto Nacional Ensino de Ingls Instrumental em Universidades Brasileiras teve incio
no Brasil entre 1977-1980, dentro do Programa de Ps graduao em Lingustica Aplicada
ao Ensino de Lnguas- LAEL / PUC / S. Paulo, que j poca, era considerado um centro
de excelncia em Lingstica Aplicada; j contava com um bem sucedido programa de ESP,

com vrios mestrandos professores de ingls de universidades brasileiras e com o apoio de
professores visitantes do British Council, especialistas em ESP. Surgiu em resposta grande
solicitao de departamentos de ingls de vrias universidades para oferecerem cursos de in-
gls especficos que pudessem atender s necessidades de alunos de departamentos das mais
variadas cincias puras e aplicadas. O Projeto surgiu tambm para tentar resolver o problema
da falta de preparo dos professores de ingls para atenderem a essa demanda.
Idealizado e coordenado pela Profa. Maria Antonieta Alba Celani, o Projeto foi desen-
volvido com alunos das Escolas Tcnicas Federais e, devido grande, flagrante e prioritria
necessidade que eles tinham de saber ler textos em ingls, o foco recaiu primeiramente nessa
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tema1
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bibliografia
Tema1
habilidade, na elucidao de como se d o processo de leitura e no ensino de estratgias de
TEMAS
ficha
compreenso. Isso explica a grande produo de pesquisas em leitura em ingls como lngua
estrangeira no LAEL/PUCSP .
Nos primeiros anos do Projeto, de 1981 a 1989, o programa de desenvolvimento de profes-
sores produziu muito material didtico bsico de apoio. Assim, nasceram os Working Papers,
rente de um livro, pois, como esclarece Celani na pg.1 da apresentao dos working papers, a
posio do Projeto Brasileiro em relao formao de professores era a de se privilegiar o
processo e no ensinar a fazer uso de um produto. Priorizava-se o processo de criao de ma-
terial didtico pelo professor, especfico para seus alunos, para sua prpria sala de aula. Depois
de mais de duas dcadas de sua produo, os Working Papers e Resource Packages produzidos
pelo Projeto continuam sendo fontes ricas e confiveis para professores interessados em produzir material eficaz para sua sala de aula. Por essa razo, eles constam de nossa bibliografia.
Se voc quiser saber mais sobre Needs Analysis em cursos de ingls,
poder ler:
espcie de apostilas sobre diferentes temas relacionados ao ensino de leitura, algo muito dife-
GOMES, Luiz Fernando. Uso da lngua inglesa nos hotis de Sorocaba
e regio: um estudo das necessidades na situao-alvo. The Especialist,

So Paulo, v. 1, n. 24, p. 17-34, 01 jan. 2003. Disponvel em: <http://
www.corpuslg.org/journals/the_especialist/issues/24_1_2003/ARTIGO2.PDF>. Acesso em: 17 nov. 2010.
RAMOS, Rosinda de Castro Guerra; LIMA-LOPES, Rodrigo E. de;

GAZOTTI-VALLIM, Maria Aparecida. Anlise das necessidades:
identificando gneros acadmicos em um curso de leitura instrumental.

The Especialist, So Paulo, v. 1, n. 25, p. 1-29, 01 jan. 2004. Disponvel em:
<http://www.corpuslg.org/journals/the_especialist/issues/25_1_2004/
ARTIGO1.PDF>. Acesso em: 17 nov. 2010.
22
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bibliografia
Tema1
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ficha
2.2. Como se d o processo de leitura
1
2
O que entendemos sobre como lemos?
Ler em lngua estrangeira muito difcil?
O maior problema de leitura em lngua estrangeira o vocabulrio?
lista de idias equivocadas a respeito de leitura coletadas por meio de questionrios de Needs
Analysis (Anlise de Necessidades) aplicados em incontveis cursos de Leitura em Ingls para

fins especficos, no Brasil, com o objetivo de observar a conscincia de universitrios sobre a
natureza do processo de leitura. Examinemos essas idias com ateno:
Idias equivocadas sobre o processo de leitura
1. A leitura linear (Devemos partir da primeira palavra do canto esquerdo superior da
pgina e seguir, linearmente, da esquerda para a direita, descendo os olhos at a ltima

palavra do canto direito inferior da pgina. Lemos palavra por palavra)
Antes de respondermos de forma adequada s perguntas acima, observemos, a seguir, uma
2. A leitura passiva (O significado est no texto, o qual vai depositando idias e palavras
do autor na cabea do leitor)
3. Ler em lngua estrangeira uma tarefa muito difcil ( impossvel compreender um

texto numa lngua da qual nunca ouvimos falar)
4. Vocabulrio o maior problema da leitura em lngua estrangeira (Todas as palavras
so importantes. necessrio traduzir. Devemos iniciar a leitura sublinhando palavras

desconhecidas para procur-las no dicionrio. O uso do dicionrio imprescindvel.)
5. Compreenso parcial compreenso pobre ( necessrio entender 100% do texto. Todas as palavras devem ser compreendidas
Voltaremos a anlise dessas idias ao final desse texto.
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bibliografia
Tema1
TEMAS
ficha
2.3. Conscientizao sobre Nveis de Leitura e Maneiras de Ler
Segundo Kato (1987), a primeira atitude correta (estratgia consciente, metacognitiva) de
um leitor frente a um texto, seja em lngua materna ou estrangeira, estabelecer objetivos
maneiras ou tcnicas de leitura diferentes. Veja algumas situaes de leitura que apresentamos
para a leitura, pois diferentes objetivos de leitura exigem nveis de compreenso diferentes e
- Voc, numa livraria de aeroporto, deseja selecionar um texto para ler durante uma
viagem de avio que durar 9 horas. Tenta folhear rapidamente alguns livros para
poder predizer algo sobre seus contedos e decidir o que escolher. L os ttulos, as
orelhas e algumas pginas iniciais. Essa maneira de ler denominada skimming
e, dependendo do tempo dedicado a olhar o texto e do conhecimento prvio (sobre
o assunto, o autor, o gnero), tanto pode levar o leitor ao nvel da Predio ou Pr-leitura (em que apenas se formulam hipteses sobre o que encontrar no texto) como
ao de compreenso geral (em que se apreende o gnero, a rea, o tema, a autoria, o
estilo, o enredo central)
- Voc deseja buscar o significado de uma palavra no dicionrio ou o nmero de um
telefone na lista - Faz um scanning busca de um item especfico num local conhecido, pr determinado pela estrutura conhecida do texto.
abaixo.
- Voc precisa ler um texto indicado por um professor, para elaborar um resumo em
nvel de compreenso geral e de pontos principais apreender a organizao tpica
do gnero em questo e usando a seletividade, ler a introduo, a concluso, o incio
de cada pargrafo (explorao dos tpicos frasais) e/ou seo dever ser suficiente.
- Voc precisa ler um texto complexo, para tentar apreender um conceito novo sobre
o qual voc ter que apresentar seminrio. Para isso, precisar atingir o nvel de compreenso detalhada Ser necessrio ler para apreenso de pontos principais e compreender detalhadamente trechos que discutam o conceito de maneira mais profunda
(o que poder exigir anlise gramatical de alguns perodos)
Importante! importante lembrar que, se tratando de texto em lngua estrangeira,
essas maneiras de ler so apoiadas no compreensvel, em tudo que possa promover
compreenso, como o conhecimento do gnero discursivo em questo e sua organizao textual caracterstica (seus elementos tpicos, estruturas lingsticas frequentes,
vocabulrio, etc...), conhecimento da rea, do tema (do tpico, do foco especfico,...),
reconhecimento de cognatos, etc...
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bibliografia
Tema1
TEMAS
ficha
Esquema dos nveis de compreenso
1
2
Predio
(antecipao de informaes que o texto

poder conter: formulao de hipteses)
Localizao de
informaes especficas
Compreenso geral
(rea, tema, foco, autor, fonte, data...)
Leitura Crtica
(postura analtica e
interpretativa do leitor)
Compreenso de
pontos principais
(leitura direcionada para a apreenso do

tpico e subtpicos, sem detalhes)
Compreenso detalhada
(apreenso dos pontos principais
e de detalhes que os sustentam)
Observemos que o esquema que adotamos aponta a leitura crtica como uma postura, uma
atitude que o leitor deve assumir desde o primeiro momento em que aborda um texto a ser lido
(leitura com a finalidade de obter certas

informaes que o leitor espera encontrar)
em qualquer nvel, com qualquer objetivo. Trata-se de uma viso de leitura crtica diferente
de algumas equivocadas que a consideram como um nvel alto a ser atingido depois da leitura
detalhada. Fazer uma leitura crtica em qualquer nvel de compreenso, desde uma simples
predio que se faz a partir de uma foto que ilustra uma propaganda at leitura detalhada
para a elaborao de uma resenha uma questo mais de postura do leitor do que habilidades
de decodificao de linguagem escrita.
Para comear a ser crtico, um leitor deve questionar-se sobre as intenes do autor; sobre
quem ganha e quem perde com as informaes publicadas o texto; sobre a qualidade das ilustraes;
a qualidade da linguagem; as opinies emitidas pelo autor; os fatos apresentados e os fatos omitidos
pelo autor (quem se beneficia com as omisses? Quem se prejudica com as omisses?); etc...
2.4. Comportamentos / estratgias gerais do leitor diante de

textos em L1 e LE
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sumrio
bibliografia
Tema1
skimming: Consiste em uma olhadela geral, rpida por todo o texto para apreender o que for compreensvel primeira vista (estrutura formal do texto, a diviso
em sees, ttulo e subttulo, destaques, ilustraes, ...), o que j permite reconhecer o
gnero e fazer algumas predies
prediction: ao mesmo tempo um nvel de leitura e uma estratgia de pr-leitura

e diz respeito capacidade de predizer informaes que muito provavelmente o texto
apresentar. a capacidade de predizer no s frases, perodos e at pargrafos inteiros, a partir de marcadores do discurso (expresses que sinalizam o que se deve esperar numa sequncia lingstica, como por outro lado; por exemplo; etc...); como
tambm de predizer idias, citaes, conceitos que o texto trar, a partir do conhecimento que se tem da linha terica de um autor (por exemplo, espera-se que em um
texto em que se discuta sociointeracionismo, as idias de Vygotsky e/ou de Bakhtin
estejam presentes). Somos capazes de predizer at mesmo os tipos de emoes que um
gnero poder nos causar.
seletividade: Relaciona-se capacidade do leitor selecionar, num texto, palavras, pargrafos, sees, resumos em destaques, enfim, pores que considera importantes
para compreender melhor sem ter que ler o texto todo e ignorar outras palavras, pargrafos sees e at captulos (num texto longo, como uma tese, por exemplo) ou por
consider-los no importantes para o seu objetivo de leitura ou por perceber que so
muito previsveis.
1
2
3
4
scanning: Busca de informaes especficas em locais do texto j previstos, como

por exemplo, a busca da tcnica de coleta utilizada numa pesquisa na seo de metodologia...ou a busca dos pontos principais na introduo, concluso e primeiras e
ltimas sentenas de cada pargrafo e/ou seo.
TEMAS
ficha
A seletividade relaciona-se com a flexibilidade, uma caracterstica de certos textos

que apresentam estruturas que tornam possvel ao leitor ser seletivo. So textos que
apresentam muitas pistas que facilitam ao leitor predizer informaes e decidir quais
lhe interessam ler e quais ignorar.
. anlise gramatical: A anlise gramatical, incluindo anlise da sintaxe, do arranjo
das palavras nas frases e sentenas, pode e deve ser usada como estratgia de leitura,
em casos em que todas as outras estratgias no derem conta de resolver um problema
de compreenso. Raramente este nvel de anlise se torna necessrio, mas se em alguma leitura, o leitor encontrar um problema de compreenso difcil de ser solucionado
com o uso de outras estratgias, justamente em um trecho que lhe parea importante
para compreender algo que lhe interessa muito (por exemplo, um novo conceito relacionado a um assunto que esteja pesquisando), ento, nesse caso, a anlise gramatical
pode ser realizada como mais um recurso.
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bibliografia
Tema1
TEMAS
ficha
2.5. Relao entre Nvel de Leitura e Procedimentos
Sabemos, ento que a primeira estratgia metacognitiva (consciente) do leitor, de organiza-
o da tarefa de ler estabelecer objetivo(s) para a leitura que vai realizar.
H diferentes objetivos para a leitura e diferentes maneiras de ler (comportamentos do
leitor) e nem sempre compreenso parcial significa leitura pobre. Dependendo da tarefa de
ser plenamente satisfatria.
Para se obter compreenso geral do assunto, vale o uso da estratgia denominada skim-
ming (to skim) que, segundo Norte (2009, p. 41) literalmente significa desnatar, tirar o que
est por cima, to skim through e/ou to skim over - ler por alto que consiste em passar os
olhos rapidamente pelo texto para verificar o que compreensvel primeira vista. A autora
cita como exemplo de utilizao do skimmimg em nosso dia-a dia, o folhear de um jornal
para obteno de uma idia geral sobre as principais reportagens.
Ao realizarmos skimming, outras estratgias como a anlise da organizao das informa-
es componentes de um gnero textual, o uso das informaes no verbais muito conheci-
leitura que temos que realizar e do objetivo do leitor, uma compreenso parcial do texto pode
das (como grficos; ilustraes; smbolos; numerais; dicas tipogrficas como negritos, itlicos,
maisculas, pontuao, etc...) so simultaneamente exploradas para facilitar a compreenso e
j permitem, logo no primeiro contato com o texto, alguma predio (alguma formulao de
hipteses sobre informaes a serem encontradas).
Quanto compreenso de pontos principais, Norte (op.cit.) acredita que para alcan-
la, o leitor deve se deter com maior ateno na busca das informaes importantes do texto,
tentando identificar a informao mais relevante de cada pargrafo. Ela prev tambm que so
os objetivos estabelecidos pelo prprio leitor (pelos interesses e necessidades de informao
que o levaram leitura do texto) que determinam o modo pelo qual ele realiza a leitura. Na
busca de uma informao especfica, a ateno deve ser alocada para locais j previsveis do
texto onde se encontram itens como datas, nomes, nmeros, etc..., podendo o leitor ignorar
outras partes do texto que no so de seu interesse. Essa busca de uma informao especfica
denomina-se scanning e no exige uma leitura detalhada do texto.
Um bom leitor, sempre regido pelo seu conhecimento prvio que lhe permite fazer infer-
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tema1
sumrio
bibliografia
Tema1
ncias, medida que l, antecipa informaes que o texto poder apresentar, realiza seleo
TEMAS
ficha
de trechos (sentenas, pargrafos, sees, etc...) que prev lhe interessaro e ignora outros que
prev no serem para ele importantes, saltando-os e agilizando a leitura. A esse tipo de comportamento do leitor, d-se o nome de estratgia da seletividade. Um exemplo flagrante de
seletividade consciente na leitura de um material de leitura o comportamento de leitores de
jornal que j iniciam selecionando os cadernos que lhes interessam.
em nvel de pontos principais dos textos que precisamos ler. Tambm, como j dissemos, acr-
editamos que a leitura crtica pode ocorrer em qualquer nvel de compreenso, pelo menos em
termos de reao crtica do leitor s informaes que pode obter, mesmo num nvel modesto
de compreenso. Porm, necessrio reconhecermos que existe um tipo de leitura crtica que
exige um nvel de compreenso mais detalhada como, por exemplo, a leitura realizada por estu-
diosos de todas as reas com o objetivo de fundamentar uma tese, a leitura que um acadmico
faz de um projeto sobre o qual necessita emitir parecer, a leitura que um juiz faz dos documentos de um processo, etc...
Norte (2009) prev que para tal tipo de leitura crtica, h necessidade de compreenso de
A maioria das nossas necessidades de leitura so plenamente supridas com a compreenso
particularidades para se entender com clareza as idias do autor, e tambm suas intenes nas
entrelinhas. A autora alerta para o fato de a leitura crtica exigir do leitor a avaliao e o questionamento dos argumentos do autor e implicar a capacidade de formar uma opinio sobre o
contedo do texto e ser capaz de justificar e sustentar suas posies como leitor.
Para a autora, tambm h necessidade de lermos detalhadamente, com cuidado, quando
lemos instrues operacionais de experincias, equipamentos, etc. cuja compreenso exige

apreenso de detalhes importantes.
Norte (op. cit.) refere-se ainda ao uso de estratgias especficas de vocabulrio como o recon-
hecimento de palavras conhecidas do leitor e dos cognatos (palavras de origem grega ou latina
que so ortograficamente muito semelhantes s correspondentes em lngua portuguesa); a identificao de palavras-chave, (que so geralmente destacadas no texto por meio da repetio por
serem terem relao direta com o assunto, sendo portanto importantes para a compreenso); o
reconhecimento de afixos (essencial na formao de palavras); a deduo/inferncia das palavras

desconhecidas por meio do contexto e, como ltimo recurso, o uso do dicionrio.
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tema1
sumrio
bibliografia
Tema1
Para o nvel da compreenso detalhada de um texto complexo, as competncias lingusticas
TEMAS
ficha
conhecimentos de estruturas nominais (o substantivo e seus modificadores), de estrutura da
sentena, de itens que concorrem para a coeso e coerncia textual tornam-se imprescindveis.
Considerando a importncia das estratgias de vocabulrio e das estratgia de gramtica na
leitura em ingls como LE e a importncia do desenvolvimento da competncia leitora nessa

textos de diferentes nveis de complexidade, em diferentes nveis de compreenso, para poderem concorrer a vagas em universidades pblicas ou em empregos que exijam leitura nessa
lngua, decidimos abordar mais detalhadamente as estratgias especficas de vocabulrio no

tema 2 desta disciplina e os itens gramaticais no tema 3.
Resumindo, todo o tpico Procedimentos de Leitura em Lngua Estrangeira, apresento,
a seguir, uma lista-resumo de estratgias metacognitivas adaptada de Kato (1987) que devem
reger o comportamento de todo leitor proficiente em lngua materna ou lngua estrangeira:
1. Primeiro estabelecer objetivo para a leitura
2. A partir do objetivo de leitura, estabelecer o nvel de compreenso que se deseja atingir
lngua na formao de alunos que futuramente devero estar capacitados a ler razoavelmente
3. Apoiar-se no compreensvel e ignorar o que no for compreensvel

4. Monitorar a compreenso o tempo todo para ver se a compreenso est ocorrendo de
forma a cumprir os objetivos da leitura
5. Realizar voltas ou avanos conscientes no texto para confirmar hipteses de compreenso ou para esclarecer algum problema de compreenso que esteja dificultando atingir
o objetivo que se estabeleceu para a leitura
6. Fazer uso consciente das estratgias gerais de leitura (skimming, scanning, predies,
seletividade, anlise gramatical), de acordo com a exigncia do nvel de compreenso
que se deseja atingir.
7. Fazer uso consciente das estratgias especficas de vocabulrio quando encontrar palavras que necessitam ser compreendidas por dificultarem a compreenso de uma sequncia importante para os objetivos do leitor.
29
tema1
sumrio
bibliografia
Tema1
Abaixo, ao compreender o trecho em destaque, voc, professor, ter um exemplo de exer-
TEMAS
ficha
ccio fcil para conscientizar seu aluno de que no lemos palavra por palavra nem mesmo em
lngua materna.
No tlimo ms de Abirl, em uma Uinrvesriddae ao nrote da Ignlatera,

raelizuo-se um Cognsrenso Inatoernacial sobre Densevilomneto
nacoianidlades.
Conscientizando: A leitura no passiva, ativa. Tanto no passiva que fazendo uso do
nosso conhecimento do que esperado em um ponto de uma sentena, podemos reconhecer
palavras mesmo com letras trocadas. Nesse reconhecimento, entra conhecimento do vocabu-
lrio, da ortografia, da classe gramatical da palavra, da sintaxe do portugus sem que isso esteja
no nvel da nossa conscincia.
Neste ponto, faa uma pausa para realizar a Atividade 5 da nossa agenda que traz exerccios
de leitura de textos em portugus, ingls e outras lnguas para conscientizao prtica sobre
processos de leitura e, ao final, volte para ler a seo Finalizando abaixo, pois ela s far mais
da Peqsiusa sobre Lgingauegm renuindo peqsuisdoares de 21
sentido depois que voc realizar as atividades.

Finalizando...
A esta altura, devemos reler a lista de idias equivocadas com as quais iniciamos esta uni-
dade e agora, conscientes dos processos envolvidos na leitura em lngua materna e em lngua
estrangeira, substitu-las pelas idias adequadas listadas abaixo.
Idias adequadas sobre processo de leitura em lngua materna e estrangeira

1. A leitura no linear; seletiva. adequado e desejvel que o leitor, fazendo uso de seu
conhecimento das caractersticas de gneros discursivos escritos, da rea, do assunto,

etc....faa predies e possa saltar trechos previsveis (considerados redundantes ou
no relevantes para ele) e ler mais atentamente s os trechos relevantes ou que lhe tragam informao nova.
2. A leitura no passiva; ativa. O significado no est no texto; ele negociado na in-
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tema1
sumrio
bibliografia
Tema1
terao entre leitor e texto, no qual, ativamente, o leitor tenta integrar o conhecimento
TEMAS
ficha
novo apresentado pelo autor ao conhecimento prvio que ele j tem sobre o assunto.
o que Rumelhart (1980) chama de aprendizagem por acrscimo, integrao ou modificao de esquemas.
3. A leitura em lngua estrangeira pode ser facilitada. A leitura em lngua estrangeira

conhecimento dos gneros, da rea, do assunto) pode ser difcil ou fcil. O leitor deve,
em primeiro lugar, estabelecer objetivos claros para sua leitura de qualquer texto e as-
sim poder definir o nvel de compreenso que precisa ou deseja atingir. No ato de ler,
dever fazer uso de estratgias facilitadoras como: predies (formulaes de hipteses
de significado), apoio no compreensvel (reconhecimento de vocabulrio conhecido e
de palavras cognatas; explorao de pistas no verbais (ilustraes, dicas tipogrficas);

reconhecimento da / e apoio na organizao da informao no texto; inferncias pelo
contexto...
4. Vocabulrio pode no ser um problema na leitura em lngua estrangeira se tivermos
conscincia dos recursos dos quais podemos lanar mo para facilitar sua compreenso,
, assim como em lngua materna, dependendo de vrios fatores (principalmente do
como: apoio em palavras compreensveis (conhecidas e cognatas) / tentar ignorar pala-
vras desconhecidas e verificar se elas no fazem falta / ateno s palavras desconhecidas

que se repetem para decidir se so importantes para a compreenso (verificando se elas
aparecem em partes importantes do texto como ttulo, subttulo, introduo, concluso,

incio de sentena) / tentar inferir o significado das palavras importantes pelo contexto
5. Compreenso parcial no compreenso pobre. Na maioria das tarefas de leitura que
necessitamos realizar no nosso dia a dia, a compreenso parcial a desejvel e a satisfatria.
31
tema1
sumrio
bibliografia
Tema1
Referncias
TEMAS
ficha
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bibliografia
Tema2
2. Estratgias especficas de vocabulrio

em LE
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1
2
3
4
Vamos iniciar nossas discusses observando, a seguir, declaraes de universitrios sobre
leitura em lngua estrangeira:
Vocabulrio o maior problema da leitura em lngua estrangeira

Todas as palavras so importantes.
necessrio traduzir.
Devemos iniciar a leitura sublinhando palavras desconhecidas.
Compreenso parcial compreenso pobre
necessrio entender 100% do texto.
Todas as palavras devem ser compreendidas
O uso do dicionrio imprescindvel.
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Tema2
Reflexo
TEMAS
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2
A esta altura do nosso curso, depois de termos abordado o tema
Conscientizao, antes de prosseguirmos, reflita sobre as
declaraes acima.
Um dos problemas cruciais da leitura em lngua estrangeira, apontados pelas anlises do
conhecimento da natureza do processo de leitura por parte de alunos-leitores, realizadas no

contexto do ensino de Ingls para fins especficos (ESP) no Brasil, consiste na limitao do
repertrio lexical do aluno-leitor que tenta superar a deficincia por meio de uso do dicionrio,
geralmente sem conhecer as maneiras adequadas de utiliz-lo. Essa atitude desestimula a lei-
tura uma vez que a torna enfadonha e cansativa, exigindo muitas paradas para consulta ao
dicionrio, ocasionando uma compreenso fragmentada da mensagem original.
As declaraes dos universitrios citadas acima refletem a crena de que devemos ler lin-
earmente palavra por palavra e que, decodificando o significado de cada uma delas, teremos o
1. O Papel do Vocabulrio na Leitura em Lngua Estrangeira
significado do texto garantido. Da, a crena na necessidade de apoio exagerado no dicionrio.

Na verdade, no assim que se d o processo de leitura. Se assim fosse, todo texto em lngua
materna, que s apresentasse vocabulrio conhecido de um determinado leitor, seria compreendido 100% por ele. Mas, j vimos, na fase de conscientizao, que isso nem sempre
ocorre, pois um leitor, ao ler um texto de rea desconhecida, mesmo que em sua prpria lngua,
mesmo que reconhecendo 100% do vocabulrio, pode ter grande dificuldade de compreenso.
Por outro lado, o uso do dicionrio s tem validade, s eficaz, se o leitor souber utiliz-lo
adequadamente, ponto ao qual retornaremos oportunamente nesta unidade.
Por essas razes, uma atitude bastante vlida que liberta o leitor do uso do dicionrio o uso
de estratgias de vocabulrio. Moreira (1886), Ramos (1988), Souza (1990) e Freitas (1992)
enfatizam o papel do conhecimento prvio e dos cognatos (de palavras da lngua estrangeira
que so parecidas com as correspondentes da lngua materna do leitor por derivarem da mesma raiz) e a necessidade de ensino consciente de estratgias de inferncia lexical (de uso do
contexto para inferir o significado de uma palavra desconhecida).
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bibliografia
Tema2
2. Estratgias Especficas de Vocabulrio
TEMAS
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2.1. Apoio em Palavras conhecidas e palavras cognatas
A primeira estratgia usada quase que automaticamente por qualquer leitor de um texto
em lngua estrangeira o apoio em palavras j conhecidas e palavras cognatas. alta a porde lngua portuguesa. Essas palavras muito parecidas com as da nossa lngua facilitam muito
a compreenso.
O reconhecimento de palavras cognatas e tambm de palavras no cognatas porm famili-
ares ao leitor somam uma porcentagem significativa do vocabulrio de um texto em lngua

estrangeira, exigindo esforo para compreender apenas poucos itens.
2.2. Ignorar palavras desconhecidas no importantes para a

compreenso e fazer esforos para compreender as importantes.
centagem de palavras reconhecidas como cognatas em textos em lngua inglesa por leitores
Ignorar palavras desconhecidas que no fazem falta para a compreenso do texto, palavras
que no so importantes uma estratgia tambm usada de maneira automtica por leitores
proficientes de textos em lngua estrangeira. Mas, a pergunta que surge : como descobrir se
uma palavra desconhecida ou no importante para a compreenso do texto?
H casos em que uma palavra desconhecida no bloqueia a nossa compreenso da mensa-
gem, a nossa compreenso da idia central de uma frase, sentena ou mesmo de um pargrafo.
Nesses casos,podemos simplesmente, ignorar a palavra nova.Vejamos os exemplos abaixo em
que o sinal XXX representa uma palavra desconhecida:
His article was XXX good. All the members of the Editorial committee appreciated it.
Miss Taylor could not be XXX for the job of secretary. She is not proficient in any
Foreign language.
Outras vezes, a palavra desconhecida pode ser facilmente compreendida pelo contexto:
Michael gave me a beautiful bunch of flowers: roses, orchids, chrisanthemus, XXX,
dahlias, violets...
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tema2
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bibliografia
Tema2
Girls dont like to be fat. To reduce XXX, they eliminate sugar and carbohydrates from
their diet, they do a lot of exercise,...
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Cavalcanti (1989) conscientiza sobre as caractersticas de itens lexicais chaves, palavras que
so candidatas a serem importantes num texto. So palavras que aparecem muitas vezes no
texto, repetidas literalmente ou por meio de outras palavras sinnimas ou quase sinnimas; so
palavras que geralmente so salientadas nos textos, aparecendo em destaque, negrito, mais-
o texto parece falar delas, desenvolver-se em torno delas. Abaixo, quadro-resumo das caractersticas de palavras chaves.
Caractersticas de itens lexicais chaves

Salincia: so palavras salientadas no texto (por meio da repetio e de destaques)
Localizao: so palavras que geralmente aparecem em partes importantes do texto (no t-
tulo; na introduo; na concluso; no incio de sentenas (como sujeito), em incio de pargrafos)

Restrio: podem aparecer modificadas por itens restritivos, como adjetivos
Superordenao: so geralmente superordenados de outros itens lexicais a ele associados no
culas; tendem a aparecer em locais importantes do texto, como ttulo, introduo, concluso;
texto (sinnimos ou quase sinnimos)
Portanto, se uma palavra tiver as caractersticas de item lexical chave, se for encontrada vrias
vezes num texto e se desconhecer o seu significado dificultar a compreenso, necessrio fazer
esforos para compreend-la.Vejamos, a seguir, um exemplo de texto com palavras desconhecidas importantes. Leia e tente inferir o significado das palavras do ttulo.
Micas, Sebas e Muchicos (texto do material do Projeto de Ingls Instrumental / PUCSP)

At h cerca de trezentos anos o natulo comia xuxocando os pacurros. Como utenslio domstico, a mica comeou por ser usada sobretudo na conjurao dos alimentos. No sculo XIV,
refeio, era comum cortar a carne e espet - la com micas pontiagudas. No entanto,
medida que o uso da seba se foi difundindo, a ponta da mica tornar - se - ia gradualmente
meticulada.
O natulo primitivo xuxocava conchas de moluscos como muchico, e os gregos antigos ser-
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bibliografia
Tema2
viam - se de muchicos de madeira para comer ovos. De resto, o muchico seria xuxocado
TEMAS
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quase exclusivamente para mexer os alimentos durante a sua conjurao e depois para os
servir, at que, em meados do sc. XVII, se juntaria mica e seba mesa das refeies.
Supe - se que as sebas foram usadas pela primeira vez no sc. XI nas casas italianas para
comer frutos, que de outro modo poderiam manchar os pacurros. Em finais da dcada de
a carne dos pratos. No entanto, s por volta de 1620, as sebas chegaram mesa da maioria
dos europeus.
As sebas primitivas tocutavam apenas dois dentes, at que no incio do sc.XIX se tornaram moda as sebas de trs dentes, que se seguiriam das de quatro dentes em 1880.
(Adaptado de: TESOUROS DA COZINHA TRADICIONAL PORTUGUESA.
Selees do Readers Digest (Ed. ). Porto: Portugal. 1984)
2.3. Tentar compreender palavras desconhecidas importantes

por meio de:
1450, as sebas comearam a substituir as micas de ponta aguada, com as quais se mofofava
2.3.1 Inferncia Lexical (Adivinhao do significado pelo

contexto)
Verifique o contexto imediato (contexto lingstico da sentena, que, muitas vezes,
basta)
Verifique o contexto amplo (contexto lingustico do texto, tudo que j tiver sido compreendido do texto: denominado conhecimento acumulado por Cavalcanti, 1989)
Importante! Como explorar o contexto?
Na explorao do contexto para tentar inferir significado de uma palavra desconhecida, o leitor deve:
Verificar dicas tipogrficas (travesso, parnteses, dois pontos) que podem trazer definies da palavra, explicaes
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bibliografia
Tema2
Verificar a classe gramatical das palavras vizinhas para poder perceber qual ser a
classe gramatical da palavra desconhecida
TEMAS
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Perceber relaes de sentido entre a palavra desconhecida e outras palavras ou expresses do contexto (sinnimos ou quase sinnimos / antnimos / termo geral- termo-especfico / repeties)
Utilizar o conhecimento acumulado para definir as relaes entre sentenas, idias,

que possam ajudar a inferir a palavra desconhecida (relaes de causa-efeito / contraste / finalidade / nfase)
Satisfazer-se com um significado aproximado (que seja coerente com o contexto)
Grabe e Stoller (1997) em pesquisa da aprendizagem de portugus como lngua estrangei-
ra, apontaram os substantivos e os verbos como as palavras mais importantes de um texto. Os

adjetivos e advrbios ficaram em segundo plano. Muito conhecimento detalhado de gramtica
no foi necessrio, mas o conhecimento bsico da estrutura da sentena e a gramtica foram
importantes para distinguir a classe gramatical de uma palavra desconhecida.
Utilizar seu conhecimento de mundo
2.3.2 Exame da palavra em si

A palavra no cognata? No parecida com alguma palavra que voc conhea em
sua lngua ou mesmo em outra lngua que voc conhea?
Verifique a forma da palavra. Ela no apresenta afixos (prefixos ou sufixos)? Pode
ser que voc compreenda o afixo ou a raiz que voc identifica depois de identificar o
afixo.
Observe, a seguir, quantas palavras derivadas da palavra person por meio da adio de
prefixos e/ou sufixos:
1 SUFIXO: personal, personnel, personage, personify

2 SUFIXOS: personally, personalize, personality, personification.
1 PREFIXO E UM SUFIXO: interpersonal, intrapersonal
42
tema2
sumrio
bibliografia
Tema2
TEMAS
ficha
2.3.3 Uso do dicionrio como ltimo recurso
Recorrer ao dicionrio deve ser sempre o ltimo recurso, depois de se ter tentado outras
estratgias. O leitor dever ser capaz de manuse-lo adequadamente, de conhecer a utilidade
sveis, como a explorao do contexto lingstico vizinho da palavra desconhecida para tentar
dos vrios tipos de dicionrios e de apenas recorrer a ele aps ter tentado vrias estratgias pos-
leitor ser capaz de escolher dentre todas as entradas que o dicionrio traz, aquela que melhor
se aplica ao contexto em que a palavra est sendo interpretada.
Observao Importante!
Na verdade, no processo individual de leitura, no existe uma sequn-
cia rgida no uso das estratgias. O uso do contexto amplo pode ser
automtico para o leitor atento que vem prestando ateno a tudo que
permite predizer o que vai encontrar adiante num texto. O uso do con-
texto imediato poder ocorrer simultaneamente com a verificao de

um afixo na formao de uma palavra.
inferir seu significado e de j ter formulado uma hiptese de significado para ela. S ento, o
Portanto, no h ordem, h sim uma orientao para que, diante de
uma palavra desconhecida, o leitor saiba como comear e como terminar:

decida primeiro se ela importante ou no, se precisa ser compreendida
ou pode ser ignorada. E, como ltimo recurso, recorra ao dicionrio.
Lista- Resumo das Estratgias de Vocabulrio
1. Apoiar-se em palavras conhecidas e em cognatos
2. Ignorar palavras no relevantes distinguindo-as das relevantes
3. Fazer esforos para inferir palavras relevantes
3.1 verificando a morfologia (afixos)
3.2 examinando o contexto lingstico imediato (coerncia local)
3.3 examinando o contexto lingustico amplo (coerncia global)
4. Uso do dicionrio como ltimo recurso
43
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sumrio
bibliografia
Tema2
TEMAS
ficha
3. Consideraes sobre o papel do Dicionrio e da

Leitura Complementar
Embora o uso do dicionrio no seja incentivado, num curso que prioriza a adoo de estra-
tgias que valorizam a consulta ao contexto lingstico e conhecimento prvio do leitor, Grabe
e Stoller relatam uma experincia de aprender a ler em portugus durante estadia no Brasil na
os significados de algumas palavras com os quais o leitor no estava de todo satisfeito.
Os autores apontam tambm a grande importncia da leitura complementar (leitura inten-
siva de extenso material de todo tipo) em lngua estrangeira (no caso deles, em portugus) para
desenvolver habilidade de compreenso e aquisio de vocabulrio. O jornal eficaz porque

sendo o tempo presente e os personagens do mundo real, o conhecimento prvio facilita a
compreenso. J fico apresenta personagens desconhecidos e um tempo no presente e exige
mais estratgias.
Hunt e Beglar (2005) tambm ressaltam a importncia da leitura de extenso material para
aumentar o vocabulrio e o papel do uso adequado do dicionrio para definir o significado de

certas palavras.
qual o uso de um bom dicionrio, na hora certa, de maneira adequada, ajudou a definir melhor
4. A inferncia de vocabulrio e o uso do dicionrio na

prtica
Ao tentar compreender palavras desconhecidas em textos, voc no deve recorrer ao di-
cionrio. Se ficar satisfeito s com a inferncia de um significado aproximado, timo. Caso no

estiver satifisfeito e sentir vontade de saber o significado exato de uma palavra (supondo que
voc esteja muito interessado pelo conceito que a palavra explica e no fique satisfeito com um
significado aproximado), consulte 2 tipos de dicionrio, pelo menos 1 dicionrio bilnge e um
monolingue (1-ingls-portugus e 1 ingls-ingls ou portugus-portugus.) para decidir sobre

um significado mais exato.
Os dicionrios Ingls-Portugus que apresentarem a palavra, traro apenas a traduo e se
voc no conhece a palavra ou o conceito a que ela se refere tambm em portugus, esse tipo
de dicionrio nada acrescentar. E mesmo sendo cognata, dificilmente a palavra dir algo a
44
tema2
sumrio
bibliografia
Tema2
algum que no a conhecer em sua prpria lngua.
TEMAS
ficha
Para podermos entender o significado da palavra, temos que recorrer a dicionrios mono-
lnges que geralmente trazem a definio do conceito expresso pela palavra e exemplos de
contextos em que a ela usada. Mas, nesses dicionrios, temos ainda que lidar com a questo
das mltiplas entradas para uma nica palavra. H entradas por diferentes classes gramaticais
dentre tantas entradas e significados aquele que o compatvel com o contexto do texto que
est sendo lido?
S podemos selecionar um significado adequado, se ANTES de recorrermos a um di-
cionrio, j tivermos feito esforos para compreendermos a palavra pelo contexto da leitura e j
tivermos formulado hipteses de significados para ela. S assim, seremos capazes de encontrar
o significado correto no dicionrio. Na verdade, no encontramos significados de palavras em
dicionrios, mas, apenas confirmamos hipteses de significados j inferidos pelo contexto du-
rante a leitura. Portanto, a meu ver, s existe na prtica uso adequado de dicionrio combinado
com a estratgia de inferncia lexical.
Ainda neste tema, nas atividades de conscientizao sobre estratgias de vocabulrio, vocs
e dentro das classes gramaticais, h a apresentao de diferentes significados. Como selecionar
podero observar anlise de busca de significado de palavra no dicionrio, na prtica.
Se voc desejar saber mais sobre habilidades de leitura, poder ler:

PAIVA, V. L. M. O. Desenvolvendo a habilidade de leitura. In: ______. (Org.). Prticas de ensino
e aprendizagem de ingls com foco na autonomia. Belo Horizonte. UFMG. 2005. p. 129-147. Disponvel em: <http://veramenezes.com/leitura2.htm>. Acesso em: 22 nov. 2010.
PAIVA, V. L. M. O. Ensino de vocabulrio. In: DUTRA, D. P; MELLO, H. A gramtica e o vocabulrio no ensino de ingls: novas perspectivas. Belo Horizonte. UFMG. 2004. p. 129-147. Disponvel
em: <http://veramenezes.com/vocabulario.htm>. Acesso em: 22 nov. 2010.
Sobre o papel do dicionrio, poder ler:

CONCEIO, M. P. O dicionrio na aprendizagem de vocabulrio em LE/Ingls. The ESPecialist,
So Paulo, v. 29, n. 1, p. 113-135, 2008. Disponvel em:<http://www.corpuslg.org/journals/the_especia-
45
tema2
sumrio
bibliografia
Tema2
list/issues/29_1_2008/ARTIGO5_CONCEICAO__29_1_2008.pdf>. Acesso em: 22 nov. 2010.
TEMAS
ficha
Sobre o papel do conhecimento prvio na leitura de itens metafricos, poder ler:
NARDI, M. I. A. O papel do conhecimento prvio na interpretao da metfora na leitura em ln-
gua estrangeira. Cadernos da F.F.C, Marlia. , v. 2, p. 177-183, 1998. (Disponvel no material de apoio).

FREITAS, A . C. Conscientizao: um fator negligenciado no ensino de vocabulrio. The ESPecialist, So Paulo, v. 13, n. 1, 1992.
GRABE, W.; STOLLER, F. L. Reading and vocabulary development in a second language: a case
study. In: COADIN, J.; HUCKIN, T. Second language vocabulary acquisition: a rationale for pedagogy. Cambridge: Cambridge University, 1997.
Bibliografia
HUNT, A.; BEGLAR, D. A framework for developing EFL reading vocabulary. Reading in a
Foreign Language, Honolulu, v. 17, n. 1, apr. 2005.
MOREIRA, V. B. Vocabulary acquisition and reading strategies. So Paulo: PUC-SP, 1986. (Resource Package, n. 4).
RAMOS, R. G. Estratgias usadas por falsos principiantes na leitura de textos acadmicos em
ingls. Dissertao (Mestrado)-Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo, 1988.
SOUZA, M. H. G. M. The role of previous knowledge in the inference of unknown vocabulary in
the reading of general texts in English. The ESPecialist, So Paulo, v. 11, n. 1, 1990.
GRELLET, F. Developing reading skills: a practical guide to reading comprehension exercises.
46
tema2
sumrio
bibliografia
Tema2
TEMAS
ficha
PINTO, A. P. Estratgias para a aquisio do vocabulrio em uma lngua estrangeira. The ESPe-
PUC, 1986.
Nota:
Todos os Resource Packages e Working Papers, do Projeto Nacional de
Ensino de Ingls Instrumental e o peridico The ESPecialist encontram-
se disponveis no site do Centro de Pesquisa, Recursos e Informao em
cialist, So Paulo, n. 12, 1985.
Linguagem (CEPRIL) da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
47
tema3
sumrio
bibliografia
3. A Gramtica na leitura em LE
TEMAS
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Tema3
1
2
3
4
Para iniciarmos, vamos refletir um pouco sobre a seguinte questo:

Qual a importncia do conhecimento de estruturas gramaticais para
as prticas discursivas que envolvem compreenso de textos escritos em

lngua estrangeira?
A esta altura do nosso curso, sabemos que a leitura uma atividade naturalmente envolvida
nas prticas discursivas nas quais nos envolvemos na nossa vida cotidiana. Lemos e nos interessamos por leitura com objetivos em mente no relacionados aprendizagem de lngua, mas
realizao de tarefas que necessitamos ou desejamos cumprir para obtermos informaes
que traro esclarecimentos ou benefcios a algum aspecto da nossa vida, seja profissional ou
pessoal. Como, ento, podemos imaginar que nossos alunos se interessem por leitura quando
tradicionalmente o que a escola tem apresentado como leitura so atividades com textos como
48
tema3
sumrio
bibliografia
pretextos para ensinar estruturas da lngua?
TEMAS
ficha
Tema3
Na viso dialgica de ensino-aprendizagem j bastante discutida neste curso, que tem uma
viso de lngua e de sujeito como produtos de prticas sociais, por elas constitudos, devemos
pensar em desenvolver, em nossas salas de aula, atividades de compreenso de textos em ingls
representativos de gneros discursivos que sejam do interesse dos nossos alunos. O interesse
estudos ou atividades profissionais) ou de um desejo de se envolverem em prticas sociais que
incluem tais gneros.
O interessante seria que a cada incio de ano, o professor perguntasse formalmente, por
meio de questionrio, que gneros e temas os alunos encontram nas prticas sociais de uso
de lngua inglesa das quais participam ou gostariam de participar no presente e que gneros
e temas eles acreditam que tero necessidade de dominar no futuro (por exigncia de futuros
estudos ou atividade profissional). Se questionados informalmente, eles diro que no sabem,

no sentem necessidade alguma, coisas desse tipo.., mas se tiverem que responder na forma
escrita, tero que refletir e fornecero informaes interessantes.
O professor deve analisar os resultados e apresent-los aos alunos e com eles negociar o
pode ser devido ao reconhecimento de uma necessidade presente ou futura (relacionada a
material de leitura com o qual ser possvel trabalhar, sem descartar material que j tenha experimentado ou ao qual tenha fcil acesso como o enviado pelo governo(desde que compatvel
com as necessidades e gostos dos alunos).
Selecionados os gneros, temas e textos, o professor pode elaborar sequncias didticas fun-
damentadas em dois ou mais textos do mesmo gnero sobre temas compatveis ou 2 ou mais
textos de gneros diferentes sobre o mesmo tema. Nada impede que o professor, ao encontrar
um texto que se abra a muitas atividades, organize sequncia didtica fundamentada em um
nico texto: atividades de compreenso, de busca de respostas a perguntas sobre o texto, de discusso crtica sobre o assunto, de resumo em portugus e/ou em ingls, de produo de texto
do gnero em portugus e/ou ingls, etc.
Resolvida a questo do material de leitura, definidas as atividades, os objetivos principais
das aulas de leitura devem ser sempre relacionados compreenso do texto, avaliao crtica
das informaes obtidas, s reflexes sobre o tema, aplicabilidade do conhecimento ad-
49
tema3
sumrio
bibliografia
quirido na leitura, com vistas a tornar os alunos letrados, no sentido de serem capazes de usar
TEMAS
ficha
Tema3
a leitura para atuarem como cidados conscientes no mundo em que vivem.
Diante do exposto, percebe-se que uma atividade de leitura de um texto em ingls que
esteja envolvendo os alunos, individualmente ou em grupos, no pode ser a todo momento

interrompida para o ensino de cada item gramatical novo.
Acreditamos que um professor de Lngua Inglesa deva estar preparado para analisar os
gneros discursivos com os quais trabalhar em sala de aula. Nessa anlise, ele dever ser capaz
de definir, como recomenda Bakhtin, seus componentes, seu contedo temtico, seu lxico
caracterstico, seu estilo de linguagem e sua gramtica.
Concernente gramtica, nosso tema em foco, definidas as estruturas lingsticas comu-
mente encontradas no gnero a ser trabalhado, o professor poder optar por oferecer alguma
instruo inicial simplificada sobre ele antes da realizao da atividade com o gnero. Essa
instruo simplificada seria uma explicao do item sem grandes detalhes, que fosse suficiente
para o aluno poder compreender as estruturas novas que encontrar (da, a necessidade de o
Em que momento e como devemos ensinar gramtica?
professor fazer uma anlise criteriosa do texto).
Depois de iniciada a atividade de leitura, o foco deve ser a compreenso. A cada surgimento
de um problema de compreenso, o professor dever orientar os alunos a tentarem resolvlo por meio do uso de alguma estratgia de leitura (o professor pode ajudar oferecendo uma
pista). A instruo sobre um item gramatical s dever ser introduzida, durante uma prtica
de leitura, em momentos em que os alunos estiverem encontrando uma grande dificuldade de

compreenso devido falta de domnio do tal item (e que essa dificuldade estiver bloqueando
a continuidade da atividade).
Embora seja raro encontrarmos uma situao de problema de leitura causado por falta de
conhecimento gramatical que chegue a dificultar o desenvolvimento de uma prtica de leitura,

o professor deve estar preparado para fornecer instruo breve e eficaz para que a atividade de
compreenso possa ser logo retomada.
Apesar de todas essas consideraes, reconhecemos que a instruo explcita de gramtica
50
tema3
sumrio
bibliografia
pode se tornar necessria como apoio leitura de gneros secundrios em que a linguagem
TEMAS
ficha
Tema3
mais elaborada. Tais textos podem ser encontrados em exames de seleo e concursos para
os quais alunos egressos do ensino mdio devero estar preparados. O tema A gramtica na
leitura em LE tem sua importncia para a leitura ao focalizarmos tpicos gramaticais cujo
domnio por parte do leitor pode ajud-lo a resolver alguns problemas de compreenso de
texto. So itens gramaticais que concorrem para a coeso e a coerncia do texto e que, reconDa, a necessidade de o professor chamar a ateno dos alunos para o apoio no conheci-
mento dos grupos nominais (formados por um substantivo ncleo e seus modificadores) que,
em ingls, assim como em portugus, exercem as funes de sujeitos e complementos das
sentenas; no conhecimento da estrutura da sentena em ingls igual estrutura de sentena
em portugus; nos mecanismos de referncia (papel dos pronomes e da seleo do lxico), e na
conexo (papel dos conectivos), estes dois ltimos, elementos de coeso, que concorrem para
a coerncia textual.
Focalizaremos neste tema dois tpicos, a saber: 1-Grupos Nominais e 2.-Estrutura da Sen-
tena. Os itens relacionados s noes de Coeso e Coerncia sero abordados no Tpico 2.
hecidos pelo leitor, facilitam a busca pelo significado relevante.
1. Grupos Nominais e Estrutura da Sentena

1.1. Conceituao do nome (noun- substantivo) e de grupo
nominal
Em todas as lnguas, h palavras que denominam as coisas, os seres, lhes conferindo um
nome. So os SUBSTANTIVOS ou sintagmas nominais (em ingls, noun- nome). E h
outras palavras que modificam o substantivo, que so comumente chamadas adjetivos. Como
alm do adjetivo, h outras classes de palavras que podem modificar um substantivo, tanto
em portugus como em ingls, denominam-se genericamente MODIFICADORES DO
NOME (do sintagma nominal) palavras que modificam um substantivo.
Um substantivo e um ou mais modificadores compem um grupo nominal (do qual o sub-
stantivo o ncleo). Esses grupos nominais dentro de uma sentena, tanto em ingls como
em portugus, funcionam como sujeito ou complemento. Tudo que no verbo, que no faz
51
tema3
sumrio
bibliografia
parte do grupo verbal, grupo nominal, ou seja, um substantivo com seus modificadores. A
TEMAS
ficha
Tema3
ordem mais frequente da sentena em ingls e portugus : SVO : Sujeito + Verbo + Objeto
ou complemento
Vejamos um exemplo em portugus e em ingls:
[A professora de ingls] [visitou] [o laboratrio de lnguas]
[The English teacher]

Sujeito:grupo nominal
Verbo
Objeto: grupo nominal
[visited] [the language laboratory]

Verbo
Conscientizando:
importante sermos capazes de detectar o ncleo de cada grupo nominal, pois sero
os ncleos do sujeito e do complemento da orao, palavras chaves para a compreenso.
Observemos que a estrutura da sentena a mesma nas duas lnguas; a ordem dos
elementos da orao a mesma. A inverso que existe no exemplo acima apenas
relacionada posio do modificador do substantivo dentro do grupo nominal. Em
portugus, geralmente o modificador aparece depois do ncleo e em ingls, antes.
1.2. Conscientizao sobre a estrutura do grupo nominal

Que classes de palavras podem ser modificadores do substantivo em portugus? E em
ingls?
Qual a posio do modificador em relao ao ncleo em portugus? E em ingls?
Quantos modificadores um substantivo pode ter?
Para responder a estas perguntas, observemos grupos nominais em portugus em que os
ncleos esto em negrito
52
tema3
sumrio
bibliografia
TEMAS
ficha
Tema3
1.2.1 Conscientizao sobre modificadores em portugus
Grupo nominal
Modificador
Posio
Lngua estrangeira
adjetivo
depois
Figura retangular
adjetivo
depois
Carteira escolar
adjetivo
preposio +substantivo
Ensino para deficientes
Relato de pesquisa
Excelentes interpretaes
Notveis pesquisadores
Novas tecnologias
Belas propostas
Principais teorias
adjetivo
adjetivo
adjetivo
adjetivo
adjetivo
depois
depois
depois
antes
antes
antes
antes
antes
Analisando o exposto acima, o modificador mais frequente de um substantivo em portugus
um adjetivo e o mais comum aparecer depois, como ps modificador, embora haja casos em
que pode aparecer antes tambm. H alguns casos em que o adjetivo no pode aparecer antes.
4
Metodologia de ensino
depois
O que importa para a comparao com a lngua inglesa que temos modificadores antes do
substantivo tambm.
Um outro modificador do substantivo em portugus pode ser um
substantivo acompanhado de uma preposio. Nesse caso, sua posio

sempre depois do ncleo
1.2.2 Conscientizao sobre modificadores em ingls

A seguir, observemos grupos nominais em ingls:
Grupo nominal
Oral communication
Excelent interpretations
Effective writing
Word recognition
Modificador
Posio
adjetivo
adjetivo
adjetivo
substantivo
antes
antes
antes
antes
53
tema3
sumrio
bibliografia
TEMAS
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Tema3
substantivo
substantivos
substantivos
forma ing
forma ing
forma ing
particpio passado
prep. + substantivo
prep. + substantivo
antes
antes
antes
antes
antes
antes
antes
depois
depois
Classes gramaticais dos modificadores em ingls

As classes gramaticais dos modificadores de um substantivo em ingls podem ser adjetivos,
substantivos e formas verbo nominais, como a forma -ING com valor de substantivo ou de
adjetivo e o particpio passado com valor de adjetivo (-ED para verbos regulares). O mais comum no grupo nominal em ingls o modificador se posicionar antes do substantivo ncleo.
Modificador substantivo: no caso especfico de modificador substantivo, ele pode aparecer
depois do ncleo, acompanhado de preposio como em portugus, mas tambm pode aparecer
antes do substantivo ncleo sem preposio, apenas ao lado do ncleo, na forma NOUN+NOUN,
1
2
3
4
Vocabulary acquisition
Tomorrows Education
Americas educators
Reading fluency
Listening skills
Interesting Collection
Structured interview
Results of Education
Implications for research
que no existe em portugus. No temos, por exemplo a forma book store (em que o substantivo
store pr modificado pelo substantivo book). Dizemos professor de matemtica que, em ingls,
tanto pode ser Mathematics teacher ou the teacher of Mathematics.
No entanto, devemos chamar a ateno para o fato de alunos brasileiros estarem familiar-
izados com a forma NOUN+NOUN, devido ao nmero de expresses da lngua inglesa de
vrias reas que, apresentando tal estrutura, esto presentes no nosso vocabulrio cotidiano
em revistas, jornais, radio, televiso, rtulos, pacotes, etc... . So emprstimos como os listados
abaixo, coletados por Dantas (1993).
Cosmetics: body shampoo; body lotion; hair spray

Music: country music; dance music; hit parade, songbook
Food/Drink: coffee break; diet coke; milk shake; self service; snack bar
TV/Video: video game; camera man; talk show; home theater
Fashion/Clothing: cotton lycra; top model; silk screen; surfwear; fashion week
54
tema3
sumrio
bibliografia
Sports: mountain bike; dream team; match point; walk machine; jet ski; handball;
football, volleyball; basketball; windsurf
TEMAS
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Tema3
1
2
Amusement: shopping center; show business; show man; night club; country club;
tennis club; piano bar; jockey club; city tour;
Miscellaneous: office boy; skin heads; king size; head phone; showroom; water proof
da estrutura SUBSTANTIVO + SUBSTANTIVO apresenta-se em portugus.
Sugestes para a sala de aula: Os alunos podero preparar posters com
expresses desse tipo coletadas em outdoors, bares, restaurantes, lojas.

Depois, analis-las em sala de aula.
Modificadores verbo nominais
a forma verbo nominal ING que corresponde ao infinitivo ou ao particpio presente do
portugus pode ter valor de substantivo, como o caso das palavras em negrito no exemplo
Tambm h grande presena de produes lingsticas hbridas em que um dos elementos
The EFL students should have opportunities to be engaged in activities which require the use of
the four language skills: listening, speaking, reading and writing que correspondem aos nos-
sos substantivos verbais ouvir/compreenso oral, falar/fala, ler/leitura e escrever/escrita. Esse
carter nominal do infinitivo em portugus fica claro em exemplos como: Escrever uma arte,
no sentido de A escrita uma arte. Em outros casos, a forma ING tem valor de modificador
do substantivo, como o caso do adjetivo rewarding, derivado do verbo reward (gratificar), na
expresso rewarding experience, que corresponde ao particpio presente do verbo gratificar:

gratificante, que gratifica. Outros exemplos: falante, fervente, gritante, etc..
a forma verbo nominal- particpio passado dos verbos em ingls (ED para os verbos regu-
lares), pode ter valor de modificador do substantivo, como em frozen food, fried potato, broken
door. No estranha para ns, pois temos o mesmo fenmeno em portugus. Temos inmeras
formas de particpio passado usadas como adjetivos: batata frita, comida congelada, aluno interessado, trabalho forado, toureiro destemido, exibido, etc...
55
tema3
sumrio
bibliografia
TEMAS
ficha
Tema3
1.2.3. Conscientizao sobre a posio do modificador em cada

lngua
1
2
De modo geral, em ingls o modificador aparece antes do ncleo e em portugus depois.
Essa tendncia fica explcita em siglas conhecidas em ingls e portugus:
UNO: United Nations Organization
ONU: Organizao das Naes Unidas

NATO: North Atlantic Treat Organization
X
OTAN: Organizao do Tratado do Atlntico Norte

USA: United States of America
X
EUA: Estados Unidos da America
UFO: Unidentified flying object

X
OVNI: Objeto voador no identificado

UNESCO: United Nations Education, Science and Culture Organization
(
): Organizao para a Cultura, Cincia e Educao das Naes Unidas
Nota:
necessrio que se perceba o grupo nominal como uma unidade,
palavras em torno de um ncleo. por isso, por ser uma unidade, que
h muitas siglas para resumir grupos nominais longos. mais fcil nos
referirmos simplesmente UNESCO do que United Nations Education, Science and Culture Organization
56
tema3
sumrio
bibliografia
1.2.4. Conscientizao sobre o nmero de modificadores
TEMAS
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Tema3
Quanto ao nmero de modificadores possveis, tanto em portugus como em ingls, ele
potencialmente infinito e as combinaes podem ser as mais variadas possveis. Numerais,
siderados modificadores e sempre precedem o ncleo. Observemos o seguinte grupo nominal
artigos, pronomes (possessivos, demonstrativos, indefinidos, definidos) tambm so con-
outros grupos nominais menores como modificadores):
Novos referenciais tericos da rea de Lingstica Aplicada ao Ensino de Lnguas

adj.
adj. pr.+ subst. pr.+ subst.
adj. pr.+ subst. pr.+ subst.
Anlise da estrutura do grupo: temos um substantivo ncleo referenciais, com 1 pr modi-
ficador adjetivo, 1 ps modificador adjetivo e 4 ps modificadores substantivos preposicionados, encadeados, sendo que 1 deles tambm ps modificado por um adjetivo. H outros gru-
pos nominais menores compondo o grande grupo que modifica o substantivo ncleo. So eles:
rea de Lingstica Aplicada ao Ensino de Lnguas / rea de Lingstica Aplicada / Lingstica
Aplicada ao Ensino de Lnguas / Lingustica Aplicada / Ensino de Lnguas.
longo em portugus em que o ncleo est em negrito e h vrios modificadores (inclusive
A seguir, outros grupos nominais longos em portugus e em ingls, alguns extrados de
ttulos de artigos (ncleos em negrito)

Portugus
Algumas caractersticas etnogrficas de um evento de leitura da metfora em lngua estrangeira.

A interao de processos metafricos e metonmicos na compreenso de um poema em lngua es-
trangeira
Ingls
The Security problem of Nigerian technological university libraries.
Autonomy in second language acquisition research.
Internet Assisted Language Learning and Teaching.
57
tema3
sumrio
bibliografia
Tendo em mente a importncia de compreenso dos ttulos de textos para ativar conheci-
TEMAS
ficha
Tema3
mento prvio sobre a rea, o tema, o foco e a constatao de que a grande maioria dos ttulos de
textos se apresentam na forma de grupos nominais longos (um ncleo e vrios modificadores;
um grupo nominal modificando outro), h que se prestar ateno a ttulos longos, como os
selecionados abaixo, que poderiam causar problemas para o leitor, por ser difcil definir qual
o ncleo, j que h mais de um substantivo em todos eles. Uma boa estratgia de traduo
o ncleo a ltima palavra. Porm se houver preposio no meio do grupo, como o caso do
terceiro ttulo dos exemplos abaixo, o ncleo ser a palavra antes da preposio.
Writing Classes Electronic Feedback
Feedback eletrnico em aulas de escrita.
Strategy Based Reading Comprehension Instruction
Instruo sobre compreenso leitora baseada em estratgia

Current Studies on Foreign Language Reading
dos ttulos inverter a ordem das palavras, comeando pela ltima, uma vez que geralmente
Estudos atuais sobre Leitura em Lngua estrangeira.
Nota:
Observem que no grupo nominal Foreign Language Reading que
funciona como ps modificador de Studies, o ncleo a ltima palavra

reading, mas o ncleo do grande grupo Studies, pr modificado por
Current e ps modificado pelo outro grupo nominal Foreign Language

Reading introduzido por uma preposio.
58
tema3
sumrio
bibliografia
TEMAS
ficha
Tema3
1.2.5. Conscientizao sobre a estrutura da sentena nas duas

lnguas
1
2
Abaixo, apresentamos uma sentena completa em portugus e em ingls para refletirmos
sobre a ordem dos elementos da sentena e a ordem das palavras dentro dos grupos nominais
que formam seu sujeito e complementos.).
EX: Os pesquisadores americanos encontraram referncias bibliogrficas no Centro de
Suprimento de Documentos da Biblioteca Britnica
[Os pesquisadores americanos] encontraram [referncias bibliogrficas] no

Sujeito: grupo nominal
Verbo
Objeto direto: grupo nominal
[Centro de Suprimento de Documentos da Biblioteca Britnica]

Complemento (Adjunto adverbial de lugar): grupo nominal
Ingls
Portugus
EX: The American researchers found bibliographical references in the British Library
Document Supply Center
[The American researchers] found [bibliographical references] in

Verbo
[the British Library Document Supply Center]

Complemento (Adjunto adverbial)
Conscientizando:
A ordem dos elementos da orao em ingls e portugus a mesma: S+V+O+C (Sujeito
+Verbo+Objeto+Complementos).
Observem que, nas duas lnguas, tudo que no verbo, ou no faz parte do grupo verbal
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bibliografia
da orao, ou seja o sujeito, os objetos direto e indireto, os complementos, tem que ser grupo
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nominal formado por um substantivo ncleo e seus modificadores (destacados em negrito).
muito importante percebermos os ncleos dos grupos porque num resumo para pontos
principais, na maioria das vezes, quando detalhes so inferveis pelo contexto (como por exemplo, uma foto da Biblioteca Britnica com legenda, etc...), resumir as sentenas usando apenas

No caso do exemplo acima, o resumo da sentena seria: The researchers found the ref-
erences in the Center. A ordem dos elementos da sentena a mesma nas duas lnguas.
1.3. Ilustrando com exemplos

Gnero textual 1: discurso acadmico
O texto Reading Together: Student Teacher Meet in Literature Circles, disponvel na ntegra na
base de dados ERIC (Education Resources Information Center) traz uma interessante e atual
abordagem de leitura a ser aplicada em sala de aula.
Se voc precisasse ler esse texto de 8 pginas para fundamentar um trabalho seu e o que
os ncleos suficiente.
mais lhe interessasse nele fosse compreender os componentes dos Crculos de Literatura em
Sala de Aula, voc poderia, num primeiro momento, ler o texto rapidamente para ter uma com-
preenso geral, fazendo uso de todo tipo de estratgia possvel (conhecimento do assunto, conhecimento de teorias compatveis com as do autor do texto, conhecimento de vocabulrio, da
estrutura dos grupos nominais, de dicas tipogrficas como pontuao, enumerao, , destaques,
itlico, etc...) e, num segundo momento, sendo seletivo, voc deveria apenas deter-se mais de-
moradamente na seo The Basic Ingredients of Literary Circles e tentar entend-la em detalhe,
para encontrar a informao necessria. Nessa leitura detalhada, o item gramatical ser mais
explorado seria a estrutura do grupo nominal.Veja a seo que interessa, na citao a seguir:
The Basic Ingredients of Literature Circles
Pioneers in literacy theories have used several terms to capture the small group,
student-centered literary discussion idea (e.g., literature study groups, Gilles, 1989;
literary peer-group discussions, Leal, 1993; book club, Brock, 1997; McMahon,
60
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bibliografia
1997; book club program, McMahon & Raphael, 1997), Daniels (1994) definition
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Tema3
of literature circles is perhaps the most frequently quoted. To him, literature circles
refer to small, temporary discussion groups who have chosen to read the same book.
When reading, the members calculate and decide the reading assignment, bring
notes on their reading, and discuss the text according to assigned roles. The circles
meet on a regular basis. Each time, the group members participate in the circles by
ing in various ways with the other classmates. They then select a new text, trade,
and reassemble with other finishing groups, and move to a new cycle of reading and
discussion.
It is a method that incorporates collaborative learning and independent reading,
both of which are the most important concepts in education today. In his book, Daniels clearly specifies that literature circles actually consist of 12 key ingredients: 1)
students choose their own reading materials; 2) small, temporary groups are formed,
based on the chosen books; 3) groups read different books and; 4) groups meet on a
regular, predictable schedule to discuss reading; 5) written/drawn notes are used to
guide students reading and discussion; 6) students self-generate discussion topics;
rotating their discussion roles. When finishing a book, the groups share their read-
7) group meetings are open, natural, and unthreatened conversations about books,
so personal comments are welcome; 8) Discussion roles are rotated; 9) the teacher
is a facilitator, not a group member or an instructor; 10) evaluation is conducted by
teacher observation and student self-evaluation; 11) a spirit of playfulness and fun
is maintained in the classroom; 12) upon finishing books, readers share with others,
and new groups form around new reading choices (HSU, 2004, p. 2).
Finalizando: Outros itens gramaticais como os itens de referncia e de conexo sero abor-
dados na prxima semana. O importante a ser lembrado que a gramtica tem o seu momento
na aula de leitura, mas sempre combinada com as demais estratgias e sem a preocupao de
ensinar regras, mas apenas de oferecer instruo suficiente (no mais do que suficiente) para
tornar possvel a compreenso do texto, que afinal o objetivo da aula. Jamais, ao perceber um
problema de compreenso causado por um item gramatical, interromper a atividade de leitura
61
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bibliografia
e ocupar o restante da aula enchendo a lousa de regras. Voc pode at voltar ao item em outro
TEMAS
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Tema3
momento para oferecer mais explicaes, mas no momento da atividade, oferea apenas a in-
formao que ajude os alunos a prosseguirem com a leitura.
Se desejar encontrar sugestes sobre como abordar certos itens gramaticais em sala de aula
com foco em outras habilidades (falar, escrever), voc poder ler:
de lngua inglesa. In: ______. (Org). Prtica de ensino e aprendizagem de Ingls com foco
na autonomia. Belo horizonte: UFMG, 2005. p.173-1888. Disponvel em: <http://www.veramenezes.com/gramatica.htm>. Acesso em: 15 fev. 2011.
2. Coeso e Coerncia Referncia e Conexo

2.1 Noes de Coeso e Coerncia: dois fenmenos complementares.
A coeso e a coerncia so conceitos semnticos, ou seja, so fenmenos relacionados
manuteno da temtica em um texto, `a continuidade de significados relacionados ao tema,
PAIVA,V. L. M. O;FIGUEIREDO, F. J. Q. O ensino significativo de gramtica em aulas
ao assunto principal.
A coeso, especificamente, diz respeito s relaes de significado entre itens da lngua (itens
gramaticais como pronomes, advrbios e conectivos ou itens lexicais, palavras do vocabulrio)

que constituem a superfcie textual.
A coerncia, especificamente, no algo detectvel no material lingstico do texto, subja-
cente, no linear. A coerncia diz respeito possibilidade de se atribuir significado ao texto,
possibilidade de o texto fazer sentido para um determinado leitor, o que depende do conhecimento prvio que o leitor tem (de mundo, da rea e do assunto especfico do texto, do gnero
textual: da familiaridade com o tipo de estrutura apresentada pelo texto).
Koch e Travaglia (1990) apresentam uma interessante relao entre coeso e coerncia:
Ao contrrio da coerncia, que subjacente, a coeso explicitamente revelada
atravs de marcas lingsticas, ndices formais na estrutura da seqncia lingstica
62
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bibliografia
e superficial do texto, o que lhe d um carter linear, uma vez que se manifesta n a
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Tema3
organizao seqencial do texto (KOCH; TRAVAGLIA, 1990, p. 40)
2.2. Distino entre coeso gramatical e coeso lexical.
A coeso pode ser realizada pela gramtica, pelo uso de itens gramaticais (pronomes, adv-
bem escrito, fica difcil estabelecer se a coeso gramatical ou lexical, pois os dois aspectos se
fundem. Mas, vamos tentar distinguir uma da outra para fins pedaggicos.
2.2.1.Coeso Gramatical
Diz respeito ao papel dos pronomes, advrbios e conjunes de estabelecer relaes de
sentido com outros itens ou partes do texto, por ex:
relao de sentido entre um pronome e uma palavra que o antecede ou o segue (ela / it
para referir-se a uma instituio) ;
entre um advrbio e um substantivo que denomina um local (l / there para referir-se
a um local);
entre uma conjuno e uma orao que a antecede ou a segue (mas / but para indicar
que a orao que segue trar uma idia contrria da anterior);
rbios e conectivos e pelo lxico, pelos itens de vocabulrio selecionados pelo autor. Num texto
2.2.2. Coeso Lexical

Diz respeito ao papel do lxico (vocabulrio usado pelo autor) de estabelecer relaes de
sentido entre palavras presentes no texto, por meio de repetio de um mesmo termo; por
meio da substituio de um termo especfico por um termo genrico (instituio substituindo

biblioteca), ou de uma palavra por palavras sinnimas ou quase sinnimas no contexto em
questo.
Exs:
Num texto sobre Carnaval vrias palavras podero sinalizar o universo de uma escola
de samba: bateria, alegoria, passistas, alas, comisso de frente, mestre salas e porta
bandeiras, samba-enredo, etc, concorrendo para formar um todo coeso.
Um texto sobre uma Universidade, poder apresentar outras palavras para se referir a
63
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bibliografia
ela, evitando assim repetio. Palavras como o pronome ela, a instituio, a casa (em
expresses como docentes com mais de 10 anos de casa). Vejam que, num caso como
o da palavra casa para substituir universidade, o simples conhecimento do significado
das palavras isoladas no garante a compreenso. Para compreendermos o significado
da palavra casa nesse contexto, temos que analisar a sua relao de sentido com a palavra universidade e recorrer ao conhecimento da expresso j convencional docentes
da casa.
lexical, torna-se mais facilmente coerente. A coeso gramatical concorre muito para a coerncia, mas no suficiente para a garantir, pois ela um fenmeno que depende muito mais de
fatores extra lingsticos. Para haver coerncia preciso que haja possibilidade de estabelecer
no texto alguma forma de unidade ou relao entre seus elementos (KOCH; TRAVAGLIA,
1990).
A falta de conhecimento prvio do leitor pode tornar no coerente um texto bem elaborado,
totalmente coeso do ponto de vista gramatical e lexical. (ex: um texto da rea de Fsica para
especialistas em Literatura ou um texto de Semitica para mecnicos).
Por outro lado, a coeso lexical (o uso de itens do vocabulrio de significados relacionados)
1
2
3
4
Todo texto bem elaborado, do ponto de vista do uso de elementos de coeso gramatical e
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Tema3
somada ao conhecimento prvio do leitor pode tornar coerente um texto que no apresenta
muitos itens gramaticais de coeso. A coeso gramatical, ento, no suficiente para garantir
coerncia.
Vejamos exemplo de texto com muitos elementos coesivos, mas no coerente e de texto
pobre de elementos coesivos, mas coerente.
Exemplo de texto gramaticalmente coeso, mas no coerente

A Biblioteca Central do Servio Cultural da cidade de Manchester tem o prazer de apresentar um
servio que ainda no est disponvel em sua unidade. Apesar de no ter computadores ligados In-
ternet, os clientes podero acessar bases de dados disponveis nessa rede internacional de comunicao.
Conscientizando: O nosso conhecimento de mundo nos diz que o texto no faz sentido,
pois sem computadores ligados Internet, impossvel acessar as bases de dados nela disponibilizadas.
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Exemplo de texto pobre de elementos de coeso gramatical, mas coerente
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Tema3
Manh quente, nibus lotado, trnsito congestionado, obras, policiamento, estudantes apressados.
O porto de entrada, os carros de pais enfileirados, o encontro com os colegas, cumprimentos, a sala
dos professores. A sineta, o burburinho nos corredores, a sala de aula, a mesa, a caderneta, a chamada.
Correo de exerccios, entrega de cpias do texto aos alunos, atividade de leitura colaborativa, controgrupos, distribuio de tarefas, estabelecimento de cronograma. Intervalo, caf, conversas. Aula suspensa aps o intervalo. Reunio administrativo pedaggica...
Conscientizando: embora pobre em elementos gramaticais, o texto perfeitamente coer-
ente, compreensvel para um professor de lngua ou literatura, ou seja, a coerncia textual depende muito do conhecimento prvio do leitor, de suas vivncias.
2.3. Tipos de relaes coesivas com exemplos em ingls

Seja pelo uso de itens gramaticais de ligao, seja pela seleo do vocabulrio, h trs tipos
de relaes coesivas, a saber: a referncia, a substituio e a conexo. H alguns autores que
vrsias, argumentaes, queixas, negociaes, planejamento de futuras atividades, formao de novos
preferem considerar s dois tipos, a referncia (incluindo a substituio) e a conexo. Consid-
eremos 3 tipos de relaes de ligao, de coeso: a Referncia (propriamente dita), a Substitu-
io (um tipo de referncia) e a Conexo.
2.3.1. Referncia
A referncia diz respeito relao de um item presente no texto com outro item tambm
presente que necessrio para sua interpretao. geralmente realizada por pronomes relacionados a substantivos simples ou acompanhados de modificadores. Veja o exemplo:
Ex: The first national library in Brazil has its origins in the volumes which Joo VI brought
to Rio de Janeiro, where it was installed.

Referncia por Substituio
Usa-se o recurso de substituir um item por outro para evitar repetio.
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bibliografia
substituio de um substantivo por um pronome
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Tema3
Ex: They visited three public libraries and two special ones.
The doctors had a meeting last night and they came up with a decision.
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4
Ex: A public library serves readers of all ages- children, adolescents and adults; the clients
can visit it from Monday to Saturday.
substituio de substantivo por outro sinnimo ou quase sinnimo

Ex: There are many federal universities in Brazil. The institutions are among the best in
the world
substituio de verbo principal pelo auxiliar

Ex: She read the book and I did too.
substituio de um substantivo especfico pelo geral (superordenado)
substituio de orao por um advrbio

Ex: Is the library closed now?
I hope not.
Repetio Intencional
Em alguns casos, o autor opta pela repetio de um mesmo item lexical ou de uma mesma
frase com a inteno de causar um efeito esttico ou de enfatizar um ponto que considera importante reiterando seus argumentos.
2.3.2. Conexo : conjunes

A conexo responsvel pelo encadeamento das idias dentro de um texto. Ela realizada
por conectivos, dentre os quais distinguem-se as conjunes e os marcadores do discurso.
66
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bibliografia
As conjunes estabelecem relaes de significado entre duas oraes entre si, ou, dentro
TEMAS
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Tema3
de uma mesma orao, entre dois termos independentes, ligando-os gramatical e semantica-
mente, promovendo coeso local.
Por exemplo:
ligando duas oraes:[ She studied hard] but [she never got accepted for college]
Os marcadores do discurso por serem diretamente relacionados organizao textual,
seqncia cronolgica dos fatos e ao fenmeno da coerncia textual global sero inseridos no
Tema 4 intitulado: Organizao Textual.
Finalizando
Ao terminarmos de abordar a questo da Coeso realizada pela referncia lexical e/ou gram-
atical, chamamos sua ateno novamente, para a conscincia que se deve ter do momento em
que estratgias de anlise gramatical se tornam necessrias numa leitura em lngua estrangeira.
Devemos sempre nos lembrar que, dependendo do nosso objetivo com a leitura de um texto, a
ligando dois termos: I will buy [a novel ] or [ a book of poems]
compreenso de pontos principais mais do que suficiente e no haver necessidade de anlise
gramatical. Devemos tentar sempre compreender um texto recorrendo a estratgias mais descendentes, como o apoio no que compreensvel primeira vista, na estrutura sinalizada pelo
lay-out, nos destaques, ttulos e subttulos, inferncias pelo conhecimento prvio, etc...mas,
sempre conscientes de que, em um ou outro trecho de um texto que contenha informao
muito importante para atingirmos o nosso objetivo de leitura, poderemos ser obrigados a ler
mais detalhadamente e a fazer uso do nosso conhecimento de gramtica: de grupos nominais,

de estrutura da sentena, de referncia...
Bibliografia consultada
COLLINS COBUILD ENGLISH GRAMMAR. Collins Birmingham University International
Language Database. London: Collins, 1990.
DANTAS, R. A. The overuse of English noun+noun constructions in portuguese and its relevance to ESP reading courses. The ESPecialist, So Paulo, v. 14, n. 2, 1993.
67
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bibliografia
TEMAS
ficha
Tema3
GRELLET, F. The teaching of language items in ESP. [S.n.]: [s.l.], 1982.
HOLMES, J. The teaching of language items in ESP. In: WORKING PAPERS, 8., 1983, So
Paulo. Anais... So Paulo: PUC, 1983.
ESPecialist, So Paulo, v. 9, n. 1, 1988.

HSU, J. T. Reading Together: Student Teacher Meet in Literature Circles. In: NATIONAL CONFERENCE ON ENGLISH TEACHING AND LEARNING, 2004, Taiwan. Papers... Taiwan,
2004. Disponvel em: <http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED493021.pdf>. Acesso em: 1 fev. 2011.
KOCH, I. V. A coeso textual. So Paulo: Contexto, 1989.
KOCH, I. V.; TRAVAGLIA, L. C. A coerncia textual. So Paulo: Contexto, 1990.
NORTE, Mariangela Braga. Experincia Docente: Leitura Instrumental em Lngua Inglesa e Termos Tcnicos da Cincia da Informao. Tese de Livre Docncia- Faculdade de Filosofia e Cincias
HORSELLA; SINDERMANN. Processing nominal compounds in scientific texts in english. The
NUTTAL, C. Teaching reading skills in a foreign language. Oxford: Heinemman. 1996.
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO. Grammar and Reading
comprehension. Resource Package for Teachers of English for Academic Purposes. Section Four. p.
18-30. (Projeto de Ingls Instrumental)
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO. Reading Strategies and the
teaching of Grammar ESP. Resource Package for Teachers of English for Academic Purposes. Section Three. p (Projeto de Ingls Instrumental)
PUC, 1986.
68
tema3
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bibliografia
Tema4
4. Organizao Textual
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1
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3
4
1. Conexo em nvel de macro organizao textual (marcadores de sequncia cronolgica, de organizao do

discurso e de pontos de vista do autor)
Uma organizao textual bem realizada pode sinalizar as intenes do autor e concorrer
para uma compreenso adequada do texto. Ter em mente as noes de coeso e coerncia, j
abordadas no tema anterior importante para se analisar e compreender a organizao de um

gnero textual.
Conforme j abordado no tema 3 desta disciplina, a coerncia no algo detectvel no
texto, ligado linearidade; ela est ligada possibilidade de o texto significar algo para um de-
terminado leitor. Segundo Koch e Travaglia (1989,p.21), coerncia seria...como um princpio da
interpretabilidade, ligada legibilidade do texto numa situao de comunicao e capacidade

que o receptor tem para calcular o sentido deste texto. Isso explica a existncia de sequncias
69
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bibliografia
Tema4
lingusticas coesas e no coerentes por motivos pragmticos (por no serem coerentes com o
TEMAS
ficha
conhecimento de mundo que se tem, caso do exemplo do tema 3, em que j discutimos a dis-
tino entre texto coeso e texto coerente), ou simplesmente no interpretveis para um determinado leitor (por falta de conhecimento da rea do texto, por exemplo, como o caso do texto
de Semitica usado no tema 1, em que abordamos conscientizao sobre o processo de leitura).

nvel lingstico, um fenmeno de relao de sentidos entre as idias expostas em um texto,
realizado por itens da lngua como pronomes e advrbios.
No tema anterior, j abordamos a Coeso referencial, realizada por meio da Referncia.
Nesta, vamos abordar a conexo realizada por advrbios sentenciais (tambm chamados adv-
rbios de texto) e outros conectivos (palavras,expresses) que estabelecem entre partes do texto,
diversos tipos de relaes semnticas e/ou pragmticas. So os tradicionalmente conhecidos
como marcadores do discurso que servem para marcar relaes entre diferentes partes do texto
(muitas no prximas), entre idias apresentadas no texto, de uma maneira menos rgida que
conjunes. Por exemplo, expresses como por causa disso ou por outro lado so impor-
tantes para salientar relaes entre pargrafos, entre idias localizadas em pontos distantes do
Por outro lado, como tambm j abordado no tema 3, a coeso algo que se detecta no
texto.Vemos que a coeso realizada por esse tipo de conectivo concorre para a coerncia global
do texto enquanto as conjunes concorrem para a coerncia local (de um determinada frase
ou perodo).
H trs tipos de marcadores: - a) de seqncia de eventos, - b) de organizao da argumen-
tao e - c) os que indicam o ponto de vista do autor sobre o que est escrevendo.
1.1 marcadores de seqncia cronolgica de eventos

Estabelecem o tempo em que uma ao ou evento ocorreu; relaes de tempo entre eventos
(de simultaneidade de ocorrncia; de anterioridade ou posterioridade de uma ao em relao

a outra numa seqncia), pelo uso de:
- tempo explcito: on sunday, in 1988, at three oclock, in the 8th century ..:
Ex: The president arrived at three oclock. The game started at four..
In 1500, Brazil was discovered.
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bibliografia
Tema4
- palavras como: then, after, before, first,...
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Ex: The president arrived. Then, the game started. (primeiro o presidente chegou)
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The president arrived before the game started. (primeiro o presidente chegou)
- tempos verbais
The Orchestra was playing and the chorus was singing the Anthen.(simultaneidade)
- oraes subordinadas temporais
The game started [after the president had arrived.] (primeiro o presidente chegou)
- oraes coordenadas
[The president arrived] and [the game started]. (primeiro o presidente chegou)
- seqncia de frases
The president arrived. The game started. (primeiro o presidente chegou)
Ex: The game started; the president had arrived. (primeiro o presidente chegou)
1.2 marcadores de organizao do discurso

Mostram a maneira como o autor organiza seu texto, chamando a ateno para a funo das
frases. Tornam possvel ao leitor prever a ao do autor, o que o autor vai fazer naquele ponto
do texto (vai resumir, vai concluir, exemplificar, iniciar uma enumerao de itens? ..)
indicar a ordem em que assuntos sero tratados: firstly, secondly, lets begin with.. ;
first of all ; next, finally
redefinir: that is to say; putting it in another way..; in other words; that is...
referir-se a um autor: as Freire puts it;in Freires view; concerning this, Freire
says...; following Freires concept...
referir-se a um outro ponto do texto ou a outros textos: as I have mentioned in the introduc-
71
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bibliografia
Tema4
tion; as I have referred to in section 2...; as I have made clear before; as I have men-
TEMAS
ficha
tioned somewhere before
manter-se na mesma linha de pensamento: on this same line......; similarly...;
resumir: to sum up...; summing up; summarizing; in short

we will focus on; lets turn the focus (our attention) to
exemplificar: for example..; such as...
enumerar itens: the first; the second; the third; the last
concluir: to conclude; in conclusion finally; last, but not least
1.3 marcadores que indicam o ponto de vista do autor sobre o

que ele est escrevendo
Mostram a relao percebida pelo autor entre fatos e idias (se ele as considera imprevistas,
semelhantes, diferentes,...). Tais marcadores podem ser divididos em:
focalizar/ressaltar um ponto: lets pay attention to...; lets consider this; in this section,
aditivos (introduzem fatos e idias adicionais que reforam outros j mencionados):

. and; besides all of these; besides all these factors; in addition to; its worth men-
tioning - introduzem adies evidentes
. similarly, the same as; following the same line of thought; - comparam um ponto novo
com um anterior
adversativos (introduzem uma informao contrria ao que j tiver sido dito)

but; differently; instead of - corrigem algo do esperado para o no esperado ou apresentam
uma expectativa negada
indeed; as a matter of fact- admitem o no esperado

at the same time; on the one hand.on the other hand - apresentam contraste
72
tema3
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bibliografia
Tema4
causais (mostram relaes de causa/ razo, de efeito/ resultado, de inteno/finalidade e de
TEMAS
ficha
condio).
O grupo pode ser subdividido em :
causa/razo: for this reason; due to..; because of
resultado: as a result of; then; consequently; therefore

condio: in this case; under these circunstances; if;, unless, ...
Alm disso, h outros tipos de marcadores que tm tambm a funo de sinalizar a orga-
nizao das informaes no texto e que no so de natureza lingstica: os numerais, os pontos

ou asteriscos, etc...que aparecem em enumeraes / a diviso em sees com subttulos / os
destaques / os numerais referentes a ano / os algarismos romanos referentes a sculos / a ordem das oraes coordenadas...)
2. Construo Composicional de um texto dissertativo

Qualquer texto bem organizado apresenta trs partes distintas: introduo, desenvolvimen-
finalidade: having in mind; with the aim of
to e concluso. Segundo Koch (1989), um texto bem redigido, especialmente os dissertativos,

em que o autor defende alguma idia, apresentando argumentos, geralmente organiza essas
trs partes seguindo padres que tentamos esclarecer a seguir.
Introduo (apresenta a idia central, o tema que ser discutido; apresenta a situao e/ou
problema)
Na introduo, da qual faz parte o ttulo e subttulos, o autor apresenta a idia que ser de-
batida, a tese a ser defendida, a pergunta a ser respondida.

Tipos de introduo:
Introduo Roteiro (esclarece sobre a organizao do desenvolvimento, sobre a organizao do texto).

Introduo Tese (declara uma idia que deseja defender)
Introduo Questionamento (com uma pergunta, que pode estar no ttulo, incita o
leitor a pensar sobre uma questo relacionada ao tema)
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Tema4
Introduo Exemplo (apresenta exemplo(s) da situao ou problema para atrair a ateno)
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1
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Desenvolvimento (discute e refora a idia central, a situao ou o problema)
No desenvolvimento, o autor apresenta argumentos prprios; recorre a idias de outros
autores e/ou a exemplos para reforar sua tese ou para apontar uma situao, um problema.
apresentar:
Recursos de desenvolvimento
Comparao por similaridade ou dissimilaridade: h textos cujo desenvolvimento se funda-
menta no recurso da comparao (de pontos semelhantes ou pontos contrastantes entre duas
culturas, duas teorias, dois autores, dois estilos arquitetnicos, etc...)
Causa-conseqncia: h textos cujo desenvolvimento se estrutura em termos da apresen-
tao de causas e consequncias (como , por exemplo, apresentao de causas e conseqncias

do uso de drogas por adolescentes).H textos que apresentam at ilustrao resumindo causas
e consequncias da adoo de uma certa atitude..
Na argumentao, far uso de recursos, destacando-se o papel importante dos conectivos para
Enumerao (de causas, de fatores, de resultados de uma pesquisa,...)

Tempo-espao (sinalizando localidade e poca, comum em textos histricos)
Exemplificao (apresentando exemplos, casos para ilustrar uma idia)
Concluso (confirma ou refuta a tese, responde pergunta, apresenta soluo, avalia a
soluo)
Na concluso, o autor geralmente retoma o que props na introduo, seja confirmando ou
refutando a tese, respondendo aos questionamentos ou apresentando uma proposta de soluo
para o problema. Dependendo de como se apresentou a introduo, a concluso pode ser de

vrios tipos.
Tipos de concluses:
Resumo (apresenta um resumo dos pontos principais apresentados)
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Tema4
Proposta(s) de soluo e/ou Avaliao (apresenta sugestes para a soluo do problema e/ou faz avaliao crtica de propostas apresentadas)
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1
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Surpresa (surge com algo inesperado para concluir o texto, algo cmico ou irnico)
Devemos observar que a introduo e a concluso so as partes mais importantes a serem
lidas em um texto quando desejamos o nvel da compreenso de pontos principais, uma vez
desenvolvimento.
Da mesma maneira em que o texto como um todo apresenta introduo, desenvolvimento
e concluso, assim tambm o pargrafo bem estruturado apresenta introduo, desenvolvimento e concluso. Por isso, ns enfatizamos tanto a importncia de se ler a primeira e a ltima
sentena de cada pargrafo para se obter uma compreenso muito boa dos pontos principais.
Freqentemente, fcil classificarmos a introduo, o desenvolvimento e a concluso de um
texto, uma vez que os autores, ao planejarem a organizao de seus textos, ou seja, a maneira de
apresentar suas informaes, de distribu-las em diferentes sees, por exemplo, tentam tornar
o gnero saliente para o leitor, mas pode acontecer (e ns diramos, at com certa freqncia)
de uma introduo ou uma concluso se enquadrarem em mais de um tipo, serem mistas. O
que, conhecendo como o texto iniciado e como concludo, podemos inferir muito sobre seu
desenvolvimento tambm, mais freqentemente ainda pode ser misto. Por exemplo, um autor
pode apresentar uma pergunta no ttulo e, em seguida, logo no primeiro pargrafo ou no subttulo (portanto ainda na introduo) enumerar os aspectos que abordar para tentar responder
questo. Nesse caso, a introduo tambm do tipo questionamento e roteiro.
Esquema Organizacional de Textos Dissertativos

INTRODUO (apresenta a idia central, o tema que ser discutido; apresenta a situao
e/ou problema)
Tipos: Roteiro (esclarece sobre a estrutura do desenvolvimento)

Tese (declara uma idia que deseja defender)
Questionamento (incita o leitor a pensar sobre uma questo relacionada ao tema)

Exemplo (apresenta exemplo(s) da situao ou problema para atrair a ateno)
DESENVOLVIMENTO (discute e refora a idia central, a situao ou o problema)
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bibliografia
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Recursos: (papel importante dos conectivos)
Comparao (similaridade ou dissimilaridade)
Causa-conseqncia
Enumerao (de causas, de fatores)
Tempo-espao (narrao)
Exemplificao
Tipos: Resumo
Proposta de soluo e/ou Avaliao
Surpresa
Importante atentar para a localizao dessas partes e/ou marcadores que as sinalizam
3. Detalhamento da Estrutura Problema-Soluo (HOEY,

1979)
Bem, queremos ressaltar que no tpico anterior em que resumimos os diferentes tipos de
CONCLUSO (confirma a tese, responde pergunta, prope soluo para o problema)
introduo, desenvolvimento e concluso, est includa a viso de que a grande maioria dos
textos argumentativos apresenta uma organizao semntica, ou seja, um arranjo das informaes, dos significados, que configura o que denominado estrutura problema-soluo. Vrios
lingistas fizeram meno a essa estrutura depois da dcada de 50 (BEARDSLEY, 1950;

BECKER, 1965; RODGERS, 1966; BRADDOCK, 1974; STERN, 1977), mas ela s foi
detalhada e desenvolvida como um aspecto central da Lingstica Textual, por Hoey (1979).
A seguir, detalhamos a estrutura problema-soluo de Hoey (1979).
Detalhamento da estrutura problema-soluo de Hoey (1979)
(Os quatro aspectos da estrutura problema-soluo que podem ser identificados por meio
da busca de respostas a perguntas especficas)
Situao (Qual o situao social em que o problema observado?)

Problema (Qual o problema focalizado?)
Soluo (O autor prope uma soluo para o problema? Qual a proposta?)
76
tema3
sumrio
bibliografia
Tema4
Avaliao (O autor avalia a viabilidade da proposta? Qual a avaliao?)
TEMAS
ficha
Importante! Atentar para a seleo lexical (vocabulrio) que sinaliza cada um dos aspectos
2
3
4. Construo composicional do Artigo Acadmico

Cientfico
da apresentao de um problema e da proposta de uma soluo, principalmente o gnero
acadmico-cientfico. Esse gnero, embora no seja utilizado nas prticas de sala de aula no
ensino fundamental e mdio, ser focalizado a seguir, por considerarmos importante que
vocs, cursistas, se familiarizem com a sua organizao, por necessitarem fazer leituras de
artigos acadmico cientficos, indicados em nossas bibliografias, que podero fundamentar
seus trabalhos de concluso deste curso. Alm disso, a nossa anlise da organizao do gnero
acadmico cientfico, que passaremos a realizar, a seguir, poder servir de exemplo para anlise
de outros gneros.
4.1. Caracterizao do gnero acadmico cientfico
O que a estrutura de Hoey sinaliza que h textos que se organizam fortemente em torno
Quais so as caractersticas de um texto acadmico cientfico? Quais so as funes comu-
nicativas, aes principais que um autor pretende realizar quando escreve e publica um texto
sobre um determinado assunto de uma rea especfica?
Para caracterizarmos bem o texto acadmico-cientfico, podemos dizer que ele tem como
funes comunicativas aumentar e distribuir conhecimento sobre o mundo real, tentando ex-
plorar, ampliar ou esclarecer o conhecimento de um domnio especfico. E todas essas funes

podem ser subcategorias da funo de informar. Mas, segundo Holmes (1983), no h texto
ingnuo, que seja escrito apenas para informar. Principalmente o texto acadmico-cientfico,
embora nem todo leitor se d conta, tem como inteno convencer o leitor sobre a viabilidade
de uma idia.
Os textos publicados em journals (peridicos de rea especfica), que tm como leitor
alvo o indivduo que pertence a uma comunidade cientfica, pressupem pesquisa anterior,
investigao terica com coleta de dados baseada na literatura ou investigao de campo com
77
tema3
sumrio
bibliografia
Tema4
coleta de dados em contextos da vida real. O relato de pesquisa, que pode ser um artigo, uma
TEMAS
ficha
dissertao ou uma tese, o texto cientfico por excelncia, pois apresenta, de maneira quase
sempre muito explcita, todas as etapas do processo de pesquisa cientfica.
Como bem coloca Swales (1981), o relato de pesquisa, um gnero textual que se tornou
um clssico do ingls como lngua universal, uma vez que reconhecidamente, essa a lngua
, portanto, importante conhecermos a organizao desse gnero, porque esse conheci-
mento torna possvel prevermos informaes que os seus textos representativos traro, localizarmos informaes mais facilmente e, seletivamente, decidirmos o que importante lermos
em detalhe e o que podemos ignorar, conforme nossos objetivos com a leitura. Por exemplo,
se o nosso objetivo for apenas entendermos a metodologia utilizada por um autor, no nos
deteremos na discusso terica do tema de sua pesquisa que pode no nos interessar, mas alo-
caremos ateno para a seo de Metodologia; se, o objetivo for entender um conceito terico,
alocaremos ateno para a Introduo ou para a seo de pressupostos tericos, partes em que
mais comum encontrar o esclarecimento desejado.

Vejamos, a seguir, a organizao especfica do relato de pesquisa.
das comunicaes cientficas no mundo.
4.2. Organizao Especfica do Texto de Relato de Pesquisa

A maioria dos relatos de pesquisa apresentam a seguinte organizao que resulta nas se-
guintes partes e/ou sees ou uma variao delas: introduo, reviso da literatura, metodologia, resultados, discusso e/ou concluso, referncias.
Swales prestou especial ateno estrutura das introdues dos artigos de relatos de pes-
quisa. E ele apresenta justificativa pedaggica para a sua ateno s introdues: ele aconselha
o leitor a tentar perceber a organizao da introduo de um texto acadmico porque, na maioria dos casos, ela antecipa a organizao do texto como um todo.
A introduo normalmente apresenta componentes como a rea, o(s) objetivo(s) geral-
mente relacionado(s) com um problema no resolvido da rea, a reviso da literatura. vezez,

o autor comea declarando o objetivo da pesquisa e automaticamente fica implcita a rea. O
desenvolvimento apresenta a Metodologia e seus componentes e na concluso comum ser
78
tema3
sumrio
bibliografia
Tema4
apresentada uma proposta de soluo ou sugestes para minimizar o problema. Em alguns
TEMAS
ficha
textos h ainda uma avaliao da aplicabilidade da proposta de soluo.
Vejamos, a seguir, de forma esquemtica, a organizao do gnero acadmico cientfico.
Esquema Organizacional do texto acadmico cientfico

Situao (contexto de realizao da pesquisa em que se encontra o
problema)
Problema (que motivou a realizao da pesquisa)
Reviso da literatura (para esclarecer a natureza do problema ou
INTRODUO
apresentar maneiras j pensadas de abordagem do problema)
Objetivos da pesquisa (apresentar e/ou verificar uma hiptese de

resoluo e/ou explicao do problema)
Universo da Pesquisa
Metodologia
Procedimentos
DESENVOLVIMENTO
Locais
Sujeitos
Instituies
(incluindo ttulo)
Tcnicas de coleta
Materiais
Anlise dos Dados (em que dados encontrados so apresentados

(Resultados)
e analisados isoladamente)
Discusso dos Resultados (em que se resumem os resultados

mais significativos e se apresenta uma anlise global)
(em que se prope uma soluo para o problema, respondendo s perguntas

CONCLUSO
de pesquisa, cumprindo os objetivos, confirmando ou no a tese)

(em que o autor pode ainda apresentar uma avaliao da aplicabilidade da
proposta de soluo)
REFERNCIAS
79
tema3
sumrio
bibliografia
Tema4
TEMAS
ficha
Marcadores frequentes em relatos de pesquisa
1
2
Marcadores de apresentao da situao:

numerais correspondentes a datas
nomes prprios de localidades
vocabulrio avaliativo (adjetivos)
The aim (objective/purpose) of this (the present) paper (study/work/research/investigation) is (was) to + verbo no infinitivo.
This (the present) paper (study/work/research/investigation) was conducted to +
verbo no infinitivo.
Marcadores de apresentao do problema:

o item lexical problem ou outros que sinalizam problema (war, conflict, poverty,
hunger, violence, underdeveloped...)
Marcadores de apresentao da metodologia:

seo especial com subttulo e a palavra methodology
Marcadores de apresentao do objetivo:
outras palavras como: data collecting techniques/instruments...interviews, questionaires..
Marcadores de apresentao dos resultados:

seo especial com subttulo e a palavra results
expresses que sinalizam resultados encontrados como:
the subjects (interviewees, informants, respondents) considered (said / thought)
the results showed... / the findings showed (revealed)
Marcadores de concluso:
seo especial com subttulo e a palavra conclusions
expresses que sinalizam concluso como in conclusion, concluding
Marcadores de sugesto, de proposta de soluo:

o verbo suggest, o verbo recommend, o modal should
itens lexicais que sinalizam soluo
80
tema3
sumrio
bibliografia
Tema4
TEMAS
ficha
Finalizando
Finalizando este tema em que abordamos a Organizao Textual, focalizando os tipos de
introduo, desenvolvimento e concluso de um texto, incluindo um detalhamento da or-
ganizao problema-soluo to comum em diferentes gneros, no apenas no acadmico
cientfico, assim como os principais marcadores, esperamos que voc tenha apreendido a idia
que ele necessita, sem ter que ler o texto todo. Na leitura em lngua estrangeira, a conscincia
dessa estratgia de apoio na organizao textual se torna mais facilitadora ainda. Cabe a voc,
professor, chamar a ateno do seu aluno, apontando a ele os sinais que o texto traz, as pistas
que o autor propositalmente deixa para facilitar a viagem do leitor sobre seu texto.Procure
textos adequados que despertem a confiana de seu aluno na organizao sinalizada pelo autor.
Empenhe-se, a Internet est repleta de textos de todo tipo para voc levar ao seu aluno. Boa
Sorte!
Bibliografia consultada
BEAUGRANDE, R. A.; DRESSLER, W. Introduction to text linguistics. New York: Longman,
1981.
de que conhecer como um gnero organizado pode ajudar o leitor na busca da informao

HOEY, M. Signalling in discourse: discourse analysis monograph n. 6. Birmingham (ENG): University of Birmingham, 1979.
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(Aston ESP Research reports, n.1).
81
tema3
sumrio
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Tema4
TEMAS
ficha
NORTE, Mariangela Braga. Experincia Docente: Leitura Instrumental em Lngua Inglesa e Ter-
mos Tcnicos da Cincia da Informao. Tese de Livre Docncia- Faculdade de Filosofia e Cincias
VAN DIJK, T. The study of discourse. In: VAN DIJK, T. Discourse as structure and process. Lon-
Leitura complementar altamente indicada

SCHLATTER, Margarete. O ensino de leitura em lngua estrangeira na escola: uma proposta
de letramento. Calidoscpio, Porto Alegre, v. 7, n. 1, p. 11-23, jan./abr. 2009. Disponvel em: <http://
www.unisinos.br/publicacoes_cientificas/images/stories/pdfs_calidoscopio/Vol7n1/art02_schlatter.
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Leitura complementar altamente indicada

SCHLATTER, Margarete. O ensino de leitura em lngua estrangeira na escola: uma proposta
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pdf>. Acesso em: 15 mar. 2011.
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sumrio
bibliografia
TEMAS
ficha
Ficha da Disciplina:
1
2
Leitura em lngua inglesa
3
4
Autoria:
Dra. Maria Isabel Asperti Nardi
Doutora em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem (1999) pela
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Mestre em Lingstica

Aplicada ao Ensino de Lnguas (1993) pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo. Especializada em Estrutura e funcionamento da
91
sumrio
bibliografia
Lngua Inglesa (1975) pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Marlia, S.P (In-
TEMAS
ficha
stituto isolado da USP). Graduada em Letras Vernculas e Ingls pela F.F.C.L. de Marlia,
S.P. em (1974). Experincia de 20 anos no ensino de lngua inglesa no ensino fundamental e

mdio da Rede Pblica Estadual de S. Paulo. De 1993 a 2003, atuou como docente no Depar-
tamento de Cincia da Informao da UNESP- Marlia, responsvel pela Disciplina Ingls
Instrumental na graduao. Tambm ministrou aulas das disciplinas Metodologia da Pesquisa

Ps. Participa do Grupo de Pesquisa Anlise Documentria na UNESP e do GEIM-Grupo
de Estudos da Indeterminao e da Metfora- na PUC-S.P.Tem significativa experincia em
pesquisa na rea de Lingstica Aplicada, focalizando a compreenso da metfora em lngua
materna e em lngua estrangeira, em diferentes tipos de textos, quer seja um texto acadmico,
um texto informativo de revista de variedades, um poema de Drummond ou um conto de
Joyce. Tem experincia de orientao em pesquisas que focalizam a observao do processo de
leitura para diferentes fins. Suas pesquisas adotam metodologia introspectiva, com foco para a
tcnica de coleta de dados denominada Protocolo Verbal individual e em grupo. defensora

da abordagem de Leitura como evento social em sala de aula, uma modalidade de leitura colaborativa, que se insere no arcabouo terico do scio interacionismo da linha de Vygotsky e
Bakhtin, que tem um grande potencial pedaggico.
Cientfica, Leitura Crtica e Processo de Leitura para Anlise Documentria na graduao e
92
DISCIPLINA
sumrio
bibliografia
TEMAS
ficha
TEMAS
1. CONSCIENTI ZAO
TPICOS
1- Pressupostos Tericos da Leitura
2- Aspectos Psicolingsticos do Processo de Leitura: a
teoria na prtica
Bibliografia
2. ESTRATGIAS
ESPECFICAS DE
VOCABULRIO
2- Estratgias de vocabulrio
3- Consideraes sobre o papel do dicionrio e da leitura
complementar
LEITURA
EM
LNGUA
INGLESA
Bibliografia
1 Grupos Nominais e Estrutura da Sentena
3. ESTRUTURAS
GRAMATICAIS
2 Coeso e Coerncia Referncia

3.3 Sequncia didtica: um caminho para a prtica
1-O papel do vocabulrio na leitura em lngua estrangeira
Bibliografia
1- Coeso e coerncia-conexo
4. ORGANIZAO
TEXTUAL
2- Estrutura Textual
3-Detalhamento da Estrutura Textual Problema - Soluo
de Hoey (1979)
Bibliografia
93
UNESP Universidade Estadual Paulista

Pr-Reitoria de Ps-Graduao
Rua Quirino de Andrade, 215
CEP 01049-010 So Paulo SP
Tel.: (11) 5627-0561
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Gabinete da Coordenadora
Praa da Repblica, 53
CEP 01045-903 Centro So Paulo SP
Governo do Estado de So Paulo

Governador
Geraldo Alckmin
Secretaria de Desenvolvimento Econmico, Cincia e Tecnologia

Secretrio
Paulo Alexandre Barbosa
Universidade Estadual Paulista
Reitor Afastado
Herman Jacobus Cornelis Voorwald
Vice-Reitor no Exerccio da Reitoria
Julio Cezar Durigan
Chefe de Gabinete
Carlos Antonio Gamero
Pr-Reitora de Graduao
Sheila Zambello de Pinho
Pr-Reitora de Ps-Graduao
Marilza Vieira Cunha Rudge
Pr-Reitora de Pesquisa
Maria Jos Soares Mendes Giannini
Pr-Reitora de Extenso Universitria
Maria Amlia Mximo de Arajo
Pr-Reitor de Administrao
Ricardo Samih Georges Abi Rached
Secretria Geral
Maria Dalva Silva Pagotto
FUNDUNESP - Diretor Presidente
Luiz Antonio Vane
Pr-Reitora de Ps-graduao
Marilza Vieira Cunha Rudge
Equipe Coordenadora
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen
Coordenadora Pedaggica
Ana Maria Martins da Costa Santos

Cludio Jos de Frana e Silva
Rogrio Luiz Buccelli
Coordenadores dos Cursos
Arte: Rejane Galvo Coutinho (IA/Unesp)
Filosofia: Lcio Loureno Prado (FFC/Marlia)
Geografia: Raul Borges Guimares (FCT/Presidente Prudente)
Antnio Cezar Leal (FCT/Presidente Prudente) - sub-coordenador
Ingls: Mariangela Braga Norte (FFC/Marlia)
Qumica: Olga Maria Mascarenhas de Faria Oliveira (IQ Araraquara)
Equipe Tcnica - Sistema de Controle Acadmico
Ari Araldo Xavier de Camargo
Valentim Aparecido Paris
Rosemar Rosa de Carvalho Brena
Secretaria/Administrao
Mrcio Antnio Teixeira de Carvalho
NEaD Ncleo de Educao a Distncia

(equipe Redefor)
Klaus Schlnzen Junior

Coordenador Geral
Tecnologia e Infraestrutura
Pierre Archag Iskenderian
Coordenador de Grupo
Andr Lus Rodrigues Ferreira

Guilherme de Andrade Lemeszenski
Marcos Roberto Greiner
Pedro Cssio Bissetti
Rodolfo Mac Kay Martinez Parente
Produo, veiculao e Gesto de material
Elisandra Andr Maranhe
Joo Castro Barbosa de Souza
Lia Tiemi Hiratomi
Liliam Lungarezi de Oliveira
Marcos Leonel de Souza
Pamela Gouveia
Rafael Canoletti
Valter Rodrigues da Silva

Leitura em Lingua Inglesa Unesp Aberta

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Rede So Paulo de

Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP

Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP

1. Aspectos tericos e conscientizao em leitura...........................1

2. Estratgias especficas de vocabulrio em LE ..........................37

Bibliografia Tema 1......................................................................83

1. Aspectos tericos e conscientizao

1. Entendendo o que LER

dade de habilidades, processos e aes que as pessoas empregam em diferentes contextos. A

num contexto cultural difere das vises objetivistas.

do leitura numa perspectiva situacional, uma mudana do interesse pelas proprie-

dades universais definidoras de um objeto-em-si para o interesse pelas propriedades

Unesp/Redefor Mdulo II Disciplina 03

especficas, constitutivas de um objeto-em-contexto (HEAP, 1991, p. 126).

se deve ler ocorre em contextos de interao. Observando os procedimentos de outras pessoas

realizando leitura ou participando de eventos de leitura supervisionados, aprende-se o que

leitura, sem interrupes ou questionamentos, contar como adequado, at segunda ordem. O

O autor esclarece que, apesar de a aprendizagem de leitura ocorrer em interaes, ns no

Heap (1991) nos aponta a necessidade de investigarmos a leitura em contextos de interao

nitivos, mas em termos das necessidades sociais e acadmicas de participao em interaes

Unesp/Redefor Mdulo II Disciplina 03

Para as autoras, a investigao de leitura em contextos de sala de aula comea geralmente

cessrio recorrer aos conceitos de interaes em contexto, ciclos ou sequncias de atividades

e intertextualidade. O cenrio cultural fornece informaes para a compreenso do que est

As autoras relatam um evento que no parece de leitura primeira observao, por no

nos da atividade relatada tinham sido solicitados a realizarem apresentaes individuais em

bakthiniana de intertextualidade, justificam que em qualquer interao que envolva linguagem

Somado a isso, os professores construram um modelo de leitura que demonstrou como

Abordaremos ainda a questo da atividade de leitura socialmente mediada, na qual o aprendiz

scio-histrico e cultural, num processo de construo de intertextualidade que pode implicar

Unesp/Redefor Mdulo II Disciplina 03

1.2. De processamento linear interao de mltiplas fontes de

expectativas, formular hipteses de significado, caractersticas de processamento descendente.

rentes fontes de conhecimento (ortogrfico, fonolgico, semntico...) em diferentes direes.

riam estruturas de dados (pacotes) que representam os conceitos genricos armazenados na

memria. Existem esquemas representando nossa conceituao de objetos, situaes, eventos,

que estamos observando corresponde a uma instanciao do esquema selecionado.

Para Cavalcanti (1989), os modelos de compreenso de texto fundamentados apenas no

1.3. De interao pragmtica entre leitor e autor co-enunciao

Segundo Mainguenau (1996), o objeto de interesse da Pragmtica no so os enunciados

de discurso: se o destinatrio compreende a que gnero pertence um conjunto de enunciados,

Partindo da viso da produo e compreenso de um texto como atos de comunicao,

centralidade do Princpio da Relevncia e estabelece uma distino importante entre salin-

Unesp/Redefor Mdulo II Disciplina 03

Essa questo da co-enunciao bem resumida na previso de Maingueneau (1996, p. 33)

questo da leitura mediada por um indivduo mais experiente que o leitor.

CAVALCANTI, M. C. Interao leitor-texto: aspectos de interao

1.4. Leitura e mediao social

aprendizagem, mais especificamente com contextos instrucionais de leitura com nfase no

papel do professor na interao devido sua relevncia para um curso de especializao de

Unesp/Redefor Mdulo II Disciplina 03

A Psicologia Infantil tradicional piagetiana, tendo como base o modelo do desenvolvim-

ento embrionrio e a noo de maturao, considerava os processos de desenvolvimento do

se caracterizaria por um simples processo de incrementos quantitativos no conhecimento do

no da internalizao e o papel dos sistemas de signos, esclarecendo que, para desenvolver os

A psicologia vygotskyana examina a fala como um tipo de atividade psicolgica e social,

o, a memria e o pensamento. Em interaes sociais com adultos, a criana internaliza os

processos da fala social desenvolvendo a fala interna, um recurso mediacional intrapsicolgico.

Qualquer funo no desenvolvimento cultural da criana aparece duas vezes, ou em

pensamento e da construo do conhecimento. Porm, diferentemente de Vygotsky, Piaget

Em Vygotsky, a nfase recai sobre o papel da linguagem na atividade humana partilhada

socialmente, preocupando-se em entender como os indivduos passam a dominar e a usar os

tante para a compreenso de como se d a integrao ensino-aprendizagem/desenvolvimento: