JOGO E BRINQUEDO:

REFLEXES A PARTIR DA TEORIA CRTICA

GILDO VOLPATO*

RESUMO: Este artigo de reviso bibliogrfica tem como objetivo

contribuir com a reflexo acerca do jogo e do brinquedo no campo
da educao e busca, principalmente nos autores da Teoria Crtica,
seus principais interlocutores, os subsdios necessrios. Apresenta
um pouco da histria de alguns brinquedos e das relaes do jogo
com festas e rituais. Discute as mudanas que ocorreram em torno
dos conceitos, usos e significados dos jogos e brinquedos, associando-as ao crescente processo de racionalizao por que passou o
mundo ocidental, principalmente nos ltimos sculos. Faz a crtica
mmesis que ocorria nos rituais sagrados, ao mesmo tempo em que
requisita sua incluso, com algumas ponderaes, ao processo de conhecer os fenmenos na atualidade.
Palavras-chave: Educao. Jogo. Brinquedo. Rituais. Mmesis.
GAMES AND TOYS:
CRITICAL THEORY POINT OF VIEW

REFLECTIONS FROM A

ABSTRACT: This bibliographical review, aimed at contributing to

the thought on the role of games and toys in education, sees in the
authors of the Critical Theory its main interlocutors. It brings forward part of the history of some toys and of the relationships among
games, parties and rituals. It thus discusses the changes in the concepts, uses and meanings of games and toys and relates them to the
increasing process of rationalization that has affected the Western
World, these last centuries. Finally, it criticizes the mimesis found in
the sacred rites and suggests its inclusion into the process of becoming aware of the present days phenomena.
Key words: Education. Games. Toys. Rituals. Mimesis.
*

Professor do Departamento de Pedagogia, Educao Fsica e Fisioterapia da Universidade

do Extremo Sul Catarinense (UNESC), mestre em Educao Fsica pela Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC). E-mail: giv@unesc.rct-sc.br.

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 217-226, dez. 2002

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

217

tentativa de compreender o papel do jogo e do brinquedo na

formao do sujeito tem sido palco de diversas discusses nas
mais variadas reas do conhecimento. Esta temtica tem interessado a educadores, psiclogos, socilogos, antroplogos, filsofos e
historiadores, dada a sua diversidade ante as novas realidades econmicas, polticas e culturais, definidoras do mundo contemporneo e
que retratam, de certa forma, o projeto de modernidade instalado a
partir do Iluminismo do sculo XVIII.
Essas questes devem ser levadas em considerao quando se
deseja realizar um estudo sobre jogo e brinquedo em qualquer cultura.
Por isso, devemos estar sempre abertos e atentos a possveis transformaes que possam estar ocorrendo no contexto das relaes sociais,
pois essas podem interferir em mudanas de valores, de conceitos e de
atitudes em relao ao jogo e ao brinquedo.
Nossa opo, para efeito deste estudo, foi iniciar com um mergulho na histria dessas manifestaes para buscar, a partir dela, elementos para a compreenso desse fenmeno na atualidade.
Os jogos ocuparam lugar muito importante nas mais diversas
culturas. Segundo Huizinga (1996), na sociedade antiga, o trabalho
no tinha o valor que lhe atribumos h pouco mais de um sculo e
nem ocupava tanto tempo do dia. Os jogos e os divertimentos eram
um dos principais meios de que dispunha a sociedade para estreitar
seus laos coletivos e se sentir unida. Isso se aplicava a quase todos os
jogos, e esse papel social era evidenciado principalmente em virtude
da realizao das grandes festas sazonais.
O referido autor tambm fala em caractersticas comuns que
so encontradas entre jogos e cultos ou rituais como ordem, tenso,
mudana, movimento, solenidade e entusiasmo. Alm disso, segundo
o autor, ambos tm o poder de transferir os participantes, por um
espao de tempo, para um mundo diferente da vida cotidiana.
Adultos, jovens e crianas se misturavam em toda a atividade
social, ou seja, nos divertimentos, no exerccio das profisses e tarefas
dirias, no domnio das armas, nas festas, cultos e rituais. O
cerimonial dessas celebraes no fazia muita questo em distinguir
claramente as crianas dos jovens e estes dos adultos. At porque
esses grupos sociais estavam pouco claros em suas diferenciaes.
Outro fator de extrema importncia a ser ressaltado nessas festas
era seu carter mstico. Nas representaes sagradas, principalmente
nas civilizaes primitivas, encontrava-se em jogo um elemento
218

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 217-226, dez. 2002

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

espiritual, difcil de definir, algo de invisvel e inebriante ganhava uma

forma real, bela e sagrada.
Conforme Huizinga (1996), os participantes do ritual estavam
certos de que o ato concretiza e efetua uma certa beatificao, faz
surgir uma ordem de coisas mais elevada do que aquela em que
habitualmente vivem (p.17). Apesar de esta inteno estar restrita
durao do ritual e da festividade, acreditava-se que seus efeitos no
cessariam depois de acabado o jogo; pois sua magia continuaria sendo
projetada todos os dias, garantindo segurana, ordem e prosperidade
para todo o grupo at a prxima poca dos rituais sagrados. Todo ritual,
segundo Horkheimer & Adorno (1985, p. 23), inclui uma representao dos acontecimentos bem como do processo a ser influenciado
pela magia.
De acordo com uma velha crena chinesa, apontada por Huizinga
(op. cit.), atribuda dana e msica a finalidade de manter o
mundo em seu devido curso e obrigar a natureza a proteger o homem.
Benjamin (1984, p. 109) fala que devemos aceitar o princpio
de que os processos celestes fossem imitveis pelos antigos, tanto
individual como coletivamente, e de que esta imitabilidade contivesse
prescries para o manejo de uma semelhana preexistente.
Sendo assim, a prosperidade de cada ano dependia de
competies e rituais sagrados realizados nas grandes festas. O grupo
social celebrava a mudana das estaes, o crescimento e o amadurecimento das colheitas, o surgimento e o declnio dos astros, a vida e a
morte dos homens e dos animais.
Essas manifestaes humanas possuem caractersticas de mito,
que no deixa de ser uma forma de conhecer, de diminuir o medo.
Porm, o mito cego, repetitivo, sempre igual e reconstitudo a partir
do destino, segundo a Teoria Crtica.
A histria dos brinquedos tambm diversa do que vemos
atualmente. Havia certa margem de ambigidade em torno dos
brinquedos, principalmente na sua origem. A maioria deles era
compartilhada tanto por adultos quanto por crianas, tanto por
meninos quanto por meninas, nas mais diversas situaes do cotidiano.
Conforme Benjamin (1984), muitos dos mais antigos brinquedos (a
bola, o papagaio, o arco, a roda de penas) foram de certa forma impostos
s crianas como objetos de culto e somente mais tarde, devido fora
de imaginao das crianas, transformados em brinquedos. O autor
tambm fala que os brinquedos, no incio, no eram invenes de
Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 217-226, dez. 2002
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

219

fabricantes especializados, pois surgiram primeiro nas oficinas de

entalhadores de madeira, de fundidores de estanho, entre outros.
Por isso, no incio, a venda dos brinquedos no era prerrogativa
de comerciantes especficos. Segundo Benjamin (1984, p. 245), os
animais de madeira entalhada podiam ser encontrados no carpinteiro,
os soldadinhos de chumbo no caldeireiro, as figuras de doce nos
confeiteiros, as bonecas de cera no fabricante de velas.
Essa forma de produo comeou a desaparecer, principalmente
com o inicio da especializao dos brinquedos, que passou a ocorrer no
sculo XVIII. Com o desenvolvimento do capitalismo, o brinquedo
passou a ser comercializado com fins lucrativos. A partir da, os
objetivos do brinquedo comeam a se afastar da sua origem.
Nesse sentido, Benjamin (1984, p. 68) afirma que Uma emancipao do brinquedo comea a se impor; quanto mais a industrializao
avana, mais decididamente o brinquedo subtrai-se ao controle da
famlia, tornando-se cada vez mais estranho no s s crianas, mas
tambm aos pais.
Se todo mito uma tentativa de esclarecimento, toda forma de
esclarecimento cada vez mais vem assumindo comportamentos
mitolgicos, principalmente a partir da era das luzes.
Pela crescente tendncia de racionalizao, principalmente das
sociedades ocidentais, as caractersticas do brincar e jogar foram
mudando radicalmente. O que antes era motivo de profundas relaes
familiares, com valores e sentidos culturais muito significativos, tornase objeto destinado a um pblico-alvo, com um fim em si mesmo.
Estamos distantes daquela realidade que relatamos anteriormente. Estamos diante, atualmente, de outra configurao.
Aumentam os tipos, as formas, os objetivos, as opes de compra
e doao de brinquedos. Conforme Brougre (1997), preciso aceitar
o fato de que o brinquedo est inserido em um sistema social e suporta
funes sociais que lhe conferem razo de ser. Diz ainda: Para que
existam brinquedos preciso que certos membros da sociedade dem
sentido ao fato de que se produza, distribua e se consuma brinquedos
(p. 7).
Muitos dos brinquedos so fabricados para ensinar comportamentos, gestos, atitudes, valores, considerados corretos em nossa
sociedade. Por isso, a maioria deles j vem pronta, catalogada, contendo
todas as instrues de uso, idade, sexo, nmero de participantes, tempo
220

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 217-226, dez. 2002

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

de durao do jogo, basta segui-las (Volpato, 1999). Como diz Santin

(1990),
Infelizmente o homem adulto, do negcio e do trabalho, acabou se aproveitando desta dimenso ldica da criana. Explorando essa ludicidade da
criana, o adulto a induz, com artifcios, a adotar os valores do adulto. A
astcia do adulto comea pela produo de brinquedos que a introduzem
no mundo do trabalho e das funes do adulto. (P. 26)

Dessa forma, para garantirem a continuidade dos hbitos de sua

coletividade, em nome de uma racionalidade instrumental, os pais
procuram direcionar, por meio dos brinquedos e jogos, as atitudes e
gestos considerados caractersticos para cada sexo, para cada idade, para
cada situao especfica. No dizer de Horkheimer & Adorno (1985, p.
116), o fornecimento ao pblico de uma hierarquia de qualidades
serve apenas para uma quantificao ainda mais completa.
Para Brougre (1997, p. 63), o brinquedo a materializao de
um projeto adulto destinado s crianas (portanto vetor cultural e
social) e que tais objetos so reconhecidos como propriedade da criana,
oferecendo-lhe a possibilidade de us-los conforme a sua vontade, no
mbito de um controle adulto limitado. Ou, como diz Benjamin
(1984, p. 14), de uma maneira geral, os brinquedos documentam
como os adultos se colocam com relao ao mundo da criana.
Como vimos, muita coisa foi transformada e est continuamente
se transformando em nossas vidas, dada a diversidade dos avanos
tecnolgicos e cientficos e do controle da tcnica da indstria cultural,
com os quais estamos constantemente nos relacionando, diretamente
ou no, tendo conscincia ou no. Conforme Piacentini (1994, p. 13),
Ns latino-americanos somos bombardeados cotidianamente pelo pensamento europeu, como precursor da modernidade, e pelo pensamento do
Primeiro Mundo econmico-cultural como um todo, destacando o norteamericano, como sintomas do que ocorre ao redor e (por que no arriscar?)
dentro de ns.

A autora ainda fala que a realidade tipicamente moderna assim,

uma sociedade de consumo que procura adaptar os indivduos ao
formidvel mundo novo da violncia, da massificao e do automatismo.
E esses comportamentos comeam a ser apreendidos como naturais
desde muito cedo, ou seja, na infncia. Por isso, um olhar esfera do
semelhante, como nos diz Benjamin (1985), de fundamental
importncia para que possamos compreender as diferentes dimenses
Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 217-226, dez. 2002
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

221

e razes do saber chamado oculto. Segundo o autor, esse olhar deve

estar voltado principalmente para a reproduo dos processos que
engendram tais semelhanas, porm, no perdendo a dimenso de que
o homem quem produz a semelhana, por meio de uma faculdade
chamada, no s pelos autores da Teoria Crtica, mimtica.
Para Benjamin (op. cit.), essa faculdade humana se constri na
infncia, principalmente nos espaos das brincadeiras e dos jogos,
que so impregnados de comportamentos mimticos que vo alm da
imitao de pessoas. Nesse sentido, a capacidade mimtica cumpre
um importante papel na formao do sujeito, pois na educao
infantil que as crianas se apropriam dos elementos culturais dos
adultos, internalizando, reproduzindo e reinventando gestos, modos
de andar, de falar, de sentir, de ser. Porm as crianas no apenas
imitam os outros, mas representam e reelaboram o mundo, desenvolvendo com isso, ao brincarem, uma forma de conhecimento noconceitual (Vaz, 2000, p. 3).
Os jogos infantis, como nos aponta Benjamin (1985), so
impregnados de comportamentos mimticos, que no se limitam de
modo algum imitao de pessoas, pois as crianas no brincam
apenas de ser comerciante ou professor, mas tambm de moinho-devento e trem.
No texto O narrador, Benjamin (1985) discute a importncia
da experincia vivida para que uma histria (ou estria) possa ser
narrada. Fala tambm na riqueza das expresses faciais e gestuais que
envolvem o ato de contar uma histria. Essas caractersticas tambm
podem se fazer presentes ao se narrar um conto de fadas, pois o que
atrai muito as crianas so as diferentes expresses corporais
representadas pelo narrador, as alternncias na tonalidade, altura e
timbre de voz. Quanto mais real for a representao (mesmo que
esteja distante da realidade dita objetiva), menor a possibilidades
de a criana fazer separao entre fantasia e realidade, imaginao e
fato. O que a criana faz nestes momentos deixar-se impregnar pelo
que est sendo dito, expressado, vivenciado. Esta uma caracterstica da mmesis.
No entanto, essas manifestaes oriundas da dimenso mimtica do ser humano, em nome da racionalidade, devem ser aos poucos
eliminadas. Esse processo se inicia no mbito familiar, e uma das
formas, como vimos, por meio da doao de brinquedos padronizados, no controle de suas propriedades, no alcance de objetivos. O
222

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 217-226, dez. 2002

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

esquematismo do procedimento, como falam Horkheimer & Adorno

(1985), mostra-se no fato de que os produtos mecanicamente
diferenciados acabam por se revelar sempre como a mesma coisa. Isso
acontece com os brinquedos industrializados, principalmente os
eletrnicos.
O uso da racionalidade exacerbada evidenciado tambm no
incio do processo de escolarizao, pois a capacidade mimtica que
aparece no mbito do jogo de faz-de-conta, principalmente na Educao Infantil, nem sempre permitida, nem tampouco estimulada,
valorizada.
E a escola protagonista na tarefa de deixar esta dimenso
relegada a lembranas. Baseando-se nas idias de Horkheimer &
Adorno, Vaz (2000) fala que na escola no se aceita nada de intuies,
imagens, representaes e jogos, mas somente o que representa clculo
e pensamento matematizado, no qual o sujeito, por meio de seu
pensamento, se identifica, ou melhor, se iguala ao mundo.
Rocha (1997), em pesquisa realizada em uma classe de educao
infantil, nos relata alguns episdios que ajudam nessa reflexo.
Escreve a autora (p. 77): A professora passa perto de uma brincadeira
de casinha, que inclui papis de pai, bebs, me, empregada e coiote.
informada pelas crianas sobre a temtica e sobre os papis do jogo
e diz: Coiote? Pode ter coiote na casa?.
Tendo por base a anlise da autora, podemos dizer que com
esta atitude a professora indica que h, a priori, uma expectativa em
relao a que papis devem compor uma temtica de casinha e que
aquilo que se distancia dos parmetros habituais, ou seja, a
representao de algo que no condiz com o real, causa, no mnimo,
estranhamento. Conforme Horkheimer & Adorno (1985, p. 117), o
esquematismo o primeiro servio prestado pela indstria cultural
ao cliente. Na alma devia atuar um mecanismo secreto destinado a
preparar os dados imediatos de modo a se ajustarem ao sistema da
razo pura.
Num outro episdio, relatado por Rocha (op. cit.), a professora
prope aos alunos que brinquem de ndio. A estrutura do jogo,
orientada por ela, a seguinte:
Todos so ndios que vo beber gua numa determinada fonte
(gangorra); essa ao simblica deve ser realizada seguindo uma ordem: a
professora vai dizendo as letras do abecedrio, em ordem alfabtica, e as

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 217-226, dez. 2002

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

223

crianas ficam sentadas: quando identificam a letra inicial de seu nome,

levantam-se e vo beber gua; depois, voltam a se sentar. No decorrer do
jogo, a professora sugere, rapidamente, espaos imaginrios: riozinho, lagoa. (p. 75).

No entanto, na maioria das vezes, a professora no permitia ou

ignorava qualquer ao substitutiva do que havia pr-estabelecido,
pois as crianas recriavam outras formas de se expressarem. Na
interpretao da autora, a atuao da professora opera no sentido
contrrio do desenvolvimento deste tipo de jogo, pois desloca a
importncia do papel, das relaes, da imitao e da temtica, para
um aspecto secundrio. Ocupam posio central na atividade uma
regra condicional (a definio e o modelo de beber gua dado pela
professora, embora as crianas tenham percebido formas mais
diversificadas e complexas de agir) e a aquisio de determinados
conhecimentos (ordem alfabtica e letra inicial dos nomes). Essa
forma de atuao, nas palavras de Rocha (op. cit., p. 78), pode estar
revelando que o desenvolvimento da capacidade de fazer de conta, de
imaginar, no prioritrio no contexto pedaggico.
Pudemos ver, nesses dois episdios apresentados por Rocha, que
entre os movimentos de adeso e transgresso do real, constitutivos do
faz-de-conta, a professora optou, sistematicamente, por investir no
primeiro.
Sabemos que no seu brincar, a criana constri e reconstri
simbolicamente sua realidade e recria o existente. Porm, esse brincar,
criativo, simblico e imaginrio, enquanto forma infantil de conhecer
o mundo e se apropriar originalmente do real, est sendo ameaado
pela interferncia da indstria cultural e, conseqentemente, pela
falta de compreenso dessa necessidade no ambiente escolar.
No entanto, importante salientar que apesar de toda interferncia da indstria cultural em torno do brinquedo, e da prpria
desvalorizao da brincadeira de faz-de-conta no mbito escolar, as
crianas no so meras receptoras do que veiculado, vendido,
permitido. Nesse processo, h tambm uma reelaborao pelas prprias
crianas dos elementos de seu patrimnio cultural. Mesmo dizendo
que as crianas geralmente agem incorporando normas e padres de
comportamentos, a partir dos elementos simblicos que a sociedade
lhes impe, existem mudanas e contradies. Os brinquedos, como
afirma Brougre (1997, p. 105), orientam a brincadeira, trazem-lhe a
matria. (...) S se pode brincar com o que se tem, e a criatividade, tal
224

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 217-226, dez. 2002

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

como a evocamos, permite, justamente, ultrapassar esse ambiente,

sempre particular e limitado.
No brincar a criana geralmente deixa-se impregnar, penetrar
pela atividade, pelo objeto. Na verdade ela, o brinquedo e o brincar
tornam-se uma coisa s. Adorno (1975), em Dialtica negativa,
parte em defesa intransigente do objeto. Fala da necessidade de o
sujeito deixar-se impregnar e permitir escutar a voz do objeto, pois
no existe nem objeto e nem sujeito puro, sempre uma relao.
Afinal, no podemos deixar de relatar que mesmo com toda a
produo de telefones infantis, o barbante amarrado em duas latinhas
continua se tornando um telefone, as latas de alumnio sobrepostas se
transformando em jogo de boliche, pneus, plsticos, madeiras, e muitos
outros objetos, aparentemente sem importncia, continuam atraindo
as crianas, as quais os transformam em prazerosos brinquedos (Volpato,
1999). So especiais as palavras de Benjamin (1984, p. 77) ao dizer
que:
Elas (as crianas) sentem-se irresistivelmente atradas pelos destroos que
surgem da construo, do trabalho no jardim ou em casa, da atividade do
alfaiate ou do marceneiro. Nesses restos que sobram elas reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas, e s para elas. Nesses restos elas esto menos empenhadas em imitar as obras dos adultos do
que em estabelecer entre os mais diferentes materiais, atravs daquilo que
criam em suas brincadeiras, uma nova e incoerente relao.

Nesse sentido, podemos dizer que atividades aparentemente sem

importncia podem ter um significado especial para os que a vivenciam.
Significados que, muitas vezes apresentados de modo diferente do nosso
habitual entendimento, revelam nossa relativa limitao em compreender as realizaes do outro.
A Teoria Crtica defende a mmesis como forma de conhecer,
mas faz um alerta: preciso garantir algo da magia, do deixar-se
envolver no processo de conhecer, porm preciso assumir o compromisso de elevar o conhecimento, produzido a partir dessa interao,
ao nvel de conceito, sempre com conscincia e abertura para novos
possveis.
A responsabilidade social de cada um e de todos ns. Por
isso, essas atividades que continuam, apesar do novo, nos lanam o
desafio de pesquisar, perseguir, de encontrar e de cultivar estas prticas
e pensamentos em ns mesmos, no mundo que nos cerca, com as
Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 217-226, dez. 2002
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

225

pessoas que conosco convivem, ainda que venha a constituir um

caminho dissidente, que se recusa a aderir tirania do novo pelo
novo. Neste sentido, a Teoria Crtica um convite no-adeso. Noadeso a qualquer forma de ver, conhecer, analisar e interpretar os
fenmenos e, neste caso, o jogo e o brinquedo.
Recebido em novembro de 2001 e aprovado em junho de 2002.

Referncias bibliogrficas
ADORNO, T.W. Dialtica negativa. Madrid: Taurus, 1975.
BENJAMIN, W. Reflexes: a criana, o brinquedo, a educao. So
Paulo: Summus, 1984.
BENJAMIN, W. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. In: BENJAMIN, W. Obras escolhidas. So
Paulo: Brasiliense, 1985. v.1.
BROUGRE, G. Brinquedo e cultura. 2. ed. So Paulo: Cortez,
1997.
HORKHEIMER, M.; ADORNO, T.W. Dialtica do esclarecimento:
fragmentos filosficos. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1985.
HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 4.
ed. So Paulo: Perspectiva, 1996.
PIACENTINI, T.A. A modernidade: uma viso sola/ilhada. Perspectiva, Florianpolis, v. 12, n. 22. ago/dez., 1994.
ROCHA, M.S.P.M.L. O real e o imaginrio no faz-de-conta: questes sobre o brincar no contexto da pr-escola. In: GES, M.C.R.;
S MOLKA , A.L.B. (Org.). A significao nos espaos educacionais:
interao social e subjetivao. Campinas: Papirus, 1997.
SANTIN, S. Educao fsica: outros caminhos. Porto Alegre:
1990.

EST/ESEF/

UFRGS,

VAZ, A.F. Notas conceituais sobre mmesis e educao do corpo em Max

Horkheimer e Theodor W. Adorno. 2000. Mimeografado.
VOLPATO, G. O jogo, a brincadeira e o brinquedo no contexto sciocultural criciumense. 1999. 239f. Dissertao (Mestrado) Centro de
Desportos. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis.
226

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 217-226, dez. 2002

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>