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O PA R A T
Diversidade
na Educao:
como indicar
as diferenas?
Srie Avaliao n 8
L E
C O
OD
OS
EDUC
O PA R A T
Diversidade
na Educao:
como
indicar as
diferenas?
Organizao:
Ricardo Henriques
Cludia Tereza Signori Franco
Jorge Luiz Teles
1a Edio
Edies MEC/Unesco
L E
C O
OD
OS
EDUC
O PA R A T
Diversidade
na Educao:
como
indicar as
diferenas?
Organizao:
Ricardo Henriques
Cludia Tereza Signori Franco
Jorge Luiz Teles
1a Edio
Educao na diversidade : como indicar as diferenas? / Organizao : Jorge Luiz Teles, Cludia Tereza Signori
Franco. Braslia : Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, 2006.
228 p. : il. (Coleo Educao para Todos, Srie Avaliao ; n. 8, v. 25)
ISBN 85-98171-69-7
1. Indicadores educacionais. 2. Polticas educacionais. 3. Desigualdade socioeducacional. I. Teles, Jorge Luiz.
II. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. III. Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura. IV. Srie.
CDU 37.014.53(81)
Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos nesse livro, bem como
pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO e do Ministrio da
Educao, nem comprometem a Organizao e o Ministrio. As indicaes de nomes e a apresentao
do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO
e do Ministrio da Educao a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio
ou de suas autoridades, nem tampouco a delimitao de suas fronteiras ou limites.
Apresentao
A efetividade das polticas pblicas sociais, entendida como o impacto produzido na vida dos beneficirios pelo investimento de recursos pblicos na rea
social, depende de fatores como a eficincia na gesto dos programas, a eficcia
das aes desenvolvidas e o quanto se est garantindo de atendimento s reais
necessidades do pblico-alvo.
Por essa razo, o desenho adequado de um programa social, orientado
para garantir o mximo possvel de efetividade, depende primordialmente, alm
da identificao precisa do fenmeno sobre o qual se quer atuar, de trs variveis:
i) elaborao de diagnstico detalhado das causas desse fenmeno; ii) construo
de conhecimento profundo tanto dos impactos gerados por programas similares
aplicados a outras populaes quanto das boas prticas de implementao e gesto; e iii) desenvolvimento de sistema de monitoramento e avaliao permanente,
que oriente o aperfeioamento sistemtico do desenho do programa.
Partindo desse entendimento, a fim de contribuir para o fortalecimento de
uma cultura institucional comprometida com a avaliao das polticas pblicas, foi
institudo, no mbito da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao (Secad/MEC), o Departamento de Avaliao
e Informaes Educacionais (DAIE).
As avaliaes levadas a cabo por esse Departamento tm por objetivo subsidiar os processos de aperfeioamento e redesenho dos programas. Para tanto,
a utilizao de metodologias quantitativas (visando refinar e organizar os objetivos
especficos e as aes em indicadores mensurveis) e de abordagens qualitativas
(buscando delinear o contexto dos programas e a situao dos beneficirios) instrumentalizam as equipes das reas finalsticas da Secad/MEC,permitindo, alm
disso, que se garanta a qualidade das aes, com utilizao mais eficiente dos
recursos disponveis.
Ricardo Henriques
Secretrio de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade
Sumrio
Introduo.......................................................................................
Sistemas de indicadores
ou indicadores sintticos
Do que precisam os gestores de programas sociais?
Wadih Joo Scandar Neto, Paulo de Martino Jannuzzi,
Pedro Luis do Nascimento Silva.......................................................
17
18
24
Consideraes finais................................................................
32
Referncias . ...........................................................................
34
Desigualdades socioeducacionais
no Brasil (2002-2005)
O sistema de monitoramento e avaliao baseado
em resultados (sm&a-r) para as metas do Programa
Educao para a Diversidade e Cidadania
Adriana Fontes, Carla Amrein, rica Pereira Amorim,
Lusa de Azevedo, Mauricio Blanco Cosso . ...................................
37
37
57
91
Introduo
A eficincia do setor pblico essencial no apenas para a promoo do
desenvolvimento econmico sustentvel, mas tambm para a reduo da pobreza e das desigualdades socioeconmicas existentes. Com a democratizao da
sociedade e o poder aos cidados, os governos tm sido cada vez mais pressionados por diversos setores a aumentar sua sensibilidade, sua responsabilidade e
sua capacidade de atender s demandas apresentadas.
Para satisfazer s necessidades da populao em uma sociedade democrtica, a transparncia, a responsabilidade, a governana, o aumento da eficcia e a
produo de resultados tangveis so fatores imprescindveis para que a atuao
do setor pblico esteja altura dos desafios do Brasil contemporneo.
O monitoramento e a avaliao so instrumentos eficientes de administrao e gesto pblica, que permitem aperfeioar as reas de atuao em que se
pretende obter resultados. Na medida em que o setor pblico precisa mobilizar
recursos financeiros e humanos, precisa tambm obter desempenho satisfatrio
no planejamento e na implementao de um sistema de indicadores.
So crescentes as demandas provenientes de diversos setores e da populao em geral por resultados reais. Portanto, cada vez mais evidente a necessidade de implementar um sistema de indicadores para monitoramento e avaliao
baseado nos resultados das polticas, programas e aes. Tal sistema seria uma
ferramenta poderosa de administrao e gesto pblica, no somente para os formuladores de polticas, mas tambm para aumentar o controle social e a transparncia das intervenes e das aes do setor pblico.
Nos ltimos anos, verificou-se um avano significativo na rea de monitoramento e avaliao, com a substituio gradual de enfoques fundamentados apenas na implementao de programas e aes por resultados. Mesmo que o setor
pblico seja bem sucedido na implementao dessas polticas e desses programas, ser que eles esto produzindo efeitos tangveis e intencionados? A introduo do monitoramento e da avaliao com base em resultados permite que os
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dados confiveis, passando pelo tema dos custos de implementao deste sistema
at o estabelecimento de condies que permitam a sua sustentabilidade ao longo
do tempo. Quando se pretende elaborar tal sistematizao no campo da Educao
e, mais ainda, trabalhando mais detidamente com as dimenses de gnero, socioeconmica, tnico-racial, territorial e geracional, a situao se torna assaz desafiadora.
Existem desafios de carter poltico, organizacional e tcnico que precisam
ser vencidos. Neste sentido, a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao
e Diversidade (Secad/MEC), dentro do Programa 1377 do Plano Plurianual do
governo federal (PPA) 2004-2007, denominado Educao para Diversidade e Cidadania iniciou, no ltimo trimestre de 2005, o processo de construo de um
sistema de indicadores para monitoramento e avaliao, com a realizao de uma
Oficina de Trabalho. Essa oficina reuniu especialistas e representantes da sociedade civil e do Ministrio da Educao para discutir e implementar um sistema
de indicadores de resultado que pautem os diversos programas e aes que esta
Secretaria vem implementando desde a sua criao em 2004, de acordo com os
objetivos e competncias estabelecidas na sua institucionalizao.
A Secad tem entre as suas atribuies principais coordenar e fomentar o
planejamento e a implementao de polticas nacionais que visem incluso socioeducacional de setores da populao historicamente marginalizados no Pas.
Esta incluso implica no somente assegurar o acesso Educao, mas tambm
em implementar e coordenar iniciativas que garantam o aperfeioamento permanente da qualidade do ensino no Brasil.
Dessa forma, um elemento fundamental, que serve como critrio para a
determinao do conjunto de iniciativas da Secad dentro do marco do Programa
1377, a identificao e mensurao de desigualdades e assimetrias socioeducacionais, tais como: as desigualdades tnico-raciais, de gnero, identidade de
gnero e orientao sexual, a assimetria entre a populao do campo e a das
reas urbanas, a populao indgena, a populao remanescente de quilombos, a
alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos, e outras populaes consideradas
em situao de vulnerabilidade e risco social.
A melhoria da qualidade do sistema educacional envolve no somente a capacitao do corpo docente e a viabilizao da produo e distribuio de material
didtico e pedaggico, mas tambm o papel transformador da escola. Para isto, o
apoio a programas que visem a aperfeioar o controle social, a garantia dos direitos cidados e a diversidade cultural elemento chave das iniciativas da Secad
neste campo. Todos os critrios e competncias acima mencionados devem ser
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elementos centrais no planejamento e na implementao de um sistema de indicadores para monitoramento e avaliao fundamentado em resultados.
As consideraes anteriores serviram como pano de fundo para o debate
e a anlise na Oficina de Trabalho realizada. Os Grupos de Trabalho (GTs) desta
Oficina foram organizados de acordo com as temticas educacionais que so de
atribuio e responsabilidade da Secad. Neste sentido, foram constitudos seis
GTs: Educao Escolar Indgena; Aes Educacionais Complementares; Educao do Campo; Gnero, Identidade de Gnero e Orientao Sexual; Educao
SocioAmbiental; Diversidade tnico-racial.
Na primeira fase da Oficina, os GTs se concentraram em duas tarefas principais. Em primeiro lugar, foi realizada uma anlise das aes do Programa 1377
de responsabilidade da Secad/MEC presentes no PPA 2004-2007. Esta anlise
tinha como objetivo central avaliar a adequao das aes presentes no Programa 1377 deste PPA, em relao s demandas e necessidades reais explicitadas
pelos participantes de cada um dos grupos.
Em segundo lugar, a partir das demandas e necessidades mencionadas no
pargrafo anterior, os grupos de trabalho refletiram sobre os principais desafios,
problemas e limitaes que os diferentes pblicos alvo enfrentam atualmente em
termos da incluso socioeducacional de grupos tradicionalmente excludos das diversas etapas do sistema educacional. Para isto, uma importante tarefa foi a realizao de um levantamento sinttico das principais problemticas assim como a
sua hierarquizao enfrentadas por estes segmentos da populao.
Essas duas tarefas permitiram uma aproximao entre o planejamento da
metodologia proposta nesta publicao e a implementao do um sistema de indicadores para monitoramento e avaliao baseado em resultados. Portanto, as
principais concluses de cada um dos seis GTs constituem um insumo fundamental para a estruturao deste sistema.
Na segunda fase da Oficina, aps um perodo de recesso estabelecido para a
reflexo acerca das concluses da primeira fase, a principal tarefa consistiu na discusso sobre indicadores que deveriam ser includos no sistema de indicadores. Essa
tarefa tambm foi realizada utilizando a mesma metodologia de trabalho dos GTs.
Dessa forma, ao final da segunda fase conseguiu-se estabelecer um conjunto significativo de indicadores que possuem como principal virtude expressar claramente as problemticas e os desafios a serem enfrentados. Por outro lado, esse
conjunto de indicadores tambm expressa a vocao democrtica e participativa
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13
todas as informaes foram calculadas para o Brasil como um todo, para as cinco
grandes regies do Pas e para as 26 Unidades da Federao e o Distrito Federal.
Todo o esforo aqui descrito leva a acreditar que foi dado um primeiro e importante passo em direo construo de um sistema de indicadores para monitoramento e avaliao com base em resultados. No entanto, preciso ressaltar que, a
prpria construo do sistema, um processo que deve ser monitorado e avaliado
de forma permanente, com o propsito de aperfeio-lo e torn-lo uma ferramenta
cada vez mais eficaz para a anlise do impacto das aes do Programa 1377.
Alm disso, deve-se atentar para o fato de que um sistema de informaes
dessa natureza deve ser flexvel o suficiente para permitir, no futuro, a incorporao de novos aspectos da realidade. Dessa forma, ele dever ter como principal
caracterstica a capacidade de acompanhar o dinamismo da prpria realidade socioeducacional do Pas.
Para iniciar a discusso sobre indicadores educacionais da diversidade, o
primeiro artigo apresenta uma reflexo sobre o uso de indicadores e de ndices
sintticos na rea social. Em seguida, ser exposta a metodologia que embasou o
sistema de indicadores para monitoramento e avaliao. Dando prosseguimento,
sero discutidas as dimenses que compem este sistema e, por fim, sero apresentadas as consideraes finais.
A proposta desta publicao fornecer mais subsdios tcnicos para o debate acerca da utilizao das estatsticas disponveis nos dois institutos geradores de dados educacionais (IBGE e Inep) para a mensurao dos resultados das
polticas pblicas e para o embasamento do monitoramento e do replanejamento
das mesmas. Ou seja, disponibilizar mais um instrumental para que a academia,
os movimentos sociais e o governo, em suas trs instncias, possam discutir, de
modo cada vez mais qualificado, formas de aperfeioar os diagnsticos e as prprias polticas pblicas existentes.
Jorge Luiz Teles
Diretor do Departamento de Avaliao
e Informaes Educacionais
da SECAD/MEC
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Sistemas de
indicadores
ou indicadores
sintticos
Do que precisam
os gestores
de programas
sociais?
18
De fato, com base nas diversas experincias internacionais reportadas de construo de indicadores sintticos (ou Composite Indicators), um grupo de pesquisadores ligados OCDE (SALTELLI et. al., 2004, p.1) sumariza, em artigo recente, os
principais argumentos favorveis e contrrios ao emprego de indicadores sintticos
e expe com duas frases emblemticas o cerne desta acalorada discusso:
Indicadores sintticos so entidades confusas, nas quais mas e pras so
somadas sem a presena de um modelo formal que as justifique.
Indicadores sintticos so o caminho para destilar a realidade, reduzindo-a
a uma forma mais manejvel. (SALTELLI et. al., 2004, p.1).
Avanando o texto, os autores relacionam uma srie de argumentos contrrios ao uso dessas medidas, tais como:
Indicadores sintticos podem emitir mensagens polticas equivocadas e pouco robustas, se forem mal construdos ou mal interpretados. Anlises de sensibilidade podem ser usadas para testar a robustez de indicadores sintticos.
A viso geral que aparece como resultado de um indicador sinttico pode induzir
polticos a tomar decises simplistas. Indicadores sintticos devem ser usados em combinao com os sub-indicadores para propiciar concluses polticas mais sofisticadas.
A construo de indicadores sintticos envolve estgios nos quais julgamentos devem ser feitos: a seleo dos sub-indicadores, a escolha do modelo, a
ponderao dos indicadores e o tratamento dos valores faltantes. Esses julgamentos devem ser transparentes e baseados em princpios estatsticos claros.
Pode existir maior discordncia entre Estados-membro [referindo-se aos
membros da Unio Europia] com relao a indicadores sintticos do que a
indicadores individuais. A escolha dos sub-indicadores e de seus pesos pode
se tornar alvo de disputa poltica.
Indicadores sintticos aumentam a quantidade necessria de dados, porque
so necessrios dados para cada um dos sub-indicadores e para uma anlise
estatstica significativa. (SALTELLI et.al., 2004, p.3)
19
20
Tambm reconhecem, nas diferentes propostas de indicadores sintticos desenvolvidos no Pas, a legitimidade conquistada em termos sociais, polticos e tcnico-cientficos. A legitimidade social dessas propostas teria sido demonstrada pela
visibilidade e freqncia que os indicadores sintticos teriam conferido s questes
sociais na mdia pelo formato apropriado para a sntese jornalstica e pela instrumentalizao poltica dos movimentos sociais e das ONGs para o monitoramento dos programas sociais.
O fato de que alguns desses indicadores foram criados sob encomenda e
mesmo com a participao de gestores pblicos e legisladores, certamente conferiria a eles legitimidade poltica. O fato de que os ndices acabavam apontando as
21
Porm, a argumentao mais forte para justificar o uso de indicadores sintticos inspira-se na relao que Latour (2000) prope entre as inscries e os fenmenos na construo do conhecimento. O autor considera que a informao uma
relao que se estabelece entre dois lugares, sob a condio de que entre os dois
circule um veculo ao qual chama de inscrio (LATOUR, 2000:22).
Para melhor esclarecer as proposies de Latour, observe-se a imagem de
dois tringulos superpostos Figura 1 na qual a base do primeiro tringulo seria formada pela situao real, pelo fenmeno que se deseja conhecer, cujas caractersticas so captadas por inscries que podem sofrer redues sucessivas, e ser
carregadas para outro lugar um centro de clculo, a base do segundo tringulo,
onde tal inscrio, o pice do primeiro tringulo, pode ser padronizada, comparada,
22
23
mais que isso, o poder de interferncia para mudar essa realidade torna-se muito maior
do que permitiria o olhar inicial direto sobre o fenmeno que se deseja conhecer.
De acordo com essa viso, a realidade tem que ser necessariamente reduzida
e transportada de seu local de origem, atravs das inscries, para um centro de
clculo, para uma mesa de trabalho onde ser analisada, comparada, classificada, de
forma a aumentar o poder de interferncia e o conhecimento.
Outro exemplo usado por Latour para enfatizar a necessidade da reduo em
inscries para o transporte dos aspectos relevantes da realidade de um local para
outro a confeco de mapas ou cartas. De nada adiantaria confeccionar um mapa
em escala 1:1, j que ele ocuparia exatamente o espao do terreno ou territrio a
que se prope representar. necessria a reduo padronizada para que as feies
daquele territrio sejam apreendidas, e para que algum distncia possa conheclo e adquirir capacidade de interveno.
nesse sentido, o de reduo que potencializa a informao, que se pode
encontrar tambm a justificativa epistmica para o uso de indicadores sintticos!
Parece, pois, possvel construir uma sntese que organize o olhar sobre os
indicadores constitutivos do sistema, facilitando a identificao de virtudes e fraquezas, auxiliando na priorizao das intervenes necessrias para a modificao
de uma realidade social. Mas para isso necessrio que o processo de construo de
indicadores sintticos siga um conjunto de etapas, de modo a garantir transparncia
e rigor metodolgico.
Entre essas etapas, deve estar includa a especificao de um sistema mais abrangente de indicadores (mecanismo de ampliao de Latour), para que se possa buscar
posteriormente a construo da medida-resumo (o mecanismo de reduo do autor).
esse movimento de ampliao e reduo que discutiremos na prxima seo.
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Discusso
conceitual
Adoo de
um marco
ordenador
Seleo dos
indicadores
primrios
Transformao das
variveis
Mtodo de
aglutinao
Avaliao
dos
resultados
Apresentao dos
resultados
Um marco ordenador pode ser uma simples proposta de classificao dos indicadores segundo temas e subtemas, ou estar intimamente relacionado a uma concepo terica especfica sobre o fenmeno estudado, facilitando assim a interpretao
desses indicadores dentro da lgica e dos paradigmas prprios dessa concepo.
Nessa situao, o marco ordenador ganha um novo status, passando a ser
reconhecido como marco conceitual. muito til, ao se trabalhar com uma quantidade relativamente grande de indicadores para analisar um fenmeno, que eles estejam organizados de forma a ganhar maior coerncia e capacidade de comunicao
de seus significados.
Gallopin (2003) enumerou as seguintes vantagens de adotar algum marco
ordenador para a apresentao de indicadores:
Organizar os indicadores de forma coerente;
Compatibilizar os indicadores;
Guiar a compilao dos dados;
Comunicar uma sntese aos tomadores de deciso;
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Temas
Social
Rendimento
Sade
Educao
Habitao
Indicadores
Proporo da populao com renda familiar per capita acima de 1/2 salrio mnimo
Rendimento mdio mensal
Taxa de ocupao
ndice de gini do rendimento domiciliar per capita
Razo entre a mdia dos rendimentos da mulheres/homens
Razo entre a mdia dos rendimentos pretos e pardos/ brancos
Taxa de mortalidade infantil
Esperana de vida ao nascer
Nmero de leitos por mil habitantes
Nmero de empregos mdicos por mil habitantes
Nmero estabelecimentos de sade por mil habitantes
Nmero de internaes por doenas relacionadas ao saneamento ambiental inadequado - DRSAI, por
cem mil habitantes
Taxa de escolarizao das crianas 7 a 14 anos
Escolaridade de adultos
Taxa de alfabetizao de adultos
Proporo de domiclios particulares permanentes com densidade de at 2 moradores por dormitrio
Institucional
Econmica
Ambiental
Violncia
Capacidade
institucional
27
Uma das tcnicas usadas para isso a padronizao pelo escore z. Trata-se
de um procedimento bastante conhecido e aplicado em estatstica, que consiste em
substituir cada valor observado pela distncia verificada entre a observao e a mdia de todas as observaes, medida em unidades de desvio padro.
Outro procedimento bastante usual, que evita os efeitos de unificao das
varincias e de gerao de escores negativos efeitos da padronizao acima
citada , a transformao de todas as observaes para valores situados entre
zero e um, mediante o emprego da frmula na computao dos ndices intermedirios do IDH4.
Outros procedimentos so mencionados na literatura sobre o tema, mas
com o objetivo de eliminar dados discrepantes e/ou alterar distribuies muito
assimtricas, tais como o truncamento e a transformao logartmica (SCANDAR Neto, 2006).
Com a transformao dos indicadores, passa a ser possvel combin-los ou
aglutin-los para gerar, afinal, a medida-sntese. Muitas so as opes de aglutinao de indicadores para a construo de um indicador sinttico, como, por exemplo,
a mdia aritmtica; a tcnica de anlise multivariada de componentes principais; e
a anlise multicritrio.
As caractersticas, vantagens e limitaes de cada um desses procedimentos
de aglutinao mereceriam uma exposio detalhada, coisa que o escopo deste texto
no comporta. A discusso apresentada em Scandar Neto (2006) e na bibliografia
por ele citada podem ser um bom guia para aprofundamentos nessas questes.
De qualquer forma, vale registrar que a sofisticao do mtodo de aglutinao no garante a produo de uma medida-sntese mais consistente ou melhor. Na
realidade, a mdia aritmtica uma das tcnicas de aglutinao mais simples tem
sido usada na computao de vrios ndices no Brasil e no mundo, com fortes justificativas. O principal argumento para a adoo desse mtodo sua simplicidade
de operao e facilidade de comunicao para no especialistas, inclusive sobre a
ponderao atribuda aos indicadores.
A mdia tambm parece ter a desejvel propriedade de carregar o mximo
de informao possvel do sistema de indicadores para o indicador sinttico. Em
outras palavras, se desejvel que a associao (validade) entre o indicador sinttico
(reduo) e o conjunto de indicadores do sistema construdo a partir de um marco
ordenador ou conceito originrio (ampliao) seja a maior possvel, a mdia aritmtica simples com indicadores com peso igual parece uma boa alternativa.
28
Para uma varivel X qualquer, o valor da varivel transformada 0-1 para a i-sima observao dado por:
1,00
0,75
0,75
0,50
0,50
0,25
0,25
0,00
0,00
posto
IDS= 0,68
11
Imd.ds
1,00
1,00
0,75
0,75
0,50
0,50
0,25
Ind. Social=
Ind. Ambiental=
Ind. Econmico=
Ind. Institucional=
0,41
1,00
0,54
0,24
74
1
35
25
0,25
0,00
0,00
Imd.s
Imd.a
Imd.e
Imd.i
1,00
1,00
0,75
0,75
0,50
0,50
0,25
0,25
0,00
0,00
Imd.sr
Imd.ss
Imd.se
Imd.sh
Imd.sv
Imd.aa
Imd.at
Imd.as
Imd.eq
Imd.ep
Imd.ic
1,00
1,00
0,75
0,75
0,50
0,50
0,25
0,25
0,00
0,00
tsr1
tsr2
tsr3
tsr4
tsr5
tsr6
tss1
tss2
tss3
tss4
tss5
tss6
tse1
tse2
tse3
tsh1
tsv1
tsv2
taa1
taa2
tat1
tas1
tas2
tas3
teq1
teq2
tep1
tep2
tic1
tic2
Indicadores Primrios
Original
0-1
Posto
75,59
0,64
34
592
0,28
13
78,65
0,14
81
0,55
0,50
35
0,63
0,20
71
0,70
0,61
23
20,14
0,67
44
69,14
0,59
45
1,89
0,03
58
2,96
0,06
53
0,37
0,22
69
45
0,96
14
95,87
0,51
54
5,93
0,41
32
91,06
0,75
27
68,01
0,40
77
36,64
0,51
63
21,80
0,77
44
14,64
0,71
52
2,00
1,00
18
87,41
1,00
87,21
0,89
13
96,73
0,96
77,78
0,80
31
10.274
0,06
32
12,45
0,26
38
1,54
0,89
74
0,18
0,87
17
7,48
0,15
18
21,71
0,33
27
ndices das
dimenses
ndice de
desenvolvimento
sustentvel
0 - 1 Posto
0 - 1 Posto
0 - 1 Posto
Rendimento 0,27
Sade
0,26
64
69
Social 0,41
Educao
0,58
32
Habitao
0,40
77
Violncia
0,54
59
Atmosfera
0,77
45
Terra
1,00
74
IDS 0,68
ndices temticos
Ambiental
Saneamento 0,88
Quadro
econmico
Padres de
produo e
consumo
0,22
1,00
Econ0,54
mica
35
Institu0,24
cional
25
11
10
37
0,88
27
Capacidade
0,24
institucional
25
31
Consideraes finais
Sistema de indicadores ou indicador sinttico: do que precisam os gestores
de programas sociais?
Ao finalizar este texto, tendo oferecido argumentos em um e noutro sentido,
tendo apresentado as etapas e questes metodolgicas inerentes s boas prticas de
construo de indicadores sintticos, tendo mostrado uma das formas de representao
analgica e digital de garantir uma vinculao intrnseca entre a realidade ampliada e
a sntese, a resposta parece tender ao falseamento da dicotomia sugerida no ttulo.
Sistemas de indicadores podem contemplar em sua estrutura medidas-sntese
de dimenses mais complexas, investigadas por meio de vrios indicadores primrios ou analticos mais especficos. H situaes em que um marco conceitual e
metodolgico orienta o processo de construo dessas medidas-sntese, como no
caso do Sistema de Contas Nacionais, o Produto Interno Bruto. Outro exemplo j
citado o dos ndices de Preos ao Consumidor, snteses de variaes relativas dos
preos de um grande conjunto de bens e servios.
H situaes em que um indicador analtico pode se prestar ao papel de
sintetizar um conjunto mais amplo de informaes, como a Esperana de Vida ao
nascer ou a Taxa de Mortalidade Infantil em Sistemas de Indicadores de Sade, ou
a Taxa de Mortalidade por agresses em Sistemas de Indicadores de Violncia ou
de Direitos Humanos.
Em Sistemas de Indicadores de Pobreza e Vulnerabilidade Social, a proporo de pessoas que subsistem com rendimentos inferiores a determinado patamar
(custo de uma cesta de alimentos ou linha de indigncia) pode ser um indicador
sntese para orientar aes de governo ou para avaliar o impacto de Programas de
Transferncia de Renda.
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33
Referncias
GALLOPIN, G. Reunin de Consulta sobre Indicadores de Desarrollo Sostenible. Santiago de Chile: Cepal, 2003. 25 transparncias. 1 CD-ROM.
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34
Desigualdades
socioeducacionais
no Brasil
2002/2005
O sistema de
monitoramento e
avaliao baseado
em resultados
(sm&a-r) para as
metas do Programa*
Educao para a
Diversidade e Cidadania
Adriana Fontes
Carla Amrein
rica Pereira Amorim
Lusa de Azevedo
Mauricio Blanco Cosso1
omo j mencionado na Introduo, a primeira fase da Oficina promovida pela Secad/MEC consistiu na reflexo sobre as problemticas socioeducacionais enfrentadas pelos diversos setores do pblico que so
objeto das aes do Programa 1377 do PPA.
38
39
41
distncias para freqentar a escola. Melhorar as escolas rurais em termos de infraestrutura e de recursos humanos, com o propsito de ampliar o ensino fundamental,
significa recuperar a escola no campo.
Foram tambm identificadas assimetrias no GT Educao Escolar Indgena, em termos de indicadores de resultados. Com efeito, esse GT identificou
um descompasso entre a primeira parte do ensino fundamental (1 a 4 sries)
e a segunda parte (5 a 8 sries) no que diz respeito freqncia escolar e ao
nmero de alunos. Por outro lado, existem disparidades em relao s condies
de infra-estrutura das escolas.
O objetivo da presente seo consistiu no levantamento das questes discutidas em cada GT durante a Oficina. Com essas informaes em mos, o prximo
passo delinear uma proposta de SM&A-R que seja pelo menos parcialmente representativa dessas discusses, j que o projeto final de um SM&A-R depende da
viabilidade tcnica e da coerncia das propostas realizadas.
Aspectos metodolgicos
Para que seja possvel fazer frente aos dilemas que se apresentaro durante
o planejamento de um Sistema de Monitoramento e Avaliao baseado em Resultados (SM&A-R), necessrio pensar em um recorte da realidade que se pretende
monitorar e avaliar. Como todo recorte, ele captura apenas uma parte do conjunto.
Temos ento um duplo desafio: de um lado, devemos escolher um recorte representativo dessa realidade; de outro, tal recorte deve ser dotado de utilidade, ou seja,
deve ser capaz de captar o progresso das intervenes, das aes e dos programas
planejados para alterar essa realidade.
O SM&A-R deve, portanto, ser construdo de acordo com uma lgica piramidal, onde os resultados almejados possam ser alcanados a partir de um conjunto
delimitado de aes capazes de afetar pelo menos em parte esses resultados. Essa
pirmide est representada na Figura 1. O campo dos Resultados, na parte superior,
composto por: a) o conjunto de metas entendido como a melhoria social ampla
de longo prazo e b) os efeitos intermedirios dos resultados para o pblico-alvo das
diversas intervenes.
42
Implementao
Resultados
Metas
(Impactos)
Resultados
Resultados
Produtos
Produtos
Atividades
Atividades
Investimento
Investimento
43
Resultados
Resultados
Produtos
Produtos
Atividades
Atividades
Investimento
Investimento
44
Cursos de alfabetizao
Avanando nos critrios que orientam o planejamento do SM&A-R, devese reconhecer que o recorte da realidade antes mencionado insuficiente frente s
problemticas levantadas por cada GT, que vo alm da disponibilidade de dados
quantitativos. Deve-se alertar para o fato de que muitas das temticas colocadas
pelos GTs vo precisar, em um futuro prximo, de pesquisas de carter qualitativo.
Esse o caso das dimenses Gnero, Identidade de Gnero e Orientao Sexual,
Diversidade tnico-Racial e Educao no Campo.
Por outro lado, as informaes provenientes das bases de dados disponveis
so insuficientes para alguns temas especficos. Aqui faz-se necessrio investir tambm em pesquisas quantitativas de carter muito especfico para realizar diagnsticos mais precisos.
Para a seleo de indicadores, preciso levar em considerao a confiabilidade, a representatividade e a estabilidade operacional das diferentes bases de dados
disponveis. O Brasil possui um bom sistema de informaes produzidas por diferentes rgos, entre eles o prprio Ministrio da Educao. Portanto, coletas de
novos dados primrios devero ser feitas apenas em reas especficas e com uma
justificativa muito razovel.
Uma ltima considerao conceitual de extrema relevncia para a montagem
do presente SM&A-R: o sistema de indicadores precisa ter como eixo principal o
conceito de desigualdade. Isso significa que o que realmente importa so as posies
relativas dos diferentes grupos em relao ao total da populao, qualquer que seja
o indicador proposto. Apesar de existir uma grande polmica sobre como mensurar
desigualdades, o presente esforo de pesquisa adotou a forma mais simples, que a
razo entre um determinado indicador para uma populao alvo e o mesmo indicador para a populao total.
Essa forma de mensurao da desigualdade permitir, no futuro, a introduo
de um parmetro capaz de mensurar diversos nveis de preferncias por igualdade,
conseguindo, assim, simular diferentes cenrios para reduzir desigualdades. A construo de cenrios dotar o Programa 1377 de flexibilidade suficiente para dialogar
com os diversos atores envolvidos acerca do estabelecimento de metas no futuro.
Aqui, importante esclarecer que o clculo de indicadores serviu apenas para definir uma linha-base para o futuro.
Com base nas informaes e nos critrios desenvolvidos nesta seo, passamos a descrever a metodologia utilizada.
45
essa pesquisa. Porm, trata-se de processo que vem sendo desenvolvido em etapas,
devido ao esforo de compatibilizao com o antigo Saeb.
No caso da Educao Indgena tambm foram apontados dois obstculos intransponveis: o primeiro de carter conceitual e o segundo de carter operacional.
Em primeiro lugar, em funo das diferenas culturais, sociais e econmicas dos povos indgenas, seria inadequado aplicar padres educacionais que
no respondem s suas prprias caractersticas. Assim, determinar um padro
etrio de concluso do ensino fundamental ou do ensino mdio para os povos
indgenas implicaria ignorar ciclos de vida e produtivos que so completamente
distintos do resto da sociedade.
Felizmente, no caso dos povos indgenas, a convivncia pacfica com a diferena assegurada por vrios mecanismos constitucionais que, pelo menos em
tese, preservam suas formas societrias e culturais. Porm, o respeito s diferenas
no exime essa populao da responsabilidade de promover e garantir a cidadania
tnica. Por essa razo, os povos indgenas constituem um segmento da sociedade
que deve ser objeto da incluso social e educacional, naturalmente respeitando as
suas especificidades.
O obstculo de carter operacional diz respeito falta de levantamentos
demogrficos peridicos e sistemticos para os diversos grupos indgenas que habitam no Brasil. Em conseqncia, no foi possvel calcular nenhum indicador
para esse grupo que inclusse dados demogrficos na sua definio; por exemplo,
porcentagem de crianas entre 7 e 14 anos de idade que freqentam o ensino
fundamental. Os dados do Censo Escolar permitem apenas construir indicadores
com base em informaes restritas ao interior da escola, seja em termos da infraestrutura fsica das escolas indgenas, do nmero de matrculas ou da disponibilidade e qualificao de recursos humanos.
Pelas razes expostas acima, o SM&A-R excluiu de seus clculos tanto
os indicadores de resultado educacional que no se adaptavam realidade social
e cultural dos indgenas quanto os indicadores de processo que, forosamente,
teriam que incluir informaes gerais sobre essa populao. Assim, os trs indicadores propostos para a Dimenso Educao Escolar Indgena so de processo:
dois deles mensuram a evoluo da disponibilidade de recursos fsicos e humanos; o terceiro trabalha com a freqncia escolar na segunda parte do ensino
fundamental (5 a 8 sries).
47
Formalizao do SM&A-R
Com base nas consideraes anteriores, foram construdos seis ndices sintticos de igualdade para cada uma das dimenses, sendo que a dimenso Gnero e
Identidade de Gnero possui dois ndices sintticos, um para as mulheres e outro
para os homens. O argumento que justifica a construo de dois ndices nessa dimenso ser desenvolvido ainda neste captulo.
Como o objetivo mensurar e avaliar os progressos no combate reduo
das desigualdades socioeducacionais, decidiu-se assumir como nico instrumento
de igualdade a razo entre um determinado indicador calculado para o grupo alvo
e o mesmo indicador para a populao total. Em geral, praticamente todos os indicadores que compem os ndices sintticos se expressam em porcentagens, exceto
o nmero mdio de anos de estudo.
Assim:
I(ij) = Indicador(j)/Indicador(populao total)
0 I
Onde:
I(ij) = Igualdade,
i = denota o indicador,
j = o pblico alvo.
Por outro lado, os ndices sintticos so a expresso de uma mdia aritmtica
simples dos indicadores de igualdade. Finalmente, cada Indicador de Igualdade
incorporado ao ndice Sinttico de Igualdade em cada dimenso:
II(ij) = I(ij)/N
Onde N = Nmero Total de Indicadores de Igualdade em cada dimenso.
A seguir, o Quadro 1 apresenta a lista de Indicadores e ndices em cada uma
das dimenses analisadas.
48
49
50
22) P
orcentagem de jovens negros de 18 a 24 anos que freqentam o ensino
superior;
23) Escolaridade mdia da populao negra (25 anos de idade ou mais).
4 - ndice de Igualdade da Diversidade tnico-Racial (II-DER)
e. Dimenso Gnero
24) P
orcentagem de mulheres/homens de 17 a 20 anos que concluram o
ensino fundamental;
25) P
orcentagem de mulheres/homens de 21 a 24 anos que concluram o
ensino mdio;
26) P
orcentagem de meninas/meninos de 7 a 14 anos que freqentam o ensino fundamental;
27) P
orcentagem de mulheres/homens de 15 a 17 anos que freqentam o
ensino mdio;
28) P
orcentagem de mulheres/homens de 18 a 24 anos que concluram o
ensino mdio ou que freqentam escola ou que esto na PEA;
29) P
orcentagem de mulheres/homens de 18 a 24 anos que freqentam o
ensino superior;
30) E
scolaridade mdia das mulheres/dos homens (25 anos de idade ou
mais).
5- ndice de Igualdade de Gnero para as mulheres (II-Gm)
6- ndice de Igualdade de Gnero para os homens (II-Gh)
Antes de apresentar, nos prximos captulos, a anlise e a descrio dos resultados obtidos em cada uma das dimenses e em seus indicadores, preciso fazer
algumas consideraes de ordem metodolgica que justificam a seleo dos indicadores e sua presena ou no em uma ou outra dimenso.
51
52
independentemente da magnitude do fenmeno. No caso das jovens, aos desdobramentos mencionados deve-se acrescentar a temtica da gravidez precoce, que limita
enormemente, entre outras coisas, as possibilidades de insero no mercado de trabalho
e de concluir as sucessivas etapas do ciclo educacional.
O indicador acima mencionado no foi incorporado na Dimenso Educao
no Campo. A causa dessa excluso reside no fato de que os testes amostrais com a
Pnad revelaram propores prximas de zero nas reas rurais. Os nmeros pouco
significativos devem-se amostra rural reduzida e ao prprio fato de que, nas reas
rurais, todos os jovens que no estudam esto trabalhando.
Em terceiro lugar, na Dimenso Gnero alm das excluses acima mencionadas, devidas falta de informao peridica e sistemtica sobre as questes de
identidade de gnero e orientao sexual enfrentou-se uma realidade muito peculiar, em funo dos avanos socioeducacionais das mulheres nos ltimos 20 anos.
Tais progressos colocaram as mulheres em situao privilegiada quando comparadas
no apenas com os homens, mas tambm com a populao total.
Assim, a estratgia de pesquisa decidiu recalcular todos os indicadores da
dimenso assim como o indicador sinttico para a populao masculina. Por
essa razo, nessa dimenso tm-se dois ndices sintticos: o ndice de Igualdade
de Gnero para as Mulheres (II-Gm) e o ndice de Igualdade de Gnero para os
Homens (II-Gh).
Desigualdades socioeducacionais podem aparecer nos dois sentidos nos grupos estudados. O objetivo primordial de calcular todo o conjunto de indicadores
tanto para mulheres quanto para homens foi o de identificar em que reas mulheres
adquirem vantagens relativas e vice-versa. Alm do mais, identificar desigualdades
de ambos os lados permite tambm determinar as trajetrias desses desequilbrios,
no sentido de observar se essas desigualdades se ampliam ou convergem. Assim, se
formos capazes de prever um distanciamento em indicadores especficos, poderemos realizar recomendaes de aes e programas para o Programa 1377, independente do gnero.
Em quarto lugar, deve-se dedicar algumas consideraes aos indicadores para
o ensino superior. A partir da observao das Tabelas que compem o Anexo 1,
pode-se concluir que a porcentagem de pessoas com idade entre 18 e 24 anos que
freqentam o ensino superior alcana os menores valores de praticamente todos os
indicadores. Em geral, essas mesmas porcentagens so mais baixas ainda para os
grupos especficos. A pergunta ento : qual o nvel ideal de porcentagem de jovens
53
entre 18 e 24 anos que freqentam o ensino superior? Mais uma vez, a resposta a
esta pergunta polmica.
Um dos critrios possveis o de carter histrico, que permite identificar
dois modelos predominantes na Amrica Latina. A tradio universitria brasileira
recente ao contrrio dos pases hispano-americanos. A primeira universidade
brasileira foi criada no incio do sculo XX: a Universidade Federal do Rio de Janeiro. Na verdade, a criao da UFRJ nada mais que a aglutinao das Escolas
Politcnicas de Medicina e de Direito, instituies que j existiam desde o Imprio
(Rezende Pinto, 2004).3
Por outro lado, na Amrica Latina hispnica, no sculo XIX existiam pelo
menos trinta universidades, criadas durante os sculos XVI-XVIII (Rezende Pinto,
2004). A primeira foi criada em Lima; em 1551 Universidad Nacional Mayor de
San Marcos; a segunda foi a de San Francisco Xavier, em Sucre, em 1624.
As universidades da Amrica Espanhola inspiravam-se em dois modelos dominantes na Espanha, o de Salamanca, sob forte peso estatal, e o de Alcal de
Henares, de carter mais privado.
essa diferena no surgimento da tradio do ensino superior que justifica a
reduzida expanso desse ciclo educacional no Brasil: em uma tradio incipiente, as
universidades precisam de mais tempo para ser verdadeiramente aceitas como valor
cultural positivo.
No entanto, houve um segundo momento histrico na Amrica Latina que
colaborou para a configurao de dois modelos divergentes de ensino superior: o
Movimiento de Crdoba. Em 1918, esse movimento transformou definitivamente a
universidade em transio na Amrica Latina hispnica. Encerrava-se um modelo
medieval, com alguns poucos traos republicanos, e instaurava-se a universidade
moderna, aberta sociedade de massas. Para os intelectuais do Movimento, o conjunto de relaes e contradies sociais deveria ser transposto para o interior da
universidade. A plataforma de reivindicaes do Movimento inclua autonomia e
gesto compartilhada, liberdade de ctedra e acesso irrestrito universidade.
As conseqncias institucionais desse acontecimento na Amrica Latina se cristalizam nos anos 50, quando se estabelece a diferena entre os
pases onde o Movimento teve enorme impacto poltico e os pases onde pra3
54
55
Uma trajetria
incipiente rumo
reduo das
profundas
desigualdades
socioeducacionais
na Educao
Escolar Indgena
ste captulo se prope, em primeiro lugar, a analisar as desigualdades educacionais da populao indgena em relao populao
brasileira. Em segundo lugar, tratar-se- do problema da invisibilidade desse grupo tnico, no que diz respeito s polticas pblicas
e programas, questo que envolve diretamente a falta de conhecimento do
universo indgena em sua complexidade.
Os dados quantitativos disponveis que permitem realizar um diagnstico das reais condies de vida dessa populao so escassos e, muitas vezes,
contraditrios. Na verdade, o conhecimento sobre a realidade indgena limitado e restrito a especialistas, o que tem como uma de suas conseqncias a
falta de informaes sistemticas sobre as vrias faces e dimenses do universo
indgena. Dessa forma, polticas e programas pblicos nas diversas reas encontram srios obstculos para corrigir distores e, conseqentemente, para
enfrentar questes relativas s fortes desigualdades sociais.
Ainda no mbito da produo de dados e de indicadores referentes populao indgena, faz-se necessrio explicitar a controvrsia quanto definio desses
indicadores. A dificuldade est em compatibilizar os objetivos da Repblica com os
de povos com vises muito diversas, de maneira a que esses fins e metas possam ser
mensurados e avaliados. Como harmonizar os conceitos e ticas pertinentes
58
pado com o mbito da poltica pblica do Pas. Embora cientes de que essa tica
da poltica pblica que enfrenta os desafios de reduzir as desigualdades socioeducacionais se inscreve nitidamente em uma lgica distinta e contrria em variados
aspectos, viso que os prprios indgenas tm de si mesmos e de seus semelhantes,
preferimos correr esse risco em prol de um dilogo mais democrtico e pluralista.
Acredita-se que, para alm das possveis barreiras que venham a ser criadas, caminhar-se- na direo de uma convergncia entre as partes envolvidas, ou pelo menos
da diminuio dos pontos de divergncia.
vlido lembrar que existem hoje no Brasil algumas iniciativas importantes
similares apresentada neste captulo, no sentido de promover o maior acesso a
informaes em relao populao indgena e, conseqentemente, lutar contra sua
invisibilidade frente sociedade em geral e s polticas pblicas em particular. Para
efeito de ilustrao, pode-se citar o esforo da Fundao Nacional do ndio (Funai)
pela criao de um censo indgena que incorpore a especificidade desse segmento
da populao. Outra iniciativa diz respeito incluso de etnias especficas, bem
como das diversas lnguas faladas, no quesito raa/cor da pele, no Censo Demogrfico do IBGE.
De fato, com a publicao Tendncias Demogrficas: Uma anlise dos Indgenas
com base nos resultados da Amostra dos Censos Demogrficos 1991 e 2000, realizada pelo
IBGE, em 2002, onde foi divulgado o expressivo crescimento da populao que se
auto-declarou indgena, essa questo ganhou fora. Porm, como sabido, pesquisas como essa so extremamente dispendiosas; portanto, fundamental destacar a
importncia do estabelecimento de convnios entre o IBGE e a Funai, rgo indigenista oficial. Nesses convnios, o MEC por meio da Secad dever ter papel
ativo. A prtica internacional de estudos dos povos autctones a partir das lnguas
faladas, censos especficos e perguntas sobre pertencimento a etnias especficas tambm impulsiona essa discusso no Brasil.
Conclui-se que, a partir de anlises especializadas (como as citadas no
pargrafo anterior), possvel influenciar polticas pblicas direcionadas populao indgena no Brasil. Alm disso, como dito na prpria apresentao
do Censo Demogrfico 2000, este estudo vem tornar pblico um fenmeno
sociolgico e poltico da sociedade brasileira, que o auto-reconhecimento da
descendncia indgena de inmeras pessoas que tinham essa identidade apagada, mas no esquecida.
Este captulo est dividido em trs sees, alm desta introduo. A primeira
seo, denominada Conhecendo alguns indicadores socioeducacionais e demogrficos do
59
universo indgena, tem o intuito de se aprofundar nos dados disponveis sobre esta
populao brasileira, numa tentativa de tornar transponvel a barreira da falta de
informao sobre os indgenas.
A segunda seo, Uma anlise das desigualdades socioeducacionais dos indgenas
no Brasil, tem como foco o propsito central deste livro as desigualdades socioeducacionais dentro do grupo analisado neste captulo os indgenas. Assim, ela
incorpora discusso a construo de um ndice sinttico que tem como objetivo
mensurar as desigualdades educacionais entre os indgenas: o denominado ndice
de Igualdade da Educao Escolar Indgena (II-EEI).
Tal ndice sinttico, por sua vez, composto por trs razes de igualdade, a
saber: porcentagem de escolas que funcionam em prdios escolares; porcentagem
de professores com superior completo na primeira parte do ensino fundamental; e
porcentagem de matrculas de 5 a 8 srie sobre o nmero de matrculas no ensino
fundamental nas escolas. Finalmente, a terceira seo ser dedicada s consideraes
finais, alm de buscar delinear possveis caminhos para a incluso da populao
indgena no mbito federal.
decidiu-se utilizar os dados do Censo Demogrfico 2000 do IBGE, que toma como
indgenas todos os que se auto-declaram como tal.
Segundo o IBGE, a populao indgena brasileira de aproximadamente
735.000 29,1% dos indgenas encontram-se na regio Norte, a maior proporo
do Pas. As regies Sul e Centro-Oeste so as que apresentam menor contingente
de indgenas, somando aproximadamente 26%. Na distribuio por gnero, a populao indgena composta de 49,8% de homens e 50,2% de mulheres.
Do total de indgenas contabilizados segundo o Censo Demogrfico 2000,
6% vivem em rea rural, 41% em rea rural especfica (aldeias) e 53% em rea urbana. O ltimo dado pode surpreender primeira vista, mas, se lembrarmos o critrio
de recorte para a populao indgena explicitado no pargrafo anterior, perceberemos que no h incoerncia, visto que h indgenas que migraram para centros
urbanos e que, no obstante sua condio domiciliar, continuam a se identificar com
os valores e costumes tradicionais de sua etnia.
Painel Brasil: Distribuio da Populao Indgena
segundo o Gnero e a Ocupao Territorial/2000
No que diz respeito distribuio etria dos indgenas, verifica-se que 48,4%
deles tm entre 20 anos e 59 anos. Ou seja, praticamente metade da populao indgena concentra-se na faixa etria adulta, o que poder gerar problemas futuros relacionados previdncia social. Chama a ateno tambm a porcentagem de idosos
(pessoas com 60 anos ou mais), que representa apenas 8,4% da populao indgena.
Infere-se da que a expectativa de vida dos indgenas inferior expectativa de vida
da populao brasileira total (70,4 anos).
Uma vez que este livro tem como tema central as desigualdades socioeducacionais, de extrema importncia que seja feito um panorama educacional da popu61
62
2URAL
5RBANA
.ORDESTE
.ORTE
3UDESTE
3UL
#ENTRO /ESTE
&ONTE #ENSO %SCOLAR -%#)NEP
63
nas 18,7% na segunda parte. Apenas 2,9% do total de indgenas matriculados cursam o ensino mdio, ao passo que 8,4% esto na EJA. A creche e a pr-escola, por
no fazerem parte do currculo escolar obrigatrio, no esto includas no total de
matrculas citado acima. Em cada uma delas, h 1.104 e 17.643 indgenas matriculados, respectivamente.
Para finalizar esta breve incurso pelo universo indgena, sero apresentados
os dados referentes ao local de trabalho e estudo da populao indgena: 55,6%
dos indgenas trabalham ou estudam no municpio de residncia (vale ressaltar que
os homens correspondem a 63,73% deste grupo), ao passo que 3,09% trabalham
ou estudam em outro municpio/outro estado. Uma questo que merece estudos
aprofundados diz respeito alta porcentagem de indgenas que no trabalham nem
estudam, 41,27%, dentre os quais 50,37% so mulheres.
64
Grfico 1: Brasil
Evoluo do ndice de Igualdade da Educao Escolar Indgena 2002/2005
0,200
0,180
0,189
0,183
0,178
0,155
0,160
0,140
2,8%
- 15,2 %
21,9 %
0,120
0,100
0,080
6,3%
0,060
0,040
0,020
0,000
2002
2003
2004
2005
Duas causas podem ser identificadas como as que mais contriburam para
este aumento do II-EEI de 6,3% durante o perodo analisado. A primeira delas,
e a de maior impacto, a razo de igualdade da porcentagem de matrculas de 5
a 8 srie do ensino fundamental em relao ao nmero de matrculas no ensino
fundamental. A segunda a razo de igualdade da porcentagem de professores com
ensino superior completo (licenciatura) na primeira parte do ensino fundamental.
Entretanto, antes de analisar estas duas causas, cabe uma observao. Ainda que a
razo de igualdade da porcentagem de escolas que funcionam em prdios escolares
seja o indicador com a maior taxa de crescimento, importante ressaltar que estamos tratando de valores extremamente baixos (Grfico 2), que oscilam entre 0,006
(2002) e 0,008 (2005).
por isso que as taxas de crescimento so significativas e, portanto, preciso qualificar a sua contribuio. Assim, mesmo com a taxa de crescimento de
aproximadamente 40%, o seu impacto no ndice ainda muito pouco expressivo.
Tal fato fica evidente tambm quando observamos que o prprio indicador da
porcentagem de escolas indgenas que funcionam em prdios escolares no chega
a 1% (Grfico 3).
65
Grfico 2: Brasil
Evoluo dos componentes do ndice de igualdade
de Educao Escolar Indgena 2002/2006
Porcentagem de escolas
que funcionam em prdio
escolar
0,006
0,007
0,008
0,008
0,152
Porcentagem de
professores com superior
completo (licenciatura) na
primeira parte do ensino
fundamental
0,135
0,100
0,143
0,375
Porcentagem de matrculas
de 5 a 8 srie do ensino
fundamental sobre o
nmero de matrculas no
ensino fundamental
0,00
0,406
0,357
0,416
0,05
0,10
2005
0,15
2004
0,20
0,25
2003
0,30
0,35
0,40
0,45
2002
66
Porm, isolando a evoluo das taxas de crescimento, v-se que a diferena entre os
dois grupos tem diminudo, no que diz respeito a este indicador.
Tabela 2: Brasil
Evoluo dos Indicadores Educacionais 2002/2005
Populao Total e Indgena
Populao Total
Populao Indgena
2003
2004
2005
Variao
Total
(2002/2005)
2003
2004
2005
Variao
Total
(2002/2005)
1,4%
1,9%
-0,7%
2,6%
23,6%
9,8%
5,7%
43,5%
20,4%
15,3%
17,7%
63,4%
6,9%
-14,5%
67,6%
53,2%
0,4%
5,1%
0,9%
6,4%
8,6%
-7,5%
17,5%
17,9%
Variao em relao ao
ano anterior
Indicadores Educacionais
Variao em relao ao
ano anterior
Grfico 3: Brasil
Evoluo dos Indicadores Educacionais
Populao Total e Indgena 2002/2005
75,68
74,27
73,28
70,0
75,18
80,0
2002
2003
2004
2005
2002
2003
2004
2005
Brasil
47,76
47,35
19,86
16,91
6,15
3,67
4,02
0,62
0,58
0,53
0,43
10,0
4,29
20,0
0,0
45,06
44,89
16,84
30,0
18,28
31,77
40,0
36,64
43,12
50,0
26,38
Porcentagem (%)
60,0
2002
2003
2004
2005
Indgenas
67
68
origem razo, verifica-se que, em 2003, cerca de 4,3% dos professores da primeira
parte do ensino fundamental possuam o ensino superior completo, ao passo que,
em 2004, a porcentagem caiu para 3,7% (Grfico 3).
O segundo fator que contribuiu para a queda durante os anos de 2003 e 2004
foi a razo de igualdade da porcentagem de matrculas de 5 a 8 srie, em relao
ao nmero de matrculas do ensino fundamental. Em 2003, a razo era de 0,406, e
passou a ser de 0,357 em 2004 (Grfico 2).
No que diz respeito aos indicadores, a porcentagem de matrculas de 5 a 8
srie em relao ao nmero de matrculas do ensino fundamental sofreu reduo
de cerca de 7%, passando de 18,3% (2003) para 16,9%, em 2004. Essa queda no
indicador para a populao indgena no foi verificada para a populao em geral.
Com efeito, em 2003, a porcentagem de matrculas de 5 a 8 srie em relao ao
nmero de matrculas do ensino fundamental era de 45%, ao passo que, em 2004,
houve um aumento de cerca de 2 pontos percentuais (47,3%), o que significa uma
taxa de crescimento de 5% (Tabela 1).
De maneira geral, se olharmos os dois anos extremos analisados, isto , 2002
e 2005, conclumos que a situao educacional do grupo indgena tem apresentado
evoluo positiva. Merece especial destaque o aumento da porcentagem de professores com ensino superior completo (licenciatura) na primeira parte do ensino
fundamental para o grupo indgena, que apresentou taxa de crescimento de 53,2%
passando de 4% (2002) para 6,2% (2005) (Grfico 3 e Tabela 1).
Como esperado, a diferena mais acentuada est na porcentagem de escolas
que funcionam em prdios escolares. Em relao ao grupo indgena, essa porcentagem no ultrapassa 1%, oscilando entre 0,43% (2002) e 0,62% (2005), ao passo que,
no Brasil como um todo, ela superior a 70% em todos os anos analisados.
A prxima seo dedicada a analisar o comportamento desse ndice segundo as grandes regies brasileiras. Este segundo nvel de anlise tem como objetivo
tentar identificar quais as regies que contriburam ou no para o crescimento da
igualdade em relao populao indgena.
O ndice de Igualdade da Educao Escolar Indgena e seus componentes nas
grandes regies brasileiras 2002/2005
A partir da anlise do Grfico 4, possvel identificar trs grupos de comportamentos das regies brasileiras em relao ao II-EEI. Em primeiro lugar, esto
69
0.245
0.266
0.220
0.221
0.149
0.119
0.169
0.188
0.174
0.159
0.205
0.226
0.204
0.111
0.150
0.147
0.200
0.184
0.250
0.264
0.267
0.300
0.284
0.350
0.312
28,2%
0.100
0.050
53,9%
-21,4%
35,2%
53,7%
0.000
Norte
Sudeste
2002
70
Nordeste
2003
2004
Sul
2005
Centro-Oeste
Em 2002, apenas as regies Centro-Oeste e Sul apresentavam II-EEI superiores a 0,2, ao passo que, em 2005, s na regio Nordeste ainda se encontrava um
II-EEI inferior a 0,2. Portanto, em 2005, o Nordeste apresentava situao desvantajosa em relao s outras regies do Pas.
importante sublinhar mais uma vez a trajetria comprometida do Centro-Oeste. Para demonstrar de forma slida o que vem acontecendo com essa
regio, solicitamos ao leitor que atente ao Grfico 4 e Tabela 2. Da anlise
conjunta de ambos, se verifica que a queda da regio Centro-Oeste comprometeu
no somente o valor do ndice, mas tambm sua posio relativa em comparao
com as outras regies do Pas.
Tabela 2: Grandes Regies
Ranking do ndice de Igualdade da Educao Escolar Indgena
Valor do ndice da Educao Indgena 2002/2005
2002
Centro-Oeste
Sul
Sudeste
Norte
Nordeste
2003
Centro-Oeste
Sul
Norte
Nordeste
Sudeste
2004
Sul
Centro-Oeste
Sudeste
Norte
Nordeste
2005
Sul
Sudeste
Centro-Oeste
Norte
Nordeste
2004
Sul
Sudeste
Norte
Centro-Oeste
Nordeste
2005
Sudeste
Nordeste
Norte
Centro-Oeste
Sul
2002/2005
Norte
Sudeste
Nordeste
Sul
Centro-Oeste
A Tabela 2 expressa, por meio de rankings, os valores e as taxas de crescimento do II-EEI nas grandes regies brasileiras. Em 2002, o maior II-EEI foi
alcanado pela regio Centro-Oeste (0,312), ao passo que, em 2005, esta regio
foi ultrapassada pelas regies Sul (0,284) e Sudeste (0,267), passando a ocupar
a terceira colocao, com um II-EEI de 0,245 (Tabelas 2 e 3). Alm disso,
importante destacar que, conforme foi mencionado anteriormente, apesar de,
at 2004, as regies apresentarem comportamentos diferenciados, entre os anos
71
Grandes Regies
Norte
Sudeste
Nordeste
Sul
Centro-Oeste
2002
2003
2004
2005
2003
2004
2005
0,147
0,174
0,111
0,221
0,312
0,204
0,159
0,169
0,205
0,266
0,184
0,188
0,119
0,264
0,220
0,226
0,267
0,149
0,284
0,245
38,7%
-8,5%
53,3%
-7,4%
-14,6%
-9,7%
18,2%
-29,5%
29,2%
-17,2%
22,9%
42,2%
25,1%
7,2%
11,2%
72
A partir da anlise dos Grficos 5-7 e da Tabela 4, quatro comentrios merecem ser feitos. Em primeiro lugar, conforme foi mencionado anteriormente, as
regies que experimentaram os maiores aumentos no valor do ndice de igualdade
durante o perodo sob anlise foram as regies Norte (aproximadamente 54%) e
Nordeste (53,7%). Na regio Norte do Pas, a razo de igualdade que mais contribuiu para o aumento foi a porcentagem de professores com ensino superior completo (licenciatura) na primeira parte do ensino fundamental, que passou de 0,010
(2002) para 0,129 (2005). Quanto ao indicador de porcentagem, verifica-se que, na
regio Norte, em 2002, 0,5% dos professores na primeira parte do ensino fundamental possuam ensino superior completo, ao passo que, em 2005, a porcentagem
alcanou um pouco mais de 3% (Grfico 5 e Tabela 4).
Grfico 5: Grandes Regies
Componentes do ndice de Igualdade da Educao Escolar Indgena
Razo de Igualdade: Porcentagem de professores com ensino superior completo
(licenciatura) na primeira parte do ensino fundamental
0,35
0,322
0,377
0,40
0,091
0,199
0,167
0,145
0,198
0,157
0,182
0,191
0,037
0,05
0,010
0,10
0,089
0,15
0,061
0,129
0,20
0,169
0,175
0,25
0,172
0,226
0,266
0,30
0,00
Norte
Sudeste
Centro-Oeste
2002
2003
2004
Nordeste
Sul
2005
73
2003
2004
2005
2002
2003
2004
2005
2002
2003
2004
2005
Populao Total
70,11
71,80
72,81
72,47
5,32
6,68
12,97
23,44
35,78
36,78
37,39
38,42
Indgena
2,09
2,68
2,92
3,23
0,05
0,61
1,16
3,03
14,34
17,75
15,78
19,38
Populao Total
72,77
73,53
74,12
74,33
12,33
17,38
21,64
26,47
41,85
42,44
44,18
44,97
Indgena
0,18
0,24
0,28
0,27
2,25
5,60
3,40
5,25
6,14
7,78
8,71
11,07
Regio
Sudeste
Populao Total
72,70
72,74
75,19
73,00
38,39
44,35
47,67
53,13
47,98
47,72
51,59
52,15
Indgena
0,04
0,04
0,05
0,06
2,35
7,74
1,76
9,00
22,05
14,42
27,15
32,93
Regio
Sul
Populao Total
77,06
80,55
82,62
83,34
39,37
44,91
51,52
58,70
48,42
48,50
49,37
49,46
Indgena
0,29
0,33
0,33
0,32
6,59
6,52
10,26
15,59
23,85
22,56
29,15
28,76
Populao Total
78,70
79,90
81,77
82,72
37,72
43,32
50,73
62,46
49,64
49,10
49,92
49,31
Indgena
1,13
1,19
1,21
1,26
14,21
9,78
8,74
11,92
27,01
27,41
23,67
26,10
Regio
Nordeste
Regio
Norte
2002
Regio
Centrooeste
Por outro lado, na regio Nordeste, a razo de igualdade que mais contribuiu
para a taxa de crescimento foi a porcentagem de matrculas de 5 a 8 srie do
ensino fundamental sobre o nmero de matrculas no ensino fundamental, que era
de 0,147 (2002) e passou a ser de 0,246 (2005) (Grfico 6). Quanto ao indicador
propriamente dito, houve aumento de aproximadamente 5 pontos percentuais - ou
seja, em 2002, a porcentagem de matrculas de 5 a 8 srie do ensino fundamental
sobre o nmero de matrculas no ensino fundamental era 6%; em 2005, passou a
ser 11% (Tabela 4).
74
0,590
0,493
0,246
0,197
0,20
0,183
0,147
0,30
0,465
0,529
0,474
0,544
0,526
0,460
0,483
0,302
0,40
0,401
0,50
0,422
0,504
0,60
0,558
0,632
0,70
0,581
0,10
0,00
Norte
Fonte: Censo Escolar MEC/Inep.
Sudeste
Centro-Oeste
2002
2003
2004
Nordeste
Sul
2005
75
0,040
0,000
Norte
2002
Centro-Oeste
2003
Nordeste
2004
0,0038
0,0041
0,0040
0,0143
0,0037
0,0033
0,0148
0,0025
0,0006
Sudeste
0,0008
0,0005
0,005
0,0005
0,010
0,0037
0,015
0,0153
0,0143
0,020
0,0149
0,025
0,0298
0,030
0,0374
0,035
0,0402
0,045
0,0446
0,050
Sul
2005
Em terceiro lugar, todas as razes de igualdade da porcentagem de professores com ensino superior completo (licenciatura) na primeira parte do ensino fundamental apresentaram evoluo positiva em suas taxas de crescimento. Alm dos
resultados positivos da regio Norte, a regio Sudeste apresentou forte crescimento,
representado por um aumento na razo, de 0,061 (2002) para 0,169 (2005). Quanto
ao indicador que deu origem razo, em 2002, 2,3% dos professores na primeira
parte do ensino fundamental possuam ensino superior completo; em 2005, a porcentagem mais que triplicou, passando para 9% (Grfico 5 e Tabela 4).
Quanto aos indicadores de porcentagem de professores com ensino superior
completo, tanto para a populao em geral quanto para a populao indgena, deve
ser feita ainda outra observao. Em 2005, a maior porcentagem para a populao
em geral encontrava-se na regio Centro-Oeste (62,46%). Para a populao indgena, a menor porcentagem era a da regio Norte (cerca de 3%), que, alm disso,
era cerca de 20 vezes menor do que a porcentagem para a populao em geral em
torno de 23%. Mais do que isso, a menor porcentagem para a populao em ge76
ral (regio Norte: 23,4%) era aproximadamente oito pontos percentuais superior
maior porcentagem para a populao indgena (regio Sul: 15,6% -Tabela 4).
Finalmente, deve-se mencionar a queda do ndice de igualdade na regio
Centro-Oeste do Pas. A principal razo para o fato foi a reduo da razo de
igualdade da porcentagem de professores com ensino superior completo na primeira parte do ensino fundamental.
Com efeito, em 2002, essa razo era de 0,377, e, em 2005, ela caiu para
0,191. Observou-se decrscimo gradual ao longo dos anos analisados, com exceo
do ltimo perodo 2004 a 2005 (Grfico 5). Em 2002, 14,2% dos professores da
primeira parte do ensino fundamental possuam o nvel superior completo, ao passo
que, em 2005, a porcentagem declinou em cerca de 3 pontos percentuais, passando
para 11,9%. Ao longo dos anos sob anlise, a qualificao dos professores indgenas
no Centro-Oeste tem se mostrado um tema que merece especial ateno, principalmente quando se analisa a evoluo desse indicador para as outras regies brasileiras, onde ele experimentou aumentos substantivos no perodo analisado (Tabela 4).
Em sntese, pode-se afirmar que, em termos de II-EEI, as grandes regies
brasileiras experimentaram aumento durante o perodo analisado, com exceo da
regio Centro-Oeste. por isso que o Centro-Oeste merecer alguma ateno.
Com efeito, a regio apresenta comportamento praticamente esttico em duas das
trs razes que compem o II-EEI: porcentagem de escolas funcionando em prdio
escolar e porcentagem de matrculas de 5 a 8 srie, em relao ao total de matrculas do ensino fundamental.
Em conseqncia, a deteriorao do ndice para a regio Centro-Oeste causada pela reduo significativa da razo de igualdade da porcentagem de professores
com ensino superior completo (licenciatura), na primeira parte do ensino fundamental. Porm, um fato merece ser esclarecido: apesar de a regio Centro-Oeste ter
mostrado taxa de crescimento negativa dessa porcentagem durante o perodo como
um todo (2002-2005), os dados indicam que no ltimo perodo analisado 2004 e
2005 a regio conseguiu alcanar um nvel mais satisfatrio, em comparao com
o seu desempenho nos anos anteriores.
As regies brasileiras parecem apresentar comportamento mais estvel em
termos de evoluo ascendente do II-EEI, a partir do ano de 2004, onde todas as
regies, sem exceo, apresentaram trajetria de aumento da igualdade.
Vale destacar tambm a trajetria ascendente da porcentagem de professores
com ensino superior completo, que apresentou as maiores taxas de crescimento, en-
77
tre 2004 e 2005, tanto em relao razo de igualdade como ao prprio indicador.
No entanto, deve-se ter em mente que os resultados apresentados esto longe de ser
satisfatrios; falta muito para que o ndice alcance a igualdade, em comparao com
a populao em geral.
O ndice de Igualdade da Educao Escolar Indgena e seus componentes nos
estados 2002/2005
Esta seo dedicada anlise do ndice de Igualdade da Educao Escolar Indgena nas Unidades da Federao. No entanto, aqui, a opo metodolgica
difere em relao dos nveis regional e nacional, uma vez que, devido precariedade dos dados, os resultados poderiam apresentar vieses que distorceriam
a anlise. Portanto, pode-se dizer que a estratgia metodolgica adotada para a
anlise nos estados tem duas fases.
Em primeiro lugar, optou-se pela construo de um ranking do ndice de
igualdade no perodo sob anlise, estruturado em quatro quartis. No primeiro esto
os estados que obtiveram as seis melhores colocaes; no segundo, as prximas seis
colocaes, e assim sucessivamente. Devido falta de fidedignidade dos dados, o
que interessa aqui no a mudana de posio propriamente dita, mas sim a mudana em relao aos quartis.
A segunda estratgia adotada foi a seleo dos estados a serem analisados. O
critrio utilizado foi o nmero de matrculas em escolas indgenas em cada Unidade da Federao; posteriormente, buscou-se escolher um estado em cada uma das
grandes regies brasileiras. Assim, os estados escolhidos foram aqueles que apresentaram, em relao sua regio, o maior nmero de matrculas em escolas indgenas.
No caso da regio Nordeste, no entanto, foram escolhidos dois estados, uma vez que
a regio agrupa o maior nmero de estados no Pas. Assim, a anlise prioriza seis
estados: Amazonas, Bahia, Maranho, Minas Gerais, Rio Grande do Sul e Mato
Grosso do Sul.
A presente seo est dividida em duas partes. A primeira dedicada anlise dos rankings dos II-EEI, por Unidade da Federao, para o perodo de 2002
a 2005. A segunda dedicada a uma anlise mais aprofundada dos componentes
desse ndice e dos indicadores que deram origem s razes de igualdade nos seis
estados selecionados. Vale lembrar que os estados foram selecionados de acordo
com o nmero de matrculas em todos os ciclos educacionais, a partir dos dados do
Censo Escolar do Inep do ano de 2005.
78
2005
1
2
3
4
5
6
Rio de Janeiro
Mato Grosso do Sul
Roraima
Santa Catarina
Sergipe
Rio Grande do Sul
Amap
Sergipe
Espirito Santo
Paraba
Roraima
Rio Grande do Sul
7
8
9
10
11
12
Pernambuco
Amap
Cear
Mato Grosso
Paran
Bahia
13
14
15
16
17
18
Tocantins
Amazonas
Rondnia
So Paulo
Minas Gerais
Par
Paran
Tocantins
Amazonas
Mato Grosso
Baha
Rio de Janeiro
19
20
21
22
23
24
25
26
27
Acre
Maranho
Paraba
Alagoas
Esprito Santo
Gois
Piau
Rio Grande do Norte
Distrito Federal
Rondnia
Pernambuco
So Paulo
Acre
Alagoas
Maranho
Piau
Rio Grande do Norte
Distrito Federal
79
Conforme foi mencionado nos pargrafos iniciais da presente seo, a anlise priorizar os estados que apresentaram modificaes em relao aos quartis
selecionados. Dos 23 estados analisados em 2002, 14 apresentaram mudanas
em relao aos quartis, ao passo que apenas um estado permaneceu constante
em relao aos anos extremos da anlise o Rio Grande do Sul, que se manteve
na sexta posio.
De acordo com esta Tabela, possvel identificar que 9 dos 14 estados
sofreram modificaes negativas em relao ao seu quartil (cor vermelha). Os
declnios mais expressivos foram verificados nos estados do Rio de Janeiro e
de Pernambuco. O Rio de Janeiro, que, em 2002, ocupava a primeira colocao era parte integrante do primeiro quartil passou a ocupar, em 2005, a
14 posio regredindo para o terceiro quartil. Pernambuco, que ocupava, em
2002, o segundo quartil 7 posio declinou, em 2005, para o ltimo quartil
ocupando a 20 posio.
No extremo positivo, cinco estados escalaram em relao aos quartis. Merecem especial destaque os estados do Esprito Santo que, em 2002, fazia parte
do ltimo quartil, ocupando a ltima posio, e, em 2005, passou a ser parte do
primeiro quartil, ocupando a 3colocao e da Paraba que tambm pertencia ao
ltimo quartil, em 2002, e passou para o primeiro quartil, em 2005.
Conforme foi mencionado no incio desta seo, a partir daqui a anlise
concentra-se nos seis estados selecionados de acordo com os critrios previamente estabelecidos. O Grfico 8 expressa a evoluo do ndice de Igualdade
da Educao Escolar Indgena para os estados selecionados durante o perodo
de 2002 a 2005.
A partir da anlise do grfico, possvel verificar que, em 2005, o Rio
Grande do Sul apresentou o maior valor desse ndice (0,321), ao passo que, no
outro extremo, encontra-se o estado do Maranho (0,029). Vale ressaltar que o
valor obtido pelo estado do Rio Grande do Sul, em 2005, superior ao valor do
ndice tanto para o Brasil quanto para todas as regies brasileiras, em todos os
anos sob anlise. O segundo maior valor do II-EEI alcanado, em 2005, pelo
Mato Grosso do Sul (0,306).
80
0,174
0,174
0,142
0,143
0,226
0,171
0,201
0,029
21,6%
0,020
152,7%
0,05
69%
0,012
453%
43,1%
0,005
0,10
0,134
-12,8%
0,15
0,115
0,20
0,228
0,290
0,306
0,280
0,351
0,193
0,25
0,224
0,30
0,245
0,315
0,35
0,321
0,40
0,322
Grfico 8:
Evoluo do ndice de Igualdade da Educao Escolar Indgena segundo
estados selecionados 2002/2005
0,00
Rio Grande do
Sul
Mato Grosso do
Sul
Minas Gerais
2002
2003
Amazonas
2004
Baha
Maranho
2005
81
82
Unidades da Federao
selecionadas
Amazonas
Mato Grosso do Sul
Maranho
Rio Grande do Sul
Bahia
Minas Gerais
2002
2005
0,3692
0,1321
-
0,0793
0,2868
0,0430
0,2542
0,2081
Variao
2002/2005
-22,3%
92,4%
-
83
Mato
Grosso do
Sul
Rio Grande
do Sul
Minas Gerais
Maranho
Bahia
Amazonas
Unidades da Federao
Selecionadas
2002
2003
2004
2005
Populao total
77,32
78,28
79,23
79,06
3,34
4,53
15,29
35,73
40,01
40,54
38,33
39,90
Populao Indgena
5,90
8,02
8,32
9,03
0,00
0,57
0,59
2,83
13,02
18,49
14,14
19,38
Populao total
73,54
73,82
73,59
73,56
5,51
6,93
7,31
8,37
41,89
41,74
42,46
43,18
Populao Indgena
0,07
0,13
0,12
0,13
0,00
0,00
0,00
0,00
17,97
21,78
18,01
22,50
Populao total
57,45
58,94
61,32
63,47
2,70
5,68
12,21
14,64
37,15
38,34
39,34
40,61
Populao Indgena
0,32
0,47
0,55
0,50
0,00
0,00
0,21
0,63
0,37
1,04
1,27
1,41
Populao total
55,41
55,02
58,75
54,82
38,05
41,43
43,09
49,20
48,71
49,00
57,03
57,65
Populao Indgena
0,02
0,02
0,02
0,03
0,00
9,00
0,00
10,24
16,77
17,72
34,31
38,16
Populao total
75,34
81,25
82,56
81,79
36,82
42,95
47,99
51,89
49,39
49,15
49,57
49,42
Populao Indgena
0,27
0,32
0,34
0,33
4,86
6,76
10,74
13,19
26,54
28,18
35,58
34,86
Populao total
87,99
87,48
90,55
91,18
63,76
63,21
73,77
79,24
48,06
46,68
46,59
46,74
2,24
2,46
1,90
2,64
23,54
16,92
18,29
22,73
31,62
31,24
26,55
28,13
Populao Indgena
84
0,114
0,12
0,08
0,076
0,10
0,06
Amazonas
2002
Rio Grande do
Sul
Bahia
0,001
0,000
0,002
0,004
0,004
0,008
0,001
0,00
0,029
0,02
0,006
0,025
0,04
Minas Gerais
2005
0,662
0,344
0,486
0,40
0,325
0,50
0,429
0,602
0,60
0,521
0,537
0,70
0,705
0,658
0,80
0,30
0,010
0,10
0,035
0,20
0,00
Amazonas
Mato Grosso do
Sul
Maranho
2002
Rio Grande do
Sul
Bahia
Minas Gerais
2005
85
importante lembrar que no existem dados para o estado da Bahia em relao a essa razo de igualdade,
tanto para o ano de 2002 quanto para o ano de 2005.
86
Grande do Sul e Minas Gerais apresentam razes com valor superior a 0,2 (0,2868;
0,2542; e 0,2081, respectivamente), ao passo que Maranho e Amazonas no alcanam o valor de 0,1 (0,0430 e 0,0793, respectivamente).
Com o propsito de tornar a anlise mais objetiva, a apreciao dos componentes levar em considerao as trs trajetrias identificadas anteriormente a
partir da anlise do Grfico 8 para que seja possvel assim avaliar a contribuio
dos componentes e, conseqentemente, dos indicadores que deram origem s razes
de igualdade, para a queda ou aumento da igualdade nos estados selecionados.
No que diz respeito primeira categoria, composta pelos estados de Minas
Gerais, Rio Grande do Sul e Maranho, pode-se afirmar que com a exceo do
Rio Grande do Sul, que possui dados para a razo de igualdade da porcentagem
de professores com superior completo na primeira parte do ensino fundamental a
razo de igualdade que mais contribuiu para o aumento da igualdade foi a da porcentagem de matrculas de 5 a 8 srie do ensino fundamental sobre o nmero de
matrculas nesse nvel de ensino, com taxas de crescimento de 250,2% (Maranho)
e 92,3% (Minas Gerais Grfico 10).
Em Minas Gerais, no ano de 2005, a porcentagem de matrculas de 5 a 8
srie do ensino fundamental, sobre o nmero de matrculas neste nvel de ensino,
mais do que dobrou em relao a 2005. Ou seja, se em 2002, tal porcentagem era
de 16,8%, em 2005, ela passou para 38,2%. Por outro lado, apesar da porcentagem
ser bem pequena no Maranho, em 2002 menos de 1% , houve um aumento em
seu valor, que passou para 1,4%, em 2005 (Tabela 7)2.
Quanto ao estado do Rio Grande do Sul, chama a ateno a grande contribuio da razo de igualdade da porcentagem de professores com ensino superior
completo na primeira parte do ensino fundamental. Tal razo experimentou uma taxa
de crescimento de 92,4%, o que significa que a porcentagem do prprio indicador que
deu origem razo passou de 4,9%, em 2002 para 13,2%, em 2005 (Tabelas 6 e 7).
A segunda categoria composta pelos estados do Amazonas e da Bahia, devido semelhana de seu comportamento. Tais estados experimentaram aumento entre os anos de 2002 e 2003, sofreram decrscimo no perodo posterior (2003 2004)
e retomaram uma trajetria ascendente no ltimo perodo de anlise (2004 e 2005).
Aqui, observa-se que a razo de igualdade que mais contribuiu para o aumento da
importante mencionar que apesar da maior taxa de crescimento, em Minas Gerais, ser verificada na porcentagem de escolas indgenas que funcionam em prdios escolares (96,5%), esta razo tem um valor to
pequeno que apresenta pouco impacto em relao ao ndice de igualdade deste estado.
87
88
Consideraes finais
A partir dos dados apresentados neste captulo, conclui-se que houve uma
progressiva diminuio das desigualdades socioeducacionais dos indgenas em comparao com a populao em geral, tanto em nvel nacional quanto em nvel regional, com exceo da regio Centro-Oeste do Pas.
Entretanto, deve-se sublinhar que a Educao Escolar Indgena apresenta os
menores ndices de igualdade, ou seja, as maiores desigualdades socioeducacionais
dentre os grupos analisados neste volume. No caso do II-EEI, o valor sequer alcana 0,2 durante todo o perodo sob anlise, o que mostra a profunda disparidade entre a educao indgena e a mdia educacional brasileira com base nos indicadores
selecionados para esta pesquisa.
Vale destacar que, embora estes resultados sejam obtidos a partir de fontes
oficiais, a dimenso educacional um tema delicado, principalmente em funo da
dificuldade de compatibilizao entre a Educao formal brasileira e a Educao
Escolar Indgena. Embora tais fronteiras no sejam bem delineadas, necessrio
que haja um esforo pela incluso desse grupo tnico na agenda pblica, por meio
da proposio de polticas que tenham como objetivo a reduo das desigualdades
socioeducacionais, que foram mais do que evidenciadas neste captulo. Portanto, uma
vez identificadas as desigualdades, vislumbra-se um longo caminho a ser percorrido.
por isso que o conjunto de aes do Programa 1377 deve ter a Educao
Escolar Indgena como uma de suas principais prioridades, para que possa haver
uma discusso aprofundada sobre medidas que visem no apenas a melhora do ndice analisado ao longo deste captulo, mas tambm a oferecer orientaes para a
acelerao do progresso.
O investimento na qualificao do docente pode ser encarado como uma
importante ao em prol do aumento da igualdade socioeducacional do grupo
tnico em questo, na medida em que a existncia de professores mais bem preparados tem mostrado grande impacto sobre o processo pedaggico. Os valores
para esse indicador na Educao Escolar Indgena a porcentagem de professores
89
com ensino superior completo (licenciatura) na primeira parte do ensino fundamental expressa uma realidade preocupante e, conseqentemente, evidencia a
necessidade do Programa 1377 ter como um dos seus eixos de ao a formao
de professores.
No caso especfico da regio Centro-Oeste, o comportamento atpico do IIEEI foi causado, na sua maior parte, pela queda tanto da razo de igualdade quanto
do prprio indicador da porcentagem de professores com ensino superior completo (licenciatura) na primeira parte do ensino fundamental. preciso identificar os
determinantes do processo de reduo de professores qualificados nas escolas indgenas, no perodo entre 2002 e 2005. Mais uma vez, deve-se sublinhar o papel do
Programa 1377 para a revitalizao da Educao Indgena.
No entanto, conforme foi explicitado anteriormente, este captulo pretende
contribuir para a maior visibilidade do grupo em questo, assim como promover
um dilogo mais democrtico, o que tem como uma de suas principais implicaes
o aumento da eficcia do conjunto de aes do Programa 1377. H necessidade
de explorar outros caminhos para o aperfeioamento das polticas pblicas focadas
nesse segmento da populao. Assim, pesquisas de campo so excelentes insumos
para alcanar esse objetivo.
Entre outros elementos, tais pesquisas de campo deveriam incorporar a
gesto da Educao Escolar Indgena dentro e fora do mbito escolar, levando
em considerao os atores envolvidos e o grau de participao de cada um deles
nas diversas etapas do processo pedaggico; e os mecanismos para a melhora da
qualificao do docente.
Para obter um diagnstico mais acurado, as pesquisas de campo deveriam
contemplar tanto o carter qualitativo quanto o quantitativo, na medida em que so
complementares. Em relao ao perfil quantitativo, torna-se imprescindvel o reforo das relaes institucionais formalizadas atravs de convnios com os diversos
rgos que trabalham diretamente com a temtica indgena.
90
Desigualdade
socioeducacional
no campo
Brasil passou por um rpido processo de urbanizao na segunda metade do sculo XX. Entre as dcadas de 50 e 90, a participao da
populao rural passou de 64% para menos de um quarto do total da
populao, segundo os dados dos censos demogrficos. A reduo da
importncia da populao rural deveu-se, principalmente, forte migrao interna.
Segundo os dados da Pnad/2005, 15,6% da populao est na rea rural.
Esse percentual, entretanto, varia muito entre as regies brasileiras. Na regio
Nordeste, a populao rural chega a 30% do total da populao da regio, ao
passo que, no Sudeste, ela responde por menos de 10%. No Piau, por exemplo,
38% da populao est no campo; no Rio de Janeiro, o percentual de apenas
3,4%. Vale ressaltar que no existe nenhum estado no Brasil que possa ainda ser
considerado rural.
A migrao interna apenas o resultado mais visvel de um processo com
razes mais profundas. importante ressaltar que, entre as vrias explicaes
para o esvaziamento das reas rurais, interessa-nos sublinhar aquelas relacionadas
temtica educacional.
O esvaziamento das reas rurais tambm pode ser interpretado em funo da escassez de oportunidades e de incentivos que faam com que as pes-
92
93
94
Grfico 1: Brasil
Evoluo do ndice de Igualdade da Educao no Campo 2002/2005
0,55
0,54
0,54
5,7%
0,53
0,52
0,51
0,51
0,51
4,7%
0,50
0,49
0,8%
0,49
0,48
0,47
11,6%
0,46
0,45
2002
2003
2004
2005
95
0,14
0,18
0,35
0,43
0,46
0,54
0,51
0,62
0,98
0,98
0,00 0,10 0,20 0,30 0,40 0,50 0,60 0,70 0,80 0,90 1,00
2005
2002
96
Indicador
Variao entre
2002 e 2005
2002
2003
2004
2005
2003
2004
2005
0,51
0,59
0,59
0,62
15%
0%
7%
0,11
21,9%
0,35
0,35
0,39
0,43
1%
11%
10%
0,08
22,9%
0,98
0,98
0,98
0,98
0%
0%
0%
0,00
0,0%
0,46
0,50
0,49
0,54
8%
-2%
10%
0,08
17,0%
0,14
0,15
0,14
0,18
5%
-9%
29%
0,03
23,4%
0,48
0,49
0,50
0,51
3%
2%
2%
0,03
7,2%
II-EC
0,49
0,51
0,51
0,54
5%
1%
6%
0,06
12%
Indicador
Variao entre
2002 e 2005
2002
2003
2004
2005
2003
2004
2005
38,15
39,27
42,85
21%
3%
9%
11,38
36,2%
15,93
18,26
21,29
11%
15%
17%
6,92
48,2%
91,77
91,84
91,77
92,40
0%
0%
1%
0,64
0,7%
21,82
22,16
24,85
17%
2%
12%
6,13
32,7%
1,25
1,48
1,39
1,88
19%
-6%
35%
0,63
50,3%
2,92
3,08
3,20
3,33
5%
4%
4%
0,41
14,0%
97
Partindo para os indicadores do campo na Tabela 2, apesar da propalada universalizao do ensino fundamental no Brasil, 7,6% das crianas de 7 a 14 anos em
reas rurais no esto freqentando o ensino fundamental (a mdia brasileira de
92,6%, Anexo I)1. O crescimento entre 2002 e 2005 foi de apenas 0,7%, ou 0,6 ponto
percentual. Vale destacar que nos ltimos anos a desigualdade nesse indicador tem se
mantido constante. Os dados indicam que ainda h espao para expandir o ensino
fundamental nas reas rurais, para maior eqidade dos indicadores de Educao.
Apesar do grande avano recente do indicador o mais importante para a
melhoria da igualdade educacional nessa dimenso apenas 43% dos jovens de 17
a 20 anos em reas rurais concluram o ensino fundamental (na mdia brasileira, o
percentual de 69,4%). O gargalo ainda maior na freqncia ao ensino mdio.
Um de cada quatro jovens com idade de 15 a 17 est freqentando o ensino mdio
nas reas rurais, e os avanos nesse indicador so mais tmidos. A concluso do
ensino mdio chega a apenas 21% dos jovens de 21 a 24 anos nas reas rurais, ao
passo que, na mdia brasileira, j chega metade.
Outro indicador com baixo desempenho, inclusive por sua caracterstica estrutural, o de anos mdios de estudo da populao adulta. A escolaridade mdia
dos habitantes com mais de 25 anos da rea rural a metade (3,3) da escolaridade
mdia brasileira (6,5). Em 2002, era menos da metade. Por se tratar de um indicador de longo prazo, as variaes no perodo so muito pequenas: entre 2002 e
2005, o aumento da escolaridade mdia dos adultos tanto no campo como na mdia
nacional foi de apenas 0,4 ano de estudo (Tabela 2 e Anexo I).
98
Grfico 3:
Evoluo do ndice de Igualdade Educacional no Campo por Regio
0,80
0,70
0,60
0,50
0,40
0,30
0,20
2002
2003
Norte
Nordeste
2004
Sudeste
2005
Sul
Centro-Oeste
Nordeste Sudeste
Sul
CentroOeste
Indicador - 2005
Sul
CentroOeste
Norte
Nordeste Sudeste
Sul Centro-Oeste
Porcentagem de jovens de 17 a 20
anos que concluram o ensino
fundamental
0,48
0,62
0,79
0,58
0,61
0,60
0,76
0,82
0,79
12,8%
14,1%
3,0%
20,6%
Porcentagem de jovens de 21 a 24
anos que concluram o ensino mdio
0,35
0,40
0,47
0,35
0,40
0,41
0,53
0,66
0,47
5,9%
12,2%
19,6%
11,5%
Porcentagem de crianas de 7 a 14
anos que freqentam o ensino
fundamental
0,98
0,99
0,99
0,98
0,98
0,98
0,98
0,99
0,99
0,1%
-0,4%
0,0%
1,1%
Porcentagem de jovens de 15 a 17
anos que freqentam o ensino mdio
0,39
0,56
0,76
0,59
0,52
0,50
0,66
0,85
0,78
11,1%
9,7%
8,7%
18,9%
Porcentagem de jovens de 18 a 24
anos que freqentam o ensino superior
0,12
0,15
0,24
0,28
0,13
0,16
0,20
0,38
0,18
3,5%
4,7%
13,5%
-9,5%
0,43
0,52
0,64
0,59
0,62
0,47
0,55
0,62
0,62
4,0%
3,0%
-1,4%
3,6%
II-EC
0,46
0,54
0,65
0,56
0,54
0,52
0,61
0,72
0,64
6,2%
7,2%
7,2%
7,7%
At 2004, a Pnad inclua apenas as reas urbanas dos estados da Regio Norte, exceto o estado de
Tocantins.
99
CentroOeste
Indicador - 2005
Norte NordesteSudeste Sul
CentroOeste
19,43
46,08
57,56
37,01
34,39
31,12
61,68
65,22
55,42
60,2%
9,87
20,21
21,45
14,05
14,31
14,61
31,86
37,13
23,07
47,9%
90,09
93,87
95,23
92,06
91,32
91,05
94,18
95,42
94,11
1,1%
0,3%
9,00
29,83
38,88
23,70
16,30
15,27
38,34
45,85
35,99
69,6%
0,52
1,69
2,84
2,72
0,71
0,80
2,61
6,07
2,48
54,9%
2,00
3,53
4,12
3,74
3,75
2,39
3,95
4,32
4,23
19,3%
12,1%
0,2%
4,9%
2,2%
13,1%
A variao entre 2002 e 2005 mostra que o maior avano ocorreu na regio
Centro-Oeste (7,7%). Com o segundo maior crescimento do II-EC, aparecem as
regies Sul e Sudeste, ambas com 7,2%. Em ltimo lugar, encontra-se a regio Nordeste (6,2%), posto que a regio Norte no possui o II-EC em 2002 e 2003.3 Apesar da evoluo em direo maior igualdade entre o campo e a mdia brasileira,
os dados no indicam convergncia entre as regies, tendo em vista que a distncia
entre o Sul e o Nordeste aumenta no perodo analisado (Grfico 3).
Conforme a Tabela 3, tal crescimento do ndice do Centro-Oeste deve-se,
principalmente, maior igualdade na concluso do ensino fundamental e na freqncia ao ensino mdio. O mesmo ocorreu no Nordeste. J no Sul, que possui
uma populao mais escolarizada, o aumento da igualdade foi mais forte na concluso do ensino mdio e na freqncia ao ensino superior.
Em 2005, o indicador de freqncia ao ensino fundamental est muito prximo da
igualdade (0,99) nas regies Sul e Centro-Oeste. No Norte-Nordeste e tambm no Sudeste, ainda h espao para melhoria do ndice. Como pode ser visto na Tabela 4, o Norte
e Nordeste abrigam os maiores percentuais de crianas em reas rurais que no freqentam o ensino fundamental (cerca de 9%). No Sul, esse percentual no chega a 5%.
Apesar dos grandes esforos de expanso da freqncia escola e do grande crescimento recente desse ndice, apenas cerca de um tero dos jovens de 17 a 20 anos nas reas
rurais concluram o ensino fundamental no Norte e Nordeste. No Sul e Sudeste, esse percentual sobe para quase dois teros, ao passo que, no Centro-Oeste, fica em torno de 55%.
3
Analisando apenas a variao de 2004 para 2005, percebe-se que o ndice de igualdade da regio Norte
teve crescimento de apenas 3,3%, ao passo que, no Nordeste, ele foi de 7,1%
100
0,42
0,42
Sergipe
Maranho
Brasil
0,47
0,48
0,49
0,49
0,49
0,50
Amazonas
Pernambuco
Paraba
Alagoas
Piau
Bahia
0,54
0,54
0,55
Par
Minas Gerais
Roraima
0,58
0,59
0,59
0,60
0,60
0,60
0,61
0,62
0,65
0,66
0,69
0,71
0,71
0,72
0,73
0,75
Amap
Rio de Janeiro
Mato Grosso
Rio Grande do Norte
Cear
Esprito Santo
Rondnia
Tocantins
Gois
Paran
Santa Catarina
Distrito Federal
Mato Grosso do Sul
So Paulo
Rio Grande do Sul
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
101
Brasil
-9,2%
3,5%
Santa Catarina
6,5%
Gois
7,8%
Pernambuco
9,2%
Cear
Rio de Janeiro
10,0%
Minas Gerais
10,1%
10,5%
Paran
Paraba
13,1%
So Paulo
13,3%
14,0%
Alagoas
Rio Grande do Sul
15,7%
Distrito Federal
15,9%
16,3%
Esprito Santo
19,1%
Mato Grosso
22,8%
24,9%
Bahia
31,2%
Piau
32,5%
-20,0%
-10,0%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
102
2005
Piau
Rio Grande do
Norte
Piau
Rio Grande do
Norte
Piau
Rio Grande do
Norte
0,32
0,50
0,60
0,63
85,8%
25,5%
0,21
0,26
0,28
0,66
35,7%
150,5%
1,02
1,00
0,98
1,00
-3,0%
-0,1%
0,12
0,33
0,52
0,59
319,4%
81,3%
0,21
0,09
0,16
0,07
-26,3%
-25,7%
0,39
0,53
0,44
0,65
12,6%
22,1%
II-EC
0,38
0,45
0,50
0,60
31,2%
32,5%
2005
Piau
Rio Grande do
Norte
Piau
Rio Grande do
Norte
Piau
Rio Grande do
Norte
10,09
23,70
30,38
34,91
201,1%
47,3%
4,82
8,26
8,61
25,18
78,6%
204,9%
94,23
93,91
91,65
95,06
-2,7%
1,2%
2,01
9,62
13,82
23,72
585,9%
146,7%
0,91
0,46
1,05
0,37
15,7%
-20,7%
1,58
2,76
1,97
3,59
24,2%
29,9%
Com relao aos dois estados com aumento na desigualdade socioeducacional entre o campo e a mdia da populao, os retrocessos foram diferenciados. Em
Sergipe, houve aumento da distncia entre o campo e a mdia da populao em
todos os indicadores, com exceo da escolaridade mdia da populao adulta. O
aumento da desigualdade, entretanto, foi maior na concluso do ensino fundamental e freqncia ao ensino mdio. Em 2002, cerca de dos jovens de 17 a 20 anos
haviam concludo o ensino fundamental. Em 2005, esse percentual caiu para 20%.
Como a freqncia ao ensino fundamental tem aumentado no estado, conclui-se
que os alunos encontram grandes dificuldades para completar os estudos, o que
provavelmente est relacionado qualidade da escola.
103
2005
Maranho
Sergipe
Maranho
Sergipe
Maranho
Sergipe
0,42
0,65
0,46
0,41
4,4%
-36,1%
0,43
0,36
0,24
0,30
-44,8%
-17,6%
0,94
0,98
0,94
0,98
0,3%
-0,4%
0,44
0,55
0,35
0,42
-20,0%
-24,6%
0,32
0,14
0,26
0,00
-18,2%
0,54
0,37
0,55
0,44
1,2%
17,7%
II-EC
0,51
0,51
0,47
0,42
-9,2%
-16,6%
2005
Maranho
Sergipe
Maranho
Sergipe
Maranho
Sergipe
15,35
25,51
23,25
19,56
51,4%
-23,3%
12,58
9,72
8,02
11,77
-36,2%
21,1%
82,97
89,90
83,82
91,71
1,0%
2,0%
8,20
12,79
10,05
10,95
22,6%
-14,4%
0,88
0,71
1,14
0,00
29,2%
-100,0%
2,24
1,94
2,46
2,39
9,9%
22,9%
104
Consideraes finais
A evoluo recente dos indicadores indica um progresso educacional no Brasil, e que a populao do campo tem se beneficiado dos avanos. H uma reduo
constante da desigualdade educacional entre o campo e a mdia brasileira. O ndice
de igualdade educacional nessa dimenso, contudo, chegou apenas metade do que
deveria ser, para existir perfeita igualdade. Um dos resultados que ilustram bem a
distncia entre a rea rural e a urbana a escolaridade mdia da populao adulta:
3,3 anos no campo, metade da mdia brasileira.
Dos indicadores selecionados, o componente com maior influncia sobre
a melhora na igualdade da Educao, entre 2002 e 2005, foi o de concluso do
ensino fundamental. Como a desigualdade no acesso ao ensino fundamental j
quase inexistente (o ndice de igualdade na freqncia est em 0,98, embora
7,6% das crianas de 7 a 14 anos ainda no estejam contempladas), o desafio
agora aumentar a concluso dos nveis de ensino, que passa pela melhoria da
qualidade da escola. Em que pese a grande expanso nos ltimos anos, apenas
43% dos jovens de 17 a 20 anos em reas rurais concluram o ensino fundamental (muito abaixo da mdia de 69,4%).
Outro desafio para reduzir as disparidades entre o campo e a mdia brasileira
a expanso do ensino mdio no campo. Menos de um quarto dos jovens de 15 a
17 anos em reas rurais freqentam o ensino mdio. Contribuem para esse baixo
percentual o atraso escolar muitos dos jovens que deveriam estar no ensino mdio ainda freqentam o ensino fundamental , a possvel falta de escolas de ensino
mdio nas proximidades do domiclio, a importncia do trabalho dos jovens para a
complementao da renda familiar e a atratividade da escola.
Nesse sentido, pode-se pensar em algumas aes que poderiam atuar sobre a
melhoria dos indicadores de ensino mdio na rea rural. A extenso do programa
Bolsa-Famlia para jovens com idade de cursar o ensino mdio uma das possibilidades para incentivar a permanncia dos jovens na escola. A transformao do
Fundef em Fundeb poderia melhorar o ensino mdio no campo, desde que fossem
adotadas medidas especficas que atuassem sobre a formao de professores, o reforo escolar e a infra-estrutura escolar.
A Educao em nvel superior, que baixa na mdia brasileira (10,7%),
praticamente inexistente na rea rural (apenas 1,9% dos jovens de 18 a 24 anos
freqenta o ensino superior). Os estados com maior percentual de jovens do campo
freqentando o ensino superior so Distrito Federal (9%), Rio Grande do Sul (8,3%)
105
e Rio de Janeiro (7,5%). Entretanto, tais estados so muito urbanizados, e os dois ltimos so servidos de universidades federais rurais. Alm do ensino superior, a oferta
de ensino tcnico e tecnolgico essencial para o aproveitamento das vocaes produtivas da rea rural dos diversos estados brasileiros.
Em termos geogrficos, os dados apontam que os esforos pela promoo da
igualdade educacional entre o campo e a mdia brasileira devem se concentrar no
Norte e Nordeste. Alm de apresentar as maiores desigualdades educacionais, as
duas regies registram lentos crescimentos do ndice de igualdade. Alguns estados
merecem ateno especial, como Sergipe e Maranho, que apresentaram reduo
da igualdade educacional entre o campo e a mdia brasileira. Para entender com
detalhes as causas do fenmeno, seria necessria uma pesquisa aprofundada sobre o
sistema educacional nos dois estados.
Finalmente, deve-se pensar em pesquisas qualitativas que permitam analisar questes de contedo do ensino sobre a adequao vida rural tanto no
material didtico como processo pedaggico com o propsito de encontrar mecanismos de promoo da Educao para o Campo e reduo das distncias entre
a rea rural e a urbana.
106
Igualdade
socioeducacional,
pobreza e Aes
Educacionais
Complementares
no Brasil
Brasil no um pas pobre rico , mas abriga uma grande quantidade de pessoas pobres. Em 2005, cerca de 11% da populao vivia
em famlias em situao de extrema pobreza, e 29,5% das famlias possuam renda inferior linha de pobreza.1 Para uma populao de 187
milhes de pessoas, o nmero de pessoas consideradas pobres, em 2005, ficava em
torno de 55 milhes, e o de indigentes, em 20 milhes. Os altos ndices de pobreza
no Brasil esto relacionados m distribuio de renda.
Apesar da queda recente da desigualdade, a partir de 1997, o Brasil considerado um dos pases mais desiguais do mundo. O ndice de Gini, que mede a
distribuio da renda domiciliar per capita (quanto mais prximo de um, maior
a desigualdade) de 0,57, segundo a Pnad/IBGE, 2005. A falta de eqidade
no se manifesta apenas em termos monetrios, mas em vrios outros aspectos,
dentre eles a Educao.
A insuficincia de renda apenas uma das dimenses da pobreza, fenmeno de carter multidimensional. Segundo Amartya Sen, a pobreza como
conceito abrangente diz respeito s restries no exerccio da liberdade de
Para o Brasil, a linha de pobreza estimada em R$ 163, e a linha de extrema pobreza em R$ 81,50, valores
em reais de 2005.
A linha de pobreza o dobro da de indigncia ou extrema pobreza, definida como os custos de uma cesta
bsica alimentar que contemple as necessidades de consumo calrico mnimo de um indivduo. Esse clculo varia de acordo com as regies, os estados e as reas urbana, rural e metropolitana.
108
109
Grfico 1: Brasil
Evoluo do ndice de Igualdade das Aes Educacionais Complementares
2002/2005
0.80
0.70
0.60
0,56%
6,51%
0.601
0.599
0.596
0.560
0,21%
0.50
0.40
0.30
0.20
7,3%
0.10
0.00
2002
2003
2004
2005
Os componentes com maior influncia sobre a melhora do II-AEC foram as razes de igualdade de freqncia ao ensino mdio, que apresentou
aumento de 0,088 ponto, entre 2002 e 2005 (17,8%), seguido das razes de
concluso do ensino mdio e de concluso do ensino fundamental, com aumento de 0,055 e 0,047 pontos e evoluo de 15,6% e 8,1%, respectivamente
(Grfico 2 e Tabela 1).
Embora a razo de igualdade da porcentagem de jovens com acesso ao
ensino superior tenha apresentado a maior evoluo percentual (21,8%), seu
impacto na evoluo do indicador ainda foi pouco significativo, j que se trata
de uma base muito pequena (inferior a 0,01). Com efeito, a razo de igualdade da porcentagem de jovens entre 18 e 24 anos que freqentam o ensino
superior a que revela o pior nvel de igualdade dentre todas as razes (0,06,
em 2002 e 0,07, em 2005).
110
Grfico 2: Brasil
Evoluo das razes de Igualdade do ndice de Igualdade das Aes
Educacionais Complementares 2002/2005
0.63
0.60
0.07
0.06
0.89
0.88
0.33
0.40
0.49
0.58
0.57
0.66
0.98
0.98
0.00
0.20
0.40
0.60
0.80
1.00
2002
1.20
2005
Razes de Igualdade
Variao entre
2002 e 2005
2002
2003
2004
2005
2003
2004
2005
Porcentagem de jovens de 17 a 20
anos que concluram o ensino
fundamental
0.575
0.652
0.666
0.655
14%
2%
-2%
0.08
14%
Porcentagem de jovens de 21 a 24
anos que concluram o ensino mdio
0.326
0.380
0.414
0.397
16%
9%
-4%
0.07
21.8%
Porcentagem de crianas de 7 a 14
anos que freqentam o ensino
fundamental
0.983
0.985
0.983
0.985
0%
0%
0%
0.00
0%
Porcentagem de jovens de 15 a 17
anos que freqentam o ensino mdio
0.494
0.561
0.549
0.582
14%
-2%
6%
0.09
18%
0.882
0.895
0.889
0.887
2%
-1%
0%
0.01
1%
0.057
0.066
0.063
0.069
16%
-5%
10%
0.01
21%
0.601
0.632
0.632
0.630
5%
0%
0%
0.03
5%
0.560
0.596
0.599
0.601
6.51%
0.56%
0.21%
0.04
7.33%
Porcentagem de jovens de 18 a 24
anos que freqentam o ensino
superior
Escolaridade mdia (25 anos e mais)
dos jovens
II-AEC
111
Em 2005, cerca de 93% das crianas entre 7 a 14 anos freqentam o ensino fundamental, ndice muito prximo da mdia da populao (94,7%). Quando se observa a
concluso do ensino fundamental, a desigualdade entre pobres e a mdia cresce expressivamente. Embora cerca de 70% da populao em mdia concluam o ensino fundamental,
dentre os pobres, apenas 45,5% o fazem. Tal distanciamento est associado a fatores como
a qualidade e a atratividade das escolas pblicas, bem como o ambiente familiar e a necessidade de complementao de renda das famlias mais pobres (ver Tabela 2).
O indicador de porcentagem dos jovens de 18 a 24 anos que concluram o
ensino mdio, ou freqentam a escola ou esto na PEA ainda se encontra no patamar de 80%, o que significa que 20% dos jovens nessa faixa etria no terminaram
os estudos e no participam ativamente da economia. Como resultado, eles se tornam ainda mais vulnerveis, perpetuando o ciclo vicioso da pobreza.
Nos demais indicadores, a distncia entre os pobres e a mdia bastante
acentuada, sobretudo nos indicadores de freqncia ao ensino superior e concluso do ensino mdio. Apenas 27% dos jovens de 15 a 17 anos que pertencem a
famlias pobres freqentam o ensino mdio (bem abaixo da mdia nacional de
46,4%), e apenas 20% dos jovens pobres chegam a concluir esse nvel de ensino
(50% na mdia nacional).
Tabela 2: Evoluo dos Indicadores Educacionais
Aes Educacionais Complementares 2002/2005
Variao em relao ao
ano anterior
Indicador
Variao entre
2002 e 2005
2002
2003
2004
2005
2003
2004
2005
35.35
42.34
45.20
45.48
20%
7%
1%
10.14
29%
13.47
17.27
19.71
20.00
28%
14%
1%
6.5
49%
92.28
92.59
92.44
93.23
0%
0%
1%
1.0
1%
19.92
24.38
25.01
27.00
22%
3%
8%
7.1
36%
78.40
80.11
80.17
80.30
2%
0%
0%
1.9
2%
0.49
0.64
0.64
0.74
31%
0%
15%
0.2
50%
3.68
3.97
4.07
4.13
8%
3%
2%
0.4
12%
112
Porcentagem (%)
41.2
40
30
Brasil
20
19.9
18.2
18.1
Centro-Oeste
Sudeste
Sul
10
Nordeste
Norte
113
0.75
0.70
0.65
0.60
0.55
0.50
2002
Brasil
2003
Norte
Nordeste
2004
Sudeste
2005
Sul
Centro-Oeste
114
Indicador - 2005
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
CentroOeste
Norte
Porcentagem de jovens de 17 a 20
anos que concluram o ensino
fundamental
0,726
0,658
0,671
0,604
0,595
0,728
0,736
Porcentagem de jovens de 21 a 24
anos que concluram o ensino mdio
0,427
0,414
0,342
0,265
0,338
0,506
Porcentagem de crianas de 7 a 14
anos que freqentam o ensino
fundamental
0,982
0,992
0,986
0,995
0,986
Porcentagem de jovens de 15 a 17
anos que freqentam o ensino mdio
0,580
0,607
0,590
0,522
0,896
0,929
0,841
Porcentagem de jovens de 18 a 24
anos que freqentam o ensino
superior
0,095
0,053
0,721
II-AEC
0,632
Sul
CentroOeste
0,753
0,663
0,689
0,2%
11,9%
12,2%
9,7%
15,9%
0,495
0,430
0,330
0,360
18,7%
19,6%
25,8%
24,2%
6,4%
0,991
0,993
0,985
0,994
0,993
1,0%
0,1%
-0,1%
-0,2%
0,7%
0,526
0,639
0,692
0,673
0,597
0,589
10,2%
13,9%
14,2%
14,4% 11,9%
0,858
0,851
0,902
0,926
0,874
0,869
0,826
0,6%
-0,3%
3,9%
1,3%
0,077
0,081
0,093
0,096
0,081
0,099
0,091
0,068
1,2%
53,5%
27,8%
13,2% -26,9%
0,654
0,649
0,633
0,632
0,720
0,694
0,676
0,663
0,659
-0,1%
6,2%
4,2%
4,7%
4,2%
0,615
0,594
0,566
0,574
0,655
0,660
0,641
0,601
0,598
3,5%
7,2%
8,0%
6,3%
4,0%
Nordeste Sudeste
-2,9%
Indicador - 2005
CentroOeste
49,66
43,79
37,96
45,88
37,97
60,79
52,43
48,64
15%
41%
22%
20%
28%
11,73
17,11
12,22
13,42
20,49
17,77
26,05
18,50
17,70
40%
51%
52%
51%
32%
90,50
90,95
93,88
95,49
92,60
93,19
91,93
94,51
95,52
94,23
3%
1%
1%
0%
2%
17,03
13,97
31,14
26,69
21,18
22,93
21,04
39,01
32,29
27,24
35%
51%
25%
21%
29%
77,07
79,88
76,25
78,42
75,22
78,90
80,55
81,32
80,53
74,24
2%
1%
7%
3%
-1%
0,47
0,22
0,86
0,94
0,90
0,66
0,41
1,30
1,47
0,91
42%
86%
51%
55%
1%
4,37
3,01
4,44
4,08
4,03
4,78
3,50
4,90
4,58
4,47
9%
16%
10%
12%
11%
Nordeste Sudeste
39,75
26,89
14,61
CentroOeste
Sul
Norte
Porcentagem de jovens pobres de 17
a 20 anos que concluram o ensino
fundamental
115
Se compararmos o progresso dos indicadores para os jovens pobres nas regies Sul, Sudeste e Centro-Oeste, a regio Sudeste tem posio de destaque nos
indicadores de concluso do ensino mdio e no percentual de jovens que j terminaram seus estudos, esto estudando ou se encontram na PEA.
A regio Sul se sobressai no crescimento da freqncia ao ensino superior
e na escolaridade mdia da populao, ao passo que o Centro-Oeste destaca-se na
concluso do ensino fundamental e na freqncia ao ensino mdio. Vale destacar o
baixo desempenho da regio Centro-Oeste na freqncia ao ensino superior e no
indicador de ociosidade dos jovens. Tais percentuais mantiveram-se praticamente
estagnados; chegou mesmo a haver perda de igualdade entre 2002 e 2005, j que
ocorreram avanos na mdia da populao.
Na comparao entre as regies Norte e Nordeste, com seus padres similares de pobreza, observamos que os jovens pobres no Norte tm indicadores
socioeducacionais melhores do que os da regio Nordeste, mas a regio Nordeste
avana mais em praticamente todos os indicadores, com exceo da freqncia ao
ensino fundamental.
importante comentar o indicador de escolaridade mdia da populao
pobre, que, em 2005, no passava de cinco anos, em todas as regies do Pas.
Quer dizer que, em mdia, a populao pobre conclui apenas a primeira parte
do ensino fundamental.
Por fim, verifica-se uma convergncia entre as grandes regies durante o perodo, quando comparamos a diferena entre a regio com o II-AEC mais alto e
aquela com o II-AEC mais baixo, em 2002 e em 2005. Em 2002, o ndice da regio
com melhor desempenho era 11,8% superior ao da regio com o pior valor; em
2005, essa diferena passou para 9,7%.
116
70
0,68
60
0,66
II-AEC
0,62
40
0,6
30
0,58
20
Percentual de Pobres
50
0,64
0,56
10
II-AEC
Cear
Amap
Amazonas
Roraima
Maranho
Pernambuco
Bahia
Tocantins
Par
So Paulo
Piau
Sergipe
Paraba
Rondnia
Rio de Janeiro
Acre
Mato Grosso
Paran
Minas Gerais
Gois
Alagoas
Esprito Santo
Distrito Federal
0,52
Santa Catarina
0,54
Percentual de Pobres
117
Em termos relativos, entre 2002 e 2005, os estados de Rondnia e de Sergipe registraram os maiores aumentos da igualdade socioeducacional mensurada
pelo II-AEC, entre a populao pobre e a mdia da populao -18,1% e 15,7%,
respectivamente. Merece destaque tambm a taxa de crescimento do Piau, de
15,2% (Grfico 6).
No outro extremo, os estados do Amap e do Mato Grosso foram os nicos
que experimentaram reduo da igualdade socioeducacional: a queda no II-AEC
foi de 12,1% e 2,9%, respectivamente (Grfico 6). Entre 2002 e 2005, o Distrito
Federal e o estado do Maranho apresentaram comportamentos estticos na taxa
de crescimento do II-AEC, apesar de se encontrarem em patamares muito distintos
tanto no II-AEC quanto nos nveis de pobreza (Grficos 5 e 6).
O desempenho satisfatrio de Rondnia deveu-se, em primeiro lugar, ao significativo crescimento da razo de igualdade da concluso do ensino fundamental para os
jovens entre 17 e 20 anos (de 0,52, em 2002, para 0,74, em 2005), seguida das razes
de concluso do ensino mdio (de 0,33, em 2002, para 0,39, em 2005) e de escolaridade
mdia (de 0,64, em 2002 para 0,76, em 2005), ambas em torno de 18% (Tabela 5).
Grfico 6:
Variao do ndice de Igualdade das Aes Educacionais Complementares
2002/2005
Amap
-12,1%
-2,9%
Mato Grosso
0,2%
0,3%
Distrito Federal
Maranho
2,3%
2,3%
Amazonas
Tocantins
4,2%
4,6%
5,1%
5,2%
5,5%
5,6%
6,3%
7,3%
7,8%
8,0%
8,3%
8,4%
8,5%
9,0%
9,2%
9,9%
11,2%
12,1%
Paran
Par
Alagoas
Esprito Santo
Rio de Janeiro
Pernambuco
Paraba
Gois
Roraima
So Paulo
Cear
Bahia
Minas Gerais
Mato Grosso do Sul
Rio Grande do Sul
Acre
Santa Catarina
Rio Grande do Norte
15,2%
15,7%
Piau
Sergipe
18,1%
Rondnia
-0,15
-0,1
-0,05
0,05
118
0,1
0,15
0,2
Sergipe, por sua vez, apresentou bom desempenho em funo, sobretudo, dos
significativos avanos obtidos nas razes referentes ao ensino mdio, tanto de freqncia (de 0,46, em 2002, para 0,74, em 2005) como de concluso (de 0,32, em
2002, para 0,51, em 2005). Alm disso, os dois estados j alcanaram a igualdade no
indicador de freqncia ao ensino fundamental (Tabela 5).
Na Tabela 6 encontram-se todos os indicadores que compem as razes de
igualdade para os dois estados que obtiveram o melhor desempenho no II-AEC.
Em Rondnia, alm do aumento das trs razes j mencionadas, observa-se tambm progressos significativos em seus indicadores, isto , as porcentagens de concluso do ensino fundamental e do ensino mdio para os jovens pobres. Em 2005,
tais porcentagens eram de 50% e de 17,3%, respectivamente; em 2002, eram apenas
de 30,2% e 12,7%.
No caso de Sergipe, deve-se destacar a evoluo do indicador porcentagem
de jovens pobres entre 21 e 24 anos que concluram o ensino mdio, que aumentou
de 8,6%, em 2002 para 20,1%, em 2005 (taxa de crescimento de 133%). Em segundo lugar, est a porcentagem de jovens pobres entre 15 e 17 anos que freqentam
o ensino mdio, que apresentou taxa de crescimento de 83% (de 10,6%, em 2002
para 19,4%, em 2005).
Tabela 5: Componentes do II-AEC segundo as Unidades da Federao
com melhor desempenho no perodo 2002/2005
6ARIAO ENTRE
E
2ONDNIA
3ERGIPE
2ONDNIA
3ERGIPE
2ONDNIA
3ERGIPE
Porcentagem de jovens de 17 a 20
anos que concluram o ensino
fundamental
0,52
0,58
0,74
0,66
43,6%
14,8%
Porcentagem de jovens de 21 a 24
anos que concluram o ensino mdio
0,33
0,32
0,39
0,51
18,4%
58,5%
Porcentagem de crianas de 7 a 14
anos que freqentam o ensino
fundamental
0,98
0,98
1,01
1,00
2,7%
1,4%
Porcentagem de jovens de 15 a 17
anos que freqentam o ensino mdio
0,43
0,46
0,48
0,74
11,0%
61,4%
0,76
0,93
0,89
0,94
17,4%
0,3%
Porcentagem de jovens de 18 a 24
anos que freqentam o ensino
superior
0,00
0,05
0,05
0,04
-23,7%
0,64
0,62
0,76
0,68
18,0%
9,8%
)) !%#
119
6ARIAO ENTRE
E
2ONDNIA
3ERGIPE
2ONDNIA
3ERGIPE
2ONDNIA
3ERGIPE
0ORCENTAGEM DE JOVENS DE A ANOS QUE
CONCLURAM O ENSINO FUNDAMENTAL
0ORCENTAGEM DE JOVENS DE A ANOS QUE
CONCLURAM O ENSINO MDIO
0ORCENTAGEM DE CRIANAS DE A ANOS QUE
FREQENTAM O ENSINO FUNDAMENTAL
0ORCENTAGEM DE JOVENS DE A ANOS QUE
FREQENTAM O ENSINO MDIO
0ORCENTAGEM DAS JOVENS ENTRE E ANOS QUE
CONCLURAM O ENSINO MDIO OU QUE FREQENTAM
ESCOLA OU ESTO NA 0%!
0ORCENTAGEM DE JOVENS DE A ANOS QUE
FREQENTAM O ENSINO SUPERIOR
%SCOLARIDADE MDIA ANOS E MAIS DOS JOVENS
120
!MAP
6ARIAO ENTRE
E
-ATO
'ROSSO
!MAP
!MAP
-ATO
'ROSSO
0ORCENTAGEM DE JOVENS DE A ANOS
QUE CONCLURAM O ENSINO FUNDAMENTAL
0ORCENTAGEM DE JOVENS DE A ANOS
QUE CONCLURAM O ENSINO MDIO
0ORCENTAGEM DE CRIANAS DE A ANOS
QUE FREQENTAM O ENSINO FUNDAMENTAL
0ORCENTAGEM DE JOVENS DE A ANOS
QUE FREQENTAM O ENSINO MDIO
0ORCENTAGEM DAS JOVENS ENTRE E
ANOS QUE CONCLURAM O ENSINO MDIO OU
QUE FREQENTAM ESCOLA OU ESTO NA 0%!
0ORCENTAGEM DE JOVENS DE A ANOS
QUE FREQENTAM O ENSINO SUPERIOR
%SCOLARIDADE MDIA ANOS E MAIS DOS
JOVENS
)) !%#
6ARIAO ENTRE
E
-ATO
'ROSSO
!MAP
-ATO
'ROSSO
!MAP
-ATO
'ROSSO
0ORCENTAGEM DE JOVENS DE A ANOS
QUE CONCLURAM O ENSINO FUNDAMENTAL
0ORCENTAGEM DE JOVENS DE A ANOS
QUE CONCLURAM O ENSINO MDIO
0ORCENTAGEM DE CRIANAS DE A ANOS
QUE FREQENTAM O ENSINO FUNDAMENTAL
0ORCENTAGEM DE JOVENS DE A ANOS
QUE FREQENTAM O ENSINO MDIO
0ORCENTAGEM DAS JOVENS ENTRE E
ANOS QUE CONCLURAM O ENSINO MDIO OU
QUE FREQENTAM ESCOLA OU ESTO NA 0%!
0ORCENTAGEM DE JOVENS DE A ANOS
QUE FREQENTAM O ENSINO SUPERIOR
%SCOLARIDADE MDIA ANOS E MAIS DOS
JOVENS
121
Consideraes finais
Ainda existe uma grande distncia entre os indicadores socioeducacionais
dos jovens pertencentes a famlias pobres e a mdia dos jovens no Brasil. Recentemente, observa-se a reduo dessa distncia, ainda que em ritmo muito lento.
A desigualdade manifesta-se em praticamente todos os indicadores selecionados
para o SM&A-R, com exceo da freqncia ao ensino fundamental. Embora
ainda exista um pequeno percentual de crianas de 7 a 14 anos (pouco mais de
5%) que no freqenta esse nvel educacional, as razes para tal fenmeno no
parecem estar exclusivamente na baixa renda familiar.
Porm, em relao concluso do ensino fundamental, a desigualdade
entre jovens pobres e a mdia cresce expressivamente. Nos demais indicadores,
principalmente nos percentuais de freqncia ao ensino superior e concluso
do ensino mdio, as distncias entre os pobres e a mdia so bastante acentuadas. Tal distanciamento est associado a fatores como a qualidade e atratividade das escolas pblicas, bem como o ambiente familiar e a necessidade de
participar do mercado de trabalho para complementao de renda das famlias
mais pobres.
Os resultados podem contribuir para a discusso em torno das condies
do Programa Bolsa-Famlia. Se um dos objetivos do programa incentivar a melhoria dos indicadores educacionais, no suficiente a contrapartida de freqncia
dos jovens de 7 a 14 anos. Parece pertinente a extenso para a freqncia ao ensino mdio, e pensar em mecanismos que incentivem a concluso do ciclo escolar,
seja fundamental ou mdio.
Em termos geogrficos, deve-se atentar para o fato de que a grande variao dos percentuais de pobres tem efeito sobre o clculo do II-AEC. Como
era de se esperar, as maiores igualdades educacionais nessa dimenso, so observadas na regio Nordeste e na regio Norte, em funo dos grandes percentuais
de pobres nas duas regies.
No outro extremo esto as regies Sul e Centro-Oeste. O ndice de igualdade da regio Sudeste surpreendente. Seu valor est mais prximo do Norte-Nordeste do que do Sul, embora seu percentual de pobres seja mais baixo.
Isso significa que o Sudeste est bem posicionado em termos de igualdade socioeducacional nessa dimenso. Alm disso, o Sudeste foi a regio com maior
progresso em termos de igualdade educacional.
122
123
A reduo das
desigualdades
socioeducacionais
na dimenso
tnico-Racial
presente captulo dedicado descrio e anlise da evoluo do ndice de Igualdade para a Diversidade tnico-Racial (II-DER). Como
mencionado na metodologia, o ndice composto pelas razes de sete
indicadores que mensuram os progressos socioeducacionais no ensino
fundamental, mdio e superior, alm de incorporar um indicador de igualdade inspirado no conceito de vulnerabilidade socioeducacional discutido no Captulo 2.
O recorte estabelecido no presente volume para o conceito de tnico-Racial
a populao negra. Apesar da enorme diversidade tnica do Pas, e como a Educao
Escolar Indgena j foi analisada no Captulo 3, este captulo se concentra na discusso das diferenas socioeducacionais entre a populao negra e a populao total.
Antes de prosseguir, imprescindvel alertar que, no Brasil, a categoria populao negra um construto social. Ela tem sido utilizada amplamente pelos mais
diversos setores; em termos empricos, constituda a partir da resposta oferecida
pergunta do IBGE, em vrias pesquisas, sobre a cor auto-declarada dos entrevistados. Assim, o segmento denominado populao negra resultado da agregao
dos que se declaram pretos e dos que se declaram pardos.
Desde o sculo XVIII, essa questo tem sido abordada a partir de um conjunto significativo de consideraes de carter poltico, sociolgico, antropolgico e
cultural. A longa reflexo sobre o significado e as implicaes de ser negro tem sido
pautada por intersees, contradies e pontos de convergncia. Alimentam esse
debate dois fenmenos sociais histricos amplamente relacionados: a escravatura e
as formas de preconceito e racismo que so seu legado.
Uma das maiores conseqncias da escravatura a enorme dvida social para
com a populao que ganhou a liberdade. Nos diversos perodos da Repblica, essa
dvida nunca foi prioridade. Seu efeito mais perverso a sedimentao do atraso socioeducacional e das formas de discriminao no mercado de trabalho e em outras
dimenses da vida cotidiana.
Assim, a reflexo permanente sobre o tema consolidou no somente o
campo semntico do termo negro, como tambm configurou o debate pblico
e a agenda de polticas sociais que visam a saldar a dvida histrica. Porm, em
termos empricos, preciso indagar se tal construto social tem correspondncia
com a realidade.
Estudos em relao ao mercado de trabalho e gerao de renda tm mostrado
que a situao de pretos e pardos muito semelhante. Assim, a pobreza e a desigualdade na distribuio de renda afetam mais a populao negra. Pesquisas realizadas
pelo IBGE revelam que, em 2006, os negros possuem um rendimento 50% inferior
ao dos brancos nas principais regies metropolitanas do Pas. Dois mecanismos contribuem para essa desigualdade: a) com a mesma escolaridade, negros ganham menos
do que brancos em postos de trabalho equivalentes; e b) existem mais negros do que
brancos em profisses com remuneraes inferiores e condies precrias.
Apesar da natural relao entre Educao e insero no mercado de trabalho,
cabe perguntar se as condies semelhantes enfrentadas por pretos e pardos no
mercado de trabalho e suas caractersticas de renda encontram equivalncia tambm
no mbito da Educao. Porm, essa tarefa foge completamente dos objetivos estabelecidos aqui. Assim, os clculos do II-DER e dos indicadores de igualdade que o
compem, bem como a anlise subseqente, tomam como base o conceito do negro
como soma da populao preta e parda.
No entanto, obrigao dos autores alertar que as diferenas muitas vezes
pouco significativas apresentadas pelos diversos indicadores de igualdade podem ter
origem nessa agregao. Isso se deve no somente ao peso significativo da populao parda, mas tambm possibilidade do seu comportamento socioeducacional
aproximar-se mais do dos brancos do que do dos pretos. Pesquisas nesse sentido
devem ser realizadas no futuro.
126
127
Grfico 1: Brasil
Evoluo do ndice de Igualdade de Diversidade tnico-Racial 2002/2005
2005
0,81
Anos
2004
0,80
6,7%
2003
0,78
2002
0,73
0,76
0,74
0,75
0,76
0,77
0,78
0,79
0,8
0,81
0,82
II-DER
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
128
Tabela 1: Brasil
Evoluo das Taxas de Crescimento do ndice de Igualdade de Diversidade tnicoRacial (ID-DEC) 2002/2005
Taxas de Crescimento do II-DER
2002/2003
2003/2004
2004/2005
2002/2005
2,64
2,01
1,95
6,74
3,47
-1,89
1,95
3,50
Rondnia
4,99
2,46
-2,18
5,23
Acre
0,77
-1,13
-2,90
-3,26
Amazonas
-1,28
-4,67
7,15
0,85
Roraima
11,89
-0,89
1,24
12,28
Par
5,26
-2,34
0,83
3,65
Amap
-3,54
2,75
3,85
2,93
Tocantins
9,85
-2,64
-1,27
5,60
1,18
1,87
0,11
3,19
Maranho
-6,78
5,15
-0,90
-2,86
Piau
-1,02
-1,47
1,72
-0,79
Cear
-0,49
1,17
1,87
2,55
4,41
3,70
0,60
8,92
Paraba
6,00
7,01
-4,04
8,84
Pernambuco
2,80
2,79
0,86
6,58
Alagoas
7,70
-5,10
-1,02
1,17
Sergipe
-3,13
-0,70
1,11
-2,75
Bahia
2,54
1,40
-0,05
3,92
Sudeste
2,75
1,97
2,42
7,32
Minas Gerais
3,29
1,80
3,04
8,34
Esprito Santo
2,04
3,61
2,53
8,39
Rio de Janeiro
0,91
6,31
0,79
8,12
So Paulo
3,11
0,36
1,91
5,46
5,13
0,43
-0,41
5,15
Paran
2,89
4,17
-1,97
5,07
Santa Catarina
13,08
-10,42
1,22
2,53
7,58
-2,64
4,71
9,67
2,09
2,14
0,52
4,81
6,11
1,74
-0,32
7,62
Mato Grosso
4,45
2,64
-3,72
3,22
Gois
-0,08
2,00
2,93
4,91
Distrito Federal
0,99
1,72
-0,39
2,32
Brasil
Norte
Nordeste
Sul
Centro-Oeste
129
nacional: 0,97, em 2002 e 0,98, em 2005 (Grfico 2). Assim, tem-se que, em
2002, a porcentagem de crianas negras que freqentam o ensino fundamental
era de 93%, ao passo que a mdia nacional era de 94%. Em 2005, esses valores
eram de 93% para as crianas negras e de 94,7% para a mdia nacional (Anexo
I). Como o aumento deste indicador para o grupo tnico-Racial em questo
foi ligeiramente superior ao do total da populao, possvel verificar uma leve
melhora da igualdade nessa razo.
A desigualdade maior no caso da razo entre a porcentagem de jovens
entre 15 e 17 anos que freqentam o ensino mdio para os negros e para a populao em geral. Com efeito, esses valores foram de 0,71 e 0,79 para os anos
de 2002 e 2005, respectivamente. Apesar de o nvel de desigualdade ser maior,
em comparao com a razo de igualdade descrita no pargrafo anterior, devese sublinhar que, no perodo sob anlise, houve progresso significativo nesse
indicador. Os nmeros acima revelam uma taxa de crescimento de aproximadamente 11% no perodo sob anlise.
A reduo da desigualdade acima mencionada decorrente do maior aumento da porcentagem de jovens negros entre 15 e 17 anos que freqentam o ensino
mdio, em comparao com o total da populao, entre 2002 e 2005. Em 2002,
apenas 28,5% dos jovens negros na faixa etria entre 15 e 17 anos de idade freqentavam o ensino mdio, porcentagem que aumentou para 36,7%, em 2005. Na mdia
nacional, esses valores foram de 40,4% e de 46,4%, respectivamente (Anexo I).
importante sublinhar que, apesar da evoluo significativa tanto das porcentagens
quanto da prpria razo de igualdade da freqncia escolar no ensino mdio, ainda
h muito o que avanar.
O terceiro indicador de freqncia a razo de igualdade da porcentagem de jovens entre 18 e 24 anos de idade que freqentam o ensino superior,
tanto para a populao negra quanto para a mdia nacional. Confirmando o
que dissemos anteriormente, que as desigualdades socioeducacionais aumentam na medida em que se avana ao longo do ciclo educacional, esse o
indicador que apresenta a maior desigualdade entre todos os componentes
do II-DER. No mbito nacional, em 2002, a razo era de 0,34; em 2005, ela
foi de 0,45 (Grfico 2). Em 2002, 3% dos jovens negros entre 18 e 24 anos
de idade freqentavam o ensino superior, ao passo que a mdia nacional era
de 8,6%. Em 2005, essa porcentagem para a populao negra foi de 4,8% e a
mdia nacional, 10,7% (Anexo 1).
130
Grfico 2
Brasil: Evoluo das razes de Igualdade da Dimenso tnico-Racial 2002/2005
0
0,25
0,5
0,75
1
0,97
0,98
0,71
0,34
0,79
0,45
0,80
0,72
0,87
0,79
0,80
0,83
0,97
0,98
2002
2005
Das trs razes de igualdade que mensuram a freqncia e o acesso aos trs
ciclos educacionais, duas contriburam mais para o aumento do II-DER, a porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que tiveram acesso ao ensino superior e a
porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que freqentam o ensino mdio. Apesar
do relativo avano no acesso ao ensino superior, o valor tanto do indicador quanto
da sua razo de igualdade baixo; portanto, seu impacto no crescimento do ndice
deve ser qualificado. Assim, pode-se dizer que a razo que mais contribuiu foi a
freqncia ao ensino mdio.
O II-DER inclui outros dois indicadores que mensuram a concluso do
ensino fundamental e do ensino mdio. Assim, a razo de igualdade entre a
porcentagem de jovens entre 17 e 20 anos de idade que concluram o fundamental para os negros e para a populao em geral aumentou entre 2002 e 2005
(de 0,80, em 2002, para 0,87, em 2005). No caso da razo de igualdade entre
a porcentagem de jovens entre 21 e 24 anos de idade que concluram o ensino
mdio para os negros e para a populao em geral, houve aumento de 0,72, em
2002, para 0,79, em 2005.
131
132
133
Grfico 3
Grandes Regies: Evoluo do ndice de Igualdade de Diversidade tnico-Racial
2002/2005
0,95
0,9
0,85
0,92
0,92
0,90
0,89
0,88
0,87
0,89
0,90
0,87
0,87
0,85
0,83
ndice
0,83
0,8
0,81
0,80
0,77
0,75
0,75
0,7
0,75
0,75
2004
2005
0,71
0,65
0,6
2002
2003
Anos
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
134
iniciamos a anlise por esta regio. O Grfico 4 expressa as razes de igualdade que
compem o II-DER para a regio Nordeste do Pas.
Grfico 4
Nordeste: Evoluo das razes de Igualdade da Dimenso tnico-Racial
2002/2005
1.20
1.00
0.90
1.00 1.00
0.93
0.85
0.89
0.99 1.00
0.84
0.89 0.91
0.89
Razo
0.80
0.60
0.60
0.65
0.40
0.20
0.00
Porcentagem de Porcentagem de
jovens de 17 a 20 jovens de 21 a 24
anos que
anos que
concluiram o
concluiram o
ensino
ensino mdio
fundamental
Porcentagem de
jovens de 7 a 14
anos que
frequentam o
ensino
fundamental
Porcentagem de
jovens de 15 a 17
anos que
frequentam o
ensino mdio
2002
Porcentagem de
jovens entre 18 e
24 anos que
concluiram o
ensino mdio ou
que frequentam
escola ou esto na
PEA
Porcentagem de
Escolaridade
jovens de 18 a 24 mdia (25 anos e
anos que tiveram
mais)
acesso ao ensino
superior
2005
135
segundo, de 0,85. importante ressaltar a contribuio do aumento da porcentagem de jovens negros de 15 a 17 anos que freqentam o ensino mdio que era de
19,3%, em 2002 e foi para 27,1%, em 2005 no crescimento da razo de igualdade
para esse indicador em relao populao total (Anexo I).
Apesar da evoluo apresentada pelos indicadores referentes ao ensino mdio,
preciso ressaltar que os nveis continuam muito baixos e que so necessrias polticas educacionais tanto para o grupo analisado quanto para a populao como um
todo. Tal fato fica evidente quando analisamos a porcentagem de jovens entre 18 e
24 anos que concluram o ensino mdio ou que freqentam escola ou que esto na
PEA. A partir desse indicador, conclui-se que, tanto entre a populao total como
entre os negros, 13% dos jovens de 18 a 24 anos esto excludos dessa porcentagem,
ou seja, abandonaram a escola e no esto trabalhando. Isso reflete uma situao de
vulnerabilidade generalizada no Nordeste, pois o indicador de igualdade para essa
porcentagem alcanou, em 2005, o valor de 1.
O indicador de igualdade da porcentagem de jovens entre 18 e 24 anos que
freqentam o ensino superior experimentou uma melhora no perodo, de 0,60 para
0,65 entre 2002 e 2005, apesar de ainda ser o menor valor dentre todos as razes
de igualdade que compem o ndice sinttico da diversidade tnico-Racial. Quando observamos o indicador referente populao negra na regio, tem-se que, em
2002, apenas 3% tiveram acesso s universidades, ao passo que, em 2005, houve
um aumento de aproximadamente dois pontos percentuais nessa porcentagem, que
passou para 5%. No entanto, para a mdia regional, esses valores so praticamente
duas vezes maiores nos dois extremos analisados em 2002, a porcentagem era de
8,6%; no ltimo ano analisado, ela passou para cerca de 11%.
Em relao ao progresso do II-DER na regio Sudeste, a taxa de crescimento foi de 7% entre 2002 e 2005. Conforme foi mencionado na anlise da
regio Nordeste, a quase completa universalizao do ensino fundamental se
reflete nas altas razes de igualdade que apresentam os indicadores referentes a
esse ciclo educacional e que, por sua vez, se refletiram na melhora do ndice de
concluso do fundamental no Sudeste. Assim, vale ressaltar que, nessa regio,
verificou-se um forte crescimento da razo de igualdade da porcentagem de jovens de 17 a 20 anos que concluram o ensino fundamental, de 0,86, em 2002,
para 0,91, para 2005.
Em termos percentuais, o aumento no indicador propriamente dito para os
negros foi de, aproximadamente, 11 pontos percentuais. Ou seja, em 2002, 63,3%
dos jovens negros com idade entre 17 e 20 anos haviam concludo o ensino funda-
136
mental, ao passo que, em 2005, a porcentagem passou para 74% para a populao
total, as porcentagens so de 74% (2002) e 81% (2005) (Anexo I).
Grfico 5
Sudeste: Evoluo das razes de Igualdade da Dimenso tnico-Racial 2002/2005
1,20
1,00 0,99
1,00
0,86
Razo
0,80
0,97 0,98
0,91
0,82
0,73
0,78
0,84
0,80
0,83
0,60
0,43
0,40
0,28
0,20
0,00
2002
2005
138
0,6
0,939
0,929
0,576
Razo
0,8
0,712
0,995
0,994
0,893
0,879
0,999
0,923
0,886
0,955
0,935
1,2
0,996
Grfico 6
Norte: Evoluo das razes de Igualdade da Dimenso tnico-Racial 2002/2005
0,4
0,2
0
2002
2005
139
140
Grfico 7
Sul: Evoluo das razes de Igualdade da Dimenso tnico-Racial 2002/2005
1,20
0,99 1,00
1,00
Razo
0,80
0,81
0,64
0,60
0,93 0,95
0,84
0,67
0,75
0,70
0,78
0,56
0,40
0,25
0,32
0,20
0,00
2002
2005
parao com as outras regies do Pas durante todo o perodo. Dessa forma, mais
uma vez, o comportamento verificado na regio Sul nesses dois anos (2002-2003),
perodo onde se concentra praticamente toda a melhora, semelhante ao verificado
para as outras regies do Pas, na medida em que a freqncia e a concluso do ensino mdio tm se tornado fator extremamente relevante na melhora da igualdade
entre negros e a populao total.
Assim, em 2002, quando analisamos o numerador dessa razo, verifica-se que,
em 2002, 34% dos negros com idade entre 15 e 17 anos estavam freqentando o
ensino mdio, ao passo que, em 2003, a porcentagem passou para aproximadamente
40%. Por outro lado, as mesmas porcentagens para a populao total variam de 51,1%
(2002) para 53,1% (2003). Os indicadores relativos concluso do ensino mdio pelos negros com idade entre 21 e 24 anos experimentaram um crescimento relativo de
cerca de 28%, passando de 26%, em 2002, para 33,4%, em 2003 para a populao
total as porcentagens equivalentes so de 46% (2002) e 49% (2005) (Anexo I).
As causas para a estagnao do ndice sinttico da regio a partir do ano de
2003 podem ser tipificadas em trs categorias. Em primeiro lugar, a importante
queda das razes de igualdade da porcentagem de jovens de 21 a 24 anos que concluram o ensino mdio (5,7%), que passou de 0,680 (2003) para 0,641 (2005); e
da porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que freqentam o ensino mdio (6,3%),
razo que passou de 0,748 (2003) para 0,701 (2005).
Em segundo lugar, o comportamento esttico das razes de igualdade da
escolaridade mdia (que permaneceram em torno de 0,746, tanto em 2003 quanto
em 2005) e da porcentagem de jovens de 7 a 14 anos que freqentam o ensino fundamental (em torno de 0,99). Em terceiro lugar, o aumento das razes de igualdade
da porcentagem de jovens de 17 a 20 anos que concluram o ensino fundamental
e da porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que tiveram acesso ao ensino superior
podem ser identificados como fatores que possibilitaram a estagnao do ndice, e
no a sua queda.
A anlise regional finalizada com os dados relativos s razes de igualdade
da regio Centro-Oeste do Pas. O Grfico 8 expressa o valor dessas razes de
igualdade nos anos de 2002 e 2005 para a regio. O comportamento verificado ali
semelhante ao apresentado pela regio Sul a partir de 2003. A regio CentroOeste apresentou crescimento durante o perodo 2002-2004 e estagnao no ltimo
perodo sob anlise. Com isso, se faz necessrio identificar as principais origens do
crescimento no perodo de 2002 a 2004, assim como as causas da estagnao no
perodo subseqente.
142
De acordo com o grfico, possvel identificar que, das sete razes de igualdade que constituem o II-DER, duas permaneceram estveis a porcentagem de
jovens de 7 a 14 anos que freqentam o ensino mdio e a porcentagem de jovens
de 18 a 24 anos que concluram o ensino mdio ou que freqentam a escola ou
esto na PEA ao passo que as outras quatro experimentaram um crescimento no
perodo analisado.
Grfico 8: Centro-Oeste
Evoluo das razes de Igualdade da Dimenso tnico-Racial
2002/2005
1,20
1,00
Razo
0,80
1,00 1,00
0,87
0,92
0,79
0,85
0,98 0,98
0,81
0,87 0,89
0,86
0,58
0,60
0,49
0,40
0,20
0,00
2002
2005
143
144
cerca de 13% dos jovens negros se encaixam na categoria. Finalmente, verificase um aumento da proporo de negros que tiveram acesso ao nvel superior;
entretanto, tais propores continuam extremamente baixas, tanto para a mdia
nacional quanto para os negros.
0,69
Santa Catarina
0,00
0,20
0,40
0,60
0,93
0,92
0,91
0,91
0,91
0,90
0,90
0,90
0,90
0,90
0,89
0,89
0,88
0,88
0,87
0,87
0,86
0,84
0,84
0,82
0,82
0,78
0,77
0,74
0,80
0,98
0,98
1,00
1,20
145
Roraima
Rio Grande do Sul
Rio Grande do Norte
Paraba
Esprito Santo
Minas Gerais
Rio de Janeiro
Mato Grosso do Sul
Pernambuco
Tocantins
So Paulo
Rondnia
Paran
Gois
Bahia
Par
Mato Grosso
Amap
Cear
Santa Catarina
Distrito Federal
1,17%
0,85%
Alagoas
Amazonas
Piau
Sergipe
Maranho
Acre
-6%
-2,75%
-2,86%
-3,26%
-4%
-0,79%
-2%
0%
2%
9,67%
8,92%
8,84%
8,39%
8,34%
8,117%
7,62%
6,58%
5,60%
5,46%
5,23%
5,07%
4,91%
3,92%
3,65%
3,22%
2,93%
2,55%
2,53%
2,32%
4%
6%
8%
10%
12%
14%
De acordo com esse grfico, possvel visualizar que a maior parte dos estados brasileiros apresentou melhora em relao ao ndice de igualdade; apenas quatro
estados apresentaram aumento da desigualdade no perodo sob anlise. Dos quatro
146
estados que apresentaram retrao, trs esto localizados na regio Nordeste do Pas
(Piau 0,79%; Sergipe 2,75%; e Maranho 2,86%) e um na regio Norte do
Pas (Acre -3,26%). Este ltimo foi o que apresentou o maior aumento da desigualdade durante o perodo.
No extremo positivo, ou seja, entre os estados com as maiores taxas de crescimento do ndice, verifica-se que Roraima, mesmo possuindo o segundo melhor
II-DER em 2005, apresentou a melhor taxa de crescimento durante os anos de
2002 e 2005 (12,3%), seguida pelos estados do Rio Grande do Sul (9,7%) e do
Rio Grande do Norte (8,9%). Vale lembrar que o estado de Roraima tem cerca
de 75% de negros.
Por outro lado, merece especial destaque o Rio Grande do Sul, que apresenta o segundo pior ndice de igualdade, mas que vem mostrando uma acelerada melhora na temtica socioeducacional no perodo analisado, com base
nos indicadores selecionados. O estado apresentou a segunda melhor taxa de
crescimento dentre as 26 UF.
Os dados presentes no Grfico 10 foram utilizados como critrio para a escolha dos quatro estados que recebero anlise aprofundada. Dessa forma, foram escolhidos os dois estados que apresentaram a melhor taxa de crescimento (Roraima e
Rio Grande do Sul), e os dois estados que apresentaram os piores desempenhos em
termos de evoluo do ndice (Acre e Maranho). A Tabela 2 mostra as razes de
igualdade dos estados de Roraima e do Rio Grande do Sul, ao passo que a Tabela
3 revela os indicadores educacionais para a populao negra.
Tabela 2: Componentes do II-DER segundo as Unidades da Federao
com melhor desempenho no perodo 2002/2005
2AZES DE )GUALDADE
0ORCENTAGEM DE JOVENS DE A ANOS QUE
CONCLUIRAM O ENSINO FUNDAMENTAL
2ORAIMA
2IO 'RANDE DO 3UL
2ORAIMA
2IO 'RANDE DO 3UL
2ORAIMA
2IO 'RANDE DO 3UL
6ARIAO
0ORCENTAGEM DE JOVENS ENTRE E ANOS QUE
CONCLUIRAM O ENSINO MDIO OU QUE FREQUENTAM
ESCOLA OU ESTO NA 0%!
0ORCENTAGEM DE JOVENS DE A ANOS QUE
CONCLUIRAM O ENSINO MEDIO
0ORCENTAGEM DE JOVENS DE A ANOS QUE
FREQUENTAM O ENSINO FUNDAMENTAL
0ORCENTAGEM DE JOVENS DE A ANOS QUE
FREQUENTAM O ENSINO MEDIO
0ORCENTAGEM DE JOVENS DE A ANOS QUE
TIVERAM ACESSO AO ENSINO SUPERIOR
%SCOLARIDADE MDIA ANOS E MAIS
)) $%2
147
2IO 'RANDE DO 3UL
2ORAIMA
2IO 'RANDE DO 3UL
0ORCENTAGEM DE JOVENS ENTRE E ANOS QUE
CONCLUIRAM O ENSINO MDIO OU QUE FREQUENTAM
ESCOLA OU ESTO NA 0%!
)NDICADOR
0ORCENTAGEM DE JOVENS DE A ANOS QUE
CONCLUIRAM O ENSINO FUNDAMENTAL
0ORCENTAGEM DE JOVENS DE A ANOS QUE
CONCLUIRAM O ENSINO MEDIO
0ORCENTAGEM DE JOVENS DE A ANOS QUE
FREQUENTAM O ENSINO FUNDAMENTAL
0ORCENTAGEM DE JOVENS DE A ANOS QUE
FREQUENTAM O ENSINO MEDIO
0ORCENTAGEM DE JOVENS DE A ANOS QUE
TIVERAM ACESSO AO ENSINO SUPERIOR
%SCOLARIDADE MDIA ANOS E MAIS
2ORAIMA
2IO 'RANDE DO 3UL
6ARIAO
De acordo com a Tabela 2, possvel observar que o fator que mais contribuiu para o aumento do II-DER, tanto em Roraima quanto no Rio Grande do Sul,
foi a razo de igualdade da porcentagem de jovens de 18 a 24 que tiveram acesso
ao ensino superior (92,5% e 46,6%, respectivamente). Em Roraima, essa razo de
igualdade passou de 0,47 (2002) para 0,9 (2005) e, no Rio Grande do Sul, ela foi
de 0,26 (2002) para 0,37 (2005). Como se pode observar, o valor dessa razo de
igualdade para o Rio Grande do Sul muito baixo.
No entanto, tal contribuio merece ser relativizada, na medida em que as
bases so extremamente pequenas, como se pode verificar na Tabela 3. Esta Tabela
mostra que, em 2002, apenas 1% dos negros de Roraima e 3,3% do Rio Grande do
Sul tinham acesso ao ensino superior, ao passo que, em 2005, as porcentagens foram
de 4,5% e 5,8%, respectivamente.
Vale destacar, no Rio Grande do Sul, a forte contribuio da concluso
dos ensinos fundamental e mdio, que revela uma maior taxa de sucesso entre os
negros. Em 2005, os valores da razo de igualdade para tais indicadores foram
de 0,82 e 0,64, respectivamente, ao passo que, em 2002, as razes eram de 0,69 e
0,56, respectivamente. Em termos percentuais, o aumento da razo de igualdade
da porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que concluram o ensino fundamental
significou um aumento relativo de 29%, passando de 47,9%, em 2002, para 62%,
em 2005. Em relao ao ensino mdio, verifica-se que, nesse estado, a porcentagem de jovens negros de 21 a 24 anos que concluram o ciclo em questo experimentou uma taxa de crescimento de 32%, passando de 25,5%, em 2002, para
33,7%, em 2005 (Tabelas 2 e 3).
148
)) $%2
-ARANHO
!CRE
-ARANHO
!CRE
-ARANHO
!CRE
6ARIAO
149
-ARANHO
!CRE
-ARANHO
!CRE
-ARANHO
!CRE
6ARIAO
Consideraes finais
A anlise extensa realizada nas pginas anteriores revela que, no perodo
2002-2005, a igualdade socioeducacional tnico-Racial tem mostrado progressos substantivos em praticamente todos os indicadores de igualdade que
compem o II-DER. Os indicadores de igualdade que mostraram comportamento mais esttico foram a freqncia escolar das crianas entre 7 e 14 anos
(devido universalizao do acesso ao ensino fundamental, que aconteceu no
final dos anos 90) e o indicador de vulnerabilidade (porcentagem de jovens
entre 18 e 24 anos que concluram o ensino mdio ou que freqentam a escola
ou esto na PEA). Neste ltimo caso, trata-se de um contingente importante
de jovens de todos os grupos tnico-raciais , que deve ser alvo preferencial
do Programa 1377.
Como era de se esperar, a evoluo do indicador de igualdade da escolaridade
mdia das pessoas com 25 anos ou mais apresenta tambm um comportamento esttico, pois, alm de ser de longo prazo, tal indicador resultado do funcionamento
adequado de todo o conjunto do sistema educacional.
Os avanos significativos na reduo das desigualdades socioeducacionais
para a populao negra localizam-se na freqncia e concluso do ensino mdio.
No entanto, as baixas porcentagens desses indicadores para os jovens negros mostram que preciso ainda percorrer um longo caminho.
150
151
Igualdades
socioeducacionais
de Gnero e
Identidade
de Gnero
ma abordagem convencional da temtica de gnero nos remete, inicialmente, ao fato de que, no Brasil, segundo o ltimo censo demogrfico de 2000, a populao brasileira constituda por cerca de 51% de
mulheres e 49% de homens. Em relao aos estados, a proporo varia
muito pouco. O Nordeste a regio mais feminina, com 51,1% de mulheres, ao
passo que o Norte a mais masculina, com 49,7% de homens.
No entanto, se quisermos trabalhar com as demais categorias de identidade de gnero gays e lsbicas as estatsticas pblicas nada nos tm a dizer.
Qual a dimenso desse segmento da populao? Quais so suas condies socioeconmicas? Que sabemos sobre sua insero no mercado de trabalho, suas
condies de vida? Sobre a cobertura de polticas pblicas e programas assistenciais para esse segmento? Na rea da Educao, a que nos interessa aqui, tampouco temos informaes sobre o acesso e desempenho escolar e nas universidades desses jovens. Todas essas so questes cada vez mais relevantes em nossa
sociedade, mas que, no entanto, permanecem totalmente obscuras aos olhos dos
formuladores de polticas pblicas.
A completa falta de informaes excluindo poucas iniciativas provenientes de setores especficos e isolados da sociedade civil, alguns at com significativa
relevncia, como as pesquisas do Grupo Gay na Bahia (GGB) e de organismos
multilaterais tais como a Unesco, que recentemente publicou uma pesquisa sobre
Violncia, Aids e Drogas afeta de forma significativa o direito cidadania desse
segmento da populao. Entretanto, mesmo quando existe literatura especializada
sobre os homossexuais, a maioria aborda outras questes que no as ligadas Educao, como, por exemplo, sade e histria.
Assim, uma das questes principais deste captulo consiste em explicitar a
total ausncia de visibilidade dos grupos no convencionais de identidade de gnero. Entretanto, tal omisso do setor pblico tambm se apresenta como uma grande
oportunidade de comear a trabalhar de forma eficaz temas pertinentes que vo
de encontro aos princpios da Secad e, particularmente, ao conjunto de aes que
devero ser incorporadas no Programa 1377 do PPA.
Na dimenso Gnero e Identidade de Gnero, a discusso dos trs princpios
postulados nas atribuies da Secad (reduo de desigualdades socioeducacionais,
educar respeitando a diversidade e educar para a diversidade) demanda, como o
primeiro e essencial passo, a eliminao do enorme oceano de ignorncia em relao
temtica da identidade de gnero. A promoo da diversidade numa sociedade democrtica e pluralista passa necessariamente pelo reconhecimento do direito
cidado por meio da cobertura de servios pblicos entre eles a Educao independente de qualquer forma de identidade, seja de gnero, raa, rea geogrfica,
nvel de renda e outros.
Todavia, vale destacar que os princpios de respeitar e educar para a diversidade em relao s diferentes formas de identidade de gnero envolvem
questes multidimensionais e bastante complexas de serem trabalhadas no interior das escolas. Multidimensionais porque abarcam discusses que vo desde
a identificao das diferentes formas de preconceito at os seus respectivos impactos em relao aos grupos discriminados, passando pela anlise de como se
d a gerao e a difuso dessas formas de preconceito na sociedade. As questes
tambm so complexas dado que, muitas vezes, existe o preconceito em relao prpria temtica as diferentes identidades de gnero no interior das
escolas, fazendo com que a total cobertura das questes acima levantadas nas
pesquisas qualitativas no seja simples de ser obtida.
Em outras palavras, o preconceito em relao temtica identidade de gnero, ainda existente em uma parte significativa da sociedade, inclusive no interior
de muitas escolas, transforma-se em uma das principais barreiras para o avano
da sistematizao de informaes na rea em questo e, conseqentemente, para a
promoo da diversidade na sociedade brasileira.
154
Como menciona a Coordenadora da Pesquisa da Unesco, Mary Garcia Castro, o preconceito contra o diferente nasce associado afirmao da masculinidade
como valor positivo nos primeiros anos de formao da personalidade da criana.
Para a pesquisadora, a discriminao contra homossexuais (tambm chamada de
homofobia), ao contrrio das de outros tipos, no apenas mais abertamente assumida pelos meninos, como tambm valorizada por eles, o que sugere um padro
de afirmao de masculinidade. A homofobia pode expressar-se numa espcie de
terror de no ser mais considerado como um homem de verdade, diz a pesquisadora (Unesco, 2006). preciso, portanto, ao enfrentar tal desafio, desenvolver e aplicar
tcnicas que sejam capazes de transpor esse obstculo.
Portanto, frente atual dificuldade para se trabalhar com as diferentes formas
de identidade de gnero, a presente pesquisa analisar as desigualdades socioeducacionais na dimenso Gnero e Identidade de Gnero ainda do ponto de vista convencional. Isso significa que, como descrito no captulo metodolgico, o II-GIG ser
aplicado estritamente aos segmentos feminino e masculino da populao. Por isso,
ele passar a ser denominado II-Gm e II-Gh, ndice de Igualdade de Gnero para as
mulheres e ndice de Igualdade de Gnero para os homens, respectivamente.
Alm desta introduo, o captulo possui mais cinco sesses. Na primeira,
ser analisado II-Gm. Na segunda, terceira e quarta avalia-se o desempenho do IIGh no Brasil, grandes regies e estados, respectivamente. Por fim, na ltima sesso
so apresentadas as principais concluses da anlise.
155
essa reduo no foi em funo de uma piora das realizaes educacionais das mulheres, mas sim porque sua evoluo foi inferior ao avano dos homens.
Contudo, o melhor desempenho relativo das mulheres na dimenso socioeducacional ainda no se fez refletir no mercado de trabalho. Dados da Pnad de 1992 a
2005, referentes renda real mdia do trabalho principal no Brasil (pessoas com 15
anos ou mais) mostram que, at 1995, o salrio mdio da populao brasileira era
cerca de 60% superior ao das mulheres. Desse ano em diante, a diferena comeou
a cair gradualmente e, em 2005, ela j era cerca de 30% superior. Tal movimento se
deu em funo de um aumento de 34% do salrio nominal das mulheres frente a
um aumento de apenas 14% para a mdia da populao (Grfico 1).
Outro indicador que corrobora a persistncia da desigualdade de gnero no
mercado de trabalho a taxa de desemprego. Em 2005, enquanto no Brasil o desemprego atingiu 9,4% da populao com idade igual ou superior a 15 anos, para
as mulheres esse percentual foi de 12,3%. Alm disso, ao analisar a evoluo deste
indicador por sexo a partir de 1992, verifica-se um distanciamento em detrimento
das mulheres. Se em 1992, a taxa de desemprego das mulheres superava a dos homens em 2,5 pontos percentuais (7,9% frente a 5,4%), em 2005, essa diferena j
era de 5,1 pontos.
Grfico 1: Renda real mdia do trabalho principal Brasil e mulheres
900
800
700
600
500
400
300
222,54
243,72
269,58
249,78
253,60
237,28
210,13
200
194,87
185,38
175,66
169,56
171,75
2001
2002
2003
2004
2005
100
0
1992
1993
1995
1996
1997
Diferena salarial
1998
1999
Mdia da populao
156
Mulher
157
Em termos de evoluo, o Grfico 2 mostra que, entre 2002 e 2005, houve uma
pequena reduo, de 0,71%, no valor do ndice. Enquanto em 2002 o II-Gm foi de 1,061,
em 2005 ele alcanou o valor de 1,053. Assim, como o ndice permaneceu superior a 1
durante todo o perodo, a queda do seu valor significou uma reduo na desigualdade.
Essa queda, como tambm pode ser observado no grfico, aconteceu de forma gradual ao
longo do perodo de anlise, com uma variao mdia em torno de 0,24% ao ano.
Grfico 2: Brasil
Evoluo do ndice de Igualdade de Gnero para as mulheres 2002/2005
1,07
1,06
1,06
-0,27%
1,06
-0,26%
1,06
-0,27%
1,05
1,05
1,04
1,03
1,02
-0,71%
1,01
1,00
2002
2003
2004
2005
158
1,16
1,18
0,94
0,93
1,09
1,11
1,10
1,11
1,07
1,08
1,00
1,00
0,00
0,20
0,40
0,60
2002
0,80
1,00
1,20
2005
a opo pelas tarefas domsticas (donas de casa) como resqucio cultural ou mesmo por satisfao pessoal. A ltima encontra-se na desistncia das jovens de exercer
uma profisso devido falta de perspectivas, frente s dificuldades encontradas no
mercado de trabalho.
Nesse sentido, os valores do II-Gm para o Brasil revelam trs concluses
importantes. Em primeiro lugar, ainda existe uma desigualdade socioeducacional
de gnero que ocorre em benefcio das mulheres, e no em detrimento delas, como
acontece no mercado de trabalho. Com efeito, os valores do II-Gm para 2002 e
2005 so de 1.061 e 1.053, respectivamente. Em segundo lugar, a distncia entre o
desempenho da mdia da populao e o das mulheres revela tendncia em direo
a maior igualdade, ocasionada pelo maior avano do primeiro grupo em relao ao
segundo. E por ltimo, apesar desse bom desempenho das mulheres, so elas as que
se encontram com maior ociosidade.
Os Grficos 4 e 5 demonstram que esse quadro socioeducacional mais favorvel s mulheres se repete na anlise regional e estadual, j que todos os ndices
esto acima de 1.
Grfico 4: Grandes Regies
Evoluo do ndice de Igualdade de Gnero e Identidade de Gnero
para as mulheres 2002/2005
1,14
1,12
1,1
1,08
1,06
1,04
1,02
1
2002
Brasil
2003
Norte
Nordeste
2004
Sudeste
160
2005
Sul
Centro-Oeste
Grfico 5: Estados
ndice de Igualdade de Gnero para as mulheres em 2005
0,99
Amap
1,01
Acre
1,02
1,03
Amazonas
So Paulo
1,03
1,03
1,03
1,04
1,05
1,05
1,05
1,05
1,05
1,05
Rondnia
Distrito Federal
Esprito Santo
Rio Grande do Norte
Santa Catarina
Rio de Janeiro
Gois
Paran
Roraima
Rio Grande do Sul
1,06
Sergipe
1,07
1,07
Cear
Mato Grosso do Sul
1,08
1,08
1,08
Par
Minas Gerais
Mato Grosso
1,10
Paraba
1,10
1,10
1,10
Maranho
Pernambuco
Bahia
1,11
Alagoas
1,12
Tocantins
1,15
Piau
0,9
0,95
1,05
1,1
1,15
1,2
161
Tabela 1
Estados com melhor desempenho no ndice de Igualdade de Gnero para as
mulheres 2002/2005
2002
Variao entre
2002 e 2005
2005
Acre
Amap
Acre
Amap
Acre
Amap
Porcentagem de jovens de 17 a 20
anos que concluram o ensino
fundamental
0,94
1,05
1,01
0,99
7,5%
-5,8%
Porcentagem de jovens de 21 a
24 anos que concluram o ensino
mdio
1,05
1,07
0,95
1,11
-10,1%
3,0%
Porcentagem de crianas de 7 a
14 anos que freqentam o ensino
fundamental
0,99
1,01
0,99
1,00
0,0%
-0,8%
0,98
1,10
0,96
1,12
-1,4%
2,3%
0,95
0,94
0,96
0,93
1,7%
-1,5%
Porcentagem de jovens de 18 a
24 anos que freqentam o ensino
superior
1,15
0,99
1,18
0,77
2,3%
-22,3%
1,02
1,00
1,01
1,03
-1,3%
3,8%
II-GM
1,01
1,02
1,01
0,99
-0,3%
-2,9%
Porcentagem de jovens de 15 a
17 anos que freqentam o ensino
mdio
Porcentagem das jovens entre 18 e 24 anos
que concluram o ensino mdio ou que
freqentam escola ou esto na PEA
2005, frente ao das mulheres, que foi de 3,9% para 6,2%. A queda do indicador
foi parcialmente compensada pelo aumento dos indicadores referentes ao ensino
mdio, tanto de freqncia quanto de concluso, e de escolaridade mdia, fazendo
com que o II-Gm no se desprendesse da igualdade.
As consideraes acima reiteram o fato de que, ainda que o II-Gm tenha
alcanado a igualdade ou seja, o valor 1,00 em qualquer das dimenses geogrficas (Pas, grandes regies ou estados), no se esgota a necessidade de examinar
de forma mais detalhada os seus componentes. Cada um deles reflete dinmicas
diferentes, que precisam ser diretamente avaliadas.
Dessa forma, frente s concluses apresentadas, torna-se pertinente a realizao de uma anlise do comportamento dos mesmos indicadores socioeducacionais,
agora associados ao segmento masculino.
163
Grfico 6: Brasil
Evoluo do ndice de Igualdade de Gnero e Identidade
de Gnero para os homens 2002/2005
1.00
0.98
0.96
0.94
0.939
0,31%
0.942
0,15%
0.943
0,39%
0.947
0.92
0.90
0.88
0.86
0.85%
0.84
0.82
0.80
2002
2003
2004
2005
Como era de se esperar, o resultado deve-se maior evoluo dos homens em relao da populao, em quase todos os componentes do ndice.
Os nicos que no evoluram foram o de escolaridade mdia e o de porcentagem de jovens entre 18 e 24 anos que concluram o ensino mdio ou que
freqentam escola ou esto na PEA. Neste ltimo caso, a menor evoluo
dos homens significou uma reduo da desigualdade, posto que, durante todo
o perodo, os homens apresentaram uma condio melhor que a mdia da
populao e, em 2005, essa vantagem diminuiu. Isso significa que houve um
significativo avano em direo igualdade para todos os componentes do
II-Gh, com exceo do indicador de escolaridade mdia, que permaneceu praticamente estvel.
164
Tabela 2: Brasil
Evoluo dos Componentes do ndice de Igualdade de Gnero e Identidade de
Gnero para os Homens e Populao Total 2002/2005
Homens
Variao em relao ao
ano anterior
2003
2004
2005
Populao Total
Variao entre
2002 e 2005
Total
Variao em relao
ao ano anterior
2003
2004
2005
Variao entre
2002 e 2005
Total
6%
5%
2%
14%
5%
5%
2%
13%
11%
5%
7%
25%
10%
5%
6%
22%
0%
0%
1%
1%
0%
0%
1%
1%
7%
6%
3%
16%
8%
5%
2%
15%
0%
0%
0%
1%
1%
1%
0%
2%
14%
6%
5%
28%
13%
5%
4%
24%
2%
2%
2%
7%
2%
3%
2%
7%
Grfico 7: Brasil
Evoluo dos Componentes do ndice de Igualdade de Gnero para os Homens
2002/2005
0,99
0,99
0,84
0,82
1,06
1,07
0,91
0,89
0,90
0,89
0,93
0,92
1,00
1,00
0,00
0,20
0,40
2002
0,60
0,80
1,00
1,20
2005
165
O Grfico 7 permite identificar o desempenho absoluto dos componentes em relao ao primeiro e ltimo perodo de anlise. Ao observar os valores dos diferentes componentes do II-Gm em 2005, verifica-se que a maior desigualdade est nos indicadores
de freqncia ao ensino superior e ao ensino mdio, 0,842 e 0,898, respectivamente. E,
como visto na sesso anterior, apenas no indicador porcentagem de jovens entre 18 e 24
anos que concluram o ensino mdio ou que freqentam escola ou esto na PEA que os
homens se encontram em situao melhor do que a mdia da populao.
Assim, a anlise mais detalhada do II-Gh para o Brasil revela que as desigualdades socioeducacionais existentes nessa dimenso so pequenas quando comparadas s das demais dimenses.
Grandes regies
Em relao s grandes regies, novamente verifica-se que, durante todo o perodo
de anlise, a desigualdade em detrimento dos homens no muito acentuada. Em 2005,
a maior desigualdade educacional na dimenso gnero foi observada na regio Nordeste
(0,91), seguida das regies Norte e Centro-Oeste, ambas com (0,94). J as regies Sul e
Sudeste so as que apresentam maior igualdade, com 0,95 e 0,96, respectivamente.
Grfico 8: Grandes Regies- Evoluo do ndice de Igualdade de Gnero e
Identidade de Gnero para os homens 2002/2005
1
0,98
0,96
0,96
0,94
0,94 0,94
0,95 0,95
0,96 0,96
0,94
0,95
0,96
0,95
0,94
0,94
0,94
0,94
0,92
0,92
0,90 0,90
0,9
0,91
0,89
0,88
0,86
0,84
0,82
Norte
Nordeste
2002
Sudeste
2003
Sul
2004
166
2005
Centro-Oeste
Como mostra o grfico acima, o Nordeste foi a regio onde os homens apresentaram a maior desvantagem em relao mdia da populao total, durante todo
o perodo de anlise. Por outro lado, a menor diferena foi observada no Sudeste,
exceto em 2003.
Em relao evoluo do II-Gh, com exceo do Nordeste e Sudeste, cujos
avanos foram de 1,8% e 0,9% respectivamente, todas as demais regies apresentaram uma variao pouco significativa do ndice a terceira maior variao foi da
regio Centro-Oeste, com aumento de 0,4% do II-Gh. Em geral, a tendncia foi de
aumento da igualdade. Apenas na regio Sul houve uma pequena queda do II-Gh,
de 0,1%. (Tabela 3)
A maior evoluo do Nordeste ocorreu devido a uma melhora superior
dos homens em relao mdia da populao nordestina (Tabelas 3 e 4). Os
indicadores que mais contriburam foram o de concluso do ensino mdio e o
de acesso ao ensino superior, com variao de 7,9% e 3,7%, respectivamente.
Entretanto, mesmo com esse bom desempenho, a regio continua sendo a mais
desigual. Essa liderana deve-se, sobretudo, aos indicadores de freqncia ao
ensino superior (0,808); freqncia ao ensino mdio (0,810); e concluso do
ensino fundamental (0,880).
Tabela 3: Componentes do II-Gh por Regio
2002/2005
Indicador - 2002
Norte1 Nordeste Sudeste Sul
Porcentagem de jovens de 17 a 20
anos que concluram o nsino
fundamental
CentroOeste
Indicador - 2005
Norte Nordeste Sudeste Sul
CentroOeste
0,928
0,837
0,948
0,962
0,911
0,933
0,855
0,961
0,970
0,931
0,5%
2,1%
1,4%
0,8%
2,2%
0,815
0,909
0,912
0,876
0,904
0,880
0,925
0,915
0,894
0,2%
7,9%
1,7%
0,4%
2,0%
Porcentagem de crianas de 7 a 14
anos que freqentam o ensino
fundamental
0,992
0,989
0,997
1,007
0,994
1,001
0,994
0,997
1,000
1,000
1,0%
0,4%
0,0%
-0,7%
0,6%
0,802
0,918
0,921
0,862
0,916
0,810
0,923
0,924
0,875
10,7%
0,9%
0,5%
0,4%
1,5%
1,106
1,095
1,054
1,056
1,092
1,079
1,083
1,039
1,046
1,073
-2,4%
-1,1%
-1,4%
-0,9%
-1,7%
Porcentagem de jovens de 18 a 24
anos que freqentam o ensino
superior
0,864
0,780
0,825
0,795
0,874
0,793
0,808
0,868
0,797
0,865
-8,1%
3,7%
5,3%
0,3%
-1,0%
0,930
1,013
1,010
0,976
0,964
0,932
1,011
1,004
0,971
-0,4%
0,2%
-0,2%
-0,6%
-0,5%
II-Gh
0,893
0,952
0,952
0,941
0,942
0,909
0,961
0,951
0,944
0,1%
1,8%
0,9%
-0,1%
0,4%
0,941
167
Pobres 2002
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
CentroOeste
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
CentroOeste
Norte
Porcentagem de homens de 17 a 20
anos que concluram o ensino
fundamental
Sudeste
Sul
CentroOeste
58,81
44,07
77,65
76,76
65,71
16%
29%
11%
10%
13%
50,811
34,201
70,201
69,729
58,147
Porcentagem de homens de 21 a 24
anos que concluram o ensino mdio
36,61
31,58
55,99
51,34
43,98
18%
37%
23%
22%
26%
30,914
23,130
45,476
41,959
34,770
Porcentagem de meninos de 7 a 14
anos que freqentam o ensino
fundamental
94,15
91,99
95,73
96,16
94,89
3%
1%
1%
0%
2%
91,389
90,731
95,003
96,642
93,301
Porcentagem de homens de 15 a 17
anos que freqentam o ensino mdio
32,88
24,62
53,49
49,95
40,51
35%
33%
10%
6%
17%
24,328
18,450
48,514
47,041
34,731
94,46
94,19
96,75
96,93
96,48
-1%
0%
1%
0%
0%
95,140
94,181
95,609
96,470
96,578
Porcentagem de homens de 18 a 24
anos que freqentam o ensino
superior
5,484
4,085
11,463
12,783
11,625
29%
25%
25%
38%
37%
4,245
3,256
9,201
9,291
8,509
6,394
4,695
7,320
6,941
6,586
9%
9%
6%
7%
6%
5,869
4,289
6,920
6,514
6,214
1 Nordeste
J quanto evoluo dos indicadores, a Tabela 4 mostra que foram os referentes ao ensino mdio, tanto o de freqncia quanto o de concluso, e acesso ao
ensino superior que melhores desempenhos apresentaram em praticamente todas as
regies, entre 2002-2005. Pode-se dizer que no ensino mdio existe uma forte tendncia em direo plena igualdade entre a condio socioeducacional dos homens
e a da mdia da populao total.
Outro indicador com bom desempenho foi o de concluso do fundamental. Por outro lado, o indicador de porcentagem de pessoas com 18 a 24 anos que
concluram o ensino mdio, ou esto freqentando escola ou esto na PEA, no
apresentou nenhuma tendncia de reverso da desigualdade.
Por ltimo, alm do bom desempenho da maioria dos indicadores, constatouse tambm uma convergncia entre as regies. Em 2002, a regio Sudeste a que
apresentava o maior II-Gh tinha uma distncia de 6,7% em relao regio mais
desigual o Nordeste. Em 2005, essa diferena caiu para 5,7%.
Estados
Algumas diferenas no II-Gh tambm podem ser constatadas entre os estados brasileiros, embora sejam muito pequenas. Em 2005, a maioria dos estados e o
Distrito Federal ficou situada no intervalo entre 0,90 e 0,99, ou seja, valores muito
prximos plena igualdade.
168
Grfico 9: Estados
ndice de Igualdade de Gnero para os homens 2005
0,84
Piau
0,89
Tocantins
0,89
0,90
Alagoas
Bahia
0,90
0,90
0,91
0,91
0,92
0,92
0,93
0,93
0,94
0,95
Pernambuco
Maranho
Paraba
Par
Mato Grosso
Minas Gerais
Mato Grosso do Sul
Cear
Roraima
Sergipe
0,95
0,95
0,95
0,95
0,95
0,96
0,97
Santa Catarina
Rio de Janeiro
Rio Grande do Norte
Rondnia
0,97
0,97
0,97
Distrito Federal
Esprito Santo
Amazonas
0,98
0,99
1,01
So Paulo
Acre
Amap
0,2
0,4
0,6
0,8
1,2
Como era esperado, entre os sete estados com pior desempenho no II-Gh,
seis esto na regio Nordeste. Piau o ltimo colocado no ranking, com 0,84; seguido de Tocantins, Alagoas, Bahia, Pernambuco, Paraba e Maranho. J entre os
melhores estados, a regio Norte se destaca. Amap, Acre e Amazonas, alm de So
Paulo, praticamente j alcanaram a plena igualdade.
Entretanto, quando confrontados em relao evoluo dos ndices, a maioria dos estados apresentou um desempenho positivo em direo plena igualdade.
O grfico 10 expressa um importante resultado, uma vez que demonstra que, apesar
de apresentarem a maior desigualdade, foram tambm os estados do Norte que
apresentam a maior evoluo em direo igualdade, com exceo do Piau.
169
-12,9%
-6,3%
Mato Grosso
-1,8%
-1,8%
Santa Catarina
Par
-0,8%
-0,7%
-0,3%
-0,3%
-0,1%
Pernambuco
Paran
Bahia
Distrito Federal
Minas Gerais
0,4%
0,5%
0,7%
0,7%
0,7%
Acre
Tocantins
Roraima
So Paulo
Amazonas
1,3%
1,5%
1,7%
2,4%
2,4%
2,6%
3,6%
Rondnia
Esprito Santo
Rio de Janeiro
Gois
3,9%
3,9%
Amap
Sergipe
5,8%
6,2%
Paraba
9,8%
Alagoas
15,3%
Maranho
-0,15
-0,1
-0,05
0,05
170
0,1
0,15
0,2
Variao entre
2002 e 2005
2005
Piau
Mato
Grosso
Piau
Mato
Grosso
Piau
Mato
Grosso
1,01
0,95
0,81
0,93
-19,4%
-2,5%
0,95
0,98
0,73
0,87
-23,7%
-11,6%
0,98
0,99
0,99
1,00
0,9%
0,9%
0,96
0,84
0,69
0,80
-28,1%
-5,5%
1,10
1,15
1,05
1,09
-4,3%
-5,1%
0,88
0,97
0,71
0,80
-18,7%
-17,4%
0,88
0,98
0,90
0,95
2,3%
-2,7%
0,96
0,98
0,84
0,92
-12,9%
-6,3%
171
estagnada em 22,4%, entre 2002 e 2005, como pode ser visto no anexo estatstico;
no Mato Grosso, esse valor caiu de 38,8% para 37,3%.
Tabela 6: Estados
Estados com melhor evoluo do ndice de Igualdade de Gnero para os homens
2002 - 2005
2002
2005
Variao entre
2002 e 2005
Alagoas
Maranho
Alagoas
Maranho
Alagoas
Maranho
0,81
0,81
0,81
0,92
-0,3%
13,6%
0,58
0,67
0,89
0,87
52,7%
28,3%
0,98
0,99
1,00
0,98
1,3%
-0,8%
0,64
0,85
0,81
0,79
27,6%
-6,3%
1,15
1,09
1,10
1,10
-3,8%
1,2%
0,61
0,13
0,72
0,72
17,8%
435,0%
0,93
0,93
0,93
0,92
0,0%
-0,5%
II-Gm
0,81
0,78
0,89
0,90
9,8%
15,3%
Porcentagem de jovens de 17 a 20
anos que concluram o ensino
fundamental
Porcentagem de jovens de 21 a 24
anos que concluram o ensino
mdio
Porcentagem de crianas de 7 a 14
anos que freqentam o ensino
fundamental
Porcentagem de jovens de 15 a 17
anos que freqentam o ensino
mdio
Porcentagem das jovens entre 18
e 24 anos que concluram o ensino
mdio ou que freqentam escola ou
esto na PEA
Porcentagem de jovens de 18 a 24
anos que freqentam o ensino
superior
172
Consideraes finais
Nas ltimas duas dcadas, como resultado da expanso educacional experimentada pelo Brasil, o nvel de instruo formal da populao melhorou de forma
lenta, mas sistemtica. Essa expanso tambm levou a uma reduo, em diferentes
escalas, da desigualdade socioeducacional entre grupos de cor, regies do Pas e estratos de renda. No caso dos grupos de gnero, as mulheres superaram as condies
menos favorveis existentes at o incio dos anos 80, e ultrapassaram os homens no
seu desempenho e acesso Educao.
A anlise detalhada dos indicadores selecionados no presente captulo para
a dimenso gnero demonstrou que no existe desigualdade das condies socioeducacionais em detrimento das mulheres em comparao com a mdia brasileira.
Pelo contrrio: so as mulheres que alcanam os melhores desempenhos, em praticamente todos os indicadores e todos os recortes geogrficos: nacional, regional e
por estados. Diferentemente das demais dimenses, a reduo do II-Gm significou
uma variao positiva em direo a maior igualdade.
Dessa forma, as explicaes para a desigualdade salarial, ainda constatada no
mercado de trabalho em detrimento das mulheres, esto em mecanismos dentro
do prprio mercado de trabalho menor produtividade ou discriminao ou por
outros indicadores educacionais que fogem ao objetivo deste trabalho, que o de
analisar dados quantitativos de Educao no que diz respeito a acesso e resultados.
No esto sendo analisadas, por exemplo, questes subjetivas ou qualitativas
sobre o contedo da Educao, por meio do material didtico ou do processo pedaggico, que podem influenciar a trajetria profissional das mulheres e atenuar a
discriminao no mercado de trabalho. Para isso, seriam necessrias pesquisas planejadas especificamente para abordar o tema, e que no vo de encontro ao conjunto de aes proposto pelo programa 1377.
A Educao voltada para o trabalho outra questo no captada pelos indicadores aqui analisados. A baixa participao de mulheres em escolas tcnicas, Educao Profissional e cursos universitrios com maior valor agregado tem conseqncias na insero no mercado de trabalho. A concentrao das mulheres em cursos
universitrios que tradicionalmente auferem menores rendimentos no mercado de
trabalho pode ser vista como um exemplo da percepo ainda existente de como as
oportunidades so mais restritas para as mulheres.
Dos indicadores socioeducacionais selecionados no sistema, o nico que merece
destaque para as mulheres o expressivo percentual de meninas que no concluram
173
174
As desigualdades
socioeducacionais
no Brasil
no perodo
2002/2005: uma
agenda de reflexo
descrio e anlise detalhada realizada nos captulos 3-7, sobre a evoluo dos ndices sintticos de igualdade e das razes de igualdade
que compem cada ndice, serviu para a tarefa principal do ltimo
captulo: a comparao dos ndices e das razes de igualdade, com
o propsito de prover insumos para a definio de prioridades que devero ser
discutidas em torno no somente do Programa 1377 do PPA, mas tambm do
conjunto de aes da Secad.
A lgica desenvolvida nos captulos anteriores tambm respeitada aqui, na
medida do possvel. O presente captulo est dividido em duas partes. A primeira
parte dedicada a estabelecer as comparaes dos ndices e razes de igualdade
dos diversos indicadores divide-se em trs sees: na primeira seo se realiza a
anlise no mbito nacional; a segunda seo focaliza a anlise no mbito regional; e
se conclui com uma breve reviso dos indicadores no nvel estadual.
Na segunda parte, ensaiamos algumas reflexes finais sobre as tarefas que devero ser enfrentadas, no somente para melhorar o SM&A-R, mas tambm com o
objetivo de definir linhas de aes e iniciativas para aumentar a eficcia e eficincia
das intervenes pblicas que visam a reduzir as desigualdades socioeducacionais
discutidas ao longo de todos os captulos.
6,3%
10,8%
II-EC
7,3%
II- AEC
6,7%
II-DER
0,9%
II-Gh
-0,7%
II-Gm
0,00
0,20
0,40
2005
0,60
0,80
1,00
1,20
2002
176
177
A primeira diferena est na regio Sul, onde, em 2005, o II-AEC apresenta um valor inferior ao II-EC, que, por sua vez, encontra-se muito prximo
do II-DER. Em sntese alm da situao comprometida da Educao Escolar
Indgena as desigualdades socioeducacionais entre a populao pobre e a mdia
regional exigem que essa dimenso seja prioridade na regio Sul.
Uma vez que os resultados revelam uma proximidade entre as desvantagens da populao negra e as dos pobres, necessrio indagar sobre essa interseo na regio Sul, na medida em que tanto a proporo de negros quanto
a proporo de pobres alcanam os menores valores, em comparao com as
outras regies do Pas.
Assim, polticas e aes voltadas a essa interseo podem ser muito eficazes
na reduo das desigualdades mencionadas, pois parece se tratar de um pblico-alvo
muito definido e, possivelmente, localizado nas reas urbanas. De qualquer maneira,
o SM&A-R apenas mostra uma rota de pesquisa, no sendo possvel afirmar com
base neste Sistema que estamos falando do mesmo pblico.
Uma segunda diferena diz respeito s desigualdades de gnero na regio Nordeste do Pas. Com efeito, nessa regio que a distncia entre homens e mulheres em favor das ltimas maior, mas ela tambm apresenta
uma forte convergncia rumo igualdade (Painel 1 e Tabela 1). Na verdade, em 2005, o II-Gh do Nordeste aproxima-se muito do II-DER. Deve-se
lembrar que o II-DER da regio Nordeste o segundo maior do Pas, atrs
apenas do II-DER da regio Norte, em grande parte pelo peso da populao
negra nessas regies.
De qualquer forma, aqui tambm os dados parecem sugerir uma interseo
importante entre a populao negra e masculina da regio Nordeste, como alvo
preferencial de aes do Programa 1377.
178
II-EC*
II- AEC
II-DER
2002
II-Gh
II-Gm
2005
Regio Nordeste
Evoluo dos ndices de Igualdade 2002/2005
1,20
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
II-EEI
II-EC
II- AEC
2002
II-DER
II-Gh
II-Gm
2005
179
Regio Centro-Oeste
Evoluo dos ndices de Igualdade 2002/2005
1,2 0
1,0 0
0 ,8 0
0 ,6 0
0 ,4 0
0 ,2 0
0 ,0 0
II- EEI
II- A EC
II- EC
II- D ER
2002
II- Gh
II- Gm
2005
Regio Sudeste
Evoluo dos ndices de Igualdade 2002/2005
1,20
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
II-EEI
II-EC
II- AEC
2002
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD/IBGE).
180
II-DER
II-Gh
2005
II-Gm
Regio Sul
Evoluo dos ndices de Igualdade 2002/2005
1,20
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
II-EEI
II- AEC
II-EC
2002
II-DER
II-Gh
II-Gm
2005
Uma terceira caracterstica divergente do padro nacional apresenta-se na regio Centro-Oeste. Aqui tambm houve, em 2005, uma troca de posies entre o
II-AEC e II-EC, assim como na regio Sul. No entanto, duas particularidades se
apresentam no Centro-Oeste. Em primeiro lugar, em 2002, a regio Centro-Oeste
apresentava o mesmo padro nacional, isso , maior desigualdade socioeducacional
na Educao no Campo do que nas Aes Educacionais Complementares. Isso
significa que a reduo da desigualdade dos indicadores no campo foi muito mais
acelerada do que a reduo da desigualdade dos indicadores da populao pobre.
Em segundo lugar, como de se esperar, as desigualdades no campo parecem estar estreitamente relacionadas com as desigualdades socioeducacionais da
populao pobre, mais do que com as desigualdades socioeducacionais tnicoraciais (II-DER).
Finalmente, na regio Centro-Oeste que se verifica a nica piora da j precria situao do ndice de Igualdade da Educao Escolar Indgena.
As taxas de crescimento, sintetizadas na Tabela 1 abaixo, permitem observar
o ritmo da evoluo de cada ndice Sinttico. Porm, sem medo de ser repetitivo,
181
preciso levar em considerao o ponto de partida de cada ndice em 2002 e, portanto, qualificar os resultados. Por essa razo, preciso centrar a ateno no na
comparao entre ndices (comparao horizontal), mas sim entre regies e a mdia
nacional (comparao vertical).
Tabela 1: Taxas de crescimento dos ndices de Igualdade
entre 2002 e 2005
))
'M
)) 'H
)) !%#
"RASIL
.ORTE
.ORDESTE
3UDESTE
3UL
#ENTRO
/ESTE
)) %#
)) $%2
)) %%)
de Tabelas Sntese 1-7 para cada razo de igualdade. Como observado nos captulos anteriores, duas dimenses possuem particularidades. Em primeiro lugar, as
trs razes da Educao Escolar Indgena so completamente diferentes das outras
dimenses. Por isso, as comparaes excluem essa dimenso.
Em segundo lugar, a Educao no Campo possui apenas seis razes, uma a
menos dos que as outras dimenses. Trata-se da porcentagem de jovens entre 18 e 24
anos de idade que concluram o ensino mdio ou que freqentam a escola ou esto na
PEA (Populao Economicamente Ativa). Assim, na Tabela Sntese 7 no se inclui
a Educao no Campo. Por outro lado, em termos regionais, para incorporar a regio
Norte com todos os seus estados, foram calculados apenas os anos de 2004 e 2005.
Segundo a Tabela Sntese 1, no existem diferenas na freqncia escolar das
crianas entre 7 e 14 anos no ensino fundamental, independente do recorte que
se adote. Assim, no futuro, esse indicador dever ser excludo do SM&A-R. Uma
alternativa a ser discutida dever ser a Educao de Jovens Adultos nesse ciclo.
No que diz respeito desigualdade na freqncia escolar no ensino mdio, as
maiores diferenas encontram-se na Educao no Campo. Por outro lado, o problema concentra-se, principalmente, nas regies Norte e Nordeste. No Sul, preocupa a
freqncia da populao negra a esse ciclo e, no Centro-Oeste, da populao pobre
(Tabela Sntese 2).
Em 2005, a desigualdade na concluso do ensino fundamental afetou mais,
a nvel nacional, os jovens do campo (valor de 0,62), seguidos pelos jovens pobres
(valor de 0,66) e pelos jovens negros (valor de 0,87). Em termos regionais, a razo
de igualdade da concluso desse ciclo educacional no campo maior no Sul (valor
de 0,82) e pior nas regies Norte e Nordeste (valor de 0,61 a 0,60, respectivamente).
Entre os pobres, a relao se inverte, j que o pior valor da razo foi encontrado no
Sul e o melhor no Sudeste as regies Norte e Nordeste possuem valores muito
semelhantes ao Sudeste (Tabela Sntese 3).
Na Tabela Sntese 5, por fim, esto expressos os valores da freqncia ao
ensino superior. Os piores valores dessa razo so os para as Aes Educacionais
Complementares. Com efeito, so os pobres que revelam as maiores desigualdades
e assimetrias no acesso ao ensino superior a nvel nacional (valor da razo de 0,07
para 2005); a regio Nordeste apresenta o pior indicador (valor de 0,08). A segunda
pior dimenso (Educao no Campo), cujo valor da razo mais do que o dobro da
dos pobres (0,18 em 2005), enquanto a terceira pior (tnico-Racial) chega a quase
sete vezes mais (0,45).
183
!%#
"RASIL
.ORTE
.ORDESTE
3UDESTE
3UL
#ENTRO
/ESTE
$%2
'M
'H
%#
184
!%#
"RASIL
.ORTE
.ORDESTE
3UDESTE
3UL
#ENTRO
/ESTE
$%2
'M
'H
%#
!%#
"RASIL
.ORTE
.ORDESTE
3UDESTE
3UL
#ENTRO
/ESTE
$%2
'M
'H
%#
!%#
"RASIL
.ORTE
.ORDESTE
3UDESTE
3UL
#ENTRO
/ESTE
$%2
'M
'H
%#
185
!%#
"RASIL
.ORTE
.ORDESTE
3UDESTE
3UL
#ENTRO
/ESTE
$%2
'M
'H
%#
!%#
"RASIL
.ORTE
.ORDESTE
3UDESTE
3UL
#ENTRO
/ESTE
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'M
'H
%#
$%2
'M
'H
.ORDESTE
3UDESTE
3UL
#ENTRO
/ESTE
"RASIL
.ORTE
186
Da anlise das Tabelas Sntese 1-7, pode-se ainda explorar outros elementos.
No entanto, os argumentos expostos at aqui so suficientes para reforar algumas
concluses centrais.
Os indicadores revelam que:
a) A
concluso do ensino fundamental e, conseqentemente, a freqncia ao
ensino mdio, so os problemas mais severos de desigualdade socioeducacional no campo, e as regies mais afetadas so o Nordeste e Norte;
b) A
concluso do ensino mdio e o acesso ao ensino superior expressam a
maior assimetria no pblico-alvo das Aes Educacionais Complementares, os pobres. Tal desigualdade afeta mais as regies Sul e Centro-Oeste
no primeiro caso, e Sul e Nordeste no segundo.
c) N
o caso das desigualdades tnico-raciais, tem-se que pelos indicadores
selecionados no SM&A-R a populao negra encontra-se em melhor
posio do que os jovens das reas rurais e do que os pobres, em todos os
indicadores. No entanto, revela-se aqui uma desigualdade maior do que a
da dimenso de gnero. Deve-se prestar especial ateno maior desigualdade tnico-Racial nos estados do Sul;
d) A
s mulheres esto em condies socioeducacionais melhores do que os
homens, com exceo de um nico indicador (porcentagem de jovens entre 18 e 24 anos que concluram o ensino mdio ou freqentam a escola
ou esto na PEA); a maior diferena a favor das mulheres no acesso ao
ensino superior.
Anlise dos ndices de Igualdade no mbito estadual
Na presente subseo, dedicam-se algumas palavras finais ao quadro estadual, no que diz respeito aos diversos ndices sintticos. Uma anlise pormenorizada comparativa mereceria outro volume, das mesmas dimenses que este. Seria
impossvel analisar em poucas linhas as taxas de crescimento tanto dos ndices de
igualdade quanto das razes de igualdade que os compem.
No entanto, acreditamos que, atravs dos casos selecionados em cada captulo, cumpriu-se parcialmente a tarefa de identificar, com base no desempenho individual de cada Unidade da Federao, os estados que merecem ateno tanto pelos
problemas detectados quanto pelos casos de excelente desempenho que podem servir de exemplo em estudos de caso aprofundados.
187
))
!%#
#EAR
2IO 'RANDE DO .ORTE
!MAZONAS
!MAP
2ORAIMA
-ARANHO
0ERNAMBUCO
4OCANTINS
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3O 0AULO
0AR
3ERGIPE
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0ARABA
2IO DE *ANEIRO
2ONDNIA
2IO 'RANDE DO 3UL
-ATO 'ROSSO
!CRE
-ATO 'ROSSO DO 3UL
-INAS 'ERAIS
0ARAN
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$ISTRITO &EDERAL
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))
%#
2IO 'RANDE DO 3UL
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0ARAN
'OIS
4OCANTINS
2ONDNIA
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#EAR
2IO 'RANDE DO .ORTE
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2IO DE *ANEIRO
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3ERGIPE
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'M
0IAU
4OCANTINS
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"AHIA
0ERNAMBUCO
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0ARABA
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0AR
-ATO 'ROSSO DO 3UL
#EAR
3ERGIPE
2IO 'RANDE DO 3UL
2ORAIMA
0ARAN
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2IO DE *ANEIRO
3ANTA #ATARINA
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2ONDNIA
3O 0AULO
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3O 0AULO
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2IO DE *ANEIRO
3ANTA #ATARINA
'OIS
0ARAN
2IO 'RANDE DO 3UL
3ERGIPE
2ORAIMA
#EAR
-ATO 'ROSSO DO 3UL
-INAS 'ERAIS
-ATO 'ROSSO
0AR
0ARABA
-ARANHO
0ERNAMBUCO
"AHIA
!LAGOAS
4OCANTINS
0IAU
))
$%2
!MAP
2ORAIMA
!MAZONAS
"AHIA
-ARANHO
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3ERGIPE
0IAU
4OCANTINS
2IO 'RANDE DO .ORTE
!CRE
'OIS
2ONDNIA
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0ERNAMBUCO
-INAS 'ERAIS
$ISTRITO &EDERAL
-ATO 'ROSSO
0ARABA
2IO DE *ANEIRO
3O 0AULO
-ATO 'ROSSO DO 3UL
!LAGOAS
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2IO 'RANDE DO 3UL
3ANTA #ATARINA
188
))
%%)
!MAP
3ERGIPE
%SPIRITO 3ANTO
0ARABA
2ORAIMA
2IO 'RANDE DO 3UL
-ATO 'ROSSO DO 3UL
'OIS
0AR
-INAS 'ERAIS
#EAR
3ANTA #ATARINA
0ARAN
4OCANTINS
!MAZONAS
-ATO 'ROSSO
"AHIA
2IO DE *ANEIRO
2ONDNIA
0ERNAMBUCO
3O 0AULO
!CRE
!LAGOAS
-ARANHO
0IAU
2IO 'RANDE DO .ORTE
$ISTRITO &EDERAL
Consideraes finais
Os comentrios finais pretendem tocar trs aspectos relevantes, ainda que
de forma sucinta. Em primeiro lugar, sero feitos comentrios especficos sobre os
resultados analisados. Em segundo lugar, comentrios sobre a viabilidade tcnica
futura do SM&A-R e de seus usos para o Programa 1377 do PPA. Finalmente, em
terceiro lugar, ser proposta uma estratgia de pesquisa que venha a contribuir no
apenas para o aperfeioamento do SM&A-R, mas tambm para o conhecimento da
realidade socioeducacional do Pas.
Os diversos resultados produzidos pelo SM&A-R tm sido analisados com
mltiplas qualificaes. No se trata de uma limitao inerente ao sistema; questes
e dificuldades de interpretao em relao aos diversos indicadores sintticos so
amplamente difundidas, como o caso do IDH do Pnud, cujo nmero limitado
de indicadores e cuja forma de agregao objeto de amplo debate. Isso positivo,
uma vez que a discusso permite manter e incorporar permanentemente aprimoramentos e aperfeioamentos dos ndices sintticos.
Os problemas mencionados na metodologia nos eximem de voltar s qualificaes e reservas por demais explicitadas em cada captulo. O peso de cada
grupo-alvo das aes do Programa 1377 em relao populao total, as dificuldades de utilizar as taxas de crescimento com indicadores com base reduzida ou o
aumento das variaes de certos indicadores, medida que se diminui o tamanho
da amostra, so questes que dificultam a anlise e o esforo heurstico do usurio
do sistema, mas no invalidam o prprio sistema. A questo central em torno dos
resultados produzidos aqui : eles expressam a totalidade da realidade socioeducacional dos diversos grupos avaliados? A resposta no. Por exemplo, os resultados
nada afirmaram sobre as diferenas na qualidade do ensino na escola para esses
189
190
191
192
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www.funai.gov.br; www.unesco.org.br.
193
194
Anexos
196
34,3
38,2
40,2
38,4
46,7
28,9
44,3
34,4
28,4
29,3
23,5
36,0
31,5
22,9
29,9
17,3
26,9
27,1
50,0
43,0
42,4
46,8
55,2
46,0
48,5
41,7
45,9
39,7
41,7
39,4
34,7
49,1
54,7
58,3
50,6
57,4
66,4
51,3
71,1
53,0
40,9
36,7
31,2
52,7
47,4
37,4
39,6
26,9
39,5
42,0
74,0
65,8
69,6
68,9
80,5
72,4
74,1
74,7
69,6
63,8
58,8
61,7
63,1
73,1
92,2
92,9
93,9
92,1
83,0
92,4
91,8
92,6
91,7
88,1
92,8
92,7
94,1
93,2
92,6
91,4
91,4
91,3
95,2
95,7
94,0
92,3
96,2
95,9
96,2
96,4
95,4
93,9
95,0
92,7
94,2
93,6
93,9
Porcentagem de crianas
de 7 a 14 anos que
freqentam o Ensino
Fundamental
29,4
38,0
32,8
32,5
36,7
23,7
40,5
30,2
23,0
18,8
16,3
28,7
29,5
18,3
24,8
18,4
23,2
23,2
52,8
43,4
46,4
43,8
61,7
51,1
51,2
55,0
48,6
40,3
38,9
38,6
39,2
47,1
40,4
86,0
85,1
86,3
87,1
81,4
84,8
86,5
90,3
86,0
87,0
88,0
86,7
80,0
83,9
83,9
82,1
87,8
88,3
90,7
89,7
92,0
90,0
91,3
91,3
90,8
91,9
91,5
88,4
89,6
85,2
87,4
93,3
88,9
4,9
6,7
6,9
4,8
2,2
4,5
4,0
5,8
4,2
2,7
4,3
5,5
5,0
5,1
4,7
3,4
5,2
3,4
11,2
7,4
10,9
12,2
12,7
11,7
10,5
11,4
13,0
9,7
11,1
8,6
7,7
14,3
8,6
41,3
61,5
Norte
Rondnia
Acre
Amazonas
Roraima
Par
Amap
Tocantins
Nordeste
Maranho
Piau
Cear
Rio Grande do Norte
Paraba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia
Sudeste
Minas Gerais
Esprito Santo
Rio de Janeiro
So Paulo
Sul
Paran
Santa Catarina
Rio Grande do Sul
Centro-Oeste
Mato Grosso do Sul
Mato Grosso
Gois
Distrito Federal
Brasil
6,1
5,8
6,2
6,8
5,5
6,0
6,7
4,9
4,6
4,1
4,0
4,6
5,2
4,4
5,1
4,0
5,2
4,5
6,8
5,8
6,0
7,4
7,2
6,4
6,3
6,6
6,5
6,4
6,2
6,0
5,8
8,5
6,1
26,38
5,32
7,01
4,09
3,34
4,25
5,95
2,36
6,94
12,33
2,70
5,48
27,00
15,76
18,34
22,15
9,05
7,57
5,51
38,39
38,05
27,53
23,60
47,79
39,37
40,48
42,27
36,82
37,72
63,76
39,46
21,84
39,68
73,28
70,11
75,27
75,62
77,32
70,64
68,44
78,81
55,32
72,77
57,45
69,99
69,52
79,92
79,33
81,71
84,52
87,52
73,54
72,70
55,41
75,08
85,68
87,17
77,06
80,27
75,75
75,34
78,70
87,99
71,12
79,06
89,84
35,78
44,16
34,97
40,01
42,06
30,87
38,97
40,65
41,85
37,15
37,27
47,17
43,25
40,68
44,06
38,31
39,08
41,89
47,98
48,71
48,59
44,27
49,24
48,42
47,36
48,57
49,39
49,64
48,06
49,00
50,63
49,79
44,89
Porcentagem de
Porcentagem de matrculas
Procentagem de escolas
professores com superior de 5 a 8 srie do Ensino
que funcionam em prdio completo (licenciatura) na
Fundamental sobre o
escolar
primeira parte do Ensino nmero de matrculas no
Fundamental
Ensino Fundamental
197
38,1
36,9
43,0
49,1
44,5
31,0
52,9
36,7
31,3
33,6
23,4
35,8
30,6
27,2
34,6
20,7
34,3
30,4
55,3
47,5
45,8
52,1
60,9
49,2
49,9
48,3
48,9
43,4
43,4
39,3
40,7
53,5
57,3
61,4
54,3
62,4
73,6
51,9
72,8
56,1
45,7
41,0
44,6
56,2
48,0
40,5
45,6
30,7
49,0
45,9
76,6
69,1
70,5
71,9
82,5
76,5
78,4
80,0
72,6
66,0
63,7
62,6
64,3
76,5
92,8
93,6
95,5
91,9
94,1
92,5
94,5
93,3
91,8
86,6
94,3
91,9
95,6
95,4
92,7
89,8
94,1
91,6
95,3
96,0
94,9
92,6
96,0
95,9
95,3
97,3
95,8
94,1
96,1
92,0
94,4
93,8
94,0
Porcentagem de crianas
de 7 a 14 anos que
freqentam o Ensino
Fundamental
31,9
37,0
44,2
34,0
47,5
26,8
35,8
33,7
25,7
21,7
25,5
29,9
33,6
21,3
27,4
16,6
28,4
25,2
55,9
47,0
46,7
46,1
64,5
53,1
54,1
57,3
49,7
44,5
44,6
38,5
43,1
55,2
43,4
87,0
85,1
86,3
88,5
89,7
86,2
89,3
87,1
86,3
86,8
90,2
86,1
83,2
83,3
85,6
79,4
87,7
88,4
91,5
90,4
90,9
91,2
92,2
91,8
91,4
92,5
91,8
88,1
87,8
85,3
88,3
91,5
89,5
5,2
8,6
6,7
5,8
4,5
4,0
6,4
5,9
4,9
4,3
5,8
5,2
6,2
5,3
5,1
5,1
6,0
4,2
12,1
8,1
11,7
15,0
13,0
14,2
12,2
15,6
15,3
11,4
11,4
9,3
10,5
16,1
9,7
45,5
64,9
Norte
Rondnia
Acre
Amazonas
Roraima
Par
Amap
Tocantins
Nordeste
Maranho
Piau
Cear
Rio Grande do Norte
Paraba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia
Sudeste
Minas Gerais
Esprito Santo
Rio de Janeiro
So Paulo
Sul
Paran
Santa Catarina
Rio Grande do Sul
Centro-Oeste
Mato Grosso do Sul
Mato Grosso
Gois
Distrito Federal
Brasil
6,2
6,0
5,6
7,1
6,5
6,0
6,7
5,3
4,7
4,3
4,1
4,7
5,2
4,6
5,2
4,3
5,6
4,7
7,0
5,9
6,2
7,5
7,3
6,7
6,6
6,8
6,7
6,5
6,1
6,0
6,0
8,7
6,3
Procentagem de escolas
que funcionam em prdio
escolar
74,27
71,80
73,77
79,42
78,28
65,69
71,40
78,73
56,25
73,53
58,94
72,14
71,22
79,46
78,80
81,59
86,63
87,56
73,82
72,74
55,02
74,71
85,86
87,72
80,55
82,28
77,25
81,25
79,90
87,48
72,39
80,86
89,38
36,78
44,90
34,90
40,54
42,20
32,37
39,20
41,63
42,44
38,34
38,21
47,19
43,93
43,35
44,76
40,79
40,19
41,74
47,72
49,00
48,32
43,99
48,55
48,50
47,85
48,50
49,15
49,10
46,68
49,45
50,07
48,67
45,06
Porcentagem de matrculas
de 5 a 8 srie do Ensino
Fundamental sobre o
nmero de matrculas no
Ensino Fundamental
198
40,8
45,8
43,4
50,1
47,4
33,3
54,9
39,2
33,5
32,8
27,1
39,3
35,0
28,3
35,1
19,8
34,8
34,0
56,9
49,5
49,1
53,2
62,6
53,5
56,7
52,2
51,3
46,0
43,8
40,9
43,4
59,0
59,2
67,9
58,9
64,8
75,1
52,8
66,7
60,6
49,6
49,6
44,4
59,8
53,6
41,7
48,6
37,3
49,0
49,2
79,9
71,3
74,7
74,6
86,6
78,3
77,4
82,1
77,1
68,8
63,1
66,7
68,5
76,9
92,9
95,5
92,9
94,3
95,0
91,4
95,0
92,5
91,7
88,8
93,1
93,7
94,9
94,1
92,9
91,3
92,2
89,9
95,5
96,0
95,1
92,3
96,4
95,6
95,4
96,5
95,4
94,5
96,4
92,8
94,1
95,6
94,1
Porcentagem de crianas
de 7 a 14 anos que
freqentam o Ensino
Fundamental
32,7
43,8
37,0
33,0
41,7
27,8
44,7
33,8
28,1
25,7
23,0
34,2
36,4
24,7
27,1
21,0
30,9
27,6
58,6
50,0
51,5
47,3
67,2
54,2
53,1
60,1
51,9
45,5
40,8
44,5
46,1
50,2
45,6
86,8
86,1
87,6
88,3
88,4
85,3
86,7
89,6
87,3
87,2
91,0
87,5
84,0
85,2
86,5
79,7
90,2
89,1
92,0
90,6
89,3
91,7
93,0
92,7
92,3
94,2
92,4
89,9
88,8
89,8
89,4
91,9
90,2
6,1
8,9
6,6
5,2
5,5
5,1
7,4
9,1
5,0
4,0
6,2
6,2
4,5
4,4
5,7
4,1
5,9
4,3
13,0
9,2
11,8
14,4
14,5
14,9
16,5
14,8
13,4
11,6
11,1
7,4
11,8
16,4
10,2
47,6
67,9
Norte
Rondnia
Acre
Amazonas
Roraima
Par
Amap
Tocantins
Nordeste
Maranho
Piau
Cear
Rio Grande do Norte
Paraba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia
Sudeste
Minas Gerais
Esprito Santo
Rio de Janeiro
So Paulo
Sul
Paran
Santa Catarina
Rio Grande do Sul
Centro-Oeste
Mato Grosso do Sul
Mato Grosso
Gois
Distrito Federal
Brasil
6,5
6,5
6,3
7,4
6,8
6,3
7,0
5,4
4,9
4,6
4,4
4,9
5,2
4,8
5,4
4,2
5,8
4,9
7,1
6,1
6,6
7,6
7,4
6,8
6,7
6,9
6,8
6,6
6,2
6,1
6,2
8,8
6,4
72,81
71,86
79,12
79,23
67,73
73,10
79,73
57,08
74,12
61,32
72,78
73,20
77,11
78,85
81,92
87,11
86,71
73,59
75,19
58,75
76,92
86,09
88,27
82,62
84,84
79,77
82,56
81,77
90,55
75,39
81,91
89,10
75,68
Procentagem de escolas
que funcionam em prdio
escolar
12,97
20,99
6,41
15,29
8,71
11,28
2,98
18,57
21,64
12,21
15,20
41,64
36,78
28,42
31,07
13,94
26,03
7,31
47,67
43,09
37,61
31,67
60,54
51,52
52,13
57,08
47,99
50,73
73,77
50,54
41,80
43,17
36,64
37,39
45,36
35,77
38,33
42,50
34,22
39,63
42,47
44,18
39,34
39,43
50,96
49,65
45,41
45,83
42,32
40,58
42,46
51,59
57,03
47,52
52,61
48,45
49,37
49,28
49,18
49,57
49,92
46,59
52,92
50,27
47,93
47,35
Porcentagem de
Porcentagem de matrculas
professores com superior
de 5 a 8 srie do Ensino
completo (licenciatura) na
Fundamental sobre o
primeira parte do Ensino
nmero de matrculas no
Fundamental
Ensino Fundamental
199
40,5
44,0
44,3
47,2
52,3
33,8
57,0
40,2
35,9
33,9
30,9
41,6
38,3
32,6
37,8
25,9
39,6
35,3
60,5
51,4
50,4
57,1
66,9
56,1
57,3
59,6
53,1
49,2
41,5
42,9
50,1
60,8
63,0
67,1
67,9
65,9
75,4
57,5
77,8
63,6
51,6
50,3
50,5
60,6
55,7
44,5
49,8
37,5
47,4
53,2
80,8
74,1
76,3
75,9
86,2
79,1
79,7
84,3
75,4
70,5
64,3
69,8
69,2
80,5
94,0
94,8
93,8
95,0
95,2
93,1
96,1
93,8
92,6
88,7
93,1
93,0
95,4
93,6
93,6
94,2
93,6
91,9
96,0
96,0
92,9
93,8
97,0
96,1
95,9
96,9
96,0
94,9
95,9
94,1
95,0
94,8
94,7
Porcentagem de crianas
de 7 a 14 anos que
freqentam o Ensino
Fundamental
35,9
39,5
45,1
39,3
48,5
30,0
50,0
36,9
30,4
28,8
26,6
38,6
40,1
22,9
30,0
22,1
26,3
30,1
58,0
51,0
46,0
46,2
66,6
54,1
52,7
63,7
49,8
46,3
43,5
45,4
45,5
52,5
46,4
87,5
88,4
87,4
88,5
88,1
86,2
88,0
90,2
87,0
85,9
91,2
86,5
85,7
85,3
85,5
81,8
90,6
89,0
93,1
92,3
91,9
92,1
93,9
92,6
91,9
93,7
92,7
89,9
90,4
89,2
89,1
92,0
90,6
6,9
9,7
9,5
6,7
5,0
5,8
8,0
8,7
5,1
4,3
6,7
5,6
5,4
4,2
5,9
4,8
7,2
4,2
13,2
9,7
12,5
14,8
14,4
16,0
16,0
17,3
15,4
13,4
13,5
10,1
11,9
20,4
10,7
50,4
69,4
Norte
Rondnia
Acre
Amazonas
Roraima
Par
Amap
Tocantins
Nordeste
Maranho
Piau
Cear
Rio Grande do Norte
Paraba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia
Sudeste
Minas Gerais
Esprito Santo
Rio de Janeiro
So Paulo
Sul
Paran
Santa Catarina
Rio Grande do Sul
Centro-Oeste
Mato Grosso do Sul
Mato Grosso
Gois
Distrito Federal
Brasil
6,6
6,2
6,6
7,6
6,7
6,4
7,6
5,6
5,0
4,5
4,5
5,0
5,5
5,0
5,6
4,2
5,5
5,1
7,2
6,2
6,8
7,7
7,5
6,9
6,8
7,1
6,9
6,8
6,4
6,2
6,3
9,0
6,6
Procentagen de escolas
que funcionam em prdio
escolar
75,18
72,47
73,10
84,96
79,06
68,73
71,42
81,45
56,28
74,33
63,47
72,38
72,76
76,25
79,47
81,91
86,85
86,11
73,56
73,00
54,82
76,94
84,24
88,45
83,34
87,39
80,44
81,79
82,72
91,18
73,61
84,89
89,54
38,42
45,75
36,43
39,90
42,31
35,32
40,05
43,12
44,97
40,61
41,01
51,02
50,85
46,44
46,55
43,59
41,13
43,18
52,15
57,65
46,80
53,10
48,85
49,46
49,61
49,25
49,42
49,31
46,74
52,65
49,26
47,11
47,76
Porcentagem de matrculas
de 5 a 8 srie do Ensino
Fundamental sobre o
nmero de matrculas no
Ensino Fundamental
200
14,6
12,7
8,9
18,2
20,8
12,7
26,3
13,1
11,7
16,7
6,3
14,1
11,9
9,8
12,4
4,3
8,6
11,6
17,1
13,0
8,3
16,9
20,7
12,2
15,0
3,0
11,9
13,4
12,9
17,4
9,7
18,8
39,8
30,2
26,3
42,0
54,8
36,6
69,3
41,5
26,9
24,9
15,3
37,3
31,1
21,0
28,4
15,8
22,8
28,6
49,7
42,1
46,3
43,4
57,4
43,8
49,1
46,1
38,0
38,0
35,3
40,3
34,2
46,1
90,5
91,1
91,3
90,1
81,1
90,8
92,0
90,9
91,0
86,9
93,1
92,0
93,6
92,5
92,1
90,4
89,8
90,7
93,9
94,5
94,1
90,0
94,9
95,5
95,6
96,6
95,0
92,6
93,5
91,7
92,4
93,3
92,3
17,0
16,5
19,8
21,1
27,3
12,4
29,8
19,1
14,0
12,6
7,2
18,6
20,0
11,4
15,8
9,7
10,6
13,8
31,1
22,5
23,5
23,0
40,5
26,7
28,1
26,9
25,1
21,2
20,0
23,1
16,7
29,9
19,9
13,5
35,3
Norte
Rondnia
Acre
Amazonas
Roraima
Par
Amap
Tocantins
Nordeste
Maranho
Piau
Cear
Rio Grande do Norte
Paraba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia
Sudeste
Minas Gerais
Esprito Santo
Rio de Janeiro
So Paulo
Sul
Paran
Santa Catarina
Rio Grande do Sul
Centro-Oeste
Mato Grosso do Sul
Mato Grosso
Gois
Distrito Federal
Brasil
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20,7
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Acre
Amazonas
Roraima
Par
Amap
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Nordeste
Maranho
Piau
Cear
Rio Grande do Norte
Paraba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia
Sudeste
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Esprito Santo
Rio de Janeiro
So Paulo
Sul
Paran
Santa Catarina
Rio Grande do Sul
Centro-Oeste
Mato Grosso do Sul
Mato Grosso
Gois
Distrito Federal
Brasil
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Roraima
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Amap
Tocantins
Nordeste
Maranho
Piau
Cear
Rio Grande do Norte
Paraba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia
Sudeste
Minas Gerais
Esprito Santo
Rio de Janeiro
So Paulo
Sul
Paran
Santa Catarina
Rio Grande do Sul
Centro-Oeste
Mato Grosso do Sul
Mato Grosso
Gois
Distrito Federal
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20,5
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19,7
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29,3
22,8
32,4
27,0
20,0
45,5
Norte
Rondnia
Acre
Amazonas
Roraima
Par
Amap
Tocantins
Nordeste
Maranho
Piau
Cear
Rio Grande do Norte
Paraba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia
Sudeste
Minas Gerais
Esprito Santo
Rio de Janeiro
So Paulo
Sul
Paran
Santa Catarina
Rio Grande do Sul
Centro-Oeste
Mato Grosso do Sul
Mato Grosso
Gois
Distrito Federal
Brasil
78,9
78,7
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81,2
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83,1
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79,1
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4,4
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204
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15,9
15,9
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20,2
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32,7
19,4
15,4
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22,0
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18,6
26,4
25,0
18,7
18,7
Norte
Rondnia
Acre
Amazonas
Roraima
Par
Amap
Tocantins
Nordeste
Maranho
Piau
Cear
Rio Grande do Norte
Paraba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia
Sudeste
Minas Gerais
Esprito Santo
Rio de Janeiro
So Paulo
Sul
Paran
Santa Catarina
Rio Grande do Sul
Centro-Oeste
Mato Grosso do Sul
Mato Grosso
Gois
Distrito Federal
Brasil
Brasil
1,2
1,2
0,5
0,9
0,9
1,5
0,5
0,0
0,0
1,1
0,7
0,1
1,7
1,3
0,0
0,0
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2,8
2,4
3,8
2,6
2,7
3,8
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5,3
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1,2
2,9
2,9
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2,2
1,6
2,1
2,8
2,0
2,1
1,7
1,9
1,9
3,5
2,7
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3,9
4,6
4,1
4,0
4,3
4,1
3,7
4,0
3,5
3,5
5,9
2,9
2,9
205
15,9
17,1
17,1
10,5
9,3
7,5
18,6
17,5
9,7
11,6
2,7
10,5
8,9
23,2
16,3
18,8
14,8
34,5
23,3
23,4
22,6
23,6
19,1
29,0
10,7
21,4
30,6
40,3
40,3
25,4
18,0
20,9
37,7
29,9
21,9
26,5
17,5
24,3
25,3
53,2
40,7
46,5
50,8
72,7
64,1
63,8
69,2
61,3
47,1
55,1
38,0
49,3
54,8
15,9
38,2
38,2
Porcentagem de jovens em
reas rurais de 21 a 24anos
que concluram o Ensino
Mdio
91,2
91,2
90,1
82,3
95,0
92,0
93,7
96,4
92,1
89,3
92,5
89,3
93,8
94,3
93,0
88,2
94,6
95,9
94,5
97,1
96,4
92,2
96,1
89,6
93,5
89,7
91,8
91,8
Porcentagem de crianas em
reas rurais de 7 a 14 anos
que freqentam o Ensino
Fundamental
24,8
24,8
10,8
3,8
12,1
13,6
14,8
7,7
14,3
3,8
11,3
11,7
34,6
27,9
32,1
23,0
47,0
43,7
43,6
49,5
40,9
28,4
40,0
20,2
29,8
32,0
21,8
21,8
0,0
0,0
0,7
0,7
1,3
1,0
2,3
0,4
1,2
0,0
0,7
0,1
1,8
1,4
0,6
0,9
2,9
3,6
2,0
4,2
4,8
2,6
4,6
1,7
2,3
3,3
1,5
1,5
3,1
3,1
2,1
2,3
1,7
2,1
3,2
2,0
2,2
2,0
2,3
2,0
3,8
3,0
3,3
3,9
4,8
4,3
4,2
4,5
4,3
3,8
3,8
3,5
3,7
6,3
3,1
3,1
Porcentagem de jovens em
Porcentagem de jovens em reas rurais Escolaridade mdia (25 anos
reas rurais de 15 a 17 anos
de 18 a 24 anos que freqentam o Ensino e mais) da populao em
que freqentam o Ensino
Superior
reas rurais
Mdio
Norte
Rondnia
Acre
Amazonas
Roraima
Par
Amap
Tocantins
Nordeste
Maranho
Piau
Cear
Rio Grande do Norte
Paraba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia
Sudeste
Minas Gerais
Esprito Santo
Rio de Janeiro
So Paulo
Sul
Paran
Santa Catarina
Rio Grande do Sul
Centro-Oeste
Mato Grosso do Sul
Mato Grosso
Gois
Distrito Federal
Brasil
Brasil
Porcentagem de jovens em
reas rurais de 17 a 20 anos
que concluram o Ensino
Fundamental
206
29,3
Norte
39,3
40,7
16,4
23,8
47,9
26,5
27,0
40,0
40,0
40,0
27,6
23,3
22,0
38,4
33,1
20,5
26,3
17,3
26,1
29,8
56,7
45,0
52,2
51,5
74,8
66,7
63,3
71,3
67,1
53,3
53,9
46,5
57,8
64,0
Acre
Amazonas
Roraima
Amap
Tocantins
Par
18,3
18,3
12,8
10,6
11,6
16,9
18,9
14,6
9,4
7,7
20,0
13,3
28,4
20,3
22,8
14,0
44,9
31,1
33,5
31,0
29,2
17,6
27,5
8,9
16,7
34,0
18,3
20,1
12,1
6,4
6,9
13,9
16,8
12,6
19,1
18,3
Porcentagem de jovens em
reas rurais de 21 a 24anos
que concluram o Ensino
Mdio
91,9
91,9
89,8
83,8
93,7
93,7
95,2
93,9
92,1
90,7
89,4
86,8
94,5
94,1
95,1
90,2
95,9
95,9
94,8
95,7
97,1
92,8
96,2
91,2
91,6
98,8
91,9
90,3
90,5
97,6
92,9
86,6
88,3
90,8
91,9
91,8
Porcentagem de crianas em
reas rurais de 7 a 14 anos
que freqentam o Ensino
Fundamental
24,3
24,3
11,6
7,5
5,4
13,8
16,3
7,1
11,2
10,8
8,8
14,8
35,1
29,2
23,7
32,1
48,6
48,8
47,6
57,3
45,3
29,2
34,9
23,5
29,2
39,4
24,3
12,3
9,1
28,9
13,4
11,7
22,5
13,7
23,4
22,2
1,7
1,7
0,4
0,3
0,9
0,8
0,9
0,4
0,1
0,3
0,0
0,1
2,8
1,1
3,2
1,9
5,2
3,6
4,4
3,3
3,1
2,3
3,1
0,4
3,2
5,4
1,7
1,7
0,9
0,0
0,4
0,0
1,0
0,8
1,5
1,4
3,3
3,3
2,2
2,3
2,0
2,2
3,0
2,0
2,3
1,8
2,2
2,1
4,0
3,1
3,8
4,6
4,9
4,3
4,1
4,4
4,4
4,0
4,2
3,8
3,6
6,7
3,3
4,2
3,3
4,0
4,0
2,4
3,7
3,4
3,2
3,2
Porcentagem de jovens em
Porcentagem de jovens em reas rurais Escolaridade mdia (25 anos
reas rurais de 15 a 17 anos
de 18 a 24 anos que freqentam o Ensino e mais) da populao em
que freqentam o Ensino
Superior
reas rurais
Mdio
Norte
Rondnia
Acre
Amazonas
Roraima
Par
Amap
Tocantins
Nordeste
Maranho
Piau
Cear
Rio Grande do Norte
Paraba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia
Sudeste
Minas Gerais
Esprito Santo
Rio de Janeiro
So Paulo
Sul
Paran
Santa Catarina
Rio Grande do Sul
Centro-Oeste
Mato Grosso do Sul
Mato Grosso
Gois
Distrito Federal
41,4
Rondnia
Brasil
Brasil
Porcentagem de jovens em
reas rurais de 17 a 20 anos
que concluram o Ensino
Fundamental
207
14,3
17,8
6,4
10,2
19,9
13,9
14,2
22,7
22,7
22,7
14,6
8,0
8,6
23,6
25,2
16,8
15,0
10,6
11,8
14,1
31,9
20,9
25,0
29,9
47,2
37,1
38,0
41,5
34,0
23,1
26,0
16,9
25,6
33,4
22,2
21,3
91,3
92,8
85,8
94,2
97,2
89,4
93,2
95,9
95,9
95,9
91,0
83,8
91,6
92,6
95,1
93,3
92,8
95,5
91,7
90,9
94,2
94,1
90,2
92,5
95,5
95,4
95,2
94,7
96,1
94,1
94,8
92,6
94,8
96,1
92,6
92,4
16,3
22,7
16,4
9,6
16,6
14,1
23,6
26,9
26,9
26,9
15,3
10,0
13,8
22,2
23,7
6,0
13,9
6,6
10,9
18,2
38,3
30,8
29,1
19,7
56,1
45,9
42,3
54,1
44,1
36,0
41,8
34,4
34,4
38,7
25,9
24,8
Norte
Rondnia
Acre
Amazonas
Roraima
Par
Amap
Tocantins
Nordeste
Maranho
Piau
Cear
Rio Grande do Norte
Paraba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia
Sudeste
Minas Gerais
Esprito Santo
Rio de Janeiro
So Paulo
Sul
Paran
Santa Catarina
Rio Grande do Sul
Centro-Oeste
Mato Grosso do Sul
Mato Grosso
Gois
Distrito Federal
34,4
43,7
28,3
27,7
68,4
29,6
59,0
46,1
46,1
46,1
31,1
23,2
30,4
39,1
34,9
26,3
29,4
18,5
19,6
36,0
61,7
53,9
60,7
42,5
75,4
65,2
62,2
75,0
61,8
55,4
50,0
56,0
56,3
64,1
Norte
Rondnia
Acre
Amazonas
Roraima
Par
Amap
Tocantins
42,8
44,0
Brasil
Brasil
0,7
1,2
0,0
1,3
0,0
0,3
3,0
1,9
1,9
1,9
0,8
1,1
1,0
1,8
0,4
0,4
0,4
1,3
0,0
0,5
2,6
0,6
3,2
7,5
4,0
6,1
5,2
3,5
8,3
2,5
3,7
0,0
3,2
9,0
2,0
1,9
3,7
3,9
2,3
4,4
4,7
3,5
4,7
3,6
3,6
3,6
2,4
2,5
2,0
2,5
3,6
2,3
2,4
2,0
2,4
2,3
4,0
3,1
3,7
4,2
5,0
4,3
4,0
4,6
4,4
4,2
4,5
4,0
3,9
6,7
3,3
3,3
208
30,4
32,7
36,4
36,2
42,4
24,2
43,8
29,6
24,0
25,3
21,7
31,9
26,7
16,0
23,3
11,3
26,0
23,9
36,7
34,3
32,1
33,3
41,0
26,0
28,9
14,9
25,6
31,5
29,4
30,5
28,7
40,2
51,2
54,1
51,7
52,5
64,6
48,1
68,5
49,0
36,9
35,8
28,8
49,3
38,4
27,1
34,5
19,9
35,4
39,8
63,3
57,9
62,8
57,2
71,1
58,8
63,9
62,8
47,9
55,6
48,3
55,8
52,5
69,0
91,8
91,9
93,8
91,5
82,4
92,3
91,4
92,2
91,4
87,8
92,9
92,3
94,3
92,9
92,1
91,7
91,2
91,1
94,9
95,5
93,3
91,4
96,5
95,3
95,3
97,1
94,5
93,6
94,4
91,6
93,9
94,8
92,9
25,8
27,9
28,6
29,9
30,9
21,1
38,3
26,4
19,3
16,8
12,5
25,4
23,5
12,6
20,3
13,4
18,0
20,6
41,1
35,6
38,2
33,9
50,4
34,4
38,7
29,7
27,9
32,6
26,1
32,2
32,9
39,7
28,5
29,7
49,5
Norte
Rondnia
Acre
Amazonas
Roraima
Par
Amap
Tocantins
Nordeste
Maranho
Piau
Cear
Rio Grande do Norte
Paraba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia
Sudeste
Minas Gerais
Esprito Santo
Rio de Janeiro
So Paulo
Sul
Paran
Santa Catarina
Rio Grande do Sul
Centro-Oeste
Mato Grosso do Sul
Mato Grosso
Gois
Distrito Federal
Brasil
85,6
84,1
86,5
86,6
79,7
84,2
89,2
90,1
85,5
87,9
87,5
85,8
76,1
83,4
83,1
80,3
87,7
87,6
88,3
88,1
90,1
86,9
88,8
85,1
86,9
85,5
81,9
86,6
88,1
82,0
85,9
92,3
86,5
2,8
3,3
5,3
3,5
1,0
2,5
3,2
2,3
2,5
2,4
3,6
3,4
2,6
2,7
2,1
1,7
4,8
1,9
3,1
2,4
4,4
4,1
3,1
2,9
2,6
3,1
3,3
4,8
3,4
4,6
4,6
6,4
3,0
Porcentagem de jovens
Porcentagem de jovens
Porcentagem de crianas
Porcentagem de jovens
Porcentagem dos jovens negros
Porcentagem de jovens
negros de 17 a 20 anos que negros de 21 a 24 anos que negros de 7 a 14 anos que negros de 15 a 17 anos que entre 18 e 24 anos que concluram o negros de 18 a 24 anos que
concluram o Ensino
concluram o Ensino
freqentam o Ensino
freqentam o Ensino
Ensino Mdio ou que freqentam
freqentam o Ensino
Fundamental
Mdio
Fundamental
Mdio
escola ou esto na PEA
Superior
5,6
5,3
5,6
6,5
5,3
5,6
6,4
4,4
4,1
3,9
3,7
4,1
4,3
3,6
4,4
3,3
5,0
4,3
5,5
4,8
5,1
6,1
5,8
4,8
4,6
4,9
5,1
5,5
5,1
5,2
5,0
7,5
4,9
209
34,5
29,7
38,2
44,7
42,1
28,9
46,8
33,1
27,3
31,1
20,5
31,7
24,4
22,8
28,5
15,7
29,1
27,5
41,8
39,4
34,7
37,8
47,2
33,4
33,3
40,5
30,4
34,1
31,2
32,8
31,9
43,1
54,2
58,0
50,0
57,9
75,4
49,2
72,9
54,1
41,7
37,1
41,0
50,3
41,8
30,2
41,0
27,0
44,4
44,3
67,5
63,6
63,8
62,2
74,2
62,2
65,9
54,5
59,4
58,2
55,2
56,9
55,4
69,7
92,4
93,0
95,7
91,1
95,0
92,0
95,6
92,6
91,4
86,6
94,1
91,5
95,0
95,3
92,5
89,9
93,3
91,3
94,8
95,5
95,0
91,6
95,7
95,0
95,2
96,0
94,2
93,9
96,3
90,9
94,6
94,0
93,0
29,0
33,2
39,4
31,9
50,0
24,2
31,8
30,6
21,9
16,3
21,3
26,3
29,5
14,8
22,5
12,9
24,4
23,4
44,8
40,3
40,4
33,6
54,6
39,7
44,2
32,0
35,2
38,0
35,1
33,8
37,1
48,6
32,1
33,8
53,7
Norte
Rondnia
Acre
Amazonas
Roraima
Par
Amap
Tocantins
Nordeste
Maranho
Piau
Cear
Rio Grande do Norte
Paraba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia
Sudeste
Minas Gerais
Esprito Santo
Rio de Janeiro
So Paulo
Sul
Paran
Santa Catarina
Rio Grande do Sul
Centro-Oeste
Mato Grosso do Sul
Mato Grosso
Gois
Distrito Federal
Brasil
86,4
83,6
83,8
87,5
90,6
85,9
87,7
87,9
85,9
85,3
89,5
85,8
81,5
81,6
84,5
78,0
87,4
88,8
89,1
88,9
89,1
88,6
89,5
87,9
89,1
87,6
86,1
86,5
85,8
84,6
86,6
89,2
87,2
3,8
5,7
6,3
3,8
3,8
3,0
4,7
4,9
3,1
2,7
4,4
3,3
3,8
3,3
2,7
3,0
4,7
2,6
4,3
3,1
5,3
5,8
4,4
3,8
2,8
8,0
3,7
6,3
4,9
5,9
6,1
8,8
3,9
Porcentagem de jovens
Porcentagem de jovens
Porcentagem de crianas
Porcentagem de jovens
Porcentagem dos jovens negros
Porcentagem de jovens
negros de 17 a 20 anos que negros de 21 a 24 anos que negros de 7 a 14 anos que negros de 15 a 17 anos que entre 18 e 24 anos que concluram o negros de 18 a 24 anos que
concluram o Ensino
concluram o Ensino
freqentam o Ensino
freqentam o Ensino
Ensino Mdio ou que freqentam
freqentam o Ensino
Fundamental
Mdio
Fundamental
Mdio
escola ou esto na PEA
Superior
5,8
5,4
5,2
6,7
6,1
5,7
6,4
4,8
4,3
4,0
3,7
4,2
4,5
3,9
4,6
3,6
5,1
4,4
5,6
4,9
5,4
6,1
5,9
5,1
4,9
5,3
5,3
5,7
5,2
5,3
5,3
7,6
5,1
210
35,9
40,7
40,6
43,2
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29,0
52,0
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29,1
21,4
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24,9
29,6
13,7
29,6
30,5
43,5
42,3
38,5
40,0
47,3
36,5
42,2
28,2
31,4
37,3
33,6
35,3
33,7
50,2
55,5
62,3
59,8
59,6
72,2
50,4
62,9
57,0
46,5
48,5
41,1
55,6
49,2
36,5
43,9
31,2
45,6
47,9
72,0
65,0
70,8
67,0
81,1
65,0
67,8
62,5
60,8
62,4
53,9
61,8
62,0
70,9
92,8
95,8
92,4
93,8
94,3
91,6
95,1
92,8
91,2
88,6
92,4
93,3
94,2
93,7
92,4
90,6
91,5
89,5
94,8
95,2
94,8
92,1
95,8
94,9
95,8
93,7
93,9
94,6
96,5
92,4
94,4
96,0
93,0
29,6
38,6
36,1
29,1
40,2
24,8
44,1
32,4
25,0
24,6
20,5
30,3
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Norte
Rondnia
Acre
Amazonas
Roraima
Par
Amap
Tocantins
Nordeste
Maranho
Piau
Cear
Rio Grande do Norte
Paraba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia
Sudeste
Minas Gerais
Esprito Santo
Rio de Janeiro
So Paulo
Sul
Paran
Santa Catarina
Rio Grande do Sul
Centro-Oeste
Mato Grosso do Sul
Mato Grosso
Gois
Distrito Federal
Brasil
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85,1
86,8
86,3
87,2
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86,8
86,8
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88,1
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5,5
7,5
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Porcentagem de jovens
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concluram o Ensino
concluram o Ensino
freqentam o Ensino
freqentam o Ensino
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freqentam o Ensino
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Mdio
Fundamental
Mdio
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Superior
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5,7
5,9
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Rondnia
Acre
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Roraima
Par
Amap
Tocantins
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Maranho
Piau
Cear
Rio Grande do Norte
Paraba
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Alagoas
Sergipe
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Sudeste
Minas Gerais
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Paran
Santa Catarina
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concluram o Ensino
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Fundamental
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Roraima
Par
Amap
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Piau
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7,6
12,4
12,3
12,9
12,8
12,9
13,5
12,3
11,6
10,7
8,1
10,7
18,6
9,0
6,4
6,0
6,5
7,7
6,1
6,1
7,3
5,0
4,7
4,1
4,0
4,7
5,1
4,6
5,3
3,9
5,2
4,8
7,3
6,1
6,7
7,9
7,7
6,9
6,8
7,2
6,9
6,6
6,4
5,9
6,1
9,0
6,5
0,43
4,02
16,84
Norte
Rondonia
Acre
Amazonas
Roraima
Para
Amapa
Tocantins
Nordeste
Maranhao
Piaui
Ceara
Rio Grande do Norte
Paraiba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia
Sudeste
Minas Gerais
Espirito Santo
Rio de Janeiro
So Paulo
Sul
Paran
Santa Catarina
Rio Grande do Sul
Centro-Oeste
Mato Grosso do Sul
Mato Grosso
Goias
Distrito Federal
2,09
1,07
3,49
5,90
13,80
0,19
4,96
1,02
0,18
0,32
0,00
0,09
0,00
0,33
0,53
0,21
0,04
0,07
0,04
0,02
0,13
0,05
0,04
0,29
0,23
0,39
0,27
1,13
2,24
2,66
0,00
0,00
0,05
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,81
2,25
0,00
4,76
0,00
9,74
0,00
0,00
0,00
2,35
0,00
0,00
0,00
18,18
6,59
11,36
5,49
4,86
14,21
23,54
1,47
-
14,34
16,61
1,86
13,02
30,30
6,04
18,90
11,30
6,14
0,37
15,16
0,00
9,85
0,00
29,21
17,97
22,05
16,77
0,00
49,84
0,00
23,85
7,20
33,85
26,54
27,01
31,62
18,00
-
220
0,53
4,29
18,28
Norte
Rondonia
Acre
Amazonas
Roraima
Para
Amapa
Tocantins
Nordeste
Maranhao
Piaui
Ceara
Rio Grande do Norte
Paraiba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia
Sudeste
Minas Gerais
Espirito Santo
Rio de Janeiro
So Paulo
Sul
Paran
Santa Catarina
Rio Grande do Sul
Centro-Oeste
Mato Grosso do Sul
Mato Grosso
Goias
Distrito Federal
2,68
1,21
4,67
8,02
14,82
0,20
4,54
1,21
0,24
0,47
0,00
0,09
0,00
0,33
0,67
0,24
0,04
0,13
0,04
0,02
0,13
0,03
0,05
0,33
0,25
0,43
0,32
1,19
2,46
2,73
0,00
0,00
0,61
0,00
0,00
0,57
0,00
3,33
0,00
1,55
5,60
0,00
7,27
34,38
7,87
2,13
0,00
0,00
7,74
9,00
0,00
0,00
10,71
6,52
11,63
1,89
6,76
9,78
16,92
0,72
-
17,75
12,87
4,19
18,49
31,39
4,51
23,25
15,68
7,78
1,04
27,05
0,00
7,73
0,00
43,00
21,78
14,42
17,72
0,00
0,00
9,85
22,56
10,53
21,48
28,18
27,41
31,24
20,82
-
221
0,58
3,67
16,91
Norte
Rondonia
Acre
Amazonas
Roraima
Para
Amapa
Tocantins
Nordeste
Maranhao
Piaui
Ceara
Rio Grande do Norte
Paraiba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia
Sudeste
Minas Gerais
Espirito Santo
Rio de Janeiro
So Paulo
Sul
Paran
Santa Catarina
Rio Grande do Sul
Centro-Oeste
Mato Grosso do Sul
Mato Grosso
Goias
Distrito Federal
2,92
1,14
4,57
8,32
16,59
0,34
4,70
1,68
0,28
0,55
0,01
0,20
0,00
0,33
0,73
0,25
0,04
0,12
0,05
0,02
0,12
0,03
0,07
0,33
0,25
0,43
0,34
1,21
1,90
3,02
0,04
0,00
1,16
0,00
0,00
0,59
0,67
2,62
2,76
6,38
3,40
0,21
0,00
3,70
19,66
3,57
5,00
0,00
0,00
1,76
0,00
6,67
0,00
5,00
10,26
12,37
6,67
10,74
8,74
18,29
1,60
0,00
-
15,78
15,80
5,52
14,14
31,04
9,39
17,95
16,76
8,71
1,27
0,00
23,37
14,39
8,28
0,00
57,52
18,01
27,15
34,31
0,00
0,00
16,89
29,15
13,14
29,63
35,58
23,67
26,55
19,79
61,64
-
222
0,62
6,15
19,86
Norte
Rondonia
Acre
Amazonas
Roraima
Para
Amapa
Tocantins
Nordeste
Maranhao
Piaui
Ceara
Rio Grande do Norte
Paraiba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia
Sudeste
Minas Gerais
Espirito Santo
Rio de Janeiro
So Paulo
Sul
Paran
Santa Catarina
Rio Grande do Sul
Centro-Oeste
Mato Grosso do Sul
Mato Grosso
Goias
Distrito Federal
3,23
1,41
4,24
9,03
18,23
0,41
5,83
1,74
0,27
0,50
0,00
0,17
0,00
0,32
0,77
0,28
0,04
0,13
0,06
0,03
0,12
0,03
0,08
0,32
0,26
0,38
0,33
1,26
2,64
2,78
0,04
0,00
3,03
0,78
0,00
2,83
0,20
10,14
9,42
4,83
5,25
0,63
7,34
34,78
3,28
1,96
25,00
0,00
9,00
10,24
29,41
0,00
0,00
15,59
24,00
12,20
13,19
11,92
22,73
3,23
0,00
-
19,38
15,42
5,93
19,38
33,52
10,13
19,72
23,68
11,07
1,41
33,76
15,33
9,61
0,00
54,21
22,50
32,93
38,16
26,88
21,98
13,70
28,76
15,11
28,11
34,86
26,10
28,13
23,63
44,44
-
223
224
225
Volume 15, Srie Vias dos Saberes n. 4: Manual de Lingstica: subsdios para a formao de professores indgenas na rea de linguagem
Volume 16: Juventude e Contemporaneidade
Volume 17: Catlicos Radicais no Brasil
Volume 18, Srie Avaliao n. 1: Brasil Alfabetizado: caminhos da avaliao
Volume 19, Srie Avaliao n. 2: Brasil Alfabetizado: a experincia de campo de 2004
Volume 20, Srie Avaliao n. 3: Brasil Alfabetizado: marco referencial para avaliao
cognitiva
Volume 21, Srie Avaliao n. 4: Brasil Alfabetizado: como entrevistamos em 2006
Volume 22, Srie Avaliao n. 5: Brasil Alfabetizado: experincias de avaliao dos
parceiros
Volume 23, Srie Avaliao n. 6: O que fazem as escolas que dizem que fazem Educao Ambiental?
Volume 24, Srie Avaliao n. 7: Diversidade na Educao: experincias de formao
continuada de professores
Volume 25, Srie Avaliao n. 8: Diversidade na Educao: como indicar as diferenas?
Volume 26: Pensar o Ambiente: bases filosficas para a Educao Ambiental
Volume 27: Juventudes: outros olhares sobre a diversidade
Volume 28: Educao na Diversidade: experincias e desafios na educao intercultural
bilnge
Volume 29: O Programa Diversidade na Universidade e a Construo de uma Poltica
Educacional Anti-racista
Volume 30: Acesso e Permanncia da Populao Negra no Ensino Superior
Para contribuir com a criao de subsdios para a identificao e mensurao desses ns, bem como do tipo e grau de influncia que as polticas pblicas exercem sobre
eles, esta publicao apresenta os resultados de estudos sobre indicadores educacionais para a diversidade, no intuito de compor
uma primeira proposta de um sistema de indicadores para monitoramento baseado em
resultados.
A construo de qualquer sistema de indicadores para monitoramento e avaliao
j uma tarefa complexa per se, pois compreende desde a disponibilidade de dados
confiveis, passando pelo tema dos custos
de implementao deste sistema at o estabelecimento de condies que permitam a
sua sustentabilidade ao longo do tempo.
Existem desafios de carter poltico, organizacional e tcnico que precisam ser vencidos. Neste sentido, a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(Secad/MEC), dentro do Programa 1377 do
Plano Plurianual do governo federal (PPA)
2004-2007, denominado Educao para Diversidade e Cidadania iniciou, no ltimo
trimestre de 2005, o processo de construo
de um sistema de indicadores para monitoramento e avaliao.
Dessa forma, um elemento fundamental,
que serve como critrio para a determinao
do conjunto de iniciativas da Secad dentro do
marco do Programa 1377, a identificao e
mensurao de desigualdades e assimetrias
socioeducacionais, tais como: as desigualdades tnico-raciais, de gnero, identidade
de gnero e orientao sexual, a assimetria
entre a populao do campo e a das reas
urbanas, a populao indgena, a populao
remanescente de quilombos, a alfabetizao
e Educao de Jovens e Adultos, e outras
populaes consideradas em situao de
vulnerabilidade e risco social.
A proposta desta publicao fornecer
mais subsdios tcnicos para o debate acerca da utilizao das estatsticas disponveis
nos dois institutos geradores de dados educacionais (IBGE e Inep) para a mensurao
dos resultados das polticas pblicas e para
o embasamento do monitoramento e do
replanejamento das mesmas. Ou seja, disponibilizar mais um instrumental para que a
academia, os movimentos sociais e o governo, em suas trs instncias, possam discutir,
de modo cada vez mais qualificado, formas
de aperfeioar os diagnsticos e as prprias
polticas pblicas existentes.