Desafios da educao na contemporaneidade:

reflexes de um pesquisador* - Entrevista com Bernard

Charlot
Entrevista concedida a

Teresa Cristina Rego

Lucia Emilia Nuevo Barreto Bruno
Universidade de So Paulo

Correspondncia:
Bernard Charlot
Ncleo de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica - UFSe
Av. Marechal Rondon, s/n
49100-000 - So Cristvo SE
e
m
a
i
l
:
bernard.charlot@terra.com.br

*Editada por Ana Paula Carneiro

Renesto.

Em entrevista concedida revista Educao e Pesquisa em julho

de 2009, o francs Bernard Charlot, radicado no Brasil desde o
incio dos anos 2000, reflete sobre sua formao acadmica, sua
trajetria intelectual e, principalmente, sobre alguns problemas
relevantes da educao atual (da escola bsica e do ensino superior). Conhecido por seus importantes estudos sobre a compreenso da relao que as pessoas mantm com o saber,
Charlot demonstra neste texto seu grande compromisso com a
prtica educativa e com a atividade de pesquisa. Nascido em
1944 em Paris, Charlot graduado em Filosofia e doutor pela
Universidade de Paris 10. Sua experincia como docente significativa: foi professor da Universidade de Tnis, na Tunsia, e de
volta Frana, da cole Normale (Instituto de Formao de
Professores), em Le Mans, e da Universidade Paris 8. Nessa instituio, onde atuou por 16 anos, idealizou e fundou a ESCOL
(Educao, Socializao e Comunidades Locais), equipe de pesquisa de grande projeo internacional, voltada investigao
das relaes com os saberes (especialmente com o objetivo de
esclarecer de que forma os alunos de diferentes classes sociais
se apropriam deles) e de outros temas cruciais relacionados
educao como violncia na escola, territorializao das polticas educacionais e globalizao. No Brasil, Charlot j trabalhou
como professor-visitante na Universidade Federal de Mato Grosso.
Desde 2006, professor visitante na Universidade Federal de
Sergipe. Atualmente tambm professor afiliado da Universidade
do Porto (Portugal). autor de uma srie de livros, entre os
quais: A mistificao pedaggica: realidades sociais e processos
ideolgicos na teoria da educao. Rio de Janeiro: Zahar Editores,
1979; Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Trad.
Bruno Magne. Porto Alegre: Artmed, 2000; Os jovens e o saber:
perspectivas mundiais. Trad. Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed,
2001; Relao com o saber, formao dos professores e
globalizao : questes para a educao hoje. Porto Alegre:
Artmed, 2005; e Jovens de Sergipe: como so eles, como vivem,
o que pensam. Aracaju: Governo de Sergipe, 2006.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n. especial, p. 147-161, 2010

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Challenges of education in contemporaneity:

thoughts of a researcher* - An interview with Bernard
Charlot
Conducted by

Teresa Cristina Rego

Lucia Emilia Nuevo Barreto Bruno
Faculdade de Educao - USP

Contact:
Bernard Charlot
Ncleo de Ps-Graduao em Ensino
de Cincias e Matemtica - UFSe
Av. Marechal Rondon, s/n
49100-000 - So Cristvo SE
e-mail: bernard.charlot@terra.com.br

During an interview given to Educao e Pesquisa magazine in July

2009, Bernard Charlot, a French intellectual who has lived in Brazil
since the early 2000s, reflects on his academic background, his
intellectual itinerary and especially on some current education
problems (from elementary school to higher education). Known for
his important studies on the relationship people have with
knowledge, Charlot shows in this text his great commitment to
teaching practice and to research. Born in 1944 in Paris, Charlot
graduated in philosophy and holds a Ph. D. in philosophy from the
University of Paris 10. He has large teaching experience: he was a
professor at the University of Tunis, in Tunisia and, back in France,
at Ecole Normale (an institute that licenses teachers), in Le Mans,
and at the University of Paris 8. In this institution, where he worked
for 16 years, he conceived and founded ESCOL (Education,
Socialization and Local Communities), a research team known
worldwide, which focuses on investigating the relationships with
school disciplines (especially aiming at clarifying how students from
different social classes gain knowledge) and other crucial themes
related to education, such as violence at school, territorialization of
education policies, and globalization. In Brazil, Charlot worked as
visiting professor at the Federal University of Mato Grosso and
since 2006, as a visiting professor at the Federal University of
Sergipe. He is currently working as an adjunct professor at the
University of Oporto (Portugal). He has written several books,
including A mistificao pedaggica: realidades sociais e processos
ideolgicos na teoria da educao. Rio de Janeiro: Zahar Editores,
1979; Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Trad.
Bruno Magne. Porto Alegre: Artmed, 2000; Os jovens e o saber:
perspectivas mundiais. Trad. Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed,
2001; Relao com o saber, formao dos professores e
globalizao: questes para a educao hoje. Porto Alegre: Artmed,
2005; and Jovens de Sergipe. Como so eles, como vivem, o que
pensam. Aracaju: Governo de Sergipe, 2006.

* Edited and translated by por Ana

Paula Carneiro Renesto.

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Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n. especial, p. 147-161, 2010

Conte-nos um pouco de sua histria de

vida, sua infncia e suas origens
familiares.

Nasci em 15 de setembro de 1944, que

era o dia do incio do ano letivo na Frana, o que
j simblico. Meus pais tiveram trs filhos e
uma filha. Sou o segundo filho. Ns morvamos
em Paris, cidade em que meus pais nasceram.
O meu pai nunca terminou o ensino
primrio. Foi operrio em vrios setores: pintura de prdios, asfalto das ruas etc. Foi prisioneiro na Alemanha e fugiu depois de dois
anos. Depois da guerra, entrou na polcia porque ela dava prioridade de emprego aos prisioneiros que haviam escapado.
Sociologicamente sou dessa famlia que
passa da camada operria para a da pequena
classe mdia, com uma me que foi boa aluna
e que acabou levando todos os filhos para cima.
Por ser boa aluna, ela terminou a escola cedo,
com doze anos, e ao invs de ir trabalhar numa
fbrica, entrou num escritrio. No foi fcil para
ela na poca da guerra com um filho que acabara de nascer. Ela teve de cuidar dos filhos e
continuar a trabalhar. Foi uma vida difcil.
A minha me teve um papel preponderante na minha formao. A alta expectativa
depositada no projeto escolar era mais dirigida
a mim porque eu era considerado o intelectual da famlia. No entanto, o meu irmo mais
velho entrou no comrcio e agora ele que
rico. O terceiro filho se tornou fisioterapeuta. E
a minha irm, embora no tenha prosseguido
seus estudos nem ficado rica, tem uma vida
boa.
Quais so suas memrias de escola:
quando entrou na escola, qual o perfil
das escolas cursadas e o estilo
pedaggico a que esteve submetido?

Fui um pouco escola maternal, mas

no sei com quantos anos. Tenho poucas lembranas, acho que no gostei muito. Depois fui
para uma escola num distrito popular do leste de Paris. Entrei na primeira srie e, depois
de duas semanas, colocaram-me na segunda

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n. especial, p. 147-161, 2010

srie, porque j tinha sido alfabetizado pela

minha me. No sei se isso foi bom porque
sempre fui o menor da turma, o que no foi
fcil. Ainda havia classificao e prmios. Fui
sempre o primeiro ou o segundo da turma,
mas no era um tpico CDF, porque sempre tive
amigos entre os ltimos da turma. Era bom
aluno, mas era perdoado pelos amigos. Eu vivia os dois mundos. Fui um aluno um pouco
complicado para os professores: muitas vezes
o melhor da turma, mas participante de um
grupo que gostava de rir e, s vezes, resistia
escola. Mais tarde, isso me ajudou a entender
coisas nesses dois mundos.
Fiz estudos num colgio que era mais
tcnico-comercial, com ensino moderno, sem
latim nem grego. Eu gostava muito de francs
e histria, mas tambm de matemtica. E
quando cheguei ao penltimo ano do ensino
mdio, por meio da literatura, tive vontade de
passar para a filosofia. Teria de mudar de colgio, porque no tinha filosofia no meu. A
minha me, que sempre teve sonhos ambiciosos, foi ver o diretor do Liceu Henri IV, uma
das duas melhores escolas de Paris, sempre pblicas. O diretor era professor de matemtica e,
como eu tinha boas notas, ele me permitiu
entrar. Nessa nova escola, no ltimo ano do
ensino mdio, no Concours Gnral, que era
uma prova para os melhores alunos de toda a
Frana, ganhei o prmio de histria.
Eu queria ser jornalista poltico. Podia
entrar no Instituto de Cincias Polticas sem
concurso, graas aos meus bons resultados no
baccalaurat, exame final do ensino mdio.
Mas no ia receber dinheiro para fazer os estudos e precisava de recursos, porque me casei pela primeira vez quando nem bem tinha
19 anos. Nessa poca, no mundo popular, casava-se cedo. Tinha uma vida popular e, ao
mesmo tempo, os estudos. Passei num concurso e ganhei uma bolsa para estudar literatura
na Sorbonne e tornar-me professor de francs.
Com essa bolsa, eu poderia sobreviver dois
anos. Mas no queria ser professor de francs.
Decidi me preparar para o concurso da cole

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Normale Suprieure, aquela em que se podia

entrar sem latim nem grego. Queria ser professor de histria. No ltimo ano do ensino mdio, minha me foi ver o professor que orientava a turma e perguntou-lhe o que eu deveria fazer para ser professor de histria. Ele era
professor de filosofia e eu era o melhor aluno
de filosofia da turma. Ele recomendou que eu
me tornasse professor de filosofia e no de
histria. Nos estudos de filosofia, tinha provas
de latim e grego, mas ele disse: s aprender. Foi assim que aprendi, na cole Normale
Suprieur, o latim com 20 anos e o grego com
21, que passei no concurso da Agregao e me
qualifiquei como professor de filosofia, um
pouco por acaso. Mas, antes de comear a
ensinar, devia prestar o servio militar.
E seus itinerrios como intelectual e
militante? Na graduao, voc cursou
filosofia e suas primeiras pesquisas so
relacionadas epistemologia das
cincias. Voc comeou a se interessar
pelos temas voltados educao aos 25
anos, graas a um trabalho de formao
docente que voc desenvolveu na
Tunsia. isso mesmo?

Depois dos estudos, em vez de ir para o

quartel, fiz a cooperao cultural na Universidade de Tnis. Nomearam-me para o Departamento de Cincias da Educao, embora eu
nunca tivesse estudado pedagogia. Como todos os filsofos, eu tinha bastante desprezo
pela pedagogia. Tive que ensinar filosofia da
educao, psicologia e coisas assim sem saber
nada de educao. Comecei falando do Plato
e, depois de algumas semanas de Plato, um
estudante me questionou sobre esse contedo.
Muitos dos alunos tinham 30 anos e eu
era um dos mais novos da turma. Era 1969,
estava com 25, 26 anos. Expliquei o que eu
sabia fazer: analisar conceitos. Eles conheciam
a realidade da escola na Tunsia, e eu, a da
escola francesa por ter sido aluno. Decidimos
estudar juntos, com uma parte de teoria e
outra parte de trabalho ligado a situaes re-

148

ais. Eu lia os livros clssicos Freinet,

Claparde, Dewey, Montessori, Makarenko etc.
noite e no fim de semana. Eles traziam
casos da escola, do tipo: Enviei um aluno para
procurar giz no escritrio do diretor. Ele entrou, nem conseguiu falar e recebeu uma bofetada de imediato. O que podemos fazer?
Ento, trabalhvamos assim entre os livros e a realidade. Nessa poca, j constatava o
fosso enorme existente entre ambos. Ao invs
de ficar apenas dois anos na Tunsia, fiquei quatro. Assim fiz a minha licenciatura em pedagogia. Fiz um esforo para me adaptar ao pas.
L, nasceu meu primeiro filho, cujo segundo
nome Karim, um nome rabe. Estudei seis
horas de rabe por semana durante um ano.
Saber ler rabe tambm foi til depois na Universidade de Paris 8, onde estudavam muitos
imigrantes.
Quando voltei da Tunsia, trabalhei numa
cole Normale por 14 anos. L constatei o
mesmo problema que j havia percebido na
Tunsia: a diferena entre a realidade e a teoria era enorme. Comecei a escrever A Mistificao Pedaggica, no para dizer que a pedagogia uma mistificao, mas para dizer que existe um discurso pedaggico seja o tradicional,
seja o chamado construtivista que uma mistificao porque no fala da situao real.
Com um pouco mais de 30 anos, paralelamente ao trabalho como professor, atuei
numa revista semanal muito esquerda como
jornalista voluntrio, especializado em educao. Na ocasio, recebi a proposta de ser contratado como jornalista profissional o trabalho com que sonhara quando adolescente.
Mas decidi ser pesquisador por duas razes.
Eu j tinha trs filhos, e funcionrio pblico
era uma profisso mais segura do que jornalista. Alm disso, como jornalista, fazia perguntas para as quais, como pesquisador, eu
tinha respostas. E percebi que preferia ser entrevistado a ser entrevistador.
Entrei na Universidade Paris 8 depois,
porque estava pesquisando, entre outras coisas,
as polticas educacionais e adivinhei que o

Teresa REGO e Lucia BRUNO. Entrevista com Bernard Charlot: Desafios da educao...

tempo das Escolas Normais estava para terminar. Em 1985, defendi na Frana uma tese
sobre obras j publicadas: trs livros e 42 artigos, mais de mil pginas. Pretendia defender
uma tese de doutorado normal, mas Gilles
Ferry, meu orientador, me props uma Thse
dtat (que seria, no Brasil, um conjunto: doutorado mais livre-docncia). Tive que redigir
em 15 dias, em pleno incio do ano letivo, uma
nota de pesquisa sobre tudo o que havia escrito. Eu escrevia noite e a minha esposa
levava para algum digitar. Nem tive tempo de
reler. Era to ingnuo que fiz 59 pginas em
espao simples, quando geralmente se faz com
espao maior para parecer mais srio e profundo! Depois, com essa tese, entrei direto como
professor titular em Paris 8, no primeiro pedido, em 1987. Isso foi importante porque no
tive que sofrer, esperar e passar a mo nas
costas dos grandes professores. Assim, estando no topo da hierarquia, pude viver fora da
hierarquia e manter a minha liberdade de pensamento.
O poder nunca me seduziu. J tive poder. Em Paris 8, dirigi a graduao e a ps-graduao. Pediram duas vezes para me candidatar
a reitor, mas no quis. Fui presidente da Associao dos Pesquisadores da Educao, o equivalente ANPED no Brasil, por seis anos, durante dois mandatos. Mas nunca aceitei entrar
no Conselho Universitrio Nacional, que avalia
os colegas para as carreiras. No gosto de exercer o poder, porque poder responsabilidade e,
alm disso, sinto-me um pouco ridculo.
Muito provavelmente, seu interesse pela
educao tambm tinha relao com o
perodo poltico vivido na Frana naquele
momento histrico. Voc comeou a dar
aulas um ano depois de maio de 1968.
Que tipo de jovem voc foi? Era engajado
politicamente?

Sempre fui de esquerda, inclusive porque os meus pais eram de esquerda, embora
nunca tenham se filiado a um partido poltico. Sempre ouvi na minha juventude que eu

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n. especial, p. 147-161, 2010

teria sucesso e que depois esqueceria as minhas origens. Isso foi um desafio para mim.
Em 1968, terminei o concurso da Agregao e fui dormir, porque o concurso era
muito difcil. No dia seguinte, ouvi no rdio
que tinha comeado a Revoluo. Participei
dos eventos, claro. Nunca ergui barricadas
porque no o meu estilo, mas participei de
reunies, ocupei a Sorbonne, distribu panfletos na porta de usinas etc.
Fui o tipo de estudante popular que
pertence esquerda quase por origem, mas
nunca entrei em partido poltico, porque rapidamente entendi que, em partido poltico, no
se tem liberdade para pensar. Ia ser expulso.
Quando tive de deixar a Tunsia, no
tinha contatos universitrios, no pertencia a
nenhuma panela universitria. Pedi uma vaga
para uma universidade da frica negra e obtive uma no Togo. S que ela sumiu de repente das listas oficiais. Fui sindicalista na Tunsia,
do Sindicato do Ensino Superior, e uma vez
ocupamos a embaixada da Frana l. A Frana obviamente no queria enviar para frica
um professor universitrio desses!
Voltei para a Frana, para uma cole
Normale. L, fiz sindicalismo de minoria para
mudar todas as prticas, inclusive as sindicais.
Eu tinha esse tipo de militncia, sempre desconfiando dos partidos.
Mais tarde, j na Universidade de Paris
8, fui vereador da cidade de Saint-Denis, na
periferia de Paris. Saint-Denis uma das cidades mais populares da Frana, com um passado operrio e que tem fama de violenta. Por
sinal, foi l que fiz a maioria das minhas pesquisas sobre a relao com o saber. Na Frana, o vereador tem uma atividade sociopoltica
no remunerada e eleito numa lista com um
programa. Apresentei-me numa lista com um
prefeito comunista, com socialistas, ecologistas e pessoas sem partido, como eu.
No Brasil, sou um dos fundadores do
Frum Mundial de Educao de Porto Alegre
e ainda fao parte do Comit Internacional,
embora agora participe pouco, porque ele foi

149

institucionalizado.
Acho que sou intelectual no sentido
francs: pesquisador que participa dos debates
sociais, dos movimentos sociais, sem ficar preso
num partido poltico.

Num de seus artigos, voc afirma preferir

a crise de uma escola democratizada
paz de uma escola elitista. Considerando o
que voc acaba de dizer e tendo em vista

Seu primeiro livro lanado no Brasil (A

as diversas dificuldades e os mltiplos

mistificao pedaggica, Ed. Zahar,

problemas enfrentados hoje pela escola, o

esgotado) teve grande repercusso nos

que voc sugere para os educadores e

anos 80. Naquele trabalho, voc aponta

pesquisadores quanto forma de

a significativa defasagem entre o

enfrent-los?

discurso terico pedaggico e a prtica,

Decerto, no podemos dar receitas, isto

, modos de fazer que sempre funcionam,
qualquer que seja o contexto. Mas podemos e
devemos oferecer tcnicas de trabalho. Seno,
explicamos uma pedagogia ideal para o professor normal, que tem alunos normais, em
condies de trabalho que muitas vezes nem
so normais e culpamos o professor, o que o
leva a pensar que incapaz, que no sabe
como enfrentar suas dificuldades.
Devemos trabalhar com os professores
normais e, desse ponto de vista, desconfio
dos discursos sobre a escola ideal. H exemplos
de escolas, como a Escola da Ponte, de Portugal, que impressionam muito. Claro que essa
escola muito interessante, fora da norma,
mas esse o problema: ela est fora da norma. Entre os professores muito emocionados
por esse exemplo, quantos por cento querem
entrar numa aventura dessas? E qual a funo
real desses exemplos hericos? Ao d-los, dizemos aos professores que se pode mudar a
escola brasileira agora. verdade, mas, para
tanto, tem que ter heris. No Brasil, h cerca
de 1.800.000 professores. No so 1.800.000
heris. So trabalhadores que querem fazer um
bom trabalho e no podemos exigir que sejam
todos santos, militantes, heris. No Brasil, ns
digo ns porque vivo aqui agora e compartilho suas preocupaes e alegrias devemos
trabalhar mais com a realidade da escola brasileira e no com o que deve ser uma escola
ideal.
Esse distanciamento entre as questes
tericas e aquilo que a realidade suscita um
problema quase crnico na educao e no

a realidade social. Qual a sada para

superar esse distanciamento?

Falemos do Brasil. O professor tem prticas basicamente tradicionais porque a escola feita para ter prticas tradicionais: tempo
e espao fragmentados, formas de distribuir os
alunos de acordo com a sua idade e, sobretudo, avaliao individual que gera uma hierarquia. S que o professor brasileiro tem uma
especificidade: ele sabe que deve dizer que
construtivista para no ter problemas.
O professor universitrio, sem levar em
conta as condies em que os professores do
ensino bsico trabalham, explica que eles devem ser construtivistas. E quando estes perguntam como fazer, o professor universitrio
brasileiro faz como o seu colega francs: ele
diz que no vai dar receitas. Ele no d receitas porque ele no as tem. Se as tivesse, daria. Se soubesse como fazer, diria. Acho que
temos que sair desse impasse. Muitas escolas
brasileiras esto em situao material que do
sculo XIX. Falar para o professor de
construtivismo completamente fora da realidade. Sabemos que, em muitas escolas, a dificuldade principal com o professor que no
vai dar aula. Na Amaznia, por exemplo, h
todo o problema da chuva, alunos que andam
duas horas at a escola e no tem professor.
No estou criticando ningum, sei que difcil, mais difcil aqui do que na Frana, mas
essa a realidade. Se quisermos mudar a escola brasileira, teremos que trabalhar a realidade. Ela tem que ser tomada como ponto de
partida.

150

Teresa REGO e Lucia BRUNO. Entrevista com Bernard Charlot: Desafios da educao...

s no Brasil. Mas a especificidade deste pas

que ele deve resolver todos os problemas ao
mesmo tempo e em pouco tempo. A Frana e
outros pases da Europa tiveram um sculo
para a constituio da escola primria e tiveram 20 anos para construir a segunda parte do
ensino fundamental. No Brasil, temos que
fazer tudo ao mesmo tempo: terminar o ensino fundamental, que foi estatisticamente resolvido, mas que sabemos que ainda tem problemas; temos que resolver o problema do
Ensino Mdio, que o mais grave neste momento, porque no foi suficientemente ampliado, constituindo um gargalo entre o ensino
fundamental e o ensino superior. Alm disso,
necessrio organizar uma universidade para
a globalizao. Aqui h escolas dos sculos
XXI, XX e XIX. s vezes, num mesmo bairro!
Isso significa que o discurso fora da realidade
tem consequncias mais graves no Brasil do
que na Frana, j que l a distncia entre a
realidade e o discurso menor do que aqui.
No culpa de ningum alis, no gosto do
discurso da culpa mas temos de resolver esses problemas.
Voc foi um dos primeiros autores no
campo da educao a chamar a ateno
para a relao que os sujeitos, em
particular os estudantes mais pobres,
estabelecem com o saber, com aquilo
que ensinado na escola. Voc acha que
esse tema ainda precisa ser mais bem
compreendido? Quais novas perguntas
essa temtica enseja?

Vou tentar responder da forma mais

simples possvel. S aprende quem estuda,
quem tem uma atividade intelectual. Mas s
fao um esforo intelectual se a atividade tem
sentido para mim e me traz uma forma de
prazer. Portanto, a questo da atividade, do
sentido e do prazer central. Ir escola, estudar (ou recusar-se a estudar), aprender e
compreender, seja na escola seja em outros
lugares: qual sentido isso tem para os jovens,
em particular nos meios populares? Em outras

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n. especial, p. 147-161, 2010

palavras: qual a relao dos alunos com a escola e com o saber?

Essa abordagem, essa forma de questionar, implica uma ruptura com muitos
questionamentos anteriores e isso o que importa, antes de tudo. Mas preciso ter cuidado:
relao com o saber no uma resposta, uma
forma de perguntar. Na Frana, j ouvi professores dizendo: ele fracassa porque no tem relao com o saber. um erro: cada um tem uma
relao com o saber, inclusive quando no gosta de estudar. , ainda, uma catstrofe ideolgica, uma vez que, ao dizer que algum no tem
uma relao com o saber, reintroduz-se a anlise em termos de carncias, justamente aquela
que a noo de relao com o saber permite
afastar. O problema no dizer se a relao do
aluno com o saber boa ou no, mas, sim,
entender as contradies que o aluno enfrenta
na escola. Ele vive fora da escola formas de
aprender que so muito diferentes daquelas que
o xito escolar requer. Essas contradies que
se deve tentar entender. Por isso, insisto muito
sobre a heterogeneidade das formas de aprender.
H coisas que s se pode aprender na escola e,
portanto, no se deve menosprezar esta instituio. Mas tambm se aprendem muitas coisas
importantes fora da escola.
Hoje, embaso essa ideia de heterogeneidade das formas de aprender numa anlise antropolgica. O ser humano nasce incompleto, como
explicam autores to diferentes quanto Kant,
Marx, Vygotsky ou Lacan. Mas ele nasce em um
mundo humano, que lhe proporciona um
patrimnio. Ao se apropriar desse patrimnio, pela
educao, a cria do homem torna-se humana. Em
outras palavras, o que caracteriza o ser humano
no fica dentro de cada indivduo. Como escreveu
Marx na VIa Tese sobre Feuerbach, a essncia do
ser humano o conjunto das relaes sociais. Ampliando a ideia, pode-se considerar que a essncia do ser humano tudo o que a espcie humana
criou no decorrer de sua histria. Portanto, a educao um processo de humanizao, socializao e subjetivao. Na psicologia, isso leva a
uma perspectiva histrico-cultural. Na sociolo-

151

gia, isso leva a reavaliar a questo do sujeito,

que a sociologia deixou de lado para se constituir. Na pesquisa em educao, devemos considerar o aluno como ser humano
indissociavelmente social e singular e talvez
essa seja a especificidade da disciplina Educao.
Voc critica uma tendncia da sociologia
a no considerar o singular e aponta
tambm o reducionismo da psicologia de
no considerar o coletivo, o plural, o
social. Para voc, a questo do sujeito
tem particular importncia. Essa a
razo de seu dilogo com os trabalhos
de Lacan e, mais recentemente, com os
de Vygotsky?

Encontrei a psicanlise na dcada de

1960, bem antes de Vygotsky, autor que s chegou Frana nos anos 1980. E a perspectiva da
psicologia histrico-cultural, encontrei-a no Brasil.
De imediato concordei com Vygotsky,
um dos poucos na educao que realmente
marxista. A perspectiva histrico-cultural me
interessa e, para mim, quase evidente que o
homem se constri integrando uma parte do
que foi criado pela espcie humana. De certa
forma, a prpria definio da perspectiva
histrico-cultural. Mas preciso tambm da psicanlise, que Vygotsky no aceitou integrar
sua perspectiva, conforme o marxismo da poca. Com efeito, o que escrevo supe a noo
de desejo: por nascer incompleto, o ser humano vive procurando o que lhe permitiria completar-se. o que Lacan chama de objeto pequeno a, aquele objeto que nunca se pode
atingir, j que nenhum objeto pode finalizar o
ser humano, seja ele amor, dinheiro ou poder.
Por condio, o ser humano e permanece
incompleto, procura de alguma coisa que
nunca consegue satisfaz-lo. Ademais, por nascer incompleto, o homem entra de imediato
em relaes com outros seres humanos. Como
dizia Descartes, somos levs bras, isto , carregados no colo. Depois de nascer, o bebezi-

152

nho no transforma a natureza. Na perspectiva marxista clssica, a espcie humana que

transforma a natureza. O que o bebezinho deve
fazer? Seduzir os seus pais para ter o que ele
quer, para satisfazer os seus desejos. Qual disciplina me ajuda a entender essa problemtica do desejo e das relaes? A psicanlise, embora eu no pretenda ser um especialista nessa rea.
Portanto, preciso de Vygotsky e de Lacan.
Preciso daquele para entender que o psiquismo
humano se constri no decorrer da histria e
qual a relao entre a histria da espcie
humana e a do sujeito. Preciso dele, ainda, para
compreender que o sujeito no um conjunto
de pulses biolgicas que, a seguir, socializa-se:
ele de imediato social. Mas preciso da psicanlise, em particular de Lacan, para entender
quais so as razes do desejo de aprender e saber. Por sinal, Lacan foi o primeiro que utilizou
a expresso relao com o saber. Para aprender, devo me mobilizar numa atividade intelectual. Qual o motor dessa mobilizao? Um
desejo. Mas como se pode ter desejo por um
teorema de matemtica ou uma frmula de
qumica? Essa uma questo muito concreta:
um ensino interessante quando um contedo
intelectual encontra um desejo profundo. Alis,
Vygotsky percebe esse problema quando ele
distingue e tenta articular significado histricocultural e sentido pessoal, distino essa que foi
trabalhada por Leontiev.
Por fim, no posso esquecer que esse
sujeito deve manter o seu corpo biolgico,
sustentar-se, trabalhar e que, assim, ele entra
em relaes de dominao e explorao. A
psicanlise sabe que o sujeito desejo, mas
que tambm estruturado por normas, o que
a levou noo de superego. Mas a sociologia da psicanlise to sumria quanto a psicologia dos socilogos. A noo do superego,
de normas sociais, no foi trabalhada pela psicanlise, como se tal noo fosse clara.
Como que voc v, dentro da sua
vertente marxista, a relao entre

Teresa REGO e Lucia BRUNO. Entrevista com Bernard Charlot: Desafios da educao...

indivduo e sociedade, sujeito e

instituies sociais, entendendo as
instituies no no sentido normativo,
mas como todas as relaes que
definem um padro para se reproduzir e
se institucionalizar. Essa relao, claro,
contraditria. Mas em que termos voc
entende que essa contradio se
coloca?

No sei se sou capaz de responder a

essa questo. Vou fazer o que se faz quando
no se sabe responder: responde-se a outra.
Quero dizer duas coisas, uma partindo da sociologia e outra, da psicanlise.
Hoje, a questo do sujeito importante para a sociologia. uma questo poltica.
Em primeiro lugar, muito interessante analisar a sociedade atual como fonte de sofrimento e abandono do sujeito. Nunca antes o
indivduo foi to livre e, ao mesmo tempo,
nunca o sujeito foi to abandonado como
hoje. Isso vale tambm quando se trata dos
jovens: a nossa sociedade gosta de juventude,
mas no gosta dos jovens; ela valoriza tudo
que novo, mas no deixa espaos para os
jovens.
O prprio Bourdieu encontrou essa
questo do sujeito que sofre: antes de publicar A misria do mundo , escreveu, sobre o
mesmo tema, um artigo que se chamava O sofrimento. Mas no dava para um socilogo
falar do sujeito e Bourdieu props uma explicao sociolgica do fenmeno: quando existe uma defasagem entre o habitus, isto , as
disposies psquicas socialmente estruturadas,
por um lado e, por outro, as condies de funcionamento desse habitus, o sujeito sofre. A
explicao interessante, mas, a meu ver, no
suficiente. Parece-me difcil falar do sujeito
sem levar em considerao o que nos ensina a
psicologia e, mais ainda, a psicanlise.
Em segundo lugar, e de forma mais geral,
a sociologia deve levar em conta aquele fenmeno contemporneo que chamo de individuao
da vida e das relaes. No se deve confundir a
individuao processo psicolgico e social e

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n. especial, p. 147-161, 2010

o individualismo categorizao tica e poltica. Por exemplo, na Frana, o grande movimento social da dcada de 1980 foi contra o racismo e foi liderado por uma organizao cujo
nome era Touche pas mon pote (No agrida o
meu amigo). No individualismo, j que se trata
de recusa do racismo. Mas essa recusa pensada na lgica da individuao: o conceito de racismo geral demais para mobilizar as pessoas,
em particular os jovens, mas a referncia ao que
sofre um indivduo no branco mobiliza. Como
pensar uma sociedade em que o indivduo passou a ser uma referncia central e, tambm, onde
o sujeito sofre?
A segunda coisa que gostaria de comentar remete s questes da psicanlise contempornea. Escrevi muito sobre a necessidade de
levar em conta o sujeito. Mas descobri recentemente, lendo coisas sobre Lacan, que a prpria noo de sujeito no nada clara. O que
o sujeito? Quem e o que aquele que diz
Eu? Essa a questo que perpassa a obra de
Lacan. Muitas vezes, este ltimo cita o que
disse Rimbaud, um grande poeta francs: Je
est un autre (Eu um outro). Se Eu um
outro, preciso entender as suas relaes com os
outros e, de forma mais ampla, com a sociedade e a cultura em que ele vive, para compreender o que significa ser um sujeito. E a encontro de novo Vygotsky.
Voc tem uma grande experincia como
investigador. Alm de desenvolver
pesquisas na Frana, voc coordenou
estudos na Tunsia, na Repblica Tcheca
e no Brasil. Em 1987, fundou a equipe
Escol (ducation, Socialisation et
Collectivits Locales) a partir de um
programa de pesquisa sobre a relao
com o saber. Gostaramos que voc
fizesse um balano deste seu trabalho
como pesquisador e formador de novos
pesquisadores. Que conselhos daria
para um jovem pesquisador na rea da
educao?

Criei uma equipe de pesquisa a ES-

153

COL. Em 1987, quando cheguei universidade, era a poca das zonas de educao
prioritrias. Estava em Paris 8, num municpio
muito popular e eu queria trabalhar com essas
zonas. A ideia bsica era trabalhar o dentro e
o fora da escola, a educao, a socializao e
a coletividade, que aqui no Brasil seria a comunidade.
No incio, no foi fcil porque queria
trabalhar a questo das dificuldades dos alunos mais fracos, num lugar frgil. O equivalente francs do Secretrio de Educao que, na
Frana, tem autoridade sobre as universidades
e que era de direita mandou a Reitora de Paris 8 me dizer que no era uma boa ideia. Pedi
uma ordem por escrito, j que um funcionrio no tem obrigao de obedecer a uma ordem oral. Ele no respondeu, sabendo que o
seu ofcio iria parar na imprensa nacional. Portanto, decidi prosseguir. s vezes, a pesquisa
tambm isso: um confronto poltico com as
autoridades. Alis, mais tarde, acerca de outra
pesquisa, tive problemas tambm com o prprio Ministro da Educao, que era socialista.
Quem quer vida tranquila e acesso s honras
oficiais que desista de ser pesquisador ou que
apenas faa de conta que pesquisa! Essa a
primeira coisa que diria, e que digo, a um jovem pesquisador.
A segunda : ouse inventar, escute os
argumentos e conselhos do seu orientador, mas
no obedea a suas ordens. No seu trabalho, voc
pode at criticar o que o seu orientador escreveu o que j aconteceu com doutorandos
meus. No mundo do pensamento, pode haver
tcnicos, como no futebol, pode haver colegas
com mais experincia, mas no pode haver chefes. Tambm no confie demais nos livros de
metodologia: quem pesquisa no tem tempo
para escrever livros de metodologia e vice-versa.
Por exemplo, esses livros gastam muito papel
para classificar as entrevistas em no
estruturadas, semiestruturadas e estruturadas,
mas, na verdade, os pesquisadores sempre usam
entrevistas semiestruturadas. As chamadas entrevistas estruturadas so questionrios aplicados

154

oralmente, no so entrevistas. E as entrevistas

no estruturadas no passam de conversas de
boteco.
Vou lhes contar como inventei aquele
instrumento de pesquisa, hoje bastante utilizado, que chamei em francs de bilan de savoir,
expresso essa que foi traduzida no Brasil
como balano de saber, escrita de saber,
inventrio de saber. O secretrio de quem
falei no escreveu nada, mas deu ordem aos
diretores de colgios para que eu no tivesse
acesso s classes. O diretor do colgio local era
gentil, me oferecia um caf, mas, por uma razo ou outra, nunca me deixava entrar nas
salas. Fiquei assim durante oito meses. Por
fim, os prprios professores interessaram-se
por minha pesquisa e pediram para me encontrar numa sala da comunidade. Disseram-me
que trabalhariam comigo e me perguntaram o
que faramos na prxima reunio. Eu no tinha pensado nisso e no sabia... Se respeitasse a regra metodolgica, deveria dizer que amos trabalhar com nossa prpria relao com
o saber. Mas sabia que, fazendo isso, no teria mais ningum na terceira reunio. Ento,
disse, improvisando: Estamos no final do ano
letivo. Vamos fazer um balano de saber com
os alunos que vo sair do colgio. Eles me
perguntaram o que era aquilo. Eu tambm no
sabia. A minha ideia era fazer um balano. Expliquei-lhes o que era um balano de sade,
um balano de carro, e pedi que eles explicassem a mesma coisa a seus alunos. Voltaram
com textos muito interessantes. No ano seguinte, com lisabeth Bautier e Jean-Yves
Rochex, que tinham se juntado a mim,
estruturei o enunciado do balano: Desde que
nasci aprendi muitas coisas em casa, na escola, na rua ou em outros lugares. O que importante em tudo isso e o que estou esperando agora?. Eu tinha inventado um instrumento de pesquisa.
Digo aos meus estudantes que eles podem
inventar instrumentos de pesquisa, que a vida no
apenas questionrio e entrevista: Vocs tm
todos os direitos, contanto que sigam duas regras:

Teresa REGO e Lucia BRUNO. Entrevista com Bernard Charlot: Desafios da educao...

a) vocs devem ter uma metodologia pertinente

para responder a suas questes centrais; e b) vocs
devem trabalhar com rigor. Sabendo isso, vocs
no precisam pedir autorizao ao orientador,
embora possam pedir conselhos. Parem de perguntar se podem ou no podem fazer algo. Reflitam:
com dados coletados assim, conseguem responder
sua questo central de forma rigorosa? Se podem, faam. Acho que, no Brasil, h uma dependncia forte demais do orientador. Como formar
mestres com alunos por demais obedientes?
A terceira coisa que diria, e que sempre
digo, a seguinte: o trabalho especfico do pesquisador em cincias humanas identificar e
pensar sobre contradies. No dizer que o
povo est certo. Alis, o povo no est nem a
com essa legitimao que o pesquisador julga lhe
conferir. Descobri isso e logo me livrei do discurso
marxista oficial e comecei a desenvolver um pensamento marxista, quando escrevi, com uma colega, um livro sobre a histria da formao dos
operrios, na Frana, de 1789 a 1984. Descobri
que no existe um empresariado, mas pelo menos trs o grande, o mdio e o dono de uma
loja e que os trs nem sempre tm os mesmos
interesses. Descobri ainda que o sindicalismo revolucionrio, quando nasceu, era sempre sexista
e s vezes racista. Encontrei a contradio, o meu
mundo pr-organizado desmoronou e pude comear a pensar.
Explico isso aos estudantes brasileiros.
Muitas vezes, eles pretendem fazer uma pesquisa, mas j tm uma resposta poltica, o que
os impede de pesquisar. Eles vo a campo com
muitas certezas e poucas dvidas. Explico que
a diferena entre a militncia e a pesquisa,
inclusive quando se militante, a questo da
contradio. O militante, pelo menos o militante tradicional, no pode levar em conta a
opinio do adversrio, no pode tentar entender de qual ponto de vista o adversrio est
certo, porque isso vai impedir a ao militante. Pelo contrrio, o trabalho do pesquisador
evidenciar as contradies, inclusive aquelas
que existem no seu campo. assim que ele
pode ajudar o povo e contribuir para o avan-

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n. especial, p. 147-161, 2010

o do movimento social.
Darwin sempre carregava consigo um
caderninho para anotar as objees essenciais
sua teoria, porque os argumentos a favor ele
no ia esquecer, mas as objees sim. Isso
pesquisa. Alm do mais, a pesquisa um prazer quando se tem uma pergunta no respondida, quando h um pouco de suspense, quando
se encontram contradies. Assim, pesquisa
viva e d prazer pesquisar. Pesquisa sem ignorncia no pesquisa, pesquisa sem esforos
no existe, pesquisa sem prazer no vale a pena.
A primeira pergunta que fao a quem
pede a minha orientao : O que voc quer
saber que ainda ningum sabe, inclusive eu?.
Essa pergunta o primeiro passo naquela
aventura que constitui a pesquisa.
No contexto brasileiro, voc um
daqueles autores que conseguem
transitar, com muita competncia, pelo
mundo da academia e do cotidiano
escolar. Embora seja um intelectual, voc
muito ouvido e respeitado pelos
profissionais que atuam nas redes de
ensino. A que voc atribui isso?

Em primeiro lugar, a minha questo da

relao com o saber est na encruzilhada da
questo do sujeito, da desigualdade social e do
saber. a mesma questo que o professor
enfrenta na sala de aula. Em segundo lugar,
falo de situaes e prticas que o professor conhece, inclusive quando teorizo. O professor
no recusa a teoria quando ela teoriza situaes, problemas, prticas; ele rejeita a teoria
sem objeto identificvel, aquela teoria em que
o autor apenas fala a outros autores de teorias. Em terceiro lugar, depois de ter defendido
os professores como sindicalista e de t-los criticado como jornalista, acabei por entender
qual postura considero justa. Sei da dificuldade
de ser professor, sobretudo na sociedade contempornea, e estou solidrio com os professores. Sei tambm que as prticas escolares
atuais no so satisfatrias. Mas afastei qualquer discurso sobre a culpa, j que agora

155

entendo as contradies que o professor deve

enfrentar no seu trabalho cotidiano e explico
essas contradies aos professores. E sempre
tento abrir pistas concretas, dizer o que eu
tentaria se estivesse no lugar deles. Os professores entendem isso. Ademais, no ministro
conferncia; explico coisas, o que bem diferente. Uso muitos exemplos, cito alunos e
professores, no uso palavras complicadas e,
quando no posso evit-las, explico o seu sentido. No sou um doutor falando a professores, culpando-os, humilhando-os. Sou, ou
pelo menos tento ser, um colega pesquisador
transmitindo resultados de pesquisas, instrumentos conceituais e prticas para eles se tornarem mais fortes, mais orgulhosos de seu trabalho, mais felizes e tambm para que eles
faam a mesma coisa com os seus alunos.
Podemos dizer que a educao continua
sendo, no Brasil contemporneo, um dos
mais graves problemas sociais. No que
diz respeito s polticas que se sucedem,
existe m utilizao de verbas
destinadas a esse setor, precria
formao docente, adoo de currculos
propeduticos e excessivamente
pesados e dificuldades de vrias ordens
vividas no cotidiano escolar. H tambm

Vou aproveitar a pergunta para acrescentar mais uma ideia: os jovens ainda so polticos,
ao contrrio do que se diz. Eles no so partidrios, claro, mas so polticos, eles participam de
movimentos sociais. Temos de entender que, na
sociedade contempornea, a forma de militncia
mudou: no so mais grandes movimentos de
partido ou de sindicato. So mais movimentos de
mulheres, de ecologistas, movimentos ligados a
vrios eventos (como o dos caras pintadas). No
Brasil, na pesquisa que fiz em Sergipe acerca dos
jovens, a participao maior nos movimentos
da Igreja, mais pelas aes sociais do que pela
questo da f. Os jovens ainda levantam os problemas da desigualdade, da discriminao, do
racismo, da fome no mundo, mas fazem parte
dessa gerao que quer ver o resultado de seus
atos. Eles so marcados pela individuao da vida
e desconfiam muito dos polticos. Na minha pesquisa, as quatro instituies em que eles menos
confiam so o governo, as Assembleias
Legislativas e os vereadores, os partidos polticos
e o Congresso. A seguir, vm o empresariado e
o exrcito. Os jovens confiam mais na famlia,
depois no professor e no mdico, e depois nos
defensores dos direitos humanos. Os jovens tm
questes e interesses polticos, mas sentem um
profundo desprezo e uma grande desconfiana
de tudo que remete poltica institucionalizada.

uma grande desconfiana acerca da

classe poltica de modo geral. Como

No Brasil e em vrias partes do mundo, o

voc j mora no Brasil h um bom tempo,

ensino superior e os programas de ps-

deve conhecer suficientemente essas

graduao esto passando hoje por

mazelas. Nossa pergunta a seguinte:

grandes transformaes. Voc trabalhou

qual o balano que voc faz dessa

quase duas dcadas como professor

situao e qual seria o papel do

catedrtico na Universidade de Paris 8 e

pesquisador?

aqui no Brasil ainda atua como docente e

Sou estrangeiro, no posso nem quero me

meter na poltica brasileira, mas claro que vocs
esto certas ao dizerem o que acabaram de dizer. Sobre o balano, porm, gostaria de chamar
a ateno para o fato de que, apesar de tudo, o
Brasil avana, inclusive na rea da educao.
Nessa rea, anda devagar, mas anda. Quanto ao
papel do pesquisador, acho que j respondi,
quando falei do trabalho com as contradies.

pesquisador no Ensino Superior. Hoje

156

voc est com 65 anos, j tem, portanto,

um bom percurso, uma longa trajetria
como intelectual, como pensador. Como
avalia o mundo acadmico
contemporneo (marcado pela
competitividade, pela pressa, por
presses de toda ordem como, por
exemplo, pela necessidade publicar

Teresa REGO e Lucia BRUNO. Entrevista com Bernard Charlot: Desafios da educao...

muito, de conseguir fontes de

financiamento etc.)? Existe uma
diferena muito grande de outras pocas
em que viveu?

Essa presso existe na Frana tambm,

mas acho que est pior no Brasil. Confesso
que, s vezes, fico perplexo ao observar as regras de avaliao da produtividade dos pesquisadores. A minha pesquisa sobre os jovens de
Sergipe, realizada a pedido da UNESCO de
Braslia e do Governo de Sergipe, gerou um
relatrio de 700 pginas com base em 3052
questionrios aplicados e 33 grupos focais,
mas no vale nada segundo os critrios da
CAPES, porque foi publicada sem nmero de
INSS! Apesar de o relatrio de pesquisa ser a
base de trabalho do pesquisador, no Lattes,
no h lugar para registrar relatrio de pesquisa. Tem que colocar em outras produes.
Temos que ensinar os jovens a produzir relatrios de pesquisa e, com base neles, publicar
artigos. O problema que os estudantes de
mestrado devem publicar artigos antes de defender a sua dissertao, j que esse um dos
critrios de avaliao dos Ncleos de Ps-Graduao pela CAPES. Alm disso, de acordo com
as regras de avaliao vigentes, os livros no
valem mais do que um artigo, o que, na rea
das cincias humanas, um absurdo. Os pesquisadores devem ser avaliados, mas estranho
alguns dos atuais critrios de avaliao.
Em1994, Andrew Wiles demonstrou o
teorema enunciado por Fermat no sculo XVII,
que muitos grandes matemticos no tinham
conseguido demonstrar. At ento, Wiles era considerado perdido pela pesquisa: no publicava,
no frequentava os colquios. Apenas se dedicava sua tentativa de demonstrao. Nem sei se
publicou a sua demonstrao com INSS... Hoje,
o seu nome pertence histria da matemtica.
A pressa que estamos sofrendo no deixa tempo para amadurecer ideias importantes, temos
que correr de um tema para outro, conforme as
oportunidades de publicar. O que resta dessas
publicaes? Pouqussimas coisas. Alguns colegas, para sobreviverem academicamente, depen-

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n. especial, p. 147-161, 2010

dem dos seus estudantes. Em um colquio internacional organizado por nosso Grupo Educao e Contempo-raneidade (EDUCON), uma
professora universitria enviou trezes trabalhos,
sempre com outro autor, que eram os seus estudantes. Isso no faz sentido. Sempre me recusei a assinar um texto com os meus
orientandos e continuo a recusar-me. Mas eles
ficam magoados. Digo que eu no contribu
para o texto e eles contra-argumentam que os
ajudei. Mas ajud-los o meu trabalho e o texto deles.
Em um dos ltimos livros que voc
publicou no Brasil ( Relao com o saber,

formao dos professores e

globalizao: questes para a educao
hoje , Artmed, 2005), voc afirma que os
livros no so escritos somente para os
leitores, que eles so tambm,
primeiramente, fonte de realizao e de
prazer que o autor se propicia.
Gostaramos que voc falasse sobre sua
relao com o mundo dos livros, com a
leitura e com a escrita.

No releio o que publico, o que resulta

s vezes em situaes curiosas, com pessoas
que conhecem o que escrevi mais do que eu.
Uma vez, uma brasileira que participava do
meu seminrio, na Paris 8, disse algo que percebi que era de A mistificao pedaggica .
Afirmei que no concordava e ela retrucou que
eu que tinha escrito aquilo. Respondi-lhe que
no porque escrevi algumas besteiras que ela
tinha que repeti-las [risos]. Ela ficou magoada, mas seis meses depois, quando foi se despedir, agradeceu-me dizendo que aquilo tinha
sido a coisa mais importante que ela aprendera.
s vezes, leio um pedacinho do que publiquei, porque preciso, mas no vou repetir a
minha vida toda a mesma coisa. Apenas quando terminamos um livro que sabemos o que
queramos escrever. Mas no devemos refazer o
livro, o qual assim nunca acabaria. Devemos
continuar o itinerrio e escrever outro livro. Por
isso que disse que se escreve em primeiro lu-

157

gar para si mesmo.

Livros dos outros eu tenho pouqussimo
tempo para ler. Trouxe da Frana muitos livros
que gostaria de ler, pensando Vou me aposentar. E ainda no os li nem me aposentei. Alm
do mais, quando um livro sobre educao,
digo: Hoje, no. Estou cansado. H uma piada de que gosto. O Papa entra no quarto do
hotel e v um crucifixo. Ele chama o funcionrio e diz: Tira isso. Me lembra o escritrio
[risos]. Como falo de educao o tempo todo,
prefiro ler romances. Entrei na literatura brasileira e portuguesa, o que um prazer. J estudei ingls, espanhol, russo, rabe, mas a
primeira vez na minha vida que domino bem
uma segunda lngua e curto o prazer de ler romances em portugus. E s vezes em espanhol.
Quer dizer que voc no se sente mais
um estrangeiro nos trpicos?

No, j no sou um estrangeiro nos trpicos... No leio sistematicamente livros sobre

educao. Leio-os quando tenho que tratar de
um tema particular. Ento, sim, mergulho nos
livros com um verdadeiro prazer, porque no
uma obrigao profissional. Preciso entender uma
coisa e, portanto, preciso dos livros. Leio-os sabendo o que estou procurando. leitura como
vida e no como obrigao. Alis, essa prtica
condiz
com
as
minhas
referncias
epistemolgicas, em especial com a minha referncia preferida, Bachelard, que escreveu Toute
connaissance est rponse une question (O
conhecimento sempre resposta a uma questo).

praticam uma bricolagem conforme as oportunidades do momento. um autor fundamental

para se livrar dessa praga que constitui a noo
de carncia. H autores importantes que pouco estudei, como Wittgenstein e Habermas; no
precisei deles para pensar o que tentei pensar,
mas sei o suficiente para perceber a sua importncia. E h os autores com quem penso, s
vezes contra quem penso. Bourdieu, um grande pensador que nos permitiu entender que o
inimigo est dentro da nossa cabea, prendendo-nos no exato momento em que temos a
iluso de escolher com toda liberdade.
Foucault, que evidenciou os micropoderes que
tecem o nosso cotidiano. Lacan, de quem j
falei. Os socilogos Goffman e Becker, que
evidenciaram que o desvio, a transgresso, o
estigma so relaes, antes de caractersticas
de um ato ou um indivduo. Snyders, que insistiu a sua vida toda na importncia da questo do saber. Na rea da epistemologia,
Bachelard e seu herdeiro intelectual,
Canguilhem, que orientou a minha primeira
pesquisa de tal modo que, de certa forma,
sou neto de Bachelard... E os pais fundadores.
Marx, em especial o Marx filsofo dos Manuscritos de 1844. E o marxista francs Lucien
Sve, que introduziu a questo do sujeito no
debate marxista. Aquele grande marxista perseguido pelo marxismo oficial que foi Vygotsky
e seu herdeiro Leontiev. E Freud, claro. D
muita gente para responder a uma pergunta
sobre algum pensador contemporneo... Mas
no sou homem de uma corrente, assim como
no o era Michel de Certeau.

Diga algum pensador contemporneo

que para voc seja importante, por

Qual a sua pesquisa atual e quais so

trazer uma abordagem interessante,

os projetos para o futuro?

instigante.

Estou tentando sobreviver, pulando de

um tema para outro: agora, sou um verdadeiro professor universitrio brasileiro [risos]. Fico
de olho na questo da globalizao e publiquei
textos acerca dela por motivos tanto polticos
quanto cientficos. Mas a minha atual pesquisa
de campo investiga as relaes com os saberes, com um duplo plural. H uma questo

No uma pergunta de resposta fcil...

Se tivesse mesmo que escolher, diria Michel de
Certeau. um grande autor, que escreveu coisas
fundamentais sobre a inveno do cotidiano, as
artes de fazer, a diferena entre as estratgias da
classe mdia que domina o tempo e os recursos e as tticas das classes populares que

158

Teresa REGO e Lucia BRUNO. Entrevista com Bernard Charlot: Desafios da educao...

bsica: para uma criana, qual o sentido de

aprender, quer na escola, quer fora? Essa a
questo da relao com o saber, no singular.
Mas filosofia, histria, matemtica, fsica, ingls, educao fsica etc. so matrias escolares bem diferentes e cada uma tem a sua
normatividade interna. Por exemplo, em matemtica, um smbolo no pode ter dois significados. Essa no uma insuportvel normatizao
imposta pela burguesia, mas sim uma norma sem
a qual no h mais atividade matemtica possvel. A poesia, pelo contrrio, caracteriza-se pela
ambiguidade. Gostaria de entender as relaes dos
alunos com esses campos diferentes de saberes ou
de cultura.
Estamos desenvolvendo uma pesquisa
de campo sobre esse tema, na UFS, no Grupo
EDUCON, fundado e liderado por minha esposa, Veleida Anah da Silva. Constitumos um

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n. especial, p. 147-161, 2010

grupo de pesquisa sobre as relaes com os

saberes, com 12 subgrupos, mais de 70 pesquisadores (12 doutores em vrias disciplinas,
mestrandos, graduandos, professores do ensino bsico). uma pesquisa calma, sem pressa,
comeada h quase dois anos e que precisar
provavelmente de mais dois anos. Que eu saiba,
essa questo ainda no foi pesquisada de forma sistemtica e interdisciplinar como estamos
fazendo. Uma questo nova merece tempo.
Ademais, esse grupo constitui um timo lugar
de formao dos jovens para a pesquisa. De formao concreta: construmos juntos um questionrio, ensinei o que uma anlise longitudinal, como categorizar etc. Mostrando e fazendo com eles. Para quem quisesse, ensinei at
como utilizar Excel, em vez de perder horas
calculando percentuais. A pesquisa , antes de
tudo, uma aprendizagem, um artesanato. E no
uma aula sobre historicismo, fenomenologia,
marxismo e estruturalismo til saber o que
, mas isso no formao para a pesquisa.
Em um ano e meio, j coletamos mais
de 3.000 questionrios com questes abertas.
No temos nenhum financiamento, o que significa que tenho tempo para pesquisar em vez
de perder tempo fazendo relatrio para o CNPq
[risos]. Tambm no atramos os caadores de
bolsas: nessa pesquisa, no se pode ganhar
nada, apenas formao e prazer. No quero
agredir ningum, sei por experincia que no
nada fcil ser professor universitrio no Brasil, mas um problema fundamental da pesquisa
educacional brasileira que, muitas vezes, ela
feita por bolsistas, que no tm formao,
com orientadores que no tm tempo para
cuidar deles. Depois o professor arruma mais
ou menos, mas ele tem pouco contato direto
com os dados, no mergulha nos detalhes,
aqueles detalhes que, muitas vezes, so fontes
de ideias novas. Qual o cdigo a ser aplicado a essa resposta? esse ou outro? o que
chamo de trabalhar no poro da pesquisa. E
acho que o orientador de uma pesquisa ampla
como a nossa deve participar, de uma forma
ou de outra, dessas microdecises aparentemente tcnicas, mas que, de fato, so essenciais na coleta e anlise dos dados.
Quanto ao meu projeto para o futuro,
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simples: continuar vivendo, pesquisando, publicando.