Livro Digital - Emilia Ferreiro - Reflexões Sobre Alfabetização

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TAMIRES DAMIÃO SANTOS - tamiresantos201987@gmail.com - IP: 152.250.99.204
Diretor de Escola da Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes e Professor de Legislação e
Conhecimentos Pedagógicos na escola JáPassei Educação.
Desde 2006 é Professor Universitário das áreas de Pedagogia, Química, Engenharia e
Farmácia na Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Desde 2009 atua como elaborador de provas de concurso e correção de provas
dissertativas, tendo trabalhado com a VUNESP (2009 a 2013), F.C.C. (2013 e 2014) e
atualmente presta serviço para a banca Consel.
Graduado em: Pedagogia – Licenciatura Plena (Habilitação: Administração e Supervisão
Escolar); Ciências: Licenciatura Plena em Biologia; Matemática – Licenciatura Plena;
Ciências: Licenciatura Plena com habilitação em Química.
Pós Graduado latu sensu em: Metodologia do Ensino-Aprendizagem da Matemática;
Direito Educacional; Didática e Tendências Pedagógicas;
Mestre em Ciência, Tecnologia e Gestão pela Università degli Studi de Ferrara (Itália).
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RESUMO DO LIVRO
FERREIRO, EMILIA. REFLEXÕES SOBRE ALFABETIZAÇÃO. SÃO PAULO: CORTEZ, 2010.
Palavras chaves: hipótese de escrita, construção.
Emília ferreiro em sua obra “Reflexões sobre a alfabetização”, faz uma análise sobre a alfabetização,
fazendo-nos repensar a nossa prática escolar, na qual se baseia em experiências vivenciada por ela e
por outros colaboradores.
Em um primeiro momento a autora aborda, a representação da Linguagem e o processo de
alfabetização, enfatizando a importância dos dois polos do processo de ensino-aprendizagem (quem
ensina e quem aprende) e alerta para um terceiro item que deve ser levado em conta: a natureza do
objeto de conhecimento envolvendo essa aprendizagem.
Seguindo sua análise a autora fala que a escrita pode ser considerada como sistema de representação
da linguagem ou como código de transcrição gráfica das unidades sonoras, onde faz algumas
considerações em que consiste essa diferença, na qual diz que na codificação tanto os elementos como
as relações já estão predeterminadas, e no caso da criação de uma representação nem os elementos e
nem as relações estão predeterminadas. A autora diz ainda que se a escrita e concebida como sistema
de representação, sua aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de conhecimento,
ou seja, em uma aprendizagem conceitual, mas se a escrita e concebida como código de transcrição,
sua aprendizagem é concreta, como a aquisição de uma técnica.
Em um segundo momento a autora aborda as concepções das crianças a respeito do sistema de escrita,
onde deixa clara a importância das produções espontâneas, nas quais podem ser chamadas de
garatujas. Segundo a autora a criança não aprende submetida a um ensino sistemático, mas sim a toda
produção desenvolvida por ela, que pode representar um valiosíssimo documento que necessita ser
interpretado para poder ser avaliado, dando ênfase não só nos aspectos gráficos, mas sim nos aspectos
construtivos. Ela ressalta ainda que a distinção entre desenhar e escrever e de fundamental importância,
pois ao desenhar se está no domínio de icônico; sendo importante por reproduzirem a forma do objeto.
Ao escrever se está fora do icônico, sendo assim as formas dos grafismos não reproduzem as formas
dos objetos. Segundo ela as crianças de um certo momento dedicam um grande esforço intelectual na
construção de formas diferenciadas entre as escritas, essas diferenças são inicialmente entrefigurais e
consiste em atribuir uma significação a um texto escrito. Tais critérios se expressão pelo eixo
quantitativo onde se atribui o mínimo de três letras para que a escrita diga algo. E sobre o eixo
qualitativo, como a variação interna possa ser interpretada, ou seja, se o escrito tem o tempo todo à
escrita não pode ser interpretado. O passo seguinte se caracteriza pela busca de diferenciações entre
escritas para dizer “coisas diferentes”, começa assim à busca difícil e muito elaborada de modo de
diferenciação, que resultam ser entrefigurais. Neste sentido as crianças exploram critérios que lhes
permitem, às vezes, variações sobre o eixo quantitativo, variando a quantidade de letras de uma escrita
para outra, e às vezes o eixo qualitativo, variando o repertório de letras e até mesmo o posicionamento
destas sem modificar a quantidade.
Ao passar por todo esse processo a criança começa por descobrir que as partes da escrita (suas letra)
podem corresponder a outras tantas partes da palavra escrita (sílabas). Inicia-se então o período
silábico, onde permite obter um critério geral para regular as variações na quantidade de letras que
devem ser escritas, chegando até o período silábico-alfabético, que marca a transcrição entre os
esquemas futuros em via der serem construídos. Neste período a criança descobre que uma letra não
basta para representar uma sílaba e que a identidade do som não garante a identidade de letras e nem
a identidade de letras à dos sons.
Dando sequência Emília Ferreiro fala sobre a polêmica em relação aos métodos utilizados no processo
de alfabetização: analítico, sintético, fônico versus global, deixando claro que nenhuma dessas
discursões levou em conta as concepções das crianças sobre o sistema de escrita. Deste modo para ela
os métodos não oferecem nada maias do que sugestões, incitações. Afirma ainda que o método não
pode criar conhecimento, e que nenhuma prática pedagógica e neutra, todas estão apoiadas em certo
modo de conceber o processo de aprendizagem e o objeto dessa aprendizagem. A autora cita três
dificuldades principais que precisam ser colocadas: a visão que um adulto já alfabetizado tem do
sistema da escrita, a confusão entre desenhar e escrever letras e a redução do conhecimento do leitor
ao conhecimento das letras e seu valor convencional. Pois, segundo ela, uma vez estabelecidas estas
dificuldades conceituais iniciais, é possível analisar a prática docente em termos diferentes
metodológicos. Conclui após dar ênfase em cada assunto acima citado, que um novo método não
resolve os problemas, mas sim que é preciso reanalisar as práticas de introdução da língua escrita,
tratando de ver os pressupostos subjacentes a ela.
Em seguida a autora fala sobre a compreensão do sistema de escrita onde afirma que a leitura e a escrita
têm sido tradicionalmente consideradas como objeto de uma instrução sistemática, todavia através de
pesquisas a autora possui uma outra visão. Para ela as atividades de interpretação e de produção da
escrita começam antes da escolarização, a aprendizagem se insere em um sistema de concepções
previamente elaboradas, e não pode ser reduzida a um conjunto de técnicas perceptivo-motora. Diz
ainda que a escrita não é um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforço coletivo
da humanidade e que existe um processo de aquisição da linguagem escrita que precede e excede os
limites escolares. Através de dados colhidos em pesquisas à autora menciona alguns dados que
determina aspectos de toda esta evolução como a construção original da criança e onde estas elaboram
ideias próprias a respeito dos sinais de escrita, ideias estas que não podem ser atribuídas à influência
do meio ambiente. Volta a falar que em um primeiro momento a criança passa pelo conflito que a
distinção em o que é uma figura e o que não é uma figura. Após esta fase começa um trabalho cognitivo
em relação a um segundo conjunto, que é a quantidade mínima de caracteres, critério este que tem
uma influência decisiva em toda evolução. O critério seguinte se refere à variedade interna de
caracteres, não basta um certo número de grafias convencionais para que se possa ler, e necessário que
estes grafemas variem.
Dando sequência fala das informações específicas do adulto, onde esclarece que existe uma série de
concepções que não podem ser atribuídas a uma influência direta do meio, ao contrário existem
conhecimentos específicos sobre a linguagem que só podem ser adquiridas através de outros
informantes (leitores adultos ou crianças maiores), como, por exemplo, que é convencional
escrevermos de cima para baixo, que utilizamos as maiúsculas para nomes próprios e depois de ponto.
Afirma ainda que no caso dessa aprendizagem que, conforme a procedência social das crianças há maior
variabilidade individual e maiores diferenças. A autora enfoca que a escola pode cumprir um papel
importante no que se refere à aprendizagem, no entanto, este papel não deveria ser de dar inicialmente
todas as chaves do sistema alfabético, mas sim criar condições para que a criança as descubra por si
mesma. Sendo assim o professor deverá adaptar seu ponto de vista ao da criança, estando sempre
alerta sobre o que deve ser levado em conta, como, por exemplo, menosprezar os conhecimentos das
crianças ao trabalhar somente com base na escrita, cópia e sonorização dos grafemas que considerar
inteligível a produção da escrita. Emília Ferreiro diz ainda que apesar da escola ser uma instituição social
para controlar o processo de aprendizagem e sendo assim a aprendizagem deve realizar-se na escola,
a criança desde que nasce e construtora de conhecimento. No entanto para ela deve-se abandonar a
ideia de que nosso modo de pensar é o único, fazendo-nos adotar o ponto de vista do sujeito em
desenvolvimento. No caso da leitura e escrita a dificuldade de adotar o ponto de vista da criança foi
tão grande a ponto de ignorar as suas produções escritas, que há pouco tempo eram consideradas
meras garatujas. Todavia existe uma série de passos ordenados antes que a criança compreenda a
natureza do sistema alfabético de escrita e que cada passo caracteriza-se por esquemas conceituais
específicos, cujo desenvolvimento e transformação consistem em um principal objetivo de estudo.
Emília ferreiro deixa clara a sua preocupação com o desenvolvimento da leitura-escrita tanto pelo lado
teórico quanto pelo lado prático. Segundo ela o analfabetismo ainda hoje é um grave problema e cabe
o sistema ser mais sensível aos problemas das crianças e mais eficientes para resolvê-los, se quisermos
reverter esse quadro. Demonstra ainda sua atenção às crianças que tiveram possibilidades limitadas de
estarem rodeadas por materiais escritos e de serem seus usuários. Em seguida a autora dá exemplos de
crianças que foram submetidas ao processo de ensino aprendizagem (escrita), mostrando os avanços
ocorridos gradativamente durante todo processo. Em um primeiro momento a criança escreve tudo
com o mesmo grafema repetindo-o várias vezes. Dois meses após já se pôde notar progressões, ela
aprendeu a desenhar algumas letras, alterando caracteres em uma palavra escrevendo de modo mais
convencional, apesar de não haver correspondência entre grafemas particulares e pauta sonora. Após
mais dois meses a progressão foi ainda maior, pois ela havia ampliado seu repertório de letras, aprendeu
que para palavras diferentes deve-se usar letras diferentes. Quase ao final do ano já era capaz de
escrever seu nome pronunciando silabicamente para si mesma. Concluiu-se então que esta criança
estava construindo um sistema silábico de escrita, tendo assim condições de relacionar a pauta sonora
da palavra: uma letra para cada sílaba.
A segunda criança já começava o ensino fundamental sabendo desenhar seis letras diferentes, onde
usava este repertório para diferenciar palavras. Após dois meses já apresentava a escrita silábica. Com
mais dois meses essa criança já se encontrava no período de transcrição que denomina-se silábico-
alfabético. A autora esclarece que está escrita e considerada tradicionalmente como omissão de letras,
olhando pelo ponto de vista da escrita adulta, mas vista do sujeito em desenvolvimento, esse tipo de
escrita é considerada “acréscimo de letras”. No entanto ao final do ano a criança já escrevia
alfabeticamente.
Dando sequência Emília Ferreiro relata uma pesquisa realizada por ela, com propósito de descrever o
processo de aprendizagem que ocorre nas crianças fracassadas. Onde enfatiza a evolução das
produções escritas feitas por elas. A pesquisa começou com 959 crianças e foi finalizada com 886 dessas
mesmas crianças que foram submetidas a entrevistas individuais. Em cada entrevista foi proposta a
criança quatro palavras dentro de um dado campo semântico com uma variação sistemática no número
de sílabas. Pôde-se notar que 80% dessas crianças, no início do ano escolar, escreviam sem estabelecer
qualquer correspondência entre pauta sonora da palavra e a representação escrita, nem
correspondência qualitativa/quantitativa. Assim a autora segue sua análise sobre a pesquisa realizada
utilizando uma tabela que dá ênfase aos padrões evolutivos que a criança percorre onde faz
observações sobre os diferentes níveis de escrita, demonstrando quanto por cento das crianças
entrevistadas se encaixam em cada nível.
Finalizando sua análise, Emília Ferreiro fala sobre o polêmico tema “deve-se ou não ensinar a ler e
escrever na pré-escola?”, afirmando que esse é um problema mal colocado, por ser falso o pressuposto
no qual se baseiam ambas posições antagônicas. A autora assegura que o problema foi colocado tendo
por pressupostos serem os adultos que decidem quando essa aprendizagem deverá ser iniciada e
quando decidido que esse processo de aprendizagem não iniciará antes do primeiro grau, as salas
sofrem um processo de limpeza até que desapareça todo sistema de escrita. Sendo assim a escrita que
está presente em meio social desaparece da sala de aula. Por outro lado, quando se decide iniciar esta
aprendizagem antes do primeiro grau, as salas de pré-escola assemelhar-se a do 1º ano, sendo
pressuposto o mesmo em ambos os casos. A autora volta a falar, que a criança inicia sua aprendizagem
de matemática, por exemplo, antes mesmo do contato escolar, quando decidem a ordenar vários
objetos através de diversas participações ao meio social. No entanto não poderia ser diferente com o
sistema de escrita, uma vez que este faz parte da realidade urbana, mantendo contato desde cedo
informações das mais variadas procedências como: cartazes de rua, embalagens, livros, revistas, etc.
Sendo assim a criança não entra na escola sem nenhum conhecimento sobre o sistema de leitura e
escrita. Diz ainda que é necessária uma imaginação pedagógica para dar as crianças oportunidades ricas
e variadas de interagir com a linguagem escrita. Finaliza dizendo que é necessário entender que a
aprendizagem da linguagem escrita é muito mais que a aprendizagem de um código de transcrição: é
a construção de um sistema de representação.
Ferreiro afirma que o livro apresenta quatro trabalhos produzidos em momentos diferentes, porém
dentro da mesma linha de preocupação que é o de contribuir para uma reflexão sobre a intervenção
educativa alfabetizadora, a partir de novos dados oriundos das investigações sobre a psicogênese da
escrita na criança. Sua investigação destaca que a criança desempenha um papel ativo na busca da
compreensão desde objeto social, complexo, que é a escrita.
A REPRESENTAÇÃO DA LINGUAGEM E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Ferreiro destaca que, a alfabetização é considerada em função da relação entre o método utilizado e o
estado de ‘maturidade’ ou de ‘prontidão’ da criança. Os dois polos do processo de aprendizagem –
quem ensina e quem aprende – têm sido considerados sem levar em consideração o terceiro elemento
da relação que é a natureza do objeto de conhecimento envolvendo esta aprendizagem.
A autora aborda de que maneira este objeto de conhecimento intervém no processo utilizando uma
relação tríade: de um lado, o sistema de representação alfabética da linguagem com suas características
específicas: por outro lado as concepções de quem aprende (crianças) e as concepções dos que
ensinam (professores), sobre este objeto de conhecimento.
1. A Escrita como Sistema de Representação

A escrita pode ser considerada como uma representação da linguagem ou como um código de
transcrição gráfica das unidades sonoras. A autora destaca que a invenção da escrita foi um processo
histórico de construção de um sistema de representação e não um sistema de codificação.
Se considerarmos o sistema de representação do número e o sistema de representação da linguagem,

no início da escolarização, as dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais e por
isso pode-se afirmar que a criança reinventa esses sistemas, ou seja, as crianças devem compreender
seu processo de construção e suas regras de produção, o que coloca o problema epistemológico
fundamental: qual é a natureza da relação entre o real e a sua representação.
Se concebermos a escrita como um código de transcrição do sonoro para o gráfico privilegiando-se o

significante (grafia) dissociado do significado, destruímos o signo linguístico por privilegiamos a técnica
e a mecanização.
Se concebermos aprendera língua escrita como a compreensão da construção de um sistema de
representação em que a grafia das palavras e seu significado estão associados, (apropriação de um
novo objeto de conhecimento) estaremos realizando uma aprendizagem conceitual.
2. As concepções das crianças a respeito do sistema de escrita.
A criança realiza explorações para compreender a natureza da escrita e isto pode ser observado através
de suas produções espontâneas, que são valiosos documentos que precisam ser interpretados para
poder ser avaliados.
Ferreiro, analisando as produções espontâneas das crianças, através de suas pesquisas confirmou que
as mesmas possuem hipótese/ ideias/ teorias sobre a escrita, apresentando uma evolução
psicogenética.
As primeiras escritas infantis aparecem, do ponto de vista gráfico, como linha onduladas ou quebradas,
contínuas ou fragmentadas, ou como uma série de elementos discretos repetidos. A aparência gráfica
não é garantia de escrita, a menos que se conheçam as condições de produção.
No referencial tradicional, as professoras prestam atenção nos aspectos gráficos das produções das
crianças, ignorando os aspectos construtivos. Do ponto de vista construtivo, a escrita infantil segue
uma linha de evolução surpreendentemente regular e podem ser distinguidas três grandes períodos no
interior dos quais cabem múltiplas subdivisões.
Para executar suas ideias (em seus escritos) a criança:
a) faz distinção entre o modo de representação icônico (figurativo) e não icônico (não-figurativo).
b) constrói formas de diferenciação; faz diferenciação entrefigura que consistem no estabelecimento

de propriedades que um texto deve possuir para poder ser interpretável. Os critérios intrafigurais se
expressam sobre o eixo quantitativo (mínimo de letras) e sobre o eixo qualitativo (variação de
caracteres); faz a diferenciação interfigurais que é a criação de modos sistemáticos de diferenciação
entre uma escrita e a seguinte, para garantir a diferença de interpretação que será atribuída.
c) desvela a fonetização da escrita (descobre a relação som / grafia), começa com o período silábico e
culmina no período alfabético.
Ferreiro, analisando a evolução da escrita infantil reconhece quatro períodos, que denomina como:
período pré-silábico, período silábico, período silábico-alfabético e período alfabético.
a) Período Pré-Silábico
As crianças escrevem sem estabelecer qualquer correspondência entre a pauta sonora da palavra e a
representação escrita. Escreve coisas diferentes apesar da identidade objetiva das escritas e relaciona
a escrita com o objeto referente (Ex. coloca mais letras na palavra “elefante” do que na palavra borboleta
– Realismo Nominal).
b) Período Silábico
A escrita silábica é o resultado de um dos esquemas mais importantes e complexos que se constroem
durante o desenvolvimento da leitura escrita. É quando se dá a descoberta de que as representações
escritas têm um vínculo com a pauta sonora da palavra: uma letra para cada sílaba; tantas letras quantas
sílabas. No mesmo período – embora não necessariamente ao mesmo tempo – as letras podem começar
a adquirir valores sonoros silábicos relativamente estáveis as partes sonoras semelhantes entre as
palavras.
c) Período Silábico-Alfabético
O período silábico-alfabético marca a transição entre os esquemas prévios em via de serem
abandonados e os esquemas futuros em vias de serem construídos. Os conflitos provenientes do meio
social desestabilizam a hipótese silábica e a criança tem coragem de se comprometer em um novo
processo de construção.
d) Período Alfabético
Consiste no período que a criança descobre que a sílaba não pode ser considerada como unidade, mas
que ela é por sua vez, reanalisável em elementos menores.
Neste momento, deve haver uma estruturação dos vários elementos que compõem o sistema de
escrita. Trata-se de conhecer o valor sonoro convencional.
a) pelo lado quantitativo não pode estabelecer regularidade duplicando a quantidade de letras por
sílaba (já que há sílabas com 1,2,3 ou mais letras).
b) pelo lado qualitativo, problemas ortográficos (a identidade de som não garante identidade de letras
nem a identidade de letras a de sons).
AS CONCEPÇÕES SOBRE A LÍNGUA SUBJACENTE À PRÁTICA DOCENTE
As discussões sobre a prática alfabetizadora têm se centrado sobre os métodos utilizados: analíticos
versus sintéticos; fonético versus global, etc.
Nenhuma dessas discussões levou em conta as concepções das crianças sobre o sistema de escrita.
A nossa compreensão dos problemas, tal como as crianças os colocam e da sequência de soluções que
elas consideram aceitáveis, é, sem dúvida, essencial para um tipo de intervenção adequada à natureza
do processo real da aprendizagem. Reduzir esta intervenção ao método utilizado é limitar nossa
indagação.
Há práticas que levam a criança a ficar de “fora” do conhecimento, como espectador ou receptor
mecânico, sem nunca encontrar respostas aos porquês.
Nenhuma prática pedagógica é neutra e estão apoiadas nas concepções do processo ensino e
aprendizagem, bem como o objeto dessa aprendizagem. São essas práticas e não os métodos, que têm
efeitos no domínio da língua escrita ou em outros conhecimentos. A reflexão psicopedagógico
necessita se apoiar em uma reflexão epistemológica.
É possível realizar a análise das concepções sobre a língua escrita:
a) As polêmicas sobre a ordem em que devam ser introduzidas as atividades de leitura e as de escrita.
b) Decisões metodológicas: a forma de se apresentar as letras individuais bem como a ordem de

apresentação de letras e de palavras, o que implica uma sequência do “fácil” ou “difícil”.
A autora descreve as experiências pedagógicas realizadas por Ana Teberosky, em Barcelona, baseada
em três ideias simples, porém fundamentais:
a) Deixar entrar e sair para buscar informação extraescolar disponível, com todas as consequências
disso;
b) O professor não é mais o único que sabe ler e escrever na sala de aula; todos podem ler e escrever,
cada um ao seu nível;
c) As crianças não alfabetizadas contribuem na própria alfabetização e na dos companheiros quando a

discussão a respeito da representação escrita da linguagem se torna prática escolar.
CONCLUSÕES
É importante ter claro que as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização
integral não se resolvem com um novo método de ensino; nem com novos testes de prontidão; nem
com novos materiais didáticos.
Segundo Ferreiro, é preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas
discussões. Para ela, temos uma imagem empobrecida da língua escrita e uma imagem empobrecida
de criança que aprende, um novo método não resolve os problemas. É preciso reanalisar as práticas de
introdução da língua escrita.
Ferreiro acredita ter chegado o momento de se fazer uma revolução conceitual a respeito da
alfabetização.
COMPREENSÃO DO SISTEMA DE ESCRITA: CONSTRUÇÕES ORIGINAIS DA CRIANÇA E

INFORMAÇÃO ESPECÍFICA DOS ADULTOS
A escrita é um objeto cultural que cumpre diversas funções e tem meios concretos de existência
especialmente nas concentrações urbanas.
No desenvolvimento da linguagem existe uma série de concepções que não podem ser atribuídas a
uma influência direta do meio, (a escrita em sua existência material). São concepções acerca das
propriedades estruturais e do modo de funcionamento de certo objeto.
Ao contrário, existem conhecimentos específicos sobre a linguagem escrita que só podem ser
adquiridos por meio de outros (leitores adultos ou crianças maiores).
A criança que cresce em meio “letrado” está exposta a interações, se vê continuamente envolvida, como
agente e observador no mundo “letrado”. Os adultos lhes dão a possibilidade de comportar-se como
leitor, antes de sê-lo, aprendendo precocemente o essencial das práticas sociais ligadas à escrita.
ALGUMAS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS
A dimensão das questões pode suscitar de imediato uma pergunta: se a compreensão da escrita
começa a se desenvolver antes de ser ensinada, qual é o papel, principalmente dos professores no que
tange à aprendizagem? E a escola?
A transformação desta prática é difícil, mas a Escola pode cumprir um papel importante e insubstituível,
ajudando as crianças, especialmente as filhas de pais analfabetos ou semianalfabetos. O professor é
quem pode minorar esta carência, adaptando o seu ponto de vista da criança.
Alguns aspectos sobre os quais os professores deveriam estar atentos:
a) Se a escrita remete de maneira óbvia e natural à linguagem, estaremos supervalorizando as

capacidades da criança que pode estar longe de ter descoberta sua natureza fonética.
b) Em contrapartida, poderíamos menosprezar seus conhecimentos ao trabalhar exclusivamente com

base na escrita, como cópia e sonorização dos grafemas.
c) Não desvalorizar seus esforços para compreender as leis do sistema tratando suas produções como
rabiscos.
d) Avaliar tendo em vista os processos e intenções e não apenas como certo ou errado, do ponto de
vista ortográfico.
e) Ênfase na produção de traçado reduz a escrita a um objeto ‘em si’, de natureza exclusivamente
gráfica.
f) Os problemas que a criança enfrenta em sua evolução não estão sujeitos a qualificativos em termos
“simples” ou “complexos”. São problemas que ela pode resolver de forma coerente e não aleatória.
g) Finalmente, se só nos dirigirmos às crianças que compartilhem alguns de nossos conhecimentos

deixaremos de lado uma grande parte da população infantil estacionada em níveis anteriores a esta
evolução condenando-a ao fracasso.
PROCESSOS DE AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESCRITA NO CONTEXTO ESCOLAR
A construção de um objeto de conhecimento implica a construção de um esquema conceitual, que

permite interpretar dados prévios e novos dados, isto é, que possa receber informação e transformá-la
em conhecimentos; um esquema conceitual que permita processos de interferência acerca das
propriedades não-observáveis de um determinado objeto e a construção de novos observáveis, na base
do que se antecipou e do que foi verificado.
Ferreiro adverte que os estudos de Piaget nos obrigaram a reconhecer a importância de considerar os
processos da criança no desenvolvimento cognitivo, obrigando-nos a abandonar o ponto de vista do
adulto centrismo.
A pesquisa de Ferreiro, além da análise qualitativa, apresenta dados quantitativos procurando
evidenciar que não se está referindo a uma minoria de crianças.
Projeto de Pesquisa na Diretoria Geral de Educação Espacial – Ministério de Educação do México – 1980-
1982.
Objetivo Principal Prático – conhecer e descrever o processo de aprendizagem que ocorre nas crianças
antes de serem rotuladas como “crianças que fracassam”.
Objetivo Teórico – saber se as crianças que ingressam no 1º Grau em níveis pré-alfabéticos de

concepção leitura/escrita, seguirão com a mesma progressão evidenciada por outras crianças antes de
entrarem para a escola, a despeito do fato dos métodos e procedimentos de ensino procurarem
conduzi-los diretamente ao sistema alfabético da escrita.
População Alvo – (crianças repetentes ou evadidas) de três cidades (México – centro, Monterrey –
norte e Mérida – sul) – 71 escolas – índice maior de “fracassos” e 159 classes de 1ª série que entraram
pela primeira vez na escola.
Amostra – 959 crianças, entrevistadas a cada dois meses e meio; finalizou-se o trabalho com 886 dessas
mesmas crianças.
Eventos – 80% das crianças começaram o ano pré-silábicas; 13 crianças nível alfabético e 11 crianças não
terminaram a testagem. Os totais finais – 862 crianças e 3.448 entrevistas.
CONCLUSÃO
A partir dos dados, observa-se que só as crianças de nível silábico ou silábico-alfabético apresentam-
se “madura” para ingressar no 1º grau. Isto significaria deixar 80% das crianças fora da escola sendo que
são as que mais necessitam de escolarização.
DEVE-SE OU NÃO SE DEVE ENSINAR A LER E ESCREVER NA PRÉ-ESCOLA? UM PROBLEMA MAL

COLOCADO.
A polêmica sobre a idade ótima para o acesso à língua escrita ocupou milhares de páginas escritas por
vários pesquisadores.
O problema sempre foi colocado tendo por pressuposto serem os adultos que decidem quando essa
aprendizagem deverá ou não ser iniciada.
Para Ferreiro, a função da pré-escola deveria ser de permitir às crianças que não tiveram convivência
com a escrita, informações básicas sobre ela, em situações de uso social (não meramente escolar).
Para tanto é necessária imaginação pedagógica para dar às crianças oportunidades ricas e variadas de
interagir com a linguagem escrita:
– Formação psicológica para compreender as respostas e as perguntas das crianças.
– Entender que a aprendizagem da linguagem escrita é muito mais que a aprendizagem de um código
de transcrição e sim a construção de sistema de representação.
Questão 1 - (2019 / VUNESP / Prefeitura de Itapevi / Professor de Educação Básica I)
No livro Reflexões sobre alfabetização, Emilia Ferreiro afirma que “estamos tão acostumados a
considerar a aprendizagem da leitura e escrita como um processo de aprendizagem escolar que
se torna difícil reconhecermos que o desenvolvimento da leitura e da escrita começa muito antes
da escolarização. Os educadores são os que têm maior dificuldade em aceitar isso. Não se trata
simplesmente de aceitar, mas também de não ter medo de que seja assim”. Subjacente a essa
dificuldade, está a ideia, criticada pela autora, de que
A) o processo de aquisição é dividido em fases, a saber: pré-silábica, silábica, silábica-alfabética e

alfabética.
B) as crianças são, desde muito cedo, construtoras de diferentes conhecimentos.
C) a instituição social criada para controlar o processo de aprendizagem é a escola; logo, a
aprendizagem deve realizar-se na escola.
D) a leitura e a escrita são aprendidas em diferentes contextos, em que as crianças aprendem pelos
usos sociais dessas práticas.
E) a linguagem é compreendida como um sistema de representação; logo sua aprendizagem se dá pela
apropriação de um novo objeto de conhecimento.
Questão 2 - (2019 / VUNESP / Prefeitura de Arujá / Professor de Educação Infantil)

Alessandra, professora de Educação Infantil em uma escola no centro da cidade, afirmou durante
uma reunião pedagógica, no mês de junho, que a sua turma, composta de alunos de 5 anos, ainda
não sabe absolutamente nada a respeito do sistema de escrita, pois ela ainda não começou a
ensinar as letras do alfabeto para as crianças.
De acordo com Ferreiro (2010), é correto afirmar que a professora Alessandra está
A) correta, pois a docente já deveria ter iniciado o trabalho com a escrita, com a grafia e com o
reconhecimento das letras do alfabeto, uma a uma, desde o primeiro dia de aula, já que Alessandra tem
até dezembro para ensinar, para as crianças, as letras do A até o Z.
B) equivocada, pois as crianças urbanas iniciam o aprendizado do sistema de escrita antes mesmo de
entrarem na escola, porque a escrita faz parte da paisagem urbana, e a vida urbana requer a leitura. Elas
recebem informação sobre a função social da escrita por estarem expostas ao complexo conjunto de
representações gráficas presentes no seu meio.
C) correta, pois as crianças não podem continuar sem saber absolutamente nada da escrita até o mês
de junho. A professora deve começar com urgência os exercícios de preparação, com os treinos e
repetição da escrita das letras; deve ensinar-lhes também a sonorização do alfabeto.
D) correta. Assim, os pais certamente vão reclamar com a diretora sobre o atraso no desenvolvimento
dos seus filhos em relação à língua escrita. Diante disso, a professora deve começar a recitar o alfabeto
com as crianças em coro, diariamente, para que os educandos possam mostrar aos seus pais que estão
aprendendo alguma coisa na escola.
E) equivocada, pois as crianças da educação infantil não devem ser alfabetizadas obrigatoriamente, já
que se deve esperar que elas amadureçam. Contudo, como as crianças não amadurecem ao mesmo
tempo, a professora já deveria ter realizado uma sondagem ou uma provinha para saber quais já estão
aptas a começar a realização de exercícios mecânicos com as letras e as sílabas visando memorizá-las.
Questão 01 C
Questão 02 B

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www.japasseieducacao.com.

FERREIRO, EMILIA. REFLEXÕES SOBRE ALFABETIZAÇÃO. SÃO PAULO: CORTEZ, 2010.

Palavras chaves: hipótese de escrita, construção.

A REPRESENTAÇÃO DA LINGUAGEM E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

1. A Escrita como Sistema de Representação

Se considerarmos o sistema de representação do número e o sistema de representação da linguagem,

Se concebermos a escrita como um código de transcrição do sonoro para o gráfico privilegiando-se o

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