Resumo do livro Avaliação Mediadora

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Tatiana Lemes - tlemes.tlp@gmail.com - IP: 191.205.66.203
Diretor de Escola da Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes e Professor de Legislação e
Conhecimentos Pedagógicos na escola JáPassei Educação.
Desde 2006 é Professor Universitário das áreas de Pedagogia, Química, Engenharia e
Farmácia na Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Desde 2009 atua como elaborador de provas de concurso e correção de provas
dissertativas, tendo trabalhado com a VUNESP (2009 a 2013), F.C.C. (2013 e 2014) e
atualmente presta serviço para a banca Consel.
Graduado em: Pedagogia – Licenciatura Plena (Habilitação: Administração e Supervisão
Escolar); Ciências: Licenciatura Plena em Biologia; Matemática – Licenciatura Plena;
Ciências: Licenciatura Plena com habilitação em Química.
Pós Graduado latu sensu em: Metodologia do Ensino-Aprendizagem da Matemática;
Direito Educacional; Didática e Tendências Pedagógicas;
Mestre em Ciência, Tecnologia e Gestão pela Università degli Studi de Ferrara (Itália).
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RESUMO DO LIVRO
HOFFMANN, JUSSARA MARIA. AVALIAÇÃO MEDIADORA, UMA PRÁTICA EM CONSTRUÇÃO DA

PRÉ-ESCOLA À UNIVERSIDADE.
Palavras chaves: avaliação, mediação, qualitativo

O livro começa tratando da questão da melhoria da qualidade de ensino e da avaliação
classificatória. Superar a prática tradicional hoje em dia é uma tarefa difícil de pensar na avaliação
classificatória como garantia na melhoria de qualidade do ensino.
As escolas demonstram medo quando tratam de inovações da avaliação, pois essas mudanças
acabam gerando as principais criticadas da sociedade em relação à educação (medo de uma avaliação
fraca). A realidade atual das nossas escolas não pode ser considerada como competente, uma vez que
não atende adequadamente os alunos que recebe. Em muitas escolas públicas ocorrem sempre os
mesmos casos: Muitas turmas, sala superlotada, e ao final de cada ciclo muita “evasão e retenção”.
A autora cita o acesso a todas as crianças no ensino fundamental e crítica a reprovação por meio
de avaliação classificatória, pois para ela o professor exige critérios rígidos de aprovação. A crítica é ao
ensino e as condições sócio educacionais da rede pública como um todo. O educador deve ter o
comprometimento de manter o aluno na escola, favorecendo o acesso ao saber, dando continuidade
aos estudos. É necessário perceber que a educação é um direito da criança e ela precisa reivindicar uma
escola com qualidade.
Pensando de forma saudosista (tradicional), o ensino nos leva a uma concepção elitista, ou seja,
que nega as diferenças dos alunos e tenta sistematizar a educação. Não podemos negar o modo
multicultural do o “viver” dos alunos, pois limitaremos a nossa ação pedagógica.
Hoje uma boa escola entende que deve trabalhar pelos alunos, encaminhando-os para o
desenvolvimento e trabalhando por uma educação igualitária, acolhendo a todos em sua realidade
concreta. A inovação a respeito da aplicação de provas e atribuição de notas é a maior expectativa dos
educadores que sentem sua prática (tradicional) pouco coerente com a realidade dos alunos.
A sociedade reage de forma negativa às mudanças de paradigmas e ao fim do sistema tradicional

de avaliação, porque todos estão acostumados a esse modelo de ensino (a mudança gera insegurança).
O projeto de “Progressão Continuada” surgiu devido aos altos índices de evasão e retenção de alunos.
O objetivo não foi extinguir a avaliação, ao contrário, o professor deve sim avaliar o rendimento e
desenvolvimento escolar de seus alunos, mas não com a finalidade de reprová-lo.
A proposta de progressão tira o compromisso de aplicar avaliações apenas pela obrigação de ter
uma nota no fim do bimestre, isso traz um grande choque para os professores que utilizam a avaliação
como ferramenta de autoridade (intimidam o aluno a partir da nota), pois eles sentem que perdem
parte de sua autoridade em sala, já que o aluno sabe que não vai “repetir de ano”.
Para professores tradicionais as provas e notas são “redes de segurança” para o trabalho docente,
e essa ideologia já está impregnada no sistema de ensino. Se esse paradigma de qualidade escolar a
partir de notas classificatórias não mudar nunca nos focaremos no verdadeiro objetivo da escola, que
é “educar”.
O sucesso do aluno na escola tradicional representa o seu desenvolvimento máximo possível?

Não, pois há várias contradições nesse modelo de avaliação, e o maior exemplo disso é quando alunos
tachados de “ruins” tornam-se excelentes profissionais, enquanto outros alunos “excelentes” não
conseguem se encaixar na sociedade e no mercado de trabalho.
O que a autora pretende nos mostrar é que o sucesso alcançado por alguns alunos em escolas
tradicionais tem a ver a “memorização”, estudar apenas para passar nos exames, depois a maior parte
do aprendizado acaba sendo esquecido. Essa memorização não agrega significado algum ao longo da
vida do aluno, por isso é descartada.
As crianças e adolescentes frequentam a escola por imposição, seja de pais ou do Estado, e a

escola muitas vezes acaba sendo insignificante para as suas vidas, pois não trabalha com o que eles
entendem, não faz sentido na “vida real” do aluno.
No construtivismo a aprendizagem alcançada pela criança se dá a partir da convivência com o

meio, e a escola da essa oportunidade. O termo tratamento de qualidade é interpretado, então, de
diversas maneiras, uma na qualidade que se confunde com “quantidade”, e outra, na perspectiva
mediadora, onde se busca desenvolver o máximo possível do aluno.
Sendo assim, o objetivo de uma escola que segue o paradigma construtivista é trabalhar por uma
educação significativa, de qualidade, para todos os alunos do país, e não classificá-los e excluí-los, como
ocorre no paradigma tradicional.
As charadas da avaliação (p.35 - 54)

A autora inicia o segundo capitulo com uma charada destinada a um grupo de professores,
levantando as possíveis respostas. A saber, a charada é: “Uma pessoa mora no 18º andar de um prédio
de apartamentos, todos os dias desce pelo elevador para ir ao seu local de trabalho, ao final do
expediente, retornando para casa, vai pelo elevador até o 13º andar e sobe os demais andares pela
escada. Isso se repete todos os dias. Você saberia dizer por quê?”.
Na discussão surgiram várias respostas válidas e lógicas e, um ou dois professores descobrem qual
está no livro. É interessante revelar a necessidade dos professores em descobrir a resposta correta e
apresentar dúvidas sobre quem descobriu a charada.
Essa situação objetiva uma reflexão sobre a indagação: “por que o aluno não aprende?”, sendo
esta uma das questões mais complexas que a prática avaliativa propões.
A forma tradicional procura respostas certas, uniformes, objetivas e precisas para perguntas, as
quais podem ter várias respostas possíveis e lógicas, semelhantes à charada mencionada anteriormente.
Essa situação pode ser comparada ao processo de aprendizagem, no que diz respeito a respostas muito
diferentes dos alunos ou apenas um que acerta todas as questões da prova. Usam-se métodos
convencionais na avaliação, deixando de refletir sobre como se constrói o conhecimento.
Embora atualmente muitos questionem o método tradicional de avaliação, denunciando suas

incoerências, está difícil de acreditar em caminhos possíveis para essa prática que tenham significado.
Daí surge à necessidade de se adotar a postura construtivista de educação.
Hoffmann nos atenta ao fato de existirem outras razões para o aluno não aprender, e não
exclusivamente a desatenção às explicações do professor. Essa situação leva muitos professores a
pensarem em sua pratica avaliativa em sala de aula.
De forma tradicional, existem alunos que participam da aula, fazem todas as atividades, são
atentos às explicações e alcançam resultados; outros faltam às aulas, não realizam as tarefas, são
desatentos e não aprendem. Mas o que nos chama a atenção são situações que fogem da explicação
tradicional: alunos agitados que não apresentam dificuldades sérias e alunos que fazem as atividades
são atentos às explicações, “comportados”, e não aprendem. Para esta última situação a culpa é
remetida ao professor ou ao aluno, encaminhando o educando a especialistas ou psicólogos.
A autora considera importante discutir os entendimentos sobre os fracassos de aprendizagem,

pois as “culpas” sobre tais fracassos podem significar um dos maiores obstáculos à discussão entre
professores sobre sua prática avaliativa. Muitos professores consideram que qualquer assunto pode ser
ensinado a qualquer aluno se for transmitido com competência (concepção beharovista) e ainda são
responsáveis em elaborar técnicas para motivar o aluno pelo tema de estudo (influência apriorista).
Nesse contexto o fracasso escolar se torna culpa do professor, pela sua incompetência em
transmitir o conteúdo com eficiência e motivar os alunos a aprenderem, o que os torna inaptos a
perceberem aquela experiência como foi apresentada.
Essas posturas conservadoras impedem o diálogo entre os professores, e entre professores,

alunos e família, não havendo uma reflexão conjunta e o aprofundamento teórico para buscar superar
e evoluir nessa situação.
Uma pesquisa realizada com 30 professores estaduais de Educação Infantil, Ensino Fundamental
e Médio, em Porto Alegre, apresenta justificativas para a indagação: “por que um aluno não aprende?”.
Com a análise dos resultados foi possível constatar que todos os professores justificam a não
aprendizagem pela metodologia inadequada do professor. Isso mostra a responsabilidade que o
professor remete a si sobre o fracasso do aluno, porém, divide essa culpa com os alunos, os quais não
apresentam interesse.
Outras respostas merecem destaque nessa pesquisa: apenas três professores consideram que
falta a relação de diálogo na escola, necessária para a construção do conhecimento: o aluno não tem
espaço para se expressar, falar suas opiniões, discutir suas ideias e duvidas, e somente um professor
apresentou a falta de conhecimento do educador quanto às questões de aprendizagem como
justificativa.
Os professores, reunidos em Conselho decidiram que essa aluna deveria prestar mais atenção nas
aulas, realizando todas as tarefas solicitadas e estudar mais em casa. Nesse contexto, pode-se observar
que a melhoria do desempenho é de responsabilidade exclusiva da aluna.
Ao levantar hipóteses sobre essa situação, percebe-se que as disciplinas que a aluna apresenta
dificuldades (História, Geografia e Língua Portuguesa) envolvem práticas de leitura, escrita e
interpretação de textos, trabalhadas, talvez, com intuito de memorização. Isso resulta uma visão
beharovista, que sugere que o aluno não aprende por não fazer as tarefas propostas, manter-se
desatento as explicações do professor, não ser um “bom aluno”.
A teoria de Piaget contribui para o avanço de sérias questões da prática avaliativa. Leva ao
professor a reflexão sobre suas tradicionais “culpas” e o entendimento de como se constrói o
conhecimento em cada estágio de desenvolvimento da criança, percebendo a aprendizagem como um
processo contínuo e inacabado (Teoria Construtivista).
O aluno constrói seu conhecimento na interação com o meio em que vive, dessa forma depende
das condições que o meio oferece, da vivência de objetos e situações para avançar determinados
estágios de desenvolvimento e estabelecer relações mais complexas e abstratas. A compreensão dos
alunos decorre do seu desenvolvimento próprio em relação às áreas de conhecimento.
Numa sala de aula não lidamos com pessoas iguais, possuímos alunos de diversos ambientes,
desde aqueles que vivem protegidos pelos pais (crianças que vivem em espaços favoráveis a vivencias
variadas), aos que ingressam cedo no trabalho, para ajudar nas despesas do lar ou cuidar dos irmãos
mais novos. Todos carregam consigo diversas experiências e aprendizagens, portanto não se pode
esperar que eles tenham a mesma compreensão do material de leitura, de atividades dadas em aula.
Considerando a aprendizagem como um processo em construção, dependente das oportunidades

que o meio oferece, o professor assume o compromisso diante das diferenças individuais dos alunos. A
explicação clara do educador não desencadeara a mesma compreensão por todos os alunos; esse
entendimento ocorre de acordo com as vivencias anteriores e experiências de situações de cada aluno.
Muitos educadores não fazem perguntas durante as aulas, pois construíram entendimentos próprios,
ao longo de suas vidas, a respeito de determinados assuntos apresentados pelo professor. Dessa forma,
se a compreensão dos alunos deriva de sua experiência de vida, o mesmo acontece com o educador:
há diferentes maneiras do professor entender o aluno, pela sua maior de menor facilidade em
determinada área do conhecimento, expectativas predeterminadas.
Diante do exposto, voltaremos à questão inicial: por que um aluno não aprende? Considerando
que o conhecimento se constrói, portanto não acabado, “não aprender” é incoerente, pois o aluno está
permanentemente em processo de aprendizagem. Nesse contexto a prática avaliativa deve investigar
os desentendimentos e o professor deve traçar esse caminho negando metodologias precisas e
generalistas, pois cada situação tem suas especificidades.
Na avaliação do desempenho dos alunos é preciso superar as posturas convencionais e isso requer
conhecimento em questões de aprendizagem e domínio de diferentes disciplinas. Além disso, é
necessário acreditar que há várias respostas coerentes e válidas para as charadas possíveis que
enfrentamos e que devem ser respeitadas.
Uma Visão Construtivista do erro (p. 55 - 78)

Hoffmann, no terceiro capítulo do livro começa comentando a postura de professores durante
suas aulas alertando que suas próprias ideias influenciam no comportamento de seus alunos, mesmo
aqueles educadores dóceis e gentis, com jeito carinhoso, muitas vezes impossibilitam o educando de
discutir, interagir e apenas no decorrer da aula.
A interação entre professor e aluno, segundo Kimii, é fundamental para o desenvolvimento da

autonomia do educando. Dessa forma é importante o educador refletir sobre suas atitudes autoritárias
e sobre sua postura na correção de tarefas e testes, atentando-se a questão de encontrar diferentes
respostas dos alunos.
A preocupação em elaborar anunciados claros e precisos com a finalidade de respostas uniformes

e, durante a correção encontrar diferentes soluções, leva o professor a revisar a formulação ou anular
o exercício. Questões objetivas, de múltipla escolha ou completar lacunas, requer do aluno
memorização do conteúdo, sendo uma atividade pouco significativa para o educando.
É preciso refletir sobre as tarefas propostas ao aluno a partir das práticas cotidianas, analisando
as questões que o professor elabora e as diversas respostas dos alunos. É por essas respostas que se
pode compreender o entendimento e o que o leva a responder daquela maneira.
Entende-se objetividade como objetividade com a forma de elaboração de um teste e as

respostas adquire tais características pela correção. Questões objetivas são aquelas que apresentam
resposta única (alternativas, lacunas), não considerando interpretações, apenas “certo ou errado” no
momento da correção. Já questões subjetivas precisam de respostas pessoais, onde o aluno apresenta
opiniões e considerações e o professor, ao corrigi-la, necessita de interpretação para considerá-la certa
ou errada.
A subjetividade é inerente tanto ao processo de elaboração de tarefas quanto à interpretação da

tarefa pelo aluno, e dessa forma quando um professor elabora questões subjetivas ele seleciona temas
que lhe convém, o vocabulário utilizado é de suas práticas de vida, a pergunta segue um significado
próprio.
Essas questões revelam seu entendimento sobre o assunto, sua visão de conhecimento e a
compreensão das possibilidades ao aluno. Quanto à interpretação sobre as questões por parte dos
educandos, ocorrem diferentes compreensões com relação a termos utilizados, aos temas
selecionados, a experiência do aluno com determinados exercícios, sua disposição para fazer o que lhe
foi proposto.
Na concepção tradicional de avaliação, evitar tarefas que tragam como respostas interpretações
dos alunos, ou seja, respostas subjetivas seria o caminho mais viável, pois não se cometeria injustiças
na correção, visto que questões objetivas requerem respostas uniformes e facilita na contagem de
acertos e erros a fim de possibilitar a média final do aluno.
Já na concepção mediadora de avaliação a subjetividade na elaboração e correção de tarefas é

um elemento positivo, pois o “erro” do aluno e as dúvidas do professor em interpretá-los levarão a um
momento de reflexão e discussão em sala, analisando os conceitos criados pelos alunos, as
considerações que levaram aquela resposta e, portanto, a correção não é definitiva avaliando acertos
e erros.
O caráter seletivo ainda presente nas avaliações nos níveis escolares negam a relação dialógica
resultantes de momentos de interação entre professores e alunos, tão fundamentais para uma pratica
significativa. Investigar e analisar as respostas dos alunos, procurarem entender o motivo dessas
respostas, planejarem novas ações educativas e repensar na sua prática em sala de aula é fundamental
para que o aluno construa seu conhecimento e veja sentido na aprendizagem.
Hoffmann inicia o tópico com uma vivência que certa aluna teve suas respostas consideradas
erradas numa atividade de interpretação de texto. A professora justificou que uma das respostas estava
errada por não representar uma cópia fiel do texto e outra porque a aluna escrever de fato o que
entendeu. Esse tipo de postura deixa claro que as expectativas do professor se sobrepõem a reflexão
sobre as possibilidades dos alunos no seu processo de construção do conhecimento.
Portanto os alunos procuram respostas sugeridas pelo professor para contentá-lo, evoluindo
qualquer reflexão ou entendimento próprio ao elaborar suas respostas e assumindo posturas passivas
diante das posturas autoritárias de correção dos professores.
Para uma ação avaliativa mediadora, Hoffman aponta alguns princípios importantes, entre eles:
 Oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas ideias: considerando as tarefas como
elementos importantes para observação das hipóteses construídas pelos alunos, por meio delas os
professores poderão traçar uma relação dialógica com os estudantes para identificarem o momento
em que estes se encontram com relação à produção do conhecimento.
A autora sugere muitas tarefas diversificadas em todos os momentos da escola, respeitando os saberes
elaborados pelos alunos e garantindo espontaneidade ao realizá-las.
 O professor deve estar atento à finalidade das tarefas que propõe: O motivo de tais perguntas nesse
momento, o que se pretende investigar em relação à compreensão do educando, levantando as
dificuldades dos alunos como ponto de partida para planejar novas ações educativas.
 Oportunizar discussão entre os alunos a partir de situações desencadeadoras: Promover tarefas e

trabalhos em que os alunos interajam entre si, discuta situações problemas, levantem hipóteses a partir
de vários pontos de vista, refletir entre as diversas opiniões e encontrar uma alternativa. O professor
nesse contexto aparece como mediador, que estabelece relações dinâmicas entre o aluno e o objeto
do conhecimento.
Discussões em grupos, debates permitem que os alunos se expressem de forma espontânea,
façam descobertas construam conceitos. Todo esse trabalho deve ser acompanhado pelo professor,
oportunizando o desenvolvimento de novas questões que façam os alunos progredirem na
aprendizagem, mas nunca como elemento de avaliação individual.
 Realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente, procurando

entender razões para as respostas apresentadas pelos estudantes: Avaliar de forma mediadora requer
a observação individual de cada aluno, com atenção ao seu momento no processo de construção do
conhecimento. Para isso é necessária uma relação direta, por meio de muitas tarefas orais ou escritas
para que se possa entender os motivos das soluções apresentadas, considerando o estágio de
pensamento, a área do conhecimento e as experiências de vida dos alunos.
De acordo com a teoria construtivista o erro pode ser visto de forma positiva, mais produtiva e
fecunda do que um acerto imediato, pois o aluno vai criando estratégias de ação para alcançar um
resultado. Porém nem todos os erros são passiveis de descoberta, Cartorina (1988) aponta que há erros
sistemáticos que um aluno consegue e não consegue fazer, erros que aparecem em um processo de
descoberta onde os alunos criam hipóteses, num primeiro momento e gradativamente vão sendo
reformulado por meio de observação dos fenômenos em suas relações.
Essas hipóteses no processo de conhecimento são os erros construtivos. Nesse contexto a

intervenção do professor deve ser desafiador, propondo perguntas ou novas tarefas a fim de confrontar
o aluno com outras respostas para defenderem suas opiniões pelo momento do educando.
O que acontece em muitas escolas é o fato do professor corrigir as respostas dos alunos não
considerando ou impossibilitando que estes reformulem as hipóteses por meio de suas descobertas. Os
estudantes acabam memorizando as soluções sem compreendê-las, não tomando significado nenhum
para sua aprendizagem.
Se o educando não entender o assunto, deixará de responder questões, já que a tarefa não
apresenta sentido e consequentemente não consegue elaborar uma resposta. Essa situação deve
chamar a atenção do professor, exigindo uma reflexão com outros educadores e uma revisão de suas
propostas pedagógicas.
 Em vez de certo/errado e da atribuição de pontos, fazer comentários sobre as tarefas dos alunos,
auxiliando-os a localizarem as dificuldades de descobrirem melhores e variadas soluções: A autora
critica a atribuição de notas nas atividades realizadas elos alunos. Provas e recuperação repercutem
no educando como obrigação, induzindo a memorização, a reprodução de textos do livro e da fala
do professor, deixando de lado sua crença verdadeiramente espontânea. É necessário respeitar e
valorizar a tarefa dos estudantes, atribuindo significado ao que se observa em suas atividades,
superando a ideia tradicional de buscar acertos e erros.
 Transformar os registros de avaliação em anotações significativas sobre o acompanhamento dos

alunos em seu processo de construção do conhecimento: Os registros de avaliação visam a
responder questões que parecem esquecidas na escola sobre a aprendizagem dos alunos. Se o aluno
aprendeu, se ainda não aprendeu, o porquê de não ter aprendido em encaminhamentos foram feitos
ou estão por fazer nesse sentido.
A preocupação em atribuir nota as tarefas faz o educador deixar de lado tais questionamentos.
Por que corrigir, professor? (p. 79 - 104)

É comum, hoje em dia, se dizer que as “respostas erradas” têm valor para a continuidade da ação
educativa, mas três pontos, levantados por professoras municipais de Porto Alegre, ainda geram
dúvidas sobre o assunto.
1. Em que medida corrigir tarefas ajuda o aluno a compreender seus erros?

2. Como ajudar o aluno a descobrir novos conceitos a partir de suas primeiras hipóteses (certo ou
errado)?
3. Qual o significado (para professores e alunos) do trabalho, tarefa, realizado?
Esse grupo de professoras de Porto Alegre, tentando de responder tais perguntas, eliminou a
atribuição de notas e adotou “relatórios de avaliação bimestral e final” como forma de avaliação,
modificando também o regimento escolar.
Acabaram com as “provas datadas”, realizando tarefas constantes sem a preocupação com notas,
e a análise de aprovação e retenção passou a ser feita a partir do benefício que essa decisão trará para
a criança, significa o fim dos parâmetros por nota ou comportamento colaborativo para a aprovação, e
colocar o que o aluno aprendeu como critério principal.
Outra grande questão que aflorou ao longo do trabalho foi: “Como corrigir os alunos?”. A
intervenção do professor sobre as tarefas completas ou não dos alunos muitas vezes incomodava, pois
eles não entendiam o motivo de “corrigir”.
Outros questionamentos afloraram, como: “O que a ação de corrigir significa para pais, alunos e
professores?”, “Como trabalhar com os registros observados sem adotar as práticas tradicionais
(qualitativa e quantitativa)?” e “É possível, a partir dessas observações adotar uma ação mediadora que
provoque o aluno a refletir e descobrir melhores soluções sem a imposição do professor?”.
Não se pode analisar as expectativas de professores, alunos e pais com relação às disciplinas e
metodologias de avaliação de forma separada, excluindo uns e valorizando outros pontos de vista, já
que as expectativas de ambos devem estar inter-relacionadas para o bom andamento das práticas
educacionais.
Sobre a “correção”, quando se utiliza métodos não tradicionais, os pais têm medo dos filhos
receberem “instrução” de baixa qualidade, pois tem a impressão de que a nova metodologia é menos
exigente, já que valoriza mais as manifestações cognitivas da criança do que as notas obtidas em
exames.
A maioria dos pais que não entende esquema de avaliação construtivista, que não classifica por
notas os alunos, pede pela volta do tradicional, e os filhos, que estão entre os “temores dos pais” e a
“postura construtivista da escola”, tem no adulto o modelo de “saber competente” esperado pela
educação, e preocupam-se muito mais em “acertar” do que “construir”.
Com relação à postura do professor que trabalha com o construtivismo avaliativo a autora cita
dois modelos:
1. Construtivista modinha: Preocupa-se com os rumos da escola e aceita mudanças, mas
carece de estudos aprofundados. Segue metodologias sugeridas pelos coordenadores ou imita colegas,
mas não acredita plenamente no que está fazendo. Desenvolve uma metodologia tradicional
“fantasiada de construtivista”.
2. Construtivista aprofundado: Sofre com grandes obstáculos entre a “teoria e prática, o que
gera sentimento de insegurança com o trabalho realizado, resultando no retrocesso ao tradicional, isso
por medo de não saber mensurar ou atingir os objetivos esperados.
A prática de avaliação, ainda hoje, segue um modelo secular, que segundo a autora é seletivo e
excludente, sendo assim são duas posturas opostas, a “classificatória” e a “mediadora”:
1. Avaliação classificatória: Verificar respostas certas e erradas, tomar decisões sobre o
aproveitamento, aprovar ou reprovar a partir desse aproveitamento (método tradicional de
“certo/errado”).
2. Avaliação mediadora: Analisar as várias manifestações dos alunos em situações de
aprendizagem de forma a exercer uma ação educativa que lhe ajude na descoberta de novas formas de
encontrar soluções (acesso gradativo do aluno ao saber).
Tradicionalmente a escola enaltece os procedimentos competitivos e classificatórios de avaliação

(certo/errado), e nesse modelo dificilmente o professor chama a atenção do aluno por uma “resposta
interessante”, mas sim pelos erros, com as seguintes afirmações, “O que é isso?”, “Não entendi”, como
se o erro, ou a forma diferente de pensar do aluno, como se o pensar diferente fosse algo absurdo ao
seu entendimento de resposta certa.
A visão “Positivista” vai além do tradicional e trata com os “absurdamente certos e errados”, isso
na visão do professor, o que dá um forte tom de autoritarismo na prática docente, mesmo que o
professor acredite não ser autoritário.
Segundo Kamii (1991, p. 23), “Infelizmente, várias escolas tem a tendência de exigir respostas
corretas”, pois isso inferioriza o ponto de vista e a processo de criação de hipóteses do aluno. A
solicitação de certo/errado faz o aluno ter dependência da “palavra final” do adulto, interiorizando seu
trabalho e entendendo a escola como um espaço que está ali para “classificá-lo”.
O professor que segue esse modelo classificatório de conhecimentos dos alunos arma-se de
critérios, métodos e padrões avaliativos. A avaliação torna-se um meio de comprovar o juízo final do
professor em aprovar ou reprovar o aluno.
Conhecimentos impostos de forma pronta e com a “resposta correta absoluta” tiram do aluno a
possibilidade de criar sua própria metodologia para chegar à resposta certa, e fortalece o medo de errar.
Ao refazer alguma atividade professor e aluno devem ter em mente que esse processo está em
busca da compreensão do erro, refazer sem reflexão é insignificante ao desenvolvimento cognitivo do
educando.
Enquanto a perspectiva tradicional das respostas prontas pune o aluno pelos erros, a
construtivista o faz pensar, valorizando o trabalho do aluno. Deve-se considerar a dificuldade do aluno
e criar meios de induzi-lo a compreender o erro e corrigi-lo, sem dar a ele a resposta esperada logo de
cara.
Considerar, valorizar, não significa observar e deixar como está, mas sim refletir teoricamente e
planejar situações provocativas ao aluno.
Certo/Errado: Visão secular de avaliação. Não é fácil para os pais, coordenadores e professores
abandonarem essa visão, ainda mais que a visão construtivista de avaliação exige confiança de todos
para dar certo, e para isso é preciso que a escola envolva a família nesse processo.
No construtivismo a avaliação está voltada ao sócio afetivo e ao cognitivo, e não classificação por
notas, isso gera surpresa aos alunos, que precisam mensurar de imediato seu trabalho, e o método que
conhecem é a nota.
Durante os trabalhos escolares os alunos exigem que o professor preste atenção na sua atividade,
comente e escreva algo a respeito. Comentários com caráter de questionamento valorizam e desafiam
o aluno a prosseguir na construção da aprendizagem (método construtivista).
Diferente da censura do modelo tradicional, que faz o aluno apagar, mudar suas ideias
particulares, o construtivismo aponta seus avanços e encaminham questões que o auxiliam a encontrar
as respostas adequadas.
A avaliação torna-se disciplinadora, punitiva e discriminatória quando utiliza notas, conceitos e

métodos de classificação de alunos (os que não tiram notas tão boas sentem-se excluídos,
inferiorizados).
O sistema exige notas, mas não exige que os professores usem avaliações classificatórias para
mensurar o aproveitamento dos alunos. Essa forma de medir pode comprometer os progressos
escolares dos alunos, pois eles comparam entre si suas notas e classificam uns aos outros de burros ou
inteligentes.
A ação mediadora não pode ser uniforme, já que os erros dos alunos seguem cursos diversos (não
existe um padrão para o erro). É necessária a reflexão teórica sobre cada resposta do aluno. Não dá para
desenvolver procedimentos de intervenção que sirvam de regras gerais (verdades absolutas).
A tentativa de inverter a hierarquia tradicional (resposta certa é valorizada e o erro é punido) não
deve seguir extremos, pois nenhum extremo é válido, mas é preciso trabalhar para que os alunos
entendam que o “erro não é um pecado”, pois isso fará com que eles fiquem mais confiantes em
perguntar e comentar suas tarefas, já que o peso da punição será inferiorizado.
Deve-se aplicar a ação mediadora entre uma tarefa do aluno e a posterior, analisando o
entendimento dele sobre o assunto trabalhado e criando métodos que favoreçam a criança na
construção de um saber competente, próximo da “verdade cientifica” vigente.
Cada tarefa do aluno é uma etapa de sua evolução cognitiva, e isso não dá para somar, classificar
ou medir por notas. O grande receio da família e da sociedade, que estão acostumadas com o método
tradicional é que o método de registro do professor sobre as avaliações seja superficial, que não mostre
realmente o desenvolvimento real do aluno.
Quando a correção é feita respeitando a criança em suas etapas de desenvolvimento o professor

deixa de analisar friamente o “certo e errado” e analisa o que o aluno “aprendeu e não aprendeu”, reflete
sobre o que ele “ainda” não sabe e o que pode “vir a ser” aprendido.
Questão 1 – (2019 / VUNESP / Prefeitura de Peruíbe / Professor de Educação Básica - História)
Na construção do conhecimento fundamentada em uma relação dialógica, conforme Jussara
Hoffmann, a avaliação significa
A) um procedimento de investigação cujos instrumentos e medidas passam a ser vistos como recursos
técnicos e neutros.
B) uma ação provocativa do professor, desafiando o educando a refletir sobre as situações vividas, a
formular e a reformular hipóteses.
C) um controle permanentemente exercido sobre o aluno para que ele demonstre comportamentos
definidos como ideias pelo professor.
D) uma oportunidade de levantamento de dados objetivos necessários para a classificação dos alunos
conforme o desempenho apresentado.
E) um paradigma fundamentado no modelo do “transmitir-verificar-registrar” e evolui no sentido de
uma formação global dos alunos.
Questão 2 – (2018 / VUNESP / Prefeitura de Birigui / Professor de Educação Infantil)

Hilário é coordenador pedagógico de uma escola de Educação Infantil. Propôs a seus professores
o estudo da obra “Avaliação Mediadora” de Hoffmann, o que foi aceito. Lida a obra, a equipe
docente concentrou-se nas explicitações sobre a concepção mediadora da avaliação e sua relação
com a subjetividade inerente à elaboração e correção das tarefas avaliativas. Desse modo, a
maioria dos docentes concluiu, acertadamente, que, de acordo com a autora, a correção passa a
existir como
A) etapa de análise realizada pelo professor, em que as respostas dos alunos são classificadas como
certas ou erradas, conforme um gabarito.
B) atividade de transformação dos registros de avaliação do professor, em anotações rigorosas e
precisas sobre o acompanhamento dos alunos.
C) momento de reflexão sobre as hipóteses que foram sendo construídas pelos alunos sem considerá-
las definitivamente como certas ou erradas.
D) momento de seleção das hipóteses corretas e o descarte das erradas, para que o aluno aprenda o
que estuda e fixe de modo definitivo o correto.
E) verificação das aprendizagens do aluno pelo professor, de modo que o aluno reconheça o que
acertou e o que errou e aprenda a fazer provas.
Questão 01 B
Questão 02 C

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