Livro Sobre Ação Supervisora

Adquirimos as virtudes graas a uma atividade anterior,
como tambm acontece nas outras artes. As coisas que

devemos aprender antes de faz-las so as que
aprendemos fazendo-as.
Aristteles
Educao
Lingstica
Literatura
Administrao
Cincias Contbeis
Cincia da Informao
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www.firb.br
v.2 editora@firb.br
n.1
p.
jan./jun. 2002
Educao
Administrao
Lingstica
Cincias Contbeis
Literatura
Cincia da Informao
ISSN 1676-0816
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v.2
n.1
p. 3 - 228
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4SOCAN - Sociedade Cultural de Andradina (mantenedora)

Presidente: Ivam Gonalves Ortuzal
FIRB - Faculdades Integradas Rui Barbosa
Diretor: Flvio Antnio Moreira
CONSELHO EDITORIAL
Ivam Gonalves Ortuzal (presidente)
Flvio Antnio Moreira
Angelo Eduardo Cavenage
A. Wilson Rodrigues
Daniel Abrao Pando
Edir Jesus dos Santos
Ester Pereira da Costa Moreira
Gisele Maria Ruiz
Hugo Leonardo
Maria das Graas Gomes
Roberto Pereira da Silva
EDITOR
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REVISO - Portugus
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REVISO - Ingls
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PRODUO GRFICA
Vanda Moraes
(vandamoraes@uol.com.br)
IMPRESSO
Diogo Grfica e Editora Ltda. - (67) 365-1273
InterAtividade/Coordenadoria de Pesquisa e Extenso/Faculdades Integradas Rui Barbosa Vol. 2 n. 1 (2002) - Andradina-SP: FIRB EDITORA, 2001Semestral
ISSN 1676-0816
1. Educao 2. Lingstica - Pesquisa 3. Literatura 4. Administrao 5. Cincias Contbeis
6. Cincia da Informao
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Apresentao
As Faculdades Integradas Rui Barbosa, atravs de sua Editora, trazem

neste novo volume da Revista Interatividade temas diversos que tm em
comum o enfrentamento de questes no apenas conceituais, mas principalmente de abertura de dilogos mltiplos com a realidade concreta.
Por essa razo, e pela prpria natureza desta publicao, abriu-se um
leque maior de possibilidades de novos olhares, mais crticos, que transcendem as fronteiras epistemolgicas de cada rea de conhecimento aqui
delineadas.
Nesse sentido, mais uma vez esta publicao cumpre o objetivo de, a
partir da multidisciplinaridade de enfoques, abrir caminhos para a produo e difuso de conhecimentos relevantes para a compreenso das relaes
e dos nexos que formam e do sentido realidade social
Surgiram muitas demandas de interesse desde a publicao do primeiro nmero da Revista. O resultado que o nmero de pginas, para esta
edio, teve de ser ampliado em cerca de cinqenta por cento. Tivemos que
ceder s diversas solicitaes para publicao, incorporando novas reas de
conhecimento, como a lingstica e a cincia da informao.
Esse aumento - como se poder ver - no apenas quantitativo, mas
qualitativo tambm. A justificativa est no contedo dos novos enfoques
aqui contemplados, frutos no puramente da reflexo terica, mas da prtica da pesquisa, do contato e da relao orgnica, investigativa, estabelecida
por seus interlocutores com cada tema-objeto proposto.
assim, por exemplo, que em Ao Supervisora Reflexiva como Alternativa, de Wilson Rodrigues, busca-se, a partir do resgate da memria de
uma unidade especfica de ensino, desvendar os nexos que concorrem para
a constituio de uma realidade scio-educacional mais ampla, propondo
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Editorial
caminhos e possibilidades da ao pedaggico-educativa.

Os autores que se seguem, por outros caminhos, revalorizam a
temtica, incorporando elementos que conduzem a um mesmo objetivo: a
reflexo crtica na busca de alternativas para uma recriao das diversas subjetividades em suas relaes objetivas.
Em O Modelo Neoliberal e as Reformas Educativas na Amrica Latina, de Slvio Csar Nunes Milito, a reflexo sobre a Educao ganha novos
contornos. As reformas educacionais nacionais so analisadas no contexto
mais amplo da poltica neoliberal. Em conjunto com os demais autores, o
tema em questo ganha maior densidade e plausibilidade face aos problemas da educao em nvel nacional.
A questo da afetividade tambm ocupou espao no corpo da Revista
atravs do artigo da educadora Maria das Graas Gomes. A autora brinda o
leitor desmembrando e analisando conceitos fundamentais para o desenvolvimento de aes eficazes daqueles profissionais que atuam na rea da
psicopedagogia.
De qualquer modo, alm dos temas educacionais que abrem a Revista, outros campos de estudo, como a Lingstica, a Literatura Brasileira, a
Administrao, as Cincias Contbeis e a Cincia da Informao so discutidos por seus autores de forma criativa e pertinente.
Os autores aqui presentes so profissionais em pleno vigor intelectual e profissional que, de forma competente, articulam suas reflexes tericas no contexto da nossa realidade scio-cultural. Que todos tirem o mximo proveito de suas observaes e tenham uma boa leitura!
O Editor
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Sumrio
EDUCAO
Ao Supervisora Reflexiva como Alternativa
A. Wilson Rodrigues .............................................................................................
A Escola Reflexiva: rompendo com os paradigmas ultrapassados

Sueli Moraes Vieira de Faria ............................................................................... 24
Formao de Professores no NRTE Andradina: uma ao reflexiva para
aplicao de informtica na Educao Bsica
Elsio Vieira de Faria ............................................................................................ 36
O Modelo Neoliberal e as Reformas Educativas na Amrica Latina
Silvio Csar Nunes Milito ................................................................................. 51
Vnculo Me e Filho e a Dificuldade de se Vincular Social e
Emocionalmente com Outras Pessoas
Maria das Graas Gomes ..................................................................................... 63
LINGSTICA
Consanginidade Latim-Portugus
Joo Bortolanza .................................................................................................... 90
Descrio Fonolgica do Sistema Voclico da Lngua Ofay
Lucia Helena Tozzi da Silva ................................................................................ 100
Humor e Lingstica: reflexes para uma proposta de ensino
Marcos Luiz Berti ................................................................................................. 115
LITERATURA
O Extraordinrio e o Realismo nos Contos de Machado de Assis
Rosana Rodrigues da Silva .................................................................................. 127
ADMINISTRAO
Rendimentos das Empresas Pecurias Comparados aos Rendimentos
Disponveis no Mercado de Ttulos a Curto Prazo atravs da
Composio de Carteira
Renata Gama e Guimaro Moura ........................................................................ 143
O Auto-atendimento Bancrio e a Satisfao dos Clientes
Roberto Pereira da Silva e Bartira Laide Cardoso ........................................... 157
Tecnologia da Informao no Ensino Superior Presencial
Telma R. Duarte Vaz e Marco Antonio Costa da Silva ................................... 168
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Sumrio
CINCIAS CONTBEIS
Reflexes sobre a Presena do Contador na Percia Trabalhista
ngelo Eduardo Cavenage .................................................................................. 183
CINCIA DA INFORMAO
O Livre-acesso como Ao Estratgica para Melhoria da Qualidade em
Servios de Informao
Daniel Abrao Pando .......................................................................................... 208
POLTICA EDITORIAL
Normas para Publicao .................................................................................... 227
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EDUCAO/SUPERVISO
Ao Supervisora Reflexiva
como Alternativa
A. Wilson Rodrigues
Doutorando em Educao - UNESP/Marlia
Professor-coordenador do Curso de Pedagogia das FIRB
RESUMO
O texto busca resgatar parte da memria da escola isolada, utilizando a
experincia vivida e a anlise de documentos oficiais, priorizando o
Livro Termo de Visita e, conseqentemente, a tica da Superviso de
Ensino na avaliao desse trabalho, ao mesmo tempo em que aponta
os fatores presentes nessa desarticulada experincia de ensino: adoo de tutoria informal, administrao do tempo pedaggico, disperso das atividades e ao supervisora como atividade de acompanhamento, orientao pedaggica e ligao com o sistema de ensino.
PALAVRAS-CHAVE
Escola isolada; ao superviso; termo de visita; tutoria informal;
administrao e disperso
Valorizando o enfoque
Nos 45 anos de existncia (1949-94) a Escola Isolada do Bairro Pensamento foi muito pouco visitada. Sessenta e cinco termos de visita da Superviso constituem a totalidade do registro histrico oficial da memria, firmado por 13 no to diferentes Inspetores e/ou Supervisores de Ensino, poucas
vezes (15) acompanhados pelo Auxiliar de Inspeo, com sede na Escola
Vinculadora, e duas por Delegados de Ensino: o que restou da Escola Mista
do Bairro O Pensamento do municpio de Guaraa, 6 Distrito de Valparaso,
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da 29 Delegacia Regional de Ensino de Araatuba, at ento.

Localizada nos limites do Bairro Pensamento com o Bairro Km-04, em frente ao Bairro Iguatemi e atrs da Rodovia Marechal Rondon, distando apenas seis
quilmetros da sede do municpio, sempre foi muito concorrida nas sees de
atribuio de classes no incio do ano letivo, principalmente pela facilidade de
acesso e tambm pelas caractersticas scio-econmicas do bairro, constitudo
de um nmero significativo de pequenos proprietrios rurais dedicados cafeicultura e lavoura de cereais. A predominncia era de famlias de colonos de
origem italiana, com seus costumes difundidos do ncleo central do bairro aos
demais moradores circunvizinhos, at que o xodo rural, ocasionado pelo
desestmulo agricultura que substituiu os produtivos cafezais por pastagens
extensivas veio pr fim a esse processo scio-cultural, como muito acontece
dentro da lgica de crescimento com prioridade exclusivamente econmica.
A importncia de enfocar a escola isolada que, tendo como exemplo
o ano de 1968, essa escola fazia parte de um complexo de outras 46, sendo 17
de emergncia, espalhadas por toda extenso rural desse pequeno municpio
essencialmente agrcola, que, em sua sede, dispunha de apenas 27 classes de
1 a 4 srie para atender totalidade da demanda urbana. Da porque, at
mesmo numericamente, a importncia maior deveria ser conferida ao ensino
rural. Para l deveriam ter convergido prioritariamente as aes de apoio, de
acompanhamento e de controle do processo educativo, o que no aconteceu.
Muito pouco se pensou, se realizou e se registrou dessa experincia, ou
pela inexistncia de uma teoria que pudesse dar conta de explic-la em sua
totalidade, ou pelo carter contraditrio dessa teoria que, por isso, no foi
disponibilizada. A verdade que no presente, com o avano e as conquistas
dos movimentos sociais, como o Movimento dos Sem Terra, outros e diferentes contingentes de pessoas so assentadas novamente no campo, com suas
crianas a precisar no da escola que no existe mais, mas sim de uma escola
apropriada, adequada s suas aspiraes e anseios, mas que no pode e nem
deve desconsiderar a histria da escola isolada, sob pena de percorrer novamente caminhos que no devem ser percorridos.
Exatamente com essa dupla inteno, primeiro de disponibilizar o acesso a alguns marcos dessa memria se bem que oficial, pois trata-se da tica
da superviso de at ento, facilitada pela nossa proximidade com o tema, e
principalmente pela quase inexistncia de documentos, que passamos a
enfocar para outros olhares as visitas dos Supervisores lavradas em Livro de
Termo e, depois, de destacar que talvez tenha sido nessa experincia de ensino rural que a ao supervisora adquiriu a sua maior visibilidade e importncia, de que hoje tanto est a precisar.
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O Termo de Visita
No ano de 1952, o Inspetor Escolar lavrava o primeiro Termo de Visita
no Livro Termo de Exames Finais. S depois de 1975, quando os resultados de
avaliaes finais passaram a ser registrados em atas prprias, que esse livro
passou a ser utilizado exclusivamente para registros especficos das visitas da
superviso. Esse livro ficava sob a guarda do professor da Escola Isolada e, no
final do ano letivo, era recolhido pela Escola Vinculadora, no tendo outra
destinao nem outra utilidade imediata, mas representava a expresso objetiva da impresso subjetiva do Supervisor de Ensino na avaliao do desempenho daquele professor, com daqueles alunos, naquele contexto; representava muito mais ainda para o professor, pois era a formalizao do julgamento de seu trabalho, reconhecido ou no, muito embora em 27% dos casos as
palavras registradas sejam de incentivo, de confiana e de aprovao, e em
11%, palavras escritas para ressalvar algum aspecto do trabalho. O restante
ficava por conta de:
Visitei hoje esta escola e encontrei-a funcionando com regularidade, sob
a regncia da professora...
Esta se constitua na primeira preocupao, portanto a que merecia ser

priorizada no registro: encontrar a escola e encontr-la funcionando regularmente, com alunos, professores, escriturao, planejamento, atividades, avaliaes, merenda, campanhas e projetos, conservao do equipamento e do
prdio, entendimento com os pais e com a Prefeitura Municipal.
Em seguida, a incidncia maior de registros, que aparece em 79% dos
termos, o cmputo da freqncia, tanto em nmeros absolutos quanto em
porcentagem, e que nesses registros podemos constatar que sempre estiveram
em nveis muito bons, sendo lembrada pela superviso a Campanha da Boa
Freqncia, principalmente na colheita do algodo, quando poderia acontecer tendncia de baixa nos ndices.
Em seqncia, aparecem como preocupao da superviso os livros de
escriturao escolar, que deveriam, no mnimo, estar atualizados e, at o ano
de 1975, eram quatro:
Livro para Matrcula de Alunos
Utilizado tanto para matrculas iniciais, quanto matrculas suplementares durante o ano, j que a mobilidade das famlias estava condicionada
pelo incio ou trmino do trato das lavouras de caf, o que ocasionava relaInterAtividade
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tivo nmero de mudanas de um stio para outro, tanto de meeiros de caf,

quanto parceiros e arrendatrios de outras lavouras. Na escola em foco, por se
tratar de bairro de pequenos proprietrios, a mobilidade no era to expressiva, mas no deixava de acontecer.
Livro para Chamada
Para registro dirio da freqncia dos alunos, que a princpio era feito
por srie, discriminando ainda se masculina ou feminina.
Livro Termo de Exame
Usado s no final do ano letivo, sempre na ltima semana de novembro, raramente na primeira de dezembro, destinava-se ao registro do resultado dos exames finais, aplicados por um Professor Examinador (presidente),
que alm de trazer as questes previamente elaboradas na Escola Vinculadora,
lavrava e assinava a ata, juntamente com a professora da classe, designada,
para esse ato, simplesmente como Assistente.
As atas dos exames finais continham os nomes dos alunos, as datas
das matrculas, a chamada do dia, as notas em linguagem escrita, aritmtica,
conhecimentos gerais, leitura e linguagem oral, as mdias e, na coluna de observaes: conservado ou promovido1. Tambm se elaborava o quadro resumo, com o registro para o masculino em tinta azul e o feminino em tinta
vermelha, do total de alunos matriculados, presentes, promovidos, eliminados, porcentagem de alfabetizao e porcentagem de promoo por srie. Finalizando, era lavrado o termo de exame propriamente dito, que trazia a data
da realizao, o nome e cargo do Examinador (h registros de participaes
dos Inspetores e tambm do Diretor da Escola Vinculadora), o nome e a condio funcional da professora (se interina, substituta ou efetiva) da classe (Assistente) e o relato por escrito do quadro resumo.
Merece destaque o termo de exame de 25 de novembro de 1952, constando que os alunos F.O., I.M.L., I.S., todos do 1 ano, e D.O., do 2 ano, no
compareceram e, tambm, que os alunos que saram da escola (no consta
nenhum nome) foram promovidos pelos cadernos de exerccios grficos, ouvido o professor da sala; e tambm o termo de 30 de novembro de 1956, onde
1
Em nenhuma ata de exame final encontramos as expresses reprovado ou retido, o que pode
ser indcios de preocupao com o estigma e, tambm, que o apego cultura da reprovao no
era exagerado, como mais tarde foi denunciado, muito embora houvesse mais rigor com a
verificao da aprendizagem.
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se v que a aluna M.I.S., do 3 ano, e os alunos A.F.N. e D.A., do 1 ano, no

compareceram e no foram promovidos pela anlise dos cadernos.
Livro Inventrio do Material Existente
Destinado ao registro do material existente na escola, a data do fornecimento e a procedncia do mesmo, como no exemplo ilustrativo de 16 de
fevereiro de 1965, da Escola Mista de Emergncia do Bairro Catumbi:2
Quadro 1
Data
04.08.61
04.08.61
04.08.61
04.08.61
04.08.61
04.08.61
04.08.61
04.08.61
.... 04.63
16.08.65
04.11.65
Qtde.
01
03
03
17
01
02
02
01
01
02
11
Designao
prateleira de madeira
carteiras dianteiras
carteiras traseiras
carteiras centrais duplas
mesa p/ professor
quadros negros
apagadores (estragados)
cadeira p/ professor
filtro de barro
apagadores
cadernos
Procedncia
Particular
Estado
Estado
Estado
Estado
Estado
Estado
Estado
Prefeitura
Professora
Fazendeiro
O professor tambm dispunha de seus apontamentos configurados em

forma de Dirios de Classe, por srie e disciplina, ou mesmo Semanrios, que
indicavam o preparo prvio das atividades a serem desenvolvidas naquele dia,
ou naquela semana, sem o qual o professor estaria improvisando as suas aulas. E ministrar diversos contedos, para diferentes sries, no mesmo espao
e concomitantemente, no seria recomendvel; portanto, vistar os Dirios de
Classe do professor se constitua numa forte preocupao da maioria dos
Supervisores, e esse registro esteve presente em 32% dos termos de visita.
Sabemos tambm que, para o professor, o Dirio trazia, no mnimo, uma certa
2
A opo por outra escola, de outro bairro, se bem que no mesmo contexto e poca, justifica-se
pelo quadro ser mais elucidativo e mostrar a preocupao de todos (particular, Estado, Prefeitura
Municipal, professor e fazendeiro) pelo menos quanto ao equipamento material necessrio ao
funcionamento da escola.
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segurana, muito embora demandasse um certo tempo (no remunerado) de

preparo prvio e seleo ou elaborao de material pedaggico suficiente para
isso. Na escassez de reunies propriamente pedaggicas3, na ausncia do coordenador pedaggico e na quase sempre inexperincia de jovens professores
e professoras para lidar com a complexidade prpria das classes multiseriadas,
a soluo muitas vezes passava pela adoo de uma modalidade de tutoria
informal, consentida ou no, com os professores titulares da Escola
Vinculadora, o que se constitua em uma modalidade de ao supervisora mais
natural. s vezes, at mesmo, atravs da verificao detalhada do caderno de
classe de alunos de determinadas professoras adotadas como referncia.
Alarco e Tavares (1996), na obra Superviso da Prtica Pedaggica: uma
perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem, definem superviso como
o processo em que um professor, em princpio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional.
De um tempo em diante, uma certa autonomia ia se estabelecendo, e o
processo de dependncia pedaggica se atenuava.
Os registros nos termos de visita atestam que a ao supervisora
centrava-se no acompanhamento e avaliao do processo pedaggico, atravs
da verificao do aproveitamento dos alunos nas seguintes aes e propores:
- verificao dos cadernos dos alunos: 39% de registros
- verificao de leituras: 18% de registros
- verificao das lies da cartilha: 5% de registros
- verificao de ditados: 5% de registros
- exerccios orais de clculo: 3% de registros
- atividades na lousa: 2% de registros
Nem sempre uma atividade exclua a outra, e isso no significava tambm que outros supervisores em suas visitas no tenham se utilizado desses
procedimentos; apenas no os registravam especificamente, pois em muitas
vezes os Termos de Visita foram escritos numa linguagem genrica.
3
As reunies pedaggicas aconteciam uma vez por ms, pautadas mais no sentido de encaminhar procedimentos administrativos conforme registros nos livros de atas da Escola Vinculadora a
exemplo do que se segue:
... para tratar do preenchimento das fichas cadastrais e informativas das escolas 01 nov 1967
...distribuio de livros e recomendaes sobre matrculas 03 mar 1968
...entrega da papis e livros das escolas isoladas 14 dez 1968
...para eleio da nova diretoria da Caixa Escolar das escolas isoladas 17 mar 1969
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Orientaes pedaggicas apareciam logo aps a verificao da aprendizagem, com 32% de registros lavrados em Termos de Visita e consistiam em:
Troquei idia com a senhora professora a respeito do ensino de linguagem e sua correo. - 1956
Foi explicado professora como fazer a correo dos cadernos e como
dar as notas nos trabalhos grficos. - 1957
Palestrei com a senhora professora sobre o ensino de linguagem escrita,
tendo a oportunidade de verificar os cadernos que estavam de acordo
com nossa orientao. - 1957
Conversei com o professor sobre o processamento das aulas de linguagem escrita para o 3 ano e orientei como ministrar aulas de conhecimentos gerais. Recomendei ao professor dar suas aulas de ruralismo de acordo com as unidades de trabalho distribudas no ano passado. - 1967
Conversamos com o professor sobre algumas variedades de exerccios
de matemtica e lngua ptria... Apresentamos ainda algumas sugestes
sobre a correo em lngua ptria. - 1969
Conversamos com o professor sobre estudos sociais, fazendo algumas
sugestes para relatrios. - 1972
Procuramos orientar o professor sobre o desenvolvimento dessas reas,
atravs de experimentos em cincias, aonde os alunos vo anotando os
resultados, que sero condensados em relatrios, e pesquisas e trabalhos
em grupos em estudos sociais.- 1973
Sugerimos professora (...):
a - entrar em contato com o professor titular da Escola Vinculadora para
o planejamento do 3 bimestre e seleo de atividades que garantam a
continuidade do seu trabalho e mais proveito para os alunos;
b - intensificar as atividades de lngua portuguesa e matemtica, nas trs
sries, adequando-as aos guias curriculares;
c - em lngua portuguesa na 1 srie, variar bastante as atividades que
visem o domnio das mesmas dificuldades, evitando que o aluno copie
muitas vezes a mesma lio da cartilha;
d - intensificar (na 2 srie) atividades que desenvolvam o raciocnio da
criana;
e - as duas alunas da 3 srie precisam dominar os pr-requisitos para a
srie subsequente; sugerimos atividades individuais, inclusive com livros
da pequena biblioteca da escola ou de folhas de atividades preparadas
pela professora. - 1979
Orientamos sobre as atividades de lngua portuguesa no que se refere
ao preparo com motivao, execuo e correo dos trabalhos, atravs de
uma estria contada. - 1986
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Recomendei professora que procure dosar o contedo de matemtica

para no confundir a aluna, que estava copiando textualmente o contedo do livro. - 1988
Sugeri o cartaz das famlias silbicas em letra de imprensa, para que as
crianas se familiarizem com esta forma, j que no possuem outro material de apoio. - 1989
Orientei quanto ao processo de alfabetizao. - 1991
Orientamos quando a necessidade de acelerar o processo de alfabetizao e acreditar mais na potencialidade dos alunos. - 1991
Solicitamos professora priorizar as atividades de ciclo bsico e envolver,
atravs de reunies, as famlias no processo ensino-aprendizagem. - 1993
Pouco evidenciada foi a merenda escolar. Aparece em apenas 8% dos

registros nos termos de visita, talvez por no se constituir em extrema necessidade, j que a crianada desse bairro no apresentava sinais de subnutrio
conforme registro textual em um dos termos pesquisados. A merenda escolar
causava um grande transtorno para ser preparada, principalmente em escolas
cujo professor era do sexo masculino, razo pela qual, quando um professor
dessa determinada Escola Isolada foi eleito Prefeito Municipal, cuidou logo
de construir cozinha e contratar merendeira para essa e para todas as demais
escolas do municpio.
Projetos e campanhas foram pouco registrados, aparecendo em apenas
de 5% dos termos: Campanha da Boa Freqncia e o Plano Rural (ruralismo),
marcas de que essa escola exercia mais a sua funo essencial e muito menos
sua funo supletiva.
Consideraes quantos aos aspectos fsicos da escola (prdio, mobilirio escolar, cerca, quintal, cozinha, poo de gua, fossa-negra, casinha) estiveram registrados em 32% dos Termos de Visita, que, na sua maioria, indicavam para a Prefeitura Municipal resolver os casos de reparos, reformas e principalmente a limpeza do poo.
Foram solicitadas, pelos Supervisores, reunies com os pais em apenas
6% dos termos, ou para entrega de boletins, ou para tentar equacionar o problema dos vidros quebrados nas janelas da escola.
Nos Termos de Visita, com incidncia maior naqueles mais antigos, chega
a ser impressionante a presena de trs categorias, quase sempre juntas, localizadas, em sua maioria, no encerramento dos termos, o que nos faz inferir
que, quando grafadas, representavam seguramente que o trabalho pedaggico
ali desenvolvido, no julgamento dos Supervisores, apresentava um considervel padro qualidade, portanto, aprovado com certeza:
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A. Wilson Rodrigues
So elas:
ordem
35%, disciplina 21% e asseio 27%
No mnimo, constituem-se essas categorias em indcios de que o fenmeno da socializao, embora dentro de outro paradigma, encontrava-se adequado ao fenmeno da escolarizao.
Uma escola que deu certo

Se considerarmos o desempenho do aluno como condio para avaliao do sistema de ensino, a exemplo da metodologia SARESP4, e as condies
nada ideais que se apresentavam para o trabalho docente na totalidade das
escolas multiseriadas5 rurais, podemos afirmar que essa escola realmente cumpriu a sua proposta. A nossa constatao fundamenta-se na observao do
resultado do desempenho dos alunos em 52 atas de exames finais em 46 anos
de existncia dessa escola.
Os resultados dos exames finais e de avaliaes globais, nessas escolas
e nesse perodo (1951-94), foram os seguintes:
Quadro 2
Anos letivos
Alunos promovidos
1952-1954-1956-1966-1968-1971-1972-1973-1985-1986-1993-1994
100%
1962-1964-1978-1984-1988
de 90 a 99%
1956-1957-158-1962-1967-1969-1974-1975-1981-1983-1987-1991
de 80 a 89%
1961-1963-1967-1961-1965-1970-1977-1980-1990
de 70 a 79%
1954-1960-1963-1979-1982-1989
de 60 a 69%
1953-1959-1965-1968-1976-1992
de 50 a 59%
1951-1955
de 40 a 49%
4
Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo, implantado na 1 gesto
do Governo Covas, nas escolas da rede pblica estadual de ensino que, dada a sua utilizao,
tem demonstrado na prtica, mais eficcia como instrumento norteador da poltica educacional do
que como instrumento de funo diagnstica.
5
Escola de at quatro sries, na mesma sala de aula sob a regncia de um nico professor.
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Registramos tambm que no ano de 1949 a matrcula foi da ordem de 39 alunos

(28 masculinos e 11 femininos) e a promoo final 100% e no ano seguinte, matrcula de
40 alunos (31 masculinos e 09 femininos) com promoo final tambm de 100%; mas
como no constam em Livro Termo de Exames e de Visitas, no foram includos no
cmputo geral do desempenho da escola.
Lembrando que o Ato 306, que estabelecia o reagrupamento automtico de alunos do 1 ano para o 2 ano, e do 3 ano para o 4 ano, sem necessidade de exames, foi vigente de 1969 a 1975, e que o Decreto Estadual n 21.833,
que instituiu o Ciclo Bsico, abolindo os exames da 1 para a 2 srie, aplicados nesta escola de 1984 a 1994, no se constituram, por eles mesmos, como
mecanismos legais capazes de determinar os mais altos ndices de promoo,
o que comprova que os artificialismos da burocracia quase sempre no se constituem nas melhores solues.
Os resultados do Quadro 2, organizados de outra de maneira, atestam
com mais clareza a argumentao de que esta escola cumpriu a sua proposta:
Quadro 3
% de promoo
100
90 a 99
80 a 89
70 a 79
60 a 69
50 a 59
40 a 49
incidncia
em n. de anos
12
05
12
09
06
06
02
incidncia
em % de anos
23
10
23
17
12
12
03
Iluminando a prtica
No haveria nenhuma possibilidade dessa escola ter dado certo, seno pelo fato de que, talvez sem notar, mas pela inadivel necessidade de o
fazer, pela cobrana da ao supervisora efetiva e tambm pelo fato de que
nos primeiros tempos os exames eram formulados externamente, se colocava
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a necessidade de ensinar todos os contedos prescritos a todos os alunos,

num s perodo, no mesmo espao, o que s seria possvel mediante a
otimizao de recursos, de estratgias, de procedimentos e, fundamentalmente,
do tempo pedaggico. Segundo Silva Jnior (1986):
Quando o professor ministra sua aula ele tambm administra essa
sua aula. Ele que a planejou anteriormente, vai agora execut-la. Para
isso vai cumprir e distribuir tarefas, semelhantes ou diversificadas, utilizando diretamente ou determinando a utilizao de recursos disponveis
de modo a possibilitar que desse esforo humano coletivo por ele coordenado resulte o alcance da finalidade pretendida por todos: a aprendizagem dos alunos. Podemos chamar isso de ensinar mas tambm podemos chamar isso de administrar. O ensino em geral no substancialmente diferente da administrao em geral.
Seno vejamos: o professor trabalhava com o mnimo de quatro disciplinas6 nas quatro sries iniciais; num exerccio de imaginao, supondo que
todos os contedos fossem ministrados linearmente todos os dias para todas
as sries, teramos a surpreendente marca de 16 aulas em quatro horas, fisicamente impossvel de ser, pois, convencionalmente, sob uma outra lgica,
a medida de uma aula sempre uma hora (pelo menos para efeito de remunerao docente). No entanto, se no eram transmitidos todos os contedos
para todos os alunos em todos os dias, no mnimo eram transmitidos durante
a semana, pois os termos de visita comprovam que a Superviso estava atenta
quanto possibilidade da ocorrncia de reducionismos na grade curricular
para apenas lngua ptria e matemtica, e cobrava, ao mesmo tempo em que
orientava, o ensino de estudos sociais e cincias. Alm disso, preciso considerar outro fator que induzia o professor a administrar o seu procedimento
docente em sala de aula para dar conta de todos os contedos prescritos
curricularmente: eram os exames finais quando elaborados e aplicados pelo
pessoal da Escola Vinculadora, que, obrigatoriamente, contemplava nesses
exames a verificao especfica da aprendizagem dos contedos de cada disciplina.
Philippe Perrenoud, em Prticas pedaggicas, profisso docente
e formao, tambm nos oferece a sua contribuio terica para elucidar o
fisicamente impossvel de ser dezesseis por quatro:
(...) A disperso nasce, ento, do nmero quase ilimitado de coisas poss6
Linguagem escrita, aritmtica, conhecimentos gerais (histria, geografia e cincias) e leitura e
linguagem oral, at o ano de 1968. Ou: lngua ptria, matemtica, estudos sociais e cincias e
sade a partir do ano de 1969.
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veis, dentre as quais preciso escolher. Ora, a instituio no substitui os

professores na hora da escolha. Pede-lhes que faam o melhor possvel,
supervisionando, de longe, o respeito pelo plano de estudos. Dentro
deste quadro, os professores podem adoptar estratgias minimalistas ou,
pelo contrrio, bastante ambiciosas.
Os que tm vontade de investir no param porque as suas possibilidades
se esgotaram ou porque se sentiram plenamente satisfeitos, mas antes
porque se sentem fatigados ou desmotivados, porque tm outras tarefas
familiares ou sociais ou porque, nesse momento, no tm vontade de
pensar na escola. Alguns conseguem, sem dvida, dentro do tempo de
que dispem, administrar de forma clara as prioridades, a comear pelas
coisas mais importantes, s investindo nas actividades secundrias quando o essencial est assegurado. Esta organizao racional, que evita ao
mximo a disperso, no certamente adoptada por todos os professores, em parte porque o desejo de fazer as coisas no depende sempre da
sua importncia ou urgncia objectiva. (...)
Uma certa desordem e disperso so, sem dvida, inseparveis do prazer
e criatividade que existe no trabalho solitrio do professor.
E o professor Celestino Alves da Silva Jnior (op. cit.) nos tranqiliza

quando prope que a relao supervisor/professor, antes de ser uma relao
hierrquica de poder, deva ser uma relao de educador para educador.
Antes de sermos professores ou especialistas somos todos (ou deveramos ser) educadores. O que pode nos unir aquilo que no momento nos
afasta, por inexistncia ou insuficincia: a percepo clara do sentido do
trabalho pedaggico.
A existncia histrica da Escola Mista do Bairro O Pensamento est a

nos afirmar que essa relao foi possvel e, sobretudo, que hoje necessria.
Concluindo a visita nos termos do Pensamento

Devolvendo aos atores pedaggicos aquilo que foi seqestrado pelo
modelo exageradamente tecnicista (frtil em produzir artificialismos burocrticos, dispendiosos em tempo e recursos, e estreis em resultados; sempre
inovadores quando apresentados, mas nunca avaliados e responsabilizados
em suas quase sempre desastradas conseqncias), despojando principalmente os docentes, em nome da racionalidade cientfica, de suas considerveis
margens de autonomia, liberdade e capacidade de implementar estratgias
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(muito mais presentes nesse estudo de caso do que atualmente, at mesmo

por falta de qualquer outra opo, pois os problemas precisavam ser enfrentados e resolvidos pelo prprio professor e seus alunos e familiares, pois tudo
estaria isolado se no fosse a ao supervisora espordica) e acrescendo-se a
isso uma efetiva ao supervisora problematizadora das prticas sociais do
cotidiano dos escolares e seus familiares, bem provvel que um caminho
mais seguro, mais democrtico e, sobretudo, mais humanizado, para a educao brasileira, seja reencontrado.
Nos parece que a escola rural isolada aqui enfocada, se aplicados a ela
os indicadores utilizados hoje pelo sistema oficial de ensino (alto ndice de
promoo, baixa infrequncia, nvel de evaso controlado e principalmente
baixo custo), foi uma escola de sucesso, e isso deve ser debitado mais na
conta da ao supervisora externa, do que nos mtodos de administrao, que
s existiam internamente para controlar as variveis do prprio ensino no
interior da escola/classe.
Acreditamos tambm que para resgatar e aproveitar as experincias histricas do sistema de ensino como subsdio para a construo de um projeto
prprio e democrtico de educao popular preciso fundamentalmente:
Pensar em um trabalho mais atual da ao supervisora, quando o prprio
sistema pouco conhecimento tem de suas incoerncias, cabendo aqui um
alerta, acreditar na possibilidade de uma ao supervisora mais eficiente, que se apoiar basicamente na participao e na comunicao efetiva
e bilateral entre agentes de superviso, pessoal escolar e comunidade.
(Quaglio, 1994)
Quando Paschoal Quaglio faz referncia comunicao, quero acreditar que ela deve ser entendida no s como fluxo de informaes ou de teorias, mas, sobretudo, entendida tambm historicamente, ou seja, como interao
de vrios momentos vividos, fixando e consolidando o que clssico, na viso de Saviani, aquilo que comprovadamente deve ser mantido pelo benefcio
que trouxe, e que, mantido, continuar a propiciar na tentativa de construo
de um modelo prprio para atender as especificidades de nosso processo scio-cultural.
Na ambio de um projeto prprio de organizao do sistema de ensino, a memria da pequena e isolada escolinha rural, importante no s pela
riqueza de interaes e pelo respeito recproco entre docente e discente, e
outros elementos facilitadores no fluir do processo de ensino, mas tambm
pelo fato de que a sociedade brasileira, nessa poca, era majoritariamente agrria, precisa ser resgatada e adequada aos novos tempos, para servir de base na
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ordenao de um outro modelo, de feio urbano-industrial. Mas, tanto num

momento como no outro, a proposio era e continua sendo escolarizar e
socializar o ser humano ou, novamente lembrando Saviani, construir a segunda natureza (a humana, j que a primeira dada), que para ser respeitada em
sua essncia no pode ser colocada em grandes e massificados sistemas formais, impessoais (escoles), regidos por procedimentos de administrao
tecnicoburocratizada e pela lgica empresarial de mercado globalizado e, por
isso, descontextualizados de seu territrio, de sua histria, enfim, de sua existncia concreta.
Para vencer hoje outras formas de isolamento (que no o da singela e
distante escolinha rural), que atualmente transformam aquilo que deveriam ser clulas vivas escolares em, literalmente, unidades escolares, provocando a desarticulao tanto intra quanto inter-organismos sociais, reservando a
elas a condio de refns inertes de um sistema de desvnculos, s mesmo
como alternativa nica, em alguns casos e, com certeza, alternativa prioritria
em muitos outros, uma ao supervisora de forma reflexiva para outra
racionalidade.
ABSTRACT
The text redeems part of the memory of the rural school using the
lived experience and the analysis of official documents checking the
book term of visit and consequently the viewpoint of the teaching
supervision on the evaluation of the pedagogical work at the same time
that it pinpoints the reasons of that successful experience adoption of informal tuition, administration of the pedagogical time and
dispersal during the activities.
KEYWORDS
Rural school; supervision; term of visit; pedagogical assistance;
tuition administrations and dispersal
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A. Wilson Rodrigues
BILBIOGRAFIA
ALARCO, Izabel (org). Formao Reflexiva de professores. Porto-Portugal:
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EDUCAO/PARADIGMA TECNOLGICO
A Escola Reflexiva: rompendo com os

paradigmas ultrapassados
A superviso pedaggica como ator social na construo
de um paradigma emancipatrio
Sueli Moraes Vieira de Faria

Doutoranda em Educao UNESP/Marlia
Professora de Educao Bsica em So Jos do Rio Preto-SP
RESUMO
Este artigo descreve o processo de formao de professores e outros
profissionais da educao para o uso da tecnologia em situaes de
ensino e de aprendizagem, aplicado pelo NRTE de Andradina, rgo
situado no Oeste do Estado de So Paulo e que atua na difuso das
novas tecnologias em educao, como estratgia do programa PROINFO,
em desenvolvimento pelo MEC. A formao dos professores adotada
pelos membros do Ncleo tem por base a reflexo crtica sobre o uso
do computador na escola, suas possibilidades pedaggicas, seus caminhos e suas limitaes, de modo a estudar as estratgias adotadas pelos rgos responsveis por uma nova poltica em educao, a fim de
discutir com os professores o que fundamenta as novas tecnologias,
suas orientaes e referncias pedaggicas para uma nova prtica, discorrendo sobre as experincias desenvolvidas do incio do processo de
capacitao, compreendido entre 1998 e 1999, evidenciando a discusso dos participantes quanto relao teoria-prtica, e reflexo pedaggica com o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao - TIC.
PALAVRAS-CHAVE
Formao; reflexo; tecnologia
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Introduo
J vivemos o sculo XXI. Grandes previses para o sculo; muitas se
concretizaram, outras, felizmente no. Contudo, somos surpreendidos com o
surgimento de novos marcos histricos mundiais que colocam em discusso a
existncia dos paradigmas hegemnicos, bem como evidenciam a fragilidade
da ordem mundial ditada pelas sociedades dominadoras e exploradoras da
misria e submisso dos pases pobres.
Qual a nova ordem mundial que submeter as naes? Nesse novo
contexto, as estruturas e concepes foram abaladas e destrudas, as certezas
desestabelecidas e grandes e desiguais confrontos iniciados, em que a fora
econmica, o poder da cincia e da tecnologia se digladiam com a obstinao,
o fanatismo religioso, a coragem e o fatalismo convertidos em extermnio
humano sob as suas mais diferentes formas de manifestao.
Qual a concepo de homem, de indivduo, que emerge ou se faz necessria para contrapor-se aos acontecimentos?
Qual o papel que a educao desempenhar neste sculo? Onde se
situa a escola e todos os seus segmentos? Como formar cidados frente ao
avano tecnolgico, grande abertura proporcionada pela globalizao, e ao
mesmo tempo conviver com o aumento do desemprego, do subemprego como
forma de subsistncia?
Nesse contexto, surge a necessidade de se construir novas ideologias
que se preocupem com a questo social, cultural e profissional. A educao
passa a ser vista como essencial para o desenvolvimento do homem e da sua
vivncia em sociedade, que se espera economicamente desenvolvida e com
melhor qualidade de vida.
No momento das grandes incertezas e dos grandes riscos, desenvolvem-se novas racionalidades que exigem novas formas de pensar e agir sobre
a realidade, de onde emergir um novo paradigma civilizacional, como sugere
Alarco1 (2001).
Se a educao o cerne que proporcionar o enfrentamento s novas
questes, a escola o espao onde se confronta a compreenso do presente, a
preparao do futuro e a reconceitualizao do passado, para formar a trade
que permitir ao homem a construo da nova sociedade mais humana, do
novo homem mais solidrio e mais reflexivo.
1
Sobre o conceito de escola reflexiva interessante consultar as obras da autora: ALARCO, I. (org.)
Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso. Porto: Porto Editora, 1996. e
ALARCO, I. Escola reflexiva e a nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.
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Refletir sobre o papel da escola, a forma como se organiza para a formao de seus cidados e como se d a ao dos seus educadores sobre seus
educandos, muito importante frente aos novos tempos. Pensar a escola globalmente exige um comprometimento de todos os seus segmentos, assim como
a compreenso da forma de como a sociedade se organiza, quais as reais necessidades que surgem desse contexto, e como ns, educadores, nos
posicionamos frente aos acontecimentos.
A realidade que ora vislumbramos, aponta-nos a necessidade de construir uma escola reflexiva, como afirma Alarco (2001):
aquela que pensa a si prpria, na sua misso social, na sua organizao,
e confronta-se com o desenrolar das suas atividades em seu processo
heurstico simultaneamente avaliativo e formativo.
O novo paradigma civilizacional exige uma nova racionalidade, mais

crtica, que possibilite a emancipao dos sujeitos e das instituies que os
constituem. A escola, concebida como a grande instituio, cujos professores
sos os atores sociais na construo do processo de formao, atravs da aprendizagem continuada, dever formar o cidado mais resiliente, flexvel, autnomo, com capacidade para viver criticamente o seu cotidiano.
Os paradigmas existentes mostram-se ultrapassados, desadequados para
o novo contexto e, conseqentemente, faz-se necessria a sua ruptura em busca de novas solues que fundamentem as mudanas. Assim, comea-se o processo de construo de outros paradigmas, cuja racionalidade dialgica dever
manifestar a preocupao com a valorizao das diversas dimenses e da
globalidade da natureza humana.
Para o enfrentamento a esse novo paradigma, que urge uma nova viso
de mundo, a escola, instituio privilegiada, dever interagir com a sociedade,
metamorfoseando-se, desestruturando-se, descompartimentalizando-se para,
finalmente, reconstruir-se, utilizando, para tanto, formas transdisciplinares,
interdisciplinares e transversais, atingindo, assim, todos as dimenses do processo construcional.
Se os paradigmas mostram-se inadequados, ultrapassados, a escola, por
sua vez, no atende s demandas da sociedade. tambm urgente, questionar o
nvel de adequao existente entre o discurso produzido e a prtica vivida, em
que pese o papel das atividades educativas desenvolvidas no contexto escolar.
No basta conhecer os discursos produzidos. evidente a necessidade
de se pensar a escola para produzir as mudanas paradigmticas. necessrio
refletir sobre a vida que l se vive em uma atitude de dilogo com os problemas e as frustraes, os sucessos e os fracassos, mas tambm em dilogo com
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o pensamento, o pensamento prprio e o dos outros, argumenta Alarco.

Todos esses conceitos nos remetem escola reflexiva, que se desconstri
para se construir, assim como a seus professores reflexivos, que se articulam
poltica-administrativa-curricular e pedagogicamente, para ensinar a educar,
aprender e ser educador.
A escola reflexiva
Alarco, apoiada em Habermas, considera como escola reflexiva a que
pensa a si mesma e que insere nesse ato reflexivo o ser humano, que sujeito
do prprio ato de pensar, que se interroga, se questiona para conhecer melhor
a si mesmo. Assim tambm, deve ser o procedimento da organizao escolar
para transformar-se em instituio autnoma responsvel, autonomizante,
responsvel e educadora. Pensar-se no presente para projetar-se no futuro.
Enfrentar os problemas atuais, na direo da melhoria da qualidade da educao praticada no seu interior.
Quem pratica educao nessa instituio? Todos os seus membros so
responsveis pela ao que a se executa e pela aprendizagem que a se
processa.Todos os seus atores, sujeitos do processo, devem assumi-la enquanto instituio educativa que tem um caminho a percorrer para atender s demandas da realidade social.
O contexto atual exige o envolvimento de todos na constituio do
clima da escola, na definio e realizao de seu projeto, na avaliao da sua
qualidade educativa, no permitindo a ningum, eximir-se da ao. A amplitude e complexidade desse clima organizacional congregam diversidade de pessoal, integram espaos de liberdade. As situaes emergentes devem ser enfrentadas de modo dialogante e conceitualizador de forma que se busque compreender antes de agir.
Os participantes desse processo no devem ser meros cumpridores,
repetidores e executores de ordens. Devem ser incentivados e mobilizados
para a participao consciente, a co-construo, o dilogo, a iniciativa, a experimentao.
Pensamento e prtica reflexiva so argumentos inerentes escola flexvel, resiliente, desburocratizadora, que permite a participao de suas comunidades, interna e externa. Como organismo vivo, inserido em um ambiente prprio, tambm aprende e se desenvolve em interao com os seus difeInterAtividade
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rentes. Estar aberta para todos, question-los e agir sobre eles, so atributos
essenciais para possibilitar o seu sucesso, enquanto organizao que educa
para e no exerccio da cidadania.
A escola reflexiva o espao propcio para aflorar o desenvolvimento
da governana democrtica, como sugere Quaglio (2001). Onde se instaura a
comunicao dialgica problematizadora, na construo das polticas educacionais. O dilogo e a reflexo, segundo o autor, permitem a reconstruo dos
passos dados na elaborao do saber cientfico, tcnico, e o desenvolvimento
de posturas crticas, reflexivas, das quais resulta a percepo de que o conjunto do saber inovador se encontra na interao dos elementos envolvidos no
processo, os quais no podem estar alijados de seus direitos de ampla e efetiva participao.
Romper com o processo de alienao a que os sujeitos so submetidos,
para, conseqentemente, romper com o paradigma vigente, hegemnico,
dominador. Possibilitar na ao democratizadora e reflexiva, a interao dos
diferentes atores construtores da nova governabilidade, o que defende
Quaglio (2001).
O protagonismo dos atores sociais:

os sujeitos reflexivos
Considerando-se que, por mais avano tecnolgico exista nesse sculo,
as pessoas ainda so e sero essenciais na organizao da escola, e a sua ausncia leva ao comprometimento das relaes sociais, elas tm que se assumir como protagonistas da ao: alunos, professores, diretores, funcionrios,
pais, comunidade, supervisores, coordenadores, todos tm um papel a ser
desempenhado, e dele no podem abdicar.
Nesse cenrio o professor, ator social, tem papel imprescindvel na
poltica educativa, pois ele no passa to somente pela escola, como seus alunos, ou outros demais, mas acompanha o desenvolvimento da instituio.
necessrio que assuma a prpria profissionalidade, o seu poder e responsabilidade, individual e coletivamente; assuma a transcendncia da profisso, que
extrapola as diversas dimenses da sala de aula, num cruzamento de interaes
poltico-administrativo-curricular-pedaggicas.
Dentre os diversos profissionais que interagem na escola, cujas atividaInterAtividade
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des implicam um conjunto de atos que envolvem seres humanos, num contexto que exige nova racionalidade nas aes, de forma dialgica, interativa e
reflexiva, destaca-se a figura do coordenador pedaggico, que atua numa concepo de superviso que se afasta das questes referentes aos aspectos administrativos.
Quais os traos e a formao que constituem o perfil desse profissional? Como se posiciona frente concepo de professor reflexivo, do ponto
de vista de Dewey2, segundo o qual, este profissional coloca-se no nvel de
formador, professor e agente do desenvolvimento autonomizante dos seus
pares e, para tanto, deve ser o detentor de trs atitudes bsicas: abertura de
esprito, responsabilidade e entusiasmo? Como interage com a realidade; quais
so as implicaes de sua atuao ao nvel tcnico, prtico, crtico e
emancipatrio?
A formao do profissional docente tem sido questionada por Schn3,
que critica o paradigma atual da educao profissional, fundado em parmetros
de racionalidade tcnica. Tal modelo no possibilita a formao reflexiva para
o enfrentamento de novas e diferentes situaes da vida real. Assim, h uma
crise de confiana nos profissionais por parte da sociedade atual, contribuindo para isso a dicotomia existente entre o aprendizado e a vida real.
Para o autor em questo, atrelada competncia tcnica, est a competncia artstica, traduzida em profissionalismo eficiente, um saber-fazer
permeado pela sensibilidade que permite agir no indeterminado, atravs do
conhecimento tcito, inerente e simultneo s suas aes, que completa o
conhecimento tcnico e cientfico.
A esse processo denomina conhecimento na ao ou reflexo na
ao, numa perspectiva de auto-observao descrita de forma dinmica, que
permite reformular a prpria ao. Acrescente-se ao processo a reflexo sobre a ao, no percurso da prpria ao, sem a interrupo desta, com breves
distanciamentos para a sua reformulao, espcie de conversao com a situao que se apresenta. Tais momentos nem sempre so distintos e so completados pela reflexo sobre a reflexo na ao que leva o profissional a
progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua forma de conhecer. Possibilita vislumbrar situaes futuras e as possibilidades de solues.
Sair do modelo da racionalidade tcnica, que est na base das atuais
2
O autor citado estudado por ALARCO, I. (org.) Formao reflexiva de professores: estratgias
de superviso. Porto: Porto Editora, 1996. (41-61).
SCHN estudado por ALARCO, I. (org.) Formao reflexiva de professores: estratgias de
superviso. Porto: Porto Editora, 1996. (9-40).
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crises das profisses, para imergir no modelo reflexivo o grande desafio do

novo contexto.A sala de aula o centro de reflexo onde ocorrem os fenmenos educativos que devem ser submetidos anlise. Como, ento, poder o
coordenador pedaggico atuar nesse processo, contribuindo eficazmente para
a ao em que o professor o ator principal?
O papel desse profissional no efetivo contato com o mundo da prtica
de suma importncia: o de ajudar o professor a melhorar a sua ao, facilitar
o processo de reflexo atravs da identificao dos problemas, planejando o
coletivo de estratgias de resoluo, encorajando e valorizando tentativas, e
incentivando o erro e a reflexo sobre ele. Enfim, o que Schn conceitua
como prtica reflexiva, que valoriza experincias, convices, valores e os diferentes saberes de seus atores, e, inevitavelmente, dever levar emancipao dos envolvidos: alunos e professores.
Quem, contudo, efetivamente ajudar o coordenador a desempenhar o seu papel, a ampliar os espaos de atuao, a criar novas formas de
enfrentamento de situaes do cotidiano, de forma que sua ao atinja
todos os atores sociais da escola, inclusive o aluno, sujeito do processo
educativo?
Para que a escola perca a sua pecha de arrogncia, de pedantismo,
de empfia exclusiva e discriminatria, para tornar-se inclusiva, tornando os seus sujeitos histricos e participativos, o coordenador pedaggico
dever ter o apoio inconteste da ao integrada do supervisor de ensino,
seu parceiro poltico-pedaggico, do professor e por extenso, do aluno, o
que exige reinaugurar a sua ao, como afirma Medina (2000), numa anlise crtica, histrica, poltica, que se conclui pelo exame da concepo e da
construo da cidadania e da democracia, completa Silva Jr.( 2000 ).
Ao refletir sobre o cotidiano da superviso na escola, Fernandes (2000)
constata que as relaes entre os diversos segmentos ocorrem atravs da
capacitao, via de regra hierarquizada, descontextualizada, desconsiderando
as reais necessidades do cotidiano escolar e dos sujeitos do processo e, conseqentemente, no atende s expectativas existentes.
O desenvolvimento de uma prxis que eduque para a autonomia, de
forma que a reflexo faa parte do cotidiano de seus atores, desde a sua formao inicial, no aprender fazendo, atravs da educao continuada, observando seu carter holstico, participativo, desescolarizador e ecolgico, segundo
Dewey, permitir alcanar o paradigma que ora se coloca e a auto-educao
para uma autonomizao progressiva dos seus envolvidos.
Contudo, muitos problemas se colocam efetivao de uma prxis reInterAtividade
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flexiva, segundo trabalho realizado por Fernandes (2001), ao analisar o cotidiano dos profissionais ligados superviso, aqui representados pelos coordenadores pedaggicos.
A autora constatou que no contexto escolar realiza-se um trabalho em
consonncia com a organizao burocrtica do sistema, que condiciona a ao
dos profissionais da escola e das pessoas s determinaes centrais, sem que se
questione o contedo dos temas, reproduzindo-os de forma acrtica e passiva.
As relaes pessoais e interpessoais so conflituosas, pois o coordenador
ao mesmo tempo professor que tem um conhecimento, uma prtica que no
pode ser negada e liga-se ao diretor numa assessoria tcnico-administrativa, assumindo de forma autoritria, o papel de reprodutor das decises superiores.
O antagonismo emerge nos diferentes nveis: com a superviso, com a
direo, com o corpo docente, em funo do desconhecimento de seu prprio
papel, da falta de clareza dos objetivos que persegue, da precria condio de
trabalho, da dependncia e subservincia ao sistema. Este se torna a finalidade, justificada pelo frenesi de atividades que impede a reflexo no desempenho de funes burocrticas. A situao de fragilidade em que se encontra,
traz implicitamente a submisso s determinaes e s expectativas do sistema, em nvel local e central.
No que se refere capacitao, a falta de reflexo sobre a prtica impede a definio precisa do seu sentido e da sua finalidade. As decises e aes
ocorrem sempre em nvel hierarquicamente superior e tm como pano de fundo
o pressuposto da incompetncia dos elementos dos nveis inferiores. Aceitase e reproduz-se inquestionvel e acriticamente os temas propostos, sem
priorizar a especificidade da tarefa educativa e do trabalho desenvolvido na
escola.
A total desvalorizao do saber e da prtica, da reflexo sobre o cotidiano de sua ao, levam ao imobilismo e dependncia. As tomadas de decises so unilaterais, no compartilhadas, apenas anunciadas, comunicadas.
As capacitaes ocorrem em servio e so, segundo a autora, um engodo, pois
so fora da atuao e da realidade docente. Os supervisores de ensino no
tm um que e um como ensinar o coordenador, que por sua vez, no possui um contedo e metodologia para tratar com o professor.
Rangel (2000) considera o supervisor aquele que o detentor da viso
sobre, e, como tal, deve ser o estimulador de oportunidade de discusso coletiva, crtica e contextualizada do trabalho. Tal papel est vinculado ao movimento de emancipao social para a superao da dependncia, condio e
qualidade essencial de ser e estar educador.
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A reviso dos papis, a conscincia dos propsitos das aes, no pode

instalar-se apenas no nvel do discurso, mas na prtica, rompendo com as
dicotomias existentes, permitindo a desmistificao de verdades instauradas.
Desse processo no se exclui qualquer sujeito atuante, pois todos esto comprometidos com a ao educativa. Portanto, no admissvel abdicar de papis ou delegar responsabilidades.
Fernandes sugere que os supervisores de ensino, ao propor capacitao
em servio do coordenador, precisam consider-lo sujeito do processo de construo de sua identidade, e estar com ele em situaes reais do cotidiano da
escola, em vez de definir caractersticas, traar perfis e formas de atuao.
A autora prope ainda que sejam rompidas as relaes verticais existentes, e estabelecidas relaes horizontais, onde o supervisor deve buscar
caminhos, transform-los num saber-fazer-bem, de forma que essa ao,
assumida, incorporada pelo coordenador, chegue sala de aula e promova o
questionamento das diferentes atuaes, dos contedos e meios utilizados,
atingindo o aluno, que se quer tambm sujeito reflexivo, flexvel e resiliente4.
A ruptura dialtica com a prtica existente condio essencial para a
instalao de novas posturas e assuno efetiva de papis, em que o supervisor,
compromissado com as mudanas, tenha um olhar voltado para os fins da
educao, para a qualidade do ensino a ser oferecido populao, faa uso
dos discursos, reinterpretando-os, dos espaos institudos, redefinindo-os e
revertendo o fluxo do sistema a servio da escola. A necessidade, portanto,
de redefinir papis no exclusiva dos coordenadores, mas estende-se aos
supervisores, abdicando da condio de tarefeiros e assumindo a sua funo
social.
A construo do paradigma emancipatrio mediada por um processo
terico prtico, rompendo com os paradigmas tradicionais ao envolver a construo dos sujeitos intersubjetivos e interativos, instaurando-se, segundo
Medeiros (2000), a lgica comunicativa, privilegiando a relao sujeito-sujeito,
retomando-se a dimenso da liberdade, de construo democrtica e
processualstica, os espaos de cidadania, do coletivo, o que possibilita avanar em direo da educao libertadora e emancipatria.
O conceito de resilincia apresentado por TAVARES, J. Relaes interpessoais da pesquisa em

uma escola reflexiva. IN: ALARCO, I. Escola reflexiva e a nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed,
2001, e significa: reslio, do verbo latino re+ salio, saltar para trs, e est ligado capacidade de
elasticidade e flexibilidade dos materiais, das pessoas e das organizaes.
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Consideraes finais
Em tempos em que hegemonias so questionadas e colocadas prova,
no se pode deixar de concordar com Alarco e Quaglio: tempo de ser reflexivo.
escola, o grande agente formador, cabe resgatar o seu papel de centro
educador primordial, preparando cidados para o enfrentamento dos problemas do cotidiano. Neste papel formador no basta ensinar; preciso, sobretudo, facilitar a aprendizagem, ajudando a aprender a pensar, o que inclui fortes componentes de reflexo, a partir de prticas reais, que passa por uma
educao para a reflexo, problematizando a prtica, pesquisando as solues
lgicas para os problemas que importa resolver, usando conhecimentos, mas
tambm intuio, emoo e paixo.
A interao com o cotidiano permite aprender a pensar numa perspectiva dialtica, integrando anlise e sntese. Esse processo culmina com a autonomia progressiva dos sujeitos envolvidos, pois o questionamento e a anlise
crtica possibilitam o desenvolvimento de capacidades cognitivas, envolvendo conceitos cientficos, tcnicos, morais e ticos.
A construo do novo paradigma reflexivo exige, pois, uma nova
racionalidade social, mais humana, tica, moral, solidria, questionadora, que
s ser concretizada com o envolvimento e comprometimento de todos os
seus atores: professores, coordenadores, diretores, supervisores, alunos, pais.
Sair do estgio da indiferena para o da plena e consciente assuno de papis
e responsabilidades demanda processo reflexivo atravs de conhecimento
contnuo, do aprender a fazer fazendo, do refletir luz do que j se sabe com
vistas ao renovada.
Enfim, o processo de ao-reflexo-ao, o que Paulo Freire define
como necessrio para constituir a competncia profissional dotada de pensamento reflexivo e autnomo. Nesse contexto, o coordenador-pedaggico,
ressignificar a sua ao, reconceituando o seu papel, redefinindo a sua meta,
inserindo-se concretamente numa prxis, onde se faz necessrio conhecer a
natureza do seu trabalho.
Rangel (2000) contribui nesse aspecto, ao defender a idia de que coordenar e orientar aes no mbito pedaggico implica criar e estimular oportunidade de organizao comum e de integrao do trabalho em todas as suas
etapas, de estudos coletivos, para anlise da prtica cotidiana e em seus fundamentos tericos.
A escola reflexiva, por sua vez, estimular seus atores no processo de
reflexo, como define Paulo Freire, um que-fazer exigente em cujo processo
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se d uma sucesso de dor, de prazer, de sensao de vitrias, de derrotas, de

dvidas e de alegria. Pensando a si mesma, questionando a si mesma, a razo
da sua existncia, para possibilitar a construo da sua identidade como organizao aprendente, onde todos os seus sujeitos tm vez, voz e vida.
Para Alarco (2001), o desenvolvimento de uma cultura de pensar a si
prpria requer a realizao de momentos processuais coletivos de avaliao
e formao dos sujeitos envolvidos no processo educacional, no qual se constri a reflexo sobre a prtica na escola, com a conseqente construo de
conhecimento sobre ela prpria, em permanente dinmica interativa entre a
ao convergente, formando-se a conscincia coletiva.
ABSTRACT
This article describes the process of teachers formation as well as other
professionals of education, for the use of technology in teaching and learning situations, applied for NRTE of Andradina, an organ wich is located in
the west of So Paulo State, and that acts in the diffusion of new technologies in education, as strategy of PROINFO program, in development
by MEC. The teachers formation adopted by the members of the
Nucleous has, in its base, the critical reflection about the use of computers in the school, its pedagogic possibilities, its ways and its limitations
to study the adopted strategies by the responsible organs for the new
politics in education, in order to discuss with teachers wich are the bases
of new technologies, its orientations and pedagogic references for a new
practice, discussing about the developed experiences at the beginning of
training process, wich took place between 1998 and 1999, detaching the
participants discussion about the relationship between theory and practice, and also the pedagogic reflection about the use of Information and
Communication Technologies - ICT.
KEYWORDS
Formation; reflexion; technology
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EDUCAO/INFORMTICA
Formao de Professores no NRTE

Andradina: uma ao reflexiva para
aplicao de informtica na Educao Bsica
Elsio Vieira de Faria
Doutorando em Educao - UNESP/Marlia
Professor de Educao Bsica em So Jos do Rio Preto-SP
Professor de Informtica e Educao, Estrutura e
Funcionamento do Ensino Fundamental e Mdio - FAIMI/Mirassol
RESUMO
A crise atual das sociedades, bem como dos sistemas de ensino, sugerem a necessidade de uma nova postura frente ao contexto neste sculo que se inicia. Com o rompimento de paradigmas hegemnicos existentes, evidencia-se a construo de um outro paradigma mais humano, mais solidrio, preocupado com as questes sociais. Nesse contexto, a escola reflexiva e seus atores, tambm sujeitos reflexivos, tm
papis importantes, que devem ser ressignificados para que sejam efetivamente desempenhados, contribuindo assim para com o rompimento
do paradigma vigente e sua conseqente substituio.
PALAVRAS-CHAVE
Reflexo; paradigma; racionalidade
Introduo
Pensar e discutir propostas de formao docente no cenrio das novas
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) e de que modo essa formao
responder na prtica escolar um desafio com velocidade similar entrada
daquelas neste cotidiano.
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A formao de profissionais da educao se apresenta com destaque no

centro das questes que envolvem o processo ensino-aprendizagem, por considerar a qualidade do trabalho escolar, os novos papis do professor e a possibilidade de repensar a escola por meio de prticas inovadoras. Diante dos
desafios da sociedade do conhecimento, a formao docente, mais do que
nunca, se torna alvo de debates, posto que a prtica do professor na sociedade
globalizada passa a exigir revises ou estudos de novos procedimentos que,
no desqualificando o fazer do educador, o habilitem a transitar por esse espao de produo de saberes com os olhos postos na autonomia de seu aluno,
dotando-o de competncias e habilidades conclamadas por essa sociedade da
informao.
Nesse ir e vir, preciso pensar e atuar na formao do professor como
um ser reflexivo nos desafios de sua profisso, por deparar-se com situaes
inusitadas, incertas, em cenrio de mudanas velozes, em que acabam interferindo discursos e prticas arraigadas no contexto pedaggico. Dessa maneira,
evidencia-se que a nica certeza que se tem a de formar o professor para
refletir sobre sua prtica e ao que a ela subjaz.
Alarco (1996), em estudos sobre formao de professores, com base
no pensamento de Schn, discute a necessidade de uma reflexo na ao
e sobre a ao, com vistas a levar o profissional ao progressivo desenvolvimento na construo de uma forma de conhecer. Desse modo, a autora
tributa ao formador o papel de facilitar a aprendizagem, o que vem exigir
um conhecimento situado na ao, ou seja, um conhecimento holstico,
criativo, adotando estratgias que privilegiem a experimentao em conjunto, a demonstrao acompanhada de reflexo e a anlise de situaes
homolgicas.
Com efeito, uma formao pautada na experimentao crtica do
fazer e apropriao deste conhecimento possibilita que o professor articule a somatria de novas informaes, permitindo que este fazer se d
pela integrao dos conceitos do estudar, do refletir e do ser autnomo, o
que pode levar ao fortalecimento da prtica educativa.
Quando abordamos o conceito de autonomia, estamos nos reportando capacidade de tomada de decises conscientes que distanciam os
profissionais que se expressam frente ao fazer reflexivo, e podem, assim,
negar as receitas, os pacotes, os modelos que, muitas vezes, em nome da
Qualidade na Educao, vm prontos dos rgos de Coordenao ou Superviso, tolhendo o fazer refletido pelo professor frente ao desafio da
prtica inovadora de mudana no seu cotidiano.
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Formao de Professores no NRTE Andradina: uma ao reflexiva para aplicao...
Essa mudana um repensar da ao para torn-la consciente, coerente, justa, efetiva, fruto de olhares desafiantes que so lanados prtica educativa comprometida com os sujeitos para dar-lhes significados,
ressignificando o fazer docente, o que um exerccio de perseverana,
fruto de aes tambm coletivas e da cooperao com o ambiente escolar
para alterao de prticas, mediante crtica sistemtica da prpria prtica, ao que tomamos por base o pensamento de Further (1976, p. 29):
Se assim for, a reflexo no s uma distncia que tomo para com o cotidiano, mas a distncia necessria para poder mudar minha ao. Refletir
no alienar-me, mas distinguir-me para melhor tornar-me sujeito do que
fao. Esta dupla relao (da ao antecipar a reflexo, de maneira a dar
reflexo a sua matria, e da reflexo ser necessria para dar ao uma
significao plena) o motor da dialtica. um pensar na ao.
O Processo de formao e a busca da reflexo

A presena das novas tecnologias na escola um dos sinalizadores dos
novos tempos no cenrio da educao, que, por sua vez, podem contribuir
para alterar prticas e procedimentos quando se tem o compromisso de propor projetos pedaggicos, criar ambientes de aprendizagem pela utilizao de
recursos miditicos no processo de ensinar e aprender.
Neste cenrio de reformas e inovaes curriculares, o professor, em
busca da reflexo de prticas, deve exercitar sua autonomia e indagar sobre o
papel dessas novas tecnologias, a destinao e o que subjaz essa nova forma
de ensinar e de aprender, de que forma o computador se alia com o trabalho
educativo de modo a contribuir e enriquecer os processos, como o trabalho
pode ser efetivado no contexto escolar, o que preciso conhecer mais e como
construir buscando novos resultados.
Esse fazer crtico permite estabelecer uma aproximao entre o papel
da escola em cenrios de incluso social, principalmente como respostas s
grandes e desiguais oportunidades que marcam a sociedade brasileira com seus
registros de excluso em tempos de globalizao. Neste contexto, ingressar
nos caminhos da mudana com um trajeto a ser traado por quem efetivamente faz reformas e pode promover a cidadania pela ao crtica: o trabalho
mpar do professor, frente a seu compromisso poltico e tcnico.
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Ao trabalho com computadores na escola, Freire (1984) j dizia que, sendo homem de seu tempo, concordava com o uso, porm questionava e inseria
nesta ordem o compromisso poltico do professor em questionar tambm o
est por trs do manuseio, a quem e a servio de qu est o computador.
Somente com a efetiva participao do professor e de seu constante
exerccio reflexivo diante de reformas e inovaes que se processam em educao, ser possvel quebrar ou rever conceitos que bloqueiam a participao
docente nas tomadas de decises, como o que coloca Arroyo (1999, p. 154):
Quando os professores iniciam dialogando sobre suas prticas, no tanto sobre suas rotinas, podem ir avanando e descobrindo juntos que constantemente tomam decises, fazem escolhas e que nesses procedimentos h valores que fundamentam as escolhas, h razes que guiam as
decises. H um pensamento presente no livre jogo da criatividade do
professor. nesse terreno tico, do pensamento, dos valores, das escolhas, da prtica, que se situa a inovao educativa. Quando se acredita
nesse terreno e se o respeita, quando se consegue uma dinmica coletiva
nesse cerne da ao educativa, a inovao acontece. o que mostram as
experincias que estamos acompanhando. No momento em que se pretende dirigir a inovao por portarias, inibe-se o processo inovador. Os
gestores tm medo de acreditar nessa dinmica coletiva e de respeit-la,
o que os leva a tentar control-la, normaliz-la, a cuidar da ordeira
implementao das polticas inovadoras. Logo criam equipes de especialistas que acompanhem e avaliem essas experincias inovadoras.
A partir da institucionalizao do PROINFO Programa Nacional de

Informtica na Educao, pelo MEC, foram criados os NTE Ncleos de
Tecnologia Educacional em todos os Estados da Federao, cujo papel o de
capacitar professores e tcnicos, fornecendo suporte tcnico-pedaggico a escolas de sua rea de abrangncia.
O NRTE Andradina, responsvel pelo trabalho com a informatizao
das escolas na regio de sua Diretoria de Ensino, possibilita, atualmente, a
formao de professores das regies de Araatuba e Andradina. Iniciou o seu
trabalho em 1998, tendo como alvo investir na formao docente, ao mesmo
tempo em que difundia o papel do computador na prtica pedaggica, por
meio de uma proposta de refletividade crtica sobre a prtica.
A formao adotada privilegiou a prpria escola como locus adequado
na formao, ou seja, no cotidiano do professor em aprender, desaprender e
reaprender, com reflexes conforme trata Candau (2000).
Nesta ordem, a entrada dos computadores na escola significou um espao para discusses sobre a formao docente e a forma como essa escola,
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com sua identidade, sua marca, pudesse incorporar, da melhor forma possvel, um novo fazer, adotando-se a postura de escola reflexiva frente aos novos
paradigmas educacionais.
Era preciso, antes dos processos de formao docente para o uso de
novas tecnologias, uma reflexo sobre seu uso, em que contexto, com que propostas, com que objetivos, e, ainda, inserir o novo equipamento no tambm
novo exerccio: o de construir a proposta pedaggica da escola.
A partir dessas reflexes iniciais, e sabedores das discusses que se travaram nas escolas da rea de abrangncia do NRTE Andradina quanto necessidade de adotar um novo pensamento pedaggico, a equipe elaborou o projeto de formao docente, com base nas expectativas dos professores, diretores
e coordenadores, com base em estudos tericos sobre a aprender por projetos,
criao de ambientes de aprendizagem, a linguagem de programao, privilegiando a construo do conhecimento, a partir das contribuies de Papert1,
em seus estudos sobre Piaget, Dewey, dentre outros.
No final de 1998, e durante 1999, a equipe de multiplicadores2 do NRTE
teve por ao o desafio de fazer acontecer um questionamento sobre o computador na escola, registrando ao longo do perodo mais de mil professores
contemplados no processo de formao. Estes profissionais, de diferentes
escolas, atuam no ensino fundamental e mdio, nas modalidades de ensino
regular e de Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Como duplo desafio, ento, a proposta inicial de desmistificar o computador na escola e, em segundo lugar, o direcionamento da formao docente assentada num processo de reflexo sobre esse novo equipamento no cotidiano escolar, seu papel, pressupostos, dvidas, ansiedades, sempre a partir
de um texto3 subsidirio contextualizao pedaggica.
De maneira geral, nessas discusses o grupo se dividia, parte optando
por um olhar benfazejo, outra demonstrando uma viso expectante sobre as
possibilidades de o equipamento vir a substituir o professor, apresentando
temores tambm quanto insegurana no domnio de conhecimentos e habilidades tcnicas sobre o computador.
1
Seymour Papert desenvolveu uma linguagem de educao que possibilita falar nos processos
intelectuais com as crianas: a linguagem LOGO, por meio da qual a criana age sobre o mundo
exterior a partir de seu prprio modelo de pensamento. BOUSSUET, G. O computador na escola: o
sistema Logo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985, p. 41.
2
Refere-se ao tratamento que o PROINFO atribui aos professores que so responsveis pelo
trabalho do NTE, que a SEE de So Paulo, adota como denominao ATP Assistente Tcnico
Pedaggico.
3
Refere-se ao texto Laboratrio de Computador: uma m idia, atualmente santificada, de Gabriel
Salomon, envolvendo uma metfora entre o lpis e o computador.
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O programa de formao docente pautou-se pela fundamentao terico-prtica para a utilizao das novas tecnologias, tomando como referncia
as pesquisas realizadas pelas Universidades que assessoram o PROINFO, no
sentido de alinhavar a discusso sobre o papel docente, as inovaes
tecnolgicas em educao, suas possibilidades e limites, luz das novas orientaes e polticas pblicas educacionais, tendo por suporte concepes
fundamentadoras, conforme Sampaio & Leite (2000, p. 19):
(...) procurando cumprir sua responsabilidade social, a escola precisa contar com professores capazes de captar, entender e utilizar na educao as
novas linguagens dos meios de comunicao eletrnicos e das tecnologias,
que cada vez mais se tornam parte ativa da construo das estruturas de
pensamento de sues alunos. O professor, sintonizado com a rapidez desta sociedade tecnolgica e comprometido com o crescimento e a formao de seu aluno, precisar alm de capacidade de anlise crtica da
sociedade de competncias tcnicas que o ajudem a compreender e
organizar a lgica construda pelo aluno mediante sua vivncia no mundo social...
A partir da constatao da necessidade de problematizar as abordagens

do computador em educao, a fim de buscar uma formao docente reflexiva, a ao do Ncleo se fortalecia, sinalizando que o caminho da preparao
estava no alvo correto, ao que consideramos o que cita Prado (1999, p. 4):
(...) o papel do professor fundamental, pois na sua ao que as idias,
os princpios construcionistas se materializam. Portanto, preciso investir na formao do professor, propiciando o desenvolvimento de sua capacidade crtica, reflexiva e criativa. Dessa forma, no basta o professor
aprender operacionalizar o computador, isto , saber ligar e colocar um
software para o aluno usar. O Professor precisa vivenciar e compreender
as implicaes educacionais envolvidas nas diferentes formas de utilizar
o computador, a fim de poder propiciar um ambiente de aprendizagem
criativo e reflexivo para o aluno.
O professor foi considerando, tambm, nesse processo de formao,

como sujeito que apropria e que constri o conhecimento, tendo sido estimulado a criticar, observar, estabelecer relaes sobre a introduo da nova
tecnologia na escola, a exemplo das muitas consideraes sobre o aluno que
se quer crtico, reflexivo, participativo.
Aprender sobre aplicativos do ambiente Windows, por exemplo, o Paint,
o Word ou o PowerPoint, se deu com base na interao com o objeto por meio
da construo ativa do conhecimento. A cada programao seguia-se a anlise
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e apreciao crtica de como o referencial programado teria sua aplicao na

ao docente.
Da anlise docente podem ser extradas algumas reflexes significativas que podem orientar novas prticas:
s vezes, nas aulas de artstica, a escola coloca para fora o aluno que no
trouxe ou no tem lpis colorido ou pincis. Esse fato, diante dos recursos de cores do Paint fica descartado, alm de ser muito mais atrativo ao
aluno. (Depoimento de professor de Artes)
A possibilidade de usar os micros da escola melhorou minha auto-estima; (apesar das dificuldades) eu posso trabalhar com o computador. (Avaliao de reao de professor)
O sucesso do projeto vai depender da minha vontade de modificar a
postura metodolgica e romper com a insegurana de usar a mquina.
(Avaliao de reao de professor)
O trabalho com texto literrio/musical, por exemplo, a potencializao
de explorao e de interdisciplinaridade um bom exemplo de melhor
construo do conhecimento, como a msica Aquarela. (Avaliao de
reao de professor)
Temos feito controle e acompanhamento manual de notas das atividades
dos alunos, sem dispor de um sistema para isso. Hoje sei que posso fazer
uma tabela simples e tambm lidar com elas e grficos que vo facilitar
aprendizagens. (Depoimento de professor de Matemtica, em aula)
Esse processo de formao tambm privilegiou o trabalho por projetos.

Sua base se deu a partir de reflexes tericas, estudos e debates sobre as abordagens tericas, visando uma nova possibilidade de construo do conhecimento com apoio do computador, conforme argumentam Almeida & Fonseca
Jnior (1999, p.20):
Implementar projetos significa oferecer a possibilidade de os alunos desenvolverem conhecimentos significativos para eles, que acabam aprendendo com o corpo todo porque entram por inteiro na grande aventura
de descobrir, de inventar, tratando o conhecimento de modo integral e
por inteiro. Aprender por projetos transformar o processo da aprendizagem em algo meritrio, que merece ser compartilhado, tornado pblico
porque diz respeito ao pblico...
Nesta linha de abordagem foram discutidos e elaborados alguns projetos, em situao de laboratrio, os quais foram rediscutidos com as equipes
tendo frutificado nas escolas. Um exemplo4 vem da prtica da EE D. Nomia
4
Trata-se de depoimento utilizado pela Coordenadora Pedaggica em estudo de caso e

explicitao de experincias com projetos escolares.
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D. Perotti, em Mirandpolis, que objetivava caracterizar o envolvimento da

famlia frente s condies de aprendizagem dos alunos, fato que mobilizou a
comunidade escolar e seus atores.
A escola lanou mo de pesquisa, entrevistas com as famlias, por meio
de coleta de dados em documento elaborado por professores, alunos e coordenao, tendo sido aplicado e elaborados grficos no computador para anlise estatstica. A partir dos dados coletados, tabulados e avaliados, por meio
de relatrio especfico, passou-se ao oferecimento de palestras e reunies de
sensibilizao com os pais, no sentido do resgate da aprendizagem de seus
filhos, notadamente aqueles que apresentavam maior dificuldade, fortalecida
pela distncia at ento registrada por aqueles pais.
Na EE Alice Marques da Silva Rocha, que trabalha tipicamente com a
modalidade EJA no perodo noturno, o projeto Valorizao da Sexta Noturna5, visou a recuperao da freqncia de alunos s sextas-feiras. Uma ao
colegiada, que teve pleno envolvimento da coordenao, direo, alunos e pais.
Naquele projeto, os alunos elaboravam uma programao diferente para
as aulas, envolvendo as pesquisas de diferentes componentes curriculares nos
computadores, realizao de conversas especficas pelas necessidades dos
adolescentes, jovens e adultos, (que foram pesquisadas previamente), envolvendo orientao ao trabalho, discusso de aspectos relativos a DST-AIDS,
violncia, dentre outros temas, capturados de informaes de livros, e mesmo da Internet, de modo a transformar a prtica de aulas na sexta-feira, as
quais ocorriam at o horrio do intervalo e, aps ele, o desenvolvimento das
atividades relatadas.
Uma outra experincia de trabalho por projetos e de reflexo sobre a
aplicao da informtica como ferramenta de libertao dos alunos das classes populares tem origem na ao desenvolvida pela EE Dom Lcio6, de Panorama, regio de Dracena, cuja ao envolveu parte dos professores e a totalidade dos alunos, sendo que 99 deles atuaram como monitores, realizando atividades de orientao em perodo diverso, no exerccio de democratizao do
que era novo na unidade escolar: o computador, os softwares e suas possibilidades em educao.
O resultado desses trabalhos fortalecia nossas crenas e, assim, as experincias de cada comunidade escolar, com suas marcas e identidade, passa5
Essa referncia tambm objeto de depoimento da Professora Coordenadora Pedaggica,
quando de discusso sobre projetos em ao de capacitao docente.
6
Esse assunto foi alvo de pesquisa de campo e consta da dissertao de mestrado do autor,
conforme bibliografia citada neste artigo.
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vam a ser referncias como casos a serem discutidos em nossas atividades de

formao, visando as melhorias nas condies do processo ensino-aprendizagem de nossos alunos, por considerar que o professor , na empreitada da
transformao de prticas, o grande agente desencadeador de mudanas no
contexto escolar, como comenta Sette (1999, p. 15):
Para se alcanarem mudanas efetivas no processo ensino-aprendizagem,
essencial que o professor de sala de aula participe efetivamente da
idealizao e da implementao dessas mudanas. preciso, ainda, que
haja a compreenso, por parte desse professor e dos demais envolvidos,
que o processo educacional no comea apenas em sua sala, mas tambm e principalmente em espaos alternativos. Alguns desses espaos j vm sendo utilizados, sob vrias denominaes: aula-passeio, excurses pedaggicas, pesquisa de campo, trabalho/pesquisa em bibliotecas, sesso de vdeo, palestras-debates, aula experimental de cincias em
laboratrio, etc. No entanto, ainda se observa uma resistncia em aceitar
a utilizao de recursos da Informtica como parte das atividades
curriculares, com a participao dos prprios professores e no com instrutores ou tcnicos de Informtica.
Uma das estratgias utilizadas no processo de formao docente do

NRTE foi a de discutir ambientes de aprendizagem, em associao com o trabalho por projetos. Nesses ambientes de aprendizagem possvel lanar mo
do aproveitamento dos espaos escolares, diferentes alternativas, em ao
plural, coletiva, adotando mudanas metodolgicas, flexibilizao curricular,
organizao de grade horria, sempre no sentido de os alunos aprenderem
mais e melhor.
Alarco (1996), discutindo estratgias de superviso para a formao do
professor reflexivo, entende que o conhecimento na ao se manifesta no
momento em que esta executada, o qual, por ser dinmico, resulta na
reformular a prpria ao. Da se poder passar reflexo na e sobre a ao,
sendo que a primeira se estabelece no decorrer dela e o professor a reformula,
a ajusta diante de novas situaes, e, a segunda, mediante o ato em que o
professor reconstri mentalmente a ao, analisando-a retrospectivamente.
Para a mesma autora, neste processo de reflexo, o professor analisa o
que aconteceu na ao, e como atuou no ocorrido, o que o leva tomada de
conscincia sobre os fatos, afirmando ainda:
A reflexo sobre a reflexo na aco um processo que fomenta a evoluo e desenvolvimento profissional do professor, levando-o a construir
sua prpria forma de conhecer. Este tipo de reflexo, que podemos defiInterAtividade
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nir como meta-reflexo, leva o professor a desenvolver novos raciocnios, novas formas de pensar, de compreender, de agir e equacionar problemas. (Alarco, 1996. p. 97-8).
Com efeito, o grupo do NRTE tributava ao uma oportunidade de

articular o processo de formao do educador em espaos de reflexes sobre o
fazer docente e em que medidas os recursos miditicos poderiam ajudar no
processo de construo de novos conhecimentos, ligando teoria-prtica, em
plos simultaneamente associados, o que era feito por meio de ampla discusso reflexiva por participantes dos cursos e por seus formadores, como forma
de construir conceitos fortes sobre a nova proposta que se implantava na rede
escolar da regio. A esse respeito, buscamos reflexes no pensar de Fvero
(1981, p. 13), ao afirmar que:
No simplesmente freqentando um Curso de Pedagogia, fazendo
Mestrado ou Doutorado em Educao, que algum se torna educador. ,
sobretudo, num comprometer-se profundo, como construtor, organizador
e pensador permanente do trabalho educativo, que o educador se educa.
Em particular, a partir de sua prtica, cabe-lhe construir uma teoria, a
qual, coincidindo e identificando-se com elementos decisivos da prpria
prtica, acelera o processo em ato, tornando a prtica mais homognea e
coerente em todos os seus elementos.
Assim pensando, refletir sobre a relao teoria-prtica fundamental

nos processos de formao profissional, principalmente naqueles que se referem qualificao de professores, seja em processo inicial ou os de formao
continuada, com vistas fuso destes elementos no desenvolvimento do pensamento humano frente a seus fazeres e compromissos. De acordo com Snyders
(1974, p. 206):
indispensvel que a teoria tenha nascido de uma prtica real naqueles
a quem se dirige, que seja a tomada de conscincia da prtica ou, pelo
menos, dos sentimentos que os animam e que eles gostariam de ver encarnados na prtica.
Outra preocupao da formao adotada foi a de articular a ao empreitada de docentes com um acompanhamento e formao tambm dos rgos gestores das Diretorias de Ensino: os supervisores, coordenadores, diretores de escola. Esta articulao, no entendimento da equipe do NRTE, era
necessria para a adoo de uma linha de formao reflexiva da equipe em
sua totalidade.
Na prtica de aproximar a discusso do trabalho docente com o trabalho dos especialistas, o fizemos por meio de Encontros, Reunies, SeminriInterAtividade
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os, envolvendo os ento Delegados de Ensino, Supervisores, Diretores e Professores Coordenadores, Assistentes Tcnicos Pedaggicos. Nessas ocasies
se discutiam as polticas adotadas pelo MEC e SEE/SP no programa vigente de
informatizao escolar, abordando as estratgias de formao, os rumos do
processo, metodologias, dentre outras questes.
Com a equipe de Professores-Coordenadores a equipe do Ncleo realizou diversos fruns e encontros para discusso pedaggica e capacitao quanto
ao uso dos 42 softwares7 educativos disponibilizados s escolas paulistas, alm
de como desenvolver trabalhos com os softwares bsicos do ambiente
Windows.
Nestas reunies, encontros e oficinas, os participantes discutiam tanto a prtica efetiva na escola, a aplicabilidade da tecnologia em educao, com
seus caminhos, perspectivas, dificuldades, refletindo sobre elas, trocando com
os pares, propunham situaes, bem como operacionalizavam os softwares e
se discutia a forma como vincular sua proposta ao trabalho docente e s necessidades dos alunos.
Desse trabalho vrias aes derivaram na prtica, envolvendo o coletivo escolar, a exemplo do projeto J para o Micro, gerado na EE Armel Miranda,
em Castilho. Neste projeto, os professores se apropriaram de informaes
sobre os contedos dos softwares e, em cada rea do conhecimento, propuseram atividades a serem desenvolvidas por suas turmas com a utilizao do
computador como instrumento de aprendizagem. Em avaliao e visitas tcnicas unidade escolar, foi possvel perceber alteraes positivas na prtica
docente e discente por meio das novas tecnologias.
A EE Augusto Mariani8, em Andradina, a EE Padre Csare Toppino, em
Lavnia e a EE Maria Aparecida Balthazar Poo, em Araatuba, investiram no
trabalho em parceria com os alunos do Grmio Estudantil, antecipando um
possvel problema: quem cuida da sala de informtica? Os prprios alunos,
pela iniciativa das escolas em abrirem-se exercitao de seus pares no
colegiado, cediam espaos para a responsabilidade, para a participao e para
a cidadania.
A adoo de uma formao reflexiva foi fundamental para o debate
sobre o computador na escola, uma vez que os docentes foram estimulados a
7
Trata-se de material adquirido em 1998 pela SEE/SP para dotar as Oficinas Pedaggicas das
Diretorias de Ensino de material diversificado abrangendo as vrias reas do conhecimento.
8
Interessante conhecer o case desta unidade escolar, cuja ao colegiada sempre privilegiou
uma ampla abertura ao desenvolvimento de projetos, dentre eles a Informtica Pedaggica, por
parcerias com alunos, professores, pais, comunidade e administrao.
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pensar no ciclo9 descrio-execuo-reflexo-depurao, para transformar efetivamente a prtica docente, uma vez que o trabalho privilegiou sempre um
processo construcionista de conhecimento, segundo teoria desenvolvida por
Papert10, no sentido de as novas tecnologias servirem como apoio ao
educativa, em termos de inovao e de significao de aprendizagem, em tempos forte excluso social.
Consideraes finais
Acreditamos que o processo de formao contribuiu, dentre outras coisas,
para desmistificar o uso de equipamentos, criar novos espaos para formao
docente to questionada, tanto no aspecto da formao inicial, quanto na formao continuada , para uma reflexo sobre a entrada do computador na escola, e o seu papel, no sentido de fortalecer ingredientes a uma nova opo prtica docente, posto que, agente fundamental no processo educativo, deve ser sempre envolvida quando se quer inovar, como destaca Chaves (1999, p. 52):
A informtica no deve entrar na escola sem que os profissionais da educao que nela atuam diretores, supervisores, mas principalmente os
professores estejam convencidos de que essa tecnologia vai lhes ser de
valia em seu trabalho e vai ajud-los a promover melhor os objetivos
educacionais que consideram valiosos: facilitar o aprendizado dos alunos, ajudando-os a se tornarem pessoas autnomas e independentes,
que sabem buscar por si mesmas as informaes e os conhecimentos de
que necessitam, que tm condies de analisar e avaliar criticamente as
informaes encontradas, que conseguem aplicar essas informaes no
processo de tomada de deciso nas atividades prticas da vida.
Da mesma forma, a experincia desenvolvida teve como preocupao

um exerccio efetivamente contextualizador a respeito dos novos e reformistas tempos que se verificam e se instalam na realidade da Educao Brasileira,
quando os agentes da mudana discursam sobre Qualidade Total, racionalidade
9
Ver estudo na autora: ALMEIDA, M. E. B. O aprender e a informtica. Braslia: 1999. (Coleo
informtica para a mudana na educao).
10
Designa uma teoria de aprendizagem, uma linguagem de comunicao e um conjunto de
unidades materiais que permite demonstrar os processos mentais empregados por um indivduo
para resolver os problemas que se lhes apresentam e aos quais ele prope uma soluo, num
contexto de ao sobre o mundo exterior. BOUSSUET, G. O computador na escola: o sistema Logo.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985, p. 41.
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e racionalizao, modernidade, entre tantos outros significantes. Nesse sentido o propsito da equipe do NRTE foi o de fazer frente a um processo de
formao docente e dos demais especialistas, pautado por uma discusso em
que tais conceitos pudessem ser amplamente discutidos, e assim pensar na
nova prtica pretendida: o computador na escola, suas finalidades, possibilidades e limites, para iniciar um novo ciclo de aprendizagem e de discusso
sobre novas prticas, cujo cenrio ideal o da escola em sua realidade, em
exerccio contnuo, como entende Fvero: A formao do educador no se
concretiza de uma s vez. um processo. Realidade que se faz no cotidiano,
processo que precisa ser pensado (1981, p. 19).
Quando se busca transformao de prtica, refletindo-se na e sobre a ao,
por meio do dilogo, da problematizao, com vistas ao reconhecimento do compromisso que o professor deve ter para com seus alunos em funo de novos
propsitos em educao, entendemos como exerccio vital de ressiginificar o papel
do educador o fundamento proposto por Freire (1982, p. 25):
Educar e educar-se, na prtica da liberdade, tarefa daqueles que sabem
que pouco sabem por isto sabem que sabem algo e podem assim chegar
a saber mais em dilogo com aqueles que, quase sempre, pensam que
nada sabem, para que estes, transformando seu pensar que nada sabem,
em saber que pouco sabem, possam igualmente saber mais.
Desse modo efetivo pensar em programas de formao de professores, buscando sempre o dilogo e a discusso crtica da educao e do papel
que ela tem na sociedade, principalmente em cenrios de excluso como se
verificam em tempos ps-modernos, marcados por novas exigncias, novos
discursos e novo perfil de cidado. No obstante a esses novos anseios, cabe
ao professor lembrar-se do discurso bastante atual de Freire (1979), que diz: o
novo educador aquele que encara a educao como problematizao. E, como
fundamentos para uma ao reflexiva contnua sobre a educao, a crtica, a
conscincia e os homens, o mesmo autor diz ainda:
A educao crtica considera os homens como seres em devir, como seres
inacabados, incompletos em uma realidade igualmente inacabada e juntamente com ela. Por oposio a outros animais, que so inacabados,
mas no histricos, os homens sabem-se incompletos. Os homens tm a
conscincia de que so incompletos, e assim, nesse estar inacabados e na
conscincia que disso tm, encontram-se as razes mesmas da educao
como fenmeno puramente humano. O carter inacabado dos homens e
o carter evolutivo da realidade exigem que a educao seja uma atividade contnua. A educao , deste modo, continuamente refeita pela prxis.
Para ser deve chegar a ser. (Freire, 1979, p. 81).
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ABSTRACT
The current crisis of societies, as well as the education systems, suggest that e new posture to face the context of this beggining century is
necessary. With the breaking of the hegemony of existent paradigms,
the construction of a new one, more human, full of solidarity, worried
about social subjects is urgent. In that context, the reflexive school
and your actors, also reflexive person, have important roles, that should
be redefined so that they are indeed carried out, contributing this way
to break the effective paradigm and its consequent substitution.
KEYWORDS
Reflection; paradigm; rationality
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EDUCAO/NEOLIBERALISMO
O Modelo Neoliberal e as Reformas

Educativas na Amrica Latina
Silvio Csar Nunes Milito
Bacharel e licenciado em Cincias Sociais
Mestrando em Educao UNESP/Marlia
RESUMO
Seguindo tendncias continentais e orientaes da atual agenda educacional dos organismos internacionais, principalmente o Banco Mundial, os governos latino-americanos vm implementando nos ltimos
anos inmeras reformas educativas. O presente estudo busca desvelar
que estas reformas educativas so parte de um programa mais amplo
de reformas, desencadeado pelo neoliberalismo na Amrica Latina. O
texto aborda, ainda, o caso brasileiro, mostrando que as reformas
educativas implementadas neste pas encontram-se em consonncia
com o modelo educacional propugnado pelos neoliberais.
PALAVRAS-CHAVE
Neoliberalismo; reformas educativas; organismos internacionais;
descentralizao
Introduo
Nos ltimos anos, principalmente a partir da ltima dcada do sculo
XX, quase todos os pases da Amrica Latina vm promovendo inmeras reformas educativas. Tais reformas, embora implementadas em pases diferentes, apresentam uma certa regularidade e semelhana.
O presente estudo tem por objetivo desvelar que as reformas educativas
levadas a cabo pelos pases desta regio encontram-se em consonncia com o
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modelo educacional propugnado pelo iderio neoliberal, por intermdio dos

organismos internacionais, que exercem grande influncia nas polticas econmicas e sociais nos pases em desenvolvimento, fazendo parte de um programa mais amplo de reformas desencadeado por esta corrente na Amrica
Latina.
Iniciaremos nosso estudo fazendo um resgate da gnese e das premissas da teoria neoliberal, visto que as reformas educativas promovidas na Amrica Latina encontram-se articuladas com esta teoria. Em seguida, apresentamos o diagnstico que os neoliberais fazem a respeito da crise dos sistemas
educacionais latino-americanos e as propostas que apontam para a superao
desta crise. Finalizaremos o estudo fazendo uma anlise sobre a influncia do
modelo educacional propugnado pela teoria neoliberal na poltica educacional brasileira nos ltimos anos.
A gnese neoliberal e suas premissas

O neoliberalismo nasceu logo depois da Segunda Guerra Mundial, na
regio da Europa e da Amrica do Norte, como uma reao terica e poltica ao
Estado intervencionista e de Bem-Estar Social.
De acordo com Frigotto (1995), o Estado de Bem-Estar Social, apoiado
nas teses keynesianas que postulavam a interveno do Estado na economia
como forma de evitar o colapso total do sistema fordista e que ganhou fora a
partir da Segunda Guerra Mundial, desenvolveu polticas sociais que visaram
estabilidade no emprego, polticas de rendas com ganhos de produtividade
e de previdncia social, incluindo seguro desemprego, bem como direito
educao, subsdio no transporte etc.
Considerando essa interveno como a principal crise do sistema capitalista de produo, os neoliberais passaram a atacar qualquer limitao
dos mecanismos de mercado por parte do Estado, denunciando tal limitao como uma ameaa letal liberdade econmica e poltica. nesse
sentido que os neoliberais vo retomar a tese clssica de que o mercado
a nica instituio capaz de coordenar racionalmente quaisquer problemas sociais, sejam eles de natureza puramente econmica ou poltica.
Da a preocupao bsica da teoria neoliberal em mostrar o mercado como
um mecanismo insupervel para estruturar e coordenar as decises de
produo e investimentos sociais (Teixeira, 1996, p.42).
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Como o capitalismo estava entrando no seu auge, essas idias permaneceram somente em teoria. Com a crise do capitalismo em 1973, as idias
neoliberais ganham terreno. No entanto, sua hegemonia no se d de uma
hora para outra, e comea a ganhar fora somente a partir da eleio do governo Thatcher em 1979, na Inglaterra (primeiro regime de um pas de capitalismo avanado publicamente empenhando em pr em prtica o programa
neoliberal), um ano depois com Reagan, eleito nos Estados Unidos, em 1982
com Khol na Alemanha, at chegar ao poder em inmeros pases.
Para a superao da crise, esta doutrina sugere que o Estado economize
em todos os gastos sociais e nas intervenes econmicas. Frigotto (1995) aponta que a idia-fora balizadora do iderio neoliberal a de que o setor pblico
(o Estado) responsvel pela crise, pela ineficincia, pelo privilgio, e que o
mercado e o privado so sinnimo de eficincia, qualidade e equidade. Desta
idia-chave advm a tese do Estado Mnimo e da necessidade de zerar todas
as conquistas sociais, como o direito estabilidade de emprego, o direito
sade, educao, transportes pblicos etc. Tudo isso passa a ser comprado e
regido pela frrea lgica das leis de mercado. Na realidade, a idia de Estado
Mnimo significa o Estado suficiente e necessrio unicamente para os interesses da reproduo do capital.
Fundamentalmente, a tese neoliberal postula a retirada do Estado da
economia idia do Estado Mnimo ; a restrio dos ganhos de produtividade e garantias de emprego e estabilidade de emprego; volta das
leis de mercado sem restries; o aumento das taxas de juros para aumentar a poupana e arrefecer o consumo; a diminuio dos impostos
sobre o capital e diminuio dos gastos e receitas pblicas e, conseqentemente, dos investimentos em polticas sociais (Frigotto, 1996, p.80-81).
Desta forma, embora o Estado de Bem-Estar Social no se tenha constitudo nos pases latino-americanos assim como se constituiu em diversos pases europeus, o iderio neoliberal protagonizado por Thatcher e Reagan,
malgrado seu insucesso naquelas sociedades, tornou-se a palavra de ordem
para o ajustamento (leia-se submisso s regras dos novos senhores do mundo e suas instituies: FMI, BIRD, BID etc) nos pases da Amrica Latina
(Frigotto, 1996, p. 79).
De acordo com Gentili (1998, p. 13), desde o incio dos anos 70, o programa
de reformas desencadeado pelo neoliberalismo na Amrica Latina expandiu-se
progressivamente a quase todos os pases da regio. O projeto neoliberal cristalizou-se durante os anos 80, a partir da aplicao de um conjunto de reformas
orientadas para garantir um rigoroso programa de ajuste econmico.
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O citado autor aponta que a ortodoxia neoliberal promovida pelos organismos financeiros internacionais, especialmente o Banco Mundial e o Fundo Monetrio Internacional, foi assumida pelas elites polticas e econmicas
locais como a nica receita vlida para superar o dficit pblico e estabilizar
as convulsionadas economias da regio.
A partir da dcada de 80, os governos latino-americanos foram
implementando o programa de ajuste e estabilizao proposto pelo Consenso de
Washington1, que inclui dez tipos especficos de reforma: disciplina fiscal;
redefinio das prioridades do gasto pblico; reforma tributria; liberalizao do
setor financeiro; manuteno de taxas de cmbio competitivas; liberalizao comercial; atrao das aplicaes de capital estrangeiro; privatizao de empresas estatais;
desregulao da economia; proteo de direitos autorais (Gentili, 1998, p.14).
Mas o Consenso de Washington, citado acima, no se restringe apenas
s polticas de ajuste econmico, estando presente tambm no campo das
polticas educacionais.
Assim como no campo econmico, pode ser identificada tambm nas
propostas de reforma educacional aplicadas nos pases latino-americanos uma
grande homogeneidade. Tal regularidade verifica-se na expanso de um mesmo ncleo de diagnsticos, propostas e argumentos oficiais acerca da crise
educacional e de suas supostas sadas, assim como na circulao e no impacto
que os documentos e recomendaes do Banco Mundial e do FMI tm na
definio das polticas pblicas destinadas a esse setor (Gentili, 1998, p. 15).
Veremos, a seguir, qual o diagnstico que o neoliberalismo apresenta
sobre a situao educacional dos pases latino-americanos, bem como as propostas de mudana educacional que este modelo poltico-econmico vem propondo para os pases da Amrica Latina nos ltimos anos.
O neoliberalismo na educao
Nos ltimos anos, principalmente a partir da dcada de 90, os pases da
Amrica Latina vm implementando inmeras reformas educativas, as quais
apresentam uma certa regularidade e semelhana.
1
O termo Consenso de Washington refere-se a um conjunto de instituies financeiras como o

FMI, o Banco Mundial, o BID, o Export-Import Bank, etc., todas elas localizadas em Washington (s
vezes a poucos quarteires de distncia entre si como o Banco Mundial e o BID) e que seguem a
mesma lgica e economia poltica neoliberal, propugnando o modelo de ajuste estrutural e de
estabilizao (Torres, 1995).
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Segundo Gentili (1998), uma retrica e um ncleo comum de propostas

orientam as polticas de ajuste implementadas na rea educacional dos pases desta regio, expressando a particularidade que assume o Consenso de
Washington neste setor prioritrio da reforma social impulsionada pelo
neoliberalismo.
Na perspectiva neoliberal, os sistemas educacionais latino-americanos
enfrentam uma crise de eficincia, eficcia e produtividade, mais do que uma
crise de universalizao e extenso dos servios oferecidos. Entende-se que os
sistemas educacionais latino-americanos cresceram quantitativamente sem
garantir um conseqente crescimento qualitativo, sendo a universalizao
existente alcanada s custas de uma progressiva deteriorao da qualidade.
Para os neoliberais, a Amrica Latina estaria enfrentando uma profunda crise
de gerenciamento, a qual expressa a incapacidade do Estado para administrar
as polticas sociais. A crise escolar, para os neoliberais, resultado da crise do
centralismo e da burocratizao prprias de todo o Estado interventor.
Este diagnstico sobre o setor educacional, elaborado de acordo com
os pressupostos neoliberais, fundamenta-se em trs premissas que se estendem a todo o campo das polticas sociais:
a) os governos no apenas foram incapazes de assegurar qualidade e quantidade, como, ainda, eles so estruturalmente inaptos para combinar essas duas dinmicas; b) a expanso dos servios educacionais um objetivo j conquistado por quase todos os pases da Amrica Latina, sendo os
ndices de excluso e de marginalidade educacional uma expresso clara
da falta de eficincia do sistema e no de sua escassa universalizao; c)
a possibilidade de combinar qualidade e quantidade com critrios igualitrios e universais uma falsa promessa dos estados interventores
populistas (Gentili, 1998, p.17-18).
Entendendo a crise de qualidade dos sistemas educacionais latino-americanos como resultado da natureza pblica e do monoplio estatal da educao que conduzem a uma inevitvel ineficcia, os neoliberais apontam como
proposta para a superao desta crise a combinao de duas lgicas aparentemente contraditrias: centralizao e descentralizao.
Por um lado, as polticas de ajuste educacional patrocinadas pelo
neoliberalismo fundamentam-se numa vigorosa descentralizao de funes
e responsabilidades no mbito educacional: transferem-se as instituies escolares da jurisdio federal para a provincial e, dessa, para a esfera municipal; prope-se repassar os fundos pblicos para nveis cada vez mais micro,
evitando assim o centralismo estatal; desarticulam-se os mecanismos unifiInterAtividade
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cados de negociao com as organizaes associativas dos trabalhadores da

educao; flexibilizam-se as formas de contratao e retribuies salariais das
categorias docentes. Por outro lado, promove-se ao mesmo tempo uma poderosa estratgia centralizadora, fundada: a) no desenvolvimento de programas
nacionais de avaliao dos sistemas educacionais; b) no planejamento de reformas curriculares a partir das quais se chega a estabelecer os contedos bsicos de um Currculo Nacional; e c) na implementao de programas nacionais de formao de professores que permitam a atualizao dos docentes,
segundo o plano curricular estabelecido na citada reforma (Gentili, 1998).
Dentro do modelo neoliberal, a descentralizao do ensino vista como
elemento chave das reformas educativas propostas homogeneamente aos
pases da Amrica Latina. Deste modo, a poltica de descentralizao vem sendo
temtica recorrente nas recomendaes gerais para a definio de polticas
educacionais para os pases da regio, sendo constantemente veiculada pelos
documentos elaborados por organismos internacionais como CEPAL, UNESCO
e Banco Mundial.
Segundo Oliveira (2000, p. 81), entre os temas difundidos pelas recomendaes dos organismos internacionais, o binmio centralizao/
descentralizao ganha novos significados. No caso da descentralizao, ganha expresses e termos como autonomia, participao, controle da comunidade, novo padro de gesto, racionalizao administrativa, repasse direto de recursos, estabelecimento de parcerias e municipalizao.
Quanto centralizao, esto os termos difuso de uma cultura de avaliao, padro de qualidade, avaliao de sistema e competio.
Embora os discursos dos organismos internacionais a respeito da poltica de descentralizao sejam tecidos de maneiras diferentes, percebemos
que h convergncias importantes entre as propostas do Banco Mundial, da
CEPAL e da UNESCO. Tais organismos apresentam a descentralizao do sistema educativo como sendo sinnimo de maior eficincia, autonomia e melhoria
da qualidade escolar, sendo tambm capaz de propiciar maior acompanhamento e participao da comunidade na gesto escolar, bem como permitir a
cobrana da responsabilidade por seus resultados.
Em suma, a sada que o neoliberalismo encontra para a crise educacional a centralizao do controle pedaggico e a descentralizao dos mecanismos de financiamento e gesto do sistema. De forma maquiada, o Estado
descentraliza apenas as responsabilidades e centraliza em suas mos o controle, deixando de ser o executor das polticas educacionais e passando a ser
apenas seu controlador ou avaliador.
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Assim, sob a combinao centralizao/descentralizao, o iderio

neoliberal vem promovendo a atomizao e a fragmentao dos sistemas
educativos latino-americanos. Veremos, a seguir, como esta combinao vem
se manifestando no Brasil.
O caso brasileiro
Seguindo tendncias continentais e as orientaes da atual agenda educacional dos organismos internacionais, o Governo Federal vem implementando,
a partir da dcada de 90, vrias reformas educativas no Brasil.
Para compreender a atual poltica educacional brasileira, faz-se necessrio conhecer o projeto educacional formulado pelo governo nas eleies de
1994 para a Presidncia da Repblica, no qual deixa clara sua viso a respeito
do sistema educacional brasileiro.
Durante a campanha para as eleies de 1994, o candidato Presidncia da Repblica Fernando Henrique Cardoso2 apresentou o documento Mos
Obra Brasil Proposta de Governo de Fernando Henrique Cardoso, elaborado por uma equipe coordenada por Paulo Renato de Souza, tcnico do Banco
Interamericano de Desenvolvimento (atual Ministro da Educao). Nesta Proposta de Governo h um captulo especfico para o setor educacional (uma
das cinco metas de seu governo), intitulado Educao, formulado a partir da
pesquisa de Srgio Costa Ribeiro3 sobre a evaso e repetncia no ensino de 1
grau, na qual afirma que as vagas disponveis nas escolas de 1 grau no pas so
suficientes e que o problema da educao brasileira reside na baixa qualidade
do ensino oferecido por estas escolas.
No captulo Educao, feito um diagnstico sobre cada grau de ensino e, seguindo as concluses da pesquisa de Costa Ribeiro, aponta que no
faltam escolas e nem dinheiro para o Ensino Bsico; o que h desperdcio de
recursos e m qualidade do ensino. Afirma tambm que h uma pequena quantidade de jovens matriculados no ensino de 2 grau, mas no por falta de vagas e sim pela falta de uma poltica de aumento da demanda. Quanto ao ensi2
Fernando Henrique Cardoso venceu as eleies disputadas em 1994, assumindo o governo no
ano seguinte. Em 1998, ltimo ano de seu mandato, candidatou-se a reeleio presidencial e
novamente sagrou-se vencedor, passando a governar o pas at o ano de 2002.
3
COSTA RIBEIRO, Srgio. Educao e cidadania. Ensaio, Rio de Janeiro, n4, jul/set, 1994.
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no superior, o diagnstico aponta que este nvel de ensino apresenta falta de

produtividade e gastos elevados. A Proposta apresenta como metas a
universalizao do acesso ao 1 grau, a melhoria de sua qualidade, a implantao de um sistema nacional de avaliao do desempenho das escolas e a administrao mais racional dos recursos, e emprego mais produtivo dos recursos destinados s universidades federais (Cunha, 1995).
Podemos perceber, a partir de sua Proposta de Governo, que a poltica
educacional do governo Fernando Henrique Cardoso encontra-se em consonncia com as propostas de reformas educativas propugnadas pela ideologia
neoliberal de Estado Mnimo, que no visam outra coisa seno a diminuio
dos gastos pblicos no setor educacional.
Assim como nos demais pases da Amrica Latina, as reformas
educativas implementadas no Brasil encontram-se permeadas pela combinao do binmio centralizao/descentralizao.
No Brasil, no que diz respeito descentralizao, sua manifestao mais
evidente a Emenda Constitucional n14 (EC14/96), que estabelece o
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio FUNDEF4, regulamentado pela Lei 9.424/96.
Sua principal caracterstica permitir o desembarque da Unio do financiamento deste nvel de ensino com recursos oramentrios, transferindo esta responsabilidade para Estados, Distrito Federal e Municpios
(Oliveira, 2000, p. 77).
Com a descentralizao dos mecanismos de financiamento e gesto do

sistema promovida pela Emenda 14, a Unio, embora propalando um discurso
de prioridade ao ensino fundamental, deixa para os Estados e municpios toda
a responsabilidade e encargos pela oferta pblica deste nvel de ensino, tendo apenas uma participao irrisria no seu financiamento5.
Ao conceder prioridade financeira ao ensino fundamental o FUNDEF
deixa os outros nveis e modalidades de ensino que compem a educao b4
O FUNDEF um fundo de natureza contbil, criado no mbito de cada Estado e compulsrio. O

fundo composto, no mnimo, por 15% dos principais impostos de cada Estado e seus respectivos Municpios (FPE, FPM, ICMS, quota do IPI e de outras transferncias) e redistribudo proporcionalmente ao nmero de alunos matriculados nas redes pblicas estaduais e municipais de
ensino fundamental. Cabe, ao Governo Federal, complementar quando o valor ficar abaixo do
custo aluno/ano.
5
Em 1998 o FUNDEF arrecadou R$ 13,3 bilhes, com os Estados contribuindo com R$ 8,6
bilhes, os municpios com R$ 4,2 bilhes e a Unio com apenas 524 milhes, referentes
complementao da Unio aos Estados que no atingiram o valor mnimo por aluno/ano. Nos
anos de 1999 e 2000 os recursos arrecadados totalizaram R$ 15,2 bilhes e R$ 17,0 bilhes,
sendo a complementao da Unio de R$ 579,9 milhes e R$ 634,2 milhes, respectivamente.
(MEC Balano do FUNDEF 1998-2000).
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sica6 desprovidos de recursos, limitando a vida escolar de parcela considervel da populao brasileira, que depende da oferta pblica dos servios educacionais.
Autores que estudam os impactos do FUNDEF no atendimento educacional j constataram que tanto a educao infantil quanto o ensino de jovens e adultos, que vinham sendo crescentemente ofertados pelos municpios, acabaram sofrendo uma reduo ou retrao nas matrculas iniciais aps a
implantao do Fundo (Bassi, et al, 1999; Davies, 1999; Guimares, et al, 2000;
Silva et al, 1999).
A implantao do FUNDEF permite que o Governo Federal cumpra os
compromissos internacionais7 que assumiu quanto universalizao do acesso ao ensino fundamental apenas realocando os mesmos recursos nacionais
j destinados educao, sem aumentar os gastos pblicos neste setor que, se
comparados em termos de percentuais do PIB, encontram-se abaixo da mdia
gasta por diversos pases.
O outro plo caracterstico das reformas educativas propugnadas pelo
neoliberalismo, a centralizao, tambm se encontra presente no sistema
educacional brasileiro. Trata-se da centralizao da avaliao do sistema, que
se manifesta pelo estabelecimento de exames padronizados para todos os
nveis, tais como: Sistema de Avaliao do Ensino Bsico SAEB, Exame Nacional de Ensino Mdio ENEM, Exame Nacional de Cursos ENC, entre outros (Oliveira, 2000).
Ainda segundo o autor mencionado, o objetivo desses exames padronizados propiciar ao centro do sistema a capacidade de induo de polticas.
Ou seja, fazer com que quem define o que ser examinado passe a deter poder
indutor sobre o conjunto do sistema educacional, sem ter que arcar com o
nus de eventuais insucessos na gesto direta.
Com a implementao destes exames padronizados tentou-se disseminar uma cultura de avaliao, com a expectativa de que apenas com a simples divulgao dos resultados obtidos se induziria a melhoria de qualidade
do sistema escolar. Segundo Oliveira, as conseqncias dessa viso do ponto
de vista de gesto do sistema so de duas ordens:
6
A Educao Bsica, no Brasil, constituda pela educao infantil, pelo ensino fundamental e
pelo ensino mdio, incluindo as modalidades de educao especial e de jovens e adultos.
7
Trata-se dos compromissos assumidos na Conferncia Mundial de Educao para Todos
(1990), na Declarao de Nova Delhi (1993), na reunio do Comit Regional Intergovernamental
do Projeto Principal de Educao para a Amrica Latina PROMEDLAC (1993) e com os
organsimos internacionais (BIRD, BID CEPAL, UNESCO).
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a) Os rgos centrais podem descentralizar e passar a assumir um papel

de monitoramento da qualidade do sistema, transferindo a responsabilidade da gesto (e de seu eventual fracasso) cada vez mais para a ponta,
no limite, at a escola;
b) Os rgos administrativos intermedirios, particularmente aqueles
destinados ao controle, inspeo e superviso, tornam-se obsoletos, podendo, tendencialmente, desaparecer (Oliveira, 2000, p. 88-89).
A adoo de exames padronizados como mecanismo para melhorar a

qualidade de ensino apenas pelo fato de existir no ingenuidade. Pelo contrrio, com a adoo deste mecanismo o governo busca, na verdade, se
desresponsabilizar da gesto do sistema, assim como fez na questo do financiamento da educao.
Podemos concluir, a partir do que foi exposto, que o Governo Federal
vem seguindo risca o modelo educacional propugnado pelos neoliberais por
intermdio dos organismos internacionais, implementando reformas
educativas permeadas pela combinao centralizao/descentralizao, que
propicia o desembarque do Estado do financiamento da educao, repassando esta responsabilidade para as esferas menores de governo e,
concomitantemente, um maior controle do sistema educativo atravs da avaliao do sistema.
ABSTRACT
Following continental trends and orientations of the current
educacional agenda of the international organisms, especially the World
Bank, the Latin American governments have implemented, in the last
years, innumerable educative reforms. This study aims to reveal that
these education reforms are part of a ampler program of reforms, started
by the neoliberalism in Latin America. The text describes also the Brazilian case, showing that the implemented educative reforms country
is in agreement with the educational model defend by the neoliberal
ones.
KEYWORDS
Neoliberalism; educative reforms; international organisms;
decentralization
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EDUCAO/PSICOPEDAGOGIA
Vnculo Me e Filho e a Dificuldade de se

Vincular Social e Emocionalmente com
Outras Pessoas
Pedagoga e Psicopedagoga
Professora de Filosofia e Didtica das FIRB
RESUMO
O vnculo me-filho interfere na capacidade da criana de se relacionar
social e emocionalmente com outras pessoas. A partir de uma reviso
de parte da literatura desenvolvida sobre o assunto, destacamos a importncia do estabelecimento de apegos seguros na infncia para o desenvolvimento saudvel da pessoa. Focalizamos a ateno nas repercusses da qualidade das interaes nos primeiros perodos da vida para
o desenvolvimento ulterior do beb. Em face desse problema, buscamos dimensionar qual a atuao eficaz do psicopedagogo, no
enfrentamento da inadequabilidade dos comportamentos da criana
afetivamente desvinculada da me.
PALAVRAS-CHAVE
Apego; vnculo me-filho; desenvolvimento social e afetivo;
atuao psicopedaggica
O artigo estuda o que pensam os estudiosos sobre o estabelecimento e

desenvolvimento do apego na infncia, como varivel que influencia o desenvolvimento saudvel da pessoa e sua capacidade ulterior de estabelecer novos
vnculos sociais.
Pretendemos utilizar esses conhecimentos como ponto de partida para
as reflexes mediadoras da prtica psicopedaggica institucional.
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Vnculo Me e Filho e a Dificuldade de se Vincular Social e Emocionalmente...
Para tanto, procuramos discutir como o apego seguro, vivido na relao

me-beb e familiares no incio da vida, contribui para que as relaes da pessoa com a sociedade sejam satisfatrias.
Vrias teorias para explicar a formao do apego j surgiram e sofreram
modificaes ao longo dos anos.
Desde Aristteles, o filsofo por excelncia, na antiguidade clssica,
conforme Chau (1999), a concepo de que o homem, enquanto animal social, gregrio, depende do convvio com outros seres humanos para se humanizar,
sociabilizar e civilizar, tema da agenda dos estudos filosficos.
Wallon, o psiclogo do afeto ( Apud Galvo, 1995), j na
contemporaneidade, reafirma esta caracterstica humana, a ela acrescentando uma categoria que a qualifica: o afeto. condio fundamental para que o
desenvolvimento social ocorra, a simultaneidade do desenvolvimento afetivo
do sujeito, em equilbrio, com o primeiro garantindo a normalidade desses
desenvolvimentos.
Segundo Antunes (2000, p. 131), no primeiro ano de vida do beb
importante que a me preserve as relaes de afeto desenvolvidas desde a
vida intra-uterina. Evite mimo excessivo e no se torne escrava da criana,
mas procure atender suas necessidades com ternura estimulando-a constantemente.
No entanto, apesar, ou at mesmo devido sua solenidade, o assunto
no tema de estudos apenas dos filsofos, psiclogos e pedagogos, mas de
estudiosos de outras reas cientficas, em especial da medicina.
At meados de 1950, acreditava-se que os vnculos afetivos se desenvolveriam para satisfazer impulsos primrios do ser humano, como alimentao
e sexo.
Em artigo de revista cientfica h a citao abaixo, que transcrevemos
dada a importncia do que est colocado pelas autoras, trazendo esclarecimento que poder nos auxiliar neste estudo.
Aps os trabalhos de Lorenz sobre imprinting, em que observou espcies de aves desenvolvendo vnculos com a figura materna sem qualquer
referncia alimentao, a teoria da ligao passou a ter uma base
etolgica. Estudos subseqentes com filhotes de macacos, realizados por
Harlow (1958) reiteraram tais achados de ligao, no mais atrelada a um
impulso de sobrevivncia, e sim como forma de comportamento que resulta em que uma pessoa alcance ou mantenha a proximidade com algum
outro indivduo diferenciado e preferido, o qual usualmente considerado mais forte e/ou mais sbio.
... Buscando identificar os primeiros sinais do apego entre essas mes e
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seus bebs, percebemos que algumas relatam o incio da ligao imediatamente aps o diagnstico da gravidez, e outras relatam-no quando as
mudanas corporais da gestao tornaram-se visveis (barriga comeou a
crescer) ou concomitantemente ao incio dos movimentos fetais (quando mexeu, chutou).
Todas as mes, exceto uma, relataram desenvolvimento de apego com o
feto. Grfico 3:
1- desenvolveram apego
2- no desenvolveram apego
Tal relato foi reforado atravs de sintomas exteriores de apego (dar nome,
escolher o sexo e fazer preparativos para o nascimento - comprar roupas,
bero, decorar o quarto). (Tarelho e Perosa, 2001, p.3)
Diante das constataes acima, podemos depreender que a formao do

vnculo me-filho inicia-se mesmo antes da gravidez, quando esta planejada.
Durante uma gestao normal, as mes fantasiam caractersticas do
beb, fazem representaes; conversam com eles, escolhem seu nome, fazem
preparativos para sua chegada.
Montoro (1997, p. 4), na referncia ao Desenvolvimento Social e Afetivo
da Criana, afirma que a capacidade de amar do ser humano comea a se desenvolver a partir da relao que o nen estabelece com a figura materna.
Pois, o amor da me o ingrediente vital que humaniza a criana e revela sua
identidade, tornando-a nica, um sujeito do verbo ser que vivencia sou amado, logo existo muito antes do penso, logo existo.
Ora, no se pode afirmar que o nen j nasa gostando de algum. Mas
podemos dizer que o ser humano traz, geneticamente, ao nascer, um vis para
prestar mais ateno, para se interessar por outros seres humanos, para se
relacionar com eles.
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No decorrer do perodo sensrio-motor, o beb comea a discriminar a

figura materna da de outras pessoas e, para que ocorra um desenvolvimento
afetivo adequado, a criana precisa de ligaes estveis. No bastam os cuidados
tcnicos; para o bem estar fsico; indispensvel que a relao encerre afeto.
Duas so as variveis principais que determinam a vinculao da criana com o adulto, a estimulao social: brincar e agradar a criana, e a presteza
de atendimento quando a criana chora ou est aflita.
Quando a criana no conta com interesse, afeto, figuras estveis, ou
seja, quando no conta com esses elementos, se estabelece um desvio muito
violento com relao ao ambiente natural do ser humano. Isso induz um desvio no desenvolvimento da capacidade de formar vnculos afetivos.
Winnicott (1993) nos chama a ateno para a capacidade das mes em
dedicar a seu filho, no momento em que este precisa, toda a ateno, suprindo suas necessidades de alimentao, higiene ou no simples contato sem atividades, que cria condies necessrias para que se manifeste o sentimento
de unidade entre duas pessoas.
A reciprocidade da interao me-beb d a ambos a qualidade de agentes no processo onde a me introduz na situao aspectos de sua histria e
momento de vida. Uma me sob estresse, deprimida, ou que no tenha estabelecido com seus pais um modelo de apego seguro, pode no estar pronta a
responder adequadamente s necessidades de seu filho.
Da, as indagaes investigativas: como lograr xito na tarefa de
compreend-lo ao chegar escola, para melhor interagir pedagogicamente?
Qual a competncia necessria? Este sujeito concreto deixa mostra a sua
dificuldade em desenvolver vnculos afetivos; ento, como resgatar, criar, construir isto que est faltando?
Contribuies tericas fundamentais

para o presente estudo
Inicialmente, necessrio se faz conceituar o objeto central deste artigo.
Apego: palavra usada, pelo senso comum, para referir-se ao fato de que
uma pessoa muito prxima de outra, uma sntese para o gostar de algum.
Qualifica uma relao de parceria, com outra pessoa que importante, sempre presente, e que no pode ser substituda por ningum.
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O apego, na comunidade acadmica, tambm, largamente utilizado.

considerado por Bee (1996) como uma variao do vnculo afetivo, em
que existe a necessidade da presena do outro e um acrscimo na sensao de
segurana na presena deste. No apego, o outro visto como uma base segura,
a partir da qual o indivduo pode explorar o mundo e experimentar outras
relaes.
A mesma autora utiliza o relacionamento pais-bebs para deixar clara a
diferena entre apego e vnculo afetivo (este originrio do anterior). O sentimento do beb em relao a seus pais um apego, na medida em que sente
nos pais a base segura para explorar e conhecer o mundo sua volta. O sentimento dos pais em relao ao filho mais corretamente descrito por vnculo
afetivo, j que os pais no experimentam um aumento em seu senso de segurana na presena do filho, e tampouco o filho tem para os pais a caracterstica de base segura.
Buscamos aqui examinar a evoluo dos estudos na rea das interaes
pais-bebs, do ponto de vista de vrios estudiosos de linhas tericas diferentes,
mas extremamente importantes para conhecermos o estado da arte deste tema.
John Bowlby (1907-1990)

A Teoria do Apego, segundo este autor, uma tentativa tanto de explicar o comportamento de apego, com seu aparecimento e desaparecimento
episdicos, como tambm os apegos duradouros que as crianas [...] formam
para com determinadas figuras. Nesta teoria, o conceito-chave o sistema
comportamental...
Dentre as concepes psicanalticas, a Teoria do Apego de Bowlby (1969/
1990) aquela que mais deu impulso s pesquisas com implicaes clnicas
nas ltimas trs dcadas. Suas idias so responsveis por avanos significativos no estudo da relao pais-criana, pois integram s noes psicanalticas
outras abordagens tericas.
Seu interesse surgiu de uma pesquisa que realizou junto a crianas com
idade entre 2 e 4 anos, enquanto assessor da Organizao Mundial da Sade,
na rea de sade mental, e pde estudar os efeitos da privao materna para a
sade mental em crianas. (Bowlby, 1990)
Os estudos de Bowlby, que geraram o desenvolvimento de sua teoria do
apego, partiram inicialmente de bases psicanalticas e etolgicas, pois, descobriu que a conduta humana pode ser melhor entendida pela aplicao das
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Teorias Etolgicas, que traduzem os conceitos evolucionistas biolgicos em

termos de conduta.
Quando estudou o vnculo entre me e filho, deduziu que essa ligao
era parte de um sistema de comportamento que visava proteo da espcie,
j que os bebs humanos so indefesos e incapazes de sobreviver sozinhos
por um longo perodo de tempo. Deste modo, o apego dos bebs s suas mes,
ou similar, o que possibilita a sobrevivncia da espcie. (Bowlby, 1990)
Para este estudioso, o apego decorre de predisposies biolgicas no
ligadas satisfao de necessidades bsicas, mas manuteno do contato e
proximidade com o parceiro adulto.
A nfase de Bowlby nas competncias precoces, na tendncia inata do
recm-nascido para entrar em comunicao, bem como na observao de seus
comportamentos interativos, influenciou profundamente os estudos sobre
as interaes pais-beb.
A Teoria do Apego traz a compreenso sobre a importncia do vnculo
inicial da criana sua me, e demonstra que os comportamentos de apego ocorrem em termos objetais. A terminologia escolhida por Bowlby prpria, pois
utiliza as expresses apego, figura de apego e comportamento de apego.
Bowlby, (1990, p. 396) esclarece que
dizer que uma criana apegada ou tem apego por algum, significa que
ela est fortemente disposta a buscar proximidade e contato com uma
figura especfica, principalmente quando est assustada, cansada ou doente. A disposio de comportar-se dessa maneira um atributo da criana, atributo este que s se modifica com o tempo e no afetado pela
situao do momento. Em contraposio, o comportamento de apego
refere-se a qualquer forma de comportamento que uma criana comumente
adota para conseguir e/ou manter uma proximidade desejada. Em qualquer ocasio alguma forma desse tipo de comportamento pode estar presente ou ausente, e depende, em alto grau, das condies que prevalecem no momento.
Ele coloca muito claramente que as relaes de apego so fundamentais

para o desenvolvimento, considerando que, a partir da primeira relao, estabelece-se no indivduo um modo de funcionamento, Modelo Funcional Interno. A
criana que tem em sua experincia um modelo seguro de apego vai desenvolver
expectativas positivas em relao ao mundo, acreditando na possibilidade de
satisfao de suas necessidades. J uma outra, com um modelo menos seguro,
poder desenvolver em relao ao mundo expectativas menos positivas.
O estabelecimento de um modelo de apego seguro ou inseguro fornece
a base para a formao de um Modelo Funcional Interno, uma lente a partir
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da qual o indivduo vai ver o mundo e a si prprio.

Entende que a estimulao social e afetiva do ser humano comea enquanto beb, e fundamental para que desenvolva a capacidade de amar. Isto
ocorre atravs da relao que o nen estabelece com a me, ou algum que
faa esse papel.
Em sua total lucidez sobre a importncia do apego, afirma, com relao
estabilidade dos padres de apego, que quanto mais satisfao o padro de
interao adotado pela dade me-filho proporcionar a ambos, mais estvel
ele ser. Por outro lado, quando o padro desenvolvido pela dupla
insatisfatrio para um ou para ambos, a tendncia estabilidade diminui, j
que o parceiro descontente tentar sempre alter-lo.
A criana ganha autonomia a partir da sofisticao do sistema de locomoo, do desenvolvimento da fala e do controle dos esfncteres. Inicia seu
processo de socializao com a entrada na escola, ampliando suas possibilidades de novos vnculos afetivos.
Neste momento, os comportamentos de apego passam a ser menos visveis. A ansiedade de separao diminui porque a criana comea compreender a continuidade do relacionamento com sua me, mesmo na ausncia desta. A esta compreenso de continuidade, Bowlby denomina Parceria de Objetivo Corrigido.
Os modelos de funcionamento interno de uma criana estaro presentes durante toda sua vida, se repetindo, atravs de comportamentos que indicam maior ou menor segurana em si prpria e no ambiente.
Muitos so os psiclogos, psicanalistas e psiquiatras a reconhecer que
so as primeiras relaes de um ser humano com outros a base decisiva do
desenvolvimento da personalidade, em especial na capacidade de se vincular
social e emocionalmente com outras pessoas, ou seja, so fundamentais para
a capacidade de amar.
O desenvolvimento do apego, da vinculao afetiva, foi estudado e
minuciosamente descrito por Bowlby (1990, p.284-285), que dividiu esse desenvolvimento em quatro fases:
Fase 1 (0 a 8 ou 12 semanas de vida)
Orientao e sinais com discriminao limitada de figura
Durante esta primeira fase, o beb responde a estmulos ainda de forma limitada, pois se restringe aos estmulos olfativos e auditivos oriundos do
ser humano, mas ainda no discrimina uma pessoa da outra, e no tem prefeInterAtividade
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rncia ntida por ningum. Esta fase poder prolongar-se para alm das 12
semanas, quando as condies forem desfavorveis.
O comportamento do beb em relao a qualquer pessoa ao seu redor
de seguir essa pessoa com movimentos oculares, estender o brao e agarrar,
sorrir, balbuciar. Na maioria das vezes pra de chorar ao ouvir uma voz ou ver
um rosto.
Fase 2 (8-12 semanas a 6 meses ou mais)
Orientao e sinais dirigidos para uma figura discriminada (ou mais de uma)
Nesta fase o beb comporta-se em relao s outras pessoas exatamente como se comportava na fase anterior, mas acentua sua relao com a me.
J discrimina a figura materna da de outras pessoas, aceita bem o contato com
outras pessoas, entretanto, sinaliza preferncia pelo contato com a figura
materna.
Ainda no sente agudamente a falta da me, e a separao da figura
materna, por si s, no tem efeito traumtico nessa fase. No se percebe vnculo emocional com algum. Ou seja, ainda no se pode dizer que ame algum
e que sinta a falta deste algum.
Recebe bem o colo e a estimulao social e afetiva de outras pessoas,
mesmo desconhecidas. evidente o seu interesse por contato humano.
Suas respostas aos estmulos auditivos so mais perceptveis a partir
das quatro semanas e, aos estmulos visuais, responde de forma mais
observvel um pouco antes das dez semanas de idade.
Fase 3 (6 meses ou mais a 3 anos ou mais)
Manuteno da proximidade com uma figura discriminada por meio de
locomoo ou de sinais
Nesta fase a criana comea ter comportamentos que demonstram busca de proximidade. Demonstram tambm que ela quer evitar separao, pois,
quando esta ocorre, mostra ansiedade de separao. Comea a manifestar medo
de pessoas estranhas.
A ligao da criana com outras pessoas no ocorre antes porque depende, em parte, de maturidade neurolgica e de boas condies de contato,
(instinto e aprendizagem).
Apesar de ter predisposio, ao nascer, para se relacionar com outros
seres humanos, se no contar com a ateno de pessoas que a estimulem sociInterAtividade
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almente, s ir se vincular muito mais tarde, ou nem chegar a se vincular.

Para um desenvolvimento afetivo adequado, necessrio que a criana
tenha ligaes estveis, nas quais, alm de ser cuidada por algum que a troque, lhe d mamadeira e a ponha para dormir, tambm indispensvel que a
relao encerre afeto, agrado, risos, brincadeiras, deixando claro o prazer de
estar com ela.
As duas variveis principais que determinam a vinculao da criana
com o adulto so:
1) Estimulao social: brincar e agradar a criana;
2) Presteza de atendimento quando a criana chora ou est aflita.
Nesta fase o sistema de apego funciona a todo vapor.
Quando a criana no vive rodeada de interesse, afeto, figuras estveis
dentro da famlia, se estabelece um desvio muito violento com relao ao
ambiente natural do ser humano. Isso induz, evidentemente, um desvio no
desenvolvimento da capacidade de formar vnculos afetivos.
Fase 4 (3 anos ou mais e dura o resto da vida)
Formao de uma parceria corrigida para a meta
Nesta fase, o desenvolvimento cognitivo possibilita que a criana, pela
observao que faz dos adultos, entenda como as pessoas funcionam. Sua
viso de mundo se torna mais complexa e seu comportamento mais flexvel.
Ou seja, a criana pode compreender os motivos e sentimentos dos outros, e
trocar de papis, vivendo um novo tipo de relao.
Quando a criana percebe a disponibilidade e a abertura da me ao
contato com ela, fica menos perturbada por uma eventual separao. Pode-se
dizer que essa criana tem uma ligao ou apego seguro.
Quando a criana percebe a me como rejeitadora e pouco disponvel,
fica alarmada mesmo com afastamentos eventuais, que a ela parecero uma
confirmao de que a me conseguiu livrar-se definitivamente dela. Pode-se
dizer que essa criana tem uma ligao ou apego ansioso.
E assim nasce a pessoa amorosa, confiada, ou fria, desconfiada, pois o
carinho est para o desenvolvimento afetivo, como a protena est para o
desenvolvimento do crebro.
Quando no existe carinho, a possibilidade de suprir a carncia
afetiva vai ficando limitada e, quanto mais tarde, menos plstico o ser
humano.
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Muitos delinqentes so pessoas oriundas de famlias sem objeto de

apego, e que se defendem no gostando de ningum, com comportamento
anti-social, de frieza.
A partir dos 3 anos, a criana j tem mais ou menos internalizada a
disponibilidade da figura de apego.
Se a criana permaneceu insegura, com 4, 5 ou 6 anos no vai tranqila
para a escola. Alis, em quase todos os casos, a fobia escolar vem da ansiedade
da separao. No se trata de problema da escola. O que a criana no agenta
se deslocar de casa, onde esto seus objetos inseguros de apego.
A partir disso, a criana vai construindo hipteses, modelos de funcionamento do mundo. Portanto, a maneira como os pais se comportam com relao
a ela fica gravada (imprinting) como um modelo de funcionamento do mundo.
O apego aparece como um dos aspectos constituintes da personalidade
do indivduo, que influenciado por fatores como as caractersticas da me, o
temperamento da criana e o meio social em que vive a dupla.
Por outro lado, o padro de apego desenvolvido no primeiro ano de
vida influencia a formao da auto-imagem e do auto-conceito, fazendo das
crianas que tiveram um modelo de apego seguro, indivduos mais competentes e aceitos socialmente.
Bowlby (1990, p. 402) nos esclarece com assertividade que varivel alguma tem mais profundos efeitos sobre o desenvolvimento da personalidade
do que as experincias infantis no seio da famlia: a comear dos primeiros
meses e da relao com a me. Conclui, ainda que
A experincia de uma criana pequena de uma me estimulante, que d
apoio e cooperativa, e um pouco mais tarde o pai, d-lhe um senso de
dignidade, uma crena na utilidade dos outros, e um modelo favorvel
para formar futuros relacionamentos. Alm disso, permitindo-lhe explorar seu ambiente com confiana e lidar com ele eficazmente, essa experincia tambm promove seu senso de competncia. Da por diante, desde
que os relacionamentos de famlia continuem favorveis, no s estes
padres iniciais de pensamento, sentimento e comportamento persistem, como a personalidade se torna cada vez mais estruturada para operar de maneira moderadamente controlada e resiliente, e cada vez mais
capaz de continuar assim mesmo em circunstncias adversas. [...] Ento,
a maneira pela qual a pessoa responde a eventos adversos subseqentes,
entre os quais rejeies, separaes e perdas, depende da forma como
sua personalidade se estruturou.
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Donald Woods Winnicott (1896-1971)

Ao conhecer a Teoria de Winnicott, importante representante do pensamento psicanaltico britnico contemporneo, atravs da obra de Mello Filho (2001), pode-se constatar que produziu uma inestimvel contribuio aos
estudos que desenvolvemos neste artigo, porque faz uma anlise extremamente importante sobre vnculo, criando assim uma Teoria do Vnculo, reconhecida mundialmente pela Cincia.
Ampliou a viso sobre desenvolvimento humano em sua Teoria do
Desenvolvimento, com um estudo pormenorizado da relao me-filho e das
influncias da famlia e do ambiente, postulando a interao de processos
inatos de maturao com a presena de um ambiente facilitador, desde uma
fase de dependncia absoluta aquisio da independncia humana.
Aprofundou-se no estudo psicanaltico dos afetos e da autenticidade humana. Depois de uma infncia feliz e abastada, o pediatra e psicanalista dedicouse ao trabalho com especial interesse pela infncia e pela adolescncia.
especialmente conhecido por ter introduzido o conceito de objeto
transacional em um artigo publicado em 1953: Objetos transacionais e fenmenos transacionais.
Como Mello Filho (2001, p. 38) aborda, muitos outros autores pontuaram esta interligao. Porm, Winnicott fundamentou os alicerces de uma
psicologia do inter-relacionamento humano, baseando suas origens no perodo pr-natal, no estado especial de uma me grvida que chamou de preocupao materna primria, assim o descrevendo: Esta concepo gradualmente se desenvolve e se torna um estado de sensibilidade aumentada durante e,
especialmente, no final da gravidez. Continua por algumas semanas depois
do nascimento da criana.
Deste modo, segundo Mello Filho, Winnicott descreveu a identificao
profunda que existe entre a me e seu beb ainda na fase intra-uterina, possibilitando que esta se tornasse, em suas palavras, uma me devotada comum
ou uma me suficientemente boa.(2001, p. 38)
Ainda, segundo Winnicott, o beb dotado de uma constituio, de
tendncias inatas de desenvolvimento, de motilidade, de sensibilidade e de
pulses instintas. H, de incio, um ego incipiente e despreparado para lidar
com as demandas do id, que so experimentadas por esse ego em desenvolvimento como se fossem foras externas o ribombar de um trovo, no exemplo de Winnicott, caracterizando esta situao de fragilidade psicolgica inicial que necessita de permanente interferncia da me, atuando no sentido
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de tentar reconstruir uma situao ambiental o mais prximo possvel da condio intra-uterina.
Winnicott descreveu trs processos principais que acompanham o desenvolvimento do beb: integrao, personalizao e adaptao realidade. Esses
processos so interdependentes e h uma superposio dos mesmos, porm no
se consolidam ao mesmo tempo. So aquisies do ser humano nunca de todo
completadas, acompanhando nosso desenvolvimento por toda a vida.
Rito de passagem do vnculo me-beb na transio
para seu rompimento e superao saudvel
Denomino rito de passagem quilo que Winnicott (1971/1975) chama
de estado intermedirio entre a inabilidade de um beb e sua crescente habilidade em reconhecer e aceitar a realidade, a construo entre o subjetivo e o
que objetivamente percebido como algo que no faz parte do corpo do beb.
Quando o beb reconhece a realidade externa, necessita de um perodo
para realizar a transio do eu para o no eu sem traumas.
Para Winnicott (1971/1975), a me quem ter um papel muito importante nesta fase de vida do beb, pois, para ele, a me suficientemente boa
facilita esse processo. Na opinio do mesmo autor, para que o cuidado infantil tenha xito, este depender da dedicao, da devoo, ao filho. No decorrer desta evoluo, o amor da me ser a segurana sobre a qual a criana se
sentir apoiada quando chegar a poca do desmame, da desiluso: desmame implica uma alimentao bem sucedida e a desiluso implica o fornecimento bem sucedido de oportunidade para a iluso.
mais uma tarefa da me, a desiluso. Winnicott (1971/1975) associa
iluso ao seio e desiluso ao desmame. um processo gradativo, mediado
pela me, e representa o incio de um relacionamento entre a criana e o
mundo. No desmame, a finalidade realmente usar a crescente capacidade da
criana para livrar-se das coisas e fazer com que a perda do seio materno no
seja apenas uma questo de acaso. O beb que foi alimentado com xito se
sente feliz por ser desmamado no devido tempo, especialmente quando isso
acompanhado pela vasta ampliao do seu campo de experincias.
Quando esse processo no ocorre de forma saudvel, Winnicott (1971/
1975) assevera que a criana no conseguir brincar criativamente e ser tolhida em vrios aspectos de sua personalidade, pois lhe foi dada pouca oportunidade para desenvolver-se. Conseqentemente no existir o brincar, ou melhor, haver uma pobreza de brincadeiras e de vida cultural.
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a partir da confiana que o beb deposita na me, que ele se torna

capaz de autoconfiana, permitindo-se-lhe autonomia e liberdade.
A idia central deste pediatra e psicanalista tem substrato na lgica
paradoxal de que o filho e no parte da me. E esta deve ir, com o tempo,
diminuindo aos poucos o grau de sua adaptao s necessidades iniciais do
beb. preciso que ela permita a ocorrncia serena de pequenas frustraes
no dia-a-dia do beb, para que este desenvolva um contato com o mundo em
que ter de viver, sem hostilidade e sem receio.
Winnicott acentua o tempo todo a idia de que esse processo de tolerncia crescente frustrao s pode ocorrer quando houve anteriormente
uma quantidade suficiente de iluso. E ainda, este homem que soube to maravilhosamente compreender e ser compreendido pelas crianas, afirma que
a infinita pacincia da me que permite ao beb ir aceitando o inevitvel.
O que fica claro ao estudar Winnicott que a jornada que o ser humano
realiza desde a total indiferenciao at a capacidade de viver a realidade compartilhada uma tarefa mediada primeiramente pela me, que, se for suficientemente boa, jamais cometer uma destas falhas:
no perceber o desamparo do beb e deixar o mundo invadi-lo, ou;
no perceber o crescimento do beb e o afogar em seu amparo, roubando-lhe o acesso ao mundo.
Enrique Pichon Rivire (1907-1977) e a Teoria do Vnculo

Com esta belssima teoria, Pichon (1998, p. XI) inaugura a psiquiatria
social que considera o Indivduo como uma resultante do interjogo estabelecido entre o sujeito e os objetos internos e externos, em uma predominante
relao de interao dialtica, a qual se expressa atravs de certas condutas.
Isso lhe permite desenvolver uma psiquiatria centrada no estudo das relaes
interpessoais, que denomina psiquiatria do vnculo.
Concebe o vnculo como uma estrutura dinmica em contnuo movimento, que engloba tanto o sujeito quanto o objeto, tendo esta estrutura caractersticas consideradas normais e alteraes interpretadas como patolgicas. A todo momento, o vnculo estabelecido pela totalidade da pessoa, totalidade que Pichon interpreta como uma gestalt, em constante processo de
evoluo.
Considera que o processo de aprendizagem da realidade externa determinado pelas caractersticas resultantes da aprendizagem prvia da realidade interna, estabelecida entre o sujeito e seus objetos internos.
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Os vnculos internos e externos se integram em um processo que configura uma permanente espiral dialtica. Produz-se uma passagem constante
daquilo que est dentro, para fora, e do que est fora, para dentro.
Pichon Rivire define vnculo como uma relao particular com o objeto.
Considera que um objeto, em uma relao adulta normal, um objeto
diferenciado, ou seja, que tanto o objeto quanto o sujeito tm uma livre eleio de objeto.
Por exemplo, quando a criana depende totalmente de seu objeto me,
deposita partes internas nela, e quando a me faz o mesmo, ou seja, deposita
na criana partes internas dela, ocorre entre ambas um entrecruzamento de
depsitos, criando para cada uma delas dificuldades para reconhecer o que
propriamente seu.
A situao extrema seria a da primeira relao da criana com o peito
da me, estabelecendo-se inicialmente uma situao parasitria, que, em seguida, se torna simbitica, no sentido de que h intercmbio de situaes
emocionais e de afeto. Se essa situao de simbiose vai diminuindo, h um
determinado momento em que o objeto e o sujeito tm um limite preciso, j
no esto mutuamente confundidos, mas sim diferenciados.
Patologia do vnculo
Pode-se, para melhor clareza de raciocnio, dizer que relao de objeto a estrutura interna do vnculo. E pode-se dizer, tambm, que vnculo ,
ento, um tipo particular de relao de objeto. A relao de objeto constituda por uma estrutura que funciona de uma determinada maneira. uma estrutura dinmica em contnuo movimento, que funciona acionada ou movida
por fatores instintivos, por motivaes psicolgicas.
O vnculo algo diferente, que inclui a conduta.
Sendo o vnculo, por definio, uma relao particular com o objeto,
essa relao particular tem como conseqncia uma conduta mais ou menos
fixa com esse objeto, formando uma pauta de conduta que tende a se repetir
automaticamente, tanto na relao interna quanto na relao externa com o
objeto.
Desse modo, h dois campos psicolgicos no vnculo: um interno, e
outro externo. Sabe-se que existem objetos externos e objetos internos. possvel estabelecer um vnculo, uma relao de objeto, com um objeto externo.
Pode-se dizer que aquilo que mais interessa do ponto de vista psicossocial o
vnculo externo, enquanto, do ponto de vista da psiquiatria e da psicanlise,
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aquilo que mais interessa o vnculo interno, isto , a forma particular que o
eu tem de se relacionar com a imagem de um objeto colocado dentro do sujeito.
Esse vnculo interno, ento, est condicionando aspectos externos e visveis do
sujeito. Pode-se definir o carter de um sujeito em termos de vnculo dizendo que
seu carter, ou seja, sua maneira habitual de se comportar, pode ser compreendido por uma relao de objeto interno, quer dizer, por um vnculo, mais ou menos
estvel e mais ou menos permanente, que d as caractersticas do modo de ser
do sujeito visto de fora, condicionado por um vnculo interno.
Esse conceito de objeto interno e objeto internalizado vem provocando uma profunda modificao na compreenso do modo de ser, da personalidade, do carter e dos diversos quadros psicolgicos.
Ao analisar o carter de uma pessoa, v-se que ele a maneira que tem
de se relacionar com o objeto interno.
O carter ou personalidade resulta do estabelecimento de uma relao
particular com um objeto animado ou inanimado, ou com um grupo, de uma
maneira particular e com uma frmula particular.
Vnculo, comunicao e aprendizagem
Segundo Pichon (1998, p. 31):
o vnculo um conceito instrumental em psicologia social que assume
uma determinada estrutura e que manejvel operacionalmente. O vnculo sempre um vnculo social, mesmo sendo com uma s pessoa; atravs da relao com essa pessoa repete-se uma histria de vnculos determinados em um tempo e em espaos determinados. Por essa razo, o
vnculo se relaciona posteriormente com a noo de papel, de status e de
comunicao.
O mesmo autor continua afirmando, no desenvolvimento de sua teoria, que, atravs do vnculo, toda a personalidade se comunica, pois o vnculo que orienta a conduta do indivduo. Este conceito configura uma estrutura
de relao que inclui um sujeito, um objeto, a relao do sujeito frente ao
objeto e a relao do objeto frente ao sujeito, cumprindo os dois uma determinada funo.(1998. p. 32)
Podemos estabelecer vnculos com objetos animados ou inanimados, e
sempre ser uma relao com significado particular para cada indivduo.
Toda relao vincular se d implicando a pessoa em sua totalidade, ou
seja, nela esto envolvidos o Ego, o Superego e o Id. No possvel separ-los
numa relao de vnculo.
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No entanto, pode-se afirmar que uma relao se d com predominncia

desta ou daquela parte do aparelho psquico. Por exemplo: numa relao vincular mais amorosa ou mais agressiva, h uma possvel predominncia do Id;
porm, numa relao mais operacional ou que tem mais sentido de manipulao da realidade, h preponderncia do Ego; e ainda se a relao for mais
implicada de culpa, est relacionada mais predominantemente ao Superego.
Pichon concebe o vnculo sempre com um carter social, porque passa
por uma relao a dois ou mais indivduos, o que caracteriza as relaes
interpessoais, pois,
no existem relaes impessoais, uma vez que o vnculo de dois se estabelece sempre em funo de outros vnculos condicionados historicamente
no sujeito e que, acumulados nele, constituem o que denominamos o inconsciente. O inconsciente, portanto, constitudo por uma srie de pautas de conduta acumuladas em relaes com vnculos e papis que o sujeito
desempenha diante de determinados sujeitos. (1998, p. 33/34)
Henri Wallon (1879-1962)

Contribuies dos estudos de Helosa Dantas, de Izabel Galvo e de
Rossetti-Ferreira sobre a obra de Wallon
Dantas (1992. p. 85) assinala que
na psicogentica de Henri Wallon, a dimenso afetiva ocupa lugar central tanto do ponto de vista da construo da pessoa quanto do conhecimento. Dedicou-se ao estudo do psiquismo humano situando-o numa
perspectiva gentica. O projeto de sua psicogentica o estudo da pessoa completa, considerada em suas relaes com o meio (contextualizada)
e em seus diversos domnios (integrada).
Segundo Galvo (1995, p. 11) Wallon enfoca o desenvolvimento da criana em seus domnios afetivo, cognitivo e motor, procurando mostrar quais
so, nas diferentes etapas, os vnculos entre cada campo e suas implicaes
com o todo representado pela personalidade.
Segundo Wallon (Apud Rosset-Ferreira, 2000, p. 11),
o beb humano, dentre todas as espcies, o ser que nasce com maior
impercia, imaturidade e incompletude, que o tornam incapaz de sobreviver
sem a ajuda de um adulto. Isso determina um perodo prolongado de dependncia de outro elemento mais competente, da mesma espcie. Desta
forma, para o beb, o elemento mais importante do meio o outro social.
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Na nossa sociedade, este outro usualmente so os pais, mas tambm

podem ser outras pessoas que com ele convivem.
So, portanto, intrpretes do mundo para a criana e dela para o mundo. Neste processo, estabelece-se uma forte relao afetiva entre o beb e o
adulto. Claramente, pode-se afirmar que o outro o primeiro e grande mediador da criana. E, esta, uma grande responsabilidade.
Para Wallon, a afetividade componente permanente da ao, e se deve
entender como emocional tambm um estado de serenidade.
A afetividade no apenas uma das dimenses da pessoa: ela tambm uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, (histria da espcie) logo que saiu da vida puramente orgnica, um ser afetivo.
Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto,
no incio da vida, afetividade e inteligncia esto sincreticamente misturadas, com o predomnio da primeira.
A sua diferenciao logo se inicia, mas a reciprocidade entre os dois desenvolvimentos se mantm de tal forma que as aquisies de cada uma repercutem sobre a outra permanentemente. Portanto, a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligncia e vice-versa.
Wallon recomenda que necessrio pensar o desenvolvimento como
um processo no linear, que precisa por vezes voltar atrs para recuperar possibilidades atrofiadas pela tendncia imperialista da corticalizao, do voluntrio e do lgico.
Jorge Visca (1935-)

Visca (1991,45) afirma que a inteligncia o resultado de uma construo devida interao das pr-condies do sujeito e s circunstncias do meio
social.
Para o autor, a afetividade, os vnculos de um sujeito, podem ser estudados numa perspectiva histrica, que destaca a gnese e evoluo das relaes vinculares, e tambm numa outra perspectiva, a-histrica , que
complementa a anterior, focalizando seu interesse no presente.
Aos estudos, na perspectiva histrica, interessam os primeiros contatos (com a figura materna) que colaboraro significativamente na construo
da primeira matriz de reao afetiva e nas situaes posteriores, ao longo da
vida, cada qual incidindo sobre as experincias anteriores e modificando-as
positiva ou negativamente.
J, a perspectiva a-histrica faz um corte transversal que prescinde, por
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razes metodolgicas, dos vnculos anteriores. Ambos se complementam por

focalizarem o sujeito em sua anterioridade e atualidade.
H uma relao intrnseca entre desenvolvimento da inteligncia e
desenvolvimento da afetividade. E isto, constatado claramente ao analisarmos o desenvolvimento da aprendizagem.
Visca (1991, p.49) concebe a aprendizagem como uma construo que
depende dos aspectos energticos e estruturais e que implica em uma
tematizao.
Menciona ainda que todo processo de aprendizagem transcende a
estruturao cognitiva porque requer a afetizao do objeto e transcende, tambm, a afetividade visto que implica na utilizao de operaes cognitivas,
sem esquecer o que se pode denominar de tematizao ou contedo adquirido
mediante os recursos cognitivo-afetivos postos em jogo.(1991, p.49)
Criando vnculos positivos

Considerando que a psicopedagogia visa atender a criana com dificuldade no desenvolvimento do processo de aprendizagem para melhorar esse
mecanismo, vrios aspectos devem ser enfatizados na compreenso deste processo como: os afetivos, os cognitivos e os sociais, que interferem no aprender humano.
Neste artigo procurou-se buscar nas diferentes contribuies tericas,
elementos para entender que a interveno psicopedaggica no se reduz a
detectar e intervir nos sintomas das dificuldades de aprendizagem, mas vai
muito alm, pois considera o sintoma como sinal de uma desarticulao dos
diferentes aspectos de aprendizagem, a saber: o afetivo, o cognitivo e o social,
tendo assim como objeto de estudo a gnese da aprendizagem considerando o
sujeito do processo de aprendizagem, o Ser cognoscente, o Ser em processo de
construo do conhecimento, desejante, pensante, apaixonado.
Soares (2002) nos aponta indicadores importantes referentes atuao
pedaggica quando afirma que o professor necessita ser um Construtor de Vnculos Positivos, modificando o olhar sobre a prpria prtica. A partir de vnculos construdos, pode perceber, atravs das sinalizaes dos alunos, como o
fenmeno da comunicao est acontecendo em sua sala de aula. Ento os
vnculos sero os indicadores, os pontos chaves para desenvolver uma atuao psicopedaggica.
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Piaget (1983, p.226-227) tambm entende que o sentimento dirige a conduta ao atribuir um valor aos seus fins. Afirma que a afetividade caracterizada
por suas composies energticas, com cargas distribudas sobre um objeto ou
um outro (cathexis), segundo as ligaes positivas ou negativas. O que caracteriza, pelo contrrio, o aspecto cognitivo das condutas a sua estrutura.
Bossa (2000, p.11) afirma, num texto dedicado aos pais e responsveis , que vrias teorias acerca do funcionamento psquico afirmam que
ns nascemos com uma tendncia nata para a aprendizagem, e que esta,
deve ocorrer como um processo natural e espontneo, mais at, um processo prazeroso. Descobrir e aprender deve ser um grande prazer. Se no
, algo est errado.
Se algo est errado, preciso descobrir, atravs dos sintomas constatados, qual o mal que aflige, impede, dificulta, e causa problemas e impedimentos para que este processo transcorra de maneira saudvel. Para
tanto, essencial identificar a causa, combat-la e tratar o sintoma, e
isso requer uma interveno especializada. Bossa (2000, p.12) ainda nos
alerta quanto ao fato de que, muito embora o aprender seja um processo
natural, resulta de uma complexa atividade mental, na qual esto envolvidos processos de pensamento, mediao, conhecimentos prvios, etc.
A atuao do professor que busca apoiar efetivamente seus alunos exige uma atitude de acolhimento tanto nos aspectos estritamente didticos
quanto nos de relao interpessoal. Neste segundo aspecto, quando o que se
constata estar diante de uma criana que apresenta, em seus relacionamentos, dificuldades de interao e isto a torna diferente, isolada, rejeitada pelas outras crianas essencial que se considere essa criana no como um
problema, e sim como oportunidade de aprendizagem para o professor.
A primeira tarefa do professor o acolhimento; a segunda tarefa conhecer, buscar nas vrias teorias aquilo que sustentar a prtica voltada para
aprendizagens significativas que provoquem mudanas e ampliem o potencial dessa criana, rompendo bloqueios e/ou dficits afetivos; a terceira tarefa
desenvolver a empatia com essa criana para que o vnculo positivo se fortalea, desenvolva a confiana e a desperte para a cooperao, reciprocidade e
vontade de aprender.
imprescindvel ousar, experimentar e ver surgir o Ser desejante, eivado de curiosidade e interao, primeiro com o professor, em seguida com as
outras crianas e finalmente com o conhecimento.
Saltini (1997, p. 83) se refere educao como uma arte e, para exercla, alm do conhecer, preciso afeto. O afeto buscando o prazer se transforma
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em interesse e este, por sua vez, provoca a interao com o meio. E alerta para
o fato de que
se no tive interesse no primeiro toque no vou ter mais interesse em
nenhum toque da minha vida. preciso recriar aquilo que me falta; aquilo que nunca me deu prazer no poder me sugerir nada. Por que eu
recriaria simbolicamente aquilo que no me interessa? Posso dizer que
em funo da saudade de um mundo perdido que recrio um mundo melhor, por estar sempre voltando ao que me falta e me deu totalidade.
Podemos ver isso nas pessoas que no conseguem estabelecer uma relao plena com os outros, porque ou ficaram traumatizadas e se desligaram de seu mundo, nascimento e maternagem ou nunca os tiveram.
Segundo Weiss (2000, p. 16), o desenvolvimento afetivo est relacionado com a construo de conhecimento e a expresso deste atravs da produo escolar. O no aprender pode, por exemplo, expressar uma dificuldade na
relao da criana com a sua famlia; ser o sintoma de que algo vai mal nessa
dinmica.
Para a mesma autora, (2000, p. 23)
preciso que o professor competente e valorizado encontre o prazer de
ensinar para que possibilite o nascimento do prazer de aprender. O ato
de ensinar fica sempre comprometido com a construo do ato de aprender, faz parte de suas condies externas. A m qualidade do ensino provoca um desestmulo, na busca do conhecimento. No h assim um investimento dos alunos, do ponto de vista emocional, na aprendizagem
escolar, e essa seria uma condio interna bsica.
Damsio (1994), ao expor o Erro de Descartes, tambm considera que as

emoes e os sentimentos podem provocar distrbios destrutivos nos processos de raciocnio em determinadas circunstncias. O homem no s movido
pela razo; deve existir um equilbrio, da razo com a emoo, para o indivduo funcionar plenamente.
Pode-se afirmar aps este estudo, concordando com todos os estudiosos pesquisados, e atravs das palavras de Fichtner (1987, p.58), que a mais
importante forma de aprendizagem a aprendizagem de estabelecer vnculos, isto , a capacidade de aprender a se relacionar, no que isto possa ser
feito isoladamente, mas contextualizado e integrado com as demais formas
de aprendizagem.
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Resultados e discusso
A partir dos pressupostos tericos reunidos neste artigo, em especial as
contribuies de Visca (1991), Winnicott (2001), Bowlby (1969/1990), Wallon
(1992), e Pichon-Riovire (1998) sobre as implicaes do desenvolvimento social e afetivo do ser humano, pode-se afirmar que o desenvolvimento humano uma caixa de pandora, pois, um processo que se d do nascimento
morte, dentro de ambientes culturalmente organizados e socialmente regulados, atravs de interaes estabelecidas com parceiros, nas quais cada pessoa
(adulto ou criana) desempenha um papel ativo.
Abrir totalmente esta caixa tarefa de especialista, de quem conhece,
estuda, investiga e tem o maior respeito pelo ser humano, pois, nestas
interaes, dado o confronto de aes, emoes, motivaes e significaes
dos diferentes participantes, o desenvolvimento se faz atravs de conflitos e
crises, em que a contradio revela-se como parte integrante e fundamental
no processo de constituio das pessoas e das situaes.
Colocando os tericos estudados em interlocuo, encontramos um fio
de raciocnio, como se fora o fio do elquilibrista, que nos permite visualizar a
essncia por detrs das aparncias.
Vamos, pois, subir e andar por este fio de equilbrio de pensamento
entre os estudiosos aqui apresentados, e deles apreender os saberes que nos
faltam prtica reflexiva e coerente.
Pichon Rivire (com a teoria do vnculo) e Wallon (com a teoria da
psicognese da pessoa), enfatizam o aprendizado em grupo, pois ambos compreendem que o conceito de aprender implica uma relao dinmica e dialtica
do homem no contexto social.
O primeiro considera o homem como um ser de necessidades que s se
satisfaz socialmente. O segundo considera o homem datado fisiolgica e socialmente, portanto, o bom ensino leva a superar as disposies internas e externas que encontra ao longo de sua existncia.
Se o homem datado pela cultura, ele no uma pessoa completa. S
se completa quando a supera e amplia.
Winnicott, com a teoria do desenvolvimento do vnculo, e Bowlby, com
a teoria do apego, nos possibilitam um conhecimento com mais profundidade, radicalidade, e de conjunto, que nos transforma e se transforma em saberes necessrios prtica docente e a enxergar o obstculo invisvel que tem
frustrado crianas em acompanhar o desempenho acadmico e as exigncias
escolares. Como conseqncia desses fracassos, surgem as desadaptaes,
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inadequabilidades e, com elas, as ansiedades e problemas emocionais.

Neste contexto, pode-se considerar ainda que o acontecer humano depende da interveno do ambiente. A tendncia integrao e ao amadurecimento s se realiza se pessoas significativas facilitarem o desenvolvimento
do indivduo. A facilitao ambiental ocorre atravs de funes bsicas realizadas no momento certo, de forma adequada, respeitando e partindo das caractersticas e necessidades do indivduo. As experincias do indivduo no
mundo possibilitam atualizar potenciais, que sem essas no se realizariam.
Visca (1991, p. 49) complementa a viso de todos os pesquisados quando menciona que todo processo de aprendizagem transcende a estruturao
cognitiva porque requer a afetizao do objeto e transcende, tambm, a
afetividade visto que implica na utilizao de operaes cognitivas, sem esquecer o que se pode denominar de tematizao ou contedo adquirido mediante os recursos cognitivo-afetivos postos em jogo.
Estas teorias nos conduzem ao seguinte raciocnio: a Escola uma instituio de grande importncia e influncia em nossa sociedade. Por isso, a
criana precisa ser cuidadosamente preparada para nela ingressar, e a escola,
para receb-la. A separao, causada pela ida escola, carregada de culpa,
pelo desejo inconsciente da criana de separar-se da me.
As crianas passam uma boa parte de seus dias nas escolas, em contato
com pessoas estranhas famlia, ou, melhor dizendo, longe da me.
Quando a me no suficientemente boa fracassou na mediao do
movimento natural de separao, a criana apresenta dificuldade de se vincular social e emocionalmente com outras pessoas, e, no caso da Escola, em
especial com os professores e colegas.Isto constatado no cotidiano da sala
de aula, pelo professor, quando se depara com a criana.
Se sabemos por termos as evidncias comprovadas cientificamente por
vrios estudiosos da psicanlise, do desenvolvimento humano e das interaes
sociais necessrias completude do ser humano que a afetividade o motor,
enquanto a inteligncia a estratgia de ao, e que no existe uma sem a outra,
ento podemos considerar que o aspecto afetivo responsvel pela ativao da
atividade intelectual e pela seleo dos objetos sobre os quais agir.
Ora, a afetividade, para Wallon, fundamentalmente social, fornece
o primeiro e mais forte vnculo entre os indivduos e supre a insuficincia da
articulao cognitiva nos primrdios da histria do ser e da espcie. E continua dizendo que
a conscincia afetiva a forma pela qual o psiquismo emerge da vida
orgnica: corresponde sua primeira manifestao. Pelo vnculo imediaInterAtividade
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to que instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo

simblico da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo de
sua histria. Dessa forma ela que permitir a tomada de posse dos
instrumentos com os quais trabalha a atividade cognitiva. Nesse sentido
ela lhe d origem. (Dantas 1992, p. 85/86)
O desenvolvimento afetivo, cujo substrato foi a formao de vnculos e

estabelecimento do apego, na mais tenra idade, proporcionar ao sujeito a
dimenso ideolgica, poltica, metafsica, tica e religiosa que precisar ter.
neste momento que a existncia do psicopedagogo na Instituio se
torna uma presena importante, essencial, para articular com a equipe escolar.
Concluso
Este artigo teve como finalidade, a partir de pesquisa bibliogrfica, no
apenas mera repetio do que j foi dito ou escrito sobre o assunto, mas examinar o tema sob novo enfoque ou abordagem.
Ao refletir sobre o papel da psicopedagogia preventiva no fracasso acadmico no incio da escolaridade, elegeu-se como recorte especfico deste estudo a varivel determinante do desenvolvimento social e afetivo do ser humano (contudo, no a consideramos a nica, nem pode ser considerada isoladamente, tendo em vista a globalidade e indivisibilidade do ser cognoscente)
que so as experincias vinculares da criana desde a vida intra-uterina e transversal a toda vida humana dentro e fora da dinmica familiar ou escolar. Neste sentido, o trabalho psicopedaggico preventivo importante porque se
baseia principalmente na observao e anlise profunda de uma situao concreta, visando detectar possveis perturbaes no processo de aprendizagem
causados pela desateno, baixa auto-estima, incapacidade em estabelecer
vnculos por crianas com histrico de comprometimento em seu desenvolvimento afetivo como nos lembra Bossa (1994, p. 8). O objeto central do estudo
da Psicopedagogia est se estruturando em torno do processo de aprendizagem humana: seus padres evolutivos normais e patolgicos, bem como a
influncia do meio (famlia, escola, sociedade) no seu desenvolvimento.
Essa constatao refora a importncia do psicopedagogo institucional
no sentido de criar condies juntamente com os professores para que a aprendizagem da leitura e da escrita acontea de maneira eficaz, prazerosa e significativa. Atuando como parceiro na busca da melhoria do processo de aprendiInterAtividade
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zagem, desenvolvendo um trabalho integrado professor-psicopedagogo-escola-famlia, no sentido de melhor desenvolver a prtica educativa.
Para que isto acontea, condio bsica que a equipe multidisciplinar
busque as origens das dificuldades, do fracasso, da no adaptao; avalie, diagnostique e, acima de tudo, estabelea um rumo terico de ao.
Por ser uma rea do conhecimento que, atualmente, emerge das necessidades e lacunas deixadas pela pedagogia, psicologia e outras cincias, a
psicopedagogia se dedica exclusivamente ao estudo do processo de aprendizagem e de como os diversos elementos envolvidos neste processo podem facilitar ou prejudicar o seu desenvolvimento.
Segundo Bossa, (2000, p. 12) os psicopedagogos so
profissionais preparados para a preveno, o diagnstico e o tratamento
dos problemas de aprendizagem escolar. Atravs do diagnstico clnico
ou institucional, identificam as causas da problemtica e elaboram o plano de interveno. [...] Na escola, o psicopedagogo institucional vai atuar junto aos professores e outros profissionais para melhoria das condies do processo ensino-aprendizagem, bem como para preveno dos
problemas de aprendizagem.
, portanto, atravs da interveno psicopedaggica dirigida aos professores que se acredita no real progresso da aprendizagem voltada sobretudo
a uma educao integrada ao desenvolvimento do aluno como agente produtor do seu meio, e no apenas como um resultado, determinado, pronto e
acabado e tambm perdido em seus pesadelos.
O psicopedagogo vai intervir para construir com essa criana novos
modelos de funcionamento da realidade nos quais admita que possvel aprender a amar e aprender a confiar e a aceitar ser amado.
Como diria Winnicott, no apenas o professor ou o psicopedagogo,
ou o psicanalista que deve compreender a criana, no momento do estabelecimento, desenvolvimento e manuteno do vnculo positivo, mas acima de
tudo, mostrar-se criana de tal forma que ela compreenda este outro e com
ele queira enfrentar o desafio de libertar a sua inteligncia atrapada ou aprisionada (Fernndez, 1990 p. 86).
E esta mesma autora diz mais, de fora podemos ajud-la, mostrando
que o mundo no perigoso, que melhor sair, que ela pode libertar-se, que
no culpada, mas a nica que poder abrir a porta ela, por dentro. O sintoma-problema de aprendizagem a inteligncia detida, construindo de forma
constante seu aprisionamento (1990, p. 86).
Finalmente, prope-se como sntese provisria deste estudo o argumenInterAtividade
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to de que na mediao da me suficientemente boa e do professor construtor de vnculos que est a possibilidade de interagir com a criana para, no
caso da mediao materna, ensinar a gaivota a descobrir a liberdade e o direito de voar e criar pelo mundo do conhecimento; e no caso do professor, colocar-se sempre ao lado da criana, acolhendo, conhecendo, tornando-se emptico
e mostrar gaivota aprendiz que no h limites para a aprendizagem e o que
vale o prazer de voar ultrapassando as limitaes, paciente e progressivamente e no ter medo , acima de tudo, de aprofundar-se no contato com as
emoes do aluno.
Tudo o que aqui foi registrado teve um belssimo sabor de desafio, de
incertezas, de busca, de encontros e desencontros com velhas convices e
descoberta de novas certezas e incertezas.
Contudo, algo ficou gravado como se fora uma tatuagem permanente
em nosso crebro e corao: O Ser Humano, a contar do aparecimento do
primeiro galanteio do papai para a mame, no decorrer de toda uma saga gloriosa, ainda o maior milagre do Criador, que incessantemente, encaminha
ao planeta homens e mulheres que dotados de sensibilidade social, um enorme amor pela humanidade, vo nos dando a direo, os atalhos, as teorias
explicativas, os programas diversificados e diferenciados, o exemplo que nos
arrasta para compreenso e discernimento das questes que so essencialmente humanas, e a certeza de que devemos colocar o nosso tijolinho, na
grande e incomparvel arquitetura no alicerce do futuro da humanidade, com
homens e mulheres que optem espontnea e deliberadamente substituir o
VEN-CER por VEN-SER.
ABSTRACT
This paper represents the result of a study performed in order to verify
how the mother-child bond interferes in the child capacity for developing emotional and social skills. Part of the literature developed about
the subject was reviewed and the most important point for a healthy
personal development is the establishment of safe attachments in the
childhood. The focus of attention was aimed in the repercussions of
the early life period interactions for the ulterior development of the
child. Facing this problem, it is desired to measure which psicopedagogic
action will be more effective for confronting the inadequate child behaviors affectively detached from the mother. Summarizing, it is inInterAtividade
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tended to discuss the reasons that drive these students to idler and
aggressive behavior and their inability of showing affection or social
sensibility.
KEYWORDS
Attachment; mother-child bond; social and affective development;
psicopedagogic actuation.
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LINGSTICA/LATIM
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Joo Bortolanza
Ps-Doutor pela Universidade de Coimbra
Doutor em Filologia e Lingstica Portuguesa (Latim) - UNESP/Assis
Professor aposentado da UFMS
Professor Visitante da UEMS
RESUMO
Objetivo deste artigo demonstrar didaticamente o parentesco Latim/
Portugus, partindo do poema deutoglota Ave,Aurora! de Castro Lopes,
escrito com essa finalidade. O intuito alertar para a grande lacuna
deixada pela supresso do Latim de nossos cursos de Letras e do 2o.
Grau: como entender e explicar o Portugus sem a sua dimenso
diacrnica, sem o conhecimento de sua Latinidade sempre presente e
produtiva.
PALAVRAS-CHAVE
Ensino de Latim; razes latinas; consanginidade
H um poema deutoglota, isto , que pertence ao mesmo tempo a duas

lnguas, podendo ser lido em LATIM e em PORTUGUS, e que foi composto
por Antnio Castro Lopes, polgrafo e exmio latinista do Rio de Janeiro (18271901), para comprovar a Consanginidade do Latim com o Portugus. Castro
Lopes autor de 915 versos latinos de rara beleza, a maior parte deles constante
em Musa Latina (edies de 1868 e 1887 Cf. Bortolanza, 1994, vol. I). Estes 32
versos, no entanto, alm da preciosidade que representam, parecem feitos
para o momento atual: vale fazer a dupla leitura e sentir a consanginidade
da mesma vida atravs dos tempos Latim-Portugus. O ttulo?
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Joo Bortolanza
AVE, AURORA!
Salve, aurora ! eia, refulge !
Eia, anima valles, montes !
Hymnos canta, o Philomela,
Hymnos jucundos, insontes !
rouxinol
alegres, aprazveis/inocentes
Quam pura, quam pudibunda

Es tu, aurora formosa !
Diffunde odores suaves,
Divina, purpurea rosa !
pudica, que revela pudor, corada
Es tu, aurora formosa !

Diffunde odores suaves,
Divina, purpurea rosa !
Eia, surge, vivifica
Pendentes ramos, aurora !
Aureos fulgores emitte,
Pallidas messes colora
Matutina aura, mitiga
Solares, nimios ardores;
Inspira gratos Favonios,
Euros, Zephyros protectores.
excessvios
ventos brandos do poente
Ventos do Sudeste / ventos brandos do
Ocidente
Aurora (= do Oriente), filha de Tito
decus, dcoris = ornamento
desperta
Eoa, Tithonia Diva,

Fecundos campos decora,
Canoras aves excita,
O serena, bella aurora !
Protege placidos somnos,
Inquietas mentes tempera,
Duras procellas dissipa,
Terras, flores refrigera.
serenos, tranqilos
serena, acalma
tempestades
refresca
Extingue umbrosos vapores,

O sol, o divina flamma !
Lucidas portas expande,
Tristes animos inflamma !
sombras da noite, nvoas sombrias

dilata as portas da luz, infla (as velas)
Salve, aurora ! eia, refulge!

Eia, anima valles, montes !
Hymnos canta, o Philomela,
Hymnos jucundos, insontes !
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A leitura do poema em LATIM e em PORTUGUS no to prxima,

posto que o acento tnico difere em muitos casos, em que o LATIM tem outro
acento de intensidade: nima (v.2 e 30), vivfica (9), mtiga (13), dcora (18),
xcita (19), prtege (21), tmpera (22) dssipa (23), refrgera (24). H letras de
pronncia diferente, sem contar a inexistncia de vogal nasal em latim; a
escrita atualizada em portugus no permitiria essa dupla leitura (hymnos,
valles, Philomela, quam etc.): conservando esta forma latina, ter-se-ia que grafar
hinos, vales, filomela, quo, etc. em portugus.
A finalidade a que se prope o autor, de mostrar a semelhana das duas
lnguas, deu ao poema grande fortuna crtica, que pretendo ainda continuar.
No foi um exerccio fcil burlar as declinaes e as conjugaes, valendo-se
do imperativo de 2 pessoa singular para os verbos (ave, refulge, canta, diffunde,
surge, vivfica,,,) e da forma es do verbo ser; limitando-se ao vocativo singular e ao acusativo plural dos nomes. Explica-se isso em funo de que o caso
lexicognico do portugus o acusativo, mantendo o -S do plural e apocopando
o -M do singular; e quanto ao imperativo, a 2 pessoa singular a nica que se
mantm inaltervel. Alm disso, havia que forar a excluso do artigo, to
comum em portugus. E, acima de tudo, trabalhar com palavras comuns s
duas lnguas, idnticas no radical e nas desinncias, tarefa que merece aplauso.
O poema no , de forma alguma, um autntico poema latino, e, mesmo
em portugus, ressente-se da rigidez das normas a seguir. Cumpre, porm, sua
funo de nos encantar com seu carter hbrido e pela sua inteno didtica.
Por que falar em consanginidade entre LATIM e PORTUGUS, se Latim
uma lngua morta?! Voz corrente, essa assertiva funciona como um PR-CONCEITO, uma idia que se formula sem passar pelo crivo da inteligncia assim que
se formam todos os preconceitos, isto , no se formam, apenas se formulam e
se praticam e instituem-se poderosos nos indivduos e nas sociedades.
No morreu o Latim, mas praticamente morreu o Ensino do Latim, no
sem grande dano: perdeu-se o estudo do Portugus em profundidade, em sua
dimenso diacrnica. Estuda-se o Portugus Sincrnico, desconhece-se o
Diacrnico aprende-se meio Portugus? (Mais uma das meias-verdades! E
no h pior mentira que a meia-verdade). O Portugus apenas o Latim em
outro momento histrico, em outra situao geogrfica, do Latim nasceu, dele
conserva toda a vitalidade, nele constantemente se revigora, como no
Humanismo, em que o Portugus Lngua Moderna buscou pelo menos 40%
de suas atuais palavras, as eruditas, as cientficas, as abstratas prenhes de
novos significados, para poder sair de sua condio de quase-dialeto. Os
neologismos, as neonmias, a terminologia cientfica constantemente trazem
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tona os timos, as razes latinas ou gregas bom lembrar que o Grego foi o
Educador dos Latinos. Portanto, os radicais/razes latinos continuam produtivos
e sem fronteiras (Cf. Costa, 2000, em que o Latim aparece em 3o., logo aps o
Francs e e Ingls, em palavras sans frontires), em sempre novos neologismos
e neonmias.
clebre a anedota da professora a listar longo rol de femininos irregulares (baleia caxaru, papa papisa, pardal pardoca (quem j viu uma
pardoca?) etc. Ao ser interpelada pelo irrequieto Joozinho do fundo da sala
por que o feminino de cavalo gua?, responde secamente: Pergunte pra
ela! (Claro, que a burra aqui no sabe!) De fato, quantos professores de Portugus no se omitem em responder com a autoridade de quem sabe, escondendo-se atrs de evasivas bem comportadas mas nem sempre! por falta
de conhecimentos mais profundos da Lngua que ensinam. Pobre professora!
No lhe ocorreu pensar que Cavalo e gua so Eqinos, que o EQUUS e a EQUA
latinos tm herdeiros, razes a conviverem alomorfas: cavaleiro, cavalgar,
eguada, eguar (bestar, andar a esmo), eguario (<equarius = tratador de cavalos e guas), equitao, eqestre, alm do grego hipo- para hipdromo.
Algum poderia perguntar outro Joozinho! mas se gua, no
seria Eginos? E l estaria a professora de novo pisando em ou soltando brasas. Como viria bem o Latim atual ATUAL! de amigo/amicssimo (amical,
amigvel), agudo/acutssimo, igual e igualar/ equnime e equalizar etc. Fenmeno normal de Sonorizao das surdas intervoclicas PTK em sonoras BDG.
que, por no se estudar Latim, tambm no se estuda Gramtica Histrica, o
suficiente para dominar a Lngua em toda sua histria.
E que tal a charada? Ou enigma decifra-me ou morrers!
Pai e Me filhos no tm, que Padre e Madre so.
Paternidade e Maternidade no se lhes negue, no!.
A famlia de palavras de PATER e MATER extensa, mas os radicais

perderam sua produtividade justamente no final de sua evoluo, j que PAI e
ME no tm palavras derivadas. O que, longe de ser exclusividade dessas
razes, bastante comum verbi gratia, origem, ordem, virgem, irmo, po
(original, ordinal, virginal, irmanar, panificadora, empanar, companarius
<companheiro). A produtividade das razes primitivas, no caso as latinas, continua muito significativa. Paterno, paternal, paternidade, paterino (indivduo
dos paterinos, herticos que s admitiam uma orao, o padre-nosso),
paternalismo, patrono, ptria, patrimnio, patrilinear, patrologia, entre outros, a conservarem o radical latino, por um lado; padre, padrinho, padroado,
apadrinhar, padroeiro, padro, padrofilia (afeio excessiva com padres!), por
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outro lado, cognatos advindos de radical intermedirio na evoluo. As listas

poderiam ser mais extensas e podero, com a ajuda de um bom dicionrio ser
feitas sem maiores dificuldades.
Em tempo ou em famlia! como distinguir irmandade de
fraternidade? H um carinho fraternal no encontro de irmos O irmo tem
por acaso um irmo FRATER, e a irm, uma irm SOROR, com os filhos respectivamente frade e frei e sororicida? Como Caballus foi neologismo cltico com
relao a Equus, Germanus, depois Hermanus, foi germanismo de Frater, fratris.
Toda Lngua so rastros de velhos mistrios, disse um dia Guimares
Rosa. H um saber histrico nas pessoas e nas coisas, caminhos a serem percorridos por quem quer trilhar, sujeito, entre as coisas que se so sem perguntas. E Lngua um patrimnio coletivo que tem Histria, legado de sculos, depositrio da Histria das aquisies culturais da Humanidade. E Portugus um ser de dimenses milenares, cujos rastros deve seguir quem quer
APENAS conhec-lo.
E que dizer do fcil de fazer? Radicais alomorfes de FAZER fac, fa-,
fez-, fiz-, fa-, feit-, fei-, fic-, fat-, fact-: fazenda, afazer, desfazer, faamos, fizeste,
fez, far, feito, fcil, fato, factvel, fator, fatura, afeio, dificuldade, difcil,
desfeita, refeio, refeitrio, feitor, perfeito, imperfeito. Estes exemplos sirvam
para dar a noo da importncia de se conhecer a raiz das palavras, a que traz
sempre o significado bsico. Muitas modificaes j se tinham efetuado no
Latim Clssico afinal, uma lngua sempre uma invariante a conviver com
muitas variantes o que faz a famlia de palavras no menos rica em ancestrais
que qualquer famlia humana, sempre fixando variantes, sempre procriando.
Estas variaes, resultados de variantes concorrentes e coocorrentes,
vieram impondo-se na linha do tempo, seguindo determinadas tendncias,
determinadas leis fonticas a refletirem a invariante nas variaes o
que nos remete aos metaplasmos ou transformaes fonticas. H muitos
aspectos fonticos, morfolgicos, sintticos, lxicos e semnticos que tm razo
de ser ab ovo in sempiternum, genes, marcas, caractersticas histricas, defeitos
ou qualidades, convivendo, coocorrendo em contnua mutao, mas
representando o estvel no instvel.
Como se enganam os gramatiqueiros! A invariante por eles defendida convive com as novas formas a caminho. que o tempo das mudanas se
conta por sculos, enquanto os normatizadores tm apenas algumas dcadas
para seu Appendix Probi aquele severo gramtico, clebre, porque nos legou
um glossrio nos indicando a forma certa e recriminando a forma errada e
esta a que vingou! . H variaes sempre em curso que no obedecem a
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nenhuma lgica, antes se fazem por aqueles que menos conhecem as tais normas, apesar dos Probo e dos oprbrios e vituprios!
O fenmeno da mettese/hiprtese, por exemplo. Vejamos: PIGRITIA
> pegria > preguia. E ouve-se priguia, pegria. Assim, percisar, areoporto,
cardeneta, largatixa, pregunta, auga, entre muitas outras, so variantes populares a testemunharem que h uma tendncia a se fazerem inverses de
fonemas, que de variantes passam a formas consagradas ao longo dos sculos.
Assim, inter, semper, pro, super, rabia, sapia(m) que nos deram entre, sempre,
por, sobre, raiva, saiba. Veja-se o que aconteceu com o R- de CREPARE (quebrar), TENEBRAS (trevas) e FENESTRA (fresta) e com o L- de ANELITU (alento), MERULU (melro) e SIBILARE (silvar).
Os estudos descritivos dos vrios nveis de fala, preocupados normalmente em descobrir as variantes scio-espaciais, do ponto de vista fontico,
acabam por apreender os mesmos metaplasmos estudados na Diacronia do
Portugus.
Comparem-se os metaplasmos por aumento diacrnicos e sincrnicos
(V. Carnevalli, 1990):
prtese avoar, arr, desvaziar e minacia> ameaa, remittere
> arremeter
epntese apeiamos, beneficiente, adimitir e blatta > barata,
cena > cea > ceia
Confrontem-se com os metaplasmos por supresso:
afrese inda, marelo, bobrinha e apotheca> bodega, attonitu>
tonto, horologiu > relgio
sncope chacra, memo, corgo e viride> verde, opera > obra,
legenda > lenda
Tanto na diacronia, quanto na sincronia, podemos agrupar os fenmenos, as tendncias, denomin-los, traando sempre paralelos, passeando pelos textos de vrias pocas ou transcrevendo entrevistas de nveis de fala. A permuta, por exemplo, oferece campo enorme de pesquisa.
Basta levantar casos de monotongao, como troxa, dexa, baxo; de
vocalizao, como abeia, via, ia; em seguida, veja-se a evoluo de fructu
> fruito > fruto, auricula> orelha ou mesmo fasce > faixa, feixe > faxa,
fexe (pop.), por um lado, e, por outro, alteru> outro, nocte > noite,
conceptu > conceito, pisce > peixe (> pexe!).
Proveitoso ser aproveitar estes excursos para referir-se aos radicais
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alomrficos e sua produtividade. Como exemplo, veja-se que dos trs radicais,
ALTERU > ALTRU > OUTRO, tm-se derivados: alteridade, altrusmo, outrora.
So tantos os aspectos morfolgicos de interesse para o professor de
Portugus. Relevo apenas alguns. Seria mesmo acrescentando -ES que se forma o plural dos nomes terminados em R, Z e S (oxtonas)? Na evoluo de
doctorem e doctores, d-se a apcope primeiro do -M (ainda no Latim Vulgar)
e depois do -E, vogal temtica dos nomes da terceira declinao, que se mantm antes do morfema -S do plural. Motu continuo, podem-se salientar as
vogais temticas dos nomes em Portugus A, O, E em estreita relao com
as declinaes latinas que restaram e o caso lexicognico, o Acusativo.
Entre os plurais, vale ainda destacar os nomes em -O, que no singular
so formas convergentes, mas no plural mantm a divergncia, com o predomnio do plural em -ES, o nico produtivo. MULTITUDINE, NATIONE, PANE
e CHRISTIANU convergem, pela sncope/nasalao do N, para as formas multido, nao, po e cristo, enquanto os plurais multitudines, nationes, panes
e christianos, pelo mesmo fenmeno, mantm-se muito prximos do latim,
com exceo do final -udine: multides, naes, pes e cristos.
Questo habitual, qual fnix sempre a renascer apesar das extensas
explanaes do professor, refere-se tal voz passiva sinttica. Isso ocorre porque considerar o pronome -SE menos analtico que o verbo SER, pelo simples
fato de o pronome, forma tona, formar uma unidade sonora com o verbo,
uma incongruncia bvia. nica forma analtica remanescente do passivo sinttico latino o particpio passado AMADO < amatus. nessa forma verbal
que ocorre uma flexo formadora da voz passiva, sinttica portanto. Comparem-se, nesse processo, formas como livro lido, homem lido, reminiscncias
da voz passiva e da voz depoente. Por que ser que as gramticas desconhecem
a deponncia em Portugus? Homem viajado um homem que viaja muito
(impensvel a voz passiva!), enquanto som ouvido o som que foi ouvido
(impensvel que o som tenha ouvido!).
O sintetismo latino permitiu este lema em monumento aos heris de
guerra alemes
VICTI NON VICTIS VICTURI
isto , os vencidos, que ho de vencer, [dedicam] aos no vencidos.

VICTURUS, particpio futuro ativo de vinco, significa, alm da posterioridade,
a iminncia. Em Portugus encontram-se exemplos, embora no to comuns:
futuro, nascituro, venturo. Que mudanas ocorreram, do ponto de vista semntico, em ventura e aventura? As coisas que viro, que ho de vir observese o plural neutro a formar nomes singulares femininos, como em pira> pra
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sero apenas as de sema positivo? A mesma questo pode pr-se aventura,

o que h de chegar.
O particpio futuro passivo, mais comumente chamado de gerundivo,
manteve-se em muitos vocbulos vernculos: reverendo, colendo,
despiciendo, venerando, horrendo, nefando. Encontram-se, pesquisando
em nossos escritores, expresses como a no murchanda flor de Machado de Assis. H conselhos no despiciendos, atos pouco louvandos,
crimes execrandos, assim como temos a agenda nela se anotam as coisas a serem feitas , do neutro plural latino de agere , a legenda (outro
neutro plural: as coisas que devem ser lidas), a adenda, de addere, (as
coisas que devem ser acrescentadas). Ordenando, dividendo, multiplicando, adendo, oferenda, corrigenda (errata), como os exemplos anteriores,
normalmente conservam as noes de dever, obrigao, necessidade ou
possibilidade, embora s vezes precisem ser recuperadas, como no caso
de fazenda < facienda = coisas que devem ser feitas, da terras que devem ser lavradas (agenda), merenda < meridiare = comer ao meio-dia.
Os particpios presentes, embora normalmente se tenham
transformado de adjetivos em substantivos, so de expressiva freqncia em
Portugus: falante, pensante, perseverante, atuante, vivente, amante,
dependente, ouvinte, durante, consoante, presente, ausente, constituinte,
estatuinte, concernente, referente, tangente, persistente, etc
O neutro existe e freqente no Portugus, embora seja destacado em
nossas gramticas apenas em isto, isso, aquilo, o e poucos outros. Do neutro
plural latino formaram-se muitos nomes hoje femininos terminados em -A,
como lenha, adenda, corrigenda, legenda, amora, vela, folha , adenda, errata,
ata, festa, genitlia, marginlia, maravilha, senha, etc, alm de nomes masculinos (por analogia com o gerndio ativo?), como referendo, memorando,
adendo. Qual seria a diferena (e como responder aos porqus curiosos dos
alunos) entre barco e barca, lenho e lenha, ramo e rama, cesto e cesta? Observe-se o sema de coletivo nos derivados do neutro plural ferramenta, vestimenta,
indumentria. Surpreende pela quantidade a presena do neutro no Portugus (Cf. Parisoto, 1994).
O Latim a Matemtica das lnguas, importantssimo para atingir o
nvel de abstrao necessrio face ao fenmeno da linguagem em sua relao
com o pensamento. Seu muito racional e abstrato carter flexivo permite inverses, sejam elas anstrofes, hiprbatos ou snquises. Sirva de exemplo para
as duas primeiras figurae elocutionis este paralelo entre as duas verses do
Hino Nacional:
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Ouviram do Ipiranga as margens plcidas

De um povo herico o brado retumbante
Audierunt Ypirangae ripae placidae
Heroicae gentis validum clamorem
Muitos outros fenmenos e aspectos poderamos levantar... mas isto

so coisas para quem gosta de desafios. Latim e Portugus so to ntimos,
so uma mesma realidade de sangue, quanto o poema AVE, AURORA!
deutoglota. A Universidade precisa reparar o erro histrico e restaurar o Latim
em seus currculos de Letras, pelo menos.
Para concluir, uma LEMBRANA para ficar na MEMRIA. O que tem a
ver Lembrana e Memria? MEMORARE> MEMBRAR > NEMBRAR > LEMBRAR. Isso memorvel (ou lembrvel!?), faa seu memorando e MEMENTO
(lembre-se) da bela famlia Latina, dita ROMNICA a que pertence.
ABSTRACT
This article objective is to demonstrate didactically the relationship
between Latin end Portuguese since Castro Lopes deutoglota [which
can be read equally in both languages] poem Ave Aurora!, written with
this purpose. The intention is to make clear that a great blank arose
because of the suppression of Latin teaching in our regular courses of
Literature as well as in high school: theres no way to understand and
to explain the Portuguese language in its whale dimension without the
knowledge of its close relationship to Latin.
KEYWORDS
Latin teaching; latin roots; bloodrelation
BORTOLANZA, Joo. Corpus da Poesia Latina de Antnio de Castro Lopes.
Tese de Doutoramento. Assis: UNESP, 1994, 4 vol.
______. O Latim e o Ensino de Portugus. In Revista Philologus, Rio de
Janeiro, ano 6, n. 18, set/dez 2000, p. 77-85.
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CARNEVALLI, Leonildo. Sistema Metodolgico e pedaggico para o ensino

dos metaplasmos. Dissertao de Mestrado. UNESP/Assis, 1990 (passim).
COSTA, Srgio Corra da. Palavras sem Fronteiras. Rio de Janeiro / So Paulo:
Record, 2000, 866 pp.v
COUTINHO, Ismael Lima. Pontos de Gramtica Histrica. 7. ed. Rio de
Janeiro, Ao Livro Tcnico, 1976
GONSALEZ, Joo Francisco. Descrio do Portugus Arcaico. UNESP-Assis,
1992. (apostilado).
MATTOS E SILVA, R.V. O Portugus Arcaico Morfologia e Sintaxe. So
Paulo: Contexto, 1993.
MATTOS E SILVA, R.V. O Portugus Arcaico Fonologia. 3. ed. So Paulo:
Contexto, 1996.
PARISOTO, Gilson Joo. O gnero neutro: do semntico ao formal e do
Latim ao Portugus. Tese de Doutoramento, UNESP/Assis, 1994, 573 pp.
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LINGSTICA/FONOLOGIA
Descrio Fonolgica do Sistema Voclico

da Lngua Ofay
Lucia Helena Tozzi da Silva
Mestranda em Lingstica UFMS
Professora da Coordenadoria de Letras das FIRB
RESUMO
Este estudo pretende descrever e exemplificar o quadro fonolgico do
sistema voclico da lngua Ofay, pertencente ao tronco lingstico
Macro-J, para demonstrar as transformaes que ocorreram, durante a
histria desse povo, em sua lngua. Tal estudo se reveste de importncia, pois a lngua do povo Ofay-Xavante, que se caracteriza por ser uma
comunidade lingstica indgena, instalada, atualmente, no municpio
de Brasilndia/MS, apresenta indcios de extino, haja vista os confrontos pela luta e posse de terras, fazendo-os viver de forma que no
conseguem conservar suas razes, incluindo sua prpria lngua.
PALAVRAS-CHAVE
Povo indgena; fonologia; vogais
Introduo
Tantos so os mistrios a serem desvendados em relao linguagem,
ainda mais se considerarmos o significativo nmero de lnguas existentes neste
planeta. Sabemos que muitas delas j foram descritas, porm outras ainda
no. Dessa forma, muitos lingistas esto empenhados em descrever estas
ltimas.
Ressaltamos, entretanto, que essa atividade no nova. conhecido o
fato de que estudiosos se dedicam, h bastante tempo, com o objetivo de reaInterAtividade
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lizar esse tipo de trabalho. Mas o impulso dessa atividade se deu a partir da
consolidao da Escola Estruturalista, no incio do sculo XX. Desse modo
que lingistas desse perodo comearam a ter como uma de suas principais
tarefas a descrio de lnguas. Assim, a lngua, enquanto sistema e forma, tornou-se o objeto de anlise de europeus e americanos. Os estruturalistas europeus tentaram descrever as lnguas exticas e primitivas1 da frica, da sia
e da Oceania; os estruturalistas norte-americanos, por sua vez, dedicaram-se
descrio das lnguas primitivas, isto , indgenas de seu prprio pas.
No Brasil, como no restante do continente americano, h um vasto
nmero de lnguas indgenas. Algumas delas, inclusive, ainda so desconhecidas. Nesse sentido, Elia (1989: 22) comenta que o professor Aryon DallIgna
Rodrigues considera que hoje se falam aproximadamente 170 lnguas indgenas no Brasil e que, na poca do descobrimento, o nmero fosse em torno de
350. Percebemos que praticamente a metade dessas lnguas desapareceram e
algumas nem deixaram registros.
Partindo dessas consideraes, o presente trabalho tem como objetivo
descrever e exemplificar o sistema voclico fonolgico atual da lngua Ofay
pertencente ao tronco lingstico Macro-J. E, ao mesmo tempo, fazer uma
comparao com estudos j realizados nessa rea, de forma a demonstrar as
transformaes que ocorreram durante o passar dos anos, haja vista que a
lngua, como sabido, varia e evolui constantemente, ou melhor, est se aperfeioando a cada sculo, a cada gerao. Esta evoluo est condicionada por
fatores tanto de ordem lingstica quanto extralingstica e, dessa forma, registra e acumula as aquisies culturais, sem esquecer que, a cada momento,
as palavras dependem de um sistema de valores contemporneos.
Nesse sentido Faraco (1991:9) lembra-nos que ... as lnguas humanas
no constituem realidades estticas; ao contrrio, sua configurao estrutural se altera continuamente no tempo.
As variaes lingsticas no sistema voclico da Lngua Ofay, conforme descrio presente no corpo desse trabalho, so resultantes, segundo dados histricos, do confronto com os brancos pela luta de terras, tendo que
serem removidos de seu ambiente natural e forados a viver de forma que no
conseguem conservar suas razes, incluindo sua prpria lngua.
Dessa forma, a hiptese dessa pesquisa engloba a seguinte questo:
1
Os vocbulos primitivos e exticos foram utilizados pelos lingistas do incio da Escola Estruturalista. Hoje no h mais motivo para se considerarem assim. Isso porque j sabemos que no h
lnguas primitivas.
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como as relaes sociais, em particular para o povo Ofay, influencia na conservao ou transformao de sua lngua?
Ressaltamos que este estudo ainda preliminar e, portanto, muito ainda pode ser revisto. Afinal de contas, assim que funciona uma cincia: a
partir de determinadas pesquisas, outros estudos so desenvolvidos. Esperamos que de alguma forma esta pesquisa possa subsidiar ou desencadear outras que estejam envolvidas neste ramo do saber.
Tomaremos como parmetros para esta pesquisa os princpios tericos
e metodolgicos do Professor Dr. Emlio M. Gisti durante o Curso de Mestrado
em Letras, na Disciplina de Fonologia. Ressaltamos que Emlio Gisti coordena uma equipe de pesquisadores do Mestrado em Letras da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), objetivando transcrever a lngua Ofay.
O corpus foi extrado das entrevistas por ns realizadas durante uma visita ao
povo Ofay-Xavante2 em maio de 2000.
As atividades iniciaram-se por uma apresentao informal, ou
seja, um primeiro contato com os informantes com o objetivo de estabelecer
um roteiro aleatrio de questes. Nesse primeiro contato, estabeleceram-se
alguns temas: a) partes e funes do corpo humano; b) habitao e partes da
moradia; c) objetos pessoais; d) fenmenos da natureza; e) fauna e flora; e, f)
acidentes fsicos. Para que houvesse um apanhado geral dos fonemas na lngua Ofay, optamos por elaborar um roteiro de palavras que foi dividido em
campos semnticos distintos, mas com valor significativo para o informante,
considerando os temas citados.
A coleta do material lingstico, que possibilitou o selecionamento das
ocorrncias, foi registrada por entrevistas gravadas in loco. Aps o cumprimento desta etapa, foi realizada a transcrio das fitas levando em considerao uma transcrio grafemtica e, para maior preciso dos sons, o alfabeto
fontico internacional.
Para essa pesquisa contou-se com quatro informantes, sendo eles: Severino,
de 34 anos; Marilda, de 35 anos; o Cacique Jos, de 30 anos; e Neuza, de 35 anos.
2
A respeito do nome Ofay, encontramos alguns registros com y e outros com i. Neste estudo
preferimos adotar a grafia Ofay por entender que assim foi registrado o nome do povo pelos
primeiros pesquisadores que se dedicaram a algum estudo sobre o povo em questo. Inclusive
no Aurlio encontramos o nome da seguinte maneira: Ofay: Bras. S. 2 g. 1. Etnn. Indivduo dos
ofays [ou (etnn. bras.) *Ofay-Xavante], povo indgena, do tronco lingstico macro-j, que
habita o municpio de Brasilndia (MS). Adj. 2 g. 2. Pertencente ou relativo a esse povo. Sobre a
denominao Ofay Xavante, ressaltamos que na cartilha Escola Ofay e Inicheki (1996: 11)
consta esta informao: Atualmente, o grupo no aceita mais a denominao Ofay-Xavante,
autodenominando-se e desejando ser conhecidos como Ofay.
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A visita aos Ofay o Povo do Mel

Durante os dias 24, 25, 26 e 27 de maio de 2000, estivemos na Aldeia
Enodi, no Municpio de Brasilndia (MS), para iniciar uma pesquisa de campo
com o objetivo de realizar a transcrio da lngua Ofay. Nesse primeiro contato com o povo Ofay-Xavante, conhecemos a respeito da cultura, da lngua,
enfim da vida do povo que se configurava como uma parte do universo a ser
investigado. Haja vista o fato de considerarmos no ser possvel estudar uma
lngua sem conhecer as pessoas que a falam. Para ns, lngua e sociedade esto intrinsecamente ligadas.
Atravs desse contato com os Ofay, foi possvel constatar a forma como
um perodo pequeno da histria de um povo pode provocar alteraes no seu
modo de vida. Dizemos isso porque tnhamos outra idia a respeito dos Ofay
antes de conhec-los. O nosso contato anterior era apenas atravs de leituras de
alguns trabalhos enfocando o povo em questo. Para justificar essa afirmao,
extramos o que Dutra (1989: 38-40) comenta sobre o modo de vida dos Ofay:
Contra toda sorte de promessas no cumpridas, os ndios ainda se
mantm unidos na lngua e nos costumes. As crianas entendem muito
pouco o portugus e entre eles falam somente o Ofay.(Dutra, 1989: 38)
(...) Os ndios acampados continuam confeccionando seus colares e flechas de beleza mpar no Mato Grosso do Sul. Seguidamente visitados por
pesquisadores, imprensa e entidades (...) tudo leva a crer que h uma
chance para eles. Mesmo que o lder do grupo tenha que desabafar publicamente: ns estamos s servindo de texto para esses brancos escreverem histria de ndio. Com o saco cheio de promessas, h mais de dois
anos aguardam que o Governo tome vergonha na cara e identifique uma
rea de terra para eles. Levantamentos e propostas alternativas de desapropriao para a comunidade j foram realizados e encaminhados
FUNAI e a TERRASUL.
Hoje a situao dos Ofay diferente, pois esto instalados em uma

aldeia artificial em rea cedida para eles em troca da rea inundada pela construo da usina de Jupi, a CESP3 construiu casas de alvenaria em um local do
Municpio de Brasilndia/MS.
3
Quando foi construda a Usina Hidreltrica de Jupi pela CESP uma parte da rea inundada
atravs da construo da represa era a reserva indgena dos Ofay. Assim, a CESP se comprometeu com a FUNAI e com o Governo de Mato Grosso do Sul que daria e construiria outra aldeia para
os indgenas em troca do local submerso pela represa. Enfim, hoje os Ofay possuem uma rea
que realmente deles depois de tantas confuses e lutas pela posse de terras. Porm, no
esto contentes com a situao como vivem. Pelo menos foi isso que nos informaram.
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Quando l estivemos, ficamos instalados no local onde funciona a escola primria. Espervamos um local bem pior do que encontramos, inclusive
ficamos surpresos com a recepo e com as instalaes. Falamos a respeito da
recepo porque assim que chegamos reserva dos Ofay, logo vrios deles
estavam ao nosso redor e em todos os momentos havia pelo menos um deles
conosco. um povo de fcil comunicao, muito espontneos, sorridentes e
dispostos a colaborar.
No nosso entendimento, eles possuem boas instalaes principalmente se considerarmos como vivem outros povos indgenas de Mato Grosso
do Sul. Entretanto, os Ofay no gostam de suas casas mesmo sendo de
alvenaria e nem do local onde esto instalados. Eles nos informaram que
prefeririam viver da maneira como seus antepassados viviam, isto , nas proximidades do Rio Paran, onde prosperava a fartura em caa, pesca, colheita
de frutas e coleta de mel silvestre. Segundo os Ofay, o local onde hoje fica a
reserva no h rios, ribeires ou crregos nas proximidades. A terra no
frtil e, desse modo, no podem produzir seus prprios alimentos. E, em conseqncia da reserva estar localizada no cerrado, as cobras so os animais
mais encontrados.
H necessidade de se destacar sobre as afirmaes de Dutra, pois hoje
esse grupo tnico no se mantm unido na lngua e nos costumes. So poucos os Ofay que falam a lngua de seus antepassados, e os mais jovens no
conhecem os costumes de seu povo. Os pais tambm no falam mais o Ofay
em casa com seus filhos, as crianas tm como lngua materna o portugus.
Acreditamos que as crianas que falavam o Ofay, na poca em que foi realizado o trabalho de Dutra, so as pessoas que foram nossas informantes durante
o perodo em que estivemos na aldeia. Algumas pessoas desse grupo tnico
so bilnges, mas a maioria se comunica atravs da Lngua Portuguesa.
Diante disso, notamos que os Ofay esto tendo o mesmo destino que
tiveram outros povos indgenas do Brasil. Alm de terem que enfrentar tantas
lutas pelas terras, ainda so retirados de seu habitat e forados a viver de uma
forma que no conseguem conservar suas razes.
Com o intuito de resgatar e de conservar a lngua de seus antepassados,
o cacique dos Ofay est ensinando essa lngua para as crianas da escola
primria. S que esse ensino ainda constitudo de algumas unidades lexicais
e fonemas que, pelo que podemos notar, precisa ter uma sistematizao que
seja mais prxima da realidade e que saia do campo do achismo. Apesar de
todas as circunstncias expostas, as crianas manifestam interesse em aprender o Ofay. Entretanto, consideramos que esse resgate acontecer realmente
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se os pais comearem a falar a lngua Ofay em casa com seus filhos.

triste perceber como esse povo vive na misria, no produzem quase
nada porque a terra no frtil; para trabalhar, precisam ir para a Cidade,
entre os brancos e sofrendo todo o tipo de preconceito; a frustrao e o descaso os levam ao alcoolismo; descaracterizados de vrias maneiras, acabam esperando por ajuda, ou seriam migalhas, para poderem sobreviver. Infelizmente, nesse aspecto, tudo est da mesma forma como era na poca do livro
de Dutra (1989:40): A esperana Ofay Xavante est muito mais ligada solidariedade e apoio que a sociedade comprometida pode lhes garantir do que
resistncia ameaada que o cotidiano do grupo sente desesperadamente irlhe faltando.
O grupo tnico Ofay-Xavante enfrenta problemas ligados principalmente posse de terras e com isso, foi alvo de diversos tipos de atrocidades,
inclusive j foi considerado como um grupo extinto. Felizmente, foram encontrados alguns remanescentes vivendo junto com os K adiwu, em
Bodoquena.
A populao do povo Ofay era estimada em duas mil pessoas no sculo XIX; no incio do sculo XX, restavam aproximadamente 900 integrantes
desse grupo tnico; por volta dos anos quarenta, o nmero estava reduzido a
200 indivduos; hoje esse nmero bem menor em torno de 40 pessoas que
vivem na aldeia Enodi. Mas, j mais do que em 1976, quando havia apenas 20
indivduos.
Devido s perseguies enfrentadas desde o incio do Ciclo de Ouro da
Amrica Portuguesa, os Ofay se acostumaram a viver em grupos separados.
Por isso, possvel encontrarmos pessoas pertencentes a esse grupo tnico
em Amamba (MS), Bodoquena (MS), Dourados (MS) e Brasilndia (MS). Por
esse motivo, no possvel saber o nmero exato de Ofays vivos em 2001.
Com suas terras invadidas, seus sonhos desfeitos, seus costumes escondidos, sua lngua quase extinta, entre tantos outros problemas, o que sobrou para os Ofay-Xavante? Quando ser que no Brasil haver vontade e atitudes polticas para que essa triste realidade seja revertida? Enquanto esperamos por esse dia, deixamos este pequeno estudo demonstrando nossa admirao pelo povo Ofay e a tentativa de conservar alguns dos aspectos de sua
lngua, ou seja, os fonemas voclicos da lngua Ofay.
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Suporte terico
Entendemos o fenmeno lingstico como uma dupla face que , ao
mesmo tempo, de natureza fsica e de ordem intelectual.
A fontica a cincia do plano material da linguagem humana que estuda o problema de como um som pronunciado e que efeito acstico produz.
Ela estuda os sons da linguagem, no os sons em geral; determina os sinais
fsicos desses sons especficos: tais sons so articulatrios e acsticos. Graas
aos sinais fsicos apreendemos as entidades abstratas que constituem o sistema formal da lngua. Essas entidades abstratas so os fonemas da lngua.
A fonologia estuda as funes diferenciais dos elementos do
significante. Para que o significante evoque determinado significado, necessrio que ele se distinga dos outros significantes, cada um dos quais evocar
seu significado.
Desse modo, para situarmos a fontica e a fonologia no ato da comunicao oral, Silveira (1982:03) comenta que:
A fonologia estuda os fonemas (traos invariveis, formas) que esto no
conhecimento do falante/ouvinte, isto , no conhecimento dos traos
fonolgicos das expresses de signos sociais do cdigo oral, que antecede ao atual momento de comunicao. A fontica estuda os sons
lingsticos, ou sejam, aqueles que do substncia s formas fonolgicas
e que so de natureza fsica, produzidos pelo aparelho fonador e recebidos pelos rgos auditivos, no momento da comunicao.
Nesse sentido, Lyons (1982:03) faz esta observao:

(...)fontica no fonologia; e os sons da fala no devem ser identificados com os elementos fonolgicos (...). A fonologia, conforme vimos,
uma das partes do estudo da descrio dos sistemas lingsticos, sendo
outra a sintaxe, e outra a semntica. A fonologia recorre s descobertas
da fontica.
Desse modo, o objeto de anlise da fonologia o fonema, isto , a unidade mnima distintiva de significado. Segundo Borba (1998:115), os fonemas so
os tipos fnicos que possuem funo distintiva e so isolados pela comutao.
A fonologia, dessa forma, se interessa pela funo do som de uma determinada lngua, e por esta abordagem funcional que a fontica se realiza
na fonologia. A fontica tem seu marco desde o sculo XIX, enquanto que a
fonologia destaca-se somente um sculo depois, tanto na Europa como nos
Estados Unidos. Jakobson, Thrubetzkoi destacam-se com o incio dos estudos
na rea da fonologia, juntamente com Vendreys, Martinet e outros.
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Do ponto de vista fonolgico, baseado na definio do objeto de estudo dessa cincia, um estudo sobre o sistema voclico da lngua Ofay se reveste de importncia se considerarmos que o estudo dos sons que o aparelho
fonador do ser humano capaz de produzir extremamente valoroso para se
destacar as diferenas de atualizaes de determinado fonema, que est situado em determinada posio na palavra e, acima de tudo, justificar tal pronncia, buscando explicaes para solucionar as freqentes indagaes sobre
este sistema lingstico to curioso e complexo.
Segundo Saussure (1995) ...lngua e fala constituem a linguagem
humana: a lngua representa o cdigo comum de comunicao entre todos os
membros de uma comunidade, e a fala a materializao da lngua em situao de uso de cada indivduo dessa comunidade. Considerando suas ressalvas, observa-se que a lngua um importante veculo de comunicao e reflexo situado dentro de um processo que resulta um produto social. J a fala
entendida como a concretizao da lngua. Dessa forma, lngua e fala no se
separam, ao contrrio, devem caminhar uma ao lado da outra, se
complementando.
Descrio e anlise dos dados os fonemas

voclicos da lngua Ofay
Durante nossa visita aldeia Enodi e de acordo com as ocorrncias, o
Emlio Gisti, props a seguinte classificao para elaborao de um primeiro
quadro dos fonemas voclicos da lngua Ofay. Observe-se:
/y/
/w/
/i/
/u/
/i/
/u/
/e/ /e/
// //
/o/ //
//
/a/ //
Dessa forma, optamos por adotar tal quadro para proceder a nossa descrio. Assim, tem-se trs sons para o fonema /i/, trs para o fonema /u/, quatro sons para o fonema /e/, trs para o /o/ e a vogal /a/ com dois sons.
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/y/ e /w/ so sons pronunciados na posio que formam semivogal seja

em posio final ou medial:
(1) [aytege] comida
(2) [haw] cho
Quanto ao fonema //, percebemos, como mostrou a palavra cabea,
cuja transcrio fonmica (3) /gat
h:/ que seria um som de /a/ mais interior
diferente do /a/ da slaba -ga-. Dessa forma, nosso primeiro quadro sofreu
mudanas, pois foi acrescentado o fonema // nasal ou no.
Com relao palavra cabelo, obtivemos duas pronncias, assim (4) /
i/ e (5) /i/. Nessa transcrio possvel perceber que para o mesmo som
houve uma variao: na primeira, o som // e, na segunda, como se fosse um
e arredondado. Com isso, o quadro voclico proposto anteriormente segue as
seguintes alteraes propostas pelo Prof. Dr. Emlio Gisti que considera a
seguinte classificao para os fonemas voclicos da lngua Ofay. Neste estudo, adotamos o modelo proposto por Gisti.
/y/
/i/
/i/
/w/
/u/
/u/
/e/ /e/
// //
/o/ //
//
// //
//
/a/ //
O fonema // est localizado na parte interior de nosso quadro, por ser

uma vogal mais alta que o /e/ e sua pronncia ser mais interior e mais arredondada, seria uma pronncia entre o /e/ e o /a/. uma zona que vai do /a/ posterior ao /e/ centralizado.
Observe-se outras variaes com relao a este fonema:
pescoo (6) /gtow/
(7) /gatow/
(8) /gatow/
(9) /gatew/
suor (10) /wra/

(11) /wra/
lgrima (12) /greyfuy/

(13) /greyfuy/
Podemos concluir, supondo que, a partir dessas ocorrncias, o fonema

// apresenta variao, que ora se realiza em // ou //, ora se realiza em //.
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Com relao a vogal e, tem-se a salientar que o som mais fechado, transcrito como /e/ aparece em grande parte das ocorrncias. Alis, essa a vogal
que mais atualizada na lngua Ofay, acompanhada pela vogal /i/.
No entanto, a tnica // aberto ora atualizado como fonema como em
boca (14) /er/, ora percebido como um fonema variante de /e/ como em
cabelos (15) /i:e/ e (16) /i:/.
J o fonema alto /i/ freqentemente percebido na locuo das palavras
pelos informantes, destacando-se juntamente com a mdia /e/. Observe-se:
amanh (17) /wri/
amanhecer (18) / nik/

joelho (19) /hikrt/
Quanto ao fonema /o/ obteve-se as seguintes ocorrncias de som fechado:

cotovelo (20) /ohugori/
machucado (21) /owia/
bigode (22) /ekoye/
nen (23) /ehho/
O som mais aberto, transcrito como //, foi observado que se trata, em
algumas ocorrncias, de uma variante, pois se constatou mais de uma pronncia numa mesma palavra:
seio (24) /ewey/

bastante (26) /wora/
(25) / ewey/
(27) /wra/
Referindo-se s vogais nasais, que so num total de sete, estas so

atualizadas com pouca freqncia, mas de forma clara, exceto o fonema //
que
atualiza-se com grande ocorrncia no decorrer de nosso corpus. Logo a seguir,
ressaltamos algumas ocorrncias das vogais nasais, em que algumas j foram
demonstradas nos exemplos expostos no decorrer desse trabalho.
/
//
/
tarde (28) /hhtw/

dente (29) /e/
olho (30) /gri/

perna (31) /hi/
p (32) /hwara/
coxo (33) /hw/

relmpago (34) /wewi/
cadeira (35) /nawdi/
/e/
//
mo (36) /ey/
unha (38) /yhwse/
nariz (37) /egari/

dedo (39) /ja/

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/i/
ouvido (40) /itgri/
nariz (41) /iegri/
veado (42) /hagni/

pente (43) /ikue/
cedo (44) /wriere/
//
lngua (45) /:ra/
nuca (46) /t:h:/
negro (47) /akro
rede (48) /fke/
panela (49) /jekro/
/u/
hoje (50) /hau:/
Fazendo um paralelo com o estudo retratado no texto Ofai-Xavante, a

J Language de Sarah C. Gudschinsky, contido no livro Estudos sobre Lnguas
e Culturas Indgenas de 1971, cujo contedo inclui uma anlise fonmica completa das consoantes e vogais, entre outros enfoques da lngua Ofay-Xavante,
percebeu-se, quanto aos sons nasais, que foram descritos apenas quatro nasais. Entre elas esto: /i/,
/y/,
// e //, todas elas longas e breves. Observe o
quadro abaixo:
Fonemas voclicos nasais
anterior
Central
posterior
y,
, :
y:
i, i:
, :
no-baixo
baixo
Comparando essa descrio com a pesquisa que est sendo feita, atualmente, foi constatado que esse nmero de vogais nasais encontra-se maior,
pois percebemos que h a presena da vogal /u/,
um a posterior transcrito
e a vogal //
como //
que alm de ser aberta, tambm nasalizada.
O mesmo fato foi observado com relao s vogais no-nasais, cujo
quadro que foi apresentado no texto de Gudschinsky, em 1971, demonstra
seis vogais. Observe:
alto
mdio
baixo
Fonemas voclicos orais

anterior
no-anterior
i, i:
y, y:
e, e:
o, o:
, :
a, a:
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Esse quadro difere do que apresentamos nesse estudo quanto presena das vogais /u/ e /w/, // aberto e // posterior. O //, que inclumos, consiste
num som que se localiza numa zona entre o /a/ posterior e o /e/ centralizado,
como j fora explicitado.
Uma das explicaes para essa alterao seria a grande influncia que a
lngua do Povo do Mel vem sofrendo no decorrer de todos esses anos, incluindo as invases, massacres e agresses em relao cultura desse povo.
e i i y o
A relao para as vogais: a
u u w com a explicao dada para os sons voclicos em Ofay comparados com os sons voclicos em portugus a seguinte:
a a realizao total da vogal A (aberta): cavalo.
esta vogal uma variao do A pronunciada com um certo fechamento da
boca e nasalizao, como em portugus o 1 A de cama.
som de /a/ mais interior diferente do /a/ da slaba -ga-.
som nasalizado desse /a/ mais interior diferente da slaba -ga-.
uma vogal mais alta que o /e/ e sua pronncia ser mais interior e mais
arredondada, seria uma pronncia entre o /e/ e o /a/.
e tem o som do E fechado como em portugus o E de dedo.
e tem o som nasalizado como em enxada.
esta vogal semelhante ao E de caf, em portugus.
este som o E aberto com uma leve nasalizao, como o E de bem.
i pronunciado como o I de vida.
i o som do I nasal do portugus como o de vinho.
y o semivoclico como o encontrado na palavra caixa.
o o som fechado como em ovo.
como o nasal de onde.
como o aberto de porta.
u o u como o de bruto.
u o u nasal como de unha.
w o u semivoclico de cauda.
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Consideraes finais
Estudar o nvel fonolgico de uma lngua estudar os sistemas sonoros
dessa lngua. E, em se tratando da lngua Ofay, nos deparamos com uma
caixinha de surpresas, pois sabido e bem divulgado que tal comunidade
lingstica j est em vias de extino, devido os massacres que o povo do
mel vem sofrendo, tanto fisicamente como culturalmente e, com isso, corroborando para a diminuio dos falantes natos da lngua Ofay.
Quanto a isso, observamos que apenas uma pequena parcela da populao da aldeia Enodi pratica e se comunica com a lngua Ofay. A gerao
mais nova, as crianas e jovens, esto sofrendo a influncia do portugus e j
no se comunicam nem entre elas mesmas, nem com os pais em Ofay.
No entanto, a aldeia conta com uma escola criada para que esse quadro
no se agrave. Essa tentativa de conservar a lngua atravs do ensinamento da
mesma faz com que se ascenda uma luz no fundo do tnel. O Cacique Jos,
que tambm o professor, usa como instrumento uma cartilha para transmitir o vocabulrio e o sistema que rege a lngua Ofay.
Nesse sentido, as aplicaes da teoria fonolgicas podero subsidiar
uma (re)elaborao da ortografia da lngua Ofay, assim como, tambm, proporcionar um resgate lingstico e cultural desse povo que to carente em
valorizao de sua raa.
sabido que o que o ser humano tem de mais importante para uma
vida em sociedade a capacidade de falar e pensar, capacidade esta que o
difere dos animais. Por isso, um estudo fonolgico sobre o sistema voclico
da lngua Ofay, muito vai enriquecer essa (re)elaborao do quadro das vogais para representar a escrita da lngua com mais segurana e veracidade.
A comunidade Ofay est desaparecendo. Mas percebemos que existem aes que podem ser executadas para que se conserve algo que capaz de
identificar a realidade de um povo a sua lngua. Por isso, preciso uma
conscientizao da importncia da lngua Ofay, tanto para a caracterizao
dessa comunidade lingstica, como para um resgate e valorizao de uma
raa que parte integrante do povo brasileiro.
Por fim, sente-se a necessidade de destacar que a lngua, sendo veculo
de comunicao de valores, culturas, sentimentos, informaes, capaz, e
inevitvel, de acompanhar o curso das evolues e, assim, evoluir para se adequar s necessidade que cada perodo exige. Com relao lngua Ofay, percebemos que esse fenmeno no diferente. Baseando em nossos dados foi
possvel perceber que o sistema voclico, em particular, da lngua Ofay soInterAtividade
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freu alteraes devido s presses que o prprio sistema faz. E o falante, por
sua vez, o meio pelo qual a lngua tem de concretizar e firmar as razes de
cada nova mudana.
digno de nota que a lngua dos Ofay tambm evolui e se adapta s
circunstncias como qualquer outra lngua, pois a lngua de um povo, que
veculo de comunicao e manifestao de idias, pensamentos e sentimentos, no esttica e necessita de mudanas.
relevante lembrar que este estudo trata de apenas uma descrio das
palavras na tentativa de se elaborar um quadro fonolgico do sistema voclico
da lngua Ofay. No entanto, para se ter um panorama mais geral das ocorrncias
da lngua Ofay seria necessrio um estudo quantitativo mais aprofundado, mas
isto fica para uma prxima pesquisa a gente possa se interessar.
ABSTRACT
This study intends to describe and exemplify the phonologic chart of
the Ofay language vocalized system, that is one of the Macro-J linguistic branches, to demonstrate the various transformations that happened, along with the history of these people, in their language. Such a
study is really important due to the fact that the Ofay-Xavante language, characterized to be an indigenous linguistic community that is
living at this moment in the city of Brasilndia/MS, shows signs of
extinction because of the many confrontations related to the land problems that make them live in a way they cannot preserve their history,
including their own language.
KEYWORDS
Indigenous people; phonology; vowels
BORBA, Francisco da Silva. Introduo aos estudos lingsticos. So Paulo:
Pontes, 1998.
CARVALHO, Castelar de. Para compreender Saussure. Petrpolis: Vozes, 1997.
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DUTRA, Carlos Alberto dos Santos. Ofai, o povo do mel. Campo Grande (MS):
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ELIA, Slvio. A lngua portuguesa no mundo. So Paulo: tica, 1989.
FARACO, Carlos Alberto. Lingstica Histrica. 2. ed. So Paulo: tica, 1998.
FONTAINE, Jacqueline. O Crculo Lingstico de Praga. So Paulo: Edusp/
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GUDSCHINSKY, Sarah C. Ofai-Xavante, a J Language. In: Estudos sobre lnguas e culturas indgenas. Braslia: Summer Institute of Linguistics, 1971.
_______. Fragmentos de Ofai A descrio de uma lngua extinta. In: Srie
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LYONS, John. Linguagem e Lingstica. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1982.
MALMBERG, Bertil. As novas tendncias da lingstica. So Paulo: Edusp, 1971.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de Lingstica Geral. So Paulo: Cultrix, 1995.
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SILVEIRA, Regina Clia Pagliuchi da. Estudos de Fontica do Idioma Portugus.
So Paulo: Cortez, 1982.
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LINGSTICA/PRODUO DE TEXTO
Humor e Lingstica:
reflexes para uma proposta de ensino
Marcos Luiz Berti
Doutorando em Filologia e Lingstica Portuguesa - UNESP/Assis
Professor da Coordenadoria de Letras das FIRB
RESUMO
Este trabalho pretende ser uma anlise do humor enquanto ingrediente aplicvel em sala de aula, detendo-se nos conceitos bsicos vistos
em Bergson, Travaglia e Possenti, entre outros, e pretende, em ltima
instncia, propor atividades epilingsticas que possam ser aplicadas
em sala de aula, de modo a tornar as aulas de Lngua Portuguesa mais
atraentes para os alunos, no tocante produo e reescrita de textos,
mesmo quando esses textos envolvem aspectos gramaticais. O que se
pretende mostrar que, atravs do humor, o ensino de lngua pode ser
eficiente.
PALAVRAS-CHAVE
Humor; epilingstica; produo de textos.
Introduo
H um preconceito na Lingstica em considerar os textos de humor
como possveis de anlise, seja ela fontico-fonolgica, morfolgica, sinttica, semntica, sociolingstica etc. Segundo Possenti (1991, p.491), os fatos
lingsticos encontrados em textos humorsticos so uma verdadeira mina
para os lingistas. Tambm, esses textos podem servir como instrumento eficaz para o trabalho com a Lngua em sala de aula.
O objetivo deste artigo refletir sobre as possibilidades de trabalho
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que textos de humor permitem em sala de aula e propor, assim, atividades

para escolas de Ensino Fundamental e Mdio usando esse material. Travaglia
(1992) afirma que os textos humorsticos so um recurso didtico bastante
interessante no desenvolvimento da competncia comunicativa dos alunos
enquanto receptores de textos, para deixar claro fatos fundamentais envolvidos na leitura (de textos orais ou escritos de qualquer tipo) (p.49).
Uma seqncia lingstica tomada como texto pode ter vrias leituras,
conforme se variem as condies de produo da leitura. Ainda, certos efeitos
de sentido, conforme Travaglia (1992), so privilegiados por condicionamentos scio-histrico-culturais e ideolgicos. Tais textos so capazes de deixar
evidentes, de forma agradvel, fatos importantes do funcionamento discursivo
textual e dos recursos da lngua (p.43).
Consideraes sobre o humor

Segundo Ziraldo (1970, p. 31), o humor um caminho,
uma forma criativa de analisar, criticamente, descobrir e revelar o homem e a vida. uma forma de desmontar, atravs da imaginao, um
falso equilbrio anteriormente criado pela prpria imaginao. Seu compromisso com o riso est na alegria que ele provoca pela descoberta inesperada da verdade.
O humor tambm pode ser tomado como arma de denncia, de instrumento de manuteno do equilbrio social e psicolgico. Neves (1974, p. 36),
em seu artigo A Ideologia da Seriedade, afirma que o conceito de cmico deveria propor a comicidade como forma especfica de conhecimento do social e
de leitura crtica da opresso.
Para Bergson (1980, p. 12), no h comicidade fora do que propriamente humano. Ao indagar sobre a significao do riso, observa que a insensibilidade um sintoma que acompanha o riso e a emoo seu maior inimigo.
Entendemos que, para compreender o riso, devemos coloc-lo em seu ambiente natural, que a sociedade, determinar-lhe a funo til, que a funo
social. O riso deve, ento, corresponder a certas exigncias da vida em comum, deve ter uma significao social (p.11-14).
A comicidade pode ser encontrada, de acordo com o mesmo Bergson (1980),
nas formas e nos gestos quando imitamos algum, quando chamamos a ateno
para o fsico de uma pessoa, ou quando uma pessoa nos d a impresso de ser
uma coisa.
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Tambm podemos encontrar o cmico nas situaes e nas palavras: a

primeira refere-se repetio dos acontecimentos humanos, que pode se dar
tambm pela inverso de papis entre as personagens; a segunda, por sua vez,
diz que ser cmica a palavra que nos faa rir de quem a pronuncie, quando inserimos uma idia absurda num modelo consagrado ou tomamos uma expresso
no sentido prprio, enquanto era empregada no sentido figurado, ou ainda, quando nossa ateno se concentra na materializao de uma metfora.
importante tratar ainda da comicidade de carter, j que o alvo do
risvel o prprio homem, e nele, vida real e comdia1 se confundem. Consideramos os defeitos leves como a avareza, a honestidade. E at mesmo certas
qualidades; tambm a rigidez de costumes e idias, a insociabilidade e imoralidade do ser humano. Para Bergson (1980), pouco importa ser um carter bom
ou mau. Se ele for insocivel, poder vir a ser cmico; seja seu defeito grave ou
leve, poder nos causar riso desde que se ache um modo de nos comover.
A comicidade profissional outro aspecto a ser estudado. H esquemas
prontos2, construdos pela prpria sociedade e necessrios a ela, para que possa existir enquanto coletividade. A diviso do trabalho se encaixa perfeitamente dentro desses esquemas sociais, pois certas particularidades so prprias de cada profisso, formando pequenas sociedades que resultam da organizao da sociedade em geral. O personagem pode agir de acordo com certos
hbitos profissionais, ou exprimi-la por meio de suas falas usuais. Quando
uma lgica profissional parecer falsa para o resto do mundo teremos a
comicidade do absurdo (Bergson, 1980, p.91).
Devemos considerar o absurdo nas extravagncias, na loucura, nos sonhos, no desvio pela obstinao de esprito ou de carter, na iluso dos sonhos. Tratamos aqui da inverso do senso comum, da tentativa de concretizar
no mundo exterior as nossas imaginaes, como o clebre personagem de
Cervantes, D. Quixote - o Cavaleiro da Triste Figura.
Assim, o riso pode ser uma forma de castigar, de reprimir as manifestaes exteriores de certos defeitos, de procurar corrigir os defeitos e levar a
sociedade a se aperfeioar.
1
Comdia aqui tomada no conceito de Bergson (1980), cujo objetivo apresentar tipos, ou
caracteres que se repetem. Os caracteres so generalizveis, so os tipos com os quais nos
deparamos em nosso caminho. A observao, na comdia exterior. Por isso intermediria
entre a vida e a arte.
2
Por esquemas entendemos os modelos cognitivos globais de eventos ou estados dispostos em
seqncias ordenadas, ligadas por relaes de proximidade temporal e causalidade; so
previsveis, fixos, determinados e ordenados. (Fvero, 1998, p. 65)
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Reflexes sobre as atividades de linguagem3

Todas as primeiras sries da vida escolar deveriam ser voltadas para as
atividades lingsticas e de reflexes sobre as possibilidades de manipulao da
linguagem. A primeira se realiza na comunicao cotidiana em famlia e com a
comunidade e pressupe o dilogo entre interlocutores reais. Na sala de aula,
envolveria todas as atividades de produo oral ou escrita dos alunos, seja ela
orientada ou no. adequada para o primeiro ciclo do Ensino Fundamental.
As atividades de reflexes sobre a linguagem, ou epilingsticas (como
j foram chamadas), de acordo com Franchi (1988), deveriam levar o aluno
desde cedo a diversificar os recursos expressivos com que fala e escreve e a
operar sobre a sua prpria linguagem, praticando a diversidade de fatos gramaticais de sua lngua (p. 35). Com isso, o aluno poderia intensificar a prtica
lingstica, pois se exercitaria na construo de objetos lingsticos mais complexos, sendo capaz de levantar hipteses de trabalho relativas estrutura de
sua lngua. Dizemos, ento, que ele poder operar sobre a prpria linguagem,
comparar as expresses, transform-las, alterar construes, enfim, brincar
com a linguagem.
As atividades com textos em sala de aula devem ser estimuladas e orientadas pelo professor. O principal objetivo dessas atividades resgatar um
sistema lingstico a que o aluno j teve acesso fora da escola e mostrar-lhe
que este sistema pode ser operacionalizado.
Um texto de humor levado para a sala de aula pode permitir, assim, um
trabalho diversificado que vai desde a simples atividade de criao como a
inveno ou escrita de uma piada, ou algo similar, at as transformaes possveis que possibilitem manter ou alterar o sentido do texto, ou seja, manter
ou alterar o que h de risvel nele, tendo em vista as possibilidades em jogo.
Consideramos aqui como textos de humor aqueles cuja graa resulta do
uso de recursos lingsticos tais como a mistura de lugares sociais ou posies
do sujeito, a pardia, os trocadilhos, a homonmia, os jogos de palavras, a
ambigidade, entre outros, que tm explicaes discursivas ou textuais.
Travaglia (1996) afirma que as atividades epilingsticas so aquelas
que suspendem o desenvolvimento do tpico discursivo (ou do tema ou do
assunto), para, no curso da interao comunicativa, tratar dos prprios recur3
No descartamos aqui as possibilidades de trabalho lingstico e metalingstico. Entendemos

que o processo deve contemplar todas as etapas e que o ensino de Lngua Portuguesa hoje tem
se resumido apenas na ltima etapa do processo (Lamentvel!).
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sos lingsticos que esto sendo utilizados, ou de aspectos da interao (p

34). Desse modo, elas estariam presentes nas hesitaes, correes, pausas
longas, repeties, nos recursos de pergunta/resposta etc.
Por fim, cabe ressaltar que a atividade epilingstica contribui, em muito,
para a metalinguagem, atividade que privilegia a descrio dos processos envolvidos na produo lingstica; o momento para se falar sobre a lngua. o
momento de sistematizar conceitos, ou seja, tratar de assuntos propriamente
lingsticos como homonmia, ambigidade, recursos coesivos como pronomes,
conjunes etc, que sejam responsveis pelo efeito de humor no texto.
Uma proposta de trabalho

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNS), um dos
aspectos da competncia discursiva o sujeito ser capaz de utilizar a lngua de
modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a
diferentes situaes de interlocuo oral e escrita (1998, p. 23). Para que essa
competncia lingstica seja plenamente desenvolvida, j afirmava a Proposta Curricular de So Paulo (1988) que todos os tipos de textos devem ser levados para a sala de aula, pois correspondem ao universo de leitura de nossos
alunos, sejam eles poticos, narrativos, jornalsticos, receiturios, tcnicos etc.
Importa, antes de tudo, que nossos alunos leiam os mais diversos tipos de
textos e dominem a sua estrutura (p. 14-17).
Um dos tipos de textos que melhor reflete o humor verbal a piada,
entendida, conforme Aurlio (1989, p. 1323), como dito engraado e espirituoso, pilhria, chiste, chalaa picante. Gil (1991) afirma que a piada um
texto que se baseia na utilizao de pressupostos da Lingstica Textual, voltada para a situao concreta de interao comunicativa em que se encontram
os usurios da lngua (p. 124), ou seja, envolve a inteno do interlocutor em
aceit-la e determinar o seu sentido. Passemos, ento, para o trabalho com
alguns desses tipos de textos.
Piada 1. O suicida
ltimo bilhete deixado por um obstetra: Parto sem dor.
(Quintana, 1987)
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Com esse texto, o professor poder incentivar os alunos a desenvolverem uma srie de atividades de reconstruo do texto, como se usasse outro
referente. Se, por exemplo, falssemos de um motorista, poderamos ter Conversa de salo de cabeleireiro: no sou barbeiro!. A mesma situao poderia
ocorrer com o dentista, mdico, professor etc. Nesse exemplo, recorremos
comicidade das profisses referidas por Bergson.
Ainda, o texto permitiria sua reconstruo obedecendo ao esquema da
narrativa e, at mesmo, a escritura do bilhete deixado pelo suicida. Porm, o
humor do texto est centrado na palavra parto que pode referir-se ao verbo
partir ou ao ato de dar luz. Por isso, conveniente explorar essas significaes com os alunos.
a) eu vou partir sem dor
fao partos sem dor
b) parto
sem dor
dolorido (que tem dor)
doloroso (que produz dor)
A idia de dor est em quem d luz ou no mdico que faz o parto?

Como vemos, um pequeno texto como esse pode permitir um excelente trabalho semntico em sala de aula.
Temos nessa piada um caso de homonmia com mudana de classe, nas
quais duas palavras, mesmo sendo iguais, pertencem a classes diferentes, como
substantivo/verbo, verbo/adjetivo etc, o que faz com que o sentido seja dado
conforme a classe em que o usurio da lngua a interprete.
Entra em jogo, tambm nessa piada o script, ou seja, o humor pode
resultar do no cumprimento do papel que se espera dos participantes e as
aes deles esperadas, no caso, o que se espera que um obstetra cumpra. Dessa forma, a interpretao (b) acima funcionaria como script dessa piada.
Piada 2: Conversa de Jacar

No Pantanal, enquanto tomam sol, um jacar diz pro amigo:
Meu pai t cheio da grana!
mesmo? E o que ele faz?
Nada... Fizeram uma carteira com ele!!!!
(As melhores do Costinha, n. 5)
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O humor da piada acima reside na expresso idiomtica t cheio da grana. Esse o gatilho do texto. Num trabalho em sala de aula que visasse operar
sobre o efeito do humor, poderia substitui essa expresso por outras, como:
t
rico
endinheirado
com uma bolada
(...)
Contudo, observamos que as demais expresses diminuiriam o efeito

risvel do texto, ou at mesmo se esvaziaria por completo. Se usarmos t com
uma bolada chegaremos a ter at mesmo outro sentido, como sofrer um
chute de bola.
No dilogo, a pergunta E o que ele faz?, antes de sugerir uma possvel
profisso, antecipa-nos a idia de que quem ganha (ou possui) muito dinheiro
no faz nada na vida. Tambm segue um esquema pr-concebido. E, em seguida, a resposta Nada confirma essa expectativa.
Poderia tambm ser sugerido que, ao invs de carteira, o jacar tivesse
virado um sapato. Com isso, poderamos ter:
Meu pai t com um chul danado!
mesmo? E o que ele cala?
Cala? Ele que calado!!
Se, numa outra etapa, o texto fosse reescrito em discurso indireto, dentre as vrias possibilidades, chegaramos ao seguinte modelo:
tomam sol
No Pantanal, enquanto
, um jacar diz pro amigo que o pai

se bronzeiam
cheio da grana
endinheirado
rico
, porque (pois) fizeram uma carteira com ele.
com uma bolada
com a vida mansa
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Outra possibilidade de reescritura, no perdendo de vista o humor, seria:

Meu pai sempre d no couro!
mesmo? E o que ele faz?
Nada. Virou cinto de castigo.
A piada apresenta os elementos que garantem sua textualidade, como a
coeso atravs do dilogo com a alternncia da fala dos interlocutores, num
jogo de perguntas e respostas, o que realmente gera o encadeamento do sentido. Dessa forma, muitos outros jogos pergunta/resposta podem ser elaborados com os alunos, como:
Piada 3
O que isso a uai?
um trem, uai!
Mas o que uai?
Uai uai, uai!!!?
Piada 4
Doutor, o senhor tem remdios para lombrigas?
E de que elas sofrem?
Devemos considerar que na piada (a) temos um caso de metalinguagem.
Como j foi abordado, essa uma etapa importante de trabalho com a lngua,
e, esse pode ser um momento oportuno de estar introduzindo as atividades
que visem conceituar ou comentar os fatos da lngua. A metalinguagem nos
textos de humor pode funcionar como meio de explicitar o que normativo,
como no exemplo abaixo:
Piada 5
Quem fala errado? Cebolinha ou Mnica?
Cebolinha.
No. Esse fala elado.
Piada 6 - Sobre o Papa

Dizem que logo depois de ser baleado, j em seu leito, o Papa Joo
Paulo II, julgando que ia morrer, fez um pedido ao secretrio:
Telegrafe imediatamente para o Brasil e pea a presena no
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Vaticano dos srs. Maluf e Delfim.

Mas logo eles? Por que, Santo Padre?
Porque eu quero um de cada lado no meu leito de morte.
Mas por que, Santo Padre?
Porque eu quero morrer como Cristo.
Verificamos que est em jogo, na piada, a questo da coerncia, ou seja,
ela que faz da piada um todo dotado de sentido para os usurios. Segundo
Gil (1991), a coerncia na piada no funciona da mesma forma que a dos
demais textos, pois estaria baseada na oposio, a qual torna a piada um
texto sui generis.
O humor da piada 6 reside numa comparao explcita e noutra implcita. Temos ento um caso de humor garantido pela coeso tambm. E, para
entender tais comparaes, a piada suscita um conhecimento prvio que deve
ser partilhado entre os interlocutores.
a. O primeiro deles saber que o Papa j foi baleado;
b. Maluf e Delfim so figuras de destaque do cenrio poltico
brasileiro;
c. Cristo morreu crucificado entre dois ladres.
Assim, o trabalho com esse texto deve privilegiar a manuteno desses
tpicos para que a piada continue sendo risvel e seja coerente. As atividades
abaixo podem servir como modelo desse trabalho:
1. O Papa Joo Paulo II ocupa uma posio social de destaque, por isso
usa a forma imperativa do verbo ao se dirigir a seu secretrio: Telegrafe imediatamente para o Brasil e pea a presena.... Podem ser exploradas atividades com o uso do imperativo em situaes de humor, como no caso do portugus que, ao ler a receita, orienta a esposa: Maria, toma cinco comprimidos
num dia e depois pula trs dias. E ela passa trs dias a pular pela casa.
2. Em Pea a presena no Vaticano dos srs. Maluf e Delfim, a questo
dos nomes fundamental para manter a coerncia do texto. Se fossem usados outros nomes, comuns, como Joo e Jos, o texto perderia o humor, e o
que essencialmente crtico nele. Uma outra comparao, em que no final se
supusesse a presena de animais poderia ser sugerida. E o Santo Padre pediria:
Quero a presena de um burro e do Edmundo, jogador de futebol. Entra em
jogo a comicidade das formas e dos gestos de Bergson, ao afirmar que rimonos sempre que uma pessoa nos d a impresso de ser uma coisa, ou animal.
3. Na pergunta do secretrio Mas logo eles?, emite-se um juzo de valor. O jogo perguntas/respostas ganha um carter mais informal, em que o
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subordinado questiona uma deciso de seu superior. Novamente podem ser

retomadas atividades desse tipo.
4. No final h a comparao: Porque eu quero morrer como Cristo. A
simples considerao dessa frase nos levaria a hipteses:
entre dois ladres
crucificado
como mrtir
(...)
Porque eu quero morrer
Porm, a presena dos nomes Maluf e Delfim sugere a comparao com

a idia de ladres. H uma correlao entre a crucificao de Cristo e a fama
dos dois personagens. Estaramos aplicando a sano devida no final da narrativa. Consideramos aqui aqueles defeitos (leves ou graves) de que nos fala
Bergson, e que so os responsveis pelo riso no carter de uma pessoa.
Para finalizar, no podemos perder de vista que todo esse trabalho ser
sempre marcado pela tcnica da pardia. Esse gnero textual (ou intertextual)
marcante na literatura moderna por seu carter contestador. Nela, segundo
Baktin (1975) o autor emprega a fala de um outro e que se ope diretamente
original, com um progressivo distanciamento dela. Assim, a partir de piadas
dadas, os alunos podem vir a compor pardias ou usar a criao de piadas
como pardias de textos ou situaes mais srias como nos exemplos:
a) O entrevistador pergunta s pessoas na rua:
Voc tem vocao para artista?
b) O Humorista entrevista as pessoas na rua sobre suas vocaes
profissionais:
Voc d para artista?
(Casseta e Planeta, 18/01/94, TV G)
Se levada sala de aula, o professor no pode perder de vista que, a
piada um texto essencialmente verbal, com caractersticas especficas, essencialmente curto e de interpretabilidade restrita e, acima de tudo, que tem
um requisito essencial que a passagem do modo srio (Bona-fide) para o
modo jocoso (No bona-fide), constituindo-se num instrumento de persuaso, de denncia e de crtica social, e numa vlvula de escape de inmeras
represses que o controle social impe.
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ABSTRACT
This work aims to be na analysis of the humor as an aplicable source
in the classroom, holding back to the basic concepts seen in Bergson,
Travaglia and possenti, among others, and intends, at last, to propose
reflectives activities that can be applied in the classroom, in order to
make the Portuguese Language classes more attractives for students,
concerning rewriting ond text production, even when these texts involv
grammar aspects. Our objective is to show that teaching a language can
be efficient, through the humor.
KEYWORDS
Humor; epilinguistic; text production
BAKTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1979.
BERGSON, Henry. O Riso: Ensaio sobre a significao do cmico. Rio de
Janeiro: Zahar, 1980.
BRASIL. SEF. Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa. MEC/SEF,
1998.
FVERO, Leonor L. Coeso e coerncia textuais. So Paulo: tica, 1998.
FRANGHI, Carlos. Criatividade e gramtica. So Paulo: SE/CENP, 1998.
FERREIRA, Aurlio B. H. Novo dicionrio da lngua portuguesa. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
GIL, Clia M. C. A linguagem da surpresa: uma proposta para o estudo da
piada. So Paulo: FFLCH, 1991. (mimeografado).
MESERANI, Samir. O intertexto escolar. So Paulo: Cortez, 1995.
NEVES, Luiz F. Bata. O triste bom humor brasileiro. In: Revista de Cultura.
Petrpolis: Vozes, 1970, vol. LXIV.
PINTO, Ziraldo Alves. Ningum entende de humor. In: ______ . Petrpolis:
Vozes, 1970, vol. LXIV.
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POSSENTI, Srio. Pelo humor na lingustica. In: Revista DELTA. So Paulo:

EDUC, vol. 7, 1991.
SO PAULO. Proposta Curricular para o Ensino de Lngua Portuguesa 1o
grau. So Paulo: SE/CENP, 1998.
______ . O texto: da teoria prtica: subsdios proposta curricular para o
ensino de lngua portuguesa 1o grau. So Paulo: SE/CENP, 1990.
TRAVAGLIA, Luiz C. Uma introduo ao estudo do humor pela lingustica. In:
Revista DELTA. So Paulo: EDUC, vol. 6, 1990.
______ . Homonmia, mundos textuais e humor. Mimeo, 1992.
______ . Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica
no 1o e 2o graus. So Paulo: Cortez, 1996.
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LITERATURA BRASILEIRA/REALISMO
O Extraordinrio e o Realismo
nos Contos de Machado de Assis
Rosana Rodrigues da Silva
Doutoranda pela UNESP/So Jos do Rio Preto (SP)
Mestre pela UFRGS
Professora de Literatura Brasileira e Portuguesa das FIRB
RESUMO
Ainda que se reconhea em Machado de Assis um legtimo representante da escola realista, interessante notar a singularidade dos enredos machadianos. Casos particulares e histrias fora do comum so
presenas constantes em seus contos. Com a preocupao de analisar o
realismo em contos extraordinrios, estudar-se- alguns aspectos da
narrativa que podem auxiliar na compreenso de supostas caractersticas realistas, tais como: a perspectiva do narrador, os recursos de verossimilhana, o realismo do personagem, a credibilidade possvel do texto e tambm a presena do inverossmil na caracterizao de traos
realistas. Os contos selecionados fazem parte de Vrias Histrias, obra
publicada em 1896, perodo que, segundo a crtica, revelador do pleno
amadurecimento do contista Machado.
PALAVRAS-CHAVE
Machado de Assis; escola realista; teoria literria; literatura brasileira
A escola realista e os contos de Machado de Assis

O Realismo, enquanto escola, costuma ser definido como uma tendncia literria que procura representar a verdade, utilizando a tcnica da documentao e intentando para a denncia social.1
H um esforo do escritor anti-romntico de acercar-se impessoalmen1
Esse conceito de Realismo encontrado nos principais historiadores e crticos da literatura brasileira, como Afrnio Coutinho, Alfredo Bosi, Antnio Cndido, Jos Guilherme Merquior, entre outros.
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te dos objetos, das pessoas e um desejo de objetividade que corresponde aos

mtodos cientficos das ltimas dcadas do sculo XIX (Bosi, 1989, p. 188).
Com essas preocupaes, os autores da fico realista se sentiram no dever de
descobrir a verdade de seus personagens, dissecando comportamentos, apresentando um destino irreversvel, denunciando as mazelas da vida pblica e
apontando os contrastes da vida ntima, explicados segundo causas naturais
(raa, clima, temperamento) ou culturais (meio, educao).
O realismo, basicamente, compreendido como uma rejeio ao idealismo das narrativas romnticas, por meio da descrio dos costumes, das relaes
entre os sexos e da anlise dos caracteres, num estilo menos convencional.
A designao realismo vista por alguns crticos como inadequada,
pois realismo ocorre em todos os tempos como um dos plos da criao literria, sendo a tendncia para reproduzir nas obras os traos observados no
mundo real. (Cndido e Castello, 1968, p. 115-116).
A inadequao que se atribui ao termo tem sido bastante reiterada pela
crtica. A teoria da arte define realismo enquanto uma corrente artstica que
prope como seu objetivo reproduzir a realidade o mais fielmente possvel,
aspirando ao mximo de verossimilhana. (Jakobson, 1971, p. 120). Os tericos declaram ser realistas obras que parecem verossmeis, fiis realidade.
Embora no se tenha com exatido uma qualificao exata e limitada
para o termo, buscar-se-, tendo por objeto de anlise contos de Vrias Histrias, compreender a extenso e o significado do termo realismo nos textos
de Machado de Assis. Textos esses, muitas vezes, impregnados de suspense,
mistrios, alucinaes e delrios, envoltos em temas extraordinrios, ou fora
do comum, que aparentemente no se enquadrariam dentro da temtica e do
esprito da escola realista.
Machado de Assis, embora tenha produzido no perodo do Realismo,
no encontrou afinidades com as cincias influentes na poca, como
positivismo e determinismo. Foi um escritor que no teve preocupao com
escola literria; preocupou-se em narrar a sua verdade, mostrando ser um atencioso observador das iluses humanas. (Miguel-Pereira, 1950, p. 94.).
A perspectiva do narrador para a representao do real

A narrativa que adota uma perspectiva distante para ordenar o mundo, por meio da voz de um narrador clssico em terceira pessoa, parece ser a
que melhor ganha em imparcialidade e verossimilhana (Tacca, 1983, p. 72.).
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Entretanto, essa busca relativiza-se de acordo com o que se compreende por

realismo. O recurso do transcritor, com um narrador onisciente em terceira
pessoa, ser a tcnica ideal para atingir realismo, se esse for uma viso neutra
e objetiva do mundo. Contudo, se o realismo se caracteriza por uma imagem
do mundo e da vida, nas suas prprias condies de apreenso, o romance
impessoal e onisciente ser o menos realista. Assim posto, o narrador em
primeira pessoa, que narra um mundo subjetivo, trar tanto realismo quanto
aquele outro, clssico, em terceira.
Oscar Tacca defende a idia de que a realidade que o mundo nos oferece a de um conhecimento sempre pessoal, sujeito a uma interpretao subjetiva. Nesse sentido, o relato na primeira pessoa tende a ser mais realista do
que o outro na terceira, pois tem-se um progresso no realismo pela introduo de um ponto de vista. (1983, p. 72).
Nos contos O enfermeiro e Entre Santos, de Vrias Histrias, a distncia
entre narrador e personagem foi abolida. esse ltimo quem assume a narrao,
num nvel de equiscincia entre narrador e personagem, uma vez que no h
diferena de conhecimento entre um e outro. A realizao de uma perspectiva
prxima ao narrado traz maior naturalidade e oralidade ao que se conta.
No conto Entre Santos, o personagem relata um acontecimento inusitado que lhe ocorrera quando era um capelo na igreja So Francisco de Paula.
Uma noite, o capelo surpreendido por luzes estranhas no interior do templo. Movido pela curiosidade, vai verificar a origem da luz e se surpreende
com o que v no centro da igreja. Os santos, em tamanho natural e com feies humanas, conversam sobre os pedidos de seus fiis, analisando a psicologia de cada um deles.
Embora o relato seja feito pelo personagem, a perspectiva adotada nem
sempre prxima. Voz e perspectiva devem ser diferenciadas no estudo do
conto. Quanto voz, o narrador poder apresentar-se em primeira ou terceira
pessoa; quanto perspectiva, o narrador pode ver os acontecimentos de perto
ou distncia; poder, ainda, penetrar na psique das personagens ou restringir-se a observar fisionomias, gestos; acompanhar os acontecimentos no
efeito exterior2 (Schler, 1989, p.26). No conto, o narrador, por diversas vezes, limita-se a narrar o que ouve dos santos humanizados. Distancia-se dos
fatos e transcreve os dilogos que presenciou:
Vi os bustos inclinarem-se ainda mais; eu prprio no pude esquivar-me
ao movimento e dei um passo para diante. A narrao do santo foi to
2
Schler, D. Narrador. In: Teoria do romance, p. 26.
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longa e mida, a anlise to complicada, que no as ponho aqui integralmente, mas em substncia.
Quando pensou em vir pedir-me que intercedesse pela vida da esposa,
Sales teve uma idia especfica de usurio, a de prometer-me uma perna
de cera (....)
Ao menos, tem alguma religio, ponderou S. Jos.
Alguma tem, mas vaga e econmica. (p.38-39)
No conto O enfermeiro, o narrador relata com riqueza de detalhes o

crime que cometera quando era enfermeiro de um certo coronel.
Mediante um bom ordenado, Procpio aconselhado por um amigo
padre a servir-se de enfermeiro ao coronel Felisberto, conhecido por sua maldade e exigncia. Aps algum tempo, o enfermeiro, irado com as humilhaes
que vinha sofrendo, esgana o seu paciente.
A narrao detalhada e justificada do personagem apresentada segundo uma perspectiva, por vezes, distante. O narrador descreve cenas e gestos,
como se aquele enfermeiro do passado j no mais fosse ele. De fato, o sujeito
que narra diferencia-se daquele que vivenciou a histria. A perspectiva distante o auxilia para uma viso mais lcida de seu passado:
Sete dias depois de chegar ao Rio de Janeiro recebi a carta do vigrio, que
lhe mostrei, dizendo-me que fora achado o testamento do coronel, e que
eu era o herdeiro universal. Imagine o meu pasmo. Pareceu-me que lia
mal, fui ao meu irmo, fui aos amigos; todos leram a mesma cousa. Estava escrito; era eu o herdeiro universal do coronel. (p.164)
Narrando de forma distante e em primeira pessoa, o narrador alcana a

clareza dos fatos, por meio de um texto lcido, com frases curtas e sem rodeios.
A exposio clara e simples do narrador enfermeiro ceder lugar a uma
forma mais catica, quando a recordao lhe impe a vivncia, a lembrana
muito prxima da angstia do sujeito no momento do crime. So momentos
em que o narrador se reconhece novamente naquela figura do passado:
Crime ou luta? Realmente, foi uma luta em que eu, atacado, defendi-me, e
na defesa... foi uma luta desgraada, uma fatalidade. Fixei-me nessa idia. E
balanceava os agravos, punha no ativo as pancadas, as injrias... (p.165.)
O uso das reticncias e a presena da interrogao acentuam o sentimento de caos do sujeito, mas do consistncia ao sentimento que se espera
que o personagem tenha no momento de recordao de um crime, colaborando para a coerncia interna do conto. Assim, a aproximao da perspectiva do
narrador, no instante de dvida, colabora para uma representao do real,
tornando mais coerente o relato com a cena narrada, atravs da explorao da
situao emocional do personagem.
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O conto Causa Secreta narrado em terceira pessoa por um narrador

onisciente que, de incio, compe o quadro da situao dos personagens:
Garcia, em p, mirava e estalava as unhas; Fortunato, na cadeira de balano, olhava para o teto; Maria Lusa, perto da janela, conclua um trabalho de
agulha. (...). Como os trs personagens aqui presentes esto agora mortos e
enterrados, tempo de contar a histria sem rebuo (p. 105)
Esse quadro que parece retratar o incio de um conflito, na verdade, j

representa a seqncia de um fato surpreendente. A histria de Fortunato
bastante incomum. Trata-se de um homem que padecia de uma deformao
de carter; comprazia-se com o sofrimento alheio.
O narrador onisciente descreve os atos de Fortunato a partir do ponto
de vista de um amigo da famlia, o mdico Garcia, que torna possvel conhecer
analiticamente o ntimo do personagem:
Tudo isso assombrou o Garcia. Este moo possua, em grmen, a faculdade de decifrar os homens, de decompor caracteres, tinha o amor anlise, e sentia o regalo, que dizia ser supremo, de penetrar muitas camadas
morais, at apalpar o segredo de um organismo. (p. 111)
A perspectiva adotada faz jus esttica realista-naturalista, na medida

em que essa pretendia a objetividade analtica da cincia.
Tambm no conto Mariana, a perspectiva distante, adotada na narrao do cenrio e dos fatos, colabora para uma viso anti-romntica, tpica da
escola realista. O conto, ao apresentar um personagem saudosista que se depara com a indiferena da ex-amante, ridiculariza o amor romntico.
No conto, o protagonista Evaristo, ao rever um velho amigo, recorda-se
de um romance que tivera no passado com uma moa comprometida. O
narrador fixa-se em Evaristo, para mostrar sua inquietao:
Que ser feito de Mariana? Perguntou Evaristo a si mesmo, no largo da
Carioca, ao despedir-se de um velho amigo, que lhe fez lembrar aquela
velha amiga.
Crescera-lhe o desejo de ver Mariana. Que olhos teriam um para o outro?
Que vises antigas viriam transformar a realidade presente? A viagem de
Evaristo, cumpre sab-lo, no foi de recreio, seno de cura. Agora que a
lei do tempo fizera a sua obra. (p.193)
Quando pretende comunicar os sentimentos de Evaristo, o narrador

adota uma perspectiva prxima, o que colabora para a oralidade da narrativa.
De acordo com Mrio Matos, conduzido pela vocao de contador de
histrias, Machado sabe encarar a vida diretamente e dar narrativa a feio
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de oralidade, de modo a transmitir ao leitor a sensao de que est, no lendo, mas ouvindo contar (1962, p. 12.).
A sensao do ouvir contar, a espontaneidade do relato, resultado de
um estilo direto, recheado de dilogos, proporcionam um crdito de valor ao
que se narra. O tipo de narrador e a perspectiva adotada so, portanto, elementos diretamente relacionados ao realismo que se pretende no texto.
Os recursos de verossimilhana e a formao

da credibilidade
A possibilidade de comparar a fico com a vida depende da organizao esttica do material literrio. O aspecto mais importante no estudo da
narrativa o resultado da anlise da sua composio, no da sua comparao
com o mundo. Mesmo que a matria narrada seja cpia fiel da realidade, apenas parecer como tal, na medida em que for organizada numa estrutura coerente (Cndido, 1976, p.75).
No conto O enfermeiro, o personagem conta para um interlocutor a
sua histria e justifica sua confisso, com base no fato de no lhe restar mais
que uma semana de vida:
Parece-lhe ento que o que se deu comigo em 1860, pode entrar numa
pgina de livro? V que seja, com a condio nica de que no h de
divulgar nada antes da minha morte. No esperar muito, pode ser que
oito dias, se no for menos; estou desenganado.(p. 143)
Aquilo que relatado ser matria de um livro, como prope o seu

interlocutor. H portanto, duas razes lgicas para que a narrativa acontea.
Primeiramente, o fato de estar prestes a morrer torna necessrio ao personagem que, enfim, confesse o seu crime. Secundariamente, o relato deve ocorrer
porque constituir um documento escrito. Assim, embora o fato do enfermeiro ter assassinado seu paciente e herdado seus bens soe como um acontecimento incomum, no se trata, por isso, de um fato menos real.
No conto Entre Santos , o narrador encarregado de dizer um fato
inacreditvel, apresentado ao leitor por uma voz autoral:
Quando eu era capelo, de So Francisco de Paula (contava um padre
velho) aconteceu-me uma aventura extraordinria. (p. 29)
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A interferncia dessa voz, ainda que breve e entre parnteses, auxilia

na credibilidade pretendida, pois testemunho daquilo que conta o narrador.
Esse, que por ser padre e velho e por ter presenciado o ocorrido, dever obter
mais ainda a confiana de seu ouvinte. Assim, a atmosfera criada envolve o
leitor desde o incio da narrativa.
Embora o conto tematize o que seria inaceitvel, apresenta momentos
de denncia e crtica social, notadas nos dilogos das personagens:
Francisco de Sales recordava-lhes o texto da Escritura: muitos so os chamados e poucos os escolhidos, significando assim que nem todos os que
ali iam igreja levavam o corao puro. S. Joo abanava a cabea.
Francisco de Sales, digo-te que vou criando um sentimento singular em
santo: comeo a descrer dos homens. (p. 33)
A fala dos santos deixa entrever crticas contundentes conduta dos

humanos, como a avareza do Sales que, mesmo amando muito a esposa, resiste em pagar uma promessa para salv-la. Crticas como essa auxiliam na busca
do realismo que, nesse caso, pode ser entendido como o realismo de escola,
ou seja, preocupado em desvendar o verdadeiro carter do homem.
Da mesma forma, a descrio do comportamento de Fortunato, no conto A causa secreta, aproxima-se dos preceitos da escola naturalista. Embora
componha um carter mais sutil do que os personagens tipos do realismonaturalismo, a anlise de Fortunato no deixa de ser dissecada pela cmara
do narrador, atravs da perspectiva de um mdico.
A presena de datas e a citao de locais tambm favorecem a verossimilhana, na medida em que trazem uma fundamentao temporal e histrica para o ocorrido, envolvendo os personagens num contexto, como comprovam os exemplos extrados dos contos:
Garcia tinha se formado em medicina, no ano anterior, 1861. No ano de
1860, estando ainda na Escola, encontrou-se com Fortunato, pela primeira vez, ( ...)
Fortunato foi pelo beco do Cotovelo, rua de So Jos, at o largo do
Carioca. Ia devagar, cabisbaixo (...). No largo do Carioca entrou num
tlburi, e seguiu para os lados da praa da Constituio.
(A causa Secreta, p. 106-107).
Naquele ms de agosto, de 1859, recebeu ele uma carta de um vigrio de
certa vila do interior, perguntando se conhecia pessoa entendida.
(O enfermeiro, p. 154).
Era em 1890, Evaristo voltara da Europa, dias antes, aps dezoito anos de
ausncia. Tinha sado do Rio de Janeiro em 1872, e contava demorar-se
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at 1874 ou 1875, depois de ver algumas cidades clebres ou curiosas ( ...)

Seno quando, em novembro de 1889, entra-lhe em casa um reprter
parisiense, que lhe fala de revoluo no Rio de Janeiro, pede informaes
polticas, sociais, biogrficas (...).
(Mariana, p. 191-192).
A riqueza de detalhes na narrativa colabora para o verossmil. A idia de

realidade se refora pela descrio de pormenores. O detalhe sensvel um elemento poderoso de convico, do qual se serviram realistas e naturalistas do
sculo XIX para o povoamento do espao literrio (Cndido, 1976, p. 79).
Abusando do detalhe, Machado busca a palavra que melhor exprime a
inteno do enunciado; procurou os termos mais sugestivos do que
definidores, pois o que lhe interessava era aquilo que as palavras deixavam
perceber do carter do indivduo (Miguel-Pereira, 1950, p. 98)
Machado realiza, portanto, aquele realismo revolucionrio de que fala
Jakobson (1971, p. 120). Diferenciando-se do realismo de escola, julga-se mais
prximo do real. Recorre expresso no-habitual, inesperada no contexto
em que usada, para caracterizar um personagem ou um objeto, mostrar-lhe
uma particularidade definidora.
No encontro de um objeto e de sua expresso, Machado trabalha a idia
de um novo verossmil (Barthes, 1988, p.164-165). Segundo esse conceito, o
real est presente na enunciao realista para significar uma conotao. Acredita-se que possvel denotar o real, quando na verdade, apenas lhe atribudo um significado. O novo verossmil deriva dessa iluso do referente.
A presena de recursos de verossimilhana e a credibilidade, nos contos abordados, so exemplos do quanto h de real na fico de Machado, ou
melhor dizendo, o quanto o efeito do real, por ele pretendido, eficaz na
formao de uma iluso referencial.
O personagem e o verossmil
O personagem na narrativa poder apresentar-se como tema, como interesse central do mundo que se explora, como tcnica e instrumento fundamental para viso ou explorao desse mundo. De qualquer modo, a personagem sempre criao fictcia, at suas palavras so uma iluso, pois passam
pela alquimia do narrador.
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O conto Entre Santos apresenta como protagonista a figura de um padre velho. Assustado, arrepiado e trmulo com aquilo que vira, o personagem revela-se tambm consciente do que presenciou:
Com certeza, andei beirando o abismo da loucura, e no ca nele por
misericrdia divina. Que perdi a conscincia de mim mesmo e de toda
outra realidade que no fosse aquela, to nova e to nica, posso afirmlo; s assim se explica a temeridade com que, dali a algum tempo, entrei
mais pela igreja, a fim de olhar tambm para o lado oposto. Vi a a mesma
cousa: S. Francisco de Sales e S. Joo, descidos dos nichos, sentados nos
altares e falando com os outros santos. (p. 31).
O personagem que vivencia o fato mostra-se, ao contrrio do personagem que narra, aterrorizado com o que vira, a ponto de perder a conscincia de
si e de toda outra realidade que no fosse aquela. Entre o abismo da loucura
e a conscincia do que ocorre com ele h a diferena temporal. Um e outro
personagem pertencem a tempos divergentes, da narrao e da narrativa.
No conto A causa Secreta, o protagonista Fortunato mostrado como
um caso patolgico de comportamento. Suas atitudes, (fundar uma casa de
sade, estudar anatomia e fisiologia), aparentemente normais eram, na verdade, um pretexto para comprazer-se com o sofrimento alheio. A sutileza do
carter de Fortunato consistia em parecer, ao mesmo tempo, perverso e bom.
O personagem consegue vender uma falsa imagem de caridoso, pois freqentava hospitais e ajudava no tratamento de doentes, quando sua real inteno
era contemplar a dor dos outros.
No dia do jantar, momento em que iniciada a narrativa, Garcia surpreende Fortunato cortando e queimando um rato, saboreando-lhe o sofrimento. A feio de Fortunato era de prazer, um vasto prazer, quieto e profundo,
algo parecido com a pura sensao esttica.
Ao descobrir que sua esposa era tsica, Fortunato desdobra-se em cuidados com a mesma, a fim de contemplar-lhe o sofrimento. Quando presencia o
beijo que o amigo deposita na testa da falecida, Fortunato no tem cimes,
apenas vaidade. Assim, o personagem, caracterizado e analisado de forma realista, torna-se, aos olhos do leitor, um caso inacreditvel.
No conto O enfermeiro, Procpio, embora assustado, lembra-se de tomar algumas providncias para livrar-se da culpa de um assassinato:
Vi no pescoo o sinal das minhas unhas; abotoei a camisa e cheguei ao
queixo a ponta do lenol. Em seguida, chamei um escravo, disse-lhe que o
coronel amanhecera morto; mandei recado ao vigrio e ao mdico.(p. 161)
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O enfermeiro, aps o crime, pensa em fugir, mas naquele instante ainda pode perceber que a retirada imediata poderia despertar suspeitas. o
prprio personagem quem amortalha o cadver, com a ajuda de um preto velho e mope. Tambm nesse momento, o enfermeiro lembra-se de escolher
um senhor idoso e que enxerga com dificuldade para auxili-lo.
A julgar pelos seus atos, pode-se reconhecer um personagem frio e calculista que premeditou um crime ou apenas um ser fictcio inverossmil. Entretanto, o prprio personagem garante ao leitor que no intencionara matar
o coronel, portanto, no haveria premeditao.
Tomado pelo remorso, Procpio promete doar a herana, modo de resgatar o crime por ato de uma virtude, pareceu-lhe que ficava assim de contas
saldas. Arrepende-se da promessa assim que se v livre de suspeitas, as quais
na verdade nunca caram sobre ele, pois sempre fora tido como um dedicado
e paciente enfermeiro para o coronel. Desse modo, tal como Fortunato, o enfermeiro Procpio um personagem que atua num contexto verossmil, sem
nada de fantstico ou fantasmagrico, mas atua de forma incomum.
No conto Mariana, o protagonista Evaristo prefigura um personagem
anti-romntico que, motivado pela curiosidade, deseja reviver os prazeres de
um amor de outrora. Aps ter se encontrado com um amigo que lhe fez lembrar-se de Mariana, Evaristo, informado de que a mesma ainda se encontrava
frescalhona, entusiasma-se em v-la. Na atitude anti-romntica do personagem tem-se a crtica do autor postura do amor romntico, eterno e cheio de
idealizaes da figura feminina.
Evaristo no um personagem deformado em seus caracteres psicolgicos, mas uma figura normal. Sua reao de algum decepcionado por no
conseguir reconstituir o passado da forma como esperava.
Atuando num contexto de estranhamento, momento em que dialoga
com a moa que desce do retrato, Evaristo no soa menos real do que os santos que descem dos nichos. Isso porque a verossimilhana est mais na organizao dos personagens e na sua coerncia com os fatos vivenciados.
A presena do inverossmil
So constantes nas narrativas de Machado de Assis temas como a loucura, alucinao, delrios e fantasias. Temas esses que compem narrativas
cujo discurso no deixa de apresentar um estilo clssico, com tempo, espao e
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personagens de contornos certos e determinados. O contista, com muita transparncia, elabora tramas diversas em que se tem resvalos de fantasia.
Machado pe o mundo diante de nossos olhos, por meio de uma linguagem direta e simples, se comparada dos romnticos. Desse modo, compe o quadro de um mundo fictcio, organiza internamente sua fico, o que
no impede que nela apresente certo estranhamento com relao ao mundo
referencial. Em muitos contos, o autor trabalha essa mesma transparncia,
mas para a viso do inslito.
A alucinao no conto O enfermeiro instigada pelo remorso de
Procpio, consciente de que assassinara seu paciente:
Aqui o temor complicou o remorso. Senti que os cabelos me ficavam de
p. Minutos depois, vi 3 ou 4 vultos de pessoas no terreiro, espiando,
com um ar de emboscada, recuei, os vultos esvaram-se no ar; era uma
alucinao.
A alucinao bastante justificada pelo remorso. No entanto, a imaginao da personagem est sempre presente, levando-o dvida. Movido pela
imaginao, o enfermeiro passa a caracterizar a realidade vivida: a angstia, o
medo, o remorso, o embarao do personagem. Tambm o inverossmil participa do real, tambm a irrealidade ajuda a compor certos elementos da trajetria cada vez mais evidente que circunda o mundo do personagem assassino.
a imaginao persistente que o leva a questionar:
Crime ou luta? Realmente, foi uma luta em que eu, atacado, defendi-me,
e na defesa... Foi uma luta desgraada, uma fatalidade ... ( p. 165.)
A dvida auxilia na organizao interna dos fatos. Delirar e fantasiar seria

bastante coerente com o estado de remorso e de angstia do personagem.
O conto Entre Santos, a princpio, parece ser uma narrativa fantstica,
pelo suspense que circunda o enredo. Mesmo que se considere que tudo foi
um sonho, alucinao ou delrio do capelo, o leitor levado a aceitar o jogo,
por achar tanto coerente a situao como por interessar-se pela crtica trazida
aos fiis.
O critrio de verossimilhana no provm de uma relao entre o discurso e o seu referente (relao de verdade), mas entre o discurso e aquilo
que os leitores crem ser verdadeiro, ou seja, entre o discurso e a opinio
comum, constituda a partir de uma aceitao total, de crdito na palavra do
narrador. (Tacca, 1983, p. 57)
A formao de uma idia comum deve trazer a narrativa para o mundo
do verossmil, por isso necessrio ao narrador explicar os antecedentes de
seu relato:
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A luz, sem ser muito intensa, era-o demais para ladres, alm disso notei
que era fixa e igual, no andava de um lado para o outro, como seria a das
velas ou lanternas de pessoas que estivessem roubando. (p. 29)
O narrador cria o espao e clima do mistrio, propcio para o fantstico

acontecimento:
Como naquele tempo os cadveres eram sepultados nas igrejas, imaginei
que a conversao podia ser de defuntos. Recuei espavorido, e s passado algum tempo, que pude reagir e chegar outra vez porta, dizendo a
mim mesmo que semelhante idia era um disparate. A realidade ia darme cousa mais assombrosa que um dilogo de mortos. (p. 30)
Tudo colabora para essa inevitvel surpresa. O leitor vai sendo conduzido a surpreender-se juntamente com o narrador. Aceita, portanto, que a luz
que vem da sacristia no poder ser de alguma lanterna; aceita que a realidade
apresentada pode ser mais assombrosa que um dilogo dos mortos.
No conto Mariana, o estranhamento no est nas caractersticas das
personagens, mas num episdio. Enquanto esperava por Mariana, Evaristo
observava a casa, que era a mesma de 18 anos antes. Sentou-se numa cadeira
defronte de um retrato e ficou a mirar a moa ali presente. A partir da, o real
e o fantstico se misturam:
Depois, vagarosamente, Mariana desceu da tela e da moldura, e veio sentar-se defronte de Evaristo, inclinou-se, estendeu os braos sobre os joelhos e abriu as mos. Evaristo entregou-lhes as suas, e as quatro apertaram-se cordialmente. Nenhum perguntou nada que se referisse ao passado porque ainda no havia passado; ambos estavam presentes, as horas
tinham parado, to instantneas e to fixas, que pareciam haver sido
ensaiadas na vspera para esta representao nica e interminvel. Todos os relgios da cidade e do mundo quebraram discretamente as cordas, e todos os relojoeiros trocaram de ofcio. (p. 195).
Assim, ancorados no oceano do tempo, os personagens so postos a

reviver seus sentimentos. O dilogo que ocorre entre eles recupera o passado.
No plano de representao do real, possvel compreender o fato de Mariana
descer da tela, como uma metfora para esse momento de recordao em que
se envolve o personagem Evaristo. Assim, tudo fora um longo instante de divagao, mesmo de sonho, em que o personagem relembra um momento importante de seu passado. Contudo, o relato do narrador d margens para que
se considere o fato como uma experincia real:
Entretanto, certo que Evaristo sentia ainda a impresso das carcias da
moa, vivera realmente entre 1869 e 1872, porque as trs horas da viso
foram ainda uma concesso ao tempo. (p. 201).
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O leitor levado a considerar que o personagem regressou no tempo. Aquilo que seria inacreditvel torna-se uma forma de compreender o real presente.
Da forma como apresenta o narrador, a arte superior natureza, pois
a tela guardara o corpo e a alma da moa, j a natureza no conseguira fazer o
mesmo. Mariana envelhecera e mostrara-se indiferente aproximao de
Evaristo. O retrato, obra artstica, congelara no somente aquela moa de 25
anos, mas os momentos de paixo vividos pelos amantes. Contemplando o
quadro, o personagem revive esses momentos de forma to real quanto aquela em que vivenciou no passado. Entretanto, no foi somente o passado que o
personagem recuperou, a concesso ao tempo trouxe-lhe uma leitura objetiva e at mais verdadeira da vida presente. Evaristo passa a compreender melhor aquele episdio de sua vida. O resgate do passado proporcionou-lhe uma
leitura mais lcida do presente.
Assim, comunicando a superioridade do texto literrio frente realidade circundante, o autor d exemplos de como a literatura pode congelar lembranas, fazer reviver paixes, recriar sentimentos to bem simulados e verdadeiros quanto aqueles oferecidos pela vida real. A arte pode jogar com o
inverossmil, representar o inusitado, o extraordinrio, mas de modo a intensificar, ou mesmo transcender, a noo que se tem do real.
A transcendncia do real nos contos de Vrias Histrias

H nos contos de Vrias Histrias algo que nos faz duvidar das palavras
de Machado de Assis presentes no prlogo. Para o contista, os contos reunidos na obra serviriam apenas para entretenimento:
As vrias histrias que formam este volume foram escolhidas entre outras, e podiam ser acrescentadas, se no conviesse limitar o livro s suas
trezentas pginas. a quinta coleo que dou ao pblico. As palavras de
Diderot que vo por epgrafe no rosto desta coleo servem de desculpa
aos que acharem excessivos tantos contos. um modo de passar o tempo. No pretendem sobreviver como os dos filsofo. No so feitos daquela matria, nem daquele estilo que do aos de Mrime o carter de
obras-primas, e colocam os de Poe entre os primeiros escritos da Amrica. (Machado, 1957)
Mais do que meio de passar o tempo, os contos da obra proporcionam

uma reflexo sobre o mesmo, reflexo pautada numa viso singular e relativa
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da existncia, reveladora de um homem submisso e impotente frente s amarras do tempo.

Sempre no limite do real, a ponto de transcend-lo e voltar a s-lo,
Machado trabalha revelando-nos a extenso de sua viso. Acaba por mostrar
que o real, muitas vezes, dissimulao e que o irreal to crvel quanto qualquer realidade.
Tal viso machadiana pode ser reconhecida em certas personagens dos
contos. Criados de forma verossmil, Fortunato e Procpio, tem seu realismo
intensificado, mostrando atitudes e procedimentos exacerbados e fora do
comum que acabam por torn-los um tanto inverossmeis. J nos contos com
personagens inverossmeis, como os santos que se humanizam e falam mal
dos fiis, a inverossimilhana superada e passamos a reconhec-los como,
de fato, bastante verdadeiros.
Machado quebra sempre aquela realidade que ele mesmo criou. Ao lanar seu leitor reflexo sobre o real, acaba, portanto, transcendendo-o. Seu
realismo busca a essncia, em oposio aparncia dos fatos e dos seres, revelando o perfil de um homem, no idealizado, mas humanizado.
A transcendncia nos contos de Machado marcada por um olhar diferenciado sobre as coisas e os seres, desde os mais simples, (como o homem
que decide rever a amada), a casos mais complexos, (como aquele homem atormentado por um assassinato, ou aquele que sente prazer com o sofrimento
alheio). O estranhamento vem desse olhar para o diferente, o incomum, para
situaes grotescas e inacreditveis, porm, no menos reais.
Ironicamente, o autor que considerado o melhor escritor realista, traz
em sua produo um alerta sobre a relatividade do real, revelando aos leitores
que a realidade pode ser ambgua e ilusria.
O relativismo de Machado foi j bastante comentado pela crtica. Lcia
Miguel-Pereira afirma que Machado foi contra verdades absolutas (1950, p.
94). Num estudo mais atual, Carlos Fuentes considera que a tradio em Machado reveladora da dosagem de ironia que impede que a razo e a f se
imponham como dogmas (2000, p 11).
No , pois, contra a razo que Machado ope-se, mas contra as grandes
verdades incontestveis; por isso faz seu leitor duvidar sempre, lembrando-o de
sua condio humana. Machado teve a inteno de ser realista, pois observou as
criaturas em toda a sua realidade, apreciando a todos com um critrio relativo,
enxergando-lhes um ncleo irredutvel, alma ou temperamento (Miguel-Pereira, p. 94). Por outro lado, compreendendo sua narrativa como a busca da desintegrao do signo para melhor expresso do objeto, acredita-se que o autor no se
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limita a um realismo de escola. Nessa perspectiva, compreende-se que Machado

deforma os cnones do momento, ao atribuir um significado ao que percebe
como real. Com originalidade, o autor realiza antes uma progresso no realismo,
ao incluir uma viso subjetiva e relativa da existncia.
As leituras possveis da narrativa machadiana permitem reconhecer a
transcendncia do real presente em seus contos. A desintegrao do signo e
revelao do carter dos personagens, operadas por Machado, faz transcender
as aparncias.
De qualquer modo, h como afirmar na narrativa machadiana uma inteno realista, embora que moldada numa intensa explorao do novo, do surpreendente. Consegue convencer sempre, por meio da organizao de narrativas
enriquecidas com gestos, falas e pensamentos que causam o efeito do real.
Compreende-se, com isso, que a inteno e a ao (no sentido da escrita) machadianas no divergem; adequam-se para a formao nica do texto
que escapa de qualquer anlise interpretativa, com a qual se pretenda cerc-lo,
limitando-o a definies de escolas.
ABSTRACT
Although it is recognized in Machado de Assis a legitimate representative of the realistic school, it is interesting to notice the singularity of
the machadianos plots. Private cases and uncommon histories are
constantly in his stories. With the concern of analyzing the realism in
extraordinary stories, it will be studied some aspects of the narrative
that can aid in the understanding of supposed realistic characteristics,
such as: the narrators perspective, the verisimilitude resources, the
characters realism, the possible credibility of the text and also the
presence of the unlikely in the characterization of realistic lines. The
selected stories are part of the book Several Histories. This work was
published in 1896, period that, according to the critics, reveals the development of Machado as a story- teller.
KEYWORDS
Machado de Assis; realist school; literary theory; brazilian literature
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p. 141 - 142
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A D M I N I S T R A O /
AGRONEGCIOS
ADMINISTRAO/AGRONEGCIOS
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Rendimentos das Empresas Pecurias

Comparados aos Rendimentos Disponveis
no Mercado de Ttulos a Curto Prazo
atravs da Composio de Carteira
Renata Gama e Guimaro Moura
Mestre em Administrao/Finanas - PUC/SP
Professora Assistente, Coordenadora do Curso de Administrao e Supervisora
do Departamento de Cincias Sociais Aplicadas - UFMS/Trs Lagoas
Professora da Coordenadoria de Administrao das FIRB
RESUMO
A atividade pecuria, mais especificamente a bovinocultura de corte,
vem enfrentando dificuldades para a manuteno da atividade, por
ocasio das estreitas margens de lucro originadas pela maior produtividade, alta de insumos, falta de controle dos custos, a concorrncia de
carnes alternativas e a implementao de novas tecnologias de forma
precipitada, elevando assim os custos.
Avaliando essas circunstncias, sugerida aos pecuaristas a adoo de
controles mais rigorosos, como relatrios financeiros, controle de custos, a utilizao da contabilidade como forma de avaliar os resultados e
desempenho dos empreendimentos, alm da aplicao de recursos no
mercado financeiro de curto prazo, que oferece operaes que apresentam liquidez e baixo risco, adequando-se, dessa forma, ao perfil conservador dos pecuaristas. Essas operaes so: Certificado de Depsito
Bancrio (CDB) e Fundos de Renda Fixa DI.
As aplicaes financeiras, conforme descritas, teriam a incumbncia
de fornecer recursos necessrios ao desenvolvimento da atividade rural de forma constante, proporcionando a possibilidade de concluso
do que proposto originalmente pelo investimento (cria, recria, engorda) o que resultaria em maior rentabilidade.
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Rendimentos das Empresas Pecurias Comparados aos Rendimentos Disponveis...
No trabalho demonstrada, por meio de dados histricos, a rentabilidade das operaes, de forma individual, e comparadas aos resultados
obtidos atravs da composio de carteira, com ativos pertencentes ao
setor financeiro e pecurio, o que demonstra proporcionar resultados
mais vantajosos para o pecuarista e a obteno de recursos necessrios
e de forma contnua, atravs do resgate das operaes financeiras, sem
o risco da perda do principal.
PALAVRAS-CHAVE
Pecuria; mercado financeiro; retorno; capital de giro
Introduo
At o final de 1980, a pecuria estava entre as atividades consideradas
mais rentveis. O pecuarista brasileiro, independentemente da opo de cria,
recria ou engorda, investia e obtinha resultados considerados bastante
satisfatrios, que possibilitavam a reposio numerosa do gado, a expanso da
capacidade produtiva, e proporcionavam a manuteno do seu nvel de vida.
Atualmente, o pecuarista brasileiro sofre com as condies de mercado
que lhe so oferecidas, as quais so de total falta de estmulo, tendo que repensar sobre a importncia da manuteno de sua atividade rural, ou ao menos a diversificao de investimentos, atravs da composio de uma carteira, objetivando assim maiores retornos, com menor risco de que com ativos
individuais, uma vez que tal opo resultar em uma mdia de retornos de
ativos individuais que podero apresentar riscos diferentes.
Os efeitos do plano econmico, impactaram de maneira direta todos
os setores da nossa economia, mais especificamente a atividade aqui discutida, a pecuria de corte.
Quase sete anos (desde 1994) de estabilidade de preos de custos sempre crescentes colocaram o setor em crise e numa incessante busca por produtividade, uma vez que formas antes adotadas, no novo cenrio, parecem ser
totalmente ineficazes quando se trata de retorno de investimentos.
Sendo forado a pensar em alternativas, a criatividade do produtor aumenta e solues inimaginveis anteriormente esto se materializando. A acelerao no giro do gado empastado, suplementao alimentar, pasto e
confinamento so uma realidade.
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O produtor rural (pecuarista) ainda no minimamente tecnificado, abandonado pelo governo sem organizao, se distancia cada vez mais de graus de
eficincia, acelerando um triste processo de desistncia ou de opo por conteno de investimentos.
Segundo Securato (1996, p.134),
Os imveis: casas, terrenos, apartamentos, etc, ou os elementos de produo, tais como associar-se a uma empresa, abrir um negcio qualquer, etc,
so alternativas disponveis para o investidor, em que est presente a relao risco-retorno.
No mercado brasileiro, em funo da constante inflao, tambm podemos
considerar como alternativa para o investidor as aplicaes em carros, telefones, gados, etc, todas elas passveis de uma considerao do tipo riscoretorno.
Ativos como aes, ouro, carros, telefone, gado, commodites em geral ou
estoques especficos so comumente chamados de ativos reais e disputam a
primazia do investidor, conforme o momento da economia brasileira.
Atravs de uma mescla de recursos investidos, pode o pecuarista escolher dentre uma gama de ativos disponveis no mercado, alm da pecuria,
que devero compor uma carteira de acordo com seu perfil, na inteno de
maiores retornos.
Embora a diversificao dos investimentos seja provavelmente a opo mais vivel quando se pensa em maior retorno e continuao da atividade
sem contar exclusivamente com ela para o seu sustento, o perfil conservador
da grande maioria dos pecuaristas faz com que tal alternativa seja vista como
algo arriscado e de difcil compreenso pela falta de tradio no meio rural.
Muitos que se dedicam pecuria, tm a terra como algo que faz parte
da sua histria de vida, uma vez que a maior parte destes a herdaram de geraes passadas, e por isso tentam a manuteno da atividade atravs da diversificao, mas dentro do mesmo setor, com a combinao de opes que a
pecuria oferece.
O Mercado Financeiro, por sua vez, coloca disposio dos investidores operaes que podero se adequar s necessidades do pecuarista, podendo
gerar uma rentabilidade contnua, colaborando com as necessidades de caixa
e conseguindo em pocas da entressafra, uma mdia de rentabilidade maior
atravs da composio de uma carteira.
Ciente dessas consideraes, este artigo tem como objetivo demonstrar que o pecuarista poder conquistar um maior nvel de rendimento por
meio da composio de uma carteira, optando por investimentos, neste caso
especificamente em ativos pertencentes ao mercado financeiro, em operaInterAtividade
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es de curto prazo, pelas suas prprias caractersticas de baixo risco e que

oferecem liquidez, que devero demonstrar ter uma correlao negativa, ou
ento menos positiva possvel, com a atividade pecuria ento desenvolvida,
proporcionando ganhos contnuos e no sazonais. Para tal composio, sero
analisados custos das atividades envolvidas, retorno de investimentos em
ativos individuais e atravs da composio de uma carteira, para que dessa
forma possa ser demonstrada atravs de resultados numricos, a vantagem
do que sugerido.
Trata-se de uma pesquisa exploratria em que se procurou ter maior
conhecimento sobre o assunto e depois reunir informaes que, por sua vez,
ajudaro a definir o problema da pesquisa, como a indagao por qual seria a
melhor forma que o pecuarista poderia dispor para melhorar seus resultados
e, simultaneamente, minimizar seu risco por centralizar todos os seus recursos em um nico negcio.
Carteira de investimentos diversificao

para minimizao de risco
Em 1952, Harry Markowitz, citado por Bernstein (1997), demonstrou matematicamente as vantagens de se diversificar os investimentos, que atravs da
mdia dos retornos, tornariam a operao menos arriscada. Neste trabalho,
Markowitz prope a composio de uma carteira de investimentos em aes que
se correlacionem negativamente, o que proporcionar um retorno que equivaler mdia das taxas de retorno dos seus componentes individuais.
Partindo do princpio de que uma carteira um conjunto de ativos, consideramos que a composio de uma carteira de investimentos a aplicao
de recursos disponveis (temporariamente ou no) em vrios ativos de risco,
em vez da concentrao destes em um s, tendo o administrador como objetivo a composio de uma carteira eficiente (maximizar retornos, para um determinado nvel de risco, para um dado nvel de retorno), em que a mdia
ponderada dos retornos dos ativos individuais pelos quais composta, seja
considerada satisfatria.
Dessa forma, podemos considerar que a diversificao de investimentos atravs da composio de uma carteira tem a inteno de minimizar riscos, contando com a correlao negativa dos ativos envolvidos, que quanto
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maior for, menor ser o grau de variabilidade dos retornos, o que resulta em
menor nvel de risco total da carteira.
Conforme Bernstein (1997), a diversificao tida pelos investidores
como a melhor arma contra a varincia do retorno, uma vez que podem ser
combinados um grupo de papis arriscados, que oferecem altos retornos esperados, em uma carteira de risco relativamente baixo, na medida em que
minimiza as covarincias entre os retornos dos papis individuais.
Anlise da situao
Lucrar na pecuria est cada vez mais difcil, principalmente para aqueles que insistem com suas exploraes em bases tradicionais, recusando-se a
mudar a forma de conduzir a atividade.
H 20 anos, as altas margens de lucro na pecuria de corte eram originadas, independentemente do tipo de explorao, do tamanho e tipo de administrao.
Para evidenciar o que foi mencionado, podemos citar que na dcada de
70 o custo de produo de uma arroba dificilmente ultrapassava 30% do seu
preo de venda. Hoje, inversamente, o custo de produo da arroba dificilmente representa menos de 70%.
Quando se fala em termos de margem de lucro, ainda hoje a pecuria
de corte aparenta ser uma atividade razoavelmente rentvel. Na realidade, a
margem de lucro sobre vendas apenas um indicador do risco da atividade.
Quanto maior a margem de lucro, mais protegida essa atividade contra oscilaes de preos.
Entende-se tambm que uma atividade agropecuria lucrativa quando ela d um retorno financeiro sobre os investimentos nela realizados, de
tal modo que permita manter um bom nvel de vida ao produtor, bem com
gere recursos para novos investimentos.
Com base nesse conceito que se questiona se, nos ltimos tempos, a
rentabilidade da pecuria tem sido condizente com as expectativas dos
pecuaristas. Apesar de haver uma determinada margem de lucro aparentemente razovel, preciso saber se esta suficiente para atender s necessidades
do pecuarista em temos de suas despesas domsticas, e se permite um mnimo de novos investimentos para expanso da atividade.
Na esperana de maiores retornos, o pecuarista, talvez ainda com basInterAtividade
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tante resistncia, passa a pensar em alternativas que podero alcanar melhores resultados, uma vez que a pecuria de corte vem enfrentando dificuldades
no desenvolvimento de suas atividades em funo de vrios fatores externos
e internos, que afetam diretamente os resultados esperados. Entre outros,
est o atual aumento dos custos de produo atribudo degradao das pastagens, ao encarecimento da mo-de-obra, dos encargos sociais e, em especial,
adoo (precipitada) de novas tecnologias.
Especialistas, como tcnicos da Embrapa (Empresa Brasileira de Pesquisas Agropecurias), autores de artigos encontrados em anurios e revistas tcnicas, tentam alertar aos que pecuria se dedicam, por meio de publicaes
e conferncias, da necessidade de reestruturao da atividade, atravs da economia de escala, o que proporcionaria redues muito significativas nos custos de produo.
Pela falta de preparo administrativo, ou de recursos para tal
reestruturao, muitas sugestes se tornam impraticveis, resultando na diminuio, cada vez mais significativa, da margem de lucro.
A maioria (70%) dos mdios pecuaristas (1.500 cabeas) no consegue se
desvencilhar dos altos custos inseridos no desenvolvimento de sua atividade,
alm de no receber incentivos fiscais e subsdios que poderiam ser tidos como
facilitadores para a recuperao da lucratividade. O Governo Federal, desde
1965, utiliza o crdito rural como poltica de fomento produo agropecuria,
que oferecido por bancos, principalmente estatais, como o Banco do Brasil
S.A, somente a produtores rurais (pessoas fsicas ou jurdicas) e cooperativas
de produtores rurais. As taxas cobradas dependero da classificao do
tomador, que poder ser mini, pequeno, mdio ou grande produtor, de acordo
com volume de sua renda bruta. Embora o governo entenda este instrumento
como incentivo ao desenvolvimento da atividade agropecuria, no tido pelos
produtores rurais como tal, em funo do seu alto custo (de 6% a 10,75% aa).
Avaliao e comparao da rentabilidade

pecuria X carteira de investimentos
O retorno obtido na pecuria est diretamente relacionado com as condies em que a atividade desenvolvida, com as condies do pecuarista em aproveitar as oportunidades de mercado que lhe so oferecidas, e com um nvel de
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tecnificao (manejo de pastagens, reproduo animal, etc...) que o grande responsvel por melhor ndice de produtividade (alta, mdia ou baixa).
Foram coletados dados de pecuaristas que desenvolvem as atividades
de recria/engorda. So de partes diferentes, considerados mdios e grandes
pecuaristas pela classificao dos escritrios de contabilidade consultados.
Nenhum deles possui um controle de custos adequado, impossibilitando a distino do que foi investimento e o que foi custo/despesa, distorcendo
o clculo da rentabilidade, que poder estar sendo subestimada.
Apesar de todos os investimentos realizados e da importncia econmica da bovinocultura de corte no Brasil, o que se percebe uma contabilidade insuficientemente explorada quanto ao seu poder de identificar, registrar,
mensurar, possibilitar a anlise dos fatos ocorridos, da rentabilidade de um
investimento especfico e, ainda, projetar eventos econmicos futuros.
A contabilidade dos pecuaristas aqui analisados feita de forma compacta e objetiva, sem a considerao de despesas de depreciao, exausto e
amortizao de bens (pastagens, currais, rebanho reprodutor, etc...), podendo
ainda, conforme reconhecido pelo fisco, simplesmente abater 20% da receita
bruta a ttulo de investimentos/custeio, sem a necessidade de comprovao
dos mesmos atravs de notas fiscais ou recibos.
A contabilidade vista, especialmente nesta atividade, como forma de
atender ao fisco e legislao societria.
Os controles financeiros mantm nica forma de registro de entradas
e sadas, que so mantidas para prestao de contas junto aos proprietrios
ou scios. Atravs desse controle avaliada a lucratividade do pecuarista no
perodo.
O desenvolvimento de controles gerenciais tambm necessrio para
aferir e avaliar se o processo de produo adotado est trazendo os resultados
esperados. Esses controles so minimamente desenvolvidos, prejudicando a
determinao dos dados necessrios concluso de resultados efetivos.
Uma caracterstica comum entre 100% dos produtores aqui analisados,
que desenvolvem a recria/engorda, que dificilmente se conclui a proposta
inicial com o mesmo lote de gado. Ou seja, por necessidade de liquidez, o
pecuarista comercializa o que for necessrio (de 1% a 100%) do seu produto no
estgio em que se encontra, sem a preocupao do alcance do resultado esperado daquele investimento especfico, com a concluso do que foi proposto
originalmente.
Por dispor de um bem de alta liquidez em qualquer estgio, sem data
certa para comercializao, o pecuarista faz desta particularidade uma vantaInterAtividade
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gem, podendo atender sua necessidade de caixa ou aproveitar da melhor forma uma oportunidade de mercado presente ou futura, a qual poder proporcionar-lhe uma maior rentabilidade.
A opo ou disponibilidade de se esperar pela melhor oportunidade
que faz com que a rentabilidade no setor seja bastante variada.
As operaes financeiras para compor uma carteira de dois ativos (CDB
e Fundos de Renda Fixa DI), foram aqui sugeridas por suas caractersticas de
liquidez e de pouco risco, adequando-se ao perfil do pecuarista, e por seus
resultados no dependerem das variveis que afetam o mercado da carne, que
por sua vez no afetado pelas taxas praticadas no mercado financeiro.
Na pecuria, as atividades selecionadas para anlise e para compor uma
carteira foram a recria e a engorda, que atualmente esto sendo otimizadas e
operadas simultaneamente. Isto , o animal adquirido com oito meses (desmama) ou mais erado, para incio de recria, tambm j deve ser tratado com
toda a profilaxia e alimentao necessria, a fim de que atinja o peso necessrio para abate no menor tempo possvel. Na atividade extensiva, o perodo
entre investimento e retorno no dever ultrapassar 36 meses.
Este perodo de acabamento poder ser menor (ou maior), uma vez que
depender de tcnicas adotadas para tal, tais como confinamento ou a pasto
(extensiva).
Pelas dificuldades encontradas na avaliao da rentabilidade da atividade pecuria, optou-se por avaliar a rentabilidade anual, considerando o que
o produtor de gado de corte investe em um ano para a obteno de resultados
no final do mesmo perodo, descaracterizando assim a rentabilidade da atividade de forma especfica.
Os rendimentos da pecuria (recria/engorda) foram avaliados no perodo de 1995 a 1999 e comparados aos rendimentos das operaes do mercado
financeiro aqui sugeridas: Fundo de Renda Fixa DI e Certificado de Depsito
Bancrio pr-fixado.
Clculos de rentabilidade da composio de uma carteira utilizando a
Caderneta de Poupana no foram realizados, uma vez que houve total desinteresse pelos resultados por parte dos pecuaristas selecionados, em funo da
sua baixa rentabilidade.
A rentabilidade das operaes financeiras sugeridas no perodo de 1995
a 2000 :
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Rentabilidade das Operaes Sugeridas

1995
1996
1997
1998
1999
2000
CDI
53,06%
27,12%
24,59%
28,57%
25,13%
17,32%
CDB
49,73%
25,70%
23,50%
26,75%
23,65%
14,90%
Poupana
41,85%
16,88%
16,05%
15,08%
12,74%
8,61%
Fonte: Banco Intercap
As carteiras devero ser compostas por 70% dos investimentos na pecuria e 30% em operaes do mercado financeiro (a curto prazo).
A sugesto e proporo das operaes que devero compor a carteira se
d em funo do perfil conservador de 100% dos pecuaristas entrevistados,
que demonstraram receio em operar no mercado financeiro, que lhes de
pouco conhecimento, e pelo fato de alegarem a necessidade de investimento
no desenvolvimento de suas atividades, que por vezes perfazem o montante
disponvel ou mais, no sobrando recursos para diversificao.
Anlise dos dados

Segundo informaes estatsticas coletadas para o desenvolvimento do
objetivo proposto, identificou-se uma queda de lucratividade e, conseqentemente, da rentabilidade da atividade pecuria no decorrer dos ltimos 21 anos
(desde 1980), principalmente aps a implantao do Plano Real.
O preo da arroba do boi gordo vem enfrentado uma tendncia de queda, embora o rebanho tenha demonstrado um aumento de produtividade desde 1998, o que no significa maiores nveis de rentabilidade.
O preo das terras desabou nos anos 90, como sugerido por Nehmi
(Agrofolha, 2000), refletindo nas margens de lucro do pecuarista, que antes
contava com a valorizao das mesmas para clculos de ganho com o desenvolvimento da atividade.
Pecuaristas entrevistados foram unnimes na opinio da atual situao da pecuria, quando questionados sobre a viabilidade do negcio. Embora
concordassem que a atividade rentvel, consideram-se cada vez mais prejudicados com os obstculos impostos a suas margens de lucro, o que vem ocasionando incertezas no desenvolvimento da atividade.
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Conforme anlise de dados, observamos que, dos pecuaristas aqui

pesquisados, 60% tiveram uma rentabilidade mdia de 4,31% nos anos de 1995
a 1999, menor que a determinada pelo setor, de 6% aa.
A maior rentabilidade obtida pelos 40% restantes (mdia de 11,20%),
foi proporcionada pela venda de maior nmero de cabeas e menor investimento neste mesmo perodo.
Identificamos grande variabilidade de resultados entre os produtores
analisados (de -15,95% a 38,35% aa.), uma vez que nveis de rentabilidade esto
diretamente ligados ao custo do sistema de produo adotado e como este
desenvolvido, a oportunidades de mercado para negociar o gado e disponibilidade para implantao de novas tecnologias, que preconizam maior produtividade com menor custo.
A variabilidade dos nveis de rentabilidade de um mesmo produtor se
d em funo das causas, oportunidade e condies em que foi comercializado
o produto. Notou-se que 80% dos produtores analisados aumentaram seu rebanho a partir de 1999, quando o rebanho brasileiro como um todo apresenta
uma maior produtividade.
A proposta de diversificao na proporo de 70% na pecuria e 30% em
operaes do mercado financeiro a curto prazo, com caractersticas de baixo
risco e de liquidez, alm da disponibilidade ao atendimento das necessidades
de caixa, teria proporcionado ao pecuarista uma rentabilidade mdia adicional de 7,73% aa.
A falta de disposio observada pela opo sugerida demonstra o perfil
conservador do produtor, que est mais propenso a investir em dlares caso
haja recursos para diversificao.
Os produtores pesquisados (100%) avaliam a rentabilidade da sua atividade atravs do clculo da lucratividade, o que no garante que o seu negcio seja
rentvel, pois o retorno proporcionado poder no estar sendo suficiente para
cobrir os investimentos realizados na inteno de maiores resultados.
Foi observado que a confuso entre os conceitos de rentabilidade e
lucratividade faz com que a atividade parea proporcionar um retorno satisfatrio,
mas ilusrio por no estar sendo analisado corretamente. O receio pela diversificao leva o pecuarista a contar somente com a sua atividade (pecuria) na gerao de recursos, levando-o a comercializar o seu produto no estgio em que estiver, ocasionando, por vezes, uma perda de rentabilidade pela necessidade de
caixa, que pode ser entendido como um ativo que no gera lucro, mas que necessrio ao atendimento das necessidades das atividades desenvolvidas por qualquer empresa, independentemente do setor ao qual pertena.
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necessrio pagar mo-de-obra e matrias-primas para comprar ativos

imobilizados, pagar impostos para o servio da dvida, para pagar dividendos
etc. Desse modo, sobre o caixa em si no se ganha juros.
Embora seja um recurso que possa gerar um custo de oportunidade, sua
manuteno indispensvel para a empresa conduzir suas atividades normais e ainda podendo, atravs de pagamentos vista, obter descontos comerciais, manter sua credibilidade e atender necessidades inesperadas de caixa.
Considerando a importncia do caixa, verificamos que o pecuarista prefere manter seus recursos no pasto e, quando for necessrio, comercializlos para revert-los em moeda.
A composio de carteira de investimentos, conforme o sugerido, proporcionaria uma rentabilidade mdia maior, com risco menor por no depender de variveis inerentes a uma atividade especfica, um receita contnua
sem perda do principal em caso de retiradas nos momentos em que recursos
fossem necessrios ao atendimento das necessidades do produtor (domsticas/empresariais). Assim, a concluso da atividade proposta (pecuria/recria e
engorda) teria maiores chances de oferecer uma maior rentabilidade, pela no
necessidade de dispor do gado antes do seu acabamento.
Uma das grandes causas de baixa rentabilidade que, na expectativa
por maior produtividade, produtores tentam a implementao de novas
tecnologias (de forma intuitiva), buscando recursos no mercado financeiro
para tal, cujo custo consome sua margem de lucro, dificultando, por vezes, a
reposio do gado comercializado, o que essencial para a manuteno do
patrimnio e da atividade.
Atravs desse estudo, conclumos que o produtor de gado de corte vem
cada vez mais estreitando sua margem de lucro e diminuindo sua rentabilidade, por estar com dificuldades em se adequar s novas exigncias de mercado,
que so de maior produtividade a custos cada vez menores, implementao de
nova tecnologia para que tal resultado seja possvel, desenvolvimento de controles que possibilitem uma melhor administrao e tomada de decises que
venham incrementar os resultados esperados. Tais exigncias so vistas como
aes dispendiosas, para as quais os pecuaristas entrevistados alegam no dispor de recursos e estrutura exigidos pelo investimento.
H 20 anos, as preocupaes do pecuarista se limitavam a aproveitar as
oportunidades oferecidas pelo mercado de compra e venda do gado, e manuteno de pastagens, de modo que dessem subsdio ao nvel de produo tido
como ideal pelos mesmos (1 cabea/ha) .
Atualmente, o setor encontra obstculos a sua rentabilidade como
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concorrncia de carnes alternativas, maiores custos de produo gerados pela

alta de insumos, estabilizao do preo de venda da arroba, os quais esto
sendo considerados pelo produtor rural como difceis de serem superados.
ABSTRACT
The activity of cattle-breeding for fattening, has faced so many
dificulties in case of increasing its productivity, such as: low profit,
expensive inputs costs out of accouting control, the competition of
alternative meats and the implementation of new technologies without the right technical controls.
Therefore, the cattle-breeders has been suggested to use such strict ways
of financial and account controls, so that they can be able to evaluate the
results and development of their undertaking, beyond some short-term
investments in the money-market, which offers liquidity and low risk,
going towards their conservative way of living. This investments are:
Certificado de Depsito Bancrio (CDB) and Fundos de Renda Fixa-DI.
These investiments shoul provide the funding to the development of
the rural activity, profiding the right conclusion for the purpose of the
breeding and fattening investments.
This scientific work is based on historic informations and shows the
profitability of the individual investments, comparing them with the
results from the portfolio investments of the money market ande cattlebreeding, which shows favorable results for the breeder and the necessary ,money for the activity, with the payback of temporary financial
investments, without risk of losing the principal.
KEYWORDS
Catlle preeding; financial market; payback; floating capital
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ADMINISTRAO/AUTOMAO BANCRIA
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O Auto-atendimento Bancrio
e a Satisfao dos Clientes
Roberto Pereira da Silva
Mestre em Administrao CPGA/UFSC
Professor-coordenador do Curso de Administrao das FIRB
Bartira Laide Cardoso

Graduada em Administrao - UFMS
RESUMO
A automao constituiu-se na grande inovao em relao ao atendimento e dinamizao dos servios bancrios. Ultimamente percebeuse uma progressiva substituio do atendimento humano por mquinas. Tal desenvolvimento se deu devido a avanos de tecnologia e investimentos dos bancos em processamento de informaes e auto-atendimento. Isto causou a padronizao e uniformizao dos servios entre as instituies, fazendo com que a distino entre os concorrentes
se d em funo dos servios que so agregados aos produtos. Todavia,
existe uma crescente preocupao em relao ao nvel de satisfao
dos clientes, que esto cada vez mais exigentes e mais abertos a experimentaes, fazendo com que o fator humano que restou seja o diferencial para a fidelizao dos clientes.
PALAVRAS-CHAVE
Automao; auto-atendimento; satisfao; cliente e comportamento
Atualmente, os estudos relacionados satisfao do cliente vm tendo

grande destaque, tanto no meio empresarial como no acadmico. Dentro do
mbito do Marketing, segundo Engel et al (2000), existem inmeros estudos e
comentrios sobre a satisfao do cliente, que se relaciona a vrios fatores,
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como o surgimento da necessidade de manuteno do cliente e o fato indiscutvel de que a satisfao o ponto principal de fidelidade.
Segundo Kotler (1999), as organizaes esto se esforando cada vez
mais na manuteno de seus clientes, isto porque atrair novos clientes custa
mais do que manter um cliente atual feliz, e uma melhor abordagem para a
manuteno dos clientes entregar-lhes uma alta satisfao.
No sistema bancrio existe uma grande e crescente concorrncia, em
que produtos e servios so praticamente idnticos. Isto faz com que estudos
desenvolvidos com temas relacionados satisfao do cliente venham se tornando extremamente importantes para a obteno de informaes e conseqente desenvolvimento de conhecimentos que sustentem uma melhor atuao no mercado.
Os bancos vm desenvolvendo uma poltica que visa conhecer melhor
a percepo que o cliente tem sobre seus produtos e servios, para aumentar,
assim, as suas expectativas e melhorar suas condies de atendimento.
Dentro deste contexto, o presente estudo busca avaliar o nvel de satisfao dos clientes em relao ao auto-atendimento dos bancos em Ilha Solteira So Paulo.
Esta pesquisa foi desenvolvida buscando atingir os seguintes objetivos:
1 - Determinar o perfil scio-econmico dos clientes; 2 - Identificar os produtos e servios disponveis para o cliente no auto-atendimento dos bancos em
Ilha Solteira - SP; 3 - Avaliar a satisfao dos clientes em relao ao auto-atendimento dos bancos em Ilha Solteira - SP.
Automao bancria
O processo de automao bancria no Brasil se deu em decorrncia da
prpria evoluo dos processos de informaes e, a exemplo dos pases desenvolvidos, teve incio apoiando os servios de suporte dos bancos.
O Banco Bradesco foi o pioneiro na implantao de sistemas automticos de controle, em 1956. Inicialmente, a utilizao de computadores na rea
bancria relacionou-se com o atendimento ao cliente e reduo de custos,
mas com o passar dos anos o computador passou a fornecer informaes que
auxiliavam na tomada de deciso com um maior controle de informaes.
Essa fase inicial da automao foi chamada de processamento de daInterAtividade
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Roberto Pereira da Silva e Bartira Laide Cardoso
dos centralizados, isto , toda a entrada de dados e seu processamento eram

centralizados num nico centro de processamento de dados.
No final dos anos 60, os bancos assumiram um papel de intermedirio
entre contribuintes e os rgos pblicos, e tornaram-se responsveis pela arrecadao de impostos federais, estaduais, municipais, pagamentos de benefcios da previdncia, recebimento de tarifas de gua, luz, telefone, etc. E isso
obrigou os bancos a buscarem novas tecnologias que aumentassem a produtividade dos tantos servios agora sob sua responsabilidade.
A partir de 1976, o processamento foi descentralizado. Segundo Accorsi
(1990, p.35), as ... principais caractersticas desse tipo de processamento so:
digitao remota, transmisso do dado digitado, processamento centralizado,
transmisso do dado processado, impresso remota dos dados necessrios
abertura da agncia.
A descentralizao ocorreu porque o processamento centralizado estava acarretando alguns problemas. Um deles, como afirma Accorsi (1990), era a
demora para o recebimento dos papis que eram enviados aos CPDs, que estava levando a uma insatisfao por parte dos clientes. Basicamente havia duas
formas de descentralizao: no nvel de regio e no nvel de agncia.
Na dcada de 80, vrios acontecimentos importantes marcaram o processo de automao bancria, principalmente no que diz respeito automao
do atendimento ao cliente.
Foi nesta fase que surgiu o processo on-line , consolidando-se a
automao de agncias. Nas movimentaes on-line, as operaes so feitas
no chamado tempo real, isto , o lanamento contbil completo se d no
momento em que o fato ocorre, com a eliminao completa de flutuao de
valores e reduo do fluxo de papis da fase anterior.
A interligao de agncias constituiu um elemento importante na atuao tecnolgica dos bancos. Assim, surgiu o conceito de clientes de banco,
ou seja, o correntista do banco torna-se cliente de todas as suas agncias, sendo indiferente o local onde ocorre a transao.
Foi nesse perodo que ocorreu a implantao com sucesso dos primeiros equipamentos de auto-atendimento, com as ATMs (Automated teller
machine), conhecidas tambm como caixas automticos ou caixas eletrnicos, com a funo de receberem depsitos, efetuarem pagamentos, transferncias de fundos, emisso de saldos e extratos em segundos.
Essa dcada tambm foi marcada pela criao das primeiras redes de
transferncia eletrnica de fundos (TEF), atravs dos terminais de ponto-devenda (PDV), tambm conhecidos como POS (point-of-sale), nos quais o clienInterAtividade
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te pode pagar as mais variadas contas com seu carto. O dbito em sua conta
e o correspondente crdito na do vendedor ficam por conta do banco.
Em 1983, foram inaugurados os primeiros sistemas de resposta audvel,
o URA (Unidade de Resposta Audvel). Nessa poca o Banco Ita inaugurou o
Itaufone desenvolvido nos Estados Unidos e produzido pela Itautec. Com esse
novo sistema o cliente podia saber sobre o seu saldo, atravs de vozes sintetizadas por computador.
Os anos 90 viveram uma fase extremamente dinmica da automao
bancria. Os servios de atendimento por telefone, computador ou fax espalharam-se pelo sistema.
O homebanking j era utilizado pelo Banco Bradesco desde 1983, como
um servio chamado Telebradesco-Empresa, que fornecia saldos, posio de
ttulos, cobrana etc, mas foi somente nos anos 90 que os servios de
homebanking comearam a funcionar com sucesso no Brasil. O Banco
Unibanco, em 1991, lanou o Unibanco 30 horas.
A facilidade do homebanking que o cliente pode realizar os servios
bancrios em casa, no escritrio, atravs de diversos tipos de mdias: microcomputador, telefone, fax, TV a cabo, notebook, telefone celular, pager etc.
Atualmente, a variedade de novos produtos e servios lanados imensa,
pois, diante da necessidade de adequao dos bancos nova realidade, como
gerar maior produtividade e fornecer maior diversificao de produtos e servios, a fim de proporcionar ganhos instituio e atender novas necessidades
dos clientes, a automao bancria funciona como um apelo de mercado na
conquista de um grande nmero de clientes potencialmente vidos a ter servios rpidos, e ao mesmo tempo os bancos passam a dispor de um quadro
humano voltado expanso de produtos e servios que fujam a situaes triviais da rotina bancria.
O auto-atendimento
Com o objetivo de facilitar a vida financeira de seus clientes, dinamizar as transaes, ampliar a quantidade de opes de atendimento e servios
aos usurios, flexibilizar o horrio de atendimento, reduzir custos pela
agilizao dos processos; o sistema bancrio vem passando por um completo
processo de modernizao tecnolgica, que foi mais evidente no que diz respeito automao do atendimento ao cliente, ou seja, no auto-atendimento.
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Segundo Costa Filho (1996, p.109), o ...auto-atendimento ou auto servio pode ser definido como aqueles produtos ou servios dos quais o cliente
se serve sem o auxlio de funcionrios do banco.
Na medida em que os produtos ou servios de um banco vo sendo
automatizados, o atendimento pessoal vai cedendo lugar s mquinas, diminuindo assim o nmero de contatos pessoais entre o cliente e o seu banco.
Os bancos, buscando reduzir custos, reforaram seus investimentos no
auto-atendimento, aumentaram a variedade dos servios automatizados e
apostaram na sofisticao dos mesmos.
O auto-atendimento proporciona ao cliente um atendimento rpido,
seguro, com ampla disponibilidade de horrio e formas de acesso s transaes eletrnicas.
De acordo com dados obtidos atravs da Febraban (Federao Brasileira das Associaes de Bancos), as transaes automatizadas, em 2000, representaram 74,7% do total, e as realizadas com o auxlio de funcionrios das
agncias ou telefone, no mesmo ano, representaram apenas 25,3% do total:
O auto-atendimento nos bancos pode ser oferecido aos clientes de duas
formas:
Nas prprias agncias, em salas de convenincia ou salas de auto-atendimento. So ambientes anexos s agncias.
Fora das agncias, em quiosques com caixas automticos que podem
ser encontrados em vrios locais, como estabelecimentos comerciais,
shopping centers, ruas, praas, aeroportos, etc.
Os equipamentos oferecidos nas agncias ou fora delas so os mesmos;
a nica diferena em relao segurana, j que estes ltimos no possuem
o mesmo aparato de proteo e vigilncia.
O auto-atendimento interessante para o banco porque:
Permite descongestionar o atendimento nas agncias;
Reduz custos operacionais, pois uma operao eletrnica custa aproximadamente cinco vezes menos que o procedimento manual;
Transmite o conceito de banco moderno e automatizado; e
Aumenta a receita de tarifas.
No auto-atendimento o cliente economiza tempo, pois no precisa entrar em filas, alm de poder realizar as mais variadas operaes bancrias em
qualquer horrio e onde estiver.
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Metodologia
A pesquisa do tipo exploratria e descritiva com caractersticas quantitativas, a partir de levantamento de dados primrios apoiado na investigao de dados secundrios.
O levantamento foi realizado atravs de um questionrio estruturado
dividido em duas partes:
A primeira identifica o perfil scio-econmico dos clientes, com perguntas fechadas;
A segunda teve a funo de medir o nvel de satisfao dos clientes
dos bancos. Utilizou-se uma escala do tipo Likert, com afirmativas
relacionadas com os construtos servios, equipamentos, atendimento e ambiente.
Foram entrevistados 204 clientes, aleatoriamente, de ambos os sexos,
e com idade igual ou superior a 17 anos. Os clientes foram abordados para
entrevista fora dos estabelecimentos bancrios. As perguntas e afirmativas
foram lidas pelos entrevistadores que anotavam as respostas dos clientes. As
entrevistas ocorreram no perodo de 22/08 a 04/09/2001.
O objeto de investigao deste estudo o sistema bancrio na cidade
de Ilha Solteira, composto pelos bancos Banespa, Bradesco, Banco do Brasil, e
Nossa Caixa, como sero apresentados a seguir:
Banco do Estado de So Paulo S/A Banespa Em Ilha Solteira possui
seis terminais de auto-atendimento; apenas um dos terminais do
tipo 24 horas.
Banco Bradesco S/A Em Ilha Solteira so cinco terminais de autoatendimento; apenas um deles do tipo 24 horas.
Banco do Brasil S/A Em Ilha Solteira possui sete terminais de autoatendimento do tipo 24 horas.
Banco Nossa Caixa S.A. Em Ilha Solteira so dois terminais de autoatendimento, sendo que nenhum deles do tipo 24 horas.
Os bancos de Ilha Solteira oferecem a seus clientes os seguintes produtos e servios em comum:
Saques;
Saldo de conta corrente e poupana;
Extrato de conta corrente;
Transferncias de valores entre contas;
Aplicaes e resgates de fundos de investimentos;
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Pagamento de IPVA;
Pagamento eletrnico de contas; e
2 via de comprovantes.
Para clculo da amostra foi considerada uma populao infinita, com
erro amostral de 6,5% e grau de confiabilidade de 94,5%.
Nesta pesquisa considera-se como satisfeitas as pessoas que tiveram
um ndice de satisfao superior a 75%. Para a anlise dos dados foram utilizados os seguintes meios: tabulao eletrnica dos dados; tabela de distribuio de freqncia; tcnica de associao de variveis; tcnica de anlise de
mdia e desvio padro; foram utilizados Softwares Microsoft Excel verso
2000 e Statistica verso 98.
Resultados da pesquisa
Analisando a primeira parte obteve-se o perfil scio-econmico dos clientes dos bancos em Ilha Solteira, conforme tabela 1.
Tabela 1 Perfil do cliente dos bancos
Perfil do Cliente
17 a 30 anos
Feminino
Idade
Sexo
Estado civil
Renda pessoal
Casado
De 2 a 4 salrios mnimos
Grau de instruo
Ocupao
Educao superior completo

Trabalha como empregado
Possui computador
Conhecimento de informtica
No possui
Sabe utilizar o computador
Acesso Internet
Local de acesso Internet
No acessa a Internet
Em casa*
Horas semanais de acesso Internet

Preferncia de atendimento
De 1 2h**
Auto-atendimento
Servios mais utilizados
Saque, extrato e saldo
*A maioria dos entrevistados no acessa a Internet. Os que acessam, o fazem em casa. ** O tempo de
conexo dos que acessam de 1h a 2h semanais.
Fonte: Pesquisa de campo
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Analisando a freqncia das respostas dos clientes associada aos

construtos equipamentos, servios, atendimento e ambiente, foi possvel a
elaborao de escalas* do nvel de satisfao dos clientes. Como pode-se verificar a seguir:
Legenda para as escalas de 1 a 5:
satifeito
no satisfeito
Escala 1, satisfao dos clientes em relao ao construto equipamentos

4
12
16
11,41
Na escala 1, observa-se a mdia das respostas dos clientes s afirmativas relacionadas ao construto equipamentos, Verifica-se, portanto que os clientes encontram-se inseridos no grupo no satisfeito.
Escala 2, satisfao dos clientes em relao ao construto servios
6
18
24
19,21
Na escala 2, observa-se a mdia das respostas dos clientes s afirmativas relacionadas ao construto servio. Verifica-se que os clientes encontramse inseridos no grupo satisfeito.
Escala 3, satisfao dos clientes em relao ao construto atendimento
2
8
6,30
Na escala 3, observa-se a mdia das respostas dos clientes s afirmativas relacionadas construto atendimento.Verifica-se que os clientes encontramse inseridos no grupo satisfeito.
*Todas as escalas foram elaboradas a partir de pesuisa de campo.
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Escala 4, satisfao dos clientes em relao ao construto ambiente

1
2,54
Na escala 4, observa-se a mdia das respostas dos clientes a afirmativa

relacionada ao construto ambiente. Verifica-se que os clientes encontram-se
inseridos no grupo no satisfeito.
Escala 5, satisfao geral dos clientes em relao ao auto-atendimento
13
39
52
39,47
Na escala 5 observa-se a mdia das respostas dos clientes em relao

aos construtos equipamentos, servios, atendimento, e ambiente, em 39,47,
portanto os clientes encontram-se inseridos no grupo satisfeito em relao
ao auto-atendimento dos bancos em Ilha Solteira-SP.
Concluso
Com a realizao deste estudo foi possvel verificar que o auto-atendimento a rea mais utilizada nos bancos, o que vem ao encontro de uma
populao jovem e com alto grau de instruo, pois oferece rapidez e comodidade nos servios.
Ao se analisar os construtos equipamentos e ambiente notou-se que os
clientes encontram inseridos no grupo de no satisfeitos, pois alguns motivos, como confiana no sistema, funcionamento pleno das mquinas e falta
de dinheiro, parecem ser os pontos mais relevantes para esta situao.
Em relao aos construtos servios e atendimento, os clientes encontram-se inseridos no grupo satisfeitos, no qual os pontos mais relevantes foram horrio de funcionamento e facilidade de execuo de servios.
Por fim, o estudo demonstrou que os clientes das instituies bancrias de Ilha Solteira esto satisfeitos em relao ao auto-atendimento fornecido pelos bancos. Porm, notou-se que os bancos precisam ficar atentos a alguns pontos como equipamentos e ambiente. Tambm devem se preocupar
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com os outros servios do auto-atendimento, pois, apesar de a satisfao geral dos clientes apresentar um ndice positivo, este se encontra prximo ao
ponto de transio entre satisfao e insatisfao dos clientes.
ABSTRACT
Automation constitutes a great inovation concerning to deal with bank
tasks as well as its dynamism. Lately, a progressive replacement from
human service to machines has been noticed. This development was
due to high technology and banks investments in information
processing and self-service. It has caused the standardization of services
among institutions, making distinction among contestants due to
services which are aggregated to products. Nevertheless, there is a
growing worry concerning the rate of pleased costumers who are more
and more demanding and opened up to conduct to experiments, turning
the remaining human factor into the differential to costumers to
become faithful.
KEYWORDS
Automation; self-service; satisfaction; consumers; behavior
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TECNOLOGIA DIGITAL/ENSINO SUPERIOR
Tecnologia da Informao
no Ensino Superior Presencial
Telma R. Duarte Vaz

Mestranda em Educao - USC/Bauru
Pofessora de Estgio Supervisionado das FIRB
Marco Antonio Costa da Silva

Mestrando - UFSCAR/So Carlos
Professor de Administrao de Recursos Humanos das FIRB
RESUMO
O presente artigo prope-se a discutir a utilizao de uma nova
tecnologia de informao, o computador, e uma de suas ferramentas, a
Internet, em atividades docentes em instituies de ensino superior. O
estudo buscou analisar como os professores podem empregar esse novo
recurso tecnolgico em suas prticas docentes.
PALAVRAS-CHAVE
Educao; informtica; internet na educao; recurso didtico;
educao superior presencial
Introduo
A utilizao da informtica como recurso ou ferramenta educacional
tem avanado significativamente sobre a realidade das instituies de ensino
superior pblicas e privadas. As ferramentas da tecnologia da informao tm
sido ocupadas das mais diferentes formas nas IES. Contudo, essas ferramentas no podem ser introduzidas no processo educacional como apenas mais
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um recurso da nova tecnologia, sem que estudos mais aprofundados considerem as caractersticas prprias e as mudanas que sua utilizao poderia estar
provocando nas IES.
Atualmente, apesar de ainda incipientes, so inmeros os projetos em
desenvolvimento com a presena de recursos da nova tecnologia da informao com fins educacionais. Esses projetos so, em sua maioria, voltados para
o ensino a distncia em suas diversas modalidades, e para o ensino fundamental e mdio em instituies pblicas ou privadas. J no ensino presencial
de nvel superior, as experincias com a utilizao de recursos computacionais
na atividade docente so em nmero bastante reduzidos, podendo ser objeto
de muito especulao e explorao.
Diante deste contexto, a abordagem do uso da internet, como uma nova
tecnologia de informao na educao presencial superior, de fundamental
importncia no sentido de oportunizar a reflexo sobre as possibilidades de
sua utilizao como um recurso pedaggico no modelo atual de ensino.
A educao na era da internet

A internet oferece inmeras possibilidades de comunicao, tais como
o telefone via internet, a teleconferncia e o correio eletrnico, que podem
facilitar a comunicao entre docentes e discentes, na maioria das vezes restrita sala de aula, alm, claro, de possibilitar uma inesgotvel fonte de
pesquisa, tanto para professores quanto para alunos, ampliando os limites
antes centrados nas bibliotecas ou na aquisio de materiais impressos. Assim, os avanos da tecnologia da comunicao, descortinam um novo
paradigma pedaggico, denominado por intelectuais, como Piqu (1996), como
paideia ciberntica, numa aluso as formas de educao grega, (...) retomando o conceito de que atravs do dilogo que a educao encontra sua
melhor forma e onde a participao dos alunos decisiva, no se limitando
ao papel de mero ouvinte de uma exposio feita por um professor diante de
um quadro-negro (Piqu, 1996, p.1).
As novas tecnologias da informao (computador e internet) permitem,
no ambiente escolar, armazenar, representar e testar idias ou hipteses, que
contribuem para a construo de um mundo abstrato e simblico, possibilitando diferentes formas de atuao e de interao entre professores e alunos.
Essas novas relaes, alm de envolverem a racionalidade operacional e lgiInterAtividade
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co-formal, contribuem para a ampliao e compreenso de aspectos do processo de ensino aprendizagem.

A funo do processo educacional no de apenas ensinar, mas sim a
de criar um ambiente de aprendizagem, facilitando o processo de desenvolvimento intelectual do aluno. fundamental, portanto, que o docente reflita
sobre mudanas em sua prtica pedaggica, decorrentes da insero de novas
tecnologias nas IES. A reflexo deve envolver aspectos do desenvolvimento,
da aprendizagem e do prprio papel do professor como agente transformador
de si mesmo, do aluno, e do mundo a sua volta.
Desafios do uso da internet

Dos avanos cientficos e tecnolgicos observados e sentidos como
nunca pela humanidade neste inicio de milnio, destaca-se o fenmeno da
internet, como uma tecnologia de comunicao to eficaz que, segundo inmeros estudiosos, pode suplantar o modelo de ensino tal como o conhecemos hoje. Contudo, para Ramal (1999), um dos maiores desafios da atualidade
a incorporao desta tecnologia pelo sistema de ensino. A autora afirma que
o processo de incorporao da tecnologia pela educao passa pelo problema
da distncia entre as classes sociais. De um lado, est o mercado de trabalho
cada vez mais competitivo, o que ressalta a necessidade de se configurar um
novo profissional:
um trabalhador que lida com a informao hoje tem uma produtividade
45 vezes maior do que a de um trabalhador de 120 anos atrs. Antes
buscava-se o padro de eficincia - produzir mais em menos tempo; hoje
busca-se a eficcia - produzir aquilo de que o mercado precisa, nas quantidades ideais. o modelo do just in time - produzir na medida e no
momento em que se precisa. Isso se afina com o just in time learning no necessrio acumular informao, mas estar pronto para conseguila e assimil-la quando necessrio (Drucker apud Ramal, 1999, p.1).
O conceito de trabalho, portanto, est mudando. Trabalhar, afirma

Ramal, estudar, aprender, gerar inovao e fazer melhorias. Porm esse no
um processo to simples, pois requer um olhar atento para o outro lado
desta mesma moeda, ou seja, a formao desses profissionais do futuro.
Se por um lado, a tecnologia da rede, a Internet, anula as distncias conInterAtividade
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versamos em tempo real com pessoas de qualquer parte do mundo , por

outro, aqueles que no participam disso esto cada vez mais isolados.
Sem falar no fato de que, pela presena da tecnologia, a educao se
tornou mais cara. Cada vez mais a educao um privilgio daqueles que
podem pag-la (...) excluso educacional se articula, no nosso pas, com
profundos mecanismos de discriminao social racial, sexual e regional
e esse deve ser o pano de fundo, o ponto de partida para qualquer
debate sobre as tecnologias na escola. Nessa perspectiva, ao incorporar a
tecnologia, a escola deve colocar em questo a que modelo de sociedade
pretende servir e, nesse movimento, recusar-se a aceitar de forma ingnua os discursos que do sustentao estrutura econmica neoliberal.
(Ramal,1999, p.7).
Pedroso (2001) diz que o nmero de usurios da rede, ao menos por

enquanto, ainda mostra que os direitos do cidado brasileiro a uma educao
democrtica, esto longe de serem efetivados. A autora cita Rafael Mandarin
Jnior, membro do Conselho Gestor da Internet, do Ministrio de Cincia e
Tecnologia, que estima um total de apenas 400 municpios brasileiros em que
h provedor de acesso e de 4 a 5 milhes de usurios com acesso Internet
(Observatrio da Imprensa, So Paulo, TV Cultura, 25/7/2000). Esse nmero,
de acordo com reportagem de Billi (Folha de S. Paulo, B4, 3/7/2000), deve-se ao
fato dos municpios com menos de 100 mil habitantes no terem provedor.
Os grandes provedores, como UOL, IG, AOL, Terra e O Site, no atendem, juntos, a mais do que 260 cidades, que na maioria das vezes esto localizadas em
regies metropolitanas. Billi avalia que os custos para manter um provedor e
o baixo nmero de assinantes potenciais explicam o desinteresse das empresas em prover acesso na maioria das localidades.
Segundo Quau apud Werthein (2000), o ritmo de expanso da internet
demorou cerca de um tero do tempo que precisou o rdio para atingir uma
audincia de 50 milhes de pessoas. A diminuio dos custos dos computadores por volume de capacidade de processamento facilitou grandemente essa
difuso, mas no permitiu ainda superar a relao entre nvel de renda e acesso s novas tecnologias. Segundo o autor, os pases em desenvolvimento geralmente so os que dispem de uma populao maior com baixos ndices de
renda per capita. Este retrato, via de regra, resulta em uma altssima taxa de
analfabetismo adulto, baixo acesso educao formal avanada e tecnologia
da informao, tanto convencional quanto moderna.
Entretanto, a despeito dos dados alarmantes que denunciam a grande
excluso tecnolgica enfrentada pelos pases em desenvolvimento, como o Brasil, por exemplo, no se pode fugir ao extraordinrio impacto que a TI tem acarreInterAtividade
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tado na aldeia global e nos anseios que tem provocado no meio educacional.
Na sociedade globalizada em que avana o novo paradigma, a emergncia de novas foras de excluso se d tanto em nvel local quanto global e
requer esforos em ambos os nveis no sentido de super-las. Aes fundamentais nessa direo so as que promovem o acesso universal tanto infraestrutura quanto aos servios de informao a preos accessveis
(Werthein,2000, p.33).
Contudo, no julgamento desse desafio no basta se posicionar em relao a um patamar de crticas ou de ufanismo, em que se considera simplesmente a tecnologia como algo bom ou ruim para a realidade social da escola.
Para alguns, mais fcil permanecer em uma posio neutra ou mesmo de
resistncia s inovaes. Assumir a posio contrria, porm, implica enfrentar obstculos a fim de compreender a amplitude das alteraes decorrentes
dessa nova ordem.
Partindo do pressuposto de que a TI uma realidade da qual no podemos nos furtar, preciso entender qual o papel da tecnologia da comunicao
no processo educacional. De uma maneira ou de outra a estrutura de ensino
tem se modificado e continua nesse processo de mudanas impulsionadas
pelas novas tecnologias.
De acordo com Silva (1997, p.28), se no contexto organizacional a TI
que desempenha papel relevante e promove as mudanas mais importantes,
no ambiente acadmico a Internet que apresenta potencial para promover
as mudanas mais relevantes na maneira de realizar as atividades acadmicas. Neste sentido, conhecer a potencialidade da internet servir como mediao para discutir e entender as possibilidades de sua utilizao nas atividades acadmicas.
Rosa (2001, p. 6) comenta que a internet deve seu sucesso principalmente ao fato de ter conseguido universalizar a informao, no sentido de
conexo a milhes de computadores ao redor do mundo, o que permite a qualquer usurio da rede o acesso a essas informaes. possvel, por exemplo,
acessar um computador da NASA, nos EUA, para obter as ltimas notcias sobre as pesquisas espaciais, ou um computador na Frana que possui um banco
de imagens das obras expostas no museu de Louvre. Para o autor, no apropriado pensar em redes como conexes entre computadores, ao invs disso,
devemos pensar em redes que conectam pessoas, as que utilizam computadores, para facilitar a comunicao entre elas. O grande sucesso da internet no
tcnico, e sim humano.
A internet, portanto, no apenas um banco de dados global. , antes
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de tudo, um importante veculo de comunicao entre pessoas e empresas do

mundo inteiro. De acordo com Rosa (2001), a internet oferece dois servios
bsicos: informao e comunicao. Um dos servios mais importantes o
correio eletrnico, que permite o envio de uma correspondncia a qualquer
outro usurio da rede, independentemente de sua localizao geogrfica. A
carta eletrnica pode viajar milhares de quilmetros e, em questo de segundos, chegar ao seu destino. Para o autor, pode-se dizer que boa parte do conhecimento est armazenada na internet, o que a torna uma biblioteca eletrnica
mundial, uma vez que nela se encontram documentos que tratam praticamente sobre todos os assuntos.
O uso da internet no ambiente educacional

Entre as novas tecnologias mais difundidas atualmente nas escolas,
esto o computador e a internet. Um dos grandes benefcios do computador
ligado Internet nas instituies de ensino corresponde facilidade com que
promove contatos entre uma vasta comunidade de estudantes geograficamente
dispersados. A internet possibilita que indivduos de todas as idades possam
comandar o seu aprendizado, tornando realidade o conceito de aprendizado
individual e contnuo ao longo da vida.
Niquini apud Palds (1996) relacionou o uso da informtica em trs
ramos elementares: utilizao de programas (softwares) educacionais, como
instrumento de ensino ligado a uma matria especfica, atravs de produto
elaborado com este fim; sistematizao de pesquisa, funcionando como livro
didtico eletrnico (dicionrios e enciclopdias); utilizao de softwares para
a fixao de contedos, constituindo-se em uma alternativa ldica s formas
tradicionais e inspidas de ensinar.
Outro exemplo prtico da utilizao dos computadores na educao, a
partir da mesma linha de benfeitoria descrita anteriormente, o da Carnegie
Melton University, descrita por Reinhardt (1995). Esta instituio americana
tem promovido melhorias na educao ao longo de sete linhas temticas: simulao de ambientes do mundo real, como o do mercado de aes ou o da
equipe mdica de um hospital; habilitao do aprendizado em ritmo prprio;
reduo do fator de intimidao, isto , do medo de errar e de parecer ridculo
perante a turma; reduo dos problemas de comportamento em sala de aula;
aumento da interao entre os alunos; oferecimento de acesso a mais inforInterAtividade
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maes; implementao do aprendizado situacional, o que significa dar ao

aluno algo concreto para ele implementar, realizando mudanas ou verificando quais so os fatores que disparam certos eventos.
Grispun (1999, 62), observa que a educao tecnolgica seria a mediao para discutirmos os pontos principais entre educao (o que, para que e
como formar) e as tecnologias. De acordo com a autora, antes necessrio
nos educar para utilizar as novas tecnologias, pensar sobre as necessidades
dessas tecnologias e torn-las aliadas e cmplices do bem-estar do homem e
da sociedade.
a partir destes pressupostos que Ramal (2000, p. 4) afirma:
Educar ser, portanto, desenvolver processos abrangentes, segundo critrios como consistncia, previsibilidade, motivao, envolvimento,
performance, capacidade de articular conhecimentos, de comunicar-se e
estabelecer relaes. Isso ajudar a preparar o cidado da era do
ciberespao: como a matria-prima da produo ser a informao, e os
contedos da formao inicial se tornaro rapidamente obsoletos, ele
dever ser um profissional capaz de aprender sempre; um ser consciente
e crtico, que dialogue com as diferentes culturas e os diversos saberes,
que saiba trabalhar de forma cooperativa e que seja flexvel, empreendedor e criativo para administrar sua carreira e sua vida pessoal, social e
poltica.
O educador consciente e atento s mudanas de seu tempo pode e deve

contribuir para que esses ideais sejam uma realidade.
A internet como recurso didtico

Diante da iminente insero da tecnologia na educao, Perrota apud
Grispun (1999, p.62), observa que:
(...) a educao como instrumento concreto do conhecimento cientifico e
tecnolgico e a compreenso das condies de produo deste conhecimento, forma, em vez de consumidores acrticos da cincia e da tecnologia,
cidados capazes de do exerccio da reflexo sobre a prtica social e individual cotidiana da vida e do trabalho, articulada com as relaes sociais
mais amplas.
Neste sentido a autora enfatiza a questo da formao tecnolgica, ressaltando que esta mais abrangente que o ensino tcnico e, portanto, deve
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fazer parte do seu contexto tanto a educao geral como a especfica, pois
preciso formar profissionais qualificados para viver em uma sociedade na qual
cada vez mais se exige a funcionalidade e o dinamismo de seus indivduos.
Desta forma, a prtica pedaggica deve assumir um papel inovador, fundamentado no trabalho por projeto de aprendizagem, em que professores e alunos planejam as atividades a serem trabalhadas de forma interdisciplinar,
buscando somar os mais diferentes enfoques de contedo, da forma menos
fragmentada possvel.
Segundo Demo (2000, p. 27-28), a capacidade de construir conhecimento, atualmente, no se satisfaz com o aperfeioamento de expedientes de
repasse/absoro do conhecimento, implicando mero ensino, instruo, treinamento. Demo enfatiza que a didtica transmissiva, aquela que caracteriza
a marca registrada do professor que apenas repassa conhecimento de um modo
geral, tende a migrar para os meios modernos eletrnicos de comunicao.
Para o autor, existem vrias razes que oportunizam este processo e se impem cada vez mais. So elas: socializao da informao porque abrangem
um pblico maior e com mais facilidade, permitindo assim um maior contato
com a evoluo do conhecimento; motivao atravs dos meios eletrnicos
porque exerce maior e mais facilmente a atrao, o que resulta em grande
poder motivacional; facilidade de acesso e uso desde que e possam ser armazenados em microaparatos, diminuindo a necessidade de memorizar informaes; reduzem o tempo em favor do processo de construo do conhecimento, uma vez que insumos instrutivos j esto disponveis, o que descarta a
necessidade de ouvir e anotar aulas; representam evoluo inigualvel relativa informao e comunicao, o que muda de forma central a viso da escola
e da universidade, assim como a do professor, que passaro a centros e atores
de construo do conhecimento, no mais de apenas repasse.
Demo (2000, p. 27) enfatiza que a informtica pode e deve se constituir em uma didtica construtiva, tipicamente formativa, sobretudo em sentido propedutico: desdobramento da capacidade lgica, formao do raciocnio abstrato, aprimoramento da habilidade dedutiva e indutiva, (...).
Ramal (2002) defende a idia de que o professor deste milnio deve ser
um estrategista da aprendizagem. O docente necessitar conhecer a psicologia e a ecologia cognitivas de seu tempo, ou seja, dever saber como o aluno
aprende para assim poder criar estratgias de aprendizagem no ambiente do
computador.
A autora explica que existem duas maneiras de usar a tecnologia em
sala de aula:
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uma seria utilizar a mquina como se ela fosse simplesmente um caderno mais prtico, ou um quadro-negro mais moderno: por exemplo, colocar os alunos para copiar textos no Word, ou dar aula com apresentaes
no Powerpoint. Isso no novidade, apenas incrementar a aula tradicional com elementos atraentes. A segunda maneira tornar o computador um novo ambiente cognitivo, ou seja, compreender que no contexto
digital mudam as nossas formas de pensar e, portanto, de aprender. Isso
no indito na humanidade: quando a escrita surgiu, o mundo comeou a pensar diferente, a organizar as idias de outro modo e a formar
novas vises da realidade. Nossa poca to decisiva na histria como
aquele momento. Cabeas deixam de ser analgicas para se tornar digitais. (Ramal, p. 01, 2002)
Lvy apud Ramal (2002, p.3) refere-se a duas expresses especialmente

atraentes para falar do professor: arquiteto cognitivo e engenheiro do conhecimento. Ou seja, aquele profissional responsvel por traar e sugerir caminhos na construo do saber.
No quadro a seguir, a autora rene dois modelos de encarar o processo de
ensino, e que, de uma ou outra forma, reflete a prtica do professor contemporneo.
Quadro 1 Modelos de paradigmas para educao
No velho paradigma...
O professor leitor, lente (do latim
leccio, lecionar). Houve a poca em que o
professor apenas lia a matria do dia,
talvez at discorresse sobre um ou outro
ponto, e marcava as avaliaes sobre o
assunto. Mesmo tendo evoludo em relao a tal prtica, ainda vemos em nossa
dcada aulas muito expositivas, em que o
contedo quase lido para os alunos.
O aluno um receptor passivo, que ouve
as explicaes do professor - aquele que
sabe muito mais do que ele - e vai
tateando em busca daquilo que acredita
que o professor deve desejar que ele
aprenda, diga, pense ou escreva.
Sala de aula: ambiente de escuta e recepo, onde o ideal que ningum converse, todos fiquem atentos para saber repetir posteriormente o que o professor explicou.
No novo paradigma...
O professor orientador do estudo. Um
novo perfil de professor delineado: ele
aquele que orienta o processo da aprendizagem e, ao invs de pesquisar pelo
aluno, ele o estimula a querer saber mais,
desperta a sua curiosidade sobre as questes das diversas disciplinas e encontra
formas de motiv-lo e de tornar o estudo
uma tarefa cada vez mais interessante.
O aluno o agente da aprendizagem,
tornando-se um estudioso autnomo,
capaz de buscar por si mesmo os conhecimentos, formar seus prprios conceitos e
opinies, responsvel pelo prprio crescimento.
Sala de aula: ambiente de cooperao e
construo em que, embora se conheam
as individualidades, ningum fica isolado
e todos desejam partilhar o conhecimento.
CONTINUA
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QUADRO 1 - MODELOS E PARADIGMAS PARA EDUCAO - CONTINUAO
A experincia passa do professor para o

aluno: o aluno aprende o que o professor
j sabe, j pesquisou - e somente aquilo.
O aluno aprende e estuda por obrigao,
por presso da prpria escola, por medo
de notas baixas, por ansiedade de no ir
para a recuperao durante as frias...
Contedos curriculares fixos, numa estrutura rgida que no prev brechas nem
modificaes.
Tecnologia: desvinculada do contexto.
Um retroprojetor ou um projetor de slides
so usados como instrumentos espordicos para tornar determinado assunto
mais agradvel. s vezes o professor no
sabe utiliz-los e comum que no funcionem, atrasando a aula e irritando a
todos!
Tecnologia: ameaa para o homem. O
professor teme ser substitudo por um
computador com o qual ele no pode
competir. A escola tenta evitar uma sociedade em que os homens valham menos
do que as mquinas, e a tecnologia passe
a ser o centro do universo.
Os recursos tecnolgicos so manipulados pelo professor, que prepara anteriormente o que vai usar e comanda projees de slides, apresentaes de transparncias...
A escola uma ilha. Comunica-se com as
famlias s quando necessrio. Raramente se abre comunidade (talvez numa
festa junina...); quase nunca participa dos
problemas do bairro em que se insere.
Compe sua biblioteca com os livros que
tem ao alcance e se isola de tudo, buscando o seu padro de excelncia acadmica
com os prprios recursos.
Troca de experincias entre aluno/aluno

e professor/aluno: orientador e orientando aprendem juntos.
O aluno aprende e estuda por motivao.
As coisas so degustadas, saboreadas
internamente, e existe grande prazer na
busca dos novos conhecimentos. Aprender crescer.
Contedos curriculares atendem a uma
estrutura flexvel e aberta, em que cada
aluno pode traar os prprios caminhos.
Tecnologia: est dentro do contexto,
como meio, instrumento incorporado. A
televiso, o computador e a conexo em
rede passam a ser excelentes meios pelos
quais diferentes conhecimentos chegam
sala de aula. O visual atraente, e vem
acompanhado de som. As possibilidades
abertas so infinitas.
Tecnologia: instrumento a servio do
homem. O professor utiliza a tecnologia
como recurso para estimular a aprendizagem. A escola tenta formar uma sociedade em que o homem seja o centro e utilize a tecnologia a servio do Bem de todos.
Os recursos tecnolgicos so manipulados pelo professor e pelos alunos;
idealmente, cada um tem acesso ao computador e aluno e professor trocam idias
e conhecimentos.
A escola um espao aberto e conectado
com o mundo. Os alunos tm contato
com a comunidade, partilham experincias com colegas de outras escolas. A
Internet expande os horizontes atravs
dos fruns de debates, das trocas de
conhecimentos, da visitao de culturas
diferentes, da construo de trabalhos
conjuntos e da navegao sem fronteiras.
Fonte: Ramal (1999, p. 4)
Conforme demonstrado, o novo paradigma solicita a adoo de uma

postura e de uma metodologia diferenciadas, pautadas nas exigncias da realidade tecnolgica que se apresenta inquestionvel em nossos dias.
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Na mesma linha de raciocnio, Reinhardt, (1995) destaca algumas das

mudanas possveis no modelos educacionais vigentes:
Quadro 2 Comparao entre os paradigmas educacionais
Comparao entre os paradigmas educacionais
Modelo antigo
Modelo novo
Implicaes tecnolgicas
Palestras em sala
explorao
computadores pessoais em rede
de aula
individual
com acesso informaes
Absoro passiva
atitude de aprendiz
exige o desenvolvimento de
habilidades e simulaes
Trabalho individual
Professor onisciente
Contedo estvel
Homogeneidade
aprendizagem
beneficia-se de ferramentas
em equipe
colaborativas e de correio eletrnico
professor como
depende do acesso a especialistas
um guia
atravs da rede
contedo em
requer redes e ferramentas de
rpida mudana
publicao
Diversidade
requer uma variedade de ferramentas

e mtodos de acesso
Fonte: Reinhardt, (1995, p.40)
O paralelo demonstrado por Reinhard exemplifica, de forma clara e

objetiva, dois modelos antagnicos, que caracterizam, num primeiro momento, a prtica pedaggica alienada das mudanas do mundo contemporneo, e,
posteriormente, a prtica desejada, compatvel com as exigncias do mundo
moderno, marcado inquestionavelmente pela evoluo da tecnologia da comunicao.
Considerando esta nova metodologia de ensino, Sobral (2000, p. 15)
adverte para a utilidade da internet como recurso didtico pedaggico, ressaltando que esta tecnologia combina perfeitamente com os novos rumos da
educao por ser adequada nova relao aluno professor, centrado no aluno
e na ao deste como sujeito, e que requer do professor que se torne um companheiro, mais experiente, na jornada do conhecimento.
Alm de proporcionar ao docente um aprendizado interativo com o
aluno, a internet tambm facilita a comunicao entre ambos, promove a
dinamizao da informao entre grupos e professores de uma forma geral.
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Assim, Sobral, em consonncia com Ramal, acredita que o professor, neste

novo contexto, deve atuar como um guia de aprendizagem, em vez de mero
transmissor do conhecimento, o que, na sua opinio, permite ao educando
um contato mais direto com o mundo, o que vem ao encontro de mais uma
necessidade do mundo atual: o da experincia direta como modalidade de
aprendizagem mais propcia ao desenvolvimento da capacidade de resoluo
criativa de problemas.
Outra contribuio da internet ao meio acadmico descrita no artigo
Revoluo no Ensino Superior, publicado pela revista Ensino Superior (ano
3-n28-janeiro de 2001), onde Wolynec comenta que a difuso unilateral e recorrente de informaes e conhecimentos adquiridos pelo docente deve ser
substituda por uma nova atmosfera de aprendizagem, capaz de guiar os estudantes no caminho de sua autoformao com o uso de instrumentos adequados. Wolynec destaca em seu trabalho alguns benefcios da tecnologia digital,
salientando que, ao utilizar a tecnologia, o docente obtm ganhos no que se
refere a sua produtividade e qualidade de seu trabalho. possvel, nas disciplinas que contam com vrios professores ministrando aulas para turmas distintas do mesmo programa, preparar aulas cooperativamente, ficando cada
professor responsvel por preparar uma parte do material didtico. Este trabalho no exige a presena fsica dos professores em um mesmo ambiente,
pois as informaes podem ser trocadas via internet.
Concluses e recomendaes
A discusso realizada aponta, em termos genricos e ainda incipientes,
uma possvel influncia, cada vez mais crescente, do uso do computador e da
internet no ambiente acadmico. A utilizao desses recursos tem como implicao a necessidade de rever mtodos e procedimentos de ensino, pesquisa
e extenso nas Instituies de Ensino Superior.
No contexto de elevao da qualidade do processo educacional de nvel
superior, computador e internet ganham cada vez mais importncia no cenrio educativo, podendo conduzir a educao a um novo paradigma, conforme
vantagens discutidas no texto, pois tem potencial para modificar a relao
entre docentes e discentes em vrios aspectos, como: processo de ensino aprendizagem, uma vez que o nvel de interao do acadmico com o docente e dos
dois com os contedos e com a maneira de desenvolv-los pode aumentar
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muito; com as possibilidades de acesso a contedos com maior rapidez e qualidade, com a possibilidade de discusso em tempo real com pesquisadores,
professores ou outros acadmicos.
Entretanto, a internet no pode e no deve ser considerada como a
soluo inusitada para os problemas da educao superior. Seu uso adequado
instrumentos e tcnicas pode apoiar o processo de ensino aprendizagem
de maneira a melhorar qualidade do ensino.
A viso geral de que dever surgir um novo tipo de interao, irreversvel,
entre educao e computador/internet, contudo, no pode ser acompanhada
da perspectiva de que a tecnologia quem determina a forma como o processo
ensino aprendizagem deve ocorrer, mas, sim, deve contribuir como uma ferramenta que pode ser valiosa medida em que for utilizada de maneira adequada, ou seja, estimulando e desenvolvendo a capacidade de pensar, de refletir,
de criticar, de ao e, conseqentemente, de promoo da inovao e do progresso, que propicie a socializao e o bem-estar do indivduo e sua incluso
na sociedade.
Assumindo que o professor componente fundamental do sucesso de
uma proposta pedaggica, sugerimos que o projeto institucional inclua a formao e a conscientizao dos professores da instituio na utilizao
operacional e pedaggica da rede mundial.
A ltima recomendao diz respeito investigao que realizamos. Uma
vez que nos encontramos em um momento inicial da entrada da nova
tecnologia nos cursos de graduao, consideramos que novas pesquisas devam ser realizadas em um futuro prximo, quando o emprego da internet nos
cursos de graduao estiver mais amadurecido. O universo das novas pesquisas poderia, nesse caso, incluir os alunos participantes. A comparao entre
os resultados obtidos permitir uma nova reflexo sobre as questes levantadas pela nossa pesquisa, pois, qui, teremos superado a fase das iniciativas
individuais e pioneiras.
ABSTRACT
This article intends to discuss the use of a new information tecnology,
the computer, and one of its tools, Internet, in teaching activities in
college courses.This study tries to analyse how teachers con use this
new technological apparat in their teaching practice.
KEYWORDS
Education; new tecnologies; internet; teaching; tools; higher education
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CINCIAS CONTBEIS/LEGISLAO
Reflexes sobre a Presena do Contador

na Percia Trabalhista
ngelo Eduardo Cavenage*
Doutorando em Administrao Empresarial e Comrcio Internacional - Universidad
de Extremadura/Espanha
Mestre em Contabilidade e Atuariais - PUC/SP
Coordenador do Curso de Cincias Contbeis das FIRB
RESUMO
No cumprimento das prerrogativas de sua profisso, o contador contribui com o judicirio e est presente nos processos trabalhistas sempre
que, sob as regras legais for solicitado, ou quando a situao exigir a sua
presena. O Conselho Federal de Contabilidade, rgo de regulamentao, normatizao e fiscalizao contbil, elencou dentre as prerrogativas de competncia exclusiva do contador, a percia contbil. As aes
trabalhistas acontecem quando empregados e empregadores, em determinado momento, desacordam entre si. Sentindo-se lesada uma das
partes prope litgio outra parte, cabendo ao perito contador auxiliar
o judicirio na soluo da contenda. A presena do perito-contador em
aes trabalhistas ser solicitada sempre que o objeto da percia envolver conhecimento cientfico ou tcnico sobre a natureza contbil.
PALAVRAS-CHAVE
Percia; percia trabalhista; percia contbil; perito-contador;
aes trabalhistas
Introduo
A percia contbil foi introduzida no Brasil pelo Cdigo de Processo
Civil de 1939 e regulamentada em 1946 por intermdio do Decreto-Lei n 9.295,
art. 25, letra c. Considerada uma especializao da cincia contbil, , ainda,
pouco difundida e explorada.
*Colaboraram: Ansio Csar Stefanini - Jos Bonifcio (SP) e Nirlei Castor Palata - So Jos do Rio Preto (SP)
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Com a obrigatoriedade no ensino da graduao a partir de 1994, surge a

necessidade de profissionais especializados em transmitir o conhecimento,
no s o prtico, como o terico em si. Isso concorre por despertar um maior
interesse de profissionais da rea, os quais no tiveram contato com essa disciplina durante o curso de graduao, oficialmente denominado curso de Cincias Contbeis.
Por conseguinte, exigiu-se a investigao cuidadosa do contedo a ser
ministrado em sala de aula e, logo, emergiram as primeiras bibliografias especficas de percia contbil. A referida bibliografia considerada escassa, sendo encontradas publicaes que englobam o tema de forma genrica e sem o
devido enfoque especial e aprofundado.
Essa escassez bibliogrfica dificulta queles que dela necessitam e no
pertencem rea, adquirir uma viso clara e precisa sobre aspectos contbeis,
os quais requerem vivncia e slido conhecimento. Em conseqncia, gera
fatos distorcidos e, s vezes, polmicos, como:
a) De quem a competncia para fazer os clculos trabalhistas na Justia do Trabalho?
b) O que acontece quando um tcnico-contbil ou um profissional de
outra rea, que no seja a contbil, elabora os clculos trabalhistas e
a percia contbil? Existe veracidade dos trabalhos realizados?
c) O que envolve o clculo trabalhista na Justia do Trabalho considerado aspecto contbil?
d) A presena do contador nos clculos trabalhistas necessria, e
quando?
e) legal o exerccio da profisso do contador do juzo, quando este no
possui curso superior?
Como uma das principais justificativas dessa pesquisa, tem-se a necessidade de esclarecimento de fatos desse tipo. Para isso, apresentaram-se informaes teis relativas percia contbil e ao perito-contador e buscou-se a
fundamentao legal para a realizao do trabalho. Tambm, agruparam-se e
ordenaram-se fatos isolados que, juntos, demonstram a clareza e a lgica do
objeto a ser justificado e que, para muitos, considerado rea obscura.
Ainda, diante da impugnao de clculos trabalhistas e da no aceitao por advogados quando estes clculos so executados por profissionais que
no contador habilitado ou contador que no possui requisitos para atuar como
perito-contbil, a pesquisa elucida solues a essas controvrsias, tendo em
vista a agilizao dos processos trabalhistas, o auxlio a advogados, juzes e s
partes interessadas nesses processos.
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ngelo Eduardo Cavenage
Como objetivo central, a pesquisa salienta a importncia, a necessidade e a obrigatoriedade de os clculos trabalhistas serem realizados por profissional da rea contbil, com titulao de Bacharel em Cincias Contbeis e
devidamente registrado no rgo competente. Tambm destaca que a contabilidade uma profisso regulamentada, bem como os ramos que a compem.
Por fim, a pesquisa objetiva contribuir para o desenvolvimento e aprimoramento de novas investigaes ligadas ao tema, j que o assunto to
extenso e este trabalho no tem como objetivo exaurir o assunto e, sim, destacar fatos relevantes voltados percia e s aes trabalhistas. Como conseqncia, amplia a base terica relativa ao tema e colabora para o crescimento
da sociedade.
O desenvolvimento do trabalho deu-se por meio de pesquisa bibliogrfica e utilizou-se do mtodo dedutivo e indutivo. Materiais j publicados e que
abordam o assunto, como livros especficos, o Cdigo de Processo Civil, normas relativas profisso, revistas, internet, publicaes peridicas e artigos,
foram consultados para a construo do trabalho. Alm disso, se empregou o
conhecimento e a experincia profissional na rea contbil.
A percia contbil
O termo percia provm do latim peritia e, em sentido genrico, quer
dizer: conhecimento (adquirido pela experincia), experincia, saber, talento (Faria, 1992, p. 103).
Tambm, pela definio do dicionrio Aurlio, encontra-se: qualidade
de perito; habilidade, destreza, vistoria ou exame de carter tcnico e especializado; conhecimento, cincia (Ferreira, 1999, p. 1545).
Pela NBC-T-131, item 13.1.1, apresenta-se, de forma especfica, a seguinte definio:
A percia contbil constitui o conjunto de procedimentos tcnicos e cientficos destinado a levar instncia decisria elementos de prova necessrios a subsidiar justa soluo do litgio, mediante laudo pericial
contbil, e ou parecer pericial contbil, em conformidade com as normas
jurdicas e profissionais, e a legislao especfica no que for pertinente.
Normas Brasileiras de Contabilidade Tcnicas Da Percia Contbil.
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Para S (1996, p. 14), a percia contbil ... a verificao de fatos ligados ao patrimnio individualizado visando oferecer opinio, mediante questo proposta. Para tal opinio realizam-se exames, vistorias, indagaes, investigaes, avaliaes, arbitramentos, em suma todo e qualquer procedimento necessrio opinio.
Tais definies induzem a concluir ser a percia atribuio pertinente
de quem especialista em determinado assunto e possuidor de qualidades e
tcnicas superiores aos demais profissionais da rea, no caso, a contbil.
Fundamentos e finalidade da percia contbil

Por ser uma ramificao da Cincia Contbil, a percia contbil est
inserida nela e, assim sendo, regida pelas mesmas normas desta, alm daquelas inerentes a ela.
A percia contbil foi regulamentada pela Resoluo CFC2 n 731/92,
que aprova a NBC-T-13 Da Percia Contbil, em complemento ao Decreto-Lei
n 9.295/46, art. 25, alnea c, e art.26, e reformulada pela Resoluo CFC n
858/99.
De acordo com Alberto (1996, p. 35; 50), a percia fundamenta-se nos
seguintes aspectos: ...requisitos tcnicos, cientficos, legais, psicolgicos,
sociais e profissionais; [grifo do autor]; e ... o objetivo maior da percia
contbil a verdade sobre o objeto examinado [grifo do autor], (...) a transferncia da verdade contbil para o ordenamento o processo ou outra forma
da instncia decisria.
Portanto, compreende-se que quando houver necessidade do saber com
os requisitos citados, a cabe a percia. Pelo CPC, art. 145, a carncia desse
saber atribuda ao juiz.
A percia contbil, por sua vez, tem como finalidade descobrir os fatos
desconhecidos que recaem sobre o objeto, utilizando-se de procedimentos legais. Esclarece, dessa forma, aquilo que verdadeiro, tendo em vista dar suporte a essa carncia de saber do juiz.
O objetivo da percia [grifo do autor] o estabelecimento dos fatos
inerentes lide, por meio da aplicao de exame, de anlise e de verificao
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Conselho Federal de Contabilidade
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dos fatos na produo da prova pericial, na busca do estabelecimento da verdade. (Morais e Frana, 2001, p. 50).
Tipos de percia
O Conselho Federal de Contabilidade, por intermdio da NBC-T-13, item
13.1.2, estabelece quais os tipos de percias que so exclusivas do profissional
contbil: A percia contbil, tanto a judicial, como a extrajudicial e a arbitral,
de competncia exclusiva de Contador registrado em Conselho Regional de
Contabilidade.
A percia judicial aquela desenvolvida dentro da esfera judicial, podendo
atuar no mbito da Justia Federal, Justia Estadual e Justia do Trabalho.
Fundamenta-se na carncia de conhecimento tcnico ou cientfico sobre aspectos contbeis, servindo como orientao ao juiz em sua deciso final. Deve observar o Cdigo de Processo Civil e as Normas Brasileiras de Contabilidade, tcnicas e profissionais.
Em definio de S (1995, p. 354), apresenta-se: Percia motivada por
uma questo judicial e requerida em juzo, ...
A percia extrajudicial aquela realizada fora da esfera judicial, isto ,
independe de tramitao judicial, podendo se transformar em judicial, caso
haja um processo.
Ainda se difere da percia judicial por esta ser demorada devido a sua
tramitao via Justia e por se tornar pblica, enquanto a extrajudicial depende somente das partes e do perito, podendo permanecer em absoluto sigilo. Observncia exigida somente s Normas Brasileiras de Contabilidade, tcnicas e profissionais.
S (1995, p. 354) expe: Percia que feita voluntariamente sem
corresponder a uma ao que se encontra em juzo mas, apenas, a interesses
de partes no litigantes judicialmente.
A percia arbitral, conforme Alberto (1996, p. 54), aquela: ... realizada
no juzo arbitral instncia decisria criada pela vontade das partes , no
sendo enquadrvel em nenhuma das anteriores por suas caractersticas
especialssimas de atuar parcialmente como se judicial e extrajudicial fosse.
Pode ocorrer tanto na esfera judicial, como fora dela e subdivide-se em
probante e decisria. probante quando utilizada como meio de prova pelo
juzo arbitral e, decisria quando o prprio rbitro decide sobre a controvrsia.
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Prova pericial
Originria do latim proba, a palavra prova em seu sentido prprio significa: Aquilo que atesta a veracidade ou autenticidade de alguma coisa; demonstrao evidente, cada um dos meios empregados para formar a convico do
julgador: prova documental; prova testemunhal. (Ferreira, 1999, p. 1656).
Conforme o CPC3, art.332, as provas periciais so consideradas ... meios legais, (...) hbeis para provar a verdade dos fatos, em que se fundamenta a
ao ou a defesa. A prova pericial se constitui no documento legal e capaz de
estabelecer a verdade sobre a polmica que gerou a ao.
No art. 420 do CPC, encontram-se procedimentos que fundamentam a
percia: A prova pericial consiste em exame, vistoria ou avaliao. E, segundo a NBC-T-13, suas definies so:
13.4.1.1 - O exame a anlise de livros, registros das transaes e documentos.
13.4.1.2 - A vistoria a diligncia que objetiva a verificao e a constatao
de situao, coisa ou fato, de forma circunstancial.
13.4.1.7 - A avaliao o ato de estabelecer o valor de coisas, bens, direitos, obrigaes, despesas e receitas.
Como definio especfica, considera-se: Prova pericial contbil um

dos meios que as pessoas naturais e jurdicas tm a sua disposio, garantido
constitucionalmente, de se defenderem ou exigirem direitos nas mais variadas situaes econmicas e sociais (Ornelas, 1995, p. 15).
A prova pericial parte da percia e materializa-se pela emisso do laudo. Este, por sua vez, constitui a pea final, escrita e fundamentada da percia
contbil, tendo por finalidade o esclarecimento das controvrsias e interpretaes errneas, e assistir ao juiz em sua deciso.
Conforme a NBC-T-13, item 13.5.1:
O laudo pericial contbil a pea escrita na qual o perito-contador expressa, de forma circunstanciada, clara e objetiva, as snteses do objeto
da percia, os estudos e as observaes que realizou, as diligncias realizadas, os critrios adotados e os resultados fundamentados, e as suas
concluses.
O item 13.5.2 estabelece que a emisso do laudo na contabilidade

prerrogativa de perito-contador e, por conseguinte, de nvel superior4: A pre3
4
Cdigo de Processo Civil.

Os peritos sero escolhidos entre profissionais de nvel superior... (CPC, art. 145, 1.)
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parao e a redao do laudo pericial contbil so de exclusiva responsabilidade do perito-contador.

De acordo com Nery (1999, p. 888): O laudo tem de ser fundamentado,
demonstrando o perito os mtodos de que se serviu para elucidar a questo
posta para seu estudo.
Em suma, a prova pericial nada mais que a transferncia do resultado
da percia, fundamentado tcnica ou cientificamente, para documento formal emitido pelo perito, no qual este aponta suas concluses e os procedimentos de que se utilizou para atestar a autenticidade dos fatos de forma
transparente e direta, no sendo tendencioso para com as partes.
Perito contbil
O vocbulo perito tem procedncia do latim peritus e assim caracterizado: que tem a experincia de; versado, instrudo, perito, hbil em (Faria,
1992, p. 403). Encontram-se, no Aurlio, os seguintes predicativos: experiente, prtico, sbio, douto, erudito, sabedor, destro, sagaz; aquele que sabedor
ou especialista em determinado assunto; experto; ... (Ferreira, 1999, p. 1548).
Essas caractersticas intitulam o perito como algum capacitado a observar minuciosamente o trabalho a ser desenvolvido e proporcionam a ele
condies de traar um caminho mais adequado para a realizao da percia.
O Conselho Federal de Contabilidade, mediante a NBC-P-25, item 2.1.1,
define:
Perito o Contador regularmente registrado em Conselho Regional de
Contabilidade, que exerce a atividade pericial de forma pessoal, devendo
ser um profundo conhecedor, por suas qualidades e experincia, da matria periciada.
, portanto, o sujeito ativo da percia. ele quem pratica a ao de fazer

a percia contbil e confeccionar o laudo pericial.
Alm das qualidades mencionadas, o Cdigo de Processo Civil, em seu
art. 145, 2, preceitua que no basta ter o conhecimento especial; faz-se necessrio demonstr-lo atravs de documento de fonte verdica: Os peritos
comprovaro sua especialidade na matria sobre que devero opinar, mediante certido do rgo profissional em que estiverem inscritos. Observa-se neste artigo, uma regra estabelecida em que o perito dever comprovar ser conhecedor do assunto em pauta.
5
Normas Brasileiras de Contabilidade Profissionais Normas Profissionais do Perito.
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A NBC-P-2, item 2.2.2, tambm regulamenta sobre a comprovao da

capacidade legal do profissional: O perito-contador e o perito-contador assistente devem comprovar sua habilitao mediante apresentao de certido
especfica, emitida pelo Conselho Regional de Contabilidade, ...
Segundo nosso ilustrssimo Aurlio, habilitao formalidades jurdicas necessrias para aquisio dum direito ou demonstrao de capacidade
legal, e habilitado aquele que se habilitou a, ou para alguma coisa; apto,
capaz (Ferreira, 1999, p. 1024).
O perito precisa ser um profissional habilitado, legal, cultural e intelectualmente, e exercer virtudes morais e ticas com total compromisso com
a verdade (S, 1996, p. 21).
Conclui-se que a funo de perito contbil atribuio exclusiva de
profissional graduado em Cincias Contbeis, devidamente registrado no CRC
- Conselho Regional de Contabilidade e possuidor de grande saber, tcnico ou
cientfico, e vivncia profissional para constatao da verdade sobre a matria a ser analisada, alm de ser tico e moralmente qualificado.
A profisso contbil, sua regimentao legal

e atribuies privativas
Em harmonia com os preceitos dos artigos 5 e 22 da Constituio Federal de 1988, foi acolhido o Decreto-lei n 9.295 de 27 de maio de 1946 que
conforme transcrito em sua prefacial e artigos 1, 2, 25 e 26:
Cria o Conselho Federal de Contabilidade, define as atribuies do Contador e do Tcnico em Contabilidade, e d outras providncias.
O Presidente da Repblica, usando da atribuio que lhe confere o art.
180 da Constituio, decreta:
CAPTULO I
Do Conselho Federal de Contabilidade
e dos Conselhos Regionais
Art. 1 Ficam criados o Conselho Federal de Contabilidade e os Conselhos Regionais de Contabilidade, de acordo com o que preceitua o presente Decreto-lei.
Art. 2 A fiscalizao do exerccio da profisso de contabilista, assim entendendo-se os profissionais habilitados como contadores e tcnicos em
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contabilidade de acordo com as disposies constantes do Decreto n

20.158, de 30 de junho de 1931, Decreto n 21.033, de 8 de fevereiro de
1932, Decreto-Lei n 6.141, de 28 de dezembro de 1943 e Decreto-Lei n
7.938, de 22 de setembro de 1945, ser exercida pelo Conselho Federal de
Contabilidade e pelos Conselhos Regionais de Contabilidade a que se
refere o artigo anterior.
CAPTULO IV
Das atribuies profissionais
Art. 25. So considerados trabalhos tcnicos de contabilidade:
a) organizao e execuo de servios de contabilidade em geral;
b) escriturao dos livros de contabilidade obrigatrios, bem como de
todos os necessrios no conjunto da organizao contbil e levantamento dos respectivos balanos e demonstraes;
c) percias judiciais ou extrajudiciais, reviso de balanos e de contas em
geral, verificao de haveres, reviso permanente ou peridica de escritas, regulaes judiciais ou extrajudiciais de avarias grossas ou comuns,
assistncia aos Conselhos Fiscais das sociedades annimas e quaisquer
outras atribuies de natureza tcnica conferidas por lei aos profissionais de contabilidade.
Art. 26. Salvo direitos adquiridos ex vi do disposto no art. 2 do Decreto
n 21.033, de 8 de fevereiro de 1932, as atribuies definidas na alnea c
do artigo anterior so privativas dos contadores diplomados...
O Conselho Federal de Contabilidade CFC, no exerccio de suas atribuies legais e regimentais, formaliza, segundo a Resoluo CFC n 560 de
outubro de 1983, as atribuies profissionais de que trata o artigo 25 do Decreto-lei n 9.295/46, determina as que so prerrogativas do contador, incluindo
nestas a percia contbil.
Art. 3 - So atribuies privativas dos profissionais da contabilidade:
1. avaliao de acervos patrimoniais e verificao de haveres e obrigaes, para quaisquer finalidades, ...
5. apurao de haveres e avaliao de direitos e obrigaes, do acervo
patrimonial de quaisquer entidades, em vista de liquidao, fuso, ciso,
expropriao no interesse pblico, transformao ou incorporao dessas entidades, bem como em razo de entrada, retirada, excluso ou falecimentos de scios quotistas ou acionistas;
8. regulaes judiciais ou extrajudiciais;
9. escriturao regular, oficial ou no, de todos os fatos relativos aos
patrimnios e s variaes patrimoniais das entidades, por quaisquer
mtodos, tcnicos ou processo;
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13. controle de formalizao, guarda , manuteno ou destruio de livros e outros meios de registro contbeis, bem como dos documentos
relativos vida patrimonial;
26. determinao de capacidade econmico-financeira das entidades, inclusive nos conflitos trabalhistas e de tarifa;
35. percias contbeis, judiciais e extrajudiciais;
37. organizao dos servios contbeis quanto concepo, planejamento e estrutura material, bem como o estabelecimento de fluxogramas de
processamento, cronogramas, organogramas, modelos de formulrios e
similares;
39. organizao e operao dos sistemas de controle interno;
48. demais atividades inerentes s Cincias Contbeis e suas aplicaes.
1 So atribuies privativas dos contadores, observado o disposto no
2, as enunciadas neste artigo, sob os nmeros 1, ..., 5, ..., 26, ..., 35, ...
Normas profissionais de perito contbil

As normas profissionais de perito contbil foram institudas pela Resoluo CFC n 733/926, atravs da NBC-P-2 Normas Profissionais de Perito
Contbil.
A NBC-P-2, em seu item 2.1.1 reza que o contador, quando exerce a funo de perito, tem, como imposio, o dever de manter nvel de competncia
profissional coerente com a referida funo:
O Contador, na funo de perito-contador ou perito-contador assistente,
deve manter adequado nvel de competncia profissional, pelo conhecimento atualizado de Contabilidade, das Normas Brasileiras de Contabilidade, das tcnicas contbeis, especialmente as aplicveis percia, da
legislao relativa profisso contbil e das normas jurdicas, atualizando-se permanentemente, mediante programas de capacitao, treinamento, educao continuada e especializao, realizando seus trabalhos com
a observncia da eqidade
O item 2.9.1 coloca como obrigatoriedade que O perito-contador e o

perito-contador assistente, no exerccio de suas atividades, devem comprovar
a participao em programa de educao continuada, na forma a ser regulamentada pelo Conselho Federal de Contabilidade.
6
Reformulada pela Resoluo CFC n 857/99.
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A constante atualizao possibilita ao profissional uma viso geral do

trabalho a ser realizado e, de acordo com as normas profissionais, declarar-se
suspeito para assumir a funo, principalmente quando: a matria em litgio
no for de sua especialidade7.
No item 2.3.1, a NBC-P-2 regula sobre a independncia do perito-contador e perito-contador assistente os quais, quando no exerccio da profisso,
... devem evitar e denunciar qualquer interferncia que possa constrang-los
em seu trabalho, no admitindo, em nenhuma hiptese, subordinar sua apreciao a qualquer fato, pessoa, situao ou efeito que possam comprometer
sua independncia.
O perito deve ser independente, no se deixando influenciar pelas partes ou pessoas interessadas no processo, e suas concluses no podem ser
emitidas em benefcio de qualquer delas, porm devem demonstrar a verdade
da coisa em julgamento, prevalecendo a justia.
Nomeao do perito
De acordo com o CPC, art.145, o perito ser nomeado quando: ... a
prova do fato depender de conhecimento tcnico ou cientfico, o juiz ser
assistido por perito, ....
No mesmo artigo, 1, o CPC descreve quais os profissionais podem ser
escolhidos para a funo de perito: Os peritos sero escolhidos entre profissionais de nvel universitrio, devidamente inscritos no rgo de classe competente, respeitado o disposto no Captulo VI, seo VII, deste Cdigo.
Nery (1999, p. 629) complementa: ... No tem essa qualidade o contabilista (profissional tcnico), nem o administrador de empresas.
Logo, o contabilista profissional tcnico pode estar inscrito no Conselho Regional de Contabilidade, porm portador de nvel secundrio.
J o administrador de empresas possui a titulao de nvel superior e o
rgo competente em que pode ser inscrito o Conselho Regional de Administrao. A este rgo compete legislar sobre assuntos relacionados esfera
da administrao em si, e no da contbil.
O Conselho Federal de Contabilidade quando define: Perito o Contador...8, descarta a possibilidade de profissional de outra rea executar a
percia contbil.
7
8
NBC-P-2, item 2.3 Impedimento: letra f.

NBC-P-2, item 2.2.1.
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A diferena entre os profissionais de Administrao, Economia e Contabilidade apresentada por Alberto (1996, p.49):
... a Administrao interfere na gesto do patrimnio particularizado ou
individualizado, e a Economia interfere na somatria dos patrimnios
em sua concentrao social, desconcentrao, distribuio e transferncia, em nvel macro, portanto, como resultado das polticas globais aplicadas, a Contabilidade a cincia que avaliar, quantificar e projetar
(descobrir leis e efeitos) o resultado destas atuaes no microcampo (as
empresa, os indivduos, as entidades particularizadas) ou no macrocampo
(as classes sociais, as cidades, o pas etc.) dos patrimnios.
A nomeao do perito ser feita pelo juiz, conforme determina o CPC,

art.421: O juiz nomear o perito, fixando de imediato o prazo para a entrega
do laudo. O juiz tem a faculdade de escolher o perito de sua confiana, desde
que obedea s exigncias profissionais pertinentes ao perito.
Dessa forma, o juiz, observando o artigo 145 do CPC, dever nomear
contador para ser seu auxiliar, exercendo a funo de perito contbil, quando
a situao litigiosa assim direcionar. No dever, portanto, nomear profissional que no possua os respectivos atributos de contador.
tica profissional e o trabalho do perito

A expresso tica advm do latim ethica: tica, moral... (Faria, 1992, p. 201).
Em sua teoria, Magalhes et al. (1995, p. 14) afirma ser a tica profissional a base da profisso: O compromisso moral e tico do perito para com a
sociedade e para com a classe profissional constitui o principal lastro de sustentao da realizao profissional.
Morais e Frana (2000, p. 43) consideram que A tica do perito deve estar
acima dos seus interesses particulares, pois assim agindo, certamente, preservar sua moral e conduta, bem como a de toda a classe de profissionais.
De acordo com o exposto, a tica e a moral so pr-requisitos exigidos
para o exerccio da atividade profissional. dever do perito no s possui-los,
como exercit-los, tanto na vida profissional como fora dela. Agindo assim,
proporcionar convico realizao e concluso do seu trabalho.
O perito contbil, quando no exerccio profissional, dever observar o
Cdigo de tica Profissional do Contabilista9, reformulado pela Resoluo CFC
9
Criado pela Resoluo CFC n 290/70.
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n 803/96, que fixa a forma pela qual os contabilistas devem proceder no exerccio da profisso.
O cdigo regulamenta sobre os deveres atribudos ao profissional:
Art. 2 - So deveres do contabilista
I exercer a profisso com zelo, diligncia e honestidade, ...
II guardar sigilo sobre o que souber em razo do exerccio profissional
lcito, inclusive no mbito do servio pblico, ...
VII manifestar, a qualquer tempo, a existncia de impedimento para o
exerccio da profisso;
As Normas Profissionais do Perito, sendo especficas, complementam:

2.6.1 - O perito-contador e o perito-contador assistente, em obedincia
ao Cdigo de tica Profissional do Contabilista, devem respeitar e assegurar o sigilo do que apurarem durante a execuo de seu trabalho, proibida a sua divulgao, salvo quando houver obrigao legal de faz-lo.
Este dever perdura depois de entregue o laudo pericial contbil ou o parecer pericial contbil.
2.7.1 - O perito-contador e o perito-contador assistente devem cumprir os
prazos estabelecidos no processo ou contrato e zelar por suas prerrogativas profissionais, nos limites de suas funes, fazendo-se respeitar e agindo
sempre com seriedade e discrio.
Segundo o CPC, art. 139, o perito est ligado diretamente ao juiz. So

auxiliares do juzo, (...) o perito...
Quando na funo de auxiliar do juzo, o perito se situa no mbito do
servio pblico. Portanto, de acordo com o cdigo de tica e as normas profissionais, o dever de guardar sigilo, imposto a ele, visa resguardar o seu trabalho
e, conseqentemente, a deciso do juiz, que depende do bom desempenho
profissional e tico do perito.
Incumbe ao perito realizar o trabalho da melhor maneira possvel,
respeitando os prazos, art. 146, CPC: O perito tem o dever de cumprir o ofcio, no prazo que lhe assina a lei, empregando toda a sua diligncia; pode,
todavia, escusar-se do encargo alegando motivo legtimo.
Neste artigo, existe a imposio ao perito em aceitar o encargo, podendo recusar-se a cumpri-lo somente quando possuir motivo legal para isso, devendo revel-lo com antecedncia.
Segundo art. 339 do CPC, imposta ao perito a obrigao de cooperar
com a verdade: Ningum se exime do dever de colaborar com o Poder Judicirio para o descobrimento da verdade.
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Deve ser justo, imparcial, honesto e direito quanto ao esclarecimento

da verdade, excluindo-se a hiptese de ser tendencioso: O perito cumprir
escrupulosamente o encargo que lhe foi cometido, independente de termo de
compromisso. (CPC, art. 422).
dever funcional do perito esclarecer o contedo do trabalho realizado, sempre que houver necessidade: A parte, que desejar esclarecimento do
perito e do assistente tcnico, requerer ao juiz que mande intim-lo a comparecer audincia, formulando desde logo as perguntas, sob forma de quesito.
(CPC, art. 435).
Visto que o trabalho final da percia o laudo e este visa dar suporte
deciso final do juiz, no deve ser emitido com a inteno de favorecer qualquer das partes, justificando-se, desse modo, a integridade e honestidade do
perito.
Aes trabalhistas e a percia contbil

As aes trabalhistas acontecem quando empregados e empregadores,
em determinado momento, e, na grande maioria dos casos, no ato da resciso
contratual de trabalho, desacordam entre si quanto ao entendimento pessoal
ou coletivo dos direitos que as leis que regem a relao empregado-empregador preceituam a este respeito. Sentindo-se lesada, uma das partes prope
litgio outra parte.
No decorrer da ao trabalhista, o juiz poder solicitar o auxlio de perito, conforme art. 145 do CPC, j mencionado no item 3.3, e art. 420 do mesmo
cdigo, no qual determinado que a prova pericial consiste em exame, vistoria ou avaliao.
Para Alberto (1996, p. 112-113), a percia contbil ensejada nos processos trabalhistas em duas ocasies: na apurao de haveres dos empregados
retidos junto ao patrimnio dos empregadores, e na anlise dos valores
patrimoniais dos empregadores, nas aes trabalhistas em que se discute
dissdios coletivos. Com relao s primeiras, tm-se:
Os haveres do trabalhador, transitoriamente retidos junto ao patrimnio
do empregador, no deixam, por isso, de ser haveres e como tal ho de
ser apurados por percia contbil, notadamente quando se tratar de tornar lquidas sentenas que concluram pela obrigao de dar [...] tais haveres ao reclamante.
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As citaes referenciando apurao de haveres sero, mais adiante,

melhor entendidas.
Os caminhos do processo trabalhista e os clculos

O processo trabalhista possui diversas etapas a serem cumpridas durante
a tentativa de soluo para o litgio. Estas etapas so compostas de instrumentos
especficos, utilizados para assegurar os interesses das partes litigantes.
No cabe aqui explicar as etapas e nem o aprofundamento em detalhes
pertinentes s suas grandezas dentro do processo trabalhista, porm mencionlas, a fim de dar clareza continuidade do trabalho.
As etapas do processo trabalhista compreendem, basicamente, a inicial, a contestao, a instruo, o julgamento e a liquidao de sentena.
Quando apresentados na inicial, os clculos dos haveres pleiteados pelo
reclamante estaro presentes e expostos em todas as etapas do desenrolar do
litgio. Tambm poder, por deciso do juiz, ocorrer a prova pericial quando
do ato da liquidao da sentena.
Nos processos trabalhistas, a execuo de clculos para a apurao dos
haveres parte fundamental para ancorar e dar sustentao sentena que o
juiz proceder. Ento, estes clculos devem ser elaborados com um certo rigor
tcnico, dando-lhes a devida importncia que possuem nos processos trabalhistas.
Para isso, deve-se observar, com o mesmo rigor, a competncia e qualificao tcnico-profissional de quem os elabora, evitando-se, por ventura, injustias ao quantum debeatur, em razo de este ter sido apurado por profissional no qualificado ou despreparado para a devida responsabilidade que o
mesmo exige.
O contedo do clculo trabalhista

O contedo do clculo trabalhista est fundamentado no Decreto-lei
n 9.295/46, aliena c e nos itens 1 e 5 do artigo 3o da Resoluo n 560/83, j
transcritos no item 3.1, os quais citam a palavra haveres.
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De acordo com o dicionrio Aurlio, define-se por:

Haveres: Bens, riqueza... (Ferreira, 1999, p. 1029);
Bens: O que propriedade de algum; possesso; domnio (Ferreira,
1999, p. 289);
Bem: ... 7. Econ. Mercadoria ou servio que pode satisfazer uma necessidade humana (Ferreira, 1999, p. 286); e
Riqueza: ... 8. Econ. Conjunto de ativos de pessoa, empresa, ou pas, que
podem gerar renda (Ferreira, 1999, p. 1772)
Alberto et al. (1992, p. 66) mencionam: A inferncia mediata dedutiva,

em termos tcnicos, que podemos retirar de que os haveres nada mais so do
que o patrimnio da entidade (pessoa fsica ou jurdica), ... [grifo do autor].
Feliz foi Alberto et al. em sua apresentao, pois o Conselho Federal de
Contabilidade emitiu a Resoluo CFC n 750/93, na qual reconhece em seu
artigo 4 o patrimnio como objeto da contabilidade e afirma a autonomia
patrimonial das entidades.
Mediante Resoluo CFC n 774/94, o Conselho Federal de Contabilidade define o patrimnio de uma entidade como ... um conjunto de bens, direitos e de obrigaes para com terceiros, ....
Para melhor elucidar a abrangncia e a essncia da contabilidade, e justificar por que os clculos trabalhistas esto inseridos dentro do aspecto
contbil, cita-se aqui o item 9 do artigo 3 da Resoluo CFC n 560/83, que
determina, entre as atribuies do contabilista, a escriturao regular, oficial
ou no, de todos os fatos relativos aos patrimnios e s variaes patrimoniais
das entidades....
Determina-se, inclusive, que o patrimnio so os bens, direitos e obrigaes de uma entidade. A folha de pagamento, os encargos sociais, comisses e outros itens inerentes questo trabalhista esto alocados dentro destas obrigaes, to quanto o valor a ser pago aos fornecedores da entidade.
sabido que qualquer alterao nestes itens resulta, de imediato, em
uma variao no patrimnio da entidade.
Tais observaes no tm o intuito de ensinar ningum a fazer a contabilidade, entretanto expor o que envolve o desenvolvimento da contabilidade, expressando com qual grandeza a operao contbil envolve o patrimnio
da entidade e se relaciona com os clculos trabalhistas.
Uma pequena alterao de um item relacionado com a folha de pagamento de uma empresa, seja nos salrios dos empregados, nas horas-extras,
no FGTS ou outro item qualquer dentro da questo trabalhista, resulta em
uma variao no patrimnio da entidade.
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Estas variaes, por sua vez, so acompanhadas e registradas por operaes estritamente contbeis e pela importncia que estas operaes possuem,
merecem acompanhamento de profissionais tecnicamente qualificados e proprietrios de competncia legal para o seu desenvolvimento.
Para concluir, transcreve-se uma frase de Joo Gondim Sobrinho presidente do CRC-SP na gesto de 1969 A contabilidade uma cincia, conhecla uma arte (CRC-SP10, 2001, p. 10).
Assim, frisa-se: a contabilidade, quem a conhece o contabilista com
curso especfico. Quem determina suas atribuies a lei. No cabe, portanto,
a desconhecedor da lei que rege a contabilidade e a prpria essncia da profisso contbil, ou contabilidade em si, achar, ou deixar de achar, quando e
onde o contabilista deve aplicar seus conhecimentos e tcnicas. Nem to pouco determinar o que , ou deixa de ser, ato ou funo contbil.
Clculo apresentado pelas partes

A CLT, em seu artigo 879, relata que a liquidao poder ser feita por
clculo, no indicando se este clculo seria privacidade do contador. Deixa,
assim, entender que o clculo poderia ser elaborado pelas partes, por contador do Juzo ou Tribunal, ou ser apresentado por perito contbil nomeado
pelo juiz.
As partes podem apresentar seus clculos, pois a lei assim permite.
Concorda-se com o exposto desde que estes clculos, e quaisquer outros que
venham a fazer parte do litgio nas vrias fases que compem o processo trabalhista, sejam elaborados por contador e apresentados de acordo com o que
preceitua o artigo 4 da Resoluo CFC n 560/83.
Obedecem-se, dessa maneira, a determinao e a hierarquia legal, que
tem em seu topo a Constituio Federal, seguida, nesse caso, pelo Decreto-lei
n 9.295/46, o qual cria o Conselho Federal de Contabilidade. Este conselho
regulamenta a Resoluo CFC n 560/83. O artigo 3 dessa resoluo designa
ser a questo dos clculos trabalhistas matria especfica do contabilista. Alm
disso, prescreve, em seu pargrafo 1, que tal questo atribuio especfica
do contador e, no seu artigo 4, determina a forma de apresentao dos trabalhos elaborados pelo contabilista.
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Conselho Regional de Contabilidade do Estado de So Paulo.
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Quando ocorre nomeao do perito-contador

em aes trabalhistas
A participao do perito no processo compulsria, de acordo com o
CPC, art. 145, quando: ... a prova do fato depender de conhecimento tcnico
ou cientifico, o juiz ser assistido por perito, ...
O verbo ser afirma, no deixando dvida de que quando o juiz no
possui conhecimentos suficientes sobre o assunto em questo dever ser auxiliado por pessoa capaz e com conhecimento especial.
Nery (1999, p. 629), recomenda:
Mas, mesmo que o juiz tenha conhecimentos que no sejam os do direito, deve ser assistido por perito especializado na matria, para esclarecimento do fato probando. Assim agindo, proporcionar oportunidade s
partes para que possam criticar o laudo, ...
A presena do perito-contador, em aes trabalhistas, ser solicitada

sempre que o objeto da percia envolver conhecimento cientifico ou tcnico
sobre a natureza contbil.
Como definio especfica, encontra-se: ... a percia ser contbil quando recair sobre o objeto da Contabilidade [grifo do autor] Alberto (1996, p.
45). E, por objeto da contabilidade, considera-se: Na Contabilidade, o objeto
sempre o Patrimnio de uma Entidade, definido como um conjunto de bens,
direitos e de obrigaes para com terceiros, ... (CRC-SP, 2001, p. 33).
nas obrigaes para com terceiros que se encontra a rea obscura e
no entendida por profissionais estranhos rea. O funcionrio, ou trabalhador, considerado terceiro e as obrigaes, nesse caso, seriam os salrios, as
horas-extras, o FGTS, as frias, entre outros.
No existe a Percia Trabalhista por isso s, sem lhe adjetivar a natureza. No caso de verificao, apurao ou arbitramento de haveres trabalhistas,
a percia de natureza contbil, por isso Percia Contbil, ... (Alberto et al.,
1992, p. 71).
... a percia [grifo do autor] no exclusividade dessa ou daquela profisso, mas sua natureza que exclusiva (Morais e Frana, 2000, p. 32).
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A presena do contador nas aes trabalhistas

Alguns autores tentam desestimular a presena do Contador nos processos trabalhistas. Em alguns casos, chegam a descaracterizar a funo do
contador, alegando, por vezes, que as provas periciais so denominadas equivocadamente de contbeis. Apresentam como desculpa que estas provas se
destinam a levantamentos de evoluo salarial, eventuais diferenas, apurao de comisses sobre vendas e checagem de documentos pagos a esses ttulos e que estes atos no so contbeis.
Esta argumentao demonstra o desconhecimento dos autores em relao aos aspectos contbeis, inclusive quanto ao objeto da contabilidade. A
contra-argumentao est fundamentada neste trabalho.
Cabe acrescentar uma reflexo sobre o assunto. Ora, se a lei determina,
no se trata de equvoco e, sim, de cumprimento da mesma. Se existem distines entre as profisses e estas seguem atribuies e prerrogativas estipuladas por lei, ento, certas atribuies no so para quem pretende fazer, mas
de quem tem competncia para fazer. o que diz a lei.
A lei existe, nesse caso, como uma das formas de evitar que certos trabalhos sejam efetuados por profissionais no habilitados para o ato, mas por
profissionais que conheam as tcnicas inerentes profisso. E, em caso contrrio, caracteriza-se exerccio ilegal de profisso (Lei n 4.898/65, art. 4, h, e
art. 47 da Lei de Contravenes Penais).
Tambm o Conselho Regional de Contabilidade do Estado de So Paulo
CRC-SP, emitiu a Resoluo CRC-SP n 106/74 de 22 de abril de 1974, que baixa
norma contra o leigo que, comprovadamente, exerce a profisso contbil.
Quando profissionais de outras reas, desempenhando o papel de autores ou escritores, os quais no possuem afinidade com a contabilidade, por
uma questo lgica quem entende de contabilidade o contabilista tentam utilizar-se de argumentos infundados, chegando a dizer que a presena do
contador nos processos trabalhistas se d, em grande parte, pelo fato do excessivo nmero de arrolamentos de processos nas juntas de conciliao de
causas trabalhistas e que os juzes usam do contador para ajud-los a suprir
esta falta de tempo, estes autores demonstram que no esto levando em
conta o que est estabelecido em lei quanto regulamentao e prerrogativas
das profisses, demonstrando desconhecer o objeto da contabilidade.
Ora, se a Unio e o Estado por meio de lacunas na legislao e por falta
de fiscalizao, possibilitam que haja m-f tanto por parte do empregado
quanto por parte do empregador maioria dos casos , ento estas diferenInterAtividade
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as, em determinado momento que uma das partes se sentir prejudicada,

tero que ser apuradas por rgos competentes, funo esta do prprio Estado
ou da Unio.
Se o pas estivesse gozando de baixos ndices de desemprego e melhores
salrios, talvez a incidncia destes conflitos trabalhistas fosse bem menor.
Outro agravante que tanto o Estado quanto a Unio no esto preparados, ou no se prepararam, para a demanda excessiva destes conflitos. Temos a um dos motivos pelo qual as juntas de conciliao de causas trabalhistas esto superlotadas de processos.
No cumprimento das prerrogativas de sua profisso, o contador contribui com o judicirio e est presente nos processos trabalhistas sempre que,
sob as regras legais, for solicitado, ou quando a situao exigir a sua presena.
Para que a Justia resolva estes conflitos de uma forma justa, cabe ento ao Juiz, em exerccio do Magistrado que lhe cabe, utilizar-se de todas as
ferramentas e instrumentos disponveis para conseguir um acordo entre as
partes e elaborar sua sentena. Em alguns casos, o juiz utiliza-se dos prstimos profissionais do contador.
Relatos dos aspectos legais inerentes ao contador,

percia contbil e elaborao dos clculos
No tocante matria especfica, tratando-se de apresentao de contas
trabalhistas, no se deve esquecer de observar, primeiro, de quem a atribuio e privaticidade para o feito da matria abordada. A nossa Constituio
Federal em vigor, em seus artigos 5 e 22, determina:
Art. 5 ...
II - ningum ser obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa seno
em virtude de lei;
XIII - livre o exerccio de qualquer trabalho, ofcio ou profisso, atendidas as qualificaes profissionais que a lei estabelecer;
Art. 22. (*) Compete privativamente Unio legislar sobre:
I - direito civil, comercial, penal, processual, eleitoral, agrrio, martimo,
aeronutico, espacial e do trabalho;
XVI - organizao do sistema nacional de emprego e condies para o
exerccio de profisses;
(*) Emenda Constitucional n 19, de 1998.
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O artigo 5, incisos II, da Constituio, taxativo quanto

obrigatoriedade de proviso e fixao em lei. O inciso XIII determina que o
exerccio de qualquer trabalho, ofcio ou profisso livre, se atendidas as qualificaes profissionais que a lei estabelecer.
O caput do artigo 22 da Constituio determina que compete privativamente unio legislar sobre:, e no inciso I especifica direito civil, (...) e
do trabalho;. O inciso XVI complementa ... e condies para o exerccio de
profisses;
A Constituio clara quanto ao exerccio das profisses, o qual dever
ser regido por leis especficas e pertinentes a cada profisso.
O imperativo constitucional, em vigor na poca, atribuiu exclusiva competncia a Unio para legislar sobre o exerccio de profisses. Esta, por sua
vez, criou o Decreto-lei n 9.295/46, que instituiu o Conselho Federal de Contabilidade, que tambm ferramenta legislativa indispensvel luz da Constituio Federal de 1988 para a regulamentao da profisso contbil.
Exercitando suas atribuies, o Conselho Federal de Contabilidade estabeleceu a Resoluo CFC n 560/83 que dispe sobre as atribuies privativas dos contabilistas, a qual foi descrita no item 3.1.
Com esta fundamentao legal, e imergido nas apresentaes efetuadas
em todos os itens expostos at este ponto do trabalho, pergunta-se, ento:
no seria competncia privativa do profissional contador com curso superior
e registrado nos Conselhos Regionais de Contabilidade a elaborao dos clculos nos processos trabalhistas e em especial nas percias?
Ento, se competncia privativa do contador, no est o tcnico
contbil impossibilitado de efetuar estes clculos e, principalmente, o profissional que nem contabilista ?
Sendo assim, no seriam cabveis de impugnao pelas partes os clculos trabalhistas e as percias contbeis, quando forem elaborados por profissionais no qualificados tecnicamente e legalmente para o feito? No estaria
este trabalho, quando executado por profissional no qualificado, sujeito argio ou suspeio?
Seguindo neste mesmo raciocnio, no estaria proibido de elaborar clculos trabalhistas, ou at mesmo, de exercer a funo o contador do juzo,
quando este no possuir curso superior de contabilidade e estiver devidamente registrado no rgo da classe?
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Concluso
Com base nas fundamentaes expostas at o presente momento, conclui-se o trabalho respondendo s indagaes formuladas no incio:
a) De quem a competncia para se fazer os clculos trabalhistas na
Justia do Trabalho?
Com observncia ao imperativo legal, que a Constituio Federal, a
qual delibera Unio a funo de legislar, e esta acolhe o Decreto-lei n 9.295/
46 que institui o Conselho Federal de Contabilidade, que no exerccio de suas
deliberaes regimentais, estabelece que atribuio do contabilista, conforme Resoluo CFC n 560/83, art. 3, 1, apurar todas as variaes patrimoniais
ocorridas em uma entidade e no item 26 do mesmo artigo, enfatiza que tambm atribuio do contabilista a determinao de capacidade econmicofinanceira das entidades, inclusive nos conflitos trabalhistas.
Conforme o que j foi exposto, esclarecemos que, tanto na forma legal
quanto na forma racional, fica lcido que quando se tratar de clculos trabalhistas, apurao de haveres trabalhistas, prestao de contas trabalhistas em
qualquer situao, inclusive nos processos trabalhistas, a prerrogativa exclusiva de contabilista, segundo Resoluo CFC n 560/83, art. 3, 1, e art. 4.
Caso contrrio, se estes clculos forem efetuados por profissionais que no
contadores, podero dar margem a erros e, possivelmente, prejudicar ou tumultuar o andamento dos processos. Isso se deve ao fato de os clculos no
estarem acobertados do rigor tcnico que devem possuir, tcnica esta que
especifica do contador.
b) O que acontece quando um tcnico-contbil ou um profissional de
outra rea, que no seja a contbil, elabora os clculos trabalhistas e a percia
contbil? Existe veracidade nos trabalhos realizados?
A percia ser contbil quando envolver aspectos contbeis. Conforme
decreto-lei 9295/46, art. 25, letra c, e art. 26, a percia contbil prerrogativa de
contador com nvel superior. Assim, no pode ser exercida por pessoa de nvel
secundrio.
Supe-se que o profissional que no possui a qualificao de contador
diplomado, por conseguinte, no possui capacidade legal e nem a profissional,
nem to pouco a capacidade tica e moral, j que se envolve em rea que no lhe
pertence. Considera-se pessoa no habilitada para exercer a profisso, de acordo
com as Normas Brasileiras de Contabilidade e o Cdigo de Processo Civil, caindo
assim no exerccio ilegal da profisso, conforme lei especfica j mencionada.
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Como esse profissional no possui a capacitao legal e profissional

exigida, os clculos podero ser impugnados pelas partes, tornando a ao
demorada e, em conseqncia, o fluxo das aes na Justia do Trabalho tende
a acumular. Ainda poder ser penalizado pelo Cdigo de Processo Civil, art.
147, e pelo Decreto-lei 9.295/46, art. 27, letra a, em harmonia com o art. 28,
letra a.
Os clculos podero ter carter duvidoso, j que envolvem aspectos inerentes contabilidade e pessoa no habilitada o pratica.
c) O que envolve o clculo trabalhista na Justia do Trabalho considerado aspecto contbil?
A resposta para esta questo foi relatada no item que especifica
o contedo do clculo trabalhista, o qual se fundamenta no objeto da contabilidade e envolve as apuraes de haveres e as variaes no patrimnio da
entidade, que o prprio objeto da contabilidade.
d) A presena do contador nos clculos trabalhistas necessria, e
quando?
A presena do contador compulsria quando o objeto da percia recair
sobre aspectos contbeis e, segundo o que j foi apresentado, toda vez que
estiver explcita a questo de clculos trabalhistas, estes clculos devero ser
elaborados por contador habilitado para exercer o ofcio. Conclui-se ento
que quando a matria especfica for, ou envolver, clculos trabalhistas, a presena do contador imprescindvel.
e) legal o exerccio da profisso do contador do juzo, quando este no
possui curso superior?
Quando no possui curso superior, com graduao em Cincias Contbeis,
este no contador e no est habilitado ao exerccio da profisso, pois no ser
possuidor de registro no Conselho Regional de Contabilidade.
O exerccio da profisso, no caso questionado, determina sua ilegalidade luz do Decreto-lei 9.295/46, art. 25, da Resoluo CFC n 560/83, da Resoluo CRC-SP n 106/74 e da Lei n 4.898/65, art. 4, h, e art. 47 da Lei de Contravenes Penais.
Por fim, cabe relembrar que o exerccio ilegal da profisso crime.
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ABSTRACT
In the execution of the prerogatives of its profession, the accoutant
contributes with the judiciary and it is present in the labor judicial
processes whenever, under legal rules it is requested, or when the
situation demands its presence. The Federal Councilof Accounting,
regulation department and accouting fiscalization, listed among the
prerogatives of the accontants exclusive competence, the expertaccounting. The labor judicial processes happen when employes and
employers, in certain moment, disagree to each other. Finding itself
injured one of the parts proposes litigastion to the other part. Fitting
to expert-accountant helps the Judiciary in the solution of the contends.
The expert-accoutants presence, in labor judicial processes, will be
requested whenever the object of the analysis involves scientific or
technical knowledge on the accounting nature.
KEYWORDS
Analysis; labor analysis; accounting analysis; expert-accountant; labor
judicial processes
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Cria o Conselho Federal de Contabilidade, define as atribuies do
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207
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Braslia, 1983. Disponvel em: <http://www.cfc.org.br/download.htm>.
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CINCIA DA INFORMAO/QUALIDADE
O Livre-acesso como Ao Estratgica

para Melhoria da Qualidade em
Servios de Informao
Daniel Abrao Pando
Bacharel em Biblioteconomia - Unesp/Marlia
Especialista em Uso Estratgico das Tecnologias em Informao - Unesp/Marlia
Bibliotecrio das FIRB
RESUMO
A qualidade no atendimento ao cliente atualmente um dos maiores
trunfos das empresas para sobreviverem no mercado altamente competitivo. Esta realidade no est muito distante dos servios de informao que desejam ter seu trabalho reconhecido e valorizado pelas instituies onde esto inseridos. No presente artigo abordamos a questo do livre-acesso s estantes como um fator de qualidade dos servios prestados pelas bibliotecas.
PALAVRAS-CHAVE
Qualidade em sistemas de informao; qualidade na prestao de servios; livre-acesso as estantes
Introduo
As primeiras bibliotecas localizavam-se geralmente nos mosteiros e
raramente nas casas dos nobres. No surgimento dos livros impressos, praticamente s os religiosos e os nobres os possuam. A populao era praticamente
analfabeta e apenas alguns tinham o privilgio de freqentar as poucas bibliotecas existentes.
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Com a multiplicao dos livros, as bibliotecas passaram a surgir em

maior profuso, porm, desde seu surgimento, carregam em si um estigma e
uma definio que, se no controversa, muito prxima a isso, que a de ser
um depsito de livros. Uma viso equivocada e muito prejudicial que, infelizmente, permanece at os dias de hoje em alguns lugares. Isso quando no se
faz da biblioteca um verdadeiro depsito, no s de livros, mas de outros materiais que estejam sobrando.
Atualmente, existem vrios tipos de bibliotecas, que so classificadas
de acordo com a funo que desempenham, com a especializao dos assuntos a que se dedicam e com o tipo de leitor que atendem.
As bibliotecas tm, alm de suas atividades inerentes, uma funo muito
importante, que a democratizao da informao, disponibilizando-a ao
maior nmero possvel de pessoas.
A grande exploso bibliogrfica, aps a dcada de 50, levou as bibliotecas a repensarem o seu modo de trabalhar. Se antes as bibliotecas tinham a
misso de apenas guardar os livros, agora sua misso a de guardar e
disponibilizar informaes. Isto porque j no apenas em livros ou documentos palpveis que a informao se reproduz, mas ela est em constante
mutao, reproduzindo-se nos mais diversos meios e formas.
No se concebe mais, nos dias atuais, que uma biblioteca fique esttica, esperando os acontecimentos se desenrolarem sem tomar posio naquilo
que lhe inerente. As bibliotecas hoje tm uma responsabilidade maior no
trato e na disseminao da informao, e a isso elas no podem fugir. Cabe a
elas tomar iniciativas que lhes propiciem condies de, na atual realidade,
no ficarem obsoletas na sua principal misso: a disseminao da informao aos seus usurios.
Melhoria da qualidade na prestao de servios

para satisfao dos clientes
O cliente sempre tem razo
Apesar da frase acima ser um paradigma nem sempre verdadeiro, nunca esta frase teve tanto sentido quanto hoje. Atualmente as empresas que
querem sobreviver no mercado globalizado e altamente competitivo que as
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O Livre-acesso como Ao Estratgica para Melhoria da Qualidade...
grandes inovaes tecnolgicas e sociais criaram, tm que ter esta frase como
regra.
claro que os clientes cometem tantos erros quanto as pessoas que os
atendem, porm, eles devem ser tratados como se estivessem sempre com a
razo. O importante na sobrevivncia da empresa saber como o cliente se
sente quando o atendimento no lhe agrada ou o prejudica.
Isto porque, no raro, na estrutura tradicional das empresas, quase sempre os clientes so colocados como receptores passivos dos produtos e servios por elas oferecidos e vistos como aqueles que perturbam a rotina.
Neste sentido, a gerncia pela qualidade inverte o quadro, e coloca o
cliente como a pessoa mais importante para a organizao. Tudo que a ele se
relaciona torna-se prioritrio e deve ser levado em considerao.
Uma empresa honesta, e que deseja crescer, s pode sobreviver dentro
de uma sociedade se for para contribuir para a satisfao das necessidades
das pessoas.
Este deve ser o seu objetivo principal. Se este fato tomado como premissa, a primeira preocupao da administrao da empresa deve ser a satisfao das necessidades das pessoas afetadas pela sua existncia. Sob este ponto,
a primeira prioridade de uma empresa so os consumidores, os clientes.
(Barbalho, 1996).
A total satisfao dos clientes a mola propulsora da gesto da qualidade.
Os clientes so a prpria razo de existncia de uma organizao. (Barbalho, 1996).
Uma empresa que busca qualidade, seja na oferta de produtos ou na
prestao de servios, estabelece um processo sistemtico e permanente de
troca de informaes e mtuo aprendizado com seus clientes. Depois, transforma essas impresses em indicadores de seu grau de satisfao, buscando
prever as necessidades e superar as expectativas do cliente.
Diante disso, a busca por um ambiente de qualidade e satisfao dos
clientes tem sido uma preocupao cada vez mais freqente dos administradores, como forma de atingir os objetivos das organizaes que presidem de
forma eficiente. (Vanti, 1999)
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Conceitos de qualidade
Qual o conceito de qualidade?
Se esta pergunta fosse feita s pessoas que compem uma empresa, em
qualquer setor, poderamos obter um nmero muito diverso de respostas, talvez at um nmero igual ao de pessoas questionadas. Isso porque cada uma
das pessoas questionadas tem uma definio de qualidade. Porm, dentro de
uma empresa ou instituio, o conceito de qualidade precisa estar bem delineado para que todos possam convergir seus esforos nesse sentido, evitando-se, assim, que os esforos individuais sejam um desperdcio, e fazendo com
que contribuam para o progresso do conjunto. (Barbalho, 1996)
A qualidade passa a ser ento este ponto de encontro e de adeso por todos do
grupo e, partilhada, torna-se uma fora mobilizadora de energia coerente.
Para as empresas, necessria a associao da qualidade s reais necessidades e satisfao daqueles para quem ela trabalha, ou seja, seus clientes.
O mais importante dentro de uma empresa e a se incluem tambm
as unidades de informao definir a qualidade e faz-la ser aceita por todo
pessoal, devendo haver uma nica definio na empresa, a fim de que possa
sobreviver no mercado altamente competitivo que hoje enfrenta.
Um produto ou servio de qualidade passa a ser, ento, aquele que atende perfeitamente, de forma confivel, de forma acessvel, de forma segura e
no tempo certo, s necessidades do cliente, garantindo-lhe um alto grau de
satisfao com o produto adquirido ou com o servio prestado.
Segundo alguns autores e instituies que veremos a seguir, existem
outros conceitos para a qualidade, que atualmente so usados pelas empresas
e tambm pelos sistemas de informao. Vejamos quais so eles:
- qualidade a totalidade de propriedades e caractersticas de um produto
ou servio que confere sua habilidade em satisfazer necessidades explcitas ou implcitas (ABNT - NBR ISO 8402 citado por Barbalho, 1996)
- qualidade adequao do produto ou servio ao uso, ou seja, necessidade do consumidor (Juran citado por Barbalho, 1996)
- um sistema de qualidade deve atuar de forma a prevenir defeitos. Qualidade fazer bem desde a primeira vez, mantendo um compromisso real
com aquilo que est sendo realizado (Crosby citado por Barbalho, 1996)
De acordo com Barbalho (1996), pode-se considerar que:

- qualidade consiste nas caractersticas que o produto deve ter para satisfazer as necessidades do consumidor;
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- qualidade consiste na inexistncia de no-conformidade;

- qualidade adequao ao uso;
- qualidade est relacionada capacidade da organizao de satisfazer a
requisitos pr-determinados e pressupostos.
Pelo que podemos observar a partir dos conceitos acima expostos, o

foco da qualidade est centrado no cliente e na satisfao de suas necessidades. Todo conceito de qualidade tem como ponto comum o consumidor, o
cliente ou o usurio.
Afinal, sem ele uma empresa ou sistema de informao perde o sentido de sua existncia, pois o cliente a razo de ser e de sua continuidade ou
no no mercado.
Evoluo da qualidade
O conceito de qualidade tem evoludo constantemente e acompanha o
homem desde os tempos antigos. O homem sempre procurou aperfeioar suas
descobertas e realizaes com o objetivo de facilitar seu uso, desfrut-las melhor e satisfazer suas exigncias.
Tudo o que realizado buscando a melhoria e aperfeioamento, em
tese, pode ser considerado como uma busca pela qualidade.
Porm, ultimamente, a busca pela qualidade tem sido mais freqente,
pois ela surge, em um mundo globalizado, como um importante fator de diferenciao entre os servios prestados, sendo considerada como uma das principais causas de sobrevivncia de produtos e servios oferecidos e, conseqentemente, das empresas que os disponibilizam.
O princpio da gesto da qualidade surge por volta de 1930, com os estudos cientficos e o surgimento do Controle Estatstico do Processo, por
Shewhart.
Aps a Segunda Guerra Mundial, os pases passaram a conviver com
profundas modificaes nas relaes econmicas entre si. Destaca-se nesse
perodo a grande expanso tecnolgica, que passou a atuar como fator de agregao de valor aos bens e servios, tendo na microeletrnica o setor mais
desenvolvido.
Surge ento, como tcnica avanada e para o controle pela qualidade de
processos e produtos, o controle do desperdcio, buscando reduzir as grandes
perdas que eram uma constante nas empresas.
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Com o trmino da Segunda Guerra e a derrota do Japo, os americanos

tentam exportar suas tcnicas para as indstrias japonesas. Porm, conforme
o relato de Garcia citado por Barbalho, 1996
estas mantinham um rgido sistema de gesto e, ao passarem a adotar o
Fordismo e posteriormente o conceito americano de produtividade, concluram que o aumento da produtividade est associado a melhoria pela
qualidade e no ao modelo fordista. Como resultado, em meados dos
anos 1960, as indstrias japonesas buscam seus prprios caminhos e criam os CCQ - Crculo de Controle da Qualidade
O surgimento destes crculos deveu-se especialmente a dois americanos que prestavam consultorias e proferiam palestras nas empresas japonesas, Joseph M. Duran e W. Edwards Deming, que trabalharam com Shewhart,
o criador do controle Estatstico do Processo.
Ainda de acordo com Barbalho, 1996, outros que se destacaram nesse
perodo so Ishikawa, criador do Ciclo de Controle da Qualidade - CCQ, e do
Diagrama de Causa e Efeito (espinha de Peixe), e Crosby, que criou o Programa
de Defeito Zero.
Como podemos observar no exposto acima, o Japo foi o grande bero
dos princpios da qualidade, qualidade total, garantia da qualidade e administrao da qualidade total - TQM, e das diversas tcnicas de busca da qualidade,
recebendo investimentos e fazendo parte do desenvolvimento estratgico do
pas apesar de os grandes cientistas da qualidade serem americanos talvez
porque o Japo, um pas derrotado militarmente, no se tenha entregado
derrota econmica, iminente aps a perda da guerra.
A evoluo do conceito de qualidade encontra-se intimamente relacionada com a evoluo histrica do processo produtivo, quando a qualidade passa
a ser incorporada produo industrial, na dcada de 1920, com o objetivo de
impedir que os produtos defeituosos chegassem nas mos do consumidor.
Porm, com o advento da produo em massa, e buscando atender a
um mercado em crescimento, foram sendo introduzidas tcnicas de controle
estatstico de processo.
O controle do processo, que englobava a avaliao em vrias etapas
buscando diminuir o desperdcio causado no processo produtivo, aumentar a
segurana e obter o defeito zero, passou a ser adotado aps a Segunda Guerra
Mundial, com o desenvolvimento da indstria aeronutica.
Este conceito acabou evoluindo para a garantia de qualidade, consistindo na sistematizao, por normas escritas, dos padres e requisitos para
cada etapa do processo produtivo, com o objetivo de garantir qualidade uniInterAtividade
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forme para todos os produtos e servios.

A introduo de mudanas no ambiente de negcios, a saturao dos
mercados e a necessidade da criao de novos bens e servios para satisfazer
a demanda do consumidor (cliente), que passou a ser o grande foco de ateno
dos produtos e servios oferecidos, a partir da dcada de 1960, so os fatores
que acabaram por influenciar a evoluo do conceito para qualidade total.
A busca da qualidade exercida em todas as etapas do processo produtivo e nos nveis hierrquicos das organizaes acabou por ocasionar uma revoluo de conceitos, hbitos e procedimentos.
A gesto da qualidade surgiu como resultado do processo de evoluo
das diversas tcnicas de administrao empresarial e est baseada em diferentes abordagens.
Segundo Belluzzo & Macedo (1993, p. 124-125):
as diferentes abordagens existentes deram origem a trs escolas distintas: americana, japonesa e europia. A escola americana essencialmente
liderada por Juran, sofre ainda a influncia do Taylorismo. A japonesa
acha-se baseada fundamentalmente nos princpios de Deming, nos mtodos estatsticos e, sobretudo, no respeito e valorizao do ser humano.
A europia tem por base a padronizao estabelecida pela norma ISO
9000, editada em 1987, que se transformou em padro de referncia para
a qualidade.
Qualidade dos servios em sistemas de informao

Como j foi dito anteriormente (Barbalho, 1996), as empresas passaram a valorizar os seus consumidores e clientes como forma de se manterem
vivas no mercado. O cliente passou a ser o foco das atenes e sua opinio
valorizada, e em muitos casos aplicada na elaborao de novos produtos ou
na melhoria da prestao de servios.
Novas formas de gerenciamento comearam a surgir e foram rapidamente incorporadas na gesto das empresas pelos seus administradores, como
forma de no ficarem obsoletas e de no serem vencidas pelas concorrentes.
Se antes as grandes corporaes tinham como objetivo fazer com que
os consumidores se adaptassem a seus produtos ou a seus servios, com o
surgimento e a implantao da gesto pela qualidade, hoje, as empresas passam a se adequar s exigncias dos clientes buscando garantir-lhes satisfao
e atender as suas necessidades.
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Busca-se agora fazer com que os clientes tenham por um longo tempo
satisfao em ter adquirido o produto de uma determinada empresa e, o mais
importante, que este cliente retorne empresa e se torne um fiel comprador
ou um fiel usurio de seus produtos.
Isso porque o que impera hoje, num mercado to concorrido e to disputado, no perder pontos para a concorrncia e manter-se a qualquer custo
e com o mximo de clientes satisfeitos.
Mas, ser que este cenrio s aceito e vlido para as empresas comerciais que tenham por objetivos lucros reais? O que dizer das bibliotecas e dos
servios por elas prestados? Ser que elas esto atentas s constantes mudanas de paradigmas que se fenecem com a mesma rapidez com que surgem?
Talvez seria o caso das bibliotecas comearem a pensar mais seriamente nos novos modelos gerenciais que as empresas usam com freqncia, e passarem a aplic-los mais constantemente em seu dia-a-dia e em sua realidade
administrativa.
Mas muitos podem pensar que os modernos conceitos e sistemas
gerenciais sobre a gesto da qualidade sejam vlidos apenas para as empresas
que objetivem lucros em sua atuao comercial.
Porm, o que se pode observar que estes conceitos e sistemas podem
perfeitamente ser aplicados em bibliotecas e sistemas de informao como
forma de atender aos princpios e misso da biblioteca.
Assim como, para as empresas que visam lucros, o cliente essencial, a
premissa tambm vlida, da mesma forma, para uma biblioteca ou sistema
de informao. Segundo Luz, citado por Barbalho (1996), atender as expectativas e as necessidades dos clientes sem dvida o ponto bsico para que as
unidades de informao trabalhem a qualidade.
Se, para sobreviver, as empresas dependem da satisfao de seus clientes, para uma biblioteca, a satisfao de seus usurios deve ser colocada sempre em primeiro plano e servir como um indispensvel referencial a ser seguido e alcanado.
De acordo com Vanti (1999), a biblioteca como uma organizao sem fins
lucrativos, porm com objetivos bem definidos, como a prestao de servios de
informao e o atendimento ao usurio, no poderia deixar de estar atenta s
novas formas de gerenciamento e filosofias organizacionais. Filosofias estas
que prezam pela gesto da qualidade em detrimento do gerenciamento, que leva
em conta apenas os interesses da empresa e deixa o seu cliente sempre de lado.
Este um modelo que j est ultrapassado, e as empresas ou sistemas de informao que por ele optarem certamente estaro fadadas ao fracasso.
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Isto porque os paradigmas biblioteconmicos esto passando por rpidas transformaes e requerem a mesma rapidez dos administradores de bibliotecas ou sistemas de informaes.
No faz muito tempo que o paradigma que imperava nas bibliotecas era
o paradigma do leitor. Ou seja, o usurio era tratado como aquele que ia
biblioteca apenas para fazer as suas leituras. Depois veio o paradigma do usurio, segundo o qual se passou a dar um pouco mais de ateno s necessidades dos que iam procura da biblioteca. Atualmente o que temos o paradigma
do usurio da biblioteca como um autntico cliente, e todas as atenes devem estar voltadas para sua satisfao e seus anseios, com o objetivo de sempre atend-los satisfatoriamente.
Cliente satisfeito a garantia de continuidade da existncia de uma
empresa e, por que no, tambm de uma biblioteca. E, se quisermos que nossos clientes fiquem satisfeitos, necessrio que lhes ofereamos servios com
qualidade.
Segundo Belluzzo & Macedo (1993, p. 125), a criao e manuteno da
qualidade em uma organizao de servios depende, portanto, de uma aproximao sistemtica com a gesto da qualidade pretendida, assegurando que as
necessidades implcitas ou determinadas pelos clientes sejam estendidas e
atendidas com eficcia e eficincia.
Na gesto de qualidade no atendimento ao cliente, devem ser observados alguns princpios que podem ser adotados tanto por empresas, como pelos profissionais que atuam em unidades de informao de uma instituio.
Cabe aos profissionais responsveis buscar meios de se adequarem s
novas exigncias que deles so requeridas, e estarem dispostos a oferecer servios de qualidade. A biblioteca ou sistema de informao deve estar sempre
procurando se antecipar s necessidades de seus usurios/clientes.
Isto porque, segundo Vanti (1999):
as unidades de informao, devido necessidade de estarem constantemente em mudana, incorporando novas tecnologias e procurando tornarem-se cada vez mais atrativas e essenciais para seus usurios, constituem-se em ambientes propcios para estas novas formas de gesto. Os
dirigentes destas unidades, em sintonia com as modificaes de
paradigmas administrativos que esto se reproduzindo no mundo, enfrentam o desafio de adequarem-se a tais mudanas, visando melhoria
da qualidade dos servios que prestam a sua comunidade de usurios.
A qualidade deve estar intimamente relacionada s unidades de informao, uma vez que no possvel compreender servios de informao sem
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qualidade e com os clientes razo de ser dos servios de informao insatisfeitos. Doutra sorte, a viso que por anos estigmatizou os bibliotecrios
dificilmente ser esquecida.
No se pode esquecer que a qualidade e a informao possuem grande
valor na sociedade ps-capitalista, j que a qualidade e a confiabilidade da
informao garantem a manuteno da competitividade, a inovao
tecnolgica e a eficiente gesto empresarial.
A informao de qualidade passou a ter um grande valor de capital e a
representar grande parte do patrimnio de uma empresa. Ou ser que no
isso que pensam, por exemplo, os executivos da Coca-Cola, que detm a informao a respeito da frmula do seu xarope. Hoje, esta aparentemente simples
informao, vale milhes de dlares e est intimamente ligada qualidade do
produto, considerado por muitos o melhor refrigerante do mundo. Existem
ainda outros exemplos, mas creio que apenas para ilustrao do que estamos
dizendo, este pequeno exemplo suficiente.
Portanto, os administradores das unidades de informao devem se
conscientizar de que somente os servios prestados com qualidade podero satisfazer
as necessidades de seus clientes, sejam elas informacionais ou para o lazer.
Segundo Barbalho (1996):
aparentemente pouco se tem realizado sobre a gesto pela qualidade em
unidades de informao, tendo em vista a pouca existncia de artigos na
literatura nacional. Em se tratando de literatura estrangeira, a maior parte dos trabalhos trata da qualidade em processos tcnicos individualizados, como a classificao, a catalogao e bases de dados.
O mesmo tambm foi constatado por Belluzzo & Macedo, em artigo

publicado em 1993, sob o ttulo A gesto da qualidade em servios de informao: contribuio para uma base terica, no qual as autoras apontam o baixo
nmero de artigos e a falta de literatura a respeito do tema. E mesmo hoje,
ainda muito pouca a quantidade de literatura a respeito da qualidade em
servios de informao.
No raro, a qualidade tem sido relacionada ao produto e com a idia de
seu valor, mas preciso distinguir uma coisa e outra. De acordo com Belluzzo
& Macedo (1993, p. 126):
quando algum vai biblioteca, o resultado imediato ser a facilidade de
uso ou uma frustrao. Esse usurio perceber a qualidade do servio, ao
mesmo tempo em que poder ganhar alguma coisa com o resultado do
uso: uma informao, um documento recuperado ou a prpria satisfao
de haver usado a biblioteca. nesse momento que ele percebe o valor do
servio de informao utilizado.
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O livre-acesso como fator de qualidade

nos servios de informao
Como podemos observar, a qualidade, seja na criao de produtos ou
na prestao de servios, transformou-se no mais importante objetivo a ser
alcanado pelas empresas como forma de se manterem no mercado. Fato este
que as bibliotecas tambm logo perceberam ser essencial para sua sobrevivncia, afinal, cliente satisfeito certeza da continuidade do negcio.
Mas o que as bibliotecas poderiam estar fazendo para melhorarem os
servios e produtos oferecidos a seus clientes? Sem dvida, uma forma de se
adequarem nova realidade procurar, de todas as formas, novas metodologias
de trabalho, implantando-as em sua realidade profissional. Falta-lhes, ainda,
maior conhecimento de seus objetivos e de sua misso, e terem conscincia
de sua importncia no processo educativo que exercem. A estrutura de uma
biblioteca envolve uma complexidade nem sempre bem compreendida por
seus administradores, o que acaba por gerar uma administrao falha, e que
acaba prejudicando a imagem junto a sua comunidade. Qual , ento, o objetivo de uma biblioteca?
Segundo Macedo & Dias (1992, p. 43) o objetivo geral e essencial de
uma Biblioteca Universitria pode ser sintetizado em poucas palavras: promover a interface entre os usurios e a informao estocada na biblioteca.
Atualmente, porm, podemos tambm dizer, no apenas das informaes estocadas na biblioteca, mas sim de todas as formas e meios em que as informaes esto presentes, visto que o grande desenvolvimento tecnolgico proporcionou o aparecimento de vrios suportes informacionais que no esto
acondicionados exclusivamente em uma biblioteca, mas que no deixam de
ser importantes para os usurios da mesma.
Apesar das autoras se referirem a um tipo de biblioteca na definio do
objetivo, no creio que os outros tipos de biblioteca tenham um objetivo muito diferente do exposto acima.
claro que este no o nico objetivo que uma biblioteca deve ter para
satisfazer as necessidades dos seus clientes, porm, , sem dvida nenhuma,
o mais importante deles. Uma biblioteca que no consegue promover esta
interface de necessidade/satisfao de informao, com eficincia e eficcia,
estar deixando de cumprir com sua principal misso.
Nesse sentido, aparece a figura do bibliotecrio, que, entre outras funes, tem o objetivo de tornar esta interface amigvel e funcional a seus clienInterAtividade
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tes. Cabe a ele buscar meios que propiciem a obteno de informaes pelos
usurios do seu local de trabalho, atuando como um elo entre a solicitao e a
resposta da informao almejada.
O bibliotecrio v-se ento desafiado constantemente a buscar e prover meios que facilitem a vida de seus clientes dentro de sua rea de trabalho.
Afinal o cliente passou a ser pea chave dentro das organizaes e a ser um
importante referencial na obteno de recursos para a melhoria dos servios
ou a criao de novos produtos que lhe agradem.
O profissional bibliotecrio passa ento a conviver com desafios permanentes, visto que as inovaes tecnolgicas vem encurtando o tempo e o
acesso s informaes de forma impossvel de se prever poucos anos atrs. A
rea de biblioteca encontra-se atingida por esse desafio: inovar, mudar a forma de trabalhar rapidamente, ou ser superada pelas novas tecnologias
(Andrade et al, 1998).
O que podemos perceber que se as bibliotecas no estiverem atentas
a essas mudanas e inovaes, sua funo estar comprometida e ela rapidamente se tornar obsoleta, ocasionando a fuga de seus usurios para outras
formas de acesso informao.
Uma importante contribuio aos servios prestados pela biblioteca e
pelos bibliotecrios foi dada por Melvil Dewey, ainda no sculo XIX. Com a
criao da Classificao Decimal, foi possvel organizar os acervos pelos assuntos, permitindo assim uma organizao relativa dos materiais bibliogrficos em substituio organizao fixa que era usada pelas bibliotecas e dificultava o acesso dos usurios a esses materiais. Nesse tempo, comeou-se a
adotar com mais freqncia o livre-acesso dos usurios s estantes. Segundo
Naves, (1998) a popularidade crescente do livre-acesso se deu no fim do sculo XIX e foi atribuda ao surgimento do sistema desenvolvido por Melvil Dewey
[...] que utiliza uma notao decimal com carter mnemnico.
Sem dvida esse foi um importante marco para a histria
biblioteconmica, pois o usurio passou a desfrutar o direito de ter acesso aos
materiais que ele desejava, sem precisar passar necessariamente e de forma
direta pelas mos do bibliotecrio ou de seus auxiliares. O livre-acesso passou
a ser muito difundido e adotado por muitas bibliotecas. Hoje, o livre-acesso
tornou-se um diferencial de qualidade dos servios prestados pelas bibliotecas, e imprescindvel num mundo onde o cliente prefere escolher por si prprio o produto que est levando, sua qualidade e seu futuro aproveitamento.
Ainda de acordo com Macedo & Dias (1992, p. 46) um aspecto capital
para a eficincia da Biblioteca Universitria e de outras bibliotecas (sic) ofeInterAtividade
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recer livre-acesso ao acervo, de modo a possibilitar maior independncia do

usurio para as buscas bibliogrficas, bem como prover-lhe treinamento adequado pra tal.
Como vimos, o livre-acesso aparece como um fator importante para a eficincia do servio que prestado pela biblioteca. E por que no inclui-lo a como
um fator de qualidade dos servios oferecidos aos clientes da biblioteca?
um equvoco o bibliotecrio responsvel pela administrao de uma
biblioteca ou centro de informao pensar que pode traduzir todo o contedo
e pensamento do autor de um livro e outras formas de materiais bibliogrficos em algumas pistas, e limitar a liberdade de pensar do seu usurio a um
simples catlogo. Quantas vezes no nos deparamos com uma informao
importante folheando um livro que no estava relacionado no catlogo quele assunto procurado?
Desta forma, o livre-acesso nos parece ser um objetivo a ser alcanado
pelas bibliotecas que desejam oferecer servios com qualidade a seus clientes.
Quem no gosta de ir a um supermercado e poder andar entre as prateleiras e
escolher vontade aquilo que lhe interessa? Ou ainda, quem no gosta de ir a
uma loja e ter a liberdade em escolher a roupa que bem lhe agrada? Se pensarmos que tambm gostamos disso, por que no permitir aos usurios liberdade
para caminhar entre as prateleiras de livros ou outros documentos existentes
na biblioteca e deixar que ele escolha aquilo que lhe agrada, sem a necessidade de ficar lhe empurrando livros e documentos que muitas vezes no lhe
servem para nada?
O relato sobre a consulta a um simples dicionrio ou a qualquer outro
material de uma biblioteca com acervo fechado, citado por Vale, Ferrari &
Andrade (1996, p. 99-100), nos d a dimenso da dificuldade de se consultar
um material bibliogrfico numa biblioteca com este tipo de organizao. Eis o
que as autores descrevem:
o usurio dirigia-se ao balco de emprstimo com vrias papeletas de
requisio de livros preenchidas, que eram entregues aos funcionrios de
atendimento para a busca nas estantes. Aps algum tempo, voltava o
funcionrio com uma pilha de livros que colocava sobre o balco. Comeava uma outra etapa da pesquisa: o usurio folheava livro por livro e
no raro devolvia todos ao funcionrio e voltava novamente ao catlogo
em busca de uma melhor sorte... Essa situao provocava frustrao em
ambas as partes: ao usurio, que tinha a sua necessidade no satisfeita, e
ao funcionrio, que via todo o seu esforo em vo e ainda lhe sobrava a
tarefa de reposio de todo esse material no utilizado s estantes.
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Todo esse processo foi transcrito para dar uma idia bem clara e real de
como se d uma busca de informaes num acervo fechado, com todas as suas
dificuldades, e daquilo que queremos enfocar neste artigo: o livre-acesso pode
e deve ser um fator de qualidade nos servios prestados pelas bibliotecas.
Como esperamos oferecer um servio de qualidade se barramos nosso cliente
num balco, se limitamos sua busca a um catlogo que nem sempre atende as
necessidades de busca da informao desejada, e se desperdiamos seu tempo
e abusamos de sua pacincia como se ele no tivesse mais nada que fazer e
pudesse ficar todo tempo na biblioteca at encontrar o que est procurando?
Ranganathan, um bibliotecrio indiano, numa de suas cinco leis sobre
a Biblioteconomia, nos diz claramente: Poupe o tempo do leitor (leia-se tambm cliente). Pelo que percebemos no relato do processo de pesquisa num
acervo fechado, o tempo do leitor no est sendo respeitado, uma vez que
uma simples busca demanda duas pesquisas: uma para procurar os possveis
materiais onde se possa encontrar a informao desejada, e outra onde efetivamente est o que se busca (quando se encontra), obrigando o usurio a um
processo de descarte daquilo que no lhe interessa. Isso depois de ele ficar
esperando no se sabe quanto tempo que o atendente lhe traga os materiais
solicitados.
Em alguns relatrios internacionais produzidos sobre o tema e analisados por Vale, Ferrari & Andrade (1996, p. 102), o livre-acesso apontado como
vital para o bom funcionamento das bibliotecas. Indo mais alm, os relatrios apontam que na formao de um pesquisador, os cursos e as leituras bsicas e complementares orientadas pelos docentes no so suficientes. necessrio conhecer de forma abrangente a literatura da rea estudada e podemos aqui colocar a importncia do acervo aberto, que a maneira mais adequada de se folhear as estantes de uma biblioteca e nelas encontrar outros
tantos textos da preferncia e necessidade do aluno (Vale, Ferrari & Andrade,
1996, p. 102).
Desta forma, a biblioteca que adota a poltica de manter seu acervo
aberto propicia melhores condies de os usurios estarem se relacionando
mais profundamente com sua rea, ampliando sua pesquisa bibliogrfica, que
indispensvel sua formao acadmica, e, ao mesmo tempo, cumpre seu
papel ativo e dinmico no ensino, pois segundo Vale, Ferrari & Andrade (1996,
p. 101) a moderna biblioteca universitria e os outros tipos de biblioteca (sic)
desempenham, como uma de suas funes bsicas, o papel de instrumento
dinmico da educao, realizando parte do processo de aprendizagem [...].
Entendemos, ento, que o livre-acesso, como j foi dito anteriormente,
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um importante diferenciador dos servios prestados pela biblioteca e, deve

ser, na medida do possvel, adotado pelas bibliotecas que pretendem responder aos anseios de seus clientes como uma forma de gesto estratgica. Para
se ter uma idia da importncia deste tipo de sistema, um estudo feito por
Carvalho em 1981, intitulado Estabelecimento de padres para bibliotecas
universitrias, analisou 488 bibliotecas universitrias e constatou que 65,5%
dessas j adotavam o livre-acesso s estantes. Cremos que se essa pesquisa
fosse realizada hoje, esta porcentagem provavelmente estaria bem superior
apontada anteriormente.
preciso que os usurios aprendam a usar a biblioteca e a explorar
melhor suas oportunidades, que eles tambm aprendam a explorar os materiais bibliogrficos por conta prpria, a fim de se acostumarem e familiarizarem-se com aquela (biblioteca) e com aqueles (livros) que passaro a fazer parte de seu cotidiano, enquanto um potencial pesquisador.
Nesse sentido, o maior objetivo do livre-acesso deve ser o de oferecer
ao usurio da biblioteca maiores oportunidades de que sua pesquisa se torne
mais produtiva, passando ele prprio a analisar as obras que lhe interessam.
Porm, esse tema, apesar de ser muito importante para as nossas bibliotecas, no muito estudado, conforme demonstra a literatura. Existe ainda
um certo receio, ou particularidades, por parte de algumas bibliotecas em estarem permitindo o livre-acesso para seus usurios, motivados por medos e
receios que podem ser contornados com uma administrao sria e que conte
com o apoio da instituio onde a biblioteca esteja inserida, seja atravs de
recursos humanos ou financeiros.
Em sua pesquisa sobre as Bibliotecas Pblicas Portuguesas e o livre-acesso, o professor Rodolfo Tsupal nos relata as consideraes do professor George
M. Jenks sobre a sua estadia em Portugal e suas visitas s bibliotecas portuguesas, mostrando que uma de suas maiores frustraes no uso das bibliotecas foi a dificuldade de emprstimo dos livros e a falta de acesso aos mesmos.
O mesmo visitante supe que a razo de se negar aos leitores o acesso aos
livros se baseia em velhas tradies e receios psicolgicos, como medo de que
os leitores roubem os livros e que as massas leiam certas coisas.
Razes estas no muito distantes de nossa realidade, uma vez que, com
base em visitas orientadas a vrias bibliotecas dentro da disciplina Informao Aplicada a Biblioteconomia, ministrada pelo professor Rodolfo Tsupal no
curso de Biblioteconomia da UNESP, pde-se constatar que um dos maiores
receios na abertura de acervos das bibliotecas visitadas est no medo de que
os usurios roubem ou mutilem os materiais bibliogrficos a que venham a
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ter acesso, o que poderia ser amenizado com medidas preventivas e educativas
destinadas aos usurios sobre conservao e preservao de material bibliogrfico.
Outra razo apontada por Naves (1998) para o receio do livre-acesso
que ao mesmo tempo em que possibilita ao usurio um contato direto com
os livros, ou com uma fonte de pesquisa direta, tambm contribui para a desorganizao da coleo, medida que deixa o usurio completamente livre
para tirar e recolocar o material consultado na estante, correndo o risco de
faz-lo erroneamente.
Cremos, porm, que estas preocupaes no podem ser utilizadas para
impedir que as bibliotecas possam estar adotando o livre-acesso s estantes pelos seus usurios. claro que elas no devem ser desprezadas e devem ser levadas em considerao, merecendo por parte dos administradores da biblioteca
ateno especial para que sejam, na medida do possvel, sanadas e impedidas.
Para impedir que o furto e a mutilao se tornem uma constante nas
bibliotecas que adotam o livre-acesso, Vale, Ferrari & Andrade (1996, p. 105)
apontam algumas medidas que, se tomadas corretamente, muito podem contribuir para que essas prticas sejam refreadas e inibidas. So elas:
- sistemas de segurana eletrnicos;
- circuitos de TV;
- servios de vigilncia;
- educao da comunidade sobre os efeitos do furto e da mutilao;
- treinamento de funcionrios para lidarem com o furto e mutilao de
material bibliogrfico;
- polticas de emprstimo;
- horrio de funcionamento da biblioteca;
- acesso restrito s colees de obras raras e especiais;
- facilidades oferecidas nos servios de reproduo [...];
- penalidades adotadas pelas bibliotecas para os problemas de atraso,
furto e mutilao do material;
- implantao de um nico banco de emprstimo localizado antes da
sada e protegido por um sistema anti-furto realizando as operaes
de emprstimo e devoluo .
So medidas que devem ser estudadas, implantadas (de acordo com a
realidade financeira da instituio e dos recursos da biblioteca) e constantemente avaliadas para que possam surtir um bom efeito.
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Concluso
necessrio, porm, que se diga que somente por uma biblioteca ter o
livre-acesso implantado, os servios ali oferecidos no so necessariamente
de qualidade. O que estamos querendo demonstrar que o livre-acesso um
dos fatores, e no o nico, de qualidade que uma biblioteca pode estar oferecendo a seus usurios dentro de um planejamento administrativo.
E somente o livre-acesso no garante que o cliente possa conseguir recuperar as informaes desejadas. Se a organizao e a classificao do acervo
no estiverem de acordo com as necessidades de busca e no facilitarem a
caminhada entre as estantes de materiais bibliogrficos para recuperar os
documentos pretendidos, no ser vivel esse sistema para o usurio. Como
bem observa Naves (1998) aliada ao livre-acesso, essencial a existncia de
um bom servio de referncia e um catlogo adequado. Acrescenta-se a estas
necessidades as instalaes fsicas adequadas para tal implantao.
claro que simplesmente permitir o acesso sem um estudo de viabilidade da proposta no vai facilitar muito a vida do usurio. Ele precisa contar
com recursos eficientes para que sua necessidade possa ser solucionada e para
que o servio seja oferecido com qualidade. Por isso, necessrio se faz proceder antes a um planejamento que ir estudar os melhores meios para a implantao de tal sistema.
Como diz Spiller, citado por Vale, Ferrari & Andrade (1996, p. 103-104) o
mais importante que um aluno aprende na universidade como aprender. Da
mesma forma, trabalhar por conta prpria, com livros ou material audiovisual
um pr-requisito para se poder aprender a pensar por si prprio. [...] precisamos de professores e pessoal nas bibliotecas para ensinar os alunos a utilizlas convenientemente. De preferncia que os alunos aprendam desde cedo a
folhear as estantes das bibliotecas, podendo assim descobrir grandes tesouros escondidos.
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ABSTRACT
Quality of attendance is nowadays one of the most important trumps
of companies whose intention is to survive in the highly competitive
actual market. This reality isnt so far from information services wich
intended to be recognized by the institutions where they are inserted.
On this article, we specify a question of browsing the bookcase as a
factor of quality in librarys attendance.
KEYWORDS
Quality of informations systems; quality of attendance;
browsing the bookcase
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aplicao do 5S e de um estilo participativo de administrao. Cincia da
Informao, v. 28, n. 3, 1999. Disponvel em: < http://www.ibict.br/cionline/
280399/28039912.htm > Acesso em: 10 de set. de 2000.
InterAtividade
Andradina-SP
v.2
n.1
p. 226 - 226
jan./jun. 2002
POLTICA EDITORIAL
227
Normas para Publicao

ARTIGOS
a) texto digitado em espao duplo, com margens razoveis
b) texto entre 150 e 250 linhas (aproximadamente 8 a 15 pginas)
c) texto no formato Word, plataforma Windows
d) resumo em arquivo separado, com traduo para o ingls (abstract), entre 10 e
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(keywords)
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g) menes a autores, no corpo do texto, seguem a forma (Autor, data)
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pertence, cargo/funo, reas de interesse, ltimas publicaes etc)
j) bibliografia no final do artigo, em ordem alfabtica, de acordo com normas da
ABNT (verso ago/2000)
RESENHAS
a) texto entre 50 e 70 linhas (aproximadamente 3 a 4 pginas)
b) referncia completa da obra objeto da resenha (autor, ttulo, editora, local,
preo, onde encontrar etc)
c) dados do autor da resenha (e-mail para contato, titulao, instituio a que
pertence, cargo/funo, reas de interesse, ltimas publicaes etc)
d) se possvel, enviar exemplar da obra resenhada (para digitalizao de imagem),
a ser devolvido posteriormente.
RESUMOS DE DISSERTAES E TESES

a) texto entre 15 e 20 linhas (aproximadamente uma pgina)
b) dados do autor da dissertao/tese (e-mail para contato, titulao, instituio a
que pertence, cargo/funo, reas de interesse, ltimas publicaes etc)
c) dados da defesa (dia, local, instituio, componentes da Banca)
c) nome e titulao do(a) orientador(a)
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