REEXAMINANDO A EDUCAO BSICA NA LDB: O QUE PERMANECE E O

QUE MUDA
Eva Waisros Pereira Universidade de Braslia
evaw@unb.br
Zuleide Arajo Teixeira Senado Federal
zuleide@senado.gov.br
Resumo: O texto analisa a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, com foco na educao
bsica, bem como a legislao e as polticas pblicas definidas para o setor educacional, no decorrer
dos dez anos que se seguiram sua promulgao (1997-2007). O propsito deste estudo
compreender o sentido de tais iniciativas: consolidar, aperfeioar ou modificar o texto da Lei, em face
dos interesses poltico-ideolgicos que balizaram a sua elaborao. Ressalta-se como princpios
fundamentais a ampliao do conceito de educao bsica e o alargamento do direito educao.
Palavras-chave: LDB; educao bsica; legislao do ensino

INTRODUO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional representa um marco na histria
recente da educao brasileira. A sua importncia decorre no apenas do contedo do texto,
mas advm, especialmente, do contexto em que foi elaborada. Conforme vem sendo
amplamente discutido na literatura especializada[1], a construo dessa Lei traz a marca
exemplar da participao cidad de diferentes segmentos da sociedade civil organizada, na
rea de educao, destacadamente o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica na LDB.
O Frum, cuja estruturao deu-se, ainda, no perodo constituinte, consagrou-se como
o mais representativo movimento social partcipe daquele processo - na defesa de uma escola
pblica, gratuita, laica e de qualidade - e teve a sua atuao legitimada no Congresso
Nacional. A instaurao de um processo democrtico na construo da Lei ensejou aos
educadores ganhos considerveis, havendo sido incorporadas, no texto aprovado, propostas de
interesse da maioria dos brasileiros, a exemplo da concepo da educao bsica. Vale
salientar, contudo, que outros setores representados nesse processo, como a rede de escolas
privadas, obtiveram igualmente sucesso em muitas de suas propostas. Em decorrncia, a
LDB, aprovada e sancionada em dezembro de 1986, na forma da Lei n 9.394, nasce eivada
de contradies. Os estudos a respeito do tema evidenciam avanos considerveis em
determinadas questes e, ao mesmo tempo, retrocessos em tantas outras.
Transcorridos dez anos da sua promulgao, oportuno que se proceda a novas
anlises a respeito. O presente texto situa-se nessa perspectiva e aborda, estritamente,
questes relativas educao bsica. mister esclarecer se, no momento atual, a formulao
da educao bsica contida na Lei Nacional da Educao consolidou-se, se permanece

inalterada ou se foi alvo de mudanas significativas, em face dos interesses polticoideolgicos que a balizaram.
Este trabalho tem seus limites nas iniciativas adotadas para consolidar, aperfeioar ou
modificar a LDB, mediante a legislao e as polticas pblicas definidas para o setor
educacional, no perodo compreendido entre 1997 a 2007. Embora as polticas da rea devam
ser constantemente mencionadas dentro das consideraes e argumentaes desenvolvidas
sobre a vigncia da Lei, foge alada deste estudo a anlise sobre a efetivao dessas
polticas e os resultados alcanados ao longo desses dez anos.
CONCEPO DA EDUCAO BSICA: UMA NOVA DIMENSO DA FORMAO
HUMANA
A ampliao do direito educao bsica. A regulao da educao bsica tem
como ponto de partida pressupostos polticos, sociais e pedaggicos, que revelam a natureza e
os propsitos pretendidos nesse nvel de escolarizao. Concebida como um direito pblico, a
educao bsica situa-se, tradicionalmente, no postulado de um ensino universal, destinado
formao comum, para todos, que se fundamenta no princpio republicano de igualdade de
oportunidades educacionais. O direito educao, assim concebido, expressa o ideal dos
revolucionrios franceses em prol de um sistema de ensino pblico, gratuito, laico, universal,
nico e obrigatrio, que caracteriza o nascimento da escola moderna, universal e nica para
todos.
Seria universal por pretender colocar na mesma classe todas as crianas, todos os jovens
meninos, meninas, ricos e pobres, catlicos, protestantes, judeus ou muulmanos,
habitantes das cidades ou dos campos. Supunha-se nico porque o ensino ministrado, no
conjunto, deveria ser o mesmo quanto a seus contedos e a seus mtodos, para todos os
estudantes, independentemente de quaisquer identidades e pertenas comunitrias por
eles abraadas (Boto, 2005:785).

Essa acepo do direito educao figura entre os princpios estabelecidos na

Constituio Brasileira e reproduzidos ipsi litteris na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. O art.3, I da LDB refere-se, especificamente, igualdade de condies para o
acesso e a permanncia na escola. Observe-se que a formulao desse princpio j pressupe
certo alargamento do direito educao, por no se restringir apenas ao acesso, mas tambm
permanncia do aluno na escola. Essa ampliao do direito decorre do contexto da educao
brasileira, onde existe um percentual significativo de crianas e jovens fora da escola - no
apenas pela falta de possibilidade de acesso, mas, principalmente, pela excluso precoce de

um grande nmero de alunos que a freqentam -, o que impossibilita a efetivao desse

direito.
Assegurar o acesso escola depende de decises eminentemente polticas, no sentido
de expandir a rede pblica de ensino e/ou instituir a obrigatoriedade escolar. A adoo de
instrumentos jurdicos, que permitam a proteo do direito, representa mais um avano: o
direito pblico subjetivo. Entretanto, a permanncia dos alunos, diferentemente da situao
anterior, implica mudanas qualitativas no interior da prpria escola, ainda que necessrias
iniciativas externas de cunho social, no intuito de promover condies que favoream s
crianas e aos jovens provenientes das classes populares a continuao dos seus estudos.
Nessas circunstncias, as questes que se colocam so de seguinte teor: de que
qualidade de educao se trata? Que demandas sociais o atual momento histrico est a exigir
da escola? Quais qualidades sociais privilegiar? Que caractersticas deve assumir a formao
humana na sociedade contempornea? Quais rumos perseguir? Quais os objetivos, as
estratgias e as aes que devem ser prioritariamente contemplados?
Embora essas e outras questes estejam refletidas em muitos dispositivos da LDB e
constituam objeto de considerao ao longo deste texto, cabe de antemo destacar no texto da
Lei o princpio atinente garantia de padro de qualidade (art. 3, IX). A exigncia de
qualidade - uma qualidade que seja adequada aos novos tempos - amplia o direito educao,
inserindo-o em um novo patamar: o direito a uma educao de qualidade, que possibilite o
sucesso de todos os alunos no processo educativo.
Para Boto (2005:779), plausvel que o direito educao alcance diferentes
patamares de desenvolvimento. Na defesa dessa tese, a autora fundamenta-se em Bobbio, para
afirmar que os direitos nascem e se desenvolvem, no por nossa disponibilidade pedaggica,
mas essencialmente por conjunturas histricas de formaes sociais concretamente dadas.
Hoje, emerge no cenrio educacional um esforo voltado para consolidar a igualdade,
mediante a incluso de comunidades ndios, negros, portadores de deficincias que
historicamente so excludas do direito educao e desconsideradas nas suas diferenas e
particularidades. Princpios consagrados da educao nacional, inscritos na LDB, enfatizam o
pluralismo de idias e o apreo tolerncia (art.3, III e IV), que traduzem as reivindicaes
relacionadas identidade na diversidade. O Relatrio final do Projeto Brasil Trs Tempos
(2006) demonstra claramente a amplitude da concepo de educao bsica colocada na LDB,
ao afirmar que
[...] alm de sentido 'regular' que comumente a relacionam idade e a caractersticas
semelhantes do alunado, podem ser desenvolvidas com caractersticas especificas,

denominadas de 'modalidades', que objetivam o atendimento s diferenas dos sujeitos

histricos que a ela se incorporaram. Com isso, a Educao Bsica engloba tambm a
Educao de Jovens e Adultos, educao especial, educao do campo, educao
indgena e educao profissional, exceto a de nvel tecnolgico.

Nessa perspectiva ter-se-ia, como sugere Boto (ibid, p.789), um novo patamar do
direito educao, pautado pela tolerncia e numa renovada convivncia de diferentes
comunidades, diferentes grupos sociais, diferentes pessoas.
Uma nova concepo de educao. Conforme j se discutiu no artigo Educao
Bsica Redimensionada (Pereira & Teixeira, 1997:83-105), a atual LDB, diferentemente das
leis anteriores, expressa uma concepo ampla de educao, que projeta uma nova dimenso
formao humana.
A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (art. 1).

Ao situar a educao escolar no espectro amplo da vida social, a LDB induz a uma
reflexo crtica da nossa prtica educacional: a forma estreita como ela vem sendo concebida,
o isolamento da escola em relao ao mundo exterior; a distncia entre teoria e prtica; entre o
trabalho intelectual e o trabalho manual; a organizao escolar rgida; o ensino e as prticas de
adestramento e, em especial, a formao de atitudes que, contrariando interesses e
necessidades da maioria, levam obedincia, passividade e subordinao.
A funo formativa da educao e suas relaes com a sociedade so questes que
merecem ser repensadas, especificamente em relao educao escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias (art.1, 1), a maioria dentro
de um modelo convencional, fechado. Um dos princpios que permanecem no texto final e
que inova radicalmente a histria da educao formal em nosso Pas que a educao escolar
dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social (idem, 2).
Essa abordagem conceitual coloca em evidncia componentes que garantem um
entendimento mais amplo da funo social da educao, que assegurem a todos um ensino de
qualidade. Entre esses componentes, destaca-se o trabalho, parte integrante da vida de cada
indivduo e da sociedade, alvo de tantas contradies histricas. A relao trabalho e
educao configura-se como um desafio a ser assumido, ante o nmero significativo de
polmicas, indefinies e dvidas que suscita tanto no campo terico, como no da realizao.
O conceito de trabalho e sua participao na vida do indivduo e da sociedade algo que
4

precisa ter sua discusso aprofundada, particularmente diante do atual cenrio, em que se
responsabiliza a educao de organizar um novo perfil de conhecimento.
A partir da nova perspectiva, a educao bsica pode constituir-se numa via
plenitude democrtica, mediante a formao de indivduos conscientes de sua insero na
sociedade. Uma postura participante, crtica e libertadora, torna-se uma das grandes
contribuies a ser dada pela educao no processo de construo do exerccio da cidadania
plena, consolidando o foco da ao na pessoa, apontando para ela como sujeito da histria.
Arroyo discute muito claramente esse aspecto, quando procura mostrar, como avano
do projeto original da LDB, a presena de uma tenso entre reduzir a educao escolar a um
processo de ensino e buscar os vnculos entre educao e os processos bsicos da formao
humana, acrescentando que a sntese seja encontrada na medida em que os contedos sejam
vinculados s dimenses centrais da produo do conhecimento, da cultura e da formao do
ser humano; o trato com a natureza, com ns mesmos, com os outros o trabalho e a prtica
social (ANDES, 1993: 25).
O alargamento da concepo de educao bsica evidencia-se na ampliao do
nmero de anos e etapas de escolarizao. Nas leis de educao anteriores, a prevalncia da
prtica habitual de limit-la ao domnio da habilidade de ler, escrever e contar tornou restrita a
sua oferta, cingindo-a, na primeira LDB, ao antigo ensino primrio, e, posteriormente, na Lei
n 5.692/71, estendendo-a aos oito anos de escolarizao do primeiro grau. A atual LDB,
entretanto, com base em outros parmetros, define uma concepo unificada de educao
bsica, que abrange a formao do indivduo desde zero ano de idade at o final do ensino
mdio, em trs etapas consecutivas: educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio.
Assim, a ampliao do conceito de educao bsica h de se refletir na integrao
entre os seus vrios nveis e desses necessariamente com o ensino superior -, levando
composio de um bloco de conhecimentos e formao de habilidades e atitudes calcadas
em valores ticos e na participao. Cada um desses nveis tem uma funo social, uma
finalidade educativa delimitada, um trabalho poltico-pedaggico a ser desenvolvido junto aos
alunos, de forma que o nvel seguinte nunca ter o objetivo de suprir fragilidades e/ou
dificuldades ocorridas no anterior. Eles complementam-se, integram-se, mas no devem ser
mutuamente compensatrios. Essa clareza fundamental para evitar equvocos prejudiciais
formao do indivduo, ao processo de aquisio gradativa e integralizada do saber.
Um aspecto relevante diz respeito oferta de modalidades e meios alternativos de
educao continuada e/ou permanente, sob a perspectiva de uma articulao e integrao
vertical e horizontal. Trata-se de uma proposta que, sem prejuzo da qualidade, deve ser
5

colocada disposio daqueles que no podem freqentar cursos que exijam presena
contnua mais prolongada ou daqueles que necessitam de complementao, aprofundamento e
atualizao de conhecimentos.
A ampliao conceitual da educao bsica pode ser percebida no interior de cada uma
de suas etapas, a partir de seus conceitos e formas de organizao. Vejamos algumas questes
elucidativas a respeito.
Educao Infantil: nfase ao carter educativo. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, promulgada em 1996, concebe a educao infantil como a primeira etapa
da educao bsica e define a sua finalidade: promover o desenvolvimento integral da
criana, at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social
(art.29).
O reconhecimento da funo eminentemente pedaggica do atendimento s crianas
de zero a seis anos, visando ao seu crescimento multidimensional, significa a possibilidade de
superao da viso assistencialista ou compensatria de carncias culturais que,
historicamente, tem caracterizado as aes governamentais nesse setor. A educao infantil
deixa, assim, de desempenhar o papel de guarda de crianas ou de preparatria para o
ensino regular. Na perspectiva atual, o trabalho pedaggico tem por objetivo atender s
necessidades determinadas pela especificidade da faixa etria, a partir de uma viso da criana
como criadora, ser histrico, sujeito de direitos, capaz de estabelecer mltiplas relaes e
produtora de cultura (MEC, 2006:8).
Consoante o art.30 da LDB, a educao infantil desenvolve-se em creches, para
crianas de at trs anos de idade e em pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos.
Essa estrutura organizacional, no entanto, j sofreu mudanas, em decorrncia da deciso
governamental de ampliao do ensino fundamental para nove anos de durao e a
antecipao da matrcula nesse nvel para as crianas de seis anos de idade. A diminuio da
demanda de crianas para a educao infantil, amplia a possibilidade de matrcula para as
crianas de 4 e 5 anos na pr-escola e abre perspectivas para a universalizao do atendimento
das crianas de seis anos no ensino fundamental. Tendo em vista, porm, as especificidades
da faixa etria, a incluso das crianas de seis anos no ensino fundamental ainda encontra
resistncias no meio educacional, como ser discutido no item sobre o tema Educao
Infantil e Ensino Fundamental de 9 anos.
Na Constituio Federal de 1988, a educao das crianas figura como direito do
cidado e dever do Estado, princpio que, reafirmado na Lei Maior, consolida um ganho da
6

sociedade brasileira, em resposta aos movimentos sociais em defesa dos direitos da infncia.
A responsabilidade pela oferta da educao infantil atribuda aos municpios (Art. 211, & 2
da CF/88, e o art.11, inc. V da LDB) e deve contar com o apoio das demais esferas
governamentais para propiciar melhores condies para que essa vinculao se efetive..
Nas disposies transitrias da Lei instituiu-se o prazo de trs anos, a contar da data de
sua publicao, para que as creches e pr-escolas existentes se integrem ao respectivo sistema
de ensino. Essa tarefa no simples, considerando que, sob a presso da demanda, o
atendimento populao infantil nas ltimas dcadas ampliou-se de forma desorganizada,
com a criao de instituies fora do sistema de ensino pblico, especialmente em
instituies filantrpicas ou conveniadas (Art. 213 da CF/88), e, ainda, mediante a
implantao de modelos alternativos, sob critrios de qualidade relativos infra-estrutura,
recursos humanos, e escolaridade, totalmente passivos de questionamentos.
Os dados do IBGE/PNAD (2003) revelam que apenas 37,7% do total de crianas entre
0 a 6 anos de idade freqentam a educao infantil ou o ensino fundamental. Mesmo no
sendo a educao infantil etapa educacional obrigatria, mas direito da criana e dever do
Estado, o Ministrio da Educao, consoante meta do Plano Nacional de Educao (PNE),
prope a ampliao da oferta de forma a atender, em cinco anos, a 30% da populao de at 3
anos e a 60% da populao de 4 a 6 (ou 4 a 5), e, at o final da dcada, alcanar a meta de
50% das crianas de 0 a 3 anos e 80% das de 4 a 5 anos.
O PNE prope, ainda, medidas para implementar as diretrizes e os referenciais
curriculares nacionais para a educao infantil, na perspectiva da melhoria da qualidade[2]. A
recomendao expressa no aludido Plano uma educao de qualidade prioritariamente para
as crianas das famlias de menor renda, mais sujeitas excluso ou vtimas dela, devendo ser
tambm contemplada a necessidade do atendimento em tempo integral para crianas menores,
das famlias de renda mais baixa, quando os pais trabalham fora de casa.
O Fundo Nacional de Educao Bsica e Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEF, implantado em 2007 em substituio ao Fundo de Desenvolvimento da Educao
Fundamental e Valorizao do Magistrio - FUNDEB, responde, em grande parte,
mobilizao dos movimentos sociais da rea, para incluir a educao infantil, a partir das
creches, e absorver, inclusive, aquelas conveniadas com os sistemas municipal e estadual
pblicos, desde que mantenham crianas at trs anos de idade dentro de uma estrutura
escolar de qualidade.

Ensino fundamental: obrigatoriedade escolar ampliada. O ensino fundamental a

etapa da educao bsica definida como obrigatria pela Constituio Brasileira e, segundo
prescreve a LDB, abrange oito anos de escolarizao, iniciando-se a partir de sete anos de
idade, sendo facultativa a matrcula de crianas aos seis anos. Essa formulao concretizou o
propsito dos educadores que pleiteavam, para esse nvel de ensino, uma estrutura que
favorecesse a organizao contnua do conhecimento, dentro de um bloco articulado e
organicamente construdo ao longo do tempo. Contudo, a sua incorporao no texto da Lei
sofreu srias ameaas, no decorrer do processo legislativo, haja vista a verso aprovada na
Cmara Federal, em 1993, que previa o trmino do primeiro grau quando da concluso da
quinta srie (Pereira & Teixeira, 1999, p.88).
Aspecto inovador da LDB, em relao ao tema, no estabelecer limite de idade para
o direito ao ensino fundamental obrigatrio, que, at ento, por fora da legislao anterior,
destinava-se exclusivamente s crianas e jovens dos 7 aos 14 anos. Com isso, ampliou-se o
direito escolaridade obrigatria para todos os brasileiros que a ela no tiveram acesso ou
dela foram precocemente excludos, independentemente da faixa etria, o que implica a
responsabilizao do Poder Pblico. o que expressa o dispositivo da Lei abaixo transcrito:
Art. 4 O dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante a
garantia de:
I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram
acesso na idade prpria;[3]
(...)

O direito de acesso ao ensino fundamental de uma parcela considervel da populao,

em sua maioria constituda de trabalhadores de baixa qualificao profissional,
desempregados e pessoas socialmente marginalizadas, que formam a imensa massa de
analfabetos e excludos do sistema educacional, representa uma conquista democrtica e
denota uma nova compreenso do papel da educao na construo de uma sociedade
igualitria e justa.
Desde o incio do processo legislativo, houve preocupao em definir instrumentos
jurdicos adequados para o cumprimento da escolaridade obrigatria. A assuno da educao
como direito pblico subjetivo, inscrito no art. 208, inciso I, da Constituio Federal e
reproduzido, posteriormente, no Art. 5 da LDB, amplia a dimenso democrtica da educao,
j que busca proteger o ensino fundamental em todo territrio nacional. Segundo pondera
Cury (1996:26), o direito pblico subjetivo auxilia e traz um instrumento jurdico

institucional capaz de transformar este direito num caminho real de efetivao de uma
democracia educacional.
O cumprimento escolaridade obrigatria pressupe direitos sociais e deveres por
parte do Estado, da famlia e da sociedade.. Assim, conforme dispe o art. 5 da LDB,
direito de qualquer cidado, grupo ou instituio que o representa acionar o Poder Pblico
para exigir o acesso ao ensino fundamental obrigatrio, em caso de falta, omisso ou
negligncia; dever do Poder Pblico recensear a populao em idade escolar para o ensino
fundamental e os jovens e adultos que a ele no tiveram acesso, fazer-lhes a chamada pblica
e zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia escola; dever dos pais ou
responsveis efetuar a matrcula dos filhos menores de sete anos no ensino fundamental[4].
Importante reiterar aqui a mudana recentemente introduzida na LDB: a ampliao do
ensino fundamental para nove anos de durao, com matrcula obrigatria a partir de seis anos
de idade. A iniciativa do governo brasileiro de estender por mais um ano a escolaridade
obrigatria altera estruturalmente as etapas iniciais da educao bsica. importante salientar
que essa demanda j existia entre educadores e alguns movimentos da rea, desde a
elaborao da LDB. Diante do significado dessa medida e em face das repercusses que a
mesma vem alcanando, a questo ser mais amplamente discutida no item especfico sobre o
tema.
Vale salientar que a referida mudana diz respeito, exclusivamente, s crianas e
adolescentes na faixa etria prevista para o ensino fundamental regular. Resta saber como
ficar ento o atendimento dos adolescentes, jovens e adultos sem a escolarizao obrigatria
na idade prpria? Como garantir-lhes a oferta da educao bsica regular, pblica e gratuita,
na forma legalmente estabelecida?
As dificuldades para implementar a escolarizao obrigatria de jovens e adultos
trabalhadores persistem desde a aprovao da LDB, especialmente em decorrncia das
restries oramentrias. Os recursos financeiros do FUNDEF destinavam-se exclusivamente
ao ensino fundamental regular, para os alunos na faixa etria dos sete a quatorze anos e no
contemplava a educao de jovens e adultos. Com a instituio do FUNDEB, a situao tende
agora a alterar-se, uma vez que esse Fundo prev a destinao de recursos especficos para
essa finalidade.
Um fato a ser destacado nessa etapa de escolarizao refere-se ao descumprimento do
princpio republicano da laicidade na educao, defendido pelas entidades integrantes do
Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. A incluso do ensino religioso no ensino
fundamental, como disciplina a ser ofertada nos horrios normais das escolas pblicas na
9

Constituio Federal de 1988, fere o princpio da laicidade, cuja defesa constitui uma luta
histrica dos educadores. O documento aprovado na Assemblia Geral da ANPEd, realizada
em Salvador, em maio de 1987, afirma que
Laicismo no pode ser confundido com atesmo. O Estado republicano no tem religio
oficial. Torna-se necessrio a defesa do ensino laico, a fim de garantir a liberdade
religiosa e de pensamento, possibilitando a manifestao de todos os credos, mesmo
daqueles no reconhecidos oficialmente como religio.

O art. 33 da LDB ratifica o preceito constitucional e explicita, em suas alneas e

pargrafos, os modos e as condies para o desenvolvimento da disciplina, quando implicar
nus para os cofres pblicos. Essa deciso no tardou, porm, a causar celeuma e repdio por
parte dos adeptos do ensino religioso, cuja presso sistemtica conduziu mudana do
dispositivo legal, nos termos da Lei 9.475, de 22/07/1997. Assim, em sua nova redao, o art.
33 omisso em relao ao financiamento do ensino religioso, ficando a sua oferta sob a
responsabilidade dos sistemas de ensino, inclusive para definir contedos e normas para a
habilitao e admisso de professores da disciplina.
Ensino Mdio. O Ensino Mdio, estruturado para funcionar com a durao mnima de
trs anos, tem a funo de fechar um ciclo de conhecimento e de formao como ltima etapa
da educao bsica. O art. 22 da LDB estabelece como finalidade para a educao bsica
[...] desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao indispensvel para o exerccio da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Os meios para progredir no mundo do trabalho, em sua fase inicial, devem ser
desenvolvidos de maneira precpua pelo ensino mdio, uma vez que a LDB inclui, entre as
finalidades especficas desse nvel de escolarizao, a preparao bsica para o trabalho e a
cidadania do educando (art.35). Para que esse intento seja concretizado, a Lei Maior define
diretrizes a serem observadas no currculo escolar do ensino mdio, de modo a que seja
destacada
(...) a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e
das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua
portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da
cidadania (art. 36).

Em estudo anterior realizado pelas autoras deste artigo (Pereira & Teixeira, 1997: 83105) j se constatava a ausncia de identidade do ensino mdio, como pressuposto a ser
definido, por tratar-se de elemento indispensvel ao desenho de uma poltica pblica para a
10

rea, assim como para a formulao das bases para a construo do projeto pedaggico da
escola.
As diretrizes curriculares do ensino mdio apontam princpios axiolgicos,
orientadores de pensamentos e condutas, bem como princpios educacionais, com vistas
construo do mencionado projeto pedaggico. O texto da LDB defendido pelo Frum no
contradiz tais diretrizes, entretanto, procura deixar explicitado claramente que o ensino mdio
deve ser planejado em consonncia com as caractersticas sociais, culturais e cognitivas da
pessoa humana, sujeito e referencial dessa ltima etapa da educao bsica: adolescentes,
jovens e adultos; cada um desses grupos, com um tempo de vida, com suas singularidades,
enfim, uma sntese, tanto do desenvolvimento biolgico, como de uma determinada prtica
social.
Importante salientar que o processo pedaggico dever ser pensado em todo sistema
de ensino a partir da realidade de suas instituies escolares, com a centralidade na pessoa,
como sujeito do processo de construo do conhecimento cientfico, tecnolgico e cultural,
inserida num determinado cenrio scio-histrico. No , portanto, um processo isolado da
prtica social da qual faz parte a escola e seus atores.
A histria da poltica pblica para o desenvolvimento do ensino mdio no Brasil tem
sido pautada por aes focadas e/ou de carter compensatrio, como no caso do Exame
Nacional de Ensino Mdio ENEM -, que se distancia da proposta de uma avaliao
permanente e cumulativa, como prope o art. 24,V,a da LDB. Para o estabelecimento de uma
poltica pblica estrutural necessrio superar as dificuldades com que esse nvel de ensino
convive, de modo a definir a sua identidade, aprimorar-lhe a qualidade e ampliar as
possibilidades de acesso e de permanncia do estudante na escola.
Na estrutura desse nvel de ensino, observa-se um movimento de mudana, ainda que
apenas quantitativa, evidenciada pelo aumento significativo de matrculas decorrente da
ampliao do nmero de concluintes do ensino fundamental: em 2005, 1milho e 500 mil
alunos concluram o ensino fundamental em idade prpria (15, 16 e 17 anos) e 900 mil
concluram-no com idade superior a 17 anos.
No obstante, dados estatsticos indicam que a populao na faixa etria entre 15 e 24
anos excede a 35 milhes de jovens (PNAD/IBGE:2005) e que, no mesmo ano, conforme o
Censo Escolar, foram matriculados no ensino mdio (privado, pblico federal, estadual e
municipal) cerca de 9 milhes de jovens, contingente que representa 51% dos jovens entre 15
a 19 anos de idade.

11

Alm do acesso ainda limitado, outra questo problemtica no ensino mdio a

defasagem idade-srie. Estudo realizado pelo Ncleo de Assuntos Estratgicos da Presidncia
da Repblica NEAD -, para elaborao do Projeto Brasil Trs Tempos (2006), afirma que a
defasagem idade-srie atinge 54% dos estudantes na faixa etria de 15 a 17 anos de idade e
que 50% dos estudantes da rede pblica freqentam o ensino noturno. No caso, a maioria est
fora da faixa adequada para esse nvel de ensino. Entretanto, importante ressaltar que,
gradativamente, a partir do ano 2000, vem diminuindo a distncia histrica na relao idadesrie, de 54,9% para 46,3%, em 2005.
A Constituio Brasileira, em seu art. 208, II, estabeleceu como sendo dever do Estado
a progressiva extenso da obrigatoriedade do ensino mdio. A nova concepo de educao
bsica dada pela LDB referenda essa responsabilidade do Estado, ficando, assim, definida
uma prioridade legal para a ampliao da oferta desse nvel de ensino.
Segundo anlise realizada pela Consultoria Legislativa da Cmara dos Deputados,
[...] a progressiva extenso da obrigatoriedade do ensino mdio, texto contido no art. 208
da Constituio Federal s agora comea a ter eco, nas inmeras discusses por todo o
pas sobre a ampliao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio FUNDEF, para o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
FUNDEB (2004, p. 97).

No ordenamento jurdico da educao, outra iniciativa que tambm deu visibilidade

necessidade de priorizar o ensino mdio foi o Plano Nacional de Educao PNE (Lei n
10.172/2001), cujas metas incluem o ensino mdio como um dos avanos a serem
conquistados para garantir a elevao do nvel de escolaridade da populao.
A meta maior colocada com relao demanda do ensino mdio a de serem
oferecidas, no mnimo, 50% das vagas necessrias para atender a sua demanda em cinco anos,
e 100% em dez anos, alm de reduzir a excluso escolar, provocada pela repetncia e pela
evaso, em 5% ao ano.
Desde a avaliao preliminar do PNE realizada na Cmara Federal, em fevereiro de
2004, at os dias atuais, vem-se constatando mudanas nas polticas de acesso a esse nvel de
ensino e a sua qualidade vem-se modificando sensivelmente, sem, no entanto, ser possvel
realizar, at o momento, uma avaliao crtica de tais iniciativas.
Na LDB foram introduzidas algumas modificaes que envolvem, especificamente, a
educao de nvel mdio: a introduo do ensino da cultura afro-brasileira; a obrigatoriedade
da educao fsica; a obrigatoriedade do ensino da lngua espanhola. Tramita no Congresso
12

Nacional um projeto de lei que dispe sobre a obrigatoriedade do ensino de filosofia e de

sociologia. Importante destacar, ainda, que, a partir da regulamentao do Decreto 5154/04, o
Ministrio da Educao procura implantar o Ensino Mdio Integrado, tema que ser
aprofundado no item Do ensino mdio integrado educao tcnico-profissional.
Uma perspectiva de mudana estruturante com relao ao ensino mdio est sendo
debatida. Busca-se uma proposta adequada de avaliao, ainda no encontrada. Malgrado terse constatado alguns nmeros mais positivos com relao ao aumento de matrcula, ainda
alta a taxa dos jovens que no logram ingressar nesse nvel de ensino, tanto daqueles que
esto fora do sistema de ensino, como daqueles que h pouco tempo concluram o ensino
fundamental, alm do elevado nvel de abandono escolar. Tais constataes apontam para a
necessidade de acompanhar e avaliar o desenvolvimento desses debates, na certeza de que
existe urgncia no desenho de uma poltica global, que garanta a universalizao do ensino
mdio pblico e gratuito para o contingente de jovens e adultos do Pas.
EDUCAO BSICA: ALGUNS DADOS, NOVOS ELEMENTOS E QUESTES PARA
REFLEXO
Qualidade e eqidade na educao: como alcanar? mister reconhecer o
inegvel esforo do Poder Pblico no cumprimento do dever do Estado para com o ensino
fundamental obrigatrio. Um olhar sobre as estatsticas mostra que, em 2005, o percentual de
matrculas atingiu 97,3% , das quais 90% efetuadas na rede pblica e apenas 10% nas
instituies privadas de ensino. No entanto, permanece a excluso precoce de um percentual
elevado de alunos na faixa de obrigatoriedade escolar. Os dados estatsticos referentes ao ano
de 2004 mostram que a repetncia escolar no ensino fundamental da ordem de 21,1% e a
taxa de abandono de 6,9%[5], o que na atual conjuntura torna-se grave, especialmente se
comparadas essas taxas com os dados da OECD para 2002-2003, que indicam a taxa mundial
de repetncia na educao primria de 3%.
Na tentativa de superao dos ndices estatsticos negativos, o governo props uma
srie de medidas corretivas, formuladas sob a forma de metas quantitativas, no Plano
Nacional de Educao, visando reduo das taxas de repetncia e evaso e a regularizao
do fluxo escolar, mediante programas de acelerao de aprendizagem, de recuperao paralela
e de outros mecanismos previstos na LDB. Sabe-se, no entanto, que essas medidas somente
alcanam resultados positivos se os professores forem dotados de melhores condies de
trabalho e preparo tcnico adequado.
13

Uma iniciativa adotada em alguns estados e municpios brasileiros refere-se

organizao do ensino fundamental por meio de ciclos escolares, conforme dispe o art. 23 da
LDB. O nmero de ciclos varia de conformidade com os critrios definidos pelo municpio
e/ou estado federado. Em geral, cada ciclo agrupa duas ou mais sries do ensino fundamental,
pressupondo um processo de aquisio continuada e em ritmo diferenciado, de modo a
permitir que, ao final do ciclo, as crianas alcancem o domnio do contedo previsto. Assim,
as reprovaes anuais so eliminadas e as eventuais deficincias corrigidas durante a
seqncia dos estudos. Segundo se avalia, a medida obteve xito em municpios como Porto
Alegre, So Paulo e Belo Horizonte, porm fracassou em outros, em decorrncia da forma
autoritria em sua concepo e imposio aos professores ou devido ao desvirtuamento dos
seus objetivos.
Durante o processo de elaborao da Lei, houve intensas discusses acerca da
qualidade da educao e da necessidade de garanti-la. Para tanto, um dos instrumentos
indispensveis seria a realizao sistemtica de avaliao institucional, com a participao de
toda a comunidade escolar. Na ocasio, chegou-se a detalhar uma proposta cuidadosa que,
para a educao bsica, ficou ao final colocada em termos de princpios. Conforme referncia
j apresentada em outro texto (Pereira & Teixeira, 1997:97), a amplitude da avaliao do
rendimento escolar foi sumariamente reduzida pela adoo de um processo simplista e
centralizador. A qualidade das instituies escolares passa a ser medida pelo nvel de
conhecimento adquirido por seus alunos em um clere e nico exame, padronizado, em nvel
nacional. O mais lamentvel que, para essa deciso, houve presso externa, visto que o
Banco Mundial comeou a condicionar seus emprstimos organizao de uma estrutura de
avaliao (Revista Nova Escola, 1997:15).
Assim, contrariando as propostas de flexibilizao e autonomia da unidade escolar, o
art. 9, VI da LDB estabelece como responsabilidade da Unio,
assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental,
mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de
prioridades e a melhoria de qualidade do ensino.

O governo brasileiro, em observncia a esse princpio, instituiu diferentes processos de

avaliao externa do rendimento escolar (SAEB, ENEM, ENC ou Provo, posteriormente
substitudo pelo ENADE, entre outros), que vm sendo aplicados sistematicamente.
Acrescente-se, ainda, que no Plano Nacional de Educao foi proposta a implantao de
programa de monitoramento que utilize o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
e outros que venham a ser desenvolvidos pelos Estados e Municpios.
14

O controle do rendimento escolar, a partir de modelo nico de avaliao, estabelecido

nacionalmente, vem merecendo crticas, seja pelo ranking que promove, incentivando a
competio entre indivduos e entre escolas, seja pela valorizao do produto, sem considerar
o processo educacional em sua globalidade.
O fato que as iniciativas governamentais voltadas para corrigir as disfunes do
sistema educacional no tm surtido o efeito esperado, especialmente no que se refere ao
sucesso na aprendizagem. Os resultados de desempenho acadmico dos diversos exames
nacionais (SAEB e ENEM) e internacionais (LLECE e PISA), realizados nos ltimos dez
anos, colocam os alunos brasileiros muito aqum do que seria razovel esperar da
aprendizagem nos diferentes nveis de escolaridade, em relao aos conhecimentos bsicos de
Linguagem, Matemtica e Cincias. Alm do que, esses resultados apontam para os efeitos
perversos das disparidades regionais, da situao de domiclio, de raa e de renda.
Na tentativa de superar tais dificuldades, o governo brasileiro est propondo o Plano
de Desenvolvimento da Educao - PDE -, com o objetivo de melhorar a qualidade da
educao. Uma das medidas propostas tem como foco a avaliao das crianas logo no incio
do ensino fundamental, para saber se esto sendo alfabetizadas, e fazer imediatamente as
necessrias correes. Outra novidade a criao do ndice de Desenvolvimento da
Educao, que ter a dupla finalidade de medir o rendimento escolar dos alunos do ensino
fundamental e de constituir indicador para o repasse de recursos financeiros. Os municpios
que no tiverem resultados satisfatrios devero receber maior aporte de recursos e apoio
tcnico do MEC, alm dos repasses do FUNDEB, para a adoo de medidas visando a superar
a defasagem[6].
Um quesito fundamental para o trabalho pedaggico tem a ver com o espao escolar.
A existncia de escolas com estruturas fsicas precrias e desprovidas de equipamentos e
materiais pedaggicos para o desenvolvimento do ensino refora a desigualdade na educao.
Cabe ao Poder Pblico a adoo de iniciativas com o propsito de equiparar as condies
materiais de funcionamento das escolas, tendo em vista o princpio constitucional de garantia
do padro de qualidade, princpio esse reafirmado na LDB (art.3, X).
Essa questo tratada no Plano Nacional de Educao, objetivando estabelecer metas
para elaborao de padres mnimos nacionais de infra-estrutura para as diferentes etapas da
educao bsica, que incluam itens acerca do espao fsico, equipamentos e materiais de
apoio pedaggico para as unidades escolares. E prever, inclusive, equipamentos multimdia
para o ensino, bem como a adequao da infra-estrutura s caractersticas das crianas e

15

jovens do ensino especial. O atendimento a todos esses itens deve ser realizado
gradativamente, fixando-se prazos, de cinco a dez anos, para o seu total cumprimento[7].
importante destacar, ainda, que algumas vitrias consagradas na LDB, como a
ampliao dos dias letivos e a durao da jornada escolar, so consideradas nas polticas
pblicas, tendo em vista assegurar o seu cumprimento em todo o Pas. Cabe esclarecer que
fatores intrinsecamente relacionados ao funcionamento da escola, como a gesto democrtica
e a formao do professor, determinantes para a qualidade da educao, so analisados em
outros estudos que compem a presente coletnea.
Educao infantil e ensino fundamental de 9 anos. A efetivao e a ampliao da
obrigatoriedade escolar constituem os principais eixos das polticas pblicas formuladas para
a rea educacional. Assim, o Plano Nacional de Educao, aprovado pela Lei n 10.172/01,
estabelece como prioridade para o ensino fundamental a universalizao do atendimento
escolar, com a garantia de acesso e permanncia de todas as crianas na escola.
Concomitantemente, o PDE prope ampliar para nove anos a durao do ensino fundamental
obrigatrio com incio aos seis anos de idade, medida que for sendo universalizado o
atendimento na faixa dos 7 aos 14 anos.
A ampliao do tempo destinado escolaridade obrigatria uma inovao proposta
LDB de 1996 pela poltica nacional do MEC e sua implementao figura entre os principais
programas definidos para o ensino fundamental, na segunda gesto do governo Lula. A
justificativa anunciada a de oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no perodo da
escolarizao obrigatria e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as
crianas prossigam nos estudos e alcancem maior nvel de escolaridade.
A Lei n 11.274/06 institui o ensino fundamental de nove anos, com matrcula
obrigatria a partir de seis anos de idade, alterando os artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Tambm define prazo, at 2010, para a adequao
das escolas pblicas e privadas s normas estabelecidas. Registre-se, ainda, que a Lei
11.114/05, j tornara obrigatrio o incio do ensino fundamental para crianas de seis anos,
sem alterar, porm, a sua durao.
Em face das mudanas havidas, as etapas iniciais da educao bsica foram
reestruturadas, bem como redefinida a faixa etria dos alunos. Assim, nos termos da
Resoluo CNE/CEB n 3/05, a educao infantil destinar-se- a crianas de at 5 anos, na
creche, at trs anos de idade e, na pr-escola, de 4 e 5 anos, enquanto o ensino fundamental

16

passa a atender crianas e jovens de 6 a 14 anos, em dois ciclos sucessivos - anos iniciais e
anos terminais -, na faixa etria de 6 a 10 anos e de 11 a 14 anos, respectivamente.
Essa definio de ciclos para o ensino fundamental polmica, considerando as
prescries da LDB sobre as diferentes possibilidades de organizao da educao bsica e a
prerrogativa dos estados e municpios de defini-la. Vale registrar o pronunciamento do
Deputado Carlos Abicalil, quando presidente da Comisso de Educao e Cultura da Cmara
Federal, ao reportar-se ao fato:
O tema vai confrontar-se, a meu juzo, com trs aspectos importantes. Primeiro, a
autonomia federativa frente ao que constitui o sistema de ensino autnomo e que atribui a
Estados e Municpios a competncia de regulamentar a matria de maneira diversa.
Segundo, o impacto no financiamento da educao (...). O terceiro, o impacto ou no da
padronizao da organizao curricular, uma vez que a Lei Maior permite a organizao
em sries, em semestres, em ciclos e outras formas que escapam do Conselho Nacional de
Educao e da sua competncia[8].

Embora a regulamentao do ensino fundamental de nove anos seja ainda recente, a

matrcula de crianas de seis anos de idade j vinha sendo efetivada em diversos estados e
municpios, pelo direito de opo. Alm de outras razes explicativas, a criao do FUNDEF,
em 1996, teria sido indutor da incluso de menores de 7 anos, em razo do incremento de
recursos financeiros. Acredita-se que, doravante, com a implantao do FUNDEB, poder
tornar-se factvel uma ao mais decisiva dos sistemas de ensino no cumprimento da Lei
11.274/06.
Contudo, o ensino fundamental de nove anos no objeto de consenso na rea
educacional. Embora essa poltica venha angariando a simpatia da populao nos locais em
que vem sendo instituda, como o caso de Minas Gerais[9], especialistas e organizaes da
sociedade civil polemizam e se dividem com argumentos pr ou contra a mudana. Em apoio
iniciativa governamental, arrolam-se argumentos favorveis absoro de crianas de seis
anos no ensino fundamental, tendo em vista que: a) essa j uma realidade em pases
desenvolvidos e nos pases em desenvolvimento mais prsperos; b) pressupe a
universalizao do atendimento; c) representa uma conquista para as populaes infantis e
para as famlias, sobretudo as famlias mais pobres que aspiram a colocar seus filhos
pequenos na escola; d) tem repercusses positivas na continuidade da escolarizao; e) cria
melhores condies para a alfabetizao das crianas; f) evita a disperso de esforos pela
alfabetizao entre a educao infantil e o ensino fundamental, entre outras vantagens. As
manifestaes contrrias medida, por sua vez, alinham consideraes do seguinte teor: a) a
importncia de preservar o direito recm-adquirido de a educao infantil prever o
17

atendimento a crianas de 0 a 6 anos; b) a necessidade de assegurar um paradigma de

educao infantil que respeite a singularidade da criana; c) a antecipao escolar apresenta o
risco de escolarizar a educao infantil; d) a antecipao da obrigatoriedade escolar
significa antecipar a excluso social nela embutida; e) essa antecipao ocasiona a
fragmentao no interior da educao infantil.
Em suma, a problematizao do tema mostra que, para muitos, o propsito de
ampliao da obrigatoriedade escolar merece ser destacado e, qui, comemorado,
independentemente de outras consideraes; para outros, essa iniciativa cria impasses,
considerando que a passagem das crianas de seis anos para o ensino fundamental, longe de
ser tranqila, se d entre duas instncias educacionais diferenciadas. O grande desafio que se
coloca para a sua execuo o de promover o dilogo, a articulao e a integrao entre a
educao infantil e o ensino fundamental.
O CURRCULO ESCOLAR E A QUESTO DA DIVERSIDADE
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional estabelece, em seu art. 26, que o
currculo do ensino fundamental e mdio deve compreender uma base nacional comum e uma
parte diversificada, a ser definida em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, de
acordo com a diversidade dos contextos regionais e locais. A pretenso assegurar aos alunos
a igualdade de acesso a uma base nacional comum, que esteja organicamente integrada parte
diversificada do currculo, de forma a legitimar a unidade e a qualidade da ao pedaggica
na diversidade nacional[10].
A elaborao da proposta curricular , em ltima instncia, competncia da escola e
envolve a participao dos professores e demais profissionais da educao (art.12 e 13 da
LDB). A base nacional comum deve ser contemplada em sua integridade e complementada
pela parte diversificada, inclusive com a incorporao de projetos prprios da escola, tendo
em vista a sua adequao s peculiaridades regionais e locais.
A definio dos currculos e seus contedos mnimos devem nortear-se por
competncias e diretrizes estabelecidas pela Unio, em colaborao com os entes federados
(Art.9, inc.IV, da LDB). Em cumprimento ao dispositivo legal, o Ministrio da Educao
elaborou Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que contemplam as diferentes etapas e
modalidades da escolarizao bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio,
Ensino Especial, Ensino de Jovens e Adultos, Educao a Distncia, Educao Profissional de
Nvel Tcnico, etc). Meno especial deve ser feita s diretrizes para o atendimento escolar a
18

determinadas comunidades, que at ento no eram consideradas em suas especificidades

(Educao Indgena, Educao do Campo, Educao das Comunidades Quilombolas)[11], para
as quais convergem aes polticas de diferentes reas governamentais.
As diretrizes curriculares constituem um conjunto de definies doutrinrias sobre
princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao pedaggica e
curricular de cada unidade de ensino (Resoluo CEB n3/1998). Assim, definem como
norteadores das aes pedaggicas: os princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da
solidariedade e do respeito ao bem comum; os princpios polticos dos direitos e deveres da
cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito ordem democrtica; os princpios
estticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestaes artsticas e
culturais. So definidas ainda competncias bsicas, contedos e formas de tratamento
didtico para incluso nas propostas pedaggicas e nos respectivos currculos, bem como as
finalidades de cada nvel de ensino.
O currculo, assim concebido, elemento central na definio do projeto social e de
educao pretendido pela poltica educacional. Em face do detalhamento e da riqueza de
argumentos e orientaes contida nos PCNs, que totalizam cerca de 1.000 pginas, questionase se haver realmente espao e condies para que a escola exera a sua autonomia e
criatividade na elaborao de um projeto pedaggico que lhe assegure identidade, valorize os
professores e atenda adequadamente comunidade escolar a que presta servios.
DO ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO TCNICO-PROFISSIONAL
No artigo Educao Bsica Redimensionada (Pereira & Teixeira, 1997), procedeuse anlise da educao tcnico-profissional centrada nas polmicas existentes sobre a prtica
das relaes entre educao, trabalho, cincia, tecnologia e produo. Acentuou-se, nessa
ocasio, que no ensino mdio tem-se, historicamente, convivido com a segmentao dos
conhecimentos e de objetivos na organizao dos cursos e redes. So duas alternativas no
processo formativo, ambas com o objetivo de realizar a escolarizao de nvel mdio, sob a
perspectiva de incluso dos jovens e adultos no mundo do trabalho. Esse fato aponta para a
necessidade de atingir-se um estgio de integrao entre a educao geral e a educao
tecnolgica e profissional, na qual um processo formativo no substitua o outro, mas, ao
contrrio, promova uma interao orgnica entre objetivos, contedos, mtodos e resultados.
O citado artigo teve como eixo de anlise a abordagem do tema na LDB, cuja
construo deu-se a partir da promulgao da Constituio Federal, em 1988, havendo-se
19

ento ressaltado que, pela primeira vez, uma lei de diretrizes e bases da educao nacional
dedicava um captulo especificamente educao profissional o Captulo III.
Nos anos 90, interpretaes da LDB foram transferidas para institutos legais de
regulamentao, o que foi causa de retrocesso na organizao da educao profissional no
Pas, como se deu com o Decreto 2.208/97 e a Lei 9.649/98. Foi proibida a expanso da rede
federal de ensino profissional, permitindo-se a criao de novas unidades somente em parceria
com os estados, municpios e o Distrito Federal, e imposta a separao entre o ensino
profissionalizante e o ensino de cultura geral. Acentue-se, ademais, que o Decreto 2.208/97
aprofundou uma formao baseada na segmentao do conhecimento e reacendeu a
perspectiva nica da formao profissional, diretamente atrelada ao desempenho de uma
tarefa no mercado de trabalho, ao invs de privilegiar a incluso dos jovens e adultos no
mundo do trabalho, com uma formao fundamentada em uma concepo de educao
emancipatria.
A adoo dessa poltica desmantelou a proposta de ensino tcnico-profissional que
vinha sendo estruturado no Pas desde os anos 40, e que buscava um caminho de
aperfeioamento que levasse a uma formao integrada, com iniciativas no sentido de
transformar-se numa proposta mais prxima do modelo da educao politcnica.
A educao tcnico-profissional deve ser construda como uma poltica pblica
inserida na educao bsica, que incorpore no currculo diferentes componentes, como o
conhecimento poltico, cientfico e tecnolgico e a cultura, para serem trabalhados em um
processo formativo organicamente construdo, a partir da premissa de que no poder haver
desenvolvimento integral de um Estado, de uma Nao, sem a participao efetiva e
competente de seus recursos humanos. Essa formao pressupe um processo contnuo de
aperfeioamento, que inclua o conhecimento adquirido formalmente nas escolas e aquele
construdo tacitamente na prtica do trabalho, na descoberta e no uso dos elementos
tecnolgicos.
Vale assinalar que a vizinhana com o mundo do trabalho e da produo exige um
zelo maior, para que o centro da arquitetura dessa formao recaia sobre a pessoa, como
sujeito da formao a ser pautada pela construo crtica do conhecimento, para ensejar o
desenvolvimento do esprito crtico, criativo e o exerccio da cidadania, aliada a uma prtica
social efetiva.
Para isso necessrio um planejamento com ampla participao dos diversos
segmentos da escola para a construo do seu projeto pedaggico. , sobretudo, indispensvel
que a interdisciplinaridade seja colocada como o eixo articulador da educao geral e da
20

educao profissional, no processo de formao em nvel mdio. O art. 39 da LDB detm-se

especialmente nessa questo, estabelecendo que a educao profissional deve desenvolver-se
de forma integrada s diferentes modalidades de formao, ao mundo do trabalho, cincia e
tecnologia.
A dicotomia entre conhecimento geral e especfico, entre cincia e tcnica, ou mesmo
a viso de tecnologia como mera aplicao da cincia devem ser superadas, de tal forma que a
educao incorpore a cultura tcnica e a cultura geral na formao plena dos sujeitos e na
produo contnua de conhecimentos, por meio de uma formao integrada. A formao
concebida nessa perspectiva no poder, no entanto, ser construda de forma pontual, isolada
de uma poltica estrutural para a educao bsica, especialmente para o ensino mdio.
O Ensino Mdio Integrado est sendo atualmente proposto pelo governo brasileiro aos
estados, constitucionalmente responsveis por esse nvel de ensino, ficando o Ministrio da
Educao com a responsabilidade de oferecer apoio tcnico e financeiro para a sua
implantao.
Algumas experincias no Pas podem ser avaliadas como de sucesso na perspectiva de
uma formao integrada, como as da rede de escolas tcnicas federais, que se pautaram por
esse modelo, at o seu desmantelamento, em decorrncia do Decreto 2.208/97. Com o
Decreto 5.154/04, o governo revoga o combatido Decreto 2.208/97 e oferece novas bases para
a educao de nvel mdio, dando origem proposta do ensino mdio integrado.
Trata-se de uma proposta em processo de implementao e que, certamente, oferecer
elementos suficientes para uma anlise consistente de sua prtica, ainda que passvel de
acompanhamento e pesquisa avaliativa. Configura uma alternativa que poder oferecer
subsdios para mudana dos art. 35 e 36 da LDB, no sentido de definir melhor a relao
ensino propedutico e tcnico-profissionalizante de nvel mdio, em direo a uma escola
politcnica.
Machado (2006) discute o ensino integrado como uma hiptese de trabalho capaz de
integrar propostas de ao didtica. Assim afirma que,
Em quaisquer circunstncias em que se vive a construo de currculos integrados, para
que haja a possibilidade de xito, o percurso formativo precisa ser trabalhado como um
processo desenvolvido em comum, mediante aproximaes sucessivas cada vez mais
amplas, que concorram para que cada ao didtica se torne parte de um conjunto
organizado e articulado.(Ibid, 2006:43).

A proposta do Ministrio da Educao sobre a oferta do ensino mdio integrado

apresenta-se sob duas perspectivas: a) uma poltica pontual, focada, por meio de um instituto
legal autoritrio, como se configura um decreto, que vem traduzir, tanto o exerccio de uma
21

democracia restrita e limitada, como a ausncia de uma poltica estruturante; e b) um

encaminhamento que pode ser traduzido como uma resposta parcial aos debates e
reivindicaes que se aprofundaram no Pas, desde a dcada de 70, por um ensino mdio que
agasalhe o conceito de escola nica e politcnica.
Na concepo de Rocha (2006), mister perseguir a idia de uma educao de nvel
mdio politcnica, que permita superar a contradio entre o homem e o trabalho por meio da
tomada de conscincia, terica e prtica, do trabalho como constituinte da essncia humana,
para todos e para cada um dos homens. Esta idia estava contida no projeto inicial da LDB e
no foi retomada no texto da Lei aprovado em 1996, nem na presente proposta de ensino
mdio integrado. De acordo com a legislao em vigor, o ensino mdio ainda no garante nem
o acesso ao ensino superior grande maioria dos jovens, nem responde s necessidades de
preparo para sua insero na atividade profissional.
CONSIDERAES FINAIS
Tendo como escopo a educao bsica, o presente texto props-se a analisar os dez
anos de vigncia da LDB (1997 a 2007), nos limites das iniciativas adotadas para consolidar,
aperfeioar ou modific-la, mediante polticas pblicas propostas para o setor educacional, no
decorrer desse perodo. Assim, buscou-se, na primeira parte do estudo, desenvolver uma
reflexo sobre a concepo de educao bsica definida na Lei Maior, incluindo aspectos
atinentes s trs etapas que a compem: educao infantil, ensino fundamental e ensino
mdio. Na segunda parte, analisaram-se alguns dados e elementos novos relacionados ao
tema, focando, em especial, os atuais debates em relao a mudanas introduzidas aps a
promulgao da LDB, como a ampliao do ensino fundamental para nove anos de durao e
a formao tcnico-profissional no ensino mdio integrado.
Nessa trajetria procurou-se apreender as mudanas que espelham os movimentos da
sociedade em sua vivncia com a escola e o processo educativo informal, explicitando as suas
expectativas e necessidades, que nem sempre repercutem nas polticas pblicas. Interrogando
o discurso das polticas construdas para a rea, confirma-se a hiptese de que existe disputa
de projetos sociais e educacionais de diferentes verses caracterizados como progressista e
conservador , em consonncia com os interesses que representam e os princpios tericoprticos que lhes do sustentao. Na formulao da LDB, foram marcantes as influncias
exercidas por grupos e rgos que operam internamente em nvel nacional ou local -, assim
como se constatam influncias externas, advindas de organismos internacionais com atuao
22

no setor educacional. Essas mltiplas vozes resultaram no apenas em conquistas para os

diferentes setores sociais representados no processo de sua construo, mas geraram tambm
contradies, ambigidades e omisses no texto da Lei. importante, agora, acompanhar a
execuo dessas polticas e investigar o seu impacto na sociedade como um todo e nos grupos
especficos para os quais se dirige, visando integrao e justia social. E, principalmente,
deve-se avaliar at que ponto essas polticas contribuem para elevar os padres de acesso,
permanncia e qualidade da educao para a maioria do povo brasileiro.
[1]
Entre outras obras que versam sobre o tema, cabe mencionar: LDB INTERPRETADA: diversos olhares se
entrecruzam (Brzezinski. 1997); A nova Lei da Educao trajetria e perspectivas ( Saviani, 1997); LDB:
impasses e contradies (Fernandes, 1992); LDB: da conciliao possvel Lei proclamada(Brito, 1997).
[2]
Por iniciativa do Ministrio da Educao/ Secretaria de Educao Bsica, foram elaborados recentemente
diversos documentos contendo diretrizes, objetivos, metas e estratgias para a rea, dentre os quais destacamos
os seguintes: Subsdios para o credenciamento e funcionamento das instituies de educao Infantil (1998)
Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos (2005); Parmetros
Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil - v. I e II (2006); Parmetros Bsicos de Infra-estrutura para
Instituies de Educao Infantil (2006). Foram, ainda, definidas, pelo Conselho Nacional de Educao, as
Diretrizes Nacionais para a Educao Infantil (Parecer CNE/CEB n22/98) e as Diretrizes Operacionais para a
Educao Infantil (Parecer CNE/CEB n 4/2000).
[3]
A ampliao do direito ao ensino fundamental obrigatrio, prescrito no art. 208, I, da Constituio de 1888,
retomado, ipsis litteris, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, desconsiderando a Emenda
Constitucional 14, sancionada em setembro de 1996, que alterou o referido dispositivo constitucional,
eliminando o carter de obrigatoriedade de ensino fundamental para aqueles que no tiveram acesso em idade
prpria. Ver a esse respeito: Direito Educao e Obrigatoriedade Escolar, de Jos Silvrio Bahia Horta.
[4]
Horta (1971:28) faz referncia ao Estatuto da Criana e do Adolescente, aprovado pela Lei 8069, de 13 de
julho de 1990, que reafirma as disposies do art. 208 da Constituio e o art. 5 da LDB, e prev, em caso de
no oferta do ensino obrigatrio, ao de responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados criana e ao
adolescente. O autor menciona, ainda, o art. 246 do Cdigo Penal, segundo o qual a no oferta da instruo em
idade escolar constitui crime de abandono intelectual, passvel de deteno, de quinze dias a um ms, ou multa.
[5]
Censo Escolar de 2004 - MEC/ INEP.
[6]
Fonte: http:// noticias.uol.com.br/educacao/ultnot/ult105u5064.jhtm, acesso em 27/03/2007.
[7]
O Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Bsica elaborou documentos versando sobre os parmetros
bsicos de infra-estrutura para as instituies escolares destinadas s diferentes etapas da educao bsica.
[8]
Ver Poltica Pblica da Educao: Qualidade e Democracia, Cmara dos Deputados, Comisso de Educao
e Cultura, Braslia, 2004, p. 101.
[9]
Ver Agora seu filho entra mais cedo na escola: A criana de seis anos no ensino fundamental de nove anos
em Minas Gerais, de autoria de Lucola Licnio de Castro Paixo Santos e Lvia Maria Fraga Vieira, p. 777.
[10]
Ver Resoluo CEB n 2, de 7 de abril de 1988, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental e Resoluo CEB n 3, de 26 de junho de 1988, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio.
[11]
Ver http://portal.mec.gov.br/cne

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