Mulher Negra

2
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIAS SOCIAIS
RAIMUNDA NONATA DA SILVA MACHADO
MULHER NEGRA:
ressignificando o discurso no espao escolar
So Lus
2008
MULHER NEGRA:
ressignificando o discurso no espao escolar
Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em Cincias Sociais da
Universidade Federal do Maranho para
obteno do ttulo de Mestre em Cincias
Sociais.
Orientadora: Prof. Dr. Sandra Maria
Nascimento Sousa
So Lus
2008
Machado, Raimunda Nonata da Silva

Mulher negra: ressignificando o discurso no espao escolar / Raimunda
Nonata da Silva Machado. So Lus, 2008.
123 f.: il.
Dissertao (Mestrado em Cincias Sociais) Universidade Federal do
Maranho, 2008.
Orientadora: Prof Dr Sandra Maria Nascimento Sousa
1. Raa e gnero Escola
2. Mulher Negra I. Ttulo
CDU 396(=414)
MULHER NEGRA:
Ressignificando o discurso no espao escolar
Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Cincias Sociais da Universidade
Federal do Maranho, para obteno do ttulo de
Mestre em Cincias Sociais.
Aprovada em
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________
Prof Dr Sandra Maria Nascimento Sousa (Orientadora)
Doutora em Cincias Sociais
Universidade Federal do Maranho
_______________________________________________
Prof. Dr Horcio Antunes de Sant Ana Jnior
Doutor em Sociologia
_______________________________________________
Prof Dr Diomar das Graas Motta
Doutora em Educao
A Deus, minha fortaleza.

A meus pais, por sonharem comigo.
Ao
meu
marido
pelas
responsabilidades
compartilhadas.
minha filha Daniele e meu filho Thomaz pela
compreenso das horas ausentes e ajuda nos
momentos difceis.
Aos
parentes
amigos
pela
torcida
companheirismo.
s
mulheres
professoras
Sandra
Diomar,
exemplos de feminismo intelectual e poltico na

academia.
Ao Programa de Ps-Graduao em Cincias
Sociais
UEB Joo do Vale, lcus da pesquisa
AGRADECIMENTOS
A Deus porque muitas coincidncias providenciais me mostraram que Ele

ouve a minha voz.
A meus pais Martiniano e Enedina, eles sonham comigo e acreditam que
sou capaz de conquistar meus propsitos.
Ao meu marido Mervaldo, por ainda compreender e vivenciar relaes de
gnero compartilhadas no nosso cotidiano, apoiando minhas decises, amando-me
e respeitando-me.
A meus filhos Danielle e Thomaz, eles do sentido minha luta por uma
relao de gnero e raa compartilhada e respeitosa.
A minha irm Neide e minha cunhada Mrcia, leitoras deste texto.
A minha orientadora Sandra por aceitar e acreditar nesta pesquisa, por
suas palavras de incentivo, o exame criterioso do texto, que, confesso, alguns
momentos entristeceram-me, mas sem eles no seria possvel avanar, e mais, por
compreender os momentos de angstia e rebeldia com sua atitude amiga e
confiante.
professora
Diomar
Motta
pela
orientao
inicial,
indicaes
bibliogrficas, sem as quais no se poderia nem ter comeado, assim como pela sua
generosidade com emprstimo de alguns livros.
professora Ftima Gonalves, pela oportunidade do convvio,
generosidade e ateno constantes.
amiga Arsnia pela fora e apoio necessrios a realizao desse
estudo.
Secretaria Municipal de Educao por permitir meu afastamento e a
professora Edivnia Castelo Ferres que, com seu sim, deu-se incio este processo.
Aos (as) colegas mestrandos e ao professor Ben por enriquecer este
estudo durante nossas aulas e, sobretudo, no seminrio de discusso coletiva dos
pr-projetos de pesquisa realizado na disciplina de Metodologia de Pesquisa em
Cincias Sociais.
Ao colega Eduardo pela ajuda na mediao com o campo de pesquisa.
Aos professores e professoras do Mestrado em Cincias Sociais que,
durante nossas sesses de estudo, imprimiram suas marcas nesta pesquisa:
Ednalva, Marcelo, lvaro, Carlo e Beta.
equipe da secretaria do Mestrado em Cincias Sociais, pelo auxlio

muitas vezes prestado.
CAPES pelos auxlios prestados ao Programa de Ps-Graduao em
Cincias Sociais, sem os quais no seria possvel alimentar at agora trs turmas.
E, especiais agradecimentos a todos (as) os (as) profissionais e alunos
(as) da UEB Joo do Vale, D. Ana e D. Jesus da comunidade Argola e Tambor,
sem os (as) quais seria impossvel realizar este estudo.
[...] destacar um conjunto de regras, prprias da

prtica discursiva uma tarefa inteiramente
diferente, que consiste em no mais tratar os
discursos como conjuntos de signos, mas como
prticas que formam sistematicamente os objetos
de que falam. Certamente os discursos so feitos
de signos; mas o que fazem mais que utilizar
esses signos para designar coisas. esse mais
que os torna irredutveis lngua e ao ato da fala.
esse mais que preciso fazer aparecer e que
preciso descrever.
Michel Foucault
10
RESUMO
Analisa a construo dos significados de gnero e raa nas Atividades Escolares

Coletivas da Unidade de Educao Bsica Joo do Vale. Examina algumas
especificidades dos significados de gnero e raa que os sujeitos escolares utilizam
para engendrar experincias e entender como esto agindo nesse espao e
construindo sua realidade social por meio da linguagem. Faz o mapeamento dos
ditos sobre as questes de gnero e raa atravs de fontes iconogrficas,
entrevistas abertas e observao das atividades escolares coletivas. Discute as
categorias raa, gnero e escola, articulando as reflexes acerca do construcionismo
social, da lgica do discurso, das relaes de poder e da afirmao de identidades
no jogo da diferena. Intenciona demonstrar a construo social da realidade atravs
do discurso, examinando a maneira como estes podem ser considerados fenmenos
construtivos capazes de moldar as identidades e prticas dos sujeitos, num sentido
ainda performativo, cuja prtica discursiva produz efeito com aquilo que enuncia.
Questiona sistemas de significao, a partir do processo de atribuio de sentidos
com que os sujeitos representam a realidade ao mesmo tempo em que so por ela
representados. No teve preocupao em apontar os limites da abordagem em torno
do discurso, mas toda a inquietao foi impulsionada pelo desejo de compreender
como os sujeitos significam e so significados na realidade social, fazendo uso da
linguagem verbal e no-verbal.
Palavras-chave: gnero raa escola discurso construo de significados
11
ABSTRACT
It analyses the construction of the meanings of type and race in the School Collective
Activities of the Unidade de Educao Bsica Joo do Vale. It examines some
especifics of the meanings of type and race that the school subjects use to change
experiences and understand as they are acting in this space and building their social
reality through the language. It makes a map of the sayings on the questions of type
and race through fountains symbolic, open interviews and observation of the school
collective activities. It discusses the categories race, type and school, articulating the
reflections about the social constructionism, the logic of the speech, of the relations
of power and of the affirmation of identities in the play of the difference. It intends to
demonstrate the social construction of the reality through the speech, examining the
way like these phenomena can be considered constructive able to mould the
identities and practices of the subjects, in a sense still performative, whose discursive
practice produces effect with that it expresses. It questions systems of signification,
from the process of attribution of senses with which the subjects represent the reality
at the same time which they are for her represented. It had no preoccupation in
pointing to the limits of the approach around the speech, but the whole concern was
driven by the wish of understanding how the subjects mean and they are meant in
social fact, making use of the verbal and non-verbal language.
keywords: Type-Race. School-Speech. Schooll-construction of meanings.

Black woman.
12
LISTA DE ILUSTRAES
p.
Quadro 1
- Distribuio de alunos (as) por nvel, ciclo, srie e turmas

(2007) ....................................................................................
Quadro 2
- Distribuio
do
perfil
formao
acadmica
34
dos
profissionais de educao da UEB Joo do Vale (2007) .... 35

Fotos 1 e 2
- Escombros de uma fornalha (19 mai 2007)...........................
Fotos 3 e 4
- Local onde foi construdo o Ranchinho da Alegria em

1997(19 mai 2007) ................................................................
Quadro 3
39
44
- Distribuio dos(as) alunos(as) da UEB Joo do Vale do

turno matutino que a famlia se auto-reconhece como
sendo de Argola e Tambor e Cidade Nova Ficha de
Matrcula (2007).....................................................................
Fotos 5 e 6
- Desfile Beleza
Negra
por ocasio da Semana
48
da
Conscincia Negra (2004) ..................................................... 66

Fotos 7 e 8
- Desfile Beleza
Negra
por ocasio da Semana
da
Conscincia Negra (2004) ..................................................... 67

Fotos 9 e 10
- Feira de Cincias Pluralidade Cultural: desenvolvendo

(cons)cincia (2005) ..............................................................
68
Foto 11
- I Tributo a Joo do Vale (2005) ............................................. 70
Fotos 12
- Textos das msicas Pisa na Ful e Carcar..........................
Fotos 13
- O Forr forrado....................................................................... 72
Fotos 14 e 15
- Atividades realizadas a partir do Projeto Conhecendo Joo
Foto 16
71
do Vale (2005) .......................................................................
80
- Identificaes das salas de aula e biblioteca 2007.............
95
13
LISTA DE SIGLAS
ABA
- Associao Brasileira de Antropologia
AECs
- Atividades Escolares Coletivas
CCH
- Centro de Cincias Humanas
CCN
- Centro de Cultura Negra
CME
- Conselho Municipal de Educao
EJA
- Educao de Jovens e Adultos
EMEMCE
Encontro Maranhense sobre Educao, Mulheres e Relaes de

- Gnero
GEMGe
Grupo de Pesquisa e Estudos sobre Educao, Mulheres e

- Relaes de Gnero
GENI
- Grupo de Estudos das Relaes de Gnero, Memria e Identidade
LDBEN
- Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC
- Ministrio da Educao
NUPECOM - Ncleo de Pesquisa Escolar Compartilhada

ONGs
- Organizaes No-Governamentais
SEMED
- Secretaria Municipal de Educao
SENAC
- Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
SEPPIR
- Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial
SMDH
Sociedade Maranhense de Direitos Humanos
UEB
Unidade de Educao Bsica
UFMA
14
SUMRIO
p.
INTRODUO .............................................................................................
14
1.1 Recuperando memrias de iniciao pesquisa ...................................
14
1.2 Resgate de um percurso: a reflexividade na ao .................................
19
A ESCOLA NA PRODUO DISCURSIVA................................................
27
2.1 Caracterizando o espao escolar a UEB Joo do Vale ...................
32
2.2 O lugar da UEB Joo do Vale: construo cultural do espao..........
37
2.3 Dialogando com os estudos de raa e gnero........................................
52
GNERO E RAA NOS DISPOSITIVOS PEDAGGICOS .......................
61
3.1 As atividades escolares coletivas ............................................................
65
3.2 Olhares diversos redescobrindo a negritude: o que pensam alguns

sujeitos escolares ......................................................................................
4
DESAFIANDO
PRESENA
AUSNCIA
DE
75
SUJEITOS
GENERIFICADOS .......................................................................................
84
4.1 Silenciando o gendramento ......................................................................
88
4.2 Pensando possibilidades de pedagogias feministas .............................
93
ALGUMAS
CONSIDERAES:
despertando
para
um
ofcio
intelectual e militante nos dispositivos pedaggicos.............................
102
REFERNCIA ..............................................................................................
117
15
1 INTRODUO
1.1 Recuperando memrias de iniciao pesquisa
O que faz a estrada? o sonho.

Enquanto a gente sonhar a estrada permanecer
viva. para isso que servem os caminhos, para
nos fazerem parentes do futuro.
(Mia Couto, poeta moambicano)
As escolhas que fazemos para obter satisfao pessoal so resultados de

uma histria de vida que se iniciam junto com a famlia, parentes, amigos e estendese para outras dimenses do mundo social, assim sendo, fao este recorte de minha
trajetria educacional para mostrar como surgiu o desejo de realizar uma pesquisa
sobre a problemtica da mulher negra na sociedade.
O meu ingresso no curso de Pedagogia da Universidade Federal do
Maranho teve influncia de minha irm professora; de algumas professoras que
deixaram marcas no meu caminho, por mostrarem, atravs de sua atuao poltica,
que possvel ser professores (as) sujeitos de transformao e tambm, da minha
prpria experincia profissional no Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAC. Na ocasio, desempenhando as funes do cargo de profissional
administrativo, tive a oportunidade de acompanhar e auxiliar diretamente, as
atividades de Superviso Educacional num perodo de trs anos no Centro de
Formao Profissional desta instituio.
Essa experincia aproximou-me do trabalho pedaggico, permitindo-me
realizar minhas atividades profissionais de forma prazerosa e lutar para fazer o curso
de Pedagogia, o qual me habilitaria a realizar o desejo de tambm desempenhar as
atividades de superviso que acompanhava.
Alm disso, durante o curso fui percebendo outras formas de contribuir
com a idia de interveno na realidade educacional, tendo em vista a luta por
transformao social, ainda muito impregnada do desejo de ajudar sujeitos
oprimidos.
Quando iniciei minha trajetria acadmica, o curso de Pedagogia
encontrava-se na fase final de reformulao curricular (2000). Dentre outros
16
aspectos, essa reformulao consistia na extino das habilitaes permitindo uma

formao mais ampla para atender aos desafios colocados pelas polticas
educacionais, formando profissionais capazes de atuar em sistemas educacionais,
exercer funes pedaggicas e administrativas na escola e em outras instncias
educativas.
relevante enfatizar essa nova organizao curricular porque na
fabricao de sujeitos desejados, os saberes pedaggicos nela contidos permitiram
construir uma formao profissional investigativa, entendendo-a como uma prtica
refletida.
Essa reflexo da ao pedaggica s se torna possvel, oportunizando
aos professores e professoras o exerccio de etnografia da prtica escolar (ANDR,
1995), a qual constitui um plano de investigao aberto e flexvel; repensando e
reavaliando os procedimentos terico-metodolgicos; descobrindo e redescobrindo
novas formas de entendimento da realidade; pois, o saber docente nutrido tanto
pelas teorias quanto por experincias construdas nas relaes sociais.
Nesse sentido, aproximei-me de inmeras atividades de iniciao
cientfica, atravs da participao desde 2002 no Grupo de Pesquisa e Estudos
sobre Educao, Mulheres e Relaes de Gnero GEMGe, ligado ao Programa de
Mestrado em Educao da Universidade Federal do Maranho sob a coordenao
da Prof Dr Diomar das Graas Motta e no Ncleo de Pesquisa Escolar
Compartilhada NUPECOM da Secretaria Municipal de Educao - SEMED, desde
agosto de 2004.
No NUPECOM, ainda na condio de licencianda em Pedagogia meu
interesse era aproximar-me da escola com o objetivo de experimentar o exerccio de
etnografia da prtica escolar na perspectiva de interveno, pois, observando e
refletindo sobre o trabalho pedaggico de uma professora da rede municipal,
membro deste Ncleo, poderia contribuir com minha formao de professora
pesquisadora e com a escola pblica, investigando como os profissionais da
educao esto tratando na escola de questes raciais e de gnero.
A participao em grupos de pesquisa permite a continuidade dos
estudos acadmicos, uma espcie de formao continuada, oportuniza o
aprofundamento de referenciais tericos, permite construir experincias com
atividades de pesquisa e estimula as comunicaes das produes em eventos
cientficos.
17
Nessa direo que realizei o estudo sobre: Epistemologia feminista

para uma nova ao no cotidiano escolar, apresentado no I Encontro Maranhense
sobre Educao, Mulheres e Relaes de Gnero EMEMCE em agosto de 2003.
Nesse estudo j me inquietava com a necessidade de levar para as
escolas a discusso da categoria gnero e pensar a epistemologia feminista1 como
uma ferramenta conceitual para ser operacionalizada no interior das salas de aula.
Assim, fiz um estudo bibliogrfico acerca da epistemologia feminista e analisei como
a mulher representada em alguns livros didticos e histrias infantis que circulam
nas salas de aula.
A tentativa era de refletir sobre a possibilidade de uma nova ao
pedaggica que pudesse desvendar e transformar a construo scio-cultural da
imagem da mulher, voltadas para a perspectiva de Guacira Louro (2000) quando ela
aponta que algumas proposies feministas, para alm de influenciar as prticas
educativas, acabaram se constituindo como propostas pedaggicas especficas,
denominadas pedagogias feministas, pois, como professora, Louro (2000, p. 20)
entende que:
Grande parte dessas propostas inscrevia-se na vertente das pedagogias
emancipatrias, dirigindo os seus esforos no sentido de formular um
paradigma educacional que se contrapusesse aos paradigmas vigentes,
considerados androcntricos e autoritrios. As pedagogias feministas
procuravam, pois, romper com as relaes hierrquicas das salas de aula
tradicionais, com o monoplio dos experts, bem como a dicotomia entre o
objetivo e o subjetivo, a razo e a emoo.
Aps esta experincia comecei a questionar os estudos que apresentam

um raciocnio homogneo e universalizante que concebem homens e mulheres
como arranjos sociais que sugerem posies fixas, seguras e estveis. Louro (2005,
p. 86) entende que esta idia foi desestabilizada,
[...] inicialmente, pelas mulheres de cor e, em seguida, pelas mulheres
lsbicas, as quais percebiam, na teorizao feminista, a marca branca,
heterossexual e de classe mdia urbana. A partir das problematizaes e
das teorizaes desses grupos, acentuava-se a diversidade de histrias, de
Para Young-Eisendrath (1993, p. 180-181) a epistemologia feminista deveria nos prover um

modelo sistemtico para a reviso de hipteses a respeito da inferioridade feminina na medida em
que se repetem no nosso pensamento sobre homens, mulheres, sociedade, arte, cultura e verdade,
na vida diria. [...] A desconstruo feminista da cultura herdada deveria, porm, prover assistncia
na formulao de novos mtodos de comunidade, trabalho e relacionamento baseados em imagens e
ideais no-patriarcais potencialmente, em formas de existncia compartilhada, tais como limitao,
compaixo e reciprocidade. [...] O aspecto de reconstruo da epistemologia feminista a articulao
do sistema de conhecimento feminista atravs de novos contextos sociais, novos significados e novos
discursos sobre trabalho e identidade femininos.
18
experincias e de reivindicaes das muitas (e diferentes) mulheres. O

feminismo ampliava, pois, seu debate sobre a diferena.
Alm disso, a pesquisa acadmica2 tem constitudo uma forma de

compreender como tem sido historicamente construda minha posio nesta
sociedade enquanto mulher negra para tentar intervir nos espaos de minha atuao
profissional, contra a existncia de comportamentos preconceituosos que nos
desvalorizem por no fazermos parte do padro europeu valorizado em nosso
cotidiano.
Ento, optei por estudar as categorias gnero e raa para refletir sobre a
construo social do ser mulher negra e construir minhas primeiras reflexes no
estudo sobre A professora negra e suas representaes (III Congresso Brasileiro de
Pesquisadores(as) Negros(as) em setembro de 2004).
Com esse trabalho, estudei algumas teorias racistas que se expandiram
no imaginrio social brasileiro a partir do final do sculo XIX e incio do sculo XX e
realizei entrevista com uma professora negra da rede pblica de ensino municipal, a
fim de investigar como essa professora aborda as questes raciais na sua sala de
aula e qual a concepo racial predominante em seu discurso.
assim que se constri meu desejo de realizar uma pesquisa sobre
alguns dos significados raciais e de gnero que circulam nas relaes sociais,
sobretudo, devido aos estudos que desenvolvi no GEMGe, o qual objetiva ampliar a
viso dos estudos feministas, discutindo-se a posio e a participao da mulher no
sistema educacional.
So estudos que foram fundamentais para o enriquecimento da minha
formao, especialmente os grupos de pesquisa j citados, os quais tambm
influenciaram na construo da minha monografia: Mulheres negras na educao
superior em So Lus.
Nessa pesquisa, busquei refletir sobre as questes raciais na tentativa de
dar visibilidade s mulheres negras que atuam nos espaos escolares. Assim sendo,
realizei a pesquisa monogrfica de concluso do curso de Pedagogia intitulada:
Mulheres negras maranhenses na educao superior em So Luis, a qual analisou a
2
Leite da Silva (1999, p. 116) entende a pesquisa como prtica de cuidado na emancipao da
mulher, argumentando que esta se constitui em uma possibilidade, dentre as outras existentes e
emergentes, para a construo de um conhecimento transformador, que tenha como base novas
formas de conscincia crtica. Nesta perspectiva, a pesquisa pode se constituir em instncia de
emancipao poltica e social e, em sendo assim, ela essencialmente tica, na medida em que
possa revitalizar os elos entre a prtica terica e a prtica de transformao.
19
trajetria educacional de duas mulheres negras licenciadas pela Universidade

Federal do Maranho no final da dcada de 1960.
Discuti questes voltadas para a educao de mulheres negras na
perspectiva da Histria Nova, pretendendo contribuir para o reconhecimento e a
valorizao da histria dos vencidos.
Todo esse percurso de iniciao cientfica me instigou a discutir as
relaes raciais e de gnero no cotidiano escolar. E mais, o relato de uma das
professoras negras entrevistadas sobre a presena de preconceitos raciais na
escola me despertou para a necessidade de aprofundar os conhecimentos tericos
referentes s categorias raa e gnero, bem como ampliar as reflexes acerca das
relaes de poder que perpassam as relaes nesse contexto, e assim, partir para
realizar o trabalho de campo em uma escola da rede municipal de So Lus.
20
1.2 Resgate de um percurso: a reflexividade da ao
O caminho se faz ao caminhar

(Damasceno, 2005)
Percebi que meus estudos aproximavam-se de uma abordagem

scioantropolgica na tentativa de discutir a construo de significados3 vinculados
dinmica das relaes raciais e de gnero nas prticas sociais escolares.
Na construo deste objeto de estudo, encontrei, no conjunto do corpo
terico das disciplinas do Mestrado em Cincias Sociais da Universidade Federal do
Maranho e nas discusses realizadas pelo Grupo de Estudos das Relaes de
Gnero, Memria e Identidade GENI vinculado a este mestrado, referenciais
necessrios para fazer, inicialmente, a histria social das categorias raa e gnero,
olhando para a escola como inveno de um espao social discursivo, capaz de
engendrar novos saberes, conceitos, objetos e formas novas de sujeito, mediante o
que ela profere para si mesma e circula entre os que a fazem funcionar
(FOUCAULT, 1988).
Mas, para a compreenso dos significados atribudos s especificidades
de gnero e de raa que esto sendo engendradas no contexto de algumas
atividades escolares, selecionei a Unidade de Educao Bsica Joo do Vale (UEB
Joo do Vale)da rede pblica municipal de So Lus, localizada Avenida Gapara
n 1, no povoado Argola e Tambor que faz parte geograficamente da rea ItaquiBacanga considerado zona rural desta cidade.
A escolha desta escola se deu aps a discusso dos projetos de pesquisa
na disciplina Metodologia de Pesquisa em Cincias Sociais da UFMA. Neste debate,
tive a oportunidade de compartilhar saberes e experincias oriundas do processo de
construo de nosso trabalho cientfico. Assim, o colega Eduardo4 sugeriu-me a
UEB Joo do Vale, considerando-a como um espao rico para investigao sobre
Utilizo o termo significados para me referir a interpretao das prticas discursivas.

Carlos Eduardo Ferreira Soares mestrando em Cincias Sociais da turma 3 e professor da rede
municipal de So Lus lotado nas sries iniciais do ensino fundamental da Unidade de Educao
Bsica Joo do Vale, atualmente, gozando licena especial para cursar o referido Mestrado.
4
21
as questes raciais, afirmando ter, nesta escola, profissionais da educao5

preocupados em desenvolver prticas escolares anti-racistas.
Inicialmente, pretendia localizar tais escolas atravs da Secretaria
Municipal de Educao SEMED, precisamente, atravs do setor responsvel pela
implementao de projetos sobre educao das relaes tnico-raciais, a exemplo
do Projeto A cor da cultura, ora coordenado pela Prof Ms Ilma Ftima de Jesus.
Mas, como minha inteno era realizar um estudo em espaos onde havia
a presena de projetos educativos acerca da temtica das relaes raciais e
tambm, perceber se a questo de gnero perpassa nas discusses que envolvem a
mulher negra, optei pela sugesto do colega que se tornou um mediador importante,
contribuindo para reduzir os esforos para chegar at a escola-campo e delimitei
meu universo de pesquisa na UEB Joo do Vale. Ento, na manh do dia 13 de
fevereiro de 2007 fiz meu primeiro contato com a UEB Joo do Vale.
Nesse primeiro momento de insero no campo de pesquisa, o
acompanhamento do colega foi imprescindvel para conseguir a aceitao dos
sujeitos escolares6. Essa fase de iniciao muito difcil e ainda estava aprendendo
a mergulhar numa realidade desconhecida, pois na posio de estranha fui
chegando paulatinamente perto da compreenso da realidade da escola, partilhando
com os sujeitos os significados, j que o interesse do (a) antroplogo (a) consiste na
aproximao gradativa dos significados, ou seja, da maneira como os sujeitos vem
a si mesmos e aos outros (Geertz, 1989).
A mediao de Eduardo, naquele momento, possibilitou-me exercer o
papel de estar l, que de acordo com Geertz (1989, p.279), significa iniciar formas
de cruzar uma fronteira de sombra moral ou metafsica. Embora no seja
considerada uma profissional daquele espao, o fato de ser professora e envolverme tambm nas atividades escolares contribuiu para que eu fosse aceita e
autorizada a freqentar aquele espao.
Como a diretora no se encontrava na escola, fomos recebidos pela
professora Dandara7. Visitamos as 8 (oito) salas de aula e, enquanto eu conversava
5
Designo profissionais da educao os sujeitos escolares envolvidos nas prticas sociais

educacionais (gestora coordenadoras professoras (es))
6
Uso a expresso sujeitos escolares para me referir tanto aos profissionais da educao quanto aos
(as) alunos (as), funcionrios (as) administrativos (as) e operacionais responsveis pelo
funcionamento da escola.
7
Os professores mencionados neste trabalho recebem nomes fictcios. Os pseudnimos escolhidos
referem-se a grandes personalidades negras, buscando dar visibilidade s suas histrias de luta e
22
com os (as) professores (as) sobre minha inteno de pesquisa, Eduardo prendia a
ateno dos (as) alunos (as), liberando-os para me atender.
A partir desse momento, fizemos contato com a Diretora da escola e
combinamos uma reunio com os profissionais da educao, na qual tratamos das
questes raciais e de gnero na escola.
A diretora iniciou a reunio argumentando sobre a importncia desta
pesquisa para o trabalho que a escola j desenvolve; solicitou a colaborao de
todos e enfatizou que, o fato da comunidade em que a UEB Joo do Vale estar
inserida ser considerada remanescente de quilombo, traz para a escola a
responsabilidade de intervir no sentido de contribuir para a valorizao da cultura
negra. Alm disso, manifestou seu pertencimento racial como motivao para lutar
em prol de uma escola anti-racista.
J a professora da I etapa8 falou que nos anos iniciais de escolarizao
no existe manifestao de discriminao ou preconceito entre as crianas,
sugerindo que seria mais vivel para a pesquisa direcionar nosso olhar para o turno
vespertino que atende de 5 a 8 srie. No entanto, outras professoras discordaram,
relatando a existncia de discriminao e preconceito na escola e apontaram que os
professores reproduzem sim a cultura dominante.
Percebi, entretanto, que a preocupao das profissionais da educao9
consiste em buscar estratgias para combater formas de preconceito e
discriminao racial, mas essas temticas no constam na pauta de estudo das
reunies pedaggicas e de formao continuada destes sujeitos. No ser de
fundamental importncia o estudo de referenciais tericos sobre relaes raciais
para desenvolverem pedagogias anti-racistas? Alm disso, referiram-se a seu
pertencimento racial, mas no mencionaram a condio social de ser mulher negra,
ou seja, se, inicialmente a cor da pele tida como uma situao problema, a
condio de ser mulher negra, aparentemente no o seria, permanecendo, portanto,
silenciada, pois, o que mais incomoda no ser mulher, mas ser negra.
resistncia, mas sem o propsito de apontar semelhanas entre estes personagens e os (as)
profissionais desta escola. Ao final desta dissertao apresentaremos as biografias dessas mulheres
e homens negros.
8
A I etapa corresponde organizao do ensino atravs de ciclos de alfabetizao, de acordo com a
Resoluo n 17/05 CME que aprova a Proposta de Ampliao do Ensino Fundamental para nove
anos na rede de Escolas Pblicas Municipais de So Lus, com incluso de alunos a partir de 6 anos .
9
A partir de agora usarei esta expresso no feminino plural para me referi s professoras, gestora,
coordenao pedaggica e ao nico professor que atua na 3 srie do ensino fundamental.
23
Iniciei, ento, o trabalho de campo, buscando manter certo grau de

interao com o grupo social da pesquisa (as profissionais da educao, alunos,
funcionrios administrativo, operacionais e algumas outras pessoas da comunidade
bastantes presentes na escola) para obter as informaes sobre as situaes
dirias, o contexto de trabalho, percepes e comportamentos destes sujeitos.
Com isso, me senti desafiada diante da complexidade da dinmica das
relaes sociais no espao escolar pesquisado com a tentativa de examinar quais
significados os sujeitos escolares utilizam para engendrar experincias que
reivindicam a valorizao de um grupo social especfico: os negros.
Meu interesse inicial em investigar como a escola contribui na construo
sociocultural da imagem da mulher negra, foi sendo ampliado a partir de minhas
observaes s prticas dos sujeitos na escola e, de modo especial, ao trabalho
pedaggico das Atividades Escolares Coletivas AECs10 privilegiadas nesse espao
pelas professoras, em geral, pela gesto escolar e coordenao pedaggica, como
forma de positivar a histria e cultura negra.
Desse modo, busquei focalizar, nesse contexto, as prticas sociais
escolares valorizadas ou evidenciadas como sendo relevantes pelos sujeitos. Alm
disso, percebi a existncia de alguns conceitos nativos como: comunidade negra
e remanescente de quilombo, cujos referenciais simblicos so responsveis pela
organizao das Atividades Escolares Coletivas - AECs.
Diante disso, o modus operandi (BOURDIEU, 1989) foi mostrando
algumas necessidades de estudo para compreenso dos conceitos e situaes que
foram aparecendo. Assim, percebi que durante a pesquisa que a teoria vai se
revelando. Alm disso, trata-se de um estudo que privilegia as falas e intenes dos
sujeitos da pesquisa.
Nessa perspectiva, muitos questionamentos foram se construindo como
ncleo da investigao. O que significa, na UEB Joo do Vale, ser uma
comunidade negra ou remanescente de quilombo? Como as categorias gnero e
raa esto sendo significadas no contexto da atuao pedaggica na UEB Joo do
Vale? Considerando que na UEB Joo do Vale, as AECs so dispositivos
pedaggicos de grande importncia, especialmente no sentido de positividade da
10
Estou designando de Atividades Escolares Coletivas AECs o conjunto de manifestaes

artstico-culturais realizadas por ocasio de datas comemorativas, projetos educativos, feiras
cientficas, etc.
24
imagem
dos
sujeitos
negros,
quais
crenas,
valores,
hbitos,
prticas,
comportamento, formas de linguagem so ali manifestados? A positividade realada

para a valorizao da negritude exclui a diviso desigual dos sujeitos de gnero,
como mostraram as observaes iniciais?
A partir do movimento que realizei de familiarizao e estranheza com o
grupo social pesquisado decidi que o principal foco de minha anlise seria as
Atividades Escolares Coletivas - AECs no perodo que vai de 2004 a 2007, pois,
alm delas dialogarem com a comunidade local, eu as tomo como prticas
discursivas
escolares
capazes
de
engendrar
experincias,
produzindo
reproduzindo significados sociais, sobre a dimenso dos dispositivos pedaggicos,

os quais, de acordo com a anlise de Larrosa (1994) constituem aqueles lugares
onde se constroem e se transformam a experincia de si.
Nesse sentido, focalizei as AECs como sendo dispositivos pedaggicos,
os quais constituem mecanismos utilizados pela UEB Joo do Vale para dizer
quais condutas sociais so aceitveis. Ento, delimitei para esta pesquisa as AECs
realizadas a partir de 2004 por ser o perodo de maior evidncia no trato das
relaes raciais na escola, j que a partir de 2006, essa temtica perde um pouco a
visibilidade devido a sada da escola do coordenador pedaggico, o qual, priorizava
aes educativas de valorizao da cultura negra.
Uma forma de mapear os ditos sobre as questes de gnero e raa se
constituiu atravs de fontes iconogrficas, tomando para anlise as imagens
fotogrficas das AECs realizadas entre 2004 e 2006; entrevistas abertas com cinco
profissionais da escola, duas moradoras de Argola e Tambor desde a poca de
ocupao do lugar e quatro crianas que participaram do Desfile Beleza Negra,
atravs da roda de conversa11, utilizando o recurso da fotografia como tcnica
projetiva, cujo procedimento capaz de provocar os (as) sujeitos para
problematizao da realidade, instigando-os a rememorarem, reinterpretar e
traduzirem seus sentimentos acerca da experincia vivida e observao do
dispositivo pedaggico realizado por ocasio da Festa do Dia das Mes.
Para Luke (2000, p. 96) os estudos ps-estruturalistas fornecem
fundamentos relevantes capazes de examinar como os discursos constituem
11
Roda de conversa uma estratgia didtica muito utilizada com crianas na educao infantil e
sries iniciais do ensino fundamental para realizao de sondagem diagnstica, buscando fazer o
levantamento de conhecimentos prvios.
25
fenmenos construtivos, moldando as identidades e as prticas dos sujeitos

humanos, sendo, portanto, uma ferramenta que nos ajuda a perceber como os
sujeitos envolvidos na construo dos significados, sobretudo nas AECs, esto
agindo nesse espao e construindo a sua realidade social por meio da linguagem.
Nessa direo, este estudo pode contribuir para enriquecer as produes
da linha de pesquisa Minorias nacionais, tnicas, raciais e de gnero do Programa
de Ps-Graduao em Cincias Sociais, ampliando a produo de conhecimento
sobre as relaes raciais e de gnero, discutindo a partir de prticas discursivas
escolares, os significados construdos sobre gnero e raa no espao escolar
investigado.
Tambm, pode permitir que entre no cotidiano escolar o debate sobre a
desconstruo do discurso hegemnico e classificatrio e a reconstruo de outros
significados sociais que permitam desnaturalizar algumas representaes negativas
socialmente internalizadas em relao s mulheres negras, permitindo a
compreenso e a ressignificao de prticas sociais universalistas marcadas por
relaes de poder.
Nesse propsito, busquei sustentao terica, principalmente nos estudos
de Almeida (2002; 2006), Althusser (1996), Bauer e Gaskell (2002), Butler (2001;
2003), Bourdieu (1989; 1996; 2004; 2007), Certeau (1994), dAdesky (2001), Dubois
(1993), Foucault (1996; 2005; 2006), Guibernau (1997), Hall (2005; 2006), Lauretis
(1994), Louro (2000; 2001; 2004), Munanga (2004), ODwyer (2002), Petitat (1994),
Quijano (2005), Scott (1995; 1999) e Silva (1994, 2000) para discutir com estes as
categorias raa, gnero e escola, articulando as reflexes acerca do construcionismo
social12, da lgica do discurso, das relaes de poder e da afirmao de identidades
no jogo da diferena.
uma perspectiva de estudo que tenta compreender a construo social
da realidade atravs do discurso entendido, na viso foucaultiana, como estratgias
que fazem parte das prticas sociais e na de Certeau (1994) como estilos de ao
que atravs da ttica arte do fraco - permitem mobilizar meios para enfrentar os
12
De acordo com Louro (2000, p. 95), a perspectiva que estabelecer uma contraposio mais
efectiva vertente essencialista a do construcionismo social. Ao voltar-se precisamente para a
cultura, esta perspectiva afirma o carter construdo, histrico, particular e localizado dos conceitos,
os quais so nossas maneiras de significar, organizar, falar, enfim de simbolizar nossas percepes
sobre o mundo social.
26
desafios que se colocam na ruptura com a viso essencialista de constituio do

sujeito moderno.
Neste sentido, tomo a noo de discurso no apenas como construo da
linguagem e prticas lingsticas, mas como metfora para mostrar essa noo no
sentido de que ns lidamos com o mundo em termos de construes em que
diferentes tipos de textos constituem nossas interpretaes do mundo, j que o uso
da linguagem um aspecto da vida social. (BAUER; GASKELL, 2002)
Tambm utilizo esta noo em seu sentido performativo que segundo
Butler (2001, p. 167) constitui aquela prtica discursiva que efetua ou produz aquilo
que ela nomeia.
Aps situar o problema e a abordagem a ele dada, mostrando as
concepes que nortearam sua realizao e de como olhei para o universo da
pesquisa, focalizando, no trabalho pedaggico da UEB Joo do Vale,
principalmente as AECs, apresento a seguir, o que foi possvel examinar durante a
trajetria deste estudo.
Para abordar tais questes, trato no primeiro captulo do estudo sobre A
escola na produo discursiva, a partir da constituio da UEB Joo do Vale,
enquanto escola pblica municipal de So Lus e sua relao com a comunidade
Argola e Tambor, a qual considerada como remanescente de quilombo. Ainda
neste captulo, se discute alguns estudos sobre relaes de gnero e raa na
escola, dialogando com paradigmas essencialistas e scio-contrucionista.
No segundo captulo, examino o modo como as categorias gnero e raa
so significadas no contexto das AECs da UEB Joo do Vale, problematizando se
a questo de gnero est presente nas discusses da relaes raciais, envolvendo
as mulheres negras. So analisadas, como sistemas de significao, alguns
dispositivos pedaggicos, como o Desfile da Beleza Negra; a Feira de Cincia
Pluralidade Cultural; o I Tributo a Joo do Vale e o Projeto Conhecendo Joo do
Vale, utilizando as imagens fotogrficas como trao do real dentro das circunstncias
em que foram produzidas para compreender seus sentidos, efeitos e sua
caracterstica indeterminada, instvel e ambivalente.
No terceiro captulo, problematizo a presena e a ausncia de sujeitos
generificados na escola, discutindo alguns significados de gnero que aparecem por
ocasio da Festa do Dia das Mes. Ainda aponto as pedagogias feministas como
possibilidades de desenvolvimento de prticas educativas fundadas numa
27
epistemologia feminista contra o racismo e o sexismo, dialogando tambm com

alguns significados de gnero invisveis na escola.
Dessa forma, nos captulos que se seguem estudarei prticas discursivas
escolares sem a pretenso de apontar soluo para o problema da marcao da
diferena na constituio dos sujeitos, mas buscando questionar e rejeitar os
esquemas dicotmicos e contribuir para se pensar prticas sociais escolares em
termos de pluralidade e respeito s diferenas, tentando mostrar algumas
possibilidades de evitar que os sujeitos sejam desvalorizados e inferiorizados em
suas especificidades.
28
2 A ESCOLA NA PRODUO DISCURSIVA
Diferenas, distines, desigualdades... A escola

entende disso. Na verdade, a escola produz isso.
[...] ela se incubiu de separar os sujeitos [...] A
escola que nos foi legada pela sociedade ocidental
moderna
comeou
por
separar
adultos
de
crianas, catlicos de protestantes. Ela tambm se

fez diferente para os ricos e para os pobres e ela
imediatamente separou os meninos das meninas.
(Guacira Louro, 1997, p. 57)
No Brasil, a relao entre o desenvolvimento educacional e o

desenvolvimento poltico-administrativo reflete uma estrutura social caracterizada por
um processo de seletividade e, conseqentemente, pela manuteno da
discriminao dos grupos sociais desfavorecidos, tais como, os negros, ndios e
mulheres.
No perodo que demarca o estabelecimento dos jesutas at o decreto
pombalino de sua expulso (1549-1759), o projeto da Companhia de Jesus
preocupava-se, sobretudo, com a tentativa de ampliar e consolidar a obra
catequtica, deslocando a tradio oral para a imposio da escrita, a fim de
transmitir valores e prticas sociais para responder ao movimento da Reforma
Protestante.
J a fase pombalina sinalizou para uma laicizao, mas o projeto de
publicizao da escola ganha amplitude com o chamado Movimento da Escola Nova
nos anos de 1920-1930 do sculo XX, representando tambm um projeto polticosocial da burguesia que seduz muitos educadores comprometidos com as classes
populares.
Vale ressaltar que esse empreendimento contribuiu para a expanso e
consolidao do sistema de ensino pblico brasileiro tal como conhecemos hoje,
apresentando
uma
cultura
organizacional
com
caractersticas
universais,
padronizando modos de pensar e agir, valores, comportamentos e modos de
29
funcinamento, contribuindo na construo de desigualdade e excluso social, racial

e sexual.
Esta escola como um microcosmo social legitima valores, crenas,
costumes, vises de mundo e estilo de vida, onde se relacionam diferentes grupos
com suas especificidades raciais e de gnero. um espao desafiador e
complexo, na medida que consegue produzir e reproduzir os cdigos culturais
construdos na sociedade, bem como assegurar a dominao de um grupo social
sobre o outro.
Trata-se ainda, de uma caracterstica ambivalente engendrada nas
prticas discursivas, ou seja, atravs dos discursos pedaggicos. Assim sendo,
chamo a escola de reprodutora quando esta desenvolve pedagogias normalizadoras
que visem universalizar as diversas formaes culturais. Mas, h tambm as
subjetividades dos sujeitos que pensam e agem, que possuem crenas e valores e
que vo se formando ao longo de suas vidas. Nesse sentido, percebo a escola como
produtora, pois capaz de se constituir um espao com possibilidades de operar
transformaes, trabalhando numa perspectiva antidiscriminatria, questionando a
diferena e explorando de maneira positiva a multiplicidade de formaes identitrias
presentes neste espao.
Enquanto instituio participante dessa dinmica de produo e
reproduo social, a escola representa ainda, o prolongamento de um binarismo
histrico entre essncia e existncia; objetividade e subjetividade; universal e
particular; trabalhadores manuais e intelectuais, enfim, operando como instrumento
capacitado para legitimar prticas sociais permitidas, ao mesmo tempo em que
reprime quelas consideradas proibidas.
mile Durkheim (1958-1917) em suas obras: As regras do mtodo
sociolgico (1987) e Educao e Sociologia (1978) argumenta que a principal funo
da instituio escolar a integrao social por meio da transmisso de regras
sociais destinadas homogeneizao social, a qual compreende a formao de uma
conscincia coletiva e a especializao que significa formar o indivduo para o
mundo social de acordo com suas aptides.
As preocupaes deste socilogo e pedagogo esto em defender que a
educao constitui uma ao exercida sobre as geraes que precisam ser
preparadas para a vida social, desenvolvendo-lhes estados fsicos, intelectuais e
30
morais em conformidade com os interesses do conjunto da sociedade e pelo meio

especial a que o indivduo, particularmente, se destine.
Nessa acepo, a escola constitui um mecanismo que possibilita a
integrao dos indivduos sociedade. Ela veculo que realiza em cada ser
humano aquilo que a sociedade deseja que ele seja, isto , cria no homem um ser
novo adequado s exigncias sociais. Durkheim (1978) assegura que as
transformaes na sociedade apresentam tambm igualmente, uma mudana na
idia que o homem deve fazer de si mesmo.
Mas, possvel para a escola fazer prevalecer um conjunto de
significados, produes simblicas e materiais de uma comunidade como um todo,
configurando um padro coletivo de pensar e agir? Quais sujeitos, historicamente,
tm tido autoridade para selecionar os valores bsicos de uma sociedade? Ou, estes
valores tm imposies prprias, de sua natureza?
A escola, desde a antiguidade, surge como instituio especializada na
tarefa de cuidar da transmisso da herana cultural, privilegiando a tradio escrita
em detrimento da oralidade e construindo uma educao diferenciada para a elite,
centrada nas atividades intelectuais, enquanto que escravos ou servos permaneciam
em suas experincias de vida e trabalho.
At meados do sculo XX predominava nas Cincias Sociais esta viso
funcionalista que, segundo Petitat (1994), entende a sociedade como um sistema
integrado, desde os estudos de mile Durkheim (1958-1917) ao modelo Parsoniano
de internalizao da ao social que, garantindo a reproduo da ordem social
permite a estabilidade das estruturas sociais. Nesse sentido, as instituies
escolares
so
significativas
devido
aos
papis
sociais
que
seus
atores
desempenham. Alexander (2000, p. 43) exemplifica isto, afirmando que

profesor es um rol real em el sistema social, asociado com obligaciones
definidas. Tal rol no es el simple producto de la personalidade, ni la
emanacin automtica de la cultura. Es un conjunto detallado de
obligaciones para la interaccin em el mundo real. Em otras palabras, forma
parte del sistema social.
Petitat (1994, p. 23) discute ainda uma outra corrente de pensamento

chamada conflitualista, na qual a sociedade analisada como uma unidade
composta por elementos contraditrios cuja estabilidade repousa na manuteno
das relaes de dominao.
31
importante tambm manifestar aqui meu desafio em discutir Sociologia

da Educao, descartando autores, selecionando outros e tentando problematizar
neste estudo a viso determinista de que a escola contribui para a reproduo de
uma sociedade de classes, tal como fez Louis Althusser em seu artigo Ideologia e
Aparelhos Ideolgicos de Estado e o prprio Pierre Bourdieu e Jean-Claude
Passeron em A Reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino,
ambos publicados no ano de 1970.
De um lado, temos em Althusser (1996) uma ferramenta conceitual
marxista, afirmando que a funo da escola assegurar a reproduo das relaes
sociais de produo, de outro, Bourdieu (1996a) com uma viso que a defende
como reprodutora do capital cultural.
Nesta difcil tarefa, destaco, dentre outros autores dessa corrente
conflitualista, estudos de Bourdieu (1996b) a partir da dcada de 1980. No para
fazer um estudo aprofundado de suas contribuies e limites para o campo da
Sociologia da Educao, mas, para discutir, com este terico, a escola como
instituio que ainda detm fora autorizada para impor determinada viso de
mundo fundada nas relaes de poder, atravs de porta-voz ou discurso autorizado.
Assim, para compreender esta instituio em seu funcionamento,
estudarei a UEB Joo do Vale da rede pblica municipal de So Lus, situada no
povoado Argola e Tambor que apresenta graves problemas de infra-estrutura e
violncia social, na tentativa de perceber qual o discurso que esta instituio legitima
sobre as relaes de gnero e raa.
E, para ajudar nesta anlise discursiva, recorro tambm aos estudos de
Foucault (2005b, p.52), tomando a UEB Joo do Vale como um espao de
formao discursiva13 permeado por relaes, as quais, caracterizam no a lngua
que o discurso utiliza, no as circunstncias em que ele se desenvolve, mas o
prprio discurso enquanto prtica, em que os sujeitos mobilizam constantemente
um conjunto de regras de acordo com as posies em que se encontram
Desse modo, enquanto organizao e instituio, essa escola constitui-se
objeto de anlise sociolgica, na medida em que constituda por diferentes sujeitos
13
Para a utilizao desse conceito, recorro aos estudos de Michel Foucault em A Arqueologia do
Saber, explicando-o como feixe de relaes que funcionam como regra: ele prescreve o que deve
ser correlacionado em uma prtica discursiva, para que esta se refira a tal ou qual objeto, para que
empregue tal ou qual enunciao, para que utilize tal conceito, para que organize tal ou qual
estratgia. Definir em sua individualizao singular um sistema de formao , assim, caracterizar um
discurso ou um grupo de enunciados pela regularidade de uma prtica
32
ou grupos sociais os quais estabelecem entre si relaes de trabalho e de poder,

desempenhando, alm de funes tcnicas (domnio do saber fazer na transmisso
de conhecimentos), papel social, poltico e econmico.
Portanto, neste captulo contextualizarei a UEB Joo do Vale no seu
tempo e espao; discutiremos os paradigmas essencialistas e scio-construcionistas
de gnero e raa e estudos de autores (as) preocupados (as) com o tratamento
destas questes no cotidiano escolar, destacando a atuao da gesto escolar e
coordenao pedaggica na formao discursiva deste espao.
33
2.1 Caracterizando o espao escolar a UEB Joo do Vale
Um mesmo passado histrico, que inclui ter

sofrido, desfrutado e esperado conjuntamente, e
um projeto comum para o futuro, reforam os elos
entre os membros de uma dada comunidade.
Como formas simblicas, os fenmenos culturais
so significativos para aqueles que deles
participam, e seu significado algo que apenas os
includos conhecem e valorizam.
(Guibernau, 1997, p. 86)
A compreenso das formas de pensar e agir dos sujeitos numa dada

realidade no acontece de imediato apenas a partir do contato. necessrio
transformar o contato em convivncia para que os cdigos lingsticos do lugar
sejam compreendidos. Foi construindo essa convivncia como uma via de mo
dupla ou, como nos fala Marcel Mauss (1974), um sistema de prestaes totais,
traduzindo o princpio de dar, receber e retribuir que consegui mergulhar na
realidade da UEB Joo do Vale".
Tudo isso foi se constituindo com o meu envolvimento nas atividades
pedaggicas da escola, j que era preciso conhecer e sentir de perto o que aqueles
sujeitos valorizavam em suas prticas sociais escolares, para ir alm da descrio
estrutural do espao da UEB Joo do Vale, tentando contextualizar o processo de
criao deste espao.
Assim, foi possvel perceber algumas questes que inquietam o corpo
docente desta escola. Dentre elas, destaco aquelas que foram tomadas
continuamente como objeto de discusso pelas profissionais da educao, durante o
ano letivo de 2007. So elas:
Primeiramente, os processos de aprender ler e escrever, eixo central que,
inclusive, responde s exigncias do Programa So Lus Te Quero Lendo e
Escrevendo da Secretaria Municipal de Educao SEMED, cuja proposta pretende
re-significar, legitimar e valorizar as equipes de trabalho sob a configurao de
equipes multidisciplinares, traduzidas em quatro eixos de atuao: formao, gesto,
rede social educativa e avaliao.
34
A indisciplina dos (as) alunos (as), a qual constitui outra problemtica

bastante discutida nos encontros pedaggicos porque considerada como um dos
entraves no processo ensino-aprendizagem.
Outra questo que tem merecido ateno da equipe pedaggica o
tratamento das relaes raciais, por entender que todo o trabalho pedaggico da
UEB Joo do Vale, precisa partir da histria do processo de constituio da
comunidade, onde esta escola encontra-se inserida.
Trata-se de uma escola que possui sete salas de aula; uma biblioteca,
onde funciona desde o ano de 2006, uma turma de I etapa, atendendo 35 crianas
de 6 anos de idade; diretoria; secretaria; cozinha pequena, depsito; ptio coberto;
banheiros pouco asseados e uma rea livre que aguarda a ampliao da estrutura
fsica da escola, mas que utilizada para recreao, sobretudo, atividades
esportivas durante as aulas de educao fsica.
Durante o recreio os alunos brincam e agridem-se constantemente.
Queixam-se sempre na sala da diretoria e para minimizar o problema, coordenadora
e apoio pedaggico intervm atravs do dilogo, enfatizando a necessidade do
respeito, solidariedade e amor ao prximo. Quando faltam professores (as), so
estas profissionais que assumem as salas de aula at s 10:00h (dez horas),
momento em que os (as) alunos (as) lancham e so dispensados das atividades
escolares, podendo retornar s suas casas.
A organizao e o funcionamento dos nveis e modalidades de ensino
desta escola compreendem, respectivamente, o ensino fundamental distribudo em
ciclos e srie, conforme determina a proposta de ampliao do ensino fundamental
para nove anos e a educao de jovens e adultos, conforme distribudo no quadro a
seguir:
35
Quadro 1 Distribuio de alunos (as) por nvel, ciclo, srie e turmas (2007)
ENSINO FUNDAMENTAL
ANO
CICLO DE
ALFABETIZAO
TURNO
TURMAS
ALUNOS
TOTAL
I ETAPA (6 anos)
Mat
nica
35
35
II ETAPA (7 anos)
Mat
31
31
37
38
TURMAS
ALUNOS
35
36
Mat
32
Vesp
33
32
36
nica
34
22
26
nica
19
III ETAPA (8 anos)
Mat
ANO
SERIADO
TURNO
3 srie (9 anos)
Mat
4 srie (10 anos)
5 srie (11 anos)
Vesp
6 srie (12 anos)
Vesp
7 srie (13 anos)
Vesp
8 srie (14 anos)
Vesp
Total
62
75
TOTAL
71
65
68
34
48
19
477
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

ETAPAS
I SEGMENTO
II
SEGMENTO
SRIES
TURNO
TURMAS
ALUNOS
TOTAL
1 fase
1 e 2 srie
Noturno
nica
19
19
2 fase
3 e 4 srie
Noturno
nica
25
25
3 fase
5 e 6 srie
Noturno
nica
33
33
4 fase
7 e 8 srie
Noturno
nica
28
28
Total
105
36
O corpo docente identificado por meio de pseudnimo, que compe esta

escola no turno matutino apresenta o seguinte perfil de formao acadmica e
tempo de servio na instituio:
Quadro 2 Distribuio do perfil de formao acadmica dos profissionais de

educao da UEB Joo do Vale (2007)
NOME
1 Adelina Charuteira
2 Aqualtune
FORMAO
ESCOLAR
Pedagogia
Licenciatura em
Matemtica
TEMPO DE
FUNO
ATUAO
NA ESCOLA
Professora
2 anos
Professora
4 anos
Licenciatura em
Apoio
Geografia
Pedaggico
4 Francisca
Pedagogia
Professora
5 anos
5 Medecha Ferreira
Pedagogia
Professora
1 ano
6 Lusa Mahin
Pedagogia
Gestora
7 anos
7 Luiz Gama
Professor
1ano
8 Maria Firmina dos Reis
Professora
3 anos
Magistrio
Professora
1 ano
Especialista15
3 anos
3 Dandara
9 Mariana
10 Mestre Bimba14
Mestrado em
Educao
7 anos
11 Mariana Crioula
Pedagogia
Especialista
1 ano
12 Teresa de Quarit
Pedagogia
Professora
5 anos
Ensino Mdio
Administrativa
7 anos
13 Zeferina
14
Este professor j saiu da escola, mas constitui informante necessrio pesquisa pelo trabalho que
desenvolveu junto a esta instituio durante o perodo de 2002 a 2005.
15
Como so atualmente chamados os profissionais da educao que exercem a funes da
Superviso Educacional na Secretaria Municipal de Educao SEMED.
37
Esse tipo de sistema escolar sob a responsabilidade do Estado surge nos

tempos modernos, sobretudo, a partir do sculo XVIII, fruto de um processo de
governamentalidade
que
conduz,
segundo
Foucault
(2006,
p.
292),
ao
desenvolvimento de uma srie de aparelhos especficos de governo e de um

conjunto de saberes, dentre eles, destaco neste estudo a intituio escolar e o
discurso cientfico da pedagogia que teoriza sobre o trabalho na escola e no sistema
educacional. Uma organizao social definida em torno do processo de
institucionalizao que permite ao estado atuar como regulador da sociedade, tendo
em vista o seu papel de produtor e reprodutor da cultura16, tentando assegurar a
homogeneizao da populao.
Essa indicao pode ser mais bem explicitada
atravs de Guibernau (1997, p. 56):

O estado nacional um fenmeno moderno, caracterizado pela formao
de um tipo de estado que possui o monoplio do que afirma ser o uso
legtimo da fora dentro de um territrio demarcado, e que procura unir o
povo submetido a seu governo por meio da homogeneizao, criando uma
cultura, smbolos e valores comuns, revivendo tradies e mitos de origem
ou, s vezes inventando-os.
Com essa discusso no pretendo aprofundar anlises sobre estado, mas

apontar para a necessidade de uma breve sociologia histrica sobre o sistema
educativo, visando demarcar as razes de sua existncia, tendo em vista a
instaurao de um projeto social que traduz os desejos do grupo social que detm o
controle dos aparelhos especficos da administrao do Estado.
At o antigo regime, a mquina burocrtica se organizava em torno da
figura do rei para o crescimento de um estado absoluto e centralizado. Com a
Revoluo Francesa a burguesia emergente do mundo da indstria e do comrcio
assume um papel de grupo social triunfante e dominante, lanando as bases de um
sistema nacional de educao e reivindicando para si o controle dos aparelhos do
estado que estavam sob a gide da nobreza e do clero.
Esta escola moderna funciona como instrumento para colaborar na
tarefa de proporcionar a acumulao de capital, a legitimao de determinados
grupos sociais, bem como a produo e reproduo de um conjunto de idias que
permitem perpetuar o capital simblico do grupo dominante.
16
O conceito de cultura a que estou me referindo aquele defendido por Clifford Geertz em A
Interpretao da Cultura num sentido essencialmente semitico, como sendo teias de significados
tecidas pelo prprio homem, nas quais encontra-se amarrado [1989, p.15]. padro de significados
transmitidos historicamente, incorporados em smbolos, um sistema de concepes, herdadas
expressas em formas simblicas por meio das quais os homens comunicam, perpetuam e
desenvolvem seu conhecimento e suas atividades em relao vida [ibid., p.123]
38
Por outro lado, a massa da populao que, segundo Foucault (2006)

define um estado de governo, tambm reivindica usufruir o modelo de formao
criado para homogeneizao da cultura, smbolos e valores, buscando afirmar seus
prprios valores e crenas. Nesse sentido, vejamos, pois, na seo seguinte como e
porque os sujeitos reivindicam a existncia de uma escola pblica na comunidade
Argola e Tambor e qual o discurso que essa escola busca legitimar.
2.2 O lugar da UEB Joo do Vale: construo cultural do espao17
A espacialidade e sua relao com os outros, que

implicam diferenas e at conflitos, representam
outro aspecto expressivo da identidade. Esse
ltimo trao relacional significa, em especial, que o
espao, quaisquer que sejam as formas por ele
tomadas e a ao do outro, ao mesmo tempo
fator de disperso e de alterao.
(dAdesky, 2001, p.120)
A UEB Joo do Vale surge de um processo de reivindicao, a partir do

momento em que um grupo de pessoas inicia a ocupao de uma grande extenso
de terra na rea Itaqui-bacanga.
Os depoimentos das entrevistadas revelam que os primeiros ocupantes
da rea j conhecida Argola e Tambor encontraram em 1996, poca da ocupao,
vestgios arqueolgicos como, por exemplo, runas de um poo muito antigo;
construo de fornalha; cachimbo; punhais; ferramentas de priso; argolas e
correntes de ferro. Segundo elas, os artefatos arqueolgicos encontrados
sinalizaram para a existncia de um quilombo nesta rea, fato que os levam a
autodenominarem-se como comunidade negra ou comunidade remanescente de
quilombo.
17
Michel de Certeau (1994, p.201 e 202) faz a distino entre lugar e espao. Para ele um lugar a
ordem (seja qual for) segundo a qual se distribuem elementos nas relaes de coexistncia. [...] os
elementos considerados se acham uns ao lado dos outros, cada um situado num lugar prprio e
distinto que define. Um lugar portanto uma configurao instantnea de posies. Implica uma
indicao de estabilidade. [...] o espao um lugar praticado. Assim a rua geometricamente definida
por um urbanismo transformada em espao pelos pedestres. Do mesmo modo, a leitura o espao
produzido pela prtica do lugar constitudo por um sistema de signos um escrito.
39
A obra: Projeto Vida de Negro (2002), sob a organizao de Alfredo

Wagner Berno de Almeida, realizado no mbito da Sociedade Maranhense de
Direitos Humanos SMDH e do Centro de Cultura Negra do Maranho CCN-MA,
mostra que o conceito Comunidades Negras usado com freqncia pela
militncia do movimento negro para se referir quelas situaes sociais que no
Maranho so designadas como terras de preto, sendo que o significado
comunidade no corresponde necessariamente ao de um lugarejo ou povoado.
Aqui, o termo comunidade, uma categorizao externa inserida por meio de
organizaes de festejos prprias da Igreja Catlica, traduzindo uma noo de
pertencimento a esta instituio religiosa, sendo insuficiente como conceito que
possa abranger todo o povoado.
Enquanto que o termo Comunidade Negra uma classificao externa, a
noo terras de preto uma categoria nativa, sendo que so os prprios agentes
sociais que definem suas caractersticas, por isso,
possui uma complexidade consideravelmente maior e de utilizao mais
ampla, com fundamentos nos fatos da vida cotidiana de centenas de
povoados, que, atravs de um elemento tnico, definem uma territorialidade
especfica e uma modalidade intrnseca de relao com os recursos
hdricos, florestais e do solo. No se restringe a um sentido religioso ou a
uma famlia extensa. (PROJETO VIDA DE NEGRO, 2002, p. 44)
bastante instigante que os primeiros moradores de Argola e Tambor

tentem resgatar um passado histrico, a partir de artefatos culturais, construindo a
idia de um espao remanescente de quilombo e no a possibilidade de existncia
de fazendas, engenhos e senzalas. Mas, o que define ou caracteriza um quilombo?
Esses materiais simblicos podem ser considerados elementos fundamentais para
se classificar uma localidade como quilombo?
No caso da comunidade Argola e Tambor, a classificao como
comunidade remanescente de quilombo continua viva, ainda que, a ao humana
tenha modificado o espao geogrfico dessas construes; outros sujeitos chegaram
comunidade e no aceitam essa identificao e, alm disso, atualmente no se
tem mais notcia dos materiais encontrados.
Sabe-se apenas que em 2003, o
movimento de moradia urbana entrou em contato com o Centro de Cincias

Humanas CCH/UFMA para catalogar os achados e providenciar o tombamento do
local.
40
Para ilustrar de maneira mais precisa os resqucios desses escombros,

visitei o local destas runas guiada por uma das informantes do lugar, que luta pela
preservao dessa memria e coletei a imagem fotogrfica que segue:
Fotos 1 e 2 escombros de uma fornalha (19 mai 2007).
FOTO 1
FOTO 2
41
A presena desses materiais simblicos constituem uma forma de

reafirmar uma identidade tnica, reestruturar a comunidade negra, a partir da
herana africana, utilizando o quilombo, tendo em vista, que este representa modelo
de luta, resistncia e organizao coletiva contra s formas de opresso que ainda
esto presentes no cotidiano dos (as) sujeitos negros (as).
Na dissertao de Ilma Ftima de Jesus sobre Educao, gnero e etnia
temos, no terceiro captulo intitulado: Comunidades Remanescente de Quilombo,
uma arqueologia do conceito quilombo como ncleos de resistncia e luta
escravatura; forma de reestruturao da comunidade negra; espao geogrfico que
apresenta uma forte cultura negra, como lugar de memria e identidade tnico-racial.
Nesse trabalho, De Jesus (2000, p. 150), ressalta que por ocasio do
Encontro de Comunidades Remanescentes de Quilombos foram definidas como
caractersticas gerais dessa comunidade, que esta precisa possuir:
uma identidade tnica de preponderncia negra; a ancianidade de suas
ocupaes fundadas em apossamento dos seus territrios; a deteno de
uma base geogrfica comum ao grupo; organizao em unidade de trabalho
familiar e coletivo; e vivncia em relativa harmonia com os recursos naturais
existentes.
Nesta pesquisa, no foi possvel investigar a procedncia dessas terras

antes da ocupao, pois no se trata de privilegiar uma reconstituio histrica sem
fim em busca de precursores originais, traando a partir da as recorrncias e as
tendncias constantes at alcanar as referidas comunidades. (ALMEIDA, 2006, p.
45). Ademais, o foco deste estudo est na construo dos significados de gnero e
raa no contexto das AECs realizadas na UEB Joo do Vale.
Uma discusso antropolgica acerca da identificao do espao como
remanescente de quilombo bastante complexa e, neste estudo no pretendo
realizar uma percia ou laudo antropolgico do lugar, mas tentar compreender, a
construo desse espao e sua influncia na realizao das AECs na UEB Joo do
Vale, a partir de uma classificao nativa que remonta ou recria um passado no
presente.
Por isso, este estudo no se detm numa reconstituio histrica do
passado para garimpar vestgios que comprovem a fala dos sujeitos, mas,
recorremos a uma abordagem antropolgica sobre a preservao das diferenas
culturais, tendo em vista que, a realidade Argola e Tambor pode ser considerada
42
como mais uma figura social que reinventa e ressemantiza o conceito de quilombo,
ainda que este tenha um contedo histrico.
Este posicionamento leva em conta o ponto de vista dos grupos sociais,
que segundo ODWYER (2002), constitui uma perspectiva dos antroplogos
reunidos em 1994 no Grupo de Trabalho da Associao Brasileira de Antropologia
ABA sobre Terra de Quilombo, expressando em documento que o termo quilombo
na contemporaneidade,
no se refere a resduos ou resquscios arqueolgicos de ocupao
temporal ou de comprovao biolgica. Tambm no se trata de grupos
isolados ou de uma populao estritamente homognea. Da mesma forma,
nem sempre foram constitudos a partir de movimentos insurrecionais ou
rebelados mas, sobretudo, consistem em grupos que desenvolveram
prticas cotidianas de resistncia na manuteno e reproduo de seus
modos de vida caractersticos e na consolidao de um territrio prprio. [...]
a ocupao da terra no feita em termos de lotes individuais,
predominando seu uso comum. A utilizao dessas reas obedece
sazonalizao das atividades, sejam agrcolas, extrativistas ou outras,
caracterizando diferentes formas de uso e ocupao dos elementos
essenciais ao ecossistema, que tomam por base laos de parentesco e
vizinhana, assentados em relaes de solidariedade e reciprocidade.
A noo ressemantizada de quilombo constitui prticas de resistncia que

resultam, tanto a partir de um critrio poltico-organizativo, que contesta a
subordinao com a afirmao de uma identidade tnica, quanto de uma autonomia
no processo produtivo e na esfera de consumo. (ALMEIDA, 2006, p.41)
Assim, a noo de quilombo construda, a partir de realidades muito
especficas e do que hoje os sujeitos a elas referidos designam como sendo
quilombo. So situaes heterogneas com uma diversidade de formas de
apropriao de terra, cada uma com suas territorialidades especficas, as quais
convergem para a formao de um territrio tnico, expresso maior do processo de
territorializao das comunidades remanescentes de quilombos, evidenciando sua
extrema complexidade (ALMEIDA, 2006, p. 45).
Nessa direo, as narrativas das entrevistadas tambm apontam para a
ressignificao da noo de comunidades remanescentes de quilombo, seja em
funo dos vestgios arqueolgicos encontrados, sua luta pela garantia da terra e
afirmao de uma identidade prpria. A idia de que os sujeitos se apropriam dos
elementos simblicos na crena de uma atividade de origem pode permitir a
formao de uma comunidade poltica (WEBER, 2000), construir um espao tnico
por meio do desenvolvimento do sentimento de pertinncia raa (WEBER, 2000) e,
assim, afirmar, uma identidade tnica.
43
Tudo isso impulsiona este estudo para a discusso da noo de quilombo

na contemporaneidade, partindo do ponto de vista da prpria comunidade que se
reconhece em tal conceito. Desse modo, a principal questo que se coloca para ns
est na representao desta realidade pelos sujeitos, pois so estes que definem e
redefinem o conceito de quilombo.
Esse fenmeno, tambm pode ser explicado atravs dos estudos de
Bourdieu (1989, p.112) quando afirma que os critrios objetivos da identidade
regional ou tnica
so objecto de representaes mentais, quer dizer, de actos de percepo
e de apreciao, de conhecimento e de reconhecimento em que os agentes
investem os seus interesses e os seus pressupostos, e de representaes
objectais, em coisas (emblemas, bandeiras, insgnias, etc.) ou em actos,
estratgias interessadas de manipulao simblica que tm em vista
determinar a representao mental que os outros podem ter destas
propriedades e dos seus portadores.
Bourdieu (2007, p. 446) ainda nos ajuda a compreender este fenmeno

ao discutir o funcionamento dos princpios de diviso, mostrando que estes ao
produzirem conceitos, tambm produzem grupos, que por sua vez produzem tais
conceitos. Trata-se de um movimento praxiolgico entre a realidade da
representao e a representao da realidade em que os sujeitos classificantes e
classificados normatizam e orientam as prticas sociais deles prprios e dos outros.
A anlise da construo desse espao, mediante a problematizao da
posio da UEB Joo do Vale na comunidade Argola e Tambor, se fez necessria,
no decorrer deste trabalho, para entender como e por que algumas formaes
discursivas so privilegiadas, ou seja, por que tais regularidades e enunciaes so
acionadas nas prticas sociais escolares, sobretudo nas AECs, em detrimento de
outras, como da questo de gnero. Tambm, a prpria perspectiva relacional desta
pesquisa exige uma discusso contextualizada em que o processo de construo de
significados estejam situados historicamente, culturalmente e institucionalmente.
Esta anlise da construo cultural do espao Argola e Tambor no se
restringe ao estudo da rea e de seus aspectos geogrficos, mas, principalmente
discute como os sujeitos elaboram alguns significados raciais ao se envolverem
neste espao, incluindo ainda, outros sujeitos, atravs da criao de uma instituio,
no caso a escola, que legitima a construo desses significados.
Assim, para construir essa comunidade remanescente de quilombo em
Argola e Tambor era preciso ter uma escola no local e para que os (as) primeiros
44
(as) ocupantes no desistissem desse lugar, a lder do movimento de ocupao

relatou que:
A escola Joo do Vale surgiu a partir da necessidade das famlias que j
habitavam este local. Aps trs dias de ocupao cheguei neste local e
prometi que se as pessoas se dedicassem a morar, ajudar, plantar, cultivar
alguma coisa [...] aqui havia muita dificuldade porque as pessoas tinham
filhos e onde eles iriam estudar? Assim, garanti que se eles ocupassem
mesmo, trouxessem suas famlias para este lugar, eu daria jeito de consegui
uma escola, pois esta rea no era habitada, sendo Argola e Tambor a
primeira ocupao nesta regio. Ento decidi que a escola funcionaria
debaixo das mangueiras, um ranchinho parecido mesmo com uma
estrebaria. Os alunos estudavam sentados nos troncos de madeira das
rvores, das palmeiras que na poca eram abundantes. [...] Da, convidei os
rgos competentes: a prefeitura municipal de So Lus, o Corpo de
Bombeiros, a reportagem... chamei as crianas, [...] e disse o seguinte: ns
estamos aqui doutor para pedir escola para essas crianas por conta que
eu prometi, mas eu prometo e tenho que pedir aos rgos competentes.
(Entrevista no dia 8 de junho de 2007b)
Como podemos notar, a ausncia de escola neste espao foi a principal

preocupao dessa comunidade para se estabelecer em Argola e Tambor, sendo
atribudo alguns esquemas de significaes que a traduzia como necessria para
garantir a existncia de um lugar praticado (CERTEAU, 1994), isto , transformado
pelos sujeitos de acordo com as suas experincias, concepes e crenas.
Com a exigncia da escola, os primeiros moradores de Argola e Tambor
comearam a desenvolver aes de sujeitos histricos, produzindo um espao
mediante a organizao dos jogos das relaes mutveis que uns mantm com os
outros, combinando distintas operaes para construrem o espao remanescente
de quilombo (CERTEAU, 1994).
Assim sendo, o grupo de ocupantes s se empenhou em habitar o local
aps o incentivo da lder do movimento em organizar um espao educativo e chamar
as autoridades competentes para exigir uma escola pblica.
Essa escola foi denominada Ranchinho da Alegria, a qual crescia a cada
dia, chegando a reunir cerca de 35 (trinta e cinco) alunos (as) debaixo de um
conjunto de mangueiras, onde as crianas disputavam, como assento, troncos de
rvores, fixando-se atentamente ao quadro de giz improvisado com tbuas pregadas
no caule de uma das mangueiras. Vejamos nas fotos a seguir, o local onde
funcionava esta escola.
45
Foto 3 e 4 Local onde foi construdo o Ranchinho da Alegria em 1997 (19

mai 2007)
Foto 3
Foto 4
Assim surgia a escola que se desdobraria na escola pblica municipal

UEB Joo do Vale. Ela se impunha inicialmente para estes sujeitos como
necessria conquista de posies sociais privilegiadas. Mas, como a escola torna-
46
se algo imprescindvel na vida dos sujeitos? possvel compreender a criao desta

escola, a partir da afirmao de Petitat (1994, p. 200), ao analisar que uma
instituio especializada em educao torna-se necessria no momento em que
a sociedade atinge um nvel de diviso do trabalho que implica a utilizao
da escrita, a existncia do Estado e o surgimento de grandes grupos
sociais, mais extensos do que os cls familiares [...]. a escola se impe s
formas bsicas de educao (da famlia, do cl, da comunidade, etc.) que
so fragmentadas e esparsas, contribuindo assim para produzir e reproduzir
uma homogeneidade cultural relacionada com a diviso do trabalho
(homogeneidade das crenas religiosas, das regras jurdico-administrativas,
definio cultural escrita das elites, e depois de outras classes sociais,
homogeneidade da cultura cientfica, etc.) e parcialmente determinada pelos
conflitos sociais e pelas relaes de dominao.
Como vimos a comunidade Argola e Tambor iniciava sua organizao

social, priorizando, dentre as diversas instituies sociais, a construo de uma
escola, tentando assegurar-lhes xito o que, para Bourdieu (2004a, p. 331) funo
do capital cultural e da propenso a investir no mercado escolar.
Este esforo em investir num empreendimento educativo, em parte, pode
nos levar a pensar que os sujeitos desejam recorrem participao em uma cultura
comum, decidindo apropriarem-se de certos estilos de vida, j que, a aprendizagem
escolar possibilita a interiorizao de um conjunto de esquemas que organizam o
pensamento de determinada poca, capaz de consagr-los e constitu-los pela fora
do habitus18. (BOURDIEU, 2004b)
Sobre essa tentativa de homogeneizao da populao do estado,
Guibernau (1997) tambm aponta a escola como instrumento do estado para
reproduo e modificao da cultura. Para ela, o poder do estado impe a
legitimao de uma lngua verncula e cultura, encontrando num organizado sistema
educacional a chave para aniquilar paulatinamente culturas, lnguas e dialetos
minoritrios.
paradoxal esta idia na realidade estudada. A meu ver, a comunidade
Argola e Tambor subverte a possibilidade de participar de uma cultura comum,
sendo que a trajetria de constituio da escola marcada pela afirmao da cultura
do lugar.
Em Argola e Tambor, a escola tomada como meio para resgatar
prticas culturais de grupos minoritrios. Considero que h certa inverso no tocante
18
Na concepo de BOURDIEU (1996a, p.42) significa sistema adquirido de preferncias de

princpios de viso e diviso, [...] de estruturas cognitivas duradouras [...] e de esquemas de ao que
orientam a percepo da situao e a resposta adequada.
47
aos contedos culturais que devem ser corporificados, j que, no permanece a

idia de incutir uma cultura comum, uma srie de smbolos e valores e, perseguir
um programa de homogeneizao entre os cidados (GUIBERNAU, 1997, p. 70),
mas, o trabalho pedaggico vem colaborando na construo do sentimento de
pertena e na formao de um grupo tnico.
Duas das mulheres negras que atuam hoje na direo da escola
reconhecem ser este o principal papel da escola, j que seu alunado e seus
funcionrios em sua maioria so negros. Sobre este aspecto, a professora Dandara
menciona que:
A escola abraou esta idia, eu creio que porque a maioria dos nossos
alunos, dos pais dos nossos alunos, a nossa comunidade ser praticamente
negro. Eu acredito que houve uma aceitao [do trabalho pedaggico
realizado com o dispositivo das AECs acerca da questo racial] por parte da
comunidade escolar, professores e funcionrios em geral.
A UEB Joo do Vale faz parte deste contexto sociocultural e sua criao
no fruto de iniciativas governamentais, mas da exigncia e mobilizao dos
primeiros moradores do povoado Argola e Tambor, recebendo essa nova
denominao pela equipe da Secretaria Municipal de Educao SEMED em
homenagem ao cantor e compositor maranhense, Joo Batista Vale, por ocasio de
sua morte em 6 de dezembro de 1996. Mas, o nome de Joo do Vale tambm
enuncia alguns significados que o aproxima da comunidade Argola e Tambor.
Contudo, a organizao da escola sob a gide da Prefeitura de So Lus,
embora, ainda contemple em suas atividades a educao das relaes raciais, a
qual vem ampliando tais discusses, tambm, em virtude, da implementao da
Poltica Nacional de Promoo da Igualdade Racial elaborada pela Secretaria
Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial SEPPIR, respondendo a
uma antiga formulao do movimento negro, retirou deste espao, com a realizao
do Concurso Pblico Edital 001/2001, muitos dos primeiros profissionais que
iniciaram a luta por uma escola publica em Argola e Tambor.
A partir de ento, Joo do Vale passa a ser considerado representante
das formaes identitrias tnico-raciais desta comunidade, sendo a escola o
espao utilizado para o resgate e a valorizao dessas caractersticas. A figura de
Joo do Vale considerada smbolo que pode manifestar positivamente maneiras
de ser da cultura negra. Nesse sentido, a escola desenvolveu o projeto Conhecendo
48
Joo do Vale e identificou todas as salas de aula, biblioteca e secretaria com o ttulo
das composies deste cantor e compositor maranhense.
A escola foi inaugurada em 30 de setembro de 1997 pelo ex-prefeito
Jackson Kleper Lago, tendo sido formalizada a sua criao pelo Decreto Municipal
n 19.520 de 24 de novembro de 1999, sendo reconhecida como estabelecimento de
ensino fundamental, podendo funcionar a modalidade de Educao de Jovens e
Adultos EJA.
Embora a UEB Joo do Vale tenha sido criada em virtude da ausncia
de escolas na localidade, da distncia e dificuldades para deslocamento at outras
unidades de ensino, bem como para atender a demanda de crianas em idade
escolar, essa problemtica ainda persiste na regio, uma vez que, as crianas na
faixa etria entre 3 e 5 anos de idade ainda no so atendidas, permanecendo
ainda, no Ranchinho da Alegria, que atualmente, funciona na residncia da lder do
movimento de ocupao. Segundo ela,
Uma parte das crianas dessa comunidade eu que tomo conto, quase 72
crianas, aqui cheio, [...] so crianas humildes e eu venho lutando,
brigando com o municpio pra colocar sala de aula pra essas crianas no
Joo do Vale [...] elas no tem cadernos, no tem lpis, eu dou um jeito
daqui, dou dali, vou pedindo e as mes trazem pra c porque no tem outra
escola, isso um problema muito srio que existe aqui [...] Vou fazer um
documento no final do ano e entregar essas crianas pro municpio [...] os
pais so humildes, alguns do uma gratificao para a escola, o que a
professora recebe, depende da gratificao dos pais, os recursos so pela
minha conta e de doaes.
O perfil scio-econmico das famlias, cujos filhos (as) estudam na UEB

Joo do Vale, caracteriza-se, sobretudo, pela ocupao em atividades autnomas
e informais, tais como: empregadas domsticas, lavadeiras, pedreiros, serventes e
agricultores, fazendo parte, tambm, deste perfil, desempregados e beneficiados
pelo Programa Nacional de Renda Mnima vinculada educao - "Bolsa Escola"19.
Atualmente,
esta
escola
atende
principalmente
comunidades:
Residencial Primavera, So Joo da Boa Vista, So Raimundo, Gapara e Argola e

Tambor, tambm denominada por alguns como Cidade Nova, em funo da
resistncia de um grupo de pessoas que no aceitam Argola e Tambor, como ser
explicado posteriormente, com a anlise dos endereos registrados nas fichas de
19
Programa criado nos termos da Lei n 10.219, de 11 de abril de 2001 constitui o instrumento de
participao financeira da Unio em programas municipais de garantia de renda mnima associados a
aes socioeducativas, sem prejuzo da diversidade dos programas municipais.
49
matrcula, tal como demonstro no quadro 3 e com o depoimento de uma funcionria

da escola e moradora de Argola e Tambor desde a sua ocupao.
Esse conflito que se estabelece com o nome do lugar foi possvel tambm
ser observado logo no incio de minha chegada escola, quando fui ajudar no
preenchimento das fichas de cadastro do Programa Bolsa Escola, pois o momento
em que os sujeitos deviam falar seus endereos, no era fcil e, esse fato que
parecia normal para aquelas pessoas, deixava-me bastante constrangida em
perguntar: qual o seu endereo? claro que, nesta ocasio, eu no conseguia
compreender tal situao e achava que existiam dois lugares: Argola e Tambor e
Cidade Nova, com rivalidade entre eles.
Alm dos relatos de algumas das profissionais da educao, isso foi
possvel ser evidenciado atravs da definio dos endereos nas fichas de
matrculas dos (as) alunos (as), nas quais uma parcela da populao daquela
comunidade nega pertencer a Argola e Tambor.
Quadro 3 Distribuio dos (as) alunos (as) da UEB Joo do Vale do turno
matutino que a famlia se auto-reconhece como sendo de Argola e Tambor e
Cidade Nova Ficha de Matrcula (2007)
ANO
CICLO DE
ALFABETIZAO
ARGOLA E TAMBOR
CIDADE NOVA
I ETAPA (6 anos)
20
II ETAPA (7 anos)
27
III ETAPA (8 anos)
18
12
ANO
SERIADO
ARGOLA E TAMBOR
CIDADE NOVA
3 srie (9 anos)
22
18
4 srie (10 anos)
13
63
90
Esse quadro serve para mostrar o nvel de aceitao da comunidade de

Argola e Tambor em relao construo de um espao impregnado de marcadores
raciais. Em quase todas as sries do turno matutino podemos observar significativa
50
adeso ao termo Cidade Nova, exceto a III etapa e a 3 srie, ainda assim, pouca
a diferena numrica, e mais, uma funcionria da escola revela que muitos
endereos foram registrados como Argola e Tambor, mesmo que o responsvel do
aluno se autodenominasse morador de Cidade Nova, tendo em vista ser este o
primeiro nome do local.
A origem desse lugar, reconhecido entre os moradores como sendo
remanescente de quilombo, divide a populao, pois uma parte busca resgatar a
histria e cultura do povo africano, sentindo-se, por meio deste lugar, uma certa
proximidade aos seus ancestrais, por outro lado, h aqueles que consideram o
retorno a afirmao da inferioridade.
A no aceitao do nome da localidade Argola e Tambor constitui uma
forma de repdio desse espao, considerando-o significar um perodo marcado pela
opresso do povo negro, que propicia marcadores negativos, e mais ainda, uma
forma de negao das condies tnico-raciais.
Mas a escola toma para si a responsabilidade de intervir neste processo
para valorizar a cultura negra, colaborando na construo de um espao
remanescente de quilombo, como desejam aqueles que ainda se identificam com o
lugar, contemplando em seu Projeto Poltico Pedaggico a necessidade de
privilegiar atividades em funo de uma realidade social especfica que definida
como comunidade negra, apresentando as seguintes caractersticas:
Ascendncia quilombola, reafirmando a apresentao como Mocambo;
Divergncia quanto identificao da comunidade
Aumento populacional (egressos de bairros urbanos)
Crescimento de religies evanglicas e seitas religiosas
Afirmativa afrodescendente por intermdio dos cultos afros
(PROJETO POLTICO PEDAGGICO)
Tambm nessa caracterizao fica evidente que se instaura um conflito

racial, em virtude do desejo dos primeiros moradores de Argola e Tambor em
construir um espao muito mais caracterizado como sendo terras de preto que um
termo nativo com fator tnico, que combina a designao do territrio com a prpria
identidade dos grupos (PROJETO VIDA DE NEGRO, 2002, p. 44).
Sobre a construo do espao, dAdesky (2001, p. 54) aponta que o
sentimento de pertencimento tnico pode no proceder de uma territorialidade fsica
bem definida e delimitada, mas que um grupo pode definir-se a partir de
[...] um elo material ou por representaes coletivas que tomam forma em
um espao que no somente um espao fsico [...], mas tambm por sua
construo, sua organizao, sua disposio e suas inscries. Portanto, o
51
espao no somente um lugar geogrfico. tambm, e sobretudo, uma

rede relacional com representaes coletivas que permitem aos membros
de uma coletividade dar s caractersticas de seu espao significados
reconhecidos de maneira geral.
Atravs de Hegel e Charles Taylor, Jacques dAdesky analisa a questo

tnica no Brasil, destacando a necessidade que o homem tem de ser reconhecido,
mediante o valor que os outros seres humanos lhe atribuem. Ora, por caminhos
diferentes, o que a comunidade Argola e Tambor tambm deseja esse
reconhecimento. Nas palavras de dAdesky (2001, p.23):
perceber a importncia desse desejo de reconhecimento permite explicar
que o homem procura o reconhecimento de sua prpria dignidade ou
daquela de seu grupo cultural ou tnico, no qual ele investiu sua dignidade.
Assim, o desejo de reconhecimento pode fornecer uma interpretao
fundamental da luta do Movimento Negro no Brasil, o qual procura
denunciar que, apesar da instaurao de um governo democrtico, a
sociedade ainda no foi capaz de dar uma soluo s desigualdades
econmicas e de resolver a questo da desigualdade do reconhecimento de
status de que so vitimas negros e ndios.
Nesta busca pelo reconhecimento de status e dignidade, a UEB Joo

do Vale posiciona-se no sentido de apoiar o grupo que reivindica afirmao do
contedo positivo de sua cultura, mantendo uma relao muito prxima com a
comunidade,
fazendo
parcerias
com
Associaes;
Organizaes
No-
governamentais ONGs; Universidades e desenvolvendo projetos educativos,

tendo em vista as caractersticas especficas desse povoado. Por exemplo:
Projeto Me Andreza
Projeto Conhecendo Joo do Vale
I Tributo a Joo do Vale
Semana da Conscincia Negra Desfile Beleza Negra
Dia da Conscincia Negra
II Feira de Cincias Pluralidade Cultural: desenvolvendo (cons)cincias
Projeto A cor da cultura
Festa do Dia das Mes
Projeto Conhecendo Argola e Tambor (2007 em andamento)
Festas da Comunidade como, por exemplo, a Festa da Macaxeira, do Arroz e do
Caju.
Em relao Festa da Macaxeira, esta acontece tradicionalmente no ms
de junho. Sobre essa festa, uma funcionria da escola e moradora de Argola e
Tambor, relatou com saudosismo:
52
Durante mais ou menos 6 anos, agente fazia dramatizaes na Festa da

Macaxeira, retratando a escravido. Agente mostrava a princesa Isabel,
uma mulher branca libertando o negro acorrentado. Hoje est ficando cada
vez mais difcil organizar a Festa.
Com toda essa discusso acerca do processo de constiruio da UEB

Joo do Vale possvel entender a relao que se estabelece entre esta escola,
por meios de suas atividades pedaggicas, e o processo de formao de um grupo
tnico, dada a autoridade cientfica que esta exerce na afirmao dos valores e
crenas da comunidade Argola e Tambor. Afinal, qual o discurso pedaggico
produzido ou reproduzido neste espao?
Na UEB Joo do Vale as Atividades Escolares Coletivas AECs so
priorizadas, buscando a valorizao da populao negra de Argola e Tambor, na
tentativa de resgatar a histria do povo negro e dar visibilidade positiva a sua
cultura. Ser possvel que, nessa experincia, significados de gnero e raa j
construdos e internalizados podem ser desestabilizados? Ou continuam sendo
naturalizados, reificando desigualdades e discriminaes marcadas por gnero e
raa?
Para problematizarmos o discurso racial e de gnero na realidade da UEB
Joo
do
Vale
discutiremos
seguir
paradigmas
essencialistas
scioconstrucionistas de anlise das relaes de gnero e raa e alguns estudos de

autores (as) preocupados (as) com o tratamento destas questes no cotidiano
escolar, focalizando a atuao da gesto escolar e coordenao pedaggica nessas
prticas sociais escolares.
53
2.3 Dialogando com os estudos de raa e gnero
Seria interessante tentar ver como se d, atravs

da histria, a constituio de um sujeito que no
dado definitivamente, que no aquilo a partir do
que a verdade se d na histria, mas um sujeito
que se constitui no interior mesmo da histria, e
que a cada instante fundado e refundado pela
histria. na direo desta crtica radial do sujeito
humano pela histria que devemos nos dirigir.
(Foucault, 1996, p. 10)
A partir do final do sculo XIX at meados do sculo XX, a noo de raa

tornou-se central no debate nacional brasileiro. Estudos foram produzido luz das
cincias naturais, numa interpretao biolgica e eugnica, classificando-se os
grupos sociais em raas superiores e inferiores. Esse construto, elaborado por um
conjunto de idias pautadas na naturalizao da ordem social definiu o que ser
negro
numa
perspectiva
masculinista
deu
origem
preconceitos
discriminaes, legitimando as relaes de poder e as desigualdades vigentes.

Algumas formulaes tericas20 sobre a questo mestiagem, seja, dentro
desse determinismo biolgico ou da viso culturalista, que demonstram a
inferioridade, sobretudo, da raa negra e a degenerescncia do mestio,
aparecem, por exemplo, nos estudos de Gomes (1995) e Munanga (2004).
importante ressaltar que, para este ltimo, as formas de mestiagem biolgica ou
cultural
destroem
identidade
racial
sugerindo
ideologicamente
uma
homogeneidade.
Gomes (1995) aponta a escola como uma instituio que produz e
reproduz a cultura neste espao, sendo permeada tambm por conflitos sociais no
apenas de classe social, mas de gnero e raa. Concordo com esta autora,
afirmando que este tambm um lugar de luta da comunidade negra. Mas, preciso
20
Encontramos uma sntese crtica de teorias racistas no trabalho de Nilma Lino Gomes (1995)
intitulado: A mulher negra que vi de perto, o qual discute as formulaes tericas de Nina Rodrigues
(1862-1906); Oliveira Vianna (1883-1951), Arthur Ramos (1903-1949) e Gilberto Freyre (1900-1987)
e, em Kabengele Munanga (2004) Rediscutindo a mestiagem no Brasil: identidade nacional versus
identidade negra que destaca o posicionamento dos seguintes intelectuais brasileiros: Silvio Romero,
Raimundo Nina Rodrigues, Euclides da Cunha, Alberto Torres, Manuel Bonfim, Joo Batista Lacerda,
Edgar Roquete Pinto, Jos de Oliveira Viana e Gilberto Freyre.
54
ter bastante cautela no desenvolvimento de aes anti-racistas, devido os efeitos

que estas podero ocasionar.
Ao estudar o imaginrio social, as concepes, os valores, a cultura que
legitimam as prticas racistas, Gomes (1995, p. 69) considera vivel explicitar essas
teorias e concepes to arraigadas em nosso imaginrio e prtica social e apontar
a necessidade de incluir nas lutas da comunidade negra a desmistificao delas,
pois, em seu trabalho percebeu o quanto as professoras negras entrevistadas tm
internalizado parte significativa desses discursos, reproduzindo-os em suas prticas
pedaggicas.
Na tentativa, tambm de analisar os efeitos e conseqncias das teorias
racistas no processo de construo da identidade nacional, Munanga (2004, p.55)
diz que interessava, aos formuladores de uma teoria racista desde a primeira
Repblica, mostrar caminhos para transformar a pluralidade de raa e mesclas, de
culturas e valores civilizatrios to diferentes, de identidades to diversas, numa
nica coletividade de cidados, numa s nao e num s povo.
O discurso da mestiagem aumentou os conflitos de desigualdades
raciais e suas representaes historicamente construdas, deram origem ao
preconceito e as discriminaes, as quais contribuem para a prtica do racismo por
meio da interpretao desqualificada dos discursos que para Hall (2006, p. 66),
ocorre mediante a tentativa de justificar as diferenas sociais e culturais que
legitimam a excluso racial em termos de distines genticas e biolgica.
Isso tem refletido uma unidade ou pluralidade racial eclodindo na
sociedade a idia de mestiagem que Munanga (2004, p.21) utiliza para:
designar a generalidade de todos os casos de cruzamento ou miscigenao
entre populaes biologicamente diferentes, colocando o enfoque principal
de nossas anlises no sobre o fenmeno biolgico enquanto tal, mas sim
sobre os fatos sociais, psicolgicos, econmicos e poltico-ideolgicos
decorrentes desse fenmeno biolgico inerente histria evolutiva da
humanidade.
Esses estudos revelam que a produo discursiva desse perodo (final do

sculo XIX e incio do sculo XX) contribuiu para a legitimao de prticas racistas;
para o desenvolvimento de uma concepo racista bastante influenciada pelo
projeto intelectual do iluminismo, o qual, apontado por Oliveira (2003) como
genealogia das idias e conflitos que consolidaro a ideologia racialista no mundo,
naturalizando a idia de inferioridade do negro sem, contudo, diluir o avano das
lutas e resistncias negras.
55
Guibernau (1997) considera insustentvel a marcao das diferenas pelo

estabelecimento de fronteiras entre os que partilham caractersticas biolgicas ou
fisionmicas. A seu ver, a noo de raa arbitrria e mutvel ao longo da histria
e apesar dessa validade cientfico-biolgica ser contestada, as diferenas fsicas
mantm uma fora inquestionvel porque estas esto inscritas num carter
eminentemente social como eixo de edificao das relaes sociais, alm disso, a
Biologia ainda constitui uma referncia entre ns.
Tambm, dAdesky (2001) discute a importncia da manuteno do termo
raa, na medida em que capaz de traduzir entre os sujeitos formas de
diferenciaes e classificaes, fundadas nas caractersticas fsicas visveis que
engendram, s vezes, comportamentos discriminatrios.
Para este autor, o termo raa apresenta certa ambigidade, ou seja,
desprovido de valor cientfico do ponto de vista gentico; no , portanto, conceito
operacional, sendo um critrio que permanece indefinido e difcil de ser atingido. Por
outro lado, tambm noo que designa uma representao social construda,
sendo portadora de formas mobilizadoras de contedo cultural.
Alm disso, a idia de raa tem sua origem e carter colonial como
argumento legitimador da dominao europia. Sobre isso, Quijano (2005), afirma
que raa constitui uma construo mental para outorgar idias e prticas de
relaes de superioridade e inferioridade entre dominantes e dominados impostas
pela conquista.
Entendo que uma reflexo sob o ponto de vista da etnia, nos faz
questionar a noo biolgica do termo raa, mas tambm pode fazer lanar olhares
com determinismo culturalista. Os estudos de Gomes (1995) nos alertam para a
dificuldade que a escola tem em captar o peso do racismo e da discriminao racial
ao enfatizar no seu cotidiano a perspectiva culturalista. Assim sendo, retomo o termo
raa neste trabalho em sua dimenso poltica e como construo social,
concordando com a idia desta autora quando diz:
Se refletirmos a questo racial somente sob o ponto de vista da etnia,
poderemos realizar uma sria discusso do carter tnico-cultural brasileiro;
entretanto, esta se far de maneira insuficiente, pois no conseguir
abarcar o peso do racismo e das prticas de discriminao presentes nos
vrios setores da nossa sociedade. (GOMES, 1995, p. 52)
At aqui tenho mostrado o quanto a autoridade cientfica dos discursos

racistas deixou marcas profundas no nosso cotidiano, gerando problemas sociais
56
srios de desrespeito aos sujeitos ao intensificar uma luta de classificaes pelo

reconhecimento legtimo de uma das partes, conforme destaca Bourdieu (1989, p.
115) ao afirmar que:
[...] a cincia que pretende propor os critrios mais bem alicerados na
realidade no deve esquecer que se limita a registrar um estado da luta das
classificaes, quer dizer, um estado da relao de foras materiais ou
simblicas entre os que tm interesse num ou noutro modo de classificao
e que, com ela, invocam freqentemente a autoridade cientfica para
fundamentarem na realidade e na razo a diviso arbitrria que querem
impor.
Ora, falar de mestiagem enquanto forma de integrao e de harmonia

social, mediante a perda dos traos degenerados tentar conservar formas de
diferenciao e aniquilar culturas ditas inferiores. Munanga (2004) entende este
fenmeno como dupla opresso racial e sexual.
Assim, a construo do conceito mulher, em nossa sociedade tambm
no ficou ausente da influncia dos estudos cientfico-biolgicos, tendo sua noo
pautada na naturalizao da distribuio dos papis sociais, destinando mulher, o
espao privado. Com isso, Kehl (1998, p. 58) argumenta que a feminilidade
produzida em funo das particularidades de seus corpos e de sua capacidade
procriadora.
Nessa perspectiva, o lugar social feminino deve ser a famlia e o espao
domstico, as virtudes femininas marcadas pelo recato, docilidade e passividade
em relao aos desejos e necessidades masculinas, bem como o cuidado maternal
em relao aos filhos. Muraro (2002) aponta que esse substrato biolgico-sexual
utilizado para promover uma relao binria entre homens e mulheres, culminando
com a elaborao de outras formas de diferenciaes em nvel sociocultural.
Esses discursos que pretendem definir o universo da mulher so
essencialistas na medida em que no consideram historicamente a existncia de
uma multiplicidade de mulheres: dona de casa, trabalhadoras no campo, nas
fbricas, no lar, enfim, fixa um tipo de mulher ideal, atribuindo papis universais e
classificando as mulheres em virtuosas e desviantes.
A diferenciao sexual fundada no determinismo biolgico contribui para o
reconhecimento de identidades diferentes, mas na tentativa de justificar a posio
dos sujeitos na sociedade. Muraro (2002) toma como exemplo, a explicao que
destaca a funo dos hormnios, dizendo que o andrognio, produzido em maior
escala no corpo masculino, capaz de potenciar ao homem mais a agresso,
57
enquanto que o estrognio, responsvel pelas caractersticas femininas, potencializa

mais a sensibilidade e a afetividade. Isso pode ser usado como justificativa para a
distribuio natural dos papis sociais, bem como definir os seres humanos em
objetivos e subjetivos, inferiores e superiores.
Contudo, Saffioti (1987, p.14) questiona esse tipo de argumento biolgico,
no para provar a superioridade da mulher, mas pretende mostrar que no existe
uma fundamentao cientfica para a ideologia da inferioridade feminina e que este
argumento trata-se de uma elaborao social de fenmenos orgnicos. Para ela:
O argumento de que h muito poucas mulheres dentre os grandes
cientistas, at grandes cozinheiros, tenta provar que tambm em termos de
inteligncia a mulher inferior ao homem. Os portadores e divulgadores
desta ideologia esquecem-se de medir as oportunidades que foram
oferecidas, ou melhor, negadas s mulheres. Ao atribuir a elas a
responsabilidade praticamente exclusiva pela prole e pela casa, j se lhes
est, automaticamente, reduzindo as probabilidades de desenvolvimento de
outras potencialidades de que so portadoras.
No que concerne s mulheres negras, Carneiro (1985) afirma que o

discurso feminista, que parte das relaes de gnero numa vertente patriarcal, no
d conta de refletir sobre a construo da identidade feminina da mulher negra por
apresentar carter universalista.
As mulheres negras tm uma experincia histrica diferenciada marcada
pela sua condio de vida destinada a servios desumanizantes, sendo, portanto,
necessrio uma abordagem feminista e anti-racista que possa resgatar o exemplo de
luta e coragem de mulheres que sempre estiveram presentes, sem serem notadas
ou valorizadas como trabalhadoras na sociedade brasileira desde o perodo colonial,
pois, o que nos foi legado deste passado, so as formas decorrentes do trabalho
embrutecedor, da degradao da sexualidade e da marginalizao social.
(CARNEIRO, 2006 p.48).
Sustentamos com Castells (2002, p. 413) que toda essa produo
cientfica conseguiu estabelecer-se na sociedade como verdade, em funo do
invento do alfabeto na Grcia por volta do ano 700 a.C. Para ele, este fenmeno
constitui a base para o desenvolvimento da filosofia ocidental e da cincia como a
conhecemos hoje. Entretanto, a alfabetizao teve que esperar a difuso das
mquinas de imprensso e a fabricao do papel, firmando-se, conforme Guibernau
(1997, p. 75), no final do sculo XVI nos maiores pases da Europa.
Como percebemos, a escola que temos hoje uma herana da cultura
ocidental criada como espao privilegiado de armazenamento e transmisso de
58
saberes. Guibernau (1997), aponta que o poder do estado de impor uma lngua e
expandi-la por meio de um sistema escolar era a chave para se iniciar a morte mais
lenta das lnguas e dialetos minoritrios. Esse argumento tambm nos mostra que a
existncia da habilidade de ler e escrever pressupe formas de interiorizao e
exteriorizao dos esquemas de percepo transmitidos na instituio escolar.
Nesse sentido, enquanto espao social discursivo destinado a cuidar da
transmisso cultural na sociedade, a escola opera como sistema de significaes por
meio da linguagem, legitimando prticas e relaes sociais que proporcionam a
formao de uma estrutura cognitiva duradoura, mediante a imposio de um
conjunto de normas, regras, saberes e condutas ensinados e modificados, Sobre
isso, Bourdieu (2004a, p.209) diz que:
[...] cada sujeito deve ao tipo de aprendizagem escolar que recebeu um
conjunto de esquemas fundamentais, profundamente interiorizados, que
servem de princpio de seleo no tocante s aquisies ulteriores de
esquemas, de modo que o sistema dos esquemas segundo os quais
organiza-se o pensamento deste sujeito deriva sua especificidade no
apenas da natureza dos esquemas constitutivos e do nvel de conscincia
com que estes so utilizados e do nvel de conscincia em que operam.
claro, tais propriedades encontram-se ligadas s condies de aquisio
dos esquemas intelectuais mais fundamentais.
Esse sistema de pensamento e ao transformado em habitus,

mediante a imposio de significaes na construo social dos sujeitos, pela
utilizao da violncia simblica, cujo poder surge dissimuladamente nas relaes
de fora, as quais so demarcadas pelas posies que cada agente ocupa no
espao escolar e que dependem, tambm, da sua posio no espao social.
Alguns estudos sobre relaes raciais e de gnero na escola, como os
de Candau (2003), Cavalleiro (2000), Gomes (1995), Louro (2004), Santana (2004),
Silva (2003) e Silva Jr. (2002) tm apontado a escola como um dos espaos
permeados por preconceitos e discriminaes, talvez isso se explique porque a
instituio escolar, como dissemos anteriormente, tem sido historicamente criada na
tentativa de conservar as estruturas excludentes.
Candau (2003, p.88) analisa as manifestaes de discriminao na
escola, percebendo-a como espao de conflitos de ordem socioeconmica e tnica,
explcitos e/ou velados, despreparada para lidar com as diferenas, com a questo
do preconceito e ainda com grandes dificuldades em reconhecer a presena do
racismo.
59
Silva Jr. (2002) aponta o silncio escolar como discurso em que o no

dito ganha significados ambguos dialogando com Cavalleiro (2000) para quem o
silncio do lar se prolonga ao silencio escolar contribuindo para a difuso do
preconceito e da discriminao.
Ainda assim, Santana (2004) argumenta que a escola pode ser tambm
um lugar privilegiado de discusso sobre relaes raciais e modos de resistncia
ativa contra os modelos hierarquizantes. Mas, at que ponto a formao profissional
oferece suporte para a positividade do tratamento das questes raciais e de
gnero no mbito escolar?
Gomes (1995, p. 186-187), ao estudar o peso da trajetria escolar no
processo de construo da identidade racial considera que as dificuldades do
tratamento desses problemas sociais esto intimamente ligadas formao
profissional. Para ela, a professora portadora de valores culturais que refletem na
sua representao sobre o que ser negro, ser branco, ser mulher e ser
homem na sociedade brasileira.
Quando investigou o contexto escolar vivenciado por mulheres negras,
analisando sua trajetrias tambm em outros grupos sociais mais prximos como:
famlia, vizinhana, rua, espaos de movimentos socais, Gomes (1995), tambm
percebeu que a escola representa para essas mulheres um processo de ruptura com
uma histria de excluso apesar das professoras negras no associarem a escolha
do magistrio como conquista e ruptura com o lugar lhe foi imposto na sociedade
brasileira: mucama, ama-de-leite e objeto sexual.
Silva (2003), visando apreender trajetrias de vida, experincias pessoais
e profissionais de professoras negras em Araraquara, atravs de memrias e
narrativas para perceber qual o conhecimento que estas professoras tem das
relaes raciais no Brasil, pontua que as experincias vividas com a discriminao
racial refletem dois tipos de professoras.
A autora chama de trnsfugas quelas que tem posturas pedaggicas
fundamentadas em suas trajetrias de vida e chama de oblatas as que negam ou
ocultam suas trajetrias de vida. Nesta pesquisa, as profissionais da educao
entrevistadas que se auto-reconhecem como negras tm claro o desejo de se
fazerem respeitar, atravs do que so capazes de conquistar. Elas falam em
resgatar uma identidade racial, dignidade e apresentar para a sociedade um perfil de
60
mulher negra inteligente, que tenha auto-estima, que seja excelente profissional e
que consiga reconhecimento intelectual.
Louro (2004) entende que a escola constitui-se como produtora das
diferenas, delimita os espaos, separa os meninos das meninas, os adultos das
crianas, os catlicos dos protestantes, definindo regras e valores permitidos e
proibidos.
Dessa forma, a nfase no tratamento das questes raciais no mbito
escolar pode ser ento explicado em funo da militncia daquelas pessoas que
lutam pelo reconhecimento e valorizao da histria e cultura afro-brasileira. Na UEB
Joo do Vale, isso decorre da postura pedaggica do especialista e da gestora
desta instituio, por isso, desloco a anlise da sala de aula para a escola, tendo em
vista que a atuao desses profissionais consegue envolver todos os sujeitos
escolares nesse processo.
Alm disso, a conquista da aprovao da Lei n 10.639, de 9 de janeiro de
2003 torna obrigatrio a incluso, no currculo oficial da rede de ensino, da temtica
Histria e Cultura Afro-Brasileira e estabelece as diretrizes curriculares nacionais
para a educao das relaes tnico-raciais, alterando a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional LDBEN, Lei n 9.394, de 20 d e dezembro de 1996.
Esses estudos sobre questes raciais e de gnero na escola ilustram o
quanto esta instituio possui uma fora considervel na produo e reproduo dos
discursos atravs de sujeitos autorizados a pronunci-los. Assim sendo, ela pode ser
considerada como local de discursividade, influenciando na constituio do sujeito
social descentrado, mediante o excesso de polifonia, isto , a pluralidade de vozes
que se enfrentam dia-a-dia num mesmo dispositivo discursivo, tentando conservar,
moldar ou alterar significados por meio das prticas discursivas disciplinadoras.
Se o discurso que permeia o espao escolar constitui uma matriz
essencialista, determinista e homognea marcadas pela autoridade da cincia
biolgica, ento, a constituio dos sujeitos obedecer a significaes monoculturais
pautadas no poder de classificar e atribuir diferentes valores que marcam os sujeitos
como privilegiados e marginalizados. Mas, como ser possvel construir prticas
sociais escolares multiculturais? Que referenciais tericos podem apontar para essa
perspectiva de trabalho?
Diante desse contexto, discutirei no captulo seguinte como os
significados de gnero e raa so produzidos ou reproduzidos nas prticas sociais
61
escolares, especificamente, nas Atividades Escolares Coletivas AECs, para

entender como a mulher negra representada neste espao social.
62
3 GNERO E RAA NOS DISPOSITIVOS PEDAGGICOS
Imagens: o que fabricam?

Que pode a cmara fotogrfica?
No pode nada.
Conta s o que viu.
No pode mudar o que viu.
No tem responsabilidade no que viu.
A cmara, entretanto,
Ajuda a ver e rever, a multi-ver
O real nu, cru, triste, sujo.
Desvenda, espalha, universaliza.
A imagem que ela captou e distribui.
Obriga a sentir,
A, criticamente, julgar,
A querer bem ou a protestar,
A desejar mudana...
Apesar do declnio histrico, do massacre
De formas latejantes de vio e beleza.
Mostra o que ficou e amanh - quem sabe?...
(Carlos Drumond de Andrade)
Para registrar condies especficas de existncia, a fotografia bastante

utilizada na UEB Joo do Vale, congelando momentos dos dispositivos
pedaggicos considerados relevantes pelas profissionais desta escola.
O apelo mquina fotogrfica possibilita captar o instante e congel-lo,
como diz Drumond, a cmara conta s o que viu, ajuda a ver e rever, a multi-ver o
real nu, cru, triste, sujo. Desvenda, espalha, universaliza a imagem que ela captou e
distribui.
Os estudos de Dubois (1993) sobre O Ato Fotogrfico traa em linhas
gerais um percurso histrico das concepes de fotografia, de acordo com o
princpio de representao do real. Para ele, podemos destacar trs momentos
importantes de como as imagens fotogrficas so percebidas.
No primeiro discurso (incio do sculo XIX) a fotografia aparece como
simples instrumento de uma memria documental do real e a arte como pura
criao imaginria (DUBOIS, 1993, p. 29). A imagem fotogrfica como espelho do
real consistia no discurso da semelhana existente entre a foto e seu referente como
uma imitao mais perfeita da realidade. A foto, nesta perspectiva, concebida
63
como espelho do mundo, cuja verossimilhana se sobrepe noes de similaridade

e realidade; verdade e autenticidade, na ordem do cone, isto , representao por
semelhana. Assim, Dubois (1993, p. 32) explica que a fotografia seria
O resultado objetivo da neutralidade de um aparelho, [...] opera na ausncia
do sujeito, [...] a foto no interpreta, no seleciona, no hierarquiza. Como
mquina regida apenas pelas leis da tica e da qumica, s pode
retransmitir com preciso e exatido o espetculo da natureza.
Enquanto que a pintura seria

O produto subjetivo da sensibilidade de um artista e de sua habilidade. [...]
transita inevitavelmente por meio de uma individualidade. [...] o sujeito pintor
faz a imagem passar por uma viso, uma interpretao, uma maneira, uma
estruturao, em suma, por uma presena humana que sempre marcar o
quadro.
J no sculo XX a fotografia vista como transformao do real, trata-se

do discurso do cdigo e da desconstruo do realismo que consiste em denunciar a
idia de que a foto cpia exata do real, ou seja, do realismo fotogrfico e mostrar
mais uma mquina de efeitos deliberados, tal como a lngua, um problema de
conveno e instrumento de anlise e interpretao do real, na ordem do smbolo,
ou seja, representao por conveno geral.
Para alm da simples denncia e desconstruo do realismo fotogrfico,
se situa a idia de fotografia como trao de um real. Essa ltima concepo nos
ajuda na leitura das fotografias, tomando-as como trao de um real na perspectiva
em que se situam algumas pesquisas ps-estruturalistas que encontram apoio na
noo de ndice21
Assim sendo, as fotografias constituem material tambm necessrio para
mapear os ditos sobre gnero e raa na UEB Joo do Vale, tendo em vista que
elas so muito mais privilegiadas como registro das atividades escolares coletivas do
que os textos escritos nos projetos educativos das AECs.
Tambm, como vimos na concepo de fotografias como trao de um
real, as imagens fotogrficas no possuem significao nelas mesmas, no so
apenas uma imagem, j que podem ser pensadas a partir do ato em que
produzida, de seu referente e de suas circunstncias, o que implica a questo de
sujeito em processo.
21
Significa a representao por contigidade fsica do signo com seu referente. Essa concepo
implica que a imagem indiciria dotada de um valor todo singular ou particular, pois determinado
unicamente por seu referente e s por este: trao de um real (DUBOIS, 1993, p. 45)
64
O que os (as) sujeitos entrevistados revelam sobre o ato de produo das

imagens fotogrficas, tem haver, sobretudo, com o desejo das profissionais de
educao em questionar o ideal de branqueamento internalizado, apresentando s
(aos) alunos (as) da UEB Joo do Vale, outros modos de vida diferentes,
resgatando e valorizando a cultura africana.
As fotografias so produzidas a partir de aes pedaggicas muito
especficas, as quais, intencionam possibilitar um outro olhar para si, um outro
aprendizado cultural. A condio de organizao e realizao das AECs, bem como
seu registro fotogrfico esclarecido assim:
Em 2004, a gente comeou a enfatizar mais e programar melhor essas
atividades de valorizar, trabalhando a conscincia negra porque sabemos
que a escola, na verdade, o bairro descende de quilombolas, apesar de no
termos um estudo mais acentuado, mais cientfico dentro dessa questo,
mas temos na escola muitos alunos que so negros, carentes, da, nossos
profissionais concordarem em trabalhar essa questo dentro da valorizao
da raa. Desde 2002, a gente vem trabalhando, mas se intensificou mesmo,
com o I Tributo Joo do Vale em 2005, todos se envolveram, trabalhamos o
livro Joo do Vale por seqncia, desde o dia em que ele nasceu at o dia
da morte dele e cada professor trabalhou um tema. Trabalhamos o Dia da
Conscincia Negra, e tambm, estamos inscritos no Projeto tica e
Cidadania aprovado pelo MEC. Meu objetivo resgatar essa identidade,
dessas crianas, dessas pessoas em torno da nossa escola porque eu
venho de famlia humilde, lutei muito para estar onde estou, enfrentei muitas
barreiras. Acredito nesses trabalhos para elevar a auto-estima no espao
escolar (Entrevista no dia 19 de maio de 2007a)
Essas circunstncias nas quais as fotografias foram produzidas so

fundamentais para entendermos a relao destas com seu referente, com sua
situao de enunciao, ou seja, do ato que a produz. Ela pode traduzir
semelhana, atestando a existncia de uma dada realidade (cone), adquirir sentido
(smbolo) e, mais ainda, ela ndice, ou seja, um trao, uma marca de algo.
Assim como a escrita, a fotografia tambm carregada de significados
que destacam as atividades e as relaes humanas. Ela reconhecvel e legvel,
mesmo na ausncia de seu referente e, sendo apreendida como trao, as imagens
comunicam condies de possibilidades, ainda anterior existncia deste signo.
Ento, para que pudesse compreender as prticas de produo das
imagens fotogrficas recorri prpria atuao ou formas de interveno da gesto e
coordenao pedaggica da escola, na construo de significados que visem
positivar a cultura negra, pois, utilizando as fotografias, estas profissionais se
empenham em informar as autoridades governamentais, pesquisadores (as),
comunidade, enfim, em mostrar sua importncia ou seu papel na construo de uma
65
representao coletiva, afirmando certos significados e reconhecendo-os como

caractersticos daquele espao.
Dessa forma, nas sesses que seguem discutiremos o trabalho
pedaggico com as seguintes AECs: o Desfile Beleza Negra (2004), a Feira de
Cincias Pluralidade Cultural (2005), o I Tributo a Joo do Vale (2005) e o Projeto
Conhecendo Joo do Vale, tentando mostrar, por meio delas, como as profissionais
da educao enunciam a idia de reconhecimento e valorizao dos (as) sujeitos
negros na comunidade Argola e Tambor.
66
3.1 As atividades escolares coletivas
[...] Ora, se queremos descrever o nvel

enunciativo, preciso levar em considerao
justamente
essa
existncia;
interrogar
a
linguagem, no na direo a que ela remete, mas
na dimenso que a produz; negligenciar o poder
que ela tem de designar, de nomear, de mostrar,
de fazer aparece, de ser o lugar do sentido ou da
verdade e, em compensao de se deter no
momento logo solidificado, logo envolvido no
jogo do significante e do significado que
determina sua existncia singular e limitada. Tratase de suspender, no exame da linguagem, no
apenas o ponto de vista do significado (o que j
comum agora), mas tambm o do significante para
fazer surgir o fato de que em ambos existe
linguagem, de acordo com domnios de objetos e
sujeitos possveis, de acordo com outras
formulaes e reutilizaes eventuais.
(Foucault, 2005b, p. 126)
As profissionais da UEB Joo do Vale, sobretudo, as que atuam na

gesto, coordenao e apoio pedaggico, guardam em seus arquivos um conjunto
de imagens fotogrficas que se articulam como prticas discursivas, distribudas e
divulgadas em murais por ocasies festivas. Tomando por base os estudos de
Foucault (2005b), podemos dizer que estas fotografias guardam registro de
acontecimentos determinados num tempo e espao que definem nesta rea social a
existncia de um contedo concreto ou a materializao de um tipo de discurso.
Mas, o que dizem essas imagens fotogrficas produzidas no mbito da
realizao dos dispositivos pedaggicos?
Nos
vrios
acontecimentos
registrados,
as
imagens
esto
ali,
documentando sujeitos envolvidos nas prticas discursivas, em encenaes

congeladas, apresentando certa ambigidade, j que podem enunciar, de um lado,
intenes,
desejos,
sonhos,
aspiraes,
satisfao,
compromisso
poltico,
identificao individual. De outro, averso, desprezo, sentimento de rejeio,

mediante estranhamento e censura quilo que se apresenta como fora dos
padres sociais ideais. Observemos ento, o que as imagens seguintes lhes
comunicam.
67
Fotos 5 e 6 Desfile Beleza Negra por ocasio da Semana da Conscincia

Negra (2004)
Foto 5
Foto 6
Enfim, estas fotografias esto comunicando instantes de situaes

relativas s questes raciais, desafios j superados e por ainda superar no espao
escolar. Elas sinalizam, ainda, o desejo dos (as) professores, gesto e coordenao
pedaggica em realizar atividades que possa promover alguma ruptura com o ideal
branco e de vivenciar uma experincia comprometida em resgatar a histria do
povo negro, recriando-se em suas potencialidades (SOUZA, 1983)
As vestimentas, os olhares dos espectadores, o sorriso e as posutras dos
professores representam o desejo destes de vivenciar situaes que permitem
aprender a conviver com as diferenas; valorizar a pessoa negra e seu estilo de
vida, respeitar a cultura africana e ainda, despertar o interesse pela questo racial,
mostrando que possvel discutir essas questes na escola, realizando mesmo um
68
movimento de estranhamento para depois passar a compreender a importncia do

outro, bastante diferente das artistas da televiso.
Fotos 7 e 8 Desfile Beleza Negra por ocasio da Semana da Conscincia

Negra (2004)
Foto 7
Foto 8
Estas fotos mostram um conjunto de gestos desde a seleo do que deve
ser fotografado at o momento em que elas so divulgadas nos murais da escola
69
acompanhadas por legendas que identificam o acontecimento, dando-lhes algum

sentido.
Tambm, destacam a inteno de persuadir a quem olha, convidando os
interlocutores a compartilhar com a escola ou no do momento congelado que as
imagens fotogrficas enunciam sobre a idia de valorizao da cultura negra
remanescente
de
quilombo,
contribuindo
na
construo
cultural
daquela
espacialidade.
No somente os moradores de Argola e Tambor que buscam
identificarem-se com o lugar, professores e professoras negras daquela escola se
olham pertencentes quela comunidade. Elaboram cartazes colocando-se como
personalidades negras, mas, por que eles tambm no usaram vestimentas que
retratam o estilo africano?
Fotos 9 e 10 Feira de Cincias Pluralidade Cultural: desenvolvendo

(cons)cincia (2005)
Foto 9
70
Foto 10
A escolha para exposio das personalidades negras da UEB Joo do

Vale deu-se, atravs da auto-identificao dos profissionais da escola, por meio de
um questionrio, sem que os mesmos soubessem o motivo pelo qual estavam sendo
inquiridos sobre seu pertencimento racial. Quando os cartazes foram distribudos
nas paredes da escola, demonstrando reconhecimento e valorizao pelo trabalho,
luta e conquista de espaos outrora definidos a grupos privilegiados, aqueles que
no se declararam negros, reclamaram no ter sido includos na lista das
personalidades negras.
Podemos perceber neste fenmeno como a identificao com algo surge
em ocasies muito especficas para os sujeitos, mediante a possibilidade de
construir uma identidade conforme o princpio de prazer e de preservao da vida,
tendo em vista, o desejo de rejeitar qualquer experincia que o desvincule da
normalidade cultural internalizada e aceita na nossa sociedade, mas que pode ser
experimentada conforme a posio que este ocupe nas relaes sociais (COSTA,
2003). Na situao analisada, o posicionamento das personalidades negras
apresenta uma marca identitria reconhecida, valorizada e, portanto desejada pelos
sujeitos.
71
A realizao desses dispositivos pedaggicos com a tentativa de construir

e modificar as experincias que os sujeitos tm de si mesmos mostra as maneiras
como estes so fabricados dentro desse aparato institucional que a escola. Com a
produo de diferentes AECs, as profissionais da educao iniciam a reflexo sobre
a constituio de um novo sujeito, elas questionam quem somos, como fomos
construdos e lutam para reinventar outros sujeitos. Desse modo, os sujeitos
escolares so levados a refletir sobre a sua condio racial atravs da sua
participao nas AECs.
Alm das atividades mencionadas sobre o Desfile da Beleza Negra e a
Feira de Cincias Pluralidade Cultural: desenvolvendo (cons)cincia, destaco ainda
o Projeto Conhecendo Joo do Vale, o qual analisarei na prxima seco e a
realizao do I Tributo a Joo do Vale. Este ltimo conseguiu envolver todos os
sujeitos escolares no sentido de divulgar e valorizar a atuao de Joo do Vale no
campo artstico-cultural da sociedade brasileira.
Para esta atividade a escola teve a participao dos cantores Rogrio do
Maranho e Nato Arajo, os quais interpretaram algumas das canes de Joo do
vale.
Foto 11 I Tributo a Joo do Vale (2005)
72
Tambm, composies de Joo do Vale, como Pisa na Ful e Carcar,

bem como, textos que falam da vida deste cantor foram utilizados para reflexo dos
alunos em sala de aula. Observe nas imagens que seguem.
Fotos 12 Textos das msicas Pisa na Ful e Carcar
PISA NA FUL
Um dia desses
Fui danar l em Pedreiras
Na Rua da Golada
E gostei da brincadeira
Z Caxang
Era o tocador
Mas s tocava
Pisa na ful
Pisa na ful, pisa na ful
Pisa na ful, no maltrata o meu
amor.
S Serafim
Cochichava mais Di
Sou capaz de jurar
Que eu nunca ouvi forr melhor
Int vov
Garrou na mo do vov
CARCAR
Carcar
Pega, mata e come
Carcar
No vai morrer de fome
Carcar
Mais coragem do que homem
Carcar...
L no serto
um bicho que avoa que nem avio
um pssaro malvado
Tem o bico volteado
Que nem gavio
Carcar
Quando v a roa queimada
Sai voando e cantando
Carcar
Vai fazer sua caada
Come int cobra queimada
Mas quando chega o tempo da
73
Vambora, meu veinho

Pisa na fulo
Pisa na fulo, pisa na fulo (...)
Eu vi menina que no tinha 12 anos
Agarrar seu par
Tambm sair danando
Satisfeita e dizendo:
Meu amor, como gostoso
Pisa na fulo
De madrugada
Z Caxang
Disse ao dono da casa
Num precisa me pagar
Mas por favor
Arranje outro tocador
Que eu tambm quero pisa na fulo
Pisa na fulo, pisa, pisa, pisa na fulo
Vem c, menina
Que eu tambm quero
Que eu tambm vou
Pisa na fulo, pisa na fulo
No maltrata meu amor.
invernada
No serto no tem mais roa
queimada
Carcar mesmo assim no passa
fome
Os borrego que nascem na baixada
Carcar pega, mata e come
Carcar malvado e valento
a guia de l do meu serto
Os borrego novinho no pode andar
Ele puxa no bico int matar
Carcar
No vai morrer de fome
Carcar
Mais coragem do que homem
Carcar
Pega, mata e come...
(1950, mais de 2 milhes de
nordestinos viviam fora de seus
estados natais.
10% do Cear emigraram; 13% do
Piau; 15% da Bahia; 17% d
Alagoas...
Carcar, pega, mata e come)
(Paschoal, 2003)
Foto 13 O Forr forrado
Foto 13
74
O que estas imagens podem fabricar depende da construo do olhar do

sujeito, ou seja, os efeitos produzidos por essas imagens tornam-se ambivalentes
porque so interpretadas em funo das experincias que os sujeitos acumularam
em suas trajetrias de vida e se o sujeito no participou dos momentos de produo
das imagens fotogrficas, ele poder atribuir-lhes vrios outros sentidos, pois o seu
significado constitui um enigma, a no ser, como j dissemos, que tenha participado
das situaes de enunciao de onde a imagem provm (DUBOIS, 1993).
Por isso, entender como nos tornamos as pessoas que somos,
questionando os significados construdos pelos dispositivos pedaggicos escolares,
os quais despertam para a reflexo da relao dos sujeitos consigo mesmo, trata-se
de uma tarefa ousada que requer tambm a compreenso das mltiplas realizaes
dos sujeitos.
Alm disso, estas imagens tambm podem ser consideradas como
dispositivos de visibilidade porque elas podem ser vistas de vrias maneiras e estas
diversas formas de olhar dependem das experincias de si, j que esta histrica e
culturalmente contingente, podendo, portanto, ser transmitida e aprendida.
(LARROSA, 1995)
Em A Verdade e as Formas Jurdicas, Foucault (1996, p. 40) mostra a
partir da anlise de dipo Rei, que existem maneiras diferentes de olhar o cotidiano
pelos pastores, pelos profticos adivinhos e pelo rei. Para ele, os olhares se
correspondem um ao outro. Como projeo da mente, as AECs representadas
nestas imagens pretendem tornar algo visvel, mas a visibilidade no est nem no
objeto, nem no sujeito e sim naquilo que as AECs pretendem focalizar, educando,
orientando e fabricando. Enquanto dispositivo pedaggico as AECs podem ser
planejadas para determinar aquilo que se deseja ver. As anlises de Larrosa (1995,
p. 61 ) sobre isso aponta que
Um regime de visibilidade composto por um conjunto especfico de
mquinas ticas abre o objeto ao olhar e abre, ao mesmo tempo, o olho que
observa. Determina aquilo que se v ou se faz ver, e o algum que v ou
que faz ver. Por isso o sujeito uma funo da visibilidade, dos dispositivos
que o fazem ver e orientam seu olhar, e esses so histricos e contigentes.
Essas AECs constituem, pois, enunciados atravs dos quais as

profissionais da educao se posicionam discursivamente, visando construir
positivamente maneiras diferentes de olhar os sujeitos negros. Elas so dispositivos
pedaggicos utilizados para construir formas particulares de experincia de si,
75
produzindo relaes reflexivas que as tornam possvel. Entretanto, estes estilos de

ao
precisam
que
as
profissionais
da
educao
estejam
terica
metodologicamente bem fundamentadas acerca do construcionismo social para

melhor conduzir tais estratgias de ensino.
Logo, estes acontecimentos congelados nestas imagens so vestgios de
fatos que ocorreram, mas, como nos alerta Dubois (1993) so artefato, uma
construo humana, por isso sua caracterstica ambivalente que nos remete sempre
a uma polifonia discursiva. Desse modo, cumpre ressaltar a necessidade de
ficarmos atentos aos efeitos que essas imagens podem produzir, desde o momento
da encenao at seu congelamento para divulgao.
76
3.2 Olhares diversos redescobrindo a negritude: o que pensam alguns

sujeitos escolares
Provavelmente todas as comunidades culturais, ou

pelo menos as mais complexas, distribuem os
indivduos e os grupos sociais segundo dois
princpios de vnculo hierarquizado que so
concepes rivais de igualdade e de diferena
com atribuio de hierarquia entre diferenas. A
hermenutica diatpica pressupe a aceitao do
seguinte imperativo transcultural: temos o direito a
ser iguais quando a diferena nos inferioriza;
temos o direito a ser diferentes quando a
igualdade nos descaracteriza.
(Boaventura Santos,2003)
Na tentativa de captar as percepes dos sujeitos escolares sobre a

realizao das AECs na escola, me aproximei sobretudo daqueles sujeitos
envolvidos diretamente nessas atividades, realizando com eles entrevistas abertas,
mais tambm coletando outros depoimentos informais em meio a conversas.
Assim, coletei parte das informaes sobre as vivncias dessas
atividades, por meio de roda de conversa com quatro (as) alunos (as) que
participaram do Desfile Beleza Negra por ocasio da Semana da Conscincia Negra.
Vale ressaltar que, antes da realizao dessa roda de conversa,
primeiramente identifiquei as salas de aula dessas crianas e aproximei-me da
professora oferecendo-lhe ajuda nas suas atividades pedaggicas. Desse modo,
colaborei com a professora nos ensaios da pea teatral e coreografia para o Dia das
Mes ao mesmo tempo em que focalizava as crianas e interagia com elas,
construindo uma relao afetiva, a qual foi imprescindvel para a realizao da roda
de conversa, utilizando-a como tcnica projetiva e possibilidade de realizar a
entrevista aberta.
Damasceno (2005, p.125) emprega essa tcnica no estudo da juventude,
entendendo que o recurso ao filme, por exemplo, capaz de induzir o telespectador
para a problematizao da realidade no momento em que eles traduzem conceitos e
sentimentos nas suas falas. Para ela:
[...] procedimentos projetivos de pesquisa, ou seja, tcnicas de captao de
informaes que atuam como de forma reflexiva, de modo que os sujeitos
se projetem como num espelho e revelem os significados de fatos e
77
situaes que, via de regra, so ocultados quando se usam outras tcnicas,

como observao, entrevista etc.
Na roda de conversa utilizei as fotografias do desfile como recurso indutor

do problema para que fossem discutidas e questionadas pelas crianas. Esse
procedimento permitiu perceber atravs das falas e dos gestos das crianas
algumas idias e sentimentos ao rememorarem sua participao naquele desfile.
Vejamos algumas riquezas das suas falas:
O professor organizou o desfile para mostrar os negros de antigamente.
As professoras nos arrumaram para o desfile. Eu gostei!
No lembro muito bem o que comemoravam.
Eu queria desfilar, mas as pessoas diziam que eu sou branca. Mas o
professor deixou porque eu disse pra ele que eu sou mais ou menos negra.
Eu aprendi que no devemos discriminar as pessoas negras. Devemos
chamar pelo nome porque a pessoa pode ser presa.
Eu no usaria estas roupas no dia-a-dia.
Senti vergonha no incio do desfile, mas depois foi legal.
Isso importante porque busca a memria dos escravos.
Esse jeito de vestir estranho porque eu nunca vi ningum assim, desse
jeito. (Caderno de campo dia 11 de setembro de 2007)

Traduzindo suas falas e gestos, inicialmente pude ler que seus olhares
mostravam-se repletos de curiosidades, confirmando que tal evento havia sim
acontecido e eram eles mesmos os protagonistas daquele dia, ao mesmo tempo, em
que relembravam outros colegas que estavam freqentando a escola, mas no turno
vespertino.
Ao recordarem que havia um professor na escola que gostava de
organizar comemoraes para os negros, destacaram que o Desfile Beleza Negra
servia para mostrar como os negros se vestiam antigamente e para aprenderem a
no discriminar pessoas negras; mas, como vimos, disseram que se vestiram como
negros apenas para o desfile, mas que no usariam roupas assim no cotidiano, pois
as regras normativas estruturantes do cotidiano constituem barreiras difceis de
serem ultrapassadas.
Diante desta polifonia discursiva, destaco algumas reflexes acerca dos
sentimentos das crianas envolvidas numa proposta de valorizao do sujeito negro.
No lembrar o que se comemorava com o desfile, sentir vergonha e dizer
que as vestimentas prprias da cultura negra no so apropriadas no nosso
cotidiano mostra o quanto difcil retornar deliberadamente tradio africana, pois,
os processos de mudanas socioculturais que se do, sobretudo, na perspectiva do
branqueamento a histria de apagamento das tradies africanas e ajustamento
78
ao padro europeu branco, por meio da desvalorizao da cultura e dos atributos

fsicos (COSTA, 2003) dos (as) sujeitos negros.
Isto pode ser percebido quando os (as) sujeitos negros repudiam sua cor,
e o estilo de vida africano, assumindo o modelo de identificao branco que ele
aprendeu violentamente a desejar e, possudo por esse ideal de branqueamento,
forado a querer destruir os sinais de cor do seu corpo e renegar toda condio que
representa a identidade negra (COSTA, 2003).
preciso compreender, ainda, o sentido de retorno ao passado, o que
no significa assumir modos de vida dos africanos. Sobre isso, Prandi (2006, p.
105), ao discutir as religies afro-brasileiras aponta a construo de uma
africanizao, entendendo-a como reaprendizado da lngua, dos ritos e mitos que
foram deturpados e perdidos na adversidade da dispora.
Mas, a idia de africanizao presente no dispositivo pedaggico do
desfile pode ser considerada ttica (CERTEAU, 1994) de sobrevivncia cultural,
recuperando patrimnios e lutando pelo seu reconhecimento e valorizao.
tambm reinventar tradies, sem voltar ao original primitivo.
Tambm, dialoguei com trs profissionais que atuam na direo e
coordenao pedaggica da escola; uma funcionria da rea de servios gerais que
reside na comunidade Argola e Tambor, desde o perodo da ocupao; uma
professora do ciclo de alfabetizao e o professor que organizava as AECs na UEB
Joo do Vale durante o perodo de 2004 e 2005.
Estes sujeitos escolares consideraram que o trabalho pedaggico
realizado na escola visa contribuir para desenvolver uma conscincia anti-racista a
partir do resgate da cultura negra, realizando atividades de valorizao das crenas,
costumes, enfim, do modo de vida dos negros afro-brasileiros.
Com essa inteno, uma professora entrevistada apontou para a cor de
sua pele e disse:
Eu sou negra, ento acredito que seja fundamental trabalharmos essas
questes raciais, com nossos alunos, nossos colegas para que eles se
sintam valorizados tambm por serem negros. (Entrevista no dia 19 de maio
de 2007b)
Para ela, a realizao de AECs que explorem as relaes raciais tem sido
bem aceita pelos sujeitos escolares, em funo de que a maioria dos (as) alunos
(as), dos funcionrios da escola e da comunidade so negros. Assim, as AECs, so
79
desenvolvidas para valorizar tanto alunos quanto professores e funcionrios em

geral.
Fazer com que as crianas negras se sintam valorizadas e aceitem-se
negras tem sido o desejo dessas profissionais, ou seja, elas querem que estas
crianas assumam seu pertencimento racial e percebam que a cor da sua pele no
traduz inferioridade, estigma, que no deve ser impedimento para a sua participao
em qualquer atividade social.
Mas, tem sido difcil realizar essa proposta, pois os significados
internalizados pelas crianas, sejam negras, brancas, ndias, enfim, so aqueles
presentes em nossa sociedade que atravs das diferentes tecnologias sociais como
a televiso,o rdio, o cinema, reproduzem padres de beleza caractersticos dos
sujeitos brancos. Um exemplo disso relatado por uma professora que diz:
Em uma atividade que realizei com as crianas [7anos] sobre profisses,
perguntei qual a profisso que elas gostariam de ter. Uma menina negra
disse que gostaria de ser modelo e foi motivo de riso de toda turma.
Perguntei a turma qual o motivo do riso e eles disseram que negros no
podem ser modelos, pois no combina (Caderno de campo - dia 19 de
setembro de 2007).
O que estas crianas sabem que os negros esto fora do padro

exigido para ser modelo em nossa sociedade, alm disso, no conseguem enxergar
que j existem modelos negros (as), o que tambm nos leva a refletir sobre a
invisibilidade da pessoa negra ou o(a) negro(a) que se aproxima do ideal branco
quando passa a ocupar espaos sociais outrora lhes negado.
O estudo de Figueiredo (2004, p. 201) sobre o significado da mobilidade
social para empresrios negros mostra que existe uma certa tenso no cotidiano das
pessoas negras de classe mdia, pois so sempre vistas como estando fora do
lugar sociologicamente construdo e simbolicamente determinado. Quando se refere
a insero dos negros no mundo dos brancos, a autora afirma que a reflexo sobre
a condio racial que leva ao reconhecimento sobre o ser negro e ao discurso
identitrio surge somente na fase adulta.
Coloco para reflexo os limites das prticas pedaggicas quando tentam
construir e mediar em sua formao discursiva, as experincias dos(as) alunos (as).
Ora, estes sujeitos, considerados alvo desse processo, esto participando tambm
de outros contextos sociais como a sua famlia, a igreja, o convvio na rua, o bairro,
os comrcios, a feira, etc. necessrio que a escola leve em conta esses contextos,
questionando-os para que consiga realizar seu trabalho de desconstruo de
80
modelos inferiorizantes e modificao das experincias de si, contribuindo para

evitar que os sujeitos negros reconheam-se e valorizem-se tardiamente, como
observou Figueiredo (2004) em suas pesquisas.
Um outro estilo de ao (CERTEAU, 1994) adotado pelas profissionais da
educao diz respeito ao desenvolvimento do projeto educativo Conhecendo Joo
do Vale. Esse dispositivo pedaggico teve como principais objetivos:
Proporcionar maiores conhecimentos sobre a vida e obra de Joo do
Vale;
Incentivar o interesse pela contribuio de Joo do Vale para a cultura
brasileira;
Articular as obras de Joo do Vale com os contedos de cada rea de
conhecimento desenvolvidos na escola;
Fortalecer as razes culturais da comunidade luz das composies de
Joo do Vale;
Estimular atravs das artes e da Educao Fsica, representaes que
expressem a contribuio de Joo do Vale no campo cultural. (PROJETO
CONHECENDO JOO DO VALE)
Nesse texto percebo o quanto a figura de Joo do Vale se torna para

escola uma referncia, que se configura em funo da valorizao do espao de
pertencimento, agindo como atrao em seu desejo de conseguir conquistar respeito
e posio social melhor (DADESKY, 2001). Com o estudo da vida e obra de Joo do
Vale, as profissionais da educao buscam penetrar no pensamento dos sujeitos
escolares. Vejamos o que pensam as especialistas da escola atravs do texto da
justificativa do projeto:
O grande compositor e cantor Joo do Vale teve bastante contribuio
msica brasileira na poca do auge de sua carreira, entretanto com o
passar dos anos o mesmo iniciou uma caminhada de abandono por parte
do grupo dominante que controla a cultura, fazendo com que suas obras
cassem em esquecimento. Consideramos que como em nosso pas a
discriminao racial aos negros marcante em nossas relaes, fez com
que este fato agravasse mais a situao de abandono de Joo do Vale,
visto que esta a mais crua realidade que a populao negra sofre: a
marginalizao scio-racial. Mas, apesar de tudo nos ltimos anos da vida
de Joo do Vale, alguns setores da cultura maranhense prestaram
homenagens em respeito ao seu trabalho. Desta forma, o referido cantor
escapou de ficar no anonimato por completo.
A partir destas homenagens, a Secretaria de Educao Municipal de So
Lus prestou tambm sua homenagem dando o nome da Escola localizada
na comunidade Argola e Tambor o nome de Joo do Vale, que
coincidentemente os alunos e o cantor tm muitos aspectos comuns, como:
a negritude, a pobreza, o abandono scio-racial e a garra de continuar
lutando atravs da sabedoria.
Neste sentido, o presente projeto tm como finalidade-mor resgatar a
contribuio de Joo do Vale, bem como sinalizar para a divulgao atravs
de vrias geraes a importncia que teve e tem no campo cultural
brasileiro. Outrossim, que o projeto visa desenvolver a auto-estima positiva
dos alunos e professores, pois o mbito escolar um espao privilegiado de
manuteno e/ou transformao de prticas sociais vigentes em nossa
sociedade. Desta forma, luz de uma perspectiva de transformao de
81
valores vigentes almejamos que o projeto possa contribuir com prticas que
visem uma auto-estima do aluno, ou seja fazer com que os alunos
acreditem que so capazes de desenvolverem suas potencialidades
intelectuais. (Justificativa do Projeto Conhecendo Joo do Vale)
Fotos 14 e 15 Atividades realizadas a partir do Projeto Conhecendo Joo do

Vale (2005)
Foto 14
82
Foto 15
A realizao desses dispositivos pedaggicos teve maior destaque na
escola com a chegada do especialista em 2002, o qual, na experincia de si,
traduzia o desejo de lutar pela desestabilizao do preconceito e discriminao
racial. Para ele, as AECs so formas de mobilizar estratgias de combate ao
racismo.
O estudo de Michel de Certeau sobre a produo dos consumidores em A
Inveno do Cotidiano mostra a ordem como uma arte, que ao mesmo tempo,
exercida, burlada.
A forma como o professor especialista da escola decide lutar pelo
fortalecimento das razes culturais da comunidade e reconhecimento do modo de
vida negro pode ser mais bem entendida a partir da noo de Certeau (1994, p.92)
sobre estilos de ao, os quais criam para si espao de jogo para maneiras de
utilizar a ordem imposta do lugar, ou seja, a ordem de Argola e Tambor para
construrem significados que desejam.
Mas tambm, maneiras de utilizar o que determina a Lei 10.639, de 9 de
janeiro de 2003 e a prpria experincia dos sujeitos que direcionam as AECs, tendo
vista, o processo de identificao destes com a comunidade considerada
remanescente de quilombo.
um trabalho que pretende modificar como os sujeitos descrevem a si e
aos outros, semelhante com o que Larrosa (1994, p.57) descreve sobre o dispositivo
pedaggico. Vejamos:
83
[...] qualquer lugar no qual se constitui ou se transforma a experincia de si.

Qualquer lugar no qual se aprendem ou se modificam as relaes que o
sujeito estabelece consigo mesmo. Por exemplo, uma prtica pedaggica
de educao moral, uma assemblia em um colgio, uma sesso de um
grupo de terapia, o que ocorre em um confessionrio, em um grupo poltico,
ou em uma comunidade religiosa, sempre que esteja orientado
constituio ou transformao da maneira pela qual as pessoas se
descrevem, se narram, se julgam ou se controlam a si mesmas.
A partir da experincia de si, as AECs, se inscrevem dentro das relaes

de foras, delimitando as circunstncias de que podem aproveitar-se. Desse modo,
esses dispositivos pedaggicos, tambm podem ser vistos como maneiras de fazer
que um grupo historicamente marginalizado pode empreender. Nesta tica, as AECs
no so estratgia, mas tticas, j que, Certeau (1994, p. 95) distingue-as assim:
Chamo de estratgia o clculo (ou a manipulao) das relaes de foras
que se torna possvel a partir do momento em que um sujeito de querer e
poder (uma empresa, um exrcito, uma cidade, uma instituio cientfica)
pode ser isolado [...] chamo de ttica a ao calculada que determinada
pela ausncia de um prprio. [...]. A ttica no tem por lugar seno o do
outro. E por isso deve jogar com o terreno que lhe imposto tal como o
organiza a lei de uma fora estranha. No tem meios para se manter em si
mesma, [...] movimento dentro do campo de viso do inimigo, como dizia
Von Bllow [...] Ela opera golpe por golpe, lance por lance. Aproveita as
ocasies e delas depende, sem base para estocar benefcios, aumentar a
propriedade e prever sadas. O que ela ganha no se conserva. Este nolugar lhe permite sem dvida mobilidade, mas numa docilidade aos azares
do tempo, para captar no vo as possibilidades oferecidas por um instante.
Tem que utilizar, vigilante, as falhas que as conjunturas particulares vo
abrindo na vigilncia do poder proprietrio. A vai caar. Cria ali surpresas.
Consegue estar onde ningum espera. astcia.
Os profissionais da educao como representantes legtimos do Estado,

sobretudo, aqueles da rea de Superviso Educacional que deriva de uma relao
de fora entre o Estado e as unidades escolares pblicas e privadas, so portavozes autorizados21 e, por isso, conseguem servir tanto burocracia estatal, como
tambm vislumbrar um sentido poltico na sua atuao, tentando romper com
normas culturais enraizadas porque as teorias no so simples construes
individuais, mas produto dessas prticas culturais construdas, estruturadas e
estruturantes, normatizadas e internalizadas.
O
professor
especialista
inicia
sistematizao
desse
trabalho
pedaggico na escola, o qual tem aceitao de boa parte dos profissionais, pois,
21
Para Bourdieu (1996b, p. 89), o porta-voz autorizado consegue agir com palavras em relao a
outros agentes e, por meio de seu trabalho agir sobre as prprias coisas, na medida que sua fala
concentra o capital simblico acumulado pelo grupo que lhe conferiu o mandato e do qual ele , por
assim dizer, o procurador.
84
como estamos discutindo, tais atividades constituem experincia de si nestes

sujeitos.
Com essas aes, os sujeitos tentam construir na escola um espao de
negritude, passando do negativo ao positivo, legitimando outros modos de vida que
no a eurocntrica e valorizam as heranas culturais de origem africana e a
imagem do grupo como elemento substancial na ordem de referncia tnica.
(DADESKY, 2001, P. 138).
Desse modo, possvel dizer que esses sujeitos escolares esto sim
redescobrindo a negritude, pois, suas vozes reclamam pela aceitao social de
todas as potencialidades dos sujeitos negros, assim como, o reconhecimento fsico,
moral, cultural e intelectual de seu grupo racial. uma alternativa diferencialista que
se posiciona, exigindo a aceitao do ser negro, valorizando o legado cultural e
histrico da frica-brasileira e, como afirma dAdesky (2001, p. 140),
[...] a negritude brasileira mais que uma concepo do mundo tradicional
comunitrio, pois tambm se volta para o reconhecimento de uma
identidade diferenciada e para a valorizao das culturas e religies de
origem africana. A negritude brasileira matriz de um ativismo que situa sua
ao no contexto de uma relao poltica de desigualdade. [...] a negritude
vai alm da simples identificao racial. Ela no somente uma busca de
identidade enquanto forma positiva de afirmao da personalidade negra,
mas tambm um argumento poltico diante de uma relao de dominao.
Ela serve aos militantes como vetor entre as identidades pessoal e coletiva.
Assim que os profissionais da educao conseguem impor suas

idias, utilizando a instituio escolar e o discurso pedaggico como fora
autorizada, fazendo uso das culturas difundidas pelas elites produtoras de
linguagem que so objetos manipulados pelos praticantes que no so seus
fabricantes. (CERTEAU, 1994).
85
4 DESAFIANDO PRESENA E AUSNCIA DE SUJEITOS GENERIFICADOS
[...] a todas as modalidades diversas do no-dito

que podem ser demarcadas sobre o campo
enunciativo,
necessrio,
sem
dvida,
acrescentar uma ausncia, que, ao invs de ser
interior, seria correlativa a esse campo e teria um
papel na determinao de sua prpria existncia.
Pode haver - e, sem dvida, sempre h -, nas
condies de emergncia dos enunciados,
excluses, limites ou lacunas que delineiam seu
referencial, validam uma nica srie de
modalidades, cercam e englobam grupos de
coexistncia, impedem certas formas de utilizao.
Mas no se deve confundir, nem em seu status,
nem em seu efeito, a ausncia caracterstica de
uma regularidade enunciativa e as significaes
encobertas pelo que se encontra formulado.
(Foucault, 2005b, p. 125)
A construo histrica das condies socioculturais das mulheres no

Brasil compreende algumas especificidades que demarcam as suas trajetrias.
Assim sendo, a relao da mulher com o trabalho constitui um desses elementos
diferenciadores que posiciona de um lado mulheres livres e de outro, mulheres
escravas.
Na obra: A mulher na sociedade de classes: mito e realidade, Heleieth
Saffioti (1979) discute as relaes de produo da ordem escravocrata-senhorial e
as fragilidades culturais no sistema de castas, apontando-os como aspectos
importantes para a construo dos papis que as mulheres desempenhariam nessa
sociedade.
Desta anlise destacamos a diviso do trabalho entre as mulheres. As
mulheres brancas da casa-grande realizavam atividades do lar, supervisionando o
trabalho na cozinha, dirigindo os trabalhos de fiao, tecelagem, costura, confeco
de renda e bordados, organizao de festas, etc.
s mulheres negras restou o trabalho escravo, seja na produo
agrcola desempenhando tarefas relativas semeadura e colheita, na minerao, no
comrcio, nos servios domsticos como arrumadeiras, lavadeiras, passadeiras,
cozinheiras, ou, exercendo a funo de amas-de-leite e mucamas.
86
Apesar da distribuio de papis sugerir a existncia de uma polaridade

entre as mulheres, preciso compreender tambm este processo de forma que no
haja a naturalizao da opresso e nem a construo de um modelo de passividade.
Dentre outras autoras, Mott (1991) e Shumaher e Brazil (2000) destacam a
existncia de mulheres que atuaram em seu espao rompendo os papis que lhes
foram destinados. Vejamos:
Mulheres que tiveram participao na vida poltica da Colnia como Ana
Pimentel esposa de Martim Afonso de Souza e Brites de Albuquerque esposa de
Duarte Coelho Pereira que assumiram, respectivamente, as rdeas do governo das
capitanias exemplo de sucesso: So Vicente e Pernanbuco.
Mulheres quilombolas como Felipa Maria Aranha que chefiava um
quilombo na cabeceira do rio Itapuru, que desemboca no rio Tocantins (MOTT,
1991, p. 47) e tambm mulheres abolicionistas como Adelina Charuteira (sc. XIX) e
Maria Firmina dos Reis (1825-1917).
Shumaher e Brazil (2000) mostram que Adelina Charuteira era uma
maranhense que sabia ler e escrever, filha de uma escrava conhecida como Boca da
Noite e de um rico senhor. Adelina interessou-se pelas manifestaes e passeatas
em favor da abolio atravs do seu trabalho como vendedora ambulante de
charutos. Com esse ofcio, Adelina passou a conhecer todo o espao urbano de So
Lus, o que lhe permitiu colaborar na articulao de fugas de escravos e escravas
como foi o caso da escrava Esperana que conseguiu fugir para o Cear com um
comerciante portugus, de quem estava grvida.
Sobre a maranhense Maria Firmina dos Reis, estes autores destacam seu
romance rsula, escrito sob o pseudnimo Uma Maranhense, o qual considerado
pelos crticos como um marco na literatura feminina abolicionista, alm dos poemas,
contos, charadas e impresses, que denunciam a questo da escravatura no Brasil.
Com esses exemplos quero mostrar o quanto muitas mulheres negras
rompem com o destino de passividade e de opresso, atravs de sua participao
poltica, isolada ou no.
A luta das mulheres negras pela transformao das situaes
preconceituosas e discriminatrias atravessa quatro sculos e, ainda assim,
87
atualmente
vrios
estudos
estatsticos22
tm
apontado
uma
situao
de
marginalizao da mulher negra. Este quadro social pode ser sintetizado com as
anlises de Nascimento (2003, p. 119) sobre a renda familiar, ao afirmar que se trata
de um retrato da feminizao da pobreza.
Esses estudos mostram o nvel de desigualdade social entre homens e
mulheres e, ainda, especificamente, entre os sujeitos mulheres. As reivindicaes de
grupos especficos, tais como as mulheres negras, tem se esforado na ruptura com
a noo de diferena sexual e na desestabilizao da matriz heterossexual
buscando libertar a teoria feminista da necessidade de construir uma base nica e
permanente (BUTLER, 2003, p. 23).
Carneiro (1985) tambm questiona a vertente feminista que ao referir-se
diversidade tem a inclinao para privilegiar atributos de sensibilidade ditos
femininos, apresentando as mulheres numa problemtica uniformizadora. Para ela,
necessrio considerar a varivel cor como elemento indispensvel na configurao
efetiva do Movimento Feminista.
Na busca por compreender os significados atribudos s especificidades
de gnero e de raa no contexto de algumas AECs, tentei articular as categorias
gnero e raa, visando tambm perceber como a mulher negra representada
nessas atividades escolares, levando em conta as construes tericas da idia de
raa que contribuem para o surgimento da categoria negro e as construes de
gnero que analisam tambm o surgimento da categoria mulher. Contudo, observei
que as mulheres negras no manifestam preocupao com a problemtica das
diferenas sexuais.
Durante a pesquisa, a questo racial foi se colocando com mais evidncia
j que, a realizao das AECs tinha como foco principal a valorizao da pessoa
negra. Entretanto, enquanto dispositivo pedaggico construdo na interao entre
sujeitos escolares, as AECs constituem prticas sociais discursivas, nas quais
entram em funcionamento determinadas concepes. Essas AECs, so marcadas
tanto por especificidades de raa, como por gnero. Acontece que, em relao ao
22
Nascimento (2003) O sortilgio da cor: identidade, raa e gnero no Brasil. Pinheiro & Soares
(2003) Retrato das desigualdades: gnero, raa. Paixo (2003) Desenvolvimento humano e relaes
raciais.
88
gendramento23, elas tendem a naturalizarem as diferenas sexuais, como mostrarei,

analisando o dispositivo do Dia das Mes.
As mulheres que mobilizavam esforos em torno dos dispositivos
pedaggicos estavam muito mais preocupadas com a sua condio racial,
entendendo serem vtimas de opresso em virtude das diferenas raciais e no
sexuais. Sobre isso Carneiro (1985, p. 41) diz que h necessidade de privilegiar a
questo racial sobre a sexual, ainda porque a opresso sobre a mulher negra na
sociedade brasileira no advm originalmente de diferenas biolgicas, e sim
raciais.
Diante disso, discutiremos neste captulo como os significados de gnero
aparecem nas AECs, mesmo no sendo alvo de discusso para as profissionais da
educao e algumas implicaes socioculturais para o silenciamento do gnero ao
mesmo tempo que o tratamento das relaes raciais comeam a sair do
silenciamento, ganhando evidncia na realizao das AECs.
23
Utilizo o termo gendramento para designar espaos sociais marcados por especificidades de
gnero nos quais a prpria diferena sexual pudesse ser afirmada, tratada, analisada, especificada
ou verificada, observando a prpria limitao desse conceito e entendendo o gnero como produto
de diferentes tecnologias sociais, como o cinema, por exemplo, e de discursos, epistemologias e
prticas crticas institucionalizadas, bem como das prticas da vida cotidiana. (LAURETIS, 1994,
p.208)
89
4.1 Silenciando o gendramento

So invisveis. Em muitas sociedades, a
invisibilidade e o silncio das mulheres fazem
parte da ordem das coisas [..]. a garantia de
uma cidade tranqila. Sua apario em grupo
causa medo. [...]
E os estudiosos da pr-histria, que, a partir das
pinturas rupestres, analisam hoje a que sexo
pertenciam as mos que pintavam, nos dizem que
as mulheres estavam em toda parte: o que se
imaginava agora est provado. As mos falam por
elas. (Michele Perrot, 2007, p. 17 e 36)
Os ditos pelas profissionais da educao sobre as AECs realizadas

privilegiam, como j disse, a questo racial tal como sugere Carneiro (1985).
Pretendo mostrar que a escola constitui sim, um espao privilegiado para se
trabalhar as questes de gnero e raa, mas necessrio que seus profissionais
estejam preparados, ou seja, eles precisam se apropriar de formulaes tericas
feministas e raciais para que possam reinventar este espao e desconstruir modelos
naturalizados, universalistas e homogeneizantes.
Quando Silva Jr (2002, p. 49) discute o silncio escolar sobre a questo
racial como forma de manuteno das diferenas, ele considera este silncio como
um discurso em que o no dito ganha significados ambguos ou se estabelece em
relao apenas a uma das partes da relao racial.
Na UEB Joo do Vale h uma tomada de deciso por parte das
mulheres negras que esto dirigindo as atividades pedaggicas da escola, as quais
carregam consigo uma vontade poltica de intervir para construir uma prtica
pedaggica anti-racista. Assim sendo, nesta realidade possvel deslocar o silncio
escolar apontado por Silva Jr (2002) para as questes de gnero.
Mas, me pergunto como um espao ocupado prioritariamente por
mulheres no trata pedagogicamente das diferenas sexuais? Onde est o
feminismo? Em sendo o silncio tambm uma forma discursiva, quais os significados
atribudos s especificidades de gnero neste discurso? A escola um espao
gendrado, o qual as profissionais da educao podem utilizar, segundo Louro (2004,
p. 124), para:
[...] subverter os arranjos tradicionais de gnero na sala de aula: inventando
formas novas de dividir os grupos para os jogos ou para os trabalhos;
promovendo discusses sobre as representaes encontradas nos livros
didticos ou nos jornais, revistas e filmes consumidos pelas/os estudantes;
90
produzindo novos textos, no-sexistas e no-racistas; investigando os

grupos e os sujeitos ausentes nos relatos da Histria oficial, nos textos
literrios, nos modelos familiares; acolhendo no interior da sala de aula as
culturas juvenis, especialmente em suas construes sobre gnero,
sexualidade, etnia, etc.
Contudo, a escola permanece organizada na perspectiva da diferena

sexual caracterizada pelo binarismo universal do sexo. Sobre isso Lauretis (1994)
chama ateno para o perigo desta oposio conceitual continuar reproduzindo-se,
retextualizando-se, permanecendo presa aos termos do prprio patriarcado
ocidental. Vejamos, pois algumas prticas sociais escolares marcadas por
especificidades de gnero.
Em relao a AEC por ocasio da comemorao do Dia das Mes,
observei durante as apresentaes de encenaes, msicas e poesias como a
mulher me representada pelos sujeitos escolares. Assim, na tentativa de
compreender as implicaes concretas desses significados destaquei algumas
situaes que demarcam maneiras de ver a constituio do sujeito feminino.
No contexto da encenao, organizada por uma professora, tinha uma
menina muito triste, representando crianas abandonadas e que vivem na rua,
sendo que a esta situao atribui-se o fato desta criana no possuir uma me. Mas
quantas crianas possuem me e vivem nas ruas? O que acontece com essas mes
que no cuidam de seus filhos? Como que o cuidado tornou-se responsabilidade da
mulher?
Badinter (1985) diz que o amor materno existe desde a origem dos
tempos, mas no em todas as mulheres. Ela explica que h uma multiplicidade de
experincias femininas, mesmo que submetidas a valores sociais dominantes, os
quais determinam os respectivos papis de pai, me e filho.
Ao historicizar o que motiva o comportamento materno, Badinter (1985),
mostra o processo de construo da autoridade paterna e marital e tambm,
descreve a concepo de infncia at meados do sculo XVIII, cuja representao
coloca a criana numa condio bastante negativa, sendo, portanto, classificada
como um ser insignificante.
Com esses argumentos, Badinter (1985) explica que para alm das
condies scio-econmicas que levavam as mes a entregarem seus filhos amade-leite, havia a prpria atitude da poca em colocar o bem-estar da criana em
ltimo plano, ou seja, eram privilegiados os valores sociais tradicionais, como a
91
valorizao da autoridade paterna e a desvalorizao da infncia, e mais, os

prprios desejos e ambies de mulher.
Tambm no significa que todas as mes entregavam seus filhos a amas,
pois, a multiplicidade de experincias maternais, como vemos ainda hoje,
apresentava comportamentos diversos, independente da classe social, ou seja, no
havia uma regra de que mes ricas faziam uso de amas e as pobres mantinham
seus filhos em casa. Havia mulheres pobres que eram amas, mas que conservavam
os filhos consigo e mulheres ricas que, embora, tivesse condio financeira que
permitisse ocupar-se do filho, preferiam enviar os filhos s amas. Da, Badinter
(1985) relativizar a questo scio-econmica, mostrando que o sentimento do amor
materno essencialmente contigente.
Por volta dos anos 1760-1770, proliferam outros discursos que permitem
aos pais um outro sentimento em relao s crianas. Segundo Kehl (1998, p. 60),
nesse perodo muitos pensadores e cientistas argumentam em suas obras que o
nico lugar digno para a mulher o lar e sua tarefa mais valiosa aquela para a
qual sua natureza a preparou a maternidade. Mas, principalmente a obra de
Rousseau mile, publicada em 1762, que cristalizar a idia de famlia fundada no
amor materno. Vejamos, pois, essa representao na encenao que segue:
Algumas crianas se aproximam da menina solitria e inicia-se a seguinte
conversao:
_ Ol menina por que est to triste?
_ Porque eu no tenho me.
_ No fique triste Deus ter uma sada para voc.
_ O que voc est fazendo a?
_ Hoje no um dia agradvel para mim.
_ Olha, eu estou muito feliz e vou preparar um caf especial para minha
me. Mas tenho uma idia! Vamos te levar para nossa casa e nossa me
cuidar de voc.
A encenao finalizada com uma cano, que transcrevemos a seguir,

dando grande nfase idia de me cuidadosa e resignada.
Se eu tivesse minha me
No andava apanhando
No andava aqui sozinha
Chorando pelos seus carinhos
doce o nome de me
Pra quem sabe apreciar
Ns devemos uma conta a nossa me
Que no podemos pagar
92
Eu choro pela minha me

Quanto mais eu choro mais a dor cresce
Eu choro pela minha me
Ela no aparece
(autor/a desconhecido/a)
Outras falas semelhantes aparecem na cano de uma coreografia:

Me, voc no se lembra, mas eu no esqueci das suas noites
De joelhos dobrados com rosto molhado, choravas por mim.
Me, eu era pequeno, quando a senhora pra mim assim falou
Deus, abenoe meu filho, pra que ele cresa no caminho do amor.
Me sou teu fruto, no corao o amor
Sou teu sorriso, tu s meu abrigo, na hora da dor (2x)
(WELLITON, Nossa Me As minhas canes preferidas)
Tambm atravs de mensagens como:

Me aquela que cuida do seu filho.
Quando nasce, ela quer logo abraar, quer beijar...
(alunas)
Esse dispositivo pedaggico demonstra como o discurso do amor materno

se materializa ainda entre ns, graas aos argumentos de economistas, filantropos,
filsofos, psiclogos e literrios, que se preocuparam em delinear uma nova
concepo de ser humano, na perspectiva do capitalismo nascente. Assim, cresce,
no sculo XVIII, a exigncia dos cuidados com a infncia, delegando, sobretudo, s
mes esta tarefa, tendo em vista a importncia da populao como riqueza para o
Estado; as idias de igualdade e felicidade e muitos outros argumentos de que as
mulheres deveriam ocupar-se do trabalho familiar, principalmente da tarefa de
amamentar os seus filhos.
Sobre esses ideais, existia e ainda existe, uma grande satisfao por
parte da maioria das mulheres pela maternidade. Elas no aceitaram passivamente
o discurso da feminilidade24, apenas porque a educao de poca as conduzia a
uma situao de submisso. Segundo Kehl (1998, p. 94)
O casamento fundado nos ideais do amor romntico, a posio de rainha do
lar responsvel pela felicidade de um grande grupo familiar, a posse quase
inquestionvel dos filhos, tudo isto representou para a maioria das mulheres
do sculo XIX um destino intensamente desejado, e para muitas um
caminho de verdadeira realizao pessoal.
Tambm, muitas mulheres utilizaram e ainda utilizao tal condio, como ttica de
luta contra diversas situaes de desrespeito e desvalorizao do ser mulher.
24
Segundo Kehl (1998, p. 58), feminilidade trata-se de um conjunto de atributos prprios a todas as
mulheres, em funo das particularidades de seus corpos e de sua capacidade procriadora; partindo
da, atribui-se s mulheres um pendor definido para ocupar um nico lugar social a famlia e o
espao domstico -, a partir do qual se traa um nico destino para todas: a maternidade.
93
A linguagem presente durante a comemorao dos Dias das Mes

concebe a maternagem numa viso, bastante essencialista, que naturaliza a
feminilidade, neste caso, o amor materno, escolarizando sujeitos atravs de
marcadores que confirmam e produzem valores sociais que hierarquizam as
diferenas sexuais, tanto que aparece tambm no dispositivo analisado a
manifestao do respeito, considerao e reconhecimento dos (as) filhos (as) em
funo deste tipo de maternagem. E, embora no exista na escola uma inteno
pedaggica para o tratamento das diferenas sexuais, tal como acontece com a
questo racial, esse dispositivo pedaggico do Dia das Mes mostra o quanto a
escola reproduz arranjos tradicionais de gnero.
Ento, o amor materno no inerente s mulheres. Ele teve seus
momentos de oscilao, variando de acordo com a sua cultura, ambies e
frustraes. Apesar de atualmente, j vivenciarmos um novo traado de amor o
amor paterno ainda permanece a concepo cristalizada no sculo XVIII, pois as
experincias vividas em cada momento histrico so formadas pela cultura herdada,
mas tambm, pela cultura em formao. Assim, preciso tambm desenvolver
atividades que possibilite demonstrar maneiras de fazer a ruptura com este tipo de
discurso que concebe o amor materno como natureza essencialmente feminina.
Dessa forma, vejamos o quanto estudos sobre epistemologia feminista
podem contribuir para repensar e recriar alguns significados raciais e de gnero na
perspectiva em que os sujeitos no precisem deparar-se com modelos naturalizados
e hierarquizantes, nos quais as qualidades femininas, masculinas e raciais no
sejam utilizadas para desvalorizar os sujeitos.
94
4.2 Pensando possibilidades de pedagogias feministas
Pensar pede audcia, pois refletir transgredir a

ordem do superficial que nos pressiona tanto. [...]
Os ganhos ou os danos dependem da perspectiva
e possibilidades de quem vai tecendo a sua
histria. O mundo em si no tem sentido sem o
nosso olhar que lhe atribui identidade.[...]
Viver, como talvez morrer, recriar-se: a vida no
est a apenas para ser suportada nem vivida,
mas elaborada.[...] Conscientemente executada.
Muitas vezes, ousada. [...]
Questionar o que nos imposto sem rebeldias
insensatas, mas sem demasiada sensatez.
Saborear o bom, mas aqui e ali enfrentar o ruim,
suportar sem se submeter, aceitar sem se
humilhar, entregar-se sem renunciar a si mesmo e
possvel dignidade.
Sonhar, porque se desistimos disso apaga-se a
ltima claridade e nada mais valer a pena.
Escapar, na liberdade do pensamento, desse
esprito de manada que trabalha obstinadamente
para nos enquadrar, seja l no que for.
E que o mnimo que a gente faa seja, a cada
momento o melhor que afinal se conseguiu fazer.
(Lya Luft, 2004)
A categoria gnero tem sua construo distinta de sexo, a partir da

dcada de 1970, nas obras da historiadora Joan Wallach Scot, com o objetivo de
romper com os estudos histricos construdos na perspectiva dos grupos sociais,
compostos por homens brancos de classe mdia.
De acordo com Scott (1999), preciso dar ateno aos sistemas de
significados, ou seja, a maneira como os gneros so representados na sociedade,
pois, para ela sem significado no h experincia, haja vista que atravs do
discurso que os sujeitos historicamente se posicionam e produzem suas
experincias, os quais fazem parte da linguagem cotidiana, constituindo ao mesmo
tempo uma interpretao e algo que precisa ser interpretado.
Nessa acepo, a noo de gnero se materializa nas estruturas
institucionais como, por exemplo, a famlia, a Igreja, o mercado de trabalho e a
escola, sendo entendido como uma construo social, que se d por meio da
linguagem, desestabilizando paulatinamente as produes fundadas em anlises
95
biolgico-sexuais que produzem significaes culturais dominantes, oposies

binrias que marcam a diferena e justificam a inferioridade.
Esta concepo aparece no discurso das professoras e se materializa em
determinadas aes dos sujeitos escolares. A escola possui um professor e este
designado para trabalhar sempre com a 3 e 4 srie, pois no possui habilidade
com crianas menores. Quando da organizao das AECs na UEB Joo do Vale,
as professoras tm a preocupao de ajuda-lo nesta tarefa. Uma professora, por
ocasio da festa do Dia das Mes, relatou que:
Eu sempre pergunto ao colega, se ele deixa algumas de suas alunas
chamo as alunas porque os meninos no gostam dessas apresentaes
participarem das apresentaes que eu organizo. Eu fico com d das
meninas que gostam dessas atividades, e, voc sabe, como ele homem,
no tem muito jeito pra isso. (Caderno de Campo, 9 de maio de 2007)
Scott (1995) pretende nos mostrar o quanto as teorias de gnero podem

contribuir para desnaturalizar a distribuio dos papis sociais entre homens e
mulheres que destina exclusivamente mulher, habilidades maternais.
Com essa idia de construir um novo sentido sobre os cdigos de
percepo j instaurados, Scott (1995, p. 81-82) enfatiza a importncia do papel
central da linguagem na comunicao, na interpretao e na representao do
gnero. Apoiada na escola francesa ps-estruturalista, tomando os estudos de
Jacques Derrida sobre a desconstruo como meio de analisar, leva em conta o
contexto, a forma pela qual opera qualquer oposio binria, reverte e desloca sua
construo hierrquica, em vez de aceit-la como real ou auto-evidente ou como
fazendo parte da natureza das coisas.
Por isso, venho insistindo na reflexo sobre a importncia da linguagem
no espao escolar para a compreenso de como os sujeitos so discursivamente
construdos. por meio da reinterao de discursos como o que mencionamos
anteriormente que continuamos reproduzindo as diferenas sexuais com marcadores
hierarquizantes.
preciso questionar atitudes naturalizadas, pois, o que h de anormal,
esquisito ou estranho em um professor confeccionar lembrancinhas para as mes de
seus alunos? Naturalmente, ele est no lugar errado porque esta uma atividade
essencialmente feminina?
a partir dos discursos pedaggicos e das normas disciplinares que se
vo construindo alguns significados, atravs dos quais os sujeitos escolares tomam
96
para si como verdades. A escola pode ser um espao de luta contra aes
preconceituosas e discriminadoras, nela podemos desenvolver atividades rumo a
desconstruo de modelos fundadas na inferioridade dos sujeitos e reconstruo de
novos significados como pensa Alves e Pitanguy (2003, p.8):
Que a afetividade, a emoo, a ternura possam aflorar sem
constrangimentos nos homens e serem vivenciadas, nas mulheres, como
atributos no desvalorizados. Que as diferenas entre os sexos no se
traduzam em relaes de poder que permeiam a vida de homens e
mulheres em todas as suas dimenses: no trabalho, na participao poltica,
na esfera familiar, etc...
O questionamento dessas construes essencialistas permite tambm

compreender o processo de construo das desigualdades sociais, analisando as
formas de opresso sentidas pelos grupos sociais excludos, desnaturalizando os
esquemas de pensamento binrios, pois de acordo com Scott (1995, p.85) o:
[...] processo de construo das relaes de gnero poderia ser utilizado
para examinar a classe, a raa, a etnicidade ou qualquer processo social.
[...] O gnero uma forma primria de dar significado s relaes de poder
[...] um campo primrio no interior do qual, ou por meio do qual, o poder
articulado.
As anlises de Stuart Hall seguem nesta mesma perspectiva, quando

destaca, em seus estudos sobre as comunidades tnicas britnicas, a categoria
raa, aplicada geralmente aos afro-caribenhos devido a importncia da cor da pele.
Tal como Scott interpreta a noo de gnero, Hall (2006, p.66) explica que a noo
de raa tambm constitui uma construo poltica e social sendo, portanto, uma
categoria discursiva em torno da qual se organiza um sistema de poder scioeconmico, de explorao e excluso ou seja, o racismo.
Consideramos a partir desta anlise as categorias de raa e gnero
como sendo prticas discursivas, uma vez que podem produzir um conjunto de
significados materializados e lidos na experincia, os quais posicionam os sujeitos
na realidade social.
O aspecto que defendemos para a compreenso de como a escola
participa na construo social da identidade da mulher negra, por exemplo, no
pressupe um determinismo construcionista afirmando que apenas o discurso
constri os sujeitos. Entretanto, precisamos estar atentos ao processo de
reiterao de normas regulatrias em que a escola produz e reproduz sujeitos, isto
significa de acordo com Scott (1999, p.42) recusar a separao entre experincia
e linguagem e insistir na qualidade produtiva do discurso.
97
A interelao existente entre experincia e linguagem leva a formao de

um sistema de significao. No caso da UEB Joo do Vale aparecem alguns
significados raciais e de gnero, tanto nas AECs realizadas quanto nos textos e
imagens que ficam dispostos em murais e por toda a escola como, por exemplo, o
prprio nome da escola Joo do Vale e as placas de identificao das salas de
aula, secretaria, biblioteca e diretoria. So signos que representam a idia da escola
de fortalecer as razes culturais da comunidade a luz das composies de Joo do
Vale. Observe nas fotos que seguem:
Foto 16 Identificaes das salas de aula e biblioteca 2007
Com este argumento, recusamos tambm a separao entre as noes

de raa e gnero, entendendo que estas categorias, sob a luz da perspectiva
cultural e ps-estruturalista, permitem uma nova interpretao da existncia das
diferenas e das relaes de poder entre grupos sociais diversos.
Esse processo de disputa por recursos simblicos e materiais, tem na
escola um ambiente frtil de disseminao em funo daquilo que Foucault
denominou poder disciplinar, j que a escolarizao da diferena atua pelo
disciplinamento que exerce sobre os corpos, fabricando estilos de comportamentos
98
socialmente desejveis, atravs da imposio de exerccios e instituio de

regulamentos. Machado (1979) aponta que esse poder disciplinar opera como um
dispositivo que constri sujeitos necessrios para o funcionamento e manuteno da
sociedade industrial capitalista.
A tecnologia do poder disciplinar vai estabelecendo o que positivo ou
negativo neste local onde se realizam as AECs. Isto pode ser observado desde a
estrutura fsica e a delimitao deste espao por meio de um muro, com horrio de
entrada e sada e estabelecimento da posio de cada sujeito, vigiando e julgando
comportamentos individuais.
Nesse espao interno dividem-se tambm os papis sociais entre
meninos e meninas e os banheiros so identificados seguindo essa classificao. As
brincadeiras durante o recreio so tambm distribudas, levando em conta essa
lgica, assim, os meninos praticam o tradicional futebol e as meninas ocupam-se em
pular corda.
Aparece assim, o controle das aes dos indivduos, quem deve pular
corda, jogar futebol e confeccionar lembrancinhas e trabalhar na organizao da
festa para o Dia das Mes, de acordo com as classificaes j estabelecidas
culturalmente.
Um estudo do espao escolar na perspectiva ps-estruturalista oferece a
possibilidade de se examinar a lgica desse discurso do jogo da diferena como
paradoxo para reinterpretar os prprios signos dominantes, uma vez que estes
tambm so polissmicos. Significa ir alm do sentido lingstico e considerar, na
perspectiva de Foucault (1996), como jogos estratgicos de ao e reao, pergunta
e resposta, dominao e esquiva, luta, enfim, como prticas sociais fundadas e
refundadas no decorrer da histria.
Com isso, Louro (2001, p. 70) prope analisar o gnero na escola
ressaltando que:
Se os gneros so construdos ou produzidos socialmente e no so o
resultado final de um acidente biolgico, ento todas as instituies sociais
(e especialmente uma instituio encarregada da formao dos indivduos)
esto implicadas nesta produo [...] os gneros se fazem em relao, se
constituem atravs das prticas sociais, levadas a cabo nas trocas
cotidianas e banais: os gneros so feitos a partir ou atravs de mltiplos
discursos, smbolos, regras, representaes. Ora, o espao escolar ,
privilegiadamente, um espao de smbolos, de convenes, de
regulamentos.
99
E, como afirma Derrida (2005, p. 235), trata-se de colocar expressa e

sistematicamente o problema do estatuto de um discurso que vai buscar em uma
herana os recursos necessrios para a des-construo dessa mesma herana.
Assim, possvel recorrer epistemologia feminista levando em conta a
abordagem derridiana presente nas anlises de Young-Eisendrath (1993, p. 180)
sobre a dimenso de desconstruo e reconstruo:
Em termos de desconstruo, o feminismo oferece uma crtica a hipteses
culturais e psicolgicas de inferioridade do gnero feminino e toda as
atividades e preocupaes associadas com as mulheres. [...] O aspecto de
reconstruo [...] a articulao do sistema de conhecimento feminista
atravs de novos contextos sociais, novos significados e novos discursos
sobre trabalho e identidade femininos.
Ainda trabalhando com noes derridianas, os estudos de Hall (2006) e

Silva (2000), utilizam o conceito de diffrance para pensar os processos de produo
das identidades num movimento entre fronteiras de marcao das diferenas. Hall
(2006, p.58) toma emprestado de Derrida essa noo de diffrrance porque se trata
de um sistema em que cada conceito [ou significado] est inscrito em uma cadeia
ou em um sistema, dentro do qual ele se refere ao outro e aos outros conceitos
[significados], atravs de um jogo sistemtico de diferenas.
Trata-se
fundamentalmente
da
transformao
dos
paradigmas
disciplinares por meio da reflexo crtica sobre os critrios de cientificidade existente,

suscitando a emergncia de prticas de resistncia e luta pela garantia de direitos
fundamentais. Assim sendo, Carneiro (1994, p. 188) diz que:
a identidade feminina hoje, antes de tudo um projeto em construo que
passa, de um lado, pela desmontagem destes modelos introjetados de
rainha do lar, do destino inexorvel da maternidade, da restrio ao espao
domstico familiar e o resgate de potencialidade, abafado ao longo de
sculos de domnio da ideologia machista e patriarcal.
Mas, por outro lado, a identidade feminina, enquanto projeto em

construo, fundamentalmente o esforo de construo da plena cidadania para
mulheres.
Vale ressaltar, o cuidado com as oposies binrias quando se busca a
afirmao da identidade. Silva (2000) adverte-nos que esse processo pode conduzir
a marcao da diferena, implicando nas operaes de incluir e excluir. Como
podemos construir prticas sociais escolares que no apenas reconheam
identidades e diferenas, mas que questionem a sua produo como relaes de
poder? Penso como Boaventura Santos (2003), que temos sim, o direito de lutar por
100
igualdade social quando a diferena nos inferioriza e de ser diferentes quando esta
igualdade nos descaracteriza.
Castells (1999, p.22) entende identidade como sendo um processo de
construo de significado com base em um atributo cultural, o qual pode ser
formado a partir de instituies dominantes conhecidas como identidades
legitimadoras. Para ele, este tipo de identidade entrou em crise estrutural, emergindo
com fora as comunidades culturais articuladoras da nova resistncia ao
dissociarem-se das instituies do Estado e acionarem identidades de resistncia e
de projeto.
Mas, no caso da UEB Joo do Vale, ser possvel encontrarmos em seu
interior identidades de resistncia que se encontram em condies desvalorizadas,
formando comunas culturais que operam como agentes coletivos de transformao
social, construindo novos significados em torno de uma identidade de projeto.
(CASTELLS, 1999)
So comunas culturais formadas por quelas profissionais da educao,
sobretudo professores (as) e especialistas negros (as) que se identificam com a
questo racial, por isso a nfase maior na idia de combate ao racismo, pois ainda
no h militncia feminista nesta realidade e nem fora ainda despertado o
reconhecimento de prticas preconceituosas e discriminatrias, no que concernem
as diferenas sexuais. Ademais, quando se fala em igualdade social, os sujeitos
esto sempre se referindo as diferenas de classe, enfatizando as questes
econmicas, tal como explica uma professora ao ser questionada sobre o fato das
atividades estarem direcionadas valorizao do negro. Perguntei-lhe como fica a
pessoa25 mulher, ela respondeu assim:
A sociedade em geral precisa de um olhar diferenciado, independente
dessa comunidade, seja ela negra, seja a mulher, seja o homem, ela precisa
de um olhar diferenciado por se tratar de uma comunidade carente,
independente de qualquer gnero, qualquer cor. (Entrevista no dia 19 de
maio de 2007b)
possvel que nosso descontentamento com os discursos pedaggicos e

normas disciplinares que predominam no cotidiano escolar, resultem em
25
Young-Eisendrath (1993) entende pessoa como sendo uma construo de experincia primria, de
primeira ordem, que se refere a uma unidade corpo-e-mente, uma mente corporificada ou um corpo
espiritualizado. As pessoas so visveis em pblico e so dotadas de todos os tipos de poderes e
capacidade para desenvolver ao pblica, significativa [...]. Pessoa se refere a um ser humano que
ao mesmo tempo um ponto de ao (atuao, intencionalidade, movimento) e um ponto de vista
(cognio, mentalidade, percepo). Atravs de nossos relacionamentos com outras pessoas, ns
(seres humanos) nos tornamos pessoas.
101
manifestaes utpicas, entretanto, constitui sim, um discurso de inquietao e

problematizao de que, a realidade social construda numa abordagem universal e
essencialista,
leva
subalternizao
da
diferena
no
contempla
as
especificidades culturais dos diversos sujeitos. Carranza (2002, p.31-32) nos mostra
isso muito bem a partir de uma abordagem de antropologia feminista, dizendo que:
No debemos intentar reducir a las mujeres a uma sola categora: la situacin
de uma mujer afgana no tiene nada que ver com la de uma ujer espaola,
de la misma forma que la situacin de uma profesional liberal no es
comparable a la de uma mujer sin recursos econmicos, com unas cargas y
unas preocupaciones diferentes.
[...] cualquier anlisis de uma sociedad debe tener em cuenta las relaciones
de gnero como relaciones de poder presentes em cualquier tipo de
organizacin humana.
Os estudos de Foucault (1988) mostram como as estratgias de poder

enunciadas por meio de instituies como a Igreja, a escola, a famlia, o consultrio
mdico e de saberes cientficos como a medicina, a psiquiatria e a biologia definem
o permitido e o proibido, atribuindo um papel de normalizao e patologizao de
toda conduta.
Como vemos, estes espaos so legitimados para produzir discursos de
verdade. Em se tratando da escola, a autoridade de seu discurso permite instituir
identidades invisveis e marcadas, ou seja, invisveis por ocupar posies
privilegiadas sendo representadas como normais e marcadas por se constituir fora
da norma, do padro. Ela escapa do normal tornando-se desviante. (LOURO,
2000)
Assim, temos um processo de afirmao de identidades e escolarizao
das diferenas a partir de prticas discursivas, j que o ato de instituio tambm,
na concepo de Bourdieu (1996), um ato de comunicao que tende a produzir o
que ele designa.
A noo de performatividade como citacionalidade de Butler (2001)
tambm nos ajuda a sustentar que a fora das prticas discursivas escolares
produzem efeitos materializadores na construo dos sujeitos, pois a reiterao de
uma norma ou conjunto de normas tende a adquirir status de ato presente,
ocultando ou dissimulando as convenes das quais ela uma repetio.
Portanto, com estes estudos podemos ter a possibilidade de utilizar o
espao escolar para a construo de certos significados culturais que possam,
conforme
(AEBISCHER,
1993),
problematizar
modelo
de
conhecimento
racionalizado, essencialmente poltico e Ideolgico, pautado na dominao da
102
natureza pela cincia e pela tecnologia para anunciar um novo tipo de sociedade ao
descobrir a importncia das experincias pessoais. Questionar a escola como locus
autorizado para formar sujeitos trata-se de uma possibilidade para subverter o
processo de construo dos significados raciais e de gnero. Uma outra escola ou
outra pedagogia possvel?
103
ALGUMAS CONSIDERAES: despertando para um ofcio intelectual e

militante nos dispositivos pedaggicos
Eu sou aquela mulher

A quem o tempo ensinou.
Ensinou a amar a vida
E a no desistir da luta
Recomear na derrota
Renunciar a palavras
E pensamentos negativos [...]
Aprendi que mais vale lutar
Do que recolher tudo fcil.
Antes acreditar do que duvidar.
(Cora Coralina)
O estudo de como especificidades de gnero e raa so significadas no

contexto de algumas atividades escolares coletivas AECs na Unidade de
Educao Bsica Joo do Vale, principalmente durante o perodo de 2004-2007,
permitiu-me refletir, sobre as aes dos sujeitos nesse espao, a qual sintetizo com
as palavras de Bourdieu (2004c, p. 161):
As lutas simblicas a propsito da percepo do mundo social podem
adquirir duas formas diferentes. Do lado objetivo pode-se agir atravs de
aes de representao, individuais ou coletivas, destinadas a mostrar e a
fazer valerem determinadas realidades: penso, por exemplo, nas
manifestaes que tm como objetivo tornar manifesto um grupo, seu
nmero, sua fora, sua coeso, faz-lo existir visivelmente; [...] Do lado
subjetivo, pode-se agir tentando mudar as categorias de percepo e
apreciao do mundo social, as estruturas cognitivas e avaliatrias: as
categorias de percepo, os sistemas de classificao, isto , em essncia,
as palavras, os nomes que constroem a realidade social tanto quanto a
exprimem, constituem o alvo por excelncia da luta poltica.
Com isso, a atuao das profissionais da educao em direo a

realizao de dispositivos pedaggicos, fundados na valorizao da cultura negra se
d em funo de seus esquemas de percepo construdos durante suas vivncias
cotidianas na luta pelo reconhecimento da dignidade humana de negros e negras;
pela reivindicao de alguns moradores que, autodenominando-se remanescente
de quilombo, construram sua espacialidade e pela ao do Estado, atravs da
Secretaria Municipal de Educao SEMED, ao fomentar ao afirmativa que
104
pretenda minimizar as barreiras que dificultam a participao social dos grupos

sociais historicamente marginalizados, por meio de medidas legais.
A reivindicao pelo tratamento pedaggico das relaes raciais no
espao escolar, conquista das lutas do movimento negro, passa a ter sustentao
em polticas educacionais de aes valorizativas, autorizando as profissionais da
educao militantes intelectuais a combater os problemas de discriminao racial
no mbito escolar. O exemplo disso, temos a Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003,
que versa sobre a obrigatoriedade da incluso, no currculo oficial da rede de ensino,
da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e estabelece as diretrizes curriculares
nacionais para a educao das relaes tnico-raciais.
No entanto, as polticas de aes valorizativas, diferentemente das aes
afirmativas, so permanentes e destinadas a atender no somente o segmento
discriminado, mas, toda a populao, necessitando assim, de um longo perodo para
permitir que ocorram mudanas no sistema educacional.
Outra considerao que fao acerca desse estudo, diz respeito, a
formao discursiva (FOUCAULT, 2005b) pela qual, as profissionais da educao,
sobretudo o corpo dirigente da escola, utiliza os dispositivos pedaggicos AECs. O
discurso da perspectiva racial foi muito mais privilegiado por essas mulheres negras
no conjugando a problemtica do racismo e do sexismo que recai simultaneamente
sobre esse grupo sociocultural.
Ao examinar a maneira como os discursos podem ser considerados
fenmenos construtivos capazes de moldar as identidades e prticas dos sujeitos,
num sentido ainda performativo, cuja prtica discursiva produz efeito com aquilo que
enuncia, foi possvel, questionando sistemas de significao, entender o processo
de atribuio de sentidos com que os sujeitos representam a realidade ao mesmo
tempo em que so por ela representados.
No trabalho de descrio da ao dos (as) sujeitos no se teve a
preocupao em apontar os limites da abordagem em torno do discurso. Antes,
porm, a inquietao foi impulsionada mesmo pelo desejo de entender e demonstrar
como os sujeitos significam e so significados na realidade social, fazendo uso da
linguagem verbal e no-verbal no universo de uma escola municipal.
Nessa realidade percebi a importncia de um sistema lingstico e cultural
muito ligado, claro, s relaes de poder, na construo da realidade social
daqueles sujeitos e, o quanto conflituoso o processo de desconstruo de um
105
discurso internalizado, pois, como vimos no dilogo com os estudos de raa e

gnero, o discurso cientfico disseminado a partir do final do sculo XIX, ainda est
bastante presente em nossa realidade.
Ento, os conceitos nativos como: Argola e Tambor, Comunidade Negra,
Comunidade Remanescente de Quilombo e os artefatos encontrados (cachimbo
punhais argolas correntes), constituem referenciais simblicos responsveis pela
organizao das atividades pedaggicas da escola. E mais ainda, produzem efeitos
externos, engendrando experincias, como por exemplo, a indicao do nome da
escola (UEB Joo do Vale), a solicitao da SEMED para a realizao de projetos
sobre a questo racial e as diversas instituies governamentais e nogovernamentais que procuram a escola para tambm desenvolver atividades
voltadas para essa questo.
Os dispositivos pedaggicos como: O Desfile Beleza Negra (2004), A
Feira de Pluralidade Cultural (2005), O I Tributo Joo do Vale (2005) e o Projeto
Conhecendo Joo do Vale (2005), quando analisados atravs das imagens
fotogrficas, mostram que o processo de significao fundamentalmente
indeterminado, sempre incerto e vacilante (SILVA, 2000), comunicando algo aos
sujeitos de forma ambivalente, ou seja, ora esses dispositivos enunciam aos sujeitos
a possibilidade de afirmao e valorizao de uma identidade racial, ora enunciam a
negao dessa identidade.
Isto acontece porque, enquanto imagem indiciria, a fotografia opera na
ausncia do sujeito, sendo necessrio que se esclaream as circunstncias de sua
produo.
Ao serem dispostas no mural da escola, mesmo com as legendas
informando do que se tratam as imagens, queles que no esto informados das
circunstncias de como elas foram produzidas, ao apreci-las apiam o trabalho
realizado, manifestando identificao ou sentimento de desprezo, desaprovando a
idia.
A ausncia dos sujeitos que contextualize a produo dos dispositivos
pedaggicos provoca tal reao porque os efeitos que as imagens fotogrficas
produzem tambm esto relacionados com as experincias de si. Apesar de, estes
dispositivos serem planejados para determinar aquilo que se deseja ver, os sujeitos
os percebem a partir de suas experincias, da a existncia do conflito e a
dificuldade de se constituir ou se transformar a experincia de si (LARROSA, 1994).
106
Os sujeitos significam a realidade social a partir da experincia de si,

assim que eles constroem os significados raciais e de gnero. No que se refere
identidade racial, esta passa por sua cor, ou seja, pela recuperao de sua
negritude, fsica e culturalmente e a no identificao passa pelo processo de
branqueamento inculcado, que sugere um ideal implcito de homogeneidade que
deveria se realizar com a miscigenao e pela assimilao cultural (MUNANGA,
2004, p. 121) conforme os significados que tenham sido construdos nas trajetrias
de vida dos sujeitos.
Nesse sentido, os significados que as mulheres negras da UEB Joo do
Vale continuam lutando para reconstruir, a partir dos dispositivos pedaggicos passa
prioritariamente pela ressignificao do discurso racista, permanecendo um
silenciamento no que diz respeito ao tratamento das relaes de gnero.
Este silenciamento no quer dizer que a escola no seja um espao
gendrado, pois, como vimos os significados de gnero esto presentes em toda a
dinmica das relaes sociais que se do neste espao. O que os sistemas de
significao nos mostraram, neste estudo, que a escola continua organizada
dentro das diferenas sexuais, fundada na matriz heterossexual e patriarcal, numa
concepo essencialista que naturaliza atributos de feminilidade e masculinidade, e,
seus lugares sociais, enquanto que, acerca das relaes raciais, buscam-se estilos
de ao (CERTEAU, 1994) para valorizao das diferenas tnico-raciais.
A
problemtica
das
diferenas
sexuais
geralmente
elaborada
parcialmente quando se privilegia outras categorias de anlise como a classe, etnia

ou raa. Assim sendo, temos o desafio de no deixar esvaziar o discurso feminista
em detrimento de outras reivindicaes, mesmo quando nos engajamos num
feminismo particularizado como o caso do movimento homossexual e do
movimento de mulheres negras. No isso que querem as estudiosas feministas
negras. Sobre isso, Guibernau (1997, p. 99) chama ateno para o fato de que:
O feminismo negro considera o feminismo ocidental racista porque este
deixa de tratar como essencial a luta anti-racista, que deve estar dentro dos
parmetros de um movimento social relativo aos meios pelos quais as
mulheres tem sido oprimidas.
A luta para inserir tanto a perspectiva feminista, quanto a afirmao das

questes raciais no mbito do feminismo negro tem provocado muitas discusses
acerca do reconhecimento das nuances que constituem a diversidade das mulheres
107
negras: tons de pele, sexualidade, pertencimento geogrfico, prticas culturais,

nveis de instruo, dentre outras variveis (SHUMAHER; VITAL BRAZIL, 2007b).
Mas, para que seja privilegiado o tratamento das questes de gnero nas
lutas de valorizao da identidade racial necessrio realizar aes de
feminizao das questes raciais, para tanto, as mulheres negras ou militantes das
questes raciais precisam buscar tambm os espaos feministas para desenvolver
uma dupla militncia nos limiares do racismo e do sexismo.
A ausncia de estudos sobre a epistemologia feminista na formao
pedaggica de professores e professoras faz com que se obscurea a discusso
ampliada das
relaes
de
gnero, predominando
ainda uma abordagem
essencialista, mesmo quando tratamos especificamente das questes raciais.

O raciocnio da viso iluminista, o qual sustenta uma vertente feminista
com marcadores universais, heterossexuais, branco e de classe, foi inicialmente
desestabilizado pelas mulheres negras, seguido pelas mulheres lsbicas, mas
continua nosso grande desafio em romper com a viso moderna que entende a
constituio de sujeitos iguais.
Se continuarmos polarizando as relaes estaremos correndo o perigo de
sempre enquadrar os sujeitos naquelas posies marcadas como superiores. Minha
posio a de pensarmos os sujeitos num sentido relacional, isso significa, tambm,
fugir da inverso do jogo nas relaes de poder, mas, pensar em formas de
existncia compartilhadas (YOUNG-EISENDRATH, 1993) em que os sujeitos sejam
homens, mulheres, brancos, negros, ndios, homossexuais, enfim, possam ser
respeitados em suas diferenas.
Esse um grande desafio que se coloca para todos ns que militamos
pela emancipao de algum segmento social, pois nos indignamos e, muitas vezes,
o que importa empreender uma luta contra processos de inferioridade
internalizados para reivindicar um poder pessoal fruto de nossas prprias
experincias.
A vivncia desta pesquisa permitiu-me refletir sobre as possibilidades que
os estudos feministas podem oferecer tanto como uma epistemologia da prtica dos
(as)
sujeitos,
podendo
constituir-se
ferramenta
conceitual
nos
trabalhos
pedaggicos; como um movimento social, pois, a partir deste a epistemologia

feminista pode ser utilizada tambm como forma de construir uma prtica
108
pedaggica poltica, pois, por que somos pesquisadores (as) das relaes raciais e
de gnero?
Se fao opes ou decido lutar por um futuro melhor porque as
tradies do passado, ou seja, a criao de um padro legtimo de tipo de
feminilidade e de atributos raciais, ainda incomoda, afetando nosso presente,
normatizando e estruturando algumas condies da ao humana neste presente.
Isso permanece nos angustiando, nos inquietando e, portanto, reclamando uma
deliberao prtica em funo da mudana pretendida. Nesse sentido, estou
concordando com Grosholz (1993, p. 200), quando ela afirma que
[...] queremos mudar a realidade social de acordo com a nossa percepo
de certo tipo de desigualdades; e parte dessa mudana est em que as
mulheres tenham um papel mais amplo, mais ativo na construo da
realidade social. Queremos criticar o mundo como ele agora, de acordo
com determinados princpios morais e queremos que as pessoas (inclusive
ns) ajam de maneira diferente no futuro.
A perspectiva que orientou este estudo buscou conhecer as origens do

discurso que confere s mulheres negras uma posio social, afim de que se possa
refletir sobre o processo de construo desse lugar fixado, como vimos, por meio de
discursos cientficos.
Recuperar esses discursos no se trata de sugerir que estes possam nos
revelar verdades sobre a constituio dos (as) sujeitos, mas pretende
desnaturalizar o que fora culturalmente construdo, demonstrando como diferentes
tipos textos constroem nossas interpretaes acerca da realidade social.
Uma situao que demonstra isso, na realidade estudada, o conflito
com o prprio nome da comunidade Argola e Tambor que, no entendimento dos (as)
entrevistados (as), trata-se de um nome que tem tudo haver com escravos, tudo
haver com negros, por isso a resistncia em alguns assumirem que moram no bairro
Argola e Tambor. Ademais, o que este termo pode materializar contra a vontade
da maioria que possui e deseja permanecer com o branco internalizado, cujo padro
legtimo na sociedade, possibilita essa atitude de negao em funo de toda a
construo de atributos desvalorizados sobre o povo negro.
As discusses sobre as relaes raciais e de gnero esto longe de
serem esgotadas. O referencial terico-metodolgico adotado neste estudo faz uma
crtica s formas naturalizadas da constituio dos sujeitos; prioriza os significados
por eles construdos, possibilitando acrescentar outros significados acerca do conflito
racial na formao de comunidades remanescentes de quilombo e traz para a
109
discusso acadmica alguns significados raciais e de gnero construdos no espao

escolar, buscando provocar outras discusses medida que estas problematizem o
processo de construo discursiva dos sujeitos, a partir das relaes raciais e de
gnero.
110
Biografias de mulheres e homens negros representativos para a luta e

resistncia contra a escravido. *
ADELINA (Sc. XIX)

A Charuteira
Nasceu em So Lus do Maranho, filha de uma escrava conhecida como Boca da

Noite e de um rico senhor. Ela e a me recebiam, por parte dos senhores,
tratamento diferenciado dos demais escravos. Adelina, que sabia ler e escrever, ao
completar 17 anos no viu cumprida a promessa de libertao feita pelo pai.
Adelina era a encarregada de vendas: duas vezes ao dia, ia pela cidade entregando
tabuleiros de charutos de botequim em botequim, e vendendo avulso para os
transeuntes. Em sua peregrinao, procurava parar sempre no Largo do Carmo,
onde estudantes do Liceu eram seus fregueses. A teve a oportunidade de assistir a
numerosos comcios abolicionistas promovidos pelos estudantes nas escadarias da
escola. Apaixonou-se pela causa e passou a freqentar manifestaes e passeatas
em prol da abolio da escravido. O ofcio de vendedora levou Adelina no s a
formar uma vasta rede de relaes, mas tambm, a conhecer todos os meandros da
cidade. Sua facilidade em circular pelas ruas tornou-se seu maior trunfo na luta
contra a escravatura, pois possibilitava que os ativistas do movimento antecipassem
fugas de escravos. Ajudou diretamente alguns escaparem, como foi o caso de uma
escrava chamada Esperana, que fugiu para a provncia do Cear com o
comerciante portugus de quem estava grvida. (SCHUMAHER, 2000)
AQUALTUNE (Sculo XVII)

Princesa negra, escrava quilombola
Filha do Rei do Congo, a princesa foi vendida como escrava para o Brasil, em razo
das rivalidades existente entre os diversos reinos africanos. Quando os Jagas
invadiram o Congo, Aqualtune foi para a frente da batalha defender o reino,
comandando um exrcito de 10 mil guerreiros. Derrotada, foi levada como escrava
para um navio negreiro e desembarcada em Recife. Dentro do sistema aviltante em
*
In: Dicionrio Mulheres do Brasil: de 1500 at a atualidade biogrfico e ilustrado e Almanaque

pedaggico afrobrasileiro
111
que foi colocada como prisioneira, foi obrigada a manter relaes sexuais com um
escravo, para fins de reproduo. Grvida, foi vendida para um engenho de porto
Calvo, onde pela primeira vez teve notcias de Palmares. J nos ltimos meses de
gravidez organizou sua fuga e a de alguns escravos para Palmares. Comea, ento,
ao lado de Ganga Zumba, a organizao de um Estado negro, que abrangia
povoados distintos confederados sob a direo suprema de um chefe. Aqualtune
instalou-se, posteriormente, num desses mocambos, povoados fortificados, a 30
lguas ao noroeste de Porto Calvo. Uma de suas filhas deu-lhe um neto, que foi o
grande Zumbi dos Palmares. (SCHUMAHER, 2000)
DANDARA (Sc. XVIII)

Mulher negra guerreira
Lutou, ao lado de Ganga Zumba, no Quilombo de Palmares, contra o sistema

escravocrata no sculo XVIII, no Brasil. No h registro sobre o local de seu
nascimento. Os relatos levam a entender que ela nasceu no Brasil e estabeleceu-se
no Quilombo dos Palmares, ainda menina.
Dandara se colocou ao lado de Zumbi contra Ganga Zumba, por este assinar o
tratado de paz com o governo portugus. Sua posio levou outras lideranas
palmarinas ficar ao lado de Zumbi. Dandara foi morta em 1694 com outros
palmarinos, quando da destruio da Cerca Real dos Macacos, em 6 de fevereiro.
(Almanaque Pedaggico Afrobrasileiro)
FRANCISCA (c. 1790 - ?)

Escrava participante de rebelio
Viveu em Salvador (BA) no incio do sculo XIX. Teve papel destacado na

articulao do levante escravo de 1814, ocorrido na Bahia. Com seu companheiro,
Francisco Cidade, tambm escravo, coordenou o movimento. A pretexto de custear
batuques e danas da nao, eles percorriam as armaes (locais de pesca),
coletando dinheiro e transmitindo aos escravos os planos de revolta. Coma
representao desencadeada sobre os conspiradores, Francisca e seu companheiro
foram presos. A polcia encontrou em seu poder papis escritos em rabe, onde ela
e ele figuravam como Rainha e Rei da conspirao. Sufocada a rebelio,
112
Francisco Cidade foi condenado morte mas teve a pena comutada e foi deportado
para
um
presdio
na
frica.
Desconhece-se
paradeiro
de
Francisca.
(SCHUMAHER, 2000)
FRANCISCA FERREIRA E MENDECHA FERREIRA (sculo XVIII)

Lderes comunitrias
Irms negras que, junto com quatro mulheres que negaram sua condio de cativas
ou escravas, fugiram em busca de um lugar seguro para formar a comunidade hoje
conhecida como Conceio das Crioulas, em Pernambuco, a 50km da cidade de
Salgueiro, no mesmo estado
A histria oral aponta o incio do sculo XIX, mais precisamente no ano de 1802,
como o perodo em que as crioulas chegaram regio, no havendo consenso
quanto a seu local de origem. Na comunidade, trabalhavam fiando algodo que
vendiam em Flores, a cidade mais antiga do estado, com o intuito de comprar a
terra.
A origem do nome Conceio das Crioulas vem da promessa que essas mulheres
fizeram a Nossa Senhora da Conceio de erguer uma capela dedicada a essa
santa na localidade, caso conseguissem seu objetivo. Instalada a comunidade,
foram elas prprias que fizeram os tijolos para a construo de suas casas. Vrias
so hoje em dia as lideranas femininas em Conceio das Crioulas: benzedeiras,
parteiras, presidentes de associaes e partidos polticos, professoras, sindicalistas
que esto na luta pelos direitos dos trabalhadores e trabalhadoras rurais.
(SCHUMAHER, 2000)
LUSA MAHIN (Sc. XIX)

Ex-escrava e lder de rebelio
Segundo seu filho Luiz Gama, Luiza Mahin teria nascido livre na frica. Dizia ter sido
princesa na Costa Negra e pertencia Nao Nag-Jej, da tribo Mahin. Veio para o
Brasil na condio de escrava. Era quitandeira e permaneceu pag por haver
recusado, terminantemente, a ser ungida com os Santos leos do batismo e seguir
os preceitos da religio catlica. De temperamento rebelde e combativo, envolvia-se
sempre em atividades em que a condio do negro, em sua poca, era posta em
113
questo. Luiza Mahin foi uma das principais organizadoras da revolta dos Mals,
levante que se deu na noite de 24 para 25 de janeiro de 1835, liderado por escravos
africanos de religio Muulmana, conhecidos na Bahia como Mals. Pela
perseguio que sofreu aps a atuao na Revolta dos Mals, partiu para a cidade
do Rio de Janeiro, onde prosseguiu a luta pelos seus irmos de raa. Acabou sendo
deportado para a frica de onde nunca mais se teve notcia de Luiza. (Almanaque
pedaggico afrobrasileiro)
LUIZ GAMA (1830 82)

Abolicionista
Luiz Gonzaga Pinto da Gama foi abolicionista, advogado e poeta. Nasceu no dia 21
de julho de 1830, no Estado da Bahia. Era filho de um fidalgo portugus, bomio, e
da valente e insubmissa negra Luiza Mahin. Luiz Gama foi vendido aos 10 anos para
um traficante de escravos pelo prprio pai, para pagar dvidas de jogo. Em 1848, j
no era mais escravo, conseguindo fugir de seu ltimo senhor, uma vez que sempre
carregava consigo os documentos comprobatrios de sua condio de negro liberto.
Formou-se em Direito e foi um ardoroso abolicionista. Com talento, coragem e
obstinao, libertou mais de quinhentos escravos. Abolicionista dos mais eloqente,
ajudou a fundar a Ordem dos Caifazes em So Paulo, que desempenhou um
importante papel na constituio do Quilombo Jabaquara. de autoria de Luiz
Gama a clebre frase: Aquele negro que mata algum que deseja mant-lo
escravo, seja em qualquer circunstncia for, mata em legtima defesa! Morreu em
24 de agosto de 1882. (Almanaque pedaggico afrobrasileiro)
MARIA FIRMINA DOS REIS (1825 - 1917)

Escritora e abolicionista
Nasceu em So Lus (MA), em outubro de 1825. Negra e bastarda, filha de Leonor

Felipe dos Reis, foi registrada por Joo Pedro Esteves. Quando tinha cinco anos foi
morar em Guimares, onde prestou concurso para o ensino primrio oficial e foi
nomeada em 1847, disputando a vaga com mais duas candidatas. Autora do
primeiro romance abolicionista escrito por uma mulher no Brasil, em 1859-60
publicou, sobre o pseudnimo Uma Maranhense, o romance rsula que abordou a
114
questo da escravatura no Brasil e que considerado pelos crticos o marco na

literatura feminina abolicionista. Aos 55 anos, Maria Firmina, numa atitude pioneira e
ousada para sua poca, fundou na sua cidade natal uma escola mista e gratuita
para crianas pobres. Lecionou at aposentar-se em 1881 e faleceu no dia 11 de
novembro de 1917. (SCHUMAHER, 2000)
MARIANA (sculo XIX)

Escrava
Vivia em Iguau, Baixada Fluminense, no Rio de Janeiro, onde era escrava da viva
Gertrudes. Tinha um filho, Ado, que pertencia a um fazendeiro local. Fugindo
vigilncia de sua senhora, Mariana, apesar da idade avanada, colaborava
ativamente com os negros da regio que se organizavam em quilombos. Por volta
de 1845, seu filho passou a fazer parte de uma dessas numerosas comunidades de
escravos que aproveitavam a topografia da rea para se abrigar nas matas e nas
montanhas do vale. Quando acossados pela polcia, evadiam-se pelos muitos rios
da Baixada, atingindo os manguezais onde as milcias da Guarda Nacional no
ousavam ingressar. Sustentavam-se com pequenas roas de mandioca e verduras,
com a extrao de madeira e furto de gado das fazendas prximas.
Mariana recebia dos integrantes do quilombo de Ado o sebo com que fazia o sabo
que comercializava na vila. Usava o dinheiro obtido com a venda para comprar
tecidos, sal, farinha, aguardente e outros gneros necessrios aos quilombolas.
Seu gesto representava tanto o elo de ligao entre os muitos quilombolas com os
taberneiros, barqueiros e homens brancos livros que se beneficiavam da relao
comercial estabelecida com os escravos fugitivos quanto ao elo afetivo que unia a
comunidade dos negros cativos s de negros fugitivos. (SCHUMAHER, 2000)
115
MARIANA CRIOULA (sculo XIX)

Escrava quilombola
Viveu em Pati do Alferes, distrito da vila de Vassouras, regio do Vale do Parnaba

(RJ), nas primeiras dcadas do sculo XIX. Era mucama e costureira de Francisca
Xavier, senhora das fazendas cafeeiras Maravilha e Freguesia. Embora fosse
casada com o negro Jos, escravo que trabalhava na lavoura, Mariana viva na casagrande.
Na madrugada do dia 5 de novembro de 1838, houve uma as maiores fugas de
escravos registradas na histria fluminense, cujo foco se concentrou na fazenda
Maravilha, de propriedade do marido de Dona Francisca, o capito Manuel Francisco
Xavier. Dali partiu a primeira leva de escravos, liderada pelo ferreiro Manuel Congo,
que foi arrebanhando revoltosos nas propriedades vizinhas, at chegar fazenda
Freguesia, tambm do capito Xavier. Mariana juntou-se aos fugitivos, que j eram
cerca de 200. Tomaram a direo da floresta nas montanhas de Mantiqueira e ela
assumiu a liderana do grupo ficando conhecida como a rainha do quilombo,
fazendo par com Manuel Congo, o rei.
Encontravam-se em uma regio conhecida como as matas de Santa Catarina, nas
fraldas da serra Mantiqueira, quando foram atacados por tropas comandas por um
coronel da Guarda Nacional, que relatou nos autos do processo que a negra
Mariana, com seus 30 anos, pusera-se frente dos revoltosos, resistindo ao cerco
da polcia e esbravejando: Morrer sim, entregar no!.
No dia 12 de novembro, Mariana Crioula e Manuel Congo foram feitos prisioneiros,
juntamente com outros lderes da revolta e o grupo se dispersou. Aqueles que
conseguiram fugir ao cerco policial tentaram retornar s fazendas dos seus senhores
buscando, antes, refgio em fazendas prximas. Pretendiam conseguir o chamado
padrinho, ou a interveno do fazendeiro vizinho junto ao senhor, na tentativa de
evitar castigos severos.
Presos os lderes, teve incio o julgamento sumrio. Dezesseis escravos, sete
mulheres e nove homens, foram indiciados. Mariana, que havia demonstrado grande
valentia nos combates na mata, quando interrogada, procurou dissimular o seu
verdadeiro papel nos acontecimentos alegando que havia sido induzida por outros a
fugir. Mesmo tendo sido apontada por vrios rus interrogados como a rainha do
quilombo, acabou sendo absolvida. O Cdigo Criminal do Imprio distinguia a mulher
116
escrava do homem escravo quanto aplicao das penas inclusive a de morte, em

funo de considerarem-na inferior ao homem. Dos homens, sete foram condenados
ao crime de insurreio e receberam como pena o castigo de 650 aoites,
ministrados razo de 50 por dia, alm de serem obrigados a andar com gonzo de
ferro no pescoo por trs anos. O nico acusado de homicdio foi Manuel Congo,
cuja sentena de morte por enforcamento foi executada no incio do ms de
setembro de 1839. (SCHUMAHER, 2000)
MESTRE BIMBA (1899-1973)
Manuel dos Reis Machado, nasceu no dia 23 de novembro de 1899 em Salvador na

Bahia. Iniciou-se na capoeira aos doze anos, como aluno do mestre africano
Bentinho. considerado o Pai da Capoeira Regional. Foi o primeiro mestre com
curso reconhecido no pas pela Secretaria de Educao, Sade e Assistncia
Pblica, em 1932. Fundou o Centro de Cultura Fsica e Luta Regional e
estabeleceu um cdigo de tica rgido que exigia at higiene. Em 1973 descontente
com descaso das autoridades, mudou-se para Goinia vindo a falecer me novembro
de 1974. At os dias de hoje a escola de Bimba mantida, mas infelizmente em
processo de descaracterizao. (Almanaque pedaggico afrobrasileiro)
TERESA DE QUARIT (sculo XVIII)

Lder quilombola
Teresa foi rainha do quilombo Quariter durante duas dcadas no sculo XVIII. Seu
local de nascimento controvertido; uns dizem que teria nascido em Benguela,
Angola, outros dizem que existe a possibilidade de ter nascido no Brasil. Liderou um
grupo de negros e ndios instalados prximos a Cuiab, no muito longe da fronteira
de Mato Grosso com a atual Bolvia. Imps tal organizao a Quariter, que o
quilombo sobreviveu at 1770. Contava com um parlamento, um conselheiro da
rainha e um sistema de defesa com armas trocadas com os brancos ou roubadas
nas vilas prximas. Teresa exercia grande controle e influncia sobre o quilombo,
que mantinha uma agricultura de algodo e alimentos muito desenvolvida. Possua
teares com os quais fabricavam-se tecidos que eram comercializados fora dos
quilombos, bem como os alimentos excedentes.
117
Quariter caracterizou-se pelo uso da forja, pois transformava em instrumentos de

trabalho os ferros utilizados contra os negros. (SCHUMAHER, 2000)
ZEFERINA (sculo XIX)

Escrava quilombola
Participou de uma revolta de escravos ocorrida em 16 de dezembro de 1826 nas

cercanias de Salvador (BA).
Essa revolta foi protagonizada pelos negros quilombolas de Urubu, um dos muitos
quilombos localizados nos arredores da capital baiana. O grupo, composto de cerca
de 50 pessoas, entre homens e mulheres, atacou stios e casas da regio, matou e
surrou os homens brancos que encontrava. Zeferina incentivava os companheiros
com gritos de guerra, causando admirao at em soldados inimigos.
Armada, acabou sendo presa e, no interrogatrio, disse a polcia que o levante
estava previsto para acontecer na vspera do Natal, para que o grupo pudesse
receber a adeso de escravos vindos de Salvador. Contudo, um incidente
acontecido quando os revoltosos se abasteciam num stio vizinho precipitou a ao.
Zeferina foi condenada a trabalhos forados. (SCHUMAHER, 2000)
118
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Entrevistas
GARCS, Maria de Jesus Silva. So Lus, 19 mai. 2007a
LAUN, Silvia Helena Santos. So Lus, 18 maio. 2007
PEREIRA, Maria de Jesus Gonalves. So Lus, 8 jun. 2007a
SANTOS, Ana Coimbra Silva. So Lus, 8 jun. 2007b
SANTOS, Ktia Cristina Chaves. So Lus, 25 set. 2007
SILVA, Elielsa de Melo. So Lus, 19 mai. 2007b

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO

RAIMUNDA NONATA DA SILVA MACHADO

RAIMUNDA NONATA DA SILVA MACHADO

Machado, Raimunda Nonata da Silva

RAIMUNDA NONATA DA SILVA MACHADO

A Deus, minha fortaleza.

exemplos de feminismo intelectual e poltico na

A Deus porque muitas coincidncias providenciais me mostraram que Ele

equipe da secretaria do Mestrado em Cincias Sociais, pelo auxlio

[...] destacar um conjunto de regras, prprias da

Analisa a construo dos significados de gnero e raa nas Atividades Escolares

Palavras-chave: gnero raa escola discurso construo de significados

keywords: Type-Race. School-Speech. Schooll-construction of meanings.

- Distribuio de alunos (as) por nvel, ciclo, srie e turmas

profissionais de educao da UEB Joo do Vale (2007) .... 35

- Escombros de uma fornalha (19 mai 2007)...........................

- Local onde foi construdo o Ranchinho da Alegria em

- Distribuio dos(as) alunos(as) da UEB Joo do Vale do

por ocasio da Semana

Conscincia Negra (2004) ..................................................... 66

por ocasio da Semana

Conscincia Negra (2004) ..................................................... 67

- Feira de Cincias Pluralidade Cultural: desenvolvendo

- I Tributo a Joo do Vale (2005) ............................................. 70

- Textos das msicas Pisa na Ful e Carcar..........................

- Atividades realizadas a partir do Projeto Conhecendo Joo

do Vale (2005) .......................................................................

- Identificaes das salas de aula e biblioteca 2007.............

- Associao Brasileira de Antropologia

- Atividades Escolares Coletivas

- Centro de Cincias Humanas

- Centro de Cultura Negra

- Conselho Municipal de Educao

- Educao de Jovens e Adultos

Encontro Maranhense sobre Educao, Mulheres e Relaes de

Grupo de Pesquisa e Estudos sobre Educao, Mulheres e

- Grupo de Estudos das Relaes de Gnero, Memria e Identidade

- Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

NUPECOM - Ncleo de Pesquisa Escolar Compartilhada

- Secretaria Municipal de Educao

- Servio Nacional de Aprendizagem Comercial

- Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial

Sociedade Maranhense de Direitos Humanos

Unidade de Educao Bsica

Universidade Federal do Maranho

1.1 Recuperando memrias de iniciao pesquisa ...................................

1.2 Resgate de um percurso: a reflexividade na ao .................................

A ESCOLA NA PRODUO DISCURSIVA................................................

2.1 Caracterizando o espao escolar a UEB Joo do Vale ...................

2.2 O lugar da UEB Joo do Vale: construo cultural do espao..........

2.3 Dialogando com os estudos de raa e gnero........................................

GNERO E RAA NOS DISPOSITIVOS PEDAGGICOS .......................

3.1 As atividades escolares coletivas ............................................................

3.2 Olhares diversos redescobrindo a negritude: o que pensam alguns

4.1 Silenciando o gendramento ......................................................................

4.2 Pensando possibilidades de pedagogias feministas .............................

intelectual e militante nos dispositivos pedaggicos.............................

O que faz a estrada? o sonho.

As escolhas que fazemos para obter satisfao pessoal so resultados de

aspectos, essa reformulao consistia na extino das habilitaes permitindo uma

Nessa direo que realizei o estudo sobre: Epistemologia feminista

Aps esta experincia comecei a questionar os estudos que apresentam