estudos semiticos

www.fflch.usp.br/dl/semiotica/es
issn 1980 4016
semestral

junho de 2009

vol. 5, no 1
p. 84 91

Sala de aula e semitica:

uma experincia de leitura com crianas
Snia Merith-Claras

Resumo: A educao, mais precisamente o ensino da lngua materna, sempre nos suscitou inquietaes e
interesse, afinal, para educadores, realizar pesquisas em sala de aula algo atrativo e desafiador. Da nosso
interesse em saber como a teoria semitica, proposta por Greimas, poderia ser concretizada na prtica da sala
de aula. Tal fato resultou nesse trabalho, que tem como objetivo discutir uma proposta de atividade de leitura
desenvolvida com alunos de 5a srie, do Ensino Fundamental, em uma escola da rede pblica. Essas atividades
de leitura dizem respeito ao texto Meninos do chafariz, de Jlio Emlio Braz, que est no material didtico de
Leila Lauar Sarmento (2006). Como estratgia de leitura, utilizamos os agrupamentos lexicais, metodologia
desenvolvida por Maurand. A fim de preparar as atividades, num primeiro momento segmentamos o texto em
campos lexicais e, na sequncia, selecionamos os grupos mais pertinentes para a compreenso do texto para
fazerem parte das atividades. De posse da anlise semitica do texto e dos agrupamentos lexicais, conseguimos
levar alguns conceitos da semitica at a sala de aula, como os temas e as figuras do texto. Foi possvel verificar,
com tais atividades, que os alunos necessitam de metodologias que deem conta de explicar os sentidos do texto
e, principalmente, de metodologias que saibam explicar como esses sentidos so produzidos.
Palavras-chave: semitica, sala de aula, estratgias de leitura

Introduo
Com este trabalho pretendemos empreender discusses em torno de questes que envolvem semitica
e sala de aula. Tendo um instrumental terico com
significativa complexidade, a semitica ainda no encontrou muito espao em trabalhos que envolvem sua
aplicabilidade em sala de aula. No intuito de utiliz-la
em atividades de leitura na escola, analisamos o texto
Meninos do chafariz, de Jlio Emlio Braz (2007)1 ,
cujo fragmento est num material didtico de 5a srie
(Sarmento, 2006), para que posteriormente preparssemos atividades de leitura com foco na depreenso
de temas e figuras. Descrevemos, na sequncia, a
anlise do texto citado acima bem como as atividades
desenvolvidas numa turma de 5a srie. Antes, porm,
faremos uma breve introduo teoria semitica e
organizao dos campos lexicais.

1. Fundamentao terica: breve

introduo teoria semitica
A teoria semitica, de linha francesa, de A. J. Greimas,
divulgada no Brasil por diferentes profissionais, em
especial pelos professores Jos Luiz Fiorin e Diana
Luz Pessoa de Barros, tem como objeto de estudo a
significao dos textos. Tal teoria visa a estudar o
que o texto diz e como ele faz para dizer o que diz,
entendendo esse como objeto de significao e de comunicao (Barros, 2005, p. 8). O texto s existe
quando concebido na dualidade que o define objeto
de significao e objeto de comunicao e, dessa
forma, o estudo do texto com vistas construo de
seu(s) sentido(s) s pode ser entrevisto como o exame
tanto dos mecanismos internos quanto dos fatores contextuais ou scio-histricos de fabricao do sentido. A
fim de explicar o que o texto diz e como diz, a semitica

Universidade Estadual de Londrina (uel). Endereo para correspondncia: h somerith@bol.com.br i.

Para os objetivos deste trabalho, todas as referncias diretas feitas ao conto Meninos do chafariz foram extradas do livro de Leila
Lauar Sarmento (2006). Caso o leitor se interesse pelo conto, em sua totalidade, ele se encontra em: Jlio Emlio Braz, Cenas urbanas. So
Paulo: Scipione, 2007, p. 616.
1

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trata, assim, de examinar os procedimentos de organizao textual e, ao mesmo tempo, os mecanismos
enunciativos de produo e recepo do texto.
Para a semitica um texto pode ser uma manifestao lingustica (oral ou escrita), como, por exemplo,
uma poesia, um romance, uma orao; uma manifestao visual, por exemplo, uma aquarela, uma gravura;
ou ainda, um texto sincrtico, formado por diferentes
linguagens, como o caso da histria em quadrinhos
e do filme. A semitica se apresenta, portanto, como
uma teoria que procura explicar o sentido, ou os sentidos do texto. Para tanto, ela concebe o plano do
contedo do texto sob a forma de um percurso gerativo
do sentido, conforme descrito abaixo:

uma diferena, como ressalta Fiorin:

No opomos, por exemplo, /sensibilidade/
a /horizontalidade/, pois esses elementos
no tm nada em comum. Contrapomos, no
entanto, /masculinidade/ a /feminilidade/,
pois ambos se situam no domnio da /sexualidade/ (Fiorin, 2006, p. 22).
A sintaxe do nvel fundamental abrange duas operaes, a negao e a assero, ou seja: na sucessividade de um texto, ocorrem essas duas operaes, o
que significa que, dada uma categoria tal que a versus
b, podem aparecer as seguintes relaes: (a) afirmao
de a, negao de a, afirmao de b; (b) afirmao de b,
negao de b, afirmao de a (Fiorin, 2006, p. 23).
Em relao ao nvel narrativo, este diz respeito
narratividade que todo texto possui. A sintaxe narrativa simula o fazer do homem que transforma o mundo.
Nesse nvel h os enunciados de estado, que estabelecem uma relao de juno (disjuno ou conjuno)
entre um sujeito e um objeto, e enunciados de fazer,
que mostram as transformaes e que correspondem
passagem de um enunciado de estado a outro. As
narrativas compreendem, ainda, quatro fases: a manipulao, a competncia, a performance e a sano. Na
manipulao temos um sujeito que age sobre outro,
a fim de lev-lo a querer- e/ou dever-fazer algo. J
na fase da competncia, o sujeito que vai realizar a
transformao da narrativa dotado de um saber e/ou
poder-fazer, caso contrrio, no poderia completar a
performance, que a fase em que se d a transformao, ou seja, a mudana de um estado a outro. Aps
a performance, h a sano. Nessa fase, constata-se
que a performance foi realizada e h, ento, o reconhecimento do sujeito que operou a transformao. Esse
reconhecimento pode ser prmio ou castigo.
A semntica do nvel narrativo diz respeito aos valores inscritos nos objetos. Numa narrativa h sempre
dois tipos de objetos: os objetos modais (o querer-, o
dever-, o saber- e o poder-fazer) elementos cuja aquisio necessria para realizar a performance principal;
e os objetos de valor, com os quais se entra em conjuno ou disjuno na performance principal.
No nvel discursivo, mais precisamente na sintaxe
discursiva, opera-se sobre os mesmos elementos da
narrativa, observando, no entanto, fatores que foram
dispensados na anlise da narrativa, como as projees da enunciao no enunciado, os recursos de
persuaso utilizados pelo enunciador para manipular
o enunciatrio ou, ainda, a cobertura figurativa dos
contedos narrativos abstratos.

(a) o percurso gerativo de sentido vai do mais simples

e abstrato ao mais complexo e concreto;
(b) so estabelecidas trs etapas no percurso, podendo cada uma delas ser descrita e explicada
por uma gramtica autnoma, muito embora o
sentido do texto dependa da relao entre os nveis;
(c) a primeira etapa do percurso, a mais simples e
abstrata, recebe o nome de nvel fundamental
ou das estruturas fundamentais, e nele surge a
significao como uma oposio semntica mnima;
(d) no segundo patamar, denominado nvel narrativo
ou das estruturas narrativas, organiza-se a narrativa, do ponto de vista de um sujeito;
(e) o terceiro nvel o do discurso ou das estruturas
discursivas, em que a narrativa assumida pelo
sujeito da enunciao.
(Barros, 2005, p. 9)
Dessa forma, o percurso gerativo de sentido deve
ser compreendido como uma sucesso de patamares,
cada um dos quais suscetvel de receber uma descrio
adequada, que mostra como se produz e se interpreta
o sentido, por meio de modelo que vai do mais simples
e abstrato ao mais complexo e concreto. Assim, tem-se
a diviso do percurso em trs patamares: o profundo
(ou fundamental), o narrativo e o discursivo, havendo
em cada um deles, um componente sintxico e um
componente semntico.
Em relao semntica do nvel fundamental (entre
os nveis, o mais simples e abstrato), sabemos que
ela abriga as categorias semnticas que esto na base
da construo de um texto, sendo que uma categoria semntica se fundamenta numa diferena, numa
oposio.
No entanto, para que dois termos possam ser apreendidos conjuntamente, preciso que tenham algo em
comum e sobre esse trao comum que se estabelece

Cabe sintaxe do discurso explicar as relaes do sujeito da enunciao com o discursoenunciado e, tambm, as relaes que se estabelecem entre enunciador e enunciatrio.

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O discurso define-se, ao mesmo tempo, como
objeto produzido pelo sujeito da enunciao
e como objeto de comunicao entre um destinador e um destinatrio (Barros, 2005, p.
54).

tm brinquedos, e nem mesmo uma casa para morar.

No entanto, o enunciador deixa explcito no texto que
essa relao com as posses (com o ter), que envolve o
garoto e os meninos do chafariz, no o que garante
a felicidade dessas crianas. Isso porque o garoto
apresentado na narrativa vivendo em conjuno com
o conforto do dinheiro, mas disjunto da alegria, da
felicidade, j que se sentia estranhamente infeliz. Ao
contrrio dele, os meninos do chafariz, no olhar desse
garoto, viviam felizes, alegres, esbanjando sorrisos:

Na semntica discursiva, h a tematizao e a figurativizao do discurso. a semntica discursiva

que reveste e, por isso, concretiza as mudanas de
estado presentes no nvel narrativo. Assim, tematizao e figurativizao so dois nveis de concretizao
do sentido. Conforme Fiorin (2006, p. 41), todos os
textos tematizam o nvel narrativo e, depois, esse nvel
temtico poder ou no ser figurativizado.
Em suma, o percurso gerativo do sentido compreende trs etapas, o nvel fundamental, o nvel narrativo
e o nvel discursivo. Cada um desses nveis encerra aspectos relacionados a uma sintaxe e a uma semntica.
No era nosso objetivo, em to curto espao, conseguir
explicar de fato a teoria, e, sim, apenas fazer uma
breve introduo sobre essa cincia que se ocupa da
significao.

Divertia-se quando um ou outro o surpreendia e saltava pelado de dentro da gua. Um e

mais um, muitos deles, corpos molhados, sorriso na cara, correndo pelados para o Passeio
Pblico [...] (Sarmento, 2006, p. 90).
O garoto, alm de seu estado de disjuno com a
felicidade, est disjunto da liberdade, porque os pais
no o deixam andar sozinho pela rua, brincar com os
meninos do chafariz, nem sequer olhar para eles. Isso
justifica o encantamento do garoto com a possibilidade
de ir e vir dos meninos do chafariz, esses que vivem
na rua e nadam sem roupas no centro da cidade. Ao
observ-los, o garoto passa a desejar a alegria, essa
forma de ser criana, ou seja, tem na liberdade dos
meninos do chafariz o seu objeto-valor, pois via os
meninos do chafariz como crianas, apenas crianas
felizes, alegres e, principalmente, livres. O sujeito menino est, portanto, em disjuno de seu objeto-valor,
a liberdade, bem como das demais coisas que essa
liberdade poderia lhe proporcionar, por exemplo, a
alegria, a felicidade.

2. Os meninos do chafariz no
vis semitico
Na perspectiva do nvel narrativo, h um sujeito, um
garoto, que mora com o sujeito pais num apartamento.
Sua situao financeira propicia-lhe conforto como
moradia, alimentao, brinquedos, ou seja, o menino
vive em conjuno com aquilo que necessrio para
uma criana crescer sem passar necessidade. Alm
dos pais, convive com esse menino outro sujeito, a
empregada, que ajuda os pais nos cuidados com o
filho. Faz parte da narrativa, ainda, outro sujeito, os
meninos do chafariz, que, diferentemente desse garoto,
vivem num estado de disjuno em relao ao conforto
mnimo necessrio para a subsistncia, pois moram
na rua, andam descalos, usam roupas velhas, no

Prisioneiro das mos dos pais ou dos empurrezinhos da empregada, que vivia olhando
para os meninos com medo, procurava passar
depressa [...] (Idem, 2006, p. 90).
Sendo assim, a narrativa apresenta os seguintes
enunciados de estado:

S1 (menino) Ov (brinquedos, apartamento) Ov (liberdade)

S2 (meninos do chafariz) Ov (liberdade) Ov (brinquedos, apartamento)

Os pais assumem na narrativa o papel actancial de

destinador-manipulador, j que so eles que manipulam o destinatrio filho, com o objetivo de mant-lo
distante dos garotos do chafariz, impedindo, desse

modo, que o filho acene ou sorria para esses garotos

e, principalmente, que seja livre como eles. Na ausncia dos pais, quem assume esse mesmo papel de
destinador-manipulador a empregada, uma vez que

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Snia Merith-Claras
mantm com eles uma relao de patro e empregada,
devendo, portanto, acatar as suas ordens.
Faz-se necessrio, no entanto, reconstruir a manipulao sofrida pelos pais, no explicitada no texto,
mas que existe, pois alguma coisa leva esse sujeitopais a querer e dever manter o filho distante de outros meninos, em particular, dos que vivem na rua.
Provavelmente o medo destinador-manipulador que
modaliza os pais, pelo dever, tornando-os competentes
para manipular o filho a fim de mant-lo longe dos
perigos da rua. Ao aceitarem essa manipulao, os
pais passam a enxergar, na figura dos meninos do
chafariz, o perigo: Essas crianas no prestam, meu
filhinho! So perigosas! (Sarmento, 2006, p. 90).
No entanto, essa mesma figura, ou seja, os meninos
do chafariz, representa para o garoto a inocncia, a
alegria, a amizade e, principalmente, a liberdade:

presenteando-o com muitos brinquedos e, com isso,

privando-o da liberdade to desejada: Os brinquedos
iam chegando um, dois, trs, quatro grandes embrulhos, bonitos e presos por cintilantes laos vermelhos
(Sarmento, 2006, p. 91). O destinador-manipulador
utiliza, assim, duas estratgias para que o destinatrio
no rompa o contrato estabelecido, e permanea, com
isso, em casa, distante de uma vida fora do espao do
seu lar.
A modalizao sobre o destinatrio oscila, no texto,
entre a prescrio (dever-fazer) e a interdio (deverno-fazer). O filho aceita a manipulao dos pais e
no realiza a performance, privando-se, assim, da amizade dos garotos do chafariz e, consequentemente, da
alegria que essa convivncia poderia lhe trazer.
A praia do outro lado da rua. O vidro da
janela, na maioria das vezes, mantendo-o distante. Da rua. Da praia. Das pessoas. Do
sol... (Sarmento, 2006, p. 91).

Olhava para elas e no conseguia ver nada

daquilo que os olhos dela ou de seus pais enxergavam com tanta facilidade. Via crianas.
Crianas de todos os tamanhos. Crianas
como ele ou maiores do que ele, mas sempre
crianas (Idem, 2006, p. 90).

Esse vidro da janela figurativiza, no nvel discursivo,

o estado de dominao em que o garoto se encontra,
vivendo preso em casa e aos pais, e sendo impedido de
sair, brincar na rua, misturar-se a outros garotos, em
suma, no podendo ser livre.
O fato de a narrativa girar em torno de um dever nofazer tem repercusso no estado passional do menino.
A relao que se estabelece entre o sujeito manipulado e o objeto-valor, a liberdade, de no-conjuno,
fazendo com que o filho se sinta infeliz:

Podemos dizer que h, ento, uma primeira manipulao, pressuposta no texto, que faz com que os pais
acreditem que devem proteger o filho dos meninos de
rua, j que estes significam uma ameaa sua vida de
conforto. Essa manipulao acarreta outro processo
de persuaso, a saber, quando os pais, no papel actancial de destinador-manipulador, manipulam o filho
a no-fazer, a no ter convivncia com os meninos do
chafariz. Essa manipulao dos pais se d de duas
formas, ora por intimidao, ora por seduo. A manipulao por intimidao ocorre em vrios momentos
do texto, por exemplo, quando os pais e a empregada
fazem o garoto passar depressa pelos meninos do chafariz, ou quando no permitem que ele olhe, acene ou
sorria para os garotos. Alm dessas atitudes, h um
ponto culminante dessa manipulao, quando a me,
no papel actancial de destinador-manipulador, agride
o filho, reprimindo-o por ter acenado para os garotos
do chafariz:

Nessas horas, sentia algo no muito bom dentro de si, um vazio profundo, cada vez maior
e que o deixava primeiro confuso e depois
infeliz, estranhamente infeliz (Idem, 2006, p.
91.
Essa configurao da narrativa que articula, de
um lado, um menino que tem famlia, bens materiais,
mas que vive infeliz, sentindo um vazio profundo, e
de outro, os meninos do chafariz, que vivem na rua,
disjuntos de bens materiais, porm felizes aponta
para algumas discusses temticas no nvel discursivo.
Uma delas diz respeito questo scio-econmica, isso
porque o conforto, os bens materiais no garantem a
felicidade do menino. Por outro lado, mesmo disjuntos
dos bens materiais e de elementos bsicos de subsistncia, os meninos do chafariz so apresentados, no
texto, como crianas felizes. Ainda em relao questo scio-econmica, outra possibilidade temtica diz
respeito ao preconceito que a sociedade mantm em
relao classe pobre, como foi observado na atitude
dos pais do garoto frente aos meninos do chafariz.
Outro tema depreendido no texto diz respeito ao
relacionamento familiar, j que no h dilogo entre
os pais e o filho. Em vrios momentos o menino

Em certa ocasio, chegara at mesmo a acenar para um deles e chorar, assustado, sem
entender muito bem quando a me lhe deu
um tapa na mo, cheia de raiva e gritou:
No faa isso, menino! Nunca mais, ouviu
bem? Nunca mais! (Sarmento, 2006, p. 90).
Resta ao destinatrio filho aceitar o contrato proposto pelo destinador-manipulador, Sem entender,
ainda assustado, realmente acuado pelo olhar ameaador da me, encolheu-se e chorou... ah, chorou
mesmo! (Idem, p. 90). Alm da manipulao por
intimidao, os pais manipulam o filho por seduo,

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estudos semiticos, vol. 5, no 1

e desaparecendo, asas murchas e encharcadas de
gua, borboleta saltitante pelas ruas movimentadas
do centro da cidade, velozes e sorridentes sombras
ziguezagueando em sua direo, bem rpidos e roupas transformadas em asas. Da mesma forma, h
figuras que representam a ideia da dominao: prisioneiro das mos, com medo, so perigosas, chorar,
assustado, a me lhe deu um tapa na mo, no
faa isso, acuado, olhar ameaador, encolheu-se
e chorou e infeliz.
Vejamos, a seguir, a representao da oposio semntica dominao vs liberdade, que caracteriza as
relaes de sentido mais abstratas, comuns ao nvel
fundamental:

dominao

liberdade

no-liberdade

no-dominao

dixis eufrica

dixis disfrica

apenas intimidado a dever-no-fazer: os pais no conversam, no explicam para ele por que no deve acenar,
conviver com os meninos do chafariz, suscitando, no
filho, questes cujas respostas lhe parecem insondveis: Por qu? Que mal fizera? (Sarmento, 2006, p.
90) Aquilo o qu? (Idem, p. 91).
Ao tratar dessas questes, o enunciador opta pela
no iconizao dos atores, pois no h nomes prprios,
apenas se refere aos pais, empregada, ao garoto
e aos meninos do chafariz. A escolha do enunciador
por marcar o discurso com uma debreagem enunciva,
na pessoa do ele, no tempo do ento e, no espao do
alhures, tambm contribui para o efeito de generalizao. A discusso temtica desse texto no aponta para
um caso em particular, de uma nica famlia, mas
para o de muitas famlias que substituem o carinho, o
afeto, o dilogo, por presentes e coisas materiais. Da
mesma forma, o texto no discute a situao das crianas que vivem na rua, pois ao generalizar esses garotos
como meninos do chafariz, o enunciador chama a
ateno do enunciatrio para outros tantos garotos
que vivem na rua recebendo da sociedade o medo, e
no o apoio ou uma ajuda concreta qualquer que os
liberte dessa condio.
Alm da no iconizao dos atores, tambm no
h referncia a um tempo determinado. Quanto ao
espao, o enunciador marca-o fazendo uso de lugares
que, nas cidades e, principalmente, nos centros urbanos servem de abrigo a indigentes: chafariz, passeio
pblico, Arcos da Lapa, alamedas floridas. Em
suma, o espao marcado a rua, onde muitos outros
garotos, cujos nomes no se sabe, vivem abandonados.
Alm da debreagem enunciva, o enunciador, a partir
de debreagens internas, instala no discurso a pessoa
do eu, que fala para um tu, no tempo do agora e no
espao do aqui: No faa mais aquilo, t bem, filhinho? (Sarmento, 2006, p. 91). Essas delegaes
de voz, no nvel narrativo, marcam o dilogo dos sujeitos, ocasio em que o destinador-manipulador, pais
e empregada, intimidam o filho a no-fazer. Essa escolha do enunciador, de marcar de forma subjetiva as
situaes de intimidao, cria o efeito de realidade, intensificando a ideia de opresso, de dominao sofrida
pelo garoto.
Em suma, a oposio semntica dominao vs liberdade corresponde s relaes de sentido mais abstratas que permeiam o texto e que, no nvel discursivo,
esto concretizadas por diferentes figuras. A reiterao
dessas figuras que garante a permanncia de uma
linha isotpica definida. Por exemplo, em relao
liberdade, h vrias figuras que reiteram a ideia do
que ser livre: saltava pelado, correndo pelado,
alegria de seu ir-e-vir nas guas, correndo para tudo
quanto era lado, perseguindo os pombos, enormes
asas, pareciam voar como grandes borboletas, bandos barulhentos de borboletas felizes, aparecendo

Para o menino, o estado de dominao disfrico,

pois o que deseja a liberdade (que, para ele, eufrica). No entanto, para os pais, a dominao eufrica,
pois acreditam que o garoto, nesse estado, est protegido e feliz. Pela intimidao que sofre, o destinatrio
filho no nega a dominao, nem afirma a liberdade, o
que significa viver num estado de privao, sem a liberdade desejada, portanto, numa situao de disforia,
conforme destacado esquerda no quadrado semitico
apresentado acima.

3. Os campos lexicais e o
trabalho com temas e figuras
Os campos lexicais, proposta metodolgica de Maurand, divulgada no Brasil por Limoli (1997, 2001,
2005), consistem num agrupamento de lexemas de
um texto, desde que nesse grupo haja pelo menos um
trao, um sema comum. Esse trao mnimo de significao deve servir de denominao ou hipernimo para
o conjunto, cujos elementos sero chamados de hipnimos. A proposta de Maurand de que, partindo-se
de uma unidade semntica elementar, a leitura passe
progressivamente s unidades temticas. Ou seja, o
levantamento lexical tem como propsito destacar os
principais temas enfocados e suas respectivas figuras
de representao, alm de evidenciar como as figuras
e os temas se agrupam e se ligam numa construo
semntica.
Essa segmentao, essa montagem do campo lexical,

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pode ser iniciada, em qualquer texto, com hipernimos
mais recorrentes, como: (a) tempo, espao, atores;
(b) categoria sensorial: gustativa, visual, auditiva, ttil; (c) vida e morte. Apesar de ser mais provvel a
existncia de determinados agrupamentos, como os citados acima, o texto que vai fornecer aqueles que so
possveis de ser depreendidos. Uma vez reconhecidos
esses agrupamentos, possvel, ento, depreender as
figuras que permeiam o texto, bem como as que so
mais frequentes, apontando para isotopias temticas.
Esses campos lexicais nos serviram de orientao
para a elaborao das atividades propostas. A partir
da organizao desses campos, selecionamos alguns
agrupamentos aqueles que foram mais pertinentes
para a compreenso do texto para que, a partir dessa
seleo prvia, os alunos pudessem elabor-los. Essa
opo por interferir previamente na escolha dos campos lexicais, no permitindo ao aluno construir sozinho
os possveis agrupamentos lexicais, foi determinada
pelo fato de estarmos lidando com uma turma de 5a
srie. Alm do mais, seria a primeira vez que os alunos entrariam em contato com essa metodologia. No
consta, no entanto, neste trabalho, toda a segmentao do texto, em funo do espao restrito de um artigo.
Apresentaremos, na sequncia, algumas das atividades sugeridas, cujo foco diz respeito organizao das
figuras do discurso, tendo como estratgia metodolgica a observao dos campos lexicais. A proposta
que o aluno retire do texto as figuras sugeridas, pertencentes aos campos lexicais j pr-elaborados por ns,
relacionando-as aos sujeitos da narrativa. Exemplo:

(2) Lugares abertos, ambientes externos.

( ) o garoto, criana como os garotos do chafariz.
( ) garotos da rua, do chafariz.
Nosso intuito era fazer com que o aluno depreendesse, no texto, as marcas referentes ao espao, percebendo que o ambiente dos meninos do chafariz o do
lugar aberto, do sol, como mostram o passeio pblico
e as figuras do chafariz e da rua. Em contrapartida,
o espao do garoto apresentado como sendo o dos lugares fechados: apartamento, quarto e corredores
do apartamento. Ao preencher esse campo lexical, o
aluno consegue perceber que a escolha dessas figuras
no aleatria, pois marca, de forma explcita, no
apenas o espao dos sujeitos da narrativa, mas o poder
aquisitivo desses sujeitos e seus estilos de vida.
Os demais campos lexicais so sugeridos seguindo
essa mesma sistemtica de atividade, j que tm o
mesmo propsito. Assim, o segundo grupo focaliza os
sentimentos expressos no texto, relacionados a sensaes boas, de alegria (euforia) e os sentimentos relacionados frustrao e tristeza (disforia). J o terceiro
grupo, focaliza as figuras que representam liberdade
e as que dizem respeito ao domnio, opresso. O
ltimo grupo de atividades, ainda sobre os campos
lexicais, refere-se s posses, aos bens materiais que o
garoto tinha, e s privaes dos meninos do chafariz,
que esto descritas no texto.
Os alunos no encontraram dificuldades em realizar
a proposta dos campos lexicais. A primeira atividade,
ou seja, o primeiro agrupamento foi realizado, pelo professor, em conjunto com os alunos. Os demais campos
lexicais foram feitos, em dupla, pelos discentes.
A segunda atividade desenvolvida tinha como foco a
reflexo e a interpretao do aluno para que, a partir
das figuras elencadas, ele percebesse os temas subjacentes, j que os campos lexicais representam um
primeiro passo para que o aluno chegue aos percursos
figurativos e temticos do texto. Antes de o aluno
responder a esses questionamentos, apresentamos e
discutimos o esquema das figuras abaixo:

Grupo 1
(a) Retirar do texto 06 palavras (figuras) que sugerem
lugares abertos, ambientes externos.
(b) Retirar do texto 06 palavras (figuras) relacionadas
a lugares fechados.
(c) Relacionar os lugares aos sujeitos da narrativa:
(1) Lugares fechados, restritos.

abertos
Lugares

vs

opresso
Estado

fechados
alegria (euforia)
Sentimentos

vs

vs
liberdade
ter (bens materiais)

Posses

tristeza (disforia)

vs
no ter (bens materiais)

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Consideraes finais

A partir de ento, os discentes responderam a algumas perguntas para que, durante a discusso, pudessem encontrar os temas subjacentes ao texto.
Como exemplo, temos as seguintes questes: (a) O
garoto vivia num ambiente limpo, tinha um lar, brinquedos, bens materiais. (b) Ele era feliz? (c) O que
faltava para a felicidade do garoto?
Nosso propsito era de que o aluno, com essas questes, depreendesse possveis temas, como, por exemplo, o da liberdade de ser criana, ter amigos, poder
brincar e correr; o da necessidade de afeto e dilogo no
relacionamento familiar; e, tambm, temas envolvendo
questes scio-econmicas, que apontam para o fato
de que preciso equilbrio entre ter e poder-ser.
Com a terceira atividade, tnhamos o intuito de chegar oposio semntica do nvel fundamental, da as
sugestes abaixo para que o aluno escolhesse a que
mais se adequasse com a ideia central do texto. Nem
todas as alternativas abaixo se referem a oposies
semnticas:

A partir da aplicao das atividades, conseguimos verificar que possvel a semitica ser utilizada no encaminhamento de atividades de leitura em sala de aula. A
teoria auxilia tanto o professor como o aluno na construo dos sentidos do texto. No entanto, antes de
chegar aos alunos, a semitica precisa ser trabalhada
com os professores, pois seu instrumental tericometodolgico garante uma autonomia de leitura para
o professor, libertando-o de leituras propostas unicamente pelo autor do livro didtico. Caber ao professor
empreender, a partir da anlise que fizer do texto, atividades que conduzam os alunos aos sentidos possveis
desse texto, atitude essa realizada por ns, sobre a
qual discutimos neste trabalho.

Referncias

(a) opresso e liberdade;

Barros, Diana Luz Pessoa de
2005. Teoria semitica do texto. So Paulo: tica.

(b) alegria e tristeza;

(c) posse e privao;

Braz, Jlio Emlio

2000. Cenas urbanas. So Paulo: Scipione.

(d) violncia e opresso;

(e) claro e escuro;
(f) solido e amizade.

Fiorin, Jos Luiz

2006. Elementos de anlise do discurso. So Paulo:
Contexto.

At ento, a maior dificuldade dos alunos, quanto

realizao dos exerccios, esteve relacionada terceira atividade. Tanto na primeira como na segunda
atividade o resultado foi satisfatrio, pois os alunos
conseguiram executar as tarefas com tranquilidade.
J no ltimo exerccio, os alunos, em sua maioria, no
conseguiram perceber que o texto discutia, em termos
gerais, questes sobre opresso e liberdade. Para a
maior parte dos alunos, o texto referia-se alegria e
tristeza. Nesse momento, fizemos uma interveno,
discutindo que o texto tambm trazia essas temticas,
alm de outras, como a solido e a amizade (j que
o menino no tinha amigos, e, em contrapartida, os
meninos do chafariz viviam entre amigos). Em relao
alegria e tristeza, mostramos para os alunos que a
falta de liberdade do menino o colocava numa situao
de tristeza, j os meninos do chafariz, que no tinham
posses, mas tinham amigos e liberdade para brincar,
viviam felizes. Em suma, discutimos, tendo como base
as prprias figuras do texto, as razes que nos levam a
apontar opresso vs liberdade como sendo a oposio
mais abstrata do texto.

Limoli, Loredana
1997. Leitura semiolingustica do conto O bfalo
de Clarisse Lispector. Tese (Doutorado em Letras)
Faculdade de Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp),
Assis (SP), 1997.
Limoli, Loredana; Giachini Neto, Emlio
2001. Semiolingustica e leitura do texto literrio.
Boletim do Centro de Letras e Cincias Humanas.
Londrina: UEL, p. 151166.
Limoli, Loredana et. al.
2005. Leitura do texto potico: uma abordagem
semitica. Mosaicos. Mato Grosso do Sul: Editora
da UEMS, ano 1, no 1, p. 7586.
Sarmento, Leila Lauar
2006. Portugus: leitura, produo e gramtica. So
Paulo: Moderna.

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Dados para indexao em lngua estrangeira

Merith-Claras, Snia
Classrom and Semiotics: a reading experience with children
Estudos Semiticos, vol. 5, n. 1 (2009)
issn 19804016

Abstract: Teaching of a mother tongue has always raised many issues. For teachers, research inside the
classroom is always both attractive and challenging. There lies our interest in the use of the Semiotic Theory
proposed by Greimas in the study of classroom dynamics. Such interest resulted in this work, which aims at
discussing some reading activities proposed to 5th grade (Elementary School) students, carried out in a public
school. These reading activities are based on the text Meninos do Chafariz, by Jlio Emlio Braz, which can be
found in the didactic material developed by Leila Lauar Sarmento. As reading strategy, we used lexical groupings,
methodology developed by Maurand. In preparation to the activities, we divided the text considering lexical fields,
and then selected the most important lexical groups to be part of the reading activities. After analyzing the text
with the Semiotic concepts and the lexical groups, we were able to take some Semiotic concepts to the classroom,
such as the themes and the figures extracted from the text. By using these activities, it was possible to observe
that the students need to be exposed to a methodology that can explain the different meanings in a text, especially
for them to understand how these meanings are formed.
Keywords: semiotics, classroom, reading strategies

Como citar este artigo

Merith-Claras, Snia. Sala de aula e semitica: uma
experincia de leitura com crianas. Estudos Semiticos.
[on-line] Disponvel em: h http://www.fflch.usp.br/dl/semioti
ca/es i. Editores Responsveis: Francisco E. S. Meron
e Mariana Luz P. de Barros. Volume 5, Nmero 1,
So Paulo, junho de 2009, p. 8491. Acesso em
dia/ms/ano.
Data de recebimento do artigo: 27/11/2008
Data de sua aprovao: 16/03/2009