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Crianca Seis Anos Opt PDF
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Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao / Secretaria de Educao Bsica
Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica
Coordenao Geral de Ensino Fundamental
C928
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Apresentao
sua formao.
da linguagem escrita.
Uma
prtica
educativa
comprometida
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os sujeitos da aprendizagem.
alfabetizao , a saber:
1. O letramento;
alfabetizao.
As propostas apresnetadas
tomaram como referncia
o porjeto ALFALETRAR do
Ncelo de Alfabetizao e
Letramento da Secretaria
Municipal de Educao de
Lagoa Santa, Minas Gerais.
fonolgica;
processo de alfabetizao.
O quarto e ltimo texto um relato de situaes de sala de aula nas quais as crianas
pedaggica;
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Parte
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* BAPTISTA, Mnica
Correia. Professora da
Faculdade de Educao
da Universidade Federal
de Minas Gerais UFMG,
pesquisadora do Centro
de Alfabetizao Leitura e
Escrita.
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As funes psicolgicas
superiores ou processos
mentais superiores so os
mecanismos psicolgicos
mais sosticados e
complexos, tpicos dos
seres humanos, que
lhes permitem o controle
consciente do comportamento, a ao intencional e
a liberdade do indivduo em
relao s caractersticas
do momento e do espao
presentes. Graas a essas
funes, o ser humano
pode pensar em objetos
ausentes, imaginar eventos
nunca vividos, planejar
aes a serem realizadas
em momentos posteriores
(OLIVEIRA, 1997).
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A primeira delas que o ensino da escrita deveria ser transferido para a prescola, sob o argumento de que as crianas menores so capazes de descobrir a
funo simblica da escrita. Baseando-se em pesquisas de autores contemporneos
seus, Vygotsky (2000) menciona o fato de que oitenta por cento das crianas com
trs anos de idade seriam capazes de dominar uma combinao arbitrria de sinais e
significados, enquanto que, aos seis anos, quase todas as crianas seriam capazes
de realizar essa operao. Conclui, ainda, com base nas observaes feitas por
essas investigaes, que o desenvolvimento entre trs e seis anos envolve no s o
domnio de signos arbitrrios, como tambm o progresso na ateno e na memria.
A segunda concluso prtica a que chega resultado desse reconhecimento
de que mais do que possvel, mas, sobretudo, adequado se ensinar leitura e
escrita s crianas pr-escolares. Vygotsky ressalta, a partir dessa constatao,
que esse ensino deve organizar-se de forma que a leitura e a escrita se tornem
necessrias s crianas. O autor se contrape claramente a um trabalho
pedaggico no qual a escrita seja concebida puramente como uma habilidade
motora, mecnica, pois toma como pressuposto central o fato de que a escrita
deve ser relevante vida, deve ter significado para a criana e conclui: S
ento poderemos estar certos de que se desenvolver (a escrita) no como
uma habilidade que se executa com as mos e os dedos, mas como uma
forma de linguagem realmente nova e complexa. (VYGOTSKY, 2000, p.177).
Finalmente, a terceira concluso prtica a que chegou Vygotsky, a partir da interpretao de estudos acerca do desenvolvimento da escrita nas crianas, foi quanto
necessidade de esta ser ensinada naturalmente. Ao referir-se a Montessori,
salienta que essa educadora demonstrou que os aspectos motores podem ser
acoplados ao brinquedo infantil e que o escrever pode ser cultivado ao invs de
imposto. Por esse mtodo, segundo avalia Vygotsky, as crianas no aprendem
a ler e a escrever, mas, sim, descobrem essas habilidades durante as situaes de
brincadeiras nas quais sentem a necessidade de ler e escrever. Vygotsky sugere
que o que Montessori fez com relao a aspectos motores deveria ser feito
igualmente em relao ao que ele definiu como sendo os aspectos internos da
linguagem escrita e de sua assimilao funcional:
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2.1 | O letramento
Tendo em vista algumas modificaes culturais, econmicas e sociais que
se processaram nas sociedades contemporneas, observamos, sobretudo a
partir de meados do sculo XX, uma mudana no que, durante um bom tempo,
consideramos como sendo alfabetizao. Se at o incio do sculo XX bastava
que o sujeito assinasse o prprio nome para ser considerado alfabetizado, com
o passar do tempo, esta denominao careceu de maiores especificaes.
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Eventos de letramento
so situaes nas quais
o uso da lngua escrita se
mostra determinante para
a realizao de algumas
tarefas.
Trocando em midos...
Alfabetizao se refere ao processo por meio do qual o sujeito domina o
cdigo e as habilidades de utiliz-lo para ler e escrever. Trata-se do domnio
da tecnologia, do conjunto de tcnicas que o capacita a exercer a arte e a
cincia da escrita.
Letramento, por sua vez, o exerccio efetivo e competente da escrita e
implica habilidades, tais como a capacidade de ler e escrever para informar
ou informar-se, para interagir, para ampliar conhecimento, capacidade de
interpretar e produzir diferentes tipos de texto, de inserir-se efetivamente
no mundo da escrita, entre muitas outras.
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Por outro lado, ao se conceber a aprendizagem da lngua escrita como a compreenso do modo de construo de um sistema de representao, o problema se
apresenta em termos completamente diferentes. Ainda que se saiba falar adequadamente, ainda que se faam todas as discriminaes perceptivas aparentemente
necessrias, isso no resolve o problema central: compreender a natureza desse
sistema de representao. Isso significa, por exemplo, compreender por que alguns
elementos essenciais da linguagem oral (a entonao, entre outros) no so retidos
na representao, apesar de pertencer a classes diferentes. Significa compreender por que se ignoram as semelhanas no significado e se privilegiam as semelhanas sonoras, por que se introduzem diferenas na representao ao invs das
semelhanas conceituais, etc.
Em suma, conceber a escrita como um cdigo de transcrio implica conceber
que sua aprendizagem consiste na aquisio de uma tcnica. Conceber a escrita
como um sistema de representao converte sua aprendizagem na apropriao de
um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual.
Em segundo lugar, a reflexo sobre a prtica de ensino adotada pela segunda
escola que Gustavo frequentou e as respectivas concepes que a fundamentavam sugerem uma inadequada separao entre alfabetizao e letramento.
Reconhecer que o processo de apropriao da linguagem escrita envolve dois
processos distintos, de natureza essencialmente diferente, no pode desconsiderar o fato de que so, ao mesmo tempo, processos interdependentes e
indissociveis:
A alfabetizao a aquisio da tecnologia da escrita no precede
nem pr-requisito para o letramento, ou seja, para a participao
nas prticas sociais de escrita, tanto assim que os analfabetos podem ter um certo nvel de letramento: sem que hajam adquirido a
tecnologia da escrita, utilizam a quem a tem para fazer uso da leitura
e da escrita, alm disso, na concepo psicogentica de alfabetizao
atualmente em vigor, a tecnologia da escrita aprendida no como em
concepes anteriores com textos construdos artificialmente para a
aquisio das tcnicas de leitura e escrita, e sim por meio de atividades de letramento, ou seja, de leitura e produo de textos reais, de
prticas sociais de leitura e escrita. (SOARES, 1998, p. 92).
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trabalho das crianas ou quando elas so levadas a registrarem suas aprendizagens e alguns fatos da aula em um portiflio ou dirio de bordo, por exemplo.
preciso, ainda, criar espaos apropriados e prever tempos na rotina escolar
para que as crianas tenham contato com os materiais de leitura.
As crianas podem escolher um artigo ou uma reportagem de revista ou um
livro sobre determinado tema, por exemplo, e a professora ler em voz alta para elas.
Assim, elas podem decidir se o que est sendo lido ou no interessante e til para
elas, e tero oportunidade de aprender modos de leitura que esto relacionados a
determinados gneros. Na escrita de texto, as situaes em que as crianas so
estimuladas a interagir com as demais turmas e outros prossionais da escola, ou
ainda, a escrita de registros sobre fatos e atividades que compem um ciclo de
estudos com a mediao da professora, por exemplo, tornam-se oportunidades para
o esclarecimento sobre as condies de produo (para quem estamos escrevendo,
com qual inteno, por meio de que gnero etc.).
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Situaes de aprendizagem
Leitura
t Leitura de palavras e frases pelas crianas com o objetivo de desenvolver
a uncia.
t Reconhecimento do prprio nome e de nomes dos colegas em chas e
listas de nomes.
Escrita
t Escrita compartilhada e autnoma de palavras e frases.
t Escrita com modelo e escrita autnoma do nome e sobrenome, nome da
escola, nome da cidade, nome dos colegas.
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Contando um caso...
Ao propor a leitura de uma reportagem para os alunos, a professora disse: olha, vamos ler uma reportagem
dessa revista e conversar sobre o
seu assunto. Vocs j sabem o que
uma reportagem, no ? As crianas
citaram algumas reportagens lidas anteriormente em sala de aula. Ento...
eu vou ler a reportagem. Pode haver
conversas enquanto eu estiver lendo?
As crianas responderam que no.
isso mesmo. Vocs devem ficar em
silncio para que todos possam ouvir
sem problemas, t?
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Utilizamos a expresso
esquemas conceituais
para aludir s construes
mentais dos sujeitos na
sua interao com os
objetos do conhecimento.
Neste momento da
produo infantil, a
escrita reproduz traos
tpicos do registro que
a criana identifica
como forma bsica da
escrita.
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Um estudo psicogentico
interessa em conhecer no
uma sequncia cronolgica
ou evolutiva. Para um
investigador em psicologia
gentica, a pergunta
central e persistente :
como se passa de tal
estado de conhecimento
a tal outro estado de
conhecimento? (...) O
investigador em psicologia
gentica trata de identificar
uma sequncia evolutiva,
mas no fica a, tenta
incessantemente reconstituir
os laos de filiao entre os
nveis que identifica (Ferreiro,
E. 1999).
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A expresso icnico
remete ao termo cone
sendo que uma de suas
acepes, aquela relacionada semitica, designa
signo que apresenta uma
relao de semelhana ou
anloga com o objeto que
representa (como uma
fotografia, uma esttua ou
um desenho figurativo).
(Houaiss, 2001).
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A expresso Fonetizao
no deve ser confundida
com fonema. O emprego
deste termo quer remeter
a fono, som. O perodo
de fonetizao comea,
portanto, com a hiptese
silbica, exatamente
o momento no qual
o aprendiz comea a
perceber que a escrita tem
relao com os sons da fala
e no com seus conceitos.
t
Primeiro perodo: Caracteriza-se pela distino entre o modo de representao icnico e no icnico12;
Segundo perodo: Ocorre a construo de formas de diferenciao; o
aprendiz busca exercer um controle progressivo das variaes sobre os
eixos qualitativo e quantitativo;
Terceiro perodo: Marcado pela fonetizao13 da escrita, que se inicia
com um perodo silbico e culmina em um perodo alfabtico.
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se obtm algo legvel, mas to pouco se pode obter algo legvel com uma srie
composta pela mesma letra repetida trs ou mais vezes.
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A criana formula duas condies para que algo possa ser lido ou no.
A primeira delas que deve possuir uma quantidade mnima de caracteres. Em geral, no se pode ler algo com menos de trs letras. A segunda
condio a de que, para serem lidas, no podem coexistir letras que se
repetem numa mesma palavra.
Portanto, as palavras:
OSSO -
PAP - EI - AI-
NENM -
ALA
podem ser recusadas pela criana, neste momento do processo de aprendizagem, e interpretadas como sendo produes que no permitem a leitura.
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da sociedade e as adotam tal e qual. Por isso o uso dessas formas convencionais
costuma aparecer muito precocemente. O que lhes ocupa o pensamento e lhes
exige a formulao de hipteses so as questes: o que a escrita representa e como
fazer para representar algo por meio da escrita.
3. O terceiro perodo: a fonetizao da escrita
Como vimos, nos dois primeiros perodos descritos anteriormente, para o
aprendiz, at esse momento, o que se escreve no se regula por diferenas
ou semelhanas entre os significantes sonoros. exatamente essa ateno
s propriedades sonoras do significante o que marca o ingresso no terceiro
grande perodo desta evoluo.
A criana tenta fazer coincidir a escrita e o enunciado oral. Essa primeira relao
entre fragmentos escritos e unidades orais se estabelece no nvel da slaba. Sobre
o eixo quantitativo, isso se expressa na descoberta de que a quantidade de letras
com que se vai escrever uma palavra pode corresponder quantidade de partes que
reconhecem na emisso oral. Essas partes da palavra so inicialmente suas slabas.
Desta forma se inicia o perodo silbico, que evolui at chegar a uma exigncia rigorosa: uma slaba por letra, sem omitir slabas e sem repetir letras.
A hiptese silbica extremamente importante por duas razes: permite
criana ter um critrio geral para regular as variaes na quantidade de letras
que devem ser escritas e centra sua ateno sobre as variaes sonoras entre
as palavras. Entretanto, a hiptese silbica cria suas prprias condies de
contradio. Uma delas se estabelece entre o controle silbico e a quantidade
mnima de letras que uma escrita deve possuir para ser interpretvel. Seguindo
essa lgica, a escrita de um monosslabo deveria possuir apenas uma letra,
mas a essa hiptese se sobrepe a noo da quantidade mnima: um escrito
com apenas uma letra no pode ser lido, ou seja, no interpretvel.
Outra contradio se estabelece entre a interpretao silbica e as escritas
produzidas pelos adultos que, quase sempre, possuem mais letras do que a hiptese silbica permite antecipar. Neste momento da sua evoluo, as crianas esto
resolvendo o problema de quantas letras so necessrias para uma palavra dada.
Entretanto, no esto aptas a resolver outro problema relacionado, mas diferente:
quais letras devem servir para escrever uma palavra dada. Para caminhar no seu
processo de apropriao do sistema de escrita, a criana ter que resolver problemas
tanto de correspondncia quantitativa, quanto de correspondncia qualitativa.
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Exemplo
A inteno subjetiva do
escritor conta mais que
as diferenas objetivas
no resultado. O aprendiz
formula a hiptese segundo
a qual necessrio certo
nmero de caracteres
para escrever algo, e uma
variedade entre as grafias.
(FERREIRO; TEBEROSKY,
1991, p.183).
Exemplo
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Nveis conceituais
Nvel 3
A letras que
compem a escrita
possuem valores
sonoros.
Caractersticas
Passa-se de uma correspondncia global para uma
correspondncia termo a
termo. Surge a hiptese
silbica: cada letra vale por
uma slaba. Destacam-se
duas caractersticas centrais
deste nvel:
Exemplo
Com exceo da primeira palavra escrita, seu nome em letra cursiva,
todas as demais escritas produzidas por Daniele so silbicas e sem
correspondncia sonora. Ela escreve as palavras: caderno, borboleta,
elefante, menino. A ltima produo escrita a frase Eu sou linda.
Daniele busca encontrar as menores unidades sonoras para reproduzilas graficamente. Da o emprego de uma letra para a palavra Eu, uma
letra para a palavra Sou e, para a ltima palavra da frase, utiliza duas
letras para cada uma das slabas: lin-da.
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Nveis conceituais
Nvel 4
Passagem da
hiptese silbica
alfabtica.
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Caractersticas
Exemplo
O aprendiz abandona a
hiptese silbica e descobre
a necessidade de fazer
uma anlise que vai alm
das slabas. movido pelo
conflito que experimenta a
partir da hiptese silbica,
juntamente com a exigncia
de quantidade mnima de
grafias (ambas, hipteses
originais da criana) e as
formas grficas que o meio
lhe prope. (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1991, p.194).
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Nveis conceituais
Nvel 5
Escrita alfabtica.
Caractersticas
Exemplo
O aprendiz compreendeu
que cada um dos caracteres
da escrita corresponde a
valores sonoros menores
que a slaba, e realiza sistematicamente uma anlise
sonora dos fonemas das
palavras que vai escrever.
A partir desse momento, a
criana se confrontar com
as dificuldades prprias da
ortografia, mas no ter
problemas de escrita, no
sentido estrito. (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1991, p.213).
Trocando em midos...
O longo processo de construo de esquemas conceituais que se desenvolve
desde os primeiros contatos da criana com a escrita se inicia com a capacidade
de distinguir desenho de escrita. A essa etapa se segue uma outra, na qual a
criana elabora hipteses sobre a quantidade, a combinao e a distribuio das
letras, ou seja, a criana, por seu prprio esforo intelectual, estabelece condies grficas para a realizao do ato de leitura ou de escrita.
O prximo passo a tentativa de compreender o que que a escrita
representa e, para tentar responder a essa questo que ela mesma se
coloca, formula uma primeira ideia: pensar que a escrita um nome. Para
a criana, esta propriedade social, ou esta maneira de chamar as coisas
o que a escrita representa.
O seguinte desafio considerar outra unidade que no seja o conjunto
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Uma Situao de aprendizagem desenvolvida em uma turma de crianas de seis anos nos primeiros dias
do ano letivo Primeira parte
Professora
Crianas
Silncio
entre os alunos.
Comentrios
O silncio pode ser considerado uma demonstrao de que os alunos no
compreenderam o pedido feito pela professora.
Uma possvel justificativa para isso o fato de as crianas no terem tido
ainda oportunidade de participar de atividades que tomam a fala como
objeto de anlise.
Muitas brincadeiras infantis que exploram os sons das palavras, como, por
exemplo, as parlendas, os trava-lnguas, acabam fazendo com que as crianas
prestem ateno para os sons de palavras ou partes de palavras.
Dessa forma, quando essas brincadeiras e outras atividades pedaggicas
so realizadas com a inteno de fazer com que as crianas considerem
os sons da fala, ocorre uma mobilizao de capacidades relacionadas
anlise do sistema fonolgico da lngua, atravs das quais as crianas
tero oportunidade de avanarem em suas representaes sobre a natureza e o funcionamento do sistema de escrita.
Trocando em midos...
O termo conscincia fonolgica refere-se a um conjunto de habilidades relacionadas capacidade de a
criana refletir e analisar a lngua oral. Capacidades que sero desenvolvidas ao longo do processo de
aquisio do sistema de escrita.
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Crianas
Comentrios
As crianas
respondem: laranja,
abacaxi, manga,
banana.
As crianas
respondem:
cavalo.
Trocando em midos...
O desenvolvimento da conscincia fonolgica parece estar relacionado ao prprio desenvolvimento
simblico da criana, no sentido de ela vir a atentar para o aspecto sonoro das palavras (significante),
em detrimento de seu aspecto semntico (significado).
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Crianas
Em seguida, a professora
formula a seguinte pergunta:
Algumas crianas
cam em silncio,
outras j se
distraram com os
objetos na carteira e
outras dizem:
ca-vaaaa-lo
Comentrios
Quando a professora pergunta aos alunos quantas partes tem a palavra
cavalo, ela faz com que as crianas analisem a palavra por meio da atividade de segmentao das unidades sonoras que constituem a palavra.
Podemos observar, ento, que nem todas as crianas compreenderam
a tarefa proposta. As crianas reconhecem, nesse tipo de tarefa, uma
oportunidade de lidar, de forma ldica, com os sons da lngua oral. No
entanto esto realizando uma atividade de anlise que vai lev-las
elaborao de uma representao da slaba enquanto unidade sonora.
ca-va-lo
caaaa-vaaaa-looo
Trocando em midos...
A noo de recorte ou de segmentao (analisar a fala) fundamental na aquisio do sistema alfabtico de
escrita. preciso fazer com que a criana se d conta de que aquilo que ela percebe como um todo na lngua
oral, um bolol, vai ser dividido em unidades menores (em palavras, slabas e fonemas).
Crianas
A professora pergunta:
Muitas crianas
respondem:
Comea com ca.
Comentrios
A professora, agora, faz com que as crianas realizem uma outra atividade, que a identicao da slaba inicial da palavra.
Trocando em midos...
As slabas so unidades naturalmente isolveis no contnuo da fala. Esse parece ser o fator responsvel
pela elaborao de uma hiptese silbica anterior hiptese alfabtica no processo de aquisio da
lngua escrita. A slaba inicial parece ser mais facilmente observada pelas crianas.
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Uma Situao de aprendizagem desenvolvida em uma turma de crianas de seis anos nos primeiros dias
do ano letivo Quinta parte
Professora
Crianas
Comentrios
Entusiasmada com o
desempenho das crianas,
a professora retoma a
primeira tarefa proposta na
aula para os alunos: Que
outras palavras comeam
como a palavra cavalo?
Cachorro - diz um
aluno.
Trocando em midos...
Podemos relacionar trs importantes habilidades que constituem a conscincia fonolgica:
1. Identificao das unidades fonolgicas;
2. Segmentao das unidades fonolgicas;
3. Manipulao: inverter, subtrair e trocar segmentos fonolgicos.
Essas habilidades precisam ser consideradas em relao aos diferentes nveis das unidades fonolgicas com as quais a criana pode operar: as unidades suprasegmentares - por exemplo, rimas e
aliteraes, as slabas e os fonemas.
Uma Situao de aprendizagem desenvolvida em uma turma de crianas de seis anos nos primeiros dias
do ano letivo Sexta parte.
Professora
Crianas
Comentrios
Neste momento,
outros alunos dizem:
Elefante, girafa,
burro, boi.
Nesta aula, a professora tinha como objetivo fazer com que as crianas
compreendessem que as palavras orais podem ser segmentadas em
unidades silbicas. Para isso, ela promoveu como atividade didtica a
anlise de palavras orais. Muitas crianas tiveram oportunidade de exercitar habilidades relacionadas ao desenvolvimento da conscincia fonolgica. No entanto, o desenvolvimento da capacidade de analisar e refletir
sobre a lngua oral no processo de alfabetizao resulta em alterao na
compreenso que as crianas vo construindo para o sistema de escrita
enquanto um sistema de representao. Vale ressaltar que o processo
de compreenso no ocorre a partir de alteraes momentneas das
crianas. Ele resultado de um desenvolvimento da percepo que a
criana vai adquirindo gradativamente.
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t
t
t
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65
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66
Referncias Bibliogrcas
BARRERA, Sylvia Domingos; MALUF, Maria Regina. Conscincia metalingstica e alfabetizao: um estudo com crianas da primeira srie do Ensino
Fundamental. Psicologia: reexo e crtica. So Paulo, Scielo, n. 16, v. 3, p.
491-502. 03/ 2003.
FERREIRO, E. Los nios piensan sobre la escritura. Mxico: Siglo Veintiuno
Ed., 2003. 1 CD ROM.
FERREIRO, E. et al. Piaget Vygotsky. Novas contribuies para o debate. 2 Ed.
So Paulo: tica, 1999.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. 4 ed. Psicognese da lngua escrita. Porto
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ICNICO. In: HOUAISS, A. e VILLAR, M. de S. Dicionrio Houaiss da lngua
portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998.
SOL, I. De la lectura al aprendizaje. Signos:teora y prctica en la educacin.
Barcelona, n.20, p.107-122, en./mar.1997.
TEBEROSKY, A.; CARDOSO, B. Reexes sobre o ensino da leitura e da escrita.
Campinas, SP: Ed. Universidades Estaduais de Campinas, 1991.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1988.
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Comecei a escrever um nome feio e pequeno, por onde passava. Descontava minha
raiva na parede da igreja ou nos muros do
cemitrio. Escrevia na maior rapidez. Meu
irmo, Jos, ia atrs arrumando minha indecncia e desrespeito. Crescia em mim uma
inveja grande de sua inteligncia. Ele puxava
mais uma perninha no u e fazia uma voltinha
em outra perna e virava e. Ento ele botava
um acento, e pronto! A palavra feia e imoral
se transformava na palavra cu.
Como havia a palavra cu por todo lado,
minha me comeou a suspeitar de minha
vocao religiosa.
Bartolomeu Campos de Queiroz
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,,
Parte
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Os textos que integram esta parte da publicao iro dialogar com prticas
de ensino e de aprendizagem da linguagem escrita por crianas menores de seis
anos de idade. Nossa expectativa que essas prticas, bem como a discusso
em torno de alguns aspectos que as caracterizam promovam a reexo acerca
de outras prticas e, assim, construam possibilidades de uma interveno pedaggica comprometida com a criana e com seu direito educao.
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para evitar me perder no emaranhado de livros que se produzem ano a ano para
a faixa etria que se pretende alcanar. Assumindo uma proposta mais modesta,
analisarei trs livros de uma escritora de carreira j consolidada por obras dirigidas
a esse pblico especial, com o objetivo de levantar aspectos sobre elementos
relevantes que compem os gneros, e que, em grande parte, se caracterizam
pelo equilbrio entre narrativa visual e narrativa verbal. A autora Eva Furnari e
foi escolhida por trazer, no conjunto de sua obra, muitos exemplos de livros que
propiciam diferentes modos de interao com as crianas, cumprindo bem o
trnsito entre a leitura autnoma e a leitura mediada, que, neste texto, denomino: histrias para ler sozinho e histrias para ouvir.
As histrias que ficam da infncia no so somente aquelas que lemos por
conta prpria, mas tambm aquelas que nos foram contadas. Neste caso, a
memria guarda, alm da histria e seus personagens, a voz de quem contou,
sua entonao, seus gestos, sua emoo. Ao contrrio do que se imagina, os dois
modos de conhecer as histrias so experincias que prosseguem pela vida afora,
mesmo depois que se aprende a ler. Quando se pensa na formao do leitor, ouvir
e ler narrativas literrias so atos que mais comumente localizamos no aprendizado
inicial da leitura, embora os encontremos, de modo menos frequente, em outras
etapas da escolaridade. No vamos refletir, aqui, sobre os atos de ler e ouvir histrias em toda essa abrangncia, mas, sim, sobre o que significa a interao com o
texto literrio quando ainda no se tem o amplo domnio do cdigo alfabtico, fase
em que a mediao necessria e est em relao direta com a atividade de ler
sozinho, que significa a conquista da autonomia.
A entrada da criana no mundo da escrita responsvel pela abertura de
inmeras portas, antes acessveis a ela somente pela mediao do outro. Na
infncia, a presena do outro nas interaes com a linguagem escrita, ainda
no totalmente familiar criana pequena , faz-se constante. Quando comea
a ler, a criana convida o leitor adulto mais experiente a participar com ela nos
processos de construo de sentidos, em situaes de leitura de livros, placas,
outdoors, jornais, rtulos e tantos outros textos, que ela passa a ver/ler de modo
diferente do que at bem pouco tempo via, quando no lia.
importante reforar, assim, que, na infncia, mais que em outras fases da
formao do leitor, ler atividade partilhada, na qual se confirmam sentidos e
funes da leitura, construdos pela curiosidade de quem descobre que a letra
diz o mundo. Com a literatura no poderia ser diferente. No incio do processo
de alfabetizao, pode haver uma convivncia harmoniosa entre diferentes
maneiras de interagir com o texto ficcional ou potico o texto em prosa ou em
verso que se faz ora pela escuta, ora pela leitura individual ou silenciosa. Este
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texto pretende mostrar que, embora muitas vezes as crianas ainda no tenham
o domnio da tecnologia que lhe dar suporte para ler textos mais complexos, a
alternncia entre textos mais simples e textos mais complexos importante para
a construo da progressiva autonomia.
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Com toda essa transformao, no podia car de fora a escola, lugar por
excelncia da manuteno da ordem e do apreo a classicaes. At mesmo as
tradicionais disciplinas escolares cacoetecas mudaram para sempre:
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O livro de imagens da pequena leitora ganhou um texto verbal porque ela, com
o conhecimento que tinha sobre livros, achou por bem escrever a histria, partilhando, assim, a autoria, j que as imagens faziam esse convite. Cada fragmento da
histria escrita foi registrado no alto da pgina, geralmente no espao em branco
do cu, de modo a no comprometer a integridade das imagens, num dilogo
respeitoso. Mais que os desvios, interessa-nos, no texto de Tet, o que ela j sabia
a respeito do sistema da escrita, e mais do que isso, o que ela j havia internalizado
sobre o modo de se estruturar uma narrativa. Em relao apropriao da escrita,
nota-se que a leitora/escritora j se encontra na fase alfabtica e comea a compreender que o nosso sistema de escrita tambm ortogrfico, ou seja, regido
por algumas convenes, pois nem sempre as correspondncias grafema/fonema
ou letra/som so as mesmas. Nesse sentido, os conflitos sobre como escrever
determinadas palavras ficam bem visveis j na primeira frase da histria: quando
usar m ou n? ch ou x? A escrita uma representao da fala: ento usa-se acho ou
achou? No que diz respeito construo narrativa e aos conhecimentos que a Tet
j construiu sobre isso, temos, nesse incio de histria, elementos fundamentais
para que ela se sustente de p: a apresentao de uma personagem, a ao transcorrida marcada pelo tempo verbal, atrelada ideia de continuidade e movimento
que ele sugere e a descrio do lugar onde se desenvolve a cena. Temos, portanto,
personagem, passagem do tempo e espao.
e j estava montado a
cabana.
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e Fozefina chegando
ea montar ssua
cabana.
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e a cabana de catarina
estava mais melhor
doque a da Fozefina.
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e Fozefina estava
ficando com rraiva.
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Nota-se que aqui o elemento responsvel pela coeso aparece com outra
grafia, o que indica uma oscilao entre possibilidades de representao grfica
para os sons dessa palavra de coeso sequencial. A coeso construda tambm
pela no repetio do sujeito de jogou, que j vem mostrado pela terminao
verbal: (Josefina) jogou. interessante a escolha da palavra jogar nesse
contexto, no sentido de atirar, lanar, como no jogo de bola. Observa-se, ainda,
a propriedade do uso da preposio sobri, que torna a ao ainda mais forte
e tensa. A criana sabe sem a clara conscincia disso que escolher entre
jogou sua mgica sobre ou jogou sua mgica em produz efeitos diferentes.
catarina moreu de
raiva.
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iainda catarina
ofereseu um vitido e
uma cabana.
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e a cabana de catarina
tambem ficou feia.
A partir desta pgina, a criana comea a ler as imagens de maneira mais solta.
A cabana de Catarina j havia cado feia algumas pginas atrs, mas isso no
havia ainda sido mencionado no texto. Preocupa criana, agora que as personagens
se aproximam amistosamente, resolver o problema da feiura das cabanas que no
foi resolvido. Este talvez seja o motivo do rompimento com o uxo da narrativa que
acontece no texto da Tet, nesse momento.
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e Josefina pos o
vistido e o chapeu.
e cortou o cabelo.
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e a cabana tambm
ficou bonita. FIM
Na ltima cena, Tet encontra a soluo para o grande problema que ainda no
havia sido resolvido e ainda a incomodava: as cabanas tambm precisavam de
um final feliz. O FIM, em caixa-alta, impresso perto das personagens, afasta-se
do lugar onde se localiza a histria que est sendo escrita por Tet para dentro da
cena. Unindo o fim dos dois textos a narrativa visual e a narrativa verbal , de
autorias diferentes, que terminam ali.
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Referncias Bibliogrficas
FURNARI, Eva. Catarina e Josefina. Belo Horizonte: Formato, 1990.
FURNARI, Eva. Cacoete. So Paulo: tica, 2005.
FURNARI, Eva. Zig Zag. So Paulo: Global, 2006.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica,
1998.
___________. A reinveno da alfabetizao. Belo Horizonte, Presena Pedaggica, Editora Dimenso, v. 9, Jul./Ago. 2003.
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* Juanice de Oliveira
Vasconcelos e Eliana
Pereira Arajo. Professoras
da Rede Municipal de
Lagoa Santa, Minas Gerais.
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contra as maldades que ele tinha praticado. Desta vez, votamos em sala qual a pena
que o Lobo deveria cumprir por todas as maldades cometidas, e escrevemos uma
carta para ser enviada ao Lobo; desta vez, demos uma ateno especial escrita do
endereamento no envelope.
A ltima carta que o carteiro entrega um carto de aniversrio que Chapeuzinho Vermelho envia para Cachinhos Dourados, que est comemorando mais
um ano de vida, e junto manda uma nota um dinheirinho como presente.
Os alunos trouxeram vrias notas com as quais trabalhamos nmeros e quantidades; alm disso, construmos uma receita de gelatina que seria uma guloseima
a ser servida na festa de aniversrio.
A segunda etapa do trabalho com o livro O carteiro chegou foi a pintura das histrias
em tecido. Cada histria foi dividida em trs partes: o incio, o meio e o m, o que levou
as crianas a perceberem a estrutura de uma narrativa. Votamos cenas para serem
desenhadas e pintadas para cada parte. Cada criana recebeu um quadrado de tecido,
desenhou e depois pintou sua cena com tinta para tecido; levamos os quadrados para
uma costureira que juntou os retalhos na ordem adequada, colocou uma borda com
uma chita bem colorida e alegre, formando, assim, uma linda colcha para a nossa sala:
todas as vezes que buscvamos livros no nosso cantinho de leitura, ns a utilizvamos
para forrar o cho e deitvamos sobre ela.
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A terceira e ltima atividade com base no livro O Carteiro Chegou foi a criao
de uma outra verso para a histria de Chapeuzinho Vermelho, levando as crianas
a participarem da escrita de um livro. A histria comea quando Chapeuzinho
Vermelho recebe uma carta da vov, comunicando que ela no estava muito
bem de sade. A partir da, surgiu um livro com: a lista das guloseimas de que a
vov mais gostava; um cartaz informativo que Chapeuzinho encontra no meio do
caminho, na floresta; um mapa para chegar casa da vov; um bilhete que a vov
deixara na porta de sua casa para Chapeuzinho; a lista de telefones que Chapeuzinho consultou para pedir ajuda; a lista de convidados que iriam participar da
festa de comemorao da priso do lobo; a receita do delicioso bolo da vov; e,
finalizando, uma nova verso da msica cantada por Chapeuzinho Vermelho. O
resultado foi surpreendente! Do incio ao fim da histria, as crianas tinham uma
situao a resolver e uma nova possibilidade de escrita.
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Em meados dos anos 90, tive a oportunidade de estudar Lingustica por meio
de uma ao de formao continuada desenvolvida pela Universidade Federal de
Minas Gerais. Nesse processo de formao, aprofundei meus conhecimentos
sobre Fontica e Fonologia, o que me levou a pensar na possibilidade de elaborar
um procedimento de ensino voltado para o processo de alfabetizao, apoiado
nos estudos sobre anlise fonolgica.
Iniciei, ento, uma investigao didtica, planejando um roteiro de perguntas
direcionadas a um grupo de crianas que apresentavam diferentes hipteses
sobre o sistema de escrita. As crianas foram reagrupadas por nveis prximos
de acordo com suas hipteses e conhecimentos sobre a lngua14, formando-se,
assim, pequenos grupos: o grupo de crianas que revelavam hiptese pr-silbica, o grupo de crianas que revelavam hipteses silbicas e o grupo de crianas
que revelavam hiptese alfabtica.
Para cada grupo de crianas eram dirigidas perguntas sobre slabas orais
(iniciais, finais e mediais) e letras (sons das letras: iniciais, finais e mediais),
dentro de uma determinada palavra. Por exemplo, crianas que ainda no faziam
relao entre aliteraes, rimas e no percebiam a pauta sonora das palavras
eram questionadas com as seguintes perguntas:
t
t
t
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95
t
t
t
Para o grupo de crianas com hipteses nos nveis silbico-alfabticos e alfabticos, as perguntas tinham como unidade de anlise os fonemas surdos e
sonoros, as consoantes nasais e algumas regularidades.
t
t
t
t
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96
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ciclo:
Ano /doSrie
Professora
Data:
Aluno
Palavras do Exerccio:
Primeira coluna
Macaco
macaco
pato
lobo
cavalo
pato
Segunda coluna
camelo
gato
coruja
sapo
jacar
98
98
Escola Municipal
Turma
Data:
Professora
Aluno
Palavras do Exerccio:
Primeira coluna
porta
ovelha
galinha
poste
morango
Segunda coluna
carro
prato
balo
queijo
foguete
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99
Equipe
Equipe A
(A) Menor
Equipe B
(B) Intermedirio
Equipe C
(C) Maior
Equipe
pr-silbico
silbico
silbico-alfabtico e alfabtico
Equipes
alfabtico
t Realizar o Jogo no incio da aula (entrada dos alunos), antes dos materiais
serem tirados da mochila;
t Realizar o Jogo 3 a 4 vezes por semana.
100
100
Perguntas
Tem MA ou FA na palavra MATA?
Tem BO ou CO na palavra COLA?
Tem JU ou LU na palavra CAJU?
O que as crianas do
grupo j sabem sobre a
Leitura e a Escrita
Possibilita a elaborao
de perguntas que criam
possibilidades de
aprendizagem dos alunos
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P, B, F, V, T, D, R, L, M, N, X e Z (acompanhadas de vogais)
S, C, J, e G (acompanhadas das vogais A, O e U)
Trabalhar com slabas cannicas ou regidas por regras contextuais.
Exemplo:
Equipe/Nvel
Perguntas
A
pr-silbico
102
t
t
t
t
F/V
T/D
P/B
X/Z
M/N
C/G
C/S
G/J
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Perguntas
Tem a letra B ou P na palavra CAPELA?
Tem a letra C ou G na palavra LAGOA?
Tem a letra H ou G na palavra GAROTA?
Tem a letra N ou M na palavra CAMISA?
Segundo exemplo - perguntas para os alunos perceberem as marcas da nasalidade (N no final da slaba), do R no final de slaba, do S no final de slaba
e do NH e LH:
Equipe/Nvel
Perguntas
B ou C
(silbico-alfabtico e alfabtico)
B, C, D, F, G, J, L, M, N, P, R, S, T, V, X, Z;
Dgrafos LH e NH;
R no final de slaba;
S no final de slaba;
N no final de slaba.
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Perguntas
(alfabtico ortogrfico)
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Sons do R;
Dgrafos QUA, QUE, QUI, GUA, GUE, GUI;
Slabas GE e GI;
Nasalidade;
S e SS entre vogais.
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Perguntas
A
(pr-silbico)
Alunos
Equipe / Nvel
Perguntas
Tem FA ou VA na palavra FADA?
B
(silbico)
Alunos
Equipe / Nvel
C
(silbico-alfabtico
e
alfabtico)
Perguntas
Tem a letra B ou P na palavra CAPELA?
Tem a letra C ou G na palavra LAGOA?
Tem a letra H ou G na palavra GAROTA?
Tem a letra N ou M na palavra CAMISA?
Alunos
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Realizao do jogo
Equipe A
Equipe B
Equipe C
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Equipe A
MA
Equipe B
Equipe C
LA
O momento de interao na equipe uma oportunidade para que a professora retome com a turma as regras necessrias para o bom andamento
do jogo. Em geral, crianas que exercem maior liderana na turma se
destacam, ao passo que alunos com perl mais quieto participam pouco.
importante que a professora faa intervenes, de modo a garantir que
todos da equipe reitam sobre a pergunta proposta.
Depois que a equipe expe sua resposta, a professora solicita a toda a turma
que ajude a escrever a palavra. As crianas soletram enquanto a professora
registra a palavra no quadro, no espao apropriado.
Equipe A
Equipe B
Equipe C
MA
LA
BOLA
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Avaliao e replanejamento
Durante a realizao do Jogo, importante que a professora faa intervenes junto aos alunos para garantir que as regras sejam cumpridas, assegurando
o sucesso da atividade: o aprendizado do aluno. Nas primeiras vezes em que o
Jogo realizado, as intervenes so mais frequentes. Com a constncia da atividade na rotina de trabalho, as crianas se habituam s regras e tornam-se mais
autnomas. Vale lembrar que, por se tratar de uma atividade ldica, as crianas
gostam de participar e cooperam com o trabalho, favorecendo o aprendizado.
Aps o Jogo, a professora deve reetir sobre o desenvolvimento da atividade,
redirecionando o planejamento do Jogo nas prximas vezes em que for realizado:
t
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t
t
t
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O relato apresentado a seguir descreve e analisa algumas situaes de aprendizagem propostas pela professora Miriam, que leciona em uma escola da Rede
Municipal de Belo Horizonte. Por meio desse relato, buscaremos refletir sobre as
concepes e as intervenes subjacentes sua prtica em sala de aula.
Para a professora Miriam, uma das aes pedaggicas mais significativas na
prtica de ensino junto s crianas de seis anos a atividade de desenho. Ao
falar sobre a organizao do seu trabalho, no incio do ano, a professora afirmou
que contava com a participao de todas as crianas para compor os painis
da sala. Na sua forma de ver, o ambiente da sala de aula no pode ser organizado exclusivamente pelo professor alfabetizador. A professora explicitou essa
concepo ao comentar sobre a organizao do espao escolar no momento em
que as crianas so recebidas no incio do ano letivo:
No incio do ano ns tivemos uma semana antes para decorar, arrumar,
que no meu entender, com a minha experincia, precisamos sim de
uma organizao anterior para conhecer pelo menos o que est escrito
na ficha do aluno15. Quem so esses alunos, onde eles moram, que experincias eles tm, mas o acontecimento, a organizao da sala, ah...,
isso com eles. (...) Quando eu recebo os meninos, juntos, ns vamos
compondo esse ambiente que nosso...
No incio do ano letivo, para compor o ambiente da sala de aula, a professora
envolveu as crianas em produes de desenhos. Ela orientou as atividades de
modo que as crianas soubessem o que e o para que desenhar, deixando claro
para a turma qual era a funo ou o destino dos desenhos que eles produziriam.
Os desenhos poderiam compor capas de trabalhos ou de algum projeto, como
tambm cartes, convites; poderiam ser expostos em painis da escola, tanto na
sala de aula quanto na rea externa da sala, no ptio. Essa atitude se constituiu
como condio importante que orientava as crianas. Temos, aqui, o sentido da
tarefa, o por que, o para que e o para quem desenhar, objetivos que precisam ser
previstos no planejamento pedaggico. A professora ressaltou que as crianas
pediam constantemente para desenhar:
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A proposta de fazer um desenho contextualizado no tema do poema foi apresentada s crianas no dia seguinte, como uma maneira de se ampliar a atividade de
leitura do poema. Assim, aps uma releitura coletiva do texto, a professora pediu s
crianas que produzissem um desenho que representasse o que elas tinham achado
de mais curioso ou o que elas passaram a imaginar a partir da leitura do poema.
Eu fiz o gato primeiro.
Ele esquisito tem
um bigode grande.
Depois eu fiz a me
dele e mais umas
pessoas e as rvores.
A casa dele longe.
(Mostrou a casa do
lado direito da folha.)
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Na roda de conversa, a
professora priorizou a exposio de ideias, o relato de
acontecimentos, a organizao das rotinas e exps
propostas pedaggicas que
seriam realizadas. Foi um
momento rico de interao
entre as crianas e entre
professora e crianas.
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Histria em Quadrinhos
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Fragmento da Histria
Cebolinha em:
Ao vencedor o
trofu. Grande
Almanaque de Frias
Turma da Mnica.
Maurcio de Sousa
Produes. n.2, Junho
de 2007. p. 12.
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Referncias Bibliogrcas
CHARTIER, Anne-Marie; HEBRARD, Jean et al. Ler e escrever: entrando no
mundo da escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. 166 p.
PAES, Jos Paulo. Poemas para brincar. 16. ed. So Paulo: tica, 1990.
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,,
Orientaes
Ori
Or
rriieen
ent
nt
nta
ta
aa
eess par
ppara
pa
ar
ara o ttr
trabalho
rab
abballho
aba
lhho
ho cco
com
om a Li
LLinguagem
ingu
nguage
guag
aggeem Es
age
EEscrita
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Orientaes para o trabalho com a Linguagem Escrita em turmas de seis anos de idade
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escrita uma dessas produes com as quais as crianas tm, desde muito
pequenas, uma familiaridade e uma curiosidade para conhecer e dela se apropriar. Entretanto, as famlias e os profissionais da educao sabem que assegurar
o aprendizado da leitura e da escrita tem sido um dos maiores desafios para a
escola, principalmente considerando as trajetrias de fracasso na apropriao
desse conhecimento por parte de um segmento importante da populao.
Para que as crianas se apropriem desse objeto do conhecimento humano
sem serem desrespeitadas na sua condio, preciso mudar a histria da
escola. Ainda estamos no caminho da construo de uma educao formal que
respeite os direitos da criana, e essa publicao no a resposta para todas
as questes. Muito pelo contrrio, ela foi (esperamos) mais um pequeno passo
nessa direo. Nossa preocupao central foi a de elaborar um instrumento
que auxiliasse as professoras a percebem a criana como um sujeito que sabe
algo sobre o mundo da escrita e, sobretudo, algum que deseja se apropriar
desse objeto do conhecimento. Buscamos, ainda, elaborar um material que
respaldasse teoricamente as opes metodolgicas das professoras.
Finalmente, com essa publicao esperamos ter contribudo para a
ampliao de importantes conceitos e, sobretudo, ter proporcionado reflexes
acerca do processo de apropriao da linguagem escrita pela criana de seis
anos de idade. Esperamos, ainda, que a lngua escrita possa a ser compreendida como uma ferramenta que deve interagir com o universo infantil, com a
maneira de a criana se apropriar do mundo e no como um contedo escolar
a ser aprendido para ser usado no futuro, nas prximas etapas escolares.
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