alvesSUMÁRIO

Língua Portuguesa
Interpretação de Texto....................................................................................................................................................................................... 01
Significação das palavras: sinônimos, antônimos, sentido próprio e figurado das palavras..............................................07
Ortografia Oficial.......................................................................................................................................................................... 70
Pontuação............................................................................................................................................................................................................... 14
Acentuação............................................................................................................................................................................................................. 74
Emprego das classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição, conjunção
(classificação e sentido que imprime às relações entre as orações)......................................................................................17
Concordância verbal e nominal....................................................................................................................................................................... 55
Regência verbal e nominal................................................................................................................................................................................ 60
Crase......................................................................................................................................................................................................................... 68

Legislação e Conhecimentos Pedagógicos

A educação escolar – atuais tendências e exigências.............................................................................................................................. 01

Currículo e o pleno desenvolvimento do educando............................................................................................................................... 05
A construção de uma escola democrática e inclusiva............................................................................................................................. 16
A qualidade social da educação escolar e a educação para a diversidade numa perspectiva multicultural....................31
Relação professor-aluno, escola-comunidade........................................................................................................................................... 36
A educação escolar como direito e dever do estado.............................................................................................................................. 54
Financiamento da educação............................................................................................................................................................................. 54
Concepções Filosóficas da Educação.........................................................................................................................................55
Relação Educação – Sociedade – Cultura. Tendências pedagógicas na prática escolar. Planejamento, metodologia e
avaliação do processo ensino/aprendizagem............................................................................................................................................ 58

Bibliografia Sugerida:
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva.
Brasília, MEC/SEESP, 2008................................................................................................................................................................................. 71
BRASIL. CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL –1988. (Artigos 5º, 6º; 205 a 214)..................................71
BRASIL. LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança do Adolescente-ECA..................92
BRASIL. LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB.......................................................................................................................................................................................................................... 147
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004....................................................................................................... 164
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cul- tura Afro-Brasileira e Africana (anexo o Parecer CNE/CP nº 3/2004)....................................................................................164
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica (anexo o Parecer CNE/CEB nº 7/2010)...................................................................................................................... 166
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 30 DE MAIO DE 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em
Direi- tos Humanos (anexo o Parecer CNE/CP nº 8/2012).................................................................................................................. 176
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS..................................................................................................................................177
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e Protocolo Facultativo. Disponível em: \<http://cape.edu-
net.sp.gov.br/cape_arquivos/flash/5Convencao.ONU_2006.pdf\>. Acesso em: 18 jul. 2013.6.949, DE 25 DE AGOSTO DE
2009 Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo,
assinados em Nova York, em 30 de março de 2007............................................................................................................................. 178
PERRENOUD, Philippe. “10 novas competências para ensinar”. Porto Alegre. Artmed............................................................193
 SUMÁRIO

PERRENOUD, Philippe. Formando Professores Profissionais, Porto Alegre. Artmed-Artes Médicas Sul, 2001 - Edição
revisada.................................................................................................................................................................................................................. 193
MOREIRA, Antonio Flávio B. (Org.) – Currículo – Questões atuais – Papirus Editora........................................................193
HOFFMANN, Jussara – Avaliação Mediadora – Editora Mediação – 2000....................................................................................198
CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva com os Pingos nos Is. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005......................201
CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. Ed. São Paulo, Cortez,
2011........................................................................................................................................................................................................................ 206
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed., São Paulo: Paz e Terra,
2011........................................................................................................................................................................................................................ 216
LA TAILLE, Yves. DANTAS, Heloisa e OLIVEIRA, Marta Kohl de, Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em dis-
cussão. 24. ed., São Paulo: Summus, 1992................................................................................................................................................ 221
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. UNESCO/Cortez Editora, cap. III e IV, p. 47-78, e cp.
VI, 93 -104, 2000................................................................................................................................................................................................. 226
RIOS, Terezinha Azerêdo. Ética e competência. 20. ed., São Paulo: Cortez, 2011..............................................................226
SACRISTÀN, J. Gimeno; PÉREZ GOMES, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: ARTMED,
2000........................................................................................................................................................................................................................ 229
SAVIANI, Dermeval. Histórias das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas; Autores Associados, 2010............................229
TEIXEIRA, Anísio. A escola pública universal e gratuita. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.26,
n.64, out./dez. 1956. p. 3-27........................................................................................................................................................................... 231
GROPPA, Julio – Indisciplina na escola (alternativas, teóricas e práticas) Summus Editorial............................................236

Conhecimentos Específicos
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação e da pedagogia: geral e Brasil- 3a ed. São Paulo: Moderna 2006......01
BOURDIEU, Pierre. A Escola Conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A.
Escritos
de Educação. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 1999.................................................................................................................................................... 01
FERREIRA, Naura Syria Carapeto (org). Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. 8ª ed. São Paulo:
Cortez, 2013............................................................................................................................................................................................................. 02
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 57a ed. São Paulo: Paz e Terra, 2014....................................................................................03
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, José Ferreira de Toschi; SEABRA, Mirza. Educação escolar: política, estrutura e
organização. 10a ed. São Paulo: Cortez, 2012.............................................................................................................................................. 10
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1983........................................................................................................................... 12
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 17a ed. São Paulo: Cortez, 2005..................................................21
PARO, Vitor. A educação, a política e a administração: reflexões sobre a prática do diretor de escola In: Educação e Pesquisa,
São Paulo, v. 36, n.3, p. 763-778, set./dez, 2010........................................................................................................................................... 25
PARO, Vitor. Diretor Escolar: educador ou gerente?. São Paulo: Cortez, 2015..................................................................................... 25
PARO, Vitor. Gestão Democrática da Escola Pública. 4a ed. São Paulo: Cortez, 2016..............................................................26
VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001..............................................................................26
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Inovações e Projeto Político-Pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória? In:
Cader- no Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 267-281.................................................................................................................................. 27
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto Político Pedagógico da escola: uma construção possível. São Paulo: Papirus, 1998.....28
MARSIGLIA, Ana Carolina Galvão. A prática pedagógica histórico-crítica na educação infantil e no ensino fundamental.
Cam- pinas, SP: Autores Associados, 2011..................................................................................................................................................... 32
MARTINS, Lígia Márcia. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar: contribuições a luz da Psicologia Histórico-
-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 2013......................................................................32
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez; Campinas, SP: Autores Associados, 1983....................................32
SAVIANI, Dermeval. O papel do diretor de escola numa sociedade em crise. IN: Educação: do Senso Comum à
Consciência Filosófica. Coleção Educação Contemporânea. 11a edição. São Paulo: Editora Autores Associados,1996, p.206
a 209............................................................................................................................................................................................... 34
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. Campinas, SP: Autores Associados, 2011...........35
 LÍNGUA PORTUGUESA

Leitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários).............................................................................01

Sinônimos e antônimos...................................................................................................................................................................................... 07
Sentido próprio e figurado das palavras................................................................................................................................... 07
Pontuação............................................................................................................................................................................................................... 14
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção: emprego e
sentido que imprimem às relações que estabelecem............................................................................................................................. 17
Concordância verbal e nominal....................................................................................................................................................................... 55
Regência verbal e nominal.......................................................................................................................................................... 60
Colocação pronominal........................................................................................................................................................................................ 66
Crase......................................................................................................................................................................................................................... 68
Ortografia Oficial.......................................................................................................................................................................... 70
Acentuação............................................................................................................................................................................................................. 74
 LÍNGUA PORTUGUESA
LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DIVERSOS TIPOS DE
TEXTOS (LITERÁRIOS E NÃO
LITERÁRIOS).
Sabemos que a “matéria-prima” da literatura são as
pa- lavras. No entanto, é necessário fazer uma distinção
entre a linguagem literária e a linguagem não literária, isto
é, aquela que não caracteriza a literatura.
Embora um médico faça suas prescrições em deter-
minado idioma, as palavras utilizadas por ele não podem
ser consideradas literárias porque se tratam de um voca-
bulário especializado e de um contexto de uso específi-
co. Agora, quando analisamos a literatura, vemos que o
escritor dispensa um cuidado diferente com a linguagem
escrita, e que os leitores dispensam uma atenção diferen-
ciada ao que foi produzido.
Outra diferença importante é com relação ao trata-
mento do conteúdo: ao passo que, nos textos não literá-
rios ( jornalísticos, científicos, históricos, etc.) as palavras
servem para veicular uma série de informações, o texto
literário funciona de maneira a chamar a atenção para a
própria língua (FARACO & MOURA, 1999) no sentido de
explorar vários aspectos como a sonoridade, a estrutura
sintática e o sentido das palavras.
Veja abaixo alguns exemplos de expressões na lin-
guagem não literária ou “corriqueira” e um exemplo de
uso da mesma expressão, porém, de acordo com alguns
escritores, na linguagem literária:
Linguagem não literária:
1- Anoitece.
2- Teus cabelos loiros brilham.
3- Uma nuvem cobriu parte do céu. ...
Linguagem literária:
1- A mão da noite embrulha os horizontes. (Alvaren-
ga Peixoto)
2- Os clarins de ouro dos teus cabelos cantam na luz!
(Mário Quintana)
3- um sujo de nuvem emporcalhou o luar em sua
nascença. (José Cândido de Carvalho)
Como distinguir, na prática, a linguagem literária da
não literária?
- A linguagem literária é conotativa, utiliza figuras
(palavras de sentido figurado), em que as palavras adqui-
rem sentidos mais amplos do que geralmente possuem.
- Na linguagem literária há uma preocupação com a
escolha e a disposição das palavras, que acabam dando
vida e beleza a um texto.
- Na linguagem literária é muito importante a manei-
ra original de apresentar o tema escolhido.
- A linguagem não literária é objetiva, denotativa,
preocupa-se em transmitir o conteúdo, utiliza a palavra
em seu sentido próprio, utilitário, sem preocupação
artística. Geralmente, recorre à ordem direta (sujeito,
verbo, com- plementos).
Leia com atenção os textos a seguir e compare as lin-
guagens utilizadas neles.
Texto A
Amor (ô). [Do lat. amore.] S. m. 1. Sentimento que pre-
dispõe alguém a desejar o bem de outrem, ou de alguma
coisa: amor ao próximo; amor ao patrimônio artístico de
sua terra. 2. Sentimento de dedicação absoluta de um ser
a outro ser ou a uma coisa; devoção, culto; adoração:
amor à Pátria; amor a uma causa. 3. Inclinação ditada por
laços de família: amor filial; amor conjugal. 4. Inclinação
forte por pessoa de outro sexo, geralmente de caráter
sexual, mas que apresenta grande variedade e
comportamentos e rea- ções.
Aurélio Buarque de Holanda Ferreira. Novo Dicionário
da Língua Portuguesa, Nova
Fronteira.
Texto B
Amor é fogo que arde sem se ver;
É ferida que dói e não se sente;
É um contentamento descontente;
é dor que desatina sem doer.
Luís de Camões. Lírica, Cultrix.
Você deve ter notado que os textos tratam do mesmo
assunto, porém os autores utilizam linguagens diferentes.
No texto A, o autor preocupou-se em definir “amor”,
usando uma linguagem objetiva, científica, sem preocupa-
ção artística.
No texto B, o autor trata do mesmo assunto, mas com
preocupação literária, artística. De fato, o poeta entra no
campo subjetivo, com sua maneira própria de se expres-
sar, utiliza comparações (compara amor com fogo, ferida,
contentamento e dor) e serve-se ainda de contrastes que
acabam dando graça e força expressiva ao poema (con-
tentamento descontente, dor sem doer, ferida que não se
sente, fogo que não se vê).
Questões
1-) Leia o trecho do poema abaixo.
O Poeta da Roça
Sou fio das mata, cantô da mão grosa
Trabaio na roça, de inverno e de estio
A minha chupana é tapada de barro
Só fumo cigarro de paia de mio.
Patativa do Assaré
1
 LÍNGUA PORTUGUESA

A respeito dele, é possível afirmar que

TEXTO II
(A) não pode ser considerado literário, visto que a lin-
guagem aí utilizada não está adequada à norma culta for- A cana-de-açúcar
mal. Originária da Ásia, a cana-de-açúcar foi introduzida no
(B) não pode ser considerado literário, pois nele não Brasil pelos colonizadores portugueses no século XVI. A
se percebe a preservação do patrimônio cultural brasileiro. re- gião que durante séculos foi a grande produtora de
(C) não é um texto consagrado pela crítica literária. cana-de-
(D) trata-se de um texto literário, porque, no processo -açúcar no Brasil é a Zona da Mata nordestina, onde os
criativo da Literatura, o trabalho com a linguagem pode férteis solos de massapé, além da menor distância em
aparecer de várias formas: cômica, lúdica, erótica, popular relação ao mercado europeu, propiciaram condições
etc favoráveis a esse cultivo. Atualmente, o maior produtor
(E) a pobreza vocabular – palavras erradas – não nacional de cana-de-
permi- te que o consideremos um texto literário. -açúcar é São Paulo, seguido de Pernambuco, Alagoas, Rio
de Janeiro e Minas Gerais. Além de produzir o açúcar, que
Leia os fragmentos abaixo para responder às questões em parte é exportado e em parte abastece o mercado
que seguem: interno, a cana serve também para a produção de álcool,
importante nos dias atuais como fonte de energia e de
TEXTO I bebidas. A imen- sa expansão dos canaviais no Brasil,
O açúcar especialmente em São Paulo, está ligada ao uso do álcool
O branco açúcar que adoçará meu café como combustível.
nesta manhã de Ipanema
não foi produzido por mim 2-) Para que um texto seja literário:
nem surgiu dentro do açucareiro por milagre. a) basta somente a correção gramatical; isto é, a
Vejo-o puro expres- são verbal segundo as leis lógicas ou naturais.
e afável ao paladar b) deve prescindir daquilo que não tenha
como beijo de moça, água correspondên- cia na realidade palpável e externa.
na pele, flor c) deve fugir do inexato, daquilo que confunda a
que se dissolve na boca. Mas este açúcar capaci- dade de compreensão do leitor.
não foi feito por mim. d) deve assemelhar-se a uma ação de desnudamento.
Este açúcar veio O escritor revela, ao escrever, o mundo, e, em especial,
da mercearia da esquina e tampouco o fez o Oliveira, revela o Homem aos outros homens.
dono da mercearia. e) deve revelar diretamente as coisas do mundo:
Este açúcar veio senti- mentos, ideias, ações.
de uma usina de açúcar em
Pernambuco ou no Estado do Rio 3-) Ainda com relação ao textos I e II, assinale a opção
e tampouco o fez o dono da usina. incorreta
Este açúcar era cana a) No texto I, em lugar de apenas informar sobre o
e veio dos canaviais real, ou de produzi-lo, a expressão literária é utilizada
extensos que não nascem principal- mente como um meio de refletir e recriar a
por acaso no regaço do vale. realidade.
Em lugares distantes, onde não há hospital b) No texto II, de expressão não literária, o autor
nem escola, informa o leitor sobre a origem da cana-de-açúcar, os
homens que não sabem ler e morrem de fome lugares onde é produzida, como teve início seu cultivo no
aos 27 anos Brasil, etc.
plantaram e colheram a cana c) O texto I parte de uma palavra do domínio comum
que viraria açúcar. – açúcar – e vai ampliando seu potencial significativo,
Em usinas escuras, explo- rando recursos formais para estabelecer um
homens de vida amarga paralelo entre o açúcar – branco, doce, puro – e a vida do
e dura trabalhador que o produz – dura, amarga, triste.
produziram este d) No texto I, a expressão literária desconstrói hábitos
açúcar branco e puro de linguagem, baseando sua recriação no aproveitamento
com que adoço meu café esta manhã em Ipanema. de novas formas de dizer.
e) O texto II não é literário porque, diferentemente do lite-
Fonte: “O açúcar” (Ferreira Gullar. Toda poesia. Rio de rário, parte de um aspecto da realidade, e não da imaginação.
Janeiro, Civilização Brasileira, 1980, pp.227-228)
Gabarito

1-) D

2-) D – Esta alternativa está correta, pois ela remete ao

caráter reflexivo do autor de um texto literário, ao passo
em que ele revela às pessoas o “seu mundo” de maneira
peculiar.
2
 LÍNGUA PORTUGUESA
3-) E – o texto I também fala da realidade, mas com
um cunho diferente do texto II. No primeiro há uma
colocação diferenciada por parte do autor em que o
objetivo não é unicamente passar informação, existem
outros “motiva- dores” por trás desta escrita.
É muito comum, entre os candidatos a um cargo pú-
blico, a preocupação com a interpretação de textos. Isso
acontece porque lhes faltam informações específicas a
respeito desta tarefa constante em provas relacionadas
a concursos públicos.
Por isso, vão aqui alguns detalhes que poderão aju-
dar no momento de responder às questões relacionadas
a textos.
Texto – é um conjunto de ideias organizadas e rela-
cionadas entre si, formando um todo significativo capaz
de produzir interação comunicativa (capacidade de co-
dificar e decodificar ).
Contexto – um texto é constituído por diversas fra-
ses. Em cada uma delas, há uma certa informação que a
faz ligar-se com a anterior e/ou com a posterior, criando
condições para a estruturação do conteúdo a ser trans-
mitido. A essa interligação dá-se o nome de contexto.
Nota-se que o relacionamento entre as frases é tão
grande que, se uma frase for retirada de seu contexto
original e analisada separadamente, poderá ter um sig-
nificado diferente daquele inicial.
Intertexto - comumente, os textos apresentam re-
ferências diretas ou indiretas a outros autores através
de citações. Esse tipo de recurso denomina-se intertexto.
Interpretação de texto - o primeiro objetivo de uma
interpretação de um texto é a identificação de sua ideia
principal. A partir daí, localizam-se as ideias secundárias,
ou fundamentações, as argumentações, ou explicações,
que levem ao esclarecimento das questões apresentadas
na prova.
Normalmente, numa prova, o candidato é convi-
dado a:
1. Identificar – é reconhecer os elementos funda-
mentais de uma argumentação, de um processo, de uma
época (neste caso, procuram-se os verbos e os advér-
bios, os quais definem o tempo).
2. Comparar – é descobrir as relações de semelhança
ou de diferenças entre as situações do texto.
3. Comentar - é relacionar o conteúdo apresentado
com uma realidade, opinando a respeito.
4. Resumir – é concentrar as ideias centrais e/ou se-
cundárias em um só parágrafo.
5. Parafrasear – é reescrever o texto com outras pa-
lavras.
Condições básicas para interpretar
Fazem-se necessários:
a) Conhecimento histórico–literário (escolas e gêneros
literários, estrutura do texto), leitura e prática;
b) Conhecimento gramatical, estilístico (qualidades do
texto) e semântico;
Observação – na semântica (significado das palavras)
incluem-se: homônimos e parônimos, denotação e cono-
tação, sinonímia e antonímia, polissemia, figuras de
lingua- gem, entre outros.
c) Capacidade de observação e de síntese e
d) Capacidade de raciocínio.
Interpretar X compreender
Interpretar significa
- explicar, comentar, julgar, tirar conclusões, deduzir.
- Através do texto, infere-se que...
- É possível deduzir que...
- O autor permite concluir que...
- Qual é a intenção do autor ao afirmar que...
Compreender significa
- intelecção, entendimento, atenção ao que realmente
está escrito.
- o texto diz que...
- é sugerido pelo autor que...
- de acordo com o texto, é correta ou errada a afirma-
ção...
- o narrador afirma...
Erros de interpretação
É muito comum, mais do que se imagina, a ocorrência
de erros de interpretação. Os mais frequentes são:
a) Extrapolação (viagem)
Ocorre quando se sai do contexto, acrescentado
ideias que não estão no texto, quer por conhecimento
prévio do tema quer pela imaginação.
b) Redução
É o oposto da extrapolação. Dá-se atenção apenas a
um aspecto, esquecendo que um texto é um conjunto de
ideias, o que pode ser insuficiente para o total do entendi-
mento do tema desenvolvido.
c) Contradição
Não raro, o texto apresenta ideias contrárias às do
can- didato, fazendo-o tirar conclusões equivocadas e,
conse- quentemente, errando a questão.
Observação - Muitos pensam que há a ótica do
escritor e a ótica do leitor. Pode ser que existam, mas
numa prova de concurso, o que deve ser levado em
consideração é o que o autor diz e nada mais.
3
 LÍNGUA PORTUGUESA
Coesão - é o emprego de mecanismo de sintaxe que
relacionam palavras, orações, frases e/ou parágrafos entre
si. Em outras palavras, a coesão dá-se quando, através de
um pronome relativo, uma conjunção (NEXOS), ou um
pro- nome oblíquo átono, há uma relação correta entre o
que se vai dizer e o que já foi dito.
OBSERVAÇÃO – São muitos os erros de coesão no dia-
-a-dia e, entre eles, está o mau uso do pronome relativo e
do pronome oblíquo átono. Este depende da regência do
verbo; aquele do seu antecedente. Não se pode esquecer
também de que os pronomes relativos têm, cada um,
valor semântico, por isso a necessidade de adequação ao
ante- cedente.
Os pronomes relativos são muito importantes na in-
terpretação de texto, pois seu uso incorreto traz erros de
coesão. Assim sendo, deve-se levar em consideração que
existe um pronome relativo adequado a cada
circunstância, a saber:
que (neutro) - relaciona-se com qualquer
antecedente, mas depende das condições da frase.
qual (neutro) idem ao
anterior. quem (pessoa)
cujo (posse) - antes dele aparece o possuidor e depois
o objeto possuído.
como (modo)
onde (lugar)
quando (tempo)
quanto (montante)
Exemplo:
Falou tudo QUANTO queria (correto)
Falou tudo QUE queria (errado - antes do QUE, deveria
aparecer o demonstrativo O ).
Dicas para melhorar a interpretação de textos
- Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral do
assunto;
- Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa
a leitura;
- Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto
pelo menos duas vezes;
- Inferir;
- Voltar ao texto tantas quantas vezes precisar;
- Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre as do
autor;
- Fragmentar o texto (parágrafos, partes) para melhor
compreensão;
- Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado de
cada questão;
- O autor defende ideias e você deve percebê-las;
Segundo Fiorin:
-Pressupostos – informações implícitas decorrentes
necessariamente de palavras ou expressões contidas na
frase.
- Subentendidos – insinuações não marcadas clara-
mente na linguagem.
- Pressupostos – verdadeiros ou admitidos como tal.
- Subentendidos – de responsabilidade do ouvinte.
4
- Falante não pode negar que tenha querido
transmitir a informação expressa pelo pressuposto, mas
pode negar que tenha desejado transmitir a informação
expressa pelo subentendido.
- Negação da informação não nega o pressuposto.
- Pressuposto não verdadeiro – informação explícita
absurda.
- Principais marcadores de pressupostos: a) adjetivos;
b) verbos; c) advérbios; d) orações adjetivas; e) conjunções.
QUESTÕES
(Agente Estadual de Trânsito – DETRAN - SP – Vu-
nesp/2013)
O uso da bicicleta no Brasil
A utilização da bicicleta como meio de locomoção no
Brasil ainda conta com poucos adeptos, em comparação
com países como Holanda e Inglaterra, por exemplo, nos
quais a bicicleta é um dos principais veículos nas ruas.
Ape- sar disso, cada vez mais pessoas começam a
acreditar que a bicicleta é, numa comparação entre todos
os meios de transporte, um dos que oferecem mais
vantagens.
A bicicleta já pode ser comparada a carros, motocicle-
tas e a outros veículos que, por lei, devem andar na via e
jamais na calçada. Bicicletas, triciclos e outras variações
são todos considerados veículos, com direito de circulação
pe- las ruas e prioridade sobre os automotores.
Alguns dos motivos pelos quais as pessoas aderem à
bicicleta no dia a dia são: a valorização da
sustentabilidade, pois as bikes não emitem gases nocivos
ao ambiente, não consomem petróleo e produzem muito
menos sucata de metais, plásticos e borracha; a
diminuição dos congestio- namentos por excesso de
veículos motorizados, que atin- gem principalmente as
grandes cidades; o favorecimento da saúde, pois pedalar
é um exercício físico muito bom; e a economia no
combustível, na manutenção, no seguro e, claro, nos
impostos.
No Brasil, está sendo implantado o sistema de com-
partilhamento de bicicletas. Em Porto Alegre, por
exemplo, o BikePOA é um projeto de sustentabilidade da
Prefeitu- ra, em parceria com o sistema de Bicicletas
SAMBA, com quase um ano de operação. Depois de Rio
de Janeiro, São Paulo, Santos, Sorocaba e outras cidades
espalhadas pelo país aderirem a esse sistema, mais duas
capitais já estão com o projeto pronto em 2013: Recife e
Goiânia. A ideia do compartilhamento é semelhante em
todas as cidades. Em Porto Alegre, os usuários devem
fazer um cadastro pelo site. O valor do passe mensal é
R$10 e o do passe diário, R$5, podendo-se utilizar o
sistema durante todo o dia, das 6h às 22h, nas duas
modalidades. Em todas as cidades que já aderiram ao
projeto, as bicicletas estão espalhadas em pontos
estratégicos.
A cultura do uso da bicicleta como meio de locomoção
não está consolidada em nossa sociedade. Muitos ainda
não sabem que a bicicleta já é considerada um meio de
transporte, ou desconhecem as leis que abrangem a bike.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Na confusão de um trânsito caótico numa cidade grande,
carros, motocicletas, ônibus e, agora, bicicletas, misturam-
se, causando, muitas vezes, discussões e acidentes que
po- deriam ser evitados.
Ainda são comuns os acidentes que atingem ciclistas.
A verdade é que, quando expostos nas vias públicas, eles
estão totalmente vulneráveis em cima de suas bicicletas.
Por isso é tão importante usar capacete e outros itens de
segurança. A maior parte dos motoristas de carros,
ônibus, motocicletas e caminhões desconhece as leis que
abran- gem os direitos dos ciclistas. Mas muitos ciclistas
também ignoram seus direitos e deveres. Alguém que
resolve in- tegrar a bike ao seu estilo de vida e usá-la
como meio de locomoção precisa compreender que
deverá gastar com alguns apetrechos necessários para
poder trafegar. De acordo com o Código de Trânsito
Brasileiro, as bicicletas devem, obrigatoriamente, ser
equipadas com campainha, sinalização noturna dianteira,
traseira, lateral e nos pedais, além de espelho retrovisor
do lado esquerdo.
(Bárbara Moreira, http://www.eusoufamecos.net.
Adaptado)
01. De acordo com o texto, o uso da bicicleta como
meio de locomoção nas metrópoles brasileiras
(A) decresce em comparação com Holanda e
Inglaterra devido à falta de regulamentação.
(B) vem se intensificando paulatinamente e tem sido
incentivado em várias cidades.
(C) tornou-se, rapidamente, um hábito cultivado pela
maioria dos moradores.
(D) é uma alternativa dispendiosa em comparação
com os demais meios de transporte.
(E) tem sido rejeitado por consistir em uma atividade
arriscada e pouco salutar.
02. A partir da leitura, é correto concluir que um dos
objetivos centrais do texto é
(A) informar o leitor sobre alguns direitos e deveres do
ciclista.
(B) convencer o leitor de que circular em uma bicicleta
é mais seguro do que dirigir um carro.
(C) mostrar que não há legislação acerca do uso da bi-
cicleta no Brasil.
(D) explicar de que maneira o uso da bicicleta como
meio de locomoção se consolidou no Brasil.
(E) defender que, quando circular na calçada, o ciclista
deve dar prioridade ao pedestre.
(Oficial Estadual de Trânsito - DETRAN-SP - Vunesp
2013) Leia o texto para responder às questões de 3 a 5
Propensão à ira de trânsito
Dirigir um carro é estressante, além de inerentemente
perigoso. Mesmo que o indivíduo seja o motorista mais
se- guro do mundo, existem muitas variáveis de risco no
trân- sito, como clima, acidentes de trânsito e obras nas
ruas. E com relação a todas as outras pessoas nas ruas?
Algumas
não são apenas maus motoristas, sem condições de
dirigir, mas também se engajam num comportamento de
risco – algumas até agem especificamente para irritar o
outro mo- torista ou impedir que este chegue onde
precisa.
Essa é a evolução de pensamento que alguém poderá
ter antes de passar para a ira de trânsito de fato, levando
um motorista a tomar decisões irracionais.
Dirigir pode ser uma experiência arriscada e emocio-
nante. Para muitos de nós, os carros são a extensão de
nossa personalidade e podem ser o bem mais valioso que
possuímos. Dirigir pode ser a expressão de liberdade para
alguns, mas também é uma atividade que tende a aumen-
tar os níveis de estresse, mesmo que não tenhamos cons-
ciência disso no momento.
Dirigir é também uma atividade comunitária. Uma vez
que entra no trânsito, você se junta a uma comunidade
de outros motoristas, todos com seus objetivos, medos e
habilidades ao volante. Os psicólogos Leon James e Diane
Nahl dizem que um dos fatores da ira de trânsito é a ten-
dência de nos concentrarmos em nós mesmos, descartan-
do o aspecto comunitário do ato de dirigir.
Como perito do Congresso em Psicologia do Trânsito,
o Dr. James acredita que a causa principal da ira de trânsi-
to não são os congestionamentos ou mais motoristas nas
ruas, e sim como nossa cultura visualiza a direção agressi-
va. As crianças aprendem que as regras normais em
relação ao comportamento e à civilidade não se aplicam
quando dirigimos um carro. Elas podem ver seus pais
envolvidos em comportamentos de disputa ao volante,
mudando de faixa continuamente ou dirigindo em alta
velocidade, sem- pre com pressa para chegar ao destino.
Para complicar as coisas, por vários anos psicólogos
sugeriam que o melhor meio para aliviar a raiva era des-
carregar a frustração. Estudos mostram, no entanto, que a
descarga de frustrações não ajuda a aliviar a raiva. Em
uma situação de ira de trânsito, a descarga de frustrações
pode transformar um incidente em uma violenta briga.
Com isso em mente, não é surpresa que brigas vio-
lentas aconteçam algumas vezes. A maioria das pessoas
está predisposta a apresentar um comportamento irracio-
nal quando dirige. Dr. James vai ainda além e afirma que a
maior parte das pessoas fica emocionalmente
incapacitada quando dirige. O que deve ser feito, dizem
os psicólogos, é estar ciente de seu estado emocional e
fazer as escolhas corretas, mesmo quando estiver tentado
a agir só com a emoção.
(Jonathan Strickland. Disponível em: http://carros.hsw.
uol.com.br/furia-no-transito1 .htm. Acesso em: 01.08.2013.
Adaptado)
3-) Tomando por base as informações contidas no tex-
to, é correto afirmar que
(A) os comportamentos de disputa ao volante aconte-
cem à medida que os motoristas se envolvem em decisões
conscientes.
(B) segundo psicólogos, as brigas no trânsito são cau-
sadas pela constante preocupação dos motoristas com o
aspecto comunitário do ato de dirigir.
5
 LÍNGUA PORTUGUESA
(C) para Dr. James, o grande número de carros nas
ruas é o principal motivo que provoca, nos motoristas,
uma di- reção agressiva.
(D) o ato de dirigir um carro envolve uma série de ex-
periências e atividades não só individuais como também
sociais.
(E) dirigir mal pode estar associado à falta de controle
das emoções positivas por parte dos motoristas.
4. A ira de trânsito
A) aprimora uma atitude de reconhecimento de regras.
(B) implica tomada de decisões sem racionalidade.
(C) conduz a um comportamento coerente.
(D) resulta do comportamento essencialmente comu-
nitário dos motoristas.
(E) decorre de imperícia na condução de um veículo.
5. De acordo com o perito Dr. James,
(A) os congestionamentos representam o principal fa-
tor para a ira no trânsito.
(B) a cultura dos motoristas é fator determinante para
o aumento de suas frustrações.
(C) o motorista, ao dirigir, deve ser individualista em
suas ações, a fim de expressar sua liberdade e garantir
que outros motoristas não o irritem.
(D) a principal causa da direção agressiva é o desco-
nhecimento das regras de trânsito.
(E) o comportamento dos pais ao dirigirem com ira
contradiz o aprendizado das crianças em relação às regras
de civilidade.
(TRF 3ª região/2014) Para responder às questões de
números 6 e 7 considere o texto abaixo.
Toda ficção científica, de Metrópolis ao Senhor dos
anéis, baseia-se, essencialmente, no que está acontecen-
do no mundo no momento em que o filme foi feito. Não
no futuro ou numa galáxia distante, muitos e muitos anos
atrás, mas agora mesmo, no presente, simbolizado em
pro- jeções que nos confortam e tranquilizam ao nos
oferecer uma adequada distância de tempo e espaço.
Na ficção científica, a sociedade se permite sonhar
seus piores problemas: desumanização, superpopulação,
totali- tarismo, loucura, fome, epidemias. Não se imita a
realida- de, mas imagina-se, sonha-se, cria-se outra
realidade onde possamos colocar e resolver no plano da
imaginação tudo o que nos incomoda no cotidiano. O
elemento essencial para guiar a lógica interna do gênero,
cuja quebra implica o fim da magia, é a ciência. Por isso,
tecnologia é essen- cial ao gênero. Parte do poder desse
tipo de magia cine- matográfica está em concretizar,
diante dos nossos olhos, objetos possíveis, mas
inexistentes: carros voadores, robôs inteligentes. Como
parte dessas coisas imaginadas acaba se tornando
realidade, o gênero reforça a sensação de que estamos
vendo na tela projeções das nossas possibilidades
coletivas futuras.
(Adaptado de: BAHIANA, Ana Maria. Como ver um fil-
me. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2012. formato ebook.)
6
6-) Considere:
I. Segundo o texto, na ficção científica abordam-se,
com distanciamento de tempo e espaço, questões con-
troversas e moralmente incômodas da sociedade atual, de
modo que a solução oferecida pela fantasia possa ser apli-
cada para resolver os problemas da realidade.
II. Parte do poder de convencimento da ficção cientí-
fica deriva do fato de serem apresentados ao espectador
objetos imaginários que, embora não existam na vida real,
estão, de algum modo, conectados à realidade.
III. A ficção científica extrapola os limites da realidade,
mas baseia-se naquilo que, pelo menos em teoria, acredi-
ta-se que seja possível.
Está correto o que se afirma APENAS em
(A) III.
(B) I e II.
(C) I e III.
(D) II e III.
(E) II.
7-) Sem prejuízo para o sentido original e a correção
gramatical, o termo sonhar, em ... a sociedade se permite
sonhar seus piores problemas... (2o parágrafo), pode ser
substituído por:
(A) descansar.
(B) desprezar.
(C) esquecer.
(D) fugir.
(E) imaginar.
(TRF 3ª região/2014) Atenção: Para responder às
ques- tões de números 8 a 10 considere o texto abaixo.
Texto I
O canto das sereias é uma imagem que remonta às
mais luminosas fontes da mitologia e da literatura gregas.
As versões da fábula variam, mas o sentido geral da trama
é comum.
As sereias eram criaturas sobre-humanas. Ninfas de
extraordinária beleza, viviam sozinhas numa ilha do Medi-
terrâneo, mas tinham o dom de chamar a si os
navegantes, graças ao irresistível poder de sedução do seu
canto. Atraí- dos por aquela melodia divina, os navios
batiam nos recifes submersos da beira-mar e
naufragavam. As sereias então devoravam
impiedosamente os tripulantes.
Doce o caminho, amargo o fim. Como escapar com
vida do canto das sereias? A literatura grega registra duas
soluções vitoriosas. Uma delas foi a saída encontrada por
Orfeu, o incomparável gênio da música e da poesia.
Quando a embarcação na qual ele navegava entrou
inadvertidamente no raio de ação das sereias, ele conse-
guiu impedir a tripulação de perder a cabeça tocando
uma música ainda mais sublime do que aquela que vinha
da ilha. O navio atravessou incólume a zona de perigo.
A outra solução foi a de Ulisses. Sua principal arma
para vencer as sereias foi o reconhecimento franco e cora-
joso da sua fraqueza e da sua falibilidade − a aceitação
dos seus inescapáveis limites humanos.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Ulisses sabia que ele e seus homens não teriam
firmeza para resistir ao apelo das sereias. Por isso, no
momento em que a embarcação se aproximou da ilha,
mandou que todos os tripulantes tapassem os ouvidos
com cera e orde- nou que o amarrassem ao mastro
central do navio. O sur- preendente é que Ulisses não
tapou com cera os próprios ouvidos − ele quis ouvir.
Quando chegou a hora, Ulisses foi seduzido pelas sereias
e fez de tudo para convencer os tripulantes a deixarem-no
livre para ir juntar-se a elas. Seus subordinados, contudo,
cumpriram fielmente a ordem de não soltá-lo até que
estivessem longe da zona de perigo.
Orfeu escapou das sereias como divindade; Ulisses,
como mortal. Ao se aproximar das sereias, a escolha
diante do herói era clara: a falsa promessa de gratificação
ime- diata, de um lado, e o bem permanente do seu
projeto de vida − prosseguir viagem, retornar a Ítaca,
reconquistar Penélope −, do outro. A verdadeira vitória de
Ulisses foi contra ele mesmo. Foi contra a fraqueza, o
oportunismo suicida e a surdez delirante que ele soube
reconhecer em sua própria alma.
(Adaptado de: GIANETTI, Eduardo. Auto-engano. São
Paulo, Cia. das Letras, 1997. Formato eBOOK)
8-) Há no texto
(A) comparação entre os meios que Orfeu e Ulisses
usam para enfrentar o desafio que se apresenta a eles.
(B) rivalidade entre o mortal Ulisses e o divino Orfeu,
cujo talento musical causava inveja ao primeiro.
(C) juízo de valor a respeito das atitudes das sereias
em
relação aos navegantes e elogio à astúcia de Orfeu.
(D) crítica à forma pouco original com que Orfeu deci-
de enganar as sereias e elogio à astúcia de Ulisses.
(E) censura à atitude arriscada de Ulisses, cuja ousadia
quase lhe custou seu projeto de vida.
9-) Depreende-se do texto que as sereias atingiam
seus objetivos por meio de
(A) intolerância.
(B) dissimulação.
(C) lisura.
(D) observação.
(E) condescendência.
10-) O navio atravessou incólume a zona de perigo.
(4o parágrafo). Mantém-se o sentido original do texto
substi- tuindo-se o elemento grifado por
(A) insolente.
(B) inatingível.
(C) intacto.
(D) inativo.
(E) impalpável.
GABARITO
1- B 2-A 3-D 4-B 5-E
6- D 7-E 8-A 9-B 10-C
SINÔNIMOS E ANTÔNIMOS.
SENTIDO PRÓPRIO E FIGURADO DAS PALAVRAS.
Semântica é o estudo da significação das palavras e
das suas mudanças de significação através do tempo ou
em determinada época. A maior importância está em dis-
tinguir sinônimos e antônimos (sinonímia / antonímia) e
homônimos e parônimos (homonímia / paronímia).
Sinônimos
São palavras de sentido igual ou aproximado: alfa-
beto - abecedário; brado, grito - clamor; extinguir, apagar
- abolir.
Duas palavras são totalmente sinônimas quando são
substituíveis, uma pela outra, em qualquer contexto (cara
e rosto, por exemplo); são parcialmente sinônimas quan-
do, ocasionalmente, podem ser substituídas, uma pela
outra, em determinado enunciado (aguardar e esperar).
Observação: A contribuição greco-latina é respon-
sável pela existência de numerosos pares de sinônimos:
adversário e antagonista; translúcido e diáfano; semicírculo
e hemiciclo; contraveneno e antídoto; moral e ética; coló-
quio e diálogo; transformação e metamorfose; oposição e
antítese.
Antônimos
São palavras que se opõem através de seu significado:
ordem - anarquia; soberba - humildade; louvar - censurar;
mal - bem.
Observação: A antonímia pode se originar de um
prefixo de sentido oposto ou negativo: bendizer e maldi-
zer; simpático e antipático; progredir e regredir; concórdia
e discórdia; ativo e inativo; esperar e desesperar; comunista
e anticomunista; simétrico e assimétrico.
Homônimos e Parônimos
- Homônimos = palavras que possuem a mesma gra-
fia ou a mesma pronúncia, mas significados diferentes.
Podem ser
a) Homógrafas: são palavras iguais na escrita e dife-
rentes na pronúncia:
rego (subst.) e rego (verbo);
colher (verbo) e colher (subst.);
jogo (subst.) e jogo (verbo);
denúncia (subst.) e denuncia (verbo);
providência (subst.) e providencia (verbo).
7
 LÍNGUA PORTUGUESA
b) Homófonas: são palavras iguais na pronúncia e di-
ferentes na escrita:
acender (atear) e ascender (subir);
concertar (harmonizar) e consertar (reparar);
cela (compartimento) e sela (arreio);
censo (recenseamento) e senso ( juízo);
paço (palácio) e passo (andar).
c) Homógrafas e homófonas simultaneamente (ou
perfeitas): São palavras iguais na escrita e na pronúncia:
caminho (subst.) e caminho (verbo);
cedo (verbo) e cedo (adv.);
livre (adj.) e livre (verbo).
- Parônimos = palavras com sentidos diferentes, po-
rém de formas relativamente próximas. São palavras pa-
recidas na escrita e na pronúncia: cesta (receptáculo de
vime; cesta de basquete/esporte) e sesta (descanso após o
almoço), eminente (ilustre) e iminente (que está para ocor-
rer), osso (substantivo) e ouço (verbo), sede (substantivo e/
ou verbo “ser” no imperativo) e cede (verbo), comprimento
(medida) e cumprimento (saudação), autuar (processar) e
atuar (agir), infligir (aplicar pena) e infringir (violar), deferir
(atender a) e diferir (divergir), suar (transpirar) e soar (emi-
tir som), aprender (conhecer) e apreender (assimilar; apro-
priar-se de), tráfico (comércio ilegal) e tráfego (relativo a
movimento, trânsito), mandato (procuração) e mandado
(ordem), emergir (subir à superfície) e imergir (mergulhar,
afundar).
Hiperonímia e Hiponímia
Hipônimos e hiperônimos são palavras que perten-
cem a um mesmo campo semântico (de sentido), sendo o
hipônimo uma palavra de sentido mais específico; o hipe-
rônimo, mais abrangente.
O hiperônimo impõe as suas propriedades ao hipô-
nimo, criando, assim, uma relação de dependência se-
mântica. Por exemplo: Veículos está numa relação de hi-
peronímia com carros, já que veículos é uma palavra de
significado genérico, incluindo motos, ônibus, caminhões.
Veículos é um hiperônimo de carros.
Um hiperônimo pode substituir seus hipônimos em
quaisquer contextos, mas o oposto não é possível. A utili-
zação correta dos hiperônimos, ao redigir um texto, evita
a repetição desnecessária de termos.
Fontes de pesquisa:
http://www.coladaweb.com/portugues/sinonimos,-
-antonimos,-homonimos-e-paronimos
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
XIMENES, Sérgio. Minidicionário Ediouro da Lìngua
Portuguesa – 2ªed. reform. – São Paulo: Ediouro, 2000.
8
Denotação e Conotação
Exemplos de variação no significado das palavras:
Os domadores conseguiram enjaular a fera. (sentido literal)
Ele ficou uma fera quando soube da notícia. (sentido fi-
gurado)
Aquela aluna é fera na matemática. (sentido figurado)
As variações nos significados das palavras ocasionam
o sentido denotativo (denotação) e o sentido conotativo
(co- notação) das palavras.
Denotação
Uma palavra é usada no sentido denotativo quando
apresenta seu significado original, independentemente do
contexto em que aparece. Refere-se ao seu significado
mais objetivo e comum, aquele imediatamente
reconhecido e muitas vezes associado ao primeiro
significado que aparece nos dicionários, sendo o
significado mais literal da palavra.
A denotação tem como finalidade informar o receptor
da mensagem de forma clara e objetiva, assumindo um
ca- ráter prático. É utilizada em textos informativos, como
jor- nais, regulamentos, manuais de instrução, bulas de
medica- mentos, textos científicos, entre outros. A palavra
“pau”, por exemplo, em seu sentido denotativo é apenas
um pedaço de madeira. Outros exemplos:
O elefante é um mamífero.
As estrelas deixam o céu mais bonito!
Conotação
Uma palavra é usada no sentido conotativo quando
apre- senta diferentes significados, sujeitos a diferentes
interpreta- ções, dependendo do contexto em que esteja
inserida, referin- do-se a sentidos, associações e ideias que
vão além do sentido original da palavra, ampliando sua
significação mediante a cir- cunstância em que a mesma é
utilizada, assumindo um senti- do figurado e simbólico.
Como no exemplo da palavra “pau”: em seu sentido
conotativo ela pode significar castigo (dar-lhe um pau),
reprovação (tomei pau no concurso).
A conotação tem como finalidade provocar sentimen-
tos no receptor da mensagem, através da expressividade e
afetividade que transmite. É utilizada principalmente numa
linguagem poética e na literatura, mas também ocorre em
conversas cotidianas, em letras de música, em anúncios
pu- blicitários, entre outros. Exemplos:
Você é o meu sol!
Minha vida é um mar de
tristezas. Você tem um coração
de pedra!
* Dica: Procure associar Denotação com Dicionário:
tra- ta-se de definição literal, quando o termo é utilizado
com o sentido que consta no dicionário.
Fontes de pesquisa:
http://www.normaculta.com.br/conotacao-e-denota-
cao/
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Polissemia
Polissemia é a propriedade de uma palavra adquirir
multiplicidade de sentidos, que só se explicam dentro de
um contexto. Trata-se, realmente, de uma única palavra,
mas que abarca um grande número de significados
dentro de seu próprio campo semântico.
Reportando-nos ao conceito de Polissemia, logo per-
cebemos que o prefixo “poli” significa multiplicidade de
algo. Possibilidades de várias interpretações levando-se
em consideração as situações de aplicabilidade. Há uma
infinidade de exemplos em que podemos verificar a ocor-
rência da polissemia:
O rapaz é um tremendo
gato. O gato do vizinho é
peralta.
Precisei fazer um gato para que a energia voltasse.
Pedro costuma fazer alguns “bicos” para garantir sua
sobrevivência
O passarinho foi atingido no bico.
Nas expressões polissêmicas rede de deitar, rede de
computadores e rede elétrica, por exemplo, temos em co-
mum a palavra “rede”, que dá às expressões o sentido de
“entrelaçamento”. Outro exemplo é a palavra “xadrez”,
que pode ser utilizada representando “tecido”, “prisão” ou
“jogo” – o sentido comum entre todas as expressões é o
formato quadriculado que têm.
Polissemia e homonímia
A confusão entre polissemia e homonímia é bastante
co- mum. Quando a mesma palavra apresenta vários
significados, estamos na presença da polissemia. Por outro
lado, quando duas ou mais palavras com origens e
significados distintos têm a mesma grafia e fonologia,
temos uma homonímia.
A palavra “manga” é um caso de homonímia. Ela pode
significar uma fruta ou uma parte de uma camisa. Não é
polissemia porque os diferentes significados para a pala-
vra “manga” têm origens diferentes. “Letra” é uma palavra
polissêmica: pode significar o elemento básico do alfabe-
to, o texto de uma canção ou a caligrafia de um determi-
nado indivíduo. Neste caso, os diferentes significados es-
tão interligados porque remetem para o mesmo conceito,
o da escrita.
Polissemia e ambiguidade
Polissemia e ambiguidade têm um grande impacto na
interpretação. Na língua portuguesa, um enunciado pode
ser ambíguo, ou seja, apresentar mais de uma interpreta-
ção. Esta ambiguidade pode ocorrer devido à colocação
específica de uma palavra (por exemplo, um advérbio) em
uma frase. Vejamos a seguinte frase:
Pessoas que têm uma alimentação equilibrada
frequen- temente são felizes.
Neste caso podem existir duas interpretações diferen-
tes:
As pessoas têm alimentação equilibrada porque são
felizes ou são felizes porque têm uma alimentação equi-
librada.
De igual forma, quando uma palavra é polissêmica,
ela pode induzir uma pessoa a fazer mais do que uma in-
terpretação. Para fazer a interpretação correta é muito im-
portante saber qual o contexto em que a frase é proferida.
Muitas vezes, a disposição das palavras na construção
do enunciado pode gerar ambiguidade ou, até mesmo,
comicidade. Repare na figura abaixo:
(http://www.humorbabaca.com/fotos/diversas/corto-
cabelo-e-pinto. Acesso em 15/9/2014).
Poderíamos corrigir o cartaz de inúmeras maneiras,
mas duas seriam:
Corte e coloração capilar
ou
Faço corte e pintura capilar
Fontes de pesquisa:
http://www.brasilescola.com/gramatica/polissemia.
htm
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Figura de Linguagem, Pensamento e Construção
Figura de Palavra
A figura de palavra consiste na substituição de uma
palavra por outra, isto é, no emprego figurado, simbólico,
seja por uma relação muito próxima (contiguidade), seja
por uma associação, uma comparação, uma similaridade.
Estes dois conceitos básicos - contiguidade e similaridade
- permitem-nos reconhecer dois tipos de figuras de pala-
vras: a metáfora e a metonímia.
Metáfora
Consiste em utilizar uma palavra ou uma expressão
em lugar de outra, sem que haja uma relação real, mas em
virtude da circunstância de que o nosso espírito as associa
e percebe entre elas certas semelhanças. É o emprego da
palavra fora de seu sentido normal.
Observação: toda metáfora é uma espécie de com-
paração implícita, em que o elemento comparativo não
aparece.
9
 LÍNGUA PORTUGUESA
Seus olhos são como luzes brilhantes.
O exemplo acima mostra uma comparação evidente,
através do emprego da palavra como.
Observe agora: Seus olhos são luzes brilhantes.
Neste exemplo não há mais uma comparação (note a
ausência da partícula comparativa), e sim símile, ou seja,
qualidade do que é semelhante.
Por fim, no exemplo: As luzes brilhantes olhavam-me.
Há substituição da palavra olhos por luzes brilhantes. Esta
é a verdadeira metáfora.
Observe outros exemplos:
1) “Meu pensamento é um rio subterrâneo.” (Fernando
Pessoa)
Neste caso, a metáfora é possível na medida em que
o poeta estabelece relações de semelhança entre um rio
subterrâneo e seu pensamento (pode estar relacionando
a fluidez, a profundidade, a inatingibilidade, etc.).
2) Minha alma é uma estrada de terra que leva a lugar
algum.
Uma estrada de terra que leva a lugar algum é, na fra-
se acima, uma metáfora. Por trás do uso dessa expressão
que indica uma alma rústica e abandonada (e angustiada-
mente inútil), há uma comparação subentendida: Minha
alma é tão rústica, abandonada (e inútil) quanto uma es-
trada de terra que leva a lugar algum.
A Amazônia é o pulmão do mundo.
Em sua mente povoa só inveja.
Metonímia
É a substituição de um nome por outro, em virtude de
existir entre eles algum relacionamento. Tal substituição
pode acontecer dos seguintes modos:
1 - Autor pela obra: Gosto de ler Machado de Assis. (=
Gosto de ler a obra literária de Machado de Assis).
2 - Inventor pelo invento: Édson ilumina o mundo. (=
As lâmpadas iluminam o mundo).
3 - Símbolo pelo objeto simbolizado: Não te afastes
da cruz. (= Não te afastes da religião).
4 - Lugar pelo produto do lugar: Fumei um saboroso
Havana. (= Fumei um saboroso charuto).
5 - Efeito pela causa: Sócrates bebeu a morte. (= Só-
crates tomou veneno).
6 - Causa pelo efeito: Moro no campo e como do meu
trabalho. (= Moro no campo e como o alimento que pro-
duzo).
7 - Continente pelo conteúdo: Bebeu o cálice todo.
(= Bebeu todo o líquido que estava no cálice).
8 - Instrumento pela pessoa que utiliza: Os micro-
fones foram atrás dos jogadores. (= Os repórteres foram
atrás dos jogadores).
9 - Parte pelo todo: Várias pernas passavam apressa-
damente. (= Várias pessoas passavam apressadamente).
10
10 - Gênero pela espécie: Os mortais pensam e so-
frem nesse mundo. (= Os homens pensam e sofrem nesse
mundo).
11 - Singular pelo plural: A mulher foi chamada para
ir às ruas na luta por seus direitos. (= As mulheres foram
chamadas, não apenas uma mulher).
12 - Marca pelo produto: Minha filha adora danone.
(= Minha filha adora o iogurte que é da marca Danone).
13 - Espécie pelo indivíduo: O homem foi à Lua. (=
Alguns astronautas foram à Lua).
14 - Símbolo pela coisa simbolizada: A balança pen-
derá para teu lado. (= A justiça ficará do teu lado).
Saiba que: Sinédoque se relaciona com o conceito de
extensão (como nos exemplos 9, 10 e 11, acima), enquan-
to que a metonímia abrange apenas os casos de analogia
ou de relação. Não há necessidade, atualmente, de se fa-
zer distinção entre ambas as figuras.
Catacrese
Trata-se de uma metáfora que, dado seu uso contí-
nuo, cristalizou-se. A catacrese costuma ocorrer quando,
por falta de um termo específico para designar um con-
ceito, toma-se outro “emprestado”. Assim, passamos a
empregar algumas palavras fora de seu sentido original.
Exemplos: “asa da xícara”, “batata da perna”, “maçã do
ros- to”, “pé da mesa”, “braço da cadeira”, “coroa do
abacaxi”.
Perífrase ou Antonomásia
Trata-se de uma expressão que designa um ser atra-
vés de alguma de suas características ou atributos, ou de
um fato que o celebrizou. É a substituição de um nome
por outro ou por uma expressão que facilmente o iden-
tifique:
A Cidade Maravilhosa (= Rio de Janeiro) continua
atraindo visitantes do mundo todo.
A Cidade-Luz (=Paris)
O rei das selvas (=o leão)
Observação: quando a perífrase indica uma pes-
soa, recebe o nome de antonomásia. Exemplos:
O Divino Mestre (= Jesus Cristo) passou a vida prati-
cando o bem.
O Poeta dos Escravos (= Castro Alves) morreu muito
jovem.
O Poeta da Vila (= Noel Rosa) compôs lindas canções.
Sinestesia
Consiste em mesclar, numa mesma expressão, as sen-
sações percebidas por diferentes órgãos do sentido. É o
cruzamento de sensações distintas.
Um grito áspero revelava tudo o que sentia. (grito =
auditivo; áspero = tátil)
No silêncio escuro do seu quarto, aguardava os aconte-
cimentos. (silêncio = auditivo; escuro = visual)
Tosse gorda. (sensação auditiva X sensação tátil)
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Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/estil/estil2.
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SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Antítese
Consiste no emprego de palavras que se opõem
quanto ao sentido. O contraste que se estabelece serve,
essencialmente, para dar uma ênfase aos conceitos envol-
vidos que não se conseguiria com a exposição isolada dos
mesmos. Observe os exemplos:
“O mito é o nada que é tudo.” (Fernando Pessoa)
O corpo é grande e a alma é pequena.
“Quando um muro separa, uma ponte une.”
Não há gosto sem desgosto.
Paradoxo ou oximoro
É a associação de ideias, além de contrastantes, con-
traditórias. Seria a antítese ao extremo.
Era dor, sim, mas uma dor deliciosa.
Ouvimos as vozes do silêncio.
Eufemismo
É o emprego de uma expressão mais suave, mais no-
bre ou menos agressiva, para comunicar alguma coisa ás-
pera, desagradável ou chocante.
Depois de muito sofrimento, entregou a alma ao Se-
nhor. (= morreu)
O prefeito ficou rico por meios ilícitos. (= roubou)
Fernando faltou com a verdade. (= mentiu)
Faltar à verdade. (= mentir)
Ironia
É sugerir, pela entoação e contexto, o contrário do
que as palavras ou frases expressam, geralmente apresen-
tando intenção sarcástica. A ironia deve ser muito bem
construída para que cumpra a sua finalidade; mal cons-
truída, pode passar uma ideia exatamente oposta à dese-
jada pelo emissor.
Como você foi bem na prova! Não tirou nem a nota
mínima.
Parece um anjinho aquele menino, briga com todos
que estão por perto.
O governador foi sutil como um elefante.
Hipérbole
É a expressão intencionalmente exagerada com o in-
tuito de realçar uma ideia.
Faria isso milhões de vezes se fosse preciso.
“Rios te correrão dos olhos, se chorares.” (Olavo Bilac)
O concurseiro quase morre de tanto estudar!
Prosopopeia ou Personificação
É a atribuição de ações ou qualidades de seres ani-
mados a seres inanimados, ou características humanas a
seres não humanos. Observe os exemplos:
As pedras andam vagarosamente.
O livro é um mudo que fala, um surdo que ouve, um
cego que guia.
A floresta gesticulava nervosamente diante da serra.
Chora, violão.
Apóstrofe
Consiste na “invocação” de alguém ou de alguma coi-
sa personificada, de acordo com o objetivo do discurso,
que pode ser poético, sagrado ou profano. Caracteriza-
se pelo chamamento do receptor da mensagem, seja ele
imaginário ou não. A introdução da apóstrofe interrompe
a linha de pensamento do discurso, destacando-se assim
a entidade a que se dirige e a ideia que se pretende pôr
em evidência com tal invocação. Realiza-se por meio do
vocativo. Exemplos:
Moça, que fazes aí parada?
“Pai Nosso, que estais no céu”
Deus, ó Deus! Onde estás?
Gradação
Apresentação de ideias por meio de palavras, sinôni-
mas ou não, em ordem ascendente (clímax) ou descen-
dente (anticlímax). Observe este exemplo:
Havia o céu, havia a terra, muita gente e mais Joana
com seus olhos claros e brincalhões...
O objetivo do narrador é mostrar a expressividade
dos olhos de Joana. Para chegar a este detalhe, ele se re-
fere ao céu, à terra, às pessoas e, finalmente, a Joana e
seus olhos. Nota-se que o pensamento foi expresso em
ordem decrescente de intensidade. Outros exemplos:
“Vive só para mim, só para a minha vida, só para meu
amor”. (Olavo Bilac)
“O trigo... nasceu, cresceu, espigou, amadureceu, co-
lheu-se.” (Padre Antônio Vieira)
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Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
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reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
As figuras de construção (ou sintática, de sintaxe)
ocorrem quando desejamos atribuir maior expressividade
ao significado. Assim, a lógica da frase é substituída pela
maior expressividade que se dá ao sentido.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Elipse
Consiste na omissão de um ou mais termos numa
oração e que podem ser facilmente identificados, tanto
por elementos gramaticais presentes na própria oração,
quanto pelo contexto.
A catedral da Sé. (a igreja catedral)
Domingo irei ao estádio. (no domingo eu irei ao es-
tádio)
Zeugma
Zeugma é uma forma de elipse. Ocorre quando é feita
a omissão de um termo já mencionado anteriormente.
Ele gosta de geografia; eu, de português. (eu gosto de
português)
Na casa dela só havia móveis antigos; na minha, só
modernos. (só havia móveis)
Ela gosta de natação; eu, de vôlei. (gosto de)
Silepse
A silepse é a concordância que se faz com o termo
que não está expresso no texto, mas, sim, subentendido.
É uma concordância anormal, psicológica, porque se faz
com um termo oculto, facilmente identificado. Há três ti-
pos de silepse: de gênero, número e pessoa.
Silepse de Gênero - Os gêneros são masculino e fe-
minino. Ocorre a silepse de gênero quando a concordân-
cia se faz com a ideia que o termo comporta. Exemplos:
1) A bonita Porto Velho sofreu mais uma vez com o
calor intenso.
Neste caso, o adjetivo bonita não está concordando
com o termo Porto Velho, que gramaticalmente pertence
ao gênero masculino, mas com a ideia contida no termo
(a cidade de Porto Velho).
2) Vossa Excelência está preocupado.
O adjetivo preocupado concorda com o sexo da pes-
soa, que nesse caso é masculino, e não com o termo
Vossa Excelência.
Silepse de Número - Os números são singular e plu-
ral. A silepse de número ocorre quando o verbo da oração
não concorda gramaticalmente com o sujeito da oração,
mas com a ideia que nele está contida. Exemplos:
A procissão saiu. Andaram por todas as ruas da cidade
de Salvador.
O povo corria por todos os lados e gritavam muito alto.
Note que nos exemplos acima, os verbos andaram e
gritavam não concordam gramaticalmente com os sujei-
tos das orações (que se encontram no singular, procissão
e povo, respectivamente), mas com a ideia que neles está
contida. Procissão e povo dão a ideia de muita gente, por
isso que os verbos estão no plural.
12
Silepse de Pessoa - Três são as pessoas gramaticais:
eu, tu e ele (as três pessoas do singular); nós, vós, eles (as
três do plural). A silepse de pessoa ocorre quando há um
desvio de concordância. O verbo, mais uma vez, não con-
corda com o sujeito da oração, mas sim com a pessoa que
está inscrita no sujeito. Exemplos:
O que não compreendo é como os brasileiros persista-
mos em aceitar essa situação.
Os agricultores temos orgulho de nosso trabalho.
“Dizem que os cariocas somos poucos dados aos jar-
dins públicos.” (Machado de Assis)
Observe que os verbos persistamos, temos e somos
não concordam gramaticalmente com os seus sujeitos
(brasileiros, agricultores e cariocas, que estão na terceira
pessoa), mas com a ideia que neles está contida (nós, os
brasileiros, os agricultores e os cariocas).
Polissíndeto / Assíndeto
Para estudarmos as duas figuras de construção é ne-
cessário recordar um conceito estudado em sintaxe sobre
período composto. No período composto por coordena-
ção, podemos ter orações sindéticas ou assindéticas. A
oração coordenada ligada por uma conjunção (conectivo)
é sindética; a oração que não apresenta conectivo é assin-
dética. Recordado esse conceito, podemos definir as duas
figuras de construção:
1) Polissíndeto - É uma figura caracterizada pela re-
petição enfática dos conectivos. Observe o exemplo: O
menino resmunga, e chora, e grita, e ninguém faz nada.
2) Assíndeto - É uma figura caracterizada pela au-
sência, pela omissão das conjunções coordenativas, re-
sultando no uso de orações coordenadas assindéticas.
Exemplos:
Tens casa, tens roupa, tens amor, tens família.
“Vim, vi, venci.” (Júlio César)
Pleonasmo
Consiste na repetição de um termo ou ideia, com as
mesmas palavras ou não. A finalidade do pleonasmo é
realçar a ideia, torná-la mais expressiva.
O problema da violência, é necessário resolvê-lo logo.
Nesta oração, os termos “o problema da violência”
e “lo” exercem a mesma função sintática: objeto direto.
Assim, temos um pleonasmo do objeto direto, sendo o
pronome “lo” classificado como objeto direto pleonástico.
Outro exemplo:
Aos funcionários, não lhes interessam tais medidas.
Aos funcionários, lhes = Objeto Indireto
Neste caso, há um pleonasmo do objeto indireto, e o
pronome “lhes” exerce a função de objeto indireto pleo-
nástico.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Observação: o pleonasmo só tem razão de ser quan-
do confere mais vigor à frase; caso contrário, torna-se um
pleonasmo vicioso:
Vi aquela cena com meus próprios olhos.
Vamos subir para cima.
Ele desceu pra baixo.
Anáfora
É a repetição de uma ou mais palavras no início de
várias frases, criando, assim, um efeito de reforço e de
coerência. Pela repetição, a palavra ou expressão em cau-
sa é posta em destaque, permitindo ao escritor valorizar
determinado elemento textual. Os termos anafóricos po-
dem muitas vezes ser substituídos por pronomes.
Encontrei um amigo ontem. Ele me disse que te conhe-
cia.
“Tudo cura o tempo, tudo gasta, tudo digere, tudo aca-
ba.” (Padre Vieira)
Anacoluto
Consiste na mudança da construção sintática no meio
da frase, ficando alguns termos desligados do resto do
período. É a quebra da estrutura normal da frase para a
introdução de uma palavra ou expressão sem nenhuma
ligação sintática com as demais.
Esses alunos da escola, não se pode duvidar deles.
Morrer, todo haveremos de morrer.
Aquele garoto, você não disse que ele chegaria logo?
A expressão “esses alunos da escola”, por exemplo, de-
veria exercer a função de sujeito. No entanto, há uma in-
terrupção da frase e esta expressão fica à parte, não exer-
cendo nenhuma função sintática. O anacoluto também é
chamado de “frase quebrada”, pois corresponde a uma
interrupção na sequência lógica do pensamento.
Observação: o anacoluto deve ser usado com finali-
dade expressiva em casos muito especiais. Em geral, evi-
te-o.
Hipérbato / Inversão
É a inversão da estrutura frásica, isto é, a inversão da
ordem direta dos termos da oração, fazendo com que o
sujeito venha depois do predicado:
Ao ódio venceu o amor. (Na ordem direta seria: O
amor venceu ao ódio)
Dos meus problemas cuido eu! (Na ordem direta seria:
Eu cuido dos meus problemas)
* Observação da Zê!
O nosso Hino Nacional é um exemplo de hipérbato, já
que, na ordem direta, teríamos:
“As margens plácidas do Ipiranga ouviram o brado re-
tumbante de um povo heroico”.
Figuras de Som
Aliteração - Consiste na repetição de consoantes
como recurso para intensificação do ritmo ou como efei-
to sonoro significativo.
Três pratos de trigo para três tigres tristes.
Vozes veladas, veludosas vozes... (Cruz e Sousa)
Quem com ferro fere com ferro será ferido.
Assonância - Consiste na repetição ordenada de
sons vocálicos idênticos:
“Sou um mulato nato no sentido lato mulato demo-
crático do litoral.”
Onomatopéia - Ocorre quando se tentam reproduzir
na forma de palavras os sons da realidade:
Os sinos faziam blem, blem, blem, blem.
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reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Questões
1-) (DEFENSORIA PÚBLICA DO ESTADO DO RIO DE
JANEIRO – TÉCNICO SUPERIOR ESPECIALIZADO EM BI-
BLIOTECONOMIA – FGV/2014 - adaptada) Ao dizer que
os shoppings são “cidades”, o autor do texto faz uso de
um tipo de linguagem figurada denominada
(A) metonímia.
(B) eufemismo.
(C) hipérbole.
(D) metáfora.
(E) catacrese.
1-) A metáfora consiste em retirar uma palavra de seu
contexto convencional (denotativo) e transportá-la para
um novo campo de significação (conotativa), por meio de
uma comparação implícita, de uma similaridade existente
entre as duas.
(Fonte:http://educacao.uol.com.br/disciplinas/portu-
gues/metafora-figura-de-palavra-variacoes-e-exemplos.
htm)
RESPOSTA: “D”.
13
 LÍNGUA PORTUGUESA

2-) (PREFEITURA DE ARCOVERDE/PE - ADMINISTRADOR DE RECURSOS HUMANOS – CONPASS/2014) Identifique a

figura de linguagem presente na tira seguinte:

A) metonímia
B) prosopopeia
C) hipérbole
D) eufemismo
E) onomatopeia

2-) “Eufemismo = é o emprego de uma expressão mais suave, mais nobre ou menos agressiva, para comunicar algu-
ma coisa áspera, desagradável ou chocante”. No caso da tirinha, é utilizada a expressão “deram suas vidas por nós” no
lugar de “que morreram por nós”.
RESPOSTA: “D”.

3-) (CASAL/AL - ADMINISTRADOR DE REDE - COPEVE/UFAL/2014)

Está tão quente que dá para fritar um ovo no asfalto.
O dito popular é, na maioria das vezes, uma figura de linguagem. Entre as 14h30min e às 15h desta terça-feira, ho-
rário do dia em que o calor é mais intenso, a temperatura do asfalto, medida com um termômetro de contato, chegou a
65ºC. Para fritar um ovo, seria preciso que o local alcançasse aproximadamente 90ºC.
Disponível em: http://zerohora.clicrbs.com.br. Acesso em: 22 jan. 2014.

O texto cita que o dito popular “está tão quente que dá para fritar um ovo no asfalto” expressa uma figura de lingua-
gem. O autor do texto refere-se a qual figura de linguagem?
A) Eufemismo.
B) Hipérbole.
C) Paradoxo.
D) Metonímia.
E) Hipérbato.

3-) A expressão é um exagero! Ela serve apenas para representar o calor excessivo que está fazendo. A figura que é
utilizada “mil vezes” (!) para atingir tal objetivo é a hipérbole.
RESPOSTA: “B”.

PONTUAÇÃO.

Os sinais de pontuação são marcações gráficas que servem para compor a coesão e a coerência textual, além de
ressaltar especificidades semânticas e pragmáticas. Um texto escrito adquire diferentes significados quando pontuado
de formas diversificadas. O uso da pontuação depende, em certos momentos, da intenção do autor do discurso. Assim,
os sinais de pontuação estão diretamente relacionados ao contexto e ao interlocutor.

14
 LÍNGUA PORTUGUESA

Principais funções dos sinais de pontuação

Ponto de Exclamação (!)
Ponto (.) 1- Usa-se para indicar entonação de surpresa, cólera,
susto, súplica, etc.
1- Indica o término do discurso ou de parte dele, en-
Sim! Claro que eu quero me casar com você!
cerrando o período.
2- Depois de interjeições ou vocativos
2- Usa-se nas abreviaturas: pág. (página), Cia. (Com- Ai! Que susto!
panhia). Se a palavra abreviada aparecer em final de pe-
João! Há quanto tempo!
ríodo, este não receberá outro ponto; neste caso, o ponto
de abreviatura marca, também, o fim de período. Exem-
Ponto de Interrogação (?)
plo: Estudei português, matemática, constitucional, etc. (e
não “etc..”) Usa-se nas interrogações diretas e indiretas livres.
“- Então? Que é isso? Desertaram ambos?” (Artur Aze-
3- Nos títulos e cabeçalhos é opcional o emprego do vedo)
ponto, assim como após o nome do autor de uma citação:
Haverá eleições em outubro Reticências (...)
O culto do vernáculo faz parte do brio cívico. (Napo-
leão Mendes de Almeida) (ou: Almeida.) 1- Indica que palavras foram suprimidas: Comprei lá-
pis, canetas, cadernos...
4- Os números que identificam o ano não utilizam
ponto nem devem ter espaço a separá-los, bem como os 2- Indica interrupção violenta da frase.
números de CEP: 1975, 2014, 2006, 17600-250. “- Não... quero dizer... é verdad... Ah!”

Ponto e Vírgula ( ; ) 3- Indica interrupções de hesitação ou dúvida: Este

mal... pega doutor?
1- Separa várias partes do discurso, que têm a mesma
importância: “Os pobres dão pelo pão o trabalho; os ricos 4- Indica que o sentido vai além do que foi dito: Dei-
dão pelo pão a fazenda; os de espíritos generosos dão pelo xa, depois, o coração falar...
pão a vida; os de nenhum espírito dão pelo pão a alma...”
(VIEIRA) Vírgula (,)

2- Separa partes de frases que já estão separadas Não se usa vírgula

por vírgulas: Alguns quiseram verão, praia e calor; outros,
montanhas, frio e cobertor. * separando termos que, do ponto de vista sintático,
ligam-se diretamente entre si:
3- Separa itens de uma enumeração, exposição de - entre sujeito e predicado:
motivos, decreto de lei, etc. Todos os alunos da sala foram advertidos.
Ir ao supermercado; Sujeito predicado
Pegar as crianças na escola;
Caminhada na praia; - entre o verbo e seus objetos:
Reunião com amigos. O trabalho custou sacrifício
aos realizadores.
Dois pontos (:) V.T.D.I. O.D. O.I.

1- Antes de uma citação Usa-se a vírgula:

Vejamos como Afrânio Coutinho trata este assunto:
2- Antes de um aposto
Três coisas não me agradam: chuva pela manhã, frio à
tarde e calor à noite.
3- Antes de uma explicação ou esclarecimento
Lá estava a deplorável família: triste, cabisbaixa, viven-
do a rotina de sempre.
- Para marcar intercalação:
a) do adjunto adverbial: O café, em razão da sua
abun- dância, vem caindo de preço.
b) da conjunção: Os cerrados são secos e áridos. Estão
produzindo, todavia, altas quantidades de alimentos.
c) das expressões explicativas ou corretivas: As indús-
trias não querem abrir mão de suas vantagens, isto é, não
querem abrir mão dos lucros altos.

4- Em frases de estilo direto - Para marcar inversão:

Maria perguntou: a) do adjunto adverbial (colocado no início da ora-
- Por que você não toma uma decisão? ção): Depois das sete horas, todo o comércio está de portas
fechadas.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

b) dos objetos pleonásticos antepostos ao verbo: Aos

pesquisadores, não lhes destinaram verba alguma. Questões
c) do nome de lugar anteposto às datas: Recife, 15 de
maio de 1982. 1-) (SAAE/SP - FISCAL LEITURISTA - VUNESP - 2014)

- Para separar entre si elementos coordenados (dis-

postos em enumeração):
Era um garoto de 15 anos, alto, magro.
A ventania levou árvores, e telhados, e pontes, e ani-
mais.

- Para marcar elipse (omissão) do verbo:

Nós queremos comer pizza; e vocês, churrasco.

- Para isolar:
- o aposto: São Paulo, considerada a metrópole brasi-
leira, possui um trânsito caótico.
- o vocativo: Ora, Thiago, não diga bobagem.

Observações:
- Considerando-se que “etc.” é abreviatura da expres-
são latina et cetera, que significa “e outras coisas”, seria
dispensável o emprego da vírgula antes dele. Porém, o
acordo ortográfico em vigor no Brasil exige que empre-
guemos etc. precedido de vírgula: Falamos de política, fu-
tebol, lazer, etc.
- As perguntas que denotam surpresa podem ter
combinados o ponto de interrogação e o de exclamação:
Você falou isso para ela?!
- Temos, ainda, sinais distintivos:
1-) a barra ( / ) = usada em datas (25/12/2014), sepa-
ração de siglas (IOF/UPC);
2-) os colchetes ([ ]) = usados em transcrições feitas
pelo narrador ([vide pág. 5]), usado como primeira opção
aos parênteses, principalmente na matemática;
3-) o asterisco ( * ) = usado para remeter o leitor a
uma nota de rodapé ou no fim do livro, para substituir um
nome que não se quer mencionar.
Fontes de pesquisa:
http://www.infoescola.com/portugues/pontuacao/
http://www.brasilescola.com/gramatica/uso-da-vir-
gula.htm
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
(SAAE/SP - FISCAL LEITURISTA - VUNESP - 2014) Se-
gundo a norma-padrão da língua portuguesa, a pontua-
ção está correta em:
A) Hagar disse, que não iria.
B) Naquela noite os Stevensens prometeram servir,
bifes e lagostas, aos vizinhos.
C) Chegou, o convite dos Stevensens, bife e lagostas:
para Hagar e Helga
D) “Eles são chatos e, nunca param de falar”, disse,
Hagar à Helga.
E) Helga chegou com o recado: fomos convidados,
pelos Stevensens, para jantar bifes e lagostas.
1-) Correções realizadas:
A) Hagar disse que não iria. = não há vírgula entre
verbo e seu complemento (objeto)
B) Naquela noite os Stevensens prometeram servir bi-
fes e lagostas aos vizinhos. = não há vírgula entre verbo e
seu complemento (objeto)
C) Chegou o convite dos Stevensens: bife e lagostas
para Hagar e Helga.
D) “Eles são chatos e nunca param de falar”, disse Ha-
gar à Helga.
E) Helga chegou com o recado: fomos convidados,
pelos Stevensens, para jantar bifes e lagostas.
RESPOSTA: “E”.

2-) (CAIXA ECONÔMICA FEDERAL – MÉDICO DO TRA-

BALHO – CESPE/2014 - adaptada)
A correção gramatical do trecho “Entre as bebidas al-
coólicas, cervejas e vinhos são as mais comuns em todo
o mundo” seria prejudicada, caso se inserisse uma vírgula
logo após a palavra “vinhos”.
( ) CERTO ( ) ERRADO

16
 LÍNGUA PORTUGUESA

2-) Não se deve colocar vírgula entre sujeito e predi-

cado, a não ser que se trate de um aposto (1), predicativo Observe outros exemplos:
do sujeito (2), ou algum termo que requeira estar separa-
do entre pontuações. Exemplos: de águia aquilino
O Rio de Janeiro, cidade maravilhosa (1), está em de aluno discente
festa! Os meninos, ansiosos (2), chegaram! de anjo angelical
RESPOSTA: “CERTO”.
de ano anual
4-) (PRODAM/AM – ASSISTENTE – FUNCAB/2014) Em de aranha aracnídeo
apenas uma das opções a vírgula foi corretamente em- de boi bovino
pregada. Assinale-a.
A) No dia seguinte, estavam todos cansados. de cabelo capilar
B) Romperam a fita da vitória, os dois atletas. de cabra caprino
C) Os seus hábitos estranhos, deixavam as pessoas de campo campestre ou rural
perplexas.
D) A luta em defesa dos mais fracos, é necessária e de chuva pluvial
fundamental. de criança pueril
E) As florestas nativas do Brasil, sobrevivem em pe- de dedo digital
quena parte do território.
de estômago estomacal ou gástrico
5-) de falcão falconídeo
A) No dia seguinte, estavam todos cansados. = correta de farinha farináceo
B) Romperam a fita da vitória, os dois atletas = não se
separa sujeito do predicado (o sujeito está no final). de fera ferino
C) Os seus hábitos estranhos, deixavam as pessoas de ferro férreo
perplexas = não se separa sujeito do predicado. de fogo ígneo
D) A luta em defesa dos mais fracos, é necessária e
fundamental = não se separa sujeito do predicado. de garganta gutural
E) As florestas nativas do Brasil, sobrevivem em de gelo glacial
peque- na parte do território. = não se separa sujeito do de guerra bélico
predicado
RESPOSTA: “A”. de homem viril ou humano
de ilha insular
CLASSES DE PALAVRAS: SUBSTANTIVO, ADJETIVO, de inverno hibernal ou invernal
NUMERAL, PRONOME, VERBO, ADVÉRBIO, de lago lacustre
PREPOSIÇÃO E CONJUNÇÃO: EMPREGO E SENTIDO de leão leonino
QUE IMPRIMEM ÀS
de lebre leporino
RELAÇÕES QUE ESTABELECEM.
de lua lunar ou selênico
de madeira lígneo
de mestre magistral
Adjetivo é a palavra que expressa uma qualidade ou de ouro áureo
característica do ser e se relaciona com o substantivo, de paixão passional
concordando com este em gênero e número. de pâncreas pancreático
As praias brasileiras estão poluídas. de porco suíno ou porcino
dos quadris ciático
Praias = substantivo; brasileiras/poluídas = adjetivos de rio fluvial
(plural e feminino, pois concordam com “praias”).
de sonho onírico
Locução adjetiva de velho senil
de vento eólico
Locução = reunião de palavras. Sempre que são ne-
cessárias duas ou mais palavras para falar sobre a mesma de vidro vítreo ou hialino
coisa, tem-se uma locução. Às vezes, uma preposição + de virilha inguinal
substantivo tem o mesmo valor de um adjetivo: é a Locu- de visão óptico ou ótico
ção Adjetiva (expressão que equivale a um adjetivo). Por
exemplo: aves da noite (aves noturnas), paixão sem freio
(paixão desenfreada).

17
 LÍNGUA PORTUGUESA

* Observação: nem toda locução adjetiva possui um adjetivo correspondente, com o mesmo significado. Por exem-
plo: Vi as alunas da 5ª série. / O muro de tijolos caiu.

Morfossintaxe do Adjetivo (Função Sintática):

O adjetivo exerce sempre funções sintáticas (função dentro de uma oração) relativas aos substantivos, atuando como
adjunto adnominal ou como predicativo (do sujeito ou do objeto).

Adjetivo Pátrio (ou gentílico)

Indica a nacionalidade ou o lugar de origem do ser. Observe alguns deles:

Estados e cidades brasileiras:

Alagoas alagoano
Amapá amapaense
Aracaju aracajuano ou aracajuense
Amazonas amazonense ou baré
Belo Horizonte belo-horizontino
Brasília brasiliense
Cabo Frio cabo-friense
Campinas campineiro ou campinense

Adjetivo Pátrio Composto

Na formação do adjetivo pátrio composto, o primeiro elemento aparece na forma reduzida e, normalmente, erudita.
Observe alguns exemplos:

África afro- / Cultura afro-americana

Alemanha germano- ou teuto-/Competições teuto-inglesas
América américo- / Companhia américo-africana
Bélgica belgo- / Acampamentos belgo-franceses
China sino- / Acordos sino-japoneses
Espanha hispano- / Mercado hispano-português
Europa euro- / Negociações euro-americanas
França franco- ou galo- / Reuniões franco-italianas
Grécia greco- / Filmes greco-romanos
Inglaterra anglo- / Letras anglo-portuguesas
Itália ítalo- / Sociedade ítalo-portuguesa
Japão nipo- / Associações nipo-brasileiras
Portugal luso- / Acordos luso-brasileiros

Flexão dos adjetivos

O adjetivo varia em gênero, número e grau.

Gênero dos Adjetivos

Os adjetivos concordam com o substantivo a que se referem (masculino e feminino). De forma semelhante aos subs-
tantivos, classificam-se em:

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Biformes - têm duas formas, sendo uma para o mas- mentos flexionados: crianças surdas-mudas.
culino e outra para o feminino: ativo e ativa, mau e má.
Se o adjetivo é composto e biforme, ele flexiona no
fe- minino somente o último elemento: o moço norte-
america- no, a moça norte-americana.

* Exceção: surdo-mudo e surda-muda.

Uniformes - têm uma só forma tanto para o

masculino
como para o feminino: homem feliz e mulher feliz.
Se o adjetivo é composto e uniforme, fica invariável no
feminino: conflito político-social e desavença político-social.

Número dos Adjetivos

Plural dos adjetivos

simples

Os adjetivos simples se flexionam no plural de acordo

com as regras estabelecidas para a flexão numérica dos
substantivos simples: mau e maus, feliz e felizes, ruim e
ruins, boa e boas.
Caso o adjetivo seja uma palavra que também exerça
função de substantivo, ficará invariável, ou seja, se a pala-
vra que estiver qualificando um elemento for,
originalmente, um substantivo, ela manterá sua forma
primitiva. Exemplo: a palavra cinza é, originalmente, um
substantivo; porém, se estiver qualificando um elemento,
funcionará como adjetivo. Ficará, então, invariável. Logo:
camisas cinza, ternos cinza.

Veja outros exemplos:

Motos vinho (mas: motos verdes)
Paredes musgo (mas: paredes
brancas).
Comícios monstro (mas: comícios grandiosos).

Adjetivo Composto

É aquele formado por dois ou mais elementos.

Normal- mente, esses elementos são ligados por hífen.
Apenas o últi- mo elemento concorda com o substantivo a
que se refere; os demais ficam na forma masculina,
singular. Caso um dos ele- mentos que formam o adjetivo
composto seja um substan- tivo adjetivado, todo o
adjetivo composto ficará invariável. Por exemplo: a palavra
“rosa” é, originalmente, um substan- tivo, porém, se estiver
qualificando um elemento, funcionará como adjetivo. Caso
se ligue a outra palavra por hífen, forma- rá um adjetivo
composto; como é um substantivo adjetivado, o adjetivo
composto inteiro ficará invariável. Veja:
Camisas rosa-
claro. Ternos rosa-
claro. Olhos verde-
claros.
Calças azul-escuras e camisas verde-mar.
Telhados marrom-café e paredes verde-
claras.

* Observação:
- Azul-marinho, azul-celeste, ultravioleta e qualquer
adjetivo composto iniciado por “cor-de-...” são sempre
invariáveis: roupas azul-marinho, tecidos azul-celeste, ves-
tidos cor-de-rosa.
- O adjetivo composto surdo-mudo tem os dois ele-
 Grau do Adjetivo
Os adjetivos se flexionam em grau para indicar a
in- tensidade da qualidade do ser. São dois os graus do
adje- tivo: o comparativo e o superlativo.
Comparativo
Nesse grau, comparam-se a mesma característica
atri- buída a dois ou mais seres ou duas ou mais
característi- cas atribuídas ao mesmo ser. O
comparativo pode ser de igualdade, de superioridade
ou de inferioridade.
Sou tão alto como você. = Comparativo de
Igualdade No comparativo de igualdade, o segundo
termo da comparação é introduzido pelas palavras
como, quanto ou
quão.
Sou mais alto (do) que você. = Comparativo de
Supe- rioridade Analítico
No comparativo de superioridade analítico, entre
os dois substantivos comparados, um tem qualidade
supe- rior. A forma é analítica porque pedimos auxílio a
“mais... do que” ou “mais...que”.
O Sol é maior (do) que a Terra. = Comparativo de
Su- perioridade Sintético
Alguns adjetivos possuem, para o comparativo de
superioridade, formas sintéticas, herdadas do latim. São
eles: bom /melhor, pequeno/menor, mau/pior, alto/supe-
rior, grande/maior, baixo/inferior.
Observe que:
a) As formas menor e pior são comparativos de su-
perioridade, pois equivalem a mais pequeno e mais mau,
respectivamente.
b) Bom, mau, grande e pequeno têm formas sintéticas
(melhor, pior, maior e menor), porém, em comparações
feitas entre duas qualidades de um mesmo elemento, de-
ve-se usar as formas analíticas mais bom, mais mau,mais
grande e mais pequeno. Por exemplo:
Pedro é maior do que Paulo - Comparação de dois
elementos.
Pedro é mais grande que pequeno - comparação de
duas qualidades de um mesmo elemento.
Sou menos alto (do) que você. = Comparativo de In-
ferioridade
Sou menos passivo (do) que tolerante.
Superlativo
O superlativo expressa qualidades num grau muito
elevado ou em grau máximo. Pode ser absoluto ou relati-
vo e apresenta as seguintes modalidades:
Superlativo Absoluto: ocorre quando a qualidade
de um ser é intensificada, sem relação com outros seres.
Apresenta-se nas formas:
19
 LÍNGUA PORTUGUESA
1-) Analítica: a intensificação é feita com o auxílio
de palavras que dão ideia de intensidade (advérbios). Por
exemplo: O concurseiro é muito esforçado.
2-) Sintética: nesta, há o acréscimo de sufixos. Por
exemplo: O concurseiro é esforçadíssimo.
Observe alguns superlativos sintéticos:
benéfico - beneficentíssimo
bom - boníssimo ou ótimo
comum - comuníssimo
cruel - crudelíssimo
difícil - dificílimo
doce - dulcíssimo
fácil - facílimo
fiel - fidelíssimo
Superlativo Relativo: ocorre quando a qualidade de
um ser é intensificada em relação a um conjunto de seres.
Essa relação pode ser:
1-) De Superioridade: Essa matéria é a mais fácil de
todas.
2-) De Inferioridade: Essa matéria é a menos fácil de
todas.
* Note bem:
1) O superlativo absoluto analítico é expresso por
meio dos advérbios muito, extremamente, excepcional-
mente, antepostos ao adjetivo.
2) O superlativo absoluto sintético se apresenta sob
duas formas: uma erudita - de origem latina - outra po-
pular - de origem vernácula. A forma erudita é constituída
pelo radical do adjetivo latino + um dos sufixos -íssimo,
-imo ou érrimo: fidelíssimo, facílimo, paupérrimo. A forma
popular é constituída do radical do adjetivo português +
o sufixo -íssimo: pobríssimo, agilíssimo.
3-) Os adjetivos terminados em –io fazem o super-
lativo com dois “ii”: frio – friíssimo, sério – seriíssimo; os
terminados em –eio, com apenas um “i”: feio - feíssimo,
cheio – cheíssimo.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf32.php
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
20
Advérbio
Compare estes exemplos:
O ônibus chegou.
O ônibus chegou ontem.
Advérbio é uma palavra invariável que modifica o
sentido do verbo (acrescentando-lhe circunstâncias de tempo,
de modo, de lugar, de intensidade), do adjetivo e do próprio
advérbio.
Estudei bastante. = modificando o verbo estudei
Ele canta muito bem! = intensificando outro advérbio
(bem)
Ela tem os olhos muito claros. = relação com um ad-
jetivo (claros)
Quando modifica um verbo, o advérbio pode acres-
centar ideia de:
Tempo: Ela chegou tarde.
Lugar: Ele mora aqui.
Modo: Eles agiram mal.
Negação: Ela não saiu de casa.
Dúvida: Talvez ele volte.
Flexão do Advérbio
Os advérbios são palavras invariáveis, isto é, não apre-
sentam variação em gênero e número. Alguns advérbios,
porém, admitem a variação em grau. Observe:
Grau Comparativo
Forma-se o comparativo do advérbio do mesmo
modo que o comparativo do adjetivo:
- de igualdade: tão + advérbio + quanto (como): Re-
nato fala tão alto quanto João.
- de inferioridade: menos + advérbio + que (do que):
Renato fala menos alto do que João.
- de superioridade:
1-) Analítico: mais + advérbio + que (do que): Renato
fala mais alto do que João.
2-) Sintético: melhor ou pior que (do que): Renato fala
melhor que João.
Grau Superlativo
O superlativo pode ser analítico ou sintético:
- Analítico: acompanhado de outro advérbio: Renato
fala muito alto.
muito = advérbio de intensidade / alto = advérbio
de modo
- Sintético: formado com sufixos: Renato fala altís-
simo.
* Observação: as formas diminutivas (cedinho, perti-
nho, etc.) são comuns na língua popular.
Maria mora pertinho daqui. (muito perto)
A criança levantou cedinho. (muito cedo)
 LÍNGUA PORTUGUESA
Classificação dos Advérbios
De acordo com a circunstância que exprime, o advér-
bio pode ser de:
Lugar: aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá,
atrás, além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto, aí,
abaixo, aonde, longe, debaixo, algures, defronte, nenhures,
adentro, afora, alhures, aquém, embaixo, externamente, a
distância, à distância de, de longe, de perto, em cima, à
direita, à esquerda, ao lado, em volta.
Tempo: hoje, logo, primeiro, ontem, tarde, outrora,
amanhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes,
doravante, nunca, então, ora, jamais, agora, sempre, já,
enfim, afinal, amiúde, breve, constantemente, entrementes,
imediatamente, primeiramente, provisoriamente, sucessi-
vamente, às vezes, à tarde, à noite, de manhã, de repente,
de vez em quando, de quando em quando, a qualquer mo-
mento, de tempos em tempos, em breve, hoje em dia.
Modo: bem, mal, assim, adrede, melhor, pior, depressa,
acinte, debalde, devagar, às pressas, às claras, às cegas, à
toa, à vontade, às escondidas, aos poucos, desse jeito, desse
modo, dessa maneira, em geral, frente a frente, lado a lado,
a pé, de cor, em vão e a maior parte dos que terminam em
“-mente”: calmamente, tristemente, propositadamente, pa-
cientemente, amorosamente, docemente, escandalosamen-
te, bondosamente, generosamente.
Afirmação: sim, certamente, realmente, decerto, efeti-
vamente, certo, decididamente, deveras, indubitavelmente.
Negação: não, nem, nunca, jamais, de modo algum,
de forma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum.
Dúvida: acaso, porventura, possivelmente, provavel-
mente, quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe.
Intensidade: muito, demais, pouco, tão, em excesso,
bastante, mais, menos, demasiado, quanto, quão, tanto,
assaz, que (equivale a quão), tudo, nada, todo, quase, de
todo, de muito, por completo, extremamente, intensamen-
te, grandemente, bem (quando aplicado a propriedades
graduáveis).
Exclusão: apenas, exclusivamente, salvo, senão, so-
mente, simplesmente, só, unicamente. Por exemplo: Bran-
do, o vento apenas move a copa das árvores.
Inclusão: ainda, até, mesmo, inclusivamente, também.
Por exemplo: O indivíduo também amadurece durante a
adolescência.
Ordem: depois, primeiramente, ultimamente. Por
exemplo: Primeiramente, eu gostaria de agradecer aos
meus amigos por comparecerem à festa.
* Saiba que:
- Para se exprimir o limite de possibilidade, antepõe-
se ao advérbio “o mais” ou “o menos”. Por exemplo: Fi-
carei o mais longe que puder daquele garoto. Voltarei o
menos tarde possível.
- Quando ocorrem dois ou mais advérbios em -mente,
em geral sufixamos apenas o último: Por exemplo: O alu-
no respondeu calma e respeitosamente.
Distinção entre Advérbio e Pronome Indefinido
Há palavras como muito, bastante, que podem apare-
cer como advérbio e como pronome indefinido.
Advérbio: refere-se a um verbo, adjetivo, ou a outro
advérbio e não sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muito.
Pronome Indefinido: relaciona-se a um substantivo
e sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muitos quilômetros.
* Dica: Como saber se a palavra bastante é advérbio
(não varia, não se flexiona) ou pronome indefinido (varia,
sofre flexão)? Se der, na frase, para substituir o “bastante”
por “muito”, estamos diante de um advérbio; se der para
substituir por “muitos” (ou muitas), é um pronome. Veja:
1-) Estudei bastante para o concurso. (estudei muito,
pois “muitos” não dá!). = advérbio
2-) Estudei bastantes capítulos para o concurso. (estu-
dei muitos capítulos) = pronome indefinido
Advérbios Interrogativos
São as palavras: onde? aonde? donde? quando? como?
por quê? nas interrogações diretas ou indiretas, referentes
às circunstâncias de lugar, tempo, modo e causa. Veja:
Interrogação Direta Interrogação Indireta
Como aprendeu? Perguntei como aprendeu.
Onde mora? Indaguei onde morava.
Por que choras? Não sei por que choras.
Aonde vai? Perguntei aonde ia.
Donde vens? Pergunto donde vens.
Quando voltas? Pergunto quando voltas.
Locução Adverbial
Quando há duas ou mais palavras que exercem fun-
ção de advérbio, temos a locução adverbial, que pode
expressar as mesmas noções dos advérbios. Iniciam ordi-
nariamente por uma preposição. Veja:
lugar: à esquerda, à direita, de longe, de perto, para
dentro, por aqui, etc.
afirmação: por certo, sem dúvida, etc.
modo: às pressas, passo a passo, de cor, em vão, em
geral, frente a frente, etc.
tempo: de noite, de dia, de vez em quando, à tarde,
hoje em dia, nunca mais, etc.
* Observações:
- tanto a locução adverbial como o advérbio modifi-
cam o verbo, o adjetivo e outro advérbio:
Chegou muito cedo. (advérbio)
Joana é muito bela. (adjetivo)
De repente correram para a rua. (verbo)
21
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Usam-se, de preferência, as formas mais bem e mais
mal antes de adjetivos ou de verbos no particípio:
Essa matéria é mais bem interessante que aquela.
Nosso aluno foi o mais bem colocado no concurso!
- O numeral “primeiro”, ao modificar o verbo, é advér-
bio: Cheguei primeiro.
- Quanto a sua função sintática: o advérbio e a lo-
cução adverbial desempenham na oração a função de
adjunto adverbial, classificando-se de acordo com as cir-
cunstâncias que acrescentam ao verbo, ao adjetivo ou ao
advérbio. Exemplo:
Meio cansada, a candidata saiu da sala. = adjunto ad-
verbial de intensidade (ligado ao adjetivo “cansada”)
Trovejou muito ontem. = adjunto adverbial de intensi-
dade e de tempo, respectivamente.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf75.php
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Artigo
O artigo integra as dez classes gramaticais, definindo-
se como o termo variável que serve para individualizar ou
generalizar o substantivo, indicando, também, o gênero
(masculino/feminino) e o número (singular/plural).
Os artigos se subdividem em definidos (“o” e as va-
riações “a”[as] e [os]) e indefinidos (“um” e as variações
“uma”[s] e “uns”).
Artigos definidos – São aqueles usados para indicar
seres determinados, expressos de forma individual:
O concurseiro estuda muito. Os concurseiros estudam
muito.
Artigos indefinidos – São aqueles usados para indi-
car seres de modo vago, impreciso:
Uma candidata foi aprovada! Umas candidatas foram
aprovadas!
Circunstâncias em que os artigos se manifestam:
* Considera-se obrigatório o uso do artigo depois do
numeral “ambos”:
Ambos os concursos cobrarão tal conteúdo.
* Nomes próprios indicativos de lugar admitem o uso
do artigo, outros não:
São Paulo, O Rio de Janeiro, Veneza, A Bahia...
22
* Quando indicado no singular, o artigo definido pode
indicar toda uma espécie:
O trabalho dignifica o homem.
* No caso de nomes próprios personativos, denotando
a ideia de familiaridade ou afetividade, é facultativo o uso
do artigo:
Marcela é a mais extrovertida das
irmãs. O Pedro é o xodó da família.
* No caso de os nomes próprios personativos estarem
no plural, são determinados pelo uso do artigo:
Os Maias, os Incas, Os Astecas...
* Usa-se o artigo depois do pronome indefinido
todo(a) para conferir uma ideia de totalidade. Sem o uso
dele (o arti- go), o pronome assume a noção de qualquer.
Toda a classe parabenizou o professor. (a sala toda)
Toda classe possui alunos interessados e
desinteressados. (qualquer classe)
* Antes de pronomes possessivos, o uso do artigo é
fa- cultativo:
Preparei o meu curso. Preparei meu curso.
* A utilização do artigo indefinido pode indicar uma ideia
de aproximação numérica:
O máximo que ele deve ter é uns vinte anos.
* O artigo também é usado para substantivar palavras
pertencentes a outras classes gramaticais:
Não sei o porquê de tudo isso.
* Há casos em que o artigo definido não pode ser usado:
- antes de nomes de cidade e de pessoas conhecidas:
O professor visitará Roma.
Mas, se o nome apresentar um caracterizador, a presen-
ça do artigo será obrigatória: O professor visitará a bela Roma.
- antes de pronomes de tratamento:
Vossa Senhoria sairá agora?
Exceção: O senhor vai à festa?
- após o pronome relativo “cujo” e suas
variações: Esse é o concurso cujas provas foram
anuladas? Este é o candidato cuja nota foi a
mais alta.
Fontes de pesquisa:
http://www.brasilescola.com/gramatica/artigo.htm
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação
/ Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.SACCONI,
Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed.
Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto
Cere- ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. –
São Paulo: Saraiva, 2010.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Conjunção 3) Alternativas: ligam orações ou palavras, expres-

sando ideia de alternância ou escolha, indicando fatos
Além da preposição, há outra palavra também inva- que se realizam separadamente. São elas: ou, ou... ou,
riável que, na frase, é usada como elemento de ligação: ora... ora, já... já, quer... quer, seja... seja, talvez... talvez.
a conjunção. Ela serve para ligar duas orações ou duas
Ou escolho agora, ou fico sem presente de aniversário.
palavras de mesma função em uma oração:
O concurso será realizado nas cidades de Campinas e
4) Conclusivas: ligam a oração anterior a uma oração
São Paulo.
que expressa ideia de conclusão ou consequência. São
A prova não será fácil, por isso estou estudando muito. elas: logo, pois (depois do verbo), portanto, por conseguin-
te, por isso, assim.
Morfossintaxe da Conjunção Marta estava bem preparada para o teste, portanto
não ficou nervosa.
As conjunções, a exemplo das preposições, não exer-
Você nos ajudou muito; terá, pois, nossa gratidão.
cem propriamente uma função sintática: são conectivos.
5) Explicativas: ligam a oração anterior a uma oração
Classificação da Conjunção que a explica, que justifica a ideia nela contida. São elas:
que, porque, pois (antes do verbo), porquanto.
De acordo com o tipo de relação que estabelecem, as Não demore, que o filme já vai começar.
conjunções podem ser classificadas em coordenativas e
Falei muito, pois não gosto do silêncio!
subordinativas. No primeiro caso, os elementos ligados
pela conjunção podem ser isolados um do outro. Esse iso-
Conjunções Subordinativas
lamento, no entanto, não acarreta perda da unidade de
sentido que cada um dos elementos possui. Já no segun-
São aquelas que ligam duas orações, sendo uma delas
do caso, cada um dos elementos ligados pela conjunção
dependente da outra. A oração dependente, introduzida
depende da existência do outro. Veja:
pelas conjunções subordinativas, recebe o nome de ora-
ção subordinada. Veja o exemplo: O baile já tinha começa-
Estudei muito, mas ainda não compreendi o conteúdo.
do quando ela chegou.
Podemos separá-las por ponto:
O baile já tinha começado: oração principal
Estudei muito. Ainda não compreendi o conteúdo. quando: conjunção subordinativa (adverbial tempo-
ral)
Temos acima um exemplo de conjunção (e, con-
ela chegou: oração subordinada
sequentemente, orações coordenadas) coordenativa –
“mas”. Já em:
As conjunções subordinativas subdividem-se em in-
Espero que eu seja aprovada no concurso!
tegrantes e adverbiais:
Não conseguimos separar uma oração da outra, pois
a segunda “completa” o sentido da primeira (da oração
1. Integrantes - Indicam que a oração subordinada
principal):
por elas introduzida completa ou integra o sentido da
Espero o quê? Ser aprovada. Nesse período temos
principal. Introduzem orações que equivalem a substan-
uma oração subordinada substantiva objetiva direta (ela
tivos, ou seja, as orações subordinadas substantivas. São
exerce a função de objeto direto do verbo da oração prin-
elas: que, se.
cipal).
Quero que você volte. (Quero sua volta)
Conjunções Coordenativas
2. Adverbiais - Indicam que a oração subordinada
exerce a função de adjunto adverbial da principal. De
São aquelas que ligam orações de sentido completo acordo com a circunstância que expressam, classificam-
e independente ou termos da oração que têm a mesma
se em:
função gramatical. Subdividem-se em:
a) Causais: introduzem uma oração que é causa da
1) Aditivas: ligam orações ou palavras, expressando ocorrência da oração principal. São elas: porque, que,
ideia de acréscimo ou adição. São elas: e, nem (= e não),
como (= porque, no início da frase), pois que, visto que,
não só... mas também, não só... como também, bem como,
uma vez que, porquanto, já que, desde que, etc.
não só... mas ainda.
Ele não fez a pesquisa porque não dispunha de meios.
A sua pesquisa é clara e objetiva.
Não só dança, mas também canta.
b) Concessivas: introduzem uma oração que expressa
ideia contrária à da principal, sem, no entanto, impedir
2) Adversativas: ligam duas orações ou palavras, ex-
sua realização. São elas: embora, ainda que, apesar de que,
pressando ideia de contraste ou compensação. São elas:
se bem que, mesmo que, por mais que, posto que,
mas, porém, contudo, todavia, entretanto, no entanto, não
conquan- to, etc.
obstante.
Embora fosse tarde, fomos visitá-lo.
Tentei chegar mais cedo, porém não consegui.

23
 LÍNGUA PORTUGUESA
c) Condicionais: introduzem uma oração que indica a
hipótese ou a condição para ocorrência da principal. São
elas: se, caso, contanto que, salvo se, a não ser que, desde
que, a menos que, sem que, etc.
Se precisar de minha ajuda, telefone-me.
** Dica: você deve ter percebido que a conjunção
condicional “se” também é conjunção integrante. A di-
ferença é clara ao ler as orações que são introduzidas
por ela. Acima, ela nos dá a ideia da condição para que
recebamos um telefonema (se for preciso ajuda). Já na
oração:
Não sei se farei o concurso...
Não há ideia de condição alguma, há? Outra coisa:
o verbo da oração principal (sei) pede complemento
(objeto direto, já que “quem não sabe, não sabe algo”).
Portanto, a oração em destaque exerce a função de ob-
jeto direto da oração principal, sendo classificada como
oração subordinada substantiva objetiva direta.
d) Conformativas: introduzem uma oração que ex-
prime a conformidade de um fato com outro. São elas:
conforme, como (= conforme), segundo, consoante, etc.
O passeio ocorreu como havíamos planejado.
e) Finais: introduzem uma oração que expressa a fi-
nalidade ou o objetivo com que se realiza a oração prin-
cipal. São elas: para que, a fim de que, que, porque (=
para que), que, etc.
Toque o sinal para que todos entrem no salão.
f) Proporcionais: introduzem uma oração que ex-
pressa um fato relacionado proporcionalmente à ocor-
rência do expresso na principal. São elas: à medida que,
à proporção que, ao passo que e as combinações quanto
mais... (mais), quanto menos... (menos), quanto menos...
(mais), quanto menos... (menos), etc.
O preço fica mais caro à medida que os produtos es-
casseiam.
* Observação: são incorretas as locuções proporcio-
nais à medida em que, na medida que e na medida em
que.
g) Temporais: introduzem uma oração que acres-
centa uma circunstância de tempo ao fato expresso na
oração principal. São elas: quando, enquanto, antes que,
depois que, logo que, todas as vezes que, desde que, sem-
pre que, assim que, agora que, mal (= assim que), etc.
A briga começou assim que saímos da festa.
h) Comparativas: introduzem uma oração que ex-
pressa ideia de comparação com referência à oração
principal. São elas: como, assim como, tal como, como se,
(tão)... como, tanto como, tanto quanto, do que, quanto,
tal, qual, tal qual, que nem, que (combinado com menos
ou mais), etc.
O jogo de hoje será mais difícil que o de ontem.
24
i) Consecutivas: introduzem uma oração que ex-
pressa a consequência da principal. São elas: de sorte que,
de modo que, sem que (= que não), de forma que, de jeito
que, que (tendo como antecedente na oração principal uma
palavra como tal, tão, cada, tanto, tamanho), etc.
Estudou tanto durante a noite que dormiu na hora do
exame.
Atenção: Muitas conjunções não têm classificação
única, imutável, devendo, portanto, ser classificadas de
acordo com o sentido que apresentam no contexto
(grifo da Zê!).
O bom relacionamento entre as conjunções de um
texto garante a perfeita estruturação de suas frases e pa-
rágrafos, bem como a compreensão eficaz de seu conteú-
do. Interagindo com palavras de outras classes
gramaticais essenciais ao inter-relacionamento das partes
de frases e textos - como os pronomes, preposições,
alguns advérbios e numerais -, as conjunções fazem parte
daquilo a que se pode chamar de “a arquitetura
textual”, isto é, o conjun- to das relações que garantem a
coesão do enunciado. O sucesso desse conjunto de
relações depende do conhe- cimento do valor relacional
das conjunções, uma vez que estas interferem
semanticamente no enunciado.
Dessa forma, deve-se dedicar atenção especial às con-
junções tanto na leitura como na produção de textos. Nos
textos narrativos, elas estão muitas vezes ligadas à expres-
são de circunstâncias fundamentais à condução da histó-
ria, como as noções de tempo, finalidade, causa e conse-
quência. Nos textos dissertativos, evidenciam muitas vezes
a linha expositiva ou argumentativa adotada - é o caso
das exposições e argumentações construídas por meio de
contrastes e oposições, que implicam o uso das adversati-
vas e concessivas.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf84.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Interjeição
Interjeição é a palavra invariável que exprime emo-
ções, sensações, estados de espírito. É um recurso da lin-
guagem afetiva, em que não há uma ideia organizada de
maneira lógica, como são as sentenças da língua, mas sim
a manifestação de um suspiro, um estado da alma decor-
rente de uma situação particular, um momento ou um
contexto específico. Exemplos:
Ah, como eu queria voltar a ser criança!
ah: expressão de um estado emotivo = interjeição
Hum! Esse pudim estava maravilhoso!
hum: expressão de um pensamento súbito = interjeição
 LÍNGUA PORTUGUESA
O significado das interjeições está vinculado à manei-
ra como elas são proferidas. O tom da fala é que dita o
sentido que a expressão vai adquirir em cada contexto em
que for utilizada. Exemplos:
Psiu!
contexto: alguém pronunciando esta expressão na
rua ; significado da interjeição (sugestão): “Estou te cha-
mando! Ei, espere!”
Psiu!
contexto: alguém pronunciando em um hospital; sig-
nificado da interjeição (sugestão): “Por favor, faça silên-
cio!”
Puxa! Ganhei o maior prêmio do sorteio!
puxa: interjeição; tom da fala: euforia
Puxa! Hoje não foi meu dia de sorte!
puxa: interjeição; tom da fala: decepção
As interjeições cumprem, normalmente, duas fun-
ções:
a) Sintetizar uma frase exclamativa, exprimindo ale-
gria, tristeza, dor, etc.
Ah, deve ser muito interessante!
b) Sintetizar uma frase apelativa.
Cuidado! Saia da minha frente.
As interjeições podem ser formadas por:
a) simples sons vocálicos: Oh!, Ah!, Ó, Ô
b) palavras: Oba! Olá! Claro!
c) grupos de palavras (locuções interjetivas): Meu
Deus! Ora bolas!
Classificação das Interjeições
Comumente, as interjeições expressam sentido de:
Advertência: Cuidado! Devagar! Calma! Sentido!
Atenção! Olha! Alerta!
Afugentamento: Fora! Passa! Rua!
Alegria ou Satisfação: Oh! Ah! Eh! Oba! Viva!
Alívio: Arre! Uf! Ufa! Ah!
Animação ou Estímulo: Vamos! Força! Coragem!
Ânimo! Adiante!
Aplauso ou Aprovação: Bravo! Bis! Apoiado! Viva!
Concordância: Claro! Sim! Pois não! Tá!
Repulsa ou Desaprovação: Credo! Ih! Francamente!
Essa não! Chega! Basta!
Desejo ou Intenção: Pudera! Tomara! Oxalá! Queira
Deus!
Desculpa: Perdão!
Dor ou Tristeza: Ai! Ui! Ai de mim! Que pena!
Dúvida ou Incredulidade: Que nada! Qual o quê!
Espanto ou Admiração: Oh! Ah! Uai! Puxa! Céus!
Quê! Caramba! Opa! Nossa! Hein? Cruz! Putz!
Impaciência ou Contrariedade: Hum! Raios! Puxa!
Pô! Ora!
Pedido de Auxílio: Socorro! Aqui! Piedade!
Saudação, Chamamento ou Invocação: Salve! Viva!
Adeus! Olá! Alô! Ei! Tchau! Psiu! Socorro! Valha-me, Deus!
Silêncio: Psiu! Silêncio!
Terror ou Medo: Credo! Cruzes! Minha nossa!
* Saiba que: As interjeições são palavras invariáveis,
isto é, não sofrem variação em gênero, número e grau
como os nomes, nem de número, pessoa, tempo, modo,
aspecto e voz como os verbos. No entanto, em uso espe-
cífico, algumas interjeições sofrem variação em grau. Não
se trata de um processo natural desta classe de palavra,
mas tão só uma variação que a linguagem afetiva permite.
Exemplos: oizinho, bravíssimo, até loguinho.
Locução Interjetiva
Ocorre quando duas ou mais palavras formam uma
expressão com sentido de interjeição: Ora bolas!, Virgem
Maria!, Meu Deus!, Ó de casa!, Ai de mim!, Graças a Deus!
Toda frase mais ou menos breve dita em tom
exclama- tivo torna-se uma locução interjetiva,
dispensando análise dos termos que a compõem:
Macacos me mordam!, Valha- me Deus!, Quem me dera!
* Observações:
1) As interjeições são como frases resumidas,
sintéticas. Por exemplo:
Ué! (= Eu não esperava por essa!)
Perdão! (= Peço-lhe que me desculpe.)
2) Além do contexto, o que caracteriza a interjeição é
o seu tom exclamativo; por isso, palavras de outras classes
gra- maticais podem aparecer como interjeições. Por
exemplo:
Viva! Basta! (Verbos)
Fora! Francamente! (Advérbios)
3) A interjeição pode ser considerada uma “palavra-
frase” porque sozinha pode constituir uma mensagem.
Por exemplo:
Socorro! Ajudem-me! Silêncio! Fique quieto!
4) Há, também, as interjeições onomatopaicas ou imi-
tativas, que exprimem ruídos e vozes. Por exemplo: Miau!
Bumba! Zás! Plaft! Pof! Catapimba! Tique-taque! Quá-
quá- quá!, etc.
5) Não se deve confundir a interjeição de apelo “ó”
com a sua homônima “oh!”, que exprime admiração,
alegria, tristeza, etc. Faz-se uma pausa depois do “oh!”
exclamativo e não a fazemos depois do “ó” vocativo. Por
exemplo:
“Ó natureza! ó mãe piedosa e pura!” (Olavo Bilac)
Oh! a jornada negra!” (Olavo Bilac)
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf89.php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português – Literatura, Produção de Textos & Gramá-
tica – volume único / Samira Yousseff Campedelli, Jésus
Barbosa Souza. – 3. Ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.
25
 LÍNGUA PORTUGUESA
Numeral
Numeral é a palavra variável que indica quantidade
numérica ou ordem; expressa a quantidade exata de pes-
soas ou coisas ou o lugar que elas ocupam numa deter-
minada sequência.
* Note bem: os numerais traduzem, em palavras, o
que os números indicam em relação aos seres. Assim,
quando a expressão é colocada em números (1, 1.º, 1/3,
etc.) não se trata de numerais, mas sim de algarismos.
Além dos numerais mais conhecidos, já que refletem a
ideia expressa pelos números, existem mais algumas pala-
vras consideradas numerais porque denotam quantidade,
proporção ou ordenação. São alguns exemplos: década,
dúzia, par, ambos(as), novena.
Classificação dos Numerais
- Cardinais: indicam quantidade exata ou determina-
da de seres: um, dois, cem mil, etc. Alguns cardinais têm
sentido coletivo, como por exemplo: século, par, dúzia, dé-
cada, bimestre.
- Ordinais: indicam a ordem, a posição que alguém
ou alguma coisa ocupa numa determinada sequência: pri-
meiro, segundo, centésimo, etc.
* Observação importante:
As palavras anterior, posterior, último, antepenúltimo,
final e penúltimo também indicam posição dos seres, mas
são classificadas como adjetivos, não ordinais.
- Fracionários: indicam parte de uma quantidade, ou
seja, uma divisão dos seres: meio, terço, dois quintos, etc.
- Multiplicativos: expressam ideia de multiplicação
dos seres, indicando quantas vezes a quantidade foi au-
mentada: dobro, triplo, quíntuplo, etc.
Flexão dos numerais
Os numerais cardinais que variam em gênero são um/
uma, dois/duas e os que indicam centenas de duzentos/
duzentas em diante: trezentos/trezentas; quatrocentos/
quatrocentas, etc. Cardinais como milhão, bilhão, trilhão,
variam em número: milhões, bilhões, trilhões. Os demais
cardinais são invariáveis.
Os numerais ordinais variam em gênero e número:
primeiro segundo milésimo
primeira segunda milésima
primeiros segundos milésimos
primeiras segundas milésimas
Os numerais multiplicativos são invariáveis quando
atuam em funções substantivas: Fizeram o dobro do esfor-
ço e conseguiram o triplo de produção.
26
Quando atuam em funções adjetivas, esses numerais
flexionam-se em gênero e número: Teve de tomar doses
triplas do medicamento.
Os numerais fracionários flexionam-se em gênero e
número. Observe: um terço/dois terços, uma terça parte/
duas terças partes.
Os numerais coletivos flexionam-se em número: uma
dúzia, um milheiro, duas dúzias, dois milheiros.
É comum na linguagem coloquial a indicação de grau
nos numerais, traduzindo afetividade ou especialização
de sentido. É o que ocorre em frases como:
“Me empresta duzentinho...”
É artigo de primeiríssima qualidade!
O time está arriscado por ter caído na segundona. (=
segunda divisão de futebol)
Emprego e Leitura dos Numerais
- Os numerais são escritos em conjunto de três alga-
rismos, contados da direita para a esquerda, em forma de
centenas, dezenas e unidades, tendo cada conjunto uma
separação através de ponto ou espaço correspondente a
um ponto: 8.234.456 ou 8 234 456.
- Em sentido figurado, usa-se o numeral para indicar
exagero intencional, constituindo a figura de linguagem
conhecida como hipérbole: Já li esse texto mil vezes.
- No português contemporâneo, não se usa a conjun-
ção “e” após “mil”, seguido de centena:
Nasci em mil novecentos e noventa e dois.
Seu salário será de mil quinhentos e cinquenta reais.
* Mas, se a centena começa por “zero” ou termina
por dois zeros, usa-se o “e”:
Seu salário será de mil e quinhentos reais. (R$1.500,00)
Gastamos mil e quarenta reais. (R$1.040,00)
- Para designar papas, reis, imperadores, séculos e
partes em que se divide uma obra, utilizam-se os ordinais
até décimo e, a partir daí, os cardinais, desde que o nume-
ral venha depois do substantivo;
Ordinais Cardinais
João Paulo II (segundo) Tomo XV (quinze)
D. Pedro II (segundo) Luís XVI (dezesseis)
Ato II (segundo) Capítulo XX (vinte)
Século VIII (oitavo) Século XX (vinte)
Canto IX (nono) João XXIII ( vinte e três)
- Se o numeral aparece antes do substantivo, será lido
como ordinal: XXX Feira do Bordado. (trigésima)
** Dica: Ordinal lembra ordem. Memorize assim, por
associação. Ficará mais fácil!
- Para designar leis, decretos e portarias, utiliza-se o
ordinal até nono e o cardinal de dez em diante:
Artigo 1.° (primeiro) Artigo 10 (dez)
Artigo 9.° (nono) Artigo 21 (vinte e um)
 LÍNGUA PORTUGUESA

- Ambos/ambas = numeral dual, porque sempre se refere a dois seres. Significam “um e outro”, “os dois” (ou “uma e
outra”, “as duas”) e são largamente empregados para retomar pares de seres aos quais já se fez referência. Sua utilização
exige a presença do artigo posposto: Ambos os concursos realizarão suas provas no mesmo dia. O artigo só é dispensado
caso haja um pronome demonstrativo: Ambos esses ministros falarão à imprensa.

Função sintática do Numeral

O numeral tem mais de uma função sintática:

- se na oração analisada seu papel é de adjetivo, o numeral assumirá a função de adjunto adnominal; se fizer papel
de substantivo, pode ter a função de sujeito, objeto direto ou indireto.

Visitamos cinco casas, mas só gostamos de duas.

Objeto direto = cinco casas
Núcleo do objeto direto = casas
Adjunto adnominal = cinco
Objeto indireto = de duas
Núcleo do objeto indireto = duas

Quadro de alguns numerais

Cardinais Ordinais Multiplicativos Fracionários

um primeiro - -
dois segundo dobro, duplo meio
três terceiro triplo, tríplice terço
quatro quarto quádruplo quarto
cinco quinto quíntuplo quinto
seis sexto sêxtuplo sexto
sete sétimo sétuplo sétimo
oito oitavo óctuplo oitavo
nove nono nônuplo nono
dez décimo décuplo décimo
onze décimo primeiro - onze avos
doze décimo segundo - doze avos
treze décimo terceiro - treze avos
catorze décimo quarto - catorze avos
quinze décimo quinto - quinze avos
dezesseis décimo sexto - dezesseis avos
dezessete décimo sétimo - dezessete avos
dezoito décimo oitavo - dezoito avos
dezenove décimo nono - dezenove avos
vinte vigésimo - vinte avos
trinta trigésimo - trinta avos
quarenta quadragésimo - quarenta avos
cinqüenta quinquagésimo - cinquenta avos
sessenta sexagésimo - sessenta avos
setenta septuagésimo - setenta avos
oitenta octogésimo - oitenta avos
noventa nonagésimo - noventa avos

27
 LÍNGUA PORTUGUESA

cem centésimo cêntuplo centésimo

duzentos ducentésimo - ducentésimo
trezentos trecentésimo - trecentésimo
quatrocentos quadringentésimo - quadringentésimo
quinhentos quingentésimo - quingentésimo
seiscentos sexcentésimo - sexcentésimo
setecentos septingentésimo - septingentésimo
oitocentos octingentésimo - octingentésimo
novecentos nongentésimo
ou noningentésimo - nongentésimo
mil milésimo - milésimo
milhão milionésimo - milionésimo
bilhão bilionésimo - bilionésimo

fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf40.php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.

Preposição

Preposição é uma palavra invariável que serve para ligar termos ou orações. Quando esta ligação acontece, nor-
malmente há uma subordinação do segundo termo em relação ao primeiro. As preposições são muito importantes na
estrutura da língua, pois estabelecem a coesão textual e possuem valores semânticos indispensáveis para a compreensão
do texto.

Tipos de Preposição

1. Preposições essenciais: palavras que atuam exclusivamente como preposições: a, ante, perante, após, até, com,
contra, de, desde, em, entre, para, por, sem, sob, sobre, trás, atrás de, dentro de, para com.

2. Preposições acidentais: palavras de outras classes gramaticais que podem atuar como preposições, ou seja, for-
madas por uma derivação imprópria: como, durante, exceto, fora, mediante, salvo, segundo, senão, visto.

3. Locuções prepositivas: duas ou mais palavras valendo como uma preposição, sendo que a última palavra é uma
(preposição): abaixo de, acerca de, acima de, ao lado de, a respeito de, de acordo com, em cima de, embaixo de, em frente
a, ao redor de, graças a, junto a, com, perto de, por causa de, por cima de, por trás de.

A preposição é invariável, no entanto pode unir-se a outras palavras e, assim, estabelecer concordância em gênero
ou em número. Ex: por + o = pelo por + a = pela.

* Essa concordância não é característica da preposição, mas das palavras às quais ela se une.
Esse processo de junção de uma preposição com outra palavra pode se dar a partir dos processos de:

1. Combinação: união da preposição “a” com o artigo “o”(s), ou com o advérbio “onde”: ao, aonde, aos. Os vocábulos
não sofrem alteração.
2. Contração: união de uma preposição com outra palavra, ocorrendo perda ou transformação de fonema: de + o =
do, em + a = na, per + os = pelos, de + aquele = daquele, em + isso = nisso.
3. Crase: é a fusão de vogais idênticas: à (“a” preposição + “a” artigo), àquilo (“a” preposição + 1.ª vogal do pronome
“aquilo”).

28
 LÍNGUA PORTUGUESA
Dicas sobre preposição
- O “a” pode funcionar como preposição, pronome
pes- soal oblíquo e artigo. Como distingui-los? Caso o “a”
seja um artigo, virá precedendo um substantivo, servindo
para determiná-lo como um substantivo singular e
feminino.
A matéria que estudei é fácil!
- Quando é preposição, além de ser invariável, liga
dois
termos e estabelece relação de subordinação entre eles.
Irei à festa sozinha.
Entregamos a flor à professora!
*o primeiro “a” é artigo; o segundo, preposição.
- Se for pronome pessoal oblíquo estará ocupando o
lugar e/ou a função de um substantivo.
Nós trouxemos a apostila. = Nós a trouxemos.
Relações semânticas (= de sentido) estabelecidas
por meio das preposições:
Destino = Irei a Salvador.
Modo = Saiu aos prantos.
Lugar = Sempre a seu
lado.
Assunto = Falemos sobre
futebol. Tempo = Chegarei em
instantes. Causa = Chorei de
saudade.
Fim ou finalidade = Vim para ficar.
Instrumento = Escreveu a lápis.
Posse = Vi as roupas da mamãe.
Autoria = livro de Machado de
Assis
Companhia = Estarei com ele amanhã.
Matéria = copo de cristal.
Meio = passeio de barco.
Origem = Nós somos do Nordeste.
Conteúdo = frascos de perfume.
Oposição = Esse movimento é contra o que eu
penso. Preço = Essa roupa sai por cinquenta reais.
* Quanto à preposição “trás”: não se usa senão nas lo-
cuções adverbiais (para trás ou por trás) e na locução pre-
positiva por trás de.
Fontes de pesquisa:
http://www.infoescola.com/portugues/preposicao/
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto
Cere- ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. –
São Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática,
redação
/ Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Pronome
Pronome é a palavra variável que substitui ou acom-
panha um substantivo (nome), qualificando-o de alguma
forma.
O homem julga que é superior à natureza, por isso o
homem destrói a natureza...
Utilizando pronomes, teremos:
O homem julga que é superior à natureza, por isso ele
a destrói...
Ficou melhor, sem a repetição desnecessária de ter-
mos (homem e natureza).
Grande parte dos pronomes não possuem significa-
dos fixos, isto é, essas palavras só adquirem significação
dentro de um contexto, o qual nos permite recuperar a re-
ferência exata daquilo que está sendo colocado por meio
dos pronomes no ato da comunicação. Com exceção dos
pronomes interrogativos e indefinidos, os demais prono-
mes têm por função principal apontar para as pessoas do
discurso ou a elas se relacionar, indicando-lhes sua situa-
ção no tempo ou no espaço. Em virtude dessa caracterís-
tica, os pronomes apresentam uma forma específica para
cada pessoa do discurso.
Minha carteira estava vazia quando eu fui assaltada.
[minha/eu: pronomes de 1.ª pessoa = aquele que fala]
Tua carteira estava vazia quando tu foste assaltada?
[tua/tu: pronomes de 2.ª pessoa = aquele a quem se
fala]
A carteira dela estava vazia quando ela foi assaltada.
[dela/ela: pronomes de 3.ª pessoa = aquele de quem
se fala]
Em termos morfológicos, os pronomes são palavras
variáveis em gênero (masculino ou feminino) e em núme-
ro (singular ou plural). Assim, espera-se que a referência
através do pronome seja coerente em termos de gênero
e número (fenômeno da concordância) com o seu objeto,
mesmo quando este se apresenta ausente no enunciado.
Fala-se de Roberta. Ele quer participar do desfile da
nossa escola neste ano.
[nossa: pronome que qualifica “escola” = concordân-
cia adequada]
[neste: pronome que determina “ano” = concordância
adequada]
[ele: pronome que faz referência à “Roberta” = con-
cordância inadequada]
Existem seis tipos de pronomes: pessoais, possessivos,
demonstrativos, indefinidos, relativos e interrogativos.
Pronomes Pessoais
São aqueles que substituem os substantivos, indi-
cando diretamente as pessoas do discurso. Quem fala
ou escreve assume os pronomes “eu” ou “nós”; usa-se os
pronomes “tu”, “vós”, “você” ou “vocês” para designar a
quem se dirige, e “ele”, “ela”, “eles” ou “elas” para fazer
referência à pessoa ou às pessoas de quem se fala.
Os pronomes pessoais variam de acordo com as fun-
ções que exercem nas orações, podendo ser do caso reto
ou do caso oblíquo.
29
 LÍNGUA PORTUGUESA
Pronome Reto
Pronome pessoal do caso reto é aquele que, na sen-
tença, exerce a função de sujeito: Nós lhe ofertamos flo-
res.
Os pronomes retos apresentam flexão de número, gê-
nero (apenas na 3.ª pessoa) e pessoa, sendo essa última a
principal flexão, uma vez que marca a pessoa do discurso.
Dessa forma, o quadro dos pronomes retos é assim con-
figurado:
- 1.ª pessoa do singular: eu
- 2.ª pessoa do singular: tu
- 3.ª pessoa do singular: ele, ela
- 1.ª pessoa do plural: nós
- 2.ª pessoa do plural: vós
- 3.ª pessoa do plural: eles, elas
* Atenção: esses pronomes não costumam ser usados
como complementos verbais na língua-padrão. Frases
como “Vi ele na rua”, “Encontrei ela na praça”, “Trouxe-
ram eu até aqui”, comuns na língua oral cotidiana, devem
ser evitadas na língua formal escrita ou falada. Na língua
formal, devem ser usados os pronomes oblíquos corres-
pondentes: “Vi-o na rua”, “Encontrei-a na praça”, “Trouxe-
ram-me até aqui”.
* Observação: frequentemente observamos a omis-
são do pronome reto em Língua Portuguesa. Isso se dá
porque as próprias formas verbais marcam, através de
suas desinências, as pessoas do verbo indicadas pelo pro-
nome reto: Fizemos boa viagem. (Nós)
Pronome Oblíquo
Pronome pessoal do caso oblíquo é aquele que, na
sentença, exerce a função de complemento verbal (ob-
jeto direto ou indireto): Ofertaram-nos flores. (objeto
indireto)
* Observação: o pronome oblíquo é uma forma va-
riante do pronome pessoal do caso reto. Essa variação in-
dica a função diversa que eles desempenham na oração:
pronome reto marca o sujeito da oração; pronome oblí-
quo marca o complemento da oração.
Os pronomes oblíquos sofrem variação de acordo
com a acentuação tônica que possuem, podendo ser áto-
nos ou tônicos.
Pronome Oblíquo Átono
São chamados átonos os pronomes oblíquos que não
são precedidos de preposição. Possuem acentuação tôni-
ca fraca: Ele me deu um presente.
Tabela dos pronomes oblíquos átonos
- 1.ª pessoa do singular (eu): me
- 2.ª pessoa do singular (tu): te
- 3.ª pessoa do singular (ele, ela): o, a, lhe
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- 1.ª pessoa do plural (nós): nos
- 2.ª pessoa do plural (vós): vos
- 3.ª pessoa do plural (eles, elas): os, as, lhes
* Observações:
- O “lhe” é o único pronome oblíquo átono que já
se apresenta na forma contraída, ou seja, houve a união
entre o pronome “o” ou “a” e preposição “a” ou “para”.
Por acompanhar diretamente uma preposição, o prono-
me “lhe” exerce sempre a função de objeto indireto na
oração.
Os pronomes me, te, nos e vos podem tanto ser obje-
tos diretos como objetos indiretos.
Os pronomes o, a, os e as atuam exclusivamente como
objetos diretos.
- Os pronomes me, te, lhe, nos, vos e lhes podem com-
binar-se com os pronomes o, os, a, as, dando origem a
formas como mo, mos, ma, mas; to, tos, ta, tas; lho, lhos,
lha, lhas; no-lo, no-los, no-la, no-las, vo-lo, vo-los, vo-la,
vo-las. Observe o uso dessas formas nos exemplos que
seguem:
Trouxeste o pacote?
Sim, entreguei-to ainda há pouco.
Não contaram a novidade a vocês?
Não, no-la contaram.
No Brasil, essas combinações não são usadas; até
mesmo na língua literária atual, seu emprego é muito raro.
* Atenção: Os pronomes o, os, a, as assumem formas
especiais depois de certas terminações verbais.
- Quando o verbo termina em -z, -s ou -r, o pronome
assume a forma lo, los, la ou las, ao mesmo tempo que a
terminação verbal é suprimida. Por exemplo:
fiz + o = fi-lo
fazeis + o = fazei-lo
dizer + a = dizê-la
- Quando o verbo termina em som nasal, o pronome
assume as formas no, nos, na, nas. Por exemplo:
viram + o: viram-no
repõe + os = repõe-nos
retém + a: retém-na
tem + as = tem-nas
Pronome Oblíquo Tônico
Os pronomes oblíquos tônicos são sempre precedi-
dos por preposições, em geral as preposições a, para, de
e com. Por esse motivo, os pronomes tônicos exercem a
função de objeto indireto da oração. Possuem acentuação
tônica forte.
Quadro dos pronomes oblíquos tônicos:
- 1.ª pessoa do singular (eu): mim, comigo
- 2.ª pessoa do singular (tu): ti, contigo
- 3.ª pessoa do singular (ele, ela): si, consigo, ele, ela
- 1.ª pessoa do plural (nós): nós, conosco
- 2.ª pessoa do plural (vós): vós, convosco
- 3.ª pessoa do plural (eles, elas): si, consigo, eles, elas
 LÍNGUA PORTUGUESA
Observe que as únicas formas próprias do pronome
tônico são a primeira pessoa (mim) e segunda pessoa (ti).
As demais repetem a forma do pronome pessoal do caso
reto.
- As preposições essenciais introduzem sempre pro-
nomes pessoais do caso oblíquo e nunca pronome do
caso reto. Nos contextos interlocutivos que exigem o uso
da língua formal, os pronomes costumam ser usados des-
ta forma:
Não há mais nada entre mim e ti.
Não se comprovou qualquer ligação entre ti e ela.
Não há nenhuma acusação contra mim.
Não vá sem mim.
* Atenção: Há construções em que a preposição,
apesar de surgir anteposta a um pronome, serve para in-
troduzir uma oração cujo verbo está no infinitivo. Nesses
casos, o verbo pode ter sujeito expresso; se esse sujeito
for um pronome, deverá ser do caso reto.
Trouxeram vários vestidos para eu experimentar.
Não vá sem eu mandar.
* A frase: “Foi fácil para mim resolver aquela questão!”
está correta, já que “para mim” é complemento de “fácil”.
A ordem direta seria: Resolver aquela questão foi fácil para
mim!
- A combinação da preposição “com” e alguns pro-
nomes originou as formas especiais comigo, contigo, con-
sigo, conosco e convosco. Tais pronomes oblíquos tônicos
frequentemente exercem a função de adjunto adverbial
de companhia.
Ele carregava o documento consigo.
- A preposição “até” exige as formas oblíquas tônicas:
Ela veio até mim, mas nada falou.
Mas, se “até” for palavra denotativa (com o sentido
de) inclusão, usaremos as formas retas:
Todos foram bem na prova, até eu! (=inclusive eu)
- As formas “conosco” e “convosco” são substituídas
por “com nós” e “com vós” quando os pronomes pessoais
são reforçados por palavras como outros, mesmos, pró-
prios, todos, ambos ou algum numeral.
Você terá de viajar com nós todos.
Estávamos com vós outros quando chegaram as más
notícias.
Ele disse que iria com nós três.
Pronome Reflexivo
São pronomes pessoais oblíquos que, embora fun-
cionem como objetos direto ou indireto, referem-se ao
sujeito da oração. Indicam que o sujeito pratica e recebe
a ação expressa pelo verbo.
Quadro dos pronomes reflexivos:
- 1.ª pessoa do singular (eu): me, mim.
Eu não me lembro disso.
- 2.ª pessoa do singular (tu): te, ti.
Conhece a ti mesmo.
- 3.ª pessoa do singular (ele, ela): se, si, consigo.
Guilherme já se
preparou. Ela deu a si um
presente.
Antônio conversou consigo mesmo.
- 1.ª pessoa do plural (nós): nos.
Lavamo-nos no rio.
- 2.ª pessoa do plural (vós): vos.
Vós vos beneficiastes com esta conquista.
- 3.ª pessoa do plural (eles, elas): se, si, consigo.
Eles se conheceram.
Elas deram a si um dia de folga.
* O pronome é reflexivo quando se refere à mesma
pessoa do pronome subjetivo (sujeito): Eu me arrumei e saí.
** É pronome recíproco quando indica reciprocidade
de ação:
Nós nos amamos.
Olhamo-nos
calados.
Pronomes de Tratamento
São pronomes utilizados no tratamento formal, ceri-
monioso. Apesar de indicarem nosso interlocutor (portan-
to, a segunda pessoa), utilizam o verbo na terceira pes-
soa. Alguns exemplos:
Vossa Alteza (V. A.) = príncipes, duques
Vossa Eminência (V. E.ma) = cardeais
Vossa Reverendíssima (V. Ver.ma) = sacerdotes e
religio- sos em geral
Vossa Excelência (V. Ex.ª) = oficiais de patente superior
à de coronel, senadores, deputados, embaixadores,
profes- sores de curso superior, ministros de Estado e de
Tribunais, governadores, secretários de Estado, presidente
da Repú- blica (sempre por extenso)
Vossa Magnificência (V. Mag.ª) = reitores de universi-
dades
Vossa Majestade (V. M.) = reis, rainhas e imperadores
Vossa Senhoria (V. S.a) = comerciantes em geral,
oficiais até a patente de coronel, chefes de seção e
funcionários de igual categoria
Vossa Meritíssima (sempre por extenso) = para juízes
de direito
Vossa Santidade (sempre por extenso) = tratamento
cerimonioso
Vossa Onipotência (sempre por extenso) = Deus
Também são pronomes de tratamento o senhor, a se-
nhora e você, vocês. “O senhor” e “a senhora” são
emprega- dos no tratamento cerimonioso; “você” e
“vocês”, no trata- mento familiar. Você e vocês são
largamente empregados no português do Brasil; em
algumas regiões, a forma tu é de uso frequente; em
outras, pouco empregada. Já a forma vós tem uso restrito
à linguagem litúrgica, ultraformal ou literária.
31
 LÍNGUA PORTUGUESA
* Observações:
* Vossa Excelência X Sua Excelência: os pronomes de
tratamento que possuem “Vossa(s)” são empregados em
relação à pessoa com quem falamos: Espero que V. Ex.ª,
Se- nhor Ministro, compareça a este encontro.
** Emprega-se “Sua (s)” quando se fala a respeito
da pessoa: Todos os membros da C.P.I. afirmaram que Sua
Excelência, o Senhor Presidente da República, agiu com
pro- priedade.
- Os pronomes de tratamento representam uma
forma indireta de nos dirigirmos aos nossos
interlocutores. Ao tratarmos um deputado por Vossa
Excelência, por exemplo, estamos nos endereçando à
excelência que esse deputado supostamente tem para
poder ocupar o cargo que ocupa.
- 3.ª pessoa: embora os pronomes de tratamento diri-
jam-se à 2.ª pessoa, toda a concordância deve ser feita
com a 3.ª pessoa. Assim, os verbos, os pronomes
possessi- vos e os pronomes oblíquos empregados em
relação a eles devem ficar na 3.ª pessoa.
Basta que V. Ex.ª cumpra a terça parte das suas pro-
messas, para que seus eleitores lhe fiquem reconhecidos.
- Uniformidade de Tratamento: quando escrevemos
ou nos dirigimos a alguém, não é permitido mudar, ao
longo do texto, a pessoa do tratamento escolhida
inicialmente. Assim, por exemplo, se começamos a chamar
alguém de “você”, não poderemos usar “te” ou “teu”. O
uso correto exigirá, ainda, verbo na terceira pessoa.
Quando você vier, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos
teus cabelos. (errado)
Quando você vier, eu a abraçarei e enrolar-me-ei
nos seus cabelos. (correto) = terceira pessoa do singular
ou
Quando tu vieres, eu te abraçarei e enrolar-me-ei
nos teus cabelos. (correto) = segunda pessoa do singular
Pronomes Possessivos
São palavras que, ao indicarem a pessoa gramatical
(possuidor), acrescentam a ela a ideia de posse de algo
(coisa possuída).
Este caderno é meu. (meu = possuidor: 1ª pessoa do
singular)
NÚMERO PESSOA PRONOME
singular primeira meu(s), minha(s)
singular segunda teu(s), tua(s)
singular terceira seu(s), sua(s)
plural primeira nosso(s), nossa(s)
plural segunda vosso(s), vossa(s)
plural terceira seu(s), sua(s)
32
* Note que: A forma do possessivo depende da pes-
soa gramatical a que se refere; o gênero e o número con-
cordam com o objeto possuído: Ele trouxe seu apoio e sua
contribuição naquele momento difícil.
* Observações:
- A forma “seu” não é um possessivo quando resultar
da alteração fonética da palavra senhor: Muito obrigado,
seu José.
- Os pronomes possessivos nem sempre indicam pos-
se. Podem ter outros empregos, como:
a) indicar afetividade: Não faça isso, minha filha.
b) indicar cálculo aproximado: Ele já deve ter seus 40
anos.
c) atribuir valor indefinido ao substantivo: Marisa tem
lá seus defeitos, mas eu gosto muito dela.
- Em frases onde se usam pronomes de tratamento, o
pronome possessivo fica na 3.ª pessoa: Vossa Excelência
trouxe sua mensagem?
- Referindo-se a mais de um substantivo, o possessi-
vo concorda com o mais próximo: Trouxe-me seus livros e
anotações.
- Em algumas construções, os pronomes pessoais
oblíquos átonos assumem valor de possessivo: Vou se-
guir-lhe os passos. (= Vou seguir seus passos)
- O adjetivo “respectivo” equivale a “devido, seu, pró-
prio”, por isso não se deve usar “seus” ao utilizá-lo, para
que não ocorra redundância: Coloque tudo nos respectivos
lugares.
Pronomes Demonstrativos
São utilizados para explicitar a posição de certa pala-
vra em relação a outras ou ao contexto. Essa relação pode
ser de espaço, de tempo ou em relação ao discurso.
*Em relação ao espaço:
- Este(s), esta(s) e isto = indicam o que está perto da
pessoa que fala:
Este material é meu.
- Esse(s), essa(s) e isso = indicam o que está perto da
pessoa com quem se fala:
Esse material em sua carteira é seu?
- Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam o que está
distante tanto da pessoa que fala como da pessoa com
quem se fala:
Aquele material não é nosso.
Vejam aquele prédio!
 LÍNGUA PORTUGUESA
*Em relação ao tempo:
- Este(s), esta(s) e isto = indicam o tempo presente em
relação à pessoa que fala:
Esta manhã farei a prova do concurso!
- Esse(s), essa(s) e isso = indicam o tempo passado,
porém relativamente próximo à época em que se situa a
pessoa que fala:
Essa noite dormi mal; só pensava no concurso!
- Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam um afasta-
mento no tempo, referido de modo vago ou como tempo
remoto:
Naquele tempo, os professores eram valorizados.
*Em relação ao falado ou escrito (ou ao que se fala-
rá ou escreverá):
- Este(s), esta(s) e isto = empregados quando se quer
fazer referência a alguma coisa sobre a qual ainda se
falará: Serão estes os conteúdos da prova: análise sintática,
or-
tografia, concordância.
- Esse(s), essa(s) e isso = utilizados quando se pretende
fazer referência a alguma coisa sobre a qual já se falou:
Sua aprovação no concurso, isso é o que mais
deseja- mos!
- Este e aquele são empregados quando se quer fazer
referência a termos já mencionados; aquele se refere ao
termo referido em primeiro lugar e este para o referido
por último:
Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São
Paulo; este está mais bem colocado que aquele. (= este
[São Paulo], aquele [Palmeiras])
ou
Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São
Paulo; aquele está mais bem colocado que este. (= este
[São Paulo], aquele [Palmeiras])
- Os pronomes demonstrativos podem ser variáveis
ou invariáveis, observe:
Variáveis: este(s), esta(s), esse(s), essa(s), aquele(s),
aque- la(s).
Invariáveis: isto, isso, aquilo.
* Também aparecem como pronomes demonstrativos:
- o(s), a(s): quando estiverem antecedendo o “que” e
puderem ser substituídos por aquele(s), aquela(s), aquilo.
Não ouvi o que disseste. (Não ouvi aquilo que disseste.)
Essa rua não é a que te indiquei. (não é aquela que te
indiquei.)
- mesmo(s), mesma(s), próprio(s), própria(s): variam em
gênero quando têm caráter reforçativo:
Estas são as mesmas pessoas que o procuraram ontem.
Eu mesma refiz os exercícios.
Elas mesmas fizeram isso.
Eles próprios cozinharam.
Os próprios alunos resolveram o problema.
- semelhante(s): Não tenha semelhante atitude.
- tal, tais: Tal absurdo eu não comenteria.
* Note que:
- Em frases como: O referido deputado e o Dr. Alcides
eram amigos íntimos; aquele casado, solteiro este. (ou en-
tão: este solteiro, aquele casado) - este se refere à pessoa
mencionada em último lugar; aquele, à mencionada em
primeiro lugar.
- O pronome demonstrativo tal pode ter conotação
irônica: A menina foi a tal que ameaçou o professor?
- Pode ocorrer a contração das preposições a, de, em
com pronome demonstrativo: àquele, àquela, deste, desta,
disso, nisso, no, etc: Não acreditei no que estava vendo. (no
= naquilo)
Pronomes Indefinidos
São palavras que se referem à 3.ª pessoa do discur-
so, dando-lhe sentido vago (impreciso) ou expressando
quantidade indeterminada.
Alguém entrou no jardim e destruiu as mudas recém-
-plantadas.
Não é difícil perceber que “alguém” indica uma pes-
soa de quem se fala (uma terceira pessoa, portanto) de
forma imprecisa, vaga. É uma palavra capaz de indicar um
ser humano que seguramente existe, mas cuja identidade
é desconhecida ou não se quer revelar. Classificam-se em:
- Pronomes Indefinidos Substantivos: assumem o
lugar do ser ou da quantidade aproximada de seres na
frase. São eles: algo, alguém, fulano, sicrano, beltrano,
nada, ninguém, outrem, quem, tudo.
Algo o incomoda?
Quem avisa amigo é.
- Pronomes Indefinidos Adjetivos: qualificam um
ser expresso na frase, conferindo-lhe a noção de quanti-
dade aproximada. São eles: cada, certo(s), certa(s).
Cada povo tem seus costumes.
Certas pessoas exercem várias profissões.
* Note que: Ora são pronomes indefinidos substanti-
vos, ora pronomes indefinidos adjetivos:
algum, alguns, alguma(s), bastante(s) (= muito, mui-
tos), demais, mais, menos, muito(s), muita(s), nenhum, ne-
nhuns, nenhuma(s), outro(s), outra(s), pouco(s), pouca(s),
qualquer, quaisquer, qual, que, quanto(s), quanta(s), tal,
tais, tanto(s), tanta(s), todo(s), toda(s), um, uns, uma(s), vá-
rios, várias.
33
 LÍNGUA PORTUGUESA
Menos palavras e mais ações.
Alguns se contentam pouco.
Os pronomes indefinidos podem ser divididos em va-
riáveis e invariáveis. Observe:
Variáveis = algum, nenhum, todo, muito, pouco, vário,
tanto, outro, quanto, alguma, nenhuma, toda, muita,
pouca, vária, tanta, outra, quanta, qualquer, quaisquer*,
alguns, ne- nhuns, todos, muitos, poucos, vários, tantos,
outros, quantos, algumas, nenhumas, todas, muitas,
poucas, várias, tantas, outras, quantas.
Invariáveis = alguém, ninguém, outrem, tudo, nada,
algo, cada.
*
Qualquer é composto de qual + quer (do verbo que-
rer), por isso seu plural é quaisquer (única palavra cujo
plu- ral é feito em seu interior).
- Todo e toda no singular e junto de artigo significa
in- teiro; sem artigo, equivale a qualquer ou a todas as:
Toda a cidade está enfeitada. (= a cidade
inteira) Toda cidade está enfeitada. (= todas as
cidades) Trabalho todo o dia. (= o dia inteiro)
Trabalho todo dia. (= todos os dias)
São locuções pronominais indefinidas: cada qual,
cada um, qualquer um, quantos quer (que), quem quer
(que), seja quem for, seja qual for, todo aquele (que), tal
qual (= certo), tal e qual, tal ou qual, um ou outro, uma ou
outra, etc.
Cada um escolheu o vinho desejado.
Indefinidos Sistemáticos
Ao observar atentamente os pronomes indefinidos,
percebemos que existem alguns grupos que criam oposi-
ção de sentido. É o caso de: algum/alguém/algo, que têm
sentido afirmativo, e nenhum/ninguém/nada, que têm
sentido negativo; todo/tudo, que indicam uma totalidade
afirmativa, e nenhum/nada, que indicam uma totalidade
negativa; alguém/ninguém, que se referem à pessoa, e
algo/nada, que se referem à coisa; certo, que particulariza,
e qualquer, que generaliza.
Essas oposições de sentido são muito importantes na
construção de frases e textos coerentes, pois delas muitas
vezes dependem a solidez e a consistência dos argumen-
tos expostos. Observe nas frases seguintes a força que os
pronomes indefinidos destacados imprimem às
afirmações de que fazem parte:
Nada do que tem sido feito produziu qualquer
resultado prático.
Certas pessoas conseguem perceber sutilezas: não são
pessoas quaisquer.
*Nenhum é contração de nem um, forma mais
enfática, que se refere à unidade. Repare:
Nenhum candidato foi aprovado.
Nem um candidato foi aprovado. (um, nesse caso, é
numeral)
34
Pronomes Relativos
São aqueles que representam nomes já mencionados
anteriormente e com os quais se relacionam. Introduzem
as orações subordinadas adjetivas.
O racismo é um sistema que afirma a superioridade de
um grupo racial sobre outros.
(afirma a superioridade de um grupo racial sobre ou-
tros = oração subordinada adjetiva).
O pronome relativo “que” refere-se à palavra “siste-
ma” e introduz uma oração subordinada. Diz-se que a pa-
lavra “sistema” é antecedente do pronome relativo que.
O antecedente do pronome relativo pode ser o pro-
nome demonstrativo o, a, os, as.
Não sei o que você está querendo dizer.
Às vezes, o antecedente do pronome relativo não vem
expresso.
Quem casa, quer casa.
Observe:
Pronomes relativos variáveis = o qual, cujo, quanto, os
quais, cujos, quantos, a qual, cuja, quanta, as quais, cujas,
quantas.
Pronomes relativos invariáveis = quem, que, onde.
Note que:
- O pronome “que” é o relativo de mais largo empre-
go, sendo por isso chamado relativo universal. Pode ser
substituído por o qual, a qual, os quais, as quais, quando
seu antecedente for um substantivo.
O trabalho que eu fiz refere-se à corrupção. (= o qual)
A cantora que acabou de se apresentar é péssima. (=
a qual)
Os trabalhos que eu fiz referem-se à corrupção. (= os
quais)
As cantoras que se apresentaram eram péssimas. (=
as quais)
- O qual, os quais, a qual e as quais são
exclusivamente pronomes relativos, por isso são
utilizados didaticamen- te para verificar se palavras como
“que”, “quem”, “onde” (que podem ter várias
classificações) são pronomes rela- tivos. Todos eles são
usados com referência à pessoa ou coisa por motivo de
clareza ou depois de determinadas preposições:
Regressando de São Paulo, visitei o sítio de minha tia, o
qual me deixou encantado. O uso de “que”, neste caso,
geraria ambiguidade. Veja: Regressando de São Paulo,
visitei o sítio de minha tia, que me deixou encantado (quem
me deixou encantado: o sítio ou minha tia?).
Essas são as conclusões sobre as quais pairam muitas
dúvidas? (com preposições de duas ou mais sílabas utili-
za-se o qual / a qual)
- O relativo “que” às vezes equivale a o que, coisa que,
e se refere a uma oração: Não chegou a ser padre, mas
deixou de ser poeta, que era a sua vocação natural.
 LÍNGUA PORTUGUESA

- O pronome “cujo”: exprime posse; não concorda

com o seu antecedente (o ser possuidor), mas com o con- - Numa série de orações adjetivas coordenadas, pode
sequente (o ser possuído, com o qual concorda em gêne- ocorrer a elipse do relativo “que”: A sala estava cheia de
ro e número); não se usa artigo depois deste pronome; gente que conversava, (que) ria, observava.
“cujo” equivale a do qual, da qual, dos quais, das quais.
Existem pessoas cujas ações são nobres. Pronomes Interrogativos
(antecedente) (consequente)
São usados na formulação de perguntas, sejam elas
diretas ou indiretas. Assim como os pronomes indefini-
*interpretação do pronome “cujo” na frase acima:
dos, referem-se à 3.ª pessoa do discurso de modo im-
ações das pessoas. É como se lêssemos “de trás para fren-
preciso. São pronomes interrogativos: que, quem, qual (e
te”. Outro exemplo:
variações), quanto (e variações).
Comprei o livro cujo autor é famoso. (= autor do livro)
Com quem andas?
Qual seu nome?
** se o verbo exigir preposição, esta virá antes do pro-
Diz-me com quem andas, que te direi quem és.
nome:
O autor, a cujo livro você se referiu, está aqui! (referiu-
Sobre os pronomes:
se a)
O pronome pessoal é do caso reto quando tem fun-
- “Quanto” é pronome relativo quando tem por an- ção de sujeito na frase. O pronome pessoal é do caso oblí-
tecedente um pronome indefinido: tanto (ou variações) quo quando desempenha função de complemento.
e tudo: 1. Eu não sei essa matéria, mas ele irá me ajudar.
Emprestei tantos quantos foram necessários. 2. Maria foi embora para casa, pois não sabia se devia
(antecedente) lhe ajudar.
Ele fez tudo quanto havia falado.
(antecedente) Na primeira oração os pronomes pessoais “eu” e “ele”
exercem função de sujeito, logo, são pertencentes ao caso
- O pronome “quem” se refere a pessoas e vem sem- reto. Já na segunda oração, o pronome “lhe” exerce fun-
pre precedido de preposição. ção de complemento (objeto), ou seja, caso oblíquo.
É um professor a quem muito devemos. Os pronomes pessoais indicam as pessoas do discur-
(preposição) so. O pronome oblíquo “lhe”, da segunda oração, aponta
para a segunda pessoa do singular (tu/você): Maria não
- “Onde”, como pronome relativo, sempre possui an- sabia se devia ajudar... Ajudar quem? Você (lhe).
tecedente e só pode ser utilizado na indicação de lugar: A
casa onde morava foi assaltada. Os pronomes pessoais oblíquos podem ser átonos ou
tônicos: os primeiros não são precedidos de preposição,
- Na indicação de tempo, deve-se empregar quando diferentemente dos segundos, que são sempre precedi-
ou em que. dos de preposição.
Sinto saudades da época em que (quando) morávamos - Pronome oblíquo átono: Joana me perguntou o que
no exterior. eu estava fazendo.
- Pronome oblíquo tônico: Joana perguntou para
- Podem ser utilizadas como pronomes relativos as mim o que eu estava fazendo.
palavras:
- como (= pelo qual) – desde que precedida das pala- Fontes de pesquisa:
vras modo, maneira ou forma: http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
Não me parece correto o modo como você agiu sema- morf42.php
na passada. SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
- quando (= em que) – desde que tenha como antece- Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
dente um nome que dê ideia de tempo: reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Bons eram os tempos quando podíamos jogar video- Paulo: Saraiva, 2010.
game. Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
- Os pronomes relativos permitem reunir duas ora-
ções numa só frase. Substantivo
O futebol é um esporte. / O povo gosta muito deste
esporte. Substantivo é a classe gramatical de palavras variá-
= O futebol é um esporte de que o povo gosta muito. veis, as quais denominam todos os seres que existem,
sejam reais ou imaginários. Além de objetos, pessoas e
fenômenos, os substantivos também nomeiam:

35
 LÍNGUA PORTUGUESA

-lugares: Alemanha, Portugal

Por exemplo: a beleza não existe por si só, não pode ser
-sentimentos: amor, saudade
observada. Só podemos observar a beleza numa pes- soa ou
-estados: alegria, tristeza
coisa que seja bela. A beleza depende de outro ser para se
-qualidades: honestidade, sinceridade...
manifestar. Portanto, a palavra beleza é um substantivo
-ações: corrida, pescaria... abstrato.
Os substantivos abstratos designam estados, qualida-
Morfossintaxe do substantivo des, ações e sentimentos dos seres, dos quais podem ser
abstraídos, e sem os quais não podem existir: vida (es-
Nas orações, geralmente o substantivo exerce fun- tado), rapidez (qualidade), viagem (ação), saudade (sen-
ções diretamente relacionadas com o verbo: atua como timento).
núcleo do sujeito, dos complementos verbais (objeto di-
reto ou indireto) e do agente da passiva, podendo, ainda,
Substantivos Coletivos
funcionar como núcleo do complemento nominal ou do
aposto, como núcleo do predicativo do sujeito, do ob- Ele vinha pela estrada e foi picado por uma abelha,
jeto ou como núcleo do vocativo. Também encontramos outra abelha, mais outra abelha.
substantivos como núcleos de adjuntos adnominais e de Ele vinha pela estrada e foi picado por várias abelhas.
adjuntos adverbiais - quando essas funções são desem- Ele vinha pela estrada e foi picado por um enxame.
penhadas por grupos de palavras.
Note que, no primeiro caso, para indicar plural, foi ne-
Classificação dos Substantivos cessário repetir o substantivo: uma abelha, outra abelha,
mais outra abelha. No segundo caso, utilizaram-se duas
Substantivos Comuns e Próprios palavras no plural. No terceiro, empregou-se um substan-
tivo no singular (enxame) para designar um conjunto de
Observe a definição: seres da mesma espécie (abelhas).
Cidade: s.f. 1: Povoação maior que vila, com muitas O substantivo enxame é um substantivo coletivo.
ca- sas e edifícios, dispostos em ruas e avenidas (no Brasil,
toda a sede de município é cidade). 2. O centro de uma
Substantivo Coletivo: é o substantivo comum que,
cidade (em oposição aos bairros).
mesmo estando no singular, designa um conjunto de se-
res da mesma espécie.
Qualquer “povoação maior que vila, com muitas casas
e edifícios, dispostos em ruas e avenidas” será chamada Substantivo coletivo Conjunto de:
cidade. Isso significa que a palavra cidade é um substan-
tivo comum. assembleia pessoas reunidas
Substantivo Comum é aquele que designa os seres de alcateia lobos
uma mesma espécie de forma genérica: cidade, menino, acervo livros
homem, mulher, país, cachorro.
antologia trechos literários selecionados
Estamos voando para Barcelona.
arquipélago ilhas
O substantivo Barcelona designa apenas um ser da banda músicos
espécie cidade. Barcelona é um substantivo próprio –
bando desordeiros ou malfeitores
aquele que designa os seres de uma mesma espécie de
forma particular: Londres, Paulinho, Pedro, Tietê, Brasil. banca examinadores
batalhão soldados
Substantivos Concretos e Abstratos cardume peixes
Substantivo Concreto: é aquele que designa o ser caravana viajantes peregrinos
que existe, independentemente de outros seres. cacho frutas
cancioneiro canções, poesias líricas
Observação: os substantivos concretos designam se-
res do mundo real e do mundo imaginário. colmeia abelhas
Seres do mundo real: homem, mulher, cadeira, cobra, concílio bispos
Brasília. congresso parlamentares, cientistas
Seres do mundo imaginário: saci, mãe-d’água, fantas-
ma. elenco atores de uma peça ou filme
esquadra navios de guerra
Substantivo Abstrato: é aquele que designa seres enxoval roupas
que dependem de outros para se manifestarem ou exis-
tirem.

36
 LÍNGUA PORTUGUESA

falange soldados, anjos Substantivo Composto: é aquele formado por dois

ou mais elementos. Outros exemplos: beija-flor, passa-
fauna animais de uma região tempo.
feixe lenha, capim
flora vegetais de uma região Substantivos Primitivos e Derivados
frota navios mercantes, ônibus Substantivo Primitivo: é aquele que não deriva de
girândola fogos de artifício nenhuma outra palavra da própria língua portuguesa. O
horda bandidos, invasores substantivo limoeiro, por exemplo, é derivado, pois se ori-
ginou a partir da palavra limão.
médicos, bois, credores,
junta Substantivo Derivado: é aquele que se origina de
examinadores
outra palavra.
júri jurados
legião soldados, anjos, demônios Flexão dos substantivos
leva presos, recrutas
O substantivo é uma classe variável. A palavra é variá-
malta malfeitores ou desordeiros vel quando sofre flexão (variação). A palavra menino, por
manada búfalos, bois, elefantes, exemplo, pode sofrer variações para indicar:
matilha cães de raça Plural: meninos / Feminino: menina / Aumentativo:
meninão / Diminutivo: menininho
molho chaves, verduras
multidão pessoas em geral Flexão de Gênero
insetos (gafanhotos,
nuvem Gênero é um princípio puramente linguístico, não de-
mosquitos, etc.)
penca bananas, chaves vendo ser confundido com “sexo”. O gênero diz respeito
a todos os substantivos de nossa língua, quer se refiram
pinacoteca pinturas, quadros a seres animais providos de sexo, quer designem apenas
quadrilha ladrões, bandidos “coisas”: o gato/a gata; o banco, a casa.
ramalhete flores Na língua portuguesa, há dois gêneros: masculino e
feminino. Pertencem ao gênero masculino os substantivos
rebanho ovelhas que podem vir precedidos dos artigos o, os, um, uns. Veja
repertório peças teatrais, obras musicais estes títulos de filmes:
réstia alhos ou cebolas O velho e o mar
Um Natal inesquecível
romanceiro poesias narrativas
Os reis da praia
revoada pássaros
sínodo párocos Pertencem ao gênero feminino os substantivos que
talha lenha podem vir precedidos dos artigos a, as, uma, umas:
A história sem fim
tropa muares, soldados Uma cidade sem passado
turma estudantes, trabalhadores As tartarugas ninjas
vara porcos
Substantivos Biformes e Substantivos Uniformes
Formação dos Substantivos
Substantivos Simples e Compostos Substantivos Biformes (= duas formas): apresentam
uma forma para cada gênero: gato – gata, homem – mu-
Chuva - subst. Fem. 1 - água caindo em gotas sobre a lher, poeta – poetisa, prefeito - prefeita
terra. Substantivos Uniformes: apresentam uma única forma,
O substantivo chuva é formado por um único elemen- que serve tanto para o masculino quanto para o feminino.
to ou radical. É um substantivo simples. Classificam-se em:

Substantivo Simples: é aquele formado por um úni-
co elemento.
Outros substantivos simples: tempo, sol, sofá, etc.
Veja agora: O substantivo guarda-chuva é formado por
dois elementos (guarda + chuva). Esse substantivo é
composto.
- Epicenos: referentes a animais. A distinção de sexo
se faz mediante a utilização das palavras “macho” e “fê-
mea”: a cobra macho e a cobra fêmea, o jacaré macho e o
jacaré fêmea.
- Sobrecomuns: substantivos uniformes referentes a
pessoas de ambos os sexos: a criança, a testemunha, a
vítima, o cônjuge, o gênio, o ídolo, o indivíduo.

37
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Comuns de Dois ou Comum de Dois Gêneros: in-
dicam o sexo das pessoas por meio do artigo: o colega e
a colega, o doente e a doente, o artista e a artista.
Saiba que: Substantivos de origem grega termina-
dos em ema ou oma são masculinos: o fonema, o poema,
o sistema, o sintoma, o teorema.
- Existem certos substantivos que, variando de gêne-
ro, variam em seu significado:
o águia (vigarista) e a águia (ave; perspicaz)
o cabeça (líder) e a cabeça (parte do corpo)
o capital (dinheiro) e a capital (cidade)
o coma (sono mórbido) e a coma (cabeleira, juba)
o lente (professor) e a lente (vidro de aumento)
o moral (estado de espírito) e a moral (ética; conclu-
são)
o praça (soldado raso) e a praça (área pública)
o rádio (aparelho receptor) e a rádio (estação emis-
sora)
Formação do Feminino dos Substantivos Bifor-
mes
- Regra geral: troca-se a terminação -o por –a: aluno
- aluna.
- Substantivos terminados em -ês: acrescenta-se -a
ao masculino: freguês - freguesa
- Substantivos terminados em -ão: fazem o feminino
de três formas:
1- troca-se -ão por -oa. = patrão – patroa
2- troca-se -ão por -ã. = campeão - campeã
3- troca-se -ão por ona. = solteirão - solteirona
* Exceções: barão – baronesa, ladrão- ladra, sultão
- sultana
- Substantivos terminados em -or:
acrescenta-se -a ao masculino = doutor – doutora
troca-se -or por -triz: = imperador - imperatriz
- Substantivos com feminino em -esa, -essa, -isa:
cônsul - consulesa / abade - abadessa / poeta - poetisa /
duque - duquesa / conde - condessa / profeta - profetisa
- Substantivos que formam o feminino trocando o -e
final por -a: elefante - elefanta
- Substantivos que têm radicais diferentes no mascu-
lino e no feminino: bode – cabra / boi - vaca
- Substantivos que formam o feminino de maneira
especial, isto é, não seguem nenhuma das regras ante-
riores: czar – czarina, réu - ré
38
Formação do Feminino dos Substantivos Unifor-
mes
Epicenos:
Novo jacaré escapa de policiais no rio Pinheiros.
Não é possível saber o sexo do jacaré em questão.
Isso ocorre porque o substantivo jacaré tem apenas uma
forma para indicar o masculino e o feminino.
Alguns nomes de animais apresentam uma só for-
ma para designar os dois sexos. Esses substantivos são
chamados de epicenos. No caso dos epicenos, quando
houver a necessidade de especificar o sexo, utilizam-se
palavras macho e fêmea.
A cobra macho picou o marinheiro.
A cobra fêmea escondeu-se na bananeira.
Sobrecomuns:
Entregue as crianças à natureza.
A palavra crianças se refere tanto a seres do sexo
masculino, quanto a seres do sexo feminino. Nesse caso,
nem o artigo nem um possível adjetivo permitem identi-
ficar o sexo dos seres a que se refere a palavra. Veja:
A criança chorona chamava-se João.
A criança chorona chamava-se Maria.
Outros substantivos sobrecomuns:
a criatura = João é uma boa criatura. Maria é uma
boa criatura.
o cônjuge = O cônjuge de João faleceu. O cônjuge de
Marcela faleceu
Comuns de Dois Gêneros:
Motorista tem acidente idêntico 23 anos depois.
Quem sofreu o acidente: um homem ou uma mulher?
É impossível saber apenas pelo título da notícia, uma
vez que a palavra motorista é um substantivo uniforme.
A distinção de gênero pode ser feita através da análi-
se do artigo ou adjetivo, quando acompanharem o subs-
tantivo: o colega - a colega; o imigrante - a imigrante;
um jovem - uma jovem; artista famoso - artista famosa;
repórter francês - repórter francesa
- A palavra personagem é usada indistintamente nos
dois gêneros.
a) Entre os escritores modernos nota-se acentuada
preferência pelo masculino: O menino descobriu nas nu-
vens os personagens dos contos de carochinha.
b) Com referência a mulher, deve-se preferir o femi-
nino: O problema está nas mulheres de mais idade, que
não aceitam a personagem.
- Diz-se: o (ou a) manequim Marcela, o (ou a) modelo
fotográfico Ana Belmonte.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Observe o gênero dos substantivos seguintes:
Masculinos: o tapa, o eclipse, o lança-perfume, o dó
(pena), o sanduíche, o clarinete, o champanha, o sósia, o
maracajá, o clã, o herpes, o pijama, o suéter, o soprano, o
proclama, o pernoite, o púbis.
Femininos: a dinamite, a derme, a hélice, a omoplata,
a cataplasma, a pane, a mascote, a gênese, a entorse, a
libido, a cal, a faringe, a cólera (doença), a ubá (canoa).
- São geralmente masculinos os substantivos de ori-
gem grega terminados em -ma: o grama (peso), o quilo-
grama, o plasma, o apostema, o diagrama, o epigrama, o
telefonema, o estratagema, o dilema, o teorema, o trema,
o eczema, o edema, o magma, o estigma, o axioma, o tra-
coma, o hematoma.
* Exceções: a cataplasma, a celeuma, a fleuma, etc.
Gênero dos Nomes de Cidades: Com raras exceções,
nomes de cidades são femininos.
A histórica Ouro Preto.
A dinâmica São Paulo.
A acolhedora Porto Alegre.
Uma Londres imensa e triste.
Exceções: o Rio de Janeiro, o Cairo, o Porto, o Havre.
Gênero e Significação
Muitos substantivos têm uma significação no mascu-
lino e outra no feminino. Observe:
o baliza (soldado que, que à frente da tropa, indica os
movimentos que se deve realizar em conjunto; o que vai
à frente de um bloco carnavalesco, manejando um bas-
tão), a baliza (marco, estaca; sinal que marca um limite ou
proibição de trânsito), o cabeça (chefe), a cabeça (parte do
corpo), o cisma (separação religiosa, dissidência), a cisma
(ato de cismar, desconfiança), o cinza (a cor cinzenta), a
cinza (resíduos de combustão), o capital (dinheiro), a capi-
tal (cidade), o coma (perda dos sentidos), a coma (cabelei-
ra), o coral (pólipo, a cor vermelha, canto em coro), a coral
(cobra venenosa), o crisma (óleo sagrado, usado na admi-
nistração da crisma e de outros sacramentos), a crisma
(sacramento da confirmação), o cura (pároco), a cura (ato
de curar), o estepe (pneu sobressalente), a estepe (vasta
planície de vegetação), o guia (pessoa que guia outras), a
guia (documento, pena grande das asas das aves), o grama
(unidade de peso), a grama (relva), o caixa (funcionário da
caixa), a caixa (recipiente, setor de pagamentos), o lente
(professor), a lente (vidro de aumento), o moral (ânimo), a
moral (honestidade, bons costumes, ética), o nascente (lado
onde nasce o Sol), a nascente (a fonte), o maria-fumaça
(trem como locomotiva a vapor), maria-fumaça (locomoti-
va movida a vapor), o pala (poncho), a pala (parte anterior
do boné ou quepe, anteparo), o rádio (aparelho receptor), a
rádio (emissora), o voga (remador), a voga (moda).
Flexão de Número do Substantivo
Em português, há dois números gramaticais: o singu-
lar, que indica um ser ou um grupo de seres, e o plural,
que indica mais de um ser ou grupo de seres. A
característica do plural é o “s” final.
Plural dos Substantivos Simples
- Os substantivos terminados em vogal, ditongo oral e
“n” fazem o plural pelo acréscimo de “s”: pai – pais; ímã –
ímãs; hífen - hifens (sem acento, no plural). Exceção: cânon
- cânones.
- Os substantivos terminados em “m” fazem o plural
em “ns”: homem - homens.
- Os substantivos terminados em “r” e “z” fazem o plu-
ral pelo acréscimo de “es”: revólver – revólveres; raiz -
raízes.
* Atenção: O plural de caráter é caracteres.
- Os substantivos terminados em al, el, ol, ul
flexionam- se no plural, trocando o “l” por “is”: quintal -
quintais; cara- col – caracóis; hotel - hotéis. Exceções: mal
e males, cônsul e cônsules.
- Os substantivos terminados em “il” fazem o plural de
duas maneiras:
- Quando oxítonos, em “is”: canil - canis
- Quando paroxítonos, em “eis”: míssil - mísseis.
Observação: a palavra réptil pode formar seu plural de
duas maneiras: répteis ou reptis (pouco usada).
- Os substantivos terminados em “s” fazem o plural de
duas maneiras:
1- Quando monossilábicos ou oxítonos, mediante o
acréscimo de “es”: ás – ases / retrós - retroses
2- Quando paroxítonos ou proparoxítonos, ficam
inva- riáveis: o lápis - os lápis / o ônibus - os ônibus.
- Os substantivos terminados em “ao” fazem o plural
de três maneiras.
1- substituindo o -ão por -ões: ação - ações
2- substituindo o -ão por -ães: cão - cães
3- substituindo o -ão por -ãos: grão - grãos
- Os substantivos terminados em “x” ficam invariáveis:
o látex - os látex.
Plural dos Substantivos Compostos
- A formação do plural dos substantivos compostos
depende da forma como são grafados, do tipo de palavras
que formam o composto e da relação que estabelecem
en- tre si. Aqueles que são grafados sem hífen
comportam-se como os substantivos simples:
aguardente/aguardentes, girassol/girassóis,
pontapé/pontapés, malmequer/malme- queres.
39
 LÍNGUA PORTUGUESA

O plural dos substantivos compostos cujos elementos

são ligados por hífen costuma provocar muitas dúvidas e Plural dos Diminutivos
discussões. Algumas orientações são dadas a seguir:
- Flexionam-se os dois elementos, quando forma-
dos de:
substantivo + substantivo = couve-flor e couves-flores
substantivo + adjetivo = amor-perfeito e amores-per-
feitos
adjetivo + substantivo = gentil-homem e gentis-ho-
mens
numeral + substantivo = quinta-feira e quintas-feiras
- Flexiona-se somente o segundo elemento, quan-
do formados de:
verbo + substantivo = guarda-roupa e guarda-roupas
palavra invariável + palavra variável = alto-falante e
alto-falantes
palavras repetidas ou imitativas = reco-reco e reco-re-
cos
- Flexiona-se somente o primeiro elemento, quan-
do formados de:
substantivo + preposição clara + substantivo = água-
de-colônia e águas-de-colônia
substantivo + preposição oculta + substantivo = ca-
valo-vapor e cavalos-vapor
substantivo + substantivo que funciona como deter-
minante do primeiro, ou seja, especifica a função ou o
tipo do termo anterior: palavra-chave - palavras-chave,
bomba-relógio - bombas-relógio, homem-rã - homens-rã,
peixe-espada - peixes-espada.
Flexiona-se o substantivo no plural, retira-se o “s” fi-
nal e acrescenta-se o sufixo diminutivo.
pãe(s) + zinhos = pãezinhos
animai(s) + zinhos = animaizinhos
botõe(s) + zinhos = botõezinhos
chapéu(s) + zinhos = chapeuzinhos
farói(s) + zinhos = faroizinhos
tren(s) + zinhos = trenzinhos
colhere(s) + zinhas = colherezinhas
flore(s) + zinhas = florezinhas
mão(s) + zinhas = mãozinhas
papéi(s) + zinhos = papeizinhos
nuven(s) + zinhas = nuvenzinhas
funi(s) + zinhos = funizinhos
túnei(s) + zinhos = tuneizinhos
pai(s) + zinhos = paizinhos
pé(s) + zinhos = pezinhos
pé(s) + zitos = pezitos
Plural dos Nomes Próprios Personativos
Devem-se pluralizar os nomes próprios de pessoas
sempre que a terminação preste-se à flexão.

- Permanecem invariáveis, quando formados de: Os Napoleões também são derrotados.

verbo + advérbio = o bota-fora e os bota-fora As Raquéis e Esteres.
verbo + substantivo no plural = o saca-rolhas e os sa-
ca-rolhas Plural dos Substantivos Estrangeiros

* Casos Especiais Substantivos ainda não aportuguesados devem ser

escritos como na língua original, acrescentando-se “s”
(exceto quando terminam em “s” ou “z”): os shows, os
o louva-a-deus e os louva-a-deus shorts, os jazz.
o bem-te-vi e os bem-te-vis
o bem-me-quer e os bem-me-queres Substantivos já aportuguesados flexionam-se de
acordo com as regras de nossa língua: os clubes, os cho-
o joão-ninguém e os joões-ninguém.
pes, os jipes, os esportes, as toaletes, os bibelôs, os garçons,
os réquiens.
Plural das Palavras Substantivadas
Observe o exemplo:
As palavras substantivadas, isto é, palavras de outras
Este jogador faz gols toda vez que joga.
classes gramaticais usadas como substantivo, apresen-
O plural correto seria gois (ô), mas não se usa.
tam, no plural, as flexões próprias dos substantivos.
Pese bem os prós e os contras.
O aluno errou na prova dos noves. Plural com Mudança de Timbre
Ouça com a mesma serenidade os sins e os nãos.
Certos substantivos formam o plural com mudança de
timbre da vogal tônica (o fechado / o aberto). É um fato
* Observação: numerais substantivados terminados
fonético chamado metafonia (plural metafônico).
em “s” ou “z” não variam no plural: Nas provas mensais
consegui muitos seis e alguns dez.

40
 LÍNGUA PORTUGUESA

Singular Plural - Grau Diminutivo - Indica a diminuição do tamanho

do ser. Pode ser:
Corpo (ô) corpos (ó) Analítico = substantivo acompanhado de um adjeti-
esforço esforços vo que indica pequenez. Por exemplo: casa pequena.
fogo fogos Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo indi-
cador de diminuição. Por exemplo: casinha.
forno fornos
fosso fossos Fontes de pesquisa:
imposto impostos http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf12.php
olho olhos
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
osso (ô) ossos (ó) Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
ovo ovos Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
poço poços reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
porto portos
posto postos Verbo
tijolo tijolos
Verbo é a palavra que se flexiona em pessoa, núme-
Têm a vogal tônica fechada (ô): adornos, almoços, ro, tempo e modo. A estes tipos de flexão verbal dá-se o
bolsos, esposos, estojos, globos, gostos, polvos, rolos, soros, nome de conjugação (por isso também se diz que verbo
etc. é a palavra que pode ser conjugada). Pode indicar, entre
outros processos: ação (amarrar), estado (sou), fenômeno
* Observação: distinga-se molho (ô) = caldo (molho (choverá); ocorrência (nascer); desejo (querer).
de carne), de molho (ó) = feixe (molho de lenha).
Estrutura das Formas Verbais
Particularidades sobre o Número dos Substanti-
Do ponto de vista estrutural, o verbo pode apresentar
vos
os seguintes elementos:
- Radical: é a parte invariável, que expressa o sig-
- Há substantivos que só se usam no singular: o sul, o
nificado essencial do verbo. Por exemplo: fal-ei; fal-ava;
norte, o leste, o oeste, a fé, etc.
fal-am. (radical fal-)
- Outros só no plural: as núpcias, os víveres, os pêsa-
- Tema: é o radical seguido da vogal temática que
mes, as espadas/os paus (naipes de baralho), as fezes.
indica a conjugação a que pertence o verbo. Por exemplo:
- Outros, enfim, têm, no plural, sentido diferente do
fala-r. São três as conjugações:
singular: bem (virtude) e bens (riquezas), honra (probida- 1.ª - Vogal Temática - A - (falar), 2.ª - Vogal Temática -
de, bom nome) e honras (homenagem, títulos). E - (vender), 3.ª - Vogal Temática - I - (partir).
- Usamos às vezes, os substantivos no singular, mas - Desinência modo-temporal: é o elemento que de-
com sentido de plural: signa o tempo e o modo do verbo. Por exemplo:
Aqui morreu muito negro. falávamos ( indica o pretérito imperfeito do indicati-
Celebraram o sacrifício divino muitas vezes em cape- vo) / falasse ( indica o pretérito imperfeito do subjuntivo)
las improvisadas. - Desinência número-pessoal: é o elemento que de-
signa a pessoa do discurso (1.ª, 2.ª ou 3.ª) e o número
Flexão de Grau do Substantivo (singular ou plural):
falamos (indica a 1.ª pessoa do plural.) / falavam
Grau é a propriedade que as palavras têm de exprimir (indica a 3.ª pessoa do plural.)
as variações de tamanho dos seres. Classifica-se em:
* Observação: o verbo pôr, assim como seus deriva-
- Grau Normal - Indica um ser de tamanho conside- dos (compor, repor, depor), pertencem à 2.ª conjugação,
rado normal. Por exemplo: casa pois a forma arcaica do verbo pôr era poer. A vogal “e”,
apesar de haver desaparecido do infinitivo, revela-se em
- Grau Aumentativo - Indica o aumento do tamanho algumas formas do verbo: põe, pões, põem, etc.
do ser. Classifica-se em:
Analítico = o substantivo é acompanhado de um ad- Formas Rizotônicas e Arrizotônicas
jetivo que indica grandeza. Por exemplo: casa grande.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo in- Ao combinarmos os conhecimentos sobre a estrutura
dicador de aumento. Por exemplo: casarão. dos verbos com o conceito de acentuação tônica, perce-
bemos com facilidade que nas formas rizotônicas o acen-

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 LÍNGUA PORTUGUESA
to tônico cai no radical do verbo: opino, aprendam, amo,
por exemplo. Nas formas arrizotônicas, o acento tônico
não cai no radical, mas sim na terminação verbal (fora do
radical): opinei, aprenderão, amaríamos.
Classificação dos Verbos
Classificam-se em:
- Regulares: são aqueles que apresentam o radical
inalterado durante a conjugação e desinências idênticas
às de todos os verbos regulares da mesma conjugação.
Por exemplo: comparemos os verbos “cantar” e “falar”,
conjugados no presente do Modo Indicativo:
canto falo
cantas falas
canta falas
cantamos falamos
cantais falais
cantam falam
* Dica: Observe que, retirando os radicais, as desinên-
cias modo-temporal e número-pessoal mantiveram-se
idênticas. Tente fazer com outro verbo e perceberá que se
repetirá o fato (desde que o verbo seja da primeira conju-
gação e regular!). Faça com o verbo “andar”, por exemplo.
Substitua o radical “cant” e coloque o “and” (radical do
verbo andar). Viu? Fácil!
- Irregulares: são aqueles cuja flexão provoca altera-
ções no radical ou nas desinências: faço, fiz, farei, fizesse.
* Observação: alguns verbos sofrem alteração no ra-
dical apenas para que seja mantida a sonoridade. É o caso
de: corrigir/corrijo, fingir/finjo, tocar/toquei, por exemplo.
Tais alterações não caracterizam irregularidade, porque o
fonema permanece inalterado.
- Defectivos: são aqueles que não apresentam conju-
gação completa. Os principais são adequar, precaver,
com- putar, reaver, abolir, falir.
- Impessoais: são os verbos que não têm sujeito e,
normalmente, são usados na terceira pessoa do singular.
Os principais verbos impessoais são:
* haver, quando sinônimo de existir, acontecer, reali-
zar-se ou fazer (em orações temporais).
Havia muitos candidatos no dia da prova. (Havia =
Existiam)
Houve duas guerras mundiais. (Houve = Aconteceram)
Haverá debates hoje. (Haverá = Realizar-se-ão)
Viajei a Madri há muitos anos. (há = faz)
* fazer, ser e estar (quando indicam tempo)
Faz invernos rigorosos na Europa.
Era primavera quando o conheci.
Estava frio naquele dia.
42
* Todos os verbos que indicam fenômenos da natureza
são impessoais: chover, ventar, nevar, gear, trovejar, ama-
nhecer, escurecer, etc. Quando, porém, se constrói, “Ama-
nheci cansado”, usa-se o verbo “amanhecer” em sentido
figurado. Qualquer verbo impessoal, empregado em sen-
tido figurado, deixa de ser impessoal para ser pessoal, ou
seja, terá conjugação completa.
Amanheci cansado. (Sujeito desinencial: eu)
Choveram candidatos ao cargo. (Sujeito: candidatos)
Fiz quinze anos ontem. (Sujeito desinencial: eu)
* São impessoais, ainda:
- o verbo passar (seguido de preposição), indicando
tempo: Já passa das seis.
- os verbos bastar e chegar, seguidos da preposição
“de”, indicando suficiência:
Basta de tolices.
Chega de promessas.
- os verbos estar e ficar em orações como “Está bem,
Está muito bem assim, Não fica bem, Fica mal”, sem re-
ferência a sujeito expresso anteriormente (por exemplo:
“ele está mal”). Podemos, nesse caso, classificar o sujeito
como hipotético, tornando-se, tais verbos, pessoais.
- o verbo dar + para da língua popular, equivalente de
“ser possível”. Por exemplo:
Não deu para chegar mais cedo.
Dá para me arrumar uma apostila?
- Unipessoais: são aqueles que, tendo sujeito, con-
jugam-se apenas nas terceiras pessoas, do singular e do
plural. São unipessoais os verbos constar, convir, ser (=
preciso, necessário) e todos os que indicam vozes de ani-
mais (cacarejar, cricrilar, miar, latir, piar).
* Observação: os verbos unipessoais podem ser usa-
dos como verbos pessoais na linguagem figurada:
Teu irmão amadureceu bastante.
O que é que aquela garota está cacarejando?
Principais verbos unipessoais:
1. cumprir, importar, convir, doer, aprazer, parecer, ser
(preciso, necessário):
Cumpre estudarmos bastante. (Sujeito: estudarmos
bastante)
Parece que vai chover. (Sujeito: que vai chover)
É preciso que chova. (Sujeito: que chova)
2. fazer e ir, em orações que dão ideia de tempo, se-
guidos da conjunção que.
Faz dez anos que viajei à Europa. (Sujeito: que viajei
à Europa)
Vai para (ou Vai em ou Vai por) dez anos que não a
vejo. (Sujeito: que não a vejo)
* Observação: todos os sujeitos apontados são ora-
cionais.
 LÍNGUA PORTUGUESA

- Abundantes: são aqueles que possuem duas ou mais formas equivalentes, geralmente no particípio, em que, além
das formas regulares terminadas em -ado ou -ido, surgem as chamadas formas curtas (particípio irregular).
O particípio regular (terminado em “–do”) é utilizado na voz ativa, ou seja, com os verbos ter e haver; o irregular é
empregado na voz passiva, ou seja, com os verbos ser, ficar e estar. Observe:

Infinitivo Particípio Regular Particípio Irregular

Aceitar Aceitado Aceito
Acender Acendido Aceso
Anexar Anexado Anexo
Benzer Benzido Bento
Corrigir Corrigido Correto
Dispersar Dispersado Disperso
Eleger Elegido Eleito
Envolver Envolvido Envolto
Imprimir Imprimido Impresso
Inserir Inserido Inserto
Limpar Limpado Limpo
Matar Matado Morto
Misturar Misturado Misto
Morrer Morrido Morto
Murchar Murchado Murcho
Pegar Pegado Pego
Romper Rompido Roto
Soltar Soltado Solto
Suspender Suspendido Suspenso
Tingir Tingido Tinto
Vagar Vagado Vago

* Importante:
- estes verbos e seus derivados possuem, apenas, o particípio irregular: abrir/aberto, cobrir/coberto, dizer/dito, escre-
ver/escrito, pôr/posto, ver/visto, vir/vindo.

- Anômalos: são aqueles que incluem mais de um radical em sua conjugação. Existem apenas dois: ser (sou, sois, fui)
e ir (fui, ia, vades).

- Auxiliares: São aqueles que entram na formação dos tempos compostos e das locuções verbais. O verbo principal
(aquele que exprime a ideia fundamental, mais importante), quando acompanhado de verbo auxiliar, é expresso numa
das formas nominais: infinitivo, gerúndio ou particípio.

Vou espantar todos!

(verbo (verbo auxiliar)
principal no infinitivo) (verbo principal no gerúndio)

Está os verbos auxiliares

* Observação: chegando
mais usados são: ser, aestar, ter
hora!
e haver.
(verbo auxiliar)

43
 LÍNGUA PORTUGUESA

Conjugação dos Verbos Auxiliares

SER - Modo Indicativo

Presente Pret.Perfeito Pret. Imp. Pret.mais-que-perf. Fut.do Pres. Fut. Do Pretérito

sou fui era fora serei seria
és foste eras foras serás serias
é foi era fora será seria
somos fomos éramos fôramos seremos seríamos
sois fostes éreis fôreis sereis seríeis
são foram eram foram serão seriam

SER - Modo Subjuntivo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro

que eu seja se eu fosse quando eu for
que tu sejas se tu fosses quando tu fores
que ele seja se ele fosse quando ele for
que nós sejamos se nós fôssemos quando nós formos
que vós sejais se vós fôsseis quando vós fordes
que eles sejam se eles fossem quando eles forem

SER - Modo Imperativo

Afirmativo Negativo
sê tu não sejas tu
seja você não seja você
sejamos nós não sejamos nós
sede vós não sejais vós
sejam vocês não sejam vocês

SER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

ser ser eu sendo sido
seres tu
ser ele
sermos nós
serdes vós
serem eles

44
 LÍNGUA PORTUGUESA

ESTAR - Modo Indicativo

Presente Pret. perf. Pret. Imp. Pret.mais-q-perf. Fut.doPres. Fut.doPreté.

estou estive estava estivera estarei estaria
estás estiveste estavas estiveras estarás estarias
está esteve estava estivera estará estaria
estamos estivemos estávamos estivéramos estaremos estaríamos
estais estivestes estáveis estivéreis estareis estaríeis
estão estiveram estavam estiveram estarão estariam

ESTAR - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

esteja estivesse estiver
estejas estivesses estiveres está estejas
esteja estivesse estiver esteja esteja
estejamos estivéssemos estivermos estejamos estejamos
estejais estivésseis estiverdes estai estejais
estejam estivessem estiverem estejam estejam

ESTAR - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

estar estar estando estado
estares
estar
estarmos
estardes
estarem

HAVER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imp. Pret.Mais-Q-Perf. Fut.do Pres. Fut.doPreté.

hei houve havia houvera haverei haveria
hás houveste havias houveras haverás haverias
há houve havia houvera haverá haveria
havemos houvemos havíamos houvéramos haveremos haveríamos
haveis houvestes havíeis houvéreis havereis haveríeis
hão houveram haviam houveram haverão haveriam

45
 LÍNGUA PORTUGUESA

HAVER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

ja houvesse houver
hajas houvesses houveres há hajas
haja houvesse houver haja haja
hajamos houvéssemos houvermos hajamos hajamos
hajais houvésseis houverdes havei hajais
hajam houvessem houverem hajam hajam

HAVER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

haver haver havendo havido
haveres
haver
havermos
haverdes
haverem

TER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imp. Preté.mais-q-perf. Fut. Do Pres. Fut. Do Preté.
tenho tive tinha tivera terei teria
tens tiveste tinhas tiveras terás terias
tem teve tinha tivera terá teria
temos tivemos tínhamos tivéramos teremos teríamos
tendes tivestes tínheis tivéreis tereis teríeis
têm tiveram tinham tiveram terão teriam

TER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

tenha tivesse tiver
tenhas tivesses tiveres tem tenhas
tenha tivesse tiver tenha tenha
tenhamos tivéssemos tivermos tenhamos tenhamos
tenhais tivésseis tiverdes tende tenhais
tenham tivessem tiverem tenham tenham

- Pronominais: São aqueles verbos que se conjugam com os pronomes oblíquos átonos me, te, se, nos, vos, se, na
mesma pessoa do sujeito, expressando reflexibilidade (pronominais acidentais) ou apenas reforçando a ideia já implícita
no próprio sentido do verbo (pronominais essenciais). Veja:

1. Essenciais: são aqueles que sempre se conjugam com os pronomes oblíquos me, te, se, nos, vos, se. São poucos:
abster-se, ater-se, apiedar-se, atrever-se, dignar-se, arrepender-se, etc. Nos verbos pronominais essenciais a reflexibilidade
já está implícita no radical do verbo. Por exemplo: Arrependi-me de ter estado lá.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
A ideia é de que a pessoa representada pelo sujeito
(eu) tem um sentimento (arrependimento) que recai so-
bre ela mesma, pois não recebe ação transitiva nenhuma
vinda do verbo; o pronome oblíquo átono é apenas uma
partícula integrante do verbo, já que, pelo uso, sempre é
conjugada com o verbo. Diz-se que o pronome apenas
serve de reforço da ideia reflexiva expressa pelo radical
do próprio verbo.
Veja uma conjugação pronominal essencial (verbo e
respectivos pronomes):
Eu me arrependo
Tu te arrependes
Ele se arrepende
Nós nos arrependemos
Vós vos arrependeis
Eles se arrependem
2. Acidentais: são aqueles verbos transitivos diretos
em que a ação exercida pelo sujeito recai sobre o objeto
representado por pronome oblíquo da mesma pessoa
do sujeito; assim, o sujeito faz uma ação que recai so-
bre ele mesmo. Em geral, os verbos transitivos diretos
ou transitivos diretos e indiretos podem ser conjugados
com os pronomes mencionados, formando o que se cha-
ma voz reflexiva. Por exemplo: A garota se penteava.
A reflexibilidade é acidental, pois a ação reflexi-
va pode ser exercida também sobre outra pessoa. Por
exemplo: A garota penteou-me.
* Observações:
- Por fazerem parte integrante do verbo, os prono-
mes oblíquos átonos dos verbos pronominais não pos-
suem função sintática.
- Há verbos que também são acompanhados de pro-
nomes oblíquos átonos, mas que não são essencialmen-
te pronominais - são os verbos reflexivos. Nos verbos
reflexivos, os pronomes, apesar de se encontrarem na
pessoa idêntica à do sujeito, exercem funções sintáticas.
Por exemplo:
Eu me feri. = Eu (sujeito) – 1.ª pessoa do singular;
me (objeto direto) – 1.ª pessoa do singular
Modos Verbais
Dá-se o nome de modo às várias formas assumidas
pelo verbo na expressão de um fato certo, real, verdadei-
ro. Existem três modos:
Indicativo - indica uma certeza, uma realidade: Eu
estudo para o concurso.
Subjuntivo - indica uma dúvida, uma possibilidade:
Talvez eu estude amanhã.
Imperativo - indica uma ordem, um pedido: Estude,
colega!
Formas Nominais
Além desses três modos, o verbo apresenta ainda for-
mas que podem exercer funções de nomes (substantivo,
adjetivo, advérbio), sendo por isso denominadas formas
nominais. Observe:
1-) Infinitivo
1.1-) Impessoal: exprime a significação do verbo de
modo vago e indefinido, podendo ter valor e função de
substantivo. Por exemplo:
Viver é lutar. (= vida é luta)
É indispensável combater a corrupção. (= combate à)
O infinitivo impessoal pode apresentar-se no presen-
te (forma simples) ou no passado (forma composta). Por
exemplo:
É preciso ler este livro.
Era preciso ter lido este livro.
1.2-) Infinitivo Pessoal: é o infinitivo relacionado às
três pessoas do discurso. Na 1.ª e 3.ª pessoas do singular,
não apresenta desinências, assumindo a mesma forma do
impessoal; nas demais, flexiona-se da seguinte maneira:
2.ª pessoa do singular: Radical + ES = teres (tu)
1.ª pessoa do plural: Radical + MOS = termos (nós)
2.ª pessoa do plural: Radical + DES = terdes (vós)
3.ª pessoa do plural: Radical + EM = terem (eles)
Foste elogiado por teres alcançado uma boa colocação.
2-) Gerúndio: o gerúndio pode funcionar como adje-
tivo ou advérbio. Por exemplo:
Saindo de casa, encontrei alguns amigos. (função de
advérbio)
Água fervendo, pele ardendo. (função de adjetivo)
Na forma simples (1), o gerúndio expressa uma ação
em curso; na forma composta (2), uma ação concluída:
Trabalhando (1), aprenderás o valor do dinheiro.
Tendo trabalhado (2), aprendeu o valor do dinheiro.
* Quando o gerúndio é vício de linguagem (gerundis-
mo), ou seja, uso exagerado e inadequado do gerúndio:
1- Enquanto você vai ao mercado, vou estar jogando
futebol.
2 – Sim, senhora! Vou estar verificando!
Em 1, a locução “vou estar” + gerúndio é adequada,
pois transmite a ideia de uma ação que ocorre no mo-
mento da outra; em 2, essa ideia não ocorre, já que a lo-
cução verbal “vou estar verificando” refere-se a um futuro
em andamento, exigindo, no caso, a construção “verifica-
rei” ou “vou verificar”.
3-) Particípio: quando não é empregado na formação
dos tempos compostos, o particípio indica, geralmente, o
resultado de uma ação terminada, flexionando-se em gê-
nero, número e grau. Por exemplo: Terminados os exames,
os candidatos saíram.
47
 LÍNGUA PORTUGUESA

Quando o particípio exprime somente estado, sem nenhuma relação temporal, assume verdadeiramente a função de
adjetivo. Por exemplo: Ela é a aluna escolhida pela turma.

(Ziraldo)

Tempos Verbais

Tomando-se como referência o momento em que se fala, a ação expressa pelo verbo pode ocorrer em diversos
tempos.

1. Tempos do Modo Indicativo

- Presente - Expressa um fato atual: Eu estudo neste colégio.
- Pretérito Imperfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual, mas que não foi completamen-
te terminado: Ele estudava as lições quando foi interrompido.
- Pretérito Perfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual e que foi totalmente terminado:
Ele estudou as lições ontem à noite.
- Pretérito-mais-que-perfeito - Expressa um fato ocorrido antes de outro fato já terminado: Ele já estudara as lições
quando os amigos chegaram. (forma simples).
- Futuro do Presente - Enuncia um fato que deve ocorrer num tempo vindouro com relação ao momento atual: Ele
estudará as lições amanhã.
- Futuro do Pretérito - Enuncia um fato que pode ocorrer posteriormente a um determinado fato passado: Se ele
pudesse, estudaria um pouco mais.

2. Tempos do Modo Subjuntivo

- Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer no momento atual: É conveniente que estudes para o exame.
- Pretérito Imperfeito - Expressa um fato passado, mas posterior a outro já ocorrido: Eu esperava que ele vencesse
o jogo.

Observação: o pretérito imperfeito é também usado nas construções em que se expressa a ideia de condição ou
desejo. Por exemplo: Se ele viesse ao clube, participaria do campeonato.

- Futuro do Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer num momento futuro em relação ao atual: Quando ele
vier à loja, levará as encomendas.

Observação: o futuro do presente é também usado em frases que indicam possibilidade ou desejo. Por exemplo: Se
ele vier à loja, levará as encomendas.
** Há casos em que formas verbais de um determinado tempo podem ser utilizadas para indicar outro.
Em 1500, Pedro Álvares Cabral descobre o Brasil.
descobre = forma do presente indicando passado ( = descobrira/descobriu)

No próximo final de semana, faço a prova!

faço = forma do presente indicando futuro ( = farei)

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Modo Indicativo

Presente do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desinência pessoal

CANTAR VENDER PARTIR
cantO vendO partO O
cantaS vendeS parteS S
canta vende parte -
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaIS vendeIS partIS IS
cantaM vendeM parteM M

Pretérito Perfeito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desinência pessoal

CANTAR VENDER PARTIR
canteI vendI partI I
cantaSTE vendeSTE partISTE STE
cantoU vendeU partiU U
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaSTES vendeSTES partISTES STES
cantaRAM vendeRAM partiRAM RAM

Pretérito mais-que-perfeito

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desinência pessoal
1.ª/2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantaRAS vendeRAS partiRAS RA S
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantáRAMOS vendêRAMOS partíRAMOS RA MOS
cantáREIS vendêREIS partíREIS RE IS
cantaRAM vendeRAM partiRAM RA M

Pretérito Imperfeito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3ª. conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantAVA vendIA partIA
cantAVAS vendIAS partAS
CantAVA vendIA partIA
cantÁVAMOS vendÍAMOS partÍAMOS
cantÁVEIS vendÍEIS partÍEIS
cantAVAM vendIAM partIAM

49
 LÍNGUA PORTUGUESA

Futuro do Presente do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar ei vender ei partir ei
cantar ás vender ás partir ás
cantar á vender á partir á
cantar emos vender emos partir emos
cantar eis vender eis partir eis
cantar ão vender ão partir ão

Futuro do Pretérito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantarIA venderIA partirIA
cantarIAS venderIAS partirIAS
cantarIA venderIA partirIA
cantarÍAMOS venderÍAMOS partirÍAMOS
cantarÍEIS venderÍEIS partirÍEIS
cantarIAM venderIAM partirIAM

Presente do Subjuntivo

Para se formar o presente do subjuntivo, substitui-se a desinência -o da primeira pessoa do singular do presente do
indicativo pela desinência -E (nos verbos de 1.ª conjugação) ou pela desinência -A (nos verbos de 2.ª e 3.ª conjugação).

1.ª conjug. 2.ª conjug. 3.ª conju. Desinên. pessoal Des. temporal Des.temporal
1.ª conj. 2.ª/3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantE vendA partA E A Ø
cantES vendAS partAS E A S
cantE vendA partA E A Ø
cantEMOS vendAMOS partAMOS E A MOS
cantEIS vendAIS partAIS E A IS
cantEM vendAM partAM E A M

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Pretérito Imperfeito do Subjuntivo

Para formar o imperfeito do subjuntivo, elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito,
obtendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -SSE mais a desinência de
número e pessoa correspondente.

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desin. pessoal
1.ª /2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantaSSES vendeSSES partiSSES SSE S
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantáSSEMOS vendêSSEMOS partíSSEMOS SSE MOS
cantáSSEIS vendêSSEIS partíSSEIS SSE IS
cantaSSEM vendeSSEM partiSSEM SSE M

Futuro do Subjuntivo

Para formar o futuro do subjuntivo elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito, ob-
tendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -R mais a desinência de número
e pessoa correspondente.

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desin. pessoal
1.ª /2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaR vendeR partiR Ø
cantaRES vendeRES partiRES R ES
cantaR vendeR partiR R Ø
cantaRMOS vendeRMOS partiRMOS R MOS
cantaRDES vendeRDES partiRDES R DES
cantaREM vendeREM partiREM R EM

Modo Imperativo

Imperativo Afirmativo

Para se formar o imperativo afirmativo, toma-se do presente do indicativo a 2.ª pessoa do singular (tu) e a segunda
pessoa do plural (vós) eliminando-se o “S” final. As demais pessoas vêm, sem alteração, do presente do subjuntivo. Veja:

Presente do Indicativo Imperativo Afirmativo Presente do Subjuntivo

Eu canto --- Que eu cante
Tu cantas CantA tu Que tu cantes
Ele canta Cante você Que ele cante
Nós cantamos Cantemos nós Que nós cantemos
Vós cantais CantAI vós Que vós canteis
Eles cantam Cantem vocês Que eles cantem

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Imperativo Negativo

Para se formar o imperativo negativo, basta antecipar a negação às formas do presente do subjuntivo.

Presente do Subjuntivo Imperativo Negativo

Que eu cante ---

Que tu cantes Não cantes tu
Que ele cante Não cante você
Que nós cantemos Não cantemos nós
Que vós canteis Não canteis vós
Que eles cantem Não cantem eles
Observações:
- No modo imperativo não faz sentido usar na 3.ª pessoa (singular e plural) as formas ele/eles, pois uma ordem, pe-
dido ou conselho só se aplicam diretamente à pessoa com quem se fala. Por essa razão, utiliza-se você/vocês.
- O verbo SER, no imperativo, faz excepcionalmente: sê (tu), sede (vós).

Infinitivo Pessoal

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar vender partir
cantarES venderES partirES
cantar vender partir
cantarMOS venderMOS partirMOS
cantarDES venderDES partirDES
cantarEM venderEM partirEM

* Observações:
- o verbo parecer admite duas construções:
Elas parecem gostar de você. (forma uma locução verbal)
Elas parece gostarem de você. (verbo com sujeito oracional, correspondendo à construção: parece gostarem de você).

- o verbo pegar possui dois particípios (regular e irregular):

Elvis tinha pegado minhas apostilas.
Minhas apostilas foram pegas.
fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf54.php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.

Questões sobre Verbo

1-) (TRE/MS - ESTÁGIO – JORNALISMO - TRE/MS – 2014) A assertiva correta quanto à conjugação verbal é:
A) Houveram eleições em outros países este ano.
B) Se eu vir você por aí, acabou.
C) Tinha chego atrasado vinte minutos.
D) Fazem três anos que não tiro férias.
E) Esse homem possue muitos bens.

52
 LÍNGUA PORTUGUESA

1-) Correções à frente:

associar alguns comportamentos dos adolescentes ao uso
A) Houveram eleições em outros países este ano =
prolongado desses aparelhos, e TÊM (concorda com o ter-
houve
mo “os especialistas”) alertado os pais para que avaliem a
C) Tinha chego atrasado vinte minutos = tinha che- necessidade de estabelecer limites aos seus filhos.
gado Temos: faz, haver, têm.
D) Fazem três anos que não tiro férias = faz três anos
RESPOSTA: “A”.
E) Esse homem possue muitos bens = possui
RESPOSTA: “B”.
Vozes do Verbo
2-) (POLÍCIA CIVIL/SC – AGENTE DE POLÍCIA – ACA-
Dá-se o nome de voz à maneira como se apresenta a
FE/2014) Complete as lacunas com os verbos, tempos e ação expressa pelo verbo em relação ao sujeito, indicando
modos indicados entre parênteses, fazendo a devida con- se este é paciente ou agente da ação. Importante lembrar
cordância. que voz verbal não é flexão, mas aspecto verbal. São três
• O juiz agrário ainda não no conflito porque as vozes verbais:
surgiram fatos novos de ontem para hoje. (intervir - pre-
térito perfeito do indicativo) - Ativa = quando o sujeito é agente, isto é, pratica a
• Uns poucos convidados -se com os vídeos
ação expressa pelo verbo:
postados no facebook. (entreter - pretérito imperfeito do
indicativo)
Ele fez o tra-
• Representantes do PCRT somente serão aceitos na
balho.
composição da chapa quando se de criticar a
sujeito agente ação objeto
atual diretoria do clube, (abster-se - futuro do subjuntivo)
(paciente)
A sequência correta, de cima para baixo, é:
A-) interveio - entretinham - abstiverem
- Passiva = quando o sujeito é paciente, recebendo a
B-) interviu - entretiveram - absterem
ação expressa pelo verbo:
C-) intervém - entreteram - abstêm
D-) interviera - entretêm - abstiverem
O trabalho foi feito p o r
E-) intervirá - entretenham - abstiveram
ele.
sujeito paciente ação agen-
te da passiva
2-) O verbo “intervir” deve ser conjugado como o
verbo “vir”. Este, no pretérito perfeito do Indicativo fica
- Reflexiva = quando o sujeito é, ao mesmo tempo,
“veio”, portanto, “interveio” (não existe “interviu”, já que
agente e paciente, isto é, pratica e recebe a ação:
ele não deriva do verbo “ver”). Descartemos a alternativa
B. Como não há outro item com a mesma opção, chega-
mos à resposta rapidamente! O menino feriu-se.
RESPOSTA: “A”.
* Observação: não confundir o emprego reflexivo do
3-) (POLÍCIA MILITAR/SP – OFICIAL ADMINISTRATIVO
verbo com a noção de reciprocidade:
– VUNESP/2014) Considere o trecho a seguir.
Os lutadores feriram-se. (um ao outro)
Já alguns anos que estudos a respeito da
utilização abusiva dos smartphones estão sendo desen- Nós nos amamos. (um ama o outro)
volvidos. Os especialistas acreditam motivos
para associar alguns comportamentos dos adolescentes Formação da Voz Passiva
ao uso prolongado desses aparelhos, e alertado
A voz passiva pode ser formada por dois processos:
os pais para que avaliem a necessidade de estabelecer
limites aos seus filhos. analítico e sintético.
De acordo com a norma-padrão da língua portugue-
sa, as lacunas do texto devem ser preenchidas, correta e 1- Voz Passiva Analítica = Constrói-se da seguinte
respectivamente, com: maneira:
(A) faz … haver … têm
(B) fazem … haver … tem Verbo SER + particípio do verbo principal. Por exem-
(C) faz … haverem … têm plo:
(D) fazem … haverem … têm A escola será pintada pelos alunos. (na ativa teríamos:
(E) faz … haverem … tem os alunos pintarão a escola)
O trabalho é feito por ele. (na ativa: ele faz o trabalho)
3-) Já FAZ (sentido de tempo: não sofre flexão) alguns
anos que estudos a respeito da utilização abusiva dos * Observação: o agente da passiva geralmente é
smar- tphones estão sendo desenvolvidos. Os especialistas acompanhado da preposição por, mas pode ocorrer a
acre- ditam HAVER (sentido de existir: não varia) construção com a preposição de. Por exemplo: A casa fi-
motivos para cou cercada de soldados.

53
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Pode acontecer de o agente da passiva não estar
explícito na frase: A exposição será aberta amanhã.
- A variação temporal é indicada pelo verbo auxiliar
(SER), pois o particípio é invariável. Observe a transforma-
ção das frases seguintes:
a) Ele fez o trabalho. (pretérito perfeito do Indicativo)
O trabalho foi feito por ele. (verbo ser no pretérito per-
feito do Indicativo, assim como o verbo principal da voz
ativa)
b) Ele faz o trabalho. (presente do indicativo)
O trabalho é feito por ele. (ser no presente do indica-
tivo)
c) Ele fará o trabalho. (futuro do presente)
O trabalho será feito por ele. (futuro do presente)
- Nas frases com locuções verbais, o verbo SER assu-
me o mesmo tempo e modo do verbo principal da voz
ativa. Observe a transformação da frase seguinte:
O vento ia levando as folhas. (gerúndio)
As folhas iam sendo levadas pelo vento. (gerúndio)
2- Voz Passiva Sintética = A voz passiva sintética - ou
pronominal - constrói-se com o verbo na 3.ª pessoa, se-
guido do pronome apassivador “se”. Por exemplo:
Abriram-se as inscrições para o concurso.
Destruiu-se o velho prédio da escola.
* Observação: o agente não costuma vir expresso na
voz passiva sintética.
Conversão da Voz Ativa na Voz Passiva
Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar
substancialmente o sentido da frase.
O concurseiro comprou a apostila. (Voz Ativa)
Sujeito da Ativa objeto Direto
A apostila foi comprada pelo concurseiro.
(Voz Passiva)
Sujeito da Passiva Agente da Passi-
va
Observe que o objeto direto será o sujeito da passiva;
o sujeito da ativa passará a agente da passiva, e o verbo
ativo assumirá a forma passiva, conservando o mesmo
tempo. Observe:
- Os mestres têm constantemente aconselhado os alu-
nos.
Os alunos têm sido constantemente aconselhados pe-
los mestres.
- Eu o acompanharei.
Ele será acompanhado por mim.
54
* Observação: quando o sujeito da voz ativa for inde-
terminado, não haverá complemento agente na passiva.
Por exemplo: Prejudicaram-me. / Fui prejudicado.
** Saiba que:
- com os verbos neutros (nascer, viver, morrer, dormir,
acordar, sonhar, etc.) não há voz ativa, passiva ou reflexiva,
porque o sujeito não pode ser visto como agente, pacien-
te ou agente-paciente.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf54.php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Questões
1-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA/GO – ANALISTA JUDICIÁ-
RIO – FGV/2014 - adaptada) A frase “que foi trazida pelo
instituto Endeavor” equivale, na voz ativa, a:
(A) que o instituto Endeavor traz;
(B) que o instituto Endeavor trouxe;
(C) trazida pelo instituto Endeavor;
(D) que é trazida pelo instituto Endeavor;
(E) que traz o instituto Endeavor.
1-) Se na voz passiva temos dois verbos, na ativa te-
remos um: “que o instituto Endeavor trouxe” (manter o
tempo verbal no pretérito – assim como na passiva).
RESPOSTA: “B”.
2-) (PRODAM/AM – ASSISTENTE – FUNCAB/2014 -
adaptada) Ao passarmos a frase “...e É CONSIDERADO por
muitos o maior maratonista de todos os tempos” para a
voz ativa, encontramos a seguinte forma verbal:
A) consideravam.
B) consideram.
C) considerem.
D) considerarão.
E) considerariam.
2-) É CONSIDERADO por muitos o maior maratonista
de todos os tempos = dois verbos na voz passiva, então
na ativa teremos UM: muitos o consideram o maior mara-
tonista de todos os tempos.
RESPOSTA: “B”.
3-) (TRT-16ª REGIÃO/MA - ANALISTA JUDICIÁRIO –
ÁREA ADMINISTRATIVA – FCC/2014)
Transpondo-se para a voz passiva a frase “vou glosar
uma observação de Machado de Assis”, a forma verbal
resultante deverá ser
 LÍNGUA PORTUGUESA
(A) terei glosado
(B) seria glosada
(C) haverá de ser glosada
(D) será glosada
(E) terá sido glosada
3-) “vou glosar uma observação de Machado de As-
sis” – “vou glosar” expressa “glosarei”, então teremos na
passiva: uma observação de Machado de Assis será glo-
sada por mim.
RESPOSTA: “D”.
CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL.
Os concurseiros estão apreensivos.
Concurseiros apreensivos.
No primeiro exemplo, o verbo estar encontra-se na
terceira pessoa do plural, concordando com o seu sujeito,
os concurseiros. No segundo exemplo, o adjetivo “apreen-
sivos” está concordando em gênero (masculino) e número
(plural) com o substantivo a que se refere: concurseiros.
Nesses dois exemplos, as flexões de pessoa, número e gê-
nero correspondem-se.
A correspondência de flexão entre dois termos é a
concordância, que pode ser verbal ou nominal.
Concordância Verbal
É a flexão que se faz para que o verbo concorde com
seu sujeito.
a) Sujeito Simples - Regra Geral
O sujeito, sendo simples, com ele concordará o verbo
em número e pessoa. Veja os exemplos:
A prova para ambos os cargos será
aplicada às 13h.
3. ª p. Singular 3.ª p. Singular
Os candidatos à vaga chegarão às 12h.
3.ª p. Plural 3.ª p. Plural
Casos Particulares
1) Quando o sujeito é formado por uma expressão
partitiva (parte de, uma porção de, o grosso de, metade de,
a maioria de, a maior parte de, grande parte de...) seguida
de um substantivo ou pronome no plural, o verbo pode
ficar no singular ou no plural.
A maioria dos jornalistas aprovou / aprovaram a ideia.
Metade dos candidatos não apresentou / apresentaram
proposta.
Esse mesmo procedimento pode se aplicar aos casos
dos coletivos, quando especificados: Um bando de vânda-
los destruiu / destruíram o monumento.
Observação: nesses casos, o uso do verbo no singular
enfatiza a unidade do conjunto; já a forma plural confere
destaque aos elementos que formam esse conjunto.
2) Quando o sujeito é formado por expressão que
indica quantidade aproximada (cerca de, mais de, menos
de, perto de...) seguida de numeral e substantivo, o verbo
concorda com o substantivo.
Cerca de mil pessoas participaram do concurso.
Perto de quinhentos alunos compareceram à solenida-
de.
Mais de um atleta estabeleceu novo recorde nas últi-
mas Olimpíadas.
Observação: quando a expressão “mais de um” asso-
ciar-se a verbos que exprimem reciprocidade, o plural é
obrigatório: Mais de um colega se ofenderam na discussão.
(ofenderam um ao outro)
3) Quando se trata de nomes que só existem no plu-
ral, a concordância deve ser feita levando-se em conta
a ausência ou presença de artigo. Sem artigo, o verbo
deve ficar no singular; com artigo no plural, o verbo deve
ficar o plural.
Os Estados Unidos possuem grandes universidades.
Estados Unidos possui grandes universidades.
Alagoas impressiona pela beleza das praias.
As Minas Gerais são inesquecíveis.
Minas Gerais produz queijo e poesia de primeira.
4) Quando o sujeito é um pronome interrogativo ou
indefinido plural (quais, quantos, alguns, poucos, muitos,
quaisquer, vários) seguido por “de nós” ou “de vós”, o ver-
bo pode concordar com o primeiro pronome (na terceira
pessoa do plural) ou com o pronome pessoal.
Quais de nós são / somos capazes?
Alguns de vós sabiam / sabíeis do caso?
Vários de nós propuseram / propusemos sugestões ino-
vadoras.
Observação: veja que a opção por uma ou outra for-
ma indica a inclusão ou a exclusão do emissor. Quando
alguém diz ou escreve “Alguns de nós sabíamos de tudo e
nada fizemos”, ele está se incluindo no grupo dos omis-
sos. Isso não ocorre ao dizer ou escrever “Alguns de nós
sabiam de tudo e nada fizeram”, frase que soa como uma
denúncia.
Nos casos em que o interrogativo ou indefinido esti-
ver no singular, o verbo ficará no singular.
Qual de nós é capaz?
Algum de vós fez isso.
5) Quando o sujeito é formado por uma expressão
que indica porcentagem seguida de substantivo, o verbo
deve concordar com o substantivo.
25% do orçamento do país será destinado à Educação.
85% dos entrevistados não aprovam a administração
do prefeito.
1% do eleitorado aceita a mudança.
1% dos alunos faltaram à prova.
55
 LÍNGUA PORTUGUESA
Quando a expressão que indica porcentagem não é
seguida de substantivo, o verbo deve concordar com o
número.
25% querem a mudança.
1% conhece o assunto.
Se o número percentual estiver determinado por ar-
tigo ou pronome adjetivo, a concordância far-se-á com
eles:
Os 30% da produção de soja serão exportados.
Esses 2% da prova serão questionados.
6) O pronome “que” não interfere na concordância;
já o “quem” exige que o verbo fique na 3.ª pessoa do
singular.
Fui eu que paguei a conta.
Fomos nós que pintamos o muro.
És tu que me fazes ver o sentido da vida.
Sou eu quem faz a prova.
Não serão eles quem será aprovado.
7) Com a expressão “um dos que”, o verbo deve as-
sumir a forma plural.
Ademir da Guia foi um dos jogadores que mais encan-
taram os poetas.
Este candidato é um dos que mais estudaram!
Se a expressão for de sentido contrário – nenhum dos
que, nem um dos que -, não aceita o verbo no singular:
Nenhum dos que foram aprovados assumirá a vaga.
Nem uma das que me escreveram mora aqui.
*Quando “um dos que” vem entremeada de substan-
tivo, o verbo pode:
a) ficar no singular – O Tietê é um dos rios que atra-
vessa o Estado de São Paulo. ( já que não há outro rio que
faça o mesmo).
b) ir para o plural – O Tietê é um dos rios que estão
poluídos (noção de que existem outros rios na mesma
condição).
8) Quando o sujeito é um pronome de tratamento, o
verbo fica na 3ª pessoa do singular ou plural.
Vossa Excelência está cansado?
Vossas Excelências renunciarão?
9) A concordância dos verbos bater, dar e soar faz-se
de acordo com o numeral.
Deu uma hora no relógio da sala.
Deram cinco horas no relógio da sala.
Soam dezenove horas no relógio da praça.
Baterão doze horas daqui a pouco.
Observação: caso o sujeito da oração seja a palavra
relógio, sino, torre, etc., o verbo concordará com esse su-
jeito.
O tradicional relógio da praça matriz dá nove horas.
Soa quinze horas o relógio da matriz.
56
10) Verbos Impessoais: por não se referirem a ne-
nhum sujeito, são usados sempre na 3.ª pessoa do sin-
gular. São verbos impessoais: Haver no sentido de existir;
Fazer indicando tempo; Aqueles que indicam fenômenos
da natureza. Exemplos:
Havia muitas garotas na festa.
Faz dois meses que não vejo meu pai.
Chovia ontem à tarde.
b) Sujeito Composto
1) Quando o sujeito é composto e anteposto ao ver-
bo, a concordância se faz no plural:
Pai e filho conversavam longamente.
Sujeito
Pais e filhos devem conversar com frequência.
Sujeito
2) Nos sujeitos compostos formados por pessoas
gramaticais diferentes, a concordância ocorre da seguin-
te maneira: a primeira pessoa do plural (nós) prevalece
sobre a segunda pessoa (vós) que, por sua vez, prevalece
sobre a terceira (eles). Veja:
Teus irmãos, tu e eu tomaremos a decisão.
Primeira Pessoa do Plural (Nós)
Tu e teus irmãos tomareis a decisão.
Segunda Pessoa do Plural (Vós)
Pais e filhos precisam respeitar-se.
Terceira Pessoa do Plural (Eles)
Observação: quando o sujeito é composto, formado
por um elemento da segunda pessoa (tu) e um da terceira
(ele), é possível empregar o verbo na terceira pessoa do
plural (eles): “Tu e teus irmãos tomarão a decisão.” – no
lugar de “tomaríeis”.
3) No caso do sujeito composto posposto ao verbo,
passa a existir uma nova possibilidade de concordância:
em vez de concordar no plural com a totalidade do sujei-
to, o verbo pode estabelecer concordância com o núcleo
do sujeito mais próximo.
Faltaram coragem e competência.
Faltou coragem e competência.
Compareceram todos os candidatos e o banca.
Compareceu o banca e todos os candidatos.
4) Quando ocorre ideia de reciprocidade, a concor-
dância é feita no plural. Observe:
Abraçaram-se vencedor e vencido.
Ofenderam-se o jogador e o árbitro.
Casos Particulares
1) Quando o sujeito composto é formado por núcleos
sinônimos ou quase sinônimos, o verbo fica no singular.
Descaso e desprezo marca seu comportamento.
A coragem e o destemor fez dele um herói.
 LÍNGUA PORTUGUESA
2) Quando o sujeito composto é formado por núcleos
dispostos em gradação, verbo no singular:
Com você, meu amor, uma hora, um minuto, um se-
gundo me satisfaz.
3) Quando os núcleos do sujeito composto são uni-
dos por “ou” ou “nem”, o verbo deverá ficar no plural, de
acordo com o valor semântico das conjunções:
Drummond ou Bandeira representam a essência da
poesia brasileira.
Nem o professor nem o aluno acertaram a resposta.
Em ambas as orações, as conjunções dão ideia de
“adição”. Já em:
Juca ou Pedro será contratado.
Roma ou Buenos Aires será a sede da próxima Olim-
píada.
* Temos ideia de exclusão, por isso os verbos ficam
no singular.
4) Com as expressões “um ou outro” e “nem um nem
outro”, a concordância costuma ser feita no singular.
Um ou outro compareceu à festa.
Nem um nem outro saiu do colégio.
Com “um e outro”, o verbo pode ficar no plural ou no
singular: Um e outro farão/fará a prova.
5) Quando os núcleos do sujeito são unidos por
“com”, o verbo fica no plural. Nesse caso, os núcleos re-
cebem um mesmo grau de importância e a palavra “com”
tem sentido muito próximo ao de “e”.
O pai com o filho montaram o brinquedo.
O governador com o secretariado traçaram os planos
para o próximo semestre.
O professor com o aluno questionaram as regras.
Nesse mesmo caso, o verbo pode ficar no singular, se
a ideia é enfatizar o primeiro elemento.
O pai com o filho montou o brinquedo.
O governador com o secretariado traçou os planos
para o próximo semestre.
O professor com o aluno questionou as regras.
Observação: com o verbo no singular, não se pode
falar em sujeito composto. O sujeito é simples, uma vez
que as expressões “com o filho” e “com o secretariado”
são adjuntos adverbiais de companhia. Na verdade, é
como se houvesse uma inversão da ordem. Veja:
“O pai montou o brinquedo com o filho.”
“O governador traçou os planos para o próximo semes-
tre com o secretariado.”
“O professor questionou as regras com o aluno.”
*Casos em que se usa o verbo no singular:
Café com leite é uma delícia!
O frango com quiabo foi receita da vovó.
6) Quando os núcleos do sujeito são unidos por ex-
pressões correlativas como: “não só...mas ainda”, “não so-
mente”..., “não apenas...mas também”, “tanto...quanto”, o
verbo ficará no plural.
Não só a seca, mas também o pouco caso castigam o
Nordeste.
Tanto a mãe quanto o filho ficaram surpresos com a
notícia.
7) Quando os elementos de um sujeito composto são
resumidos por um aposto recapitulativo, a concordância
é feita com esse termo resumidor.
Filmes, novelas, boas conversas, nada o tirava da apa-
tia.
Trabalho, diversão, descanso, tudo é muito importante
na vida das pessoas.
Outros Casos
1) O Verbo e a Palavra “SE”
Dentre as diversas funções exercidas pelo “se”, há
duas de particular interesse para a concordância verbal:
a) quando é índice de indeterminação do sujeito;
b) quando é partícula apassivadora.
Quando índice de indeterminação do sujeito, o “se”
acompanha os verbos intransitivos, transitivos indiretos
e de ligação, que obrigatoriamente são conjugados na
terceira pessoa do singular:
Precisa-se de funcionários.
Confia-se em teses absurdas.
Quando pronome apassivador, o “se” acompanha
verbos transitivos diretos (VTD) e transitivos diretos e in-
diretos (VTDI) na formação da voz passiva sintética. Nes-
se caso, o verbo deve concordar com o sujeito da oração.
Exemplos:
Construiu-se um posto de saúde.
Construíram-se novos postos de saúde.
Aqui não se cometem equívocos
Alugam-se casas.
** Dica: Para saber se o “se” é partícula apassivado-
ra ou índice de indeterminação do sujeito, tente trans-
formar a frase para a voz passiva. Se a frase construída
for “compreensível”, estaremos diante de uma partícula
apassivadora; se não, o “se” será índice de indetermina-
ção. Veja:
Precisa-se de funcionários qualificados.
Tentemos a voz passiva:
Funcionários qualificados são precisados (ou preci-
sos)? Não há lógica. Portanto, o “se” destacado é índice
de indeterminação do sujeito.
Agora:
Vendem-se casas.
Voz passiva: Casas são vendidas. Construção correta!
Então, aqui, o “se” é partícula apassivadora. (Dá para eu
passar para a voz passiva. Repare em meu destaque. Per-
cebeu semelhança? Agora é só memorizar!).
57
 LÍNGUA PORTUGUESA
2) O Verbo “Ser”
A concordância verbal dá-se sempre entre o verbo e o
sujeito da oração. No caso do verbo ser, essa concordân-
cia pode ocorrer também entre o verbo e o predicativo
do sujeito.
Quando o sujeito ou o predicativo for:
a)Nome de pessoa ou pronome pessoal – o verbo SER
concorda com a pessoa gramatical:
Ele é forte, mas não é dois.
Fernando Pessoa era vários poetas.
A esperança dos pais são eles, os filhos.
b)nome de coisa e um estiver no singular e o outro no
plural, o verbo SER concordará, preferencialmente, com o
que estiver no plural:
Os livros são minha paixão!
Minha paixão são os livros!
Quando o verbo SER indicar
a) horas e distâncias, concordará com a expressão
numérica:
É uma hora.
São quatro horas.
Daqui até a escola é um quilômetro / são dois quilô-
metros.
b) datas, concordará com a palavra dia(s), que pode
estar expressa ou subentendida:
Hoje é dia 26 de agosto.
Hoje são 26 de agosto.
c) Quando o sujeito indicar peso, medida, quantidade
e for seguido de palavras ou expressões como pouco, mui-
to, menos de, mais de, etc., o verbo SER fica no singular:
Cinco quilos de açúcar é mais do que preciso.
Três metros de tecido é pouco para fazer seu vestido.
Duas semanas de férias é muito para mim.
d) Quando um dos elementos (sujeito ou predicativo)
for pronome pessoal do caso reto, com este concordará
o verbo.
No meu setor, eu sou a única mulher.
Aqui os adultos somos nós.
Observação: sendo ambos os termos (sujeito e pre-
dicativo) representados por pronomes pessoais, o verbo
concorda com o pronome sujeito.
Eu não sou ela.
Ela não é eu.
e) Quando o sujeito for uma expressão de sentido
partitivo ou coletivo e o predicativo estiver no plural, o
verbo SER concordará com o predicativo.
A grande maioria no protesto eram jovens.
O resto foram atitudes imaturas.
58
3) O Verbo “Parecer”
O verbo parecer, quando é auxiliar em uma locução
verbal (é seguido de infinitivo), admite duas concordâncias:
a) Ocorre variação do verbo PARECER e não se fle-
xiona o infinitivo: As crianças parecem gostar do desenho.
b) A variação do verbo parecer não ocorre e o infini-
tivo sofre flexão:
As crianças parece gostarem do desenho.
(essa frase equivale a: Parece gostarem do desenho as
crianças)
Atenção: Com orações desenvolvidas, o verbo PARE-
CER fica no singular. Por Exemplo: As paredes parece que
têm ouvidos. (Parece que as paredes têm ouvidos = oração
subordinada substantiva subjetiva).
Concordância Nominal
A concordância nominal se baseia na relação entre
nomes (substantivo, pronome) e as palavras que a eles
se ligam para caracterizá-los (artigos, adjetivos, pronomes
adjetivos, numerais adjetivos e particípios). Lembre-se:
normalmente, o substantivo funciona como núcleo de um
termo da oração, e o adjetivo, como adjunto adnominal.
A concordância do adjetivo ocorre de acordo com as
seguintes regras gerais:
1) O adjetivo concorda em gênero e número quando
se refere a um único substantivo: As mãos trêmulas de-
nunciavam o que sentia.
2) Quando o adjetivo refere-se a vários substantivos, a
concordância pode variar. Podemos sistematizar essa fle-
xão nos seguintes casos:
a) Adjetivo anteposto aos substantivos:
- O adjetivo concorda em gênero e número com o
substantivo mais próximo.
Encontramos caídas as roupas e os prendedores.
Encontramos caída a roupa e os prendedores.
Encontramos caído o prendedor e a roupa.
- Caso os substantivos sejam nomes próprios ou de
parentesco, o adjetivo deve sempre concordar no plural.
As adoráveis Fernanda e Cláudia vieram me visitar.
Encontrei os divertidos primos e primas na festa.
b) Adjetivo posposto aos substantivos:
- O adjetivo concorda com o substantivo mais pró-
ximo ou com todos eles (assumindo a forma masculina
plural se houver substantivo feminino e masculino).
A indústria oferece localização e atendimento perfeito.
A indústria oferece atendimento e localização perfeita.
A indústria oferece localização e atendimento perfeitos.
A indústria oferece atendimento e localização perfeitos.
Observação: os dois últimos exemplos apresentam
maior clareza, pois indicam que o adjetivo efetivamente
se refere aos dois substantivos. Nesses casos, o adjetivo
foi flexionado no plural masculino, que é o gênero predo-
minante quando há substantivos de gêneros diferentes.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Se os substantivos possuírem o mesmo gênero, o
adjetivo fica no singular ou plural.
A beleza e a inteligência feminina(s).
O carro e o iate novo(s).
3) Expressões formadas pelo verbo SER + adjetivo:
a) O adjetivo fica no masculino singular, se o subs-
tantivo não for acompanhado de nenhum modificador:
Água é bom para saúde.
b) O adjetivo concorda com o substantivo, se este for
modificado por um artigo ou qualquer outro determina-
tivo: Esta água é boa para saúde.
4) O adjetivo concorda em gênero e número com os
pronomes pessoais a que se refere: Juliana encontrou-as
muito felizes.
5) Nas expressões formadas por pronome indefinido
neutro (nada, algo, muito, tanto, etc.) + preposição DE +
adjetivo, este último geralmente é usado no masculino
singular: Os jovens tinham algo de misterioso.
6) A palavra “só”, quando equivale a “sozinho”, tem
função adjetiva e concorda normalmente com o nome a
que se refere:
Cristina saiu só.
Cristina e Débora saíram sós.
Observação: quando a palavra “só” equivale a “so-
mente” ou “apenas”, tem função adverbial, ficando, por-
tanto, invariável: Eles só desejam ganhar presentes.
** Dica: Substitua o “só” por “apenas” ou “sozinho”.
Se a frase ficar coerente com o primeiro, trata-se de ad-
vérbio, portanto, invariável; se houver coerência com o
segundo, função de adjetivo, então varia:
Ela está só. (ela está sozinha) – adjetivo
Ele está só descansando. (apenas descansando) - ad-
vérbio
** Mas cuidado! Se colocarmos uma vírgula depois
de “só”, haverá, novamente, um adjetivo:
Ele está só, descansando. (ele está sozinho e descan-
sando)
7) Quando um único substantivo é modificado por
dois ou mais adjetivos no singular, podem ser usadas as
construções:
a) O substantivo permanece no singular e coloca-se
o artigo antes do último adjetivo: Admiro a cultura espa-
nhola e a portuguesa.
b) O substantivo vai para o plural e omite-se o ar-
tigo antes do adjetivo: Admiro as culturas espanhola e
portuguesa.
Casos Particulares
É proibido - É necessário - É bom - É preciso - É
permitido
a) Estas expressões, formadas por um verbo mais um
adjetivo, ficam invariáveis se o substantivo a que se refe-
rem possuir sentido genérico (não vier precedido de ar-
tigo).
É proibido entrada de crianças.
Em certos momentos, é necessário atenção.
No verão, melancia é bom.
É preciso cidadania.
Não é permitido saída pelas portas laterais.
b) Quando o sujeito destas expressões estiver deter-
minado por artigos, pronomes ou adjetivos, tanto o verbo
como o adjetivo concordam com ele.
É proibida a entrada de crianças.
Esta salada é ótima.
A educação é necessária.
São precisas várias medidas na educação.
Anexo - Obrigado - Mesmo - Próprio - Incluso -
Quite
Estas palavras adjetivas concordam em gênero e nú-
mero com o substantivo ou pronome a que se referem.
Seguem anexas as documentações requeridas.
A menina agradeceu: - Muito obrigada.
Muito obrigadas, disseram as senhoras.
Seguem inclusos os papéis solicitados.
Estamos quites com nossos credores.
Bastante - Caro - Barato - Longe
Estas palavras são invariáveis quando funcionam
como advérbios. Concordam com o nome a que se refe-
rem quando funcionam como adjetivos, pronomes adje-
tivos, ou numerais.
As jogadoras estavam bastante cansadas. (advérbio)
Há bastantes pessoas insatisfeitas com o trabalho.
(pronome adjetivo)
Nunca pensei que o estudo fosse tão caro. (advérbio)
As casas estão caras. (adjetivo)
Achei barato este casaco. (advérbio)
Hoje as frutas estão baratas. (adjetivo)
Meio - Meia
a) A palavra “meio”, quando empregada como adjeti-
vo, concorda normalmente com o nome a que se refere:
Pedi meia porção de polentas.
b) Quando empregada como advérbio permanece in-
variável: A candidata está meio nervosa.
** Dica! Dá para eu substituir por “um pouco”, assim
saberei que se trata de um advérbio, não de adjetivo: “A
candidata está um pouco nervosa”.
59
 LÍNGUA PORTUGUESA
Alerta - Menos
Essas palavras são advérbios, portanto, permanecem
sempre invariáveis.
Os concurseiros estão sempre alerta.
Não queira menos matéria!
* Tome nota!
Não variam os substantivos que funcionam como ad-
jetivos:
Bomba – notícias bomba
Chave – elementos chave
Monstro – construções
monstro Padrão – escola
padrão
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint49.
php
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto
Cere- ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. –
São Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sac- coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática,
redação
/ Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Questões
1-) (MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO, INDÚSTRIA
E COMÉRCIO EXTERIOR – ANALISTA TÉCNICO ADMINIS-
TRATIVO – CESPE/2014) Em “Vossa Excelência deve estar
satisfeita com os resultados das negociações”, o adjetivo
estará corretamente empregado se dirigido a ministro de
Estado do sexo masculino, pois o termo “satisfeita” deve
concordar com a locução pronominal de tratamento
“Vossa Excelência”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
1-) Se a pessoa, no caso o ministro, for do sexo femi-
nino (ministra), o adjetivo está correto; mas, se for do sexo
masculino, o adjetivo sofrerá flexão de gênero: satisfeito.
O pronome de tratamento é apenas a maneira de como
tratar a autoridade, não concordando com o gênero (o
pronome de tratamento, apenas).
RESPOSTA: “ERRADO”.
2-) (GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL – CADASTRO
RESERVA PARA O METRÔ/DF – ADMINISTRADOR - IA-
DES/2014 - adaptada) Se, no lugar dos verbos destacados
no verso “Escolho os filmes que eu não vejo no elevador”,
fossem empregados, respectivamente, Esquecer e gostar,
a nova redação, de acordo com as regras sobre regência
ver- bal e concordância nominal prescritas pela norma-
padrão, deveria ser
(A) Esqueço dos filmes que eu não gosto no elevador.
(B) Esqueço os filmes os quais não gosto no elevador.
(C) Esqueço dos filmes aos quais não gosto no
elevador.
(D) Esqueço dos filmes dos quais não gosto no
elevador.
(E) Esqueço os filmes dos quais não gosto no eleva-
dor.
60
2-) O verbo “esquecer” pede objeto direto; “gostar”,
indireto (com preposição): Esqueço os filmes dos quais
não gosto.
RESPOSTA: “E”.
3-) (SABESP – TECNÓLOGO – FCC/2014) Considerada
a substituição do segmento grifado pelo que está entre
parênteses ao final da transcrição, o verbo que deverá
permanecer no singular está em:
(A) ... disse o pesquisador à Folha de S. Paulo. (os pes-
quisadores)
(B) Segundo ele, a mudança climática contribuiu para
a ruína dessa sociedade... (as mudanças do clima)
(C) No sistema havia também uma estação... (várias
estações)
(D) ... a civilização maia da América Central tinha um
método sustentável de gerenciamento da água. (os povos
que habitavam a América Central)
(E) Um estudo publicado recentemente mostra que a
civilização maia... (Estudos como o que acabou de ser pu-
blicado).
3-)
(A) ... disse (disseram) (os pesquisadores)
(B) Segundo ele, a mudança climática contribuiu (con-
tribuíram) (as mudanças do clima)
(C) No sistema havia (várias estações) = permanecerá
no singular
(D) ... a civilização maia da América Central tinha (ti-
nham) (os povos que habitavam a América Central)
(E) Um estudo publicado recentemente mostra (mos-
tram) (Estudos como o que acabou de ser publicado).
RESPOSTA: “C”.
REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL.
Dá-se o nome de regência à relação de subordinação
que ocorre entre um verbo (regência verbal) ou um nome
(regência nominal) e seus complementos.
Regência Verbal = Termo Regente: VERBO
A regência verbal estuda a relação que se estabelece
entre os verbos e os termos que os complementam (obje-
tos diretos e objetos indiretos) ou caracterizam (adjuntos
adverbiais). Há verbos que admitem mais de uma regên-
cia, o que corresponde à diversidade de significados que
estes verbos podem adquirir dependendo do contexto
em que forem empregados.
A mãe agrada o filho = agradar significa acariciar,
contentar.
A mãe agrada ao filho = agradar significa “causar
agrado ou prazer”, satisfazer.
Conclui-se que “agradar alguém” é diferente de
“agradar a alguém”.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Saiba que:
O conhecimento do uso adequado das preposições é
um dos aspectos fundamentais do estudo da regência
ver- bal (e também nominal). As preposições são capazes
de modificar completamente o sentido daquilo que está
sendo dito.
Cheguei ao
metrô. Cheguei
no metrô.
No primeiro caso, o metrô é o lugar a que vou; no se-
gundo caso, é o meio de transporte por mim utilizado.
A voluntária distribuía leite às crianças.
A voluntária distribuía leite com as crianças.
Na primeira frase, o verbo “distribuir” foi empregado
como transitivo direto (objeto direto: leite) e indireto
(obje- to indireto: às crianças); na segunda, como
transitivo direto (objeto direto: crianças; com as crianças:
adjunto adverbial).
Para estudar a regência verbal, agruparemos os
verbos de acordo com sua transitividade. Esta, porém, não
é um fato absoluto: um mesmo verbo pode atuar de
diferentes formas em frases distintas.
1-) Verbos Intransitivos
Os verbos intransitivos não possuem complemento. É
importante, no entanto, destacar alguns detalhes relativos
aos adjuntos adverbiais que costumam acompanhá-los.
- Chegar, Ir
Normalmente vêm acompanhados de adjuntos adver-
biais de lugar. Na língua culta, as preposições usadas para
indicar destino ou direção são: a, para.
Fui ao teatro.
Adjunto Adverbial de Lugar
Ricardo foi para a Espanha.
Adjunto Adverbial de Lugar
- Comparecer
O adjunto adverbial de lugar pode ser introduzido por
em ou a.
Comparecemos ao estádio (ou no estádio) para ver o
úl- timo jogo.
2-) Verbos Transitivos Diretos
Os verbos transitivos diretos são complementados por
objetos diretos. Isso significa que não exigem preposição
para o estabelecimento da relação de regência. Ao empre-
gar esses verbos, lembre-se de que os pronomes oblíquos
o, a, os, as atuam como objetos diretos. Esses pronomes
podem assumir as formas lo, los, la, las (após formas
verbais terminadas em -r, -s ou -z) ou no, na, nos, nas
(após formas verbais terminadas em sons nasais),
enquanto lhe e lhes são, quando complementos verbais,
objetos indiretos.
São verbos transitivos diretos, dentre outros: aban-
donar, abençoar, aborrecer, abraçar, acompanhar, acusar,
admirar, adorar, alegrar, ameaçar, amolar, amparar,
auxiliar, castigar, condenar, conhecer, conservar, convidar,
defender, eleger, estimar, humilhar, namorar, ouvir,
prejudicar, prezar, proteger, respeitar, socorrer, suportar,
ver, visitar.
Na língua culta, esses verbos funcionam exatamente
como o verbo amar:
Amo aquele rapaz. / Amo-o.
Amo aquela moça. / Amo-a.
Amam aquele rapaz. / Amam-no.
Ele deve amar aquela mulher. / Ele deve amá-la.
Observação: os pronomes lhe, lhes só acompanham
esses verbos para indicar posse (caso em que atuam como
adjuntos adnominais):
Quero beijar-lhe o rosto. (= beijar seu rosto)
Prejudicaram-lhe a carreira. (= prejudicaram sua car-
reira)
Conheço-lhe o mau humor! (= conheço seu mau hu-
mor)
3-) Verbos Transitivos Indiretos
Os verbos transitivos indiretos são complementados
por objetos indiretos. Isso significa que esses verbos exi-
gem uma preposição para o estabelecimento da relação
de regência. Os pronomes pessoais do caso oblíquo de
terceira pessoa que podem atuar como objetos indiretos
são o “lhe”, o “lhes”, para substituir pessoas. Não se uti-
lizam os pronomes o, os, a, as como complementos de
verbos transitivos indiretos. Com os objetos indiretos que
não representam pessoas, usam-se pronomes oblíquos
tônicos de terceira pessoa (ele, ela) em lugar dos prono-
mes átonos lhe, lhes.
Os verbos transitivos indiretos são os seguintes:
- Consistir - Tem complemento introduzido pela pre-
posição “em”: A modernidade verdadeira consiste em direi-
tos iguais para todos.
- Obedecer e Desobedecer - Possuem seus comple-
mentos introduzidos pela preposição “a”:
Devemos obedecer aos nossos princípios e ideais.
Eles desobedeceram às leis do trânsito.
- Responder - Tem complemento introduzido pela
preposição “a”. Esse verbo pede objeto indireto para indi-
car “a quem” ou “ao que” se responde.
Respondi ao meu patrão.
Respondemos às perguntas.
Respondeu-lhe à altura.
Observação: o verbo responder, apesar de transitivo
indireto quando exprime aquilo a que se responde, admi-
te voz passiva analítica:
O questionário foi respondido corretamente.
Todas as perguntas foram respondidas satisfatoria-
mente.
- Simpatizar e Antipatizar - Possuem seus comple-
mentos introduzidos pela preposição “com”.
Antipatizo com aquela apresentadora.
Simpatizo com os que condenam os políticos que go-
vernam para uma minoria privilegiada.
61
 LÍNGUA PORTUGUESA

4-) Verbos Transitivos Diretos e Indiretos Saiba que:

Os verbos transitivos diretos e indiretos são acom-
panhados de um objeto direto e um indireto. Merecem
destaque, nesse grupo: agradecer, perdoar e pagar. São
verbos que apresentam objeto direto relacionado a coisas
e objeto indireto relacionado a pessoas.
Agradeço aos ouvintes a audiência.
Objeto Indireto Objeto
Direto
Paguei o débito ao cobrador.
Objeto Direto Objeto Indireto
- O uso dos pronomes oblíquos átonos deve ser feito
com particular cuidado:
Agradeci o presente. / Agradeci-o.
Agradeço a você. / Agradeço-lhe.
Perdoei a ofensa. / Perdoei-a.
Perdoei ao agressor. / Perdoei-lhe.
Paguei minhas contas. / Paguei-as.
Paguei aos meus credores. / Paguei-lhes.
Informar
- Apresenta objeto direto ao se referir a coisas e obje-
to indireto ao se referir a pessoas, ou vice-versa.
Informe os novos preços aos clientes.
Informe os clientes dos novos preços. (ou sobre os no-
vos preços)
- Na utilização de pronomes como complementos,
veja as construções:
Informei-os aos clientes. / Informei-lhes os novos pre-
ços.
Informe-os dos novos preços. / Informe-os deles. (ou
sobre eles)
Observação: a mesma regência do verbo informar é
usada para os seguintes: avisar, certificar, notificar, cienti-
ficar, prevenir.
Comparar
Quando seguido de dois objetos, esse verbo admite
as preposições “a” ou “com” para introduzir o comple-
mento indireto: Comparei seu comportamento ao (ou com
o) de uma criança.
- A construção “pedir para”, muito comum na lin-
guagem cotidiana, deve ter emprego muito limitado na
língua culta. No entanto, é considerada correta quando a
palavra licença estiver subentendida.
Peço (licença) para ir entregar-lhe os catálogos em casa.
Observe que, nesse caso, a preposição “para” introduz
uma oração subordinada adverbial final reduzida de infini-
tivo (para ir entregar-lhe os catálogos em casa).
Preferir
Na língua culta, esse verbo deve apresentar objeto in-
direto introduzido pela preposição “a”:
Prefiro qualquer coisa a abrir mão de meus ideais.
Prefiro trem a ônibus.
Observação: na língua culta, o verbo “preferir” deve
ser usado sem termos intensificadores, tais como: muito,
antes, mil vezes, um milhão de vezes, mais. A ênfase já é
dada pelo prefixo existente no próprio verbo (pre).
Mudança de Transitividade - Mudança de Significado
Há verbos que, de acordo com a mudança de transi-
tividade, apresentam mudança de significado. O conheci-
mento das diferentes regências desses verbos é um recur-
so linguístico muito importante, pois além de permitir a
correta interpretação de passagens escritas, oferece pos-
sibilidades expressivas a quem fala ou escreve. Dentre os
principais, estão:
AGRADAR
- Agradar é transitivo direto no sentido de fazer cari-
nhos, acariciar, fazer as vontades de.
Sempre agrada o filho quando.
Aquele comerciante agrada os clientes.
- Agradar é transitivo indireto no sentido de causar
agrado a, satisfazer, ser agradável a. Rege complemento
introduzido pela preposição “a”.
O cantor não agradou aos presentes.
O cantor não lhes agradou.
*O antônimo “desagradar” é sempre transitivo indire-
to: O cantor desagradou à plateia.

Pedir ASPIRAR
Esse verbo pede objeto direto de coisa (geralmente - Aspirar é transitivo direto no sentido de sorver,
na forma de oração subordinada substantiva) e indireto inspi- rar (o ar), inalar: Aspirava o suave aroma. (Aspirava-
de pessoa. o)

Pedi-lhe favores. - Aspirar é transitivo indireto no sentido de desejar,

Objeto Indireto Objeto Direto ter como ambição: Aspirávamos a um emprego melhor.
(Aspi- rávamos a ele)
Pedi-lhe que se mantivesse em silêncio.
Objeto Indireto Oração Subordinada Subs- * Como o objeto direto do verbo “aspirar” não é pes-
tantiva Objetiva Direta soa, as formas pronominais átonas “lhe” e “lhes” não são
utilizadas, mas, sim, as formas tônicas “a ele(s)”, “a ela(s)”.
Veja o exemplo: Aspiravam a uma existência melhor. (=
Aspiravam a ela)

62
 LÍNGUA PORTUGUESA
ASSISTIR
- Assistir é transitivo direto no sentido de ajudar, pres-
tar assistência a, auxiliar.
As empresas de saúde negam-se a assistir os idosos.
As empresas de saúde negam-se a assisti-los.
- Assistir é transitivo indireto no sentido de ver, pre-
senciar, estar presente, caber, pertencer.
Assistimos ao documentário.
Não assisti às últimas sessões.
Essa lei assiste ao inquilino.
*No sentido de morar, residir, o verbo “assistir” é in-
transitivo, sendo acompanhado de adjunto adverbial de
lugar introduzido pela preposição “em”: Assistimos numa
conturbada cidade.
CHAMAR
- Chamar é transitivo direto no sentido de convocar,
solicitar a atenção ou a presença de.
Por gentileza, vá chamar a polícia. / Por favor, vá cha-
má-la.
Chamei você várias vezes. / Chamei-o várias vezes.
- Chamar no sentido de denominar, apelidar pode
apresentar objeto direto e indireto, ao qual se refere pre-
dicativo preposicionado ou não.
A torcida chamou o jogador mercenário.
A torcida chamou ao jogador mercenário.
A torcida chamou o jogador de mercenário.
A torcida chamou ao jogador de mercenário.
- Chamar com o sentido de ter por nome é pronomi-
nal: Como você se chama? Eu me chamo Zenaide.
CUSTAR
- Custar é intransitivo no sentido de ter determinado
valor ou preço, sendo acompanhado de adjunto adver-
bial: Frutas e verduras não deveriam custar muito.
- No sentido de ser difícil, penoso, pode ser intransiti-
vo ou transitivo indireto, tendo como sujeito uma oração
reduzida de infinitivo.
Muito custa viver tão longe
da família.
Verbo Intransitivo Oração Subordinada
Substantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo
Custou-me (a mim) crer nisso.
Objeto Indireto Oração Subordinada
Substantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo
*A Gramática Normativa condena as construções que
atribuem ao verbo “custar” um sujeito representado por
pessoa: Custei para entender o problema. = Forma
correta: Custou-me entender o problema.
IMPLICAR
- Como transitivo direto, esse verbo tem dois senti-
dos:
a) dar a entender, fazer supor, pressupor: Suas atitudes
implicavam um firme propósito.
b) ter como consequência, trazer como consequência,
acarretar, provocar: Uma ação implica reação.
- Como transitivo direto e indireto, significa compro-
meter, envolver: Implicaram aquele jornalista em questões
econômicas.
* No sentido de antipatizar, ter implicância, é transiti-
vo indireto e rege com preposição “com”: Implicava com
quem não trabalhasse arduamente.
NAMORAR
- Sempre transitivo direto: Luísa namora Carlos há
dois anos.
OBEDECER - DESOBEDECER
- Sempre transitivo indireto:
Todos obedeceram às regras.
Ninguém desobedece às leis.
*Quando o objeto é “coisa”, não se utiliza “lhe” nem
“lhes”: As leis são essas, mas todos desobedecem a elas.
PROCEDER
- Proceder é intransitivo no sentido de ser decisivo, ter
cabimento, ter fundamento ou comportar-se, agir. Nessa
segunda acepção, vem sempre acompanhado de adjunto
adverbial de modo.
As afirmações da testemunha procediam, não havia
como refutá-las.
Você procede muito mal.
- Nos sentidos de ter origem, derivar-se (rege a prepo-
sição “de”) e fazer, executar (rege complemento introduzi-
do pela preposição “a”) é transitivo indireto.
O avião procede de Maceió.
Procedeu-se aos exames.
O delegado procederá ao inquérito.
QUERER
- Querer é transitivo direto no sentido de desejar, ter
vontade de, cobiçar.
Querem melhor atendimento.
Queremos um país melhor.
- Querer é transitivo indireto no sentido de ter afei-
ção, estimar, amar: Quero muito aos meus amigos.
VISAR
- Como transitivo direto, apresenta os sentidos de mi-
rar, fazer pontaria e de pôr visto, rubricar.
O homem visou o alvo.
O gerente não quis visar o cheque.
63
 LÍNGUA PORTUGUESA

- No sentido de ter em vista, ter como meta, ter como objetivo é transitivo indireto e rege a preposição “a”.
O ensino deve sempre visar ao progresso social.
Prometeram tomar medidas que visassem ao bem-estar público.

ESQUECER – LEMBRAR
- Lembrar algo – esquecer algo
- Lembrar-se de algo – esquecer-se de algo (pronominal)

No 1.º caso, os verbos são transitivos diretos, ou seja, exigem complemento sem preposição: Ele esqueceu o livro.
No 2.º caso, os verbos são pronominais (-se, -me, etc) e exigem complemento com a preposição “de”. São, portanto,
transitivos indiretos:
- Ele se esqueceu do caderno.
- Eu me esqueci da chave.
- Eles se esqueceram da prova.
- Nós nos lembramos de tudo o que aconteceu.
Há uma construção em que a coisa esquecida ou lembrada passa a funcionar como sujeito e o verbo sofre leve alte-
ração de sentido. É uma construção muito rara na língua contemporânea, porém, é fácil encontrá-la em textos clássicos
tanto brasileiros como portugueses. Machado de Assis, por exemplo, fez uso dessa construção várias vezes.
Esqueceu-me a tragédia. (cair no esquecimento)
Lembrou-me a festa. (vir à lembrança)
Não lhe lembram os bons momentos da infância? (= momentos é sujeito)

SIMPATIZAR - ANTIPATIZAR

- São transitivos indiretos e exigem a preposição “com”:

Não simpatizei com os jurados.
Simpatizei com os alunos.

Importante: A norma culta exige que os verbos e expressões que dão ideia de movimento sejam usados com a
preposição “a”:
Chegamos a São Paulo e fomos direto ao hotel.
Cláudia desceu ao segundo andar.
Hoje, com esta chuva, ninguém sairá à rua.

Regência Nominal

É o nome da relação existente entre um nome (substantivo, adjetivo ou advérbio) e os termos regidos por esse nome.
Essa relação é sempre intermediada por uma preposição. No estudo da regência nominal, é preciso levar em conta que
vários nomes apresentam exatamente o mesmo regime dos verbos de que derivam. Conhecer o regime de um verbo
significa, nesses casos, conhecer o regime dos nomes cognatos. Observe o exemplo: Verbo obedecer e os nomes corres-
pondentes: todos regem complementos introduzidos pela preposição a. Veja:

Obedecer a algo/ a alguém.

Obediente a algo/ a alguém.

Se uma oração completar o sentido de um nome, ou seja, exercer a função de complemento nominal, ela será com-
pletiva nominal (subordinada substantiva).

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Regência de Alguns Nomes

Substantivos
Admiração a, por Devoção a, para, com, por Medo a, de
Aversão a, para, por Doutor em Obediência a
Atentado a, contra Dúvida acerca de, em, sobre Ojeriza a, por
Bacharel em Horror a Proeminência sobre
Capacidade de, para Impaciência com Respeito a, com, para com, por
Adjetivos
Acessível a Diferente de Necessário a
Acostumado a, com Entendido em Nocivo a
Afável com, para com Equivalente a Paralelo a
Agradável a Escasso de Parco em, de
Alheio a, de Essencial a, para Passível de
Análogo a Fácil de Preferível a
Ansioso de, para, por Fanático por Prejudicial a
Apto a, para Favorável a Prestes a
Ávido de Generoso com Propício a
Benéfico a Grato a, por Próximo a
Capaz de, para Hábil em Relacionado com
Compatível com Habituado a Relativo a
Contemporâneo a, de Idêntico a Satisfeito com, de, em, por
Contíguo a Impróprio para Semelhante a
Contrário a Indeciso em Sensível a
Curioso de, por Insensível a Sito em
Descontente com Liberal com Suspeito de
Desejoso de Natural de Vazio de

Advérbios
Longe de Perto de

Observação: os advérbios terminados em -mente tendem a seguir o regime dos adjetivos de que são formados:
paralela a; paralelamente a; relativa a; relativamente a.

Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint61.php
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.

Questões

1-) (PRODAM – AUXILIAR - MOTORISTA – FUNCAB/2014) Assinale a alternativa em que a frase segue a norma culta
da língua quanto à regência verbal.
A) Prefiro viajar de ônibus do que dirigir.
B) Eu esqueci do seu nome.
C) Você assistiu à cena toda?
D) Ele chegou na oficina pela manhã.
E) Sempre obedeço as leis de trânsito.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
1-)
A) Prefiro viajar de ônibus do que dirigir. = prefiro
viajar de ônibus a dirigir
B) Eu esqueci do seu nome. = Eu me esqueci do seu
nome
C) Você assistiu à cena toda? = correta
D) Ele chegou na oficina pela manhã. = Ele chegou à
oficina pela manhã
E) Sempre obedeço as leis de trânsito. = Sempre obe-
deço às leis de trânsito
RESPOSTA: “C”.
2-) (POLÍCIA CIVIL DO ESTADO DE SÃO PAULO/SP –
MÉDICO LEGISTA – VUNESP/2014 - adaptada) Leia o se-
guinte trecho para responder à questão.
A pesquisa encontrou um dado curioso: homens com
baixos níveis de testosterona tiveram uma resposta imu-
nológica melhor a essa medida, similar . Eu lhe entregarei o material amanhã.
A alternativa que completa, corretamente, o texto é:
(A) das mulheres
(B) às mulheres
(C) com das mulheres
(D) à das mulheres
(E) ao das mulheres
2-) Similar significa igual; sua regência equivale à da
palavra “igual”: igual a quê? Similar a quem? Similar à (su-
bentendido: resposta imunológica) das mulheres.
RESPOSTA: “D”.
COLOCAÇÃO PRONOMINAL.
Colocação Pronominal trata da correta colocação dos
pronomes oblíquos átonos na frase.
* Dica: Pronome Oblíquo é aquele que exerce a fun-
ção de complemento verbal (objeto). Por isso, memorize:
OBlíquo = OBjeto!
Embora na linguagem falada a colocação dos pro-
nomes não seja rigorosamente seguida, algumas normas
devem ser observadas na linguagem escrita.
Próclise = É a colocação pronominal antes do verbo.
A próclise é usada:
1) Quando o verbo estiver precedido de palavras que
atraem o pronome para antes do verbo. São elas:
a) Palavras de sentido negativo: não, nunca, ninguém,
jamais, etc.: Não se desespere!
b) Advérbios: Agora se negam a depor.
c) Conjunções subordinativas: Espero que me expli-
quem tudo!
66
d) Pronomes relativos: Venceu o concurseiro que se es-
forçou.
e) Pronomes indefinidos: Poucos te deram a oportu-
nidade.
f) Pronomes demonstrativos: Isso me magoa muito.
2) Orações iniciadas por palavras interrogativas: Quem
lhe disse isso?
3) Orações iniciadas por palavras exclamativas: Quan-
to se ofendem!
4) Orações que exprimem desejo (orações optativas):
Que Deus o ajude.
5) A próclise é obrigatória quando se utiliza o prono-
me reto ou sujeito expresso:
Tu sabes cantar?
Mesóclise = É a colocação pronominal no meio do
verbo. A mesóclise é usada:
Quando o verbo estiver no futuro do presente ou fu-
turo do pretérito, contanto que esses verbos não estejam
precedidos de palavras que exijam a próclise. Exemplos:
Realizar-se-á, na próxima semana, um grande evento
em prol da paz no mundo.
Repare que o pronome está “no meio” do verbo “rea-
lizará”:
realizar – SE – á. Se houvesse na oração alguma pa-
lavra que justificasse o uso da próclise, esta prevaleceria.
Veja: Não se realizará...
Não fossem os meus compromissos, acompanhar-te-ia
nessa viagem.
(com presença de palavra que justifique o uso de pró-
clise: Não fossem os meus compromissos, EU te acompa-
nharia nessa viagem).
Ênclise = É a colocação pronominal depois do verbo.
A ênclise é usada quando a próclise e a mesóclise não
forem possíveis:
1) Quando o verbo estiver no imperativo afirmativo:
Quando eu avisar, silenciem-se todos.
2) Quando o verbo estiver no infinitivo impessoal:
Não era minha intenção machucá-la.
3) Quando o verbo iniciar a oração. (até porque não
se inicia período com pronome oblíquo).
Vou-me embora agora mesmo.
Levanto-me às 6h.
4) Quando houver pausa antes do verbo: Se eu passo
no concurso, mudo-me hoje mesmo!
5-) Quando o verbo estiver no gerúndio: Recusou a
proposta fazendo-se de desentendida.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Colocação pronominal nas locuções verbais
- após verbo no particípio = pronome depois do ver-
bo auxiliar (e não depois do particípio):
Tenho me deliciado com a leitura!
Eu tenho me deliciado com a leitura!
Eu me tenho deliciado com a leitura!
- não convém usar hífen nos tempos compostos e nas
locuções verbais:
Vamos nos unir!
Iremos nos
manifestar.
- quando há um fator para próclise nos tempos com-
postos ou locuções verbais: opção pelo uso do pronome
oblíquo “solto” entre os verbos = Não vamos nos preocu-
par (e não: “não nos vamos preocupar”).
Observações importantes:
Emprego de o, a, os, as
1) Em verbos terminados em vogal ou ditongo oral, os
pronomes: o, a, os, as não se alteram.
Chame-o agora.
Deixei-a mais tranquila.
2) Em verbos terminados em r, s ou z, estas consoan-
tes finais alteram-se para lo, la, los, las. Exemplos:
(Encontrar) Encontrá-lo é o meu maior sonho.
(Fiz) Fi-lo porque não tinha alternativa.
3) Em verbos terminados em ditongos nasais (am, em,
ão, õe), os pronomes o, a, os, as alteram-se para no, na,
nos, nas.
Chamem-no agora.
Põe-na sobre a RESPOSTA: “D”.
mesa.
* Dica:
Próclise – pró lembra pré; pré é prefixo que significa
“antes”! Pronome antes do verbo!
Ênclise – “en”... lembra, pelo “som”, /Ənd/ (end, em In-
glês – que significa “fim, final!). Pronome depois do verbo!
Mesóclise – pronome oblíquo no Meio do verbo
Pronome Oblíquo – função de objeto
Fontes de pesquisa:
http://www.portugues.com.br/gramatica/colocacao-
-pronominal-.html
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Questões
1-) (IBGE - SUPERVISOR DE PESQUISAS – ADMINIS-
TRAÇÃO - CESGRANRIO/2014) Em “Há políticas que reco-
nhecem a informalidade”, ao substituir o termo destacado
por um pronome, de acordo com a norma-padrão da lín-
gua, o trecho assume a formulação apresentada em:
A) Há políticas que a reconhecem.
B) Há políticas que reconhecem-a.
C) Há políticas que reconhecem-na.
D) Há políticas que reconhecem ela.
E) Há políticas que lhe reconhecem.
1-) Primeiramente identifiquemos se temos objeto di-
reto ou indireto. Reconhece o quê? Resposta: a informali-
dade. Pergunta e resposta sem preposição, então: objeto
direto. Não utilizaremos “lhe” – que é para objeto indire-
to. Como temos a presença do “que” – independente de
sua função no período (pronome relativo, no caso!) – a
regra pede próclise (pronome oblíquo antes do verbo):
que a reconhecem.
RESPOSTA: “A”.
2-) (SABESP – TECNÓLOGO – FCC/2014) A substitui-
ção do elemento grifado pelo pronome correspondente
foi realizada de modo INCORRETO em:
(A) que permitiu à civilização = que lhe permitiu
(B) envolveu diferentes fatores = envolveu-os
(C) para fazer a dragagem = para fazê-la
(D) que desviava a água = que lhe desviava
(E) supriam a necessidade = supriam-na
2-)
(A) que permitiu à civilização = que lhe permitiu =
correta
(B) envolveu diferentes fatores = envolveu-os = cor-
reta
(C) para fazer a dragagem = para fazê-la = correta
(D) que desviava a água = que lhe desviava = que a
desviava
(E) supriam a necessidade = supriam-na = correta
3-) (TRT/AL - ANALISTA JUDICIÁRIO - FCC/2014)
cruzando os desertos do oeste da China − que con-
tornam a Índia − adotam complexas providências
Fazendo-se as alterações necessárias, os segmentos
grifados acima foram corretamente substituídos por um
pronome, respectivamente, em:
(A) os cruzando - que contornam-lhe - adotam-as
(B) cruzando-lhes - que contornam-na - as adotam
(C) cruzando-os - que lhe contornam - adotam-lhes
(D) cruzando-os - que a contornam - adotam-nas
(E) lhes cruzando - que contornam-a - as adotam
3-) Não podemos utilizar “lhes”, que corresponde ao
objeto indireto (verbo “cruzar” pede objeto direto: cruzar
o quê?), portanto já desconsideramos as alternativas “B” e
“D”. Ao iniciarmos um parágrafo ( já que no enunciado te-
mos uma oração assim) devemos usar ênclise: (cruzando-
-os); na segunda oração temos um pronome relativo (dá
para substituirmos por “o qual”), o que nos obriga a usar
a próclise (que a contorna); “adotam” exige objeto direto
(adotam quem ou o quê?), chegando à resposta: adotam-
nas (quando o verbo terminar em “m” e usarmos um pro-
nome oblíquo direto, lembre-se do alfabeto: jklM – N!).
RESPOSTA: “D”.
67
 LÍNGUA PORTUGUESA
CRASE.
A crase se caracteriza como a fusão de duas vogais
idênticas, relacionadas ao emprego da preposição “a”
com o artigo feminino a(s), com o “a” inicial referente aos
pronomes demonstrativos – aquela(s), aquele(s), aquilo
e com o “a” pertencente ao pronome relativo a qual (as
quais). Casos estes em que tal fusão encontra-se demar-
cada pelo acento grave ( ` ): à(s), àquela, àquele, àquilo, à
qual, às quais.
O uso do acento indicativo de crase está condiciona-
do aos nossos conhecimentos acerca da regência verbal
e nominal, mais precisamente ao termo regente e termo
regido. Ou seja, o termo regente é o verbo - ou nome -
que exige complemento regido pela preposição “a”, e o
termo regido é aquele que completa o sentido do termo
regente, admitindo a anteposição do artigo a(s).
Refiro-me a (a) funcionária antiga, e não a (a)quela
contratada recentemente.
Após a junção da preposição com o artigo (destaca-
dos entre parênteses), temos:
Refiro-me à funcionária antiga, e não àquela contrata-
da recentemente.
O verbo referir, de acordo com sua transitividade,
classifica-se como transitivo indireto, pois sempre nos re-
ferimos a alguém ou a algo. Houve a fusão da preposição
a + o artigo feminino (à) e com o artigo feminino a + o
pronome demonstrativo aquela (àquela).
Observação importante: Alguns recursos servem de
ajuda para que possamos confirmar a ocorrência ou não
da crase. Eis alguns:
a) Substitui-se a palavra feminina por uma masculina
equivalente. Caso ocorra a combinação a + o(s), a crase
está confirmada.
Os dados foram solicitados à diretora.
Os dados foram solicitados ao diretor.
b) No caso de nomes próprios geográficos, substitui-
se o verbo da frase pelo verbo voltar. Caso resulte na ex-
pressão “voltar da”, há a confirmação da crase.
Faremos uma visita à Bahia.
Faz dois dias que voltamos da Bahia. (crase confirma-
da)
Não me esqueço da viagem a Roma.
Ao voltar de Roma, relembrarei os belos momentos ja-
mais vividos.
Atenção: Nas situações em que o nome geográfico se
apresentar modificado por um adjunto adnominal, a crase
está confirmada.
Atendo-me à bela Fortaleza, senti saudades de suas
praias.
68
** Dica: Use a regrinha “Vou A volto DA, crase HÁ; vou
A volto DE, crase PRA QUÊ?” Exemplo: Vou a Campinas. =
Volto de Campinas. (crase pra quê?)
Vou à praia. = Volto da praia. (crase há!)
ATENÇÃO: quando o nome de lugar estiver especifi-
cado, ocorrerá crase. Veja:
Retornarei à São Paulo dos bandeirantes. = mesmo
que, pela regrinha acima, seja a do “VOLTO DE”
Irei à Salvador de Jorge Amado.
* A letra “a” dos pronomes demonstrativos aquele(s),
aquela(s) e aquilo receberão o acento grave se o termo
regente exigir complemento regido da preposição “a”.
Entregamos a encomenda àquela menina.
(preposição + pronome demonstrativo)
Iremos àquela reunião.
(preposição + pronome demonstrativo)
Sua história é semelhante às que eu ouvia quando
criança. (àquelas que eu ouvia quando criança)
(preposição + pronome demonstrativo)
* A letra “a” que acompanha locuções femininas (ad-
verbiais, prepositivas e conjuntivas) recebe o acento gra-
ve:
- locuções adverbiais: às vezes, à tarde, à noite, às
pressas, à vontade...
- locuções prepositivas: à frente, à espera de, à procura
de...
- locuções conjuntivas: à proporção que, à medida que.
* Cuidado: quando as expressões acima não exerce-
rem a função de locuções não ocorrerá crase. Repare:
Eu adoro a noite!
Adoro o quê? Adoro quem? O verbo “adoro” requer
objeto direto, no caso, a noite. Aqui, o “a” é artigo, não
preposição.
Casos passíveis de nota:
*a crase é facultativa diante de nomes próprios femi-
ninos: Entreguei o caderno a (à) Eliza.
*também é facultativa diante de pronomes possessi-
vos femininos: O diretor fez referência a (à) sua empresa.
*facultativa em locução prepositiva “até a”: A loja fica-
rá aberta até as (às) dezoito horas.
* Constata-se o uso da crase se as locuções preposi-
tivas à moda de, à maneira de apresentarem-se implícitas,
mesmo diante de nomes masculinos: Tenho compulsão
por comprar sapatos à Luis XV. (à moda de Luís XV)
* Não se efetiva o uso da crase diante da locução ad-
verbial “a distância”: Na praia de Copacabana, observamos
a queima de fogos a distância.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Entretanto, se o termo vier determinado, teremos
uma locução prepositiva, aí sim, ocorrerá crase: O pedestre
foi arremessado à distância de cem metros.
- De modo a evitar o duplo sentido – a ambiguidade
-, faz-se necessário o emprego da crase.
Ensino à distância.
Ensino a distância.
* Em locuções adverbiais formadas por palavras repe-
tidas, não há ocorrência da crase.
Ela ficou frente a frente com o agressor.
Eu o seguirei passo a passo.
Casos em que não se admite o emprego da crase:
* Antes de vocábulos masculinos.
As produções escritas a lápis não serão corrigidas.
Esta caneta pertence a Pedro.
* Antes de verbos no infinitivo.
Ele estava a
cantar. Começou a
chover.
* Antes de numeral.
O número de aprovados chegou a cem.
Faremos uma visita a dez países.
Observação:
- Nos casos em que o numeral indicar horas – funcio-
nando como uma locução adverbial feminina – ocorrerá
crase: Os passageiros partirão às dezenove horas.
- Diante de numerais ordinais femininos a crase está
confirmada, visto que estes não podem ser empregados
sem o artigo: As saudações foram direcionadas à primeira
aluna da classe.
- Não ocorrerá crase antes da palavra casa, quando
essa não se apresentar determinada: Chegamos todos
exaustos a casa.
Entretanto, se vier acompanhada de um adjunto
adnominal, a crase estará confirmada: Chegamos todos
exaustos à casa de Marcela.
- não há crase antes da palavra “terra”, quando essa
indicar chão firme: Quando os navegantes regressaram a
terra, já era noite.
Contudo, se o termo estiver precedido por um de-
terminante ou referir-se ao planeta Terra, ocorrerá crase.
Paulo viajou rumo à sua terra natal.
O astronauta voltou à Terra.
- não ocorre crase antes de pronomes que requerem
o uso do artigo.
Os livros foram entregues a mim.
Dei a ela a merecida recompensa.
Observação: Pelo fato de os pronomes de tratamento
relativos à senhora, senhorita e madame admitirem artigo,
o uso da crase está confirmado no “a” que os antecede,
no caso de o termo regente exigir a preposição.
Todos os méritos foram conferidos à senhorita Patrícia.
*não ocorre crase antes de nome feminino utilizado
em sentido genérico ou indeterminado:
Estamos sujeitos a críticas.
Refiro-me a conversas paralelas.
Fontes de pesquisa:
http://www.portugues.com.br/gramatica/o-uso-cra-
se-.html
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Questões
1-) (POLÍCIA CIVIL/SC – AGENTE DE POLÍCIA – ACA-
FE/2014) Assinale a alternativa que preenche corretamen-
te as lacunas da frase a seguir.
Quando três meses disse-me que iria
Grécia para visitar sua tia, vi-me na obrigação de ajudá-
-la resgatar as milhas quais tinha direito.
A-) a - há - à - à - às
B-) há - à - a - a – às
C-) há - a - há - à - as
D-) a - à - a - à - às
E-) a - a - à - há – as
1-) Quando HÁ (sentido de tempo) três meses disse-
me que iria À (“vou a, volto da, crase há!”) Grécia para
visitar A (artigo) sua tia, vi-me na obrigação de ajudá-la
A (ajudar “ela” a fazer algo) resgatar as milhas ÀS quais
tinha direito (tinha direito a quê? às milhas – regência no-
minal). Teremos: há, à, a, a, às.
RESPOSTA: “B”.
2-) (EMPLASA/SP – ANALISTA JURÍDICO – DIREITO –
VUNESP/2014)
A ministra de Direitos Humanos instituiu grupo de
trabalho para proceder medidas necessárias
exumação dos restos mortais do ex-presidente João Gou-
lart, sepultado em São Borja (RS), em 1976. Com a exu-
mação de Jango, o governo visa esclarecer se o ex-pre-
sidente morreu de causas naturais, ou seja, devido
uma parada cardíaca – que tem sido a versão considerada
oficial até hoje –, ou se sua morte se deve envene-
namento.
(http://www.estadao.com.br/noticias/nacional,-
governo-cria-grupo-exumar--restos-mortais-de- jan-
go,1094178,0.htm 07. 11.2013. Adaptado)
69
 LÍNGUA PORTUGUESA
Segundo a norma-padrão da língua portuguesa, as
lacunas da frase devem ser completadas, correta e res-
pectivamente, por
(A) a ... à ... a ... a
(B) as ... à ... a ... à
(C) às ... a ... à ... a
(D) à ... à ... à ... a
(E) a ... a ... a ... à
2-) A ministra de Direitos Humanos instituiu grupo
de trabalho para proceder a medidas (palavra no plural,
generalizando) necessárias à (regência nominal pede pre-
posição) exumação dos restos mortais do ex-presidente
João Goulart, sepultado em São Borja (RS), em 1976. Com
a exumação de Jango, o governo visa esclarecer se o ex-
-presidente morreu de causas naturais, ou seja, devido a
uma (artigo indefinido) parada cardíaca – que tem sido a
versão considerada oficial até hoje –, ou se sua morte se
deve a (regência verbal) envenenamento. A / à / a / a
RESPOSTA: “A”.
3-) (SABESP/SP – ADVOGADO – FCC/2014)
Para chegar a esta conclusão, os pesquisadores fize-
ram uma escavação arqueológica nas ruínas da antiga ci-
dade de Tikal, na Guatemala.
O a empregado na frase acima, imediatamente depois
de chegar, deverá receber o sinal indicativo de crase caso
o segmento grifado seja substituído por:
(A) Uma tal ilação.
(B) Afirmações como essa.
(C) Comprovação dessa assertiva.
(D) Emitir uma opinião desse tipo.
(E) Semelhante resultado.
3-)
(A) Uma tal ilação – chegar a uma (não há acento gra-
ve antes de artigo)
(B) Afirmações como essa – chegar a afirmações (an-
tes de palavra no plural e o “a” no singular)
(C) Comprovação dessa assertiva – chegar à compro-
vação
(D) Emitir uma opinião desse tipo – chegar a emitir
(verbo no infinitivo)
(E) Semelhante resultado – chegar a semelhante (pa-
lavra masculina)
RESPOSTA: “C”.
70
ORTOGRAFIA OFICIAL
A ortografia é a parte da Fonologia que trata da
correta grafia das palavras. É ela quem ordena qual som
devem ter as letras do alfabeto. Os vocábulos de uma
língua são grafados segundo acordos ortográficos.
A maneira mais simples, prática e objetiva de apren-
der ortografia é realizar muitos exercícios, ver as palavras,
familiarizando-se com elas. O conhecimento das regras é
necessário, mas não basta, pois há inúmeras exceções e,
em alguns casos, há necessidade de conhecimento de eti-
mologia (origem da palavra).
Regras ortográficas
O fonema s
S e não C/Ç
palavras substantivadas derivadas de verbos com radi-
cais em nd, rg, rt, pel, corr e sent: pretender - pretensão /
expandir - expansão / ascender - ascensão / inverter -
inver- são / aspergir - aspersão / submergir - submersão /
divertir
- diversão / impelir - impulsivo / compelir - compulsório /
repelir - repulsa / recorrer - recurso / discorrer - discurso /
sentir - sensível / consentir – consensual.
SS e não C e Ç
nomes derivados dos verbos cujos radicais terminem
em gred, ced, prim ou com verbos terminados por tir ou
-meter: agredir - agressivo / imprimir - impressão / admitir
- admissão / ceder - cessão / exceder - excesso / percutir -
percussão / regredir - regressão / oprimir - opressão / com-
prometer - compromisso / submeter – submissão.
*quando o prefixo termina com vogal que se junta
com a palavra iniciada por “s”. Exemplos: a + simétrico -
assimé- trico / re + surgir – ressurgir.
*no pretérito imperfeito simples do subjuntivo. Exem-
plos: ficasse, falasse.
C ou Ç e não S e SS
vocábulos de origem árabe: cetim, açucena, açúcar.
vocábulos de origem tupi, africana ou exótica: cipó,
Ju- çara, caçula, cachaça, cacique.
sufixos aça, aço, ação, çar, ecer, iça, nça, uça, uçu,
uço: barcaça, ricaço, aguçar, empalidecer, carniça, caniço,
esperança, carapuça, dentuço.
nomes derivados do verbo ter: abster - abstenção /
de- ter - detenção / ater - atenção / reter – retenção.
após ditongos: foice, coice, traição.
palavras derivadas de outras terminadas em -te, to(r):
marte - marciano / infrator - infração / absorto – absorção.
 LÍNGUA PORTUGUESA
O fonema z
S e não Z
sufixos: ês, esa, esia, e isa, quando o radical é subs-
tantivo, ou em gentílicos e títulos nobiliárquicos: freguês,
freguesa, freguesia, poetisa, baronesa, princesa.
sufixos gregos: ase, ese, ise e ose: catequese,
metamor- fose.
formas verbais pôr e querer: pôs, pus, quisera, quis,
qui- seste.
nomes derivados de verbos com radicais terminados
em “d”: aludir - alusão / decidir - decisão / empreender -
empresa / difundir – difusão.
diminutivos cujos radicais terminam com “s”: Luís -
Lui- sinho / Rosa - Rosinha / lápis – lapisinho.
após ditongos: coisa, pausa, pouso, causa.
verbos derivados de nomes cujo radical termina com
“s”: anális(e) + ar - analisar / pesquis(a) + ar – pesquisar.
Z e não S
sufixos “ez” e “eza” das palavras derivadas de
adjetivo:
macio - maciez / rico – riqueza / belo – beleza.
sufixos “izar” (desde que o radical da palavra de ori-
gem não termine com s): final - finalizar / concreto – con-
cretizar.
consoante de ligação se o radical não terminar com
“s”:
pé + inho - pezinho / café + al - cafezal
Exceção: lápis + inho – lapisinho.
O fonema j
G e não J
palavras de origem grega ou árabe: tigela, girafa,
ges-
so.
estrangeirismo, cuja letra G é originária: sargento, gim.
terminações: agem, igem, ugem, ege, oge (com pou-
cas exceções): imagem, vertigem, penugem, bege, foge.
Exceção: pajem.
terminações: ágio, égio, ígio, ógio, ugio: sortilégio,
litígio, relógio, refúgio.
verbos terminados em ger/gir: emergir, eleger, fugir,
mugir.
depois da letra “r” com poucas exceções: emergir, sur-
gir.
depois da letra “a”, desde que não seja radical
termina- do com j: ágil, agente.
J e não G
palavras de origem latinas: jeito, majestade, hoje.
palavras de origem árabe, africana ou exótica:
jiboia, manjerona.
palavras terminadas com aje: ultraje.
O fonema ch
X e não CH
palavras de origem tupi, africana ou exótica: abacaxi,
xucro.
palavras de origem inglesa e espanhola: xampu,
lagar- tixa.
depois de ditongo: frouxo, feixe.
depois de “en”: enxurrada, enxada, enxoval.
Exceção: quando a palavra de origem não derive de
outra iniciada com ch - Cheio - (enchente)
CH e não X
palavras de origem estrangeira: chave, chumbo, chassi,
mochila, espadachim, chope, sanduíche, salsicha.
As letras “e” e “i”
Ditongos nasais são escritos com “e”: mãe, põem. Com
“i”, só o ditongo interno cãibra.
verbos que apresentam infinitivo em -oar, -uar são
escritos com “e”: caçoe, perdoe, tumultue. Escrevemos com
“i”, os verbos com infinitivo em -air, -oer e -uir: trai, dói,
possui, contribui.
* Atenção para as palavras que mudam de sentido
quando substituímos a grafia “e” pela grafia “i”: área
(super- fície), ária (melodia) / delatar (denunciar), dilatar
(expandir)
/ emergir (vir à tona), imergir (mergulhar) / peão (de estân-
cia, que anda a pé), pião (brinquedo).
* Dica:
- Se o dicionário ainda deixar dúvida quanto à orto-
grafia de uma palavra, há a possibilidade de consultar o
Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa (VOLP),
ela- borado pela Academia Brasileira de Letras. É uma
obra de referência até mesmo para a criação de
dicionários, pois traz a grafia atualizada das palavras (sem
o significado). Na Internet, o endereço é
www.academia.org.br.
Informações importantes
- Formas variantes são formas duplas ou múltiplas,
equivalentes: aluguel/aluguer, relampejar/relampear/re-
lampar/relampadar.
- Os símbolos das unidades de medida são escritos
sem ponto, com letra minúscula e sem “s” para indicar
plu- ral, sem espaço entre o algarismo e o símbolo: 2kg,
20km, 120km/h.
Exceção para litro (L): 2 L, 150 L.
- Na indicação de horas, minutos e segundos, não
deve haver espaço entre o algarismo e o símbolo: 14h,
22h30min, 14h23’34’’(= quatorze horas, vinte e três
minutos e trinta e quatro segundos).
- O símbolo do real antecede o número sem espaço:
R$1.000,00. No cifrão deve ser utilizada apenas uma barra
vertical ($).
71
 LÍNGUA PORTUGUESA
Fontes de pesquisa:
http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portugues/or-
tografia
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sac- coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto
Cere- ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. –
São Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Hífen
O hífen é um sinal diacrítico (que distingue) usado
para ligar os elementos de palavras compostas (como ex-
presi- dente, por exemplo) e para unir pronomes átonos a
verbos (ofereceram-me; vê-lo-ei). Serve igualmente para
fazer a translineação de palavras, isto é, no fim de uma
linha, se- parar uma palavra em duas partes (ca-/sa;
compa-/nheiro).
Uso do hífen que continua depois da Reforma Or-
tográfica:
1. Em palavras compostas por justaposição que
formam uma unidade semântica, ou seja, nos termos que
se unem para formarem um novo significado: tio-avô,
porto-ale- grense, luso-brasileiro, tenente-coronel,
segunda- -fei- ra, conta-gotas, guarda-chuva, arco-íris,
primeiro-ministro, azul-escuro.
2. Em palavras compostas por espécies botânicas e
zoológicas: couve-flor, bem-te-vi, bem-me-quer, abóbora-
-menina, erva-doce, feijão-verde.
3. Nos compostos com elementos além, aquém, re-
cém e sem: além-mar, recém-nascido, sem-número,
recém-
-casado.
4. No geral, as locuções não possuem hífen, mas algu-
mas exceções continuam por já estarem consagradas pelo
uso: cor-de-rosa, arco-da-velha, mais-que-perfeito, pé-
de-
-meia, água-de-colônia, queima-roupa, deus-dará.
5. Nos encadeamentos de vocábulos, como: ponte Rio-
-Niterói, percurso Lisboa-Coimbra-Porto e nas combinações
históricas ou ocasionais: Áustria-Hungria, Angola-Brasil,
etc.
6. Nas formações com os prefixos hiper-, inter- e su-
per- quando associados com outro termo que é iniciado
por “r”: hiper-resistente, inter-racial, super-racional, etc.
7. Nas formações com os prefixos ex-, vice-: ex-
diretor, ex-presidente, vice-governador, vice-prefeito.
8. Nas formações com os prefixos pós-, pré- e pró-:
pré-natal, pré-escolar, pró-europeu, pós-graduação, etc.
72
9. Na ênclise e mesóclise: amá-lo, deixá-lo, dá-se,
abra- ça-o, lança-o e amá-lo-ei, falar-lhe-ei, etc.
10. Nas formações em que o prefixo tem como se-
gundo termo uma palavra iniciada por “h”: sub-hepático,
geo--história, neo-helênico, extra-humano, semi-hospitalar,
super-homem.
11. Nas formações em que o prefixo ou pseudoprefixo
termina com a mesma vogal do segundo elemento:
micro-
-ondas, eletro-ótica, semi-interno, auto-observação, etc.
** O hífen é suprimido quando para formar outros ter-
mos: reaver, inábil, desumano, lobisomem, reabilitar.
Lembrete da Zê!
Ao separar palavras na translineação (mudança de li-
nha), caso a última palavra a ser escrita seja formada por
hífen, repita-o na próxima linha. Exemplo: escreverei
anti-
-inflamatório e, ao final, coube apenas “anti-”. Na próxima
linha escreverei: “-inflamatório” (hífen em ambas as linhas).
Não se emprega o hífen:
1. Nas formações em que o prefixo ou falso prefixo
termina em vogal e o segundo termo inicia-se em “r” ou
“s”. Nesse caso, passa-se a duplicar estas consoantes:
antir- religioso, contrarregra, infrassom, microssistema,
minissaia, microrradiografia, etc.
2. Nas constituições em que o prefixo ou pseudopre-
fixo termina em vogal e o segundo termo inicia-se com
vogal diferente: antiaéreo, extraescolar, coeducação,
autoes- trada, autoaprendizagem, hidroelétrico, plurianual,
autoes- cola, infraestrutura, etc.
3. Nas formações, em geral, que contêm os prefixos
“dês” e “in” e o segundo elemento perdeu o “h” inicial: de-
sumano, inábil, desabilitar, etc.
4. Nas formações com o prefixo “co”, mesmo quando
o segundo elemento começar com “o”: cooperação,
coobriga- ção, coordenar, coocupante, coautor, coedição,
coexistir, etc.
5. Em certas palavras que, com o uso, adquiriram
noção de composição: pontapé, girassol, paraquedas,
paraquedis- ta, etc.
6. Em alguns compostos com o advérbio “bem”:
benfei- to, benquerer, benquerido, etc.
- Os prefixos pós, pré e pró, em suas formas corres-
pondentes átonas, aglutinam-se com o elemento
seguinte, não havendo hífen: pospor, predeterminar,
predeterminado, pressuposto, propor.
- Escreveremos com hífen: anti-horário, anti-infeccio-
so, auto-observação, contra-ataque, semi-interno, sobre-
-humano, super-realista, alto-mar.
 LÍNGUA PORTUGUESA

- Escreveremos sem hífen: pôr do sol,

antirreforma, antisséptico, antissocial, contrarreforma, 3-) (CASAL/AL - ADMINISTRADOR DE REDE -
minirrestaurante, ultrassom, antiaderente, anteprojeto, COPEVE/ UFAL/2014)
anticaspa, antivírus, autoajuda, autoelogio, autoestima,
radiotáxi.

Fontes de pesquisa:
http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portugues/or-
tografia
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sac- coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.

Questões

1-) (TRE/MS - ESTÁGIO – JORNALISMO - TRE/MS –

2014)
De acordo com a nova ortografia, assinale o item em que
todas as palavras estão corretas:
A) autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial.
B) supracitado – semi-novo – telesserviço.
C) ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som. Armandinho, personagem do cartunista Alexandre
D) contrarregra – autopista – semi-aberto. Beck, sabe perfeitamente empregar os parônimos “cestas”
“sestas” e “sextas”. Quanto ao emprego de parônimos, da-
E) contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor.
das as frases abaixo,
I. O cidadão se dirigia para sua eleitoral.
1-) Correção:
II. A zona eleitoral ficava 200 metros de um
A) autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial = correta
posto policial.
B) supracitado – semi-novo – telesserviço = seminovo
III. O condutor do automóvel a lei seca.
C) ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som = hi-
IV. Foi encontrada uma soma de dinheiro no
droelétrica, ultrassom
carro.
D) contrarregra – autopista – semi-aberto = semiaberto
E) contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor = V. O policial anunciou o delito.
infraes- trutura
Assinale a alternativa cujos vocábulos preenchem cor-
RESPOSTA: “A”.
retamente as lacunas das frases.
A) seção, acerca de, infligiu, vultosa, fragrante.
B) seção, acerca de, infligiu, vultuosa, flagrante.
2-) (TRE/MS - ESTÁGIO – JORNALISMO - TRE/MS –
C) sessão, a cerca de, infringiu, vultosa, fragrante.
2014)
D) seção, a cerca de, infringiu, vultosa, flagrante.
De acordo com a nova ortografia, assinale o item em que
E) sessão, a cerca de, infligiu, vultuosa, flagrante.
todas as palavras estão corretas:
A) autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial.
3-) Questão que envolve ortografia.
B) supracitado – semi-novo – telesserviço.
I. O cidadão se dirigia para sua SEÇÃO eleitoral. (setor)
C) ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som.
II. A zona eleitoral ficava A CERCA DE 200 metros de um
D) contrarregra – autopista – semi-aberto.
posto policial. (= aproximadamente)
E) contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor.
III. O condutor do automóvel INFRINGIU a lei seca.
(re- lacione com infrator)
2-) Correção:
IV. Foi encontrada uma VULTOSA soma de dinheiro no
A) autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial = correta
carro. (de grande vulto, volumoso)
B) supracitado – semi-novo – telesserviço = seminovo
V. O policial anunciou o FLAGRANTE delito. (relacione
C) ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som = hi- com “pego no flagra”)
droelétrica, ultrassom Seção / a cerca de / infringiu / vultosa / flagrante
D) contrarregra – autopista – semi-aberto = semiaberto
RESPOSTA: “D”.
E) contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor =
infraes- trutura
RESPOSTA: “A”.

73
 LÍNGUA PORTUGUESA
ACENTUAÇÃO.
Quanto à acentuação, observamos que algumas pala-
vras têm acento gráfico e outras não; na pronúncia, ora se
dá maior intensidade sonora a uma sílaba, ora a outra. Por
isso, vamos às regras!
Regras básicas – Acentuação tônica
A acentuação tônica está relacionada à intensidade
com que são pronunciadas as sílabas das palavras. Aquela
que se dá de forma mais acentuada, conceitua-se como
sí- laba tônica. As demais, como são pronunciadas com
menos intensidade, são denominadas de átonas.
De acordo com a tonicidade, as palavras são
classifica- das como:
Oxítonas – São aquelas cuja sílaba tônica recai sobre
a última sílaba. Ex.: café – coração – Belém – atum – caju –
papel
Paroxítonas – São aquelas em que a sílaba tônica
recai na penúltima sílaba. Ex.: útil – tórax – táxi – leque –
sapato
– passível
Proparoxítonas - São aquelas cuja sílaba tônica está
na antepenúltima sílaba. Ex.: lâmpada – câmara –
tímpano
– médico – ônibus
Há vocábulos que possuem mais de uma sílaba, mas
em nossa língua existem aqueles com uma sílaba
somente: são os chamados monossílabos.
Os acentos
acento agudo (´) – Colocado sobre as letras “a” e “i”,
“u” e “e” do grupo “em” - indica que estas letras represen-
tam as vogais tônicas de palavras como pá, caí, público.
Sobre as letras “e” e “o” indica, além da tonicidade, timbre
aberto: herói – médico – céu (ditongos abertos).
acento circunflexo (^) – colocado sobre as letras “a”,
“e” e “o” indica, além da tonicidade, timbre fechado:
tâma- ra – Atlântico – pêsames – supôs .
acento grave (`) – indica a fusão da preposição “a”
com artigos e pronomes: à – às – àquelas – àqueles
trema ( ¨ ) – De acordo com a nova regra, foi
totalmen- te abolido das palavras. Há uma exceção: é
utilizado em palavras derivadas de nomes próprios
estrangeiros: mülle- riano (de Müller)
til (~) – indica que as letras “a” e “o” representam vo-
gais nasais: oração – melão – órgão – ímã
74
Regras fundamentais
Palavras oxítonas:
Acentuam-se todas as oxítonas terminadas em: “a”,
“e”, “o”, “em”, seguidas ou não do plural(s): Pará – café(s)
– ci- pó(s) – Belém.
Esta regra também é aplicada aos seguintes casos:
- Monossílabos tônicos terminados em “a”, “e”, “o”, se-
guidos ou não de “s”: pá – pé – dó – há
- Formas verbais terminadas em “a”, “e”, “o” tônicos,
seguidas de lo, la, los, las: respeitá-lo, recebê-lo, compô-lo
Paroxítonas:
Acentuam-se as palavras paroxítonas terminadas em:
- i, is: táxi – lápis – júri
- us, um, uns: vírus – álbuns – fórum
- l, n, r, x, ps: automóvel – elétron - cadáver – tórax –
fórceps
- ã, ãs, ão, ãos: ímã – ímãs – órfão – órgãos
- ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou
não de “s”: água – pônei – mágoa – memória
** Dica: Memorize a palavra LINURXÃO. Para quê? Re-
pare que esta palavra apresenta as terminações das paro-
xítonas que são acentuadas: L, I N, U (aqui inclua UM =
fórum), R, X, Ã, ÃO. Assim ficará mais fácil a
memorização!
Regras especiais:
Os ditongos de pronúncia aberta “ei”, “oi” (ditongos
abertos), que antes eram acentuados, perderam o acento
de acordo com a nova regra, mas desde que estejam em
palavras paroxítonas.
** Alerta da Zê! Cuidado: Se os ditongos abertos
esti- verem em uma palavra oxítona (herói) ou
monossílaba (céu) ainda são acentuados: dói, escarcéu.
Antes Agora
assembléia assembleia
idéia ideia
geléia geleia
jibóia jiboia
apóia (verbo apoiar) apoia
paranóico paranoico
Acento Diferencial
Representam os acentos gráficos que, pelas regras de
acentuação, não se justificariam, mas são utilizados para
diferenciar classes gramaticais entre determinadas
palavras e/ou tempos verbais. Por exemplo:
Pôr (verbo) X por (preposição) / pôde (pretérito perfeito
de Indicativo do verbo “poder”) X pode (presente do Indica-
tivo do mesmo verbo).
 LÍNGUA PORTUGUESA

Se analisarmos o “pôr” - pela regra das monossílabas:

terminada em “o” seguida de “r” não deve ser acentuada,
mas nesse caso, devido ao acento diferencial, acentua-se,
para que saibamos se se trata de um verbo ou preposição.
Os demais casos de acento diferencial não são mais
utilizados: para (verbo), para (preposição), pelo
(substanti- vo), pelo (preposição). Seus significados e
classes gramati-
cais são definidos pelo contexto.
Polícia para o trânsito para realizar blitz. = o primeiro
“para” é verbo; o segundo, preposição (com relação de fi-
nalidade).
** Quando, na frase, der para substituir o “por” por
“colocar”, estaremos trabalhando com um verbo,
portanto: “pôr”; nos outros casos, “por” preposição. Ex:
Faço isso por você. / Posso pôr (colocar) meus livros aqui?
Regra do Hiato:
Quando a vogal do hiato for “i” ou “u” tônicos, for a
se- gunda vogal do hiato, acompanhado ou não de “s”,
haverá acento. Ex.: saída – faísca – baú – país – Luís
Não se acentuam o “i” e o “u” que formam hiato
quan- do seguidos, na mesma sílaba, de l, m, n, r ou z. Ra-
ul, Lu-iz, sa-ir, ju-iz
Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se esti-
verem seguidas do dígrafo nh. Ex: ra-i-nha, ven-to-i-nha.
Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se
vierem precedidas de vogal idêntica: xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba
Observação importante:
Não serão mais acentuados “i” e “u” tônicos, formando
hiato quando vierem depois de ditongo (nas paroxítonas):
Antes Agora
bocaiúva bocaiuva
feiúra feiura
Sauípe Sauipe
Repare:
1-) O menino crê em você. / Os meninos creem em você.
2-) Elza lê bem! / Todas leem bem!
3-) Espero que ele dê o recado à sala. / Esperamos
que os garotos deem o recado!
4-) Rubens vê tudo! / Eles veem tudo!
Cuidado! Há o verbo vir: Ele vem à tarde! / Eles vêm à
tarde!
As formas verbais que possuíam o acento tônico na
raiz, com “u” tônico precedido de “g” ou “q” e seguido de
“e” ou “i” não serão mais acentuadas:
Antes Depois
apazigúe (apaziguar) apazigue
averigúe (averiguar) averigue
argúi (arguir) argui
Acentuam-se os verbos pertencentes a terceira pessoa
do plural de: ele tem – eles têm / ele vem – eles vêm (verbo
vir)
A regra prevalece também para os verbos conter,
obter, reter, deter, abster: ele contém – eles contêm, ele
obtém – eles obtêm, ele retém – eles retêm, ele convém –
eles convêm.
Fontes de pesquisa:
http://www.brasilescola.com/gramatica/acentuacao.
htm
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sac- coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto
Cere- ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. –
São Paulo: Saraiva, 2010.

O acento pertencente aos encontros “oo” e “ee” foi

abolido:

Antes Agora
crêem creem
lêem leem
vôo voo
enjôo enjoo

** Dica: Memorize a palavra CREDELEVÊ. São os

verbos que, no plural, dobram o “e”, mas que não
recebem mais acento como antes: CRER, DAR, LER e
VER.

75
 LÍNGUA PORTUGUESA

Questões
ANOTAÇÕE
S
1-) (PREFEITURA DE SÃO PAULO/SP – AUDITOR
FISCAL TRIBUTÁRIO MUNICIPAL – CETRO/2014 -
adaptada) Assi-
nale a alternativa que contém duas palavras acentuadas
conforme a mesma regra.
(A) “Hambúrgueres” e “repórter”.
(B) “Inacreditáveis” e “repórter”.
(C) “Índice” e
(D) “Inacreditáveis” e “atribuídos”.
“dólares”.
(E) “Atribuídos” e “índice”.

(A) “Hambúrgueres” = proparoxítona / “repórter” =

pa- roxítona
(B) “Inacreditáveis” = paroxítona / “repórter” = paro-
xítona
(C) “Índice” = proparoxítona / “dólares” = proparoxí-
tona
(D) “Inacreditáveis” = paroxítona / “atribuídos” = regra
do hiato
(E) “Atribuídos” = regra do hiato / “índice” = proparo-
xítona
RESPOSTA: “B”.

2-) (SEFAZ/RS – AUDITOR FISCAL DA RECEITA FEDERAL

– FUNDATEC/2014 - adaptada)
Analise as afirmações que são feitas sobre acentuação
gráfica.
I. Caso o acento das palavras ‘trânsito’ e ‘específicos’
seja retirado, essas continuam sendo palavras da língua
portuguesa.
II. A regra que explica a acentuação das palavras ‘vá-
rios’ e ‘país’ não é a mesma.
III. Na palavra ‘daí’, há um ditongo decrescente.
IV. Acentua-se a palavra ‘vêm’ para diferenciá-la, em
si- tuação de uso, quanto à flexão de número.
Quais estão corretas?
A) Apenas I e III.
B) Apenas II e IV.
C) Apenas I, II e
D)
IV. Apenas II, III e IV.
E) I, II, III e IV.

I. Caso o acento das palavras ‘trânsito’ e ‘específicos’

seja retirado, essas continuam sendo palavras da língua
portuguesa = teremos “transito” e “especifico” – serão
ver-
bos (correta)
II. A regra que explica a acentuação das palavras ‘vá-
rios’ e ‘país’ não é a mesma = vários é paroxítona
terminada em ditongo; país é a regra do hiato (correta)
III. Na palavra ‘daí’, há um ditongo decrescente = há
um hiato, por isso a acentuação (da - í) = incorreta.
IV. Acentua-se a palavra ‘vêm’ para diferenciá-la, em
situação de uso, quanto à flexão de número = “vêm” é uti-
lizado para a terceira pessoa do plural (correta)
RESPOSTA: “C”.

76
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A educação escolar – atuais tendências e exigências.............................................................................................................................. 01

Currículo e o pleno desenvolvimento do educando............................................................................................................................... 05
A construção de uma escola democrática e inclusiva............................................................................................................................. 16
A qualidade social da educação escolar e a educação para a diversidade numa perspectiva multicultural.......................31
Relação professor-aluno, escola-comunidade........................................................................................................................................... 36
A educação escolar como direito e dever do estado.............................................................................................................................. 54
Financiamento da educação............................................................................................................................................................................. 54
Concepções Filosóficas da Educação......................................................................................................................................... 55
Relação Educação – Sociedade – Cultura. Tendências pedagógicas na prática escolar. Planejamento, metodologia e
ava- liação do processo ensino/aprendizagem......................................................................................................................................... 58

Bibliografia Sugerida:

BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva.
Brasília, MEC/SEESP, 2008........................................................................................................................................................... 71
BRASIL. CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL –1988. (Artigos 5º, 6º; 205 a 214)..............................71
BRASIL. LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança do Adolescente-ECA..................92
BRASIL. LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB............................................................................................................................................................................................... 147
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004...........................................................................................164
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cul- tura Afro-Brasileira e Africana (anexo o Parecer CNE/CP nº 3/2004)..........................................................................164
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica (anexo o Parecer CNE/CEB nº 7/2010).......................................................................................................166
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 30 DE MAIO DE 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em
Direi- tos Humanos (anexo o Parecer CNE/CP nº 8/2012)...................................................................................................176
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS.................................................................................................................................. 177
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e Protocolo Facultativo. Disponível em: \<http://cape.edunet.
sp.gov.br/cape_arquivos/flash/5Convencao.ONU_2006.pdf\>. Acesso em: 18 jul. 2013.6.949, DE 25 DE AGOSTO DE 2009
Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo,
assina- dos em Nova York, em 30 de março de 2007...........................................................................................................178
PERRENOUD, Philippe. “10 novas competências para ensinar”. Porto Alegre. Artmed....................................................193
PERRENOUD, Philippe. Formando Professores Profissionais, Porto Alegre. Artmed-Artes Médicas Sul, 2001 - Edição
revisada.................................................................................................................................................................................................................. 193
MOREIRA, Antonio Flávio B. (Org.) – Currículo – Questões atuais – Papirus Editora........................................................193
HOFFMANN, Jussara – Avaliação Mediadora – Editora Mediação – 2000..........................................................................198
CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva com os Pingos nos Is. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005...................201
CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. Ed. São Paulo, Cortez,
2011............................................................................................................................................................................................. 206
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed., São Paulo: Paz e Terra,
2011............................................................................................................................................................................................. 216
LA TAILLE, Yves. DANTAS, Heloisa e OLIVEIRA, Marta Kohl de, Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em dis-
cussão. 24. ed., São Paulo: Summus, 1992..............................................................................................................................221
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. UNESCO/Cortez Editora, cap. III e IV, p. 47-78, e cp.
VI, 93 -104, 2000......................................................................................................................................................................... 226
RIOS, Terezinha Azerêdo. Ética e competência. 20. ed., São Paulo: Cortez, 2011..............................................................226
SACRISTÀN, J. Gimeno; PÉREZ GOMES, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: ARTMED,
2000............................................................................................................................................................................................. 229
SAVIANI, Dermeval. Histórias das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas; Autores Associados, 2010.........................229
TEIXEIRA, Anísio. A escola pública universal e gratuita. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.26,
n.64, out./dez. 1956. p. 3-27..................................................................................................................................................... 231
GROPPA, Julio – Indisciplina na escola (alternativas, teóricas e práticas) Summus Editorial............................................236
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A EDUCAÇÃO ESCOLAR – ATUAIS TENDÊNCIAS E
EXIGÊNCIAS.
O papel da escola / função social da escola
A sociedade tem avançado em vários aspectos, e mais
do que nunca é imprescindível que a escola acompanhe
essas evoluções, que ela esteja conectada a essas transfor-
mações, falando a mesma língua, favorecendo o acesso ao
conhecimento que é o assunto crucial a ser tratado neste
trabalho.
É importante refletirmos sobre que tipo de trabalho
te- mos desenvolvido em nossas escolas e qual o efeito,
que resultados temos alcançado. Qual é na verdade a
função social da escola? A escola está realmente
cumprindo ou procurando cumprir sua função, como
agente de inter- venção na sociedade? Eis alguns
pressupostos a serem ex- plicitados nesse texto. Para se
conquistar o sucesso se faz necessário que se entenda ou
e que tenha clareza do que se quer alcançar, a escola
precisa ter objetivos bem defini- dos, para que possa
desempenhar bem o seu papel social, onde a maior
preocupação – o alvo deve ser o crescimento intelectual,
emocional, espiritual do aluno, e para que esse avanço
venha fluir é necessário que o canal (escola) esteja
desobstruído.
A Escola no Passado
A escola é um lugar que oportuniza, ou deveria possi-
bilitar as pessoas à convivência com seus semelhantes (so-
cialização). As melhores e mais conceituadas escolas per-
tenciam à rede particular, atendendo um grupo elitizado,
enquanto a grande maioria teria que lutar para conseguir
uma vaga em escolas públicas com estrutura física e
peda- gógicas deficientes.
O país tem passado por mudanças significativas no
que se refere ao funcionamento e acesso da população
brasilei- ra ao ensino público, quando em um passado
recente era privilégio das camadas sociais abastadas (elite)
e de pre- ferência para os homens, as mulheres mal
apareciam na cena social, quando muito as únicas que
tinham acesso à instrução formal recebiam alguma
iniciação em desenho e música.
Atuação da equipe pedagógica – coordenação
A política de atuação da equipe pedagógica é de
suma importância para a elevação da qualidade de ensino
na es- cola, existe a necessidade urgente de que os
coordenado- res pedagógicos não restrinjam suas
atribuições somente à parte técnica, burocrática, elaborar
horários de aulas e ainda ficarem nos corredores da escola
procurando con- ter a indisciplina dos alunos que saem
das salas durante as aulas, enquanto os professores ficam
necessitados de acompanhamento. A equipe de suporte
pedagógico tem
papel determinante no desempenho dos professores, pois
dependendo de como for a política de trabalho do coor-
denador o professor se sentirá apoiado, incentivado. Esse
deve ser o trabalho do coordenador: incentivar,
reconhecer, e elogiar os avanços e conquistas, em fim o
sucesso alcan- çado no dia a dia da escola e
consequentemente o desen- volvimento do aluno em
todos os âmbitos.
Compromisso social do educador
Ao educador compete a promoção de condições que
favoreçam o aprendizado do aluno, no sentido do mes-
mo compreender o que está sendo ministrado, quando o
professor adota o método dialético; isso se torna mais fá-
cil, e essa precisa ser a preocupação do mesmo: facilitar a
aprendizagem do aluno, aguçar seu poder de argumenta-
ção, conduzir ás aulas de modo questionador, onde o alu-
no- sujeito ativo estará também exercendo seu papel de
sujeito pensante; que dá ótica construtivista constrói seu
aprendizado, através de hipóteses que vão sendo
testadas, interagindo com o professor, argumentando,
questionando em fim trocando ideias que produzem
inferências.
O planejamento é imprescindível para o sucesso cog-
nitivo do aluno e êxito no desenvolvimento do trabalho
do professor, é como uma bússola que orienta a direção a
ser seguida, pois quando o professor não planeja o
aluno é o primeiro a perceber que algo ficou a desejar,
por mais experiente que seja o docente, e esse é um dos
fatores que contribuem para a indisciplina e o
desinteresse na sala de aula. É importante que o planejar
aconteça de forma siste- matizada e contextualizado com
o cotidiano do aluno – fa- tor que desperta seu interesse e
participação ativa.
Um planejamento contextualizado com as especifi-
cidades e vivências do educando, o resultado será aulas
dinâmicas e prazerosas, ao contrário de uma prática em
que o professor cita somente o número da página e
alunos abrem seus livros é feito uma explicação superficial
e dá-se por cumprido a tarefa da aula do dia, não houve
conversa, dialética, interação.
Ação do gestor escolar
A cultura organizacional do gestor é decisiva para o
sucesso ou fracasso da qualidade de ensino da escola, a
maneira como ele conduz o gestionamento das ações é o
foco que determinará o sucesso ou fracasso da escola. De
acordo com Libâneo (2005), características organizacionais
positivas eficazes para o bom funcionamento de uma
esco- la: professores preparados, com clareza de seus
objetivos e conteúdos, que planejem as aulas, cativem os
alunos.
Um bom clima de trabalho, em que a direção
contribua para conseguir o empenho de todos, em que os
professo- res aceitem aprender com a experiência dos
colegas.
Clareza no plano de trabalho do Projeto pedagógico-
-curricular que vá de encontro às reais necessidades da
es- cola, primando por sanar problemas como: falta de
profes- sores, cumprimento de horário e atitudes que
assegurem a seriedade, o compromisso com o trabalho de
ensino e aprendizagem, com relação a alunos e
funcionários.
1
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Quando o gestor, com seu profissionalismo conquista

o respeito e admiração da maioria de seus funcionários e Informar e formar precisa estar entre os objetivos
alunos, há um clima de harmonia que predispõe a reali- explí- citos da escola; desenvolver as potencialidades físicas,
zação de um trabalho, onde, apesar das dificuldades, os cogni- tivas e afetivas dos alunos, e isso por meio da
professores terão prazer em ensinar e alunos prazer em aprendizagem dos conteúdos (conhecimentos, habilidades,
aprender. procedimentos, atitudes e valores), fará com que se tornem
cidadãos partici- pantes na sociedade em que vivem.
Uma escola voltada para o pleno desenvolvimento do
Função Social da Escola
educando valoriza a transmissão de conhecimento, mas
tam- bém enfatiza outros aspectos: as formas de
A escola é uma instituição social com objetivo explíci-
convivência entre as pessoas, o respeito às diferenças, a
to: o desenvolvimento das potencialidades físicas, cogniti-
cultura escolar. (Proges- tão 2001).
vas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos
conteúdos (conhecimentos, habilidades, procedimentos, Ao ouvir depoimentos de alunos que afirmaram que a
maioria das aulas são totalmente sem atrativos,
atitudes, e valores) que, aliás, deve acontecer de maneira
professores chegam à sala cansados, desmotivados, não
contextualiazada desenvolvendo nos discentes a capaci-
há nada que os atraem a participarem, que os desafiem a
dade de tornarem-se cidadãos participativos na sociedade
querer aprender. É importante ressaltar a importância da
em que vivem.
unidade de propostas e objetivos entre os coordenadores e
Eis o grande desafio da escola, fazer do ambiente es-
o gestor, pois as duas par- tes falando a mesma linguagem
colar um meio que favoreça o aprendizado, onde a esco-
o resultado será muito posi- tivo que terá como fruto a
la deixe de ser apenas um ponto de encontro e passe a
elevação da qualidade de ensino.
ser, além disso, encontro com o saber com descobertas
de forma prazerosa e funcional, conforme Libâneo (2005) Contudo, partindo do pressuposto de que a escola
visa explicitamente à socialização do sujeito é necessário
devemos inferir, portanto, que a educação de qualidade é
que se adote uma prática docente lúdica, uma vez que ela
aquela mediante a qual a escola promove, para todos, o
precisa estar em sintonia com o mundo, a mídia que
domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de
oferece: infor- matização e dinamismo.
capa- cidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao
atendimen- to de necessidades individuais e sociais dos Considerando a leitura, a pesquisa e o planejamento
fer- ramentas básicas para o desenvolvimento de um
alunos.
trabalho eficaz, e ainda fazendo uso do método dialético,
A escola deve oferecer situações que favoreçam o
o profes- sor valoriza as teses dos alunos, cultivando neles
aprendizado, onde haja sede em aprender e também
a autonomia e autoestima o que consequentemente os
razão, entendimento da importância desse aprendizado
fará ter interesse pelas aulas e o espaço escolar então
no futuro do aluno. Se ele compreender que, muito mais
deixará de ser apenas ponto de encontro para ser também
importante do que possuir bens materiais, é ter uma fonte
lugar de crescimento in- telectual e pessoal.
de segu- rança que garanta seu espaço no mercado
Para que a escola exerça sua função como local de
competitivo, ele buscará conhecer e aprender sempre
opor- tunidades, interação e encontro com o outro e o
mais.
saber, para que haja esse paralelo tão importante para o
Analisando os resultados da pesquisa de campo
sucesso do alu- no o bom desenvolvimento das
(ques- tionário) observamos que os jovens da turma
atribuições do coordenador pedagógico tem grande
analisada não possuem perspectivas definidas quanto à
relevância, pois a ele cabe organizar o tempo na escola
seriedade e im- portância dos estudos para suas vidas
para que os professores façam seus plane- jamentos e
profissional, emocio- nal, afetiva. A maioria não tem
ainda que atue como formador de fato; sugerindo,
hábito de leitura, frequenta pouquíssimo a biblioteca,
orientando, avaliando juntamente os pontos positivos e
outros nunca foram lá. A escola é na verdade um local
nega- tivos e nunca se esquecendo de reconhecer, elogiar,
onde se encontram, conversam e até namoram. Há ainda,
estimular o docente a ir em frente e querer sempre
a questão de a família estar raramente na escola, não
melhorar, ir além.
existe parceria entre a escola e família, co- munidade a
escola ainda tem dificuldades em promover ações que O fato de a escola ser um elemento de grande impor-
tância na formação das comunidades torna o desenvolvi-
tragam a família para ser aliadas e não rivais, a família por
mento das atribuições do gestor um componente crucial,
sua vez ainda não concebeu a ideia de que pre- cisa estar
é necessário que possua tendência crítico-social, com visão
incluída no processo de ensino e aprendizagem
de empreendimento, para que a escola esteja
independente de seu nível de escolaridade, de acordo
acompanhando as inovações, conciliando o conhecimento
com Libâneo (2005), “o grande desafio é o de incluir, nos
técnico à arte de dis- seminar ideias, de bons
pa- drões de vida digna, os milhões de indivíduos
relacionamentos interpessoais, sobre- tudo sendo ético e
excluídos e sem condições básicas para se constituírem
democrático. Os coordenadores por sua vez precisam
cidadãos parti- cipantes de uma sociedade em
assumir sua responsabilidade pela qualidade do ensino,
permanente mutação”.
atuando como formadores do corpo docente, promo-
Políticas que fortaleçam laços entre comunidade e es-
vendo momentos de trocas de experiências e reflexão sobre
cola é uma medida, um caminho que necessita ser
a prática pedagógica, o que trará bons resultados na
trilhado, para assim alcançar melhores resultados. O aluno
resolução de problemas cotidianos, e ainda fortalece a
é parte da escola, é sujeito que aprende que constrói seu
qualidade de en- sino, contribui para o resgate da
saber, que direciona seu projeto de vida, assim sendo a
autoestima do professor, pois o mesmo precisa se libertar
escola lida com pessoas, valores, tradições, crenças,
de práticas não funcionais, e para isso a contribuição do
opções e precisa estar preparada para enfrentar tudo isso.
coordenador será imprescindível, o que resultará no
crescimento intelectual dos alunos.
2
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO
Conforme Cardoso (2003) os médicos passaram a de-
dicar-se ao estudo dos deficientes, nomenclatura adotada.
A função da Educação é possibilitar condições para a
Com esta institucionalização especializada dá se início o
atualização e uso pleno das potencialidades pessoais em
período de segregação, onde a política era separar, isolar
direção ao autoconhecimento e auto-realização pessoal.
e proteger a sociedade do convívio social, do contato com
A Educação não deve destruir o homem concreto e sim
estas pessoas anormais, inválidas, incapazes de exercer
apoiar-se neste ser concreto. Não deve ir contra o homem
qualquer atividade.
para formar o homem. A Educação deve realizar-se a
Espera-se que a escola tenha um papel complementar
partir da própria vida e experiência do educando, apoiar-
ao desempenhado pela família no processo de socializa-
se nas necessidades e interesses naturais, expectativas do
ção das crianças com necessidades educacionais especiais.
edu- cando, e contribuir para seu desenvolvimento
É uma tarefa difícil e delicada, que envolve boas doses de
pessoal. Os três princípios básicos da Educação liberalista:
atitudes pessoais e coletivas, caracterizadas principalmen-
liberdade, subjetividade, atividade.
te pelo diálogo, pela compreensão, pelo respeito às di-
ferenças e necessidades individuais, pelo compromisso e
Principais características das escolas inclusivas pela ação.
As escolas inclusivas, portanto, propõem a constitui-
Nesse texto, atenção especial é dada à teoria de Vy-
ção de um sistema educacional que considera as neces-
gotsky e suas implicações para o debate sobre inclusão
sidades de todos os alunos e que é estruturado em razão
nos campos da educação na escola e na sociedade. O
dessas necessidades. A inclusão gera uma mudança de
artigo fo- caliza também as relações que definem a
perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar so-
política inclusiva e a complexidade que caracteriza este
mente os alunos que apresentam dificuldades na escola;
processo.
mas apoia a todos: professores, alunos e pessoal adminis-
Segundo a educadora Mantoan (2005) afirma que na
trativo para que obtenham sucesso na escola
escola inclusiva professores e alunos aprendem uma lição
convencional (MANTOAN, 1997).
que a vida dificilmente ensina: respeitar as diferenças.
Na inclusão, as escolas devem reconhecer e respon-
Res- salta ainda, que a inclusão é a nossa capacidade de
der às diversas necessidades de seus alunos, considerando
reco- nhecer o outro e ter o privilégio de conviver com
tanto os estilos como ritmos diferentes de aprendizagem
pessoas diferentes. Diferentemente do que muitos
e assegurando uma educação de qualidade a todos, por
possam pensar, inclusão é mais do que rampas e
meio de currículo apropriado, de modificações organiza-
banheiros adaptados.
cionais, de estratégias de ensino, de uso de recursos e de
Na perspectiva de Mantoan, um professor sem capa-
parcerias com a comunidade.
citação pode ensinar alunos com deficiência. O papel do
Os dois modelos de escola regular e especial podem
professor é ser regente de classe e não especialista em
ter características inclusivas e ser o melhor para determi-
de- ficiência, essa responsabilidade é da equipe de
nado aluno, o processo de avaliação é que vai identificar a
atendimen- to especializado, uma criança surda, por
melhor intervenção, o mais importante salientar que mui-
exemplo, aprende com especialista em libras e leitura
tos alunos têm passagens rápidas e eficientes pela escola
labial.
especial, o que acaba garantindo uma entrada tranquila
Questionam-se os valores e padrões pré-
e bem assessorada no ensino fundamental convencional,
estabelecidos, os critérios de avaliação e discriminação
evitando uma série de transtornos para o aluno, para os
que prejudicam o desenvolvimento e a aprendizagem das
pais e para a escola.
habilidades e a independência destas crianças.
Segundo Coll (1995) a igualdade educacional não
Neste sentido, observamos que Vygotsky, psicólogo
pode ser obtida quando se oferece o mesmo cardápio a
russo e estudioso do tema desenvolvimento e aprendiza-
todos os alunos; a integração escolar das crianças com
gem, ao falar sobre deficiências educacionalmente consi-
deficiências torna-se possível quando se oferece a cada
deradas como uma das necessidades educacionais espe-
aluno aquilo de que ele necessita.
ciais mostra a interação existente entre as características
biológicas e as relações sociais para o desenvolvimento da
Deficiência
pessoa. Segundo Vygotsky o conceito de Zona de Desen-
volvimento proximal, conhecida como ZDP, que é a
As crianças no século XV portadores de deficiência
distân- cia entre o desenvolvimento real e o potencial.
eram deformadas e atiradas nos esgotos de Roma na Ida-
Abordando mais especificamente as questões da edu-
de Média. Porém os portadores de deficiências eram abri-
cação inclusiva temos um histórico amplo de várias
gados nas igrejas e passaram a ganhar a função de bobo
signifi- cações no decorrer da história, que assinala
da corte. Segundo Martinho Lutero, as pessoas com defi-
registros de re- sistência à aceitação social dos portadores
ciências eram seres diabólicos que mereciam castigos para
de necessidades educativas especiais. Práticas executadas
serem purificados.
como abandono, afogamentos, sacrifícios eram comuns
até meados do sé- culo XVIII, quando o atendimento
passa das famílias e da igreja, para a ciência, passando das
instituições residenciais às classes especiais no século XX.

3
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A partir do século XVI e XIX as pessoas com deficiên-
cias continuavam isoladas em asilos, conventos albergues,
ou até mesmo em hospitais psiquiátricos como na Europa
que não passava de uma prisão sem qualquer tipo de
trata- mento especializado. No entanto a partir do século
XX, os portadores de deficiências começaram a ser
considerados cidadãos com direitos e deveres da
participação da socie- dade, mas com a Declaração
Universal dos Direitos Huma- nos começaram a surgir os
movimentos organizadores por familiares com críticas à
discriminação, para a melhorias de vida para os mutilados
na guerra em 1970 só então começa a mudar a visão da
sociedade nos anos 80, 90 onde passam a defender a
inclusão.
Segundo Silva (1987): anomalias físicas ou mentais,
de- formações congênitas, amputações traumáticas,
doenças graves e de consequências incapacitantes, sejam
elas de natureza transitória ou permanente, são tão
antigas quanto à própria humanidade.
Nas escolas de Anatomia da cidade de Alexandria, Se-
gundo a afirmação de Silva (1987) existiu no período de
300 a. C, nela ficam registro da medicina egípcia utilizada
para o tratamento de males que afetavam os ossos e os
olhos das pessoas adulas. Pois havia passagem histórica
sobre os cegos do Egito que faziam atividades artesanais.
Gugel (2008) expõe que na era primitiva, as pessoas
com deficiência não sobreviviam, devido ao ambiente
des- favorável. Afinal, para seu sustento, o homem
primitivo ti- nha que caçar e colher frutos, além de
produzir vestuário com peles de animais. Com as
mudanças climáticas, os ho- mens começam a se agrupar
e juntos irem à busca de sus- tento e vestimenta. No
entanto, somente os mais fortes re- sistiam e segundo
pesquisadores, era comum nesta época desfazerem de
crianças com deficiência, pois representava um fardo para
o grupo.
Segundo Gugel (2008), no Egito Antigo, as múmias e
os túmulos nos mostram que a pessoa com deficiência in-
teragia com toda sociedade. Já na Grécia, as deficiências
eram tratadas pelo termo “disformes.” Devido à
necessida- de de manter um exército forte, os gregos
eliminavam as pessoas com deficiências.
As famosas múmias do Egito, que permitiam a conser-
vação dos corpos por muitos anos, possibilitaram o
estudo dos restos mortais de faraós e nobres do Egito que
apre- sentavam distrofias e limitações físicas, como
Sipthah (séc. XIII a.C.) e Amon (séc. XI a.C.).
A construção da escola inclusiva exige mudanças
nessa cultura e nas suas consequentes práticas. Segundo
Perrenoud (2000) aponta alguns fatores que dificultam a
construção de um coletivo, no contexto educacional, na
limitação histórica da autonomia política e alternativa do
profissional da educação.
O significado da inclusão escolar e que ela vem se de-
senvolvendo em todos os setores sociais, não somente na
escola, mas em todos âmbitos sociais:
- Educação como direito de todos;
- Igualdade de oportunidades;
- Convívio social;
- Cidadania;
- Valorização da Diversidade;
- Transformação Social.
As mudanças da Inclusão a partir do século XXI
No Brasil a parir do ano 2000 Segundo os dados do
Cen- so realizado pelo IBGE existem cerca de 25 milhões
de pes- soas portadoras de algum tipo de deficiência.
Premida pela urgência de garantir o exercício pleno da
cidadania a essa imensa população, a sociedade brasileira
vai ganhando, pou- co a pouco, a sensibilidade requerida
para tratar do tema, ainda que seja bastante longo o
caminho a percorrer.
A Constituição de 1988 dedicou vários artigos às
pessoas com deficiência, de que é exemplo o artigo 7º,
XXXI; artigo 23, II; artigo 24, XIV; artigo 37, VIII; artigo 203,
V; artigo 227, p. 2º e o artigo 244. Eles tratam de pontos
tão variados como a proibição da discriminação no tocante
a salários e a admissão ao trabalho, saúde e assistência
pública, proteção e integra- ção social, o acesso a cargos e
empregos públicos, garantia de salário mínimo mensal à
pessoa com deficiência carente de recursos financeiros e a
adaptação de logradouros, edifí- cios e veículos para
transporte coletivo.
O primeiro documento que merece menção é o decreto
n. 3298, de 20 de dezembro de 1999. Ele regulamentou a Lei
n. 7853, de 24 de outubro de 1989, que consolidou as
regras de proteção à pessoa portadora de deficiência.
Segundo a Secretária de Direitos Humanos da Presidência
da República
- SDH/PR Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos
da Pessoa com Deficiência - SNPD.
Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de
bar- reiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e
alternati- vas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de
comunicação e sinalização às pessoas portadoras de
deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação,
para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à
comunicação, ao trabalho, à educa- ção, ao transporte, à
cultura, ao esporte e ao lazer.
Art. 18. O Poder Público programará a formação de
pro- fissionais intérpretes de escrita em braile, linguagem
de sinais e de guias-intérpretes, para facilitar qualquer tipo
de comuni- cação direta à pessoa portadora de deficiência
sensorial e com dificuldade de comunicação.
Art. 19. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e
imagens adotarão plano de medidas técnicas com o
objetivo de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra
subtitulação, para garantir o direito de acesso à informação
às pessoas por- tadoras de deficiência auditiva, na forma e
no prazo previsto em regulamento.
Para se ter a dimensão do entendimento que a
socieda- de tem sobre o indivíduo deficiente precisamos
nos reportar ao passado, e localizar nas diferenças épocas,
o retrato que se fixou, culturalmente, sobre a ideia das
diferenças individuais e que se converteu no atual modelo
de atendimento a este sujeito nas várias instituições,
principalmente no ensino regu- lar. (ROCHA, 2000).
Gugel (2008) expõe que na era primitiva, as pessoas
com deficiência não sobreviviam, devido ao ambiente
desfavorá- vel. Afinal, para seu sustento, o homem
primitivo tinha que caçar e colher frutos, além de produzir
vestuário com peles de animais. Com as mudanças
climáticas, os homens começam a se agrupar e juntos irem
à busca de sustento e vestimenta. No entanto, somente os
mais fortes resistiam e segundo pes- quisadores, era
comum nesta época desfazerem de crianças com
deficiência, pois representava um fardo para o grupo.
4
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Segundo Gugel (2008), no Egito Antigo, as múmias e
os túmulos nos mostram que a pessoa com deficiência
interagia com toda sociedade. Já na Grécia, as deficiências
eram tratadas pelo termo “disformes” e devido à
necessidade de se manter um exército forte os gregos
eliminavam as pessoas com defi- ciências.
Considerações Finais
O Brasil é hoje uma referência mundial na reparação
de vítimas da hanseníase que foram segregadas do convívio
social no passado. E aprovou em 2008 a Convenção da
ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, pela
primeira vez com força de preceito constitucional, fato que
balizará toda a discus- são em torno de um possível
estatuto dos direitos da pessoa com deficiência.
O termo deficiência para denominar pessoas com
deficiên- cia tem sido considerado por algumas ONGs e
cientistas sociais inadequados, pois o termo leva consegue
uma carga negativa depreciativa da pessoa, fato que foi ao
longo dos anos se tor- nando cada vez mais rejeitado pelos
especialistas da área e em especial pelos próprios indivíduos
a quem se refira. Muitos, en- tretanto, consideram que essa
tendência politicamente correta tende a levar as pessoas
com deficiência a uma negação de sua própria situação e a
sociedade ao não respeito da diferença.
Atualmente, porém, esta palavra está voltando a ser
uti- lizada, visto que a rejeição do termo, por si só,
caracteriza um preconceito de estigmatizarão contra a
condição do indivíduo revertida pelo uso de um eufemismo,
o que pode ser observa- do em sites voltados aos
“deficientes” é que o termo deficiente é utilizado de maneira
não pejorativa.
Referência:
NOQUELE, A.; SILVA, A. P. da. SILVA, R. Educação
Inclusiva e o Processo de Ensino-Aprendizagem.
CURRÍCULO E O PLENO DESENVOLVIMENTO DO
EDUCANDO.
Currículo
São vários os conceitos que se tem de currículo,
dentre eles, temos o referido por Traldi (1984, p. 25) de que
“currículo é um plano para a aprendizagem, em que tudo o
que se conheça sobre o processo da aprendizagem terá
aplicação para a sua elaboração”, considerando o mesmo,
como um aspecto a ser reproduzido, modificado e
reconstruído no decorrer do tempo. O processo de
compreensão do conceito de currículo, não pode ser dado
através de conceitos anteriormente formados, à medida que
no mundo ocorrem constantes transformações, a construção
do conhecimento e do campo do currículo precisa ser
repensada, sem desconsiderar o espaço e o tempo em que
se inserem, tornando, assim, necessário criar novas
perspectivas
para que se forme um próprio conceito.
Como se vê atualmente, as dificuldades no ensino
aumen- tam, principalmente, caso a organização do
currículo escolar contraste com a realidade vivenciada pelo
aluno, impossibili- tando-lhe de participar dela de forma
mais crítica.
Relação entre o Currículo e a Construção do
Conheci- mento
Embora seja um dos elementos mais importantes, se
não o mais importante da escola, o currículo ainda vem
sendo en- carado como um elemento de pouca relevância,
no que diz respeito à prática educativa. A organização
curricular norteia a prática educativa do professor, e embora
não ofereça soluções prontas, deve priorizar a melhoria da
qualidade de ensino.
Para Teixeira (1976, p. 58), a escola tem de se fazer
prática e ativa, e não passiva e expositiva, formadora e não
formalista. Não será a instituição decorativa pretensamente
destinada á ilustração dos seus alunos, mas a casa que
ensine a ganhar a vida e a participar inteligente e
adequadamente da sociedade. O papel concebido à escola
é muito diversificado e im- portante, pois este ambiente,
além de atender às necessidades educacionais das crianças,
deve garantir-lhes um lugar especial, oferecendo todas as
condições necessárias ao seu aprendiza- do, além disso,
pode também contribuir na formação de com- petências e
habilidades consideradas essenciais para o desen-
volvimento de sua criticidade.
A estrutura e organização do currículo é muito
importante para a aprendizagem da criança, uma vez que
possibilita a pro- moção de meios que facilitam o processo
de ensino, tendo em vista a reciprocidade e a integridade da
mesma com relação às atividades envolvidas. O problema é
que na maioria das vezes os métodos e os conteúdos de
ensino são pensados fora do ambiente escolar.
Para Traldy (1984), um bom currículo escolar, é aquele
que se fundamenta numa concepção de educação que:
Pressupõe que o aluno seja sujeito de seu processo de
aprendizagem; privilegia principalmente o saber que deve
ser produzido, sem relegar a segundo plano o saber que o
aluno já possui; as ati- vidades de currículo e ensino não
são separadas da totalida- de social e visam à transformação
crítica e criativa do contexto escolar, e mais especificamente
de sua forma de se organizar; essa transformação ocorre
através do acirramento das contra- dições e da elaboração
de propostas de ação, tendo em vista a superação das
questões apresentadas pela prática pedagógica.
A escolha dos conteúdos deve partir da realidade
concreta do aluno, considerando desde a essência dos
dados ao contex- to em que está inserida a escola, dando
mais ênfase à intera- ção professor-aluno, valorizando a
participação de ambos nas tomadas de decisões,
promovendo a integração do conteúdo, selecionando-o
conforme as necessidades das partes envolvi- das.
Há, porém, que se levantar fatores definitivos na
constru- ção do currículo, tal como podemos observar nas
palavras de Moreira (1990, p. 49): No nível da teoria
curricular, um interesse em controle é claro quando as
tarefas curriculares correspon- dem à
a) definição dos elementos ou variáveis relevantes
envolvi- dos no currículo; e
b) criação de um sistema de tomada de decisões para
o planejamento curricular.
5
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Ao chegar à escola, a criança já traz de casa um con-
junto de habilidades e competências que precisam ser de-
senvolvidas, e por sua vez, definidas pelo professor. Além
de promover o desenvolvimento dessas habilidades, o
professor precisa aprender a interagir, perguntar e fazer
bons questionamentos, sendo flexível para mudanças me-
todológicas que surgirem no decorrer de sua prática, em
todas as áreas curriculares, fazendo com que o currículo
se torne mais próximo da identidade do aluno. De acordo
com Moreira (1990, p. 54): “paralelamente às mudanças na
vida social, a escola deveria transformar-se e organizar-se
cientificamente de modo a compensar os problemas da
so- ciedade mais ampla e contribuir para o alcance de
justiça social”.
O aluno deve participar ativamente do processo de
ensino realizado pela escola, sendo entendido não apenas
como objeto, mas como sujeito da prática de ensino. O
professor em consideração a individualidade de cada um,
tendo em vista o contexto cada vez mais diversificado da
sala de aula, no qual cada aluno possui características dis-
tintas.
Outro aspecto básico que merece destaque na orga-
nização curricular é a forma de como se avalia a apren-
dizagem do aluno. A avaliação deve estar incorporada ao
currículo a partir do momento que se faz presente na sala
de aula. São muitas as escolas que não permitem que haja
uma melhoria nos métodos de avaliação, permanecendo
conservadoras, embora vivamos em constantes transfor-
mações.
Traldy (1984) acrescenta que em uma proposta de
educação transformadora e de currículo com um enfoque
crítico, só se pode falar em um processo de avaliação que
seja compatível com essa concepção de educação e de
cur- rículo.
O processo de avaliação na sala de aula deve estar de
acordo com as particularidades de cada sujeito presente
em tal processo, respeitando as diferenças no currículo es-
colar, e, por sua vez, na sala de aula. Avaliar, não significa
dar todo o conteúdo até o final do ano e cobrar o que
foi ensinado, por meio de inúmeras provas, que acabam
se tornando quase o único instrumento, termômetro a
medir o que os alunos e alunas aprenderam (OLIVEIRA,
2003). A partir dessa reflexão teórica, percebemos o
currículo, como um parâmetro que norteia a prática
educativa, o qual preci- sa ser planejado de acordo com a
realidade de cada escola e dos sujeitos nela envolvidos, e
atualizado devido às cons- tantes transformações sociais.1
Currículo e processo de aprendizagem
Define-se o currículo, um conjunto benéfico de sabe-
res/conhecimentos, os quais devem ser analisados etica-
mente no contexto escolar, como também, a influência do
currículo na concretização de objetivos no ensino-
aprendi- zagem dos discentes. É necessário que a escola,
juntamen- te com os professores/educadores, pais e a
comunidade escolar em geral, sejam capazes de refletir,
analisar, com-
1 Por Mayane Ferreira de Farias
6
preender e verificar, que o currículo escolar é um elemen-
to de suma importância no âmbito escolar e no planeja-
mento concreto das atividades elaboradas pelo professor/
educador. Certamente, é o currículo escolar que permite
uma melhor organização dos conteúdos e das atividades
a serem trabalhadas pelo docente de forma ética e demo-
crática. Desde então, deve-se haver o entendimento por
parte daqueles que compõem a equipe escolar, que o cur-
rículo vai além da compreensão de disciplinas isoladas, de
conteúdos, conhecimentos passivos e fragmentados. Não
se pode negar, que os conhecimentos fragmentados estão
inseridos em muitas escolas da atualidade, onde muitas
ve- zes, escolas antidemocráticas buscam oferecer esse
saber manipulável aos seus discentes.
É importante repensar, a função socializadora que o
currículo escolar deve exercer no âmbito educacional.
Ana- lisa-se contemporaneamente, que o currículo escolar
não pode ser visto e nem compreendido, como, um
“acúmu- lo” de disciplinas isoladas, fragmentadas, com
conteúdos apresentados de modo tradicional, e
transmitidos sem re- flexão pelo professor/educador em
sala de aula. Verifica-se, que o currículo escolar é histórico,
e vai além de conteúdos e disciplinas, sendo que o
currículo deve que ser elaborado de forma a oportunizar
condições de conhecimentos para os educandos, na busca
de abranger e atender as diversas realidades sociais
existentes, de maneira ampla, real, sig- nificativa, reflexiva,
dinâmica, democrática, inclusiva, ética
e moral.
Discutir sobre o currículo escolar na contemporanei-
dade, é de fato, analisar profundamente o sistema edu-
cacional, como também, o que o ser humano produziu e
contínua produzindo ao longo do tempo, tempo esse,
cha- mado história. Portanto, é necessário buscar
compreender os conhecimentos elaborados e
apropriados por todos os membros da sociedade, assim
como, as diversas culturas existentes, ampliadas
gradativamente ou até mesmo modi-
ficadas de geração em geração.
O currículo é transformação, não apenas no que se re-
fere a mudar o sentido, de ir por outro caminho, mas de
buscar novas alternativas, novas soluções, novas metas e
novas conquistas. O currículo consiste em transformar o
impreciso em conhecido, e tal fato, envolve um ensino-
-aprendizagem qualitativo.
O currículo nunca é simplesmente uma montagem
neutra de conhecimentos, que de alguma forma aparece
nos livros e nas salas de aula de um país. Sempre parte
de uma tradição seletiva, da seleção feita por alguém, as
visões que algum grupo tem do que seja o conhecimento
legítimo. Ele é produzido pelos conflitos, tensões e com-
promissos culturais, políticos e econômicos que
organizam e desorganizam um povo. (APLLE, 2000, p. 53)
O currículo representa a caminhada que o sujeito irá
fazer ao longo de sua vida escolar, tanto em relação aos
conteúdos apropriados, quanto ás atividades realizadas
sob a sistematização da escola. Nesse sentido, Sácristán e
Gómez (1998, p. 125), afirmam que “a escolaridade é um
percurso para alunos/as, e o currículo é seu recheio, seu
conteúdo, o guia de seu progresso pela escolaridade”.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
No contexto escolar, o currículo deve ter uma função
formativa, educativa, social e cultural. O currículo escolar,
como prática de transformação da realidade e do
conheci- mento concreto, precisa ser debatido e refletido
constante- mente, por todos aqueles que compõem a
equipe escolar, onde, todos os profissionais da escola
devem estar prepa- rados para entenderem, que o
currículo é essencial na prá- xis pedagógica e na vida
escolar, social e cultural de todos os alunos que chegam
até a escola em busca de conheci- mentos significativos.
De acordo com Krug (2001, p. 56).
O currículo surge, então, em uma dimensão ampla
que o entende em sua função socializadora e cultural,
bem como forma de apropriação da experiência social
acumu- lada e trabalhada a partir do conhecimento
formal que a escola escolhe, organiza e propõe como
centro as ativida- des escolares.
Atualmente, verifica-se que ainda há professores/edu-
cadores, que demostram compreender o currículo escolar,
como, uma área meramente técnica, passiva/ neutra. Se-
gundo Moreira e Silva (1994, p. 7), o currículo tem que
pos- suir uma “tradição” crítica, pois:
O currículo há muito tempo deixou de ser apenas uma
área meramente técnica, voltada para questões relativas a
procedimentos, técnicas, métodos. Já se pode falar agora
em uma tradição crítica de currículo, guiada por questões
sociológicas, políticas e epistemológicas. Embora
questões relativas ao currículo continuem importantes,
elas só ad- quirem sentido dentro de uma perspectiva
que as conside- re em sua relação com questões que
perguntem pelo “por que” das formas de organização do
conhecimento escolar. Na estruturação do currículo é
importante a apropria-
da administração do tempo: da escola, no que diz respei-
to ao cumprimento do ano letivo, do aluno, otimizando a
utilização de sua permanência no ambiente escolar; e do
professor, para o correto aproveitamento da carga horá-
ria de seu contrato de trabalho. Além disso, é necessário
distribuir, ao longo dos diferentes anos letivos – seja qual
for a organização adotada na escola, em séries semestrais,
anuais, por ciclos, etapas ou módulos – os conteúdos pro-
gramáticos, a planejada complexificação de atividades e a
crescente autonomia dos alunos no desenvolvimento de
tarefas, aquisição de habilidades e demonstração de com-
petências (BRASIL, 2006).
As escolas, juntamente com os professores/educado-
res, precisam rever práticas pedagógicas e reverter alguns
modelos tradicionais de ensino e conteúdos baseados em
métodos de memorização, decoreba, alienação e sem re-
lação nenhuma com a vida dos discentes. Percebe-se, a
necessidade de adequar o currículo escolar á realidade
sócio-histórica dos educandos que chegam até a escola,
na busca de valorizar as diferenças culturais e sociais de
tais alunos. A adaptação curricular é essencial, sendo que
a mesma favorece a compreensão das diferenças no âm-
bito educacional, onde se analisa, que as escolas quando
buscam adquirir tais adaptações curriculares, de fato, são
escolas capazes de contemplar e respeitar a multiplicidade
de sujeitos que compõem ou não a sala de aula, de forma
democrática, inclusiva, ética e moral.
Observa-se, que o currículo escolar é um instrumen-
to indispensável na organização do trabalho pedagógico
(formativo). Nota-se ainda, que não há uma compreensão
exata em relação ao currículo escolar, pois, quando
falamos em currículo em qualquer ambiente educacional,
ou, por exemplo, em uma reunião, muitas pessoas têm em
mente, que currículo significa a grade de disciplinas que
devem ser estudadas, isto é, os conteúdos a serem
repassados aos discentes em sala de aula, mas, se
analisarmos melhor a verdadeira função curricular,
veremos que não é bem isso, há um equívoco nesse
pensamento que, (o currículo é gra- de de disciplinas
escolares), pois o currículo é o alicerce da escola, e não
apenas conteúdos há serem ensinados, trans- mitidos e
memorizados. No entanto, a escola como função social,
deve fornecer base necessária para o entendimento, para
a reflexão, para a apropriação do currículo de forma
sensibilizada e adequada.2
O currículo e as tendências pedagógicas
As Tendências nasceram da influencia da sociedade.
Como é o caso da Tendência Tecnicista que começou por
influencia do golpe militar dos anos 60, como diz
Demerval Saviani.
(...) “As reformas do ensino preparadas pelo governo
mi- litar decorrente do golpe de 1964 começam a ser
implanta- das em 1969 sob a égide da pedagogia
tecnicista, que se tor- na a orientação oficial. Esta enfrenta,
porém, a resistência de lideranças intelectuais expressivas
que passam a elaborar e difundir a crítica à pedagogia
oficiais fortemente inspiradas nas ideias constitutivas das
teorias crítico-reprodutivistas”. (Saviani 2008, pag. 16)
Essa Tendência foi e continua sendo a mais marcante
historicamente, conforme o autor descreve acima ela foi
preparada pelo governo militar, para atender seus
próprios interesses. Hoje essa Tendência é muito utilizada
nos cur- sos preparatórios, também para atender os
interesses des- sa sociedade capitalista. Mas disso
falaremos a seguir.
Historicamente falando a Tendência Liberal
Tradicional foi à primeira tendência a aparecer, seu início
se deu, jun- to com as primeiras instituições de ensino. No
Brasil ela surgiu, junto com a colonização, época em que
os jesuítas catequizavam os índios, pois foi ali que tudo
começou, a catequização dos índios foi nada mais, nada
menos que impor a eles a educação dos burgueses, era o
papel da escola, preparar os alunos intelectualmente e
moralmen- te, para tanto, os conteúdos de ensino eram
basicamente conhecimento sobre valores sociais,
acumulados ao longo dos anos pelos adultos, que eram
passados de geração para geração.
O método que o professor usava era de exposição
ver- bal, e o aluno tinha que memorizar ao invés de
aprender. O professor era a autoridade máxima dentro da
sala de aula e transmitia os conteúdos como se fosse
verdade absoluta, o aluno por sua vez era obrigado a
acatar tudo em silêncio.
2 Por Rosane Machado de Oliveira
(www.nucleo- doconhecimento.com.br)
7
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Na tendência tradicional a avaliação era elaborada
pelo professor com o objetivo único e exclusivo de
classificar o aluno em bom ou ruim, pior do que isso,
classifica em “burro” ou inteligente.
De acordo com Saviani (2009) a avaliação é considera-
da pelos pais e pelo sistema de ensino como meio de pro-
moção, quando na verdade deveria ser de diagnóstico, a
avaliação deveria ser para verificar o que o aluno
conseguiu aprender, e para o professor poder melhorar
sua maneira de ensinar ou o seu modo de lidar com
aquele aluno.
Ainda, Saviani (2009) relata que os professores utilizam
as provas como instrumentos de ameaça e tortura, dessa
forma pode-se notar que o modo tradicional ainda preva-
lece até os dias de hoje, ou seja, poucas mudanças aconte- do aluno. A passagem da tradicional para a renovada progres-
ceram na forma de avaliar, embora já tenham ocorrido al-
gumas mudanças significativas, mas ainda há muito, o que
fazer para melhorar o sistema de avaliação escolar.
Toda
com essa pressão que o professor causa no aluno
relação à avaliação acaba influenciando o aluno, pois a
mesma não vê a prova como avaliação do conhecimento
e sim como promoção, toda a atenção dele está voltada
para promoção.
Discutir as tendências pedagógicas tem uma impor-
tância na pratica de ensino, da maior relevância, pois aju-
da o professor a situar-se teoricamente sobre suas opções
articulando-se e auto definindo se (Libâneo 1985). E clas-
sificar as tendências e prescreve-las funciona como um
ins- trumento de análise para o professor avaliar a sua
prática na sua aula.
Os nomes dessas tendências são: Liberal, que de
liberal não tem nada, esses termos não tem o sentido de
avan- çado, democrático, ou aberto como costuma ser
usado. Segundo Libâneo, essa doutrina apareceu para
justificar o sistema capitalista, de classes.
A tendência pedagógica “liberal” tradicional ainda
con- tinua nas escolas atualmente, sobre a permanência
dessas pedagogias tradicionais nas nossas escolas
Libâneo diz: “Manifestações na pratica escolar a pedagogia
liberal tra- dicional é viva e atual em nossas escolas”
(Libâneo, 1985, pág. 67).
E como tendências são mudanças que ocorrem de
acordo com as exigências da sociedade, logo veio mais
um modelo de educação.
A tendência “liberal” renovada progressista. Essa ten-
dência veio complementar a tendência tradicional, pois a
tradicional não assumia os problemas sociais, já a tendên-
cia “liberal” renovada progressista tem como finalidade
através da escola adequar as necessidades individuais dos
alunos ao meio social.
Ela propõe que a escola comece a ver o aluno como
“ser” que precisa interagir com meio para aprender, então
para conseguir tal feitio, os conteúdos de ensino é esta-
belecido, em função de experiências que o sujeito viven-
cia frente a desafios, cognitivos e situações problemáticas.
Há supervalorização dos processos mentais e habilidades
cognitivas, e deixa um pouco de lado, os conteúdos orga-
nizados.
O método de ensino na tendência liberal renovada
pro- gressivista traz a ideia do aprender fazendo,
valorizarem-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a
descoberta, o estudo do meio natural e social, o método
de solução de problemas. Se, muda o método de ensino,
muda-se também a rela-
ção do professor com o aluno, que antes era de
autoridade por parte do professor, agora passa a ser
auxiliar no desen- volvimento livre e espontâneo da
criança, a interferência do professor aqui só se da para
moldar o raciocínio da criança, essa forma de
relacionamento entre professor e aluno passa a dar valor
também às relações de respeito ao outro, que é
fundamental para se viver em sociedade.
Para essa tendência a aprendizagem depende da vontade
sivista foi um marco para a história da educação, e o
começo de uma nova forma de ver e sentir a escola, pena
que nem todos os profissionais da educação (gestores e
professores) adotam essa mudança.
a Tendência liberal renovada não diretiva essa é até agora
mais radical de todas, fruto da inspiração do psicólogo
Carl Rogers, sua proposta é que a escola valorize o lado
psicológi- co do aluno, que ela estabeleça um clima
favorável para uma mudança dentro do individuo, ou seja,
para a formação de atitudes, ao invés de ficar valorizando
os livros e as aulas, ela da ênfase no “ser” humano (o
aluno).
Os conteúdos de ensino nesta tendência se dão, nos
pro- cessos de desenvolvimento das relações e da
comunicação, a transmissão de conteúdo como era nas
tendências anteriores se tornam secundários. Os alunos
aqui é quem escolhem o que querem aprender.
A relação professor- aluno na pedagogia não diretiva
não condiz com a verdade, aqui todos os professores
deverão ser psicólogos, pois a proposta de Carl Rogers é
que o professor seja um especialista em relações humanas
“ausentar-se” e a melhor forma de respeito e aceitação
plena do aluno, essa tendência considera que toda
intervenção é ameaçadora da aprendizagem (Libâneo
1985) radical não?
Depois de passar pela proposta da tendência não
diretiva, surge a tendência “liberal” tecnicista que é uma
volta ao mo- delo tradicional, só que desta vez, não para
formar indivíduos modelos moralmente iguais mais sim
para formar indivíduos mecanicamente iguais, essa
tendência surge para formar mão de obra qualificada,
papel que a escola teve que assumir na segunda metade
dos anos 50 e 60 durante o regime militar.
Nessa época não tinha preocupação com a moral,
como era na Tradicional e nem com o psicológico, como na
não di- retiva, aqui o objetivo era adequar o sistema
educacional a orientação política do regime militar, para o
sistema capitalista que surgia. Então os conteúdos de
ensino eram sistematiza- dos, sobre os conteúdos de
ensino Libâneo diz:
(...) “Conteúdos de ensino – são as informações e
princípios científicos, leis, etc., estabelecidos e ordenados
numa sequência lógica e psicológica por um especialista. E
a matéria de ensi- no era apenas o que é redutível ao
conhecimento observável e mensurável; os conteúdos
decorrem, assim, da ciência objeti- va, eliminando-se
qualquer sinal de subjetividade. O material instrucional
encontra-se sistematizado nos manuais nos livros didáticos,
nos módulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais etc.”. ( Libâneo, 1985, pág. 61)

8
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Se os conteúdos de ensinos eram sistematizados, os
métodos de ensino seguiriam então essa mesma linha, era
na verdade técnicas e procedimentos que assegurem a
transmissão e recepção de informações, as respostas eram
modeladas pelo professor para atender os objetivos ins-
trucionais e conseguir um comportamento adequado pelo
controle do ensino, daí a importância da tecnologia edu-
cacional.
A tendência liberal tecnicista é muito usada hoje nas
escolas técnicas, onde são oferecidos cursos técnicos a
cur- to prazo, para formação de profissionais.
O relacionamento professor-aluno nessa tendência
é objetivo, com papéis definidos: O professor administra
as condições de transmissão de matéria e o aluno recebe,
aprende e fixa.
O professor é apenas um elo de ligação, entre a ver-
dade cientifica e o aluno. Essa tendência não se aplica ás
séries iniciais, sua proposta é profissionalizante.
Depois de passar por mudanças na estrutura por in-
fluencia política, nasce mais um novo termo para designar
as tendências, que é termo progressista esse termo parte
para uma análise crítica, das realidades sociais, sustenta
implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação,
segundo Libâneo essa pedagogia não tem como institu-
cionalizar-se numa sociedade capitalista, para ele, ela é
apenas um instrumento de luta dos professores ao lado
de outras praticas sociais.
A pedagogia progressista assim como a liberal, tam-
bém é um grande marco na história da educação, e se
ma- nifesta em três tendências; são elas: Libertadora,
Libertaria e Sócio- crítica dos conteúdos. Essas
manifestações vêm lutar por uma escola sem
autoritarismo, ela vem romper com o conceito de
educação proposto pela tendência tra- dicional.
Um exemplo disso é a progressista libertadora que
tem buscado valorizar o ensino de forma geral, essa
tendência dá valor ao contexto social do aluno, onde o
mais impor- tante é que o professor trabalhe com o aluno
aquilo que condiz com cotidiano dele. Divulgada e
inspirada pelo bra- sileiro Paulo Freire, essa tendência vem
caindo no gosto dos professores, que tentam coloca-la
em prática.
Mas, embora muito se tenha feito com relação às
ideias pedagógicas para que aconteçam mudanças, nada
se tem feito pelo sistema de avaliação escolar que parece
ter fica- do esquecido lá na tendência tradicional, Luckesi
fez essa crítica em seu livro sobre a avalição escolar:
(...) “A atual prática de avaliação estipulou como
função do ato de avaliar a classificação e não o
diagnóstico, como deveria ser constitutivamente. Ou seja,
seja o julgamento de valor, sobre o objeto avaliado, passa a
ter a função estática de classificar um objeto ou um ser
humano num padrão de- finitivamente determinado”.
(Luckesi, 2009, pag. 34)
É evidente que nos dias de hoje a função da avaliação
seja classificar, pois essa visão crítica do autor sobre o sis-
tema de avaliação nada mais é que um grito por
mudanças na forma de avaliação do sistema de educação.
Já a tendência progressista Libertária – essa é talvez a,
mais abrangente de todas, pois espera que a escola exer-
ça uma transformação na personalidade do aluno, num
sentido libertário e auto gestionário (Libâneo, 1985) toda
transformação se darão por meio de assembleias, conse-
lhos, eleições, reuniões, associações etc., para que o aluno
se socialize fora e dentro da escola.
Ela acredita que a aprendizagem é fruto da interação,
por isso os conteúdos de ensino não são exigidos embo-
ra sejam colocados à disposição dos alunos, fala-se muito
em autonomia dos alunos, esquecendo que para ser autô-
nomo é preciso ter maturidade e responsabilidade, talvez
essa manifestação não funcione com o ensino
fundamental I que é formado por crianças menores de 12
anos, por isso não foi inteiramente acatada pelos
professores.
Os professores costumam ver as tendências pedagó-
gicas como a última moda, mas parece não se preocupar
muito com os resultados que elas podem deixar.
A última manifestação pedagógica a acontecer até
agora, foi a progressista sócio-critica dos conteúdos que
embora não tenha sido assumida como modelo total de
educação, parece estar mais de acordo com as exigências
da sociedade atual, pois valoriza a escola como
instrumen- to de apropriação do saber. Aqui a escola
também é con- siderada, parte integrante das sociedades.
Pressupostos de aprendizagem dessa Tendência segundo
Libâneo são:
(...) “Por um esforço próprio, o aluno se reconhece nos
conteúdos e modelos sociais apresentados pelo professor;
assim pode ampliar sua própria experiência. O grau de en-
volvimento na aprendizagem depende tanto da prontidão e
disposição do aluno, quanto do professor e do contexto de
sala de aula.” (Libâneo 1985, pag. 72).
Nessa fala do autor observa-se que a Tendência só-
cio critica dos conteúdos tem como objetivo transformar
o papel da escola a partir das condições existentes
passadas através de conteúdos culturais e universais, ela
admiti os conhecimentos autônomo construído pela
humanidade, mas que não se trata de um conhecimento
artificial.
O que essa tendência quer representar não são pos-
turas antidemocráticas, nem autoritarismo, e muito menos
submissão, ela quer garantir aos alunos a aquisição de
con- teúdos e análise de modelos sociais, que vão lhes
fornecer instrumentos para lutar por seus direito.
Enfim, as tendências pedagógicas se manifestam con-
forme mudanças que ocorrem na sociedade apesar des-
sas manifestações terem recebido nomes como Liberal,
Libertaria e Libertadora, por seus ideadores recebe. Alguns
profissionais, mais precisamente, os professores tentam
colocar em prática a última tendência surgida, porem não
conseguem, porque tem dificuldades de, se desprender
do modelo tradicional. O que se vê atualmente no
cotidiano escolar, embora ninguém assuma, é que a
Tendência Pe- dagógica Tradicional ainda predomina em
grande porcen- tagem.3
3 Por Ironete Alves
9
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Pleno desenvolvimento do educando Enquanto a lógica burocrática define e impõe proce-

dimentos de trabalho em vista dos objetivos fixados, a ló-
Os estabelecimentos escolares constituem formas gica profissional limita o trabalho prescrito em função da
organi- zacionais que sobrevivem a muitas mudanças em
complexidade de situações singulares. A lógica
sua missão, seu meio, seus recursos e, na renovação
profissional na escola permaneceu por muito tempo
permanente dos alu- nos, dos professores e dirigentes.
limitada ao rela- cionamento professores/alunos. Os
Quando a busca de estabili- dade passa a ser a lógica de
professores inventam, menos do que pensam, seus gestos
uma organização, suas caracterís- ticas positivas têm um
profissionais, muito mais se apropriam da trama fornecida
custo elevado em rigidez, protecionis- mo territorial e
pela cultura profis- sional e pela organização escolar. O
medo da desordem.
impacto de tais fatores é diferente segundo o grau
Os trabalhos sobre inovação mostram que a escolar: na escola de ensino fundamental, os docentes
organização burocrática e hierárquica do trabalho, não é o
desempenham um papel impor- tante, ao passo que a
único freio a mudança. Nenhuma organização é tributária
partir do ensino médio a ideologia própria de cada
de uma só lógica, e a escola se situa na confluência da
disciplina dita as regras de funcionamento. A lógica
lógica burocrática e da lógica profissional.
profissional representa a via menos explícita e for-
Existem organizações do trabalho mais abertas que malizada da mudança, é um lento processo de adaptação
outras à mudança? Como conseguem encontrar um meio
durante o qual as novas práticas se instauram conforme as
termo en- tre a necessidade de abertura e a tendência
necessidades. As novas políticas educacionais levam a
natural dos atores em querer preservar equilíbrios estáveis?
uma ampliação da lógica profissional, quando os
Há lógicas organiza- cionais que favorecem a mudança, não
professores são convidados a participar mais em todo o
como resposta a uma situação excepcional, nem porque
processo de inovação.
seriam mais permeáveis do que outras às injunções das
autoridades, mas por integrarem-
Entretanto, há o risco de, através da maior autonomia,
-na sem crise e sem pressa?
se reforçar o isolamento e o individualismo dos diversos
Os novos paradigmas organizacionais convidam a atores envolvidos no processo de inovação. Uma lógica
ultra- passar o pensamento científico clássico. À visão de
profissional não harmonizada com um bom nível técnico
um univer- so como um mecanismo de relojoaria opõe-se
leva os atores a confiarem mais em suas experiências pes-
àquela de um sistema vivo, instável e imprevisível, mais
soais do que nas informações que derivam da pesquisa
aberto e criador. Vis- tos sob esse ângulo, os processos de
em educação. Alguns sistemas percebem os laços dos
mudança correspondem, inversamente, a uma dinâmica
novos princípios da gestão pública e os integram em seu
instável, expressão de uma multiplicidade de forças em
discurso oficial, nem por isso passando ao ato no plano
interação que ora convergem, ora se defrontam. Essa
das práticas. Em alguns sistemas, essa orientação torna-se
imagem está mais próxima da realidade do que os modelos
progressiva- mente da ordem do possível. A organização
clássicos. Este primeiro capítulo tenta descre- ver tal
profissional valoriza o funcionamento colegial e
evolução, confrontará lógica burocrática e lógica profis-
participativo, os pro- cessos de decisão são pesados,
sional, apresentará os novos princípios organizadores.
lentos e ineficientes só o que se busca é um amplo
consenso. Daí o número limitado de decisões inovadoras.
A lógica burocrática constrói a organização do Em nome da colegiatura os atores estabelecem a lógica
trabalho sobre uma regulamentação bastante estrita dos da confiança.
papéis e das funções a serem preenchidas. O organograma
Priva-se então de um motor essencial da mudança: a
estabelece rela- ções de autoridade e cadeias hierárquicas
análise lúcida dos funcionamentos, dos êxitos e fracassos
explícitas, os mem- bros da organização sabem quem
de uns e de outros. A lógica profissional aplica-se para
concebe e quem executa. A ideia do estabelecimento
apa- gar as hierarquias. É mais agradável confessar que
escolar como estrutura local-padrão, é uma resposta
todos são pares, graças a esse igualitarismo, o clima de
burocrática à questão da educação escolar; em um sistema
trabalho é mais agradável, mas é possível haver inovação
unificado apenas variam o tamanho e, o modo de direção
na negação da heterogeneidade das competências e na
dos estabelecimentos. A lógica burocrática é interio- rizada
recusa de re- conhecer uma liderança? Uma organização
pelos atores, eles percebem seu papel e seu estatuto, sua
dominada pela lógica profissional é tão conservadora
zona de autonomia, a divisão do trabalho, as relações de
quanto o conjunto de seus membros.
poder, a gestão dos processos da mudança, os
As duas lógicas estruturam o sistema escolar e as es-
mecanismos de controle, os atores não imaginam poder
colas. Elas influenciam tanto com a ordem quanto com a
funcionar de outro modo. Os conteúdos das lições são
complexidade e garantem a estabilidade. Ao reunir as
definidos, não de acordo com as necessidades dos alunos,
duas lógicas organizacionais, a escola dotou-se de um
mas em função de um nú- mero global de horas
funcio- namento irreversível que a encerra em um círculo
disponíveis. Tais parâmetros gestioná- rios representam
vicioso difícil de romper.
uma matriz organizacional que condiciona a vida escolar,
Este círculo vicioso leva tanto as autoridades escolares
reduz fortemente o desenvolvimento das com- petências
quanto os diversos atores a uma estranha dança que só
correspondentes, que se incumbem da elaboração e da
pode resultar no fechamento e no contrassenso.
introdução dos novos programas. Esse modelo permitiu
É preciso, voltar-se para uma lógica mais flexível e
ajustar as modalidades de gestão e controle das escolas,
adaptativa, capaz de ultrapassar o saber prático, tácito e
as- segurando uma certa coerência e uma igualdade
ar- tesanal de cada um, que é da ordem da consciência
formal de tratamento. Ele somente provocará mudanças
prática.
das práticas se a prescrição for traduzida de forma clara, for
imposta de cima, for compatível com as práticas já em vigor,
etc.
10
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Atualmente, concebemos o excesso das lógicas orga-
nizacionais existentes como uma evolução incerta e local.
Os atores devem inventar novas formas de organização
sem poder referirem-se a um modelo claramente
estabelecido. É preciso considerar estruturas flexíveis onde
tudo se atenue e se adapte à evolução, cada um toma
iniciativas que permitem garantir a qualidade. Tanto a
coordenação e a codificação es- trita das atividades quanto
o isolamento e o “consenso frou- xo” deixam o campo livre
a uma lógica de arranjo, que permite a realização de
acordos locais não previstos. Existe, pois, uma relação entre
a organização do trabalho e a mudança. Quanto mais a
escola esteja submetida a injunções de inovação, me- nos
ela poderá regulamentar sua atividade.
Os atores do sistema escolar tentam satisfazer duas
ne- cessidades: estabilidade e mudança. A mudança os
levará a valorizar a flexibilidade e a negociação, não
poderão, entre- tanto, renunciar a um mínimo de
estabilidade. Todo sistema escolar à procura de
estabilidade proporcionar-se á uma or- ganização de
trabalho que lhe permita limitar os riscos. Nossa experiência
mostra que a mudança se desenvolve nos espaços ainda
não programados, a partir de novas combinações entre os
diferentes recursos existentes, em um contexto que reco-
nhece a divergência da maneira de pensar e fazer. Essas
com- binações organizam-se a partir da intuição, do
engajamento e da “ousadia”, dos atores do sistema escolar.
A maneira pela qual eles construirão o - sentido da
mudança – depende da flexibilidade organizacional que
lhes permitirá ou impedirá de integrar os novos conceitos.
Transposto ao sistema escolar e à escola, isso leva a um
modelo de organização do trabalho que fica menos
burocrático e mais centrado nos funcionamentos informais.
As regras de organização são definidas em função da
natureza das questões a resolver, a destinação de tarefas é
variável e modulável conforme a quantidade e a natureza
dos problemas, a capacidade e a vontade dos atores de
mobiliza- rem-se para um projeto. Isso também significa
que as escolas variarão no plano de seu nível de
desempenho, enquanto se adaptarem a seu meio e
explorarem novas vias para melhorar seu processo
pedagógico.
Tais configurações são novas, algumas equipes de
pro- fessores tentam, há anos, romper com a forma
escolar tradi- cional, tais tentativas isoladas estiveram, na
maioria das vezes, destinadas ao fracasso, pois
permaneceram confinadas em um espaço muito limitado
de flexibilidade para “irem ao fim de sua lógica”. Por
conseguinte, é lícito esperar que os esta- belecimentos
escolares que se voltam para esse tipo de nova
configuração desenvolvam uma série de características
que modifica favoravelmente a construção do sentido de
mudan- ça.
Quando as escolas funcionam de acordo com uma ló-
gica flexível, os professores são levados a desenvolver
uma série de competências que lhes permitem
transformar a pe- dagogia. Em termos de organização do
trabalho, significa que os professores se libertem das
coações internas, que eles se concedem o direito de se
organizarem de outro modo. Uma organização flexível
introduz uma visão diferente da divisão do trabalho, as
tarefas são analisadas e designadas de modo flexível, e não
de acordo com regras e prerrogativas estabele- cidas pela
tradição.
A gestão por redes oferece um meio não apenas de
assegurar a informação e o confronto entre os diversos
grupos de atores, mas, de permitir-lhes uma compreensão
sistêmica das dinâmicas implicadas; o sentido é construído
por intermédio desta compreensão, ao sabor das contro-
vérsias empreendidas e das experiências feitas por uns e
outros.
Isso pode permitir que se veja mais longe e que se
conscientize que, outros colegas, trabalhando em outras
escolas, encontram problemas semelhantes, mas os perce-
bem e resolvem de maneiras distintas, o que pode gerar
novas idéias.
Nenhuma pessoa ou instituição é completamente au-
tônoma, é importante, particularizar com muita clareza o
terreno de autonomia buscado pelas escolas. Diante da
grande diversidade das realidades e das necessidades do
campo, a atitude predominante consiste em não mais in-
vestir energia para produzir uma aparência de
homogenei- dade, ao contrário, aceitar que possam existir
modalidades organizacionais diferentes dentro de um
quadro comum aceito pelos parceiros. As escolas
assumem a responsabili- dade de desenvolver os
dispositivos de ensino-aprendiza- gem apropriados em
função das necessidades locais. Tra- ta-se, da vontade
explícita de uma flexibilização em favor de uma maior
liberdade de ação e decisão concedida aos indivíduos
e/ou escolas. Alguns esperam que a descentra- lização
leve os atores a resolverem os problemas com mais
criatividade e responsabilidade, assim como a desenvol-
verem soluções menos caras. Imaginam que a diversidade
de soluções introduzirá uma certa competição e, aumen-
tará a busca de qualidade nas escolas. Outros temem que
a competição acarrete consequências nefastas, em função
de egoísmos e disputas de poder.
A escola é um lugar de exercício do poder,
estruturado pelas estratégias de atores e seus jogos de
poder. Dessas relações de poder depende, a autonomia
da qual cada um dispõe. As relações de poder nunca se
estabilizam, qual- quer novo acontecimento pode
ameaçar os equilíbrios es- tabelecidos.
A inovação é sempre suspeita de provocar uma
ruptura nesta relação de poder pré-existente. Portanto a
questão de saber quem se beneficia com a mu dança é
sempre per- tinente.
As relações sociais são arranjos que permitem viver
em paz relativa com os outros, a mudança pode ameaçar
esse arranjo, dividindo grupos, marginalizando
professores, etc. A inovação modifica os dados do
problema e os arranjos que permitam o modus vivendi,
que deve às vezes ser re- construído integralmente. É
nesse sentido que os proble- mas produzidos devem levar
os atores a se empenharem na busca constante de
coerência, é uma questão de justiça e de justeza. A
construção do sentido de mudança é forte- mente
influenciada por esse mecanismo.
Diante dos problemas de poder, de princípios de justi-
ça e de território, a inovação leva os atores a
empenharem-
-se na negociação e no regateio, a fim de construir novos
acordos e convenções.
11
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Autonomia parcial significa: projeto coletivo original,
explícito e negociado entre os parceiros no âmbito de um
conjunto de direitos e obrigações, relativamente ao
Estado e suas leis. A autonomia das escolas deve ser
concedida com um equilíbrio entre regulamentos
centralizadores e iniciativas locais.
O sistema limita-se a prescrever os eixos de
orientação e os regulamentos, e pede às escolas para
explicarem como trabalham nos campos que acabam de
ser evocados, se es- tabelece um sistema de
acompanhamento e de avaliação externo que permite
controlar a qualidade e a coerência da aplicação nos
diversos estabelecimentos.
A autonomia parcial levará, professores e diretores de
escolas, a afinarem os meios de autorregulação para
alcan- çar os objetivos fixados, não só para eles mesmos
como também para prestarem contas a seus parceiros
externo.
Após a primeira fase de concepção e de elaboração
do projeto, o exame da realidade obriga, a redimensionar
as exigências de uns e outros, o que exigirá negociações
para clarificarem as representações, e as novas
responsabilida- des que estas acarretam.
Uma gestão que conceda mais autonomia às escolas
faz emergir um novo problema: como se vai, como se
pode administrar a diversidade? Tais questões, tornam-se
cen- trais quando a ação de projeto confronta os diversos
par- ceiros com o indispensável controle de qualidade.
No contexto de uma organização do trabalho, a
avalia- ção baseia-se na maneira como os atores
obedecem às re- gras. Um dos grandes equívocos que
espreitam as escolas consiste em crer que a autonomia
concedida lhes permitirá fugir de toda obrigação de
prestar contas, no entanto, mais autonomia implica
também em mais responsabilidade e transparência. Para
que o sistema escolar permaneça ad- ministrável ele é
levado a estabelecer anteparos capazes de garantir a
coerência da ação pedagógica, visando a: defi- nir a
qualidade dos serviços realizados; observar e avaliar os
processos e condições básicas que determinam esses
serviços realizados; colocar o resultado desse processo de
avaliação a serviço dos desenvolvimentos ulteriores.
A avaliação interna começa com um diagnóstico em-
preendido, pelos professores e a direção da escola, a
forma mais simples consiste em conduzir uma análise do
funcio- namento do estabelecimento escolar, consegue-se
assim recolher um conjunto de dados que permitirão
compreen- der melhor como a escola reage em face da
mudança, an- tecipar problemas, compilar as estratégias
de resolução, definir prioridades e os critérios de êxito
para avaliar a efi- cácia dos procedimentos, prestando
contas de seu funcio- namento, uma equipe de
professores, se conscientiza de suas forças e fraquezas.
Esse passo não é fácil. Exige uma capacidade de
descentração e vontade de mudança que não prosperam
por si. Eis porque a avaliação interna só é realizável
quando é acompanhada pelo desenvolvimento de um
clima de confiança dentro da escola sua construção deve
preceder o estabelecimento de uma avaliação interna. A
avaliação interna constitui uma condição básica da trans-
parência e da avaliação externa.
12
Não se trata de distribuir boas ou más notas, nem de
ceder à última moda, mas sim a construção de um sistema
escolar que permita a reflexão permanente sobre a
eficácia das práticas, este é o objetivo principal de uma
avaliação externa.
O sistema educativo só confiará na autoavaliação dos
professores, se a sua lucidez estiver acima de qualquer
sus- peita, tendo sido feita com total profissionalismo.
A mudança bem-sucedida não é consequência da
sim- ples substituição de um modelo de gestão antigo por
um novo. Trata-se sim do resultado de um processo de
cons- trução coletiva que tem sentido quando os atores
se mo- bilizam, conseguem ultrapassar os jogos
estratégicos e as relações de poder habituais para criarem
e desenvolverem novos recursos e capacidades que
permitirão ao sistema guiar-se ou tornar a se orientar
como um conjunto humano e não como uma máquina.
A cooperação profissional
A cooperação profissional não corresponde ao funcio-
namento da maior parte dos professores e dos estabeleci-
mentos escolares, o individualismo permanece no âmago
da identidade profissional.
Entretanto, na maioria das escolas, já se verificam mu-
danças. Na busca de dispositivos de ensino – aprendiza-
gem, os professores trabalham mais em equipe, por outro
lado a maioria dos sistemas educacionais aplica-se em re-
formas que incitam uma maior cooperação entre os pro-
fessores.
O modo de cooperação profissional inscrito na cultura
de um estabelecimento escolar influencia na maneira
como os professores reagem em face de uma mudança.
Os mo- dos de cooperação profissional seguem algumas
tendên- cias mais ou menos comuns, a saber:
Individualismo – oferece aos professores uma esfera
quase “privada” contra os julgamentos e as intervenções
externas. O professor operando sozinho introduz mudan-
ças eficazes em suas classes.
Balcanização: em algumas escolas os professores têm
a tendência de associarem-se, mais, a determinados
colegas criando grupos, cada grupo defende suas
posições em de- trimento das idéias de outros, o
consenso é praticamente impossível.
Grande família: um modo dentro do qual os membros
do corpo docente chegam a uma forma de coexistência
pa- cífica, que garante o respeito e o reconhecimento do
outro, conquanto que cada qual se submeta a um
determinado conjunto de regras explícitas ou implícitas.
Colegiatura forçada: este modo de relacionamento
ocorre onde a direção impõe procedimentos, cuja finalida-
de é levar os professores a concederem mais tempo e
aten- ção à planificação e a execução de uma inovação,
tende a provocar desconfiança e estratégias defensivas.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Cooperação profissional: pode ser conceituada como
um certo número de atitudes que devem ser construídas a
fim de criar: o hábito da ajuda e do apoio mútuo; um
capital de confiança e franqueza mútuas; a participação de
cada um nas decisões coletivas. Essas atitudes representam
uma clara evolução em relação aos funcionamentos mais
individualistas. Convém lembrar que a cooperação
profissional só se torna possível pela vontade obstinada de
voltar o essencial do pro- cesso para a perseguição de um
objetivo comum que vise à ampliação das competências
individuais e coletivas que garan- tam o bom resultado dos
alunos.
A relação com a mudança na cultura do estabeleci-
mento escolar
Cada escola tem sua própria atmosfera, como reflexo
de cultura, exerce uma forte influência sobre aqueles que
ali tra- balham. A cultura de uma escola é construída pelos
atores, mesmo que essa construção permaneça, em grande
parte, in- consciente. Ela é a soma das soluções que
funcionaram bem para acabarem prosperando e serem
transmitidas aos recém-
-chegados. A mudança é uma categoria básica do
pensamen- to, até os professores mais conservadores
formam projetos de mudança. A maneira como cada um
pensa a mudança, funda-se em uma história pessoal e na
integração a diversos grupamentos sociais, a cultura
inerente a cada escola contribui também para influenciar
cada um, ela é um código comum, que permite ficar no
mesmo comprimento de onda quando sobrevém uma
reforma.
De acordo com a situação do estabelecimento escolar
e de suas culturas, pode-se prever que algumas reformas
esta- riam destinadas ao fracasso antes mesmo de terem
começado, a cultura local determinará as necessidades
sentidas, a maneira como os professores irão julgar o valor
da mudança, interagir, tentar e confrontar suas
experiências. A cultura não tem che- fe, mas os dirigentes e
os professores que exercem liderança podem modificá-la
progressivamente. Frente a uma inovação prescrita pelo
sistema, a cultura da escola sugere prioridades que
influenciam a interpretação do programa.
Quanto à eficácia, é objeto de diferentes percepções,
uma vez que, nem todos têm a mesma ideia do que torna a
escola eficaz.
A evolução da cultura depende da maneira como o
corpo docente consegue manter uma reflexão e
comunicação em torno dos problemas profissionais. Cria-se
uma dinâmica pela qual os atores conciliam seus objetivos,
negociando em rela- ção aos objetivos visados, construindo
o sentido da mudança.
Um estabelecimento escolar em projeto
As escolas que produzem efeitos notáveis sobre as
apren- dizagens dos alunos se apoiam nas mudanças que
o sistema educativo introduz, aproveitam-se das reformas
do sistema educativo, a não ser que as orientações de fora
estejam em forte contradição com sua cultura. Tal atitude
supõe que as escolas desenvolvam as competências e
posturas necessárias para definirem seus objetivos e
construírem um projeto co- mum. A existência de um
projeto local poderia constituir um fator favorável às
reformas de conjunto, substituídas pelo pro-
jeto de estabelecimento escolar, aumentando a oportunidade
de uma aplicação das reformas. Essa visão da mudança
dos sistemas escolares oferece uma perspectiva dinâmica.
Nessa perspectiva, o desenvolvimento escolar é percebido
como um processo que permite às escolas assimilarem as
mudanças ex- teriores a seus próprios objetivos.
Nos interrogaremos, aqui, mais sobre o
estabelecimento escolar em projeto, do que sobre o
“projeto de estabelecimen- to escolar” desenvolvido por
administrações centrais que de tanto normatizarem a ação
de projeto correm o risco de esva- ziá-la de seu sentido.
A realidade da escola é feita de urgências, e muitas
deci- sões são tomadas na incerteza. Diante de tal
realidade, uma parte dos atores investe em um processo de
projeto para lutar contra a desmotivação e a avareza
mental, fixando-se metas coletivas. Muitos sistemas
escolares incentivam os estabeleci- mentos a colocarem o
seu projeto por escrito, os estabeleci- mentos veem-se,
assim, levados a explicitar o que, habitual- mente,
permanece implícito. Mas, afinal, o que é exatamente um
processo de projeto? O projeto é a imagem de uma situa-
ção, de um estado pensado que se tem a intenção de
alcançar. Nas sociedades modernas, a ideia de projeto
tornou-se inse- parável de nossa visão da ação e do
sentido da ação seja ela individual ou coletiva.
As novas modalidades de gestão transformam
necessida- de em virtude; já que não se pode impedir os
indivíduos e os grupos de terem uma identidade, um
projeto e estratégias é melhor reconhecê-lo e integrar,
transformando-o em vanta- gem gestionária, propiciando
maior controle. Essa abordagem constitui os membros de
um mesmo estabelecimento escolar como ator coletivo, o
que os obriga a se colocarem em busca de um projeto
comum. Quem pensa são indivíduos que con- verterão o
processo de projeto em ilusão ou ferramenta para a ação.
Sobre essa base, parece-nos possível apostar no proces- so
de projeto na escala dos estabelecimentos escolares, visto
que ele contribui para a construção cooperativa da mudança.
O projeto educativo corresponde ao projeto visada sim-
bólica, como orientação global. Se ele existe e os
professores a
ele aderem, embasa o projeto de estabelecimento.
O projeto de estabelecimento escolar está mais
próximo de um programa de ação que envolve o ator
coletivo, cons- tituído pelos professores que trabalham
naquele estabeleci- mento escolar e que, se tornou pessoa
moral. É importante que a maioria dos professores se
associe a um projeto de esta- belecimento escolar para que
ele seja digno desse nome.
A preocupação de clarificar o projeto educativo
comum leva uma comunidade pedagógica a indagar-se
sobre sua identidade. Isso leva a enunciar valores que vão
inspirar a ação. Um projeto educativo ao qual os
professores aderem convocará, uma mudança organizada
que chamaremos aqui de projeto de estabelecimento
escolar como progra- ma de ação, cujas componentes
definiremos do seguinte modo: uma fixação na história
da organização e seu meio; um objetivo ambicioso a
médio e longo prazo; um código de valores; cenários
para realizar o objetivo principal; um plano a médio
prazo e um plano de ação; dimensões eco- nômicas,
sociais, culturais e pedagógicas; uma intenção de
comunicar-se e de avaliar; uma vontade explícita de
capita-
lizar e teorizar a experiência.
13
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Um projeto de estabelecimento pode fixar-se em um
pro- jeto educativo explícito ou implícito. A ação inovadora
corre o risco de esvaziar-se de seu sentido se o projeto não
se trans- formar em um processo. O processo de projeto
não é um fim em si, mas, um dos componentes do
estabelecimento escolar que contribui para tornar os
professores atores da construção do sentido da mudança.
O projeto de estabelecimento escolar é levado a
funcio- nar com três dimensões: capacidade individual e
coletiva de se projetar (lançar) em um futuro incerto,
identidade dos sig- natários do projeto representação
coletiva, já que se trata de um processo de exploração
cooperativa. Quando o projeto de estabelecimento escolar
leva em conta essas três dimensões, ele passa a ser uma
ferramenta de mudança, de aprendizagem organizacional.
Evocamos várias vezes a importância decisiva da
coerência interna entre valores e ações, quando é o caso, é
visível, para os alunos, que seus professores perseguem os
mesmos objeti- vos e os acompanham em um percurso de
aprendizagem cuja meta é partilhada por todos. Não se
deve confundir projeto com plano de ação, um projeto
deve evitar a definição de um plano de estudos demasiado
estreito e rígido, deve permitir ajustes tanto nas estruturas
quanto nas práticas. O importante é que subsista um
quadro estável, que protegerá da dispersão e de um
ativismo extenuante, mais ainda, não seja utilizado por
alguns para fins de tomada de poder. O essencial con-
siste em estabelecer alguns princípios organizadores do
pen- samento e da ação. Um projeto de estabelecimento
escolar terá maiores chances de êxito quando os objetivos
visados forem realistas. Para que um projeto possa fazer a
diferença, é necessário que ele se inscreva na “zona de
desenvolvimento proximal” dos atores e seja capaz de
penetrar em seus campos de consciência, é indispensável
determinar tal “zona” a fim de saber a quais desafios é
possível se exporem, para chegarem a transformações da
identidade coletiva que permitam a utiliza- ção dos novos
saberes de forma duradoura.
Os projetos garantem um desenvolvimento das
compe- tências profissionais que baste para produzir efeitos
duráveis? Os projetos estão fundados em uma avaliação
suficientemen- te sutil da pertinência das práticas em
curso e garantem um acréscimo de valor?
Se essas possibilidades forem mal avaliadas é provável
que o aluno não obtenha o benefício esperado da
situação com que se acha confrontado. Para que a
situação seja por- tadora de sentido, a mudança prevista
deve estar próxima de suas preocupações, oferecendo,
uma impressão de ruptura com as rotinas.
Entre investimentos a longo prazo, e resultados
imediatos, a ação educativa muitas vezes hesita. A lógica
“asseguradora” pode assim, parecer a única em condições
de criar a calma para encarar ações inovadoras.
A multiplicação dos projetos de estabelecimento
escolar fez evoluir a maneira de trabalhar em conjunto. Ao
projeto como forma social, associam-se diversas práticas,
reconhecidas como características. Não é pequeno o risco
de ver a adoção dessas práticas fazer as vezes de projeto
de estabelecimento escolar. É importante associar os
processos de projeto a uma avaliação interna que verifique
a coerência entre os objetivos visados e as ações
empreendidas.
14
Estando a cultura de cooperação e a do projeto de-
sabrochando, grande parte dos projetos nasce na mente
de algumas pessoas conquistadas pela ideia, é verdadeiro
para os projetos “espontâneos” e também para os
projetos “solicitados” pelas autoridades escolares. Em
ambos os ca- sos, a questão é saber como passar da
iniciativa de alguns a um consenso tão amplo quanto
possível sobre o princípio, o conteúdo, e as orientações de
um projeto de estabele- cimento escolar. Durante o
período em que a maioria vai aderindo a um “projeto de
projeto”, manifestam-se oposi- ções, agravos, tomadas de
poder, alianças e clivagens sem grande relação com o
conteúdo. Procurar obter a adesão entusiasta de 99% dos
professores da escola condenaria, qualquer projeto a ser
rapidamente abandonado, em geral dá-se a partida com
uma minoria ativa. Quais os fatores que determinam a
adesão?
A adesão só ocorrerá se os interlocutores puderem
en- trever a manutenção de suas experiências ou a
abertura de demais caminhos de acesso a vantagens
simbólicas ou materiais é durante esta delicada passagem,
da concepção por uma minoria à adesão coletiva, que se
executa uma das etapas decisivas do projeto. Administrar
essa etapa com atenção garante uma saída melhor para o
projeto, ba- seada em confiança relativa, garantindo sua
razão de ser, tanto no presente quanto na continuidade. A
mobilização geral da maioria, o consenso na análise prévia
das necessi- dades e a identificação coletiva dão lugar às
divergências e à dispersão das forças nos momentos
difíceis e precipitam os atores em uma fase de
turbulências que pode repre- sentar um simples vazio do
processo de implementação. Numerosas equipes desistem
diante da ausência de efeitos a curto ou médio prazo, ou
mesmo diante da resistência dos principais interessados:
os alunos. Mesmo um projeto de estabelecimento escolar
que obtenha a concordância e o apoio de grande maioria
dos parceiros não tem garantia de sua longevidade. Um
projeto de longa duração nunca será totalmente aplicado
por aqueles que o elaboraram. É necessário concebe-lo
de maneira que seja possível fazê-
-lo durar, e utilizá-lo como instrumento de integração de
recém-chegados. O projeto como explicação de uma
iden- tidade coletiva não significa fechamento sobre si
mesmo, mas sim, abertura para o futuro e para fora.
Liderança e modos de exercício do poder
Os processos de mudança não se desenvolvem por si
mesmos. Necessitam de uma orquestração ativa, a
mudan- ça choca-se com ações igualmente deliberadas
para blo- queá-las. As influências não provêm unicamente
daqueles que detêm uma autoridade formal.
As noções de líder e de liderança referem-se mais a
uma influência real sobre o curso das coisas do que ao es-
tatuto dos que a exercem. Qualquer membro de uma co-
munidade exerce, de vez em quando, alguma influência.
Alguns com mais frequência do que outros, o que carac-
terizará uma liderança se esta se mostrar regularmente so-
bre as decisões de um grupo. A noção de liderança como
influência regular define o líder, como “aquele que exerce
uma liderança em um determinado contexto”.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Os estabelecimentos escolares que se engajam em
um processo de mudança deverão construir uma nova
visão da gestão das relações de força e, se possível,
substituir a liderança autoritária por uma liderança
cooperativa. A ideia de liderança cooperativa designa uma
liderança assumida de modo cooperativo por um
conjunto de atores, nenhum dos quais é líder formal ou
informal o tempo todo, mas está abertamente voltado
para a ação comum. A liderança cooperativa rompe com a
organização clássica do traba- lho dentro de um
estabelecimento escolar, os membros do grupo acham-se
investidos de tarefas ou de funções que eles assumem
sem monopolizá-las duradouramente. A liderança
cooperativa não reconhece hierarquias estáveis nem líder
permanente. A liderança é entendida como uma força de
transformação cultural e de desenvolvimento. Ela não
suprime a função de diretor de escola, mas redefine, o
papel consistiria em tornar-se aquele que faz as compe-
tências emergirem, facilita a concepção e a aplicação de
novas modalidades organizacionais, ele orquestra a ação
coletiva para que esta possa tender para a transformação
das práticas.
A liderança cooperativa produz para cada pessoa uma
sobrecarga de trabalho, daí a necessidade de estabelecer
uma instância de coordenação responsável por: acompa-
nhar os esforços de colocação em prática; informar todas
as partes envolvidas sobre o processo em curso;
aproximar e ligar os diferentes grupos de trabalho;
organizar e animar as sessões; instituir instâncias de
conversa; criar lugares de decisão e de regulação. O papel
dos líderes leva-os a veri- ficar constantemente se os
diferentes membros do grupo conseguem aderir aos
objetivos visados, se estão conven- cidos de que as
apostas valem a pena e pensam que eles têm mais a
ganhar do que a perder.
O estabelecimento escolar como organização
aprendente
Um estabelecimento escolar pode ou não favorecer a
mudança. É sua capacidade de adquirir experiência que o
torna uma organização aprendente; adota uma
abordagem mais positiva e profissionalizante, centrada na
obrigação de competências, visando à evolução tanto das
represen- tações da profissão quanto das práticas
pedagógicas e à transformação da dinâmica do
estabelecimento escolar, em uma coesão essencialmente
pedagógica, constituindo este último em organização
aprendente.
O estabelecimento escolar é definido como um grupo
de professores que assumem a responsabilidade de de-
senvolver os dispositivos de ensino e aprendizagem mais
eficazes.
No desenvolvimento organizacional, os projetos de
formação comum se limitam a alguns seminários durante
os quais os professores têm a ilusão de construir uma cul-
tura comum em relação a um tema que lhes parece
central, eles imaginam que realmente conseguirão
modificar suas práticas, enquanto observadores externos
notam apenas mudanças insignificantes.
Já, o desenvolvimento profissional ressalta as necessidades
e apostas das pessoas que coexistem e cooperam dentro de
um es- tabelecimento escolar, esboçando e realizando um
projeto coletivo. Tal interpretação da formação contínua coloca
os atores do es- tabelecimento escolar no centro do processo
de desenvolvimento
e o liga à mudança.
De acordo com esse modelo, os professores são percebidos
como membros de uma organização social, corresponsáveis por
seu desenvolvimento ulterior. Visto que são responsáveis de seu
desenvolvimento profissional, os atores transformam suas
necessi- dades, formulando projetos coletivos e investindo-se
em sua apli- cação.
Para aumentar a eficácia da ação organizada dentro de uma
instituição, é necessário compreender sua cultura, é indispensável
que os atores meçam a dinâmica e a complexidade do funciona-
mento coletivo para depois decidirem e colocarem em prática
no- vos funcionamentos.
A ação organizada não é redutível às aprendizagens indi-
viduais, trata-se de um sistema de aprendizagens coordenadas,
sendo suficiente para fazer funcionar o conjunto, porque é de
sua capacidade de transformar-se em organização aprendente
que de- pende o resultado de uma maior eficácia da ação
coletiva.
Conclusão
O estabelecimento escolar é um nível determinante do
destino reservado aos projetos de mudança, porque é ali que
os professo- res trabalham e constroem o sentido de suas
práticas profissionais, bem como as transformações que lhes
são propostas, venham elas de dentro ou de fora.
Seu resultado será coerente relativamente à cultura e às rela-
ções sociais instituídas, nas quais as conversações se
estabelecerão em torno desse novo objeto, a partir das
tentativas e das reposi- ções em discussão que uns e outros
devam ou queiram permitir.
Na verdade, a mudança leva tempo e só se realiza por eta-
pas, conforme as quais os profissionais criam vínculos entre seus
saberes de experiência e as novas idéias. O processo de
mudança é, pois, um assunto de evolução conjunta dos
valores, crenças, con- ceitos e práticas.
Ao começar este trabalho, já estávamos convencidos de que
o sentido da mudança não é imposto, não é dado de antemão
nem é imutável. A mudança é construída na regulação interativa
entre atores.
Se a hipótese construtivista é válida não apenas para os
indiví- duos, mas para as coletividades, como conseguir
comprometê-las em um processo de construção coletiva de
longa duração?
Numerosos fóruns, publicações e debates são dedicados a
essa problemática. Apesar dos debates, parece-nos que, nos en-
contramos atualmente, bem no início de um longo processo de
“profissionalização” das práticas de inovação, seja na escala do
sis- tema, do estabelecimento escolar ou da classe. Tal
processo levará todos os atores a conduzirem a escola na
aventura de uma “or- ganização aprendente”. Nessa aventura, o
estabelecimento escolar pode e deve representar um nó
estratégico.
Referência
TRURLER, M. G. Inovar no interior da escola.
THURLER, Mônica Gather e MAULINI, Olivier (org.). A
organiza-
ção do trabalho escolar: uma oportunidade para repensar a
escola. Porto Alegre: Penso, 2012.
15
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA DEMOCRÁTICA E
INCLUSIVA.
A GESTÃO DEMOCRÁTICA
As mudanças, atualmente refletidas no espaço escolar
têm suas origens num processo mais amplo e complexo
que antecede os anos 90. Destarte, para compreender o
quadro atual, precisamos buscar na história os elementos
constitutivos do processo de mudança nos aspectos eco-
nômicos, sociais e políticos.
De acordo com Silva Jr, a escola desenvolve seu tra-
balho no interior de uma sociedade capitalista; nela se
manifestam as contradições e determinações; da mesma
forma, são variadas e, frequentemente, conflitantes as in-
terpretações sobre a função da escola e/ou organização
do trabalho pedagógico. Essas contradições impostas pelo
capitalismo permeiam a luta ideológica das ideias e con-
vicções, assim, a escola tende a reproduzir as tensões e
forças nas relações de poder e na própria organização do
trabalho pedagógico.
Com base no pressuposto de que a organização do
trabalho pedagógico traduz, na sua prática, esse movi-
mento das políticas educacionais, da legislação, dos mo-
delos de gestão, da formação inicial e continuada e das
formas de participação, os profissionais da educação con-
sideram relevante a gestão democrática para a organiza-
ção do trabalho na escola. Mas não estão descartados os
interesses ideológicos que este trabalho traz consigo no
bojo das discussões e na prática.
Uma análise crítica a respeito da gestão democrática,
da participação e do coletivo revelou os dois lados de
uma mesma situação. Se, no aspecto ideológico, a gestão
de- mocrática tem sido usada para concretização das
políticas educacionais de forma desvirtuada, visando a
utilização da Associação de Pais e Mestres e Funcionários
– APMF, e dos colegiados escolares para os interesses
hegemônicos, por outro, é inegável a necessidade da
participação de toda a comunidade escolar e as benesses
dessa prática.
O que passa a caracterizar as teorias modernas da
administração não são mais a coerção e a manipulação
características da teoria Clássica e de relações Humanas,
mas o dirigismo calcado nas práticas da motivação, coo-
peração e integração.
Procurou-se aqui relacionar a gestão democrática na
organização do trabalho pedagógico, tendo como refe-
rência as políticas educacionais e apresentar o Projeto Po-
lítico Pedagógico – PPP como colaborador nesse processo
de gestão democrática. O PPP aponta um caminho pos-
sível para uma gestão democrática. Nesse sentido, nossa
preocupação é analisar as possibilidades de práticas de
participação no espaço escolar, buscando uma
abordagem crítica.
16
Compreender e buscar o contraponto dessa discussão
“parece” ser o caminho a ser percorrido pela comunida-
de escolar a ser construído pelo PPP. Esse caminho passa,
necessariamente, pela organização do espaço escolar,
pelo trabalho diário realizado por cada um dos sujeitos da
co- munidade escolar, considerando-se os aspectos de
tempo, espaço, formação, legislação, administração,
políticas edu- cacionais, recursos financeiros e humanos, o
que define a complexidade da educação vivenciada em
seu espaço mais específico que é a escola.
Essa complexidade não pode significar o impedimen-
to de mudanças no espaço escolar; uma visão crítica tem
exatamente o objetivo de denunciar e de buscar caminhos
alternativos.
A gestão democrática vista como uma forma dife-
rente de encaminhar o trabalho pedagógico na escola
deve articular todos os responsáveis pelo PPP de
forma a interagirem com toda a comunidade escolar.
A partir do momento em que se busca uma nova
organização, também as relações de trabalho no
espaço escolar de- verão ser ressignificadas. Esta
ressignificação deve ter como base a possibilidade de
real participação dos di- ferentes segmentos, com
ênfase no coletivo com espaços para trocas de
conhecimentos e de responsabilidades.
Essa mudança exige uma ruptura com a cultura auto-
ritária que perpassa a história da escola que, instalada em
nossos hábitos, exige que se entenda a participação como
um princípio da democracia. Portanto, a participação não
pode ser privilégio de uns poucos, mas uma possibilida-
de para todos, oportunizada de forma efetiva e acessível a
toda a comunidade escolar.
Um Pouco de História: Buscando As Origens da Gestão
Democrática
Vivemos numa sociedade capitalista cujo princípio é
a produção de mercadorias e serviços através do trabalho
que depende das diferenças socioeconômicas entre aque-
les que detêm ou controlam os meios de produção. Nesse
sistema o objetivo é aumentar o capital, isto é, lucrar. O
sistema capitalista passou por diversas fases desde as suas
origens até os dias atuais.
Tomaremos como base as mudanças da década de
noventa, na qual a globalização representa uma reestru-
turação econômica em âmbito mundial, tendo como apa-
rato ideológico o neoliberalismo fundamentado em um
discurso que privilegia a esfera econômica. Assim, temos a
globalização como processo de integração mundial, via
in- ternacionalização do capital, ou seja, a
transnacionalização. Esse processo de reestruturação
econômica inclui a re- dução do papel do Estado na
diminuição do investimento do setor público, reformas
administrativas, estabilização fiscal e redução do crédito
interno e das barreiras de mer-
cado.
Bruno explica que é praticamente impossível haver
de- senvolvimento fora deste quadro de economia
internacio- nalizada.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Completa ainda a autora: [...] Entretanto, a integração
das várias economias numa estrutura global não implica
em homogeneização das condições econômicas e sociais
exis- tentes em cada uma delas. Antes, o que ocorre é a
reprodu- ção generalizada das desigualdades em escala
mundial. Isto porque a divisão internacional do trabalho foi
profundamen- te alterada e o que se observa é que esta
integração não se dá em termos de nação, mas de setores
da economia.
Esse processo aponta para um movimento de
mudanças sem precedentes; soma-se a ordem econômica,
a reestrutu- ração do trabalho, as inovações tecnológicas
e das próprias estruturas de poder, entre as quais os
organismos multila- terias que têm expandido cada vez
mais as suas ações, via empréstimos e financiamentos.
É dentro desse contexto de mudanças que se faz ne-
cessário reconhecer o papel que o Banco Internacional de
Reconstrução e Desenvolvimento – BIRD, conhecido como
Banco Mundial, tem desempenhado, especialmente em
re- lação à educação. É a partir dos anos noventas, que o
Banco adquire expressiva importância no âmbito das
políticas pú- blicas brasileiras. “Com a crescente
mobilidade do capital, a educação deixou de ser uma
questão nacional. Daí a interfe- rência cada vez mais
incisiva dos organismos transnacionais”.
Dentro desse quadro de mudanças, a educação passa
a ter função primordial, pois, enquanto política pública é
con- siderada como serviço essencial que o Estado deve
garantir. De acordo com a ideologia neoliberal, as
políticas edu- cacionais também tomam forma adequada
à lógica do mer- cado. O modelo de gestão administrativo
empresarial será transferido para a gestão da escola. A
racionalização custo/ benefício, a descentralização e a
busca por uma maior par- ticipação da comunidade é o
modelo a ser alcançado. “Os conceitos de produtividade,
eficácia, excelência e eficiência serão importados das
teorias administrativas para as teorias
pedagógicas”.
Esse modelo tem como meta final a qualidade que, a
partir dos anos noventa, já está incorporada aos discursos
políticos educacionais aliando-se ao modelo neoliberal.
Para Lima, essa qualidade preza o resultado, e a escola é o
instru- mento de efetivação das políticas educacionais de
adequa- ção dos alunos à sociedade capitalista. Para o
autor, a escola tem servido aos interesses do Estado
capitalista.
Essas mudanças representam o solo fecundo para o
movimento das reformas implantadas tanto nos aspectos
legais, quanto nos ideológicos e de políticas educacionais.
A LDB 9394/96 torna a gestão democrática um princípio,
além da criação dos Conselhos Escolares.
As diretrizes educacionais respondem a uma política
educacional, que, dentro de uma sociedade capitalista,
traz suas contradições e a luta pela superação de classes
sociais e do poder hegemônico. Discutir políticas
educacionais “im- plica, na verdade, em trazer
informações sobre o passado (organização do capital) e,
com elas, cotejar a forma de ser do presente
(reorganização do mesmo sistema produtivo)”. Ainda,
segundo a autora, não é possível analisar a educação sem
relacioná-la às mudanças da base produtiva e às exi-
gências de reorganização do capital.
O quadro das mudanças atuais tem o seu “gérmen”,
a partir da crise capitalista dos anos setenta no Brasil e a
difusão da ideologia neoliberal. Essa ideologia postulava
que o Estado de Bem Estar estaria reduzindo a poupança
e os investimentos do setor público, sendo responsável
pelo fraco desenvolvimento da economia, aliada às
políticas so- ciais que canalizavam investimentos de
setores produtivos para os improdutivos.
Diante disto, o neoliberalismo propôs alterações para
o papel do Estado, de acordo com as quais o mercado
subs- tituiria a política e um Estado Mínimo substituiria o
Esta- do de Bem Estar. Para realizar essas medidas
propostas, a privatização foi um dos caminhos
apresentados, pois teo- ricamente diminuiria os gastos do
Estado e incentivaria a livre competição do mercado,
garantindo os interesses dos setores privados da
economia.
Essa reorganização do capitalismo, em fase de desen-
volvimento desde os anos setenta apresentou-se de for-
ma mais clara nos últimos anos, através da globalização
da economia, da transnacionalização das estruturas de
poder e da reestruturação produtiva.
Seguindo a tese da autora, esta reorganização do
capi- talismo constitui-se um processo vasto e complexo e
mos- tra as tendências de dois processos simultâneos,
quais se- jam: a nova fase de internacionalização do
capital e a reor- ganização produtiva que, por sua vez,
altera as estruturas de poder do capitalismo. Nesse
mesmo sentido, a autora esclarece:
Assim, a novidade da forma atual de internacionaliza-
ção do capital, comumente designada globalização, reside
no fato de se constituir um processo de integração
mundial que já não integra nações ou economias
nacionais, mas conjuga a ação dos grandes grupos
econômicos entre si e no interior de cada um deles, não
só ultrapassando, mas ig- norando, em suas ações e
decisões, as fronteiras nacionais. A partir dos anos
noventa, a questão da qualidade já incorporada aos
discursos políticos educacionais alia-se ao modelo
neoliberal. “A qualidade educativa, nesta década de 90, é
requerida numa perspectiva mercadológica, neo-
cientificista, neoconservadora, orientada para implantar-se
nos países em desenvolvimento, como o Brasil”.
Portanto, a educação no que concerne ao mercado
pode ser vista sob dois aspectos concretos:
- 1º, em relação à gestão da escola, com ênfase na
reorganização das funções administrativas, da
participação coletiva, das parcerias, do voluntariado;
- 2º, na busca da qualidade total.
Em relação ao primeiro aspecto, Bruno aponta para a
necessidade de promover formas consensuais de tomada
de decisões, com a participação dos sujeitos envolvidos, o
que constitui uma estratégia para prevenir conflitos e
resis- tências que possam obstruir a implementação das
medidas consideradas necessárias. O segundo aspecto,
transplan- tado do setor privado para o setor público, diz
respeito ao modelo de qualidade total e busca a eficiência
dos resulta- dos com a redução de custos, enfatizando a
relação entre consumidor e cliente.
17
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Analisar as políticas educacionais requer a compreen-

PPP: Contribuições
são de um novo panorama na forma de organização das
sociedades, do modo de produção e de relações entre as
O PPP representa a escola, ou seja, expõe, exibe, re-
pessoas.
vela, mostra a sua organização, a sua prática pedagógica
Nessa ótica, impossível pensar a educação sem
e administrativa num movimento contínuo que envolve
pensar nas alterações da base produtiva, nas exigências
diversos profissionais da educação e suas relações com a
de reorga- nização do capital, sempre explicitadas pela
comunidade escolar inserida num dado tempo num dado
constante mo- dernização do sistema. Nesse sentido,
local, como sujeitos históricos e críticos, revelando, ainda,
impossível pensar a educação fora do espectro da
as contradições presentes na função social da escola.
contradição que põe lado a lado a mudança e a
Portanto, a construção do PPP revela os interesses da
permanência, que impõe novas formas de trabalho no
comunidade escolar, suas expectativas dentro da esfera
interior da mesma relação de produção, que aciona velhas
do coletivo, buscando uma gestão democrática na
atitudes, apenas maquiadas pelo velho dog- ma do
definição da ação de cada um e das ações conjuntas.
mercado.
Nesse sentido, a sua construção terá sempre o caráter
político. “Por isso, todo projeto pedagógico da escola é,
O processo histórico como caminho para o entendi-
também, um projeto político por estar intimamente
mento da educação, enquanto prática social construída
articulado ao compromisso sociopolítico com os
materialmente, nos auxilia a perceber que os fatos não
interesses reais e coletivos da popu- lação majoritária”.
acontecem por acaso e, sim que estão ligados por um
Para efeito deste artigo, o PPP será entendido como
con- junto de fatores materiais, que alteram nosso modo
elemento colaborador no processo de gestão democrática
de vida e produção conforme os interesses hegemônicos
nas práticas diárias no trabalho pedagógico e na organi-
do mo- mento histórico.
zação. Essa colaboração só poderá ser efetivada se o PPP
O pressuposto básico é que a educação é impactada
representar, de fato, um projeto emancipador e não um
pela lógica do capital, ou seja, os processos educacionais
simples documento organizado de forma a atender as exi-
e os processos sociais mais abrangentes de reprodução
gências burocráticas.
estão intimamente interligados. Portanto, limitar uma
Veiga explicita a diferença na construção do PPP en-
mudança educacional radical às margens corretivas
quanto inovação regulatória ou inovação emancipatória.
interesseiras do capital significa abandonar de uma só vez,
Enquanto o primeiro está voltado para a burocratização,
conscientemen- te ou não, o objetivo de uma
cumprindo normas técnicas, de cunho político-adminis-
transformação social qualita- tiva. Do mesmo modo,
trativo, que geram um produto, no caso, um documento
contudo, procurar margens de re- forma sistêmica na
pronto e acabado, no segundo, a opção pela inovação
própria estrutura do sistema do capital é uma contradição
com a participação dos diferentes atores, em um contexto
em termos. É por isso que é necessário romper com a
his- tórico e social, propicia a argumentação, a
lógica do capital se quisermos contemplar a criação de
comunicação e a solidariedade.
uma alternativa educacional significativamente diferente.
Nesse aspecto, o PPP permite a realização de um
trabalho mais comprometido com as ações definidas no
A clareza da relação entre educação e capital nos
conjunto dos participantes, podendo e devendo provocar
impe- le a buscar caminhos através da inter-relação das
mudanças na organização do trabalho pedagógico e rom-
políticas educacionais e das mudanças na prática. Uma
pendo com um modelo de trabalho isolado e
das formas de materializar as mudanças propostas pelas
fragmentado.
políticas edu- cacionais é a legislação. A LDB 9394/96
traduz as orien- tações dos organismos internacionais,
Sob esta ótica, o projeto é um meio de engajamento
apontando para os princípios de produtividade, eficiência
coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias no
e qualidade total.
sentido de buscar soluções alternativas para diferentes
A LDB trouxe para a escola a questão da gestão de-
mo- mentos do trabalho pedagógico-administrativo,
mocrática, tratando-a de forma específica nos artigos que
desenvol- ver o sentimento de pertença, mobilizar os
se seguem, bem como a forma dessa construção coletiva
protagonistas para a explicitação de objetivos comuns
através do PPP e da participação da comunidade em Con-
comum, definin- do o norte das ações a serem
selhos Escolares ou Colegiados.
desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência
comum, mas indispensável, para que a ação coletiva
Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas
produza seus efeitos.
de gestão democrática do ensino público na educação
A atuação efetiva dos Conselhos Escolares, além de
básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme
colaborar com a gestão democrática permite, concomitan-
os se- guintes princípios:
temente, a construção de um PPP graças ao qual propicia
I- Participação dos profissionais da educação na
espaço de participação nos processos decisórios da
elabo- ração do projeto político-pedagógico da escola;
escola, evitando o corporativismo.
II- Participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.

18
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Gestão e Organização do Trabalho Pedagógico
É necessário avançar e explicar o que entendemos por
gestão democrática no espaço da escola pública, como
prática cotidiana na organização do trabalho pedagógico.
Para efeito deste ensaio, gestão, administração e coorde-
nação serão utilizadas como sinônimos visando ampliar a
perspectiva do entendimento sobre o tema porquanto a
organização e a gestão constituem o conjunto das condi-
ções e dos meios utilizados para assegurar a qualidade da
instituição escolar, buscando alcançar os objetivos
propos- tos a partir das discussões de toda a comunidade
escolar.
Conforme Paro, a administração de uma escola não
pode estar reduzida a métodos, técnicas e aparato buro-
crático, como já foi dito anteriormente. A escola é
portado- ra de uma especificidade na sua organização, o
que a torna diferente da administração de uma empresa.
Portanto, a administração escolar, ou gestão escolar,
diferencia-se da administração de organizações particula-
res, pois não visa o lucro, mas sim o interesse público,
asse- gurando o caráter democrático da escola pública.
Compreendendo que não apenas a gestão democráti-
ca se configura como princípio na LDB 9394/96, mas tam-
bém que o PPP é elemento aglutinador, ou seja, ambos
re- presentam a legalidade a ser implementada nas
unidades escolares, não é intuito nosso fazer apologia do
PPP como salvador da escola, mas apenas utilizá-lo de
fato como ele- mento legal para colaborar com a escola.
A comunidade escolar, ou seja, professores, alunos,
pais, direção e equipe pedagógica são considerados como
sujeitos ativos de todo o processo, de forma que a partici-
pação de cada um implica em clareza e conhecimento do
seu papel, em relação ao papel dos demais, como corres-
ponsáveis. Além da participação, a autonomia constitui-se
um princípio básico da gestão democrática. Para que os
membros da comunidade escolar possam ser
considerados sujeitos ativos do processo é necessário
refletirmos sobre a forma de organização do trabalho
escolar e as relações de poder neste espaço.
Para Dourado, a gestão democrática constitui-se
como um processo de aprendizado e de luta política,
possibili- tando a criação e efetivação de canais de
participação, de aprendizado do “jogo democrático”, e
tendo como resulta- do a reflexão das estruturas
autoritárias, com vistas à sua transformação.
Apesar de partirmos do pressuposto de que há uma
construção coletiva, de fato essa construção não passa
de um agrupamento de ideias que busca um consenso.
As discussões para a elaboração do PPP não conta com a
presença de todos os professores. Neste item, poderíamos
citar muitos motivos, mas indicaremos o que julgamos ser
o principal, que é a divisão da carga horária do professor
em diversas e diferentes escolas e sua rotatividade. Essa
situação gera a sensação de que ele não pertence àquela
comunidade, e a escola se torna apenas mais um local de
trabalho. Essa situação tende a descomprometer o profes-
sor com os rumos da instituição e com a própria constru-
ção do PPP.
O professor não é vítima nem culpado pela situação
vivenciada. Também não é o único profissional afetado
por esse sistema, apesar de fazer parte da maioria na
escola. O pedagogo dividido entre o administrativo e o
pedagógi- co, exercendo funções burocráticas, entre
outras atividades “corriqueiras”, próprias do pedagogo
tarefeiro, desvia-se da sua real função. Aliada a essa
situação, a complexidade da escola e a falta de pessoal,
impede o desenvolvimen- to de um trabalho voltado para
as questões pedagógicas específicas e o próprio
acompanhamento do PPP. Outra necessidade é o
pedagogo posicionar-se, de fato, como articulador do
trabalho pedagógico, exigindo pessoal para cumprir as
atividades tarefeiras e emergenciais na escola, como
inspetor de alunos, porteiro. É necessário observar se:
A ênfase no “administrativo” apresenta-se assim, ao
mesmo tempo, como opção preferencial face às peculia-
ridades da disciplina e também como “proteção” face ao
complexo universo teórico-metodológico em que a
discus- são sobre a educação se desenvolve.
É impossível fazer o Conselho de Classe de vinte tur-
mas em um único sábado, exceto se destinarmos todos os
sábados de um mês para concretizar esse objetivo. Logo,
o calendário é burlado para dar conta de atender a
demanda posta pelo número de alunos e turmas que
exige tempo para discussões e busca de
encaminhamentos para cada caso.
Considerações Finais:
A complexidade dos temas permitiu novos questio-
namentos que respostas, a busca por uma análise crítica
revelou os aspectos que devem ser observados na prática
e na necessidade de um aprofundamento teórico. Com a
esperança de uma escola melhor, ousamos apontar alguns
encaminhamentos possíveis para a construção de um PPP
coletivo ou, pelo menos, para a discussão desses temas.
- Analisar o Projeto Político Pedagógico implica em
considerar a gestão democrática para a sua construção;
- Discutir o Projeto Político Pedagógico significa
discu- tir, concomitantemente, a organização do trabalho
escolar;
- O pedagogo como articulador das questões peda-
gógicas necessita do coletivo para encaminhar o trabalho
na escola;
- Não é possível propor intervenção na escola, sem,
primeiramente, analisar de forma crítica a participação da
comunidade escolar;
- O Colegiado Escolar pode representar um caminho
para a discussão da gestão democrática, como uma forma
de participação coletiva;
- Há necessidade da revisão dos “papéis” de cada um
e o compromisso com metas comuns;
- É necessário, ainda, compreender a “lógica” das
políti- cas educacionais e suas perspectivas para a escola
pública.
Fonte
OLIVEIRA, S. B. Disponível em http://www.pucpr.br/
19
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A construção de uma escola inclusiva.

As escolas inclusivas, portanto, propõem a
constituição de um sistema educacional que considera as
Nesse texto, atenção especial é dada à teoria de Vy-
necessidades de todos os alunos e que é estruturado em
gotsky e suas implicações para o debate sobre inclusão
razão dessas necessidades. A inclusão gera uma mudança
nos campos da educação na escola e na sociedade. O
de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar
artigo fo- caliza também as relações que definem a
somente os alunos que apresentam dificuldades na escola;
política inclusiva e a complexidade que caracteriza este
mas apoia a todos: professores, alunos e pessoal
processo.
administrativo para que ob- tenham sucesso na escola
Segundo a educadora Mantoan (2005) afirma que na
convencional (MANTOAN, 1997).
escola inclusiva professores e alunos aprendem uma lição
Na inclusão, as escolas devem reconhecer e responder
que a vida dificilmente ensina: respeitar as diferenças.
às diversas necessidades de seus alunos, considerando
Res- salta ainda, que a inclusão é a nossa capacidade de
tan- to os estilos como ritmos diferentes de aprendizagem
reco- nhecer o outro e ter o privilégio de conviver com
e as- segurando uma educação de qualidade a todos, por
pessoas diferentes. Diferentemente do que muitos
meio de currículo apropriado, de modificações
possam pensar, inclusão é mais do que rampas e
organizacionais, de estratégias de ensino, de uso de
banheiros adaptados.
recursos e de parcerias com a comunidade.
Na perspectiva de Mantoan, um professor sem capa-
Os dois modelos de escola regular e especial podem
citação pode ensinar alunos com deficiência. O papel do
ter características inclusivas e ser o melhor para determi-
professor é ser regente de classe e não especialista em
nado aluno, o processo de avaliação é que vai identificar a
de- ficiência, essa responsabilidade é da equipe de
melhor intervenção, o mais importante salientar que mui-
atendimen- to especializado, uma criança surda, por
tos alunos têm passagens rápidas e eficientes pela escola
exemplo, aprende com especialista em libras e leitura
especial, o que acaba garantindo uma entrada tranquila
labial.
e bem assessorada no ensino fundamental convencional,
Questionam-se os valores e padrões pré-
evitando uma série de transtornos para o aluno, para os
estabelecidos, os critérios de avaliação e discriminação
pais e para a escola.
que prejudicam o desenvolvimento e a aprendizagem das
Segundo Coll (1995) a igualdade educacional não
habilidades e a independência destas crianças.
pode ser obtida quando se oferece o mesmo cardápio a
Neste sentido, observamos que Vygotsky, psicólogo
todos os alunos; a integração escolar das crianças com
russo e estudioso do tema desenvolvimento e aprendiza-
deficiências torna-se possível quando se oferece a cada
gem, ao falar sobre deficiências educacionalmente consi-
aluno aquilo de que ele necessita.
deradas como uma das necessidades educacionais espe-
ciais mostra a interação existente entre as características
Deficiência
biológicas e as relações sociais para o desenvolvimento da
pessoa. Segundo Vygotsky o conceito de Zona de Desen-
As crianças no século XV portadores de deficiência
volvimento proximal, conhecida como ZDP, que é a
eram deformadas e atiradas nos esgotos de Roma na
distân- cia entre o desenvolvimento real e o potencial.
Idade Média. Porém os portadores de deficiências eram
Abordando mais especificamente as questões da edu-
abriga- dos nas igrejas e passaram a ganhar a função de
cação inclusiva temos um histórico amplo de várias
bobo da corte. Segundo Martinho Lutero, as pessoas com
signifi- cações no decorrer da história, que assinala
deficiên- cias eram seres diabólicos que mereciam
registros de re- sistência à aceitação social dos portadores
castigos para se- rem purificados.
de necessidades educativas especiais. Práticas executadas
A partir do século XVI e XIX as pessoas com deficiên-
como abandono, afogamentos, sacrifícios eram comuns
cias continuavam isoladas em asilos, conventos albergues,
até meados do sé- culo XVIII, quando o atendimento
ou até mesmo em hospitais psiquiátricos como na Europa
passa das famílias e da igreja, para a ciência, passando das
que não passava de uma prisão sem qualquer tipo de
instituições residenciais às classes especiais no século XX.
trata- mento especializado. No entanto a partir do século
Conforme Cardoso (2003) os médicos passaram a de-
XX, os portadores de deficiências começaram a ser
dicar-se ao estudo dos deficientes, nomenclatura adotada.
considerados cidadãos com direitos e deveres da
Com esta institucionalização especializada dá se início o
participação da socie- dade, mas com a Declaração
período de segregação, onde a política era separar, isolar
Universal dos Direitos Huma- nos começaram a surgir os
e proteger a sociedade do convívio social, do contato com
movimentos organizadores por familiares com críticas à
estas pessoas anormais, inválidas, incapazes de exercer
discriminação, para a melhorias de vida para os mutilados
qualquer atividade.
na guerra em 1970 só então começa a mudar a visão da
Espera-se que a escola tenha um papel complementar sociedade nos anos 80, 90 onde passam a defender a
ao desempenhado pela família no processo de socializa-
inclusão.
ção das crianças com necessidades educacionais especiais.
Segundo Silva (1987): anomalias físicas ou mentais,
É uma tarefa difícil e delicada, que envolve boas doses de de- formações congênitas, amputações traumáticas,
atitudes pessoais e coletivas, caracterizadas doenças graves e de consequências incapacitantes, sejam
principalmente pelo diálogo, pela compreensão, pelo elas de natureza transitória ou permanente, são tão
respeito às diferen- ças e necessidades individuais, pelo antigas quanto à própria humanidade.
compromisso e pela ação.

20
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Nas escolas de Anatomia da cidade de Alexandria, Se-
gundo a afirmação de Silva (1987) existiu no período de
300
a. C, nela ficam registro da medicina egípcia utilizada para
o tratamento de males que afetavam os ossos e os olhos
das pessoas adulas. Pois havia passagem histórica sobre os
cegos do Egito que faziam atividades artesanais.
Gugel (2008) expõe que na era primitiva, as pessoas
com deficiência não sobreviviam, devido ao ambiente
desfavorá- vel. Afinal, para seu sustento, o homem
primitivo tinha que caçar e colher frutos, além de produzir
vestuário com peles de animais. Com as mudanças
climáticas, os homens começam a se agrupar e juntos irem
à busca de sustento e vestimenta. No entanto, somente os
mais fortes resistiam e segundo pesqui- sadores, era
comum nesta época desfazerem de crianças com
deficiência, pois representava um fardo para o grupo.
Segundo Gugel (2008), no Egito Antigo, as múmias e
os túmulos nos mostram que a pessoa com deficiência
interagia com toda sociedade. Já na Grécia, as deficiências
eram trata- das pelo termo “disformes.” Devido à
necessidade de manter um exército forte, os gregos
eliminavam as pessoas com de- ficiências.
As famosas múmias do Egito, que permitiam a
conserva- ção dos corpos por muitos anos, possibilitaram o
estudo dos restos mortais de faraós e nobres do Egito que
apresentavam distrofias e limitações físicas, como Sipthah
(séc. XIII a.C.) e Amon (séc. XI a.C.).
A construção da escola inclusiva exige mudanças
nessa cultura e nas suas consequentes práticas. Segundo
Perrenoud (2000) aponta alguns fatores que dificultam a
construção de um coletivo, no contexto educacional, na
limitação histórica da autonomia política e alternativa do
profissional da educação.
O significado da inclusão escolar e que ela vem se
desen- volvendo em todos os setores sociais, não somente
na escola, mas em todos âmbitos sociais:
- Educação como direito de todos;
- Igualdade de oportunidades;
- Convívio social;
- Cidadania;
- Valorização da Diversidade;
- Transformação Social.
As mudanças da Inclusão a partir do século XXI
No Brasil a parir do ano 2000 Segundo os dados do
Censo realizado pelo IBGE existem cerca de 25 milhões de
pessoas portadoras de algum tipo de deficiência. Premida
pela urgên- cia de garantir o exercício pleno da cidadania
a essa imensa população, a sociedade brasileira vai
ganhando, pouco a pou- co, a sensibilidade requerida para
tratar do tema, ainda que seja bastante longo o caminho a
percorrer.
A Constituição de 1988 dedicou vários artigos às
pessoas com deficiência, de que é exemplo o artigo 7º,
XXXI; artigo 23, II; artigo 24, XIV; artigo 37, VIII; artigo 203,
V; artigo 227, p. 2º e o artigo 244. Eles tratam de pontos
tão variados como a proibição da discriminação no tocante
a salários e a admissão ao trabalho, saúde e assistência
pública, proteção e integra- ção social, o acesso a cargos
e empregos públicos, garantia de salário mínimo mensal à
pessoa com deficiência carente de recursos financeiros e a
adaptação de logradouros, edifícios e veículos para
transporte coletivo.
O primeiro documento que merece menção é o
decre- to n. 3298, de 20 de dezembro de 1999. Ele
regulamentou a Lei n. 7853, de 24 de outubro de 1989,
que consolidou as regras de proteção à pessoa portadora
de deficiência. Se- gundo a Secretária de Direitos
Humanos da Presidência da República - SDH/PR
Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa
com Deficiência - SNPD.
Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de
bar- reiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e
alter- nativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de
comu- nicação e sinalização às pessoas portadoras de
deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação,
para garantir-
-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao
trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e
ao lazer.
Art. 18. O Poder Público programará a formação de
profissionais intérpretes de escrita em braile, linguagem de
sinais e de guias-intérpretes, para facilitar qualquer tipo de
comunicação direta à pessoa portadora de deficiência
senso- rial e com dificuldade de comunicação.
Art. 19. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e
imagens adotarão plano de medidas técnicas com o
objetivo de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra
subtitula- ção, para garantir o direito de acesso à
informação às pes- soas portadoras de deficiência auditiva,
na forma e no prazo previsto em regulamento.
Para se ter a dimensão do entendimento que a so-
ciedade tem sobre o indivíduo deficiente precisamos nos
reportar ao passado, e localizar nas diferenças épocas, o
retrato que se fixou, culturalmente, sobre a ideia das dife-
renças individuais e que se converteu no atual modelo de
atendimento a este sujeito nas várias instituições,
principal- mente no ensino regular. (ROCHA, 2000).
Gugel (2008) expõe que na era primitiva, as pessoas
com deficiência não sobreviviam, devido ao ambiente des-
favorável. Afinal, para seu sustento, o homem primitivo ti-
nha que caçar e colher frutos, além de produzir vestuário
com peles de animais. Com as mudanças climáticas, os
ho- mens começam a se agrupar e juntos irem à busca de
sus- tento e vestimenta. No entanto, somente os mais
fortes re- sistiam e segundo pesquisadores, era comum
nesta época desfazerem de crianças com deficiência, pois
representava um fardo para o grupo.
Segundo Gugel (2008), no Egito Antigo, as múmias e
os túmulos nos mostram que a pessoa com deficiência in-
teragia com toda sociedade. Já na Grécia, as deficiências
eram tratadas pelo termo “disformes” e devido à necessi-
dade de se manter um exército forte os gregos
eliminavam as pessoas com deficiências.
Considerações Finais
O Brasil é hoje uma referência mundial na reparação
de vítimas da hanseníase que foram segregadas do conví-
vio social no passado. E aprovou em 2008 a Convenção da
ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, pela
primeira vez com força de preceito constitucional, fato
que balizará toda a discussão em torno de um possível
estatuto dos direitos da pessoa com deficiência.
21
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O termo deficiência para denominar pessoas com
defi- ciência tem sido considerado por algumas ONGs e
cientis- tas sociais inadequados, pois o termo leva
consegue uma carga negativa depreciativa da pessoa, fato
que foi ao lon- go dos anos se tornando cada vez mais
rejeitado pelos es- pecialistas da área e em especial pelos
próprios indivíduos a quem se refira. Muitos, entretanto,
consideram que essa tendência politicamente correta
tende a levar as pessoas com deficiência a uma negação
de sua própria situação e a sociedade ao não respeito da
diferença.
Atualmente, porém, esta palavra está voltando a ser
utilizada, visto que a rejeição do termo, por si só,
caracteri- za um preconceito de estigmatizarão contra a
condição do indivíduo revertida pelo uso de um
eufemismo, o que pode
ser observado em sites voltados aos “deficientes” é que o
termo deficiente é utilizado de maneira não pejorativa.
Referência:
NOQUELE, A.; SILVA, A. P. da. SILVA, R. Educação Inclu-
siva e o Processo de Ensino-Aprendizagem.
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho
nomea- do pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho
de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de
outubro de 2007.
Introdução
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma
ação política, cultural, social e pedagógica, desencadea-
da em defesa do direito de todos os alunos de estarem
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminação. A educação inclusiva constitui um paradig-
ma educacional fundamentado na concepção de direitos
humanos, que conjuga igualdade e diferença como
valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de
equida- de formal ao contextualizar as circunstâncias
históricas da produção da exclusão dentro e fora da
escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos
sis- temas de ensino evidenciam a necessidade de
confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas
para superá-
-las, a educação inclusiva assume espaço central no
debate acerca da sociedade contemporânea e do papel
da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos
referen- ciais para a construção de sistemas educacionais
inclusivos, a organização de escolas e classes especiais
passa a ser re- pensada, implicando uma mudança
estrutural e cultural da escola para que todos os alunos
tenham suas especificida- des atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secreta-
ria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas
sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de
uma educação de qualidade para todos os alunos.
22
Marcos históricos e normativos
A escola historicamente se caracterizou pela visão da
educação que delimita a escolarização como privilégio de
um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas
e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A
partir do processo de democratização da escola,
evidencia-
-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de
ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo
indivíduos e grupos considerados fora dos padrões ho-
mogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a
exclusão tem apresentado características comuns nos pro-
cessos de segregação e integração, que pressupõem a se-
leção, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito
de cidadania fundamentado no reconhecimento das dife-
renças e na participação dos sujeitos, decorre uma
identifi- cação dos mecanismos e processos de
hierarquização que operam na regulação e produção das
desigualdades. Essa problematização explicita os
processos normativos de dis- tinção dos alunos em razão
de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e
linguísticas, entre outras, estrutu- rantes do modelo
tradicional de educação escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente
como atendimento educacional especializado substituti-
vo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreen-
sões, terminologias e modalidades que levaram à criação
de instituições especializadas, escolas especiais e classes
especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de
normalidade/anormalidade, determina formas de atendi-
mento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos tes-
tes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem
as práticas escolares para os alunos com deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência
teve início na época do Império, com a criação de duas
instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em
1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto
dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto
Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio
de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto
Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento
às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a
primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais –
APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento edu-
cacional especializado às pessoas com superdotação na
Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com
deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN,
Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais”
à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de
ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao de-
finir “tratamento especial” para os alunos com
“deficiências físicas, mentais, os que se encontram em
atraso conside- rável quanto à idade regular de matrícula
e os superdota- dos”, não promove a organização de um
sistema de ensino capaz de atender às necessidades
educacionais especiais e acaba reforçando o
encaminhamento dos alunos para as classes e escolas
especiais.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação
Es- pecial – CENESP, responsável pela gerência da
educação es- pecial no Brasil, que, sob a égide
integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas
às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação,
mas ainda configuradas por cam- panhas assistenciais e
iniciativas isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de
acesso universal à educação, permanecendo a concepção
de “políticas especiais” para tratar da educação de alunos
com deficiência. No que se refere aos alunos com
superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é
organizado um atendimento especializado que considere as
suas singularida- des de aprendizagem.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos
seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos,
sem pre- conceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso
IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de
todos, garantindo o ple- no desenvolvimento da pessoa, o
exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No
seu artigo 206, inciso I, esta- belece a “igualdade de
condições de acesso e permanência na escola” como um
dos princípios para o ensino e garante, como dever do
Estado, a oferta do atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº
8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais
supraci- tados ao determinar que “os pais ou responsáveis
têm a obri- gação de matricular seus filhos ou pupilos na
rede regular de ensino”. Também nessa década,
documentos como a Decla- ração Mundial de Educação
para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994)
passam a influenciar a formulação das políticas públicas
da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação
Especial, orientando o processo de “integração
instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns
do ensino regu- lar àqueles que “(...) possuem condições
de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares
programadas do ensi- no comum, no mesmo ritmo que os
alunos ditos normais” (p.19). Ao reafirmar os pressupostos
construídos a partir de padrões homogêneos de
participação e aprendizagem, a Polí- tica não provoca uma
reformulação das práticas educacionais de maneira que
sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem
no ensino comum, mas mantendo a responsa- bilidade da
educação desses alunos exclusivamente no âmbi- to da
educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de
ensi- no devem assegurar aos alunos currículo, métodos,
recursos e organização específicos para atender às suas
necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles
que não atingi- ram o nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e
assegura a aceleração de estudos aos superdotados para
conclusão do programa esco- lar. Também define, dentre
as normas para a organização da educação básica, a
“possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...]
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de
vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei
nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a
Inte- gração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a
edu- cação especial como uma modalidade transversal a
todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a
atuação complementar da educação especial ao ensino
regular.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam
que:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os
alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o aten-
dimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos.”
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial
para realizar o atendimento educacional especializado
complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao
admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não
potencializam a adoção de uma política de educação
inclu- siva na rede pública de ensino, prevista no seu
artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº
10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década
da educação deveria produzir seria a construção de uma
escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade
humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os
sis- temas de ensino favoreçam o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta
um déficit refe- rente à oferta de matrículas para alunos
com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à
formação docente, à acessibilidade física e ao
atendimento educacional espe- cializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no
Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas
com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liber-
dades fundamentais que as demais pessoas, definindo
como discriminação com base na deficiência toda diferen-
ciação ou exclusão que possa impedir ou anular o
exercício dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão
na educação, exigindo uma reinterpretação da educação
especial, com- preendida no contexto da diferenciação,
adotado para pro- mover a eliminação das barreiras que
impedem o acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução
CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, define que as instituições de ensino
superior devem prever, em sua organização curricular,
formação docente voltada para a atenção à diversidade e
que contemple co- nhecimentos sobre as especificidades
dos alunos com ne- cessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Si-
nais – Libras como meio legal de comunicação e
expressão, determinando que sejam garantidas formas
institucionali- zadas de apoiar seu uso e difusão, bem
como a inclusão da disciplina de Libras como parte
integrante do currículo nos cursos de formação de
professores e de fonoaudiologia.
23
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e
nor- mas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do
siste- ma Braille em todas as modalidades de ensino,
compreen- dendo o projeto da Grafia Braille para a Língua
Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o
território na- cional.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Edu-
cação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a
transformação dos sistemas de ensino em sistemas
educa- cionais inclusivos, promovendo um amplo
processo de for- mação de gestores e educadores nos
municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso
de todos à escolariza- ção, à oferta do atendimento
educacional especializado e à garantia da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o docu-
mento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e
Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de dis-
seminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão,
reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de
alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do en-
sino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o De-
creto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº
10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a
promo- ção da acessibilidade às pessoas com deficiência
ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o
Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades,
é desenvolvido com o objetivo de promover a
acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o
acesso universal aos espaços públicos.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº
10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos
surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina
curricular, a formação e a certificação de professor,
instrutor e tra- dutor/intérprete de Libras, o ensino da
Língua Portuguesa como segunda língua para alunos
surdos e a organização da educação bilíngue no ensino
regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de
Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S
em todos os estados e no Distrito Federal, são
organizados centros de referência na área das altas
habilidades/superdotação para o atendimento
educacional especializado, para a orienta- ção às famílias
e a formação continuada dos professores, constituindo a
organização da política de educação inclu- siva de forma a
garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de
ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defi-
ciência, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é
signatário, estabelece que os Estados-Partes devem asse-
gurar um sistema de educação inclusiva em todos os
níveis de ensino, em ambientes que maximizem o
desenvolvi- mento acadêmico e social compatível com a
meta da plena participação e inclusão, adotando medidas
para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas
do sistema educacional geral sob alegação de deficiência
e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do
ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação
de deficiência;
24
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao
ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em
igualdade de condições com as demais pessoas na comu-
nidade em que vivem (Art.24).
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos
Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça, junta-
mente com a Organização das Nações Unidas para a Edu-
cação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva,
dentre as suas ações, contemplar, no currículo da educa-
ção básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência
e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e
permanência na educação superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da
Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo
como eixos a formação de professores para a educação
es- pecial, a implantação de salas de recursos
multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios
escolares, acesso e a permanência das pessoas com
deficiência na educação superior e o monitoramento do
acesso à escola dos favore- cidos pelo Benefício de
Prestação Continuada – BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da
Educação: razões, princípios e programas é reafirmada a
visão que busca superar a oposição entre educação
regular e educação especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversali-
dade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e
modalidades de ensino, a educação não se estruturou na
perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades
educacionais especiais, limitando, o cumprimento do prin-
cípio constitucional que prevê a igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola e a continuidade
nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto
nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do
Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso
e permanência no ensino regular e o atendimento às
necessidades educa- cionais especiais dos alunos,
fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.
Diagnóstico da Educação Especial
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em
todas as escolas de educação básica, possibilita o acom-
panhamento dos indicadores da educação especial:
acesso à educação básica, matrícula na rede pública,
ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento
educacional espe- cializado, acessibilidade nos prédios
escolares, municípios com matrícula de alunos com
necessidades educacionais especiais, escolas com acesso
ao ensino regular e formação docente para o atendimento
às necessidades educacionais especiais dos alunos.
Para compor esses indicadores no âmbito da
educação especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta
dados referen- tes ao número geral de matrículas; à oferta
da matrícula nas escolas públicas, escolas privadas e
privadas sem fins lucrativos; às matrículas em classes
especiais, escola es-
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
pecial e classes comuns de ensino regular; ao número de
alunos do ensino regular com atendimento educacional
especializado; às matrículas, conforme tipos de deficiência,
transtornos do desenvolvimento e altas
habilidades/super- dotação; à infraestrutura das escolas
quanto à acessibilida- de arquitetônica, à sala de recursos
ou aos equipamentos específicos; e à formação dos
professores que atuam no atendimento educacional
especializado.
A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instru-
mento de pesquisa do Censo, que passa a registrar a sé-
rie ou ciclo escolar dos alunos identificados no campo da
educação especial, possibilitando monitorar o percurso
escolar. Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar
foi transformado em um sistema de informações on-line,
o Censo Web, que qualifica o processo de manipulação e
tratamento das informações, permite atualização dos da-
dos dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita
o cruzamento com outros bancos de dados, tais como os
das áreas de saúde, assistência e previdência social.
Também são realizadas alterações que ampliam o
universo da pes- quisa, agregando informações
individualizadas dos alunos, das turmas, dos professores e
da escola.
Com relação aos dados da educação especial, o Censo
Escolar registra uma evolução nas matrículas, de 337.326
em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um cresci-
mento de 107%. No que se refere ao ingresso em classes
comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de
640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316
em 2006.
Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas
pública e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%)
alu- nos na rede pública e 157.962 (46,8%) nas escolas
privadas, principalmente em instituições especializadas
filantrópicas. Com o desenvolvimento das ações e
políticas de educação inclusiva nesse período, evidencia-
se um crescimento de 146% das matrículas nas escolas
públicas, que alcançaram
441.155 (63%) alunos em 2006.
Com relação à distribuição das matrículas por etapa
de ensino em 2006: 112.988 (16%) estão na educação
infan-
til, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no
ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e
adul- tos, e 48.911 (6,3%) na educação profissional. No
âmbito da educação infantil, há uma concentração de
matrículas nas escolas e classes especiais, com o registro
de 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 estão
matriculados em turmas comuns.
O Censo da Educação Especial na educação superior
registra que, entre 2003 e 2005, o número de alunos pas-
sou de 5.078 para 11.999 alunos, representando um cres-
cimento de 136%. A evolução das ações referentes à edu-
cação especial nos últimos anos é expressa no
crescimento de 81% do número de municípios com
matrículas, que em 1998 registra 2.738 municípios (49,7%)
e, em 2006 alcança
4.953 municípios (89%).
Aponta também o aumento do número de escolas
com matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557 esco-
las e, em 2006 passa a registrar 54.412, representando um
crescimento de 730%. Das escolas com matrícula em 2006,
2.724 são escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com
classe especial e 50.259 são escolas de ensino regular com
matrículas nas turmas comuns.
O indicador de acessibilidade arquitetônica em
prédios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557
estabele- cimentos de ensino com matrícula de alunos
com neces- sidades educacionais especiais possuíam
sanitários com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas
com matrículas de alunos atendidos pela educação
especial, 23,3% pos- suíam sanitários com acessibilidade e
16,3% registraram ter dependências e vias adequadas
(dado não coletado em 1998). No âmbito geral das
escolas de educação básica, o índice de acessibilidade dos
prédios, em 2006, é de apenas 12%.
Com relação à formação inicial dos professores que
atuam na educação especial, o Censo de 1998, indica
que 3,2% possui ensino fundamental, 51% ensino médio
e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores
nessa função, 0,62% registram ensino fundamental, 24%
ensino médio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano,
77,8% desses professores, declararam ter curso específico
nessa área de conhecimento.
Objetivo da Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva
A Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a
participação e a aprendizagem dos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilida- des/superdotação nas escolas regulares,
orientando os sis- temas de ensino para promover
respostas às necessidades educacionais especiais,
garantindo:
- Transversalidade da educação especial desde a edu-
cação infantil até a educação superior;
- Atendimento educacional especializado;
- Continuidade da escolarização nos níveis mais eleva-
dos do ensino;
- Formação de professores para o atendimento edu-
cacional especializado e demais profissionais da educação
para a inclusão escolar;
- Participação da família e da comunidade;
- Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobi-
liários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e
informação; e
- Articulação intersetorial na implementação das polí-
ticas públicas.
Alunos atendidos pela Educação Especial
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a
educação especial, organizada de forma paralela à educa-
ção comum, seria a forma mais apropriada para o atendi-
mento de alunos que apresentavam deficiência ou que
não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de
ensino.
25
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Essa concepção exerceu impacto duradouro na

A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com
história da educação especial, resultando em práticas que
deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo,
enfati- zavam os aspectos relacionados à deficiência, em
de natureza física, mental ou sensorial que, em interação
contra- posição à sua dimensão pedagógica. O
com diversas barreiras, podem ter restringida sua partici-
desenvolvimento de estudos no campo da educação e
pação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos
dos direitos humanos vêm modificando os conceitos, as
com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles
legislações, as práticas educacionais e de gestão,
que apresentam alterações qualitativas das interações so-
indicando a necessidade de se promover uma
ciais recíprocas e na comunicação, um repertório de inte-
reestruturação das escolas de ensino regu- lar e da
resses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. In-
educação especial.
cluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as
espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas
escolas regulares com orientação inclusiva constituem os
habilidades/superdotação demonstram potencial elevado
meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combi-
e que alunos com necessidades educacionais especiais
nadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade
devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio
e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvi-
orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as
mento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas
crianças independentemente de suas condições físicas, in-
de seu interesse.
telectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras”.
O conceito de necessidades educacionais especiais,
Diretrizes da Política Nacional de Educação
que passa a ser amplamente disseminado a partir dessa
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
Declaração, ressalta a interação das características indi-
viduais dos alunos com o ambiente educacional e social.
A educação especial é uma modalidade de ensino que
No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que
perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o
aponte para a organização de sistemas educacionais
atendimento educacional especializado, disponibiliza os
inclu- sivos, que garanta o acesso de todos os alunos e os
recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no
apoios necessários para sua participação e aprendizagem,
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns
as po- líticas implementadas pelos sistemas de ensino não
do ensino regular.
alcan- çaram esse objetivo.
O atendimento educacional especializado tem como
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação es-
função identificar, elaborar e organizar recursos pedagó-
pecial passa a integrar a proposta pedagógica da escola
gicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
regular, promovendo o atendimento às necessidades edu-
plena participação dos alunos, considerando suas necessi-
cacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos
dades específicas. As atividades desenvolvidas no atendi-
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
mento educacional especializado diferenciam-se daquelas
tação. Nestes casos e outros, que implicam em
realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas
transtornos funcionais específicos, a educação especial
à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou su-
atua de forma articulada com o ensino comum,
plementa a formação dos alunos com vistas à autonomia
orientando para o aten- dimento às necessidades
e independência na escola e fora dela.
educacionais especiais desses alunos.
Dentre as atividades de atendimento educacional es-
pecializado são disponibilizados programas de enriqueci-
A educação especial direciona suas ações para o aten-
mento curricular, o ensino de linguagens e códigos espe-
dimento às especificidades desses alunos no processo
cíficos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva.
educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na
Ao longo de todo o processo de escolarização esse aten-
escola, orienta a organização de redes de apoio, a forma-
dimento deve estar articulado com a proposta pedagógica
ção continuada, a identificação de recursos, serviços e o
do ensino comum. O atendimento educacional
desenvolvimento de práticas colaborativas.
especializa- do é acompanhado por meio de instrumentos
Os estudos mais recentes no campo da educação es-
que possi- bilitem monitoramento e avaliação da oferta
pecial enfatizam que as definições e uso de classificações
realizada nas escolas da rede pública e nos centros de
devem ser contextualizados, não se esgotando na mera
atendimento edu- cacional especializados públicos ou
especificação ou categorização atribuída a um quadro de
conveniados.
deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão.
O acesso à educação tem início na educação infantil,
Considera-se que as pessoas se modificam
na qual se desenvolvem as bases necessárias para a
continuamente, transformando o contexto no qual se
constru- ção do conhecimento e desenvolvimento global
inserem. Esse dina- mismo exige uma atuação pedagógica
do aluno. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas
voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a
diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos
importância dos am- bientes heterogêneos para a
aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e
promoção da aprendizagem de todos os alunos.
sociais e a convi- vência com as diferenças favorecem as
relações interpes- soais, o respeito e a valorização da
criança.

26
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Do nascimento aos três anos, o atendimento educa-
cional especializado se expressa por meio de serviços de
estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo
de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os
serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas
e modalidades da educação básica, o atendimento educa-
cional especializado é organizado para apoiar o desenvol-
vimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos
sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao
da classe comum, na própria escola ou centro especializa-
do que realize esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens
e adultos e educação profissional, as ações da educação
especial possibilitam a ampliação de oportunidades de es-
colarização, formação para ingresso no mundo do
trabalho e efetiva participação social.
A interface da educação especial na educação indíge-
na, do campo e quilombola deve assegurar que os
recursos, serviços e atendimento educacional
especializado estejam presentes nos projetos
pedagógicos construídos com base nas diferenças
socioculturais desses grupos.
Na educação superior, a educação especial se efetiva
por meio de ações que promovam o acesso, a permanên-
cia e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o
planejamento e a organização de recursos e serviços para
a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas
comunica- ções, nos sistemas de informação, nos
materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser
disponibilizados nos proces- sos seletivos e no
desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o
ensino, a pesquisa e a extensão.
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas
comuns, a educação bilíngue – Língua Portuguesa/Libras
desenvol- ve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na
língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como
segunda lín- gua na modalidade escrita para alunos
surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e
Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais
alunos da escola. O atendi- mento educacional
especializado para esses alunos é ofer- tado tanto na
modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais.
Devido à diferença linguística, orienta-se que o aluno
surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na
escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado
mediante a atuação de profissionais com conhecimentos
específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da
Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda
língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e
mo- bilidade, das atividades de vida autônoma, da
comunica- ção alternativa, do desenvolvimento dos
processos mentais superiores, dos programas de
enriquecimento curricular, da adequação e produção de
materiais didáticos e pedagó- gicos, da utilização de
recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e
outros.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico
considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de
desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de
aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica
processual e formativa que analisa o desempenho do
aluno em relação ao seu progresso individual,
prevalecendo na
avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as inter-
venções pedagógicas do professor. No processo de ava-
liação, o professor deve criar estratégias considerando
que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo
para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais,
de textos em Braille, de informática ou de tecnologia
assistiva como uma prática cotidiana.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação
especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibi-
lizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras
e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos
alunos com necessidade de apoio nas atividades de higie-
ne, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam
auxí- lio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter
como base da sua formação, inicial e continuada, conhe-
cimentos gerais para o exercício da docência e conheci-
mentos específicos da área. Essa formação possibilita a
sua atuação no atendimento educacional especializado,
apro- funda o caráter interativo e interdisciplinar da
atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de
recursos, nos centros de atendimento educacional
especializado, nos nú- cleos de acessibilidade das
instituições de educação supe- rior, nas classes
hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta
dos serviços e recursos de educação especial.
Para assegurar a intersetorialidade na implementação
das políticas públicas a formação deve contemplar conhe-
cimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, ten-
do em vista o desenvolvimento de projetos em parceria
com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica,
aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de
assis- tência social, trabalho e justiça.
Os sistemas de ensino devem organizar as condições
de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à co-
municação que favoreçam a promoção da aprendizagem
e a valorização das diferenças, de forma a atender as
neces- sidades educacionais de todos os alunos. A
acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminação
de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação –
incluindo ins- talações, equipamentos e mobiliários – e
nos transportes escolares, bem como as barreiras nas
comunicações e in- formações.
Referência:
http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_
educacao_especial.pdf
ÉTICA: OS DESAFIOS E CONTRADIÇÕES
NA PROFISSÃO DOCENTE
As várias transformações ocorridas no processo histó-
rico nos exigem mudanças de modelos, de ações, de ati-
tudes, de postura, enfim, de atuação pessoal e social. São
muitas e significativas mudanças, vivemos um tempo em
que as informações e a comunicação, essenciais para a
compreensão e a participação no mundo, se processam
ra- pidamente. Os avanços tecnológicos nos impulsionam
até mesmo para novas formas de viver e sentir o mundo,
novas formas de ver o próprio homem.
27
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Em meio a tantas mudanças, questionamo-nos sobre
o que fazer com elas, sobre sua validade, sua essência,
sobre nosso fazer diário no processo de educar. Tantos
avanços e tantas exigências, muitas vezes extemporâneos,
que geram dúvidas, questionamentos, insegurança. O
mundo nos pede rapidez, capacidade, conhecimento, mas
não nos mostra o como utilizar tudo isso de maneira
correta, de forma a pro- mover maior equilíbrio e
felicidade para as pessoas.
Desvelar o processo de construção e aplicação dos
co- nhecimentos sempre foi a meta de vários estudos ao
longo da história, que mesmo hoje, diante de tantos
avanços e de um grande número de pesquisas, constitui-se
como algo em constante interrogação. O que e para que
aprendemos? Por que a escola ainda tem tanta dificuldade
em formar também para a dimensão ética?
Quando se fala em ética na educação, precisamos
con- siderar que as implicações educacionais desse fazer
se dão a partir do apelo à humanidade advindo de outrem
e a pos- sibilidade de uma resposta incondicionalmente
responsável. Uma pedagogia da ética começa pelo
respeito ao outro, à humanidade que se mostra a partir de
outrem.
Se nos preocupamos com a construção de uma
socieda- de ética, devemos reconhecer que o alicerce para
um futuro digno é a educação, portanto, se faz necessária
uma constan- te reflexão sobre as implicações educacionais
a partir do ape- lo à humanidade advinda de e com o
outro e a possibilidade de uma resposta
incondicionalmente responsável.
Acredita-se na educação como espaço de encontro,
de acolhida, de resposta ao outro em sua diferença,
portanto a educação é concebida de modo
eminentemente ético. Pen- sar a educação a partir de seu
fundamento ético implica em pensá-la na perspectiva do
encontro e da acolhida.
Assim, conhecer e educar para a ética ultrapassa as
linhas da objetividade, da personalidade, das técnicas, da
subjetivi- dade, num processo dialético de ir e vir ao
mundo e ao ser. É um definir o mundo e um definir-se
diário, já que o conheci- mento supõe, em primeiro lugar, o
“conhecer-se a si mesmo”, buscando algo que possa nos
definir por dentro, interligando a humanidade ao seu
destino e à sua busca pela felicidade.
A necessidade de revigorar a reflexão ética se dá pela
percepção de uma grande banalização quanto aos
conceitos da ética nas relações interpessoais, sejam elas
formais ou in- formais. Vivemos uma enorme lacuna, nos
sentimos profun- damente distantes de interação com as
pessoas, o que nos dá margem para o surgimento de
posturas e condutas que se aproximam do
descompromisso em suas várias dimensões.
Segundo Vázquez (1996), “ética é a ciência do
comporta- mento moral dos homens em sociedade”. É uma
ciência, pois tem objeto próprio, leis próprias e método
próprio. Assim, o objeto da Ética é a moral. A moral é um
dos aspectos do com- portamento humano. A expressão
deriva da palavra romana mores, com o sentido de
costumes, conjunto de normas adqui- ridas pelo hábito
reiterado de sua prática. Portanto, “a moral se edifica com
o bom exemplo, não com palavras. Nutre-se e afirma-se
numa atitude que surge do ser interno como impe- rativo
da consciência”.
A ética trata da conduta humana diante do bem e do
mal. Ou, “daquilo que tem valor, do que realmente tem
impor- tância, do sentido da vida, do que torna a vida
digna de ser vivida ou da maneira correta de viver”.
Uma educação em sintonia com a prática da ética
deve pressupor ação afetiva, que liga, toca, desperta,
compreende, encaminha, partilha. Deve buscar apreender
conceitos, técni- cas, saberes, que sejam significativos,
transformadores, cons- trutores de pessoas, através de
procedimentos relacionais, desafiadores, geradores de
seres humanos e não apenas de pessoas. O conhecer
assim transforma-se em uma atividade volitiva, que deve
levar ao transcender, ao aperfeiçoar, ao ser e não apenas ao
fazer, um instrumento de consciência do nosso agir no
mundo.
O processo de educar precisa fazer com que saibamos
uti- lizar as informações e os conhecimentos na efetivação
de pes- soas melhores e mais responsáveis por si mesmas e
pelo mun- do em que vivem. De nada adianta acumular
saberes e infor- mações, se estes não nos tornam melhores
e mais capazes de agir e melhorar o meio em que
convivemos e em que atuamos. Educar é acreditar na
perfeição humana, na capacidade inata de aprender sobre
coisas, valores, memórias, fatos, que podem ser sabidos e
merecem ser, e que nós, homens e mu- lheres, precisamos
e podemos com aquilo que conhecemos, encontrar meios
de melhorar a nós mesmos e o mundo em que vivemos. É
um fazer de risco, um processo de ação e rea- ção, rupturas
e tecimentos, erros e acertos, dúvidas e certezas. É oferecer
conhecimentos que transcendem e se transformam em
sabedoria, e assim, nos faz querer o aperfeiçoar constante, na
intenção de ser melhor e ajudar o outro a ser também, num
despertar interno para uma vida produtiva, destinada a
buscar
os desígnios do bem.
Temos enxergado tanta destruição não só do meio, como
também de nós mesmos. Vivemos momentos de
perplexidade, de dúvidas provocadas pelas profundas
transformações cultu- rais, científicas, tecnológicas, políticas,
morais, que atestam a decadência dos povos, a ausência de
liberdade moral. Estamos carentes do humano, nos
encontramos diante de situações-li- mite que nos envolvem
e nos questionam sobre o que temos sido e o que temos
feito a nós mesmos e ao mundo. É como se nos dissessem:
“Vivam o presente, porque não há futuro”. Reflexo disso é
esse imediatismo, esse consumismo, esse indi- vidualismo,
essa falta de respeito pelo outro, pela própria vida. Estamos
vivendo o “social conformismo”.
Sentimos falta de valores, como respeito, temperança,
co- ragem, solidariedade, amor. Valores que concretizam o
caráter que é a nossa marca profunda, valores que nos
tornam depen- dentes e responsáveis com e pelo mundo,
que nos faz aderidos a uma causa humana, ao sentimento
e opinião do e para o outro, da cultura da tolerância e do
humano, do transcender a esfera do comum.
“Valores que continuam sendo cada vez mais
desejados pela humanidade, e tratar deles constitui uma
necessidade que deve ser assumida por todas as instituições
que educam”. No entanto, esta não é uma tarefa fácil e
para que este trabalho seja efetivo na formação das
virtudes, é imprescindível levar em conta a dimensão da
manifestação dos sentimentos e emo- ções, da afetividade
contida nas relações entre as pessoas, tão em falta nos dias
atuais.
28
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Diante desse cenário é que reconhecemos a dimensão
do papel da educação, como também podemos observar
que muito se tem inovado nas análises epistemológicas e
metodológicas, mas ainda são poucas as ações
educativas, que realmente efetivam teorias éticas em
prática. Sabe-se que a educação é a socialização das
gerações e, uma possi- bilidade de impulso à
transformação. “A sociedade contem- porânea tem na
escola um lugar privilegiado para a concre- tização do
ideal de humanidade construído em torno dos valores da
democracia, da justiça, da paz e da solidariedade”. Neste
universo de diferenças, de complexidades e de paradoxos,
a dimensão axiológica se impõe por se tratar de uma ação
de sujeitos sobre o contexto que os cerca e por se
dar em um espaço de vida de educandos e de educadores.
Sendo assim, toda ação educativa deveria estar impli-
cada com a construção de uma consciência ética e social,
sendo imperativa a reflexão sobre as virtudes no cotidiano
escolar e a discussão e efetivação de propostas
pedagógicas que levem em conta a formação de um
ambiente sociomoral cooperativo e participativo.
Em muitas situações, temos percebido que o tema das
virtudes desapareceu das escolas. Casos de desrespeito,
de falta de limites, de assédio têm sido comuns, mas a
radica- lidade da crise ética nos impõe o desafio de
reinserir temas morais da formação humana nos
processos educacionais em todas as suas dimensões.
Conhecer e viver nossos limi- tes nos leva a aprender o
sentido da vida, de pertença, de conviver
verdadeiramente.
O resgate das virtudes na educação implica conceber
a construção da personalidade de pessoas com valores
mo- rais. As virtudes “são nossos valores morais, se
quiserem, mais encarnados, tantos quanto quisermos, mas
vividos, mas em ato”.
Vejamos o que nos fala Silva sobre a importância de
educar para os valores:
Somente uma educação pautada em sólidos valores
al- truístas poderá fazer surgir uma nova ética social que
seja capaz de conciliar direitos individuais com
responsabilidades interpessoais e coletivas. A riedade humana, é finalidade da educação nacional o
aprendizagem altruísta é o único caminho possível para
combatermos a cultura (...) pautada na insensibilidade
interpessoal e na ausência da solidarie- dade coletiva.
Conforme alguns estudiosos, existem hoje três
preocu- pações que devem orientar nossa reflexão sobre a
educação para o século XXI: a ética, a política e a
epistemológica, ou seja, precisamos de uma reflexão sobre
a construção de uma pedagogia que compreenda
aspectos cognitivos, morais e afetivos. Pergunta-se então,
como esta questão está sendo vivida dentro das escolas e
se existe uma formação que ob- jetiva a qualidade
formativa e humana.
São várias as teorias de produção e prática de conhe-
cimentos analisadas por autores como Zabala, Coll, Morin,
entre outros, afirmando que a educação se faz e se
constrói através da inter-relação do conteúdo com a
prática, sendo necessária a atribuição de significados ao
que se aprende e que, no processo de práticas educativas
é preciso incorporar uma visão crítica e questionadora
quanto à prática das virtu- des, que não aceita a realidade
como estável e determinada.
A escola hoje tem dedicado pouco tempo ao
problema da ética nas atividades escolares. A escola tem
sido instru- tiva e pouco formadora. Vejamos o que nos
fala Chalita:
A disposição científica nos permite explicar os
fenôme- nos da natureza, a disposição técnica possibilita
que aja- mos de modo a transformar o ambiente para
torná-lo mais favorável aos nossos desejos, o
discernimento nos possi- bilita o conhecimento do bem e
do mal, a inteligência nos permite apreender os
fundamentos dos diferentes conhe- cimentos e a
sabedoria, por último, mas não menos impor- tante,
permite saber nosso lugar no mundo e em relação às
outras pessoas, é ela o que possibilita nosso crescimento
como pessoas e abre caminho para agirmos com justiça
rumo à felicidade.
Portanto, superar esta relação muitas vezes linear e
mecânica entre o conhecimento teórico e as práticas hu-
manas se torna fundamental, almejando um perfil de
esco- la, que tenha por objetivo formar para a cidadania e
con- tribuir para socializar os valores e as práticas
democráticas baseadas em valores que promovam a
dignidade humana. Ética é mais do que apenas o dever, é
eu me comover com o outro e me sentir feliz de poder
ajudar o outro.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000) apresen-
tam a educação comprometida com o desenvolvimento
total da pessoa. Aprender supõe a preparação do indiví-
duo para elaborar pensamentos autônomos e críticos e
para formular seus próprios juízos de valor, de modo a
poder decidir por si mesmo, frente às diferentes circuns-
tâncias da vida. Portanto, é através de práticas educativas
comprometidas, que o conhecimento sobre ética poderá
ser reforçado, criando-se assim, condições que preparem
as pessoas para assumir suas responsabilidades e
construir ou reconstruir uma sociedade mais igualitária,
mais justa, mais humana. Acreditamos que esta é a mais
bela missão do processo educativo.
Também o artigo 2º da LDB (1996) considera que, ins-
pirada nos princípios da liberdade e nos ideais de solida-
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercí- cio da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
A LDB institui que a escola é um espaço de formação
de cidadãos e de difusão de valores que expressem a
cida- dania e a ética, mas não considera que a ideia da
educação como formação do homem e do cidadão
pressupõe que a escola também deva ser pensada como
um espaço no qual estes valores estejam presentes. Para
que a escola seja ins- piradora de valores éticos, é preciso
que ela também seja um espaço ético, operando por
meios éticos.
É possível então, que através de um processo educati-
vo contínuo e integrado com várias instâncias sociais, uti-
lizando de todos os recursos humanos e técnicos disponí-
veis, na constante perseguição de tornar possível o
amanhã impossível de hoje, possamos vivenciar esta
aprendizagem contextualizada, como também formar
pessoas cientes da importância da prática e exercício ético
em todos os am- bientes em que se convive. Esta prática
educativa da e na escola é certamente um projeto de
‘criação histórica’, pois visa transformar processos e
práticas educativas tão arrai- gadas em técnicas e
informações.
29
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Analisando a História da educação brasileira, através

O acesso e uso do conhecimento consciente, o viver
de Romanelli (2001), percebemos que os sistemas educa-
a educação em todos os meios e níveis, a prática da ética
cionais no país ainda possuem estruturas muito frágeis e
no ambiente da escola, reforçam nossa responsabilidade
são alvos de frequentes reformas superficiais que pouco
em assumir o que somos, nos possibilitando usar nossa li-
le- vam a mudar positivamente. Já Gadotti (1995) afirma
berdade, através da prática do livre-arbítrio, buscando o
que é por esse motivo que precisamos tornar-nos agentes
resgate cotidiano da vida em todas as suas instâncias. “O
dessa transformação necessária e sonhada, enxergando na
conhecimento pode e deve ser transformador e a sabedo-
edu- cação um campo fértil para mudanças e práticas dos
ria é exatamente essa capacidade de utilizá-lo a serviço do
valo- res já que a escola é uma das mais importantes
bem”.
instituições, com capacidade de atingir um grande
Já se disse que “fica sempre um pouco de perfume
número de pessoas.
nas mãos que oferecem rosas”. A busca pelo resgate e
práti- ca dos valores através do processo de educar
A educação assim, poderá ser vista como uma ativi-
contribui, de maneira significativa, para a construção da
dade humana participante da totalidade da organização
paz pessoal e social, afinal, como humanos, recebemos
social. Por outro lado, poderá também transformar cada
dons especiais que nos tornam capazes de dividir, trocar,
um em agente, não só pelo que realiza, mas também
buscar o ser no lugar do ter, liberar nossas energias
pelos resultados e consequências da ação.
infinitas, nossa cria- tividade ilimitada, aplicar aquilo que
Educação e ética, desta forma, se imbricam
somos capazes para alguma forma de bem comum. Uma
necessaria- mente, e quanto a isso Saviani nos diz:
das coisas mais nobres da vida é saber doar-se ao outro, é
Podemos, pois, dizer que a natureza humana não é
viver a generosidade, a solidariedade, a justiça, a
dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da
tolerância, a temperança e tan- tos outros valores que nos
natureza biofísica. Consequentemente, o trabalho educati-
são essenciais, e nessa dialogi- cidade vivida no processo
vo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
do educar, ao invés de perder, acrescentamos, cada vez
indivíduo singular, a humanidade que é produzida
mais, naquilo que estamos nos tornando como gente.
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.
Esta prática educativa provavelmente possibilitará a
Queremos uma escola, onde a ideia não amarre, mas
todos os envolvidos, a capacidade de conviver com ética
liberte. Escola oficina da vida, que se faz saber do bem
e viver como cidadãos, substituindo o conceito distorcido
que- rer. Escolas que assumam, mesmo com tantas
de que a função da escola tem sido o de apenas preparar
adversidades sociais e governamentais, não só a
quadros para o mercado de trabalho. A escola, em todos
dimensão técnica, mas acima de tudo a de formação
os níveis, tem uma função, acima de tudo, civilizatória,
humana, pois estes são os sa- beres levados por toda a
ampla e profunda. Ela não existe apenas para informar,
vida. Quem educa tem um papel muito mais amplo do
mas tam- bém para formar pessoas não só como homens,
que simplesmente transmitir saberes. A cultura e a prática
mas como civilizados, verdadeiros seres humanos.
ética levar-nos-ão a perceber que, efetivamente, vida é
Para que tudo isso se efetive e se faça cumprir é
uma obra de arte aberta, que os pre- ceitos éticos são
neces- sário o comprometimento dos professores. É
como técnicas de uma arte de viver me- lhor a vida, uma
preciso que eles acreditem que é possível ensinar a
arte que envolve sempre a própria vida e a vida dos que
virtude, que é pos- sível ensinar ética para a vivência da
estão ao lado, voluntária ou involuntaria-
cidadania.
mente.
Contudo, ainda percebemos que “a educação foi
Ainda temos muito que caminhar, muito que transfor-
quase inteiramente identificada com escolarização”. Desta
mar, mas acreditamos que os caminhos têm sido construí-
forma, a questão do papel do professor ganha uma
dos, pois as relações entre as condições históricas, episte-
relevância ain- da maior porque será a partir dele, de suas
mológicas e pedagógicas, têm condicionando-nos a esta
atitudes, da maneira como organiza os conteúdos, como
mudança e levando-nos a reformar a educação brasileira,
elabora suas aulas, como se relaciona com seus alunos, da
construindo um modelo que se baseia na formação inte-
forma como lida com seus preconceitos e conceitos que
gral do ser humano, afinal, nós professores conjugamos o
outros valores e virtudes poderão ser definidos.
verbo fundamental e essencial que está acima de qualquer
Diante de tantos desafios que nos são postos a todo
gramática, de qualquer moeda e de qualquer política, o
instante, o acesso ao conhecimento é um forte
verbo amar, razão de ser e de viver. É como já disse
instrumento na capacitação e na formação de consciência
Fernan- do Pessoa: “Para ser grande é preciso ser inteiro”.
humana, já que a sua ausência limita e dificulta a maneira
Educar, se educar, dividir, acrescentar, fazer, ter
de viver e os meios de atuação. Só que este conhecimento
coragem, seguir, ir até o fim. Mas, não há fim, tudo termina
só é prolífico quando utilizado de maneira fecunda,
no eterno
através de princípios éticos, na busca do aperfeiçoamento
recomeçar, com cada um de nós e, com o outro.
humano. A arte de educar, de aprender, de ensinar,
encontra sua máxima ex- pressão na alma daqueles que
Fonte
têm consciência do seu pa- pel como pessoas, que vivem
LODI, I. G. M. Disponível em http://www.uniaraxa.edu.
e praticam os valores.
br/

30
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A QUALIDADE SOCIAL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR E A
EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE NUMA
PERSPECTIVA MULTICULTURAL.
As questões sociais estão imbricadas no modo de
pro- dução e distribuição dos bens materiais produzidos
pelos sujeitos na sociedade, em espaços e tempos
históricos. Elas constituem parte de um todo e as
separamos com a fina- lidade de apreender o social-
histórico construído e deter- minado pelo movimento
econômico. Os movimentos cons- titutivos da vida
econômica e política produzem práticas e relações
sociais e, ao fazê-lo, evidenciam características que a
acumulação de capital assume em um tempo his- tórico
específico (Vieira, 1992). Assim, ao constituir-se um todo,
uma unidade, o econômico e o social imbricam-se, e são
distinguidos para delimitar a apreciação a ser realizada
com uma parte desse todo.
Então, como somos sujeitos constituídos no social e
produtores desse social, a natureza humana desenvolve a
capacidade de atribuir valores, significados, e emitir juízos
a objetos, artefatos, coisas e símbolos. Socialmente, so-
mos seres dotados da capacidade de estabelecer relações
com os outros, de nos comunicarmos e de fazer opções.
Ao fazer as escolhas, avaliamos, acionamos valores, visões
de mundo, de sociedade e de educação, além de critérios
que maximizam ou minimizam os benefícios individuais e
coletivos.
Todavia, a vida na sociedade capitalista, ao tornar-se
mais complexa, gerou outras necessidades que impulsio-
naram as práticas comerciais, evoluindo das feiras locais
para compras realizadas pela internet, ao mesmo tempo
em que cresce consideravelmente o número de consumi-
dores e compradores. No mercado real ou virtual,
fabrican- tes e comerciantes constroem desejos e criam
expectativas, com o propósito de atrair consumidores, seja
por neces- sidade, eficiência, utilidade ou praticidade do
objeto, seja pela inculcação construída por meio de
técnicas midiáticas e artifícios de propaganda do objeto
ou da coisa a ser ad- quirida.
Do ponto de vista econômico, desde a infância somos
inseridos nas práticas comerciais e fazemos opções. Não
se trata de analisar como fazemos escolhas. No entanto,
um dos elementos que acionamos é a qualidade da coisa
a ser adquirida. É neste momento, então, que elegemos os
elementos que expressam qualidade, segundo valores e
vi- sões de mundo. Assim, relacionar-se no mundo-
mercado exige compreender e decodificar os códigos dos
atos de comprar, vender, permutar e revender objetos.
Trata-se de fazer escolhas, competir!
Nesse sentido, o negociante ou comerciante, por meio
dos códigos comerciais, oferece um produto, um artefato,
uma coisa aos consumidores e evidencia as qualidades e
atributos do objeto em apreço, com a finalidade de sobre-
por-se aos concorrentes e assegurar constantes negócios
na praça, feira ou mercado. Um dos aspectos da relação
direta entre produtores e comerciantes com os consumi-
dores é a capacidade de se avaliar o objeto ou a coisa,
acionando os atributos de utilidade, qualidade e compa-
rabilidade. Com efeito, no campo econômico, as relações
são mediadas por alguns parâmetros de qualidade que re-
gulam compra, venda e troca, enfim, o valor monetário do
objeto ou produto. Alguns deles são:
a) o bem-estar pessoal ou coletivo, conforto do objeto
ou da coisa;
b) a utilidade e a praticidade que indicam a
possibilida- de de melhorar as condições de vida;
c) a eficácia e a economia de tempo ou um melhor
aproveitamento do tempo pessoal;
d) a marca do produto que expressa status social e o
seu reconhecimento pelos consumidores.
Nesse cenário comercial, poderíamos alongar muito
mais a lista. No entanto, o objetivo é demonstrar que, no
campo econômico, o conceito de qualidade dispõe de pa-
râmetros de utilidade, praticidade e comparabilidade, uti-
lizando medidas e níveis mensuráveis, padrões, rankings,
testes comparativos, hierarquização e estandardização
pró- prias do âmbito mercantil. De acordo com essa
perspecti- va, a qualidade de um produto, objeto, artefato
ou coisa pode ser aferida com o uso de tabelas, gráficos,
opiniões, medidas e regras previamente estabelecidas.
Portanto, apreender a qualidade significa aferir padrões
ou mode- los exigidos, conforto individual e coletivo,
praticidade e utilidade que apontem melhoria de vida
do consumidor. O conceito de qualidade construído na
relação entre ne- gociantes e consumidores modifica-se
de acordo com as circunstâncias econômicas e sociais. Na
relação mercantil, o produto, o objeto, o artefato, o
símbolo, a coisa une os interesses de ambos e, ao mesmo
tempo, os distingue de outros produtos pelas suas
características. A qualidade é negociada, dinâmica,
transitória e contém as marcas histó- ricas da opinião
pública, o que estimula o ato comparativo.
Nas políticas sociais do país, ocorre uma transposição
direta do conceito de qualidade própria dos negócios co-
merciais para o campo dos direitos sociais e, nestes, a
edu- cação pública. A participação ativa e constante de
técnicos dos organismos financeiros internacionais e
nacionais na definição de políticas sociais, especialmente a
educação, objeto deste estudo, demonstra a adoção do
conceito de qualidade, do âmbito da produção
econômica, em ques- tões da educação e da escola, em
um processo de desca- racterização da educação pública
como um direito social (Souza & Oliveira, 2003).
31
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Nos anos de 1990, acelerou-se a transposição de me-
didas, níveis e índices próprios das relações mercantis
para quantificar e aferir a quantidade e qualidade dos
conteú- dos disciplinares de séries/anos escolares
materializada no Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (SAEB), criado para mensurar o
desempenho dos alunos do ensino fundamental (3ª e 4ª
séries) e médio (3ª série), por meio de testes aplicados em
âmbito nacional. Qual a intenção im- plícita desse
sistema? Introduzir os princípios de qualidade e
competitividade entre escolas? Alterar o currículo escolar,
ajustando-o aos conteúdos a serem cobrados nos testes
de aferição de desempenho? Hierarquizar as escolas e
punir aqueles que fracassam por não terem alcançado os
níveis e índices aceitáveis?
A avaliação quantitativista constituiu um dos instru-
mentos para adaptar o sistema educacional brasileiro à
nova ordem global instituída nos anos de 1990. Fonseca
e Oliveira (2005) mostram que foram implementadas mu-
danças de cunho gerencial, voltadas para a modernização
do aparato burocrático, cujo objetivo central era impri-
mir eficiência ao desempenho do Estado. Integravam-se
ao movimento conhecido como Reforma do Estado, sob
a orientação de Bresser Pereira, à frente do Ministério da
Administração e Reforma do Estado (MARE), no primeiro
mandato do governo Fernando Henrique Cardoso (1995-
1998). Entre as ações prioritárias, destacam-se (i) a
descen- tralização administrativa, pela qual foram
transferidas fun- ções da burocracia central para estados e
municípios e para as denominadas organizações sociais,
que se configuram como entidades “de direito privado
públicas, não-estatais”; e (ii) a avaliação classificatória de
desempenho serve ao Es- tado descentralizado, como
forma de permitir a sua regu- lação. Portanto,
descentralizar e avaliar tornaram-se eixos estruturantes na
educação.
É preciso levar em conta que, às questões que envol-
vem domínio de conhecimentos, códigos, linguagens e ra-
ciocínio lógico, próprios da natureza da formação escolar,
somam-se outras, como vida familiar, ambiência cultural,
condições de transporte, de alimentação, acessibilidade
a livros diversos, hábitos de leitura, acesso a equipamen-
tos tecnológicos, que, juntos, constituem a amplitude da
formação. Por opção política, esses últimos elementos não
são considerados nos critérios de avaliação.
Em consonância com o projeto neoliberal vigente, os
organismos multilaterais trataram, inicialmente, de
promo- ver novas formas de controle da produção do
trabalho es- colar, por meio de mecanismos de avaliação,
de currículo, de formação, de financiamento e de gestão
dos sistemas de ensino e das escolas. Além disso,
explicitaram claramen- te o papel da educação no tocante
à geração de capital so- cial para o desenvolvimento do
capitalismo, uma vez que a educação poderia contribuir
para a minimização da exclu- são, da segregação e da
marginalização social das popula- ções pobres. Isto não se
deve a uma questão de igualdade de direitos, mas a uma
razão também econômica. Tais pro- cessos são
considerados fatores impeditivos para o pleno
32
desenvolvimento do capitalismo e podem gerar ameaças
à estabilidade econômica e à ordem social dos países ri-
cos. Nessa perspectiva, a educação visa a contribuir com a
composição da força de trabalho, com a formação de con-
sumidores e com a preservação da ordem social (Fonseca
& Oliveira, 2005).
Essa lógica gerencialista, ao preconizar a qualidade
econômica, segundo a qual, para garantir
desenvolvimento econômico e social, basta a intervenção
do livre mercado, ou melhor, uma sociedade global livre
regida pelas regras e sinais de mercado, evidencia duas
situações dentro da escola (Souza & Oliveira, 2003). Uma
inibe os esforços da instituição para definir coletivamente
o seu projeto políti- co-pedagógico, pois é conhecida a
luta histórica em defesa do direito da escola de construir
seu projeto, de fazer suas escolhas, num movimento em
que todos se educam. Outra fortalece os instrumentos de
controle, de fiscalização e de pressão externa nas decisões
da escola. Pouco importa os saberes, se a escola como um
todo desenvolve valores hu- manos, se caminha para o
entendimento da qualidade no sentido social, se
desenvolve projeto com aqueles que têm limitações. O
que conta são os números e não a forma ou o processo
de como os números foram gerados.
Articulados com a noção de administração racional, o
Banco Mundial e parte dos técnicos da equipe brasileira
imprimem uma visão também mercadológica, econômica,
na estrutura dos sistemas de educação, com o objetivo de
legitimar critérios de qualidade e produtividade, bem
como a forma de medi-los sob a frágil aparência de
eficácia.
Desse modo, programas como: Melhoria da Qualida-
de da Educação Básica em Minas Gerais (1995); Qualidade
do Ensino Público no Paraná (1995); FUNDESCOLA (1998)
e Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Médio
(1998) expressam uma modalidade de qualidade a ser
implemen- tada na estrutura do sistema de educação com
impactos na gestão, no currículo e na avaliação em todo o
país. Na pro- posta de governo de Fernando Henrique
Cardoso - “Mãos à obra Brasil” - afirma-se:
A prioridade fundamental da política educacional con-
sistirá em incentivar a universalização do acesso ao
primei- ro grau e melhorar a qualidade do atendimento
escolar, de forma a garantir que as crianças tenham
efetivamente a oportunidade de, pelo menos, completar
as oito séries do ensino obrigatório (...). No segundo grau,
a política do governo consiste em auxiliar e estimular os
estados no sen- tido de ampliar o número de escolas,
melhorar a qualidade do ensino e oferecer oportunidades
de formação profissio- nal. (Cardoso, 1994, p. 114)
A partir de 1996, esse entendimento prescrito pelo
Banco Mundial, em sua proposta de reforma educativa,
reporta-se ao conceito de qualidade formulado por eco-
nomistas e atrelado à concepção de qualidade própria dos
negócios do mercado. No documento intitulado Priorida-
des y estrategia para la educación, o Banco afirma:
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
(...) la calidad de la educación es difícil de definir y de
medir. En una definición satisfactoria deben incluir los re-
sultados obtenidos por los alumnos (...). Los resultados de
la educación se pueden mejorar mediante la adopción de
cuatro importantes medidas: a) el establecimiento de nor-
mas sobre los resultados de la educación; b) la prestación
de apoyo a los insumos que, según se sabe, mejoran el
ren- dimiento; c) la adopción de estrategias flexibles para
la ad- quisición y la utilización de los insumos, d) la
vigilancia de los resultados. (1996, p. 51)
Ainda na concepção dos técnicos do Banco Mundial:
(...) una vez determinados los objetivos de
aprendizaje, entra en juego la tecnología del aprendizaje y
requiere cin- co tipos de insumos: la capacidad y
motivación del alumno para aprender, la materia que se ha
de aprender, un maestro que conoce la asignatura y es
capaz de enseñarla, tiempo para el aprendizaje y las
herramientas necesarias para la en- señanza y el
aprendizaje. (Idem, p. 81).
A concepção de qualidade educacional que emana do
Banco fundamenta-se na adoção de “insumos”, que deve-
rão conduzir a resultados a serem avaliados por meio de
ín- dices de desempenho e de rendimento escolar dos
alunos e das escolas. Seus técnicos preconizam um
raciocínio linear, segundo o qual a mera adoção de
equipamentos gera re- sultados satisfatórios. A concepção
de qualidade assentada na racionalidade técnica e nos
critérios econômicos serviu e serve de referência para a
formulação de políticas para a educação pública no país.
Assim, a atualização da teoria do capital humano pelos
técnicos e arautos do Banco Mundial tornou-se, para
alguns governos e gestores, o norte que orienta as
políticas para a educação básica e superior as- sentadas
no conceito de qualidade advindo das bases de teorias
econômicas.
Aproximações e dimensões sinalizadoras da qualidade
social da educação
Ao priorizar os critérios econômicos para atribuir qua-
lidade à educação, os governos e gestores desconsideram
os limites e as imperfeições geradas pelo mercado e sua
in- capacidade para corrigir questões sociais, que
costumam se agravar quando deixadas à mercê dos
interesses do capital financeiro e de empresários. A
qualidade social na educa- ção não se restringe a
fórmulas matemáticas, tampouco a resultados
estabelecidos a priori e a medidas lineares des-
contextualizadas.
Um olhar crítico direcionado para a trajetória da
socie- dade brasileira revela a distância entre as classes
sociais, em decorrência de concepções políticas e medidas
econômicas de privilégio para poucos e um processo de
alargamento constante de exclusão social para a maioria.
Foram séculos de omissão e de ocultamento das
demandas da sociedade, sendo suas manifestações muitas
vezes tratadas como caso de polícia e de desordem
pública. No Brasil, ainda que estas manifestações
ocorressem desde o tempo das províncias, o desejo dos
trabalhadores por uma educação de qualidade foi
atendido por meio de escolas precárias e insuficientes
para a magnitude e a expectativa da demanda.
Todavia, da condição de súditos da monarquia, passa-
mos para a de cidadãos republicanos, sem termos vivido a
aprendizagem da cidadania. A República moldou os
graves problemas sociais não resolvidos - entre eles, a
educação pública - segundo a estrutura econômica do
país, que já exigia outro tipo de trabalhador urbano. São
exemplos as inúmeras tentativas de reformas educacionais
que busca- vam melhorar o funcionamento e a
organicidade do siste- ma, por meio, inclusive, de
financiamento mais adequado.
Nas propostas educacionais de católicos e liberais e,
em seguida, nos embates entre privatistas e publicistas,
es- tava subjacente o binômio quantidade-qualidade, que
tem sido pendular na formulação das políticas para a
educação básica. Em meio às disputas políticas e
interesses econô- micos, evidenciava-se a necessidade de
educação escolar para a formação social de homens e
mulheres e para os trabalhadores expropriados dos bens
materiais e culturais (Potyara, 2008).
Passamos, agora, a mostrar como alguns fatores - in-
ternos e externos à escola - se refletem na qualidade da
educação escolar. Nosso objetivo é apresentar alguns ele-
mentos indicadores de qualidade social na educação.
Dentre os determinantes externos que contribuem
para a referência da qualidade da educação escolar,
citamos:
a) Fatores socioeconômicos, como condições de mo-
radia; situação de trabalho ou de desemprego dos
respon- sáveis pelo estudante; renda familiar; trabalho de
crianças e de adolescentes; distância dos locais de
moradia e de estudo.
b) Fatores socioculturais, como escolaridade da
família; tempo dedicado pela família à formação cultural
dos filhos; hábitos de leitura em casa; viagens, recursos
tecnológicos em casa; espaços sociais frequentados pela
família; formas de lazer e de aproveitamento do tempo
livre; expectati- vas dos familiares em relação aos estudos
e ao futuro das crianças e dos jovens.
c) Financiamento público adequado, com recursos
previstos e executados; decisões coletivas referentes aos
recursos da escola; conduta ética no uso dos recursos e
transparência financeira e administrativa.
d) Compromisso dos gestores centrais com a boa
formação dos docentes e funcionários da educação, pro-
piciando o seu ingresso por concurso público, a sua for-
mação continuada e a valorização da carreira; ambiente e
condições propícias ao bom trabalho pedagógico; conhe-
cimento e domínio de processos de avaliação que reorien-
tem as ações.
33
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
No interior da escola, outros elementos sinalizam a
qualidade social da educação, entre eles, a organização
do trabalho pedagógico e gestão da escola; os projetos
escolares; as formas de interlocução da escola com as fa-
mílias; o ambiente saudável; a política de inclusão efetiva;
o respeito às diferenças e o diálogo como premissa
básica;
o trabalho colaborativo e as práticas efetivas de funciona-
mento dos colegiados e/ou dos conselhos escolares.
Avaliamos que a permanência e o sucesso dos estu-
dantes dependem de outras atitudes dos profissionais da
escola, como: saber reconhecer as suas potencialidades
individuais; criar mecanismos facilitadores para o desen-
volvimento do espírito público, responsável e colabora-
tivo; preocupar-se com a alimentação e o transporte de
estudantes, seja de carro, ônibus, barco, caminhão ou bi-
cicletas; desenvolver a criatividade e a inovação, por meio
de atividades e projetos voltados para temas atuais; pos-
sibilitar a criação artística em todas as suas manifestações
(música, dança, teatro, pintura, bordados e esporte); as-
segurar o acesso a livros, revistas, filmes e equipamentos
tecnológicos, valorizar o acesso ao cinema.
Entendemos que o bom trabalho pedagógico é
aquela atividade intencional que acontece na escola, que
possibi- lita as relações de aprendizagens entre sujeitos,
orientadas pela ética profissional; é aquele que se alcança
por meio de atividades voltadas para produção de ideias,
de con- cepções, conceitos, valores, símbolos, hábitos,
atitudes e habilidades. A educação de qualidade social
implica, pois, assegurar a redistribuição da riqueza
produzida e que os bens culturais sejam socialmente
distribuídos entre todos.
A qualidade social da educação escolar não se ajus-
ta, portanto, aos limites, tabelas, estatísticas e fórmulas
numéricas que possam medir um resultado de processos
tão complexos e subjetivos, como advogam alguns seto-
res empresariais, que esperam da escola a mera formação
de trabalhadores e de consumidores para os seus produ-
tos. A escola de qualidade social é aquela que atenta para
um conjunto de elementos e dimensões socioeconômicas
e culturais que circundam o modo de viver e as expec-
tativas das famílias e de estudantes em relação à educa-
ção; que busca compreender as políticas governamentais,
os projetos sociais e ambientais em seu sentido político,
voltados para o bem comum; que luta por financiamento
adequado, pelo reconhecimento social e valorização dos
trabalhadores em educação; que transforma todos os es-
paços físicos em lugar de aprendizagens significativas e
de vivências efetivamente democráticas.
Fonte: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_art-
text&pid=S0101-32622009000200005
34
MULTICULTURALISMO E EDUCAÇÃO
Introdução
O termo multiculturalismo possui uma polissemia de
significados; com o estudo do artigo de Flávia Pansini e
Miguel Nenevé que citaram Silva (2007) Entendemos que
o multiculturalismo se refere a estudos voltados para as
dife- rentes culturas espalhadas nos lugares do mundo,
objeti- vando a partir da aprendizagem a importância de
cada cul- tura a fim de evitar os conflitos sociais. Podendo
também estar voltado à política, quando os grupos como
negros, índios, mulheres e outros reivindicam perante as
autorida- des políticas seus direitos e deveres como
cidadãos.
O multiculturalismo é um movimento social surgido
nos estados unidos e tem como objetivos principais: a luta
pelos direitos civis dos grupos dominados, excluídos por
conta de não pertence a uma cultura e classe social con-
siderada superior a euro americana, branco, letrado, mas-
culino, heterossexual e cristão. A formação de um
currículo escolar que aborde essa questão ensinando os
alunos a “não terem preconceitos e discriminações, já que
a escolar e uma espaço de socialização”.
O multiculturalismo só ganhou pulso e força a nível
estadunidense e mundial, pois os grupos silenciados num
primeiro momento, não calaram sua voz se uniram nos
movimentos negro, feminista, homossexuais, e a luta dos
deficientes. Hoje o assunto interressa o currículo escolar e
aos políticos. Relataremos para exemplificação o que tem
acontecido de eventos no Brasil e no mundo tratado da
temática e os desafios para a justiça social
Ainda falaremos como o currículo escolar e o educa-
dor são fundamentais no assunto e quando se
contradizem quando as praticas curriculares segregam as
crianças ne- gras e a formação universitária não prepara
de forma eficaz os profissionais da educação a tratarem
da diversidade em suas aulas.
O não reconhecimento e respeito a identidades cultu-
rais diferentes das nossas criam atritos; quando olhamos
para determinado grupo social e vemos esses com mais
direitos do que o nosso, principalmente as questões eco-
nômicas já que precisamos de oportunidades para apren-
der e se desenvolver como ser social e profissional. E por
isso que Paulo Freire defende que o fim maior da
educação deve ser desenvolvido a partir do diálogo e da
consciência, onde as pessoas podem lutar por sua
liberdade, contra a máquina opressora do capitalismo.
Escolhemos o tema devido à necessidade individual
de convivência com o próximo, sabendo das nossas
diferen- ças, buscamos entender o multiculturalismo para
apren- dermos a interagir e respeitar os diferentes grupos
sociais de forma harmoniosa e influenciar como futuro
educador, nossos alunos a tais práticas, minimizando os
preconcei- tos e conflitos no ambiente escolar e
consequentemente social.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
História do Multiculturalismo
O movimento multiculturalista se inicia no final do
século XIX nos Estados Unidos com a ação principal do
movimento negro para combater a discriminação racial no
país e lutar pelos seus direitos civis.
Segundo SILVA e BRANDIM (2008:56) “Os precursores
do multiculturalismo foram professores, doutores afro-
america- nos, docentes universitários na área dos estudos
sociais que trouxeram por meio de suas obras, questões
sociais, políti- cas e culturais de interesse para os afro-
descendentes”. Esses precursores foram essenciais para que
no século XX por meio de novos intelectuais o tema se
voltasse também à educação.
Na década de 90 algumas universidades
estadunidenses aderem ao movimento e que com as
pressões populares ga- nham força e espaço com a
criação de políticas publica em todas as esferas do poder
público no que cocerne a oportu- nidades educacionais
iguais aos grupos sociais favorecidos daquele país.
O pós-modernismo que defende a valorização da plu-
ralidade cultural no seu discurso curricular ajuda o
fortaleci- mento dos estudos multiculturais nos anos 80 e
90. Hoje na contemporaneidade o tema é influenciado pela
globalização, com os intercâmbios culturais fala-se de uma
hegemonia cul- tural o que tem causado problemas
sociais.
Segundo McLaren (1997 apud PANSINI E MENEZES,
2008,
P. 35) há pelo menos quatro tendências de
multiculturalismo enquanto projeto político: O restrutura social formada por diversas instituições como: a
multiculturalismo conservador, multiculturalismo
humanista liberal, multiculturalismo liberal de esquerda e
multiculturalismo critico e de resistência, visão esta ultima
do qual se diz partidário o próprio autor.
O multiculturalismo conservador ou empresarial e
aque- le que pretender construir uma cultura comum o que
faz com que apartir desse princípio negue a diversidade
existente e construída há séculos e que nos leva a entende
sua defesa a uma cultura padrão a branca. Nesse contexto
desmotiva os grupos dominados em suas lutas a seu
capital cultural.
Esse tipo de visão conservadora (...) “mesmo quando
reconhece outras culturas assenta-se sempre na
incidência, na prioridade a uma língua normalizada- e,
portanto, é um multiculturalismo que de fato não permite
que haja um re- conhecimento efetivo das outras culturas’’.
(SOUZA SANTOS, 2003, P 12).
“A vertente Humanista liberal por ingenuidade ou
idea- lismo ressalta a existência de uma igualdade natural
entre as diversas etnias, sem se preocupar em evidenciar a
falta de oportunidades iguais em termos sociais e
educacionais” (SILVA E BRADIN, 2008, P.63). Sem levar a
risca a realidade social do sistema econômico capitalista
se valendo de seus próprios argumentos. Fala-se da criação
de uma organização econômica mais igualitária daí dizer
que todos somos capa- zes de competir e vencer no
mundo.
O multiculturalismo liberal de esquerda defende a di-
versidade cultural, Pansini e Nenevé quando citam McLa-
ren compreendemos que o fim desse tipo de vertente é
se focar mais nas diferenças e respeita-las esquecendo-se
que elas são formadas nas pessoas pela interação do meio
social em que convivem sendo negativa a tendência a
eliti- zar outros grupos ao mesmo tempo em que deixa de
lado a participação de outros grupos nas discussões
multicul- turais.
O multiculturalismo critico ou de resistência é o que
podemos considerar mais voltados aos anseios dos movi-
mentos multiculturais conforme Silva e Bradim
O multiculturalismo critico levanta a bandeira da plu-
ralidade de identidades culturais,a heterogeneidade como
marca de cada grupo e opõe-se á padronização e unifor-
mização definidas pelos grupos dominantes. Celebrar o
di- reito á diferença nas relações sociais como forma de
asse- gurar a convivência pacifica e tolerante entre os
indivíduos caracteriza o compromisso com a democracia e
a justiça social, em meios às relações de poder em que
tais diferen- ças são construídas. Conceber, enfim, o
multiculturalismo numa perspectiva critica e de resistência
pode contribuir para desencadear e fortalecer ações
articuladas a uma pratica social cotidiana em defesa da
diversidade cultural, da vida humana, acima de qualquer
forma discriminatória, preconceituosa ou excludente.
(2008, p.64)
A escola e a Pluralidade Cultural
A escola é um sistema aberto que faz parte da supe-
igreja, família, meios de comunicação; faz parte do
ambien- te escolar crianças pertencentes a classes sociais,
costumes, aspectos físicos,e culturais diferentes que estão
em proces- so de aprendizagem.
De acordo com Menezes:
(...) Ao contemplarmos as relações raciais dentro do
es- paço escolar questionarmos até que ponto ele está
sendo coerente com a sua função social quando se
propõe a ser um espaço que preserva a diversidade
cultural, responsá- vel pela promoção da equidade. Sendo
assim, aguardamos mecanismos que devam possibilitar
um aprendizado siste- matizado favorecendo a ascensão
profissional e pessoal de todos os que usufruem os seus
serviços.
A escola atende aos padrões dominantes das classes
consideradas superiores, os brancos euros americanos
essa cultura e ensinada e os que dela não fazem parte ou
não se adéquam são excluídos vemos isso no dia a dia
quando os grupos inferiores índios e negros sofrem, são
insultados no espaço escolar, e dificilmente vemos algum
negro ocupado um posto elevado na sociedade.
35
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Como coloca Menezes: “a escola pode ser um espaço
de disseminação quanto um meio eficaz de prevenção e
diminui- ção do preconceito”. A escola dissemina o
preconceito quando em seus currículos aplicados, métodos
de ensino, apresenta- ção de imagens caricatas negras em
cartazes ou livros didá- ticos e através da linguagem não
verbal desprezam a cultura dos grupos não dominantes, a
exemplo quando falam só da escravidão negra e não
valoriza a cultura dessa raça.
O docente passa a ser um disseminado do problema
quando pela linguagem não verbal não mantém contato
físico com as crianças negras, o que demonstra rejeição a
elas por sua cor e condição social da qual fazem parte
causando-lhe sofrimento. “A sua dor não é reconhecida,
havendo uma apa- rente falta de acolhimento por parte de
pessoas autorizadas (educadores), que silenciam ou se
omitem em face de uma situação de discriminação. Tal
postura denuncia a banalização do preconceito e a
conivência dos profissionais com ele” (Ro- mão, 2001)
Quanto à diminuição do preconceito, o que não e tão
fácil
a exemplo do Brasil aonde a exclusão dos negros, índios
vem desde a colonização portuguesa. O que pode ser
feito e in- corporar nos currículos das instituições
formadoras de profes- sores a temática multicultural seja as
instituições públicas ou privadas. O educador que tem
papel na formação de identida- des pode segundo Moreira
(2001, p. 49 apud PANSINI E NE- NEVÉ, 2008, P.41) a ideia
e que o professor reflexivo preserve a preocupação com os
aspectos políticos, sociais e culturais em que se insere sua
pratica, leve em conta todos os silêncios e discriminações
que se manifestam na sala de aula, bem como amplie o
espaço de discussão de sua atuação.
Focalizamos a etnia negra, tendo em vista que o
multicul- turalismo se iniciou como movimento por esse
grupo racial. A exclusão deles começa desde a infância
dentro das escolas por possuírem características físicas e
costumes diferentes; de acordo com pesquisas, feitas com
crianças elas se sentem opri- midas pelos seus colegas, pois
são chamadas de “feias, fedo- retas, cabelo duro, preta”, ou
seja, são desvalorizados seus atri- butos individuais o que
influencia na sua formação identitária porque nesse período
da vida seu caráter esta sendo formado.
O preconceito racial e a discriminação fazem com que
aos índios e, em especial aos negros se mantenham em
uma situa- ção marginal e excluída sem a assistência
devida dos órgãos responsáveis, eles tornam-se alheios ao
exercício de cidadania, sem condições de crescer intelectual
e profissionalmente.
Nessa direção MENEZES destaca:
O preconceito racial cria uma ação perversa que
desenca- deia estímulos dolorosos e retira do sujeito toda
possibilidade de reconhecimento e mérito, levando-o a
utilizar mecanismos defensivos das mais diversas ordens,
contra a identidade ou o pensamento persecutório que o
despersonaliza e o enlou- quece. Nessa perspectiva, é
fortalecida a ideia de dominação de grupos que se julgam
mais adiantados, legitimando os de- sequilíbrios e
desintegrando a dignidade dos grupos domi- nados.
Na escola os educandos não conseguem relacionar ou
praticar os conteúdos ensinados a sua realidade fora da
escola, pois a maioria deles fazem parte dos grupos
inferio- res, daí a importância do professor ter criatividade
e levar seus alunos a refletir e investigar as questões
relacionadas a vida e cultura dos grupos mais próximos a
sua vida, tendo autonomia em seu ensino e deixando um
pouco de lado as praticas colonizadoras.
Fonte: https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/edu-
cacao/multiculturalismo-educacao.htm
RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO, ESCOLA-
COMUNIDADE.
Papel do Professor
do Antes de entrarmos na análise específica do papel
professor, devemos nos atentar para a questão da
aprendizagem, que é a função a qual o professor se
co- loca à disposição para desenvolver, ou seja,
proporcio- nar aos alunos a capacidade de aprender,
desenvolver raciocínio, apreender informações, ter
habilidades de fazer análises e julgamentos, entre
outras. Para tanto, precisamos primeiro analisar as
teorias de aprendi- zagem, visto a estreita relação
dessas com as teorias defendidas e a eficicácia no
papel desenvolvido pelo professor ao colocar em
prática essas teorias e meto- dologias.
Por teorias de aprendizagem podemos observar três
modalidades gerais: cognitiva, afetiva e psicomotora.
A primeira, cognitiva, pode ser entendida como
aquela resultante do armazenamento organizado na
mente do ser que aprende. A segunda, afetiva, resulta de
experiências e sinais internos, tais como, prazer, satisfação,
dor e ansieda- de. Já a terceira, psicomotora, envolve
respostas muscula- res adquiridas por meio de treino e
prática.
A teoria de David Ausubel foca a aprendizagem
cogni- tiva e, como tal, propõe uma explicação teórica do
proces- so de aprendizagem.
Ausubel baseia-se na premissa de que existe uma es-
trutura na qual organização e integração de
aprendizagem se processam. Para ele, o fator que mais
influencia a apren- dizagem é aquilo que o aluno já sabe
ou o que pode fun- cionar como ponto de ancoragem
para as novas ideias.
A aprendizagem significativa, conceito central da
teoria de Ausubel, envolve a interação da nova informação
com uma estrutura de conhecimento específica, a qual
define como conceito subsunçor.
As informações no cérebro humano, segundo
Ausubel, se organizam e formam uma hierarquia
conceitual, na qual os elementos mais específicos de
conhecimento são liga- dos e assimilados a conceitos
mais gerais.
Uma hierarquia de conceitos representativos de expe-
riências sensoriais de um indivíduo significa, para ele, uma
estrutura cognitiva.
36
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Ausubel considera que a assimilação de conhecimen-
tos ocorre sempre que uma nova informação interage
com outra existente na estrutura cognitiva, mas não com
ela como um todo; o processo contínuo da aprendizagem
sig- nificativa acontece apenas com a integração de
conceitos relevantes.
Para contrapor essa teoria, Piaget não considera o
progresso cognitivo consequência da soma de pequenas
aprendizagens pontuais, mas sim um processo de equili-
bração desses conhecimentos. Assim, a aprendizagem
seria produzida quando ocorresse um desequilíbrio ou um
con- flito cognitivo.
No entanto, Piaget não enfatiza o conceito de
aprendi- zagem. Sua teoria é de desenvolvimento
cognitivo, não de aprendizagem. Nesta perspectiva, Piaget
considera que só há aprendizagem (aumento de
conhecimento) quando o esquema de assimilação sofre
acomodação.
A aprendizagem significativa desenvolvida por
Ausubel propõe-se a explicar o processo de assimilação
que ocorre com a criança na construção do conhecimento
a partir do seu conhecimento prévio.
Dessa forma, para que ocorra uma aprendizagem sig-
nificativa é necessário: disposição do sujeito para
relacionar o conhecimento; material a ser assimilado com
“potencial significativo”; e existência de um conteúdo
mínimo na es- trutura cognitiva do indivíduo, com
subsunçores em sufi- ciência para suprir as necessidades
relacionadas.
Na teoria de Ausubel, o processo de assimilação é
fun- damental para a compreensão do processo de
aquisição e organização de significados na estrutura
cognitiva.
Basta o educador primeiramente sondar o repertório
do aluno para provocar na criança uma aprendizagem sig-
nificativa. As assimilações podem ser simples, como dosar
os ingredientes para fazer um bolo e utilizar essa mesma
experiência com os conceitos de cálculos, grandezas e
me- didas da matemática.
Com isso, os modos de ensinar desconectados dos
alunos podem ser modificados para a articulação de seus
conhecimentos, no uso de linguagens diferenciadas, signi-
ficativas, com a finalidade de compreender e relacionar os
fenômenos estudados.4
Dentro desse contexto de aprendizagem significativa,
temos um professor que faz a diferença no cenário educa-
cional, pela postura que adota, como veremos abaixo.
A ideia de que o mundo está pronto e de que nele
reside a reserva de conhecimento (igualmente pronto)
que precisamos adquirir construiu e manteve, durante
séculos, uma escola totalmente adaptada a esse modelo.
Descre- ver o mundo, seus fenômenos, processos e
caracterizar os métodos e técnicas de intervenção nesse
mundo sempre foi o principal papel da escola. Tudo
sempre esteve muito bem “arrumadinho”: professor
ensina algo inquestionável, aluno aprende e reproduz
exatamente como aprendeu e todos são felizes para
sempre, como nos contos de fada. Mas esse conto
continua e depois do “final feliz”, tem início um período
sombrio, recheado de incertezas, novos para- digmas e
impulsionado pela mudança cada vez mais inten- sa e
freqüente.
4 Por Eliane da Costa Bruini
A concepção sócioconstrutivista de conhecimento ins-
talou o pânico nas salas de aula.
Como abrir mão de um referencial de conhecimento
enquanto poder e desconstruir toda uma perspectiva de
objetividade? Como deixar de ser um bom professor por-
que sabe o conteúdo e passar a ser um bom professor
por- que sabe facilitar a aprendizagem? Como aprender
uma postura transcultural, fenomenológica e dialógica
diante do aluno? Como conjugar na prática o verbo
interagir? Es- sas questões estão na base da construção
do real papel do professor diante de uma aprendizagem
significativa.
Alguns comportamentos essenciais marcam essa pos-
tura e colaboram para garantir uma aprendizagem signifi-
cativa. Vamos analisá-los:
Pare de dar aulas!
Por mais estranho que possa parecer, esse é o princi-
pal comportamento a ser adquirido. Paulo Afonso Caruso
Ronca (1996) faz o questionamento perfeito sobre essa si-
tuação: “Se o papel do professor é dar aulas, enquanto ele
dá a sua aula, o aluno faz o quê?” A expressão “dar aula” é
fruto da era do “mundo pronto”. Num contexto de mundo
inacabado e em constante mudança nós não temos
nenhu- ma aula a “dar”, mas sim a construir, junto com
o aluno. O aluno precisa ser o personagem principal dessa
novela chamada aprendizagem. Já não tem mais sentido
conti- nuarmos a escrever, dirigir e atuar nessa novela
unilateral, na qual o personagem principal fica sentado no
sofá, está- tico e passivo, assistindo, na maioria das vezes,
a cenas que ele não entende. As novelas “de verdade” já
estão incluin- do o telespectador em seus enredos, basta
observarmos a frequência de pesquisas populares que
norteiam o autor na composição de personagens e
definição dos rumos da estória.
Dar aula cansa, frustra e adoece. Cansa porque preci-
samos manter os alunos quietos e prestando atenção em
algo que eles, geralmente, não sentem a mínima necessi-
dade de aprender. Para que eles supostamente aprendam
(leia-se fiquem quietos, olhando para o professor), muitas
vezes desprendemos uma energia sobre-humana, que
vem geralmente acompanhada de frustração e desespero.
A doença, é consequência direta dessa situação.
Pare de dar respostas!
Aprender é fruto de esforço. Esse esforço precisa ser a
busca de uma solução, de uma resposta que nos satisfaça
e nos re-equilibre. Na medida em que nos preocupamos
mais em dar respostas do que fazer perguntas, estaremos
evitando que o aluno faça o necessário esforço para
apren- der. Eis o passaporte para a acomodação
cognitiva. Dar a resposta é contar o final do filme.
Poupa o sofrimento de vivenciar a angustia de imaginar
diferentes e possíveis situações de exercitar o modelo de
ensaio-e-erro, enfim, poupa o aluno do exercício da
aprendizagem significativa. Num contexto de “mundo
pronto” a resposta fazia sen- tido. Num contexto de
“mundo em construção”, a resposta impede a
aprendizagem. Além de que, a perspectiva do vir-a-ser
exige busca constante. Se num mundo dinâmico paramos
de buscar, saímos da sintonia desse mundo e nos
desconectamos do processo global de desenvolvimento.
37
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Diante dessa realidade, o desejo, a vontade, a curiosi-
dade e a disponibilidade interna para aprender ganham
es- pecial importância. Segundo Freinet, está fadado ao
fracas- so, todo método que tentar fazer beber água o
cavalo que não tem sede. Essa máxima nos remete à
profunda reflexão sobre a importância do papel do sujeito
que aprende. Mais ainda. Remete-nos à reflexão sobre o
papel do professor como “provocador da sede”.
Na escola, informações são passadas sem que os alu-
nos tenham necessidade delas, logo, nossa função princi-
pal como professores é de gerar questionamentos, dúvi-
das, criar necessidade e não apresentar respostas.
Procure novas formas de desafiar os alunos!
O nosso principal papel como professores, na promo-
ção de uma aprendizagem significativa é desafiar os con-
ceitos já aprendidos, para que eles se reconstruam mais
ampliados e consistentes, tornando-se assim mais inclusi-
vos com relação a novos conceitos. Quanto mais
elaborado e enriquecido é um conceito, maior
possibilidade ele tem de servir de parâmetro para a
construção de novos con- ceitos. Isso significa dizer que
quanto mais sabemos, mais temos condições de aprender.
O papel docente de desafiar deve ser insistentemen-
te aperfeiçoado. Precisamos construir nossa forma própria
de “desequilibrar” as redes neurais dos alunos. Essa fun-
ção nos coloca diante de um novo desafio com relação ao
planejamento de nossas aulas: buscar diferentes formas
de provocar instabilidade cognitiva. Logo, planejar uma
aula significativa significa, em primeira análise, buscar
formas criativas e estimuladoras de desafiar as estruturas
concei- tuais dos alunos. Essa necessidade nos poupa da
tradicio- nal busca de maneiras diferentes de “apresentar
a matéria”. Na escola, informações são passadas sem que
os alunos tenham necessidade delas, logo, nossa função
principal como professores é de gerar questionamentos,
dúvidas, criar necessidade e não apresentar respostas.
Quando problematizamos, abrimos as possibilidades
de aprendizagem, uma vez que os conteúdos não são
tidos como fins em si mesmos mas como meios
essenciais na busca de respostas. Os problemas têm a
função de gerar conflitos cognitivos nos alunos
(desequilíbrios), que pro- voquem a necessidade de
empreender uma busca pessoal.
Esse desafio a que nos referimos não precisa ser algo
de extraordinário, o essencial é cumprir o papel de “cau-
sar sede”. Podemos promover um desafio com uma sim-
ples pergunta: “Por que quanto mais alto, mais frio fica, se
quanto mais alto, mais perto do sol estamos?”. Outras ve-
zes uma situação se presta muito bem para promover tal
desequilíbrio como o aparecimento de pintinhas coloridas
na pétala de uma rosa em cuja jarra tenha sido colocada
água colorida. Outras atividades como apresentação de
um recorte de jornal, de uma fotografia, de uma cena de
um filme ou de uma pequena estória, igualmente se
prestam como excelentes desafios.
38
Persiga a aprendizagem profunda!
Segundo Ausubel (1988), é indispensável para que
haja uma aprendizagem significativa, que os alunos se
predis- ponham a aprender significativamente. Vem daí a
neces- sidade de “despertarmos a sede”. Uma pesquisa
feita na década de oitenta (Marton et alii, 1984) com um
universo de cerca de 800 alunos do Ensino Médio chegou
a con- clusão (nomeada pelos próprios alunos) que dois
tipos de pré-disposição eram presentes entre eles: a
aprendizagem superficial e a aprendizagem profunda.
A aprendizagem superficial ocorre quando a intenção
limita-se a preencher os requisitos da tarefa; assim, mais
importante do que a compreensão do conteúdo é prever
o tipo de perguntas que possam ser formuladas sobre ele,
aquilo que o professor julgará importante. O foco é trans-
ferido da importância real do conteúdo para as exigên-
cias que serão feitas sobre ele. A aprendizagem superficial
ocorre, então, quando há a intenção principal de cumprir
os requisitos da tarefa. Como consequência ocorre a me-
morização de informações necessárias para testes e
provas. A tarefa é encarada como imposição externa.
Não há reflexão sobre propósitos ou estratégias e o
foco é colocado em elementos soltos, sem integração. O
aluno sabe que tem que saber como ocorre o processo de
respiração humana, tem que saber descrevê-lo, tem que
saber os nomes dos principais órgãos envolvidos, mas
“não faz contato” com a importância de uma respiração
plena para sua qualidade de vida.
Segundo Solé (2002), é preciso levar em consideração
que esses enfoques se aplicam à forma de abordar a
tarefa e não ao estudante; ou seja, um aluno pode
modificar seu enfoque de uma tarefa para a outra ou de
um professor para o outro, embora sejam observadas
tendências para o uso de enfoques profundos e
superficiais. O que determina seu empenho é a
disponibilidade interna para a aprendi- zagem.
A aprendizagem profunda ocorre quando a intenção
dos alunos é entender o significado do que estudam, o
que os leva a relacionar o conteúdo com aprendizagens
ante- riores, com suas experiências pessoais, o que, por
sua vez, os leva a avaliar o que vai sendo realizado e a
perseverarem até conseguirem um grau aceitável de
compreensão sobre o assunto. A aprendizagem profunda
se torna real, então, quando há a intenção de
compreender o conteúdo e, por isso há forte interação
com o mesmo, através do constante exame da lógica dos
argumentos apresentados.
O que faz com que um aluno mostre maior ou menor
disposição para a realização de aprendizagens significati-
vas? Digamos que é um misto de condições que
pertencem ao universo do aluno e questões que
pertencem a própria situação de ensino, ao “contexto
físico” da aprendizagem, que é resultante da pré-
disposição do professor em pro- mover uma
aprendizagem superficial ou profunda. Perse- guir, pois
uma aprendizagem profunda significa organizar os
elementos que compõem a situação de ensino de forma
motivante e desafiadora e cuidar da relação pessoal com
os alunos para que ela possa ser suporte para o despertar
no universo do aluno, um panorama favorável ao
“mergulho necessário”.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Pare de dar tantas instruções!
Quanto mais instruções dermos, mais seguidores de
instruções formaremos. Não que as instruções tenham
sido banidas do mundo atual, o uso da tecnologia deixa-
nos “atados” aos manuais, por exemplo. Falo da pouca
presença da autonomia na sala de aula. Quando um
professor deta- lha minunciosamente as orientações que
acompanham uma tarefa e faz um acompanhamento
passo-a-passo de cada etapa para que todos possam
caminhar juntos, ele está fa- vorecendo a dependência
dos alunos e não sua autonomia. Nesses casos, os alunos
não se preocupam muito em com- preender o que fazem,
mas sim em seguirem as instruções do professor, o que
lhes vai garantir êxito.
Desenvolvimento de autonomia na sala de aula está
li- gado à possibilidade dos alunos tomarem decisões
racionais sobre o planejamento de seu trabalho.
Responsabilizando-
-se por suas tarefas e conhecendo os critérios através dos
quais serão avaliados, os alunos poderão regular suas
deci- sões e se apropriar da atividade.
Cuidado, porém, com os excessos! Não dar muitas
ins- truções não corresponde a adotar a teoria do “toma
que o filho é teu e te vira”. Precisamos fornecer as
instruções ne- cessárias, incentivar as decisões coerentes e
questionar as decisões descabidas.
Aprendizagem significativa não necessita de proteção,
mas sim de cuidado.
Eleve a autoestima do aluno!
Partir daquilo que o aluno já sabe, reforçá-lo e
valorizá-
-lo é fazê-lo sentir-se parte do processo de aprender e,
pa- ralelamente, é elevar sua autoestima. Outras atitudes
igual- mente elevadoras da autoestima do aluno são:
_ Propor desafios ao seu alcance.
_ Monitorar a distância entre a linguagem utilizada na
aula e a linguagem natural do aluno.
_ Oferecer as ajudas necessárias diante das
dificuldades.
_ Garantir um ambiente compartilhado de ensino em
que o aluno sinta-se parte ativa.
_ Implementar o hábito de reconhecimento de peque-
nos sucessos progressivos.
_ Garantir que o aluno possa mostrar-se progressiva-
mente autônomo no estabelecimento de objetivos, no
pla- nejamento das ações que o conduzirá a eles.
Esse conjunto de atitudes compõe o que chamamos
relação de respeito e confiança mútuos. E é a partir desse
contexto acolhedor que se dá a aprendizagem
significativa. É preciso ser para aprender. A aprendizagem
significa- tiva é fruto da “permissão de ser”, mais que isso,
é fruto da “sensação de ser”. Estamos falando da maneira
específica e natural de ser de cada um de nós, que se
transforma na me- dida em que interagimos
significativamente com o mundo e com os outros.
Alguém que não tem “permissão de ser” não se habilita a
aprender, pois não tem referenciais inter- nos para
alimentar a interação necessária com o objeto da
aprendizagem. Nossos alunos precisam sentir que podem
ser o que são na sala de aula e que toda parte de si que
não for muito conveniente será fruto de uma negociação
respeitosa que levará a uma adaptação de
comportamento que, por sua vez, será um ganho de
habilidade relacional,
um presente para ser melhor no mundo.
É claro que não estamos aqui contradizendo nosso
pa- pel de formadores de atitudes socialmente aceitas. É
preci- so ensinar os alunos a equilibrarem o “ser” e o
“estar”, sob pena de sermos banidos do mundo. Estamos
nos referindo a atitude de fazer isso sem anular o “ser” já
construído que esse aluno traz.
Essa atitude exige de nós, professores duas posturas
nada fáceis, porém não impossíveis de serem aprendidas
com determinação e persistência:
_ O olhar fenomenológico – que consiste em olhar o
aluno e seu comportamento por si só, o mais livre possível
de julgamentos estereotipantes.
Pedrinho usa expressões que são comuns entre margi-
nais ao invés de Pedrinho é um marginalzinho, com certe-
za!
_ A postura transcultural – que consiste em explorar,
conhecer, respeitar e entender a cultura do aluno, levan-
do em conta a possibilidade de enriquecer a sua própria
cultura.
Elevar a auto-estima do aluno significa fazê-lo sentir-
-se capaz, fazê-lo sentir-se digno de ter direitos e possibi-
lidades na vida.
Promova a interação entre os alunos!
A troca de percepções entre os alunos estimula a am-
pliação de ideias e a testagem de hipóteses pessoais. O
in- divíduo não nasce pronto nem é cópia do ambiente
exter- no. Em sua evolução intelectual há uma interação
constan- te e ininterrupta entre processos internos e
influências do mundo social. A partir dessa afirmação,
Vigotsky justifica a necessidade de interação social no
processo de aprendiza- gem. Atento à “natureza social”
do ser humano, que des- de o berço vive rodeado por
seus pares em um ambiente impregnado pela cultura,
Vigotsky (1999) defendeu que o próprio desenvolvimento
da inteligência é produto dessa convivência. Para ele, “na
ausência do outro, o homem não se constrói homem”.
Enfim, é através da aprendizagem nas relações com os
outros que construímos os conhecimen- tos que
permitem nosso desenvolvimento mental.
Essa interação deve se concretizar em sala de aula
através do estímulo para que os alunos troquem ideias e
opiniões. Essas trocas devem ser breves e em pequenos
grupos (três alunos é o ideal) para se evitar a dispersão
e perda de foco. No momento em que um aluno ouve a
opinião do colega e reflete sobre o que ele diz, ele tem a
oportunidade de ratificar ou retificar sua opinião, através
de uma síntese dialética, necessária a todo conhecimento
consistente.
Uma tentativa de conclusão
O papel do professor na promoção de uma apren-
dizagem significativa tem início na clareza que ele tem a
respeito da concepção social da Educação e,
consequente- mente do seu próprio papel social. Somente
a consciência e o compromisso com esse papel vão dar
forma a um projeto real de sociedade, no qual se in-
serem e se inter-relacionam cidadãos mais ou menos crí-
ticos, mais ou menos engajados, enfim, mais ou menos
conscientes.
39
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Promover a aprendizagem significativa é parte de um
projeto educacional libertador, que visa à formação de
ho- mens conscientes de suas vidas e dos papéis que
represen- tam nelas. É impossível ensinar liberdade,
cerceando ideias, oprimindo participações e ditando
verdades. Apercebermo-
-nos dessas atitudes é essencial para que iniciemos um
real
processo de transformação da nossa prática.5
Princípios metodológicos
A educação de crianças em CMEIS e Pré-escolas, cada
vez mais, tem sido vista como um investimento necessário
para seu desenvolvimento desde os primeiros meses até a
idade de ingresso na escolarização obrigatória. A partir da
Lei 9394/96, que estabelece novas diretrizes e bases para
a educação nacional, o atendimento em CMEIS (até três
anos de idade) e pré-escolas (de quatro a seis anos)
constitui a Educação infantil, nível de ensino integrante da
educação básica.
A educação infantil passa, então, por consideráveis
mu- danças perante o que era reconhecido como
“educação pré-escolar”, a qual rompe com a tradição
assistencialista presente na área, tendo por finalidade o
desenvolvimento integral da criança, complementando a
ação da família e da comunidade. Considerando que
nossas leis perpassam por mudanças constantes, em seis
de fevereiro de 2006, a Lei nº 11.274/2006 (Brasil, 2006)
ampliou o Ensino Funda- mental para nove anos. Com a
referida resolução, houve a antecipação da
obrigatoriedade da matrícula para o Ensino Fundamental
aos seis anos de idade, ampliando assim, sua duração de
oito para nove anos, ocasionando a redução de um ano
na Educação Infantil, a qual passa a atender crianças de
zero a cinco anos de idade.
Pautados nessas Leis entendemos que a organização
do trabalho pedagógico na Educação Infantil deve ser
orienta- da pelo princípio básico de procurar proporcionar,
à criança, o desenvolvimento da autonomia, isto é, a
capacidade de construir as suas próprias regras e meios de
ação, que sejam flexíveis e possam ser negociadas com
outras pessoas, sejam eles adultos ou crianças.
Obviamente, esta construção não se esgota no período de
zero aos cinco anos de idade, de- vido às próprias
características do desenvolvimento infantil, porém se faz
necessário que esta construção seja iniciada na Educação
Infantil. Contudo o caráter de assistencialismo ainda se faz
presente no que diz respeito aos métodos, nas práticas de
atendimento e principalmente no perfil dos pro- fissionais
dessa área, que por vezes são considerados como
monitores e não professores de Educação Infantil.
Partindo dessas observações, busca-se respaldo
teórico para a sustentação das ideias e conceitos emitidos
em auto- res que abordam essa temática, tais como:
Oliveira (2010), Aroeira, Soares e Mendes(1996), Mizukami
(1986), Ferreira, Mello,Vitoria, Gosuen e Chaguri (2009) e
Ostetto ( 2010 ).
Portanto, o presente artigo tem como objetivo,
investi- gar como se desenvolve o processo das
metodologias utili- zadas na educação infantil que se
refere a crianças de zero a cinco anos de idade.
5 `Fonte: www.famema.br - Por Júlio César
Furtado dos Santos
40
A educação infantil e a escola tradicional
Após a chegada dos portugueses em 1500, foi
fundada pelos padres Jesuítas da Companhia de Jesus, a
primeira escola no Brasil no ano de 1549. O ensino
tradicional, privi- legia a camada mais abastada, tendo
suas regras pautadas no autoritarismo e em normas
disciplinares rígidas.
As aulas são centradas no professor, que por sua vez
transmite seus conhecimentos através de exercícios de fi-
xação, e mantém uma relação autoritária onde o aluno é
disciplinado, atento e cumpridor de seus deveres.
O papel da escola baseia-se em transmitir conheci-
mentos disciplinares para a formação geral do aluno, a fim
de inseri-lo na sociedade. Também se caracteriza pelo
pre- paro moral e intelectual do aluno, partindo de um
modelo de postura conservadora que mantém como
compromisso da escola a cultura, os problemas sociais
pertencem a so- ciedade.
Os conteúdos são pré-determinados, fixos e indepen-
dentes do contexto escolar, são esses os conhecimentos
sociais e valores acumulados pelas gerações adultas e re-
passados como verdades acabadas e absolutas. Aos
alunos são apresentados somente os resultados desse
processo, a fim de que sejam armazenados.
A metodologia utilizada é a de Herbart a qual se
baseia na exposição verbal da matéria e ou
demonstração, onde a ênfase se da nos exercícios, na
repetição de conceitos ou fórmulas e na memorização,
visando disciplinar a mente e formar hábitos.
A ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os
alunos são “instruídos” e “ensinados” pelo professor. Comu-
mente, pois, subordina-se educação à instrução,
consideran- do a aprendizagem do aluno como um fim em
si mesmo:os conteúdos têm que ser adquiridos, os modelos
imitados. (MIZUKAMY, 1986, p.13).
O processo avaliativo é realizado visando à exatidão
de reprodução dos conteúdos, as notas obtidas
funcionam perante a sociedade como níveis de aquisição
do patrimô- nio cultural, sendo esse caracterizado como
uma avaliação discriminatória.
A análise pontual da Escola Tradicional vai até 1932.
Mesmo com a expulsão dos Jesuítas pelo Marquês de
Pombal de Portugal em 1808 e a proclamação da
República em 1889, a tendência educacional em nosso
país em nada se modificou, a tendência da Escola
Tradicional permane- ceu no sistema de ensino por
aproximadamente trezentos e oitenta e três anos.
Segundo Aroeira, Soares e Mendes (1996), no que se
refere ao ensino voltado para a Educação Infantil até o
ano de 1889, há pouco a se registrar em termos de
atendimen- to à criança pré-escolar.
Somente em 1932 iniciou-se um movimento com in-
tenções declaradas de mudanças na tendência do ensino
no Brasil.
Não é novo falar de uma didática pré-escolar; o pró-
prio aparecimento da pré-escola no Brasil se deu sob as
ba- ses da herança dos precursores europeus que
inauguraram uma tradição na forma de pensar e
apresentar proposições para a educação da criança nos
[jardins de infância], dife- renciadas das proposições dos
modelos escolares.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O modelo minuciosamente proposto por Froebel
(1782-1852), orientou muitas das experiências pioneiras
no Brasil, a exemplo do Jardim de Infância Caetano de
Cam- pos. Sendo ele considerado o Pedagogo da Infância,
pelo seu grande interesse em conhecer a realidade da
criança, seus interesses, suas condições e necessidades a
fim de adequar a educação as instituições educativas na
garantia do que ele chamava de afloramento desses seres.
Segundo Froebel (1782-1852), a criança, ao nascer já traz
consigo um potencial a ser desenvolvido, como uma
planta que em sua semente traz dentro de si tudo aquilo
que poderá vir a ser.
Modelos como o de Montessori e Decroly (séculoXX),
também integram grande parte das práticas que prolife-
raram entre nós com o aparecimento das pré-escolas nos
âmbitos públicos e privados, mesmo já na década de ses-
senta. Porém, como já citado anteriormente, estes mode-
los, influenciados por uma Psicologia do Desenvolvimen-
to, marcaram uma intervenção pautada na padronização.
Neste sentido, não se diferenciaram da escola tradicional
ao constituírem práticas de homogeneização. Apesar de
suscitarem a busca de uma pedagogia para a criança pré-
-escolar, mantiveram as mesmas intenções
disciplinadoras, com vistas a enquadramento social
através de práticas e atividades que se propunham mais
adequadas à pouca ida- de das crianças.
O novo, em relação a esta tradição, apresenta-se por
meio de uma produção recente que resulta de influências
teóricas e contextuais antes não colocadas. Mudam as for-
mas de fazer e de pensar a educação da criança de 0 a 6
anos, que passa a se dar em instituições educativas, esta-
belecendo-se como um novo objeto das Ciências
Humanas e Sociais. A identificação da construção de uma
Pedagogia da Educação Infantil como um campo
particular do conhe- cimento pedagógico, revelada pela
trajetória das pesquisas recentes analisadas, situa-se
inicialmente também no âm- bito da Pedagogia.
A educação infantil e a escola nova
Esta tendência é implementada no Brasil no século
XX, a partir da década de 20, mas deparamos com seus
próprios princípios claramente expostos no Manifesto dos
Pioneiros da Educação publicado em 1932. Nesta época,
a Escola Nova é fortemente criticada pelos católicos con-
servadores os quais detinham o monopólio da educação
etilista e tradicional no país.
O movimento educacional conhecido como Escola
Nova, surge justamente para propor novos caminhos à
educação, representa o esforço de superação da pedago-
gia da essência pela pedagogia da existência que se volta
para a problemática do indivíduo único, diferenciado, que
vive e interage em um mundo dinâmico. Destaca-se tam-
bém a importância da satisfação das necessidades infantis,
bem como a estimulação de sua própria atividade, sendo
assim a criança não é mais considerada “inacabada”, ne-
cessitando ser atendida segundo as especificidades de sua
natureza. Ou seja, a criança aprende fazendo, o objeto da
educação é o homem integral, constituído não só da
razão, mas de sentimentos, emoções e ações.
Seu principal precursor foi sem dúvidas Rousseau no
século XVIII, que realizou uma verdadeira revolução na
educação, colocando categoricamente a criança como
cen- tro do processo pedagógico.
Dentre os principais representantes da escola nova,
podemos destacar Dewey, Decroly, Montessori e Freinet
(séculoXX), que compreendiam essa proposta como ga-
rantia e fortalecimento dos ideais liberais na formação do
indivíduo.
Com e Estado Novo (1937 a 1945), a Escola Nova
perde sua força, e somente na década de 50 retorna
pregando uma educação universal, gratuita e democrática,
mas com objetivo maior de ampliar os ideais do
liberalismo brasi- leiro.
Reproduz assim, a diferença na educação dos filhos de
operários e na dos filhos da elite. Com a etilização do en-
sino e a ênfase à alta qualificação dos professores e as exi-
gências das escolas particulares, acabou desqualificando
as escolas públicas, que era impossibilitada de introduzir
as novidades didáticas, por falta de estrutura e dinheiro.
A educação infantil e a escola contemporânea ou
sócio-interacionista
A partir da LDB 9394/96, principalmente com as di-
fusões das ideias de Piaget (1896-1980) Vygotsky (1896-
1934) e Wallon (1889-1962), numa perspectiva sócio-in-
teracionista e de abordagem cognitivista, essas teorias
buscam uma aproximação com modernas correntes do
ensino da língua que consideram a linguagem como for-
ma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como
processo de interação verbal que constitui a sua realidade
fundamental.
Segundo Mizukami (1986), uma abordagem cogniti-
vista implica, dentre outros aspectos, se estudar cientifica-
mente a aprendizagem como sendo mais que um produto
do ambiente, das pessoas ou de fatores que são externos
ao aluno.
Por sua vez, a tendência pedagógica cognitiva privile-
gia o aspecto cognitivo do desenvolvimento infantil e
con- centra seus principais fundamentos nas ideias do
episte- mólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) e de seus
discípulos, que tem como pressuposto básico o
interacionismo e seus principais objetivos que consistem
na formação de sujeitos críticos, ativos e autônomos.
Na tendência cognitivista, o trabalho na educação in-
fantil é voltado para a criança a fim de que essa seja res-
ponsável pela construção do seu conhecimento aprenden-
do a partir da interação que estabelece com o meio físico
e social desde o seu nascimento, passando por diferentes
estágios de desenvolvimento. Ou seja, o conhecimento re-
sulta da interação do sujeito com o ambiente e do
controle da própria criança sobre a obtenção e
organização de suas experiências com o mundo exterior,
quando acompanha com os olhos os objetos, observa
tudo ao seu redor, agarra, solta, empurra, cheira, leva à
boca e prova, etc.
Inicialmente essas ações são apenas maneiras de ex-
plorar o mundo, e aos poucos se integram aos modelos
mais elaborados pela criança.
41
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Uma proposta para a escola infantil: reflexões a
par- tir da LDB 9493/96
A escola hoje possui um caráter formador,
aprimorando valores e atitudes, desenvolvendo desde a
educação infantil, o sentido da observação, despertando a
curiosidade intelec- tual das crianças, capacitando-as a
serem capazes de buscar informações, onde quer que elas
estejam a fim de utilizá-las no seu cotidiano.
Dentro dessas perspectivas, a Educação Infantil deve
permitir que as crianças sejam pensadores, aprendam a
re- fletir sobre seus modelos mentais, aprendam a instruir-
se em equipe e a construir visões compartilhadas com os
outros.
A constituição de 1988, aponta algum avanço com
rela- ção à pré-escola, pelo fato de incluir referências à
educação pré-escolar e apresentar uma concepção de
criança integral. A Educação Infantil em creches e pré-
escolas é um dever do Estado e direito da criança
(artigo208, inciso IV).
Ao invés de dividir a educação em dois períodos, (de
zero a 3 anos) que se concentra no assistencialismo e (de
4 a 6 anos) pedagógico e voltado para educação, o
atendi- mento integral associa os dois aspectos,
independente da faixa etária.
Mas para que essa proposta fosse colocada em
prática, havia a necessidade de uma política que estivesse
vinculada a uma transformação social apropriada e que a
redistribui- ção de renda gerasse mais equilíbrio entre as
classes sociais. Sendo assim, sem essas políticas básicas de
mudança é difícil superar os problemas da educação pré-
escolar.
Como mostra o documento do Ministério da
Educação, são poucas as escolas que oferecem uma
educação pré-es- colar de qualidade, a realidade mostra
que para a população menos abastada, se oferecem
formas de atendimento não convencionais e restritas a
aspectos assistenciais. Se todas as crianças tem o mesmos
direitos, todas deveriam receber a mesma forma de
atendimento e educação.
Quanto menor a criança, mais bem preparado deve
ser o profissional.
Em decorrência desses programas alternativos de aten-
dimento pré-escolar, difunde-se no Brasil a ideia de que
para lidar com criança pequena qualquer pessoa serve.
(AROEIRA, SOARES, MENDES 1996, p.11). Mas se a proposta
viabiliza um atendimento educacional e assistencial, que
atue em todas as necessidades da criança em seu
desenvolvimento, físi- co, psíquico, social, moral, cultural e
político, será necessário avaliar também a importância de
uma formação profissional adequada para atender essa
faixa etária.
O que se percebe é que mesmo ao definir a criança
como um ser em desenvolvimento, na prática, dominam a
tendência assistencialista nas creches e a pedagogia na
pré-
-escola. Dessa forma não estão atentos na idade nem nas
necessidades específicas da criança, como a expressão
lúdi- ca, o desenvolvimento cognitivo e afetivo, a
socialização e a interação.
Com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB) 9.394/96, a Educação Infantil
passa a ser, legalmente, concebida e reconhecida como
etapa ini- cial da Educação Básica. Vale ressaltar que nessa
lei, foram concretizadas algumas conquistas importantes
para essa área.
O impacto maior dessas mudanças foi para o segmen-
to creche, lembrando que por muito tempo, esse esteve
vinculado a um sistema se assistencialismo.
A criança da educação infantil não pode ser dividida e
deve ser atendida na integralidade de suas necessidades e
potencialidades físicas, psicológicas, intelectuais, sociais e
culturais. (FERREIRA, MELLO, VITORIA, GOSUEN, CHAGURI,
2009, p.188).
Mesmo sendo um desafio organizar propostas peda-
gógicas que atendam as especificidades dessa faixa etária,
o mais importante é que se criem ambientes de
acolhimen- to, segurança e confiança para as crianças.
A educação infantil deve garantir essa integralidade,
garantindo oportunidades para que as crianças sejam ca-
pazes de expressar seus desejos, sentimentos e desagra-
dos, familiarizar-se com a própria imagem, conhecer seus
limites, executar ações relacionadas à saúde e higiene,
brin- car, socializar e interagir com outras crianças e
professores, identificar seus limites e possibilidades,
identificar e enfren- tar situações de conflitos, respeitar as
outras crianças e professores, valorizar ações de
solidariedade e cooperação, respeitar regras básicas de
convívio social.
Para que todos esses objetivos se concretizem, é im-
portante criar situações educativas para que, dentro dos
limites impostos pela vivência da coletividade, cada
criança possa ter respeitados os seus hábitos, ritmos e
preferên- cias de forma lúdica e prazerosa.
Partindo dessa concepção vale ressaltar a importância
da formação de professores de educação infantil, como
um dos principais indicadores de qualidade do
atendimento as crianças de zero a seis anos.
Cabe mencionar que, embora o Artigo 62 admita a
for- mação mínima de nível médio na modalidade normal,
o mesmo artigo indica a formação superior como
necessária para a atuação na educação infantil, sendo
assim vale res- saltar que:
Nas disposições transitórias da LDB, o Artigo 87, pará-
grafo 4º, estipula que “até o final da década somente serão
admitidos professores habilitados em nível superior ou for-
mados por treinamento de serviço”. (FERREIRA, MELLO, VI-
TORIA, GOSUEN, CHAGURI, 2009, p.191)
Vale lembrar que além da necessidade de uma
formação adequada para esses profissionais da educação,
tem-se também uma busca constante de atingir uma meta
que é a ampliação de vagas na educação infantil e o
compromisso do poder público em aumentar os
investimentos nessa área.
As leis que amparam a educação continuam passando
por mudanças constantes, sendo a mais recente a da data
do dia seis de fevereiro de 2006, a Lei nº 11.274/2006
(Brasil, 2006) ampliou o Ensino Fundamental para nove
anos. Enfatizando que a partir da referida resolução,
houve a antecipação da obrigatoriedade da matrícula para
o Ensino Fundamental aos seis anos de idade, ampliando
assim, sua duração de oito para nove anos, ocasionando
a redução de um ano na Educação Infantil, a qual passa a
atender crianças de zero a cinco anos de idade.
42
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A institucionalização do ensino de 9 anos:
contribuições e desafios para o professor da educação
infantil
Observa-se que as atuais mudanças causaram em
algumas escolas e profissionais uma antecipação no que
diz respeito a metodologia utilizada na Educação Infantil.
De forma que, esses não se atentam ao atual contexto
social, nem que a escola possui hoje um caráter formador,
aprimorando valores e atitudes, despertando a
curiosidade intelectual, estimulando a ludicidade,
capacitando-as a buscar informações, onde quer que elas
estejam, utilizando- as no seu cotidiano.
Na verdade nos deparamos com um desencontro de
informações em relação as propostas e metodologias que
precisam ser elaboradas e postas em prática na Educação
Infantil, lembrando que um dos papéis mais importantes
e reservados à educação é o de capacitar o indivíduo a
dominar o próprio desenvolvimento, compreender e ser
compreendido e estar apto para viver em sociedade.
Por tanto para se trabalhar com crianças de educação
infantil, é importante que o professor considere
alguns princípios fundamentais, como os processos de
desenvolvimento da aprendizagem infantil, que é
composta de fases ou níveis de construção do
conhecimento. É importante ressaltar também que cada
criança tem seu próprio caminho para o legislativo e nos documentos oficiais, mas pela sociedade
desenvolvimento, e que o conhecimento resulta da prática
social.
“O papel do educador será, então, agir no sentido de
contribuir para a conquista da autonomia moral,
intelectual, social e afetiva da criança, compreendendo-a
na sua totalidade.” (AROEIRA & SOARES & MENDES, 1996,
p.19).
Desta forma o embasamento teórico auxiliará o
professor a identificar o que a criança já sabe, assim como
o que ela está apta a aprender. Sabe-se que muito mais
que o afeto, o conhecimento teórico sólido dos processos
da aprendizagem infantil fará com que a ação do
professor seja ilimitada.
Por exemplo, o professor que utiliza na sua prática
pedagógica um embasamento teórico fundamentado na
teoria de Piaget, considera o aluno como um sujeito ativo,
capaz de estabelecer relações lógicas, ou seja, ser capaz
de pensar, raciocinar, imaginar, construindo seu
conhecimento através de experiências, vivências e
interação com tudo o que ela deseja conhecer.
Sendo assim, além da experiência com o concreto, é
necessário que a criança pense sobre suas ações e estabe-
leça relações lógicas, como por exemplo, atividades de se-
riação e classificação de objetos, através das quais a
criança possa ser incentivada a explicar como fez para
chegar a determinado resultado. O que estimula o seu
raciocínio lógico, sua linguagem, percepção e imaginação.
Muito mais importante do que uma linguagem ade-
quada, o reconhecimento das cores, formas geométrica,
números e letras, é a metodologia utilizada pelo professor
da educação infantil.
Faz-se necessário a elaboração de uma proposta pe-
dagógica a qual esteja pautada a construção da identida-
de pessoal da criança e de sociabilidade, o que envolve
um aprendizado de direitos e deveres. Deve também
priorizar o desenvolvimento da imaginação, do raciocínio
e da lingua- gem, como instrumentos básicos para a
criança se apropriar de conhecimentos elaborados em seu
meio social, buscando explicações sobre o que ocorre a sua
volta e consigo mesma. Na educação infantil hoje, busca-
se ampliar alguns re- quisitos de fundamental importância
a fim de inserir a crian- ça no mundo atual: a sensibilidade,
a solidariedade e o senso crítico, inserindo ambos em uma
atmosfera de gestão co- letiva, com a finalidade de
superar o modelo individualista
presente na sociedade.
Uma importante concepção do conhecimento
segundo Vygotsky (1896-1934), destaca a importância da
interação social na aprendizagem e, nesse processo de
interação, a im- portância da linguagem.
Partindo dessa concepção, o autor relata que, as fun-
ções do desenvolvimento da criança aparecem primeiro
no âmbito social e só depois no individual, assim, o
aprendiza- do da criança começa muito antes de ela ir à
escola.
Sendo assim, o importante é que a Educação Infantil
seja de qualidade e reconhecida não só no plano
como um todo.
Afinal essa modalidade de ensino, é de
responsabilidade pública e, como tal, deve
prioritariamente ser assumida por todos, esse é o nosso
maior desafio.
Avaliação mediadora – concepção, instrumento de
acompanhamento da aprendizagem do aluno.
O ato de ensinar e de aprender está relacionado a
realizações de mudanças e aquisições de comportamento,
tanto motores, cognitivos, quanto afetivos e sociais. Com
base nesses preceitos, a avaliação, ou seja, o ato de avaliar
consiste em verificar se estes tais comportamentos estão
sendo realmente alcançados no grau exigido pelo pro-
fessor servindo de suporte para que o aluno progrida na
aprendizagem e na construção do saber. Com isso, avalia-
ção tem o papel de orientar o aluno a tomar consciência
de seus conhecimentos, ter posicionamento crítico e saber
se está avançando na superação das dificuldades para
con- tinuar progredindo no processo de ensino
aprendizagem.
Existem, ainda hoje, professores que se preocupam
em fazer uso da avaliação como instrumento de tortura,
pressão e controle do comportamento prendendo-se em
respostas “mecânicas” como certo/errado valorizando o
“produto” final e não compreendem todo o processo que
o aluno chegou para dar aquela resposta. O professor,
então, tendo observado o “mau comportamento” dos
alunos, sen- te-se tentado ameaça-los com a arma
poderosa da avalia- ção, dizendo que irá tirar-lhes pontos,
chamará os pais, irá colocá-los para fora da sala,
encaminhá-los para a coorde- nação, etc. Nesta
concepção, o mais comum é o professor, não
conseguindo motivar o aluno para o trabalho, comece a
usar a nota como um instrumento de pressão para obter a
disciplina e participação, contribuindo assim, para a sua
alienação.
43
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Para a mesma autora, muitas vezes as avaliações são
realizadas como julgamento das capacidades, sem nada a
contribuir para o desenvolvimento do educando, não
sendo levado em conta, o modo como essa avaliação está
sendo feita como, por exemplo: trabalhos avaliativos,
provas orais ou escritas de dupla ou individual e saber que
cada aluno é diferente no processo de ensino-
aprendizagem um do outro. Outra forma, que a avaliação
é utilizada pelo educador é a de uma mera reprodução e
repetição dos conteúdos e co- nhecimentos, assim
preocupam-se em vencer os conteúdos programáticos. Na
maioria das vezes, a avaliação é vista pelos olhos dos
alunos como uma promoção e não como parte do
processo de ensino-aprendizagem, assim como um
castigo, não podendo sair, brincar porque tem prova e
pelos olhos da maioria professores um meio de
demonstrar a autoridade.
Aspectos Positivos e Negativos da avaliação
Dentro da sala de aula, o termo avaliar está,
intimamen- te relacionado à resolução de provas, exames,
resultado de
nota, ser aprovado ou reprovado. Em meio a esses fatores,
a sonho, pelo desejo de superação, pela vontade de chegar
prova torna-se instrumento característico de todo
processo de uma avaliação tradicional, mas pode também
ser de muita utilidade para o professor e aluno saberem
em que medida o processo de ensino-aprendizagem está
útil para a forma- ção do conhecimento do aluno. Nessa
perspectiva, verifica-
-se que esse instrumento é adequado especialmente
quando desejamos avaliar procedimentos específicos, a
capacidade de organizar ideias, a clareza da expressão e a
possibilidade de apresentar soluções originais.
Assim, a avaliação tem seu lado positivo e negativo. O
primeiro pode ser atribuído ao fato da avaliação admitir
uma função de orientadora e cooperativa, sendo assim,
realizada de uma forma contínua, cumulativa e ordenada
dentro da sala de aula com o objetivo de fazer um
diagnóstico da si- tuação de aprendizagem de cada
educando, em relação aos conteúdos passados pelo
professor, desse modo, verificando se o aluno está
progredindo no processo de ensino-aprendi- zagem. A
avaliação, dessa forma, tem uma função prognosti- ca que
avalia os conhecimentos prévios dos alunos, conside- rada
a avaliação de entrada, avaliação de input; uma função
diagnóstica, do dia-a-dia , a fim de verificar quem
absorveu todos conhecimentos e adquiriu as habilidades
previstas nos objetivos estabelecidos.
Por outro lado, a avaliação está voltada com a função
de classificação, apresentando o lado negativo, pois o
aluno que não alcançou a média fica sob a visão de
excluído e fracassa- do perante os colegas de classe,
professores e escola, ocasio- nando muitas vezes a evasão
escolar. De acordo com Luckesi (2006), a avaliação que é
praticada na escola é sinônimo da avaliação da culpa. As
notas são usadas para como índices de classificação de
alunos, onde os desempenhos são compara- dos e não
perspectivas que se desejam atingir.
O que significa em termos de avaliação um aluno ter
ob- tido nota 5,0 ou média 5,0? E o que tirou 4,0? O
primeiro, na maioria das escolas está aprovado, enquanto
o segundo, reprovado. O que o primeiro sabe é
considerado suficiente. Suficiente para quê? E o que ele
não sabe? O que ele deixou de “saber” não pode ser mais
importante do que o que ele “sabe”? E o que o aluno que
tirou 4,0 “sabe” não pode ser mais importante do que
aquilo que não “sabe”?
Dentro do contexto da avaliação temos o erro, signi-
ficando algo que não ocorreu de maneira correta. No en-
tanto, esse erro pode ser útil vindo a ser utilizado como
fonte de virtude para aprendizagem escolar, pois tanto
para o professor quanto para o aluno ao reconhecerem a
origem e a constituição dos seus erros passam a superá-
-los, tornando assim um “obstáculo vencido” e uma ava-
liação adequada. Luckesi (2006) afirma quando o
professor atribui uma atividade a seus alunos e observa
que estes não conseguem obter o resultado esperado, o
educador deve conversar com seu aluno e verificar o
porquê desse erro e como foi cometido. Esse autor ainda
ressalta que, na maioria das vezes, é frequente o aluno
dizer que só agora ele percebeu o que era para fazer, ou
seja, o erro conscien- temente elaborado possibilita o
avanço.
Avaliar para Promover
Para Hoffmann, o trajeto a ser percorrido, quando
pra- ticamos a avaliação, é impulsionado pelo inusitado,
pelo
ao objetivo/destino que vai sendo traçado, assim como
quando realizamos o caminho a Santiago de Compostela,
na Espanha. Da mesma forma, avaliar necessita da
conversa uns com os outros, para compartilhar dos
sentimentos de conquista, da compreensão das setas. A
ousadia do ato de avaliar, neste caminho, tem o sentido
de avançar sempre: promover e a autora nos apresenta as
setas do caminho. Buscando caminhos. A avaliação,
compreendida como a avaliação da aprendizagem escolar,
deve servir à promo- ção, isto é, acesso a um nível
superior de aprendizagem por meio de uma educação
digna e de direito de todos os seres humanos. Hoffmann é
contrária à ideia de que primeiro é preciso mudar a escola
e a sociedade para depois mudar a avaliação. Pelo
contrário, a avaliação, por ser uma atividade de reflexão
sobre os próprios atos, interagida com o meio físico e
social, influi e sofre a influência desse próprio ato de
pensar e agir. Assim, é a avaliação reflexiva que pode
transformar a realidade avaliada.
Para transformar a escola, lugar em que ocorre a ges-
tão educacional de um trabalho coletivo, é necessário que
ocorra uma reflexão conjunta de professores, alunos e co-
munidade, pois a partir disso desencadeiam-se processos
de mudança muito mais amplos do que a simples modifi-
cação das práticas de ensino. Esse processo, assim como
no caminho a Santiago de Compostela, gera inquietação
e incertezas para os professores, as quais devem ser res-
peitadas, por meio de oportunidades de expressão desses
sentimentos, de compreensão de outras perspectivas e
de reflexão sobre as próprias crenças. É no confronto de
ideias que a avaliação vai se construindo para cada um
dos professores à medida que discutem, em conjunto,
valores, princípios e metodologias. Rumos da Avaliação
neste sé- culo. O problema da avaliação da aprendizagem
tem sido discutido intensamente neste último século.
Nas últimas décadas, adquiriu um enfoque político e
social, que intensificou a pesquisa sobre o assunto. A ten-
dência, dentre os principais estudiosos do assunto, é a de
procurar superar a concepção positivista e classificatória
44
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
das práticas avaliativas escolares (baseada em verdades
absolutas, critérios objetivos, medidas padronizadas e es-
tatísticas) em favor de uma ação consciente e reflexiva so-
bre o valor do objeto avaliado, as situações avaliadas e do
exercício do diálogo entre os envolvidos. Dessa maneira,
assume-se conscientemente o papel do avaliador no pro-
cesso, dentro de um dado contexto, que confere ao edu-
cador uma grande responsabilidade por seu compromisso
com o objeto avaliado e com sua própria aprendizagem -
a de como ocorre o processo avaliativo.
Essa reflexão envolve os próprios princípios da demo-
cracia, cidadania e direito à educação, que se contrapõem
às concepções avaliativas classificatórias, que se funda-
mentam na competição, no individualismo, no poder, na
arbitrariedade, que acabam enlaçando tanto os professo-
res quanto os alunos em suas relações pessoais verticais e
horizontais. A avaliação a serviço da ação. A contraposição
básica estabelecida por este princípio é estabelecida entre
uma concepção classificatória de avaliação da aprendiza-
gem escolar e a concepção de avaliação mediadora. A
ava- liação mediadora, fundada na ação pedagógica
reflexiva, implica necessariamente uma ação que promova
melhoria na situação avaliada. Em se tratando da
avaliação da apren- dizagem, sua finalidade não é o
registro do desempenho escolar, mas sim a observação
contínua das manifestações de aprendizagem para
desenvolver ações educativas que visem à promoção, a
melhoria das evoluções individuais.
Da mesma forma, a avaliação de um curso só terá
senti-
do se for capaz de possibilitar a implementação de
progra- mas que resultem em melhorias do curso, da
escola ou da instituição avaliada. No entanto, a despeito
das inovações propostas pela nova LDB (9394/ 96),
observa-se na maio- ria das escolas brasileiras, de todos
os níveis, a dificuldade para incorporar e compreender a
concepção de avaliação mediadora. Em seus regimentos
escolares enunciam-se objetivos de avaliação contínua,
mas, ao mesmo tempo, estabelecem-se normas
classificatórias e normativas, o que revela a manutenção
das práticas tradicionais e a resistên- cia à implementação
de regimes não seriados, ciclos, pro- gramas de
aceleração, evidenciando o caráter burocrático e seletivo
que persiste no país.
É a compreensão e definição da finalidade da
avaliação
da aprendizagem que deve nortear as metodologias e não
o inverso, como se tem observado até agora. A autora re-
sume os princípios básicos – as setas do caminho – a
seguir, apontando para onde vamos: De para avaliação
para clas- sificação, seleção, seriação. Avaliação a serviço
da aprendi- zagem, da formação, da promoção da
cidadania, a atitude reprodutora, alienadora, normativa
Mobilização em dire- ção à busca de sentido e significado
da ação. A intenção prognóstica, somativa, explicativa e
de desempenho, leva à intenção de acompanhamento
permanente de mediação e intervenção pedagógica
favorável à aprendizagem. Vi- são centrada no professor e
em medidas padronizadas de disciplinas fragmentadas.
Visão dialógica, de negociação, referenciada em valores,
objetivos e discussão interdisci- plinar.
A organização homogeneizada, classificação e compe-
tição, desencadeia o respeito às individualidades,
confiança na capacidade de todos, na interação e na
socialização. A finalidade da avaliação mediadora é
subsidiar o professor, como instrumento de
acompanhamento do trabalho, e a escola, no processo de
melhoria da qualidade de ensino, para que possam
compreender os limites e as possibili- dades dos alunos e
delinear ações que possam favorecer seu
desenvolvimento, isto é, a finalidade da avaliação é
promover a evolução da aprendizagem dos educandos e
a promoção da qualidade do trabalho educativo. Regimes
seriados versus regimes não-seriados. Uma das maiores
dificuldades de compreensão das propostas educacionais
contemporâneas reside no problema da organização do
re- gime escolar em ciclos e outras formas não seriadas. A
ra- zão dessa dificuldade reside justamente no apego às
ideias tradicionais às quais se vinculam o processo de
avaliação classificatória e seletiva.
Os regimes seriados estabelecem oficialmente uma sé-
rie de obstáculos aos alunos, por meio de critérios pré-de-
finidos arbitrariamente como requisitos para a passagem
à série seguinte. Os desempenhos individuais dos alunos
são utilizados para se comparar uns com os outros,
promo- vendo os “melhores” e retendo os “piores”. As
diferenças individuais são reconhecidas, não como
riqueza, mas como instrumento de dominação de uns
poucos sobre muitos. Os regimes não seriados, ao
contrário, fundamentam-se em concepções
desenvolvimentistas e democráticas, foca- lizando o
processo de aprendizagem, e não o produto. O trabalho
do aluno, a aprendizagem, é comparado com ele próprio,
sendo possível observar sua evolução de diversas formas
ao longo do processo de ensino-aprendizagem, re-
conhecer suas possibilidades e respeitá-las.
Dessa forma, a avaliação contínua adquire o significado
de avaliação mediadora do processo de desenvolvimento
e da aprendizagem de cada aluno, de acordo com suas
pos- sibilidades e da promoção da qualidade na escola.
Isso está longe de ser menos exigente, rigorosa e mais
permissiva. Pelo contrário, essa organização de trabalho
escolar exige à realização de uma prática pedagógica que
assuma a diver- sidade humana como riqueza, as
facilidades e dificuldades de cada um como parte das
características humanas, que devem ser respeitadas e, ao
fazê-lo, novas formas de rela- ções educativas se
constituem a partir da cooperação e não da competição.
Deste modo, se torna possível acolher a todos os alu-
nos, porque não há melhores nem piores, sendo que, num
processo de avaliação classificatória, estes últimos, “os
pio- res” estarão predestinados ao fracasso e à exclusão.
Provas de recuperação versus estudos paralelos. A ideia
de recu- peração vem sendo concebida como retrocesso,
retomo. As provas de recuperação se confundem com a
recupera- ção das notas já alcançadas, com repetição de
conteúdos. Estudos paralelos de recuperação são próprios
a uma práti- ca de avaliação mediadora. Neste processo o
conhecimen- to é construído entre descobertas e dúvidas,
retomadas, obstáculos e avanços.
45
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A progressão da aprendizagem, nos estudos
paralelos, está direcionada ao futuro do desenvolvimento
do aluno. Os estudos paralelos precisam acompanhar os
percursos individuais de formação dos alunos e considerar
os princí- pios da pedagogia diferenciada, para a qual nos
chama a atenção Perrenoud (2000), que alerta: “o que
caracteriza a individualização dos percursos não é a
solidão no trabalho, mas o caráter único da trajetória de
cada aluno no conjunto de sua escolaridade”.
Nesse sentido, o reforço e a recuperação (nas suas
modalidades contínua, paralela ou final) são considerados
parte integrante do processo de ensino e de
aprendizagem para atendimento à diversidade das
características, das ne- cessidades e dos ritmos dos
alunos. Alertamos para o fato de que Hoffman defende
que o termo paralelo pressupõe estudos desenvolvidos
pelo professor em sua classe e no decorrer natural do
processo. Cada professor estabele- ce uma relação
diferenciada de saber com seus alunos. É compromisso
seu orientá-los na resolução de dúvidas, no
aprofundamento das noções, e a melhor forma de fazê-lo
é no dia-a-dia da sala de aula, contando com a
cooperação de toda a turma. Conselhos de classe versus
“conselhos de classe”.
Os conselhos de classe vêm sendo realizados, em
gran- de parte das escolas, orientados por modelos
avaliativos classificatórios e com caráter sentencitivo - se
propondo a deferir uma sentença ao aluno. Nestas
sessões, o privilégio ao passado é evidente. Hoffman
defende que esta deve ser uma ação voltada para o
futuro, de caráter interativo e re- flexivo, deliberadora de
novas ações que garantam a aqui- sição de competências
necessárias à aprendizagem dos alunos. Os momentos do
conselho de classe precisam ser repensados pelas escolas
e serem utilizados para a amplia- ção das perspectivas
acerca dos diferentes jeitos de ser e de aprender do
educando que interage com outros educa- dores e com
outros conhecimentos. As questões atitudinais não devem
ocupar um tempo enorme em detrimento das questões
do ensino-aprendizagem.
Para Hoffman, projetar a avaliação no futuro dos alu-
nos significa reforçar as setas dos seus caminhos: confiar,
apoiar, sugerir e, principalmente, desafiá-los a prosseguir
por meio de provocações significativas. Uma atividade éti-
ca. Não basta desenvolver a avaliação educacional a
serviço de uma ação com perspectiva par o futuro, mas
torná-la re- ferência para decisões educativas pautadas
por valores, por posturas políticas, fundamentos
filosóficos e considerações sociais. Os protagonistas da
avaliação precisam ser levados a refletir sobre o que
fazem e por que fazem. As práticas educacionais exigem,
além de conhecimento, metodologia, trabalho científico, a
inclusão da dimensão ética e sensível. Nesse sentido
programas e projetos desenvolvidos para dar conta de
problemas apresentados para o estudo de uma área de
conhecimento ou para resolver questões de determinadas
escolas, estariam respondendo às dimensões ético-
políticas neste contexto avaliativo.
As reformas educacionais oriundas de posturas políti-
cas que não devem se sobrepujar aos atos educativos, as
novas medidas em avaliação educacional afetam os senti-
mentos dos atores envolvidos, por se tratar de uma
ativida-
46
de prática, ética em seu sentido mais original, porque está
embasada em juízo de valor. Não concordamos que deva
haver regra única em avaliação, ainda que elencada no
bojo de diretrizes unificadoras das reformas educacionais,
por- que cada situação envolve a singularidade dos
participan- tes do processo educativo. Não encontramos
mecanismos únicos, classificatórios que deem conta da
complexidade do ato avaliativo. É preciso considerar a
complexidade ine- rente a tal finalidade.
A participação das famílias.
Os pais devem participar da escolaridade de seus
filhos, considerando, entretanto, a natureza do
envolvimento; a realidade social destes pais; a constituição
de suas famílias; a luta pela sobrevivência, etc., nos faz
ponderar que as difi- culdades de aprendizagem dos
alunos não podem ser atri- buídas às famílias, muito
menos o trabalho de superação destas dificuldades não
pode recair sob a responsabilidade destes, mas dos
profissionais que atuam nas escolas, bem como são de
sua responsabilidade a aquisição de atitudes e habilidades
que favoreçam o enriquecimento das relações
interpessoais no ambiente escolar. É compromisso dos
pais acompanhar o processo vivido pelos filhos, dialogar
com a escola, assumir o que lhes é de responsabilidade.
Promover o diálogo entre os pais e os professores é
função da escola, que não significa atribuir a eles a tarefa
da escola.
A educação inclusiva
Num processo de avaliação mediadora, a promoção
se baseia na evolução alcançada pelo aluno, na sua singu-
laridade e de acordo com suas possibilidades, desde que
se tenha garantido as melhores oportunidades possíveis à
aprendizagem e ao desenvolvimento de todos e de cada
um. Nesse contexto, a responsabilidade pelo fracasso não
pode ser atribuída ao aluno, às suas dificuldades ou à sua
incapacidade. A responsabilidade pelo desenvolvimento
da aprendizagem contínua do aluno recai sobre os
educado- res e sobre a comunidade. Dessa compreensão
decorre o princípio da educação inclusiva: oferecer ao
aluno opor- tunidade máxima de aprendizagem e de
inserção social, em condições de igualdade educativa, isto
é, oferece ao aluno condições adequadas de
aprendizagem de acordo com suas características, suas
possibilidades. Isso significa encontrar meios para
favorecer aprendizagem de todos os alunos.
Assim, são professores e escolas que precisam ade-
quar-se aos alunos e não os alunos que devem adequar-
se às escolas e aos professores. A dimensão da exclusão
de muitos alunos da escola pode ser medida:
• pela constatação das práticas reprovativas baseadas
em parâmetros de maturidade e de normalidade;
• pela ocorrência dos encaminhamentos de alunos
para classes e escolas especiais por erros na avaliação pe-
dagógica. A inclusão nas classes regulares de alunos que
necessitam de atendimento especializado, sem que haja
a preparação do professor no desempenho de seu papel,
priva os alunos com necessidades especiais de uma esco-
laridade digna.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Para Hoffman, um sério compromisso irá mobilizar a
escola brasileira deste século: formar e qualificar profis-
sionais conscientes de sua responsabilidade ética frente
à inclusão. Se incluir é fundamental e singular, como no
caminho de Santiago, é necessário valorizar cada passo do
processo, sem pressa, vivendo cada dia o inusitado.
Outra concepção de tempo em avaliação
O tempo é um tema recorrente nas discussões sobre
avaliação, principalmente nas séries finais do Ensino
Funda- mental e do Ensino Médio. Os professores do
Ensino Mé- dio, premidos pelo vestibular, desaguam os
conteúdos que têm que dar conta, no afã de estarem
sempre concluindo caminhos que, na verdade, são
inconclusos. A trajetória a ser percorrida pela avaliação
requer diálogo, abertura e interação, não havendo como
delimitar tempos fixos. Na última década, as trajetórias da
avaliação se propõem a res- peitar os tempos e percursos
individuais de formação, no sistema de ensino e na sala de
aula. O aprendiz determina o próprio tempo da
aprendizagem.
É preciso conhecer o aluno enquanto aprendiz, en-
quanto pessoa, membro de uma família, de uma comuni-
dade, com o qual interage ativa e continuamente. O
apren- diz é sujeito de sua história. É preciso respeitar seu
tem- po de aprender e de ser, o que implica desagregar-
se do tempo determinado para aprender dado conteúdo.
Tendo oportunidade de confrontar suas ideias com as dos
cole- gas, ou em textos, vivendo situações problema, o
aluno irá progressivamente compreender e evoluir
conceitualmente. Desta forma, o ensino não está centrado
no professor, nas aulas frontais, pois cada participante do
processo pode co- laborar com a aprendizagem dos
outros. Sendo assim, o tempo é determinado pelo
aprendiz e o conteúdo pode ser proposto e explorado de
diversas formas, tanto pelo professor, como pela turma.
Cada passo é uma grande conquista
A autora oferece sugestões e exemplos de
oportunida- des de aprendizagem que podem ser
oferecidas, mesmo em condições limitantes (classes
superlotadas, escassez de materiais e outras situações
apontadas por muitos como justificativa para a má
qualidade do ensino). Avaliação me- diadora significa a
busca de significado para todas as di- mensões do
processo por meio de uma investigação séria sobre as
características próprias dos aprendizes; conhecer para
promover e não para julgar e classificar; convicção de
que as incertezas são parte da educação porque esta é
fruto de relações humanas, fundamentalmente qualitati-
vas. Outro problema passa a se constituir aqui, quando
não se compreende que o processo de aquisição de
conheci- mentos é não linear e infinito, além de
impossível de se determinar a priori: a questão dos
conteúdos acadêmicos e do tempo. Sobre isso, a autora
afirma que uma pedagogia diferenciada pode se
desenvolver na experiência coletiva da sala de aula, desde
que haja a clareza de que o aluno aprende na relação com
os outros, interativamente, mas aprende ao seu tempo e
de forma única e singular.
Todo o aprendiz está sempre a caminho
Constatamos, no caminho, que há um conjunto de va-
riações de respostas dos alunos de todo os níveis de
ensino. Esta variabilidade de manifestações nos aponta
que muitas tentativas de acerto são feitas por meio de
ensaios e erros. Essas estratégias são desenhadas por meio
de respostas que chamamos de erro, são comuns e o
professor precisa com- preender que trata-se de uma
resposta incorreta, mas indica- dora de progresso, de
avanço em relação a uma fase anterior do aprendizado,
dizendo muito sobre “qualidade”.
É preciso reconhecer que nas práticas atuais, a
padroni- zação dos percursos incorre em sérios prejuízos
para os alu- nos, porque, notas e conceitos são superficiais
e genéricos em relação à qualidade das tarefas e
manifestação dos alunos. Notas e conceitos
classificatórios padronizam o que é dife- rente,
despersonalizando as dificuldades de avanços de cada
aluno. Superficializam e adulteram a visão da progressão
das aprendizagens e do seu conjunto tanto em uma única
tarefa, quanto em um ao letivo, pelo caráter somativo que
anula o processo. Baseiam-se, arbitrariamente, em certos e
errados absolutos, negando a relativização desses
parâmetros em di- ferentes condições de aprendizagem.
Produzem a ficção de um ensino homogêneo pela
impossibilidade de acompanhar a heterogeneidade do
grupo. Reforçam o valor mercadoló- gico das
aprendizagens e das relações de autoritarismo em sala de
aula. Privilegiam a classificação e a competição em
detrimento da aprendizagem. Entravam o diálogo entre os
professores, entre professores e alunos e da escola com
os pais, em termos de avaliação, pela superficialidade do
acom- panhamento.
Qualidade significa intensidade, profundidade, criação,
perfeição. Como tal, sua magnitude não pode ser medida
em “escalas métricas” ou por recursos de “conversão entre
siste- ma de mensuração”. É importante refletir a cada
passo. Me- diar é aproximar, dialogar, acompanhar, ajudar,
sem interferir no direito de escolha do aprendiz sobre os
rumos de sua tra- jetória de conhecimento. Classes
numerosas podem dificultar essa aproximação, mas umas
das alternativas é justamente o trabalho em equipe por
parte dos professores, que podem di- vidir entre si a tarefa
de acompanhar mais de perto um grupo de alunos
(tutoria). O trabalho em equipe de professores en- volve o
compromisso de compartilhamento das experiências,
favorecendo a abordagem interdisciplinar, a ampliação das
perspectivas acerca da aprendizagem dos alunos.
A auto-avaliação como processo contínuo
A auto-avaliação é um processo contínuo que só se
justifica quando se constitui como oportunidade de refle-
xão, tomada de consciência sobre a própria aprendizagem
e sobre a própria conduta, para ampliar suas
possibilidades e favorecer a superação de dificuldades.
Ao ser solicitado a explicar como chegou a uma dada
solução de uma situa- ção, o aluno é levado a pensar e
explicitar suas próprias estratégias de aprendizagem,
ampliando sua consciência sobre seu próprio fazer e
pensar, sobre o seu aprender a aprender. O mesmo
processo se aplica aos próprios pro- fessores, no processo
de orientação e apoio de colegas, supervisor e demais
profissionais de suporte pedagógico.
47
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

As múltiplas dimensões do olhar avaliativo

aprendizes, oferecendo oportunidade para que estabele-
Avaliar, em sua totalidade, implica em prestar atenção çam relações entre conceitos e entre as várias áreas do
aos seus fundamentos. Como um grande iceberg do qual
co- nhecimento. Assim, interdisciplinaridade e
só se percebe os registros, precisamos construir olhares
transversalidade são inerentes ao processo educativo. A
mais profundos, para poder ter acesso às suas dimensões
compreensão que o aluno tem de uma dada disciplina
sobre:
interfere em sua apren- dizagem em outras disciplinas.
- os registros obtidos;
- o processo de avaliação;
Os conteúdos
- as concepções de avaliação;
Cabe ao
- os valores sociais e éticos. professor:
• atentar às concepções prévias dos alunos e seus mo-
Avaliação é controle. No âmbito escolar, isso reverte o
dos de expressarem-se sobre elas para poder organizar
compromisso do profissional do educador: quais os
situações de aprendizagem capazes de envolver esses alu-
princí- pios e valores morais, sociais, educacionais que
nos;
fundamen- tam as tomadas de decisões com base nos
• estar alerta aos desdobramentos dos objetivos tra-
processos de avaliação realizados; quais os critérios
çados inicialmente, que constituirão diversos rumos de
utilizados, até que ponto são claros e transparentes para
prolongamento dos temas em estudo, dentro de uma vi-
todas a comunida- de (escola, família, os próprios alunos);
são interdisciplinar, e diversificação dos procedimentos de
quais os benefícios ou prejuízos que podem advir desse
aprendizagem;
processo de controle outorgado à escola e aos
• organizar momentos de estruturação do pensamen-
professores. Surge aí o compro- misso ético implícito no
to, favorecendo aos alunos oportunidades para
processo de avaliação mediadora. Avaliar para reprovar
objetivação de suas ideias e a consolidação dos conceitos
não é indicador da qualidade da es- cola ou do professor.
e noções de- senvolvidas.
Isso só tem sentido dentro de uma perspectiva
classificatória e seletiva.
O planejamento pedagógico revela múltiplos direcio-
A finalidade do controle deve ser entendida a favor do
namentos e está diretamente vinculado ao processo
aluno e não como obrigação imposta pelo sistema. Os
avalia- tório, uma vez que as decisões metodológicas
tra- jetos de cada aprendiz são únicos, obedecem a ritmos
estabelecem as condições de aprendizagem ampliando ou
e interesses diversos, mesmo vivendo a mesma
restringindo o processo de conhecimento. A intervenção
experiência, cada um a experimenta de uma forma
pedagógica deve estar comprometida com a superação
singular, o que im- plica em aprendizagens diferentes
de desafios que possam ser enfrentados pelos alunos,
dentro de um mesmo contexto.
favorecendo-os avançar sempre. Perguntar mais do que
responder, avaliar é questionar, formular perguntas,
Delineando objetivos.
propor tarefas desafiado- ras em processo
Definir os rumos, delinear o norte, o destino essencial consecutivo/contínuo.
das ações educativas precisa ser o compromisso funda-
A avaliação contínua significa acompanhamento da
mental do educador no processo de avaliação da apren-
construção do conhecimento por parte do aprendiz, exi-
dizagem. “Entretanto, este trabalho se dá em um contexto
gindo alterações qualitativas nas formas registro e
escolar concreto em que” a escola enfrenta muitos limites
tomadas de decisão sobre aprovação. Cabe ao professor
nesse sentido: behaviorismo, taxionomias intermináveis,
perguntar mais do que responder, oferecendo ao aluno
excessivo fracionamento dos objetivos, e permanente ten-
múltiplas oportunidades de pensar, buscar
são no ambiente escolar entre os que querem transmitir
conhecimentos, engajar-
conhecimentos e os que querem desenvolver práticas so-
-se na solução de problemas, repensar, comprometer-se
ciais”(Perrenoud, 2000).
com seus próprios avanços e dificuldades. Transformar
Metas e objetivos não se constituem em pontos de
res- postas em novas perguntas. Cada resposta deve
chegada absolutos, mas pontos de passagem, novos ru-
suscitar mais perguntas, tanto por parte dos aprendizes
mos para a continuidade do trabalho educativo. Avaliar
como do próprio professor.
segundo esses princípios implica refletir sobre as crenças,
A continuidade da ação pedagógica condiciona-se
intenções, ideias, estratégias, a quem se destinam, quais
aos processos vividos, interesses, avançados e necessida-
as condições existentes, quais possibilidades e alternativas
des dos alunos. Assim: experiências coletivas resultam em
que pode ser citadas em favor do aprendiz.
construções individuais (cada aluno aprenderá a seu jeito,
em seu tempo, responderá a sua maneira). A interpretação
O plano epistemológico.
das respostas dos alunos possibilita ao professor perceber
A intervenção pedagógica é determinada pela com- necessidades e interesses individuais de múltiplas dimen-
preensão dos processos realizados pelo aprendiz em sua
sões (análise qualitativa).
relação com o objeto de conhecimento. Aprender exige
Novas experiências educativas, enriquecedoras e com-
engajamento do aprendiz na construção de sentidos o
plementares, articuladas às observações feitas, são pro-
que implica busca de informações pertinentes momen-
postas e/ou negociadas com os alunos (explicações do
tos diversificados de aprendizagem contínua. Isso resulta
professor, atividades que podem ser para todo o grupo,
em que o trabalho do professor acerca dos conceitos que
em pequenos grupos ou específicas para determinados
pretende ensinar consiste em provocar gradativamente os
alunos).Novas tarefas e/ou atividades são propostas para
acompanham o aluno em sua evolução (preferencialmente
tarefas avaliativas individuais).

48
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Avaliação e mediação
condições prévias referem-se a história escolar e de vida
De acordo com a autora, os melhores guias são os de cada aluno, que devem ser conhecidas em favor do
próprios peregrinos, que percorrem o caminho conosco,
alunos e não para fortalecer pré-conceitos sobre ele. A
enfrentando as mesmas dificuldades e provocando-nos a
finalidade da avaliação no que se refere à mobilização é
andar mais depressa. Avaliação mediadora é um proces-
de adequar as propostas e as situações às necessidades e
so interativo, de troca de mensagens e de significados,
possibilida- des dos alunos, para poder fornecer-lhes a
de confronto. A mediação, conforme Vygotsky e Piaget é
aprendizagem significativa.
essencial na construção do conhecimento. Para Vygotsky
Conhecer as concepções prévias do aluno favorece o
a reconstrução é importante porque, no processo de in-
planejamento em termos de pontos de partida, e os possí-
ternalização o aluno atribui sentido à informação criando
veis rumos a seguir, mas estes necessitam ser redimensio-
e recriando significados com o uso e a audição/leitura da
nados continuamente ao longo do processo. Conhecer as
língua falada e escrita.
condições prévias permite planejar tempos de
Para Vygotsky e Piaget, a linguagem é a mediação do descobertas, de diálogos, de encontros, de interação de
pensamento. Note-se ainda que a interação social é
trocas, de ex- pressão, ao longo do período letivo. Os
funda- mental, pois nela se dará a aprendizagem. A
processos de edu- cação e de avaliação exigem do
avaliação é um processo dinâmico e espiralado que
professor a postura inves- tigativa durante todo o
acompanha o proces- so de construção do conhecimento,
percurso educativo. Como mediar o desejo e a
sendo uma interpre- tação que assume diferentes
necessidade de aprender?
significados e dimensões ao longo do processo
O trabalho do professor consiste em:
educacional, tanto por parte do profes- sor como do
• mediar o desejo e a necessidade de aprender;
aluno. A dinâmica do processo avaliativo. A dinâmica da
• mediar as experiências educativas;
avaliação é complexa, uma vez que o processo de
• mediar as estratégias de aprendizagem no meio de
aprendizagem, entendido como construção do conhe-
atividades diversificadas e diferenciadas;
cimento, é ao mesmo tempo individual e coletivo, pois re-
• mediar a expressão do conhecimento ao longo de
sulta da ação do aprendiz sobre o objeto de
tarefas gradativas e articuladas.
conhecimento e da interação social, que o leva a uma
interpretação que necessita, e pode ser reformulada,
Mediar a mobilização significa suscitar o envolvimento
ampliada progressiva- mente, tornando-o capaz de
do aluno no processo de aprendizagem, criando pergun-
pensar sobre seus próprios pensamentos elaborando seus
tas mobilizadoras, experiências interativas e
conceitos e reelaborando outros. Através mobilização,
oportunidades de expressão do pensamento individual,
chegamos à expressão do conhecimento, realizamos a
mesmo que as respostas não sejam ainda corretas.
experiência educativa, o que nos possibilita mobilizar
Mediando a experiên- cia educativa. Mediar as
novas competências adquiridas no processo.
experiências educativas significa acompanhar o aluno em
ação-reflexão-ação, nos proces- sos simultâneos de busca
Mediando a mobilização.
informações, refletir sobre seus procedimentos de
A expressão/construção da “aprendizagem significati-
aprendizagem, interagir com os outros, refletir sobre si
va” pode se realizar de múltiplas formas e em diferentes
próprio enquanto aprendiz. Duas pergun- tas se tornam
níveis de compreensão. A avaliação mediadora destina-se
essenciais na mediação: Qual a dimensão do
a mobilizar, favorecer a experiência educativa e a
envolvimento do aluno com a atividade de aprender?
expressão do conhecimento e a abertura a novas
Como ele interage com os outros? As estratégias de
possibilidades por parte do aprendiz. Não há sentido em
apren- dizagem.
avaliar tarefas cole- tivas atribuindo valores individuais ou
Mediar as estratégias de aprendizagem significa inter-
somar pontos por participação e outras atividades, uma
vir no processo de aprendizagem provocando no
vez que essas ativida- des são oportunidades de interação
aprendiz, e no próprio professor, diferentes graus de
em meio ao processo e não pontos de chegada. Para
compreensão, levando a refletirem sobre seus
Charlot, o conceito de mo- bilização implica a ideia do
entendimentos no diálogo educativo. Significa oferecer
movimento. Qual o papel do educador/ avaliador? É o
aos aprendizes: experiências necessárias e
papel de mediador, exigindo-lhe manter-se flexível,
complementares (diversificadas no tempo), com diversos
atento, crítico sobre seu planejamento. É preciso que ele
graus de dificuldades, de forma individual, em parcerias,
seja propositivo, sem delimitar, consiga questionar e
em pequenos grupos, em grandes grupos para promover
provocar, sem antecipar respostas prontas; articular novas
confronto de ideias entre aprendizes e entre estes e o
perguntas a um processo contínuo de cons- trução do
professor, por meio de diversos recursos didáticos e de
conhecimento. O papel do educador ao desen- cadear
diversas formas de expressão do conhecimento, por meio
processos de aprendizagem é o de mediador da
de diferentes linguagens. Os desafios propostos du- rante
mobilização para aprendê-lo.
a atividade educativa são observados por Hoffmann:
• Nem sempre o que o professor diz ao estudante é
A investigação de concepções prévias.
entendido como ele gostaria;
A análise das concepções prévias dos alunos não
• A estratégia utilizada pelo aluno, ao fazer algo, só
pode ser confundida com as condições prévias do aluno.
pode ser intuída pelo professor e ajudá-lo ou confundi-lo;
O que o aluno já sabe é baseado em elaborações
• O professor sabe onde o aluno poderá chegar, mas
intuitivas so- bre dados da realidade, que necessita ser
não deverá dizê-lo assim suas orientações serão sempre
aperfeiçoado. As
incompletas.

49
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
• O aluno nem sempre expressa suas dúvidas ou as
ex- pressa claramente, uma vez que “são dúvidas” - o
professor precisa interpretar perguntas.
• Ouvir o aluno antes de intervir assegura melhores
in- terpretações sobre suas estratégias.
• Posturas afetivas, nessas intervenções, minimizam a
pressão exercida pelo questionamento do professor. Esses
desafios possibilitam a aquisição de competências neces-
sárias aos professores/profissionais reflexivos. Atividades
diversificadas ou diferenciadas? Diversificar experiências
educativas representa alguns princípios importantes em
avaliação mediadora: diversificá-las em tempo, graus de
dificuldade, termos de realização individual, termos dos
re- cursos didáticos e termos da expressão do
conhecimento. Diferenciar experiências educativas atende
aos pressupos- tos básicos da ação docente:
• Aprender sobre o aprender;
• Reconhecer que o processo de conhecimento é qua-
litativamente diferente;
• Mediar o desenvolvimento de aprendizagens coleti-
vas e de atendimento individual;
• Valorizar a heterogeneidade os grupo no processo
de formação a diversidade;
• Oferecer ajuda específica se discriminar; sem desres-
peitar; sem subestimar. Mediando a expressão do conhe-
cimento.
Mediar a expressão do conhecimento implica a reutili-
zação de instrumentos de avaliação como desencadeado-
res da continuidade da ação pedagógica, sendo o desem-
penho do aluno considerado como provisório, uma vez
que está em processo de aprendizagem. Nesse sentido,
notas ou conceitos não podem ser consideradas
definitivas, mas apenas relativas ao conjunto de
aprendizagens ocorridas em um dado período. Implica
também refletir sobre as condições oferecidas para que tal
conjunto de aprendiza- gem ocorra. Tarefas gradativas e
articuladas.
Para Hoffmann, a avaliação mediadora é mais exigen-
te e rigorosa para alunos e professores porque suscita a
permanente análise do pensamento em construção, o
que significa muitas tarefas individuais e análise imediata
do professor. O que o aluno fala, escreve ou faz não é seu
pensamento, mas sua expressão, que também evolui e se
aprimora progressivamente e necessita ser trabalhada. Os
instrumentos de avaliação devem respeitar as diferentes
formas de expressão do aluno, ao mesmo tempo em que
definem a dimensão do diálogo entre alunos e professor.
A interpretação que o professor faz das expressões
do aluno está sempre sujeita a ambiguidades, inseguran-
ças, indefinições, daí a necessidade do diálogo, da troca
de ideias que favoreça a convergência de significados. Na
perspectiva mediadora, toda avaliação, desde um simples
comentário do professor até o uso de instrumentos for-
mais, tem por finalidade a evolução do aluno em termos
de postura reflexiva sobre o que aprende, as estratégias
que utiliza e sua interação com os outros. Isso só ocorre
mediante a postura igualmente reflexiva do educador.
Res- peito às diferentes formas de expressão.
Os instrumentos de avaliação, em termos do
planejamen- to e análise, definirão a dimensão do diálogo
entre alunos e professor. O principio fundamental da
expressão do conheci- mento: o que ouvimos, vemos ou
lemos não é o pensamento do aluno, mas a sua expressão,
que também evolui, se apri- mora e precisa ser trabalhada.
Os limites no diálogo entre pro- fessores e alunos devem
ser considerados como positivos na busca de sintonia.
A interpretação dos sentidos, expressos por ambos,
está sempre sujeita a ambiguidade, inseguranças e
indefinições. Uma postura reflexiva do aluno e do professor.
As tarefas ava- liativas operam funções de reflexão que
possibilitam:
• para o professor: elemento de reflexão sobre os
conhe- cimentos expressos pelos alunos x elemento de
reflexão sobre o sentido da sua ação pedagógica;
• para o aluno: oportunidade de reorganização e
expres- são de conhecimentos x elemento de reflexão
sobre os co- nhecimentos construídos e procedimentos de
aprendizagem. Mediar a aprendizagem significa, favorecera
tomada de cons- ciência do aluno sobre limites e
possibilidades no processo de conhecimento, possibilitando
ao educando refletir sobre sua apropria aprendizagem, a
partir de ações do cotidiano, origi- nando significativas
práticas de auto-avaliação.
Registros em avaliação mediadora
Se estivermos contando uma história, precisamos agir
como historiadores, registrando e organizando dados da
nos- sa memória, para não cairmos no erro do
esquecimento. Os registros em avaliação mediadora
envolvem desde o uso de instrumentos comumente
utilizados, tais como: provas (obje- tivas e dissertativas)
exercícios, preenchimento de lacunas, es- colha de
afirmações verdadeiras ou falsas, itens de múltipla es- colha,
questões combinadas, etc., pois o que verdadeiramente
importa é a clareza da tarefa para o aluno e a reflexão do
pro- fessor sobre a interpretação que será dada as
expressões dos alunos em termos de encaminhamentos
pedagógicos a serem realizados a seguir.
rios A organização de dossiês dos alunos, portfólios, relató-
de avaliação envolve meios de registro de um conjunto
de aprendizagem do aluno que permitam ao professor, ao
próprio aluno e a suas famílias uma visão evolutiva do proces-
so. Esses instrumentos tornam-se mediadores na medida
em que contribuem para entender a evolução do aluno e
apontar ao professor novos rumos para sua intervenção
pedagógica sempre o mais favorável possível à
aprendizagem do aluno, de todos os alunos, de acordo
com suas necessidades e pos- sibilidades.
Os registros escolares precisam refletir com clareza os
princípios de avaliação mediadora delineados, de tal forma
que registros classificatórios sejam superados em favor de
re- gistros que assumam o caráter de experiências em
construção, confiantes em sua perspectiva ética e
humanizadora. Nada, em avaliação, serve como regra geral,
ou vale para todas as si- tuações, em termos de
procedimento. O processo de avaliação precisa ser coerente
com todo o processo de aprendizagem, desde sua
concepção, definição de sua finalidade, planejamen- to de
estratégias de intervenção, compreensão do processo de
construção está atrelado às concepções sobre a finalidade
de educação, as quais determinam as estratégias
metodológicas de ensino. Instrumentos a serviço das
metodologias.
50
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Quando a autora se refere a instrumentos de
avaliação, está falando sobre testes, trabalhos e todas as
formas de ex- pressão do aluno que me permitam
acompanhar o seu pro- cesso de aprendizagem - tarefas
avaliativas. Instrumentos de avaliação são registros de
diferentes naturezas. Ora é o aluno que é levado a fazer os
próprios registros, expressando o seu conhecimento em
tarefas, testes, desenhos, trabalhos e outros instrumentos,
ora é o professor quem registra o que observou do aluno,
fazendo anotações e outros apontamentos. Critérios de
correção de tarefas.
Critérios de avaliação podem ser entendidos por
orienta- ções didáticas de execução de uma tarefa, por
seus aspectos formais: número de páginas, organização no
papel, itens de resposta, normas de redação técnica, etc.
Tarefas avaliativas, numa visão mediadora, são planejadas
tendo como referencia principal a sua finalidade, a clareza
de intenções do profes- sor sobre o uso que fará dos seus
resultados, muito mais do que embasados em normas de
elaboração. O significado dos registros para os professores.
A prática classificatória assumiu “status” de precisão,
objetividade e cientificidade, sendo ne- cessário, para sua
superação, a reflexão em ação e a reflexão sobre a ação
(trocando ideias com outros colegas). Os regis- tros não
necessitam ser genéricos, nem de ordem atitudinal, nem
devem ser centrados em cumprimento de tarefas quanti-
tativos ou organização de cadernos e materiais.
A Avaliação da Aprendizagem Escolar
A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu
sentido na medida em que se articula com um projeto
pedagógico e com seu consequente projeto de ensino. A
avaliação, tanto no geral quanto no caso específico da
aprendizagem, não possui uma finalidade em si; ela
subsidia um curso de ação que visa construir um resultado
previamente definido. No caso que nos interessa, a
avaliação subsidia decisões a respeito da aprendi- zagem
dos educandos, tendo em vista garantir a qualidade do
resultado que estamos construindo. Por isso, não pode ser
estudada, definida e delineada sem um projeto que a
articule.
Para os desvendamentos e proposições sobre a
avaliação da aprendizagem, que serão expostos neste
texto, teremos sempre presente este fato, assumindo que
estamos trabalhan- do no contexto do projeto educativo,
que prioriza o desenvol- vimento dos educandos - crianças,
jovens e adultos - a partir de um processo de assimilação
ativa do legado cultural já pro- duzido pela sociedade: a
filosofia, a ciência, a arte, a literatura, os modos de ser e de
viver. Deste modo, os encaminhamentos que estaremos
fazendo para a prática da avaliação da aprendi- zagem
destinam-se a servir de base para tomadas de decisões no
sentido de construir com e nos educandos conhecimentos,
habilidades e hábitos que possibilitem o seu efetivo
desen- volvimento, através da assimilação ativa do legado
cultural da sociedade.
Tendo por base a compreensão exposta neste texto,
abor- daremos a prática da aferição do aproveitamento
escolar, ten- do como matriz de abordagem os conceitos
de verificação e avaliação, na perspectiva de, ao final,
retirar proveitos para a prática docente. Importa enfatizar
que estaremos trabalhando com os conceitos de verificação
e avaliação, e não com os ter- mos verificação e avaliação.
Isso significa que iremos trabalhar com esses conceitos a
partir de suas “determinações” no movi- mento real da
prática escolar com a qual convivemos.
O conceito é uma formulação abstrata que configura,
no pensamento, as determinações de um objeto ou fenô-
meno. No contexto do pensamento marxista, o conceito
equivale a uma categoria explicativa, que ordena, com-
preende e expressa uma realidade empírica concreta,
como um “concreto pensado”, “síntese de múltiplas
determina- ções’”. O nosso esforço, ao longo deste texto,
é expor os elementos do movimento real na prática
escolar, relativos ao tratamento dos resultados da
aprendizagem dos alunos, tentando responder à seguinte
pergunta: a configuração formada pelos dados da prática
escolar, referentes aos re- sultados da aprendizagem dos
educandos, define-se como verificação ou como
avaliação?
Da resposta que pudermos dar a esta questão, estare-
mos retirando consequências para a prática docente, acre-
ditando que o esforço científico visa fundamentar a ação
humana de forma adequada. A ciência constitui um ins-
trumento com o qual se trabalha no desvendamento dos
objetos e, por isso, ela nos permite, com alguma
segurança, escolher um caminho de ação. No caso deste
texto, no limi- te do possível, a análise crítica que
pretendemos proceder da prática avaliativa, identificando-
a com o conceito de ve- rificação ou de avaliação, deixa-
nos aberta a possibilidade de encaminhamentos, que
cremos serem coerentes e con- sistentes.
Fenomenologia da Aferição dos Resultados da
Aprendizagem Escolar
Na prática da aferição do aproveitamento escolar, os
professores realizam, basicamente, três procedimentos su-
cessivos:
• medida do aproveitamento escolar;
• transformação da medida em nota ou conceito;
• utilização dos resultados identificados.
Iniciaremos nossa análise pela descrição fenomeno-
lógica dessas três condutas dos professores. Tal descrição
delimita um quadro empírico, que nos permitirá,
posterior- mente, abstrair características que nos indicarão
se os atos de aferição do aproveitamento escolar,
praticados pelos professores, são de verificação ou de
avaliação.
Transformação da Medida em Nota ou Conceito
Outra conduta do professor no processo de aferição
do aproveitamento escolar tem sido a conversão da me-
dida em nota ou conceito. Com o processo de medida, o
professor obtém o resultado - por suposto, objetivo - da
aprendizagem do educando que, por sua vez, é transfor-
mado ou em nota, adquirindo conotação numérica, ou em
conceito, ganhando conotação verbal. Neste último caso,
o resultado é expresso ou por símbolos alfabéticos, tais
como SS = superior, MS = médio superior, ME = médio,
MI = médio inferior, IN = inferior, SR = sem rendimento,
ou por palavras denotativas de qualidade, tais como
Excelente, Muito Bom, Bom, Regular, Inferior, Péssimo.
51
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A transformação dos resultados medidos em nota ou
conceito dá-se através do estabelecimento de uma equi-
valência simples entre os acertos ou pontos obtidos pelo
educando e uma escala, previamente definida, de notas
ou conceitos. Um exemplo é suficiente para compreender
como se dá esse processo. Para um teste de dez questões,
as correspondências entre acertos e notas são simples:
cada questão equivale a um décimo da nota máxima, que
seria dez. Assim, um aluno que acertou oito questões ob-
tém nota oito. A transformação de acertos em conceitos
poderia ser feita por uma escala como a que segue: SR
(sem rendimento) = nenhum acerto; IN (inferior) = um ou
dois acertos; MI (médio inferior) = três ou quatro acertos;
ME (médio) = cinco ou seis acertos; MS (médio superior)
= sete ou oito acertos; SS (superior) = nove ou dez
acertos. As escalas de conversão poderão ser mais
complexas que estas, mas sem nenhuma grande
dificuldade.
Para proceder a essa transformação tem-se estabele-
cido variadas tabelas de conversão. Se não há uma tabela
oficial na escola, cada professor cria a sua, em função do
instrumento de coleta de dados que constrói ou utiliza.
Notas e conceitos, em princípio, expressam a qualidade
que se atribui à aprendizagem do educando, medida sob
a forma de acertos ou pontos. Caso o professor, por
decisão pessoal ou por norma escolar, multiplique as
situações e os momentos de aferição do aproveitamento
escolar, para obter o resultado final de um bimestre ou
ano letivo, ele se utiliza da média de notas ou conceitos.
No caso das notas, a média é facilitada pelo fato de
se estar operando com números, que de símbolos quali-
tativos se transformam indevidamente em quantitativos;
no caso dos conceitos, a média é obtida após a conversão
dos conceitos em números. Por exemplo, pode-se estabe-
lecer a equivalência entre S e a nota dez, entre MS e a
nota oito, e assim sucessivamente. A partir daí, basta fazer
uma média simples ou ponderada, conforme a decisão,
obten- do-se o que seria a média da aprendizagem do
educando no bimestre ou no semestre letivo. Aqui
também ocorre a transposição indevida de qualidade
para quantidade, de tal forma que se torna possível, ainda
que impropriamente, obter uma média de conceitos
qualitativos.
Utilização dos Resultados
Com o resultado em mãos, o professor tem diversas
possibilidades de utilizá-lo, tais como:
- registrá-lo, simplesmente, no Diário de Classe ou Ca-
derneta de Alunos;
- oferecer ao educando, caso ele tenha obtido uma
nota ou conceito inferior, uma “oportunidade” de melho-
rar a nota ou conceito, permitindo que ele faça uma nova
aferição;
- atentar para as dificuldades e desvios da aprendiza-
gem dos educandos e decidir trabalhar com eles para que,
de fato, aprendam aquilo que deveriam aprender, cons-
truam efetivamente os resultados necessários da aprendi-
zagem.
Se os dados obtidos revelarem que o educando se
encontra numa situação negativa de aprendizagem e, por
isso, possui uma nota ou um conceito de reprovação,
usual- mente tem-se utilizado a primeira e, no máximo, a
segunda opção; neste caso, no mínimo registram-se os
dados em cadernetas e, no máximo, chama-se a atenção
do aluno, pedindo-lhe que estude para fazer uma
segunda aferição, tendo em vista a melhoria da nota e,
nesta circunstância, deve-se observar que a orientação, no
geral, não é para que o educando estude a fim de
aprender melhor, mas para que estude “tendo em vista a
melhoria da nota”.
A partir dessa observação, poder-se-á arguir: estudar
para melhorar a nota não possibilita uma aprendizagem
efetiva? É possível que sim; contudo, importa observar
que o que está motivando e polarizando a ação não é a
apren- dizagem necessária, mas sim a nota. E isso, do
ponto de vista educativo, é um desvio, segundo nossa
concepção. A terceira opção possível de utilização dos
resultados da aprendizagem é a mais rara na escola, pois
exige que este- jamos, em nossa ação docente,
polarizados pela aprendi- zagem e desenvolvimento do
educando; a efetiva aprendi- zagem seria o centro de
todas as atividades do educador. Contudo, esta não tem
sido a nossa conduta habitual de educadores escolares;
usualmente, estamos preocupados com a aprovação ou
reprovação do educando, e isso de- pende mais de uma
nota que de uma aprendizagem ativa, inteligível,
consistente.
Em síntese, as observações até aqui desenvolvidas de-
monstram que a aferição da aprendizagem escolar é utili-
zada, na quase totalidade das vezes, para classificar os
alu- nos em aprovados ou reprovados. E nas ocasiões
onde se possibilita uma revisão dos conteúdos, em si, não
é para proceder a uma aprendizagem ainda não realizada
ou ao aprofundamento de determinada aprendizagem,
mas sim para “melhorar” a nota do educando e, por isso,
aprová-lo’.
A Escola Opera Com Verificação e Não Com Avaliação
da Aprendizagem
Iniciemos pelos conceitos de verificação e avaliação,
para, a seguir, identificarmos se a fenomenologia da afe-
rição do aproveitamento escolar, descrita no item anterior,
se configura como verificação ou avaliação. O termo veri-
ficar provém etimologicamente do latim - verum facere - e
significa “fazer verdadeiro”. Contudo, o conceito verifica-
ção emerge das determinações da conduta de, intencio-
nalmente, buscar “ver se algo é isso mesmo”, “investigar
a verdade de alguma coisa”. O processo de verificar con-
figura-se pela observação, obtenção, análise e síntese dos
dados ou informações que delimitam o objeto ou ato com
o qual se está trabalhando. A verificação encerra-se no
mo- mento em que o objeto ou ato de investigação chega
a ser configurado, sinteticamente, no pensamento
abstrato, isto é, no momento em que se chega à
conclusão que tal objeto ou ato possui determinada
configuração.
A dinâmica do ato de verificar encerra-se com a
obten- ção do dado ou informação que se busca, isto é,
“vê-se” ou “não se vê” alguma coisa. Por si, verificação não
implica que o sujeito retire dela consequências novas e
significati- vas. As entrelinhas do processo descrito no
tópico anterior
52
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
demonstram que, no geral, a escola brasileira opera com
a verificação e não com a avaliação da aprendizagem. A
partir dessas observações, podemos dizer que a prática
educacional brasileira opera na quase totalidade das
vezes, como verificação. Por isso, têm sido incapaz de
retirar do processo de aferição as consequências mais
significativas para a melhoria da qualidade e do nível de
aprendizagem dos educandos. Ao contrário, sob a forma
de verificação, tem-se utilizado o processo de aferição da
aprendizagem de uma forma negativa, à medida que tem
servido para desenvolver o ciclo do medo nas crianças e
jovens, através da constante “ameaça” da reprovação.
Em síntese, o atual processo de aferir a aprendizagem
escolar, sob a forma de verificação, além de não obter as
mais significativas consequências para a melhoria do ensi-
no e da aprendizagem, ainda impõe aos educandos
conse- quências negativas, como a de viver sob a égide
do medo, através da ameaça de reprovação - situação que
nenhum de nós, em sã consciência, pode desejar para si
ou para outrem.
O modo de trabalhar com os resultados da aprendi-
zagem escolar - sob a modalidade da verificação- reifica
a aprendizagem, fazendo dela uma “coisa” e não um pro-
cesso. O momento de aferição do aproveitamento escolar
não é ponto definitivo de chegada, mas um momento de
parar para observar se a caminhada está ocorrendo com
a qualidade que deveria ter. Neste sentido, a verificação
transforma o processo dinâmico da aprendizagem em
pas- sos estáticos e definitivos. A avaliação, ao contrário,
mani- festa-se como um ato dinâmico que qualifica e
subsidia o reencaminhamento da ação, possibilitando
consequências na direção da construção, dos resultados
que se deseja.
Diante do fato de que, no movimento real da aferição
da aprendizagem escolar, nos deparamos com a prática
es- colar da verificação e não da avaliação, e tendo ciência
de que o exercício efetivo da avaliação seria mais
significati- vo para a construção dos resultados da
aprendizagem do educando, propomos, neste segmento
do texto, algumas indicações que poderão ser estudadas
e discutidas na pers- pectiva de gerar encaminhamentos
para a melhor forma de condução possível do ensino
escolar.
Uso da Avaliação
Em primeiro lugar, propomos que a avaliação do
apro- veitamento escolar seja praticada como uma
atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem
dos educandos, tendo por base seus aspectos essenciais
e, como objetivo final, uma tomada de decisão que
direcione o aprendizado e, consequentemente, o
desenvolvimento do educando. Com isso, fugiremos ao
aspecto classificatório que, sob a forma de verificação,
tem atravessado a aferição do apro- veitamento escolar.
Nesse sentido, ao avaliar, o professor deverá:
• coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva
possível, as manifestações das condutas cognitivas, afeti-
vas, psicomotoras - dos educandos, produzindo uma con-
figuração do efetivamente aprendido;
• atribuir uma qualidade a essa configuração da
aprendiza- gem, a partir de um padrão (nível de expectativa)
preestabele- cido e admitido como válido pela comunidade
dos educadores e especialistas dos conteúdos que estejam
sendo trabalhados;
• a partir dessa qualificação, tomar uma decisão sobre
as condutas docentes e discentes a serem seguidas, tendo
em vista:
- a reorientação imediata da aprendizagem, caso sua
qua- lidade se mostre insatisfatória e o conteúdo, habilidade
ou há- bito, que esteja sendo ensinado e aprendido, seja
efetivamente essencial para a formação do educando;
- o encaminhamento dos educandos para passos
subse- quentes da aprendizagem, caso se considere que,
qualitativa- mente, atingiram um nível da satisfatoriedade
no que estava sendo trabalhado.
Assim, o objetivo primeiro da aferição do aproveitamento es-
colar não será a aprovação ou reprovação do educando, mas o
dire- cionamento da aprendizagem e seu consequente
desenvolvimento. Padrão Mínimo de Conduta: Para que se
utilize corre- tamente a avaliação no processo ensino-
aprendizagem, no contexto escolar, importa estabelecer
um padrão mínimo de conhecimentos, habilidades e hábitos
que o educando deverá adquirir; um padrão mínimo de
conhecimentos, habilidades e hábitos e não uma média
mínima de notas, como ocorre hoje
na prática escolar.
Estar interessado que o Educando Aprenda e
Desenvolva: A prática da avaliação da aprendizagem, em
seu sentido ple- no, só será possível na medida em que se
estiver efetivamente interessado na aprendizagem do
educando, ou seja, há que se estar interessado em que o
educando aprenda aquilo que está sendo ensinado. Parece
um contra senso essa afirmação, na medida em que
podemos pensar que quem está trabalhando nó ensino está
interessado em que os educandos aprendam. Todavia, não
é o que ocorre.
O sistema social não demonstra estar tão interessado
em que o educando aprenda a partir do momento que
investe pouco na Educação. Os dados estatísticos
educacionais estão aí para demonstrar o pequeno
investimento, tanto do ponto de vista financeiro quanto do
pedagógico, na efetiva aprendi- zagem do educando. No
caso da avaliação da aprendizagem, vale lembrar o baixo
investimento pedagógico. Nós, professo- res, assim como
normalmente os alunos e seus pais, estamos interessados
na aprovação ou reprovação dos educandos nas séries
escolares; porém, estamos pouco atentos ao seu efetivo
desenvolvimento. A nossa prática educativa se expressa
mais ou menos da seguinte forma: “Ensinamos, mas os
alunos não aprenderam; o que é que vamos fazer”?
De fato, se ensinamos, os alunos não aprenderam e
es- tamos interessados que aprendam, há que se ensinar
até que aprendam; há que se investir na construção dos
resultados de- sejados. A avaliação só pode funcionar
efetivamente num tra- balho educativo com estas
características. Sem esta perspectiva dinâmica de
aprendizagem para o desenvolvimento, a avalia- ção não
terá espaço; terá espaço, sim, a verificação, desde que ela só
dimensione o fenômeno sem encaminhar decisões. A
avaliação implica a retomada do curso de ação, se ele não
tiver sido satisfatório, ou a sua reorientação, caso esteja se
desvian- do. A avaliação é um diagnóstico da qualidade dos
resultados intermediários ou finais; a verificação é uma
configuração dos resultados parciais ou finais. A primeira é
dinâmica, a segunda, estática.
53
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Rigor Científico e Metodológico: Para que a avaliação
se tome um instrumento subsidiário significativo da
prática educativa, é importante que tanto a prática
educativa como a avaliação sejam conduzidas com um
determinado rigor cien- tífico e técnico. A ciência
pedagógica, hoje, está suficiente- mente amadurecida
para oferecer subsídios à condução de uma prática
educativa capaz de levar ã construção de resul- tados
significativos da aprendizagem, que se manifestem em prol
do desenvolvimento do educando. Não caberia tratar
desta questão neste texto; todavia, não poderíamos deixar
de menciona-la, pois sem ela a avaliação não alcançará
seu papel significativo na produção de um ensino-
aprendizagem satisfatório.
Fonte: Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil: Volume 1 – Introdução. Volume 2 - Formação
pessoal e social; Volume 3 - Concepção de mundo (acessíveis
no portal. mec.gov.br).
A EDUCAÇÃO ESCOLAR COMO DIREITO E DEVER DO
ESTADO.
Prezado Candidato o tema acima supracitado já foi
abordado em tópicos anteriores.
FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO.
Para introduzir esse tema, apresentamos a definição
de um Economista, Professor e Consultor de Empresas,
Paulo Nunes, sobre gestão financeira no setor
empresarial:
“A gestão financeira é uma das tradicionais áreas
fun- cionais da gestão, encontrada em qualquer
organização e à qual cabem as análises, decisões e
atuações relacionados com os meios financeiros
necessários à atividade da orga- nização. Desta forma, a
função financeira integra todas as tarefas ligadas à
obtenção, utilização e controlo de recursos financeiros.”
Partindo dessa definição podemos fazer uma
aproxima- ção mais especifica na área financeira
educacional, que tem basicamente os mesmos princípios
da citada anteriormente.
Financiamento da educação: aspectos legais
No que tange ao financiamento da educação, em
nosso país, temos instrumentos legais que regem essa
dimensão da gestão, no que se refere à distribuição de
recursos previstos pela Constituição Federal e LDB:
“A União aplicará anualmente, nunca menos de
dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
vinte e cin- co por cento, no mínimo, da receita resultante
de impostos, compreendida a proveniente de
transferências na manuten- ção e desenvolvimento de
ensino.” (CF Art. 212 e LDB Art 69)
54
Objetivou-se garantir uma base legal no estatuto da
educação brasileira para obrigar as unidades da federação
a destinarem recursos financeiros diretamente ás suas es-
colas.
A esse respeito há algumas siglas, a saber:
FUNDEF: Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
de Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério;
FUNDEB: Fundo de Manutenção E Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação;
MDE: Manutenção e Desenvolvimento do Ensino;
SE: Salário Educação;
FNDE: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educa-
ção;
PNAE: Programa Nacional de Alimentação Escolar;
PNLD: Programa Nacional de Livros Didáticos;
PNLEM: Programa Nacional de Livro Didático Para o
Ensino Médio;
PNLA: Programa Nacional do livro didático para alfabe-
tização e de Jovens e Adultos;
PNBE: Programa Nacional Biblioteca da Escola;
PNATE: Programa Nacional de Apoio ao Transporte Es-
colar;
PDDE: Programa Dinheiro Direto na Escola;
Autonomia da gestão financeira na escola
Na LDB nº 9. 394/96, em seu Art. 15, estabelece que
“os sistemas de ensino assegurarão ás unidades escolares
públicas de educação básica que os integram progressivos
graus de autonomia pedagógica e administrativa e de ges-
tão financeira, observadas as normas gerais de direito
finan- ceiro público.” Ao afirmar que à escola devem ser
atribuídos progressivos graus de autonomia, reconheceu
que não se trata de autonomia absoluta, mas que, mesmo
parcial, deve progredir até um ponto que lhe garanta seu
pleno funcio- namento, nas suas múltiplas dimensões.
O termo “autonomia” significa capacidade do indiví-
duo de analisar e avaliar determinada situação, tomando
decisões próprias a seu respeito. Seu conceito traz
algumas características especificas, são elas: relacional,
relativo e in- terdependente. E nesse sentido, o conselho
escolar é um importante instrumento de participação da
comunidade, e deve ser o maior aliado do gestor na
construção da auto- nomia financeira da escola.
A destinação de recursos as escolas deve sujeitar-se a
um dos dois regimes de realização da despesa previstos
na lei nº 4 320/64, ou seja, o regime normal e o regime
de adiantamento. Pelo regime normal, que consiste na
realização da despesa de acordo com os estágios de em-
penho prévio, liquidação e pagamento, é possível se for
adotada pela administração municipal e descentralizada
da execução. O regime de adiantamento é o mecanismo
mais adequado para permitir as escolas municipais
exerce- rem a autonomia financeira de que trata a LDB.
Para se por em pratica essa regime é necessária a
existência de uma lei municipal que o regulamente.
Dessa forma propõe-se a criação de uma lei de
adiantamento exclusiva para as es- colas municipais,
caracterizada como o instrumento legal garantidor da
autonomia.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Em suma, a gestão financeira, seja na área educacional

ou não, deve seguir alguns princípios para obter êxito, são Educação como transformação da sociedade
eles:
Definição de prioridades; Não há uma pedagogia que esteja isenta de pressu-
Cálculo correto dos gastos; postos filosóficos.
Elaboração do orçamento geral; É possível compreender a educação dentro da
Prestação de contas transparente; socieda- de, com seus determinantes e condicionantes,
mas com a possibilidade de trabalhar pela sua
Comprovação de gastos.
democratização.
Fonte: https://www.infoescola.com/educacao/ges- Para tanto, importa interpretar a educação como uma
tao-financeira-da-educacao/ instância dialética, que serve a um projeto, a um modelo, a
um ideal de sociedade. Ela trabalha para realizar esse
proje- to na prática. Assim, se o projeto for conservador,
medeia a conservação, contudo se o projeto for
CONCEPÇÕES FILOSÓFICAS DA EDUCAÇÃO. transformador, me- deia a transformação; se o projeto for
autoritário, medeia a realização do autoritarismo; se o
projeto for democrático, medeia a realização da
democracia.
Do ponto de vista prático trata-se de retomar
Filosofia é um corpo de conhecimento, constituído a
vigorosa- mente a luta contra a seletividade, a
partir de um esforço que o ser humano vem fazendo de
discriminação e o re- baixamento do ensino das camadas
compreender o seu mundo e dar-lhe um sentido, um sig-
populares. Lutar contra a marginalidade, através da
nificado compreensivo. Corpo de conhecimentos, em Filo-
escola, significa engajar-se no esforço para garantir aos
sofia, significa um conjunto coerente e organizado de en-
trabalhadores um ensino da me- lhor qualidade possível
tendimentos sobre a realidade. Conhecimentos estes que
nas condições históricas atuais. O papel de uma teoria
expressam o entendimento que se tem do mundo, a partir
crítica da educação é dar substância concreta a essa
de desejos, anseios e aspirações.
bandeira de luta, de modo a evitar que ela seja apropriada
Assim, podemos dizer que, a filosofia cria o ideário
e articulada com os interesses dominantes. A educação
que norteia a vida humana em todos os seus momentos e
como transformadora da sociedade recu-
em todos os seus processos.
sa-se tanto ao otimismo ilusório, quanto ao pessimismo
Neste sentido, a filosofia é uma força, é o sustentáculo
imobilizador. Por isso, propõe-se compreender a educa-
de um modo de agir. É uma arma na luta pela vida e pela
ção dentro de seus condicionantes e agir
emancipação humana.
estrategicamente para a sua transformação. Propõe-se
Em síntese, a filosofia é uma forma de conhecimento
desvendar e utilizar das próprias contradições da
que, interpretando o mundo, cria uma concepção coeren-
sociedade, para trabalhar cri- ticamente pela sua
te e sistêmica que possibilita uma forma de ação efetiva.
transformação.
Esta forma de compreender o mundo tanto é
Quando não pensamos, somos pensados e dirigidos
condicionada pelo meio histórico, como também é seu
por outros.
condicionante. Ao mesmo tempo, pois, é uma
interpretação do mundo e é uma força de ação.
Os Sujeitos do Processo Educativo: O Ser Humano
Aplicações da Filosofia da Educação
O ser humano emerge no seu modo de ser dentro de
um conjunto de relações sociais.
A educação dentro de uma sociedade não se
São as ações, reações, os modos de agir, as condutas
manifesta como um fim em si mesma, mas sim como um
normatizadas, as censuras, as convivências sadias ou neu-
instrumento de manutenção ou transformação social.
róticas, as relações de trabalho, de consumo etc. que
Assim sendo, ela necessita de pressupostos, de conceitos
cons- tituem prática, social e historicamente o ser
que fundamentem e orientem os seus caminhos.
humano.
A Filosofia fornece á educação uma reflexão sobre a
O ser humano é prático, pois é através da ação que
sociedade na qual está situada, sobre o educando, o edu-
modifica o ambiente, tornando-o satisfatório ás suas ne-
cador e para onde esses elementos podem caminhar.
cessidades; e enquanto transforma a realidade, constrói a
O educando, quem é, o que deve ser, qual o seu papel
si mesmo no seio das relações sociais determinadas.
no mundo; o educador, quem é, qual o seu papel no mun-
O ser humano é social na medida em que vive e
do; a sociedade, o que é, o que pretende; qual deve ser a
sobre- vive socialmente. A sua prática é dimensionada por
finalidade da ação pedagógica. Esses são alguns
suas relações com os outros.
problemas que exigem a reflexão filosófica.
O ser humano é histórico uma vez que suas caracte-
A Filosofia propõe questionar, a interpretação do
rísticas não são fixas nem eternas, mas determinadas pelo
mun- do que temos, e procura buscar novos sentidos e
tempo, que passa a ser constitutivo de si mesmo.
novas in- terpretações de acordo com os novos anseios
Em síntese, o ser humano é ativo, vive determinadas
que possam ser detectados no seio da vida humana.
relações sociais de produção, num determinado momento
do tempo. Como consequência disso, cada ser humano é
propriamente o conjunto das relações sociais que vive, de
forma prática, social e histórica.

55
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O ser humano se torna propriamente humano na me-
dida em que, conjuntamente com outros seres humanos,
pela ação, modifica o mundo externo conforme suas ne-
cessidades ao mesmo tempo, constrói-se a si mesmo.
Assim, enquanto ele humaniza a natureza pelo seu
tra- balho, humaniza-se a si mesmo.
Educador e educando, como seres individuais e
sociais ao mesmo tempo, constituídos na trama
contraditória de consciência crítica e alienação interagem
no processo edu- cativo. Eles são sujeitos da história na
medida em que a constroem ao lado de outros seres
humanos, num contexto socialmente definido. (Texto
adaptado de LUCKESI, C.)
RELAÇÃO EDUCAÇÃO – SOCIEDADE – CULTURA.
Quando se pensa em educação logo pensamos a ima-
gem de uma escola com várias crianças, professores e ou-
tros profissionais que trabalham e compõem o ambiente
escolar. No entanto, não podemos pensar a educação so-
mente no singular, mas sim no plural como “educações”
pois ela é muito mais ampla e se estende além do
ambiente escolar. Cada vez que encontramos com alguém
na rua em nosso cotidiano, quando temos um tipo de
conversa com determinado grupo de amigos ou até
mesmo os primeiros ensinamentos que a criança recebe
em casa de seus pais ela está tendo uma interação, e a
partir dessa interação te- mos uma troca de
conhecimento, de saberes e de valores tornando tudo isso
um processo de educação.
Quando os portugueses se estabeleceram no Brasil e
mantiveram os primeiros contatos e experiências com as
sociedades indígenas aqui presentes houve de fato uma
troca de cultura, de conhecimento e de saberes. A educa-
ção promove muito mais que o saber aprendido nas esco-
las, ela cria e torna a troca de saberes, o conhecimento
que é construído com o outro, a formação da cultura e a
iden- tidade de determinado povo. Devemos ter
consciência de que em outros lugares e em outros
culturas e sociedades a educação difere-se da nossa.
A educação sempre contribuiu para o Outro conceito que estuda a educação e a sociedade
desenvolvimento da sociedade, é com ela que acontece o
verdadeiro sentido para evolução cultural. A sociedade só
se torna moderna com a evolução da educação, e a
própria sociedade tem seu papel nestas contribuições,
porque é com sua intera- ção que a educação tem
assimilado a melhor maneira o que está ao seu redor. A
busca de qualidade por parte da educação não é só uma
preocupação da educação, mas também uma exigência da
sociedade.
Todos os fenômenos que ocorrem dentro de uma de-
terminada sociedade influenciarão direto na educação,
tais como as manifestações culturais, os movimentos
políticos e períodos econômicos. Para ficar mais claro
temos como um marco divisor de águas nas relações
sociais e educacio- nais que foi a Revolução Industrial.
A Revolução Industrial ocorreu durante o século XVIII
e provocou a mudança nas relações de trabalho e
também no tempo pois a partir dela o tempo não se
baseou mais no tempo da natureza (tempo cíclico) mas
sim no tempo do relógio da fábrica. Deste modo, até
mesmo as relações interpessoais e a própria educação se
modificaram.
56
A educação e a sociedade sempre caminham juntas e
é através dela que os indivíduos aprendem conhecimen-
tos e técnicas que serão importantes para a sua vivência
em sociedade, aprendem também através desta relação o
sentimento e pertencimento a cultura de seu povo e
outros conhecimentos adquiridos na vivência do
cotidiano.
Deste modo a educação é compreendida como uma
educação formal e informal. A educação informal se carac-
teriza por ser a educação que se tem no cotidiano. Já a
educação formal se caracteriza por ser a educação que a
criança recebe na escola. Lembrando que na escola todo o
conhecimento que a criança traz consigo será sistematiza-
do, os professores juntamente com a comunidade escolar
proporcionaram ao aluno conhecimentos que são essen-
ciais para a sua vivência na sociedade.
Entretanto existem conceitos e estudos que permeiam
essa relação e nos permite compreender de forma mais
cla- ra como ocorre a influência de uma sobre a outra.
Inicial- mente o primeiro conceito que temos sobre a
educação faz referência à escola. A escola é tida como
uma instituição, sendo então considerada como uma
instituição da socie- dade é de seu dever que esta
transmita os valores, regras e também a forma como os
indivíduos dessa sociedade de- vem ser. Constituindo-se
como uma instituição muitas das vezes a escola e a
educação torna-se engessada e moldada em um
determinado modelo tornando-se conservadora.
A educação é compreendida como um fato social.
Este conceito foi criado por um sociólogo chamado Émile
Dur- kheim (1858-1917), para ele a educação é um fator
que surge da sociedade, sendo mais claro, os fatos sociais
são tudo aquilo que é construído pelo homem, formas de
agir e pensar. Para ele os fatos sociais são construídos
externa- mente ao indivíduo gerando mudanças na
sociedade, sen- do a educação um fator social, pois é uma
instituição criada pela sociedade que busca passar os seus
valores e regras.
é a teoria proposta por Karl Marx (1818-1883), Marx
estudou a educação e a relação estabelecida com o meio
social a partir dos estudos sobre as sociedades modernas,
as so- ciedades modernas podem ser consideradas as
sociedades que surgem durante o período da Revolução
Industrial e que tem como base econômica o capitalismo,
dentro dessa sociedade temos duas classes importantes
que são a bur- guesia e o proletariado. Entre as duas
temos a existência das lutas de classes, as lutas de classes
já existiam antes em outras sociedades na Antiguidade,
Idade Média e Moder- na, entretanto na sociedade
capitalista que Marx estuda as suas relações são mais
intensas.
Dessa forma, para Marx a compreensão das relações
tais como relações sociais, econômicas e demais deve-se
entender primeiramente a base econômica em que ela
está inserida. A relação estabelecida entre a sociedade e a
edu- cação é que na sociedade capitalista a educação é
com- preendida como um meio no qual a burguesia
impõe os seus valores e as técnicas para serem utilizadas
nas fábricas pela outra classe que é o proletariado.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Já as ideias desenvolvidas por Max Weber que nasceu
na Alemanha (1864-1920) e viveu no mesmo tempo que
Marx, apresenta em seus estudos uma nova sociedade
que surge através da Revolução Industrial. Para ele a
educação é um elemento fundamental para a formação
dos valores dos indivíduos, de modo que a educação
forma o indivíduo não para entender a sua existência
naquela sociedade, mas sim para que ele possa ter meios
para alcançar privilégios sociais e exercer funções sociais.
Essas funções podem ser interpretadas como funções
compõem o Estado, e a sua burocracia. Logo assim, po-
demos definir que a sua ideia sobre a educação é que ela
prepara o indivíduo para uma conduta de vida que ele
deve ter e o prepara para um treinamento específico que
será exercido no seu trabalho.
A relação existente entre a educação e a sociedade
permitiu a diversos teóricos e pesquisadores em vários
pe- ríodos do tempo ser objeto de estudo com um leque
de temas que podem ser pesquisados. Foi abordado
anterior- mente alguns dos principais teóricos que
escreveram sobre a educação e que analisaram a sua
relação com a socieda- de, entretanto o estudo da
educação não se limita a eles.
Acima de tudo a escola não deve se tornar um
ambien- te no qual aconteça a transmissão de conteúdo
de uma forma conservadora e que impossibilite os alunos
partici- parem da construção deste conhecimento. A
escola deve ter a função social que permite ao aluno ter
a liberdade de se expressar sobre aquilo que ocorre,
criando um espa- ço no qual o aluno possa se expressar,
criticar. A partir do momento em que há um espaço de
respeito mútuo e de liberdade.
A liberdade aqui falada não deve ser entendida como
um meio no qual faça tudo o que se quer, a liberdade
pos- sibilitará aos alunos e professor um ambiente capaz
de cri- ticar, discordar e assim contribuir com indivíduos
capazes e preparados para resolverem desafios e
problemas que os cercarão na sua vivência fora da escola
e no decorrer de sua vida.
Assim, a escola deve preparar seus alunos para o
mun- do lá fora. É papel da escola compreender situações
que ocorrem fora do seu ambiente escolar e que de
alguma maneira afeta aquilo que está sendo produzido no
meio es- colar as lutas sociais, econômicas e tecnológicas
são cons- truções da sociedade e que de alguma maneira
interferi- rão no espaço escolar, cabe à escola saber lidar
com essas questões e outras que podem aparecer em
seus caminhos e permitir a abertura de meios e canais
para que possam ser discutidos, debatidos dentro do
ambiente escolar.
A escola deve constituir-se como espaço de fala para
os alunos e um espaço de desenvolvimento crítico. Ligado
a formação do pensamento crítico do aluno a escola cons-
titui-se também como um local no qual traços e costumes
da cultura local do aluno e a cultura universal são introdu-
zidos, neste sentido deve haver dentro do ambiente
escolar a criação de espaços que possibilitem os alunos se
expres- sarem em vários aspectos da arte, como, dança,
literatura, pintura, fotografia e demais. A escola pode
também pro- mover o contato dos alunos com artistas
locais da região e manifestações culturais regionais.
Ainda com as transformações, pelas quais já passou e
vem passando a educação, tem se muito a melhorar,
espe- cialmente na questão institucional, de acordo com a
LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
1996) a educação é perpendicular a todos os membros de
uma so- ciedade, ou seja, a educação não é só para uma
minoria da sociedade, ela é para todos.
Na educação da sociedade, o papel fundamental da
escola é planejar juntamente com sua comunidade o PPP
(Projeto Político-Pedagógico) ele serve para trilhar o cami-
nho que a escola quer desenvolver e para formar o aluno
como cidadão para interagir e contribuir com a sociedade,
também deverá ter neste documento os objetivos a serem
alcançados no decorrer do processo de ensino-aprendiza-
gem e demais planejamentos
Dessa forma cabe aqueles que fazem e farão parte do
ambiente escolar, ter um pensamento crítico sobre estes
fatores e produzir meios e soluções que podem ser aplica-
dos no ambiente escolar.
Na área tecnológica, a educação apresenta muito
inte- resse, mas infelizmente a política não faz a sua parte,
dei- xando muitas escolas em pleno desenvolvimento
tecnoló- gico sem computadores. Além dessa falta de
interesse e cuidado por parte da política, aquelas escolas
que possuem esses recursos acabam sendo roubadas,
tomadas pela falta de segurança, através do terror que
afeta a sociedade mun- dial, a violência.
Com a ajuda do avanço tecnológico, atualmente a
educação tem exercitado mais a democracia e a cidadania,
pois, computadores estão sendo inseridos no ambiente
es- colar, alunos estão tendo oportunidades com o
contato às novas tecnologias, entre estas a internet, a qual
se tornou um recurso imprescindível para alunos e
professores. Os próprios professores utilizam este recurso
para inovar suas aulas e fazerem com que seus alunos
tenham mais interes- se pelos conteúdos e assim a
vantagem de cada vez mais repensar a prática
pedagógica, fazendo com que as aulas sejam para os
alunos mais agradáveis e interessantes.
Como resultado isso traz novas possibilidades para a
sociedade, com mais conhecimento às culturas, uma edu-
cação mais democrática e igualitária, onde todos os cida-
dãos possuem o direito de usufruírem, por exemplo, das
novas tecnologias.
Hoje as novas tecnologias tem sido as maiores fontes
de transformação da sociedade, porque é partindo des-
se pressuposto que a educação tem promovido progres-
sos que eleva a sociedade com inúmeros conhecimentos.
E esse é o resultado da democratização que a educação
tem passado ao longo dos anos, ao respeito às diferenças
e valor às culturas. Ainda existe um longo trabalho para
ser feito em prol da escola e é por isso, que é necessário
valo- riza-la e lutar para a tornar ideal e justa para todos.
57
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR.
PLANEJAMENTO, METODOLOGIA E AVALIAÇÃO DO
PROCESSO ENSINO/ APRENDIZAGEM.
As tendências pedagógicas brasileiras foram muito in-
fluenciadas pelo momento cultural e político da
sociedade, pois foram levadas à luz graças aos
movimentos sociais e filosóficos. Essas formaram a prática
pedagógica do país.
Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) pro-
põem a reflexão sobre as tendências pedagógicas. Mos-
trando que as principais tendências pedagógicas usadas
na educação brasileira se dividem em duas grandes linhas
de pensamento pedagógico. Elas são: Tendências Liberais
e Tendências Progressistas.
Os professores devem estudar e se apropriar dessas
tendências, que servem de apoio para a sua prática peda-
gógica. Não se deve usar uma delas de forma isolada em
toda a sua docência. Mas, deve-se procurar analisar cada
uma e ver a que melhor convém ao seu desempenho aca-
dêmico, com maior eficiência e qualidade de atuação. De
acordo com cada nova situação que surge, usa-se a ten-
dência mais adequada. E observa-se que hoje, na prática
docente, há uma mistura dessas tendências.
Deste modo, seguem as explicações das
características de cada uma dessas formas de ensino.
Porém, ao analisá-
-las, deve-se ter em mente que uma tendência não substi-
tui totalmente a anterior, mas ambas conviveram e convi-
vem com a prática escolar.
Pedagogia liberal
O termo liberal não tem o sentido de “avançado”, “de-
mocrático”, “aberto”, como costuma ser usado. A doutrina
liberal apareceu como justificação do sistema capitalista
que, ao defender a predominância da liberdade e dos in-
teresses individuais da sociedade, estabeleceu uma forma
de organização social baseada na propriedade privada
dos meios de produção, também denominada sociedade
de classes. A pedagogia liberal, portanto, é uma
manifestação própria desse tipo de sociedade.
A educação brasileira, pelo menos nos últimos cin-
quenta anos, tem sido marcada pelas tendências liberais,
nas suas formas ora conservadora, ora renovada. Eviden-
temente tais tendências se manifestam, concretamente,
nas práticas escolares e no ideário pedagógico de muitos
professores, ainda que estes não se deem conta dessa in-
fluência.
A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola
tem por função preparar os indivíduos para o
desempenho de papéis sociais, de acordo com as
aptidões individuais, por isso os indivíduos precisam
aprender a se adaptar aos valores e às normas vigentes
na sociedade de classes através do desenvolvimento da
cultura individual. A ênfa- se no aspecto cultural esconde
a realidade das diferenças
58
de classes, pois, embora difunda a ideia de igualdade de
oportunidades, não leva em conta a desigualdade de con-
dições. Historicamente, a educação liberal iniciou-se com
a pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da
hegemonia da burguesia, evoluiu para a pedagogia reno-
vada (também denominada escola nova ou ativa), o que
não significou a substituição de uma pela outra, pois am-
bas conviveram e convivem na prática escolar.
Na tendência tradicional, a pedagogia liberal se carac-
teriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura ge-
ral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo próprio
esforço, sua plena realização como pessoa. Os conteúdos,
os procedimentos didáticos, a relação professor-aluno não
têm nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito
menos com as realidades sociais. É a predominância da
pa- lavra do professor, das regras impostas, do cultivo
exclusi- vamente intelectual.
A tendência liberal renovada acentua, igualmente, o
sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões
individuais. Mas a educação é um processo interno, não
externo; ela parte das necessidades e interesses
individuais necessários para a adaptação ao meio. A
educação é a vida presente, é a parte da própria
experiência humana. A escola renovada propõe um ensino
que valorize a autoeducação (o aluno como sujeito do
conhecimento), a experiência direta sobre o meio pela
atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo. A
tendência liberal renovada apre- senta-se, entre nós, em
duas versões distintas: a renovada progressivista, ou
pragmatista, principalmente na forma di- fundida pelos
pioneiros da educação nova, entre os quais se destaca
Anísio Teixeira (deve-se destacar, também a in- fluência
de Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget); a
renovada não-diretiva orientada para os objetivos de auto
realização (desenvolvimento pessoal) e para as relações
in- terpessoais, na formulação do psicólogo norte-
americano Carl Rogers.
A tendência liberal tecnicista subordina a educação à
sociedade, tendo como função a preparação de “recursos
humanos” (mão-de-obra para a indústria). A sociedade in-
dustrial e tecnológica estabelece (cientificamente) as
metas econômicas, sociais e políticas, a educação treina
(também cientificamente) nos alunos os comportamentos
de ajus- tamento a essas metas. No tecnicismo acredita-se
que a realidade contém em si suas próprias leis, bastando
aos homens descobri-las e aplicá-las. Dessa forma, o
essencial não é o conteúdo da realidade, mas as técnicas
(forma) de descoberta e aplicação. A tecnologia
(aproveitamento or- denado de recursos, com base no
conhecimento científico) é o meio eficaz de obter a
maximização da produção e ga- rantir um ótimo
funcionamento da sociedade; a educação é um recurso
tecnológico por excelência. Ela “é encarada como um
instrumento capaz de promover, sem contradi- ção, o
desenvolvimento econômico pela qualificação da mão-de-
obra, pela redistribuição da renda, pela maximiza- ção da
produção e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimen- to da
‘consciência política’ indispensável à manutenção do
Estado autoritário”. Utiliza-se basicamente do enfoque sis-
têmico, da tecnologia educacional e da análise experimen-
tal do comportamento.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Tendência liberal tradicional
Papel da escola - A atuação da escola consiste na pre-
paração intelectual e moral dos alunos para assumir sua
posição na sociedade. O compromisso da escola é com a
cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade. O
ca- minho cultural em direção ao saber é o mesmo para
todos os alunos, desde que se esforcem. Assim, os menos
capa- zes devem lutar para superar suas dificuldades e
conquistar seu lugar junto aos mais capazes. Caso não
consigam, de- vem procurar o ensino mais
profissionalizante.
Conteúdos de ensino - São os conhecimentos e valores
sociais acumulados pelas gerações adultas e repassados
ao aluno como verdades. As matérias de estudo visam
prepa- rar o aluno para a vida, são determinadas pela
sociedade e ordenadas na legislação. Os conteúdos são
separados da experiência do aluno e das realidades
sociais, valendo pelo valor intelectual, razão pela qual a
pedagogia tradicional é criticada como intelectualista e, às
vezes, como enciclopé- dica.
Métodos - Baseiam-se na exposição verbal da matéria
e/ou demostração. Tanto a exposição quanto a análise são
feitas pelo professor, observados os seguintes passos: a)
preparação do aluno (definição do trabalho, recordação
da matéria anterior, despertar interesse); b) apresentação
(realce de pontos-chaves, demonstração); c) associação
(combinação do conhecimento novo com o já conhecido
por comparação e abstração); d) generalização (dos
aspec- tos particulares chega-se ao conceito geral, é a
exposição sistematizada); e) aplicação (explicação de fatos
adicionais e/ou resoluções de exercícios). A ênfase nos
exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas na
memorização visa disciplinar a mente e formar hábitos.
Relacionamento professor-aluno - Predomina a autori-
dade do professor que exige atitude receptiva dos alunos
e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da
aula. O professor transmite o conteúdo na forma de
verda- de a ser absorvida; em consequência, a disciplina
imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o
silêncio. Pressupostos de aprendizagem - A ideia de que o
ensi-
no consiste em repassar os conhecimentos para o espírito
da criança é acompanhada de uma outra: a de que a ca-
pacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto,
apenas menos desenvolvida. Os programas, então, devem
ser dados numa progressão lógica, estabelecida pelo
adul- to, sem levar em conta as características próprias de
cada idade. A aprendizagem, assim, é receptiva e
mecânica, para o que se recorre frequentemente à coação.
A retenção do material ensinado é garantida pela
repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da
matéria. A transferência da aprendizagem depende do
treino; é indispensável a reten- ção, a fim de que o aluno
possa responder às situações novas de forma semelhante
às respostas dadas em situa- ções anteriores. A avaliação
se dá por verificações de curto prazo (interrogatórios
orais, exercício de casa) e de prazo mais longo (provas
escritas, trabalhos de casa). O esforço é, em geral,
negativo (punição, notas baixas, apelos aos pais); às vezes,
é positivo (emulação, classificações).
Manifestações na prática escolar - A pedagogia liberal
tradicional é viva e atuante em nossas escolas. Na
descrição apresentada aqui se incluem as escolas
religiosas ou leigas que adotam uma orientação clássico-
humanista ou uma orientação humano-científica, sendo
que esta se aproxima mais do modelo de escola
predominante em nossa história educacional.
Tendência liberal renovada progressivista
Papel da escola - A finalidade da escola é adequar as
ne- cessidades individuais ao meio social e, para isso, ela
deve se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a
vida. Todo ser dispõe dentro de si mesmo de mecanismos
de adapta- ção progressiva ao meio e de uma
consequente integração dessas formas de adaptação no
comportamento. Tal inte- gração se dá por meio de
experiências que devem satisfa- zer, ao mesmo tempo, os
interesses do aluno e as exigências sociais. À escola cabe
suprir as experiências que permitam ao aluno educar-se,
num processo ativo de construção e re- construção do
objeto, numa interação entre estruturas cog- nitivas do
indivíduo e estruturas do ambiente.
Conteúdos de ensino - Como o conhecimento resulta
da ação a partir dos interesses e necessidades, os
conteúdos de ensino são estabelecidos em função de
experiências que o sujeito vivencia frente a desafios
cognitivos e situações pro- blemáticas. Dá-se, portanto,
muito mais valor aos processos mentais e habilidades
cognitivas do que a conteúdos orga- nizados
racionalmente. Trata-se de “aprender a aprender”, ou seja,
é mais importante o processo de aquisição do saber do
que o saber propriamente dito.
Método de ensino - A ideia de “aprender fazendo” está
sempre presente. Valorizam-se as tentativas experimentais,
a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e
social, o método de solução de problemas. Embora os
métodos va- riem, as escolas ativas ou novas (Dewey,
Montessori, Decroly, Cousinet e outros) partem sempre de
atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas do
seu desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a
importância do trabalho em grupo não apenas como
técnica, mas como condição básica do desenvolvimento
mental. Os passos básicos do método ativo são: a) colocar
o aluno numa situação de experiência que tenha um
interesse por si mesma; b) o problema deve ser desafiante,
como estímulo à reflexão; c) o aluno deve dis- por de
informações e instruções que lhe permitam pesquisar a
descoberta de soluções; d) soluções provisórias devem ser
incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta do
professor;
e) deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções
à prova, a fim de determinar sua utilidade para a vida.
Relacionamento professor-aluno - Não há lugar privi-
legiado para o professor; antes, seu papel é auxiliar o de-
senvolvimento livre e espontâneo da criança; se intervém,
é para dar forma ao raciocínio dela. A disciplina surge de
uma tomada de consciência dos limites da vida grupal; as-
sim, aluno disciplinado é aquele que é solidário,
participante, respeitador das regras do grupo. Para se
garantir um clima harmonioso dentro da sala de aula é
indispensável um rela- cionamento positivo entre
professores e alunos, uma forma de instaurar a “vivência
democrática” tal qual deve ser a vida em sociedade.
59
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Pressupostos de aprendizagem - A motivação depende
da força de estimulação do problema e das disposições
in- ternas e interesses do aluno. Assim, aprender se torna
uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem,
sendo o ambiente apenas o meio estimulador. É retido o
que se incorpora à atividade do aluno pela descoberta
pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura
cognitiva para ser empregado em novas situações. A
avaliação é flui- da e tenta ser eficaz à medida que os
esforços e os êxitos são pronta e explicitamente
reconhecidos pelo professor.
Manifestações na prática escolar - Os princípios da pe-
dagogia progressivista vêm sendo difundidos, em larga
escala, nos cursos de licenciatura, e muitos professores
so- frem sua influência. Entretanto, sua aplicação é
reduzidís- sima, não somente por falta de condições
objetivas como também porque se choca com uma
prática pedagógica ba- sicamente tradicional. Alguns
métodos são adotados em escolas particulares, como o
método Montessori, o método dos centros de interesse
de Decroly, o método de projetos de Dewey. O ensino
baseado na psicologia genética de Pia- get tem larga
aceitação na educação pré-escolar. Perten- cem, também,
à tendência progressivista muitas das esco- las
denominadas “experimentais”, as “escolas comunitárias” e
mais remotamente (década de 60) a “escola secundária
moderna”, na versão difundida por Lauro de Oliveira Lima.
Tendência liberal renovada não diretiva
Papel da escola - Acentua-se nesta tendência o papel
da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve
estar mais preocupada com os problemas psicológicos do
que com os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está em
estabelecer um clima favorável a uma mudança dentro do
indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal ás solicitações
do ambiente. Rogers4 considera que o ensino é uma ativi-
dade excessivamente valorizada; para ele os
procedimentos didáticos, a competência na matéria, as
aulas, livros, tudo tem muito pouca importância, face ao
propósito de favo- recer a pessoa um clima de
autodesenvolvimento e reali- zação pessoal, o que implica
estar bem consigo próprio e com seus semelhantes. O
resultado de uma boa educação é muito semelhante ao
de uma boa terapia.
Conteúdos de ensino - A ênfase que esta tendência
põe nos processos de desenvolvimento das relações e da
co- municação torna secundária a transmissão de
conteúdos. Os processos de ensino visam mais facilitar
aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os
conhecimentos que, no entanto, são dispensáveis.
Métodos de ensino - Os métodos usuais são dispensa-
dos, prevalecendo quase que exclusivamente o esforço do
professor em desenvolver um estilo próprio para facilitar
a aprendizagem dos alunos. Rogers explicita algumas das
características do professor “facilitador”: aceitação da pes-
soa do aluno, capacidade de ser confiável receptivo e ter
plena convicção na capacidade de autodesenvolvimento
do estudante. Sua função restringe-se a ajudar o aluno a
se organizar, utilizando técnicas de sensibilização onde os
sentimentos de cada um possam ser expostos, sem amea-
ças. Assim, o objetivo do trabalho escolar se esgota nos
processos de melhor relacionamento interpessoal, como
condição para o crescimento pessoal.
60
Relacionamento professor-aluno - A pedagogia não di-
retiva propõe uma educação centrada no aluno, visando
formar sua personalidade através da vivência de experiên-
cias significativas que lhe permitam desenvolver
caracterís- ticas inerentes à sua natureza. O professor é
um especialis- ta em relações humanas, ao garantir o
clima de relaciona- mento pessoal e autêntico. “Ausentar-
se” é a melhor forma de respeito e aceitação plena do
aluno. Toda intervenção é ameaçadora, inibidora da
aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem - A motivação re-
sulta do desejo de adequação pessoal na busca da auto
realização; é, portanto um ato interno. A motivação au-
menta, quando o sujeito desenvolve o sentimento de que
é capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais,
isto é, desenvolve a valorização do “eu”. Aprender, portan-
to, é modificar suas próprias percepções; daí que apenas
se aprende o que estiver significativamente relacionado
com essas percepções. Resulta que a retenção se dá pela
rele- vância do aprendido em relação ao “eu”, ou seja, o
que não está envolvido com o “eu” não é retido e nem
transferido. Portanto, a avaliação escolar perde
inteiramente o sentido, privilegiando-se a auto avaliação.
Manifestações na prática escolar - Entre nós, o inspi-
rador da pedagogia não-diretiva é C. Rogers, na verdade
mais psicólogo clínico que educador. Suas ideias influen-
ciam um número expressivo de educadores e professores,
principalmente orientadores educacionais e psicólogos es-
colares que se dedicam ao aconselhamento. Menos recen-
temente, podem-se citar também tendências inspiradas
na escola de Summerhill do educador inglês A. Neill.
Tendência liberal tecnicista
Papel da escola - Num sistema social harmônico,
orgâ- nico e funcional, a escola funciona como
modeladora do comportamento humano, através de
técnicas específicas. À educação escolar compete
organizar o processo de aquisi- ção de habilidades,
atitudes e conhecimentos específicos, úteis e necessários
para que os indivíduos se integrem na máquina do
sistema social global. Tal sistema social é regi- do por leis
naturais (há na sociedade a mesma regularidade e as
mesmas relações funcionais observáveis entre os fe-
nômenos da natureza), cientificamente descobertas. Basta
aplicá-las. A atividade da “descoberta” é função da educa-
ção, mas deve ser restrita aos especialistas; a “aplicação”
é competência do processo educacional comum. A escola
atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente
(o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o
sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mu-
dança de comportamento, ou seja, a tecnologia
comporta- mental. Seu interesse imediato é o de produzir
indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho,
transmitindo, eficientemente, informações precisas,
objetivas e rápidas. A pesquisa científica, a tecnologia
educacional, a análise experimental do comportamento
garantem a objetividade da prática escolar, uma vez que
os objetivos instrucionais (conteúdos) resultam da
aplicação de leis naturais que in- dependem dos que a
conhecem ou executam.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Conteúdos de ensino - São as informações, princípios
científicos, leis etc., estabelecidos e ordenados numa se-
quência lógica e psicológica por especialistas. É matéria
de ensino apenas o que é redutível ao conhecimento ob-
servável e mensurável; os conteúdos decorrem, assim, da
ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjeti-
vidade. O material instrucional encontra-se sistematizado
nos manuais, nos livros didáticos, nos módulos de ensino,
nos dispositivos audiovisuais etc.
Métodos de ensino - Consistem nos procedimentos e
técnicas necessárias ao arranjo e controle nas condições
ambientais que assegurem a transmissão/recepção de in-
formações. Se a primeira tarefa do professor é modelar
respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a prin-
cipal é conseguir o comportamento adequado pelo con-
trole do ensino; daí a importância da tecnologia educa-
cional. A tecnologia educacional é a “aplicação sistemática
de princípios científicos comportamentais e tecnológicos
a problemas educacionais, em função de resultados efe-
tivos, utilizando uma metodologia e abordagem sistêmica
abrangente”. Qualquer sistema instrucional (há uma gran-
de variedade deles) possui três componentes básicos:
obje- tivos instrucionais operacionalizados em
comportamentos observáveis e mensuráveis,
procedimentos instrucionais e avaliação. As etapas básicas
de um processo ensino-apren- dizagem são: a)
estabelecimento de comportamentos ter- minais, através
de objetivos instrucionais; b) análise da ta- refa de
aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente os
passos da instrução; c) executar o programa, reforçando
gradualmente as respostas corretas correspondentes aos
objetivos. O essencial da tecnologia educacional é a pro-
gramação por passos sequenciais empregada na instrução
programada, nas técnicas de microensino, multimeios,
mó- dulos etc. O emprego da tecnologia instrucional na
escola pública aparece nas formas de: planejamento em
moldes sistêmicos, concepção de aprendizagem como
mudança de comportamento, operacionalização de
objetivos, uso de procedimentos científicos (instrução
programada, au- diovisuais, avaliação etc., inclusive a
programação de livros didáticos).
Relacionamento professor-aluno - São relações estru-
turadas e objetivas, com papéis bem definidos: o profes-
sor administra as condições de transmissão da matéria,
conforme um sistema instrucional eficiente e efetivo em
termos de resultados da aprendizagem; o aluno recebe,
aprende e fixa as informações. O professor é apenas um
elo de ligação entre a verdade científica e o aluno, caben-
do-lhe empregar o sistema instrucional previsto. O aluno
é um indivíduo responsivo, não participa da elaboração
do programa educacional. Ambos são espectadores frente
à verdade objetiva. A comunicação professor-aluno tem
um sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a
eficá- cia da transmissão do conhecimento. Debates,
discussões, questionamentos são desnecessários, assim
como pouco importam as relações afetivas e pessoais dos
sujeitos en- volvidos no processo ensino aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem - As teorias de apren-
dizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem
que aprender é uma questão de modificação do
desempe- nho: o bom ensino depende de organizar
eficientemente as condições estimuladoras, de modo a
que o aluno saia da situação de aprendizagem diferente
de como entrou. Ou seja, o ensino é um processo de
condicionamento atra- vés do uso de reforçamento das
respostas que se quer ob- ter. Assim, os sistemas
instrucionais visam ao controle do comportamento
individual face objetivos preestabelecidos. Trata-se de um
enfoque diretivo do ensino, centrado no controle das
condições que cercam o organismo que se comporta. O
objetivo da ciência pedagógica, a partir da psicologia, é o
estudo científico do comportamento: des- cobrir as leis
naturais que presidem as reações físicas do organismo
que aprende, a fim de aumentar o controle das
variáveis que o afetam. Os componentes da aprendi-
zagem - motivação, retenção, transferência - decorrem da
aplicação do comportamento operante Segundo Skinner,
o comportamento aprendido é uma resposta a estímulos
ex- ternos, controlados por meio de reforços que ocorrem
com a resposta ou após a mesma: “Se a ocorrência de um
(com- portamento) operante é seguida pela apresentação
de um estímulo (reforçador), a probabilidade de
reforçamento é aumentada”. Entre os autores que
contribuem para os estu- dos de aprendizagem destacam-
se: Skinner, Gagné, Bloon e Mager.
Manifestações na prática escolar - A influência da
peda- gogia tecnicista remonta à 2ª metade dos anos 50
(PABAEE
- Programa Brasileiro-americano de Auxílio ao Ensino Ele-
mentar). Entretanto foi introduzida mais efetivamente no
fi- nal dos anos 60 com o objetivo de adequar o sistema
edu- cacional à orientação político-econômica do regime
militar: inserir a escola nos modelos de racionalização do
sistema de produção capitalista. É quando a orientação
escolano- vista cede lugar à tendência tecnicista, pelo
menos no nível de política oficial; os marcos de
implantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e
5.692/71, que reorganizam o ensino superior e o ensino
de 1º e 2º graus. A despeito da máquina oficial,
entretanto, não há indícios seguros de que os professores
da escola pública tenham assimilado a pedagogia
tecnicista, pelo menos em termos de ideário. A aplicação
da metodologia tecnicista (planejamento, livros didáticos
programados, procedimentos de avaliação etc.) não
configura uma postura tecnicista do professor; antes, o
exercício profissional continua mais para uma postura
eclé- tica em torno de princípios pedagógicos assentados
nas pedagogias tradicional e renovada.
Pedagogia progressista
O termo “progressista”, emprestado de Snyders, é
usa- do aqui para designar as tendências que, partindo de
uma análise crítica das realidades sociais, sustentam
implicita- mente as finalidades sociopolíticas da educação.
Evidente- mente a pedagogia progressista não tem como
institucio- nalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser
ela um instru- mento de luta dos professores ao lado de
outras práticas sociais.
61
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A pedagogia progressista tem-se manifestado em três
tendências: a libertadora, mais conhecida como pedago-
gia de Paulo Freire; a libertária, que reúne os defensores
da autogestão pedagógica; a crítico-social dos conteúdos
que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia
dos con- teúdos no seu confronto com as realidades
sociais.
As versões libertadora e libertária têm em comum o
antiautoritarismo, a valorização da experiência vívida
como base da relação educativa e a ideia de autogestão
pedagógi- ca. Em função disso, dão mais valor ao
processo de aprendi- zagem grupal (participação em
discussões, assembleias, vo- tações) do que aos conteúdos
de ensino. Como decorrência, a prática educativa somente
faz sentido numa prática social junto ao povo, razão pela
qual preferem as modalidades de educação popular “não
formal”.
A tendência da pedagogia crítico-social dos
conteúdos propõe uma síntese superadora das
pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação
pedagógica enquanto inseri- da na prática social concreta.
Entende a escola como media- ção entre o individual e o
social, exercendo aí a articulação entre a transmissão dos
conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno
concreto (inserido num contexto de rela- ções sociais);
dessa articulação resulta o saber criticamente reelaborado.
Tendência progressista libertadora
Papel da escola - Não é próprio da pedagogia
libertado- ra falar em ensino escolar, já que sua marca é a
atuação “não formal”. Entretanto, professores e
educadores engajados no ensino escolar vêm adotando
pressupostos dessa pedago- gia. Assim, quando se fala na
educação em geral, diz-se que ela é uma atividade onde
professores e alunos, mediatizados pela realidade que
apreendem e da qual extraem o conteú- do de
aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa
mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de
transformação social. Tanto a educação tradicional,
denomi- nada “bancária” - que visa apenas depositar
informações so- bre o aluno -, quanto a educação
renovada - que pretenderia uma libertação psicológica
individual - são domesticadoras, pois em nada contribuem
para desvelar a realidade social de opressão. A educação
libertadora, ao contrário, questiona concretamente a
realidade das relações do homem com a natureza e com
os outros homens, visando a uma transfor- mação - dai
ser uma educação crítica.
Conteúdos de ensino - Denominados “temas
geradores”,
são extraídos da problematização da prática de vida dos
educandos. Os conteúdos tradicionais são recusados
porque cada pessoa, cada grupo envolvido na ação
pedagógica dis- põe em si próprio, ainda que de forma
rudimentar, dos con- teúdos necessários dos quais se
parte. O importante não é a transmissão de conteúdos
específicos, mas despertar uma nova forma da relação
com a experiência vivida. A transmis- são de conteúdos
estruturados a partir de fora é conside- rada como
“invasão cultural” ou “depósito de informação’’ porque
não emerge do saber popular. Se forem necessários textos
de leitura estes deverão ser redigidos pelos próprios
educandos com a orientação do educador”.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da peda-
gogia libertador Paulo Freire, deixa de mencionar o
caráter essencialmente político de sua pedagogia, o que,
segundo suas próprias palavras, impede que ela seja posta
em prá- tica em termos sistemáticos, nas instituições
oficiais, antes da transformação da sociedade. Daí porque
sua atuação se dê mais a nível da educação extraescolar.
O que não tem impedido, por outro lado, que seus
pressupostos sejam adotados e aplicados por numerosos
professores.
Métodos de ensino - “Para ser um ato de conhecimen-
to o processo de alfabetização de adultos demanda, entre
educadores e educandos, uma relação de autêntico diálo-
go; aquela em que os sujeitos do ato de conhecer se en-
contram mediatizados pelo objeto a ser conhecido” (...) “O
diálogo engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato de
conhecer: educador-educando e educando-educador”.
Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o “gru-
po de discussão a quem cabe autogerir a aprendizagem,
definindo o conteúdo e a dinâmico das atividades. O pro-
fessor é um animador que, por princípio, deve “descer ao
nível dos alunos, adaptando-se às suas características è ao
desenvolvimento próprio de cada grupo. Deve caminhar
“junto”, intervir o mínimo indispensável, embora não se
furte, quando necessário, a fornecer uma informação mais
sistematizada.
Os passos da aprendizagem - Codificação-decodifica-
ção, e problematização da situação - permitirão aos edu-
candos um esforço de compreensão do “vivido”, até
chegar a um nível mais crítico de conhecimento e sua
realidade, sempre através da troca de experiência em
torno da prá- tica social. Se nisso consiste o conteúdo do
trabalho edu- cativo, dispensam um programa
previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas
expositivas assim como qualquer tipo de verificação direta
da aprendizagem, formas essas próprias da “educação
bancária”, portanto, domesticado- ras. Entretanto admite-
se a avaliação da pratica vivenciada entre educador-
educandos no processo de grupo e, às ve- zes, a auto
avaliação feita em termos dos compromissos assumidos
com a pratica social.
Relacionamento professor-aluno - No diálogo, como
método básico, a relação é horizontal, onde educador e
educandos se posicionam como sujeitos do ato de conhe-
cimento. O critério de bom relacionamento é a “total iden-
tificação com o povo, sem o que a relação pedagógica
per- de consistência”. Elimina-se, por pressuposto, toda
relação de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o
trabalho de conscientização, de “aproximação de
consciências”. Trata-
-se de uma “não-diretividade”, mas não no sentido do pro-
fessor que se ausenta (como em Rogers), mas que perma-
nece vigilante para assegurar ao grupo um espaço humano
para “dizer sua palavra” para se exprimir sem se neutralizar.
Pressupostos de aprendizagem - A própria designação
de “educação problematizadora” como correlata de edu-
cação libertadora revela a força motivadora da aprendiza-
gem. A motivação se dá a partir da codificação de uma si-
tuação-problema, da qual se toma distância para analisá-
la criticamente. “Esta análise envolve o exercício da
abstração, através da qual procuramos alcançar, por meio
de repre- sentações da realidade concreta, a razão de ser
dos fatos”.
62
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Aprender é um ato de conhecimento da realidade
con- creta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e
só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica
dessa reali- dade. O que é aprendido não decorre de uma
imposição ou memorização, mas do nível crítico de
conhecimento, ao qual se chega pelo processo de
compreensão, reflexão e crítica. O que o educando
transfere, em termos de conhe- cimento, é o que foi
incorporado como resposta às situa- ções de opressão -
ou seja, seu engajamento na militância política.
Manifestações na prática escolar - A pedagogia liber-
tadora tem como inspirador e divulgador Paulo Freire, que
tem aplicado suas ideias pessoalmente em diversos
países, primeiro no Chile, depois na África. Entre nós, tem
exercido uma influencia expressiva nos movimentos
populares e sin- dicatos e, praticamente, se confunde com
a maior parte das experiências do que se denomina
“educação popular”. Há diversos grupos desta natureza
que vêm atuando não so- mente no nível da prática
popular, mas também por meio de publicações, com
relativa independência em relação às ideias originais da
pedagogia libertadora. Embora as for- mulações teóricas
de Paulo Freire se restrinjam à educação de adultos ou à
educação popular em geral, muitos pro- fessores vêm
tentando colocá-las em prática em todos os graus de
ensino formal.
Tendência progressista libertária
Papel da escola - A pedagogia libertária espera que a
escola exerça uma transformação na personalidade dos
alunos num sentido libertário e auto gestionário. A ideia
básica é introduzir modificações institucionais, a partir dos
níveis subalternos que, em seguida, vão “contaminando”
todo o sistema. A escola instituirá, com base na participa-
ção grupal, mecanismos institucionais de mudança
(assem- bleias, conselhos, eleições, reuniões, associações
etc.), de tal forma que o aluno, uma vez atuando nas
instituições “externas”, leve para lá tudo o que aprendeu.
Outra forma de atuação da pedagogia libertária,
correlata á primeira, é - aproveitando a margem de
liberdade do sistema - criar grupos de pessoas com
princípios educativos autogestio- nários (associações,
grupos informais, escolas autogestio- nários). Há,
portanto, um sentido expressamente político, à medida
que se afirma o indivíduo como produto do social e que o
desenvolvimento individual somente se realiza no
coletivo. A autogestão é, assim, o conteúdo e o método;
resume tanto o objetivo pedagógico quanto o político. A
pedagogia libertária, na sua modalidade mais conhecida
entre nós, a “pedagogia institucional”, pretende ser uma
forma de resistência contra a burocracia como
instrumento da ação dominadora do Estado, que tudo
controla (profes- sores, programas, provas etc.), retirando
a autonomia.
Conteúdos de ensino - As matérias são colocadas à
dis- posição do aluno, mas não são exigidas.
É um instrumento a mais, porque importante é o co-
nhecimento que resulta das experiências vividas pelo gru-
po, especialmente a vivência de mecanismos de partici-
pação crítica. “Conhecimento” aqui não é a investigação
cognitiva do real, para extrair dele um sistema de
represen- tações mentais, mas a descoberta de respostas
as necessi-
dades e às exigências da vida social. Assim, os conteúdos
propriamente ditos são os que resultam de necessidades e
interesses manifestos pelo grupo e que não são,
necessária nem indispensavelmente, as matérias de
estudo.
Método de ensino - É na vivência grupal, na forma de
autogestão, que os alunos buscarão encontrar as bases
mais satisfatórias de sua própria «instituição», graças à sua
própria iniciativa e sem qualquer forma de poder. Trata-se
de «colocar nas mãos dos alunos tudo o que for possível:
o conjunto da vida, as atividades e a organização do
trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos
programas e a decisão dos exames que não dependem
nem dos docen- tes, nem dos alunos)”. Os alunos têm
liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse
pedagógico na dependência de suas necessidades ou das
do grupo.
O progresso da autonomia, excluída qualquer direção
de fora do grupo, se dá num “crescendo”: primeiramente
a oportunidade de contatos, aberturas, relações informais
entre os alunos. Em seguida, o grupo começa a se organi-
zar, de modo que todos possam participar de discussões,
cooperativas, assembleias, isto é, diversas formas de parti-
cipação e expressão pela palavra; quem quiser fazer outra
coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No
terceiro momento, o grupo se organiza de forma mais
efe- tiva e, finalmente, no quarto momento, parte para a
execu- ção do trabalho.
Relação professor-aluno - A pedagogia institucional
visa “em primeiro lugar, transformar a relação professor-
aluno no sentido da não-diretividade, isto é, considerar
desde o início a ineficácia e a nocividade de todos os
métodos à base de obrigações e ameaças”. Embora
professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada
impede que o professor se ponha a serviço do aluno, sem
impor suas concepções e ideias, sem transformar o aluno
em “objeto”. O professor é um orientador e um
catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexão em
comum.
Se os alunos são livres frente ao professor, também
este o é em relação aos alunos (ele pode, por exemplo,
recusar-
-se a responder uma pergunta, permanecendo em silên-
cio). Entretanto, essa liberdade de decisão tem um sentido
bastante claro: se um aluno resolve não participar, o faz
porque não se sente integrado, mas o grupo tem
responsa- bilidade sobre este fato e vai se colocar a
questão; quando o professor se cala diante de uma
pergunta, seu silêncio tem um significado educativo que
pode, por exemplo, ser uma ajuda para que o grupo
assuma a resposta ou a situa- ção criada. No mais, ao
professor cabe a função de “conse- lheiro” e, outras vezes,
de instrutor-monitor à disposição do grupo. Em nenhum
momento esses papéis do professor se confundem com o
de “modelo”, pois a pedagogia libertária recusa qualquer
forma de poder ou autoridade.
Pressupostos de aprendizagem - As formas burocrá-
ticas das instituições existentes, por seu traço de impes-
soalidade, comprometem o crescimento pessoal. A ênfase
na aprendizagem informal via grupo, e a negação de toda
forma de repressão visam favorecer o desenvolvimento de
pessoas mais livres. A motivação está, portanto, no
interes- se em crescer dentro da vivência grupal, pois se
supõe que o grupo devolva a cada um de seus membros a
satisfação de suas aspirações e necessidades.
63
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Somente o vivido, o experimentado é incorporado e
uti- lizável em situações novas. Assim, o critério de
relevância do saber sistematizado é seu possível uso
prático. Por isso mes- mo, não faz sentido qualquer
tentativa de avaliação da apren- dizagem, ao menos em
termos de conteúdo.
Outras tendências pedagógicas correlatas - A
pedagogia libertária abrange quase todas as tendências
antiautoritárias em educação, entre elas, a anarquista, a
psicanalista, a dos sociólogos, e também a dos professores
progressistas. Embo- ra Neill e Rogers não possam ser
considerados progressistas (conforme entendemos aqui),
não deixam de influenciar al- guns libertários, como Lobrot.
Entre os estrangeiros devemos citar Vasquez c Oury entre
os mais recentes, Ferrer y Guardia entre os mais antigos.
Particularmente significativo é o tra- balho de C. Freinet,
que tem sido muito estudado entre nós, existindo inclusive
algumas escolas aplicando seu método.
Entre os estudiosos e divulgadores da tendência
libertária pode-se citar Maurício Tragtenberg, apesar da
tônica de seus trabalhos não ser propriamente
pedagógica, mas de crítica das instituições em favor de um
projeto autogestionário.
Tendência progressista “crítico social dos conteúdos”
Papel da escola - A difusão de conteúdos é a tarefa
pri- mordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos,
concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais.
A valorização da escola como instrumento de apropriação
do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses
populares, já que a própria escola pode contribuir para
eliminar a seletividade social e torná-la democrática. Se a
escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela
é também agir no rumo da transformação da sociedade.
Se o que define uma pedago- gia crítica é a consciência
de seus condicionantes histórico-
-sociais, a função da pedagogia “dos conteúdos” é dar um
passo à frente no papel transformador da escola, mas a
partir das condições existentes. Assim, a condição para que
a esco- la sirva aos interesses populares é garantir a todos
um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos
escolares básicos que tenham ressonância na vida dos
alunos. Entendida nesse sentido, a educação é “uma
atividade mediadora no seio da prática social global”, ou
seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela
intervenção do professor e por sua própria parti- cipação
ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa e
fragmentada (sincrética) a uma visão sintética, mais organi-
zada e unificada.
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação
do aluno para, o mundo adulto e suas contradições,
fornecen-
do-lhe um instrumental, por meio da aquisição de
conteúdos
e da socialização, para uma participação organizada e ativa
na democratização da sociedade.
Conteúdos de ensino - São os conteúdos culturais uni-
versais que se constituíram em domínios de
conhecimento relativamente autônomos, incorporados
pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face
às realidades sociais. Embora se aceite que os conteúdos
são realidades exteriores ao aluno, que devem ser
assimilados e não simplesmente re- inventados eles não
são fechados e refratários às realidades sociais. Não basta
que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem
ensinados, é preciso que se liguem, de forma indissociável,
à sua significação humana e social.
Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não
estabelece oposição entre cultura erudita e cultura popu-
lar, ou espontânea, mas uma relação de continuidade em
que, progressivamente, se passa da experiência imediata e
desorganizada ao conhecimento sistematematizado. Não
que a primeira apreensão da realidade seja errada, mas é
necessária a ascensão a uma forma de elaboração supe-
rior, conseguida pelo próprio aluno, com a intervenção do
professor.
A postura da pedagogia “dos conteúdos” - Ao admitir
um conhecimento relativamente autônomo - assume o
saber como tendo um conteúdo relativamente objetivo,
mas, ao mesmo tempo, introduz a possibilidade de uma
reavaliação crítica frente a esse conteúdo. Como sintetiza
Snyders, ao mencionar o papel do professor, trata-se, de
um lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos,
ligando-os com a experiência concreta dele - a
continuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos
de análise crítica que ajudem o aluno a ultrapassar a
experiência, os estereótipos, as pres- sões difusas da
ideologia dominante - é a ruptura.
Dessas considerações resulta claro que se pode ir do
saber ao engajamento político, mas não o inverso, sob o
risco de se afetar a própria especificidade do saber e até
cair-se numa forma de pedagogia ideológica, que é o que
se critica na pedagogia tradicional e na pedagogia nova.
Métodos de ensino - A questão dos métodos se subor-
dina à dos conteúdos: se o objetivo é privilegiar a
aquisição do saber, e de um saber vinculado às realidades
sociais, é preciso que os métodos favoreçam a
correspondência dos conteúdos com os interesses dos
alunos, e que estes pos- sam reconhecer nos conteúdos o
auxílio ao seu esforço de compreensão da realidade
(prática social). Assim, nem se trata dos métodos
dogmáticos de transmissão do saber da pedagogia
tradicional, nem da sua substituição pela desco- berta,
investigação ou livre expressão das opiniões, como se o
saber pudesse ser inventado pela criança, na concep- ção
da pedagogia renovada.
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos con-
teúdos não partem, então, de um saber artificial, deposita-
do a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de
uma relação direta com a experiência do aluno,
confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho
docente relaciona a prática vivida pelos alunos com os
conteúdos propostos
pelo professor, momento em que se dará a “ruptura” em
relação à experiência pouco elaborada. Tal ruptura apenas
é possível com a introdução explícita, pelo professor, dos
elementos novos de análise a serem aplicados
criticamente à prática do aluno. Em outras palavras, uma
aula começa pela constatação da prática real, havendo,
em seguida, a consciência dessa prática no sentido de
referi-la aos ter- mos do conteúdo proposto, na forma de
um confronto entre a experiência e a explicação do
professor. Vale dizer: vai-se da ação à compreensão e da
compreensão à ação, até a síntese, o que não é outra
coisa senão a unidade entre a teoria e a prática.
64
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Relação professor-aluno - Se, como mostramos ante-
riormente, o conhecimento resulta de trocas que se esta-
belecem na interação entre o meio (natural, social,
cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador, então
a relação pedagógica consiste no provimento das
condições em que professores e alunos possam colaborar
para fazer progredir essas trocas. O papel do adulto é
insubstituível, mas acen- tua-se também a participação do
aluno no processo. Ou seja, o aluno, com sua experiência
imediata num contex- to cultural, participa na busca da
verdade, ao confrontá-
-la com os conteúdos e modelos expressos pelo
professor. Mas esse esforço do professor em orientar, em
abrir pers- pectivas a partir dos conteúdos, implica um
envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo
consciência inclusive dos contrastes entre sua própria
cultura e a do aluno. Não se contentará, entretanto, em
satisfazer apenas as necessi- dades e carências; buscará
despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os
métodos de estudo, exigir o esfor- ço do aluno, propor
conteúdos e modelos compatíveis com suas experiências
vividas, para que o aluno se mobilize para uma
participação ativa.
Evidentemente o papel de mediação exercido em
torno da análise dos conteúdos exclui a não-diretividade
como forma de orientação do trabalho escolar, por que o
diálo- go adulto-aluno é desigual. O adulto tem mais
experiência acerca das realidades sociais, dispõe de uma
formação (ao menos deve dispor) para ensinar, possui
conhecimentos e a ele cabe fazer a análise dos conteúdos
em confronto com as realidades sociais. A não-
diretividade abandona os alu- nos a seus próprios desejos,
como se eles tivessem uma tendência espontânea a
alcançar os objetivos esperados da educação. Sabemos
que as tendências espontâneas e natu- rais não são
“naturais”, antes são tributárias das condições de vida e
do meio. Não são suficientes o amor, a aceitação, para
que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de
estudar mais, de progredir: é necessária a intervenção do
professor para levar o aluno a acreditar nas suas possibi-
lidades, a ir mais longe, a prolongar a experiência vivida.
Pressupostos de aprendizagem - Por um esforço pró-
prio, o aluno se reconhece nos conteúdos e modelos so-
ciais apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua
própria experiência. O conhecimento novo se apoia numa
estrutura cognitiva já existente, ou o professor provê a es-
trutura de que o aluno ainda não dispõe. O grau de envol-
vimento na aprendizagem dependa tanto da prontidão e
disposição do aluno, quanto do professor e do contexto
da sala de aula.
Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteú-
dos, é desenvolver a capacidade de processar informações
e lidar com os estímulos do ambiente, organizando os da-
dos disponíveis da experiência. Em consequência, admite-
-se o princípio da aprendizagem significativa que supõe,
como passo inicial, verificar aquilo que o aluno já sabe. O
professor precisa saber (compreender) o que os alunos di-
zem ou fazem, o aluno precisa compreender o que o pro-
fessor procura dizer-lhes. A transferência da
aprendizagem se dá a partir do momento da síntese, isto
é, quando o alu- no supera sua visão parcial e confusa e
adquire uma visão mais clara e unificadora.
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser
avaliado, não como julgamento definitivo e dogmático do
professor, mas como uma comprovação para o aluno de
seu progresso em direção a noções mais sistematizadas.
Manifestações na prática escolar - O esforço de elabo-
ração de uma pedagogia “dos conteúdos” está em propor
modelos de ensino voltados para a interação conteúdos-
-realidades sociais; portanto, visando avançar em termos
de uma articulação do político e do pedagógico, aquele
como extensão deste, ou seja, a educação “a serviço da
transformação das relações de produção”. Ainda que a
curto prazo se espere do professor maior conhecimento
dos conteúdos de sua matéria e o domínio de formas de
transmissão, a fim de garantir maior competência técnica,
sua contribuição “será tanto mais eficaz quanto mais seja
capaz de compreender os vínculos de sua prática com a
prática social global”, tendo em vista (...) “a
democratização da sociedade brasileira, o atendimento
aos interesses das camadas populares, a transformação
estrutural da socieda- de brasileira”.
Dentro das linhas gerais expostas aqui, podemos citar
a experiência pioneira, mas mais remota do educador e
es- critor russo, Makarenko. Entre os autores atuais
citamos B. Charlot, Suchodolski, Manacorda e, de maneira
especial, G. Snyders, além dos autores brasileiros que vem
desenvol- vendo investigações relevantes, destacando-se
Demerval Saviani. Representam também as propostas aqui
apresen- tadas os inúmeros professores da rede escolar
pública que se ocupam, competentemente, de uma
pedagogia de con- teúdos articulada com a adoção de
métodos que garan- tam a participação do aluno que,
muitas vezes sem saber avançam na democratização do
ensino para as camadas populares.
Em favor da pedagogia crítico-social dos conteúdos
Haverá sempre objeções de que estas considerações
levam a posturas antidemocráticas, ao autoritarismo, à
cen- tralização no papel do professor e à submissão do
aluno.
Mas o que será mais democrático: excluir toda forma
de direção, deixar tudo à livre expressão, criar um clima
amigável para alimentar boas relações, ou garantir aos
alu- nos a aquisição de conteúdos, a análise de modelos
sociais que vão lhes fornecer instrumentos para lutar por
seus di- reitos? Não serão as relações democráticas no
estilo não-
-diretivo uma forma sutil de adestramento, que levaria a
reivindicações sem conteúdo? Representam a as relações
não-diretivas as reais condições do mundo social adulto?
Seriam capazes de promover a efetiva libertação do ho-
mem da sua condição de dominado?
Um ponto de vista realista da relação pedagógica não
recusa a autoridade pedagógica expressa na sua função
de ensinar. Mas não deve confundir autoridade com
autorita- rismo. Este se manifesta no receio do professor
em ver sua autoridade ameaçada; na falta de
consideração para com o aluno ou na imposição do medo
como forma de tornar mais cômodo e menos estafante o
ato de ensinar.
65
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Além do mais, são incongruentes as dicotomias,
difun- didas por muitos educadores, entre “professor-
policial” e “professor-povo”, entre métodos diretivos e
não-diretivos, entre ensino centrado no professor e ensino
centrado no es- tudante. Ao adotar tais dicotomias,
amortece-se a presença do professor como mediador
pelos conteúdos que explicita, como se eles fossem
sempre imposições dogmáticas e que nada trouxessem de
novo.
Evidentemente que ao se advogar a intervenção do
pro- fessor, não se está concluindo pela negação da
relação pro- fessor-aluno. A relação pedagógica é uma
relação com um grupo e o clima do grupo é essencial na
pedagogia. Nesse sentido, são bem-vindas as
considerações formuladas pela “dinâmica de grupo”, que
ensinam o professor a relacionar-se com a classe; a
perceber os conflitos; a saber, que está lidan- do com uma
coletividade e não com indivíduos isolados, a adquirir a
confiança dos alunos. Entretanto, mais do que res- tringir-
se ao malfadado “trabalho em grupo”, o cair na ilusão da
igualdade professor-aluno, trata-se de encarar o grupo
classe como uma coletividade onde são trabalhados
mode- los de interação como a ajuda mútua, o respeito
aos outros, os esforços coletivos, a autonomia nas
decisões, a riqueza da vida em comum, e ir ampliando
progressivamente essa noção (de coletividade) para a
escola, a cidade a sociedade toda.
Por fim, situar o ensino centrado no professor e o
ensi- no centrado no aluno em extremos opostos é quase
negar a relação pedagógica porque não há um aluno, ou
grupo de alunos, aprendendo sozinho, nem um professor
ensinando para as paredes. Há um confronto do aluno
entre sua cultu- ra e a herança cultural da humanidade,
entre seu modo de viver e os modelos sociais desejáveis
para um projeto novo de sociedade. E há um professor
que intervém, não para se opor aos desejos e necessidades
ou a liberdade e autonomia do aluno, mas para ajudá-lo a
ultrapassar suas necessidades e criar outras, para ganhar
autonomia, para ajudá-lo no seu esforço de distinguir a
verdade do erro, para ajudá-lo a com- preender as
realidades sociais e sua própria experiência.
O currículo escolar é um elemento importante para o
planejamento do professor, pois pode organizar os
conteú- dos e as atividades, com tudo é um recurso para
um educa- dor e não uma lei rígida ou um mandamento a
ser seguido metodologicamente, podendo ser usado
como um norte para a prática pedagógica, com
flexibilidade de ajustes para melhor atender as
necessidades do educando.
A escola, não é apenas um espaço social
emancipatório ou libertador, mas também é um cenário
de socialização da mudança. Sendo um ambiente social,
tem um duplo currí- culo, o explicito e o formal, o oculto e
informal. A prática do currículo é geralmente acentuada na
vida dos alunos estando associada às mensagens de
natureza afetiva e às atitudes e valores. O Currículo
educativo representa a composição dos conhecimentos e
valores que caracterizam um processo so- cial. Ele é
proposto pelo trabalho pedagógico nas escolas.
Atualmente, o currículo é uma construção social, na
acep- ção de estar inteiramente vinculada a um momento
histórico, à determinada sociedade e às relações com o
conhecimento. Nesse sentido, a educação e currículo são
vistos intimamen- te envolvidos com o processo cultural,
como construção de identidades locais e nacionais.
Hoje existem várias formas de ensinar e aprender e
umas delas é o currículo oculto. Para Silva, o currículo
oculto é “o conjunto de atitudes, valores e
comportamentos que não fa- zem parte explícita do
currículo, mas que são implicitamente ensinados através
das relações sociais, dos rituais, das práticas e da
configuração espacial e temporal da escola”.
Ao pensarmos no homem como um ser histórico,
tam- bém refletiremos em um currículo que atenderá em
épocas di- ferentes a interesses, em certo espaço e tempo
histórico. Existe uma diferença conceitual entre currículo,
que é o conjunto de ações pedagógicas e a matriz
curricular, que é a lista de disci- plinas e conteúdos do
currículo.
O Currículo, não é imparcial, é social e culturalmente
de- finido, reflete uma concepção de mundo, de
sociedade e de educação, implica relações de poder, sendo
o centro da ação educativa. A visão do currículo está
associada ao conjunto de atividades intencionalmente
desenvolvidas para o processo formativo.
O currículo é um instrumento político que se vincula à
ideologia, à estrutura social, à cultura e ao poder. A cultura
é o conteúdo da educação, sua essência e sua defesa, e
currículo é a opção realizada dentro dessa cultura. As teorias
críticas nos informam que a escola tem sido um lugar de
subordinação e reprodução da cultura da classe
dominante, das elites, da burguesia. Porém, com a
pluralidade cultural, aparece o mo- vimento de exigência
dos grupos culturais dominados que lu- tam para ter suas
raízes culturais reconhecidas e representadas na cultura
nacional, pois por trás das nossas diferenças, há a mesma
humanidade.
Há várias formas de composição curricular, mas os
Parâ- metros Curriculares Nacionais indicam que os
modelos domi- nantes na escola brasileira, multidisciplinar
e pluridisciplinar, marcados por uma forte fragmentação,
devem ser substituí- dos, na medida do possível, por uma
perspectiva interdiscipli- nar e transdisciplinar.
Para elaboração de um currículo escolar devemos levar
em consideração as vertentes caracterizadas pela: ontologia
(trata da natureza do ser); epistemologia (define a natureza
dos co- nhecimentos e o processo de conhecer); axiologia
(preocupa-
-se com a natureza do bom e mau, incluindo o estético).
As ciências nos mostram que não há desenvolvimento
sustentado sem o capital social, gerador de inovação, de
res- ponsabilidade e de participação cívica. E que a
escolarização é a condição fundamental de acesso à cultura,
ao sentido crítico, à participação cívica, ao reconhecimento
do belo, e ao respeito pelo outro.
Currículo
Em todo o projeto de formação, o currículo adquire
cen- tralidade, pois não só é conhecimento, como
também é um processo que adquire forma e sentido, de
acordo com a or- ganização em que se realiza e em função
do espaço e tempo em que se materializa. Dado o seu peso
histórico (Baker, 2009), já que não é uma retórica do
presente, mas uma construção social e cultural ligada a
propósitos políticos e económicos (Goodson, 2001), o
currículo tem conhecido uma reconcep- tualização teórica,
marcada, primeiro, pelo primado da edu- cação e/ou
instrução, depois pela formação vocacional e, por último,
pela aprendizagem.
66
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A mudança de paradigma, preconizada pelas orga-
nizações trans-e-supranacionais, que consiste na passa-
gem do ensino à aprendizagem (Pacheco, 2009), faz par-
te dos referentes das políticas de educação e formação
que configuram o sistema educativo mundial, instituindo
um “sistema de mundo globalizado” (Lipovetsky & Serroy,
2010:15), largamente responsável pelas decisões político-
-administrativas que introduzem a homogeneização curri-
cular, no âmbito de um processo de legitimação das po-
líticas nacionais, pelas referidas agendas globais (Teodoro
& Estrela, 2010).
Como refere Anderson-Levitt (2008:356), a globaliza-
ção origina um diálogo comum sobre as reformas, “tor-
nando, aparentemente, mais uniforme o currículo a nível
mundial” através de consensos em torno dos mesmos
con- teúdos. É neste sentido que se argumenta que o
principal contributo das políticas de educação e formação,
oriundas dos organismos trans-e-supranacionais, reside
na mudan- ça conceitual que introduzem, pois tais
organismos “glo- balizados” e “globalizantes” são o rosto
macropolítico de decisões curriculares, agindo como
“centros de produção de significado” (Bauman,1999),
cujas faces se escondem atrás de máscaras, protegidas
por conceitos económicos.
A mudança paradigmática, estimulada pela sociedade
de conhecimento, traz uma ressignificação quer do que
se entende por currículo (mais centrado em quem apren-
de e não tanto em quem ensina, alterando-se, desde já,
a relação com o conhecimento e que se passa a enten-
der por conhecimento), quer novas (ou velhas) formas de
organização curricular, com destaque para a organização
modular metodologia ativa, currículo nacional enroupado
em competências/metas de aprendizagem e qualificação
dos que estão aprendendo.
Para além da mudança de autores e da reformula-
ção de saberes, o novo paradigma, bastante determina-
do pela engenharia social (Pinar, 2007), a que se chama,
também, lógica ou cultura de mercado (Pacheco, 2002),
reformula o conceito de aprendizagem, que deixa de ser
lenta e profunda e passa a ser apressada, fazendo com
que os professores e formadores se tornem em meros
funcio- nários do ato pedagógico que acontece na sala de
aula, como sublinham Hargreaves e Fink (2007):
“Vivemos em países com escolas apressadas [e tam-
bém noutros espaços de formação]. As grandes
finalidades são transformadoras em metas de curto prazo”
(…) “conse- quentemente, o currículo é abarrotado com
mais conteú- dos, fazem-se mais testes, os conceitos são
transmitidos a grupos de idade mais novos, dedica-se
mais tempo aos aspectos básicos que serão testados, os
professores dão menos tempo aos alunos para
responderem a questões nas aulas e as perguntas e a
curiosidade começam a eva- porar-se”.
Analisando-se o efeito das políticas de educação e
for- mação nas práticas de organização curricular,
constata-se que a homogeneização, definida ao nível
macro, não tem uma necessária correspondência com
decisões tomadas aos níveis meso e micro. Se, por um
lado, a globalização é um referente para as políticas de
homogeneização do currículo, especialmente ao nível
do currículo prescrito,
por outro, contribui para a diversidade das práticas de for-
mação. Deste modo, Anderson-Levitt (2008) observa que,
embora exista uma vaga comum no currículo a nível mun-
dial, “o currículo difere quando é realizado nas salas de
aula”. Além disso, a hibridação curricular é um processo
que se reconhece a nível nacional como sendo a
expressão de diferenças, assumidas em função das lógicas
da comu- nidade e dos autores.
De fato, a globalização é um processo de convergên-
cia de propósitos que usa um vocabulário comum acerca
das reformas curriculares (Ibid.), caracterizado, acima de
tudo, pela centralidade do conhecimento, pelo reforço da
identidade do currículo nacional e pela existência de qua-
dros de referência para a qualificação, cuja visibilidade é
bem patente nas agendas transnacionais (Teodoro & Es-
trela, 2010). Esta asserção, aparentemente contraditória, é
alimentada pelos governos nacionais porque “a ideia de
conteúdos comuns parece óbvia e inevitável”, prevale-
cendo, entre eles, a “convergência quanto à existência de
um core curriculum” (Anderson-Levitt, 2008).
Apesar da existência de uma mesma estrutura, tanto
na escola como nas salas de aula e noutros espaços infor-
mais e não formais de educação, existe uma diversidade
naquilo que é decidido no “currículo-em-ação pelos pro-
fessores e alunos em contextos específicos, já que o que
atualmente acontece nas salas de aula varia amplamente
no mundo” (Ibid.). Torna-se, assim, óbvio que a homoge-
neização opera ao nível do currículo intencional (prescrito,
oficial, escrito), enquanto que, ao nível da sala de aula
exis- te a diversidade.
Esta análise pode ser ainda mais potencializada pela
noção de cultura-mundo, que de modo algum pode ser
perspectivada como sendo una e unificada, como reco-
nhecem Lipovetsky e Serroy (2010):
“Ao mesmo tempo em que o mercado e as indústrias
culturais fabricam uma cultura mundial caracterizada por
uma forte corrente de homogeneização, assiste-se tam-
bém á multiplicação das solicitações comunitárias de di-
ferença: quanto mais o mundo se globaliza, mais alguns
particularismos culturais aspiram a afirmar-se nele. Uni-
formização globalitária e fragmentação cultural caminham
par a par”.
Para além da diversidade curricular, que existe ao nível
das salas de aula e dos espaços de formação, observa-se
que a noção de aprendizagem ao longo da vida contribui,
de uma forma substantiva, para que o currículo seja con-
siderado pela dinâmica do sujeito, fazendo-se com que o
étimo latino currere esteja na base da sua definição, tal
como foi argumentado pelo movimento da reconceptuali-
zação, iniciado na década de 1970 (Pinar, 1975). Porém, há
uma diferença marcante: o currere é um processo de
fabri- cação da subjetivação do sujeito sem que esteja
dominado por uma racionalidade técnica e por uma lógica
de merca- do, que torna mais concreta a uniformização
das práticas, apesar da diversidade e heterogeneidade das
ofertas, já que o princípio pelo qual se regula o mercado
baseia-se na performatividade dos resultados em função
das escolhas e preferências dos indivíduos.
67
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Aprendizagem ao longo da vida
Se o currículo e o seu processo de desenvolvimento
forem considerados como uma construção social e
cultural em torno do conhecimento e suas formas de
organização em contextos educativos formais, informais e
não formais, a aprendizagem ao longo da vida
corresponde a um efei- to educacional que tem sido
perspectivado de modo dife- rente ao longo das gerações
e que, de modo algum, pode tornar-se num conceito
exclusivo da educação de adul- tos. Sendo um conceito-
chave dos documentos da OCDE (Charlot, 2007) e da
União Europeia (Alves, 2010; Pacheco, 2009), em estreita
ligação com a globalização e o neolibe- ralismo (Pacheco,
2001; Teodoro, 2010), a aprendizagem é um processo em
devir, pois a educação é sempre propo- sicional e torna-se
elo de ligação entre gerações, fazendo parte dos
desígnios sociais, culturais, económicos, políticos e
ideológicos do currículo, ainda que subordinado a tradi-
ções diferentes.
Neste sentido, a aprendizagem ao longo da vida é tra-
duzida, hoje em dia, por noções que reforçam a formação
para a empregabilidade e a responsabilização individual.
Tendo-se tornado numa retórica da sociedade de
informa- ção, a aprendizagem ao longo da vida não deixa
de ter uma certa confusão terminológica (Lima, 2010),
originando um léxico pedagógico variado que visa tornar
mais competiti- vo o mercado da educação e formação.
Sendo devir, a aprendizagem não pode ter um marca-
dor temporal determinado, mesmo que se diga que, em
termos de balizamento, vai do ensino pré-escolar até à
pós-reforma (“do berço ao túmulo”), abrangendo também
qualquer tipo de educação (formal, informal ou não for-
mal). Neste caso, a aprendizagem ao longo da vida, abar-
cando “todos os espaços e tempos” da vida do indivíduo
não constitui, então, uma novidade recente (Alves, 2010),
respondendo a “aprendizagens úteis e eficazes,
instrumen- talizando-a e amputando-a das suas
dimensões menos mercadorizáveis, esquecendo ou
recusando, a substantivi- dade da vida ao longo das
aprendizagens” (Lima, 2010), cuja orientação deve ser
procurada na reedição do valor educacional da formação
vocacional, agora filtrada curricu- larmente pelas
competências que habilitam para a qualifi- cação exigida
em termos de padrões de empregabilidade. Enquadrar a
aprendizagem ao longo da vida nas po- líticas de
educação e formação, cada vez mais globaliza- das
(Pacheco, Morgado & Moreira, 2007) significa discu- tir,
como o faz Silva (2007) as temporalidades sociais e as
temporalidades biográficas, que se concretizam quer
pelos “discursos da importância e da necessidade da
aprendiza- gem ao longo da vida - que convoca os
sujeitos individuais a tornarem-se sujeitos aprendentes
(Dubar, 2000), respon- sabilizando-os nas suas
aprendizagens e na rentabilização em
competitividade/empregabilidade no mercado de tra-
balho e do emprego”-, “quer pela “constatação da (in)
visi- bilidade de aprendizagens particulares e significativas
e re- levantes em contextos de (inter) ação (sociais,
lúdicos, pro- fissionais…) mais ou menos informais ou não
diretamente
intencionais enquanto espaços-tempos de formação”.
68
Por isso, a temporalidade social é compatível com
uma aprendizagem ao longo da vida que se reconhece
curricu- larmente em formas diversas, sempre com a
finalidade da certificação e que passam por conferir à
aprendizagem ao longo da vida uma dimensão mais
formal, com um vertente académica (Rothes, 2007),
reconhecendo-se que, pela aná- lise de dados
documentais sobre a realidade portuguesa, tal
aprendizagem “esteja a ser entendida, no quadro das
orientações políticas estratégicas, de acordo com uma vi-
são bastante escolarizada” (Alves, 2010), naquilo que é de-
signado pela prevalência da “ortopedia social” sobre
outras lógicas (de “animação/ocupação de tempos livres”
e de “in- tervenção comunitária”).
Quando a aprendizagem ao longo da vida se torna
numa lógica ortopédica de qualificação, a instrumentali-
zação curricular dessa aprendizagem, presente nas tem-
poralidades e espacialidades sociais e normativas, vira-se
para o cumprimento de metas estatísticas e para uma
visão redutora do que é uma aprendizagem ao longo da
vida, deixando de valorizar as temporalidades e
espacialidades pessoais ou biográficas.
Numa sobreposição do social sobre o pessoal, obser-
va-se que a “organização do conhecimento reconhecido
como provido de relevância é o conhecimento que, “qua-
lificando” os indivíduos, visa, igualmente, a qualificação do
trabalho por via da formação, sendo esta pensada hoje
ex- clusivamente em termos de acesso ao mundo do
trabalho”, silenciando, ao mesmo tempo, a atividade a
autoria dos su- jeitos implicados na produção de sentido”
(Silva, 2007:308). Trata-se, com efeito, de discutir, tal como
argumenta Pinar (2007), a construção do currículo como
uma intersecção da esfera pública com a esfera privada,
de modo que o espaço e o tempo de formação sejam
uma realidade que diz respeito ao sujeito e que não
estejam, como relembra Touraine (2009), subordinados ao
discurso interpretativo dominante. Tal discurso, pelo
menos ao nível das políticas de educação e formação da
União Europeia, significa que a aprendizagem é uma
aquisição contínua de “conhecimen- tos, aptidões e
habilidades”, com vista a promover a mo- bilidade dos
trabalhadores no interior da comunidade, em função da
sua qualificação.
Por conseguinte, a valorização da educação/forma-
ção não formal e informal como espaço de aprendizagem,
mesmo que direcionada para tendências de qualificação
orientada pela empregabilidade, contribui para ressigni-
ficação do currículo como projeto contínuo de formação,
deixando de ser complementar na perspectiva de uma
formação entendida como reciclagem da formação inicial.
Porém, o lado mais estruturante da aprendizagem ao lon-
go da vida, tal como se podem observar pela análise da
iniciativa governamental Novas Oportunidades, inserida
no Plano Nacional de Emprego e no Plano Tecnológico
(AAVV, 2010) consiste na qualificação de jovens e
qualificação de adultos num contexto de competitividade
social e no qua- dro de uma “economia de
conhecimento /serviços” (Gid- dens (2007), onde as
credenciais (certificados, diplomas, graus) são de
importância acrescida). Se sobre este qua-
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
dro de competição não temos muito a dizer, aceitando-se
como uma realidade resultante da globalização, a mesma
aceitabilidade não pode ser afirmada quando, na apren-
dizagem ao longo da vida, e, sobretudo nos indicadores
que são propostos (Ferreira & Tenório, 2010), os
resultados imediatos de certificação são substituídos pela
qualidade dos processos de aprendizagem.
Perante esta lógica curricular, aliás, bem patente com
os princípios do neoliberalismo (Pacheco, 2001), em que a
mudança de paradigma não se opera somente pela passa-
gem do ensino para a aprendizagem, mas, de igual modo,
na passagem dos objetivos para os resultados, com a rea-
firmação das competências como padrão do
conhecimento e dos padrões de qualificação, as novas
modalidades de aquisição e domínio de conhecimento
tendem para a “des- valorização do processo de
aprendizagem em detrimento do resultado [que] pode ser
entendido como um sinal de influência da ideologia da
racionalização de da “performa- tividade” na educação,
subvertendo princípios e finalidades educativas mais
amplas” (Pires, 2007).
Porém, e contrariamente ao que o conceito de apren-
dizagem ao longo da vida implica, a medida Novas Opor-
tunidades visa “dotar os cidadãos das competências
essen- ciais à moderna economia do conhecimento”,
através de duas estratégias fundamentais: “fazer do
ensino profissio- nalizante de nível secundário uma
verdadeira e real opção”; “elevar a formação de base dos
ativos” pelo sistema de re- conhecimento, validação e
certificação de competências”. Quando o sentido deveria
ser o da valorização das aprendi- zagens não formais e
informais, o que se verifica, em Portu- gal, é o
redimensionamento da formação escolar, colocada ao
serviço da educação de adultos e, acima de tudo, dos
objetivos relativos à qualificação estatística.
As estratégias de implementação do conceito de
aprendizagem ao longo da vida são muito diversas
(Pache- co, 2009, Canário 2007a; 2007b; Cavaco, 2009,
Silva, 2003) e todas elas pretendem que os indivíduos não
só concluam o ensino secundário (aumentando, por isso,
o ensino profis- sionalizante em substituição do ensino
tecnológico), como também completem os seus percursos
escolares interrom- pidos e possam ver as suas
competências certificadas. Nas modalidades de educação
de jovens e adultos sobressaem mais a escolarização e a
certificação do que a qualificação (Melo, 2007; Fragoso,
2007), sem que se registe uma me- lhoria curricular ao
nível do conhecimento e das metodo- logias, já que
muitos destes cursos funcionam nos padrões curriculares
das escolas dos ensinos básico e secundário. Neste
sentido, Canário (2007a) afirma que “a educação e
formação de adultos têm vindo a ser marcadas por uma
orientação triplamente redutora: privilegia a formação de
recursos humanos, assume modalidades escolarizadas e
dirige-se à capacitação individual. O sucesso deste pro-
grama depende da capacidade de ultrapassar esta prática
redutora”.
Avaliação
Na relação currículo, aprendizagem ao longo da vida/
avaliação não há lugar a uma sobre determinação de
qual- quer um dos conceitos, pois se entenderá que as
políticas de educação e formação direcionadas para a
performativi- dade seguem determinados princípios
organizadores - para Lipovetsky & Serroy, 2010:40, seriam
o mercado, a tecno- ciência e o indivíduo - que impõem
o receio da avaliação por parte dos sujeitos
transformados em responsáveis pelo seu sucesso ou
fracasso: Destacando-se como dispositivo configurador
de uma nova identidade, a avaliação é uma técnica de
biopoder, ou de subjugação, no sentido que Fou- cault
(2010) atribui às políticas educativas e de saúde, con-
tribuindo para a afirmação do medo: “num contexto em
que aumentam as pressões do curto prazo, os indivíduos
vivem no receio da avaliação permanente e de não
estarem á altu- ra das exigências da empresa” (Lipovetsky
& Serroy, 2010). É neste sentido que Gil (2009) assere que
nas socieda-
des contemporâneas “pode-se apontar a avaliação
enquan- to método universal de formação de identidades
necessá- rias à modernização”, sobretudo se esta
avaliação for de- terminada pelo “discurso da
competência e da redução da subjetividade a perfis
numéricos de competências” (Ibid.), pois “a avaliação dará
e medirá o mérito e a recompensa” (Ibid.) e “em todos
campos avaliados, o ser homem mede-se pela sua posição
nas escalas das performances a que in- cessantemente é
submetido” (Ibid.). Ainda segundo o autor, o indivíduo “é
submetido a uma grelha geral em que se comparam, se
quantificam e se qualificam competências. A avaliação
aplica-se a grupos, populações, em que o indiví- duo se
integra, enquanto “ser avaliado”, como uma entidade
comparável. Homogeneizada por padrões que valem para
todos. Estes padrões marcam o grau máximo de poder e
de saber. Como tal, induzem no indivíduo a convicção de
que está sempre numa situação (a que corresponde um
senti- mento) de inferioridade e de impoder face ao
avaliador e à imagem ideal do avaliado (que vai esforçar-
se por a atingir” (Ibid.).
Sem a existência de um efetivo contrapeso ao
domínio absoluto do mercado, os sistemas de educação e
formação, tal como outros, são “cada vez mais redefinidos,
reestrutu- rados e invadidos pelas lógicas da concorrência,
da compe- tição e da obtenção de resultados, que se
impõem como a matriz, a pedra angular, da organização
do nosso universo social” (Lipovetsky & Serroy, 2010:48).
Daí que a compara- bilidade se tenha tornado no
referente principal da cultura de avaliação de prestação de
contas e responsabilização do individuo pelo seu
sucesso/insucesso, pelo que as políticas curriculares e as
avaliações são espelho e reflexo (Teodoro & Montané,
2009).
Quando o currículo e aprendizagem ao longo da vida
são abordados em função do indivíduo e da sociedade, a
produção científica das últimas décadas em avaliação
(Sta- ke, 2006; Figari, 1996, Alves & Machado, 2009;
Fernandes, 2010) tem discutido os paradigmas, os
modelos e as teorias de uma forma dicotómica, como se
fosse possível privilegiar só o indivíduo ou só a sociedade,
reiterando-se a sustenta- bilidade das funções formativa e
sumativa da avaliação.
69
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Neste caso, como sublinha Santos (2008), na relação
que se estabelece entre educação e formação em função
do indivíduo ou do coletivo social, “devemos refletir se ela
é feita em função do indivíduo ou do coletivo social, ou,
ainda, se da natureza da educação e formação de adultos,
ou, também, dada a sua singularidade, se ela se dá em
fun- ção de projetos pessoais, ou dos projetos político-
sociais de desenvolvimento, ou até mesmo de ambos”.
Sendo possível argumentar que, apesar da retórica
po- lítica que se encontra no conceito (Lima, 2010; Silva,
2010; Canário & Rummert, 2007; Santos, 2008), a
aprendizagem ao longo da vida, tal como tem sido
valorizada na recupe- ração da formação vocacional e da
avaliação contextualiza- da, com ênfase na aquisição,
domínio e desenvolvimento de competências e na
resposta estratégica a problemas de competitividade
económica, torna a avaliação mais funcio- nalista,
esperando-se dela efeitos funcionais positivos na relação
indivíduo-sociedade, conquanto que o indivíduo detenha
a responsabilidade de adquirir conhecimento e criar as
condições para as corridas de produtividade em que está
envolvido.
“Pela sistematização de algumas políticas e práticas
de accountability (Afonso, 2010; Taubman, 2009), a
responsa- bilidade transfere-se dos sistemas de educação
e formação para o indivíduo, isto é, o sistema passa a ser
“controlado individualmente pelos que estão aprendendo”
(Lima, 2010), o que pressupõe a existência de sujeitos
autónomos, mas também dotados de racionalidade
estratégica (…) para desenhar rotas individuais óptimas de
aprendizagem, de- tendo os recursos indispensáveis à
construção dos agora denominados portfólios de
competências” (Lima, 2010).
É neste sentido que a avaliação, na sociedade de co-
nhecimento, deixa de ter uma componente sumativa (na
busca de resultados a partir de objetivos) ou uma com-
ponente formativa (no desenvolvimento de estratégias de
apoio e exploração) e se converte num projeto inacabado,
flexível e itinerante, respondendo mais diretamente a uma
avaliação baseada em standards do que a uma avaliação
compreensiva, para seguir a terminologia de Stake (2006),
sendo esta a lógica presente na avaliação de
competências, essencialmente quando se valoriza quer a
dimensão pes- soal (avaliação por si) e a dimensão social
(avaliação pelo outro) (Cavaco, 2009).
Sendo o currículo e aprendizagem ao longo da vida
um itinerário de conhecimento, a avaliação deveria ser,
em primeiro lugar, a avaliação centrada no conhecimento,
ain- da que no contexto histórico das políticas de
educação e formação, se fale de práticas avaliativas
centradas nos con- teúdos, nos objetivos específicos, nas
redes conceptuais, nas atividades e nas competências (De
Ketele, 2008).
Reduzir o currículo, a aprendizagem ao longo da vida
e a avaliação a uma abordagem de competências signi-
fica aceitar opções quanto a procedimentos a seguir nos
contextos de educação e formação. Uma delas é que “a
avaliação é um processo complexo e quando se trata de
avaliar competências o processo ainda se apresenta mais
delicado, o que constitui um domínio de dificuldade no
reconhecimento e validação de adquiridos experienciais”
(Cavaco, 2007).
70
O questionamento do currículo e da avaliação pela
aprendizagem ao longo da vida faz-se, atualmente, pela
premência de uma teoria da avaliação de competências,
cujas práticas são fortalecidas pela noção de qualificação
em função de padrões, cada vez mais generalizados pelos
organismos transnacionais e supranacionais.
Se avaliar é atribuir o mérito ou o valor de algo (Stake,
2006), com vista a um processo de melhoria (Stufflebeam
& Shinkfield, 1985), não esquecendo que também é uma
ação educativa, como relembra Figari (1996), por que mo-
tivo a educação e formação reforçam, em meios escolares
e não escolares, processos e práticas edumétricas?
Por mais discernimento pragmático que exista em
avaliação, como advoga Fernandes (2010), o avaliador é
confrontado com práticas de regulação produtivistas, em
que o currículo, definido sob a pressão de instrumentos
de resposta a imposições exteriores, deve contribuir para
uma aprendizagem ao longo da vida subordinada a parâ-
metros de qualificações (e.g., o Quadro europeu de quali-
ficação da aprendizagem ao longo da vida) e à realização
de metas (e.g., Propostas de Metas 2021- Organização
dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência
e a Cultura e, ainda, Desafios da União Europeia para
2020).
O estabelecimento de metas de aprendizagem (men-
suráveis por níveis, ciclos e anos), o que está em sintonia
com as políticas de educação que têm vindo a ser imple-
mentadas, serve de referencial para a validação de mo-
dalidades de avaliação ligadas às classificações (avaliação
sumativa), aos critérios (avaliação aferida) e à comparabili-
dade nacional e internacional (avaliação normativa).
Tal lógica não só é uma faceta visível da política de
prestação de contas - em que o resultado vale mais que o
processo e onde os resultados da aprendizagem, opera-
cionalizáveis em metas de aprendizagem, representam um
regresso aos objetivos curriculares de nível/ciclo/ano e
aos objetivos mínimos, só que agora trabalhados no
sentido da avaliação de competências (Joannaert, 2009;
Scallon, 2009, Audigier & Tutiaux-Guillon, 2008) -, bem
como faz parte de um processo de valorização social da
educação e formação, essencialmente na perspectiva da
teoria do capital humano.
Nota: ibid./ ibidem: No mesmo lugar, na mesma obra,
na obra já citada.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
BIBLIOGRAFIASUGERIDA:BRASIL.SECRETARIA DE
EDUCAÇÃO ESPECIAL. POLÍTICA NACIONAL DE
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA. BRASÍLIA, MEC/SEESP, 2008.
Prezado Candidato , o tema acima supracitado já
foi abordado em tópicos anteriores .
BRASIL. CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA
DO BRASIL –1988. (ARTIGOS 5º, 6º; 205 A 214)
O título II da Constituição Federal é intitulado
“Direitos e Garantias fundamentais”, gênero que abrange
as seguin- tes espécies de direitos fundamentais: direitos
individuais e coletivos (art. 5º, CF), direitos sociais
(genericamente pre- vistos no art. 6º, CF), direitos da
nacionalidade (artigos 12 e 13, CF) e direitos políticos
(artigos 14 a 17, CF).
Em termos comparativos à clássica divisão tridimen-
sional dos direitos humanos, os direitos individuais (maior
parte do artigo 5º, CF), os direitos da nacionalidade e os
direitos políticos se encaixam na primeira dimensão (direi-
tos civis e políticos); os direitos sociais se enquadram na
se- gunda dimensão (direitos econômicos, sociais e
culturais) e os direitos coletivos na terceira dimensão.
Contudo, a enu- meração de direitos humanos na
Constituição vai além dos direitos que expressamente
constam no título II do texto constitucional.
Os direitos fundamentais possuem as seguintes carac-
terísticas principais:
a) Historicidade: os direitos fundamentais possuem
antecedentes históricos relevantes e, através dos tempos,
adquirem novas perspectivas. Nesta característica se en-
quadra a noção de dimensões de direitos.
b) Universalidade: os direitos fundamentais perten-
cem a todos, tanto que apesar da expressão restritiva do
caput do artigo 5º aos brasileiros e estrangeiros residentes
no país tem se entendido pela extensão destes direitos, na
perspectiva de prevalência dos direitos humanos.
c) Inalienabilidade: os direitos fundamentais não
possuem conteúdo econômico-patrimonial, logo, são in-
transferíveis, inegociáveis e indisponíveis, estando fora do
comércio, o que evidencia uma limitação do princípio da
autonomia privada.
d) Irrenunciabilidade: direitos fundamentais não po-
dem ser renunciados pelo seu titular devido à
fundamenta- lidade material destes direitos para a
dignidade da pessoa humana.
e) Inviolabilidade: direitos fundamentais não podem
deixar de ser observados por disposições infraconstitucio-
nais ou por atos das autoridades públicas, sob pena de
nu- lidades.
f) Indivisibilidade: os direitos fundamentais
compõem um único conjunto de direitos porque não
podem ser ana- lisados de maneira isolada, separada.
g) Imprescritibilidade: os direitos fundamentais não
se perdem com o tempo, não prescrevem, uma vez que
são sempre exercíveis e exercidos, não deixando de existir
pela falta de uso (prescrição).
h) Relatividade: os direitos fundamentais não po-
dem ser utilizados como um escudo para práticas ilícitas
ou como argumento para afastamento ou diminuição da
responsabilidade por atos ilícitos, assim estes direitos não
são ilimitados e encontram seus limites nos demais
direitos igualmente consagrados como humanos.
Vale destacar que a Constituição vai além da proteção
dos direitos e estabelece garantias em prol da preservação
destes, bem como remédios constitucionais a serem utili-
zados caso estes direitos e garantias não sejam preserva-
dos. Neste sentido, dividem-se em direitos e garantias as
previsões do artigo 5º: os direitos são as disposições de-
claratórias e as garantias são as disposições
assecuratórias.
O legislador muitas vezes reúne no mesmo dispositivo
o direito e a garantia, como no caso do artigo 5º, IX: “é
livre a expressão da atividade intelectual, artística,
científica e de comunicação, independentemente de
censura ou licença”
– o direito é o de liberdade de expressão e a garantia é a
vedação de censura ou exigência de licença. Em outros ca-
sos, o legislador traz o direito num dispositivo e a garantia
em outro: a liberdade de locomoção, direito, é colocada
no artigo 5º, XV, ao passo que o dever de relaxamento da
prisão ilegal de ofício pelo juiz, garantia, se encontra no
artigo 5º, LXV6.
Em caso de ineficácia da garantia, implicando em vio-
lação de direito, cabe a utilização dos remédios constitu-
cionais.
Atenção para o fato de o constituinte chamar os
remé- dios constitucionais de garantias, e todas as suas
fórmulas de direitos e garantias propriamente ditas
apenas de di- reitos.
Direitos e deveres individuais e coletivos
O capítulo I do título II é intitulado “direitos e deveres
individuais e coletivos”. Da própria nomenclatura do capí-
tulo já se extrai que a proteção vai além dos direitos do
indivíduo e também abrange direitos da coletividade. A
maior parte dos direitos enumerados no artigo 5º do
texto constitucional é de direitos individuais, mas são
incluídos alguns direitos coletivos e mesmo remédios
constitucionais próprios para a tutela destes direitos
coletivos (ex.: manda- do de segurança coletivo).
6 FARIA, Cássio Juvenal. Notas pessoais
tomadas em teleconferência.
71
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
1) Brasileiros e estrangeiros
O caput do artigo 5º aparenta restringir a proteção
con- ferida pelo dispositivo a algumas pessoas,
notadamente, “aos brasileiros e aos estrangeiros residentes
no País”. No entanto, tal restrição é apenas aparente e tem
sido interpretada no sen- tido de que os direitos estarão
protegidos com relação a todas as pessoas nos limites da
soberania do país.
Em razão disso, por exemplo, um estrangeiro pode
ingres- sar com habeas corpus ou mandado de segurança,
ou então in- tentar ação reivindicatória com relação a imóvel
seu localizado no Brasil (ainda que não resida no país).
Somente alguns direitos não são estendidos a todas
as pessoas. A exemplo, o direito de intentar ação popular
exige a condição de cidadão, que só é possuída por
nacionais titulares de direitos políticos.
2) Relação direitos-deveres
O capítulo em estudo é denominado “direitos e
garantias deveres e coletivos”, remetendo à necessária
relação direitos-
-deveres entre os titulares dos direitos fundamentais. Acima
de tudo, o que se deve ter em vista é a premissa
reconhecida nos direitos fundamentais de que não há direito
que seja absoluto, correspondendo-se para cada direito um
dever. Logo, o exer- cício de direitos fundamentais é
limitado pelo igual direito de mesmo exercício por parte de
outrem, não sendo nunca abso- lutos, mas sempre relativos.
Explica Canotilho7 quanto aos direitos fundamentais: “a
ideia de deveres fundamentais é suscetível de ser
entendida como o ‘outro lado’ dos direitos fundamentais.
Como ao titular de um direito fundamental corresponde um
dever por parte de um outro titular, poder-se-ia dizer que o
particular está vincu- lado aos direitos fundamentais como
destinatário de um dever fundamental. Neste sentido, um
direito fundamental, enquanto protegido, pressuporia um
dever correspondente”. Com efeito, a um direito
fundamental conferido à pessoa corresponde o dever de
respeito ao arcabouço de direitos conferidos às outras
pessoas.
3) Direitos e garantias em espécie
Preconiza o artigo 5º da Constituição Federal em seu
caput:
Artigo 5º, caput, CF. Todos são iguais perante a lei, sem
dis- tinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros
e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do
direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à
propriedade, nos ter- mos seguintes [...].
O caput do artigo 5º, que pode ser considerado um
dos principais (senão o principal) artigos da Constituição
Federal, consagra o princípio da igualdade e delimita as
cinco esferas de direitos individuais e coletivos que
merecem proteção, isto é, vida, liberdade, igualdade,
segurança e propriedade. Os in- cisos deste artigos
delimitam vários direitos e garantias que se enquadram em
alguma destas esferas de proteção, podendo se falar em
duas esferas específicas que ganham também des- taque no
texto constitucional, quais sejam, direitos de acesso à justiça
e direitos constitucionais-penais.
7 CANOTILHO, José Joaquim Gomes. Direito cons-
titucional e teoria da constituição. 2. ed. Coimbra: Almedi-
na, 1998, p. 479.
- Direito à igualdade
Abrangência
Observa-se, pelo teor do caput do artigo 5º, CF, que o
constituinte afirmou por duas vezes o princípio da
igualdade:
Artigo 5º, caput, CF. Todos são iguais perante a lei,
sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a
inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à
segurança e à propriedade, nos termos seguintes [...].
Não obstante, reforça este princípio em seu primeiro
in- ciso:
Artigo 5º, I, CF. Homens e mulheres são iguais em
direitos e obrigações, nos termos desta Constituição.
Este inciso é especificamente voltado à necessidade
de igualdade de gênero, afirmando que não deve haver
nenhu- ma distinção sexo feminino e o masculino, de
modo que o homem e a mulher possuem os mesmos
direitos e obriga- ções.
Entretanto, o princípio da isonomia abrange muito
mais do que a igualdade de gêneros, envolve uma
perspectiva mais ampla.
O direito à igualdade é um dos direitos norteadores
de interpretação de qualquer sistema jurídico. O primeiro
enfo- que que foi dado a este direito foi o de direito civil,
enqua- drando-o na primeira dimensão, no sentido de que
a todas as pessoas deveriam ser garantidos os mesmos
direitos e deve- res. Trata-se de um aspecto relacionado à
igualdade enquanto liberdade, tirando o homem do arbítrio
dos demais por meio da equiparação. Basicamente, estaria
se falando na igualdade perante a lei.
No entanto, com o passar dos tempos, se percebeu
que não bastava igualar todos os homens em direitos e
deveres para torná-los iguais, pois nem todos possuem as
mesmas condições de exercer estes direitos e deveres.
Logo, não é su- ficiente garantir um direito à igualdade
formal, mas é preciso buscar progressivamente a
igualdade material. No sentido de igualdade material que
aparece o direito à igualdade num segundo momento,
pretendendo-se do Estado, tanto no mo- mento de legislar
quanto no de aplicar e executar a lei, uma postura de
promoção de políticas governamentais voltadas a grupos
vulneráveis.
Assim, o direito à igualdade possui dois sentidos
notá- veis: o de igualdade perante a lei, referindo-se à
aplicação uniforme da lei a todas as pessoas que vivem
em sociedade; e o de igualdade material, correspondendo
à necessidade de discriminações positivas com relação a
grupos vulneráveis da sociedade, em contraponto à
igualdade formal.
Ações afirmativas
Neste sentido, desponta a temática das ações
afirmati- vas,que são políticas públicas ou programas
privados criados temporariamente e desenvolvidos com a
finalidade de reduzir as desigualdades decorrentes de
discriminações ou de uma hipossuficiência econômica ou
física, por meio da concessão de algum tipo de vantagem
compensatória de tais condições.
72
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Quem é contra as ações afirmativas argumenta que,
em uma sociedade pluralista, a condição de membro de
um gru- po específico não pode ser usada como critério
de inclusão ou exclusão de benefícios. Ademais, afirma-se
que elas des- privilegiam o critério republicano do mérito
(segundo o qual o indivíduo deve alcançar determinado
cargo público pela sua capacidade e esforço, e não por
pertencer a determina- da categoria); fomentariam o
racismo e o ódio; bem como ferem o princípio da
isonomia por causar uma discriminação reversa.
Por outro lado, quem é favorável às ações afirmativas
defende que elas representam o ideal de justiça
compensa- tória (o objetivo é compensar injustiças
passadas, dívidas his- tóricas, como uma compensação aos
negros por tê-los feito escravos, p. ex.); representam o
ideal de justiça distributiva (a preocupação, aqui, é com o
presente. Busca-se uma concre- tização do princípio da
igualdade material); bem como pro- movem a
diversidade.
Neste sentido, as discriminações legais asseguram a
ver- dadeira igualdade, por exemplo, com as ações
afirmativas, a proteção especial ao trabalho da mulher e
do menor, as garantias aos portadores de deficiência,
entre outras medi- das que atribuam a pessoas com
diferentes condições, iguais possibilidades, protegendo e
respeitando suas diferenças8. Tem predominado em
doutrina e jurisprudência, inclusive no Supremo Tribunal
Federal, que as ações afirmativas são válidas.
- Direito à
vida
Abrangência
O caput do artigo 5º da Constituição assegura a
proteção do direito à vida. A vida humana é o centro
gravitacional em torno do qual orbitam todos os direitos
da pessoa humana, possuindo reflexos jurídicos, políticos,
econômicos, morais e religiosos. Daí existir uma
dificuldade em conceituar o vocá- bulo vida. Logo, tudo
aquilo que uma pessoa possui deixa de ter valor ou sentido
se ela perde a vida. Sendo assim, a vida é o bem principal
de qualquer pessoa, é o primeiro valor moral inerente a
todos os seres humanos9.
No tópico do direito à vida tem-se tanto o direito de
nascer/permanecer vivo, o que envolve questões como
pena de morte, eutanásia, pesquisas com células-tronco e
aborto; quanto o direito de viver com dignidade, o que
engloba o respeito à integridade física, psíquica e moral,
in- cluindo neste aspecto a vedação da tortura, bem como
a ga- rantia de recursos que permitam viver a vida com
dignidade. Embora o direito à vida seja em si pouco
delimitado nos incisos que seguem o caput do artigo 5º,
trata-se de um dos direitos mais discutidos em termos
jurisprudenciais e socio- lógicos. É no direito à vida que se
encaixam polêmicas dis- cussões como: aborto de
anencéfalo, pesquisa com células
tronco, pena de morte, eutanásia, etc.
8 SANFELICE, Patrícia de Mello. Comentários aos
artigos I e II. In: BALERA, Wagner (Coord.). Comentários
à Declaração Universal dos Direitos do Homem. Brasília:
Fortium, 2008, p. 08.
9 BARRETO, Ana Carolina Rossi; IBRAHIM, Fábio
Zambitte. Comentários aos Artigos III e IV. In: BALERA,
Wag- ner (Coord.). Comentários à Declaração Universal
dos Di- reitos do Homem. Brasília: Fortium, 2008, p. 15.
Vedação à tortura
De forma expressa no texto constitucional destaca-se
a vedação da tortura, corolário do direito à vida, conforme
previsão no inciso III do artigo 5º:
Artigo 5º, III, CF. Ninguém será submetido a tortura
nem a tratamento desumano ou degradante.
A tortura é um dos piores meios de tratamento de-
sumano, expressamente vedada em âmbito internacional,
como visto no tópico anterior. No Brasil, além da
disciplina constitucional, a Lei nº 9.455, de 7 de abril de
1997 define os crimes de tortura e dá outras providências,
destacando-
-se o artigo 1º:
Art. 1º Constitui crime de tortura:
I - constranger alguém com emprego de violência ou
grave ameaça, causando-lhe sofrimento físico ou mental:
a) com o fim de obter informação, declaração ou
confis- são da vítima ou de terceira pessoa;
b) para provocar ação ou omissão de natureza
crimi- nosa;
c) em razão de discriminação racial ou religiosa;
II - submeter alguém, sob sua guarda, poder ou autori-
dade, com emprego de violência ou grave ameaça, a
intenso sofrimento físico ou mental, como forma de aplicar
castigo pessoal ou medida de caráter preventivo.
Pena - reclusão, de dois a oito anos.
§ 1º Na mesma pena incorre quem submete pessoa
presa ou sujeita a medida de segurança a sofrimento
físico ou mental, por intermédio da prática de ato não
previsto em lei ou não resultante de medida legal.
§ 2º Aquele que se omite em face dessas condutas,
quando tinha o dever de evitá-las ou apurá-las, incorre na
pena de detenção de um a quatro anos.
§ 3º Se resulta lesão corporal de natureza grave ou
gravíssima, a pena é de reclusão de quatro a dez anos; se
resulta morte, a reclusão é de oito a dezesseis anos.
§ 4º Aumenta-se a pena de um sexto até um terço:
I - se o crime é cometido por agente público;
II – se o crime é cometido contra criança, gestante, por-
tador de deficiência, adolescente ou maior de 60 (sessenta)
anos;
III - se o crime é cometido mediante sequestro.
§ 5º A condenação acarretará a perda do cargo,
função ou emprego público e a interdição para seu
exercício pelo dobro do prazo da pena aplicada.
§ 6º O crime de tortura é inafiançável e insuscetível de
graça ou anistia.
§ 7º O condenado por crime previsto nesta Lei, salvo a
hipótese do § 2º, iniciará o cumprimento da pena em regi-
me fechado.
- Direito à liberdade
O caput do artigo 5º da Constituição assegura a pro-
teção do direito à liberdade, delimitada em alguns incisos
que o seguem.
73
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Liberdade e legalidade
Prevê o artigo 5º, II, CF:
Artigo 5º, II, CF. Ninguém será obrigado a fazer ou dei-
xar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei.
O princípio da legalidade se encontra delimitado nes-
te inciso, prevendo que nenhuma pessoa será obrigada a
fazer ou deixar de fazer alguma coisa a não ser que a lei
assim determine. Assim, salvo situações previstas em lei,
a pessoa tem liberdade para agir como considerar conve-
niente.
Portanto, o princípio da legalidade possui estrita rela-
ção com o princípio da liberdade, posto que, a priori, tudo
à pessoa é lícito. Somente é vedado o que a lei expres-
samente estabelecer como proibido. A pessoa pode fazer
tudo o que quiser, como regra, ou seja, agir de qualquer
maneira que a lei não proíba.
Liberdade de pensamento e de expressão
O artigo 5º, IV, CF prevê:
Artigo 5º, IV, CF. É livre a manifestação do
pensamen- to, sendo vedado o anonimato.
Consolida-se a afirmação simultânea da liberdade de
pensamento e da liberdade de expressão.
Em primeiro plano tem-se a liberdade de
pensamento. Afinal, “o ser humano, através dos processos
internos de reflexão, formula juízos de valor. Estes
exteriorizam nada mais do que a opinião de seu emitente.
Assim, a regra constitucional, ao consagrar a livre
manifestação do pensa- mento, imprime a existência
jurídica ao chamado direito de opinião”10. Em outras
palavras, primeiro existe o direito de ter uma opinião,
depois o de expressá-la.
No mais, surge como corolário do direito à liberdade
de pensamento e de expressão o direito à escusa por con-
vicção filosófica ou política:
Artigo 5º, VIII, CF. Ninguém será privado de direitos
por motivo de crença religiosa ou de convicção filosófica
ou política, salvo se as invocar para eximir-se de
obrigação legal a todos imposta e recusar-se a cumprir
prestação al- ternativa, fixada em lei.
Trata-se de instrumento para a consecução do direito
assegurado na Constituição Federal – não basta permitir
que se pense diferente, é preciso respeitar tal posiciona-
mento.
Com efeito, este direito de liberdade de expressão é
limitado. Um destes limites é o anonimato, que consiste
na garantia de atribuir a cada manifestação uma autoria
cer- ta e determinada, permitindo eventuais
responsabilizações por manifestações que contrariem a
lei.
10 ARAÚJO, Luiz Alberto David; NUNES JÚNIOR, Vi-
dal Serrano. Curso de direito constitucional. 10. ed. São
Paulo: Saraiva, 2006.
74
Tem-se, ainda, a seguinte previsão no artigo 5º, IX, CF:
Artigo 5º, IX, CF. É livre a expressão da atividade
inte- lectual, artística, científica e de comunicação,
indepen- dentemente de censura ou licença.
Consolida-se outra perspectiva da liberdade de
expres- são, referente de forma específica a atividades
intelectuais, artísticas, científicas e de comunicação.
Dispensa-se, com relação a estas, a exigência de licença
para a manifestação do pensamento, bem como veda-se a
censura prévia.
A respeito da censura prévia, tem-se não cabe impe-
dir a divulgação e o acesso a informações como modo de
controle do poder. A censura somente é cabível quando
necessária ao interesse público numa ordem democrática,
por exemplo, censurar a publicação de um conteúdo de
exploração sexual infanto-juvenil é adequado.
O direito à resposta (artigo 5º, V, CF) e o direito à in-
denização (artigo 5º, X, CF) funcionam como a contrapar-
tida para aquele que teve algum direito seu violado (no-
tadamente inerentes à privacidade ou à personalidade)
em decorrência dos excessos no exercício da liberdade de
expressão.
Liberdade de crença/religiosa
Dispõe o artigo 5º, VI, CF:
Artigo 5º, VI, CF. É inviolável a liberdade de consciên-
cia e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos
cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção
aos locais de culto e a suas liturgias.
Cada pessoa tem liberdade para professar a sua fé
como bem entender dentro dos limites da lei. Não há uma
crença ou religião que seja proibida, garantindo-se que a
profissão desta fé possa se realizar em locais próprios.
Nota-se que a liberdade de religião engloba 3 tipos
distintos, porém intrinsecamente relacionados de liberda-
des: a liberdade de crença; a liberdade de culto; e a
liberda- de de organização religiosa.
Consoante o magistério de José Afonso da Silva11,
entra na liberdade de crença a liberdade de escolha da
religião, a liberdade de aderir a qualquer seita religiosa, a
liberdade (ou o direito) de mudar de religião, além da
liberdade de não aderir a religião alguma, assim como a
liberdade de descrença, a liberdade de ser ateu e de
exprimir o agnos- ticismo, apenas excluída a liberdade de
embaraçar o livre exercício de qualquer religião, de
qualquer crença. A liber- dade de culto consiste na
liberdade de orar e de praticar os atos próprios das
manifestações exteriores em casa ou em público, bem
como a de recebimento de contribuições para tanto. Por
fim, a liberdade de organização religiosa refere-se à
possibilidade de estabelecimento e organização de igrejas
e suas relações com o Estado.
11 SILVA, José Afonso da. Curso de direito
constitu- cional positivo. 25. ed. São Paulo: Malheiros,
2006.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Como decorrência do direito à liberdade religiosa, as-
segurando o seu exercício, destaca-se o artigo 5º, VII, CF:
Artigo 5º, VII, CF. É assegurada, nos termos da lei, a
pres- tação de assistência religiosa nas entidades civis
e mili- tares de internação coletiva.
O dispositivo refere-se não só aos estabelecimentos
prisionais civis e militares, mas também a hospitais.
Ainda, surge como corolário do direito à liberdade
reli- giosa o direito à escusa por convicção religiosa:
Artigo 5º, VIII, CF. Ninguém será privado de direitos
por motivo de crença religiosa ou de convicção filosófica
ou po- lítica, salvo se as invocar para eximir-se de
obrigação legal a todos imposta e recusar-se a cumprir
prestação alterna- tiva, fixada em lei.
Sempre que a lei impõe uma obrigação a todos, por
exemplo, a todos os homens maiores de 18 anos o alis-
tamento militar, não cabe se escusar, a não ser que tenha
fundado motivo em crença religiosa ou convicção filosó-
fica/política, caso em que será obrigado a cumprir uma
prestação alternativa, isto é, uma outra atividade que não
contrarie tais preceitos.
Liberdade de informação
O direito de acesso à informação também se liga a
uma dimensão do direito à liberdade. Neste sentido,
prevê o ar- tigo 5º, XIV, CF:
Artigo 5º, XIV, CF. É assegurado a todos o acesso à in-
formação e resguardado o sigilo da fonte, quando neces-
sário ao exercício profissional.
Trata-se da liberdade de informação, consistente na
liberdade de procurar e receber informações e ideias por
quaisquer meios, independente de fronteiras, sem interfe-
rência.
A liberdade de informação tem um caráter passivo, ao
passo que a liberdade de expressão tem uma caracterís-
tica ativa, de forma que juntas formam os aspectos ativo
e passivo da exteriorização da liberdade de pensamento:
não basta poder manifestar o seu próprio pensamento, é
preciso que ele seja ouvido e, para tanto, há necessidade
de se garantir o acesso ao pensamento manifestado para
a sociedade.
Por sua vez, o acesso à informação envolve o direito
de todos obterem informações claras, precisas e
verdadeiras a respeito de fatos que sejam de seu
interesse, notadamente pelos meios de comunicação
imparciais e não monopoli- zados (artigo 220, CF). No
entanto, nem sempre é possível que a imprensa divulgue
com quem obteve a informação divulgada, sem o que a
segurança desta poderia ficar pre- judicada e a
informação inevitavelmente não chegaria ao público.
Especificadamente quanto à liberdade de informação
no âmbito do Poder Público, merecem destaque algumas
previsões.
Primeiramente, prevê o artigo 5º, XXXIII, CF:
Artigo 5º, XXXIII, CF. Todos têm direito a receber dos
órgãos públicos informações de seu interesse particular,
ou de interesse coletivo ou geral, que serão prestadas no
pra- zo da lei, sob pena de responsabilidade, ressalvadas
aquelas cujo sigilo seja imprescindível à segurança da
sociedade e do Estado.
A respeito, a Lei nº 12.527, de 18 de novembro de
2011 regula o acesso a informações previsto no inciso
XXXIII do art. 5º, CF, também conhecida como Lei do
Acesso à Infor- mação.
Não obstante, estabelece o artigo 5º, XXXIV, CF:
Artigo 5º, XXXIV, CF. São a todos assegurados,
indepen- dentemente do pagamento de taxas:
a) o direito de petição aos Poderes Públicos em
defesa de direitos ou contra ilegalidade ou abuso de poder;
b) a obtenção de certidões em repartições públicas,
para defesa de direitos e esclarecimento de situações de in-
teresse pessoal.
Quanto ao direito de petição, de maneira prática,
cum- pre observar que o direito de petição deve resultar
em uma manifestação do Estado, normalmente dirimindo
(resol- vendo) uma questão proposta, em um verdadeiro
exercí- cio contínuo de delimitação dos direitos e
obrigações que regulam a vida social e, desta maneira,
quando “dificulta a apreciação de um pedido que um
cidadão quer apresen- tar” (muitas vezes, embaraçando-
lhe o acesso à Justiça); “demora para responder aos
pedidos formulados” (admi- nistrativa e, principalmente,
judicialmente) ou “impõe res- trições e/ou condições para
a formulação de petição”, traz a chamada insegurança
jurídica, que traz desesperança e faz proliferar as
desigualdades e as injustiças.
Dentro do espectro do direito de petição se insere, por
exemplo, o direito de solicitar esclarecimentos, de solicitar
cópias reprográficas e certidões, bem como de ofertar de-
núncias de irregularidades. Contudo, o constituinte, talvez
na intenção de deixar clara a obrigação dos Poderes
Públi- cos em fornecer certidões, trouxe a letra b) do
inciso, o que gera confusões conceituais no sentido do
direito de obter certidões ser dissociado do direito de
petição.
Por fim, relevante destacar a previsão do artigo 5º, LX,
CF:
Artigo 5º, LX, CF. A lei só poderá restringir a
publicida- de dos atos processuais quando a defesa da
intimidade ou o interesse social o exigirem.
Logo,o processo, em regra, não será sigiloso. Apenas
o será quando a intimidade merecer preservação (ex: pro-
cesso criminal de estupro ou causas de família em geral)
ou quando o interesse social exigir (ex: investigações que
pos- sam ser comprometidas pela publicidade). A
publicidade é instrumento para a efetivação da liberdade
de informação.
75
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Liberdade de locomoção
Outra faceta do direito à liberdade encontra-se no ar-
tigo 5º, XV, CF:
Artigo 5º, XV, CF. É livre a locomoção no território
nacional em tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nos
termos da lei, nele entrar, permanecer ou dele sair com
seus bens.
A liberdade de locomoção é um aspecto básico do di-
reito à liberdade, permitindo à pessoa ir e vir em todo o
território do país em tempos de paz (em tempos de
guerra é possível limitar tal liberdade em prol da
segurança). A liberdade de sair do país não significa que
existe um direito de ingressar em qualquer outro país,
pois caberá à ele, no exercício de sua soberania, controlar
tal entrada.
Classicamente, a prisão é a forma de restrição da
liber- dade. Neste sentido, uma pessoa somente poderá
ser pre- sa nos casos autorizados pela própria
Constituição Federal. A despeito da normativa específica
de natureza penal, re- força-se a impossibilidade de se
restringir a liberdade de locomoção pela prisão civil por
dívida.
Prevê o artigo 5º, LXVII, CF:
Artigo 5º, LXVII, CF. Não haverá prisão civil por dívi-
da, salvo a do responsável pelo inadimplemento voluntário
e inescusável de obrigação alimentícia e a do depositário
infiel.
Nos termos da Súmula Vinculante nº 25 do Supremo
Tribunal Federal, “é ilícita a prisão civil de depositário
infiel, qualquer que seja a modalidade do depósito”. Por
isso, a única exceção à regra da prisão por dívida do
ordenamento é a que se refere à obrigação alimentícia.
Liberdade de trabalho
O direito à liberdade também é mencionado no artigo
5º, XIII, CF:
Artigo
balho, 5º, XIII,
ofício ou CF. É livre oatendidas
profissão, exercício de
as qualquer tra-
qualificações
profissionais que a lei estabelecer.
O livre exercício profissional é garantido, respeitados
os limites legais. Por exemplo, não pode exercer a
profissão de advogado aquele que não se formou em
Direito e não foi aprovado no Exame da Ordem dos
Advogados do Brasil; não pode exercer a medicina aquele
que não fez faculdade de medicina reconhecida pelo MEC
e obteve o cadastro no Conselho Regional de Medicina.
Liberdade de reunião
Sobre a liberdade de reunião, prevê o artigo 5º, XVI,
CF:
Artigo 5º, XVI, CF. Todos podem reunir-se
pacificamen- te, sem armas, em locais abertos ao
público, independen- temente de autorização, desde
que não frustrem outra re- união anteriormente convocada
para o mesmo local, sendo apenas exigido prévio aviso à
autoridade competente.
Pessoas podem ir às ruas para reunirem-se com de-
mais na defesa de uma causa, apenas possuindo o dever
de informar tal reunião. Tal dever remonta-se a questões
de segurança coletiva. Imagine uma grande reunião de
pes- soas por uma causa, a exemplo da Parada Gay, que
chega a aglomerar milhões de pessoas em algumas
capitais: seria absurdo tolerar tal tipo de reunião sem o
prévio aviso do poder público para que ele organize o
policiamento e a as- sistência médica, evitando algazarras
e socorrendo pessoas que tenham algum mal-estar no
local. Outro limite é o uso de armas, totalmente vedado,
assim como de substâncias ilícitas (Ex: embora a Marcha
da Maconha tenha sido autori- zada pelo Supremo
Tribunal Federal, vedou-se que nela tal substância ilícita
fosse utilizada).
Liberdade de associação
No que tange à liberdade de reunião, traz o artigo 5º,
XVII, CF:
Artigo 5º, XVII, CF. É plena a liberdade de associação
para fins lícitos, vedada a de caráter paramilitar.
A liberdade de associação difere-se da de reunião por
sua perenidade, isto é, enquanto a liberdade de reunião é
exercida de forma sazonal, eventual, a liberdade de
associa- ção implica na formação de um grupo
organizado que se mantém por um período de tempo
considerável, dotado de estrutura e organização próprias.
Por exemplo, o PCC e o Comando vermelho são
associa- ções ilícitas e de caráter paramilitar, pois possuem
armas e o ideal de realizar sua própria justiça
paralelamente à estatal.
O texto constitucional se estende na regulamentação
da liberdade de associação.
O artigo 5º, XVIII, CF, preconiza:
Artigo 5º, XVIII, CF. A criação de associações e, na
forma da lei, a de cooperativas independem de
autorização, sendo v estatal em seu funcionamento.
edada a interferência
Neste sentido, associações são organizações resultantes
da reunião legal entre duas ou mais pessoas, com ou sem
personalidade jurídica, para a realização de um objetivo
co- mum; já cooperativas são uma forma específica de
associa- ção, pois visam a obtenção de vantagens comuns
em suas atividades econômicas.
Ainda, tem-se o artigo 5º, XIX, CF:
Artigo 5º, XIX, CF. As associações só poderão ser
compul- soriamente dissolvidas ou ter suas atividades
suspensas por decisão judicial, exigindo-se, no primeiro
caso, o trânsito em julgado.
O primeiro caso é o de dissolução compulsória, ou
seja, a associação deixará de existir para sempre.
Obviamente, é preciso o trânsito em julgado da decisão
judicial que assim determine, pois antes disso sempre há
possibilidade de re- verter a decisão e permitir que a
associação continue em funcionamento. Contudo, a
decisão judicial pode suspender atividades até que o
trânsito em julgado ocorra, ou seja, no curso de um
processo judicial.
76
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Em destaque, a legitimidade representativa da
associa- ção quanto aos seus filiados, conforme artigo 5º,
XXI, CF:
Artigo 5º, XXI, CF. As entidades associativas, quando
ex- pressamente autorizadas, têm legitimidade para
represen- tar seus filiados judicial ou extrajudicialmente.
Trata-se de caso de legitimidade processual extraordi-
nária, pela qual um ente vai a juízo defender interesse de
outra(s) pessoa(s) porque a lei assim autoriza.
A liberdade de associação envolve não somente o di-
reito de criar associações e de fazer parte delas, mas tam-
bém o de não associar-se e o de deixar a associação, con-
forme artigo 5º, XX, CF:
Artigo 5º, XX, CF. Ninguém poderá ser compelido a
as- sociar-se ou a permanecer associado.
- Direitos à privacidade e à
personalidade Abrangência
Prevê o artigo 5º, X, CF:
Artigo 5º, X, CF. São invioláveis a intimidade, a vida
privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o
direito a indenização pelo dano material ou moral
decorren- te de sua violação.
O legislador opta por trazer correlacionados no
mesmo dispositivo legal os direitos à privacidade e à
personalida- de.
Reforçando a conexão entre a privacidade e a
intimida- de, ao abordar a proteção da vida privada – que,
em resu- mo, é a privacidade da vida pessoal no âmbito
do domicílio e de círculos de amigos –, Silva 12 entende que
“o segredo da vida privada é condição de expansão da
personalidade”, mas não caracteriza os direitos de
personalidade em si.
A união da intimidade e da vida privada forma a pri-
vacidade, sendo que a primeira se localiza em esfera mais
estrita. É possível ilustrar a vida social como se fosse um
grande círculo no qual há um menor, o da vida privada, e
dentro deste um ainda mais restrito e impenetrável, o da
intimidade. Com efeito, pela “Teoria das Esferas” (ou
“Teoria dos Círculos Concêntricos”), importada do direito
alemão, quanto mais próxima do indivíduo, maior a
proteção a ser conferida à esfera (as esferas são
representadas pela intimi- dade, pela vida privada, e pela
publicidade).
“O direito à honra distancia-se levemente dos dois an-
teriores, podendo referir-se ao juízo positivo que a pessoa
tem de si (honra subjetiva) e ao juízo positivo que dela fa-
zem os outros (honra objetiva), conferindo-lhe respeitabi-
lidade no meio social. O direito à imagem também pos-
sui duas conotações, podendo ser entendido em sentido
objetivo, com relação à reprodução gráfica da pessoa, por
meio de fotografias, filmagens, desenhos, ou em sentido
subjetivo, significando o conjunto de qualidades
cultivadas pela pessoa e reconhecidas como suas pelo
grupo social”13.
12 SILVA, José Afonso da. Curso de direito
constitu- cional positivo. 25. ed. São Paulo: Malheiros,
2006.
13 MOTTA, Sylvio; BARCHET, Gustavo. Curso de di-
Inviolabilidade de domicílio e sigilo de correspon-
dência
Correlatos ao direito à privacidade, aparecem a invio-
labilidade do domicílio e o sigilo das correspondências e
comunicações.
Neste sentido, o artigo 5º, XI, CF prevê:
Artigo 5º, XI, CF. A casa é asilo inviolável do
indivíduo, ninguém nela podendo penetrar sem
consentimento do mo- rador, salvo em caso de flagrante
delito ou desastre, ou para prestar socorro, ou, durante o
dia, por determinação judicial.
O domicílio é inviolável, razão pela qual ninguém
pode nele entrar sem o consentimento do morador, a não
ser EM QUALQUER HORÁRIO no caso de flagrante delito
(o morador foi flagrado na prática de crime e fugiu para
seu domicílio) ou desastre (incêndio, enchente,
terremoto...) ou para prestar socorro (morador teve
ataque do coração, está sufocado, desmaiado...), e
SOMENTE DURANTE O DIA por determinação judicial.
Quanto ao sigilo de correspondência e das comunica-
ções, prevê o artigo 5º, XII, CF:
Artigo 5º, XII, CF. É inviolável o sigilo da
correspondência e das comunicações telegráficas, de dados
e das comunica- ções telefônicas, salvo, no último caso, por
ordem judicial, nas hipóteses e na forma que a lei
estabelecer para fins de investigação criminal ou instrução
processual penal.
O sigilo de correspondência e das comunicações está
melhor regulamentado na Lei nº 9.296, de 1996.
Personalidade jurídica e gratuidade de registro
Quando se fala em reconhecimento como pessoa pe-
rante a lei desdobra-se uma esfera bastante específica dos
direitos de personalidade, consistente na personalidade
ju- rídica. Basicamente, consiste no direito de ser
reconhecido como pessoa perante a lei.
Para ser visto como pessoa perante a lei mostra-se
necessário o registro. Por ser instrumento que serve como
pressuposto ao exercício de direitos fundamentais, asse-
gura-se a sua gratuidade aos que não tiverem condição
de com ele arcar.
Aborda o artigo 5º, LXXVI, CF:
Artigo 5º, LXXVI, CF. São gratuitos para os reconheci-
damente pobres, na forma da lei: a) o registro civil de
nas- cimento; b) a certidão de óbito.
O reconhecimento do marco inicial e do marco final
da personalidade jurídica pelo registro é direito individual,
não dependendo de condições financeiras. Evidente, seria
absurdo cobrar de uma pessoa sem condições a elabora-
ção de documentos para que ela seja reconhecida como
viva ou morta, o que apenas incentivaria a indigência dos
menos favorecidos.
reito constitucional. Rio de Janeiro: Elsevier, 2007.
77
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Direito à indenização e direito de resposta
Com vistas à proteção do direito à privacidade, do di-
reito à personalidade e do direito à imagem, asseguram-
se dois instrumentos, o direito à indenização e o direito de
resposta, conforme as necessidades do caso concreto.
Com efeito, prevê o artigo 5º, V, CF:
Artigo 5º, V, CF. É assegurado o direito de resposta,
proporcional ao agravo, além da indenização por dano
ma- terial, moral ou à imagem.
“A manifestação do pensamento é livre e garantida
em nível constitucional, não aludindo a censura prévia em
diversões e espetáculos públicos. Os abusos porventura
ocorridos no exercício indevido da manifestação do
pensa- mento são passíveis de exame e apreciação pelo
Poder Ju- diciário com a consequente responsabilidade
civil e penal de seus autores, decorrentes inclusive de
publicações inju- riosas na imprensa, que deve exercer
vigilância e controle da matéria que divulga”14.
t O direito de resposta é o direito que uma pessoa
em de se defender de críticas públicas no mesmo
meio em que foram publicadas garantida exatamente
a mes- ma repercussão. Mesmo quando for garantido
o direito de resposta não é possível reverter
plenamente os da- nos causados pela manifestação
ilícita de pensamento, razão pela qual a pessoa inda
fará jus à indenização.
A manifestação ilícita do pensamento geralmente cau-
sa um dano, ou seja, um prejuízo sofrido pelo agente, que
pode ser individual ou coletivo, moral ou material, econô-
mico e não econômico.
Dano material é aquele que atinge o patrimônio (ma-
terial ou imaterial) da vítima, podendo ser mensurado fi-
nanceiramente e indenizado.
“Dano moral direto consiste na lesão a um interesse
que visa a satisfação ou gozo de um bem jurídico extrapa-
trimonial contido nos direitos da personalidade (como a
vida, a integridade corporal, a liberdade, a honra, o
decoro, a intimidade, os sentimentos afetivos, a própria
imagem) ou nos atributos da pessoa (como o nome, a
capacidade, o estado de família)”15.
Já o dano à imagem é delimitado no artigo 20 do
Có- digo Civil:
Artigo 20, CC. Salvo se autorizadas, ou se necessárias à
administração da justiça ou à manutenção da ordem públi-
ca, a divulgação de escritos, a transmissão da palavra, ou a
publicação, a exposição ou a utilização da imagem de uma
pessoa poderão ser proibidas, a seu requerimento e sem
pre- juízo da indenização que couber, se lhe atingirem a
honra, a boa fama ou a respeitabilidade, ou se se
destinarem a fins comerciais.
14 BONAVIDES, Paulo. Curso de direito
constitucio- nal. 26. ed. São Paulo: Malheiros, 2011.
15 ZANNONI, Eduardo. El daño en la responsabili-
dad civil. Buenos Aires: Astrea, 1982.
78
- Direito à segurança
O caput do artigo 5º da Constituição assegura a pro-
teção do direito à segurança. Na qualidade de direito in-
dividual liga-se à segurança do indivíduo como um todo,
desde sua integridade física e mental, até a própria segu-
rança jurídica.
No sentido aqui estudado, o direito à segurança pes-
soal é o direito de viver sem medo, protegido pela soli-
dariedade e liberto de agressões, logo, é uma maneira de
garantir o direito à vida.
Nesta linha, para Silva16, “efetivamente, esse conjunto
de direitos aparelha situações, proibições, limitações e
pro- cedimentos destinados a assegurar o exercício e o
gozo de algum direito individual fundamental (intimidade,
liberda- de pessoal ou a incolumidade física ou moral)”.
Especificamente no que tange à segurança jurídica,
tem-se o disposto no artigo 5º, XXXVI, CF:
Artigo 5º, XXXVI, CF. A lei não prejudicará o direito
ad- quirido, o ato jurídico perfeito e a coisa julgada.
Pelo inciso restam estabelecidos limites à retroativida-
de da lei.
Define o artigo 6º da Lei de Introdução às Normas do
Direito Brasileiro:
Artigo 6º, LINDB. A Lei em vigor terá efeito imediato e
geral, respeitados o ato jurídico perfeito, o direito adquirido
e a coisa julgada.
§ 1º Reputa-se ato jurídico perfeito o já consumado
segundo a lei vigente ao tempo em que se efetuou.
§ 2º Consideram-se adquiridos assim os direitos que o
seu titular, ou alguém por ele, possa exercer, como
aqueles cujo começo do exercício tenha termo pré-fixo,
ou condi- ção pré-estabelecida inalterável, a arbítrio de
outrem.
§ 3º Chama-se coisa julgada ou caso julgado a
decisão judicial de que já não caiba recurso.
- Direito à propriedade
O caput do artigo 5º da Constituição assegura a
prote- ção do direito à propriedade, tanto material quanto
intelec- tual, delimitada em alguns incisos que o seguem.
Função social da propriedade material
O artigo 5º, XXII, CF estabelece:
Artigo 5º, XXII, CF. É garantido o direito de proprie-
dade.
A seguir, no inciso XXIII do artigo 5º, CF estabelece o
principal fator limitador deste direito:
Artigo 5º, XXIII, CF. A propriedade atenderá a sua fun-
ção social.
16 SILVA, José Afonso da. Curso de direito
constitu- cional positivo... Op. Cit., p. 437.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A propriedade, segundo Silva17, “[...] não pode mais
ser considerada como um direito individual nem como
institui- ção do direito privado. [...] embora prevista entre
os direitos individuais, ela não mais poderá ser
considerada puro direi- to individual, relativizando-se seu
conceito e significado, es- pecialmente porque os
princípios da ordem econômica são preordenados à vista
da realização de seu fim: assegurar a todos existência
digna, conforme os ditames da justiça social. Se é assim,
então a propriedade privada, que, ademais, tem que
atender a sua função social, fica vinculada à consecução
daquele princípio”.
Com efeito, a proteção da propriedade privada está li-
mitada ao atendimento de sua função social, sendo este o
requisito que a correlaciona com a proteção da dignidade
da pessoa humana. A propriedade de bens e valores em
geral é um direito assegurado na Constituição Federal e,
como todos os outros, se encontra limitado pelos demais
princípios con- forme melhor se atenda à dignidade do
ser humano.
A Constituição Federal delimita o que se entende por
função social:
Art. 182, caput, CF. A política de desenvolvimento
urbano, executada pelo Poder Público municipal, conforme
diretrizes gerais fixadas em lei, tem por objetivo ordenar o
pleno desen- volvimento das funções sociais da cidade e
garantir o bem-es- tar de seus habitantes.
Artigo 182, § 1º, CF. O plano diretor, aprovado pela
Câma- ra Municipal, obrigatório para cidades com mais de
vinte mil habitantes, é o instrumento básico da política de
desenvolvi- mento e de expansão urbana.
Artigo 182, § 2º, CF. A propriedade urbana cumpre sua
função social quando atende às exigências fundamentais
de ordenação da cidade expressas no plano diretor18.
Artigo 186, CF. A função social é cumprida quando a
pro- priedade rural atende, simultaneamente, segundo
critérios e graus de exigência estabelecidos em lei, aos
seguintes requi- sitos:
I - aproveitamento racional e adequado;
II - utilização adequada dos recursos naturais
disponíveis e preservação do meio ambiente;
III - observância das disposições que regulam as
relações de trabalho;
IV - exploração que favoreça o bem-estar dos
proprietá- rios e dos trabalhadores.
Desapropriação
No caso de desrespeito à função social da
propriedade cabe até mesmo desapropriação do bem, de
modo que po- de-se depreender do texto constitucional
duas possibilida- des de desapropriação: por desrespeito à
função social e por necessidade ou utilidade pública.
17 SILVA, José Afonso da. Curso de direito
constitu- cional positivo. 25. ed. São Paulo: Malheiros,
2006.
18 Instrumento básico de um processo de
planejamen- to municipal para a implantação da política de
desenvolvimen- to urbano, norteando a ação dos agentes
públicos e privados (Lei n. 10.257/2001 - Estatuto da cidade).
A Constituição Federal prevê a possibilidade de desa-
propriação por desatendimento à função social:
Artigo 182, § 4º, CF. É facultado ao Poder Público mu-
nicipal, mediante lei específica para área incluída no plano
diretor, exigir, nos termos da lei federal, do proprietário do
solo urbano não edificado, subutilizado ou não utiliza-
do, que promova seu adequado aproveitamento, sob pena,
sucessivamente, de:
I - parcelamento ou edificação compulsórios;
II - imposto sobre a propriedade predial e territorial ur-
bana progressivo no tempo;
III - desapropriação com pagamento mediante títulos
da dívida pública de emissão previamente aprovada pelo
Senado Federal, com prazo de resgate de até dez anos, em
parcelas anuais, iguais e sucessivas, assegurados o valor
real da indenização e os juros legais19.
Artigo 184, CF. Compete à União desapropriar por in-
teresse social, para fins de reforma agrária, o imóvel rural
que não esteja cumprindo sua função social, mediante
prévia e justa indenização em títulos da dívida
agrária, com cláusula de preservação do valor real,
resgatáveis no prazo de até vinte anos, a partir do
segundo ano de sua emissão, e cuja utilização será definida
em lei20.
Artigo 184, § 1º, CF. As benfeitorias úteis e necessárias
serão indenizadas em dinheiro.
No que tange à desapropriação por necessidade ou
utilidade pública, prevê o artigo 5º, XXIV, CF:
Artigo 5º, XXIV, CF. A lei estabelecerá o procedimento
para desapropriação por necessidade ou utilidade pública,
ou por interesse social, mediante justa e prévia indenização
em dinheiro, ressalvados os casos previstos nesta Constitui-
ção.
Ainda, prevê o artigo 182, § 3º, CF:
Artigo 182, §3º, CF. As desapropriações de imóveis
urba- nos serão feitas com prévia e justa indenização em
dinheiro.
19 Nota-se que antes de se promover a desapropria-
ção de imóvel urbano por desatendimento à função social é
necessário tomar duas providências, sucessivas: primeiro, o
parcelamento ou edificação compulsórios; depois, o estabe-
lecimento de imposto sobre a propriedade predial e territorial
urbana progressivo no tempo. Se ambas medidas restarem
ineficazes, parte-se para a desapropriação por
desatendimen- to à função social.
20 A desapropriação em decorrência do desatendimen-
to da função social é indenizada, mas não da mesma
maneira que a desapropriação por necessidade ou utilidade
pública, já que na primeira há violação do ordenamento
constitucional pelo proprietário, mas na segunda não. Por
isso, indeniza-se em títulos da dívida agrária, que na prática
não são tão valori- zados quanto o dinheiro.
79
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Tem-se, ainda o artigo 184, §§ 2º e 3º, CF:
Artigo 184, §2º, CF. O decreto que declarar o imóvel
como de interesse social, para fins de reforma agrária,
auto- riza a União a propor a ação de desapropriação.
Artigo 184, §3º, CF. Cabe à lei complementar
estabelecer procedimento contraditório especial, de rito
sumário, para o processo judicial de desapropriação.
A desapropriação por utilidade ou necessidade
pública deve se dar mediante prévia e justa indenização
em dinhei- ro. O Decreto-lei nº 3.365/1941 a disciplina,
delimitando o procedimento e conceituando utilidade
pública, em seu artigo 5º:
Artigo 5º, Decreto-lei n. 3.365/1941. Consideram-se
ca- sos de utilidade pública:
a) a segurança nacional;
b) a defesa do Estado;
c) o socorro público em caso de calamidade;
d) a salubridade pública;
e) a criação e melhoramento de centros de população,
seu abastecimento regular de meios de subsistência;
f) o aproveitamento industrial das minas e das jazidas
minerais, das águas e da energia hidráulica;
g) a assistência pública, as obras de higiene e
decoração, casas de saúde, clínicas, estações de clima e
fontes medici- nais;
h) a exploração ou a conservação dos serviços públicos;
i) a abertura, conservação e melhoramento de vias ou
logradouros públicos; a execução de planos de
urbanização; o parcelamento do solo, com ou sem
edificação, para sua melhor utilização econômica, higiênica
ou estética; a cons- trução ou ampliação de distritos
industriais;
j) o funcionamento dos meios de transporte coletivo;
k) a preservação e conservação dos monumentos
históri- cos e artísticos, isolados ou integrados em
conjuntos urbanos ou rurais, bem como as medidas
necessárias a manter-lhes e realçar-lhes os aspectos mais
valiosos ou característicos e, ainda, a proteção de
paisagens e locais particularmente do- tados pela natureza;
l) a preservação e a conservação adequada de
arquivos, documentos e outros bens moveis de valor
histórico ou ar- tístico;
m) a construção de edifícios públicos, monumentos co-
memorativos e cemitérios;
n) a criação de estádios, aeródromos ou campos de
pou- so para aeronaves;
o) a reedição ou divulgação de obra ou invento de
natu- reza científica, artística ou literária;
p) os demais casos previstos por leis especiais.
Um grande problema que faz com que processos que
tenham a desapropriação por objeto se estendam é a in-
devida valorização do imóvel pelo Poder Público, que ge-
ralmente pretende pagar valor muito abaixo do devido,
ne- cessitando o Judiciário intervir em prol da correta
avaliação.
80
Outra questão reside na chamada tredestinação, pela
qual há a destinação de um bem expropriado
(desapropria- ção) a finalidade diversa da que se
planejou inicialmente. A tredestinação pode ser lícita ou
ilícita. Será ilícita quan- do resultante de desvio do
propósito original; e será líci- ta quando a Administração
Pública dê ao bem finalidade diversa, porém preservando
a razão do interesse público.
Política agrária e reforma agrária
Enquanto desdobramento do direito à propriedade
imóvel e da função social desta propriedade, tem-se ainda
o artigo 5º, XXVI, CF:
Artigo 5º, XXVI, CF. A pequena propriedade rural, as-
sim definida em lei, desde que trabalhada pela família, não
será objeto de penhora para pagamento de débitos decor-
rentes de sua atividade produtiva, dispondo a lei sobre os
meios de financiar o seu desenvolvimento.
Assim, se uma pessoa é mais humilde e tem uma pe-
quena propriedade será assegurado que permaneça com
ela e a torne mais produtiva.
A preservação da pequena propriedade em detrimento
dos grandes latifúndios improdutivos é uma das diretrizes-
-guias da regulamentação da política agrária brasileira, que
tem como principal escopo a realização da reforma agrária.
Parte da questão financeira atinente à reforma agrária
se encontra prevista no artigo 184, §§ 4º e 5º, CF:
Artigo 184, §4º, CF. O orçamento fixará anualmente
o volume total de títulos da dívida agrária, assim como o
montante de recursos para atender ao programa de
reforma agrária no exercício.
Artigo 184, §5º, CF. São isentas de impostos federais,
es- taduais e municipais as operações de transferência de
imó- veis desapropriados para fins de reforma agrária.
Como a finalidade da reforma agrária é transformar
terras improdutivas e grandes propriedades em atinentes
à função social, alguns imóveis rurais não podem ser
abran- gidos pela reforma agrária:
Art. 185, CF. São insuscetíveis de desapropriação para
fins de reforma agrária:
I - a pequena e média propriedade rural, assim
definida em lei, desde que seu proprietário não possua
outra;
II - a propriedade produtiva.
Parágrafo único. A lei garantirá tratamento especial à
propriedade produtiva e fixará normas para o cumprimento
dos requisitos relativos a sua função social.
Sobre as diretrizes da política agrícola, prevê o artigo
187:
Art. 187, CF. A política agrícola será planejada e exe-
cutada na forma da lei, com a participação efetiva do setor
de produção, envolvendo produtores e trabalhadores rurais,
bem como dos setores de comercialização, de armazena-
mento e de transportes, levando em conta, especialmente:
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

I - os instrumentos creditícios e fiscais;

Além dos requisitos gerais (animus e posse que seja
II - os preços compatíveis com os custos de produção e públi- ca, pacífica, ininterrupta e contínua), são exigidos os
a garantia de comercialização;
seguintes requisitos específicos:
III - o incentivo à pesquisa e à tecnologia;
a) Área urbana – há controvérsia. Pela teoria da
IV - a assistência técnica e extensão
localiza- ção, área urbana é a que está dentro do perímetro
rural; V - o seguro agrícola;
urbano. Pela teoria da destinação, mais importante que a
VI - o cooperativismo;
localização é a sua utilização. Ex.: se tem fins
VII - a eletrificação rural e irrigação;
agrícolas/pecuários e estiver dentro do perímetro urbana, o
VIII - a habitação para o trabalhador rural.
imóvel é rural. Para fins de usucapião a maioria diz que
§ 1º Incluem-se no planejamento agrícola as prevalece a teoria da localização.
atividades agroindustriais, agropecuárias, pesqueiras e
b) Imóveis até 250 m² – Pode dentro de uma posse
florestais.
maior isolar área de 250m² e ingressar com a ação? A
§ 2º Serão compatibilizadas as ações de política
jurisprudência é pacífica que a posse desde o início deve
agríco- la e de reforma agrária.
ficar restrita a 250m². Predomina também que o terreno
deve ter 250m², não a área construída (a área de um
As terras devolutas e públicas serão destinadas
sobrado, por exemplo, pode ser maior que a de um terreno).
confor- me a política agrícola e o plano nacional de
c) 5 anos – houve controvérsia porque a Constituição
reforma agrá- ria (artigo 188, caput, CF). Neste sentido, “a
Fe- deral de 1988 que criou esta modalidade. E se antes de
alienação ou a concessão, a qualquer título, de terras
05 de outubro de 1988 uma pessoa tivesse há 4 anos dentro
públicas com área superior a dois mil e quinhentos
do limite da usucapião urbana? Predominou que só corria o
hectares a pessoa física ou jurídica, ainda que por
prazo a partir da criação do instituto, não só porque antes
interposta pessoa, dependerá de prévia aprovação do
não existia e o pra- zo não podia correr, como também não
Congresso Nacional”, salvo no caso de alienações ou
se poderia prejudicar o proprietário.
concessões de terras públicas para fins de reforma agrária
d) Moradia sua ou de sua família – não basta ter posse,
(artigo 188, §§ 1º e 2º, CF).
é preciso que a pessoa more, sozinha ou com sua família, ao
Os que forem favorecidos pela reforma agrária (ho-
lon- go de todo o prazo (não só no início ou no final). Logo,
mens, mulheres, ambos, qualquer estado civil) não pode-
não cabe acessio temporis por cessão da posse.
rão negociar seus títulos pelo prazo de 10 anos (artigo
e) Nenhum outro imóvel, nem urbano, nem rural, no
189, CF).
Brasil. O usucapiente não prova isso, apenas alega. Se
Consta, ainda, que “a lei regulará e limitará a aquisição
alguém não qui- ser a usucapião, prova o contrário. Este
ou o arrendamento de propriedade rural por pessoa física
requisito é verificado no momento em que completa 5 anos.
ou jurídica estrangeira e estabelecerá os casos que depen-
Em relação à previsão da usucapião especial rural, destaca-
derão de autorização do Congresso Nacional” (artigo 190,
-se o artigo 191, CF:
CF).
Art. 191, CF. Aquele que, não sendo proprietário de imóvel
Usucapião
ru- ral ou urbano, possua como seu, por cinco anos
Usucapião é o modo originário de aquisição da pro-
ininterruptos, sem oposição, área de terra, em zona rural, não
priedade que decorre da posse prolongada por um lon-
superior a cinquenta hectares, tornando-a produtiva por seu
go tempo, preenchidos outros requisitos legais. Em outras
trabalho ou de sua famí- lia, tendo nela sua moradia,
palavras, usucapião é uma situação em que alguém tem a
adquirir-lhe-á a propriedade.
posse de um bem por um tempo longo, sem ser incomo-
Parágrafo único. Os imóveis públicos não serão
dado, a ponto de se tornar proprietário.
adquiridos por usucapião.
A Constituição regulamenta o acesso à propriedade
mediante posse prolongada no tempo – usucapião – em
Além dos requisitos gerais (animus e posse que seja
casos específicos, denominados usucapião especial
públi- ca, pacífica, ininterrupta e contínua), são exigidos os
urbana e usucapião especial rural.
seguintes requisitos específicos:
O artigo 183 da Constituição regulamenta a usucapião a) Imóvel rural
especial urbana:
b) 50 hectares, no máximo – há também legislação que
es- tabelece um limite mínimo, o módulo rural (Estatuto da
Art. 183, CF. Aquele que possuir como sua área urbana
Terra). É possível usucapir áreas menores que o módulo rural?
de até duzentos e cinquenta metros quadrados, por cinco
Tem pre- valecido o entendimento de que pode, mas é
anos, ininterruptamente e sem oposição, utilizando-a para
assunto muito controverso.
sua moradia ou de sua família, adquirir-lhe-á o domínio,
c) 5 anos – pode ser considerado o prazo antes 05 de
desde que não seja proprietário de outro imóvel urbano ou
outu- bro de 1988 (Constituição Federal)? Depende. Se a
rural.
área é de até 25 hectares sim, pois já havia tal possibilidade
§ 1º O título de domínio e a concessão de uso serão
antes da CF/88. Se área for maior (entre 25 ha e 50 ha) não.
conferidos ao homem ou à mulher, ou a ambos, indepen-
d) Moradia sua ou de sua família – a pessoa deve morar na
dentemente do estado civil.
área rural.
§ 2º Esse direito não será reconhecido ao mesmo pos- e) Nenhum outro imóvel.
suidor mais de uma vez.
f) O usucapiente, com seu trabalho, deve ter tornado a
§ 3º Os imóveis públicos não serão adquiridos por
área produtiva. Por isso, é chamado de usucapião “pro
usu- capião.
labore”. De- penderá do caso concreto.

81
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Uso temporário
No mais, estabelece-se uma terceira limitação ao di-
reito de propriedade que não possui o caráter definitivo
da desapropriação, mas é temporária, conforme artigo 5º,
XXV, CF:
Artigo 5º, XXV, CF. No caso de iminente perigo públi-
co, a autoridade competente poderá usar de propriedade
particular, assegurada ao proprietário indenização
ulterior, se houver dano.
Se uma pessoa tem uma propriedade, numa situação
de perigo, o poder público pode se utilizar dela (ex:
montar uma base para capturar um fugitivo), pois o
interesse da coletividade é maior que o do indivíduo
proprietário.
Direito sucessório
O direito sucessório aparece como uma faceta do
direi- to à propriedade, encontrando disciplina
constitucional no artigo 5º, XXX e XXXI, CF:
Artigo 5º, XXX, CF. É garantido o direito de herança;
Artigo 5º, XXXI, CF. A sucessão de bens de
estrangei-
ros situados no País será regulada pela lei brasileira em
be- nefício do cônjuge ou dos filhos brasileiros, sempre que
não lhes seja mais favorável a lei pessoal do de cujus.
O direito à herança envolve o direito de receber – seja
devido a uma previsão legal, seja por testamento – bens
de uma pessoa que faleceu. Assim, o patrimônio passa
para outra pessoa, conforme a vontade do falecido e/ou
a lei determine. A Constituição estabelece uma disciplina
específica para bens de estrangeiros situados no Brasil, as-
segurando que eles sejam repassados ao cônjuge e filhos
brasileiros nos termos da lei mais benéfica (do Brasil ou
do país estrangeiro).
Direito do consumidor
Nos termos do artigo 5º, XXXII, CF:
Artigo 5º, XXXII, CF. O Estado promoverá, na forma da
lei, a defesa do consumidor.
O direito do consumidor liga-se ao direito à
proprieda- de a partir do momento em que garante à
pessoa que irá adquirir bens e serviços que estes sejam
entregues e pres- tados da forma adequada, impedindo
que o fornecedor se enriqueça ilicitamente, se aproveite
de maneira indevida da posição menos favorável e de
vulnerabilidade técnica do consumidor.
O Direito do Consumidor pode ser considerado um
ramo recente do Direito. No Brasil, a legislação que o re-
gulamentou foi promulgada nos anos 90, qual seja a Lei
nº 8.078, de 11 de setembro de 1990, conforme
determinado pela Constituição Federal de 1988, que
também estabele- ceu no artigo 48 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias:
82
Artigo 48, ADCT. O Congresso Nacional, dentro de cento
e vinte dias da promulgação da Constituição, elaborará código
de defesa do consumidor.
A elaboração do Código de Defesa do Consumidor foi um
grande passo para a proteção da pessoa nas relações de
consu- mo que estabeleça, respeitando-se a condição de
hipossuficiente técnico daquele que adquire um bem ou faz
uso de determinado serviço, enquanto consumidor.
Propriedade intelectual
Além da propriedade material, o constituinte protege tam-
bém a propriedade intelectual, notadamente no artigo 5º, XXVII,
XXVIII e XXIX, CF:
Artigo 5º, XXVII, CF. Aos autores pertence o direito
exclusivo de utilização, publicação ou reprodução de suas
obras, transmis- sível aos herdeiros pelo tempo que a lei fixar;
Artigo 5º, XXVIII, CF. São assegurados, nos termos da lei:
a) a proteção às participações individuais em obras
cole- tivas e à reprodução da imagem e voz humanas,
inclusive nas atividades desportivas;
b) o direito de fiscalização do aproveitamento
econômico das obras que criarem ou de que participarem aos
criadores, aos intérpretes e às respectivas representações
sindicais e associativas;
Artigo 5º, XXIX, CF. A lei assegurará aos autores de inventos
industriais privilégio temporário para sua utilização, bem como
proteção às criações industriais, à propriedade das marcas, aos
no- mes de empresas e a outros signos distintivos, tendo em
vista o in- teresse social e o desenvolvimento tecnológico e
econômico do País.
Assim, a propriedade possui uma vertente intelectual
que deve ser respeitada, tanto sob o aspecto moral quanto
sob o pa- trimonial. No âmbito infraconstitucional brasileiro, a
Lei nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998, regulamenta os
direitos autorais, isto é, “os direitos de autor e os que lhes são
conexos”.
O artigo 7° do referido diploma considera como obras
inte- lectuais que merecem a proteção do direito do autor os
textos de obras de natureza literária, artística ou científica; as
conferências, sermões e obras semelhantes; as obras
cinematográficas e tele- visivas; as composições musicais;
fotografias; ilustrações; progra- mas de computador;
coletâneas e enciclopédias; entre outras.
Os direitos morais do autor, que são imprescritíveis, inalie-
náveis e irrenunciáveis, envolvem, basicamente, o direito de rei-
vindicar a autoria da obra, ter seu nome divulgado na utilização
desta, assegurar a integridade desta ou modificá-la e retirá-la
de circulação se esta passar a afrontar sua honra ou imagem.
Já os direitos patrimoniais do autor, nos termos dos artigos
41 a 44 da Lei nº 9.610/98, prescrevem em 70 anos contados
do primeiro ano seguinte à sua morte ou do falecimento do
último coautor, ou contados do primeiro ano seguinte à
divulgação da obra se esta for de natureza audiovisual ou
fotográfica. Estes, por sua vez, abrangem, basicamente, o
direito de dispor sobre a reprodução, edição, adaptação,
tradução, utilização, inclusão em bases de dados ou qualquer
outra modalidade de utilização; sendo que estas modalidades
de utilização podem se dar a título oneroso ou gratuito.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
“Os direitos autorais, também conhecidos como co-
pyright (direito de cópia), são considerados bens móveis,
podendo ser alienados, doados, cedidos ou locados. Res-
salte-se que a permissão a terceiros de utilização de cria-
ções artísticas é direito do autor. [...] A proteção consti-
tucional abrange o plágio e a contrafação. Enquanto que
o primeiro caracteriza-se pela difusão de obra criada ou
produzida por terceiros, como se fosse própria, a segunda
configura a reprodução de obra alheia sem a necessária
permissão do autor”21.
- Direitos de acesso à justiça
A formação de um conceito sistemático de acesso à
justiça se dá com a teoria de Cappelletti e Garth, que
apon- taram três ondas de acesso, isto é, três
posicionamentos básicos para a realização efetiva de tal
acesso. Tais ondas foram percebidas paulatinamente com
a evolução do Di- reito moderno conforme
implementadas as bases da onda anterior, quer dizer,
ficou evidente aos autores a emergên- cia de uma nova
onda quando superada a afirmação das premissas da
onda anterior, restando parcialmente imple- mentada
(visto que até hoje enfrentam-se obstáculos ao pleno
atendimento em todas as ondas).
Primeiro, Cappelletti e Garth22 entendem que surgiu
uma onda de concessão de assistência judiciária aos po-
bres, partindo-se da prestação sem interesse de
remunera- ção por parte dos advogados e, ao final,
levando à criação de um aparato estrutural para a
prestação da assistência pelo Estado.
Em segundo lugar, no entender de Cappelletti e
Garth23, veio a onda de superação do problema na
representação dos interesses difusos, saindo da
concepção tradicional de processo como algo restrito a
apenas duas partes indivi- dualizadas e ocasionando o
surgimento de novas institui- ções, como o Ministério
Público.
Finalmente, Cappelletti e Garth24 apontam uma
terceira onda consistente no surgimento de uma
concepção mais ampla de acesso à justiça, considerando o
conjunto de ins- tituições, mecanismos, pessoas e
procedimentos utilizados: “[...] esse enfoque encoraja a
exploração de uma ampla variedade de reformas,
incluindo alterações nas formas de procedimento,
mudanças na estrutura dos tribunais ou a criação de
novos tribunais, o uso de pessoas leigas ou pa-
raprofissionais, tanto como juízes quanto como
defensores, modificações no direito substantivo
destinadas a evitar li- tígios ou facilitar sua solução e a
utilização de mecanismos privados ou informais de
solução dos litígios. Esse enfoque, em suma, não receia
inovações radicais e compreensivas, que vão muito além
da esfera de representação judicial”.
21 MORAES, Alexandre de. Direitos humanos fun-
damentais: teoria geral, comentários aos artigos 1º a 5º da
Constituição da República Federativa do Brasil, doutrina e ju-
risprudência. São Paulo: Atlas, 1997.
22 CAPPELLETTI, Mauro; GARTH, Bryant. Acesso à
Justiça. Tradução Ellen Grace Northfleet. Porto Alegre: Sér-
gio Antônio Fabris Editor, 1998, p. 31-32.
23 Ibid., p. 49-52
24 Ibid., p. 67-73
Assim, dentro da noção de acesso à justiça, diversos
aspectos podem ser destacados: de um lado, deve criar-se
o Poder Judiciário e se disponibilizar meios para que todas
as pessoas possam buscá-lo; de outro lado, não basta ga-
rantir meios de acesso se estes forem insuficientes, já que
para que exista o verdadeiro acesso à justiça é necessário
que se aplique o direito material de maneira justa e célere.
Relacionando-se à primeira onda de acesso à justiça,
prevê a Constituição em seu artigo 5º, XXXV:
Artigo 5º, XXXV, CF. A lei não excluirá da apreciação
do Poder Judiciário lesão ou ameaça a direito.
O princípio da inafastabilidade da jurisdição é o
princí- pio de Direito Processual Público subjetivo,
também cunha- do como Princípio da Ação, em que a
Constituição garante a necessária tutela estatal aos
conflitos ocorrentes na vida em sociedade. Sempre que
uma controvérsia for levada ao Poder Judiciário,
preenchidos os requisitos de admissibili- dade, ela será
resolvida, independentemente de haver ou não previsão
específica a respeito na legislação.
Também se liga à primeira onda de acesso à justiça,
no que tange à abertura do Judiciário mesmo aos menos
favorecidos economicamente, o artigo 5º, LXXIV, CF:
Artigo 5º, LXXIV, CF. O Estado prestará assistência
jurí- dica integral e gratuita aos que comprovarem
insuficiên- cia de recursos.
O constituinte, ciente de que não basta garantir o
aces- so ao Poder Judiciário, sendo também necessária a
efeti- vidade processual, incluiu pela Emenda
Constitucional nº 45/2004 o inciso LXXVIII ao artigo 5º da
Constituição:
Artigo 5º, LXXVIII, CF. A todos, no âmbito judicial e ad-
ministrativo, são assegurados a razoável duração do pro-
cesso e os meios que garantam a celeridade de sua trami-
tação.
Com o tempo se percebeu que não bastava garantir
o acesso à justiça se este não fosse célere e eficaz. Não
significa que se deve acelerar o processo em detrimento
de direitos e garantias assegurados em lei, mas sim que é
preciso proporcionar um trâmite que dure nem mais e
nem menos que o necessário para a efetiva realização da
justiça no caso concreto.
- Direitos constitucionais-penais
Juiz natural e vedação ao juízo ou tribunal de ex-
ceção
Quando o artigo 5º, LIII, CF menciona:
Artigo 5º, LIII, CF. Ninguém será processado nem sen-
tenciado senão pela autoridade competente”, consolida o
princípio do juiz natural que assegura a toda pessoa o
direito de conhecer previamente daquele que a julgará no
processo em que seja parte, revestindo tal juízo em
jurisdição com- petente para a matéria específica do caso
antes mesmo do fato ocorrer.
83
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Por sua vez, um desdobramento deste princípio
encon- tra-se no artigo 5º, XXXVII, CF:
Artigo 5º, XXXVII, CF. Não haverá juízo ou tribunal de
ex- ceção.
Juízo ou Tribunal de Exceção é aquele especialmente
criado para uma situação pretérita, bem como não
reconhe- cido como legítimo pela Constituição do país.
Tribunal do júri
A respeito da competência do Tribunal do júri, prevê o
artigo 5º, XXXVIII, CF:
Artigo 5º, XXXVIII. É reconhecida a instituição do júri,
com a organização que lhe der a lei, assegurados:
a) a plenitude de defesa;
b) o sigilo das votações;
c) a soberania dos veredictos;
d) a competência para o julgamento dos crimes
dolosos contra a vida.
O Tribunal do Júri é formado por pessoas do povo,
que julgam os seus pares. Entende-se ser direito
fundamental o de ser julgado por seus iguais, membros da
sociedade e não magistrados, no caso de determinados
crimes que por sua natureza possuem fortes fatores de
influência emocional.
Plenitude da defesa envolve tanto a autodefesa quanto
a defesa técnica e deve ser mais ampla que a denominada
am- pla defesa assegurada em todos os procedimentos
judiciais e administrativos.
Sigilo das votações envolve a realização de votações
se- cretas, preservando a liberdade de voto dos que
compõem o conselho que irá julgar o ato praticado.
A decisão tomada pelo conselho é soberana. Contudo,
a soberania dos veredictos veda a alteração das decisões
dos jurados, não a recorribilidade dos julgamentos do
Tribunal do Júri para que seja procedido novo julgamento
uma vez cas- sada a decisão recorrida, haja vista preservar
o ordenamento jurídico pelo princípio do duplo grau de
jurisdição.
Por fim, a competência para julgamento é dos crimes
do- losos (em que há intenção ou ao menos se assume o
risco de produção do resultado) contra a vida, que são:
homicídio, aborto, induzimento, instigação ou auxílio a
suicídio e infan- ticídio. Sua competência não é absoluta e
é mitigada, por vezes, pela própria Constituição (artigos
29, X / 102, I, b) e c)
/ 105, I, a) / 108, I).
Anterioridade e irretroatividade da lei
O artigo 5º, XXXIX, CF preconiza:
Artigo5º, XXXIX, CF. Não há crime sem lei anterior que
o defina, nem pena sem prévia cominação legal.
É a consagração da regra do nullum crimen nulla
poena sine praevia lege. Simultaneamente, se assegura o
princípio da legalidade (ou reserva legal), na medida em
que não há crime sem lei que o defina, nem pena sem
prévia cominação legal, e o princípio da anterioridade,
posto que não há crime sem lei anterior que o defina.
Ainda no que tange ao princípio da anterioridade, tem-se
o artigo 5º, XL, CF:
Artigo 5º, XL, CF. A lei penal não retroagirá, salvo para be-
neficiar o réu.
O dispositivo consolida outra faceta do princípio da
ante- rioridade: se, por um lado, é necessário que a lei tenha
definido um fato como crime e dado certo tratamento penal
a este fato (ex.: pena de detenção ou reclusão, tempo de
pena, etc.) antes que ele ocorra; por outro lado, se vier uma
lei posterior ao fato que o exclua do rol de crimes ou que
confira tratamento mais benéfico (diminuindo a pena ou
alterando o regime de cumpri- mento, notadamente), ela
será aplicada. Restam consagrados tanto o princípio da
irretroatividade da lei penal in pejus quanto
o da retroatividade da lei penal mais benéfica.
Menções específicas a crimes
O artigo 5º, XLI, CF estabelece:
Artigo 5º, XLI, CF. A lei punirá qualquer discriminação
atentatória dos direitos e liberdades fundamentais.
Sendo assim confere fórmula genérica que remete ao
prin- cípio da igualdade numa concepção ampla, razão
pela qual práticas discriminatórias não podem ser aceitas. No
entanto, o constituinte entendeu por bem prever tratamento
específico a certas práticas criminosas.
Neste sentido, prevê o artigo 5º, XLII, CF:
Artigo 5º, XLII, CF. A prática do racismo constitui crime
inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão,
nos termos da lei.
A Lei nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989 define os
crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor. Contra
eles não cabe fiança (pagamento de valor para deixar a
prisão provisó- ria) e não se aplica o instituto da prescrição
(perda de pretensão de se processar/punir uma pessoa pelo
decurso do tempo).
Não obstante, preconiza ao artigo 5º, XLIII, CF:
Artigo 5º, XLIII, CF. A lei considerará crimes
inafiançáveis e insuscetíveis de graça ou anistia a prática
da tortura, o tráfi- co ilícito de entorpecentes e drogas afins,
o terrorismo e os de- finidos como crimes hediondos, por
eles respondendo os man- dantes, os executores e os que,
podendo evitá-los, se omitirem.
Anistia, graça e indulto diferenciam-se nos seguintes
ter- mos: a anistia exclui o crime, rescinde a condenação e
extingue totalmente a punibilidade, a graça e o indulto
apenas extin- guem a punibilidade, podendo ser parciais; a
anistia, em regra, atinge crimes políticos, a graça e o
indulto, crimes comuns; a anistia pode ser concedida pelo
Poder Legislativo, a graça e o indulto são de competência
exclusiva do Presidente da Repú- blica; a anistia pode ser
concedida antes da sentença final ou depois da
condenação irrecorrível, a graça e o indulto pressu- põem o
trânsito em julgado da sentença condenatória; graça e
o indulto apenas extinguem a punibilidade, persistindo os
efei- tos do crime, apagados na anistia; graça é em regra
individual e solicitada, enquanto o indulto é coletivo e
espontâneo.
84
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Não cabe graça, anistia ou indulto (pode-se
considerar que o artigo o abrange, pela doutrina
majoritária) contra crimes de tortura, tráfico, terrorismo
(TTT) e hediondos (previstos na Lei nº 8.072 de 25 de
julho de 1990). Além disso, são crimes que não aceitam
fiança.
Ainda, prevê o artigo 5º, XLIV, CF:
Artigo 5º, XLIV, CF. Constitui crime inafiançável e im-
prescritível a ação de grupos armados, civis ou
militares, contra a ordem constitucional e o Estado
Democrático.
Por fim, dispõe a CF sobre a possibilidade de extradi-
ção de brasileiro naturalizado caso esteja envolvido com
tráfico ilícito de entorpecentes:
Artigo 5º, LI, CF. Nenhum brasileiro será extraditado,
salvo o naturalizado, em caso de crime comum, praticado
antes da naturalização, ou de comprovado envolvimento
em tráfico ilícito de entorpecentes e drogas afins, na
for- ma da lei.
Personalidade da pena
A personalidade da pena encontra respaldo no artigo
5º, XLV, CF:
Artigo 5º, XLV, CF. Nenhuma pena passará da pessoa
do condenado, podendo a obrigação de reparar o dano e
a decretação do perdimento de bens ser, nos termos da lei,
es- tendidas aos sucessores e contra eles executadas, até o
limite do valor do patrimônio transferido.
O princípio da personalidade encerra o comando de o
crime ser imputado somente ao seu autor, que é, por seu
turno, a única pessoa passível de sofrer a sanção. Seria fla-
grante a injustiça se fosse possível alguém responder
pelos atos ilícitos de outrem: caso contrário, a reação, ao
invés de restringir-se ao malfeitor, alcançaria inocentes.
Contudo, se uma pessoa deixou patrimônio e faleceu, este
patrimônio responderá pelas repercussões financeiras do
ilícito.
Individualização da pena
A individualização da pena tem por finalidade concre-
tizar o princípio de que a responsabilização penal é
sempre pessoal, devendo assim ser aplicada conforme as
peculia- ridades do agente.
A primeira menção à individualização da pena se en-
contra no artigo 5º, XLVI, CF:
Artigo 5º, XLVI, CF. A lei regulará a individualização
da pena e adotará, entre outras, as seguintes:
a) privação ou restrição da liberdade;
b) perda de bens;
c) multa;
d) prestação social alternativa;
e) suspensão ou interdição de direitos.
Pelo princípio da individualização da pena, a pena
deve ser individualizada nos planos legislativo, judiciário e
exe- cutório, evitando-se a padronização a sanção penal.
A in- dividualização da pena significa adaptar a pena ao
conde- nado, consideradas as características do agente e
do delito. A pena privativa de liberdade é aquela que
restringe, com maior ou menor intensidade, a liberdade
do condena- do, consistente em permanecer em algum
estabelecimento
prisional, por um determinado tempo.
A pena de multa ou patrimonial opera uma diminuição
do patrimônio do indivíduo delituoso.
A prestação social alternativa corresponde às penas
restritivas de direitos, autônomas e substitutivas das penas
privativas de liberdade, estabelecidas no artigo 44 do Có-
digo Penal.
Por seu turno, a individualização da pena deve
também se fazer presente na fase de sua execução,
conforme se de- preende do artigo 5º, XLVIII, CF:
Artigo 5º, XLVIII, CF. A pena será cumprida em estabe-
lecimentos distintos, de acordo com a natureza do
delito, a idade e o sexo do apenado.
A distinção do estabelecimento conforme a natureza
do delito visa impedir que a prisão se torne uma
faculdade do crime. Infelizmente, o Estado não possui
aparato sufi- ciente para cumprir tal diretiva,
diferenciando, no máximo, o nível de segurança das
prisões. Quanto à idade, desta- cam-se as Fundações
Casas, para cumprimento de medida por menores
infratores. Quanto ao sexo, prisões costumam ser
exclusivamente para homens ou para mulheres.
Também se denota o respeito à individualização da
pena nesta faceta pelo artigo 5º, L, CF:
Artigo 5º, L, CF. Às presidiárias serão asseguradas
con- dições para que possam permanecer com seus filhos
duran- te o período de amamentação.
Preserva-se a individualização da pena porque é
toma- da a condição peculiar da presa que possui filho no
perío- do de amamentação, mas também se preserva a
dignidade da criança, não a afastando do seio materno de
maneira precária e impedindo a formação de vínculo pela
amamen- tação.
Vedação de determinadas penas
O constituinte viu por bem proibir algumas espécies
de penas, consoante ao artigo 5º, XLVII, CF:
Artigo 5º, XLVII, CF. não haverá penas:
a) de morte, salvo em caso de guerra declarada,
nos termos do art. 84, XIX;
b) de caráter perpétuo;
c) de trabalhos forçados;
d) de banimento;
e) cruéis.
85
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Em resumo, o inciso consolida o princípio da humani-
dade, pelo qual o “poder punitivo estatal não pode aplicar
sanções que atinjam a dignidade da pessoa humana ou
que lesionem a constituição físico-psíquica dos
condenados”25 . Quanto à questão da pena de morte,
percebe-se que o constituinte não estabeleceu uma total
vedação, autorizan- do-a nos casos de guerra declarada.
Obviamente, deve-se respeitar o princípio da
anterioridade da lei, ou seja, a le- gislação deve prever a
pena de morte ao fato antes dele ser praticado. No
ordenamento brasileiro, este papel é cumpri- do pelo
Código Penal Militar (Decreto-Lei nº 1.001/1969), que
prevê a pena de morte a ser executada por fuzilamento
nos casos tipificados em seu Livro II, que aborda os crimes
militares em tempo de guerra.
Por sua vez, estão absolutamente vedadas em quais-
quer circunstâncias as penas de caráter perpétuo, de
traba- lhos forçados, de banimento e cruéis.
No que tange aos trabalhos forçados, vale destacar
que o trabalho obrigatório não é considerado um trata-
mento contrário à dignidade do recluso, embora o
trabalho forçado o seja. O trabalho é obrigatório, dentro
das condi- ções do apenado, não podendo ser cruel ou
menosprezar a capacidade física e intelectual do
condenado; como o trabalho não existe independente da
educação, cabe in- centivar o aperfeiçoamento pessoal;
até mesmo porque o trabalho deve se aproximar da
realidade do mundo exter- no, será remunerado; além
disso, condições de dignidade e segurança do
trabalhador, como descanso semanal e equi- pamentos
de proteção, deverão ser respeitados.
Respeito à integridade do preso
Prevê o artigo 5º, XLIX, CF:
Artigo 5º, XLIX, CF. É assegurado aos presos o respeito
à integridade física e moral.
Obviamente, o desrespeito à integridade física e mo-
ral do preso é uma violação do princípio da dignidade da
pessoa humana.
Dois tipos de tratamentos que violam esta integridade
estão mencionados no próprio artigo 5º da Constituição
Federal. Em primeiro lugar, tem-se a vedação da tortura e
de tratamentos desumanos e degradantes (artigo 5º, III,
CF), o que vale na execução da pena.
No mais, prevê o artigo 5º, LVIII, CF:
Artigo 5º, LVIII, CF. O civilmente identificado não será
submetido a identificação criminal, salvo nas hipóteses
previstas em lei.
Se uma pessoa possui identificação civil, não há por-
que fazer identificação criminal, colhendo digitais, fotos,
etc. Pensa-se que seria uma situação constrangedora des-
necessária ao suspeito, sendo assim, violaria a integridade
moral.
25 BITENCOURT, Cezar Roberto. Tratado de direito
penal. 16. ed. São Paulo: Saraiva, 2011. v. 1.
86
Devido processo legal, contraditório e ampla defesa
Estabelece o artigo 5º, LIV, CF:
Artigo 5º, LIV, CF. Ninguém será privado da liberdade
ou de seus bens sem o devido processo legal.
Pelo princípio do devido processo legal a legislação
deve ser respeitada quando o Estado pretender punir al-
guém judicialmente. Logo, o procedimento deve ser livre
de vícios e seguir estritamente a legislação vigente, sob
pena de nulidade processual.
Surgem como corolário do devido processo legal o
contraditório e a ampla defesa, pois somente um procedi-
mento que os garanta estará livre dos vícios. Neste
sentido, o artigo 5º, LV, CF:
Artigo 5º, LV, CF. Aos litigantes, em processo judicial ou
administrativo, e aos acusados em geral são assegurados o
contraditório e ampla defesa, com os meios e recursos a
ela inerentes.
O devido processo legal possui a faceta formal, pela
qual se deve seguir o adequado procedimento na aplica-
ção da lei e, sendo assim, respeitar o contraditório e a am-
pla defesa. Não obstante, o devido processo legal tem sua
faceta material que consiste na tomada de decisões justas,
que respeitem os parâmetros da razoabilidade e da pro-
porcionalidade.
Vedação de provas ilícitas
Conforme o artigo 5º, LVI, CF:
Artigo 5º, LVI, CF. São inadmissíveis, no processo, as
pro- vas obtidas por meios ilícitos.
Provas ilícitas, por força da nova redação dada ao arti-
go 157 do CPP, são as obtidas em violação a normas
cons- titucionais ou legai, ou seja, prova ilícita é a que
viola regra de direito material, constitucional ou legal, no
momento da sua obtenção. São vedadas porque não se
pode aceitar o descumprimento do ordenamento para
fazê-lo cumprir: seria paradoxal.
Presunção de inocência
Prevê a Constituição no artigo 5º, LVII:
Artigo 5º, LVII, CF. Ninguém será considerado culpado
até o trânsito em julgado de sentença penal condenatória.
Consolida-se o princípio da presunção de inocência,
pelo qual uma pessoa não é culpada até que, em
definitivo, o Judiciário assim decida, respeitados todos os
princípios e garantias constitucionais.
Ação penal privada subsidiária da pública
Nos termos do artigo 5º, LIX, CF:
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Artigo 5º, LIX, CF. Será admitida ação privada nos
cri- mes de ação pública, se esta não for intentada no
prazo legal.
A chamada ação penal privada subsidiária da pública
encontra respaldo constitucional, assegurando que a
omis- são do poder público na atividade de persecução
criminal não será ignorada, fornecendo-se instrumento
para que o interessado a proponha.
Prisão e liberdade
O constituinte confere espaço bastante extenso no ar-
tigo 5º em relação ao tratamento da prisão, notadamente
por se tratar de ato que vai contra o direito à liberdade.
Obviamente, a prisão não é vedada em todos os casos,
por- que práticas atentatórias a direitos fundamentais
implicam na tipificação penal, autorizando a restrição da
liberdade daquele que assim agiu.
No inciso LXI do artigo 5º, CF, prevê-se:
Artigo 5º, LXI, CF. Ninguém será preso senão em fla-
grante delito ou por ordem escrita e fundamentada de
autoridade judiciária competente, salvo nos casos de trans-
gressão militar ou crime propriamente militar, definidos em
lei.
Logo, a prisão somente se dará em caso de flagran-
te delito (necessariamente antes do trânsito em julgado),
ou em caráter temporário, provisório ou definitivo (as
duas primeiras independente do trânsito em julgado,
preenchi- dos requisitos legais e a última pela
irreversibilidade da condenação).
Aborda-se no artigo 5º, LXII o dever de comunicação
ao juiz e à família ou pessoa indicada pelo preso:
Artigo 5º, LXII, CF. A prisão de qualquer pessoa e o lo-
cal onde se encontre serão comunicados imediatamente
ao juiz competente e à família do preso ou à pessoa por
ele indicada.
Não obstante, o preso deverá ser informado de todos
os seus direitos, inclusive o direito ao silêncio, podendo
entrar em contato com sua família e com um advogado,
conforme artigo 5º, LXIII, CF:
Artigo 5º, LXIII, CF. O preso será informado de seus di-
reitos, entre os quais o de permanecer calado, sendo-lhe
assegurada a assistência da família e de advogado.
Estabelece-se no artigo 5º, LXIV, CF:
Artigo 5º, LXIV, CF. O preso tem direito à
identificação dos responsáveis por sua prisão ou por seu
interrogatório policial.
Por isso mesmo, o auto de prisão em flagrante e a ata
do depoimento do interrogatório são assinados pelas au-
toridades envolvidas nas práticas destes atos procedimen-
tais.
Ainda, a legislação estabelece inúmeros requisitos
para que a prisão seja validada, sem os quais cabe
relaxamento, tanto que assim prevê o artigo 5º, LXV, CF:
Artigo 5º, LXV, CF. A prisão ilegal será imediatamente
relaxada pela autoridade judiciária.
Desta forma, como decorrência lógica, tem-se a previ-
são do artigo 5º, LXVI, CF:
Artigo 5º, LXVI, CF. Ninguém será levado à prisão ou
nela mantido, quando a lei admitir a liberdade
provisória, com ou sem fiança.
Mesmo que a pessoa seja presa em flagrante, devido
ao princípio da presunção de inocência, entende-se que
ela não deve ser mantida presa quando não preencher os
requisitos legais para prisão preventiva ou temporária.
Indenização por erro judiciário
A disciplina sobre direitos decorrentes do erro judiciá-
rio encontra-se no artigo 5º, LXXV, CF:
Artigo 5º, LXXV, CF. O Estado indenizará o condenado
por erro judiciário, assim como o que ficar preso além do
tempo fixado na sentença.
Trata-se do erro em que incorre um juiz na apreciação
e julgamento de um processo criminal, resultando em
con- denação de alguém inocente. Neste caso, o Estado
inde- nizará. Ele também indenizará uma pessoa que ficar
presa além do tempo que foi condenada a cumprir.
4) Direitos fundamentais implícitos
Nos termos do § 2º do artigo 5º da Constituição Fe-
deral:
Artigo 5º, §2º, CF. Os direitos e garantias expressos
nesta Constituição não excluem outros decorrentes do
regime e dos princípios por ela adotados, ou dos tratados
internacio- nais em que a República Federativa do Brasil
seja parte.
Daí se depreende que os direitos ou garantias podem
estar expressos ou implícitos no texto constitucional. Sen-
do assim, o rol enumerado nos incisos do artigo 5º é ape-
nas exemplificativo, não taxativo.
5) Tratados internacionais incorporados ao
ordena- mento interno
Estabelece o artigo 5º, § 2º, CF que os direitos e
garan- tias podem decorrer, dentre outras fontes, dos
“tratados internacionais em que a República Federativa
do Brasil seja parte”.
87
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Para o tratado internacional ingressar no ordenamen-
to jurídico brasileiro deve ser observado um
procedimento complexo, que exige o cumprimento de
quatro fases: a ne- gociação (bilateral ou multilateral, com
posterior assinatura do Presidente da República),
submissão do tratado assina- do ao Congresso Nacional
(que dará referendo por meio do decreto legislativo),
ratificação do tratado (confirmação da obrigação perante
a comunidade internacional) e a pro- mulgação e
publicação do tratado pelo Poder Executivo 26.
Notadamente, quando o constituinte menciona os
tratados internacionais no §2º do artigo 5º refere-se
àqueles que tenham por fulcro ampliar o rol de direitos
do artigo 5º, ou seja, tratado internacional de direitos
humanos.
O §1° e o §2° do artigo 5° existiam de maneira
originá- ria na Constituição Federal, conferindo o caráter
de prima- zia dos direitos humanos, desde logo
consagrando o prin- cípio da primazia dos direitos
humanos, como reconhecido pela doutrina e
jurisprudência majoritários na época. “O princípio da
primazia dos direitos humanos nas relações internacionais
implica em que o Brasil deve incorporar os tratados
quanto ao tema ao ordenamento interno brasilei- ro e
respeitá-los. Implica, também em que as normas vol-
tadas à proteção da dignidade em caráter universal
devem ser aplicadas no Brasil em caráter prioritário em
relação a outras normas”27.
Regra geral, os tratados internacionais comuns ingres-
sam com força de lei ordinária no ordenamento jurídico
brasileiro porque somente existe previsão constitucional
quanto à possibilidade da equiparação às emendas
consti- tucionais se o tratado abranger matéria de direitos
huma- nos. Antes da emenda alterou o quadro quanto
aos trata- dos de direitos humanos, era o que acontecia,
mas isso não significa que tais direitos eram menos
importantes devido ao princípio da primazia e ao
reconhecimento dos direitos implícitos.
Por seu turno, com o advento da Emenda Constitucio-
nal nº 45/04 se introduziu o §3º ao artigo 5º da Consti-
tuição Federal, de modo que os tratados internacionais de
direitos humanos foram equiparados às emendas consti-
tucionais, desde que houvesse a aprovação do tratado em
cada Casa do Congresso Nacional e obtivesse a votação
em dois turnos e com três quintos dos votos dos
respectivos membros:
Art. 5º, § 3º, CF. Os tratados e convenções interna-
cionais sobre direitos humanos que forem aprovados,
em cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por
três quintos dos votos dos respectivos membros, serão
equivalen- tes às emendas constitucionais.
26 VICENTE SOBRINHO, Benedito. Direitos
Fundamentais e Prisão Civil. Porto Alegre: Sérgio
An- tonio Fabris Editor, 2008.
27 PORTELA, Paulo Henrique Gonçalves.
Direito Internacional Público e Privado. Salvador:
JusPodi- vm, 2009.
88
Logo, a partir da alteração constitucional, os tratados
de direitos humanos que ingressarem no ordenamento ju-
rídico brasileiro, versando sobre matéria de direitos huma-
nos, irão passar por um processo de aprovação
semelhante ao da emenda constitucional.
Contudo, há posicionamentos conflituosos quanto à
possibilidade de considerar como hierarquicamente cons-
titucional os tratados internacionais de direitos humanos
que ingressaram no ordenamento jurídico brasileiro ante-
riormente ao advento da referida emenda. Tal discussão
se deu com relação à prisão civil do depositário infiel,
prevista como legal na Constituição e ilegal no Pacto de
São José da Costa Rica (tratado de direitos humanos
aprovado antes da EC nº 45/04), sendo que o Supremo
Tribunal Federal firmou o entendimento pela
supralegalidade do tratado de direitos humanos anterior à
Emenda (estaria numa posição que paralisaria a eficácia da
lei infraconstitucional, mas não revogaria a Constituição
no ponto controverso).
6) Tribunal Penal Internacional
Preconiza o artigo 5º, CF em seu § 4º:
Artigo 5º, §4º, CF. O Brasil se submete à jurisdição de
Tribunal Penal Internacional a cuja criação tenha manifes-
tado adesão.
O Estatuto de Roma do Tribunal Penal Internacional
foi promulgado no Brasil pelo Decreto nº 4.388 de 25 de
se- tembro de 2002. Ele contém 128 artigos e foi
elaborado em Roma, no dia 17 de julho de 1998, regendo
a competência e o funcionamento deste Tribunal voltado
às pessoas res- ponsáveis por crimes de maior gravidade
com repercussão internacional (artigo 1º, ETPI).
“Ao contrário da Corte Internacional de Justiça, cuja
ju- risdição é restrita a Estados, ao Tribunal Penal
Internacional compete o processo e julgamento de
violações contra indi- víduos; e, distintamente dos
Tribunais de crimes de guerra da Iugoslávia e de Ruanda,
criados para analisarem crimes cometidos durante esses
conflitos, sua jurisdição não está restrita a uma situação
específica”28.
Resume Mello29: “a Conferência das Nações Unidas
so- bre a criação de uma Corte Criminal Internacional,
reunida em Roma, em 1998, aprovou a referida Corte. Ela
é perma- nente. Tem sede em Haia. A corte tem
personalidade inter- nacional. Ela julga: a) crime de
genocídio; b) crime contra a humanidade; c) crime de
guerra; d) crime de agressão. Para o crime de genocídio
usa a definição da convenção de 1948. Como crimes
contra a humanidade são citados: assassinato, escravidão,
prisão violando as normas inter- nacionais, violação
tortura, apartheid, escravidão sexual, prostituição forçada,
esterilização, etc. São crimes de guer- ra: homicídio
internacional, destruição de bens não justifi- cada pela
guerra, deportação, forçar um prisioneiro a servir nas
forças inimigas, etc.”.
28 NEVES, Gustavo Bregalda. Direito Internacional
Público & Direito Internacional Privado. 3. ed. São Paulo:
Atlas, 2009.
29 MELLO, Celso D. de Albuquerque. Curso de
Direito Internacional Público. 14. ed. São Paulo: Saraiva,
2000.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Direitos sociais
Há se ressaltar também que o Estado não possui ape-
A Constituição Federal, dentro do Título II, aborda no nas um papel direto na promoção dos direitos
capítulo II a categoria dos direitos sociais, em sua maioria
econômicos, sociais e culturais, mas também um indireto,
normas programáticas e que necessitam de uma postura
quando por meio de sua gestão permite que os indivíduos
interventiva estatal em prol da implementação.
adquiram condições para sustentarem suas necessidades
Os direitos assegurados nesta categoria encontram pertencen- tes a esta categoria de direitos.
menção genérica no artigo 6º, CF:
2) Reserva do possível e mínimo existencial
Artigo 6º, CF. Art. 6º São direitos sociais a educação, a
Os direitos sociais serão concretizados gradualmente,
saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o
notadamente porque estão previstos em normas progra-
transpor- te, o lazer, a segurança, a previdência social,
máticas e porque a implementação deles gera um ônus
a proteção à maternidade e à infância, a assistência
para o Estado. Diferentemente dos direitos individuais,
aos desampa- rados, na forma desta Constituição.
que dependem de uma postura de abstenção estatal, os
direi- tos sociais precisam que o Estado assuma um papel
Trata-se de desdobramento da perspectiva do Estado ativo em prol da efetivação destes.
Social de Direito. Em suma, são elencados os direitos
A previsão excessiva de direitos sociais no bojo de
huma- nos de 2ª dimensão, notadamente conhecidos
uma Constituição, a despeito de um instante bem-
como direi- tos econômicos, sociais e culturais. Em
intencionado de palavras promovido pelo constituinte,
resumo, os direitos sociais envolvem prestações positivas
pode levar à ne- gativa, paradoxal – e, portanto,
do Estado (diferente dos de liberdade, que referem-se à
inadmissível – consequên- cia de uma Carta Magna cujas
postura de abstenção estatal), ou seja, políticas estatais
finalidades não condigam com seus próprios prescritos,
que visem consolidar o princípio da igualdade não apenas
fato que deslegitima o Poder Público como determinador
formalmente, mas ma- terialmente (tratando os desiguais
de que particulares respeitem os direitos fundamentais, já
de maneira desigual).
que sequer eles próprios, os administradores, conseguem
Por seu turno, embora no capítulo específico do Título cumprir o que consta de seu Estatuto Máximo30.
II que aborda os direitos sociais não se perceba uma
Tecnicamente, nos direitos sociais é possível invocar
intensa regulamentação destes, à exceção dos direitos
a cláusula da reserva do possível como argumento para a
trabalhistas, o Título VIII da Constituição Federal, que
não implementação de determinado direito social – seja
aborda a ordem social, se concentra em trazer normativas
pela absoluta ausência de recursos (reserva do possível fá-
mais detalhadas a respeitos de direitos indicados como
tica), seja pela ausência de previsão orçamentária nos ter-
sociais.
mos do artigo 167, CF (reserva do possível jurídica).
O Ministro Celso de Mello afirmou em julgamento
1) Igualdade material e efetivação dos direitos so- que os direitos sociais “não pode converter-se em
ciais
promessa constitucional inconsequente, sob pena de o
Independentemente da categoria de direitos que Poder Públi- co, fraudando justas expectativas nele
este- ja sendo abordada, a igualdade nunca deve aparecer
depositadas pela co- letividade, substituir, de maneira
num sentido meramente formal, mas necessariamente
ilegítima, o cumprimento de seu impostergável dever, por
material. Significa que discriminações indevidas são
um gesto irresponsável de infidelidade governamental ao
proibidas, mas existem certas distinções que não só
que determina a própria Lei Fundamental do Estado”31.
devem ser aceitas, como também se mostram essenciais.
Sendo assim, a invocação da cláusula da reserva do
No que tange aos direitos sociais percebe-se que a possível, embora viável, não pode servir de muleta para
igualdade material assume grande relevância. Afinal, esta
que o Estado não arque com obrigações básicas. Neste
categoria de direitos pressupõe uma postura ativa do Es-
viés, geralmente, quando invocada a cláusula é afastada,
tado em prol da efetivação. Nem todos podem arcar com
entendendo o Poder Judiciário que não cabe ao Estado se
suas despesas de saúde, educação, cultura, alimentação e
eximir de garantir direitos sociais com o simples argumen-
moradia, assim como nem todos se encontram na posição
to de que não há orçamento específico para isso – ele de-
de explorador da mão-de-obra, sendo a grande maioria
veria ter reservado parcela suficiente de suas finanças para
da população de explorados. Estas pessoas estão numa
atender esta demanda.
clara posição de desigualdade e caberá ao Estado cuidar
Com efeito, deve ser preservado o mínimo existencial,
para que progressivamente atinjam uma posição de
que tem por fulcro limitar a discricionariedade político-ad-
igualdade real, já que não é por conta desta posição
ministrativa e estabelecer diretrizes orçamentárias básicas
desfavorável que se pode afirmar que são menos dignos,
a serem seguidas, sob pena de caber a intervenção do
menos titulares de direitos fundamentais.
Poder Judiciário em prol de sua efetivação.
Logo, a efetivação dos direitos sociais é uma meta a
ser alcançada pelo Estado em prol da consolidação da
30 LAZARI, Rafael José Nadim de. Reserva do
igual- dade material. Sendo assim, o Estado buscará o
possí- vel e mínimo existencial: a pretensão de eficácia da
crescente aperfeiçoamento da oferta de serviços públicos
norma constitucional em face da realidade. Curitiba: Juruá,
com quali- dade para que todos os nacionais tenham 2012, p. 56-57.
garantidos seus direitos fundamentais de segunda
31 RTJ 175/1212-1213, Rel. Min. CELSO DE MELLO.
dimensão da maneira mais plena possível.

89
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

3) Princípio da proibição do retrocesso

Proibição do retrocesso é a impossibilidade de que
uma conquista garantida na Constituição Federal sofra um
retrocesso, de modo que um direito social garantido não
pode deixar de o ser.
Conforme jurisprudência, a proibição do retrocesso
deve ser tomada com reservas, até mesmo porque segun-
do entendimento predominante as normas do artigo 7º,
CF não são cláusula pétrea, sendo assim passíveis de alte-
ração. Se for alterada normativa sobre direito trabalhista
assegurado no referido dispositivo, não sendo o prejuízo
evidente, entende-se válida (por exemplo, houve alteração
do prazo prescricional diferenciado para os trabalhadores
agrícolas). O que, em hipótese alguma, pode ser aceito é
um retrocesso evidente, seja excluindo uma categoria de
direitos (ex.: abolir o Sistema Único de Saúde), seja dimi-
nuindo sensivelmente a abrangência da proteção (ex.: ex-
cluindo o ensino médio gratuito).
Questão polêmica se refere à proibição do retrocesso:
se uma decisão judicial melhorar a efetivação de um
direito social, ela se torna vinculante e é impossível ao
legislador alterar a Constituição para retirar este avanço?
Por um lado, a proibição do retrocesso merece ser
tomada em conceito amplo, abrangendo inclusive
decisões judiciais; por outro lado, a decisão judicial não
tem por fulcro alterar a norma, o que somente é feito pelo
legislador, e ele teria o direito de prever que aquela
decisão judicial não está incorporada na proibição do
retrocesso. A questão é polêmica e não há entendimento
dominante.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO
Seção I
DA EDUCAÇÃO
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado
e da família, será promovida e incentivada com a colabo-
ração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qua- lificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos
seguin- tes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e
privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e
títulos, aos das redes públicas;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da
lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os
profissio- nais da educação escolar pública, nos termos de
lei federal.
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de
tra- balhadores considerados profissionais da educação
básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou
adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didá-
tico-científica, administrativa e de gestão financeira e pa-
trimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão.
§ 1º É facultado às universidades admitir professores,
técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei.
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições
de pesquisa científica e tecnológica.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efeti-
vado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada
inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva universalização do ensino médio gratui-
to;
III - atendimento educacional especializado aos porta-
dores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crian-
ças até 5 (cinco) anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesqui- sa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado
às con-
dições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementares de
material didático escolar, transporte, alimentação e
assistên- cia à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é
direito público subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo
Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabi-
lidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educan-
dos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar,
junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas
as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacio-
nal;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder
Pú- blico.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensi-
no fundamental, de maneira a assegurar formação básica
comum e respeito aos valores culturais e artísticos,
nacionais e regionais.

90
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, cons-
tituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas
de ensino fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas
também a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Mu- nicípios organizarão em regime de colaboração seus
siste- mas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e
o dos Territórios, financiará as instituições de ensino pú-
blicas federais e exercerá, em matéria educacional, função
redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização
de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qua-
lidade do ensino mediante assistência técnica e financeira
aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios;
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil.
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão
prioritaria- mente no ensino fundamental e médio.
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
defini- rão formas de colaboração, de modo a assegurar a
univer- salização do ensino obrigatório.
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritaria-
mente ao ensino regular.
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos
de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de
impostos, compreendida a proveniente de transferências,
na manutenção e desenvolvimento do ensino.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municí-
pios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é
considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo,
receita do governo que a transferir.
§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no
«caput» deste artigo, serão considerados os sistemas de
ensino federal, estadual e municipal e os recursos
aplicados na forma do art. 213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará
prioridade ao atendimento das necessidades do ensino
obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de
padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano na-
cional de educação.
§ 4º Os programas suplementares de alimentação e
as- sistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão
financia- dos com recursos provenientes de contribuições
sociais e outros recursos orçamentários.
§ 5º A educação básica pública terá como fonte
adicio- nal de financiamento a contribuição social do
salário-edu- cação, recolhida pelas empresas na forma da
lei.
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação
da contribuição social do salário-educação serão
distribuídas proporcionalmente ao número de alunos
matriculados na educação básica nas respectivas redes
públicas de ensino.
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às
escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas
comunitárias, confes- sionais ou filantrópicas, definidas em
lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem
seus excedentes financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
es- cola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao
Poder Pú- blico, no caso de encerramento de suas
atividades.
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental
e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem
insuficiên- cia de recursos, quando houver falta de vagas e
cursos regula- res da rede pública na localidade da
residência do educando, ficando o Poder Público obrigado
a investir prioritariamente na expansão de sua rede na
localidade.
§ 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de
estímulo e fomento à inovação realizadas por
universidades e/ou por instituições de educação profissional
e tecnológica poderão re- ceber apoio financeiro do Poder
Público.
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de
educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o
sistema na- cional de educação em regime de colaboração
e definir dire- trizes, objetivos, metas e estratégias de
implementação para assegurar a manutenção e
desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e
modalidades por meio de ações inte- gradas dos poderes
públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento
escolar; III - melhoria da qualidade do
ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do
País. VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos
pú- blicos em educação como proporção do produto interno
bruto.
O artigo 6º da Constituição Federal menciona o
direito à educação como um de seus direitos sociais. A
educação proporciona o pleno desenvolvimento da pessoa,
não apenas capacitando-a para o trabalho, mas também
para a vida so- cial como um todo. Contudo, a educação
tem um custo para o Estado, já que nem todos podem
arcar com o custeio de ensino privado.
No título VIII, que aborda a ordem social, delimita-se a
questão da obrigação do Estado com relação ao direito à
educação, assim como menciona-se quais outros agentes
responsáveis pela efetivação deste direito.
Neste sentido, o artigo 205, CF, prevê: “A educação,
direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e in- centivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho”.
Resta claro que a educação não é um dever exclusivo
do Estado, mas da sociedade como um todo e,
principalmente, da família. Depreende-se que educação
vai além do mero aprendizado de conteúdos e envolve a
educação para a cida- dania e o comportamento ético em
sociedade – a educação da qual o constituinte fala não é
apenas a formal, mas tam- bém a informal.
91
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Por seu turno, o artigo 206 da Constituição estabelece
os princípios que devem guiar o ensino:
- “igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola”, que significa a compreensão de
que a educação é um direito de todos e não apenas dos
mais favorecidos, cabendo ao Estado investir para que os
menos favorecidos ingressem e permaneçam na escola;
- “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
o pensamento, a arte e o saber”, de forma que o ensino
tem um caráter ativo e passivo, indo além da
compreensão de conteúdos dogmático se abrangendo
também os pro- cessos criativos;
- “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas,
e coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino”, de modo que não se entende haver um único
método de ensino, uma única maneira de aprender,
permitindo a ex- ploração das atividades educacionais
também por institui-
ções privadas. A respeito das instituições privadas, o artigo
209, CF prevê que “o ensino é livre à iniciativa privada,
aten-
didas as seguintes condições: I - cumprimento das normas
gerais da educação nacional; II - autorização e avaliação
de qualidade pelo Poder Público”;
- “gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais”, sendo esta a principal vertente de
implementação do direito à educação pelo Estado;
- “valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com
ingres- so exclusivamente por concurso público de provas
e títu- los, aos das redes públicas”, bem como “piso
salarial pro- fissional nacional para os profissionais da
educação escolar pública, nos termos de lei federal”, pois
sem a valorização dos profissionais responsáveis pelo
ensino será inatingível o seu aperfeiçoamento. Além disso,
“a lei disporá sobre as categorias de trabalhadores
considerados profissionais da educação básica e sobre a
fixação de prazo para a elabora- ção ou adequação de
seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios” (artigo 206,
parágrafo único, CF);
- “gestão democrática do ensino público, na forma da
lei”, remetendo ao direito de participação popular na
toma- da de decisões políticas referentes às atividades de
ensino; e
- “garantia de padrão de qualidade”, posto que sem
qualidade de ensino é impossível atingir uma melhoria na
qualificação pessoal e profissional dos nacionais.
O ensino universitário encontra respaldo no artigo
207 da Constituição, tendo autonomia didático-científica,
ad- ministrativa e de gestão financeira e patrimonial, e
sendo baseado na tríade ensino-pesquisa-extensão,
disciplina que se estende a instituições de pesquisa
científica e tec- nológica. Com vistas ao aperfeiçoamento
desta tríade, au- toriza-se a contratação de profissionais
estrangeiros.
Enquanto que os artigos 205 e 206 da Constituição
possuem uma menor densidade normativa, colacionando
princípios diretores e ideias basilares, o artigo 208 volta-se
à regulamentação do modo pelo qual o Estado efetivará o
direito à educação.
92
Interessante notar, em primeira análise, que o Estado
se exime da obrigatoriedade no fornecimento de
educação superior, no art. 208, V, quando assegura,
apenas, o “aces- so” aos níveis mais elevados de ensino,
pesquisa e criação artística. Fica denotada ausência de
comprometimento orçamentário e infraestrutural estatal
com um número su- ficiente de universidades/faculdades
públicas aptas a re- cepcionar o maciço contingente de
alunos que saem da camada básica de ensino, sendo, pois,
clarividente exemplo de aplicação da reserva do possível
dentro da Constituição. Ainda, é preciso observar que se
utiliza a expressão “se- gundo a capacidade de cada um”,
de forma que o critério para admissão em
universidades/faculdades públicas é, so- mente, pelo
preparo intelectual do cidadão, a ser testado em
avaliações com tal fito, como o vestibular e o exame
nacional do ensino médio.
nos O ensino básico possui conteúdos mínimos, fixados
moldes do artigo 210, CF. A menção do ensino religio-
so como facultativo remete à laicidade do Estado, ao passo
que a menção ao ensino de línguas de povos indígenas
remete ao pluralismo político, fundamento da República
Federativa.
O artigo 211, CF trabalha com a organização e colabo-
ração dos sistemas de ensino entre os entes federativos.
Por sua vez, os artigos 212 e 213 da Constituição
traba- lham com aspectos orçamentários:
Encerrando a disciplina da educação, o artigo 214 tra-
balha com o plano nacional de educação, de duração de-
cenal (na atualidade, estamos no início da implementação
do PNE cuja duração se estende até o ano de 2024 32), que
tem metas ali descritas.
BRASIL. LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.
DISPÕE SOBRE O ESTATUTO DA CRIANÇA DO
ADOLESCENTE-ECA.
Noções introdutórias e disciplina constitucional
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Es-
tado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimenta-
ção, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar
e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma
de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão.
§ 1º O Estado promoverá programas de assistência
integral à saúde da criança, do adolescente e do jovem,
ad- mitida a participação de entidades não
governamentais, mediante políticas específicas e
obedecendo aos seguintes preceitos:
I - aplicação de percentual dos recursos públicos desti-
nados à saúde na assistência materno-infantil;
32 http://pne.mec.gov.br/
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
II - criação de programas de prevenção e
atendimen- to especializado para as pessoas portadoras
de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de
integração social do adolescente e do jovem portador
de deficiência, me- diante o treinamento para o trabalho
e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e
serviços coletivos, com a eli- minação de obstáculos
arquitetônicos e de todas as formas de discriminação.
§ 2º A lei disporá sobre normas de construção dos
lo- gradouros e dos edifícios de uso público e de
fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de
garantir acesso adequado às pessoas portadoras de
deficiência.
§ 3º O direito a proteção especial abrangerá os
seguin- tes aspectos:
I - idade mínima de quatorze anos para admissão
ao trabalho, observado o disposto no art. 7º, XXXIII;
II - garantia de direitos previdenciários e trabalhis-
tas;
III - garantia de acesso do trabalhador adolescente e
jovem à escola;
IV - garantia de pleno e formal conhecimento da
atribuição de ato infracional, igualdade na relação
pro- cessual e defesa técnica por profissional
habilitado, se- gundo dispuser a legislação tutelar
específica;
V - obediência aos princípios de brevidade, excepcio-
nalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em
de- senvolvimento, quando da aplicação de qualquer
medida privativa da liberdade;
VI - estímulo do Poder Público, através de assistência
jurídica, incentivos fiscais e subsídios, nos termos da lei,
ao acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou
ado- lescente órfão ou abandonado;
VII - programas de prevenção e atendimento
especia- lizado à criança, ao adolescente e ao jovem
dependente de entorpecentes e drogas afins.
§ 4º A lei punirá severamente o abuso, a violência e
a exploração sexual da criança e do adolescente.
§ 5º A adoção será assistida pelo Poder Público, na
forma da lei, que estabelecerá casos e condições de sua
efe- tivação por parte de estrangeiros.
§ 6º Os filhos, havidos ou não da relação do casa-
mento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e qua-
lificações, proibidas quaisquer designações
discriminatórias relativas à filiação.
§ 7º No atendimento dos direitos da criança e do ado-
lescente levar-se-á em consideração o disposto no art.
20433.
33 Art. 204. As ações governamentais na área da
as- sistência social serão realizadas com recursos do
orça- mento da seguridade social, previstos no art. 195,
além de outras fontes, e organizadas com base nas
seguintes diretrizes: I - descentralização político-
administrativa, cabendo a coordenação e as normas
gerais à esfera fede- ral e a coordenação e a execução
dos respectivos progra- mas às esferas estadual e
municipal, bem como a entida- des beneficentes e de
assistência social; II - participação da população, por
meio de organizações representativas, na formulação
das políticas e no controle das ações em
§ 8º A lei estabelecerá:
I - o estatuto da juventude, destinado a regular os di-
reitos dos jovens;
II - o plano nacional de juventude, de duração dece-
nal, visando à articulação das várias esferas do poder
públi- co para a execução de políticas públicas.
No caput do artigo 227, CF se encontra uma das prin-
cipais diretrizes do direito da criança e do adolescente
que é o princípio da prioridade absoluta. Significa que
cada criança e adolescente deve receber tratamento
especial do Estado e ser priorizado em suas políticas
públicas, pois são o futuro do país e as bases de
construção da sociedade.
A Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 dispõe sobre o
Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras
providên- cias, seguindo em seus dispositivos a ideologia
do princí- pio da absoluta prioridade.
No §1º do artigo 227 aborda-se a questão da
assistên- cia à saúde da criança e do adolescente. Do
inciso I se de- preende a intrínseca relação entre a
proteção da criança e do adolescente com a proteção da
maternidade e da infân- cia, mencionada no artigo 6º, CF.
Já do inciso II se depreen- de a proteção de outro grupo
vulnerável, que é a pessoa portadora de deficiência,
valendo lembrar que o Decreto nº 6.949, de 25 de agosto
de 2009, que promulga a Convenção Internacional sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo
Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de
2007, foi promulgado após aprovação no Congresso
Nacional nos moldes da Emenda Constitucional nº
45/2004, tendo força de norma constitucional e não de lei
ordinária. A preocupação com o direito da pessoa porta-
dora de deficiência se estende ao §2º do artigo 227, CF: “a
lei disporá sobre normas de construção dos logradouros
e dos edifícios de uso público e de fabricação de
veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso
adequado às pessoas portadoras de deficiência”.
A proteção especial que decorre do princípio da prio-
ridade absoluta está prevista no §3º do artigo 227. Liga-se,
ainda, à proteção especial, a previsão do §4º do artigo
227: “A lei punirá severamente o abuso, a violência e a
explora- ção sexual da criança e do adolescente”.
Tendo em vista o direito de toda criança e
adolescente de ser criado no seio de uma família, o §5º do
artigo 227 da Constituição prevê que “a adoção será
assistida pelo Poder Público, na forma da lei, que
estabelecerá casos e condi- ções de sua efetivação por
parte de estrangeiros”. Neste sentido, a Lei nº 12.010, de 3
de agosto de 2009, dispõe sobre a adoção.
todos os níveis. Parágrafo único. É facultado aos Estados
e ao Distrito Federal vincular a programa de apoio à in-
clusão e promoção social até cinco décimos por cento de
sua receita tributária líquida, vedada a aplicação desses
recursos no pagamento de: I - despesas com pessoal e
encargos sociais; II - serviço da dívida; III - qualquer outra
despesa corrente não vinculada diretamente aos investi-
mentos ou ações apoiados.
93
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A igualdade entre os filhos, quebrando o paradigma
da Constituição anterior e do até então vigente Código
Civil de 1916 consta no artigo 227, § 6º, CF: “os filhos,
havidos ou não da relação do casamento, ou por adoção,
terão os mesmos direitos e qualificações, proibidas
quaisquer de- signações discriminatórias relativas à
filiação”.
Quando o artigo 227 dispõe no § 7º que “no atendi-
mento dos direitos da criança e do adolescente levar-se-á
em consideração o disposto no art. 204” tem em vista a
adoção de práticas de assistência social, com recursos da
seguridade social, em prol da criança e do adolescente.
Por seu turno, o artigo 227, § 8º, CF, preconiza: “A lei
es- tabelecerá: I - o estatuto da juventude, destinado a
regular os direitos dos jovens; II - o plano nacional de
juventude, de duração decenal, visando à articulação das
várias esferas do poder público para a execução de
políticas públicas”. A Lei nº 12.852, de 5 de agosto de
2013, institui o Estatuto da Juventude e dispõe sobre os
direitos dos jovens, os princí- pios e diretrizes das políticas
públicas de juventude e o Sis- tema Nacional de
Juventude - SINAJUVE. Mais informações sobre a Política
mencionada no inciso II e sobre a Secretaria e o Conselho
Nacional de Juventude que direcionam a im- plementação
dela podem ser obtidas na rede34.
Aprofundando o tema, a cabeça do art. 227, da Lei
Fun- damental, preconiza ser dever da família, da
sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente
e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à
saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dig- nidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de
colocá-los a salvo de toda forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, cruelda- de e
opressão.
A leitura do art. 227, caput, da Constituição Federal
permite concluir que se adotou, neste país, a chamada
“Doutrina da Proteção Integral da Criança”, ao lhe assegu-
rar a absoluta prioridade em políticas públicas, medidas
sociais, decisões judiciais, respeito aos direitos humanos,
e observância da dignidade da pessoa humana. Neste
sen- tido, o parágrafo único, do art. 5º, do “Estatuto da
Crian- ça e do Adolescente”, prevê que a garantia de
prioridade compreende a primazia de receber proteção
e socorro em quaisquer circunstâncias (alínea “a”), a
precedência de atendimento nos serviços públicos ou de
relevância pública (alínea “b”), a preferência na formulação
e na execução das políticas sociais públicas (alínea “c”), e a
destinação privi- legiada de recursos públicos nas áreas
relacionadas com a proteção à infância e à juventude
(alínea “d”).
Ademais, a proteção à criança, ao adolescente e ao jo-
vem representa incumbência atribuída não só ao Estado,
mas também à família e à sociedade. Sendo assim, há se
prestar bastante atenção nas provas de concurso, tendo
em vista que só se costuma colocar o Estado como
observador da “Doutrina da Proteção Integral”, sendo que
isso também compete à família e à sociedade.
34 http://www.juventude.gov.br/politica
94
Nesta frequência, o direito à proteção especial abran-
gerá os seguintes aspectos (art. 227, §3º, CF):
- A idade mínima de dezesseis anos para admissão ao
trabalho, salvo a partir dos quatorze anos, na condição de
aprendiz (inciso I de acordo com o art. 7º, XXXIII, CF, pós-
al- teração promovida pela Emenda Constitucional nº
20/98);
- A garantia de direitos previdenciários e trabalhistas
(inciso II);
- A garantia de acesso ao trabalhador adolescente e
jovem à escola (inciso III);
- A garantia de pleno e formal conhecimento da atri-
buição do ato infracional, igualdade na relação processual
e defesa técnica por profissional habilitado, segundo dis-
puser a legislação tutelar específica (inciso IV);
- A obediência aos princípios de brevidade, excepcio-
nalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em de-
senvolvimento, quando da aplicação de qualquer medida
privativa de liberdade (inciso V);
- O estímulo do Poder Público, através de assistência
jurídica, incentivos fiscais e subsídios, nos termos da lei, ao
acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou
adoles- cente órfão ou abandonado (inciso VI);
- Programas de prevenção e atendimento especializa-
do à criança, ao adolescente e ao jovem dependente de
entorpecentes e drogas afins (inciso VII).
Prosseguindo, o parágrafo sexto, do art. 227, da Cons-
tituição, garante o “Princípio da Igualdade entre os Filhos”,
ao dispor que os filhos, havidos ou não da relação do ca-
samento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e
quali- ficações, proibidas quaisquer designações
discriminatórias relativas à filiação.
Assim, com a Constituição Federal, os filhos não têm
mais “valor” para efeito de direitos alimentícios e suces-
sórios. Não se pode falar em um filho receber metade da
parte que originalmente lhe cabia por ser “bastardo”, en-
quanto aquele fruto da sociedade conjugal receber a
quan- tia integral. Aliás, nem mesmo a expressão “filho
bastardo” pode mais ser utilizada, por representar uma
forma de dis- criminação designatória.
Também, o art. 229 traz uma “via de mão dupla” entre
pais e filhos, isto é, os pais têm o dever de assistir, criar e
educar os filhos menores, e os filhos maiores têm o dever
de ajudar e amparar os pais na velhice, carência ou enfer-
midade. Tal dispositivo, inclusive, permite que os filhos
pe- çam alimentos aos pais, e que os pais peçam
alimentos aos filhos.
Por fim, há se mencionar o acrescentado parágrafo oi-
tavo (pela Emenda Constitucional nº 65/2010), ao art. 227,
da Constituição Federal, segundo o qual a lei estabelecerá
o estatuto da juventude, destinado a regular os direitos
dos jovens (inciso I), e o plano nacional de juventude, de
du- ração decenal, visando à articulação das várias esferas
do poder público para a execução de políticas públicas
(inciso II). Nada obstante a exigência constitucional desde
2010, somente bem recentemente o Estatuto da
Juventude foi aprovado (Lei nº 12.852/2013), como visto
acima, carecen- do, ainda, o Plano Nacional de Juventude
de maior regula- mentação infraconstitucional.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Evolução histórica
Na Grécia antiga, a criança era colocada numa posição
de inferioridade, tida como um ser irracional, sem capaci-
dade de tomar qualquer tipo de decisão. Trata-se de
marco da cultura grega, que enxergava apenas poucos
homens de posses como cidadãos. Estes homens
concentravam para si o pátrio poder, isto é, o poder do
pai. Devido ao pátrio poder, o pai de família concentrava
em suas mãos plena possibilidade de gerir a vida das
crianças e adolescentes e estes não tinham nenhuma
possibilidade de participar destas decisões. Na Idade
Média se manteve o sistema do “pátrio poder”. As
crianças eram submetidas ao absoluto poder do pai e
seus destinos seguiam a mesma sorte.
A partir da Idade Moderna, com o Renascimento e o
Iluminismo, as crianças e os adolescentes saíram ligeira-
mente da margem social. A moral da época passa a impor
aos pais o dever de educar seus filhos. Entretanto, a
educa- ção costumava ser oferecida apenas aos homens.
Aqueles que possuíam melhores condições enviavam seus
filhos para estudarem nas universidades que começavam
a des- pontar na Europa, aqueles que possuíam condições
piores ao menos passavam a ensinar seus ofícios a estes
jovens. Já as meninas permaneciam marginalizadas das
atividades educacionais e profissionalizantes, apenas lhes
era ensina- do como desempenhar atividades domésticas.
Desde o final da Revolução Francesa e, com destaque,
a partir da Revolução Industrial, que alterou substancial-
mente os modos e métodos de produção, a criança e o
adolescente passam a ocupar papel central na sociedade,
desempenhando atividades trabalhistas de caráter equiva-
lente a dos adultos. Foram vítimas de inúmeros acidentes
de trabalho, morriam em meio à insalubridade das
fábricas, então movidas predominantemente a carvão. Foi
apenas com a emergência da Organização Internacional
do Traba- lho – OIT, em 1919, que aos poucos se
consolidou uma consciência a respeito da necessidade de
se limitar a parti- cipação das crianças e adolescentes no
espaço de trabalho. Este foi o estopim para o
reconhecimento da condição es- pecial da criança e do
adolescente.
Internacionalmente, a proteção efetiva da criança e
do adolescente começa a tomar corpo com o reconheci-
mento internacional dos direitos humanos e a fundação
da UNICEF. A UNICEF, inicialmente conhecida como
Fundo Internacional de Emergência das Nações Unidas
para as Crianças, foi criada em dezembro de 1946 para
ajudar as crianças da Europa vítimas da II Guerra Mundial.
No início da década de 50 o seu mandato foi alargado
para respon- der às necessidades das crianças e das
mães nos países em desenvolvimento. Em 1953, torna-se
uma agência per- manente das Nações Unidas, e passa a
ocupar-se especial- mente das crianças dos países mais
pobres da África, Ásia, América Latina e Médio Oriente.
Passa então a designar-se Fundo das Nações Unidas para
a Infância, mas mantém a sigla que a tornara conhecida
em todo o mundo – UNICEF. Desde então, sobrevieram no
âmbito das Nações Unidas documentos bastante
relevantes sobre a condição jurídica peculiar da criança, já
estudados neste material.
No Brasil, no final do século XIX e início do século XX,
foi instituído no Rio de Janeiro o Instituto de Proteção e
Assis- tência à Infância, primeiro estabelecimento público
nacional de atendimento a crianças e adolescentes. Em
seguida, veio a Lei nº 4.242/1921, que autorizou o governo a
organizar o Serviço de Assistência e Proteção à Infância
Abandonada e Dellinquente. Em 1927 foi aprovado o primeiro
Código de Menores. Em 1941, du- rante o governo Vargas,
foi criado o Serviço de Assistência ao Me- nor, cujo fim era
dar tratamento penal teoricamente diferenciado aos menores
(na prática, eram tratados como criminosos co- muns). Em
1964 surge a Política Nacional do Bem-estar do Menor (Lei nº
4.513/1964), que criou a FUNABEM. Surge novo Código de
Menores em 1979 (Lei nº 6.697), cujo objeto era a proteção e
vigi- lância de crianças e adolescentes em situação irregular.
Na década de 80 começa um movimento de reelaboração da
concepção de infância e juventude. O destaque repercute na
Constituição Fede- ral de 1988 e no Estatuto da Criança e do
Adolescente de 1990, que revogou o Código de Menores e
substituiu a doutrina da situação irregular pela doutrina da
proteção integral35.
Relações jurídicas no direito da criança e do
adolescente
“As relações jurídicas são formas qualificadas de relações
in- terpessoais, indicando, assim, a ligação entre pessoas, em
razão de algum objeto, devidamente regulada pelo direito.
Desta for- ma, o Direito da Criança e do Adolescente, sob o
aspecto objetivo e formal, representa a disciplina das relações
jurídicas entre Crian- ças e Adolescentes, de um lado, e de
outro, a família, a comunida- de, a sociedade e o próprio
Estado. [...] Percebemos que a inten- ção dos doutrinadores e
do próprio legislador foi, sempre, criar uma doutrina da
proteção integral não somente para a Criança, como, ainda,
para o Adolescente, ambos ainda em desenvolvi- mento,
posto que, somente com o término da adolescência é que o
menor completará o processo de aquisição de mecanismos
mentais relacionados ao pensamento, percepção,
reconhecimen- to, classificação etc. [...] Com isso, o Estatuto
da Criança e do Ado- lescente, sabiamente, se preocupou em
envolver não somente a família, mas, ainda, a comunidade, a
sociedade e o próprio Esta- do, para que todos, em conjunto,
exerçam seus direitos e deveres sem oprimir aqueles que, em
condição inferior, viviam a mercê da sociedade. Mas, qual a
razão dessa inclusão tão abrangente? Pois bem, a intenção do
Estatuto da Criança e do Adolescente foi conferir ao menor,
de forma integral, todas as condições para que o mesmo
possa desenvolver-se plenamente, evitando-se, com isso, que
haja alguma deficiência em sua formação. Desta forma, a
melhor solução apresentada pelo legislador foi incluir todos os
segmentos da sociedade, para que ninguém ficasse isento
de qualquer responsabilidade, uma vez que a doutrina da
proteção integral apresentada pelo Estatuto da Criança e do
Adolescen- te exige a participação de todos, sem qualquer
exceção”36. Com efeito, o objeto formal do direito da criança e
do adolescente é a proteção jurídica especial da criança e do
adolescente. Já o objeto material é a própria criança ou
adolescente.
35 DEZEM, Guilherme Madeira; AGUIRRE, João
Ri- cardo Brandão; FULLER, Paulo Henrique Aranda.
Estatu- to da Criança e do Adolescente. São Paulo:
Revista dos Tribunais, 2009. (Coleção Elementos do
Direito)
36 MENDES, Moacyr Pereira. As relações jurídicas
decorrentes do Estatuto da Criança e do Adolescente.
Âmbito Jurídico, Rio Grande, XII, n. 70, nov. 2009.
95
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Princípios Sem pretender estabelecer uma definição fechada ou

plena, é possível conceituar dignidade da pessoa humana
Não se pode olvidar que os princípios sempre desem- como o principal valor do ordenamento ético e, por con-
penharam um importante papel social, mas foi somente
sequência, jurídico que pretende colocar a pessoa humana
na atual dogmática jurídica que eles adquiriram
como um sujeito pleno de direitos e obrigações na or-
normativida- de. Hoje em dia, os princípios servem para
dem internacional e nacional, cujo desrespeito acarreta a
condensar va- lores, dar unidade ao sistema e condicionar
própria exclusão de sua personalidade.
a atividade do intérprete. Os princípios são normas
Aponta Barroso39: “o princípio da dignidade da pessoa
jurídicas, não meros conteúdos axiológicos, aceitando
humana identifica um espaço de integridade moral a ser
aplicação autônoma37.
assegurado a todas as pessoas por sua só existência no
Em resumo, a teoria dos princípios chega à presente mundo. É um respeito à criação, independente da crença
fase do Pós-positivismo com os seguintes resultados já
que se professe quanto à sua origem. A dignidade rela-
consolidados: a passagem dos princípios da especulação
ciona-se tanto com a liberdade e valores do espírito como
metafísica e abstrata para o campo concreto e positivo do
com as condições materiais de subsistência”.
Direito, com baixíssimo teor de densidade normativa; a
O Ministro Alberto Luiz Bresciani de Fontan Pereira,
transição crucial da ordem jusprivatista (sua antiga inser-
do Tribunal Superior do Trabalho, trouxe interessante
ção nos Códigos) para a órbita juspublicística (seu
conceito numa das decisões que relatou: “a dignidade
ingresso nas Constituições); a suspensão da distinção
consiste na percepção intrínseca de cada ser humano a
clássica entre princípios e normas; o deslocamento dos
respeito dos direitos e obrigações, de modo a assegurar,
princípios da es- fera da jusfilosofia para o domínio da
sob o foco de condições existenciais mínimas, a
Ciência Jurídica; a proclamação de sua normatividade; a
participação saudável e ativa nos destinos escolhidos, sem
perda de seu cará- ter de normas programáticas; o
que isso importe des- tilação dos valores soberanos da
reconhecimento definitivo de sua positividade e
democracia e das liber- dades individuais. O processo de
concretude por obra sobretudo das Constituições; a
valorização do indivíduo articula a promoção de escolhas,
distinção entre regras e princípios, como espécies
posturas e sonhos, sem olvidar que o espectro de
diversificadas do gênero norma, e, finalmente, por
abrangência das liberdades in- dividuais encontra
expressão máxima de todo esse desdobramento doutriná-
limitação em outros direitos fundamen- tais, tais como a
rio, o mais significativo de seus efeitos: a total hegemonia
honra, a vida privada, a intimidade, a ima- gem. Sobreleva
e preeminência dos princípios38.
registrar que essas garantias, associadas ao princípio da
No campo do direito da criança e do adolescente, al- dignidade da pessoa humana, subsistem como conquista
guns princípios assumem destaque, entre eles: da humanidade, razão pela qual auferiram pro- teção
a) Princípio da prioridade absoluta: previsto nos ar- especial consistente em indenização por dano moral
tigos 227, CF e 4º, ECA preconiza que é dever de todos – decorrente de sua violação”40.
Estado, sociedade, comunidade e família – assegurar com
Para Reale41, a evolução histórica demonstra o
absoluta prioridade direitos fundamentais às crianças e
domínio de um valor sobre o outro, ou seja, a existência
adolescentes. Por isso, estabelece-se com primazia a ado-
de uma ordem gradativa entre os valores; mas existem os
ção de políticas públicas, a destinação de recursos e a
valores fundamentais e os secundários, sendo que o
pres- tação de serviços essenciais àqueles que se
valor fonte é o da pessoa humana. Nesse sentido, são os
encontram na faixa etária inferior a 18 anos.
dizeres de Reale42: “partimos dessa ideia, a nosso ver
b) Princípio da proteção integral: previsto no artigo básica, de que a pessoa humana é o valor-fonte de todos
1º, ECA estabelece que a proteção da criança e do adoles-
os valores. O ho- mem, como ser natural biopsíquico, é
cente não pode se restringir às situações de
apenas um indivíduo entre outros indivíduos, um ente
irregularidade, o que teria um caráter estigmatizante, mas
animal entre os demais da mesma espécie. O homem,
deve abranger todas as situações de vida pelas quais
considerado na sua obje- tividade espiritual, enquanto ser
passa a criança e o adolescente, mesmo as regulares.
que só realiza no sentido de seu dever ser, é o que
Neste sentido, ao se as- segurar direitos na regularidade,
chamamos de pessoa. Só o ho- mem possui a dignidade
evita-se que a criança e o adolescente caiam em
originária de ser enquanto deve ser, pondo-se
irregularidade.
essencialmente como razão determinante do processo
c) Princípio da dignidade da pessoa humana: A dig- histórico”.
nidade da pessoa humana é o valor-base de interpretação
de qualquer sistema jurídico, internacional ou nacional, 39 BARROSO, Luís Roberto. Interpretação e
que possa se considerar compatível com os valores éticos, aplicação da Constituição. 7. ed. São Paulo: Saraiva,
no- tadamente da moral, da justiça e da democracia. 2009, p. 382.
Pensar em dignidade da pessoa humana significa, acima 40 BRASIL. Tribunal Superior do Trabalho.
de tudo, co- locar a pessoa humana como centro e norte Recurso de Revista n. 259300-59.2007.5.02.0202.
para qualquer processo de interpretação jurídico, seja na Relator: Alber- to Luiz Bresciani de Fontan Pereira.
elaboração da norma, seja na sua aplicação. Brasília, 05 de setem- bro de 2012j1. Disponível em:
www.tst.gov.br. Acesso em: 17 nov. 2012.
37 Ibid., p.327. 41 REALE, Miguel. Filosofia do direito. 19. ed.
38 BONAVIDES, Paulo. Curso de direito São Paulo: Saraiva, 2002, p. 228.
42 Ibid., p. 220.
consti- tucional. 26. ed. São Paulo: Malheiros, 2011,
p. 294.

96
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Quando a Constituição Federal assegura a dignidade
da pessoa humana como um dos fundamentos da
República, faz emergir uma nova concepção de proteção
de cada membro do seu povo. Tal ideologia de forte
fulcro humanista guia a afirmação de todos os direitos
fundamentais e confere a eles posição hierárquica superior
às normas organizacionais do Estado, de modo que é o
Estado que está para o povo, de- vendo garantir a
dignidade de seus membros, e não o inverso. d) Princípio
da participação popular: previsto no artigo 227, §§ 3º e 7º
e no artigo 204, II, CF, assegura a participação popular,
através de organizações representativas, na elabora- ção de
políticas públicas direcionadas à infância e à juventude. e)
Princípio da excepcionalidade: previsto no artigo 227,
§3º, V, CF assegura que quando da imposição de medida
privativa de liberdade esta não será imposta a não ser que
se trate de um caso excepcional, em que nenhuma outra
medida
sócio-educativa possa ser utilizada.
f) Princípio da brevidade: previsto no artigo 227,
§3º, V, CF assegura que quando da aplicação de medida
privativa de liberdade esta não se estenderá no tempo,
devendo ser a mais breve possível, perdurando apenas
pelo prazo necessá- rio para a ressocialização do
adolescente. No caso, o ECA li- mita a aplicação de
medidas desta natureza ao prazo máximo de 3 anos.
g) Princípio da condição peculiar da pessoa em
desen- volvimento: a criança e o adolescente estão em
processo de formação e de transformação física e psíquica,
logo, possuem uma condição peculiar que deve ser
respeitada quando da aplicação da lei.
Autonomia da criança e do adolescente
Coloca-se o trecho do trabalho de Cláudio Leone43 em
que reflete sobre a construção da autonomia do infante:
“Conceitualmente, a análise do respeito à autonomia
de uma criança ou de um adolescente só tem sentido se
for conduzida a partir do conhecimento da evolução de
suas competências nas diferentes idades. É de
conhecimento de todos que a criança nasce totalmente
dependente de cuida- dos alheios e que passa por um
processo de desenvolvimento progressivo que a leva a
alcançar a completa independência na maturidade, o que,
nas sociedades modernas, se situa por volta dos vinte anos
de idade.
Entretanto, para que este processo de análise de sua
au- tonomia transcorra de maneira isenta,
fundamentalmente centrado nas peculiaridades do
desenvolvimento do ser hu- mano, o primeiro ponto a ser
considerado é a necessidade de abdicar de alguns
conceitos preestabelecidos, como é o caso da atitude
paternalista. [...]
O segundo ponto a considerar neste percurso, em
geral decorrente do primeiro, é a própria legislação que,
mesmo tendo o melhor dos intuitos, praticamente nivela
todos os menores a uma mesma condição: a de
incapacidade, criando a necessidade de se ter figuras aptas
a decidir e responder por eles, como se estas figuras
fossem sempre e inevitavelmente imbuídas das melhores
intenções em relação à criança e ao adolescente.
43 LEONE, Cláudio. A criança, o adolescente e a
au- tonomia. Revista Bioética, v. 6, n. 1.
No entender de Kopelman, para que toda esta legislação
fos- se realmente válida seria necessário definir melhor, de
maneira bem precisa, o que se entende por um padrão
mínimo de benefí- cio ou o que é ‘o melhor’ para os
interesses da criança ou do ado- lescente, de modo que a
definição não fique em aberto para a interpretação de quem
detém o poder de decidir em nome deles. Além disso, estas
definições deveriam estar em constante revisão, para que não
acabem sendo ultrapassadas, frente à evolução his- tórico-
social dos fatos que geraram a necessidade de sua criação.
Superados estes dois pontos, que apesar de potencialmente
limitantes do processo de discussão da autonomia da criança
e do adolescente não podem ser simplesmente ignorados,
como se não existissem, chega-se ao terceiro e mais
importante: a in- terpretação do conceito de autonomia à luz
do momento de de- senvolvimento em que uma determinada
criança ou adolescente
se encontra.
Nesse sentido, diversas características do desenvolvimento
devem ser levadas em consideração:
1. Trata-se de um processo que evolui continuamente à
me- dida que habilidades se aperfeiçoam, novas capacidades
são ad- quiridas, novas vivências são acumuladas e integradas
e, portan- to, passível de rápidas e extremas mudanças no
tempo;
2. A aquisição das competências é progressiva, não se dá
sal- tos, como se se tratasse de compartimentos estanques, e
segue sempre uma ordem preestabelecida, sendo, portanto,
razoavel- mente previsível;
3. Os tempos e o ritmo em que o desenvolvimento se pro-
cessa são muito individualizados, fazendo com que dois indiví-
duos de uma mesma idade possam estar em momentos
diferen- tes de desenvolvimento;
4. No caso específico da inteligência, o desenvolvimento é
extremamente influenciável por fatores extrínsecos ao indivíduo:
as experiências, os estímulos, o ambiente, a educação, a cultura,
etc., o que também acaba por reforçar sua evolução
extrema- mente individualizada.
Segundo Piaget, a capacidade de operar o pensamento
concreto estendendo-o à compreensão do outro e às possíveis
consequências de boa parte dos seus atos se aperfeiçoa na
idade escolar, entre os 6 e os 11 anos de vida. Este
amadurecimento se completa na adolescência, com a
capacidade crescente de abs- tração que a criança desenvolve
nesta fase da existência. Como consequência, é possível admitir
que é na segunda fase da ado- lescência, em geral a partir dos
15 anos, que o indivíduo atingiria as competências necessárias
para o exercício de sua autonomia, competências estas que
necessitariam apenas serem lapidadas ao longo das vivências
e de uma maior experiência de vida.
Entretanto, isto não significa que a autonomia da criança
e do adolescente só possa (ou deva) ser respeitada a partir
desta fase.
Compete ao pediatra e aos demais profissionais de saúde,
utilizando suas competências profissionais, definir já desde os
primeiros anos de vida em que etapa a criança se encontra
ao longo do seu processo evolutivo, tentando diferenciar se se
está diante de uma tomada de decisão ditada apenas pelo
receio do desconhecido, por um capricho ou vontade
decorrente apenas de sua visão egocêntrica, natural em
determinadas idades, ou se a mesma já é o resultado de uma
reflexão mais amadurecida. São estes extremos que dão a
entender a ampla gama de estágios de desenvolvimento,
portanto de autonomia, que entre eles podem se apresentar.
[...]
97
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Novamente, cabe enfatizar que o risco que se corre ao
se utilizar definições bastante precisas como estas é o de
acabar classificando um indivíduo de maneira dicotômica,
no caso específico da autonomia, como sendo capaz ou
in- capaz, desistindo assim de uma possível análise de sua
real capacidade.
Consequentemente, a ausência de uma ou de mais
das características anteriormente citadas não deve ser
utilizada para qualificar a criança ou o adolescente como
incapaz. Deve, isto sim, servir de embasamento para que
se possa tentar entender como suas decisões se
originaram.
Em face de situações específicas, individualizadas,
como ocorre no dia-a-dia da prática pediátrica, esta é a
única for- ma que o profissional tem de realmente
respeitar a autono- mia da criança ou do adolescente.
A interpretação adequada da legislação e o dimensio-
namento correto da decisão dos pais ou responsáveis de-
penderão fundamentalmente deste tipo de análise da
auto- nomia da criança ou adolescente. Deste modo,
mesmo que resulte em situações de conflito entre as
posições, servirá de embasamento para um trabalho,
muitas vezes exaustivo, de apresentação, de reflexão e de
discussão de argumentos e fatos, capaz de conduzir a
uma decisão amadurecida e o mais isenta possível, que,
respeitando a posição da criança ou do adolescente,
poderá efetivamente redundar em seu benefício.
No leque das diferentes situações da prática
pediátrica, que se estende desde o recém-nascido no
limite de viabi- lidade ao qual se quer prestar cuidados
intensivos de vali- dade questionável naquelas
circunstâncias, passando pelas pesquisas científicas que
envolvem crianças e adolescentes, até a criança cujo pátrio
poder pertence a pais adolescentes, portanto autônomos
nas decisões que lhes dizem respei- to, todas estas
situações, onde nem sempre o real interesse que está em
jogo é o da criança, mas sim o dos responsá- veis por ela,
clarificam que não há uma única resposta ou solução
mágica, perfeita, para a questão da autonomia da criança
e do adolescente.
Na realidade, o que deve existir é a construção con-
junta de uma verdade para aquele momento,
amadurecida no crescimento e evolução de todos: juízes e
legisladores, pais ou responsáveis, médicos e profissionais
de saúde e, principalmente, a criança ou o adolescente,
como parte de um processo de interação franco, sincero,
isento e realmen- te participativo que de fato respeite a
autonomia, qualquer que seja o nível de competência que
a criança ou o adoles- cente estejam apresentando para
tal”.
Imputabilidade penal
Art. 228, CF. São penalmente inimputáveis os
menores de dezoito anos, sujeitos às normas da
legislação especial.
O artigo 228, CF dispõe: “são penalmente
inimputáveis os menores de dezoito anos, sujeitos às
normas da legis- lação especial”. Percebe-se que a
normativa não está no rol de cláusulas pétreas, razão pela
qual seria possível uma emenda constitucional que
alterasse a menoridade penal. Inclusive, há projetos de lei
neste sentido.
Comentários à lei
Parte geral
Título I
Das Disposições Preliminares
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à
criança e ao adolescente.
O princípio da proteção integral se associa ao princípio
da prioridade absoluta, colacionado no artigo 4º do ECA e
no ar- tigo 227, CF. “Com a positivação desse princípio
tem-se tam- bém a positivação da proteção integral, que se
opõe à antiga e superada doutrina da situação irregular,
que era prevista no antigo Código de Menores e
especificava que sua incidência se restringia aos menores
em situação irregular, apresentando um conjunto de
normas destinadas ao tratamento e preven- ção dessas
situações”44.
Basicamente, tinha-se na doutrina da situação
irregular que era necessário disciplinar um estatuto jurídico
da criança e do adolescente que apenas abordasse
situações em que ele estivesse irregular, seja por uma
desproteção, como no caso de abandono, ou pela violação
da lei, como nos casos de atos infracionais.
Entretanto, o direito evoluiu e passou a contemplar
uma noção de proteção mais ampla da criança e do
adolescente, que não apenas abordasse situações de
irregularidade (em- bora ainda o fizesse), mas que
abrangesse todo o arcabouço jurídico protetivo da criança
e do adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a
pessoa até doze anos de idade incompletos, e
adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se
ex- cepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e
vinte e um anos de idade.
O Estatuto da Criança e do Adolescente opta por
cate- gorizar separadamente estas duas categorias de
menores. Criança é aquele que tem até 12 anos de idade
(na data de aniversário de 12 anos, passa a ser
adolescente), adolescente é aquele que tem entre 12 e 18
anos (na data de aniversário de 18 anos, passa a ser
maior). Em situações excepcionais o ECA se aplica ao
maior de 18 anos, até os 21 anos de idade, por exemplo,
no caso do menor infrator sujeito a internação em
fundação CASA que tenha 17 anos e 11 meses na data do
ato infracional poderá ficar detido até o limite de seus 20
anos e 11 meses (eis que 3 anos é o tempo máximo de
internação).
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os
direi- tos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem
prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei,
assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as
oportunidades e facili- dades, a fim de lhes facultar o
desenvolvimento físico, men- tal, moral, espiritual e
social, em condições de liberdade e de dignidade.
44 DEZEM, Guilherme Madeira; AGUIRRE, João
Ri- cardo Brandão; FULLER, Paulo Henrique Aranda.
Estatu- to da Criança e do Adolescente. São Paulo:
Revista dos Tribunais, 2009. (Coleção Elementos do
Direito)
98
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei apli-

A leitura dos artigos 4º e 5º, em conjunto com outros
cam-se a todas as crianças e adolescentes, sem discrimi-
dispositivos do ECA, por sua vez, permite detectar a pre-
nação de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça,
sença de um tríplice sistema de garantias.
etnia ou cor, religião ou crença, deficiência, condição
Assim, o Estatuto da Criança e do Adolescente adota
pessoal de desenvolvimento e aprendizagem, condição
uma estrutura que contempla três sistemas de garantia –
econômica, ambiente social, região e local de moradia ou
primário, secundário e terciário.
outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou a
a) Sistema primário – artigos 4º e 87, ECA – aborda
comunidade em que vivem.
políticas públicas de atendimento de crianças e
O artigo 3º volta-se à concretização dos direitos da
adolescen- tes.
criança e do adolescente. Concretização significa viabiliza-
ção prática, consecução real dos fins que a lei descreve.
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da socie-
Como se percebe pela leitura até o momento, o legislador
dade em geral e do poder público assegurar, com abso-
brasileiro preocupou-se em elaborar uma legislação cujo
luta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida,
objetivo é concretizar estes direitos da criança e do
à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao
adoles- cente. Entretanto, a lei é apenas uma carta de
lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
intenções. É necessário colocar seu conteúdo em prática,
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.
porque sozi- nha ela nada faz.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreen-
A implementação na prática dos direitos da criança e
de:
do adolescente depende da adoção de posturas por parte
a) primazia de receber proteção e socorro em
de todos aqueles colocados como responsáveis para
quais- quer circunstâncias;
tanto: Estado, sociedade, comunidade e família.
b) precedência de atendimento nos serviços
Especificamente no que se refere ao Estado, mostra-se
públicos ou de relevância pública;
essencial que ele desenvolve políticas públicas adequadas
c) preferência na formulação e na execução das
em respeito à pe- culiar condição do infante.
po- líticas sociais públicas;
“O Direito da Criança e do Adolescente deve ter con-
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas
dições suficientemente próprias de promoção e concreti-
áreas relacionadas com a proteção à infância e à
zação de direitos. Para isso deve-se desvencilhar do dog-
juventude. O artigo 4º do ECA colaciona em seu caput
matismo e do mero positivismo jurídico acrítico. O Direito
teor idênti-
da Criança e do Adolescente enquanto ramo autônomo
co ao do caput do artigo 227, CF, onde se encontra uma
do direito é responsável por ressignificar a atuação estatal,
das principais diretrizes do direito da criança e do
principalmente no campo das políticas públicas e impõe
adolescente que é o princípio da prioridade absoluta.
corresponsabilidades compartilhadas” 45.
Significa que cada criança e adolescente deve receber
Vale ressaltar que às crianças e aos adolescentes são
tratamento especial do Estado e ser priorizado em suas
garantidos os mesmos direitos fundamentais que aos
políticas públicas, pois são o futuro do país e as bases de
adul- tos, entretanto, o ECA aprofunda alguns direitos
construção da sociedade.
funda- mentais em espécie, abordando-os na vertente da
Explica Liberati46: “Por absoluta prioridade, devemos
condi- ção especial dos que pertencem a este grupo.
entender que a criança e o adolescente deverão estar em
As crianças e adolescentes gozam de igualdade de
primeiro lugar na escala de preocupação dos governantes;
direitos em relação às demais pessoas, podendo usufruir
devemos entender que, primeiro, devem ser atendidas to-
de todos eles. O próprio estatuto contempla em seu títu-
das as necessidades das crianças e adolescentes [...]. Por
lo II os direitos fundamentais da criança e do adolescen-
absoluta prioridade, entende-se que, na área administra-
te, entre eles incluindo-se: vida, saúde, liberdade, respeito,
tiva, enquanto não existirem creches, escolas, postos de
dignidade, convivência familiar e comunitária, educação,
saúde, atendimento preventivo e emergencial às
cultura, esporte, lazer, profissionalização e proteção no
gestantes dignas moradias e trabalho, não se deveria
tra- balho. Não se trata de rol taxativo de direitos
asfaltar ruas, construir praças, sambódromos monumentos
fundamentais garantidos à criança e ao adolescente, eis
artísticos etc., porque a vida, a saúde, o lar, a prevenção
que ele possui todos os direitos humanos e fundamentais
de doenças são importantes que as obras de concreto que
que as demais pessoas. O título II do ECA tem por
ficam par a demonstrar o poder do governante”.
objetivo aprofundar es- pecificidades acerca de algumas
O parágrafo único do artigo 4º especifica a abrangência
das categorias de direitos fundamentais assegurados à da absoluta prioridade, esclarecendo que é necessário
criança e ao adolescente. con- ferir atendimento prioritário às crianças e aos
Deste artigo 3º do ECA é possível, ainda, extrair o des-
adolescentes diante de situações de perigo e risco (como
taque ao princípio da igualdade, no sentido de que há
no salvamento em incêndios e enchentes, etc.), bem como
ple- na igualdade na garantia de direitos entre todas as
nos serviços públicos em geral (chegada aos hospitais, por
crianças e adolescentes, não sendo permitido qualquer
exemplo). Além disso, devem ser priorizadas políticas
tipo de dis- criminação.
públicas que favoreçam a criança e o adolescente e
também devem ser reservados recursos próprios
prioritariamente a eles.

45 http://t.boletimjuridico.com.br/doutrina/texto. 46 LIBERATI, Wilson Donizeti. O Estatuto da

asp?id=2236 Crian- ça e do Adolescente: Comentários. São Paulo:
IBPS.

99
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 87. São linhas de ação da política de
to atendimen-
: discri- minação, exploração, violência, crueldade e
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de as-
sistência social de garantia de proteção social e de preven-
ção e redução de violações de direitos, seus agravamentos
ou reincidências;
III - serviços especiais de prevenção e atendimento
médico e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tra-
tos, exploração, abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais,
responsável, crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa
dos direitos da criança e do adolescente.
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou
abreviar o período de afastamento do convívio
familiar e a garantir o efetivo exercício do direito à
convivência familiar de crianças e adolescentes;
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob
forma de guarda de crianças e adolescentes afastados do
convívio familiar e à adoção, especificamente inter-
racial, de crianças maiores ou de adolescentes, com
necessidades específicas de saúde ou com deficiências e de
grupos de ir- mãos.
O artigo 87 descreve linhas de ação na política de
atendimento, que compõem a delimitação do princípio da
prioridade absoluta na vertente da priorização na adoção
de políticas públicas e na delimitação de recursos
financei- ros para execução de tais políticas.
b) Sistema secundário – artigos 98 e 101, ECA –
abor- da as medidas de proteção destinadas à criança e
ao ado- lescente em situação de risco pessoal ou social.
Obs.: as medidas de proteção são estudadas adiante
neste material.
c) Sistema terciário – artigo 112, ECA – aborda as
medidas socioeducativas, destinadas à responsabilização
penal do adolescente infrator, isto é, àquele entre 12 e 18
anos que comete atos infracionais.
Obs.: as medidas socioeducativas são estudadas
adian- te neste material.
O sistema tríplice deve operar de forma harmônica,
com o acionamento gradual de cada um deles. Nas situa-
ções em que a criança ou adolescente escape ao sistema
primário de prevenção, ou seja, nos casos de ineficácia
das políticas públicas específicas, deve ser acionado o
sistema secundário, operado predominantemente pelo
Conselho Tutelas. Por sua vez, em casos extremos, é
necessário partir para a adoção de medidas
socioeducativas, operadas pre- dominantemente pelo
Ministério Público e pelo Judiciário.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto
de qualquer forma de negligência, discriminação,
explora- ção, violência, crueldade e opressão, punido
na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão,
aos seus direitos fundamentais.
O artigo 5º ressalta o verdadeiro objetivo geral do
ECA: proteger a criança de qualquer forma de negligência,
opressão. Neste sentido, coloca-se a possibilidade de
responsabilização de to-
dos que atentarem contra esse propósito. A responsabilização
poderá se dar em qualquer uma das três esferas, isolada
ou cumulativamente: penal, respondendo por crimes e
contra- venções penais todo aquele que praticá-lo contra
criança e adolescente, bem como respondendo por atos
infracionais as crianças e adolescentes que atentarem um
contra o outro; civil, estabelecendo-se o dever de indenizar
por danos causados a crianças e a adolescentes, que se
estende a toda e qualquer pessoa física ou jurídica que o
faça, inclusive o próprio Estado; e administrativa, impondo-se
penas disciplinares a funcionários sujeitos a regime jurídico
administrativo em trabalhos privados ou em cargos,
empregos e funções públicos.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta
os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem
comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a
condição peculiar da criança e do adolescente como
pessoas em desen- volvimento.
É pacífico que o processo de interpretação hoje faz
parte do Direito, principalmente se considerada a constante
evolução da sociedade, demandando diariamente por novos
modos de aplicação das normas. Como a sociedade é
dinâmica e o Direito existe para servi-la, cabe a ele adequar-
se às novas exigências sociais, aplicando-se da maneira
mais justa à vasta gama de casos concretos. Sobre a
interpretação, explica Gonçalves47: “Quando o fato é típico
e se enquadra perfeitamente no con- ceito abstrato da
norma, dá-se o fenômeno da subsunção. Há casos, no
entanto, em que tal enquadramento não ocorre, não
encontrando o juiz nenhuma norma aplicável à hipótese
sub judice. Deve, então, proceder à integração normativa,
mediante o emprego da analogia, dos costumes e dos
princípios gerais do direito. [...] Para verificar se a norma é
aplicável ao caso em julgamento (subsunção) ou se deve
proceder à integração nor- mativa, o juiz procura descobrir
o sentido da norma, interpre- tando-a. Interpretar é
descobrir o sentido e o alcance da norma jurídica”.
A hermenêutica possui 3 categorias de métodos.
Quanto às fontes ou origem, a interpretação pode ser
autêntica ou le- gislativa, jurisprudencial ou judicial e
doutrinária. Quanto aos meios, pode ser gramatical ou literal,
examinando o texto nor- mativo linguísticamente; lógica ou
racional, apurando o sentido e a finalidade da norma;
sistemática, analisando a lei de manei- ra comparativa com
outras leis pertencentes à mesma provín- cia do Direito (livro,
título, capítulo, seção, parágrafo); histórica, baseando-se na
verificação dos antecedentes do processo le- gislativo;
sociológica, adaptando o sentido ou finalidade da norma
às novas exigências sociais (artigo 5°, LINDB). Quanto aos
resultados pode ser declarativa, quando o texto legal cor-
responde ao pensamento do legislador; extensiva ou
ampliati- va, quando o alcance da lei é mais amplo que o
indicado pelo seu texto; e restritiva, na qual se limita o
campo de aplicação da lei. Nenhum destes métodos se
opera isoladamente48.
47 GONÇALVES, Carlos Roberto. Direito Civil
Bra- sileiro. 9. ed. São Paulo: Saraiva, 2011, v. 1.
48 Ibid.
100
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O artigo 6º do ECA, tal como o artigo 5º da LINDB, ex-
pressa o método de interpretação sociológico, chamando
atenção à interpretação da lei levando em conta os seus
fins sociais, as exigências do bem comum, os direitos e
de- veres individuais e coletivos, e vai além: exige que se
leve em conta a condição peculiar da criança e do
adolescente. Logo, ao se interpretar o ECA não se pode
nunca perder de vista que o seu objeto material, a criança
e o adolescente, é extremamente peculiar, dotado de
especificidades as quais sempre se deve atentar.
Título II
Dos Direitos Fundamentais
Capítulo I
Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a
proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de
políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o
desenvolvimen- to sadio e harmonioso, em condições
dignas de existência.
Art. 8º É assegurado a todas as mulheres o acesso aos
programas e às políticas de saúde da mulher e de pla-
nejamento reprodutivo e, às gestantes, nutrição adequa-
da, atenção humanizada à gravidez, ao parto e ao
puerpé- rio e atendimento pré-natal, perinatal e pós-
natal integral no âmbito do Sistema Único de Saúde.
§ 1º O atendimento pré-natal será realizado por
profis- sionais da atenção primária.
§ 2º Os profissionais de saúde de referência da
gestan- te garantirão sua vinculação, no último trimestre
da ges- tação, ao estabelecimento em que será realizado
o parto, garantido o direito de opção da mulher.
§ 3º Os serviços de saúde onde o parto for realizado
assegurarão às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos
alta hospitalar responsável e contrarreferência na atenção
primária, bem como o acesso a outros serviços e a grupos
de apoio à amamentação.
§ 4º Incumbe ao poder público proporcionar assis-
tência psicológica à gestante e à mãe, no período pré e
pós-natal, inclusive como forma de prevenir ou minorar as
consequências do estado puerperal.
§ 5º A assistência referida no § 4º deste artigo deverá
ser prestada também a gestantes e mães que manifestem
interesse em entregar seus filhos para adoção, bem como
a gestantes e mães que se encontrem em situação de pri-
vação de liberdade.
§ 6º A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um)
acompanhante de sua preferência durante o período do
pré-natal, do trabalho de parto e do pós-parto imediato.
§ 7º A gestante deverá receber orientação sobre alei-
tamento materno, alimentação complementar saudável e
crescimento e desenvolvimento infantil, bem como sobre
formas de favorecer a criação de vínculos afetivos e de es-
timular o desenvolvimento integral da criança.
§ 8º A gestante tem direito a acompanhamento sau-
dável durante toda a gestação e a parto natural
cuidadoso, estabelecendo-se a aplicação de cesariana e
outras inter- venções cirúrgicas por motivos médicos.
§ 9º A atenção primária à saúde fará a busca ativa da
gestante que não iniciar ou que abandonar as consultas
de pré-natal, bem como da puérpera que não comparecer
às consultas pós-parto.
§ 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e
à mulher com filho na primeira infância que se encontrem
sob custódia em unidade de privação de liberdade, am-
biência que atenda às normas sanitárias e assistenciais do
Sistema Único de Saúde para o acolhimento do filho, em
articulação com o sistema de ensino competente, visando
ao desenvolvimento integral da criança.
Art. 9º O poder público, as instituições e os emprega-
dores propiciarão condições adequadas ao aleitamento
materno, inclusive aos filhos de mães submetidas a
me- dida privativa de liberdade.
§ 1º Os profissionais das unidades primárias de saúde
desenvolverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas,
visando ao planejamento, à implementação e à avaliação
de ações de promoção, proteção e apoio ao aleitamento
materno e à alimentação complementar saudável, de for-
ma contínua.
§ 2º Os serviços de unidades de terapia intensiva neo-
natal deverão dispor de banco de leite humano ou
unidade de coleta de leite humano.
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de
atenção à saúde de gestantes, públicos e particulares, são
obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas,
através de prontuários individuais, pelo prazo de dezoito
anos;
II - identificar o recém-nascido mediante o registro
de sua impressão plantar e digital e da impressão
digital da mãe, sem prejuízo de outras formas
normatizadas pela autoridade administrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e tera-
pêutica de anormalidades no metabolismo do recém-nasci-
do, bem como prestar orientação aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento onde
constem necessariamente as intercorrências do parto e do
desenvol- vimento do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao
neo- nato a permanência junto à mãe.
VI - acompanhar a prática do processo de
amamen- tação, prestando orientações quanto à técnica
adequada, enquanto a mãe permanecer na unidade
hospitalar, utili- zando o corpo técnico já existente.
Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de
cuidado voltadas à saúde da criança e do
adolescen- te, por intermédio do Sistema Único de
Saúde, observado o princípio da equidade no acesso a
ações e serviços para promoção, proteção e recuperação da
saúde.
§ 1º A criança e o adolescente com deficiência serão
atendidos, sem discriminação ou segregação, em suas
necessidades gerais de saúde e específicas de habilitação e
reabilitação.
10
1
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 2º Incumbe ao poder público fornecer
gratuitamente, àqueles que necessitarem, medicamentos,
órteses, próteses e outras tecnologias assistivas relativas
ao tratamento, habilita- ção ou reabilitação para crianças e
adolescentes, de acordo com as linhas de cuidado voltadas às
suas necessidades específicas.
§ 3º Os profissionais que atuam no cuidado diário ou
fre- quente de crianças na primeira infância receberão
formação específica e permanente para a detecção de sinais
de risco para o desenvolvimento psíquico, bem como para
o acompanha- mento que se fizer necessário.
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde,
in- clusive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de
cuidados intermediários, deverão proporcionar condições
para a perma- nência em tempo integral de um dos
pais ou responsável, nos casos de internação de criança ou
adolescente.
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de
castigo físico, de tratamento cruel ou degradante e de
maus-tratos contra criança ou adolescente serão
obrigatoriamente comuni-
cados
pre- ao Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem
juízo de outras providências legais.
§ 1º As gestantes ou mães que manifestem interesse em
entregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamente
en- caminhadas, sem constrangimento, à Justiça da
Infância e da Juventude.
§ 2º Os serviços de saúde em suas diferentes portas
de entrada, os serviços de assistência social em seu
componente especializado, o Centro de Referência
Especializado de Assis- tência Social (Creas) e os demais
órgãos do Sistema de Garan- tia de Direitos da Criança e
do Adolescente deverão conferir máxima prioridade ao
atendimento das crianças na faixa etária da primeira infância
com suspeita ou confirmação de violência de qualquer
natureza, formulando projeto terapêutico singular que inclua
intervenção em rede e, se necessário, acompanha- mento
domiciliar.
Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá
programas de assistência médica e odontológica para a
prevenção das enfermidades que ordinariamente afetam a
população infantil, e campanhas de educação sanitária para
pais, educadores e alu- nos.
§ 1º É obrigatória a vacinação das crianças nos casos
reco- mendados pelas autoridades sanitárias.
§ 2º O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção
à saúde bucal das crianças e das gestantes, de forma
transversal, integral e intersetorial com as demais linhas de
cuidado direcio- nadas à mulher e à criança.
§ 3º A atenção odontológica à criança terá função
edu- cativa protetiva e será prestada, inicialmente, antes de
o bebê nascer, por meio de aconselhamento pré-natal, e,
posteriormen- te, no sexto e no décimo segundo anos de vida,
com orientações sobre saúde bucal.
§ 4º A criança com necessidade de cuidados
odontológi- cos especiais será atendida pelo Sistema Único
de Saúde.
§ 5º É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos
seus primeiros dezoito meses de vida, de protocolo ou outro
instru- mento construído com a finalidade de facilitar a
detecção, em consulta pediátrica de acompanhamento da
criança, de risco para o seu desenvolvimento psíquico.
Capítulo II
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liber-
dade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas
em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos
civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas
leis.
Entre os direitos fundamentais garantidos à criança e
ao adolescente que são especificados e aprofundados no
ECA estão os direitos à liberdade, ao respeito e à
dignidade.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes
aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços
comunitários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem
di
s criminação;
VI - participar da vida política, na forma da
lei; VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
O artigo 16 aborda diversas facetas do direito de
liber- dade: locomoção, opinião e expressão, religiosa e
política. Cria, ainda, duas facetes específicas deste direito:
liberdade para brincar e divertir-se e liberdade para
buscar refúgio, auxílio e orientação, processos estes
essenciais para o de- senvolvimento do infante.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na
inviolabilida- de da integridade física, psíquica e
moral da criança e do adolescente, abrangendo a
preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos
valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da
criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer
tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexató-
rio ou constrangedor.
Os direitos ao respeito e à dignidade abrangem a pro-
teção da criança e do adolescente em todas facetas de sua
integridade: física, psíquica e moral.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de
ser educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou
de tratamento cruel ou degradante, como formas de
cor- reção, disciplina, educação ou qualquer outro
pretexto, pelos pais, pelos integrantes da família ampliada,
pelos res- ponsáveis, pelos agentes públicos executores de
medidas so- cioeducativas ou por qualquer pessoa
encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou
protegê-los.
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se:
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou
pu- nitiva aplicada com o uso da força física sobre a
criança ou o adolescente que resulte em:
a) sofrimento físico; ou
b) lesão;
102
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou for-
ma cruel de tratamento em relação à criança ou ao adoles-
cente que:
a) humilhe; ou
b) ameace gravemente; ou
c) ridicularize.
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada,
os responsáveis, os agentes públicos executores de medidas
so- cioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de
cuidar de crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-
los ou pro- tegê-los que utilizarem castigo físico ou
tratamento cruel ou degradante como formas de correção,
disciplina, educação ou qualquer outro pretexto estarão
sujeitos, sem prejuízo de outras sanções cabíveis, às
seguintes medidas, que serão aplicadas de acordo com a
gravidade do caso:
I - encaminhamento a programa oficial ou
comunitá- rio de proteção à família;
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou
psiquiátrico;
III - encaminhamento a cursos ou programas de
orientação;
IV - obrigação de encaminhar a criança a
tratamento especializado;
V - advertência.
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo se-
rão aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de
outras providências legais.
Os artigos 18-A e 18-B foram incluídos no ECA pela
Lei nº 13.010, de 26 de junho de 2014, que estabelece o
direito da criança e do adolescente de serem educados e
cuidados sem o uso de castigos físicos ou de tratamento
cruel ou de- gradante. Também ficou conhecida como
“Lei do Menino Bernardo”49 e “Lei da Palmada”.
Em que pesem as aparentes boas intenções da lei no
sentido de evitar situações extremas como a do menino
Bernardo, assassinado após incontáveis ameaças e agres-
sões físicas por parte de seus responsáveis, seu conteúdo
é bastante criticado. Afinal, é claro que a lei coloca todo e
qualquer tipo de agressão física no mesmo patamar. Con-
siderado o teor da lei, mesmo uma palmada numa criança
é proibida.
Os críticos da “Lei da Palmada” apontam que ela
adota uma posição extrema e impõe uma indevida
intervenção do Estado nos ambientes familiares, retirando
o poder dis- ciplinar garantido aos pais na educação de
seus filhos.
Os defensores da “Lei da Palmada” utilizam estudos
de psicólogos e educadores para argumentar que não é
ne- cessário utilizar qualquer tipo de agressão física,
mesmo a mais leve, para educar uma criança.
49 O nome da lei é uma homenagem ao menino
Bernardo Boldrini, morto em abril de 2014, aos 11
anos, em Três Passos (RS). Os acusados são o pai e
a ma- drasta do menino, com ajuda de uma amiga e
do irmão dela. Segundo as investigações, Bernardo
procurou ajuda para denunciar as ameaças que sofria.
Capítulo III
Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária
Seção I
Disposições
Gerais
Quando se aborda o direito à convivência familiar e
comunitária no ECA confere-se destaque à distinção entre
família natural e substituta e aos procedimentos que
carac- terizam a inserção e a retirada da criança e do
adolescente destes ambientes.
Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser
criado e educado no seio de sua família e,
excepcional- mente, em família substituta, assegurada
a convivência familiar e comunitária, em ambiente que
garanta seu desen- volvimento integral.
§ 1o Toda criança ou adolescente que estiver inserido
em programa de acolhimento familiar ou institucional
terá sua situação reavaliada, no máximo, a cada 3
(três) me- ses, devendo a autoridade judiciária
competente, com base em relatório elaborado por
equipe interprofissional ou multidisciplinar, decidir de
forma fundamentada pela pos- sibilidade de reintegração
familiar ou pela colocação em família substituta, em
quaisquer das modalidades previs- tas no art. 28 desta Lei.
§ 2o A permanência da criança e do adolescente em
pro- grama de acolhimento institucional não se
prolongará por mais de 18 (dezoito meses), salvo
comprovada necessida- de que atenda ao seu superior
interesse, devidamente funda- mentada pela autoridade
judiciária.
§ 3º A manutenção ou a reintegração de criança ou
adolescente à sua família terá preferência em relação
a qualquer outra providência, caso em que será esta
incluí- da em serviços e programas de proteção, apoio e
promoção, nos termos do § 1o do art. 23, dos incisos I e IV
do caput do art. 101 e dos incisos I a IV do caput do art.
129 desta Lei.
§ 4º Será garantida a convivência da criança e do
adolescente com a mãe ou o pai privado de liberdade,
por meio de visitas periódicas promovidas pelo responsável
ou, nas hipóteses de acolhimento institucional, pela
entidade responsável, independentemente de autorização
judicial.
§ 5o Será garantida a convivência integral da crian-
ça com a mãe adolescente que estiver em acolhimento
institucional.
§ 6o A mãe adolescente será assistida por equipe
espe- cializada multidisciplinar.
Como se depreende do artigo 19, a família natural é a
regra e a família substituta é a exceção. A criança e o ado-
lescente podem ser inseridos em programa de
acolhimento familiar ou institucional, pelo limite temporal
de 18 meses, cujo caráter é o de permitir a sua retirada de
potencial ou efetiva situação de risco. Durante este
programa, reavalia- do a cada 3 meses, se verificará se é
possível a reinserção no ambiente da família natural (o
que é preferencial) ou se é o caso de colocação definitiva
em família substituta.
103
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 19-A. A gestante ou mãe que manifeste
interesse em entregar seu filho para adoção, antes ou
logo após o nascimento, será encaminhada à Justiça
da Infância e da Juventude.
§ 1o A gestante ou mãe será ouvida pela equipe
inter- profissional da Justiça da Infância e da Juventude,
que apre- sentará relatório à autoridade judiciária,
considerando in- clusive os eventuais efeitos do estado
gestacional e puerperal.
§ 2o De posse do relatório, a autoridade judiciária
poderá determinar o encaminhamento da gestante ou
mãe, mediante sua expressa concordância, à rede pública
de saúde e assistência social para atendimento
especializado.
§ 3o A busca à família extensa, conforme definida nos
termos do parágrafo único do art. 25 desta Lei,
respeitará
o prazo máximo de 90 (noventa) dias, prorrogável por
igual período.
§ 4o Na hipótese de não haver a indicação do genitor
e de não existir outro representante da família extensa
apto a receber a guarda, a autoridade judiciária
competen- te deverá decretar a extinção do poder
familiar e deter- minar a colocação da criança sob a
guarda provisória de quem estiver habilitado a adotá-
la ou de entidade que desenvolva programa de
acolhimento familiar ou insti- tucional.
§ 5o Após o nascimento da criança, a vontade da mãe
ou de ambos os genitores, se houver pai registral ou pai
in- dicado, deve ser manifestada na audiência a que se
refere
o § 1o do art. 166 desta Lei, garantido o sigilo sobre a
entrega.
§ 6o (VETADO).
§ 7o Os detentores da guarda possuem o prazo de
15 (quinze) dias para propor a ação de adoção,
contado do dia seguinte à data do término do estágio de
convivência.
§ 8o Na hipótese de desistência pelos genitores - ma-
nifestada em audiência ou perante a equipe
interprofissional
- da entrega da criança após o nascimento, a criança
será mantida com os genitores, e será determinado pela
Justiça da Infância e da Juventude o acompanhamento
familiar pelo prazo de 180 (cento e oitenta) dias.
§ 9o É garantido à mãe o direito ao sigilo sobre o
nas- cimento, respeitado o disposto no art. 48 desta Lei.
§ 10. (VETADO).
O artigo 19-A trata do procedimento aplicável nos ca-
sos em que a família biológica pretenda entregar recém-
-nascido para adoção, assegurando-se o criança estabele- cidos nesta Lei.
acompanhamento por equipe multidisciplinar e também a
tomada de provi- dências de busca de pessoa da família
extensa apta a assu- mir o encargo.
Art. 19-B. A criança e o adolescente em programa de
acolhimento institucional ou familiar poderão participar de
programa de apadrinhamento.
§ 1o O apadrinhamento consiste em estabelecer e
propor- cionar à criança e ao adolescente vínculos
externos à ins- tituição para fins de convivência
familiar e comunitária e colaboração com o seu
desenvolvimento nos aspectos social, moral, físico,
cognitivo, educacional e financeiro.
§ 2o (VETADO).
§ 3o Pessoas jurídicas podem apadrinhar criança ou
adolescente a fim de colaborar para o seu
desenvolvimento.
§ 4o O perfil da criança ou do adolescente a ser apa-
drinhado será definido no âmbito de cada programa de
apadrinhamento, com prioridade para crianças ou ado-
lescentes com remota possibilidade de reinserção
familiar ou colocação em família adotiva.
§ 5o Os programas ou serviços de apadrinhamento
apoiados pela Justiça da Infância e da Juventude poderão
ser executados por órgãos públicos ou por
organizações da sociedade civil.
§ 6o Se ocorrer violação das regras de
apadrinhamen- to, os responsáveis pelo programa e pelos
serviços de aco- lhimento deverão imediatamente notificar
a autoridade judiciária competente.
Os programas de apadrinhamento visam permitir a
convivência comunitária da criança e do adolescente que
estão no sistema de adoção, especialmente com relação
àqueles que dificilmente sairão dele.
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do
casa- mento, ou por adoção, terão os mesmos direitos
e qua- lificações, proibidas quaisquer designações
discrimina- tórias relativas à filiação.
O artigo 20 destaca a igualdade entre todos os filhos,
sejam eles havidos dentro ou fora do casamento, sejam
eles inseridos em família natural ou substituta.
A disciplina sobre a perda e suspensão do poder de
fa- mília no ECA se encontra em dois blocos, o primeiro
do ar- tigo 21 ao 24, que aborda questões materiais, e o
segundo do artigo 155 a 163, que foca em questões
procedimentais:
Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualda-
de de condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que
dispuser a legislação civil, assegurado a qualquer deles o
direito de, em caso de discordância, recorrer à autoridade
judiciária competente para a solução da divergência.
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guar-
da e educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no
interesse destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as
determinações judiciais.
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis,
têm direitos iguais e deveres e responsabilidades
comparti- lhados no cuidado e na educação da criança,
devendo ser resguardado o direito de transmissão familiar
de suas cren- ças e culturas, assegurados os direitos da
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais
não constitui motivo suficiente para a perda ou a sus-
pensão do poder familiar.
§ 1º Não existindo outro motivo que por si só autorize
a decretação da medida, a criança ou o adolescente será
mantido em sua família de origem, a qual deverá
obrigato- riamente ser incluída em serviços e programas
oficiais de proteção, apoio e promoção.
104
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§2º A condenação criminal do pai ou da mãe não
im- plicará a destituição do poder familiar, exceto na
hipótese de condenação por crime doloso, sujeito à pena
de reclu- são, contra o próprio filho ou filha.
Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão
decretadas judicialmente, em procedimento
contraditório, nos casos previstos na legislação civil, bem
como na hipótese de descumprimento injustificado dos
deveres e obrigações a que alude o art. 22.
O instituto do poder familiar surgiu no direito romano
e era conhecido naquela época como pátrio poder, pois
o pai exercia mais poderes sobre os filhos do que a mãe,
o que vinha a representar um poder absoluto por parte
do genitor, inclusive sobre a vida e a morte dos próprios
filhos50.
O Código Civil de 1916 atribuiu o poder familiar ao
pai, que era considerado o chefe da sociedade conjugal, e
a mãe possuía um papel secundário, conforme apontava o
artigo 380 do Código Civil de 1916 que dizia que “durante
o casamento compete o pátrio poder aos pais, exercendo-
-o o marido com a colaboração da mulher [...]”.
De acordo com Santos Neto51: “[...] o exercício da
auto- ridade parental pela mãe era admitido apenas em
caráter excepcional. Ao homem era dada, em condições
normais, a titularidade exclusiva do direito em pauta. Sua
vontade prevalecia e contra ela não havia remédio
previsto, salvo, é claro, no caso de comportamento
abusivo e contrário aos interesses dos menores”.
O Código Civil de 2002, por seu turno, seguindo a
toa- da da Constituição Federal de 1988, trouxe
significativas modificações ao instituto em análise,
surgindo então o chamado poder familiar, onde ambos os
pais exercem de forma igualitária o poder sobre os filhos
menores, equili- brando dessa forma a relação familiar.
O artigo 1.630 do atual Código Civil, sem definir o po-
der familiar, dispõe que “os filhos estão sujeitos ao poder
familiar enquanto menores”, ou seja, enquanto não com-
pletarem dezoito anos ou não alcançarem a maioridade
civil por meio de uma das formas previstas no artigo 5º,
parágrafo único e seus incisos, do mesmo diploma legal.
No mesmo sentido, o citado artigo 21, ECA.
O poder familiar, conhecido também como
autoridade parental, é um conjunto de direitos e deveres
que são atri- buídos aos pais para que esses administrem
de forma legal a pessoa dos filhos e também de seus
bens.
“O poder familiar pode ser definido como um
conjunto de direitos e obrigações, quanto às pessoas e
bens do filho menor não emancipado, exercido, em
igualdade de condi- ções, por ambos os pais, para que
possam desempenhar os encargos que a norma jurídica
lhes impõe, tendo em vista o interesse e a proteção do
filho”52.
50 AKEL, Ana Carolina Silveira. Guarda
Compar- tilhada: um Avanço para a Família. 2. ed.
São Paulo: Atlas, 2010.
51 SANTOS NETO, José Antônio de Paula. Do
Pátrio Poder. São Paulo: Revista dos Tribunais, 1994.
52 DINIZ, Maria Helena. Curso de Direito Civil
Artigo 1.634, CC. Compete aos pais, quanto à pessoa
dos filhos menores:
I – dirigir-lhes a criação e educação;
II – tê-los em sua companhia e guarda;
III – conceder-lhes ou negar-lhes consentimento para
casarem;
IV – nomear-lhes tutor por testamento ou documento
autêntico, se o outro dos pais não lhe sobreviver, ou o
sobre- vivo não puder exercer o poder familiar;
V – representá-los, até aos dezesseis anos, nos atos da
vida civil, e assisti-los, após essa idade, nos atos em que fo-
rem partes, suprindo-lhes o consentimento;
VI – reclamá-los de quem ilegalmente os detenha;
VII – exigir que lhes prestem obediência, respeito e os
serviços próprios de sua idade e condição.
Em relação às suas características, o poder familiar é
indisponível e decorre da paternidade natural ou legal,
por isso, não há a possibilidade de seu titular o transfe-
rir a terceiros por iniciativa própria, tampouco existindo a
viabilidade de ocorrer a sua prescrição pelo desuso. O po-
der familiar é indelegável, sendo, em regra, irrenunciável e
sempre intransferível. Logo, não sendo possível ao titular
do poder familiar abrir mão de seu dever, a renúncia é in-
viável, existindo apenas uma exceção, qual seja, a decor-
rente da adoção.
Existe apenas uma exceção, que é o caso do pedido
de colocação do menor em família substituta,
disponibilizan- do o filho para a adoção, caso em que os
direitos e deveres decorrentes do poder familiar serão
exercidos por novos titulares, ou seja, pelos pais adotivos.
A esse respeito, os direitos e deveres dos pais
dispostos nos artigos 1.630 a 1.638 do Código Civil
regulam, dentre os deveres e poderes decorrentes do
poder familiar, tam- bém os de ordem pessoal, ou seja, o
cuidado existencial do menor, a educação, a correição, e
os de ordem material, que envolvem a administração dos
bens dos filhos. Os prin- cipais atributos do poder familiar
são a guarda, a criação e a educação, que se refletem nos
deveres dos pais para com os filhos; tanto que, não
cumprindo algum desses atribu- tos, o detentor do poder
poderá sofrer sanções cíveis e até criminais.
O poder familiar, conforme disposição do próprio or-
denamento civil, não é um instituto irrevogável e pode ser
extinto, suspenso ou destituído a qualquer tempo. Basica-
mente, as formas de extinção se aplicam quando o exercí-
cio do poder familiar não é mais necessário; ao passo que
as regras de perda e suspensão constituem casos de
priva- ção do exercício do poder familiar pelo
descumprimento de seus deveres.
Sendo assim, o Estado poderá interferir na relação fa-
miliar, com o objetivo de resguardar os interesses do me-
nor, sendo que a lei disciplina os casos em que o titular do
poder familiar ficará privado de exercê-lo, seja de forma
temporária ou até mesmo definitiva.
Brasileiro: Direito de Família. 22. ed. São Paulo:
Sarai- va, 2007. v. 5.
105
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Artigo 1.637, CC. Se o pai, ou a mãe, abusar de sua
auto- ridade, faltando aos deveres a eles inerentes ou
arruinando os bens dos filhos, cabe ao juiz, requerendo
algum parente, ou o Ministério Público, adotar a medida
que lhe pareça re- clamada pela segurança do menor e
seus haveres, até sus- pendendo o poder familiar, quando
convenha.
Parágrafo único. Suspende-se igualmente o exercício
do poder familiar ao pai ou à mãe condenados por
sentença ir- recorrível, em virtude de crime cuja pena
exceda a dois anos de prisão.
Nestes casos, a suspensão não será definitiva, é
apenas uma sanção imposta pelo Poder Judiciário visando
preser- var os interesses dos filhos, assim, diante da
comprovação de que os problemas que levaram à
suspensão desapare- ceram, o poder familiar poderá
retornar aos genitores.
Assim sendo, os pais podem ser suspensos de exercer
os direitos e deveres decorrentes do poder familiar quan-
do ficar evidenciado perante a autoridade competente o
abuso. Como visto, existe, também, a probabilidade de se
decretar a suspensão do poder familiar, caso um dos pais
seja condenado por crime cuja pena exceda a dois anos
de prisão.
Há, ainda, as hipóteses de perda ou destituição do
po- der familiar, que é a sanção mais grave imposta aos
pais que faltarem com os deveres em relação aos filhos:
Artigo 1.638, CC. Perderá por ato judicial o poder fami-
liar o pai ou a mãe que:
I – castigar imoderadamente o
filho; II – deixar o filho em
abandono;
III – praticar atos contrários à moral e aos bons
costu- mes;
IV – incidir, reiteradamente, nas faltas previstas no
arti- go antecedente.
Nessa linha de pensamento, os artigos 24 e 22 do Es-
tatuto da Criança e do Adolescente, citados
anteriormente, além de preverem a suspensão e
destituição do poder fa- miliar, trazem também os
motivos que poderão acarretá-
-las.
São bastante frequentes nos casos de pais que
perdem o poder familiar os atos de violência e
espancamento; as-
sim como o de abandono, no qual os menores, ao se ve-
rem abandonados, começam a relacionar-se com pessoas
delinquentes e usuárias de drogas, que não vão colaborar
em nada com seu desenvolvimento e crescimento. Nessas
situações, os detentores do poder familiar podem sofrer a
perda do poder familiar.
Cabe aqui consignar que, no caso da perda do poder
familiar, se no decorrer do tempo o menor não vier a ser
adotado por outra família e as causas que levaram a perda
do poder desaparecerem, os genitores poderão requerer
judicialmente a reintegração do poder familiar, desde que
comprovem realmente que o motivo que os levou a
perder esse poder já não existe mais.
Por seu turno, pelo que se verifica na análise da legis-
lação, quando o legislador estabeleceu as hipóteses de
ex- tinção do poder familiar, em regra, o fez por perceber
que a pessoa que a ele se encontrava sujeita adquiriu
maturidade o suficiente para guiar a sua vida, não havendo
razão para que permaneça tal vínculo. Há casos,
entretanto, que a violação aos direitos inerentes ao poder
familiar tornou irreversível o seu restabelecimento, como
ocorre na adoção.
Artigo 1.635, CC. Extingue-se o poder familiar: I – pela
morte dos pais ou do filho; II – pela emancipação, nos
termos do artigo 5º, parágrafo único; III – pela maioridade;
IV – pela adoção; V – por decisão judicial, na forma do
artigo 1.638.
A extinção do poder familiar é mais complexa, pois
nesta situação os pais, extintos do poder, não poderão
requerer a reintegração do poder familiar se houve
interferência deles para sua extinção. Na maioria dos casos,
é possível identificar facilmente a existência da extinção do
poder familiar, por se tratarem de hipóteses objetivas.
Seção II
Da Família Natural
Dos artigos 25 a 27 o ECA aborda a família natural,
nos seguintes termos:
Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade
formada pelos pais ou qualquer deles e seus
descenden- tes.
Parágrafo único. Entende-se por família extensa ou
ampliada aquela que se estende para além da unidade
pais e filhos ou da unidade do casal, formada por
parentes próximos com os quais a criança ou adolescente
convive e mantém vínculos de afinidade e afetividade.
A família natural é composta por pais e filhos que for-
mam vínculo entre si desde o nascimento, por questão
bio- lógica.
O conceito de família pode ser visto de uma maneira
mais ampla, o que se denomina família extensa ou
ampliada. Por exemplo, avós e tios que sejam muito
próximos e parti- cipem diretamente do convívio familiar,
formando para com a criança e o adolescente vínculos de
afinidade e afetividade.
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento
poderão ser reconhecidos pelos pais, conjunta ou
separadamente, no
próprio termo de nascimento, por testamento,
mediante escritura ou outro documento público,
qualquer que seja a origem da filiação.
Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o
nas- cimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se
deixar descendentes.
Como o artigo 20 estabelece a igualdade entre os fi-
lhos havidos dentro ou fora do casamento, sentido em
que se compreende que tanto os filhos inseridos no
matrimônio quanto os que não o estão fazem parte da
família natural, o artigo 26 tece detalhes sobre a
possibilidade de reconheci- mento do vínculo de filiação,
que pode se dar antes mesmo do nascimento do filho ou
extrapolar a sua vida, devendo ser feito em documento
público.
106
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é
di- reito personalíssimo, indisponível e imprescritível,
po- dendo ser exercitado contra os pais ou seus herdeiros,
sem qualquer restrição, observado o segredo de Justiça.
O direito à filiação é personalíssimo, indisponível e
im- prescritível. Mesmo que um filho passe a vida toda ou
boa parte de sua vida sem buscar o seu reconhecimento,
ele não se perde. Logo, a ação de investigação de
paternidade é imprescritível, pois também o é o vínculo
que ela reco- nhece em caso de procedência.
Seção III
Da Família Substituta
Subseção I
Disposições
Gerais
Dos artigos 28 a 32 aborda-se a família substituta, nos
seguintes termos:
Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á
mediante guarda, tutela ou adoção, independentemente
da situação jurídica da criança ou adolescente, nos termos
desta Lei.
§ 1o Sempre que possível, a criança ou o adolescen-
te será previamente ouvido por equipe interprofissional,
respeitado seu estágio de desenvolvimento e grau de com-
preensão sobre as implicações da medida, e terá sua
opinião devidamente considerada.
§ 2o Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de
idade, será necessário seu consentimento, colhido em
audiência.
§ 3o Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o
grau de parentesco e a relação de afinidade ou de
afeti- vidade, a fim de evitar ou minorar as consequências
decor- rentes da medida.
§ 4o Os grupos de irmãos serão colocados sob ado-
ção, tutela ou guarda da mesma família substituta,
res- salvada a comprovada existência de risco de abuso ou
outra situação que justifique plenamente a cunstância, sendo a separação de irmãos medida excep-
excepcionalidade de solução diversa, procurando-se, em
qualquer caso, evitar o rompimento definitivo dos vínculos
fraternais.
§ 5o A colocação da criança ou adolescente em família
substituta será precedida de sua preparação gradativa e
acompanhamento posterior, realizados pela equipe
inter- profissional a serviço da Justiça da Infância e da
Juventude, preferencialmente com o apoio dos técnicos
responsáveis pela execução da política municipal de
garantia do direito à convivência familiar.
§ 6o Em se tratando de criança ou adolescente indí-
gena ou proveniente de comunidade remanescente de qui-
lombo, é ainda obrigatório:
I - que sejam consideradas e respeitadas sua
identidade social e cultural, os seus costumes e
tradições, bem como suas instituições, desde que não
sejam incompatíveis com os direitos fundamentais
reconhecidos por esta Lei e pela Cons- tituição Federal;
II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente
no seio de sua comunidade ou junto a membros da
mes- ma etnia;
III - a intervenção e oitiva de representantes do órgão
federal responsável pela política indigenista, no caso de
crianças e adolescentes indígenas, e de antropólogos, pe-
rante a equipe interprofissional ou multidisciplinar que irá
acompanhar o caso.
Art. 29. Não se deferirá colocação em família substituta
a pessoa que revele, por qualquer modo, incompatibilida-
de com a natureza da medida ou não ofereça
ambiente familiar adequado.
Art. 30. A colocação em família substituta não
admitirá transferência da criança ou adolescente a
terceiros ou a entidades governamentais ou não-
governamentais, sem autorização judicial.
Art. 31. A colocação em família substituta estrangei-
ra constitui medida excepcional, somente admissível na
modalidade de adoção.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o
responsável prestará compromisso de bem e fielmente
desempenhar o encargo, mediante termo nos autos.
Existem três formas de colocação em família
substituta: guarda, tutela e adoção. Neste sentido, a
criança é retirada da esfera do poder familiar de ambos os
pais (o que pode acontecer na tutela e na adoção), ou
então permanece vinculado ao poder familiar de ambos
genitores enquanto apenas um ou um terceiro exerce a
guarda (o que ocor- re apenas na guarda). Trata-se de
situação excepcional, eis que em regra a criança deve
permanecer na família natural, vinculada ao poder familiar
atribuído a ambos os pais.
Neste tipo de circunstância, deve-se buscar sempre
ouvir a criança ou o adolescente. Caso já possua 12 anos
completos, a oitiva é obrigatória. Trata-se de respeito à
au- tonomia da criança e do adolescente.
Os irmãos devem permanecer unidos em qualquer cir-
cional. Por exemplo, se um casal estiver disposto a adotar
4 filhos e existirem 4 irmãos, será dada prioridade a ele,
passando na frente dos demais candidatos à adoção.
Subseção
II Da
Guarda
Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência
material, moral e educacional à criança ou
adolescente, conferindo a seu detentor o direito de opor-
se a terceiros, inclusive aos pais.
§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de
fato, podendo ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos
procedimentos de tutela e adoção, exceto no de adoção por
estrangeiros.
§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos
casos de tutela e adoção, para atender a situações pecu-
liares ou suprir a falta eventual dos pais ou
responsável, podendo ser deferido o direito de
representação para a práti- ca de atos determinados.
107
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 3º A guarda confere à criança ou adolescente a con-
dição de dependente, para todos os fins e efeitos de
direito, inclusive previdenciários.
§ 4o Salvo expressa e fundamentada determinação em
contrário, da autoridade judiciária competente, ou quando
a medida for aplicada em preparação para adoção, o de-
ferimento da guarda de criança ou adolescente a terceiros
não impede o exercício do direito de visitas pelos pais,
assim como o dever de prestar alimentos, que serão objeto
de regulamentação específica, a pedido do interessado ou
do Ministério Público.
Art. 34. O poder público estimulará, por meio de as-
sistência jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o acolhi-
mento, sob a forma de guarda, de criança ou adolescente
afastado do convívio familiar.
§ 1o A inclusão da criança ou adolescente em pro-
gramas de acolhimento familiar terá preferência a seu
acolhimento institucional, observado, em qualquer caso, o
caráter temporário e excepcional da medida, nos termos
desta Lei.
§ 2o Na hipótese do § 1o deste artigo a pessoa ou casal
cadastrado no programa de acolhimento familiar poderá
receber a criança ou adolescente mediante guarda, obser-
vado o disposto nos arts. 28 a 33 desta Lei.
§ 3º A União apoiará a implementação de
serviços de acolhimento em família acolhedora como
política pública, os quais deverão dispor de equipe que
organize o acolhimento temporário de crianças e de
adolescentes em residências de famílias selecionadas,
capacitadas e acompa- nhadas que não estejam no
cadastro de adoção.
§ 4º Poderão ser utilizados recursos federais, esta-
duais, distritais e municipais para a manutenção dos
ser- viços de acolhimento em família acolhedora,
facultando-se o repasse de recursos para a própria família
acolhedora.
Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer
tem- po, mediante ato judicial fundamentado, ouvido o
Ministério Público.
Na definição de Santos Neto53 a guarda trata-se de
um “direito consistente na posse de menor oponível a
terceiros e que acarreta deveres de vigilância em relação a
este”.
No entender de Ishida54, a guarda é vinculada ao
poder familiar, “todavia, pode ocorrer a separação dos
dois ins- titutos, por exemplo, com a separação judicial
do marido e da mulher, onde o poder familiar continua
pertencendo aos dois, no entanto um só poderá ficar com
a guarda da prole”. ou seja, tanto o pai como a mãe são
detentores do poder familiar mesmo após a separação,
mas nos tipos de guarda comum, apenas um terá a
guarda do filho.
53 SANTOS NETO, José Antônio de Paula. Do Pá-
trio Poder. São Paulo: Revista dos Tribunais, 1994.
54 ISHIDA, Valter Kenji. Estatuto da Criança e do
Adolescente: Doutrina e Jurisprudência. 9. ed. São
Paulo: Atlas, 2008.
Logo, a dissolução do vínculo conjugal não exclui o poder
familiar, mas pode excluir a guarda de um dos pais,
reservando-
-o apenas o direito de visitas, dependendo da modalidade
de guarda adotada. Com a dissolução da união conjugal,
hoje se estabeleceu que a prole poderá ficar com o genitor
que tiver melhor condições de assistir o filho.
“Mesmo que a mãe seja considerada culpada pela
sepa- ração, pode o juiz deferir-lhe a guarda dos filhos
menores, se estiver comprovado que o pai, por exemplo, é
alcoólatra e não tem condições de cuidar bem deles. Não se
indaga, portanto, quem deu causa à separação e quem é o
cônjuge inocente, mas qual deles revela melhores condições
para exercer a guarda dos filhos menores, cujos interesses
foram colocados em primeiro plano. A solução será,
portanto, a mesma se ambos os pais fo- rem culpados pela
separação e se a hipótese for de ruptura da vida em comum
ou de separação por motivo de doença mental. A regra
amolda-se ao princípio do melhor interesse da criança,
identificado como direito fundamental na Constituição Federal
(art. 5º, §2º), em razão da ratificação pela Convenção
Internacio- nal sobre os Direitos da Criança – ONU/89”55.
O juiz antes de decidir o mérito de uma ação de
guarda, separação ou divórcio, tem que determinar a guarda
provisória do menor a um dos pais, o qual não se trata de
um modelo de guarda, mas de definir uma situação
momentânea em que a prole se encontra. Somente com o
julgamento do mérito será estabelecida a guarda definitiva,
que deverá adotar um dos mo- delos de guarda permitida
no ordenamento jurídico brasileiro.
A guarda definitiva expressa o modelo de guarda
adotado pelos pais. Porém, mesmo tratando-se de guarda
definitiva, tal modelo poderá ser alterado a qualquer tempo,
pois o que re- gula o instituto da guarda é o melhor
interesse do menor e, não sendo isso possível, a guarda é
passível de modificação.
a) Guarda Comum ou Guarda Originária
A guarda comum ou guarda originária não é uma
guarda judicial, existindo quando os genitores possuem
vínculo matri- monial ou vivem em união estável e moram
juntos com seus filhos, situação na qual exercem plenamente
e simultaneamente todos os poderes inerentes do poder
familiar e, consequente- mente, a guarda. Não existe a
figura do guardião e nem arbi- tramento judicial sobre a
questão. Ambos pais exercem juntos a guarda em plenitude.
b) Guarda Unilateral ou Guarda Única
Observando-se sempre o princípio do melhor interesse do
menor, a guarda excepcionalmente poderá ser atribuída de
for- ma unilateral a uma terceira pessoa quando os
genitores não estiverem em condições de exercê-la, pois,
conforme determina o artigo 1.583, §1º, do Código Civil,
“compreende-se por guarda unilateral a atribuída a um só
dos genitores ou a alguém que o substitua”. Neste viés,
dispõe o artigo 1.584, §5º, do mesmo diploma legal: “Se o
juiz verificar que o filho não deve permane- cer sob a guarda
do pai ou da mãe, deferirá a guarda à pessoa que revele
compatibilidade com a natureza da medida, consi- derados,
de preferência, o grau de parentesco e as relações de
afinidade e afetividade”. Vale ressaltar que a guarda
unilateral também é possível quando nenhum dos pais tem
condições de exercê-la, por exemplo, atribuindo a guarda
aos avós ou aos tios.
55 GONÇALVES, Carlos Roberto. Direito Civil
Bra- sileiro: Direito de Família. 6. ed. São Paulo: Saraiva,
2009.
v. 6.
108
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Usualmente, nesse contexto, podemos constatar a
exis- tência da guarda unilateral, que é atribuída somente
a um dos genitores, e da guarda compartilhada, que é
atribuída a ambos, sendo que a previsão das duas
modalidades de guarda encontra-se no artigo 1.583, da
Lei n. 11.698/2008, que constitui que “a guarda será
unilateral ou comparti- lhada”.
A Lei alterou a redação do artigo 1.583 e passou a es-
tabelecer nos incisos do §2º do dispositivo algumas das
situações que deverão ser consideradas pelo magistrado
ao atribuir a guarda a um dos genitores: afeto nas
relações com o genitor e com o grupo familiar; saúde e
segurança; e educação.
Na guarda unilateral atribuída a apenas um dos pais,
apesar de um dos genitores não ser o guardião,
continuam ambos a exercerem a guarda jurídica. A
diferença é que, em virtude da guarda, o genitor guardião
tem o poder de decisão, enquanto o genitor não guardião
tem o poder de fiscalização, podendo contestar a decisão
do genitor guar- dião e até mesmo recorrer à justiça, caso
entenda que a decisão tomada não seja a melhor para a
prole, conforme prevê o artigo 1.583, §3º, do Código Civil:
“a guarda unila- teral obriga o pai ou a mãe que não a
detenha a supervi- sionar os interesses dos filhos”.
c) Guarda Alternada ou Guarda Partilhada
Nesse modelo de guarda, cada um dos genitores terá
a possibilidade de ter sobre sua guarda o menor ou ado-
lescente de forma alternada e exclusiva, ou seja, o casal
de- terminará o período em que o menor ficará com o pai
ou com a mãe, existindo dessa forma sempre uma
alternância na guarda jurídica do menor. O período em
que a guarda ficará com o pai ou com a mãe na guarda
alternada, po- derá ser de um dia, uma semana, uma parte
da semana, um mês, um ano, ou até mais, dependendo do
acordo dos genitores, sendo que, ao término desse
período, os papéis se invertem. Os direitos e deveres
deste modelo de guarda ficarão sempre com o cônjuge
que estiver com a guarda do menor, cabendo ao outro os
direitos inerentes do não guardião, ou seja, o de visita e o
de fiscalização56.
d) Guarda Dividida
Na guarda dividida, são os próprios pais que contes-
tam e procuram novos meios de garantir uma maior parti-
cipação na vida da prole, pois neste modelo o menor vive
em um lar fixo e determinado e recebe periodicamente a
visita do pai ou da mãe que não tem a guarda.
Na guarda dividida o filho tem um lar fixo e recebe
nele a visita de ambos os genitores em tempos diferentes,
sendo que a guarda é exercida por aquele que estiver
com a criança, o que é diferente da guarda unilateral, pois
nela a guarda é de um dos genitores e o infante vai, em
dias determinados, receber a visita do outro não guardião.
56 COSTA, Luiz Jorge Valente Pontes. Guarda
Conjunta: em busca do maior interesse do menor.
Dis- ponível em:
<http://jus.uol.com.br/revista/texto/13965/ guarda-
conjunta-em-busca-do-maior-interesse-do-me- nor/2>.
Acesso em: 16 out. 2010.
e) Guarda por Aninhamento ou Nidação
A guarda por aninhamento, conhecida também como
guarda por nidação, ocorre quando a prole possui um lar
fixo e os pais se revezam, mudando-se para a casa do(s)
filho(s) em períodos alternados de tempo, para conviver e
atender as suas necessidades. Basicamente, os pais se
revezam na residência do filho.
f) Guarda Compartilhada
Considerando a evolução da família, especialmente a
da mulher na sociedade, bem como o grande número de
separa- ções ocorridas nos últimos anos, o ordenamento
jurídico bus- ca com o instituto da guarda compartilhada
evitar prejuízos ainda maiores aos filhos de casal separado,
que, além de não terem o convívio diário com um dos
genitores, têm que viven- ciar os problemas conjugais de
seus pais e ainda se tornarem, em muitos casos, vítimas da
Síndrome da Alienação Parental.
Segundo Akel57, “a guarda compartilhada surgiu da
neces- sidade de se encontrar uma maneira que fosse capaz
de fazer com que os pais, que não mais convivem, e seus
filhos man- tivessem os vínculos afetivos latentes, mesmo
após o rompi- mento”.
Com esse propósito, a recente Lei nº 11.698/2008
instituiu expressamente no ordenamento jurídico o instituto
da guarda compartilhada. Embora tenha sido sancionada
em 13 de ju- nho de 2008 e publicada no Diário Oficial da
União em 16 de junho do mesmo ano, por força da vacatio
legis instituída no artigo 2º, a lei somente entrou em vigor
no país 60 (sessenta) dias após a sua publicação, ou seja,
em 16 de agosto de 2008 (vide anexo).
A nova lei trás em seu bojo o conceito de guarda
compar- tilhada nos seguintes termos: “compreende-se por
[...] guarda compartilhada a responsabilização conjunta e o
exercício de direitos e deveres do pai e da mãe que não
vivam sob o mes- mo teto, concernentes ao poder familiar
dos filhos comuns”.
Assim, de acordo com o novo diploma legal, pode-se
ve- rificar que na guarda compartilhada os pais terão os
mesmos direitos e deveres com relação ao filho, ou seja, as
tarefas serão divididas de forma igualitária, não
sobrecarregando somente um dos genitores.
Subseção
III Da
Tutela
Art. 36. A tutela será deferida, nos termos da lei civil, a
pessoa de até 18 (dezoito) anos incompletos.
Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe a
pré- via decretação da perda ou suspensão do poder
familiar e implica necessariamente o dever de guarda.
Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou
qualquer documento autêntico, conforme previsto no
parágrafo único do art. 1.729 da Lei no 10.406, de 10 de
janeiro de 2002 - Códi- go Civil, deverá, no prazo de 30
(trinta) dias após a abertura da sucessão, ingressar com
pedido destinado ao controle judicial do ato, observando o
procedimento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei.
57 AKEL, Ana Carolina Silveira. Guarda
Compar- tilhada: um Avanço para a Família. 2. ed.
São Paulo: Atlas, 2010.
109
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Parágrafo único. Na apreciação do pedido, serão ob-
servados os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta Lei,
somente sendo deferida a tutela à pessoa indicada na
dispo- sição de última vontade, se restar comprovado que a
medida é vantajosa ao tutelando e que não existe outra
pessoa em melhores condições de assumi-la.
Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto no
art. 24.
A tutela é forma de colocação de criança e
adolescente em família substituta. Pressupõe, ao
contrário da guarda, a prévia destituição ou suspensão do
poder familiar dos pais (família natural). Visa
essencialmente a suprir carên- cia de representação legal,
assumindo o tutor tal munus na ausência dos genitores.
Na hipótese de os pais serem fale- cidos, tiverem sido
destituídos ou suspensos do poder fa- miliar, ou
houverem aderido expressamente ao pedido de colocação
em família substituta, este poderá ser formulado
diretamente em cartório, em petição assinada pelos pró-
prios requerentes, dispensada a assistência por advogado
(art. 166, ECA). Em outras circunstâncias, deve passar pelo
crivo do Judiciário.
Subseção IV
Da Adoção
A disciplina do ECA a respeito da adoção também se
divide em dois blocos, um voltado a aspectos materiais,
do artigo 39 ao 52-D, e outro voltado a aspectos procedi-
mentais, notadamente no que se refere à habilitação para
a adoção, do artigo 197-A a 197-D.
Art. 39. A adoção de criança e de adolescente reger-se-
s á
egundo o disposto nesta Lei.
§ 1o A adoção é medida excepcional e irrevogável, à
qual se deve recorrer apenas quando esgotados os recursos
de manutenção da criança ou adolescente na família
natural ou extensa, na forma do parágrafo único do art. 25
desta Lei.
§ 2o É vedada a adoção por procuração.
§ 3o Em caso de conflito entre direitos e interesses do
adotando e de outras pessoas, inclusive seus pais
biológicos, devem prevalecer os direitos e os interesses do
adotando.
Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo, de-
zoito anos à data do pedido, salvo se já estiver sob a
guar- da ou tutela dos adotantes.
Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao
adotado, com os mesmos direitos e deveres, inclusive
sucessórios, desligando-o de qualquer vínculo com pais e
parentes, salvo os impedimentos matrimoniais.
§ 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho
do outro, mantêm-se os vínculos de filiação entre o
adota- do e o cônjuge ou concubino do adotante e os
respectivos parentes.
§ 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado,
seus descendentes, o adotante, seus ascendentes, descen-
dentes e colaterais até o 4º grau, observada a ordem de
vocação hereditária.
11
Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito)
anos, independentemente do estado civil.
§ 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos do
adotando.
§ 2o Para adoção conjunta, é indispensável que os
ado- tantes sejam casados civilmente ou mantenham
união es- tável, comprovada a estabilidade da família.
§ 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos
mais velho do que o adotando.
§ 4o Os divorciados, os judicialmente separados e os
ex-companheiros podem adotar conjuntamente, contanto
que acordem sobre a guarda e o regime de visitas e desde
que o estágio de convivência tenha sido iniciado na cons-
tância do período de convivência e que seja comprovada
a existência de vínculos de afinidade e afetividade com
aque- le não detentor da guarda, que justifiquem a
excepcionali- dade da concessão.
§ 5o Nos casos do § 4o deste artigo, desde que de-
monstrado efetivo benefício ao adotando, será
assegurada a guarda compartilhada, conforme previsto no
art. 1.584 da Lei no10.406, de 10 de janeiro de 2002 -
Código Civil.
§ 6o A adoção poderá ser deferida ao adotante que,
após inequívoca manifestação de vontade, vier a falecer
no curso do procedimento, antes de prolatada a sentença.
Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar
reais vantagens para o adotando e fundar-se em motivos
legíti- mos.
Art. 44. Enquanto não der conta de sua
administração e saldar o seu alcance, não pode o tutor
ou o curador ado- tar o pupilo ou o curatelado.
Art. 45. A adoção depende do consentimento dos pais
ou do representante legal do adotando.
§ 1º O consentimento será dispensado em relação à
criança ou adolescente cujos pais sejam desconhecidos ou
tenham sido destituídos do poder familiar.
§ 2º Em se tratando de adotando maior de doze anos
de idade, será também necessário o seu consentimento.
Art. 46. A adoção será precedida de estágio de convi-
vência com a criança ou adolescente, pelo prazo máxi-
mo de 90 (noventa) dias, observadas a idade da criança
ou adolescente e as peculiaridades do caso.
§ 1o O estágio de convivência poderá ser dispensado
se o adotando já estiver sob a tutela ou guarda legal do
adotante durante tempo suficiente para que seja possível
avaliar a conveniência da constituição do vínculo.
§ 2o A simples guarda de fato não autoriza, por si só, a
dispensa da realização do estágio de convivência.
§ 2o-A. O prazo máximo estabelecido no caput deste
artigo pode ser prorrogado por até igual período, mediante
decisão fundamentada da autoridade judiciária.
§ 3o Em caso de adoção por pessoa ou casal residente
ou domiciliado fora do País, o estágio de convivência será
de, no mínimo, 30 (trinta) dias e, no máximo, 45 (quarenta
e cinco) dias, prorrogável por até igual período, uma única
vez, mediante decisão fundamentada da autoridade
judiciária.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 3o-A. Ao final do prazo previsto no § 3 o deste artigo,
deverá ser apresentado laudo fundamentado pela equipe
mencionada no § 4o deste artigo, que recomendará ou não
o deferimento da adoção à autoridade judiciária.
§ 4o O estágio de convivência será acompanhado pela
equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e
da Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos
res- ponsáveis pela execução da política de garantia do
direito à convivência familiar, que apresentarão relatório
minucioso acerca da conveniência do deferimento da
medida.
§ 5o O estágio de convivência será cumprido no terri-
tório nacional, preferencialmente na comarca de residência
da criança ou adolescente, ou, a critério do juiz, em cidade
limítrofe, respeitada, em qualquer hipótese, a competência
do juízo da comarca de residência da criança.
Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por
sentença judicial, que será inscrita no registro civil
mediante manda- do do qual não se fornecerá certidão.
§ 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes
como pais, bem como o nome de seus ascendentes.
§ 2º O mandado judicial, que será arquivado, cancelará
o registro original do adotado.
§ 3o A pedido do adotante, o novo registro poderá ser
lavrado no Cartório do Registro Civil do Município de sua
residência.
§ 4o Nenhuma observação sobre a origem do ato po-
derá constar nas certidões do registro.
§ 5o A sentença conferirá ao adotado o nome do ado-
tante e, a pedido de qualquer deles, poderá determinar a
modificação do prenome.
§ 6o Caso a modificação de prenome seja requerida
pelo adotante, é obrigatória a oitiva do adotando,
observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei.
§ 7o A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito
em julgado da sentença constitutiva, exceto na hipótese
prevista no § 6o do art. 42 desta Lei, caso em que terá força
retroativa à data do óbito.
§ 8o O processo relativo à adoção assim como outros a
ele relacionados serão mantidos em arquivo, admitindo-se
seu armazenamento em microfilme ou por outros meios,
garantida a sua conservação para consulta a qualquer
tem- po.
§ 9º Terão prioridade de tramitação os processos de
adoção em que o adotando for criança ou adolescente
com deficiência ou com doença crônica.
§ 10. O prazo máximo para conclusão da ação de ado-
ção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável uma
única vez por igual período, mediante decisão
fundamentada da autoridade judiciária.
Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem
biológica, bem como de obter acesso irrestrito ao processo
no qual a medida foi aplicada e seus eventuais incidentes,
após completar 18 (dezoito) anos.
Parágrafo único. O acesso ao processo de adoção
pode- rá ser também deferido ao adotado menor de 18
(dezoito) anos, a seu pedido, assegurada orientação e
assistência jurí- dica e psicológica.
Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o
poder familiar dos pais naturais.
Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada co-
marca ou foro regional, um registro de crianças e ado-
lescentes em condições de serem adotados e outro de
pessoas interessadas na adoção.
§ 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia
consulta aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o Minis-
tério Público.
§ 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não
satisfazer os requisitos legais, ou verificada qualquer das
hipóteses previstas no art. 29.
§ 3o A inscrição de postulantes à adoção será prece-
dida de um período de preparação psicossocial e jurídica,
orientado pela equipe técnica da Justiça da Infância e da
Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos res-
ponsáveis pela execução da política municipal de garantia
do direito à convivência familiar.
§ 4o Sempre que possível e recomendável, a prepa-
ração referida no § 3o deste artigo incluirá o contato com
crianças e adolescentes em acolhimento familiar ou insti-
tucional em condições de serem adotados, a ser realizado
sob a orientação, supervisão e avaliação da equipe técnica
da Justiça da Infância e da Juventude, com apoio dos téc-
nicos responsáveis pelo programa de acolhimento e pela
execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar.
§ 5o Serão criados e implementados cadastros esta-
duais e nacional de crianças e adolescentes em condições
de serem adotados e de pessoas ou casais habilitados à
adoção.
§ 6o Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais
residentes fora do País, que somente serão consultados na
inexistência de postulantes nacionais habilitados nos ca-
dastros mencionados no § 5o deste artigo.
§ 7o As autoridades estaduais e federais em matéria de
adoção terão acesso integral aos cadastros, incumbindo-
-lhes a troca de informações e a cooperação mútua, para
melhoria do sistema.
§ 8o A autoridade judiciária providenciará, no prazo
de 48 (quarenta e oito) horas, a inscrição das crianças e
adolescentes em condições de serem adotados que não
tiveram colocação familiar na comarca de origem, e das
pessoas ou casais que tiveram deferida sua habilitação à
adoção nos cadastros estadual e nacional referidos no §
5o deste artigo, sob pena de responsabilidade.
§ 9o Compete à Autoridade Central Estadual zelar pela
manutenção e correta alimentação dos cadastros, com
pos- terior comunicação à Autoridade Central Federal
Brasileira.
§ 10. Consultados os cadastros e verificada a ausência
de pretendentes habilitados residentes no País com perfil
compatível e interesse manifesto pela adoção de criança
ou adolescente inscrito nos cadastros existentes, será
realiza- do o encaminhamento da criança ou adolescente
à adoção internacional.
§ 11. Enquanto não localizada pessoa ou casal interes-
sado em sua adoção, a criança ou o adolescente, sempre
que possível e recomendável, será colocado sob guarda
de família cadastrada em programa de acolhimento
familiar.
11
1
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 12. A alimentação do cadastro e a convocação crite-
riosa dos postulantes à adoção serão fiscalizadas pelo Minis-
tério Público.
§ 13. Somente poderá ser deferida adoção em favor de
can- didato domiciliado no Brasil não cadastrado
previamente nos termos desta Lei quando:
I - se tratar de pedido de adoção unilateral;
II - for formulada por parente com o qual a criança ou
adoles- cente mantenha vínculos de afinidade e afetividade;
III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou guarda
legal de criança maior de 3 (três) anos ou adolescente, desde
que o lapso de tempo de convivência comprove a fixação de
laços de afinida- de e afetividade, e não seja constatada a
ocorrência de má-fé ou qualquer das situações previstas nos
arts. 237 ou 238 desta Lei.
§ 14. Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o
candi- dato deverá comprovar, no curso do procedimento, que
preen- che os requisitos necessários à adoção, conforme
previsto nesta Lei.
§ 15. Será assegurada prioridade no cadastro a pessoas
inte- ressadas em adotar criança ou adolescente com
deficiência, com doença crônica ou com necessidades
específicas de saúde, além de grupo de irmãos.
Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na qual
o pretendente possui residência habitual em país-parte da
Con- venção de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa à
Proteção das Crianças e à Cooperação em Matéria de
Adoção Internacional, promulgada pelo Decreto no 3.087, de
21 junho de 1999, e deseja adotar criança em outro país-parte
da Convenção.
§ 1o A adoção internacional de criança ou adolescente
bra- sileiro ou domiciliado no Brasil somente terá lugar quando
restar comprovado:
I - que a colocação em família adotiva é a solução
adequada ao caso concreto;
II - que foram esgotadas todas as possibilidades de
coloca- ção da criança ou adolescente em família adotiva
brasileira, com a comprovação, certificada nos autos, da
inexistência de adotan- tes habilitados residentes no Brasil
com perfil compatível com a criança ou adolescente, após
consulta aos cadastros mencionados nesta Lei;
III - que, em se tratando de adoção de adolescente, este
foi consultado, por meios adequados ao seu estágio de
desenvolvi- mento, e que se encontra preparado para a
medida, mediante pa- recer elaborado por equipe
interprofissional, observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28
desta Lei.
§ 2o Os brasileiros residentes no exterior terão preferência
aos estrangeiros, nos casos de adoção internacional de criança
ou adolescente brasileiro.
§ 3o A adoção internacional pressupõe a intervenção
das Autoridades Centrais Estaduais e Federal em matéria de
adoção internacional.
Art. 52. A adoção internacional observará o procedimento
previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as seguintes
adaptações: I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em
adotar crian-
ça ou adolescente brasileiro, deverá formular pedido de
habilita- ção à adoção perante a Autoridade Central em
matéria de adoção internacional no país de acolhida, assim
entendido aquele onde está situada sua residência habitual;
11
II - se a Autoridade Central do país de acolhida consi-
derar que os solicitantes estão habilitados e aptos para
ado- tar, emitirá um relatório que contenha informações
sobre a identidade, a capacidade jurídica e adequação dos
solicitantes para adotar, sua situação pessoal, familiar e
médica, seu meio social, os motivos que os animam e sua
aptidão para assumir uma adoção internacional;
III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o
relatório à Autoridade Central Estadual, com cópia para a
Au- toridade Central Federal Brasileira;
IV - o relatório será instruído com toda a
documentação necessária, incluindo estudo psicossocial
elaborado por equipe interprofissional habilitada e cópia
autenticada da legislação pertinente, acompanhada da
respectiva prova de vigência;
V - os documentos em língua estrangeira serão devida-
mente autenticados pela autoridade consular, observados
os tratados e convenções internacionais, e acompanhados
da respectiva tradução, por tradutor público juramentado;
VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer
exigên- cias e solicitar complementação sobre o estudo
psicossocial do postulante estrangeiro à adoção, já
realizado no país de acolhida;
C VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade
entral Estadual, a compatibilidade da legislação estrangeira
com a nacional, além do preenchimento por parte dos pos-
tulantes à medida dos requisitos objetivos e subjetivos
neces- sários ao seu deferimento, tanto à luz do que dispõe
esta Lei como da legislação do país de acolhida, será
expedido laudo de habilitação à adoção internacional, que
terá validade por, no máximo, 1 (um) ano;
VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado
será autorizado a formalizar pedido de adoção perante o
Juízo da Infância e da Juventude do local em que se
encontra a criança ou adolescente, conforme indicação
efetuada pela Autoridade Central Estadual.
§ 1o Se a legislação do país de acolhida assim o autori-
zar, admite-se que os pedidos de habilitação à adoção
inter- nacional sejam intermediados por organismos
credenciados.
§ 2o Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira o
credenciamento de organismos nacionais e estrangeiros
en- carregados de intermediar pedidos de habilitação à
adoção internacional, com posterior comunicação às
Autoridades Centrais Estaduais e publicação nos órgãos
oficiais de im- prensa e em sítio próprio da internet.
§ 3o Somente será admissível o credenciamento de or-
ganismos que:
I - sejam oriundos de países que ratificaram a
Convenção de Haia e estejam devidamente credenciados
pela Autoridade Central do país onde estiverem sediados e
no país de acolhida do adotando para atuar em adoção
internacional no Brasil;
II - satisfizerem as condições de integridade moral,
com- petência profissional, experiência e responsabilidade
exigidas pelos países respectivos e pela Autoridade Central
Federal Brasileira;
III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua
for- mação e experiência para atuar na área de adoção
interna- cional;
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo
ordenamento jurídico brasileiro e pelas normas
estabelecidas pela Autori- dade Central Federal Brasileira.
§ 4o Os organismos credenciados deverão ainda:
I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas condi-
ções e dentro dos limites fixados pelas autoridades compe-
tentes do país onde estiverem sediados, do país de acolhida
e pela Autoridade Central Federal Brasileira;
II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualifica-
das e de reconhecida idoneidade moral, com comprovada
formação ou experiência para atuar na área de adoção in-
ternacional, cadastradas pelo Departamento de Polícia Fe-
deral e aprovadas pela Autoridade Central Federal
Brasileira, mediante publicação de portaria do órgão
federal compe- tente;
III - estar submetidos à supervisão das autoridades
com- petentes do país onde estiverem sediados e no país de
aco- lhida, inclusive quanto à sua composição,
funcionamento e situação financeira;
IV - apresentar à Autoridade Central Federal Brasilei-
ra, a cada ano, relatório geral das atividades desenvolvidas,
bem como relatório de acompanhamento das adoções
inter- nacionais efetuadas no período, cuja cópia será
encaminha- da ao Departamento de Polícia Federal;
V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a
Autori- dade Central Estadual, com cópia para a
Autoridade Central Federal Brasileira, pelo período mínimo
de 2 (dois) anos. O envio do relatório será mantido até a
juntada de cópia au- tenticada do registro civil,
estabelecendo a cidadania do país de acolhida para o
adotado;
VI - tomar as medidas necessárias para garantir que os
adotantes encaminhem à Autoridade Central Federal Brasi-
leira cópia da certidão de registro de nascimento
estrangeira e do certificado de nacionalidade tão logo lhes
sejam con- cedidos.
§ 5o A não apresentação dos relatórios referidos no §
o
4 deste artigo pelo organismo credenciado poderá
acarre- tar a suspensão de seu credenciamento.
§ 6o O credenciamento de organismo nacional ou es-
trangeiro encarregado de intermediar pedidos de adoção
internacional terá validade de 2 (dois) anos.
§ 7o A renovação do credenciamento poderá ser con-
cedida mediante requerimento protocolado na
Autoridade Central Federal Brasileira nos 60 (sessenta)
dias anteriores ao término do respectivo prazo de
validade.
§ 8o Antes de transitada em julgado a decisão que
con- cedeu a adoção internacional, não será permitida a
§ 9o Transitada em julgado a decisão, a autoridade ju-
diciária determinará a expedição de alvará com autoriza-
ção de viagem, bem como para obtenção de passaporte,
constando, obrigatoriamente, as características da criança
ou adolescente adotado, como idade, cor, sexo, eventuais
sinais ou traços peculiares, assim como foto recente e a
aposição da impressão digital do seu polegar direito, ins-
truindo o documento com cópia autenticada da decisão e
certidão de trânsito em julgado.
§ 10. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá, a
qualquer momento, solicitar informações sobre a situação
das crianças e adolescentes adotados.
§ 11. A cobrança de valores por parte dos organismos
credenciados, que sejam considerados abusivos pela
Auto- ridade Central Federal Brasileira e que não estejam
devida- mente comprovados, é causa de seu
descredenciamento.
§ 12. Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem
ser representados por mais de uma entidade credenciada
para atuar na cooperação em adoção internacional.
§ 13. A habilitação de postulante estrangeiro ou domi-
ciliado fora do Brasil terá validade máxima de 1 (um) ano,
podendo ser renovada.
§ 14. É vedado o contato direto de representantes de
organismos de adoção, nacionais ou estrangeiros, com
dirigentes de programas de acolhimento institucional ou
familiar, assim como com crianças e adolescentes em
condi- ções de serem adotados, sem a devida autorização
judicial.
§ 15. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá
limitar ou suspender a concessão de novos credenciamen-
tos sempre que julgar necessário, mediante ato
administra- tivo fundamentado.
Art. 52-A. É vedado, sob pena de responsabilidade e
descredenciamento, o repasse de recursos provenientes de
organismos estrangeiros encarregados de intermediar pe-
didos de adoção internacional a organismos nacionais
ou a pessoas físicas.
Parágrafo único. Eventuais repasses somente poderão
ser efetuados via Fundo dos Direitos da Criança e do
Adoles- cente e estarão sujeitos às deliberações do
respectivo Conse- lho de Direitos da Criança e do
Adolescente.
Art. 52-B. A adoção por brasileiro residente no ex-
terior em país ratificante da Convenção de Haia, cujo pro-
cesso de adoção tenha sido processado em conformidade
com a legislação vigente no país de residência e atendido o
disposto na Alínea “c” do Artigo 17 da referida Convenção,
será automaticamente recepcionada com o reingresso
no Brasil.
§ 1o Caso não tenha sido atendido o disposto na
Alínea “c” do Artigo 17 da Convenção de Haia, deverá a
sentença ser homologada pelo Superior Tribunal de Justiça.
§ 2o O pretendente brasileiro residente no exterior em
país não ratificante da Convenção de Haia, uma vez rein-
gressado no Brasil, deverá requerer a homologação da
sen- tença estrangeira pelo Superior Tribunal de Justiça.
Art. 52-C. Nas adoções internacionais, quando o
Brasil for o país de acolhida, a decisão da autoridade
competente do país de origem da criança ou do adolescen-
te será conhecida pela Autoridade Central Estadual que
tiver processado o pedido de habilitação dos pais ado-
tivos, que comunicará o fato à Autoridade Central Fe-
deral e determinará as providências necessárias à
expedição do Certificado de Naturalização Provisório.
§ 1o A Autoridade Central Estadual, ouvido o
Ministério Público, somente deixará de reconhecer os
efeitos daquela decisão se restar demonstrado que a
adoção é manifesta- mente contrária à ordem pública ou
não atende ao interes- se superior da criança ou do
adolescente.
11
3
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 2o Na hipótese de não reconhecimento da adoção,
prevista no § 1o deste artigo, o Ministério Público deverá
imediatamente requerer o que for de direito para resguar-
dar os interesses da criança ou do adolescente,
comunican- do-se as providências à Autoridade Central
Estadual, que fará a comunicação à Autoridade Central
Federal Brasileira e à Autoridade Central do país de
origem.
Art. 52-D. Nas adoções internacionais, quando o Brasil
for o país de acolhida e a adoção não tenha sido deferida
no país de origem porque a sua legislação a delega ao país
de acolhida, ou, ainda, na hipótese de, mesmo com decisão,
a criança ou o adolescente ser oriundo de país que não
tenha aderido à Convenção referida, o processo de
adoção segui- rá as regras da adoção nacional.
A adoção no Código Civil de 1916 era tratada em seu
capítulo V. A adoção seguia um critério de ter um filho
para que a família tivesse sucessão e para configurar a fa-
mília da época que só tinha uma configuração costumeira
se houvesse pai, mãe e filhos. A idade de 30 (trinta) anos
para que as pessoas pudessem não se arrepender do
feito. Quando se falava do casamento criava-se o critério
de que tenha se passado 05 (cinco) anos de matrimônio
para que o casal possa adotar, pois o ideal era que os
filhos fossem consanguíneos. A adoção poderia se
dissolver por vontade das partes. Caso houvessem filhos
naturais reconhecidos ou legitimados os filhos adotivos
não participavam da su- cessão além de não se desfazer o
vínculo com os parentes naturais, somente no que dizia
respeito ao pátrio poder.
Houve um grande salto no que concerne a adoção
que foi a letra trazida pela Constituição Federal de 1988
em seu artigo 227 e com o ECA, que versa sobre todas as
garantias constitucionais e no que tange a adoção vem
dos artigos 39 ao 52-D falando sobre a regularização da
adoção e traz como princípio basilar o melhor interesse
da criança, além de ter como fundamento o afeto de pai
para filho sem que haja qualquer diferenciação para com
os filhos biológicos. Ainda no que concerne a adoção, foi
criada para dar efetividade ao ECA a Lei nº 12.010 de 03
de agosto de 2009, que tem o intuito de alterar o direito à
convivência familiar
mostrando com clareza como deve ocorrer a adoção.
Para ser candidato a adoção deve ter cumprido uma
série de requisitos para se tornar hábil, estes requisitos
são elencados na lei. O primeiro deles é a qualificação
comple- ta: da pessoa que deseja adotar ou das pessoas
que dese- jam no caso de casais juntamente com os
dados familiares, dados que vão completar não só a ficha
do casal ou pessoa que deseja adotar, mais da família
onde o menor vai residir e ter sua formação os
documentos pessoais como cópias de certidão de
nascimento (quando solteiros), de certidão de casamento
(quando casados), cópias de declaração de período de
união estável, Cópias de Certidão de identidade (RG),
Comprovante da renda da pessoa ou casal, compro- vante
que demostre que as condições vão suprir a neces- sidade
de se incluir mais um membro naquele lar, compro- vante
de moradia em que prove a pessoa ter sua residência que
acolherá o novo integrante.
11
O interessado em adotar deve juntar atestados de
saú- de física onde a pessoa vai demonstrar ser capaz de
cuidar e garantir uma boa vida para o adotando e
atestado de saúde mental, comprovando que a pessoa é
capaz legalmente.
Nos aspectos judiciais inerentes ao caso devem ser
jun- tados Certidão de antecedentes criminais, que
demostra conduta legal do indivíduo perante a sociedade,
Certidão negativa de distribuição civil, além da
manifestação do M.P (Ministério Público) apresentando
quesitos a serem respon- didos pela equipe
interdisciplinar, designação de audiência para oitiva de
testemunhas e requerentes, solicitar juntada de
documentos complementares que sejam necessários.
Deve ser obrigatório o estudo psicossocial onde se testa
a capacidade dos indivíduos para se tornarem pai ou mãe,
o de incluir mais um membro junto aos filhos já existente.
Os programas de capacitação também devem ser aderido
a este sistema, levando esclarecimentos aos pretendentes
a adoção além, de manter contato com a criança em
regime de acolhimento familiar.
Sendo os adotantes inscritos são chamados por
ordem cronológica de acordo com a habilitação, e que só
poderá ser dispensada se for pelo melhor interesse do
adotando.
Os seguintes princípios e diretrizes devem guiar a
deci- são pela adoção:
- Condição da criança e do adolescente como ser de
direitos: As crianças são detentoras de direitos previstos
na lei 8.069/90 e na Constituição Federal de 1988;
- Proteção integral e prioritária: Toda e qualquer
norma contida dentro da lei 8.069/90 deve ser voltada a
proteção integral dos interesses do menor;
- Responsabilidade primária e solidaria do poder pú-
blico: tanto nos casos ressalvados pelo E.C.A (Estatuto da
Criança e do Adolescente) quanto nos casos que a CF/88
(Constituição Federal de 1988) e demais objetos legais es-
pecíficos, é, dever dos três poderes atuarem no que for
ne- cessário para a proteção do menor;
- Interesse superior da criança e do adolescente: me-
diante a necessidade da intervenção estatal é necessário
que se dê privilégio ao interesse do que for melhor para a
criança e/ou adolescente. O primeiro interesse a ser
obser- vado é o que trouxer melhor benefício a estes;
- Privacidade: A promoção dos direitos deve ser
sempre feita respeitando a privação e o direito da
imagem, a sua vida privada e a intimidade;
- Intervenção precoce: Ao primeiro sinal de perigo e
ris- co ao menor, o Estado deve intervir para reverter a
situação presente;
- Intervenção mínima;
- Proporcionalidade e atualidade: Ser a atitude
tomada de acordo com a proporção de perigo existente
no momen- to, evitando e revertendo o risco de morte;
- Responsabilidade parental: a intervenção deve ser a
princípio para que os pais tomem responsabilidade sobre
seus filhos;
- Prevalência da família: Primeiro se dará a preferên-
cia a família natural para que a criança continue com seus
pais depois a preferência vai ser da família contínua
(família natural a primeira e extensa a segunda), em último
caso a criança/adolescente vai ser direcionada a família
substituta.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- Obrigatoriedade da informação: respeitando o es-
tágio de desenvolvimento e compreensão da criança ou
adolescente, além de seus pais e responsáveis devem ser
informados o motivo em que se dá a intervenção e como
esta se processou;
- Oitiva obrigatória e participação: a criança ou
adoles- cente separados ou na companhia de seus pais,
responsá- veis ou pessoas por ela indicados; bem como
seus pais e responsáveis, tem o direito de serem ouvidas e
sua opinião deve ser considerada pelas autoridades do
judiciário.
- Afastamento da criança e do adolescente do
convívio familiar: É um processo contencioso que
importara aos pais o direito do contraditório e da ampla
defesa, este procedi- mento é de competência do
judiciário (procedimento judi- cial) artigo 28 §§ 1° e 2° do
E.C.A;
- Acolhimento familiar: medida de proteção criada
para o amparo da criança até que seja resolvida a
situação;
- Guia de acolhimento: será elaborado pelo poder Ju-
diciário um guia para encaminhar à criança a entidade de
acolhimento (guia deve conter a causa da retirada e
perma- nência do menor fora da sua família natural além
de todos os dados)
- Plano individual de atendimento: cada criança vai ter
um plano a ser desenvolvido visando sua adaptação a
nova família;
- Destituição do poder familiar: Promovida pelo M.P
(Ministério público) sendo para isto necessário prévio
aviso a entidade de acolhimento familiar, ou, responsáveis
pela execução da política municipal de garantia do direito
a con- vivência familiar.
- Cadastro de crianças a adolescentes à regime
institu- cional e familiar: é um cadastro para crianças e
adolescentes que necessitem de acolhimento familiar ou
institucional de- vido a algum registro de maus tratos.
A Lei no 13.509 de 22 de novembro de 2017 surgiu
com o propósito de maximizar a efetividade das
disposições do ECA, inclusive no âmbito da adoção,
possuindo a peculiari- dade de ser mais rigorosa no que
tange ao cumprimento de prazos para maior celeridade
do processo.
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao
Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à
educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e perma-
nência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos,
podendo recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em
entida- des estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua
residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis
ter ciência do processo pedagógico, bem como participar
da de- finição das propostas educacionais.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao
ado- lescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito,
inclu- sive para os que a ele não tiveram acesso na idade
própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gra-
tuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a cinco anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é di-
reito público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo
poder público ou sua oferta irregular importa
responsabi- lidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educan-
dos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar,
junto aos pais ou responsável, pela frequência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de ma-
tricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino
fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos
de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão
es- colar, esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas,
experiên- cias e novas propostas relativas a calendário,
seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação,
com vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos
do ensino fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os va-
lores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto
social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a
liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da
União, estimularão e facilitarão a destinação de
recursos e espaços para programações culturais,
esportivas e de lazer voltadas para a infância e a
juventude.
11
5
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Capítulo V
Do Direito à Profissionalização e à Proteção no
Trabalho
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de
quatorze anos de idade, salvo na condição de aprendiz.
Preconiza o artigo 7º, XXXIII, CF a “proibição de tra-
balho noturno, perigoso ou insalubre a menores de
dezoito e de qualquer trabalho a menores de dezesseis
anos, salvo na condição de aprendiz, a partir de
quatorze anos”.
Portanto, em decorrência da própria norma constitu-
cional, nenhuma criança ou adolescente pode trabalhar
an- tes dos 14 anos de idade. Evidentemente que há
algumas exceções a esta regra, devidamente fiscalizadas
pelo Con- selho Tutelar, como é o caso dos artistas mirins.
Entre 14 anos e 16 anos de idade somente será
possível o trabalho na condição de menor aprendiz, cuja
natureza é de ensino técnico-profissional, viabilizando a
futura inser- ção do adolescente no mercado de trabalho.
A partir dos 16 anos, o menor pode trabalhar, mas não
no período noturno ou em condições de periculosidade e
insalubridade.
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é re-
gulada por legislação especial, sem prejuízo do
disposto
nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação téc-
nico-profissional ministrada segundo as diretrizes e bases
da legislação de educação em vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos
seguintes princípios:
I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao
en- sino regular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento
do adolescente;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Aquele que trabalha na condição de menor aprendiz
é
as condiçõesa para
obrigado frequentar
que o afaça,
escola, devendo ser
notadamente facilitadas
pelo estabe-
lecimento de horário especial de trabalho. Além disso, a
atividade laboral deve ser compatível com as atividades
de ensino, até mesmo por se tratar de ensino técnico-
profis- sionalizante.
Ex.: um jovem pode trabalhar no período matutino,
fre- quentar o SENAI na parte da tarde e ir ao colégio no
ensino médio noturno.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é
assegurada bolsa de aprendizagem.
Toda criança e adolescente que necessitar receberá
fo- mento para que não se desvincule das atividades de
ensi- no. Trata-se de incentivo àquele que sem auxílio
acabaria entrando em situação irregular e trabalhando.
11
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze
anos, são assegurados os direitos trabalhistas e
previden- ciários.
Uma vez que o adolescente está autorizado a
trabalhar, mesmo que na condição de menor aprendiz,
possui direi- tos trabalhistas e previdenciários.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é
asse- gurado trabalho protegido.
O adolescente que possui deficiência não pode ser ex-
posto a uma situação de risco em decorrência da
atividade laboral.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regi-
me familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido
em entidade governamental ou não-governamental, é ve-
dado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de
um dia e as cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e
ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam a
frequência à
O menor aprendiz está proibido de trabalhar no
escola.
perío- do noturno, em trabalho que o coloque exposto a
pericu-
losidade (ex.: em andaimes, em áreas com risco de incêndio
ou choques), insalubridade (ex.: em freezers de frigoríficos,
expostos a radiação) ou penosidade (ex.: excesso de força
física exigida).
Art. 68. O programa social que tenha por base o tra-
balho educativo, sob responsabilidade de entidade
governa- mental ou não-governamental sem fins
lucrativos, deverá assegurar ao adolescente que dele
participe condições de capacitação para o exercício de
atividade regular remu- nerada.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade
laboral em que as exigências pedagógicas relativas ao
desenvolvimento pessoal e social do educando prevalecem
sobre o aspecto produtivo.
b § 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo tra-
alho efetuado ou a participação na venda dos produtos de
seu trabalho não desfigura o caráter educativo.
Os programas sociais voltados à capacitação dos ado-
lescentes devem sempre ter por objetivo educá-lo para
que ele adquira condições de inserir-se no mercado de
traba- lho. Deve ser ensinado, logo, dele não se deve
cobrar tanta produtividade, mas sim deve ser avaliado
pelo seu apren- dizado. O fato do trabalho ser
remunerado não desvirtua este propósito.
Art. 69. O adolescente tem direito à
profissionalização e à proteção no trabalho, observados
os seguintes aspec- tos, entre outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em desen-
volvimento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de
trabalho.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Com efeito, profissionalização e proteção no trabalho
são direitos fundamentais garantidos ao adolescente, exi-
gindo-se neste campo que sua condição peculiar inerente
ao processo de aprendizado seja respeitada e que o
trabalho sirva para permitir a sua inserção no mercado de
trabalho.
Título III
Da
Prevenção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de
ameaça ou violação dos direitos da criança e do
adoles- cente.
Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Mu- nicípios deverão atuar de forma articulada na
elaboração de políticas públicas e na execução de
ações destinadas a coibir o uso de castigo físico ou de
tratamento cruel ou degradante e difundir formas não
violentas de educação de crianças e de adolescentes,
tendo como principais ações: I - a promoção de
campanhas educativas permanentes para a divulgação do
direito da criança e do adolescente de serem educados e
cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento cruel
ou degradante e dos instrumentos de prote-
ção aos direitos humanos;
II - a integração com os órgãos do Poder Judiciário, do
Ministério Público e da Defensoria Pública, com o Conselho
Tutelar, com os Conselhos de Direitos da Criança e do Ado-
lescente e com as entidades não governamentais que
atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos da
criança e do adolescente;
III - a formação continuada e a capacitação dos profis-
sionais de saúde, educação e assistência social e dos
demais agentes que atuam na promoção, proteção e defesa
dos di- reitos da criança e do adolescente para o
desenvolvimento das competências necessárias à
prevenção, à identificação de evidências, ao diagnóstico e
ao enfrentamento de todas as formas de violência contra a
criança e o adolescente;
IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução pací-
fica de conflitos que envolvam violência contra a criança e
o adolescente;
V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que
visem a garantir os direitos da criança e do adolescente,
desde a aten- ção pré-natal, e de atividades junto aos pais
e responsáveis com o objetivo de promover a informação,
a reflexão, o de- bate e a orientação sobre alternativas ao
uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante
no processo educativo; VI - a promoção de espaços
intersetoriais locais para a articulação de ações e a
elaboração de planos de atuação conjunta focados nas
famílias em situação de violência, com participação de
profissionais de saúde, de assistência social e de educação e
de órgãos de promoção, proteção e defesa dos
direitos da criança e do adolescente.
Parágrafo único. As famílias com crianças e
adolescentes com deficiência terão prioridade de
atendimento nas ações e políticas públicas de prevenção e
proteção.
Art. 70-B. As entidades, públicas e privadas, que atuem
nas áreas a que se refere o art. 71, dentre outras, devem
contar, em seus quadros, com pessoas capacitadas a
re- conhecer e comunicar ao Conselho Tutelar
suspeitas ou casos de maus-tratos praticados contra
crianças e adoles- centes.
Parágrafo único. São igualmente responsáveis pela co-
municação de que trata este artigo, as pessoas encarrega-
das, por razão de cargo, função, ofício, ministério, profissão
ou ocupação, do cuidado, assistência ou guarda de crianças
e adolescentes, punível, na forma deste Estatuto, o injustifi-
cado retardamento ou omissão, culposos ou dolosos.
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito a infor-
mação, cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos
e produtos e serviços que respeitem sua condição peculiar
de pessoa em desenvolvimento.
Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não excluem
da prevenção especial outras decorrentes dos princípios
por ela adotados.
Art. 73. A inobservância das normas de prevenção im-
portará em responsabilidade da pessoa física ou jurídica,
nos termos desta Lei.
Capítulo II
Da Prevenção Especial
Seção I
Da informação, Cultura, Lazer, Esportes, Diversões
e Espetáculos
Art. 74. O poder público, através do órgão competente,
regulará as diversões e espetáculos públicos,
informan- do sobre a natureza deles, as faixas etárias
a que não se recomendem, locais e horários em que sua
apresentação se mostre inadequada.
Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões e es-
petáculos públicos deverão afixar, em lugar visível e de fácil
acesso, à entrada do local de exibição, informação
destacada sobre a natureza do espetáculo e a faixa etária
especificada no certificado de classificação.
Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às di-
versões e espetáculos públicos classificados como ade-
quados à sua faixa etária.
Parágrafo único. As crianças menores de dez anos so-
mente poderão ingressar e permanecer nos locais de apre-
sentação ou exibição quando acompanhadas dos pais ou
responsável.
Art. 76. As emissoras de rádio e televisão somente exi-
birão, no horário recomendado para o público infanto ju-
venil, programas com finalidades educativas,
artísticas, culturais e informativas.
Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apresentado
ou anunciado sem aviso de sua classificação, antes de sua
transmissão, apresentação ou exibição.
11
7
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e funcioná-
rios de empresas que explorem a venda ou aluguel de
fitas de programação em vídeo cuidarão para que não
haja venda ou locação em desacordo com a
classificação atribuída pelo órgão competente.
Parágrafo único. As fitas a que alude este artigo
deverão exibir, no invólucro, informação sobre a natureza
da obra e a faixa etária a que se destinam.
Art. 78. As revistas e publicações contendo material
impróprio ou inadequado a crianças e adolescentes de-
verão ser comercializadas em embalagem lacrada, com
a advertência de seu conteúdo.
Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as
capas que contenham mensagens pornográficas ou
obscenas se- jam protegidas com embalagem opaca.
Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao pú-
blico infanto-juvenil não poderão conter ilustrações, fo-
tografias, legendas, crônicas ou anúncios de bebidas al-
coólicas, tabaco, armas e munições, e deverão respeitar
os valores éticos e sociais da pessoa e da família.
Art. 80. Os responsáveis por estabelecimentos que
explo- rem comercialmente bilhar, sinuca ou congênere
ou por casas de jogos, assim entendidas as que realizem
apostas, ainda que eventualmente, cuidarão para que não
seja per- mitida a entrada e a permanência de
crianças e adoles- centes no local, afixando aviso para
orientação do público.
Seção II
Dos Produtos e Serviços
Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao adoles-
cente de:
I - armas, munições e articula- do de ações governamentais e não-
explosivos; II - bebidas
alcoólicas;
III - produtos cujos componentes possam causar
depen- dência física ou psíquica ainda que por
utilização indevi- da;
IV - fogos de estampido e de artifício, exceto
aqueles que pelo seu reduzido potencial sejam incapazes
de provocar qualquer dano físico em caso de utilização
indevida;
V - revistas e publicações a que alude o art.
78; VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.
Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou
ado- lescente em hotel, motel, pensão ou
estabelecimento congênere, salvo se autorizado ou
acompanhado pelos pais ou responsável.
Seção III
Da Autorização para Viajar
Art. 83. Nenhuma criança poderá viajar para fora
da comarca onde reside, desacompanhada dos pais ou
responsável, sem expressa autorização judicial.
§ 1º A autorização não será exigida quando:
a) tratar-se de comarca contígua à da residência da
criança, se na mesma unidade da Federação, ou incluída
na mesma região metropolitana;
b) a criança estiver acompanhada:
1) de ascendente ou colateral maior, até o terceiro
grau, comprovado documentalmente o parentesco;
2) de pessoa maior, expressamente autorizada
pelo pai, mãe ou responsável.
§ 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais ou
responsável, conceder autorização válida por dois anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a
auto- rização é dispensável, se a criança ou
adolescente:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou
respon- sável;
II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado
expressamente pelo outro através de documento com
fir- ma reconhecida.
Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial, ne-
nhuma criança ou adolescente nascido em território
na- cional poderá sair do País em companhia de
estrangeiro residente ou domiciliado no exterior.
Parte Especial
Título I
Da Política de Atendimento
Capítulo I
Disposições
Gerais
Art. 86. A política de atendimento dos direitos da
criança e do adolescente far-se-á através de um conjunto
governamentais, da União, dos estados, do Distrito
Federal e dos municípios.
Art. 87. São linhas de ação da política de
atendimen-
to:
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de
as- sistência social de garantia de proteção social e de
preven- ção e redução de violações de direitos, seus
agravamentos ou reincidências;
III - serviços especiais de prevenção e atendimento
médico e psicossocial às vítimas de negligência, maus-
tra- tos, exploração, abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais,
res- ponsável, crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa
dos direitos da criança e do adolescente;
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou
abreviar o período de afastamento do convívio
familiar e a garantir o efetivo exercício do direito à
convivência familiar de crianças e adolescentes;
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob
forma de guarda de crianças e adolescentes afastados do
convívio familiar e à adoção, especificamente inter-racial,
de crianças maiores ou de adolescentes, com necessidades
específicas de saúde ou com deficiências e de grupos de
irmãos.
11
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 88. São diretrizes da política de
atendimento: I - municipalização do
atendimento;
II - criação de conselhos municipais, estaduais e
nacional dos direitos da criança e do adolescente, órgãos
deliberativos e controladores das ações em todos os níveis,
assegurada a participação popular paritária por meio de
or- ganizações representativas, segundo leis federal,
estaduais e municipais;
III - criação e manutenção de programas
específicos, observada a descentralização político-
administrativa;
IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e
mu- nicipais vinculados aos respectivos conselhos dos
direitos da criança e do adolescente;
V - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério Público, Defensoria, Segurança Pública e
As- sistência Social, preferencialmente em um mesmo
local, para efeito de agilização do atendimento inicial a
adoles- cente a quem se atribua autoria de ato infracional;
VI - integração operacional de órgãos do
Judiciário, Ministério Público, Defensoria, Conselho
Tutelar e en- carregados da execução das políticas sociais
básicas e de assistência social, para efeito de agilização do
atendimento de crianças e de adolescentes inseridos em
programas de acolhimento familiar ou institucional, com
vista na sua rá- pida reintegração à família de origem ou,
se tal solução se mostrar comprovadamente inviável, sua
colocação em famí- lia substituta, em quaisquer das
modalidades previstas no art. 28 desta Lei;
VII - mobilização da opinião pública para a
indispen- sável participação dos diversos segmentos da
sociedade;
VIII - especialização e formação continuada dos
pro- fissionais que trabalham nas diferentes áreas da
atenção à primeira infância, incluindo os conhecimentos
sobre direitos da criança e sobre desenvolvimento infantil;
IX - formação profissional com abrangência dos
di- versos direitos da criança e do adolescente que
favoreça a intersetorialidade no atendimento da criança e
do adoles- cente e seu desenvolvimento integral;
X - realização e divulgação de pesquisas sobre de-
senvolvimento infantil e sobre prevenção da violência.
Art. 89. A função de membro do conselho nacional e
dos conselhos estaduais e municipais dos direitos da
criança e do adolescente é considerada de interesse
público relevante e não será remunerada.
Capítulo II
Das Entidades de Atendimento
Seção I
Disposições
Gerais
Art. 90. As entidades de atendimento são respon-
sáveis pela manutenção das próprias unidades, assim
como pelo planejamento e execução de programas de
prote- ção e socioeducativos destinados a crianças e
adolescentes, em regime de:
I - orientação e apoio sociofamiliar;
II - apoio socioeducativo em meio aberto;
III - colocação familiar;
IV - acolhimento institucional;
V- prestação de serviços à
comunidade; VI - liberdade assistida;
VII - semiliberdade;
e VIII - internação.
§ 1o As entidades governamentais e não governamen-
tais deverão proceder à inscrição de seus programas, es-
pecificando os regimes de atendimento, na forma definida
neste artigo, no Conselho Municipal dos Direitos da Crian-
ça e do Adolescente, o qual manterá registro das
inscrições e de suas alterações, do que fará comunicação
ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária.
§ 2o Os recursos destinados à implementação e ma-
nutenção dos programas relacionados neste artigo serão
previstos nas dotações orçamentárias dos órgãos públicos
encarregados das áreas de Educação, Saúde e Assistência
Social, dentre outros, observando-se o princípio da priori-
dade absoluta à criança e ao adolescente preconizado
pelo caput do art. 227 da Constituição Federal e pelo
caput e parágrafo único do art. 4o desta Lei.
§ 3o Os programas em execução serão reavaliados
pelo Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do
Adoles- cente, no máximo, a cada 2 (dois) anos,
constituindo-se critérios para renovação da autorização de
funcionamento: I - o efetivo respeito às regras e princípios
desta Lei, bem como às resoluções relativas à modalidade
de atendimento prestado expedidas pelos Conselhos de
Direitos da Criança e
do Adolescente, em todos os níveis;
II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido,
atestadas pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público e
pela Justiça da Infância e da Juventude;
III - em se tratando de programas de acolhimento insti-
tucional ou familiar, serão considerados os índices de
sucesso na reintegração familiar ou de adaptação à família
substitu- ta, conforme o caso.
Art. 91. As entidades não-governamentais somente
poderão funcionar depois de registradas no Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o
qual comunicará o registro ao Conselho Tutelar e à autori-
dade judiciária da respectiva localidade.
§ 1o Será negado o registro à entidade que:
a) não ofereça instalações físicas em condições
adequa- das de habitabilidade, higiene, salubridade e
segurança;
b) não apresente plano de trabalho compatível com os
princípios desta Lei;
c) esteja irregularmente constituída;
d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas.
e) não se adequar ou deixar de cumprir as resoluções e
deliberações relativas à modalidade de atendimento pres-
tado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do
Adolescente, em todos os níveis.
§ 2o O registro terá validade máxima de 4 (quatro)
anos, cabendo ao Conselho Municipal dos Direitos da
Criança e do Adolescente, periodicamente, reavaliar o
cabimento de sua renovação, observado o disposto no §
1o deste artigo.
11
9
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de
acolhimento familiar ou institucional deverão adotar os se-
guintes princípios:
I - preservação dos vínculos familiares e promoção
da reintegração familiar;
II - integração em família substituta, quando esgo-
tados os recursos de manutenção na família natural ou ex-
tensa;
III - atendimento personalizado e em pequenos
gru- pos;
IV - desenvolvimento de atividades em regime de
coeducação;
V - não desmembramento de grupos de irmãos;
VI - evitar, sempre que possível, a transferência para
outras entidades de crianças e adolescentes abrigados;
VII - participação na vida da comunidade local;
VIII - preparação gradativa para o disposto no § 2o do art. 101 desta Lei.
desligamento;
IX - participação de pessoas da comunidade no
pro- cesso educativo.
§ 1o O dirigente de entidade que desenvolve progra-
ma de acolhimento institucional é equiparado ao
guardião, para todos os efeitos de direito.
§ 2o Os dirigentes de entidades que desenvolvem pro-
gramas de acolhimento familiar ou institucional remeterão
à autoridade judiciária, no máximo a cada 6 (seis) meses,
relatório circunstanciado acerca da situação de cada crian-
ça ou adolescente acolhido e sua família, para fins da rea-
valiação prevista no § 1o do art. 19 desta Lei.
§ 3o Os entes federados, por intermédio dos Poderes
Executivo e Judiciário, promoverão conjuntamente a per-
manente qualificação dos profissionais que atuam direta
ou indiretamente em programas de acolhimento
institucio- nal e destinados à colocação familiar de
crianças e adoles- centes, incluindo membros do Poder
Judiciário, Ministério Público e Conselho Tutelar.
§ 4o Salvo determinação em contrário da autorida-
de judiciária competente, as entidades que desenvolvem
programas de acolhimento familiar ou institucional, se ne-
cessário com o auxílio do Conselho Tutelar e dos órgãos
de assistência social, estimularão o contato da criança ou
adolescente com seus pais e parentes, em cumprimento
ao disposto nos incisos I e VIII do caput deste artigo.
§ 5o As entidades que desenvolvem programas de
aco- lhimento familiar ou institucional somente poderão
rece- ber recursos públicos se comprovado o atendimento
dos princípios, exigências e finalidades desta Lei.
§ 6o O descumprimento das disposições desta Lei
pelo dirigente de entidade que desenvolva programas de
acolhimento familiar ou institucional é causa de sua desti-
tuição, sem prejuízo da apuração de sua responsabilidade
administrativa, civil e criminal.
§ 7o Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três)
anos em acolhimento institucional, dar-se-á especial aten-
ção à atuação de educadores de referência estáveis e quali-
tativamente significativos, às rotinas específicas e ao
atendi- mento das necessidades básicas, incluindo as de
afeto como prioritárias.
120
Art. 93. As entidades que mantenham programa de
acolhimento institucional poderão, em caráter
excepcional e de urgência, acolher crianças e adolescentes
sem prévia determinação da autoridade competente,
fazendo comuni- cação do fato em até 24 (vinte e quatro)
horas ao Juiz da Infância e da Juventude, sob pena de
responsabilidade.
Parágrafo único. Recebida a comunicação, a
autoridade judiciária, ouvido o Ministério Público e se
necessário com o apoio do Conselho Tutelar local, tomará
as medidas neces- sárias para promover a imediata
reintegração familiar da criança ou do adolescente ou, se
por qualquer razão não for isso possível ou recomendável,
para seu encaminhamento a programa de acolhimento
familiar, institucional ou a família substituta, observado o
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas
de internação têm as seguintes obrigações, entre outras:
I - observar os direitos e garantias de que são titula-
res os adolescentes;
II - não restringir nenhum direito que não tenha
sido objeto de restrição na decisão de internação;
III - oferecer atendimento personalizado, em
peque- nas unidades e grupos reduzidos;
IV - preservar a identidade e oferecer ambiente
de respeito e dignidade ao adolescente;
V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da
preservação dos vínculos familiares;
VI - comunicar à autoridade judiciária, periodica-
mente, os casos em que se mostre inviável ou impossível
o reatamento dos vínculos familiares;
VII - oferecer instalações físicas em condições ade-
quadas de habitabilidade, higiene, salubridade e segu-
rança e os objetos necessários à higiene pessoal;
VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes e
adequados à faixa etária dos adolescentes atendidos;
IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos,
odonto- lógicos e farmacêuticos;
X - propiciar escolarização e profissionalização;
XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de
lazer;
XII - propiciar assistência religiosa àqueles que
deseja- rem, de acordo com suas crenças;
XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com inter-
valo máximo de seis meses, dando ciência dos resultados
à
autoridade competente;
XV - informar, periodicamente, o adolescente
interna- do sobre sua situação processual;
XVI - comunicar às autoridades competentes todos os
casos de adolescentes portadores de moléstias
infectocon- tagiosas;
XVII - fornecer comprovante de depósito dos perten-
ces dos adolescentes;
XVIII - manter programas destinados ao apoio e
acompanhamento de egressos;
XIX - providenciar os documentos necessários ao
exercício da cidadania àqueles que não os tiverem;
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
XX - manter arquivo de anotações onde constem
data e circunstâncias do atendimento, nome do
adolescente, seus pais ou responsável, parentes, endereços,
sexo, idade, acom- panhamento da sua formação, relação
de seus pertences e demais dados que possibilitem sua
identificação e a in- dividualização do atendimento.
§ 1o Aplicam-se, no que couber, as obrigações cons-
tantes deste artigo às entidades que mantêm programas
de acolhimento institucional e familiar.
§ 2º No cumprimento das obrigações a que alude este
artigo as entidades utilizarão preferencialmente os recur-
sos da comunidade.
Art. 94-A. As entidades, públicas ou privadas, que abri-
guem ou recepcionem crianças e adolescentes, ainda que
em caráter temporário, devem ter, em seus quadros,
profissio- nais capacitados a reconhecer e reportar ao
Conselho Tutelar suspeitas ou ocorrências de maus-tratos.
Seção II
Da Fiscalização das Entidades
Art. 95. As entidades governamentais e não-governa-
mentais referidas no art. 90 serão fiscalizadas pelo Judi-
ciário, pelo Ministério Público e pelos Conselhos Tute-
lares.
Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de
contas serão apresentados ao estado ou ao município,
conforme a origem das dotações orçamentárias.
Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de aten-
dimento que descumprirem obrigação constante do art. 94,
sem prejuízo da responsabilidade civil e criminal de
seus dirigentes ou prepostos:
I - às entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição de progra-
ma.
II - às entidades não-governamentais:
a) advertência;
b) suspensão total ou parcial do repasse de
verbas públicas;
c) interdição de unidades ou suspensão de progra-
ma;
d) cassação do registro.
§ 1o Em caso de reiteradas infrações cometidas por
entidades de atendimento, que coloquem em risco os di-
reitos assegurados nesta Lei, deverá ser o fato
comunicado ao Ministério Público ou representado
perante autoridade judiciária competente para as
providências cabíveis, inclu- sive suspensão das atividades
ou dissolução da entidade.
§ 2o As pessoas jurídicas de direito público e as
organi- zações não governamentais responderão pelos
danos que seus agentes causarem às crianças e aos
adolescentes, ca- racterizado o descumprimento dos
princípios norteadores das atividades de proteção
específica.
Título II
Das Medidas de
Proteção Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adoles-
cente são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos
nesta Lei forem ameaçados ou violados:
I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou
respon-
sável;
III - em razão de sua conduta.
Capítulo II
Das Medidas Específicas de Proteção
Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo poderão
ser aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como
substituídas a qualquer tempo.
Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em
con- ta as necessidades pedagógicas, preferindo-se
aquelas que visem ao fortalecimento dos vínculos
familiares e co- munitários.
Parágrafo único. São também princípios que regem a
aplicação das medidas:
I - condição da criança e do adolescente como sujeitos
de direitos: crianças e adolescentes são os titulares dos
direi- tos previstos nesta e em outras Leis, bem como na
Constitui- ção Federal;
II - proteção integral e prioritária: a interpretação e
apli- cação de toda e qualquer norma contida nesta Lei
deve ser voltada à proteção integral e prioritária dos
direitos de que crianças e adolescentes são titulares;
III - responsabilidade primária e solidária do poder pú-
blico: a plena efetivação dos direitos assegurados a
crianças e a adolescentes por esta Lei e pela Constituição
Federal, salvo nos casos por esta expressamente
ressalvados, é de responsabilidade primária e solidária das
3 (três) esferas de governo, sem prejuízo da
municipalização do atendimento e da possibilidade da
execução de programas por entidades não governamentais;
IV - interesse superior da criança e do adolescente: a
in- tervenção deve atender prioritariamente aos interesses
e di- reitos da criança e do adolescente, sem prejuízo da
conside- ração que for devida a outros interesses legítimos
no âmbito da pluralidade dos interesses presentes no caso
concreto;
V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção da
criança e do adolescente deve ser efetuada no respeito
pela intimidade, direito à imagem e reserva da sua vida
privada; VI - intervenção precoce: a intervenção das
autoridades competentes deve ser efetuada logo que a
situação de perigo
seja conhecida;
VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser
exerci- da exclusivamente pelas autoridades e instituições
cuja ação seja indispensável à efetiva promoção dos
direitos e à prote- ção da criança e do adolescente;
12
1
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção
deve ser a necessária e adequada à situação de perigo em
que a criança ou o adolescente se encontram no momento
em que a decisão é tomada;
IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser
efe- tuada de modo que os pais assumam os seus deveres
para com a criança e o adolescente;
X - prevalência da família: na promoção de direitos e
na proteção da criança e do adolescente deve ser dada
prevalência às medidas que os mantenham ou reintegrem
na sua família natural ou extensa ou, se isso não for possível,
que promovam a sua integração em família adotiva;
XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o
adoles- cente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e
capacidade de compreensão, seus pais ou responsável
devem ser informa- dos dos seus direitos, dos motivos que
determinaram a inter- venção e da forma como esta se
processa;
XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o
adoles- cente, em separado ou na companhia dos pais, de
responsável ou de pessoa por si indicada, bem como os seus
pais ou res- ponsável, têm direito a ser ouvidos e a
participar nos atos e na definição da medida de promoção
dos direitos e de proteção, sendo sua opinião devidamente
considerada pela autoridade judiciária competente,
observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei.
Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no
art. 98, a autoridade competente poderá determinar, dentre
outras, as seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsável,
mediante termo de responsabilidade;
II - orientação, apoio e acompanhamento
temporários; III - matrícula e frequência
obrigatórias em estabeleci-
mento oficial de ensino fundamental;
IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou
co- munitários de proteção, apoio e promoção da
família, da criança e do adolescente;
V - requisição de tratamento médico, psicológico
ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - inclusão em programa oficial ou comunitário
de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e
toxicôma- nos;
VII - acolhimento institucional;
VIII - inclusão em programa de acolhimento
familiar; IX - colocação em família substituta.
§ 1o O acolhimento institucional e o acolhimento
familiar são medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis
como for- ma de transição para reintegração familiar ou,
não sendo esta possível, para colocação em família
substituta, não implicando privação de liberdade.
§ 2o Sem prejuízo da tomada de medidas
emergenciais para proteção de vítimas de violência ou
abuso sexual e das providências a que alude o art. 130
desta Lei, o afastamento da criança ou adolescente do
convívio familiar é de competência exclusiva da autoridade
judiciária e importará na deflagração, a pedido do Ministério
Público ou de quem tenha legítimo inte- resse, de
procedimento judicial contencioso, no qual se garanta aos
pais ou ao responsável legal o exercício do contraditório e
da ampla defesa.
122
§ 3o Crianças e adolescentes somente poderão ser
encaminhados às instituições que executam programas
de acolhimento institucional, governamentais ou não, por
meio de uma Guia de Acolhimento, expedida pela autori-
dade judiciária, na qual obrigatoriamente constará, dentre
outros:
I - sua identificação e a qualificação completa de seus
pais ou de seu responsável, se conhecidos;
II - o endereço de residência dos pais ou do
responsável, com pontos de referência;
III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados
em tê-los sob sua guarda;
IV - os motivos da retirada ou da não reintegração ao
convívio familiar.
§ 4o Imediatamente após o acolhimento da criança ou
do adolescente, a entidade responsável pelo programa de
acolhimento institucional ou familiar elaborará um plano
individual de atendimento, visando à reintegração familiar,
ressalvada a existência de ordem escrita e fundamentada
em contrário de autoridade judiciária competente, caso
em que também deverá contemplar sua colocação em
família substituta, observadas as regras e princípios desta
Lei.
§ 5o O plano individual será elaborado sob a responsa-
bilidade da equipe técnica do respectivo programa de
aten- dimento e levará em consideração a opinião da
criança ou do adolescente e a oitiva dos pais ou do
responsável.
§ 6o Constarão do plano individual, dentre outros:
I - os resultados da avaliação interdisciplinar;
II - os compromissos assumidos pelos pais ou responsá-
vel; e
III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas
com a criança ou com o adolescente acolhido e seus pais
ou res- ponsável, com vista na reintegração familiar ou,
caso seja esta vedada por expressa e fundamentada
determinação ju- dicial, as providências a serem tomadas
para sua colocação em família substituta, sob direta
supervisão da autoridade judiciária.
§ 7o O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá
no local mais próximo à residência dos pais ou do
responsável e, como parte do processo de reintegração
familiar, sempre que identificada a necessidade, a família
de origem será in- cluída em programas oficiais de
orientação, de apoio e de promoção social, sendo
facilitado e estimulado o contato com a criança ou com o
adolescente acolhido.
§ 8o Verificada a possibilidade de reintegração familiar,
o responsável pelo programa de acolhimento familiar ou
institucional fará imediata comunicação à autoridade judi-
ciária, que dará vista ao Ministério Público, pelo prazo de
5 (cinco) dias, decidindo em igual prazo.
§ 9o Em sendo constatada a impossibilidade de reinte-
gração da criança ou do adolescente à família de origem,
após seu encaminhamento a programas oficiais ou comu-
nitários de orientação, apoio e promoção social, será
envia- do relatório fundamentado ao Ministério Público,
no qual conste a descrição pormenorizada das
providências toma- das e a expressa recomendação,
subscrita pelos técnicos da entidade ou responsáveis pela
execução da política munici- pal de garantia do direito à
convivência familiar, para a des- tituição do poder familiar,
ou destituição de tutela ou guarda.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá o
pra- zo de 15 (quinze) dias para o ingresso com a ação de
destitui- ção do poder familiar, salvo se entender necessária
a realização de estudos complementares ou de outras
providências indis- pensáveis ao ajuizamento da demanda.
§ 11. A autoridade judiciária manterá, em cada
comarca ou foro regional, um cadastro contendo
informações atuali- zadas sobre as crianças e adolescentes
em regime de acolhi- mento familiar e institucional sob sua
responsabilidade, com informações pormenorizadas sobre a
situação jurídica de cada um, bem como as providências
tomadas para sua reintegração familiar ou colocação em
família substituta, em qualquer das modalidades previstas
no art. 28 desta Lei.
§ 12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Público, o
Con- selho Tutelar, o órgão gestor da Assistência Social e
os Con- selhos Municipais dos Direitos da Criança e do
Adolescente e da Assistência Social, aos quais incumbe
deliberar sobre a implementação de políticas públicas que
permitam reduzir o número de crianças e adolescentes
afastados do convívio fa- miliar e abreviar o período de
permanência em programa de acolhimento.
Art. 102. As medidas de proteção de que trata este
Capítulo serão acompanhadas da regularização do registro
civil.
§ 1º Verificada a inexistência de registro anterior, o
assen- to de nascimento da criança ou adolescente será
feito à vista dos elementos disponíveis, mediante requisição
da autoridade judiciária.
§ 2º Os registros e certidões necessários à
regularização de que trata este artigo são isentos de
multas, custas e emolu- mentos, gozando de absoluta
prioridade.
§ 3o Caso ainda não definida a paternidade, será
deflagra- do procedimento específico destinado à sua
averiguação, con- forme previsto pela Lei no 8.560, de 29 de
dezembro de 1992.
§ 4o Nas hipóteses previstas no § 3o deste artigo, é
dispen- sável o ajuizamento de ação de investigação de
paternidade pelo Ministério Público se, após o não
comparecimento ou a recusa do suposto pai em assumir a
paternidade a ele atribuí- da, a criança for encaminhada
para adoção.
§ 5º Os registros e certidões necessários à inclusão, a
qual- quer tempo, do nome do pai no assento de
nascimento são isentos de multas, custas e emolumentos,
gozando de absoluta prioridade.
§ 6º São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação reque-
rida do reconhecimento de paternidade no assento de
nasci- mento e a certidão correspondente.
As normas de prevenção do ECA são destinadas a
crian- ças e adolescentes em situação de risco. Existirá
situação de risco quando a criança ou o adolescente
estiverem privados de assistência. Essa assistência pode ser
material (quando não se tem onde dormir, o que comer,
vestir etc.), moral (quando a criança ou o adolescente
permanece em local inadequado, como locais de prática
de jogo, prostituição etc.) ou jurídica (quando não tem
quem o represente).
O menor que pratica ato infracional está em situação
de risco por estar privado de assistência moral. A situação
de risco pode decorrer de ação ou omissão do Poder
Público; ação ou omissão dos pais ou dos responsáveis; por
conduta própria.
O art. 101 do ECA traz um rol das medidas protetivas
diante da situação de risco. Essas medidas poderão ser
aplicadas tanto para a criança quanto para o adolescente.
São elas:
- encaminhamento da criança e do adolescente aos
pais ou responsáveis, mediante termo ou
responsabilidade;
- orientação, apoio e acompanhamentos temporários
por pessoa nomeada pelo Juiz;
- matrícula e frequência obrigatória em
estabelecimen- to oficial de ensino fundamental (o Juiz
determina aos pais a obrigação);
- inclusão em programa comunitário ou oficial de
auxí- lio à família, à criança e ao adolescente;
- requisição de tratamento médico, psicológico ou
psi- quiátrico em regime hospitalar (internação) ou
ambulato- rial (consultas periódicas);
- abrigo em entidade (não se fala em orfanato). A
dou- trina chama de “Tutela de Estado” quando a criança
está em abrigo sob a proteção do Estado;
- colocação em família substituta (é utilizada somente
em situações muito graves).
O Juiz pode aplicar essas medidas isolada ou
cumulati- vamente. Pode, também, substituir uma medida
pela outra a qualquer tempo (art. 99 do ECA). Antes de
aplicar qual- quer uma dessas medidas, o Juiz deverá
ouvir os pais ou responsáveis, realizar estudo social do
caso e ouvir o MP. Essa oitiva do MP é obrigatória, sob
pena de nulidade (art. 204 do ECA). Esse rol do art. 101 é
taxativo.
Título III
Da Prática de Ato Infracional
Capítulo I
Disposições
Gerais
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta des-
crita como crime ou contravenção penal.
Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores
de dezoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser con-
siderada a idade do adolescente à data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança
corresponderão as medidas previstas no art. 101.
Capítulo II
Dos Direitos Individuais
Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua
liberdade senão em flagrante de ato infracional ou por
ordem escrita e fundamentada da autoridade judiciária
competente.
Parágrafo único. O adolescente tem direito à identifi-
cação dos responsáveis pela sua apreensão, devendo
ser informado acerca de seus direitos.
123
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o local
onde se encontra recolhido serão incontinenti comunicados
à autoridade judiciária competente e à família do
apreendi- do ou à pessoa por ele indicada.
Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena
de responsabilidade, a possibilidade de liberação
imedia- ta.
Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser
de- terminada pelo prazo máximo de quarenta e cinco
dias. Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada
e basear-se em indícios suficientes de autoria e
materia-
lidade, demonstrada a necessidade imperiosa da medida.
Art. 109. O adolescente civilmente identificado não
será submetido a identificação compulsória pelos ór-
gãos policiais, de proteção e judiciais, salvo para efeito
de confrontação, havendo dúvida fundada.
O adolescente não é preso, é apreendido.
A internação é a medida mais gravosa para o adoles-
cente. O ECA permite a internação provisória durante o
processo. É fixado o prazo máximo de 45 dias. Os funda-
mentos para que o Juiz decrete essa internação provisória
são: indícios suficientes de autoria e materialidade e
neces- sidade da medida.
Esse prazo de internação provisória será descontado
na internação definitiva. Em nenhuma hipótese a criança
poderá ser internada. Criança, que é todo aquele menor
de 12 anos, não se sujeita a medida sócio-educativa, mas
apenas a medida de proteção.
Capítulo III
Das Garantias Processuais
Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua
liber- dade sem o devido processo legal.
Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras,
as seguintes garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuição de
ato infracional, mediante citação ou meio equivalente;
II - igualdade na relação processual, podendo con-
frontar-se com vítimas e testemunhas e produzir todas as
provas necessárias à sua defesa;
III - defesa técnica por advogado;
IV - assistência judiciária gratuita e integral aos
ne- cessitados, na forma da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela
autoridade competente;
VI - direito de solicitar a presença de seus pais
ou responsável em qualquer fase do procedimento.
124
Capítulo IV
Das Medidas Socioeducativas
Seção I
Disposições
Gerais
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a
autori- dade competente poderá aplicar ao adolescente as
seguintes medidas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à
comunidade; IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semi-liberdade;
VI - internação em estabelecimento
educacional; VII - qualquer uma das previstas no
art. 101, I a VI.
§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em conta
a sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a
gravi- dade da infração.
§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será
ad- mitida a prestação de trabalho forçado.
§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou
deficiên- cia mental receberão tratamento individual e
especializa- do, em local adequado às suas condições.
Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos arts.
99 e 100.
Art. 114. A imposição das medidas previstas nos incisos II
a VI do art. 112 pressupõe a existência de provas
suficientes da autoria e da materialidade da infração,
ressalvada a hipó- tese de remissão, nos termos do art. 127.
Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada
sem- pre que houver prova da materialidade e indícios
suficientes da autoria.
As medidas socioeducativas dependem de um proce-
dimento judicial, só podendo ser aplicadas pelo Juiz. O
ECA apresenta dois critérios genéricos para a aplicação de
medida socioeducativa:
- capacidade do adolescente para cumprir a medida;
- circunstâncias e gravidade da infração.
A internação é uma exceção, existindo hipóteses legais
para sua aplicação.
A medida de segurança não poderá ser aplicada ao
ado- lescente, tendo em vista ser medida para maior de
idade que apresenta periculosidade. No caso de
adolescente doente mental, será aplicada medida de
proteção, podendo ser re- quisitado tratamento médico.
O Juiz poderá cumular medidas socioeducativas,
desde que sejam compatíveis (ex.: prestação de serviço à
comunida- de cumulada com reparação de danos). Com
exceção da in- ternação, o Juiz poderá substituir as
medidas socioeducativas de acordo com o caso concreto,
visto não haver taxatividade. Se o Promotor discordar com
a medida socioeducativa aplicada, deverá entrar com
recurso de apelação. Essa ape- lação do ECA possui juízo
de retratação, ou seja, o Juiz pode voltar atrás na decisão.
O Tribunal competente para julgar
essa apelação é o TJ.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Seção II
Da Advertência
Art. 115. A advertência consistirá em admoestação
verbal, que será reduzida a termo e assinada.
Disposta no art. 115 do ECA, é uma medida sócio-e-
ducativa que consiste em uma admoestação verbal que é
aplicada pelo Juiz ao adolescente e que é reduzida a ter-
mo. É destinada a atos de menor gravidade.
Para a aplicação da advertência, o Juiz deve levar em
consideração a prova da materialidade e indícios suficien-
tes de autoria. É a única medida que o Juiz poderá aplicar
fundamentando-se somente em indícios de autoria.
Seção III
Da Obrigação de Reparar o Dano
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com re-
flexos patrimoniais, a autoridade poderá determinar, se
for o caso, que o adolescente restitua a coisa, promova o
ressarcimento do dano, ou, por outra forma, compense o
prejuízo da vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a
medida poderá ser substituída por outra adequada.
Obrigação de reparar o dano (art. 116 do ECA). Há um
pressuposto: o ato infracional deve ter causado um dano
à vítima. Essa reparação é para a vítima que sofreu o dano.
É uma medida voltada para o adolescente, então deve ser
estabelecida de acordo com a possibilidade de cumpri-
mento pelo adolescente (ex.: devolução da coisa furtada,
pequenos serviços a título de reparação etc.).
A jurisprudência admite que essa reparação de dano
pode ser aplicada à criança (ex.: devolução da coisa fur-
tada).
Seção IV
Da Prestação de Serviços à Comunidade
Art. 117. A prestação de serviços comunitários consiste
na realização de tarefas gratuitas de interesse geral,
por período não excedente a seis meses, junto a entida-
des assistenciais, hospitais, escolas e outros estabelecimen-
tos congêneres, bem como em programas comunitários ou
governamentais.
Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme
as aptidões do adolescente, devendo ser cumpridas durante
jornada máxima de oito horas semanais, aos sábados, do-
mingos e feriados ou em dias úteis, de modo a não prejudi-
car a frequência à escola ou à jornada normal de trabalho.
Disposta no art. 117 do ECA, o adolescente será obri-
gado a prestar serviços em benefício da coletividade. São
tarefas gratuitas de interesse geral junto a entidades as-
sistenciais, hospitais, escolas ou estabelecimentos congê-
neres.
Como a medida é mais gravosa, a lei fixa um prazo
máximo de 6 meses para essa prestação e um máximo de
8 horas semanais. Essas 8 horas poderão ser estabeleci-
das discricionariamente, desde que não prejudiquem a
fre- quência ao trabalho e à escola. Deverá ser levada em
conta a aptidão do adolescente para a aplicação da
medida.
Seção V
Da Liberdade Assistida
Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre
que se afigurar a medida mais adequada para o fim
de acompanhar, auxiliar e orientar o adolescente.
§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada para
acompanhar o caso, a qual poderá ser recomendada por
entidade ou programa de atendimento.
§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo míni-
mo de seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorro-
gada, revogada ou substituída por outra medida, ouvido o
orientador, o Ministério Público e o defensor.
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a su-
pervisão da autoridade competente, a realização dos
seguin- tes encargos, entre outros:
I - promover socialmente o adolescente e sua família,
fornecendo-lhes orientação e inserindo-os, se necessário,
em programa oficial ou comunitário de auxílio e assistência
so- cial;
II - supervisionar a frequência e o aproveitamento es-
colar do adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula;
III - diligenciar no sentido da profissionalização do
ado- lescente e de sua inserção no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatório do caso.
É a última medida em que o adolescente permanece
com sua família. O Juiz irá determinar um
acompanhamen- to permanente ao adolescente,
designando, para isso, um orientador, que poderá ser
substituído a qualquer tempo. A lei fixa um prazo mínimo
de 6 meses para a duração dessa medida. O orientador
terá as seguintes obrigações legais:
- promover socialmente o adolescente, bem como a
sua família, inserindo-os em programas sociais. Promover
socialmente é fazer com que o adolescente realize ativida-
des valorizadas socialmente (teatro, música etc.);
- supervisionar a frequência e o aproveitamento esco-
lar do adolescente;
- profissionalizar o adolescente (nos termos da EC n. 20);
- apresentar relatório do caso ao Juiz.
Seção VI
Do Regime de Semiliberdade
Art. 120. O regime de semiliberdade pode ser determi-
nado desde o início, ou como forma de transição para o
meio aberto, possibilitada a realização de atividades exter-
nas, independentemente de autorização judicial.
§ 1º São obrigatórias a escolarização e a profissio-
nalização, devendo, sempre que possível, ser utilizados os
recursos existentes na comunidade.
125
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 2º A medida não comporta prazo determinado
aplicando-se, no que couber, as disposições relativas à in-
ternação.
Disposta no art. 120 do ECA, é uma medida que
impor- ta em privação de liberdade ao adolescente que
pratica um ato infracional mais grave. O adolescente é
retirado de sua família e colocado em um estabelecimento
apropriado de semiliberdade, podendo realizar atividades
externas (estu- dar, trabalhar etc.) somente com
autorização do diretor do estabelecimento, não havendo
necessidade de autorização judicial. Pode ser usada tanto
como medida principal quan- to como medida
progressiva ou regressiva.
A semiliberdade não tem prazo fixado em lei, nem
mínimo nem máximo. A doutrina e a jurisprudência deter-
minam a aplicação da medida por analogia dos prazos da
internação, tendo como prazo máximo 3 anos. Há a obri-
gatoriedade de escolarização e profissionalização na
semi- liberdade.
Seção VII
Da
Internação
Art. 121. A internação constitui medida privativa da
liberdade, sujeita aos princípios de brevidade, excepcio-
nalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.
§ 1º Será permitida a realização de atividades
externas, a critério da equipe técnica da entidade, salvo
expressa de- terminação judicial em contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado, de-
vendo sua manutenção ser reavaliada, mediante decisão
fundamentada, no máximo a cada seis meses.
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de
inter- nação excederá a três anos.
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo ante-
rior, o adolescente deverá ser liberado, colocado em regi-
me de semiliberdade ou de liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos
de idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será
prece- dida de autorização judicial, ouvido o Ministério
Público.
§ 7o A determinação judicial mencionada no § 1o pode-
rá ser revista a qualquer tempo pela autoridade judiciária.
Art. 122. A medida de internação só poderá ser
aplicada quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante
grave ameaça ou violência a pessoa;
II - por reiteração no cometimento de outras
infrações graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificável
da
medida anteriormente imposta.
§ 1o O prazo de internação na hipótese do inciso III
deste artigo não poderá ser superior a 3 (três) meses, de-
vendo ser decretada judicialmente após o devido
processo legal.
§ 2º Em nenhuma hipótese será aplicada a internação,
havendo outra medida adequada.
Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entida-
de exclusiva para adolescentes, em local distinto daquele
destinado ao abrigo, obedecida rigorosa separação por cri-
térios de idade, compleição física e gravidade da infração.
Parágrafo único. Durante o período de internação,
inclu- sive provisória, serão obrigatórias atividades
pedagógicas.
Art. 124. São direitos do adolescente privado de
liberda- de, entre outros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do
Ministério Público;
II - peticionar diretamente a qualquer
autoridade; III - avistar-se reservadamente com
seu defensor;
IV - ser informado de sua situação processual, sempre
que solicitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade ou
na- quela mais próxima ao domicílio de seus pais ou
responsá- vel;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e
asseio pessoal;
X - habitar alojamento em condições adequadas de hi-
giene e salubridade;
XI - receber escolarização e profissionalização;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de
lazer: XIII - ter acesso aos meios de comunicação
social;
XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua
crença, e desde que assim o deseje;
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor
de local seguro para guardá-los, recebendo comprovante
da- queles porventura depositados em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternação, os docu-
mentos pessoais indispensáveis à vida em sociedade.
§ 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade.
§ 2º A autoridade judiciária poderá suspender tem-
porariamente a visita, inclusive de pais ou responsável, se
existirem motivos sérios e fundados de sua
prejudicialidade aos interesses do adolescente.
Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade
física e mental dos internos, cabendo-lhe adotar as
medidas ade- quadas de contenção e segurança.
Disposta no art. 121 e seguintes do ECA, é a medida
re- servada para os atos infracionais de natureza grave. O
ECA estabelece princípios específicos para a internação,
pois é medida de privação de liberdade sempre
excepcional.
A internação deve durar o menor tempo possível
(prin- cípio da brevidade), é uma medida de exceção que
só de- verá ser utilizada em último caso (princípio da
excepcio- nalidade) e deve seguir o princípio do respeito à
condição peculiar do adolescente como pessoa em
desenvolvimen- to. Em nenhuma hipótese pode ser
aplicada à criança.
O ECA estabelece hipóteses de internação para:
- prática de ato infracional mediante grave ameaça ou
violência à pessoa;
- reiteração de infrações graves;
126
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- descumprimento reiterado e injustificado da medi-
da anteriormente imposta (é uma hipótese de regressão).
Neste caso, a internação não pode ultrapassar o prazo de
3 meses.
Nas duas primeiras hipóteses, o prazo máximo para
in- ternação é de 3 anos. Por força desse prazo, o ECA
poderá atingir o maior de 18 anos. Em rigor, todas as
medidas só- cio-educativas poderão atingir o maior de 18
anos.
A medida só poderá ser aplicada com o devido pro-
cesso legal e em nenhuma hipótese poderá ser aplicada à
criança. Quando o adolescente completar 21 anos, a libe-
ração será obrigatória. Caso o adolescente tenha passado
por internação provisória, esses dias serão computados na
internação (detração). A diferença entre semi-liberdade e
internação é que, nesta, o adolescente depende de auto-
rização expressa do juiz para praticar atividades externas,
ou seja, o adolescente internado somente se ausentará do
estabelecimento em que se achar se autorizado pelo juiz.
O art. 123 dispõe que o local para a internação deve
ser distinto do abrigo, devendo-se obedecer a separação
por idade, composição física (tamanho), sexo e gravidade
do ato infracional. Há, também, a obrigatoriedade de
reali- zação de atividades pedagógicas.
O art. 124 dispõe sobre direitos específicos dos ado-
lescentes:
- entrevista pessoal com o representante do MP;
- entrevista reservada com seu defensor, dentre
outros. As visitas podem ser suspensas pelo juiz, sob o
funda- mento de segurança e proteção do menor,
entretanto, em
nenhuma hipótese o menor poderá ficar incomunicável.
Capítulo V
Da
Remissão
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial
para apuração de ato infracional, o representante do
Ministério Público poderá conceder a remissão, como
forma de exclusão do processo, atendendo às
circunstâncias e consequências do fato, ao contexto social,
bem como à per- sonalidade do adolescente e sua maior
ou menor participa- ção no ato infracional.
Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a concessão
da remissão pela autoridade judiciária importará na
suspen- são ou extinção do processo.
Art. 127. A remissão não implica necessariamente o
reconhecimento ou comprovação da responsabilidade,
nem prevalece para efeito de antecedentes, podendo in-
cluir eventualmente a aplicação de qualquer das medidas
previstas em lei, exceto a colocação em regime de semi-li-
berdade e a internação.
Art. 128. A medida aplicada por força da remissão
pode- rá ser revista judicialmente, a qualquer tempo,
mediante pedido expresso do adolescente ou de seu
representante le- gal, ou do Ministério Público.
Tem por conceito o perdão, a indulgência ao menor.
Podem conceder remissão tanto o MP quanto o Juiz. São
hipóteses de natureza jurídica diferentes. A remissão ju-
dicial é forma de extinção ou de suspensão do processo
(portanto, pressupõe o processo em curso). Já a remissão
ministerial é forma de exclusão do processo (logo, deve
ser concedida antes do processo - administrativamente).
Quando a remissão é concedida pelo MP, segue-se o se-
guinte procedimento:
- o menor é ouvido pelo Promotor que concederá a
remissão;
- o Promotor encaminha a remissão para
homologação pelo Juiz;
- se o Juiz não aceitar a remissão, deverá remeter para
o Procurador de Justiça, que poderá insistir na remissão
ou designar outro representante do MP para apresentar
repre- sentação contra o menor. Essa remissão concedida
pelo MP é causa de exclusão do processo, visto que, ao
conceder a remissão, inexiste o processo.
Quando a remissão é concedida pelo Juiz, segue-se o
seguinte procedimento:
- o Promotor oferece a representação;
- na audiência de apresentação, o menor será ouvido
pelo Juiz, que poderá decidir pela remissão;
- o representante do MP deverá, obrigatoriamente, ser
ouvido sobre a possibilidade da remissão antes de ela ser
aplicada. A remissão concedida pelo Juiz causa extinção
do processo. Havendo discordância por parte do MP, este
de- verá ingressar com uma apelação para reformar a
decisão do Juiz.
Tanto a doutrina quanto a jurisprudência admitem a
cumulação da remissão com uma medida sócio-educativa
que seja compatível (ex.: reparação do dano, advertência
etc.). Neste caso, a remissão é causa de suspensão do pro-
cesso.
O ECA traz quatro requisitos genéricos para a
aplicação da remissão, devendo ficar a critério do membro
do MP ou do Juiz a sua concessão. São eles:
- circunstâncias e conseqüências do fato;
- contexto social em que o fato foi praticado;
- personalidade do agente;
- maior ou menor participação no ato infracional.
A remissão, quer concedida pelo MP quer pelo Juiz,
não implica confissão de culpa. Existe uma divergência na
doutrina em considerar a remissão como um acordo ou
não. A posição majoritária entende que a remissão não é
um acordo, tendo em vista a lei falar em concessão e, ain-
da, pelo fato de não haver nenhum prejuízo para o
adoles- cente, não possuindo a remissão nenhum efeito,
podendo ser concedida quantas vezes forem necessárias.
Título IV
Das Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsável
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsá-
vel:
I - encaminhamento a serviços e programas oficiais
ou comunitários de proteção, apoio e promoção da família;
127
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

II - inclusão em programa oficial ou comunitário de

auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
III - encaminhamento a tratamento psicológico ou
psiquiá- trico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de
orientação;
V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e
acompanhar sua frequência e aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescente
a tratamento especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da
tutela;
X - suspensão ou destituição do poder familiar.
Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas
nos incisos IX e X deste artigo, observar-se-á o disposto nos
arts. 23 e 24.
Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opressão
ou abuso sexual impostos pelos pais ou responsável, a
autoridade judiciária poderá determinar, como medida
cautelar, o afasta- mento do agressor da moradia comum.
Parágrafo único. Da medida cautelar constará, ainda, a
fi- xação provisória dos alimentos de que necessitem a
criança ou
o adolescente dependentes do agressor.
Capítulo I
Disposições
Gerais
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e
autô-
nomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de
zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do
adolescente, de-
finidos nesta Lei.
Art. 132. Em cada Município e em cada Região
Adminis-
trativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um)
Conselho
Tutelar como órgão integrante da administração pública
local, composto de 5 (cinco) membros, escolhidos pela
população local para mandato de 4 (quatro) anos,
permitida 1 (uma) recondução, mediante novo processo de
escolha.
Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro
constituirá serviço público relevante e estabelecerá presun-
ção de idoneidade moral.
Capítulo II
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses
pre- vistas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas
previstas no art. 101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável,
aplican- do as medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo
para tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, edu-
cação, serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos
de descumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato
que constitua infração administrativa ou penal contra os
di- reitos da criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua
competência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela
autoridade judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a
VI, para o adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito
de criança ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da
proposta orçamentária para planos e programas de atendi-
mento dos direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra
a
formação continuada dos conselheiros tutelares.

Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho

Tute- lar, serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um
anos; III - residir no município.

Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o

lo- cal, dia e horário de funcionamento do Conselho
Tutelar, inclusive quanto à remuneração dos respectivos
membros, aos quais é assegurado o direito a:
I - cobertura previdenciária;
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de
1/3 (um terço) do valor da remuneração mensal;
III - licença-
maternidade; IV -
licença-paternidade; V -
gratificação natalina.
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária municipal
e da do Distrito Federal previsão dos recursos necessários ao
fun- cionamento do Conselho Tutelar e à remuneração e
 violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso
II, da Constituição Federal;
XI - representar ao Ministério Público para efeito
das ações de perda ou suspensão do poder familiar,
após esgota- das as possibilidades de manutenção da
criança ou do ado- lescente junto à família natural;
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos
gru- pos profissionais, ações de divulgação e
treinamento para o reconhecimento de sintomas de
maus-tratos em crianças e adolescentes.
128
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições, o
Conselho Tutelar entender necessário o afastamento do
con- vívio familiar, comunicará incontinenti o fato ao
Ministério Público, prestando-lhe informações sobre os
motivos de tal entendimento e as providências tomadas
para a orientação, o apoio e a promoção social da família.
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente po-
derão ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de
quem tenha legítimo interesse.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Capítulo III
Da
Competência
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de
com- petência constante do art. 147.
Capítulo IV
Da Escolha dos Conselheiros
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do
Conselho Tutelar será estabelecido em lei municipal e
rea- lizado sob a responsabilidade do Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, e
a fiscalização do Ministério Público.
§ 1o O processo de escolha dos membros do Conse-
lho Tutelar ocorrerá em data unificada em todo o
território nacional a cada 4 (quatro) anos, no primeiro
domingo do mês de outubro do ano subsequente ao da
eleição pre- sidencial.
§ 2o A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia
10 de janeiro do ano subsequente ao processo de escolha.
§ 3o No processo de escolha dos membros do Conse-
lho Tutelar, é vedado ao candidato doar, oferecer,
prometer ou entregar ao eleitor bem ou vantagem
pessoal de qual- quer natureza, inclusive brindes de
pequeno valor.
Capítulo V
Dos
Impedimentos
Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conse-
lho marido e mulher, ascendentes e descendentes,
sogro e genro ou nora, irmãos, cunhados, durante o
cunhadio, tio e sobrinho, padrasto ou madrasta e
enteado.
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do conse-
lheiro, na forma deste artigo, em relação à autoridade judi-
ciária e ao representante do Ministério Público com
atuação na Justiça da Infância e da Juventude, em exercício
na co- marca, foro regional ou distrital.
Título VI
Do Acesso à Justiça
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou
adolescente à Defensoria Pública, ao Ministério
Público e ao Poder Judiciário, por qualquer de seus
órgãos.
§ 1º. A assistência judiciária gratuita será prestada aos
que dela necessitarem, através de defensor público ou ad-
vogado nomeado.
§ 2º As ações judiciais da competência da Justiça da
Infância e da Juventude são isentas de custas e emolu-
mentos, ressalvada a hipótese de litigância de má-fé.
Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão repre-
sentados e os maiores de dezesseis e menores de vinte
e um anos assistidos por seus pais, tutores ou curadores,
na forma da legislação civil ou processual.
Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador
especial à criança ou adolescente, sempre que os interes-
ses destes colidirem com os de seus pais ou responsável, ou
quando carecer de representação ou assistência legal ainda
que eventual.
Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais,
po- liciais e administrativos que digam respeito a
crianças e adolescentes a que se atribua autoria de ato
infracional.
Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato
não poderá identificar a criança ou adolescente, vedando-
se fotografia, referência a nome, apelido, filiação,
parentesco, residência e, inclusive, iniciais do nome e
sobrenome.
Art. 144. A expedição de cópia ou certidão de atos a
que se refere o artigo anterior somente será deferida pela
autoridade judiciária competente, se demonstrado o
interes- se e justificada a finalidade.
O homem necessita do convívio social, não é um ser
capaz de viver de maneira autônoma e totalmente des-
vinculada dos demais. Neste sentido, a imposição de re-
gramentos e normas permitiu que a sociedade atingisse o
atual grau de evolução.
Obviamente, no ambiente social surgem conflitos de
interesses. Afinal, nem sempre os bens e valores existem
em quantidade suficiente para atender a todas as pessoas.
Inicialmente, estes conflitos eram solucionados pelos pró-
prios envolvidos, na denominada fase da autotutela.
Contudo, a solução possibilidade pela autotutela era
bastante insatisfatória e fazia com que prevalecesse a lei
do mais forte. Então, surgiu o Estado apresentando um
melhor sistema para a solução dos conflitos.
O Estado assumiu para si o poder-dever de dizer o Di-
reito, de solucionar os conflitos, conhecido como jurisdi-
ção. Assim, o Estado irá elaborar as leis (direito material)
e prever como elas serão aplicadas (direito processual). A
autotutela para a ser punida como regra geral e o Estado
exerce a heterotutela por meio da atividade jurisdicional.
Jurisdição é o poder-dever do Estado de dizer o
Direito. Sendo assim, trata-se de atividade estatal exercida
por in- termédio de um agente constituído com
competência para exercê-la, o juiz.
Nos primórdios da humanidade não existia o Direito e
nem existiam as leis, de modo que a justiça era feita pelas
próprias mãos, na denominada autotutela. Com a
evolução das instituições, o Estado avocou para si o
poder-dever de solucionar os litígios, o que é feito pela
jurisdição.
O poder-dever de dizer o direito é uno, apenas
existin- do uma separação de funções: o Legislativo
regulamenta normas gerais e abstratas (função legislativa)
e o Judiciário as aplica no caso concreto (função
jurisdicional).
Entretanto, vale destacar que na sociedade contempo-
rânea, devido às inúmeras mazelas que se apresentaram
envolvendo o abarrotamento de processos pelo Judiciário,
passou-se a incentivar a adoção de métodos de autocom-
posição, como conciliação, mediação e arbitragem.
129
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Tradicionalmente, são enumerados pela doutrina os
seguintes princípios inerentes à jurisdição: investidura,
porque somente exerce jurisdição quem ocupa o cargo de
juiz; aderência ao território, posto que juízes somente têm
autoridade no território nacional e nos limites de sua
com- petência; indelegabilidade, não podendo o Poder
Judiciário delegar sua competência; inafastabilidade, pois
a lei não pode excluir da apreciação do Poder Judiciário
nenhuma lesão ou ameaça a direito.
Embora a jurisdição seja una, em termos doutrinários
é possível classificá-la: a) quanto ao objeto – penal, traba-
lhista e civil (a civil é subsidiária, envolvendo todo direito
material que não seja penal ou trabalhista, não somente
questões inerentes ao direito civil); b) quanto ao
organismo que a exerce – comum (estadual ou federal) ou
especial (trabalhista, militar, eleitoral); c) quanto à
hierarquia – su- perior e inferior.
Neste sentido, com vistas a instrumentalizar a jurisdi-
ção,
ela éimpedindo que ela seja exercida de maneira caótica,
distribuída entre juízos e foros (órgãos competentes
em localidades determinadas). A esta distribuição das par-
celas de jurisdição dá-se o nome de competência.
As tutelas jurisdicionais diferenciadas, por sua vez,
são aquelas que apresentam procedimentos diversos do
comum. Possuem procedimentos ditos especiais, os quais
buscam garantir um processo mais rápido e compatível
com as necessidades específicas do direito em discussão.
No âmbito do direito da criança e do adolescente, tem-se
o estabelecimento de uma tutela jurisdicional
diferenciada, eis que existem inúmeras regras específicas
aplicáveis aos processos que envolvem de algum modo
criança ou ado- lescente.
A noção de jurisdição inclusiva também se aplica à
tu- tela jurisdicional da criança e do adolescente.
Basicamente, refere-se à propiciação de uma jurisdição
que esteja atenta às peculiaridades das minorias e dos
grupos vulneráveis. No caso, as crianças e adolescentes
são considerados um grupo vulnerável devido à condição
especial que ocupam.
Capítulo II
Da Justiça da Infância e da Juventude
Seção I
Disposições
Gerais
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão criar
varas especializadas e exclusivas da infância e da
juventude, cabendo ao Poder Judiciário estabelecer sua
proporcionali- dade por número de habitantes, dotá-las de
infra-estrutura e dispor sobre o atendimento, inclusive em
plantões.
Seção
II Do
Juiz
Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é o Juiz
da Infância e da Juventude, ou o juiz que exerce essa
função, na forma da lei de organização judiciária local.
Art. 147. A competência será
determinada: I - pelo domicílio dos pais
ou responsável;
II - pelo lugar onde se encontre a criança ou
adolescente, à falta dos pais ou responsável.
§ 1º. Nos casos de ato infracional, será competente a
autoridade do lugar da ação ou omissão, observadas as
regras de conexão, continência e prevenção.
§ 2º A execução das medidas poderá ser delegada à
autoridade competente da residência dos pais ou respon-
sável, ou do local onde sediar-se a entidade que abrigar a
criança ou adolescente.
§ 3º Em caso de infração cometida através de trans-
missão simultânea de rádio ou televisão, que atinja mais
de uma comarca, será competente, para aplicação da pe-
nalidade, a autoridade judiciária do local da sede estadual
da emissora ou rede, tendo a sentença eficácia para todas
as transmissoras ou retransmissoras do respectivo estado.
Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é compe-
tente para:
I - conhecer de representações promovidas pelo Minis-
tério Público, para apuração de ato infracional atribuído
a
adolescente, aplicando as medidas cabíveis;
II - conceder a remissão, como forma de suspensão ou
extinção do processo;
III - conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes;
IV - conhecer de ações civis fundadas em interesses
indi- viduais, difusos ou coletivos afetos à criança e ao
adolescen- te, observado o disposto no art. 209;
V - conhecer de ações decorrentes de irregularidades
em entidades de atendimento, aplicando as medidas
cabíveis;
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de
in- frações contra norma de proteção à criança ou
adolescente; VII - conhecer de casos encaminhados pelo
Conselho Tu-
telar, aplicando as medidas cabíveis.
Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou ado-
lescente nas hipóteses do art. 98, é também competente a
Justiça da Infância e da Juventude para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de ações de destituição do poder familiar,
perda ou modificação da tutela ou guarda;
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o casa-
mento;
d) conhecer de pedidos baseados em discordância
pater- na ou materna, em relação ao exercício do poder
familiar;
e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil,
quando faltarem os pais;
f) designar curador especial em casos de apresentação
de queixa ou representação, ou de outros procedimentos
ju- diciais ou extrajudiciais em que haja interesses de
criança ou adolescente;
g) conhecer de ações de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a retificação e o supri-
mento dos registros de nascimento e óbito.
Art. 149. Compete à autoridade judiciária disciplinar,
através de portaria, ou autorizar, mediante alvará:
I - a entrada e permanência de criança ou adolescente,
desacompanhado dos pais ou responsável, em:
130
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
a) estádio, ginásio e campo desportivo;
b) bailes ou promoções dançantes;
c) boate ou congêneres;
d) casa que explore comercialmente diversões eletrôni-
cas
; e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e
televisão. II - a participação de criança e adolescente
em:
a) espetáculos públicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
§ 1º Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade
judiciária levará em conta, dentre outros fatores:
a) os princípios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existência de instalações adequadas;
d) o tipo de freqüência habitual ao local;
e) a adequação do ambiente a eventual participação
ou freqüência de crianças e adolescentes;
f) a natureza do espetáculo.
§ 2º As medidas adotadas na conformidade deste ar-
tigo deverão ser fundamentadas, caso a caso, vedadas as
determinações de caráter geral.
Seção III
Dos Serviços Auxiliares
Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de
sua proposta orçamentária, prever recursos para
manutenção de equipe interprofissional, destinada a
assessorar a Justiça da Infância e da Juventude.
Art. 151. Compete à equipe interprofissional dentre ou-
tras atribuições que lhe forem reservadas pela legislação
lo- cal, fornecer subsídios por escrito, mediante laudos, ou
ver- balmente, na audiência, e bem assim desenvolver
trabalhos de aconselhamento, orientação,
encaminhamento, preven- ção e outros, tudo sob a
imediata subordinação à autoridade judiciária, assegurada
a livre manifestação do ponto de vista técnico.
Parágrafo único. Na ausência ou insuficiência de servi-
dores públicos integrantes do Poder Judiciário responsáveis
pela realização dos estudos psicossociais ou de quaisquer
outras espécies de avaliações técnicas exigidas por esta Lei
ou por determinação judicial, a autoridade judiciária
poderá proceder à nomeação de perito, nos termos do art.
156 da Lei no 13.105, de 16 de março de 2015 (Código de
Processo Civil).
Capítulo III
Dos
Procedimentos
Seção I
Disposições
Gerais
Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei apli-
cam-se subsidiariamente as normas gerais previstas na
legislação processual pertinente.
§ 1o É assegurada, sob pena de responsabilidade, prio-
ridade absoluta na tramitação dos processos e proce-
dimentos previstos nesta Lei, assim como na execução dos
atos e diligências judiciais a eles referentes.
§ 2º Os prazos estabelecidos nesta Lei e aplicáveis aos
seus procedimentos são contados em dias corridos, ex-
cluído o dia do começo e incluído o dia do vencimento,
veda- do o prazo em dobro para a Fazenda Pública e o
Ministério Público.
Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada não cor-
responder a procedimento previsto nesta ou em outra lei, a
autoridade judiciária poderá investigar os fatos e
ordenar de ofício as providências necessárias, ouvido o
Ministé-
rio Público.
Parágrafo único. O disposto neste artigo não se aplica
para o fim de afastamento da criança ou do adolescente de
sua família de origem e em outros procedimentos necessa-
riamente contenciosos.
Art. 154. Aplica-se às multas o disposto no art. 214.
A tutela sócio-individual abrange aspectos do direito
da criança e do adolescente voltado à criança e ao adoles-
cente individualmente concebidos, isto é, pensados como
sujeitos de direitos individuais que possam ser por eles
exercidos.
A tutela sócio-educativa abrange aspectos do direito
da criança e do adolescente voltados às atividades de en-
sino e aprendizagem, tanto no que se refere à educação
formal quanto em relação à educação informal.
A tutela coletiva volta-se à proteção de direitos difu-
sos e coletivos da criança e do adolescente. Aos direitos
difusos e coletivos são conferidos mecanismos de tutela
específicos para sua proteção, bem como atribuída com-
petência para tanto a órgãos determinados que exercerão
um papel representativo. No Brasil, destacam-se institui-
ções como o Ministério Público e a Defensoria Pública.
Sem prejuízo, como visto, há remédios constitucionais que
se voltam à proteção de interesses desta categoria, como
o mandado de segurança coletivo e a própria ação
popular, sem falar na ação civil pública, também
mencionada no texto constitucional.
Considerados os diferentes tipos de tutelas inseridas
no direito da criança e do adolescente, justifica-se a tutela
jurisdicional diferenciada, adaptada à condição em desen-
volvimento da criança e do adolescente, que deve ser ágil,
efetiva, atenta às peculiaridades do caso concreto.
Os procedimentos especiais do ECA se referem a: per-
da e suspensão de poder familiar, destituição de tutela,
co- locação em família substituta, apuração de ato
infracional atribuído a adolescente, apuração de
irregularidades em atendimento, apuração de infração
administrativa às nor- mas de proteção da criança e do
adolescente e habilitação em adoção.
Seção II
Da Perda e da Suspensão do Poder Familiar
Art. 155. O procedimento para a perda ou a
suspensão do poder familiar terá início por provocação do
Ministério Público ou de quem tenha legítimo
interesse.
13
1
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 156. A petição inicial indicará:
I - a autoridade judiciária a que for dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profissão e a residência do
requerente e do requerido, dispensada a qualificação em se
tratando de pedido formulado por representante do Minis-
tério Público;
III - a exposição sumária do fato e o pedido;
IV - as provas que serão produzidas, oferecendo, desde
logo, o rol de testemunhas e documentos.
Art. 157. Havendo motivo grave, poderá a autoridade
judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar a suspensão
do poder familiar, liminar ou incidentalmente, até o
julga- mento definitivo da causa, ficando a criança ou
adolescente confiado a pessoa idônea, mediante termo de
responsabili- dade.
§ 1o Recebida a petição inicial, a autoridade judiciária
determinará, concomitantemente ao despacho de citação e
independentemente de requerimento do interessado, a
reali- zação de estudo social ou perícia por equipe
interprofissional ou multidisciplinar para comprovar a
presença de uma das causas de suspensão ou destituição
do poder familiar, ressal- vado o disposto no § 10 do art.
101 desta Lei, e observada a Lei no 13.431, de 4 de abril de
2017.
§ 2o Em sendo os pais oriundos de comunidades indíge-
nas, é ainda obrigatória a intervenção, junto à equipe
inter- profissional ou multidisciplinar referida no § 1o deste
artigo, de representantes do órgão federal responsável pela
política indigenista, observado o disposto no § 6o do art. 28
desta Lei.
Art. 158. O requerido será citado para, no prazo de
dez dias, oferecer resposta escrita, indicando as provas a
serem produzidas e oferecendo desde logo o rol de
testemunhas e documentos.
§ 1º A citação será pessoal, salvo se esgotados todos
os
meios para sua realização.
§ 2º O requerido privado de liberdade deverá ser
citado
pessoalmente.
§ 3o Quando, por 2 (duas) vezes, o oficial de justiça
hou- ver procurado o citando em seu domicílio ou
residência sem o encontrar, deverá, havendo suspeita de
ocultação, infor- mar qualquer pessoa da família ou, em
sua falta, qualquer vizinho do dia útil em que voltará a fim
de efetuar a citação, na hora que designar, nos termos do
art. 252 e seguintes da Lei no 13.105, de 16 de março de
2015 (Código de Processo Civil).
§ 4o Na hipótese de os genitores encontrarem-se em lo-
cal incerto ou não sabido, serão citados por edital no prazo
de 10 (dez) dias, em publicação única, dispensado o envio
de ofícios para a localização.
Art. 159. Se o requerido não tiver possibilidade de
cons- tituir advogado, sem prejuízo do próprio sustento e
de sua família, poderá requerer, em cartório, que lhe seja
nomea- do dativo, ao qual incumbirá a apresentação de
resposta, contando-se o prazo a partir da intimação do
despacho de nomeação.
Parágrafo único. Na hipótese de requerido privado de
liberdade, o oficial de justiça deverá perguntar, no
momento da citação pessoal, se deseja que lhe seja
nomeado defensor.
Art. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciária re-
quisitará de qualquer repartição ou órgão público a apre-
sentação de documento que interesse à causa, de ofício ou
a requerimento das partes ou do Ministério Público.
Art. 161. Se não for contestado o pedido e tiver sido
concluído o estudo social ou a perícia realizada por equi-
pe interprofissional ou multidisciplinar, a autoridade judi-
ciária dará vista dos autos ao Ministério Público, por 5
(cinco) dias, salvo quando este for o requerente, e decidirá
em igual prazo.
§ 1º A autoridade judiciária, de ofício ou a
requerimen- to das partes ou do Ministério Público,
determinará a oi- tiva de testemunhas que comprovem a
presença de uma das causas de suspensão ou destituição
do poder familiar previstas nos arts. 1.637 e 1.638 da Lei
no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil), ou no
art. 24 desta Lei.
§ 2o (Revogado).
§ 3o Se o pedido importar em modificação de guarda,
será obrigatória, desde que possível e razoável, a oitiva da
criança ou adolescente, respeitado seu estágio de desen-
volvimento e grau de compreensão sobre as implicações da
medida.
§ 4º É obrigatória a oitiva dos pais sempre que eles
forem identificados e estiverem em local conhecido,
ressal- vados os casos de não comparecimento perante a
Justiça quando devidamente citados.
§ 5o Se o pai ou a mãe estiverem privados de liberda-
de, a autoridade judicial requisitará sua apresentação para
a oitiva.
Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judi-
ciária dará vista dos autos ao Ministério Público, por
cinco dias, salvo quando este for o requerente, designando,
desde logo, audiência de instrução e julgamento.
§ 1º (Revogado).
§ 2o Na audiência, presentes as partes e o Ministério
Pú- blico, serão ouvidas as testemunhas, colhendo-se
oralmen- te o parecer técnico, salvo quando apresentado
por escrito, manifestando-se sucessivamente o requerente,
o requerido e o Ministério Público, pelo tempo de 20 (vinte)
minutos cada um, prorrogável por mais 10 (dez) minutos.
§ 3o A decisão será proferida na audiência, podendo a
autoridade judiciária, excepcionalmente, designar data
para sua leitura no prazo máximo de 5 (cinco) dias.
§ 4o Quando o procedimento de destituição de poder
fa- miliar for iniciado pelo Ministério Público, não haverá
neces- sidade de nomeação de curador especial em favor
da criança ou adolescente.
Art. 163. O prazo máximo para conclusão do proce-
dimento será de 120 (cento e vinte) dias, e caberá ao
juiz, no caso de notória inviabilidade de manutenção do
poder familiar, dirigir esforços para preparar a criança ou o
adoles- cente com vistas à colocação em família substituta.
Parágrafo único. A sentença que decretar a perda ou
a suspensão do poder familiar será averbada à margem do
registro de nascimento da criança ou do adolescente.
132
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Seção III
Da Destituição da Tutela
Art. 164. Na destituição da tutela, observar-se-á o pro-
cedimento para a remoção de tutor previsto na lei proces-
sual civil e, no que couber, o disposto na seção anterior.
A destituição da tutela pode, assim, ser decretada ju-
dicialmente, em procedimento contraditório, nos casos
previstos na legislação civil, bem como na hipótese de
des- cumprimento injustificado dos deveres e obrigações.
Seção IV
Da Colocação em Família Substituta
Dos artigos 165 a 170 estão descritos procedimentos
adotados na colocação em família substituta:
Art. 165. São requisitos para a concessão de pedidos
de colocação em família substituta:
I - qualificação completa do requerente e de seu
even- tual cônjuge, ou companheiro, com expressa
anuência deste;
II - indicação de eventual parentesco do requerente e
de seu cônjuge, ou companheiro, com a criança ou
adolescente, especificando se tem ou não parente vivo;
III - qualificação completa da criança ou adolescente e
de seus pais, se conhecidos;
IV - indicação do cartório onde foi inscrito nascimento,
anexando, se possível, uma cópia da respectiva certidão;
V - declaração sobre a existência de bens, direitos ou
rendimentos relativos à criança ou ao adolescente.
Parágrafo único. Em se tratando de adoção, observar-
se-
-ão também os requisitos específicos.
Art. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem sido
destituídos ou suspensos do poder familiar, ou houve-
rem aderido expressamente ao pedido de colocação em
família substituta, este poderá ser formulado diretamente
em cartório, em petição assinada pelos próprios
requerentes, dispensada a assistência de advogado.
§ 1o Na hipótese de concordância dos pais, o juiz:
I - na presença do Ministério Público, ouvirá as partes,
devidamente assistidas por advogado ou por defensor
públi- co, para verificar sua concordância com a adoção,
no prazo máximo de 10 (dez) dias, contado da data do
protocolo da petição ou da entrega da criança em juízo,
tomando por ter- mo as declarações; e
II - declarará a extinção do poder familiar.
§ 2o O consentimento dos titulares do poder familiar
será precedido de orientações e esclarecimentos prestados
pela equipe interprofissional da Justiça da Infância e da
Juventu- de, em especial, no caso de adoção, sobre a
irrevogabilidade da medida.
§ 3o São garantidos a livre manifestação de vontade
dos detentores do poder familiar e o direito ao sigilo das
informações.
§ 4o O consentimento prestado por escrito não terá va-
lidade se não for ratificado na audiência a que se refere o §
1o deste artigo.
§ 5o O consentimento é retratável até a data da reali-
zação da audiência especificada no § 1o deste artigo, e os
pais podem exercer o arrependimento no prazo de 10 (dez)
dias, contado da data de prolação da sentença de extinção
do poder familiar.
§ 6o O consentimento somente terá valor se for dado
após o nascimento da criança.
§ 7o A família natural e a família substituta receberão
a devida orientação por intermédio de equipe técnica inter-
profissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis
pela execução da política municipal de garantia do direito
à con- vivência familiar.
Art. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a reque-
rimento das partes ou do Ministério Público, determinará a
realização de estudo social ou, se possível, perícia por
equi- pe interprofissional, decidindo sobre a concessão de
guarda provisória, bem como, no caso de adoção, sobre o
estágio de convivência.
Parágrafo único. Deferida a concessão da guarda pro-
visória ou do estágio de convivência, a criança ou o ado-
lescente será entregue ao interessado, mediante termo de
responsabilidade.
Art. 168. Apresentado o relatório social ou o laudo pe-
ricial, e ouvida, sempre que possível, a criança ou o adoles-
cente, dar-se-á vista dos autos ao Ministério Público,
pelo prazo de cinco dias, decidindo a autoridade judiciária
em igual prazo.
Art. 169. Nas hipóteses em que a destituição da tutela,
a perda ou a suspensão do poder familiar constituir
pressupos- to lógico da medida principal de colocação em
família subs- tituta, será observado o procedimento
contraditório previsto nas Seções II e III deste Capítulo.
Parágrafo único. A perda ou a modificação da guarda
poderá ser decretada nos mesmos autos do procedimento,
observado o disposto no art. 35.
Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-se-
á o disposto no art. 32, e, quanto à adoção, o contido no
art. 47.
Parágrafo único. A colocação de criança ou adolescen-
te sob a guarda de pessoa inscrita em programa de acolhi-
mento familiar será comunicada pela autoridade judiciária
à entidade por este responsável no prazo máximo de 5
(cinco) dias.
Seção V
Da Apuração de Ato Infracional Atribuído a Ado-
lescente
Art. 171. O adolescente apreendido por força de ordem
judicial será, desde logo, encaminhado à autoridade
judiciá- ria.
Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de ato
infracional será, desde logo, encaminhado à autoridade po-
licial competente.
133
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Parágrafo único. Havendo repartição policial especiali-
zada para atendimento de adolescente e em se tratando de
ato infracional praticado em co-autoria com maior,
prevale- cerá a atribuição da repartição especializada, que,
após as providências necessárias e conforme o caso,
encaminhará o adulto à repartição policial própria.
Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional come-
tido mediante violência ou grave ameaça a pessoa, a auto-
ridade policial, sem prejuízo do disposto nos arts. 106,
pará- grafo único, e 107, deverá:
I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemunhas e
o adolescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da infração;
III - requisitar os exames ou perícias necessários à
com-
provação da materialidade e autoria da infração.
Parágrafo único. Nas demais hipóteses de
flagrante, a lavratura do auto poderá ser substituída por
boletim de ocorrência circunstanciada.
Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou
responsá- vel, o adolescente será prontamente liberado
pela autorida-
de policial, sob termo de compromisso e responsabilidade
de sua apresentação ao representante do Ministério
Público, no mesmo dia ou, sendo impossível, no primeiro
dia útil ime-
diato, exceto quando, pela gravidade do ato infracional e
sua repercussão social, deva o adolescente permanecer sob
internação para garantia de sua segurança pessoal ou ma-
nutenção da ordem pública.
Art. 175. Em caso de não liberação, a autoridade poli-
cial encaminhará, desde logo, o adolescente ao
representan- te do Ministério Público, juntamente com
cópia do auto de apreensão ou boletim de ocorrência.
§ 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a au-
toridade policial encaminhará o adolescente à entidade de
atendimento, que fará a apresentação ao representante
do Ministério Público no prazo de vinte e quatro horas.
§ 2º Nas localidades onde não houver entidade de
atendimento, a apresentação far-se-á pela autoridade po-
licial. À falta de repartição policial especializada, o adoles-
cente aguardará a apresentação em dependência
separada da destinada a maiores, não podendo, em
qualquer hipóte- se, exceder o prazo referido no
parágrafo anterior.
Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade
po- licial encaminhará imediatamente ao representante do
Mi- nistério Público cópia do auto de apreensão ou boletim
de ocorrência.
Art. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante, houver
in- dícios de participação de adolescente na prática de ato
infra- cional, a autoridade policial encaminhará ao
representante do Ministério Público relatório das
investigações e demais documentos.
Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de
ato infracional não poderá ser conduzido ou transportado
em compartimento fechado de veículo policial, em
condições atentatórias à sua dignidade, ou que impliquem
risco à sua integridade física ou mental, sob pena de
responsabilidade.
Art. 179. Apresentado o adolescente, o
representante do Ministério Público, no mesmo dia e à vista
do auto de apreensão, boletim de ocorrência ou relatório
policial, devi- damente autuados pelo cartório judicial e
com informação sobre os antecedentes do adolescente,
procederá imediata e informalmente à sua oitiva e, em
sendo possível, de seus pais ou responsável, vítima e
testemunhas.
Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o
repre- sentante do Ministério Público notificará os pais ou
respon- sável para apresentação do adolescente, podendo
requisitar o concurso das polícias civil e militar.
Art. 180. Adotadas as providências a que alude o artigo
anterior, o representante do Ministério Público poderá:
I - promover o arquivamento dos
autos; II - conceder a remissão;
III - representar à autoridade judiciária para aplicação
de medida sócio-educativa.
Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou con-
cedida a remissão pelo representante do Ministério Público,
mediante termo fundamentado, que conterá o resumo dos
fatos, os autos serão conclusos à autoridade judiciária para
homologação.
§ 1º Homologado o arquivamento ou a remissão, a
au- toridade judiciária determinará, conforme o caso, o
cum- primento da medida.
§ 2º Discordando, a autoridade judiciária fará remessa
dos autos ao Procurador-Geral de Justiça, mediante des-
pacho fundamentado, e este oferecerá representação, de-
signará outro membro do Ministério Público para
apresen- tá-la, ou ratificará o arquivamento ou a remissão,
que só então estará a autoridade judiciária obrigada a
homologar.
Art. 182. Se, por qualquer razão, o representante do
Mi- nistério Público não promover o arquivamento ou
conceder a remissão, oferecerá representação à autoridade
judiciária, propondo a instauração de procedimento para
aplicação da medida sócio-educativa que se afigurar a
mais adequada.
§ 1º A representação será oferecida por petição, que
conterá o breve resumo dos fatos e a classificação do ato
infracional e, quando necessário, o rol de testemunhas,
po- dendo ser deduzida oralmente, em sessão diária
instalada pela autoridade judiciária.
§ 2º A representação independe de prova pré-consti-
tuída da autoria e materialidade.
Art. 183. O prazo máximo e improrrogável para a con-
clusão do procedimento, estando o adolescente internado
provisoriamente, será de quarenta e cinco dias.
134
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 184. Oferecida a representação, a autoridade judi-
ciária designará audiência de apresentação do adolescente,
decidindo, desde logo, sobre a decretação ou manutenção
da internação, observado o disposto no art. 108 e
parágrafo.
§ 1º O adolescente e seus pais ou responsável serão
cientificados do teor da representação, e notificados a
comparecer à audiência, acompanhados de advogado.
§ 2º Se os pais ou responsável não forem localizados,
a autoridade judiciária dará curador especial ao
adolescente.
§ 3º Não sendo localizado o adolescente, a autoridade
judiciária expedirá mandado de busca e apreensão, deter-
minando o sobrestamento do feito, até a efetiva apresen-
tação.
§ 4º Estando o adolescente internado, será requisitada
a sua apresentação, sem prejuízo da notificação dos pais
ou responsável.
Art. 185. A internação, decretada ou mantida pela au-
toridade judiciária, não poderá ser cumprida em estabeleci-
mento prisional.
§ 1º Inexistindo na comarca entidade com as carac-
terísticas definidas no art. 123, o adolescente deverá ser
imediatamente transferido para a localidade mais
próxima.
§ 2º Sendo impossível a pronta transferência, o
adoles- cente aguardará sua remoção em repartição
policial, desde que em seção isolada dos adultos e com
instalações apro- priadas, não podendo ultrapassar o
prazo máximo de cinco dias, sob pena de
responsabilidade.
Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou
res- ponsável, a autoridade judiciária procederá à oitiva
dos mes- mos, podendo solicitar opinião de profissional
qualificado.
§ 1º Se a autoridade judiciária entender adequada a
remissão, ouvirá o representante do Ministério Público,
proferindo decisão.
§ 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de
medi- da de internação ou colocação em regime de semi-
liberda- de, a autoridade judiciária, verificando que o
adolescente não possui advogado constituído, nomeará
defensor, de- signando, desde logo, audiência em
continuação, podendo determinar a realização de
diligências e estudo do caso.
§ 3º O advogado constituído ou o defensor nomeado,
no prazo de três dias contado da audiência de apresenta-
ção, oferecerá defesa prévia e rol de testemunhas.
§ 4º Na audiência em continuação, ouvidas as teste-
munhas arroladas na representação e na defesa prévia,
cumpridas as diligências e juntado o relatório da equipe
in- terprofissional, será dada a palavra ao representante
do Mi- nistério Público e ao defensor, sucessivamente,
pelo tempo de vinte minutos para cada um, prorrogável
por mais dez, a critério da autoridade judiciária, que em
seguida proferirá decisão.
Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado, não
comparecer, injustificadamente à audiência de apresenta-
ção, a autoridade judiciária designará nova data, determi-
nando sua condução coercitiva.
Art. 188. A remissão, como forma de extinção ou sus-
pensão do processo, poderá ser aplicada em qualquer fase
do procedimento, antes da sentença.
Art. 189. A autoridade judiciária não aplicará qualquer
medida, desde que reconheça na sentença:
I - estar provada a inexistência do fato;
II - não haver prova da existência do
fato; III - não constituir o fato ato
infracional;
IV - não existir prova de ter o adolescente concorrido
para o ato infracional.
Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, estando o
adolescente internado, será imediatamente colocado em li-
berdade.
Art. 190. A intimação da sentença que aplicar medida
de internação ou regime de semi-liberdade será feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando não for encontrado o adolescente, a seus
pais ou responsável, sem prejuízo do defensor.
§ 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação far-se-
-á unicamente na pessoa do defensor.
§ 2º Recaindo a intimação na pessoa do adolescente,
deverá este manifestar se deseja ou não recorrer da sen-
tença.
Seção V-A
Da Infiltração de Agentes de Polícia para a
Investi- gação de Crimes contra a Dignidade Sexual de
Criança
e de Adolescente
Art. 190-A. A infiltração de agentes de polícia na inter-
net com o fim de investigar os crimes previstos nos arts.
240, 241, 241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts.
154- A, 217-A, 218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848,
de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal), obedecerá às
seguin- tes regras:
I – será precedida de autorização judicial devidamente
circunstanciada e fundamentada, que estabelecerá os
limites da infiltração para obtenção de prova, ouvido o
Ministério Público;
II – dar-se-á mediante requerimento do Ministério Pú-
blico ou representação de delegado de polícia e conterá a
demonstração de sua necessidade, o alcance das tarefas
dos policiais, os nomes ou apelidos das pessoas
investigadas e, quando possível, os dados de conexão ou
cadastrais que per- mitam a identificação dessas pessoas;
III – não poderá exceder o prazo de 90 (noventa) dias,
sem prejuízo de eventuais renovações, desde que o total
não exceda a 720 (setecentos e vinte) dias e seja
demonstrada sua efetiva necessidade, a critério da
autoridade judicial.
§ 1º A autoridade judicial e o Ministério Público pode-
rão requisitar relatórios parciais da operação de infiltração
antes do término do prazo de que trata o inciso II do § 1º
deste artigo.
§ 2º Para efeitos do disposto no inciso I do § 1º deste
artigo, consideram-se:
135
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
I – dados de conexão: informações referentes a hora,
data, início, término, duração, endereço de Protocolo de In-
ternet (IP) utilizado e terminal de origem da conexão;
II – dados cadastrais: informações referentes a nome e
endereço de assinante ou de usuário registrado ou autenti-
cado para a conexão a quem endereço de IP, identificação
de usuário ou código de acesso tenha sido atribuído no
mo- mento da conexão.
§ 3º A infiltração de agentes de polícia na internet não
será admitida se a prova puder ser obtida por outros
meios.
Art. 190-B. As informações da operação de infiltração
serão encaminhadas diretamente ao juiz responsável pela
autorização da medida, que zelará por seu sigilo.
Parágrafo único. Antes da conclusão da operação, o
acesso aos autos será reservado ao juiz, ao Ministério
Públi- co e ao delegado de polícia responsável pela
operação, com o objetivo de garantir o sigilo das
investigações.
Art. 190-C. Não comete crime o policial que oculta a
sua identidade para, por meio da internet, colher indícios
de
autoria e materialidade dos crimes previstos nos arts.
240, 241, 241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts.
154-
A, 217-A, 218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7
de dezembro de 1940 (Código Penal).
Parágrafo único. O agente policial infiltrado que deixar
de observar a estrita finalidade da investigação responderá
pelos excessos praticados.
Art. 190-D. Os órgãos de registro e cadastro público
po- derão incluir nos bancos de dados próprios, mediante
pro- cedimento sigiloso e requisição da autoridade
judicial, as
informações necessárias à efetividade da identidade fictícia
criada.
Parágrafo único. O procedimento sigiloso de que trata
esta Seção será numerado e tombado em livro específico.
Art. 190-E. Concluída a investigação, todos os atos ele-
trônicos praticados durante a operação deverão ser
registra- dos, gravados, armazenados e encaminhados ao
juiz e ao Ministério Público, juntamente com relatório
circunstancia- do.
Parágrafo único. Os atos eletrônicos registrados citados
no caput deste artigo serão reunidos em autos apartados e
apensados ao processo criminal juntamente com o inquéri-
to policial, assegurando-se a preservação da identidade do
agente policial infiltrado e a intimidade das crianças e dos
adolescentes envolvidos.
Seção VI
Da Apuração de Irregularidades em Entidade de
Atendimento
Art. 191. O procedimento de apuração de irregularida-
des em entidade governamental e não-governamental terá
início mediante portaria da autoridade judiciária ou repre-
sentação do Ministério Público ou do Conselho Tutelar,
onde conste, necessariamente, resumo dos fatos.
Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a
auto- ridade judiciária, ouvido o Ministério Público,
decretar limi- narmente o afastamento provisório do
dirigente da entidade, mediante decisão fundamentada.
Art. 192. O dirigente da entidade será citado para, no
prazo de dez dias, oferecer resposta escrita, podendo juntar
documentos e indicar as provas a produzir.
Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo
neces- sário, a autoridade judiciária designará audiência de
instru- ção e julgamento, intimando as partes.
§ 1º Salvo manifestação em audiência, as partes e o
Ministério Público terão cinco dias para oferecer
alegações finais, decidindo a autoridade judiciária em
igual prazo.
§ 2º Em se tratando de afastamento provisório ou de-
finitivo de dirigente de entidade governamental, a auto-
ridade judiciária oficiará à autoridade administrativa ime-
diatamente superior ao afastado, marcando prazo para a
substituição.
§ 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a autorida-
de judiciária poderá fixar prazo para a remoção das irregu-
laridades verificadas. Satisfeitas as exigências, o processo
será extinto, sem julgamento de mérito.
§ 4º A multa e a advertência serão impostas ao
dirigen-
te da entidade ou programa de atendimento.
Seção VII
Da Apuração de Infração Administrativa às
Nor- mas de Proteção à Criança e ao
Adolescente
Art. 194. O procedimento para imposição de
penalidade
administrativa por infração às normas de proteção à
criança e ao adolescente terá início por representação do
Ministério Público, ou do Conselho Tutelar, ou auto de
infração elabo- rado por servidor efetivo ou voluntário
credenciado, e assi- nado por duas testemunhas, se
possível.
§ 1º No procedimento iniciado com o auto de
infração, poderão ser usadas fórmulas impressas,
especificando-se a natureza e as circunstâncias da
infração.
§ 2º Sempre que possível, à verificação da infração se-
guir-se-á a lavratura do auto, certificando-se, em caso
con- trário, dos motivos do retardamento.
Art. 195. O requerido terá prazo de dez dias para apre-
sentação de defesa, contado da data da intimação, que
será feita:
I - pelo autuante, no próprio auto, quando este for
lavra- do na presença do requerido;
II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente
habi- litado, que entregará cópia do auto ou da
representação ao requerido, ou a seu representante legal,
lavrando certidão;
III - por via postal, com aviso de recebimento, se não
for encontrado o requerido ou seu representante legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou
não sabido o paradeiro do requerido ou de seu
representante legal.
136
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 196. Não sendo apresentada a defesa no prazo le-
gal, a autoridade judiciária dará vista dos autos do Ministé-
rio Público, por cinco dias, decidindo em igual prazo.
Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciária
procederá na conformidade do artigo anterior, ou, sendo
ne- cessário, designará audiência de instrução e
julgamento.
Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-se-
ão sucessivamente o Ministério Público e o procurador do
re- querido, pelo tempo de vinte minutos para cada um,
prorro- gável por mais dez, a critério da autoridade
judiciária, que em seguida proferirá sentença.
Seção VIII
Da Habilitação de Pretendentes à Adoção
Art. 197-A. Os postulantes à adoção, domiciliados no
Brasil, apresentarão petição inicial na qual conste:
I - qualificação
completa; II - dados
familiares;
III - cópias autenticadas de certidão de nascimento ou
casamento, ou declaração relativa ao período de união es-
tável;
IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no Ca-
dastro de Pessoas Físicas;
V - comprovante de renda e domicílio;
VI - atestados de sanidade física e mental;
VII - certidão de antecedentes criminais;
VIII - certidão negativa de distribuição
cível.
Art. 197-B. A autoridade judiciária, no prazo de 48
(quarenta e oito) horas, dará vista dos autos ao Ministério
Público, que no prazo de 5 (cinco) dias poderá:
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela
equipe interprofissional encarregada de elaborar o estudo
técnico a que se refere o art. 197-C desta Lei;
II - requerer a designação de audiência para oitiva dos
postulantes em juízo e testemunhas;
III - requerer a juntada de documentos
complementares e a realização de outras diligências que
entender necessá- rias.
Art. 197-C. Intervirá no feito, obrigatoriamente, equi-
pe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da
Juventude, que deverá elaborar estudo psicossocial, que
con- terá subsídios que permitam aferir a capacidade e o
prepa- ro dos postulantes para o exercício de uma
paternidade ou maternidade responsável, à luz dos
requisitos e princípios desta Lei.
§ 1o É obrigatória a participação dos postulantes em
programa oferecido pela Justiça da Infância e da Juventu-
de, preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis
pela execução da política municipal de garantia do
direito à convivência familiar e dos grupos de apoio à
adoção devi- damente habilitados perante a Justiça da
Infância e da Ju- ventude, que inclua preparação
psicológica, orientação e es- tímulo à adoção inter-racial,
de crianças ou de adolescentes com deficiência, com
doenças crônicas ou com necessidades específicas de saúde,
e de grupos de irmãos.
§ 2o Sempre que possível e recomendável, a etapa obri-
gatória da preparação referida no § 1o deste artigo incluirá
o contato com crianças e adolescentes em regime de aco-
lhimento familiar ou institucional, a ser realizado sob
orien- tação, supervisão e avaliação da equipe técnica da
Justiça da Infância e da Juventude e dos grupos de apoio à
adoção, com apoio dos técnicos responsáveis pelo
programa de aco- lhimento familiar e institucional e pela
execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar.
§ 3o É recomendável que as crianças e os adolescentes
acolhidos institucionalmente ou por família acolhedora se-
jam preparados por equipe interprofissional antes da inclu-
são em família adotiva.
Art. 197-D. Certificada nos autos a conclusão da par-
ticipação no programa referido no art. 197-C desta Lei, a
autoridade judiciária, no prazo de 48 (quarenta e oito) ho-
ras, decidirá acerca das diligências requeridas pelo Ministé-
rio Público e determinará a juntada do estudo psicossocial,
designando, conforme o caso, audiência de instrução e jul-
gamento.
Parágrafo único. Caso não sejam requeridas diligên-
cias, ou sendo essas indeferidas, a autoridade judiciária de-
terminará a juntada do estudo psicossocial, abrindo a
seguir vista dos autos ao Ministério Público, por 5 (cinco)
dias, de- cidindo em igual prazo.
Art. 197-E. Deferida a habilitação, o postulante será
inscrito nos cadastros referidos no art. 50 desta Lei, sendo
a sua convocação para a adoção feita de acordo com
ordem cronológica de habilitação e conforme a
disponibilidade de crianças ou adolescentes adotáveis.
§ 1o A ordem cronológica das habilitações somente
poderá deixar de ser observada pela autoridade judiciária
nas hipóteses previstas no § 13 do art. 50 desta Lei, quan-
do comprovado ser essa a melhor solução no interesse do
adotando.
§ 2o A habilitação à adoção deverá ser renovada no mí-
nimo trienalmente mediante avaliação por equipe interpro-
fissional.
§ 3o Quando o adotante candidatar-se a uma nova
ado- ção, será dispensável a renovação da habilitação,
bastando a avaliação por equipe interprofissional.
§ 4o Após 3 (três) recusas injustificadas, pelo habilitado,
à adoção de crianças ou adolescentes indicados dentro do
perfil escolhido, haverá reavaliação da habilitação conce-
dida.
§ 5o A desistência do pretendente em relação à guar-
da para fins de adoção ou a devolução da criança ou do
adolescente depois do trânsito em julgado da sentença de
adoção importará na sua exclusão dos cadastros de
adoção.
Art. 197-F. O prazo máximo para conclusão da habili-
tação à adoção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável
por igual período, mediante decisão fundamentada da au-
toridade judiciária.
137
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Capítulo IV
Dos
Recursos
Art. 198. Nos procedimentos afetos à Justiça da
Infância e da Juventude, inclusive os relativos à execução
das me- didas socioeducativas, adotar-se-á o sistema
recursal da Lei no 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código
de Processo Ci- vil), com as seguintes adaptações: (Redação
dada pela Lei nº 12.594, de 2012)
I - os recursos serão interpostos independentemente de
preparo;
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de decla-
ração, o prazo para o Ministério Público e para a defesa
será sempre de 10 (dez) dias; (Redação dada pela Lei nº
12.594, de 2012)
III - os recursos terão preferência de julgamento e dis-
pensarão revisor;
VII - antes de determinar a remessa dos autos à
superior instância, no caso de apelação, ou do instrumento,
no caso de agravo, a autoridade judiciária proferirá
despacho funda- mentado, mantendo ou reformando a
decisão, no prazo de cinco dias;
VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o escri-
vão remeterá os autos ou o instrumento à superior
instância dentro de vinte e quatro horas,
independentemente de novo pedido do recorrente; se a
reformar, a remessa dos autos dependerá de pedido
expresso da parte interessada ou do Ministério Público, no
prazo de cinco dias, contados da in- timação.
Art. 199. Contra as decisões proferidas com base no art.
149 caberá recurso de apelação.
Art. 199-A. A sentença que deferir a adoção produz
efei- to desde logo, embora sujeita a apelação, que será
recebida exclusivamente no efeito devolutivo, salvo se se
tratar de adoção internacional ou se houver perigo de dano
irrepará- vel ou de difícil reparação ao adotando.
Art. 199-B. A sentença que destituir ambos ou qualquer
dos genitores do poder familiar fica sujeita a apelação, que
deverá ser recebida apenas no efeito devolutivo.
Art. 199-C. Os recursos nos procedimentos de adoção e
de destituição de poder familiar, em face da relevância das
questões, serão processados com prioridade absoluta, de-
vendo ser imediatamente distribuídos, ficando vedado que
aguardem, em qualquer situação, oportuna distribuição, e
serão colocados em mesa para julgamento sem revisão e
com parecer urgente do Ministério Público.
Art. 199-D. O relator deverá colocar o processo em
mesa para julgamento no prazo máximo de 60 (sessenta)
dias, contado da sua conclusão.
Parágrafo único. O Ministério Público será intimado da
data do julgamento e poderá na sessão, se entender neces-
sário, apresentar oralmente seu parecer.
138
Art. 199-E. O Ministério Público poderá requerer a ins-
tauração de procedimento para apuração de responsabili-
dades se constatar o descumprimento das providências e
do prazo previstos nos artigos anteriores.
Capítulo V
Do Ministério Público
Art. 200. As funções do Ministério Público previstas
nesta Lei serão exercidas nos termos da respectiva lei
orgânica.
Art. 201. Compete ao Ministério Público:
I - conceder a remissão como forma de exclusão do
pro- cesso;
II - promover e acompanhar os procedimentos relativos
às infrações atribuídas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as ações de alimentos e
os procedimentos de suspensão e destituição do poder
familiar, nomeação e remoção de tutores, curadores e
guardiães, bem como oficiar em todos os demais
procedimentos da compe- tência da Justiça da Infância e
da Juventude;
IV - promover, de ofício ou por solicitação dos interes-
sados, a especialização e a inscrição de hipoteca legal e a
prestação de contas dos tutores, curadores e quaisquer ad-
ministradores de bens de crianças e adolescentes nas hipó-
teses do art. 98;
V - promover o inquérito civil e a ação civil pública
para a proteção dos interesses individuais, difusos ou
coletivos re- lativos à infância e à adolescência, inclusive os
definidos no art. 220, § 3º inciso II, da Constituição Federal;
VI - instaurar procedimentos administrativos e, para
ins- truí-los:
a) expedir notificações para colher depoimentos ou es-
clarecimentos e, em caso de não comparecimento injusti-
ficado, requisitar condução coercitiva, inclusive pela polícia
civil ou militar;
b) requisitar informações, exames, perícias e documen-
tos de autoridades municipais, estaduais e federais, da
admi- nistração direta ou indireta, bem como promover
inspeções e diligências investigatórias;
c) requisitar informações e documentos a particulares e
instituições privadas;
VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências inves-
tigatórias e determinar a instauração de inquérito policial,
para apuração de ilícitos ou infrações às normas de
proteção à infância e à juventude;
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias
legais assegurados às crianças e adolescentes, promovendo
as medidas judiciais e extrajudiciais cabíveis;
IX - impetrar mandado de segurança, de injunção e
ha- beas corpus, em qualquer juízo, instância ou tribunal,
na de- fesa dos interesses sociais e individuais indisponíveis
afetos à criança e ao adolescente;
X - representar ao juízo visando à aplicação de penali-
dade por infrações cometidas contra as normas de proteção
à infância e à juventude, sem prejuízo da promoção da res-
ponsabilidade civil e penal do infrator, quando cabível;
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
XI - inspecionar as entidades públicas e particulares de
atendimento e os programas de que trata esta Lei,
adotando de pronto as medidas administrativas ou judiciais
necessárias à remoção de irregularidades porventura
verificadas;
XII - requisitar força policial, bem como a colaboração
dos serviços médicos, hospitalares, educacionais e de
assistência social, públicos ou privados, para o desempenho
de suas atri- buições.
§ 1º A legitimação do Ministério Público para as ações
cíveis previstas neste artigo não impede a de terceiros,
nas mesmas hipóteses, segundo dispuserem a Constituição
e esta Lei.
§ 2º As atribuições constantes deste artigo não
excluem outras, desde que compatíveis com a finalidade do
Ministério Público.
§ 3º O representante do Ministério Público, no
exercício de suas funções, terá livre acesso a todo local
onde se encon- tre criança ou adolescente.
§ 4º O representante do Ministério Público será
respon- sável pelo uso indevido das informações e
documentos que requisitar, nas hipóteses legais de sigilo.
§ 5º Para o exercício da atribuição de que trata o inciso
VIII deste artigo, poderá o representante do Ministério
Público:
a) reduzir a termo as declarações do reclamante,
instau- rando o competente procedimento, sob sua
presidência;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou
autoridade reclamada, em dia, local e horário previamente
notificados ou acertados;
c) efetuar recomendações visando à melhoria dos
serviços públicos e de relevância pública afetos à criança e
ao adoles- cente, fixando prazo razoável para sua perfeita
adequação.
Art. 202. Nos processos e procedimentos em que não
for parte, atuará obrigatoriamente o Ministério Público na
defesa dos direitos e interesses de que cuida esta Lei,
hipótese em que terá vista dos autos depois das partes,
podendo juntar docu- mentos e requerer diligências, usando
os recursos cabíveis.
Art. 203. A intimação do Ministério Público, em
qualquer caso, será feita pessoalmente.
Art. 204. A falta de intervenção do Ministério Público
acar- reta a nulidade do feito, que será declarada de ofício
pelo juiz ou a requerimento de qualquer interessado.
Art. 205. As manifestações processuais do representante
do Ministério Público deverão ser fundamentadas.
Capítulo VI
Do
Advogado
Art. 206. A criança ou o adolescente, seus pais ou
responsá- vel, e qualquer pessoa que tenha legítimo
interesse na solução da lide poderão intervir nos
procedimentos de que trata esta Lei, através de advogado,
o qual será intimado para todos os atos, pessoalmente ou
por publicação oficial, respeitado o se- gredo de justiça.
Parágrafo único. Será prestada assistência judiciária
inte- gral e gratuita àqueles que dela necessitarem.
Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a
prá- tica de ato infracional, ainda que ausente ou foragido,
será processado sem defensor.
§ 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á no-
meado pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo,
constituir outro de sua preferência.
§ 2º A ausência do defensor não determinará o adia-
mento de nenhum ato do processo, devendo o juiz
nomear substituto, ainda que provisoriamente, ou para o
só efeito do ato.
§ 3º Será dispensada a outorga de mandato, quando
se tratar de defensor nomeado ou, sido constituído, tiver
sido indicado por ocasião de ato formal com a presença
da autoridade judiciária.
Capítulo VII
Da Proteção Judicial dos Interesses Individuais,
Difusos e Coletivos
Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações
de responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à
criança e ao adolescente, referentes ao não oferecimento
ou oferta irregular:
I - do ensino obrigatório;
II - de atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência;
III - de atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a cinco anos de idade;
IV - de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando;
V - de programas suplementares de oferta de material
didático-escolar, transporte e assistência à saúde do
educan- do do ensino fundamental;
VI - de serviço de assistência social visando à proteção
à família, à maternidade, à infância e à adolescência, bem
como ao amparo às crianças e adolescentes que dele
neces- sitem;
VII - de acesso às ações e serviços de saúde;
VIII - de escolarização e profissionalização dos adoles-
centes privados de liberdade.
IX - de ações, serviços e programas de orientação,
apoio e promoção social de famílias e destinados ao pleno
exercício do direito à convivência familiar por crianças e
adolescentes. X - de programas de atendimento para a
execução das medidas socioeducativas e aplicação de
medidas de prote-
ção. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
§ 1o As hipóteses previstas neste artigo não excluem
da proteção judicial outros interesses individuais, difusos
ou coletivos, próprios da infância e da adolescência,
protegi- dos pela Constituição e pela Lei.
§ 2o A investigação do desaparecimento de crianças
ou adolescentes será realizada imediatamente após noti-
ficação aos órgãos competentes, que deverão comunicar
o fato aos portos, aeroportos, Polícia Rodoviária e compa-
nhias de transporte interestaduais e internacionais, forne-
cendo-lhes todos os dados necessários à identificação do
desaparecido.
139
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 209. As ações previstas neste Capítulo serão
propos- tas no foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer a
ação ou omissão, cujo juízo terá competência absoluta
para proces- sar a causa, ressalvadas a competência da
Justiça Federal e a competência originária dos tribunais
superiores.
Art. 210. Para as ações cíveis fundadas em interesses
coletivos ou difusos, consideram-se legitimados concorren-
temente:
I - o Ministério Público;
II - a União, os estados, os municípios, o Distrito
Federal e os territórios;
III - as associações legalmente constituídas há pelo me-
nos um ano e que incluam entre seus fins institucionais a
defesa dos interesses e direitos protegidos por esta Lei, dis-
pensada a autorização da assembleia, se houver prévia au-
torização estatutária.
§ 1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os
Mi- nistérios Públicos da União e dos estados na defesa
dos interesses e direitos de que cuida esta Lei.
§ 2º Em caso de desistência ou abandono da ação por
associação legitimada, o Ministério Público ou outro
legiti- mado poderá assumir a titularidade ativa.
Art. 211. Os órgãos públicos legitimados poderão
tomar dos interessados compromisso de ajustamento de
sua con- duta às exigências legais, o qual terá eficácia de
título exe- cutivo extrajudicial.
Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses
protegidos por esta Lei, são admissíveis todas as espécies
de ações per- tinentes.
§ 1º Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo as
normas do Código de Processo Civil.
§ 2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pú-
blica ou agente de pessoa jurídica no exercício de atribui-
ções do poder público, que lesem direito líquido e certo
previsto nesta Lei, caberá ação mandamental, que se
rege- rá pelas normas da lei do mandado de segurança.
Art. 213. Na ação que tenha por objeto o cumprimento
de obrigação de fazer ou não fazer, o juiz concederá a tute-
la específica da obrigação ou determinará providências que
assegurem o resultado prático equivalente ao do adimple-
mento.
§ 1º Sendo relevante o fundamento da demanda e ha-
vendo justificado receio de ineficácia do provimento final,
é lícito ao juiz conceder a tutela liminarmente ou após jus-
tificação prévia, citando o réu.
§ 2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo anterior
ou na sentença, impor multa diária ao réu, independente-
mente de pedido do autor, se for suficiente ou compatível
com a obrigação, fixando prazo razoável para o cumpri-
mento do preceito.
§ 3º A multa só será exigível do réu após o trânsito em
julgado da sentença favorável ao autor, mas será devida
desde o dia em que se houver configurado o descumpri-
mento.
140
Art. 214. Os valores das multas reverterão ao fundo ge-
rido pelo Conselho dos Direitos da Criança e do
Adolescente do respectivo município.
§ 1º As multas não recolhidas até trinta dias após o
trânsito em julgado da decisão serão exigidas através de
execução promovida pelo Ministério Público, nos mesmos
autos, facultada igual iniciativa aos demais legitimados.
§ 2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o di-
nheiro ficará depositado em estabelecimento oficial de
cré- dito, em conta com correção monetária.
Art. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos
re- cursos, para evitar dano irreparável à parte.
Art. 216. Transitada em julgado a sentença que
impuser condenação ao poder público, o juiz determinará a
remessa de peças à autoridade competente, para apuração
da res- ponsabilidade civil e administrativa do agente a
que se atri- bua a ação ou omissão.
Art. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito em
julgado da sentença condenatória sem que a associação
autora lhe promova a execução, deverá fazê-lo o Ministério
Público, fa- cultada igual iniciativa aos demais legitimados.
Art. 218. O juiz condenará a associação autora a pagar
ao réu os honorários advocatícios arbitrados na conformi-
dade do § 4º do art. 20 da Lei n.º 5.869, de 11 de janeiro de
1973 (Código de Processo Civil), quando reconhecer que a
pretensão é manifestamente infundada.
Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé, a as-
sociação autora e os diretores responsáveis pela
propositura da ação serão solidariamente condenados ao
décuplo das custas, sem prejuízo de responsabilidade por
perdas e danos.
Art. 219. Nas ações de que trata este Capítulo, não ha-
verá adiantamento de custas, emolumentos, honorários pe-
riciais e quaisquer outras despesas.
Art. 220. Qualquer pessoa poderá e o servidor público
deverá provocar a iniciativa do Ministério Público, prestan-
do-lhe informações sobre fatos que constituam objeto de
ação civil, e indicando-lhe os elementos de convicção.
Art. 221. Se, no exercício de suas funções, os juízos e
tribunais tiverem conhecimento de fatos que possam
ensejar a propositura de ação civil, remeterão peças ao
Ministério Público para as providências cabíveis.
Art. 222. Para instruir a petição inicial, o interessado
poderá requerer às autoridades competentes as certidões e
informações que julgar necessárias, que serão fornecidas
no prazo de quinze dias.
Art. 223. O Ministério Público poderá instaurar, sob sua
presidência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer pes-
soa, organismo público ou particular, certidões,
informações, exames ou perícias, no prazo que assinalar, o
qual não pode- rá ser inferior a dez dias úteis.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas
todas as diligências, se convencer da inexistência de
fundamento para a propositura da ação cível, promoverá
o arquivamen- to dos autos do inquérito civil ou das
peças informativas, fazendo-o fundamentadamente.
§ 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de
informa- ção arquivados serão remetidos, sob pena de se
incorrer em falta grave, no prazo de três dias, ao Conselho
Superior do Ministério Público.
§ 3º Até que seja homologada ou rejeitada a
promoção de arquivamento, em sessão do Conselho
Superior do Mi- nistério público, poderão as associações
legitimadas apre- sentar razões escritas ou documentos,
que serão juntados aos autos do inquérito ou anexados às
peças de informa- ção.
§ 4º A promoção de arquivamento será submetida a
exame e deliberação do Conselho Superior do Ministério
Público, conforme dispuser o seu regimento.
§ 5º Deixando o Conselho Superior de homologar a
promoção de arquivamento, designará, desde logo, outro
órgão do Ministério Público para o ajuizamento da ação.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber,
as disposições da Lei n.º 7.347, de 24 de julho de 1985.
Título VII
Dos Crimes e Das Infrações Administrativas
Capítulo I
Dos Crimes
Seção I
Disposições Gerais
Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes praticados
contra a criança e o adolescente, por ação ou omissão, sem
prejuízo do disposto na legislação penal.
Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as
normas da Parte Geral do Código Penal e, quanto ao pro-
cesso, as pertinentes ao Código de Processo Penal.
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de ação pú-
blica incondicionada.
Seção II
Dos Crimes em Espécie
Art. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o
dirigente de estabelecimento de atenção à saúde de
gestante de man- ter registro das atividades desenvolvidas,
na forma e prazo referidos no art. 10 desta Lei, bem como
de fornecer à par- turiente ou a seu responsável, por
ocasião da alta médica, declaração de nascimento, onde
constem as intercorrências do parto e do desenvolvimento
do neonato:
Pena - detenção de seis meses a dois
anos. Parágrafo único. Se o crime é
culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de
identifi- car corretamente o neonato e a parturiente, por
ocasião do parto, bem como deixar de proceder aos exames
referidos no art. 10 desta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 230. Privar a criança ou o adolescente de sua liber-
dade, procedendo à sua apreensão sem estar em flagrante
de ato infracional ou inexistindo ordem escrita da autorida-
de judiciária competente:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele que
pro- cede à apreensão sem observância das formalidades
legais.
Art. 231. Deixar a autoridade policial responsável pela
apreensão de criança ou adolescente de fazer imediata co-
municação à autoridade judiciária competente e à família
do apreendido ou à pessoa por ele indicada:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua au-
toridade, guarda ou vigilância a vexame ou a constrangi-
mento:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa
causa, de ordenar a imediata liberação de criança ou ado-
lescente, tão logo tenha conhecimento da ilegalidade da
apreensão:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado
nesta Lei em benefício de adolescente privado de liberdade:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação de autoridade
judiciária, membro do Conselho Tutelar ou representante
do Ministério Público no exercício de função prevista nesta
Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 237. Subtrair criança ou adolescente ao poder de
quem o tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem
judi- cial, com o fim de colocação em lar substituto:
Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa.
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pu-
pilo a terceiro, mediante paga ou recompensa:
Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa.
Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem
oferece ou efetiva a paga ou recompensa.
Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de ato des-
tinado ao envio de criança ou adolescente para o exterior
com inobservância das formalidades legais ou com o fito de
obter lucro:
Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa.
14
1
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Parágrafo único. Se há emprego de violência, grave
ameaça ou fraude:
Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além da
pena correspondente à violência.
Art. 240. Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar
ou registrar, por qualquer meio, cena de sexo explícito ou
pornográfica, envolvendo criança ou adolescente:
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa.
§ 1o Incorre nas mesmas penas quem agencia, faci-
lita, recruta, coage, ou de qualquer modo intermedeia a
participação de criança ou adolescente nas cenas referidas
no caputdeste artigo, ou ainda quem com esses contrace-
na.
§ 2o Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o agente
comete o crime:
I – no exercício de cargo ou função pública ou a
pretexto de exercê-la;
II – prevalecendo-se de relações domésticas, de
coabita- ção ou de hospitalidade; ou
III – prevalecendo-se de relações de parentesco consan-
güíneo ou afim até o terceiro grau, ou por adoção, de tu-
tor, curador, preceptor, empregador da vítima ou de
quem, a qualquer outro título, tenha autoridade sobre ela,
ou com seu consentimento.
Art. 241. Vender ou expor à venda fotografia, vídeo ou
outro registro que contenha cena de sexo explícito ou
porno- gráfica envolvendo criança ou adolescente:
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa.
Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir,
distribuir, publicar ou divulgar por qualquer meio, inclusive
por meio de sistema de informática ou telemático, fotogra-
fia, vídeo ou outro registro que contenha cena de sexo ex-
plícito ou pornográfica envolvendo criança ou adolescente:
Pena – reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e multa.
§ 1o Nas mesmas penas incorre quem:
I – assegura os meios ou serviços para o
armazenamento das fotografias, cenas ou imagens de que
trata o caput deste artigo;
II – assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de
computadores às fotografias, cenas ou imagens de que
trata o caput deste artigo.
§ 2o As condutas tipificadas nos incisos I e II do §
o
1 deste artigo são puníveis quando o responsável legal
pela prestação do serviço, oficialmente notificado, deixa
de desabilitar o acesso ao conteúdo ilícito de que trata
o caput deste artigo.
Art. 241-B. Adquirir, possuir ou armazenar, por qual-
quer meio, fotografia, vídeo ou outra forma de registro
que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica
envolven- do criança ou adolescente:
Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa.
§ 1o A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois ter-
ços) se de pequena quantidade o material a que se refere
o caput deste artigo.
142
§ 2o Não há crime se a posse ou o armazenamento
tem a finalidade de comunicar às autoridades
competentes a ocorrência das condutas descritas nos arts.
240, 241, 241- A e 241-C desta Lei, quando a comunicação
for feita por:
I – agente público no exercício de suas funções;
II – membro de entidade, legalmente constituída, que
inclua, entre suas finalidades institucionais, o recebimento,
o processamento e o encaminhamento de notícia dos cri-
mes referidos neste parágrafo;
III – representante legal e funcionários responsáveis
de provedor de acesso ou serviço prestado por meio de
rede de computadores, até o recebimento do material
relativo à notícia feita à autoridade policial, ao Ministério
Público ou ao Poder Judiciário.
§ 3o As pessoas referidas no § 2o deste artigo deverão
manter sob sigilo o material ilícito referido.
Art. 241-C. Simular a participação de criança ou
adoles- cente em cena de sexo explícito ou pornográfica
por meio de adulteração, montagem ou modificação de
fotografia, vídeo ou qualquer outra forma de representação
visual:
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas quem ven-
de, expõe à venda, disponibiliza, distribui, publica ou
divulga por qualquer meio, adquire, possui ou armazena o
material produzido na forma do caput deste artigo.
Art. 241-D. Aliciar, assediar, instigar ou constranger,
por qualquer meio de comunicação, criança, com o fim de
com ela praticar ato libidinoso:
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.
Parágrafo único. Nas mesmas penas incorre quem:
I – facilita ou induz o acesso à criança de material
con- tendo cena de sexo explícito ou pornográfica com o
fim de com ela praticar ato libidinoso;
II – pratica as condutas descritas no caput deste
artigo com o fim de induzir criança a se exibir de forma
pornográ- fica ou sexualmente explícita.
Art. 241-E. Para efeito dos crimes previstos nesta Lei,
a expressão “cena de sexo explícito ou pornográfica” com-
preende qualquer situação que envolva criança ou adoles-
cente em atividades sexuais explícitas, reais ou simuladas,
ou exibição dos órgãos genitais de uma criança ou
adoles- cente para fins primordialmente sexuais.
Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou
entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente
arma, munição ou explosivo:
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos.
Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou entregar,
ainda que gratuitamente, de qualquer forma, a criança ou
a adolescente, bebida alcoólica ou, sem justa causa, outros
produtos cujos componentes possam causar dependência
fí- sica ou psíquica:
Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa,
se o fato não constitui crime mais grave.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou
entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente
fogos de estampido ou de artifício, exceto aqueles que, pelo
seu reduzido potencial, sejam incapazes de provocar
qualquer dano físico em caso de utilização indevida:
Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa.
Art. 244-A. Submeter criança ou adolescente, como tais
definidos no caput do art. 2o desta Lei, à prostituição ou à
exploração sexual:
Pena – reclusão de quatro a dez anos e multa, além da
perda de bens e valores utilizados na prática criminosa em
favor do Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente
da unidade da Federação (Estado ou Distrito Federal) em
que foi cometido o crime, ressalvado o direito de terceiro de
boa-fé.
§ 1o Incorrem nas mesmas penas o proprietário, o ge-
rente ou o responsável pelo local em que se verifique a
submissão de criança ou adolescente às práticas referidas
no caputdeste artigo.
§ 2o Constitui efeito obrigatório da condenação a cas-
sação da licença de localização e de funcionamento do es-
tabelecimento.
Art. 244-B. Corromper ou facilitar a corrupção de
menor de 18 (dezoito) anos, com ele praticando infração
penal ou induzindo-o a praticá-la:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos.
§ 1o Incorre nas penas previstas no caput deste arti-
go quem pratica as condutas ali tipificadas utilizando-se de
quaisquer meios eletrônicos, inclusive salas de bate-papo
da internet.
§ 2o As penas previstas no caput deste artigo são au-
mentadas de um terço no caso de a infração cometida ou
induzida estar incluída no rol do art. 1 o da Lei no 8.072, de
25 de julho de 1990.
Capítulo II
Das Infrações Administrativas
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por
estabelecimento de atenção à saúde e de ensino
fundamen- tal, pré-escola ou creche, de comunicar à
autoridade com- petente os casos de que tenha
conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmação de
maus-tratos contra criança ou adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 246. Impedir o responsável ou funcionário de enti-
dade de atendimento o exercício dos direitos constantes
nos incisos II, III, VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autoriza-
ção devida, por qualquer meio de comunicação, nome, ato
ou documento de procedimento policial, administrativo ou
judicial relativo a criança ou adolescente a que se atribua
ato infracional:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
§ 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou par-
cialmente, fotografia de criança ou adolescente envolvido
em ato infracional, ou qualquer ilustração que lhe diga
res- peito ou se refira a atos que lhe sejam atribuídos, de
forma a permitir sua identificação, direta ou
indiretamente.
§ 2º Se o fato for praticado por órgão de imprensa ou
emissora de rádio ou televisão, além da pena prevista
neste artigo, a autoridade judiciária poderá determinar a
apreen- são da publicação ou a suspensão da
programação da emis- sora até por dois dias, bem como da
publicação do periódico até por dois números. (Expressão
declarada inconstitucional pela ADIN 869-2).
Art. 248. Deixar de apresentar à autoridade judiciária
de seu domicílio, no prazo de cinco dias, com o fim de
regula- rizar a guarda, adolescente trazido de outra
comarca para a prestação de serviço doméstico, mesmo
que autorizado pe- los pais ou responsável:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência, independente-
mente das despesas de retorno do adolescente, se for o
caso.
Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os deve-
res inerentes ao poder familiar ou decorrente de tutela ou
guarda, bem assim determinação da autoridade judiciária
ou Conselho Tutelar:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 250. Hospedar criança ou adolescente desacompa-
nhado dos pais ou responsável, ou sem autorização escrita
desses ou da autoridade judiciária, em hotel, pensão, motel
ou congênere:
Pena – multa.
§ 1º Em caso de reincidência, sem prejuízo da pena de
multa, a autoridade judiciária poderá determinar o fecha-
mento do estabelecimento por até 15 (quinze) dias.
§ 2º Se comprovada a reincidência em período inferior
a 30 (trinta) dias, o estabelecimento será definitivamente
fechado e terá sua licença cassada.
Art. 251. Transportar criança ou adolescente, por qual-
quer meio, com inobservância do disposto nos arts. 83, 84 e
85 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 252. Deixar o responsável por diversão ou espetá-
culo público de afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à
entrada do local de exibição, informação destacada sobre a
natureza da diversão ou espetáculo e a faixa etária
especifi- cada no certificado de classificação:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
143
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou quaisquer
re- presentações ou espetáculos, sem indicar os limites de
idade a que não se recomendem:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, du-
plicada em caso de reincidência, aplicável, separadamente,
à casa de espetáculo e aos órgãos de divulgação ou publi-
cidade.
Art. 254. Transmitir, através de rádio ou televisão,
espe- táculo em horário diverso do autorizado ou sem
aviso de sua classificação:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; du-
plicada em caso de reincidência a autoridade judiciária po-
derá determinar a suspensão da programação da emissora
por até dois dias.
Art. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou congêne-
re classificado pelo órgão competente como inadequado às
crianças ou adolescentes admitidos ao espetáculo:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; na
reincidência, a autoridade poderá determinar a suspensão
do espetáculo ou o fechamento do estabelecimento por até
quinze dias.
Art. 256. Vender ou locar a criança ou adolescente fita
de programação em vídeo, em desacordo com a
classificação atribuída pelo órgão competente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em
caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá deter-
minar o fechamento do estabelecimento por até quinze
dias.
Art. 257. Descumprir obrigação constante dos arts. 78 e
79 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, du-
plicando-se a pena em caso de reincidência, sem prejuízo
de apreensão da revista ou publicação.
Art. 258. Deixar o responsável pelo estabelecimento ou
o empresário de observar o que dispõe esta Lei sobre o
acesso de criança ou adolescente aos locais de diversão, ou
sobre sua participação no espetáculo:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em
caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá deter-
minar o fechamento do estabelecimento por até quinze
dias.
Art. 258-A. Deixar a autoridade competente de provi-
denciar a instalação e operacionalização dos cadastros pre-
vistos no art. 50 e no § 11 do art. 101 desta Lei:
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00
(três mil reais).
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas a autori-
dade que deixa de efetuar o cadastramento de crianças e
de adolescentes em condições de serem adotadas, de
pessoas ou casais habilitados à adoção e de crianças e
adolescentes em regime de acolhimento institucional ou
familiar.
144
Art. 258-B. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de efetuar
imediato encaminhamento à autoridade judiciária de caso
de que tenha conhecimento de mãe ou gestante
interessada em entregar seu filho para adoção:
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00
(três mil reais).
Parágrafo único. Incorre na mesma pena o funcionário
de programa oficial ou comunitário destinado à garantia
do direito à convivência familiar que deixa de efetuar a
comu- nicação referida no caput deste artigo.
Art. 258-C. Descumprir a proibição estabelecida no in-
ciso II do art. 81:
Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$
10.000,00 (dez mil reais);
c Medida Administrativa - interdição do estabelecimento
omercial até o recolhimento da multa aplicada.
Disposições Finais e Transitórias
Art. 259. A União, no prazo de noventa dias contados
da publicação deste Estatuto, elaborará projeto de lei
dispondo sobre a criação ou adaptação de seus órgãos às
diretrizes da política de atendimento fixadas no art. 88 e ao
que estabele- ce o Título V do Livro II.
Parágrafo único. Compete aos estados e municípios
pro- moverem a adaptação de seus órgãos e programas às
dire- trizes e princípios estabelecidos nesta Lei.
Art. 260. Os contribuintes poderão efetuar doações aos
Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional,
distrital, estaduais ou municipais, devidamente comprova-
das, sendo essas integralmente deduzidas do imposto de
renda, obedecidos os seguintes limites:
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devido
apurado pelas pessoas jurídicas tributadas com base no lu-
cro real; e
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apu-
rado pelas pessoas físicas na Declaração de Ajuste Anual,
observado o disposto no art. 22 da Lei n o 9.532, de 10 de
dezembro de 1997.
§ 1º - (Revogado)
§ 1o-A. Na definição das prioridades a serem atendidas
com os recursos captados pelos fundos nacional,
estaduais e municipais dos direitos da criança e do
adolescente, serão consideradas as disposições do Plano
Nacional de Promo- ção, Proteção e Defesa do Direito de
Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e
Comunitária e as do Plano Nacio- nal pela Primeira
Infância.
§ 2o Os conselhos nacional, estaduais e municipais
dos direitos da criança e do adolescente fixarão critérios de
utilização, por meio de planos de aplicação, das dotações
subsidiadas e demais receitas, aplicando necessariamen-
te percentual para incentivo ao acolhimento, sob a forma
de guarda, de crianças e adolescentes e para programas de
atenção integral à primeira infância em áreas de maior ca-
rência socioeconômica e em situações de calamidade.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 3º O Departamento da Receita Federal, do Ministé-
rio da Economia, Fazenda e Planejamento, regulamentará
a comprovação das doações feitas aos fundos, nos termos
deste artigo.
§ 4º O Ministério Público determinará em cada
comarca a forma de fiscalização da aplicação, pelo Fundo
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, dos
incentivos fiscais referidos neste artigo.
§ 5o Observado o disposto no § 4 o do art. 3o da Lei no
9.249, de 26 de dezembro de 1995, a dedução de que
trata o inciso I do caput:
I - será considerada isoladamente, não se submetendo
a limite em conjunto com outras deduções do imposto; e
II - não poderá ser computada como despesa operacio-
nal na apuração do lucro real.
Art. 260-A. A partir do exercício de 2010, ano-calen-
dário de 2009, a pessoa física poderá optar pela doação de
que trata o inciso II do caput do art. 260 diretamente em
sua Declaração de Ajuste Anual.
§ 1o A doação de que trata o caput poderá ser
deduzida até os seguintes percentuais aplicados sobre o
imposto apu- rado na declaração:
I - (VETADO);
II - (VETADO);
III - 3% (três por cento) a partir do exercício de 2012.
§ 2o A dedução de que trata o caput:
I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do
impos- to sobre a renda apurado na declaração de que
trata o inciso II do caput do art. 260;
II - não se aplica à pessoa física que:
a) utilizar o desconto simplificado;
b) apresentar declaração em formulário; ou
c) entregar a declaração fora do prazo;
III - só se aplica às doações em espécie;
e
IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou deduções
em vigor.
§ 3o O pagamento da doação deve ser efetuado até a
data de vencimento da primeira quota ou quota única do
imposto, observadas instruções específicas da Secretaria
da Receita Federal do Brasil.
§ 4o O não pagamento da doação no prazo estabeleci-
do no § 3o implica a glosa definitiva desta parcela de dedu-
ção, ficando a pessoa física obrigada ao recolhimento da
di- ferença de imposto devido apurado na Declaração de
Ajuste Anual com os acréscimos legais previstos na
legislação.
§ 5o A pessoa física poderá deduzir do imposto apu-
rado na Declaração de Ajuste Anual as doações feitas, no
respectivo ano-calendário, aos fundos controlados pelos
Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente mu-
nicipais, distrital, estaduais e nacional concomitantemente
com a opção de que trata o caput, respeitado o limite pre-
visto no inciso II do art. 260.
Art. 260-B. A doação de que trata o inciso I do art. 260
poderá ser deduzida:
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas
jurí- dicas que apuram o imposto trimestralmente; e
II - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual,
para as pessoas jurídicas que apuram o imposto anualmen-
te.
Parágrafo único. A doação deverá ser efetuada dentro
do período a que se refere a apuração do imposto.
Art. 260-C. As doações de que trata o art. 260 desta Lei
podem ser efetuadas em espécie ou em bens.
Parágrafo único. As doações efetuadas em espécie de-
vem ser depositadas em conta específica, em instituição fi-
nanceira pública, vinculadas aos respectivos fundos de que
trata o art. 260.
Art. 260-D. Os órgãos responsáveis pela administração
das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente nacional, estaduais, distrital e municipais devem
emitir recibo em favor do doador, assinado por pessoa
competente e pelo presidente do Conselho correspondente,
especifican- do:
I - número de ordem;
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ)
e endereço do emitente;
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas (CPF)
do doador;
IV - data da doação e valor efetivamente recebido;
e V - ano-calendário a que se refere a doação.
§ 1o O comprovante de que trata o caput deste artigo
pode ser emitido anualmente, desde que discrimine os
valo- res doados mês a mês.
§ 2o No caso de doação em bens, o comprovante
deve conter a identificação dos bens, mediante descrição
em campo próprio ou em relação anexa ao comprovante,
informando também se houve avaliação, o nome, CPF ou
CNPJ e endereço dos avaliadores.
Art. 260-E. Na hipótese da doação em bens, o doador
deverá:
I - comprovar a propriedade dos bens, mediante docu-
mentação hábil;
II - baixar os bens doados na declaração de bens e
direi- tos, quando se tratar de pessoa física, e na
escrituração, no caso de pessoa jurídica; e
III - considerar como valor dos bens doados:
a) para as pessoas físicas, o valor constante da última
declaração do imposto de renda, desde que não exceda o
valor de mercado;
b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos bens.
Parágrafo único. O preço obtido em caso de leilão não
será considerado na determinação do valor dos bens
doados, exceto se o leilão for determinado por autoridade
judiciária.
Art. 260-F. Os documentos a que se referem os arts.
260-D e 260-E devem ser mantidos pelo contribuinte por
um prazo de 5 (cinco) anos para fins de comprovação da
dedu- ção perante a Receita Federal do Brasil.
Art. 260-G. Os órgãos responsáveis pela administração
das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente nacional, estaduais, distrital e municipais devem:
145
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
I - manter conta bancária específica destinada exclusi-
vamente a gerir os recursos do Fundo;
II - manter controle das doações recebidas; e
III - informar anualmente à Secretaria da Receita Fede-
ral do Brasil as doações recebidas mês a mês, identificando
os seguintes dados por doador:
a) nome, CNPJ ou CPF;
b) valor doado, especificando se a doação foi em
espécie ou em bens.
Art. 260-H. Em caso de descumprimento das
obrigações previstas no art. 260-G, a Secretaria da Receita
Federal do
Brasil dará conhecimento do fato ao Ministério Público.
Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais
divul- garão amplamente à comunidade:
I - o calendário de suas reuniões;
II - as ações prioritárias para aplicação das políticas
de atendimento à criança e ao adolescente;
III - os requisitos para a apresentação de projetos a se-
rem beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da
Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital ou
municipais;
IV - a relação dos projetos aprovados em cada ano-ca-
lendário e o valor dos recursos previstos para implementa-
ção das ações, por projeto;
V - o total dos recursos recebidos e a respectiva
destina- ção, por projeto atendido, inclusive com
cadastramento na base de dados do Sistema de
Informações sobre a Infância e a Adolescência; e
VI - a avaliação dos resultados dos projetos
beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da
Criança e do Ado- lescente nacional, estaduais, distrital e
municipais.
Art. 260-J. O Ministério Público determinará, em cada
Comarca, a forma de fiscalização da aplicação dos incenti-
vos fiscais referidos no art. 260 desta Lei.
Parágrafo único. O descumprimento do disposto nos
arts. 260-G e 260-I sujeitará os infratores a responder por
ação judicial proposta pelo Ministério Público, que poderá
atuar de ofício, a requerimento ou representação de qual-
quer cidadão.
Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da Pre-
sidência da República (SDH/PR) encaminhará à Secretaria
da Receita Federal do Brasil, até 31 de outubro de cada
ano, arquivo eletrônico contendo a relação atualizada dos
Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional,
distrital, estaduais e municipais, com a indicação dos
respectivos nú- meros de inscrição no CNPJ e das contas
bancárias especí- ficas mantidas em instituições financeiras
públicas, destina- das exclusivamente a gerir os recursos
dos Fundos.
Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do Brasil ex-
pedirá as instruções necessárias à aplicação do disposto
nos arts. 260 a 260-K.
146
Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos
da criança e do adolescente, os registros, inscrições e
alterações a que se referem os arts. 90, parágrafo único, e
91 desta Lei serão efetuados perante a autoridade
judiciária da comarca a que pertencer a entidade.
Parágrafo único. A União fica autorizada a repassar
aos estados e municípios, e os estados aos municípios, os
recur- sos referentes aos programas e atividades previstos
nesta Lei, tão logo estejam criados os conselhos dos direitos
da criança e do adolescente nos seus respectivos níveis.
Art. 262. Enquanto não instalados os Conselhos Tute-
lares, as atribuições a eles conferidas serão exercidas pela
autoridade judiciária.
Art. 263. O Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de
1940 (Código Penal), passa a vigorar com as seguintes
alte- rações:
1) Art. 121 (...)
§ 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada de um
terço, se o crime resulta de inobservância de regra técnica
de profissão, arte ou ofício, ou se o agente deixa de
prestar
imediato socorro à vítima, não procura diminuir as conse-
quências do seu ato, ou foge para evitar prisão em
flagrante. Sendo doloso o homicídio, a pena é aumentada
de um terço, se o crime é praticado contra pessoa menor de
catorze anos.
2) Art. 129 (...)
§ 7º Aumenta-se a pena de um terço, se ocorrer qual-
quer das hipóteses do art. 121, § 4º.
§ 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º do
art. 121.
3) Art. 136 (...)
§ 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime é
prati- cado contra pessoa menor de catorze anos.
4) Art. 213 (...)
Parágrafo único. Se a ofendida é menor de catorze
anos: Pena - reclusão de quatro a dez anos.
5) Art. 214 (...)
Parágrafo único. Se o ofendido é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de três a nove anos.”
Art. 264. O art. 102 da Lei n.º 6.015, de 31 de
dezembro de 1973, fica acrescido do seguinte item:
“Art. 102 (...)
6º) a perda e a suspensão do pátrio poder.”
Art. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas da
União, da administração direta ou indireta, inclusive funda-
ções instituídas e mantidas pelo poder público federal pro-
moverão edição popular do texto integral deste Estatuto,
que será posto à disposição das escolas e das entidades de
aten- dimento e de defesa dos direitos da criança e do
adolescente.
Art. 265-A. O poder público fará periodicamente am-
pla divulgação dos direitos da criança e do adolescente nos
meios de comunicação social.
Parágrafo único. A divulgação a que se refere o caput
será veiculada em linguagem clara, compreensível e ade-
quada a crianças e adolescentes, especialmente às crianças
com idade inferior a 6 (seis) anos.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias após sua
publicação.
Parágrafo único. Durante o período de vacância
deverão ser promovidas atividades e campanhas de
divulgação e es- clarecimentos acerca do disposto nesta
Lei.
Art. 267. Revogam-se as Leis nº 4.513, de 1964, e
6.697, de 10 de outubro de 1979 (Código de Menores), e
as demais disposições em contrário.
Brasília, 13 de julho de 1990; 169º da Independência e
102º da República.
BRASIL. LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
ESTABELECE AS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
NACIONAL – LDB.
A lei estudada neste tópico, provavelmente a mais re-
levante deste edital, tanto que é repetida em dois outros
tópicos, “estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional”. Data de 20 de dezembro de 2016, tendo sido
promulgada pelo ex-presidente Fernando Henrique Car-
doso, mas já passou por inúmeras alterações desde então.
Partamos para o comentário em bloco de seus
dispositivos:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
hu- mana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesqui- sa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se de-
senvolve, predominantemente, por meio do ensino, em ins-
tituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo
do trabalho e à prática social.
O primeiro artigo da LDB estabelece que a educação
é um processo que não se dá exclusivamente nas escolas.
Trata-se da clássica distinção entre educação formal e não
formal ou informal: “A educação formal é aquela desen-
volvida nas escolas, com conteúdos previamente
demarca- dos; a informal como aquela que os indivíduos
aprendem durante seu processo de socialização - na
família, bairro, clube, amigos, etc., carregada de valores e
cultura própria, de pertencimento e sentimentos
herdados; e a educação não formal é aquela que se
aprende ‘no mundo da vida’, via os processos de
compartilhamento de experiências, princi- palmente em
espaços e ações coletivas cotidianas”58. A LDB
58 GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal,
participação da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas.
Ensaio: aval.
disciplina apenas a educação escolar, ou seja, a educação
formal, que não exclui o papel das famílias e das comuni-
dades na educação informal.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado,
ins- pirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solida- riedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvi- mento do educando, seu preparo para o
exercício da cidada- nia e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à
tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas
de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em
estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na
forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e
as práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem
ao longo da vida.
A educação escolar deve permitir a formação do cida-
dão e do trabalhador: uma pessoa que consiga se inserir
no mercado de trabalho e ter noções adequadas de
cidada- nia e solidariedade no convívio social. Entre os
princípios, trabalha-se com o direito de acesso à educação
de quali- dade (gratuita nos estabelecimentos públicos), a
liberdade nas atividades de ensino em geral (tanto para o
educador quanto para o educado), a valorização do
professor, o in- centivo à educação informal e o respeito
às diversidades de ideias, gêneros, raça e cor.
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar
pública será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada
da seguinte forma:
a) pré-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino médio;
pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 14, n. 50, p. 27-38, jan./mar. 2006.
147
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5
(cinco) anos de idade;
III - atendimento educacional especializado gratuito
aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
trans- versal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencial- mente na rede regular de ensino;
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamen-
tal e médio para todos os que não os concluíram na idade
própria;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um;
c VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
ondições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e
adultos, com características e modalidades adequadas às
suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos
que forem trabalhadores as condições de acesso e
permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementares
de material didático-escolar, transporte, alimentação
e assistência à saúde;
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, defini-
dos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de
insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem.
X - vaga na escola pública de educação infantil ou de
ensino fundamental mais próxima de sua residência a
toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro)
anos de idade.
Art. 5º O acesso à educação básica obrigatória é direi-
to público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de
cidadãos, associação comunitária, organização sindical, en-
tidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o
Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo.
§ 1º O poder público, na esfera de sua competência
federativa, deverá:
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes
em idade escolar, bem como os jovens e adultos que não
con- cluíram a educação básica;
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela
frequência à escola.
§Públi-
2º Em todas as esferas administrativas, o Poder
co assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obri-
gatório, nos termos deste artigo, contemplando em segui-
da os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as
prioridades constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste
artigo tem legitimidade para peticionar no Poder
Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição
Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial
correspon- dente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade compe-
tente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório,
poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.
148
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade
de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de
acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemen-
te da escolarização anterior.
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a
matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4
(quatro) anos de idade.
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada,
atendidas as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacio-
nal e do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de quali-
dade pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o
pre- visto no art. 213 da Constituição Federal.
Conforme se percebe pelo artigo 4º, divide-se em eta-
pas a formação escolar, nos seguintes termos:
- A educação básica é obrigatória e gratuita. Envolve
a pré-escola, o ensino fundamental e o ensino médio. A
educação infantil deve ser garantida próxima à residência.
Com efeito, existe a garantia do direito à creche gratuita.
No mais, pessoas fora da idade escolar que queiram com-
pletar seus estudos têm direito ao ensino fundamental e
médio.
- A educação superior envolve os níveis mais elevados
do ensino, da pesquisa e da criação artística, devendo ser
acessível conforme a capacidade de cada um.
- Neste contexto, devem ser assegurados programas
suplementares de material didático-escolar, transporte,
ali- mentação e assistência à saúde.
O artigo 5º reitera a gratuidade e obrigatoriedade do
ensino básico e assegura a possibilidade de se buscar
judi- cialmente a garantia deste direito em caso de
negativa pelo poder público. Será possível fazê-lo por
meio de mandado de segurança ou ação civil pública.
Além da judicialização para fazer valer o direito na esfera
cível, cabe em caso de negligência o acionamento na
esfera penal, buscando-se a punição por crime de
responsabilidade.
Adiante, coloca-se o dever dos pais ou responsáveis
efetuar a matrícula da criança.
Por fim, o artigo 7º estabelece a possibilidade do en-
sino particular, desde que sejam respeitadas as normas da
educação
der públiconacional, autorizado
e que tenha o funcionamento
possibilidade peloinde-
de se manter po-
pendentemente de auxílio estatal, embora exista previsão
de tais auxílios em circunstâncias determinadas descritas
no artigo 213, CF.
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizarão, em regime de colaboração, os
respectivos sistemas de ensino.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 1º Caberá à União a coordenação da política
nacional de educação, articulando os diferentes níveis e
sistemas e exercendo função normativa, redistributiva
e supletiva em relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organi-
zação nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em cola-
boração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e
institui- ções oficiais do sistema federal de ensino e o dos
Territórios; III - prestar assistência técnica e financeira
aos Es- tados, ao Distrito Federal e aos Municípios para
o desen- volvimento de seus sistemas de ensino e o
atendimento prioritário à escolaridade obrigatória,
exercendo sua função
redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Dis- trito Federal e os Municípios, competências e
diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental
e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus
conteúdos míni- mos, de modo a assegurar formação
básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimen-
tos para identificação, cadastramento e atendimento, na
educação básica e na educação superior, de alunos com al-
tas habilidades ou superdotação;
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a
educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do
rendimento escolar no ensino fundamental, médio e supe-
rior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivan-
do a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do
ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de
graduação e pós-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das
instituições de educação superior, com a cooperação dos
sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de
ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar,
supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das
instituições de educação superior e os estabelecimentos do
seu sistema de ensino.
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho
Na- cional de Educação, com funções normativas e de
supervi- são e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a
IX, a União terá acesso a todos os dados e informações
necessários de todos os estabelecimentos e órgãos edu-
cacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão
ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que
mantenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e
institui- ções oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração
na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar
a distribuição proporcional das responsabilidades, de
acordo com a população a ser atendida e os recursos
financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do
Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacio-
nais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais
de educação, integrando e coordenando as suas ações e as
dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de
edu- cação superior e os estabelecimentos do seu sistema
de en- sino;
V - baixar normas complementares para o seu
sistema de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio a todos que o
demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei;
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
estadual.
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as
competências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e insti-
tuições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os
às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas es-
colas;
III - baixar normas complementares para o seu siste-
ma de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os
estabele- cimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-
-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, per-
mitida a atuação em outros níveis de ensino somente
quan- do estiverem atendidas plenamente as necessidades
de sua área de competência e com recursos acima dos
percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal
à manuten- ção e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
municipal.
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda,
por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor
com ele um sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas
as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a
in- cumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-
-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de
menor rendimento;
149
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
VI - articular-se com as famílias e a
comunidade, criando processos de integração da
sociedade com a escola; VII - informar pai e mãe,
conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os
responsáveis legais, sobre a fre- quência e rendimento
dos alunos, bem como sobre a exe-
cução da proposta pedagógica da escola;
VIII - notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao
juiz competente da Comarca e ao respectivo representante
do Ministério Público a relação dos alunos que
apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta
por cento do percentual permitido em lei.
IX - promover medidas de conscientização, de
prevenção e de combate a todos os tipos de violência,
especialmente a intimidação sistemática (bullying), no
âmbito das escolas;
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura
de paz nas escolas.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os
alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula
estabelecidos, além de participar integralmente dos
períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissio- nal;
VI - colaborar com as atividades de articulação da es-
cola com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação bá-
sica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na
elabo- ração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades
escolares públicas de educação básica que os integram
pro- gressivos graus de autonomia pedagógica e
administra- tiva e de gestão financeira, observadas as
normas gerais de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino
compreende: I - as instituições de ensino mantidas
pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e
manti- das pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do
Dis- trito Federal compreendem:
I- as instituições de ensino mantidas,
respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo
Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas
pelo Poder Público municipal;
150
III - as instituições de ensino fundamental e médio cria-
das e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito
Fede- ral, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de
educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa
privada, integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreen-
dem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de
educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e
manti- das pela iniciativa privada;
III - os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes ní-
veis classificam-se nas seguintes categorias
administrativas: I - públicas, assim entendidas as criadas
ou incorpora-
das, mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e adminis-
tradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enqua-
drarão nas seguintes categorias:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as
que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas fí-
sicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as
características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são insti-
tuídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem
fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora
representantes da comunidade;
III - confessionais, assim entendidas as que são insti-
tuídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e
ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
A LDB estabelece um regime de colaboração entre as
entidades de ensino nas esferas federativas diversas, no
en- tanto, coloca competência à União de encabeçar e
coorde- nar os sistemas de ensino. Tal papel de liderança,
descrito no artigo 9º, envolve poderes de regulação e de
controle, autorizando funcionamento ou suspendendo-o,
realizando avaliação constante de desempenho, entre
outros deveres. Uma nota interessante é reparar que o
artigo 10 esta- belece o dever dos Estados de garantir a
educação no en- sino fundamental e priorizar a educação
no ensino médio, ao passo que o artigo 11 coloca o
dever dos municípios de garantir a educação infantil e
priorizar a educação fun- damental. É possível, ainda,
integrar educação municipal e
estadual em um sistema único.
Quanto às questões pedagógicas e de gestão dos es-
tabelecimentos de ensino, incumbe a eles próprios, em in-
tegração com seus docentes. Este processo de interação
entre instituição e docente, bem como destes com a co-
munidade local, é conhecido como gestão democrática.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e
Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desen-
volver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indis- pensável para o exercício da cidadania e fornecer-
lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em sé-
ries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância re-
gular de períodos de estudos, grupos não-seriados,
com base na idade, na competência e em outros critérios,
ou por forma diversa de organização, sempre que o
interesse do pro- cesso de aprendizagem assim o
recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusi-
ve quando se tratar de transferências entre
estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo
como base as normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às pecu-
liaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a
crité- rio do respectivo sistema de ensino, sem com isso
reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e
médio, será organizada de acordo com as seguintes regras
comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocen-
tas horas para o ensino fundamental e para o ensino
médio, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de
efetivo tra- balho escolar, excluído o tempo reservado aos
exames finais, quando houver; ;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto
a primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com
apro- veitamento, a série ou fase anterior, na própria
escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de
outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, me-
diante avaliação feita pela escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua
inscrição na série ou etapa adequada, conforme
regulamen- tação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão re-
gular por série, o regimento escolar pode admitir formas de
progressão parcial, desde que preservada a sequência do
currículo, observadas as normas do respectivo sistema de
ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alu-
nos de séries distintas, com níveis equivalentes de adianta-
mento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras,
artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os
se- guintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho
do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos
com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries me-
diante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de pre-
ferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições
de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento e nas normas do
res- pectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima
de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir histó-
ricos escolares, declarações de conclusão de série e di-
plomas ou certificados de conclusão de cursos, com as
especificações cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inci-
so I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva,
no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo
os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco
anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a
partir de 2 de março de 2017.
§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando, conforme o inciso
VI do art. 4º.
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades res-
ponsáveis alcançar relação adequada entre o número de
alunos e o professor, a carga horária e as condições
ma- teriais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino,
à vista das condições disponíveis e das características regio-
nais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do
disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino
e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversifica- da, exigida pelas características regionais e
locais da socie- dade, da cultura, da economia e dos
educandos.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem
abran- ger, obrigatoriamente, o estudo da língua
portuguesa e da matemática, o conhecimento do
mundo físico e na- tural e da realidade social e
política, especialmente da República Federativa do Brasil,
observado, na educação in- fantil, o disposto no art. 31, no
ensino fundamental, o dis- posto no art. 32, e no ensino
médio, o disposto no art. 36.
15
1
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expres-
sões regionais, constituirá componente curricular
obrigató- rio da educação básica.
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagó-
gica da escola, é componente curricular obrigatório da
edu- cação infantil e do ensino fundamental, sendo sua
prática facultativa ao aluno:
I - que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a
seis horas;
II - maior de trinta anos de idade;
III - que estiver prestando serviço militar inicial ou que,
em situação similar, estiver obrigado à prática da educação
física;
IV - amparado pelo Decreto-Lei n o 1.044, de 21 de ou-
tubro de 1969;
V - (VETADO);
VI - que tenha prole.
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a
forma- ção do povo brasileiro, especialmente das
matrizes indí- gena, africana e europeia.
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do
sexto ano, será ofertada a língua inglesa.
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro
são as linguagens que constituirão o componente
curricular de que trata o § 2o deste artigo.
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a
critério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas
envolvendo os temas transversais de que trata o caput.
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional
cons- tituirá componente curricular complementar
integrado à proposta pedagógica da escola, sendo a sua
exibição obriga- tória por, no mínimo, 2 (duas) horas
mensais.
§ 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e
à prevenção de todas as formas de violência contra a
criança e o adolescente serão incluídos, como temas
trans- versais, nos currículos escolares de que trata o caput
deste artigo, tendo como diretriz a Lei n o 8.069, de 13 de
julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente),
observada a produção e distribuição de material didático
adequado.
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares
de caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular
de- penderá de aprovação do Conselho Nacional de
Educação e de homologação pelo Ministro de Estado da
Educação.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino
fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-
se obrigatório o estudo da história e cultura afro-
brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este ar-
tigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e
o negro e o índio na formação da sociedade nacional, res-
gatando as suas contribuições nas áreas social, econômica
e política, pertinentes à história do Brasil.
152
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-
-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministra-
dos no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas
áreas de educação artística e de literatura e história brasi-
leiras.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica
observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse so-
cial, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao
bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos
alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às
prá- ticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a
população rural, os sistemas de ensino promoverão as
adaptações ne- cessárias à sua adequação às
peculiaridades da vida rural e de cada região,
especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação
do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo,
indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do
órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que
consi- derará a justificativa apresentada pela Secretaria de
Educa- ção, a análise do diagnóstico do impacto da ação e
a mani- festação da comunidade escolar.
A educação básica tem por papel a formação da base
do educado.
Os critérios para mudança de série podem ser promo-
ção (aprovação em etapa anterior), transferência (candida-
tos de outras escolas) e avaliação (análise da experiência e
desenvolvimento do candidato). O ensino poderá ser ace-
lerado caso necessário. Nas situações de alunos que não
acompanhem seu ritmo, deverá ser garantida
recuperação. Exige-se, além do desempenho, a
frequência de 75%,
no mínimo, para aprovação.
O currículo da educação básica segue uma base na-
cional comum. Devem abranger língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e
da realidade social e política. A educação física deve ser
oferecida obrigatoriamente, mas é facultativa ao aluno em
certas situações, como de trabalho, serviço militar, idade
superior a 30 anos. Em respeito ao pluralismo, deve consi-
derar as matrizes indígena, africana e europeia como
temas transversais. Ainda em tal condição, cabe o
aprendizado de Conteúdos relativos aos direitos humanos
e à prevenção de todas as formas de violência contra a
criança e o ado- lescente. É obrigatório o estudo da
história e cultura afro-
-brasileira e indígena. Ainda, a educação deve considerar
as peculiaridades da zona rural quando nela for ministrada.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educa-
ção básica, tem como finalidade o desenvolvimento inte-
gral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças
de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5
(cin- co) anos de idade.
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo
com as seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental;
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas)
ho- ras, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias
de trabalho educacional;
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro)
horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a
jornada integral;
IV - controle de frequência pela instituição de
educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60%
(sessenta por cento) do total de horas;
V - expedição de documentação que permita atestar os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.
A educação infantil é ministrada em creches até os 3
anos de idade e em pré-escolas dos 3 aos 5 anos de
idade.
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com dura-
ção de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública,
iniciando-
-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a
formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sis-
tema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que
se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que
se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o
ensino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão re-
gular por série podem adotar no ensino fundamental o
re- gime de progressão continuada, sem prejuízo da
avaliação do processo de ensino-aprendizagem,
observadas as nor- mas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas
a utilização de suas línguas maternas e processos próprios
de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o
en- sino a distância utilizado como complementação da
apren- dizagem ou em situações emergenciais.
§ 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obri-
gatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das
crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei nº
8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da
Criança e do Adolescente, observada a produção e
distribuição de material didático adequado.
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será
incluído como tema transversal nos currículos do ensino
fundamen- tal.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula
facultativa, é parte integrante da formação básica do
cidadão e cons- titui disciplina dos horários normais das
escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o
respeito à diversida- de cultural religiosa do Brasil, vedadas
quaisquer formas de proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os
procedi- mentos para a definição dos conteúdos do
ensino religioso e estabelecerão as normas para a
habilitação e admissão dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil,
cons- tituída pelas diferentes denominações religiosas,
para a de- finição dos conteúdos do ensino religioso.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental
inclui- rá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo
em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o
período de permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das
formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progres-
sivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de
ensino.
O ensino fundamental inicia-se aos 6 anos de idade e
tem duração de 9 anos. Além de objetivar a alfabetização,
também incentiva a formação do cidadão, da pessoa em
contato com o mundo que o cerca estabelecendo vínculos
de solidariedade e amizade. O ensino fundamental deve
ser presencial, em regra. O ensino religioso é facultativo. A
carga horária diária é de no mínimo 4 horas.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação bá-
sica, com duração mínima de três anos, terá como finali-
dades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos
conhecimen- tos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o pros- seguimento de estudos;
153
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania
do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ocupa- ção ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-
tecnoló- gicos dos processos produtivos, relacionando a
teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular defi-
nirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas
seguintes áreas do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas
tecnologias;
III - ciências da natureza e suas
tecnologias; IV - ciências humanas e sociais
aplicadas.
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata
o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino,
de-
verá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricu-
lar e ser articulada a partir do contexto histórico,
econômico,
social, ambiental e cultural.
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao
ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e
práti- cas de educação física, arte, sociologia e
filosofia.
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da
matemática será obrigatório nos três anos do ensino
médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a
utilização das respec- tivas línguas maternas.
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obriga-
toriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar
outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferen-
cialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de
oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino.
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da
Base Nacional Comum Curricular não poderá ser
superior a mil e oitocentas horas do total da carga
horária do ensino médio, de acordo com a definição dos
sistemas de ensino.
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho
esperados para o ensino médio, que serão referência
nos processos nacionais de avaliação, a partir da Base
Nacional
Comum Curricular.
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão
considerar a formação integral do aluno, de maneira a
adotar um trabalho voltado para a construção de seu
projeto de vida e para sua formação nos aspectos físicos,
cognitivos e socioe- mocionais.
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de
avaliação processual e formativa serão organizados nas
re- des de ensino por meio de atividades teóricas e
práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e
atividades on-line, de tal forma que ao final do ensino
médio o edu- cando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de lin-
guagem.
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto
pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários
formativos, que deverão ser organizados por meio da
ofer- ta de diferentes arranjos curriculares, conforme a
relevância para o contexto local e a possibilidade dos
sistemas de en- sino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas
tecnologias;
III - ciências da natureza e suas
tecnologias; IV - ciências humanas e sociais
aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e
das respectivas competências e habilidades será feita de
acor- do com critérios estabelecidos em cada sistema de
ensino.
§ 2º (Revogado)
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser
composto itinerário formativo integrado, que se traduz na
composição de componentes curriculares da Base Nacio-
nal Comum Curricular - BNCC e dos itinerários formativos,
considerando os incisos I a V do caput.
§ 4º (Revogado)
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade
de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do en-
sino médio cursar mais um itinerário formativo de que trata
o caput.
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de for-
mação com ênfase técnica e profissional considerará:
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no se-
tor produtivo ou em ambientes de simulação,
estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável,
de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre
aprendizagem profissio- nal;
II - a possibilidade de concessão de certificados
interme- diários de qualificação para o trabalho, quando a
formação for estruturada e organizada em etapas com
terminalidade.
§ 7º A oferta de formações experimentais relacionadas
ao inciso V do caput, em áreas que não constem do Catá-
logo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua
continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conse-
lho Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da
inser- ção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no
prazo de cinco anos, contados da data de oferta inicial da
formação.
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que
se refere o inciso V do caput, realizada na própria insti-
tuição ou em parceria com outras instituições, deverá ser
aprovada previamente pelo Conselho Estadual de Educa-
ção, homologada pelo Secretário Estadual de Educação e
certificada pelos sistemas de ensino.
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com
validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino
médio ao prosseguimento dos estudos em nível superior
ou em outros cursos ou formações para os quais a conclu-
são do ensino médio seja etapa obrigatória.
§ 10. Além das formas de organização previstas no art.
23, o ensino médio poderá ser organizado em módulos e
adotar o sistema de créditos com terminalidade específica.
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências cur-
riculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão
reconhecer competências e firmar convênios com institui-
ções de educação a distância com notório
reconhecimento, mediante as seguintes formas de
comprovação:
154
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
I - demonstração prática;
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra ex-
periência adquirida fora do ambiente escolar;
III - atividades de educação técnica oferecidas em
outras instituições de ensino credenciadas;
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupa-
cionais;
V - estudos realizados em instituições de ensino nacio-
nais ou estrangeiras;
VI - cursos realizados por meio de educação a distância
ou educação presencial mediada por tecnologias.
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no
processo de escolha das áreas de conhecimento ou de
atuação pro- fissional previstas no caput.
A etapa final do ensino médio tem a duração de três
anos e busca fornecer a consolidação e o
aprofundamento dos conhecimentos transmitidos no
ensino fundamental, com a devida atenção a
conhecimentos que permitam o ingresso do aluno no
ensino universitário e na carreira de trabalho. Neste
ponto, a LDB sofreu alterações recentes pela Medida
Provisória nº 746/2016, convertida na Lei nº 13.415, de
2017, que foi alvo de inúmeras críticas, nota- damente por
estabelecer como facultativos conhecimen- tos que antes
eram tidos como obrigatórios. Para entender melhor esta
questão, percebe-se que na verdade a pro- posta é a
especificação de matrizes ainda durante o ensino médio: o
aluno poderá escolher em quais áreas de conheci- mento
pretende se concentrar. Por exemplo, um aluno que não
queira se especializar em ciências humanas, não teria a
obrigação de cursar matérias como história e geografia.
Um aluno que não tenha interesse em ir para a
universida- de e já queira ingressar no mercado de
trabalho, terá aulas concentradas em formação técnica e
profissional, apren- dendo marcenaria, mecânica,
administração, entre outras questões. As áreas que podem
ser optadas são as seguin- tes: linguagens e suas
tecnologias; matemática e suas tec- nologias; ciências da
natureza e suas tecnologias; ciências humanas e sociais
aplicadas; formação técnica e profissio- nal. As únicas
matérias estabelecidas como obrigatórias são: português,
matemática, artes, educação física, filosofia e sociologia –
estas quatro últimas inicialmente seriam fa- cultativas,
mas devido a pressões sociais foram colocadas como
obrigatórias. Ainda é cedo para dizer se realmente este
será o rumo conferido pela reforma, eis que a Base
Nacional Comum Curricular que detalhará estas questões
ainda está em discussão.
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste
Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do
edu- cando, poderá prepará-lo para o exercício de
profissões técnicas.
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho
e, facultativamente, a habilitação profissional poderão ser
desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino mé-
dio ou em cooperação com instituições especializadas em
educação profissional.
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível mé-
dio será desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o ensino médio;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já
tenha concluído o ensino médio.
Parágrafo único. A educação profissional técnica de ní-
vel médio deverá observar:
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes cur-
riculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional
de Educação;
II - as normas complementares dos respectivos
sistemas de ensino;
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos
ter- mos de seu projeto pedagógico.
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível mé-
dio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B
desta Lei, será desenvolvida de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha con-
cluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de
modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica
de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-
-se matrícula única para cada aluno;
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no
ensino médio ou já o esteja cursando, efetuando-se
matrículas dis- tintas para cada curso, e podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponíveis;
c) em instituições de ensino distintas, mediante convê-
nios de intercomplementaridade, visando ao planejamento
e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profis-
sional técnica de nível médio, quando registrados, terão
validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de
estudos na educação superior.
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional
técnica de nível médio, nas formas articulada concomitante
e subsequente, quando estruturados e organizados em eta-
pas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certifi-
cados de qualificação para o trabalho após a conclusão,
com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma
qualifi- cação para o trabalho.
A educação profissional e técnica pode se dar durante
o Ensino Médio, notadamente se o estudante fizer a op-
ção por esta categoria de ensino (o ensino médio pode
ser voltado à formação técnico-profissional, preparando o
jovem para o ingresso no mercado de trabalho indepen-
dentemente de ensino universitário), quanto após o
Ensino Médio, em instituições próprias de ensino técnico-
profis- sionalizante (neste sentido, há cursos técnicos-
profissio- nais com menor duração que os cursos de
ensino superior e que são equiparados a este).
155
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será desti-
nada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade
de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade
própria e constituirá instrumento para a educação e a
aprendizagem ao longo da vida.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente
aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os es-
tudos na idade regular, oportunidades educacionais apro-
priadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cur-
sos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso
e a permanência do trabalhador na escola, mediante
ações integradas e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-
-se, preferencialmente, com a educação profissional, na
forma do regulamento.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e
exames supletivos, que compreenderão a base nacional
comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de
estudos em ca- ráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-
-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para
os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os
maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais serão aferidos e reconhe-
cidos mediante exames.
A educação de jovens e adultos objetiva permitir a
conclusão do ensino fundamental e médio para aqueles
que já ultrapassaram a idade regular em que isso deveria
ter acontecido.
CAPÍTULO III
Da Educação Profissional e Tecnológica
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no
cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-
se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às
dimen- sões do trabalho, da ciência e da tecnologia.
§ 1º Os cursos de educação profissional e tecnológica
poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibi-
litando a construção de diferentes itinerários formativos,
observadas as normas do respectivo sistema e nível de
en- sino.
§ 2º A educação profissional e tecnológica abrangerá
os seguintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou
qualificação profissional;
II – de educação profissional técnica de nível
médio; III – de educação profissional tecnológica
de gra-
duação e pós-graduação.
156
§ 3º Os cursos de educação profissional tecnológica
de graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que
con- cerne a objetivos, características e duração, de
acordo com as diretrizes curriculares nacionais
estabelecidas pelo Con- selho Nacional de Educação.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida
em articulação com o ensino regular ou por diferentes
estratégias de educação continuada, em instituições es-
pecializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profis-
sional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser
objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para
prossegui- mento ou conclusão de estudos.
Art. 42. As instituições de educação profissional e tec-
nológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos
especiais, abertos à comunidade, condicionada a
matrícula à capacidade de aproveitamento e não
necessariamente ao nível de escolaridade.
A educação profissional e tecnológica pode se dar
não apenas no ensino médio, mas também em
instituições pró- prias, que podem conferir inclusive
diploma de formação em nível superior. Exemplos:
FATEC, SENAI, entre outros. O acesso a este tipo de
ensino não necessariamente exige conclusão dos níveis
prévios de educação, eis que seu prin- cipal objetivo não é
o ensino de conteúdos típicos, mas sim a capacitação
profissional.
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento
do espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de co-
nhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais
e para a participação no desenvolvimento da sociedade
bra- sileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e
investigação científica, visando o desenvolvimento da
ciência e da tec- nologia e da criação e difusão da cultura,
e, desse modo, de- senvolver o entendimento do homem e
do meio em que vive; IV - promover a divulgação de
conhecimentos cultu- rais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de pu-
blicações ou de outras formas de comunicação;
V- suscitar o desejo permanente de
aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a
correspondente concre- tização, integrando os
conhecimentos que vão sendo adqui- ridos numa estrutura
intelectual sistematizadora do conhe- cimento de cada
geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do
mundo presente, em particular os nacionais e regionais,
prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer
com esta uma relação de reciprocidade;
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
VII - promover a extensão, aberta à participação da
população, visando à difusão das conquistas e benefícios
re- sultantes da criação cultural e da pesquisa científica e
tecno- lógica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do
aprimo- ramento da educação básica, mediante a
formação e a capacitação de profissionais, a realização de
pesquisas peda- gógicas e o desenvolvimento de atividades
de extensão que aproximem os dois níveis escolares.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes
cur- sos e programas:
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferen-
tes níveis de abrangência, abertos a candidatos que
atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de
ensino, des- de que tenham concluído o ensino médio ou
equivalente;
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido
clas- sificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de
mestrado e doutorado, cursos de especialização,
aperfeiçoa- mento e outros, abertos a candidatos
diplomados em cursos de graduação e que atendam às
exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições
de ensino.
§ 1º. Os resultados do processo seletivo referido no
inciso II do caput deste artigo serão tornados públicos
pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a
divulgação da relação nominal dos classificados, a respec-
tiva ordem de classificação, bem como do cronograma
das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios
para preenchimento das vagas constantes do respectivo
edital.
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as ins-
tituições públicas de ensino superior darão prioridade de
matrícula ao candidato que comprove ter renda familiar
inferior a dez salários mínimos, ou ao de menor renda fa-
miliar, quando mais de um candidato preencher o critério
inicial.
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II
considerará as competências e as habilidades definidas na
Base Nacio- nal Comum Curricular.
Art. 45. A educação superior será ministrada em
ins- tituições de ensino superior, públicas ou privadas,
com variados graus de abrangência ou especialização.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de
cursos, bem como o credenciamento de instituições de
educação superior, terão prazos limitados, sendo
renovados, pe- riodicamente, após processo regular de
avaliação.
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências
eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere
este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, con-
forme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em
intervenção na instituição, em suspensão temporária de
prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento.
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo
responsável por sua manutenção acompanhará o
processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais,
se necessá- rios, para a superação das deficiências.
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, in-
dependente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias
de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo
reservado aos exames finais, quando houver.
§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes
de cada período letivo, os programas dos cursos e demais
componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualifi-
cação dos professores, recursos disponíveis e critérios de
avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas
condições, e a publicação deve ser feita, sendo as 3 (três)
primeiras formas concomitantemente:
I - em página específica na internet no sítio eletrônico
oficial da instituição de ensino superior, obedecido o
seguinte:
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter
como título “Grade e Corpo Docente”;
b) a página principal da instituição de ensino superior,
bem como a página da oferta de seus cursos aos
ingressantes sob a forma de vestibulares, processo seletivo
e outras com a mesma finalidade, deve conter a ligação
desta com a página específica prevista neste inciso;
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio
eletrônico, deve criar página específica para divulgação das
informações de que trata esta Lei;
d) a página específica deve conter a data completa de
sua última atualização;
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de
en- sino superior, por meio de ligação para a página
referida no inciso I;
III - em local visível da instituição de ensino superior e
de fácil acesso ao público;
IV - deve ser atualizada semestralmente ou
anualmente, de acordo com a duração das disciplinas de
cada curso ofere- cido, observando o seguinte:
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração
dife- renciada, a publicação deve ser semestral;
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do
início das aulas;
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo
docente até o início das aulas, os alunos devem ser
comuni- cados sobre as alterações;
V - deve conter as seguintes informações:
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição
de ensino superior;
b) a lista das disciplinas que compõem a grade
curricular de cada curso e as respectivas cargas horárias;
c) a identificação dos docentes que ministrarão as au-
las em cada curso, as disciplinas que efetivamente
ministrará naquele curso ou cursos, sua titulação,
abrangendo a qualifi- cação profissional do docente e o
tempo de casa do docente, de forma total, contínua ou
intermitente.
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveita-
mento nos estudos, demonstrado por meio de provas e
outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados
por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a
du- ração dos seus cursos, de acordo com as normas dos
sis- temas de ensino.
157
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e
professores,
salvo nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão,
no período noturno, cursos de graduação nos mesmos
padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo
obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, ga-
rantida a necessária previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconheci-
dos, quando registrados, terão validade nacional como
prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão
por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por
ins- tituições não-universitárias serão registrados em
universi- dades indicadas pelo Conselho Nacional de
Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por univer-
sidades estrangeiras serão revalidados por universidades
públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou
equi- valente, respeitando-se os acordos internacionais de
reci- procidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expe-
didos por universidades estrangeiras só poderão ser reco-
nhecidos por universidades que possuam cursos de pós-
-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de
conhecimento e em nível equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior
aceitarão a transferência de alunos regulares, para
cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante
processo sele- tivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão
na forma da lei.
Art. 50. As instituições de educação superior,
quando da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas
disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que
demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito,
mediante processo seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior credencia-
das como universidades, ao deliberar sobre critérios e nor-
mas de seleção e admissão de estudantes, levarão em
conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do
ensino mé- dio, articulando-se com os órgãos normativos
dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições
pluridiscipli- nares de formação dos quadros profissionais
de nível supe- rior, de pesquisa, de extensão e de
domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam
por:
I- produção intelectual institucionalizada
mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais
relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural,
quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com
titu- lação acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de
tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades
especializadas por campo do saber.
158
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são assegura-
das às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes
atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e
programas de educação superior previstos nesta Lei, obede-
cendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do
respectivo sistema de ensino;
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, ob-
servadas as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de
pesqui- sa científica, produção artística e atividades de
extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a
capacida- de institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos
em consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros
títulos; VII - firmar contratos, acordos e
convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos
de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições
em geral, bem como administrar rendimentos conforme
dispo- sitivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na
forma prevista no ato de constituição, nas leis e nos
respectivos es- tatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e
cooperação financeira resultante de convênios com entida-
des públicas e privadas.
Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-
-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de
ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos
orçamentários disponíveis, sobre:
I - criação, expansão, modificação e extinção de
cursos; II - ampliação e diminuição de vagas;
III - elaboração da programação dos cursos;
IV - programação das pesquisas e das atividades de ex-
tensão;
V- contratação e dispensa de
professores; VI - planos de carreira
docente.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público
gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial
para atender às peculiaridades de sua estrutura, organiza-
ção e financiamento pelo Poder Público, assim como dos
seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal.
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribui-
ções asseguradas pelo artigo anterior, as universidades
pú- blicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e
administrativo, assim como um plano de cargos e salários,
atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos dispo-
níveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em
conformi- dade com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de
investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em
geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo
Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às
suas peculiaridades de organização e funcionamento;
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
VI - realizar operações de crédito ou de financiamen-
to, com aprovação do Poder competente, para aquisição de
bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras
providências de ordem orçamentária, financeira e patrimo-
nial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão
ser estendidas a instituições que comprovem alta
qualifica- ção para o ensino ou para a pesquisa, com base
em avalia- ção realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu
Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e
desenvolvimento das instituições de educação superior por
ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior
obedecerão ao princípio da gestão democrática,
assegu- rada a existência de órgãos colegiados
deliberativos, de que participarão os segmentos da
comunidade institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocupa-
rão setenta por cento dos assentos em cada órgão
colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da
elaboração e mo- dificações estatutárias e regimentais,
bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior,
o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas
sema- nais de aulas.
A educação superior se funda no tripé: ensino, pesqui-
sa e extensão. No viés do ensino, objetiva-se propiciar o
acesso ao conhecimento técnico e científico, tanto dentro
do ambiente acadêmico quanto fora dele; no aspecto pes-
quisa, busca-se desenvolver os conhecimentos já existen-
tes; no aspecto extensão, pretende-se atingir a comunida-
de por meio de atividades que possam ir além dos
ambien- tes acadêmicos, inserindo-se no cotidiano da
vida social.
Classicamente, a educação superior se dá nos níveis
de graduação, cujo acesso se dá por meio dos
vestibulares, e pós-graduação, cujo acesso também se dá
por processos seletivos próprios, funcionando como
complementação ao ensino superior. Entretanto, o ensino
superior também pode se dar em cursos sequenciais e em
cursos de exten- são, de menor duração e complexidade.
O ensino superior pode ser ministrado em instituições
públicas ou privadas. Independentemente da natureza da
instituição, é necessário respeitar as regras mínimas sobre
duração do ano letivo, programas de curso, componentes
curriculares, etc.
O diploma faz prova da formação.
É possível a transferência entre instituições. A transfe-
rência a pedido está condicionada a número de vagas e a
processo seletivo. As transferências de ofício se sujeitam a
critérios próprios. Um exemplo de transferência de ofício
se dá no caso de remoção de servidor público de ofício no
interesse da Administração (caso o servidor ou seu depen-
dente estude em instituição pública na cidade onde
estava lotado, tem o direito de ser transferido para a
instituição pública da nova lotação).
É possível que uma pessoa assista aulas nas
instituições públicas independentemente de vínculo com
o curso, des- de que haja vagas disponíveis.
Para propiciar o desenvolvimento institucional, exige-
-se que pelo menos 1/3 do corpo docente da instituição
possua mestrado ou doutorado, bem como que 1/3 do
corpo docente se dedique exclusivamente à docência.
Em que pesem as regras mínimas acerca do ensino
su- perior, as instituições de ensino superior são dotadas
de autonomia para se organizarem.
As universidades públicas gozam de estatuto jurídico
especial.
As instituições públicas devem obedecer ao princípio
da gestão democrática, assegurado pela existência de ór-
gãos colegiados deliberativos que mesclem membros da
comunidade, do corpo docente e do corpo discente.
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efei-
tos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educan-
dos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvi- mento e altas habilidades ou
superdotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio es-
pecializado, na escola regular, para atender às
peculiarida- des da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a
sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos
do caput deste artigo, tem início na educação infantil e
estende-se ao longo da vida, observados o inciso III do
art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educan-
dos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos
e organização específicos, para atender às suas necessida-
des;
II - terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III - professores com especialização adequada em
ní- vel médio ou superior, para atendimento especializado,
bem como professores do ensino regular capacitados para
a inte- gração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a
sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive
condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inser- ção no trabalho competitivo,
mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresen- tam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
159
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do
ensino regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro na-
cional de alunos com altas habilidades ou
superdotação matriculados na educação básica e na
educação superior, a fim de fomentar a execução de
políticas públicas destinadas ao desenvolvimento pleno das
potencialidades desse aluna- do.
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com
altas habilidades ou superdotação, os critérios e
procedimen- tos para inclusão no cadastro referido no
caput deste artigo, as entidades responsáveis pelo
cadastramento, os mecanis- mos de acesso aos dados do
cadastro e as políticas de desen- volvimento das
potencialidades do alunado de que trata o caput serão
definidos em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico
e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alter-
nativa preferencial, a ampliação do atendimento aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação na própria rede
pública regular de ensino, independentemente do apoio às
instituições previstas neste artigo.
A educação especial volta-se a educandos com de-
ficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação. Para que ela seja efetivada,
exige-se a especialização das instituições de ensino e de
seus profissionais.
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação es-
colar básica os que, nela estando em efetivo exercício e
ten- do sido formados em cursos reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou
superior para a docência na educação infantil e nos
ensinos funda- mental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de di-
ploma de pedagogia, com habilitação em administração,
planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacio-
nal, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas
mesmas áreas;
III - trabalhadores em educação, portadores de diplo-
ma de curso técnico ou superior em área pedagógica
ou afim; e
IV - profissionais com notório saber reconhecido
pelos respectivos sistemas de ensino para ministrar
conteúdos de áreas afins à sua formação para atender
o disposto no inciso V do caput do art. 36.
160
Parágrafo único. A formação dos profissionais da edu-
cação, de modo a atender às especificidades do exercício de
suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes eta-
pas e modalidades da educação básica, terá como funda-
mentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propi-
cie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de
suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante
estágios supervisionados e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e
experiências anteriores, em instituições de ensino e em
outras atividades. IV - profissionais com notório saber
reconhecido pe-
los respectivos sistemas de ensino, para ministrar
conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência
profissional, atestados por titulação específica ou prática de
ensino em unidades educacionais da rede pública ou
privada ou das corporações privadas em que tenham
atuado, exclusivamen- te para atender ao inciso V do caput
do art. 36;
V - profissionais graduados que tenham feito com-
plementação pedagógica, conforme disposto pelo Conse-
lho Nacional de Educação.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educa-
ção básica far-se-á em nível superior, em curso de licencia-
tura plena, admitida, como formação mínima para o
exercí- cio do magistério na educação infantil e nos cinco
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em
nível médio, na modalidade normal.
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios, em regime de colaboração, deverão promover a
formação inicial, a continuada e a capacitação dos profis-
sionais de magistério.
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos pro-
fissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecno-
logias de educação a distância.
§ 3º A formação inicial de profissionais de magisté-
rio dará preferência ao ensino presencial,
subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias
de educação a dis- tância.
§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e
permanência em cursos de formação de docentes em
nível superior para atuar na educação básica pública.
§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios incentivarão a formação de profissionais do ma-
gistério para atuar na educação básica pública mediante
programa institucional de bolsa de iniciação à docência a
estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de
gra- duação plena, nas instituições de educação superior.
§ 6º O Ministério da Educação poderá estabelecer
nota mínima em exame nacional aplicado aos concluintes
do ensino médio como pré-requisito para o ingresso em
cursos de graduação para formação de docentes, ouvido
o Conselho Nacional de Educação - CNE.
§ 7º (VETADO).
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de
docentes terão por referência a Base Nacional Comum
Curricular.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere

§ 2º Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e
o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de
no § 8º do art. 201 da Constituição Federal, são conside-
conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou
radas funções de magistério as exercidas por professores
superior, incluindo habilitações tecnológicas.
e especialistas em educação no desempenho de ativida-
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada
des educativas, quando exercidas em estabelecimento de
para os profissionais a que se refere o caput, no local de
educação básica em seus diversos níveis e modalidades,
trabalho ou em instituições de educação básica e superior,
incluídas, além do exercício da docência, as de direção de
incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores
unidade escolar e as de coordenação e assessoramento
de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação.
pe- dagógico.
§ 3º A União prestará assistência técnica aos Estados,
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
ao Distrito Federal e aos Municípios na elaboração de
I - cursos formadores de profissionais para a edu-
con- cursos públicos para provimento de cargos dos
cação básica, inclusive o curso normal superior,
profissio- nais da educação.
destinado à formação de docentes para a educação
infantil e para as
Os profissionais da educação devem possuir formação
primeiras séries do ensino fundamental;
específica, notadamente possuir habilitação para a docên-
II - programas de formação pedagógica para
cia, que pode se dar pelas licenciaturas e magistérios em
portado- res de diplomas de educação superior que
geral, bem como pela pedagogia, ou ainda por formação
queiram se dedi- car à educação básica;
e área afim que habilite para o ensino de matérias
III - programas de educação continuada para os
específicas (ex.: profissional do Direito pode lecionar
pro- fissionais de educação dos diversos níveis.
português, filoso- fia e sociologia). Além disso, devem
possuir experiência em atividades de ensino. Quanto ao
Art. 64. A formação de profissionais de educação para
ensino superior, exige-se pós-graduação, que pode ser
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orien-
uma simples especialização, embora deva
tação educacional para a educação básica, será feita em
preferencialmente se possuir mestrado ou doutorado. No
cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-
âmbito do ensino público, exige-se valori- zação do
gra- duação, a critério da instituição de ensino, garantida,
profissional, criando-se plano de carreira e aper-
nesta formação, a base comum nacional.
feiçoando-se as condições de trabalho.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação
TÍTULO VII
su- perior, incluirá prática de ensino de, no mínimo,
Dos Recursos financeiros
trezentas horas.
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educa-
Art. 66. A preparação para o exercício do
ção os originários de:
magistério superior far-se-á em nível de pós-
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados,
graduação, prioritaria- mente em programas de
do Distrito Federal e dos Municípios;
mestrado e doutorado.
II - receita de transferências constitucionais e outras
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por uni-
transferências;
versidade com curso de doutorado em área afim, poderá
III - receita do salário-educação e de outras
su- prir a exigência de título acadêmico.
contribui- ções sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valori-
V - outros recursos previstos em lei.
zação dos profissionais da educação, assegurando-lhes,
inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos
carreira do magistério público:
de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
I - ingresso exclusivamente por concurso público de
vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas
pro- vas e títulos;
Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive
impostos, compreendidas as transferências constitucionais,
com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
na manutenção e desenvolvimento do ensino público.
III - piso salarial profissional;
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
IV - progressão funcional baseada na titulação ou
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municí-
habi- litação, e na avaliação do desempenho;
pios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não
V - período reservado a estudos, planejamento e
será considerada, para efeito do cálculo previsto neste
avalia- ção, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho. artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de im-
§ 1º A experiência docente é pré-requisito para o
postos mencionadas neste artigo as operações de crédito
exer- cício profissional de quaisquer outras funções de
por antecipação de receita orçamentária de impostos.
magisté- rio, nos termos das normas de cada sistema de
ensino.

16
1
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes
aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a
re- ceita estimada na lei do orçamento anual, ajustada,
quan- do for o caso, por lei que autorizar a abertura de
créditos adicionais, com base no eventual excesso de
arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas
e as efetivamente realizadas, que resultem no não atendi-
mento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apu-
radas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do
caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Mu-
nicípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável
pela educação, observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de
cada mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigési-
mo dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao
final de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a cor-
reção monetária e à responsabilização civil e criminal das
autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e
desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com
vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições
educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se
destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente
e demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação
de instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados
ao ensino;
s IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas vi-
ando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à
expansão do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao
funcio- namento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de
escolas públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito
des- tinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e
manuten- ção de programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção
e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de
en- sino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino,
que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua
qualida- de ou à sua expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de
ca- ráter assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a
administração pública, sejam militares ou civis, inclusive
diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação,
assistên- cia médico-odontológica, farmacêutica e
psicológica, e ou- tras formas de assistência social;
162
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para
beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educa-
ção, quando em desvio de função ou em atividade alheia à
manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e de-
senvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos
balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que
se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão,
prioritaria- mente, na prestação de contas de recursos
públicos, o cum- primento do disposto no art. 212 da
Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias e na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o
Dis- trito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão
mínimo de oportunidades educacionais para o ensino
fundamen- tal, baseado no cálculo do custo mínimo por
aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.
tigo Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este ar-
v será calculado pela União ao final de cada ano, com
alidade para o ano subsequente, considerando variações
regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades
de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e
dos Estados será exercida de modo a corrigir, progressiva-
mente, as disparidades de acesso e garantir o padrão mí-
nimo de qualidade de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a
fórmula de domínio público que inclua a capacidade de
atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo
Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da
manutenção e do desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo
será definida pela razão entre os recursos de uso constitu-
cionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimen-
to do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão
mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e
2º, a União poderá fazer a transferência direta de recursos
a cada estabelecimento de ensino, considerado o número
de alunos que efetivamente frequentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser
exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos
Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino
de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10
e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua
capacidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no
artigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento
pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto
nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às esco-
las públicas, podendo ser dirigidos a escolas
comunitárias, confessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não
distri- buam resultados, dividendos, bonificações,
participações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma
forma ou pretexto; II - apliquem seus excedentes
financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao
Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos
rece- bidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na
forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de
recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares
da rede pública de domicílio do educando, ficando o
Poder Público obrigado a investir prioritariamente na
expansão da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e
extensão poderão receber apoio financeiro do Poder
Público, inclu- sive mediante bolsas de estudo.
No aspecto orçamentário, merece destaque a exigên-
cia de dedicação de parcela mínima dos impostos da
União (18%) e dos Estados e Distrito Federal (25%) voltada
à edu- cação. Ainda, coloca-se o papel de suplementação
e redis- tribuição da União em relação aos Estados e
Municípios e dos Estados com relação aos Municípios,
repassando-se verbas para permitir que estas unidades
federativas consi- gam lograr êxito em oferecer parâmetro
mínimo de quali- dade no ensino que é de sua
incumbência.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colabo-
ração das agências federais de fomento à cultura e de as-
sistência aos índios, desenvolverá programas integrados de
ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilín-
gue e intercultural aos povos indígenas, com os
seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos,
a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação
de suas identidades étnicas; a valorização de suas
línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o
acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos
da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e
não-
-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os
sistemas de ensino no provimento da educação
intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo
programas inte- grados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência
das
comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluí-
dos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes
objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua
mater- na de cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especia-
lizado, destinado à educação escolar nas comunidades in-
dígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos,
neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às
respec- tivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material
didá- tico específico e diferenciado.
§ 3º No que se refere à educação superior, sem
prejuízo de outras ações, o atendimento aos povos
indígenas efe- tivar-se-á, nas universidades públicas e
privadas, mediante a oferta de ensino e de assistência
estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e
desenvolvimento de programas especiais.
Art. 79-A. (VETADO).
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de no-
vembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvi-
mento e a veiculação de programas de ensino a
distân- cia, em todos os níveis e modalidades de
ensino, e de educação continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com
abertura e regime especiais, será oferecida por instituições
especifica- mente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a reali-
zação de exames e registro de diploma relativos a cursos
de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de
programas de educação a distância e a autorização para
sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de
ensino, podendo haver cooperação e integração entre os
diferentes sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento
diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comer-
ciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em
outros meios de comunicação que sejam explorados
mediante au- torização, concessão ou permissão do poder
público;
II - concessão de canais com finalidades
exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder
Público, pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou insti-
tuições de ensino experimentais, desde que obedecidas as
disposições desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas
de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei
federal sobre a matéria.
163
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica,
admitida a equivalência de estudos, de acordo com as nor-
mas fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser
aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas
respecti- vas instituições, exercendo funções de monitoria,
de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titula-
ção própria poderá exigir a abertura de concurso
públi- co de provas e títulos para cargo de docente de
instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado por
professor não concursado, por mais de seis anos,
ressalvados os direi- tos assegurados pelos arts. 41 da
Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior
constituídas como universidades integrar-se-ão, também,
na sua condi- ção de instituições de pesquisa, ao Sistema
Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da
legislação específica.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-
se um ano a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publica-
ção desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Pla-
no Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os
dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos.
§ 2º (Revogado).
§ 3º O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, su-
pletivamente, a União, devem:
I - (Revogado).
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens
e adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os
professores em exercício, utilizando também, para isto, os
recursos da educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino
funda- mental do seu território ao sistema nacional de
avaliação do rendimento escolar.
§ 4º (Revogado).
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando
a progressão das redes escolares públicas urbanas de
ensino fundamental para o regime de escolas de tempo
integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos
Estados aos seus Municípios, ficam condicionadas ao
cumprimen- to do art. 212 da Constituição Federal e
dispositivos legais pertinentes pelos governos
beneficiados.
Art. 87-A. (VETADO).
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino
às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a
partir da data de sua publicação.
164
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus esta-
tutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas
dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes
estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o
dis- posto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que ve-
nham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar
da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema
de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o re-
gime anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas
pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delega-
ção deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino,
preservada a autonomia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua
publicação. Art. 92. Revogam-se as disposições das
Leis nºs 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de
1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de
novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e,
ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044,
de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei
que as modificaram e quaisquer outras disposições em
contrário.
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 17 DE JUNHO
DE 2004. INSTITUI DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E PARA O
ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E
AFRICANA (ANEXO O PARECER CNE/CP Nº 3/2004)
BRASIL.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CONSELHO
PLENO
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004. (*)
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
ção das Relações Étnico- Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana..
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, ten-
do em vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei nº
9.131, publicada em 25 de novembro de 1995, e com fun-
damentação no Parecer CNE/CP 3/2004, de 10 de março
de 2004, homologado pelo Ministro da Educação em 19
de maio de 2004, e que a este se integra, resolve:
Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Ra-
ciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, a serem observadas pelas Instituições de ensino,
que atuam nos níveis e modalidades da Educação
Brasileira e, em especial, por Instituições que desenvolvem
progra- mas de formação inicial e continuada de
professores.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos
conteúdos de disciplinas e atividades curriculares dos cur-
sos que ministram, a Educação das Relações Étnico-
Raciais, bem como o tratamento de questões e temáticas
que di- zem respeito aos afrodescendentes, nos termos
explicita- dos no Parecer CNE/CP 3/2004.
§ 2° O cumprimento das referidas Diretrizes Curricula-
res, por parte das instituições de ensino, será considerado
na avaliação das condições de funcionamento do estabe-
lecimento.
Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação das Relações Étnico- Raciais e para o Ensino de His-
tória e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de
orientações, princípios e fundamentos para o planejamen-
to, execução e avaliação da Educação, e têm por meta,
pro- mover a educação de cidadãos atuantes e
conscientes no seio da sociedade multicultural e
pluriétnica do Brasil, bus- cando relações étnico-sociais
positivas, rumo à construção de nação democrática.
§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por
objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, bem
como de atitudes, posturas e valores que eduquem cida-
dãos quanto à pluralidade étnico-racial, tornando-os ca-
pazes de interagir e de negociar objetivos comuns que
ga- rantam, a todos, respeito aos direitos legais e
valorização de identidade, na busca da consolidação da
democracia brasileira.
§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana tem por objetivo o reconhecimento e valorização
da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem
como a garantia de reconhecimento e igualdade de
valori- zação das raízes africanas da nação brasileira, ao
lado das indígenas, européias, asiáticas.
§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios desenvolver as Dire-
trizes Curriculares Nacionais instituídas por esta
Resolução, dentro do regime de colaboração e da
autonomia de entes federativos e seus respectivos
sistemas.
Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o
estu- do de História e Cultura Afro- Brasileira, e História e
Cultura Africana será desenvolvida por meio de
conteúdos, com- petências, atitudes e valores, a serem
estabelecidos pelas Instituições de ensino e seus
professores, com o apoio e supervisão dos sistemas de
ensino, entidades mantenedo- ras e coordenações
pedagógicas, atendidas as indicações, recomendações e
diretrizes explicitadas no Parecer CNE/ CP 003/2004.
§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedo-
ras incentivarão e criarão condições materiais e
financeiras, assim como proverão as escolas, professores e
alunos, de material
(*) CNE/CP Resolução 1/2004. Diário Oficial da União,
Brasília, 22 de junho de 2004, Seção 1, p. 11.
bibliográfico e de outros materiais didáticos necessá-
rios para a educação tratada no “caput” deste artigo.
§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o
apro- fundamento de estudos, para que os professores
concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e
programas, abrangendo os diferentes componentes
curriculares.
§ 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro-
-Brasileira e Africana na Educação Básica, nos termos da
Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos componentes
curriculares de Educação Artística, Literatura e História do
Brasil.
§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas so-
bre processos educativos orientados por valores, visões de
mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de
pesqui- sas de mesma natureza junto aos povos
indígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimento
de bases teóricas para a educação brasileira.
Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino
poderão estabelecer canais de comunicação com grupos
do Movimento Negro, grupos culturais negros,
instituições formadoras de professores, núcleos de
estudos e pesqui- sas, como os Núcleos de Estudos Afro-
Brasileiros, com a finalidade de buscar subsídios e trocar
experiências para planos institucionais, planos
pedagógicos e projetos de ensino.
Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências
no sentido de garantir o direito de alunos
afrodescendentes de freqüentarem estabelecimentos de
ensino de qualidade, que contenham instalações e
equipamentos sólidos e atua- lizados, em cursos
ministrados por professores competen- tes no domínio de
conteúdos de ensino e comprometidos com a educação
de negros e não negros, sendo capazes de corrigir
posturas, atitudes, palavras que impliquem desres- peito e
discriminação.
Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de
ensino, em suas finalidades, responsabilidades e tarefas,
in- cluirão o previsto o exame e encaminhamento de
solução para situações de discriminação, buscando-se
criar situa- ções educativas para o reconhecimento,
valorização e res- peito da diversidade.
§ Único: Os casos que caracterizem racismo serão tra-
tados como crimes imprescritíveis e inafiançáveis, confor-
me prevê o Art. 5º, XLII da Constituição Federal de 1988.
Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisio-
narão a elaboração e edição de livros e outros materiais
didáticos, em atendimento ao disposto no Parecer
CNE/CP 003/2004.
Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla di-
vulgação do Parecer CNE/CP 003/2004 e dessa Resolução,
em atividades periódicas, com a participação das redes
das escolas públicas e privadas, de exposição, avaliação e
divul- gação dos êxitos e dificuldades do ensino e
aprendizagens de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana e da Educa- ção das Relações Étnico-Raciais.
§ 1° Os resultados obtidos com as atividades mencio-
nadas no caput deste artigo serão comunicados de forma
detalhada ao Ministério da Educação, à Secretaria Especial
de Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional
de Educação e aos respectivos Conselhos Estaduais e
Munici- pais de Educação, para que encaminhem
providências, que forem requeridas.
Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua
publicação, revogadas as disposições em contrário.
Roberto Cláudio Frota Bezerra Presidente do Conselho
Nacional de Educação
165
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010.
DEFINE DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA (ANEXO O
PARECER CNE/CEB Nº 7/2010)
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL
DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições
legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do
§ 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação
dada pela Lei nº 9.131/1995, nos artigos 36, 36- A, 36-B,
36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996, com a
reda- ção dada pela Lei nº 11.741/2008, bem como no
Decreto nº 5.154/2004, e com fundamento no Parecer
CNE/CEB nº 7/2010, homologado por Despacho do
Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no
DOU de 9 de julho de 2010.
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curricu-
lares Nacionais Gerais para o conjunto orgânico,
sequencial e articulado das etapas e modalidades da
Educação Básica, baseando-se no direito de toda pessoa
ao seu pleno de- senvolvimento, à preparação para o
exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho,
na vivência e convivên- cia em ambiente educativo, e
tendo como fundamento a responsabilidade que o
Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a
democratização do acesso, a inclusão, a permanência e a
conclusão com sucesso das crianças, dos jovens e adultos
na instituição educacional, a aprendizagem para
continuidade dos estudos e a extensão da
obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
TÍTULO I
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica têm por objetivos:
I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais
da Educação Básica contidos na Constituição, na Lei de
Diretri- zes e Bases da Educação Nacional (LDB) e demais
disposi- tivos legais, traduzindo-os em orientações que
contribuam para assegurar a formação básica comum
nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao
currículo e à escola; II - estimular a reflexão crítica e
propositiva que deve subsidiar a formulação, a execução e
a avaliação do projeto
político-pedagógico da escola de Educação Básica;
166
III - orientar os cursos de formação inicial e continua-
da de docentes e demais profissionais da Educação Básica,
os sistemas educativos dos diferentes entes federados e
as escolas que os integram, indistintamente da rede a que
pertençam.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas
para as etapas e modalidades da Educação Básica devem
evidenciar o seu papel de indicador de opções políticas,
sociais, culturais, educacionais, e a função da educação,
na sua relação com um projeto de Nação, tendo como re-
ferência os objetivos constitucionais, fundamentando-se
na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupõe
igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito,
justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
(*) Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União,
Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824.
TÍTULO II
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto
nacio- nal de educação responsabilizam o poder público,
a família, a sociedade e a escola pela garantia a todos os
educandos de um ensino ministrado de acordo com os
princípios de:
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão,
permanência e sucesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divul- gar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógi-
cas; IV - respeito à liberdade e aos direitos;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabeleci-
mentos oficiais; VII - valorização do profissional da educa-
ção escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma
da legislação e das normas dos respectivos sistemas de
en- sino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e
as práticas sociais.
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce
indispensável para o exercício da cidadania em plenitude,
da qual depende a possibilidade de conquistar todos os
demais direitos, definidos na Constituição Federal, no Es-
tatuto da Criança e do Adolescente (ECA), na legislação
ordinária e nas demais disposições que consagram as
prer- rogativas do cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as
dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilida-
de, buscando recuperar, para a função social desse nível
da educação, a sua centralidade, que é o educando,
pessoa em formação na sua essência humana.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
TÍTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Art. 7º A concepção de educação deve orientar a ins-
titucionalização do regime de colaboração entre União,
Estados, Distrito Federal e Municípios, no contexto da es-
trutura federativa brasileira, em que convivem sistemas
educacionais autônomos, para assegurar efetividade ao
projeto da educação nacional, vencer a fragmentação das
políticas públicas e superar a desarticulação institucional.
§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um
Sis- tema Nacional de Educação, no qual cada ente
federativo, com suas peculiares competências, é chamado
a colaborar para transformar a Educação Básica em um
sistema orgâni- co, sequencial e articulado.
§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade inten-
cional e organicamente concebida, que se justifica pela
realização de atividades voltadas para as mesmas finalida-
des ou para a concretização dos mesmos objetivos.
§ 3º O regime de colaboração entre os entes
federados pressupõe o estabelecimento de regras de
equivalência entre as funções distributiva, supletiva,
normativa, de su- pervisão e avaliação da educação
nacional, respeitada a au- tonomia dos sistemas e
valorizadas as diferenças regionais.
TÍTULO IV
ACESSO E PERMANÊNCIA PARA A CONQUISTA DA
QUALIDADE SOCIAL
Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno
acesso, inclusão e permanência dos sujeitos das
aprendiza- gens na escola e seu sucesso, com redução da
evasão, da retenção e da distorção de idade/ano/série,
resulta na qua- lidade social da educação, que é uma
conquista coletiva de todos os sujeitos do processo
educativo.
Art. 9º A escola de qualidade social adota como cen-
tralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe
atendimento aos seguintes requisitos:
I - revisão das referências conceituais quanto aos
diferentes espaços e tempos educativos, abrangendo es-
paços sociais na escola e fora dela;
II - consideração sobre a inclusão, a valorização das
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade
cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações
de cada comunidade;
III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto
pela aprendizagem e na avaliação das aprendizagens
como instrumento de contínua progressão dos
estudantes;
IV - inter-relação entre organização do currículo, do
trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do profes-
sor, tendo como objetivo a aprendizagem do estudante;
V - preparação dos profissionais da educação, ges-
tores, professores, especialistas, técnicos, monitores e ou-
tros;
VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a
infraestrutura entendida como espaço formativo dotado
de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização
e acessibilidade;
VII - integração dos profissionais da educação, dos
estudantes, das famílias, dos agentes da comunidade inte-
ressados na educação;
VIII - valorização dos profissionais da educação, com
programa de formação continuada, critérios de acesso,
permanência, remuneração compatível com a jornada de
trabalho definida no projeto político-pedagógico;
IX - realização de parceria com órgãos, tais como os
de assistência social e desenvolvimento humano, cidada-
nia, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte,
saúde, meio ambiente.
Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mí-
nimos de qualidade da educação traduz a necessidade de
reconhecer que a sua avaliação associa-se à ação planeja-
da, coletivamente, pelos sujeitos da escola.
§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas
pela escola supõe que os sujeitos tenham clareza quanto:
I - aos princípios e às finalidades da educação,
além do reconhecimento e da análise dos dados indicados
pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB) e/ou outros indicadores, que o complementem ou
substituam;
II - à relevância de um projeto político-pedagógico
concebido e assumido colegiadamente pela comunidade
educacional, respeitadas as múltiplas diversidades e a plu-
ralidade cultural;
III - à riqueza da valorização das diferenças manifes-
tadas pelos sujeitos do processo educativo, em seus diver-
sos segmentos, respeitados o tempo e o contexto
sociocul- tural;
IV - aos padrões mínimos de qualidade (Custo Alu-
no-Qualidade Inicial – CAQi);
§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-
-se um padrão mínimo de insumos, que tem como base
um investimento com valor calculado a partir das
despesas es- senciais ao desenvolvimento dos processos e
procedimen- tos formativos, que levem, gradualmente, a
uma educação integral, dotada de qualidade social:
I - creches e escolas que possuam condições de in-
fraestrutura e adequados equipamentos;
II - professores qualificados com remuneração ade-
quada e compatível com a de outros profissionais com
igual nível de formação, em regime de trabalho de 40
(quarenta) horas em tempo integral em uma mesma
escola;
III - definição de uma relação adequada entre o nú-
mero de alunos por turma e por professor, que assegure
aprendizagens relevantes;
IV - pessoal de apoio técnico e administrativo que
responda às exigências do que se estabelece no projeto
político-pedagógico.
TÍTULO V
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES,
POSSIBILIDADES
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em
que se ressignifica e se recria a cultura herdada,
reconstruindo-
-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar
as raízes próprias das diferentes regiões do País.
167
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a su-
peração do rito escolar, desde a construção do currículo
até os critérios que orientam a organização do trabalho
escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas,
acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de
crianças, adoles- centes, jovens e adultos, no
relacionamento entre todas as pessoas.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral,
definir o programa de escolas de tempo parcial diurno
(matutino ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo
integral (turno e contra-turno ou turno único com jornada
escolar de 7 horas, no mínimo, durante todo o período
letivo), tendo em vista a amplitude do papel
socioeducativo atribuído ao conjunto or- gânico da
Educação Básica, o que requer outra organização e gestão
do trabalho pedagógico.
§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou
di- ferentes espaços educativos, nos quais a permanência
do es- tudante vincula-se tanto à quantidade e qualidade
do tempo diário de escolarização quanto à diversidade de
atividades de aprendizagens.
§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade implica
a necessidade da incorporação efetiva e orgânica, no currí-
culo, de atividades e estudos pedagogicamente
planejados e acompanhados.
§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem esta-
belecer metodologia adequada às idades, à maturidade e
à experiência de aprendizagens, para atenderem aos
jovens e adultos em escolarização no tempo regular ou na
modalida- de de Educação de Jovens e Adultos.
CAPÍTULO I
FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 13. O currículo, assumindo como referência os
prin- cípios educacionais garantidos à educação,
assegurados no artigo 4º desta Resolução, configura-se
como o conjunto de valores e práticas que proporcionam a
produção, a socializa- ção de significados no espaço social
e contribuem intensa- mente para a construção de
identidades socioculturais dos educandos.
§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais
do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos,
do respeito ao bem comum e à ordem democrática,
conside- rando as condições de escolaridade dos
estudantes em cada estabelecimento, a orientação para o
trabalho, a promoção de práticas educativas formais e
não-formais.
§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se
assegurar o entendimento de currículo como experiências
escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e
sa- beres dos estudantes com os conhecimentos
historicamente acumulados e contribuindo para construir
as identidades dos educandos.
§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e
con- textualizado, deve ser construída em função das
peculiarida- des do meio e das características, interesses e
necessidades dos estudantes, incluindo não só os
componentes curricula- res centrais obrigatórios, previstos
na legislação e nas normas educacionais, mas outros,
também, de modo flexível e variá- vel, conforme cada
projeto escolar, e assegurando:
168
I - concepção e organização do espaço curricular
e físico que se imbriquem e alarguem, incluindo espaços,
ambientes e equipamentos que não apenas as salas de
aula da escola, mas, igualmente, os espaços de outras
escolas e os socioculturais e esportivo- recreativos do
entorno, da cidade e mesmo da região;
II - ampliação e diversificação dos tempos e
espaços curriculares que pressuponham profissionais da
educação dispostos a inventar e construir a escola de
qualidade so- cial, com responsabilidade compartilhada
com as demais autoridades que respondem pela gestão
dos órgãos do poder público, na busca de parcerias
possíveis e necessá- rias, até porque educar é
responsabilidade da família, do Estado e da sociedade;
III - escolha da abordagem didático-pedagógica
dis- ciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou
transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto
político-pedagógico e resulte de pacto estabelecido entre
os profissionais da escola, conselhos escolares e
comunidade, subsidiando a organização da matriz
curricular, a definição de eixos temá-
ticos e a constituição de redes de aprendizagem;
IV - compreensão da matriz curricular entendida
como propulsora de movimento, dinamismo curricular e
educacional, de tal modo que os diferentes campos do
co- nhecimento possam se coadunar com o conjunto de
ativi- dades educativas;
V - organização da matriz curricular entendida
como alternativa operacional que embase a gestão do
currículo escolar e represente subsídio para a gestão da
escola (na organização do tempo e do espaço curricular,
distribuição e controle do tempo dos trabalhos docentes),
passo para uma gestão centrada na abordagem
interdisciplinar, orga- nizada por eixos temáticos,
mediante interlocução entre os diferentes campos do
conhecimento;
VI - entendimento de que eixos temáticos são uma
forma de organizar o trabalho pedagógico, limitando a
dis- persão do conhecimento, fornecendo o cenário no
qual se constroem objetos de estudo, propiciando a
concretização da proposta pedagógica centrada na visão
interdisciplinar, superando o isolamento das pessoas e a
compartimentali- zação de conteúdos rígidos;
VII - estímulo à criação de métodos didático-peda-
gógicos utilizando-se recursos tecnológicos de
informação e comunicação, a serem inseridos no
cotidiano escolar, a fim de superar a distância entre
estudantes que aprendem a receber informação com
rapidez utilizando a linguagem digital e professores que
dela ainda não se apropriaram;
VIII - constituição de rede de aprendizagem, entendi-
da como um conjunto de ações didático-pedagógicas,
com foco na aprendizagem e no gosto de aprender,
subsidiada pela consciência de que o processo de
comunicação entre estudantes e professores é efetivado
por meio de práticas e recursos diversos;
IX - adoção de rede de aprendizagem, também,
como ferramenta didático-pedagógica relevante nos pro-
gramas de formação inicial e continuada de profissionais
da educação, sendo que esta opção requer planejamento
sistemático integrado estabelecido entre sistemas educati-
vos ou conjunto de unidades escolares;
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma

de organizar o trabalho didático- pedagógico em que te- § 1º A parte diversificada pode ser organizada em te-
mas e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às mas gerais, na forma de eixos temáticos, selecionados co-
áreas ditas convencionais, de forma a estarem presentes legiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade
em todas elas. escolar.
§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade § 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua
e ambas complementam-se, rejeitando a concepção de estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua
co- nhecimento que toma a realidade como algo estável, escolha à comunidade escolar, dentro das possibilidades
pron- to e acabado. da escola, que deve considerar o atendimento das
§ 6º A transversalidade refere-se à dimensão didático- caracte- rísticas locais, regionais, nacionais e
transnacionais, tendo em vista as demandas do mundo do
-pedagógica, e a interdisciplinaridade, à abordagem epis-
temológica dos objetos de conhecimento. trabalho e da interna- cionalização de toda ordem de
relações.
CAPÍTULO II § 3º A língua espanhola, por força da Lei nº
FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFI- 11.161/2005, é obrigatoriamente ofertada no Ensino
Médio, embora fa- cultativa para o estudante, bem como
CADA
possibilitada no En- sino Fundamental, do 6º ao 9º ano.
Art. 16. Leis específicas, que complementam a LDB,
Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica
de- terminam que sejam incluídos componentes não
constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzi-
discipli- nares, como temas relativos ao trânsito, ao meio
dos culturalmente, expressos nas políticas públicas e gera-
ambiente e à condição e direitos do idoso.
dos nas instituições produtoras do conhecimento
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio,
científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no
destinar-se-ão, pelo menos, 20% do total da carga horá-
desenvolvimento das linguagens; nas atividades
ria anual ao conjunto de programas e projetos interdisci-
desportivas e corporais; na produção artística; nas formas
plinares eletivos criados pela escola, previsto no projeto
diversas de exercício da ci- dadania; e nos movimentos
pedagógico, de modo que os estudantes do Ensino Fun-
sociais.
damental e do Médio possam escolher aquele programa
§ 1º Integram a base nacional comum nacional:
ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam
a) a Língua Portuguesa;
melhor lidar com o conhecimento e a experiência.
b) a Matemática;
§ 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvi-
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da
dos de modo dinâmico, criativo e flexível, em articulação
reali- dade social e política, especialmente do Brasil,
com a comunidade em que a escola esteja inserida.
incluindo-se o estudo da História e das Culturas Afro-
§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização
Brasileira e Indíge- na,
devem assegurar a transversalidade do conhecimento de
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão,
diferen- tes disciplinas e eixos temáticos, perpassando
incluindo-se a música;
todo o cur- rículo e propiciando a interlocução entre os
e) a Educação Física;
saberes e os diferentes campos do conhecimento.
f) o Ensino Religioso.
§ 2º Tais componentes curriculares são organizados
TÍTULO VI
pelos sistemas educativos, em forma de áreas de conhe-
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
cimento, disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a es-
pecificidade dos diferentes campos do conhecimento, por
Art. 18. Na organização da Educação Básica, devem-se
meio dos quais se desenvolvem as habilidades
observar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a to-
indispensá- veis ao exercício da cidadania, em ritmo
das as suas etapas, modalidades e orientações temáticas,
compatível com as etapas do desenvolvimento integral do
respeitadas as suas especificidades e as dos sujeitos a que
cidadão.
se destinam.
§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada
§ 1º As etapas e as modalidades do processo de es-
não podem se constituir em dois blocos distintos, com
colarização estruturam-se de modo orgânico, sequencial e
discipli- nas específicas para cada uma dessas partes, mas
articulado, de maneira complexa, embora permanecendo
devem ser organicamente planejadas e geridas de tal
individualizadas ao logo do percurso do estudante, apesar
modo que as tecnologias de informação e comunicação
das mudanças por que passam:
perpassem transversalmente a proposta curricular, desde
I - a dimensão orgânica é atendida quando são
a Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo
ob- servadas as especificidades e as diferenças de cada
direção aos proje- tos político-pedagógicos.
sistema educativo, sem perder o que lhes é comum: as
Art. 15. A parte diversificada enriquece e complemen-
semelhan- ças e as identidades que lhe são inerentes;
ta a base nacional comum, prevendo o estudo das carac-
II - a dimensão sequencial compreende os proces-
terísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
sos educativos que acompanham as exigências de apren-
economia e da comunidade escolar, perpassando todos
dizagens definidas em cada etapa do percurso formativo,
os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino
contínuo e progressivo, da Educação Básica até a
Fun- damental e do Ensino Médio, independentemente
Educação Superior, constituindo-se em diferentes e
do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à
insubstituíveis momentos da vida dos educandos;
escola.

169
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
III - a articulação das dimensões orgânica e sequen-
cial das etapas e das modalidades da Educação Básica, e
destas com a Educação Superior, implica ação coordenada
e integradora do seu conjunto.
§ 2º A transição entre as etapas da Educação Básica
e suas fases requer formas de articulação das dimensões
orgânica e sequencial que assegurem aos educandos, sem
tensões e rupturas, a continuidade de seus processos
pecu- liares de aprendizagem e desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua finalidade,
seus princípios, objetivos e diretrizes educacionais, funda-
mentando-se na inseparabilidade dos conceitos referen-
ciais: cuidar e educar, pois esta é uma concepção
norteado- ra do projeto político-pedagógico elaborado e
executado pela comunidade educacional.
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos
mentais, socioemocionais, culturais e identitários é um
princípio orientador de toda a ação educativa, sendo res-
ponsabilidade dos sistemas a criação de condições para
que crianças, adolescentes, jovens e adultos, com sua di-
versidade, tenham a oportunidade de receber a formação
que corresponda à idade própria de percurso escolar.
CAPÍTULO I
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes mo-
mentos constitutivos do desenvolvimento educacional:
I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche,
englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da
criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola,
com duração de 2 (dois) anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito,
com duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em
duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro)
anos finais;
III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três)
anos.
Parágrafo único. Essas etapas e fases têm previsão de
idades próprias, as quais, no entanto, são diversas quan-
do se atenta para sujeitos com características que fogem à
norma, como é o caso, entre outros:
I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar;
II - de retenção, repetência e retorno de quem havia
abandonado os estudos; III - de portadores de deficiência
limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com
esta incompleta; V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indígenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou
internação, jovens e adultos em situação de privação de
liberdade nos estabelecimentos penais.
Seção I
Educação Infantil
Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o desen-
volvimento integral da criança, em seus aspectos físico,
afetivo, psicológico, intelectual, social, complementando a
ação da família e da comunidade.
170
§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares
con- textos socioculturais, socioeconômicos e étnicos, por
isso devem ter a oportunidade de ser acolhidas e
respeitadas pela escola e pelos profissionais da educação,
com base nos princípios da individualidade, igualdade,
liberdade, diversi- dade e pluralidade.
§ 2º Para as crianças, independentemente das
diferentes condições físicas, sensoriais, intelectuais,
linguísticas, étnico-
-raciais, socioeconômicas, de origem, de religião, entre
ou- tras, as relações sociais e intersubjetivas no espaço
escolar requerem a atenção intensiva dos profissionais da
educação, durante o tempo de desenvolvimento das
atividades que lhes são peculiares, pois este é o momento
em que a curio- sidade deve ser estimulada, a partir da
brincadeira orientada pelos profissionais da educação.
§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e do respeito mútuo em que se assenta a vida so-
cial devem iniciar-se na Educação Infantil e sua
intensificação deve ocorrer ao longo da Educação Básica.
§ 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços
promovendo ações a partir das quais as unidades de Edu-
cação Infantil sejam dotadas de condições para acolher as
crianças, em estreita relação com a família, com agentes
so- ciais e com a sociedade, prevendo programas e
projetos em parceria, formalmente estabelecidos.
§ 5º A gestão da convivência e as situações em que se
torna necessária a solução de problemas individuais e co-
letivos pelas crianças devem ser previamente
programadas, com foco nas motivações estimuladas e
orientadas pelos professores e demais profissionais da
educação e outros de áreas pertinentes, respeitados os
limites e as potencialidades de cada criança e os vínculos
desta com a família ou com o seu responsável direto.
Seção II
Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de
du- ração, de matrícula obrigatória para as crianças a
partir dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes
com carac- terísticas próprias, chamadas de anos iniciais,
com 5 (cinco) anos de duração, em regra para estudantes
de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4
(quatro) anos de duração, para os de 11 (onze) a 14
(quatorze) anos.
Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher sig-
nifica também cuidar e educar, como forma de garantir a
aprendizagem dos conteúdos curriculares, para que o
estu- dante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe
permi- tam usufruir dos bens culturais disponíveis na
comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e
que lhe possibi- litem ainda sentir-se como produtor
valorizado desses bens. Art. 24. Os objetivos da formação
básica das crianças, definidos para a Educação Infantil,
prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino
Fundamental, especialmente no pri- meiro, e completam-
se nos anos finais, ampliando e inten- sificando,
gradativamente, o processo educativo, mediante: I -
desenvolvimento da capacidade de aprender, ten-
do como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escri- ta e do cálculo;
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três)
pri- meiros anos;
III - compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos
va- lores em que se fundamenta a sociedade;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
for- mação de atitudes e valores;
V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
soli- dariedade humana e de respeito recíproco em que se
assenta a vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem
estabelecer especial forma de colaboração visando à oferta do
Ensino Funda- mental e à articulação sequente entre a primeira
fase, no geral as- sumida pelo Município, e a segunda, pelo
Estado, para evitar obstá- culos ao acesso de estudantes que se
transfiram de uma rede para outra para completar esta
escolaridade obrigatória, garantindo a organicidade e a
totalidade do processo formativo do escolar.
Seção III
Ensino
Médio
Art. 26. O Ensino Médio, etapa final do processo formativo
da Educação Básica, é orientado por princípios e finalidades que
pre- veem:
I - a consolidação e o aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental,
possibilitando o prosseguimen- to de estudos;
II - a preparação básica para a cidadania e o trabalho,
to- mado este como princípio educativo, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas
condições de ocupação e aperfeiçoamento posteriores;
III - o desenvolvimento do educando como pessoa
humana, incluindo a formação ética e estética, o
desenvolvimento da autono- mia intelectual e do pensamento
crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científicos e
tecnoló- gicos presentes na sociedade contemporânea,
relacionando a teoria com a prática.
§ 1º O Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a
qual podem se assentar possibilidades diversas como preparação
geral para o trabalho ou, facultativamente, para profissões
técnicas; na ciência e na tecnologia, como iniciação científica e
tecnológica; na cultura, como ampliação da formação cultural.
§ 2º A definição e a gestão do currículo inscrevem-se em
uma lógica que se dirige aos jovens, considerando suas
singularidades, que se situam em um tempo determinado.
§ 3º Os sistemas educativos devem prever currículos flexíveis,
com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a
oportuni- dade de escolher o percurso formativo que atenda
seus interesses, necessidades e aspirações, para que se assegure
a permanência dos jovens na escola, com proveito, até a
conclusão da Educação Básica.
CAPÍTULO II
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode corresponder
uma ou mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e
Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica,
Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a
Dis- tância.
Seção I
Educação de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-
-se aos que se situam na faixa etária superior à
considerada própria, no nível de conclusão do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio.
§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta
de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos,
proporcionando-
-lhes oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses,
condições de vida e de trabalho, mediante cursos, exames,
ações integra- das e complementares entre si,
estruturados em um projeto pedagógico próprio.
§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Edu-
cação Profissional articulada com a Educação Básica,
devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículo
quanto de tempo e espaço, para que seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para
crianças e adolescentes, de modo a permitir percursos in-
dividualizados e conteúdos significativos para os jovens e
adultos;
II - providos o suporte e a atenção individuais às
dife- rentes necessidades dos estudantes no processo de
apren- dizagem, mediante atividades diversificadas;
III - valorizada a realização de atividades e vivências
socializadoras, culturais, recreativas e esportivas,
geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos
estudantes;
IV - desenvolvida a agregação de competências
para o trabalho;
V - promovida a motivação e a orientação
permanen- te dos estudantes, visando maior participação
nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formação
continua- da, destinada, especificamente, aos educadores
de jovens e adultos.
Seção II
Educação Especial
Art. 29. A Educação Especial, como modalidade trans-
versal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é
parte integrante da educação regular, devendo ser
prevista no projeto político-pedagógico da unidade
escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estu-
dantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotação nas classes
comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional
Especiali- zado (AEE), complementar ou suplementar à
escolarização, ofertado em salas de recursos
multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou
de instituições comunitárias, con- fessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições
para que o professor da classe comum possa explorar as
poten- cialidades de todos os estudantes, adotando uma
peda- gogia dialógica, interativa, interdisciplinar e
inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve
identificar habilidades e necessidades dos estudantes,
organizar e orientar sobre os serviços e recursos
pedagógicos e de acessibilidade para a participação e
aprendizagem dos estudantes.
17
1
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de
ensino devem observar as seguintes orientações funda-
mentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participação dos
estudan- tes no ensino regular; II - a oferta do
atendimento educa- cional especializado;
III - a formação de professores para o AEE e para o
desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas;
IV - a participação da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunica-
ções e informações, nos mobiliários e equipamentos e nos
transportes;
VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.
Seção III
Educação Profissional e Tecnológica
Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no
cum- primento dos objetivos da educação nacional,
integra-se aos diferentes níveis e modalidades de
educação e às di- mensões do trabalho, da ciência e da
tecnologia, e articu- la-se com o ensino regular e com
outras modalidades edu- cacionais: Educação de Jovens e
Adultos, Educação Especial e Educação a Distância.
Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, a Edu-
cação Profissional e Tecnológica ocorre na oferta de
cursos de formação inicial e continuada ou qualificação
profissio- nal e nos de Educação Profissional Técnica de
nível médio.
Art. 32. A Educação Profissional Técnica de nível
médio é desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o Ensino Médio, sob duas
formas:
a) integrada, na mesma instituição; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas institui-
ções;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já
tenha concluído o Ensino Médio.
§ 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio, orga-
nizados na forma integrada, são cursos de matrícula única,
que conduzem os educandos à habilitação profissional
téc- nica de nível médio ao mesmo tempo em que
concluem a última etapa da Educação Básica.
§ 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino Mé-
dio, ofertados na forma concomitante, com dupla
matrícu- la e dupla certificação, podem ocorrer:
I - na mesma instituição de ensino, aproveitando-
se as oportunidades educacionais disponíveis;
II - em instituições de ensino distintas, aproveitan-
do-se as oportunidades educacionais disponíveis;
III - em instituições de ensino distintas, mediante
convênios de intercomplementaridade, com planejamento
e desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
§ 3º São admitidas, nos cursos de Educação Profissio-
nal Técnica de nível médio, a organização e a estruturação
em etapas que possibilitem qualificação profissional inter-
mediária.
§ 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode ser
desenvolvida por diferentes estratégias de educação con-
tinuada, em instituições especializadas ou no ambiente de
trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendiza-
gem, previstos na Consolidação das Leis do Trabalho
(CLT).
172
Art. 33. A organização curricular da Educação
Profissio- nal e Tecnológica por eixo tecnológico
fundamenta-se na identificação das tecnologias que se
encontram na base de uma dada formação profissional e
dos arranjos lógicos por elas constituídos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos
tanto nos cursos de Educação Profissional e Tecnológica,
como os adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores,
podem ser objeto de avaliação, reconhecimento e
certifica- ção para prosseguimento ou conclusão de
estudos.
Seção IV
Educação Básica do Campo
Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do
Campo, a educação para a população rural está prevista
com ade- quações necessárias às peculiaridades da vida
no campo e de cada região, definindo-se orientações para
três aspectos essenciais à organização da ação
pedagógica:
I - conteúdos curriculares e metodologias
apropria- das às reais necessidades e interesses dos
estudantes da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequa-
ção do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Art. 36. A identidade da escola do campo é definida
pela vinculação com as questões inerentes à sua realidade,
com propostas pedagógicas que contemplam sua diver-
sidade em todos os aspectos, tais como sociais, culturais,
políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia.
Parágrafo único. Formas de organização e metodolo-
gias pertinentes à realidade do campo devem ter
acolhidas, como a pedagogia da terra, pela qual se busca
um traba- lho pedagógico fundamentado no princípio da
sustenta- bilidade, para assegurar a preservação da vida
das futuras gerações, e a pedagogia da alternância, na
qual o estu- dante participa, concomitante e
alternadamente, de dois ambientes/situações de
aprendizagem: o escolar e o labo- ral, supondo parceria
educativa, em que ambas as partes são corresponsáveis
pelo aprendizado e pela formação do estudante.
Seção V
Educação Escolar Indígena
Art. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em uni-
dades educacionais inscritas em suas terras e culturas, as
quais têm uma realidade singular, requerendo pedagogia
própria em respeito à especificidade étnico-cultural de
cada povo ou comunidade e formação específica de seu
quadro docente, observados os princípios constitucionais,
a base nacional comum e os princípios que orientam a
Edu- cação Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamen-
to das escolas indígenas, é reconhecida a sua condição de
possuidores de normas e ordenamento jurídico próprios,
com ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização
plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e
ma- nutenção de sua diversidade étnica.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser
considerada a participação da comunidade, na definição
do modelo de organização e gestão, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas práticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produção de conhecimento,
pro- cessos próprios e métodos de ensino-aprendizagem;
IV - suas atividades econômicas;
V - edificação de escolas que atendam aos interes-
ses das comunidades indígenas;
VI - uso de materiais didático-pedagógicos produzi-
dos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo
indígena.
Seção VI
Educação a Distância
Art. 39. A modalidade Educação a Distância caracteri-
za-se pela mediação didático- pedagógica nos processos
de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilização de
meios e tecnologias de informação e comunicação, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades
educa- tivas em lugares ou tempos diversos.
Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e
programas de Educação de Jovens e Adultos, de Educação
Especial e de Educação Profissional Técnica de nível mé-
dio e Tecnológica, na modalidade a distância, compete
aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a
regulamentação federal e as normas complementares
desses sistemas.
Seção VII
Educação Escolar Quilombola
Art. 41. A Educação Escolar Quilombola é
desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas
terras e cul- tura, requerendo pedagogia própria em
respeito à espe- cificidade étnico-cultural de cada
comunidade e formação específica de seu quadro
docente, observados os princípios constitucionais, a base
nacional comum e os princípios que orientam a Educação
Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento
das escolas quilombolas, bem com nas demais, deve ser
reconhecida e valorizada a diversidade cultural.
TÍTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANI-
ZAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 42. São elementos constitutivos para a
operaciona- lização destas Diretrizes o projeto político-
pedagógico e o regimento escolar; o sistema de avaliação;
a gestão demo- crática e a organização da escola; o
professor e o programa de formação docente.
CAPÍTULO I
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O REGIMEN-
TO ESCOLAR
Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdepen-
dentemente da autonomia pedagógica, administrativa e
de gestão financeira da instituição educacional, representa
mais do que um documento, sendo um dos meios de
viabi- lizar a escola democrática para todos e de
qualidade social.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se
na busca de sua identidade, que se expressa na constru-
ção de seu projeto pedagógico e do seu regimento
escolar, enquanto manifestação de seu ideal de educação
e que permite uma nova e democrática ordenação
pedagógica das relações escolares.
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a
de seus sujeitos, articular a formulação do projeto
político-pe- dagógico com os planos de educação –
nacional, estadual, municipal –, o contexto em que a
escola se situa e as neces- sidades locais e de seus
estudantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeduca-
tivo, artístico, cultural, ambiental, as questões de gênero,
etnia e diversidade cultural que compõem as ações educa-
tivas, a organização e a gestão curricular são
componentes integrantes do projeto político-pedagógico,
devendo ser previstas as prioridades institucionais que a
identificam, definindo o conjunto das ações educativas
próprias das etapas da Educação Básica assumidas, de
acordo com as especificidades que lhes correspondam,
preservando a sua articulação sistêmica.
Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de
construção coletiva que respeita os sujeitos das
aprendiza- gens, entendidos como cidadãos com direitos
à proteção e à participação social, deve contemplar:
I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos
do processo educativo, contextualizados no espaço e no
tempo;
II - a concepção sobre educação, conhecimento,
avaliação da aprendizagem e mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e
adultos – que justificam e instituem a vida da e na escola,
do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo,
socioeconômico, como base da reflexão sobre as relações
vida-conhecimento-cultura- professor-estudante e
institui- ção escolar;
IV - as bases norteadoras da organização do
trabalho pedagógico;
V - a definição de qualidade das aprendizagens e,
por consequência, da escola, no contexto das desigualda-
des que se refletem na escola;
VI - os fundamentos da gestão democrática, com-
partilhada e participativa (órgãos colegiados e de repre-
sentação estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de
permanência dos estudantes e de superação da retenção
escolar;
VIII - o programa de formação inicial e continuada
dos profissionais da educação, regentes e não regentes;
173
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos
resultados do processo de avaliação interna e externa (Sis-
tema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, Prova
Brasil, dados estatísticos, pesquisas sobre os sujeitos da
Educação Básica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou
que com- plementem ou substituam os desenvolvidos
pelas unida- des da federação e outros;
X - a concepção da organização do espaço físico da
instituição escolar de tal modo que este seja compatível
com as características de seus sujeitos, que atenda as nor-
mas de acessibilidade, além da natureza e das finalidades
da educação, deliberadas e assumidas pela comunidade
educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado
pela comunidade escolar e conhecido por todos,
constitui-se em um dos instrumentos de execução do
projeto político- pedagógico, com transparência e
responsabilidade.
Parágrafo único. O regimento escolar trata da
natureza e da finalidade da instituição, da relação da
gestão demo- crática com os órgãos colegiados, das
atribuições de seus órgãos e sujeitos, das suas normas
pedagógicas, incluindo os critérios de acesso, promoção,
mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos seus
sujeitos: estudantes, profes- sores, técnicos e funcionários,
gestores, famílias, represen- tação estudantil e função das
suas instâncias colegiadas.
CAPÍTULO II
AVALIAÇÃO
Art. 46. A avaliação no ambiente educacional com-
preende 3 (três) dimensões básicas: I - avaliação da apren-
dizagem;
II - avaliação institucional interna e externa; III - avalia-
ção de redes de Educação Básica.
Seção I
Avaliação da aprendizagem
Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na
con- cepção de educação que norteia a relação professor-
estu- dante-conhecimento-vida em movimento, devendo
ser um ato reflexo de reconstrução da prática pedagógica
avalia- tiva, premissa básica e fundamental para se
questionar o educar, transformando a mudança em ato,
acima de tudo, político.
§ 1º A validade da avaliação, na sua função
diagnóstica, liga-se à aprendizagem, possibilitando o
aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e,
nesse contexto, aponta para uma avaliação global, que vai
além do aspecto quantitativo, porque identifica o
desenvolvimento da auto- nomia do estudante, que é
indissociavelmente ético, social, intelectual.
§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendiza-
gem tem, como referência, o conjunto de conhecimentos,
habilidades, atitudes, valores e emoções que os sujeitos
do processo educativo projetam para si de modo
integrado e articulado com aqueles princípios definidos
para a Educa- ção Básica, redimensionados para cada uma
de suas eta- pas, bem assim no projeto político-
pedagógico da escola.
174
§ 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada me-
diante acompanhamento e registro do desenvolvimento
da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo em se
tra- tando de acesso ao Ensino Fundamental.
§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Funda-
mental e no Ensino Médio, de caráter formativo predo-
minando sobre o quantitativo e classificatório, adota uma
estratégia de progresso individual e contínuo que
favorece o crescimento do educando, preservando a
qualidade ne- cessária para a sua formação escolar, sendo
organizada de acordo com regras comuns a essas duas
etapas.
Seção II
Promoção, aceleração de estudos e classificação
Art. 48. A promoção e a classificação no Ensino Funda-
mental e no Ensino Médio podem ser utilizadas em qual-
quer ano, série, ciclo, módulo ou outra unidade de
percurso adotada, exceto na primeira do Ensino
Fundamental, alicer- çando-se na orientação de que a
avaliação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
I - avaliação contínua e cumulativa do
desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do perío- do sobre os de eventuais provas finais;
II - possibilidade de aceleração de estudos para es-
tudantes com atraso escolar;
III - possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado;
IV - aproveitamento de estudos concluídos com êxi-
to;
V - oferta obrigatória de apoio pedagógico destina-
do à recuperação contínua e concomitante de aprendiza-
gem de estudantes com déficit de rendimento escolar, a
ser previsto no regimento escolar.
Art. 49. A aceleração de estudos destina-se a estudan-
tes com atraso escolar, àqueles que, por algum motivo,
en- contram-se em descompasso de idade, por razões
como ingresso tardio, retenção, dificuldades no processo
de en- sino-aprendizagem ou outras.
Art. 50. A progressão pode ser regular ou parcial,
sendo que esta deve preservar a sequência do currículo e
obser- var as normas do respectivo sistema de ensino,
requerendo o redesenho da organização das ações
pedagógicas, com previsão de horário de trabalho e
espaço de atuação para professor e estudante, com
conjunto próprio de recursos didático- pedagógicos.
Art. 51. As escolas que utilizam organização por série
podem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuízo da
avaliação do processo ensino-aprendizagem, diversas for-
mas de progressão, inclusive a de progressão continuada,
jamais entendida como promoção automática, o que su-
põe tratar o conhecimento como processo e vivência que
não se harmoniza com a ideia de interrupção, mas sim de
construção, em que o estudante, enquanto sujeito da
ação, está em processo contínuo de formação,
construindo sig- nificados.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Seção III
Avaliação institucional
Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser
previs- ta no projeto político- pedagógico e detalhada no
plano de gestão, realizada anualmente, levando em
consideração as orientações contidas na regulamentação
vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a
serem concretizados, me- diante ação dos diversos
segmentos da comunidade educa- tiva, o que pressupõe
delimitação de indicadores compatíveis com a missão da
escola, além de clareza quanto ao que seja qualidade
social da aprendizagem e da escola.
Seção IV
Avaliação de redes de Educação Básica
Art. 53. A avaliação de redes de Educação Básica
ocorre periodicamente, é realizada por órgãos externos à
escola e engloba os resultados da avaliação institucional,
sendo que os resultados dessa avaliação sinalizam para a
sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para
continuar funcio- nando como está.
CAPÍTULO III
GESTÃO DEMOCRÁTICA E ORGANIZAÇÃO DA
ESCOLA
Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pe-
dagógico e da gestão da escola conceber a organização e
a gestão das pessoas, do espaço, dos processos e
procedimen- tos que viabilizam o trabalho expresso no
projeto político-pe- dagógico e em planos da escola, em
que se conformam as condições de trabalho definidas
pelas instâncias colegiadas.
§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as
do seu sistema de ensino, têm incumbências complexas e
abrangentes, que exigem outra concepção de organização
do trabalho pedagógico, como distribuição da carga
horária, remuneração, estratégias claramente definidas
para a ação didático-pedagógica coletiva que inclua a
pesquisa, a criação de novas abordagens e práticas
metodológicas, incluindo a produção de recursos
didáticos adequados às condições da escola e da
comunidade em que esteja ela inserida.
§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino
público e prevista, em geral, para todas as instituições de
ensino, o que implica decisões coletivas que pressupõem a
participação da comunidade escolar na gestão da escola e
a observância dos princípios e finalidades da educação.
§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola
deve se empenhar para constituir-se em espaço das
diferenças e da pluralidade, inscrita na diversidade do
processo tornado possível por meio de relações
intersubjetivas, cuja meta é a de se fundamentar em
princípio educativo emancipador, ex- presso na liberdade
de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber.
Art. 55. A gestão democrática constitui-se em
instrumen- to de horizontalização das relações, de vivência
e convivência colegiada, superando o autoritarismo no
planejamento e na concepção e organização curricular,
educando para a con- quista da cidadania plena e
fortalecendo a ação conjunta que busca criar e recriar o
trabalho da e na escola mediante:
I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto
ser que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma
convivên- cia social libertadora fundamentada na ética cidadã;
II - a superação dos processos e procedimentos
burocrá- ticos, assumindo com pertinência e relevância: os
planos peda- gógicos, os objetivos institucionais e
educacionais, e as ativida- des de avaliação contínua;
III - a prática em que os sujeitos constitutivos da
comuni- dade educacional discutam a própria práxis
pedagógica impreg- nando-a de entusiasmo e de
compromisso com a sua própria comunidade, valorizando-a,
situando-a no contexto das relações sociais e buscando
soluções conjuntas;
IV - a construção de relações interpessoais solidárias,
ge- ridas de tal modo que os professores se sintam
estimulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de
trabalho, estudantes, famílias), a expor as suas ideias, a traduzir
as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais;
V - a instauração de relações entre os estudantes,
pro- porcionando-lhes espaços de convivência e situações de
apren- dizagem, por meio dos quais aprendam a se
compreender e se organizar em equipes de estudos e de
práticas esportivas, artísti- cas e políticas;
VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor no
cotidiano da escola e nos espaços com os quais a escola
inte- rage, em busca da qualidade social das aprendizagens
que lhe caiba desenvolver, com transparência e
responsabilidade.
CAPÍTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL E
CONTINUA-
DA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a
fundamentação da ação docente e os programas de formação
inicial e continuada dos profissionais da educação instauram,
reflete- se na eleição de um ou outro método de
aprendizagem, a partir do qual é determinado o perfil de
docente para a Educação Básica, em atendimento às
dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas.
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de for-
mação dos profissionais da educação, sejam gestores,
professores ou especialistas, deverão incluir em seus currículos
e programas:
a) o conhecimento da escola como organização
complexa que tem a função de promover a educação para e
na cidadania;
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de
in- vestigações de interesse da área educacional;
c) a participação na gestão de processos educativos e na
organização e funcionamento de sistemas e instituições de
ensino;
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à
construção do projeto político- pedagógico, mediante trabalho
coletivo de que todos os que compõem a comunidade escolar
são responsáveis.
Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação
nacio- nal está a valorização do profissional da educação, com
a com- preensão de que valorizá-lo é valorizar a escola, com
qualidade gestorial, educativa, social, cultural, ética, estética,
ambiental.
§ 1º A valorização do profissional da educação escolar
vin- cula-se à obrigatoriedade da garantia de qualidade e
ambas se associam à exigência de programas de formação
inicial e conti- nuada de docentes e não docentes, no
contexto do conjunto de múltiplas atribuições definidas para
os sistemas educativos, em que se inscrevem as funções do professor.

175
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada
dos profissionais da educação, vinculados às orientações
destas Di- retrizes, devem prepará-los para o desempenho
de suas atribui- ções, considerando necessário:
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas,
saber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto é,
interpre- tar e reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e
os instrumentos produzidos ao longo da evolução
tecnológica, econômica e organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a
co- munidade e para relacionamento com as famílias.
Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura,
não esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes
e ha- bilidades referidas, razão pela qual um programa de
formação continuada dos profissionais da educação será
contemplado no projeto político-pedagógico.
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientações
para que o projeto de formação dos profissionais preveja:
a) a consolidação da identidade dos profissionais da
educação, nas suas relações com a escola e com o
estudante;
b) a criação de incentivos para o resgate da imagem
so- cial do professor, assim como da autonomia docente
tanto indi- vidual como coletiva;
c) a definição de indicadores de qualidade social da
edu- cação escolar, a fim de que as agências formadoras de
profissio- nais da educação revejam os projetos dos cursos
de formação inicial e continuada de docentes, de modo que
correspondam às exigências de um projeto de Nação.
Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua
pu- blicação.
FRANCISCO APARECIDO CORDÃO
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 30 DE MAIO DE
2012. ESTABELECE DIRETRIZES NACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS (ANEXO O
PARECER CNE/CP Nº
8/2012)
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL
DE EDUCAÇÃO CONSELHO PLENO
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 30 DE MAIO DE 2012 (*)
Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em
Di- reitos Humanos.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no
uso de suas atribuições legais e tendo em vista o disposto
nas Leis nos 9.131, de 24 de novembro de 1995, e 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, com fundamento no Parecer
CNE/CP nº 8/2012, homologado por Despacho do Senhor
Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 30
de maio de 2012,
176
CONSIDERANDO o que dispõe a Declaração Universal
dos Direitos Humanos de 1948; a Declaração das Nações
Unidas sobre a Educação e Formação em Direitos Huma-
nos (Resolução A/66/137/2011); a Constituição Federal de
1988; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
nº 9.394/1996); o Programa Mundial de Educação em Di-
reitos Humanos (PMEDH 2005/2014), o Programa
Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3/Decreto nº
7.037/2009); o Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos (PNE- DH/2006); e as diretrizes nacionais
emanadas pelo Conse- lho Nacional de Educação, bem
como outros documentos nacionais e internacionais que
visem assegurar o direito à educação a todos(as),
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução estabelece as Diretrizes
Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (EDH) a
serem observadas pelos sistemas de ensino e suas institui-
ções.
Art. 2º A Educação em Direitos Humanos, um dos ei-
xos fundamentais do direito à educação, refere-se ao uso
de concepções e práticas educativas fundadas nos Direitos
Humanos e em seus processos de promoção, proteção,
de- fesa e aplicação na vida cotidiana e cidadã de sujeitos
de direitos e de responsabilidades individuais e coletivas.
§ 1º Os Direitos Humanos, internacionalmente
reconhe- cidos como um conjunto de direitos civis,
políticos, sociais, econômicos, culturais e ambientais,
sejam eles individuais, coletivos, transindividuais ou
difusos, referem-se à necessi- dade de igualdade e de
defesa da dignidade humana.
§ 2º Aos sistemas de ensino e suas instituições cabe a
efetivação da Educação em Direitos Humanos, implicando
a adoção sistemática dessas diretrizes por todos(as) os(as)
envolvidos(as) nos processos educacionais.
Art. 3º A Educação em Direitos Humanos, com a fina-
lidade de promover a educação para a mudança e a trans-
formação social, fundamenta-se nos seguintes princípios:
I - dignidade humana;
II - igualdade de direitos;
III - reconhecimento e valorização das diferenças e
das diversidades; IV - laicidade do Estado;
V - democracia na educação;
(*) Resolução CNE/CP 1/2012. Diário Oficial da União,
Brasília, 31 de maio de 2012 – Seção 1 – p. 48.
VI - transversalidade, vivência e globalidade; e VII -
sustentabilidade socioambiental.
Art. 4º A Educação em Direitos Humanos como
proces- so sistemático e multidimensional, orientador da
formação integral dos sujeitos de direitos, articula-se às
seguintes dimensões:
I - apreensão de conhecimentos historicamente
construídos sobre direitos humanos e a sua relação com
os contextos internacional, nacional e local;
II - afirmação de valores, atitudes e práticas sociais
que expressem a cultura dos direitos humanos em todos
os espaços da sociedade;
III - formação de uma consciência cidadã capaz de
se fazer presente em níveis cognitivo, social, cultural e
políti- co;
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
IV - desenvolvimento de processos metodológicos
participativos e de construção coletiva, utilizando lingua-
gens e materiais didáticos contextualizados; e
V - fortalecimento de práticas individuais e sociais
que gerem ações e instrumentos em favor da promoção,
da proteção e da defesa dos direitos humanos, bem como
da reparação das diferentes formas de violação de
direitos. Art. 5º A Educação em Direitos Humanos tem
como objetivo central a formação para a vida e para a
convivên- cia, no exercício cotidiano dos Direitos
Humanos como for- ma de vida e de organização social,
política, econômica e
cultural nos níveis regionais, nacionais e planetário.
§ 1º Este objetivo deverá orientar os sistemas de en-
sino e suas instituições no que se refere ao planejamento
e ao desenvolvimento de ações de Educação em Direitos
Humanos adequadas às necessidades, às características
biopsicossociais e culturais dos diferentes sujeitos e seus
contextos.
§ 2º Os Conselhos de Educação definirão estratégias
de acompanhamento das ações de Educação em Direitos
Humanos.
Art. 6º A Educação em Direitos Humanos, de modo
transversal, deverá ser considerada na construção dos
Pro- jetos Político-Pedagógicos (PPP); dos Regimentos
Escola- res; dos Planos de Desenvolvimento Institucionais
(PDI); dos Programas Pedagógicos de Curso (PPC) das
Institui- ções de Educação Superior; dos materiais
didáticos e pe- dagógicos; do modelo de ensino, pesquisa
e extensão; de gestão, bem como dos diferentes
processos de avaliação.
Art. 7º A inserção dos conhecimentos concernentes à
Educação em Direitos Humanos na organização dos currí-
culos da Educação Básica e da Educação Superior poderá
ocorrer das seguintes formas:
I - pela transversalidade, por meio de temas rela-
cionados aos Direitos Humanos e tratados interdisciplinar-
mente;
II - como um conteúdo específico de uma das
disci- plinas já existentes no currículo escolar;
III - de maneira mista, ou seja, combinando
transver- salidade e disciplinaridade.
Parágrafo único. Outras formas de inserção da Educa-
ção em Direitos Humanos poderão ainda ser admitidas na
organização curricular das instituições educativas desde
que observadas as especificidades dos níveis e modalida-
des da Educação Nacional.
Art. 8º A Educação em Direitos Humanos deverá
orien- tar a formação inicial e continuada de todos(as)
os(as) pro- fissionais da educação, sendo componente
curricular obri- gatório nos cursos destinados a esses
profissionais.
Art. 9º A Educação em Direitos Humanos deverá es-
tar presente na formação inicial e continuada de todos(as)
os(as) profissionais das diferentes áreas do conhecimento.
Art. 10. Os sistemas de ensino e as instituições de pes-
quisa deverão fomentar e divulgar estudos e experiências
bem sucedidas realizados na área dos Direitos Humanos e
da Educação em Direitos Humanos.
Art. 11. Os sistemas de ensino deverão criar políticas
de produção de materiais didáticos e paradidáticos, tendo
como princípios orientadores os Direitos Humanos e, por
extensão, a Educação em Direitos Humanos.
Art. 12. As Instituições de Educação Superior estimu-
larão ações de extensão voltadas para a promoção de Di-
reitos Humanos, em diálogo com os segmentos sociais em
situação de exclusão social e violação de direitos, assim
como com os movimentos sociais e a gestão pública.
Art. 13. Esta Resolução entrará em vigor na data de
sua publicação.
ANTONIO CARLOS CARUSO RONCA
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS.
ONU é a sigla para Organização das Nações Unidas,
que é uma organização internacional com o objetivo de
facilitar a cooperação em termos de direito e segurança
in- ternacional, desenvolvimento econômico, progresso
social, direitos humanos e da paz mundial.
A ONU foi fundada em 1945, logo após a Segunda
Guerra Mundial, com o objetivo de deter as guerras entre
os países e para facilitar diálogo entre os mesmos.
A ONU é formada por 192 estados-membros,
incluindo quase todos os soberanos do mundo, e está
dividida em diversas instâncias administrativas:
Assembleia Geral;
Conselho de Segurança, que tem o objetivo de decidir
resoluções de paz e segurança;
Conselho Econômico e Social, que auxilia na
promoção da cooperação econômica, social e no
desenvolvimento mundial;
Secretariado, que fornece estudos e informações;
Tribunal Internacional de Justiça, que é o órgão judicial
principal.
Além das instâncias administrativas, a ONU também é
formada por um grande sistema, chamado Sistema das
Na- ções Unidas, formado pela Organização Mundial de
Saúde (OMS), o Programa Alimentar Mundial (PAM) e o
Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF).
A UNICEF é uma agência das Nações Unidas que tem
como objetivo promover a defesa dos direitos das
crianças, ajudar a dar resposta às suas necessidades
básicas e contri- buir para o seu desenvolvimento.
A ONU é financiada por contribuições de todos os
seus Estados membros, e tem seis idiomas oficiais: Árabe,
Chi- nês, Inglês, Francês, Russo e Espanhol.
ONU no Brasil
Desde 1947 o Brasil tem uma representação fixa da
ONU em seu território.
As Organizações Unidas, em parceria com o governo
federal brasileiro, os estados e municípios, ajudam a
plane- jar e executar projetos de desenvolvimento social e
huma- no para o país.
Fonte: https://www.significados.com.br/onu/
177
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA E PROTOCOLO FACULTATIVO.
DISPONÍVEL EM: \<HTTP://
CAPE.EDUNET.SP.GOV.BR/CAPE_ARQUIVOS/
FLASH/5CONVENCAO.ONU_2006.PDF\>.
ACESSO EM: 18 JUL. 2013.6.949, DE 25 DE AGOSTO DE
2009 PROMULGA A CONVENÇÃO INTERNACIONAL
SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E
SEU PROTOCOLO FACULTATIVO, ASSINADOS EM
NOVA YORK, EM 30 DE MARÇO DE 2007.
CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DE-
FICIÊNCIA PREÂMBULO
Os Estados Partes da presente Convenção,
a. Relembrando os princípios consagrados na Carta
das Nações Unidas, que reconhecem a dignidade e o valor
inerentes e os direitos iguais e inalienáveis de todos os
membros da família humana como o fundamento da
liberdade, da justiça e da paz no mundo;
b. Reconhecendo que as Nações Unidas, na Declaração
Universal dos Direitos Humanos e nos Pactos Internacionais
sobre Direitos Humanos, proclamaram e concordaram que
toda pessoa faz jus a todos os direitos e liberdades ali
estabelecidos, sem distin- ção de qualquer espécie;
c. Reafirmando a universalidade, a indivisibilidade, a inter-
dependência e a inter-relação de todos os direitos humanos e
li- berdades fundamentais, bem como a necessidade de
garantir que todas as pessoas com deficiência os exerçam
plenamente, sem discriminação;
d. Relembrando o Pacto Internacional dos Direitos
Econô- micos, Sociais e Culturais, o Pacto Internacional dos
Direitos Civis e Políticos, a Convenção Internacional sobre a
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial, a
Convenção sobre a Elimina- ção de todas as Formas de
Discriminação contra a Mulher, a Con- venção contra a Tortura
e Outros Tratamentos ou Penas Crueis, Desumanos ou
Degradantes, a Convenção sobre os Direitos da Criança e a
Convenção Internacional sobre a Proteção dos Direitos de
Todos os Trabalhadores Migrantes e Membros de suas
Famílias;
e. Reconhecendo que a deficiência é um conceito em
evo- lução e que a deficiência resulta da interação entre pessoas
com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao
ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas
pessoas na socie- dade em igualdade de oportunidades com
as demais pessoas;
f. Reconhecendo a importância dos princípios e das
di- retrizes políticas contidas no Programa de Ação Mundial
para as Pessoas Deficientes e nas Normas sobre a Equiparação
de Opor- tunidades para Pessoas com Deficiência, para
influenciar a promo- ção, a formulação e a avaliação de
políticas, planos, programas e ações em níveis nacional,
regional e internacional para possibilitar maior igualdade de
oportunidades para pessoas com deficiência;
g. Ressaltando a importância de trazer questões
relativas à deficiência ao centro das preocupações da
sociedade como parte integrante das estratégias relevantes
de desenvolvimento sustentável;
h. Reconhecendo também que a discriminação
contra qualquer pessoa, por motivo de deficiência, configura
violação da dignidade e do valor inerentes ao ser humano;
i. Reconhecendo ainda a diversidade das pessoas
com deficiência;
j. Reconhecendo a necessidade de promover e
prote- ger os direitos humanos de todas as pessoas com
deficiência, inclusive daquelas que requerem maior apoio;
k. Preocupados com o fato de que, não obstante
esses diversos instrumentos e compromissos, as pessoas
com defi- ciência continuam a enfrentar barreiras contra sua
participação como membros iguais da sociedade e violações
de seus direi- tos humanos em todas as partes do mundo;
l. Reconhecendo a importância da cooperação
interna- cional para melhorar as condições de vida das
pessoas com deficiência em todos os países,
particularmente naqueles em desenvolvimento;
m. Reconhecendo as valiosas contribuições existentes
e potenciais das pessoas com deficiência ao bem-estar
comum e à diversidade de suas comunidades, e que a
promoção do pleno exercício, pelas pessoas com deficiência,
de seus direitos humanos e liberdades fundamentais e de
sua plena participa- ção na sociedade resultará no
fortalecimento de seu senso de pertencimento à sociedade
e no significativo avanço do desen- volvimento humano,
social e econômico da sociedade, bem como na
erradicação da pobreza;
n. Reconhecendo a importância, para as pessoas
com deficiência, de sua autonomia e independência
individuais, in- clusive da liberdade para fazer as próprias
escolhas;
o. Considerando que as pessoas com deficiência
devem ter a oportunidade de participar ativamente das
decisões rela- tivas a programas e políticas, inclusive aos que
lhes dizem res- peito diretamente
p. Preocupados com as difíceis situações enfrentadas
por pessoas com deficiência que estão sujeitas a formas
múlti- plas ou agravadas de discriminação por causa de raça,
cor, sexo, idioma, religião, opiniões políticas ou de outra
natureza, origem nacional, étnica, nativa ou social,
propriedade, nascimento, ida- de ou outra condição;
q. Reconhecendo que mulheres e meninas com defi-
ciência estão frequentemente expostas a maiores riscos, tanto
no lar como fora dele, de sofrer violência, lesões ou abuso,
des- caso ou tratamento negligente, maus- tratos ou
exploração;
r. Reconhecendo que as crianças com deficiência
devem gozar plenamente de todos os direitos humanos e
liberdades fundamentais em igualdade de oportunidades
com as outras crianças e relembrando as obrigações
assumidas com esse fim pelos Estados Partes na Convenção
sobre os Direitos da Criança;
s. Ressaltando a necessidade de incorporar a
perspec- tiva de gênero aos esforços para promover o
pleno exercício dos direitos humanos e liberdades
fundamentais por parte das pessoas com deficiência;
t. Salientando o fato de que a maioria das pessoas
com deficiência vive em condições de pobreza e, nesse
sentido, re- conhecendo a necessidade crítica de lidar com
o impacto ne- gativo da pobreza sobre pessoas com de-
ficiência;
178
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
u. Tendo em mente que as condições de paz e
segu- rança baseadas no pleno respeito aos propósitos e
princípios consagrados na Carta das Nações Unidas e a
observância dos instrumentos de direitos humanos são
indispensáveis para a total proteção das pessoas com
deficiência, particu- larmente durante conflitos armados e
ocupação estrangeira;
v. Reconhecendo a importância da acessibilidade
aos meios físico, social, econômico e cultural, à saúde, à
edu- cação e à informação e comunicação, para
possibilitar às pessoas com deficiência o pleno gozo de
todos os direitos humanos e liberdades fundamentais;
w. Conscientes de que a pessoa tem deveres para
com outras pessoas e para com a comunidade a que
pertence e que, portanto, tem a responsabilidade de
esforçar-se para a promoção e a observância dos direitos
reconhecidos na Carta Internacional dos Direitos
Humanos;
x. Convencidos de que a família é o núcleo natural e
fundamental da sociedade e tem o direito de receber a
pro- teção da sociedade e do Estado e de que as pessoas
com deficiência e seus familiares devem receber a
proteção e a assistência necessárias para tornar as famílias
capazes de contribuir para o exercício pleno e equitativo
dos direitos das pessoas com deficiência;
y. Convencidos de que uma convenção
internacional geral e integral para promover e proteger os
direitos e a dignidade das pessoas com deficiência
prestará significativa contribuição para corrigir as
profundas desvantagens sociais das pessoas com
deficiência e para promover sua participa- ção na
vida econômica, social e cultural, em igualdade de
opor- tunidades, tanto nos países em desenvolvimento
como nos desenvolvidos.
Acordaram o seguinte:
Artigo 1
Propósit
o g. A igualdade entre o homem e a mulher; e
O propósito da presente Convenção é promover, pro-
teger e assegurar o exercício pleno e equitativo de todos
os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas
as pessoas com deficiência e promover o respeito pela
sua dignidade inerente.
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedi-
mentos de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, os quais, em interação com
diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena
e efetiva na socieda- de em igualdades de condições com
as demais pessoas
Artigo 2
Definições
Para os propósitos da presente Convenção:
“Comunicação” abrange as línguas, a visualização de
textos, o Braille, a comunicação tátil, os caracteres amplia-
dos, os dispositivos de multimídia acessível, assim como a
linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e
os meios de voz digitalizada e os modos, meios e
formatos au- mentativos e alternativos de comunicação,
inclusive a tecno- logia da informação e comunicação
acessíveis;
“Língua” abrange as línguas faladas e de sinais e outras
for- mas de comunicação não falada;
“Discriminação por motivo de deficiência” significa
qual- quer diferenciação, exclusão ou restrição baseada em
deficiên- cia, com o propósito ou efeito de impedir ou
impossibilitar o re- conhecimento, o gozo ou o exercício, em
igualdade de oportu- nidades com as demais pessoas, de
todos os direitos humanos e liberdades fundamentais nos
âmbitos político, econômico, social, cultural, civil ou
qualquer outro. Abrange todas as for- mas de
discriminação, inclusive a recusa de adaptação razoável;
“Adaptação razoável” significa as modificações e os ajustes
necessários e adequados que não acarretem ônus
despropor- cional ou indevido, quando requeridos em cada
caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiência
possam gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades
com as demais pes-
soas, todos os direitos humanos e liberdades fundamentais;
“Desenho universal” significa a concepção de produtos,
ambientes, programas e serviços a serem usados, até onde
for possível, por todas as pessoas, sem necessidade de
adaptação ou projeto específico. O “desenho universal” não
excluirá as ajudas técnicas para grupos específicos de
pes- soas com deficiência, quando necessárias.
Artigo 3
Princípios gerais
Os princípios da presente Convenção são:
a. O respeito pela dignidade inerente, a autonomia
in- dividual, inclusive a liberdade de fazer as próprias
escolhas, e a independência das pessoas.
b. A não-discriminação;
c. A plena e efetiva participação e inclusão na sociedade;
d. O respeito pela diferença e pela aceitação das
pessoas com deficiência como parte da diversidade
humana e da hu- manidade;
e. A igualdade de oportunidades;
f. A acessibilidade;
h. O respeito pelo desenvolvimento das capacidades
das crianças com deficiência e pelo direito das crianças
com deficiência de preservar sua identidade.
Artigo 4
Obrigações gerais
1. Os Estados Partes se comprometem a assegurar e
promover o pleno exercício de todos os direitos humanos
e liberdades fundamentais por todas as pessoas com
deficiência, sem qualquer tipo de discriminação por causa de
sua deficiên- cia. Para tanto, os Estados Partes se
comprometem a:
a. Adotar todas as medidas legislativas, administrativas
e de qualquer outra natureza, necessárias para a realização
dos direitos reconhecidos na presente Convenção;
b. Adotar todas as medidas necessárias, inclusive
legis- lativas, para modificar ou revogar leis, regulamentos,
costumes e práticas vigentes, que constituírem discriminação
contra pes- soas com deficiência;
c. Levar em conta, em todos os programas e políticas,
a proteção e a promoção dos direitos humanos das pessoas
com deficiência;
179
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
d. Abster-se de participar em qualquer ato ou prática
in- compatível com a presente Convenção e assegurar que
as au- toridades públicas e instituições atuem em
conformidade com a presente Convenção;
e. Tomar todas as medidas apropriadas para eliminar
a discriminação baseada em deficiência, por parte de
qualquer pessoa, organização ou empresa privada;
f. Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimen-
to de produtos, serviços, equipamentos e instalações com
de- senho universal, conforme definidos no Artigo 2 da
presente Convenção, que exijam o mínimo possível de
adaptação e cujo custo seja o menor possível, destinados a
atender às necessi- dades específicas de pessoas com
deficiência, a promover sua disponibilidade e seu uso e a
promover o desenho universal quando da elaboração de
normas e diretrizes;
g. Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimen-
to, bem como a disponibilidade e o emprego de novas
tecno- logias, inclusive as tecnologias da informação e
comunicação, ajudas técnicas para locomoção, dispositivos e
tecnologias as- sistivas, adequados a pessoas com
deficiência, dando priorida- de a tecnologias de custo
acessível;
h. Propiciar informação acessível para as pessoas
com deficiência a respeito de ajudas técnicas para
locomoção, dis- positivos e tecnologias assistivas, incluindo
novas tecnologias bem como outras formas de
assistência, serviços de apoio e instalações;
i. Promover a capacitação em relação aos direitos
reco- nhecidos pela presente Convenção dos profissionais e
equipes que trabalham com pessoas com deficiência, de
forma a me- lhorar a prestação de assistência e serviços
garantidos por es- ses direitos.
2. Em relação aos direitos econômicos, sociais e
cultu- rais, cada Estado Parte se compromete a tomar
medidas, tanto quanto permitirem os recursos disponíveis e,
quando necessá- rio, no âmbito da cooperação
internacional, a fim de assegurar progressivamente o pleno
exercício desses direitos, sem prejuí- zo das obrigações
contidas na presente Convenção que forem imediatamente
aplicáveis de acordo com o direito internacio- nal.
3. Na elaboração e implementação de legislação e
polí- ticas para aplicar a presente Convenção e em outros
processos de tomada de decisão relativos às pessoas com
deficiência, os Estados Partes realizarão consultas estreitas e
envolverão ati- vamente pessoas com deficiência, inclusive
crianças com defi- ciência, por intermédio de suas
organizações representativas.
4. Nenhum dispositivo da presente Convenção
afetará quaisquer disposições mais propícias à realização
dos direitos das pessoas com deficiência, as quais possam
estar contidas na legislação do Estado Parte ou no direito
internacional em vigor para esse Estado. Não haverá
nenhuma restrição ou derroga- ção de qualquer dos direitos
humanos e liberdades fundamen- tais reconhecidos ou
vigentes em qualquer Estado Parte da presente Convenção,
em conformidade com leis, convenções, regulamentos ou
costumes, sob a alegação de que a presente Convenção não
reconhece tais direitos e liberdades ou que os reconhece em
menor grau.
5. As disposições da presente Convenção se aplicam,
sem limitação ou exceção, a todas as unidades
constitutivas dos Estados federativos.
180
Artigo 5
Igualdade e não-discriminação
1. Os Estados Partes reconhecem que todas as pes-
soas são iguais perante e sob a lei e que fazem jus, sem
qualquer discriminação, a igual proteção e igual benefício
da lei.
2. Os Estados Partes proibirão qualquer discrimina-
ção baseada na deficiência e garantirão às pessoas com
deficiência igual e efetiva proteção legal contra a discrimi-
nação por qualquer motivo.
3. A fim de promover a igualdade e eliminar a dis-
criminação, os Estados Partes adotarão todas as medidas
apropriadas para garantir que a adaptação razoável seja
oferecida.
4. Nos termos da presente Convenção, as medidas
específicas que forem necessárias para acelerar ou
alcançar a efetiva igualdade das pessoas com deficiência
não serão consideradas
discriminatórias.
Artigo 6
Mulheres com deficiência
1. Os Estados Partes reconhecem que as mulheres
e meninas com deficiência estão sujeitas a múltiplas for-
mas de discriminação e, portanto, tomarão medidas para
assegurar às mulheres e meninas com deficiência o pleno
e igual exercício de todos os direitos humanos e
liberdades fundamentais.
2. Os Estados Partes tomarão todas as medidas
apro- priadas para assegurar o pleno desenvolvimento, o
avanço e o empoderamento das mulheres, a fim de
garantir-lhes o exercício e o gozo dos direitos humanos e
liberdades fun- damentais estabelecidos na presente
Convenção.
Artigo 7
Crianças com deficiência
1. Os Estados Partes tomarão todas as medidas
necessárias para assegurar às crianças com deficiência o
pleno exercício de todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais, em igualdade de oportunidades com as de-
mais crianças.
2. Em todas as ações relativas às crianças com defi-
ciência, o superior interesse da criança receberá
considera- ção primordial.
3. Os Estados Partes assegurarão que as crianças
com deficiência tenham o direito de expressar livremen-
te sua opinião sobre todos os assuntos que lhes disserem
respeito, tenham a sua opinião devidamente valorizada
de acordo com sua idade e maturidade, em igualdade de
oportunidades com as demais crianças, e recebam atendi-
mento adequado à sua deficiência e idade, para que pos-
sam exercer tal direito.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Artigo 8
Conscientização
1) Os Estados Partes se comprometem a adotar me-
didas imediatas, efetivas e apropriadas para:
a) Conscientizar toda a sociedade, inclusive as famí-
lias, sobre as condições das pessoas com deficiência e fo-
mentar o respeito pelos direitos e pela dignidade das pes-
soas com deficiência;
b) Combater estereótipos, preconceitos e práticas
nocivas em relação a pessoas com deficiência, inclusive
aqueles relacionados a sexo e idade, em todas as áreas da
vida;
c) Promover a conscientização sobre as capacidades
e contribuições das pessoas com deficiência.
2) As medidas para esse fim incluem:
a) Lançar e dar continuidade a efetivas campanhas
de conscientização públicas, destinadas a:
i) Favorecer atitude receptiva em relação aos
direitos das pessoas com deficiência;
ii) Promover percepção positiva e maior consciência
social em relação às pessoas com deficiência;
iii) Promover o reconhecimento das habilidades, dos
méritos e das capacidades das pessoas com deficiência e
de sua contribuição ao local de trabalho e ao mercado la-
boral;
b) Fomentar em todos os níveis do sistema
educacio- nal, inclusive em todas as crianças desde tenra
idade, uma atitude de respeito para com os direitos das
pessoas com deficiência;
c) Incentivar todos os órgãos da mídia a retratar as
pessoas com deficiência de maneira compatível com o
pro- pósito da presente Convenção;
d) Promover programas de formação em sensibili-
zação a respeito das pessoas com deficiência e sobre os
direitos das pessoas com deficiência.
Artigo 9
Acessibilidade
1. A fim de possibilitar às pessoas com deficiência
viver de forma independente e participar plenamente de
todos os aspectos da vida, os Estados Partes tomarão as
medidas apropriadas para assegurar às pessoas com defi-
ciência o acesso, em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas, ao meio físico, ao transporte, à
informação e comunicação, inclusive aos sistemas e
tecnologias da in- formação e comunicação, bem como a
outros serviços e instalações abertos ao público ou de uso
público, tanto na zona urbana como na rural. Essas
medidas, que incluirão a identificação e a eliminação de
obstáculos e barreiras à acessibilidade, serão aplicadas,
entre outros, a:
a. Edifícios, rodovias, meios de transporte e outras
instalações internas e externas, inclusive escolas, residên-
cias, instalações médicas e locais de trabalho;
b. Informações, comunicações e outros serviços, in-
clusive serviços eletrônicos e serviços de emergência;
2. Os Estados Partes também tomarão medidas
apropriadas para:
a. Desenvolver, promulgar e monitorar a
implementa- ção de normas e diretrizes mínimas para a
acessibilidade das instalações e dos serviços abertos ao
público ou de uso públi- co;
b. Assegurar que as entidades privadas que
oferecem instalações e serviços abertos ao público ou de
uso público levem em consideração todos os aspectos
relativos à acessi- bilidade para pessoas com deficiência;
c. Proporcionar, a todos os atores envolvidos,
formação em relação às questões de acessibilidade com as
quais as pes- soas com deficiência se confrontam;
d. Dotar os edifícios e outras instalações abertas ao
pú- blico ou de uso público de sinalização em Braille e em
forma- tos de fácil leitura e compreensão;
e. Oferecer formas de assistência humana ou animal
e serviços de mediadores, incluindo guias, ledores e
intérpretes profissionais da língua de sinais, para facilitar o
acesso aos edifícios e outras instalações abertas ao
público ou de uso público;
f. Promover outras formas apropriadas de
assistência e apoio a pessoas com deficiência, a fim de
assegurar a essas pessoas o acesso a informações;
g. Promover o acesso de pessoas com deficiência a
novos sistemas e tecnologias da informação e
comunicação, inclusive à internet;
h. Promover, desde a fase inicial, a concepção, o de-
senvolvimento, a produção e a disseminação de sistemas
e tecnologias de informação e comunicação, a fim de que
esses sistemas e tecnologias se tornem acessíveis a custo
mínimo.
Artigo 10
Direito à vida
Os Estados Partes reafirmam que todo ser humano tem
o direito inerente à vida e tomarão todas as medidas
necessá- rias para assegurar o efetivo exercício desse direito
pelas pes- soas com deficiência, em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas.
Artigo 11
Situações de risco e emergências humanitárias
Em conformidade com suas obrigações decorrentes
do direito internacional, inclusive do direito humanitário
inter- nacional e do direito internacional dos direitos
humanos, os Estados Partes tomarão todas as medidas
necessárias para as- segurar a proteção e a segurança das
pessoas com deficiência que se encontrarem em situações
de risco, inclusive situações de conflito armado,
emergências humanitárias e ocorrência de desastres
naturais.
Artigo 12
Reconhecimento igual perante a lei
1. Os Estados Partes reafirmam que as pessoas com
deficiência têm o direito de ser reconhecidas em todos os
lu- gares como pessoas perante a lei.
2. Os Estados Partes reconhecerão que as pessoas
com deficiência gozam de capacidade legal em igualdade
de con- dições com as demais pessoas em todos os
aspectos da vida.
18
1
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
3. Os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para
prover o acesso de pessoas com deficiência ao apoio de
que necessitarem no exercício de sua capacidade legal.
4. Os Estados Partes assegurarão que todas as
medidas relativas ao exercício da capacidade legal incluam
salvaguardas apropriadas e efetivas para prevenir abusos, em
conformidade com o direito internacional dos direitos
humanos. Essas salva- guardas assegurarão que as medidas
relativas ao exercício da capacidade legal respeitem os
direitos, a vontade e as preferên- cias da pessoa; sejam
isentas de conflito de interesses e de in- fluência indevida;
sejam proporcionais e apropriadas às circuns- tâncias da
pessoa, se apliquem pelo período mais curto possível e
sejam submetidas à revisão regular por uma autoridade ou
órgão judiciário competente, independente e imparcial. As
sal- vaguardas serão proporcionais ao grau em que tais
medidas afetarem os direitos e interesses da pessoa.
5. Os Estados Partes, sujeitos ao disposto neste
Artigo, tomarão todas as medidas apropriadas e efetivas
para assegurar às pessoas com deficiência o igual direito de
possuir ou herdar bens, de controlar as próprias finanças e
de ter igual acesso a empréstimos bancários, hipotecas e
outras formas de crédito financeiro, e assegurarão que as
pessoas com deficiência não sejam arbitrariamente
destituídas de seus bens.
Artigo 13
Acesso à justiça
1. Os Estados Partes assegurarão o efetivo acesso
das pessoas com deficiência à justiça, em igualdade de
condições com as demais pessoas, inclusive mediante a
provisão de adap- tações processuais adequadas à idade, a
fim de facilitar o efetivo papel das pessoas com deficiência
como participantes diretos ou indiretos, inclusive como
testemunhas, em todos os procedi- mentos jurídicos, tais
como investigações e outras etapas preli- minares.
2. A fim de assegurar às pessoas com deficiência o
efeti- vo acesso à justiça, os Estados Partes promoverão a
capacitação apropriada daqueles que trabalham na área de
administração da justiça, inclusive a polícia e os funcionários
do sistema peni- tenciário.
Artigo 14
Liberdade e segurança da pessoa
1. Os Estados Partes assegurarão que as pessoas
com deficiência, em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas:
(a) Gozem do direito à liberdade e à segurança da
pessoa;
(b) Não sejam privadas ilegal ou arbitrariamente de
sua liberdade e que toda privação de liberdade esteja em
conformi- dade com a lei, e que a existência de deficiência
não justifique a privação de liberdade;
2. Os Estados Partes assegurarão que, se pessoas
com deficiência forem privadas de liberdade mediante
algum pro- cesso, elas, em igualdade de oportunidades com
as demais pes- soas, façam jus a garantias de acordo com o
direito internacional dos direitos humanos e sejam tratadas
em conformidade com os objetivos e princípios da presente
Convenção, inclusive me- diante a provisão de adaptação
razoável.
182
Artigo 15
Prevenção contra tortura ou tratamentos ou penas
cruéis, desumanos ou degradantes
1. Nenhuma pessoa será submetida à tortura ou a
tratamentos ou penas cruéis, desumanos ou degradantes.
Em especial, nenhuma pessoa deverá ser sujeita a experi-
mentos médicos ou científicos sem seu livre consentimen-
to.
2. Os Estados Partes tomarão todas as medidas
efeti- vas de natureza legislativa, administrativa, judicial ou
outra, para evitar que pessoas com deficiência, do mesmo
modo que as demais pessoas, sejam submetidas à tortura
ou a tratamentos ou penas cruéis, desumanos ou
degradantes.
Artigo 16
Prevenção contra a exploração, a violência e o abu-
so
1. Os Estados Partes tomarão todas as medidas
apropriadas de natureza legislativa, administrativa, social,
educacional e outras, para proteger as pessoas com defi-
ciência, tanto dentro como fora do lar, contra todas as for-
mas de exploração, violência e abuso, incluindo aspectos
relacionados a gênero.
2. Os Estados Partes também tomarão todas as me-
didas apropriadas para prevenir todas as formas de explo-
ração, violência e abuso, assegurando, entre outras coisas,
formas apropriadas de atendimento e apoio que levem
em conta o gênero e a idade das pessoas com deficiência
e de seus familiares e atendentes, inclusive mediante a
provisão de informação e educação sobre a maneira de
evitar, reco- nhecer e denunciar casos de exploração,
violência e abuso. Os Estados Partes assegurarão que os
serviços de proteção levem em conta a idade, o gênero e
a deficiência das pes- soas.
3. A fim de prevenir a ocorrência de quaisquer for-
mas de exploração, violência e abuso, os Estados Partes
as- segurarão que todos os programas e instalações
destina- dos a atender pessoas com deficiência sejam
efetivamente monitorados por autoridades
independentes.
4. Os Estados Partes tomarão todas as medidas
apropriadas para promover a recuperação física, cognitiva
e psicológica, inclusive mediante a provisão de serviços de
proteção, a reabilitação e a reinserção social de pessoas
com deficiência que forem vítimas de qualquer forma de
exploração, violência ou abuso. Tais recuperação e rein-
serção ocorrerão em ambientes que promovam a saúde, o
bem-estar, o auto respeito, a dignidade e a autonomia da
pessoa e levem em consideração as necessidades de
gêne- ro e idade.
5. Os Estados Partes adotarão leis e políticas efeti-
vas, inclusive legislação e políticas voltadas para mulheres
e crianças, a fim de assegurar que os casos de exploração,
violência e abuso contra pessoas com deficiência sejam
identificados, investigados e, caso necessário, levados à
justiça.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Artigo 17
Proteção da integridade da pessoa
Toda pessoa com deficiência tem o direito a que sua
integridade física e mental seja respeitada, em igualdade
de condições com as demais pessoas.
Artigo 18
Liberdade de movimentação e nacionalidade
1. Os Estados Partes reconhecerão os direitos das
pessoas com deficiência à liberdade de movimentação, à
liberdade de escolher sua residência e à nacionalidade, em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas,
inclu- sive assegurando que as pessoas com deficiência:
a. Tenham o direito de adquirir nacionalidade e mu-
dar de nacionalidade e não sejam privadas
arbitrariamente de sua nacionalidade em razão de sua
deficiência.
b. Não sejam privadas, por causa de sua deficiên-
cia, da competência de obter, possuir e utilizar documento
comprovante de sua nacionalidade ou outro documento
de identidade, ou de recorrer a processos relevantes, tais
como procedimentos relativos à imigração, que forem ne-
cessários para facilitar o exercício de seu direito à
liberdade de movimentação.
c. Tenham liberdade de sair de qualquer país,
inclusi- ve do seu;
d. Não sejam privadas, arbitrariamente ou por causa
de sua deficiência, do direito de entrar no próprio país.
2. As crianças com deficiência serão registradas
ime- diatamente após o nascimento e terão, desde o
nascimen- to, o direito a um nome, o direito de adquirir
nacionalidade e, tanto quanto possível, o direito de
co-
nhecer seus pais e de ser cuidadas por eles.
Artigo 19
Vida independente e inclusão na comunidade
Os Estados Partes desta Convenção reconhecem o
igual direito de todas as pessoas com deficiência de viver
na comunidade, com a mesma liberdade de escolha que
as demais pessoas, e tomarão medidas efetivas e
apropriadas para facilitar às pessoas com deficiência o
pleno gozo des- se direito e sua plena inclusão e
participação na comunida- de, inclusive assegurando que:
a. As pessoas com deficiência possam escolher seu
local de residência e onde e com quem morar, em igual-
dade de oportunidades com as demais pessoas, e que não
sejam obrigadas a viver em determinado tipo de moradia;
b. As pessoas com deficiência tenham acesso a uma
variedade de serviços de apoio em domicílio ou em insti-
tuições residenciais ou a outros serviços comunitários de
apoio, inclusive os serviços de atendentes pessoais que
forem necessários como apoio para que as pessoas com
deficiência vivam e sejam incluídas na comunidade e para
evitar que fiquem isoladas ou segregadas da comunidade;
c. Os serviços e instalações da comunidade para a
população em geral estejam disponíveis às pessoas com
deficiência, em igualdade de oportunidades, e atendam às
suas necessidades.
Artigo 20
Mobilidade pessoal
Os Estados Partes tomarão medidas efetivas para as-
segurar às pessoas com deficiência sua mobilidade
pessoal com a máxima independência possível:
a. Facilitando a mobilidade pessoal das pessoas
com deficiência, na forma e no momento em que elas
quiserem, e a custo acessível;
b. Facilitando às pessoas com deficiência o acesso a
tecnologias assistivas, dispositivos e ajudas técnicas de
qua- lidade, e formas de assistência humana ou animal e
de me- diadores, inclusive tornando-os disponíveis a custo
acessível;
c. Propiciando às pessoas com deficiência e ao pes-
soal especializado capacitação em técnicas de mobilidade;
d. Incentivando entidades que produzem ajudas
téc- nicas de mobilidade, dispositivos e tecnologias
assistivas a levarem em conta todos os aspectos relativos
à mobilidade de pessoas com deficiência.
Artigo 21
Liberdade de expressão e de opinião e acesso à in-
formação
Os Estados Partes tomarão todas as medidas
apropria- das para assegurar que as pessoas com
deficiência possam exercer seu direito à liberdade de
expressão e opinião, in- clusive à liberdade de buscar,
receber e compartilhar infor- mações e idéias, em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas e por
intermédio de todas as formas de co- municação de sua
escolha, conforme o disposto no Artigo 2 da presente
Convenção, entre as quais:
a. Fornecer, prontamente e sem custo adicional, às
pessoas com deficiência, todas as informações destinadas
ao público em geral em formatos acessíveis e tecnologias
apropriadas aos diferentes tipos de deficiência;
b. Aceitar e facilitar, em trâmites oficiais, o uso de
lín- guas de sinais, Braille, comunicação aumentativa e
alternati- va, e de todos os demais meios, modos e
formatos acessíveis de comunicação, à escolha das
pessoas com deficiência;
c. Urgir as entidades privadas que oferecem
serviços ao público em geral, inclusive por meio da
internet, a for- necer informações e serviços em formatos
acessíveis, que possam ser usados por pessoas com
deficiência;
d. Incentivar a mídia, inclusive os provedores de in-
formação pela internet, a tornar seus serviços acessíveis a
pessoas com deficiência;
e. Reconhecer e promover o uso de línguas de sinais.
Artigo 22
Respeito à privacidade
1. Nenhuma pessoa com deficiência, qualquer que
seja seu local de residência ou tipo de moradia, estará
sujei- ta a interferência arbitrária ou ilegal em sua
privacidade, fa- mília, lar, correspondência ou outros tipos
de comunicação, nem a ataques ilícitos à sua honra e
reputação. As pessoas com deficiência têm o direito à
proteção da lei contra tais interferências ou ataques.
183
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
2. Os Estados Partes protegerão a privacidade dos
dados pessoais e dados relativos à saúde e à reabilitação
de pessoas com deficiência, em igualdade de condições
com as demais pessoas.
Artigo 23
Respeito pelo lar e pela família
1. Os Estados Partes tomarão medidas efetivas e
apropriadas para eliminar a discriminação contra pessoas
com deficiência, em todos os aspectos relativos a
casamen- to, família, paternidade e relacionamentos, em
igualdade de condições com as demais pessoas, de modo
a assegurar que:
a. Seja reconhecido o direito das pessoas com defi-
ciência, em idade de contrair matrimônio, de casar-se e
es- tabelecer família, com base no livre e pleno
consentimento dos pretendentes;
b. Sejam reconhecidos os direitos das pessoas com
deficiência de decidir livre e responsavelmente sobre o
nú- mero de filhos e o espaçamento entre esses filhos e
de ter acesso a informações adequadas à idade e a
educação em matéria de reprodução e de planejamento
familiar, bem como os meios necessários para exercer
esses direitos.
c. As pessoas com deficiência, inclusive crianças,
conservem sua fertilidade, em igualdade de condições
com as demais pessoas.
2. Os Estados Partes assegurarão os direitos e res-
ponsabilidades das pessoas com deficiência, relativos à
guarda, custódia, curatela e adoção de crianças ou
institui- ções semelhantes, caso esses conceitos constem
na legis- lação nacional. Em todos os casos, prevalecerá o
superior interesse da criança. Os Estados Partes prestarão
a devida assistência às pessoas com deficiência para que
essas pes- soas possam exercer suas responsabilidades na
criação dos filhos.
3. Os Estados Partes assegurarão que as crianças
com deficiência terão iguais direitos em relação à vida fa-
miliar. Para a realização desses direitos e para evitar
oculta- ção, abandono, negligência e segregação de
crianças com deficiência, os Estados Partes fornecerão
prontamente in- formações abrangentes sobre serviços e
apoios a crianças com deficiência e suas famílias.
4. Os Estados Partes assegurarão que uma criança
não será separada de seus pais contra a vontade destes,
exceto quando autoridades competentes, sujeitas a con-
trole jurisdicional, determinarem, em conformidade com
as leis e procedimentos aplicáveis, que a separação é
necessá- ria, no superior interesse da criança. Em nenhum
caso, uma criança será separada dos pais sob alegação de
deficiência da criança ou de um ou ambos os pais.
5. Os Estados Partes, no caso em que a família ime-
diata de uma criança com deficiência não ter condições de
cuidar da criança, farão todo esforço para que cuidados
al- ternativos sejam oferecidos por outros parentes e, se
isso não for possível, dentro de ambiente familiar, na
comuni- dade.
184
Artigo 24
Educação
1. Os Estados Partes reconhecem o direito das pes-
soas com deficiência à educação. Para efetivar esse direito
sem discriminação e com base na igualdade de oportuni-
dades, os Estados Partes assegurarão sistema educacional
inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao
longo de toda a vida, com os seguintes objetivos:
a. O pleno desenvolvimento do potencial humano e
do senso de dignidade e auto- estima, além do fortaleci-
mento do respeito pelos direitos humanos, pelas liberda-
des fundamentais e pela diversidade humana;
b. O máximo desenvolvimento possível da perso-
nalidade, dos talentos e da criatividade das pessoas com
deficiência, assim como de suas habilidades físicas e inte-
lectuais;
c. A participação efetiva das pessoas com deficiência
em uma sociedade livre.
2. Para a realização desse direito, os Estados Partes
assegurarão que:
a. As pessoas com deficiência não sejam excluídas
do sistema educacional geral sob alegação de deficiência
e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do
ensino primário gratuito e compulsório ou do ensino se-
cundário, sob alegação de deficiência;
b. As pessoas com deficiência possam ter acesso ao
ensino primário inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao
en- sino secundário, em igualdade de condições com as
de- mais pessoas na comunidade em que vivem;
c. Adaptações razoáveis de acordo com as necessi-
dades individuais sejam providenciadas;
d. As pessoas com deficiência recebam o apoio ne-
cessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vis-
tas a facilitar sua efetiva educação;
e. Medidas de apoio individualizadas e efetivas se-
jam adotadas em ambientes que maximizem o
desenvolvi- mento acadêmico e social, de acordo com a
meta de inclu- são plena.
3. Os Estados Partes assegurarão às pessoas com
de- ficiência a possibilidade de adquirir as competências
prá- ticas e sociais necessárias de modo a facilitar às
pessoas com deficiência sua plena e igual participação no
sistema de ensino e na vida em comunidade. Para tanto,
os Estados Partes tomarão medidas apropriadas, inclusive:
a. Tornando disponível o aprendizado do Braille, es-
crita alternativa, modos, meios e formatos de
comunicação aumentativa e alternativa, e habilidades de
orientação e mobilidade, além de facilitação de apoio e
aconselhamento de pares;
b. Tornando disponível o aprendizado da língua de
sinais e promoção da identidade linguística da
comunidade surda;
c. Garantindo que a educação de pessoas, em parti-
cular crianças cegas, surdocegas e surdas, seja ministrada
nas línguas e nos modos e meios de comunicação mais
adequados ao indivíduo e em ambientes que favoreçam
ao máximo seu desenvolvimento acadêmico e social.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
4. A fim de contribuir para o exercício desse direi-
to, os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para
empregar professores, inclusive professores com deficiên-
cia, habilitados para o ensino da língua de sinais e/ou do
Braille, e para capacitar profissionais e equipes atuantes
em todos os níveis de ensino. Essa capacitação
incorporará a conscientização da deficiência e a utilização
de modos, meios e formatos apropriados de comunicação
aumentati- va e alternativa, e técnicas e materiais
pedagógicos, como apoios para pessoas com deficiência.
5. Os Estados Partes assegurarão que as pessoas
com deficiência possam ter acesso ao ensino superior em
geral, treinamento profissional de acordo com sua
vocação, educação para adultos e formação continuada,
sem discri- minação e em igualdade de condições. Para
tanto, os Esta- dos Partes assegurarão a provisão de
adaptações razoáveis para pessoas com deficiência.
Artigo 25
Saúde
Os Estados Partes reconhecem que as pessoas com
de- ficiência têm o direito de gozar o melhor estado de
saúde possível, sem discriminação baseada na deficiência.
Os Es- tados Partes tomarão todas as medidas
apropriadas para assegurar às pessoas com deficiência o
acesso a serviços de saúde, incluindo os serviços de
reabilitação, que levarão em conta as especificidades de
gênero. Em especial, os Es- tados Partes:
a. Oferecerão às pessoas com deficiência progra-
mas e atenção à saúde gratuitos ou a custos acessíveis da
mesma qualidade, variedade e padrão que são oferecidos
às demais pessoas, inclusive na área de saúde sexual e re-
produtiva e de programas de saúde pública destinados à
população em geral;
b. Propiciarão serviços de saúde que as pessoas
com deficiência necessitam especificamente por causa de
sua deficiência, inclusive diagnóstico e intervenção
precoces, bem como serviços projetados para reduzir ao
máximo e prevenir deficiências adicionais, inclusive entre
crianças e idosos;
c. Propiciarão esses serviços de saúde às pessoas
com deficiência, o mais próximo possível de suas comuni-
dades, inclusive na zona rural;
d. Exigirão dos profissionais de saúde que
dispensem às pessoas com deficiência a mesma qualidade
de serviços dispensada às demais pessoas e,
principalmente, que obte- nham o consentimento livre e
esclarecido das pessoas com deficiência concernentes.
Para esse fim, os Estados Partes realizarão atividades de
formação e definirão regras éticas para os setores de
saúde público e privado, de modo a conscientizar os
profissionais de saúde acerca dos direitos humanos, da
dignidade, autonomia e das necessidades das pessoas
com deficiência;
e. Proibirão a discriminação contra pessoas com de-
ficiência na provisão de seguro de saúde e seguro de vida,
caso tais seguros sejam permitidos pela legislação nacio-
nal, os quais deverão ser providos de maneira razoável e
justa; e
f. Prevenirão que se negue, de maneira
discriminató- ria, os serviços de saúde ou de atenção à
saúde ou a ad- ministração de alimentos sólidos ou
líquidos por motivo de deficiência.
Artigo 26
Habilitação e reabilitação
1. Os Estados Partes tomarão medidas efetivas e
apro- priadas, inclusive mediante apoio dos pares, para
possibilitar que as pessoas com deficiência conquistem e
conservem o máximo de autonomia e plena capacidade
física, mental, so- cial e profissional, bem como plena
inclusão e participação em todos os aspectos da vida. Para
tanto, os Estados Partes organizarão, fortalecerão e
ampliarão serviços e programas completos de habilitação
e reabilitação, particularmente nas áreas de saúde,
emprego, educação e serviços sociais, de modo que esses
serviços e programas:
a. Comecem no estágio mais precoce possível e
sejam baseados em avaliação multidisciplinar das
necessidades e pontos fortes de cada pessoa;
b. Apoiem a participação e a inclusão na comunida-
de e em todos os aspectos da vida social, sejam
oferecidos voluntariamente e estejam disponíveis às
pessoas com defi- ciência o mais próximo possível de suas
comunidades, inclu- sive na zona rural.
2. Os Estados Partes promoverão o desenvolvimen-
to da capacitação inicial e continuada de profissionais e
de equipes que atuam nos serviços de habilitação e
reabilita- ção.
3. Os Estados Partes promoverão a disponibilidade,
o conhecimento e o uso de dispositivos e tecnologias
assisti- vas, projetados para pessoas com deficiência e
relacionados com a habilitação e a reabilitação.
Artigo 27
Trabalho e emprego
1. Os Estados Partes reconhecem o direito das pes-
soas com deficiência ao trabalho, em igualdade de
oportuni- dades com as demais pessoas. Este direito
abrange o direito à oportunidade de se manter com um
trabalho de sua livre escolha ou aceitação no mercado
laboral, em ambiente de trabalho que seja aberto, inclusivo
e acessível a pessoas com deficiência. Os Estados Partes
salvaguardarão e promoverão a realização do direito ao
trabalho, inclusive daqueles que tiverem adquirido uma
deficiência no emprego, adotando medidas apropriadas,
incluídas na legislação, com o fim de, entre outros:
a. Proibir a discriminação baseada na deficiência
com respeito a todas as questões relacionadas com as
formas de emprego, inclusive condições de recrutamento,
contratação e admissão, permanência no emprego,
ascensão profissional e condições seguras e salubres de
trabalho;
b. Proteger os direitos das pessoas com deficiência,
em condições de igualdade com as demais pessoas, às
con- dições justas e favoráveis de trabalho, incluindo iguais
opor- tunidades e igual remuneração por trabalho de
igual valor, condições seguras e salubres de trabalho, além
de reparação de injustiças e proteção contra o assédio no
trabalho;
185
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
c. Assegurar que as pessoas com deficiência
possam exercer seus direitos trabalhistas e sindicais, em
condições de igualdade com as demais pessoas;
d. Possibilitar às pessoas com deficiência o acesso
efetivo a programas de orientação técnica e profissional e a
serviços de co- locação no trabalho e de treinamento
profissional e continuado;
e. Promover oportunidades de emprego e ascensão
pro- fissional para pessoas com deficiência no mercado de
trabalho, bem como assistência na procura, obtenção e
manutenção do emprego e no retorno ao emprego;
f. Promover oportunidades de trabalho autônomo, em-
preendedorismo, desenvolvimento de cooperativas e
estabeleci- mento de negócio próprio;
g. Empregar pessoas com deficiência no setor público;
h. Promover o emprego de pessoas com deficiência
no setor privado, mediante políticas e medidas apropriadas,
que po- derão incluir programas de ação afirmativa, incentivos
e outras medidas;
i. Assegurar que adaptações razoáveis sejam feitas para
pessoas com deficiência no local de trabalho;
j. Promover a aquisição de experiência de trabalho
por pessoas com deficiência no mercado aberto de trabalho;
k. Promover reabilitação profissional, manutenção do
em- prego e programas de retorno ao trabalho para pessoas
com de- ficiência.
2. Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com
de- ficiência não serão mantidas em escravidão ou servidão
e que serão protegidas, em igualdade de condições com as
demais pessoas, contra o trabalho forçado ou compulsório.
Artigo 28
Padrão de vida e proteção social adequados
1. Os Estados Partes reconhecem o direito das
pessoas com deficiência a um padrão adequado de vida
para si e para suas famílias, inclusive alimentação, vestuário e
moradia adequa- dos, bem como à melhoria contínua de suas
condições de vida, e tomarão as providências necessárias para
salvaguardar e pro- mover a realização desse direito sem
discriminação baseada na deficiência.
2. Os Estados Partes reconhecem o direito das
pessoas com deficiência à proteção social e ao exercício
desse direito sem discriminação baseada na deficiência, e
tomarão as medidas apropriadas para salvaguardar e
promover a realização desse di- reito, tais como:
a. Assegurar igual acesso de pessoas com deficiência
a serviços de saneamento básico e assegurar o acesso aos
serviços, dispositivos e outros atendimentos apropriados para
as necessi- dades relacionadas com a deficiência;
b. Assegurar o acesso de pessoas com deficiência,
particu- larmente mulheres, crianças e idosos com deficiência, a
progra- mas de proteção social e de redução da pobreza;
c. Assegurar o acesso de pessoas com deficiência e suas
famílias em situação de pobreza à assistência do Estado em
rela- ção a seus gastos ocasionados pela deficiência, inclusive
treina- mento adequado, aconselhamento, ajuda financeira
abrigamento;
d. Assegurar o acesso de pessoas com deficiência a
programas habitacionais públicos; e
e. Assegurar igual acesso de pessoas com
deficiência a programas e benefícios de aposentadoria.
Artigo 29
Participação na vida política e pública
Os Estados Partes garantirão às pessoas com
deficiência direitos políticos e oportunidade de exercê-los
em condições de igualdade com as demais pessoas, e
deverão:
a. Assegurar que as pessoas com deficiência
possam participar efetiva e plenamente na vida política e
pública, em igualdade de oportunidades com as demais
pessoas, direta- mente ou por meio de representantes
livremente escolhidos, incluindo o direito e a oportunidade
de votarem e serem vo- tadas, mediante, entre outros:
(i) Garantia de que os procedimentos, instalações e
materiais e equipamentos para votação serão apropriados,
acessíveis e de fácil compreensão e uso;
(ii) Proteção do direito das pessoas com deficiência
ao voto secreto em eleições e plebiscitos, sem
intimidação, e a candidatar-se nas eleições, efetivamente
ocupar cargos ele- tivos e desempenhar quaisquer
funções públicas em todos os níveis de governo, usando
novas tecnologias assistivas, quando apropriado;
(iii) Garantia do livre arbítrio das pessoas com
deficiên- cia como eleitores e, para tanto, sempre que
necessário e a seu pedido, permissão para que elas sejam
auxiliadas na vo- tação por uma pessoa de sua escolha;
b. Promover ativamente um ambiente em que as
pes- soas com deficiência possam participar efetiva e
plenamente na condução das questões públicas, sem
discriminação e em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas, e enco- rajar sua participação nas
questões públicas, mediante:
i) Participação em organizações não
governamentais relacionadas com a vida pública e política
do país, bem como em atividades e administração de
partidos políticos; e
ii) Formação de organizações para representar
pessoas com deficiência em níveis internacional, regional,
nacional e local, bem como a filiação de pessoas com
deficiência a tais organizações.
Artigo 30
Participação na vida cultural e em recreação, lazer
e esporte
1. Os Estados Partes reconhecem o direito das
pessoas com deficiência de participar na vida cultural, em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas, e
tomarão todas as medidas apropriadas para que as
pessoas com deficiência possam:
a. Ter acesso a bens culturais em formatos acessíveis;
b. Ter acesso a programas de televisão, cinema,
teatro e outras atividades culturais, em formatos
acessíveis; e
c. Ter acesso a locais que ofereçam serviços ou
even- tos culturais, tais como teatros, museus, cinemas,
bibliotecas e pontos turísticos, bem como, tanto quanto
possível, ter o acesso a monumentos e locais de
importância cultural nacio- nal.
2. Os Estados Partes tomarão medidas apropriadas
para que as pessoas com deficiência tenham a
oportunida- de de desenvolver e utilizar seu potencial
criativo, artístico e intelectual, não somente em benefício
próprio, mas também para o enriquecimento da
sociedade.
186
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
3. Os Estados Partes deverão tomar todas as
providên- cias, em conformidade com o direito
internacional, para asse- gurar que a legislação de proteção
dos direitos de proprieda- de intelectual não constitua
barreira excessiva ou discrimina- tória ao acesso de
pessoas com deficiência a bens culturais.
4. As pessoas com deficiência farão jus, em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas, a
que sua iden- tidade cultural e linguística específica seja
reconhecida e apoiada, incluindo as línguas de sinais e a
cultura surda.
5. Para que as pessoas com deficiência participem,
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas,
de ati- vidades recreativas, esportivas e de lazer, os
Estados Partes tomarão medidas apropriadas para:
a. Incentivar e promover a maior participação
possível das pessoas com deficiência nas atividades
esportivas co- muns em todos os níveis;
b. Assegurar que as pessoas com deficiência tenham
a oportunidade de organizar, desenvolver e participar em
ati- vidades esportivas e recreativas específicas às
deficiências e, para tanto, incentivar a provisão de
instrução, treinamento e recursos adequados, em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas;
c. Assegurar que as pessoas com deficiência
tenham acesso a locais de eventos esportivos, recreativos e
turísticos;
d. Assegurar que as crianças com deficiência
possam, em igualdade de condições com as demais
crianças, partici- par de jogos e atividades recreativas,
esportivas e de lazer, inclusive no sistema escolar;
e. Assegurar que as pessoas com deficiência
tenham acesso aos serviços prestados por pessoas ou
entidades en- volvidas na organização de atividades
recreativas, turísticas, esportivas e de lazer.
Artigo 31
Estatísticas e coleta de dados
1. Os Estados Partes coletarão dados apropriados,
in- clusive estatísticos e de pesquisas, para que possam
formular e implementar políticas destinadas a pôr em
prática a pre- sente Convenção. O processo de coleta e
manutenção de tais dados deverá:
a. Observar as salvaguardas estabelecidas por lei,
in- clusive pelas leis relativas à proteção de dados, a fim
de as- segurar a confidencialidade e o respeito pela
privacidade das pessoas com deficiência;
b. Observar as normas internacionalmente aceitas
para proteger os direitos humanos, as liberdades
fundamen- tais e os princípios éticos na coleta de dados e
utilização de estatísticas.
2. As informações coletadas de acordo com o
disposto neste Artigo serão desagregadas, de maneira
apropriada, e utilizadas para avaliar o cumprimento, por
parte dos Estados Partes, de suas obrigações na presente
Convenção e para identificar e enfrentar as barreiras com
as quais as pessoas com deficiência se deparam no
exercício de seus direitos.
3. Os Estados Partes assumirão responsabilidade
pela disseminação das referidas estatísticas e assegurarão
que elas sejam acessíveis às pessoas com deficiência e a
outros.
Artigo 32
Cooperação internacional
1. Os Estados Partes reconhecem a importância da
cooperação internacional e de sua promoção, em apoio
aos esforços nacionais para a consecução do propósito e
dos objetivos da presente Convenção e, sob este aspecto,
adotarão medidas apropriadas e efetivas entre os Estados
e, de maneira adequada, em parceria com organizações
in- ternacionais e regionais relevantes e com a sociedade
civil e, em particular, com organizações de pessoas com
defi- ciência. Estas medidas poderão incluir, entre outras:
a. Assegurar que a cooperação internacional,
incluin- do os programas internacionais de
desenvolvimento, sejam inclusiva e acessível para pessoas
com deficiência;
b. Facilitar e apoiar a capacitação, inclusive por meio
do intercâmbio e compartilhamento de informações,
expe- riências, programas de treinamento e melhores
práticas;
c. Facilitar a cooperação em pesquisa e o acesso a
conhecimentos científicos e técnicos;
d. Propiciar, de maneira apropriada, assistência téc-
nica e financeira, inclusive mediante facilitação do acesso
a tecnologias assistivas e acessíveis e seu
compartilhamento, bem como por meio de transferência
de tecnologias.
2. O disposto neste Artigo se aplica sem prejuízo
das obrigações que cabem a cada Estado Parte em
decorrência da presente Convenção.
Artigo 33
Implementação e monitoramento nacionais
1. Os Estados Partes, de acordo com seu sistema or-
ganizacional, designarão um ou mais de um ponto focal
no âmbito do Governo para assuntos relacionados com a
implementação da presente Convenção e darão a devida
consideração ao estabelecimento ou designação de um
mecanismo de coordenação no âmbito do Governo, a fim
de facilitar ações correlatas nos diferentes setores e níveis.
2. Os Estados Partes, em conformidade com seus
sis- temas jurídico e administrativo, manterão,
fortalecerão, de- signarão ou estabelecerão estrutura,
incluindo um ou mais de um mecanismo independente,
de maneira apropriada, para promover, proteger e
monitorar a implementação da presente Convenção. Ao
designar ou estabelecer tal me- canismo, os Estados
Partes levarão em conta os princípios relativos ao status e
funcionamento das instituições nacio- nais de proteção e
promoção dos direitos humanos.
3. A sociedade civil e, particularmente, as pessoas
com deficiência e suas organizações representativas serão
envolvidas e participarão plenamente no processo de mo-
nitoramento.
Artigo 34
Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiên-
cia
1. Um Comitê sobre os Direitos das Pessoas com
De- ficiência (doravante denominado “Comitê”) será
estabele- cido, para desempenhar as funções aqui
definidas.
187
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
2. O Comitê será constituído, quando da entrada em
vi- gor da presente Convenção, de 12 peritos. Quando a
presente Convenção alcançar 60 ratificações ou adesões, o
Comitê será acrescido em seis membros, perfazendo o total
de 18 membros.
3. Os membros do Comitê atuarão a título pessoal e
apresentarão elevada postura moral, competência e
experiência reconhecidas no campo abrangido pela
presente Convenção.
Ao designar seus candidatos, os Estados Partes são
instados a dar a devida consideração ao disposto no
Artigo
4.3 da presente Convenção.
4. Os membros do Comitê serão eleitos pelos
Estados Partes, observando-se uma distribuição geográfica
equitativa, representação de diferentes formas de civilização e
dos princi- pais sistemas jurídicos, representação equilibrada
de gênero e participação de peritos com deficiência.
5. Os membros do Comitê serão eleitos por votação
se- creta em sessões da Conferência dos Estados Partes, a
partir de uma lista de pessoas designadas pelos Estados
Partes entre seus nacionais. Nessas sessões, cujo quorum
será de dois terços dos Estados Partes, os candidatos eleitos
para o Comitê serão aque- les que obtiverem o maior
número de votos e a maioria absolu- ta dos votos dos
representantes dos Estados Partes presentes e votantes.
6. A primeira eleição será realizada, o mais tardar, até
seis meses após a data de entrada em vigor da presente
Convenção. Pelo menos quatro meses antes de cada eleição,
o Secretário-
-Geral das Nações Unidas dirigirá carta aos Estados Partes,
con- vidando-os a submeter os nomes de seus candidatos no
prazo de dois meses. O Secretário-Geral, subsequentemente,
prepa- rará lista em ordem alfabética de todos os candidatos
apresen- tados, indicando que foram designados pelos
Estados Partes, e submeterá essa lista aos Estados Partes da
presente Convenção.
7. Os membros do Comitê serão eleitos para
mandato de quatro anos, podendo ser candidatos à
reeleição uma única vez. Contudo, o mandato de seis dos
membros eleitos na pri- meira eleição expirará ao fim de
dois anos; imediatamente após a primeira eleição, os nomes
desses seis membros serão sele- cionados por sorteio pelo
presidente da sessão a que se refere o parágrafo 5 deste
Artigo.
8. A eleição dos seis membros adicionais do Comitê
será realizada por ocasião das eleições regulares, de acordo
com as disposições pertinentes deste Artigo.
9. Em caso de morte, demissão ou declaração de
um membro de que, por algum motivo, não poderá
continuar a exercer suas funções, o Estado Parte que o
tiver indicado de- signará um outro perito que tenha as
qualificações e satisfaça aos requisitos estabelecidos pelos
dispositivos pertinentes deste Artigo, para concluir o
mandato em questão.
10. O Comitê estabelecerá suas próprias normas de
pro- cedimento.
11. O Secretário-Geral das Nações Unidas proverá o
pes- soal e as instalações necessários para o efetivo
desempenho das funções do Comitê segundo a presente
Convenção e convocará sua primeira reunião.
12. Com a aprovação da Assembleia Geral, os
membros do Comitê estabelecido sob a presente
Convenção receberão emolumentos dos recursos das
Nações Unidas, sob termos e condições que a Assembleia
possa decidir, tendo em vista a importância das
responsabilidades do Comitê.
13. Os membros do Comitê terão direito aos privilé-
gios, facilidades e imunidades dos peritos em missões das
Nações Unidas, em conformidade com as disposições per-
tinentes da Convenção sobre Privilégios e Imunidades das
Nações Unidas.
Artigo 35
Relatórios dos Estados Partes
1. Cada Estado Parte, por intermédio do Secretário-
-Geral das Nações Unidas, submeterá relatório abrangente
sobre as medidas adotadas em cumprimento de suas
obri- gações estabelecidas pela presente Convenção e
sobre o progresso alcançado nesse aspecto, dentro do
período de dois anos após a entrada em vigor da presente
Convenção para o Estado Parte concernente.
2. Depois disso, os Estados Partes submeterão re-
latórios subsequentes, ao menos a cada quatro anos, ou
quando o Comitê o solicitar.
3. O Comitê determinará as diretrizes aplicáveis ao
teor dos relatórios.
4. Um Estado Parte que tiver submetido ao Comitê
um relatório inicial abrangente não precisará, em relató-
rios subsequentes, repetir informações já apresentadas.
Ao elaborar os relatórios ao Comitê, os Estados Partes são
instados a fazê-lo de maneira franca e transparente e a le-
var em consideração o disposto no Artigo 4.3 da presente
Convenção.
5. Os relatórios poderão apontar os fatores e as difi-
culdades que tiverem afetado o cumprimento das obriga-
ções decorrentes da presente Convenção.
Artigo 36
Consideração dos relatórios
1. Os relatórios serão considerados pelo Comitê,
que fará as sugestões e recomendações gerais que julgar
pertinentes e as transmitirá aos respectivos Estados Partes.
O Estado Parte poderá responder ao Comitê com as in-
formações que julgar pertinentes. O Comitê poderá pedir
informações adicionais ao Estados Partes, referentes à im-
plementação da presente Convenção.
2. Se um Estado Parte atrasar consideravelmente a
entrega de seu relatório, o Comitê poderá notificar esse
Es- tado de que examinará a aplicação da presente
Convenção com base em informações confiáveis de que
disponha, a menos que o relatório devido seja
apresentado pelo Esta- do dentro do período de três
meses após a notificação. O Comitê convidará o Estado
Parte interessado a participar
desse exame. Se o Estado Parte responder entregan-
do seu relatório, aplicar-se-á o disposto no parágrafo 1 do
presente artigo.
3. O Secretário-Geral das Nações Unidas colocará os
relatórios à disposição de todos os Estados Partes.
4. Os Estados Partes tornarão seus relatórios ampla-
mente disponíveis ao público em seus países e facilitarão
o acesso à possibilidade de sugestões e de
recomendações gerais a respeito desses relatórios.
188
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
5. O Comitê transmitirá às agências, fundos e pro-
gramas especializados das Nações Unidas e a outras orga-
nizações competentes, da maneira que julgar apropriada,
os relatórios dos Estados Partes que contenham
demandas ou indicações de necessidade de consultoria
ou de assis- tência técnica, acompanhados de eventuais
observações e sugestões do Comitê em relação às
referidas demandas ou indicações, a fim de que possam
ser consideradas.
Artigo 37
Cooperação entre os Estados Partes e o Comitê
1. Cada Estado Parte cooperará com o Comitê e au-
xiliará seus membros no desempenho de seu mandato.
2. Em suas relações com os Estados Partes, o
Comitê dará a devida consideração aos meios e modos de
aprimo- rar a capacidade de cada Estado Parte para a
implementa- ção da presente Convenção, inclusive
mediante coopera- ção internacional.
Artigo 38
Relações do Comitê com outros órgãos
A fim de promover a efetiva implementação da
presen- te Convenção e de incentivar a cooperação
internacional na esfera abrangida pela presente
Convenção:
a. As agências especializadas e outros órgãos das
Nações Unidas terão o direito de se fazer representar
quan- do da consideração da implementação de
disposições da presente Convenção que disserem respeito
aos seus res- pectivos mandatos. O Comitê poderá
convidar as agências especializadas e outros órgãos
competentes, segundo jul- gar apropriado, a oferecer
consultoria de peritos sobre a implementação da
Convenção em áreas pertinentes a seus respectivos
mandatos. O Comitê poderá convidar agências
especializadas e outros órgãos das Nações Unidas a apre-
sentar relatórios sobre a implementação da Convenção
em áreas pertinentes às suas respectivas atividades
b. No desempenho de seu mandato, o Comitê con-
sultará, de maneira apropriada, outros órgãos pertinentes
instituídos ao amparo de tratados internacionais de direi-
tos humanos, a fim de assegurar a consistência de suas
respectivas diretrizes para a elaboração de relatórios, su-
gestões e recomendações gerais e de evitar duplicação e
superposição no desempenho de suas funções.
Artigo 39
Relatório do Comitê
A cada dois anos, o Comitê submeterá à Assembleia
Geral e ao Conselho Econômico e Social um relatório de
suas atividades e poderá fazer sugestões e
recomendações gerais baseadas no exame dos relatórios
e nas informações recebidas dos Estados Partes. Estas
sugestões e recomen- dações gerais serão incluídas no
relatório do Comitê, acom- panhadas, se houver, de
comentários dos Estados Partes.
Artigo 40
Conferência dos Estados Partes
1. Os Estados Partes reunir-se-ão regularmente em
Conferência dos Estados Partes a fim de considerar
matérias relativas à implementação da presente Convenção.
2. O Secretário-Geral das Nações Unidas convocará,
dentro do período de seis meses após a entrada em vigor
da presente Convenção, a Conferência dos Estados Partes.
As re- uniões subsequentes serão convocadas pelo
Secretário- Geral das Nações Unidas a cada dois anos ou
conforme a decisão da Conferência dos Estados Partes.
Artigo 41
Depositário
O Secretário-Geral das Nações Unidas será o depositário
da presente Convenção.
Artigo 42
Assinatura
A presente Convenção será aberta à assinatura de
todos os Estados e organizações de integração regional na
sede das Nações Unidas em Nova York a partir de 30 de
março de 2007
Artigo 43
Consentimento em comprometer-se
A presente Convenção será submetida à ratificação
pelos Estados signatários e à confirmação formal por
organizações de integração regional signatárias. Ela estará
aberta à adesão de qualquer Estado ou organização de
integração regional que não a houver assinado.
Artigo 44
Organizações de integração regional
1. “Organização de integração regional” será entendida
como organização constituída por Estados soberanos de deter-
minada região, à qual seus Estados membros tenham
delegado competência sobre matéria abrangida pela presente
Convenção. Essas organizações declararão, em seus
documentos de confir- mação formal ou adesão, o alcance de
sua competência em rela- ção à matéria abrangida pela
presente Convenção. Subsequen- temente, as organizações
informarão ao depositário qualquer alteração substancial no
âmbito de sua competência.
2. As referências a “Estados Partes” na presente
Con- venção serão aplicáveis a essas organizações, nos
limites da competência destas.
3. Para os fins do parágrafo 1 do Artigo 45 e dos
pa- rágrafos 2 e 3 do Artigo 47, nenhum instrumento
depositado por organização de integração regional será
computado.
4. As organizações de integração regional, em maté-
rias de sua competência, poderão exercer o direito de voto
na Conferência dos Estados Partes, tendo direito ao mesmo
nú- mero de votos quanto for o número de seus Estados
membros que forem Partes da presente Convenção. Essas
organizações não exercerão seu direito de voto, se qualquer
de seus Estados membros exercer seu direito de voto, e
vice-versa.
189
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Artigo 45
Entrada em
vigor
1. A presente Convenção entrará em vigor no
trigési- mo dia após o depósito do vigésimo instrumento
de ratifi- cação ou adesão.
2. Para cada Estado ou organização de integração
regional que ratificar ou formal- mente confirmar a
presen- te Convenção ou a ela aderir após o depósito do
referido vigésimo instrumento, a Convenção entrará em
vigor no trigésimo dia a partir da data em que esse Estado
ou orga- nização tenha depositado seu instrumento de
ratificação, confirmação formal ou adesão
Artigo 46
Reservas
1. Não serão permitidas reservas incompatíveis com
o objeto e o propósito da presente Convenção.
2. As reservas poderão ser retiradas a qualquer mo-
mento.
Artigo 47
Emendas
1. Qualquer Estado Parte poderá propor emendas à
presente Convenção e submetê-las ao Secretário-Geral
das Nações Unidas. O Secretário-Geral comunicará aos
Estados Partes quaisquer emendas propostas, solicitando-
lhes que o notifiquem se são favoráveis a uma
Conferência dos Esta- dos Partes para considerar as
propostas e tomar decisão a respeito delas. Se, até quatro
meses após a data da referida comunicação, pelo menos
um terço dos Estados Partes se manifestar favorável a essa
Conferência, o Secretário-Geral das Nações Unidas
convocará a Conferência, sob os aus- pícios das Nações
Unidas. Qualquer emenda adotada por maioria de dois
terços dos Estados Partes presentes e vo- tantes será
submetida pelo Secretário-Geral à aprovação da
Assembleia Geral das Nações Unidas e, posteriormente, à
aceitação de todos os Estados Partes.
2. Qualquer emenda adotada e aprovada conforme
o disposto no parágrafo 1 do presente artigo entrará em
vigor no trigésimo dia após a data na qual o número de
instrumentos de aceitação tenha atingido dois terços do
número de Estados Partes na data de adoção da emenda.
Posteriormente, a emenda entrará em vigor para todo
Esta- do Parte no trigésimo dia após o depósito por esse
Estado do seu instrumento de aceitação. A emenda será
vinculante somente para os Estados Partes que a tiverem
aceitado.
3. Se a Conferência dos Estados Partes assim o de-
cidir por consenso, qualquer emenda adotada e aprovada
em conformidade com o disposto no parágrafo 1 deste
Artigo, relacionada exclusivamente com os artigos 34, 38,
39 e 40, entrará em vigor para todos os Estados Partes no
trigésimo dia a partir da data em que o número de instru-
mentos de aceitação depositados tiver atingido dois
terços do número de Estados Partes na data de adoção da
emen- da.
190
Artigo 48
Denúncia
Qualquer Estado Parte poderá denunciar a presente
Convenção mediante notificação por escrito ao
Secretário-
-Geral das Nações Unidas. A denúncia tornar- se-á efetiva
um ano após a data de recebimento da notificação pelo
Secretário- Geral.
Artigo 49
Formatos acessíveis
O texto da presente Convenção será colocado à
dispo- sição em formatos acessíveis.
Artigo 50
Textos autênticos
Os textos em árabe, chinês, espanhol, francês, inglês e
russo da presente Convenção serão igualmente
autênticos. Em testemunho disso, os plenipotenciários
abaixo assi- nados, sendo devidamente autorizados para
tanto por seus
respectivos Governos, firmaram a presente Convenção.
Protocolo Facultativo à Convenção sobre os Direi-
tos das Pessoas com Deficiência
Os Estados Partes do presente Protocolo acordaram o
seguinte:
ARTIGO 1
1. Qualquer Estado Parte do presente Protocolo
(“Es- tado Parte”) reconhece a competência do Comitê
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (“Comitê”)
para rece- ber e considerar comunicações submetidas por
pessoas ou grupos de pessoas, ou em nome deles,
sujeitos à sua juris- dição, alegando serem vítimas de
violação das disposições da Convenção pelo referido
Estado Parte.
2. O Comitê não receberá comunicação referente a
qualquer Estado Parte que não seja signatário do presente
Protocolo.
ARTIGO 2
O Comitê considerará inadmissível a comunicação
quando:
a. A comunicação for anônima;
b. A comunicação constituir abuso do direito de
sub- meter tais comunicações ou for incompatível com as
dispo- sições da Convenção;
c. A mesma matéria já tenha sido examinada pelo
Comitê ou tenha sido ou estiver sendo examinada sob ou-
tro procedimento de investigação, ou resolução
internacio- nal;
d. Não tenham sido esgotados todos os recursos
internos disponíveis, salvo no caso em que a tramitação
desses recursos se prolongue sem justificativa, ou seja im-
provável que se obtenha com eles solução efetiva;
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
e. A comunicação estiver fundamentada
precariamente
ou não for suficientemente substanciada; ou
f. Os fatos que motivaram a comunicação tenham
ocor- rido antes da entrada em vigor do presente Protocolo
para o Es- tado Parte em apreço, salvo se os fatos continuaram
ocorrendo após aquela data.
ARTIGO 3
Sujeito ao disposto no Artigo 2 do presente Protocolo, o
Co- mitê levará confidencialmente ao conhecimento do
Estado Parte concernente qualquer comunicação submetida
ao Comitê. Den- tro do período de seis meses, o Estado
concernente submeterá ao Comitê explicações ou declarações
por escrito, esclarecendo a matéria e a eventual solução
adotada pelo referido Estado.
ARTIGO 4
1. A qualquer momento após receber uma comunicação
e antes de decidir o mérito dessa comunicação, o Comitê
poderá transmitir ao Estado Parte concernente, para sua
urgente consi- deração, um pedido para que o Estado Parte
tome as medidas de natureza cautelar que forem necessárias
para evitar possíveis danos irreparáveis à vítima ou às vítimas
da violação alegada.
2. O exercício pelo Comitê de suas faculdades
discricionárias em virtude do parágrafo 1 do presente Artigo
não implicará prejuízo algum sobre a admissibilidade ou sobre
o mérito da comunicação.
ARTIGO 5
O Comitê realizará sessões fechadas para examinar
comuni- cações a ele submetidas em conformidade com o
presente Pro- tocolo. Depois de examinar uma comunicação,
o Comitê enviará suas sugestões e recomendações, se
houver, ao Estado Parte concernente e ao requerente.
ARTIGO 6
1. Se receber informação confiável indicando que um
Esta- do Parte está cometendo violação grave ou sistemática
de direitos estabelecidos na Convenção, o Comitê convidará o
referido Estado Parte a colaborar com a verificação da
informação e, para tanto, a submeter suas observações a
respeito da informação em pauta.
2. Levando em conta quaisquer observações que
tenham sido submetidas pelo Estado Parte concernente,
bem como quaisquer outras informações confiáveis em
poder do Comitê, este poderá designar um ou mais de seus
membros para realizar investigação e apresentar, em caráter
de urgência, relatório ao Comitê. Caso se justifique e o
Estado Parte o consinta, a investi- gação poderá incluir uma
visita ao território desse Estado.
3. Após examinar os resultados da investigação, o
Comitê os comunicará ao Estado Parte concernente,
acompanhados de eventuais comentários e recomendações.
z Dentro do período de seis meses após o recebimento
dos resultados, comentários e recomendações transmitidos
pelo Comitê, o Estado Parte concernente submeterá suas
observa- ções ao Comitê.
5. A referida investigação será realizada confidencial-
mente e a cooperação do Estado Parte será solicitada em
todas as fases do processo.
ARTIGO 7
1. O Comitê poderá convidar o Estado Parte concer-
nente a incluir em seu relatório, submetido em
conformidade com o disposto no Artigo 35 da Convenção,
pormenores a respeito das medidas tomadas em
consequência da investi- gação realizada em conformidade
com o Artigo 6 do presente Protocolo.
2. Caso necessário, o Comitê poderá, encerrado o
pe- ríodo de seis meses a que se refere o parágrafo 4 do
Artigo 6, convidar o Estado Parte concernente a informar o
Comitê a respeito das medidas tomadas em consequência
da referida investigação.
ARTIGO 8
Qualquer Estado Parte poderá, quando da assinatura
ou ratificação do presente Protocolo ou de sua adesão a
ele, de- clarar que não reconhece a competência do
Comitê, a que se referem os Artigos 6 e 7.
ARTIGO 9
O Secretário-Geral das Nações Unidas será o
depositário do presente Protocolo.
ARTIGO 10
O presente Protocolo será aberto à assinatura dos Es-
tados e organizações de integração regional signatários
da Convenção, na sede das Nações Unidas em Nova York, a
par- tir de 30 de março de 2007.
ARTIGO 11
O presente Protocolo estará sujeito à ratificação pelos
Estados signatários do presente Protocolo que tiverem ra-
tificado a Convenção ou aderido a ela. Ele estará sujeito à
confirmação formal por organizações de integração
regional signatárias do presente Protocolo que tiverem
formalmente confirmado a Convenção ou a ela aderido. O
Protocolo ficará aberto à adesão de qualquer Estado ou
organização de inte- gração regional que tiver ratificado
ou formalmente confir- mado a Convenção ou a ela
aderido e que não tiver assinado o Protocolo.
ARTIGO 12
1. “Organização de integração regional” será
entendida como organização constituída por Estados
soberanos de de- terminada região, à qual seus Estados
membros tenham dele- gado competência sobre matéria
abrangida pela Convenção e pelo presente Protocolo. Essas
organizações declararão, em seus documentos de
confirmação formal ou adesão, o alcan- ce de sua
competência em relação à matéria abrangida pela
Convenção e pelo presente Protocolo. Subsequentemente,
as organizações informarão ao depositário qualquer
alteração substancial no al- cance de sua competência.
2. As referências a “Estados Partes” no presente Pro-
tocolo serão aplicáveis a essas organizações, nos limites
da competência de tais organizações.
19
1
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
3. Para os fins do parágrafo 1 do Artigo 13 e do
pará- grafo 2 do Artigo 15, nenhum instrumento
depositado por organização de integração regional será
computado.
4. As organizações de integração regional, em
maté- rias de sua competência, poderão exercer o direito
de voto na Conferência dos Estados Partes, tendo direito
ao mes- mo número de votos que seus Estados membros
que fo- rem Partes do presente Protocolo. Essas
organizações não exercerão seu direito de voto se
qualquer de seus Estados membros exercer seu direito de
voto, e vice-versa.
ARTIGO 13
1. Sujeito à entrada em vigor da Convenção, o pre-
sente Protocolo entrará em vigor no trigésimo dia após o
depósito do décimo instrumento de ratificação ou adesão.
2. Para cada Estado ou organização de integração
regional que ratificar ou formalmente confirmar o
presente Protocolo ou a ele aderir depois do depósito do
décimo instrumento dessa natureza, o Protocolo entrará
em vigor no trigésimo dia a partir da data em que esse
Estado ou organização tenha depositado seu instrumento
de ratifica- ção, confirmação formal ou adesão.
ARTIGO 14
1. Não serão permitidas reservas incompatíveis com
o objeto e o propósito do presente Protocolo.
2. As reservas poderão ser retiradas a qualquer mo-
mento.
ARTIGO 15
1. Qualquer Estado Parte poderá propor emendas
ao presente Protocolo e submetê-las ao Secretário-Geral
das Nações Unidas. O Secretário-Geral comunicará aos
Estados Partes quaisquer emendas propostas, solicitando-
lhes que o notifiquem se são favoráveis a uma
Conferência dos Es- tados Partes para considerar as
propostas e tomar decisão a respeito delas. Se, até quatro
meses após a data da refe- rida comunicação, pelo menos
um terço dos Estados Partes se manifestar favorável a
essa Conferência, o Secretário-
-Geral das Nações Unidas convocará a Conferência, sob os
auspícios das Nações Unidas. Qualquer emenda adotada
por maioria de dois terços dos Estados Partes presentes e
votantes será submetida pelo Secretário-Geral à
aprovação da Assembleia Geral das Nações Unidas e,
posteriormente, à aceitação de todos os Estados Partes
2. Qualquer emenda adotada e aprovada conforme
o disposto no parágrafo 1 do presente artigo entrará em
vigor no trigésimo dia após a data na qual o número de
instrumentos de aceitação tenha atingido dois terços do
número de Estados Partes na data de adoção da emenda.
Posteriormente, a emenda entrará em vigor para todo
Esta- do Parte no trigésimo dia após o depósito por esse
Estado do seu instrumento de aceitação. A emenda será
vinculante somente para os Estados Partes que a tiverem
aceitado.
192
ARTIGO 16
Qualquer Estado Parte poderá denunciar o presente
Protocolo mediante notificação por escrito ao Secretário-
-Geral das Nações Unidas. A denúncia tornar-se-á efetiva
um ano após a data de recebimento da notificação pelo
Secretário-Geral.
ARTIGO 17
O texto do presente Protocolo será colocado à
disposi- ção em formatos acessíveis.
ARTIGO 18
Os textos em árabe, chinês, espanhol, francês, inglês e
russo do presente Protocolo serão igualmente autênticos.
Em testemunho disso, os plenipotenciários abaixo
assi- nados, sendo devidamente autorizados para tanto
por seus respectivos governos, firmaram o presente
Protocolo.
Protocolo aprovado, juntamente com a Convenção
so- bre os Direitos da Pessoa com Deficiência,
pela Assembleia Geral das Nações Unidas no dia 6 de
dezembro de 2006, através da resolução A/61/61
DECRETO LEGISLATIVO Nº 186, DE 9 DE JULHO DE 2008
Faço saber que o Congresso Nacional aprovou, e eu,
Garibaldi Alves Filho, Presidente do Senado Federal, con-
forme o disposto no art. 5º, § 3º, da Constituição Federal e
nos termos do art. 48, inciso XXVIII, do Regimento Interno,
promulgo o seguinte
DECRETO LEGISLATIVO Nº 186, DE 2008
Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo,
as- sinados em Nova Iorque, em 30 de março de 2007.
O Congresso Nacional decreta:
Art. 1º Fica aprovado, nos termos do § 3º do art. 5º da
Constituição Federal, o texto da Convenção sobre os
Direi- tos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo
Facul- tativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de março
de 2007. Parágrafo único. Ficam sujeitos à aprovação do
Con- gresso Nacional quaisquer atos que alterem a
referida Con- venção e seu Protocolo Facultativo, bem
como quaisquer outros ajustes complementares que, nos
termos do inciso I do caput do art. 49 da Constituição
Federal, acarretem en- cargos ou compromissos gravosos
ao patrimônio nacional.
Art. 2º Este Decreto Legislativo entra em vigor na data
de sua publicação.
Senado Federal, em 9 de julho de 2008. Senador
GARI- BALDI ALVES FILHO
Presidente do Senado Federal
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Diário Oficial da União - Ano CXLV - nº 131 – 10 de
julho de 2008 Atos do Congresso Nacional
DECRETO Nº 6.949, DE 25 DE AGOSTO DE 2009
Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo,
assinados em Nova York, em 30 de março de 2007
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição
que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e
Considerando que o Congresso Nacional aprovou, por
meio do Decreto Legislativo no 186, de 9 de julho de
2008, conforme o procedimento do § 3º do art. 5º da
Constitui- ção, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com De- ficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados
em Nova York, em 30 de março de 2007;
Considerando que o Governo brasileiro depositou
o instrumento de ratificação dos referidos atos junto ao
Secretário-Geral das Nações Unidas em 1o de agosto de
2008;
Considerando que os atos internacionais em apreço
entraram em vigor para o Brasil, no plano jurídico externo,
em 31 de agosto de 2008;
DECRETA:
Art. 1o A Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, apensos por
cópia ao presente Decreto, serão executados e cumpridos
tão in- teiramente como neles se contém.
Art. 2o São sujeitos à aprovação do Congresso Nacio-
nal quaisquer atos que possam resultar em revisão dos re-
feridos diplomas internacionais ou que acarretem
encargos ou compromissos gravosos ao patrimônio
nacional, nos termos do art. 49, inciso I, da Constituição.
Art. 3o Este Decreto entra em vigor na data de sua
pu- blicação.
Brasília, 25 de agosto de 2009; 188o da Independência
e 121o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Celso Luiz Nunes Amorim
Diário Oficial da União de 26.8.2009
Consulte o texto do documento oficial do Governo
Fe- deral sobre a Convenção na página abaixo, acessada
em 11/04/2013.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2009/decreto/d6949.htm
PERRENOUD, PHILIPPE. “10 NOVAS COMPETÊNCIAS
PARA ENSINAR”. PORTO ALEGRE. ARTMED.
Prezado Candidato, devido a complexibilidade e
formato do conteúdo em questão , disponibilizaremos
o PDF em nosso para que assim não haja prejuízos em
seus estudos site
www.novaconcursos.com.br/retificacoes, para con-
sulta.
PERRENOUD, PHILIPPE. FORMANDO
PROFESSORESPROFISSIONAIS,PORTOALEGRE.
ARTMED-ARTES MÉDICAS SUL, 2001 - EDIÇÃO
REVISADA. MOREIRA, ANTONIO FLÁVIO B. (ORG.) –
CURRÍCULO – QUESTÕES ATUAIS – PAPIRUS EDITORA.
INTRODUÇÃO
A análise do livro Formando Professores Profissionais,
Quais estratégias?, Quais competências? de Léopolf PA-
QUAY, Philippe PERRENOUD, Marguerite ALTET e Évelyne
CHARLIER, 2001, foi feita com base nas concepções de es-
cola, ensino e aprendizagem.
Formar profissionais capazes de organizar situações
de aprendizagem do maternal à universidade, sem limitar-
se ao uso de estereótipos e truques tão comuns é, ou
deveria ser, a principal preocupação dos programas de
formação e formação continuada de professores.
Vamos falar de professores profissionais e das com-
petências que esses profissionais devem desenvolver para
exercer bem o ofício de ensinar.
1. Qual a natureza das competências do professor
especialista?
2. Como essas competências são adquiridas?
3. Como organizar o aprendizado dessas compe-
tências profissionais?
Doze pesquisadores e educadores belgas, canadenses,
franceses e suíços, procuraram responder as três questões
enunciadas. Cada autor respondeu, a sua maneira, as três
questões a partir de seus próprios trabalhos de pesquisa
e experiências profissionais. Como conclusão, citaremos as
principais linhas que permeiam o debate, assim como as
incertezas que ainda permanecem.
193
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
1) AS COMPETÊNCIAS DO PROFESSOR
PROFISSIONAL: ENTRE CONHECIMENTOS, ESQUEMAS DE
AÇÃO E ADAP- TAÇÃO, SABER ANALISAR
Marguerite Altet
Na França, com a nova Lei de Orientação para a Edu-
cação, de 1989, o aluno passou a ser o centro do sistema
educacional. Fez-se necessário, segundo a autora, buscar
os modelos sobre os quais se apoiam a profissão de edu-
cador. Após inúmeras pesquisas, a autora define o profis-
sionalismo como um “processo de racionalização dos co-
nhecimentos postos em prática, somados às práticas que
se mostraram eficazes em cada situação”. Para que isso
ocorra, é necessário que a formação profissional una três
processos diferentes e suas respectivas lógicas: formação,
ação e pesquisa.
A ESPECIFICIDADE DA PROFISSÃO DE PROFESSOR
O professor profissional é um articulador do processo
de ensino aprendizagem. O ensino é um processo inter-
pessoal e intencional que utiliza a comunicação verbal e o
discurso dialógico finalizado como meios para provocar,
fa- vorecer e levar ao êxito a aprendizagem em dada
situação; é uma prática relacional finalizada (Altet, 1994).
O que torna a tarefa do ensino específica é a necessi-
dade de domínio, por parte do professor, da Didática e da
Pedagogia. Enquanto a Didática trata da gestão da infor-
mação e sua transmissão ao aluno, a Pedagogia ocupa-se
da transformação do Saber através de trocas cognitivas e
sócio afetivas.
AS COMPETÊNCIAS E OS CONHECIMENTOS DO PRO-
FESSOR PROFISSIONAL
Competência profissional está relacionada ao
conjunto formado por conhecimento, habilidade,
posturas, além de ações e atitudes necessárias ao
exercício da profissão de professor.
Para Beillerot (1989 e 1994), Saber é aquilo que para
um determinado sujeito é adquirido, construído, elabora-
do, através do estudo ou da experiência. Diante disso,
Altet propõe a seguinte tipologia de saberes:
1. OS SABERES TEÓRICOS
Os saberes a serem ensinados – didáticos.
Os saberes para ensinar – pedagógicos.
2. OS SABERES PRÁTICOS
Os saberes sobre a prática – saberes
procedimen- tais, como fazer.
Os saberes da prática – oriundos das
experiências,
ações que tiveram êxito, da práxis.
194
UMA FORMAÇÃO BASEADA NA ANÁLISE DAS PRÁTI-
CAS E NA REFLEXÃO
Análise das práticas está centrada num processo de
análise e reflexão das práticas vivenciadas. Em suas
pesqui- sas e estudos, Altet construiu modelos que
ajudam a ex- plicitar os conhecimentos empíricos
transformando-o em saberes pedagógicos que
contribuem na formatação das competências necessárias
à formação docente.
2) TRABALHO DAS REPRESENTAÇÕES NA FORMAÇÃO
DOS PROFESSORES
Simone Baillauqués
Simone Baillauqués estudou as competências profis-
sionais a partir do trabalho das representações dentro do
ambiente de prática e formação de professores. Segundo
a autora, se por um lado diversos trabalhos causam
impacto sobre as competências exercidas ou adquiridas
pelos pro- fessores, por outro, não se sabe até que ponto
essas com- petências encontram aderência junto à classe
profissional. Dessa forma, aponta para a necessidade de
se questionar as relações existentes entre pessoa e
profissão.
Seu trabalho representa o professor como profissio-
nal crítico capaz de se auto avaliar e de tomar decisões de
acordo com preceitos éticos.
Baillauqués levanta algumas questões que devem ser
consideradas no estudo das competências profissionais e
seus impactos reais na vida acadêmica.
Sobre o “Modelo” de Ensino e de Competências
Até que ponto o modelo do profissional é explicitado,
questionado, reconhecido e aceito? E por quem? (Hameli-
ne, 1985; Trousson, 1992).
Segundo estudos recentes, para as séries mais adian-
tadas o interesse pela disciplina é a principal motivação,
os que detêm maior currículo acadêmico, são os mais
interes- sados, já que o “conhecimento maior” confere um
grau de domínio sobre os alunos.
Para os demais, resta sempre a dúvida sobre sua
capa- cidade e competência em atingir o modelo
proposto.
O Mestre (Re)Conhecido
Ensinar, antes de mais nada, é a prática da docência
em sala de aula. O professor tem seu estilo e representati-
vidade naquilo que é.
Essa ideia influencia o imaginário do aluno de educa-
ção desde o início de seu aprendizado. Segundo a auto-
ra, outros aspectos que vivem no imaginário do docente,
desde sua formação até a prática em sala de aula, trazem
angustia e conflitos sobra a profissão como - “não vou
fazer história, vou ensinar”; modelo pedagógico aprendido
e aquele que é possível; defasagem de conteúdo a capaci-
dade de atualização.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Diante disso, algumas prioridades na formação são
ne- cessárias:
- reforço nos conhecimentos e competências
adquiridas;
- que respostas poderiam satisfazes as demandas mais
profundas frente à “formulação formal”;
- concentrando-se nas competências profissionais, se
es- tão em conformidade com o ofício do professor.
Por fim, conclui-se que, todo investimento possível
deve ser feito na construção da identidade do profissional
en- quanto “projeto humano” e não apenas na elaboração
de competências.
3) A FORMAÇÃO PARA A COMPLEXIDADE DO
OFÍCIO DE PROFESSOR
Louise Bélair
A autora trata da dificuldade encontrada por alguns
pro- fessores no período de estágio. Segundo eles, a
faculdade não oferece o suporte necessário para atender
as demandas no momento da pratica, levando alguns a
concluírem que aprendiam mais no estagio que nas aulas
teóricas.
Para solucionar o problema, foi implantado o ensino
in- tegrado à prática, tendo como principal objetivo
integrar o ensino a pratica centrado na reflexão na ação,
onde seriam adquiridas competências gerais de base no
ensino para po- der apreender uma gestão de classe o
mais adequado possí- vel, em um tempo relativamente
curto.
Para tanto foram estabelecidos alguns passos:
1° Cada estagiário deveria ter seu próprio estilo para
en- sinar.
2° contrapor teoria e pratica numa ação reflexiva.
3° Desenvolver a autonomia, responsabilidade,
tomada
de decisão, rapidez de ação e comunicação.
Para tanto, o professor deveria estar aberto a
concepção de aprendizagem exigidas pelo Ministério da
Educação em seus programas de estudo que remete as
teorias construtivis- tas e holística baseadas nas
transdisciplinaridade dos saberes transversais. O que se
refere ao ato de APRENDER.
O ato de ENSINAR nessa concepção nada mais é do
que facilitar o processo estimular, deixando de ser uma
transmis- são autoritária do saber.
Sendo assim, O SER PEDAGOGO denota um improvi-
sador na gestão dos conteúdos, um especialista e ao mes-
mo tempo alguém que respeita e sabe observar os
conheci- mentos provenientes do censo comum, um
pesquisador, um prático reflexivo, observando
competências essenciais para pratica do seu fazer
pedagógico como as competências li- gadas a vida da
classe, as competências identificadas com os alunos e suas
particularidades, as competências ligadas as disciplinas
ensinadas, as competências exigidas em relação a
sociedade em fim as competências internas a sua pessoa.
Percebemos no final do capitulo que, tanto o saber
teórico como o pratico são importantes na formação de
professoras o movimento teoria pratica, pratica teoria são
fundamentais na formação de professores atuantes e re-
flexivos.
4) FORMAÇÃO PRÁTICA DOS PROFESSORES E
NASCI- MENTO DE UMA INTELIGÊNCIA PROFISSIONAL
Michel Carbonneau e Jean-Claude Hétu
5) FORMAR PROFESSORES PROFISSIONAIS PARA
UMA FORMAÇÃO CONTÍNUA ARTICULADA À PRÁTICA
Évelyne Charlier
Apesar do autor admitir que a formação de professo-
res profissionais é um tema polêmico, ele defende que o
saber prático também recorre ao saber acadêmico ou aos
saberes acadêmicos múltiplos, sem falar nos culturais
entre outros, e isso é o que está em discussão, a relação
entre o saber acadêmico e a prática profissional, ciência
aplicada, que será percebida ao longo da experiência da
professora envolvida nesse projeto.
A cada dia que passa a cada olhar sobre e para a edu-
cação, percebe-se que os profissionais do ensino são mais
cobrados. São cobranças que derivam desde a eficácia do
seu trabalho, bem como exigências quanto a uma forma-
ção mais sólida e representada por títulos acadêmicos. As
propostas que se reclamam do professor, mais que estar
presente em sala de aula, entretanto, convidado a ver a
sua profissão como algo a ser zelado e adubado com
muito preparo teórico, há uma distinção entre professor e
educa- dor, ao afirmar que, “professor é profissão, não é
algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao
contrário, não é profissão; é vocação. E toda uma vocação
nasce de um grande amor, de uma grande esperança” . A
alternativa de crescimento tanto pessoal quanto
intelectual e profissional do docente abrange perspectivas
individuais e coletivas, quando as primeiras se justificam
pelo posicionamento do próprio “eu”, visando ao bem
coletivo e as segundas se jus- tificam, mais
especificamente, pelos índices de colaboração e interação
entre os profissionais da classe e sua flexibili- dade em
partilhar experiências, sentimentos, fraquezas, ha-
bilidades e competências que favoreçam ao corpo escolar,
propriamente dito.
As exigências quanto à formação docente, não nas-
cem do acaso, apesar de, às vezes, serem consideradas
desumanas, conforme as cobranças conhecidas na voz das
agências internacionais, que datam início e fim para que o
processo transcorra, compreende-se a necessidade do
pro- fessor atualizar-se, no sentido de ministrar um ensino
que corresponda à formação do cidadão que a evolução
social aponta. Discutir a questão da mudança e da
transformação implica em ver o primeiro termo como uma
proposta a ser executada e, como toda proposta, está
permeada por me- tas, objetivos e passos que levam a um
fim específico, que aqui, poderia ser colocado como o
processo de graduação
195
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
propriamente dito do professor. Para o segundo termo,
se- ria adequado pensar os resultados da ação docente.
Em linhas gerais, essa análise remete a noção de que
mudar é preciso, no entanto, deve ser um processo
moldado pela transformação, que no caso do ensino,
traduz-se pela aqui- sição de um processo mais
interiorizado: a aprendizagem.
Eu acho que hoje, profissionalmente, em se tratan-
do de conhecimento e atualização, nunca se teve um tem-
po como este, graças à globalização das informações e as
possibilidades de pesquisa em diversas partes do mundo,
sem sair de seu escritório ou de sua casa. Os educadores
de hoje têm a possibilidade de, cada vez, mais buscarem
aperfeiçoamento de seus conhecimentos aumentando
suas competências e quem ganha com isto são os alunos,
pelo motivo de estarem diante de professores bem prepa-
rados. Financeiramente, ainda há muito que se fazer, des-
de o ensino primário até o universitário. É impressionante
que nosso governo ainda não tenha notado o poder que
a educação tem na formação de um país melhor e nem o
quanto economizariam em programas sociais.
Infelizmente os jovens que estão entrando para o
Magistério hoje são claros e taxativos: “Não quero morrer
de fome dando aula”; “Quero trabalhar em museus ou
laboratórios onde o salário valha a pena” e, pior ainda,
“Dar aulas para ser maltratado por alunos e ter uma
profissão totalmente desrespeitada?”. Não acredito que a
motivação dos professores é a cau-
sa, nem consequência. Muito mais que isso é um instru-
mento didático, que torna o professor um elemento edu-
cativo, com capacidade de contagiar através de
persuasão. Uma vez que toda informação apresentada, de
uma manei- ra que contenha emoção, é mais fácil de ser
assimilada e difundida, não só no mercado educacional,
mas em todos os contextos de expansão de informação. A
motivação é hoje elemento primordial para qualquer
profissional. Ela tem efeito contagiante, auxilia na
credibilidade, mostra empenho e demonstra carisma,
assim como interesse nos alunos.
A formação continuada se faz elo entre a profissão e
a construção da identidade do educador a formalizar a
dinâmica social do trabalho docente, especialmente pelo
seu caráter conjunto e pela interação da classe educativa
com vistas à melhoria da qualidade do ensino, rumo ao
alcance dos seus objetivos, os quais retratam como
função social para a escola a instrumentalização de um
ensino no qual se vivencie a garantia de uma educação
para a vida, ou seja, que o que se aprenda na escola seja
útil na vida fora desta instituição. Devemos ter em mente
que os pro- fessores exercem um papel insubstituível no
processo da transformação social. A formação indenitária
do professor abrange o profissional, pois a docência vai
mais além do que somente dar aulas, constituiu
fundamentalmente a sua atuação profissional na prática
social.
A formação dos educadores não se baseia apenas na
racionalidade técnica , como apenas executores de deci-
sões alheias, mas cidadãos com competência e habilidade
na capacidade de decidir, produzindo novos conhecimen-
tos para a teoria e prática de ensinar.
196
Philippe reforça outros aspectos discutíveis na esfera
educacional, um exemplo é a mentira, que para ele, esse
é um instrumento frequentemente usado pelos educan-
dos quando se vêm inquiridos de algo. O autor afirma que
um espaço restrito como a sala de aula é difícil esconder
alguma coisa, principalmente do professor, consequente-
mente essa pressão leva com que os alunos a mascararem
a verdade com falsas desculpas. Outro aspecto relevante
defendido pelo escritor é a invasão do universo pessoal
do aluno por parte do educador. Relata que muitas vezes
por necessidade ou pelo bem da criança o professor
penetra nesse campo, e esse dilema é tido como normal
no campo pedagógico. O autor acrescenta que os
conflitos devem ser dirimidos através da comunicação, no
entanto, geralmente esta é usada para sufocá-los negá-
los. Em síntese, ao autor declara que esses dilemas não
podem ser superados ape- nas por terem sido discutidos,
mas precisam de uma es- tratégia apropriada a cada caso,
estruturando-se, em uma linha mestra, pedagógica e ética.
O autor questiona esse sistema arbitrário e propõe
análises dos fenômenos do poder e da autoridade. Ele
pontua ainda que é problemático envolver os alunos em
um projeto sem privá-los do direito de conversar.
Segundo o escritor o professor só aceita a espécie de
comunicação dirigida por ele, contudo, Philippe adverte
que o educa- dor não deve dispor de seu poder de forma
excessiva para não restringir os educandos de liberdade e
emoção. Outro ponto focalizado pelo autor é a falta de
tempo e espaço para a iteratividade dos saberes do
alunado, para que a comunicação flua de todos os
ângulos sem perder o fio condutor. Ressalta que esse
processo dificulta a continui- dade do objetivo
pedagógico, reforçando o sentimento de impotência do
professor. Em síntese, ao autor declara que esses dilemas
não podem ser superados apenas por terem sido
discutidos, mas precisam de uma estratégia apropria- da a
cada caso, estruturando-se, em uma linha mestra, pe-
dagógica e ética.
6) CONDUTA CLÍNICA FORMAÇÃO E ESCRITA
Mireille Cifali
Segundo Cifali (2001), o ensino está assim como a clí-
nica, incluído entre os ofícios que lidam com o ser
humano e o desafio nisso é que o outro, ou seja, o aluno,
tenha acesso ao saber, cresça, supere uma dificuldade
paralisante e cure-se.
“Hoje, é propriamente clínico aquilo que deseja
apreender o sujeito (individual e/ou coletivo) através de
um sistema de relações (constituído enquanto mecanismo,
isto é, no interior do qual o prático ou o pesquisador,
assim como seus parceiros, se reconhecem efetivamente
envolvi- dos, quer se trate de visar à evolução, ao
desenvolvimento, à transformação desse sujeito ou à
produção de conheci- mento em si, como também para
ele ou para nós.” (Ardoi- no, 1989, p. 64 apud Cifali, 2001
p. 104)
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Para a autora em nossa relação com o outro ou com o
social temos uma relação muito afetiva, passional, na qual
somos deslumbrados por aquilo que somos. O papel do
profissional consiste, efetiva e continuamente, em se co-
locar a uma boa distância, sem imaginar estar a princípio
diferenciado.
Há em toda profissão que lida com o ser humano, um
trabalho contínuo de colocar luz nas nossas ações e
pensa- mentos, pois, segundo a autora, nada nos protege
de uma derrapagem, por si ou pelo outro. (CIFALI 2001)
Entretanto quando se sugere manter a distância e re-
gulá-la de tempos em tempos, é porque essa atitude leva-
-nos a trabalhar nosso eu. Já que reconhecer nossos en-
volvimentos psíquicos em nosso ofício torna-nos menos
nocivos aos outros. (CIFALI 2001)
Segundo a autora todo ofício possui ferramentas de
mediação, proposições indispensáveis. O ofício de profes-
sor exige, sem dúvida nenhuma, uma capacidade de pro-
gramar, de preparar o que deveria ser, de ordenar, de pre-
ver as sequências e de esperar seus efeitos. Nos ofícios
que lidam com o ser humano fazemos apostas,
trabalhamos com a probabilidade e o acaso, com uma
incompreensão crônica. Na incerteza, contudo, tomamos
sempre uma de- cisão. (CIFALI 2001)
Por isso um bom clínico é aquele que é autêntico, que
tem visão do todo, que alcança do interior algo que é es-
sencialmente manifesto. Contudo a possibilidade de uma
formação clínica depende dos formadores. A qualidade de
sua afinidade com os saberes organizados, com os conhe-
cimentos da experiência e da alteridade evidentemente se
refletem em sua concepção de formação e nos resultados
disso. (CIFALI 2001).
7) DE ESTAGIARIO A ESPECIALISTA: CONTRUIR AS
COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS
Nadine Faingold
Segundo Faingold,(2001) a prática pedagógica é go-
vernada pelo habitus do professor. A questão da
explicação dos saberes da experiência, empregada pelos
professores no exercício do seu ofício, está
estritamente articulada à problemática da formação.
Trazer à luz os esquemas e os saberes mobilizados em
uma prática efetiva é um dos meios de elucidar de outro
modo a questão das compe- tências profissionais a serem
adquiridas em um sistema de formação.
Para Faingold, (2001) é indispensável estabelecer um
questionamento particular que torne possível uma passa-
gem do vivido para a representação, e depois para a
verba- lização, para que o sujeito tome consciência das
operações mentais que atinge e dos conhecimentos que
mobiliza du- rante a ação.
A autora apresenta no texto a técnica da entrevista de
explicitação que é uma técnica de ajuda à verbalização
que admite justamente trazer à luz as condutas
intelectuais pré-
-refletidas que se operam na situação. Essa técnica deveria
admitir compreender melhor a natureza das capacidades
profissionais estabelecidas no âmbito de um curso de for-
mação. (FAINGOLD, 2001)
Ela conta ainda no texto que uma professora, com
base em um diagnóstico individual conseguido de
maneira im- plícita, pôde modificar o sentido de sua ação
em plena rota, de maneira a adéqua-se aos novos
indicadores de avalia- ção que se apresentavam à sua
percepção embora não pu- desse ter consciência de todo
esse processo. (FAINGOLD, 2001)
Segundo Faingold, (2001) a decisão adotada pela pro-
fessora na experiência, deriva também de uma interpreta-
ção psicológica muito perspicaz do comportamento, em
que todo elemento não-habitual é colocado em destaque,
estocado na memória e tratado no período pertinente.
Quando ainda é iniciante no ofício, o professor esta-
giário não dispõe de qualquer esquema de identificação
sensorial, de pensamento ou de ação que lhe possibilite
responder através de ações pontuais à situação,
mantendo a disponibilidade necessária para continuar a
levantar as informações pertinentes sobre o meio e sobre
os efeitos de suas intervenções junto aos alunos.
Por isso, é importante estabelecer, durante a
formação do professor, condições protegidas de ação e
de informa- ção que lhe permita começar e constituir esse
conjunto de esquemas profissionais e estoque de rotinas
disponíveis, mas, sobretudo, acolher e tratar de forma
relacionada toda informação originária de sua turma.
(FAINGOLD, 2001)
8) COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS PRIVILEGIADAS
NOS ESTÁGIOS E NA VIDEOFORMAÇÃO
Leópold Paquay e Marie-Cécile Wagner
Na formação de professores , coexistem vários para-
digmas que são relativos ao ofício de professor e a
nature- za do ensino. São eles: O professor culto é aquele
que do- mina os saberes (disciplinares e interdisciplinares,
didáticos e epistemológicos, pedagógicos, psicológicos e
filosóficos) neste paradigma os estágios são segundos em
importân- cia e duração em relação à formação teórica,
quando são realizados em campo vem após uma
formação disciplinar aprofundada e uma formação teórica
pedagógica e me- todológica, oportunizam aplicar as
teorias anteriormente aprendidas. O professor técnico
coloca em prática o saber fazer técnico e aplica as regras
formalizadas, a importân- cia dos estágios em campo é
tida como um complemen- to a uma formação técnica e
teórica. O professor prático artesão é aquele que utiliza
rotinas e esquemas de ação contextualizados, neste
paradigma a utilização dos está- gios é primordial pois,
permitem que aqueles que estão iniciando possam
adquirir e automatizar os saberes práti- cos. O professor
prático reflexivo constitui para si um saber da experiência
através de uma reflexão sobre a prática, e seus efeitos
produzem ferramentas inovadoras para tornar-
-se um professor pesquisador, o estágio é tido como um
momento de experimentação e base de uma reflexão. O
professor como ator social analisa os desafios sociais das
situações cotidianas e envolve-se em projetos coletivos. A
197
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
importância dos estágios em campo na formação acon-
tecem como uma oportunidade de envolvimento em um
ofício coletivo. O professor como pessoa está em
desenvol- vimento pessoal, na formação profissional
busca relacio- nar-se e comunicar-se com o outro. Os
estágios em campo são importantes como uma
oportunidade de afirmação do eu profissional e de
desenvolvimento pessoal, deve acon- tecer em diversos
momentos da formação e oportunizam a construção de
uma identidade profissional. As práticas do microensino e
da videoformação, constituem compe- tências e
estratégias privilegiadas, pois é possível fazer variadas
intervenções nos aprendizados profissionais dos
professores em diversos momentos ,as funções atribuídas
a esta ferramenta nos processos de formação variam con-
forme as concepções do oficio privilegiadas pela
instituição de formação. Funcionam como instrumento de
análise efi- cazes , pois o registro em vídeo deixa uma
marca e permite a auto-observação retransmitida e
oferecem ao grupo em estágio a possibilidade de análise
de uma mesma situação pedagógica.
9) O TRABALHO SOBRE O HABITUS NA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES: ANÁLISE DAS PRÁTICAS E TOMADA DE
CONSCIÊNCIA
Philippe Perrenoud
A ação pedagógica é constantemente controlada
pelos habitus (conjunto de esquemas de percepção,
avaliação, de pensamento e de ação),conforme quatro
mecanismos: a transformação de esquemas de ação em
rotinas, ou seja, uma parte dos gestos do ofício são
rotinas que, embora não escapem completamente à
consciência do sujeito ,já não exigem mais a mobilização
explícita de saberes e re- gras e mesmo quando se
aplicam regras ,quando se mo- bilizam saberes ,a
identificação da situação e do momento oportuno
depende do habitus, a parte menos consciente do habitus
intervém na microrregulação de toda a ação in- tencional
e racional, de toda conduta de projeto. Na gestão da
urgência, a improvisação é regulada por esquemas de
percepção, de decisão e de ação, que mobilizam frequen-
temente o pensamento racional e os saberes explícitos do
ator.
10) O PROFESSOR COMO “ATOR RACIONAL”: QUE
RACIONALIDADE, QUE SABER, QUE JULGAMENTO?
Maurice Tardif e Clemont Gauthier
Fonte: http://umolharnaeducacao2013.blogspot.
com/2013/06/intr-introducao-analise-do-livro.html
198
HOFFMANN, JUSSARA – AVALIAÇÃO MEDIADORA –
EDITORA MEDIAÇÃO – 2000.
Esta obra discute a avaliação numa perspectiva cons-
trutivista que se contraponha à prática de avaliação tra-
dicional, buscando o sentido em direção a uma escola
igualitária e libertadora desde a educação infantil, o
ensino fundamental, médio, até a universidade.
O livro inicia com a discussão da escola de qualidade
e sobre o compromisso de manter na escola o aluno favo-
recendo-lhe de fato o acesso ao saber (não simplesmente
por promovê-lo), a outros graus de ensino, de permanên-
cia e continuidade nos estudos. Melhoria da qualidade do
ensino requer: escolaridade para todas as crianças e esco-
las que compreendam essas crianças a ponto de auxiliá-
las a usufruir seu direito ao ensino fundamental no
sentido de sua promoção como cidadãos participantes
nesta socieda- de; que perceba a educação como direito
da criança cons- ciente desse direito.
Numa perspectiva construtivista da avaliação, a ques-
tão da qualidade do ensino deve ser analisada em termos
dos objetivos efetivamente perseguidos no sentido do de-
senvolvimento máximo possível dos alunos, à aprendiza-
gem, no seu sentido amplo, alcançada pela criança a par-
tir das oportunidades que o meio lhe oferece.
A qualidade do ensino na concepção classificatória, a
qualidade se refere a padrões preestabelecidos, em bases
comparativas: critérios de promoção, gabaritos de respos-
tas, padrões de comportamento ideal. Uma qualidade que
se confunde com quantidade.
Qualidade, na perspectiva mediadora da avaliação,
sig- nifica desenvolvimento máximo possível, um
permanente “vir a ser”, sem limites preestabelecidos,
embora com ob- jetivos delineados e aceitação das pré-
condições sociocul- turais do educando.
A avaliação apresenta uma importância social e polí-
tica fundamental no fazer educativo vinculando-a a ideia
de qualidade. Avaliar qualitativamente significa um julga-
mento mais global e intenso, no qual o aluno é observado
como um ser integral, colocado em determinada situação
relacionada às expectativas do professor e também de-
les mesmos.
A autora pesquisou as causas do fracasso escolar
junto aos professores (30) de escolas estaduais de
educação in- fantil, ensino fundamental e médio, os quais
responderam:
1. o aluno não se interessa pelo conteúdo da escola.
(10)
2. o aluno apresenta problemas de relacionamento
com professores e colegas. (10)
3. o aluno não apresenta maturidade. (06)
4. o aluno não tem oportunidade de expressar suas
ideias ao professor. (03)
5. o professor apresenta falta de conhecimento
quanto a questões de aprendizagem. (1)
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Percebe-se que alguns professores atribuem a
responsa- bilidade a si próprios, porém a maioria atribui a
culpa aos alu- nos, os quais passam a ser um misto de réu
e vítima.
Quem são os responsáveis pelo fracasso escolar:
profes- sores, alunos ou sociedade? O compromisso do
professor diante da criança e do jovem deve proceder
diante das dife- renças individuais dos alunos em relação a
todos os níveis so- cioculturais. Um dos princípios da
teoria construtivista é fundamental para avaliação: o
indivíduo se dá por estágios evolutivos do pensamento a
partir de sua maturação e suas vivências.
Neste sentido, deve-se ter uma visão construtivista do
erro em termos da correção das tarefas feitas pelos alunos
em todas as situações de aprendizagem. Os erros e as dú-
vidas dos alunos são componentes significativos ao
desen- volvimento da ação educacional, pois permitirá ao
docente a observação e investigação de como o aluno se
coloca diante da realidade ao construir seu conhecimento.
A autora distingue o diálogo entre professor e aluno
como indicador de aprendizagem, necessário, à
reformulação de alternativas de solução para que a
construção do saber aconteça. A reflexão do professor
sobre seus próprios posi- cionamentos metodológicos, na
elaboração de questões e na análise de respostas dos
alunos deve ter sempre um ca- ráter dinâmico.
Na avaliação mediadora o professor deve interpretar a
prova não para saber o que o aluno não sabe, mas para
pen- sar nas estratégias pedagógicas que ele deverá
utilizar para interagir com esse aluno. Para que isso
aconteça, o desenvol- vimento dessa prática avaliativa
deverá desvelar a trajetória de vida do aluno durante a qual
ocorrem mudanças em múltiplas dimensões.
Em relação ao processo de aprendizagem toda
respos- ta do aluno é ponto de partida para novas
interrogações ou desafios do professor. Devem-se
oportunizar aos discentes emitir ideias sobre um assunto,
para ressaltar as hipóteses em construção, ou as que já
foram elaboradas. São estas atitudes que idealizam, de
fato, um processo de avaliação contínua e mediadora.
A objetividade e a subjetividade em geral refere-se a
for- ma de elaboração das questões, mas é pela correção
que as questões se caracterizam em “objetivas” ou
“subjetivas”.
A partir das considerações, apontamos alguns
princípios
coerentes à ação avaliativa mediadora:
- oportunizar aos alunos muitos momentos de
expressar suas ideias – as tarefas são elementos essenciais
para a ob- servação das hipóteses construída pelos alunos
ao longo do processo;
- oportunizar discussões entre os alunos a partir de
situa- ções desencadeadoras - os trabalhos em grupo são
“gatilhos” para a reflexão de cada aluno, para o
desenvolvimento do co- nhecimento em sua perspectiva
de compreensão;
- realizar várias tarefas individuais, menores e sucessi-
vas, investigando teoricamente, procurando entender
razões para as respostas apresentadas pelos estudantes – a
avaliação mediadora exige a observação individual, ou seja
uma relação direta com o aluno a partir de muitas tarefas
(orais ou es- critas), interpretando-as (respeito a
subjetividade), refletindo e investigando teoricamente
razões para soluções apresen- tadas de acordo com os
estágios e as experiências do aluno;
- em vez do certo/errado e da atribuição de pontos,
fa- zer comentários sobre as tarefas dos alunos,
auxiliando-os a localizar as dificuldades, oferecendo-lhes
oportunidades de descobrirem melhores soluções – é
preciso ultrapassar a sistemática tradicional de buscar
certos e errados em re- lação às respostas do aluno e
atribuir significado ao que se observa em sua tarefa,
valorizando ideia e dando im- portância a suas
dificuldades. O respeito e a valorização de cada tarefa
favorecem a expressão de crenças verdadeira- mente
espontâneas.
- transformar os registros de avaliação em anotações
significativas sobre o acompanhamento dos alunos em
seu processo de construção de conhecimento – os
registros do professor devem responder às questões: O
aluno apren- deu? Ainda não aprendeu? Por que não
aprendeu? Quais os encaminhamentos feitos ou por fazer
nesse sentido?
Em relação à correção há duas posturas que se
opõem naturalmente:
Avaliação Classificatória
Corrigir tarefas e provas do aluno para verificar
respos- tas certas e erradas e, com base nesta verificação
periódica, tomar decisões quanto ao seu aproveitamento
escolar, sua aprovação em cada série ou grau de ensino
(prática Ava- liativa).
Avaliação Mediadora
Analisar Teoricamente as várias manifestações dos
alunos em situações de aprendizagem (verbais ou escri-
tas, outra produções), para acompanhar as hipóteses que
vem formulando a respeito de determinados assuntos,
em diferentes áreas de conhecimento, de forma a exercer
uma ação educativa que lhes favoreça a descoberta de
melhores soluções ou reformulação de hipóteses prelimi-
narmente formuladas. Acompanhamento esse que visa ao
acesso gradativo do aluno a um saber competente na es-
cola e, portanto, sua promoção a outras séries e graus de
ensino.
As diferentes posturas também se revelam nas expec-
tativas dos alunos (pedindo para professor dar nota em
toda atividade; não aceitando que sua tarefa tenha erro),
dos pais ( não aceitando que não se corrija o caderno de
seu filho), dos professores (corrijo tudo, não corrijo, o que
fazer?).
Na concepção mediadora a correção se faz presen-
te pensando na evolução do conhecimento de forma di-
nâmica, de descoberta por ensaio e erro, de tomada de
consciência sobre o fazer, muito mais que a preocupação
com resultados imediatos ou fórmulas definitivas de solu-
ção apresentadas pelo professor.
Não significa aceitar tudo o que a criança faz.
Conside- rar, valorizar, não significa observar e deixar
como está. Ao contrário exige do professor a reflexão
teórica necessária para o planejamento de situações
provocativas ao aluno que favoreçam a sua descoberta. As
tarefas de aprendiza- gem são pontos de partida do
professor no sentido de ge- rar conflitos entre as crianças
pela confrontação entre elas a respeito de diferentes
soluções pensadas em evolução.
199
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A ação mediadora do professor, a sua intervenção pe-
dagógica, desafiadora, não pode ser uniforme em todas
as situações de tarefas dos alunos. Os erros que a criança
apresenta podem ser de natureza diversa. Nenhum extre-
mo é válido: considerar que sempre devemos dizer a res-
posta certa ou no outro extremo, considerar que todo e
qualquer erro que o aluno cometa tenha o caráter
constru- tivo e que ele poderá descobrir todas as
respostas.
A tarefa do aluno está presente entre uma tarefa do
aluno e a posterior. A tarefa do professor consiste em
favo- recer a este aluno o alcance de um saber
competente e a aproximação com a verdade científica.
O tema correção envolve essencialmente o respeito
à criança em suas etapas de desenvolvimento e, por isso
é urgente incluir o termo “ainda” no seu vocabulário. Ao
invés de analisar os exercícios dos alunos para responder
quem errou ou quem acertou, analisá-los para observar
quem aprendeu e quem “ainda” não aprendeu.
Os registros de avaliação refletem a concepção de
edu- cação do professor. Relatórios de avaliação devem
expres- sar avanços, conquistas, descobertas, bem como
relatar o processo vivido em sua evolução, em seu
desenvolvimento, dirigindose aos encaminhamentos, às
sugestões de coo- peração entre todos que participam do
processo. Ao rela- tarmos um processo efetivamente
vivido, encontraremos as representações que lhes dêem
verdadeiro sentido.
Há muitas crenças que a avaliação mediadora é
restrita aos professores das séries iniciais do ensino
fundamental,
a autora mas
revela o desenvolvimento desta perspectiva
no ensino médio e no ensino universitário através de pes-
quisas realizadas.
O modelo que se instala em cursos de formação, é um
modelo reprodutivista sendo muito mais forte que qual-
quer teoria que o aluno possa adquirir, pois é vivida em
seu cotidiano.
Em sua pesquisa no curso universitário a autora
aponta algumas concepções apresentadas pelos
professores re- sistentes à avaliação mediadora e assinala
caminhos para reflexão :
1. alunos desinteressados e desatentos – observa-se
, nesta visão, um compromisso do educador alienado de
uma relação de aproximação com o pensar do aluno: o
professor “dá” a aula e o aluno “pega” as explicações. Na
avaliação mediadora despertaria, então, o educador para
a relação dialógica da avaliação, buscando alternativas
para estabelecer sua aproximação e descoberta dos dife-
rentes modos de pensar.
2. tempos e disponibilidade: entraves do processo – a
avaliação mediadora opõe-se ao modelo “transmitir-verifi-
car-registrar” e evolui no sentido de uma ação reflexiva e
desafiadora do educador em termos de contribuir,
elucidar, favorecer a troca de ideias entre e com seus
alunos.
3. o diálogo professor/aluno – o diálogo entendido a
partir da relação epistemológica, não se processa obriga-
toriamente através da conversa, enquanto comunicação
verbal com o estudante.
Refletir em conjunto com o aluno sobre o objeto do
conhecimento, para encaminhar-se à superação, significa
desenvolver uma relação dialógica, princípio fundamental
da avaliação mediadora.
200
4. acompanhamento individualizado – o diálogo,
com- preendido como leitura curiosa e investigativa do
professor das tarefas de aprendizagem, poderá se
estabelecer mes- mo se o educador trabalhar com muitos
alunos, no sentido de permitir lhe, senão a proximidade
corpo a corpo com o estudante, o debruçar-se sobre suas
ideias e as do gru- po para acompanhar seus argumentos
e vir a discuti-los ou enriquecê-los.
Portanto, o maior desafio é favorecer a descoberta
pe- los professores do significado da avaliação mediadora
para a formação de um profissional competente.
Confirmando a hipótese da autora que experiências
em avaliação mediadora possam provocar
espontaneamente um reestudo do currículo, realizou um
trabalho junto a uma universidade e constatou que a
prática avaliativa foi sendo reformulada e explicitada em
seu desenvolvimento através de reflexões constantes e
ajustes necessários.
Os professores participantes do projeto no Ensino
Mé- dio relataram algumas conclusões:
- o processo de transformação inicia de forma lenta
com muitas resistências dos alunos. Uma vez compreendi-
do, o processo alcança bons resultados; · a proposta exige
a reflexão permanente do grupo e ajustes frequentes;
- a cooperação entre os alunos e destes com a profes-
sora é um dos resultados alcançados. Os alunos passam a
mostrar-se mais interessados em vencer suas dificuldades
e a refazer seus trabalhos; · a não- atribuição de notas à
ta- refas e situações não-declaradas de “prova” causam
menor
pressão e resultados
- o processo mais favoráveis
provoca de aprendizagem;
naturalmente a revisão do cur-
rículo pelos professores e o repensar de sua metodologia;
- percebe-se com maior clareza a dimensão das
dificul- dades dos alunos.
Nesta perspectiva, avaliação mediadora é uma postura
de vida e os fundamentos de uma ação avaliativa media-
dora ultrapassam estudos sobre teorias de avaliação e exi-
gem o aprofundamento em teorias de conhecimento bem
como estudos referentes a áreas específicas de trabalho
do professor.
A ação avaliativa mediadora se desenvolve em benefí-
cio ao educando e dá-se fundamentalmente pela proximi-
dade entre quem educa e quem é educado. Pela
curiosida- de de conhecer a quem educa e conhecendo, a
descoberta de si próprio.
Conhecimento das possibilidades dos educandos de
contínuo vir a ser, desde que lhe sejam oferecidas as
opor- tunidades de viver muitas e desafiadoras situações
de vida.
Texto adaptado: Vivian.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
CARVALHO, ROSITA EDLER. EDUCAÇÃO INCLUSIVA
COM OS PINGOS NOS IS. 2. ED. PORTO ALEGRE:
MEDIAÇÃO, 2005.
CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva com os
Pingos nos Is. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.
Luciana Cristina Salvatti Coutinho
Pedagoga pela Faculdade de Educação da Unicamp.
Mestranda em Filosofia e História da Educação pela
FE/Uni- camp. Membro do grupo de estudos e pesquisas
HISTEDBR
Introdução
Neste livro, a autora expõe vários textos escritos por
ela mesma acerca da temática da educação inclusiva. Estes
textos foram escritos em momentos diferentes, mas cola-
boram, segundo ela, para esclarecimentos sobre a
questão em foco. Para Rosita, é importante colocar os
pingos nos “is”, pois a diversidade de ideias e práticas
acerca da educa- ção inclusiva gera uma confusão de
significados e sentidos que, consequentemente, acabam
por provocar dúvidas e resistências por parte dos
educadores na implantação de processos inclusivos.
1. Correntes teóricas e sua influência no processo
educacional.
Neste capítulo, Rosita fará uma análise das correntes
teóricas e o impacto de cada uma delas na educação, so-
bretudo à educação inclusiva, entendendo que, assim, é
possível visualizar o que permaneceu e o que mudou na
“humanização do Homem” ao longo de sua história.
Em poucas palavras, a autora identifica a origem da
educação à origem da história do próprio homem. Afirma
que na antiguidade primitiva a educação era, essencial-
mente, prática, voltada às necessidades cotidianas e era
transmitida de geração para geração por meio da
oralidade e de exemplos práticos. Na antiga Grécia, era
proclamada a formação integral do homem denominada
de Paideia. No entanto, como alerta Rosita, havia uma
educação mais prá- tica destinada aos escravos e aos
guerreiros e outra do “es- pírito” (intelectual) para os
homens livres, ou seja, que não precisavam prover seu
sustento material. Na idade Média, com a influência
massiva do cristianismo, destaca-se a edu- cação do
espírito voltada, sobretudo, aos nobres e cleros. Com o
renascimento, ressurgem os valores Greco- romanos para
a educação destinados, mais, aos estudos da nature- za
(astronomia, matemática, artes, medicina, biologia, etc.).
Os conceitos de universalidade e individualidade
emergem como fundamentos da educação moderna. A
universalida- de, contudo, apresenta caráter elitista e
segregacionista já que, segundo Gadotti (1995), citado
pela autora, aos traba- lhadores deveria ser destinada
uma educação para o traba- lho e, aos dirigentes, voltada
à arte de governar. Além da diferenciação em função da
classe social acrescentem-se as
diferenças individuais como parâmetros para estabelecer
a quantidade e qualidade da educação destinada a cada
pessoa. Nesse contexto é inerente na sociedade, o proces-
so de exclusão educacional a que são submetidos tantos
alunos, especialmente aqueles que apresentam algum tipo
de deficiência.
De uma visão positivista da educação, na qual cada
um deveria ocupar seu devido lugar em função de suas
apti- dões pessoais e da classe social a que pertencesse,
passa-
-se, por meio da crítica pedagógica, para o escolanovismo,
movimento que tem como lema o “aprender fazendo”,
des- locando, para o aluno, a centralidade do processo
educa- tivo.
Da crítica do positivismo e da escola nova surge um
movimento socialista na e para a educação, iniciando-se
nas camadas populares. Destes, os ideais pedagógicos de
Paulo Freire são referendados pela autora como referência
de uma educação socialista.
Guardadas as diferenças teóricas entre as correntes
emergentes no século XX, cabe salientar que elas apresen-
tam um traço comum: a centralidade do educando no
pro- cesso de ensino-aprendizagem.
Contrapondo-se a natureza excludente da sociedade e
da educação moderna, desabrocha um movimento de in-
clusão apoiado por vários segmentos da sociedade. Ainda
em clima de discussão, sobretudo, em fóruns de discus-
são especiais, muitas dúvidas e incertezas acometem pais,
educadores e comunidade que acabam por criar resistên-
cias na promoção de processos inclusivos. Cabe, portanto,
incluir família, escola e comunidade nas discussões acerca
da educação inclusiva a fim de elaborar e efetivar projetos
inclusivos que atendam às diferenças. Para isso, a escola
não pode ser vista e pensada apartada da sociedade. Deve
ser antes de tudo, “espaço da alegria” (p.32) no qual os
interesses e necessidades de todos e de cada um são con-
siderados e valorizados.
2. A contribuição da histórica da filosofia da
ciên- cia para a proposta de educação inclusiva.
Analisando a história da filosofia da ciência,
brevemen- te, a autora identifica que há um processo em
curso, que emergiu no século XX, da exclusão para a
inclusão.
Do ápice do positivismo, essencialmente excludente,
no qual cada um deveria ser educado em função do lugar
social ocupado e das aptidões pessoais, passa-se à crítica
em meados dos anos 50 chegando até mesmo a “nega-
ção da necessidade de haver método para se fazer
ciência” (p.33). Esse movimento crítico evolui para a teoria
quântica e o misticismo oriental que apontam para a
necessidade de estudar e compreender o mundo e suas
relações. Esse processo, segundo Rosita, caminha para a
evolução “...da dimensão do ‘eu’ para a do ‘nós’ e, desta,
para a de ‘todos nós’ numa extraordinária dinâmica em
espiral...”(p.34).
Assim como no campo da ciência, também no da edu-
cação percebe-se processo semelhante culminando hoje,
nos primórdios do século XXI, no movimento pela educa-
ção inclusiva. A educação inclusiva, para a autora, significa
não oferecer educação igual a todos mas, antes e acima
de tudo, oferecer a cada um de acordo com seus
interesses e necessidades, a educação que lhe é
adequada. Para ela,
201
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A palavra da ordem é equidade, o que significa educar

de acordo com as diferenças individuais, sem que qualquer
manifestação de dificuldades se traduza em impedimento à
aprendizagem. (p.35)
Para caminhar em direção a uma escola efetivamente
inclusiva, Rosita apresenta quatro fatores que devem ser
modificados a fim de se alcançar uma educação inclusiva.
São eles:
As condições sociais e econômicas de nosso país e
que têm acarretado a desvalorização do magistério
fazendo com que, muitas vezes, as escolas funcionem como
espaços de abrigar e de cuidar os alunos em vez de serem
espaços para a construção do conhecimento e de exercício
da cidadania;
As condições materiais em que trabalham nossos
professores; Sua formação inicial e continuada;
As condições requeridas para que a aprendizagem
se efetue em, “clima” prazeroso e criativo. (p.37)
3. A autorização da diferença de pessoas com de-
ficiência.
Neste capítulo, a autora discute os discursos atribuí-
dos às pessoas com deficiência na contemporaneidade.
De modo geral, os sentidos identificados são fruto de uma
visão médica ou matemática nas quais se estabelece um
padrão a partir do qual as pessoas estão ou não inseridas
num de- terminado conjunto, da normalidade ou da
anormalidade. Esses modelos são essencialmente
excludentes, pois aque- les que não se encaixam nos
atributos da “normalidade” são excluídos. Além disso, ao
estabelecer um padrão de norma- lidade, toda e qualquer
atitude de inclusão, nesses modelos, se dá por meio da
negação das diferenças e do reforço dos comportamentos
considerados dentro dos padrões de nor- malidade.
Contrapondo-se a essas visões que rotulam as
pessoas em dois grupos contrários e excludentes, Rosita
defende que é necessário estabelecer relações de
alteridade sem tentar classificar ou categorizar as pessoas
em função de pa- drões preestabelecidos a partir de uma
lógica binária (ser ou não ser, normal ou anormal). Para
tanto, a autora, valendo-
-se de uma análise desenvolvida por um rabino – Bonder
– acerca da classificação dos frutos, propõe que se adote,
nos estudos e nas práticas, uma visão tetralética na qual
outras possibilidades são aceitas além de somente duas
posições opostas.
4. A exclusão como processo social.
O processo de exclusão, na sociedade capitalista, se
dá por meio da inclusão marginal, ou seja, exclui-se para
depois reincluir em condições adversas. Os fatores de
exclusão são de duas ordens: biopsicossiais e sociais; os
primeiros dizem respeito às deficiências físicas,
intelectuais, psicológicas, e o segundo refere-se às
desigualdades sociais que geram di- ferenças entre os
indivíduos. Essa classificação tem como parâmetros
valores, comportamentos, cultura, entre outros, definidos
como “normais”, como já foi explicado no capí- tulo
anterior. Os processos de exclusão se manifestam em
práticas de hostilidade, rejeição, segregação, humilhação,
ocasionando, por sua vez, a organização desses excluídos
em grupos, através de movimentos sociais, que buscam
lutar pelos seus direitos de cidadãos.
Diante da relação pessoal entre os sujeitos, práticas de
inclusão se manifestam. Estas, contudo, são mais de
ordem mecânica, ou seja, natural, que orgânica, consciente
e delibe- rada. Cabe, na atualidade, alavancar propostas de
efetiva in- serção sendo necessário, para isso, trabalhar
num duplo sen- tido: com os próprios excluídos e com os
demais integrantes da sociedade para que desenvolvam
atitudes de acolhimento. Essas ações de inserção envolvem
desde aspectos físicos do ambiente como os simbólicos.
Salienta a autora que as repre- sentações simbólicas que se
têm dos deficientes são as mais difíceis de serem
transpostas porque são instituintes, ou seja, o discurso que
se tem da realidade constitui a própria realida- de, pois
representa o sentido que se atribui às coisas, pessoas,
acontecimentos, gerando um imaginário individual e
coletivo sobre o mundo, inclusive sobre os deficientes, que
orientam as relações e práticas dos e entre os sujeitos. “O
imaginário, mais do que cópia do real, é uma forma de
ligar as coisas ao eu, ou de plasmar visões de mundo,
modelando condutas e estilos de vida” (p.53).
O processo de exclusão dos deficientes/diferentes na so-
ciedade atual vem se dando, muitas vezes, pela sua
inserção nos sistemas regulares de ensino sem, contudo,
promover as condições necessárias tanto para os
deficientes como para os demais membros da escola para
que a inserção educacional seja efetiva. A exclusão, nas
escolas, se manifesta no fracasso escolar de várias ordens:
defasagem idade-série, crianças fora da escola, evasão
escolar, mecanismos de aceleração para compensar os
fracassos, más condições de trabalho dos pro- fissionais da
educação, formação inicial e continuada deficitá- ria, dentre
tantos outros.
Como se evidencia, há vários mecanismos, na escola,
que podem afetar o processo de ensino-aprendizagem
dos alu- nos que não dependem, única e exclusivamente,
dos atores principais desse processo, ou seja, dos
professores e dos alu- nos. Aos professores cabe o rótulo
de incompetentes e aos alunos de deficientes. Assim,
ressalta Rosita, cabe conhecer e compreender os
contextos nos quais ocorre a aprendiza- gem a fim de
evitarmos, simplesmente, rotular os sujeitos sem levar em
consideração as condições nas quais ocorreram os
problemas de aprendizagem. Alerta a autora que:
...transformar questões sociais em biológicas tem sido
chamado de biologização, entender que as dificuldades de
aprendizagem de inúmeros alunos traduzem um seu
“defeito”, chama-se patologização e a busca de soluções,
fora do eixo de discussão de natureza político-pedagógico, é
denominada medicalização do processo ensino-
aprendizagem (Collares e Moysés, 1996 apud Carvalho,
2004: 59).
Diante dessa trajetória analítica, Rosita esclarece sua
po- sição frente à inclusão: é a favor desde que sejam
geradas as condições necessárias para que, efetivamente,
se dê a inser- ção dos deficientes nos processos de
ensino- aprendizagem respeitando suas diferenças e lhes
proporcionando condições de desenvolvimento. É contrária,
portanto, a qualquer projeto e prática dita inclusiva, mas
que, de fato, provoca uma exclu- são camuflada de
inclusão. Nesse sentido, reforça a autora a necessidade de
não só mudar os discursos referentes à edu- cação
inclusiva, mas, além disso, intervir no próprio cotidiano
escolar, nas práticas pedagógicas, nas relações entre
escola, família, comunidade, na formação inicial e
continuada dos professores, nas suas condições de
trabalho, etc.
202
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
5. Educação inclusiva: alguns aspectos para a re-
flexão.
Rosita considera que uma mensagem é passível de
várias interpretações caso as premissas fundamentais não
sejam objeto de uma reflexão crítica. Por esta razão, a
pro- posta deste capítulo é, justamente, discutir alguns
aspectos relevantes para uma educação inclusiva,
organizados con- forme itens a seguir:
1) Aspectos denotativos e conotativos de alguns
termos frequentemente utilizados em nossas
narrativas:
a) educação: consiste no processo de formação
inte- gral do motor, envolvendo aspectos físicos, motores,
psico- motores, intelectuais, afetivos e político-sociais;
b) educação especial: apoiando-se na LDB (1996) e
nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Edu-
cação Básica (2001), entende-se por educação especial o
provimento das condições necessárias especiais, para
que as pessoas com necessidades educacionais especiais
pos- sam desenvolver todas as suas potencialidades no
proces- so de escolarização seja em escolas regulares ou
não;
c) integração e inclusão: “No modelo organizacional
que se construiu sob a influência do princípio da integra-
ção, os alunos deveriam adaptar-se às exigências da
escola e, no da inclusão, a escola é que deve se adaptar às
neces- sidades dos alunos.” (p.68);
d) igualdade e equidade: igualdade refere-se à
uni- formização e equidade significa dar a cada um
segundo suas diferenças e necessidades;
e) necessidades especiais e necessidades educacio-
nais especiais: a autora considera de suma importância
discutir exaustivamente esses conceitos tomando-se o
cuidado para não rotular indiscriminadamente as
pessoas;
2) Quem são os excluídos?
De modo geral, todas as crianças que não frequentam
a escola ou que não são assistidas de forma apropriada
para seu desenvolvimento integral, são consideradas
excluídas. Somem-se a isso, os dados estatísticos que
demonstram a distância no atendimento entre a educação
básica e o en- sino médio e, mais grave ainda, a
baixíssima oferta àqueles com necessidades especiais.
3) Fatores que contribuem para a exclusão
escolar:
Alguns fatores são apresentados pela autora,
salientan- do que não são os únicos, mas que estão
sempre presentes: modelo social e econômico do país,
políticas públicas e so- ciais, prática pedagógica,
organização dos sistemas educa- cionais.
4) Por que tantas leis?
A esta constatação a autora considera que diz
respeito ao fato de o Brasil fazer parte de organizações
internacio- nais e, por esta razão, deve seguir algumas
diretrizes co- muns a todos os que participam desses
organismos. Deve-
-se, contudo, estudar o modo como os países latino-ame-
ricanos estão implementando essas diretrizes,
colaborando para a organização de nossa educação.
5) Políticas públicas e sociais para a educação de
qualidade para todos e com todos:
O forte apelo mercadológico que permeia as políticas
públicas dificulta a organização de uma sociedade e
educa- ção inclusivas. A predominância não deveria ser
econômica e sim social.
6) Remoção de barreiras para a aprendizagem e
para a participação:
Este é o lema principal da educação inclusiva: derru-
bar todas as barreiras internas e externas à educação para
garantir o acesso, a permanência e o sucesso de todos os
alunos no processo de escolarização.
7) Produção sistemática de estudos e pesquisas
com análise científica dos dados:
A autora apela, aqui, para a necessidade de produzir
pesquisas com metodologia adequada, análise bibliográ-
fica, coletando e analisando dados, de modo sistemático
e rigoroso.
8) Resistências em relação à proposta de educa-
ção inclusiva:
As resistências para a efetivação de uma proposta de
educação inclusiva são muitas entre vários segmentos da
sociedade. Devem ser encaradas como barreiras a serem
removidas. A superação das resistências implica
compreen- der suas origens e trabalhar sobre elas.
6. Concepções, princípios e diretrizes de um
siste- ma educacional inclusivo.
Para Rosita, os documentos já produzidos acerca da
educação, tais como a Constituição, a Declaração
Universal dos Direitos Humanos, a Declaração Mundial
sobre Edu- cação para Todos, Satisfação das Necessidades
Básicas de Aprendizagem, a Declaração de Salamanca e
Linha de Ação, dentre tantas outras, apresentam as ideias
fundamentais para que se elaborem propostas de
educação inclusiva.
A globalização da economia traz em seu bojo uma
maior competitividade e desigualdades entre os países
dificultando, ainda mais, a efetivação de projetos educa-
cionais inclusivos. Desse modo, somente estar contido nos
textos das leis e documentos oficiais os princípios da
inclu- são, não garante sua concretização. Como afirma
Rosita, “mais que prever há que prover recursos de toda a
ordem, permitindo que os direitos humanos sejam
respeitados, de fato” (p.79).
Há de se organizar os meios internos e externos à es-
cola, para implementar propostas inclusivas, já que os
prin- cípios e fundamentos necessários para a elaboração
de projetos de inclusão são os ideários democráticos tão
bem elucidados pela Declaração Universal dos Direitos
Huma- nos. Fundamentado nesse ideal, um sistema de
educação inclusivo deve efetivar:
O direito à educação; o direito à igualdade de oportu-
nidades, o que não significa um “modo igual” de educar a
todos e sim dar a cada um o que necessita, em função de
suas características e necessidades individuais; escolas res-
ponsivas e de boa qualidade; o direito de aprendizagem; e
o direito à participação. (p.81)
203
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
7. Políticas públicas para a educação inclusiva.
Educação inclusiva vem sendo sinônimo para muitos
como a transferência de alunos da educação especial para
as escolas regulares. Essa ideia pressupõe o “desmonte da
educação especial” sem, contudo, prover as escolas regu-
lares das condições necessárias para assegurar que esses
alunos estarão sendo bem atendidos.
A educação inclusiva, destaca a autora, não se
restringe aos alunos com deficiências, ao contrário, ela
deve atender as necessidades e diferenças de todas as
pessoas indiscri- minadamente. Os recursos,
atendimentos, apoio, acompa- nhamento, enfim, todas as
condições necessárias para que os alunos possam
desenvolver todas as suas potencialida- des, devem ser
asseguradas.
Diante do quadro de exclusão e deficiência da educa-
ção, em 1981 a UNESCO elaborou um Projeto Principal no
qual foram apontados como objetivos urgentes: erradica-
ção do analfabetismo, melhoria da qualidade e eficiência
dos sistemas educacionais e universalização da educação.
Foi sugerido o sistema de colaboração intra e entre os
países para a concretização desses objetivos. Esse Projeto
Principal e seus desdobramentos nos diferentes países do
mundo foram sendo discutidos em encontros periódicos.
Destes, o sétimo, ocorrido em 2001 em Cocha bamba, na
Bolívia, teve como resultado a Declaração de Cochabam-
ba sobre Políticas Educativas para o século XXI. A autora
destaca algumas orientações contidas nesse documento:
necessidade de acelerar as mudanças nos sistemas edu-
cacionais para acompanhar as em curso na sociedade, a
educação é primordial para o desenvolvimento humano,
flexibilização da escola, autonomia pedagógica e de
gestão das escolas, participação de outros atores nas
instituições educativas,
uso de novas tecnologias da informação e comunica-
ção nos processos pedagógicos. Para Rosita, o desafio, no
Brasil é:
A tarefa, nada fácil, por sua extensão e complexidade
é fazer prevalecer, nas políticas públicas brasileiras, os
objeti- vos e diretrizes que atendam às recomendações dos
organis- mos internacionais aos quais estamos afiliados,
garantindo a todos, o que a letra de nossas próprias leis
assegura. (p.91) A autora, para concluir, elenca alguns
pontos negativos que permeiam as políticas sociais
brasileira, incluindo aí a educação: falta de articulação
entre os ministérios para a promoção efetiva dos
direitos dos cidadãos (saúde, edu- cação, trabalho),
recursos financeiros, falta de valorização do magistério.
Os pontos positivos são: instituição dos parâmetros
curriculares nacionais, programa do livro didá- tico,
capacitação de professores por meio de TV, munici-
palização da merenda, reforma do Ensino Médio, reforma
do ensino técnico, diretrizes curriculares para os cursos de
graduação, sistema de avaliação.
8. Planejamento e administração escolar para a
educação inclusiva.
Uma proposta de educação inclusiva deve ser
entendi- da não só como um direito de todos, mas
sobretudo, como um dever a ser assumido pelo Estado
com a participação efetiva de toda a sociedade em todas
as etapas para sua concretização desde o planejamento
até as ações práticas.
Deve-se adotar um outro modelo de planejamento e
ad- ministração no qual participam, efetivamente,
representantes dos diferentes setores da educação. É
necessário que os admi- nistradores disponham de
“autoridade profissional” (p.101), ou seja, que tenham
acúmulo de experiências e conhecimentos na área. Além
disso, uma outra dimensão deve fazer parte do perfil da
administração: a vontade, o ideal de atender o bem
comum. O papel do administrador é possibilitar a
articulação daqueles que planejam com os que executam e
vice versa.
As escolas contam com autonomia para elaborar seus
projetos político-pedagógicos, mas devem se pautar nas
orientações dadas pelas Secretarias de Educação que, por
sua vez, adotam as diretrizes provenientes do MEC. Este, no
cum- primento de seu papel, inspira-se nas diretrizes
elaboradas pe- los organismos internacionais.
Internamente, mudanças devem ser expressas, com
base nos princípios da educação inclusiva, nas salas de aula,
na prá- tica pedagógica, nos recursos tecnológicos, entre
outras estra- tégias a fim de ressignificar o trabalho
pedagógico.
9. A função da escola na perspectiva da educação
inclusiva.
A escola que se tem hoje é, pela sua própria natureza,
ex- cludente. Este fato é demonstrado pela autora através
de da- dos estatísticos que revelam que 2/3 dos alunos
ingressantes no ensino fundamental não chegam ao ensino
médio.
Verificam-se, também, atualmente, projetos em anda-
mento que objetivam a inclusão dos alunos deficientes
nas escolas regulares.
são. Práticas inclusivas em uma escola com práticas de exclu-
E a escola não é inclusiva porque a sociedade não o é. Eis
a realidade.
Uma educação inclusiva pressupõe, não só a inserção dos
alunos independente das diferenças que apresentem, mas
sobretudo, a permanência e a garantia de
desenvolvimento de todas as potencialidades de cada um.
Vê-se que a função da escola não é a de selecionar,
segregar. A função da escola, numa sociedade e educação
inclusiva, é o desenvolvimento do próprio ser humano
respeitando as diferenças e necessidades de cada um.
10. Removendo barreiras para a aprendizagem e
para a participação na educação inclusiva.
Nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Edu- cação Básica, de 2001, ampliou-se, significativamente,
o sig- nificado do termo educação especial, incluindo
nesse leque, alunos já inseridos nas escolas regulares não
considerados, até então, deficientes. Alunos com
necessidades educacionais es- peciais são aqueles que
apresentam, no processo educativo, dificuldades de
aprendizagem e, segundo Rosita, analisando as falas de
alguns educadores, qualquer aluno pode ser con- siderado
especial.
Há um ponto positivo considerado pela autora ao
ampliar o sentido do termo “especial”: requer que o foco
seja posto nos alunos, no sentido de os profissionais da
educação serem chamados a responder às necessidades de
aprendizagem dos alunos. Para tanto, é necessário
proporcionar formação conti- nuada aos professores a fim
de que conheçam os tipos e esti- los de aprendizagem de
seus alunos possibilitando a organiza- ção de práticas
pedagógicas adequadas ao perfil de cada um.
204
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Há aspectos negativos que devem ser evidenciados a
fim de serem eliminados. A própria representação que os
professores têm acerca de trabalhar com crianças com
defi- ciências é um deles. Esse preconceito tende a ser
estendido já que o conceito de especial foi ampliado.
Normalmente uma parte significativa dos profissionais
alega despreparo para elaborar e desenvolver processos
de aprendizagem com alunos com necessidades especiais
sem, contudo, questionar, quais e como as próprias
práticas pedagógicas podem elevar os índices de fracasso
escolar aumentando o número de alunos considerados
“especiais”. Em geral, são atribuídas aos alunos as causas
por seu fracasso.
Além dessas barreiras a serem transpostas, há as
oriun- das das desigualdades sociais e econômicos que
geram outras desigualdades como educacionais e
culturais.
A quem cabe derrubar as barreiras institucionais, pro-
fissionais, sociais, econômicas, políticas, enfim, todas as
que bloqueiam a prática de uma educação inclusiva? To-
dos os membros da sociedade são responsáveis por esse
trabalho árduo já que os “culpados” pelo fracasso escolar
não são só os profissionais da educação, ao contrário, há
vários outros fatores que influenciam no desenvolvimento
do aluno que fogem ao controle dos professores.
Independente do lócus das barreiras, elas devem ser
identificadas para serem enfrentadas, não como obstáculos
intransponíveis e sim como desafios aos quais nos
lançamos com firmeza, com brandura e muita
determinação. (p.129)
11. Experiências de assessoramento a sistemas
educativos governamentais na transição para a pro-
posta inclusiva. Para Rosita, vive-se, hoje, um processo
de transição para uma proposta de educação inclusiva da
qual ele vem participando, bem como outros tantos pro-
fissionais da área, no assessoramento a sistemas governa-
mentais ou não. Dessas experiências de assessoria a auto-
ra levanta, analisa e compila dados para o desenvolvimen-
to de suas pesquisas na temática em foco, entendendo,
como Demo (1997) que a pesquisa é um valioso princípio
de prática educativa. Muitas das análises efetuadas pela
autora nas suas pesquisas encontram-se discutidas nos
capítulos deste livro.
Do ponto de vista do trabalho mesmo de assesso-
ramento, girava em torno de palestras, visitas às escolas,
observação, reuniões com profissionais da educação, es-
tudos teóricos, análise da legislação. A participação, nesse
processo, incluía gestores, professores do ensino regular e
especial.
Ressalta Rosita que os estudos teóricos e a clareza
con- ceitual é de suma importância no processo de
elaboração e implementação de uma proposta de
educação inclusiva, mas não depende só de
fundamentação teórica, depende também e, sobretudo,
de “competência política” (p.140)
Do mesmo modo, o conhecimento e compreensão
dos textos legais acerca da educação não garantem, por
si só, a efetivação da educação inclusiva, mesmo porque
há algumas controvérsias oriundas do entendimento ou
da omissão da lei como, por exemplo, a questão “a quem
cabe a iniciativa e o financiamento das ações: se à
educação es- pecial ou ao ensino regular” (p.146).
12. Os pingos nos “is” da proposta de educação
in- clusiva.
Após colocar vários pingos nos “is” sobre educação
in- clusiva, a autora elegeu, neste último capítulo, mais
alguns aspectos que devem ser postos em discussão para
escla- recimentos.
Educação inclusiva e o ideal da educação de qua-
lidade para todos: entende-se, erroneamente, que a De-
claração Mundial de Educação para Todos, fruto da
Confe- rência realizada, em 1990, em Jomtien, destina-se
aos alu- nos do ensino regular e que a oriunda da
Conferência de Salamanca, refere-se aos deficientes.
Rosita esclarece que ambas dizem respeito à educação
inclusiva que tem como foco todos os alunos,
indiscriminadamente.
A inclusão educacional escolar de alunos com ne-
cessidades educacionais especiais: refere-se não só à
socialização, mas também ao processo de apropriação
de conhecimentos. Para tanto, deve-se atentar para a exi-
gência de considerar, na elaboração e implementação de
propostas inclusivas, para as seguintes questões: a indivi-
dualidade que requer estratégias que atendam as necessi-
dades e interesses de cada um, o respeito e valorização
das identidades, a busca de equidade e, por fim, a
remoção de todas e quaisquer barreiras que impeçam a
aprendizagem e a participação de todos.
O projeto político-pedagógico da escola sob a
ótica da inclusão: o projeto político-pedagógico da
escola exige a clareza dos valores que orientam as ações
da escola, os objetivos a serem alcançados, os meios a
serem utilizados, enfim, é uma verdadeira “carteira de
identidade” (p.158) de cada escola. Para a elaboração de
um projeto de educação inclusiva, três dimensões devem
se fazer presentes: cultural (aspectos filosóficos, princípios,
valores), política (abarcan- do as relações na escola, com a
família, a comunidade) e a prática (prática pedagógica).
Formação de educadores: mudanças devem ser efe-
tuadas nos projetos de formação inicial com base na edu-
cação inclusiva. Importante, também, é a formação conti-
nuada que deve incluir cursos de aperfeiçoamento e espa-
ços de discussão. O foco dos processos formativos deve
recair sobre a intrínseca relação entre teoria e prática.
Adequações na prática pedagógica: a elaboração
de uma outra proposta de educação requer, consequente-
mente, adequações curriculares que devem ser debatidas.
O processo de avaliação: no modelo clínico, a avalia-
ção consiste no diagnóstico visando o tratamento
adequa- do. Do ponto de vista de uma educação inclusiva,
objetiva repensar as práticas pedagógicas e as políticas
educacio- nais a fim de se buscar o sucesso de todos na
aprendiza- gem e participação.
Estudos e pesquisas como ações indispensáveis aos
processos educativos: A pesquisa deve ser tomada como
princípio formativo que possibilita compreender as
práticas e ressignificá-las.
Disponibilizaremos o PDF em nosso para que assim
não haja prejuízos em seus estudos site
www.novaconcursos.com.br/retificacoes, para con-
sulta.
205
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
CORTELLA, MÁRIO SÉRGIO. A ESCOLA E O
CONHECIMENTO: FUNDAMENTOS
EPISTEMOLÓGICOS E POLÍTICOS. ED. SÃO PAULO,
CORTEZ, 2011.
AUTOR
Mário Sérgio Cortella - (Londrina, 5 de março de 1954)
é um filósofo brasileiro, possui Graduação pela Faculdade de
Fi- losofia Nossa Senhora Medianeira 1975, mestre em
Educação pela Pontifícia Universidade Católica 1989 sob a
orientação do Prof. Dr. Moacir Gadotti e doutor em
Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
1997 sob a orientação do Prof. Dr. Paulo Freire, onde
também é professor-titular do De- partamento de Teologia
e Ciência da Religião e da pós-gradua- ção em Educação
(Currículo), além de professor-convidado da Fundação Dom
Cabral e do GVpec da FGV-SP. Foi secretário municipal de
Educação de São Paulo (1991-1992), durante a
administração de Luiza Erundina. Fez o programa “Diálogos
Im- pertinentes” na TV PUC, no Canal Universitário.
SINÓPSE
Mário Sérgio Cortella traz uma análise concernente ao
co- nhecimento que é produzido no interior da escola, seu
livro
é composto por cinco partes muito importantes para a
com- preensão da sua obra no todo, no primeiro capítulo traz
como tema: Humanidade, cultura e conhecimento; no
segundo: Co- nhecimento e verdade: a matriz da noção de
descoberta; no terceiro: A escola e a construção do
Conhecimento; no quarto: Conhecimento escolar:
epistemologia e política e por fim ele conclui a sua obra
com um quinto capítulo: Conhecimento, ética e ecologia. Ao
iniciar a análise desta obra, achei por bem iniciar o texto
chamando para este diálogo o grande escritor Derme- val
Saviane que na sua obra “Escola e Democracia” nos trás um
grande discurso sobre como deveria ser uma escola
democráti- ca e autônoma, conforme podemos verificar nas
suas palavras.
“A pedagogia nova começa, pois, por efetuar a crítica da
pe- dagogia tradicional, esboçando uma nova maneira de
interpretar a educação e ensaiando implantá-la, primeiro
através de expe- riências restritas; depois, advogando sua
generalização no âmbito dos sistemas escolares.” (SAVIANI,
2002)
Perceba que Saviani coloca que a pedagogia nova tem
esta característica de interpretar a educação através da
experiência pessoal e principalmente dentro do ambiente
escolar. É perce- ber que o professor não é somente um
mero transmissor do conhecimento, mas antes de tudo, ele
é o mediador, será aque- le que mostrará ao seu publico
alvo como este conhecimento é construído, é poder
trabalhar este ser humano que está em seu interior com
cultura e conhecimento. O autor coloca que existe uma luta
constante através do tempo para conceituar o que significa
ser humano, nos arremetendo aos conceitos filo- sóficos
mais clássicos, como os de Aristóteles, Platão e ate os
contemporâneos, como é o caso do escrito Fernando
Pessoa, todos com seus conceitos.
Cortella deixa bem claro que todo profissional que
tra- balha com a educação, antes de tudo, ele trabalho
com uma ferramenta chamada conhecimento, que será o
obje- to principal de nossas atividades. Portanto, não
podemos olhar para este objeto apenas com um olhar
cientifico. E como diferenciar esta visão? Observando o
conhecimento que é produzido no dia-a-dia no interior da
escola. Obser- ve o que nos diz Cortella “Por isso, e para
que possamos pensar o tema do conhecimento e, a
partir dele, produ- zir uma reflexão que nos ofereça mais
fundamentos para nossas práticas pedagógicas” (2009, p.
23), é pela prática do conhecimento que proporcionará
aos profissionais da educação seus valores.
Tem o cuidado de conceituar de forma muito clara o
que é, de onde vem, e como chegar ao conhecimento,
que é uma ferramenta de suma importância para o
educador, e traça um acompanhamento histórico e
filosófico para tal fi- nalidade, passando por filósofos
importantes como Sócra- tes e Platão. Quando Cortella
coloca que a Escola é o local do conhecimento,
subentende que ele está querendo nos deixar bem claro
que a experiência vivida por cada edu- cador acontece no
campo prática vivenciada, no seu livro Pedagogia da
autonomia de Paulo Freire coloca que não pode existir
docente sem discente, ou seja, todo professor sempre
será um eterno aluno.
Ao analisar o conhecimento como algo acabado,
pron- to e massificado é um perigo muito grande para
o pro-
fissional da educação, é justamente dentro deste contexto
que entra a proposta da escola nova, de colocar o
professor não apenas como um mero transmissor do
conhecimen- to para os seus alunos, mas como um
mediador que não apenas leve o conhecimento, mas que
indique quais os ca- minhos para se alcançar este
conhecimento. Podemos ve- rificar este posicionamento
nas palavras de Cortella (2009,
p. 95): Não há conhecimento que possa ser apreendido e
recriado se não se mexer, inicialmente, nas preocupações
que as pessoas detêm; é um contrassenso supor que se
possa ensinar crianças e jovens, principalmente, sem partir
das preocupações que eles têm, pois, do contrário, só se
conseguirá que decorem (constrangidos e sem interesse)
os conhecimentos que deveriam ser apropriados
(tornados próprios).
É importante observar que o espaço da escola é um
local de aprendizagem em constantes transformações
sociais, e o professor tem que ter os olhos abertos sem
cercas para observar este ambiente que se chama escola.
Lembrando que as ideias sociológicas provocaram
grandes alterações nas concepções pedagógicas,
principalmente do ponto de vista epistemológico, que
rejeitam os pressu- postos idealistas, em contrapartida
vemos os materialistas tradicionais contrapõem à dialética.
(ARANHA, 2006).
Para finalizar a sua obra, Cortella traça um paralelo
muito interessante acerca da ética dentro do processo da
construção do conhecimento, quando falamos em ética
logo nos vem à mente um sistema de regras do que po-
demos e não podemos fazer sobre as nossas escolhas. É
importante que a busca pelo conhecimento
compartilhado venha ser trabalhado de forma ética, para
que o profissio- nal forme alunos integro comprometido
com a pesquisa
206
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
de forma verdadeiro sem máscaras e sem fingimentos.
Por- tanto, esta obra de Mario Sergio Cortella e sua tese
do co- nhecimento é uma contribuição importantíssima
no campo social, filosófico, político, cultural e intelectual
tomando a escola como lugar de clímax, transporte e um
importante veículo para disseminação de novo conceito
de fazer edu- cação. E, finalizo repetindo as palavras de
Dermeval Saviani, eu acredito no poder da escola e em
sua função de equa- lização social.
O livro A escola e conhecimento é resultante da
última tese de doutoramento orientada por Paulo Freire, e
sobre ela escreveu o Mestre em março de 1997: “Boa tese
nem é a que, com ares de fácil, se entrega, sem nenhum
obstáculo ao leitor, nem tampouco é a que, misteriosa em
demasia, se fecha à produção de sua compreensão. Boa
tese é a que, desafiando o leitor, provoca nele a alegria de
lê-la. Esta é assim”.
Inspirado na “sedução da esperança”, da qual Paulo
Freire é a gênese, este livro de Mário Sérgio Cortella tem
como objetivo central analisar a questão do
conhecimento no interior da Escola, do ponto de vista de
alguns funda- mentos epistemológicos e políticos, de
modo a subsidiar as educadoras e os educadores na
reflexão sobre o sentido social concreto do que fazem. O
texto tem quatro capítulos que se agregam em torno da
tese fundamental que é a de que o Conhecimento é uma
construção cultural, e a Escola tem um comprometimento
político de caráter conservador e inovador que se
expressa também no modo como esse mesmo é
Conhecimento é compreendido, selecionado, transmitido
e recriado.
Segundo o autor, este livro tem como objetivo central
analisar a questão do Conhecimento no interior da escola,
do ponto de vista de alguns de seus fundamentos episte-
mológicos e políticos (enquanto produção e apropriação
da Cultura), de modo a subsidiar os educadores na
reflexão sobre o sentido social concreto do que fazem, e
que as pessoas para as quais são destinadas essas
reflexões são todos aqueles que atuam intensamente no
dia-a-dia na es- colar (prioritária, mas não exclusivamente
na escola públi- ca) e que não têm oportunidade de um
envolvimento mais amiúde com o repensar teórico das
próprias práticas.
Capítulo 1 - (Humanidade, Cultura e Conhecimento)
tem uma natureza mais geral, buscando estabelecer as
ba- ses de uma antropologia filosófica na qual se reflita
sobre a presença do ser humano na realidade e, dentro
desta, o lugar do conhecimento como produto cultural
(um bem de consumo e produção da vida).
Capítulo 2 - (Conhecimento e Verdade: a matriz da
no- ção de descoberta) procura-se contrapor à teoria
sobre o conhecimento mais frequente na nossa realidade
escolar: o conhecimento e a verdade como descobertas.
Para tanto, e a pretexto de se fazer uma certa
“arqueologia” dessa con- cepção, procura-se evidenciar a
articulação sobre o epis- temológico e o político de seu
contexto geracional, com a finalidade de demonstrar que
a própria ideia de verdade como descoberta é, de fato,
uma construção cultural.
Capítulo 3 - (A Escola e a construção do Conheci-
mento) procura-se uma aproximação do cotidiano escolar
e, principalmente, enfatiza-se a conexão entre o Conheci-
mento e sua produção histórica, ressaltando a necessida-
de de ruptura da aura mítica que, muitas vezes encobre a
relação com o saber e quer anular o lugar dos erros, das
preocupações, dos prazeres e das intenções.
Capítulo 4 - (Conhecimento escolar: epistemologia
e política) é a conclusão desta reflexão e nele tomamos
o tema do sentido social concreto daquilo que os educa-
dores fazem. Este resgate temático dá-se a partir de uma
visão sobre algumas compreensões sobre a relação entre
Sociedade e escola, segue com um alerta contra o peda-
gocídio e finaliza com a perspectiva de um Conhecimento
como ferramenta da liberdade e de um poder como amál-
gama de convivência igualitária.
Texto adaptado de XAVIER, F.
COMENTÁRIO
É notória sua capacidade de articular uma gama enor-
me de informações em uma análise pertinente que, sem
deixar de conter críticas meticulosas, consegue ao mesmo
tempo ser profundamente otimista. Seu trabalho, pleno
de humanismo, rompe com antigas falácias da academia,
entre elas a neutralidade o racionalismo, geralmente, de-
fendidos como se ambos fossem possíveis.
Desconstruindo discursos, principalmente jargões e
repetições automatiza- das - que com força ideológica
engendram ações, atribuem valores, assim determinando
a realidade, vai revelando as fragilidades e,
consequentemente, os espaços para trans- formação do
que muitas vezes nos parece inabalável. Lo- caliza a
educação, e sua eterna “crise”, em um panorama amplo,
marcado, principalmente, pela injustiça social resul- tante
de um eficaz projeto de dominação, elaborado e exe-
cutado por uma minoria gerando, em contraposição, uma
massa de excluídos.
Esquerdismo. Simplificação. Ponto de partida. A
seguir, adverte para a repetição, no microuniverso da
escola, dos equívocos cometidos ao sermos levados pelo
drama que nos envolve: perdemos o verdadeiro sentido
de nosso tra- balho e desprezamos nossa capacidade de
transformar a situação que nos oprime. Na introdução,
aponta a urba- nização acelerada, que marca a história
recente do Brasil, como um dos fatores determinantes dos
descalabros ob- serváveis em nosso sistema educacional.
Associado à ur- banização (e também por ela
responsável), o modelo eco- nômico desenvolvimentista,
que privilegiou a alocação de recursos para criação de
infraestrutura indispensável à in- dustrialização do país,
contribuiu para a falência do sistema público de ensino.
Por outro lado, lembra que esse modelo também teve seu
aspecto positivo pois contribuiu para a ampliação do
acesso de um grande número de pessoas à escolarização.
Diante desse cenário, apresenta a análise do papel do
conhecimento na conservação ou transformação da
dinâmica social como objetivo central do livro.
207
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
No capítulo 1, retomando a premissa de que não há
co- nhecimentos no ser humano, faz um interessante
“passeio” pela história buscando a (artigo bem definido)
definição do que é ser humano. Durante o “passeio”, vai
coletando e re- lacionando elementos (para a reflexão
posterior) fundamen- tais, a saber:
- as origens e a evolução biológica das espécies;
- a cultura que produzimos e que nos produz;
- a ação transformadora do homem sobre a natureza
através do trabalho;
- o conhecimento e os valores como construção
coletiva e balizadores da existência humana;
- a não-neutralidade dos processos educativos.
No capítulo 2, é a história da civilização grega- mais
especificamente da sua produção de conhecimento, que
possibilita a reflexão sobre a construção da ideia de
verdade como “descoberta”, e sobre a origem da escola
dissociada da prática produtiva, pois é fruto do ócio
(tempo livre) e riqueza da aristocracia. Sendo assim, a
vivência e os conhecimen- tos adquiridos na escola/ ócio
possibilitavam o domínio da arte de falar e argumentar
bem, e esse era um fator decisivo nas assembleias e nos
debates políticos, definindo, portanto, com quem ficava o
poder. Finalmente, situa sua concepção de conhecimento.
Opondo-se a ideia de verdade, como algo a ser
“descoberto” pelo sujeito sobre o objeto, ela é conce-
bida como uma dimensão fundamental do conhecimento,
mas com caráter social - constrói-se a partir da relação
entre o sujeito e o objeto, na vivência do coletivo - e
histórico.
No capítulo 3, ao tratar da nitificação da ciência e dos
cientistas - como mundo e seres fantásticos,
respectivamen- te - na atualidade, lembra o quanto os
professores contri- buem para tanto quando deixam de
situar as reais condi- ções de produção do conhecimento.
Essa mitificação atinge vários campos do conhecimento,
desde a matemática e a física, até a história e a geografia.
Ela interfere na compreen- são de conceitos e fatos, mas
mais ainda determina um dis- tanciamento entre o
aprendiz e o conhecimento, respaldado pelo senso comum
de que ciência é coisa para “gênios”. Mas o que fazer com
anos de mitificação? E com as estórias de descobertas
“fantásticas” que nos foram contadas e que, por considerá-
Ias interessantes, contamos aos nossos pupilos? O
professor CorteIla sugere: revalorizar o prazer e desvelar a
luta pelo poder que envolve o conhecimento.
No capítulo 4, mostra um panorama com as concep-
ções sobre a relação entre a escola e a sociedade. Chama
atenção para três delas que alteram doses de otimismo,
pessimismo, ingenuidade e criticidade. Destaca o que de-
nomina otimismo crítico, como a concepção que
considera “a natureza contraditória das instituições
sociais” (pág. 135). Nela, apesar de estar contida uma
dimensão conservadora, há também o espaço para
inovação. Para que seja possível criar, é necessário
revermos nossa maneira de avaliar, nos- sas concepções
prévias sobre a criança, nossos métodos e tantas outras
questões que se apresentam cristalizadas. Só assim é
possível vislumbrar o fim do vício do círculo vicioso,
aquela atitude, pouco edificante, de atribuir nosso
fracasso a tudo que está em volta e que vem antes de
nossa ação.
Três ideias são particularmente caras e instigadoras de
reflexões fundamentais para a contemporaneidade.
- A primeira retoma a importância das mídias na cons-
trução do imaginário social (p. 144): a propaganda pro-
move nosso consumo de mercadorias, ou ela mesma nos
consome? Onde fica a subjetividade em meio ao duelo
e império das marcas que nos invadem pelos ouvidos e
olhos, em casa ou fora dela, com ou sem consentimento?
- A segunda e a terceira, distanciadas no texto (p. 126
e 156), mas profundamente próximas, tratam da
substituição do embate homem versus mundo, pelo
embate homem versus homem e da tão “gasta” e
questionada liberdade. No último século, apesar do
trauma de duas grandes guer- ras (e, consequentemente,
o repúdio a elas), assistiu-se à proliferação de vários
conflitos incompatíveis com qual- quer ideia de civilidade.
Religião, etnia e economia foram alguns dos motivos
anunciados para o que mais impressio- nava: o embate
homem versus homem, resultante de sua ainda
incapacidade de encontrar soluções pacificas e di-
plomáticas. Difícil julgar quem tem razão, afinal são tantos
e variados argumentos de ambas as partes... Entretanto, é
possível constatar que aceitar, respeitar e conviver com as
diferenças continua sendo um grande desafio.
Ao tratar da liberdade e de nossa capacidade singular
de dizer não, apresenta uma ideia preciosa: Ser humano é
ser justo (p. 156). A partir dela, constrói um olhar radical
sobre questões como violência, injustiça e miséria. Ou se
universaliza a determinação de pôr um fim a essas
mazelas
- independente de religião, etnia ou valor do PIB, ou seja,
descartando-se qualquer arbitrariedade - ou como acre-
ditar que exista humanidade? Sendo assim, pensar, como
sugere o autor, talvez ajude a encontrar soluções para os
impasses que afetam desde pequenos grupos até nações
e a redefinir o papel da escola, uma vez que ela continua
sendo o espaço legítimo de formação do cidadão. Com
um domínio de conteúdo e de linguagem próprio de
quem vive plenamente os sabores e dissabores da
educação, o professor Cortella realizou um pequeno livro,
mas um grande trabalho.
Texto adaptado de PIMENTA, M. A. de
A. RESUMO
Introdução:
A Educação está em Crise!
A crise da Educação tem sido inerente à vida nacional
porque não atingimos ainda patamares mínimos de uma
justiça social compatível com a riqueza produzida pelo
país e usufruída por uma minoria. Não é, evidentemente,
“privi- légio” da Educação; todos os setores sociais vivem
sucessi- vas e contínua crises. (p. 9)
208
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
1. Gênese recente de uma antiga crise e atuação
dos educadores
O modelo econômico implantado no país a partir de 1964
privilegiou a organização de condições para a produção
capita- lista industrial e, assim, o poder político central
(atendendo aos interesses das elites) direcionou os
investimentos públicos para grandes obras de infraestrutura:
estradas, hidrelétricas, meios de comunicação etc.; o
financiamento para essa política e para a aquisição de
equipamentos e tecnologias foi obtido com em- préstimos
no exterior (pelo Estado ou por privados com o aval do
Estado) e levou a um brutal endividamento do país, retirando,
cada dia mais, os recursos necessários para investimentos
nos setores sociais. (p. 11)
Assim, a educação pública das últimas décadas (com refle-
xos no ensino privado) foi um dos desaguadouros do intencio-
nal apartheid social implementado pelas elites econômicas e
é a partir dele que podemos compreender a crise da
Educação e a atuação político/pedagógica dos educadores. (p.
13)
2. Educação brasileira, epistemologia e política: por
que
repensar fundamentos dessa articulação?
Desponta mais fortemente hoje uma preocupação: não
bas- ta reafirmar que o aumento da quantidade de cidadãos
na escola pública leva a uma queda da qualidade de ensino
(com as causas já apontadas); é preciso pensar uma nova
qualidade para uma nova escola, em uma sociedade que
começa, paulatinamente, a erigir a Educação como um direito
objetivo de cidadania. (p. 13) A quantidade na Educação
passa, necessariamente, pela quantidade. Em uma
democracia plena, quantidade é sinal de qualidade social e,
se não se tem a quantidade total, não se pode falar em
qualidade. Afinal, a qualidade não se obtém por índices de
rendimento unicamente em relação àqueles que frequentam
escolas, mas pela diminuição drástica da evasão e pela
democra-
tização do acesso. (p. 14)
A democratização do saber deve revelar-se, então,
como objetivo último da escola pública, na educação da classe
traba- lhadora (agora frequentando-a em maior número)
com uma só- lida base científica, formação crítica da
cidadania e solidariedade de classe social. (p. 15)
Portanto, não é uma escola pública na qual o
trabalhador simplesmente aprenda o que iria utilizar no dia
ou semana se- guinte no seu cotidiano (em uma dimensão
utilitária e redutora), mas aquela que selecione e apresente
conteúdos que possibi- litem aos alunos uma compreensão
de sua própria realidade e seu fortalecimento como cidadãos,
de modo a serem capazes de transformá-la na direção dos
interesses da maioria social. Uma nova realidade social, por
sua vez, exige uma reorientação cur- ricular que preveja o
levar em conta a realidade do aluno. Levar em conta não
significa aceitar essa realidade mas dela partir; par- tir do
universo do aluno para que ele consiga compreendê-lo e
modificá-lo. (p. 16)
Por isso, a precisão de transmutar os conhecimentos
cientí- ficos em ferramentas de mudanças; o universo
vivencial da clas- se trabalhadora é extremamente rico em
termos culturais, mas precário em termos de conhecimentos
mais elaborados, que são propriedade quase exclusiva das
elites sociais que dificultam ao máximo o acesso da classe
trabalhadora a esta forma de conhe- cimento eficaz. (p. 16-
17)
“Criar não é um jogo mais ou menos frívolo. O criador
meteu-se numa aventura terrível que é a de assumir ele
pró- prio, até o fim, os perigos que enfrentam as suas
criações”. Jean Genet. (p. 20)
Capítulo 1 - Humanidade, cultura e conhecimento
Todas e todos que atuamos em Educação, porque
lida- mos com formação e informação, trabalhamos com o
co- nhecimento. O conhecimento, objeto da nossa
atividade, não pode, no entanto, ser reduzido à sua
modalidade cien- tífica, pois, apesar de ela estar mais
direta e extensamente presente em nossas ações
profissionais cotidianas, outras modalidades (como o
conhecimento estético, o religioso, o afetivo etc.) também
o estão. P. 21.
O que significa o ser humano?
Muitas já foram as definições que procuraram captu-
rar uma essencialidade da natureza humana, a começar da
mais clássica e conhecida: o Homem é um animal racional.
Essa sentença, marcada por uma aparência de obviedade
e repetida à exaustão (com um certo ar triunfal), foi
expres- sa por Aristóteles (384-322 a.C.) no século IV a.C.
e, muito embora a maioria das pessoas não conheça sua
origem, faz parte do senso comum. Antes dele, seu mestre
Platão (427- 347 a.C.) houvera definido o Homem como
um bípede im- plume e, no início do século XX, o grande
poeta português Fernando Pessoa (1888-1935) elaborou
uma definição um pouco mórbida, mas tecnicamente bem
precisa: o Homem é um cadáver adiado!
O que há de comum entre essas três ideias? A
tentativa de identificar o humano, dar-nos uma
identidade, isto é, nos diferenciar do restante da realidade
de modo que nela nos localizemos; ao mesmo tempo, é a
procura de uma de- finição (do latim finis, limite, fronteira)
daquilo que é nosso contorno, que nos circunscreve, nos
contém, ou seja, marca nosso lugar. (p. 23-24).
Qual, então, o nível atual de Conhecimento que a
Ciên- cia, como forma mais precisa e eficaz de
investigação da realidade, nos aponta quanto ao lugar do
humano? Eis, em termos bastante gerais, uma síntese das
conclusões provi- sórias e ainda submetidas a
controvérsias:
- estamos em um dos universos possíveis, ele é finito
e tem provavelmente o formato cilíndrico (em função da
curvatura do espaço entre si mesmo);
- esse universo surgiu aproximadamente 15 bilhões de
anos, a partir de uma grande explosão inicial apelidada de
“big bang” e se extinguirá daqui a outros tantos bilhões
de anos, em função do esvaecimento da matéria e energia
nele existentes;
- dessa explosão original resultou uma expansão (que
ainda continua), em escola inimaginável, e que se concen-
trou, basicamente, em grandes massas estelares que, por
sua vez, se agruparam em 100 bilhões de galáxias;
- uma dessas galáxias é a nossa Via Láctea, que
contém 100 bilhões de estrelas;
- nessa galáxia, há 4,6 bilhões de anos, originou-se o
nosso sistema solar;
209
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- o sol, uma das 100 bilhões de estrelas da galáxia, é
relativamente pequeno (de 5ª grandeza), e tem, girando à
sua volta, 9 já conhecidos planetas;
- um desses planetas é a terra, o quinto em tamanho
e distante 150 milhões de quilômetros do Sol;
- na terra há vida e, até pouco, supunha-se que sé
nela;
- estima-se que nosso planeta tenha entre 3 e 30 mi-
lhões de espécies de vida diferentes, embora apenas 1,4
milhão tenha sido classificada (750.000 insetos, 41.000
ver- tebrados, 250.000 plantas e o restante de outros
inverte- brados, fungos, alga e microrganismos);
- uma dessas espécies é a nossa, em sua forma mais
recente (35.000 anos para cá), chamada de Homo Sapiens
sapiens;
- a espécie humana tem, no momento, 5,5 bilhões de
indivíduos;
- um deles sou eu.
De forma caricatural (mas não falsa), assim se poderia
responder à questão: Quem sou eu? Sou apenas um indi-
víduo entre outros 5,5 bilhões, pertencente a uma espécie
entre outras 30 milhões diferentes, vivendo em um
planeti- nha, que gira em torno de uma estrelinha entre
outras 100 bilhões, que compõem uma mera galáxia em
meio a outras 100 bilhões, presentes em um dos universos
existentes... (p. 26-27).
Os 500 anos mais recentes nos “descentraram”
bastan- te: Copérnico (1473-1543) e Galileu (1564-1642)
derruba- ram a certeza de sermos o centro universal;
Darwin (1809- 1882) abalou a convicção de estarmos um
pouco abaixo
dos “anjos” e nos remeteu para a companhia, superior
ain- da, de outros primatas; Freud (1856-1939), ao
identificar
em nós um “porão” desconhecido e colocar sob suspeita
a noção de termos uma “alma” livre a nos dirigir. Isso tudo
somente no nível da Ciência, sem apontar a multiplicidade
de interpretações cambiantes das religiões e das artes. (p.
27)
Temos vida, sim, e, exatamente por isso, deixamos de
tê-la (pelo menos na forma como a entendemos). A cons-
ciência da vida transporta também a consciência da
preca- riedade da vida e da transitoriedade da existência
humana. Todos os seres vivos por nós conhecidos
morrem; é prová- vel que seja o ser humano o único que
sabe que vai morrer. Esse fato não nos agrada muito e
procuramos afastá-lo, se não concretamente, ao menos
simbolicamente, por inter- médio da Arte, da Religião,
da Linguagem. Afinal, o que é, para nós, a vida? De
forma objetiva, sem edulcorar, é o nome que damos ao
intervalo de tempo entre nascer e morrer. Se o grande
Guimarães Rosa dizia que viver é muito perigoso, nascer
também o é (morrer nem se fala...). (p. 28) Vários
estudiosos entendem que a nostalgia do con- forto
uterino é o que leva muitos de nós, quando estamos
deprimidos, melancólicos ou com sensação de abandono,
a ficar deitados quase em posição fetal (encolhidos, com
os joelhos em direção ao peito), querendo retornar. (p. 29)
Há veredas nesse grande sertão? Vejamos, ainda que
ludicamente, alguns indicadores técnicos, oferecidos pela
racionalidade mais sequiosa, e que embaçam nosso cami-
nhar:
- há 35.000 anos nos tornamos a espécie planetária
do- minante, sem outros rivais que ameaçassem nosso
domínio, exceto outros humanos, a ponto de atualmente
termos ca- pacidade para aniquilar a vida na terra;
- há 12.000 anos chegamos a 3 milhões de indivíduos
da espécie e, desde então, estamos próximos de aumentar
em
2.000 vezes esse número;
- o tempo médio de vida humana individual no
planeta é, hoje, de 60 anos, isto é, 21.900 dias;
- cada um de nós, diariamente, alimenta-se e gera
deje- tos, na proporção relativa de um quilo de consumo
para um quilo de resíduos rejeitados;
- assim, a espécie consome a cada dia 5,5 milhões de
toneladas e rejeita o equivalente (ao qual é preciso dar um
destino);
- ao longo de sua existência, um ser humano ingere
quase 22 toneladas das outras formas de vida contidas no
planeta, sem contar aquelas utilizadas para finalidades
não alimentares (roupas, calçados, objetos, diversão,
transporte, experimentos etc.);
- nessa duração de 60 anos, em linhas gerais, os
primei- ros 20 são dedicados basicamente à “montagem”
de nossas estruturas (psíquicas, comunicacionais,
biológicas, reprodu- tivas, de aprendizagem e trabalho), os
20 seguintes ao apro- veitamento concentrado destas (na
geração e cuidado de outros humanos e na produção de
meios de sobrevivência). Nos derradeiros 20 anos, se inicia
a “desmontagem” (falhas nas estruturas consolidadas e
diminuição da intensidade e eficácia da ação), até a
falência final de cada conjunto or- gânico;
- para complicar, precisamos de, ao menos, 1/3 das ho-
ra diárias em estado de sono e mais 1/3 delas à busca de
s
condições para manter o corpo vivo, acumulando-se, assim,
20 anos dormindo e mais 20 trabalhando;
- ao final, independentemente do local e época de
nas- cimento, da condição socioeconômica, do nível de
escolari- dade, das propriedades acumuladas, do status na
comuni- dade... morremos.
Cruel, não? Colocado dessa forma, sem dúvida. Não é
estranho que muitas vezes nos sintamos perdidos, com
uma sensação de angústia e abandono universal. Para que
tudo? Para depois acabar? Por isso, Albert Camus (1913-
1960), que dedicou sua obra a pensar o absurdo da
condição humana, escreveu na introdução do seu
L’Homme Revolté: “O homem é a única criatura que se
recusa a ser o que ela é”. (p. 30-31). Somos, antes de mais
nada, construtores de sentido, porque,
fundamentalmente, somos construtores de nós mesmos, a
partir de uma evolução natural. Um passeio pelas nossas
origens. É patente que o animal humano difere dos outros
animais; temos uma história peculiar no processo de
evolução biológica. No entanto, para facilitar o “passeio”
que propomos, esqueçamos um pouco o estágio atual
atingido pela nossa espécie e façamos um exercício
hipotético de nos vermos simplesmente como um animal
qualquer em nosso distante passado. Do ponto de vista
da nossa conexão com o meio ambiente, não somos
especialistas em nada! Nossa estrutura orgânica é débil,
em relação às outras espécies, e nos habilita para poucas
das vantagens naturais na luta pela
manutenção da vida. (p.32)
210
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Comparados a outros seres, somos um animal frágil:
possuímos reduzida força física, não temos muita veloci-
dade de deslocamento, nossa pele é pouco resistente ao
clima e agressões, não nadamos bem e não voamos, não
resistimos mais do que alguns dias sem água e alimento,
nossa infância é muito demorada e temos de ser cuidados
por longo tempo. (p. 32-33)
O histórico da evolução biológica tem mostrado que a
especialização exclusiva é, muitas vezes, fatal. Os animais
que se adaptam perfeitamente ao ser habitat, alcançando
um alto grau de definição (com suas “fronteiras” delimita-
das e sem margem de flexibilidade), correm o risco de, ao
acontecerem mudanças no ambiente, perecer. (p. 33)
3. Cultura: o mundo humano
Somos, como já dito, um ser não-especializado na ori-
gem e, portanto, largamente incompatível com a adapta-
ção à natureza. Para nós, em última instância, adaptar-se é
morrer. Estar adaptado significa estar acomodado,
circuns- crito a uma determinada situação, recluso em
uma posição específica; adaptar-se é, sobretudo,
conformar-se (acatar a forma), ou seja, submeter-se. (p.
39)
Temos de enfrentar a realidade natural (que chamare-
mos mundo), lutar contra ela, romper a adaptação, e isso
não é uma questão de gosto ou vontade; essa luta se situa
no campo da liberdade mas no da necessidade! A liberda-
de será uma conquista paulatina na nossa História à me-
dida que vencemos a necessidade. Lutamos com a natu-
reza e a natureza luta conosco, interferimos nele e ela em
nós; é uma relação de reciprocidade a qual conceituamos
como contradição (contrários que se inter-relacionam e se
interpenetram conflituosamente) humano/mundo. Qual
é, porém, a “ferramenta” para enfrentarmos a realidade?
A tentação inicial seria dizer: a racionalidade. No entanto,
evidentemente, não basta pensar que as coisas
aconteçam; é preciso agir.
Nossa relação de interferência no mundo se dá por
in- termédio da ação; entretanto, não é uma ação
qualquer o que nos distingue, pois todos os animais têm
ação. Nos- sa ação, porque altera o mundo, é ação
transformadora, modificadora, que vai além do que
existia; todavia, alguns outros animais também têm ação
transformadora. O que vai nos diferenciar, de fato, é que
só o animal humano é capaz de ação transformadora
consciente, ou seja, é capaz de agir intencionalmente (e
não apenas instintivamente ou por reflexo condicionado)
em busca de uma mudança no ambiente que o favoreça.
Essa ação transformadora cons- ciente é exclusiva de ser
humano e a chamamos trabalho ou práxis; é consequência
de um agir intencional que tem por finalidade a alteração
da realidade de modo a moldá-la às nossas carências e
inventar o ambiente humano.
O trabalho é, assim, o instrumento da intervenção do
humano sobre o mundo e de sua apropriação (ação de
tor- nar próprio) por nós. Se o trabalho é o instrumento,
qual é o nome de efeito de sua realização? Nós o
denominamos Cultura (conjunto dos resultados da ação
do humano sobre o mundo por intermédio do trabalho).
(p.41)
Veja-se que, por ser Cultura um produto derivado de
uma capacidade, é absurdo supor que alguém não tenha
cul- tura; tal concepção, uma discriminação ideológica,
interpreta a noção de cultura apenas no seu aspecto
intelectual mais re- finado e não leva em conta a
multiplicidade da produção hu- mana coletivamente
elaborada. Nós humanos somos, igual- mente, um produto
cultural; não há humano fora da Cultura, pois ela é o nosso
ambiente e nela somos socialmente for- mados (com
valores, crenças, regras, objetos, conhecimen- tos etc) e
historicamente determinados (com as condições e
concepções da época na qual vivemos). Em suma, o
homem não nasce humano e, sim, torna-se humano na
vida social e histórica no interior da Cultura. (p.42)
O termo que expressa essa noção do humano produzir-
-se, produzindo Cultura e sendo por ela produzido, é
homi- nização. (p. 41-42-43)
É claro que o mais importante bem de produção é o
pró- prio Humano e, com ele e nele, a Cultura; no entanto,
como a transmissão da Cultura não é por hereditariedade e
genética (“ninguém nasce sabendo”), cada geração, não
podendo li- mitar-se a consumir a Cultura já existente,
necessita, também, recriá-la e superá-la. Desse ponto de
vista, o bem de produ- ção imprescindível para nossa
existência é o Conhecimento, dado que ele, por se
constituir em entendimento, averigua- ção e interpretação
sobre a realidade, é o que nos guia como ferramenta
central para nela intervir; ao seu lado se coloca a Educação
(em suas múltiplas formas), que é o veículo que o
transporta para ser produzido e reproduzido.
4. Conhecimento e valores: fronteiras da não
neutra- lidade
A primeira intenção de todo ser vivo é manter-se vivo,
mas, para nós, não é suficiente a mera sobrevivência
apoiada em conhecimentos sobre o mundo: é fundamental
que a vida valha a pena. Por isso, um dos produtos ideais
da Cultura são os valores por nós criados para o existir
humano pois, quando os inventamos, estruturamos uma
hierarquia para as coisas e acontecimentos, de modo a
estabelecer uma ordem na qual tudo se localize e
encontre seu lugar apropriado. Só assim a vida ganha
sentido (na dupla acepção de significado e direção). (p. 45-
46)
No entanto, embora valores e conhecimentos sejam
ex- ternados a partir de indivíduos, sua construção é
coletiva, dada a impossibilidade de, como apontamos,
existir algum humano originalmente apartado da vida
social. Aí adentra um outro elemento importante: a vida
social é, também, vida política, isto é, configura-se como
espaço de conquista e ma- nutenção de poder sobre os
bens e pessoas, não havendo, ainda, sociedades
complexas de composição igualitária. (p. 48)
Ora, o principal canal de conservação e inovação dos
valores e conhecimentos são as instituições sociais como a
família e a Igreja, o mercado profissional, a mídia, a escola
etc. tal como mencionamos, ao contrário dos outros seres
vivos, nós os humanos, dependemos profundamente de
pro- cessos educativos para nossa sobrevivência, (não
carregamos em nosso equipamento genético instruções
suficientes para a produção da existência) e, desse prisma,
a Educação é ins- trumento basilar para nós. (p. 49)
21
1
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
No entanto, a Educação pode ser compreendida em
duas categorias centrais: educação vivencial e espontânea, o
“vivendo e aprendendo” (dado que estar vivo é uma
contínua situação de ensino/aprendizado), e educação
intencional ou propositada, deliberada e organizada em
locais predeterminados e com ins- trumentos específicos
(representada hoje majoritariamente pela Escola e, cada vez
mais, pela mídia). Os processos pedagógicos também não
são neutros, estando imersos no tecido social e tendo,
ainda, a tarefa de elaborar o indispensável amálgama para
a vida coletiva, sendo conservadores e inovadores; é como
tal que esses processos devem ser enfocados e
compreendidos. É por isso que, principalmente nós que
lidamos também com processos pedagógicos na sua
modalidade intencional, precisamos de uma atenção
extremada à compreensão recípro- ca da visão de alteridade.
Aquilo que afirma François Laplantine serve muito para nós:
Presos a uma única cultura, somos não apenas cegos às
dos outros, mas míopes quando se trata da nossa. A
experiência da alteridade... leva-nos a ver aquilo que nem
teríamos conseguido imaginar, dada a nossa dificuldade em
ficar nossa atenção no que nos é habitual, familiar, cotidia-
no, e que consideramos “evidente”. Aos poucos, notamos
que o menor de nossos comportamentos (gestos, mímicas,
posturas, reações afetivas) não tem realmente nada de
“natural” (Laplan-
tine, 1988).
Educadoras e educadores necessitamos reforçar a cons-
ciência de que valores e conhecimentos, em vez de serem
de- terminações de uma natureza humana imóvel, são
resultantes de uma sucessão de ocorrências existenciais.
Buscar “enxergar” o outro não implica de forma alguma
aceitá-lo como é; não há prática educativa coerente se não
houver inconformidade, dado que a própria palavra
“educação” significa conduzir para um lugar diferente
daquele em que se está. No entanto, a incom- preensão da
gênese e(p.50) desdobramentos dos valores e co-
nhecimentos daqueles com os quais convivemos é um
obstácu- lo brutal para uma relação pedagógica autônoma e
produtiva.
O empenho consistente em uma visão de alteridade
permi- te identificar nos outros (e em nós mesmos!) o
caráter múltiplo da Humanidade, sem cair na armadilha
presunçosa de taxar o diferente como sendo esquisito,
exc6entrico, esdrúxulo e, por- tanto, assimilar a postura
prepotente daqueles que não enten- dem que se
constituem em um dos arranjos possíveis do ser humano,
mas não o único ou, necessariamente, o correto. (p. 49-50-
51).
No entanto, o conhecimento tem uma especificidade
ine- rente que o liga à história em sua estrutura e
conjunturas e que é, em cada época, manifestado em seu
sentido de diferentes maneiras no interior da Escola. Por
isso, um esforço que é exi- gido hoje da prática em
Educação é o de relativizar o peso dos conhecimentos
científicos, não como forma de desqualificá-los (o que seria
abstruso), mas como um rico veio para possibili- tar a
historização da produção humana e diminuir a presunção
aleatória contra o passado e contra os não escolarizados. (p.
52). Os filósofos não brotam da terra como cogumelos, eles
são frutos de seu tempo, de seu povo, cujas forças mais sutis
e mais ocultas se traduzem em ideias filosóficas. O mesmo
espírito fabrica as teorias filosóficas na mente dos filósofos,
e constrói estradas de ferro com as mãos dos operários. A
filosofia não é
exterior ao mundo. (Karl Marx). (p. 54)
Capítulo 2
Conhecimento e verdade: A matriz da noção de
desco- berta
Toda educadora e todo educador tem uma interpretação
so- bre o conhecimento: o que é, de onde vem e como
chegar até ele. Ora, essa interpretação nem sempre é
consciente e reflexiva e, no mais das vezes, é adotada sem
uma percepção muito clara de suas fontes e consequências.
No entanto, como o cerne e a finalidade última dos processos
educativos em geral é o Conheci- mento (formativo e
informativo), as concepções pedagógicas de cada um e de cada
uma de nós estão em uma estreita conexão com a “teoria
sobre o conhecimento” que, individual ou coletiva- mente,
assumimos. (p. 56)
Ademais, quando lidamos com um conhecimento
qualquer, sempre nos preocupamos em julgar se ele é válido
ou correto, isto é, qual é seu valor de verdade; por isso, é
parte integrante de uma teoria do Conhecimento refletir sobre
a verdade. É fundamental notar que a compreensão mais
presente em nosso sistema edu- cacional é aquela que
entende o Conhecimento ou a Verdade como descoberta.
Uma noção como essa tem desdobramentos políticos e
epistemológicos profundos nas nossas práticas e por isso é
preciso iluminar sua gênese de modo a permitir maior con-
sistência e consciência em nossas ações educativas.
O termo verdade é dos mais complexos para ser
conceituado pois origina-se sempre de um julgamento (habitual,
consensual ou arbitrário) e, mais ainda, como todo juízo de
valor (tal como o conhe- cimento que o provoca), é uma
ocorrência histórica, ou seja, é relativo à Cultura e à Sociedade
na qual emerge em certo momento. (p.56)
O exercício de nossas atividades se dá no Ocidente e, pelo
óbvio, estamos mergulhados na cultura ocidental, com todas as
suas raízes históricas e desenvolvimentos posteriores. São essas
raízes que devemos visitar, se quisermos perceber a
procedência de nossos entendimentos sobre o conhecimento
e a Verdade. Um caminho possível para iniciar essa visita é
buscar o significado etimológico do conceito de Verdade nos
idiomas de origem lati- na como o nosso. Em português, a
palavra vem do latim veritate, atada ao radical verus (certo,
autêntico, correto). (p. 56-57)
Desse ponto de vista, o conceito de Verdade carrega em
si a ideia de não-esquecível, não-obscurecido, não velado e,
por fim, não-coberto; decorrem daí as noções de Verdade
como desvela- mento ou descoberta. (p. 57) ...a ideia de
Verdade como desco- berta é uma construção. (p. 58)
1. Elos históricos do paradigma grego
Os gregos são um povo com uma contribuição histórica
particularmente especial para o Ocidente: a maioria dos nossos
parâmetros linguísticos, estéticos, políticos, filosóficos e científi-
cos tem como matriz inicial a civilização grega da
Antiguidade, à qual se(p.58) somou o legado moral e religioso
judaico-cristão e, ainda, a experiência da Roma Antiga no
campo do Direito e do Estado. A Grécia, situada à beira dos
mares mediterrâneo, Adriáti- co, Jônico e Egeu, e próxima às
passagens para o Oriente asiático e europeu, teve um contato
bastante facilitado com outros povos (menos internamente,
em função de seu relevo montanhoso), tornando-se mais
permeável à absorção de conteúdos de outras culturas e
propagando mais facilmente a sua própria. (p. 58-59)
212
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
...as últimas palavras de Sócrates perante o tribunal: “A
hora da partida chegou, e nós seguimos nossos caminhos
- para mim, morrer; para vocês, viver. Qual é o melhor, só
Deus sabe”. (p. 78)
...defensores da importância da percepção sensível e
de que todo conhecimento provém da experiência, com
ela deve ser provado, à cata da descoberta das leis
estáveis da natureza.
Três alemães tentarão resolver o impasse: Kant (1724-
1804), Hegel (1770-1831) e Husserl (1859-1938). Kant pro-
duziu uma junção das duas linhas em oposição, admitindo
a existência de conhecimentos verdadeiros inatos (sobre
os quais não podemos ter certezas e que eventualmente
intuímos) e conhecimentos apreendidos com a
experiência (os únicos que de fato, conhecemos, mas que
não são a essência da realidade); o impasse ficou mais
forte ainda, porque oscilou entre um ceticismo (nada
pode ser verda- deiramente sabido) e um racionalismo
baseado na intuição improvável. (p.96)
Hegel pega uma via paralela, afirmando que a realida-
de é a Ideia (inicialmente contida no sujeito humano) que,
ao exteriorizar-se em forma de ação no mundo (enfren-
tando a materialidade para impor-se), depura-se e volta
mais aperfeiçoada para o sujeito que, assim, descobre a si
mesmo na autoconsciência; ao supor que a Humanidade,
a Natureza e a História são manifestações de um Espírito
Absoluto, o pensamento hegeliano recorre novamente ao
idealismo. Husserl, procurando evitar o risco de ceticismo
quanto ao conhecimento das essências da realidade (pre-
sente em Kant) propõe que entendamos os objetos do co-
nhecimento como fenômenos (sentidos que vêm à tona)
dos quais devemos, em um primeiro momento, abstrair
tudo que não é essencial e, a seguir, deixemos a razão
(livre de determinações externas) neles mergulhar, para
que pos- sam revelar-se em sua pureza verdadeira. (p. 96-
97)
Queremos dizer, em resumo, que a relação de
Conheci- mento é uma relação entre sujeito e objeto; tem
que haver um sujeito que conhece e um objeto que é
conhecido, mas a verdade não está nem no polo do
sujeito, nem no polo do objeto e sim na relação entre
eles. Esta relação se dá no tempo humano que chamamos
de história. Portanto, a Ver- dade é histórica, não sendo
nem absoluta nem eterna. Mais ainda: essa relação não é
somente entre mim e o mundo, pois eu não sou sozinho e
a história é feita coletivamente. A relação com o mundo
não é individual, mas coletiva, social. Assim, a verdade não
apenas é histórica como também é social porque a
relação com o mundo é social. (p. 98)
Cabe enfatizar: o Conhecimento e, nele, a Verdade,
são construções históricas, sociais e culturais. São
resultantes do esforço de um grupo determinado de
homens e mu- lheres (com os elementos disponíveis na
sua cultura e no tempo em que vivem) para construir
referências que orien- tem o sentido da ação humana e o
sentido da existência. Por isso, é crucial produzirmos uma
reflexão em torno da relação entre a Educação e o
Conhecimento como constru- ção. (p. 99)
“A distinção entre o verdadeiro e o falso aplica-se às
ideias, não aos sentimentos. Um sentimento pode ser su-
perficial, mas não, mentiroso”. (Arthur Koestler). (p. 100)
Capítulo 3
A Escola e a Construção do Conhecimento
Como apontamos no capítulo anterior, uma das
questões cruciais para as nossas práticas pedagógicas é a
concepção sobre o Conhecimento dentro da sala de aula; no
mais das vezes, o Co- nhecimento é entendido como algo
acabado, pronto, encerrado em si mesmo, sem conexão com
sua produção histórica. (p. 101)
1. Relativizar: caminho para romper a mitificação
Quando um educador ou uma educadora nega (com
ou sem intenção) aos alunos a compreensão das condições
cultu- rais, históricas e sociais de produção do Conhecimento,
termina por reforçar a mitificação e a sensação de
perplexidade, impo- tência e incapacidade cognitiva. (p. 102)
2. Intencionalidade, erro e pré-ocupação
Paulo Freire, ao pensar sobre a questão do método,
disse “fazemos, logo pensamos; assim, existimos” e, em
resumo, o fez a partir da seguinte reflexão:
- O saber pressupõe uma intencionalidade, ou seja, não há
busca de saber sem finalidade. Dessa forma, o método é,
sempre, a ferramenta para a execução dessa intencionalidade;
como ferra- menta, o método é uma escolha e, como
escolha, não é neutro.
- O melhor método é aquele que propuser a melhor
apro- ximação com o objeto, isto é, aquele que propiciar a
mais com- pleta consecução da finalidade. No entanto, o
método não ga- rante a exatidão, pois esta está relacionada
à aproximação com a Verdade e o método é apenas garantia
de rigorosidade.
- A aproximação com a Verdade depende da
intenciona- lidade e esta é sempre social e histórica; assim, a
exatidão não se coloca nunca como absoluta, eterna e
universal, pois a inten- cionalidade também não o é. A
intencionalidade está inserida no processo de as mulheres e
os homens produzirem o mundo e serem por ele
produzidas e produzidos, com seus corpos e consci6encias
e nos seus corpos e consciências. (p.111)
- Assim, cada uma e cada uma de nós é também
método, pois corpos e consciências são ferramentas de
intencionalida- de (conscientes ou não). É por isso que o
anunciado, para vir, tem de ser feito por nós como
geradores de intenção e também como métodos que
somos; se não, não virá.
- Assim existimos: fazendo. E, porque fazemos, pensamos.
E, porque pensamos, fazemos nossa existência. É por isso
que a prática de pensar a prática - o que fazemos - é a única
maneira de pensar - e de fazer - com exatidão.
Essa é a única razão básica pela qual o ensino do
conhe- cimento científico precisa reservar um lugar para
falar sobre o erro; o conhecimento é resultado de processo
e este não está isento de equívocos, isto é, não fica imune
aos embaraços que o próprio ato de investigar a realidade
acarreta. O erro não ocupa um lugar externo ao processo
de conhecer; investigar é bem diferente de receber uma
revelação límpida, transparente e per- feita. O erro é parte
integrante do conhecer não porque “erra é humano”, mas
porque nosso conhecimento sobre o mundo dá-se em uma
relação viva e cambiante (sem o controle de toda e qualquer
interveniência) com o próprio mundo. (p. 111-112)
213
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O escrito brasileiro Millôr Fernandes (1924) tem um
pen- samento para opor-se aos que, por exemplo,
afirmam que o “computador não erra”. Diz ele: “Erra, e
muito, e gravemente. Mas, admitindo-se que não erra, esse
é seu erro maior. A hu- manidade, o pouco que avançou,
avançou porque o cérebro humano não tem certezas;
experiência e erro é seu destino” (Fernandes, 1994).
(p.113-114)
Não há conhecimento que possa ser apreendido e
recria- do se não se mexer, inicialmente, nas preocupações
que as pessoas detêm; é um contrassenso supor que se
possa ensinar crianças e jovens, principalmente, sem partir
das preocupações que eles têm, pois, do contrário, só se
conseguirá que decorem (constrangidos e sem interesse) os
conhecimentos que deve- riam ser apropriados (tornados
próprios). (p 115-116)
Entretanto, fica cada vez mais evidente que parte
substan- cial do desinteresse (e da “indisciplina”) encontrado
em muitos dos nossos alunos pode ser atribuído ao
distanciamento dos conteúdos programáticos em relação às
preocupações que os alunos trazem para a escola. Essas
preocupações raramente são conhecidas por nós,
educadores; com frequência supomos que qualquer
conteúdo, a priori, é valido e deve interessar aos
aprendizes, pois, afinal, foi por nós escolhido e “sabemos
o que é bom para eles”. (p. 116)
3. Ritualismos, encantamentos e princípios
O resultado mais forte desse apartamento entre o
univer- so vivencial dos alunos e os conteúdos escolares dá-
se na de- ferente avaliação sobre a escola que é feita por
docentes e dis- centes. Dizemos nós: “eles não querem
saber de nada”; dizem eles: “as aulas não têm nada a ver
comigo”. Conclusão nossa: “eles não gostam da escola”.
Não é verdade; quase todas as crianças gostam da escola.
Do que, talvez, não gostem muito, é das nossas aulas.
Vamos enxergar um pouco para obter um efeito reflexivo: é
só observar a alegria com a qual chegam, a algazarra no
portão, os gritos no pátio; de repente, toca o sinal e vão,
cabisbaixas, para a sala de aula, onde ficarão, quietinhas (à
força?). Toca o sinal do intervalo, saem correndo, esfuzian-
tes, colocando em risco até a própria segurança; acabado
o intervalo, retornam melancólicas. Hora de ir embora
porque terminaram as aulas ou faltou um professor? Não
querem; fi- cam pelos corredores e portões rindo,
brincando, conversan- do. Precisamos despachá-los, pois
adoram a escola. (p.117)
E das nossas aulas? Nem tanto. Já pensou: os jovens
têm 13, 14, 15 anos de idade, estão com os hormônios
fervendo, o mundo para explorar, os corpos se
modificando e... nós os colocamos por quatro horas ou
mais dentro de uma sala, em móveis desconfortáveis de
madeira, sem se mexer muito e silenciosos. Estando ali
reclusos, passamos a ensinar coisas “interessantíssimas”
para eles: a diferença entre um adjunto adnominal e um
complemento nominal; a capital da Tanzânia; os afluentes
da margem esquerda e direita do rio Amazonas; o nome
dos sete primeiros reis de Roma (os quatro latinos e os três
etruscos); o que é uma mitocôndria; como se calcula a tra-
jetória de um projétil disparado por um canhão; como se
extrai a raiz quadrada; e por coroar, mandamos que leiam
Amor de Perdição do Camilo Castelo Branco (com sua
passionalidade trágica do século XIX). E eles não gostam
muito; preferem, se conseguirem escapar, ir namorar,
passear etc.
Não são poucos os momentos em que o ambiente
físico e simbólico da sala de aula se assemelha, para eles, a
um local de culto religioso não voluntário ou de teatro
desinteressante; até a distribuição espacial lembra
circunstâncias anacrônicas (mesmo com a entrada em cena
de novos equipamentos ele- trônicos). (p. 117-118)
Para uma infinidade de educadores, a sala de aula é
um lugar de culto, com as seguintes características:
- A sala é lugar de uma cerimônia com rituais quase
reli- giosos: a aula. Como o interior de um templo, requer
silêncio obsequioso, um celebrante que domine os
instrumentos do culto e fiéis conscientes de sua
fragilidade na produção da cerimônia.
- Como em um culto, nesse lugar a disposição
espacial obedece à hierarquia: o celebrante à frente, no
lugar principal, com espaço para movimentar-se e um
mobiliário diferente e destacado dos demais da sala, com
dimensões amplas para poder espalhar os instrumentos,
aos fiéis cabe arrumarem-se ordenadamente, em filas ou
círculos, nos móveis menores.
- É o celebrante que dá início ao culto, quem o dirige
e quem tem poder de interrompê-lo ou encerrá-lo; há
muitas partes da cerimônia que são recorrentes, repetitivas
até, e isso propicia segurança a todos os presentes. (p.120)
- O que dá legitimidade maior ou menor ao celebrante
é sua capacidade de operar as ferramentas do culto
(fórmulas escritas, procedimentos, enunciados espontâneos
e domínio vocálico apropriado), instaurando, assim, uma
ponte de as- cendência sobre os participantes, que devem
estar conven- cidos da necessidade de alguém que os
guie no mundo do desconhecido.
- Deve também o celebrante ser dotado de algumas
ca- racterísticas pessoais, além do domínio dos
instrumentos: ser paciente e compreensivo com as
dificuldades inatas aos par- ticipantes - afinal, por tê-las é
que estão ali; manifestar uma bondade segura e uma
assepsia moral - sinais de distinção em meio a todos - e,
por fim, ser severo quando preciso, pois é marca da
autoridade e meio de correção.
- Dos demais participantes é esperado que se
pronun- ciem quando avocados, preparem-se previamente
para pre- senciar a exposição de mistérios, confessem e
reconheçam seus erros, submetam-se às provações
indispensáveis para se corrigirem e, finalmente,
compreendam que esse é o único meio de ultrapassar as
limitações.
Para outros tantos em Educação, a sala de aula é um
am- biente teatral, marcado por situações como as que se
seguem:
- A sala é o lugar de um espetáculo com cenas quase
teatrais: a aula. Como o interior de um teatro, requer
atenção contínua, um ator principal que saiba interpretar e
catalisar os sentidos, e uma plateia disposta a viver
voluntariamente emoções. (p.121)
- Nessa sala, a distribuição do espaço é orientada, no
mais das vezes, para situar o ator em um nível de altura
acima da plateia, de modo a ser visto por todos e também
destacar-
-se, ocupando o sítio de honra; o espaço do ator é
bastante amplo em relação ao restante, permitindo a ele
uma liberdade de movimentação que avança, inclusive, pelo
lugar destinado à plateia. Essa, por sua vez, encontra-se
disposta em fileiras ou em formato de arena, desde que o
ponto de referência seja o ator.
214
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- A plateia, quando vem para o lugar, já tem alguma
no- ção do tema da peça, mas desconhece o enredo; em
algu- mas peças aí representadas a plateia é chamada
também a participar ativamente sem, no entanto,
determinar o quê nem quando o fará.
- É muito difícil nesse lugar a apresentação de
enredos produzidos pelo ator; frequentemente ele
desempenha um papel ensaiado, recorrendo, quando
preciso, ao ponto. Con- tudo, nas oportunidades em que o
ator também é o autor, ou quando dá a sua própria
interpretação ao enredo, a re- presentação torna-se uma
apresentação e as emoções ficam muito mais verdadeiras.
Nem sempre a peça é adequada para o tipo de plateia
ou tem para ela uma significação explícita; porém, ela a
as- siste, por hábito ou apatia, até o final (os que saem
antes são olhados com reprovação pelos outros e pelo
artista). Muitos que não entendem a peça até imaginam
que a responsabili- dade pela não-compreensão é deles
mesmos. (p.122)
Pode parecer estranho invadir uma reflexão sobre a
construção do construção do conhecimento com essas
con- siderações, mas um dos componentes fulcrais do
comporta- mento infantil e adolescente é o lúdico (que
nós, os adultos, parcialmente represamos em nós, e neles)
e a amorosidade, e a sala de aula deve ser, portanto,
antes de todo o mais, o lugar de uma situação com
contornos amorosos: a aula. Como o interior de uma
relação afetiva, a aula impõe de- dicação, confiança
mútua, maleabilidade e prazer compar- tilhado. No lugar
dessa relação, o tamanho, arranjo e loca- lização dos
móveis não têm muita importância, desde que a partilha
seja agradável e justa. Cada um dos envolvidos nessa
situação traz o que já tinha para trocar, só que a troca não
deve levar a perdas; por ser uma repartição de bens, to-
dos precisam esforçar-se para que cada um fique com
tudo.
Por ser um lugar de relações afetivas, a sala de aula é
um espaço para confrontos, conflitos, rejeições, antipatias,
paixões, adesões, medos e sabores. Por isso, essa sala
exala humanidade e precariedade; a tensão contínua do
compartir conduz, às vezes, a rupturas emocionadas ou a
dependên- cias movidas pelo temor da solidão; afinal, ser
humano é ser junto, e ser junto implica um custo sensível.
(p.123)
Por isso, é claro que aqueles conteúdos
aparentemente fúteis (que ironizamos quando falamos do
gostar da esco- la/não gostar das aulas) podem ser
ensinados, desde que se faça partindo das ocupações
prévias que alunas e alunos carregam, contextualizando-
os e inserindo os temas em um cenário não esotérico e
marcado pela alegria. A busca do prazer e do gostar do
que está fazendo integra prioritaria- mente o universo
discente e o universo da criatividade. É difícil imaginar que
Newton, Mozart, Fernando Pessoa, Mi- chelangelo, Tom
Jobim, por exemplo, não tivessem no pra- zer uma das
suas fontes de animação, sem por isso deixar de envolver-
se com atividades que exigem concentração e esforço.
Assim, a criação e recriação do conhecimento na es- cola
não está apenas em falar sobre coisas prazerosas, mas,
principalmente, em falar prazerosamente sobre as coisas;
ou seja, quando o educador exala gosto pelo que está
ensinan- do, ele interessa nisso também o aluno. Não
necessariamen- te o aluno vai apaixonar-se por aquilo, mas
aprender o gosto é parte fundamental para passar a
gostar.
Seriedade não é, e nem pode ser, sinônimo de
tristeza. O ambiente alegre é propício à aprendizagem e à
criativi- dade, desde que não se ultrapasse a sutil fronteira
entre a alegria e a desconcentração improdutiva. A alegria
vem, em grande parte, da leveza com a qual se ensina e se
aprende; vem da atenção àquelas perguntas que parecem
fora do assunto, mas que vão capturar o aluno para um
outro pas- seio pelos conteúdos; vem da percepção de
que aquilo que se está estudando tem um sentido e uma
aplicabilidade (mesmo não imediata). (p.124)
A alegria, em suma, é resultante de um processo de
encantamento recíproco, no qual a transação de conheci-
mentos e preocupações não unilateral. A sala de aula é,
simbolicamente, um lugar de amorosidade; mas a
amorosi- dade não é um símbolo, é um sentir. Não pode
ser anulada (como o símbolo pode); só ausentar-se. Partir
das preocu- pações dos alunos não é o mesmo que nelas
permanecer indefinidamente; ademais, levar em contar é
bem diverso de acatar passivamente. Partir das
preocupação dos alunos não é o mesmo que nelas
permanecer indefinidamente; ademais, levar em conta é
bem diverso de acatar passiva- mente. Em outras palavras,
nós, educadores, precisamos ter o universo discente como
princípio (ponto de partida), de maneira a atingir a meta
(ponto de chegada) do pro- cesso pedagógico; afinal de
contas, a prática educacional tem como objetivo central
fazer avançar a capacidade de compreender e intervir na
realidade para além do estágio presente, gerando
autonomia e humanização.
Muita confusão já foi gerada nessa relação entre o
levar em conta e o acatar. Quantas vezes o pensamento
de Paulo Freire não foi, equivocadamente, acusado de
desprazer os conteúdos científicos no processo de
escolarização, dando um destaque ao universo vivencial
dos educandos? (p.125) Muitos, inclusive, caem na
armadilha de afirmar que,
se desejamos colaborar na formação política e
educacional das classes populares, não podemos com elas
trabalhar a “ciência burguesa”; ora, a Ciência pode estar
sob controle da classe dominante, mas não é inútil (tanto
que é difícil arrancá-la de seus circunstanciais
proprietários). Ela resulta de uma produção cultural
coletiva, cuja apropriação parti- cularizada e restrita é uma
situação a ser socialmente der- rotada. Paulo Freire
(defensor extremado de uma educação globalmente
libertadora) não seria ingênuo a ponto de su- gerir um
“sequestro” do caráter energicamente ferramental do
conhecimento científico, de modo a tornar os oprimidos
“reféns” de um saber tipicamente empírico e menos eficaz
no embate político pela igualdade social. (p. 120-121-122-
123-124-125-126)
O fato é que,, por uma questão de sobrevivência, o
ho- mem é obrigado a enfrentar, a lutar com o mundo,
alteran- do este e sendo alterado por ele. Ocorre que, no
desenrolar da história da humanidade e, hoje, em quase a
totalidade das sociedades, a luta principal Homem versus
Mundo foi substituída por um embate secundário, que é
Homem ver- sus Homem. Se o conhecimento não só não
é neutro, como também é político, ou seja, produzido a
partir de um inte- resse, ele está certamente presente
nesse confronto Ho- mem versus Homem. (p.126)
215
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O conhecimento não interessa mais tanto por uma
ques- tão de sobrevivência, como ocorria na relação
Homem versus Mundo, mas na oposição entre os homens;
ele tem relevância sobretudo na luta pelo poder.
Reafirmaremos uma questão bási- ca: se o Conhecimento é
relativo à história e à sociedade, ele não é neutro; todo
conhecimento está úmido de situações histórico-
-sociais; não há Conhecimento absolutamente puro, sem
nódoa. Todo Conhecimento está impregnado (ou, com
sotaque italiano, emprenhado) de história e sociedade,
portanto, de mudança cultural. A escola está grávida de
história e sociedade, e, sendo esse processo marcado pela
relações de poder, o Conhecimento é também político, isto é,
articula-se com as relações de poder. Sua transmissão,
produção e reprodução no espaço educativo escolar decorre
de uma posição ideológica (consciente ou não), de uma
direção deliberada e de um conjunto de técnicas que lhes
são adequadas. Desta forma, é preciso que recoloquemos o
problema de seu sentido social concreto. (p. 126-127)
“Acontece que um homem não atinge a condição de Galileu
simplesmente por ter sido perseguido; ele também precisa
estar certo”. (Stephen Jay Gould)
Capítulo 4
Conhecimento escolar: epistemologia e política
1. A relação sociedade/escola: alguns apelidos
circuns- tanciais
A atenção aguda à realidade social circunstante dos alunos
é elemento basilar para a construção coletiva de uma
escolariza- ção que conduza à autonomia e à cidadania livre.
Quando anali- samos o fracasso escolar (epidemia terrível
entre nós e que pre- firo chamar de pedagocídio), sustentado
pelos pilares da evasão e da repetência, é usual serem
apontadas causas extraescolares: precárias condições
econômicas e sociais da população, forma- ção histórica
colonizada, poderes públicos irresponsáveis ou atrelados aos
interesses de uma elite predatória etc. Todas essas são causas
reais e impactantes, mas não são as únicas. (p. 141)
A Educação e a Escola são os lugares nos quais
podemos dizer e exercer mais fortemente o nosso não. Não
à miséria; não a injustiça; não à contradição humano versus
humano; não à Ciência exclusivista; não ao poder opressor.
Tenho uma suspeita: por causa da paixão. Paixão pelo quê?
Por ganhar pouco, tra- balhar muito, e toda noite querer
desistir, e no dia seguinte, de manhãzinha, estar, de novo, na
escola? Vinte, trinta (aposenta e volta) quarenta ou mais anos
na profissão, alimentando o corpo docente nas reuniões
movidas a café, chá e bolacha? Não. Paixão por uma ideia
irrecusável: gente foi feita para ser feliz! E nesse é o nosso
trabalho; não só nosso, mas também nosso. Paixão pela
inconformidade de as coisas serem como são; paixão pela der-
rota da desesperança; paixão pela ideia de, procurando tornar
as pessoas melhores, melhorar a si mesmo ou mesma; paixão,
em suma, pelo futuro. (p. 157)
A nova realidade social a ser parida também por nós
edu- cadores é mais do que uma espera (nostalgia do futuro);
é um escavar no hoje de nossas prática à procura daquilo
que hoje pode ser feito. Esse hoje é uma das pontas do nó
do futuro a ser desatado, fruto de situações que não se
alteram por si mesmas nem se resolvem com um “ah! Se eu
pudesse...” “ah!, no meu tempo”. (p.158)
216
Nosso tempo, o dos educadores, é esse hoje em que
já se encontra, em gestação, o amanhã. Não um qualquer,
mas um amanhã intencional, planejado, provocado agora.
Um amanhã sobre o qual não possuímos certezas, mas
que sabemos possibilidades. (p. 158-159)
É nessa paixão pelo humano que habita, de forma
con- vulsiva, a tensão articulada entre o epistemológico e
o polí- tico, onde se dá o encontro do sonho de um
Conhecimento como ferramenta de Liberdade e de um
Poder como amál- gama da convivência igualitária. Há um
ditado chinês que diz que, se dois homens vêm andando
por uma estrada, cada um carregando um pão, e, ao se
encontrarem, eles trocam os pães, cada homem vai
embora com um; porém, se dois homens vêm andando
por uma estrada, cada um carregando uma ideia, e, ao se
encontrarem, eles trocam as ideias, cada homem vai
embora com duas. Quem sabe é esse mesmo o sentido do
nosso fazer: repartir ideias, para todos terem pão... (p. 159)
“Não lhe perguntem mais nada. O mestre falou. Agora,
é interpretá-lo, nas nuanças chinesas do seu falar murado.
Ele não tem obrigação de ser claro. Muitas reputações de
mestre faleceriam, submetidas à prova da clareza”. (Carlos
Drummond de Andrade). (p. 160)
FREIRE, PAULO. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA:
SABERESNECESSÁRIOSÀPRÁTICAEDUCATIVA.
43. ED., SÃO PAULO: PAZ E TERRA, 2011.
FREIRE, PAULO. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA:
SABERES NECESSÁRIOS À PRÁTICA EDUCATIVA
Capítulo l - Não Há Docência Sem Discência
Ensinar não é transferir conhecimentos e conteúdos,
nem formar é a ação pela qual um sujeito criador dá
forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.
Não há docência sem discência, as duas se explicam, e
seus sujei- tos, apesar das diferenças, não se reduzem à
condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Ensinar
exige rigorosi- dade metodológica. Ensinar não se esgota
no tratamento do objeto ou do conteúdo,
superficialmente feito, mas se alonga à produção das
condições em que aprender criti- camente é possível. E
estas condições exigem a presença de educadores e de
educandos criadores, investigadores, inquietos, curiosos,
humildes e persistentes. Faz parte das condições em que
aprender criticamente é possível a pres- suposição, por
parte dos educandos, de que o educador já teve ou
continua tendo experiência da produção de sa- beres, e
que estes, não podem ser simplesmente transfe- ridos a
eles. Pelo contrário, nas condições de verdadeira
aprendizagem, tanto educandos quanto educadores
trans- formam-se em sujeitos do processo de
aprendizagem. Só assim podemos falar realmente de
saber ensinado, em que
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
o objeto ensinado é aprendido na sua razão de ser. Perce-
be-se, assim, a importância do papel do educador, com a
certeza de que faz parte de sua tarefa docente não apenas
ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo
- um professor desafiador, crítico. Ensinar exige pesquisa.
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Hoje
se fala muito no professor pesquisador, mas isto não é
uma qualidade, pois faz parte da natureza da prática
docente a indagação, a busca, a pesquisa.
Precisamos que o professor se perceba e se assuma
como pesquisador. Pensar certo é uma exigência que os
momentos do ciclo gnosiológico impõem à curiosidade
que, tornando-se mais e mais metodologicamente rigoro-
sa, transforma-se no que Paulo Freire chama de “curiosi-
dade epistemológica”. Ensinar exige respeito aos saberes
dos educandos. A escola deve respeitar os saberes dos
educandos – socialmente construídos na prática comuni-
tária - discutindo, também, com os alunos, a razão de ser
de alguns deles em relação ao ensino dos conteúdos. Por
que não aproveitar a experiência dos alunos que vivem
em áreas descuidadas pelo poder público para discutir a
polui- ção dos riachos e dos córregos e os baixos níveis
de bem-
-estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à
saúde? Por que não associar as disciplinas estudadas à
rea- lidade concreta, em que a violência é a constante e a
con- vivência das pessoas com a morte é muito maior do
que com a vida? Ensinar exige criticidade. A superação, ao
invés da ruptura, se dá na medida em que a curiosidade
ingênua, associada ao saber comum, se criticiza,
aproximando-se de forma cada vez mais
metodologicamente rigorosa do ob- jeto cognoscível,
tornando-se curiosidade epistemológica. Muda de
qualidade, mas não de essência, e essa mu- dança não se
dá automaticamente. Essa é uma das princi- pais tarefas
do educador progressista - o desenvolvimen- to da
curiosidade crítica, insatisfeita, indócil. Ensinar exige
estética e ética. A necessária promoção da ingenuidade à
criticidade não pode ser feita sem uma rigorosa formação
ética e estética. Decência e boniteza andam de mãos
dadas. Mulheres e homens, seres histórico-sociais,
tornamo-nos capazes de comparar, de valorar, de intervir,
de escolher, de decidir, de romper. Por tudo isso nos
fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo.
Estar sendo é a condição, entre nós, para ser. Não é
possível pensar os seres humanos longe da ética. Quanto
mais fora dela, maior a transgres- são. Ensinar exige a
corporificação das palavras pelo exem- plo. Quem pensa
certo está cansado de saber que palavras sem exemplo
pouco ou nada valem. Pensar certo é fazer
certo (agir de acordo com o que pensa).
Não há pensar certo fora de uma prática testemunhal,
que o rediz em lugar de desdizê-lo. Não é possível ao
pro- fessor pensar que pensa certo (de forma
progressista), e, ao mesmo tempo, perguntar ao aluno se
“sabe com quem está falando”. Ensinar exige risco,
aceitação do novo e rejei- ção a qualquer forma de
discriminação. É próprio do pen- sar certo a
disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não
pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim
como critério de recusa ao velho não é o cronológi- co. O
velho que preserva sua validade encarna uma tradi- ção
ou marca uma presença no tempo continua novo. Faz
parte igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida
a qualquer forma de discriminação. A prática
preconceituo- sa de raças, de classes, de gênero ofende a
substantividade do ser humano e nega radicalmente a
democracia. Ensi- nar exige reflexão crítica sobre a prática.
A prática docente crítica, implicante do pensar certo,
envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e
o pensar sobre o fa- zer. É fundamental que, na prática da
formação docente, o aprendiz de educador assuma que o
indispensável pensar certo não é presente dos deuses
nem se acha nos guias de professores que, iluminados
intelectuais, escrevem desde o centro do poder. Pelo
contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem de ser
produzido pelo próprio aprendiz, em comunhão com o
professor formador. É preciso possibilitar que a
curiosidade ingênua, através da reflexão sobre a prá- tica,
vá tornando-se crítica. Na formação permanente dos
professores, o momento fundamental é o da reflexão
crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática
de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima
prática. O discurso teórico, necessário à reflexão crítica,
tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda
com a prática. Ensinar exige o reconhecimento e a
assunção da identidade cultural. A questão da identidade
cultural, com sua dimen- são individual e da classe dos
educandos, cujo respeito é absolutamente fundamental
na prática educativa progres- sista, é problema que não
pode ser desprezado. Tem a ver diretamente com a
assunção de nós por nós mesmos. É isto que o puro
treinamento do professor não faz, perdendo-se na estreita
e pragmática visão do processo.
Capítulo 2 – Ensinar Não É Transferir Conhecimento
Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria construção. Quando o
educador entra em uma sala de aula, deve estar aberto a
indagações, curiosidade e inibições dos alunos: um ser crí-
tico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tem - a
de ensinar e não a de transferir conhecimento. Pensar
certo é uma postura exigente, difícil, às vezes penosa, que
temos de assumir diante dos outros e com os outros, em
face do mundo e dos fatos, ante nós mesmos. É difícil,
entre outras coisas, pela vigilância constante que temos
de exercer so- bre nós mesmos para evitar os simplismos,
as facilidades, as incoerências grosseiras. É difícil porque
nem sempre te- mos o valor indispensável para não
permitir que a raiva que podemos ter de alguém vire
raivosidade, gerando um pen- sar errado e falso. É
cansativo, por exemplo, viver a humil- dade, condição sine
qua non do pensar certo, que nos faz proclamar o nosso
próprio equívoco, que nos faz reconhe- cer e anunciar a
superação que sofremos. Sem rigorosidade metódica não
há pensar certo. Ensinar exige consciência do
inacabamento. Na verdade, a inconclusão do ser é própria
de sua experiência vital. Onde há vida, há inconclusão,
em- bora esta só seja consciente entre homens e
mulheres. A invenção da existência envolve
necessariamente a lingua- gem, a cultura, a comunicação
em níveis mais profundos e complexos do que ocorria e
ocorre no domínio da vida, a espiritualização do mundo, a
possibilidade não só de em- belezar, mas também de
enfear o mundo; tudo isso inscre-
217
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
veria mulheres e homens como seres éticos. Só os seres
que se tornaram éticos podem romper com a ética. É ne-
cessário insistir na problematização do futuro e recusar
sua inexorabilidade. Ensinar exige o reconhecimento de
ser condicionado “Gosto de ser gente, inacabado, sei que
sou um ser condicionado, mas, consciente do
inacabamento, sei que posso ir mais além dele. Esta é a
diferença profunda entre o ser condicionado e o ser
determinado... Afinal, mi- nha presença no mundo não é a
de quem se adapta, mas a de quem nele se insere”. E a
posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas
também sujeito da história. Históri- co-sócio-culturais,
tornamo-nos seres em quem a curiosi- dade,
ultrapassando os limites que lhe são peculiares no
domínio vital, torna-se fundante da produção do conheci-
mento. Mais ainda, a curiosidade é já o conhecimento.
Como a linguagem que anima a curiosidade e com ela se
anima, é também conhecimento e não só expressão dele.
Na verdade, seria uma contradição se, inacabado e cons-
ciente do inacabamento, o ser humano não se inserisse
em tal movimento. É neste sentido que, para mulheres e
ho- mens, estar no mundo necessariamente significa estar
com o mundo e com os outros. É na inconclusão do ser,
que se sabe como tal, que se funda a educação como
processo permanente. Mulheres e homens se tornaram
educáveis na medida em que se reconheceram
inacabados. O ideal é que, na experiência educativa,
educandos e educadores, juntos, transformem este e
outros saberes em sabedoria. Algo que não é estranho a
nós, educadores. Ensinar exige respeito à autonomia do
ser educando. O professor, ao desrespeitar a curiosidade
do educando, o seu gosto esté- tico, a sua inquietude, a
sua linguagem, ao ironizar o aluno, minimizá-lo, mandar
que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de
sua rebeldia legítima, ao se eximir do cumprimento de seu
dever de propor limites à liberdade do aluno, ao se furtar
do dever de ensinar, de estar respei- tosamente presente
à experiência formadora do educando, transgride os
princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. É
neste sentido que o professor autoritário afo- ga a
liberdade do educando, amesquinhando o seu direito de
ser curioso e inquieto. Qualquer discriminação é imoral e
lutar contra ela é um dever, por mais que se reconheça a
força dos condicionamentos a enfrentar. A beleza de ser
gente se acha, entre outras coisas, nessa possibilidade e
nesse dever de brigar. Saber que devo respeito à autono-
mia e à identidade do educando exige de mim uma
prática em tudo coerente com este saber. Ensinar exige
bom senso O exercício do bom senso, com o qual só
temos a ganhar, se faz no corpo da curiosidade. Neste
sentido, quanto mais colocamos em prática, de forma
metódica, a nossa capaci- dade de indagar, de comparar,
de duvidar, de aferir, tanto mais eficazmente curiosos nos
podemos tornar e mais crí- tico se torna o nosso bom
senso. O exercício do bom senso vai superando o que há
nele de instintivo na avaliação que fazemos dos fatos e
dos acontecimentos em que nos en- volvemos. O meu
bom senso não me diz o que é, mas dei- xa claro que há
algo que precisa ser sabido. É ele que, em primeiro lugar,
me diz não ser possível o respeito aos edu- candos, se
não se levar em consideração as condições em que eles
vêm existindo, e os conhecimentos experienciais
218
com que chegam à escola. Isto exige de mim uma reflexão
crítica permanente sobre minha prática. O ideal é que se
invente uma forma pela qual os educandos possam
partici- par da avaliação. E que o trabalho do professor
deve ser com os alunos e não consigo mesmo. O
professor tem o dever de realizar sua tarefa docente. Para
isso, precisa de condições favoráveis, sem as quais se
move menos eficaz- mente no espaço pedagógico. O
desrespeito a este espaço é uma ofensa aos educandos,
aos educadores e à prática pedagógica. Ensinar exige
humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos
educadores. Como ser educador sem aprender a conviver
com os diferentes? Como posso respeitar a curiosidade do
educando se, carente de humil- dade e da real
compreensão do papel da ignorância na busca do saber,
temo revelar o meu desconhecimento? A luta dos
professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade
deve ser entendida como um momento impor- tante de
sua prática docente, enquanto prática ética. Ainda que a
prática pedagógica seja tratada com desprezo, não tenho
por que desamá-la e aos educandos. Não tenho por que
exercê-la mal. Minha resposta à ofensa à educação é a
luta política consciente, crítica e organizada dos professo-
res. Os órgãos de classe deveriam priorizar o empenho de
formação permanente dos quadros do magistério como
tarefa altamente política, e reinventar a forma de lutar. En-
sinar exige apreensão da realidade. Como professor,
preci- so conhecer as diferentes dimensões que
caracterizam a essência da minha prática. O melhor ponto
de partida para estas reflexões é a inconclusão do ser
humano. Aí radica a nossa educabilidade, bem como a
nossa inserção num per- manente movimento de busca. A
nossa capacidade de aprender, de que decorre a de
ensinar, implica a nossa ha- bilidade de apreender a
substantividade de um objeto. So- mos os únicos seres
que, social e historicamente, nos tor- namos capazes de
aprender. Por isso aprender é uma aven- tura criadora,
muito mais rica do que meramente repetir a lição dada.
Aprender é construir, reconstruir, constatar para mudar, o
que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do
espírito. Toda prática educativa demanda:- a existência de
sujeitos - um que, ensinando, aprende, e outro que,
aprendendo, ensina (daí seu cunho gnosiológico); - a exis-
tência de objetos, conteúdos a serem ensinados e
aprendi- dos;- o uso de métodos, de técnicas, de
materiais. Esta prá- tica também implica, em função de
seu caráter diretivo, objetivos, sonhos, utopias, ideais. Daí
sua politicidade, daí não ser neutra, ser artística e moral.
Exige uma competên- cia geral, um saber de sua natureza
e saberes especiais, li- gados à atividade docente. Como
professor, se a minha opção é progressista e sou coerente
com ela, meu papel é contribuir para que o educando,
seja o, artífice de sua for- mação. Devo estar atento à
difícil caminhada da heterono- mia para a autonomia. “É
assim que venho tentando ser professor, assumindo
minhas convicções, disponível ao sa- ber, sensível à
boniteza da prática educativa, instigado por seus
desafios...” Ensinar exige alegria e esperança. O meu
envolvimento com a prática educativa jamais deixou de
ser feito com alegria, o que não significa dizer que tenha
podi- do criá-la nos educandos. Parece-me uma
contradição que uma pessoa que não teme a novidade,
que se sente mal
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
com as injustiças, que se ofende com as discriminações,
que luta contra a impunidade, que recusa o fatalismo
cínico e imobilizante não seja criticamente esperançosa.
Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível. A
realidade não é inexoravelmente esta. E esta agora, e para
que seja outra, precisamos lutar, viver a história como
tempo de possibilidade, e não de determinação. O
amanhã não é algo pré-dado, mas um desafio. Não posso,
por isso, cruzar os braços. Esse é, aliás, um dos saberes
primeiros, indispen- sáveis a quem pretende que sua
presença se torne convi- vência. O mundo não é. O
mundo está sendo. O meu papel no mundo não é só o de
quem constata o que ocorre, mas também o de quem
intervém como sujeito de ocorrências. Constato, não para
me adaptar, mas para mudar. No fundo, as resistências
orgânicas e culturais são manhas necessá- rias à
sobrevivência física e cultural dos oprimidos. É preci- so,
porém, que tenhamos na resistência fundamentos para a
nossa rebeldia e não para a nossa resignação em face das
ofensas. Não é na resignação que nos afirmamos, mas na
rebeldia em face das injustiças. A rebeldia é ponto de par-
tida, é deflagração da justa ira, mas não é suficiente. A re-
beldia, enquanto denúncia, precisa se alongar até uma
po- sição mais radical e crítica, a revolucionária,
fundamental- mente anunciadora. Mudar é difícil, mas é
possível. Ensinar exige curiosidade. Como professor, devo
saber que, sem a curiosidade que me move, não aprendo
nem ensino. A construção do conhecimento implica o
exercício da curiosi- dade, o estímulo à pergunta, a
reflexão crítica sobre a pró- pria pergunta. O fundamental
é que professor e alunos sai- bam que a postura deles é
dialógica, aberta, curiosa, inda- gadora e não apassivada.
A dialogicidade, no entanto, não nega a validade de
momentos explicativos, narrativos. O bom professor faz
da aula um desafio. Seus alunos cansam, não dormem.
Um dos saberes fundamentais à prática edu- cativo-crítica
é o que me adverte da necessária promoção da
curiosidade espontânea para a curiosidade epistemoló-
gica. Resultado do equilíbrio entre autoridade e liberdade,
a disciplina implica o respeito de uma pela outra, expresso
na assunção que ambas fazem de limites que não podem
ser transgredidos.
Capítulo 3 - Ensinar É Uma Especificidade Humana
Creio que uma das qualidades essenciais que a auto-
ridade docente democrática deve revelar em suas relações
com as liberdades dos alunos é a segurança em si mesma.
É a segurança que se expressa na firmeza com que atua,
com que decide, com que respeita as liberdades, com que
discute suas próprias posições, com que aceita rever-se.
Ensinar exige segurança, competência profissional e gene-
rosidade - A segurança com que a autoridade docente se
move implica uma outra, fundada na sua competência
pro- fissional. Nenhuma autoridade docente se exerce
ausente desta competência. O professor que não leva a
sério sua formação, que não estuda, que não se esforça
para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para
coordenar as atividades de sua classe. A incompetência
profissional des- qualifica a autoridade do professor.
Outra qualidade indis- pensável à autoridade, em suas
relações com a liberdade, é
a generosidade. Não há nada que inferiorize mais a tarefa
formadora da autoridade do que a mesquinhez, a
arrogân- cia ao julgar os outros e a indulgência ao se
julgar, ou aos seus. A arrogância que nega a generosidade
nega também a humildade. O clima de respeito que nasce
de relações justas, sérias, humildes, generosas, em que a
autoridade docente e as liberdades dos alunos se
assumem eticamen- te, autentica o caráter formador do
espaço pedagógico. A autoridade, coerentemente
democrática, está convicta de que a disciplina verdadeira
não existe na estagnação, no silêncio dos silenciados, mas
no alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na
esperança que desperta. Um esforço sempre presente à
prática da autoridade coerentemente democrática é o que
a torna quase escrava de um sonho fundamental - o de
persuadir ou convencer a liberdade para a construção da
própria autonomia, ainda que reela- borando materiais
vindos de fora de si. É com a autonomia, penosamente
construída e fundada na responsabilidade, que a liberdade
vai preenchendo o espaço antes habita- do pela
dependência. O fundamental no aprendizado do
conteúdo é a construção da responsabilidade da liberdade
que se assume. O essencial nas relações entre autoridade
e liberdade é a reinvenção do ser humano no aprendizado
de sua autonomia. Nunca me foi possível separar dois
mo- mentos - o ensino dos conteúdos da formação ética
dos educandos. O saber desta impossibilidade é
fundamen- tal à prática docente. Quanto mais penso
sobre a prática educativa, reconhecendo a
responsabilidade que ela exige de nós, mais me convenço
do nosso dever de lutar para que ela seja realmente
respeitada: Ensinar exige compro- metimento. Não posso
ser professor sem me pôr diante dos alunos, sem revelar
com facilidade ou relutância minha maneira de ser, de
pensar politicamente. Não posso esca- par à apreciação
dos alunos. E a maneira como eles me percebem tem
importância capital para o meu desempe- nho. Daí, então,
que uma de minhas preocupações centrais deva ser a de
procurar a aproximação cada vez maior entre o que digo e
o que faço, entre o que pareço ser e o que realmente
estou sendo. Isto aumenta em mim os cuidados com o
meu desempenho. Se a minha opção é democrá- tica,
progressista, não posso ter uma prática reacionária,
autoritária, elitista. Minha presença de professor é, em si,
política. Enquanto presença, não posso ser uma omissão,
mas um sujeito de opções. Devo revelar aos alunos a
minha capacidade de analisar, de decidir, de optar e de
romper, minha capacidade de fazer justiça, de não falhar à
verda- de. Ético, por isso mesmo, tem que ser o meu
testemunho. Ensinar exige compreender que a educação é
uma forma de intervenção no mundo. Outro saber de que
‘não posso duvidar na minha prática educativo-crítica é
que, como ex- periência especificamente humana, a
educação é uma for- ma de intervenção no mundo.
Intervenção esta que, além do conhecimento dos
conteúdos, bem ou mal ensinados e/ou aprendidos,
implica tanto o esforço da reprodução da ideologia
dominante quanto o seu desmascaramento. Nem somos
seres simplesmente determinados nem tam- pouco livres
de condicionamentos genéticos, culturais, so- ciais,
históricos, de classe, de gênero, que nos marcam e a que
nos achamos referidos. Continuo aberto à advertência
219
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
de Marx, a da necessária radicalidade, que me faz sempre
desperto a tudo o que diz respeito à defesa dos interesses
humanos. Interesses superiores aos de grupos ou de clas-
ses de pessoas. Não posso ser professor se não percebo
cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha
prá- tica exige de mim uma definição, uma tomada de
posição, uma ruptura. Exige que eu escolha entre isto e
aquilo. Não posso ser professor a favor de quem quer que
seja e a favor de não importa o quê. Não posso ser
professor a favor sim- plesmente da Humanidade, frase de
uma vaguidade dema- siado contrastante com a
concretude da prática educativa. Sou professor a favor da
decência contra o despudor, a fa- vor da liberdade contra
o autoritarismo, da autoridade con- tra a licenciosidade,
da democracia contra a ditadura. Sou professor a favor da
luta constante contra qualquer forma de discriminação,
contra a dominação econômica dos indi- víduos ou das
classes sociais, contra a ordem vigente que inventou a
aberração da miséria na fartura. Sou professor a favor da
esperança que me anima, apesar de tudo. Contra o
desengano que consome e imobiliza e a favor da boniteza
de minha própria prática. Tão importante quanto o ensino
dos conteúdos é a minha coerência na classe. A coerência
entre o que digo, o que escrevo e o que faço. Ensinar exi-
ge liberdade e autoridade. O problema que se coloca para
o educador democrático é como trabalhar no sentido de
fazer possível que a necessidade do limite seja assumida
eticamente pela liberdade. Sem os limites, a liberdade se
perverte em licença e a autoridade em autoritarismo. Por
outro lado, faz parte do aprendizado a assunção das con-
sequências do ato de decidir. Não há decisão que não seja
seguida de efeitos esperados, pouco esperados ou ines-
perados. Por isso a decisão é um processo responsável. É
decidindo que se aprende a decidir. Não posso aprender a
ser eu mesmo se não decido nunca, porque há sempre a
sabedoria e a sensatez de meu pai e de minha mãe a de-
cidir por mim. Ninguém é autônomo primeiro para depois
decidir. A autonomia vai se construindo na experiência.
Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. Por outro
lado, ninguém amadurece de repente. A gente vai amadu-
recendo todo dia, ou não. A autonomia é um processo,
não ocorre em data marcada. É neste sentido que uma
pedago- gia da autonomia tem de estar centrada em
experiências estimuladoras da decisão e da
responsabilidade, ou seja, que respeitam a liberdade.
Ensinar exige tomada conscien- te de decisões. Voltemos
à questão central desta parte do texto - a educação,
especificidade humana, como um ato de intervenção no
mundo.
Quando falo em educação como intervenção me
refiro tanto a que aspira a mudanças radicais na
sociedade, no campo da economia, das relações humanas,
da proprie- dade, do direito ao trabalho, à terra, à
educação, à saúde, quanto a que, reacionariamente,
pretende imobilizar a His- tória e manter a ordem injusta.
E que dizer de educadores que se dizem progressistas,
mas de prática pedagógica-
-política eminentemente autoritária? A raiz mais profunda
da politicidade da educação se acha na educabilidade do
ser humano, que se funda em sua natureza inacabada e
da qual se tornou consciente. Inacabado e consciente
disso, necessariamente o ser humano se faria um ser
ético, um
220
ser de opção, de decisão. Um ser ligado a interesses e em
relação aos quais tanto pode manter-se fiel à ética quanto
pode transgredi-la. Se a educação não pode tudo, pode
alguma coisa fundamental. Se a educação não é a chave
das mudanças, não é também simplesmente reprodutora
da ideologia dominante.
O que quero dizer é que a educação nem é uma for-
ça imbatível a serviço da transformação da sociedade nem
tampouco é a perpetuação do status quo.
Ensinar exige saber escutar
Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático
e solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo,
sobretudo, como se fôssemos os portadores da Verdade a
ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar,
mas é escutando que aprendemos & falar com eles. Os
sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de
professores vêm se assumindo cada vez mais como
discursos verticais, de cima para baixo, mas insistindo em
passar por democráticos. A questão que se coloca a nós é
lutar em favor da compreen- são e da prática da avaliação,
enquanto instrumento de apreciação do que fazer, de
sujeitos críticos a serviço, por isso mesmo, da libertação e
não da domesticação. Avalia- ção em que se estimule o
falar a como caminho para o falar com. Quem tem o que
dizer, tem igualmente o direito e o dever de dizê-lo. É
preciso, porém, que o sujeito saiba não ser o único a ter
algo a dizer. Mais ainda, que esse algo, por mais
importante que seja, não é a verdade alvissareira por
todos esperada.
Por isso é que acrescento, quem tem o que dizer deve
assumir o dever de motivar, de desafiar quem escuta, para
que este diga, fale, responda. É preciso enfatizar - ensinar
não é transferir a inteligência do objeto ao educando, mas
instigá-lo no sentido de que, como sujeito cognoscente,
torne-se capaz de inteligir e comunicar o inteligido. É
neste sentido que se impõe a mim escutar o educando
em suas dúvidas, em seus receios, em sua incompetência
provisória. E ao escutá-lo, aprendo a falar com ele. Aceitar
e respeitar a diferença é uma das virtudes sem a qual a
escuta não pode acontecer. Tarefa essencial da escola,
como centro de produção sistemática de conhecimento, é
trabalhar critica- mente a i das coisas e dos fatos e a sua
comunicabilidade. Ensinar exige reconhecer que a
educação é ideológica Sa- ber igualmente fundamental à
prática educativa do profes- sor é o que diz respeito à
força, às vezes, maior do que pen- samos da ideologia. É
o que nos adverte de suas manhas,
das armadilhas em que nos faz cair.
A ideologia tem a ver diretamente com a ocultação da
verdade dos fatos, com o uso da linguagem para penum-
brar ou opacizar a realidade, ao mesmo tempo em que
nos torna míopes. No exercício crítico de minha
resistência ao poder da ideologia, vou gerando certas
qualidades que vão virando sabedoria indispensável à
minha prática docente. A necessidade desta resistência
crítica, por exemplo, me pre- dispõe, de um lado, a uma
atitude sempre aberta aos de- mais, aos dados da
realidade; de outro, a uma desconfian- ça metódica que
me defende de tornar-me absolutamente certo das
certezas. Para me resguardar das artimanhas da
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ideologia não posso nem devo me fechar aos outros, nem
tampouco me enclausurar no ciclo de minha verdade. Pelo
contrário, o melhor caminho para guardar viva e desperta
a minha capacidade de pensar certo, de ver com acuidade,
de ouvir com respeito, por isso de forma exigente, é me
deixar exposto às diferenças, é recusar posições dogmáti-
cas, em que me admita como dono da verdade.
Ensinar exige disponibilidade para o diálogo Nas mi-
nhas relações com os outros, que não fizeram necessaria-
mente as mesmas opções que fiz, no nível da política, da
ética, da estética, da pedagogia, nem posso partir do
pres- suposto que devo conquistá-los, não importa a que
custo, nem tampouco temer que pretendam conquistar-
me. É no respeito às diferenças entre mim e eles, na
coerência entre o que faço e o que digo, que me encontro
com eles. O sujeito que se abre ao mundo e aos outros
inaugura, com seu gesto, a relação dialógica em que se
confirma como in- quietação e curiosidade, como
inconclusão em permanen- te movimento na história.
Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno
geográfico, social, dos educan- dos? Com relação a meus
alunos, diminuo a distância que me separa de suas
condições negativas de vida na medida em que os ajudo a
aprender não importa que saber, o do torneio ou do
cirurgião, com vistas à mudança do mundo, à superação
das estruturas injustas, jamais com vistas à sua
imobilização. Debater o que se diz e o que se mostra e
como se mostra na televisão me parece algo cada vez
mais importante.
Como educadores progressistas não apenas não po-
demos desconhecer a televisão, mas devemos usá-la, so-
bretudo, discuti-la. Não podemos nos pôr diante de um
aparelho de televisão entregues ou disponíveis ao que
vier. Ensinar exige querer bem aos educandos. O que
dizer e o que esperar de mim, se, como professor, não me
acho tomado por este outro saber, o de que preciso estar
aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à coragem de
querer bem aos educandos e à própria prática educativa
de que participo. Na verdade, preciso descartar como
falsa a se- paração radical entre seriedade docente e
afetividade. A afetividade não se acha excluída da
cognoscibilidade.
O que não posso, obviamente, permitir é que minha
afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever
de professor no exercício de minha autoridade. Não posso
condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno
ao maior ou menor bem querer que tenha por ele. É
preciso, por outro lado, reinsistir em que não se pense
que a prática educativa vivida com afetividade e alegria
prescinda da for- mação científica séria e da clareza
política dos educadores. Nunca idealizei a prática
educativa. Em tempo algum a vi como algo que, pelo
menos, parecesse com um quefazer de anjos. Jamais foi
fraca em mim a certeza de que vale a pena lutar contra
os descaminhos que nos obstaculizam de ser mais.
Como prática estritamente humana, jamais pude en-
tender a educação como uma experiência fria, sem alma,
em que os sentimentos e as emoções, os desejos e os so-
nhos devessem ser reprimidos por uma espécie de dita-
dura reacionalista. Jamais compreendi a prática educativa
como uma experiência a que faltasse o rigor em que se
gera a necessária disciplina intelectual. Estou convencido
de que a rigorosidade, a séria disciplina intelectual, o exer-
cício da curiosidade epistemológica não me fazem neces-
sariamente um ser mal-amado, arrogante, cheio de mim
mesmo. Nem a arrogância é sinal de competência nem
a competência é causa de arrogância. Certos arrogantes,
pela simplicidade, se fariam gente melhor. (Texto
adaptado: PAIVA, C. R.).
LA TAILLE, YVES. DANTAS, HELOISA E OLIVEIRA,
MARTA KOHL DE, PIAGET, VYGOTSKY, WALLON:
TEORIAS PSICOGENÉTICAS EM DISCUSSÃO. 24. ED.,
SÃO PAULO: SUMMUS, 1992.
PARTE I - FATORES BIOLÓGICOS E SOCIAIS
O lugar da interação na concepção de Jean Piaget
Yves de La
Taille La Taille considera que nada há de mais injusto que
a crítica feita a Piaget de desprezar o papel dos fatores
so- ciais no desenvolvimento humano. O máximo que se
pode dizer é que Piaget não se deteve sobre a questão,
mas, o
pouco que levantou é de suma importância.
Para o autor, o postulado de Wallon de que o homem
é “geneticamente social” (impossível de ser pensado fora
do contexto da sociedade) também vale para a teoria de
Piaget, pois são suas palavras: “desde o nascimento, o de-
senvolvimento intelectual é, simultaneamente, obra da so-
ciedade e do indivíduo” (p. 12).
Para Piaget, o homem não é social da mesma manei-
ra aos seis meses ou aos vinte anos. A socialização da in-
teligência só começa a partir da aquisição da linguagem.
Assim, no estágio sensório-motor a inteligência é essen-
cialmente individual, não há socialização. No estágio pré-
-operatório, as trocas intelectuais equilibradas ainda são
limitadas pelo pensamento egocêntrico (centrado no eu):
as crianças não conseguem seguir uma referência única
(fa- lam uma coisa agora e o contrário daí a pouco),
colocar-se no ponto de vista do outro não são autônomas
no agir e no pensar. No estágio operatório-concreto
começam a se efe- tuar as trocas intelectuais e a criança
alcança o que Piaget chama de personalidade: indivíduo
se submetendo volun- tariamente às normas de
reciprocidade e universalidade. A personalidade é o ponto
mais refinado da socialização o eu renuncia a si mesmo
para inserir seu ponto de vista entre os outros em
oposição ao egocentrismo, e que a criança elege o
próprio pensamento como absoluto. O ser social de mais
alto nível é aquele que consegue relacionar-se com seus
semelhantes realizando trocas em cooperação, o que só é
possível quando atingido o estágio das operações for-
mais (adolescência).
221
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

O processo de socialização
Há uma forte ligação entre os processos psicológicos
e a inserção do indivíduo num contexto sócio-histórico
A socialização vai do grau zero (recém-nascido) ao
es- pecífico. Instrumentos e símbolos construídos
grau máximo (personalidade). O indivíduo mais evoluído
socialmente é que definem quais possibilidades de
pode usufruir tanto de sua autonomia quanto das contri-
funcionamento ce- rebral serão concretizadas. Vygotsky
buições dos outros.
apresenta a ideia de mediação: a relação do homem com
os objetos é mediada pelos sistemas simbólicos
Para Piaget, “autonomia significa ser capaz de se
(representações dos objetos e situações do mundo real no
situar consciente e competentemente na rede dos diversos
universo psicológico do indiví- duo), que lhe possibilita
pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade” (p.
planejar o futuro, imaginar coisas, etc.
17). Há uma “marcha para o equilíbrio”, com bases
Em resumo: operar com sistemas simbólicos permi-
biológicas, que começa no período sensório-motor, com a
te o desenvolvimento da abstração e da generalização e
construção de esquemas de ação, e chega às ações
define o salto para os processos psicológicos superiores,
interiorizadas, isto é, efetuadas mentalmente.
tipicamente humanos. Estes têm origem social, isto é, é a
Embora tudo pareça resumir-se à relação sujeito-
cultura que fornece ao indivíduo o universo de
obje- to, para La Taille, as operações mentais permitem o
significados (representações) da realidade. As funções
conhe- cimento objetivo da natureza e da cultura e são,
mentais superio- res baseiam-se na operação com
portanto, necessidades decorrentes da vida social. Para ele,
sistemas simbólicos e são construídas de fora para dentro
Piaget não compartilha do “otimismo” de que todas as
num processo de interna- lização.
relações sociais favorecem o desenvolvimento. Para La
Taille, a peculiaridade da teoria piagetiana é pensar a
O processo de formação de conceitos
interação da perspectiva da ética (igualdade, respeito
mútuo, liberdade, direitos huma- nos). Ser coercitivo ou
A linguagem é o sistema simbólico fundamental na
cooperativo depende de uma atitude moral, sendo que a
mediação entre sujeito e objeto do conhecimento e tem
democracia é condição para o desenvol- vimento da
duas funções básicas: interação social (comunicação entre
personalidade. Diz ele: “A teoria de Piaget é uma grande
indivíduos) e pensamento generalizante (significado com-
defesa do ideal democrático” (p. 21).
partilhado pelos usuários). Nomear um objeto significa
co- locá-lo numa categoria de objetos com atributos
Vygotsky e o processo de formação de conceitos comuns. Palavras são signos mediadores na relação do
homem com o mundo.
Morto Kohl de
O desenvolvimento do pensamento conceitual segue
um percurso genético que parte da formação de
Oliveira Substratos biológicos e construção cultural no
conjuntos sincréticos (baseados em nexos vagos e
subjetivos), pas- sa pelo pensamento por complexos
desenvol-
(baseado em ligações concretas e factuais) e chega à
vimento humano
formação de conceitos (ba- seados em ligações abstratas
e lógicas).
A perspectiva de Vygotsky é sempre a da dimensão
Esse percurso não é linear e refere-se à formação de
so- cial do desenvolvimento. Para ele, o ser humano
conceitos cotidianos ou espontâneos, isto é,
constitui-se como tal na sua relação com o outro social; a
desenvolvidos no decorrer da atividade prática da criança
cultura torna-
em suas inte- rações sociais imediatas e são, portanto,
-se parte da natureza humana num processo histórico que
impregnados de experiências. Já os conceitos científicos
molda o funcionamento psicológico do homem ao longo
são os transmiti- dos em situações formais de ensino-
do desenvolvimento da espécie (fïlogenética) e do
aprendizagem e ge- ralmente começam por sua definição
indivíduo (ontogenética). O ser humano tem, assim, uma
verbal e vão sendo expandidos no decorrer das leituras e
dupla natu- reza: membro de uma espécie biológica que
dos trabalhos esco- lares. Assim, o desenvolvimento dos
só se desenvol- ve no interior de um grupo cultural.
conceitos espontâ- neos é ascendente (da experiência
Vygotsky rejeitou a ideia de funções fundamentais
para a abstração) e o de conceitos científicos é
fixas e imutáveis, “trabalhando com a noção do cérebro
descendente (da definição para um nível mais elementar e
como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja
concreto). A partir do exposto, duas conclusões são
estrutura e mo- dos de funcionamento são moldados ao
fundamentais:
longo da história da espécie e do desenvolvimento
1 - diferentes culturas produzem modos diversos de
individual” (p. 24). Para ele, o cérebro é formado por
fun- cionamento psicológico;
sistemas funcionais complexos, isto é, as funções não se
2 - a instrução escolar é de enorme importância nas
localizam em pontos específicos, mas se organizam a
so- ciedades letradas.
partir da ação de diversos elementos que atuam de forma
articulada. O cérebro tem uma estrutura bá- sica,
resultante da evolução da espécie, que cada membro traz
consigo ao nascer. Essa estrutura pode ser articulada de
diferentes formas pelo sujeito, isto é, um mesmo
problema pode ser solucionado de diferentes formas e
mobilizar dife- rentes partes do cérebro.
222
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Do ato motor ao ato mental: a gênese da
inteligência
segundo Wallon
Heloysa Dantas
Wallon tem uma preocupação permanente com a infraes-
trutura orgânica de todas as funções psíquicas. Seus
estudos partem de pessoas com problemas mentais,
portanto, seu pon- to de partida é o patológico, isto é, utiliza
a doença para enten- der a normalidade.
Para Wallon, o ser humano é organicamente social, isto
é, sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura. A
me- todologia do seu trabalho ancora-se no materialismo
dialético, concebendo a vida dos organismos como uma
pulsação per- manente, uma alternância de opostos, um ir e
vir permanente, com avanços e recuos.
A motricidade: do ato motor ao ato mental.
A questão da motricidade é o grande eixo do trabalho
de Wallon. Para ele, o ato mental se desenvolve a partir do
ato mo- tor. Ao longo do desenvolvimento mental, a
motricidade cinéti- ca (de movimento) tende a se reduzir,
dando lugar ao ato men- tal. Assim, mesmo imobilizada no
esforço mental, a musculatura permanece em atividade
tônica (músculo parado, atitude). A ti- pologia de movimento
que Wallon adota parte de atos reflexos, passa pelos
movimentos involuntários e chega aos voluntários ou práxis,
só possíveis graças à influência ambiental aliada ao
amadurecimento cerebral.
Ao nascer, é pela expressividade mímica que o ser
humano atua sobre o outro. A motricidade disponível
consiste em refle- xos e movimentos impulsivos,
incoordenados. A exploração da realidade exterior só é
possível quando surgem as capacidades de fixar o olhar e
pegar. A competência no uso das mãos só se completa ao
final do primeiro ano de vida, quando elas chegam a uma
ação complementar (mão dominante e auxiliar). A etapa
dominantemente práxica da motricidade ocorre paralelamente
ao surgimento dos movimentos simbólicos ou ideativos. O
mo- vimento, a princípio, desencadeia o pensamento. Por
exemplo, uma criança de dois anos, que fala e gesticula,
tem seu fluxo mental atrofiado se imobilizada. O controle do
gesto pela ideia inverte-se ao longo do desenvolvimento. Há
uma transição do ato motor para o mental.
As fases da inteligência - as etapas de construção do eu
No processo de desenvolvimento da inteligência há
pre- ponderância (a cada período mais marcado pelo afetivo
segue-
-se outro mais marcado pelo cognitivo) e alternância de
funções (a criança ora está mais voltada para a realidade das
coisas/co- nhecimento do mundo - fases centrípetas, ora
mais voltada para a edificação da pessoa/conhecimento de si -
fases centrífugas). 1a fase: impulsivo-emocional (de zero a
um ano). Volta-
da para o desenvolvimento motor e para a construção do
eu. No recém-nascido, os movimentos impulsivos que
exprimem desconforto ou bem-estar são interpretados pelos
adultos e se transformam em movimentos comunicativos
através da media- ção social; até o final do primeiro ano a
relação com o ambiente é de natureza afetiva e a criança
estabelece com a mãe um “diá- logo tônico” (toques, voz,
contatos visuais).
2a fase: sensório-motor e projetivo (de um a três anos).
Aprendendo a andar a criança ganha mais autonomia e
vol- ta-se para o conhecimento do mundo. Surge uma
nova fase de orientação diversa, voltada para a exploração
da realidade externa. Com a linguagem, inicia-se o domínio
do simbólico.
3a fase: personalismo (três a seis anos). Novamente
volta- da para dentro de si, a preocupação é agora
construir-se como ser distinto dos demais (individualidade
diferenciada). Com o aperfeiçoamento da linguagem,
desenvolve-se o pensamen- to discursivo. Sucedem-se uma
etapa de rejeição (atitudes de oposição), outra de sedução
do outro e conciliação (idade da graça) e outra de imitação
(toma o outro como modelo).
4a fase: categorial (seis a onze anos). Voltada para o
cog- nitivo, é a fase escolar. Ao seu final, há a superação do
sincre- tismo do pensamento em direção à maior
objetividade e abs- tração. A criança torna-se capaz de
diferenciações intelectuais (pensamento por categorias) e
volta-se para o conhecimento do mundo.
5a fase: puberdade e adolescência (a partir dos onze
anos). Nesta fase, caracterizada pela autoafirmação e pela
am- bivalência de atitudes e sentimentos, a criança volta-se
nova- mente para a construção da pessoa. Há uma
reconstrução do esquema corporal e o jovem tem a tarefa
de manter um eu diferenciado (dos outros) e, ao mesmo
tempo, integrado (ao mundo), o que não é fácil.
PARTE II - AFETIVIDADE E COGNIÇÃO
Desenvolvimento do juízo moral e afetividade na teoria
de Jean Piaget
Yves de La Taille
A obra “O julgamento moral da criança”(1932) traz im-
plícita a relação que existe entre afetividade e cognição
para Piaget, bem como a importância que ele atribui à
autonomia moral.
a) As regras do jogo
Segundo Piaget, toda moral consiste num sistema de
re- gras, sendo que a essência da moralidade deve ser
procurada no respeito que o indivíduo tem por elas. Piaget
utilizou o jogo coletivo de regras como campo de pesquisa
por considerá-lo paradigmático para a moralidade humana
porque: é atividade interindividual regulada por normas
que podem ser modifi- cadas e que provêm de acordos
mútuos entre os jogadores, sendo que o respeito às
normas tem um caráter moral (justiça, honestidade.).
Piaget dividiu em três etapas a evolução da prática e
da consciência de regras:
1a - anomia (até 5/6 anos): as crianças não seguem
ativi- dades com regras coletivas;
2a - heteronomia (até 9/10 anos): as crianças vêm as
re- gras como algo de origem imutável e não como
contrato fir- mado entre os jogadores; ao mesmo tempo,
quando em jogo, introduzem mudanças nas regras sem
prévia consulta aos de- mais; as regras não são elaboradas
pela consciência e não são entendidas a partir de sua
função social;
3a - autonomia: é a concepção adulta de jogo; o
respeito às regras é visto como acordo mútuo em que
cada jogador vê-se como possível “legislador”.
223
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
b) O dever moral
O ingresso da criança no universo moral se dá pela
apren- dizagem dos deveres a ela impostos pelos pais e
demais adul- tos, o que acontece na fase de heteronomia
e se traduz pelo “realismo moral” que tem as seguintes
características:
- a criança considera que todo ato de obediência às
re- gras impostas é bom;
- as regras são interpretadas ao pé da letra e não se-
gundo seu espírito;
- há uma concepção objetiva de responsabilidade: o
julgamento é feito pela consequência do ato e pela inten-
cionalidade.
c) A justiça
A noção de justiça engloba todas as outras noções
morais e envolve ideias matemáticas (proporção, peso,
igualdade). Quanto menor a criança mais forte a noção de
justiça imanente (todo crime será castigado, mesmo que
seja por força da natureza), mais ela opta por sanções ex-
piatórias (o castigo tem uma qualidade estranha ao delito)
e mais severa ela é (acha que quanto mais duro o castigo,
mais justo ele é). A partir dos 8/9 anos a desobediência já
é vista como ato legítimo quando há flagrante injustiça.
As duas morais da criança e os tipos de relações sociais
Mesmo concordando que a moral é um ato social,
para Piaget o sujeito participa ativamente de seu
desenvolvi- mento intelectual e moral e detém uma
autonomia possível perante os ditames da sociedade.
As relações interindividuais são divididas em duas ca-
tegorias:
- coação: derivada da heteronomia, é uma relação
assi- métrica, em que um dos polos impõe suas verdades,
sendo contraditória com o desenvolvimento intelectual;
coopera- ção: é uma relação simétrica constituída por
iguais, regida pela reciprocidade; envolve acordos e exige
que o sujeito se descentre para compreender o ponto de
vista alheio; com ela o desenvolvimento moral e
intelectual ocorre, pois ele pressupõe autonomia e
superação do realismo moral.
Em resumo: para Piaget, a coerção é inevitável no
início da educação, mas não pode permanecer exclusiva
para não encurralar a criança na heteronomia. Assim, para
favore- cer a conquista da autonomia, a escola precisa
respeitar e aproveitar as relações de cooperação que
espontaneamen- te, nascem das relações entre as
crianças.
Afetividade e inteligência na teoria piagetiana do
desen- volvimento do juízo moral
Para La Taille, o notável na teoria piagetiana é que
nela “não assistimos a uma luta entre afetividade e
moral”(p.70). Afeto e moral se conjugam em harmonia: o
sujeito autôno- mo não é reprimido, mas um homem livre,
convencido de que o respeito mútuo é bom e legítimo. A
afetividade ade- re espontaneamente aos ditames da
razão. Ele considera que na obra «O juízo moral na
criança» intui-se um Piaget movido por alguma
«emoção», que sustenta um grande otimismo em relação
ao ser humano. No entanto, para ele, o estudo sobre o
juízo moral poderia ter sido completado por outros que se
detivessem mais nos aspectos afetivos do problema.
224
O problema da afetividade em Vygotsky
Morta Kohl de Oliveira
Vygotsky pode ser considerado um cognitivista (inves-
tigou processos internos relacionados ao conhecimento
e sua dimensão simbólica), embora nunca tenha usado o
termo cognição, mas função mental e consciência. Para
ele há uma distinção básica entre funções mentais
elementa- res (atenção involuntária) e superiores (atenção
voluntária, memória lógica). É difícil compreender cada
função men- tal isoladamente, pois sua essência é ser
inter-relaciona- da com outras funções. Sua abordagem é
globalizante. Ele utiliza o termo consciência para explicar a
relação dinâmica (interfuncionalidade) entre afeto e
intelecto e, portanto, questiona a divisão entre as
dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento
psicológico. Para ele, não dá para disso- ciar interesses e
inclinações pessoais (aspectos afetivo-voli- tivos) do ser
que pensa (aspectos intelectuais).
Consciência
Vygotsky concebe a consciência como “organização
objetivamente observável do comportamento, que é im-
posta aos seres humanos através da participação em prá-
ticas socioculturais”(p.78). É evidente a fundamentação em
postulados marxistas: a dimensão individual é considerada
secundária e derivada da dimensão social, que é a essen-
cial. Carrega ainda um fundamento sócio-histórico, isto é,
a consciência humana, resultado de uma atividade
complexa, formou-se ao longo da história social do
homem durante a qual a atividade manipuladora e a
linguagem se desen- volveram.
As impressões que chegam ao homem, vindas do
mundo exterior são analisadas de acordo com categorias
que ele adquiriu na interação social. A consciência seria a
própria essência da psique humana, o componente mais
elevado das funções psicológicas humanas e envolve a in-
ter-relação dinâmica e em transformação entre: intelecto e
afeto, atividade e representação simbólica, subjetividade e
interação social.
Subjetividade e intersubjetividade
As funções psicológicas superiores, tipicamente
huma- nas, referem-se a processos voluntários, ações
consciente- mente controladas, mecanismos intencionais.
Apresentam alto grau de autonomia em relação a fatores
biológicos, sendo, portanto, o resultado da inserção do
homem em determinado contexto sócio-histórico.
O processo de internalização de formas culturais de
comportamento, que corresponde à própria formação da
consciência, é um processo de constituição da subjetivi-
dade a partir de situações de intersubjetividade. Assim, a
passagem do nível interpsicológico para o
intrapsicológico envolve relações interpessoais e a
construção de sujeitos únicos, com trajetórias pessoais
singulares e experiências particulares em sua relação com
o mundo e, fundamental- mente, com as outras pessoas.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Sentido e significado
Para Vygotsky, os processos mentais superiores são
mediados por sistemas simbólicos, sendo a linguagem o
sistema simbólico básico de todos os grupos humanos. O
significado é componente essencial da palavra, o filtro
atra- vés do qual o indivíduo compreende o mundo e age
sobre ele. Nele se dá a unidade de duas funções básicas
da lin- guagem: a interação social e o pensamento
generalizante. Na concepção sobre o significado há uma
conexão entre os aspectos cognitivos e afetivos:
significado é núcleo estável de compreensão e sentido é o
significado da palavra para cada indivíduo, no seu
contexto de uso e relacionado às suas vivências afetivas.
A linguagem é, assim, polissêmica: requer interpreta-
ção com base em fatores linguísticos e extralinguísticos.
Para entender o que o outro diz, não basta ‘entender suas
palavras, mas também seu pensamento e suas
motivações.
O discurso interior
O discurso interior corresponde à internalização da
lin- guagem. Ao longo de seu desenvolvimento, a pessoa
passa de uma fala socializada (comunicação e contato
social) a uma fala internalizada (instrumento de
pensamento, sem vocalização), correspondente a um
diálogo consigo mes- ma.
A afetividade e a construção do sujeito na psicoge-
nética de Wallon
Heloysa Dantas
A teoria da emoção
Para Wallon a dimensão afetiva ocupa lugar central,
tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto
do conhecimento. A emoção é instrumento de sobrevi-
vência típico da espécie humana. O bebê humano, frágil
como é, pereceria não fosse sua capacidade de mobilizar
poderosamente o ambiente para atender suas necessida-
des. A função biológica do choro, por exemplo, é atuar
for- temente sobre a mãe, fornecendo o primeiro e mais
forte vínculo entre os humanos. Assim, a emoção tem
raízes na vida orgânica e também a influência, um estado
emocional intenso, por exemplo, provoca perda de
lucidez.
Segundo Wallon, a atividade emocional é simultanea-
mente social e biológica. Através da mediação cultural
(so- cial), realiza a transição do estado orgânico para a
etapa cognitiva e racional. A consciência afetiva cria no ser
huma- no um vínculo com o ambiente social e garante o
acesso ao universo simbólico da cultura - base para a
atividade cognitiva - elaborado e acumulado pelos
homens ao longo de sua história. Dessa forma, para
Wallon, o psiquismo é uma síntese entre o orgânico e o
social. Daí sua natureza contraditória de participar de dois
mundos.
A opção metodológica adotada por Wallon é o mate-
rialismo dialético. Isso quer dizer que não dá para pensar
o desenvolvimento como um processo linear, continuista,
que só caminha para a frente. Pelo contrário, é um
processo com idas e vindas, contraditório, paradoxal.
Assim, sua teo- ria da emoção é genética (para
acompanhar as mudanças funcionais) e dialética.
A origem da conduta emocional depende de centros
subcorticais (de expressão involuntária e incontrolável) e
tor- na-se susceptível de controle voluntário com a
maturação cortical. Para Wallon, as emoções podem ser de
natureza hi- potônica ou redutora do tônus (como o susto
e a depressão) e hipertônica ou estimuladora do tônus
(como a cólera e a ansiedade).
Características do comportamento emocional
A longa fase emocional da infância tem
correspondên- cia na história da espécie humana: é a
emoção que garante a solidariedade afetiva e a
sobrevivência do indivíduo.
Da função social da emoção resultam seu caráter con-
tagioso (a ansiedade infantil pode provocar irritação ou
an- gústia no adulto, por exemplo) e a tendência para
nutrir-se com a presença do outro (uma plateia alimenta
uma chama emocional entre os participantes, por
exemplo). Devido a seus efeitos desorganizadores,
anárquicos e explosivos, a emoção pode reduzir o
funcionamento cognitivo, se a ca- pacidade cortical da
ação mental ou motora para retomar o controle da
situação for baixa. Se a capacidade cortical for alta,
soluções inteligentes poderão ser encontradas.
Para Wallon não existe estado não emocional. Até a
serenidade exprime emoção. Assim, a educação da
emoção deveria ser incluída entre os propósitos da ação
pedagógi- ca para evitar a formação do “circuito perverso
de emoção”: a emoção surge num momento de
incompetência do sujei- to e, não conseguindo
transformar-se em atividade racio- nal, provoca mais
incompetência. O efeito desorganizador da emoção
concentra a sensibilidade no próprio corpo e diminui a
percepção do exterior.
Afetividade e inteligência
O ser humano é afetivo por excelência. É da
afetividade que se diferencia a vida racional. No início da
vida, afetivi- dade e inteligência estão sincreticamente
misturadas. Ao longo do desenvolvimento, a
reciprocidade se mantém de tal forma que as aquisições
de uma repercutem sobre a outra. A pessoa se constitui
por uma sucessão de fases com predomínio, ora do
afetivo, ora do cognitivo. Cada fase in- corpora as
aquisições do nível anterior.
Para evoluir, a afetividade depende da inteligência e
vi- ce-versa. Dessa forma, não é só a inteligência que
evolui, mas também a emoção. Com o desenvolvimento, a
afetivi- dade incorpora as conquistas da inteligência e
tende a se racionalizar. Por isso, as formas adultas de
afetividade são diferentes das infantis. No início a
afetividade é somática, tônica, pura emoção. Alarga seu
raio de ação com o sur- gimento da função simbólica. Na
adolescência, exigências racionais são colocadas: respeito
recíproco, justiça, igual- dade de direitos.
225
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Inteligência e pessoa
O processo que começa com a simbiose fetal tem por
horizonte; individualização. Para Wallon, não há nada mais
social do que o processo pelo qual o indivíduo se singu-
lariza, em que o eu se constrói alimentando-se da cultura,
sendo que o destino humano, tanto no plano individual
quanto no social, é uma obra sempre inacabado.
Fonte: http://www.professorefetivo.com.br/resumos/
Piaget-Vygotsky-e-Wallon-Teorias-Psicogeneticas-em-Dis-
cussao.html
MORIN, EDGAR. OS SETE SABERES NECESSÁRIOS À
EDUCAÇÃO DO FUTURO. UNESCO/CORTEZ EDITORA,
CAP. III E IV, P. 47- 78, E CP. VI, 93 -104, 2000.
Prezado Candidato, devido a complexibilidade e
formato do conteúdo em questão , disponibilizaremos
um breve resumo para que assim não haja prejuízo em
seus estudos, disponibilizaremos o PDF em nosso site
www.novaconcursos.com.br/retificacoes, para
consulta.
Apresentação
Em 1998, as Edições Unesco Brasil editou Educação:
Um Tesouro a Descobrir. Relatório da Comissão
Internacio- nal sobre a Educação para o Século XXI,
coordenado por Jacques Delors.As teses desse importante
documento não somente foram acolhidas
com entusiasmo pela comunidade educacional brasi-
leira, como também passaram a integrar os eixos nortea-
dores da política educacional.
Sem dúvida, o Relatório Delors foi muito feliz ao es-
tabelecer os quatro pilares da educação contemporânea.
Aprender a ser, a fazer, a viver juntos e a conhecer consti-
tuem aprendizagens indispensáveis que devem ser perse-
guidas de forma permanente
pela política educacional de todos os países. Como
diz Basarab Nicolescu, Presidente do Centro Internacional
de Estudos e Pesquisas Transdisciplinares (CIRET), há uma
transrelação que ligamos quatro pilares do novo sistema
de educação e que tem sua origem em nossa própria
cons- tituição como seres humanos. Uma educação só
pode ser viável se for uma educação integral do ser
humano. Uma educação que se dirige à totalidade aberta
do ser humano e não apenas a um de seus componentes.
Foi com o objetivo, entre outros, de aprofundar a
visão transdisciplinar da educação, que a Unesco solicitou
a Ed- gar Morin que expusesse suas idéias sobre a
educação do amanhã. Edgar Morin aceitou o desafio e
nos brindou com um texto da mais profunda reflexão, que
sabiamente intitu- lou de Os Sete Saberes Necessários à
Educação do Futuro.
Os Sete Saberes indispensáveis enunciados por Mo-
rin — As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; Os
princípios do conhecimento pertinente; Ensinar a condição
humana; Ensinar a identidade terrena; Enfrentar as incerte-
zas; Ensinar a compreensão; e A ética do gênero humano
— constituem eixos e, ao mesmo tempo, caminhos que se
abrem a todos os que pensam e fazem educação, e que
es- tão preocupados com o futuro das crianças e
adolescentes. Os Sete Saberes abrem uma perspectiva sem
preceden-
tes. Estou seguro de que a Unesco, ao editar este livro,
cum- pre, mais uma vez, sua missão ética e seu
compromisso com uma educação integral e de qualidade.
Jorge Werthein Representante da UNESCO no
Brasil Coordenador do Programa
UNESCO/Mercosul
RIOS, TEREZINHA AZERÊDO. ÉTICA E COMPETÊNCIA.
20. ED., SÃO PAULO: CORTEZ, 2011.
RIOS, Terezinha Azerêdo. Ética e competência. 20. ed.,
São Paulo: Cortez, 2011.
A educação está envolvida no contexto social ao qual
ela está inserida. Enquanto fenômeno histórico e social, a
educação é a transmissão de cultura, é o estabelecimento.
A cultura é a relação da educação e a sociedade, o mundo
transformado pelo homem, porque o homem é um ser-
no-
-mundo, o mundo está dentro do homem, há uma
reciproci- dade, pois o homem dele se resulta. O mundo
existe para o homem na medida do conhecimento que o
homem te dele e da ação que exerce sobre ele. O mundo
se apresenta ao homem num aspecto de natureza, onde o
mundo indepen- de do homem para existir e que os
próprios homens fazem parte em seus aspectos
biológicos, fisiológicos. Existe um outro aspecto que é o
da cultura, o mundo transformado pelo homem. Os
homens fazem a cultura por necessidade, por
sobrevivência, para satisfazer essas necessidades eles Poe
em ação sua razão e sua criatividade. O homem é um ser
de desejos colados às necessidades. Os desejos se ma-
nifestam como fonte do humano, propulsores da
passagem do estabelecimento para o inventado. O
conceito de desejo indicara a presença da liberdade
associada à necessidade.
O senso comum identifica a cultura como erudição,
acúmulo de conhecimentos, atividade intelectual. Os cien-
tistas sociais, antropólogos, conceituam cultura como
tudo o que resulta da interferência dos homens no mundo
que os cerca e do qual fazem parte. Ela se constitui no ato
pelo qual ele vai de homo sapiens a ser humano. Assim,
todos os homens são cultos, na medida em que participa,
de algum modo da criação cultura, estabelecem certas
normas para sua ação, partilham, valores e crenças. Tudo
isso é resultado do trabalho. Por isso não se fala em
cultura sem falar em trabalho, intervenção intencional e
consciente dos homens rna realidade. É o trabalho que faz
os homens saberem, se- rem. O trabalho é a essência do
homem. A idéia de trabalho
226
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
não se separa da idéia de sociedade, na medida em que é
com os outros que o homem trabalha e cria a cultura. No
trabalho o homem começa a produzir a si mesmo, os ob-
jetos e as condições de que precisa para existir. A primeira
coisa que o homem produz é o mundo, mas o mundo tor-
nado humano pela presença do homem e pela
organização social que, pelo trabalho, lhe impõe.
Qualquer sociedade se organiza como base na pro-
dução da vida material de seus membros e das relações
decorrentes. A cultura precisa ser preservada e transmitida
exatamente porque não está incorporada ao patrimônio
natural. A educação, no sentido amplo, está definida
como processo de transmissão de cultura, está presente
em to- das as instituições, ou seja, escolas. Escola é o
espaço de transmissão sistemática do saber
historicamente acumula- do pela sociedade, com o
objetivo de formar indivíduos, capacitando-os a participar
como agentes na construção dessa sociedade.
A sociedade capitalista se caracteriza por ter sua orga-
nização sustentada numa contradição básica –aquela que
se dá entre capital e trabalho - e que provoca a divisão
de seus membros em duas classes antagônicas, a classe
burguesa e a trabalhadora. Na sociedade capitalista, a es-
cola, enquanto instituição, tem sido o espaço de inserção
dos sujeitos nos valores e crenças da classe dominante. A
ideologia liberal é o elemento de sustentação do sistema
capitalista, este conjunto de idéias, crenças, valores, ganha
corpo e solidifica, dissimulando a realidade por interesses
da classe dominante. Assim, as diferenças sociais, as
discri- minações, são justificadas com base em princípios
conside- rados um contexto histórico especifico. Isso é
evidente na escola brasileira. Ela é transmissora do saber
sistematizado acumulado historicamente, mas deveria ser
fonte de apro- priação da herança social pelos que estão
no seu interior. Entretanto, a população está excluída do
processo educa- tivo formal, a maioria que freqüenta a
escola está não tem oferecido condições para aquela
apropriação. A relação es- cola-sociedade, a escola é
parte da sociedade e tem com o todo uma relação
dialética, uma interferência recíproca e social. E
contraditória, pois é um fator de manutenção e que
transforma a cultura. Ela tem um conjunto de práticas que
mantêm e transforma a estrutura social.
A ação dos homens em sociedade é uma ação de ca-
ráter político, que onde o poder é um elemento presente
como constituinte do social. A idéia de política esta asso-
ciada ao poder, e a medida a organização da vida material
determina a organização das idéias e relações de poder.
Não há vida social que não seja política, pois se toma par-
tido, de situações, não ficar indiferente em face das alter-
nativas sociais, participar e produzir em relação com toda
a vida civil e social, é ter um conjunto de intenções como
programa de ação.
É preciso refletir sobre os objetivos específicos da
edu- cação, para distinguirmos da prática política, mas
vemos esta pratica, na ação educativa.
A função da educação tem uma dimensão técnica e
política. O pedagogo realiza a dimensão política na prá-
tica educativa, preparando o cidadão para a vida na polis,
transmitindo saber acumulado e levando a novos saberes;
tecnicamente significa dizer, que a criação de conteúdos e
técnicas que possam garantir a apreensão do saber pelos
sujeitos e a atuação no sentido da descoberta e da inven-
ção. Conteúdos e técnicas são selecionados, transmitidos
e transformados em função de determinados interesses
exis- tentes na sociedade. O papel político da educação se
revela na medida em que se cumpre as perspectiva de
determina- do interesse, está sempre servindo as forças
que lutam para perpetuar e / ou transformar a sociedade.
A escola da socie- dade capitalista não tem caráter
democrático, socializando o saber e recurso para
apreendê-lo e transformá-lo, porque ela tem estado a
serviço da classe dominante, veiculando a ideologia dessa
classe. A escola quer formar o cidadão dócil e o operário.
É necessário refletir e encontrar caminhos para sua
transformação.
Os papeis sociais do educado são definidos levando-
-se em consideração as instituições onde esse desenvolve
a prática dos sujeitos. O educador desenvolve sua prática
no espaço da instituição que é a escola. É tarefa da escola
a transmissão / criação sistematizada da cultura entendida
como resultado da intervenção dos homens na realidade
transformando-a e transformando a si mesmos. A escola
tem características específicas e cumpre uma função
deter- minada que resulta do trabalho e das relações
estabeleci- das em seu interior e na prática desses
sujeitos. O educador exerce sua função tem que realizar
suas obrigações e uma maneira especifica usando-se de
competência, saber fazer bem, técnica e politicamente. Isto
na prática significa, ter do- mínio no saber escolar,
habilidade de organizar e transmitir esse saber, organizar
os períodos de aula, desde o momento da matrícula,
agrupamento de classes, currículo, e métodos de ensino,
saber relacionar o preparo técnico da escola e os
resultados de sua ação, e compreender a relação escola e
sociedade.
O sentido político da prática docente se realiza pela
me- diação da competência técnica. Fazer bem é ir de
encontro daquilo que é desejável, está vinculado às
aspectos técnicos e políticos da atuação do educador. A
ética é a mediação, pois defini a organização do saber que
será vinculado na ins- tituição escolas e na direção que
será dada a esse saber na sociedade. A qualidade da
educação tem sido prejudicada por educadores
preocupados em fazer o bem, sem ques- tionar
criticamente sua ação. O maior problema que se en-
frenta no que diz respeito as dimensões técnica e política
da competência do educador, é a desarticulação na
realidade. O saber fazer técnico constitui condições
necessária porque é a base do querer político, ainda que a
dimensão política da tarefa docente não seja percebida
como tal.
Com respeito à relação existente dentre moral e
política, se percebe que os educadores não têm clareza da
dimensão política de seu trabalho. Ao interpretarem
política como en- volvimento partidário, ou mesmo
sindical, alguns até negam que tenham algo a ver com
isso. Não podem se recusar a admitir a presença da
moralidade em sua ação. Essa morali- dade aparece de
forma extremada – o moralismo.
227
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A idéia de responsabilidade que se encontra
articulada com a de liberdade, conceito que representa o
eixo cen- tral da reflexão ética está ligada à noção de
compromisso político e moral. Os professores não têm
clareza quanto a implicação política de seu
comprometimento, vêem como parte de uma essência do
educador. As mulheres educa- doras dão-se ênfase a
afetividade. Ao desconhecimento na presença político na
ação educativa e ético, aparece mistu- rado com o
sentimento e essa mistura contribui para refor- çar o
espontaneismo e para manter as falhas da instituição
escolar.
É necessário evitar o moralismo, mas não é possí-
vel desvincular moral e política, buscar discutir os valores
morais dominantes na sociedade. A ética da competência
pode ajudar-nos a desvelar elementos da ideologia que
permeia nossa educação. Não há como afastar a subjetivi-
dade que está presente na valorização, na
intencionalidade que se confere a prática social.
É preciso distinguir subjetividade de singularidade ou
individualidade. O singular é o que diz respeito ao indi-
viduo, as pessoas de sua atuação que o distinguem dos
demais e é na vida em sociedade que ele adquire essa in-
dividualidade.
O comportamento do homem é político enquanto ra-
zão e palavra. E a moralidade são as escolhas exigências
de caráter social no que se chama de técnico no ensino,
no trabalho educativo. Essas escolhas têm implicações
ético-
-política. Vontade, liberdade, conseqüência são conceitos
do terreno ético político. A articulação entre esses concei-
tos é que nos auxilia na busca da compreensão da com
po- tência do educador, pois não basta levar em conta o
saber, mas é preciso querer. O saber e a vontade nada
valem sem a explicitação do dever e a presença do pocer
desvinculado da dominação. Mas no poder na conjugação
de possibili- dades e limites representando pelas normas
que regem a prática dos homens em sociedade. Deveres
que se combi- nam com direitos e estão ligados à
consciência e a vontade dos sujeitos.
Ao lado do saber que se identifica com o domínio dos
conteúdos e das técnicas para a transmissão temos o
saber que sabe, a consciência de percepção da realidade
crítica e reflexiva.
A visão crítica é um primeiro passo a ter um compro-
misso político. Depois a vontade e a intencionalidade do
gesto do educador.
A necessidade presente no contexto socioeconômico
é o primeiro motor de ação do educador, a vontade de
arti- cular a consciência é essencial a prática político moral
do educador a liberdade responsável. O educador deve
asso- ciar a coletividade rompendo com a idéia
dominante do pensamento burguês que é a de
individualismo.
A idéia de promessa dá-se a noção de compromisso,
o empenho da prática e envolvimento com a realização
do prometido. Na maioria das situações é preciso criar
essas circunstâncias. O gesto de compreensão e a ética no
envol- vimento com aquilo que se tem por objetivo.
Compreen- são é saber aprofundado e envolvimento
ético-politico do saber.
228
É preciso que o educador competente seja um educa-
dor comprometido com a construção de uma sociedade
justa, democrática interferindo no real e na organização
de relações de solidariedade e não de dominação entre os
homens.
A escola deve ser um espaço de predominância do
consenso e da persuasão. Onde o consenso resultaria de
aproveitar o espaço existente na sociedade civil para seu
fortalecimento e para a transformação necessária na
estru- tura social.
A dimensão técnica carrega a ética, onde a ética é a
mediação da técnica e da política expressando a escolha
técnica e política dos conteúdos, dos métodos, dos siste-
mas de avaliação e os desvendando-os.
Técnica, ética, política são referências que devemos
descobrir na nossa vivência real em nossa prática. É a
refle- xão que transforma o processo social educativo em
busca de uma significação mais profunda para a vida e o
para o trabalho.
O educador competente terá de ser exigente, sua for-
mação deverá ser a formação de um intelectual atuante
no processo de transformação de um sistema autoritário
e repressivo: o rigor será uma exigência para sua prática.
O educador se contribuirá da filosofia para a educação e
reflexão crítica a busca de sua compreensão.
A visão do professor e de educação é de mediar a
ação mediadora. A relação professor-aluno. Educador-
educan- do, é a aquisição do conhecimento, onde ambos
são su- jeitos conhecedores. O professor estabelece o
diálogo do aluno como o real. O objeto que é o mundo é
apreendido, compreendido e alterado, numa relação que
é fundamental
– a relação aluno-mundo. O professor é quem especifica a
mediação do saber entre o aluno e a cultura e a realidade.
Há fatores intra e extra-escolares que interferem na
prática dos educadores. É no cotidiano de nossas práticas
que estamos construindo a educação, que estamos fazen-
do a história da educação brasileira. E é o educador que
vai encaminhar o educador que queremos ter. O desafio
está na necessidade de se superarem os problemas e se
encontrarem / criarem recursos para a transformação. Isso
se concretiza na elaboração de projetos de ação.
Ao organizar projetos, planejamos o trabalho que te-
mos a intenção de realizar, lançamos-nos para diante,
olha- mos para frente, projetar é relacionar-se com o
futuro, é começar a fazê-lo. O presente traz no seu bojo o
passado, enquanto vida incorporada e memória. É isso
que garante a significação do processo histórico.
Começamos a escola do futuro no presente. Quando se
projeta, tem-se que em mente um ideal. O ideal é utópico,
mas é preciso recuperar o sentido autentico de utopia,
que é algo ainda não reali- zado.
A escola deve desenvolver um trabalho coletivo e par-
ticipante, tendo como pressuposto que o trabalho que se
realiza com a participação responsável de cada um dos
su- jeitos envolvidos é o que atende de forma mais efetiva
as necessidades concretas da sociedade em que vivemos.
É preciso que ele seja possível . O que ainda não é pode
vir a ser. O possível ainda não está pronto, deve ser
construído.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A idéia de projeto e a de utopia está ligada à idéia de
esperança, movimento, que é alimentada pela ação do
ho- mem. A organização de projetos utópicos é uma
forma de se enfrentar as crises.
A história se faz na contraposição de valores, na des-
coberta e instituição de novas significações para as ações
e relações humanas. Mas a crise pode configurar-se como
uma ruptura, uma negação de a própria dinâmica da
cultu- ra, uma ameaça de imobilidade, sob a forma de um
supos- to movimento de desordem.
Cada momento histórico apresenta aos homens um
desafio. A crise ética em nossa sociedade contemporânea
é o grande desafio da competência. A crise moral é o
desafio a ética, porque significa uma indiferença diante de
valores. A atitude cínica nos provoca na medida em que é
uma atitude de desconsideração das normas e dos
valores que
as sustentam.
Na ação competente, haverá sempre um componente
utópico no dever, no compromisso, na responsabilidade.
A competência é construída cotidianamente e se propõe
como um ideal a ser alcançado, ela é também comparti-
lhada, por outras pessoas, a qualidade de seu trabalho
não depende só de uma pessoa. A competência do
profissional e na articulação dessa competência com os
outros e com as circunstâncias.
Na direção do bem comum, da ampliação do poder
de todos como condição de participação na construção
cole- tiva da sociedade e da histórica, apresenta-se ao
educador, como profissional, em meio a crise,. A
necessidade de res- ponder ao desafio. Ele o fará tanto
mais competentemente quanto mais garantir em seu
trabalho, no entre cruzamen- to das dimensões que o
constituem. A dimensão utópica. Esperança a caminho.
Fonte: http://paraosprofessores.blogspot.
com/2013/09/resumo-do-livro-rios-terezinha-etica-e.html
SACRISTÀN, J. GIMENO; PÉREZ GOMES, A. I.
COMPREENDER E TRANSFORMAR O ENSINO. 4.
ED. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2000.
Prezado Candidato, devido a complexibilidade e
formato do conteúdo em questão, disponibilizaremos
o PDF em nosso site para que assim não haja prejuízos
em seus estudos www.novaconcursos.com.br/retifica-
coes, para consulta.
SAVIANI, DERMEVAL. HISTÓRIAS DAS IDEIAS
PEDAGÓGICAS NO BRASIL. CAMPINAS; AUTORES
ASSOCIADOS, 2010.
Resenha
SAVIANI, Dermeval
História das Idéias Pedagógicas no Brasil.
Campinas: Autores Associados, 2007. 472 p.
Aline Perazzoli* Maristela Ferreira da
Rocha** Sandino Hoff***
A interrogação sobre a história da educação no Bra-
sil, as idéias educacio- nais componentes e o lugar a ela
conferida na pesquisa e no ensino universitário constitui-
-se no tema central do livro História das idéias
Pedagógicas no Brasil, elaborado a partir dos resultados
da investigação conduzida pelo autor com Bolsa de
Produtividade em Pes- quisa do CNPq. Cobre o conjunto
de idéias pedagógicas no Brasil desde 1549 até nossos
dias.
O professor Saviani é formado em Filosofia pela PUC
− SP, é doutor em Filosofia da Educação (PUC − SP) e livre-
-docente em História da Educação (UNICAMP, 1986),
tendo realizado “estágio sênior” na Itália em 1994–1995.
Autor de grande número de trabalhos publicados,
atualmente é pro- fessor emérito da Unicamp e
Coordenador Geral do Grupo Nacional de Pesquisas
“História, Sociedade e Educação no Brasil – Histedbr”.
Ancorado em ampla pesquisa documental – 351 refe-
rências bibliográficas
− o autor entende que o livro, pela sua grande perio-
dização, incidiu mais “sobre a síntese do que sobre a aná-
lise. Assim, em lugar de se dar precedência à descoberta
de fontes ainda não exploradas visando a produzir
análises de momentos especí- ficos da história da
educação brasi- leira, buscou-se, a partir das fontes
disponíveis, construir sínteses explicativas de amplo
alcance” (Prefácio, p. XVI).O conjunto de fontes referidas
no trabalho de elaboração do texto, trabalhado com rigor
cien- tífico, pretende propor- cionar aos educadores e
professores um instrumento útil na montagem da
programação das respectivas disciplinas. Num curso geral
sobre história da educação brasileira, o professor pode
tomar o livro como texto-base.
* Mestranda em Educação da Unoesc.
** Mestranda em Educação da Unoesc.
*** Professor do Mestrado em Educação da Unoesc.
Roteiro, Unoesc, v. 30, n. 2, p. 231-232, jul./dez. 2005
231
Na introdução, o prof. Saviani expõe a configuração
do projeto, as ques- tões teóricas relativas ao conceito de
his- tória das idéias pedagógicas e a questão da
periodização seguida em seu texto. Os quatro períodos
vêm organizados da seguinte maneira.
229
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

No primeiro, constam as idéias pedagógicas entre

dos e compreendidos qualitativamente. De acordo com a
1549 e 1759, no qual ocorreu o monopólio da vertente re-
autora, isso ocorre em virtude da dificuldade dos educa-
ligiosa da pedagogia tradicional. No segundo, abordam-
dores em lidar com dados demográficos e com medidas
se as idéias pedagógicas entre 1759 e 1932; esse é o
em geral, bem como na dificuldade de leitura crí- tica e
período denomina- do como coexistência entre as
consciente dos trabalhos que os utilizam. Tais dificuldades
vertentes reli- giosa e leiga da pedagogia tradicio- nal. No
levam à crença ou rejeição em quaisquer dados citados.
terceiro perío- do (1932 a 1969), é estudado o predomínio
Gatti aponta dois aspectos essenciais dos métodos
da pedagogia nova. No último, período que vai de 1969 a
quantitativos, cuja descon- sideração pode implicar no
2001, o autor configurou a concep- ção pedagógica
uso indevido dos dados ou na não-obtenção de interpre-
produtivista.
tações qualitativamente significativas a partir destes: os
O professor Saviani adverte que, durante os quatro
dados – números, medidas, freqüências etc. – possuem
primeiros séculos cro- nológicos, as atividades educativas
algumas propriedades que delimitam as operações que se
foram restritas. Somente com a instalação dos grupos es-
podem fazer com eles, deixando claro o seu alcance; e as
colares, a partir de 1890, no regime republicano, começam
boas análises dependem da qualidade teórica e da pers-
uma educação escolar leiga e um ideário renovador da es-
pectiva epistêmica na abordagem do problema. Em outras
cola pública.
palavras, ressalta a importância do estofo teórico do pes-
Ao cotejar a educação atual com a da década de 1970,
quisador na significação e re- flexão em relação aos dados
quando o autor redigiu as principais tendências da educa-
quantitativos levantados, ou seja, as duas metodologias
ção brasileira, em quatro fases, o livro mostra como “essas
– qualitativa e quantitativa – enriquecem a compreensão
tendências se cruzam marcando o modo como os profes-
dos eventos, fatos e processos.
so- res, de modo geral, se situam no campo pedagógico”
A autora destaca que, embora seja comum se encon-
(p. 444). Com a ascensão do governo, ligado aos movi-
trar a afirmação de que até meados do século passado
mentos populares, ficou claro que “[...] as linhas básicas
predominavam no Brasil estudos quantitativos, a utilização
da ação governamental [...] não seriam alteradas.” (p. 449).
destes nunca foi ampla ou teve uma tradição sólida. Tal
Por isso, o autor conclui, considerando “bem-vinda a
atitude, segun-
reorganização do mo- vimento dos educadores que per-
mitisse [...] arregimentar forças para uma grande mobiliza-
* Mestrando em Educação da Unoesc.
ção nacional capaz de traduzir em propostas concretas a
** Mestranda em Educação da Unoesc.
defesa de uma educação pública de qualidade acessível a
*** Mestranda em Educação da Unoesc.
toda a população brasileira.” (p. 449).
Construindo a história das idéias pedagógicas no Bra-
Roteiro, Unoesc, v. 30, n. 2, p. 233-236, jul./dez. 2005
sil, essa obra traz efe- tivas contribuições para se com-
233
preender a educação brasileira, desde seu nasci- mento
do afirmações da autora, dificultou o uso mais con-
até 2001, e realiza uma ponte com os processos de esco-
sistente desses instrumentais analíticos e a construção de
larização do país. A análise do texto resulta extremamente
uma perspectiva mais fundamentada e crítica do que eles
positiva, pois, com a edição do livro, os professores e os
podem ou não oferecer, e a construção de uma perspec-
educadores dispõem de um proveitoso instrumento de
tiva consistente diante dos limites desses métodos – exis-
acesso aos conhecimentos das idéias educacionais em sua
tentes também na metodologia qualitativa.
trajetória histórica no Brasil. 232 Roteiro, Unoesc, v. 30, n.
Gatti considera, ainda, que muitos dos estudos quan-
2, p. 231-232, jul./dez. 2005
titativos na área da educação são realizados por pesqui-
sadores de outras áreas (economistas, sociólo- gos, psi-
Resenha
cólogos etc.). A autora contempla em suas considerações
que os métodos quantitativos de análise são recursos para
GATTI, Bernadete A.
o pesquisador realizar suas reflexões e não instrumentos
Estudos quantitativos em educação. Educação e Pes-
sobre os quais deve submeter-se cegamente; tais dados
quisa.
ofere- cem indícios sobre as questões tratadas e não-ver-
São Paulo, 30, n. 1, p. 11-30, jan./abr. 2004.
dades; levam, portanto, a proxi- midades ou plausibilida-
des e não a certezas.
Arnaldo Telles Ferreira*
A fim de que o método quantitativo seja visto dessa
Flávia Dalla Costa**
forma, Gatti aponta para a necessidade de o pesquisador
Filomena Lucia Gossler Rodrigues da Silva***
ter conhecimento do contexto em que os dados foram
produzidos e de seus procedimentos de medida e cole-
Bernadete Gatti inicia as reflexões de seu texto: “Estu-
ta, além do do- mínio de teorizações e o conhecimento
dos quantitativos em educação”, destacando que, atual-
de seus contornos epistêmicos. Caso não haja esses do-
mente, as pesquisas realizadas na área da educação es-
mínios, o pesquisador poderá incorrer no uso mecânico
tão deixando de lado a metodologia quantitativa, embora
de técnicas de análise quantitativa e distorções de análise.
existam problemas educacionais que necessitem dos da-
dos quantitativos, para que pos- sam ser contextualiza-

230
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

As quantificações podem ser obtidas de diversas for-

essas modelagens, permitindo a visão clara dos limites
mas; Gatti, no entanto, destaca três tipos de dados: os ca-
desses estudos. A autora conclui, utilizando um comentá-
tegóricos (referem-se àqueles que apenas se podem colo-
rio de Ferra- ri: “temo que, com o argumento de livrar-se
car em classificações – classes – e verificar suas
do quantitativismo e dos problemas relacionados com a
freqüências nas clas- ses. Exemplo: feminino e masculino);
utilização das estatísticas educacionais, tenha-se acaba-
os ordena- dos (quando estão numa forma que mostra
do por jogar fora a criança junto com a água do banho.
sua posição relativa segundo alguma característica, mas
Se assim foi, talvez se possa ainda recuperá-la.” (FERRARI,
que não há associação de um valor numérico para essa
2004 apud GATTI, 2004, p. 26). Portanto, o ar- tigo revela-
característi- ca, nem um intervalo re- gular entre uma
-se simples e agradável, com certa leveza, apesar de tra-
posição e outra. Exemplo: primeiro, segundo etc.); e os
balhar com um assunto bastante complexo, e é de grande
métricos (consis- te de observações relativas às
contribuição, principalmente, àqueles que desenvolvem
características que podem ser mensuradas e expressas em
trabalhos acadêmicos no campo da educação.
escala numérica. Exemplo: graus da temperatura).
Para ilustrar essa diversidade de formas de análise,
Roteiro, Unoesc, v. 30, n. 2, p. 233-236, jul./dez. 2005
Gatti comenta alguns trabalhos realizados com aborda-
gens quantitativas nos últimos 30 anos. Confor- me a au-
Disponibilizaremos o PDF em nosso site para que
tora, a seleção desses trabalhos ocorreu por meio de um
assim não haja prejuízos em seus estudos www.nova-
levantamento em todos os números publicados de 1970
concursos.com.br/retificacoes, para consulta.
para cá dos seguintes periódicos: Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos (Inep/MEC); Cadernos de Pesquisa
(Funda- ção Carlos Chagas); Educação e Realidade (UFRS); TEIXEIRA, ANÍSIO. A ESCOLA PÚBLICA UNIVERSAL E
Educação e Sociedade (Ce- des/Unicamp); Revista Brasi- GRATUITA. REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS
leira de Educação (ANPEd); Estudos em Avaliação Educa- PEDAGÓGICOS. RIO DE JANEIRO, V.26, N.64,
cional (Fundação Carlos Chagas); Ensaio (Fundação Ces- OUT./DEZ. 1956. P. 3-27.
granrio). Além desses periódicos, o levantamento foi feito
em fontes bibliográficas indexadas, para detectar livros ou
relatórios contendo esses tipos de abordagem.

234 Roteiro, Unoesc, v. 30, n. 2, p. 233-236, jul./dez.

2005
TEIXEIRA, Anísio. Uma experiência de educação primá-
ria integral no Brasil. Revista Brasileira de Estudos Pedagó-
Gatti apresenta os trabalhos por subconjuntos temáti-
gicos. Rio de Janeiro, v.38, n.87, jul./set. 1962. p.21-33.
cos, os quais são ci- tados: analfabetismo, percurso
escolar e fracasso escolar; fluxo escolar/análise de coortes:
UMA EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO PRIMÁRIA
outra metodologia; a questão do letramento: uma
INTEGRAL NO BRASIL
discussão re- cente; políticas de educação básica;
financiamento da edu- cação/municipalização; fa- tores
ANÍSIO TEIXEIRA
sociais e educação; os jo- vens e a educação; avaliação
Diretor do I.N.E.P.
educacional; temas variados/ estudos amostrais menores.
Após abordar como algumas temáticas de pesquisa
Educação primária para poucos e educação primária
foram estudadas, Gatti conclui seu artigo destacando que
para todos: experiência brasileira.
as análises com base em dados quantificados, contextua-
lizados por perspectivas teóricas, com escolhas metodo-
O problema da escola primária para todos, visando à
lógicas cuida- dosas, trazem subsídios concretos para a
integração de tôda a população no contexto da sociedade
compreensão de fenômenos educacio- nais, contribuindo
moderna: o Centro de Educação, Primária na Bahia, como
para a produção e enfrentamento de políticas educacio-
ensaio de solução.
nais, para o planejamento e gestão da educação,
podendo, também, orientar as ações pedagógicas.
Será possível generalizar a experiência?
Ao final do artigo, a autora destaca que, sem os dados
de natureza quan- titativa, muitas questões sociais/edu-
Educação primária para poucos e educação primária
cacionais não poderiam ser dimensionadas, equacionadas
para todos: a experiência brasileira
e compreendidas, além de outras nem serem levantadas.
Cabe se estar atento ao fato de que os processos necessá-
rios à quantificação podem levar às mistificações do fenô-
meno, demonstrar domínio sobre esses condicionantes e
levá-los em conta, como não se pode deixar de trabalhar
com apoio de sólido referencial teórico transcendendo a

231
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A experiência brasileira - e possìvelmente latino-
ameri- cana - de escola primária foi, até agora, uma
experiência de escola primária para uma parcela e não
para tôda a popula- ção escolar. Mesmo que acalentasse a
aspiração de ser uma educação para todos, não logrou
atingir senão uma parcela maior ou menor das crianças
em idade escolar.
Este fato determina que a escola primária, a despeito
das proclamações de ser escola para todos, adaptada,
por- tanto, no seu conteúdo, métodos e processos, ao
aluno - e não êste à escola - seja uma escola para os
poucos, ainda que cresçam e tenham crescido êstes
poucos.
A escola para poucos caracteriza-se por ser uma
escola cujo rendimento e qualidade depende sobretudo
do aluno e não apenas do programa, do método e do
professor. O aluno é que tem de ser capaz de aprender e
adaptar-se ao programa, ao método ou ao professor. O
método de se lhe apurar a eficiência é o das reprovações.
Quanto mais repro- var tanto mais será considerado
eficiente.
Tal escola, chamada escola seletiva, é aceita, de forma
generalizada, nos níveis secundário e superior, em que
do- mina a idéia de que a educação não é para todos mas
para aquêles que se mostrem capazes de recebê-la, sendo
assim sua função a de preparar os chamados quadros da
cultura média e superior do país, naturalmente compostos
de nú- mero limitado de membros.
À medida que essa educação média e até a superior
começam a ter a ambição de se estender a muitos, senão
a todos - como nos Estados Unidos - passam elas por
modifi- cações estruturais de programa e, sobretudo, de
métodos, processos e professorado.
No Brasil, a escola primária, embora ainda para pou-
cos, conheceu duas fases. Primeiro organizou-se, segundo
o modelo então reinante na Europa, como um sistema de
educação paralelo ao propriamente preparatório para a
es- cola superior e formador da elite dominante. O seu
curso compreendia sete ou oito anos de estudos,
completados os quais o aluno encerrava a sua vida
escolar, ou a conti- nuava nas escolas chamadas
vocacionais. Reproduzia-se o dualismo educacional
corrente na Europa e, sobretudo, na França, onde se
buscava inspiração.
A escola primária, a escola normal e as escolas de
artes e ofícios constituíam o sistema da classe média,
então pe- quena e reduzida; o ginásio e a escola superior,
o sistema escolar da elite dominante.
A escola primária tinha condigna instalação e não se
expandia senão quando havia recursos e condições para
ser adequadamente mantida. O professor ou professora
recebia formação na escola normal, geralmente de quatro
ou cinco anos de estudos, depois dos sete anos dos
cursos elementar e complementar da escola primária.
Como os candidatos ao magistério eram até certo
ponto selecionados, os professores primários, divididos
em dois grupos, o das classes elementares e o das classes
complementares, recebiam preparo médio apreciável, não
se constituindo membros da intelligentsia nem da classe
dominante, mas respeitáveis representantes do que os
franceses chamavam “o espírito primário”, ou seja o
espírito prático e não “desinteressado”.
232
Não sendo frequentada pelo povo propriamente dito,
mas pela classe média, a escola primária manteve-se
assim restrita e com padrões bastante razoáveis até a
década de 20 a 30, quando teve início a segunda fase.
Nesta segunda fase buscou-se democratizá-la, esten-
dendo-se o seu alcance a todos e não apenas aos poucos
então beneficiados com a cultura escolar. O recurso ado-
tado para isto foi o de reduzir-lhe a duração. Tratava-se
de alfabetizar o povo brasileiro. O Estado de São Paulo,
que liderou o movimento, chegou a sugerir uma escola de
dois anos, e com esforço é que alguns educadores
conseguiram elevá-la a quatro anos de estudo, no meio
urbano, e a três, na zona rural.
Dado este passo, estava aberto o caminho para uma
evolução a que não faltariam impressionantes distorções.
Primeiro, rompeu-se, desde então, o nítido dualismo
educa- cional de dois sistemas separados, um para a
pequena classe média e outro para as classes dominantes.
A escola primá- ria passou a constituir uma escola popular
de alfabetização, sem articulação nem com as escolas
vocacionais nem com as escolas acadêmicas. Umas e
outras passaram a exigir exa- mes de admissão para
ingresso em seus cursos, a se inicia- rem aos onze anos, os
quais, embora destinados a clientelas diferentes, já não
traziam a marca de sistemas autônomos e, mais tarde,
iriam coalescer em um sistema de ensino médio com
equivalência entre si dos respectivos cursos.
E a escola primária, reduzida na sua duração e no seu
programa, e isolada das demais escolas do segundo nível,
entrou em um processo de simplificação e de expansão de
qualquer modo. Como já não era a escola da classe média,
mas verdadeiramente do povo, que passou a buscá-la em
uma verdadeira explosão da matrícula, logo se fêz de dois
turnos, com matrículas independentes pela manhã e pela
tarde e, nas cidades maiores, chegou aos três turnos e até,
em alguns casos, a quatro.
Seria, assim, uma escola de alfabetização. Como, po-
rém, a alfabetização pura e simples não chega a constituir
um completo objetivo escolar; e como a formação do pro-
fessor pelas escolas normais não se alterou, continuando a
recrutar na classe média os seus contingentes e a prepará-
-los para o antigo ensino semi-acadêmico da velha escola
primária, a nova escola primária nem se tornou a escola
de educação de base que se poderia ter feito, nem
conservou a sua anterior e razoável eficiência da escola
preparatória ao acesso às escolas vocacionais do nível
médio.
Nem por isto, entretanto, deixou de ser uma escola
preparatória. Passou a ser preparatória ao exame de ad-
missão às escolas médias e secundárias. Como este exa-
me conservou o seu caráter de exame acadêmico seletivo,
a escola primária, sem propósitos nem planos para isto e
com o seu reduzido horário, fez-se estritamente uma
esco- la de ensino formal e acadêmico, no sentido de
catálogo de conhecimento para o exame de admissão.
Recrutando-se a sua matrícula em toda a massa po-
pular e não se achando esta massa preparada para tal tipo
de ensino, o índice de reprovação cresceu enormemente,
a evasão escolar se fez avultada e a escola nem bem
cumpre os objetivos populares nem se constitui uma boa
escola preparatória.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Restaria dizer que, com essa drástica redução de sua
funcionalidade, cresceu a necessidade da escola secundá-
ria, sem a qual os poucos sobreviventes da escola primária
nada poderiam fazer com a cultura formal ali recebida,
de- correndo daí a expansão tumultuária das escolas de
nível secundário de tipo acadêmico e eficiência mais do
que du- vidosa.
Não há neste quadro exagero, senão o que decorre
de se desejar marcar mais nitidamente as tendências e
distor- ções. Bem sei que muitas escolas conseguem seu
grau de eficiência, mas isto será sempre devido ou à
seleção dos alunos, ou à seleção dos professores, o que
sempre permi- tiu que algo se ensinasse bem, fosse qual
fosse a organiza- ção ou a filosofia da escola.
Quando, na década de 20 a 30, teve início a chamada
democratização da escola primária, devia-se cuidar, não
de reduzir o currículo e a duração da escola, mas de
adaptá-la à educação para todos os alunos em idade
escolar. Para tal, seria indispensável: 1) manter e não
reduzir o número de séries escolares; 2) prolongar e não
reduzir o dia leti- vo; 3) enriquecer o programa, com
atividades educativas, independentes do ensino
propriamente intelectual; e 4) preparar um novo professor
ou novos professores para as funções mais amplas da
escola.
E isto, por quê? Porque a escola já não poderia ser a
escola parcial de simples instrução dos filhos das famílias
de classe média que ali iam buscar a complementação à
educação recebida em casa, em estreita afinidade com o
programa escolar, mas instituição destinada a educar, no
sentido mais lato da palavra, as crianças de todas as clas-
ses, desde as de classe média e superior até as muito mais
numerosas das classes populares, às vezes não tendo se-
quer casas e quase nunca trazendo da família a
experiência e os hábitos da instrução que iam receber.
Por isto mesmo a escola já não poderia ser a escola
do- minantemente de instrução de antigamente, mas
fazer as vezes da casa, da família, da classe social e por
fim da esco- la propriamente dita, oferecendo à criança
oportunidades completas de vida, compreendendo
atividades de estudo, de trabalho, de vida social e de
recreação e jogos. Para esta escola, precisava-se, assim, de
um novo currículo, um novo programa e um novo
professor. A escola popular para uma sociedade
subdesenvolvida e com acentuada estratificação social,
longe de poder ser mais simples, faz-se a mais com- plexa
e a mais difícil das escolas.
Sejam lá quais forem as dificuldades, esta terá de ser
a escola primária com que resolveremos os problemas da
rígida estratificação social e dos graves desníveis
econômi- cos da sociedade brasileira e com que criaremos
a igual- dade de oportunidades, que é a essência do
regime de- mocrático.
O problema da escola primária para todos, visando a
integração de toda a população no contexto da sociedade
moderna: o Centro de Educação Primária na Bahia, como
ensaio de solução.
Foi com o objetivo de oferecer um modelo para esse
tipo de escola primária que se projetaram, na Bahia, os
Centros de Educação Primária, de que o Centro Carneiro
Ribeiro, em Salvador, constituiu a primeira demonstração.
Nesses centros, o dia escolar é dividido em dois perío-
dos, um de instrução em classe e outro de trabalho,
educa- ção física, atividades propriamente sociais e
atividades artís- ticas. O Centro funciona como um semi-
internato, recebendo os alunos às 7,30 da manhã e
devolvendo-se às famílias às 4,30 da tarde.
A fim de tornar esse tipo de escola mais econômico,
pro- jetou-se cada conjunto para 4.000 alunos,
compreendendo quatro escola-classe, para mil alunos cada
uma, em dois tur- nos de 500 - ou seja, com doze salas
de aula, no mínimo
- e uma escola-parque, com pavilhão de trabalho, ginásio,
pavilhão de atividades sociais, teatro e biblioteca para os
re- feridos 4.000 alunos em turnos de 2.000 pela manhã e
2.000 à tarde, e ainda edifícios de restaurante e de
administração.
O conjunto lembra assim uma universidade infantil,
com os alunos distribuindo-se pelos edifícios das escolas-
classe (atividades convencionais de instrução intelectual) e
pelas oficinas de trabalho, pelo ginásio e campo de
esportes, pelo edifício de atividades sociais (loja, clubes,
organizações infan- tis), pelo teatro e pela biblioteca.
A filosofia da escola visa a oferecer à criança um
retrato da vida em sociedade, com as suas atividades
diversificadas e o seu ritmo de “preparação” e “execução”,
dando-lhe as ex- periências de estudo e de ação
responsáveis. Se na escola-
-classe predomina o sentido preparatório da escola, na
esco- la-parque, nome que se conferiu ao conjunto de
edifícios de atividades de trabalho, sociais, de educação
física e de arte, predomina o sentido de atividade
completa, com as suas fa- ses de preparo e de
consumação, devendo o aluno exercer em sua totalidade
o senso de responsabilidade e ação práti- ca, seja no
trabalho, que não é um exercício mas a fatura de algo
completo e de valor utilitário, seja nos jogos e na recrea-
ção, seja nas atividades sociais, seja no teatro ou nas salas
de música e dança, seja na biblioteca, que não é só de
estudo mas de leitura e de fruição dos bens do espírito.
Trata-se de escola destinada não somente a
reproduzir a comunidade humana mas de erguê-la a nível
superior ao existente no país.
Bem sei que a experiência tradicional da escola é a de
manter a sociedade existente. Num país, entretanto,
marcado por uma rígida estrutura semifeudal, em que o
povo propria- mente dito não constitui uma classe mas
volumoso resíduo a ser erguido até à estrutura de classes
móveis da sociedade democrática, é necessário reconhecer
à escola primária fun- ção bem mais ampla do que a da
escola primária tradicional da sociedade já desenvolvida.
A escola tem pois de se fazer, verdadeiramente, uma
co- munidade socialmente integrada. A criança aí irá
encontrar as atividades de estudo, pelas quais se prepare
nas artes pro- priamente escolares (escola-classe), as
atividades de traba- lho e de ação organizatória e prática,
visando a resultados exteriores e utilitários, estimuladores
da iniciativa e da res- ponsabilidade, além de atividades de
expressão artística e de fruição de pleno e rico exercício de
vida. Deste modo, prati- cará na comunidade escolar tudo
que na comunidade adulta de amanhã terá de ser: o
estudioso, o operário, o artista, o sportsman, o cidadão,
enfim, útil, inteligente, responsável e feliz. Tal escola não é
suplemento à vida que já leva a criança, mas a experiência
da vida que vai levar a criança em uma sociedade em
acelerado processo de mudança.
233
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Os conjuntos escolares assim organizados deverão ser utili-
zados como centros de treinamento do magistério, pelo
método de aprendizado. Deste modo, justificam-se o seu custo
elevado, bem como o caráter experimental do projeto,
destinado a servir de modelo para a reconstrução da
educação primária e à forma- ção do novo magistério
requerido pela escola assim ampliada.
A experiência em curso na Bahia, embora já conte com
al- guns anos de funcionamento, somente neste ano de
1962 terá as suas instalações completadas com a biblioteca,
o teatro e o pavilhão de atividades sociais. Antes
funcionavam os pavilhões de atividades de trabalho, de
educação física e de teatro ao ar livre, além das escolas-
classe.
Com a extensão da escolaridade a seis anos, devem
ins- talar-se agora as classes de quinto e sexto anos, com o
que se elevará o ensino ao nível dos doze e treze anos.
Devido, entre- tanto, ao fato de achar-se a escola em um
dos bairros mais po- bres, na cidade do Salvador, contou
sempre o Centro com mui- tos alunos dessa idade
retardados em sua escolaridade regular. O magistério para
as novas atividades desse Centro re- crutou-se entre os
professores normalistas do Estado para as escolas-classe de
ensino convencional, recebendo os desti- nados às demais
atividades treinamento especial, nos cursos especiais de
formação organizados pelo Instituto Nacional de
Estudos Pedagógicos.
Existe a intenção de completar o plano do Centro
Carneiro Ribeiro com a construção de residência para 200
alunos, ou seja, cinco por cento da matrícula total. Êste
pavilhão de resi- dência abrigará as crianças órfãs ou
abandonadas, que exijam educação com internamento. Tais
crianças participarão de to- das as atividades escolares
como as demais, residindo, entre- tanto, no próprio Centro.
Espera-se que não se sintam, assim, segregadas, mas
elevadas à categoria de hospedeiras das de- mais crianças,
que o Centro recebe em regime de semi-inter- nato.
Quando possível, receberão elas encargos e responsabi-
lidades na organização e distribuição das atividades do
Centro, a fim de que possam ter plena consciência da
confiança que merecem dos diretores e professores.
Baseado no modelo deste Centro, de Salvador, Bahia,
foi organizado o sistema escolar de Brasília, cujo plano
traçamos, com o propósito de abrir oportunidades para a
Capital do país oferecer à nação um conjunto de escolas que
constituísse exemplo e demonstração para o sistema
educacional brasileiro. Ao fundamentá-lo, acentuamos que
as necessidades da civilização moderna cada vez mais
impõem obrigações à es- cola, aumentando-lhe as
atribuições e funções, devendo assim as escolas, em cada
nível de ensino, desde o primário até o superior ou
terciário - como hoje já se está este a chamar - ser
organizadas tendo em vista constituírem-se verdadeiras
comu- nidades, com as suas diversas funções e considerável
variedade de atividades, a serem distribuídas por um
conjunto de edifícios e locais a lembrar, tanto no nível
primário, como no secundário
ou no superior, verdadeiros conjuntos universitários.
Daí falar-se antes em Centro do que em Escola. O Centro
de Educação Elementar compreende pavilhões de “jardim de
infân- cia”, de “escola-classe”, de “artes industriais”. de
“educação física”, de atividades sociais”, de “biblioteca escolar”
e de serviços gerais”. O Centro de Educação Média
também possui progra-
ma consideravelmente diversificado, destinando-se a ofe-
recer a cada adolescente real oportunidade para cultivar
os seus talentos e aí se preparar diretamente para o
trabalho ou para prosseguir a sua educação no nível
superior.
Do ponto-de-vista das construções, o programa
consti- tuiu um desafio aos arquitetos de Brasília,
oferecendo-lhes a oportunidade para a concepção de
novos e complexos con- juntos escolares. Em esquema, o
plano foi o seguinte:
I - Educação primária a ser oferecida em Centros de
Edu- cação Elementar, compreendendo:
1. “Jardins de infância” - destinados à educação de
crian- ças nas idades de 4, 5 e 6 anos;
2. “Escolas-classe” - para a educação intelectual
sistemá- tica de menores na idades de 7 a 14 anos, em
curso completo de seus anos ou séries escolares;
3. “Escolas-parque” - destinadas a completar a tarefa
das “escolas-classe”, mediante o desenvolvimento artístico,
físico e recreativo da criança e sua iniciação no trabalho,
numa rêde de prédios ligados entre si, dentro da mesma
área e assim constituída:
a) biblioteca infantil e museu;
b) pavilhão para atividades de artes industriais;
c) conjunto para atividades de recreação;
d) conjunto para atividades sociais (música, dança,
teatro, clubes, exposições);
e) dependências para refeitório e administração;
f) pequenos conjuntos residenciais para menores de 7
a 14 anos, sem família, sujeitos às mesmas atividades
educati- vas que os alunos externos.
Como a nova capital é constituída de quadras, e cada
quadra abrigará população variável de 2.500 a 3.000
habitan- tes, foi calculada a população escolarizável para os
níveis ele- mentar e médio, ficando estabelecido o
seguinte:
1. Para cada quadra:
a) 1 jardim de infância, com 4 salas, para, em 2 turnos
de funcionamento, atender a 160 crianças (8 turmas de 20
crianças);
b) 1 escola-classe, com 8 salas, para, em 2 turnos,
atender a 480 meninos (16 turmas de 30 alunos).
2. Para cada grupo de 4 quadras:
a) 1 “escola-parque” - destinada a atender, em 2 turnos,
a cêrca de 2 mil alunos de “4 escolas-classe”, em atividades
de iniciação ao trabalho (para meninos de 7 a 14 anos) nas
“ofi- cinas de artes industriais” (tecelagem, tapeçaria,
encaderna- ção, cerâmica, cartonagem, costura, bordado e
trabalhos em couro, lã, madeira, metal, etc.), além da
participação dirigida dos alunos de 7 a 14 anos, em
atividades artísticas, sociais e de recreação (música, teatro,
pintura, exposições, grêmios, educação física).
Os alunos frequentarão diariamente a “escola-parque”
e as “escolas-classe”, em turnos diferentes, passando 4
horas nas classes de educação intelectual e outras quatro
horas nas atividades da “escola-parque”, com intervalo
para almoço, à maneira do que se faz no Centro de
Salvador, Bahia.
Não cabe aqui referência ao plano de escolas secun-
dárias e à Universidade, que também foram devidamente
desenvolvidos. Tratamos neste artigo apenas do programa
de educação para todos, isto é, a elementar. Buscamos aí,
234
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
dentro do plano do Centro Carneiro Ribeiro, juntar o ensi-
no propriamente dito da sala de aula com a auto-
educação resultante de atividades de que os alunos
participem com plena responsabilidade. Por isto a escola
se estende por oito horas, divididas entre atividades de
estudo e trabalho, de arte e de convivência social. No
“centro de educação elementar”, a criança, além das
quatro horas de educação convencional, no edifício da
“escola-classe”, onde aprende a “estudar”, conta com
outras quatro horas de atividades de trabalho, de
educação física e de educação social, ativi- dades em que
se empenha, individualmente ou em grupo, aprendendo,
portanto, a trabalhar e a conviver.
Pode-se bem compreender que modificações não de-
verão ser introduzidas na arquitetura escolar para aten-
der a programa dessa natureza. Já não se trata de escolas
e salas de aula, mas de todo um conjunto de locais, em
que as crianças se distribuem, entregues às atividades de
“estudo”, de “trabalho”, de “recreação”, de “reunião”, de
“administração”, de “decisão” e de vida e convívio no mais
amplo sentido dêsse têrmo. A arquitetura escolar deve as-
sim combinar aspectos da “escola tradicional” com os da
“oficina”, do “clube” de esportes e de recreio, da “casa”,
do “comércio”, do restaurante”, do “teatro”,
compreendendo, talvez, o programa mais complexo e
mais diversificado de tôdas as arquiteturas especiais. O
esquema que acompa- nha o presente artigo busca
mostrar como os arquitetos estão abordando as novas
necessidades e funções dessa ambiciosa escola moderna.
Será possível generalizar-se a experiência?
A primeira objeção ao plano de escola primária aí
esboçado é o do custo do empreendimento. As constru-
ções necessárias para 4.000 alunos compreendem mais de
20.000 metros quadrados de construção, e o pessoal ne-
cessário para fazê-lo funcionar sobre a cerca de 200 pro-
fissionais, à razão de 1 para cada 20 alunos. Além disto,
como a escola fornece lanche gratuito, todo o material
escolar e ainda uniformes, o custo por aluno sobre con-
sideravelmente.
Como poderia uma nação pobre arcar com tal ônus?
Está claro que não pelos métodos convencionais. Mas se
atentarmos que são exatamente as nações pobres que
hoje não podem dar-se ao luxo de não educar plenamen-
te os seus filhos, temos de reconhecer que havemos de
acabar educando-os, sejam lá quais forem os sacrifícios.
A necessidade de construir e operar um modelo de
es- cola desse tipo não pode ser contestada e este foi o
prin- cipal objetivo do Centro de Educação Primária de
Salvador, Bahia. Ideamo-lo, como Secretário de Educação
daquele Estado, ainda antes de 1950. Somente agora,
graças a au- xílio federal, concedido por intermédio do
Instituto Nacio- nal de Estudos Pedagógicos, está ele em
vias de conclusão. Não se trata, pois, de algo já
definitivamente aceito e em processo de generalização,
mas de programa, de aspiração em vias de experiência e
concretização.
O próprio plano de Brasília não está funcionando em
condições adequadas. O crescimento da matrícula já co-
meça a pôr em perigo o programa em sua integridade e a
instaurar a escola de tempo parcial e semi -parcial.
Para que a ideia se realize, será necessário amadurecer
o sentimento de que a justiça social somente será efetiva,
num regime livre, com a igualdade de oportunidade
educativa, e que esta somente se há de concretizar com
uma escola que ofereça ao pobre ou ao rico uma
educação que os ponha no mesmo nível ante as
perspectivas da vida. A aceleração do de- senvolvimento
econômico e social, a difusão do conhecimento pelo rádio e
pela televisão, e o que vem chamando a explosão do
próprio conhecimento, sobretudo científico, põem todos,
ricos e pobres, na necessidade de encontrar na escola
muito mais do que ela esperavam as crianças do século
dezenove ou mesmo do nosso século, até a Segunda
Guerra Mundial.
Se as nações desenvolvidas disto precisam, que não
dizer das nações subdesenvolvidas, que, além de tudo,
precisam erguer as crianças de baixíssimos níveis de
pobreza e de con- dições quase neolíticas de cultura até
ao nível da moderna civilização tecnológica?
Tudo isto seria utópico se não tivessem já sido
despertadas as expectativas das massas confusamente
conscientes de que é possível a sua ascensão e a realização
de suas aspirações.
Os recursos para esta batalha, que será a batalha da paz,
hão de surgir, como surgiram, no passado, os recursos para
todas as batalhas de sobrevivência com que se defrontou a
espécie.
Para que não se julgue, contudo, em face destas
palavras, que ignoramos as dificuldades de se generalizar o
modelo que vimos comentando, teçamos algumas
considerações finais so- bre a situação da educação entre as
nações subdesenvolvidas. Até antes da Segunda Guerra
Mundial considerava-se que o desenvolvimento era um
acidente histórico e a educa- ção uma consequência da
riqueza. Embora nenhuma nação rica deixasse de possuir
sistema educativo mais ou menos adequado à sua
riqueza, admitia-se tal situação como sub-
protudo mais ou menos automático da própria riqueza.
Foi necessária a destruição pela guerra da riqueza das
pode- rosas nações da Europa e do próprio Japão, e a rígida
recupera- ção econômica após a guerra destas mesmas
nações, para nos darmos conta de quanto a educação podia
constituir-se fator essencial - e não apenas consequência -
do desenvolvimento.
No mundo chamado livre - ou seja, não compulsoria-
mente planejado - a demonstração ocorreu com países,
em virtude de sua riqueza anterior, já educados e depois
devas- tados pela guerra. O desafio às nações pobres é o
de saber se elas podem organizar a educação antes de ser
ricas, ou, pelo menos, simultaneamente com o processo de
enriquecimento. Para responder a este desafio, há que
enfrentar duas di- ficuldades. Primeiro, a das prioridades
no uso dos recursos escassos das nações pobres.
Conseguirão elas o consenso de suas populações, ou
melhor, de suas elites, para dar à educa- ção a prioridade
no uso daqueles recursos, pelo menos igual à que se dá à
industrialização? Até agora, salvo o caso especia- líssimo e
único de Israel, não me parece que nação alguma o tenha
conseguido no volume e na proporção adequadas. Há,
contudo, esforços em marcha e o trabalho de persuasão
para
isso começa a ser apreciável.
A segunda dificuldade é igualmente grande, e de cer-
to modo explica as resistências para que a primeira seja
removida. No processo de desenvolvimento acidental das
nações, a educação, como processo consequente, é domi-
nantemente uma educação para o consumo da riqueza
ad- quirida, ou em vias de aquisição. Educam-se os
indivíduos para participar da riqueza em expansão e,
secundariamen-

235
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
te, para ajudar e consolidar a expansão. A escola passa a
desen- volver-se, às vezes, com aceleração considerável,
para atender às pressões de mudança de status social, que a
riqueza provoca e causa, a fim de que maior número de
pessoas fiquem em condições de consumi-la. Este tipo de
educação, que o desen- volvimento acidental promove,
embora não seja primariamen- te destinado a preparar o
produtor, concorre indiretamente para facilitar o preparo
do produtor, quando ministrada com eficiência. Ora, sucede
nas nações pobres que mesmo esse tipo de educação para
o consumo, ordinariamente mais econômico do que o
processo de educação para a produção, não chega a
poder ser dado com eficiência e, deste modo, nem sequer
secundariamente ajuda o aumento da produtividade.
Tal fato, embora raramente formulado, está na base
de toda a descrença generalizada de economista e homens
prá- ticos na eficácia da escola para o processo de
desenvolvimen- to. E daí a resistência à distribuição dos
recursos necessários para a aceleração do processo
educativo.
A segunda dificuldade que, resolvida, removeria esta
re- sistência é, pois, a da modificação estrutural do
processo edu- cativo, no sentido de criar-se uma escola
capaz de introduzir as novas técnicas de produção
requeridas pelo desenvolvi- mento em ser, e não apenas
habilitar o indivíduo a delas apro- veitar-se para fruição e
gozo mais ou menos inteligentes. Tal modificação de
estrutura educacional não é fácil, importando em escolas
muito mais caras em instalações, equipamento e tempo
letivo e, sobretudo, servidas por um novo professor, cujo
preparo, para se fazer aceleradamente, exigiria esforços
equivalentes aos do preparo dos quadros de um exército
mo- derno, ante uma guerra em curso.
A segunda dificuldade é, talvez, assim, maior que a
pri- meira. Decorre daí estarem as nações subdesenvolvidas
ape- nas em processo de expansão, mais ou menos
desordenada, dos seus velhos sistemas educativos, ante as
pressões sociais montantes e decorrentes das novas
expectativas geradas pelo estado de fé generalizado na
viabilidade do desenvolvimento. Para corrigir os possíveis -
e ao meu ver óbvios - peri- gos dessa expansão de escolas
com objetivos inadequados à fase de produtividade em
que temos de entrar para atender ao processo do
enriquecimento, dois remédios, melhor diria, duas
esperanças se acalentam: o aperfeiçoamento progressivo
das escolas em geral, para que sejam, pelos menos, boas
es- colas, do tipo de educação para o consumo (dêste
modo, po- dendo concorrer para o preparo de certas
condições básicas da produção), e a intensificação do
preparo dos quadros de operários qualificados e de
técnicos de nível médio e superior. O plano do Centro
Carneiro Ribeiro compreende algo mais do que êsses dois
objetivos atualmente em curso. Caso o permitam as
circunstâncias, a experiência em desenvolvi- mento em
Salvador, Bahia, poderá constituir o passo inicial de um
esfôrço que não seja apenas um remédio circunstan- cial,
mas a própria solução do problema de educação primária
comum do Brasil, ou seja a necessária mudança estrutural
da escola primária, para atender aos objetivos da socie-
dade nova que o desenvolvimento econômico acelerado
virá inevitàvelmente trazer, e que, só por meio do agente
catalítico dêsse novo tipo de educação, deixará de ser
uma convulsão para ser uma solução.
Fonte: http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/artigos/
uma.html
236
GROPPA, JULIO – INDISCIPLINA NA ESCOLA
(ALTERNATIVAS, TEÓRICAS E PRÁTICAS) SUMMUS
EDITORIAL.
AQUINO, Julio Groppa (org.). Indisciplina na Escola:
alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996.
O que é Indisciplina?
Entende-se por indisciplina os comportamentos
graves que supõem uma disfunção da escola. Os
comportamentos indisciplinados simplesmente obedecem
a uma tentativa de impor a própria vontade sobre a do
restante da comunidade. [...] Também se entende por
indisciplina as atitudes ou comportamentos que vão
contra as regras estabelecidas, as normas do jogo, o
código de conduta adotado pela escola para cumprir sua
principal missão: educar e instruir. Então, muitas vezes, o
problema consiste em que não existem tais normas, a
escola funciona de acordo com um código não-escrito,
conhecido somente por poucos, o qual não é divulgado
entre a comunidade escolar”. (CASAMAYOR apud
AQUINO, 2006, pg. 15)
O que se sabe e sobre a Indisciplina Escolar?
Sabe-se claramente que a Indisciplina constitui uma
das queixas reinantes quanto ao cotidiano não apenas de
professores, mas também de pais.
Se trata de um fenômeno escolar que ultrapassa
fronteiras socioculturais e também econômicas.
Deixaram de ser encarados como eventos esporádicos
para se tornarem, uma das razões nucleares do alegado
desgaste ocupacional dos profissionais da Educação.
Parece ter relação imediata com o estilo de ação
do professor, mostrando-se como resposta a falta de
autoridade ou ao seu excesso.
Em todos os casos o que parece estar em pauta é a
afronta – declarada ou não – aos códigos normativos em
vigor na Instituição.
Não se trata de um fenômeno exclusivo da Escola
Pública.
O ápice do fenômeno parece se dar, na maioria das
vezes, entre a etapa final do ensino Fundamental e o início
do ensino Médio.
Temática, que tomou entre nós, maior visibilidade a
partir dos anos 1990.
A maioria dos educadores não sabe ao certo como
administrar o ato indisciplinado (dialogar? Punir?
Encaminhar? Ignorar?)
O que se suspeita sobre a Indisciplina escolar?
Suspeita-se que a Indisciplina discente seja um
fenômeno típico da adolescência, e esta caracterizada
pelo questionamento e dos valores impingidos pelo
mundo adulto.
Manifestação de uma agressividade latente dirigida
contra as figuras de autoridade, agressividade gerada pela
“desestruturação” do ambiente familiar (prejuízos
psíquicos difusos).
Más influências a que as novas gerações foram
expostas (o excesso de televisão, de internet, etc.)
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Supõe-se que, centrando os esforços em torno dos
“casos graves”, poder-se-ia livrar os alunos medianos da
ameaça de serem corrompidos por hábitos avessos aos
bons costumes.
A escola poderia fazer muito pouco, ou quase nada,
contra a degradação da sociedade contemporânea,
simbolizada pela indisciplina generalizada das novas
gerações.
O que estaria acontecendo com a educação brasileira
atualmente? Qual é o papel da Escola para a sua clientela
e seus agentes? Afinal de contas, sua função primordial
seria a de veicular os conteúdos classicamente
preconizados ou tão-somente conformar moralmente os
sujeitos a determinadas regras de conduta?
O papel essencial da escolarização é atender a
dimensão epistêmica do ensino.
Dimensão socializante da escola
Dimensão profissionalizante???
O olhar sócio-histórico: a Indisciplina como força
legítima de resistência
Iniciemos examinando um texto bastante curioso de
1922, intitulado Recomendações Disciplinares:
[...] A disciplina é fator essencial do aproveitamento
dos alunos e indispensável ao homem civilizado. [...] Os
alunos devem apresentar minutos antes das 10 horas,
observando-se em ordem no corredor da entrada, para
dali descerem ao patio onde entoarão o cântico. [...] Em
classe a disciplina deverá ser severa: - os alunos manterão
entre si silêncio absoluto; não poderá estar de pé mais de
um aluno; não deverão ser atirados no chão papeis ou
quaisquer cousas que prejudiquem o asseio da sala; [...]
serão retirados do recreio ou sofrerão a pena necessária
os alunos que gritarem, fizerem correrias, danificarem as
plantas ou prejudicarem o asseio do pátio com papeis,
cascas de frutas, etc.
Tempos antigos para uma demanda diferente...
Esta escola do passado é, ainda para muitos, o modelo
almejado...
Medo, coação, subserviência. É isto que devemos
saudar?
A estrutura e o funcionamento escolar então
espelhavam o quartel, e o professor, um superior
hierárquico. Uma espécie de militarização difusa parecia,
assim, definir as relações institucionais como um todo.
Ora, com a crescente democratização do país e, em
tese, a desmilitarização das relações sociais, uma nova
geração se criou.
Os parâmetros que regem a escolarização ainda são
regidos por um sujeito abstrato, idealizado e desenraizado
dos condicionantes sócio-históricos.
Ela (a Indisciplina) pode estar indicando o impacto
do ingresso de um novo sujeito histórico, com outras
demandas e valores, numa ordem arcaica e despreparada
para absorvê-la plenamente.
Olhar psicológico: Indisciplina como carência psíquica
infra-estrutural
Numa perspectiva genericamente psicológica, a
questão da indisciplina estará inevitavelmente associada à
ideia de uma carência psíquica.
O reconhecimento da autoridade externa (do
professor no caso) pressupõe uma infra-estrutura
psicológica, moral mais precisamente, anterior à
escolarização.
Permeabilidade de regras comuns; partilha
de responsabilidades, cooperação, reciprocidade,
solidariedade, etc.
O aluno atual carece de tais parâmetros, pois nota-se:
agressividade/rebeldia; ou apatia/indiferença, ou, ainda,
desrespeito/falta de limites.
Que se trata, supostamente, de um sintoma de
relações desagregadoras, incapazes de realizar a contento
sua parcela no trabalho educacional das crianças e
adolescentes. Um esfacelamento do papel clássico da
instituição familiar, enfim.
Relação professor-aluno como recorte
O que deve regular a relação é uma proposta de
trabalho fundamentada intrinsecamente no
conhecimento. Por meio dela, pode-se fundar e/ou
resgatar a moralidade discente na medida em que o
trabalho do conhecimento pressupõe a observância de
regras, de semelhanças e diferenças, de regularidades e
exceções.
Este trabalho de incessante indagação, no trabalho
científico, não requer que o aluno seja estático, calado,
obediente. O trabalho do conhecimento, pelo contrário,
implica a inquietação, o desconcerto, a desobediência.
A questão fundamental está na transformação desta
turbulência em ciência.
Por uma nova ordem pedagógica
È preciso, pois, reinventar continuamente os conteúdos,
as metodologias, a relação.
Esta guinada na compreensão e no manejo
disciplinares vai requere enfim, uma conduta dialógica por
parte do educador, pois é ele quem inaugura a
intervenção pedagógica.
O ofício docente exige a negociação constante, quer
com relação às estratégias de ensino ou avaliação, quer
com relação aos objetivos e até mesmo aos conteúdos
preconizados – sempre com vistas à flexibilização das
delegações institucionais e das formas relacionais.
Quesitos principais dessa relação:
Investimento nos vínculos concretos (onde essa
relação é foco principal)
Fidelidade ao contrato pedagógico – que este seja
razoável para ambas as partes.
Permeabilidade para mudança e para a invenção
– reaprender seu ofício e reinventar seu campo de
conhecimento a cada encontro.
Fonte: http://deacoordenacao.blogspot.com/2013/08/
aquino-julio-groppa-org-indisciplina-na.html
237
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

EXERCÍCIOS aprendiz.

1. (FCC/2014 - Prefeitura de Recife/PE -

Procurador) Nos termos do art. 226 da Constituição
Federal, “a família, base da sociedade, tem especial
proteção do Estado”. Entre os as- pectos abrangidos pelo
direito à proteção especial, segundo o texto constitucional,
encontram-se os seguintes:
a) garantia de direitos previdenciários e trabalhistas; e obe-
diência aos princípios de brevidade, excepcionalidade e
respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento,
quando da aplicação de qualquer medida privativa da
liberdade.
b) garantia de direitos previdenciários e trabalhistas; e
acesso universal à educação infantil, em creche e pré-escola,
às crianças até 5 (cinco) anos de idade.
c) erradicação do analfabetismo; e estímulo do Poder
Pú- blico, através de assistência jurídica, incentivos fiscais e
subsí- dios, nos termos da lei, ao acolhimento, sob a forma
de guarda, de criança ou adolescente órfão ou abandonado.
d) punição severa ao abuso, à violência e à exploração
se- xual da criança e do adolescente; e garantia às
presidiárias de condições para que possam permanecer
com seus filhos du- rante o período de amamentação.
e) punição severa ao abuso, à violência e à exploração
se- xual da criança e do adolescente; e estímulo do Poder
Público, através de assistência jurídica, incentivos fiscais e
subsídios, nos termos da lei, ao acolhimento, sob a forma de
guarda, de crian- ça ou adolescente órfão ou abandonado.

R: A. O artigo 227, §3º, CF fixa os aspectos que

abrangem a proteção especial da criança e do adolescente: “I
- idade mínima de quatorze anos para admissão ao trabalho,
observado o dis- posto no art. 7º, XXXIII; II - garantia de
direitos previdenciários e trabalhistas; III - garantia de acesso
do trabalhador adolescente e jovem à escola; IV - garantia de
pleno e formal conhecimento da atribuição de ato
infracional, igualdade na relação processual e defesa técnica
por profissional habilitado, segundo dispuser a legislação
tutelar específica; V - obediência aos princípios de brevidade,
excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa
em desenvolvimento, quando da aplicação de qualquer
medida privativa da liberdade; VI - estímulo do Poder
Público, através de assistência jurídica, incentivos fiscais e
subsídios, nos termos da lei, ao acolhimento, sob a forma de
guarda, de crian- ça ou adolescente órfão ou abandonado;
VII - programas de prevenção e atendimento especializado à
criança, ao adolescen- te e ao jovem dependente de
entorpecentes e drogas afins”.

2. (Alternative Concursos/2017 - Prefeitura de Sul

Bra- sil/SC - Agente Educativo) De acordo com o Estatuto
da Crian- ça e do Adolescente, Lei n.º 8.069/90, art. 60, é
proibido qual- quer trabalho a menores:
a) De quatorze anos de idade, inclusive na condição de
aprendiz.
b) De quatorze anos de idade, salvo na condição de
apren-
diz.
c) De dezesseis anos de idade, salvo na condição de
apren-
diz.
d) De dezesseis anos de idade, inclusive na condição
de
aprendiz.
e) De dezessete anos de idade, inclusive na condição
de
 R: B. Em que pese o teor do art. 64 do ECA, que
poderia dar a entender que um menor de 14 anos pode
trabalhar, pre- valece o que diz o texto da Constituição
Federal: “Art. 7º São direitos dos trabalhadores urbanos e
rurais, além de outros que visem à melhoria de sua
condição social: [...] XXXIII - proibição de trabalho
noturno, perigoso ou insalubre a menores de de- zoito e
de qualquer trabalho a menores de dezesseis anos, salvo
na condição de aprendiz, a partir de quatorze anos”.
Logo, o menor pode trabalhar em qualquer serviço, desde
que não seja noturno, perigoso e insalubre, dos 16 aos 18
anos; e entre 14 e 16 anos apenas pode trabalhar como
aprendiz.
3. (FCC/2016 - AL-MS - Agente de Polícia
Legislativo) Sobre a adoção, nos termos preconizados
pelo Estatuto da Criança e do Adolescente,
a) o adotante deve ser, no mínimo, 18 anos mais velho
que
o adotando.
b) é permitida a adoção por procuração.
c) se um dos cônjuges adota o filho do outro,
mantêm-se os vínculos de filiação entre o adotado e o
cônjuge do adotante e os respectivos parentes.
d) é vedada a adoção conjunta pelos divorciados,
separa- dos judicialmente e pelos ex-companheiros.
e) o estágio de convivência que precede a adoção não
poderá, em nenhuma hipótese, ser dispensado pela
autoridade judiciária.
R: C. Neste sentido, disciplina o art. 41, § 1º, ECA: “Se
um dos cônjuges ou concubinos adota o filho do outro,
mantêm-se os vínculos de filiação entre o adotado e o
cônjuge ou concubino do adotante e os respectivos
parentes”. A alternativa “a” está errada porque o adotante
deve ser, pelo menos, 16 anos mais velho que
238
o adotado e possuir pelo menos 18 anos (art. 42, § 3º, ECA);
a alternativa “b” está incorreta porque é vedada a adoção por
pro- curação, pois a adoção é ato personalíssimo (art. 39, § 2º,
ECA); a alternativa “d” está incorreta porque é possível a
adoção conjunta desde que preencha os requisitos de serem
casados civilmente ou mantenham união estável, comprovada
a estabilidade da família (art. 42, § 1º, ECA); e a alternativa “e”
está incorreta porque pode ser dispensado o estágio de
convivência quando o adotando já estiver sob a tutela ou
guarda do adotante (art. 46, § 1º, ECA).
4. (FCC/2016 - AL-MS - Agente de Polícia
Legislativo) Sobre a prática de ato infracional à luz do
Estatuto da Criança e do Adolescente, é INCORRETO afirmar
que a
a) medida socioeducativa de internação pode ser determi-
nada por descumprimento reiterado e injustificável da medida
anteriormente imposta.
b) internação, antes da sentença, poderá ser determinada
pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
c) medida socioeducativa de internação não poderá
exce- der em nenhuma hipótese três anos, liberando-se
compulsoria- mente o menor infrator aos vinte e um anos de
idade.
d) medida socioeducativa de liberdade assistida será
fixada pelo prazo mínimo de trinta dias, podendo a
qualquer tempo ser prorrogada, revogada ou substituída por
outra medida, ou- vido o orientador, o Ministério Público e o
defensor.
e) remissão não implica necessariamente o
reconhecimento ou comprovação da responsabilidade, nem
prevalece para efei- to de antecedentes, podendo incluir
eventualmente a aplicação de qualquer das medidas
previstas em lei, exceto a colocação em regime de
semiliberdade e a internação.
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
R: D. A lei exige como prazo mínimo de medida
socioe- ducativa o período de 6 meses, conforme art. 118,
§ 2º, ECA, não 30 dias conforme a alternativa “d”, razão
pela qual está incorreta. A alternativa “a” está prevista no
art. 122, § 1º, ECA; a alternativa “b” está prevista no art.
108 do ECA; a alterna- tiva “c” está prevista no art. 121, §§
3º e 5º, ECA; a alternativa “e” está prevista no art. 127 ECA.
5. (COMPERVE/2016 - Câmara de Natal/RN - Guar-
da Legislativo) As crianças e os adolescentes, qualificados
pelo direito hoje vigente como pessoas em
desenvolvimen- to, receberam do direito positivo
brasileiro, tutela especial através da Lei nº 8.069, de 13 de
julho de 1990, mais conhe- cida como Estatuto da Criança
e do Adolescente. Seguindo as diretrizes traçadas pela
Constituição de 1988, o Estatuto da Criança e do
Adolescente trouxe a previsão normativa da absoluta
prioridade e de variados direitos fundamentais. Em tal
seara, foi determinado que as crianças e os adolescentes
têm direito,
a) à liberdade, de forma a compreender a liberdade
de ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços
comunitá- rios, ressalvadas as restrições legais; a liberdade
de opinião e de expressão; a liberdade de brincar e de
praticar esportes, a liberdade de participar da vida familiar
e comunitária; a liber- dade de buscar refúgio, auxílio e
orientação, excetuadas dessa tutela a liberdade de crença e
culto religioso e de participar da vida política.
b) ao respeito, consistente na inviolabilidade da sua
inte- gridade física, psíquica e moral, abrangendo a
preservação da imagem, da identidade, da autonomia, de
seus valores, ideias e crenças, excluída a tutela dos seus
espaços e objetos pessoais.
c) de serem educados e cuidados sem o uso de
castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante, como
formas de correção, disciplina, educação ou a qualquer
outro pretexto, por parte dos pais, de integrantes da
família ampliada, dos responsáveis, dos agentes públicos
executores de medidas so- cioeducativas ou por qualquer
pessoa encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou
protegê-los.
d) de serem criados e educados no seio de sua família
bio- lógica, não se admitindo a sua inserção em família
substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária,
em ambiente que garanta seu desenvolvimento integral.
R: C. Nestes termos, preconiza o artigo 18-A do ECA:
“A criança e o adolescente têm o direito de ser educados e
cui- dados sem o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante, como formas de correção, disciplina,
educação ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos
integrantes da família ampliada, pelos responsáveis, pelos
agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou
por qualquer pes- soa encarregada de cuidar deles, tratá-
los, educá-los ou prote- gê-los”. A alternativa “a” está errada
porque o artigo 16 do ECA fixa que o direito à liberdade
envolve os seguintes aspectos: “I - ir, vir e estar nos
logradouros públicos e espaços comuni- tários, ressalvadas
as restrições legais; II - opinião e expressão; III - crença e
culto religioso; IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem
discriminação; VI - participar da vida política, na forma
da lei; VII - buscar refúgio, auxílio e orientação”. A
alternativa “b” está errada porque o artigo 17 do ECA
prevê que “o direito
ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade
física, psíquica e moral da criança e do adolescente,
abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da
autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e
objetos pessoais”. A alternativa “d” está errada porque o
artigo 18 do ECA assegura que “é direito da criança e do
adolescente ser criado e edu- cado no seio de sua família
e, excepcionalmente, em família substituta, assegurada a
convivência familiar e comunitária, em ambiente que garanta
seu desenvolvimento integral”.
6. (FUNRIO/2016 - IF-PA - Assistente de Alunos)
Se- gundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei
8.069/90), é considerado criança
a) a pessoa até seis anos incompletos de idade.
b) a pessoa até oito anos incompletos de idade.
c) a pessoa até 12 anos incompletos de idade.
d) a pessoa até 18 anos incompletos de idade.
e) a pessoa até 14 anos incompletos, desde que não
tenha cometido nenhum crime.
R: C. O Estatuto da Criança e do Adolescente opta por
categorizar separadamente estas duas categorias de me-
nores. Criança é aquele que tem até 12 anos de idade (na
data de aniversário de 12 anos, passa a ser adolescente),
adolescente é aquele que tem entre 12 e 18 anos (na data
de aniversário de 18 anos, passa a ser maior), conforme o
artigo 2º do ECA.
7. (FUNRIO/2016 - IF-PA - Assistente de Alunos) A
intenção principal do Estatuto da Criança e do
Adolescente (Lei nº 8.069/90) é
a) prover uma boa escola para que crianças e adoles-
centes possam trabalhar o mais cedo possível.
b) questionar políticas sociais que venham a proteger
quem não merece.
c) distribuir renda entre os mais empobrecidos da po-
pulação.
d) proteger integralmente crianças e adolescentes, ga-
rantindo políticas públicas neste sentido.
e) proteger crianças e adolescentes da prisão.
R: D. Conforme o artigo 1º do ECA, “esta Lei dispõe
sobre a proteção integral à criança e ao adolescente”. O
princípio da proteção integral se associa ao princípio da
prioridade absoluta, colacionado no artigo 4º do ECA e no
artigo 227, CF. De uma doutrina da situação irregular, o
di- reito evoluiu e passou a contemplar uma noção de
prote- ção mais ampla da criança e do adolescente, que
não ape- nas abordasse situações de irregularidade
(embora ainda o fizesse), mas que abrangesse todo o
arcabouço jurídico protetivo da criança e do adolescente,
que é a doutrina da proteção integral.
8. (Prefeitura de Cruzeiro - SP - Auxiliar de Desen-
volvimento Infantil - Instituto Excelência/2016) O Esta-
tuto da Criança e do Adolescente em seu art. 4º, parágrafo
único fixa a garantia de prioridade. Assinale a alternativa
CORRETA que compreende uma dessas prioridades:
239
 LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

a) Nenhuma criança ou adolescente será objeto de

qualquer forma de negligência, descriminação e explora- R: D. Dispõe o ECA em seu artigo 15: “A criança e o
ção. adolescen- te têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade
como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e
b) É assegurado atendimento integral á saúde da
crian- ça e do adolescente por intermédio do sistema como sujeitos de di- reitos civis, humanos e sociais garantidos
na Constituição e nas leis”.
único de saúde.
c) Precedência de atendimento, nos serviços públicos
ou de relevância pública. 11. (TRT - 1ª REGIÃO - Juiz do Trabalho Substituto -
FCC/2016) Sobre o trabalho da criança e do adolescente, é cor-
d) Manter alojamento conjunto, possibilitando ao
reto afirmar:
neo- nato a permanência junto á mãe.
a) É proibido o trabalho de adolescentes em atividades lúdicas.
b) É proibido para os menores de 16, salvo na condição de
R: C. Conforme o artigo 4º, parágrafo único, ECA, “a
aprendizes.
garantia de prioridade compreende: [...] b) precedência de
c) É proibido o trabalho noturno de menores de 16 anos,
atendimento nos serviços públicos ou de relevância públi-
sal- vo na condição de aprendizes.
ca”.
d) É proibido o trabalho de adolescentes em hospitais, salvo
na condição de aprendizes de enfermagem.
9. (FUNDAÇÃO CASA - Agente Administrativo -
e) É proibido o trabalho de crianças em peças teatrais e
VU- NESP/2010) Relativamente às Disposições Preliminares
ativi- dades cinematográficas.
do Es- tatuto da Criança e do Adolescente, assinale a
R: B. Nos termos do artigo 60, ECA, “é proibido
alternativa correta.
qualquer trabalho a menores de quatorze anos de idade,
a) Considera-se criança a pessoa com até doze anos completos, e
salvo na condição de aprendiz”. Aceita-se o trabalho como
adolescente aquela entre treze e dezoito anos de idade
aprendiz entre 14 e 16 anos. A partir dos 16 anos, o
incompletos.
adolescente pode trabalhar, não ne- cessariamente como
b) Nos casos em que a lei determinar, deverá ser
aprendiz, embora a lei fixe outras restrições.
constante- mente aplicado o Estatuto da Criança e do
Adolescente às pes- soas entre dezenove e vinte anos de
12. (TRT - 1ª REGIÃO - Juiz do Trabalho Substituto
idade.
- FCC/2016) A formação técnico-profissional do adolescente
c) A garantia de prioridade para o adolescente
NÃO deverá obedecer a
compreende a primazia na formulação das políticas sociais
a) horário especial, estabelecido em lei.
públicas para o lazer.
b) horário especial, de acordo com a atividade.
d) Na aplicação dessa Lei, deverão ser levados em conta
c) peculiaridades do seu desenvolvimento pessoal.
os fins políticos a que ela se destina.
d) adequação ao mercado de trabalho.
e) Destinação privilegiada de recursos públicos nas
e) prevalência das atividades educativas sobre as produtivas.
áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude.
R: A. Dispõe o ECA: “Art. 63. A formação técnico-
R: E. Conforme o artigo 4º, parágrafo único, ECA, “a
profissional obedecerá aos seguintes princípios: [...] III - horário
ga- rantia de prioridade compreende: [...] d) destinação
especial para o exercício das atividades”. Especificamente, o
privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com
horário deve ser fixado sem prejudicar a frequência à escola
a proteção à infância e à juventude”.
(artigo 67, IV, ECA) e é proibido o trabalho noturno.
Entretanto, a lei não fixa com preci- são o horário de trabalho
10. (Prefeitura de Cruzeiro - SP - Auxiliar de
permitido ao adolescente.
Desenvol- vimento Infantil - Instituto Excelência/2016)
Assinale a alter- nativa CORRETA conforme o artigo 15 do
13. (IDECAN/2016 - UFPB - Auxiliar em Assuntos Educa-
ECA:
cionais) Considerando a prática de ato infracional por
a) na dignidade da criança e do adolescente, pondo-os
adolescentes e os direitos individuais assegurados, nessa
a salvo de qualquer tratamento desumano, violento,
situação, pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),
aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
assinale a alternativaato
a) Considera-se correta.
infracional a conduta descrita como cri-
b) no direito de ser educados e cuidados sem o uso de
tigo cas-
físico ou de tratamento cruel ou degradante, como
formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro me eb)não a estabelecida
O adolescente nãocomo
podecontravenção penal.
ser privado de sua liberdade se-
pretexto,
pelos pais, pelos integrantes da família ampliada, pelos
respon- sáveis, pelos agentes públicos executores de não em flagrante de ato infracional ou por ordem escrita e
medidas socioe- ducativas ou por qualquer pessoa funda- mentada da autoridade judiciária competente.
encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê- c) O adolescente que comete ato infracional perde o direito
los. à identificação dos responsáveis pela sua apreensão, devendo,
c) no direito à liberdade, ao respeito e à dignidade contudo, ser informado acerca de seus direitos.
como pessoas humanas em processo de desenvolvimento d) O adolescente civilmente identificado será submetido à
e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais identificação compulsória pelos órgãos policiais, de proteção e
garantidos na Cons- tituição e nas leis. judiciais, independente se para efeito de confrontação em
d) na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral caso
da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da de dúvida fundada.
ima- gem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e
crenças, dos espaços e objetos pessoais. R: B. Conforme preconiza o art. 106, “nenhum adolescente
será privado de sua liberdade senão em flagrante de ato
infracio- nal ou por ordem escrita e fundamentada da
autoridade judiciária competente”.
240
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação e da pedagogia: geral e Brasil- 3a ed. São Paulo: Moderna 2006......01
BOURDIEU, Pierre. A Escola Conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A.
Escritos de Educação. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 1999.................................................................................................................................... 01
FERREIRA, Naura Syria Carapeto (org). Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. 8ª ed. São Paulo:
Cortez, 2013............................................................................................................................................................................................................. 02
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 57a ed. São Paulo: Paz e Terra, 2014....................................................................................03
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, José Ferreira de Toschi; SEABRA, Mirza. Educação escolar: política, estrutura e organização.
10a ed. São Paulo: Cortez, 2012........................................................................................................................................................................ 10
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1983............................................................................................................12
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 17a ed. São Paulo: Cortez, 2005..................................................21
PARO, Vitor. A educação, a política e a administração: reflexões sobre a prática do diretor de escola In: Educação e
Pesquisa, São Paulo, v. 36, n.3, p. 763-778, set./dez, 2010.........................................................................................................25
PARO, Vitor. Diretor Escolar: educador ou gerente?. São Paulo: Cortez, 2015.....................................................................................25
PARO, Vitor. Gestão Democrática da Escola Pública. 4a ed. São Paulo: Cortez, 2016..............................................................26
VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001..........................................................................................26
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Inovações e Projeto Político-Pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória? In:
Cader- no Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 267-281..................................................................................................................27
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto Político Pedagógico da escola: uma construção possível. São Paulo: Papirus, 1998.....28
MARSIGLIA, Ana Carolina Galvão. A prática pedagógica histórico-crítica na educação infantil e no ensino fundamental.
Campi- nas, SP: Autores Associados, 2011..................................................................................................................................................... 32
MARTINS, Lígia Márcia. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar: contribuições a luz da Psicologia Histórico-
-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 2013......................................................................32
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez; Campinas, SP: Autores Associados, 1983................................32
SAVIANI, Dermeval. O papel do diretor de escola numa sociedade em crise. IN: Educação: do Senso Comum à Consciência
Filosófica. Coleção Educação Contemporânea. 11a edição. São Paulo: Editora Autores Associados,1996, p.206 a 209........34
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. Campinas, SP: Autores Associados, 2011...........35
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
ARANHA, MARIA LÚCIA DE ARRUDA.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E DA PEDAGOGIA: GERAL E
BRASIL- 3A ED. SÃO PAULO:
MODERNA 2006.
Esse texto é o capitulo10 do livro “Historia da
educação
e da pedagogia” de Maria Lucia de Arruda Aranha. Em seu
livro ela traz uma perspectiva da educação e da
pedagogia na historia da humanidade, e com isso nos da
uma visão geral de como os sistemas educacionais vieram
a ser o que são hoje.
O texto, que tem por titulo “educação para
democracia”, fala sobre a educação e seus sistemas na
contemporaneida- de, aborda também como ela recebeu
influencia de varias correntes políticas e ideológicas
nesse período histórico. A autora traz, logo de inicio, um
apanhado histórico para descrever como estava se
comportando a sociedade nesse período, que ela
identifica a partir de 1789 ate a atualidade. Segundo a
autora o contexto histórico, neste perío-
do chamado de contemporâneo, é marcado por grandes
conflitos, como por exemplo, 1ª e 2ª guerra mundial,
guer- ra fria e os movimentos de contracultura; esses
aconteci- mentos caracterizam uma sociedade complexa e
cada vez mais diversificada. Essa sociedade, com crescente
grau de complexidade, exige um novo tipo de escola que
supra a necessidade de um ensino menos universal e com
muita singularidade.
Maria Lucia fala sobre a que uma das grandes mudan-
ças na forma de se pensar educação nessa época, foi de
uma “rede” tecida entre educação e sociedade, mostrando
que a educação não só é um lugar para transmissão de
conteúdo, mas uma ambiente para socialização do aluno,
formação e manutenção de ideologias. Outro fator foi da
dicotomia que existi ate hoje, entre a orientação
educacio- nal para o trabalho e a humanista e a relação
que criada entre a pedagogia com a psicologia, a
sociologia, a antro- pologia, a linguística e outras ciências
moderna.
A proposta de uma escola publica leiga, gratuita e
obri- gatória é tomada com, mas vigor na era
contemporânea, devido a grande exigência das indústria e
do crescimento demográfico. Aranha também nos fala
sobre o surgimento da escola nova, que vem com a
proposta de superar a es- cola tradicional excessivamente
rígida, “magistrocêntrica” e que ainda utilizava o sistema
de memorização dos conteú- dos. O escolanovismo
focava em um ensino integral, e va- loriza jogos, exercícios
físicos, praticas de desenvolvimento da motricidade em
fim pretendendo desenvolver diversas atividades.
Maria Lucia nos mostra também em sua obra, que
mui- tos sistemas políticos percebendo também essa
integração educação sociedade utilizaram a educação
para estrutura e consolidar suas ideologias e seus
sistemas sociais. Como destaque nesse quadro tem o
governo soviético, o os de- mais países socialistas; e nada
mais nada menos que os governos totalitários do nazismo
e fascismo. Esses gover- nos investiram em um foco
educacional, que se baseava
no poder do estado, na supervalorização de seus sistemas
políticos; enquanto a Escola Nova trabalha com um ensi-
no para liberdade, construção da sociedade democrática,
a escola nesses governos investia no inverso, em
retrocesso. A autora termina seu texto alertando-nos para
um en- sino hoje, defendo um ensino que desperte o
senso criti- co e consciente. Nos mostra também o
quadro do ensino pós-moderno onde educação e
tecnologia andam de mãos
dadas. Esse texto de Arruda nos leva a reflexão do cami-
nhar da formas de educação que encontramos hoje, seus
pontos positivos e seus pontos negativos, e nos alerta a
to- marmos mais cuidado e prestarmos mais atenção, a
escola não é só um ambiente de aprendizagem de um
conteúdo programático e teórico, mais um local onde se
molda a so- ciedade que nos substituirá em futuro
próximo.
Fonte: https://www.recantodasletras.com.br/rese-
nhasdelivros/3392880
BOURDIEU, PIERRE. A ESCOLA
CONSERVADORA: AS DESIGUALDADES FRENTE À
ESCOLA E À CULTURA. IN
NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. ESCRITOS DE
EDUCAÇÃO. 2 ED. PETRÓPOLIS: VOZES, 1999.
Nesse artigo, Bourdieu procura identificar e detalhar a
ação dos mecanismos objetivos de seleção cultural e so-
cial utilizados pela escola, instituição vista como uma ins-
tância cuja finalidade implícita seria a de manter o “status
quórum” e legitimar as desigualdades sociais e culturais
existentes fora dela. Tal legitimação se daria mediante um
processo no qual as desigualdades sociais e culturais entre
as classes viriam a ser convertidas na escola em desigual-
dades de desempenho. escolar.
Segundo o autor, a herança cultural dos alunos oriun-
dos das classes sociais dominantes teria um papel prepon-
derante no que tange a seu “sucesso escolar”, na medida
em que suas práticas (“habitus”) e concepções (“ethos”)
a respeito da cultura escolar (as quais incluiriam também
um conhecimento privilegiado a respeito dos rituais e da
dinâmica de funcionamento da escola) viriam a constituir
um “capital cultural” específico (escolar), o qual, median-
te o contato com a cultura escolar viria a aumentar pro-
gressivamente em função do tempo de permanência na
escola, pois tais alunos seriam submetidos a uma “dupla
imersão” (nos âmbitos familiar e escolar) em sua própria
cultura, considerada legítima pela escola dada a afinidade
entre sua cultura e a cultura das classes dominantes. De
maneira inversa, os alunos oriundos de classes sociais
não-
-dominantes encontrariam vários obstáculos as eu sucesso
escolar (chegando em alguns casos até a se constituírem
em impedimentos), pois devido ao fato de não terem fa-
miliaridade com a cultura escolar em seu contexto familiar
e não possuírem o “habitus” valorizado pela escola, teriam
muito menos possibilidades de obter tal sucesso na medi-
da em que a escola viria a selecionar justamente os alunos
detentores de maior similaridade com sua cultura.
1
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
Todo esse processo contaria com a adesão (nem sem-
pre tácita) dos educadores à cultura aristocrática, na
medi- da em que estes elaborariam e implementariam
métodos pedagógicos voltados para “o desenvolvimento
dos dons” (dons estes que consistiriam numa combinação
entre o “ethos” da valorização da prática escolar e o
“habitus” con- dizente com as práticas culturais escolares
encontrado nas classes dominantes), tornando assim
possível o reconhe- cimento dos “mais aptos”, os quais
devido às vantagens anteriormente mencionadas,
geralmente pertenceriam às classes dominantes.
Tensionando essa questão no sentido da avaliação
escolar, Bourdieu entende os procedimentos avaliativos
como sendo estruturados em torno de: “(...)uma cultura
aristocrática e sobretudo uma relação aristocrática com a
cultura, que o sistema de ensino transmite e exige (p. 55)”.
Concluindo, com base nos elementos indicados ao
longo do artigo, o autor indica que a escola, ao contrário
do que é afirmado pelas ideologias defensoras da
igualda- de de oportunidades mediada pela escola, essa
instituição teria na realidade um papel de suma
importância na ma- nutenção das desigualdades sociais e
culturais, na medida em que, mesmo ampliando o acesso
das classes não-domi- nantes à escola, devido aos
mecanismos de seleção social e cultural contidos em seu
interior, esta continuaria a frustrar o êxito desse alunos,
enquanto consagraria os esforços da- queles pertencentes
às classes dominantes.
FERREIRA, NAURA SYRIA CARAPETO (ORG). GESTÃO
DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO:
ATUAIS TENDÊNCIAS, NOVOS DESAFIOS. 8ª
ED. SÃO PAULO: CORTEZ, 2013.
GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO
ATUAIS TENDÊNCIAS, NOVOS
DESAFIOS
O livro “Gestão Democrática da Educação: atuais ten-
dências, novos desafios”, sob a organização de Naura
Syria Carapeto Ferreira, atinge com destaque a sua sexta
edição, constituindo-se em um importante referencial de
leitura no campo da política e gestão da educação. É
resultante da contribuição de seis renomados autores,
que abordam com propriedade questões candentes da
educação na con- temporaneidade, especificamente, os
desafios e as atuais tendências do processo de
democratização da gestão es- colar e das políticas de
formação.
O primeiro capítulo versa sobre a autonomia e a flexi-
bilização da gestão escolar em Portugal. João Barroso
con- templa-nos com o estudo que apresenta a
fundamentação de propostas para a implementação de
um programa de re- forço da autonomia escolar. Neste
texto discute o conceito de “territorialização das políticas
educativas” situando-o no contexto da crise de
governabilidade do sistema de ensino, ocorrida em
muitos países europeus, e enquadrada como
2
a teoria do governo sobrecarregado. A territorialização é
concebida como “um fenômeno essencialmente político
e que implica um conjunto de opções que têm por pano
de fundo um conflito de legitimidade entre o Estado e a
sociedade, entre o público e o privado, entre o interesse
comum e os interesses individuais, entre o central e o lo-
cal” (p. 14). Nessa perspectiva, é também entendida como
processo de apropriação, por uma determinada
comunida- de, de diversos espaços sociais objetivando:
contextualizar e localizar políticas e ação educativas em
contraposição à homogeneidade das normas e dos
processos; conciliar in- teresses públicos e privados;
redefinir no processo de ela- boração e execução das
políticas a participação do atores na perspectiva da lógica
de implicação; transpor a relação de autoridade baseada
no “controlo vertical”, exercido de maneira monopolista e
hierárquica pelo Estado, para uma relação contratual,
negociada e fundamentada no processo de “...
desmultiplicação e ‘horizontalização’ dos controlos
(centrais e locais)”. (p. 16). Com base nesses pressupostos
Barroso elabora um programa de reforço da autonomia
das escolas portuguesas, entendendo a autonomia como
um conceito relacional.
O segundo capítulo aborda as mudanças no mundo
do trabalho e os novos desafios para a gestão da educa-
ção. Acácia Zeneida Kuenzer contempla-nos com um estu-
do sobre os impactos da globalização da economia e das
novas estratégias da gestão sobre a educação, especifica-
mente, versa sobre os impactos nas políticas educacionais
e curriculares. Com base nas pesquisas desenvolvidas na
região metropolitana de Curitiba/PR e em alguns parques
produtivos direcionados ao ramo eletromecânico busca
identificar as correlações/mediações entre as mudanças
ocorridas no mundo do trabalho e as novas demandas
para a educação e para gestão das instituições escolares.
Argu- menta ser possível estabelecer os primeiros
delineamentos de uma pedagogia do trabalho que se
desenvolve no cerne das novas relações econômico-
produtivas e socais visando à compreensão desta nova
pedagogia escolar determinada pelas mudanças no
mundo do trabalho. Nessa perspectiva Kuenzer (p. 56)
incita-nos à reflexão e à construção de uma “escola
comprometida com os trabalhadores e os excluí- dos”,
tomando “como referência as positividades presentes nas
mudanças que ocorrem no mundo do trabalho” rom-
pendo-se com a racionalidade meramente financeira, a
fim de construir um novo projeto pedagógico na
perspectiva emancipatória.
O terceiro capítulo aborda os conceitos de
participação e da gestão escolar, discutindo suas
potencialidades. Os autores Gustavo Luis Gutierrez e
Afrânio Catani objetivam apresentar um panorama atual
das questões emergentes no campo da gestão
democrática, da participação e da au- togestão. Nesse
texto, primeiramente focalizam a questão conceitual
apresentando-nos uma descrição aprofundada sobre as
alternativas organizacionais participativas nos di- ferentes
contextos. Em seguida apresentam reflexões sobre a
gestão participativa das universidades públicas paulistas
(USP, Unesp e Unicamp), mencionando suas especificida-
des e as correlações entre as formas de participação e a
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
democratização do ambiente escolar. Gutierrez e Catani
(p. 74) destacam que a gestão dessas universidades revela
um processo de adoção de instrumentos de consulta aos
di- versos segmentos e sujeitos escolares, bem como
ilustra os entraves e conflitos ocorridos no anseio de
vivenciar uma prática autogestionária.
O quarto capítulo versa sobre as políticas e gestão da
educação no Brasil focalizando o processo de escolha de
dirigentes escolares. Luiz Fernandes Dourado concebe as
políticas educacionais como expressão dos embates tra-
vados no âmbito do Estado e dos seus desdobramentos.
Embates esses situados no contexto das mudanças tec-
nológicas e no reordenamento das relações sociais sob
a égide ideológica da globalização da economia (p.78).
Neste artigo o autor apresenta-nos um mapeamento das
modalidades de escolha de dirigentes escolares no Brasil,
destacando-se a relevância da eleição direta. Diante dos
embates e perspectivas das diversas formas de
provimento objetiva situar elementos para a rediscussão
das políticas educacionais, bem como estabelecer as
correlações entre as políticas e a democratização da
gestão escolar. Dourado (p. 79) concebe a gestão
democrática como:
Processo de aprendizado e de luta política que não se
circunscreve aos limites da prática educativa, mas vislum-
bra, nas especificidades dessa prática social e de sua re-
lativa autonomia, a possibilidade de criação de canais de
efetiva participação e de aprendizado do “jogo” democrá-
tico e, consequentemente, do repensar das estruturas de
poder autoritário que permeiam as relações sociais e, no
seio dessas, as práticas educativas.
Nas suas considerações argumenta que o tipo e a
defi- nição das modalidades de acesso ao cargo de
dirigente es- colar devem resultar das definições e
orientações contidas no projeto político-pedagógico, bem
como nos embates travados no âmbito das relações
sociais e políticas. Explicita ainda que a forma de
provimento ao cargo de dirigente escolar pode não
definir o tipo de gestão, mas necessaria- mente interfere
no seu curso.
O quinto capítulo contempla com uma vigorosa
análise sobre a gestão escolar e os desafios das políticas
de forma- ção dos profissionais da educação na
contemporaneidade. Naura Syria Carapeto Ferreira, autora
desse capítulo e or- ganizadora da coletânea, incita-nos a
refletir sobre a com- plexidade dos “nexos entre a
administração da educação e as políticas de formação dos
profissionais de educação” no contexto de transformações
que vêm ocorrendo no mundo. A autora reflete sobre as
questões fundamentais contem- porâneas (imagens
desestabilizadoras) que se constituem em desafios no
processo de elaboração e implementação das políticas
públicas, em especial, das políticas educacio- nais, e para
a gestão escolar e formação de profissionais da educação.
Ressalta a importância da “direção” construída e
legitimada na participação e no exercício da democracia.
Ao delinear o cenário atual Ferreira reporta-se às reflexões
de Einstein, à análise da Schaff sobre a nova Revolução In-
dustrial; e à proposta emancipatória e solidária de
Boaven- tura S. Santos. Nessa perspectiva, afirma que a
formação de
profissionais “exige sólida formação humana e que esta
re- lacionase diretamente com a sua emancipação como
indi- víduo social, sujeito histórico em nossa sociedade.”
(p. 110). Em síntese, podemos afirmar que esta coletânea
é ex- pressão da sólida fundamentação teórico-
metodológica das pesquisas a que se reportam, e
também do efetivo trabalho coletivo a que se destinaram
seus autores. Dessa forma alcança com grande destaque
o seu maior objeti- vo: estimular à reflexão e à
problematização de questões candentes da educação
contemporânea, especificamente das políticas
educacionais, da formação de profissionais e da
democratização da gestão escolar oferecendo subsídios
teóricos para análises aprofundadas e necessárias
interven-
ções na realidade educacional brasileira.
FREIRE, PAULO. PEDAGOGIA DO OPRIMIDO. 57A ED.
SÃO PAULO: PAZ E TERRA, 2014.
Mais uma vez os homens, desafiados pela
dramaticida- de da hora atual, se propõem a si mesmos
como problema. Descobrem que pouco sabem de si
mesmos como proble- ma. Descobrem que pouco sabem
de si, de seu “posto no cosmos”, e se inquietam por saber
mais. Estará, aliás, no reconhecimento do seu pouco saber
de si uma das razões desta procura. Ao se instalarem na
quase, senão trágica descoberta do seu pouco saber de si,
se fazem problemas a eles mesmos. Indagam.
Respondem, e sua resposta as levam as novas perguntas.
O problema de sua humanização deve haver sido, de
um ponto de vista axiológico, o seu problema central, as-
sume, hoje caráter de preocupação iniludível.”
“Pág 30. “A desumanização, que não se verifica
apenas nos que tem sua humanidade roubada, mas
também ain- da que forma diferença nos que a roubam, é
distorção da vocação do ser mais. É distorção possível na
história, mas não vocação histórica. Na verdade, se
admitíssemos que a desumanização é vocação histórica
dos homens, nada mais teríamos que fazer a não ser
adotar uma atitude cínica ou de total desespero. A luta
pela humanização , pelo trabalho livre, pela desalienação,
pela afirmação dos homens como pessoa, como”seres
para si”, não teria significação. Esta so- mente é possível
porque a desumanização, mesmo que um fato concreto
na história, não é porém, destino dado, mas resultado de
uma “ordem”injusta que gera violência dos opressores e
está, ser o menos.”
A contradição opressores-oprimidos. Sua superação.
A violência dos opressores, que os faz também de-
sumanizados, não instaura uma outra vocação – a do ser
menos. Como distorção do ser mais, o ser menos leva os
oprimidos, cedo ou tarde, a lutar contra que os fez menos.
E esta luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao
buscarem recuperar sua humanidade, que é uma forma de
cria-la, não se sentem idealistamente opressores, nem se
3
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
tornam, de fato, opressores dos opressores, mas restaura-
dores da humanidade em ambos. E aí está a grande tarefa
humanista e histórica dos oprimidos – libertar-se a si e
aos opressores. Estes, que oprimem, exploram e
violentam, em razão de seu poder, não podem ter, neste
poder, a força da libertação dos oprimidos nem de si
mesmos.”
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Pág.31. ” Quem, melhor que os oprimidos, se
encontra- rá preparado para entender o significado
terrível de uma sociedade opressora? Quem sentirá,
melhor que eles, os efeitos da opressão? Quem, mais que
eles, para ir com- preendendo a necessidade da
libertação? Libertação a que não chegarão pelo acaso,
mas pela práxis de sua busca; pelo conhecimento e
reconhecimento da necessidade de lutar por ela. Luta que,
pela finalidade que lhe derem os oprimidos, será um ato
de amor, com o qual se oporão ao desamor contido na
violência dos opressores, até mesmo quando esta se
revista da falsa generosidade referida.”
Pág.36. ” o opressor só se solidariza com os oprimidos
quando o seu gesto deixa de ser um gesto sentimental, de
caráter individual, e passa a ser um ato de amor àqueles.
Quando, para ele, os oprimidos deixam de ser uma desig-
nação abstrata e passam a ser os homens concretos, injus-
tiçados e roubados. Roubados na sua palavra, por isto no
seu trabalho comprado, que significa a sua pessoa
vendida. Só na plenitude deste ato de amar, na sua
existenciação, na sua práxis, se constitui a solidariedade
verdadeira. Dizer que os homens são pessoas e, como
pessoas, são livres, e nada concretamente fazer para que
esta afirmação se ob- jetive, é uma farsa.”
Pág.40.” A pedagogia do oprimido que, no fundo, é a
pedagogia dos homens empenhando-se na luta por sua
libertação, tem suas raízes aí. E tem que ter nos próprios
oprimidos, que se saibam ou comecem criticamente a sa-
ber-se oprimidos, um dos seus sujeitos.
Nenhuma pedagogia realmente libertadora pode ficar
distante dos oprimidos, quer dizer, pode fazer deles seres
desditados, objetos de um “tratamento” humanitarista,
para tentar, através de exemplos retirados de entre os
opressores, modelos para a sua “promoção”. Os oprimidos
hão de ser o exemplo para si mesmos, na luta por sua
redenção.
A pedagogia do oprimido, como pedagogia huma-
nista e libertadora, terá dois momentos. Distintos. O pri-
meiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da
opressão e vão se comprometendo, na práxis, com a sua
transformação; segundo, em que, transformada a realida-
de opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e
passa a ser a pedagogia dos homens em processo de per-
manente libertação.
Daí a afirmação anteriormente feita, de que a supera-
ção autêntica da contradição opressores-oprimidos não
está na pura troca de lugar, na passagem de um pólo a
outro. Mais ainda: não está em que os oprimidos de hoje,
em nome de sua libertação, passem a ter novos
opressores.
A situação concreta de opressão e os opressores.
Pág.44. ” Mas o que ocorre, ainda quando a superação
da contradição se faça em termos autênticos, com a insta-
lação de uma nova situação concreta, de uma nova reali-
dade inaugurada pelos oprimidos que se libertam, é que
os opressores de ontem não se reconheçam em
libertação. Pelo contrário, vão sentir-se como se realmente
estivessem sendo oprimidos. É que, para eles, “formados”
na experiên- cia de opressores, tudo o que não seja o seu
direito antigo de oprimir significa opressão a eles.
Vão sentir-se agora, na nova situação, como
oprimidos porque, se antes podiam comer, vestir, calçar,
educar-se… qualquer restrição a tudo isso, em nome do
direito de to- dos, lhes parecem uma profunda violência a
seu direito de pessoa. Direito de pessoa que, na situação
anterior, não respeitava nos milhões de pessoas que
sofriam e morriam de fome, de dor, de tristeza, de
desesperança.
É que, para eles, pessoa humana são apenas eles. Os
outros são coisas. Para eles, há um só direito – o direito de
viverem em paz, ante o direito de sobreviverem, que
talvez nem sequer reconheçam, mas somente admitam
aos opri- midos. E isto ainda, porque, afinal, é preciso que
os oprimi- dos existam, para que eles existam e sejam
“generosos”…
Esta violência, como um processo, passa de geração
a geração de opressores, que se vão fazendo legatários
dela e formando-se no seu clima geral. Este clima cria nos
opressores uma consciência fortemente possessiva. Pos-
sessiva do mundo e dos homens. Fora da posse direta,
concreta, material, do mundo e dos homens, os
opressores não se podem entender a si mesmos.”
A situação concreta de opressão e os oprimidos
Pág.48. “Há em certo momento da experiência
existen- cial dos oprimidos, uma irresistível atração pelo
opressor. Pelos seus padrões de vida. Participar destes
padrões cons- titui uma incontida aspiração. Na sua
alienação querem, a todo custo, parecer com o opressor.
Imita-lo. Segui-lo. Isto se verifica, sobretudo, nos
oprimidos de “classe média”, cujo anseio é serem iguais
ao “homem ilustre” da chamada “classe superior”.
De tanto ouvirem de si mesmos que são incapazes,
que não sabem nada, que não podem saber, que são
enfermos, indolentes, que não produzem em virtude de
tudo isso, ter- minam por se convencer de sua
“incapacidade”. Falam de si como os que não sabem e do
“doutor” como o que sabe e a quem devem escutar. Os
critérios de saber que lhe são impostos são os
convencionais.
A te o momento em que os oprimidos não tomem
consciência das razões de seu estado de opressão “acei-
tam” fatalistamente a sua exploração. Mais ainda, prova-
velmente assumam posições passivas, alheadas, com rela-
ção à necessidade de sua própria luta pela conquista da
liberdade e de sua afirmação no mundo. Nisto reside sua
“conivência” com o regime opressor.”
Ninguém liberta ninguém, ninguém liberta sozinho:
Os homens se libertam em comunhão.
Pág. 52. “Somente quando os oprimidos descobrem,
nitidamente, o opressor, e se engajam na luta organizada
por sua libertação, começam a crer em si mesmos, supe-
rando, assim, sua “convivência” com o regime opressor.
Se esta descoberta não pode ser feita em nível puramente
intelectual, mas da ação, o que nos parece fundamental é
que esta não se cinja a mero ativismo, mas esteja
associada a sério empenho de reflexão, para que seja
práxis.
4
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
A ação política junto aos oprimidos tem de ser, no
fun- do, “ação cultural” para a liberdade, por si mesmo,
ação com eles. A sua dependência emocional, fruto da
situação concreta de dominação em que se acham e que
gera tam- bém a sua visão inautêntica do mundo, não
pode ser apro- veitada a não ser pelo opressor. Este é que
se serve desta dependência para criar mais dependência.
A ação libertadora, pelo contrário, reconhecendo esta
dependência dos oprimidos como ponto vulnerável, deve
tentar, através da reflexão e da ação, transforma-la em
independência. Esta, porém, não é doação que uma lide-
rança, por mais bem-intencionada que seja, lhes faça. Não
podemos esquecer que a libertação dos oprimidos é liber-
tação de homens e não de “coisas”. Por isto, se não é au-
tolibertação – ninguém se liberta sozinho -, também não é
libertação de uns feita por outros.”
A concepção “bancária” da educação como instru-
mento da opressão.
Seus pressupostos, sua crítica
Pag. 57.” A narração, de que o educador é o sujeito,
conduz os educandos à memorização mecânica do con-
teúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em
“vasilhas”, em recipientes a serem enchidos pelo
educador. Quanto mais vai se enchendo os recipientes,
com seus “de- pósitos”, tanto melhor educador será.
Quanto mais se dei- xem docilmente encher, tanto
melhores educandos serão.
Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunica-
dos” e depósitos que os educandos, meras incidências, re-
cebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a
con- cepção “bancária” da educação, em que a única
margem de ação que se oferece aos educandos é a de
receberem os depósitos, guardá-los e arquiva-los.
Na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma
doa- ção dos que se julgam sábios aos que julgam nada
saber. Doação que se funda numa das manifestações
instrumen- tais de ideologia da opressão – a
absolutização da ignorân- cia, que constitui o que
chamamos de alienação da igno- rância, segundo a qual
esta se encontra sempre no outro.”
A concepção problematizadora e libertadora da
educação
Seus pressupostos
Pag.62.”A educação “bancária”, em cuja prática se dá a
inconciliação educador- educandos, rechaça este compa-
nheirismo. E é lógico que seja assim. No momento em
que o educador “bancário” vivesse a superação da
contradição já não seria “bancário”. Já não faria depósitos.
Já não tenta- ria domesticar. Já não prescreveria. Saber
com os educan- dos, enquanto estes soubessem com ele,
seria sua tarefa. Já não estaria a serviço da
desumanização. A serviço da opressão, mas a serviço da
libertação.”
A concepção “bancária” e a contradição educador-
-educando
Pag.63. ” Se para a concepção “bancária” a
consciência é, em sua relação com o mundo, esta “peça”
passivamente escancarada a ele, à espera de que entre
nela, coerente- mente concluirá que ao educador não
cabe nenhum outro
papel que não o de disciplinar a entrada do mundo nos
educandos. Seu trabalho será, também, o de imitar o
mun- do. O de ordenar o que já se faz espontaneamente.
O de encher os educandos de conteúdos. É o de fazer
depósitos de comunicados – falso saber – que ele
considera como verdadeiro saber.
Não pode perceber que somente na comunicação
tem sentido a vida humana. Que o pensar do educador só
ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos edu-
candos, mediatizados ambos pela realidade, portanto, na
intercomunicação. Por isso, o pensar daquele não pode
ser um pensar para estes nem a estes imposto. Daí que
não deva ser um pensar no isolamento, na torre de
marfim, mas na e pela comunicação, em torno, repitamos,
de uma rea- lidade.”
Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mes-
mo. Os homens se educam entre si, mediatizados pelo
mundo
Pag.68. ” Em verdade, não seria possível à educação
problematizadora, que rompe com os esquemas verticais
característicos da educação bancária, realizar-se como
prá- tica da liberdade, sem superar a contradição entre o
educa- dor e os educandos. Como também não lhe seria
possível faze-lo fora do diálogo.
Desta maneira, o educador já não é o que apenas
edu- ca, mas o que, enquanto educa, é educado, em
diálogo com o educando que, ao ser educado, também
educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em
que crescem jun- tos e em que os “argumentos de
autoridade” já não valem. Em que, para ser-se,
funcionalmente autoridade, se neces- sita de estar sendo
com as liberdades e não contra eles.”
O homem como um ser inconcluso, consciente de
sua inconclusão, e seu permanente movimento de bus-
ca do ser mais
Pag. 72. “A concepção e a prática “bancárias”,
imobilis- tas, “fixistas”, terminam por desconhecer os
homens como seres históricos, enquanto a
problematizadora parte exata- mente do caráter histórico
e da historicidade dos homens. Por isto mesmo é que os
reconhece como seres que estão sendo, como seres
inacabados, inconclusos, em e com uma realidade que,
sendo histórica também, é igualmente ina- cabada.
Na verdade, diferentemente dos outros animais, que
são apenas inacabados, mas não são históricos, os
homens se sabem inacabados. Têm a consciência de sua
inconclu- são. Aí se encontram as raízes da educação
mesma, como manifestação exclusivamente humana. Isto
é, na inconclu- são dos homens e na consciência que
dela têm. Daí que seja a educação um fazer permanente.
Permanente, na ra- zão da inconclusão dos homens e do
devenir da realidade. Em busca do ser mais, porém, não
pode realizar-se no isolamento, no individualismo, mas na
comunhão, na soli- dariedade dos existires, daí que seja
impossível dar-se nas
relações antagônicas entre opressores e oprimidos.”
5
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
A dialogicidade – essência da educação como prá-
tica da liberdade.
Pag.77. ” Esta busca nos leva a surpreender, nela, duas
dimensões: ação e reflexão, de tal forma solidárias, em
uma interação tão radical que, sacrificada, ainda que em
parte, uma delas, se ressente, imediatamente, a outra. Não
há pa- lavra verdadeira que não seja práxis.
Esta é a razão porque não é possível o diálogo entre
os que querem a pronúncia do mundo e os que não a
que- rem; entre os que negam aos demais o direito de
dizer a palavra e os que se acham negados deste direito. É
preciso primeiro que, os que assim se encontram negados
no direi- to primordial de dizer a palavra, reconquistem
esse direito, proibindo que este assalto desumanizante
constitui.
Educação dialógica e diálogo
Não há diálogo, porém, se não há um profundo amor
ao mundo e aos homens. Não é possível a pronúncia do
mundo, que é um ato de criação e recriação, se não há
amor que a infunda.
Sendo fundamento do diálogo, o amor é, também,
diálo- go. Daí que seja essencialmente tarefa de sujeitos e
que não possa verificar-se na relação de dominação. Nesta,
o que há é patologia de amor: sadismo em quem domina;
masoquismo nos dominados. Amor, não. Porque é um ato
de coragem, nunca de medo, o amor é compromisso com
os homens. Onde que estejam estes, oprimidos, o ato de
amor está em comprometer-se com sua causa. A causa de
sua libertação. Mas, este compromisso, porque é amoroso,
é dialógico.
Somente com a supressão da situação opressora é
possível restaura o amor que nela estava proibido
Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo
os homens, não me é possível o diálogo.
Não há, por outro lado, diálogo, se não há humildade.
A pronúncia do mundo, com que os homens o recriam
per- manentemente, não pode ser um ato arrogante.
Como posso dialogar, se me admito como um
homem diferente, virtuoso por herança, diante dos outros,
meros “isto”, em que não reconheço outros eu?
A auto-suficiência é incompatível com o diálogo. Os
homens que não têm humildade ou a perdem, não
podem aproximar-se do povo. Não podem ser seus
companheiros de pronúncia do mundo. Se alguém não é
capaz de sen- tir-se e saber-se tão homem quanto os
outros, é que lhe falta ainda muito que caminhar, para
chegar ao lugar de encontro com eles, Neste lugar de
encontro, não há igno- rantes absolutos, nem sábios
absolutos: há homens que, em comunhão, buscam saber
mais.
Sem o diálogo, não há comunicação e sem esta não
há verdadeira educação. A que, operando a superação da
con- tradição educador-educandos, se instaura como
situação gnosiológica, em que os sujeitos incidem seu ato
cognos- cente sobre o objeto cognocível que os
mediatiza.”
O diálogo começa na busca do conteúdo progra-
mático
Pag.83. ” A inquietação em torno do conteúdo do diá-
logo é a inquietação em torno do conteúdo programático
da educação. Para o educador-educando, dialógico, pro-
blematizador, o contudo programático da educação não é
uma doação ou uma imposição – um conjunto de
informes
6
a ser depositado nos educandos -, mas a devolução or-
ganizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles
elementos que este lhe entregou de forma
desestruturada. Por isto é que não podemos, a não ser
ingenuamente, esperar resultados positivos de um
programa, seja edu- cativo num sentido mais técnico ou
de ação política, se, desrespeitando a particular visão do
mundo que tenha ou esteja tendo o povo, se constitui
numa espécie de invasão cultural, ainda que feita com a
melhor das intenções. Mas
“invasão cultural” sempre.
As relações homens-mundo, os temas geradores e o
conteúdo programático desta educação
Será a partir da situação presente, existencial,
concreta, refletindo o conjunto de aspirações do povo,
que podere- mos organizar o conteúdo programático da
educação ou da ação política.
O que temos a fazer, na verdade, é propor ao povo,
através de certas contradições básicas, sua situação exis-
tencial, concreta, presente, como problema que, por sua
vez, o desafia e, assim, lhe exige resposta, não só no nível
intelectual, mas no nível da ação.
Nosso papel não é falar ao povo a nossa visão do
mun- do, ou tentar impo-la a ele, mas dialogar com ele
sobre a sua e a nossa. Temos de estar convencidos de que
a sua visão do mundo, que se manifesta na várias formas
de sua ação, reflete a sua situação no mundo, em que se
consti- tui. A ação educativa e política não podem
prescindir do conhecimento crítico dessa situação, sob
pena de se fazer “bancária” ou de pregar no deserto.
Os homens, ao terem consciência de sua atividade e
do mundo em que estão, ao atuarem em função de
finalidades que propõem e se propõem, ao terem o ponto
de decisão de sua busca em si e em suas relações em
mundo, e com os outros, ao impregnarem o mundo de
sua presença criadora através da transformação que
realizam nele, na medida em que dele podem separar-se
e, separando-se, podem com ele ficar, os homens, ao
contrário do animal, não somente vivem, mas existem, e
sua existência é histórica.”
A investigação dos temas geradores e sua
metodologia Pag.95. ” A questão fundamental, neste
caso, está em que, faltando aos homens uma
compreensão critica da to- talidade em que estão,
captando-a em pedaços nos quais não reconhecem a
interação constituinte da mesma totali- dade, não podem
conhece-la. E não o podem porque, para conhece-la, seria
necessário partir do ponto inverso. Isto é, lhes seria
indispensável ter antes a visão totalizada do contexto
para, em seguida, separarem ou isolarem os ele- mentos
ou as parcialidades do contexto, através de cuja cisão
voltariam com mais claridade à totalidade analisada. Este
é um esforço que cabe realizar, não apenas na me-
todologia da investigação temática que advogamos, mas,
também, na educação problematizadora que defendemos.
O esforço de propor aos indivíduos dimensões significa-
tivas de sua realidade, cuja análise crítica lhes possibilite
reconhecer a interação de suas partes.
É preciso que nos convençamos de que as aspirações,
os motivos, as finalidades que se encontram implicitados
na temática significativa são aspirações, finalidades, mo-
tivos humanos. Por isto, não estão aí, num certo espaço,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
como coisas petrificadas, mas estão sendo. São tão
históri- cos quanto os homens. Não podem ser captados
fora de- les, insistamos.
Captá-los e entende-los é entender os homens que os
encarnam e a realidade a eles referida. Mas, precisamen-
te porque não é possível entende-los fora dos homens, é
preciso que estes também os entendam. A investigação
te- mática se faz, assim, um esforço comum de
consciência da realidade e de autoconsciência, que a
inscreve como ponto de partida do processo educativo,
ou da ação cultural de caráter libertador.”
A significação conscientizadora da investigação
dos temas geradores. Os vários momentos da
investigação. Pag. 100.” A investigação temática, que se
dá no domí-
nio do humano e não no das coisas, não pode reduzir-se
a um ato mecânico. Sendo processo de busca, de conheci-
mento, por isto tudo, de criação, exige de seus sujeitos
que vão descobrindo, no encadeamento dos temas
significati- vos, a interpenetração dos problemas.
Por isto é que a investigação se fará tão mais pedagó-
gica quanto mais crítica e tão mais crítica quanto,
deixando de perder-se nos esquemas estreitos das
visões parciais da realidade, das visões “focalistas” da
realidade, se fixe na compreensão da totalidade.
Não posso investigar o pensar dos outros, referido ao
mundo, se não penso. Mas, não penso autenticamente se
os outros também não pensam. Simplesmente, não posso
pensar pelos outros nem para os outros, nem sem os ou-
tros. A investigação do pensar do povo não pode ser feita
sem o povo, mas com ele, como sujeito de seu pensar, na
ação, que ele mesmo se superará. E a superação não se
faz no ato de consumir idéias, mas no de produzi-las e de
transforma-las na ação e na comunicação.”
A teoria da ação antidialógica
Pag.121. “Começaremos reafirmando que os homens
são seres da práxis. São seres do quer fazer, diferentes,
por isto mesmo, dos animais, seres do puro fazer. Os
animais não “ad-miram” o mundo. Imergem nele. Os
homens, pelo con- trário, como seres do quefazer
“emergem” dele e, objetivan- do-o, podem conhece-lo e
transforma-lo com seu trabalho.
Mas, se os homens são seres do quefazer é
exatamente porque seu fazer é ação e reflexão. É práxis. É
transforma- ção do mundo. E, na razão mesma em que o
quefazer é práxis, todo fazer do quefazer tem de ter uma
teoria que necessariamente o ilumine. O quefazer tem de
ter uma teo- ria e prática. É reflexão e ação. Não pode
reduzir-se, à pala- vra, nem ao verbalismo, nem ao
ativismo.”
Pag. 134. ” Se não é possível o diálogo com as massas
populares antes da chegada ao poder, porque falta a elas
experiência do diálogo, também não lhes é possível
chegar ao poder, porque lhes falta igualmente experiência
dele. Precisamente porque defendemos uma dinâmica
perma- nente no processo revolucionário, entendemos
que é nesta dinâmica, na práxis das massas com a
liderança revolucio- nária, que elas e seus líderes mais
representativos apren- derão tanto o diálogo quanto o
poder. Isto nos parece tão óbvio quanto dizer que um
homem não aprende a nadar numa biblioteca, mas na
água.
O diálogo com as massas não é concessão, nem pre-
sente, nem muito menos uma tática a ser usada, como a
sloganização o é, para dominar. O diálogo, como encontro
dos homens para a “pronúncia” do mundo, é uma
condição fundamental para a sua real humanização.”
A teoria da ação antidialógica e suas
características: a conquista. Dividir para manter a
opressão, a manipu- lação e a invasão cultural.
Conquista:
Pag.135. “.O primeiro caráter que nos parece pode ser
surpreendido na ação antidialógica é a necessidade da
conquista”.
A conquista crescente do oprimido pelo opressor apa-
rece, pois como um traço marcante da ação antidialógi-
ca. Por isto é que, sendo a ação libertadora dialógica em
si, não pode ser o diálogo uma a posteriori seu, mas um
concomitante dela. Mas, como os homens estarão sempre
libertando-se, o diálogo se torna um permanente da ação
libertadora.
O desejo de conquista, talvez mais que o desejo, a ne-
cessidade da conquista, acompanha a ação antidialógica
em todos os seus momentos.”
Dividir, para manter a opressão:
Esta é uma outra dimensão fundamental da teoria da
ação opressora, tão velha quanto a opressão mesma.
Na medida em que, as minorias, submetendo as a
maio- rias a seu domínio, as oprimem, dividi-las e mantê-
las dividi- das são condição indispensável à continuidade
de seu poder. Não se pode dar ao luxo de consentir na
unificação das massas populares, que significaria,
indiscutivelmente, uma
séria ameaça à sua hegemonia.
O que interessa ao poder opressor é enfraquecer os
oprimidos mais do que já estão, ilhando-os, criando e
aprofundando cisões entre eles, através de uma gama va-
riada de métodos e processos.
Desde os métodos repressivos da burocratização es-
tatal, à sua disposição, até as formas de ação cultural por
meio das quais maneja as massas populares, dando-lhes a
impressão de que as ajudam.”
Manipulação
Pag.144. “Através da manipulação, as elites
dominado- ras vão tentando conformar as massas
populares a seus objetivos. E, quanto mais imaturas,
politicamente, estejam elas ( rurais ou urbanas), tanto mais
facilmente se deixam manipular pelas elites dominadora
que não podem querer que se esgote seu poder.
A manipulação aparece como necessidade imperiosa
das elites dominadoras, com o fim, através dela, conseguir
um tipo inautêntico de “organização”, com que evite o seu
contrário, que é a verdadeira organização das massas po-
pulares emersas e emergindo.
Estas, inquietas ao emergir, têm duas possibilidades:
ou são manipuladas pelas elites para manter a dominação
ou se organizam verdadeiramente para sua libertação. É
óbvio, então, que a verdadeira organização não possa ser
estimulada pelos dominadores. Isto é tarefa da liderança
revolucionária.”
7
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
Invasão cultural
Pag. 149.” Desrespeitando as potencialidades do ser
a que condiciona, a invasão cultural é a penetração que
fazem os invasores no contexto cultural dos invadidos, im-
pondo a estes sua visão do mundo, enquanto lhes freiam
a criatividade, ao inibirem sua expansão.
Neste sentido, a invasão cultural, indiscutivelmente
alienante, realizada maciamente ou não, é sempre uma
violência ao ser da cultura invadida, que perde sua
origina- lidade ou se vê ameaçado de perde-la.
Por isto é que, na invasão cultural, como de resto em
todas as modalidades da ação antidialógica, os invasores
são os autores e os atores do processo, seu sujeito; os in-
vadidos, seus objetos. Os invasores modelam; os
invadidos são modelados. Pelo menos é esta a expectativa
daque- les. Os invasores atuam; os invadidos têm a ilusão
de que atuam, na atuação dos invasores.
A invasão cultural tem uma dupla face. De um lado, é
já
dominação; de outro, é a tática de dominação.
Na verdade, toda dominação implica uma invasão,
não apenas física, visível, mas às vezes camuflada, em que
o invasor se apresenta como se fosse o amigo que ajuda.
No fundo, invasão é uma forma de dominar econômica e
cul- turalmente o invadido.
Pag. 165. A teoria da ação dialógica e sua
característica:
A colaboração, a união, a organização e a síntese
cultural.
” A colaboração, como característica da ação
dialógica, que não pode dar-se a não ser entre sujeitos,
ainda que tenham níveis distintos de função, portanto, de
responsa- bilidade, somente pode realizar-se na
comunicação.
O diálogo, que é sempre comunicação, funda a cola-
boração. Na teoria da ação dialógica, não há lugar para a
conquista das massas aos ideais revolucionários, mas para
a sua adesão.
A comunhão provoca a colaboração que leva
liderança e massas àquela fusão a que se refere a um líder.
Fusão que só existe se a ação revolucionária é realmente
humana, por isto, simpática, amorosa, comunicante,
humilde, para ser libertadora.”
União
“Seria uma inconseqüência da elite dominadora se
consentisse na organização das massas populares oprimi-
das, pois que não existe aquela sem a união destas entre
si e destas com a liderança. Enquanto que, para a elite
domi- nadora, a sua unidade interna, que lhe reforça e
organiza o poder, implica a divisão das massas populares,
para a li- derança revolucionária, a sua unidade só existe
na unidade das massas entre si e com ela.”
A união dos oprimidos é um quefazer que se dá no
domínio do humano e não no das coisas. Para que os
opri- midos se unam entre si, é preciso que cortem o
cordão umbilical, de caráter mágico e mítico, através do
qual se encontram ligados ao mundo da opressão.”
Pag. 175 . *
Organização:
” A organização não apenas está diretamente ligada à
sua unidade, mas é um desdobramento natural desta uni-
dade das massas populares.
8
Desta forma, ao buscar a unidade, a liderança já bus-
ca, igualmente, a organização das massas populares, o
que implica o testemunho que deve dar a elas de que o
esforço de libertação é uma tarefa comum a ambas.
Na teoria da ação dialógica, portanto, a organização,
implicando autoridade, não pode ser autoritária; implican-
do liberdade, não pode ser licenciosa.
Pelo contrário, é o momento altamente pedagógico,
em que a liderança e o povo fazem juntos o aprendizado
da autoridade e da liberdade verdadeira que ambos,
como um só corpo, buscam instaurar, com a
transformação da realidade que os mediatiza.”
Pag.183. *
Síntese cultural:
” Em todo o corpo deste capítulo se encontra firmado,
ora implícita, ora explicitamente, que toda ação cultural é
sempre uma forma sistematizada e deliberada de ação
que incide sobre a estrutura social, ora no sentido de
mantê-la como está ou mais ou menos como está, ora no
de trans- forma-la.
“Finalmente, a invasão cultural, na teoria antidialógica
da ação, serve de manipulação que, por sua vez, serve à
conquista e esta à dominação, enquanto a síntese serve à
organização e sesta à libertação.”
Este livro quer nos transmitir que: assim como o
opres- sor, para oprimir, precisa de uma teoria de ação
opressora, os oprimidos, para se libertarem, igualmente
necessitam de uma teoria de sua ação.”
FREIRE, Paulo, Pedagogia do Oprimido Editora Paz e
Terra – 29ª edição – 1987
]
Aprender a dizer a sua palavra
A mudança só pode acontecer através da Educação Li-
bertadora.
O homem deve conhecer todo o mundo em sua volta,
assim a antropologia deveria fazer parte integrante do
con- texto da educação de jovens e adultos.
Alfabetizar é conscientizar, o educando deve refletir
suas próprias palavras desta forma cria-se a cultura.
“Não teme enfrentar, não teme ouvir, não teme o des-
nivelamento do mundo. Não teme o dialogo com ele, de
que resulta o crescente saber de ambos”.
O “medo da liberdade”, não significa que o poder do
dialogo possa trazer desordem, o que o homem tem
medo é de enfrentar novas situações, transformações, isso
faz com que o mesmo se acomode.
A justificativa da “Pedagogia do oprimido” mostra a
busca e o empenho dos homens por uma libertação.
Essa luta só tem sentido quando os oprimidos busca-
rem recuperar sua humildade e libertar-se dos opressores.
Em um primeiro momento do descobrimento os opri-
midos tendem a ser opressores, o que dificulta uma práxis
libertadora, por terem uma visão individualista.
A liberdade é uma busca permanente .é uma
conquista que exige força, responsabilidade e espirito de
luta.
Libertar-se de sua força exige, a imersão dela, a volta
sobre ela. .É essencial que a práxis seja autentica para que
exista a açao e reflexão sobre o mundo para transforma-
lo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
Para que haja o oprimido .é necessário que exista o
opressor.
Os opressores tem uma ânsia de posse, onde o poder
de compra transforma tudo em sua volta, possuem uma
concepção materialista de existência.
Os oprimidos são considerados como coisas, não pos-
suindo direitos apenas deveres.
Os oprimidos dificilmente lutam , aceitam tudo o que
lhe é imposto, são dependentes emocionais.
Ninguém se liberta , ninguém se liberta sozinho, os
ho- mens se libertam em comunhão.
Quando os oprimidos descobrem a opressor só então
se engajam na luta por sua libertação, superando seus
limites.
É necessário que a ação política junto aos oprimidos
se faça pela reflexão .
Para que haja uma transformação faz-se necessário
que o indivíduo (oprimido) tenha em mente sua responsa-
bilidade só assim será liberto para criar, construir.
A concepção bancaria da Educação como instrumento
da opressão. Seus pressupostos – sua crítica.
A educação bancaria tem como denominador o pro-
cesso do depositante do saber (educador) e depositário
do mesmo (educandos passivos).
A relação professor-aluno é baseada nos falsos
valores de que um sabe tudo e o outro nada sabe,
cultivando-se assim o silencio e tolhendo-se a
criatividade, estimulando assim o interesse dos
opressores.
A conscientização problematizadora e libertadora da
“educação” e seus pressupostos esta principalmente no
educador e educando para que haja relação de compa-
nheirismo entre ambos.
Somente assim a vivência bancária, deixaria sua forma
inicial para atingir a libertação.
A concepção bancária e a contradição educador-
educando. O âmbito da concepção bancaria é o de
controlar pen- samentos e ações. Se hoje pretende-se a
humanização em processo, necessita-se da reflexão dos
homens sobre o
mundo para transforma-lo.
Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo,
os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.
A práxis educacional passa a ser a maior fonte de rom-
pimento com as características da Educação Bancaria.
O professor é o ser, que não mais educa, mas sim
aquele que aprende no processo da aprendizagem.
Ele .é educado em dialogo com o educando, para que
ambos tornem-se sujeitos do mesmo processo.
Na educação com pratica de liberdade, quanto mais
se problematizam os educandos como seres no mundo ,
mais se sentirão desafiados e responderão.
O homem como ser incluso, consciente de sua
inclusão
e seu permanente movimento de busca em ser mais.
Na historia, percebe-se a historicidade do homem
com ser inacabado e incluso. Esta concepção ,é
desconhecida para a pratica bancaria.
Desta forma percebesse que Educação refaz-se na
prá- tica, onde a problematização é uma constante, onde
o alu- nos passam a estar interagindo no processo
educacional, para seu verdadeiro crescimento intelectual e
cognitivo.
A dialogicidade – essência da educação como pra-
tica da liberdade
A essência do dialogo é a palavra. Mas, ao encontrar-
mos a palavra, na análise do dialogo, como algo mais que
um meio para que ele se faça, se nos impõe buscar, tam-
bém, seus elementos construtivos.
Esta busca nos leva a surpreender, nela duas dimen-
sões : ação e reflexão, de tal forma solidaria, em uma inte-
ração tão radical que, sacrificada, ainda que em parte,
uma delas, se ressente, imediatamente a outra. Não há
palavra verdadeira que não seja práxis.
A palavra inautêntica por outro lado, com que não se
pode transformar a realidade, resulta da dicotomia aliena-
da e alienante, pois não há denúncia verdadeira sem com-
promisso de transformação.
Se é dizendo a palavra com que, “pronunciando” o
mundo, os homens o transformam, o dialogo se impõe
como caminho pelo qual os homens ganham significação
enquanto homens. O dialogo é a exigência existencial que
se solidarizam o refletir e o agir de sujeitos endereçados
ao mundo a ser transformado e humanizado.
Não há dialogo se não há amor, não há dialogo se
não há humildade, não há dialogo se não há uma intensa
fé, não existe diálogo sem esperança ,finalmente não há
dia- logo verdadeiro se não há nos seus sujeitos um
pensar ver- dadeiro, um pensar crítico.
Sem ele não há comunicação e sem esta não há
ver- dadeira educação.
O diálogo começa na busca do conteúdo programá-
tico em uma concepção como prática da liberdade, a sua
dialogicidade comece, não quando o educador-educando
se encontra em situações pedagógicas, mas antes, quando
aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com
estes. As relações homens-mundo, os temas geradores e
o conteúdo programático será a partir da situação
presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de
aspirações do povo, que podemos organizar o conteúdo
programáti-
ca da educação ou de ação política.
Nunca apenas dissertar sobre ela e jamais doar-lhe
conteúdos que pouco ou nada tenham haver com seus
an- seios, com suas duvidas, com suas esperanças, com
seus temores.
Nosso papel não é falar ao povo sobre a nossa visão
do mundo, ou tentar impô-la a ele ,mas dialogar com ele
sobre a sua e a nossa.
E na realidade mediatizadora, na consciência que dela
tenhamos, educadores e povo, que iremos buscar o con-
teúdo programático da educação, neste momento se faz
necessária a investigação que chamamos de conjunto de
temas geradores que proporcione a tomada de
consciência dos indivíduos em torno dos mesmos.
A investigação dos temas geradores e sua
metodologia tem como objetivo propor aos indivíduos
dimensões signi- ficativas de sua realidade, cuja analise
crítica lhes possibilite reconhecer a interação de suas
partes, neste sentido é que a investigação do tema
gerador, que se encontra contido no “universo temático
mínimo”, se realiza por meio de uma
9
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
metodologia conscientizadora, além de nos possibilitar
sua apreensão, insere ou começa a inserir os homens
numa forma crítica de pensarem seu mundo.
Os temas em verdade, existem nos homens, em suas
relações com o mundo, referidos a fatos concretos.
A significação conscientizadora da investigação dos
temas geradoras e os vários momentos da investigação
tem que se tornar um processo de busca, de conhecimen-
to, de compreensão da totalidade que deve estar presente
a preocupação pela problematização dos próprios temas .
A investigação da temática envolve a investigação do
próprio pensar do povo, assim toda investigação temática
de caráter conscientizador se faz pedagógica e toda
autên-
tica educação se faz investigação do pensar.
A coleta de dados da investigação apresentará um
marco no qual se encontrará uma temática de percepção
crítica da realidade, a investigação temática se vai expres-
sando como um que fazer educativo, como ação cultural.
Após esta primeira investigação os investigadores estarão
capacitados para organizar o conteúdo programático da
ação educativa.
Segunda fase da investigação começa precisamente
quando os investigadores, com os dados que recolheram
chegam à apreensão daquele conjunto de contradições.
A partir deste momento, sempre em equipe, escolhe-
rão algumas desta contradições, com que serão
elaboradas as codificações que vão servir à investigação
temática. As codificações consistem entre o “contexto
concreto ou real”, em que se dão os fatos, e o “contexto
teórico”.
Os indivíduos imersos na realidade, com a pura sen-
sibilidade de suas necessidades, emergem dela e , assim,
ganham a razão das necessidades.
Terceira fase da investigação são nos “círculos de
investigação temática”
Do ponto de vista metodológico, a investigação que
desde seu inicio, se baseia na relação simpática até sua
fase final, a da analise da temática encontrada, que se
prolonga na organização do conteúdo programático da
ação educa- tiva, como ação cultural.
Além do investigador, assistirão mais dois
especialistas, um psicólogo e um sociólogo, cuja tarefa é
registar as rea- ções mais significativas ou aparentemente
pouco significa- tivas dos sujeitos descodificados..
Os participantes do “circulo de investigação temáti-
ca” vão extrojetando , pela força catártica da metodologia,
uma série de sentimentos, de opiniões, de si , do mundo e
dos outros.
A sua ultima etapa se inicia quando os investigadores,
terminadas as descodificações nos círculos, dão começo
ao estudo sistemático e interdisciplinar de seus achados.
Feita a delimitação temática, caberá a cada
especialista, dentro de seu campo, apresentar à equipe
interdisciplinar o projeto de “redução” de seu tema.
Com o mínimo de conhecimento da realidade, podem
os educadores escolher alguns temas básicos que funcio-
nariam como codificações de investigação.
Fonte: https://pedagogiaaopedaletra.com/resumo-do-
-livro-pedagogia-do-oprimido-de-paulo-freire/
10
LIBÂNEO, JOSÉ CARLOS; OLIVEIRA, JOSÉ FERREIRA DE
TOSCHI; SEABRA, MIRZA.
EDUCAÇÃO ESCOLAR: POLÍTICA, ESTRUTURA E
ORGANIZAÇÃO. 10A ED. SÃO PAULO: CORTEZ, 2012
EDUCAÇÃO ESCOLAR: POLÍTICAS, ESTRUTURAS E
ORGANIZAÇÃO
O sistema educativo e as escolas estabelecem relações
entre si e existem duas importantes razões para conhecer
e analisá-las. A primeira faz referência às políticas
educacio- nais e as diretrizes organizacionais e
curriculares que são as ideias, valores, atitudes e práticas
capazes de influenciar as escolas e seus profissionais no
que diz respeito às práticas formativas dos alunos. A
segunda está pautada aos profis- sionais das escolas os
quais podem aceitar ou rejeitar essas políticas e diretrizes
educacionais, ou até mesmo, dialogar com elas e então
formular, de modo coletivo, práticas for- mativas e
inovadoras.
Para tanto, é preciso conhecer e analisar como se inter-
-relacionam as políticas educacionais, a organização e
ges- tão das escolas e as práticas pedagógicas na sala de
aula. O professor não pode se contentar apenas em
desenvolver saberes e competências para ter uma boa
atuação em sala de aula, é preciso tomar consciência do
sistema escolar e enxergar além.
Outra razão torna esses estudos importantes que é o
fato de que as normas, leis e diretrizes da educação, es-
tão sujeitas a decisões políticas. Cabe ao sistema de
ensino e as escolas contribuírem de maneira significativa
para a construção de um projeto de nação e, para a
formação de sujeitos capazes de participar ativamente
desse processo.
As políticas educacionais e organizacionais que vemos
hoje estão diretamente relacionadas às transformações
econômicas, políticas, culturais e geográficas que quali-
ficam o mundo atual. A exemplo disso nós temos as vá-
rias reformas educativas realizadas nos países da Europa e
América durante os últimos 20 anos.
Tais reformas se justapõem com a recomposição do
sistema capitalista mundial que trouxe consigo a doutri-
na neoliberal, caracterizada por três traços particulares:
mudanças no processo de produção (avanços científicos
e tecnológicos), superioridade do livre funcionamento do
mercado e redução do papel do Estado que por sua vez,
afetam diretamente a educação tendo em vista que para o
neoliberalismo, o desenvolvimento econômico fomentado
pelo desenvolvimento técnico-científico garante, por si só,
o desenvolvimento social.
Essa falta de consideração com as implicações sociais
e humanas geram vários problemas sociais como desem-
prego, fome e desigualdade entre países, classes e grupos
sociais. E também, problemas globais como a devastação
ambiental, o desequilíbrio ecológico, o esgotamento dos
recursos naturais e problemas atmosféricos.
Progredindo na mesma proporção, mudanças signifi-
cativas nos processos de produção e transformações nas
condições de vida e de trabalho devido à associação entre
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
ciência e técnica, proporcionou uma necessidade de se ter
conhecimento e informação a tal ponto que influenciaram
a economia e seu desenvolvimento. Os países industriali-
zados então viram a necessidade de se rever o lugar das
instituições encarregadas de produzir conhecimento e in-
formação, tornando-se prioridade, a reforma dos sistemas
educacionais os quais giram em quatro pontos: o currícu-
lo nacional, a profissionalização dos professores, a gestão
educacional e a avaliação institucional.
No Brasil, também houve algumas transformações,
no que diz respeito ao sistema educacional. Que ocorreu
a partir do ano de 1990, início do governo Collor, e tam-
bém ano em que se realizou a Conferência Mundial sobre
Educação para Todos, ocasião em que se estabeleceram
prioridades para a educação, entre elas, a universalização
do ensino fundamental. Em 1993, no governo de Itamar
Franco, cria-se o Plano Decenal de Educação para Todos e
em 1995, no governo de Fernando Henrique Cardoso, es-
tabeleceram-se metas pontuais, que são: descentralização
da administração das verbas federais, elaboração do currí-
culo nacional, educação à distância, avaliação nacional das
escolas, incentivo a formação de professores, parâmetros
de qualidade para o livro didático, entre outras. Já essas,
acompanham as tendências internacionais se alinhando à
política neoliberal e às orientações dos organismos finan-
ceiros como o Banco Mundial e o FMI.
Nesse mesmo âmbito, se deu a elaboração e promul-
gação da LDB, do PNE, das diretrizes curriculares, normas
e resoluções do Conselho Nacional de Educação.
No entanto, essas políticas e diretrizes demonstram
ser, salvo raras exceções, intenções declaradas ao invés de
me- didas efetivas. Ocorre então um impasse, de um
lado, po- líticas educativas que expressam intenções de se
aumentar a autonomia e a participação das escolas e dos
professores, do outro, há a questão da crise de
legitimidade dos esta- dos que dificulta a efetivação de
investimentos em salários, carreira e formação do
professorado, com o pretexto de que o Estado requer
redução de despesas, transmitindo uma lógica contábil e
economista ao sistema educacional. Desde a estruturação
do curso de Pedagogia, em 1939, sempre houve a
preocupação com os aspectos legais e administrativos
da escola, geralmente vistos na disciplina
Administração Escolar.
Está mencionado, no Parecer 292/62 – do Conselho
Federal de Educação – a disciplina Elementos de Adminis-
tração Escolar a qual tinha como finalidade proporcionar o
conhecimento, por parte do licenciado, da escola em que
iria atuar (seus objetivos, estrutura e seus aspectos de seu
funcionamento), além de proporcionar uma visão única do
aspecto escola-sociedade.
Em 1968, houve a homologação dos Pareceres 252/69
e 672/69 como forma de se adequar os currículos de
Pedago- gia e das licenciaturas à Lei 5.540/68. Esses
pareceres incluí- ram a disciplina Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 2º Grau, substituindo a
disciplina Administração Escolar. O motivo pelo qual se
deu essa substituição foi o fato de que com a
denominação Administração Escolar, se fazia ressal- tar o
aspecto administrativo, não levando em conta aspec- tos
referente à estrutura e ao funcionamento do ensino.
Já nos anos 80, propostas curriculares alternativas sur-
giram com conteúdos semelhantes à Administração Esco-
lar e à Estrutura e Funcionamento do Ensino do 2º Grau,
mas como denominações diferentes: Educação Brasileira,
Políticas Educacionais, Organização do Trabalho Pedagó-
gico (ou Escolar).
As Resoluções 2/69 e 9/69 foram as primeiras a apre-
sentarem a denominação Estrutura e Funcionamento do
Ensino. Está fixava os mínimos de conteúdos das discipli-
nas e a duração do curso de Pedagogia, aquela,
estabelecia os mínimos de conteúdos e a duração dos
cursos para a formação pedagógica em nível de
licenciatura.
Segundo a Resolução 9/69, os currículos de licenciatu-
ra deveriam abranger as seguintes matérias: Psicologia da
Educação, Didática, Estrutura e Funcionamento do Ensino
de 2º Grau e Prática de Ensino, sob forma de estágio su-
pervisionado, mas em conformidade com a Lei 5.692/71,
na qual instituiu o ensino de primeiro e segundo graus, a
denominação alterou-se para Estrutura e Funcionamento
do Ensino de 1º e 2º graus.
De acordo com a legislação, há dois elementos bási-
cos na disciplina: a escola e o ensino, onde,
primeiramente, apresenta-se a organização e o
funcionamento da escola e em seguida, o ensino.
Contudo, essas abordagens mostram a escola e o
ensi- no como elementos prontos e acabados no interior
de um sistema educacional racionalmente organizado e
de uma sociedade organicamente constituída e
funcional fazen- do com que se torna evidente a
importância da legislação como eixo básico da disciplina.
Obrigatória em algumas habilitações do curso de
Pedagogia, a disciplina Legislação do Ensino de 1º e 2º
Graus tornou-se base da Estrutura e Funcionamento do
Ensino. Já na organização do ensino es- colar, se tem a
descrição dos órgãos e seu funcionamento e, a análise de
seus componentes administrativos e curricu- lares, através
de textos legais.
Os currículos de Pedagogia e das licenciaturas, atual-
mente, apresentam várias denominações, entre elas, as
mais corriqueiras são: Estrutura e Funcionamento do En-
sino Fundamental e Médio – oferecida no segundo ou no
terceiro ano do curso de Pedagogia, com carga anual que
varia entre 60 128 horas e ministrada em um ano ou seis
meses – e, Didática e Prática de Ensino de Estrutura e Fun-
cionamento do Ensino Fundamental e Médio – disciplina
em forma de estágio supervisionado, geralmente com car-
ga anual de 128 horas, no último ano do curso de Peda-
gogia. Em geral, os conteúdos e objetivos dessa disciplina,
assumem três abordagens distintas:
Abordagem legalista e formal: Os textos legais e os
do- cumentos são apresentados e analisados sistêmica e
fun- cionalmente. Essa abordagem acosta-se à letra, linhas
e ao texto legal. O estudo aí acaba por se tornar árido,
insípido e aversivo.
Abordagem político-ideológica: Dá ênfase aos textos
críticos, procura-se mostrar o real com base em uma pos-
tura e visão político-ideológica. Essa abordagem
aproxima-
-se mais ao contexto, ao espírito e às entrelinhas dos
textos legais. O estudo aí acaba por se tornar parcial e
partidário. Abordagem histórico-crítica: Os textos legais
são usa- dos como referencial para a análise crítica da
organização escolar e como forma de confrontar a
situação proclamada (ideal) com a situação real. O estudo
aí acaba por se tornar
mais fértil, dinâmico, investigativo e crítico-reflexivo.
11
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
O desenvolvimento dos conteúdos, por uma ótica me-
todológica, deve estar alinhado à articulação de três ele-
mentos, segundo Monteiro (1995): visão oficial (conheci-
mento da legislação educacional, programas e planos de
governo); visão da realidade (comparação da visão oficial
com o que realmente acontece no funcionamento do en-
sino) e visão crítica (após o conhecimento das anteriores,
pratica-se a leitura fundamentada, para geração de novos
conhecimentos.
Para Saviani (1987), há três etapas no exame crítico da
legislação de ensinos: contato com a lei (análise textual,
para captar a estrutura do texto); exame das razões mani-
festas (leitura da exposição de motivos, dos pareceres, dos
relatórios, etc.) e busca das razões reais (exame do
contex- to – processo histórico socioeconômico e político
– exame da gênese da lei – processo de elaboração da lei,
os autores e seus papéis).
Textos legais, documentos e textos críticos, também
podem ser usados como auxilio ao estudo de alguns te-
mas da disciplina (municipalização do ensino, organização
formal e informal da escola, financiamento do ensino,
etc.), servindo de fundamento para elucidar uma
situação/ques- tão norteadora de investigação, aliando
assim, ensino e pesquisa, tornando o método de ensino e
aprendizagem mais dinâmico e reflexivo, desenvolvendo
também, a habi- lidade de investigação, proporcionando,
assim, que o tra- balho acadêmico seja um momento em
que o aluno possa procurar, investigar e produzir
conhecimento, orientado pelo professor.
As abordagens identificadas e os aspectos
metodológi- cos de tratamento dos conteúdos se
relacionam ao conhe- cimento do objeto de estudo, tendo
em vista que refletem a trajetória da disciplina. Contudo,
percebe-se que houve uma significativa evolução na
abordagem da disciplina, em sua ampliação e
diversificação, o mesmo não ocorreu com objeto de
estudo, não com clareza. Qual é e qual era ele?
Vemos que houve uma mudança na ênfase da disci-
plina, de aspectos estruturais e formais do ensino para as
questões de funcionamento onde o foco saiu do ensino
de primeiro e segundo graus para a concreta escola de
primeiro e segundo graus. Proporcionando assim que a
perspectiva legalista, descontextualizada e limitada fosse
modificada com a finalidade de se privilegiar a discussão
de alternativas para a reconstrução da escola e do sistema
educacional brasileiro.
Houve assim uma transformação democrática de um
ensino genérico para uma abordagem de uma escola e
en- sino concretos, todavia, cabe-se questionar se a
mudança ocorreu somente na abordagem/compreensão
do objeto; se o objeto de estudo da disciplina continuou a
ser a escola e a organização do ensino e até mesmo se a
legislação e os documentos constituem o eixo básico da
apreensão da escola e do ensino.
A escola e o ensino ainda continuam como foco da
dis- ciplina, mas agora contextualizados de maneira
concreta, crítica e histórica. Dá ótica sistêmica/tecnicista
para a ótica histórico-crítica, onde as políticas de
educação são trata- das com maior intensidade, uma vez
em que são elas as responsáveis por definirem, em grande
parte, a legislação educacional, a escola e o ensino.
É apropriado adotar então a denominação Estrutura e
Organização da Educação Escolar – Políticas Educacionais
e Funcionamento da Escola, tendo como ideia principal a
possibilidade em aprender as imbricações entre decisões
centrais e decisões locais, a fim de articular, em torno da
escola, as abordagens mais gerais de cunho sociológico,
político e econômico e os processos escolares internos de
cunho pedagógico, curricular, psicológico e didático.
A partir da leitura da obra, é possível fazer uma
reflexão a respeito da educação escolar como um todo,
bem como as suas políticas educacionais e educativas. No
decorrer da leitura do livro os autores trazem informações
importan- tes relacionadas à história das políticas
educacionais, como surgiram, porque surgiram e como
foram transformadas para atenderem as necessidades que
se apresentaram.
Percebe-se a dedicação dos autores em levar ao co-
nhecimento do leitor os processos pelos quais ocorre a
formação de professores, as disciplinas que são
oferecidas, as leis que regulam essa formação e também
as mudanças que essas leis trouxeram ao longo do tempo.
Recomenda-se a leitura e a apreciação dessa obra a
estudantes de pedagogia e das licenciaturas, para que
pos- sam entender melhor o seu futuro ambiente de
trabalho, a escola – seus objetivos e estruturas e
professores, para que possam conhecer ainda mais o seu
local de trabalho e as- sim, se tornar um agente ativo no
processo de construção da educação e das políticas
educacionais.
LIBÂNEO, JOSÉ CARLOS. DIDÁTICA. SÃO PAULO:
CORTEZ, 1983.
APRESENTAÇÃO
Na abertura, o autor determina os princípios que nor-
teiam a narrativa durante a obra, da importância da didáti-
ca e seu caráter aglutinador dos conteúdos e procedimen-
tos, da sua característica de englobar conhecimentos da
área da psicologia da educação, sociologia da educação,
filosofia da educação, entre outras áreas a fim para
explicar o ato e a forma do aprender. Logo no início, o
autor mostra
o que irá falar: Percepção e compressão reflexiva e crítica
das situações didáticas; compreensão crítica do processo
de ensino; a unidade objetivos-conteúdos-métodos como
a espinha dorsal das tarefas docentes e o domínio de mé-
todos e procedimentos para usar em situações de
didáticas concretas.
Verifica-se a intenção do autor de construir um
conteú- do e organizar uma discussão que tenha um
caráter prático no processo educativo. Isto também se
demonstra da di- visão dos capítulos que contemplam as
diversas áreas de abrangência da didática.
CAPÍTULO 01 – Prática educativa, Pedagogia e
Didática O autor começa o tema situando a didática no
con- junto dos conhecimentos pedagógicos,
demonstrando a fundamental importância do ato de
ensinar na formação
12
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
humana para vivermos em sociedade. Neste capítulo, o
au- tor aborda a prática educativa em sociedade, a Educação escolar, Pedagogia e Didática
diferença entre a educação, instrução e ensino; a A educação escolar é um sistema de instrução e
educação, o escolar, pedagogia e didática, e a didática e ensino de objetivos intencionais, sistematizados e com
sua importância na for- mação dos professores.
Prática educativa e sociedade
Os professores são parte integrante do processo edu-
cativo, sendo importantes para a formação das gerações
e para os padrões de sociedade que buscamos. Neste
subtítulo, o autor situa a educação como fenômeno social
universal determinando o caráter existencial e essencial da
mesma. Estuda também os tipos de educação, a não
inten- cional, refere-se a influências do contexto social e
do meio ambiente sobre os indivíduos. Já a intencional
refere-se àquelas que têm objetivos e intenções definidos.
A educa- ção pode ser também, formal ou não-formal,
dependen- do sempre dos objetivos. A educação não-
formal é aquela realizada fora dos sistemas educacionais
convencionais, e a educação formal é a que acontece nas
escolas, agências de instrução e educação ou outras.
Libâneo também relata o papel social da educação e
como seus conteúdos objetivos são determinados pelas
sociedades, política e ideologia predominantes. Fala desta
relação importante da educação com os processos forma-
dores da sociedade “desde o início da historia da huma-
nidade, os indivíduos e grupos travavam relações recípro-
cas diante da necessidade de trabalharem conjuntamente
para garantir sua sobrevivência” (Libâneo, 1994, p.19).O
autor considera estas influencias como fatores fundamen-
tais das desigualdades entre os homens, sendo um traço
fundamental desta sociedade. Coloca as ideologias como
valores apresentados pela minoria dominante, politizando
a prática educativa e demonstrando o seu envolvimento
com o social.
Ele afirma que escola é o campo específico de atuação
po- lítica do professor, politizando ainda mais o ambiente
escolar.
Educação, instrução e ensino
Neste subtítulo, o autor define as três palavras cha-
ves, suas diferenças e sentidos diversos. A educação que é
apresentada com um conceito amplo, que podemos sinte-
tizar como uma modalidade de influências e inter-relações
que convergem para a formação da personalidade social e
o caráter, sendo assim uma instituição social.
Já a instrução está relacionada à formação e ao de-
senvolvimento das capacidades cognoscitivas, mediante o
domínio de certos conhecimentos. O ensino por sua vez
é conceituado aqui como as ações, meios, condições para
que aconteça a instrução.
Observa-se que a instrução esta subordinada à edu-
cação. Estas relações criam uma relação intrincada destes
três conceitos que são responsáveis pelo educar. Destaca
que podemos instruir sem educar ou vice-versa, pois a
real educação depende de transformarmos estas
informações em conhecimento, tendo nos objetivos
educativos uma forma de alcançarmos esta educação.
Coloca que a educa- ção escolar pode ser chamada
também de ensino.
alto grau de organização, dando a importância da mesma
para uma democratização maior dos conhecimentos. O
autor coloca que as práticas educativas é que
verdadeiramente podem determinar as ações da escola e
seu comprometimento so- cial com a transformação.
Afirma que a pedagogia inves- tiga estas finalidades da
educação na sociedade e a sua inserção na mesma, diz
que a Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia
para poder estudar melhor os mo- dos e condições de
realizarmos o ensino e instrução. Ainda coloca a
importância da sociologia da educação, psicologia da
educação nestes processos de relação aluno-professor.
A Didática e a formação profissional do professor
Determina, o autor, que as duas dimensões da forma-
ção profissional do professor para o trabalho didático em
sala de aula. A primeira destas dimensões é a teórico-
cien- tífica formada de conhecimentos de filosofia,
sociologia, história da educação e pedagogia.
A segunda é a técnico–prática, que representa o
traba- lho docente incluindo a didática, metodologias,
pesquisa e outras facetas práticas do trabalho do
professor. Neste subtítulo, Libâneo define a didática como
a mediação entre as dimensões teórico-científica e a
prática docente.
CAPÍTULO 02 – Didática e Democratização do Ensino
Neste capítulo, continua a discussão colocada no ca-
pítulo anterior, sobre a democratização do ensino e a im-
portância de oferecer este de qualidade e a toda socieda-
de. Inicia com a colocação que a participação ativa na vida
social é o objetivo da escola pública, o ensino é colocado
como ações indispensáveis para ocorrer à instrução.
Levan- ta e responde algumas perguntas envolvendo a
escolariza- ção, qualidade do ensino do povo e o fracasso
escolar, fala também da Ética como compromisso
profissional e social.
A Escolarização e as lutas democráticas
Realmente a escolarização é o processo principal para
oferecer a um povo sua real possibilidade de ser livre e
buscar nesta mesma medida participar das lutas democrá-
ticas, o autor endente democracia como um conjunto de
conquistas de condições sociais, políticas e culturais, pela
maioria da população para participar da condução de de-
cisões políticas e sociais. Libâneo, (1994, 35) cita Guiomar
Namo de Mello: “A escolarização básica constitui instru-
mento indispensável à construção da sociedade democrá-
tica“, fala também dos índices de escolarização no Brasil,
mostrando a evasão escolar e a repetência como graves
problemas advindos da falta de uma política pública, de
igualdade nas oportunidades em educação, deixando
como resultado um enorme número de analfabetos na fai-
xa de 5 a 14 anos. A transformação da escola depende da
transformação da sociedade, afirma Libâneo, e continua
di- zendo que a escola é o meio insubstituível de
contribuição para as lutas democráticas.
13
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
O Fracasso escolar precisa ser derrotado
Nessa parte, o autor fala mais detalhadamente deste
grave problema do nosso sistema escolar, detalha gráficos
que apontam para um quadro onde a escola não
consegue reter o aluno no sistema escolar. Aponta muitos
motivos para isto, mas considera, como principal, a falta
de pre- paro da organização escolar, metodológica e
didática de procedimentos adequados ao trabalho com as
crianças po- bres. Isto acontece devido aos planejamentos
serem feitos prevendo uma criança imaginada e não a
criança concreta, aquela que esta inserida em um contexto
único. Somente o ingresso na escola pode oferecer um
ponto de partida no processo de ensino aprendizagem.
Levanta, também, neste capítulo, outros fatores como
dificuldades emocionais, falta de acompanhamento dos
pais, imaturidade, entre outros. Cita aqui David Ausubel
que afirma que o fator isolado mais importante que in-
fluencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já conhece,
complementa dizendo que o professor deve descobri-lo e
basear-se nisto em seus ensinamentos.
As tarefas da escola pública democrática
Todos sabemos da importância do ensino de primei-
ro grau para formação do indivíduo, da formação de suas
capacidades, habilidades e atitudes, além do seu preparo
para as exigências sociais que este indivíduo necessita,
dando a ele esta capacidade de poder estudar e aprender
o resto da vida. O autor lista as tarefas principais das
escolas públicas, entre elas, destacam-se:
Proporciono escola gratuita pelos primeiros oito anos
de escolarização;
Assegurar a transmissão e assimilação dos conheci-
mentos e habilidades;
Assegurar o desenvolvimento do pensamento crítico e
independente;
Oferecer um processo democrático de gestão escolar
com a participação de todos os elementos envolvidos
com a vida escolar.
O compromisso social e ético dos professores
O primeiro compromisso da atividade profissional de
ser professor (o trabalho docente) é certamente de pre-
parar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e parti-
cipantes na família, no trabalho e na vida cultural e políti-
ca. O trabalho docente visa também a mediação entre a
sociedade e os alunos. Libâneo afirma que, como toda a
profissão, o magistério é um ato político porque se realiza
no contexto das relações sociais.
CAPÍTULO 03 – Didática: Teoria da Instrução e do
Ensino
Neste capítulo, o autor aborda, em especial, os víncu-
los da didática com os fundamentos educacionais,
explicita seu objetivo de estudar e relacionar os principais
temas da didática indispensáveis para o exercício
profissional.
A didática como atividade pedagógica escolar
Sabedores que a pedagogia investiga a natureza das
finalidades da educação como processo social, a didática
coloca-se para assegurar o fazer pedagógico na escola, na
sua dimensão político, social e técnica, afirmando daí o
ca- ráter essencialmente pedagógico desta disciplina.
Define
14
assim a didática como mediação escolar entre objetivos e
conteúdos do ensino. Define, o autor, mais alguns termos
fundamentais nesta estruturação escolar, a instrução
como processo e o resultado da assimilação sólida de
conheci- mentos; o currículo como expressão dos
conteúdos de ins- trução; e a metodologia como conjunto
dos procedimen- tos de investigação quanto a
fundamentos e validade das diferentes ciências, sendo as
técnicas recursos ou meios de ensino seus complementos.
Sintetizando, os temas fundamentais da didática são:
1. Os objetivos sócio pedagógicos;
2. Os conteúdos escolares;
3. Os princípios didáticos;
4. Os métodos de ensino aprendizagem;
As formas organizadas do ensino;
Aplicação de técnicas e recursos;
Controle e avaliação da aprendizagem.
Objetivo de estudo: o processo de ensino
Sem dúvida, o objetivo do estudo da didática é o pro-
cesso de ensino. Podemos definir, conforme o autor, o
processo de ensino como uma sequência de atividades do
professor e dos alunos tendo em vista a assimilação de
co- nhecimentos e habilidades. Destaca a importância da
na- tureza do trabalho docente como a mediação da
relação cognoscitiva entre o aluno e as mateiras de
ensino. Libâneo ainda coloca que ensinar e aprender são
duas facetas do mesmo processo, que se realiza em torno
das matérias de ensino sob a direção do professor.
Os componentes do processo didático
O ensino, por mais simples que pareça, envolve uma
atividade complexa, sendo influenciado por condições in-
ternas e externas. Conhecer estas condições é fator fun-
damental para o trabalho docente. A situação didática em
sala de aula esta sujeita também a determinantes
econômi- co-sociais e sócio–culturais, afetando assim a
ação didática diretamente.
Assim sendo, o processo didático está centrado na re-
lação entre ensino e aprendizagem.
Podemos daí determinar os elementos constitutivos
da Didática:
1. Conteúdos da matérias;
2. Ação de ensinar;
Ação de aprender.
Desenvolvimento histórico da Didática e tendências
pedagógicas
O autor afirma que a didática e sua história estão liga-
das ao aparecimento do ensino.
Desde a Antiguidade clássica ou no período medieval
já temos registro de formas de ação pedagógicas em
esco- las e mosteiros. Entretanto, a didática aparece em
obra em meados do século XVII, com João Amos
Comenio, ao es- crever a primeira obra sobre a didática “A
didática Magna”, estabelecendo na obra alguns princípios
com:
A finalidade da educação é conduzir a felicidade eterna
com Deus.
O homem deve ser educado de acordo com o seu de-
senvolvimento natural, isto é de acordo com suas caracte-
rísticas de idade e capacidade.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
A assimilação dos conhecimentos não se da de forma
imediata.
O ensino deve seguir o curso da natureza infantil; por
isto as coisas devem ser ensinadas uma de cada vez.
Já mais adiante, Jean Jacques Rousseau (1712-1778)
propôs uma nova concepção de ensino, baseado nas ne-
cessidades e interesses imediatos da criança. Porém, este
autor não colocou suas idéias em prática, cabendo mais
adiante a outro pesquisador faze-lo, Henrique Pestalozzi
(1746-1827), que trabalhava com a educação de crianças
pobres. Estes três teóricos influenciaram muito Johann
Friedrich Herbart (1776-1841), que tornou a verdadeira
ins- piração para pedagogia conservadora, determinando
que o fim da educação é a moralidade atingida através da
ins- trução de ensino. Estes autores e outros tantos
formam as bases para o que chamamos modernamente
de Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.
Tendências pedagógicas no Brasil e a Didática
Nos últimos anos, no Brasil, vêm sendo realizados
muitos estudos sobre a história da didática no nosso país
e suas lutas, classificando as tendências pedagógicas em
duas grandes correntes: as de cunho liberal e as de cunho
progressivista. Estas duas correntes têm grandes
diferenças entre si. A tradicional vê a didática como uma
disciplina normativa, com regras e procedimentos
padrões, centran- do a atividade de ensinar no professor e
usando a palavra (transmissão oral) como principal
recurso pedagógico. Já a didática de cunho progressivista
é entendida como direção da aprendizagem, o aluno é o
sujeito deste processo e o professor deve oferecer
condições propícias para estimu- lar o interesse dos
alunos por esta razão os adeptos desta tendência dizem
que o professor não ensina; antes, ajuda o aluno a
prender.
Também temos aqui colocado pelo autor as
tendências principais desta evolução e suas principais
publicações na época. Vimos também que as tendências
progressivas só tomaram força nos anos 80, com as
denominadas “teorias críticas da educação”. O autor lista
também as várias divi- sões destas duas tendências e
explica suas diferenças vitais.
A Didática e as tarefas do professor
O modo de fazer docente determina a linha e a qua-
lidade do ensino, traça-se aqui, pelo autor, os principais
objetivos da atuação docente:
Assegurar ao aluno domínio duradouro e seguro dos
conhecimentos.
Criar condições para o desenvolvimento de capacida-
des e habilidades visando a autonomia na aprendizagem
e independência de pensamento dos alunos.
Orientar as tarefas do ensino para a formação da per-
sonalidade.
Estes três itens se integram entre si, pois a aprendiza-
gem é um processo. Depois, o autor levanta os principais
pontos do planejamento escolar:
Compressão da relação entre educação escolar e
obje- tivo sócio-políticos.
Domínio do conteúdo e sua relação com a vida
prática. Capacidade de dividir a matéria em módulos ou
unidades.
Conhecer as características sócio culturais e
individuais dos alunos.
Domínio de métodos de ensino.
Conhecimento dos programas oficias.
Manter-se bem informado sobre livros e artigos liga-
dos a sua disciplina e fatos relevantes.
Já a direção do ensino e aprendizagem requer outros
procedimentos do professor:
Conhecimento das funções didáticas
Compatibilizar princípios gerais com conteúdos e mé-
todos da disciplina
Domínio dos métodos e de recursos tauxiares
Habilidade de expressar idéias com clareza
Tornar os conteúdos reais
Saber formular perguntas e problemas
Conhecimento das habilidades reais dos alunos
Oferecer métodos que valorizem o trabalho intelectual
independente
Ter uma linha de conduta de relacionamento com os
alunos
Estimular o interesse pelo estudo
Para a avaliação os procedimentos são outros por par-
te do professor:
Verificação continua dos objetivos alcançados e do
rendimento nas atividades
Dominar os meios de avaliação diagnóstica
Conhecer os tipos de provas e de avaliação qualitativa
Estes requisitos são necessários para o professor poder
exercer sua função docente frente aos alunos e institutos
em que trabalha. Por isto, o professor, no ato profissional,
deve exercitar o pensamento para descobrir constante-
mente as relações sociais reais que envolvem sua
disciplina e a sua inserção nesta sociedade globalizada,
desconfiando do normal e olhando sempre por traz das
aparências, seja
do livro didático ou mesmo de ações pré-estabelecidas.
CAPÍTULO 04 -O Processo de Ensino na Escola
O magistério se caracteriza nas atividades de ensino
das matérias escolares criando uma relação recíproca
entre a atividade do professor (ensino) e a atividade de
estudo dos alunos (aprendizagem). Criar esta unidade
entre o en- sino-aprendizagem é o papel fundamental dos
processos de ensino na escola, pois as relações entre
alunos, profes- sores e matérias são dinâmicas.
As características do processo de ensino
Inicia-se analisando as características do ensino tradi-
cional e suas principais limitações pedagógicas: o
professor só passa a matéria e o aluno recebe e reproduz
mecanica- mente o que absorve; é dada uma excessiva
importância a matéria do livro sem dar a ele um caráter
vivo; o ensino é somente transmitido com dificuldades
para detectar o ritmo de cada aluno no aprender; o
trabalho docente está restrito às paredes da sala de aula.
O autor propõe que entendamos o processo de en-
sino como visando alcançar resultados tendo com ponto
de partida o nível de conhecimentos dos alunos e deter-
minando algumas características como: o ensino é um
processo, por isto obedece a uma direção, este processo
15
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
visa alcançar determinados resultados como domínio de
conhecimentos, hábitos, habilidades, atitudes, convicções
e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, dando
ao ensino este caráter bilateral, combinando as atividades
do professor com as do aluno.
Processos didáticos básicos: ensino e aprendizagem
O livro mostra novamente a importância de garantir a
unidade didática entre ensino e aprendizagem e propõe
que analisemos cada parte deste processo
separadamente. A aprendizagem esta presente em
qualquer atividade humana em que possamos aprender
algo. A aprendizagem pode ocorrer de duas formas:
casual, quando for espontâ- nea ou organizada quando
for aprender um conhecimento
específico.
Com isto defini-se a aprendizagem escolar como um
processo de assimilação de determinados conhecimentos
e modos de ação física e mental. Isto significa que
podemos aprender conhecimentos sistematizados,
hábitos, atitudes e valores. Neste sentido, temos o
processo de assimilação ativa que oferece uma
percepção, compreensão, reflexão e aplicação que se
desenvolve com os meios intelectuais, motivacionais e
atitudes do próprio aluno, sob a direção e orientação do
professor. Podemos ainda dizer que existem dois níveis de
aprendizagem humana: o reflexo e o cogniti- vo. Isto
determina uma interligação nos momentos da assi-
milação ativa, implicando nas atividades mental e práticas.
O livro coloca a aprendizagem escolar como uma ativi-
dade planejada, intencional e dirigida, não sendo em
hipó- tese alguma casual ou espontânea. Com isto, pode
pensar
que o conhecimento se baseia em dados da realidade.
De início, é importante definir o ensino e o autor co-
loca-o como o meio fundamental do processo intelectual
dos alunos, ou seja, o ensino é a combinação entre a con-
dução do processo de ensino pelo professor e a assimila-
ção ativa do aluno. O ensino tem três funções
inseparáveis:
Organizar os conteúdos para transmissão, oferecendo
ao aluno relação subjetiva com os mesmos.
Ajuda os alunos nas suas possibilidade de aprender.
Dirigir e controlar atividade do professor para os
obje-
tivos da aprendizagem.
Mostra-se também a unidade necessária entre ensino
e a aprendizagem, afinal o processo de ensino deve es-
tabelecer apenas exigências e expectativas que os alunos
possam cumprir para poder realmente envolve-los neste
processo e mobilizar as suas energias.
Estrutura, componentes e dinâmica do processo de
ensino A estrutura e componentes explica o processo
didático como a ação recíproca entre três componentes;
os con- teúdos, o ensino e a aprendizagem. Já o processo
de ensi- no realizado no trabalho docente é um sistema
articulado, formado pelos objetivos, conteúdos, métodos
e condições, sendo, como sempre, o professor o
responsável por esta condução. Neste quadro, o autor
diz que o processo de ensino consiste ao mesmo tempo
na condução do estudo e na auto atividade do aluno, e
levanta a contradição deste fato. Deixa clara a dificuldade
de execução da tarefa docen- te e afirma que a Didática
contribui justamente para tentar
resolver esta contradição entre ensino e aprendizagem,
em outras palavras, esta contradição acontece entre o
saber sistematizado e o nível de conhecimento esperado.
Existem algumas condições para que a contradição se
transforme em forca motriz:
1. Dar ao aluno consciência das dificuldades que apa-
recem no confronto com um conhecimento novo que não
conhecem.
2. O volume de atividades, conhecimento e exercícios
devem considerar o preparo prévio do aluno.
3. Estas condições devem constar do planejamento.
A estruturação do trabalho docente
O autor reflete sobre este entendimento errôneo de
que o trabalho docente na escola é o de “passar” a
matéria de acordo, geralmente, com o livro didático. E
mostra que a estrutura da aula deve ter um trabalho ativo
e conjunto entre professor e aluno, ligado estreitamente
com a meto- dologia específica das matérias, porém, não
se identifica com leia. A cinco momentos da metodologia
de ensino na sala de aula:
Orientação inicial dos objetivos de ensino
aprendizagem; Transmissão /assimilação da matéria
nova; Consolidação e aprimoramento dos
conhecimentos,
habilidades e hábitos;
Aplicação de conhecimentos, habilidades e hábitos;
Verificação e avaliação dos conhecimentos e habilidades.
O caráter educativo do processo de ensino e o ensino
crítico
Este caráter educativo do processo de ensino está inti-
mamente ligado com o ensino crítico, dando a ele uma
ca- racterística mais ampla, determinada social e
pedagogica- mente. Este ensino é critico por estar
engajamento social, político e pedagogicamente,
determinando uma postura frente às relações sociais
vigentes e à prática social real.
CAPÍTULO 05 – O Processo de Ensino e o Estudo Ativo
Neste capítulo, entende-se melhor a relação entre o
processo de ensino (falado no capítulo anterior) e o estu-
do ativo, este definido aqui como uma atividade cujo fim
direto e específico é favorecer a aprendizagem ativa. Nes-
ta medida, o capítulo discutirá também como o professor
pode dirigir, estimular e orientar as condições internas e
externas do ensino.
O estudo ativo e o ensino
É necessário ter presente que os conteúdos represen-
tam o elemento em torno do qual se realiza a atividade de
estudo. O estudo ativo é por consequência uma postura
do aluno e do professor frente ao conteúdo, pois as
atividades deste estudo ativo se baseiam nas atividades
do aluno de observação e compreensão de fatos ligados a
matéria, da atenção na explicação do professor,
favorecendo o desen- volvimento das capacidades
cognitivas do aluno. Não exis- te ensino ativo sem o
trabalho docente.
A atividade de estudo e o desenvolvimento intelectual
Neste subtítulo, o autor declara algo muito
importante e já dito em outros momentos humanos “O
objetivo da escola e do professor é formar pessoas
inteligentes…”
16
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
Neste aspecto, o professor deve se satisfazer se o alu-
no compreende a matéria e tem possibilidade de pensar
de forma independente e criativa sobre ela. Levanta
dificulda- des do trabalho docente para estimular aos
alunos, princi- palmente porque o professor usa um
estilo convencional de aula, igual para todas as matérias,
com falta de entusias- mo e sem adequação com o
mundo prático e real do aluno.
Porém, estas dificuldades podem ser superadas com
um domínio maior do conteúdo por parte do professor,
eleger mais do que um livro de referência, estar atualiza-
do com as notícias, conhecer melhor as características dos
seus alunos, dominar técnicas, didáticas e metodologias.
Com isto, cada tarefa didática será uma tarefa de pensa-
mento para o aluno.
Algumas formas de estudo ativo
O estudo ativo envolve inúmeros procedimentos para
despertar no aluno hábitos, habilidades de caráter perma-
nente. Para isto temos várias tarefas e exercícios
específicos para este fim, listados aqui como pelo autor:
Exercícios de reprodução – testes rápidos para
verificar assimilação e domínio de habilidades.
Tarefa de preparação para o estudo – Diálogo estabe-
lecido entre o professor/aluno, aluno/aluno e observa e
re- visão de matérias anteriores.
Tarefas de fases de assimilação de matérias – Ativida-
des que favoreçam o confronto entre os conhecimentos
sistematizados e a realidade dos alunos.
Tarefas na fase de consolidação e aplicação – com-
põem-se de exercícios e revisão de fixação.
Fatores que influenciam no estudo
ativo
Há vários fatores que influenciam no ato de estudar e
aprender, entre estes fatores destacam-se alguns que in-
fluenciam de sobremaneira no estudo ativo.
1. O incentivo ao estudo – conjunto de estímulos que
estimulam no aluno sua motivação para aprender.
2. As condições de aprendizagem – para oferecermos
condições mínimas de aprendizagem, temos que
conhecer muito bem as condições sócio-culturais dos
alunos.
3. A influência do professor e do ambiente escolar –
certamente o professor e o meio exercem uma influencia
muito forte no aluno.
O autor reitera aqui também a necessidade de uma
só- lida assimilação de conhecimentos para ocorrer uma
ver- dadeira aprendizagem.
CAPÍTULO 06 – Os Objetivos e Conteúdos de Ensino
Neste capítulo, o autor aborda a relação entre s com-
ponentes do processo de ensino, determina a unidade en-
tre objetivos-conteúdos e destes com os métodos.
Os objetivos determinam de antemão os resultados
esperados do processo entre o professor e aluno, deter-
minam também a gama de habilidades e hábitos a serem
adquiridos. Já os conteúdos formam a base da instrução.
O método por sua vez é a forma com que estes objetivos
e conteúdos serão ministrados na prática ao aluno.
A importância dos objetivos educacionais
A prática educacional baseia-se nos objetivos por
meio de uma ação intencional e sistemática para oferecer
apren- dizagem. Desta forma os objetivos são
fundamentais para
determinação de propósitos definidos e explícitos quanto
às qualidades humanas que precisam ser adquiridas. Os
objetivos têm pelo menos três referências fundamentais
para a sua formulação.
Os valores e ideias ditos na legislação educacional.
Os conteúdos básicos das ciências, produzidos na his-
tória da humanidade.
As necessidades e expectativas da maioria da
sociedade. Ë importante destacar que estas três
referências não devem ser tomadas separadamente, pois
devem se apre- sentar juntos no ambiente escolar.
Devemos ter claro que o trabalho docente é uma
atividade que envolve opções so- bre nosso conceito de
sociedade, pois isto vai determinar a relação com os
alunos. Isto prova que sempre consciente-
mente ou não, temos ou traçamos objetivos.
Objetivos gerais e objetivos específicos
Os objetivos são o marco inicial do processo pedagó-
gico e social, segundo Libâneo. Os objetivos gerais expli-
cam-se a partir de três níveis de abrangência. O primeiro
nível é o sistema escolar que determina as finalidades
edu- cativas de acordo com a sociedade em que está
inserido; o segundo é determinado pela escola que
estabelece as diretrizes e princípios do trabalho escolar; o
terceiro nível é o professor que concretiza tudo isto em
ações práticas na sala de aula.
Alguns objetivos educacionais podem auxiliar os pro-
fessores a determinar seus objetivos específicos e conteú-
dos de ensino. Entre estes objetivos educacionais desta-
cam-se: a) colocar a educação no conjunto de lutas pela
democratização da sociedade; b) oferecer a todos as
crian- ças, sem nenhum tipo de discriminação cultural,
racial ou política, uma preparação cultural e científica a
partir do ensino das materiais; c) assegurar a estas
crianças o desen- volvimento máximo de suas
potencialidades; d) formar nos alunos a capacidade crítica
e criativa em relação a matérias e sua aplicação; e) formar
convicções para a vida futura; f) institucionalizar os
processos de participação envolvendo todas as partes
formadoras da realidade escolar.
Os conteúdos de Ensino
Desde o início do livro, o autor vem reiterando a ideia
que as escolas têm, como tarefa fundamental, a democra-
tização dos conhecimentos, garantindo uma base cultural
para jovens e crianças. Sob este aspecto, muitos professo-
res fazem a ideia que os conteúdos são o conhecimento
corresponde a cada matéria, ou mesmo, que são a matéria
do livro didático. O autor fala que esta visão não é com-
plemente errada, pois há sempre três elementos no ensi-
no: matéria, professor e o aluno. Neste aspecto, devemos
estudar o ensino dos conteúdos como uma ação recíproca
entre a matéria, o ensino e o estudo dos alunos. Por isto é
muito importante que os conteúdos tenham em si
momen- tos de vivências práticas para dar significado aos
mesmos. Definindo os conteúdos, eles são o conjunto de
conhe- cimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos
e atitu- des, organizados pedagógica e didaticamente,
buscando
a assimilação ativa e aplicação prática na vida dos alunos.
17
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
Agora uma questão importante, apresentada no livro,
é a de quem deve escolher os conteúdos de ensino?
Certa- mente, deve-se considerar que cabe ao professor,
em últi- ma instancia, esta tarefa. Nesta tarefa o professor
enfrenta pelo menos dois questionamentos fundamentais:
Que con- teúdos e que métodos?
Para responder a primeira pergunta, o autor diz que
há três fontes para o professor selecionar os seus
conteúdos do plano de ensino, a primeira é a
programação oficial para cada disciplina; a segunda,
conteúdos básicos das ciências transformados em
matérias de estudo; a terceira, exigên- cias teóricas
práticas colocadas na vida dos alunos e sua inserção
social.
Porém, a escolha do conteúdo vai além destas três
exigências, para entendermos, tem-se que observá-las em
outros sentidos. Um destes sentidos é a participação na
prática social; outro sentido fundamental é a prática da
vida cotidiano dos alunos, da família, do trabalho, do meio
cultural, fornecendo fatos a serem conectados ao estudo
das matérias. O terceiro destes sentidos refere-se à
própria condição de rendimento escolar dos alunos.
Nesta visão, há uma dimensão crítico-social dos con-
teúdos, e esta se manifesta no tratamento científico dado
ao conteúdo, no seu caráter histórico, na intenção de vín-
culo dos conteúdos com a realidade da vida dos alunos.
Em síntese, esta dimensão crítica-social dos conteúdos
nada mais é do que uma metodologia de estudo e
interpretação dos objetivos do ensino.
Na atual sociedade, apesar do que foi visto anterior-
mente, tem-se conteúdos diferentes para diversas esferas
e classes sociais, estas diferenças ratificam os privilégios
existentes na divisão de classes já estabelecida pelo siste-
ma capitalista. Neste sentido, os livros didáticos
oferecidos no ensino das disciplinas, além de sistematizar
e difundir conhecimentos, servem também para encobrir
estas di- ferenças, ou mesmo, escamotear fatos da
realidade para evitar contradições com sua orientação
sócio cultural polí- tica. Com isto, o professor deve
sempre analisar os textos e livros que vai usar com os
alunos, no sentido de oferecer um ensino igualitário que
possa olhar criticamente estas máscaras da sociedade.
Conhecer o conteúdo da matéria e ter uma
sensibilida- de crítica pode facilitar esta tarefa por parte
do professor.
Critérios de seleção
Aqui, o autor propõe uma forma mais didática de re-
solver esta difícil tarefa de selecionar os conteúdos a
serem ministrados em sala de aula. Abaixo, coloca-se esta
forma ordenada de elaborar os conteúdos de ensino:
Correspondência entre os objetivos gerais e os con-
teúdos.
Caráter científico.
Caráter sistemático.
Relevância social.
Acessibilidade e solidez.
CAPÍTULO 07 – Os Métodos de Ensino
Como já se viu anteriormente, os métodos são deter-
minados pela relação objetivo-conteúdo, sendo os meios
para alcançar objetivos gerais e específicos de ensino.
Tem-se, assim, que as características dos métodos de
ensi- no: estão orientados para os objetivos, implicam
numa su- cessão planejada de ações, requerem a
utilização de meios.
Conceito de métodos de ensino
Um conceito simples de método é ser o caminho para
atingir um objetivo. São métodos adequados para realizar
os objetivos. É importante entender que cada ramo do co-
nhecimento desenvolve seus próprios métodos, observa-
se então métodos matemáticos, sociológicos,
pedagógicos, entre outros. Já ao professor em sala de aula
cabe estimu- lar e dirigir o processo de ensino utilizando
um conjunto de ações, passos e procedimentos que
chamamos também de método. Agora não se pode
pensar em método como apenas um conjunto de
procedimentos, este é apenas um detalhe do método.
Portanto, o método corresponde à se- quência de
atividades do professor e do aluno.
A relação objetivo-conteúdo-método
Um entendimento global sobre esta relação é que os
métodos não têm vida sem os objetivos e conteúdos,
dessa forma a assimilação dos conteúdos depende dos
métodos de ensino e aprendizagem. Com isto, a maior
característica deste processo é a interdependência, onde o
conteúdo de- termina o método por ser a base
informativa dos objetivos, porém, o método também
pode ser conteúdo quando for objeto da assimilação.
O que realmente importa é que esta relação de unida-
de entre objetivo-conteúdo–método constitua a base do
processo didático.
Os princípios básicos do ensino
Estes princípios são os aspectos gerais do processo de
ensino que fundamentam teoricamente a orientação do
trabalho docente. Estes princípios também e fundamental-
mente indicam e orientam a atividade do professor rumo
aos objetivos gerais e específicos. Estes princípios básicos
de ensino são:
Ter caráter científico e sistemático – O professor deve
buscar a explicação científica do conteúdo; orientar o
estu- do independente, utilizando métodos científicos;
certificar-
-se da consolidação da matéria anterior antes de
introduzir as matérias novas; organizar a sequência entre
conceitos e habilidades; ter unidade entre objetivos-
conteúdos-méto- dos; organizar a aula integrando seu
conteúdo com as de- mais matérias; favorecer a formação,
atitudes e convicções. Ser compreensível e possível de ser
assimilado – Na prática, para se entender estes conceitos,
deve-se: dosar o grau de dificuldade no processo de
ensino; fazer um diag- nóstico periódico; analisar a
correspondência entre o nível de conhecimento e a
capacidade dos alunos; proporcionar
o aprimoramento e a atualização constante do professor.
Assegurar a relação conhecimento-prática – Para
ofere-
cermos isto aos alunos deve-se: estabelecer vínculos entre
os conteúdos e experiências e problemas da vida prática;
pedir para os alunos sempre fundamentarem aquilo que
realizam na prática; mostrar a relação dos conhecimentos
com o de outras gerações.
18
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
Assentar-se na unidade ensino-aprendizagem – ou
seja, na prática: esclarecer os alunos sobre os objetivos
das aulas, a importância dos conhecimentos para a
sequência do estudo; provocar a explicitação da
contradição entre ideias e experiências; oferecer
condições didáticas para o aluno aprender
independentemente; estimular o aluno a defender seus
pontos de vista e conviver com o diferen- te; propor
tarefas que exercitem o pensamento e soluções criativas;
criar situações didáticas que ofereçam aplicar conteúdos
em situações novas; aplicar os métodos de so- luções de
problemas.
Garantir a solidez dos conhecimentos
Levantar vínculos para o trabalho coletivo-particula-
ridades individuais, deve-se adotar as seguintes medidas
para isto acontecer: explicar com clareza os objetivos; de-
senvolver um ritmo de trabalho que seja possível da tur-
ma acompanhar; prevenir a influência de particularidades
desfavoráveis ao trabalho do professor; respeitar e saber
diferenciar cada aluno e seus ritmos específicos.
Classificação dos métodos de ensino
Sabe-se que existem vários tipos de classificação de
métodos, seguindo determinados autores, no nosso estu-
do, o autor define os métodos de ensino como estando
intimamente ligados com os métodos de aprendizagem,
sob este ponto de vista o eixo do processo é a relação
cog- noscitiva entre o aluno e professor. Pode-se
diferenciar es- tes métodos segundo suas direções,
podendo ser externo e interno. A partir disto, o autor lista
todos os métodos mais conhecidos de atividade em sala
de aula por parte do professor.
Método de exposição pelo professor – Este método é
o mais usado na escola, onde o aluno assume uma
posição passiva perante a matéria explanada. Ele pode ser
de vá- rios tipos de exposição: verbal, demonstração,
ilustração, exemplificação.
Método de trabalho independente – consiste em ta-
refas dirigidas e orientadas pelo professor para os alunos
resolverem de maneira independente e criativa. Este
méto- do tem, na atitude mental do aluno, seu ponto
forte.Tem também a possibilidade de apresentar fases
com a tarefa preparatória, tarefa de assimilação de
conteúdos, tarefa de elaborarão pessoal. Uma das formas
mais conhecidas de trabalho independente é o estudo
dirigido individual ou em duplas.
Método de elaboração conjunta – é um método de
in- teração entre o professor e o aluno visando obter
novos conhecimentos.
Método de trabalho de grupo – consiste em distribuir
tarefas iguais ou não a grupos de estudantes, o autor cita
de três a cinco pessoas. Têm-se também formas
específicas de trabalhos de grupos comuns: debate,
Philips 66, tem- pestade mental, grupo de verbalização,
grupo de observa- ção (GV-GO), seminário.
Atividades especiais – são aquelas que complementam
os métodos de ensino.
Meios de ensino
São todos os meios e recursos materiais utilizados
pelo professor ou alunos para organizar e conduzir o
ensino e a aprendizagem. Os equipamentos usados em sala
de aula (do quadro-negro até o computador) são meios de
ensino gerais possíveis de serem usados em todas as
matérias. É importan- te que os professores saibam e
dominem estes equipamen- tos para poderem usá-los em
sala de aula com eficácia.
CAPÍTULO 08 – A Aula como Forma de Organização
do Ensino
A aula é a forma predominante de organização do
pro- cesso de ensino. Neste capítulo, o professor Libâneo
expli- ca o conjunto de meios e condições necessárias
para rea- lizarmos um conjunto de aulas, estruturando sua
relação entre tipos de aulas e métodos de ensino.
Características gerais da aula
Abaixo, o autor determina algumas exigências a serem
seguidas nas aulas:
Ampliação do nível cultural e científico dos alunos.
Seleção e organização das atividades para prover um
ensino criativo e independente.
Empenho na formação dos métodos e hábitos de estudo.
Formação de hábitos, atitudes e convicções ligadas à
vida prática dos alunos.
Valorização da sala de aula como meio educativo.
Formação do espírito de coletividade, solidariedade e
ajuda mútua sem esquecer o individual.
Estruturação didática da aula
A estruturação da aula deve ser indicada por etapas,
pla- nejadas e organizadas para favorecer o ensino e
aprendiza- gem. Portanto, é importante no planejamento
da aula que este processo seja criativo e flexível por parte
do professor. Estes passos ou etapas didáticas da aula são
os seguintes:
Preparação e introdução da matéria – visa criar as con-
dições de estudo, motivacionais e de atenção.
Tratamento didático da matéria nova – se os passos
do ensino não são mais que funções didáticas, este
tratamen- to já esta sendo feito. Tem-se que entender que
a assimi- lação da matéria nova é um processo de
interligação entre percepção ativa, compreensão e
reflexão, sendo o proces- so de transmissão-assimilação a
base metodológica para o tratamento didático da matéria
nova.
Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e
habilidades – este é um importante momento de ensino
e muitas vezes menosprezado ou diminuído na escola. A
consolidação pode acontecer em qualquer etapa do pro-
cesso didático, podendo ser reprodutiva, de generalização
e criativa.
A aplicação – esta fase é a culminância do processo de
ensino. Seu objetivo é estabelecer vínculos entre os
conhe- cimentos e a vida.
Controle e avaliação dos resultados escolares – esta
função percorre todas as etapas de ensino, cumprindo
três funções: a pedagógica, diagnóstica e de controle. A
inte- gração destas funções dá à avaliação um caráter
mais geral e não isolado.
19
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
Tipos de aulas e métodos de ensino
Neste estudo, o autor coloca que, na concepção de
ensino, as tarefas docentes visam a organização e assimi-
lação ativa. Isto significa que as aulas podem ser prepara-
das em correspondência com os passos do processo de
ensino. Neste sentido, pode-se ter aulas de preparação e
introdução, início de uma unidade, aula de tratamento sis-
tematizado da matéria nova, consolidação, verificação da
aprendizagem. Conforme o tipo de aula escolhe-se o mé-
todo de ensino.
A tarefa de casa
Esta tarefa é um importante complemento das ati-
vidades didáticas de sala de aula. O autor considera que
esta tarefa cumpre também uma função social integran-
do a família às atividades escolares, integrando os pais
aos professores. Estas tarefas não devem ser apenas
exercícios, devem ser também preparatórias ou de
aprofundamento da matéria.
CAPÍTULO 09 – A Avaliação Escolar
A avaliação escolar é abordada em minúcias neste ca-
pitulo pelo autor. A avaliação é em última análise uma re-
flexão do nível qualitativo do trabalho escolar do
professor e do aluno. Sabe-se também que ela é
complexa e não envolve apenas testes e provas para
determinar uma nota.
Uma definição de avaliação escolar
Segundo o professor Cipriano C. Luckesi, a avaliação é
uma análise quantitativa dos dados relevantes do
processo de ensino aprendizagem que auxilia o professor
na tomada de decisões. Os dados relevantes aqui se
referem às ações didáticas. Com isto, nos diversos
momentos de ensino a avaliação tem como tarefa: a
verificação, a qualificação e a apreciação qualitativa. Ela
também cumpre pelo menos três funções no processo de
ensino: a função pedagógica didática, a função de
diagnóstico e a função de controle.
Avaliação na prática escolar
Lamentavelmente a avaliação na escola vem sido re-
sumida a dar e tirar ponto, sendo apenas uma função de
controle, dando a ela um caráter quantitativo. Certamente,
com isto, os professores não conseguem efetivamente
usar os procedimentos de avaliar. Com estas ações,
quando a avaliação se resume a provas, professores com
critérios onde décimos às vezes reprovam alunos, há a
exclusão do professor do seu papel docente, que é de
fornecer os meios pedagógico-didáticos para os alunos
aprenderem sem intimidação.
Características da avaliação escolar
Agora, o autor sintetiza as principais características da
avaliação escolar.
Reflete a unidade objetivos-conteúdos-
métodos. Possibilita a revisão do plano de
ensino.
Ajuda a desenvolver capacidades e habilidades.
Volta-se para a atividade dos alunos.
Ser objetiva.
Ajuda na auto percepção do professor.
Reflete valores e expectativas do professor em relação
aos alunos.
Esta frase marca este subtítulo “A avaliação é um ato
pedagógico”. (Libâneo, 1994, p.203).
20
Instrumentos de verificação do rendimento escolar
Uma das funções da avaliação é com certeza a de de-
terminar em que nível de qualidade está sendo atendido
os objetivos; para este fim, são necessários instrumentos
e procedimentos. Alguns destes procedimentos ou instru-
mentos já são conhecidos, mas, neste subtítulo, o autor
re- visa e cita muitos deles ou os mais usados para
verificar o rendimento escolar:
Prova escrita dissertativa.
Prova escrita de questões objetivas.
Questões certo-errado (C ou E).
Questões de lacunas (para completar).
Questões de correspondência.
Questões de múltipla escolha.
Questões do tipo “teste de respostas curtas” ou de
evocação simples.
Questões de interpretação de texto.
Questões de ordenação.
Questões de identificação.
Procedimentos auxiliares de avaliação
11.1 A Observação;
A Entrevista;
Ficha sintética de dados dos alunos.
Atribuição de notas ou conceitos
As notas demonstram de forma abreviada os resulta-
dos do processo de avaliação. Esta avaliação tem também
uma função de controle, expressando o resultado em no-
tas e conceitos. O autor fala também da importância de se
valorizar todas as formas de avaliação, ou instrumentos, e
não apenas a prova no fim do bimestre como grande nota
absoluta, que não valoriza o processo. Propõe uma escala
de pontos ensinando como utilizar médias aritméticas
para pesos diferentes, por fim, mostra como se deve
aproximar notas decimais.
CAPÍTULO 10 – O Planejamento Escolar
O autor começa este capítulo dizendo que o planeja-
mento, ensino e a avaliação são atividades que devem su-
por conhecimento do processo de ensino e
aprendizagem. O planejamento escolar propõe uma
tarefa ao profes-
sor de previsão e revisão do processo de ensino
completa- mente. Há três modalidades de planejamento:
o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aulas.
Importância do planejamento escolar
O planejamento do trabalho docente é um processo
de racionalização, organização e coordenação da ação do
professor, tendo as seguintes funções: explicar princípios,
diretrizes e procedimentos do trabalho; expressar os
víncu- los entre o posicionamento filosófico, político,
pedagógico e profissional das ações do professor;
assegurar a racio- nalização, organização e coordenação
do trabalho; prever objetivos, conteúdos e métodos;
assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente;
atualizar constantemente o conteúdo do plano; facilitar a
preparação das aulas.
Tem-se que entender o plano como um guia de orien-
tação devendo este possuir uma ordem sequencial, objeti-
vidade e coerência entre os objetivos gerais e específicos,
sendo também flexível.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
Requisitos para o planejamento
Os principais requisitos para o planejamento são os
objetivos e tarefas da escola democrática; as exigências
dos planos e programas oficiais; as condições prévias dos
alunos para a aprendizagem; e as condições do processo
de transmissão e assimilação ativa dos conteúdos.
O plano da escola
O plano de escola é um plano pedagógico e adminis-
trativo que serve como guia de orientação para o planeja-
mento e trabalho docente. O autor descreve os passos
para a realização de um plano da escola, as principais
premissas e perguntas que devemos formular para sua
elaboração são: posicionamento da educação escolar na
sociedade; bases teórico-metodológicas da organização
didática e administrativa; características econômicas,
social, política e cultural do contexto em que a escola está
inserida; carac- terísticas sócio-culturais dos alunos;
diretrizes gerais sobre sistema de matérias, critério de
seleção de objetivos e con- teúdos; diretrizes
metodológicas, sistemáticas de avaliação; diretrizes de
organização e administração.
O plano de ensino
O autor afirma o plano de ensino como o roteiro de-
talhado das unidades didáticas. Podemos chamar também
de plano de curso ou plano e unidades didáticas.
Este plano de ensino é formado das seguintes compo-
nentes:
Justificativa das disciplinas;
Delimitação dos conteúdos;
Os objetivos gerais;
Os objetivos específicos;
Desenvolvimento metodológico;
Conteúdos;
Tempo provável;
Desenvolvimento metodológico.
O plano de aula
O plano de aula é certamente um detalhamento do
plano de ensino, é uma especificação do mesmo. O deta-
lhamento da aula é fundamental para obtermos uma
quali- dade no ensino, sendo assim o plano de aula torna-
se indis- pensável. Em primeiro lugar, deve-se considerar
que a aula é um período de tempo variável, sendo assim,
as unidades devem ser distribuídas sabendo-se que às
vezes é preciso bem mais do que uma aula para finalizar
uma unidade ou fase de ensino. Nesta preparação, o
professor deve reler os objetivos gerais das matérias e a
sequência dos conteúdos; desdobrar as unidades a serem
desenvolvidas; redigir obje- tivos específicos por cada
tópico; desenvolver a metodolo- gia por assunto; avaliar
sempre a própria aula.
CAPÍTULO 11 – Relações Professor-Aluno na Sala de Aula
Um fator fundamental do trabalho docente trata da
re-
lação entre o aluno e o professor, da forma de se
comunicar, se relacionar afetivamente, as dinâmicas e
observações são fundamentais para a organização e
motivação do trabalho docente. O autor chama isto de
“situação didática” para al- cançarmos com sucesso os
objetivos do processo de ensino.
Aspectos cognoscitivos da interação
O autor define como cognoscitivo o processo ou mo-
vimentos que transcorre no ato de ensinar e no ato de
aprender. Sob este ponto de vista, o trabalho do professor
é um constante vai e vem entre as tarefas cognoscitivas e
o nível dos alunos. Para se ter um bom resultado de
interação nos aspectos cognoscitivo deve-se: manejar os
recursos de linguagem; conhecer o nível dos alunos; ter
um bom plano de aula; objetivos claros; e claro, é
indispensável o uso cor- reto da língua Portuguesa.
Aspectos sócio emocionais
Estes aspectos são os vínculos afetivos entre o profes-
sor e os alunos. É preciso aprender a combinar a
severidade e o respeito. Deve-se entender que neste
processo peda- gógico a autoridade e a autonomia
devem conviver juntas, a autoridade do professor e a
autonomia do aluno, não de forma contraditória comum
pode parecer mais de forma complementar.
A disciplina na classe
Uma das grandes dificuldades em sala de aula é a
cha- mado “controle da disciplina”.
Não existe uma fórmula mágica para esta tarefa, mas
o autor coloca que a disciplina na classe está tão
diretamente ligada à prática docente, quanto à autoridade
profissional, moral e técnica do professor. Este conjunto
de característi- cas é que vai determinar a disciplina na
classe.
Autor: Max Gunther Haetinger
LUCKESI, CIPRIANO CARLOS. AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR. 17A ED. SÃO PAULO:
CORTEZ, 2005.
O QUE É MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDI-
ZAGEM?
Cipriano Carlos Luckesi
A avaliação da aprendizagem escolar se faz presente
na vida de todos nós que, de alguma forma, estamos
compro- metidos com atos e práticas educativas. Pais,
educadores, educandos, gestores das atividades
educativas públicas e particulares, administradores da
educação, todos, estamos comprometidos com esse
fenômeno que cada vez mais ocupa espaço em nossas
preocupações educativas.
O que desejamos é uma melhor qualidade de vida. No
caso deste texto, compreendo e exponho a avaliação da
aprendizagem como um recurso pedagógico útil e neces-
sário para auxiliar cada educador e cada educando na
bus- ca e na construção de si mesmo e do seu melhor
modo de ser na vida.
A avaliação da aprendizagem não é e não pode con-
tinuar sendo a tirana da prática educativa, que ameaça e
submete a todos. Chega de confundir avaliação da apren-
dizagem com exames. A avaliação da aprendizagem, por
21
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva,
diversa dos exames, que não são amorosos, são excluden-
tes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação
inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem,
marginalizam.
No que se segue, apresento aos leitores alguns enten-
dimentos básicos para compreender e praticar a avaliação
da aprendizagem como avaliação e não,
equivocadamente, como exames.
Antes de mais nada, uma disposição psicológica
neces- sária ao avaliador
O ato de avaliar, devido a estar a serviço da obtenção
do melhor resultado possível, antes de mais nada, implica
a disposição de acolher. Isso significa a possibilidade de
tomar uma situação da forma como se apresenta, seja ela
satisfatória ou insatisfatória agradável ou desagradável,
bonita ou feia. Ela é assim, nada mais. Acolhê-la como
está é o ponto de partida para se fazer qualquer coisa que
pos- sa ser feita com ela. Avaliar um educando implica,
antes de mais nada, acolhe-lo no seu ser e no seu modo
de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer.
A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e
não no objeto da avaliação. O avaliador é o adulto da
rela- ção de avaliação, por isso ele deve possuir a
disposição de acolher. Ele é o detentor dessa disposição.
E, sem ela, não há avaliação. Não é possível avaliar um
objeto, uma pessoa ou uma ação, caso ela seja recusada
ou excluída, desde o início, ou mesmo julgada
previamente. Que mais se pode fazer com um objeto,
ação ou pessoa que foram recusados, desde o primeiro
momento? Nada, com certeza!
Imaginemos um médico que não tenha a disposição
para acolher o seu cliente, no estado em que está; um em-
presário que não tenha a disposição para acolher a sua
em- presa na situação em que está; um pai ou uma mãe
que não tenha a disposição para acolher um filho ou uma
fi- lha em alguma situação embaraçosa em que se
encontra. Ou imaginemos cada um de nós, sem
disposição para nos acolhermos a nós mesmos no estado
em que estamos. As doenças, muitas vezes, não podem
mais sofrer qualquer intervenção curativa adequada
devido ao fato de que a pessoa, por vergonha, por medo
social ou por qualquer outra razão, não pode acolher o
seu próprio estado pes- soal, protelando o momento de
procurar ajuda, chegando ao extremo de ‘já não ter muito
mais o que fazer!’.
A disposição para acolher é, pois, o ponto de partida
para qualquer prática de avaliação. É um estado psicoló-
gico oposto ao estado de exclusão, que tem na sua base
o julgamento prévio. O julgamento prévio está sempre na
defesa ou no ataque, nunca no acolhimento. A disposição
para julgar previamente não serve a uma prática de avalia-
ção, porque exclui.
Para ter essa disposição para acolher, importa estar
atento a ela. Não nascemos naturalmente com ela, mas
sim a construímos, a desenvolvemos, estando atentos ao
modo como recebemos as coisas. Se antes de ouvirmos
ou ver- mos alguma coisa já estamos julgando, positiva
ou nega- tivamente, com certeza, não somos capazes de
acolher. A avaliação só nos propiciará condições para a
obtenção de
22
uma melhor qualidade de vida se estiver assentada sobre
a disposição para acolher, pois é a partir daí que podemos
construir qualquer coisa que seja.
Por uma compreensão do ato de avaliar
Assentado no ponto de partida acima estabelecido, o
ato de avaliar implica dois processos articulados e indisso-
ciáveis: diagnosticar e decidir. Não é possível uma decisão
sem um diagnóstico, e um diagnóstico, sem uma decisão
é um processo abortado.
Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar,
que constitui-se de uma constatação e de uma
qualificação do objeto da avaliação. Antes de mais nada,
portanto, é preciso constatar o estado de alguma coisa
(um objeto, um espaço, um projeto, uma ação, a
aprendizagem, uma pes- soa...), tendo por base suas
propriedades específicas. Por exemplo, constato a
existência de uma cadeira e seu esta- do, a partir de suas
propriedades ‘físicas’ (suas caracterís- ticas): ela é de
madeira, com quatro pernas, tem o assento estofado, de
cor verde... A constatação sustenta a configu- ração do
‘objeto’, tendo por base suas propriedades, como estão
no momento. O ato de avaliar, como todo e qualquer ato
de conhecer, inicia-se pela constatação, que nos dá a
garantia de que o objeto é como é. Não há possibilidade
de avaliação sem a constatação.
A constatação oferece a ‘base material’ para a segun-
da parte do ato de diagnosticar, que é qualificar, ou seja,
atribuir uma qualidade, positiva ou negativa, ao objeto
que está sendo avaliado. No exemplo acima, qualifico a
cadeira como satisfatória ou insatisfatória, tendo por base
as suas propriedades atuais. Só a partir da constatação, é
que qua- lificamos o objeto de avaliação. A partir dos
dados consta- tados é que atribuímos-lhe uma qualidade.
Entretanto, essa qualificação não se dá no vazio. Ela é
estabelecida a partir de um determinado padrão, de um
determinado critério de qualidade que temos, ou que es-
tabelecemos, para este objeto. No caso da cadeira, ela
está sendo qualificada de satisfatória ou insatisfatória em
fun- ção do quê? Ela, no caso, será satisfatória ou
insatisfatória em função da finalidade à qual vai servir. Ou
seja, o objeto da avaliação está envolvido em uma
tessitura cultural (teó- rica), compreensiva, que o envolve.
Mantendo o exemplo acima, a depender das
circunstâncias onde esteja a cadeira, com suas
propriedades específicas, ela será qualificada de positiva
ou de negativa. Assim sendo, uma mesma cadeira poderá
ser qualificada como satisfatória para um determi- nado
ambiente, mas insatisfatória para um outro ambiente,
possuindo as mesmas propriedades específicas. Desde
que diagnosticado um objeto de avaliação, ou seja,
configu- rado e qualificado, há algo, obrigatoriamente, a
ser feito, uma tomada de decisão sobre ele. O ato de
qualificar, por si, implica uma tomada de posição –
positiva ou negativa –, que, por sua vez, conduz a uma
tomada de decisão. Caso um objeto seja qualificado como
satisfatório, o que fazer com ele? Caso seja qualificado
como insatisfatório, o que fazer com ele? O ato de avaliar
não é um ato neutro que
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
se encerra na constatação. Ele é um ato dinâmico, que im-
plica na decisão de ‘o que fazer’ Sem este ato de decidir, o
ato de avaliar não se completa. Ele não se realiza. Chegar
ao diagnóstico é uma parte do ato de avaliar. A situação
de ‘diagnosticar sem tomar uma decisão’ assemelha-se à
situação do náufrago que, após o naufrágio, nada com to-
das as suas forças para salvar-se e, chegando às margens,
morre, antes de usufruir do seu esforço. Diagnóstico sem
tomada de decisão é um curso de ação avaliativa que não
se completou.
Como a qualificação, a tomada de decisão também
não se faz num vazio teórico. Toma-se decisão em função
de um objetivo que se tem a alcançar. Um médico toma
decisões a respeito da saúde de seu cliente em função de
melhorar sua qualidade de vida; um empresário toma
deci- sões a respeito de sua empresa em função de
melhorar seu desempenho; um cozinheiro toma decisões
a respeito do alimento que prepara em função de dar-lhe
o melhor sabor possível, e assim por diante.
Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma
disposição acolhedora, qualificamos alguma coisa (um ob-
jeto, ação ou pessoa), tendo em vista, de alguma forma,
tomar uma decisão sobre ela.
Quando atuamos junto a pessoas, a qualificação e a
decisão necessitam ser dialogadas. O ato de avaliar não
é um ato impositivo, mas sim um ato dialógico, amoroso
e construtivo. Desse modo, a avaliação é uma auxiliar de
uma vida melhor, mais rica e mais plena, em qualquer de
seus setores, desde que constata, qualifica e orienta pos-
sibilidades novas e, certamente, mais adequadas, porque
assentadas nos dados do presente.
Avaliação da aprendizagem escolar
Vamos transpor esse conceito da avaliação para a
com- preensão da avaliação da aprendizagem escolar.
Tomando as elucidações conceituais anteriores, vamos
aplicar, passo a passo, cada um dos elementos à avaliação
da aprendiza- gem escolar.
Iniciemos pela disposição de acolher. Para se proces-
sar a avaliação da aprendizagem, o educador necessita
dispor-se a acolher o que está acontecendo. Certamente
o educador poderá ter alguma expectativa em relação a
possíveis resultados de sua atividade, mas necessita estar
disponível para acolher seja lá o que for que estiver acon-
tecendo. Isso não quer dizer que ‘o que está acontecendo’
seja o melhor estado da situação avaliada. Importa estar
disponível para acolhê-la do jeito em que se encontra,
pois só a partir daí é que se pode fazer alguma coisa.
Mais: no caso da aprendizagem, como estamos traba-
lhando com uma pessoa – o educando –, importa acolhê-
lo como ser humano, na sua totalidade e não só na
aprendi- zagem específica que estejamos avaliando, tais
como lín- gua portuguesa, matemática, geografia....
Acolher o educando, eis o ponto básico para proceder
atividades de avaliação, assim como para proceder toda e
qualquer prática educativa. Sem acolhimento, temos a re-
cusa. E a recusa significa a impossibilidade de estabelecer
um vínculo de trabalho educativo com quem está sendo
recusado.
A recusa pode se manifestar de muitos modos, desde
os mais explícitos até os mais sutis. A recusa explícita se
dá quando deixamos claro que estamos recusando
alguém. Porém, existem modos sutis de recusar, tal como
no exem- plo seguinte. Só para nós, em nosso interior,
sem dizer nada para ninguém, julgamos que um aluno X
‘é do tipo que dá trabalho e que não vai mudar’. Esse
juízo, por mais silencioso que seja em nosso ser, está lá
colocando esse educando de fora. E, por mais que pareça
que não, estará interferindo em nossa relação com ele. Ele
sempre estará fora do nosso círculo de relações. Acolhê-lo
significa estar aberto para recebê-lo como é. E só vendo a
situação como é podemos compreendê-la para,
dialogicamente, ajudá-lo.
Isso não quer dizer aceitar como certo tudo que vem
do educando. Acolher, neste caso, significa a possibilida-
de de abrir espaço para a relação, que, por si mesma, terá
confrontos, que poderão ser de aceitação, de negociação,
de redirecionamento. Por isso, a recusa
consequentemente impede as possibilidades de qualquer
relação dialógica, ou seja, as possibilidades da prática
educativa. O ato de aco- lher é um ato amoroso, que traz
‘para dentro’, para depois (e só depois) verificar as
possibilidades do que fazer.
Assentados no acolhimento do nosso educando, po-
demos praticar todos os atos educativos, inclusive a
avalia- ção. E, para avaliar, o primeiro ato básico é o de
diagnos- ticar, que implica, como seu primeiro passo,
coletar dados relevantes, que configurem o estado de
aprendizagem do educando ou dos educandos. Para
tanto, necessitamos instrumentos. Aqui, temos três pontos
básicos a levar em consideração: 1) dados relevantes; 2)
instrumentos; 3) utili- zação dos instrumentos.
Cada um desses pontos merece atenção.
Os dados coletados para a prática da avaliação da
aprendizagem não podem ser quaisquer. Deverão ser co-
letados os dados essenciais para avaliar aquilo que esta-
mos pretendendo avaliar. São os dados que caracterizam
especificamente o objeto em pauta de avaliação. Ou seja,
a avaliação não pode assentar-se sobre dados secundários
do ensino-aprendizagem, mas, sim, sobre os que efetiva-
mente configuram a conduta ensinada e aprendida pelo
educando. Caso esteja avaliando aprendizagens
específicas de matemática, dados sobre essa
aprendizagem devem ser coletados e não outros; e, assim,
de qualquer outra área do conhecimento. Dados
essenciais são aqueles que estão de- finidos nos
planejamentos de ensino, a partir de uma teoria
pedagógica, e que foram traduzidos em práticas educati-
vas nas aulas.
Isso implica que o planejamento de ensino necessita
ser produzido de forma consciente e qualitativamente sa-
tisfatória, tanto do ponto de vista científico como do
ponto de vista políticopedagógicos.
Por outro lado, os instrumentos de avaliação da
apren- dizagem, também, não podem ser quaisquer
instrumentos, mas sim os adequados para coletar os
dados que estamos necessitando para configurar o estado
de aprendizagem do nosso educando. Isso implica que os
instrumentos: a) sejam adequados ao tipo de conduta e
de habilidade que estamos avaliando (informação,
compreensão, análise, sín-
23
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
tese, aplicação...); b) sejam adequados aos conteúdos es-
senciais planejados e, de fato, realizados no processo de
ensino (o instrumento necessita cobrir todos os
conteúdos que são considerados essenciais numa
determinada unida- de de ensino-aprendizagem; c)
adequados na linguagem, na clareza e na precisão da
comunicação (importa que o educando compreenda
exatamente o que se está pedindo dele); adequados ao
processo de aprendizagem do edu- cando (um
instrumento não deve dificultar a aprendizagem do
educando, mas, ao contrário, servir-lhe de reforço do que
já aprendeu. Responder as questões significativas sig-
nifica aprofundar as aprendizagens já realizadas.).
Um instrumento de coleta de dados pode ser
desastro- so, do ponto de vista da avaliação da
aprendizagem, como em qualquer avaliação, na medida
em que não colete, com qualidade, os dados necessários
ao processo de avalia- ção em curso. Um instrumento
inadequado ou defeituo- so pode distorcer
completamente a realidade e, por isso, oferecer base
inadequada para a qualificação do objeto da avaliação e,
consequentemente, conduzir a uma decisão também
distorcida.
Será que nossos instrumentos de avaliação da apren-
dizagem, utilizados no cotidiano da escola, são suficien-
temente adequados para caracterizar nossos educandos?
Será que eles coletam os dados que devem ser coletados?
Será que eles não distorcem a realidade da conduta de
nossos educandos, nos conduzindo a juízos distorcidos?
Quaisquer que sejam os instrumentos – prova, teste,
redação, monografia, dramatização, exposição oral, argui-
ção, etc. – necessitam manifestar qualidade satisfatória
como instrumento para ser utilizado na avaliação da
apren- dizagem escolar, sob pena de estarmos
qualificando ina- dequadamente nossos educandos e,
consequentemente, praticando injustiças. Muitas vezes,
nossos educandos são competentes em suas habilidades,
mas nossos instrumen- tos de coleta de dados são
inadequados e, por isso, os jul- gamos, incorretamente,
como incompetentes. Na verdade, o defeito está em
nossos instrumentos, e não no seu de- sempenho. Bons
instrumentos de avaliação da aprendiza- gem são
condições de uma prática satisfatória de avaliação na
escola.
Ainda uma palavra sobre o uso dos instrumentos.
Como nós nos utilizamos dos instrumentos de avalia-
ção, no caso da avaliação da aprendizagem? Eles são utili-
zados, verdadeiramente, como recursos de coleta de
dados sobre a aprendizagem de nossos educandos, ou
são utili- zados como recursos de controle disciplinar, de
ameaça e submissão de nossos educandos aos nossos
desejos? Po- demos utilizar um instrumento de avaliação
junto aos nos- sos educandos, simplesmente, como um
recurso de coletar dados sobre suas condutas aprendidas
ou podemos utilizar esse mesmo instrumento como
recurso de disciplinamen- to externo e aversivo, através
da ameaça da reprovação, da geração do estado de
medo, da submissão, e outros. Afinal, aplicamos os
instrumentos com disposição de aco- lhimento ou de
recusa dos nossos educandos? Ao aplicar- mos os
instrumentos de avaliação, criamos um clima leve
24
entre nossos educandos ou pesaroso e ameaçador?
Aplicar instrumentos de avaliação exige muitos cuidados
para que não distorçam a realidade, desde que nossos
educandos são seres humanos e, nessa condição, estão
submetidos às múltiplas variáveis intervenientes em
nossas experiências de vida.
Coletados os dados através dos instrumentos, como
nós os utilizamos? Os dados coletados devem retratar o
estado de aprendizagem em que o educando se encontra.
Isto feito, importa saber se este estado é satisfatório
ou não. Daí, então, a necessidade que temos de qualificar
a aprendizagem, manifestada através dos dados coleta-
dos. Para isso, necessitamos utilizar-nos de um padrão de
qualificação. O padrão, ao qual vamos comparar o estado
de aprendizagem do educando, é estabelecido no plane-
jamento de ensino, que, por sua vez, está sustentado em
uma teoria do ensino. Assim, importa, para a prática da
qualificação dos dados de aprendizagem dos educandos,
tanto a teoria pedagógica que a sustenta, como o planeja-
mento de ensino que fizemos.
A teoria pedagógica dá o norte da prática educativa
e o planejamento do ensino faz a mediação entre a teoria
pedagógica e a prática de ensino na aula. Sem eles, a
práti- ca da avaliação escolar não tem sustentação.
Deste modo, caso utilizemos uma teoria pedagógica
que considera que a retenção da informação basta para o
desenvolvimento do educando, os dados serão qualifica-
dos diante desse entendimento. Porém, caso a teoria pe-
dagógica utilizada tenha em conta que, para o desenvolvi-
mento do educando, importa a formação de suas
habilida- des de compreender, analisar, sintetizar, aplicar...,
os dados coletados serão qualificados, positiva ou
negativamente, diante dessa exigência teórica.
Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos edu-
candos, importa, de um lado, ter clara a teoria que utili-
zamos como suporte de nossa prática pedagógica, e, de
outro, o planejamento de ensino, que estabelecemos
como guia para nossa prática de ensinar no decorrer das
unida- des de ensino do ano letivo. Sem uma clara e
consistente teoria pedagógica e sem um satisfatório
planejamento de ensino, com sua consequente execução,
os atos avaliativos serão praticados aleatoriamente, de
forma mais arbitrária do que o são em sua própria
constituição. Serão praticados sem vínculos com a
realidade educativa dos educandos.
Realizados os passos anteriores, chegamos ao diag-
nóstico. Ele é a expressão qualificada da situação, pessoa
ou ação que estamos avaliando.
Temos, pois, uma situação qualificada, um
diagnóstico. O que fazer com ela? O ato avaliativo, só se
completará, como dissemos nos preliminares deste estudo,
com a toma- da de decisão do que fazer com a situação
diagnosticada.
Caso a situação de aprendizagem diagnosticada seja
satisfatória, que vamos fazer com ela? Caso seja insatisfa-
tória, que vamos fazer com ela? A situação diagnosticada,
seja ela positiva ou negativa, e o ato de avaliar, para se
completar, necessita da tomada de decisão A decisão do
que fazer se impõe no ato de avaliar, pois, em si mesmo,
ele contém essa possibilidade e essa necessidade. A
avalia- ção não se encerra com a qualificação do estado
em que está o educando ou os educandos ela obriga a
decisão, não
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
é neutra. A avaliação só se completa com a possibilidade
de indicar caminhos mais adequados e mais satisfatórios
para uma ação, que está em curso. O ato de avaliar
implica a busca do melhor e mais satisfatório estado
daquilo que está sendo avaliado.
A avaliação da aprendizagem, deste modo, nos pos-
sibilita levar à frente uma ação que foi planejada dentro
de um arcabouço teórico, assim como político. Não será
qualquer resultado que satisfará, mas sim um resultado
compatível com a teoria e com a prática pedagógica que
estejamos utilizando.
Em síntese, avaliar a aprendizagem escolar implica es-
tar disponível para acolher nossos educandos no estado
em que estejam, para, a partir daí, poder auxiliá-los em
sua trajetória de vida. Para tanto, necessitamos de cuida-
dos com a teoria que orienta nossas práticas educativas,
assim como de cuidados específicos com os atos de
avaliar que, por si, implicam em diagnosticar e renegociar
perma- nentemente o melhor caminho para o
desenvolvimento, o melhor caminho para a vida. Por
conseguinte, a avaliação da aprendizagem escolar não
implica aprovação ou repro- vação do educando, mas sim
orientação permanente para o seu desenvolvimento,
tendo em vista tornar-se o que o seu SER pede.
Concluindo
A qualidade de vida deve estar sempre posta à nossa
frente. Ela é o objetivo. Não vale a pena o uso de tantos
atalhos e tantos recursos, caso a vida não seja alimenta-
da tendo em vista o seu florescimento livre, espontâneo
e criativo. A prática da avaliação da aprendizagem, para
manifestar-se como tal, deve apontar para a busca do me-
lhor de todos os educandos, por isso é diagnóstica, e não
voltada para a seleção de uns poucos, como se
comportam os exames. Por si, a avaliação, como dissemos,
é inclusiva e, por isso mesmo, democrática e amorosa. Por
ela, por onde quer que se passe, não há exclusão, mas sim
diagnóstico e construção. Não há submissão, mas sim
liberdade. Não há medo, mas sim espontaneidade e
busca. Não há chegada definitiva, mas sim travessia
permanente, em busca do me- lhor. Sempre!
PARO, VITOR. A EDUCAÇÃO, A POLÍTICA E A
ADMINISTRAÇÃO: REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DO
DIRETOR DE ESCOLA IN:
EDUCAÇÃO E PESQUISA, SÃO PAULO, V. 36, N.3, P.
763-778, SET./DEZ, 2010.
À luz de um conceito de administração (ou gestão)
como mediação para a realização de fins e de uma con-
cepção de política como convivência (conflituosa ou não)
entre sujeitos, e tendo presente o caráter necessariamente
democrático da educação para a formação de personali-
dades humano-históricas, este artigo apresenta subsídios
teóricos para se discutir como se configura a ação admi-
nistrativa do diretor de escola básica (com enfoque espe-
cial no ensino fundamental) diante dos fins da educação e
da especificidade do processo de produção pedagógico.
Tendo por base a literatura científica sobre administração
escolar, o trabalho traz à discussão uma concepção
conser- vadora, mais identificada com o senso comum
educacional, que advoga métodos e princípios idênticos
aos aplicados na administração empresarial capitalista, e
a confronta com uma concepção de cunho progressista,
que leva em conta a condição cultural e histórica do
trabalho pedagó- gico. Ao adotar o ponto de vista desta
última concepção, o texto examina a direção escolar
tanto em sua condição técnica, ligada à condição de
utilização racional de meios, que precisa ser consentânea
com o caráter educativo de seu produto, quanto em sua
condição política, ligada (do mesmo modo) a seu
produto, mas principalmente à forma de relação social,
que se impõe como relação democrática. Fonte:
http://www.scielo.br/scielo.php?pi-
d=S1517-97022010000300008&script=sci_abstrac-
t&tlng=pt
PARO, VITOR. DIRETOR ESCOLAR:
EDUCADOR OU GERENTE?. SÃO PAULO: CORTEZ,
2015.
O professor titular da Faculdade de Educação da Uni-
versidade de São Paulo (USP), Vitor Henrique Paro, tem
muito bem definido o objetivo da escola. “Ela tem o papel
de fazer crianças e adolescentes se apropriarem daquilo
que o homem produziu historicamente, ou seja, ela tem
um compromisso com a formação desse ser humano
histórico”.
É desse lugar que o educador e pesquisador lança
suas análises, reflexões e provocações sobre o sistema
educacio- nal e seu funcionamento. Em mais de uma
dezena de livros publicados, Vitor já se encontrou com
temas como gestão democrática, qualidade do ensino,
reprovação escolar e es- trutura das escolas, entre outros.
Na obra “Diretor Escolar: educador ou gerente?”, o
au- tor se debruça sobre a prática do principal dirigente
esco- lar, buscando examinar como a sua atuação técnica
e po- lítica pode ser promotora de uma educação de
qualidade. Em entrevista concedida ao Centro de
Referências em Educação Integral, Vitor Paro reconhece
que o diretor é um administrador, uma vez que precisa
gerir recursos para al- cançar um fim educacional. No
entanto, reforça que essa atuação em nada tem a ver com
pensar a escola dentro de uma lógica empresarial. Pelo
contrário, o diretor será capaz de gerir melhor os seus
recursos à medida em que for um
bom educador.
Alinhando conceitos
Já nas primeiras linhas de seu livro, o pesquisador es-
clarece porque traz o conceito da administração para falar
sobre a prática do diretor escolar.
25
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
“Tradicionalmente, os estudos sobre a atuação do
dire- tor costumam ater-se a uma concepção de
administração diversa do conceito amplo utilizado neste
livro, razão pela qual restringem a ação administrativa dos
diretores apenas às atividades-meio, dicotomizando,
assim, as atividades es- colares em administrativas e
pedagógicas”, relata em tre- cho da obra.
Segundo Paro, essa abordagem acaba por tornar as
atividades administrativas e pedagógicas mutuamente ex-
clusivas, como se elas não pudessem coexistir.
Reconhecendo o diretor como um administrador
O pesquisador explica que administrar é utilizar
recursos de maneira racional para atingir um determinado
fim. Na escola, segundo ele, isso também se aplica, já que
o objetivo da instituição deve ser o fim educativo,
garantindo o direito dos estudantes a terem acesso a
diversas aprendizagens.
Em sua análise, no contexto educacional, os recursos
que devem ser administrados pelo diretor se classificam
em objetivos e subjetivos. Os objetivos se referem a ele-
mentos fundamentais no processo do trabalho, como o
prédio escolar, o mobiliário, o material escolar e livros, en-
tre outros componentes.
Os subjetivos, por sua vez, referem-se à força de tra-
balho, à energia daqueles que trabalham dentro da
escola. Aqui, são colocados os diversos atores escolares –
coor- denadores, professores, demais funcionários e os
próprios estudantes, “já que eles também depositam
nesse ambien- te sua personalidade, seus
conhecimentos, habilidades e desejos”, explica.
Administração ou gestão escolar?
Para o pesquisador, não há uma diferença conceitual
entre os termos, embora reconheça que existam correntes
que defendam uma ou outra nomenclatura. “Você pode
falar em administração ou gestão escolar, desde que se
entenda que ambas pressupõem uma mediação”, explica.
Em relação ao termo administração, no entanto, Paro
reforça que é necessário compreendê-lo para além do
sen- so comum e de seu uso empresarial, que veem o ato
de administrar como uma prática centralizadora e de
mando. “Nesse caso, o que se tem é uma confusão entre
o caráter técnico – de utilizar os recursos da maneira mais
adequada
– com o político, que se refere ao poder de fazer com que
os outros hajam sob a sua vontade”, argumenta.
O elemento mediação
Segundo Paro, para o gestor chegar a determinados
fins, precisa lançar mão de alguns meios, o que ele chama
de trabalho de mediação. “Em uma empresa, por exemplo,
a mediação também está presente, pois é o meio que essa
companhia vai encontrar para chegar ao seu objetivo final,
no caso, obter lucro”, coloca.
“Na escola é diferente”, avalia, já que o objetivo dela é
garantir o pleno desenvolvimento dos estudantes,
forman- do cidadãos críticos capazes de atuar na nossa
sociedade.
É essa tarefa de gerir uma escola na qual no centro de
tudo estão os estudantes é que faz do diretor uma
educador. “A criança só aprende se ela quiser”, atesta
Vitor Paro.
Por isso, o processo de aprendizagem só se efetiva
quando a criança ou o jovem é cativado. “O que só é
possível atra- vés do diálogo, democraticamente”, aponta.
Fonte: https://jornalggn.com.br/blog/centro-de-refe-
rencias-em-educacao-integral/diretor-escolar-educador-
-ou-gerente
26
PARO, VITOR. GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA
PÚBLICA. 4A ED. SÃO PAULO: CORTEZ, 2016.
A escola básica, sua gestão, a educação pública e de
qualidade como alvo supremo: eis os temas centrais que
consagraram este verdadeiro clássico da gestão escolar no
Brasil, que agora aparece em edição revista e atualizada.
Nos sete ensaios aqui reunidos são discutidas questões
re- lacionadas à organização e funcionamento da escola
bási- ca e ao desenvolvimento das atividades de ensino
em seu interior. Sempre na perspectiva da gestão escolar
como como mediação para a realização de fins
educativos, Vitor Henrique Paro examina problemas
relacionados à efetiva participação de alunos, professores,
pais, e demais sujeitos envolvidos no trabalho da escola,
buscando formas demo- cráticas de realização de uma
educação verdadeiramente emancipadora de cidadãos
humano-históricos.
Fonte: http://www.cortezeditora.com.br/gestao-
-democratica-da-escola-publica-1614.aspx/p
VYGOTSKY, L. PENSAMENTO E LINGUAGEM. SÃO
PAULO: MARTINS FONTES, 2001.
Vygotsky, um gênio da Psicologia. Quanto não poderia
legar-nos se não tivesse partido tão jovem?
Agradeço ao Odair Furtado, professor de Psicologia
da PUC-SP que, há vários anos, indicou-me esta obra
como de leitura quase obrigatória. Aprendi a entender
minha filha, criança ainda, compreendi melhor os adultos
e a mim pró- prio inclusive.
Vygotsky estava preocupado em entender a relação
entre as ideias que as pessoas desenvolvem e o que dizem
ou escrevem. Não o fez apenas especulando em uma
mesa de escritório, mas foi a campo, pesquisou, fez
experiências. Extraiu conclusões como:
“A estrutura da língua que uma pessoa fala influencia
a maneira com que esta pessoa percebe o universo ...”
Para aqueles que veem na linguagem apenas um
códi- go aleatório, o autor responderia:
“Uma palavra que não representa uma ideia é uma
coi- sa morta, da mesma forma que uma ideia não
incorporada em palavras não passa de uma sombra.”
Vygotsky desenvolveu inúmeros conceitos fundamen-
tais para que compreendamos a origem de nossas
concep- ções e a forma como as exprimimos:
“pensamento egocên- trico”, “pensamento socializado”,
“conceito espontâneo”, “conceito científico”, “discurso
interior”, “discurso exterio- rizado”, e tantos outros.
Para quem se interessa por entender as ideologias,
co- municação, aprendizagem, doutrinação, persuasão
esta é uma obra básica e indispensável.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
Prefácio
Este livro aborda o estudo de um dos mais complexos
problemas da psicologia — a inter-relação entre o pensa-
mento e a linguagem. Tanto quanto sabemos esta ques-
tão não foi ainda estudada experimentalmente de forma
sistemática. Tentamos operar, pelo menos, uma primeira
abordagem desta tarefa, levando a cabo estudos experi-
mentais sobre um certo número de aspectos isolados do
problema de conjunto. Os resultados conseguidos forne-
cem-nos uma parte do material sobre que se baseiam as
nossas análises.
As análises teóricas e críticas são uma condição pré-
via necessária e um complemento da parte experimental
e, por isso, ocupam uma grande parte do nosso livro.
Houve que basear as hipóteses de trabalho que serviram
de ponto de partida ao nosso estudo nas raízes genéticas
do pensa- mento e da linguagem. Com vista a
desenvolvermos este quadro teórico, revimos e
analisamos acuradamente os da- dos existentes na
literatura psicológica pertinentes para o estudo.
Simultaneamente, sujeitamos a uma análise crítica as
teorias mais avançadas do pensamento e da linguagem,
na esperança de superarmos as suas insuficiências e
evitar- mos os seus pontos fracos na nossa busca de um
caminho teórico por onde enveredar.
Como seria inevitável, a nossa análise invadiu alguns
domínios que lhe eram chegados, tais como a linguística
e a psicologia da educação Na análise que realizamos do
desenvolvimento dos conceitos científicos nas crianças,
utilizamos a hipótese de trabalho relativa à relação entre
o processo educacional e o desenvolvimento mental que
havíamos elaborado noutra oportunidade fazendo uso de
um corpo de dados diferente.
A estrutura deste livro é forçosamente complexa e
multifacetada. No entanto, todas as suas partes se orien-
tam para uma tarefa central: a análise genética das
relações entre o pensamento e a palavra falada. O
primeiro capitulo põe o problema e discute o método.
Os segundo e ter- ceiro capítulos são análises críticas
das duas mais influen- tes teorias da linguagem e do
pensamento, a de Piaget e a de Stern. No quarto
capítulo tenta-se detectar as raízes genéticas do
pensamento e da linguagem; este capítulo serve de
introdução teórica à parte principal do livro, as duas
investigações experimentais descritas nos dois capí- tulos
capítulos seguintes. O primeiro estudo (capítulo 5o.) trata
da evolução genérica geral dos significados durante a
infância; o segundo (capítulo 6o.) é um estudo
comparativo do desenvolvimento dos conceitos
“científicos” e espontâ- neos da criança. O último capítulo
tenta congregar os fios das nossas investigações e
apresentar o processo total do pensamento verbal tal
como surge à luz dos nossos dados. Pode ser útil
enumerar brevemente os aspectos da nossa obra que
julgamos serem novos, exigindo, por con- seguinte, uma
nova e mais cuidada verificação. Além da nova
formulação que demos ao problema e da parcial no-
vidade do nosso método, o nosso contributo pode ser re-
sumido como se segue:
(1) fornecemos provas experimentais de que os
signifi- cados das palavras sofrem uma evolução durante a
infância e definimos os passos fundamentais dessa
evolução;
(2) descobrimos a forma singular como se desenvol-
vem os conceitos “científicos” das crianças, em compara-
ção com os conceitos espontâneos e formulamos as leis
que regem o seu desenvolvimento,
(3) demonstramos a natureza psicológica específica e
a função lingüística do discurso escrito na sua relação com
o pensamento e
(4) clarificamos por via experimental a natureza do
dis- curso interior e as suas relações com o pensamento.
Não é do pelouro do autor fazer uma avaliação das
suas próprias descobertas e da forma como as
interpretou: isso caberá aos leitores e aos críticos.
O autor e os seus associados têm vindo a investigar os
domínios da linguagem e do pensamento há já quase dez
anos, durante os quais as hipóteses de que partiram foram
revistas ou abandonadas por falsas. No entanto, a linha
fundamental da nossa investigação não se desviou da
dire- ção tomada desde início. Compreendemos
perfeitamente o quanto o nosso estudo é imperfeito, pois
não é mais do que o primeiro passo numa nova via. No
entanto senti- mos que, ao descobrirmos o problema do
pensamento e da linguagem como questão central da
psicologia humana demos algum contributo para um
progresso essencial. As nossas descobertas apontam o
caminho a seguir por uma nova teoria da consciência,
nova teoria essa que afloramos apenas no fim do nosso
livro.
Fonte; http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/vigo. html
VEIGA, ILMA PASSOS ALENCASTRO. INOVAÇÕES E
PROJETO POLÍTICO-
PEDAGÓGICO: UMA RELAÇÃO REGULATÓRIA OU
EMANCIPATÓRIA? IN: CADERNO CEDES, CAMPINAS,
V. 23, N. 61, P. 267-281.
Neste artigo a autora demonstra a necessidade de um
projeto político inovador, que envolva tanto a educação
básica quanto a superior, de modo a garantir o acesso e
desenvolvimento de crianças, jovens e adultos na socieda-
de, como parte fundamental no exercício da cidadania. Ela
discute a inovação e projeto político-pedagógico fazendo
a distinção entre ação regulatória ou técnica e ação eman-
cipatória ou edificante.
A inovação regulatória significa assumir o projeto po-
lítico-pedagógico como um conjunto de atividades que
vão gerar um produto: um documento pronto e acabado,
deixando de lado o processo de produção coletiva, além
de negar a diversidade de interesses e de atores que es-
tão presentes. Na emancipatória, há uma articulação entre
inovação e projeto político, integrando o processo com o
produto, onde o resultado final é um produto inovador
que provocará também ruptura epistemológica.
Veiga ressalta que a grande preocupação do sistema
educativo está relacionada à melhoria na qualidade da
educação pública, a qual se expressa na educação da pes-
soa em si, enquanto cidadã, e na sua preparação para o
mercado de trabalho.
27
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
A inovação regulatória ou técnica tem bases
epistemo- lógicas no caráter regulador e normativo da
ciência conser- vadora, deixando de lado os que inovam,
ou aqueles que se interessam em introduzir algo
efetivamente diferente dentro do sistema. Essa inovação
tem o critério de provo- car mudanças, porém não produz
um projeto pedagógico novo, faz parte do mesmo
sistema, modificado temporária
e parcialmente. São diretrizes, formulários, fichas, parâme-
tros, critérios etc., um conjunto de ferramentas propostos
em nível nacional sem a participação de todos os interes-
sados. Nesse sentido, o projeto político-pedagógico está
voltado para a burocratização da instituição educativa,
apenas como cumpridora de normas técnicas e mecanis-
mos reguladores.
Referindo-se ao projeto político-pedagógico como
inovação emancipatória ou edificante a autora assinala
que não se pode confundi-lo com reforma, evolução ou
mudança, pois suas bases epistemológicas estão alicerça-
das no caráter emancipador e argumentativo da ciência
emergente, a qual procura uma maior comunicação com
os saberes locais e diferentes atores, realizando-se num
contexto histórico e social. Sendo de natureza ético-so-
cial e cognitivo-instrumental, visa à eficácia dos processos
formativos sob a exigência da ética, trazendo consigo a
possibilidade de alunos, professores, servidores técno-ad-
ministrativos unirem-se e separarem-se de acordo com as
necessidades do processo. Dessa forma, é um processo de
dentro para fora, além de lutar contra os mecanismos de
poder e as formas pré-estabelecidas.
Assim como Gadotti, Vasconcelos; Azevedo; Corte;
Cunha; Ribeiro e Gusmão, a autora enfatiza a necessida-
de de um projeto político-pedagógico bem estruturado,
participativo, inovador, construído em bases éticas onde a
preocupação maior seja a formação do cidadão. Os
autores têm em conjunto o ideal de um projeto político
compro- missado com a sociedade, buscando modificar a
realidade cultural com uma gestão democrática
potencializada pelo trabalho colaborativo, construindo
novos valores e novos caminhos, com perspectivas de
uma educação de melhor qualidade para todos.
Fonte: http://serounaosereducarparaaprender.
blogspot.com/2010/01/inovacoes-e-projeto-politico-
-pedagogico_21.html
28
VEIGA, ILMA PASSOS ALENCASTRO. PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO DA
ESCOLA: UMA CONSTRUÇÃO POSSÍVEL. SÃO PAULO:
PAPIRUS, 1998.
PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO DA ESCOLA:
UMA CONSTRUÇÃO POSSÍVEL.
O Projeto Políticopedagógico é uma forma de organi-
zação do trabalho pedagógico da escola que facilita a
bus- ca de melhoria da qualidade do ensino. Esta
organização se dá em dois níveis: no da escola como um
todo, o que envolve sua relação com o contexto social
imediato; e no da sala de aula, incluindo as ações do
professor na dinâmi- ca com seus alunos.
A implantação do Projeto Pedagógico, no contexto da
gestão colegiada e de processos participativos de tomada
de decisões, deve considerar os seguintes aspectos:
1) a análise dos conflitos (abrindo espaço para gerenciá-
-los, pois são oportunidades de se exercer criatividade e inovar);
2) a neutralização das relações corporativas e autoritá-
rias (abrindo espaço à participação e colaboração);
3) o rompimento da burocracia excessiva que permeia
as relações na escola, tanto as técnico-administrativas
como as de ordem técnico-pedagógicas;
4) a reformulação da divisão do trabalho, reduzindo o
modelo fragmentado, que reforça as diferenças e hierar-
quiza os poderes de decisão, em favor de responsabilida-
des compartilhadas e direcionadas a resultados de
interes- se para todos.
A construção do Projeto Políticopedagógico passa
pela autonomia da escola e pela sua capacidade de
delinear sua própria identidade. Assim, deve ficar claro
que a escola é um espaço público, lugar de debate e
diálogo, fundado na reflexão coletiva.
A elaboração do Projeto Políticopedagógico necessi-
ta de um referencial que o fundamente: Os alicerces estão
nos pressupostos de uma teoria pedagógica viável, que
parta da prática social e do compromisso de solucionar as
deficiências institucionais.
Há necessidade, também, de domínio dos aspectos
metodológicos indispensáveis à concretização das
concep- ções assumidas coletivamente:
As novas formas de trabalho têm que ser pensadas
em um contexto de tensão, de correlações de forças - às
vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer
do pró- prio “chão da escola” e ser construídas
coletivamente. Não se trata de simplesmente adotar um
modelo pronto e aca- bado. Compete, assim, à
administração da escola viabilizar inovações pedagógicas
planejadas em conjunto e imple- mentadas através da
ação de cada membro da escola, sejam alunos,
professores, funcionários ou comunidade externa.
Para que isto ocorra, poderá haver necessidade de
mudanças na própria lógica de organização e de com-
portamento das instâncias superiores (SME´s), em relação
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
às escolas. É essencial que sejam propiciadas condições
aos alunos, professores e funcionários que lhes permitam
aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico da
forma mais efetiva e crítica.
O Projeto Políticopedagógico visa a qualidade em
todo o processo vivido pela escola. Não é um rearranjo
formal da instituição escolar.
A organização do trabalho pedagógico da escola tem
também a ver com a organização da sociedade. A escola
deve ser vista como uma instituição social, inserida na so-
ciedade, e sujeita às determinações e contradições dessa
sociedade.
Por meio do Projeto Político- Pedagógico da Escola
buscamos:
- Democratização do processo de planejamento;
- Melhoria da qualidade de ensino;
- Incentivo às atividades culturais;
- Desenvolvimento da avaliação institucional da escola;
- qualificação E desenvolvimento funcional do pessoal
técnico-administrativo e técnicopedagógico;
- Agilização da prática administrativo-pedagógica e
- Provimento de condições facilitadoras para o efetivo
cumprimento dos fins da escola.
PRINCÍPIOS NORTEADORES DO PROJETO
PEDAGÓGICO
O Projeto Políticopedagógico, como forma de
organi- zação do trabalho da escola, fundamenta-se nos
princípios que norteiam a escola democrática, pública e
gratuita:
A - Igualdade - de condições para acesso e perma-
nência na escola. Sabemos que há grandes desigualdades
de natureza socioeconômica, cultural e de cor entre as
crianças, antes mesmo de chegarem à escola. Os alunos já
são desiguais no ponto de partida. Sabemos também que
a escola é permeável aos mecanismos de discriminação e
exclusão que existem na sociedade.
No entanto, a igualdade no ponto de chegada (per-
manência do aluno na escola) deve ser garantida pela
mediação da escola. Igualdade das condições de acesso e
permanência na escola requer muito mais do que a
simples expansão quantitativa da oferta de vagas. É
necessário a ampliação do atendimento de boa qualidade.
B - Qualidade - não pode ser exclusiva a um
professor ou a alunos pertencentes às minorias sociais. O
desafio do Projeto Pedagógico da escola é viabilizar
qualidade para todos, o que vai muito além da meta
quantitativa do aces- so global. Qualidade implica
consciência crítica e capacida- de de ação, de saber e de
mudar.
A qualidade que desejamos e necessitamos conjuga
caráter formal ou técnico (enfatiza os instrumentos, os
mé- todos e as técnicas), com o político (voltado para fins,
va- lores e conteúdos).
O Projeto Políticopedagógico exige:
- Definição clara do tipo de escola que os educadores,
funcionários, alunos e pais desejam;
- Definição dos fins a serem alcançados pela escola;
- Definição do perfil de cidadão que a escola formará.
- Avaliação das condições de viabilidade dessa escola
ideal com definição de etapas e meios para concretizá-la;
C - Gestão democrática - é um princípio consagrado
na Constituição e abrange as dimensões pedagógica, ad-
ministrativa e financeira.
A busca da gestão democrática inclui a ampla
participa- ção dos representantes da comunidade escolar
nas decisões
/ ações administrativo-pedagógicas nela desenvolvidas.
Implica a construção de um projeto de enfrentamento
da exclusão social, da reprovação e da não permanência
na sala de aula. A socialização do poder pela prática da
participação coletiva atenua o individualismo; alimenta a
reciprocidade, eliminando discriminações; e reforça a
auto- nomia, reduzindo a passividade e dependência de
órgãos intermediários que tornam a escola uma mera
executora de determinações alheias.
A gestão democrática envolve a participação crítica e
ampla na construção do Projeto Políticopedagógico e no
seu desenvolvimento, assegurando a transparência das
de- cisões, fortalecendo as pressões para que elas sejam
legíti- mas, garantindo o controle sobre os acordos
estabelecidos e, sobretudo, contribuindo para que sejam
contempladas questões que de outra forma não entrariam
em cogitação. D - Liberdade - é um outro princípio
consagrado na Constituição e está necessariamente
associado à idéia de autonomia. Liberdade e autonomia
fazem parte da própria
natureza do ato pedagógico.
A liberdade, é algo que se experimenta, individual e
coletivamente, e que envolve uma articulação de limites e
possibilidades. É uma experiência que se constrói na
vivên- cia coletiva, interpessoal.
A liberdade é sempre liberdade para algo e não
apenas liberdade de algo, em si. Se interpretamos a
liberdade ape- nas como o fato de sermos livres de
alguma coisa, encon- tramo-nos no estado de arbítrio. Ela
é uma relação e, como tal, deve ser continuamente
construída.
A liberdade na escola deve ser pensada na relação
entre os seus diferentes segmentos em um contexto
participativo, onde todos têm liberdade para influir nas
decisões e, por- tanto, têm também responsabilidades
sobre elas e, particu- larmente, sobre a construção do
Projeto Políticopedagógico. E - Valorização do
magistério - é um princípio cen-
tral na discussão do Projeto - Pedagógico. A qualidade de
ensino e o sucesso na tarefa de educar estão intimamente
relacionadas à:
- Formação - inicial e continuada;
- Às condições de trabalho - recursos didáticos, físicos,
humanos e materiais, número de alunos na sala de aula etc; e
- À remuneração docente.
Implementar e desenvolver o Projeto Políticopedagó-
gico exige a qualificação dos profissionais da Escola, tanto
os técnicopedagógicos quanto os técnico-administrativos,
buscando a interação das equipes de modo a haver uma
ação em benefício do aluno.
A formação continuada deve ser um direito de todos
os profissionais que trabalham na escola e, portanto, deve
fazer parte do Projeto Pedagógico.
29
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
CONSTRUINDO O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
O Projeto políticopedagógico organiza o trabalho pe-
dagógico da Escola, sem perder de vista sua interação
com o trabalho administrativo.
É um instrumento de conquista de espaços, que serve
para:
1) evitar a fragmentação do trabalho pedagógico;
2) minimizar a rotinização de tarefas improdutivas;
3) contrapor-se à dependência e aos efeitos negativos
da burocracia e do poder autoritário /centralizador dos
se- tores da administração superior.
Na construção do Projeto Políticopedagógico, deve-
se levar em consideração os sete elementos constitutivos
da organização do trabalho pedagógico:
A - Finalidade da escola;
B - Estrutura organizacional;
C - Currículo;
D - Tempo / Calendário da escola;
E - Processo decisório;
F - Relações de trabalho;
G - Avaliação.
A - Finalidades da escola
Referem-se aos efeitos pretendidos e almejados:
- Finalidade cultural: como a escola prepara, cultural-
mente, os indivíduos para uma melhor compreensão da
sociedade em que vivem?
- Finalidade política e social: como a escola forma o
indivíduo para a participação política que abrange direitos
e deveres da cidadania?
- Finalidade de formação profissional: como a escola
pre- para os alunos para uma vida produtiva, capaz de se
valer efetivamente das oportunidades econômicas e
ocupacionais?
- Finalidade humanística: como a escola promove o
desenvolvimento intelectual, emocional, integral do
aluno? A análise conjunta pela comunidade escolar dessas
dimensões levará à identificação das finalidades que pre-
cisam ser reforçadas, das que estão relegadas a segundo
plano e de como elas poderão ser detalhadas segundo
as áreas, os cursos, as diversas disciplinas, e os conteúdos
programáticos.
O importante é decidir, coletivamente, o que se quer
reforçar dentro da escola, detalhando as finalidades para
se conseguir um processo ensino-aprendizagem bem-
sucedi- do e se formar o cidadão desejado.
B - Estrutura organizacional
A escola dispõe de dois tipos básicos de estrutura: a
administrativa e a pedagógica
Estrutura administrativa
Realiza a alocação e gestão dos recursos humanos, fí-
sicos e financeiros.
Abrange todos os elementos de natureza física, tais
como o estado de manutenção do prédio e das
instalações e equipamentos; os materiais didáticos,
mobiliário, distri- buição das dependências e espaços
livres, limpeza, ventila- ção e iluminação.
30
Estrutura pedagógica
Determina a ação das estruturas administrativas.
Organiza as funções educativas para que a escola
atin- ja de forma efetiva as suas finalidades.
Refere-se às interações políticas, às questões de ensino
-aprendizagem e às de currículo.
A análise da estrutura organizacional da escola ser-
ve para identificar quais estruturas são valorizadas e por
quem, verificando as relações funcionais entre elas. Isso
significa indagar sobre suas características, seus polos de
poder, seus conceitos e orientar os questionamentos:
O que sabemos da estrutura pedagógica?
Que tipo de gestão está sendo praticada?
O que queremos e precisamos mudar na Escola?
Qual o organograma previsto e qual está sendo pra-
ticado?
Quem constitui o organograma previsto e qual é a sua
lógica interna?
Quais as funções educativas predominantes?
Como são vistas a constituição e a distribuição da au-
toridade nessa área?
Quais são os fundamentos regimentais e como estão
sendo praticados?
C - Currículo
É um importante elemento constitutivo da
organização do conhecimento transmitido na escola e
envolve, neces- sariamente, a interação entre sujeitos que
têm um mesmo objetivo e a opção por um referencial
teórico que o susten- te. É uma construção social do
conhecimento, que abrange as formas de transmissão e
de assimilação.
Vale ressaltar que o currículo expressa uma dada cul-
tura, não sendo um instrumento neutro. Por essa razão, a
sua definição requer reflexão crítica, que interprete tanto
as suas implicações no âmbito da cultura dominante,
quanto no da cultura popular.
O currículo não pode ser separado do contexto social,
uma vez que ele é historicamente situado e culturalmente
determinado.
O currículo formal está explícito e “decodificado” em
conteúdos, metodologias e recursos de ensino, avaliação
e relação pedagógica, de tal forma que permita controle
e avaliações pelas autoridades. O currículo formal convi-
ve com o currículo oculto, entendido como as mensagens
transmitidas na sala de aula e no ambiente escolar.
Nossas escolas têm sido orientadas para a
organização hierárquica e fragmentada do conhecimento
escolar. No entanto, a escola deve buscar uma nova forma
de orga- nização curricular na qual o conhecimento
sistematizado para cada disciplina (o conteúdo),
estabeleça uma relação aberta e inter-relacionada em
torno de uma idéia integra- dora - o currículo integração -
com o objetivo de reduzir o isolamento entre as
disciplinas curriculares.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
D - Tempo escolar
O calendário ordena o tempo: determina o início e o
fim do ano letivo, prevê os dias letivos, as férias, os perío-
dos em que o ano se divide, os feriados cívicos e
religiosos, as datas reservadas à avaliação, os períodos
para reuniões técnicas e colegiadas etc.
O horário fixa o número de horas por semana, que va-
ria em razão das disciplinas constantes da grade curricu-
lar. Estipula, também, o mínimo de aulas por professor. Há
disciplinas que se tornam equivalentes porque ocupam o
mesmo número de horas por semana, e são vistas como
tendo menor prestígio se ocuparem menos tempo que as
demais. O que deve orientar a equivalência é a análise do
conteúdo de modo a se concretizar a proposta de uma
idéia integradora.
Quanto mais compartimentado for o tempo, mais hie-
rarquizadas e ritualizadas serão as relações sociais, e mais
reduzidas serão as possibilidades de se institucionalizar o
currículo integração.
A sucessão de períodos muito breves dedicados a dis-
ciplinas muito diferentes entre si, sem necessidade de se-
quência lógica entre elas, sem atender à adequação de
seu conteúdo a períodos mais longos ou mais curtos e
sem prestar atenção à cadência do interesse e do trabalho
dos estudantes, tem o efeito de ensinar aos alunos que o
im- portante não é a qualidade de seu trabalho, mas a
duração do curso.
Para elevar a qualidade do trabalho pedagógico tor-
na-se necessário que a instituição educacional reformule
seu tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão
de equipes de educadores, fortalecendo a instituição
como instância de educação continuada.
É preciso tempo para que os educadores troquem ex-
periências, trabalhem em conjunto e aprofundem seu co-
nhecimento sobre os alunos e sobre o que estão apren-
dendo, para acompanhar e avaliar o Projeto Políticopeda-
gógico em ação, e, para os estudantes se organizarem e
criarem seus espaços para além da sala de aula.
E - O processo de decisão
Na organização formal das nossas escolas, o fluxo
das tarefas é orientado por procedimentos formalizados,
pre- valecendo relações hierárquicas de mando e
submissão.
Para minimizar isso, a escola deve prever mecanismos
que estimulem a participação comprometida de todos no
processo de decisão e promovam a revisão periódica das
atribuições específicas e gerais. Para tal, é necessário
haver uma distribuição de responsabilidades e um
processo de decisão participativo.
Nesse sentido, há necessidade de mecanismos institu-
cionais de participação de todos os envolvidos com o pro-
cesso educativo da instituição escolar. Para tanto, sugere-
-se a instalação de:
- Processos eletivos de escolha de dirigentes e regras
de rotatividade nos cargos;
- Colegiados com representação dos diversos segmen-
tos da comunidade interna e externa;
- Processos coletivos de avaliação continuada dos ser-
viços escolares.
F - Relações de trabalho
Um aspecto básico a ser considerado, na concretiza-
ção do Projeto Político - Pedagógico da Escola, é a
existên- cia, ou não, de relações de trabalho apoiadas em
atitudes de: solidariedade, reciprocidade, e participação
coletiva; em oposição a relações regidas pelos princípios
de divisão do trabalho, fragmentação e controle
hierárquico.
Em qualquer ambiente de trabalho há confrontos de
interesses ou opiniões dentro e, especialmente, entre os
diferentes segmentos que compõem a organização. No
nosso caso, estamos falando de alunos, professores e fun-
cionários.
Desses embates podem resultar conflitos, tensões e
rupturas e/ou negociações, acertos e amadurecimento
sobre os problemas em questão. Podem também resultar
mudanças qualitativas, inovações. É muito importante não
fugir dos atritos e encará-los como oportunidades que
via- bilizam a construção de novas relações de trabalho
que fa- voreçam o diálogo entre os diferentes segmentos.
G - Avaliação
Acompanhar e avaliar as atividades escolares são ati-
vidades que levam à reflexão sobre como a escola está
organizada para colocar o Projeto Político - Pedagógico
em ação. A avaliação crítica do projeto é aquela que bus-
ca explicar e compreender as causas das insuficiências e
problemas conhecidos, as relações entre essas causas e as
necessidades de atuar nessas causas, buscando ações al-
ternativas criadas coletivamente.
A autocrítica exige que se analise o Projeto Políticope-
dagógico, não como algo estanque, desvinculado dos as-
pectos políticos e sociais, mas como um projeto que
aceita, reconhece e reflete as contradições e conflitos.
Acompanhar e avaliar o Projeto Políticopedagógico é
avaliar os resultados da própria organização do trabalho
pedagógico.
O processo de avaliação envolve três momentos:
- Descrição e a problematização da realidade escolar;
- Compreensão crítica da realidade descrita e proble-
matizada;
- Proposição das alternativas de ação - momento de
criação coletiva.
A avaliação deve, portanto:
- Ser democrática;
- Favorecer o desenvolvimento da capacidade de apro-
priar os conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos;
- Ser resultante de um processo coletivo de avaliação
diagnóstica.
Resenha da obra.
Disponível em: http://www.race.nuca.ie.ufrj.br/ceae/
m2/texto2.htm
31
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
Referência:
VEIGA, Ilma Passos A. Projeto Políticopedagógico da
escola: uma construção coletiva. In Projeto Políticopeda-
gógico da escola: uma construção possível. Campinas: Pa-
pirus, 1995.
MARSIGLIA, ANA CAROLINA GALVÃO. A
PRÁTICA PEDAGÓGICA HISTÓRICO-CRÍTICA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL E NO ENSINO
FUNDAMENTAL. CAMPINAS, SP: AUTORES
ASSOCIADOS, 2011.
O livro A prática pedagógica histórico-crítica na educa-
ção infantil e ensino fundamental, escrito por Ana Carolina
Galvão Marsiglia, trata da pedagogia histórico-crítica apli-
cada à educação infantil e séries iniciais do ensino funda-
mental. Além da apresentação dos fundamentos teóricos,
são relatadas experiências realizadas na área de
linguagem, matemática e ciências naturais.
Este livro pretende colaborar com o avanço da pers-
pectiva teórica histórico-crítica. Longe de esgotar o tema,
a intenção é contribuir com a reflexão sobre práticas pe-
dagógicas fundamentadas neste referencial, apresentan-
do trabalhos desenvolvidos na educação infantil e séries
iniciais do ensino fundamental. Ao divulgar tais práticas,
espera-se que elas possam ser discutidas, analisadas, am-
pliadas e assim participar do movimento de consolidação
da pedagogia histórico-crítica, que, comprometida com a
classe trabalhadora, busca oferecer referencial de
educação de qualidade àqueles que têm tido esse direito
negado.
Fonte: https://www.autoresassociados.com.br/
educacao-contemporanea/a-pratica-pedagogica-his-
torico-critica.html
MARTINS, LÍGIA MÁRCIA. O
DESENVOLVIMENTO DO PSIQUISMO E A EDUCAÇÃO
ESCOLAR: CONTRIBUIÇÕES A
LUZ DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL E DA
PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA.
CAMPINAS, SP: AUTORES ASSOCIADOS, 2013.
Este livro indica de maneira clara e, ao mesmo tem-
po, aprofundada o que são as funções psicológicas su-
periores, como elas se formam e se desenvolvem. Mais
do que isso, a autora formula e comprova a tese de que
o desenvolvimento das funções psicológicas superiores
não prescinde de uma educação escolar que proporcione
o ensino sistemático do conhecimento científico, artísti-
co e filosófico em suas formas mais desenvolvidas, numa
análise que evidencia a unidade entre os pressupostos
32
da psicologia histórico-cultural e da pedagogia histórico-
-crítica. Essa tese tem uma importância pedagógica incon-
testável, mas tem também um significado político da
maior relevância. O que está em tela é a relação entre a
organiza- ção coletiva da classe trabalhadora com vistas à
superação revolucionária da sociedade capitalista e a
formação de um tipo de psiquismo sem o qual se torna
quase impossível a compreensão da realidade social para
além das aparências cotidianas.
Fonte: https://www.autoresassociados.com.br/o-
-desenvolvimento-do-psiquismo-e-a-educac-o-esco-
lar-contribuicoes-a-luz-da-psicologia-historico-cultu-
ral-e-da-pedagogia-historico-critica.html
SAVIANI, DERMEVAL. ESCOLA E
DEMOCRACIA. SÃO PAULO: CORTEZ; CAMPINAS, SP:
AUTORES ASSOCIADOS,
1983.
Saviani inicia o seguinte texto apresentando sua pro-
blemática por meio de um questionamento motivador:
Como as teorias da educação se posicionam mediante a
situação de precariedade e marginalidade na educação?
Assim, o autor destaca que essas teorias se
posicionam em dois grupos principais, de acordo com o
entendimento que elas têm da relação entre educação e
sociedade.
Um primeiro grupo de teorias, chamado por Saviani
de teorias não-críticas, seria aquelas que entendem a
educa- ção como instrumento de equalização social e de
supera- ção da marginalidade, caracterizando assim o
problema da marginalidade como resultado da ignorância,
um fenôme- no acidental que deve ser corrigido. Nesse
grupo de teo- rias encontram-se a Escola Tradicional, a
Escola Nova e a Tecnicista.
Já o segundo grupo de teorias, ditas como as crítico-
reprodutivistas seriam às que compreendem a educação
como um instrumento de discriminação social, um fator
de marginalização. Esse grupo entende que a sociedade
é essencialmente marcada pela divisão de classes, sendo
a marginalidade inerente à própria estrutura da sociedade,
logo, a educação é aqui vista como inteiramente depen-
dente da estrutura social, servindo como fator de margi-
nalização. Assim, a função da escola consiste somente na
reprodução da sociedade em que está inserida.
Compondo esse grupo de teorias destacam-se:
A teoria do sistema de ensino enquanto violência sim-
bólica: considera que toda sociedade se constitui como
um sistema de relações de força material entre grupos ou
classes. Sobre a base da força material surge um sistema
de relações de força simbólica cujo objetivo é reforçar as
relações de força materiais. Assim, a dominação
econômica acaba por determinar a dominação cultural. A
ação peda- gógica seria assim entendida como uma
imposição arbitrá- ria da cultura dos dominantes para os
dominados, que se materializaria pelo trabalho
pedagógico.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
Teoria da escola enquanto aparelho ideológico de
estado (AIE): Essa teoria entende a escola como o instru-
mento mais acabado de reprodução das relações sociais
da sociedade capitalista. Nesse contexto os
marginalizados são considerados os próprios
trabalhadores. Ao invés de instrumento de equalização
social, a escola, constituída pela própria burguesia tem a
função de garantir o funcio- namento do sistema burguês
de produção.
Teoria da escola dualista: A escola estaria dividida em
duas grandes redes: a burguesa e a proletária, explicada
pela divisão da sociedade em duas classes opostas.
Nessa perspectiva o papel da escola não é mais o de
reforçar a marginalidade, mas sim, impedir o desenvolvi-
mento da ideologia dos trabalhadores e a, consequente
luta revolucionária. Saviani considera assim, que a escola
se assume como duplo fator de marginalização
convertendo os trabalhadores em marginais, colocando à
lado do movi- mento proletário todos aqueles que
ingressam nas escolas. Pode-se concluir com essa teoria
que a escola serve como aparelho ideológico apenas à
burguesia na luta con-
tra o operariado.
Saviani destaca que as teorias críticoreprodutivistas ti-
veram como ponto positivo evidenciar a ligação da escola
e os interesses capitalistas, no entanto, não têm uma pro-
posta pedagógica porque se preocupam apenas em expli-
car o mecanismo da escola atual.
Outra teoria abordada nesse texto é a da educação
compensatória, que promove uma valorização da pré-es-
cola. Essa, segundo Saviani, se configura como uma res-
posta não crítica às dificuldades educacionais trazidas à
tona pelas teorias críticoreprodutivistas. De acordo com a
teoria da educação compensatória, a educação
continuaria tendo função de equalização social, porém,
para que ela pudesse concretizar tal função, seria
necessário compensar suas deficiências. Logo se busca
resolver problemas de or- dem: de saúde e nutrição,
familiares, dentre muitas outras, como se a escola tivesse
o poder de resolver todos esses problemas. Como
resultado, tem-se uma pulverização de esforços e recursos
que acabam por defasar ainda mais o setor educacional.
Ainda sobre essa teoria, Saviani considera que se o
objetivo é compensar as deficiências escolares, devem-se
atentar-se para as deficiências que são de campo estrita-
mente educacional, caracterizando então uma compensa-
ção educacional.
Nesse sentido, ficou claro, mediante análise dos dois
grupos de teorias que a escola é materialmente determi-
nada pelos interesses da classe dominante. Assim, Savia-
ni levanta a seguinte questão: é possível articular a escola
com os interesses dominados? É possível uma teoria da
educação que capte criticamente a escola como um
instru- mento capaz de contribuir para a superação do
problema da marginalidade?
Esses seriam os questionamentos básicos para a cons-
trução de uma teoria crítica. Tal teoria teria de superar o
poder ilusório posto à escola pelas teorias não-críticas,
bem como superar o ar de impotência dada a essa
institui- ção pelas teorias criticoreprodutivistas. Para a
construção
de uma teoria denominada crítica seria preciso,
sobretudo, de acordo com o autor, lutar contra a
seletividade, a discri- minação e o rebaixamento do ensino
das camadas popu- lares. Lutar contra a marginalidade
nessa perspectiva seria garantir aos trabalhadores um
ensino da melhor qualidade possível nas condições
históricas atuais.
Na busca da síntese de uma nova teoria, Saviani, utili-
za-se da Teoria da Curvatura da Vara, abordando o
conflito histórico travado entre a Pedagogia Tradicional e
a Peda- gogia Nova. De acordo com essa teoria é preciso
que a vara seja curvada para o lado oposto para que tome
uma direção não-tendenciosa. Logo, entendendo que a
vara es- teja historicamente sendo curvada para a direção
da Esco- la Nova, o autor levanta questionamentos e
críticas a essa pedagogia.
Posteriormente, Saviani, inicia suas considerações so-
bre a formulação de uma nova teoria. Destacando que a
historicidade seria uma das principais características de
uma pedagogia superadora das discutidas.
Uma nova pedagogia não precisaria negar a essên-
cia (escola tradicional) para admitir o caráter dinâmico
da realidade e também não vê a necessidade de negar o
movimento para entender a essência. A pedagogia revo-
lucionária é crítica, entendendo assim a educação como
condicionada e não como a redentora da sociedade como
as pedagogias Nova e Tradicional. Logo, Saviani destaca
ainda que um método novo não seria a soma da
Pedagogia Tradicional e da Pedagogia Nova, porque o
método que Saviani preconiza relaciona educação e
sociedade.
Para uma nova pedagogia, a educação relaciona-se
dialeticamente com a sociedade, assim ela é sim determi-
nada pela sociedade, porém, também influencia a socie-
dade.
Uma pedagogia que supere as anteriores teria de
estar articulada aos interesses populares, sendo assim,
estaria empenhada na valorizaria da escola, para que
funcione da melhor maneira possível.
O primeiro passo para nessa nova pedagogia seria a
prática social, sendo essa atividade comum ao professor
e ao aluno. O segundo passo seria a problematização. Já
o terceiro estaria pautado na apropriação dos instrumen-
tos teóricos e práticos para a resolução desse problema. O
quarto passo é denominado de catarse e trata-se da
efetiva incorporação dos instrumentos culturais,
transformando-
-os em elementos ativos de transformação sociais. O quin-
to e último passo constituiria-se na própria prática social.
A compreensão dessa prática social ao longo desses
passos passaria por alterações qualitativas.
Em busca da democracia, a educação deveria ter
como ponto de partida a desigualdade (realidade social) e
ter a igualdade no ponto de chegada (em busca de uma
trans- formação social). O processo educacional constitui-
se as- sim na passagem da desigualdade para a igualdade.
Para Saviani a educação não deve ter relações demo-
cráticas ou autoritárias, mas sim, deve articular o trabalho
desenvolvido nas escolas com o processo de democratiza-
ção da sociedade.
33
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
A nova pedagogia apresentada no texto, que supere a
Nova e a Tradicional, indica para uma sociedade que
tenha superado a divisão do saber, diferentemente de
nossa rea- lidade social.
Porém, para Saviani, cada professor pode dar sua con-
tribuição para uma transformação estrutural da sociedade.
Essa contribuição se daria na medida em que o professor
enfatiza a transmissão e assimilação de conhecimentos,
do conteúdo o qual constituí sua especificidade, sempre
apre- sentando esse conteúdo relacionando-o com a
sociedade, com seus determinantes. O professor deve
impedir a ten- dência de dissolução dos conteúdos
escolares.
No último tópico do livro, que tem como título Onze
teses sobre educação e política o autor afirma que se cos-
tumou socialmente considerar a educação como sempre
sendo um ato político. Tal afirmação, salienta o autor,
surge da necessidade de contraposição à educação
técnica peda- gógica (Escola Tecnicista). Do mesmo modo
como deu-se na teoria da curvatura da vara, tentou-se
curvar a vara para a outra direção e assim, por muitas
vezes, a educação foi considerada como sendo sinônimo
de política, desconfigu- rando-se nesse sentido a
especificidade da educação.
Para o autor, educação e política são práticas
distintas, porém inseparáveis e com íntima relação. São
modalidades especificas da prática social, integrando uma
mesma totali- dade. Se educação e política forem vistas
como iguais, uma vez que a política exerce uma certa
superioridade em nossa sociedade de classes, a
especificidade e a função educacio- nal desapareceriam.
As reflexões expostas nesse momento por Saviani podem
ser ordenadas e sintetizadas nas onze teses que se
seguem:
Tese 1: Não existe identidade entre educação e
política;
Tese 2: Toda prática educativa contém,
inevitavelmente, uma dimensão política;
Tese 3: Toda prática política contém, por sua vez,
inevi- tavelmente uma dimensão educativa.
Tese 4: A explicitação da dimensão política da prática
educativa está condicionada à explicitação da
especificida- de da prática educativa;
Tese 5: A explicitação da dimensão educativa da
prática política está, por sua vez, condicionada à
explicitação da especificidade da prática política.
Tese 6: A especificidade da prática educativa define-se
pelo caráter de uma relação que se trava entre contrários
não-antagônicos.
Tese 7: A especificidade da prática política define-se
pelo caráter de uma relação que se trava em contrários
antagônicos.
Tese 8: As relações entre educação e política dão-se na
forma de autonomia relativa e dependência recíproca;
Tese 9: As sociedades de classes caracterizam-se pelo
primado da política, o que determina a subordinação real
da educação à prática política;
Tese 10: Superada a sociedade de classes, cessa o
primado
da política e, em consequência, a subordinação da educação.
Tese 11: A função política da educação cumpre-se na medida
em que ela se realiza como prática especificamente pedagógica.
Fonte
BARBIERI, A. F.
Bibliografia
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da
educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e
política. Campinas-SP: Autores Associados, 2008
SAVIANI, DERMEVAL. O PAPEL DO DIRETOR DE
ESCOLA NUMA SOCIEDADE EM CRISE.
IN: EDUCAÇÃO: DO SENSO COMUM À CONSCIÊNCIA
FILOSÓFICA. COLEÇÃO EDUCAÇÃO
CONTEMPORÂNEA. 11A
EDIÇÃO. SÃO PAULO: EDITORA AUTORES
ASSOCIADOS,1996, P.206 A 209.
Para Vigotski, a cultura é uma instância mediadora en-
tre as pessoas e o mundo em que vivem bem como entre
as pessoas e elas mesmas, e possui tanto a função de de-
terminante quanto de produto das relações humanas. O
desenvolvimento filogenético e ontogenético do ser hu-
mano é mediado pela cultura, e a impregnação social e
cultural do psiquismo possibilitou a diferenciação humana
ao longo da História. A humanidade tornou-se o que é
por- que cria, assimila e reconstrói a cultura, que é
formada por elementos materiais e simbólicos. O
desenvolvimento da criança se encontra inevitavelmente
vinculado à incorpora- ção mais ou menos criativa da
cultura de sua comunidade (Pérez Gómez, 1998).
Brandão (1983) define a relação da cultura com a edu-
cação como um processo de transformação daquilo que
já foi anteriormente transformado por meio do trabalho e
da consciência. O processo de socialização do indivíduo
na sua cultura é um processo de ensino e de
aprendizagem que ocorre implicitamente, sendo anterior
ao surgimento do ensino formal. Na medida em que as
organizações so- ciais se tornam mais complexas, as
formas e os processos envolvidos na transmissão do
saber são vistos como um problema a ser pensado, que
dá origem à educação formal. A teoria das organizações
diferencia cultura organi- zacional de estrutura
organizacional (Nóvoa, 1995). Nes- sa perspectiva, a
escola como organização social pode ser vista como
possuidora de uma cultura própria, na qual o
pesquisador focaliza sua atenção para compreender o
ato educativo que ocorre nesse contexto. A cultura esco-
lar pode ainda ser caracterizada pelo chamado currículo
oculto, ou seja, pelas diretrizes tácitas que atuam de
modo importante no funcionamento da escola e nas
práticas dos seus profissionais. Tais diretrizes afetam a
aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores,
configurando os valores e os significados vivenciados na
própria escola. O currículo está oculto, porque ele não é
prescrito, embora se
constitua em importante fator de aprendizagem.
Não se deve esquecer também que a escola está inse-
rida em um contexto sociocultural e político mais amplo,
cuja influência é determinante na sua organização, daí a
importância de se considerar os valores e as
interpretações
34
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
das pessoas em relação aos objetivos e propósitos sociais
da organização escolar dentro da realidade sociocultural
e política (Libâneo, 2001). A escola, portanto, não divulga
simplesmente o conhecimento acumulado pela
humanida- de, mas o seu recorte, contextualizado social e
historica- mente nas práticas de formação do indivíduo,
de sociali- zação do conhecimento e de reprodução social
(Silva Jr. & Ferretti, 2004).
Decorre daí que a principal questão não é investigar
como a criança se socializa, mas como a sociedade sociali-
za a criança (Miranda, 2004, p. 131). Por meio de
processos de socialização vividos na escola, a criança
internaliza valo- res e comportamentos da sua cultura,
sendo fundamental compreender como se dá esse
processo. A escola pode ser vista, portanto, como uma
organização social dotada de uma cultura própria, e, ao
mesmo tempo, como parte de uma cultura mais ampla,
que reflete em suas ações os con- dicionantes e
contradições ali presentes.
Fica patente a importância que o processo de
escolari- zação exerce na vida da criança, por ser a escola o
espaço de socialização mais legitimado na sociedade atual,
onde se re- cria um conhecimento específico, diferente da
educação in- formal ou familiar. Excluir a criança com
deficiência da escola significa, portanto, negar-lhe o acesso
a essa forma de aqui- sição cultural específica e
fundamental em uma sociedade em que a educação
escolar é altamente valorizada. O fato de o indivíduo não
ter acesso à escola significa um impedimen- to da
apropriação do saber sistematizado, de instrumentos de
atuação no meio social e de condições para a construção
de novos conhecimentos (Rego, 2002, p. 48).
Nessa perspectiva, a escola desempenha papel impor-
tante não só na aquisição sistematizada de
conhecimentos mas também no desenvolvimento das
funções psicológicas superiores, isso porque as atividades
educativas na escola, diferentemente do cotidiano extra-
escolar, são sistemáti- cas, têm uma intencionalidade
deliberada e um compro- misso explícito em tornar
acessível o conhecimento for- malmente organizado. Em
tal contexto, os estudantes são desafiados a entender as
bases dos sistemas de concep- ções científicas, a realizar
abstrações e generalizações mais amplas acerca da
realidade e, ainda, a tomar consciência de seus próprios
processos mentais (metacognição), modi- ficando a
relação cognitiva com o mundo.
Fonte: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=s-
ci_arttext&pid=S1414-98932009000300006
SAVIANI, DERMEVAL. PEDAGOGIA HISTÓRICO-
CRÍTICA: PRIMEIRAS
APROXIMAÇÕES. CAMPINAS, SP: AUTORES
ASSOCIADOS, 2011.
“[...] este livro constitui uma primeira aproximação ao
significado da pedagogia histórico-crítica. Isto porque
está em curso o processo de elaboração desta corrente
peda- gógica, através da contribuição de diferentes
estudiosos.
De minha parte, venho dedicando-me a uma pesquisa de
longo alcance que se desenvolve com ritmo variável e sem
prazo para sua conclusão, por meio da qual se pretende
rastrear o percurso da educação desde suas origens remo-
tas, tendo como guia o conceito de ‘modo de produção’.
Trata-se de explicitar como as mudanças das formas
de produção da existência humana foram gerando histori-
camente novas formas de educação, as quais, por sua vez,
exerceram influxo sobre o processo de transformação do
modo de produção correspondente. [...] Pretende-se, as-
sim, revelar as bases sobre as quais se assenta a
pedagogia histórico-crítica para viabilizar a configuração
consistente do sistema educacional em seu conjunto do
ponto de vista dessa concepção educacional.”
Fonte: https://www.autoresassociados.com.br/educa-
cao-contemporanea/pedagogia-historico-critica.html
QUESTÕES
01- (FUNDEP – PEDAGOGO Contagem) São princí-
pios da educação libertadora (Paulo Freire) EXCETO:
(A)Acreditar na igualdade fundamental entre os seres
humanos, independentemente de quaisquer diferenças.
(B)Buscar a transformação social, constituindo-se
como meio de contribuir para a justiça social e para a
participação. (C)Conceber a participação como um
processo que fa- voreça cada vez mais a centralização
das decisões tendo
em vista a unidade institucional.
(D)Organizar-se como um processo em que as
pessoas sejam sujeitos de sua própria formação.
2- (FUMARC - PROFESSOR GOV.VALADARES) “Não
há docência sem discência”. Em seu texto, Freire (2000)
dis- cute a importância de uma reflexão envolvendo a
formação docente e a prática educativo-crítica em favor
da autono- mia dos educandos.
Avalie as afirmativas abaixo:
I. A temática abordada incorpora a análise de saberes
fundamentais, apresentando elementos constitutivos para
a compreensão da prática docente enquanto dimensão
so- cial da formação humana.
II. A tarefa do educador não se resume apenas em
en- sinar os conteúdos, mas ensinar a pensar certo,
exigindo rigorosidade metódica. Ensinar, aprender e
pesquisar en- volvem dois momentos do ciclo
gnosiológico.
III. O ato de ensinar exige a corporeificação das pala-
vras através do exemplo. Uma vez que, não há pensar
certo fora de uma prática testemunhal que o re-diz em
lugar de desdizê-lo.
IV. Na formação permanente dos professores, ensinar
exige reflexão crítica a respeito da prática, é pensando cri-
ticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode me-
lhorar a próxima prática.
Verifica-se que estão CORRETAS as afirmativas:
(A) Apenas I, II e III
(B) Apenas I, III e IV
(C) Apenas I, II e IV
(D) I, II, III, IV
35
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
3- (FUMARC - PROFESSOR GOV.VALADARES) Leia
atentamente o trecho extraído do livro “Pedagogia da Au-
tonomia: Saberes necessários à prática educativa”:
O ato de cozinhar, por exemplo, supõe alguns sabe-
res concernentes ao uso do fogão, como acendê-lo, como
equilibrar para mais, para menos, a chama, como lidar
com certos riscos mesmo remotos de incêndio, como har-
monizar os diferentes temperos numa síntese gostosa e
atraente. A prática de cozinhar vai preparando o novato,
ratificando alguns daqueles saberes, retificando outros, e
vai possibilitando que ele vire cozinheiro. A prática de
vele- jar coloca a necessidade de saberes fundantes, como
o do domínio do barco, das partes que o compõem e da
função de cada uma delas, como o conhecimento dos
ventos, de sua força, de sua direção, os ventos e as velas,
a posição das velas, o papel do motor e da combinação
entre motor e velas. Na prática de velejar se confirmam, se
modificam ou se ampliam esses saberes.
FREIRE, 2000, P. 23 e 24
O texto acima permite analisar que:
(A) Ensinar é um processo que pode tornar o aprendiz
mais e mais criador. Quanto mais criticamente se exerça a
capacidade de aprender, mais se constrói e se desenvolve
o que pode ser chamado de “curiosidade epistemológica.
(B) Existe uma relação entre o ato de ensinar e a
prática de cozinhar, mostrando que o professor precisa
diversificar sua prática, promovendo atividades fora do
ambiente escolar.
(C) Na prática pedagógica, é importante estabelecer
atividades que relacionem com o cotidiano dos alunos,
uti- lizando receitas familiares e atraentes.
(D) Com o objetivo de criar “espaços inovadores”, cabe
aos professores utilizarem com frequência todo o espaço
escolar.
4- Segundo Paulo Freire ensinar exige segurança,
com- petência profissional e generosidade. Assim o clima
de respeito que nasce de relações justas, sérias, humildes,
ge- nerosas em que a autoridade docente e as liberdades
dos alunos se assumem eticamente deve contribuir para:
(A) reforçar o autoritarismo na escola pública.
(B) reforçar o medo que os pais tem dos professores e
os conduz a afastar-se da escola.
(C) os alunos reagirem negativamente ao exercício do
comando.
(D) fortalecer o caráter formador do espaço
pedagógico.
(E) estabelecer na escola o mandonismo que tolhe a
criatividade do educando.
5- A escola X vem trabalhando na construção coletiva
do PPP escolar que tem como base a Pedagogia da Auto-
nomia. Um dos pontos elencados e operacionalizados
pelo grupo foi a formação continuada dos docentes,
partindo do entendimento de ser essa a forma de
favorecer:
(A) uma prática pedagógica neutra que reflete positi-
vamente no meio social.
(B) o desenvolvimento de experiências que só servem
para cada profissional do ensino.
(C) o desenvolvimento de atividades pragmáticas que
centram o ensino em atividades descontextualizadas.
36
(D) visões distorcidas do mundo do trabalho.
(E) novas formas de ordenação da experiência
humana, com múltiplos reflexos positivos na cognição dos
estudantes. 6- Os pedagogos e demais profissionais e
pessoas que circulam na escola pública devem considerar,
segundo Paulo Freire, a importância das relações entre
educador e educando, entre autoridade e liberdade,
entre pais, mães,
filhos e filhas o que contribui para a:
(A) reinvenção do ser humano no aprendizado de sua
autonomia.
(B) elaboração do calendário escolar que marca as li-
ções de vida e deve inibir as liberdades dos alunos na ava-
liação da escola.
(C) elaboração de um regimento escolar apenas por
quem entende de legislação de ensino.
(D) elaboração das diretrizes escolares por pessoas que
de- tém o saber pedagógico e encontram-se fora de sala de
aula.
(E) produção de documentos e registros escolares ex-
clusivamente pelos pedagogos.
7- De acordo com a Pedagogia defendida por Paulo
Freire, a autonomia, enquanto amadurecimento do ser
para si, é processo, é vir a ser. Não ocorre em data
marcada. É nesse sentido que os pedagogos devem
estimular refle- xões centradas em experiências
estimuladoras da decisão e da responsabilidade, o que
pressupõe:
(A) experiências respeitosas da liberdade.
(B) o receio às críticas mesmo construtivas.
(C) a espera para saber onde as pessoas podem ir e em
seguida mostrar o caminho certo.
(D) a licenciosidade que hipertrofia a decisão coletiva.
(E) o espontaneísmo.
8- A pedagoga Cláudia respalda a sua prática na Pe-
dagogia da Autonomia coordena o planejamento escolar
lembrando a necessidade de elevar os índices de apren-
dizagem do/as alunos/as e a importância das ferramentas
básicas para que eles/elas circulem na sociedade letrada.
Reconhece a importância dos saberes e dos conhecimen-
tos de experiência que chegam à escola. Nesse sentido o
saber ingênuo deve ser:
(A) preservado.
(B) considerado como produto final do ensino e
apren- dizagem escolar.
(C) superado pelo saber produzido através do exercício
da curiosidade epistemológica.
(D) considerado como ponto de partida e de chegada
na aprendizagem assistemática escolar.
(E) motivo de exclusão no processo de ensinar e aprender.
9- O pedagogo Joaquim dá testemunho de respeito
ao seu aluno pelo exercício cotidiano de responsabilidade,
pontualidade, assiduidade e cumprimento dos seus
deveres como educador. Segundo Paulo Freire as
características des- sa prática pedagógica docente
especificamente humana é:
(A) incoerente pela realidade educacional e antiética.
(B) profundamente formadora, por isso, ética.
(C) esteticamente assistemática.
(D) espontânea e assistencialista.
(E) assistemática e escapa ao juízo que dele fazem os
alunos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
10- Segundo Paulo Freire os homens e mulheres são
os únicos seres que socialmente são capazes de aprender.
Assim toda prática educativa demanda processos inte-
rativos que favorecem:
(A) a constatação que para mudar, é necessário práti-
cas assistemáticas.
(B) o espírito negativo e o fechamento ao risco.
(C) a construção, reconstrução, a constatação que
para mudar é necessário abertura ao risco.
(D) o nível de adestramento dos outros animais ou do
cultivo das plantas.
(E) a construção dos saberes do senso comum e a
constatação que para mudar é necessário apenas do mé-
rito individual.
Leia o texto abaixo para responder às questões 11, 12 e
13
A questão da formação docente, ao lado da reflexão
sobre a prática educativo-progressista em favor da auto-
nomia do ser dos educadores, é a temática central em tor-
no da qual gira este texto. É também temática a que se
incorpora a análise de saberes fundamentais àquela
prática e aos quais espero que o leitor crítico acrescente
alguns que me tenham escapado ou cuja importância não
tenha percebido.
Paulo Freire. Pedagogia da autonomia:
saberes necessários à prática
educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996, p. 13 (com
adaptações).
11- De acordo com o pensamento predominante no
texto, o ato de ensinar exige:
I rigorosidade metódica, pesquisa e criticidade.
II respeito aos saberes dos educandos, estética e ética.
III corporeificação das palavras pelo exemplo.
IV risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma
de discriminação.
A quantidade de itens certos é igual a
(A) 1.
(B) 2.
(C) 3.
(D) 4.
12- Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
as possibilidades para sua própria produção ou sua
própria construção, o que exige que o professor pense
certo. Com relação aos pressupostos filosóficos
subjacentes a essa afirmativa e ao texto, assinale a opção
correta.
(A) Pensar certo é uma postura exigente, difícil e
peno- sa que o professor tem de assumir diante dos
outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos.
(B) Pensar certo é ter a certeza de que todas as ações
humanas estão predeterminadas pelo destino, que a inter-
ferência do indivíduo pouco mudará a realidade.
(C) Pensar certo é agir com espontaneidade, a ponto
de todas as ações serem pautadas pelo espontaneísmo.
(D) Pensar certo é fácil, pouco exigente e
complementa a atitude autoritária do professor, que cada
vez menos ne- cessita da rigorosidade metódica.
13- A partir do saber fundamental “mudar é difícil,
mas é possível” é que se deve programar a ação político-
peda- gógica. Com base nesse pressuposto e
considerando, ain- da, o texto de Paulo Freire, assinale a
opção correta.
(A) O educador deve assumir uma postura neutra
dian- te do real, pois a função da educação é estudar e
constatar a realidade, para compreendê-la e admirá-la
como obra da construção humana.
(B) O educador deve tomar consciência de que não é
apenas objeto da história, mas também sujeito. No
mundo da história, da cultura e da política, deve constatar
a reali- dade não para se acomodar, mas para mudar.
(C) Para que se possa transformar o mundo por meio
da educação é preciso pregar a rebelião e instigar a
revolta nas camadas populares, pelo fato de estas serem
profun- damente injustiçadas.
(D) O educador deve respeitar o saber dos grupos
com que trabalha. Porém, não pode permitir que estes
predomi- nem, por ter consciência de que aquilo que
pensa, em face de sua formação, é melhor para o grupo.
14- Considere as três afirmativas abaixo:
I - A finalidade do currículo crítico é o inverso da do
currículo tradicional: este último tende a naturalizar’ acon-
tecimentos; aquele tenta obrigar o aluno a que questione
as atitudes e comportamentos que considera naturais. O
currículo crítico oferece uma visão da realidade como um
processo mutante e descontínuo, cujos agentes são os se-
res humanos, os quais, portanto, estão em condições de
realizar sua transformação.
II - O currículo comum é um meio para ajudar na
igual- dade de oportunidades; pois “numa sociedade
em que a cultura de procedência dos indivíduos
condiciona suas capacidades, interesses e aspirações, o
currículo comum da escolaridade deve ser entendido
como o conjunto de conhecimentos, competências e
valores para aqueles que sem a sua aquisição seriam mais
discriminados fora da es- cola. Esses conteúdos são a
oportunidade para que todos aqueles que, por sua cultura
de procedência ou origem so- cial, teriam menos
oportunidades de ter acesso ao conhe- cimento e às
distintas formas de expressão cultural.
III - A determinação de um currículo básico comum
tem um papel essencial, já que condiciona horários,
sistemas de especialização do professorado, disposição de
recursos, dotação mínima das escolas, etc. Algo que é
imprescindível num sistema educativo complexo e
universal para garantir a igualdade de condições e a
homologação dos resultados e certificados que fornece.
A partir da compreensão das ideias expressas por Gi-
meno Sacristán sobre a teoria curricular, estão corretas as
afirmativas:
a) I e II
b) II e III
c) I e III
d) I, II e III
e) Apenas II.
37
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
15- Segundo Sacristán, interferem no processo de se-
leção, elaboração e realização do currículo uma série de
forças. As alternativas abaixo trazem alguns exemplos
des- sas forças, EXCETO a alternativa:
a) As forças sociais e econômicas que brigam por he-
gemonia e fazem com que o currículo tenha determinada
tendência;
b) Decisões administrativas sobre como desenvolver o
ensino (políticas públicas)
c) Elaboração e mercado de distribuição de livros e
ma- teriais didáticos
d) O pertencimento racial dos estudantes
e) Influência de determinados grupos acadêmicos que
pressionam para que sua especialização esteja representa-
da no sistema escolar
16- Leia o trecho abaixo:
“A sequência mecânica de estímulos, respostas e de
re- forços não funciona na escola, é um esquema
demasiado simplista e não reflete a riqueza das trocas na
aula. Estímu- los e reforços similares provocam reações
bem diferentes e inclusive contraditórias em diferentes
indivíduos, e também nos próprios sujeitos em situações e
contextos diferentes. Por outro lado, quando funciona,
escapa do professor a complexidade dos efeitos
secundários, não previstos e não desejáveis que pode
provocar o condicionamento mecâni- co de uma resposta
ou linha de comportamento. O aluno pode aprender
mecanicamente uma conduta e ao mesmo tempo se
tornar incapacitado para desenvolver estratégias de busca
nesse mesmo âmbito ou desencadear aversões emotivas
em relação à mesma.”
Neste trecho, Gimeno Sacristán tece criticas a um dos
conjuntos de teorias de ensino e aprendizagem que
analisa em seu livro COMPREENDER E TRANSFORMAR O
ENSINO.
A que teorias o autor se refere?
a) Teorias Construtivistas
b) Teorias do Processamento da Informação
c) Teorias da Gestalt ou do Campo
d) Teorias do Condicionamento
e) Teorias de fundamentação psicanalítica.
17- Leia o trecho abaixo:
As práticas de homogeneizar para manejar com mais
facilidade o grupo foram legitimadas com a ideia de que
os alunos aprendem melhor e mais rapidamente em
grupos homogêneos; o que não deixa de ocultar certo
darwinis- mo social sob a ideia de ordem e de rendimento
que seria necessário discutir, já que ao fazer grupos
homogêneos se acaba distinguindo os alunos com
diferentes níveis de ca- pacidade e rendimento.
Considerando as ideias defendidas por Gimeno Sa-
cristán em seu livro COMPREENDER E TRANSFORMAR O
ENSINO, podemos dizer que, no que tange à organização
didática dos grupos de estudantes, o autor:
38
a) defende grupos homogêneos na organização do
ensi- no, mas adverte que essa prática, se for mal gerida,
acaba não distinguindo os estudantes por competência ou
nível de capa- cidade e rendimento e sim por outros
critérios mais subjetivos
b) defende grupos homogêneos na organização do
ensino e argumenta que os alunos aprendem melhor e
mais rapidamente e podem ser agrupados por nível de
rendimento e capacidade
c) defende a desconstrução da lógica homogeneiza-
dora da escola, propondo a superação da tendência de se
organizar sempre grupos homogêneos, defendendo que
os interesses de “melhor funcionamento” ou de melhor
manejo de classe devem ser rediscutidos à luz dos valores
éticos contra a segregação dos alunos
d) defende a desconstrução da lógica homogeneiza-
dora da escola, pois a igualdade absoluta não existe, já
que os estudantes chegam à escola em pontos de partida
di- ferentes. Por isso, propõe que, ao invés de
homogeneizar grupos dentro da sala de aula, sejam
costuradas turmas que aproximem estudantes com o
mesmo grau de desen- volvimento, criando salas
homogêneas e não grupos ho- mogêneos nas salas de
aula
e) defende a homogeneização das turmas como
forma de ajudar os professores no manejo de sala de aula
e de me- lhorar o funcionamento e a qualidade do ensino
oferecido.
18- É muito importante que o educador propicie um
ensino que instigue o educando a pensar, a refletir, ela-
borar suas próprias ideias e, também, possibilite que ele
adquira conceitos e conhecimentos básicos: até porque os
conhecimentos se desenvolvem a cada dia, sendo impos-
sível à apreensão de todo saber na escola. Os educandos,
quando estimulados a enfrentar novos problemas, por
meio de pesquisas e reflexões, estarão conquistando sua:
(A) autonomia
(B) cidadania
(C) inteligência emocional
(D) habilidade de pensar
(E) honestidade intelectual
19- O pensamento pedagógico parte de alguns prin-
cípios que marcam de forma clara e objetiva o modo de
entender o ato educativo.
Considerando as características do pensamento desse
autor, analise as afirmações que se seguem:
I – ensinar é um ato que envolve a reflexão sobre a
própria prática;
II – modificar a cultura originária é parte do processo
educativo;
III – superar a consciência ingênua é tarefa da ação
educativa;
IV – educar é um ato que acontece em todos os espa-
ços da vida;
V – educar é transmitir o conhecimento erudito e uni-
versalmente reconhecido.
Estão de acordo com este pensamento APENAS as
afir- mações:
(A) I e II
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola
(B) II e V
(C) I, III e IV ANOTAÇÕES
(D) I, IV e V
(E) I, II, III e
IV
20- Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
as possibilidades para sua própria produção ou sua
própria construção, o que exige que o professor pense
certo. Com relação aos pressupostos filosóficos
subjacentes a essa afirmativa, assinale a opção correta.
(A) Pensar certo é uma postura exigente, difícil e
peno- sa que o professor tem de assumir diante dos
outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos;
(B) Pensar certo é ter a certeza de que todas as ações
humanas estão predeterminadas pelo destino, que a inter-
ferência do indivíduo pouco mudará;
(C) Pensar certo é agir com espontaneidade, a ponto
de todas as ações serem pautadas pelo espontaneísmo;
(D) Pensar certo é fácil, pouco exigente e
complementa a atitude autoritária do professor, que cada
vez menos ne- cessita da rigorosidade metódica;
(E) Pensar certo é seguir as orientações das propostas
curriculares.

21- A partir do saber fundamental “mudar é difícil,

mas é possível” é que se deve programar a ação político-
peda- gógica. Com base nesse pressuposto e
considerando, assi- nale a opção correta.
(A) o educador deve assumir uma postura neutra
dian- te do real, pois a função da educação é estudar e
constatar a realidade, para compreendê-la e admirá-la
como obra da construção humana;
(B) o educador deve tomar consciência de que não é
apenas objeto da história, mas também sujeito. Num
mun- do de história, da cultura e da política, deve
constatar a realidade não para se acomodar, mas para
mudar;
(C) para que se possa transformar o mundo por meio
da educação é preciso pregar a rebelião e instigar a
revolta nas camadas populares, pelo fato de estas serem
profun- damente injustiçadas;
(D) o educador deve respeitar o saber dos grupos
com que trabalho. Porém, não pode permitir que estes
predo- minem, por ter consciência de que aquilo que
pensa, em face de sua formação, é melhor para o grupo;
(E) o educador deve estar consciente de que para mu-
dar necessita do apoio da direção da escola.

22- O modelo piagetiano de desenvolvimento

cogniti- vo aponta que o adolescente é capaz de formar
esquemas conceituais abstratos dos 12 anos em diante.
Trata-se do período
(A) pré-operacional.
(B) das operações formais.
(C) das operações concretas.
(D) sensório-motor.
(E) epistemofílico.

Respostas: 01-C / 02-D / 03-A / 04-D / 05-E / 06-A /

07-A / 08-C / 09-B / 10-C / 11-D / 12-A / 13-B / 14-D /
15-D
/ 16-D / 17-C / 18-A / 19-C / 20-A / 21-B / 22-B

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Vice-Diretor de Escola

ANOTAÇÕES

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