ÍNDICE

SME
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
DO RIO DE JANEIRO

Professor De Ensino Fundamental –

Língua Portuguesa

130MA
EDITAL Nº 103/2019
 ÍNDICE

Específico Da Disciplina
1. Texto, discurso e interdiscursividade: conceituação; abordagens no ensino de língua materna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Polifonia: marcas de intertextualidade; inferência, pressupostos, subentendidos; paráfrase, paródia, reformulação; discurso direto,
discurso indireto, discurso indireto livre; modalização, uso de advérbios, emprego de recursos gráficos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
3. Concepções de língua e linguagem: sistema, uso, norma. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
4. Variação linguística: princípios, elementos condicionantes, aspectos relacionados à situação e ao registro, oralidade e escrita; abor-
dagens relacionadas ao ensino. Preconceito linguístico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
5. Letramento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
6. Gêneros do discurso: conceituação; abordagens relacionadas ao ensino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
7. Modos de organização do texto: descrição narração, argumentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
8. Estratégias argumentativas: indução, dedução, dialética; tipos de argumentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
9. Formas de relação entre partes do texto: fato, opinião; causa, consequência, comparação, exemplificação, enumeração, general-
ização, particularização. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
10. O emprego dos conectivos: classificação, uso, valor semântico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
11. Conceitos de gramática: prescrição, descrição, internalizada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
12. Coordenação e subordinação: classificação; efeitos na constituição interna do texto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
13. Funções sintáticas: classificação, emprego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
14. Flexão e derivação: conceituação, questões de descrição; abordagens relacionadas ao ensino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
15. Verbo: pessoa, número, tempo, modo, aspecto; vozes do verbo; construção da perspectiva textual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
16. Transitividade e regência de nomes e verbos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
17. Concordância de nomes e verbos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
18. Estrutura das palavras: classe de palavras; constituição interna; processos de formação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
19. Metáfora, metonímia, eufemismo, hipérbole, antítese, ironia, gradação, aliteração, assonância. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
20. Pontuação. Acentuação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Fundamentos Teórico Metodológicos

E Político Filosóficos Da Educação
Fundamentos Legais Da Educação Brasileira: Lei Federal Nº 9.394 De 20/12/1996 - Lei De Diretrizes E Bases Da Educação Brasileira . . . .01
Diretrizes Curriculares Nacionais: Parecer 04 Cne/Seb/98 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
E Resoluções 02 Cne/Seb/98 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
E Resoluções 01 Cne/Seb/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Lei Federal Nº 10.793, De 01/12/2003 – Altera A Redação Do Art. 26, § 3º, E Do Art. 92 Da Lei 9.394/96, Que Estabelece As Diretrizes
E Bases Da Educação Nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Lei Federal Nº 13.005, De 25 De Junho De 2014. Aprova O Plano Nacional De Educação - Pne E Dá Outras Providências . . . . . . . . . 24
Lei Federal Nº 10.639/03 – Altera A Lei No 9.394,De 20 De Dezembro De 1996, Que Estabelece As Diretrizes E Bases Da Educação
Nacional, Para Incluir No Currículo Oficial Da Rede De Ensino A Obrigatoriedade Da Temática “História E Cultura Afro-Brasileira”, E Dá
Outras Providências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Lei Federal Nº 11.645, De 10/03/08 – Altera A Lei 9.394/96, Modificada Pela Lei 10.639/03, Que Estabelece As Diretrizes E Bases Da
Educação Nacional, Para Incluir No Currículo Oficial Da Rede De Ensino A Obrigatoriedade Da Temática “História E Cultura Afro-Bra-
sileira E Indígena” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Lei Federal Nº 13.415, De 16 De Fevereiro De 2017. Altera As Leis Nos 9.394, De 20 De Dezembro De 1996, Que Estabelece As Diretrizes
E Bases Da Educação Nacional, E 11.494, De 20 De Junho 2007, Que Regulamenta O Fundo De Manutenção E Desenvolvimento Da
Educação Básica E De Valorização Dos Profissionais Da Educação, A Consolidação Das . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Leis Do Trabalho - Clt, Aprovada Pelo Decreto- -Lei No 5.452, De 1O De Maio De 1943 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Decreto-Lei No 236, De 28 De Fevereiro De 1967 Revoga A Lei N O 11.161, De 5 De Agosto De 2005 E Institui A Política De Fomento À
Implementação De Escolas De Ensino Médio Em Tempo Integral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Lei Federal Nº 13.478, De 30 De Agosto De 2017. Altera A Lei No 9.394, De 20 De Dezembro De 1996 (Lei De Diretrizes E Bases Da
Educação Nacional), Para Estabelecer Direito De Acesso Aos Profissionais Do Magistério A Cursos De Formação De Professores, Por
Meio De Processo Seletivo Diferenciado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Resolução Nº 4/10 - Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais Para A Educação Básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
 ÍNDICE

Resolução Cne/Cp Nº 2, De 22 De Dezembro De 2017 - Institui E Orienta A Implantação Da Base Nacional Comum Curricular, A Ser
Respeitada Obrigatoriamente Ao Longo Das Etapas E Respectivas Modalidades No Âmbito Da Educação Básica . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Fundamentos Teóricos Da Educação

1. Perspectiva Histórica Da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Aspectos Filosóficos E Sociológicos Da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 02
3. Aspectos Psicológicos Do Desenvolvimento Humano E Teorias Da Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
4. Teorias De Currículo, Na Perspectiva Pós-Crítica De Currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
5. Concepções De Aprendizagem Na Perspectiva Histórico-Cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Instrumentos Pedagógicos Do Ensino E Da Aprendizagem

1. Projeto Político Pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Planejamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
3. Avaliação: Função, Objetivos E Modalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04
4. Projeto Didático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
5. Metodologias De Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08

Letramento Como Processo De Apropriação Da Leitura

E Da Escrita Presente Em Todas As Áreas De Ensino
1. Conceitos De Letramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. O Letramento E As Diversas Áreas Do Conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
 DICA

Como passar em um concurso público?

Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação.
É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa
encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.
Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução
preparou esse artigo com algumas dicas que irá fazer toda diferença na sua preparação.
Então mãos à obra!

Separamos algumas dicas para lhe ajudar a passar em concurso público!

- Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo, a aprovação no concurso. Você vai
ter que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho.
- Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção em um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando
você tenta focar em vários certames, devido as matérias das diversas áreas serem diferentes. Desta forma, é importante que você
defina uma área se especializando nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área.
- Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito, de-
terminado um local, os horários e dias específicos para estar estudando cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo
não pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total.
- Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis, preci-
sa de dedicação. É praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter
uma planilha contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo.
- Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o
assunto estudado, é fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, caso o mesmo ainda não esteja publica-
do, busque editais de concursos anteriores. Busque refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.
- Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado.
Esses materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo muito exercícios. Quando
mais exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame.
- Cuide de sua preparação: Não é só os estudos que é importante na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.

Se prepare para o concurso público!

O concurseiro preparado não é aquele que passa o dia todo estudando, mas está com a cabeça nas nuvens, e sim aquele que se
planeja pesquisando sobre o concurso de interesse, conferindo editais e provas anteriores, participando de grupos com enquetes so-
bre o mesmo, conversando com pessoas que já foram aprovadas absorvendo as dicas e experiências, analisando a banca examinadora
do certame.
O Plano de Estudos é essencial na otimização dos estudos, ele deve ser simples, com fácil compreensão e personalizado com sua
rotina, vai ser seu triunfo para aprovação, sendo responsável pelo seu crescimento contínuo.
Além do plano de estudos, é importante ter um Plano de Revisão, será ele que irá te ajudar na memorização dos conteúdos estu-
dados até o dia da realização da prova, evitando a correria para fazer uma revisão de última hora próximo ao dia da prova.
Está em dúvida por qual matéria começar a estudar?! Uma dica, comece pela Língua Portuguesa, é a matéria com maior requisi-
ção nos concursos, a base para uma boa interpretação, no qual abrange todas as outras matérias.
 DICA

Vida Social!

Sabemos que faz parte algumas abdicações na vida de quem estuda para concursos públicos, sempre que possível é importante
conciliar os estudos com os momentos de lazer e bem-estar. A vida de concurseiro é temporária, quem determina o tempo é você,
através da sua dedicação e empenho. Você terá que fazer um esforço para deixar de lado um pouco a vida social intensa, é importante
compreender que quando for aprovado, verá que todo o esforço valeu a pena para realização do seu sonho.
Uma boa dica, é fazer exercícios físicos, uma simples corrida por exemplo é capaz de melhorar o funcionamento do Sistema Ner-
voso Central, um dos fatores que são chaves para produção de neurônios nas regiões associadas à aprendizagem e memória.

Motivação!

A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e as vezes bate aquele
desânimo com vários fatores ao nosso redor. Porém a maior garra será focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.
É absolutamente normal caso você não seja aprovado de primeira, é primordial que você PERSISTA, com o tempo você irá adquirir
conhecimento e experiência.
Então é preciso se motivar diariamente para seguir a busca da aprovação, algumas orientações importantes para conseguir mo-
tivação:
- Procure ler frases motivacionais, são ótimas para lembrar dos seus propósitos;
- Leia sempre os depoimentos dos candidatos aprovados nos concursos públicos;
- Procure estar sempre entrando em contato com os aprovados;
- Escreve o porque que você deseja ser aprovado no concurso, quando você sabe seus motivos, isso te da um ânimo maior para
seguir focado, tornando o processo mais prazeroso;
- Saiba o que realmente te impulsiona, o que te motiva. Dessa maneira será mais fácil vencer as adversidades que irá aparecer.
- Procure imaginar você exercendo a função da vaga pleiteada, sentir a emoção da aprovação e ver as pessoas que você gosta,
felizes com seu sucesso.
Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua
dedicação e motivação para estar realizando o seu grande sonho, de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu
potencial.
A Solução tem ajudado há mais de 35 anos quem quer vencer a batalha do concurso público. Se você quer aumentar as suas
chances de passar, conheça os nossos materiais, acessando o nosso site: www.apostilasolucao.com.br
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

1. Texto, discurso e interdiscursividade: conceituação; abordagens no ensino de língua materna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01

2. Polifonia: marcas de intertextualidade; inferência, pressupostos, subentendidos; paráfrase, paródia, reformulação; discurso direto,
discurso indireto, discurso indireto livre; modalização, uso de advérbios, emprego de recursos gráficos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
3. Concepções de língua e linguagem: sistema, uso, norma. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
4. Variação linguística: princípios, elementos condicionantes, aspectos relacionados à situação e ao registro, oralidade e escrita; abor-
dagens relacionadas ao ensino. Preconceito linguístico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
5. Letramento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
6. Gêneros do discurso: conceituação; abordagens relacionadas ao ensino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
7. Modos de organização do texto: descrição narração, argumentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
8. Estratégias argumentativas: indução, dedução, dialética; tipos de argumentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
9. Formas de relação entre partes do texto: fato, opinião; causa, consequência, comparação, exemplificação, enumeração, generaliza-
ção, particularização. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
10. O emprego dos conectivos: classificação, uso, valor semântico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
11. Conceitos de gramática: prescrição, descrição, internalizada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
12. Coordenação e subordinação: classificação; efeitos na constituição interna do texto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
13. Funções sintáticas: classificação, emprego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
14. Flexão e derivação: conceituação, questões de descrição; abordagens relacionadas ao ensino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
15. Verbo: pessoa, número, tempo, modo, aspecto; vozes do verbo; construção da perspectiva textual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
16. Transitividade e regência de nomes e verbos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
17. Concordância de nomes e verbos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
18. Estrutura das palavras: classe de palavras; constituição interna; processos de formação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
19. Metáfora, metonímia, eufemismo, hipérbole, antítese, ironia, gradação, aliteração, assonância. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
20. Pontuação. Acentuação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
1. TEXTO, DISCURSO E INTERDISCURSIVIDADE:
CONCEITUAÇÃO; ABORDAGENS NO ENSINO
DE LÍNGUA MATERNA.
LEITURA, COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS
Leitura
A leitura é prática de interação social de linguagem. A leitu-
ra, como prática social, exige um leitor crítico que seja capaz de
mobilizar seus conhecimentos prévios, quer linguísticos e tex-
tuais, quer de mundo, para preencher os vazios do texto, cons-
truindo novos significados. Esse leitor parte do já sabido/conhe-
cido, mas, superando esse limite, incorpora, de forma reflexiva,
novos significados a seu universo de conhecimento para melhor
entender a realidade em que vive.
Compreensão
A compreensão de um texto é a análise e decodificação do
que está realmente escrito nele, das frases e ideias ali presentes.
A compreensão de texto significa decodificá-lo para entender o
que foi dito. É a análise objetiva e a assimilação das palavras e
ideias presentes no texto.
Para ler e entender um texto é necessário obter dois níveis
de leitura: informativa e de reconhecimento.
Um texto para ser compreendido deve apresentar ideias se-
letas e organizadas, através dos parágrafos que é composto pela
ideia central, argumentação/desenvolvimento e a conclusão do
texto.
Quando se diz que uma pessoa tem a compreensão de algo,
significa que é dotada do perfeito domínio intelectual sobre o
assunto.
Para que haja a compreensão de algo, como um texto, por
exemplo, é necessária a sua interpretação. Para isso, o indivíduo
deve ser capaz de desvendar o significado das construções tex-
tuais, com o intuito de compreender o sentido do contexto de
uma frase.
Assim, quando não há uma correta interpretação da men-
sagem, consequentemente não há a correta compreensão da
mesma.
Interpretação
Interpretar é a ação ou efeito que estabelece uma relação
de percepção da mensagem que se quer transmitir, seja ela si-
multânea ou consecutiva, entre duas pessoas ou entidades.
A importância dada às questões de interpretação de textos
deve-se ao caráter interdisciplinar, o que equivale dizer que a
competência de ler texto interfere decididamente no aprendiza-
do em geral, já que boa parte do conhecimento mais importante
nos chega por meio da linguagem escrita. A maior herança que
a escola pode legar aos seus alunos é a competência de ler com
autonomia, isto é, de extrair de um texto os seus significados.
1
Num texto, cada uma das partes está combinada com as
outras, criando um todo que não é mero resultado da soma das
partes, mas da sua articulação. Assim, a apreensão do signifi-
cado global resulta de várias leituras acompanhadas de várias
hipóteses interpretativas, levantadas a partir da compreensão
de dados e informações inscritos no texto lido e do nosso conhe-
cimento do mundo.
A interpretação do texto é o que podemos concluir sobre
ele, depois de estabelecer conexões entre o que está escrito e
a realidade. São as conclusões que podemos tirar com base nas
ideias do autor. Essa análise ocorre de modo subjetivo, e são
relacionadas com a dedução do leitor.
A interpretação de texto é o elemento-chave para o resul-
tado acadêmico, eficiência na solução de exercícios e mesmo na
compreensão de situações do dia-a-dia.
Além de uma leitura mais atenta e conhecimento prévio
sobre o assunto, o elemento de fundamental importância para
interpretar e compreender corretamente um texto é ter o domí-
nio da língua.
E mesmo dominando a língua é muito importante ter um
dicionário por perto. Isso porque ninguém conhece o significado
de todas as palavras e é muito difícil interpretar um texto desco-
nhecendo certos termos.
Dicas para uma boa interpretação de texto:
- Leia todo o texto pausadamente
- Releia o texto e marque todas as palavras que não sabe o
significado
- Veja o significado de cada uma delas no dicionário e anote
- Separe os parágrafos do texto e releia um a um fazendo o
seu resumo
- Elabore uma pergunta para cada parágrafo e responda
- Questione a forma usada para escrever
- Faça um novo texto com as suas palavras, mas siga as
ideias do autor.
Lembre-se que para saber compreender e interpretar mui-
to bem qualquer tipo de texto, é essencial que se leia muito.
Quanto mais se lê, mais facilidade de interpretar se tem. E isso é
fundamental em qualquer coisa que se faça, desde um concur-
so, vestibular, até a leitura de um anúncio na rua.
Resumindo:
Compreensão Interpretação
O que é É a análise do que É o que podemos con-
está escrito no texto, cluir sobre o que está
a compreensão das escrito no texto. É o
frases e ideias pre- modo como interpret-
sentes. amos o conteúdo.
Informação A informação está A informação está fora
presente no texto. do texto, mas tem
conexão com ele.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Análise Trabalha com a Trabalha com a sub-
objetividadem, com jetividade, com o que
as frases e palavras você entendeu sobre
que estão escritas no o texto.
texto.
QUESTÕES
01. SP Parcerias - Analista Técnic - 2018 - FCC
Uma compreensão da História
Eu entendo a História num sentido sincrônico, isto é, em
que tudo acontece simultaneamente. Por conseguinte, o que
procura o romancista - ao menos é o que eu tento fazer - é es-
boçar um sentido para todo esse caos de fatos gravados na tela
do tempo. Sei que esses fatos se deram em tempos distintos,
mas procuro encontrar um fio comum entre eles. Não se trata
de escapar do presente. Para mim, tudo o que aconteceu está a
acontecer. E isto não é novo, já o afirmava o pensador italiano
Benedetto Croce, ao escrever: “Toda a História é História con-
temporânea”. Se tivesse que escolher um sinal que marcasse
meu norte de vida, seria essa frase de Croce.
(SARAMAGO, José. As palavras de Saramago. São Paulo:
Companhia das Letras, 2010, p. 256)
José Saramago entende que sua função como romancista é
A) estudar e imaginar a História em seus movimentos sin-
crônicos predominantes.
B) ignorar a distinção entre os tempos históricos para man-
tê-los vivos em seu passado.
C) buscar traçar uma linha contínua de sentido entre fatos
dispersos em tempos distintos.
D) fazer predominar o sentido do tempo em que se vive so-
bre o tempo em que se viveu.
E) expressar as diferenças entre os tempos históricos de
modo a valorizá-las em si mesmas.
02. Pref. de Chapecó – SC – Engenheiro de Trânsito – 2016
- IOBV
Por Jonas Valente*, especial para este blog.
A Comissão Parlamentar de Inquérito sobre Crimes Ciber-
néticos da Câmara dos Deputados divulgou seu relatório final.
Nele, apresenta proposta de diversos projetos de lei com a
justificativa de combater delitos na rede. Mas o conteúdo des-
sas proposições é explosivo e pode mudar a Internet como a
conhecemos hoje no Brasil, criando um ambiente de censura
na web, ampliando a repressão ao acesso a filmes, séries e ou-
tros conteúdos não oficiais, retirando direitos dos internautas e
transformando redes sociais e outros aplicativos em máquinas
de vigilância.
Não é de hoje que o discurso da segurança na Internet é
usado para tentar atacar o caráter livre, plural e diverso da In-
ternet.
2
Como há dificuldades de se apurar crimes na rede, as solu-
ções buscam criminalizar o máximo possível e transformar a na-
vegação em algo controlado, violando o princípio da presunção
da inocência previsto na Constituição Federal. No caso dos cri-
mes contra a honra, a solução adotada pode ter um impacto trá-
gico para o debate democrático nas redes sociais – atualmente
tão importante quanto aquele realizado nas ruas e outros locais
da vida off line. Além disso, as propostas mutilam o Marco Civil
da Internet, lei aprovada depois de amplo debate na sociedade
e que é referência internacional.
(*BLOG DO SAKAMOTO, L. 04/04/2016)
Após a leitura atenta do texto, analise as afirmações feitas:
I. O jornalista Jonas Valente está fazendo um elogio à visão
equilibrada e vanguardista da Comissão Parlamentar que legisla
sobre crimes cibernéticos na Câmara dos Deputados.
II. O Marco Civil da Internet é considerado um avanço em
todos os sentidos, e a referida Comissão Parlamentar está que-
rendo cercear o direito à plena execução deste marco.
III. Há o temor que o acesso a filmes, séries, informações
em geral e o livre modo de se expressar venham a sofrer censura
com a nova lei que pode ser aprovada na Câmara dos Deputa-
dos.
IV. A navegação na internet, como algo controlado, na visão
do jornalista, está longe de se concretizar através das leis a se-
rem votadas no Congresso Nacional.
V. Combater os crimes da internet com a censura, para o jor-
nalista, está longe de ser uma estratégia correta, sendo mesmo
perversa e manipuladora.
Assinale a opção que contém todas as alternativas corretas.
A) I, II, III.
B) II, III, IV.
C) II, III, V.
D) II, IV, V.
03. Pref. de São Gonçalo – RJ – Analista de Contabilidade
– 2017 - BIO-RIO
Édipo-rei
Diante do palácio de Édipo. Um grupo de crianças está ajoe-
lhado nos degraus da entrada. Cada um tem na mão um ramo de
oliveira. De pé, no meio delas, está o sacerdote de Zeus.
(Edipo-Rei, Sófocles, RS: L&PM, 2013)
O texto é a parte introdutória de uma das maiores peças
trágicas do teatro grego e exemplifica o modo descritivo de or-
ganização discursiva. O elemento abaixo que NÃO está presente
nessa descrição é:
A)a localização da cena descrita.
B) a identificação dos personagens presentes.
C) a distribuição espacial dos personagens.
D) o processo descritivo das partes para o todo.
E) a descrição de base visual.
04. MPE-RJ – Analista do Ministério Público - Processual –
2016 - FGV
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Problemas Sociais Urbanos
Brasil escola
Dentre os problemas sociais urbanos, merece destaque a
questão da segregação urbana, fruto da concentração de renda
no espaço das cidades e da falta de planejamento público que
vise à promoção de políticas de controle ao crescimento desor-
denado das cidades. A especulação imobiliária favorece o enca-
recimento dos locais mais próximos dos grandes centros, tor-
nando-os inacessíveis à grande massa populacional. Além disso,
à medida que as cidades crescem, áreas que antes eram baratas
e de fácil acesso tornam-se mais caras, o que contribui para que
a grande maioria da população pobre busque por moradias em
regiões ainda mais distantes.
Essas pessoas sofrem com as grandes distâncias dos locais
de residência com os centros comerciais e os locais onde traba-
lham, uma vez que a esmagadora maioria dos habitantes que so-
frem com esse processo são trabalhadores com baixos salários.
Incluem-se a isso as precárias condições de transporte público e
a péssima infraestrutura dessas zonas segregadas, que às vezes
não contam com saneamento básico ou asfalto e apresentam
elevados índices de violência.
A especulação imobiliária também acentua um problema
cada vez maior no espaço das grandes, médias e até pequenas
cidades: a questão dos lotes vagos. Esse problema acontece por
dois principais motivos: 1) falta de poder aquisitivo da popula-
ção que possui terrenos, mas que não possui condições de cons-
truir neles e 2) a espera pela valorização dos lotes para que es-
ses se tornem mais caros para uma venda posterior. Esses lotes
vagos geralmente apresentam problemas como o acúmulo de
lixo, mato alto, e acabam tornando-se focos de doenças, como
a dengue.
PENA, Rodolfo F. Alves. “Problemas socioambientais urba-
nos”; Brasil Escola. Disponível em http://brasilescola.uol.com.
br/brasil/problemas-ambientais-sociais-decorrentes-urbaniza-
ção.htm. Acesso em 14 de abril de 2016.
A estruturação do texto é feita do seguinte modo:
A) uma introdução definidora dos problemas sociais urba-
nos e um desenvolvimento com destaque de alguns problemas;
B) uma abordagem direta dos problemas com seleção e ex-
plicação de um deles, visto como o mais importante;
C) uma apresentação de caráter histórico seguida da explici-
tação de alguns problemas ligados às grandes cidades;
D) uma referência imediata a um dos problemas sociais ur-
banos, sua explicitação, seguida da citação de um segundo pro-
blema;
E) um destaque de um dos problemas urbanos, seguido de
sua explicação histórica, motivo de crítica às atuais autoridades.
05. MPE-RJ – Técnico do Ministério Público - Administrati-
va – 2016 - FGV
O futuro da medicina
O avanço da tecnologia afetou as bases de boa parte das
profissões. As vítimas se contam às dezenas e incluem músicos,
jornalistas, carteiros etc. Um ofício relativamente poupado até
aqui é o de médico.
3
Até aqui. A crer no médico e “geek” Eric Topol, autor de
“The Patient Will See You Now” (o paciente vai vê-lo agora), está
no forno uma revolução da qual os médicos não escaparão, mas
que terá impactos positivos para os pacientes.
Para Topol, o futuro está nos smartphones. O autor nos
coloca a par de incríveis tecnologias, já disponíveis ou muito
próximas disso, que terão grande impacto sobre a medicina. Já
é possível, por exemplo, fotografar pintas suspeitas e enviar as
imagens a um algoritmo que as analisa e diz com mais precisão
do que um dermatologista se a mancha é inofensiva ou se pode
ser um câncer, o que exige medidas adicionais.
Está para chegar ao mercado um apetrecho que transforma
o celular num verdadeiro laboratório de análises clínicas, reali-
zando mais de 50 exames a uma fração do custo atual. Também
é possível, adquirindo lentes que custam centavos, transformar
o smartphone num supermicroscópio que permite fazer diag-
nósticos ainda mais sofisticados.
Tudo isso aliado à democratização do conhecimento, diz To-
pol, fará com que as pessoas administrem mais sua própria saú-
de, recorrendo ao médico em menor número de ocasiões e de
preferência por via eletrônica. É o momento, assegura o autor,
de ampliar a autonomia do paciente e abandonar o paternalis-
mo que desde Hipócrates assombra a medicina.
Concordando com as linhas gerais do pensamento de Topol,
mas acho que, como todo entusiasta da tecnologia, ele prova-
velmente exagera. Acho improvável, por exemplo, que os hos-
pitais caminhem para uma rápida extinção. Dando algum des-
conto para as previsões, “The Patient...” é uma excelente leitura
para os interessados nas transformações da medicina.
Folha de São Paulo online – Coluna Hélio Schwartsman –
17/01/2016.
Segundo o autor citado no texto, o futuro da medicina:
A) encontra-se ameaçado pela alta tecnologia;
B) deverá contar com o apoio positivo da tecnologia;
C) levará à extinção da profissão de médico;
D) independerá completamente dos médicos;
E) estará limitado aos meios eletrônicos.
RESPOSTAS
01 C
02 C
03 D
04 B
05 B
Norma Culta
A norma culta é um conjunto de padrões que definem quan-
do um idioma está sendo empregado corretamente pelos seus
falantes. Trata-se de uma expressão empregada pelos linguistas
brasileiros para designar o conjunto de variedades linguísticas
produzidas pelos falantes classificado como cidadãos nascidos
e criados em zona urbana e com nível de escolaridade elevado.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Assim, a norma culta define o uso correto da Língua Por-
tuguesa com base no que está escrito nos livros de gramática.
A aprendizagem da língua inicia-se em casa, no contexto fa-
miliar, que é o primeiro círculo social para uma criança. A criança
imita o que ouve e aprende, aos poucos, o vocabulário e as leis
combinatórias da língua. Um falante ao entrar em contato com
outras pessoas em diferentes ambientes sociais como a rua, a
escola e etc., começa a perceber que nem todos falam da mes-
ma forma. Há pessoas que falam de forma diferente por per-
tencerem a outras cidades ou regiões do país, ou por fazerem
parte de outro grupo ou classe social. Essas diferenças no uso da
língua constituem as variedades linguísticas.
Certas palavras e construções que empregamos acabam de-
nunciando quem somos socialmente, ou seja, em que região do
país nascemos, qual nosso nível social e escolar, nossa formação
e, às vezes, até nossos valores, círculo de amizades e hobbies. O
uso da língua também pode informar nossa timidez, sobre nos-
sa capacidade de nos adaptarmos às situações novas e nossa
insegurança.
A norma culta é a variedade linguística ensinada nas esco-
las, contida na maior parte dos livros, registros escritos, nas mí-
dias televisivas, entre outros. Como variantes da norma padrão
aparecem: a linguagem regional, a gíria, a linguagem específica
de grupos ou profissões. O ensino da língua culta na escola não
tem a finalidade de condenar ou eliminar a língua que falamos
em nossa família ou em nossa comunidade. O domínio da língua
culta, somado ao domínio de outras variedades linguísticas, tor-
na-nos mais preparados para nos comunicarmos nos diferentes
contextos lingísticos, já que a linguagem utilizada em reuniões
de trabalho não deve ser a mesma utilizada em uma reunião de
amigos no final de semana.
Portanto, saber usar bem uma língua equivale a saber em-
pregá-la de modo adequado às mais diferentes situações sociais
de que participamos.
Norma culta, norma padrão e norma popular
Norma Culta: é uma expressão empregada pelos linguistas
brasileiros para designar o conjunto de variantes linguísticas efe-
tivamente faladas, na vida cotidiana pelos falantes cultos, sendo
assim classificando os cidadãos nascidos e criados em zonas ur-
banas e com grau de instrução superior completo. É a variante
de maior prestígio social na comunidade, sendo realizada com
certa uniformidade pelos membros do grupo social de padrão
cultural mais elevado
De modo geral, um falante culto, em situação comunicativa
formal, buscará seguir as regras da norma explícita de sua língua
e ainda procurará seguir, no que diz respeito ao léxico, um reper-
tório que, se não for erudito, também não será vulgar.
Norma Padrão: está vinculada a uma língua modelo. Segue
prescrições representadas na gramática, mas é marcada pela lín-
gua produzida em certo momento da história e em uma deter-
minada sociedade. Como a língua está em constante mudança,
diferentes formas de linguagem que hoje não são consideradas
pela Norma Padrão, com o tempo podem vir a se legitimar.
Norma Popular:teria menos prestígio opondo-se à Norma
Culta mais prestigiada, e a Norma Padrão se eleva sobre as duas
anteriores. A Norma Popular é aquela linguagem que não é for-
mal, ou seja, não segue padrões rígidos, é a linguagem popular,
falada no cotidiano.
4
O nível popular está associado à simplicidade da utilização
linguística em termos lexicais, fonéticos, sintáticos e semânticos.
É utilizado em contextos informais.
Dúvidas mais comuns da norma culta
- Obrigada ou Obrigado?
O indivíduo do sexo masculino, ao agradecer por algo, deve
dizer obrigado;
O indivíduo do sexo feminino, ao agradecer por algo, deve
dizer obrigada.
- Encima ou em cima?
A palavra em questão pode ser utilizada em ambos os for-
matos, porém, “encima”, escrita de modo junto, é um formato
de verbo unicamente utilizado na linguagem formal, na 3ª pes-
soa do singular do indicativo ou na segunda pessoa do imperati-
vo, com o significado de coroar ou colocar alguma coisa no alto.
Exemplo: “Uma coroa amarela encima ao cabelo daquele
homem”.
Já a palavra ‘em cima’, em seu formato separado, é muito
mais comum – tanto na linguagem coloquial como formal. O ob-
jetivo dela é dizer que algo está em uma posição mais alta e/ou
elevada do que outra.
Exemplo: “Coloquei suas chaves de casa em cima da escri-
vaninha”.
- Mau ou mal?
“Mau” é um adjetivo que significa algo contrário ao que é
bom. Sendo assim, ele é comumente utilizado em frases que in-
dicam uma pessoa com atitudes ruins ou como um sinônimo de
palavras como: difícil, indelicado, indecente, incapaz.
Exemplo: “Eu acho ele um mau aluno”.
A palavra ‘mal’ é caracterizada como um advérbio utilizado
como um antônimo do que é de bem. Sendo assim, ele indica
algo sendo feito errônea ou incorretamente.
Exemplo: “Ele mal sabe como lidar com essa situação”.
Além disso, a palavra ‘mal’ também pode ser utilizada – nes-
te caso, como substantivo – para significar uma angústia, doença
ou desgosto, retratando algo que aparentemente é nocivo ou
perigoso. Neste sentido.
Exemplo: “Você precisa colocar o seu sono em dia, pois está
dormindo muito mal”.
- Mas ou mais
‘Mas’ é uma palavra que pode ser utilizada como sinônimo
de todavia ou porém, transmitindo a ideia de oposto.
Exemplo: “Queria comprar roupas, mas não tenho dinhei-
ro”.
A palavra ‘mais’ é um advérbio que tem como principal ob-
jetivo o de transmitir noções de acréscimo ou intensidade, sen-
do também um oposto a palavra ‘menos’.
Exemplo: Ela é a mais chata do curso.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
QUESTÕES
01. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2016 -
FEPESE
Assinale a alternativa que apresenta incorreção na regência
verbal de acordo com a norma culta:
A) Quero a Pedro.
B) Custou-lhe aceitar a verdade
C) Eles se referiram sobre o outro governo.
D) Esta é a cidade com a qual sonhamos.
E) Assisti à conferência e não gostei.
02. Pref. de Piracicaba - SP - Professor de Educação Física
– 2017 – RBO
Assinale a alternativa correta, de acordo com a norma culta
e padrão da língua portuguesa.
A) Preferia vôlei à futebol.
B) Preferia vôlei a futebol.
C) Preferia vôlei do que futebol.
D) Preferia mais vôlei a futebol.
E) Preferia mais vôlei que futebol.
03. SEGEP/MA – Agente Penitenciário – 2016 - FUNCAB
A Repartição dos Pães
Era sábado e estávamos convidados para o almoço de obri-
gação. Mas cada um de nós gostava demais de sábado para
gastá-lo com quem não queríamos. Cada um fora alguma vez
feliz e ficara com a marca do desejo. Eu, eu queria tudo. E nós
ali presos, como se nosso trem tivesse descarrilado e fôssemos
obrigados a pousar entre estranhos. Ninguém ali me queria, eu
não queria a ninguém. Quanto a meu sábado - que fora da ja-
nela se balançava em acácias e sombras - eu preferia, a gastá-lo
mal, fechá-la na mão dura, onde eu o amarfanhava como a um
lenço. À espera do almoço, bebíamos sem prazer, à saúde do
ressentimento: amanhã já seria domingo. Não é com você que
eu quero, dizia nosso olhar sem umidade, e soprávamos devagar
a fumaça do cigarro seco. A avareza de não repartir o sábado,
ia pouco a pouco roendo e avançando como ferrugem, até que
qualquer alegria seria um insulto à alegria maior.
Só a dona da casa não parecia economizar o sábado para
usá-lo numa quinta de noite. Ela, no entanto, cujo coração já
conhecera outros sábados. Como pudera esquecer que se quer
mais e mais? Não se impacientava sequer com o grupo hetero-
gêneo, sonhador e resignado que na sua casa só esperava como
pela hora do primeiro trem partir, qualquer trem - menos ficar
naquela estação vazia, menos ter que refrear o cavalo que corre-
ria de coração batendo para outros, outros cavalos.
Passamos afinal à sala para um almoço que não tinha a
bênção da fome. E foi quando surpreendidos deparamos com a
mesa. Não podia ser para nós...
Era uma mesa para homens de boa-vontade. Quem seria o
conviva realmente esperado e que não viera? Mas éramos nós
mesmos. Então aquela mulher dava o melhor não importava a
quem? E lavava contente os pés do primeiro estrangeiro. Cons-
trangidos, olhávamos.
5
A mesa fora coberta por uma solene abundância. Sobre a
toalha branca amontoavam-se espigas de trigo. E maçãs ver-
melhas, enormes cenouras amarelas [...]. Os tomates eram re-
dondos para ninguém: para o ar, para o redondo ar. Sábado era
de quem viesse. E a laranja adoçaria a língua de quem primeiro
chegasse.
Junto do prato de cada mal convidado, a mulher que lavava
pés de estranhos pusera - mesmo sem nos eleger, mesmo sem
nos amar - um ramo de trigo ou um cacho de rabanetes ardentes
ou uma talhada vermelha de melancia com seus alegres caro-
ços. Tudo cortado pela acidez espanhola que se adivinhava nos
limões verdes. Nas bilhas estava o leite, como se tivesse atraves-
sado com as cabras o deserto dos penhascos. Vinho, quase ne-
gro de tão pisado, estremecia em vasilhas de barro. Tudo diante
de nós. Tudo limpo do retorcido desejo humano. Tudo como é,
não como quiséramos. Só existindo, e todo. Assim como existe
um campo. Assim como as montanhas. Assim como homens e
mulheres, e não nós, os ávidos. Assim como um sábado. Assim
como apenas existe. Existe.
Em nome de nada, era hora de comer. Em nome de nin-
guém, era bom. Sem nenhum sonho. E nós pouco a pouco a par
do dia, pouco a pouco anonimizados, crescendo, maiores, à al-
tura da vida possível. Então, como fidalgos camponeses, aceita-
mos a mesa.
Não havia holocausto: aquilo tudo queria tanto ser comi-
do quanto nós queríamos comê-lo. Nada guardando para o dia
seguinte, ali mesmo ofereci o que eu sentia àquilo que me fazia
sentir. Era um viver que eu não pagara de antemão com o sofri-
mento da espera, fome que nasce quando a boca já está perto
da comida. Porque agora estávamos com fome, fome inteira que
abrigava o todo e as migalhas. [...]
E não quero formar a vida porque a existência já existe. Exis-
te como um chão onde nós todos avançamos. Sem uma palavra
de amor. Sem uma palavra. Mas teu prazer entende o meu. Nós
somos fortes e nós comemos.
Pão é amor entre estranhos.
LISPECTOR, Clarice. A legião estrangeira. Rio de Janeiro:
Rocco, 1999.
Do ponto de vista da norma culta, a única substituição/mu-
dança que poderia ser feita, sem alteração de valor semântico e
linguístico, seria:
A) ali mesmo ofereci o que eu sentia àquilo que me fazia
sentir.” = ali mesmo ofereci o que eu sentia àquilo que fazia-me
sentir.
B) “tudo cortado pela acidez espanhola que se adivinhava
nos limões verdes.” = tudo cortado pela acidez espanhola que
adivinhava-se nos limões verdes.
C) “mas cada um de nós gostava demais de sábado para gas-
tá-lo com quem não queríamos.” = mas cada um de nós gostava
demais de sábado para o gastar com quem não queríamos.
D) “só a dona casa não parecia economizar o sábado para
usá-lo numa quinta de noite.” = só a dona da casa não parecia
economizar o sábado para usar-lhe numa quinta de noite.
E) “quanto a meu sábado - que fora da janela se balançava
em acácias e sombras - eu preferia, a gastá-lo mal.” = Quanto a
meu sábado - que fora da janela se balançava em acácias e som-
bras - eu preferia, do que gastá-lo mal.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
04. (SEDU/ES – Professor - Língua Portuguesa – FCC/2016)
Assim, a expressão norma culta deve ser entendida como
designando a norma linguística praticada, em determinadas si-
tuações (aquelas que exigem certo grau de formalidade), por
aqueles grupos sociais mais diretamente relacionados com a
cultura escrita, em especial por aquela legitimada historicamen-
te pelos grupos que controlam o poder social. [...] A cultura es-
crita, associada ao poder social, desencadeou também, ao longo
da história, um processo fortemente unificador, que visou e visa
uma relativa estabilização linguística, buscando neutralizar a va-
riação e controlar a mudança. Ao resultado desse processo, a
essa norma estabilizada, costumamos dar o nome de norma-pa-
drão ou língua padrão.
(FARACO, 2002, p.40)
Depreende-se da leitura do texto que a
a) norma culta é a língua falada pelos que, detendo maior
prestígio social, buscam impô-la aos menos favorecidos.
b) norma culta e a norma–padrão são expressões sinôni-
mas, pois ambas neutralizam as variedades incultas e populares.
c) norma-padrão é escrita e refratária à variação linguística,
pois busca estabilizar a língua, normatizando-a.
d) norma-padrão restringe-se às situações comunicativas
sociais em que o falante tem reconhecido poder social.
e) norma-padrão é aquela falada pela maioria da população
em situações que exijam formalidade discursiva.
05. Pref. de Itupeva/SP – Procurador Municipal – 2016 -
FUNRIO
DENGUE E VISTORIA
As equipes de combate ao Aedes aegypti já vistoriaram 18,6
milhões de imóveis em todo país. O balanço é do segundo ciclo
de campanha de caça ao mosquito, iniciado este mês. Mas nem
todo mundo atendeu ao chamado dos agentes de saúde: muitos
imóveis visitados estavam fechados ou os moradores não abri-
ram suas portas. Até agora, a vistoria só aconteceu de fato em
33,4% do total de 67 milhões de residências que deveriam ser
monitoradas.
Nesse segundo ciclo de visitas, os agentes já visitaram 22,4
milhões de imóveis. Desses, 3,8 milhões não foram vistoriados,
de acordo com informações do Ministério da Saúde. A abran-
gência das visitas também foi divulgada. Dos 5.570 municípios
brasileiros, 4.438 já registraram as visitas no Sistema Informati-
zado de Monitoramento da Presidência da República (SIM-PR),
segundo o novo balanço, concluído no dia 24. Os agentes de
saúde encontraram focos de larvas de Aedes aegypti em 3,2%
dos locais visitados.
“Nesse segundo ciclo de visitas, os agentes já visitaram 22,4
milhões de imóveis. Desses, 3,8 milhões não foram vistoriados,
de acordo com informações do Ministério da Saúde”. As formas
demonstrativas “nesse” e “desses”:
A) obedecem a uma mesma regra de estruturação textual.
B) referem-se a termos afastados temporalmente.
C) estão ligados a termos espacialmente próximos.
D) comprovam um emprego contrário à norma culta.
E) demonstram um uso coloquial na língua portuguesa.
6
06. Pref. de Lauro Muller/SC – Auxiliar Administrativo –
2016 - FAEPESUL
Assinale o período em que a concordância verbal NÃO é
aceita pela gramática culta da Língua Portuguesa:
A) Promovem-se muitas festas beneficentes nesta institui-
ção de ensino.
B) Os Estados Unidos comemora novas eleições.
C) Fala-se de crises políticas, corrupção e propina.
D) Deve haver orientações para as famílias prejudicadas pe-
las enchentes.
E) Segundo a reportagem, fazia anos que estavam afastados
dos pais.
Respostas
01. (C) 02. (B) 03. (C) 04. (C) 05. (A) 06. (B)
2. POLIFONIA: MARCAS DE INTERTEXTUALIDADE;
INFERÊNCIA, PRESSUPOSTOS, SUBENTENDIDOS;
PARÁFRASE, PARÓDIA, REFORMULAÇÃO; DISCURSO
DIRETO, DISCURSO INDIRETO, DISCURSO INDIRETO
LIVRE; MODALIZAÇÃO, USO DE ADVÉRBIOS, EMPREGO
DE RECURSOS GRÁFICOS.
POLIFONIA
Enquanto o dialogismo se refere às conversações que es-
truturam uma dada linguagem, a polifonia tem como principal
propriedade a diversidade de vozes controversas no interior de
um texto. Conforme a tese do linguista russo Mikhail Bakhtin,
este conceito se caracteriza pela existência de outras obras na
organização interna de um discurso, as quais certamente lhe
concederam antecipadamente boas doses de ascendência e
ideias iluminadas.
Este elemento não tem o mesmo significado da heteroge-
neidade enunciativa, que alude ao potencial desenvolvimento
das vozes que já estão presentes na obra, ao passo que a polifo-
nia se refere a variadas falas que intervêm no texto. O pesquisa-
dor russo vincula esta noção ao romance polifônico, que se opõe
ao monológico.
Ele se baseou principalmente na obra do escritor Fiódor
Dostoiévski, seu conterrâneo e autor de clássicos como Crime
e Castigo e O Idiota. Nesta modalidade polifônica todo perso-
nagem atua livremente, com ponto de vista, voz e postura pes-
soais, no contexto em que estão inseridos.
Uma única manifestação verbal que submete as outras ex-
pressões orais caracteriza o diálogo monofônico, enquanto as
controvérsias marcam a polifonia. Alguns estudiosos, como Beth
Brait, defendem que a ironia é um recurso inerente ao gênero
polifônico; por outro lado, a afirmação de uma opinião traz em
si tão somente uma voz predominante, portanto aí não há ne-
nhuma possibilidade de debate.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

A ficção romanesca está povoada por distintas expressões
verbais de natureza social, as quais embatem entre si, lutam
umas com as outras, e assim exibem suas variadas opiniões so-
bre algo; em contextos assim há definitivamente a presença da
polifonia, e o escritor russo é, conforme o modo de ver de Bakh-
tin, o produtor do romance polifônico por excelência. Em suas
obras, porém, os dilemas permanecem, nada é solucionado, e a
resolução dialética não comparece em suas tramas.
Neste autor, como afirma o estudioso, as múltiplas vozes
e personalidades autônomas constituem a genuína polifonia, e
também a virtude essencial de sua obra. Nela a faculdade ra-
cional de cada protagonista é revelada através da consciência
alheia, mas em momento algum esta esfera do herói se desfaz
de seu estado de pura liberdade e, assim, não se torna de fato
um objeto da razão do escritor.
O dialogismo se apresenta no discurso polifônico justamen-
te através das vozes controversas. Por outro lado, o diálogo com-
parece sozinho no texto monofônico, uma vez que ele sempre
aparece sob um véu, do qual apenas se insinua uma voz, en-
quanto as outras são preservadas na sombra.
Citação: ocorre ao acrescentar trechos de outras obras
numa produção textual. Em geral vem expressa entre aspas e
itálico, por se tratar da escrita de outro autor.
Alusão: refere-se aos elementos presentes em outros tex-
tos.
Pastiche: há a imitação direta do estilo de outros autores,
mesclando esses diversos estilos numa única obra. Aparece
como uma criação independente, sem o intuito de criticar ou
satirizar.
Tradução: é a passagem de um texto de uma língua
estrangeira para a língua nativa de um determinado país.
Bricolagem: trata-se de alguns procedimentos da intertex-
tualidade das artes plásticas e da música que podem aparecer
na literatura.
Sample: são trechos “roubados” de outras mmúsicas e usa-
do como base para outras produções.
Vejamos agora um dos mais conhecidos exemplos de Inter-
textualidade.É o poema Canto de Regresso à Pátria, de Oswaldo
de Andrade, cujo texto fonte é o poema Canção de Exílio, de
Gonçalves Dias.
Canção do Exílio (texto fonte)

Fontes: Minha terra tem palmeiras,

http://pt.wikipedia.org/wiki/Polifonia_(linguística) Onde canta o Sabiá;
http://www.unitau.br/scripts/prppg/humanas/download/ As aves, que aqui gorjeiam,
dialogismo-N1-2003.pdf Não gorjeiam como lá.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Fjodor_Dostojevski
https://www.infoescola.com/linguistica/polifonia/ Nosso céu tem mais estrelas,
Nossas várzeas têm mais flores,
INTERTEXTUALIDADE Nossos bosques têm mais vida,
Nossa vida mais amores.
A intertextualidade é a criação de um texto a partir de outro
texto que existe. Dependendo da situação, a intertextualidade Em cismar, sozinho, à noite,
tem funções diferentes que dependem muito dos textos/con- Mais prazer encontro eu lá;
textos em que ela é inserida. Minha terra tem palmeiras,
Sem dúvidas, o fenômeno da intertextualidade está relacio- Onde canta o Sabiá.
nada ao conhecimento de mundo, que deve ser comum ao pro-
dutor e ao receptor do textos. A intertextualidade pode ocorrer Minha terra tem primores,
em qualquer tipo de texto. Que tais não encontro eu cá;
Em cismar - sozinho, à noite -
Intertextualidade é a relação entre dois textos que tem
Mais prazer encontro eu lá;
como característica um citar o outro.
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabiá.
Tipos de Intertextualidade
Não permita Deus que eu morra,
Dentre os vários tipos de intertextualidade, destacam-se: Sem que eu volte para lá;
Sem que desfrute os primores
Paródia: aparece geralmente em forma de crítica irônica de Que não encontro por cá;
caráter humorístico. Esse recurso é muito utilizado pelos progra- Sem qu’inda aviste as palmeiras,
mas humorísticos. Onde canta o Sabiá.
Paráfrase: recriação de um texto já existente mantendo a (Gonçalves Dias)
mesma ideia contida no texto original, entretanto, com a utiliza-
ção de outras palavras. Canto de Regresso à Pátria (intertextualidade)
Epígrafe: muito utilizado em obras, textos científicos, arti-
gos, resenhas, monografias, pois consiste no acréscimo de uma Minha terra tem palmares
frase ou parágrafo que tenha relação com o que será discutido Onde gorjeia o mar
no texto. Os passarinhos daqui

7
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

Não cantam como os de lá eu quero paz:

uma trégua do lilás-neon-Las Vegas
Minha terra tem mais rosas profundidade: 20.000 léguas
E quase que mais amores “se queres paz, te prepara para a guerra”
Minha terra tem mais ouro “se não queres nada, descansa em paz”
Minha terra tem mais terra “luz” - pediu o poeta
(últimas palavras, lucidez completa)
Ouro terra amor e rosas depois: silêncio
Eu quero tudo de lá
Não permita Deus que eu morra esqueça a luz... respire o fundo
Sem que volte para lá eu sou um déspota esclarecido
nessa escura e profunda mediocracia.
Não permita Deus que eu morra
Sem que volte pra São Paulo (Engenheiros do Hawaii, composição de Humberto Gessin-
Sem que veja a Rua 15 ger)
E o progresso de São Paulo.
(Oswald de Andrade) Na letra da canção, Humberto Gessinger faz referência a um
famoso provérbio latino: si uis pacem, para bellum, cuja tradu-
Questões ção é Se queres paz, te prepara para a guerra. Nesse tipo de
citação, encontramos o seguinte recurso:
01. UFRN - 2012 a) intertextualidade explícita.
b) intertextualidade implícita.
Observe a capa de um livro reproduzida abaixo: c) intertextualidade implícita e explícita.
d) tradução.
e) referência e alusão.

03. ENEM – 2010

Fora da ordem

Em 1588, o engenheiro militar italiano Agostinho Romelli

A imagem é capa do livro Memórias Desmortas de Brás
Cubas, de Pedro Vieira. Editora Tarja Editorial
publicou Le Diverse ET Artificiose Machine , no qual descrevia
uma máquina de ler livros. Montada para girar verticalmente,
como uma roda de hamster, a invenção permitia que o leitor
fosse de um texto ao outro sem se levantar de sua cadeira.
Hoje podemos alternar entre documentos com muito mais
facilidade – um clique no mouse é suficiente para acessarmos
imagens, textos, vídeos e sons instantaneamente. Para isso, usa-
mos o computador, e principalmente a internet – tecnologias
que não estavam disponíveis no Renascimento, época em que
Romelli viveu.
BERCITTO, D. Revista Língua Portuguesa. Ano II. N°14.

A) uma metonímia. O inventor italiano antecipou, no século XVI, um dos princí-

B) uma transcrição literal. pios definidores do hipertexto: a quebra de linearidade na leitu-
C) uma paráfrase direta. ra e a possibilidade de acesso ao texto conforme o interesse do
D) um procedimento paródico. leitor. Além de ser característica essencial da internet, do ponto
E) um plágio explícito. de vista da produção do texto, a hipertextualidade se manifesta
também em textos impressos, como:
02. A) dicionários, pois a forma do texto dá liberdade de acesso
Hora do mergulho à informação.
B) documentários, pois o autor faz uma seleção dos fatos e
Feche a porta, esqueça o barulho das imagens.
feche os olhos, tome ar: é hora do mergulho C) relatos pessoais, pois o narrador apresenta sua percep-
ção dos fatos.
eu sou moço, seu moço, e o poço não é tão fundo D) editoriais, pois o editorialista faz uma abordagem deta-
super-homem não supera a superfície lhada dos fatos.
nós mortais viemos do fundo E) romances românticos, pois os eventos ocorrem em diver-
eu sou velho, meu velho, tão velho quanto o mundo sos cenários.

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 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

04.Sobre a intertextualidade, assinale a alternativa incor- Respostas

reta:
a) A intertextualidade implícita não se encontra na super-
fície textual, visto que não fornece para o leitor elementos que
possam ser imediatamente relacionados com algum outro tipo
de texto-fonte.
b) Todo texto, em maior ou menor grau, é um intertexto,
pois é normal que durante o processo da escrita aconteçam rela-
ções dialógicas entre o que estamos escrevendo e outros textos
previamente lidos por nós.
c) Na intertextualidade explícita, ficam claras as fontes nas
quais o texto baseou-se e acontece, obrigatoriamente, de ma-
neira intencional. Pode ser encontrada em textos do tipo resu-
mo, resenhas, citações e traduções.
d) A intertextualidade sempre acontece de maneira propo-
sital. É um recurso que deve ser evitado, pois privilegia o plágio
dos textos-fonte em detrimento de elementos que confiram ori-
ginalidade à escrita.
05. ENEM – 2005
01. (D) 02. (B) 03. (A) 04. (D) 05. (B)
Linguagem Verbal e Não Verbal
Chamamos de Linguagem a habilidade de expressar nossas
ideias, sentimentos e opiniões. Trata-se de um fenômeno comu-
nicativo. Usamos vários tipos de linguagens para comunicação:
sinais, símbolos, sons, gestos e regras com sinais convencionais.
A linguagem pode ser:
Verbal: usa as palavras para se comunicar.
Não verbal: usa outros meios de comunicação, que não
sejam as palavras. Por exemplo: linguagem de sinais, placas e
sinais de trânsito, linguagem corporal, figura, expressão facial,
etc.

A DANÇA E A ALMA

A DANÇA? Não é movimento,

súbito gesto musical.
É concentração, num momento,
da humana graça natural.
No solo não, no éter pairamos,
nele amaríamos ficar.
A dança – não vento nos ramos:
seiva, força, perene estar.
Um estar entre céu e chão,
novo domínio conquistado,
onde busque nossa paixão
libertar-se por todo lado…
Onde a alma possa descrever
suas mais divinas parábolas
sem fugir à forma do ser,
por sobre o mistério das fábulas.
(Carlos Drummond de Andrade. Obra completa. Rio de
Janeiro: Aguilar, 1964. p. 366.)

A definição de dança, em linguagem de dicionário, que mais

se aproxima do que está expresso no poema é:
A) a mais antiga das artes, servindo como elemento de co-
municação e afirmação do homem em todos os momentos de
sua existência.
B) a forma de expressão corporal que ultrapassa os limites
físicos, possibilitando ao homem a liberação de seu espírito. Existe também a Linguagem mista, que é o uso simultâneo
C) a manifestação do ser humano, formada por uma se- dos dois tipos de linguagem para estabelecer a comunicação. Ela
quência de gestos, passos e movimentos desconcertados. ocorre quando por exemplo dizemos que sim e ao mesmo tem-
D) o conjunto organizado de movimentos do corpo, com po balançamos a cabeça. Está também presente em histórias em
ritmo determinado por instrumentos musicais, ruídos, cantos, quadrinhos, em charges, em vídeo, etc.
emoções etc.
E) o movimento diretamente ligado ao psiquismo do indiví-
duo e, por consequência, ao seu desenvolvimento intelectual e
à sua cultura.

9
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
A Língua é um instrumento de comunicação, que possui um
caráter social: pertence a um conjunto de pessoas, que podem
agir sobre ela. Cada pessoa pode optar por uma determinada
forma de expressão. Porém, não se pode criar uma língua espe-
cífica e querer que outros falantes entendam.
Língua é diferente de escrita. A escrita é um estágio poste-
rior de uma língua. A língua falada é mais espontânea, acompa-
nhada pelo tom de voz e algumas vezes por mímicas. A língua
escrita é um sistema mais rígido, não conta com o jogo fisionô-
mico, mímicas e o tom de voz. No Brasil, todos falam a língua
portuguesa, mas existem usos diferentes da língua por diversos
fatores. Dentre eles: Fatores Regionais, Fatores Culturais, Fato-
res Contextuais, Fatores Profissionais e Fatores Naturais.
A Fala é o uso oral da língua. Trata-se de um ato individual,
onde cada um escolhe a forma que melhor se expressa. Assim,
há vários níveis da fala. Devido ao caráter individual da fala, po-
de-se observar dois níveis:
- Coloquial-Popular: nível da fala mais espontâneo, onde
não nos preocupamos em saber se falamos de acordo ou não
com as regras formais.
- Formal-Culto: normalmente utilizado pelas pessoas em si-
tuações formais. É necessário um cuidado maior com o vocabu-
lário e seguir as regras gramaticais da língua.
Vejamos agora alguns exemplos de textos não verbais:
Linguagem intencional: Toda vez que nos depararmos com
um texto despretensioso ou seja sem nenhum objetivo pode-
mos julgar que há algum tipo de pretensão. Para cada tipo de
intenção existe uma forma distinta de linguagem.
10
Por isso, uma declaração de amor é feita de jeito e uma en-
trevista de emprego de outra.
Não é difícil distinguir os tipos de linguagens, pois falada ou
escrita, só pode ser verbal. Sempre que a comunicação precisar
de uma estrutura gramatical adequada para ser entendida, ela
será uma linguagem verbal.
Questões
01. Sobre as linguagens verbal e não verbal, estão corretas,
exceto:
a) a linguagem não verbal é composta por signos sonoros
ou visuais, como placas, imagens, vídeos etc.
b) a linguagem verbal diz respeito aos signos que são forma-
dos por palavras. Eles podem ser sinais visuais e sonoros.
c) a linguagem verbal, por dispor de elementos linguísticos
concretos, pode ser considerada superior à linguagem não ver-
bal.
d) linguagem verbal e não verbal são importantes, e o su-
cesso na comunicação depende delas, ou seja, quando um inter-
locutor recebe e compreende uma mensagem adequadamente.
02. Qual o tipo de linguagem utilizada abaixo:
https://www.todamateria.com.br/linguagem-verbal-e-nao-
-verbal/
A) Linguagem verbal
B) Linguagem não verbal
C) Linguagem mista
D) Linguagem conotativa
03. Quando assistimos um jogo de futebol, as linguagens
verbal e não verbal estão envolvidas. Qual delas abaixo repre-
senta a linguagem verbal usadas nas partidas de futebol:
A) Bandeiras de impedimento
B) Cartões vermelho e amarelo
C) Locutor do Futebol
D) O apito do juiz
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
04. UERJ
Mineiro de Araguari, o cartunista Caulos já publicou seus
trabalhos em diversos jornais, entre eles o Jornal do Brasil e o
The New York Times
No cartum apresentado, o significado da palavra escrita é
reforçado pelos elementos visuais, próprios da linguagem não
verbal. A separação das letras da palavra em balões distintos
contribui para expressar principalmente a seguinte ideia:
A) dificuldade de conexão entre as pessoas
B) aceleração da vida na contemporaneidade
C) desconhecimento das possibilidades de diálogo
D) desencontro de pensamentos sobre um assunto
05. Gráficos são exemplos de utilização simultânea das lin-
guagens verbal e não verbal. É preciso analisar as duas ocorrên-
cias para a compreensão do texto.
Nos gráficos, os elementos visuais e os elementos textuais
são fundamentais para o entendimento total da mensagem
transmitida. No gráfico em questão, a linguagem verbal e a lin-
guagem não verbal têm como intenção mostrar ao leitor que:
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A) O número de casamentos entre pessoas acima de 60
anos diminuiu em um período de cinco anos.
B) O número de pessoas acima de 60 anos que estão in-
seridas no mercado de trabalho é proporcionalmente inverso à
quantidade de pessoas que se casam nessa faixa etária.
C) Apresenta dados para o leitor que comprovam o aumen-
to no número de casamentos entre pessoas acima de 60 anos,
assim como o aumento da inserção de pessoas acima de 60 anos
no mercado de trabalho.
D) Apresenta a preocupação com a diminuição no número
de casamentos entre pessoas de várias faixas etárias da popu-
lação brasileira, assim como a dificuldade dessas pessoas para
conseguir emprego no mercado de trabalho.
Respostas
01. (C) 02. (C) 03. (C) 04. (A) 05. (C)
PRESSUPOSTOS E SUBENTENDIDOS.
Texto:
“Neto ainda está longe de se igualar a qualquer um desses
craques (Rivelino, Ademir da Guia, Pedro Rocha e Pelé), mas ain-
da tem um longo caminho a trilhar (...).”
Veja São Paulo, 26/12/1990, p. 15.
Esse texto diz explicitamente que:
I – Rivelino, Ademir da Guia, Pedro Rocha e Pelé são cra-
ques;
II – Neto não tem o mesmo nível desses craques;
III – Neto tem muito tempo de carreira pela frente.
O texto deixa implícito que:
I – Existe a possibilidade de Neto um dia aproximar-se dos
craques citados;
II – Esses craques são referência de alto nível em sua espe-
cialidade esportiva;
III – Há uma oposição entre Neto e esses craques no que diz
respeito ao tempo disponível para evoluir.
Todos os textos transmitem explicitamente certas informa-
ções, enquanto deixam outras implícitas. Por exemplo, o texto
acima não explicita que existe a possibilidade de Neto se equi-
parar aos quatro futebolistas, mas a inclusão do advérbio ainda
estabelece esse implícito. Não diz também com explicitude que
há oposição entre Neto e os outros jogadores, sob o ponto de
vista de contar com tempo para evoluir. A escolha do conector
“mas” entre a segunda e a primeira oração só é possível levando
em conta esse dado implícito. Como se vê, há mais significados
num texto do que aqueles que aparecem explícitos na sua su-
perfície. Leitura proficiente é aquela capaz de depreender tanto
um tipo de significado quanto o outro, o que, em outras pala-
vras, significa ler nas entrelinhas. Sem essa habilidade, o leitor
passará por cima de significados importantes ou, o que é bem
pior, concordará com ideias e pontos de vista que rejeitaria se
os percebesse.
Os significados implícitos costumam ser classificados em
duas categorias: os pressupostos e os subentendidos.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Pressupostos: são ideias implícitas que estão implicadas lo-
gicamente no sentido de certas palavras ou expressões explici-
tadas na superfície da frase. Exemplo:
“André tornou-se um antitabagista convicto.”
A informação explícita é que hoje André é um antitabagis-
ta convicto. Do sentido do verbo tornar-se, que significa “vir a
ser”, decorre logicamente que antes André não era antitabagista
convicto. Essa informação está pressuposta. Ninguém se torna
algo que já era antes. Seria muito estranho dizer que a palmeira
tornou-se um vegetal.
“Eu ainda não conheço a Europa.”
A informação explícita é que o enunciador não tem conhe-
cimento do continente europeu. O advérbio ainda deixa pressu-
posta a possibilidade de ele um dia conhecê-la.
As informações explícitas podem ser questionadas pelo re-
ceptor, que pode ou não concordar com elas. Os pressupostos,
porém, devem ser verdadeiros ou, pelo menos, admitidos como
tais, porque esta é uma condição para garantir a continuidade
do diálogo e também para fornecer fundamento às afirmações
explícitas. Isso significa que, se o pressuposto é falso, a informa-
ção explícita não tem cabimento. Assim, por exemplo, se Maria
não falta nunca a aula nenhuma, não tem o menor sentido dizer
“Até Maria compareceu à aula de hoje”. Até estabelece o pres-
suposto da inclusão de um elemento inesperado.
Na leitura, é muito importante detectar os pressupostos,
pois eles são um recurso argumentativo que visa a levar o re-
ceptor a aceitar a orientação argumentativa do emissor. Ao in-
troduzir uma ideia sob a forma de pressuposto, o enunciador
pretende transformar seu interlocutor em cúmplice, pois a ideia
implícita não é posta em discussão, e todos os argumentos explí-
citos só contribuem para confirmá-la. O pressuposto aprisiona o
receptor no sistema de pensamento montado pelo enunciador.
A demonstração disso pode ser feita com as “verdades in-
contestáveis” que estão na base de muitos discursos políticos,
como o que segue:
“Quando o curso do rio São Francisco for mudado, será re-
solvido o problema da seca no Nordeste.”
O enunciador estabelece o pressuposto de que é certa
a mudança do curso do São Francisco e, por consequência, a
solução do problema da seca no Nordeste. O diálogo não teria
continuidade se um interlocutor não admitisse ou colocasse sob
suspeita essa certeza. Em outros termos, haveria quebra da con-
tinuidade do diálogo se alguém interviesse com uma pergunta
deste tipo:
“Mas quem disse que é certa a mudança do curso do rio?”
A aceitação do pressuposto estabelecido pelo emissor per-
mite levar adiante o debate; sua negação compromete o diálo-
go, uma vez que destrói a base sobre a qual se constrói a argu-
mentação, e daí nenhum argumento tem mais importância ou
razão de ser. Com pressupostos distintos, o diálogo não é possí-
vel ou não tem sentido.
A mesma pergunta, feita para pessoas diferentes, pode ser
embaraçosa ou não, dependendo do que está pressuposto em
cada situação.
12
Para alguém que não faz segredo sobre a mudança de em-
prego, não causa o menor embaraço uma pergunta como esta:
“Como vai você no seu novo emprego?”
O efeito da mesma pergunta seria catastrófico se ela se diri-
gisse a uma pessoa que conseguiu um segundo emprego e quer
manter sigilo até decidir se abandona o anterior. O adjetivo novo
estabelece o pressuposto de que o interrogado tem um empre-
go diferente do anterior.
Marcadores de Pressupostos
1. Adjetivos ou palavras similares modificadoras do subs-
tantivo
Exemplo:
I – Julinha foi minha primeira filha;
“Primeira” pressupõe que tenho outras filhas e que as ou-
tras nasceram depois de Julinha.
II – Destruíram a outra igreja do povoado.
“Outra” pressupõe a existência de pelo menos uma igreja
além da usada como referência.
2. Certos verbos
I – Renato continua doente;
O verbo “continua” indica que Renato já estava doente no
momento anterior ao presente.
II – Nossos dicionários já aportuguesaram a palavra co-
pydesk;
O verbo “aportuguesar” estabelece o pressuposto de que
copidesque não existia em português.
3. Certos advérbios
I – A produção automobilística brasileira está totalmente
nas mãos das multinacionais;
O advérbio totalmente pressupõe que não há no Brasil in-
dústria automobilística nacional.
II – Você conferiu o resultado da loteria?
Hoje não.
A negação precedida de um advérbio de tempo de âmbito
limitado estabelece o pressuposto de que apenas nesse inter-
valo (hoje) é que o interrogado não praticou o ato de conferir o
resultado da loteria.
4. Orações adjetivas
I – Os brasileiros, que não se importam com a coletividade,
só se preocupam com seu bem-estar e, por isso, jogam lixo na
rua, fecham os cruzamentos, etc.
O pressuposto é que “todos” os brasileiros não se importam
com a coletividade.
II – Os brasileiros que não se importam com a coletividade
só se preocupam com seu bem-estar e, por isso, jogam lixo na
rua, fecham os cruzamentos, etc.
Nesse caso, o pressuposto é outro: “alguns” brasileiros não
se importam com a coletividade.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
No primeiro caso, a oração é explicativa; no segundo, é res-
tritiva. As explicativas pressupõem que o que elas expressam se
refere à totalidade dos elementos de um conjunto; as restritivas,
que o que elas dizem concerne apenas a parte dos elementos de
um conjunto. O produtor do texto escreverá uma restritiva ou
uma explicativa segundo o pressuposto que quiser comunicar.
Subentendidos: são insinuações contidas em uma frase ou
um grupo de frases. Suponhamos que uma pessoa estivesse em
visita à casa de outra num dia de frio glacial e que uma janela,
por onde entravam rajadas de vento, estivesse aberta. Se o visi-
tante dissesse “Que frio terrível”, poderia estar insinuando que
a janela deveria ser fechada.
Há uma diferença capital entre o pressuposto e o subenten-
dido. O primeiro é uma informação estabelecida como indiscu-
tível tanto para o emissor quanto para o receptor, uma vez que
decorre necessariamente do sentido de algum elemento linguís-
tico colocado na frase. Ele pode ser negado, mas o emissor colo-
ca o implicitamente para que não o seja. Já o subentendido é de
responsabilidade do receptor. O emissor pode esconder-se atrás
do sentido literal das palavras e negar que tenha dito o que o
receptor depreendeu de suas palavras. Assim, no exemplo dado
acima, se o dono da casa disser que é muito pouco higiênico
fechar todas as janelas, o visitante pode dizer que também acha
e que apenas constatou a intensidade do frio.
O subentendido serve, muitas vezes, para o emissor se pro-
teger, para transmitir a informação que deseja dar a conhecer
sem se comprometer. Imaginemos, por exemplo, que um fun-
cionário recém promovido numa empresa ouvisse de um colega
o seguinte:
“Competência e mérito continuam não valendo nada como
critério de promoção nesta empresa...”
Esse comentário talvez suscitasse esta suspeita:
“Você está querendo dizer que eu não merecia a promo-
ção?”
Ora, o funcionário preterido, tendo recorrido a um suben-
tendido, poderia responder:
“Absolutamente! Estou falando em termos gerais.”
DISCURSO DIRETO, INDIRETO E INDIRETO LIVRE
Discurso Direto, Discurso Indireto e Discurso Indireto Livre
são tipos de discursos utilizados no gênero narrativo para in-
troduzir as falas e os pensamentos dos personagens. Seu uso
varia de acordo com a intenção do narrador. Há três maneiras
principais de reproduzir a fala das personagens: o discurso
direto, o discurso indireto e o discurso indireto livre.
Discurso Direto
O discurso direto é o expediente de citação do discurso
alheio pela qual o narrador introduz o discurso do outro e, de-
pois, reproduz literalmente a fala dele.
13
As marcas do discurso são:
- A fala das personagens é, de princípio, anunciada por um
verbo (disse e interrompeu no caso do filho e perguntou e come-
çou a dizer no caso do pai) denominado “verbo de dizer” (como:
recrutar, retorquir, afirmar, declarar e outros do mesmo tipo),
que pode vir antes, no meio ou depois da fala das personagens
(no nosso caso, veio depois);
- A fala das personagens aparece nitidamente separada da
fala do narrador, por aspas, dois pontos, travessão ou vírgula;
- Os pronomes pessoais, os tempos verbais e as palavras
que indicam espaço e tempo (por exemplo, pronomes demons-
trativos e advérbios de lugar e de tempo) são usados em relação
à pessoa da personagem, ao momento em que ela fala diz “eu”,
o espaço em que ela se encontra é o aqui e o tempo em que fala
é o agora.
Discurso Indireto
O discurso indireto não chega ao leitor diretamente, isto é,
por meio das palavras do narrador. Por essa razão, esse expe-
diente é chamado discurso indireto.
As principais marcas do discurso indireto são:
- falas das personagens vêm introduzidas por um verbo de
dizer;
- falas das personagens constituem oração subordinada
substantiva objetiva direta do verbo de dizer e, são separadas
da fala do narrador por uma partícula introdutória normalmente
“que” ou “se”;
- pronomes pessoais, tempos verbais e palavras que indi-
cam espaço e tempo (como pronomes demonstrativos e advér-
bios de lugar e de tempo) são usados em relação ao narrador, ao
momento em que ele fala e ao espaço em que está.
Passagem do Discurso Direto para o Discurso Indireto
No que se refere aos tempos, o mais comum é o que o ver-
bo dizer esteja no presente ou no pretérito perfeito. Quando o
verbo dizer estiver no presente e o da fala da personagem es-
tiver no presente, pretérito ou futuro do presente, os tempos
mantêm-se na passagem do discurso direto para o indireto. Se o
verbo dizer estiver no pretérito perfeito, as alterações que ocor-
rerão na fala da personagem são as seguintes:
Discurso direto Discurso indireto
Tempos e modos Tempos e modos
•Presente •Imperfeito
•Perfeito •Mais-que-perfeito
•Futuro(Indicativo) •Condicional
•Futuro(Conjuntivo) •Imperfeito(Conjuntivo)
•Imperativo •Conjuntivo
Demonstrativos: Demonstrativos:
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

Este, esta, isto ... Aquele, aquela, aquilo QUESTÕES

Esse, essa, isso ... 01. SEDU/ES – Professor – Língua Portuguesa – 2016 - FCC

Discurso direto Discurso indireto As enchentes de minha infância

Advérbios: Advérbios: Rubem Braga
• Tempo: agora,já • Tem,po: então, naquele
hoje, ontem momento, logo, imediata- Sim, nossa casa era muito bonita, verde, com uma tamarei-
amanhã mente naquele dia, no dia ra junto à varanda, mas eu invejava os que moravam do outro
logo anterior, na véspera no dia lado da rua, onde as casas dão fundos para o rio. Como a casa
seguinte depois dos Martins, como a casa dos Leão, que depois foi dos Medeiros,
•Lugar: aqui • Lugar: ali, além, acolá, lá depois de nossa tia, casa com varanda fresquinha dando para o
cá rio.
Vocativo Desaparece ou passa a Quando começavam as chuvas a gente ia toda manhã lá no
complemento indireto quintal deles ver até onde chegara a enchente. As águas bar-
rentas subiam primeiro até a altura da cerca dos fundos, depois
Discurso Indireto Livre às bananeiras, vinham subindo o quintal, entravam pelo porão.
Mais de uma vez, no meio da noite, o volume do rio cresceu
Há uma fusão dos tipos de discurso (direto e indireto), ou tanto que a família defronte teve medo.
seja, há intervenções do narrador bem como da fala dos perso- Então vinham todos dormir em nossa casa. Isso para nós
nagens. era uma festa, aquela faina de arrumar camas nas salas, aquela
Não existem marcas que mostrem a mudança do discurso. intimidade improvisada e alegre. Parecia que as pessoas ficavam
Por isso, as falas dos personagens e do narrador - que sabe tudo todas contentes, riam muito; como se fazia café e se tomava
o que se passa no pensamento dos personagens - podem ser café tarde da noite! E às vezes o rio atravessava a rua, entrava
confundidas. pelo nosso porão, e me lembro que nós, os meninos, torcíamos
As características do discurso indireto livre são: para ele subir mais e mais. Sim, éramos a favor da enchente,
- Não há verbos de dizer anunciando as falas das persona- ficávamos tristes de manhãzinha quando, mal saltando da cama,
gens; íamos correndo para ver que o rio baixara um palmo – aquilo
- Estas não são introduzidas por partículas como “que” e era uma traição, uma fraqueza do Itapemirim. Às vezes chegava
“se” nem separadas por sinais de pontuação; alguém a cavalo, dizia que lá, para cima do Castelo, tinha caído
- O discurso indireto livre contém, como o discurso direto, chuva muita, anunciava águas nas cabeceiras, então dormíamos
orações interrogativas, imperativas e exclamativas, bem como sonhando que a enchente ia outra vez crescer, queríamos sem-
interjeições e outros elementos expressivos;
pre que aquela fosse a maior de todas as enchentes.
- Os pronomes pessoais e demonstrativos, as palavras indi-
(BRAGA, Rubem. As enchentes de minha infância. In: Ai de
cadoras de espaço e de tempo são usadas da mesma forma que
ti, Copacabana. 3. ed. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1962, p.
no discurso indireto. Por isso, o verbo estar, do exemplo acima,
157)
ocorre no pretérito imperfeito, e não no presente (está), como
no discurso direto. Da mesma forma o pronome demonstrativo
ocorre na forma aquilo, como no discurso indireto. Há a presença do discurso indireto em:
A) Eu invejava os que moravam do outro lado da rua, onde
Exemplos: as casas dão fundos para o rio.
O despertador tocou um pouco mais cedo. Vamos lá, eu sei B) Quando começavam as chuvas a gente ia toda manhã lá
que consigo! no quintal deles ver até onde chegara a enchente.
Amanheceu chovendo. Bem, lá vou eu passar o dia assis- C) Então vinham todos dormir em nossa casa.
tindo televisão! D) Parecia que as pessoas ficavam todas contentes, riam
muito; como se fazia café e se tomava café tarde da noite!
E) Às vezes chegava alguém a cavalo, dizia que lá, para cima
do Castelo, tinha caído chuva muita.

02. Câmara Legislativa do Distrito Federal - Técnico Legis-

lativo – 2018 - FCC

1. Sinto inveja dos contistas. Para mim, é mais fácil escrever

um romance de 200 páginas que um conto de duas.

14
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
2. Já se tentou explicar em fórmulas narrativas a diferença
entre um conto, uma novela e um romance, mas o leitor, que
não precisa de teoria, sabe exatamente o que é uma coisa ou
outra assim que começa a ler; quando termina logo, é um conto.
O critério do tamanho prossegue invencível.
3. Para entender o gênero, criei arbitrariamente um pon-
to mínimo de partida, que considero o menor conto do mundo,
uma síntese mortal de Dalton Trevisan: “Nunca me senti tão só,
querida, como na tua companhia”.
4. Temos aí dois personagens, um diálogo implícito e uma
intriga tensa que parece vir de longe e não acabar com o conto.
Bem, por ser um gênero curto, o conto é também, por parecer
fácil, uma perigosa porta aberta em que cabe tudo de cambu-
lhada.
5. Desde Machado de Assis, que colocou o gênero entre nós
num patamar muito alto já no seu primeiro instante, a aparente
facilidade do conto vem destroçando vocações.
6. Além disso, há a maldição dos editores, refletindo uma
suposta indiferença dos leitores: “conto não vende”. Essa é uma
questão comercial, não literária. Porque acabo de ler dois óti-
mos livros de contos que quebram qualquer preconceito even-
tual que se tenha contra o gênero.
7. Os contos de A Cidade Dorme, de Luiz Ruffato, que já ha-
via demonstrado ser um mestre da história curta no excelen-
te Flores Artificiais, formam uma espécie de painel do “Brasil
profundo”, a gigantesca classe média pobre que luta para so-
breviver, espremida em todo canto do país entre os sonhos e a
violência.
8. Em toda frase, sente-se o ouvido afinado da linguagem
coloquial que transborda nossa cultura pelo arcaísmo de sig-
nos singelos: “Mas eu não queria ser torneiro-mecânico, queria
mesmo era ser bancário, que nem o marido da minha professo-
ra, dona Aurora”.
9. O atávico país rural, com o seu inesgotável atraso, explo-
de em todos os poros da cidade moderna.
10. Já nos dez contos de Reserva Natural, de Rodrigo Lacer-
da, que se estruturam classicamente como “intrigas”, na melhor
herança machadiana, o mesmo Brasil se desdobra em planos in-
dividuais; e o signo forte de “reserva natural” perde seu limite
geográfico para ganhar a tensão da condição humana.
11. Como diz o narrador do conto “Sempre assim”, “é tudo
uma engrenagem muito maior”.
(Adaptado de: TEZZA, Cristovão Disponível em: www1.
folha.uol.com.br)
Ao se transpor a frase: “Nunca me senti tão só, querida,
como na tua companhia” (3o parágrafo) para o discurso indire-
to, o trecho sublinhado assumirá a seguinte forma:
A) se sentiria
B) sentiu-se
C) se sentira
D) estaria sentindo-me
E) estava se sentindo
15
03. (Pref. de Natal/RN – Psicólogo – IDECAN/2016)
Conheça Aris, que se divide entre socorrer e fotografar
náufragos
Profissional da AFP diz que a experiência de documentar o
sofrimento dos refugiados deixou-o mais rígido com as próprias
filhas.
O grego Aris Messinis é fotógrafo da agência AFP em Ate-
nas. Cobriu guerras e os protestos da Primavera Árabe. Nos úl-
timos meses, tem se dedicado a registrar a onda de refugiados
na Europa. Ele conta em um blog da AFP, ilustrado com muitas
fotos, como tem sido o trabalho na ilha de Lesbos, na Grécia,
onde milhares de refugiados pisam pela primeira vez em territó-
rio europeu. Mais de 700.000 refugiados e imigrantes clandesti-
nos já desembarcaram no litoral grego este ano. As autoridades
locais estão sendo acusadas de não dar apoio suficiente aos que
chegam pelo mar, e há até a ameaça de suspender o país do
Acordo Schengen, que permite a livre circulação de pessoas en-
tre os Estados-membros.
Messinis diz que o mais chocante do seu trabalho é retratar,
em território pacífico, pessoas que trazem no rosto o sofrimento
da guerra. “Só de saber que você não está em uma zona de guer-
ra torna isso ainda mais emocional. E muito mais doloroso”, diz
Messinis.Numa guerra, o fotógrafo também corre perigo, então,
de certa forma, está em pé de igualdade com as pessoas que
protagonizam as cenas que ele documenta. Em Lesbos, não é
assim. Ele está em absoluta segurança. As pessoas que chegam
estão lutando por suas vidas. Não são poucas as que morrem de
hipotermia mesmo depois de pisar em terra firme, por falta de
atendimento médico.
Exatamente por causa dessa assimetria entre o fotojorna-
lista e os protagonistas de suas fotos, muitas vezes Messinis
deixa a câmera de lado e põe-se a ajudá-los. Ele se impressio-
na e se preocupa muito com os bebês que chegam nos botes.
Obviamente, são os mais vulneráveis aos perigos da travessia.
Messinis fotografou os cadáveres de alguns deles nas pedras à
beira-mar.
O fotógrafo grego diz que a experiência de ver o sofrimen-
to das crianças refugiadas deixou-o mais rígido com as próprias
filhas. As maiores têm 9 e sete anos. A menor, 7 meses. Quando
vê o que acontece com as crianças que chegam nos botes, Mes-
sinis pensa em como suas filhas têm sorte de estarem vivas, de
terem onde morar e de viverem num país em paz. Elas não têm
do que reclamar.
Por: Diogo Schelp 04/12/2015. Disponível em: http://veja.
abril.com.br/blog/a-boa-e-velha-reportagem/conheca-aris-que-
-se-divide-entresocorrer-e-fotografar-naufragos/.)
Dentre os recursos utilizados pelo autor, é correto afirmar
acerca do trecho “Só de saber que você não está em uma zona
de guerra torna isso ainda mais emocional. E muito mais dolo-
roso” [...] (2º§), em discurso direto, que sua principal função é
A) conferir credibilidade ao texto e ampliar a informação
apresentada.
B) apresentar diferentes pontos de vista, além de um co-
nhecimento maior do assunto.
C) destacar uma informação e caracterizá-la com um alto
nível de relevância para o leitor.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
D) despertar o interesse do leitor pelo assunto tratado,
apresentando o fato objetivamente.
04. UEG - Professor de Nível Superior - 2018 - UEG
Era uma vez um escorpião que estava na beira de um rio,
quando a vegetação da margem começou a queimar. Ele ficou
desesperado, pois, se pulasse na água, morreria afogado e, se
permanecesse onde estava, morreria queimado. Nisso, viu um
sapo que estava preparando-se para saltar no rio e, assim, li-
vrar-se do fogo. Pediu-lhe, então, que o transportasse nas cos-
tas para o outro lado. O sapo respondeu-lhe que não faria de
jeito nenhum o que ele estava solicitando, porque ele poderia
dar-lhe uma ferroada, levandoo à morte por envenenamento.
O escorpião retrucou que o sapo precisaria guiar-se pela lógica;
ele não poderia dar-lhe uma ferroada, pois, se o sapo morresse,
ele também morreria, porque se afogaria. O sapo disse que o
escorpião estava certo e concordou em levá-lo até a outra mar-
gem. No meio do rio, o escorpião pica o sapo. Este, sentindo
a ação do veneno, vira-se para aquele e diz que só gostaria de
entender os motivos que fizeram que ele o picasse, já que o ato
era prejudicial também ao escorpião. Este, então, responde que
simplesmente não podia negar a sua natureza.
Narrativa popular. In: SAVIOLI, Francisco Platão e FIORIN,
José Luiz. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática,
2006. p.87
No trecho “O sapo disse que o escorpião estava certo e con-
cordou em levá-lo até a outra margem”, tem-se um exemplo de
discurso
A) direto
B) metalinguístico
C) indireto
D) direto livre
E) misto
05. Câmara Legislativa do Distrito Federal - Técnico Legisla-
tivo - Técnico de Arquivo e Biblioteca – 2018 - FCC
Atenção: Leia abaixo o Capítulo I do romance Dom Casmur-
ro, de Machado de Assis, para responder à questão.
Uma noite destas, vindo da cidade para o Engenho Novo,
encontrei num trem da Central um rapaz aqui do bairro, que eu
conheço de vista e de chapéu. Cumprimentou-me, sentou-se ao
pé de mim, falou da lua e dos ministros, e acabou recitando-me
versos. A viagem era curta, e os versos pode ser que não fossem
inteiramente maus. Sucedeu, porém, que como eu estava cansa-
do, fechei os olhos três ou quatro vezes; tanto bastou para que
ele interrompesse a leitura e metesse os versos no bolso.
– Continue, disse eu acordando.
– Já acabei, murmurou ele.
– São muito bonitos.
Vi-lhe fazer um gesto para tirá-los outra vez do bolso, mas
não passou do gesto; estava amuado. No dia seguinte entrou a
dizer de mim nomes feios, e acabou alcunhando-me Dom Cas-
murro. Os vizinhos, que não gostam dos meus hábitos reclusos
e calados, deram curso à alcunha, que afinal pegou. Nem por
isso me zanguei.
16
Contei a anedota aos amigos da cidade, e eles, por graça,
chamam-me assim, alguns em bilhetes: “Dom Casmurro, domin-
go vou jantar com você.” – “Vou para Petrópolis, dom Casmurro;
a casa é a mesma da Renânia; vê se deixas essa caverna do Enge-
nho Novo, e vai lá passar uns quinze dias comigo.” – “Meu caro
dom Casmurro, não cuide que o dispenso do teatro amanhã;
venha e dormirá aqui na cidade; dou-lhe camarote, dou-lhe chá,
dou-lhe cama; só não lhe dou moça.
Não consultes dicionários. Casmurro não está aqui no sen-
tido que eles lhe dão, mas no que lhe pôs o vulgo de homem
calado e metido consigo. Dom veio por ironia, para atribuir-me
fumos de fidalgo. Tudo por estar cochilando! Também não achei
melhor título para a minha narração; se não tiver outro daqui
até ao fim do livro, vai este mesmo. O meu poeta do trem fica-
rá sabendo que não lhe guardo rancor. E com pequeno esforço,
sendo o título seu, poderá cuidar que a obra é sua. Há livros que
apenas terão isso dos seus autores; alguns nem tanto.
(ASSIS, Machado de. Dom Casmurro. São Paulo: Compa-
nhia das Letras, 2016, p. 79-80.)
Ao se transpor o trecho – Já acabei, murmurou ele. (3° pa-
rágrafo) para o discurso indireto, o verbo “acabei” assume a se-
guinte forma:
A) tinha acabado.
B) acabou.
C) estava acabando.
D) acabaria.
E) estaria acabando.
RESPOSTAS
01 E
02 C
03 A
04 C
05 A
3. CONCEPÇÕES DE LÍNGUA E LINGUAGEM:
SISTEMA, USO, NORMA.
Tipos de Linguagem
Cada momento social e histórico demanda uma percepção
de língua, de mundo, de sujeito, demonstrando o caráter dinâ-
mico da linguagem no meio social em que atua.
O que é a linguagem
É qualquer e todo sistema de signos que serve de meio
de comunicação de ideias ou sentimentos através de signos
convencionados, sonoros, gráficos, gestuais etc., podendo ser
percebida pelos diversos órgãos dos sentidos, o que leva a
distinguirem-se várias espécies ou tipos: visual, auditiva, tátil,
etc., ou, ainda, outras mais complexas, constituídas, ao mesmo
tempo, de elementos diversos.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Os elementos constitutivos da linguagem são, pois, gestos,
sinais, sons, símbolos ou palavras, usados para representar
conceitos de comunicação, ideias, significados e pensamentos.
Embora os animais também se comuniquem, a linguagem verbal
pertence apenas ao Homem.
Para que serve a linguagem?
- A linguagem é o traço definidor do ser humano, é a apti-
dão que o distingue dos animais, uma maneira de perceber o
mundo, uma forma de interpretar a realidade e é uma forma
de ação.
Linguagem como Expressão do Pensamento
A concepção de língua como expressão do pensamento
está relacionada às chamadas gramáticas normativo-prescritivas
que, são todas aquelas gramáticas cujo conteúdo corresponde
a um conjunto de regras que devem ser seguidas e, por isso,
destinam-se a ensinar os sujeitos a falarem e a escreverem cor-
retamente, sendo considerado como grosseiro, caipira, incapaz
de aprender todo aquele que viola tais regras.
Portanto, as regras da gramática normativo-prescritiva ex-
pressam uma obrigação de certo e errado. É por isso que, nessa
gramática, a concepção que se tem da língua é aquela que valo-
riza a forma de falar e escrever da “norma culta” ou “variedade
padrão”, sendo o seu aprendizado reduzido ao aprendizado da
normatização da gramática.
Linguagem como instrumento de comunicação
A linguagem é concebida como uma ferramenta, emprega-
da para transmitir uma mensagem uma informação, utilizando
a variedade padrão e desprezando-se as demais variedades lin-
guísticas.
Após a década de 60, no Brasil, a classe popular conquistou
seu direito à escolarização, trazendo, para o ambiente escolar,
padrões culturais e variantes linguísticas diferentes. Ao mesmo
tempo, o regime militar foi implantado no país, buscando o de-
senvolvimento do capitalismo.
Linguagem como interação
Nesta concepção a língua se constitui em um processo
ininterrupto, realizado através da interação verbal, social, entre
interlocutores, não sendo um sistema estável de formas norma-
tivamente idênticas.
Portanto, os sujeitos são vistos como agentes sociais, pois é
por meio de diálogos entre os indivíduos que ocorrem as trocas
de experiências e conhecimentos. Como também, a formação
da expressão depende das condições sociais, assim, temos o so-
cial interferindo no individual.
Segundo tal concepção, a preocupação básica do ensino da
língua materna torna-se levar o aluno não apenas ao conheci-
mento da gramática de sua língua, mas, sobretudo, ao desen-
volvimento da capacidade de refletir, de maneira crítica, sobre o
mundo que o cerca e, em especial, sobre a utilização da língua
como instrumento de interação social.
17
Para melhor compreensão das funções de linguagem, tor-
na-se necessário o estudo dos elementos da comunicação.
Antigamente, tinha-se a ideia que o diálogo era desenvol-
vido de maneira “sistematizada” (alguém pergunta - alguém es-
pera ouvir a pergunta, daí responde, enquanto outro escuta em
silêncio, etc). Exemplo:
Elementos da comunicação
- Emissor - emite, codifica a mensagem;
- Receptor - recebe, decodifica a mensagem;
- Mensagem - conteúdo transmitido pelo emissor;
- Código - conjunto de signos usado na transmissão e recep-
ção da mensagem;
- Referente - contexto relacionado a emissor e receptor;
- Canal - meio pelo qual circula a mensagem.
Porém, com os estudos recentes dos linguistas, essa teoria
sofreu uma modificação, pois, chegou-se a conclusão que quan-
do se trata da parole, entende-se que é um veículo democrático
(observe a função fática), assim, admite-se um novo formato de
locução, ou, interlocução (diálogo interativo):
- locutor - quem fala (e responde);
- locutário - quem ouve e responde;
- interlocução - diálogo
As atitudes e reações dos comunicantes são também refe-
rentes e exercem influência sobre a comunicação.
Funções da Linguagem
- Emotiva (ou expressiva): a mensagem centra-se no “eu” do
emissor, é carregada de subjetividade. Ligada a esta função está,
por norma, a poesia lírica.
- Função apelativa (imperativa): com este tipo de mensa-
gem, o emissor atua sobre o receptor, afim de que este assuma
determinado comportamento; há frequente uso do vocativo e
do imperativo. Esta função da linguagem é frequentemente usa-
da por oradores e agentes de publicidade.
- Função metalinguística: função usada quando a língua ex-
plica a própria linguagem (exemplo: quando, na análise de um
texto, investigamos os seus aspectos morfo-sintáticos e/ou se-
mânticos).
- Função informativa (ou referencial): função usada quando
o emissor informa objetivamente o receptor de uma realidade,
ou acontecimento.
- Função fática: pretende conseguir e manter a atenção dos
interlocutores, muito usada em discursos políticos e textos pu-
blicitários (centra-se no canal de comunicação).
- Função poética: embeleza, enriquecendo a mensagem
com figuras de estilo, palavras belas, expressivas, ritmos agra-
dáveis, etc.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

QUESTÕES

01. COMLURB - Engenheiro de Segurança do Trabalho – 2016 - IBFC

Investir na Segurança: Despesa ou Receita

Em se falando de Segurança no Trabalho, nos deparamos com a palavra ACIDENTE. Numa definição abrangente e genérica, po-
demos afirmar que ACIDENTE é um evento indesejável e inesperado que produz desconforto, ferimentos, danos, perdas humanas e
ou materiais. Um acidente pode mudar totalmente a rotina e a vida de uma pessoa, modificar sua razão de viver ou colocar em risco
seus negócios e propriedades.
Ao contrário do que muitas pessoas imaginam, o acidente não é obra do acaso e nem da falta de sorte. Denomina-se SEGURANÇA,
a disciplina que congrega estudos e pesquisas visando eliminar os fatores perigosos que conduzem ao acidente ou reduzir seus efeitos.
Seu campo de atuação vai desde uma simples residência até complexos conglomerados industriais.
Nos países desenvolvidos medidas preventivas e de Segurança de caráter individual ou coletivo, são aplicadas e praticadas pela
maioria de seus cidadãos, ao passo que nos países em desenvolvimento ainda são largamente inexistentes ou ignoradas. Em alguns
destes países a legislação apresenta certos absurdos como compensação monetária pela exposição ao risco (periculosidade, insalu-
bridade), fazendo com que empregados e empregadores concentrem suas atenções no “custo” da exposição e não na eliminação da
mesma. (...)
http://www.segurancanotrabalho.eng.br/artigos/investir_seg.html - acesso em 25/04/2016

Assinale a alternativa correta. Pensando nas variantes linguísticas, podemos dizer que este texto apresenta:
A) Linguagem regional
B) Linguagem formal
C) Linguagem conotativa
D) Linguagem figurativa

02. CISSUL - MG - Condutor Socorrista – 2017 – IBGP

Sobre o tipo de linguagem utilizada no cartum, assinale a alternativa INCORRETA.

A) Possui linguagem não-verbal.
B) Possui linguagem mista.
C) Possui linguagem verbal.
D) Possui linguagem informal.

03. TRT - 21ª Região (RN) - Analista Judiciário - Área Judiciária – 2017 - FCC

A linguagem dos gestos não desaparece com o aperfeiçoamento da linguagem verbal. (op. cit.)

Mantendo-se a correção, uma nova redação para a frase acima, iniciada por “O aperfeiçoamento da linguagem verbal não”, en-
contra-se em:
A) conduz à linguagem dos gestos ao desaparecimento.
B) corrobora com que a linguagem dos gestos desapareça.

18
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
C) acarreta o desaparecimento da linguagem dos gestos.
D) faz a linguagem dos gestos desaparecerem.
E) resulta que a linguagem dos gestos desapareçam.
04. ARTESP - Agente de Fiscalização à Regulação de Trans-
porte - Tecnologia de Informação – 2017 – FCC
Pode ser um saudosismo bobo, mas tenho saudades do
tempo em que se ouvia o futebol pelo rádio. Às vezes, era ape-
nas chiado; às vezes, o chiado se misturava com a narração; às
vezes, a estação sumia; sem mais nem menos, voltava, e o jogo
parecia tão disputado, mas tão emocionante, repleto de lances
espetaculares, que tudo que queríamos no dia seguinte era as-
sistir os melhores momentos na televisão. Hoje todos os jogos
são transmitidos pela televisão. Isso é uma coisa esplêndida,
mas sepultou a fantasia, a mágica.
Agora, que fique claro: em absoluto falo mal da tecnologia.
Ao contrário, o avanço tecnológico, principalmente a chegada da
internet, trouxe muita coisa boa pra muita gente. Lembro que
ainda engatinhava no plano do Direito e, se quisesse ter acesso
a uma boa jurisprudência, tinha que fazer assinatura. Hoje, está
tudo aí, disponível, à farta, de graça. Somente quem viveu numa
época em que não havia a internet tem condições de dimensio-
nar o nível de transformação e de reprodução do conhecimento
humano que ela representou...
(Adaptado de: GEIA, Sergio. Então chegou a tecnologia...
Disponível em: www.cronicadodia.com.br)
Condizente com o gênero crônica, o texto consiste em
A) uma história fantasiosa inspirada em fatos reais, com lin-
guagem cerimoniosa.
B) um registro histórico de fatos de relevo internacional,
com linguagem hermética.
C) um relato subjetivo de experiências cotidianas, com lin-
guagem coloquial.
D) uma compilação de opiniões divergentes sobre tema po-
lêmico, com linguagem afetada.
E) uma descrição objetiva da realidade visando noticiar fa-
tos inéditos, com linguagem formal.
05. Pref. de Salvador - BA - Técnico de Nível Médio II – Ope-
racional – 2017 – FGV
Por que sentimos calafrios e desconforto ao ouvir certos
sons agudos – como unhas arranhando um quadro-negro?
Esta é uma reação instintiva para protegermos nossa au-
dição. A cóclea (parte interna do ouvido) tem uma membrana
que vibra de acordo com as frequências sonoras que ali chegam.
A parte mais próxima ao exterior está ligada à audição de sons
agudos; a região mediana é responsável pela audição de sons
de frequência média; e a porção mais final, por sons graves. As
células da parte inicial, mais delicadas e frágeis, são facilmente
destruídas – razão por que, ao envelhecermos, perdemos a ca-
pacidade de ouvir sons agudos. Quando frequências muito agu-
das chegam a essa parte da membrana, as células podem ser
danificadas, pois, quanto mais alta a frequência, mais energia
tem seu movimento ondulatório. Isso, em parte, explica nossa
aversão a determinados sons agudos, mas não a todos. Afinal,
geralmente não sentimos calafrios ou uma sensação ruim ao ou-
virmos uma música com notas agudas.
19
Aí podemos acrescentar outro fator. Uma nota de violão
tem um número limitado e pequeno de frequências – formando
um som mais “limpo”. Já no espectro de som proveniente de
unhas arranhando um quadro-negro (ou de atrito entre isopores
ou entre duas bexigas de ar) há um número infinito delas. Assim,
as células vibram de acordo com muitas frequências e aquelas
presentes na parte inicial da cóclea, por serem mais frágeis, são
lesadas com mais facilidade. Daí a sensação de aversão a esse
sons agudos e “crus”.
Ronald Ranvaud, Ciência Hoje, nº 282.
Em São Paulo diz-se “bexigas”, enquanto no Rio de Janeiro
diz-se “balões”.
Essa diferença é um exemplo de
A) linguagem coloquial.
B) gíria.
C) regionalismo.
D) linguagem erudita.
E) arcaísmo.
Respostas
01. (B) 02. (D) 03. (C) 04. (C) 05. (C)
Funções da Linguagem
Funções da linguagem são recursos da comunicação que,
de acordo com o objetivo do emissor, dão ênfase à mensagem
transmitida, em função do contexto em que o ato comunicativo
ocorre.
São seis as funções da linguagem, que se encontram direta-
mente relacionadas com os elementos da comunicação.
Função Referencial
A função referencial tem como objetivo principal informar,
referenciar algo. Esse tipo de texto, que é voltado para o contex-
to da comunicação, é escrito na terceira pessoa do singular ou
do plural, o que enfatiza sua impessoalidade.
Para exemplificar a linguagem referencial, podemos citar os
materiais didáticos, textos jornalísticos e científicos. Todos eles,
por meio de uma linguagem denotativa, informam a respeito de
algo, sem envolver aspectos subjetivos ou emotivos à lingua-
gem.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Exemplo de uma notícia:
O resultado do terceiro levantamento feito pela Aliança Glo-
bal para Atividade Física de Crianças — entidade internacional
dedicada ao estímulo da adoção de hábitos saudáveis pelos jo-
vens — foi decepcionante. Realizado em 49 países de seis conti-
nentes com o objetivo de aferir o quanto crianças e adolescentes
estão fazendo exercícios físicos, o estudo mostrou que elas estão
muito sedentárias. Em 75% das nações participantes, o nível de
atividade física praticado por essa faixa etária está muito abai-
xo do recomendado para garantir um crescimento saudável e
um envelhecimento de qualidade — com bom condicionamento
físico, músculos e esqueletos fortes e funções cognitivas preser-
vadas. De “A” a “F”, a maioria dos países tirou nota “D”.
Função Emotiva
Caracterizada pela subjetividade com o objetivo de emocio-
nar. É centrada no emissor, ou seja, quem envia a mensagem. A
mensagem não precisa ser clara ou de fácil entendimento.
Por meio do tipo de linguagem que usamos, do tom de voz
que empregamos, etc., transmitimos uma imagem nossa, não
raro inconscientemente.
Emprega-se a expressão função emotiva para designar a uti-
lização da linguagem para a manifestação do enunciador, isto é,
daquele que fala.
Exemplo: Nós te amamos!
Função Conativa
A função conativa ou apelativa é caracterizada por uma lin-
guagem persuasiva com a finalidade de convencer o leitor. Por
isso, o grande foco é no receptor da mensagem.
Trata-se de uma função muito utilizada nas propagandas,
publicidades e discursos políticos, a fim de influenciar o receptor
por meio da mensagem transmitida.
Esse tipo de texto costuma se apresentar na segunda ou na
terceira pessoa com a presença de verbos no imperativo e o uso
do vocativo.
Não se interfere no comportamento das pessoas apenas
com a ordem, o pedido, a súplica. Há textos que nos influenciam
de maneira bastante sutil, com tentações e seduções, como os
anúncios publicitários que nos dizem como seremos bem-suce-
didos, atraentes e charmosos se usarmos determinadas marcas,
se consumirmos certos produtos.
Com essa função, a linguagem modela tanto bons cidadãos,
que colocam o respeito ao outro acima de tudo, quanto esper-
talhões, que só pensam em levar vantagem, e indivíduos atemo-
rizados, que se deixam conduzir sem questionar.
Exemplos: Só amanhã, não perca!
Vote em mim!
Função Poética
Esta função é característica das obras literárias que possui
como marca a utilização do sentido conotativo das palavras.
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Nela, o emissor preocupa-se de que maneira a mensagem
será transmitida por meio da escolha das palavras, das expres-
sões, das figuras de linguagem. Por isso, aqui o principal elemen-
to comunicativo é a mensagem.
A função poética não pertence somente aos textos literários.
Podemos encontrar a função poética também na publicidade ou
nas expressões cotidianas em que há o uso frequente de metá-
foras (provérbios, anedotas, trocadilhos, músicas).
Exemplo:
“Basta-me um pequeno gesto,
feito de longe e de leve,
para que venhas comigo
e eu para sempre te leve...”
(Cecília Meireles)
Função Fática
A função fática tem como principal objetivo estabelecer um
canal de comunicação entre o emissor e o receptor, quer para
iniciar a transmissão da mensagem, quer para assegurar a sua
continuação. A ênfase dada ao canal comunicativo.
Esse tipo de função é muito utilizado nos diálogos, por
exemplo, nas expressões de cumprimento, saudações, discursos
ao telefone, etc.
Exemplo:
-- Calor, não é!?
-- Sim! Li na previsão que iria chover.
-- Pois é...
Função Metalinguística
É caracterizada pelo uso da metalinguagem, ou seja, a lin-
guagem que se refere a ela mesma. Dessa forma, o emissor ex-
plica um código utilizando o próprio código.
Nessa categoria, os textos metalinguísticos que merecem
destaque são as gramáticas e os dicionários.
Um texto que descreva sobre a linguagem textual ou um
documentário cinematográfico que fala sobre a linguagem do
cinema são alguns exemplos.
Exemplo:
Amizade s.f.: 1. sentimento de grande afeição, simpatia,
apreço entre pessoas ou entidades. “sentia-se feliz com a ami-
zade do seu mestre”
2. POR METONÍMIA: quem é amigo, companheiro,
camarada. “é uma de suas amizades fiéis”
QUESTÕES
01. SAP-SP - Agente de Segurança Penitenciária – 2018 –
MS CONCURSOS
Quanto às funções da linguagem, assinale a alternativa in-
correta:
A) “Semente do futuro”. Essa construção, que lembra uma
pelota felpuda, na realidade tem 20 metros de altura e é intei-
rinha coberta por varas de acrílico, que balançam ao sabor do
vento.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

O curioso é que em cada uma delas estão guardadas algu- Os dois primeiros versos do texto fazem referência à função
mas sementinhas e são mais de 60 mil, vindas de plantas varia- da linguagem cujo objetivo dos emissores é apenas estabelecer
das. O cubo faz parte do pavilhão do Reino Unido na Shangaí ou manter contato de comunicação com seus receptores. Nes-
World Expo, a Feira Universal que acontece na China até outu- ses versos, a linguagem está empregada em função
bro. A ideia do evento, que ocorre desde 1851, é que países de A) expressiva.
todo o planeta compartilhem seus aspectos culturais, tecnológi- B) apelativa.
cos e econômicos. A edição de 2010 tem o tema “Uma cidade C) referencial.
melhor, uma vida melhor”, e a construção, apelidada de “Seed D) poética.
Cathedral” (Catedral da Semente) representa a importância da E) fática.
diversidade da Terra. Durante o dia, cada vara de mais de 7 me-
tros atua como fibra óptica, levando luz ao seu interior. À noite 03. Pref. de Iguaraçú/PR – Técnico em Enfermagem – 2014
as fibras se iluminam criando uma atmosfera de respeito e de- – FAFIPA
voção aos recursos do planeta. No fim da feira, os visitantes po-
derão plantar as sementes ali guardadas e todo o material usado SONETO DE MAIO
(Vinícius de Moraes)
na construção do cubo será reciclado e reutilizado. (Vida Simples
Suavemente Maio se insinua
– 2010). (Função referencial ou denotativa.)
Por entre os véus de Abril, o mês cruel
B) “Quando o passado é um pesadelo”. Tomado pela costu-
E lava o ar de anil, alegra a rua
meira pressa de repórter, eu tinha que fazer, a toque de caixa,
Alumbra os astros e aproxima o céu.
imagens do museu para compor a minha matéria. Até a lua, a casta e branca lua
Quando chegamos ao primeiro corredor, o eixo da conti- Esquecido o pudor, baixa o dossel
nuidade, tentei pedir algo a Bárbara, funcionária do museu que E em seu leito de plumas fica nua
nos acompanhava. Não consegui falar. Tudo foi se desfazendo, A destilar seu luminoso mel.
todos os sentimentos e emoções, e também as racionalizações, Raia a aurora tão tímida e tão frágil
reflexões ou desalentos mediados pelo intelecto. Tudo foi se Que através do seu corpo transparente
desvanecendo dentro de mim e um grande vazio, um vácuo que Dir-se-ia poder-se ver o rosto
sugava a si próprio, se formou qual redemoinho em meu peito, Carregado de inveja e de presságio
até explodir num jorro de pranto, num colapso incontrolável. Dos irmãos Junho e Julho, friamente
Não tive condições de prosseguir com o cinegrafista Fernan- Preparando as catástrofes de Agosto...
do Calixto. Procurei um lugar onde esgotar as lágrimas e tentava Disponível em: http://www.viniciusdemoraes.com.br
me explicar, repetindo aos soluços: “Pela metade, não. Não vou
conseguir fazer meia visita. Pela metade, não. Ou encaro todo o Em um poema, é possível afirmar que a função de lingua-
périplo ou vou embora”. gem está centrada na:
Não consegui nem uma coisa nem outra. Nem parei de A) Função fática.
chorar, nem me recompus; não me atrevi a percorrer todos os B) Função emotiva ou expressiva.
corredores, nem tampouco resisti a penetrar nos espaços des- C) Função conativa ou apelativa.
concertantes do Museu Judaico de Berlim. (Pedro Bial). (Função D) Função denotativa ou referencial.
emotiva ou expressiva.)
C) São Paulo está embaixo de água. A culpa não é da chuva. 04. Pref. de Cantagalo/RJ - Oficial Administrativo – 2014
É de quem coloca lixo fora do lugar. Pense nisso. Faça a coisa – CEPERJ
certa. Jogue o lixo no lixo. (Prefeitura de São Paulo). (Função co- Sempre que há comunicação há uma intenção, o que de-
nativa ou apelativa.) termina que a linguagem varie, assumindo funções. A função da
D) Pronome, palavra que representa um nome, um termo linguagem predominante no texto com a respectiva característi-
ca está expressa em:
usado com a função de um nome, um adjetivo ou toda uma
A) referencial – presença de termos científicos e técnicos
oração que a segue ou antecede. (Houaiss Dicionário). (Função
B) expressiva – predominância da 1ª pessoa do singular
poética.)
C) fática – uso de cumprimentos e saudações
D) apelativa – emprego de verbos flexionados no imperativo
02. (Universidade Federal de Alagoas/AL – Técnico de La-
boratório – 2014 – COPEVE adaptada 05. Pref. de Três Fronteiras - SP - Professor de Educação
Alô, alô, Marciano Básica l - Educação Infantil – 2017 – Instituto Excelência
Aqui quem fala é da Terra Sobre uma das funções da linguagem podemos afirmar que:
Pra variar, estamos em guerra “Tem o código como fator essencial. Por exemplo: definições,
Você não imagina a loucura verbetes dos dicionários e poesias. ” Esta definição está repre-
O ser humano tá na maior fissura porque sentada na seguinte alternativa:
Tá cada vez mais down o high society [...] A) Referencial conativa
LEE, Rita. CARVALHO, Roberto de. Disponível em: http:// B) Metalinguística
www.vagalume.com.br/ Acesso em: 30 mar. 2014. C) Fática
D) Nenhuma das alternativas.

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 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Respostas
01. (D) 02. (E) 03. (B) 04. (D) 05. (B)
4. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA: PRINCÍPIOS,
ELEMENTOS CONDICIONANTES, ASPECTOS RELACIO-
NADOS À SITUAÇÃO E AO REGISTRO, ORALIDADE E
ESCRITA; ABORDAGENS RELACIONADAS AO ENSINO.
PRECONCEITO LINGUÍSTICO.
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
Variações linguísticas reúnem as variantes da língua que fo-
ram criadas pelos homens e são reinventadas a cada dia.
Dessas reinvenções surgem as variações que envolvem di-
versos aspectos históricos, sociais, culturais e geográficos.
No Brasil, é possível encontrar muitas variações linguísticas,
por exemplo, na linguagem regional. Todas as pessoas que falam
uma determinada língua conhecem as estruturas gerais, básicas,
de funcionamento podem sofrer variações devido à influência
de inúmeros fatores.
Nenhuma língua é usada de maneira uniforme por todos os
seus falantes em todos os lugares e em qualquer situação. Sabe-
-se que, numa mesma língua, há formas distintas para traduzir o
mesmo significado dentro de um mesmo contexto.
As variações que distinguem uma variante de outra se mani-
festam em quatro planos distintos, a saber: fônico, morfológico,
sintático e lexical.
Variações Fônicas
Ocorrem no modo de pronunciar os sons constituintes da
palavra. Os exemplos de variação fônica são abundantes e, ao
lado do vocabulário, constituem os domínios em que se percebe
com mais nitidez a diferença entre uma variante e outra.
Variações Morfológicas
São as que ocorrem nas formas constituintes da palavra.
Nesse domínio, as diferenças entre as variantes não são tão nu-
merosas quanto as de natureza fônica, mas não são desprezíveis.
Variações Sintáticas
Dizem respeito às correlações entre as palavras da frase. No
domínio da sintaxe, como no da morfologia, não são tantas as
diferenças entre uma variante e outra.
Variações Léxicas
É o conjunto de palavras de uma língua. As variantes do
plano do léxico, como as do plano fônico, são muito numerosas
e caracterizam com nitidez uma variante em confronto com
outra.
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Tipos de Variação
Não tem sido fácil para os estudiosos encontrar para as va-
riantes linguísticas um sistema de classificação que seja simples
e, ao mesmo tempo, capaz de dar conta de todas as diferenças
que caracterizam os múltiplos modos de falar dentro de uma
comunidade linguística. O principal problema é que os critérios
adotados, muitas vezes, se superpõem, em vez de atuarem iso-
ladamente.
As variações mais importantes, para o interesse do concur-
so público, são os seguintes:
Existem diferentes variações ocorridas na língua, entre elas
estão:
Variação Histórica - Aquela que sofre transformações ao
longo do tempo. Como por exemplo, a palavra “Você”, que antes
era vosmecê e que agora, diante da linguagem reduzida no meio
eletrônico, é apenas VC. O mesmo acontece com as palavras es-
critas com PH, como era o caso de pharmácia, agora, farmácia.
Variação Regional (os chamados dialetos) - São as variações
ocorridas de acordo com a cultura de uma determinada região,
tomamos como exemplo a palavra mandioca, que em certas re-
giões é tratada por macaxeira; e abóbora, que é conhecida como
jerimum.
Destaca-se também o caso do dialeto caipira, o qual perten-
ce àquelas pessoas que não tiveram a oportunidade de ter uma
educação formal, e em função disso, não conhecem a linguagem
“culta”.
Variação Social - É aquela pertencente a um grupo específi-
co de pessoas. Neste caso, podemos destacar as gírias, as quais
pertencem a grupos de surfistas, tatuadores, entre outros; a lin-
guagem coloquial, usada no dia a dia das pessoas; e a linguagem
formal, que é aquela utilizada pelas pessoas de maior prestígio
social.
Fazendo parte deste grupo estão os jargões, que pertencem
a uma classe profissional mais específica, como é o caso dos mé-
dicos, profissionais da informática, dentre outros.
Variação Situacional: ocorre de acordo com o contexto o
qual está inserido, por exemplo, as situações formais e infor-
mais.
Preconceito Linguístico
Está intimamente relacionado com as variações linguísticas,
uma vez que ele surge para julgar as manifestações linguísticas
ditas “superiores”.
Para pensarmos nele não precisamos ir muito longe, pois
em nosso país, embora o mesmo idioma seja falado em todas
as regiões, cada uma possui suas peculiaridades que envolvem
diversos aspectos históricos e culturais.
A maneira de falar do norte é muito diferente da falada no
sul do país. Isso ocorre porque nos atos comunicativos, os falan-
tes da língua vão determinando expressões, sotaques e entona-
ções de acordo com as necessidades linguísticas.
O preconceito linguístico surge no tom de deboche, sendo a
variação apontada de maneira pejorativa e estigmatizada.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
É importante ressaltar que todas variações são aceitas e ne-
nhuma delas é superior, ou considerada a mais correta.
QUESTÕES
01. UNIFAL-MG - Engenheiro Civil – 2018 - UNIFAL-MG
Na escrita de gêneros do discurso oficiais, o uso da língua
portuguesa em sua variedade padrão é obrigatório. Na charge,
verifica-se:
A) a observância da norma padrão com o uso de “distraído”
em vez de “distraída” que deveria concordar com “Vossa Exce-
lência”.
B) a ocorrência de desvio da norma padrão pela falta de vír-
gula separando o vocativo.
C) a observância da norma padrão com o uso do imperativo
“Desculpe” em vez de “Desculpa”.
D) a ocorrência de desvio da norma padrão pelo uso de
“Vossa Excelência” em vez de “Sua Excelência”.
02. SEDUC/PI – PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA –
2015 - NUCEPE
SOTAQUE MINEIRO: É ILEGAL, IMORAL OU ENGORDA?
Gente, simplificar é um pecado. Se a vida não fosse tão cor-
rida, se não tivesse tanta conta para pagar, tantos processos —
oh sina — para analisar, eu fundaria um partido cuja luta seria
descobrir as falas de cada região do Brasil.
Cadê os linguistas deste país? Sinto falta de um tratado ge-
ral das sotaques brasileiros. Não há nada que me fascine mais.
Como é que as montanhas, matas ou mares influem tanto, e de-
terminam a cadência e a sonoridade das palavras? (...)
Os mineiros têm um ódio mortal das palavras completas.
Preferem, sabe-se lá por que, abandoná-las no meio do caminho
(não dizem: pode parar, dizem: pó parar. Não dizem: onde eu
estou?, dizem: ôndôtô?). Parece que as palavras, para os minei-
ros, são como aqueles chatos que pedem carona. Quando você
percebe a roubada, prefere deixá-los no caminho.(...)
23
Mineiro não fala que o sujeito é competente em tal ou qual
atividade. Fala que ele é bom de serviço. Pouco importa que seja
um juiz, um jogador de futebol ou um ator de filme pornô. Se
der no couro — metaforicamente falando, claro — ele é bom de
serviço. Faz sentido...
Mineiras não usam o famosíssimo tudo bem. Sempre que
duas mineiras se encontram, uma delas há de perguntar pra ou-
tra: cê tá boa? Para mim, isso é pleonasmo. Perguntar para uma
mineira se ela tá boa, é como perguntar a um peixe se ele sabe
nadar. Desnecessário.
Há outras. Vamos supor que você esteja tendo um caso com
uma mulher casada. Um amigo seu, se for mineiro, vai chegar e
dizer: — Mexe com isso não, sô (leia-se: sai dessa, é fria, etc).
(...).
Os mineiros também não gostam do verbo conseguir. Aqui
ninguém consegue nada. Você não dá conta. Sôcê (se você) acha
que não vai chegar a tempo, você liga e diz: — Aqui, não vou dar
conta de chegar na hora, não, sô. (...)
Mineiras não dizem apaixonado por. Dizem, sabe-se lá por
que, apaixonado com. Soa engraçado aos ouvidos forasteiros.
Ouve-se a toda hora: Ah, eu apaixonei com ele.... Ou: sou doida
com ele (ele, no caso, pode ser você, um carro, um cachorro).
Elas vivem apaixonadas com alguma coisa.
(Texto de Felipe Peixoto Braga Netto - Crônica extraída do
livro “As coisas simpáticas da vida”, Landy Editora, São Paulo
(SP) - 2005, pág. 82. Publicação retirada do site: http://goo.gl/
ajNZpc. - Acesso em 14.6.2015).
Teoricamente, a noção de sotaque aplica-se apenas às
variações linguísticas relativas à pronúncia das palavras. No tí-
tulo do texto, Sotaque mineiro: é ilegal, imoral ou engorda?,
há uma sinalização de que o tema variação linguística será
tratado levando-se em conta essa dimensão, mas verificam-se
referências a outras dimensões de variação. A opção em que a
ideia de sotaque é evidenciada mais pontualmente é:
A) “ Mineiro não fala que o sujeito é competente em tal ou
qual atividade. Fala que ele é bom de serviço”
B) ” Um amigo seu, se for mineiro, vai chegar e dizer: —
Mexe com isso não, sô (leia-se: sai dessa, é fria, etc).”
C) “ Os mineiros também não gostam do verbo conseguir...
Sôcê (se você) acha que não vai chegar a tempo, você liga e diz:
— Aqui, não vou dar conta de chegar na hora, não, sô.”
D) “... Não dizem: onde eu estou?, dizem: ôndôtô?”
E) “ Mineiras não dizem apaixonado por. Dizem, sabe-se lá
por que, apaixonado com.... Ouve-se a toda hora: Ah, eu apaixo-
nei com ele.... Ou: sou doida com ele (...)
03. SEDUC/PI – PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA –
2015 - NUCEPE
Ainda em relação ao texto da questão 02:
Em: “Se a vida não fosse tão corrida, se não tivesse tanta
conta para pagar, tantos processos — oh sina — para analisar,
eu fundaria um partido...”, é CORRETO afirmar sobre a expressão
destacada.
A) Está empregada de maneira inadequada por tratar-se de
uma expressão usada na oralidade, em um texto escrito.
B) Não poderia ser usada em um texto que trata teorica-
mente de variação linguística, por ser tão informal.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
C) Está adequadamente usada e traduz informalidade e
aproximação com o leitor, além de sinalizar para a leveza com a
qual o tema será abordado.
D) Está adequadamente utilizada por se tratar de um estilo
de escrita originariamente revelado no padrão culto da língua.
E)Não é usada adequadamente porque seu autor confessa-
-se pouco conhecedor do tema abordado no texto.
04. SEDUC-CE - Professor - Língua Portuguesa – 2018 - UE-
CE-CEV
Leia a historinha O limoeiro de Maurício de Sousa.
Legenda:
CB – Chico Bento (falando com um limoeiro que ele plantou)
P – Pai do Chico Bento
M – Mãe do Chico Bento
CB: – Vixi! Como você cresceu! Inté parece qui foi onte qui
prantei esse limoero! Agora, já ta cheio di gaio! Quase da mi-
nha artura! Como o tempo passa, né? Uns tempo atrais, ocê era
deste tamanhico! Fiz um buraquinho i ponhei ocê inda mudinha
dentro! Protegi dos ventos, do sor, das geada... i nunca dexei
fartá água! Imagina si eu ia dexá ocê passá sede! Hoje você ta
desse tamanhão! Quero vê o dia im qui ocê tivé mais grande qui
eu! Imagina só! Cum uns gaio cumprido cheio di limão i umas fia
bem larga, pra dá sombra pra quem tivé dibaxo! Aí, num vô per-
cisá mais mi precupá c’ocê, né limoero? Pruque aí ocê vai tá bem
forte! Vai sabê si protegê do vento do sor i da geada, sozinho! I
suas raiz vão tá tão cumprida qui ocê vai podê buscá água por
sua conta! Ocê vai sê dono doce mesmo! Sabe, limoero...Tava
pensando...Acho que dispois, vai sê eu qui vô percisá docê! Isso
é... Quando eu ficá mais véio! Craro! Cum uns limão tão bão qui
ocê tem... i a sombra qui ocê dá, pode mi protegê inté dos pongo
di chuva! Ocê vai fazê isso, limoeiro? Cuidá de mim também?
Num importa! O importante é qui eu prantei ocê! I é ansim qui
eu gosto! Do jeito qui ocê é.
P (para M): – Muié... tem reparado como nosso fio cres-
ceu? Fonte: Chico Bento, nº 354.
Considerando a variação linguística utilizada, assinale a
opção que apresenta uma visão preconceituosa a respeito do
texto.
A) A criação do personagem Chico Bento permite que as
crianças com antecedentes urbanos se familiarizem com a cul-
tura rural.
B) O Conselho Nacional de Cultura deveria proibir a publica-
ção da revista, pois o modo de falar do Chico pode influenciar a
fala das crianças brasileiras.
C) Em sala de aula, Chico Bento pode se transformar em um
símbolo do multiculturalismo que ali deve ser cultivado.
D) As historinhas do Chico Bento funcionam como um re-
curso para despertar nos alunos a consciência da diversidade
sociolinguística.
24
05. MPE-BA - Analista Técnico - Letras Vernáculas – 2017
– FGV
Numa negociação de umas quintas em Portugal, poderia
ocorrer a seguinte frase na língua falada portuguesa: - Tu queres
que eu tas venda?
Em linguagem falada contemporânea brasileira não regio-
nal, essa mesma frase deveria ser expressa do seguinte modo:
A) Tu queres que eu te venda as quintas?
B) Tu queres que eu venda-as a você?
C) Você quer que eu venda elas a você?
D) Tu queres que eu venda as quintas a ti?
E) Você quer que eu as venda a ti?
RESPOSTAS
01 B
02 D
03 C
04 B
05 C
5. LETRAMENTO.
Letramento é uma tradução para o português da palavra
inglesa “literacy” que pode ser traduzida como a condição de
ser letrado. Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente
um indivíduo letrado. Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe
ler e escrever; letrado é aquele que sabe ler e escrever, mas que
responde adequadamente às demandas sociais da leitura e da
escrita. Alfabetizar letrando, é ensinar a ler e escrever no con-
texto das práticas sociais da leitura e da escrita, assim o educan-
do deve ser alfabetizado e letrado. A linguagem é um fenômeno
social, estruturada de forma ativa e grupal do ponto de vista cul-
tural e social. A palavra letramento é utilizada no processo de
inserção numa cultura letrada.
Nos Estados Unidos e na Inglaterra, embora a palavra lite-
racy já constasse do dicionário desde o final do século XIX, foi
nos anos 80 , que o fato tornou-se foco de atenção e de estudos
nas áreas da educação e da linguagem. No Brasil os conceitos
de alfabetização e letramento se mesclam e se confundem. A
discussão do letramento surge sempre envolvida no conceito de
alfabetização, o que tem levado, a uma inadequada e imprópria
síntese dos dois procedimentos, com prevalência do conceito de
letramento sobre o de alfabetização. Não podemos separar os
dois processos, pois a princípio o estudo do aluno no universo
da escrita se dá concomitantemente por meio desses dois pro-
cessos: a alfabetização, e pelo desenvolvimento de habilidades
da leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua
escrita , o letramento.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
O conhecimento das letras é apenas um meio para o letra-
mento , que é o uso social da leitura e da escrita. Para formar
cidadãos atuantes e interacionistas, é preciso conhecer a impor-
tância da informação sobre letramento e não de alfabetização.
Letrar significa colocar a criança no mundo letrado, trabalhando
com os distintos usos de escrita na sociedade. Essa inclusão co-
meça muito antes da alfabetização, quando a criança começa
a interagir socialmente com as práticas de letramento no seu
mundo social. O letramento é cultural, por isso muitas crianças
já vão para a escola com o conhecimento alcançado de maneira
informal absorvido no cotidiano. Ao conhecer a importância do
letramento, deixamos de exercitar o aprendizado automático e
repetitivo, baseado na descontextualização.
Na escola a criança deve interagir firmemente com o caráter
social da escrita e ler e escrever textos significativos. A alfabeti-
zação se ocupa da aquisição da escrita pelo indivíduo ou grupos
de individuos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos
da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade. “Em ter-
mos sociais mais amplos, o letramento é apontado como sendo
produto do desenvolvimento do comércio, da diversificação dos
meios de produção e da complexidade crescente da agricultura.
Ao mesmo tempo, dentro de uma visão dialética, torna-se uma
causa de transformações históricas profundas, como o apare-
cimento da máquina a vapor, da imprensa, do telescópio, e da
sociedade industrial como um todo”. TFOUNI, Leda Verdiani.
A alfabetização deve se desenvolver em um contexto de
letramento como início da aprendizagem da escrita, como de-
senvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas
práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes de
caráter prático em relação a esse aprendizado; entendendo que
a alfabetização e letramento, devem ter tratamento metodoló-
gico diferente e com isso alcançar o sucesso no ensino aprendi-
zagem da língua escrita, falada e contextualizada nas nossas es-
colas. Letramento é informar-se através da leitura, é buscar no-
tícias e lazer nos jornais, é interagir selecionando o que desperta
interesse, divertindo-se com as histórias em quadrinhos, seguir
receita de bolo, a lista de compras de casa, fazer comunicação
através do recado, do bilhete, do telegrama. Letramento é ler
histórias com o livro nas mãos, é emocionar-se com as histórias
lidas, e fazer, dos personagens, os melhores amigos. Letramento
é descobrir a si mesmo pela leitura e pela escrita, é entender
quem a gente é e descobrir quem podemos ser.
Autora: Amelia Hamze
Profª FEB/CETEC e FISO
Fonte: https://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-
-docente/alfabetizacao.htm
25
6. GÊNEROS DO DISCURSO: CONCEITUAÇÃO;
ABORDAGENS RELACIONADAS AO ENSINO.
7. MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO TEXTO: DESCRIÇÃO
NARRAÇÃO, ARGUMENTAÇÃO.
Gêneros Textuais
São textos encontrados no nosso dia-a-dia e apresentam
características sócio comunicativas (carta pessoal ou comercial,
diários, agendas, e-mail, facebook, lista de compras, cardápio
entre outros).
É impossível se comunicar verbalmente a não ser por um
texto e obriga-nos a compreender tanto as características estru-
turais (como ele é feito) como as condições sociais (como ele
funciona na sociedade).
Os gêneros são tipos relativamente estáveis de enunciados
elaborados pelas mais diversas esferas da atividade humana.
Por essa relatividade a que se refere o autor, pode-se entender
que o gênero permite certa flexibilidade quanto à sua composi-
ção, favorecendo uma categorização no próprio gênero, isto é, a
criação de um subgênero.
Os gêneros textuais são fenômenos históricos,
profundamente vinculados à vida cultural e social, portanto, são
entidades sócio discursivas e formas de ação social em qualquer
situação comunicativa. Caracterizam-se como eventos textuais
altamente maleáveis e dinâmicos.
Os gêneros textuais caracterizam-se muito mais por suas
funções comunicativas; cognitivas e institucionais, do que por
suas peculiaridades linguísticas e estruturais.
Os textos, tanto orais quanto escritos, que têm o objetivo
de estabelecer algum tipo de comunicação, possuem algumas
características básicas que fazem com que possamos saber em
qual gênero textual o texto se encaixa. Algumas dessas carac-
terísticas são: o tipo de assunto abordado, quem está falando,
para quem está falando, qual a finalidade do texto, qual o tipo
do texto (narrativo, argumentativo, instrucional, etc.).
É essencial saber distinguir o que é gênero textual, gênero
literário e tipo textual. Cada uma dessas classificações é
referente aos textos, porém é preciso ter atenção, cada uma
possui um significado totalmente diferente da outra.
Gêneros textuais – cada um deles possui o seu próprio estilo
de escrita e de estrutura. Desta forma fica mais fácil compreen-
der as diferenças entre cada um deles e poder classifica-los de
acordo com suas características.
Gênero Literário –os textos abordados são apenas os literá-
rios, diferente do gênero textual, que abrange todo tipo de tex-
to. O gênero literário é classificado de acordo com a sua forma,
podendo ser do gênero líricos, dramático, épico, narrativo e etc.
Tipo textual –forma como o texto se apresenta, podendo
ser classificado como narrativo, argumentativo, dissertativo,
descritivo, informativo ou injuntivo. Cada uma dessas classifica-
ções varia de acordo como o texto se apresenta e com a finalida-
de para o qual foi escrito.
Quando pensamos nos diversos tipos e gêneros textuais,
devemos pensar também na linguagem adequada a ser adotada
em cada um deles.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

Por isso existem a linguagem literária e a linguagem não Sua estrutura textual é dividida em três partes: tese (apre-
literária. Diferentemente do que acontece com os textos literá- sentação), antítese (desenvolvimento), nova tese (conclusão).
rios, nos quais há uma preocupação com o objeto linguístico e
também com o estilo, os textos não literários apresentam carac- Exemplos de gêneros textuais dissertativos:
terísticas bem delimitadas para que possam cumprir sua princi- Editorial Jornalístico
pal missão, que é, na maioria das vezes, a de informar. Carta de opinião
Quando pensamos em informação, alguns elementos de- Resenha
vem ser elencados, como a objetividade, a transparência e o Artigo
compromisso com uma linguagem não literária, afastando assim Ensaio
possíveis equívocos na interpretação de um texto. Monografia, dissertação de mestrado e tese de doutorado
Os gêneros textuais são fenômenos históricos, profunda-
mente vinculados à vida cultural e social, portanto, são entida- Texto Expositivo: possuem a função de expor determinada
des sócio discursivas e formas de ação social em qualquer situa- ideia, por meio de recursos como: definição, conceituação, in-
ção comunicativa. formação, descrição e comparação.
Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleá- Exemplos de gêneros textuais expositivos:
veis e dinâmicos. Seminários
Os gêneros textuais caracterizam-se muito mais por suas Palestras
funções comunicativas; cognitivas e institucionais, do que por Conferências
suas peculiaridades linguísticas e estruturais. Entrevistas
Trabalhos acadêmicos
Tipos de Gêneros Textuais Enciclopédia
Verbetes de dicionários
Existem inúmeros gêneros textuais dentro das categorias Texto Injuntivo: também chamado de texto instrucional,
tipológicas de texto, e cada texto possuiu uma linguagem e indica uma ordem, de modo que o locutor (emissor) objetiva
estrutura. Em outras palavras, gêneros textuais são estruturas orientar e persuadir o interlocutor (receptor). Apresentam, na
textuais peculiares que surgem dos tipos de textos: narrativo, maioria dos casos, verbos no imperativo.
descritivo, dissertativo-argumentativo, expositivo e injuntivo.
Exemplos de gêneros textuais injuntivos:
Texto Narrativo: apresentam ações de personagens no Propaganda
tempo e no espaço. A estrutura da narração é dividida em: apre- Receita culinária
sentação, desenvolvimento, clímax e desfecho. Bula de remédio
Manual de instruções
Exemplos de gêneros textuais narrativos: Regulamento
Romance Textos prescritivos
Novela
Crônica QUESTÕES
Contos de Fada
Fábula 01. SEDUC-CE - Professor - Língua Portuguesa – 2018 - UE-
Lendas CE-CEV
Considerando que os gêneros estão agrupados em cinco
Texto Descritivo: se ocupam de relatar e expor determina- modalidades retóricas correspondentes aos tipos textuais, assi-
da pessoa, objeto, lugar, acontecimento. São textos cheios de nale a opção em que a correspondência dos exemplos e as res-
adjetivos, que descrevem ou apresentam imagens a partir das pectivas modalidades está correta.
percepções sensoriais do locutor (emissor). A) ARGUMENTAR: novela fantástica, texto de opinião, de-
bate regrado.
Exemplos de gêneros textuais descritivos: B) EXPOR: seminário, conferência, entrevista de especialis-
Diário ta.
Relatos (viagens, históricos, etc.) C) NARRAR: fábula, curriculum vitae, lenda.
Biografia e autobiografia D) DESCREVER: regulamento, regras de jogo, carta do leitor.
Notícia
Currículo 02. SEDUC-CE - Professor - Língua Portuguesa – 2018 - UE-
Lista de compras CE-CEV
Cardápio
Anúncios de classificados Receita do amor

Texto Dissertativo-Argumentativo: encarregados de expor Ingredientes:

um tema ou assunto por meio de argumentações. São marcados • 4 xícaras de carinho
pela defesa de um ponto de vista, ao mesmo tempo que tentam • 2 xícaras de atenção
persuadir o leitor. • 2 colheres de suspiros

26
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
• 8 pedaços de saudades
• 3 colheres de respeito
• Amor, sorrisos bobos, pimenta e ciúmes a gosto
Modo de preparo:
– Misture 8 pedaços de saudade com 2 xícaras de atenção
em uma panela até virar uma mistura onde qualquer momento
seja especial. Acrescente sorrisos bobos até ficar homogêneo;
– Junte todo o carinho na forma e caramelize com suspiros
de paixão, ao sentir o cheiro de sonhos se espalhando no am-
biente retire do fogo e acrescente uma pitada de pimenta para
sentirmos a intensidade dentro de nós sempre que provarmos;
– Misture bem todos os ingredientes anteriores;
– Para não virar rotina, acrescente muito amor e uma colher
de ciúmes. Para dar um pequeno sabor de dedicação, adicione
3 colheres de respeito. (Caso erre na medida de ciúmes coloque
respeito a gosto).
(...)
Rendimento: Duas porções
Dica de acompanhamento: Aprecie com abraços e músicas.
Diêgo Cabó
Fonte:https://www.pensador.com/frase/MTgyMjExMg/.
Acesso em 08/09/2018.
O critério que impera na determinação interpretativa do gê-
nero apresentado é
A) o suporte.
B) o contexto.
C) a forma.
D) a função.
03. CREMESP - Oficial Administrativo - Área Administrativa
– 2016 – FCC
Outro dia, em busca de determinada informação, caiu-me
às mãos um calendário de 1866. Por força do hábito, examinei-o
pelo avesso e descobri um panorama encantador. Como todos
antes dele, foi um ano cheio de domingos. Nasceu e morreu
gente. Declararam-se guerras e fizeram-se as pazes, não neces-
sariamente nessa ordem. O barco a vapor, o telégrafo e a foto-
grafia eram as grandes novidades, e já havia no ar um xodó pela
tecnologia. Mas não adiantava: aquele mundo de 150 anos atrás
continuava predominantemente literário.
Eram tempos em que, flanando pelas grandes cidades, os
mortais podiam cruzar com os escritores nas ruas — poetas, ro-
mancistas, pensadores —, segui-los até seus cafés, sentar-se à
mesa do lado, ouvir o que eles diziam e, quem sabe, puxá-los
pela manga e oferecer-lhes fogo. Talvez em nenhuma outra épo-
ca tantos gênios morassem nas mesmas cidades, quem sabe até
em bairros vizinhos. E todos em idade madura, no auge de suas
vidas ativas e criativas.
Na Paris de 1866, por exemplo, roçavam cotovelos Ale-
xandre Dumas, Victor Hugo, Baudelaire. Em Lisboa, Antero de
Quental, Camilo Castelo Branco, Eça de Queiroz. E, no Rio, basta-
va um pulinho à rua do Ouvidor para se estar diante de Machado
de Assis e José de Alencar.
Que viagem, a 1866.
(Adaptado de: CASTRO, Ruy. Viagem a 1866. Disponível em:
www.folha.uol.com.br)
27
Uma característica do gênero crônica que pode ser observa-
da no texto é a presença de uma linguagem
A) imparcial, que se evidencia em: Talvez em nenhuma ou-
tra época tantos gênios morassem nas mesmas cidades...
B) formal, que se evidencia em: ... já havia no ar um xodó
pela tecnologia.
C) arcaica, que se evidencia em: Que viagem, a 1866.
D) coloquial, que se evidencia em: ... foi um ano cheio de
domingos
E) argumentativa, que se evidencia em: Nasceu e morreu
gente.
04. CREMESP - Oficial Administrativo - Área Administrati-
va- 2016 – FCC
O Dia do Médico, celebrado em 18 de outubro, foi a data
escolhida pelo Conselho Regional de Medicina do Estado de
São Paulo (Cremesp) para o lançamento de uma campanha pela
humanização da Medicina. Com o mote “O calor humano tam-
bém cura”, a ação pretende enaltecer a vocação humanitária do
médico e fortalecer a relação entre esses profissionais e seus
pacientes, um dos pilares da Medicina.
As peças da campanha ressaltam, por meio de filmes, anún-
cios e banners, que o médico é especialista em pessoas e que o
toque, o olhar e a conversa são tão essenciais para a Medicina
quanto a evolução tecnológica.
(No Dia do Médico, Cremesp lança campanha pela humani-
zação da Medicina. Disponível em: www.cremesp.org.br)
Levando em conta a linguagem, o formato e a finalidade do
texto, conclui-se que se trata de
A) uma notícia.
B) um artigo de opinião.
C) uma carta comercial.
D) uma reportagem.
E) um editorial.
05. Pref. de Maceió - AL - Técnico Administrativo – 2017 -
COPEVE-UFAL
[...]
Nada de exageros
Consumir dentro do limite das próprias economias é um
bom exemplo para as crianças. “Endividar-se para consumir
não está certo”, afirma a advogada Noemi Friske Momberger,
autora do livro A publicidade dirigida a crianças e adolescentes,
regulamentos e restrições. Isso vale tanto para as crianças como
para os pais. É preciso dar exemplo. Não adianta inventar regras
apenas para quem tem menos de 1 metro e meio. É preciso aju-
dar as crianças a entender o que cabe no orçamento familiar.
“Explico para meus filhos que não podemos ter algumas coisas,
mesmo que muitos na escola tenham três vezes mais”, diz a pro-
fessora de Inglês Lucia Razeira, de 30 anos, mãe de Vitor, de 7,
e Clara, de 10.
[...]
Disponível em:http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epo-
ca/0,,EMI58402-15228,00- EU+QUERO+EU+QUERO+EU+QUE-
RO.html>.Acesso em: 07 fev. 2017.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Considerando as características predominantes, o gênero
textual
A) é seguramente uma reportagem em que se observam
argumentos do autor.
B) se enquadra no tipo narrativo, uma vez que há predomí-
nio de sequências descritivas.
C) foi totalmente explicitado no recorte apresentado, já que
diz respeito a um artigo de opinião.
D) é uma notícia, já que narra um fato verídico, com
informações sobre a necessidade de se ensinar os limites do
consumo.
E) é delimitado pela esfera do campo opinativo, uma vez
que defende o ponto de vista de que é preciso haver limites
para o consumo, por meio de três argumentos básicos.
RESPOSTAS
01 B das premissas propostas, que se deduz obrigatoriamente dos
02 D postulados admitidos. No raciocínio lógico, as conclusões não
03 D
04 A
05 E Por exemplo, um raciocínio lógico é o seguinte encadea-
8. ESTRATÉGIAS ARGUMENTATIVAS: INDUÇÃO, DE-
DUÇÃO, DIALÉTICA; TIPOS DE ARGUMENTAÇÃO.
Argumentação
O ato de comunicação não visa apenas transmitir uma infor-
mação a alguém. Quem comunica pretende criar uma imagem
positiva de si mesmo (por exemplo, a de um sujeito educado,
ou inteligente, ou culto), quer ser aceito, deseja que o que diz
seja admitido como verdadeiro. Em síntese, tem a intenção de
convencer, ou seja, tem o desejo de que o ouvinte creia no que
o texto diz e faça o que ele propõe.
Se essa é a finalidade última de todo ato de comunicação,
todo texto contém um componente argumentativo. A argumen-
tação é o conjunto de recursos de natureza linguística destina-
dos a persuadir a pessoa a quem a comunicação se destina. Está
presente em todo tipo de texto e visa a promover adesão às te-
ses e aos pontos de vista defendidos.
As pessoas costumam pensar que o argumento seja ape-
nas uma prova de verdade ou uma razão indiscutível para com-
provar a veracidade de um fato. O argumento é mais que isso:
como se disse acima, é um recurso de linguagem utilizado para
levar o interlocutor a crer naquilo que está sendo dito, a aceitar
como verdadeiro o que está sendo transmitido. A argumentação
pertence ao domínio da retórica, arte de persuadir as pessoas
mediante o uso de recursos de linguagem.
Para compreender claramente o que é um argumento, é
bom voltar ao que diz Aristóteles, filósofo grego do século IV
a.C., numa obra intitulada “Tópicos: os argumentos são úteis
quando se tem de escolher entre duas ou mais coisas”.
28
Se tivermos de escolher entre uma coisa vantajosa e uma
desvantajosa, como a saúde e a doença, não precisamos argu-
mentar. Suponhamos, no entanto, que tenhamos de escolher
entre duas coisas igualmente vantajosas, a riqueza e a saúde.
Nesse caso, precisamos argumentar sobre qual das duas é mais
desejável. O argumento pode então ser definido como qualquer
recurso que torna uma coisa mais desejável que outra. Isso sig-
nifica que ele atua no domínio do preferível. Ele é utilizado para
fazer o interlocutor crer que, entre duas teses, uma é mais pro-
vável que a outra, mais possível que a outra, mais desejável que
a outra, é preferível à outra.
O objetivo da argumentação não é demonstrar a verdade
de um fato, mas levar o ouvinte a admitir como verdadeiro o que
o enunciador está propondo.
Há uma diferença entre o raciocínio lógico e a argumenta-
ção. O primeiro opera no domínio do necessário, ou seja, pre-
tende demonstrar que uma conclusão deriva necessariamente
dependem de crenças, de uma maneira de ver o mundo, mas
apenas do encadeamento de premissas e conclusões.
mento:
A é igual a B.
A é igual a C.
Então: C é igual a A.
Admitidos os dois postulados, a conclusão é, obrigatoria-
mente, que C é igual a A.
Outro exemplo:
Todo ruminante é um mamífero.
A vaca é um ruminante.
Logo, a vaca é um mamífero.
Admitidas como verdadeiras as duas premissas, a conclusão
também será verdadeira.
No domínio da argumentação, as coisas são diferentes.
Nele, a conclusão não é necessária, não é obrigatória. Por isso,
deve-se mostrar que ela é a mais desejável, a mais provável, a
mais plausível. Se o Banco do Brasil fizer uma propaganda di-
zendo-se mais confiável do que os concorrentes porque existe
desde a chegada da família real portuguesa ao Brasil, ele estará
dizendo-nos que um banco com quase dois séculos de existência
é sólido e, por isso, confiável. Embora não haja relação necessá-
ria entre a solidez de uma instituição bancária e sua antiguidade,
esta tem peso argumentativo na afirmação da confiabilidade de
um banco. Portanto é provável que se creia que um banco mais
antigo seja mais confiável do que outro fundado há dois ou três
anos.
Enumerar todos os tipos de argumentos é uma tarefa quase
impossível, tantas são as formas de que nos valemos para fazer
as pessoas preferirem uma coisa a outra. Por isso, é importante
entender bem como eles funcionam.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Já vimos diversas características dos argumentos. É preci-
so acrescentar mais uma: o convencimento do interlocutor, o
auditório, que pode ser individual ou coletivo, será tanto mais
fácil quanto mais os argumentos estiverem de acordo com suas
crenças, suas expectativas, seus valores. Não se pode convencer
um auditório pertencente a uma dada cultura enfatizando coisas
que ele abomina. Será mais fácil convencê-lo valorizando coisas
que ele considera positivas. No Brasil, a publicidade da cerve-
ja vem com frequência associada ao futebol, ao gol, à paixão
nacional. Nos Estados Unidos, essa associação certamente não
surtiria efeito, porque lá o futebol não é valorizado da mesma
forma que no Brasil. O poder persuasivo de um argumento está
vinculado ao que é valorizado ou desvalorizado numa dada cul-
tura.
Tipos de Argumento
Já verificamos que qualquer recurso linguístico destinado a
fazer o interlocutor dar preferência à tese do enunciador é um
argumento. Exemplo:
Argumento de Autoridade
É a citação, no texto, de afirmações de pessoas reconhe-
cidas pelo auditório como autoridades em certo domínio do
saber, para servir de apoio àquilo que o enunciador está pro-
pondo. Esse recurso produz dois efeitos distintos: revela o co-
nhecimento do produtor do texto a respeito do assunto de que
está tratando; dá ao texto a garantia do autor citado. É preciso,
no entanto, não fazer do texto um amontoado de citações. A
citação precisa ser pertinente e verdadeira. Exemplo:
“A imaginação é mais importante do que o conhecimento.”
Quem disse a frase aí de cima não fui eu...Foi Einstein.Para
ele, uma coisa vem antes da outra: sem imaginação, não há co-
nhecimento.Nunca o inverso.
Alex José Periscinoto.
In: Folha de S. Paulo, 30/8/1993, p. 5-2
A tese defendida nesse texto é que a imaginação é mais im-
portante do que o conhecimento. Para levar o auditório a aderir
a ela, o enunciador cita um dos mais célebres cientistas do mun-
do. Se um físico de renome mundial disse isso, então as pessoas
devem acreditar que é verdade.
Argumento de Quantidade
É aquele que valoriza mais o que é apreciado pelo maior
número de pessoas, o que existe em maior número, o que tem
maior duração, o que tem maior número de adeptos, etc. O fun-
damento desse tipo de argumento é que mais = melhor. A publi-
cidade faz largo uso do argumento de quantidade.
29
Argumento do Consenso
É uma variante do argumento de quantidade. Fundamen-
ta-se em afirmações que, numa determinada época, são aceitas
como verdadeiras e, portanto, dispensam comprovações, a me-
nos que o objetivo do texto seja comprovar alguma delas. Parte
da ideia de que o consenso, mesmo que equivocado, correspon-
de ao indiscutível, ao verdadeiro e, portanto, é melhor do que
aquilo que não desfruta dele. Em nossa época, são consensuais,
por exemplo, as afirmações de que o meio ambiente precisa ser
protegido e de que as condições de vida são piores nos países
subdesenvolvidos. Ao confiar no consenso, porém, corre-se o
risco de passar dos argumentos válidos para os lugares comuns,
os preconceitos e as frases carentes de qualquer base científica.
Argumento de Existência
É aquele que se fundamenta no fato de que é mais fácil
aceitar aquilo que comprovadamente existe do que aquilo que
é apenas provável, que é apenas possível. A sabedoria popular
enuncia o argumento de existência no provérbio “Mais vale um
pássaro na mão do que dois voando”.
Nesse tipo de argumento, incluem-se as provas documen-
tais (fotos, estatísticas, depoimentos, gravações, etc.) ou provas
concretas, que tornam mais aceitável uma afirmação genérica.
Durante a invasão do Iraque, por exemplo, os jornais diziam que
o exército americano era muito mais poderoso do que o iraquia-
no. Essa afirmação, sem ser acompanhada de provas concretas,
poderia ser vista como propagandística. No entanto, quando do-
cumentada pela comparação do número de canhões, de carros
de combate, de navios, etc., ganhava credibilidade.
Argumento quase lógico
É aquele que opera com base nas relações lógicas, como
causa e efeito, analogia, implicação, identidade, etc. Esses ra-
ciocínios são chamados quase lógicos porque, diversamente
dos raciocínios lógicos, eles não pretendem estabelecer rela-
ções necessárias entre os elementos, mas sim instituir relações
prováveis, possíveis, plausíveis. Por exemplo, quando se diz “A é
igual a B”, “B é igual a C”, “então A é igual a C”, estabelece-se
uma relação de identidade lógica. Entretanto, quando se afirma
“Amigo de amigo meu é meu amigo” não se institui uma identi-
dade lógica, mas uma identidade provável.
Um texto coerente do ponto de vista lógico é mais facilmen-
te aceito do que um texto incoerente. Vários são os defeitos que
concorrem para desqualificar o texto do ponto de vista lógico:
fugir do tema proposto, cair em contradição, tirar conclusões
que não se fundamentam nos dados apresentados, ilustrar afir-
mações gerais com fatos inadequados, narrar um fato e dele ex-
trair generalizações indevidas.
Argumento do Atributo
É aquele que considera melhor o que tem propriedades tí-
picas daquilo que é mais valorizado socialmente, por exemplo,
o mais raro é melhor que o comum, o que é mais refinado é
melhor que o que é mais grosseiro, etc.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Por esse motivo, a publicidade usa, com muita frequência,
celebridades recomendando prédios residenciais, produtos de
beleza, alimentos estéticos, etc., com base no fato de que o con-
sumidor tende a associar o produto anunciado com atributos da
celebridade.
Uma variante do argumento de atributo é o argumento da
competência linguística. A utilização da variante culta e formal
da língua que o produtor do texto conhece a norma linguística
socialmente mais valorizada e, por conseguinte, deve produzir
um texto em que se pode confiar. Nesse sentido é que se diz que
o modo de dizer dá confiabilidade ao que se diz.
Imagine-se que um médico deva falar sobre o estado de
saúde de uma personalidade pública. Ele poderia fazê-lo das
duas maneiras indicadas abaixo, mas a primeira seria infinita-
mente mais adequada para a persuasão do que a segunda, pois
esta produziria certa estranheza e não criaria uma imagem de
competência do médico:
- Para aumentar a confiabilidade do diagnóstico e levando
em conta o caráter invasivo de alguns exames, a equipe médica
houve por bem determinar o internamento do governador pelo
período de três dias, a partir de hoje, 4 de fevereiro de 2001.
- Para conseguir fazer exames com mais cuidado e porque
alguns deles são barrapesada, a gente botou o governador no
hospital por três dias.
Como dissemos antes, todo texto tem uma função argumen-
tativa, porque ninguém fala para não ser levado a sério, para ser
ridicularizado, para ser desmentido: em todo ato de comunica-
ção deseja-se influenciar alguém. Por mais neutro que pretenda
ser, um texto tem sempre uma orientação argumentativa.
A orientação argumentativa é uma certa direção que o fa-
lante traça para seu texto. Por exemplo, um jornalista, ao falar
de um homem público, pode ter a intenção de criticá-lo, de ridi-
cularizá-lo ou, ao contrário, de mostrar sua grandeza.
O enunciador cria a orientação argumentativa de seu texto
dando destaque a uns fatos e não a outros, omitindo certos epi-
sódios e revelando outros, escolhendo determinadas palavras e
não outras, etc. Veja:
“O clima da festa era tão pacífico que até sogras e noras
trocavam abraços afetuosos.”
O enunciador aí pretende ressaltar a ideia geral de que no-
ras e sogras não se toleram. Não fosse assim, não teria escolhi-
do esse fato para ilustrar o clima da festa nem teria utilizado o
termo até, que serve para incluir no argumento alguma coisa
inesperada.
Além dos defeitos de argumentação mencionados quando
tratamos de alguns tipos de argumentação, vamos citar outros:
- Uso sem delimitação adequada de palavra de sentido tão
amplo, que serve de argumento para um ponto de vista e seu
contrário. São noções confusas, como paz, que, paradoxalmen-
te, pode ser usada pelo agressor e pelo agredido. Essas palavras
podem ter valor positivo (paz, justiça, honestidade, democracia)
ou vir carregadas de valor negativo (autoritarismo, degradação
do meio ambiente, injustiça, corrupção).
- Uso de afirmações tão amplas, que podem ser derrubadas
por um único contra exemplo. Quando se diz “Todos os políticos
são ladrões”, basta um único exemplo de político honesto para
destruir o argumento.
30
- Emprego de noções científicas sem nenhum rigor, fora do
contexto adequado, sem o significado apropriado, vulgarizando-
-as e atribuindo-lhes uma significação subjetiva e grosseira. É o
caso, por exemplo, da frase “O imperialismo de certas indústrias
não permite que outras crescam”, em que o termo imperialismo
é descabido, uma vez que, a rigor, significa “ação de um Estado
visando a reduzir outros à sua dependência política e econômi-
ca”.
A boa argumentação é aquela que está de acordo com a
situação concreta do texto, que leva em conta os componentes
envolvidos na discussão (o tipo de pessoa a quem se dirige a
comunicação, o assunto, etc).
Convém ainda alertar que não se convence ninguém com
manifestações de sinceridade do autor (como eu, que não cos-
tumo mentir...) ou com declarações de certeza expressas em
fórmulas feitas (como estou certo, creio firmemente, é claro, é
óbvio, é evidente, afirmo com toda a certeza, etc). Em vez de
prometer, em seu texto, sinceridade e certeza, autenticidade e
verdade, o enunciador deve construir um texto que revele isso.
Em outros termos, essas qualidades não se prometem, manifes-
tam-se na ação.
A argumentação é a exploração de recursos para fazer pa-
recer verdadeiro aquilo que se diz num texto e, com isso, levar
a pessoa a que texto é endereçado a crer naquilo que ele diz.
Um texto dissertativo tem um assunto ou tema e expressa
um ponto de vista, acompanhado de certa fundamentação, que
inclui a argumentação, questionamento, com o objetivo de per-
suadir. Argumentar é o processo pelo qual se estabelecem rela-
ções para chegar à conclusão, com base em premissas. Persuadir
é um processo de convencimento, por meio da argumentação,
no qual procura-se convencer os outros, de modo a influenciar
seu pensamento e seu comportamento.
A persuasão pode ser válida e não válida. Na persuasão vá-
lida, expõem-se com clareza os fundamentos de uma ideia ou
proposição, e o interlocutor pode questionar cada passo do ra-
ciocínio empregado na argumentação. A persuasão não válida
apoia-se em argumentos subjetivos, apelos subliminares, chan-
tagens sentimentais, com o emprego de “apelações”, como a
inflexão de voz, a mímica e até o choro.
Alguns autores classificam a dissertação em duas modalida-
des, expositiva e argumentativa. Esta, exige argumentação, ra-
zões a favor e contra uma ideia, ao passo que a outra é informa-
tiva, apresenta dados sem a intenção de convencer. Na verdade,
a escolha dos dados levantados, a maneira de expô-los no texto
já revelam uma “tomada de posição”, a adoção de um ponto de
vista na dissertação, ainda que sem a apresentação explícita de
argumentos. Desse ponto de vista, a dissertação pode ser defi-
nida como discussão, debate, questionamento, o que implica a
liberdade de pensamento, a possibilidade de discordar ou con-
cordar parcialmente. A liberdade de questionar é fundamental,
mas não é suficiente para organizar um texto dissertativo. É ne-
cessária também a exposição dos fundamentos, os motivos, os
porquês da defesa de um ponto de vista.
Pode-se dizer que o homem vive em permanente atitude
argumentativa. A argumentação está presente em qualquer tipo
de discurso, porém, é no texto dissertativo que ela melhor se
evidencia.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Para discutir um tema, para confrontar argumentos e po-
sições, é necessária a capacidade de conhecer outros pontos
de vista e seus respectivos argumentos. Uma discussão impõe,
muitas vezes, a análise de argumentos opostos, antagônicos.
Como sempre, essa capacidade aprende-se com a prática. Um
bom exercício para aprender a argumentar e contra-argumentar
consiste em desenvolver as seguintes habilidades:
- argumentação: anotar todos os argumentos a favor de
uma ideia ou fato; imaginar um interlocutor que adote a posição
totalmente contrária;
- contra-argumentação: imaginar um diálogo-debate e
quais os argumentos que essa pessoa imaginária possivelmente
apresentaria contra a argumentação proposta;
- refutação: argumentos e razões contra a argumentação
oposta.
A argumentação tem a finalidade de persuadir, portanto,
argumentar consiste em estabelecer relações para tirar conclu-
sões válidas, como se procede no método dialético. O método
dialético não envolve apenas questões ideológicas, geradoras de
polêmicas. Trata-se de um método de investigação da realidade
pelo estudo de sua ação recíproca, da contradição inerente ao
fenômeno em questão e da mudança dialética que ocorre na
natureza e na sociedade.
Descartes (1596-1650), filósofo e pensador francês, criou o
método de raciocínio silogístico, baseado na dedução, que par-
te do simples para o complexo. Para ele, verdade e evidência
são a mesma coisa, e pelo raciocínio torna-se possível chegar a
conclusões verdadeiras, desde que o assunto seja pesquisado
em partes, começando-se pelas proposições mais simples até
alcançar, por meio de deduções, a conclusão final. Para a linha
de raciocínio cartesiana, é fundamental determinar o problema,
dividi-lo em partes, ordenar os conceitos, simplificando-os, enu-
merar todos os seus elementos e determinar o lugar de cada um
no conjunto da dedução.
A lógica cartesiana, até os nossos dias, é fundamental para
a argumentação dos trabalhos acadêmicos. Descartes propôs
quatro regras básicas que constituem um conjunto de reflexos
vitais, uma série de movimentos sucessivos e contínuos do espí-
rito em busca da verdade:
- evidência;
- divisão ou análise;
- ordem ou dedução;
- enumeração.
A enumeração pode apresentar dois tipos de falhas: a omis-
são e a incompreensão. Qualquer erro na enumeração pode
quebrar o encadeamento das ideias, indispensável para o pro-
cesso dedutivo.
A forma de argumentação mais empregada na redação aca-
dêmica é o silogismo, raciocínio baseado nas regras cartesianas,
que contém três proposições: duas premissas, maior e menor, e
a conclusão. As três proposições são encadeadas de tal forma,
que a conclusão é deduzida da maior por intermédio da menor.
A premissa maior deve ser universal, emprega todo, nenhum,
pois alguns não caracteriza a universalidade.
Há dois métodos fundamentais de raciocínio: a dedução (si-
logística), que parte do geral para o particular, e a indução, que
vai do particular para o geral.
31
A expressão formal do método dedutivo é o silogismo. A
dedução é o caminho das consequências, baseia-se em uma co-
nexão descendente (do geral para o particular) que leva à con-
clusão. Segundo esse método, partindo-se de teorias gerais, de
verdades universais, pode-se chegar à previsão ou determina-
ção de fenômenos particulares. O percurso do raciocínio vai da
causa para o efeito. Exemplo:
Todo homem é mortal (premissa maior = geral, universal)
Fulano é homem (premissa menor = particular)
Logo, Fulano é mortal (conclusão)
A indução percorre o caminho inverso ao da dedução, ba-
seiase em uma conexão ascendente, do particular para o geral.
Nesse caso, as constatações particulares levam às leis gerais, ou
seja, parte de fatos particulares conhecidos para os fatos gerais,
desconhecidos. O percurso do raciocínio se faz do efeito para a
causa. Exemplo:
O calor dilata o ferro (particular)
O calor dilata o bronze (particular)
O calor dilata o cobre (particular)
O ferro, o bronze, o cobre são metais
Logo, o calor dilata metais (geral, universal)
Quanto a seus aspectos formais, o silogismo pode ser válido
e verdadeiro; a conclusão será verdadeira se as duas premissas
também o forem. Se há erro ou equívoco na apreciação dos fa-
tos, pode-se partir de premissas verdadeiras para chegar a uma
conclusão falsa. Tem-se, desse modo, o sofisma. Uma definição
inexata, uma divisão incompleta, a ignorância da causa, a falsa
analogia são algumas causas do sofisma. O sofisma pressupõe
má fé, intenção deliberada de enganar ou levar ao erro; quando
o sofisma não tem essas intenções propositais, costuma-se cha-
mar esse processo de argumentação de paralogismo. Encontra-
-se um exemplo simples de sofisma no seguinte diálogo:
- Você concorda que possui uma coisa que não perdeu?
- Lógico, concordo.
- Você perdeu um brilhante de 40 quilates?
- Claro que não!
- Então você possui um brilhante de 40 quilates...
Exemplos de sofismas:
Dedução
Todo professor tem um diploma (geral, universal)
Fulano tem um diploma (particular)
Logo, fulano é professor (geral – conclusão falsa)
Indução
O Rio de Janeiro tem uma estátua do Cristo Redentor. (par-
ticular)
Taubaté (SP) tem uma estátua do Cristo Redentor. (particu-
lar)
Rio de Janeiro e Taubaté são cidades.
Logo, toda cidade tem uma estátua do Cristo Redentor.(ge-
ral – conclusão falsa)
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Nota-se que as premissas são verdadeiras, mas a conclu-
são pode ser falsa. Nem todas as pessoas que têm diploma são
professores; nem todas as cidades têm uma estátua do Cristo
Redentor. Comete-se erro quando se faz generalizações apres-
sadas ou infundadas. A “simples inspeção” é a ausência de aná-
lise ou análise superficial dos fatos, que leva a pronunciamentos
subjetivos, baseados nos sentimentos não ditados pela razão.
Tem-se, ainda, outros métodos, subsidiários ou não funda-
mentais, que contribuem para a descoberta ou comprovação da
verdade: análise, síntese, classificação e definição. Além desses,
existem outros métodos particulares de algumas ciências, que
adaptam os processos de dedução e indução à natureza de uma
realidade particular. Pode-se afirmar que cada ciência tem seu
método próprio demonstrativo, comparativo, histórico etc. A
análise, a síntese, a classificação a definição são chamadas mé-
todos sistemáticos, porque pela organização e ordenação das
ideias visam sistematizar a pesquisa.
Análise e síntese são dois processos opostos, mas interliga-
dos; a análise parte do todo para as partes, a síntese, das partes
para o todo. A análise precede a síntese, porém, de certo modo,
uma depende da outra. A análise decompõe o todo em partes,
enquanto a síntese recompõe o todo pela reunião das partes.
Sabe-se, porém, que o todo não é uma simples justaposição das
partes. Se alguém reunisse todas as peças de um relógio, não
significa que reconstruiu o relógio, pois fez apenas um amon-
toado de partes. Só reconstruiria todo se as partes estivessem
organizadas, devidamente combinadas, seguida uma ordem de
relações necessárias, funcionais, então, o relógio estaria recons-
truído.
Síntese, portanto, é o processo de reconstrução do todo
por meio da integração das partes, reunidas e relacionadas num
conjunto. Toda síntese, por ser uma reconstrução, pressupõe a
análise, que é a decomposição. A análise, no entanto, exige uma
decomposição organizada, é preciso saber como dividir o todo
em partes. As operações que se realizam na análise e na síntese
podem ser assim relacionadas:
Análise: penetrar, decompor, separar, dividir.
Síntese: integrar, recompor, juntar, reunir.
A análise tem importância vital no processo de coleta de
ideias a respeito do tema proposto, de seu desdobramento e da
criação de abordagens possíveis. A síntese também é importan-
te na escolha dos elementos que farão parte do texto.
Segundo Garcia (1973, p.300), a análise pode ser formal ou
informal. A análise formal pode ser científica ou experimental;
é característica das ciências matemáticas, físico-naturais e ex-
perimentais. A análise informal é racional ou total, consiste em
“discernir” por vários atos distintos da atenção os elementos
constitutivos de um todo, os diferentes caracteres de um objeto
ou fenômeno.
A análise decompõe o todo em partes, a classificação es-
tabelece as necessárias relações de dependência e hierarquia
entre as partes. Análise e classificação ligam-se intimamente, a
ponto de se confundir uma com a outra, contudo são procedi-
mentos diversos: análise é decomposição e classificação é hie-
rarquisação.
32
Nas ciências naturais, classificam-se os seres, fatos e fe-
nômenos por suas diferenças e semelhanças; fora das ciências
naturais, a classificação pode-se efetuar por meio de um pro-
cesso mais ou menos arbitrário, em que os caracteres comuns e
diferenciadores são empregados de modo mais ou menos con-
vencional. A classificação, no reino animal, em ramos, classes,
ordens, subordens, gêneros e espécies, é um exemplo de classi-
ficação natural, pelas características comuns e diferenciadoras.
A classificação dos variados itens integrantes de uma lista mais
ou menos caótica é artificial.
Exemplo: aquecedor, automóvel, barbeador, batata, cami-
nhão, canário, jipe, leite, ônibus, pão, pardal, pintassilgo, queijo,
relógio, sabiá, torradeira.
Aves: Canário, Pardal, Pintassilgo, Sabiá.
Alimentos: Batata, Leite, Pão, Queijo.
Mecanismos: Aquecedor, Barbeador, Relógio, Torradeira.
Veículos: Automóvel, Caminhão, Jipe, Ônibus.
Os elementos desta lista foram classificados por ordem al-
fabética e pelas afinidades comuns entre eles. Estabelecer cri-
térios de classificação das ideias e argumentos, pela ordem de
importância, é uma habilidade indispensável para elaborar o
desenvolvimento de uma redação. Tanto faz que a ordem seja
crescente, do fato mais importante para o menos importante,
ou decrescente, primeiro o menos importante e, no final, o im-
pacto do mais importante; é indispensável que haja uma lógica
na classificação. A elaboração do plano compreende a classifica-
ção das partes e subdivisões, ou seja, os elementos do plano de-
vem obedecer a uma hierarquização. (Garcia, 1973, p. 302304.)
Para a clareza da dissertação, é indispensável que, logo na
introdução, os termos e conceitos sejam definidos, pois, para ex-
pressar um questionamento, deve-se, de antemão, expor clara
e racionalmente as posições assumidas e os argumentos que as
justificam. É muito importante deixar claro o campo da discus-
são e a posição adotada, isto é, esclarecer não só o assunto, mas
também os pontos de vista sobre ele.
A definição tem por objetivo a exatidão no emprego da lin-
guagem e consiste na enumeração das qualidades próprias de
uma ideia, palavra ou objeto. Definir é classificar o elemento
conforme a espécie a que pertence, demonstra: a característica
que o diferencia dos outros elementos dessa mesma espécie.
Entre os vários processos de exposição de ideias, a definição
é um dos mais importantes, sobretudo no âmbito das ciências.
A definição científica ou didática é denotativa, ou seja, atribui
às palavras seu sentido usual ou consensual, enquanto a cono-
tativa ou metafórica emprega palavras de sentido figurado. Se-
gundo a lógica tradicional aristotélica, a definição consta de três
elementos:
- o termo a ser definido;
- o gênero ou espécie;
- a diferença específica.
O que distingue o termo definido de outros elementos da
mesma espécie. Exemplo:
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Na frase: O homem é um animal racional classifica-se:
Elemento especie diferença
a ser definido específica
É muito comum formular definições de maneira defeituo-
sa, por exemplo: Análise é quando a gente decompõe o todo
em partes. Esse tipo de definição é gramaticalmente incorreto;
quando é advérbio de tempo, não representa o gênero, a espé-
cie, a gente é forma coloquial não adequada à redação acadê-
mica. Tão importante é saber formular uma definição, que se
recorre a Garcia (1973, p.306), para determinar os “requisitos da
definição denotativa”. Para ser exata, a definição deve apresen-
tar os seguintes requisitos:
- o termo deve realmente pertencer ao gênero ou classe em
que está incluído: “mesa é um móvel” (classe em que ‘mesa’
está realmente incluída) e não “mesa é um instrumento ou fer-
ramenta ou instalação”;
- o gênero deve ser suficientemente amplo para incluir to-
dos os exemplos específicos da coisa definida, e suficientemente
restrito para que a diferença possa ser percebida sem dificulda-
de;
- deve ser obrigatoriamente afirmativa: não há, em verda-
de, definição, quando se diz que o “triângulo não é um prisma”;
- deve ser recíproca: “O homem é um ser vivo” não cons-
titui definição exata, porque a recíproca, “Todo ser vivo é um
homem” não é verdadeira (o gato é ser vivo e não é homem);
- deve ser breve (contida num só período).Quando a defi-
nição, ou o que se pretenda como tal, é muito longa (séries de
períodos ou de parágrafos), chama-se explicação, e também de-
finição expandida;d
- deve ter uma estrutura gramatical rígida: sujeito (o termo)
+ cópula (verbo de ligação ser) + predicativo (o gênero) + adjun-
tos (as diferenças).
As definições dos dicionários de língua são feitas por meio
de paráfrases definitórias, ou seja, uma operação metalinguís-
tica que consiste em estabelecer uma relação de equivalência
entre a palavra e seus significados.
A força do texto dissertativo está em sua fundamentação.
Sempre é fundamental procurar um porquê, uma razão verda-
deira e necessária. A verdade de um ponto de vista deve ser
demonstrada com argumentos válidos. O ponto de vista mais
lógico e racional do mundo não tem valor, se não estiver acom-
panhado de uma fundamentação coerente e adequada.
Os métodos fundamentais de raciocínio segundo a lógica
clássica, que foram abordados anteriormente, auxiliam o julga-
mento da validade dos fatos. Às vezes, a argumentação é clara
e pode reconhecer-se facilmente seus elementos e suas rela-
ções; outras vezes, as premissas e as conclusões organizam-se
de modo livre, misturando-se na estrutura do argumento. Por
isso, é preciso aprender a reconhecer os elementos que cons-
tituem um argumento: premissas/conclusões. Depois de reco-
nhecer, verificar se tais elementos são verdadeiros ou falsos; em
seguida, avaliar se o argumento está expresso corretamente; se
há coerência e adequação entre seus elementos, ou se há con-
tradição.
33
Para isso é que se aprende os processos de raciocínio por
dedução e por indução. Admitindo-se que raciocinar é relacio-
nar, conclui-se que o argumento é um tipo específico de relação
entre as premissas e a conclusão.
Procedimentos Argumentativos: Constituem os procedi-
mentos argumentativos mais empregados para comprovar uma
afirmação: exemplificação, explicitação, enumeração, compara-
ção.
Exemplificação: Procura justificar os pontos de vista por
meio de exemplos, hierarquizar afirmações. São expressões co-
muns nesse tipo de procedimento: mais importante que, supe-
rior a, de maior relevância que. Empregam-se também dados
estatísticos, acompanhados de expressões: considerando os da-
dos; conforme os dados apresentados. Faz-se a exemplificação,
ainda, pela apresentação de causas e consequências, usando-se
comumente as expressões: porque, porquanto, pois que, uma
vez que, visto que, por causa de, em virtude de, em vista de, por
motivo de.
Explicitação: O objetivo desse recurso argumentativo é ex-
plicar ou esclarecer os pontos de vista apresentados. Pode-se
alcançar esse objetivo pela definição, pelo testemunho e pela
interpretação. Na explicitação por definição, empregamse ex-
pressões como: quer dizer, denomina-se, chama-se, na verdade,
isto é, haja vista, ou melhor; nos testemunhos são comuns as ex-
pressões: conforme, segundo, na opinião de, no parecer de, con-
soante as ideias de, no entender de, no pensamento de. A expli-
citação se faz também pela interpretação, em que são comuns
as seguintes expressões: parece, assim, desse ponto de vista.
Enumeração: Faz-se pela apresentação de uma sequência
de elementos que comprovam uma opinião, tais como a enu-
meração de pormenores, de fatos, em uma sequência de tempo,
em que são frequentes as expressões: primeiro, segundo, por
último, antes, depois, ainda, em seguida, então, presentemente,
antigamente, depois de, antes de, atualmente, hoje, no passado,
sucessivamente, respectivamente. Na enumeração de fatos em
uma sequência de espaço, empregam-se as seguintes expres-
sões: cá, lá, acolá, ali, aí, além, adiante, perto de, ao redor de,
no Estado tal, na capital, no interior, nas grandes cidades, no sul,
no leste...
Comparação: Analogia e contraste são as duas maneiras de
se estabelecer a comparação, com a finalidade de comprovar
uma ideia ou opinião. Na analogia, são comuns as expressões:
da mesma forma, tal como, tanto quanto, assim como, igual-
mente. Para estabelecer contraste, empregam-se as expressões:
mais que, menos que, melhor que, pior que.
Entre outros tipos de argumentos empregados para aumen-
tar o poder de persuasão de um texto dissertativo encontram-
-se:
Argumento de autoridade: O saber notório de uma auto-
ridade reconhecida em certa área do conhecimento dá apoio a
uma afirmação. Dessa maneira, procura-se trazer para o enun-
ciado a credibilidade da autoridade citada. Lembre-se que as
citações literais no corpo de um texto constituem argumentos
de autoridade.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Ao fazer uma citação, o enunciador situa os enunciados nela
contidos na linha de raciocínio que ele considera mais adequada
para explicar ou justificar um fato ou fenômeno. Esse tipo de
argumento tem mais caráter confirmatório que comprobatório.
Apoio na consensualidade: Certas afirmações dispensam
explicação ou comprovação, pois seu conteúdo é aceito como
válido por consenso, pelo menos em determinado espaço socio-
cultural.Nesse caso, incluem-se
- A declaração que expressa uma verdade universal (o ho-
mem, mortal, aspira à imortalidade);
- A declaração que é evidente por si mesma (caso dos pos-
tulados e axiomas);
- Quando escapam ao domínio intelectual, ou seja, é de na-
tureza subjetiva ou sentimental (o amor tem razões que a pró-
pria razão desconhece); implica apreciação de ordem estética
(gosto não se discute); diz respeito a fé religiosa, aos dogmas
(creio, ainda que parece absurdo).
Comprovação pela experiência ou observação: A verdade
de um fato ou afirmação pode ser comprovada por meio de da-
dos concretos, estatísticos ou documentais.
Comprovação pela fundamentação lógica: A comprovação
se realiza por meio de argumentos racionais, baseados na lógica:
causa/efeito; consequência/causa; condição/ocorrência.
Fatos não se discutem; discutem-se opiniões. As declara-
ções, julgamento, pronunciamentos, apreciações que expres-
sam opiniões pessoais (não subjetivas) devem ter sua validade
comprovada, e só os fatos provam. Em resumo toda afirmação
ou juízo que expresse uma opinião pessoal só terá validade se
fundamentada na evidência dos fatos, ou seja, se acompanhada
de provas, validade dos argumentos, porém, pode ser contesta-
da por meio da contra-argumentação ou refutação. São vários
os processos de contra-argumentação:
Refutação pelo absurdo: refuta-se uma afirmação demons-
trando o absurdo da consequência. Exemplo clássico é a con-
traargumentação do cordeiro, na conhecida fábula “O lobo e o
cordeiro”;
Refutação por exclusão: consiste em propor várias hipó-
teses para eliminá-las, apresentando-se, então, aquela que se
julga verdadeira;
Desqualificação do argumento: atribui-se o argumento à
opinião pessoal subjetiva do enunciador, restringindo-se a uni-
versalidade da afirmação;
Ataque ao argumento pelo testemunho de autoridade:
consiste em refutar um argumento empregando os testemu-
nhos de autoridade que contrariam a afirmação apresentada;
Desqualificar dados concretos apresentados: consiste em
desautorizar dados reais, demonstrando que o enunciador ba-
seou-se em dados corretos, mas tirou conclusões falsas ou in-
consequentes.
34
Por exemplo, se na argumentação afirmou-se, por meio de
dados estatísticos, que “o controle demográfico produz o desen-
volvimento”, afirma-se que a conclusão é inconsequente, pois
baseia-se em uma relação de causa-feito difícil de ser compro-
vada. Para contraargumentar, propõese uma relação inversa: “o
desenvolvimento é que gera o controle demográfico”.
Apresentam-se aqui sugestões, um dos roteiros possíveis
para desenvolver um tema, que podem ser analisadas e adapta-
das ao desenvolvimento de outros temas. Elege-se um tema, e,
em seguida, sugerem-se os procedimentos que devem ser ado-
tados para a elaboração de um Plano de Redação.
Tema: O homem e a máquina: necessidade e riscos da evo-
lução tecnológica
- Questionar o tema, transformá-lo em interrogação, res-
ponder a interrogação (assumir um ponto de vista); dar o por-
quê da resposta, justificar, criando um argumento básico;
- Imaginar um ponto de vista oposto ao argumento básico e
construir uma contra-argumentação; pensar a forma de refuta-
ção que poderia ser feita ao argumento básico e tentar desqua-
lificá-la (rever tipos de argumentação);
- Refletir sobre o contexto, ou seja, fazer uma coleta de
ideias que estejam direta ou indiretamente ligadas ao tema (as
ideias podem ser listadas livremente ou organizadas como causa
e consequência);
- Analisar as ideias anotadas, sua relação com o tema e com
o argumento básico;
- Fazer uma seleção das ideias pertinentes, escolhendo as
que poderão ser aproveitadas no texto; essas ideias transfor-
mam-se em argumentos auxiliares, que explicam e corroboram
a ideia do argumento básico;
- Fazer um esboço do Plano de Redação, organizando uma
sequência na apresentação das ideias selecionadas, obedecen-
do às partes principais da estrutura do texto, que poderia ser
mais ou menos a seguinte:
Introdução
- função social da ciência e da tecnologia;
- definições de ciência e tecnologia;
- indivíduo e sociedade perante o avanço tecnológico.
Desenvolvimento
- apresentação de aspectos positivos e negativos do desen-
volvimento tecnológico;
- como o desenvolvimento científico-tecnológico modificou
as condições de vida no mundo atual;
- a tecnocracia: oposição entre uma sociedade tecnologi-
camente desenvolvida e a dependência tecnológica dos países
subdesenvolvidos;
- enumerar e discutir os fatores de desenvolvimento social;
- comparar a vida de hoje com os diversos tipos de vida do
passado; apontar semelhanças e diferenças;
- analisar as condições atuais de vida nos grandes centros
urbanos;
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
- como se poderia usar a ciência e a tecnologia para huma-
nizar mais a sociedade.
Conclusão
- a tecnologia pode libertar ou escravizar: benefícios/conse-
quências maléficas;
- síntese interpretativa dos argumentos e contra-argumen-
tos apresentados.
Naturalmente esse não é o único, nem o melhor plano de
redação: é um dos possíveis.
9. FORMAS DE RELAÇÃO ENTRE PARTES DO
TEXTO: FATO, OPINIÃO; CAUSA, CONSEQUÊNCIA,
COMPARAÇÃO, EXEMPLIFICAÇÃO, ENUMERAÇÃO,
GENERALIZAÇÃO, PARTICULARIZAÇÃO.
COESÃO E COERÊNCIA
Coerência diz respeito à articulação do texto, compatibilida-
de das ideias e à lógica do raciocínio. Coesão referese à expres-
são linguística, nível gramatical, estruturas frasais e ao emprego
do vocabulário.
Ambas relacionamse com o processo de produção e com-
preensão do texto, mas nem sempre um texto coerente apre-
senta coesãoe vice-versa. Sendo assim, um texto pode ser gra-
maticalmente bem construído, com frases bem estruturadas,
vocabulário correto, mas apresentar ideias disparatadas, sem
nexo, sem uma sequência lógica.
A coerência textual é responsável pela hierarquização dos
elementos textuais, ou seja, ela tem origem nas estruturas pro-
fundas, no conhecimento do mundo de cada pessoa, aliada à
competência linguística, que permitirá a expressão das ideias
percebidas e organizadas, no processo de codificação referido
na página
Coesão
É o resultado da disposição e da correta utilização das pala-
vras que propiciam a ligação entre frases, períodos e parágrafos
de um texto. A coesão ajuda com sua organização e ocorre por
meio de palavras chamadas de conectivos.
Mecanismos de Coesão
A coesão pode ser obtida através de alguns mecanismos:
anáfora e catáfora. Ambas se referem à informação expressa no
texto e, por esse motivo, são qualificadas como endofóricas.
Enquanto a anáfora retoma um componente, a catáfora o
antecipa, contribuindo com a ligação e a harmonia textual.
Regras para a coesão textual:
35
Referência
Pessoal: usa pronomes pessoais e possessivos. Exemplo:
Eles são irmãos de Elisabete. (Referência pessoal anafórica)
Demonstrativa: usa pronomes demonstrativos e advérbios.
Exemplo: Terminei todos os livros, exceto este. (Referência de-
monstrativa catafórica)
Comparativa: usa comparações através de semelhanças.
Exemplo: Dorme igual ao irmão. (Referência comparativa endo-
fórica)
Substituição
Substitui um elemento (nominal, verbal, frasal) por outro
é uma forma de evitar as repetições. Exemplo: Vamos à praia
amanhã, eles irão nas próximass férias.
Observe que a substituição acrescenta uma informação
nova ao texto.
Elipse
Pode ser omitido através da elipse um componente textual,
quer seja um nome, um verbo ou uma frase. Exemplo: Temos
entradas a mais para o show. Você as quer? (A segunda oração
é perceptível mediante o contexto. Assim, sabemos que o que
está sendo oferecido são as entradas para o show.)
Conjunção
As conjunções ligam orações estabelecendo relação entre
elas. Exemplo: Nós não sabemos quanto custam as entradas,
mas ele sabe. (adversativa)
Coesão Lexical
É a utilização de palavras que possuem sentido aproxima-
do ou que pertencem a um mesmo campo lexical. São elas: si-
nônimos, hiperônimos, nomes genéricos, entre outros Exemplo:
Aquela casa está inabtável. Ela está literalmente caindo aos pe-
daços.
Coerência
É a relação lógica das ideias de um texto que decorre da sua
argumentação. Um texto contraditório e redundante ou cujas
ideias iniciadas não são concluídas, é um texto incoerente, o que
compromete a clareza do discurso e a eficácia da leitura. Exem-
plo: Ela está de regime, mas adora comer brigadeiros. (quem
está de regime não deve comer doces)
Fatores de Coerência
São inúmeros os fatores que contribuem para a coerência
de um texto. Vejamos alguns:
Conhecimento de Mundo: conjunto de conhecimento que
adquirimos ao longo da vida​e que são arquivados na nossa me-
mória.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

Inferências: as informações podem ser simplificadas se par- Os termos muito e bem, em destaque, atribuem aos termos
timos do pressuposto que os interlocutores partilham do mes- aos quais se subordinam sentido de:
mo conhecimento. A) comparação.
B) intensidade.
Fatores de contextualização C) igualdade.
D) dúvida.
Há fatores que inserem o interlocutor na mensagem pro- E) quantidade.
videnciando a sua clareza, como os títulos de uma notícia ou a 03. TJ/RJ – Analista Judiciário – 2015 - FGV
data de uma mensagem. Exemplo: “A USP acaba de divulgar estudo advertindo que a poluição
— Começaremos às 8h. em São Paulo mata o dobro do que o trânsito”.
— O que começará às 8h? Não sei sobre o que está falando.
A oração em forma desenvolvida que substitui correta e
Informatividade adequadamente o gerúndio “advertindo” é:
A) com a advertência de;
Quanto mais informação não previsível um texto tiver, mais B) quando adverte;
rico e interessante ele será. Assim, dizer o que é óbvio ou insistir C) em que adverte;
numa informação e não desenvolvê-la, com certeza desvaloriza D) no qual advertia;
o texto. E) para advertir.

Resumidamente: 04. PREF. DE PAULISTA/PE – RECEPCIONISTA – 2016 -

Coesão: conjunto de elementos posicionados ao longo do
texto, numa linha de sequência e com os quais se estabelece
um vínculo ou conexão sequencial.Se o vínculo coesivo se faz via
gramática, fala-se em coesão gramatical. Se se faz por meio do
vocabulário, tem-se a coesão lexical.
Coerência: é a rede de ligação entre as partes e o todo de
um texto. Conjunto de unidades sistematizadas numa adequada
relação semântica, que se manifesta na compatibilidade entre
as ideias.
QUESTÕES
01. TRF 5ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO - TECNOLOGIA
DA INFORMAÇÃO – 2015 - FCC
Há falta de coesão e de coerência na frase:
A) Nem sempre os livros mais vendidos são, efetivamente,
os mais lidos: há quem os compre para exibi-los na estante.
B) Aquele romance, apesar de ter sido premiado pela aca-
demia e bem recebido pelo público, não chegou a impressionar
os críticos dos jornais.
C) Se o sucesso daquele romance deveu-se, sobretudo, à
resposta do público, razão pela qual a maior parte dos críticos
também o teriam apreciado.
D) Há livros que compramos não porque nos sejam imedia-
tamente úteis, mas porque imaginamos o quanto poderão nos
valer num futuro próximo.
E) A distribuição dos livros numa biblioteca frequentemente
indica aqueles pelos quais o dono tem predileção.
02. TJ-PA - MÉDICO PSIQUIATRA – 2014 - VUNESP
Meu amigo lusitano, Diniz, está traduzindo para o francês
meus dois primeiros romances, Os Éguas e Moscow. Temos tro-
cado e-mails muito interessantes, por conta de palavras e gírias
comuns no meu Pará e absolutamente sem sentido para ele. Às
vezes é bem difícil explicar, como na cena em que alguém empi-
na papagaio e corta o adversário “no gasgo”.
UPENET
Observe o fragmento de texto abaixo:
“Mas o que fazer quando o conteúdo não é lembrado justa-
mente na hora da prova?”
Sobre ele, analise as afirmativas abaixo:
I. O termo “Mas” é classificado como conjunção subordi-
nativa e, nesse contexto, pode ser substituído por “desde que”.
II. Classifica-se o termo “quando” como conjunção subordi-
nativa que exprime circunstância temporal.
III. Acentua-se o “u” tônico do hiato existente na palavra
“conteúdo”.
IV. Os termos “conteúdo”, “hora” e “prova” são palavras in-
variáveis, classificadas como substantivos.
Está CORRETO apenas o que se afirma em:
A) I e III.
B) II e IV.
C) I e IV.
D) II e III.
E) I e II.
05. PREF. DE OSASCO/SP - MOTORISTA DE AMBULÂN-
CIA – 2016 - FGV
Dificuldades no combate à dengue
A epidemia da dengue tem feito estragos na cidade de São
Paulo. Só este ano, já foram registrados cerca de 15 mil casos da
doença, segundo dados da Prefeitura.
As subprefeituras e a Vigilância Sanitária dizem que existe
um protocolo para identificar os focos de reprodução do mos-
quito transmissor, depois que uma pessoa é infectada. Mas
quando alguém fica doente e avisa as autoridades, não é bem
isso que acontece.
(Saúde Uol).

36
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
“Só este ano...” O ano a que a reportagem se refere é o ano
A) em que apareceu a dengue pela primeira vez.
B) em que o texto foi produzido.
C) em que o leitor vai ler a reportagem.
D) em que a dengue foi extinta na cidade de São Paulo.
E) em que começaram a ser registrados os casos da doença.
06. CEFET/RJ - REVISOR DE TEXTOS – 2015 - CESGRANRIO
Em qual dos períodos abaixo, a troca de posição entre a
palavra sublinhada e o substantivo a que se refere mantém o
sentido?
A) Algum autor desejava a minha opinião sobre o seu tra-
balho.
B) O mesmo porteiro me entregou o pacote na recepção
do hotel.
C) Meu pai procurou uma certa pessoa para me entregar o
embrulho.
D) Contar histórias é uma prazerosa forma de aproximar os
indivíduos.
E) Grandes poemas épicos servem para perpetuar a cultura
de um povo.
RESPOSTAS
1 C
2 B
3 C
4 D
5 B
6 D
Articulação do Texto
As relações textuais são responsáveis pela execução do tex-
to, por sua realização no plano da palavra e das ideias. Nesse
sentido e, sobretudo, partindo do pressuposto de que indepen-
dentemente de qualquer que seja a finalidade discursiva a que
se presta um determinado texto, esse deve estar claro, preciso e
objetivo para quem o lê – isso é a verdadeira textualidade.
No processo de articulação do texto, deve estar presente a
preocupação com a integração de dois eixos: a estrutura sintáti-
ca e a estrutura semântica, que darão ao texto a configuração de
“um feixe de conexões”. Nele, as partes se integram e formam
um todo de significações que se “esclarecem reciprocamente”.
O texto emerge das relações fonológicas (as sonoridades),
morfológicas (a exploração de determinadas categorias grama-
ticais, as aproximações entre diferentes categorias, os tempos e
formas verbais que vão tecendo os períodos), sintáticas (a cons-
trução dos períodos, as coordenações e subordinações, as inver-
sões), semânticas e pragmáticas (os significados e seus usos),
para realizar-se nas duas faces que o caracterizam.
Cabe ressaltar que essa articulação, uma vez manifestada,
pode se dar tanto no nível das frases quanto no nível do próprio
texto, por meio dos articuladores lógicos do texto e dos próprios
conectivos.
37
Quando no nível das frases, a articulação se dá mediante o
uso de pronomes, os quais fazem referência a elementos antes
proferidos; bem como das conjunções, uma vez que essas es-
tabelecem distintas relações entre as orações, podendo ser de
causalidade, temporalidade, oposição, consequência, condição,
conclusão, entre outros aspectos.
Manifestando-se no nível do texto, a articulação se caracte-
riza pela relação que se estabelece entre as partes maiores des-
se, como é o caso da introdução, desenvolvimento e conclusão.
Dessa forma, atuando como casos representativos desse aspec-
to, eis algumas expressões notadamente expressas por “dessa
forma”, “por outro lado”, “por exemplo”; sequências numéricas,
tais como “primeiro”, “segundo”, “primeiramente”, “em segun-
do plano”, entre outras; conjunções de oposição, como, por
exemplo, “não obstante”, “apesar de”, ente outras.
Coesão e coerência textual
Por essas ambas, compreendemos a relação de sentido que
se estabelece entre as partes do texto, criando uma unidade de
sentido (ou seja, criando um discurso que faça sentido para o
receptor). A coesão auxilia a coerência, mas não é algo neces-
sário para que esta se dê: mesmo não havendo coesão, pode
haver coerência. A coerência manifestada no nível microtextual
refere-se aos modos como os componentes do universo textual
estão ligados entre si dentro de uma sequência.
Coesão: quando manifestada no nível microtextual, refere-
-se aos modos como os componentes do universo textual estão
ligados entre si dentro de uma sequência;
Há vários tipos de coesão. São eles:
Referência: exofórica e endofórica (que pode ser anáfora e
catáfora); Exofórica é quando há uma relação extralinguística,
isto é, textos orais. Já a endofórica é uma relação interna. Será
anáfora quando houver retomada, recuperação de termos, com
o uso de pronomes, por exemplo. Já a catáfora indica um termo
subsequente, que será ainda falado.
Substituição: quando ocorre substituição de termos, como
sinônimos que não são completamente idênticos para a troca.
Elisão: um exemplo claro é quando suprimos as palavras do
português.
Conjunção: estabelece vínculos semânticos, como a causa-
lidade, temporalidade.
Coesão lexical: termos que são retomados por sinônimos ou
hiperônimos.
QUESTÕES
01. UFRPE - Administrador – 2016 - SUGEP - UFRPE
Estamos na sociedade da informação. Somos autênticos in-
formívoros, necessitamos de informação para sobreviver, como
necessitamos de alimento, calor ou contato social. Nas ciências
da comunicação, considera-se que informação é tudo aquilo
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
que reduz a incerteza de um sistema. Nesse sentido, todos nós
nos alimentamos de informação, que nos permite não apenas
prever, como também controlar os acontecimentos de nosso
meio. Previsão e controle são duas das funções fundamentais
da aprendizagem, inclusive nos organismos mais simples.
Na vida social, a informação é ainda mais essencial porque
os fenômenos que nos rodeiam são complexos e cambiantes e,
portanto, ainda mais incertos do que os que afetam os outros
seres vivos. A incerteza é ainda maior na sociedade atual, como
consequência da descentração do conhecimento e dos vertigi-
nosos ritmos de mudança em todos os setores da vida.
Um traço característico de nossa cultura da aprendizagem
é que, em vez de ter que buscar ativamente a informação com
que alimentar nossa ânsia de previsão e controle, estamos sen-
do abarrotados, superalimentados de informação, na maioria
das vezes em formato fast food. Sofremos uma certa obesidade
informativa, consequência de uma dieta pouco equilibrada.
Juan Ignácio Pozo. Aprendizes e mestres. Excerto adaptado.
O Texto aborda o seu tema de forma claramente articulada.
Um dos recursos fundamentais que promovem essa articulação
é:
A) o uso preferencial de palavras menos comuns, mais dis-
tantes, portanto, do coloquial.
B) o fato de o autor usar sempre os verbos na primeira pes-
soa do plural.
C) a estrita correção gramatical que é respeitada em toda a
sua extensão.
D) a afinidade de significado que existe entre as palavras
nele empregadas.
E) o alto índice de metáforas, o que aproxima sua estrutura
daquela dos textos literários.
02. Polícia Militar/SP –Oficial Administrativo – 2014 – VU-
NESP
Se as pessoas insistem em ignorar as conclusões de tais es-
tudiosos e não se importam de reduzir suas mentes à condição
de apêndice de um aparelho, talvez se assustem ao saber que o
smartphone também as atinge em algo que ainda devem valo-
rizar: o corpo.
O pronome as, em destaque no trecho, retoma a seguinte
expressão:
A) as pessoas.
B) as conclusões.
C) tais estudiosos.
D) apêndice de um aparelho.
E) o smartphone.
03. Metrô/SP –Técnico Segurança do Trabalho – 2014 - FCC
O criador da mais conhecida e celebrada canção sertaneja,
Tristeza do Jeca (1918), não era, como se poderia esperar, um
sofredor habitante do campo, mas o dentista, escrivão de polícia
e dono de loja Angelino Oliveira. Gravada por “caipiras” e “ser-
tanejos”, nos “bons tempos do cururu autêntico”, assim como
nos “tempos modernos da música ‘americanizada’ dos rodeios”,
Tristeza do Jeca é o grande exemplo da notável, embora pouco
conhecida, fluidez que marca a transição entre os meios rural e
urbano, pelo menos em termos de música brasileira.
38
Num tempo em que homem só cantava em tom maior e
voz grave, o Jeca surge humilde e sem vergonha alguma da sua
“falta de masculinidade”, choroso, melancólico, lamentando não
poder voltar ao passado e, assim, “cada toada representa uma
saudade”. O Jeca de Oliveira não se interessa pelo meio rural da
miséria, das catástrofes naturais, mas pelo íntimo e sentimental,
e foi nesse seu tom que a música, caipira ou sertaneja, ganhou
forma.
“A canção popular conserva profunda nostalgia da roça.
Moderna, sofisticada e citadina, essa música foi e é igualmente
roceira, matuta, acanhada, rústica e sem trato com a área urba-
na, de tal forma que, em todas essas composições, haja sempre
a voz exemplar do migrante, a qual se faz ouvir para registrar
uma situação de desenraizamento, de dependência e falta”, ana-
lisa a cientista política Heloísa Starling.
Acrescenta o antropólogo Allan de Paula Oliveira: “foi en-
tre 1902 e 1960 que a música sertaneja surgiu como um campo
específico no interior da MPB. Mas, se num período inicial, até
1930, ‘sertanejo’ indicava indistintamente as músicas produzi-
das no interior do país, tendo como referência o Nordeste, a par-
tir dos anos de 1930, ‘sertanejo’ passou a significar o caipira do
Centro-Sul. E, pouco mais tarde, de São Paulo. Assim, se Jararaca
e Ratinho, ícones da passagem do sertanejo nordestino para o
‘caipira’, trabalhavam no Rio, as duplas dos anos 1940, como To-
nico e Tinoco, trabalhariam em São Paulo”.
(Adaptado de: HAAG, Carlos. “Saudades do Jeca no século
XXI”. In: Revista Fapesp, outubro de 2009, p. 80-5.)
Os pronomes “que” (1º parágrafo), “sua” (2º parágrafo) e “a
qual” (3º parágrafo), referem-se, respectivamente, a:
A) exemplo − Jeca − composições
B) fluidez − Jeca − voz exemplar do migrante
C) Tristeza do Jeca − homem − canção popular
D) exemplo − homem − voz exemplar do migrante
E) fluidez − homem − canção popular
04. (Defensoria Pública do Estado do Rio de Janeiro –Téc-
nico Superior Especializado em Biblioteconomia – 2014 – FGV
“se você quiser ir mais longe”; a única forma dessa frase
que NÃO apresenta um equivalente semântico corretamente
expresso é:
A) caso você queira ir mais longe.
B) na hipótese de você querer ir mais longe.
C) no caso de você querer ir mais longe.
D) desde que você queira ir mais longe.
E) conquanto você queira ir mais longe.
05. SANEAGO - GO - Analista de Sistemas – 2018 - CS-UFG
Eu comecei a fazer festa de reggae em 1975, com a minha
radiola. Mas onde o reggae começou a se espalhar mesmo foi
num sítio chamado Mato Grosso, por trás da Expoema. Ali foi
o primeiro sítio que eu foquei. Depois eu toquei num festejo
de Nossa Senhora do Bom Parto, que acontece todo ano, dia 2
de fevereiro, num lugar chamado Andiroba; fica antes de Mato
Grosso. Foi dali que começou. Aí, eu fui trazendo para os bair-
ros e comecei a fazer festa no Salgueiro (antiga Escola de Samba
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
no Sacavém – não existe mais), na favela (só Samba) fazia festa
no Sacavém, também no festejo de Elzita (mãe-de-santo de um
terreiro de mina no bairro Sacavém) e trazia aquela multidão do
Retiro Natal, Monte Castelo, Liberdade, a turma que já participa-
va das festas que eu fazia...
DA SILVA, Carlos Benedito Rodrigues. Da terra das primave-
ras à ilha do amor – reggae, lazer e identidade cultural. São Luís:
Pitomba, 2016. p. 68.
Concorrem para o estabelecimento da coesão do texto o
emprego dos articuladores “Ali” (linha 4), “dali” e “Aí”. O uso
desses articuladores
A) torna o estilo linguístico do texto informal e próximo da
oralidade.
B) denota desconhecimento dos recursos de articulação
gramatical.
C) revela o nível de escolaridade formal do autor do texto.
D) evidencia um marcador de variação linguística diatópica.
Respostas
01. (D) / 02. (A) / 03. (B) / 04. (E) / 05. (A)
10. O EMPREGO DOS CONECTIVOS: CLASSIFICAÇÃO,
USO, VALOR SEMÂNTICO.
Conectivos são conjunções que ligam as orações, estabele-
cem a conexão entre as orações nos períodos compostos e tam-
bém as preposições, que ligam um vocábulo a outro.
O período composto é formado de duas ou mais orações.
Quando essas orações são independentes umas das outras, cha-
mamos de período composto por coordenação. Essas orações
podem estar justapostas (sem conectivos) ou ligadas por con-
junções (= conectivos).
CONECTIVOS coordenativos são as seguintes conjunções
coordenadas: ADITIVAS (adicionam, acrescentam): e, nem (e
não),também, que; e as locuções: mas também, senão também,
como também...
Ela estuda e trabalha.
ADVERSATIVAS (oposição, contraste): mas, porém, todavia,
contudo, entretanto, senão, que. Também as locuções: no en-
tanto, não obstante, ainda assim, apesar disso.
Ela estuda, no entanto não trabalha.
ALTERNATIVAS (alternância): ou. Também as locuções ou...
ou, ora...ora, já...já, quer...quer...
Ou ela estuda ou trabalha.
CONCLUSIVAS (sentido de conclusão em relação à oração
anterior): logo, portanto, pois (posposto ao verbo).Também as
locuções: por isso, por conseguinte, pelo que...
Ela estudou com dedicação, logo deverá ser aprovada.
EXPLICATIVAS (justificam a proposição da oração anterior):
que, porque, porquanto...
Vamos estudar, que as provas começam amanhã.
39
Quando as orações dependem sintaticamente umas das
outras, chamamos período composto por subordinação. Esses
períodos compõem-se de uma ou mais orações principais e uma
ou mais orações subordinadas.
CONECTIVOS subordinativos são as seguintes conjunções e
locuções subordinadas:
CAUSAIS (iniciam a oração subordinada denotando causa.):
que, como, pois, porque, porquanto. Também as locuções: por
isso que, pois que, já que, visto que...
Ela deverá ser aprovada, pois estudou com dedicação.
COMPARATIVAS (estabelecem comparação): que, do que
(depois de mais, maior, melhor ou menos, menor, pior), como...
Também as locuções: tão...como, tanto...como, mais...do que,
menos...do que, assim como, bem como, que nem...
Ela é mais estudiosa do que a maioria dos alunos.
CONCESSIVAS (iniciam oração que contraria a oração prin-
cipal, sem impedir a ação declarada): que, embora, conquanto.
Também as locuções: ainda que, mesmo que, bem que, se bem
que, nem que, apesar de que, por mais que, por menos que...
Ela não foi aprovada, embora tenha estudado com dedica-
ção.
CONDICIONAIS (indicam condição): se, caso. Também as lo-
cuções: contanto que, desde que, dado que, a menos que, a não
ser que, exceto se...
Ela pode ser aprovada, se estudar com dedicação.
Finais (indicam finalidade): As locuções para que, a fim de
que, por que...
É necessário estudar com dedicação,para que se obtenha
aprovação.
TEMPORAIS (indicam circunstância de tempo): quando,
apenas, enquanto...Também as locuções: antes que, depois que,
logo que, assim que, desde que, sempre que...
Ela deixou de estudar com dedicação,quando foi aprovada.
CONSECUTIVAS (indicam conseqüência): que (precedido de
tão, tanto, tal) e também as locuções: de modo que, de forma
que, de sorte que, de maneira que...
Ela estudava tanto, que pouco tempo tinha para dedicar-se
à família.
INTEGRANTES (introduzem uma oração):se, que.
Ela sabe que é importante estudar com dedicação.
Fonte: https://www.infoescola.com/portugues/conectivos/
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

Uso do s/z
11. CONCEITOS DE GRAMÁTICA: PRESCRIÇÃO, DES-
CRIÇÃO, INTERNALIZADA. O s é utilizado:
- Adjetivos terminados pelos sufixos -oso/-osa que indicam
grande quantidade, estado ou circunstância: maudoso, feiosa.
ORTOGRAFIA - Nos sufixo -ês, -esa, -isa que indicam origem, título ou pro-
fissão: marquês, portuguesa, poetisa.
A Ortografia estuda a forma correta de escrita das palavras - Depois de ditongos: coisa, pousa.
de uma língua. Do grego “ortho”, que quer dizer correto e “gra- - Na conjugação dos verbos pôr e querer: pôs, quiseram.
fo”, por sua vez, que significa escrita.
É influenciada pela etimologia e fonologia das palavras. O z é utilizado:
Além disso, são feitas convenções entre os falantes de uma mes-
ma língua que visam unificar a sua ortografia oficial. Trata-se dos - Nos sufixos -ez/-eza que formam substantivos a partir de
acordos ortográficos. adjetivos: magro - magreza, belo - beleza, grande - grandeza.
- No sufixo - izar, que forma verbo: atualizar, batizar, hospi-
Alfabeto talizar.
O alfabeto é formado por 26 letras
Vogais: a, e, i, o, u, y, w.
Escreve-se com s Escreve-se com z
Consoantes: b,c,d,f,g,h,j,k,l,m,n,p,q,r,s,t,v,w,x,z.
Alfabeto: a,b,c,d,e,f,g,h,i,j,k,l,m,n,o,p,q,r,s,t,u,v,w,x,y,z. Alisar amizade
atrás azar
Regras Ortográficas
através azia
Uso do x/ch gás giz
groselha prazer
O x é utilizado:
- Em geral, depois dos ditongos: caixa, feixe. invés rodízio
- Depois da sílaba -me: mexer, mexido, mexicano.
- Palavras com origem indígena ou africana: xavante, xingar. Uso do g/j
- Depois da sílaba inicial -en: enxofre, enxada.
- Exceção: O verbo encher (e palavras derivadas) escreve-se O g é utilizado:
com ch. - Palavras que terminem em -ágio, -égio, -ígio, -ógio, -úgio:
pedágio, relógio, refúgio.
- Substantivos que terminem em -gem: lavagem, viagem.
Escreve-se com x Escreve-se com ch
bexiga bochecha O j é utilizado:
bruxa boliche - Palavras com origem indígena: pajé, canjica.
- Palavras com origem africana: jiló, jagunço.
caxumba broche
elixir cachaça Escreve-se com g Escreve-se com j
faxina chuchu estrangeiro berinjela
graxa colcha gengibre cafajeste
lagartixa fachada geringonça gorjeta

Uso do h gíria jiboia

ligeiro jiló
O h é utilizado: tangerina sarjeta
- No final de interjeições: Ah!, Oh! Parônimos e Homônimos
- Por etimologia: hoje, homem.
- Nos dígrafos ch, lh, nh: tocha, carvalho, manhã. Há diferentes formas de escrita que existem, mas cujo sig-
- Palavras compostas: sobre-humano, super-homem. nificado é diferente.
- Exceção: Bahia quando se refere ao estado. O acidente
geográfico baía é escrito sem h. Palavras parônimas são parecidas na grafia ou na pronúncia,
mas têm significados diferentes.
Exemplos:

40
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

a ordem, diciplina, custódia e vigilância no interior das unida-

cavaleiro (de cavalos)
descrição (descrever)
emigrar (deixar o país)
Palavras homônimas têm a mesma pronúncia, mas signifi-
cados diferentes.
Exemplos:
cela (cômodo pequeno)
ruço (pardo claro)
tachar (censurar)
cavalheiro (educado)
discrição (de discreto)
imigrar (entrar no país)
sela (de cavalos)
russo (da Rússia)
taxar (fixar taxa)
des prisionais, assim como no âmbito externo das unidades,
como escolta armada para audiências judiciais, transferência de
presos etc. Desempenham serviços de natureza policial como
aprensões de ilícitos, revistas pessoais em detentos e visitan-
tes, revista em veículos que adentram as unidades prisionais,
controle de rebeliões e ronda externa na área do perímetro de
segurança ao redor da unidade prisional. Garantem a seguran-
ça no trabalho de ressosialização dos internos promovido pelos
pisicólogos, pedagogos e assistentes sociais. Estão subordinados
às Secretarias de Estado de Administração Penitenciária - SEAP,
secretarias de justiças ou defesa social, dependendo da nomen-
clatura adotada em cada Estado.
Fonte: Wikipedia – *com alterações ortográficas.

Consoantes dobradas Assinale a alternativa que apresenta todas as palavras, reti-

- Só se duplicam as consoantes C, R, S.
- Escreve-se com CC ou CÇ quando as duas consoantes soam
distintamente: convicção, cocção, fricção, facção, etc.
- Duplicam-se o R e o S em dois casos: Quando, intervocáli-
cos, representam os fonemas /r/ forte e /s/ sibilante, respecti-
vamente: carro, ferro, pêssego, missão, etc. Quando há um ele-
mento de composição terminado em vogal a seguir, sem inter-
posição do hífen, palavra começada com /r/ ou /s/: arroxeado,
correlação, pressupor, etc.
Uso do hífen
Desde a entrada em vigor do atual acordo ortográfico, a
escrita de palavras com hífen e sem hífen tem sido motivo de
dúvidas para diversos falantes.
Palavras com hífen:
segunda-feira (e não segunda feira);
bem-vindo (e não benvindo);
mal-humorado (e não mal humorado);
micro-ondas (e não microondas);
bem-te-vi (e não bem te vi).
radas do texto, com equívocos em sua ortografia.
A) atribuições; diciplina; audiências; desempenham.
B) diciplina; aprensões; ressosialização; pisicólogos.
C) audiências; ilícitos; atribuições; desempenham.
D) perímetro; diciplina; desempenham; ilícitos.
E) aprensões; ressosialização; desempenham; audiências.
02. ELETTROBRAS – LEITURISTA – 2015 – IADES
Considerando as regras de ortografia, assinale a alternativa
em que a palavra está grafada corretamente.
A) Dimencionar.
B) Assosciação.
C) Capassitores.
D) Xoque.
E) Conversão.
03. MPE SP – ANALISTA DE PROMOTORIA – 2015 - VUNESP

Palavras sem hífen:

dia a dia (e não dia-a-dia);
fim de semana (e não fim-de-semana);
à toa (e não à-toa);
autoestima (e não auto-estima);
antirrugas (e não anti-rugas).
(Dik Brownie, Hagar. www.folha.uol.com.br, 29.03.2015. Adap-
QUESTÕES
tado)
Considerando a ortografia e a acentuação da norma-padrão
01. SEAP-MG - Agente de Segurança Penitenciário – 2018
da língua portuguesa, as lacunas estão, correta e respectiva-
- IBFC
mente, preenchidas por:
A) mal ... por que ... intuíto
A ortografia estuda a forma correta da escrita das palavras
B) mau ... por que ... intuito
de uma determinada língua, no caso a Língua Portuguesa. É in-
C) mau ... porque ... intuíto
fluenciada pela etimologia e fonologia das palavras, assim sendo
D) mal ... porque ... intuito
observe com atenção o texto. Agente Penitenciário, Agente Pri-
E) mal ... por quê ... intuito
sional, Agente de Segurança Penitenciário ou Agente Estadual/
Federal de Execução Penal. Entre suas atribuições estão: manter

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 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
04. PBH Ativos S.A. - Analista Jurídico – 2018 – IBGP
Assinale a alternativa em que todas as palavras estão grafa-
das conforme as regras do Novo Acordo Ortográfico relativas à
sistematização do emprego de hífen ou de acentuação.
A) Vôo, dêem, paranóico, assembléia, feiúra, vêem, baiúca.
B) Interresistente, superrevista, manda-chuva, paraquedas.
C) Antirreligioso, extraescolar, infrassom, coautor, antiaé-
reo.
D) Préhistória, autobservação, infraxilar, suprauricular, iná-
bil.
05. MPE-GO - Auxiliar Administrativo – 2018 – MPE-GO
Assinale a opção que completa corretamente as lacunas do
período abaixo.
Agora que há uma câmera de________. isto provavelmente
não _____acontecerá, mas _____vezes em que, no meio de uma
noite __________, o poeta levantava de seu banco [...]
A) investigassâo mas ouve chuvosa
B) investigassâo mais houve chuvoza
C) investigação mais houve chuvosa
D) investigação mas houve chuvosa
E) investigação mais ouve chuvoza
RESPOSTAS
01 B “a” ou “o” no masculino, não haverá crase no “a” do feminino.
02 E
03 D
04 C - Antes de palavra masculina: Chegou a tempo; Vende-se
05 C a prazo.
CRASE
Há um caso de contração que merece destaque: A crase,
que é a fusão da preposição a com o artigo definido feminino
a(s), ou da preposição a com o a inicial dos pronomes demons-
trativos aquele(s), aquela(s), aquilo, ou ainda da preposição a
com um pronome demonstrativo a(s), ou então da preposição a
com o a inicial do pronome relativo a qual (as quais).
Essa fusão de duas vogais idênticas, graficamente represen-
tada por um a com acento grave (à), dá-se o nome de crase.
Veremos, a seguir, as principais regras.
Usa-se a Crase:
- Locuções prepositivas, locuções adverbiais ou locuções
conjuntivas com o núcleo um substantivo feminino: à queima-
roupa, à noite, à força de, às vezes, às escuras, à medida que,
às pressas, à custa de, às mil maravilhas, à tarde, às onze horas,
etc. Não confunda a locução adverbial às vezes com a expressão
fazer as vezes de, em que não há crase porque o “as” é artigo
definido puro.
- Locuções que exprimem hora determinada: Ele chegou às
dez horas e vinte minutos.
42
- A expressão “à moda de” (ou “à maneira de”) estiver su-
bentendida: Mesmo que a palavra subsequente for masculina
há crase: Ele é um galã à Don Juan.
- As expressões “rua”, “loja”, “estação de rádio”, etc. es-
tiverem subentendidas: Virou sentido à Higienópolis (= Virou
sentido à Rua Higienópolis); Fomos à Pernambucanas (fomos à
loja Pernambucanas).
- É implícita uma palavra feminina: Esta fruta é semelhante
à uva (= à fruta).
- Pronome substantivo possessivo feminino no singular ou
plural: Aquela casa é semelhante à nossa. O acento indicativo de
crase é obrigatório porque, no masculino, ficaria assim: Aquele
carro é semelhante ao nosso (preposição + artigo definido).
- Não confundir devido com dado (a, os, as): a expressão
pede preposição “a”, tendo crase antes de palavra feminina de-
terminada pelo artigo definido. Devido à chuva de ontem, os
trabalhos foram cancelados (= devido ao temporal de ontem,
os trabalhos...); Já a outra expressão não aceita preposição “a”
(o “a” que aparece é artigo definido, não se usa, crase): Dada
a resposta sobre o acidente (= dado o esclarecimento sobre...).
Fora os casos anteriores, deve-se substituir a palavra femi-
nina por outra masculina da mesma função sintática. Caso use
“ao” no masculino, haverá crase no “a” do feminino. Se ocorrer
Não se usa Crase:
- Antes de verbo: Ficamos a admirá-los; Ele começou a ter
alucinações.
- Antes de artigo indefinido: Nos dirigimos a um caixa.
- Antes de expressão de tratamento introduzida pelos pro-
nomes possessivos Vossa ou Sua ou a expressão Você: Envia-
ram convites a Vossa Senhoria; Encontraremos a Sua Majestade;
Ele queria perguntar a você.
- Antes dos pronomes demonstrativos esta e essa: Me refi-
ro a esta menina; A família não deu ouvidos a essa fofoca.
- Antes dos pronomes pessoais: Não diga a ela.
- Antes dos pronomes indefinidos com exceção de outra:
Falarei isso a qualquer pessoa. Com o pronome indefinido ou-
tra(s), pode haver crase pois, às vezes, aceita o artigo definido
a(s): Estavam de frente umas às outras (no masculino, ficaria
“Estavam de frente uns aos outros”).
- Quando o “a” estiver no singular e a palavra seguinte
estiver no plural: Contei a pessoas que perguntaram.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
- Quando, antes do “a”, houver preposição: Os livros esta-
vam sob a mesa. Exceção para até por motivo de clareza: A água
do rio subiu até à Prefeitura da cidade. (= a água chegou perto
da Prefeitura); se não houvesse o sinal da crase, o sentido ficaria
ambíguo: a água chegou até a Prefeitura (= inundou inclusive a
Prefeitura).
- Com expressões repetitivas: Secamos a casa gota a gota.
- Com expressões tomadas de maneira indeterminada:
Prefiro jiló a injeção (no masc. = prefiro jiló a remédio).
- Antes de pronome interrogativo, não ocorre crase: A qual
autoridade irá se dirigir?
- Na expressão valer a pena (no sentido de valer o sacrifí-
cio, o esforço), não ocorre crase, pois o “a” é artigo definido:
Não sei se este trabalho vale a pena.
Crase Facultativa:
- Antes de nomes próprios femininos: Dei os parabéns à
Cida; Dei os parabéns a Cida. Antes de um nome de pessoa, po-
de-se ou não usar o artigo “a” (“A Camila é uma boa amiga”. Ou
“Camila é uma boa amiga”). Sendo assim, mesmo que a prepo-
sição esteja presente, a crase é facultativa.
- Antes de pronome adjetivo possessivo feminino singular:
Pediu permissão à minha esposa; Pediu permissão a minha es-
posa. Mesma explicação é idêntica à do item anterior. Portanto,
mesmo com a presença da preposição, a crase é facultativa.
- Nomes de localidades: há as que admitem artigo antes e
as que não o admitem. Para se saber se o nome de uma localida-
de aceita artigo, substitua o verbo da frase pelos verbos estar ou
vir. Se ocorrer a combinação “na” com o verbo estar ou “da” com
o verbo vir, haverá crase com o “a” da frase original. Se ocorrer
“em” ou “de”, não haverá crase: Quero conhecer à Europa (estou
na Europa; vim da Europa); O avião dirigia-se a São Paulo (estou
em São Paulo; vim de São Paulo).
QUESTÕES
01. PC-MG - Escrivão de Polícia Civil – 2018 - FUMARC
Ocorre crase quando há a fusão da preposição “a” com o
artigo definido feminino “a” ou entre a preposição “a” e o pro-
nome demonstrativo “aquele” (e variações).
INDIQUE a alternativa que apresenta uso FACULTATIVO da
crase.
A) Solicitamos a devolução dos documentos enviados à em-
presa.
B) O promotor se dirigiu às pessoas presentes no tribunal.
C) O pai entregou àquele advogado a prova exigida pelo juiz.
D) Irei à minha sala para buscar o projeto de consultoria.
43
02. Pref. de Itaquitinga/PE – Assistente Administrativo –
2016 - IDHTEC
Em qual dos trechos abaixo o emprego do acento grave foi
omitido quando houve ocorrência de crase?
A) “O Sindicato dos Metroviários de Pernambuco decidiu
suspender a paralisação que faria a partir das 16h desta quar-
ta-feira.”
B) “Pela manhã, em nota, a categoria informou que cruza-
ria os braços só retornando às atividades normais as 5h desta
quinta-feira.”
C) “Nesta quarta-feira, às 21h, acontece o “clássico das mul-
tidões” entre Sport e Santa Cruz, no Estádio do Arruda.”
D) “Após a ameaça de greve, o sindicato foi procurado pela
CBTU e pela PM que prometeram um reforço no esquema de
segurança.”
E) “A categoria se queixa de casos de agressões, vandalismo
e depredações e da falta de segurança nas estações.”
03.MPE/SC – Promotor de Justiça – 2016 - MPE/SC
Em relação ao emprego do sinal de crase, estão corretas as
frases:
a) Solicito a Vossa Excelência o exame do presente docu-
mento.
b) A redação do contrato compete à Diretoria de Orçamento
e Finanças.
( ) Certo () Errado
04. TRF-3ª Região – Técnico Judiciário – Informática – 2016
- FCC
O sinal indicativo de crase está empregado corretamente
em:
A) Não era uma felicidade eufórica, semelhava-se mais à
uma brisa de contentamento.
B) O vinho certamente me induziu àquela súbita vontade de
abraçar uma árvore gigante.
C) Antes do fim da manhã, dediquei-me à escrever tudo o
que me propusera para o dia.
D) A paineira sobreviverá a todas às 18 milhões de pessoas
que hoje vivem em São Paulo.
E) Acho importante esclarecer que não sou afeito à essa tra-
dição de se abraçar árvore.
05. Pref. De Criciúma/SC – Engenheiro Civil – 2016 - FEPESE
Analise as frases quanto ao uso correto da crase.
1. O seu talento só era comparável à sua bondade.
2. Não pôde comparecer à cerimônia de posse na Prefei-
tura.
3. Quem se vir em apuros, deve recorrer à coordenação lo-
cal de provas.
4. Dia a dia, vou vencendo às batalhas que a vida me apre-
senta.
5. Daqui à meia hora, chegarei a estação; peça para me
aguardarem.
A) São corretas apenas as frases 1 e 4.
B) São corretas apenas as frases 3 e 4.
C) São corretas apenas as frases 1, 2 e 3.
D) São corretas apenas as frases 2, 3 e 4.
E) São corretas apenas as frases 2, 4 e 5.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

RESPOSTAS Puxa!
Até que enfim!
01 D
Frases declarativas: representam a constatação de um fato
02 B pelo emissor. Levam ponto final e podem ser afirmativas ou ne-
03 Certo gativas.
04 B
- Declarativas afirmativas:
05 C Gosto de comida apimentada.
As matrículas começam hoje.
- Declarativas negativas:
12. COORDENAÇÃO E SUBORDINAÇÃO: CLASSIFICA- Não gosto de comida apimentada.
ÇÃO; EFEITOS NA CONSTITUIÇÃO INTERNA DO TEXTO. As matrículas não começam hoje.
13. FUNÇÕES SINTÁTICAS: CLASSIFICAÇÃO,
EMPREGO. Frases imperativas: são utilizadas para emissão de ordens,
conselhos e pedidos. Levam ponto final ou ponto de exclama-
ção.
SINTAXE: ANÁLISE SINTÁTICA, FRASE, ORAÇÃO E PERÍODO
- Imperativas afirmativas:
Sintaxe Vá por ali.
Siga-me!
A Sintaxe constitui seu foco de análise na sentença, ou seja, - Imperativas negativas:
estuda a função dos vocábulos dentro de uma frase. Não vá por ali.
A Gramática Tradicional trabalha a Sintaxe sob a forma de Não me siga!
“análise sintática” que, consiste em classificar os vocábulos em
sujeito, predicado ou outros “termos acessórios da oração” (ad- Frases interrogativas: ocorrem quando o emissor faz uma
junto adverbial, adnominal, aposto). pergunta na mensagem. Podem ser diretas ou indiretas.
As interrogativas diretas devem ser sinalizadas com ponto
Análise Sintática de interrogação, enquanto as interrogativas indiretas, ponto fi-
nal.
Examina a estrutura do período, divide e classifica as ora-
ções que o constituem e reconhece a função sintática dos ter- - Interrogativas diretas:
mos de cada oração. Escreveu o discurso?
O prazo terminou?
Frase - Interrogativas indiretas:
Quero saber se o discurso está feito.
A construção da fala é feita a partir da articulação de unida- Precisava saber se o prazo terminou.
des comunicativas. Essas unidades exprimem ideias, emoções,
ordens, apelos, enfim, transmitem comunicação.São chamadas Frases optativas: expressam um desejo e são sinalizadas
frases com ponto de exclamação:

Exemplos: Que Deus te abençoe!

Espantoso! uita sorte para a nova etapa!
Aonde vai com tanta pressa?
“O bicho, meu Deus, era um homem.” (Manuel Bandeira) Oração

A frase pode ou não se organizar ao redor de um verbo. Na
língua falada, a frase é caracterizada pela entonação.
Tipos de frases
A intencionalidade do discurso é manifestada através dos
diferentes tipos de frases. Para tanto, os sinais de pontuação
que as acompanham auxiliam para expressar o sentido de cada
uma delas.
Frases exclamativas: são empregadas quando o emissor
quer manifestar emoção. São sinalizadas com ponto de excla-
mação:
É o enunciado que se organiza em torno de umverboou de
umalocução verbal. As orações podem ou não ter sentido com-
pleto.
As orações são a base para a construção dos períodos, e são
formadas por vários termos. Alguns termos estão presentes em
todas ou na maioria das orações. É o caso do sujeito e predica-
do. Outros termos não tão frequentes, ou têm um uso situacio-
nal, como os complementos e adjuntos.
Exemplo:
A mulher trancou toda a casa.
A mulher – sujeito
trancou toda a casa – predicado

44
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Amanheceu logo em seguida. (toda a oração é predicado)
Sujeito é aquele ou aquilo de que(m) se fala. Já o predicado
é a informação dada sobre o sujeito. Núcleo de um termo é a pa-
lavra principal (geralmente um substantivo, pronome ou verbo).
Os termos da oração são divididos em três níveis:
- Termos Essenciais da Oração: Sujeito e Predicado.
- Termos Integrantes da Oração: Complemento Nominal e
Complementos Verbais (Objeto Direto, Objeto indireto e Agente
da Passiva).
- Termos Acessórios da Oração: Adjunto Adnominal, Adjun-
to Adverbial, Vocativo e Aposto.
Termos Essenciais da Oração: sujeito e predicado.
Sujeito: aquele que estabelece concordância com o núcleo
do predicado. Quando se trata de predicado verbal, o núcleo
é sempre um verbo; sendo um predicado nominal, o núcleo é
sempre um nome. Então têm por características básicas:
- ter concordância com o núcleo do predicado;
- ser elemento determinante em relação ao predicado;
- ser formado por um substantivo, ou pronome substantivo
ou, uma palavra substantivada.
Tipos de sujeito:
- Simples: um só núcleo: O menino estudou.
- Composto: mais de um núcleo: “O menino e a menina es-
tudaram.”
- Expresso: está explícito, enunciado: Ela ligará para você.
- Oculto (elíptico): está implícito (não está expresso), mas se
deduz do contexto: Chegarei amanhã. (sujeito: eu, que se deduz
da desinência do verbo);
- Agente: ação expressa pelo verbo da voz ativa: O Everest
é quase invencível.
- Paciente: sofre ou recebe os efeitos da ação marcada pelo
verbo passivo: O prédio foi construído.
- Agente e Paciente: o sujeito realiza a ação expressa por um
verbo reflexivo e ele mesmo sofre ou recebe os efeitos dessa
ação: João cortou-se com aquela faca.
- Indeterminado: não se indica o agente da ação verbal: Fe-
riram aquele cachorro com uma pedra.
- Sem Sujeito: enunciação pura de um fato, através do predi-
cado. São formadas com os verbos impessoais, na 3ª pessoa do
singular: Choveu durante a noite.
Predicado: segmento linguístico que estabelece concordân-
cia com outro termo essencial da oração, o sujeito, sendo este
o termo determinante (ou subordinado) e o predicado o termo
determinado (ou principal). Têm por características básicas:
apresentar-se como elemento determinado em relação ao
sujeito; apontar um atributo ou acrescentar nova informação ao
sujeito.
45
Tipos de predicado:
- predicado nominal: seu núcleo é um nome, substantivo,
adjetivo, pronome, ligado ao sujeito por um verbo de ligação. O
núcleo do predicado nominal chama-se predicativo do sujeito,
pois atribui ao sujeito uma qualidade ou característica.
- predicado verbal:seu núcleo é um verbo, seguido, ou não,
de complemento(s) ou termos acessórios).
- predicado verbo-nominal: tem dois núcleos significativos:
um verbo e um nome
Predicação verbal é o modo pelo qual o verbo forma o pre-
dicado.
Alguns verbos que, tem sentido completo, sendo apenas
eles o predicado. São denominados intransitivos. Exemplo: As
folhas caem.
Outros, para fazerem parte do predicado precisam de ou-
tros termos: Chamados transitivos. Exemplos: José comprou o
carro. (Sem os seus complementos, o verbo comprou, não trans-
mitiria uma informação completa: comprou o quê?)
Os verbos de predicação completa denominam-se intran-
sitivos e os de predicação incompleta, transitivos. Os verbos
transitivos subdividem-se em: transitivos diretos, transitivos
indiretos e transitivos diretos e indiretos (bitransitivos).
Além dos verbos transitivos e intransitivos, existem os ver-
bos de ligação que entram na formação do predicado nominal,
relacionando o predicativo com o sujeito.
- Transitivos Diretos: pedem um objeto direto, isto é, um
complemento sem preposição. Exemplo: Comprei um terreno
e construí a loja.
- Transitivos Indiretos: pedem um complemento regido de
preposição, chamado objeto indireto. Exemplo: Não se perdoa
ao político que rouba aos montes.
- Transitivos Diretos e Indiretos: se usam com dois objetos:
direto e indireto, concomitantemente. Exemplo: Maria dava ali-
mento aos pobres.
- de Ligação: ligam ao sujeito uma palavra ou expressão
chamada predicativo. Esses verbos entram na formação do pre-
dicado nominal. Exemplo: A Bahia é quente.
Predicativo: Existe o predicativo do sujeito e o predicativo
do objeto.
Predicativo do Sujeito: termo que exprime um atributo, um
estado ou modo de ser do sujeito, ao qual se prende por um
verbo de ligação, no predicado nominal. Exemplos: A bandeira
é o símbolo da nação.
Predicativo do Objeto: termo que se refere ao objeto de um
verbo transitivo. Exemplo: O juiz declarou o réu culpado.
Termos Integrantes da Oração
São os termos que completam a significação transitiva dos
verbos e nomes. Integram o sentido da oração, sendo assim in-
dispensável à compreensão do enunciado. São eles:
- Complemento Verbal (Objeto Direto e Objeto Indireto);
- Complemento Nominal;
- Agente da Passiva.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Objeto Direto: complemento dos verbos de predicação in-
completa, não regido, normalmente, de preposição. Exemplo:
As plantas purificaram o ar.
Tem as seguintes características:
- Completa a significação dos verbos transitivos diretos;
- Geralmente, não vem regido de preposição;
- Traduz o ser sobre o qual recai a ação expressa por um
verbo ativo.
- Torna-se sujeito da oração na voz passiva.
Objeto Indireto: complemento verbal regido de preposição
necessária e sem valor circunstancial. Representa, o ser a que se
destina ou se refere à ação verbal. É sempre regido de preposi-
ção, expressa ou implícita.
Complemento Nominal: termo complementar reclamado
pela significação transitiva, incompleta, de certos substantivos,
adjetivos e advérbios. Vem sempre regido de preposição. Exem-
plo: Assistência às aulas.
Agente da Passiva: complemento de um verbo na voz pas-
siva. Representa o ser que pratica a ação expressa pelo verbo
passivo. Vem regido comumente pela preposição por, e menos
frequentemente pela preposição de.
Termos Acessórios da Oração
São os que desempenham na oração uma função
secundária, qual seja a de caracterizar um ser, determinar os
substantivos, exprimir alguma circunstância. São eles:
Adjunto adnominal: termo que caracteriza ou determina os
substantivos. Pode ser expresso: Pelos adjetivos: animal feroz;
Pelos artigos: o mundo; Pelos pronomes adjetivos: muitos paí-
ses.
Adjunto adverbial:termo que exprime uma circunstância
(de tempo, lugar, modo, etc.) ou, em outras palavras, que mo-
difica o sentido de um verbo, adjetivo ou advérbio. É expresso:
Pelos advérbios: Cheguei cedo; Pelas locuções ou expressões
adverbiais: Saí com meu pai.
Aposto: palavra ou expressão que explica ou esclarece, de-
senvolve ou resume outro termo da oração. Exemplos:David,
que foi um excelente aluno, passou no vestibular.
O núcleo do aposto é um substantivo ou um pronome subs-
tantivo: O aposto não pode ser formado por adjetivos. Os apos-
tos, em geral, destacam-se por pausas, indicadas, na escrita, por
vírgulas, dois pontos ou travessões.
Vocativo: termo usado para chamar ou interpelar a pessoa,
o animal ou a coisa personificada a que nos dirigimos. Exemplo:
Vamos à escola, meus filhos!
O vocativo não pertence à estrutura da oração, por isso não
se anexa ao sujeito nem ao predicado.
46
Período
O período pode ser caracterizado pela presença de uma ou
de mais orações, por isso, pode ser simples ou composto.
Período Simples - apresenta apenas uma oração, a qual é
chamada de oração absoluta. Exemplo: Já chegamos.
Período Composto- apresenta duas ou mais orações. Exem-
plo: Conversamosquando euvoltar. O número de orações de-
pende do número de verbos presentes num enunciado.
Classificação do Período Composto
Período Composto por Coordenação- as orações são
independentes entre si, ou seja, cada uma delas têm sentido
completo.
Exemplo: Entrou na loja ecomprou vários sapatos.
Período Composto por Subordinação- as orações
relacionam-se entre si.
Exemplo: Espero terminar meu trabalho antes do meu pa-
trão voltar de viagem.
Período Composto por Coordenação e Subordinação- há a
presença de orações coordenadas e subordinadas.
Exemplo: Enquanto elesfalarem, nós vamosescutar.
Orações Coordenadas
Podem ser sindéticas ou assindéticas, respectivamente,
conforme são utilizadas ou não conjunções Exemplos: Orafala,
ora nãofala. (oração coordenada sindética, marcada pelo uso da
conjunção “ora...ora”). As aulascomeçaram, os deverescomeça-
rame a preguiçadeulugar à determinação. (orações coordena-
das assindéticas: “As aulas começaram, os deveres começaram”,
oração coordenada sindética: “e a preguiça deu lugar à deter-
minação”.)
As orações coordenadas sindéticas podem ser:
- Aditivas: quando as orações expressam soma. Exemplo:
Gosto de salgado,mas também gosto de doce.
- Adversativas: quando as orações expressam adversidade.
Exemplo: Gostava do moço,porémnão queria se casar.
- Alternativas: quando as orações expressam alternativa.
Exemplo: Fica eleoufico eu.
- Conclusivas: quando as orações expressam conclusão.
Exemplo: Estão de acordo,entãovamos.
- Explicativas: quando as orações expressam explicação.
Exemplo: Fizemos a tarefa hojeporquetivemos tempo.
Orações Subordinadas
Asorações subordinadaspodem ser substantivas, adjetivas
ou adverbiais, conforme a sua função.
- Substantivas: quando as orações têm função de substanti-
vo. Exemplo: Espero que eles consigam.
- Adjetivas: quando as orações têm função de adjetivo.
Exemplo: Os concorrentes que se preparam mais têm um de-
sempenho melhor.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
- Adverbiais: quando as orações têm função de advérbio.
Exemplo: À medida que crescem, aumentam os gastos.
QUESTÕES
01. Pref. De Caucaia/CE – Agente de Suporte e Fiscalização
– 2016 - CETREDE
Dos rituais
No primeiro contato com os selvagens, que medo nos dá de
infringir os rituais, de violar um tabu!
É todo um meticuloso cerimonial, cuja infração eles não nos
perdoam.
Eu estava falando nos selvagens? Mas com os civilizados é o
mesmo. Ou pior até.
Quando você estiver metido entre grã-finos, é preciso ter
muito, muito cuidado: eles são tão primitivos!
Mário Quintana
Em relação à oração “eles são tão primitivos!”, assinale o
item INCORRETO.
a) Refere-se a grã-finos.
b) O sujeito é indeterminado.
c) O predicado é nominal.
d) Tem verbo de ligação
e) Apresenta predicativo do sujeito.
02. CISMEPAR/PR – Advogado – 2016 - FAUEL
O assassino era o escriba
Paulo Leminsky
Meu professor de análise sintática era o tipo do
sujeito inexistente.
Um pleonasmo, o principal predicado da sua vida,
regular como um paradigma da 1ª conjugação.
Entre uma oração subordinada e um adjunto
adverbial,
ele não tinha dúvidas: sempre achava um jeito
assindético de nos torturar com um aposto.
Casou com uma regência.
Foi infeliz.
Era possessivo como um pronome.
E ela era bitransitiva.
Tentou ir para os EUA.
Não deu.
Acharam um artigo indefinido em sua bagagem.
A interjeição do bigode declinava partículas
expletivas,
conectivos e agentes da passiva, o tempo todo.
Um dia, matei-o com um objeto direto na cabeça.
Na frase “Entre uma oração subordinada e um adjunto ad-
verbial”, o autor faz referência à oração subordinada. Assinale a
alternativa que NÃO corresponde corretamente à compreensão
da relação entre orações:
Parte superior do formulário
a) Oração subordinada é o nome que se dá ao tipo de oração
que é indispensável para a compreensão da oração principal.
47
b) Diferentemente da coordenada, a oração subordinada é
a que complementa o sentido da oração principal, não sendo
possível compreender individualmente nenhuma das orações,
pois há uma relação de dependência do sentido.
c) Subordinação refere-se a “estar ordenado sob”, sendo
indiferente a classificação de uma oração coordenada ou subor-
dinada, pois as duas têm a mesma validade.
d) A oração principal é aquela rege a oração subordinada,
não sendo possível seu entendimento sem o complemento.
03. EMSERH – Auxiliar Operacional de Serviços Gerais –
2017 – FUNCAB
A carta de amor
No momento em que Malvina ia por a frigideira no fogo,
entrou a cozinheira com um envelope na mão. Isso bastou para
que ela se tornasse nervosa. Seu coração pôs-se a bater pre-
cipitadamente e seu rosto se afogueou. Abriu-o com gesto de-
cisivo e extraiu um papel verde-mar, sobre o qual se liam, em
caracteres energéticos, masculinos, estas palavras: “Você será
amada...”.
Malvina empalideceu, apesar de já conhecer o conteúdo
dessa carta verde-mar, que recebia todos os dias, havia já uma
semana. Malvina estava apaixonada por um ente invisível, por
um papel verde-mar, por três palavras e três pontos de reticên-
cias: “Você será amada...”. Há uma semana que vivia como ébria.
Olhava para a rua e qualquer olhar de homem que se cru-
zasse com o seu, lhe fazia palpitar tumultuosamente o coração.
Se o telefone tilintava, seu pensamento corria célere: talvez fos-
se “ele”. Se não conhecesse a causa desse transtorno, por certo
Malvina já teria ido consultar um médico de doenças nervosas.
Mandara examinar por um grafólogo a letra dessa carta. Fora em
todas as papelarias à procura desse papel verde-mar e, incons-
cientemente, fora até o correio ver se descobria o remetente no
ato de atirar o envelope na caixa.
Tudo em vão. Quem escrevia conseguia manter-se incógni-
to. Malvina teria feito tudo quanto ele quisesse. Nenhum em-
pecilho para com o desconhecido. Mas para que ela pudesse
realizar o seu sonho, era preciso que ele se tornasse homem de
carne e osso. Malvina imaginava-o alto, moreno, com grandes
olhos negros, forte e espadaúdo.
O seu cérebro trabalhava: seria ele casado? Não, não o era.
Seria pobre? Não podia ser. Seria um grande industrial? Quem
sabe?
As cartas de amor, verde-mar, haviam surgido na vida de
Malvina como o dilúvio, transformando-lhe o cérebro.
Afinal, no décimo dia, chegou a explicação do enigma. Foi
uma coisa tão dramática, tão original, tão crível, que Malvina
não teve nem um ataque de histerismo, nem uma crise de cóle-
ra. Ficou apenas petrificada.
“Você será amada... se usar, pela manhã, o creme de beleza
Lua Cheia. O creme Lua Cheia é vendido em todas as farmácias e
drogarias. Ninguém resistirá a você, se usar o creme Lua Cheia.
Era o que continha o papel verde-mar, escrito em enérgicos
caracteres masculinos.
Ao voltar a si, Malvina arrastou-se até o telefone:
-Alô! É Jorge quem está falando? Já pensei e resolvi casar-
-me com você. Sim, Jorge, amo-o! Ora, que pergunta! Pode vir.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
A voz de Jorge estava rouca de felicidade!
E nunca soube a que devia tanta sorte!
André Sinoldi
Se a oração escrita na carta estivesse completa, como em
“Você será amada POR MIM”, o termo destacado funcionaria
como:
a) complemento nominal.
b) objeto direto.
c) agente da passiva.
d) objeto indireto.
e) adjunto nominal.
04. EMSERH – Enfermeiro – 2017 – FUNCAB
Assinale a alternativa correspondente ao período onde há
predicativo do sujeito:
O embondeiro que sonhava pássaros
Esse homem sempre vai ficar de sombra: nenhuma memó-
ria será bastante para lhe salvar do escuro. Em verdade, seu as-
tro não era o Sol. Nem seu país não era a vida. Talvez, por razão
disso, ele habitasse com cautela de um estranho. O vendedor de
pássaros não tinha sequer o abrigo de um nome. Chamavam-lhe
o passarinheiro.
Todas manhãs ele passava nos bairros dos brancos carre-
gando suas enormes gaiolas. Ele mesmo fabricava aquelas jau-
las, de tão leve material que nem pareciam servir de prisão.
Parecia eram gaiolas aladas, voláteis. Dentro delas, os pássaros
esvoavam suas cores repentinas. À volta do vendedeiro, era uma
nuvem de pios, tantos que faziam mexer as janelas:
- Mãe, olha o homem dos passarinheiros!
E os meninos inundavam as ruas. As alegrias se intercam-
biavam: a gritaria das aves e o chilreio das crianças. O homem
puxava de uma muska e harmonicava sonâmbulas melodias. O
mundo inteiro se fabulava.
Por trás das cortinas, os colonos reprovavam aqueles abu-
sos. Ensinavam suspeitas aos seus pequenos filhos - aquele pre-
to quem era? Alguém conhecia recomendações dele? Quem
autorizara aqueles pés descalços a sujarem o bairro? Não, não
e não. O negro que voltasse ao seu devido lugar. Contudo, os
pássaros tão encantantes que são - insistiam os meninos. Os pais
se agravavam: estava dito.
Mas aquela ordem pouco seria desempenhada.[...]
O homem então se decidia a sair, juntar as suas raivas com
os demais colonos. No clube, eles todos se aclamavam: era pre-
ciso acabar com as visitas do passarinheiro. Que a medida não
podia ser de morte matada, nem coisa que ofendesse a vista
das senhoras e seus filhos. ___6___ remédio, enfim, se haveria
de pensar.
No dia seguinte, o vendedor repetiu a sua alegre invasão.
Afinal, os colonos ainda que hesitaram: aquele negro trazia aves
de belezas jamais vistas. Ninguém podia resistir às suas cores,
seus chilreios. Nem aquilo parecia coisa deste verídico mundo.
O vendedor se anonimava, em humilde desaparecimento de si:
- Esses são pássaros muito excelentes, desses com as asas
todas de fora.
48
Os portugueses se interrogavam: onde desencantava ele
tão maravilhosas criaturas? onde, se eles tinham já desbravado
os mais extensos matos?
O vendedor se segredava, respondendo um riso. Os senho-
res receavam as suas próprias suspeições - teria aquele negro
direito a ingressar num mundo onde eles careciam de acesso?
Mas logo se aprontavam a diminuir-lhe os méritos: o tipo dor-
mia nas árvores, em plena passarada. Eles se igualam aos bichos
silvestres, concluíam.
Fosse por desdenho dos grandes ou por glória dos peque-
nos, a verdade é que, aos pouco-poucos, o passarinheiro foi vi-
rando assunto no bairro do cimento. Sua presença foi enchendo
durações, insuspeitos vazios. Conforme dele se comprava, as
casas mais se repletavam de doces cantos. Aquela música se
estranhava nos moradores, mostrando que aquele bairro não
pertencia àquela terra. Afinal, os pássaros desautenticavam os
residentes, estrangeirando-lhes? [...] O comerciante devia saber
que seus passos descalços não cabiam naquelas ruas. Os bran-
cos se inquietavam com aquela desobediência, acusando o tem-
po. [...]
As crianças emigravam de sua condição, desdobrando-se
em outras felizes existências. E todos se familiavam, parentes
aparentes. [...]
Os pais lhes queriam fechar o sonho, sua pequena e infinita
alma. Surgiu o mando: a rua vos está proibida, vocês não saem
mais. Correram-se as cortinas, as casas fecharam suas pálpebras.
COUTO, Mia. Cada homem é uma raça: contos/ Mia Cou-
to - 1ª ed. - São Paulo: Companhia das Letras, 2013. p.63 - 71.
(Fragmento).
Sobre os elementos destacados do fragmento “Em verdade,
seu astro não era o Sol. Nem seu país não era a vida.”, leia as
afirmativas.
I. A expressão EM VERDADE pode ser substituída, sem alte-
ração de sentido por COM EFEITO.
II. ERA O SOL formam o predicado verbal da primeira ora-
ção.
III. NEM, no contexto, é uma conjunção coordenativa.
Está correto apenas o que se afirma em:
a) I e III.
b) III.
c) I e II.
d) I.
e) II e III.
05.TRE/RR -Técnico Judiciário - Operação de Computadores
– 2015 - FCC
É indiscutível que no mundo contemporâneo o ambiente
do futebol é dos mais intensos do ponto de vista psicológico.
Nos estádios a concentração é total. Vive-se ali situação de
incessante dialética entre o metafórico e o literal, entre o
lúdico e o real. O que varia conforme o indivíduo considerado é
a passagem de uma condição a outra. Passagem rápida no caso
do torcedor, cuja regressão psíquica do lúdico dura algumas
horas e funciona como escape para as pressões do cotidiano.
Passagem lenta no caso do futebolista profissional, que vive
quinze ou vinte anos em ambiente de fantasia, que geralmente
torna difícil a inserção na realidade global quando termina a car-
reira.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
A solução para muitos é a reconversão em técnico, que os
mantém sob holofote. Lothar Matthäus, por exemplo, recordista
de partidas em Copas do Mundo, com a seleção alemã, Ballon
d’Or de 1990, tornou-se técnico porque “na verdade, para mim,
o futebol é mais importante do que a família”. [...]
Sendo esporte coletivo, o futebol tem implicações e signi-
ficações psicológicas coletivas, porém calcadas, pelo menos em
parte, nas individualidades que o compõem. O jogo é coletivo,
como a vida social, porém num e noutra a atuação de um só
indivíduo pode repercutir sobre o todo. Como em qualquer
sociedade, na do futebol vive-se o tempo inteiro em equilíbrio
precário entre o indivíduo e o grupo. O jogador busca o sucesso
pessoal, para o qual depende em grande parte dos companhei-
ros; há um sentimento de equipe, que depende das qualidades
pessoais de seus membros. O torcedor lúcido busca o prazer do
jogo preservando sua individualidade; todavia, a própria condi-
ção de torcedor acaba por diluí-lo na massa.
(JÚNIOR, Hilário Franco. A dança dos deuses: futebol,
cultura, sociedade.São Paulo: Companhia das letras, 2007, p.
303-304, com adaptações)
*Ballon d’Or 1990 - prêmio de melhor jogador do ano
O jogador busca o sucesso pessoal ...
A mesma relação sintática entre verbo e complemento, su-
blinhados acima, está em:
a) É indiscutível que no mundo contemporâneo...
b) ... o futebol tem implicações e significações psicológicas
coletivas ...
c) ... e funciona como escape para as pressões do cotidiano.
d) A solução para muitos é a reconversão em técnico ...
e) ... que depende das qualidades pessoais de seus mem-
bros.
06. MPE/PB - Técnico ministerial - diligências e apoio admi-
nistrativo – 2015 - FCC
O Tejo é mais belo que o rio que corre pela minha aldeia,
Mas o Tejo não é mais belo que o rio que corre pela minha
aldeia
Porque o Tejo não é o rio que corre pela minha aldeia.
O Tejo tem grandes navios
E navega nele ainda,
Para aqueles que veem em tudo o que lá não está,
A memória das naus.
O Tejo desce de Espanha
E o Tejo entra no mar em Portugal
Toda a gente sabe isso.
Mas poucos sabem qual é o rio da minha aldeia
E para onde ele vai
E donde ele vem
E por isso, porque pertence a menos gente,
É mais livre e maior o rio da minha aldeia.
Pelo Tejo vai-se para o Mundo
Para além do Tejo há a América
49
E a fortuna daqueles que a encontram
Ninguém nunca pensou no que há para além
Do rio da minha aldeia.
O rio da minha aldeia não faz pensar em nada.
Quem está ao pé dele está só ao pé dele.
(Alberto Caeiro)
E o Tejo entra no mar em Portugal
O elemento que exerce a mesma função sintática que o su-
blinhado acima encontra-se em
a) a fortuna. (4a estrofe)
b) A memória das naus. (2a estrofe)
c) grandes navios. (2a estrofe)
d) menos gente. (3a estrofe)
e) a América. (4a estrofe)
07. TRF – 3ª Região – Analista Judiciário – Área Administra-
tiva – 2016 – FCC
O museu é considerado um instrumento de neutralização
– e talvez o seja de fato. Os objetos que nele se encontram reu-
nidos trazem o testemunho de disputas sociais, de conflitos po-
líticos e religiosos. Muitas obras antigas celebram vitórias milita-
res e conquistas: a maior parte presta homenagem às potências
dominantes, suas financiadoras. As obras modernas são, mais
genericamente, animadas pelo espírito crítico: elas protestam
contra os fatos da realidade, os poderes, o estado das coisas. O
museu reúne todas essas manifestações de sentido oposto. Ex-
põe tudo junto em nome de um valor que se presume partilhado
por elas: a qualidade artística. Suas diferenças funcionais, suas
divergências políticas são apagadas. A violência de que partici-
pavam, ou que combatiam, é esquecida. O museu parece assim
desempenhar um papel de pacificação social. A guerra das ima-
gens extingue-se na pacificação dos museus.
Todos os objetos reunidos ali têm como princípio o fato de
terem sido retirados de seu contexto. Desde então, dois pontos
de vista concorrentes são possíveis. De acordo com o primeiro, o
museu é por excelência o lugar de advento da Arte enquanto tal,
separada de seus pretextos, libertada de suas sujeições. Para o
segundo, e pela mesma razão, é um “depósito de despojos”. Por
um lado, o museu facilita o acesso das obras a um status esté-
tico que as exalta. Por outro, as reduz a um destino igualmente
estético, mas, desta vez, concebido como um estado letárgico.
A colocação em museu foi descrita e denunciada frequente-
mente como uma desvitalização do simbólico, e a musealização
progressiva dos objetos de uso como outros tantos escânda-
los sucessivos. Ainda seria preciso perguntar sobre a razão do
“escândalo”. Para que haja escândalo, é necessário que tenha
havido atentado ao sagrado. Diante de cada crítica escandali-
zada dirigida ao museu, seria interessante desvendar que valor
foi previamente sacralizado. A Religião? A Arte? A singularidade
absoluta da obra? A Revolta? A Vida autêntica? A integridade
do Contexto original? Estranha inversão de perspectiva. Porque,
simultaneamente, a crítica mais comum contra o museu apre-
senta-o como sendo, ele próprio, um órgão de sacralização. O
museu, por retirar as obras de sua origem, é realmente “o lugar
simbólico onde o trabalho de abstração assume seu caráter mais
violento e mais ultrajante”.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

Porém, esse trabalho de abstração e esse efeito de aliena-

ção operam em toda parte. É a ação do tempo, conjugada com 14. FLEXÃO E DERIVAÇÃO: CONCEITUAÇÃO, QUES-
nossa ilusão da presença mantida e da arte conservada. TÕES DE DESCRIÇÃO; ABORDAGENS RELACIONADAS
(Adaptado de: GALARD, Jean. Beleza Exorbitante. São Pau- AO ENSINO.
lo, Fap.-Unifesp, 2012, p. 68-71)

Na frase Diante de cada crítica escandalizada dirigida ao Flexão Nominal

museu, seria interessante desvendar que valor foi previamente
sacralizado (3°parágrafo), a oração sublinhada complementa o
sentido de
a) um substantivo, e pode ser considerada como interroga-
tiva indireta.
b) um verbo, e pode ser considerada como interrogativa di-
reta.
c) um verbo, e pode ser considerada como interrogativa in-
direta.
d) um substantivo, e pode ser considerada como interroga-
tiva direta.
e) um advérbio, e pode ser considerada como interrogativa
indireta.
Flexão de número: Os nomes (substantivo, adjetivo etc.),
de modo geral, admitem a flexão de número: singular e plural:
animal – animais.
- Na maioria das vezes, acrescenta-se S: ponte – pontes;
bonito – bonitos.
- Palavras terminadas em R ou Z: acrescenta-se ES: éter –
éteres; avestruz – avestruzes. O pronome qualquer faz o plural
no meio: quaisquer
- Palavras oxítonas terminadas em S: acrescenta-se ES:
ananás – ananases. As paroxítonas e as proparoxítonas são inva-
riáveis: o pires − os pires, o ônibus − os ônibus

08.ANAC – Analista Administrativo – 2016 – ESAF - Palavras terminadas em IL:

Assinale a opção que apresenta explicação correta para a átono: trocam IL por EIS: fóssil – fósseis.
inserção de “que é” antes do segmento grifado no texto. tônico: trocam L por S: funil – funis.

A Secretaria de Aviação Civil da Presidência da República - Palavras terminadas em EL:

divulgou recentemente a pesquisa O Brasil que voa – Perfil dos
Passageiros, Aeroportos e Rotas do Brasil, o mais completo le-
vantamento sobre transporte aéreo de passageiros do País.
Mais de 150 mil passageiros, ouvidos durante 2014 nos 65 ae-
roportos responsáveis por 98% da movimentação aérea do País,
revelaram um perfil inédito do setor.
<http://www.anac.gov.br/Noticia.aspx?ttCD_CHA-
VE=1957&slCD_ ORIGEM=29>. Acesso em: 13/12/2015 (com
adaptações).
a) Prejudica a correção gramatical do período, pois provoca
truncamento sintático.
b) Transforma o aposto em oração subordinada adjetiva ex-
plicativa.
c) Altera a oração subordinada explicativa para oração res-
tritiva.
d) Transforma o segmento grifado em oração principal do
período.
e) Corrige erro de estrutura sintática inserido no período.
RESPOSTAS
01 B mitãos/ermitães
átono: plural em EIS: nível – níveis.
tônico: plural em ÉIS: carretel – carretéis.
- Palavras terminadas em X são invariáveis: o clímax − os
clímax.
- Há palavras cuja sílaba tônica avança: júnior − juniores; ca-
ráter – caracteres. A palavra
Caracteres é plural tanto de caractere quanto de caráter.
- Palavras terminadas em ão fazem o plural em ãos, ães e
ões.
Em ões: balões, corações, grilhões, melões, gaviões.
Em ãos: pagãos, cristãos, cidadãos, bênçãos, órgãos. Os pa-
roxítonos, como os dois últimos, sempre fazem o plural em ãos.
Em ães: escrivães, tabeliães, capelães, capitães, alemães.
Em ões ou ãos: corrimões/corrimãos, verões/verãos, anões/
anãos.
Em ões ou ães: charlatões/charlatães, guardiões/guardiães,
cirugiões/cirurgiães.
Em ões, ãos ou ães: anciões/anciãos/anciães, ermitões/er-

02 C - Plural dos diminutivos com a letra z. Coloca-se a palavra

03 C no plural, corta-se o s e acrescenta-se zinhos (ou zinhas): cora-
çãozinho – corações – coraçõe – coraçõezinhos.
04 A
05 B - Plural com metafonia (ô - ó). Algumas palavras, quando
06 B vão ao plural, abrem o timbre da vogal “o”, outras não. Com me-
tafonia singular (ô) plural (ó): coro-coros; corvo-corvos; destro-
07 C ço-destroços. Sem metafonia singular (ô) plural (ô): adorno-a-
08 B dornos; bolso-bolsos; transtorno-transtornos.

50
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
- Casos especiais: aval, avales e avaiscal − cales e caiscós −
coses e cós – fel, feles e féis – mal e males – cônsul e cônsules.
- Os dois elementos variam. Quando os compostos são
formados por substantivo mais palavra variável (adjetivo, subs-
tantivo, numeral, pronome): amor-perfeito − amores-perfeitos;
couve-flor − couves-flores; segunda-feira − segundas-feiras.
- Só o primeiro elemento varia. Quando há preposição no
composto, mesmo que oculta: pé-de-moleque − pés-de-mole-
que; cavalo-vapor − cavalos-vapor (de ou a vapor). Quando o
segundo substantivo determina o primeiro (fim ou semelhança):
banana-maçã − bananas-maçã (semelhante a maçã); navio-es-
cola − navios-escola (a finalidade é a escola).
Alguns autores admitem a flexão dos dois elementos. É uma
situação polêmica: mangas-espada (preferível) ou mangas-es-
padas. Quando dizemos (e isso vai ocorrer outras vezes) que é
uma situação polêmica, discutível, convém ter em mente que a
questão do concurso deve ser resolvida por eliminação, ou seja,
analisando bem as outras opções.
- Apenas o último elemento varia. Quando os elementos
são adjetivos: hispano-americano − hispano-americanos. A ex-
ceção é surdo-mudo, em que os dois adjetivos se flexionam: sur-
dos-mudos. Nos compostos em que aparecem os adjetivos grão,
grã e bel: grão-duque − grão-duques; grã-cruz − grã-cruzes; bel-
-prazer − bel-prazeres. Quando o composto é formado por verbo
ou qualquer elemento invariável (advérbio, interjeição, prefixo
etc.) mais substantivo ou adjetivo: arranha-céu − arranha-céus;
sempre-viva − sempre-vivas; super-homem − super-homens.
Quando os elementos são repetidos ou onomatopaicos (repre-
sentam sons): reco-reco − reco-recos; pingue-pongue − pingue-
-pongues; bem-te-vi − bem-te-vis.
Como se vê pelo segundo exemplo, pode haver alguma alte-
ração nos elementos, ou seja, não serem iguais. Se forem verbos
repetidos, admite-se também pôr os dois no plural: pisca-pisca
− pisca-piscas ou piscas-piscas
- Nenhum elemento varia. Quando há verbo mais palavra
invariável: O cola-tudo – os cola-tudo. Quando há dois verbos
de sentido oposto: o perde-ganha – os perde-ganha. Nas frases
substantivas (frases que se transformam em substantivos): O
maria-vai-com-as-outras − os maria-vai-com-as-outras.
- São invariáveis arco-íris, louva-a-deus, sem-vergonha,
sem-teto e sem-terra: Os sem-terra apreciavam os arco-íris. Ad-
mitem mais de um plural: pai-nosso − pais-nossos ou pai-nossos;
padre-nosso − padres-nossos ou padre-nossos; terra-nova − ter-
ras-novas ou terra-novas; salvo-conduto − salvos-condutos ou
salvo-condutos; xeque-mate − xeques-mates ou xeques-mate;
fruta-pão − frutas-pães ou frutas-pão; guarda-marinha − guar-
das-marinhas ou guardas-marinha. Casos especiais: palavras
que não se encaixam nas regras: o bem-me-quer − os bem-me-
-queres; o joão-ninguém − os joões-ninguém; o lugar-tenente
− os lugar-tenentes; o mapa-múndi − os mapas-múndi.
Flexão de Gênero: Os substantivos e as palavras que o
acompanham na frase admitem a flexão de gênero: masculino e
feminino: Meu amigo diretor recebeu o primeiro salário. Minha
amiga diretora recebeu a primeira prestação.
51
A flexão de feminino pode ocorrer de duas maneiras.
- Com a troca de o ou e por a: lobo – loba; mestre – mestra.
- Por meio de diferentes sufixos nominais de gênero, mui-
tas vezes com alterações do radical: ateu – atéia; bispo – episco-
pisa; conde – condessa; duque – duquesa; frade – freira; ilhéu
– ilhoa; judeu – judia; marajá – marani; monje – monja; pigmeu
– pigmeia; píton – pitonisa; sandeu – sandia; sultão – sultana.
Alguns substantivos são uniformes quanto ao gênero, ou
seja, possuem uma única forma para masculino e feminino. Po-
dem ser:
Sobrecomuns: admitem apenas um artigo, podendo desig-
nar os dois sexos: a pessoa, o cônjuge, a testemunha.
Comuns de dois gêneros: admitem os dois artigos, podendo
então ser masculinos ou femininos: o estudante − a estudante, o
cientista − a cientista, o patriota − a patriota.
Epicenos: admitem apenas um artigo, designando os ani-
mais: O jacaré, a cobra, o polvo
O feminino de elefante é elefanta , e não elefoa. Aliá é cor-
reto, mas designa apenas uma espécie de elefanta. Mamão,
para alguns gramáticos, deve ser considerado epiceno. É algo
discutível.
Há substantivos de gênero duvidoso, que as pessoas costu-
mam trocar: champanha aguardente, dó, alface, eclipse, calfor-
micida, cataplasma, grama (peso), grafite, milhar libido, plasma,
soprano, musse, suéter, preá, telefonema.
Existem substantivos que admitem os dois gêneros: diabe-
tes (ou diabete), laringe, usucapião etc.
Flexão de Grau:
Grau do substantivo
- Normal ou Positivo: sem nenhuma alteração.
- Aumentativo: Sintético: chapelão. Analítico: chapéu gran-
de, chapéu enorme etc.
- Diminutivo: Sintético: chapeuzinho. Analítico: chapéu pe-
queno, chapéu reduzido etc. Um grau é sintético quando forma-
do por sufixo; analítico, por meio de outras palavras.
Grau do adjetivo
- Normal ou Positivo: João é forte.
- Comparativo: de superioridade: João é mais forte que An-
dré. (ou do que); de inferioridade: João é menos forte que An-
dré. (ou do que); de igualdade: João é tão forte quanto André.
(ou como)
- Superlativo: Absoluto: sintético: João é fortíssimo; analíti-
co: João é muito forte (bastante forte, forte demais etc.); Relati-
vo: de superioridade: João é o mais forte da turma; de inferiori-
dade: João é o menos forte da turma.
O grau superlativo absoluto corresponde a um aumento
do adjetivo. Pode ser expresso por um sufixo (íssimo, érrimo ou
imo) ou uma palavra de apoio, como muito, bastante, demasia-
damente, enorme etc. As palavras maior, menor, melhor, e pior
constituem sempre graus de superioridade: O carro é menor
que o ônibus; menor (mais pequeno): comparativo de superiori-
dade. Ele é o pior do grupo; pior (mais mau): superlativo relativo
de superioridade.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

Alguns superlativos absolutos sintéticos que podem apre- Modo Imperativo: Exprime atitude de ordem, pedido ou
sentar dúvidas. acre – acérrimo, amargo – amaríssimo; amigo solicitação: Vai e não voltes mais.
– amicíssimo; antigo – antiquíssimo; cruel – crudelíssimo; doce – Pessoa: A norma da língua portuguesa estabelece três pes-
dulcíssimo; fácil – facílimo; feroz – ferocíssimo; fiel – fidelíssimo; soas: Singular: eu , tu , ele, ela. Plural: nós, vós, eles, elas. No
geral – generalíssimo; humilde – humílimo; magro – macérrimo; português brasileiro é comum o uso do pronome de tratamento
negro – nigérrimo; pobre – paupérrimo; sagrado – sacratíssimo; você (s) em lugar do tu e vós.
sério – seriíssimo; soberbo – superbíssimo.
Exercícios
Flexão Verbal
01. Assinale o par de vocábulos que formam o plural como
As flexões verbais são expressas por meio dos tempos, órfão e mata-burro, respectivamente:
modo e pessoa da seguinte forma: O tempo indica o momen- a) cristão / guarda-roupa
to em que ocorre o processo verbal; O modo indica a atitude b) questão / abaixo-assinado
do falante (dúvida, certeza, impossibilidade, pedido, imposição, c) alemão / beija-flor
etc.); A pessoa marca na forma do verbo a pessoa gramatical do d) tabelião / sexta-feira
sujeito. e) cidadão / salário-família

Tempos: Há tempos do presente, do passado (pretérito) e 02. Relativamente à concordância dos adjetivos compostos
do futuro. indicativos de cor, uma, dentre as seguintes, está errada. Qual?
a) saia amarelo-ouro
Modo b) papel amarelo-ouro
c) caixa vermelho-sangue
Modo Indicativo: Indica uma certeza relativa do falante d) caixa vermelha-sangue
com referência ao que o verbo exprime; pode ocorrer no tempo e) caixas vermelho-sangue
presente, passado ou futuro:
03. Indique a frase correta:
Presente: Processo simultâneo ao ato da fala, fato corri- a) Mariazinha e Rita são duas leva-e-trazes.
queiro, habitual: Compro livros nesta livraria. Usa-se também o b) Os filhos de Clotilde são dois espalhas-brasas.
presente com o valor de passado, passado histórico (nos contos, c) O ladrão forçou a porta com dois pés-de-cabra.
narrativas) d) Godofredo almoçou duas couves-flor.
e) Alfredo e Radagásio são dois gentilhomens.
Tempos do Pretérito (passado): Exprimem processos ante-
riores ao ato da fala. São eles: 04. Flexão incorreta:
- Pretérito Imperfeito: Exprime um processo habitual, ou a) os cidadãos
com duração no tempo:Naquela época eu cantava como um b) os açúcares
pássaro. c) os cônsules
- Pretérito Perfeito: Exprime uma ação acabada: Paulo que- d) os tóraxes
brou meu violão de estimação. e) os fósseis
- Pretérito Mais-que-Perfeito: Exprime um processo ante-
rior a um processo acabado: Embora tivera deixado a escola, ele 05. Mesma pronúncia de “bolos”:
nunca deixou de estudar. a) tijolos
b) caroços
Tempos do Futuro: Indicam processos que irão acontecer: c) olhos
- Futuro do Presente: Exprime um processo que ainda não d) fornos
aconteceu: Farei essa viagem no fim do ano. e) rostos
- Futuro do Pretérito: Exprime um processo posterior a
um processo que já passou: Eu faria essa viagem se não tivesse 06. Não varia no plural:
comprado o carro. a) tique-taque
b) guarda-comida
Modo Subjuntivo: Expressa incerteza, possibilidade ou dú- c) beija-flor
vida em relação ao processo verbal e não está ligado com a no- d) para-lama
ção de tempo. Há três tempos: presente, imperfeito e futuro. e) cola-tudo
Quero que voltes para mim; Não pise na grama; É possível que
ele seja honesto; Espero que ele fique contente; Duvido que ele 07. Está mal flexionado o adjetivo na alternativa:
seja o culpado; Procuro alguém que seja meu companheiro para a) Tecidos verde-olivas
sempre; Ainda que ele queira, não lhe será concedida a vaga; Se b) Festas cívico-religiosas
eu fosse bailarina, estaria na Rússia; Quando eu tiver dinherio, c) Guardas noturnos luso-brasileiros
irei para as praias do nordeste. d) Ternos azul-marinho
e) Vários porta-estandartes

52
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
08. Na sentença “Há frases que contêm mais beleza do que
verdade”, temos grau:
a) comparativo de superioridade
b) superlativo absoluto sintético
c) comparativo de igualdade
d) superlativo relativo
e) superlativo por meio de acréscimo de sufixo
09. Assinale a alternativa em que a flexão do substantivo
composto está errada:
a) os pés-de-chumbo
b) os corre-corre
c) as públicas-formas
d) os cavalos-vapor
e) os vaivéns
10. Aponte a alternativa em que haja erro quanto à flexão
do nome composto:
a) vice-presidentes, amores-perfeitos, os bota-fora
b) tico-ticos, salários-família, obras-primas
c) reco-recos, sextas-feiras, sempre-vivas
d) pseudo-esferas, chefes-de-seção, pães-de-ló
e) pisca-piscas, cartões-postais, mulas-sem-cabeças
Respostas: 1-A / 2-D / 3-C / 4-D / 5-E / 6-E / 7-A / 8-A / 9-B
/ 10-E /
15. VERBO: PESSOA, NÚMERO, TEMPO,
MODO, ASPECTO; VOZES DO VERBO; CONSTRUÇÃO DA
PERSPECTIVA TEXTUAL.
VERBO
Exprime ação, estado, mudança de estado, fenômeno da
natureza e possui inúmeras flexões, de modo que a sua conjuga-
ção é feita em relação as variações de pessoa, número, tempo,
modo, voz e aspeto.
Os verbos estão agrupados em três conjugações:
1ª conjugação – ar: amar, caçar, começar.
2ª conjugação – er: comer, derreter, beber.
3ª conjugação – ir: curtir, assumir, abrir.
O verbo pôr e seus derivados (repor, depor, dispor, compor,
impor) pertencem a 2ª conjugação devido à sua origem latina
poer.
Pessoas: 1ª, 2ª e 3ª pessoa, em 2 situações: singular e plu-
ral.
1ª pessoa do singular – eu;ex.: eu viajo
2ª pessoa do singular – tu;ex.: tu viajas
3ª pessoa do singular – ele;ex.: ele viaja
1ª pessoa do plural – nós;ex.: nós viajamos
2ª pessoa do plural – vós;ex.: vós viajais
3ª pessoa do plural – eles; ex.: eles viajam
53
Tempos do Verbo
Presente: Ocorre no momento da fala. Ex.: trabalha
Pretérito: Ocorrido antes. Ex.: trabalhou
Futuro: Ocorrido depois. Ex.: trabalhará
O pretérito subdivide-se em:
- Perfeito: Ação acabada. Ex.: Eu limpei a sala.
- Imperfeito: Ação inacabada no momento a que se refere à
narração. Ex.: Ele ficou no hospital por dias.
- Mais-que-perfeito: Ação acabada, ocorrida antes de outro
fato passado. Ex.: Para ser mais justo, ele partira o bolo em fatias
pequenas.
O futuro subdivide-se em:
- Futuro do Presente: Refere-se a um fato imediato e certo.
Ex.: Participarei do grupo.
- Futuro do Pretérito: Pode indicar condição, referindo-se
a uma ação futura, ligada a um momento já passado. Ex.: Iria
ao show se tivesse dinheiro. (Indica condição); Ele gostaria de
assumir esse compromisso.
Modos Verbais
Indicativo: Mostra o fato de maneira real, certa, positiva.
Ex.: Eu falo alemão.
Subjuntivo: Pode exprimir um desejo e apresenta o fato
como possível ou duvidoso, hipotético. Ex.: Se eu tivesse dinhei-
ro, compraria um carro.
Imperativo: Exprime ordem, conselho ou súplica. Ex.: Des-
canse bastante nestas férias.
Formas nominais
Temos três formas nominais: Infinitivo, gerúndio e particí-
pio, e são assim chamadas por desempenhar um papel parecido
aos dos substantivos, adjetivos ou advérbios e, sozinhas, não se-
rem capazes de expressar os modos e tempos verbais.
Infinitivo
Pessoal: Refere às pessoas do discurso. Não é flexionado
nas 1ª e 3ª pessoas do singular e flexionadas nas demais:
Estudar (eu) – não flexionado
Estudares (tu) – flexionado
Estudar(ele) – não flexionado
Estudarmos (nós) – flexionado
Estudardes (voz) – flexionado
Estudarem (eles) – flexionado
Impessoal: É o infinitivo impessoal quando não se refere às
pessoas do discurso. Exemplos: caminhar é bom. (a caminhada
é boa); É proibido fumar. (é proibido o fumo)
Gerúndio
Caracteriza-se pela terminação -ndo. O verbo não se flexio-
na e pode exercer o papel de advérbio e de adjetivo.
Exemplo: Ela estava trabalhando quando telefonaram.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Particípio
Pode ser regular e irregular.
Particípioregular:se caracteriza pela terminação -ado, -ido.
Exemplo: Eles tinham partido em uma aventura sem fim.
Particípioirregular:pode exercer o papel de adjetivo.
Exemplo: Purê se faz com batata cozida.
Por apresentar mais que uma forma, o particípio é classi-
ficado como verbo abundante. É importante lembrar que nem
todos os verbos apresentam duas formas de particípio: (aberto,
coberto, escrever).
Tempos Simples e Tempos Compostos
Tempos simples: formados apenas pelo verbo principal.
Indicativo:
Presente - canto, vendo, parto, etc.
Pretérito perfeito - cantei, vendi, parti, etc.
Pretérito imperfeito - cantava, vendia, partia, etc.
Pretérito mais-que-perfeito - cantara, vendera, partira, etc.
Futuro do presente - cantarei, venderei, partirei, etc.
Futuro do pretérito - cantaria, venderia, partiria, etc.
Subjuntivo: apresenta o fato, a ação, mas de maneira incer-
ta, imprecisa, duvidosa ou eventual.
Presente - cante, venda, parta, etc.
Pretérito imperfeito - cantasse, vendesse, partisse, etc.
Futuro - cantar, vender, partir.
Imperativo: Ao indicar ordem, conselho, pedido, o fato ver-
bal pode expressar negação ou afirmação. São, portanto, duas
as formas do imperativo:
- Imperativo Negativo (Formado pelo presente do subjunti-
vo): Não abram a porta.
- Imperativo Afirmativo (Formado do presente do subjunti-
vo, com exceção da 2ª pessoas do singular e do plural, que são
retiradas do presente do indicativo sem o “s”. Ex: Anda – Ande
– Andemos – Andai – Andem: Abram a porta.
Obs.: O imperativo não possui a 1ª pessoa do singular, pois
não se prevê a ordem, conselho ou pedido a si mesmo.
Tempos compostos: Formados pelos auxiliares ter ou haver.
Infinitivo:
Pretérito impessoal composto - ter falado, ter vendido, etc.
Pretérito pessoal composto - ter (teres) falado, ter (teres)
vendido.
Gerúndio pretérito composto – tendo falado, tendo vendi-
do.
Indicativo:
Pretérito perfeito composto - tenho cantado, tenho vendi-
do, etc.
54
Pretérito mais-que-perfeito composto - tinha cantado, tinha
vendido, etc.
Futuro do presente composto - terei cantado, terei vendido,
etc.
Futuro do pretérito composto - teria cantado, teria vendido,
etc.
Subjuntivo:
Pretérito perfeito composto - tenha cantado, tenha vendi-
do, etc.
Pretérito mais-que-perfeito composto - tivesse cantado, ti-
vesse vendido, etc.
Futuro composto - tiver cantado, tiver vendido, etc.
VOZES DO VERBO
Dá-se o nome de voz à forma assumida pelo verbo para in-
dicar se o sujeito gramatical é agente ou paciente da ação. São
três as vozes verbais:
- Ativa: quando o sujeito é agente, isto é, pratica a ação ex-
pressa pelo verbo: Ele fez o trabalho. (ele – sujeito agente) (fez
– ação) (o trabalho – objeto paciente)
- Passiva: quando o sujeito é paciente, recebendo a ação
expressa pelo verbo: O trabalho foi feito por ele. (O trabalho –
sujeito paciente) (foi feito – ação) (por ele – agente da passiva)
- Reflexiva: Há dois tipos de voz reflexiva:
Reflexiva: Será chamada simplesmente de reflexiva, quan-
do o sujeito praticar a ação sobre si mesmo. Ex.
- Carla machucou-se.
- Osbirvânio cortou-se com a faca.
- Roberto matou-se.
Reflexiva Recíproca: Será chamada de reflexiva recíproca,
quando houver dois elementos como sujeito: um pratica a ação
sobre o outro, que pratica a ação sobre o primeiro. Ex.
- Paula e Renato amam-se.
- Os jovens agrediram-se durante a festa.
- Os ônibus chocaram-se violentamente.
Formação da Voz Passiva: A voz passiva pode ser formada
por dois processos: Analítico e Sintético.
Voz Passiva Analítica: Constrói-se da seguinte maneira: Ver-
bo Ser + particípio do verbo principal: A escola será pintada; O
trabalho é feito por ele. O agente da passiva geralmente é acom-
panhado da preposição por, mas pode ocorrer a construção com
a preposição de: A casa ficou cercada de soldados. Pode aconte-
cer ainda que o agente da passiva não esteja explícito na frase: A
exposição será aberta amanhã. A variação temporal é indicada
pelo verbo auxiliar (Ser), pois o particípio é invariável.
Observe a transformação das frases seguintes:
Ele fez o trabalho. (pretérito perfeito do indicativo)
O trabalho foi feito por ele. (pretérito perfeito do indicativo)
Ele faz o trabalho. (presente do indicativo)
O trabalho é feito por ele. (presente do indicativo)
Ele fará o trabalho. (futuro do presente)
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

O trabalho será feito por ele. (futuro do presente) Exercícios

Nas frases com locuções verbais, o verbo Ser assume o mes- Identifique as Vozes Verbais usando para Voz Ativa (VA),
mo tempo e modo do verbo principal da voz ativa. Observe a Passiva Analítica (VPA), Passiva Sintética (VPS) e Reflexiva (VR):
transformação da frase seguinte: O vento ia levando as folhas.
(gerúndio); As folhas iam sendo levadas pelo vento. (gerúndio) 01. Alugaram-se todas as casas da vila.
É menos frequente a construção da voz passiva analítica 02. O garoto feriu-se com o canivete.
com outros verbos que podem eventualmente funcionar como 03. O homem é corrompido pela sociedade.
auxiliares: A moça ficou marcada pela doença. 04. Consertam-se aparelhos eletrônicos.
05. Felipe plantou uma rosa.
Voz Passiva Sintética: A voz passiva sintética ou pronomi- 06. Os meninos admiravam a locomotiva.
nal constrói-se com o verbo na 3ª pessoa, seguido do prono- 07. João foi ferido por Paulo.
me apassivador “se”: Abriram-se as inscrições para o concurso; 08. A moça admirava-se no espelho.
Destruiu-se o velho prédio da escola. O agente não costuma vir 09. Não se vê viva alma na praça.
expresso na voz passiva sintética. 10. Os pais educam os filhos.
11. Os dois pretendentes insultaram-se.
Conversão da Voz Ativa na Voz Passiva: Pode-se mudar a 12. O cachorro ficou esmagado pelas rodas do carro.
voz ativa na passiva sem alterar substancialmente o sentido da 13. Eu machuquei o rapaz.
frase. 14. Todos comeram uma fatia do bolo.
15. Nunca se ouviram queixa dele.
Gutenberg inventou a imprensa. (Voz Ativa) 16. A casa foi vendida pelo corretor.
Gutenberg – sujeito da Ativa 17. Abraçaram-se com alegria e emoção.
a imprensa – Objeto Direto 18. Ele fez todo o trabalho em apenas um dia.
A imprensa foi inventada por Gutenberg (Voz Passiva) 19. Os dois falaram-se rapidamente.
A imprensa – Sujeito da Passiva 20. Cortaram o cabelo da criança.
por Gutenberg – Agente da Passiva 21. Carlacorreu no parque.
22. O cabelo da criança foi cortado.
Observe que o objeto direto será o sujeito da passiva, o su-
jeito da ativa passará a agente da passiva e o verbo ativo assumi- RESPOSTAS
rá a forma passiva, conservando o mesmo tempo.
01 VPS 12 VPA
Os mestres têm constantemente aconselhado os alunos.
Os alunos têm sido constantemente aconselhados pelos 02 VR 13 VA
mestres. 03 VPA 14 VA
Eu o acompanharei.
04 VPS 15 VPS
Ele será acompanhado por mim.
05 VA 16 VPA
Quando o sujeito da voz ativa for indeterminado, não ha- 06 VA 17 VR
verá complemento agente na passiva: Prejudicaram-me; Fui
prejudicado. 07 VPA 18 VA
08 VR 19 VR
- Aos verbos que não são ativos nem passivos ou reflexivos, 09 VPS 20 VA
são chamados neutros: O vinho é bom; Aqui chove muito.
10 VA 21 VA
- Há formas passivas com sentido ativo: 11 VR 22 VPA
É chegada a hora. (= Chegou a hora.)
Eu ainda não era nascido. (= Eu ainda não tinha nascido.)
És um homem lido e viajado. (= que leu e viajou)
16. TRANSITIVIDADE E REGÊNCIA DE
NOMES E VERBOS.
- Inversamente, usamos formas ativas com sentido passivo:
Há coisas difíceis de entender. (= serem entendidas)
Mandou-o lançar na prisão. (= ser lançado)
- Os verbos chamar-se, batizar-se, operar-se (no sentido ci- REGÊNCIA NOMINAL E VERBAL
rúrgico) e vacinar-se são considerados passivos, logo o sujeito é
paciente. Regência é a relação de subordinação que ocorre entre um
Chamo-me Luís. verbo (ou um nome) e seus complementos. Ocupa-se em esta-
Batizei-me na Igreja do Carmo. belecer relações entre as palavras, criando frases não ambíguas,
Operou-se de hérnia. que expressem efetivamente o sentido desejado, que sejam cor-
Vacinaram-se contra a gripe. retas e claras.

55
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

Regência Nominal - Verbos Intransitivos: Existem verbos intransitivos que pre-

cisam vir acompanhados de adjuntos adverbiais apenas para da-
Há nomes de sentido incompletos. Substantivos, adjetivos, rem um sentido completo para a frase.
e, certos advérbios, podem, como no caso dos verbos, precisar
de um complemento (complemento nominal) para completar Exemplos de regência verbal não preposicionada
seu sentido: Sou devoto (nome de sentido incompleto) ao Santo Leu o jornal.
Expedito (compl. Nominal). Comeu o chocolate.
Bebeu o vinho.
O substantivo devoto rege um complemento nominal pre- Ouviu a música.
cedido da preposição (ao). Sendo assim, a relação particular Estudou a matéria.
entre o nome e complemento, está sempre marcada por uma Fez o jantar
preposição.
Contudo, cabe observar, que certos substantivos e adjetivos Exemplos de regência verbal preposicionada
admitem mais de uma regência (mais de uma preposição). Procedeu à leitura do livro.
Vejamos alguns nomes com as preposições que as regem: Pagou ao fornecedor.
Desobedeceu aos mandamentos.
Acessível [a, para] - acostumado [a, com] - adequado [a] - Apoiou-se na mesa.
admiração [a, por] - alheio [a, de] - aliado [a, com] - amante [de] Apaixonou-se por sua melhor amiga.
– amigo [de] - amor [a, de, para com, por] –ansioso [de, para, Meditou sobre a possibilidade.
por] - apto [a, para] - assíduo [a, em] - atenção [a] - atento [a,
em] - atencioso [com, para com] - benéfico [a] - benefício [a] Quando a regência verbal é feita através de uma prepo-
– bom [para] - capacidade [de, para] - capaz [de, para] – cego sição, as mais utilizadas são: a, de, com, em, para, por, sobre.
[a] - certeza [de] - comum [de] - conforme [a, com] - consulta agradar a;
[a] - contente [com, de, em, por] - cuidadoso [com] – curioso obedecer a;
assistir a;
[de, por] descontente [com] - desfavorável [a] –desrespeito [a]
visar a;
- diferente [de] - dificuldade [com, de, em, para] – digno [de]
lembrar-se de;
- dúvida [acerca de, em, sobre] – entendido [em] – essencial
simpatizar com;
[para] – fácil [a, de, para] - facilidade [de, em, para] - fiel [a] -
comparecer em;
feliz [de, com, em, por] - grato [a] -horror [a, de, por] -– idêntico
convocar para;
[a] - impaciência [com] – incapaz [de, para] –influência [sobre]
trocar por;
- insensível [a] - intolerante [com] - junto [a, de] - leal [a] - lento
alertar sobre.
[em] – liberal [com] - maior [de] – manifestação [contra] - medo
[de, a] – menor [de] –morador [em] - natural [de] - necessário QUESTÕES
[a] - obediente [a] - ódio [a, contra] - orgulhoso [de, com] - pai-
xão [de, por] – parecido [a, com] - referência [a, por] –propício 01. MPE-GO - Secretário Auxiliar – Goiás – 2018 – MPE-GO
[a] - próximo [a, de] - pronto [para, em] - propensão [para] - re-
lação [a, com, de, por, para com] - relacionado [com] - rente [a, Embora de ocorrência frequente no cotidiano, a gramática
de, com] - responsável [por] - rico [de, em] –satisfeito [com, de, normativa não aceita o uso do mesmo complemento para ver-
em, por] - semelhante [a] - suspeito [a, de] - tentativa [contra, bos com regências diferentes. Assinale a opção em que esse tipo
de, para, para com] –único [em] - vazio [de]– visível [a] - vizinho de transgressão não ocorre.
[a, de, com] – zelo [a, de, por]. A) “Pode-se concordar ou discordar, até radicalmente, de
toda a política externa brasileira.” (Clóvis Rossi)
Regência de Advérbios: são importantes os advérbios: lon- B) “Educador é todo aquele que confere e convive com es-
ge [de], perto [de] e proximamente [a, de]. Todos os advérbios ses conhecimentos.” (J. Carlos de Sousa)
terminados em -mente, tendem a apresentar a mesma preposi- C) Vi e gostei muito do filme O jardineiro fiel cujo diretor é
ção dos adjetivos: Compatível [com]; compativelmente [com]. um brasileiro.
Relativo [a]; relativamente [a] D) A sociedade brasileira quer a paz, anseia por ela e a ela
aspira.
Regência Verbal E) Interessei-me e desinteressei-me pelo assunto quase que
simultaneamente.
É a parte da língua que se ocupa da relação entre os verbos
e os termos que se seguem a ele e completam o seu sentido. Os
verbos são os termos regentes, enquanto os objetos (direto e
indireto) e adjuntos adverbiais são os termos regidos. Os verbos
podem ser:
- Verbos Transitivos: Exigem complemento (objetos) para
que tenham sentido completo. Podem ser: Transitivos Diretos;
Transitivos Indiretos; Transitivos Diretos e Indiretos.

56
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
02. CODEBA – Analista Portuário – Administrador – 2016
- FGV
Relatórios
Relatórios de circulação restrita são dirigidos a leitores de
perfil bem específico. Os relatórios de inquérito, por exemplo,
são lidos pelas pessoas diretamente envolvidas na investigação
de que tratam. Um relatório de inquérito criminal terá como lei-
tores preferenciais delegados, advogados, juízes e promotores.
Autores de relatórios que têm leitores definidos podem
pressupor que compartilham com seus leitores um conhecimen-
to geral sobre a questão abordada. Nesse sentido, podem fazer
um texto que focalize aspectos específicos sem terem a necessi-
dade de apresentar informações prévias.
Isso não acontece com relatórios de circulação mais ampla.
Nesse caso, os autores do relatório devem levar em considera-
ção o fato de terem como interlocutores pessoas que se inte-
ressam pelo assunto abordado, mas não têm qualquer conhe-
cimento sobre ele. No momento de elaborar o relatório, será
preciso levar esse fato em consideração e introduzir, no texto,
todas as informações necessárias para garantir que os leitores
possam acompanhar os dados apresentados, a análise feita e a
conclusão decorrente dessa análise.
“Relatórios de circulação restrita são dirigidos a leitores de
perfil bem específico”.
No caso desse segmento do texto, a preposição a é de uso
gramatical, pois é exigida pela regência do verbo dirigir.
Assinale a opção que indica a frase em que a preposição “a”
introduz um adjunto e não um complemento.
A) O Brasil dá Deus a quem não tem nozes, dentes etc.
B) É preciso passar o Brasil a limpo.
C) Um memorando serve não para informar a quem o lê,
mas para proteger quem o escreve.
D) Quem é burro pede a Deus que o mate e ao diabo que
o carregue.
E) O desenvolvimento é uma receita dos economistas para
promover os miseráveis a pobres – e, às vezes, vice-versa.
03. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2016 - FE-
PESE
A linguagem poética
Em relação à prosa comum, o poema se define de certas
restrições e de certas liberdades. Frequentemente se confunde
a poesia com o verso. Na sua origem, o verso tem uma função
mneumotécnica (= técnica de memorizar); os textos narrativos,
líricos e mesmo históricos e didáticos eram comunicados oral-
mente, e os versos – repetição de um mesmo número de sílabas
ou de um número fixo de acentos tônicos e eventualmente re-
petição de uma mesma sonoridade (rima) – facilitavam a me-
morização. Mais tarde o verso se tornou um meio de enfeitar o
discurso, meio que se desvalorizou pouco a pouco: a poesia con-
temporânea é rimada, mas raramente versificada. Na verdade
o valor poético do verso decorre de suas relações com o ritmo,
com a sintaxe, com as sonoridades, com o sentido das palavras.
57
O poema é um todo.
(…)
Os poetas enfraquecem a sintaxe, fazendo-a ajustar-se às
exigências do verso e da expressão poética. Sem se permitir
verdadeiras incorreções gramaticais, eles se permitem “licenças
poéticas”.
Além disso, eles trabalham o sentido das palavras em dire-
ções contrárias: seja dando a certos termos uma extensão ou
uma indeterminação inusitadas; seja utilizando sentidos raros,
em desuso ou novos; seja criando novas palavras.
Tais liberdades aparecem mais particularmente na utiliza-
ção de imagens. Assim, Jean Cohen, ao estudar o processo de
fabricação das comparações poéticas, observa que a linguagem
corrente faz espontaneamente apelo a comparações “razoáveis”
(pertinentes) do tipo “a terra é redonda como uma laranja” (a
redondeza é efetivamente uma qualidade comum à terra e a
uma laranja), ao passo que a linguagem poética fabrica compa-
rações inusitadas tais como: “Belo como a coisa nova/Na pra-
teleira até então vazia” (João Cabral de Melo Neto). Ou, então
estranhas como: “A terra é azul como uma laranja” (Paul Éluard).
Francis Vanoye
Assinale a alternativa correta quanto à regência verbal.
A) Chamaram Jean de poeta.
B) “Não obedeço a rima das estrofes”, disse o poeta.
C) Todos os escritores preferem o elogio do que a crítica
D) Passou no cinema o filme sobre aquele poeta que gosto
muito.
E) Eu me lembrei os dias da leitura de poesia na escola.
04. TJ/SP - Escrevente Técnico Judiciário - 2016 - VUNESP
Assinale a alternativa em que o período, adaptado da re-
vista Pesquisa Fapesp de junho de 2012, está correto quanto à
regência nominal e à pontuação.
A) Não há dúvida que as mulheres ampliam, rapidamente,
seu espaço na carreira científica ainda que o avanço seja mais
notável em alguns países, o Brasil é um exemplo, do que em
outros.
B) Não há dúvida que as mulheres ampliam rapidamente,
seu espaço na carreira científica, ainda que, o avanço seja mais
notável em alguns países (o Brasil é um exemplo) do que em
outros.
C) Não há dúvida de que, as mulheres, ampliam rapidamen-
te seu espaço na carreira científica; ainda que o avanço seja mais
notável, em alguns países, o Brasil é um exemplo!, do que em
outros.
D) Não há dúvida de que as mulheres, ampliam rapidamente
seu espaço, na carreira científica, ainda que o avanço seja mais
notável, em alguns países: o Brasil é um exemplo, do que em
outros.
E) Não há dúvida de que as mulheres ampliam rapidamente
seu espaço na carreira científica, ainda que o avanço seja mais
notável em alguns países – o Brasil é um exemplo – do que em
outros.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

05. MPE-PE - Analista Ministerial - Área Auditoria – 2018 Concordância Nominal

– FCC
O adjetivo e palavras adjetivas (artigo, numeral, pronome
Para onde vão as palavras adjetivo) concordam em gênero e número com o nome a que
se referem.
Como se sabe, a palavra durante algum tempo foi obrigada
a recuar diante da imagem, e o mundo escrito e impresso diante Adjetivos e um substantivo: Quando houver mais de um
do falado na tela. Tiras de quadrinhos e livros ilustrados com um adjetivo para um substantivo, os adjetivos concordam em gêne-
mínimo de texto hoje não se destinam mais somente a inician- ro e número com o substantivo.
tes que estão aprendendo a soletrar. De muito mais peso, no
entanto, é o recuo da notícia impressa em face da notícia falada Amava suco gelado e doce.
e ilustrada. A imprensa, principal veículo da esfera pública no
século X I X assim como em boa parte do século XX, dificilmente Substantivos e um adjetivo: Quando há mais do que um
será capaz de manter sua posição no século X X I. substantivo e apenas um adjetivo, há duas formas de concordar:
Mas nada disso pode deter a ascensão quantitativa da lite-
ratura. A rigor, eu quase diría que - apesar dos prognósticos pes- - Quando o adjetivo vem antes dos substantivos, o adjetivo
simistas - o mais importante veículo tradicional da literatura, o deve concordar com o substantivo mais próximo.
livro impresso, sobreviverá sem grande dificuldade, com poucas
exceções, como as das enciclopédias, dos dicionários, dos com- Lindo pai e filho.
pêndios de informação etc., os queridinhos da internet.
(Adaptado de: HOBSBAWM, Eric. Tempos fraturados. São - Quando o adjetivo vem depois dos substantivos, o adjeti-
Paulo: Companhia das Letras, 2013, p. 29-30.) vo deve concordar com o substantivo mais próximo ou também
com todos os substantivos.
O verbo indicado entre parênteses deverá flexionar-se de
modo a concordar com o elemento sublinhado na seguinte fra-
Comida e bebida perfeita.
se:
Comida e bebida perfeitas.
A) Entre as várias atrações que (conter) um livro, uma é a de
tornar-se um obieto do afeto de quem o possui.
- Palavras adverbiais x palavras adjetivas: há palavras que
B) Se há imagens pelas quais se (deixar) prender um
têm função de advérbio, mas às vezes de adjetivo.
espectador, há palavras que encantam um leitor.
Quando advérbio, são invariáveis: Há bastante comida.
C) Quando há num livro imagens excessivas, que
Quando adjetivo, concordam com o nome a que se referem:
(contaminar) um texto, as palavras saem desvalorizadas.
Há bastantes motivos para não gostar dele.
D) A despeito de (haver) nele figuras demais, esse livro in-
fantil atrai também um leitor adulto. Fazem parte desta classificação: pouco, muito, bastante, ba-
E) Aos frequentadores da internet (atrair) sobretudo o volu- rato, caro, meio, longe, etc.
me de informações que nela circulam.
- Expressões “anexo” e “obrigado”: tratam-se de palavras
RESPOSTAS adjetivas, e devem concordar com o nome a que se referem.

Seguem anexas as avaliações.

01 D Seguem anexos os conteúdos.
02 B Muito obrigado, disse ele.
03 A Muito obrigada, disse ela.

04 E Sob a mesma regra, temos palavras como: incluso, quite,

05 B leso, mesmo e próprio.

17. CONCORDÂNCIA DE NOMES E VERBOS.
CONCORDÂNCIA NOMINAL VERBAL
Segundo Mattoso câmara Jr., dá-se o nome de concordância
à circunstância de um adjetivo variar em gênero e número de
acordo com o substantivo a que se refere (concordância nomi-
nal) e à de um verbo variar em número e pessoa de acordo com
o seu sujeito (concordância verbal). Entretanto, há casos em que
existem dúvidas.
Concordância Verbal
A concordância verbal ocorre quando o verbo de flexiona
para concordar com o sujeito gramatical. Essa flexão verbal é
feita em número (singular ou plural) e em pessoa (1.ª, 2.ª ou 3.ª
pessoa).
Sujeito composto antes do verbo: O sujeito é composto e
vem antes do verbo que deve estar sempre no plural.
João e Paulo conversaram pelo telefone.

58
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Sujeito composto depois do verbo: O sujeito composto vem
depois do verbo, tanto pode ficar no plural como pode concor-
dar com o sujeito mais próximo.
Brincaram Pedro e Vítor.
Brincou Pedro e Vítor.
Sujeito formado por pessoas gramaticais diferentes: O su-
jeito é composto, mas as pessoas gramaticais são diferentes. O
verbo também deve ficar no plural e concordará com a pessoa
que, a nível gramatical, tem prioridade.
1.ª pessoa (eu, nós) tem prioridade em relação à 2.ª (tu,
vós) e a 2.ª tem prioridade em relação à 3.ª (ele, eles).
Nós, vós e eles vamos à igreja.
Casos específicos de concordância verbal
- Concordância verbal com verbos impessoais: como não
apresentam sujeito, são conjugados sempre na 3.ª pessoa do
singular:
Faz cinco anos que eu te conheci. (verbo fazer indicando
tempo decorrido)
- Concordância verbal com a partícula apassivadora se: o
objeto direto assume a função de sujeito paciente, e o verbo
estabelece concordância em número com o objeto direto:
Vende-se ovo.
Vendem-se ovos.
- Concordância verbal com a partícula de indeterminação
do sujeito se: Quando atua como indeterminadora do sujeito, o
verbo fica sempre conjugado na 3.ª pessoa do singular:
Precisa-se de vendedor.
Precisa-se de vendedores.
- Concordância verbal com a maioria, a maior parte, a meta-
de,...: o verbo fica conjugado na 3.ª pessoa do singular. Porém, já
se considera aceitável o uso da 3.ª pessoa do plural:
A maioria dos meninos vai…
A maior parte dos meninos vai…
A maioria dos meninos vão…
A maior parte dos meninos vão…
- Concordância verbal com pronome relativo que: o verbo
concorda com o termo antecedente ao pronome relativo que:
Fui eu que contei o segredo.
Foi ele que contou o segredo.
Fomos nós que contamos o segredo.
- Concordância verbal com pronome relativo quem: o verbo
concorda com o termo antecedente ao pronome relativo quem
ou fica conjugado na 3.ª pessoa do singular:
Fui eu quem contei o segredo.
Fomos nós quem contamos o segredo
59
Fui eu quem contou o segredo.
Fomos nós quem contou o segredo.
- Concordância verbal com o infinitivo pessoal: o infinitivo é
flexionado, principalmente, quer definir o sujeito e o sujeito da
segunda oração é diferente da primeira:
Eu pedi para eles fazerem a tarefa.
- Concordância verbal com o infinitivo impessoal: o infinitivo
não é flexionado em locuções verbais e em verbos preposicio-
nados:
Foram impedidos de entender a razão.
- Concordância verbal com o verbo ser: a concordância em
número é estabelecida com o predicativo do sujeito:
Isto é verdade!
Isto são verdades!
- Concordância verbal com um dos que: o verbo fica sempre
na 3.ª pessoa do plural:
Um dos que foram…
Um dos que podem…
QUESTÕES
01. Pref. de Nova Veneza/SC – Psicólogo – 2016 - FAEPESUL
A alternativa que está coerente com as regras da concor-
dância nominal é:
A) Ternos marrons-claros.
B) Tratados lusos-brasileiros.
C) Aulas teórico-práticas.
D) Sapatos azul-marinhos.
E) Camisas verdes-escuras.
02. SAAEB – Engenheiro de Segurança do Trabalho – 2016
- FAFIPA
Indique a alternativa que NÃO apresenta erro de concor-
dância nominal.
A) O acontecimento derrubou a bolsa brasileira, argentina
e a espanhola.
B) Naquele lugar ainda vivia uma pseuda-aristocracia.
C) Como não tinham outra companhia, os irmãos viajaram
só.
D) Simpáticos malabaristas e dançarinos animavam a festa.
03. CISMEPAR/PR – Advogado – 2016 - FAUEL
A respeito de concordância verbal e nominal, assinale a al-
ternativa cuja frase NÃO realiza a concordância de acordo com a
norma padrão da Língua Portuguesa:
A) Meias verdades são como mentiras inteiras: uma pessoa
meia honesta é pior que uma mentirosa inteira.
B) Sonhar, plantar e colher: eis o segredo para alcançar seus
objetivos.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
C) Para o sucesso, não há outro caminho: quanto mais dis-
tante o alvo, maior a dedicação.
D)Não é com apenas uma tentativa que se alcança o que
se quer.
04. TRF – 3ª Região – Analista Judiciário-Área Administra-
tiva – 2017 - FCC
A respeito da concordância verbal, é correto afirmar:
A) Em “A aquisição de novas obras devem trazer benefícios
a todos os frequentadores”, a concordância está correta por se
tratar de expressão partitiva.
B) Em “Existe atualmente, no Brasil, cerca de 60 museus”,
a concordância está correta, uma vez que o núcleo do sujeito é
“cerca”.
C) Na frase “Hão de se garantir as condições necessárias à
conservação das obras de arte”, o verbo “haver” deveria estar
no singular, uma vez que é impessoal.
D) Em “Acredita-se que 25% da população frequentem am-
bientes culturais”, a concordância está correta, uma vez que a
porcentagem é o núcleo do segmento nominal.
E) Na frase “A maioria das pessoas não frequentam o mu-
seu”, o verbo encontra-se no plural por concordar com “pes-
soas”, ainda que pudesse, no singular, concordar com “maioria”.
05. MPE-SP – Oficial de Promotoria I – 2016 - VUNESP
Fora do jogo
Quando a economia muda de direção, há variáveis que logo
se alteram, como o tamanho das jornadas de trabalho e o paga-
mento de horas extras, e outras que respondem de forma mais
lenta, como o emprego e o mercado de crédito. Tendências ne-
gativas nesses últimos indicadores, por isso mesmo, costumam
ser duradouras.
Daí por que são preocupantes os dados mais recentes da
Associação Nacional dos Birôs de Crédito, que congrega empre-
sas do setor de crédito e financiamento.
Segundo a entidade, havia, em outubro, 59 milhões de con-
sumidores impedidos de obter novos créditos por não estarem
em dia com suas obrigações. Trata-se de alta de 1,8 milhão em
dois meses.
Causa consternação conhecer a principal razão citada pelos
consumidores para deixar de pagar as dívidas: a perda de em-
prego, que tem forte correlação com a capacidade de pagamen-
to das famílias.
Até há pouco, as empresas evitavam demitir, pois tendem
a perder investimentos em treinamento e incorrer em custos
trabalhistas. Dado o colapso da atividade econômica, porém,
jogaram a toalha.
O impacto negativo da disponibilidade de crédito é imedia-
to. O indivíduo não só perde a capacidade de pagamento mas
também enfrenta grande dificuldade para obter novos recursos,
pois não possui carteira de trabalho assinada.
Tem-se aí outro aspecto perverso da recessão, que se soma
às muitas evidências de reversão de padrões positivos da última
década – o aumento da informalidade, o retorno de jovens ao
mercado de trabalho e a alta do desemprego.
(Folha de S.Paulo, 08.12.2015. Adaptado)
60
Assinale a alternativa correta quanto à concordância verbal.
A) A mudança de direção da economia fazem com que se
altere o tamanho das jornadas de trabalho, por exemplo.
B) Existe indivíduos que, sem carteira de trabalho assinada,
enfrentam grande dificuldade para obter novos recursos.
C) Os investimentos realizados e os custos trabalhistas fize-
ram com que muitas empresas optassem por manter seus fun-
cionários.
D) São as dívidas que faz com que grande número dos con-
sumidores não estejam em dia com suas obrigações.
E) Dados recentes da Associação Nacional dos Birôs de Cré-
dito mostra que 59 milhões de consumidores não pode obter
novos créditos.
06. COPEL – Contador Júnior -2017 - NC-UFPR
Assinale a alternativa em que os verbos sublinhados estão
corretamente flexionados quanto à concordância verbal
A) A Organização Mundial da Saúde (OMS) lançou recen-
temente a nova edição do relatório Smoke-free movies (Filmes
sem cigarro), em que recomenda que os filmes que exibem ima-
gens de pessoas fumando deveria receber classificação indicati-
va para adultos.
B) Pesquisas mostram que os filmes produzidos em seis paí-
ses europeus, que alcançaram bilheterias elevadas (incluindo
alemães, ingleses e italianos), continha cenas de pessoas fuman-
do em filmes classificados para menores de 18 anos.
C) Para ela, a indústria do tabaco está usando a “telona”
como uma espécie de última fronteira para anúncios, mensa-
gens subliminares e patrocínios, já que uma série de medidas
em diversos países passou a restringir a publicidade do tabaco.
D) E 90% dos filmes argentinos também exibiu imagens de
fumo em filmes para jovens.
E) Os especialistas da organização citam estudos que mos-
tram que quatro em cada dez crianças começa a fumar depois
de ver atores famosos dando suas “pitadas” nos filmes.
RESPOSTAS
01 C
02 D
03 A
04 E
05 C
06 C
18. ESTRUTURA DAS PALAVRAS: CLASSE DE PA-
LAVRAS; CONSTITUIÇÃO INTERNA; PROCESSOS DE
FORMAÇÃO.
ESTRUTURA E FORMAÇÃO DAS PALAVRAS
Ao estudar a estrutura das palavras, estamos penetrando
seu íntimo e conhecendo as várias partes que formam um todo
acabado e repleto de significado.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

Uma palavra é formada por unidades mínimas que possuem A junção do radical danç- com a desinência –r no português
significado, que são chamadas elementos mórficos ou morfe- é impossível, é a vogal temática “a” que torna possível essa li-
mas. gação.
A palavra “maquininhas”, por exemplo, possui quatro mor-
femas: Afixos

maquin inh a s São morfemas que se colocam antes ou depois do radical

alterando sua significação básica. São divididos em:
Base do Indica grau Indica gênero Indica
significado diminutivo feminino plural - Prefixos: antepostos ao radical.
Exemplo: impossível, desleal.
Raiz
- Sufixos: pospostos ao radical.
Origem das palavras. É onde se concentra a significação das Exemplo: lealdade, felizmente.
palavras.
Vogais ou consoantes de ligação
Exemplo: Raiz (carr-raiz nominal decarro).
As vogais ou consoantes de ligação podem ocorrer entre um
Os morfemas que constituem as palavras são: radical, desi-
morfema e outro por motivos eufônicos, facilitando ou até pos-
nência, vogal temática, afixos, vogais e consoantes de ligação.
sibilitando a leitura de uma palavra.
Exemplos: paulada, cafeteira, gasômetro.
Radical
Formação das Palavras
É a forma mínima que indica o sentido básico da palavra.
Com o radical formamos famílias de palavras.
Há dois processos pelos quais se formam as palavras: Deri-
Exemplos: vação e Composição. A diferença é que na derivação, partimos
Moço – moça – moçada – mocinha – moçoila - remoçar sempre de um único radical, enquanto na composição sempre
haverá mais de um radical.
Desinência
Derivação: processo pelo qual se obtém uma palavra nova
Elementos colocados no final das palavras para indicar as- (derivada), a partir de outra já existente, (primitiva).
pectos gramaticais. As desinências são de dois tipos: Exemplo: Terra (enterrar, terráqueo, aterrar). Observamos
que “terra” não se forma de nenhuma outra palavra, mas, pos-
- nominal: indica o gênero (masculino/feminino) e o nú- sibilitam a formação de outras, por meio do acréscimo de um
mero (singular/plural) dos substantivos, adjetivos pronomes e sufixo ou prefixo. Sendo assim, terra e palavra primitiva, e as
numerais. demais, derivadas.
Exemplo: menino, menina, meninos, meninas.
Tipos de Derivação
- verbal: indica a pessoa (1ª, 2ª e 3ª), o número (singular/
plural), o tempo e o modo (indicativo, presente...). - Prefixal ou Prefixação: acréscimo de prefixo à palavra pri-
Exemplo: amássemos mitiva, e tem o significado alterado: rever; infeliz, desamor.
am- (radical)
-á- (vogal temática) - Sufixal ou Sufixação: acréscimo de sufixo à palavra primi-
- sse- (desinência modo subjuntivo e de tempo perfei- tiva, pode sofrer alteração de significado ou mudança de classe
to) gramatical: amoroso, felizmente, menininho.
-mos (desinência de primeira pessoa e de número plu- A derivação sufixal pode ser:
ral) Nominal: formando substantivos e adjetivos: riso – risonho.
Verbal: formando verbos: atual - atualizar.
Vogal temática Adverbial: formando advérbios de modo: feliz – felizmente.

É o que torna possível a ligação entre o radical e a desinên- - Parassintética ou Parassíntese: a palavra derivada resulta
cia. do acréscimo simultâneo de prefixo e sufixo à palavra primitiva.
Observe o verbo dançar: Por meio da parassíntese formam-se nomes (substantivos e ad-
jetivos) e verbos. A presença de apenas um desses afixos não é
Danç: radical suficiente para formar uma nova palavra.
A: vogal temática Exemplos:
R: desinência de infinitivo. Esfriar, esquentar, amadurecer.

61
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
- Derivação Regressiva: uma palavra é formada não por
acréscimo, mas por redução: trabalhar – trabalho, castigar – cas-
tigo.
- Derivação Imprópria: ocorre quando determinada pala-
vra, sem sofrer qualquer acréscimo ou supressão em sua forma,
muda de classe gramatical. Assim:
- Adjetivos passam a substantivos
- Particípios passam a substantivos ou adjetivos
- Infinitivos passam a substantivos
- Substantivos passam a adjetivos
- Adjetivos passam a advérbios: Falei baixo para que nin-
guém escutasse.
- Palavras invariáveis passam a substantivos
- Substantivos próprios tornam-se comuns
Composição: processo que forma palavras compostas, pela
junção de dois ou mais radicais. São dois tipos:
- Justaposição: ao juntar duas ou mais palavras ou radicais,
não há alteração fonética: televisão, quinta-feira, girassol, cou-
ve-flor.
- Aglutinação: quando pelo menos uma das palavras que
formam o composto apresenta alteração em sua forma: aguar-
dente (água + ardente), vinagre (vinho + acre), planalto (plano
+ alto).
QUESTÕES
01. IF/PA - Auxiliar em Administração – 2016 - FUNRIO
“Chegou o fim de semana. É tempo de encontrar os amigos
no boteco e relaxar, mas a crise econômica vem deixando muitos
paraenses de cabeça quente. Para ajudar o bolso dos amantes
da culinária de raiz, os bares participantes do Comida di Buteco
estão comercializando os petiscos preparados exclusivamente
para o concurso com um preço reduzido. O preço máximo é de
R$ 25,90.”
(O LIBERAL, 23 de abril de 2016)
Assinale a alternativa que faz um comentário correto sobre
o processo de formação das palavras usadas nesse trecho.
a) As palavras “amigo e amantes” são formadas por prefi-
xação.
b) As palavras “paraenses e participantes” são formadas por
sufixação.
c) A palavra “boteco” é formada por derivação a partir da
palavra “bote”.
d) As palavras “culinária e petiscos” são formadas por deri-
vação regressiva.
e) A palavra “comercializando” é formada por aglutinação
de “comer+comércio”.
02. Pref. de Chapecó/SC - Engenheiro de Trânsito – 2016
– IOBV
“Infelizmente as cheias de 2011 castigaram de forma severa
o Vale do Itajaí.”
62
Na frase acima (elaborada para fins de concurso) temos o
caso da expressão “Infelizmente”. A palavra pode ser assim de-
composta: in + feliz + mente. Aponte qual a função da partícula
in dentro do processo de estruturação das palavras.
a) Radical.
b) Sufixo.
c) Prefixo.
d) Interfixo.
03. (Pref. de Teresina/PI - Professor – Português – NUCE-
PE/2016)
Aceita um cafezinho
Ó Estrangeiro, ó peregrino, ó passante de pouca esperança
- nada tenho para te dar, também sou pobre e essas terras não
são minhas. Mas aceita um cafezinho.
A poeira é muita, e só Deus sabe aonde vão dar esses cami-
nhos. Um cafezinho, eu sei, não resolve o teu destino; nem faz
esquecer tua cicatriz.
Mas prova.... Bota a trouxa no chão, abanca-te nesta pedra
e vai preparando o teu cigarro...
Um minuto apenas, que a água já está fervendo e as xícaras
já tilintam na bandeja. Vai sair bem coado e quentinho.
Não é nada, não é nada, mas tu vais ver: serão mais alguns
quilômetros de boa caminhada... E talvez uma pausa em teu ge-
mido!
Um minutinho, estrangeiro, que teu café já vem cheirando...
(Aníbal Machado)
Na palavra cafezinho temos os seguintes elementos mór-
ficos
a) radical, vogal temática e sufixo.
b) radical, consoante de ligação e sufixo.
c) radical e sufixo.
d) radical e vogal temática.
e) radical e consoante de ligação.
04. BAHIAGÁS - Analista de Processos Organizacionais -
Administração e Psicologia – 2017 – IESES
Assinale a alternativa em que todas as palavras estão IN-
CORRETAS:
a) Luminescência; transparência; ascendência; maledicên-
cia; flatulência.
b) Dizêssemos; troucéssemos; portãozinhos; quizéreis; pu-
zesse.
c) Assessorássemos; indenidade; dissesses; entre ti e nós;
fizesse.
d) Beleza; sutileza; pobreza; destreza; natureza.
e) Interdisciplinaridade; transitoriedade; notoriedade; titu-
laridade; liminaridade.
05. Pref. de Aragoiânia/GO - Biólogo – 2017 – Itame
O irreverente cantor não agradou o público local.
Aponte a alternativa em que o prefixo das palavras não
apresenta o significado existente no prefixo da palavra destaca-
da acima:
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

a) desgoverno / ilegal Observe as possíveis variações de gênero e número, usan-

b) infiel / imoral do o mesmo exemplo anterior:
c) anormal / destemor
d)imigrante / ingerir Um professor me repreendia.
Parte inferior do formulário Uma professora me repreendia.
Uns professores me repreendiam.
06. IF/BA - Auxiliar em Administração – 2016 – FUNRIO
Todas as palavras abaixo têm prefixo e sufixo, exceto este Além das formas simples, os artigos apresentam formas
verbo: combinadas com preposições. O artigo definido combina-se
a) destinar. com as preposições a, de, em, por, originando, por exemplo, as
b) desfivelar. formas ao, do, nas, pelos, etc.
c) desfavorecer. Quando o artigo definido feminino (a, as) aparece combi-
d) desbanalizar. nado com a preposição a, temos um caso que merece destaque
e) despraguejar. especial: a essa fusão de duas vogais idênticas, graficamente re-
RESPOSTAS presentada por um a com acento grave (à, às), dá-se o nome de
crase.
01 B
Exemplo:
02 B Eles lançaram um alerta à nação. (à = preposição a + artigo
03 A definido a)
04 B
O artigo indefinido combina-se com as preposições em e
05 D de, originando, por exemplo, as formas num, numas, duns, etc.
06 A
SUBSTANTIVO
CLASSE GRAMATICAIS
Os substantivos nomeiam seres, coisas, ideias. Como pala-
ARTIGO vra variável, apresenta flexões de gênero, número e grau.

Artigo é a palavra que colocamos antes dos substantivos, Classificação

com a finalidade de determina-los e especificarmos seu gênero
e número. Substantivo Comum: Designa os seres de uma espécie de
Os artigos podem ser: forma genérica: casa, felicidade, mesa, criança, etc.
- definidos: o, a, os, as (Determinam os substantivos de for-
ma particular). Substantivo Próprio: Designa um ser específico, determina-
- indefinidos: um, uma, uns, umas (Determinam os substan- do, como: Recife, Mariana, Brasil, etc.
tivos de forma inespecífica).
Substantivo Concreto: Designa seres propriamente ditos
Exemplos: (pessoas, objetos, lugares), independentemente de sua existên-
Comprei o carro. (Um carro específico) cia real. Assim sendo, são exemplos: fada, saci, mesa, cinema,
Comprei um carro. (Um carro qualquer) etc.

Artigo Definido Substantivo Abstrato: Designa ações qualidades, ou esta-

dos, tomados como seres. Indica coisas que não existem por si,
Indica um substantivo específico, determinado. Dependen- que são resultado de uma abstração. É o caso de felicidade, po-
do da flexão de gênero e de número, assume as formas o, a, os, breza, caridade, etc..
as. Formação dos substantivos

Observe as possíveis variações de gênero e número: Substantivo Primitivo: erve de base para a formação de ou-
tros substantivos. Exemplo: rosa, pedra, gelo, etc.
O professor me repreendia.
A professora me repreendia. Substantivo Derivado: É formado a partir de um substantivo
Os professores me repreendiam. primitivo, como: roseiral, pedregulho, geleira, etc.
Substantivo Simples: É formado por um só radical, como:
Artigo Indefinido janela, livro, trem, etc.

Indica m ser qualquer dentre outros da mesma espécie. De- Substantivo Composto: É formado por mais de um radical,
pendendo da flexão de gênero e de número, assume as formas como em: arco-íris, arranha-céu, etc.
um, uma, uns, umas.

63
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Substantivo Coletivo: É coletivo o substantivo no singular
que designa um conjunto de seres da mesma espécie.
- buquê – de flores
- alcateia – de lobos
- elenco – de artistas
- legião – de soldados
Gênero
De acordo com o gênero (feminino e masculino) das pala-
vras substantiva, são classificadas em:
Substantivos Biformes: apresentam duas formas, uma para
o masculino e outra para o feminino. Exemplo: médico e médica;
namorado e namorada.
Substantivos Uniformes: somente um termo especifica os
dois gêneros (masculino e feminino), sendo classificados em:
- Epicenos: palavra que apresenta somente um gênero e
refere-se aos animais, por exemplo: baleia (macho ou fêmea).
- Sobrecomum: palavra que apresenta somente um gênero
e refere-se às pessoas, por exemplo: criança (masculino e femi-
nino).
- Comum de dois gêneros: termo que se refere aos dois gê-
neros (masculino e feminino), identificado por meio do artigo
que o acompanha, por exemplo: “o dentista” e “a dentista”.
Número
São classificados em:
Singular: palavra que designa uma única coisa, pessoa ou
um grupo, por exemplo: cama, homem.
Plural: palavra que designa várias coisas, pessoas ou gru-
pos, por exemplo: camas, homens.
Grau
São classificados em aumentativo e diminutivo:
Aumentativo: Indica o aumento do tamanho de algum ser
ou alguma coisa. Divide-se em:
- Analítico: substantivo acompanhado de adjetivo que indi-
ca grandeza, por exemplo: menino grande.
- Sintético: substantivo com acréscimo de um sufixo indica-
dor de aumento, por exemplo: meninão.
Diminutivo: Indica a diminuição do tamanho de algum ser
ou alguma coisa. Divide-se em:
- Analítico: substantivo acompanhado de um adjetivo que
indica pequenez, por exemplo: menino pequeno.
- Sintético: substantivo com acréscimo de um sufixo indica-
dor de diminuição, por exemplo: menininho.
ADJETIVO
Adjetivo é a palavra que modifica o substantivo, atribuindo-
-lhe um estado, qualidade ou característica.
64
Classificação
Simples - formado por um só radical. Exemplo: bonita.
Composto - formado por mais de um radical. Exemplo: lati-
no-americano.
Primitivo - não deriva de outra palavra. Exemplo: claro,
grande.
Derivado - tem origem em outra palavra. Exemplo: toleran-
te (vem de tolerar).
Pátrio - é o que se refere a países, estados, cidades, etc.
Exemplo: brasileiro, mineiro, carioca, etc.
Locução Adjetiva
É toda reunião de duas ou mais palavras com valor de uma
só. Geralmente, as locuções adjetivas são formadas por uma
preposição e um substantivo, ou uma preposição e um advér-
bio.
Exemplos:
- dente de cão (= canino)
- água de chuva (= pluvial)
- pneus de trás (= traseiro)
Flexão
Gêneros
- Adjetivos Uniformes: uma forma para os dois gêneros (fe-
minino e masculino). Exemplo: alegre.
- Adjetivos Biformes: varia conforme o gênero (masculino e
feminino). Exemplo: dengoso, dengosa.
Número
Os adjetivos podem vir no singular ou plural, concordando
com o número do substantivo referido. Assim, a sua formação é
parecida à dos substantivos.
Grau
São classificados em:
- Grau Comparativo: utilizado para comparar qualidades.
Comparativo de Igualdade – Chocolate é tão bom quanto
pizza.
Comparativo de Superioridade – Rui é mais esforçado que
Marcos.
Comparativo de Inferioridade – Mariana é menos feliz que
Paula.
- Grau Superlativo - utilizado para intensificar qualidades.
Superlativo Absoluto:
Analítico - A casa é extremamente luxuosa.
Sintético - Larissa é organizadíssima.
Superlativo Relativo de:
Superioridade - A cidade é a mais bonita da região.
Inferioridade - Este computador é o menos moderno do
escritório.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

Somente seis adjetivos têm o grau comparativo de superio- Pronomes Pessoais

ridade sintético. Veja-os:
Retos – têm função de sujeito da oração: eu, tu, ele, nós,
bom – melhor vós, eles.
mau – pior Oblíquostêm função de complemento do verbo (objeto di-
grande – maior reto / objeto indireto) ou as, lhes. - Ele viajará conosco. (elepro-
pequeno – menor nome reto / vaiverbo / conosco complemento nominal).
alto – superior - tônicos com preposição: mim, comigo, ti, contigo,si, consi-
baixo – inferior go, conosco, convosco;
- átonos sem preposição: me, te, se, o, a, lhe, nos, vos,
NUMERAL os,pronome oblíquo)

O numeral é a palavra que indica, em termos numéricos, Pronomes de Tratamento

um número exato ou a posição que tal coisa ocupa numa série.
Classificação
Cardinais: Forma básica dos números, indicam contagem,
medida. Exemplo, um, dois, três…
Ordinais: Indica ordem de uma sequência. Exemplo, primei-
ro, segundo, terceiro…
Fracionários: Indicam a diminuição das proporções numé-
ricas, ou seja, representam uma parte de um todo. Exemplo,
meio, terço, quarto, quinto…
Multiplicativos: Determina o aumento da quantidade por
meio de múltiplos. Exemplo, dobro, triplo, quádruplo, quíntu-
plo…
Dependendo da pessoa a quem nos dirigimos, do seu cargo,
idade, título, o tratamento será familiar ou cerimonioso: Vossa
Alteza (V.A.) - príncipes, duques; Vossa Eminência (V.Ema) - car-
deais; Vossa Excelência (V.Ex.a) - altas autoridades, presidente,
oficiais; Vossa Magnificência (V.Mag.a) - reitores de universida-
des; Vossa Majestade (V.M.) – reis, imperadores; Vossa Santida-
de (V.S.) - Papa; Vossa Senhori (V.Sa) - tratamento cerimonioso.
- Além desses, são pronomes de tratamento: senhor, senho-
ra, senhorita, dona, você.
- A forma Vossa (Senhoria, Excelência) é empregada quando
se fala com a própria pessoa: Vossa Senhoria não compareceu à
reunião dos semterra? (falando com a pessoa)
- A forma Sua (Senhoria, Excelência ) é empregada quando
se fala sobre a pessoa: Sua Eminência, o cardeal, viajou paraum
Congresso. (falando a respeito do cardeal)

Coletivos: Número exato que faz referência a um conjun- Pronomes Possessivo

to de seres. Exemplo: dúzia (conjunto de 12), dezena (conjunto
de 10), centena (conjunto de 100), semestre (conjunto de 6), Os pronomes possessivos são aqueles que transmitem a
bimestre (conjunto de 2). ideia de posse, por exemplo: Esse carro é seu?

Ordinal Cardinal Ordinal Cardinal Pessoas Verbais Pronomes Possessivos

Um Primeiro Vinte Vigésimo
Dois Segundo Trinta Trigésimo 1ª pessoa do singular meu, minha (singular); meus,
(eu) minhas (plural)
Três Terceiro Cinquenta Quinquagésimo
Quatro Quarto Sessenta Sexagésimo 2ª pessoa do singular teu, tua (singular); teus, tuas
(tu, você) (plural)
Cinco Quinto Oitenta Octogésimo
Seis Sexto Cem Centésimo 3ª pessoa do singular seu, sua (singular); seus, suas
Sete Sétimo Quinhentos Quingentésimo (ele/ela) (plural)
Oito Oitavo Setecentos Setingentésimo 1ª pessoa do plural nosso, nossa (singular); nossos,
Nove Nono Novecentos Noningentésimo (nós) nossas (plural)
Dez Décimo Mil Milésimo
2ª pessoa do plural vosso, vossa (singular); vossos,
(vós, vocês) vossas (plural)
PRONOME
3ª pessoa do plural seu, sua (singular); seus, suas
Pronome é a palavra que substitui ou acompanha o subs-
(eles/elas) (plural)
tantivo, indicando sua posição em relação às pessoas do discur-
so ou mesmo situando-o no espaço e no tempo.

65
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Pronomes Demonstrativos
Os pronomes demostrativos são utilizados para indicar algo.
Reúnem palavras variáveis (esse, este, aquele, essa, esta, aque-
la) e invariáveis (isso, isto, aquilo).
Relação ao tempo
Este (s), esta (s), isto: indicam o tempo presente em relação
ao momento em que se fala. Exemplo: Esta semana é a última
antes da prova.
Esse (s), essa (s), isso: indicam tempo no passado ou no fu-
turo. Exemplos: Onde você foi esse feriado? / Serei reconhecido
pelo meu esforço. Quando esse dia chegar, estarei satisfeito.
Aquele (s), aquela (s), aquilo: indicam um tempo distante
em relação ao momento em que se fala. Exemplo: Lembro-me
bem aquele tempo em que viajávamos de trem.
Relação ao espaço
Este (s), esta (s), isto: o ser ou objeto que está próximo da
pessoa que fala. Exemplo: Este é o meu filho.
Esse (s), essa (s), isso: a pessoa ou a coisa próxima daquela
com quem falamos ou para quem escrevemos. Exemplo: Por fa-
vor, poderia passar esse copo?
Aquele (s), aquela (s), aquilo: o ser ou objeto que está longe
de quem fala e da pessoa de quem se fala (3ª pessoa). Exemplo:
Com licença, poderia dizer o preço daquele casaco?
Pronomes Indefinidos
Empregados na 3ª pessoa do discurso, o próprio nome já
mostra que os pronomes indefinidos substituem ou acompa-
nham o substantivo de maneira vaga ou imprecisa.
Classificação Pronomes Indefinidos
algum, alguma, alguns, algumas,
nenhum, nenhuma, nenhuns, nenhumas,
muito, muita, muitos, muitas, pouco,
pouca, poucos, poucas, todo, toda,
todos, todas, outro, outra, outros, outras,
Variáveis
certo, certa, certos, certas, vário, vária,
vários, várias, tanto, tanta, tantos, tantas,
quanto, quanta, quantos, quantas,
qualquer, quaisquer, qual, quais, um,
uma, uns, umas.
quem, alguém, ninguém, tudo, nada,
Invariáveis
outrem, algo, cada.
Pronomes Relativos
Os pronomes relativos se referem a um substantivo já dito
anteriormente na oração. Podem ser palavras variáveis e inva-
riáveis. Essa palavra da oração anterior chamase antecedente:
Viajei para uma cidade que é muito pequena. ercebese que o
pronome relativo que, substitui na 2ª oração, a cidade, por isso
a palavra que é um pronome relativo.
São divididos em:
66
Variáveis: o qual, os quais, a qual, as quais, cujo, cujos, cuja,
cujas, quanto, quantos;
Invariáveis: que, quem, quando, como, onde.
Pronomes Interrogativos
São palavras variáveis e invariáveis empregadas para
formular perguntas diretas e indiretas.
Pronomes
Classificação Exemplos
Interrogativos
Quanto custa?
qual, quais,
Variáveis quanto, quantos,
Quais sapatos
quanta, quantas.
você prefere?
Quemestragou
meu vestido?
Invariáveis quem, que.
Queproblema
ocorreu?
VERBO
Exprime ação, estado, mudança de estado, fenômeno da
natureza e possui inúmeras flexões, de modo que a sua conjuga-
ção é feita em relação as variações de pessoa, número, tempo,
modo, voz e aspeto.
Os verbos estão agrupados em três conjugações:
1ª conjugação – ar: amar, caçar, começar.
2ª conjugação – er: comer, derreter, beber.
3ª conjugação – ir: curtir, assumir, abrir.
O verbo pôr e seus derivados (repor, depor, dispor, compor,
impor) pertencem a 2ª conjugação devido à sua origem latina
poer.
Pessoas: 1ª, 2ª e 3ª pessoa, em 2 situações: singular e plu-
ral.
1ª pessoa do singular – eu;ex.: eu viajo
2ª pessoa do singular – tu;ex.: tu viajas
3ª pessoa do singular – ele;ex.: ele viaja
1ª pessoa do plural – nós;ex.: nós viajamos
2ª pessoa do plural – vós;ex.: vós viajais
3ª pessoa do plural – eles; ex.: eles viajam
Tempos do Verbo
Presente: Ocorre no momento da fala. Ex.: trabalha
Pretérito: Ocorrido antes. Ex.: trabalhou
Futuro: Ocorrido depois. Ex.: trabalhará
O pretérito subdivide-se em:
- Perfeito: Ação acabada. Ex.: Eu limpei a sala.
- Imperfeito: Ação inacabada no momento a que se refere à
narração. Ex.: Ele ficou no hospital por dias.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
- Mais-que-perfeito: Ação acabada, ocorrida antes de outro
fato passado. Ex.: Para ser mais justo, ele partira o bolo em fatias
pequenas.
O futuro subdivide-se em:
- Futuro do Presente: Refere-se a um fato imediato e certo.
Ex.: Participarei do grupo.
- Futuro do Pretérito: Pode indicar condição, referindo-se
a uma ação futura, ligada a um momento já passado. Ex.: Iria
ao show se tivesse dinheiro. (Indica condição); Ele gostaria de
assumir esse compromisso.
Modos Verbais
Indicativo: Mostra o fato de maneira real, certa, positiva.
Ex.: Eu falo alemão.
Subjuntivo: Pode exprimir um desejo e apresenta o fato
como possível ou duvidoso, hipotético. Ex.: Se eu tivesse dinhei-
ro, compraria um carro.
Imperativo: Exprime ordem, conselho ou súplica. Ex.: Des-
canse bastante nestas férias.
Formas nominais
Temos três formas nominais: Infinitivo, gerúndio e particí-
pio, e são assim chamadas por desempenhar um papel parecido
aos dos substantivos, adjetivos ou advérbios e, sozinhas, não se-
rem capazes de expressar os modos e tempos verbais.
Infinitivo
Pessoal: Refere às pessoas do discurso. Não é flexionado
nas 1ª e 3ª pessoas do singular e flexionadas nas demais:
Estudar (eu) – não flexionado
Estudares (tu) – flexionado
Estudar(ele) – não flexionado
Estudarmos (nós) – flexionado
Estudardes (voz) – flexionado
Estudarem (eles) – flexionado
Impessoal: É o infinitivo impessoal quando não se refere às
pessoas do discurso. Exemplos: caminhar é bom. (a caminhada
é boa); É proibido fumar. (é proibido o fumo)
Gerúndio
Caracteriza-se pela terminação -ndo. O verbo não se flexio-
na e pode exercer o papel de advérbio e de adjetivo.
Exemplo: Ela estava trabalhando quando telefonaram.
Particípio
Pode ser regular e irregular.
Particípioregular:se caracteriza pela terminação -ado, -ido.
Exemplo: Eles tinham partido em uma aventura sem fim.
67
Particípioirregular:pode exercer o papel de adjetivo.
Exemplo: Purê se faz com batata cozida.
Por apresentar mais que uma forma, o particípio é classi-
ficado como verbo abundante. É importante lembrar que nem
todos os verbos apresentam duas formas de particípio: (aberto,
coberto, escrever).
Tempos Simples e Tempos Compostos
Tempos simples: formados apenas pelo verbo principal.
Indicativo:
Presente - canto, vendo, parto, etc.
Pretérito perfeito - cantei, vendi, parti, etc.
Pretérito imperfeito - cantava, vendia, partia, etc.
Pretérito mais-que-perfeito - cantara, vendera, partira, etc.
Futuro do presente - cantarei, venderei, partirei, etc.
Futuro do pretérito - cantaria, venderia, partiria, etc.
Subjuntivo: apresenta o fato, a ação, mas de maneira incer-
ta, imprecisa, duvidosa ou eventual.
Presente - cante, venda, parta, etc.
Pretérito imperfeito - cantasse, vendesse, partisse, etc.
Futuro - cantar, vender, partir.
Imperativo: Ao indicar ordem, conselho, pedido, o fato ver-
bal pode expressar negação ou afirmação. São, portanto, duas
as formas do imperativo:
- Imperativo Negativo (Formado pelo presente do subjunti-
vo): Não abram a porta.
- Imperativo Afirmativo (Formado do presente do subjunti-
vo, com exceção da 2ª pessoas do singular e do plural, que são
retiradas do presente do indicativo sem o “s”. Ex: Anda – Ande
– Andemos – Andai – Andem: Abram a porta.
Obs.: O imperativo não possui a 1ª pessoa do singular, pois
não se prevê a ordem, conselho ou pedido a si mesmo.
Tempos compostos: Formados pelos auxiliares ter ou haver.
Infinitivo:
Pretérito impessoal composto - ter falado, ter vendido, etc.
Pretérito pessoal composto - ter (teres) falado, ter (teres)
vendido.
Gerúndio pretérito composto – tendo falado, tendo vendi-
do.
Indicativo:
Pretérito perfeito composto - tenho cantado, tenho vendi-
do, etc.
Pretérito mais-que-perfeito composto - tinha cantado, tinha
vendido, etc.
Futuro do presente composto - terei cantado, terei vendido,
etc.
Futuro do pretérito composto - teria cantado, teria vendido,
etc.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Subjuntivo:
Pretérito perfeito composto - tenha cantado, tenha vendi-
do, etc.
Pretérito mais-que-perfeito composto - tivesse cantado, ti-
vesse vendido, etc.
Futuro composto - tiver cantado, tiver vendido, etc.
ADVÉRBIO
São palavras que modificam umverbo, umadjetivo ou ou-
troadvérbio.
Classificação dos Advérbios
Modo: Bem, mal, assim, adrede, melhor, pior, depressa,
acinte, debalde, devagar, ás pressas, às claras, às cegas, à toa,
à vontade, às escondas, aos poucos, desse jeito, desse modo,
dessa maneira, em geral, frente a frente, lado a lado, a pé, de
cor, em vão e a maior parte dos que terminam em -mente:
calmamente, tristemente, propositadamente, pacientemente,
amorosamente, docemente, escandalosamente, bondosamen-
te, generosamente.
Intensidade: Muito, demais, pouco, tão, menos, em exces-
so, bastante, pouco, mais, menos, demasiado, quanto, quão,
tanto, assaz, que (equivale a quão), tudo, nada, todo, quase, de
todo, de muito, por completo, bem (quando aplicado a proprie-
dades graduáveis).
Lugar: Aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá, atrás,
além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto, aí, abaixo, aon-
de, longe, debaixo, algures, defronte, nenhures, adentro, afora,
alhures, nenhures, aquém, embaixo, externamente, a distância,
a distância de, de longe, de perto, em cima, à direita, à esquer-
da, ao lado, em volta.
Tempo: Hoje, logo, primeiro, ontem, tarde, outrora, ama-
nhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes, doravan-
te, nunca, então, ora, jamais, agora, sempre, já, enfim, afinal,
amiúde, breve, constantemente, entrementes, imediatamente,
primeiramente, provisoriamente, sucessivamente, às vezes, à
tarde, à noite, de manhã, de repente, de vez em quando, de
quando em quando, a qualquer momento, de tempos em tem-
pos, em breve, hoje em dia.
Negação: Não, nem, nunca, jamais, de modo algum, de for-
ma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum.
Dúvida: Acaso, porventura, possivelmente, provavelmente,
quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe.
Afirmação: Sim, certamente, realmente, decerto, efetiva-
mente, certo, decididamente, realmente, deveras, indubitavel-
mente.
Exclusão: Apenas, exclusivamente, salvo, senão, somente,
simplesmente, só, unicamente.
Inclusão: Ainda, até, mesmo, inclusivamente, também.
68
Interrogação: porque? (causa), quanto? (preço e intensida-
de), onde? (lugar), como? (modo), quando? (tempo), para que?
(finalidade).
Ordem: Depois, primeiramente, ultimamente.
Designação: Eis
Flexão
São consideradaspalavras invariáveispor não terem flexão
de número (singular e plural) e gênero (masculino, feminino);
entretanto, são flexionadas nos graus comparativo e superlativo.
Grau Comparativo: O advérbio pode caracterizar relações
de igualdade, inferioridade ou superioridade. Para indicar esse
grau utilizam as formas tão…quanto, mais…que, menos…que.
Pode ser:
- de igualdade. Ex.: Enxergo tão bem quanto você.
- de superioridade. Ex.: Enxergarei melhor que você.
- de inferioridade. Ex.: Enxergaremos pior que você.
Grau Superlativo: A circunstância aparecerá intensificada.
Pode ser formado tanto pelo processo sintético (acréscimo de
sufixo), como pelo analítico (outro advérbio estará indicando o
grau superlativo).
- superlativo (ou absoluto) sintético: Acréscimo de sufixo.
Ex.: Este conteúdo é facílimo.
- superlativo (ou absoluto) analítico: Precisamos de um ad-
vérbio de intensidade. Ex.: Este conteúdo é muito fácil.
Ao empregamos dois ou mais advérbios terminados em –
mente, acrescentamos o sufixo apenas no último. Ex.: Muito fez
pelo seu povo; trabalhou duro, árdua e ininterruptamente.
PREPOSIÇÃO
Palavra invariável queliga dois termos da oração, numa re-
lação de subordinação donde, geralmente, o segundo termo
subordina o primeiro. As preposições estabelecem a coesão tex-
tual e possuem valores semânticos indispensáveis para a com-
preensão do texto.
Tipos de Preposição
Lugar: O voo veio de São Francisco.
Modo: Os alunos eram colocados em carteiras.
Tempo: Ele viajou por três anos.
Distância: A vinte quilômetros daqui há um pedágio.
Causa: Parou de andar, pois estava com sede.
Instrumento: Ela cortou o bolo com uma faca pequena.
Finalidade: A igreja foi enfeitada para o casamento.
Classificação
As preposições podem ser divididas em dois grupos:
- Preposições Essenciais –palavras que só funcionam como
preposição, a saber: a, ante, após, até, com, contra, de, desde,
em, entre, para, per, perante, por, sem, sob, sobre, trás.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

- Preposições Acidentais –palavras de outras classes grama- De + outro = doutro(s)

ticais que, podem funcionar como preposição, a saber: afora, De + outra = doutra(s)
como, conforme, consoante, durante, exceto, mediante, menos, Em + este(s) = neste(s)
salvo, segundo, visto etc. Em + esta(s) = nesta(s)
Em + esse(s) = nesse(s)
Locuções prepositivas: são formadas por duas ou mais pa- Em + aquele(s) = naquele(s)
lavras com o valor de preposição, sempre terminando por uma Em + aquela(s) = naquela(s)
preposição, por exemplo: Abaixo de, acerca de, acima de, ao Em + isto = nisto
lado de, a respeito de, de acordo com, em cima de, embaixo de, Em + isso = nisso
em frente a, ao redor de, graças a, junto a, com, perto de, por Em + aquilo = naquilo
causa de, por cima de, por trás de. A + aquele(s) = àquele(s)
A + aquela(s) = àquela(s)
A preposição é invariável. Porém, pode unir-se a outras pa- A + aquilo = àquilo
lavras e estabelecer concordância em gênero ou em número.
Ex.: por + o = pelo; por + a = pela. INTERJEIÇÃO
Essa concordância não é característica da preposição e sim
das palavras a que se ela se une. Esse processo de junção de É uma palavra invariável, que representa um recurso da lin-
uma preposição com outra palavra pode se dar a partir de dois guagem afetiva, expressando sentimentos, sensações, estados
processos: de espírito, sempre acompanhadas de um ponto de exclamação
(!).
- Combinação: A preposição não sofre alteração. As interjeições são consideradas “palavras-frases” na me-
preposição a + artigos definidos o, os dida em que representam frases-resumidas, formadas por sons
a + o = ao vocálicos (Ah! Oh! Ai!), por palavras (Droga! Psiu! Puxa!) ou por
preposição a + advérbio onde um grupo de palavras, nesse caso, chamadas de locuções inter-
a + onde = aonde jetivas (Meu Deus! Ora bolas!).
- Contração: Quando a preposição sofre alteração. Tipos de Interjeições
Preposição + Artigos
De + o(s) = do(s)
Mesmo não havendo uma classificação rigorosa, já que a
De + a(s) = da(s)
mesma interjeição pode expressar sentimentos ou sensações
De + um = dum
diferentes, as interjeições ou locuções interjetivas são classifi-
De + uns = duns
cadas em:
De + uma = duma
De + umas = dumas
Advertência: Cuidado!, Olhe!, Atenção!, Fogo!, Calma!, De-
Em + o(s) = no(s)
vagar!, Sentido!, Vê bem!, Volta aqui!
Em + a(s) = na(s)
Afugentamento: Fora!, Toca!, Xô!, Passa!, Sai!, Roda!, Arre-
Em + um = num
Em + uma = numa da!, Rua!, Cai fora!, Vaza!
Em + uns = nuns Agradecimento: Graças a Deus!, Obrigado!, Agradecido!,
Em + umas = numas Muito obrigada!, Valeu!
A + à(s) = à(s) Alegria: Ah!, Eh!, Oh!, Oba!, Eba!, Viva!, Olá!, Eita!, Uhu!,
Por + o = pelo(s) Que bom!
Por + a = pela(s) Alívio: Ufa!, Uf!, Arre!, Ah!, Eh!, Puxa!, Ainda bem!
Ânimo: Coragem!, Força!, Ânimo!, Avante!, Vamos!, Firme!,
- Preposição + Pronomes Bora!
De + ele(s) = dele(s) Apelo: Socorro!, Ei!, Ô!, Oh!, Alô!, Psiu!, Olá!, Eh!
De + ela(s) = dela(s) Aplauso: Muito bem!, Bem!, Bravo!, Bis!, É isso aí!, Isso!,
De + este(s) = deste(s) Parabéns!, Boa!
De + esta(s) = desta(s) Chamamento: Alô!, Olá!, Hei!, Psiu!, ô!, oi!, psiu!
De + esse(s) = desse(s) Concordância: Claro!, Sem dúvida!, Então!, Sim!, Pois não!,
De + essa(s) = dessa(s) Tá!, Hã-hã!
De + aquele(s) = daquele(s) Contrariedade: Droga!, Credo!
De + aquela(s) = daquela(s) Desculpa: Perdão!, Opa!, Desculpa!, Foi mal!
De + isto = disto Desejo: Oxalá!, Tomara!, Queira Deus!, Quem me dera!
De + isso = disso Despedida: Adeus!, Até logo!, Tchau!, Até amanhã!
De + aquilo = daquilo Dor: Ai!, Ui!, Ah!, Oh!, Meu Deus!, Ai de mim!
De + aqui = daqui Dúvida: Hum?, hem?, hã?, Ué!
De + aí = daí Espanto: Oh!, Puxa!, Quê!, Nossa!, Caramba!, Xi!, Meu
De + ali = dali Deus!, Crê em Deus pai!

69
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Estímulo: Ânimo!, Coragem!, Vamos!, Firme!, Força!
Medo: Oh!, Credo!, Cruzes!, Ui!, Ai!, Uh!, Socorro!, Que
medo!, Jesus!
Satisfação: Viva!, Oba!, Boa!, Bem!, Bom!
Saudação: Alô!, Oi!, Olá!, Adeus!, Tchau!, Salve!
Silêncio: Psiu!, Shh!, Silêncio!, Basta!, Calado!, Quieto!, Bico
fechado!
CONJUNÇÃO
É um termo que liga duas orações ou duas palavras de mes-
mo valor gramatical, estabelecendo uma relação (de coordena-
ção ou subordinação) entre eles.
Classificação
Conjunções Coordenativas: Ligam duas orações indepen-
dentes.
-Conjunções Aditivas: Exprimem soma, adição de pensa-
mentos: e, nem, não só...mas também, não só...como também.
Exemplo: João não lê nem escreve.
-Conjunções Adversativas: Exprimem oposição, contraste,
compensação de pensamentos: mas, porém, contudo, entre-
tanto, no entanto, todavia.
Exemplo: Não viajamos, porém, poupamos dinheiro.
-Conjunções Alternativas: Exprimem escolha de pensamen-
tos: ou...ou, já...já, ora...ora, quer...quer, seja...seja.
Exemplo: Ou você casa, ou compra uma bicicleta.
Conjunções Conclusivas: Exprimem conclusão de pensa-
mento: logo, por isso, pois (quando vem depois do verbo), por-
tanto, por conseguinte, assim.
Exemplo: Estudou bastante, portanto será aprovado.
-Conjunções Explicativas: Exprimem razão, motivo: que,
porque, assim, pois (quando vem antes do verbo), porquanto,
por conseguinte.
Exemplo: Não pode ligar, pois estava sem bateria.
Conjunções Subordinativas: Ligam orações dependentes
uma da outra.
-Conjunções Integrantes: Introduzem orações subordinadas
com função substantiva: que, se.
Exemplo: Quero que sejas muito feliz.
-Conjunções Causais: Introduzem orações subordinadas que
dão ideia de causa: que, porque, como, pois, visto que, já que,
uma vez que.
70
Exemplo: Como tive muito trabalho, não pude ir à festa.
-Conjunções Comparativas: Introduzem orações subordina-
das que dão ideia de comparação: que, do que, como.
Exemplo: Meu cachorro é mais inteligente do que o seu.
-Conjunções Concessivas: Iniciam orações subordinadas que
exprimem um fato contrário ao da oração principal: embora,
ainda que, mesmo que, se bem que, posto que, apesar de que,
por mais que, por melhor que.
Exemplo: Vou ao mercado, embora esteja sem muito di-
nheiro.
-Conjunções Condicionais: Iniciam orações subordinadas
que exprimem hipótese ou condição para que o fato da oração
principal se realize ou não: caso, contanto que, salvo se, desde
que, a não ser que.
Exemplo: Se não chover, irei à festa.
-Conjunções Conformativas: Iniciam orações subordinadas
que exprimem acordo, concordância de um fato com outro: se-
gundo, como, conforme.
Exemplo: Cada um oferece conforme ganha.
-Conjunções Consecutivas: Iniciam orações subordinadas
que exprimem a consequência ou o efeito do que se declara na
oração principal: que, de forma que, de modo que, de maneira
que.
Exemplo: Estava tão linda, de modo que todos pararam para
olhar.
-Conjunções Temporais: Iniciam orações subordinadas que
dão ideia de tempo: logo que, antes que, quando, assim que,
sempre que.
Exemplo: Quando as visitas chegarem, comporte-se.
-Conjunções Finais: Iniciam orações subordinadas que ex-
primem uma finalidade: a fim de que, para que.
Exemplo: Estudou a fim de conseguir algo melhor.
-Conjunções Proporcionais: Iniciam orações subordinadas
que exprimem concomitância, simultaneidade: à medida que,
à proporção que, ao passo que, quanto mais, quanto menos,
quanto menor, quanto melhor.
Exemplo: Ao passo que cresce, sua educação diminui.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

QUESTÕES

01. IF-AP – Auxiliar em Administração – 2016 - FUNIVERSA

No segundo quadrinho, correspondem, respectivamente, a substantivo, pronome, artigo e advérbio:

a) “guerra”, “o”, “a” e “por que”.
b) “mundo”, “a”, “o” e “lá”.
c) “quando”, “por que”, “e” e “lá”.
d) “por que”, “não”, “a” e “quando”.
e) “guerra”, “quando”, “a” e “não”.

02. MPE/SP - Oficial de Promotoria I – 2017 - VUNESP

Japão irá auxiliar Minas Gerais com a experiência no enfrentamento de tragédias

Acostumados a lidar com tragédias naturais, os japoneses costumam se reerguer em tempo recorde depois de catástrofes. Mi-
nas irá buscar experiência e tecnologias para superar a tragédia em Mariana

A partir de janeiro, Minas Gerais irá se espelhar na experiência de enfrentamento de catástrofes e tragédias do Japão, para tentar
superar Mariana e recuperar os danos ambientais e sociais. Bombeiros mineiros deverão receber treinamento por meio da Agência
de Cooperação Internacional do Japão (Jica), a exemplo da troca de experiências que já acontece no Estado com a polícia comunitária,
espelhada no modelo japonês Koban.
O terremoto seguido de um tsunami que devastou a costa nordeste do Japão em 2011 deixando milhares de mortos e desapareci-
dos, e prejuízos que quase chegaram a US$ 200 bilhões, foi uma das muitas tragédias naturais que o país enfrentou nos últimos anos.
Menos de um ano depois da catástrofe, no entanto, o Japão já voltava à rotina. É esse tipo de experiência que o Brasil vai buscar para
lidar com a tragédia ocorrida em Mariana.
(Juliana Baeta, http://www.otempo.com.br, 10.12.2015. Adaptado)

No trecho – Bombeiros mineiros deverão receber treinamento... – (1o parágrafo), a expressão em destaque éformada por
substantivo + adjetivo, nessa ordem. Essa relação também se verifica na expressão destacada em:
Parte superior do formulário
a) Aimprudente atitudedo advogado trouxe-medanos.
b) Entrou silenciosamente, com umespanto indisfarçável.
c) Alguma pessoateve acesso aos documentos dareunião?
d) Trata-se de um lutadorbastante forte e preparado.
e) Estiveram presentes à festa meusestimados padrinhos.

03. CISMEPAR/PR - Técnico Administrativo – 2016 - FAUEL

“Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir uns
para com os outros em espírito de fraternidade. Todo indivíduo tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal. Toda a pessoa
tem direito ao trabalho, à livre escolha do trabalho, a condições equitativas e satisfatórias de trabalho e à proteção contra o desem-
prego”.

71
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
De acordo com a gramática da língua portuguesa, adjetivo é
a palavra que qualifica um substantivo. Aponte a afirmativa que
contenha somente adjetivos retirados do texto.
a) livres, iguais, equitativas, satisfatórias.
b) todos, dever, fraternidade, liberdade.
c) trabalho, ter, direito, desemprego.
d) espírito, seres, nascer, livre.
04. Prefeitura de Barra de Guabiraba/PE - Nível Funda-
mental Completo – 2016 - IDHTEC
Assinale a alternativa em que o numeral está escrito por
extenso corretamente, de acordo com a sua aplicação na frase:
a) Os moradores do bairro Matão, em Sumaré (SP), temem
que suas casas desabem após uma cratera se abrir na Avenida
Papa Pio X. (DÉCIMA)
b) O acidente ocorreu nessa terça-feira, na BR-401 (QUA-
TROCENTAS E UMA)
c) A 22ª edição do Guia impresso traz uma matéria e teve a
sua página Classitêxtil reformulada. (VIGÉSIMA SEGUNDA)
d) Art. 171 - Obter, para si ou para outrem, vantagem ilíci-
ta, em prejuízo alheio, induzindo ou mantendo alguém em erro,
mediante artifício, ardil. (CENTÉSIMO SETÉSIMO PRIMEIRO)
e) A Semana de Arte Moderna aconteceu no início do sécu-
lo XX. (SÉCULO DUCENTÉSIMO)
05. ELETROBRAS-ELETROSUL - Técnico de Segurança do
Trabalho – 2016 - FCC
Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com tudo movido a
energia solar
Bem no meio do deserto, há um lugar onde o calor é extre-
mo. Sessenta e três graus ou até mais no verão. E foi exatamente
por causa da temperatura que foi construída em Abu Dhabi uma
das maiores usinas de energia solar do mundo.
Os Emirados Árabes estão investindo em fontes energéticas
renováveis. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra
por mais 100 anos pelo menos. O que pretendem é diversificar e
poluir menos. Uma aposta no futuro.
A preocupação com o planeta levou Abu Dhabi a tirar do pa-
pel a cidade sustentável de Masdar. Dez por cento do planejado
está pronto. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os car-
ros de fora. Lá só se anda a pé ou de bicicleta. As ruas são bem
estreitas para que um prédio faça sombra no outro. É perfeito
para o deserto. Os revestimentos das paredes isolam o calor. E a
direção dos ventos foi estudada para criar corredores de brisa.
(Adaptado de: “Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com
tudo movido a energia solar”. Disponível em:http://g1.globo.
com/globoreporter/noticia/2016/04/abu-dhabi-constroi-cida-
de-do-futuro-com-tudo-movido-energia-solar.html)
Considere as seguintes passagens do texto:
I.E foi exatamente por causa da temperaturaquefoi
construída em Abu Dhabi uma das maiores usinas de energia
solar do mundo. (1º parágrafo)
II.Não vão substituir o petróleo,queeles têm de sobra por
mais 100 anos pelo menos. (2º parágrafo)
III.Um traçado urbanístico ousado,quedeixa os carros de
fora. (3º parágrafo)
72
IV.As ruas são bem estreitas paraqueum prédio faça sombra
no outro. (3º parágrafo)
O termo “que” é pronome e pode ser substituído por “o
qual” APENAS em
Parte superior do formulário
a) I e II.
b) II e III.
c) I, II e IV.
d) I e IV.
e) III e IV.
06. Pref. de Itaquitinga/PE - Assistente Administrativo –
2017 - IDHTEC
Morto em 2015, o pai afirma que Jules Bianchi não
__________culpa pelo acidente. Em entrevista, Philippe Bian-
chi afirma que a verdade nunca vai aparecer, pois os pilotos
__________ medo de falar. “Um piloto não vai dizer nada se
existir uma câmera, mas quando não existem câmeras, todos
__________ até mim e me dizem. Jules Bianchi bateu com seu
carro em um trator durante um GP, aquaplanou e não conseguiu
__________para evitar o choque.
(http://espn.uol.com.br/noticia/603278_pai-diz-que-pilo-
tos-da-f-1-temmedo-de-falar-a-verdade-sobre-o-acidente-fatal-
-de-bianchi)
Complete com a sequência de verbos que está no tempo,
modo e pessoa corretos:
a) Tem – tem – vem - freiar
b) Tem – tiveram – vieram - frear
c) Teve – tinham – vinham – frenar
d) Teve – tem – veem – freiar
e) Teve – têm – vêm – frear
07. (UNIFESP - Técnico em Segurança do Trabalho – VU-
NESP/2016)
É permitido sonhar
Os bastidores do vestibular são cheios de histórias – curio-
sas, estranhas, comoventes. O jovem que chega atrasado por
alguns segundos, por exemplo, é uma figura clássica, e patética.
Mas existem outras figuras capazes de chamar a atenção.
Takeshi Nojima é um caso. Ele fez vestibular para a Faculda-
de de Medicina da Universidade do Paraná. Veio do Japão aos
11 anos, trabalhou em várias coisas, e agora quer começar uma
carreira médica.
Nada surpreendente, não fosse a idade do Takeshi: ele tem
80 anos. Isto mesmo, 80. Numa fase em que outros já passaram
até da aposentadoria compulsória, ele se prepara para iniciar
nova vida. E o faz tranquilo: “Cuidei de meus pais, cuidei dos
meus filhos. Agora posso realizar um sonho que trago da infân-
cia”.
Não faltará quem critique Takeshi Nojima: ele está tirando o
lugar de jovens, dirá algum darwinista social. Eu ponderaria que
nem tudo na vida se regula pelo critério cronológico. Há pais
que passam muito pouco tempo com os filhos e nem por isso
são maus pais; o que interessa é a qualidade do tempo, não a
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
quantidade. Talvez a expectativa de vida não permita ao vesti-
bulando Nojima uma longa carreira na profissão médica. Mas os
anos, ou meses, ou mesmo os dias que dedicar a seus pacientes
terão em si a carga afetiva de uma existência inteira.
Não sei se Takeshi Nojima passou no vestibular; a notícia
que li não esclarecia a respeito. Mas ele mesmo disse que isto
não teria importância: se fosse reprovado, começaria tudo de
novo. E aí de novo ele dá um exemplo. Os resultados do difícil
exame trazem desilusão para muitos jovens, e não são poucos
os que pensam em desistir por causa de um fracasso. A estes
eu digo: antes de abandonar a luta, pensem em Takeshi Nojima,
pensem na força de seu sonho. Sonhar não é proibido. É um
dever.
(Moacyr Scliar. Minha mãe não dorme enquanto eu não
chegar, 1996. Adaptado)
Observe as passagens:
– … e agora quer começar uma carreira médica. (2° pará-
grafo);
– … ele tem 80 anos. Isto mesmo, 80. (3° parágrafo);
– Talvez a expectativa de vida não permita… (4° parágrafo).
As expressões destacadas expressam, respectivamente,
sentido de
a) lugar, modo e causa.
b) tempo, afirmação e dúvida.
c) afirmação, afirmação e dúvida.
d) tempo, modo e afirmação.
e) modo, dúvida e intensidade.
08. Ceron/RO - Direito – 2016 - EXATUS
A lição do fogo
1º Um membro de determinado grupo, ao qual prestava
serviços regularmente, sem nenhum aviso, deixou de participar
de suas atividades.
2º Após algumas semanas, o líder daquele grupo decidiu
visitá-lo. Era uma noite muito fria. O líder encontrou o homem
em casa sozinho, sentado diante ______ lareira, onde ardia um
fogo brilhante e acolhedor.
3º Adivinhando a razão da visita, o homem deu as boas-vin-
das ao líder, conduziu-o a uma cadeira perto da lareira e ficou
quieto, esperando. O líder acomodou-se confortavelmente no
local indicado, mas não disse nada. No silêncio sério que se for-
mara, apenas contemplava a dança das chamas em torno das
achas da lenha, que ardiam. Ao cabo de alguns minutos, o líder
examinou as brasas que se formaram. Cuidadosamente, selecio-
nou uma delas, a mais incandescente de todas, empurrando-a
______ lado. Voltou, então, a sentar-se, permanecendo silen-
cioso e imóvel. O anfitrião prestava atenção a tudo, fascinado
e quieto. Aos poucos, a chama da brasa solitária diminuía, até
que houve um brilho momentâneo e seu fogo se apagou de vez.
4º Em pouco tempo, o que antes era uma festa de calor e
luz agora não passava de um negro, frio e morto pedaço de car-
vão recoberto _____ uma espessa camada de fuligem acinzen-
tada. Nenhuma palavra tinha sido dita antes desde o protocolar
cumprimento inicial entre os dois amigos. O líder, antes de se
preparar para sair, manipulou novamente o carvão frio e inútil,
73
colocando-o de volta ao meio do fogo. Quase que imediatamen-
te ele tornou a incandescer, alimentado pela luz e calor dos car-
vões ardentes em torno dele. Quando o líder alcançou a porta
para partir, seu anfitrião disse:
5º – Obrigado. Por sua visita e pelo belíssimo sermão. Estou
voltando ao convívio do grupo.
RANGEL, Alexandre (org.). As mais belas parábolas de to-
dos os tempos –Vol. II.Belo Horizonte: Leitura, 2004.
Assinale a alternativa que preenche corretamente as la-
cunas do texto:
a) a – ao – por.
b) da – para o – de.
c) à – no – a.
d) a – de – em.
09. IF-PE - Técnico em Enfermagem – 2017 - IF-PE
Crônica da cidade do Rio de Janeiro
No alto da noite do Rio de Janeiro, luminoso, generoso, o
Cristo Redentor estende os braços. Debaixo desses braços os ne-
tos dos escravos encontram amparo.
Uma mulher descalça olha o Cristo, lá de baixo, e apontando
seu fulgor, diz, muito tristemente:
-Daqui a pouco não estará mais aí. Ouvi dizer que vão tirar
Ele daí.
-Não se preocupe – tranquiliza uma vizinha. – Não se preo-
cupe: Ele volta.
A polícia mata muitos, e mais ainda mata a economia. Na
cidade violenta soam tiros e também tambores: os atabaques,
ansiosos de consolo e de vingança, chamam os deuses africanos.
Cristo sozinho não basta.
(GALEANO, Eduardo.O livro dos abraços. Porto Alegre:
L&PM Pocket, 2009.)
Na construção “A polícia mata muitos,emais ainda mata
a economia”, a conjunção em destaque estabelece, entre as
orações,
Parte superior do formulário
a) uma relação de adição.
b) uma relação de oposição.
c) uma relação de conclusão.
d) uma relação de explicação.
e) uma relação de consequência.
Parte inferior do formulário
10. (IF-PE - Auxiliar em Administração – IF-PE/2016)
A fome/2
Um sistema de desvinculo: Boi sozinho se lambe melhor... O
próximo, o outro, não é seu irmão, nem seu amante. O outro é
um competidor, um inimigo, um obstáculo a ser vencido ou uma
coisa a ser usada. O sistema, que não dá de comer, tampouco dá
de amar: condena muitos à fome de pão e muitos mais à fome
de abraços.
(GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre:
L&PM Pocket, 2009, p. 81.)
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

No trecho “O sistema, que não dá de comer, tampouco dá - Quando o adjetivo vem depois dos substantivos, o adjeti-
de amar”, a conjunção destacada estabelece, entre as orações, vo deve concordar com o substantivo mais próximo ou também
a relação de com todos os substantivos.
a) conclusão.
b) adversidade. Comida e bebida perfeita.
c) adição. Comida e bebida perfeitas.
d) explicação.
e) alternância. - Palavras adverbiais x palavras adjetivas: há palavras que
RESPOSTAS têm função de advérbio, mas às vezes de adjetivo.
Quando advérbio, são invariáveis: Há bastante comida.
01 E Quando adjetivo, concordam com o nome a que se referem:
Há bastantes motivos para não gostar dele.
02 B Fazem parte desta classificação: pouco, muito, bastante, ba-
03 A rato, caro, meio, longe, etc.
04 C
- Expressões “anexo” e “obrigado”: tratam-se de palavras
05 B adjetivas, e devem concordar com o nome a que se referem.
06 E
Seguem anexas as avaliações.
07 B Seguem anexos os conteúdos.
08 B Muito obrigado, disse ele.
09 B Muito obrigada, disse ela.

10 C Sob a mesma regra, temos palavras como: incluso, quite,

leso, mesmo e próprio.

17. CONCORDÂNCIA DE NOMES E VERBOS. Concordância Verbal

A concordância verbal ocorre quando o verbo de flexiona

CONCORDÂNCIA NOMINAL VERBAL
Segundo Mattoso câmara Jr., dá-se o nome de concordância
à circunstância de um adjetivo variar em gênero e número de
acordo com o substantivo a que se refere (concordância nomi-
nal) e à de um verbo variar em número e pessoa de acordo com
o seu sujeito (concordância verbal). Entretanto, há casos em que
existem dúvidas.
Concordância Nominal
O adjetivo e palavras adjetivas (artigo, numeral, pronome
adjetivo) concordam em gênero e número com o nome a que
se referem.
para concordar com o sujeito gramatical. Essa flexão verbal é
feita em número (singular ou plural) e em pessoa (1.ª, 2.ª ou 3.ª
pessoa).
Sujeito composto antes do verbo: O sujeito é composto e
vem antes do verbo que deve estar sempre no plural.
João e Paulo conversaram pelo telefone.
Sujeito composto depois do verbo: O sujeito composto vem
depois do verbo, tanto pode ficar no plural como pode concor-
dar com o sujeito mais próximo.
Brincaram Pedro e Vítor.
Brincou Pedro e Vítor.

Adjetivos e um substantivo: Quando houver mais de um
adjetivo para um substantivo, os adjetivos concordam em gêne-
ro e número com o substantivo.
Amava suco gelado e doce.
Substantivos e um adjetivo: Quando há mais do que um
substantivo e apenas um adjetivo, há duas formas de concordar:
Sujeito formado por pessoas gramaticais diferentes: O su-
jeito é composto, mas as pessoas gramaticais são diferentes. O
verbo também deve ficar no plural e concordará com a pessoa
que, a nível gramatical, tem prioridade.
1.ª pessoa (eu, nós) tem prioridade em relação à 2.ª (tu,
vós) e a 2.ª tem prioridade em relação à 3.ª (ele, eles).
Nós, vós e eles vamos à igreja.

- Quando o adjetivo vem antes dos substantivos, o adjetivo
deve concordar com o substantivo mais próximo.
Lindo pai e filho.
Casos específicos de concordância verbal
- Concordância verbal com verbos impessoais: como não
apresentam sujeito, são conjugados sempre na 3.ª pessoa do
singular:

74
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Faz cinco anos que eu te conheci. (verbo fazer indicando
tempo decorrido)
- Concordância verbal com a partícula apassivadora se: o
objeto direto assume a função de sujeito paciente, e o verbo
estabelece concordância em número com o objeto direto:
Vende-se ovo.
Vendem-se ovos.
- Concordância verbal com a partícula de indeterminação
do sujeito se: Quando atua como indeterminadora do sujeito, o
verbo fica sempre conjugado na 3.ª pessoa do singular:
Precisa-se de vendedor.
Precisa-se de vendedores.
- Concordância verbal com a maioria, a maior parte, a meta-
de,...: o verbo fica conjugado na 3.ª pessoa do singular. Porém, já
se considera aceitável o uso da 3.ª pessoa do plural:
A maioria dos meninos vai…
A maior parte dos meninos vai…
A maioria dos meninos vão…
A maior parte dos meninos vão…
- Concordância verbal com pronome relativo que: o verbo
concorda com o termo antecedente ao pronome relativo que:
Fui eu que contei o segredo.
Foi ele que contou o segredo.
Fomos nós que contamos o segredo.
- Concordância verbal com pronome relativo quem: o verbo
concorda com o termo antecedente ao pronome relativo quem
ou fica conjugado na 3.ª pessoa do singular:
Fui eu quem contei o segredo.
Fomos nós quem contamos o segredo
Fui eu quem contou o segredo.
Fomos nós quem contou o segredo.
- Concordância verbal com o infinitivo pessoal: o infinitivo é
flexionado, principalmente, quer definir o sujeito e o sujeito da
segunda oração é diferente da primeira:
Eu pedi para eles fazerem a tarefa.
- Concordância verbal com o infinitivo impessoal: o infinitivo
não é flexionado em locuções verbais e em verbos preposicio-
nados:
Foram impedidos de entender a razão.
- Concordância verbal com o verbo ser: a concordância em
número é estabelecida com o predicativo do sujeito:
Isto é verdade!
Isto são verdades!
75
- Concordância verbal com um dos que: o verbo fica sempre
na 3.ª pessoa do plural:
Um dos que foram…
Um dos que podem…
QUESTÕES
01. Pref. de Nova Veneza/SC – Psicólogo – 2016 - FAEPESUL
A alternativa que está coerente com as regras da concor-
dância nominal é:
A) Ternos marrons-claros.
B) Tratados lusos-brasileiros.
C) Aulas teórico-práticas.
D) Sapatos azul-marinhos.
E) Camisas verdes-escuras.
02. SAAEB – Engenheiro de Segurança do Trabalho – 2016
- FAFIPA
Indique a alternativa que NÃO apresenta erro de concor-
dância nominal.
A) O acontecimento derrubou a bolsa brasileira, argentina
e a espanhola.
B) Naquele lugar ainda vivia uma pseuda-aristocracia.
C) Como não tinham outra companhia, os irmãos viajaram
só.
D) Simpáticos malabaristas e dançarinos animavam a festa.
03. CISMEPAR/PR – Advogado – 2016 - FAUEL
A respeito de concordância verbal e nominal, assinale a al-
ternativa cuja frase NÃO realiza a concordância de acordo com a
norma padrão da Língua Portuguesa:
A) Meias verdades são como mentiras inteiras: uma pessoa
meia honesta é pior que uma mentirosa inteira.
B) Sonhar, plantar e colher: eis o segredo para alcançar seus
objetivos.
C) Para o sucesso, não há outro caminho: quanto mais dis-
tante o alvo, maior a dedicação.
D)Não é com apenas uma tentativa que se alcança o que
se quer.
04. TRF – 3ª Região – Analista Judiciário-Área Administra-
tiva – 2017 - FCC
A respeito da concordância verbal, é correto afirmar:
A) Em “A aquisição de novas obras devem trazer benefícios
a todos os frequentadores”, a concordância está correta por se
tratar de expressão partitiva.
B) Em “Existe atualmente, no Brasil, cerca de 60 museus”,
a concordância está correta, uma vez que o núcleo do sujeito é
“cerca”.
C) Na frase “Hão de se garantir as condições necessárias à
conservação das obras de arte”, o verbo “haver” deveria estar
no singular, uma vez que é impessoal.
D) Em “Acredita-se que 25% da população frequentem am-
bientes culturais”, a concordância está correta, uma vez que a
porcentagem é o núcleo do segmento nominal.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
E) Na frase “A maioria das pessoas não frequentam o mu-
seu”, o verbo encontra-se no plural por concordar com “pes-
soas”, ainda que pudesse, no singular, concordar com “maioria”.
05. MPE-SP – Oficial de Promotoria I – 2016 - VUNESP
Fora do jogo
Quando a economia muda de direção, há variáveis que logo
se alteram, como o tamanho das jornadas de trabalho e o paga-
mento de horas extras, e outras que respondem de forma mais
lenta, como o emprego e o mercado de crédito. Tendências ne-
gativas nesses últimos indicadores, por isso mesmo, costumam
ser duradouras.
Daí por que são preocupantes os dados mais recentes da
Associação Nacional dos Birôs de Crédito, que congrega empre-
sas do setor de crédito e financiamento.
Segundo a entidade, havia, em outubro, 59 milhões de con-
sumidores impedidos de obter novos créditos por não estarem
em dia com suas obrigações. Trata-se de alta de 1,8 milhão em
dois meses.
Causa consternação conhecer a principal razão citada pelos
consumidores para deixar de pagar as dívidas: a perda de em-
prego, que tem forte correlação com a capacidade de pagamen-
to das famílias.
Até há pouco, as empresas evitavam demitir, pois tendem
a perder investimentos em treinamento e incorrer em custos
trabalhistas. Dado o colapso da atividade econômica, porém,
jogaram a toalha.
O impacto negativo da disponibilidade de crédito é imedia-
to. O indivíduo não só perde a capacidade de pagamento mas
também enfrenta grande dificuldade para obter novos recursos,
pois não possui carteira de trabalho assinada.
Tem-se aí outro aspecto perverso da recessão, que se soma
às muitas evidências de reversão de padrões positivos da última
década – o aumento da informalidade, o retorno de jovens ao
mercado de trabalho e a alta do desemprego.
(Folha de S.Paulo, 08.12.2015. Adaptado)
Assinale a alternativa correta quanto à concordância verbal.
A) A mudança de direção da economia fazem com que se
altere o tamanho das jornadas de trabalho, por exemplo.
B) Existe indivíduos que, sem carteira de trabalho assinada,
enfrentam grande dificuldade para obter novos recursos.
C) Os investimentos realizados e os custos trabalhistas fize-
ram com que muitas empresas optassem por manter seus fun-
cionários.
D) São as dívidas que faz com que grande número dos con-
sumidores não estejam em dia com suas obrigações.
E) Dados recentes da Associação Nacional dos Birôs de Cré-
dito mostra que 59 milhões de consumidores não pode obter
novos créditos.
06. COPEL – Contador Júnior -2017 - NC-UFPR
Assinale a alternativa em que os verbos sublinhados estão
corretamente flexionados quanto à concordância verbal
76
A) A Organização Mundial da Saúde (OMS) lançou recen-
temente a nova edição do relatório Smoke-free movies (Filmes
sem cigarro), em que recomenda que os filmes que exibem ima-
gens de pessoas fumando deveria receber classificação indicati-
va para adultos.
B) Pesquisas mostram que os filmes produzidos em seis paí-
ses europeus, que alcançaram bilheterias elevadas (incluindo
alemães, ingleses e italianos), continha cenas de pessoas fuman-
do em filmes classificados para menores de 18 anos.
C) Para ela, a indústria do tabaco está usando a “telona”
como uma espécie de última fronteira para anúncios, mensa-
gens subliminares e patrocínios, já que uma série de medidas
em diversos países passou a restringir a publicidade do tabaco.
D) E 90% dos filmes argentinos também exibiu imagens de
fumo em filmes para jovens.
E) Os especialistas da organização citam estudos que mos-
tram que quatro em cada dez crianças começa a fumar depois
de ver atores famosos dando suas “pitadas” nos filmes.
RESPOSTAS
01 C
02 D
03 A
04 E
05 C
06 C
19. METÁFORA, METONÍMIA, EUFEMISMO, HIPÉR-
BOLE, ANTÍTESE, IRONIA, GRADAÇÃO, ALITERAÇÃO,
ASSONÂNCIA.
FIGURAS DE LINGUAGEM
As figuras de linguagem são recursos especiais usados por
quem fala ou escreve, para dar à expressão mais força, intensi-
dade e beleza.
São três tipos:
Figuras de Palavras (tropos);
Figuras de Construção (de sintaxe);
Figuras de Pensamento.
Figuras de Palavra
É a substituição de uma palavra por outra, isto é, no em-
prego figurado, simbólico, seja por uma relação muito próxima
(contiguidade), seja por uma associação, uma comparação, uma
similaridade. São as seguintes as figuras de palavras:
Metáfora: consiste em utilizar uma palavra ou uma expres-
são em lugar de outra, sem que haja uma relação real, mas em
virtude da circunstância de que o nosso espírito as associa e de-
preende entre elas certas semelhanças. Observe o exemplo:
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
“Meu pensamento é um rio subterrâneo.” (Fernando Pes-
soa)
Nesse caso, a metáfora é possível na medida em que o poe-
ta estabelece relações de semelhança entre um rio subterrâneo
e seu pensamento.
Comparação: é a comparação entre dois elementos co-
muns; semelhantes. Normalmente se emprega uma conjunção
comparativa: como, tal qual, assim como.
“Sejamos simples e calmos
Como os regatos e as árvores”
Fernando Pessoa
Metonímia: consiste em empregar um termo no lugar de
outro, havendo entre ambos estreita afinidade ou relação de
sentido. Observe os exemplos abaixo:
-autor ou criador pela obra. Exemplo: Gosto de ler Macha-
do de Assis. (Gosto de ler a obra literária de Machado de Assis.)
-efeito pela causa e vice-versa. Exemplo: Vivo do meu traba-
lho. (o trabalho é causa e está no lugar do efeito ou resultado).
- continente pelo conteúdo. Exemplo: Ela comeu uma caixa
de bombons. (a palavra caixa, que designa o continente ou aqui-
lo que contém, está sendo usada no lugar da palavra bombons).
-abstrato pelo concreto e vice-versa. Exemplos: A gravidez
deve ser tranquila. (o abstrato gravidez está no lugar do concre-
to, ou seja, mulheres grávidas).
- instrumento pela pessoa que o utiliza. Exemplo: Os micro-
fones foram atrás dos jogadores. (Os repórteres foram atrás dos
jogadores.)
- lugar pelo produto. Exemplo: Fumei um saboroso havana.
(Fumei um saboroso charuto.).
- símbolo ou sinal pela coisa significada. Exemplo: Não te
afastes da cruz. (Não te afastes da religião.).
- a parte pelo todo. Exemplo: Não há teto para os desabriga-
dos. (a parte teto está no lugar do todo, “o lar”).
- indivíduo pela classe ou espécie. Exemplo: O homem foi à
Lua. (Alguns astronautas foram à Lua.).
- singular pelo plural. Exemplo: A mulher foi chamada para
ir às ruas. (Todas as mulheres foram chamadas, não apenas uma)
- gênero ou a qualidade pela espécie. Exemplo: Os mortais
sofrem nesse mundo. (Os homens sofrem nesse mundo.)
- matéria pelo objeto. Exemplo: Ela não tem um níquel. (a
matéria níquel é usada no lugar da coisa fabricada, que é “moe-
da”).
77
Atenção: Os últimos 5 exemplos podem receber também o
nome de Sinédoque.
Perífrase: substituição de um nome por uma expressão
para facilitar a identificação. Exemplo: A Cidade Maravilhosa (=
Rio de Janeiro) continua atraindo visitantes do mundo todo.
Obs.: quando a perífrase indica uma pessoa, recebe o nome
de antonomásia.
Exemplos:
O Divino Mestre (= Jesus Cristo) passou a vida praticando
o bem.
O Poeta da Vila (= Noel Rosa) compôs lindas canções.
Sinestesia: Consiste em mesclar, numa mesma expres-
são, as sensações percebidas por diferentes órgãos do sentido.
Exemplo: No silêncio negro do seu quarto, aguardava os aconte-
cimentos. (silêncio = auditivo; negro = visual)
Catacrese: A catacrese costuma ocorrer quando, por falta
de um termo específico para designar um conceito, toma-se ou-
tro “emprestado”. Passamos a empregar algumas palavras fora
de seu sentido original. Exemplos: “asa da xícara”, “maçã do ros-
to”, “braço da cadeira” .
Figuras de Construção
Ocorrem quando desejamos atribuir maior expressividade
ao significado. Assim, a lógica da frase é substituída pela maior
expressividade que se dá ao sentido. São as mais importantes
figuras de construção:
Elipse: consiste na omissão de um termo da frase, o qual, no
entanto, pode ser facilmente identificado. Exemplo: No fim da
comemoração, sobre as mesas, copos e garrafas vazias. (Omis-
são do verbo haver: No fim da festa comemoração, sobre as me-
sas, copos e garrafas vazias).
Pleonasmo: consiste no emprego de palavras redundantes
para reforçar uma ideia. Exemplo: Ele vive uma vida feliz.
Deve-se evitar os pleonasmos viciosos, que não têm valor
de reforço, sendo antes fruto do desconhecimento do sentido
das palavras, como por exemplo, as construções “subir para
cima”, “entrar para dentro”, etc.
Polissíndeto: repetição enfática do conectivo, geralmente o
“e”. Exemplo: Felizes, eles riam, e cantavam, e pulavam, e dan-
çavam.
Inversão ou Hipérbato: alterar a ordem normal dos termos
ou orações com o fim de lhes dar destaque:
“Justo ela diz que é, mas eu não acho não.” (Carlos Drum-
mond de Andrade)
“Por que brigavam no meu interior esses entes de sonho não
sei.” (Graciliano Ramos)
Observação: o termo deseja realçar é colocado, em geral,
no início da frase.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Anacoluto: quebra da estrutura sintática da oração. O tipo
mais comum é aquele em que um termo parece que vai ser o
sujeito da oração, mas a construção se modifica e ele acaba sem
função sintática. Essa figura é usada geralmente para pôr em re-
levo a ideia que consideramos mais importante, destacando-a
do resto. Exemplo:
O Alexandre, as coisas não lhe estão indo muito bem.
A velha hipocrisia, recordo-me dela com vergonha. (Camilo
Castelo Branco)
Silepse: concordância de gênero, número ou pessoa é feita
com ideias ou termos subentendidos na frase e não claramente
expressos. A silepse pode ser:
- de gênero. Exemplo: Vossa Majestade parece desanimado.
(o adjetivo desanimado concorda não com o pronome de trata-
mento Vossa Majestade, de forma feminina, mas com a pessoa
a quem esse pronome se refere – pessoa do sexo masculino).
- de número. Exemplo: O pessoal ficou apavorado e saíram
correndo. (o verbo sair concordou com a ideia de plural que a
palavra pessoal sugere).
- de pessoa. Exemplo: Os brasileiros amamos futebol. (o su-
jeito os brasileiros levaria o verbo na 3ª pessoa do plural, mas a
concordância foi feita com a 1ª pessoa do plural, indicando que
a pessoa que fala está incluída em os brasileiros).
Onomatopeia: Ocorre quando se tentam reproduzir na for-
ma de palavras os sons da realidade.
Exemplos: Os sinos faziam blem, blem, blem, blem.
Miau, miau. (Som emitido pelo gato)
Tic-tac, tic-tac fazia o relógio da sala de jantar.
As onomatopeias, como no exemplo abaixo, podem resultar
da Aliteração (repetição de fonemas nas palavras de uma frase
ou de um verso).
“Vozes veladas, veludosas vozes,
volúpias dos violões, vozes veladas,
vagam nos velhos vórtices velozes
dos ventos, vivas, vãs, vulcanizadas.”
(Cruz e Sousa)
Repetição: repetir palavras ou orações para enfatizar a afir-
mação ou sugerir insistência, progressão:
“E o ronco das águas crescia, crescia, vinha pra dentro da
casona.” (Bernardo Élis)
“O mar foi ficando escuro, escuro, até que a última lâmpada
se apagou.” (Inácio de Loyola Brandão)
Zeugma: omissão de um ou mais termos anteriormente
enunciados. Exemplo: Ele gosta de geografia; eu, de português.
(na segunda oração, faltou o verbo “gostar” = Ele gosta de geo-
grafia; eu gosto de português.).
Assíndeto: quando certas orações ou palavras, que pode-
riam se ligar por um conectivo, vêm apenas justapostas. Exem-
plo: Vim, vi, venci.
78
Anáfora: repetição de uma palavra ou de um segmento do
texto com o objetivo de enfatizar uma ideia. É uma figura de
construção muito usada em poesia. Exemplo: Este amor que
tudo nos toma, este amor que tudo nos dá, este amor que Deus
nos inspira, e que um dia nos há de salvar
Paranomásia: palavras com sons semelhantes, mas de
significados diferentes, vulgarmente chamada de trocadilho.
Exemplo: Comemos fora todos os dias! A gente até dispensa a
despensa.
Neologismo: criação de novas palavras. Exemplo: Estou a
fim do João. (estou interessado). Vou fazer um bico. (trabalho
temporário).
Figuras de Pensamento
Utilizadas para produzir maior expressividade à comunica-
ção, as figuras de pensamento trabalham com a combinação de
ideias, pensamentos.
Antítese: Corresponde à aproximação de palavras contrá-
rias, que têm sentidos opostos. Exemplo: O ódio e o amor an-
dam de mãos dadas.
Apóstrofe: interrupção do texto para se chamar a atenção
de alguém ou de coisas personificadas. Sintaticamente, a após-
trofe corresponde ao vocativo. Exemplo: Tende piedade, Senhor,
de todas as mulheres.
Eufemismo: Atenua o sentido das palavras, suavizando as
expressões do discurso Exemplo: Ele foi para o céu. (Neste caso,
a expressão “para a céu”, ameniza o discurso real: ele morreu.)
Gradação: os termos da frase são fruto de hierarquia (or-
dem crescente ou decrescente). Exemplo: As pessoas chegaram
à festa, sentaram, comeram e dançaram.
Hipérbole: baseada no exagero intencional do locutor, isto
é, expressa uma ideia de forma exagerada.
Exemplo: Liguei para ele milhões de vezes essa tarde. (Ligou
várias vezes, mas não literalmente 1 milhão de vezes ou mais).
Ironia: é o emprego de palavras que, na frase, têm o sentido
oposto ao que querem dizer. É usada geralmente com sentido
sarcástico. Exemplo: Quem foi o inteligente que usou o compu-
tador e apagou o que estava gravado?
Paradoxo: Diferente da antítese, que opõem palavras, o pa-
radoxo corresponde ao uso de ideias contrárias, aparentemente
absurdas. Exemplo: Esse amor me mata e dá vida. (Neste caso, o
mesmo amor traz alegrias (vida) e tristeza (mata) para a pessoa.)
Personificação ou Prosopopéia ou Animismo: atribuição de
ações, sentimentos ou qualidades humanas a objetos, seres irra-
cionais ou outras coisas inanimadas. Exemplo: O vento suspirou
essa manhã. (Nesta frase sabemos que o vento é algo inanimado
que não suspira, sendo esta uma “qualidade humana”.)
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Reticência: suspender o pensamento, deixando-o meio ve-
lado. Exemplo:
“De todas, porém, a que me cativou logo foi uma... uma...
não sei se digo.” (Machado de Assis)
Retificação: consiste em retificar uma afirmação anterior.
Exemplos: O médico, aliás, uma médica muito gentil não sabia
qual seria o procedimento.
QUESTÕES
01. IF/PA - Assistente em Administração – 2016 - FUNRIO
“Quero um poema ainda não pensado, / que inquiete as
marés de silêncio da palavra ainda não escrita nem pronuncia-
da, / que vergue o ferruginoso canto do oceano / e reviva a ruína
que são as poças d’água. / Quero um poema para vingar minha
insônia. ” (Olga Savary, “Insônia”)
Nesses versos finais do poema, encontramos as seguintes
figuras de linguagem:
A) silepse e zeugma
B) eufemismo e ironia.
C) prosopopeia e metáfora.
D) aliteração e polissíndeto.
E) anástrofe e aposiopese.
02. IF/PA - Auxiliar em Administração – 2016 - FUNRIO
“Eu sou de lá / Onde o Brasil verdeja a alma e o rio é mar /
Eu sou de lá / Terra morena que eu amo tanto, meu Pará.” (Pe.
Fábio de Melo, “Eu Sou de Lá”)
Nesse trecho da canção gravada por Fafá de Belém, encon-
tramos a seguinte figura de linguagem:
A) antítese.
B) eufemismo.
C) ironia
D) metáfora
E) silepse.
03. Pref. de Itaquitinga/PE - Técnico em Enfermagem –
2016 - IDHTEC
MAMÃ NEGRA (Canto de esperança)
Tua presença, minha Mãe - drama vivo duma Raça, Drama
de carne e sangue Que a Vida escreveu com a pena dos séculos!
Pelo teu regaço, minha Mãe, Outras gentes embaladas à voz da
ternura ninadas do teu leite alimentadas de bondade e poesia
de música ritmo e graça... santos poetas e sábios... Outras gen-
tes... não teus filhos, que estes nascendo alimárias semoventes,
coisas várias, mais são filhos da desgraça: a enxada é o seu brin-
quedo trabalho escravo - folguedo... Pelos teus olhos, minha
Mãe Vejo oceanos de dor Claridades de sol-posto, paisagens
Roxas paisagens Mas vejo (Oh! se vejo!...) mas vejo também que
a luz roubada aos teus [olhos, ora esplende demoniacamente
tentadora - como a Certeza... cintilantemente firme - como a Es-
perança... em nós outros, teus filhos, gerando, formando, anun-
ciando -o dia da humanidade.
79
(Viriato da Cruz. Poemas, 1961, Lisboa, Casa dos Estudan-
tes do Império)
O poema, Mamã Negra:
A) É uma metáfora para a pátria sendo referência de um país
africano que foi colonizado e teve sua população escravizada.
B) É um vocativo e clama pelos efeitos negativos da escravi-
zação dos povos africanos.
C) É a referência resumida a todo o povo que compõe um
país libertado depois de séculos de escravidão.
D) É o sofrimento que acometeu todo o povo que ficou na
terra e teve seus filhos levados pelo colonizador.
E) É a figura do colonizador que mesmo exercendo o poder
por meio da opressão foi „ninado‟ pela Mamã Negra.
04. Pref. de Florianópolis/SC - Auxiliar de Sala – 2016 - FE-
PESE
Analise as frases abaixo:
1. ”Calções negros corriam, pulavam durante o jogo.”
2. A mulher conquistou o seu lugar!
3. Todo cais é uma saudade de pedra.
4. Os microfones foram implacáveis com os novos artistas.
Assinale a alternativa que corresponde correta e sequen-
cialmente às figuras de linguagem apresentadas:
A) metáfora, metonímia, metáfora, metonímia
B) metonímia, metonímia, metáfora, metáfora
C) metonímia, metonímia, metáfora, metonímia
D) metonímia, metáfora, metonímia, metáfora
E) metáfora, metáfora, metonímia, metáfora
05. COMLURB - Técnico de Segurança do Trabalho – 2016
- IBFC
Leia o poema abaixo e assinale a alternativa que indica a
figura de linguagem presente no texto:
Amor é fogo que arde sem se ver
Amor é fogo que arde sem se ver;
É ferida que dói e não se sente;
É um contentamento descontente;
É dor que desatina sem doer;
(Camões)
A) Onomatopeia
B) Metáfora
C) Personificação
D) Pleonasmo
06.Pref. de Paulínia/SP - Agente de Fiscalização – 2016 -
FGV
Descaso com saneamento deixa rios em estado de alerta
A crise hídrica transformou a paisagem urbana em muitas
cidades paulistas. Casas passaram a contar com cisternas e cai-
xas-d’água azuis se multiplicaram por telhados, lajes e até em
garagens. Em regiões mais nobres, jardins e portarias de prédios
ganharam placas que alertam sobre a utilização de água de reu-
so.
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

As pessoas mudaram seu comportamento, economizaram e seguir os rastros do infinito

cobraram soluções. entender o que sussurra o vazio
– e tudo isso é tão familiar
As discussões sobre a gestão da água, nos mais diversos as- para quem conhece
pectos, saíram dos setores tradicionais e técnicos e ganharam a forma do sonho
espaço no cotidiano. Porém, vieram as chuvas, as enchentes e
os rios urbanos voltaram a ficar tomados por lixo, mascarando, (WILLER, Claudio, Estranhas experiências, 2004, p. 46)
de certa forma, o enorme volume de esgoto que muitos desses
corpos de água recebem diariamente. No poema acima, do poeta paulista Claudio Willer (1940),
no verso “ouvir as vozes das cores”, entre outros versos, é ex-
É como se não precisássemos de cada gota de água desses pressa uma figura de linguagem. Esta pode ser assim definida:
rios urbanos e como se a água limpa que consumimos em nossas “Figura que consiste na utilização simultânea de alguns dos cin-
casas, em um passe de mágica, voltasse a existir em tamanha co sentidos”
abundância, nos proporcionando o luxo de continuar a poluir
centenas de córregos e milhares de riachos nas nossas cidades. (CAMPEDELLI, S. Y. e SOUZA, J. B. Literatura, produção de
Para completar, todo esse descaso decorrente da falta de sanea- textos & gramática. São Paulo, Saraiva, 1998, p. 616).
mento se reverte em contaminação e em graves doenças de vei-
culação hídrica. Como é denominada esta figura de linguagem?
A) Eufemismo.
Dados do monitoramento da qualidade da água – que rea- B) Hipérbole.
lizamos em rios, córregos e lagos de onze Estados brasileiros e C) Sinestesia.
do Distrito Federal – revelaram que 36,3% dos pontos de coleta D) Antítese.
analisados apresentam qualidade ruim ou péssima. Apenas 13
pontos foram avaliados com qualidade de água boa (4,5%) e os RESPOSTAS
outros 59,2% estão em situação regular, o que significa um esta-
do de alerta. Nenhum dos pontos analisados foi avaliado como 01 C
ótimo.
02 D
Divulgamos esse grave retrato no Dia Mundial da Água (22 03 A
de março), com base nas análises realizadas entre março de
04 C
2015 e fevereiro de 2016, em 289 pontos de coleta distribuídos
em 76 municípios. 05 B
06 D
(MANTOVANI, Mário; RIBEIRO, Malu. UOL Notícias,
abril/2016.) 07 C

Em termos de linguagem figurada, o fato de a divulgação do

texto ter sido feita no Dia Mundial da Água funciona como 20. PONTUAÇÃO. ACENTUAÇÃO.
A) metáfora.
B) pleonasmo.
C) eufemismo. PONTUAÇÃO
D) ironia.
E) hipérbole. Pontuação são sinais gráficos empregados na língua escrita
para demonstrar recursos específicos da língua falada, como:
07. Pref. de Chapecó/SC -Engenheiro de Trânsito – 2016 - entonação, silêncio, pausas, etc. Tais sinais têm papéis variados
IOBV no texto escrito e, se utilizados corretamente, facilitam a com-
preensão e entendimento do texto.
O outro lado
Ponto ( . )
só assim o poema se constrói: Usamos para:
quando o desejo tem forma de ilha - indicar o final de uma frase declarativa: não irei ao sho-
e todos os planetas são luas, embriões da magia pping hoje.
então podemos atravessar as chamas - separar períodos entre si: Fecha a porta. Abre a janela.
sentir o chão respirar - abreviaturas: Av.; V. Ex.ª
ver a dança da claridade
ouvir as vozes das cores
fruir a liberdade animal
de estarmos soltos no espaço
ter parte com pedra e vento

80
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

Vírgula ( , ) Ponto de Interrogação ( ? )

Usamos para: Usamos para:
- marcar pausa do enunciado a fim de indicar que os ter- - perguntas diretas: Onde você mora?
mos separados, apesar de serem da mesma frase ou oração, não - em alguns casos, junto com o ponto de exclamação: Quem
formam uma unidade sintática: Maria, sempre muito simpática, você ama? Você. Eu?!
acenou para seus amigos.
Ponto de Exclamação ( ! )
Não se separam por vírgula: Usamos:
- predicado de sujeito; - Após vocativo: Volte, João!
- objeto de verbo; - Após imperativo: Aprenda!
- adjunto adnominal de nome; - Após interjeição: Psiu! Eba!
- complemento nominal de nome; - Após palavras ou frases que tenham caráter emocional:
- predicativo do objeto; Poxa!
- oração principal da subordinada substantiva (desde que
esta não seja apositiva nem apareça na ordem inversa). Reticências ( ... )
Usamos para:
A vírgula também é utilizada para: - indicar dúvidas ou hesitação do falante: Olha...não sei se
- separar o vocativo: João, conte a novidade. devo... melhor não falar.
- separar alguns apostos: Célia, muito prendada, preparou - interrupção de uma frase deixada gramaticalmente incom-
a refeição. pleta: Você queria muito este jogo novo? Bom, não sei se você
- separar o adjunto adverbial antecipado ou intercalado: Al- merece...
gumas pessoas, muitas vezes, são falsas. - indicar supressão de palavra(s) numa frase transcrita:
- separar elementos de uma enumeração: Vendem-se pães, Quando ela começou a falar, não parou mais... terminou uma
tortas e sonho. hora depois.
- separar conjunções intercaladas: Mário, entretanto, nunca
mais deu notícias. Aspas ( “ ” )
- isolar o nome de lugar na indicação de datas: Londrina, 25 Usamos para:
de Setembro de 2017. - isolar palavras ou expressões que fogem à norma culta:
- marcar a omissão de um termo (normalmente o verbo): gírias, estrangeirismos, palavrões, neologismos, arcaísmos e ex-
Ele prefere dormir, eu me exercitar. (omissão do verbo preferir) pressões populares.
- indicar uma citação textual.
Ponto-e-Vírgula ( ; )
Usamos para: Parênteses ( () )
- separar os itens de uma lei, de um decreto, de uma peti- Usamos para:
ção, de uma sequência, etc.: - isolar palavras, frases intercaladas de caráter explicativo
Art. 217. É dever do Estado fomentar práticas desportivas e datas: No dia do seu nascimento (08/08/984) foi o dia mais
formais e não formais, como direito de cada um, observados: quente do ano.
I -a autonomia das entidades desportivas dirigentes e asso- - podem substituir a vírgula ou o travessão.
ciações, quanto a sua organização e funcionamento;
II -a destinação de recursos públicos para a promoção prio- Travessão (__ )
ritária do desporto educacional e, em casos específicos, para a Usamos para:
do desporto de alto rendimento; - dar início à fala de um personagem: Filó perguntou: __Ma-
III -o tratamento diferenciado para o desporto profissional ria, como faz esse doce?
e o não profissional; - indicar mudança do interlocutor nos diálogos. __Mãe,
IV -a proteção e o incentivo às manifestações desportivas você me busca? __Não se preocupe, chegarei logo.
de criação nacional. - Também pode ser usado em substituição à virgula, em ex-
- separar orações coordenadas muito extensas ou orações pressões ou frases explicativas: Pelé – o rei do futebol – está
coordenadas nas quais já tenham sido utilizado a vírgula. muito doente.

Dois-Pontos ( : ) Colchetes ( [] )
Usamos para: Usamos para:
- iniciar a fala dos personagens: O pai disse: Conte-me a ver- - linguagem científica.
dade, meu filho.
- antes de apostos ou orações apositivas, enumerações ou Asterisco ( * )
sequência de palavras que explicam, resumem ideias anteriores: Usamos para:
Comprei alguns itens: arroz, feijão e carne. - chamar a atenção do leitor para alguma nota (observação).
- antes de citação: Como dizia minha mãe: “Você não é todo
mundo.”

81
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

QUESTÕES “...e os habitantes da mata, essas criaturas naturais que ain-

da circulam pelo ar e pelo chão, começam a preparar sua vida
01. CLIN – Auxiliar de Enfermagem do Trabalho – 2015 - para a primavera que chega” (1º §)
COSEAC
No fragmento acima, as vírgulas foram empregadas para:
Primavera A) marcar termo adverbial intercalado.
B) isolar oração adjetiva explicativa.
A primavera chegará, mesmo que ninguém mais saiba seu C) enfatizar o termo sujeito em relação ao predicado.
nome, nem acredite no calendário, nem possua jardim para re- D) separar termo em função de aposto.
cebê-la. A inclinação do sol vai marcando outras sombras; e os
habitantes da mata, essas criaturas naturais que ainda circulam 02. PC – CE - Escrivão da Policia Civil de 1ª classe – 2015 –
pelo ar e pelo chão, começam a preparar sua vida para a prima- VUNESP
vera que chega. Assinale a alternativa correta quanto ao uso da vírgula, con-
Finos clarins que não ouvimos devem soar por dentro da siderando-se a norma-padrão da língua portuguesa.
terra, nesse mundo confidencial das raízes, - e arautos sutis A) Os amigos, apesar de terem esquecido de nos avisar, que
acordarão as cores e os perfumes e a alegria de nascer, no espí- demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez, era algo
rito das flores. demorado.
Há bosques de rododendros que eram verdes e já estão B) Os amigos, apesar de terem esquecido de nos avisar que
todos cor-de-rosa, como os palácios de Jaipur. Vozes novas de demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez era algo de-
passarinhos começam a ensaiar as árias tradicionais de sua na- morado
ção. Pequenas borboletas brancas e amarelas apressam-se pe- C) Os amigos, apesar de terem esquecido, de nos avisar que
los ares, - e certamente conversam: mas tão baixinho que não demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez era algo de-
se entende. morado.
Oh! Primaveras distantes, depois do branco e deserto inver- D) Os amigos apesar de terem esquecido de nos avisar que,
no, quando as amendoeiras inauguram suas flores, alegremen- demoraria tanto, informaram-nos, de que a gravidez era algo
te, e todos os olhos procuram pelo céu o primeiro raio de sol. demorado.
Esta é uma primavera diferente, com as matas intactas, as E) Os amigos, apesar de, terem esquecido de nos avisar
árvores cobertas de folhas, - e só os poetas, entre os humanos, que demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez, era
algo demorado.
sabem que uma Deusa chega, coroada de flores, com vestidos
bordados de flores, com os braços carregados de flores, e vem
03. IPC - ES - Procurador Previdenciário I 2018 - IDECAN
dançar neste mundo cálido, de incessante luz.
Mas é certo que a primavera chega. É certo que a vida não
se esquece, e a terra maternalmente se enfeita para as festas da
sua perpetuação.
Algum dia, talvez, nada mais vai ser assim. Algum dia, tal-
vez, os homens terão a primavera que desejarem, no momen-
to em que quiserem, independentes deste ritmo, desta ordem,
deste movimento do céu. E os pássaros serão outros, com ou-
tros cantos e outros hábitos, - e os ouvidos que por acaso os
ouvirem não terão nada mais com tudo aquilo que, outrora, se
entendeu e amou.
Enquanto há primavera, esta primavera natural, prestemos
atenção ao sussurro dos passarinhos novos, que dão beijinhos
para o ar azul. Escutemos estas vozes que andam nas árvores,
caminhemos por estas estradas que ainda conservam seus sen-
timentos antigos: lentamente estão sendo tecidos os manacás
roxos e brancos; e a eufórbia se vai tornando pulquérrima, em
cada coroa vermelha que desdobra. Os casulos brancos das gar-
dênias ainda estão sendo enrolados em redor do perfume. E flo-
res agrestes acordam com suas roupas de chita multicor.
Tudo isto para brilhar um instante, apenas, para ser lançado
ao vento, - por fidelidade à obscura semente, ao que vem, na
rotação da eternidade. Saudemos a primavera, dona da vida - e
efêmera. Em “Júnior, hoje jantaremos fora!”, a presença da vírgula é
(MEIRELES, Cecília. “Cecília Meireles - Obra em Prosa? obrigatória porque serve para:
Vol. 1. Nova Fronteira: Rio de Janeiro, 1998, p. 366.) A) Isolar o vocativo.
B) Isolar o adjunto adverbial deslocado.

82
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

C) Separar orações coordenadas. De acordo com a posição da sílaba tônica, os vocábulos com
D) Intercalar expressões explicativas. mais de uma sílaba classificam-se em:
Oxítonos: quando a sílaba tônica é a última: café, rapaz, es-
04. - IF-MT - Direito – 2018 - IF-MT critor, maracujá.
O uso adequado da pontuação é fundamental para o bom Paroxítonos: quando a sílaba tônica é a penúltima: mesa,
entendimento do texto. Nos casos abaixo, a vírgula está usada lápis, montanha, imensidade.
de forma inadequada em: Proparoxítonos: quando a sílaba tônica é a antepenúltima:
A) Todos os cidadãos brasileiros, são iguais perante a lei, árvore, quilômetro, México.
conforme a Constituição Federal.
B) Além disso, à noite, fazer caminhada até a minha casa é Acentuação gráfica
inseguro.
C) Agora, em relação à tecnologia, os jovens dispõem de - Proparoxítonas: todas acentuadas (místico, jurídico, béli-
uma série de comodidades, salientou o pesquisador. co).
D) “Eu sei, mas não devia” (Marina Colasanti). - Palavras oxítonas: oxítonas terminadas em “a”, “e”, “o”,
E) Ainda havia muito a se deliberar, todavia, considerando o “em”, seguidas ou não do plural (s): (Paraná – fé – jiló (s)).
horário avançado, a reunião foi encerrada. - Também acentuamos nos casos abaixo:
- Monossílabos tônicos terminados em “a”, “e”, “o”, segui-
05. EMATERCE - Agente de ATER - Ciências Contábeis – dos ou não de “s”: (pá – pé – dó)
2018 – CETREDE - Formas verbais terminadas em “a”, “e”, “o” tônicos segui-
Analise as duas frases a seguir em relação à ambiguidade. das de lo, la, los, las: (recebê-lo – compô-lo)
I. Karla comeu um doce e sua irmã também. - Paroxítonas:Acentuam-se as palavras paroxítonas termi-
II. Mataram a vaca da sua tia. nadas em: i, is (táxi – júri), us, um, uns (vírus, fórum), l, n, r, x, ps
(cadáver – tórax – fórceps), ã, ãs, ão, ãos (ímã – órgãos).
Marque a opção CORRETA. - Ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou não de
A) O problema da frase I pode ser corrigido com uma vír- “s”: (mágoa – jóquei)
gula.
B) As duas frases podem ser corrigidas com o uso de pro- Regras especiais:
nome.
C) Ao colocarmos apenas um verbo, corrigiremos a frase II. - Ditongos de pronúncia aberta “ei”, “oi”, perderam o acento
D) Apenas a frase I apresenta problema de ambiguidade. com o Novo Acordo.
E) Uma preposição resolveria o problema da frase II.
Antes agora
RESPOSTAS
Assembléia Assembleia
01 D Idéia Ideia
02 B Geléia Geleia
03 A Jibóia Jiboia
04 A Apóia (verbo) Apoia
05 A Paranóico Paranoico

- “i” e “u” tônicos formarem hiato com a vogal anterior,

ACENTUAÇÃO acompanhados ou não de “s”, desde que não sejam seguidos
por “-nh”, haverá acento: (saída – baú – país).
A acentuação gráfica é feita através de sinais diacríticos que,
sobrepostos às vogais, indicam a pronúncia correta das palavras - Não serão mais acentuados “i” e “u” tônicos formando hia-
no que respeita à sílaba tônica e no que respeita à modulação to quando vierem depois de ditongo:
aberta ou fechada das vogais.
Esses são elementos essenciais para estabelecer organiza- Antes agora
damente, por meio de regras, a intensidade das palavras das
Bocaiúva Bocaiuva
sílabas portuguesas.
Feiúra Feiura
Acentuação tônica Sauípe Sauipe
Refere-se à intensidade em que são pronunciadas as sílabas
das palavras. Aquela que é pronunciada de forma mais acentua-
da é a sílaba tônica. As demais, pronunciadas com menos inten-
sidade, são denominadas de átonas.

83
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

- Acento pertencente aos hiatos “oo” e “ee” foi abolido. Uso da Crase

Antes agora - É usada na contração da preposição a com as formas fe-

mininas do artigo ou pronome demonstrativo a: à (de a + a), às
crêem creem (de a + as).
vôo voo
- A crase é usada também na contração da preposição “a”
- Vogais “i” e “u” dos hiatos se vierem precedidas de vogal com os pronomes demonstrativos:
idêntica, não tem mais acento: (xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba). àquele(s)
- Haverá o acento em palavra proparoxítona, pois a regra àquela(s)
de acentuação das proparoxítonas prevalece sobre a dos hiatos: àquilo
(se-ri-ís-si-mo) àqueloutro(s)
- Não há mais acento nas formas verbais que possuíam o àqueloutra (s)
acento tônico na raiz com “u” tônico precedido de “g” ou “q” e
seguido de “e” ou “i”. Uso do Trema

Antes agora - Só é utilizado nas palavras derivadas de nomes próprios.

Müller – de mülleriano
averigúe (averiguar) averigue
argúi (arguir) argui QUESTÕES

- 3ª pessoa do plural do presente do indicativo dos verbos 01. Pref. Natal/RN - Agente Administrativo – 2016 - CKM
ter e vir e dos seus compostos (conter, reter, advir, convir etc.) Serviço
tem acento. Mostra O Triunfo da Cor traz grandes nomes do pósimpres-
sionismo para SP Daniel Mello - Repórter da Agência Brasil A
Singular plural exposição O Triunfo da Cor traz grandes nomes da arte moder-
na para o Centro Cultural Banco do Brasil de São Paulo. São 75
ele tem eles têm
obras de 32 artistas do final do século 19 e início do 20, entre
ele vem eles vêm eles expoentes como Van Gogh, Gauguin, Toulouse-Lautrec, Cé-
ele obtém eles obtêm zanne, Seurat e Matisse. Os trabalhos fazem parte dos acervos
do Musée d’Orsay e do Musée de l’Orangerie, ambos de Paris.
→ Palavras homógrafas para diferenciá-las de outras seme- A mostra foi dividida em quatro módulos que apresentam
lhantes não se usa mais acento. Apenas em algumas exceções, os pintores que sucederam o movimento impressionista e rece-
como: beram do crítico inglês Roger Fry a designação de pósimpressio-
A forma verbal pôde (3ª pessoa do singular - pretérito per- nistas. Na primeira parte, chamada de A Cor Cientifica, podem
feito do indicativo) ainda é acentuada para diferenciar-se de ser vistas pinturas que se inspiraram nas pesquisas científicas
pode (3ª pessoa do singular - presente do indicativo). Também o de Michel Eugene Chevreul sobre a construção de imagens com
verbo pôr para diferenciá-lo da preposição por. pontos.
Os estudos desenvolvidos por Paul Gauguin e Émile Bernard
Alguns homógrafos: marcam a segunda parte da exposição, chamada de Núcleo Mis-
pera (substantivo) - pera (preposição antiga) terioso do Pensamento. Entre as obras que compõe esse conjun-
para (verbo) - para (preposição) to está o quadro Marinha com Vaca, em que o animal é visto em
pelo(s) (substantivo) - pelo (do verbo pelar) um fundo de uma passagem com penhascos que formam um
precipício estreito. As formas são simplificadas, em um contorno
Atenção, pois palavras derivadas de advérbios ou adjetivos grosso e escuro, e as cores refletem a leitura e impressões do
não são acentuadas artista sobre a cena.
O Autorretrato Octogonal, de Édouard Vuillard, é uma das
Exemplos:
pinturas de destaque do terceiro momento da exposição. Intitu-
Facilmente - de fácil
lada Os Nabis, Profetas de Uma Nova Arte, essa parte da mostra
Habilmente - de hábil
também reúne obras de Félix Vallotton e Aristide Maillol. No au-
Ingenuamente – de ingênuo
Somente - de só torretrato, Vuillard define o rosto a partir apenas da aplicação
Unicamente - de único de camadas de cores sobrepostas, simplificando os traços, mas
Dinamicamente - de dinâmico criando uma imagem de forte expressão.
Espontaneamente - de espontâneo O Mulheres do Taiti, de Paul Gauguin, é um dos quadros
da última parte da mostra, chamada de A Cor em Liberalidade,
que tem como marca justamente a inspiração que artistas como
Gauguin e Paul Cézanne buscaram na natureza tropical.

84
 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

A pintura é um dos primeiros trabalhos de Gauguin desen- 05. INSTITUTO CIDADES – Assistente Administrativo VII –
volvidos na primeira temporada que o artista passou na ilha do 2017 - CONFERE
Pacífico, onde duas mulheres aparecem sentadas a um fundo Marque a opção em que as duas palavras são acentuadas
verde-esmeralda, que lembra o oceano. por obedecerem à regras distintas:
A exposição vai até o dia 7 de julho, com entrada franca. A) Catástrofes – climáticas.
http://agenciabrasil.ebc.com.br/cultura/noticia/2016-05/ B) Combustíveis – fósseis.
mostra-otriunfo-da-cor-traz-grandes-nomes-do-pos-impressio- C) Está – país.
nismo-para-sp Acesso em: 29/05/2016. D) Difícil – nível.

“As palavras ‘módulos’ e ‘última’, presentes no texto, 06. IF-BA - Administrador – 2016 - FUNRIO
são ____________ acentuadas por serem ____________ e Assinale a única alternativa que mostra uma frase escrita
____________, respectivamente”. inteiramente de acordo com as regras de acentuação gráfica vi-
As palavras que preenchem correta e respectivamente as gentes.
lacunas do enunciado acima são: A) Nas aulas de Ciências, construí uma mentalidade ecoló-
A) diferentemente / proparoxítona / paroxítona gica responsável.
B) igualmente / paroxítona / paroxítona B) Nas aulas de Inglês, conheci um pouco da gramática e da
C) igualmente / proparoxítona / proparoxítona cultura inglêsa.
D) diferentemente / paroxítona / oxítona C) Nas aulas de Sociologia, gostei das idéias evolucionistas
e de estudar ética.
02. Pref. De Caucaia/CE – Agente de Suporte e Fiscalização D) Nas aulas de Artes, estudei a cultura indígena, o barrôco
-2017 - CETREDE e o expressionismo
Indique a alternativa em que todas as palavras devem re- E) Nas aulas de Educação Física, eu fazia exercícios para glu-
ceber acento. teos, adutores e tendões.
A) virus, torax, ma.
B) caju, paleto, miosotis . RESPOSTAS
C) refem, rainha, orgão.
D) papeis, ideia, latex. 01 C
E) lotus, juiz, virus.
02 A
03. MPE/SC – Promotor de Justiça-2017 - MPE/SC 03 CERTO
“Desde as primeiras viagens ao Atlântico Sul, os navegado-
04 C
res europeus reconheceram a importância dos portos de São
Francisco, Ilha de Santa Catarina e Laguna, para as “estações da 05 C
aguada” de suas embarcações. À época, os navios eram impul- 06 A
sionados a vela, com pequeno calado e autonomia de navega-
ção limitada. Assim, esses portos eram de grande importância,
especialmente para os navegadores que se dirigiam para o Rio
da Prata ou para o Pacífico, através do Estreito de Magalhães.”
(Adaptado de SANTOS, Sílvio Coelho dos. Nova História de
Santa Catarina. Florianópolis: edição do Autor, 1977, p. 43.)

No texto acima aparecem as palavras Atlântico, época, Pací-

fico, acentuadas graficamente por serem proparoxítonas.
() Certo () Errado

04. Pref. De Nova Veneza/SC – Psicólogo – 2016 - FAEPESUL

Analise atentamente a presença ou a ausência de acento
gráfico nas palavras abaixo e indique a alternativa em que não
há erro:
A) ruím - termômetro - táxi – talvez.
B) flôres - econômia - biquíni - globo.
C) bambu - através - sozinho - juiz
D) econômico - gíz - juízes - cajú.
E) portuguêses - princesa - faísca.

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 ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

ANOTAÇÃO ————————————————————————
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 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO

Fundamentos Legais Da Educação Brasileira: Lei Federal Nº 9.394 De 20/12/1996 - Lei De Diretrizes E Bases Da Educação Brasileira . . . . 01
Diretrizes Curriculares Nacionais: Parecer 04 Cne/Seb/98 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
E Resoluções 02 Cne/Seb/98 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
E Resoluções 01 Cne/Seb/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Lei Federal Nº 10.793, De 01/12/2003 – Altera A Redação Do Art. 26, § 3º, E Do Art. 92 Da Lei 9.394/96, Que Estabelece As Diretrizes
E Bases Da Educação Nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Lei Federal Nº 13.005, De 25 De Junho De 2014. Aprova O Plano Nacional De Educação - Pne E Dá Outras Providências . . . . . . . . . 24
Lei Federal Nº 10.639/03 – Altera A Lei No 9.394,De 20 De Dezembro De 1996, Que Estabelece As Diretrizes E Bases Da Educação
Nacional, Para Incluir No Currículo Oficial Da Rede De Ensino A Obrigatoriedade Da Temática “História E Cultura Afro-Brasileira”, E Dá
Outras Providências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Lei Federal Nº 11.645, De 10/03/08 – Altera A Lei 9.394/96, Modificada Pela Lei 10.639/03, Que Estabelece As Diretrizes E Bases Da
Educação Nacional, Para Incluir No Currículo Oficial Da Rede De Ensino A Obrigatoriedade Da Temática “História E Cultura Afro-Brasi-
leira E Indígena” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Lei Federal Nº 13.415, De 16 De Fevereiro De 2017. Altera As Leis Nos 9.394, De 20 De Dezembro De 1996, Que Estabelece As Diretrizes
E Bases Da Educação Nacional, E 11.494, De 20 De Junho 2007, Que Regulamenta O Fundo De Manutenção E Desenvolvimento Da
Educação Básica E De Valorização Dos Profissionais Da Educação, A Consolidação Das . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Leis Do Trabalho - Clt, Aprovada Pelo Decreto- -Lei No 5.452, De 1O De Maio De 1943 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Decreto-Lei No 236, De 28 De Fevereiro De 1967 Revoga A Lei N O 11.161, De 5 De Agosto De 2005 E Institui A Política De Fomento À
Implementação De Escolas De Ensino Médio Em Tempo Integral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Lei Federal Nº 13.478, De 30 De Agosto De 2017. Altera A Lei No 9.394, De 20 De Dezembro De 1996 (Lei De Diretrizes E Bases Da
Educação Nacional), Para Estabelecer Direito De Acesso Aos Profissionais Do Magistério A Cursos De Formação De Professores, Por
Meio De Processo Seletivo Diferenciado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Resolução Nº 4/10 - Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais Para A Educação Básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Resolução Cne/Cp Nº 2, De 22 De Dezembro De 2017 - Institui E Orienta A Implantação Da Base Nacional Comum Curricular, A Ser
Respeitada Obrigatoriamente Ao Longo Das Etapas E Respectivas Modalidades No Âmbito Da Educação Básica . . . . . . . . . . . . . . . . 61
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
FUNDAMENTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA:
LEI FEDERAL Nº 9.394 DE 20/12/1996 - LEI DE DIRETRI-
ZES E BASES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA.
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no tra-
balho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se
desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em
instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do
trabalho e à prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade huma-
na, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de en-
sino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofi-
ciais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta
Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as prá-
ticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013)
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao
longo da vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018)
1
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública
será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco)
anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos
os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede re-
gular de ensino; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e
médio para todos os que não os concluíram na idade própria;
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condi-
ções do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adul-
tos, com características e modalidades adequadas às suas ne-
cessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem
trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da edu-
cação básica, por meio de programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos
como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos
indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem.
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino
fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a
partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluí-
do pela Lei nº 11.700, de 2008).
Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, durante
o período de internação, ao aluno da educação básica internado
para tratamento de saúde em regime hospitalar ou domiciliar
por tempo prolongado, conforme dispuser o Poder Público em
regulamento, na esfera de sua competência federativa. (Incluí-
do pela Lei nº 13.716, de 2018).
Art. 5o O acesso à educação básica obrigatória é direito pú-
blico subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entidade de classe
ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público,
acionar o poder público para exigi-lo. (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)
§ 1o O poder público, na esfera de sua competência
federativa, deverá: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em ida-
de escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram
a educação básica; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
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II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à
escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público
assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório,
nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais
níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades
constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste
artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na
hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gra-
tuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente
para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela
ser imputada por crime de responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de
ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso
aos diferentes níveis de ensino, independentemente da
escolarização anterior.
Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula
das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de
idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as se-
guintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e
do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade
pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto
no art. 213 da Constituição Federal.
Art. 7º-A Ao aluno regularmente matriculado em instituição
de ensino pública ou privada, de qualquer nível, é assegurado,
no exercício da liberdade de consciência e de crença, o direito
de, mediante prévio e motivado requerimento, ausentar-se de
prova ou de aula marcada para dia em que, segundo os precei-
tos de sua religião, seja vedado o exercício de tais atividades, de-
vendo-se-lhe atribuir, a critério da instituição e sem custos para
o aluno, uma das seguintes prestações alternativas, nos termos
do inciso VIII do caput do art. 5º da Constituição Federal: (Incluí-
do pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
I - prova ou aula de reposição, conforme o caso, a ser rea-
lizada em data alternativa, no turno de estudo do aluno ou em
outro horário agendado com sua anuência expressa; (Incluído
pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
II - trabalho escrito ou outra modalidade de atividade de
pesquisa, com tema, objetivo e data de entrega definidos pela
instituição de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019)
(Vigência)
§ 1º A prestação alternativa deverá observar os parâmetros
curriculares e o plano de aula do dia da ausência do aluno. (In-
cluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
§ 2º O cumprimento das formas de prestação alternativa de
que trata este artigo substituirá a obrigação original para todos
os efeitos, inclusive regularização do registro de frequência. (In-
cluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
2
§ 3º As instituições de ensino implementarão progressiva-
mente, no prazo de 2 (dois) anos, as providências e adaptações
necessárias à adequação de seu funcionamento às medidas
previstas neste artigo.(Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019)
(Vigência)
§ 4º O disposto neste artigo não se aplica ao ensino militar
a que se refere o art. 83 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.796,
de 2019) (Vigência) (Vide parágrafo único do art. 2)
TÍTULO IV
DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos
sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional
de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e
exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em
relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização
nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus
sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade
obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distri-
to Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a
assegurar formação básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos para
identificação, cadastramento e atendimento, na educação bási-
ca e na educação superior, de alunos com altas habilidades ou
superdotação; (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a edu-
cação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimen-
to escolar no ensino fundamental, médio e superior, em cola-
boração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de
prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-
-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das
instituições de educação superior, com a cooperação dos
sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de
ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e ava-
liar, respectivamente, os cursos das instituições de educação su-
perior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. (Vide Lei
nº 10.870, de 2004)
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§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho
Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão
e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a
União terá acesso a todos os dados e informações necessários
de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão
ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que
mantenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na
oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a dis-
tribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a
população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis
em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em
consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, in-
tegrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e ava-
liar, respectivamente, os cursos das instituições de educação su-
perior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com priori-
dade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o
disposto no art. 38 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061,
de 2009)
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede esta-
dual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as compe-
tências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e
planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimen-
tos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e,
com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em
outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas
plenamente as necessidades de sua área de competência e com
recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Consti-
tuição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede munici-
pal. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se
integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um
sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e finan-
ceiros;
3
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada
docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor
rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus fi-
lhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência
e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da pro-
posta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº
12.013, de 2009)
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação
dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de 30%
(trinta por cento) do percentual permitido em lei; (Re-
dação dada pela Lei nº 13.803, de 2019)
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e
de combate a todos os tipos de violência, especialmente a inti-
midação sistemática (bullying), no âmbito das escolas; (In-
cluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de
paz nas escolas. (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do esta-
belecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a propos-
ta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos
de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além
de participar integralmente dos períodos dedicados ao planeja-
mento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola
com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conse-
lhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades es-
colares públicas de educação básica que os integram progressi-
vos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão
financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro
público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: (Regula-
mento)
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
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II - as instituições de educação superior criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Fe-
deral compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo
Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Po-
der Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal,
respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de edu-
cação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, inte-
gram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educa-
ção infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classi-
ficam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamen-
to) (Regulamento)
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas,
mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas
por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão
nas seguintes categorias: (Regulamento) (Regulamento)
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que
são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou ju-
rídicas de direito privado que não apresentem as características
dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas
por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas ju-
rídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos,
que incluam na sua entidade mantenedora representantes da
comunidade; (Redação dada pela Lei nº 12.020, de 2009)
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas
por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídi-
cas que atendem a orientação confessional e ideologia específi-
cas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
TÍTULO V
DOS NÍVEIS E DAS MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E ENSINO
CAPÍTULO I
DA COMPOSIÇÃO DOS NÍVEIS ESCOLARES
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
4
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
SEÇÃO I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável
para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progre-
dir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de pe-
ríodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios, ou por forma diversa de or-
ganização, sempre que o interesse do processo de aprendiza-
gem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive
quando se tratar de transferências entre estabelecimentos
situados no País e no exterior, tendo como base as normas
curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às
peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a
critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o
número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio,
será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas
para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas
por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar,
excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a pri-
meira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveita-
mento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras
escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante
avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimen-
to e experiência do candidato e permita sua inscrição na série
ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo
sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular
por série, o regimento escolar pode admitir formas de progres-
são parcial, desde que preservada a sequência do currículo, ob-
servadas as normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos
de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na
matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros
componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguin-
tes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do alu-
no, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantita-
tivos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
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d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferên-
cia paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimen-
to escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em
seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, confor-
me o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sis-
tema de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco
por cento do total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos es-
colares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certi-
ficados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I
do caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino
médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de
ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos
mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de
2017. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2o Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de edu-
cação de jovens e adultos e de ensino noturno regular, adequa-
do às condições do educando, conforme o inciso VI do art. 4o.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades respon-
sáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o
professor, a carga horária e as condições materiais do estabele-
cimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à
vista das condições disponíveis e das características regionais
e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto
neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fun-
damental e do ensino médio devem ter base nacional comum,
a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultu-
ra, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da
realidade social e política, especialmente do Brasil.
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões
regionais, constituirá componente curricular obrigatório da edu-
cação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular obrigatório da educação básica,
sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei
nº 10.793, de 1º.12.2003)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis
horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº
10.793, de 1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em
situação similar, estiver obrigado à prática da educação física;
(Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro
de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)
5
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação
do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
africana e europeia.
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto
ano, será ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as lin-
guagens que constituirão o componente curricular de que trata
o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016)
§ 7o A integralização curricular poderá incluir, a critério dos
sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas
transversais de que trata o caput. (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá
componente curricular complementar integrado à proposta
pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no
mínimo, 2 (duas) horas mensais. (Incluído pela Lei nº 13.006,
de 2014)
§ 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção
de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente
serão incluídos, como temas transversais, nos currículos esco-
lares de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a
Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do
Adolescente), observada a produção e distribuição de material
didático adequado. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluída
entre os temas transversais de que trata o caput. (Incluído pela
Lei nº 13.666, de 2018)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares
de caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular
dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e
de homologação pelo Ministro de Estado da Educação. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e
de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o es-
tudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação
dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este
artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da
África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas
no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o
índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes
à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-bra-
sileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação
dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica ob-
servarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à
ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos
em cada estabelecimento;
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III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas
desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população ru-
ral, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessá-
rias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada
região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às
reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições cli-
máticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indí-
genas e quilombolas será precedido de manifestação do órgão
normativo do respectivo sistema de ensino, que considerará a
justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise
do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comuni-
dade escolar. (Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014)
SEÇÃO II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação bá-
sica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança
de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, inte-
lectual e social, complementando a ação da família e da comuni-
dade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até
três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco)
anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com
as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do de-
senvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mes-
mo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas,
distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho
educacional; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas
diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada
integral; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - controle de frequência pela instituição de educação
pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por
cento) do total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - expedição de documentação que permita atestar os pro-
cessos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013)
SEÇÃO III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração
de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6
(seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do ci-
dadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
6
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se funda-
menta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se as-
senta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino
fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular
por série podem adotar no ensino fundamental o regime de
progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo
de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino
a distância utilizado como complementação da aprendizagem
ou em situações emergenciais.
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá,
obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças
e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de
julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente, observada a produção e distribuição de material didático
adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído
como tema transversal nos currículos do ensino fundamental.
(Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte
integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina
dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamen-
tal, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Bra-
sil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada
pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os
procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino
religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e
admissão dos professores. (Incluído pela Lei nº 9.475, de
22.7.1997)
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída
pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos
conteúdos do ensino religioso. (Incluído pela Lei nº 9.475, de
22.7.1997)
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá
pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula,
sendo progressivamente ampliado o período de permanência
na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das
formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente
em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
SEÇÃO IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica,
com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prossegui-
mento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológi-
cos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a práti-
ca, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direi-
tos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme di-
retrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas
do conhecimento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 1o A parte diversificada dos currículos de que trata o caput
do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar har-
monizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a
partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cul-
tural. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino
médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação
física, arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática será
obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às comu-
nidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas
maternas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoria-
mente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras
línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o
espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e
horários definidos pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oi-
tocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de
acordo com a definição dos sistemas de ensino. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o A União estabelecerá os padrões de desempenho espe-
rados para o ensino médio, que serão referência nos processos
nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curri-
cular. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
7
§ 7o Os currículos do ensino médio deverão considerar a for-
mação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho vol-
tado para a construção de seu projeto de vida e para sua forma-
ção nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8o Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação
processual e formativa serão organizados nas redes de ensino
por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e
escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de tal forma
que ao final do ensino médio o educando demonstre: (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna; (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
II - conhecimento das formas contemporâneas de lingua-
gem. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela
Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos,
que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes
arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto lo-
cal e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei
nº 13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 1o A organização das áreas de que trata o caput e das res-
pectivas competências e habilidades será feita de acordo com
critérios estabelecidos em cada sistema de ensino. (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
III – (revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.684, de 2008)
§ 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto
itinerário formativo integrado, que se traduz na composição de
componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular -
BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V
do caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 5o Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de va-
gas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio
cursar mais um itinerário formativo de que trata o caput. (Incluí-
do pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação
com ênfase técnica e profissional considerará: (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor pro-
dutivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias
e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos
pela legislação sobre aprendizagem profissional; (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
II - a possibilidade de concessão de certificados intermediá-
rios de qualificação para o trabalho, quando a formação for es-
truturada e organizada em etapas com terminalidade. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7o A oferta de formações experimentais relacionadas
ao inciso V do caput, em áreas que não constem do
Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua
continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conselho
Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inserção no
Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos,
contados da data de oferta inicial da formação. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 8o A oferta de formação técnica e profissional a que se
refere o inciso V do caput, realizada na própria instituição ou em
parceria com outras instituições, deverá ser aprovada previa-
mente pelo Conselho Estadual de Educação, homologada pelo
Secretário Estadual de Educação e certificada pelos sistemas de
ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 9o As instituições de ensino emitirão certificado com vali-
dade nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio ao
prosseguimento dos estudos em nível superior ou em outros
cursos ou formações para os quais a conclusão do ensino médio
seja etapa obrigatória. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 10. Além das formas de organização previstas no art. 23,
o ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o
sistema de créditos com terminalidade específica. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares
do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer
competências e firmar convênios com instituições de educação
a distância com notório reconhecimento, mediante as seguintes
formas de comprovação: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra expe-
riência adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras
instituições de ensino credenciadas; (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacio-
nais; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais
ou estrangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou
educação presencial mediada por tecnologias. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de
escolha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional
previstas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
SEÇÃO IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capí-
tulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando,
poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (In-
cluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
8
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, fa-
cultativamente, a habilitação profissional poderão ser desen-
volvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em
cooperação com instituições especializadas em educação profis-
sional. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio
será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível
médio deverá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curricu-
lares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educa-
ção; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de
ensino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos
de seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio ar-
ticulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será
desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído
o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a con-
duzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio,
na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única
para cada aluno; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino mé-
dio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas
para cada curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741,
de 2008)
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios
de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao de-
senvolvimento de projeto pedagógico unificado. (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional
técnica de nível médio, quando registrados, terão validade na-
cional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação
superior. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técni-
ca de nível médio, nas formas articulada concomitante e sub-
sequente, quando estruturados e organizados em etapas com
terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de qua-
lificação para o trabalho após a conclusão, com aproveitamento,
de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho.
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
SEÇÃO V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos
ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá ins-
trumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida.
(Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente
aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos
na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses,
condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso
e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações
integradas e complementares entre si.
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, pre-
ferencialmente, com a educação profissional, na forma do regu-
lamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames
supletivos, que compreenderão a base nacional comum do cur-
rículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter
regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os
maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores
de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos
mediante exames.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Da Educação Profissional e Tecnológica
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumpri-
mento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos di-
ferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do
trabalho, da ciência e da tecnologia. (Redação dada pela Lei nº
11.741, de 2008)
§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica po-
derão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a
construção de diferentes itinerários formativos, observadas as
normas do respectivo sistema e nível de ensino. (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os
seguintes cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profis-
sional; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II – de educação profissional técnica de nível médio; (Incluí-
do pela Lei nº 11.741, de 2008)
III – de educação profissional tecnológica de graduação e
pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de gra-
duação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a
objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes
curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
9
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em
articulação com o ensino regular ou por diferentes estraté-
gias de educação continuada, em instituições especializadas
ou no ambiente de trabalho. (Regulamento) (Regulamento)
(Regulamento)
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissio-
nal e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de
avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento
ou conclusão de estudos. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de
2008)
Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológi-
ca, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais,
abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade
de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolari-
dade. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espí-
rito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimen-
to, aptos para a inserção em setores profissionais e para a parti-
cipação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar
na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação cien-
tífica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e
da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o
entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanida-
de e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de
outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultu-
ral e profissional e possibilitar a correspondente concretização,
integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa
estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada
geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo
presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servi-
ços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma
relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da popu-
lação, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes
da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas
na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento
da educação básica, mediante a formação e a capacitação de
profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desen-
volvimento de atividades de extensão que aproximem os dois
níveis escolares. (Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015)
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos
e programas: (Regulamento)
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes
níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que
tenham concluído o ensino médio ou equivalente; (Redação
dada pela Lei nº 11.632, de 2007).
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluí-
do o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados
em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mes-
trado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento
e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de gra-
duação e que atendam às exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos re-
quisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
§ 1º. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II
do caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições
de ensino superior, sendo obrigatória a divulgação da relação
nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificação,
bem como do cronograma das chamadas para matrícula,
de acordo com os critérios para preenchimento das vagas
constantes do respectivo edital. (Incluído pela Lei nº 11.331,
de 2006) (Renumerado do parágrafo único para § 1º pela Lei nº
13.184, de 2015)
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as instituições
públicas de ensino superior darão prioridade de matrícula
ao candidato que comprove ter renda familiar inferior a dez
salários mínimos, ou ao de menor renda familiar, quando mais
de um candidato preencher o critério inicial. (Incluído pela Lei
nº 13.184, de 2015)
§ 3o O processo seletivo referido no inciso II considerará as
competências e as habilidades definidas na Base Nacional Co-
mum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições
de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de
abrangência ou especialização. (Regulamento) (Regulamento)
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem
como o credenciamento de instituições de educação superior,
terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após
processo regular de avaliação. (Regulamento) (Regulamento)
(Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências
eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere este
artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o
caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção
na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da
autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento) (Regula-
mento) (Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo
responsável por sua manutenção acompanhará o processo de
saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários,
para a superação das deficiências.
§ 3o No caso de instituição privada, além das sanções pre-
vistas no § 1o deste artigo, o processo de reavaliação poderá
resultar em redução de vagas autorizadas e em suspensão
temporária de novos ingressos e de oferta de cursos. (Incluído
pela Lei nº 13.530, de 2017)
§ 4o É facultado ao Ministério da Educação, mediante proce-
dimento específico e com aquiescência da instituição de ensino,
com vistas a resguardar os interesses dos estudantes, comutar
as penalidades previstas nos §§ 1oe 3o deste artigo por outras
medidas, desde que adequadas para superação das deficiências
e irregularidades constatadas. (Incluído pela Lei nº 13.530, de
2017)
10
§ 5o Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Federal
deverão adotar os critérios definidos pela União para autoriza-
ção de funcionamento de curso de graduação em Medicina. (In-
cluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, indepen-
dente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho
acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames fi-
nais, quando houver.
§ 1o As instituições informarão aos interessados, antes
de cada período letivo, os programas dos cursos e demais
componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação
dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação,
obrigando-se a cumprir as respectivas condições, e a
publicação deve ser feita, sendo as 3 (três) primeiras formas
concomitantemente: (Redação dada pela lei nº 13.168, de 2015)
I - em página específica na internet no sítio eletrônico oficial
da instituição de ensino superior, obedecido o seguinte: (Incluí-
do pela lei nº 13.168, de 2015)
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como
título “Grade e Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº 13.168, de
2015)
b) a página principal da instituição de ensino superior, bem
como a página da oferta de seus cursos aos ingressantes sob a
forma de vestibulares, processo seletivo e outras com a mesma
finalidade, deve conter a ligação desta com a página específica
prevista neste inciso; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio
eletrônico, deve criar página específica para divulgação das in-
formações de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº 13.168, de
2015)
d) a página específica deve conter a data completa de sua
última atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de ensino
superior, por meio de ligação para a página referida no inciso I;
(Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
III - em local visível da instituição de ensino superior e de
fácil acesso ao público; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente, de
acordo com a duração das disciplinas de cada curso oferecido,
observando o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração dife-
renciada, a publicação deve ser semestral; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do início
das aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo docen-
te até o início das aulas, os alunos devem ser comunicados sobre
as alterações; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
V - deve conter as seguintes informações: (Incluído pela lei
nº 13.168, de 2015)
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de
ensino superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular de
cada curso e as respectivas cargas horárias; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas em
cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrará naquele
curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualificação profis-
sional do docente e o tempo de casa do docente, de forma total,
contínua ou intermitente. (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
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§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento
nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros
instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca
examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos
seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores,
salvo nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no
período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões
de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a
oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária
previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos,
quando registrados, terão validade nacional como prova da for-
mação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por
elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições
não-universitárias serão registrados em universidades indicadas
pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades
estrangeiras serão revalidados por universidades públicas
que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente,
respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou
equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos
por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos
por universidades que possuam cursos de pós-graduação
reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e
em nível equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a
transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese
de existência de vagas, e mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na
forma da lei. (Regulamento)
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da
ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus
cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de
cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas
como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de
seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos
desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulan-
do-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares
de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pes-
quisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que
se caracterizam por: (Regulamento) (Regulamento)
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estu-
do sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do
ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação
acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades es-
pecializadas por campo do saber. (Regulamento) (Regulamento)
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às
universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
11
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e pro-
gramas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo
às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo
sistema de ensino; (Regulamento)
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observa-
das as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa
científica, produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade
institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em
consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de
investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em ge-
ral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos
institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma pre-
vista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e coo-
peração financeira resultante de convênios com entidades pú-
blicas e privadas.
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica das
universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa
decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:
(Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; (Re-
dação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
II - ampliação e diminuição de vagas; (Redação dada pela Lei
nº 13.490, de 2017)
III - elaboração da programação dos cursos; (Redação dada
pela Lei nº 13.490, de 2017)
IV - programação das pesquisas e das atividades de exten-
são; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
V - contratação e dispensa de professores; (Redação dada
pela Lei nº 13.490, de 2017)
VI - planos de carreira docente. (Redação dada pela Lei nº
13.490, de 2017)
§ 2o As doações, inclusive monetárias, podem ser dirigidas a
setores ou projetos específicos, conforme acordo entre doado-
res e universidades. (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017)
§ 3o No caso das universidades públicas, os recursos das
doações devem ser dirigidos ao caixa único da instituição, com
destinação garantida às unidades a serem beneficiadas. (Incluí-
do pela Lei nº 13.490, de 2017)
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público goza-
rão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender
às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento
pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do
regime jurídico do seu pessoal. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições
asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas
poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e admi-
nistrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas
as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformida-
de com as normas gerais concernentes;
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III - aprovar e executar planos, programas e projetos de in-
vestimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral,
de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder man-
tenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas
peculiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com
aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imó-
veis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras provi-
dências de ordem orçamentária, financeira e patrimonial neces-
sárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser
estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para
o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada
pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Or-
çamento Geral, recursos suficientes para manutenção e desen-
volvimento das instituições de educação superior por ela man-
tidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior obe-
decerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a exis-
tência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão
os segmentos da comunidade institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão
setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e co-
missão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações
estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o
professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de
aulas. (Regulamento)
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida prefe-
rencialmente na rede regular de ensino, para educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades
da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput
deste artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao
longo da vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo
único do art. 60 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de
2018)
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
12
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e orga-
nização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,
em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível mé-
dio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração
desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequa-
das para os que não revelarem capacidade de inserção no tra-
balho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais
afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino re-
gular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional
de alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados
na educação básica e na educação superior, a fim de fomentar
a execução de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento
pleno das potencialidades desse alunado. (Incluído pela Lei nº
13.234, de 2015)
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com
altas habilidades ou superdotação, os critérios e procedimen-
tos para inclusão no cadastro referido no caput deste artigo, as
entidades responsáveis pelo cadastramento, os mecanismos de
acesso aos dados do cadastro e as políticas de desenvolvimento
das potencialidades do alunado de que trata o caput serão
definidos em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino es-
tabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas
sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em
educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo
Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades ou superdotação na própria rede pública regular de
ensino, independentemente do apoio às instituições previstas
neste artigo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VI
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar
básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido
formados em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei
nº 12.014, de 2009)
I – professores habilitados em nível médio ou superior para
a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e
médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de
pedagogia, com habilitação em administração, planejamento,
supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com
títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação
dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
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III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de
curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído
pela Lei nº 12.014, de 2009)
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos res-
pectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas
afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por
titulação específica ou prática de ensino em unidades educacio-
nais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em
que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do
caput do art. 36; (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
V - profissionais graduados que tenham feito complementa-
ção pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de
Educação. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação,
de modo a atender às especificidades do exercício de suas ativi-
dades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e moda-
lidades da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído
pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o co-
nhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas com-
petências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº
12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências anterio-
res, em instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído
pela Lei nº 12.014, de 2009)
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena,
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério
na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fun-
damental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
(Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios,
em regime de colaboração, deverão promover a formação ini-
cial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magisté-
rio. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissio-
nais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de
educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará
preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso
de recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela
Lei nº 12.056, de 2009).
§ 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em
cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na
educação básica pública. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
incentivarão a formação de profissionais do magistério para
atuar na educação básica pública mediante programa institucio-
nal de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados
em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições
de educação superior. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mí-
nima em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino mé-
dio como pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação
para formação de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Edu-
cação - CNE. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
13
§ 7o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 8o Os currículos dos cursos de formação de docentes terão
por referência a Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela
lei nº 13.415, de 2017) (Vide Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o
inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo téc-
nico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilita-
ções tecnológicas. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os
profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em
instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de
educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou
tecnológicos e de pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 12.796,
de 2013)
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas de
educação básica a cursos superiores de pedagogia e licenciatura
será efetivado por meio de processo seletivo diferenciado. (In-
cluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput
deste artigo os professores das redes públicas municipais, esta-
duais e federal que ingressaram por concurso público, tenham
pelo menos três anos de exercício da profissão e não sejam por-
tadores de diploma de graduação. (Incluído pela Lei nº 13.478,
de 2017)
§ 2o As instituições de ensino responsáveis pela oferta de
cursos de pedagogia e outras licenciaturas definirão critérios
adicionais de seleção sempre que acorrerem aos certames
interessados em número superior ao de vagas disponíveis para
os respectivos cursos. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 3o Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem definidos
em regulamento pelas universidades, terão prioridade de
ingresso os professores que optarem por cursos de licenciatura
em matemática, física, química, biologia e língua portuguesa.
(Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
(Regulamento)
I - cursos formadores de profissionais para a educação bá-
sica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de
docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do
ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de
diplomas de educação superior que queiram se dedicar à edu-
cação básica;
III - programas de educação continuada para os profissio-
nais de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para ad-
ministração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação
educacional para a educação básica, será feita em cursos de gra-
duação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério
da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base co-
mum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação supe-
rior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério supe-
rior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por univer-
sidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a
exigência de título acadêmico.
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Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos
profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos
dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas
e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilita-
ção, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação,
incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício
profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos
termos das normas de cada sistema de ensino. (Renumerado
pela Lei nº 11.301, de 2006)
§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8o
do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de
magistério as exercidas por professores e especialistas em educa-
ção no desempenho de atividades educativas, quando exercidas
em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis
e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de di-
reção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento
pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006)
§ 3o A União prestará assistência técnica aos Estados, ao Dis-
trito Federal e aos Municípios na elaboração de concursos públi-
cos para provimento de cargos dos profissionais da educação.
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VII
DOS RECURSOS FINANCEIROS
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os
originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras trans-
ferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições
sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de de-
zoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e
cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições
ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreen-
didas as transferências constitucionais, na manutenção e desen-
volvimento do ensino público. (Vide Medida Provisória nº 773,
de 2017) (Vigência encerrada)
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela
União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou
pelos Estados aos respectivos Municípios, não será considerada,
para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo
que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos
mencionadas neste artigo as operações de crédito por
antecipação de receita orçamentária de impostos.
14
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos
mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a receita
estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o
caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com
base no eventual excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as
efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos
percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a
cada trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educação,
observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada
mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo
dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final
de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção
monetária e à responsabilização civil e criminal das autoridades
competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvol-
vimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecu-
ção dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos
os níveis, compreendendo as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e
demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de
instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao en-
sino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando
precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão
do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao funciona-
mento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas pú-
blicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito destina-
das a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção
de programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desen-
volvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino,
ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise,
precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua
expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter
assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração pú-
blica, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistência
médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras for-
mas de assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para bene-
ficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
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VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação,
quando em desvio de função ou em atividade alheia à manuten-
ção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvol-
vimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do
Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º
do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritaria-
mente, na prestação de contas de recursos públicos, o cum-
primento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no
art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na
legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de opor-
tunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no
cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino
de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo
será calculado pela União ao final de cada ano, com validade
para o ano subsequente, considerando variações regionais no
custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos
Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as
disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade
de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula
de domínio público que inclua a capacidade de atendimento
e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito
Federal ou do Município em favor da manutenção e do
desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será
definida pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente
obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o
custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º,
a União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada
estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos
que efetivamente frequentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser
exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos
Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua
responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V
do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade de
atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo
anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Es-
tados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem
prejuízo de outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas
públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confes-
sionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam re-
sultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de
seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra esco-
la comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Públi-
co, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebi-
dos.
15
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na forma
da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos,
quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública
de domicílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a
investir prioritariamente na expansão da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão
poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive
mediante bolsas de estudo.
TÍTULO VIII
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração
das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos
índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesqui-
sa, para oferta de educação escolar bilingue e intercultural aos
povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a
recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas
identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso
às informações, conhecimentos técnicos e científicos da socie-
dade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os siste-
mas de ensino no provimento da educação intercultural às co-
munidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de
ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das
comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos
Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de
cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializa-
do, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles
incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas
comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático
específico e diferenciado.
§ 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo
de outras ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-
se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante a oferta
de ensino e de assistência estudantil, assim como de estímulo à
pesquisa e desenvolvimento de programas especiais. (Incluído
pela Lei nº 12.416, de 2011)
Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de
9.1.2003)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novem-
bro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. (Incluído pela Lei
nº 10.639, de 9.1.2003)
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e
a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os
níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. (Re-
gulamento) (Regulamento)
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e
regime especiais, será oferecida por instituições especificamente
credenciadas pela União.
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§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização
de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação
a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de
programas de educação a distância e a autorização para sua
implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino,
podendo haver cooperação e integração entre os diferentes
sistemas. (Regulamento)
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento
diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de
radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de
comunicação que sejam explorados mediante autorização, con-
cessão ou permissão do poder público; (Redação dada pela Lei
nº 12.603, de 2012)
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente
educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Públi-
co, pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições
de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições
desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de
realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal
sobre a matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008)
Parágrafo único. (Revogado). (Redação dada pela Lei nº
11.788, de 2008)
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admi-
tida a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas
pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser
aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas
instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com
seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação pró-
pria poderá exigir a abertura de concurso público de provas e tí-
tulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que
estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais
de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41
da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucio-
nais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas
como universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de
instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tec-
nologia, nos termos da legislação específica.
TÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um
ano a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação
desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional
de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes,
em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para
Todos.
§ 2º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e,
supletivamente, a União, devem: (Redação dada pela Lei nº
11.330, de 2006)
16
I - (revogado); (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e
adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os profes-
sores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da
educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino funda-
mental do seu território ao sistema nacional de avaliação do
rendimento escolar.
§ 4º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a
progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos
seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art.
212 da Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes
pelos governos beneficiados.
Art. 87-A. (VETADO). (Incluído pela lei nº 12.796, de 2013)
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municí-
pios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às dispo-
sições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de
sua publicação. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e
regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos
sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto
nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham
a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publica-
ção desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regi-
me anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo
Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste,
pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a
autonomia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de
20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968,
não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995
e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692,
de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982,
e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer
outras disposições em contrário.
Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Independência e
108º da República.
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DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS:
PARECER 04 CNE/SEB/98
I - RELATÓRIO
INTRODUÇÃO
A nação brasileira através de suas instituições, e no âmbito
de seus entes federativos vem assumindo, vigorosamente,
responsabilidades crescentes para que a Educação Básica,
demanda primeira das sociedades democráticas, seja prioridade
nacional como garantia inalienável do exercício da cidadania plena.
A conquista da cidadania plena, fruto de direitos e deve-
res reconhecidos na Constituição Federal depende, portanto, da
Educação Básica, constituída pela Educação Infantil, Fundamen-
tal e Média, como exposto em seu Artigo 6º
Reconhecendo previamente a importância da Educação Es-
colar para além do Ensino Fundamental, a Lei Maior consigna a
progressiva universalização do Ensino Médio (Constituição Fe-
deral, art. 208, II), e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional (Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996), afirma a pro-
gressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade do mesmo
Assim, a Educação Fundamental, segunda etapa da Educa-
ção Básica, além de coparticipar desta dinâmica é indispensável
para a nação. E o é de tal maneira que o direito a ela, do qual to-
dos são titulares (direito subjetivo), é um dever, um dever de Es-
tado (direito público). Daí porque o Poder Público é investido de
autoridade para impô-la como obrigatória a todos e a cada um.
Por isto o indivíduo não pode renunciar a este serviço e o
poder público que o ignore será responsabilizado, segundo o
art. 208, §2º da CF.
A magnitude da importância da Educação é assim reconhe-
cida por envolver todas as dimensões do ser humano: o singu-
lus, o civis, o socius ou seja, a pessoa em suas relações indivi-
duais, civís e sociais.
O exercício do direito à Educação Fundamental supõe, tam-
bém todo o exposto no art. 3º da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, no qual os princípios da igualdade, da liber-
dade, do reconhecimento do pluralismo de idéias e concepções
pedagógicas, da convivência entre instituições públicas e priva-
das estão consagrados. Ainda neste art. 3º, as bases para que
estes princípios se realizem estão estabelecidas na proposição
da valorização dos professores e da gestão democrática do ensi-
no público com garantia de padrão de qualidade.
Ao valorizar a experiência extra-escolar dos alunos e propor
a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas
sociais, a LDB é consequente com os arts. 205 e 206 da Consti-
tuição Federal, que baseiam o fim maior da educação no pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da ci-
dadania e sua qualificação para o trabalho.
Nestas perspectivas, tanto a Educação Infantil, da qual trata
a LDB, arts. 29 a 31, quanto a Educação Especial, arts. 58 a 60,
devem ser consideradas no âmbito da definição das Diretrizes
Curriculares Nacionais, guardadas as especificidades de seus
campos de ação e as exigências impostas pela natureza de sua
ação pedagógica.
Um dos aspectos mais marcantes da nova LDB é o de rea-
firmar, na prática, o caráter de República Federativa, por cola-
boração.
17
Desta forma, a flexibilidade na aplicação de seus princípios
e bases, de acordo com a diversidade de contextos regionais,
está presente no corpo da lei, pressupondo, no entanto, intensa
e profunda ação dos sistemas em nível Federal, Estadual e Mu-
nicipal para que, de forma solidária e integrada possam executar
uma política educacional coerente com a demanda e os direitos
de alunos e professores.
ANTECEDENTES DAS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
O art. 9º, inciso IV, da LDB assinala ser incumbência da
União:... “estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito
Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a edu-
cação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nor-
tearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, de modo a
assegurar a formação básica comum”.
Logo, os currículos e seus conteúdos mínimos (art. 210 da
CF/88), propostos pelo MEC (art. 9º da LDB), terão seu norte
estabelecido através de diretrizes. Estas terão como foro de de-
liberação a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
de Educação (art. 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº 9.131, de 24 de
novembro de 1995).
Dentro da opção cooperativa que marcou o federalismo no
Brasil, após a Constituição de 1988, a proposição das diretri-
zes será feita em colaboração com os outros entes federativos
(LDB, art. 9º).
Ora, a federação brasileira, baseada na noção de colabora-
ção, supõe um trabalho conjunto no interior do qual os parcei-
ros buscam, pelo consenso, pelo respeito aos campos especí-
ficos de atribuições, tanto metas comuns como os meios mais
adequados para as finalidades maiores da Educação Nacional.
Esta noção implica, então, o despojamento de respostas e ca-
minhos previamente prontos e fechados, responsabilizando as
Secretarias e os Conselhos Estaduais do Distrito Federal e Mu-
nicipais de Educação, pela definição de prazos e procedimentos
que favoreçam a transição de políticas educacionais ainda vigen-
tes, encaminhando mudanças e aperfeiçoamentos, respaldados
na Lei 9394/96, de forma a não provocar rupturas e retrocessos,
mas a construir caminhos que propiciem uma travessia fecunda.
Desta forma, cabe à Câmara de Educação Básica do CNE
exercer a sua função deliberativa sobre as Diretrizes Curricula-
res Nacionais, reservando-se aos entes federativos e às próprias
unidades escolares, de acordo com a Constituição Federal e a
LDB, a tarefa que lhes compete em termos de implementações
curriculares.
Tal compromisso da Câmara pressupõe, portanto, que suas
“funções normativas e de supervisão” (Lei 9131/95), apoiem o
princípio da definição de Diretrizes Curriculares Nacionais, re-
conhecendo a flexibilidade na articulação entre União, Distrito
Federal, Estados e Municípios como um dos principais mecanis-
mos da nova LDB. No entanto, a flexibilidade por ela propiciada
não pode ser reduzida a um instrumento de ocultação da pre-
cariedade ainda existente em muitos segmentos dos sistemas
educacionais. Assim flexibilidade e descentralização de ações
devem ser sinônimos de responsabilidades compartilhadas em
todos os níveis.
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Ao definir as Diretrizes Curriculares Nacionais, a Câmara de
Educação Básica do CNE inicia o processo de articulação com
Estados e Municípios, através de suas próprias propostas curri-
culares, definindo ainda um paradigma curricular para o Ensino
Fundamental, que integra a Base Nacional Comum, complemen-
tada por uma Parte Diversificada (LDB, art. 26), a ser concreti-
zada na proposta pedagógica de cada unidade escolar do País.
Em bem lançado Parecer do ilustre Conselheiro Ulysses de
Oliveira Panisset, o de nº 05/97 da CEB, aprovado em 07/05/97
e homologado no DOU de 16/95/97, é explicitada a importância
atribuída às escolas dos sistemas do ensino brasileiro, quando,
a partir de suas próprias propostas pedagógicas, definem seus
calendários e formas de funcionamento, e, por conseqüência,
seus regimentos tal como disposto na LDB, arts. 23 a 28.
As propostas pedagógicas e os regimentos das unidades es-
colares devem, no entanto, observar as Diretrizes Curriculares
Nacionais e os demais dispositivos legais.
Desta forma, ao definir suas propostas pedagógicas e seus
regimentos, as escolas estarão compartilhando princípios de
responsabilidade, num contexto de flexibilidade teórico/meto-
dológica de ações pedagógicas, em que o planejamento, o de-
senvolvimento e a avaliação dos processos educacionais reve-
lem sua qualidade e respeito à equidadede direitos e deveres de
alunos e professores.
Ao elaborar e iniciar a divulgação dos Parâmetros Curricula-
res Nacionais (PCN), o Ministério da Educação propõe um nor-
teamento educacional às escolas brasileiras, “a fim de garantir
que, respeitadas as diversidades culturais, regionais, étnicas,
religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla,
estratificada e complexa, a educação possa atuar, decisivamen-
te, no processo de construção da cidadania, tendo como meta o
ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidadãos,
baseado nos princípios democráticos. Essa igualdade implica ne-
cessariamente o acesso à totalidade dos bens públicos, entre os
quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes”.
Entretanto, se os Parâmetros Curriculares Nacionais podem
funcionar como elemento catalisador de ações, na busca de uma
melhoria da qualidade da educação, de modo algum pretendem
resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino
e da aprendizagem. “A busca da qualidade impõe a necessidade
de investimentos em diferentes frentes, como a formação inicial
e continuada de professores, uma política de salários dignos e
plano de carreira, a qualidade do livro didático, recursos televi-
sivos e de multimídia, a disponibilidade de materiais didáticos.
Mas esta qualificação almejada implica colocar, também, no
centro do debate, as atividades escolares de ensino e aprendiza-
gem e a questão curricular como de inegável importância para a
política educacional da nação brasileira.” (PCN, Volume 1, Intro-
dução, pp.13/14).
Além disso, ao instituir e implementar um Sistema de Ava-
liação da Educação Básica, o MEC cria um instrumento impor-
tante na busca pela eqüidade, para o sistema escolar brasileiro,
o que deverá assegurar a melhoria de condições para o trabalho
de educar com êxito, nos sistemas escolarizados. A análise des-
tes resultados deve permitir aos Conselhos e Secretarias de Edu-
cação a formulação e o aperfeiçoamento de orientações para a
melhoria da qualidade do ensino.
18
A proposta de avaliação nacional, deve propiciar uma corre-
lação direta entre a Base Nacional Comum para a educação, e a
verificação externa do desempenho, pela qualidade do trabalho
de alunos e professores, conforme regula a LDB, Art. 9º.
Os esforços conjuntos e articulados de avaliação dos siste-
mas de educação,
Federal, Estaduais, Municipais e do Distrito Federal propi-
ciarão condições para o aperfeiçoamento e o êxito da Educação
Fundamental.
Isto acontecerá na medida em que as propostas pedagógi-
cas das escolas reflitam o projeto de sociedade local, regional e
nacional, que se deseja, definido por cada equipe docente, em
colaboração com os usuários e outros membros da sociedade,
que participem dos Conselhos/Escola/Comunidade e Grêmios
Estudantis.
A elaboração deste Parecer, preparatório à Resolução sobre
as Diretrizes Curriculares Nacionais, é fruto do trabalho compar-
tilhado pelos Conselheiros da Câmara de Educação Básica, e, em
particular do conjunto de proposições doutrinárias, extraídas
dos textos elaborados, especialmente, pelos Conselheiros Car-
los Roberto Jamil Cury, Edla Soares, João Monlevade e Regina
de Assis.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de defini-
ções doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimen-
tos na Educação Básica, expressas pela Câmara de Educação
Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as
escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, na
articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propos-
tas pedagógicas.
Para orientar as práticas educacionais em nosso país, res-
peitando as variedades curriculares já existentes em Estados e
Municípios, ou em processo de elaboração, a Câmara de Edu-
cação Básica do Conselho Nacional de Educação estabelece as
seguintes Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental:
I - As escolas deverão estabelecer, como norteadores
de suas ações pedagógicas:
a) os Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade,
da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;
b) os Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidada-
nia, do exercício da Criticidade e do respeito à Ordem Demo-
crática;
c) os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e
da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.
Estes princípios deverão fundamentar as práticas pedagó-
gicas das escolas, pois será através da Autonomia, da Responsa-
bilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum, que a
Ética fará parte da vida cidadã dos alunos.
Da mesma forma os Direitos e Deveres de Cidadania e o
Respeito à Ordem Democrática, ao orientarem as práticas pe-
dagógicas, introduzirão cada aluno na vida em sociedade, que
busca a justiça, a igualdade, a equidade e a felicidade para o
indivíduo e para todos. O exercício da Criticidade estimulará a
dúvida construtiva, a análise de padrões em que direitos e de-
veres devam ser considerados, na formulação de julgamentos.
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
Viver na sociedade brasileira é fundamentar as práticas pe-
dagógicas, a partir dos Princípios Estéticos da Sensibilidade, que
reconhece nuances e variações no comportamento humano. As-
sim como da Criatividade, que estimula a curiosidade, o espírito
inventivo, a disciplina para a pesquisa e o registro de experiên-
cias e descobertas. E, também, da Diversidade de Manifestações
Artísticas e Culturais, reconhecendo a imensa riqueza da nação
brasileira em seus modos próprios de ser, agir e expressar-se.
II- Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deve-
rão explicitar o reconhecimento da identidade pessoal de alu-
nos, professores e outros profissionais e a identidade de cada
unidade escolar e deseus respectivos sistemas de ensino.
O reconhecimento de identidades pessoais é uma diretriz
para a Educação Nacional, no sentido do reconhecimento das
diversidades e peculiaridades básicas relativas ao gênero mas-
culino e feminino, às variedades étnicas, de faixa etária e regio-
nais e às variações sócio/econômicas, culturais e de condições
psicológicas e físicas, presentes nos alunos de nosso país. Pes-
quisas têm apontado para discriminações e exclusões em múlti-
plos contextos e no interior das escolas, devidas ao racismo, ao
sexismo e a preconceitos originados pelas situações sócio-eco-
nômicas, regionais, culturais e étnicas. Estas situações inaceitá-
veis têm deixado graves marcas em nossa população infantil e
adolescente, trazendo conseqüências destrutivas. Reverter este
quadro é um dos aspectos mais relevantes desta diretriz.
Estas variedades refletem-se, ainda, na própria Identidade
das escolas e sua relação com as comunidades às quais servem.
Assim, desde concepções arquitetônicas, história da escola,
algumas vezes centenária, até questões relacionadas com ca-
lendário escolar e atividades curriculares e extra-curriculares,
a diretriz nacional deve reconhecer essas identidades e suas
conseqüências na vida escolar, garantidos os direitos e deveres
prescritos legalmente. Neste sentido, as propostas pedagógi-
cas e os regimentos escolares devem acolher, com autonomia
e senso de justiça, o princípio da identidade pessoal e coletiva
de professores, alunos e outros profissionais da escola, como
definidor de formas de consciência democrática. Portanto, a
proposta pedagógica de cada unidade escolar, ao contemplar
seja os Parâmetros Curriculares Nacionais, seja outras propostas
curriculares, deverá articular o paradigma curricular proposto
na Quarta Diretriz ao projeto de sociedade que se deseja insti-
tuir e transformar, a partir do reconhecimento das identidades
pessoais e coletivas do universo considerado.
III - As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens
são constituídas na interação entre os processos de conheci-
mento, linguagem e afetivos, como conseqüência das relações
entre as distintas identidades dos vários participantes do con-
texto escolarizado, através de ações inter e intra-subjetivas; as
diversas experiências de vida dos alunos, professores e demais
participantes do ambiente escolar, expressas através de múlti-
plas formas de diálogo, devem contribuir para a constituição de
identidades afirmativas, persistentes e capazes deprotagonizar
ações solidárias e autônomas de constituição deconhecimentos
e valores indispensáveis à vida cidadã.
As evidências de pesquisas e estudos nas áreas de Psicolo-
gia, Antropologia, Sociologia e Linguística, entre outras Ciências
Humanas e Sociais, indicam a necessidade imperiosa de se con-
19
siderar, no processo educacional, a indissociável relação entre
conhecimentos, linguagem e afetos, como constituinte dos atos
de ensinar e aprender. Esta relação essencial, expressa através
de múltiplas formas de diálogo, é o fundamento do ato de edu-
car, concretizado nas relações entre as gerações, seja entre os
próprios alunos ou entre eles e seus professores. Desta forma os
diálogos expressos através de múltiplas linguagens verbais e não
verbais, refletem diferentes identidades, capazes de interagir
consigo próprias e com as demais, através da comunicação de
suas percepções, impressões, dúvidas, opiniões e capacidades
de entender e interpretar a ciência, as tecnologias, as artes e os
valores éticos, políticos e estéticos.
Grande parte do mau desempenho dos alunos, agravado
pelos problemas da reprovação e da preparação insatisfatória,
prévia e em serviço, dos professores, é devida à insuficiência
de diálogos e metodologia de trabalhos diversificados na sala
de aula, que permitam a expressão de níveis diferenciados de
compreensão, de conhecimentos e de valores éticos, políticos
e estéticos. Através de múltiplas interações entre professores/
alunos, alunos/alunos, alunos/livros, vídeos, materiais didáticos
e a mídia, desenvolvem-se ações inter e intra-subjetivas, que ge-
ram conhecimentos e valores transformadores e permanentes.
Neste caso, a diretriz nacional proposta, prevê a sensibilização
dos sistemas educacionais para reconhecer e acolher a riqueza
da diversidade humana desta nação, valorizando o diálogo em
suas múltiplas manifestações, como forma efetiva de educar, de
ensinar e aprender com êxito, através dos sentidos e significa-
dos expressos pelas múltiplas vozes, nos ambientes escolares.
Por isso ao planejar suas propostas pedagógicas, seja a
partir dos PCN seja a partir de outras propostas curriculares, os
professores e equipes docentes, em cada escola, buscarão as
correlações entre os conteúdos das áreas de conhecimento e o
universo de valores e modos de vida de seus alunos.
Atenção especial deve ser adotada, ainda, nesta Diretriz,
para evitar que as propostas pedagógicas sejam reducionistas
ou excludentes, levando aos excessos da “escola pobre para os
pobres”, ou dos grupos étnicos e religiosos apenas para si. Ao
trabalhar a relação inseparável entre conhecimento, linguagem
e afetos, as equipes docentes deverão ter a sensibilidade de in-
tegrar estes aspectos do comportamento humano, discutindo-
-os e comparando-os numa atitude crítica, construtiva e solidá-
ria, dentro da perspectiva e da riqueza da diversidade da grande
nação brasileira, como previsto no art. 3º, inciso I, da LDB.
Neste ponto seria esclarecedor explicitar alguns conceitos,
para melhor compreensão do que propomos:
a) Currículo: atualmente este conceito envolve outros três,
quais sejam: currículo formal (planos e propostas pedagógicas),
currículo em ação (aquilo que efetivamente acontece nas salas
de aula e nas escolas), currículo oculto (o não dito, aquilo que
tanto alunos, quanto professores trazem, carregado de sentidos
próprios criando as formas de relacionamento, poder e convi-
vência nas salas de aula). Neste texto quando nos referimos a
um paradigma curricular estamos nos referindo a uma forma de
organizar princípios Éticos, Políticos e Estéticos que fundamen-
tam a articulação entre Áreas de Conhecimentos e aspectos da
Vida Cidadã.
b) Base Nacional Comum: refere-se ao conjunto de conteú-
dos mínimos das Áreas de Conhecimento articulados aos aspec-
tos da Vida Cidadã de acordo com o art. 26. Por ser a dimensão
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
obrigatória dos curriculos nacionais – certamente âmbito privi-
legiado da avaliação nacional do rendimento escolar – a Base
Nacional Comum deve preponderar substancialmente sobre a
dimensão diversificada.
É certo que o art. 15 indica um modo de se fazer a travessia,
em vista da autonomia responsável dos estabelecimentos esco-
lares. A autonomia, como objetivo de uma escola consolidada,
saberá resumir em sua proposta pedagógica (art. 12 da LDB) a
integração da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada,
face às finalidades da Educação Fundamental.
c) Parte Diversificada: envolve os conteúdos complementa-
res, escolhidos por cada sistema de ensino e estabelecimentos
escolares, integrados à Base Nacional Comum, de acordo com
as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela, refletindo-se, portanto, na Proposta Pe-
dagógica de cada Escola, conforme o art. 26.
d) Conteúdos Mínimos das Áreas de Conhecimento: refere-
-se às noções e conceitos essenciais sobre fenômenos, proces-
sos, sistemas e operações, que contribuem para a constituição
de saberes, conhecimentos, valores e práticas sociais indispen-
sáveis ao exercício de uma vida de cidadania plena.
Ao utilizar os conteúdos mínimos, já divulgados inicialmen-
te pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, a serem ensinados
em cada área de conhecimento, é indispensável considerar, para
cada segmento (Educação Infantil, 1ª. à 4ª. e 5ª. a 8ª. séries), ou
ciclos, que aspectos serão contemplados na intercessão entre as
áreas e aspectos relevantes da cidadania, tomando-se em conta
a identidade da escola e seus alunos, professores e outros pro-
fissionais que aí trabalham.
O espaço destas intercessões é justamente o de criação e
recriação de cada escola, com suas equipes pedagógicas, a cada
ano de trabalho.
Assim, a Base Nacional Comum será contemplada em sua
integridade, e complementada e enriquecida pela Parte Diversi-
ficada, contextualizará o ensino em cada situação existente nas
escolas brasileiras. Reiteramos que a LDB prevê a possibilidade
de ampliação dos dias e horas de aula, de acordo com as possi-
bilidades e necessidades das escolas e sistemas.
Embora os Parâmetros Curriculares propostos e encami-
nhados às escolas pelo MEC sejam Nacionais, não têm, no en-
tanto, caráter obrigatório, respeitando o princípio federativo de
colaboração nacional. De todo modo, cabe à União, através do
próprio MEC o estabelecimento de conteúdos mínimos para a
chamada Base Nacional Comum (LDB, art. 9º).
IV- Em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de
acesso dosalunos a uma Base Nacional Comum, de maneira a
legitimar a unidade e aqualidade da ação pedagógica na diversi-
dade nacional; a Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada
deverão integrar-se em torno doparadigma curricular, que visa
estabelecer a relação entre a EducaçãoFundamental com:
a) a Vida Cidadã, através da articulação entre vários dos
seus aspectos
como:
1. a Saúde;
2. a Sexualidade;
3. a Vida Familiar e Social;
4. o Meio Ambiente;
5. o Trabalho;
20
6. a Ciência e a Tecnologia;
7. a Cultura;
8. as Linguagens; com,
b) as Áreas de Conhecimento de:
1. Língua Portuguesa;
2. Língua Materna (para populações indígenas e migrantes);
3. Matemática;
4. Ciências;
5. Geografia;
6. História;
7. Língua Estrangeira;
8. Educação Artística;
9. Educação Física;
10. Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB).
Assim, esta articulação permitirá que a Base Nacional Co-
mum e a Parte Diversificada atendam ao direito de alunos e pro-
fessores terem acesso a conteúdos mínimos de conhecimentos
e valores, facilitando, desta forma, a organização, o desenvol-
vimento e a avaliação das propostas pedagógicas das escolas,
como estabelecido nos arts. 23 a 28 , 32 e 33, da LDB.
A Educação Religiosa, nos termos da Lei, é uma disciplina
obrigatória de matrícula facultativa no sistema público (art. 33
da LDB).
Considerando que as finalidades e objetivos dos níveis e
modalidades de educação e de ensino da Educação Básica são,
segundo o Art. 22 da LDB:
• desenvolver o educando;
• assegurar-lhe a formação comum indispensável ao exer-
cício da cidadania;
• fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estu-
dos posteriores.
E, considerando, ainda, que o Ensino Fundamental, ( art.
32), visa à formação básica do cidadão mediante:
. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e
do cálculo; . a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que
se fundamenta a sociedade, desenvolvimento da capacidade
de aprendizagem, do fortalecimento dos vínculos de família,
dos laços de solidariedade humana e de tolerância, situados no
horizonte da igualdade, mais se justifica o paradigma curricular
apresentado para as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
Fundamental.
A construção da Base Nacional Comum passa pela consti-
tuição dos saberes integrados à ciência e à tecnologia, criados
pela inteligência humana. Por mais instituinte e ousado, o saber
terminará por fundar uma tradição, por criar uma referência. A
nossa relação com o instituído não deve ser, portanto, de que-
rer destruí-lo ou cristalizá-lo. Sem um olhar sobre o instituído,
criamos lacunas, desfiguramos memórias e identidades, perde-
mos vínculo com a nossa história, quebramos os espelhos que
desenham nossas formas. A modernidade, por mais crítica que
tenha sido da tradição, arquitetou-se a partir de referências e
paradigmas seculares. A relação com o passado deve ser culti-
vada, desde que se exerça uma compreensão do tempo como
algo dinâmico, mas não simplesmente linear e seqüencial. A ar-
ticulação do instituído com o instituinte possibilita a ampliação
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
dos saberes, sem retirá-los da sua historicidade e, no caso do
Brasil, de interação entre nossas diversas etnias, com as raízes
africanas, indígenas, européias e orientais.
A produção e a constituição do conhecimento, no proces-
so de aprendizagem, dá muitas vezes, a ilusão de que podemos
seguir sozinhos com o saber que acumulamos. A natureza cole-
tiva do conhecimento termina sendo ocultada ou dissimulada,
negando-se o fazer social. Nada mais significativo e importante,
para a construção da cidadania, do que a compreensão de que a
cultura não existiria sem a socialização das conquistas humanas.
O sujeito anônimo é, na verdade, o grande artesão dos tecidos
da história. Além disso, a existência dos saberes associados aos
conhecimentos científicos e tecnológicos nos ajuda a caminhar
pelos percursos da história, mas sua existência não significa que
o real é esgotável e transparente.
Por outro lado, costuma-se reduzir a produção e a constitui-
ção do conhecimento no processo de aprendizagem, à dimen-
são de uma razão objetiva, desvalorizando-se outros tipos de
experiências ou mesmo expressões outras da sensibilidade.
Assim, o modelo que despreza as possibilidades afetivas, lú-
dicas e estéticas de entender o mundo tornou-se hegemônico,
submergindo no utilitarismo que transforma tudo em mercadoria.
Em nome da velocidade e do tipo de mercadoria, criaram-se crité-
rios para eleger valores que devem ser aceitos como indispensá-
veis para o desenvolvimento da sociedade. O ponto de encontro
tem sido a acumulação e não a reflexão e a interação, visando à
transformação da vida, para melhor. O núcleo da aprendizagem
terminaria sendo apenas a criação de rituais de passagem e de
hierarquia, contrapondo-se, inclusive, à concepção abrangente de
educação explicitada nos arts. 205 e 206, da CF.
No caso, pode-se, também, recorrer ao estabelecido no art.
1º, da LDB quando reconhece a importância dos processos for-
mativos desenvolvidos nos movimentos sociais, nos organismos
da sociedade civil e nas manifestações culturais, apontando,
portanto, para uma concepção de educação relacionada com a
invenção da cultura; e a cultura é, sobretudo, o território privi-
legiado dos significados. Sem uma interpretação do mundo, não
podemos entendê-lo. A interpretação é uma leitura do pensar,
do agir e do sentir dos homens e das mulheres. Ela é múltipla e
revela que a cultura é uma abertura para o infinito, e o próprio
“homem é uma metáfora de si mesmo”.
A capacidade de interpretar o mundo amplia-se com a cria-
ção contínua de linguagens e a possibilidade crescente de so-
cializá-las, mas não pode deixar de contemplar a relação entre
as pessoas e o meio ambiente, medida pelo trabalho, espaço
fundamental de geração de cultura.
Ora, a instituição de uma Base Nacional Comum com uma
Parte Diversificada, a partir da LDB, supõe um novo paradigma
curricular que articule a Educação Fundamental com a Vida Ci-
dadã. O significado que atribuímos à Vida Cidadã é o do exercí-
cio de direitos e deveres de pessoas, grupos e instituições na so-
ciedade, que em sinergia, em movimento cheio de energias que
se trocam e se articulam, influem sobre múltiplos aspectos, po-
dendo assim viver bem e transformar a convivência para melhor.
Assim as escolas com suas propostas pedagógicas, esta-
rão contribuindo para um projeto de nação, em que aspectos
da Vida Cidadã, expressando as questões relacionadas com
a Saúde, a Sexualidade, a Vida Familiar e Social, o Meio Am-
21
biente, o Trabalho, a Ciência e a Tecnologia, a Cultura e as Lin-
guagens, se articulem com os conteúdos mínimos das Áreas
de Conhecimento.
Menção especial deve ser feita à Educação Infantil, definida
nos arts. 29 a 31 da LDB que, dentro de suas especificidades, de-
verá merecer dos sistemas de ensino as mesmas atenções que
a Educação Fundamental, no que diz respeito às Diretrizes Cur-
riculares Nacionais. A importância desta etapa da vida humana,
ao ser consagrada na LDB, afirmando os direitos das crianças de
0 aos 6 anos, suas famílias e educadores, em creches e classes
de educação infantil, deve ser acolhida pelos sistemas de ensino
dentro das perspectivas propostas pelas DCN, com as devidas
adequações aos contextos a que se destinam.
Recomendação análoga é feita em relação à Educação Espe-
cial, definida e regida pelos arts. 58 a 60 da LDB, que inequivo-
camente, consagram os direitos dos portadores de necessidades
especiais de educação, suas famílias e professores. As DCN diri-
gem-se também a eles que, em seus diversos contextos educa-
cionais, deverão ser regidos por seus princípios.
Assim, respeitadas as características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da população servida pe-
las escolas, todos os alunos terão direito de acesso aos mesmos
conteúdos de aprendizagem, a partir de paradigma curricular
apresentado dentro de contextos educacionais diversos e es-
pecíficos. Esta é uma das diretrizes fundamentais da Educação
Nacional.
Dentro do que foi proposto, três observações são especial-
mente importantes:
a) A busca de definição, nas propostas pedagógicas das
escolas, dos conceitos específicos para cada área de conheci-
mento, sem desprezar a interdisciplinaridade e a transdisci-
plinaridade entre as várias áreas. Neste sentido, as propostas
curriculares dos sistemas e das escolas devem articular funda-
mentos teóricos que embasem a relação entre conhecimentos e
valores voltados para uma vida cidadã, em que, como prescrito
pela LDB, o ensino fundamental esteja voltado para o desenvol-
vimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos
o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; compreensão
do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia,
das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, de-
senvolvimento da capacidade de aprendizagem, fortalecimento
dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de
tolerância.
Os sistemas de ensino, ao decidir, de maneira autônoma,
como organizar e desenvolver a Parte Diversificada de suas pro-
postas pedagógicas, têm uma oportunidade magnífica de tor-
narem contextualizadas e próximas, experiências educacionais
consideradas essenciais para seus alunos.
b) A compreensão de que propostas curriculares das es-
colas e dos sistemas, e das propostas pedagógicas das escolas,
devem integrar bases teóricas que favoreçam a organização dos
conteúdos do paradigma curricular da Base Nacional Comum e
sua Parte Diversificada: Tudo, visando ser conseqüente no pla-
nejamento, desenvolvimento e avaliação das práticas pedagógi-
cas. Quaisquer que sejam as orientações em relação a organiza-
ção dos sistemas por séries, ciclos, ou calendários específicos, é
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absolutamente necessário ter claro que o processo de ensinar e
aprender só terá êxito quando os objetivos das intenções educa-
cionais abrangerem estes requisitos.
Assim, para elaborar suas propostas pedagógicas, as Escolas
devem examinar, para posterior escolha, os Parâmetros Curri-
culares Nacionais e as Propostas Curriculares de seus Estados
e Municípios, buscando definir com clareza a finalidade de seu
trabalho, para a variedade de alunos presentes em suas salas de
aula. Tópicos regionais e locais muito enriquecerão suas propos-
tas, incluídos na Parte Diversificada, mas integrando-se à Base
Nacional Comum.
c) A cautela em não adotar apenas uma visão teórico-me-
todológica como a única resposta para todas as questões peda-
gógicas. Os professores precisam de um aprofundamento conti-
nuado e de uma atualização constante em relação às diferentes
orientações originárias da Psicologia, Antropologia, Sociologia,
Psico e Sócio-Linguística e outras Ciências Humanas, Sociais e
Exatas para evitar os modismos educacionais, suas frustrações e
resultados falaciosos.
O aperfeiçoamento constante dos docentes e a garantia de
sua autonomia, ao conceber e transformar as propostas peda-
gógicas de cada escola, é que permitirão a melhoria na qualida-
de do processo de ensino da Base Nacional Comum e sua Parte
Diversificada.
V – As escolas deverão explicitar, em suas propostas curricu-
lares, processos de ensino voltados para as relações com sua co-
munidade local, regional e planetária, visando à interação entre
a Educação Fundamental e a Vida Cidadã; os alunos, ao apren-
der os conhecimentos e valores da Base Nacional Comum e da
Parte Diversificada, estarão também constituindo suas identida-
des como cidadãos em processo, capazes de ser protagonistas
de ações responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si
próprios, às suas famílias e às comunidades.
Um dos mais graves problemas da educação em nosso país
é sua distância em relação à vida e a processos sociais transfor-
madores. Um excessivo academicismo e um anacronismo em re-
lação às transformações existentes no Brasil e no resto do mun-
do, de um modo geral, condenaram a Educação Fundamental,
nestas últimas décadas, a um arcaísmo que deprecia a inteligên-
cia e a capacidade de alunos e professores e as características
específicas de suas comunidades.
Esta diretriz prevê a responsabilidade dos sistemas educa-
cionais e das unidades escolares em relação a uma necessária
atualização de conhecimentos e valores, dentro de uma pers-
pectiva crítica, responsável e contextualizada. Esta diretriz está
em consonância especialmente com o Art. 27 da LDB.
Desta forma, através de possíveis projetos educacionais re-
gionais dos sistemas de ensino, através de cada unidade escolar,
transformam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais em currícu-
los específicos e propostas pedagógicas das escolas.
VI - As escolas utilizarão a Parte Diversificada de suas pro-
postas curriculares,para enriquecer e complementar a Base Na-
cional Comum, propiciando, demaneira específica, a introdução
de projetos e atividades do interesse de suas comunidades (arts.
12 e 13 da LDB)
Uma auspiciosa inovação introduzida pela LDB refere-se ao
uso de uma Parte
Diversificada a ser utilizada pelas escolas no desenvolvimen-
to de atividades e projetos, que as interessem especificamente
22
É evidente, no entanto, que as decisões sobre a utilização
desse tempo, se façam pelas equipe pedagógica das escolas e
das Secretarias de educação, em conexão com o paradigma cur-
ricular que orienta a Base Nacional Comum.
Assim, projetos de pesquisa sobre ecossistemas regionais,
por exemplo, ou atividades artísticas e de trabalho, novas lin-
guagens (como da informática, da televisão e de vídeo) podem
oferecer ricas oportunidades de ampliar e aprofundar os conhe-
cimentos e valores presentes na Base Nacional Comum.
VII - As Escolas devem, através de suas propostas pedagógi-
cas e de seus regimentos, em clima de cooperação, proporcio-
nar condições de funcionamento das estratégias educacionais,
do espaço físico, do horário e do calendário escolar, que possi-
bilitem a adoção, a execução, a avaliação e o aperfeiçoamento
das demais Diretrizes, conforme o exposto na LDB arts 12 a 14.
Para que todas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental sejam realizadas com êxito, são indispensá-
veis o espírito de equipe e as condições básicas para planejar os
usos de espaço e tempo escolar.
Assim, desde a discussão e as ações correlatas sobre inter-
disciplinaridade e transdisciplinaridade, decisões sobre sistema
seriado ou por ciclos, interação entre diferentes segmentos no
exercício da Base Nacional Comum e Parte Diversificada, até a
relação com o bairro, a comunidade, o estado, o país, a nação e
outros países, serão objeto de um planejamento e de uma ava-
liação constantes da Escola e de sua proposta pedagógica.
II - VOTO DA RELATORA
Á luz das considerações anteriores, a Relatora vota no sen-
tido de que este conjunto de Diretrizes Curriculares Nacionais
norteiem os rumos da Educação Brasileira, garantindo direitos e
deveres básicos de cidadania, conquistados através da Educação
Fundamental e consagrados naquilo que é primordial e essen-
cial: aprender com êxito, o que propicia a inclusão numa vida de
participação e transformação nacional, dentro de um contexto
de justiça social, equilíbrio e felicidade.
Brasília-DF, 29 de janeiro de 1998.
Conselheira Regina Alcântara de Assis - Relatora
III - DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Básica acompanha o Voto da Rela-
tora.
Sala das Sessões, 29 de janeiro de 1998
Conselheiros Carlos Roberto Jamil Cury - Presidente
Hermengarda Alves Ludke - Vice-Presidente
RESOLUÇÕES 02 CNE/SEB/98
RESOLUÇÃO CEB Nº 2, DE 7 DE ABRIL DE 1998
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental.
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O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, tendo em vista o disposto no Art. 9º § 1º,
alínea “c” da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995 e o Parecer
CEB 4/98, homologado pelo Senhor Ministro da Educação e do
Desporto em 27 de março de 1998,
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para o Ensino Fundamental, a serem observadas
na organização curricular das unidades escolares integrantes
dos diversos sistemas de ensino sos sistemas de ensino.
Art. 2º Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de
definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e proce-
dimento da educação básica, expressas pela Câmara de Educa-
ção Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão
as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organização,
articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pe-
dagógicas.
Art. 3º. São as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental:
I - As escolas deverão estabelecer como norteadores de
suas ações pedagógicas:
a) os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade,
da solidariedade e do respeito ao bem comum
b) os princípios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do
exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática;
c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e
da diversidade de manifestações artísticas e culturais.
II - Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deve-
rão explicitar o reconhecimento da identidade pessoal de alu-
nos, professores e outros profissionais e a identidade de cada
unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino
III - As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens
são constituídas pela interação dos processos de conhecimento
com os de linguagem e os afetivos, em conseqüência das rela-
ções entre as distintas identidades dos vários participantes do
contexto escolarizado; as diversas experiências de vida de alu-
nos, professores e demais participantes do ambiente escolar,
expressas através de múltiplas formas de diálogo, devem con-
tribuir para a constituição de identidade afirmativas, persisten-
tes e capazes de protagonizar ações autônomas e solidárias em
relação a conhecimentos e valores indispensáveis à vida cidadã
IV - Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de
acesso para alunos a uma base nacional comum, de maneira a
legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversi-
dade nacional. A base comum nacional e sua parte diversificada
deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que vise
a estabelecer a relação entre a educação fundamental e:
a) a vida cidadã através da articulação entre vários dos seus
aspectos como:
1. a saúde
2. a sexualidade
3. a vida familiar e social
4. o meio ambiente
5. o trabalho
6. a ciência e a tecnologia
7. a cultura
8. as linguagens.
b) as áreas de conhecimento:
1. Língua Portuguesa
23
2. Língua Materna, para populações indígenas e migrantes
3. Matemática
4. Ciências
5. Geografia
6. História
7. Língua Estrangeira
8. Educação Artística
9. Educação Física
10. Educação Religiosa, na forma do art. 33 da Lei 9.394, de
20 de dezembro de 1996
V - As escolas deverão explicitar em suas propostas curricu-
lares processos de ensino voltados para as relações com sua co-
munidade local, regional e planetária, visando à interação entre
a educação fundamental e a vida cidadã; os alunos, ao apren-
derem os conhecimentos e valores da base nacional comum e
da parte diversificada, estarão também constituindo sua identi-
dade como cidadãos, capazes de serem protagonistas de ações
responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si próprios,
às suas famílias e às comunidades
VI - As escolas utilizarão a parte diversificada de suas pro-
postas curriculares para enriquecer e complementar a base na-
cional comum, propiciando, de maneira específica, a introdução
de projetos e atividades do interesse de suas comunidades.
VII - As escolas devem trabalhar em clima de cooperação
entre a direção e as equipes docentes, para que haja condições
favoráveis à adoção, execução, avaliação e aperfeiçoamento das
estratégias educacionais, em consequência do uso adequado do
espaço físico, do horário e calendário escolares, na forma dos
arts. 12 a 14 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Art. 4º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publi-
cação.
RESOLUÇÕES 01 CNE/SEB/06.
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 31 DE JANEIRO DE 2006
Altera a alínea “b” do inciso IV do artigo 3º da Resolução
CNE/CEB nº 2/98, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para o Ensino Fundamental.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, tendo em vista o disposto no art. 9º, §1º,
alínea “c”, da Lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961, com a
redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995 e
tendo em vista o Parecer CNE/CEB nº 22/2005, homologado por
despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado
no DOU de 23 de dezembro de 2005, resolve:
Art. 1º A alínea “b” do inciso IV do artigo 3º da Resolução
CNE/CEB nº 2, de 7 de abril de 1998, passa a vigorar com a se-
guinte redação:
Art. 3º (...)
IV ...
a…
b. Artes.
Art. 2º Esta R esolução entra em vigor da data de sua publi-
cação, revogadas as disposições em contrário.
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LEI FEDERAL Nº 10.793, DE 01/12/2003 – ALTERA
A REDAÇÃO DO ART. 26, § 3º, E DO ART. 92 DA LEI
9.394/96, QUE ESTABELECE AS DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAÇÃO NACIONAL.
LEI NO 10.793, DE 1º DE DEZEMBRO DE 2003.
Altera a redação do art. 26, § 3o, e do art. 92 da Lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que “estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional”, e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o O § 3o do art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 26 ...........................................................................
...........................................................................
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular obrigatório da educação básica,
sendo sua prática facultativa ao aluno:
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis
horas;
II – maior de trinta anos de idade;
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em
situação similar, estiver obrigado à prática da educação física;
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro
de 1969;
V – (VETADO)
VI – que tenha prole.
...........................................................................” (NR)
Art. 2o (VETADO)
Art. 3o Esta Lei entra em vigor no ano letivo seguinte à data
de sua publicação.
LEI FEDERAL Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014.
APROVA O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - PNE
E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS.
LEI Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014.
Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras
providências.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1oÉ aprovado o Plano Nacional de Educação - PNE, com
vigência por 10 (dez) anos, a contar da publicação desta Lei, na
forma do Anexo, com vistas ao cumprimento do disposto no art.
214 da Constituição Federal.
Art. 2oSão diretrizes do PNE:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase
na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas
de discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
24
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase
nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da edu-
cação pública;
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológi-
ca do País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos pú-
blicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto
- PIB, que assegure atendimento às necessidades de expansão,
com padrão de qualidade e equidade;
IX - valorização dos (as) profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos huma-
nos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.
Art. 3oAs metas previstas no Anexo desta Lei serão
cumpridas no prazo de vigência deste PNE, desde que não haja
prazo inferior definido para metas e estratégias específicas.
Art. 4oAs metas previstas no Anexo desta Lei deverão ter
como referência a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
- PNAD, o censo demográfico e os censosnacionais da educação
básica e superior mais atualizados, disponíveis na data da
publicação desta Lei.
Parágrafo único.O poder público buscará ampliar o escopo
das pesquisas com fins estatísticos de forma a incluir informação
detalhada sobre o perfil das populações de 4 (quatro) a 17 (de-
zessete) anos com deficiência.
Art. 5oA execução do PNE e o cumprimento de suas metas
serão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações
periódicas, realizados pelas seguintes instâncias:
I - Ministério da Educação - MEC;
II - Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e Co-
missão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal;
III - Conselho Nacional de Educação - CNE;
IV - Fórum Nacional de Educação.
§ 1oCompete, ainda, às instâncias referidas no caput:
I - divulgar os resultados do monitoramento e das avalia-
ções nos respectivos sítios institucionais da internet;
II - analisar e propor políticas públicas para assegurar a im-
plementação das estratégias e o cumprimento das metas;
III - analisar e propor a revisão do percentual de investimen-
to público em educação.
§ 2oA cada 2 (dois) anos, ao longo do período de vigência
deste PNE, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira - INEP publicará estudos para aferir
a evoluçãono cumprimento das metas estabelecidas no Anexo
desta Lei, com informações organizadas por ente federado e
consolidadas em âmbito nacional, tendo como referência os
estudos e as pesquisas de que trata o art. 4o, sem prejuízo de
outras fontes e informações relevantes.
§ 3oA meta progressiva do investimento público em
educação será avaliada no quarto ano de vigência do PNE
e poderá ser ampliada por meio de lei para atender às
necessidades financeiras do cumprimento das demais metas.
§ 4oO investimento público em educação a que se referem
o inciso VI do art. 214 da Constituição Federal e a meta 20 do
Anexo desta Lei engloba os recursos aplicados na forma do art.
212 da Constituição Federal e do art. 60 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias, bem como os recursos aplicados
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
nos programas de expansão da educação profissional e supe-
rior, inclusive na forma de incentivo e isenção fiscal, as bolsas de
estudos concedidas no Brasil e no exterior, os subsídios concedi-
dos em programas de financiamento estudantil e o financiamen-
to de creches, pré-escolas e de educação especial na forma do
art. 213 da Constituição Federal.
§ 5oSerá destinada à manutenção e ao desenvolvimento
do ensino, em acréscimo aos recursos vinculados nos termos
do art. 212 da Constituição Federal, além de outros recursos
previstos em lei, a parcela da participação no resultado ou da
compensação financeira pela exploração de petróleo e de gás
natural, na forma de lei específica, com a finalidade de assegu-
rar o cumprimento da meta prevista no inciso VI do art. 214 da
Constituição Federal.
Art. 6oA União promoverá a realização de pelo menos 2
(duas) conferências nacionais de educação até o final do decênio,
precedidas de conferências distrital, municipais e estaduais,
articuladas e coordenadas pelo Fórum Nacional de Educação,
instituído nesta Lei, no âmbito do Ministério da Educação.
§ 1oO Fórum Nacional de Educação, além da atribuição
referida no caput:
I - acompanhará a execução do PNE e o cumprimento de
suas metas;
II - promoverá a articulação das conferências nacionais de
educação com as conferências regionais, estaduais e municipais
que as precederem.
§ 2oAs conferências nacionais de educação realizar-se-ão
com intervalo de até 4 (quatro) anos entre elas, com o objetivo
de avaliar a execução deste PNE e subsidiar a elaboração do
plano nacional de educação para o decênio subsequente.
Art. 7oA União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
atuarão em regime de colaboração, visando ao alcance das
metas e à implementação das estratégias objeto deste Plano.
§ 1oCaberá aos gestores federais, estaduais, municipais
e do Distrito Federal a adoção das medidas governamentais
necessárias ao alcance das metas previstas neste PNE.
§ 2oAs estratégias definidas no Anexo desta Lei não
elidem a adoção de medidas adicionais em âmbito local ou de
instrumentos jurídicos que formalizem a cooperação entre os
entes federados, podendo ser complementadas por mecanismos
nacionais e locais de coordenação e colaboração recíproca.
§ 3oOs sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios criarão mecanismos para o acompanhamento
local da consecução das metas deste PNE e dos planos previstos
no art. 8o.
§ 4oHaverá regime de colaboração específico para a
implementação de modalidades de educação escolar que
necessitem considerar territórios étnico-educacionais e a
utilização de estratégias que levem em conta as identidades e
especificidades socioculturais e linguísticas de cada comunidade
envolvida, assegurada a consulta prévia e informada a essa
comunidade.
§ 5oSerá criada uma instância permanente de negociação
e cooperação entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios.
§ 6oO fortalecimento do regime de colaboração entre
os Estados e respectivos Municípios incluirá a instituição de
instâncias permanentes de negociação, cooperação e pactuação
em cada Estado.
25
§ 7oO fortalecimento do regime de colaboração entre os
Municípios dar-se-á, inclusive, mediante a adoção de arranjos
de desenvolvimento da educação.
Art. 8oOs Estados, o Distrito Federal e os Municípios
deverão elaborar seus correspondentes planos de educação, ou
adequar os planos já aprovados em lei, em consonância com as
diretrizes, metas e estratégias previstas neste PNE, no prazo de
1 (um) ano contado da publicação desta Lei.
§ 1oOs entes federados estabelecerão nos respectivos
planos de educação estratégias que:
I - assegurem a articulação das políticas educacionais com
as demais políticas sociais, particularmente as culturais;
II - considerem as necessidades específicas das populações
do campo e das comunidades indígenas e quilombolas, assegu-
radas a equidade educacional e a diversidade cultural;
III - garantam o atendimento das necessidades específicas
na educação especial, assegurado o sistema educacional inclusi-
vo em todos os níveis, etapas e modalidades;
IV - promovam a articulação interfederativa na implementa-
ção das políticas educacionais.
§ 2oOs processos de elaboração e adequação dos planos de
educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, de que
trata o caput deste artigo, serão realizados com ampla participação
de representantes da comunidade educacional e da sociedade civil.
Art. 9oOs Estados, o Distrito Federal e os Municípios
deverão aprovar leis específicas para os seus sistemas de
ensino, disciplinando a gestão democrática da educação pública
nos respectivos âmbitos de atuação, no prazo de 2 (dois) anos
contado da publicação desta Lei, adequando, quando for o caso,
a legislação local já adotada com essa finalidade.
Art. 10.O plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e os
orçamentos anuais da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios serão formulados de maneira a assegurar a con-
signação de dotações orçamentárias compatíveis com as diretri-
zes, metas e estratégias deste PNE e com os respectivos planos
de educação, a fim de viabilizar sua plena execução.
Art. 11.O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Bási-
ca, coordenado pela União, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, constituirá fonte de informação
para a avaliação da qualidade da educação básica e para a orien-
tação das políticas públicas desse nível de ensino.
§ 1oO sistema de avaliação a que se refere o caput produzirá,
no máximo a cada 2 (dois) anos:
I - indicadores de rendimento escolar, referentes ao de-
sempenho dos (as) estudantes apurado em exames nacionais
de avaliação, com participação de pelo menos 80% (oitenta por
cento) dos (as) alunos (as) de cada ano escolar periodicamente
avaliado em cada escola, e aos dados pertinentes apurados pelo
censo escolar da educação básica;
II - indicadores de avaliação institucional, relativos a carac-
terísticas como o perfil do alunado e do corpo dos (as) profissio-
nais da educação, as relações entre dimensão do corpo docen-
te, do corpo técnico e do corpo discente, a infraestrutura das
escolas, os recursos pedagógicos disponíveis e os processos da
gestão, entre outras relevantes.
§ 2oA elaboração e a divulgação de índices para avaliação
da qualidade, como o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica - IDEB, que agreguem os indicadores mencionados no
inciso I do § 1o não elidem a obrigatoriedade de divulgação, em
separado, de cada um deles.
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
§ 3oOs indicadores mencionados no § 1o serão estimados
por etapa, estabelecimento de ensino, rede escolar, unidade da
Federação e em nível agregado nacional, sendo amplamente
divulgados, ressalvada a publicação de resultados individuais e
indicadores por turma, que fica admitida exclusivamente para
a comunidade do respectivo estabelecimento e para o órgão
gestor da respectiva rede.
§ 4oCabem ao Inep a elaboração e o cálculo do Ideb e dos
indicadores referidos no § 1o.
§ 5oA avaliação de desempenho dos (as) estudantes em
exames, referida no inciso I do § 1o, poderá ser diretamente
realizada pela União ou, mediante acordo de cooperação, pelos
Estados e pelo Distrito Federal, nos respectivos sistemas de ensi-
no e de seus Municípios, caso mantenham sistemas próprios de
avaliação do rendimento escolar, assegurada a compatibilidade
metodológica entre esses sistemas e o nacional, especialmente
no que se refere às escalas de proficiência e ao calendário de
aplicação.
Art. 12.Até o final do primeiro semestre do nono ano de vi-
gência deste PNE, o Poder Executivo encaminhará ao Congresso
Nacional, sem prejuízo das prerrogativas deste Poder, o projeto
de lei referente ao Plano Nacional de Educação a vigorar no pe-
ríodo subsequente, que incluirá diagnóstico, diretrizes, metas e
estratégias para o próximo decênio.
Art. 13.O poder público deverá instituir, em lei específica,
contados 2 (dois) anos da publicação desta Lei, o Sistema Nacio-
nal de Educação, responsável pela articulação entre os sistemas
de ensino, em regime de colaboração, para efetivação das dire-
trizes, metas e estratégias do Plano Nacional de Educação.
Art. 14.Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília,25dejunho de 2014; 193o da Independência e 126o
da República.
DILMA ROUSSEFF
Guido Mantega
José Henrique Paim Fernandes
Miriam Belchior
Este texto não substitui o publicado no DOU de 26.6.2014
- Edição extra
ANEXO
METAS E ESTRATÉGIAS
Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-
-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade
e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a
atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de
até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE.
Estratégias:
1.1) definir, em regime de colaboração entre a União, os Es-
tados, o Distrito Federal e os Municípios, metas de expansão das
respectivas redes públicas de educação infantil segundo padrão
nacional de qualidade, considerando as peculiaridades locais;
1.2) garantir que, ao final da vigência deste PNE, seja infe-
rior a 10% (dez por cento) a diferença entre as taxas de frequên-
cia à educação infantil das crianças de até 3 (três) anos oriundas
do quinto de renda familiar per capita mais elevado e as do quin-
to de renda familiar per capita mais baixo;
26
1.3) realizar, periodicamente, em regime de colaboração,
levantamento da demanda por creche para a população de até
3 (três) anos, como forma de planejar a oferta e verificar o aten-
dimento da demanda manifesta;
1.4) estabelecer, no primeiro ano de vigência do PNE, nor-
mas, procedimentos e prazos para definição de mecanismos de
consulta pública da demanda das famílias por creches;
1.5) manter e ampliar, em regime de colaboração e respei-
tadas as normas de acessibilidade, programa nacional de cons-
trução e reestruturação de escolas, bem como de aquisição de
equipamentos, visando à expansão e à melhoria da rede física
de escolas públicas de educação infantil;
1.6) implantar, até o segundo ano de vigência deste PNE,
avaliação da educação infantil, a ser realizada a cada 2 (dois)
anos, com base em parâmetros nacionais de qualidade, a fim de
aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condições
de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de acessibilidade,
entre outros indicadores relevantes;
1.7) articular a oferta de matrículas gratuitas em creches certi-
ficadas como entidades beneficentes de assistência social na área
de educação com a expansão da oferta na rede escolar pública;
1.8) promover a formação inicial e continuada dos (as) pro-
fissionais da educação infantil, garantindo, progressivamente, o
atendimento por profissionais com formação superior;
1.9) estimular a articulação entre pós-graduação, núcleos
de pesquisa e cursos de formação para profissionais da educa-
ção, de modo a garantir a elaboração de currículos e propostas
pedagógicas que incorporem os avanços de pesquisas ligadas ao
processo de ensino-aprendizagem e às teorias educacionais no
atendimento da população de 0 (zero) a 5 (cinco) anos;
1.10) fomentar o atendimento das populações do campo e
das comunidades indígenas e quilombolas na educação infantil
nas respectivas comunidades, por meio do redimensionamen-
to da distribuição territorial da oferta, limitando a nucleação de
escolas e o deslocamento de crianças, de forma a atender às
especificidades dessas comunidades, garantido consulta prévia
e informada;
1.11) priorizar o acesso à educação infantil e fomentar a ofer-
ta do atendimento educacional especializado complementar e
suplementar aos (às) alunos (as) com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, as-
segurando a educação bilíngue para crianças surdas e a transver-
salidade da educação especial nessa etapa da educação básica;
1.12) implementar, em caráter complementar, programas de
orientação e apoio às famílias, por meio da articulação das áreas
de educação, saúde e assistência social, com foco no desenvolvi-
mento integral das crianças de até 3 (três) anos de idade;
1.13) preservar as especificidades da educação infantil na
organização das redes escolares, garantindo o atendimento da
criança de 0 (zero) a 5 (cinco) anos em estabelecimentos que
atendam a parâmetros nacionais de qualidade, e a articulação
com a etapa escolar seguinte, visando ao ingresso do (a) alu-
no(a) de 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental;
1.14) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso e da permanência das crianças na educação infantil, em
especial dos beneficiários de programas de transferência de ren-
da, em colaboração com as famílias e com os órgãos públicos de
assistência social, saúde e proteção à infância;
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
1.15) promover a busca ativa de crianças em idade correspon-
dente à educação infantil, em parceria com órgãos públicos de as-
sistência social, saúde e proteção à infância, preservando o direito
de opção da família em relação às crianças de até 3 (três) anos;
1.16) o Distrito Federal e os Municípios, com a colaboração
da União e dos Estados, realizarão e publicarão, a cada ano, levan-
tamento da demanda manifesta por educação infantil em creches
e pré-escolas, como forma de planejar e verificar o atendimento;
1.17) estimular o acesso à educação infantil em tempo in-
tegral, para todas as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, con-
forme estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil.
Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove)
anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e
garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos
alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o últi-
mo ano de vigência deste PNE.
Estratégias:
2.1) o Ministério da Educação, em articulação e colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, deverá, até
o final do 2o (segundo) ano de vigência deste PNE, elaborar e
encaminhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida de
consulta pública nacional, proposta de direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento para os (as) alunos (as) do
ensino fundamental;
2.2) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Muni-
cípios, no âmbito da instância permanente de que trata o § 5º
do art. 7º desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base na-
cional comum curricular do ensino fundamental;
2.3) criar mecanismos para o acompanhamento individuali-
zado dos (as) alunos (as) do ensino fundamental;
2.4) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso, da permanência e do aproveitamento escolar dos be-
neficiários de programas de transferência de renda, bem como
das situações de discriminação, preconceitos e violências na es-
cola, visando ao estabelecimento de condições adequadas para
o sucesso escolar dos (as) alunos (as), em colaboração com as
famílias e com órgãos públicos de assistência social, saúde e pro-
teção à infância, adolescência e juventude;
2.5) promover a busca ativa de crianças e adolescentes fora
da escola, em parceria com órgãos públicos de assistência social,
saúde e proteção à infância, adolescência e juventude;
2.6) desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem,
de maneira articulada, a organização do tempo e das atividades
didáticas entre a escola e o ambiente comunitário, considerando
as especificidades da educação especial, das escolas do campo e
das comunidades indígenas e quilombolas;
2.7) disciplinar, no âmbito dos sistemas de ensino, a organi-
zação flexível do trabalho pedagógico, incluindo adequação do
calendário escolar de acordo com a realidade local, a identidade
cultural e as condições climáticas da região;
2.8) promover a relação das escolas com instituições e mo-
vimentos culturais, a fim de garantir a oferta regular de ativida-
des culturais para a livre fruição dos (as) alunos (as) dentro e
fora dos espaços escolares, assegurando ainda que as escolas se
tornem polos de criação e difusão cultural;
27
2.9) incentivar a participação dos pais ou responsáveis no
acompanhamento das atividades escolares dos filhos por meio
do estreitamento das relações entre as escolas e as famílias;
2.10) estimular a oferta do ensino fundamental, em espe-
cial dos anos iniciais, para as populações do campo, indígenas e
quilombolas, nas próprias comunidades;
2.11) desenvolver formas alternativas de oferta do ensino
fundamental, garantida a qualidade, para atender aos filhos e
filhas de profissionais que se dedicam a atividades de caráter
itinerante;
2.12) oferecer atividades extracurriculares de incentivo aos
(às) estudantes e de estímulo a habilidades, inclusive mediante
certames e concursos nacionais;
2.13) promover atividades de desenvolvimento e estímulo
a habilidades esportivas nas escolas, interligadas a um plano de
disseminação do desporto educacional e de desenvolvimento
esportivo nacional.
Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para
toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar,
até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de
matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento).
Estratégias:
3.1) institucionalizar programa nacional de renovação do
ensino médio, a fim de incentivar práticas pedagógicas com
abordagens interdisciplinares estruturadas pela relação entre
teoria e prática, por meio de currículos escolares que organizem,
de maneira flexível e diversificada, conteúdos obrigatórios e ele-
tivos articulados em dimensões como ciência, trabalho, lingua-
gens, tecnologia, cultura e esporte, garantindo-se a aquisição de
equipamentos e laboratórios, a produção de material didático
específico, a formação continuada de professores e a articulação
com instituições acadêmicas, esportivas e culturais;
3.2) o Ministério da Educação, em articulação e colaboração
com os entes federados e ouvida a sociedade mediante consulta
pública nacional, elaborará e encaminhará ao Conselho Nacio-
nal de Educação - CNE, até o 2o(segundo) ano de vigência deste
PNE, proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento para os (as) alunos (as) de ensino médio, a serem
atingidos nos tempos e etapas de organização deste nível de en-
sino, com vistas a garantir formação básica comum;
3.3) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Municí-
pios, no âmbito da instância permanente de que trata o § 5o do
art. 7o desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos de apren-
dizagem e desenvolvimento que configurarão a base nacional
comum curricular do ensino médio;
3.4) garantir a fruição de bens e espaços culturais, de forma
regular, bem como a ampliação da prática desportiva, integrada
ao currículo escolar;
3.5) manter e ampliar programas e ações de correção de
fluxo do ensino fundamental, por meio do acompanhamento
individualizado do (a) aluno (a) com rendimento escolar defa-
sado e pela adoção de práticas como aulas de reforço no turno
complementar, estudos de recuperação e progressão parcial, de
forma a reposicioná-lo no ciclo escolar de maneira compatível
com sua idade;
3.6) universalizar o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM,
fundamentado em matriz de referência do conteúdo curricular do
ensino médio e em técnicas estatísticas e psicométricas que per-
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
mitam comparabilidade de resultados, articulando-o com o Siste-
ma Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB, e promover
sua utilização como instrumento de avaliação sistêmica, para sub-
sidiar políticas públicas para a educação básica, de avaliação certi-
ficadora, possibilitando aferição de conhecimentos e habilidades
adquiridos dentro e fora da escola, e de avaliação classificatória,
como critério de acesso à educação superior;
3.7) fomentar a expansão das matrículas gratuitas de ensi-
no médio integrado à educação profissional, observando-se as
peculiaridades das populações do campo, das comunidades in-
dígenas e quilombolas e das pessoas com deficiência;
3.8) estruturar e fortalecer o acompanhamento e o monito-
ramento do acesso e da permanência dos e das jovens benefi-
ciários (as) de programas de transferência de renda, no ensino
médio, quanto à frequência, ao aproveitamento escolar e à inte-
ração com o coletivo, bem como das situações de discriminação,
preconceitos e violências, práticas irregulares de exploração do
trabalho, consumo de drogas, gravidez precoce, em colaboração
com as famílias e com órgãos públicos de assistência social, saú-
de e proteção à adolescência e juventude;
3.9) promover a busca ativa da população de 15 (quinze) a
17 (dezessete) anos fora da escola, em articulação com os ser-
viços de assistência social, saúde e proteção à adolescência e à
juventude;
3.10) fomentar programas de educação e de cultura para a
população urbana e do campo de jovens, na faixa etária de 15
(quinze) a 17 (dezessete) anos, e de adultos, com qualificação
social e profissional para aqueles que estejam fora da escola e
com defasagem no fluxo escolar;
3.11) redimensionar a oferta de ensino médio nos turnos
diurno e noturno, bem como a distribuição territorial das esco-
las de ensino médio, de forma a atender a toda a demanda, de
acordo com as necessidades específicas dos (as) alunos (as);
3.12) desenvolver formas alternativas de oferta do ensino
médio, garantida a qualidade, para atender aos filhos e filhas de
profissionais que se dedicam a atividades de caráter itinerante;
3.13) implementar políticas de prevenção à evasão motiva-
da por preconceito ou quaisquer formas de discriminação, crian-
do rede de proteção contra formas associadas de exclusão;
3.14) estimular a participação dos adolescentes nos cursos
das áreas tecnológicas e científicas.
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17
(dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à
educação básica e ao atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia
de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifun-
cionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou
conveniados.
Estratégias:
4.1) contabilizar, para fins do repasse do Fundo de Manu-
tenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação - FUNDEB, as matrículas dos (as)
estudantes da educação regular da rede pública que recebam
atendimento educacional especializado complementar e suple-
mentar, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educa-
28
ção básica regular, e as matrículas efetivadas, conforme o cen-
so escolar mais atualizado, na educação especial oferecida em
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem
fins lucrativos, conveniadas com o poder público e com atuação
exclusiva na modalidade, nos termos da Lei no 11.494, de 20 de
junho de 2007;
4.2) promover, no prazo de vigência deste PNE, a univer-
salização do atendimento escolar à demanda manifesta pelas
famílias de crianças de 0 (zero) a 3 (três) anos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, observado o que dispõe a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da edu-
cação nacional;
4.3) implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos multi-
funcionais e fomentar a formação continuada de professores e
professoras para o atendimento educacional especializado nas
escolas urbanas, do campo, indígenas e de comunidades qui-
lombolas;
4.4) garantir atendimento educacional especializado em
salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados, nas formas comple-
mentar e suplementar, a todos (as) alunos (as) com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, matriculados na rede pública de educação básica,
conforme necessidade identificada por meio de avaliação, ouvi-
dos a família e o aluno;
4.5) estimular a criação de centros multidisciplinares de
apoio, pesquisa e assessoria, articulados com instituições aca-
dêmicas e integrados por profissionais das áreas de saúde, as-
sistência social, pedagogia e psicologia, para apoiar o trabalho
dos (as) professores da educação básica com os (as) alunos (as)
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação;
4.6) manter e ampliar programas suplementares que pro-
movam a acessibilidade nas instituições públicas, para garantir
o acesso e a permanência dos (as) alunos (as) com deficiência
por meio da adequação arquitetônica, da oferta de transporte
acessível e da disponibilização de material didático próprio e de
recursos de tecnologia assistiva, assegurando, ainda, no contex-
to escolar, em todas as etapas, níveis e modalidades de ensino,
a identificação dos (as) alunos (as) com altas habilidades ou su-
perdotação;
4.7) garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Bra-
sileira de Sinais - LIBRAS como primeira língua e na modalida-
de escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, aos (às)
alunos (as) surdos e com deficiência auditiva de 0 (zero) a 17
(dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues e em escolas
inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto no 5.626, de 22 de
dezembro de 2005, e dos arts. 24 e 30 da Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência, bem como a adoção do
Sistema Braille de leitura para cegos e surdos-cegos;
4.8) garantir a oferta de educação inclusiva, vedada a exclu-
são do ensino regular sob alegação de deficiência e promovida a
articulação pedagógica entre o ensino regular e o atendimento
educacional especializado;
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
4.9) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso à escola e ao atendimento educacional especializado,
bem como da permanência e do desenvolvimento escolar dos
(as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação beneficiários
(as) de programas de transferência de renda, juntamente com o
combate às situações de discriminação, preconceito e violência,
com vistas ao estabelecimento de condições adequadas para o
sucesso educacional, em colaboração com as famílias e com os
órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infân-
cia, à adolescência e à juventude;
4.10) fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvimento
de metodologias, materiais didáticos, equipamentos e recursos
de tecnologia assistiva, com vistas à promoção do ensino e da
aprendizagem, bem como das condições de acessibilidade dos
(as) estudantes com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação;
4.11) promover o desenvolvimento de pesquisas interdisci-
plinares para subsidiar a formulação de políticas públicas inter-
setoriais que atendam as especificidades educacionais de estu-
dantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação que requeiram medidas de
atendimento especializado;
4.12) promover a articulação intersetorial entre órgãos e
políticas públicas de saúde, assistência social e direitos huma-
nos, em parceria com as famílias, com o fim de desenvolver mo-
delos de atendimento voltados à continuidade do atendimento
escolar, na educação de jovens e adultos, das pessoas com de-
ficiência e transtornos globais do desenvolvimento com idade
superior à faixa etária de escolarização obrigatória, de forma a
assegurar a atenção integral ao longo da vida;
4.13) apoiar a ampliação das equipes de profissionais da
educação para atender à demanda do processo de escolarização
dos (das) estudantes com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades ou superdotação, garantindo a
oferta de professores (as) do atendimento educacional especiali-
zado, profissionais de apoio ou auxiliares, tradutores (as) e intér-
pretes de Libras, guias-intérpretes para surdos-cegos, professores
de Libras, prioritariamente surdos, e professores bilíngues;
4.14) definir, no segundo ano de vigência deste PNE, indi-
cadores de qualidade e política de avaliação e supervisão para o
funcionamento de instituições públicas e privadas que prestam
atendimento a alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
4.15) promover, por iniciativa do Ministério da Educação,
nos órgãos de pesquisa, demografia e estatística competentes,
a obtenção de informação detalhada sobre o perfil das pessoas
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos;
4.16) incentivar a inclusão nos cursos de licenciatura e nos
demais cursos de formação para profissionais da educação, in-
clusive em nível de pós-graduação, observado o disposto no
caput do art. 207 da Constituição Federal, dos referenciais teó-
ricos, das teorias de aprendizagem e dos processos de ensino-
-aprendizagem relacionados ao atendimento educacional de
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação;
29
4.17) promover parcerias com instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas
com o poder público, visando a ampliar as condições de apoio
ao atendimento escolar integral das pessoas com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação matriculadas nas redes públicas de ensino;
4.18) promover parcerias com instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas
com o poder público, visando a ampliar a oferta de formação
continuada e a produção de material didático acessível, assim
como os serviços de acessibilidade necessários ao pleno acesso,
participação e aprendizagem dos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação matriculados na rede pública de ensino;
4.19) promover parcerias com instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas
com o poder público, a fim de favorecer a participação das fa-
mílias e da sociedade na construção do sistema educacional in-
clusivo.
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final
do 3o (terceiro) ano do ensino fundamental.
Estratégias:
5.1) estruturar os processos pedagógicos de alfabetização,
nos anos iniciais do ensino fundamental, articulando-os com as
estratégias desenvolvidas na pré-escola, com qualificação e va-
lorização dos (as) professores (as) alfabetizadores e com apoio
pedagógico específico, a fim de garantir a alfabetização plena de
todas as crianças;
5.2) instituir instrumentos de avaliação nacional periódicos
e específicos para aferir a alfabetização das crianças, aplicados a
cada ano, bem como estimular os sistemas de ensino e as esco-
las a criarem os respectivos instrumentos de avaliação e monito-
ramento, implementando medidas pedagógicas para alfabetizar
todos os alunos e alunas até o final do terceiro ano do ensino
fundamental;
5.3) selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacio-
nais para a alfabetização de crianças, assegurada a diversidade
de métodos e propostas pedagógicas, bem como o acompanha-
mento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem
aplicadas, devendo ser disponibilizadas, preferencialmente,
como recursos educacionais abertos;
5.4) fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacio-
nais e de práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a alfa-
betização e favoreçam a melhoria do fluxo escolar e a aprendi-
zagem dos (as) alunos (as), consideradas as diversas abordagens
metodológicas e sua efetividade;
5.5) apoiar a alfabetização de crianças do campo, indíge-
nas, quilombolas e de populações itinerantes, com a produção
de materiais didáticos específicos, e desenvolver instrumentos
de acompanhamento que considerem o uso da língua materna
pelas comunidades indígenas e a identidade cultural das comu-
nidades quilombolas;
5.6) promover e estimular a formação inicial e continuada
de professores (as) para a alfabetização de crianças, com o co-
nhecimento de novas tecnologias educacionais e práticas peda-
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
gógicas inovadoras, estimulando a articulação entre programas
de pós-graduação stricto sensu e ações de formação continuada
de professores (as) para a alfabetização;
5.7) apoiar a alfabetização das pessoas com deficiência,
considerando as suas especificidades, inclusive a alfabetização
bilíngue de pessoas surdas, sem estabelecimento de terminali-
dade temporal.
Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no míni-
mo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma
a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as)
alunos (as) da educação básica.
Estratégias:
6.1) promover, com o apoio da União, a oferta de educa-
ção básica pública em tempo integral, por meio de atividades
de acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive
culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência
dos (as) alunos (as) na escola, ou sob sua responsabilidade, pas-
se a ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o
ano letivo, com a ampliação progressiva da jornada de professo-
res em uma única escola;
6.2) instituir, em regime de colaboração, programa de cons-
trução de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário ade-
quado para atendimento em tempo integral, prioritariamente
em comunidades pobres ou com crianças em situação de vul-
nerabilidade social;
6.3) institucionalizar e manter, em regime de colaboração,
programa nacional de ampliação e reestruturação das escolas
públicas, por meio da instalação de quadras poliesportivas, la-
boratórios, inclusive de informática, espaços para atividades
culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banhei-
ros e outros equipamentos, bem como da produção de material
didático e da formação de recursos humanos para a educação
em tempo integral;
6.4) fomentar a articulação da escola com os diferentes es-
paços educativos, culturais e esportivos e com equipamentos
públicos, como centros comunitários, bibliotecas, praças, par-
ques, museus, teatros, cinemas e planetários;
6.5) estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação
da jornada escolar de alunos (as) matriculados nas escolas da
rede pública de educação básica por parte das entidades priva-
das de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de forma
concomitante e em articulação com a rede pública de ensino;
6.6) orientar a aplicação da gratuidade de que trata o art.
13 da Lei no 12.101, de 27 de novembro de 2009, em atividades
de ampliação da jornada escolar de alunos (as) das escolas da
rede pública de educação básica, de forma concomitante e em
articulação com a rede pública de ensino;
6.7) atender às escolas do campo e de comunidades indí-
genas e quilombolas na oferta de educação em tempo integral,
com base em consulta prévia e informada, considerando-se as
peculiaridades locais;
6.8) garantir a educação em tempo integral para pessoas
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e al-
tas habilidades ou superdotação na faixa etária de 4 (quatro)
a 17 (dezessete) anos, assegurando atendimento educacional
especializado complementar e suplementar ofertado em salas
de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições
especializadas;
30
6.9) adotar medidas para otimizar o tempo de permanência
dos alunos na escola, direcionando a expansão da jornada para
o efetivo trabalho escolar, combinado com atividades recreati-
vas, esportivas e culturais.
Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as
etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendi-
zagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb:
IDEB 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais do ensino 5,2 5,5 5,7 6,0
fundamental
Anos finais do ensino 4,7 5,0 5,2 5,5
fundamental
Ensino médio 4,3 4,7 5,0 5,2
Estratégias:
7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuação interfe-
derativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base
nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada
ano do ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade
regional, estadual e local;
7.2) assegurar que:
a) no quinto ano de vigência deste PNE, pelo menos 70%
(setenta por cento) dos (as) alunos (as) do ensino fundamental
e do ensino médio tenham alcançado nível suficiente de apren-
dizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento de seu ano de estudo, e 50% (cinquenta por
cento), pelo menos, o nível desejável;
b) no último ano de vigência deste PNE, todos os (as) estu-
dantes do ensino fundamental e do ensino médio tenham al-
cançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de
estudo, e 80% (oitenta por cento), pelo menos, o nível desejável;
7.3) constituir, em colaboração entre a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, um conjunto nacional de indi-
cadores de avaliação institucional com base no perfil do alunado
e do corpo de profissionais da educação, nas condições de in-
fraestrutura das escolas, nos recursos pedagógicos disponíveis,
nas características da gestão e em outras dimensões relevantes,
considerando as especificidades das modalidades de ensino;
7.4) induzir processo contínuo de autoavaliação das escolas
de educação básica, por meio da constituição de instrumentos
de avaliação que orientem as dimensões a serem fortalecidas,
destacando-se a elaboração de planejamento estratégico, a
melhoria contínua da qualidade educacional, a formação conti-
nuada dos (as) profissionais da educação e o aprimoramento da
gestão democrática;
7.5) formalizar e executar os planos de ações articuladas dan-
do cumprimento às metas de qualidade estabelecidas para a edu-
cação básica pública e às estratégias de apoio técnico e financeiro
voltadas à melhoria da gestão educacional, à formação de profes-
sores e professoras e profissionais de serviços e apoio escolares,
à ampliação e ao desenvolvimento de recursos pedagógicos e à
melhoria e expansão da infraestrutura física da rede escolar;
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
7.6) associar a prestação de assistência técnica financeira à
fixação de metas intermediárias, nos termos estabelecidos con-
forme pactuação voluntária entre os entes, priorizando sistemas
e redes de ensino com Ideb abaixo da média nacional;
7.7) aprimorar continuamente os instrumentos de avaliação
da qualidade do ensino fundamental e médio, de forma a englo-
bar o ensino de ciências nos exames aplicados nos anos finais do
ensino fundamental, e incorporar o Exame Nacional do Ensino
Médio, assegurada a sua universalização, ao sistema de avalia-
ção da educação básica, bem como apoiar o uso dos resultados
das avaliações nacionais pelas escolas e redes de ensino para a
melhoria de seus processos e práticas pedagógicas;
7.8) desenvolver indicadores específicos de avaliação da
qualidade da educação especial, bem como da qualidade da
educação bilíngue para surdos;
7.9) orientar as políticas das redes e sistemas de ensino, de
forma a buscar atingir as metas do Ideb, diminuindo a diferença
entre as escolas com os menores índices e a média nacional, ga-
rantindo equidade da aprendizagem e reduzindo pela metade,
até o último ano de vigência deste PNE, as diferenças entre as
médias dos índices dos Estados, inclusive do Distrito Federal, e
dos Municípios;
7.10) fixar, acompanhar e divulgar bienalmente os resulta-
dos pedagógicos dos indicadores do sistema nacional de avalia-
ção da educação básica e do Ideb, relativos às escolas, às redes
públicas de educação básica e aos sistemas de ensino da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, assegurando
a contextualização desses resultados, com relação a indicadores
sociais relevantes, como os de nível socioeconômico das famí-
lias dos (as) alunos (as), e a transparência e o acesso público às
informações técnicas de concepção e operação do sistema de
avaliação;
7.11) melhorar o desempenho dos alunos da educação bá-
sica nas avaliações da aprendizagem no Programa Internacional
de Avaliação de Estudantes - PISA, tomado como instrumento
externo de referência, internacionalmente reconhecido, de
acordo com as seguintes projeções:
PISA 2015 2018 2021
438 455 473
Média dos resultados em mate-
mática, leitura e ciências
7.12) incentivar o desenvolvimento, selecionar, certificar
e divulgar tecnologias educacionais para a educação infantil, o
ensino fundamental e o ensino médio e incentivar práticas pe-
dagógicas inovadoras que assegurem a melhoria do fluxo esco-
lar e a aprendizagem, assegurada a diversidade de métodos e
propostas pedagógicas, com preferência para softwares livres e
recursos educacionais abertos, bem como o acompanhamento
dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas;
7.13) garantir transporte gratuito para todos (as) os (as)
estudantes da educação do campo na faixa etária da educação
escolar obrigatória, mediante renovação e padronização integral
da frota de veículos, de acordo com especificações definidas
31
pelo Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia -
INMETRO, e financiamento compartilhado, com participação da
União proporcional às necessidades dos entes federados, visan-
do a reduzir a evasão escolar e o tempo médio de deslocamento
a partir de cada situação local;
7.14) desenvolver pesquisas de modelos alternativos de
atendimento escolar para a população do campo que conside-
rem as especificidades locais e as boas práticas nacionais e in-
ternacionais;
7.15) universalizar, até o quinto ano de vigência deste PNE,
o acesso à rede mundial de computadores em banda larga de
alta velocidade e triplicar, até o final da década, a relação com-
putador/aluno (a) nas escolas da rede pública de educação bá-
sica, promovendo a utilização pedagógica das tecnologias da
informação e da comunicação;
7.16) apoiar técnica e financeiramente a gestão escolar me-
diante transferência direta de recursos financeiros à escola, ga-
rantindo a participação da comunidade escolar no planejamen-
to e na aplicação dos recursos, visando à ampliação da trans-
parência e ao efetivo desenvolvimento da gestão democrática;
7.17) ampliar programas e aprofundar ações de atendimen-
to ao (à) aluno (a), em todas as etapas da educação básica, por
meio de programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde;
7.18) assegurar a todas as escolas públicas de educação bá-
sica o acesso a energia elétrica, abastecimento de água tratada,
esgotamento sanitário e manejo dos resíduos sólidos, garantir
o acesso dos alunos a espaços para a prática esportiva, a bens
culturais e artísticos e a equipamentos e laboratórios de ciências
e, em cada edifício escolar, garantir a acessibilidade às pessoas
com deficiência;
7.19) institucionalizar e manter, em regime de colaboração,
programa nacional de reestruturação e aquisição de equipa-
mentos para escolas públicas, visando à equalização regional
das oportunidades educacionais;
7.20) prover equipamentos e recursos tecnológicos digitais
para a utilização pedagógica no ambiente escolar a todas as es-
colas públicas da educação básica, criando, inclusive, mecanis-
mos para implementação das condições necessárias para a uni-
versalização das bibliotecas nas instituições educacionais, com
acesso a redes digitais de computadores, inclusive a internet;
7.21) a União, em regime de colaboração com os entes fede-
rados subnacionais, estabelecerá, no prazo de 2 (dois) anos con-
tados da publicação desta Lei, parâmetros mínimos de qualidade
dos serviços da educação básica, a serem utilizados como referên-
cia para infraestrutura das escolas, recursos pedagógicos, entre
outros insumos relevantes, bem como instrumento para adoção
de medidas para a melhoria da qualidade do ensino;
7.22) informatizar integralmente a gestão das escolas públi-
cas e das secretarias de educação dos Estados, do Distrito Fede-
ral e dos Municípios, bem como manter programa nacional de
formação inicial e continuada para o pessoal técnico das secre-
tarias de educação;
7.23) garantir políticas de combate à violência na escola,
inclusive pelo desenvolvimento de ações destinadas à capaci-
tação de educadores para detecção dos sinais de suas causas,
como a violência doméstica e sexual, favorecendo a adoção
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das providências adequadas para promover a construção da
cultura de paz e um ambiente escolar dotado de segurança
para a comunidade;
7.24) implementar políticas de inclusão e permanência na
escola para adolescentes e jovens que se encontram em regi-
me de liberdade assistida e em situação de rua, assegurando os
princípios da Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da
Criança e do Adolescente;
7.25) garantir nos currículos escolares conteúdos sobre a
história e as culturas afro-brasileira e indígenas e implemen-
tar ações educacionais, nos termos das Leis nos 10.639, de 9
de janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de março de 2008, assegu-
rando-se a implementação das respectivas diretrizes curricula-
res nacionais, por meio de ações colaborativas com fóruns de
educação para a diversidade étnico-racial, conselhos escolares,
equipes pedagógicas e a sociedade civil;
7.26) consolidar a educação escolar no campo de popula-
ções tradicionais, de populações itinerantes e de comunidades
indígenas e quilombolas, respeitando a articulação entre os
ambientes escolares e comunitários e garantindo: o desenvolvi-
mento sustentável e preservação da identidade cultural; a parti-
cipação da comunidade na definição do modelo de organização
pedagógica e de gestão das instituições, consideradas as prá-
ticas socioculturais e as formas particulares de organização do
tempo; a oferta bilíngue na educação infantil e nos anos iniciais
do ensino fundamental, em língua materna das comunidades in-
dígenas e em língua portuguesa; a reestruturação e a aquisição
de equipamentos; a oferta de programa para a formação inicial
e continuada de profissionais da educação; e o atendimento em
educação especial;
7.27) desenvolver currículos e propostas pedagógicas espe-
cíficas para educação escolar para as escolas do campo e para as
comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os conteúdos
culturais correspondentes às respectivas comunidades e consi-
derando o fortalecimento das práticas socioculturais e da língua
materna de cada comunidade indígena, produzindo e disponi-
bilizando materiais didáticos específicos, inclusive para os (as)
alunos (as) com deficiência;
7.28) mobilizar as famílias e setores da sociedade civil, arti-
culando a educação formal com experiências de educação popu-
lar e cidadã, com os propósitos de que a educação seja assumida
como responsabilidade de todos e de ampliar o controle social
sobre o cumprimento das políticas públicas educacionais;
7.29) promover a articulação dos programas da área da edu-
cação, de âmbito local e nacional, com os de outras áreas, como
saúde, trabalho e emprego, assistência social, esporte e cultura,
possibilitando a criação de rede de apoio integral às famílias,
como condição para a melhoria da qualidade educacional;
7.30) universalizar, mediante articulação entre os órgãos res-
ponsáveis pelas áreas da saúde e da educação, o atendimento aos
(às) estudantes da rede escolar pública de educação básica por
meio de ações de prevenção, promoção e atenção à saúde;
7.31) estabelecer ações efetivas especificamente voltadas
para a promoção, prevenção, atenção e atendimento à saúde e
à integridade física, mental e emocional dos (das) profissionais
da educação, como condição para a melhoria da qualidade edu-
cacional;
32
7.32) fortalecer, com a colaboração técnica e financeira da
União, em articulação com o sistema nacional de avaliação, os
sistemas estaduais de avaliação da educação básica, com parti-
cipação, por adesão, das redes municipais de ensino, para orien-
tar as políticas públicas e as práticas pedagógicas, com o forne-
cimento das informações às escolas e à sociedade;
7.33) promover, com especial ênfase, em consonância com
as diretrizes do Plano Nacional do Livro e da Leitura, a formação
de leitores e leitoras e a capacitação de professores e profes-
soras, bibliotecários e bibliotecárias e agentes da comunidade
para atuar como mediadores e mediadoras da leitura, de acordo
com a especificidade das diferentes etapas do desenvolvimento
e da aprendizagem;
7.34) instituir, em articulação com os Estados, os Municípios
e o Distrito Federal, programa nacional de formação de profes-
sores e professoras e de alunos e alunas para promover e conso-
lidar política de preservação da memória nacional;
7.35) promover a regulação da oferta da educação básica
pela iniciativa privada, de forma a garantir a qualidade e o cum-
primento da função social da educação;
7.36) estabelecer políticas de estímulo às escolas que me-
lhorarem o desempenho no Ideb, de modo a valorizar o mérito
do corpo docente, da direção e da comunidade escolar.
Meta 8: elevar a escolaridade média da população de 18 (de-
zoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12
(doze) anos de estudo no último ano de vigência deste Plano, para
as populações do campo, da região de menor escolaridade no País
e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a esco-
laridade média entre negros e não negros declarados à Fundação
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE.
Estratégias:
8.1) institucionalizar programas e desenvolver tecnologias
para correção de fluxo, para acompanhamento pedagógico in-
dividualizado e para recuperação e progressão parcial, bem
como priorizar estudantes com rendimento escolar defasado,
considerando as especificidades dos segmentos populacionais
considerados;
8.2) implementar programas de educação de jovens e adul-
tos para os segmentos populacionais considerados, que estejam
fora da escola e com defasagem idade-série, associados a outras
estratégias que garantam a continuidade da escolarização, após
a alfabetização inicial;
8.3) garantir acesso gratuito a exames de certificação da
conclusão dos ensinos fundamental e médio;
8.4) expandir a oferta gratuita de educação profissional
técnica por parte das entidades privadas de serviço social e de
formação profissional vinculadas ao sistema sindical, de forma
concomitante ao ensino ofertado na rede escolar pública, para
os segmentos populacionais considerados;
8.5) promover, em parceria com as áreas de saúde e assis-
tência social, o acompanhamento e o monitoramento do acesso
à escola específicos para os segmentos populacionais conside-
rados, identificar motivos de absenteísmo e colaborar com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios para a garantia de
frequência e apoio à aprendizagem, de maneira a estimular a
ampliação do atendimento desses (as) estudantes na rede pú-
blica regular de ensino;
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8.6) promover busca ativa de jovens fora da escola perten-
centes aos segmentos populacionais considerados, em parceria
com as áreas de assistência social, saúde e proteção à juventude.
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15
(quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco
décimos por cento) até 2015 e, até o final da vigência deste PNE,
erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta
por cento) a taxa de analfabetismo funcional.
Estratégias:
9.1) assegurar a oferta gratuita da educação de jovens e
adultos a todos os que não tiveram acesso à educação básica
na idade própria;
9.2) realizar diagnóstico dos jovens e adultos com ensino
fundamental e médio incompletos, para identificar a demanda
ativa por vagas na educação de jovens e adultos;
9.3) implementar ações de alfabetização de jovens e adul-
tos com garantia de continuidade da escolarização básica;
9.4) criar benefício adicional no programa nacional de
transferência de renda para jovens e adultos que frequentarem
cursos de alfabetização;
9.5) realizar chamadas públicas regulares para educação de
jovens e adultos, promovendo-se busca ativa em regime de cola-
boração entre entes federados e em parceria com organizações
da sociedade civil;
9.6) realizar avaliação, por meio de exames específicos, que
permita aferir o grau de alfabetização de jovens e adultos com
mais de 15 (quinze) anos de idade;
9.7) executar ações de atendimento ao (à) estudante da
educação de jovens e adultos por meio de programas suplemen-
tares de transporte, alimentação e saúde, inclusive atendimento
oftalmológico e fornecimento gratuito de óculos, em articulação
com a área da saúde;
9.8) assegurar a oferta de educação de jovens e adultos, nas
etapas de ensino fundamental e médio, às pessoas privadas de
liberdade em todos os estabelecimentos penais, assegurando-
-se formação específica dos professores e das professoras e im-
plementação de diretrizes nacionais em regime de colaboração;
9.9) apoiar técnica e financeiramente projetos inovadores
na educação de jovens e adultos que visem ao desenvolvimento
de modelos adequados às necessidades específicas desses (as)
alunos (as);
9.10) estabelecer mecanismos e incentivos que integrem os
segmentos empregadores, públicos e privados, e os sistemas de
ensino, para promover a compatibilização da jornada de traba-
lho dos empregados e das empregadas com a oferta das ações
de alfabetização e de educação de jovens e adultos;
9.11) implementar programas de capacitação tecnológica
da população jovem e adulta, direcionados para os segmentos
com baixos níveis de escolarização formal e para os (as) alunos
(as) com deficiência, articulando os sistemas de ensino, a Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, as
universidades, as cooperativas e as associações, por meio de
ações de extensão desenvolvidas em centros vocacionais tec-
nológicos, com tecnologias assistivas que favoreçam a efetiva
inclusão social e produtiva dessa população;
33
9.12) considerar, nas políticas públicas de jovens e adultos,
as necessidades dos idosos, com vistas à promoção de políticas
de erradicação do analfabetismo, ao acesso a tecnologias edu-
cacionais e atividades recreativas, culturais e esportivas, à im-
plementação de programas de valorização e compartilhamento
dos conhecimentos e experiência dos idosos e à inclusão dos
temas do envelhecimento e da velhice nas escolas.
Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento)
das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fun-
damental e médio, na forma integrada à educação profissional.
Estratégias:
10.1) manter programa nacional de educação de jovens e
adultos voltado à conclusão do ensino fundamental e à forma-
ção profissional inicial, de forma a estimular a conclusão da edu-
cação básica;
10.2) expandir as matrículas na educação de jovens e adul-
tos, de modo a articular a formação inicial e continuada de tra-
balhadores com a educação profissional, objetivando a elevação
do nível de escolaridade do trabalhador e da trabalhadora;
10.3) fomentar a integração da educação de jovens e adul-
tos com a educação profissional, em cursos planejados, de acor-
do com as características do público da educação de jovens e
adultos e considerando as especificidades das populações itine-
rantes e do campo e das comunidades indígenas e quilombolas,
inclusive na modalidade de educação a distância;
10.4) ampliar as oportunidades profissionais dos jovens e
adultos com deficiência e baixo nível de escolaridade, por meio
do acesso à educação de jovens e adultos articulada à educação
profissional;
10.5) implantar programa nacional de reestruturação e
aquisição de equipamentos voltados à expansão e à melhoria
da rede física de escolas públicas que atuam na educação de
jovens e adultos integrada à educação profissional, garantindo
acessibilidade à pessoa com deficiência;
10.6) estimular a diversificação curricular da educação de
jovens e adultos, articulando a formação básica e a preparação
para o mundo do trabalho e estabelecendo inter-relações entre
teoria e prática, nos eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia e
da cultura e cidadania, de forma a organizar o tempo e o espaço
pedagógicos adequados às características desses alunos e alunas;
10.7) fomentar a produção de material didático, o desenvol-
vimento de currículos e metodologias específicas, os instrumen-
tos de avaliação, o acesso a equipamentos e laboratórios e a for-
mação continuada de docentes das redes públicas que atuam na
educação de jovens e adultos articulada à educação profissional;
10.8) fomentar a oferta pública de formação inicial e conti-
nuada para trabalhadores e trabalhadoras articulada à educação
de jovens e adultos, em regime de colaboração e com apoio de
entidades privadas de formação profissional vinculadas ao siste-
ma sindical e de entidades sem fins lucrativos de atendimento à
pessoa com deficiência, com atuação exclusiva na modalidade;
10.9) institucionalizar programa nacional de assistência ao
estudante, compreendendo ações de assistência social, finan-
ceira e de apoio psicopedagógico quecontribuam para garantir o
acesso, a permanência, a aprendizagem e a conclusão com êxito
da educação de jovens e adultos articulada à educação profis-
sional;
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10.10) orientar a expansão da oferta de educação de jovens e
adultos articulada à educação profissional, de modo a atender às
pessoas privadas de liberdade nos estabelecimentos penais, asse-
gurando-se formação específica dos professores e das professoras e
implementação de diretrizes nacionais em regime de colaboração;
10.11) implementar mecanismos de reconhecimento de sa-
beres dos jovens e adultos trabalhadores, a serem considerados
na articulação curricular dos cursos de formação inicial e conti-
nuada e dos cursos técnicos de nível médio.
Meta 11: triplicar as matrículas da educação profissional técni-
ca de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos
50% (cinquenta por cento) da expansão no segmento público.
Estratégias:
11.1) expandir as matrículas de educação profissional téc-
nica de nível médio na Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica, levando em consideração a responsa-
bilidade dos Institutos na ordenação territorial, sua vinculação
com arranjos produtivos, sociais e culturais locais e regionais,
bem como a interiorização da educação profissional;
11.2) fomentar a expansão da oferta de educação profis-
sional técnica de nível médio nas redes públicas estaduais de
ensino;
11.3) fomentar a expansão da oferta de educação profissio-
nal técnica de nível médio na modalidade de educação a distân-
cia, com a finalidade de ampliar a oferta e democratizar o acesso
à educação profissional pública e gratuita, assegurado padrão
de qualidade;
11.4) estimular a expansão do estágio na educação profis-
sional técnica de nível médio e do ensino médio regular, preser-
vando-se seu caráter pedagógico integrado ao itinerário forma-
tivo do aluno, visando à formação de qualificações próprias da
atividade profissional, à contextualização curricular e ao desen-
volvimento da juventude;
11.5) ampliar a oferta de programas de reconhecimento de
saberes para fins de certificação profissional em nível técnico;
11.6) ampliar a oferta de matrículas gratuitas de educação
profissional técnica de nível médio pelas entidades privadas de
formação profissional vinculadas ao sistema sindical e entidades
sem fins lucrativos de atendimento à pessoa com deficiência,
com atuação exclusiva na modalidade;
11.7) expandir a oferta de financiamento estudantil à edu-
cação profissional técnica de nível médio oferecida em institui-
ções privadas de educação superior;
11.8) institucionalizar sistema de avaliação da qualidade da
educação profissional técnica de nível médio das redes escola-
res públicas e privadas;
11.9) expandir o atendimento do ensino médio gratuito in-
tegrado à formação profissional para as populações do campo e
para as comunidades indígenas e quilombolas, de acordo com
os seus interesses e necessidades;
11.10) expandir a oferta de educação profissional técnica de
nível médio para as pessoas com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
11.11) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos
cursos técnicos de nível médio na Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica para 90% (noventa por cen-
to) e elevar, nos cursos presenciais, a relação de alunos (as) por
professor para 20 (vinte);
34
11.12) elevar gradualmente o investimento em programas
de assistência estudantil e mecanismos de mobilidade acadêmi-
ca, visando a garantir as condições necessárias à permanência
dos (as) estudantes e à conclusão dos cursos técnicos de nível
médio;
11.13) reduzir as desigualdades étnico-raciais e regionais no
acesso e permanência na educação profissional técnica de nível
médio, inclusive mediante a adoção de políticas afirmativas, na
forma da lei;
11.14) estruturar sistema nacional de informação profis-
sional, articulando a oferta de formação das instituições espe-
cializadas em educação profissional aos dados do mercado de
trabalho e a consultas promovidas em entidades empresariais e
de trabalhadores
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação su-
perior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33%
(trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vin-
te e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão
para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrícu-
las, no segmento público.
Estratégias:
12.1) otimizar a capacidade instalada da estrutura física e
de recursos humanos das instituições públicas de educação su-
perior, mediante ações planejadas e coordenadas, de forma a
ampliar e interiorizar o acesso à graduação;
12.2) ampliar a oferta de vagas, por meio da expansão e
interiorização da rede federal de educação superior, da Rede Fe-
deral de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e do sis-
tema Universidade Aberta do Brasil, considerando a densidade
populacional, a oferta de vagas públicas em relação à população
na idade de referência e observadas as características regionais
das micro e mesorregiões definidas pela Fundação Instituto Bra-
sileiro de Geografia e Estatística - IBGE, uniformizando a expan-
são no território nacional;
12.3) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos
cursos de graduação presenciais nas universidades públicas para
90% (noventa por cento), ofertar, no mínimo, um terço das vagas
em cursos noturnos e elevar a relação de estudantes por profes-
sor (a) para 18 (dezoito), mediante estratégias de aproveitamen-
to de créditos e inovações acadêmicas que valorizem a aquisição
de competências de nível superior;
12.4) fomentar a oferta de educação superior pública e gra-
tuita prioritariamente para a formação de professores e profes-
soras para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e
matemática, bem como para atender ao défice de profissionais
em áreas específicas;
12.5) ampliar as políticas de inclusão e de assistência es-
tudantil dirigidas aos (às) estudantes de instituições públicas,
bolsistas de instituições privadas de educação superior e be-
neficiários do Fundo de Financiamento Estudantil - FIES, de
que trata a Lei no 10.260, de 12 de julho de 2001, na educação
superior, de modo a reduzir as desigualdades étnico-raciais e
ampliar as taxas de acesso e permanência na educação superior
de estudantes egressos da escola pública, afrodescendentes e
indígenas e de estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, de
forma a apoiar seu sucesso acadêmico;
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12.6) expandir o financiamento estudantil por meio do
Fundo de Financiamento Estudantil - FIES, de que trata a Lei no
10.260, de 12 de julho de 2001, com a constituição de fundo
garantidor do financiamento, de forma a dispensar progressiva-
mente a exigência de fiador;
12.7) assegurar, no mínimo, 10% (dez por cento) do total de
créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e
projetos de extensão universitária, orientando sua ação, priori-
tariamente, para áreas de grande pertinência social;
12.8) ampliar a oferta de estágio como parte da formação
na educação superior;
12.9) ampliar a participação proporcional de grupos histo-
ricamente desfavorecidos na educação superior, inclusive me-
diante a adoção de políticas afirmativas, na forma da lei;
12.10) assegurar condições de acessibilidade nas institui-
ções de educação superior, na forma da legislação;
12.11) fomentar estudos e pesquisas que analisem a ne-
cessidade de articulação entre formação, currículo, pesquisa e
mundo do trabalho, considerando as necessidades econômicas,
sociais e culturais do País;
12.12) consolidar e ampliar programas e ações de incenti-
vo à mobilidade estudantil e docente em cursos de graduação e
pós-graduação, em âmbito nacional e internacional, tendo em
vista o enriquecimento da formação de nível superior;
12.13) expandir atendimento específico a populações do
campo e comunidades indígenas e quilombolas, em relação a
acesso, permanência, conclusão e formação de profissionais
para atuação nessas populações;
12.14) mapear a demanda e fomentar a oferta de formação
de pessoal de nível superior, destacadamente a que se refere à
formação nas áreas de ciências e matemática, considerando as
necessidades do desenvolvimento do País, a inovação tecnológi-
ca e a melhoria da qualidade da educação básica;
12.15) institucionalizar programa de composição de acervo
digital de referências bibliográficas e audiovisuais para os cur-
sos de graduação, assegurada a acessibilidade às pessoas com
deficiência;
12.16) consolidar processos seletivos nacionais e regionais
para acesso à educação superior como forma de superar exames
vestibulares isolados;
12.17) estimular mecanismos para ocupar as vagas ociosas
em cada período letivo na educação superior pública;
12.18) estimular a expansão e reestruturação das institui-
ções de educação superior estaduais e municipais cujo ensino
seja gratuito, por meio de apoio técnico e financeiro do Governo
Federal, mediante termo de adesão a programa de reestrutura-
ção, na forma de regulamento, que considere a sua contribuição
para a ampliação de vagas, a capacidade fiscal e as necessida-
des dos sistemas de ensino dos entes mantenedores na oferta e
qualidade da educação básica;
12.19) reestruturar com ênfase na melhoria de prazos e
qualidade da decisão, no prazo de 2 (dois) anos, os procedimen-
tos adotados na área de avaliação, regulação e supervisão, em
relação aos processos de autorização de cursos e instituições,
de reconhecimento ou renovação de reconhecimento de cursos
superiores e de credenciamento ou recredenciamento de insti-
tuições, no âmbito do sistema federal de ensino;
35
12.20) ampliar, no âmbito do Fundo de Financiamento ao
Estudante do Ensino Superior - FIES, de que trata a Lei nº 10.260,
de 12 de julho de 2001, e do Programa Universidade para To-
dos - PROUNI, de que trata a Lei no11.096, de 13 de janeiro de
2005, os benefícios destinados à concessão de financiamento
a estudantes regularmente matriculados em cursos superiores
presenciais ou a distância, com avaliação positiva, de acordo
com regulamentação própria, nos processos conduzidos pelo
Ministério da Educação;
12.21) fortalecer as redes físicas de laboratórios multifun-
cionais das IES e ICTs nas áreas estratégicas definidas pela po-
lítica e estratégias nacionais de ciência, tecnologia e inovação.
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar
a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo
exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75%
(setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35%
(trinta e cinco por cento) doutores.
Estratégias:
13.1) aperfeiçoar o Sistema Nacional de Avaliação da Edu-
cação Superior - SINAES, de que trata a Lei no 10.861, de 14 de
abril de 2004, fortalecendo as ações de avaliação, regulação e
supervisão;
13.2) ampliar a cobertura do Exame Nacional de Desempe-
nho de Estudantes - ENADE, de modo a ampliar o quantitativo
de estudantes e de áreas avaliadas no que diz respeito à apren-
dizagem resultante da graduação;
13.3) induzir processo contínuo de autoavaliação das insti-
tuições de educação superior, fortalecendo a participação das
comissões próprias de avaliação, bem como a aplicação de ins-
trumentos de avaliação que orientem as dimensões a serem for-
talecidas, destacando-se a qualificação e a dedicação do corpo
docente;
13.4) promover a melhoria da qualidade dos cursos de pe-
dagogia e licenciaturas, por meio da aplicação de instrumento
próprio de avaliação aprovado pela Comissão Nacional de Ava-
liação da Educação Superior - CONAES, integrando-os às deman-
das e necessidades das redes de educação básica, de modo a
permitir aos graduandos a aquisição das qualificações necessá-
rias a conduzir o processo pedagógico de seus futuros alunos
(as), combinando formação geral e específica com a prática di-
dática, além da educação para as relações étnico-raciais, a diver-
sidade e as necessidades das pessoas com deficiência;
13.5) elevar o padrão de qualidade das universidades, dire-
cionando sua atividade, de modo que realizem, efetivamente,
pesquisa institucionalizada, articulada a programas de pós-gra-
duação stricto sensu;
13.6) substituir o Exame Nacional de Desempenho de Estu-
dantes - ENADE aplicado ao final do primeiro ano do curso de
graduação pelo Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, a fim
de apurar o valor agregado dos cursos de graduação;
13.7) fomentar a formação de consórcios entre instituições
públicas de educação superior, com vistas a potencializar a atua-
ção regional, inclusive por meio de plano de desenvolvimento
institucional integrado, assegurando maior visibilidade nacional
e internacional às atividades de ensino, pesquisa e extensão;
13.8) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos
cursos de graduação presenciais nas universidades públicas, de
modo a atingir 90% (noventa por cento) e, nas instituições pri-
vadas, 75% (setenta e cinco por cento), em 2020, e fomentar a
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
melhoria dos resultados de aprendizagem, de modo que, em 5
(cinco) anos, pelo menos 60% (sessenta por cento) dos estudan-
tes apresentem desempenho positivo igual ou superior a 60%
(sessenta por cento) no Exame Nacional de Desempenho de Es-
tudantes - ENADE e, no último ano de vigência, pelo menos 75%
(setenta e cinco por cento) dos estudantes obtenham desempe-
nho positivo igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento)
nesse exame, em cada área de formação profissional;
13.9) promover a formação inicial e continuada dos (as)
profissionais técnico-administrativos da educação superior.
Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na
pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de
60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores.
Estratégias:
14.1) expandir o financiamento da pós-graduação stricto
sensu por meio das agências oficiais de fomento;
14.2) estimular a integração e a atuação articulada entre a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
- CAPES e as agências estaduais de fomento à pesquisa;
14.3) expandir o financiamento estudantil por meio do Fies
à pós-graduação stricto sensu;
14.4) expandir a oferta de cursos de pós-graduação stricto
sensu, utilizando inclusive metodologias, recursos e tecnologias
de educação a distância;
14.5) implementar ações para reduzir as desigualdades ét-
nico-raciais e regionais e para favorecer o acesso das populações
do campo e das comunidades indígenas e quilombolas a progra-
mas de mestrado e doutorado;
14.6) ampliar a oferta de programas de pós-graduação
stricto sensu, especialmente os de doutorado, nos campi novos
abertos em decorrência dos programas de expansão e interiori-
zação das instituições superiores públicas;
14.7) manter e expandir programa de acervo digital de refe-
rências bibliográficas para os cursos de pós-graduação, assegu-
rada a acessibilidade às pessoas com deficiência;
14.8) estimular a participação das mulheres nos cursos de
pós-graduação stricto sensu, em particular aqueles ligados às
áreas de Engenharia, Matemática, Física, Química, Informática
e outros no campo das ciências;
14.9) consolidar programas, projetos e ações que objetivem
a internacionalização da pesquisa e da pós-graduação brasilei-
ras, incentivando a atuação em rede e o fortalecimento de gru-
pos de pesquisa;
14.10) promover o intercâmbio científico e tecnológico, na-
cional e internacional, entre as instituições de ensino, pesquisa
e extensão;
14.11) ampliar o investimento em pesquisas com foco em
desenvolvimento e estímulo à inovação, bem como incremen-
tar a formação de recursos humanos para a inovação, de modo
a buscar o aumento da competitividade das empresas de base
tecnológica;
14.12) ampliar o investimento na formação de doutores de
modo a atingir a proporção de 4 (quatro) doutores por 1.000
(mil) habitantes;
14.13) aumentar qualitativa e quantitativamente o desem-
penho científico e tecnológico do País e a competitividade inter-
nacional da pesquisa brasileira, ampliando a cooperação cien-
tífica com empresas, Instituições de Educação Superior - IES e
demais Instituições Científicas e Tecnológicas - ICTs;
36
14.14) estimular a pesquisa científica e de inovação e pro-
mover a formação de recursos humanos que valorize a diversi-
dade regional e a biodiversidade da região amazônica e do cer-
rado, bem como a gestão de recursos hídricos no semiárido para
mitigação dos efeitos da seca e geração de emprego e renda na
região;
14.15) estimular a pesquisa aplicada, no âmbito das IES e
das ICTs, de modo a incrementar a inovação e a produção e re-
gistro de patentes.
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1
(um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação
dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e
III do caput do art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, assegurado que todos os professores e as professoras da
educação básica possuam formação específica de nível superior,
obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em
que atuam.
Estratégias:
15.1) atuar, conjuntamente, com base em plano estratégi-
co que apresente diagnóstico das necessidades de formação de
profissionais da educação e da capacidade de atendimento, por
parte de instituições públicas e comunitárias de educação su-
perior existentes nos Estados, Distrito Federal e Municípios, e
defina obrigações recíprocas entre os partícipes;
15.2) consolidar o financiamento estudantil a estudantes
matriculados em cursos de licenciatura com avaliação positiva
pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SI-
NAES, na forma da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, inclusi-
ve a amortização do saldo devedor pela docência efetiva na rede
pública de educação básica;
15.3) ampliar programa permanente de iniciação à docên-
cia a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, a fim
de aprimorar a formação de profissionais para atuar no magisté-
rio da educação básica;
15.4) consolidar e ampliar plataforma eletrônica para orga-
nizar a oferta e as matrículas em cursos de formação inicial e
continuada de profissionais da educação, bem como para divul-
gar e atualizar seus currículos eletrônicos;
15.5) implementar programas específicos para formação de
profissionais da educação para as escolas do campo e de comu-
nidades indígenas e quilombolas e para a educação especial;
15.6) promover a reforma curricular dos cursos de licencia-
tura e estimular a renovação pedagógica, de forma a assegurar
o foco no aprendizado do (a) aluno (a), dividindo a carga horária
em formação geral, formação na área do saber e didática espe-
cífica e incorporando as modernas tecnologias de informação e
comunicação, em articulação com a base nacional comum dos
currículos da educação básica, de que tratam as estratégias 2.1,
2.2, 3.2 e 3.3 deste PNE;
15.7) garantir, por meio das funções de avaliação, regulação
e supervisão da educação superior, a plena implementação das
respectivas diretrizes curriculares;
15.8) valorizar as práticas de ensino e os estágios nos cur-
sos de formação de nível médio e superior dos profissionais da
educação, visando ao trabalho sistemático de articulação entre
a formação acadêmica e as demandas da educação básica;
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15.9) implementar cursos e programas especiais para asse-
gurar formação específica na educação superior, nas respectivas
áreas de atuação, aos docentes com formação de nível médio
na modalidade normal, não licenciados ou licenciados em área
diversa da de atuação docente, em efetivo exercício;
15.10) fomentar a oferta de cursos técnicos de nível médio
e tecnológicos de nível superior destinados à formação, nas res-
pectivas áreas de atuação, dos (as) profissionais da educação de
outros segmentos que não os do magistério;
15.11) implantar, no prazo de 1 (um) ano de vigência desta Lei,
política nacional de formação continuada para os (as) profissionais
da educação de outros segmentos que não os do magistério, cons-
truída em regime de colaboração entre os entes federados;
15.12) instituir programa de concessão de bolsas de estudos
para que os professores de idiomas das escolas públicas de edu-
cação básica realizem estudos de imersão e aperfeiçoamento nos
países que tenham como idioma nativo as línguas que lecionem;
15.13) desenvolver modelos de formação docente para a
educação profissional que valorizem a experiência prática, por
meio da oferta, nas redes federal e estaduais de educação pro-
fissional, de cursos voltados à complementação e certificação
didático-pedagógica de profissionais experientes.
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquen-
ta por cento) dos professores da educação básica, até o último
ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profis-
sionais da educação básica formação continuada em sua área de
atuação, considerando as necessidades, demandas e contextua-
lizações dos sistemas de ensino.
Estratégias:
16.1) realizar, em regime de colaboração, o planejamento
estratégico para dimensionamento da demanda por formação
continuada e fomentar a respectiva oferta por parte das institui-
ções públicas de educação superior, de forma orgânica e articu-
lada às políticas de formação dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios;
16.2) consolidar política nacional de formação de professo-
res e professoras da educação básica, definindo diretrizes nacio-
nais, áreas prioritárias, instituições formadoras e processos de
certificaçãodas atividades formativas;
16.3) expandir programa de composição de acervo de obras
didáticas, paradidáticas e de literatura e de dicionários, e pro-
grama específico de acesso a bens culturais, incluindo obras e
materiais produzidos em Libras e em Braille, sem prejuízo de ou-
tros, a serem disponibilizados para os professores e as professo-
ras da rede pública de educação básica, favorecendo a constru-
ção do conhecimento e a valorização da cultura da investigação;
16.4) ampliar e consolidar portal eletrônico para subsidiar a
atuação dos professores e das professoras da educação básica,
disponibilizando gratuitamente materiais didáticos e pedagógi-
cos suplementares, inclusive aqueles com formato acessível;
16.5) ampliar a oferta de bolsas deestudopara pós-gradua-
ção dos professores e das professoras e demais profissionais da
educação básica;
16.6) fortalecer a formação dos professores e das professo-
ras das escolas públicas de educação básica, por meio da imple-
mentação das ações do Plano Nacional do Livro e Leitura e da
instituição de programa nacional de disponibilização de recursos
para acesso a bens culturais pelo magistério público.
37
Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistério das re-
des públicas de educação básica de forma a equiparar seu rendi-
mento médio ao dos (as) demais profissionais com escolaridade
equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE.
Estratégias:
17.1) constituir, por iniciativa do Ministério da Educação,
até o final do primeiro ano de vigência deste PNE, fórum per-
manente, com representação da União, dos Estados, do Distrito
Federal, dos Municípios e dos trabalhadores da educação, para
acompanhamento da atualização progressiva do valor do piso
salarial nacional para os profissionais do magistério público da
educação básica;
17.2) constituir como tarefa do fórum permanente o acom-
panhamento da evolução salarial por meio de indicadores da
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD, periodica-
mente divulgados pela Fundação Instituto Brasileiro de Geogra-
fia e Estatística - IBGE;
17.3) implementar, no âmbito da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios, planos de Carreira para os (as)
profissionais do magistério das redes públicas de educação bá-
sica, observados os critérios estabelecidos na Lei no 11.738, de
16 de julho de 2008, com implantação gradual do cumprimento
da jornada de trabalho em um único estabelecimento escolar;
17.4) ampliar a assistência financeira específica da União
aos entes federados para implementação de políticas de valori-
zação dos (as) profissionais do magistério, em particular o piso
salarial nacional profissional.
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência
de planos de Carreira para os (as) profissionais da educação bá-
sica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o
plano de Carreira dos (as) profissionais da educação básica pú-
blica, tomar como referência o piso salarial nacional profissio-
nal, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206
da Constituição Federal.
Estratégias:
18.1) estruturar as redes públicas de educação básica de
modo que, até o início do terceiro ano de vigência deste PNE,
90% (noventa por cento), no mínimo, dos respectivos profissio-
nais do magistério e 50% (cinquenta por cento), no mínimo, dos
respectivos profissionais da educação não docentes sejam ocu-
pantes de cargos de provimento efetivo e estejam em exercício
nas redes escolares a que se encontrem vinculados;
18.2) implantar, nas redes públicas de educação básica e
superior, acompanhamento dos profissionais iniciantes, super-
visionados por equipe de profissionais experientes, a fim de fun-
damentar, com base em avaliação documentada, a decisão pela
efetivação após o estágio probatório e oferecer, durante esse
período, curso de aprofundamento de estudos na área de atua-
ção do (a) professor (a), com destaque para os conteúdos a se-
rem ensinados e as metodologias de ensino de cada disciplina;
18.3) realizar, por iniciativa do Ministério da Educação, a
cada 2 (dois) anos a partir do segundo ano de vigência deste
PNE, prova nacional para subsidiar os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios, mediante adesão, na realização de concursos
públicos de admissão de profissionais do magistério da educa-
ção básica pública;
18.4) prever, nos planos de Carreira dos profissionais da
educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, li-
cenças remuneradas e incentivos para qualificação profissional,
inclusive em nível de pós-graduação stricto sensu;
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18.5) realizar anualmente, a partir do segundo ano de vi-
gência deste PNE, por iniciativa do Ministério da Educação, em
regime de colaboração, o censo dos (as) profissionais da educa-
ção básica de outros segmentos que não os do magistério;
18.6) considerar as especificidades socioculturais das esco-
las do campo e das comunidades indígenas e quilombolas no
provimento de cargos efetivos para essas escolas;
18.7) priorizar o repasse de transferências federais voluntá-
rias, na área de educação, para os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios que tenham aprovado lei específica estabelecendo
planos de Carreira para os (as) profissionais da educação;
18.8) estimular a existência de comissões permanentes de
profissionais da educação de todos os sistemas de ensino, em
todas as instâncias da Federação, para subsidiar os órgãos com-
petentes na elaboração, reestruturação e implementação dos
planos de Carreira.
Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos,
para a efetivação da gestão democrática da educação, associada
a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta públi-
ca à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, pre-
vendo recursos e apoio técnico da União para tanto.
Estratégias:
19.1) priorizar o repasse de transferências voluntárias da
União na área da educação para os entes federados que tenham
aprovado legislação específica que regulamente a matéria na
área de sua abrangência, respeitando-se a legislação nacional, e
que considere, conjuntamente, para a nomeação dos diretores e
diretoras de escola, critérios técnicos de mérito e desempenho,
bem como a participação da comunidade escolar;
19.2) ampliar os programas de apoio e formação aos (às) con-
selheiros (as) dos conselhos de acompanhamento e controle social
do Fundeb, dos conselhos de alimentação escolar, dos conselhos
regionais e de outros e aos (às) representantes educacionais em de-
mais conselhos de acompanhamento de políticas públicas, garan-
tindo a esses colegiados recursos financeiros, espaço físico adequa-
do, equipamentos e meios de transporte para visitas à rede escolar,
com vistas ao bom desempenho de suas funções;
19.3) incentivar os Estados, o Distrito Federal e os Municí-
pios a constituírem Fóruns Permanentes de Educação, com o
intuito de coordenar as conferências municipais, estaduais e dis-
trital bem como efetuar o acompanhamento da execução deste
PNE e dos seus planos de educação;
19.4) estimular, em todas as redes de educação básica, a
constituição e o fortalecimento de grêmios estudantis e associa-
ções de pais, assegurando-se lhes, inclusive, espaços adequados
e condições de funcionamento nas escolas e fomentando a sua
articulação orgânica com os conselhos escolares, por meio das
respectivas representações;
19.5) estimular a constituição e o fortalecimento de conse-
lhos escolares e conselhos municipais de educação, como instru-
mentos de participação e fiscalização na gestão escolar e educa-
cional, inclusive por meio de programas de formação de conse-
lheiros, assegurando-se condições de funcionamento autônomo;
19.6) estimular a participação e a consulta de profissionais
da educação, alunos (as) e seus familiares na formulação dos
projetos político-pedagógicos, currículos escolares, planos de
gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a participa-
ção dos pais na avaliação de docentes e gestores escolares;
38
19.7) favorecer processos de autonomia pedagógica, admi-
nistrativa e de gestão financeira nos estabelecimentos de ensino;
19.8) desenvolver programas de formação de diretores e
gestores escolares, bem como aplicar prova nacional específi-
ca, a fim de subsidiar a definição de critérios objetivos para o
provimento dos cargos, cujos resultados possam ser utilizados
por adesão.
Meta 20: ampliar o investimento público em educação pú-
blica de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por
cento) do Produto Interno Bruto - PIB do País no 5o (quinto) ano
de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% (dez por
cento) do PIB ao final do decênio.
Estratégias:
20.1) garantir fontes de financiamento permanentes e sus-
tentáveis para todos os níveis, etapas e modalidades da educa-
ção básica, observando-se as políticas de colaboração entre os
entes federados, em especial as decorrentes do art. 60 do Ato
das Disposições Constitucionais Transitórias e do § 1o do art. 75
da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que tratam da ca-
pacidade de atendimento e do esforço fiscal de cada ente fede-
rado, com vistas a atender suas demandas educacionais à luz do
padrão de qualidade nacional;
20.2) aperfeiçoar e ampliar os mecanismos de acompanha-
mento da arrecadação da contribuição social do salário-educa-
ção;
20.3) destinar à manutenção e desenvolvimento do ensino,
em acréscimo aos recursos vinculados nos termos do art. 212
da Constituição Federal, na forma da lei específica, a parcela da
participação no resultado ou da compensação financeira pela
exploração de petróleo e gás natural e outros recursos, com a fi-
nalidade de cumprimento da meta prevista no inciso VI do caput
do art. 214 da Constituição Federal;
20.4) fortalecer os mecanismos e os instrumentos que as-
segurem, nos termos do parágrafo único do art. 48 da Lei Com-
plementar no 101, de 4 de maio de 2000, a transparência e o
controle social na utilização dos recursos públicos aplicados em
educação, especialmente a realização de audiências públicas, a
criação de portais eletrônicos de transparência e a capacitação
dos membros de conselhos de acompanhamento e controle so-
cial do Fundeb, com a colaboração entre o Ministério da Educa-
ção, as Secretarias de Educação dos Estados e dos Municípios e
os Tribunais de Contas da União, dos Estados e dos Municípios;
20.5) desenvolver, por meio do Instituto Nacional de Estu-
dos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, estudos e
acompanhamento regular dos investimentos e custos por aluno
da educação básica e superior pública, em todas as suas etapas
e modalidades;
20.6) no prazo de 2 (dois) anos da vigência deste PNE, será
implantado o Custo Aluno-Qualidade inicial - CAQi, referencia-
do no conjunto de padrões mínimos estabelecidos na legislação
educacionale cujo financiamento serácalculado com base nos
respectivos insumos indispensáveis ao processo de ensino-
-aprendizagem e será progressivamente reajustado até a imple-
mentação plena do Custo Aluno Qualidade - CAQ;
20.7) implementar o Custo Aluno Qualidade - CAQ como
parâmetro para o financiamento da educação de todas etapas e
modalidades da educação básica, a partir do cálculo e do acom-
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
panhamento regular dos indicadores de gastos educacionais
com investimentos em qualificação e remuneração do pessoal
docente e dos demais profissionais da educação pública, em
aquisição, manutenção, construção e conservação de instala-
ções e equipamentos necessários ao ensino e em aquisição de
material didático-escolar, alimentação e transporte escolar;
20.8) o CAQ será definido no prazo de 3 (três) anos e será
continuamente ajustado, com base em metodologia formulada
pelo Ministério da Educação - MEC, e acompanhado pelo Fórum
Nacional de Educação - FNE, pelo Conselho Nacional de Educa-
ção - CNE e pelas Comissões de Educação da Câmara dos Depu-
tados e de Educação, Cultura e Esportes do Senado Federal;
20.9) regulamentar o parágrafo único do art. 23 e o art. 211
da Constituição Federal, no prazo de 2 (dois) anos, por lei com-
plementar, de forma a estabelecer as normas de cooperação
entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
em matéria educacional, e a articulação do sistema nacional de
educação em regime de colaboração, com equilíbrio na reparti-
ção das responsabilidades e dos recursos e efetivo cumprimento
das funções redistributiva e supletiva da União no combate às
desigualdades educacionais regionais, com especial atenção às
regiões Norte e Nordeste;
20.10) caberá à União, na forma da lei, a complementação
de recursos financeiros a todos os Estados, ao Distrito Federal e
aos Municípios que não conseguirem atingir o valor do CAQi e,
posteriormente, do CAQ;
20.11) aprovar, no prazo de 1 (um) ano, Lei de Responsabi-
lidade Educacional, assegurando padrão de qualidade na edu-
cação básica, em cada sistema e rede de ensino, aferida pelo
processo de metas de qualidade aferidas por institutos oficiais
de avaliação educacionais;
20.12) definir critérios para distribuição dos recursos adicio-
nais dirigidos à educação ao longo do decênio, que considerem
a equalização das oportunidades educacionais, a vulnerabilida-
de socioeconômica e o compromisso técnico e de gestão do sis-
tema de ensino, a serem pactuados na instância prevista no § 5o
do art. 7o desta Lei.
LEI FEDERAL Nº 10.639/03 – ALTERA A LEI NO
9.394,DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996, QUE ESTABELECE
AS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL,
PARA INCLUIR NO CURRÍCULO OFICIAL DA REDE DE
ENSINO A OBRIGATORIEDADE DA TEMÁTICA “HIS-
TÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA”, E DÁ OUTRAS
PROVIDÊNCIAS.
LEI NO 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003.
Mensagem de veto social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que esta-
belece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no
currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temáti-
ca “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
39
Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a
vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e
médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino so-
bre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste
artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a
luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na
formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do
povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à
História do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Bra-
sileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar,
em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e
História Brasileiras.
§ 3o (VETADO)”
“Art. 79-A. (VETADO)”
“Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novem-
bro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.”
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
LEI FEDERAL Nº 11.645, DE 10/03/08 – ALTERA A
LEI 9.394/96, MODIFICADA PELA LEI 10.639/03, QUE
ESTABELECE AS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
NACIONAL, PARA INCLUIR NO CURRÍCULO OFICIAL DA
REDE DE ENSINO A OBRIGATORIEDADE DA TEMÁTICA
“HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA”.
LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008.
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modifica-
da pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História
e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1oO art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 26-A.Nos estabelecimentos de ensino fundamental e
de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o es-
tudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1oO conteúdo programático a que se refere este artigo
incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracteri-
zam a formação da população brasileira, a partir desses dois gru-
pos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africa-
nos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura
negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas
§ 2oOs conteúdos referentes à história e cultura afro-brasi-
leira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âm-
bito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educa-
ção artística e de literatura e história brasileiras.” (NR)
Art. 2oEsta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília,10 de março de 2008; 187o da Independência e 120
da República.
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
LEI FEDERAL Nº 12.976, DE 04/04/2013 - ALTERA A
LEI Nº 9394/96, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996, QUE
ESTABELECE AS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
NACIONAL, PARA DISPOR SOBRE A FORMAÇÃO DOS
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E DÁ OUTRAS PROVI-
DÊNCIAS.
LEI Nº 12.796, DE 4 DE ABRIL DE 2013.
Altera a Lei no9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar
outras providências.
APRESIDENTA DAREPÚBLICAFaço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o ALei no9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a
vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 3o...........................................................................
..............................................................................................
XII -consideração com a diversidade étnico-racial.” (NR)
“Art. 4o ..........................................................................
I -educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:
a) pré-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino médio;
II -educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco)
anos de idade;
III -atendimento educacional especializado gratuito
aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV -acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e
médio para todos os que não os concluíram na idade própria;
..............................................................................................
VIII -atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementares de
material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência
à saúde;
....................................................................................” (NR)
“Art. 5ºO acesso à educação básica obrigatória é direito
público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entidade de classe
ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público,
acionar o poder público para exigi-lo.
§ 1oO poder público, na esfera de sua competência federa-
tiva, deverá:
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em ida-
de escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram a
educação básica;
....................................................................................” (NR)
“Art. 6ºÉ dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula
das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de
idade.” (NR)
40
“Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fun-
damental e do ensino médio devem ter base nacional comum,
a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e dos educandos.
...................................................................................” (NR)
“Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação
básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológi-
co, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade.” (NR)
“Art. 30. ........................................................................
..............................................................................................
II -pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco)
anos de idade.” (NR)
“Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com
as seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do de-
senvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mes-
mo para o acesso ao ensino fundamental;
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas,
distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho
educacional;
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas
diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada
integral;
IV - controle de frequência pela instituição de educação
pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por
cento) do total de horas;
V - expedição de documentação que permita atestar os pro-
cessos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.” (NR)
“Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida prefe-
rencialmente na rede regular de ensino, para educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades ou superdotação.
...................................................................................” (NR)
“Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação:
...................................................................................” (NR)
“Art. 60. .......................................................................
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades ou superdotação na própria rede pública regular de
ensino, independentemente do apoio às instituições previstas
neste artigo.” (NR)
“Art. 62.A formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena, em universidades e institutos superiores de
educação, admitida, como formação mínima para o exercício
do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros
anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na
modalidade normal.
..............................................................................................
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
§ 4ºA União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência
em cursos de formação de docentes em nível superior para
atuar na educação básica pública.
§ 5oA União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
incentivarão a formação de profissionais do magistério para
atuar na educação básica pública mediante programa institucio-
nal de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados
em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições
de educação superior.
§ 6oO Ministério da Educação poderá estabelecer nota mí-
nima em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino
médio como pré-requisito para o ingresso em cursos de gradua-
ção para formação de docentes, ouvido o Conselho Nacional de
Educação - CNE.
§ 7o(VETADO).” (NR)
“Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o
inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo téc-
nico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilita-
ções tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os
profissionais a que se refere ocaput, no local de trabalho ou em
instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de
educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou
tecnológicos e de pós-graduação.”
“Art. 67. ........................................................................
..............................................................................................
§ 3ºA União prestará assistência técnica aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios na elaboração de concursos
públicos para provimento de cargos dos profissionais da
educação.” (NR)
“Art. 87. .......................................................................
..............................................................................................
§ 2º(Revogado).
§ 3o ...............................................................................
I -(revogado);
..............................................................................................
§ 4º(Revogado).
...................................................................................” (NR)
“Art. 87-A. (VETADO).”
Art. 2oRevogam-se o§ 2º, oinciso I do § 3ºe o§ 4odo art. 87
da Lei no9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Art. 3oEsta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
41
LEI FEDERAL Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE
2017. ALTERA AS LEIS NOS 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO
DE 1996, QUE ESTABELECE AS DIRETRIZES E BASES
DA EDUCAÇÃO NACIONAL, E 11.494, DE 20 DE JUNHO
2007, QUE REGULAMENTA O FUNDO DE MANUTEN-
ÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E
DE VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO,
A CONSOLIDAÇÃO DAS
Altera as Leis nos 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494,
de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Pro-
fissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT,
aprovada pelo Decreto-Lei no5.452, de 1o de maio de 1943, e o
Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei no
11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à
Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral.
Art. 1o O art. 24 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 24. ...........................................................
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas
para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas
por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar,
excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
.................................................................................
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I
do caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino
médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de
ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil
horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017.
§ 2o Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de edu-
cação de jovens e adultos e de ensino noturno regular, adequado
às condições do educando, conforme o inciso VI do art. 4o.” (NR)
Art. 2o O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 26. ...........................................................
.................................................................................
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões
regionais, constituirá componente curricular obrigatório da edu-
cação básica.
.................................................................................
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto
ano, será ofertada a língua inglesa.
.................................................................................
§ 7o A integralização curricular poderá incluir, a critério dos
sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas
transversais de que trata o caput.
..................................................................................
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de ca-
ráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá
de aprovação do Conselho Nacional de Educação e de homolo-
gação pelo Ministro de Estado da Educação.” (NR)
Art. 3o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a
vigorar acrescida do seguinte art. 35-A:
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
“Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá di-
reitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme
diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áre-
as do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.
§ 1o A parte diversificada dos currículos de que trata o
caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá es-
tar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articu-
lada a partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental
e cultural.
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino
médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação
física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática será
obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às comu-
nidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas
maternas.
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigato-
riamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras
línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o
espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e
horários definidos pelos sistemas de ensino.
§ 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oi-
tocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de
acordo com a definição dos sistemas de ensino.
§ 6o A União estabelecerá os padrões de desempenho es-
perados para o ensino médio, que serão referência nos proces-
sos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum
Curricular.
§ 7o Os currículos do ensino médio deverão considerar a
formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho
voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua for-
mação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais.
§ 8o Os conteúdos, as metodologias e as formas de avalia-
ção processual e formativa serão organizados nas redes de en-
sino por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e
escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de tal forma
que ao final do ensino médio o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que pre-
sidem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de lingua-
gem.”
Art. 4o O art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela
Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos,
que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes
arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto lo-
cal e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
42
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e das res-
pectivas competências e habilidades será feita de acordo com
critérios estabelecidos em cada sistema de ensino.
I - (revogado);
II - (revogado);
.................................................................................
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto
itinerário formativo integrado, que se traduz na composição de
componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular
- BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a
V do caput.
..................................................................................
§ 5o Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de va-
gas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio
cursar mais um itinerário formativo de que trata o caput.
§ 6o A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação
com ênfase técnica e profissional considerará:
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor pro-
dutivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias
e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos
pela legislação sobre aprendizagem profissional;
II - a possibilidade de concessão de certificados intermediá-
rios de qualificação para o trabalho, quando a formação for es-
truturada e organizada em etapas com terminalidade.
§ 7o A oferta de formações experimentais relacionadas ao
inciso V do caput, em áreas que não constem do Catálogo Na-
cional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua continuidade,
do reconhecimento pelo respectivo Conselho Estadual de Edu-
cação, no prazo de três anos, e da inserção no Catálogo Nacional
dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos, contados da data
de oferta inicial da formação.
§ 8o A oferta de formação técnica e profissional a que se
refere o inciso V do caput, realizada na própria instituição ou em
parceria com outras instituições, deverá ser aprovada previa-
mente pelo Conselho Estadual de Educação, homologada pelo
Secretário Estadual de Educação e certificada pelos sistemas de
ensino.
§ 9o As instituições de ensino emitirão certificado com va-
lidade nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio ao
prosseguimento dos estudos em nível superior ou em outros
cursos ou formações para os quais a conclusão do ensino médio
seja etapa obrigatória.
§ 10. Além das formas de organização previstas no art. 23,
o ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o
sistema de créditos com terminalidade específica.
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curricula-
res do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer
competências e firmar convênios com instituições de educação
a distância com notório reconhecimento, mediante as seguintes
formas de comprovação:
I - demonstração prática;
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra experi-
ência adquirida fora do ambiente escolar;
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras
instituições de ensino credenciadas;
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacio-
nais;
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais
ou estrangeiras;
VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou
educação presencial mediada por tecnologias.
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de
escolha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional
previstas no caput.” (NR)
Art. 5o O art. 44 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar acrescido do seguinte § 3o:
“Art. 44. ...........................................................
..................................................................................
§ 3o O processo seletivo referido no inciso II considerará as
competências e as habilidades definidas na Base Nacional Co-
mum Curricular.” (NR)
Art. 6o O art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 61. ...........................................................
.................................................................................
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos res-
pectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas
afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por
titulação específica ou prática de ensino em unidades educacio-
nais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em
que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do
caput do art. 36;
V - profissionais graduados que tenham feito complementa-
ção pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de
Educação.
........................................................................” (NR)
Art. 7o O art. 62 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena,
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério
na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fun-
damental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
..................................................................................
§ 8ºOs currículos dos cursos de formação de docentes terão
por referência a Base Nacional Comum Curricular.” (NR)
Art. 8o O art. 318 da Consolidação das Leis do Trabalho -
CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943,
passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 318. O professor poderá lecionar em um mesmo esta-
belecimento por mais de um turno, desde que não ultrapasse a
jornada de trabalho semanal estabelecida legalmente, assegura-
do e não computado o intervalo para refeição.” (NR)
Art. 9o O caput do art. 10 da Lei no 11.494, de 20 de junho
de 2007, passa a vigorar acrescido do seguinte inciso XVIII:
“Art. 10. ...........................................................
.................................................................................
XVIII - formação técnica e profissional prevista no inciso V
do caput do art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
........................................................................” (NR)
Art. 10. O art. 16 do Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro
de 1967, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 16. ...........................................................
§ 2o Os programas educacionais obrigatórios deverão ser
transmitidos em horários compreendidos entre as sete e as vin-
te e uma horas.
43
§ 3o O Ministério da Educação poderá celebrar convênios
com entidades representativas do setor de radiodifusão, que vi-
sem ao cumprimento do disposto no caput, para a divulgação
gratuita dos programas e ações educacionais do Ministério da
Educação, bem como à definição da forma de distribuição dos
programas relativos à educação básica, profissional, tecnológica
e superior e a outras matérias de interesse da educação.
§ 4o As inserções previstas no caput destinam-se exclusiva-
mente à veiculação de mensagens do Ministério da Educação,
com caráter de utilidade pública ou de divulgação de programas
e ações educacionais.” (NR)
Art. 11. O disposto no § 8o do art. 62 da Lei no 9.394, de
20 de dezembro de 1996, deverá ser implementado no prazo
de dois anos, contado da publicação da Base Nacional Comum
Curricular.
Art. 12. Os sistemas de ensino deverão estabelecer crono-
grama de implementação das alterações na Lei no 9.394, de 20
de dezembro de 1996, conforme os arts. 2o, 3o e 4o desta Lei,
no primeiro ano letivo subsequente à data de publicação da
Base Nacional Comum Curricular, e iniciar o processo de imple-
mentação, conforme o referido cronograma, a partir do segundo
ano letivo subsequente à data de homologação da Base Nacio-
nal Comum Curricular.
Art. 13. Fica instituída, no âmbito do Ministério da Educa-
ção, a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensi-
no Médio em Tempo Integral.
Parágrafo único. A Política de Fomento de que trata o caput
prevê o repasse de recursos do Ministério da Educação para os
Estados e para o Distrito Federal pelo prazo de dez anos por
escola, contado da data de início da implementação do ensino
médio integral na respectiva escola, de acordo com termo de
compromisso a ser formalizado entre as partes, que deverá con-
ter, no mínimo:
I - identificação e delimitação das ações a serem financia-
das;
II - metas quantitativas;
III - cronograma de execução físico-financeira;
IV - previsão de início e fim de execução das ações e da con-
clusão das etapas ou fases programadas.
Art. 14. São obrigatórias as transferências de recursos da
União aos Estados e ao Distrito Federal, desde que cumpridos
os critérios de elegibilidade estabelecidos nesta Lei e no regula-
mento, com a finalidade de prestar apoio financeiro para o aten-
dimento de escolas públicas de ensino médio em tempo integral
cadastradas no Censo Escolar da Educação Básica, e que:
I - tenham iniciado a oferta de atendimento em tempo in-
tegral a partir da vigência desta Lei de acordo com os critérios
de elegibilidade no âmbito da Política de Fomento, devendo ser
dada prioridade às regiões com menores índices de desenvol-
vimento humano e com resultados mais baixos nos processos
nacionais de avaliação do ensino médio; e
II - tenham projeto político-pedagógico que obedeça ao dis-
posto no art. 36 da Lei no 9.394, de 20 dezembro de 1996.
§ 1o A transferência de recursos de que trata o caput será
realizada com base no número de matrículas cadastradas pelos
Estados e pelo Distrito Federal no Censo Escolar da Educação
Básica, desde que tenham sido atendidos, de forma cumulativa,
os requisitos dos incisos I e II do caput.
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
§ 2o A transferência de recursos será realizada anualmente,
a partir de valor único por aluno, respeitada a disponibilidade
orçamentária para atendimento, a ser definida por ato do Minis-
tro de Estado da Educação.
§ 3o Os recursos transferidos nos termos do caput poderão
ser aplicados nas despesas de manutenção e desenvolvimento
previstas nos incisos I, II, III, V e VIII do caput do art. 70 da Lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996, das escolas públicas partici-
pantes da Política de Fomento.
§ 4o Na hipótese de o Distrito Federal ou de o Estado ter, no
momento do repasse do apoio financeiro suplementar de que
trata o caput, saldo em conta de recursos repassados anterior-
mente, esse montante, a ser verificado no último dia do mês
anterior ao do repasse, será subtraído do valor a ser repassado
como apoio financeiro suplementar do exercício corrente.
§ 5o Serão desconsiderados do desconto previsto no § 4o
os recursos referentes ao apoio financeiro suplementar, de que
trata o caput, transferidos nos últimos doze meses.
Art. 15. Os recursos de que trata o parágrafo único do art.
13 serão transferidos pelo Ministério da Educação ao Fundo Na-
cional do Desenvolvimento da Educação - FNDE, independente-
mente da celebração de termo específico.
Art. 16. Ato do Ministro de Estado da Educação disporá so-
bre o acompanhamento da implementação do apoio financeiro
suplementar de que trata o parágrafo único do art. 13.
Art. 17. A transferência de recursos financeiros prevista no
parágrafo único do art. 13 será efetivada automaticamente pelo
FNDE, dispensada a celebração de convênio, acordo, contrato
ou instrumento congênere, mediante depósitos em conta-cor-
rente específica.
Parágrafo único. O Conselho Deliberativo do FNDE disporá,
em ato próprio, sobre condições, critérios operacionais de dis-
tribuição, repasse, execução e prestação de contas simplificada
do apoio financeiro.
Art. 18. Os Estados e o Distrito Federal deverão fornecer,
sempre que solicitados, a documentação relativa à execução dos
recursos recebidos com base no parágrafo único do art. 13 ao
Tribunal de Contas da União, ao FNDE, aos órgãos de controle
interno do Poder Executivo federal e aos conselhos de acompa-
nhamento e controle social.
Art. 19. O acompanhamento e o controle social sobre a
transferência e a aplicação dos recursos repassados com base
no parágrafo único do art. 13 serão exercidos no âmbito dos Es-
tados e do Distrito Federal pelos respectivos conselhos previstos
no art. 24 da Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007.
Parágrafo único. Os conselhos a que se refere o caput anali-
sarão as prestações de contas dos recursos repassados no âmbi-
to desta Lei, formularão parecer conclusivo acerca da aplicação
desses recursos e o encaminharão ao FNDE.
Art. 20. Os recursos financeiros correspondentes ao apoio
financeiro de que trata o parágrafo único do art. 13 correrão à
conta de dotação consignada nos orçamentos do FNDE e do Mi-
nistério da Educação, observados os limites de movimentação,
de empenho e de pagamento da programação orçamentária e
financeira anual.
Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 22. Fica revogada a Lei no 11.161, de 5 de agosto de
2005.
44
LEIS DO TRABALHO - CLT, APROVADA PELO DECRETO-
-LEI NO 5.452, DE 1O DE MAIO DE 1943.
A CLT surgiu pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1 de maio de
1943, sancionada pelo então presidente Getúlio Vargas, unifi-
cando toda legislação trabalhista existente no Brasil.
Seu principal objetivo é a regulamentação das relações indi-
viduais e coletivas do trabalho, nela previstas. A CLT é o resultado
de 13 anos de trabalho - desde o início do Estado Novo até 1943
- de destacados juristas, que se empenharam em criar uma le-
gislação trabalhista que atendesse à necessidade de proteção do
trabalhador, dentro de um contexto de “estado regulamentador”.
A Consolidação das Leis do Trabalho, cuja sigla é CLT, regula-
menta as relações trabalhistas, tanto do trabalho urbano quanto
do rural. Desde sua publicação já sofreu várias alterações, visan-
do adaptar o texto às nuances da modernidade. Apesar disso,
ela continua sendo o principal instrumento para regulamentar
as relações de trabalho e proteger os trabalhadores.
Seus principais assuntos são:
• Registro do Trabalhador/Carteira de Trabalho;
• Jornada de Trabalho;
• Período de Descanso;
• Férias;
• Medicina do Trabalho;
• Categorias Especiais de Trabalhadores;
• Proteção do Trabalho da Mulher;
• Contratos Individuais de Trabalho;
• Organização Sindical;
• Convenções Coletivas;
• Fiscalização;
• Justiça do Trabalho e Processo Trabalhista.
Apesar das críticas que vem sofrendo, a CLT cumpre seu
papel, especialmente na proteção dos direitos do trabalhador.
Entretanto, pelos seus aspectos burocráticos e excessivamen-
te regulamentador, carece de uma atualização, especialmente
para simplificação de normas aplicáveis a pequenas e médias
empresas.
DECRETO-LEI N.º 5.452, DE 1º DE MAIO DE 1943
Vigência
(Vide Decreto-Lei nº 127, de
1967) Aprova a Consolidação das
Leis do Trabalho.
(Vide Lei nº 12.619. de 2012)
(Vide Lei nº 13.015. de 2014)
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, usando da atribuição que
lhe confere o art. 180 da Constituição,
DECRETA:
Art. 1º Fica aprovada a Consolidação das Leis do Trabalho,
que a este decreto-lei acompanha, com as alterações por ela in-
troduzidas na legislação vigente.
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
Parágrafo único. Continuam em vigor as disposições legais
transitórias ou de emergência, bem como as que não tenham
aplicação em todo o território nacional.
Art. 2º O presente decreto-lei entrará em vigor em 10 de
novembro de 1943.
O Senado aprovou em 2017 o texto da reforma trabalhista.
A reforma muda a lei trabalhista brasileira e traz novas defini-
ções sobre férias, jornada de trabalho e outras questões. O texto
foi sancionado pelo então presidente Michel Temer. As novas
regras entram em vigor conforme previsto na nova legislação.
As principais mudanças com a reforma trabalhista:
Férias
Regra atual
As férias de 30 dias podem ser fracionadas em até dois pe-
ríodos, sendo que um deles não pode ser inferior a 10 dias. Há
possibilidade de 1/3 do período ser pago em forma de abono.
Nova regra
As férias poderão ser fracionadas em até três períodos, me-
diante negociação, sendo que um deles não poderá ser inferior a
14 dias corridos e os demais não poderão ser inferiores a 5 dias
corridos, cada um.
Jornada
Regra atual
A jornada é limitada a 8 horas diárias, 44 horas semanais e
220 horas mensais, podendo haver até 2 horas extras por dia.
Nova regra
Jornada diária poderá ser de 12 horas com 36 horas de des-
canso, respeitando o limite de 44 horas semanais (ou 48 horas,
com as horas extras) e 220 horas mensais.
Tempo na empresa
Regra atual
A CLT considera serviço efetivo o período em que o empre-
gado está à disposição do empregador, aguardando ou execu-
tando ordens.
Nova regra
Não são consideradas dentro da jornada de trabalho as
atividades no âmbito da empresa como descanso, estudo, ali-
mentação, interação entre colegas, higiene pessoal e troca de
uniforme.
Descanso
Regra atual
O trabalhador que exerce a jornada padrão de 8 horas diá-
rias tem direito a no mínimo uma hora e a no máximo duas ho-
ras de intervalo para repouso ou alimentação.
Nova regra
O intervalo dentro da jornada de trabalho poderá ser nego-
ciado, desde que tenha pelo menos 30 minutos. Além disso, se
o empregador não conceder intervalo mínimo para almoço ou
concedê-lo parcialmente, a indenização será de 50% do valor da
hora normal de trabalho apenas sobre o tempo não concedido
em vez de todo o tempo de intervalo devido.
Remuneração
Regra atual
A remuneração por produtividade não pode ser inferior à
diária correspondente ao piso da categoria ou salário mínimo.
Comissões, gratificações, percentagens, gorjetas e prêmios in-
tegram os salários.
45
Nova regra
O pagamento do piso ou salário mínimo não será obrigató-
rio na remuneração por produção. Além disso, trabalhadores e
empresas poderão negociar todas as formas de remuneração,
que não precisam fazer parte do salário.
Plano de cargos e salários
Regra atual
O plano de cargos e salários precisa ser homologado no Mi-
nistério do Trabalho e constar do contrato de trabalho.
Nova regra
O plano de carreira poderá ser negociado entre patrões e
trabalhadores sem necessidade de homologação nem registro
em contrato, podendo ser mudado constantemente.
Transporte
Regra atual
O tempo de deslocamento no transporte oferecido pela
empresa para ir e vir do trabalho, cuja localidade é de difícil
acesso ou não servida de transporte público, é contabilizado
como jornada de trabalho.
Nova regra
O tempo despendido até o local de trabalho e o retorno, por
qualquer meio de transporte, não será computado na jornada
de trabalho.
Trabalho intermitente (por período)
Regra atual
A legislação atual não contempla essa modalidade de trabalho.
Nova regra
O trabalhador poderá ser pago por período trabalhado, re-
cebendo pelas horas ou diária. Ele terá direito a férias, FGTS,
previdência e 13º salário proporcionais. No contrato deverá es-
tar estabelecido o valor da hora de trabalho, que não pode ser
inferior ao valor do salário mínimo por hora ou à remuneração
dos demais empregados que exerçam a mesma função.
O empregado deverá ser convocado com, no mínimo, três
dias corridos de antecedência. No período de inatividade, pode
prestar serviços a outros contratantes.
Trabalho remoto (home office)
Regra atual
A legislação não contempla essa modalidade de trabalho.
Nova regra
Tudo o que o trabalhador usar em casa será formalizado
com o patrão via contrato, como equipamentos e gastos com
energia e internet, e o controle do trabalho será feito por tarefa.
Trabalho parcial
Regra atual
A CLT prevê jornada máxima de 25 horas por semana, sendo
proibidas as horas extras. O trabalhador tem direito a férias pro-
porcionais de no máximo 18 dias e não pode vender dias de férias.
Nova regra
A duração pode ser de até 30 horas semanais, sem possi-
bilidade de horas extras semanais, ou de 26 horas semanais ou
menos, com até 6 horas extras, pagas com acréscimo de 50%.
Um terço do período de férias pode ser pago em dinheiro.
Negociação
Regra atual
Convenções e acordos coletivos podem estabelecer condi-
ções de trabalho diferentes das previstas na legislação apenas se
conferirem ao trabalhador um patamar superior ao que estiver
previsto na lei.
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
Nova regra
Convenções e acordos coletivos poderão prevalecer sobre a
legislação. Assim, os sindicatos e as empresas podem negociar
condições de trabalho diferentes das previstas em lei, mas não
necessariamente num patamar melhor para os trabalhadores.
Em negociações sobre redução de salários ou de jornada,
deverá haver cláusula prevendo a proteção dos empregados
contra demissão durante o prazo de vigência do acordo. Esses
acordos não precisarão prever contrapartidas para um item ne-
gociado.
Acordos individualizados de livre negociação para empre-
gados com instrução de nível superior e salário mensal igual ou
superior a duas vezes o limite máximo dos benefícios do INSS
(R$ 5.531,31) prevalecerão sobre o coletivo.
Prazo de validade das normas coletivas
Regra atual
As cláusulas dos acordos e convenções coletivas de traba-
lho integram os contratos individuais de trabalho e só podem
ser modificados ou suprimidos por novas negociações coletivas.
Passado o período de vigência, permanecem valendo até que
sejam feitos novos acordos ou convenções coletivas.
Nova regra
O que for negociado não precisará ser incorporado ao con-
trato de trabalho. Os sindicatos e as empresas poderão dispor li-
vremente sobre os prazos de validade dos acordos e convenções
coletivas, bem como sobre a manutenção ou não dos direitos ali
previstos quando expirados os períodos de vigência. E, em caso
de expiração da validade, novas negociações terão de ser feitas.
Representação
Regra atual
A Constituição assegura a eleição de um representante dos
trabalhadores nas empresas com mais de 200 empregados, mas
não há regulamentação sobre isso. Esse delegado sindical tem
todos os direitos de um trabalhador comum e estabilidade de
dois anos.
Nova regra
Os trabalhadores poderão escolher 3 funcionários que os
representarão em empresas com no mínimo 200 funcionários
na negociação com os patrões. Os representantes não precisam
ser sindicalizados. Os sindicatos continuarão atuando apenas
nos acordos e nas convenções coletivas.
Demissão
Regra atual
Quando o trabalhador pede demissão ou é demitido por
justa causa, ele não tem direito à multa de 40% sobre o saldo
do FGTS nem à retirada do fundo. Em relação ao aviso prévio,
a empresa pode avisar o trabalhador sobre a demissão com 30
dias de antecedência ou pagar o salário referente ao mês sem
que o funcionário precise trabalhar.
Nova regra
O contrato de trabalho poderá ser extinto de comum acor-
do, com pagamento de metade do aviso prévio e metade da
multa de 40% sobre o saldo do FGTS. O empregado poderá ainda
movimentar até 80% do valor depositado pela empresa na conta
do FGTS, mas não terá direito ao seguro-desemprego.
Danos morais
Regra atual
Os juízes estipulam o valor em ações envolvendo danos mo-
rais.
46
Nova regra
A proposta impõe limitações ao valor a ser pleiteado pelo
trabalhador, estabelecendo um teto para alguns pedidos de in-
denização. Ofensas graves cometidas por empregadores devem
ser de no máximo 50 vezes o último salário contratual do ofen-
dido.
Contribuição sindical
Regra atual
A contribuição é obrigatória. O pagamento é feito uma vez
ao ano, por meio do desconto equivalente a um dia de salário
do trabalhador.
Nova regra
A contribuição sindical será opcional.
Terceirização
Regra atual
O presidente Michel Temer sancionou o projeto de lei que
permite a terceirização para atividades-fim.
Nova regra
Haverá uma quarentena de 18 meses que impede que a em-
presa demita o trabalhador efetivo para recontratá-lo como ter-
ceirizado. O texto prevê ainda que o terceirizado deverá ter as
mesmas condições de trabalho dos efetivos, como atendimento
em ambulatório, alimentação, segurança, transporte, capacita-
ção e qualidade de equipamentos.
Gravidez
Regra atual
Mulheres grávidas ou lactantes estão proibidas de trabalhar
em lugares com condições insalubres. Não há limite de tempo
para avisar a empresa sobre a gravidez.
Nova regra
É permitido o trabalho de mulheres grávidas em ambientes
considerados insalubres, desde que a empresa apresente
atestado médico que garanta que não há risco ao bebê nem
à mãe. Mulheres demitidas têm até 30 dias para informar a
empresa sobre a gravidez.
Banco de horas
Regra atual
O excesso de horas em um dia de trabalho pode ser com-
pensado em outro dia, desde que não exceda, no período máxi-
mo de um ano, à soma das jornadas semanais de trabalho pre-
vistas. Há também um limite de 10 horas diárias.
Nova regra
O banco de horas pode ser pactuado por acordo individual
escrito, desde que a compensação de jornada ocorra no período
máximo de seis meses ou ainda no mesmo mês.
Rescisão contratual
Regra atual
A homologação da rescisão contratual deve ser feita em sin-
dicatos.
Nova regra
A homologação da rescisão do contrato de trabalho pode
ser feita na empresa, na presença dos advogados do emprega-
dor e do funcionário – que pode ter assistência do sindicato.
Ações na Justiça
Regra atual
O trabalhador pode faltar a até três audiências judiciais. Os
honorários referentes a perícias são pagos pela União. Além dis-
so, quem entra com ação não tem nenhum custo.
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Nova regra
O trabalhador será obrigado a comparecer às audiências na
Justiça do Trabalho e, caso perca a ação, arcar com as custas do
processo. Para os chamados honorários de sucumbência, devi-
dos aos advogados da parte vencedora, quem perder a causa
terá de pagar entre 5% e 15% do valor da sentença.
O trabalhador que tiver acesso à Justiça gratuita também
estará sujeito ao pagamento de honorários de perícias se tiver
obtido créditos em outros processos capazes de suportar a des-
pesa. Caso contrário, a União arcará com os custos. Da mesma
forma, terá de pagar os honorários da parte vencedora em caso
de perda da ação.
Além disso, o advogado terá que definir exatamente o que
ele está pedindo, ou seja, o valor da causa na ação.
Haverá ainda punições para quem agir com má-fé, com mul-
ta de 1% a 10% da causa, além de indenização para a parte con-
trária. É considerada de má-fé a pessoa que alterar a verdade
dos fatos, usar o processo para objetivo ilegal, gerar resistência
injustificada ao andamento do processo, entre outros.
Caso o empregado assine a rescisão contratual, fica impedi-
do de questioná-la posteriormente na Justiça trabalhista. Além
disso, fica limitado a 8 anos o prazo para andamento das ações.
Se até lá a ação não tiver sido julgada ou concluída, o processo
será extinto.
Multa
Regra atual
A empresa está sujeita a multa de um salário mínimo regio-
nal, por empregado não registrado, acrescido de igual valor em
cada reincidência.
Nova regra
A multa para empregador que mantém empregado não re-
gistrado é de R$ 3 mil por empregado, que cai para R$ 800 para
microempresas ou empresa de pequeno porte.
Fonte: http://www.guiatrabalhista.com.br/tematicas/clt.
htm
https://g1.globo.com/economia/noticia/reforma-trabalhis-
ta-e-aprovada-no-senado-confira-o-que-muda-na-lei.ghtml
DECRETO-LEI NO 236, DE 28 DE FEVEREIRO DE 1967
REVOGA A LEI N O 11.161, DE 5 DE AGOSTO DE 2005
E INSTITUI A POLÍTICA DE FOMENTO À IMPLEMEN-
TAÇÃO DE ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO EM TEMPO
INTEGRAL.
DECRETO-LEI Nº 236, DE 28 DE FEVEREIRO DE 1967.
Complementa e modifica a Lei número 4.117 de 27 de
agosto de 1962
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, usando da atribuição que
lhe confere o artigo 9º, § 2º, do Ato Institucional nº 4, de 7 de
dezembro de 1966,
DECRETA:
47
Art1º Respeitadas as disposições da Lei número 5.250 de 2
de fevereiro de 1967 no que se referem à radiodifusão, a pre-
sente Lei modifica e complementa aLei número 4.117, de 27 de
agôsto de 1962.
Art 2º Os artigos 24 e 53 daLei número 4.117, de 27 de agôs-
to de 1962 que instituiu o Código Brasileiro de Telecomunica-
ções, passarão a ter a seguinte redação:
“Art. 24.Das deliberações do Conselho caberá pedido de
reconsideração para o mesmo e, em instância superior, recurso
ao Presidente da República.
§ 1º As decisões serão tomadas por maioria absoluta de
votos dos membros do Conselho, em exercício, excluídos aqueles
que estiverem ausentes em missão do Oficial do CONTEL.
§ 2º O recurso para o Presidente da República ou o pedido
de reconsideração deve ser apresentado no prazo de trinta (30)
dias contados da notificação feita ao interessado, por telegrama,
ou carta registrada um e outro com aviso de recebimento, ou da
publicação desta notificação feita noDiário Oficialda União.
§ 3º O recurso para o Presidente da República terá efeito
suspensivo.
Art. 53.Constitui abuso, no exercício de liberdade da
radiodifusão, o emprego desse meio de comunicação para a prá-
tica de crime ou contravenção previstos na legislação em vigor
no país, inclusive:
a) incitar a desobediência às leis ou decisões judiciárias;
b) divulgar segredos de Estado ou assuntos que prejudi-
quem a defesa nacional;
c) ultrajar a honra nacional;
d) fazer propaganda de guerra ou de processos de subver-
são da ordem política e social;
e) promover campanha discriminatória de classe, cor, raça
ou religião;
f) insuflar a rebeldia ou a indisciplina nas forças armadas ou
nas organizações de segurança pública;
g) comprometer as relações internacionais do País;
h) ofender a moral familiar pública, ou os bons costumes;
i) caluniar, injuriar ou difamar os Poderes Legislativos, Exe-
cutivo ou Judiciário ou os respectivos membros;
j) veicular notícias falsas, com perigo para ordem pública,
econômica e social;
l) colaborar na prática de rebeldia, desordens ou manifes-
tações proibidas”.
Art 3º São revogados os artigos 58 até 99 daLei número
4.117, e 27 de agosto de 1962, os quais são substituídos pelos
seguintes novos artigos numerados de 58 a 72:
“Art. 58. Nos crimes de violação da telecomunicação, a que
se referem esta Lei e o artigo 151 do Código Penal, caberão, ain-
da as seguintes penas:
I - Para as concessionárias ou permissionárias as previstas
nos artigos 62 e 63, se culpados por ação ou omissão e indepen-
dentemente da ação criminal.
II - Para as pessoas físicas:
a) 1 (um) a 2 (dois) anos de detenção ou perda de cargo ou
emprego, apurada a responsabilidade em processo regular, ini-
ciado com o afastamento imediato do acusado até decisão final;
b) para autoridade responsável por violação da telecomuni-
cação, as penas previstas na legislação em vigor serão aplicadas
em dobro;
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c) serão suspensos ou cassados, na proporção da gravidade d) superveniência da incapacidade legal, técnica, financei-
da infração, os certificados dos operadores profissionais e dos ra ou econômica para execução dos serviços da concessão ou
amadores responsáveis pelo crime de violação da telecomuni- permissão;
cação. e) não haver a concessionária ou permissionária, no prazo
Art. 59.As penas por infração desta lei são: estipulado, corrigido as irregularidades motivadoras da suspen-
a) multa, até o valor de NCr$10.000,00; são anteriormente imposta;
b) suspensão, até trinta (30) dias; f) não haver a concessionária ou permissionária cumprido
c) cassação; as exigências e prazos estipulados, até o licenciamento definiti-
d) detenção. vo de sua estação.
§ 1º Nas infrações em que, a juízo do CONTEL, não se Art. 65.O CONTEL promoverá as medidas cabíveis, punindo
justificar a aplicação de pena, o infrator será advertido, ou propondo a punição, por iniciativa própria ou sempre que
considerando-se a advertência como agravante na aplicação de receber representação de qualquer autoridade.
Art. 66.Antes de decidir da aplicação de qualquer das
penas por inobservância do mesmo ou de outro preceito desta
penalidades previstas, o CONTEL notificará a interessada para
Lei.
exercer o direito de defesa, dentro do prazo de 5 (cinco) dias,
§ 2º A pena de multa poderá ser aplicada isolada ou
contados do recebimento da notificação.
conjuntamente, com outras sanções especiais e estatuídas
§ 1º A repetição da falta no período decorrido entre
nesta Lei.
o recebimento da notificação e a tomada de decisão, será
§ 3º O valor das multas será atualizado de 3 em 3 anos, de
considerada como reincidência e, no caso das transgressões
acordo com os níveis de correção monetária.
citadas no artigo 53, o Presidente do CONTEL suspenderá a
Art. 60.A aplicação das penas desta Lei compete:
emissora provisoriamente.
a) ao CONTEL: multa e suspensão, em qualquer caso, cassa-
§ 2º Quando a representação for feita por uma das auto-
ção, quando se tratar de permissão;
ridades a seguir relacionadas, o Presidente do CONTEL verifi-
b) ao Presidente da República: cassação, mediante repre-
cará “inlimine”sua procedência, podendo deixar de ser feita a
sentação do CONTEL em parecer fundamentado.
notificação a que se refere este artigo:
Art. 61.A pena será imposta de acordo com a infração co-
I - Em todo o Território nacional:
metida, considerados os seguintes fatores:
a) Mesa da Câmara dos Deputados ou do Senado Federal;
a) gravidade da falta;
b) Presidente do Supremo Tribunal Federal;
b) antecedentes da entidade faltosa;
c) Ministros de Estado;
c) reincidência específica.
d) Secretário Geral do Conselho de Segurança Nacional;
Art. 62.A pena de multa poderá ser aplicada por infração
e) Procurador Geral da República;
de qualquer dispositivo legal, ou quando a concessionária
f) Chefe do Estado Maior das Forças Armadas.
ou permissionária não houver cumprido, dentro do prazo
Il - Nos Estados:
estipulado, exigência que tenha sido feita pela CONTEL.
a) Mesa da Assembleia Legislativa;
Art. 63.A pena de suspensão poderá ser aplicada nos
b) Presidente do Tribunal de Justiça;
seguintes casos:
c) Secretário de assuntos relativos à Justiça;
a) infração dos artigos 38, alíneasa, b, c, e, geh; 53, 57, 71 e
d) Chefe do Ministério Público Estadual.
seus parágrafos;
III - Nos Municípios:
b) infração à liberdade de manifestação do pensamento e
a) Mesa da Câmara Municipal;
de informação (Lei número 5.250 de 9 de fevereiro de 1967).
b) Prefeito Municipal.
c) quando a concessionária ou permissionária não houver
Art. 67.A perempção da concessão ou autorização será
cumprido, dentro do prazo estipulado, exigência que lhe tenha
declarada pelo Presidente da República, precedendo parecer do
sido feita pelo CONTEL;
Conselho Nacional de Telecomunicações, se a concessionária ou
d) quando seja criada situação de perigo de vida;
permissionária decair do direito à renovação.
e) utilização de equipamentos diversos dos aprovados ou
Parágrafo único. O direito à renovação decorre do cum-
instalações fora das especificações técnicas constantes da por-
primento pela empresa, de seu contrato de concessão ou per-
taria que as tenha aprovado;
missão, das exigências legais e regulamentares, bem como das
f) execução de serviço para o qual não está autorizado.
finalidades educacionais, culturais e morais a que se obrigou, e
Parágrafo único. No caso das letrasd,eefdeste artigo, poderá
de persistirem a possibilidade técnica e o interesse público em
ser determinada a interrupção do serviço pelo agente fiscaliza-
sua existência.
dor, “ad-referendum« do CONTEL.
Art. 68.A caducidade da concessão ou da autorização será
Art. 64.A pena de cassação poderá ser imposta nos
declarada pelo Presidente da República, precedendo parecer do
seguintes casos:
Conselho Nacional de Telecomunicações, nos seguintes casos:
a) infringência do artigo 53;
a) quando a concessão ou a autorização decorra de convê-
b) reincidência em infração anteriormente punida com sus-
nio com outro país, cuja denúncia a torne inexequível;
pensão;
b) quando expirarem os prazos de concessão ou autoriza-
c) interrupção do funcionamento por mais de trinta (30)
ção decorrente de convênio com outro país, sendo inviável a
dias consecutivos, exceto quando tenha, para isso, obtido auto-
rização prévia do CONTEL; prorrogação.

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 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
Parágrafo único. A declaração de caducidade só se dará se
fôr impossível evitá-la por convênio com qualquer país ou por
inexistência comprovada de frequência no Brasil que possa ser
atribuída à concessionária ou permissionária, a fim de que não
cesse seu funcionamento.
Art. 69.A declaração da perempção ou da caducidade,
quando viciada por ilegalidade, abuso do poder ou pela
desconformidade com os fins ou motivos alegados, titulará
o prejudicado a postular reparação do seu direito perante o
Judiciário.
Art. 70.Constitui crime punível com a pena de detenção de
1 (um) a 2 (dois) anos, aumentada da metade se houver dano
a terceiro, a instalação ou utilização de telecomunicações, sem
observância do disposto nesta Lei e nos regulamentos.
Parágrafo único. Precedendo ao processo penal, para os
efeitos referidos neste artigo, será liminarmente procedida a
busca e apreensão da estação ou aparelho ilegal.
Art. 71.Toda irradiação será gravada e mantida em arquivo
durante as 24 horas subsequentes ao encerramento dos traba-
lhos diários de emissora.
§ 1º As emissoras de televisão poderão gravar apenas o
som dos programas transmitidos.
§ 2º As emissoras deverão conservar em seus arquivos
os textos dos programas, inclusive noticiosos, devidamente
autenticados pelos responsáveis, durante 60 (sessenta) dias.
§ 3º As gravações dos programas políticos, de debates,
entrevistas, pronunciamentos da mesma natureza e qualquer
irradiação não registrada em texto, deverão ser conservados
em arquivo pelo prazo de 20 (vinte) dias depois de transmitidas,
para as concessionárias até 1 kw e 30 (trinta) dias para as
demais.
§ 4º As transmissões compulsoriamente estatuídas por lei
serão gravadas em material fornecido pelos interessados.
Art. 72.A autoridade que impedir ou embaraçar a liberdade
da radiodifusão ou da televisão fora dos casos autorizados em
lei, incidirá no que couber, na sanção do artigo 322 do Código
Penal».
Art 4º Somente poderão executar serviço de radiodifusão:
a) a União;
b) os Estados, Territórios e Municípios;
c) as Universidades Brasileiras;
d) as Fundações constituídas no Brasil, cujos estatutos não
contrariem, o Código Brasileiro de Telecomunicações;
e) as sociedades nacionais por ações nominativas ou por co-
tas, desde que subscritas, as ações ou cotas, em sua totalidade,
por brasileiros natos.
Parágrafo único - Nem pessoas jurídicas, excetuados os par-
tidos políticos nacionais, nem estrangeiros poderão ser sócios
ou participar de sociedade que executem serviço de radiodifu-
são, nem exercer sobre ela qualquer tipo de controle direto ou
indireto.
Art 5º As entidades interessadas na execução de serviço
de radiodifusão deverão possuir, comprovadamente, recursos
financeiros para fazer face ao custo das instalações, equipamen-
tos acessórios e os indispensáveis à exploração do serviço.
49
§ 1º - A comprovação a que se refere este artigo, compreen-
dendo especialmente, a origem e o montante dos recursos, será
feita perante o Conselho Nacional de Telecomunicações, na
oportunidade da habilitação para a execução do serviço, segun-
do normas a serem por ele baixadas.
§ 2º - Os financiamentos para aquisição de equipamentos
serão considerados como recursos financeiros para os fins do §
1º, desde que fornecidos pelos próprios fabricantes.
Art 6º Só os brasileiros natos poderão exercer, nas entida-
des executantes de serviço de radiodifusão, os cargos e funções
de direção, gerência, chefia, de assessoramento e assistência
administrativa e intelectual.
Art 7º É vedado às empresas de radiodifusão manter con-
tratos de assistência técnica com empresas ou organizações
estrangeiras, quer a respeito de administração, quer de orien-
tação, sendo rigorosamente proibido que estas, por qualquer
forma ou modalidade, pretexto expediente mantenham ou no-
meiem servidores ou técnicas que, de forma direta ou indireta,
tenham intervenção ou conhecimento da vida administrativa ou
da orientação da empresa de radiodifusão.
Parágrafo único. A vedação a que se refere este artigo não
alcança a parte estritamente técnica ou artística da programa-
ção e do aparelhamento da empresa, nem se aplica aos casos
de contrato de assistência técnica, com empresa ou organização
estrangeira, não superior a seis messes e exclusivamente refe-
rentes à base de instalação e início de funcionamento de equi-
pamentos, máquinas e aparelhamentos técnicos.
Art 8º Depende de prévia aprovação do CONTEL qualquer
contrato que uma empresa de radiodifusão pretenda fazer com
empresa ou organização estrangeira, que possa, de qualquer
forma, ferir o espírito das disposições dos artigos 4º, 6º e 7º.
Parágrafo único. São também proibidas quaisquer modali-
dades contratuais que, de maneira direta ou indireta, assegurem
à empresa ou organização estrangeira participação nos lucros
brutos ou líquidos das empresas de radiodifusão.
Art 9º É permitido às empresas de radiodifusão estabelecer,
com pessoas físicas ou jurídicas nacionais contratos que tenham
por objetivo financiamento, empréstimo ou assistência técnica,
desde que autorizados pelo CONTEL.
§ 1º - Os contratos de assistência técnica só poderão ser
firmados com pessoas físicas ou jurídicas especializadas no
setor específico para o qual forem contratadas.
§ 2º - A aquisição de equipamento poderá ser financiada
pelos seus fabricantes ou por estabelecimentos e créditos
nacionais, em prazo não superior a 10 (dez) anos.
Art 10. O CONTEL baixará normas regulando a transmissão
pelas emissoras de radiodifusão de programas de origem es-
trangeira ou produzidos por empresas sediadas no país, cujos
acionistas ou cotistas diretores, gerentes e administradores não
sejam brasileiros.
Art 11. O CONTEL baixará norma sobre a obrigatoriedade da
transmissão de programas ao vivo, tendo em conta, entre outros
fatores, a localização, a potência das emissoras e as condições
socioeconômicas das regiões em que as mesmas se encontrem
instaladas.
Art 12. Cada entidade só poderá ter concessão ou permis-
são para executar serviço de radiodifusão, em todo o país, den-
tro dos seguintes limites:
I) Estações radio difusoras de som:
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a - Locais:
Ondas médias - 4
Frequência modulada - 6
b - Regionais:
Ondas médias - 3
Ondas tropicais - 3
sendo no máximo 2 por Estados
c - Nacionais:
Ondas médias - 2
Ondas curtas - 2
2) Estações radio difusoras de som e imagem - 10 em todo
território nacional, sendo no máximo 5 em VHF e 2 por Estado.
§ 1º - Cada estação de ondas curtas poderá, fora das
limitações estabelecidas no artigo, utilizar uma ou várias
frequências, que lhe tenham sido consignadas em leque.
§ 2º - Não serão computadas para os efeitos do presente
artigo, as estações repetidoras e retransmissoras de televisão,
pertencentes às estações geradoras.
§ 3º - Não poderão ter concessão ou permissão as entidades
das quais faça parte acionista ou cotista que integre o quadro social
de outras empresas executantes do serviço de radiodifusão, além
dos limites fixados nêste artigo. (Vide Lei nº 10.610, de 2002)
§ 4º Os atuais concessionários e permissionários de serviços
de radiodifusão, bem como os cotistas e acionistas dessas em-
presas, que não atendem às limitações estipuladas neste arti-
go, deverão a êle ir-se adaptando, na razão de vinte e cinco por
cento (25%) do excesso ao ano, a contar de um ano da data da
publicação desta lei(Redação dada pela Lei nº 5.397, de 1968)
§ 5º - Nenhuma pessoa poderá participar da direção de
mais de uma empresa de radiodifusão, em localidades diversas,
em excesso aos limites estabelecidos neste artigo.
§ 6º - É vedada a transferência direta ou indireta da
concessão ou permissão, sem prévia autorização do Govêrno
Federal.
§ 7º - As empresas concessionárias ou permissionárias de
serviço de radiodifusão não poderão estar subordinada a outras
entidades que se constituem com a finalidade de estabelecer
direção ou orientação única, através de cadeias ou associações
de qualquer espécie.
Art 13. A televisão educativa se destinará à divulgação de
programas educacionais, mediante a transmissão de aulas, con-
ferências, palestras e debates.
Parágrafo único. A televisão educativa não tem caráter co-
mercial, sendo vedada a transmissão de qualquer propaganda,
direta ou indiretamente, bem como o patrocínio dos programas
transmitidos, mesmo que nenhuma propaganda seja feita atra-
vés dos mesmos.
Art 14. Somente poderão executar serviço de televisão edu-
cativa:
a) a União;
b) os Estados, Territórios e Municípios;
c) as Universidades Brasileiras;
d) as Fundações constituídas no Brasil, cujos Estatutos não
contrariem o Código Brasileiro de Telecomunicações.
§ 1º - As Universidades e Fundações deverão, comprovada-
mente possuir recursos próprios para o empreendimento.
§ 2º - A outorga de canais para a televisão educativa não
dependerá da publicação do edital previsto do artigo 34 do
Código Brasileiro de Telecomunicações.
50
Art 15. Dentro das disponibilidades existentes ou que ve-
nham a existir, o CONTEL reservará canais de Televisão, em todas
as capitais de Estados e Territórios e cidades de população igual
ou superior a 100.000 (cem mil) habitantes, destinando-os à te-
levisão educativa.
Art 16. O CONTEL baixará normas determinando a obrigato-
riedade de transmissão de programas educacionais nas emisso-
ras comerciais de radiodifusão, estipulando horário, duração e
qualidade dêsses programas.
§ 1º - A duração máxima obrigatória dos programas
educacionais será de 5 (cinco) horas semanais.
§ 2oOs programas educacionais obrigatórios deverão ser
transmitidos em horários compreendidos entre as sete e as vin-
te e uma horas.(Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017)
§ 3oO Ministério da Educação poderá celebrar convênios
com entidades representativas do setor de radiodifusão, que
visem ao cumprimento do disposto nocaput, para a divulgação
gratuita dos programas e ações educacionais do Ministério da
Educação, bem como à definição da forma de distribuição dos
programas relativos à educação básica, profissional, tecnológica
e superior e a outras matérias de interesse da educação. (Incluí-
do pela lei nº 13.415, de 2017)
§ 4oAs inserções previstas nocaputdestinam-se exclusiva-
mente à veiculação de mensagens do Ministério da Educação,
com caráter de utilidade pública ou de divulgação de programas
e ações educacionais. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Art 17. As infrações ao disposto nos artigos 4, 6, 7, 8, 9, 10,
11, 12, 13, 14 e 16 desta Lei, ressalvadas as cominações previs-
tas em Leis Especiais, serão punidas com as seguintes penas, de
acordo com o artigo 59 do Código Brasileiro de Telecomunicações:
a) multa, por infringência dos artigos 11, 13 e 16;
b) suspensão por infringência dos artigos 6, 9 e 10;
c) cassação, por infringência dos artigos 4, 7, 8, 12 e 14, e
por reincidência específica em infração já punida com a pena
de suspensão, ou por não atendimento dos prazos fixados pelo
CONTEL para cumprimento desta Lei.
Art 18. Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação,
revogadas as disposições em contrário.
LEI FEDERAL Nº 13.478, DE 30 DE AGOSTO DE 2017.
ALTERA A LEI NO 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996
(LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIO-
NAL), PARA ESTABELECER DIREITO DE ACESSO AOS
PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO A CURSOS DE FOR-
MAÇÃO DE PROFESSORES, POR MEIO DE PROCESSO
SELETIVO DIFERENCIADO.
LEI NO 13.478, DE 30 DE AGOSTO DE 2017
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembrode 1996 (Lei de Di-
retrizes e Bases da EducaçãoNacional), para estabelecer direito
deacesso aos profissionais do magistério acursos de formação
de professores, pormeio de processo seletivo diferenciado.
O PRESIDENTE DA CÂMARA DOS DEPUTADOS, noexercício
do cargo de PRESIDENTE DA REPÚBLICA
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Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sancio-
noa seguinte Lei:
Art. 1o Esta Lei estabelece o direito de ingresso de profissio-
naisdo magistério a cursos de formação de professores, emnível
de graduação, por meio de processo seletivo especial.
Art. 2o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de-
Diretrizes e Bases da Educação Nacional), passa a vigorar acres-
cidado seguinte art. 62-B:
“Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas de
educação básica a cursos superiores de pedagogia e licenciatura
será efetivado por meio de processo seletivo diferenciado.
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput des-
te artigo os professores das redes públicas municipais, es taduai-
se federal que ingressaram por concurso público, tenham pelo
menos três anos de exercício da profissão e não sejam portado-
res de diploma de graduação.
§ 2o As instituições de ensino responsáveis pela oferta de
cursos de pedagogia e outras licenciaturas definirão critérios adi
cionaisde seleção sempre que acorrerem aos certames interes
sadosem número superior ao de vagas disponíveis para os res
pectivoscursos.
§ 3o Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem defini-
dos em regulamento pelas universidades, terão prioridade de
ingresso os professores que optarem por cursos de licenciatura
em ma temática,física, química, biologia e língua portuguesa.”
Art. 3o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
RESOLUÇÃO Nº 4/10 - DEFINE DIRETRIZES CURRICU-
LARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
cação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conse-
lho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, e
de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do ar-
tigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº
9.131/1995, nos artigos 36, 36- A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39, 40,
41 e 42 da Lei nº 9.394/1996, com a redação dada pela Lei nº
11.741/2008, bem como no Decreto nº 5.154/2004, e com fun-
damento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010, homologado por Des-
pacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no
DOU de 9 de julho de 2010.
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para o conjunto orgânico, sequencial e articu-
lado das etapas e modalidades da Educação Básica, baseando-
-se no direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à
preparação para o exercício da cidadania e à qualificação para
o trabalho, na vivência e convivência em ambiente educativo, e
tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado bra-
sileiro, a família e a sociedade têm de garantir a democratização
51
do acesso, a inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso
das crianças, dos jovens e adultos na instituição educacional, a
aprendizagem para continuidade dos estudos e a extensão da
obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
TÍTULO I
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica têm por objetivos:
I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educa-
ção Básica contidos na Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, tradu-
zindo-os em orientações que contribuam para assegurar a for-
mação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que
dão vida ao currículo e à escola;
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsi-
diar a formulação, a execução e a avaliação do projeto político-
-pedagógico da escola de Educação Básica;
III - orientar os cursos de formação inicial e continuada de
docentes e demais profissionais da Educação Básica, os sistemas
educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os
integram, indistintamente da rede a que pertençam.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para
as etapas e modalidades da Educação Básica devem evidenciar
o seu papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais,
educacionais, e a função da educação, na sua relação com um
projeto de Nação, tendo como referência os objetivos constitu-
cionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pes-
soa, o que pressupõe igualdade, liberdade, pluralidade, diversi-
dade, respeito, justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
TÍTULO II
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de
educação responsabilizam o poder público, a família, a socieda-
de e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino
ministrado de acordo com os princípios de:
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, perma-
nência e sucesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e aos direitos;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofi-
ciais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da
legislação e das normas dos respectivos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais.
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce in-
dispensável para o exercício da cidadania em plenitude, da qual
depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos,
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definidos na Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), na legislação ordinária e nas demais disposi-
ções que consagram as prerrogativas do cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as di-
mensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, bus-
cando recuperar, para a função social desse nível da educação,
a sua centralidade, que é o educando, pessoa em formação na
sua essência humana.
TÍTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Art. 7º A concepção de educação deve orientar a institucio-
nalização do regime de colaboração entre União, Estados, Dis-
trito Federal e Municípios, no contexto da estrutura federativa
brasileira, em que convivem sistemas educacionais autônomos,
para assegurar efetividade ao projeto da educação nacional,
vencer a fragmentação das políticas públicas e superar a desar-
ticulação institucional.
§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um Sistema
Nacional de Educação, no qual cada ente federativo, com suas pe-
culiares competências, é chamado a colaborar para transformar a
Educação Básica em um sistema orgânico, sequencial e articulado.
§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade intencional
e organicamente concebida, que se justifica pela realização de
atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a con-
cretização dos mesmos objetivos.
§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados
pressupõe o estabelecimento de regras de equivalência entre as
funções distributiva, supletiva, normativa, de supervisão e ava-
liação da educação nacional, respeitada a autonomia dos siste-
mas e valorizadas as diferenças regionais.
TÍTULO IV
ACESSO E PERMANÊNCIA PARA A
CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL
Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno aces-
so, inclusão e permanência dos sujeitos das aprendizagens na
escola e seu sucesso, com redução da evasão, da retenção e
da distorção de idade/ano/série, resulta na qualidade social da
educação, que é uma conquista coletiva de todos os sujeitos do
processo educativo.
Art. 9º A escola de qualidade social adota como centralida-
de o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe atendimento
aos seguintes requisitos:
I - revisão das referências conceituais quanto aos diferentes
espaços e tempos educativos, abrangendo espaços sociais na
escola e fora dela;
II - consideração sobre a inclusão, a valorização das dife-
renças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural,
resgatando e respeitando as várias manifestações de cada co-
munidade;
III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela
aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como instru-
mento de contínua progressão dos estudantes;
IV - inter-relação entre organização do currículo, do traba-
lho pedagógico e da jornada de trabalho do professor, tendo
como objetivo a aprendizagem do estudante;
52
V - preparação dos profissionais da educação, gestores, pro-
fessores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a infra-
estrutura entendida como espaço formativo dotado de efetiva
disponibilidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade
VII - integração dos profissionais da educação, dos estudan-
tes, das famílias, dos agentes da comunidade interessados na
educação;
VIII - valorização dos profissionais da educação, com progra-
ma de formação continuada, critérios de acesso, permanência,
remuneração compatível com a jornada de trabalho definida no
projeto político-pedagógico;
IX - realização de parceria com órgãos, tais como os de as-
sistência social e desenvolvimento humano, cidadania, ciência
e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde, meio am-
biente.
Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mínimos
de qualidade da educação traduz a necessidade de reconhecer
que a sua avaliação associa-se à ação planejada, coletivamente,
pelos sujeitos da escola.
§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela es-
cola supõe que os sujeitos tenham clareza quanto:
I - aos princípios e às finalidades da educação, além do re-
conhecimento e da análise dos dados indicados pelo Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou outros indica-
dores, que o complementem ou substituam;
II - à relevância de um projeto político-pedagógico concebi-
do e assumido colegiadamente pela comunidade educacional,
respeitadas as múltiplas diversidades e a pluralidade cultural;
III - à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pe-
los sujeitos do processo educativo, em seus diversos segmentos,
respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV - aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-Quali-
dade Inicial – CAQi);
§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-se
um padrão mínimo de insumos, que tem como base um inves-
timento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao
desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos,
que levem, gradualmente, a uma educação integral, dotada de
qualidade social:
I - creches e escolas que possuam condições de infraestru-
tura e adequados equipamentos;
II - professores qualificados com remuneração adequada e
compatível com a de outros profissionais com igual nível de for-
mação, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tem-
po integral em uma mesma escola;
III - definição de uma relação adequada entre o número de
alunos por turma e por professor, que assegure aprendizagens
relevantes;
IV - pessoal de apoio técnico e administrativo que responda
às exigências do que se estabelece no projeto político-pedagó-
gico.
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
TÍTULO V
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO,
LIMITES, POSSIBILIDADES
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que se
ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as
identidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes
próprias das diferentes regiões do País.
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a supera-
ção do rito escolar, desde a construção do currículo até os crité-
rios que orientam a organização do trabalho escolar em sua mul-
tidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego,
para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e
adultos, no relacionamento entre todas as pessoas.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir
o programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino ou
vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e
contraturno ou turno único com jornada escolar de 7 horas, no
mínimo, durante todo o período letivo), tendo em vista a am-
plitude do papel socioeducativo atribuído ao conjunto orgânico
da Educação Básica, o que requer outra organização e gestão do
trabalho pedagógico.
§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou diferen-
tes espaços educativos, nos quais a permanência do estudante
vincula-se tanto à quantidade e qualidade do tempo diário de es-
colarização quanto à diversidade de atividades de aprendizagens.
§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade implica
a necessidade da incorporação efetiva e orgânica, no currículo,
de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acom-
panhados.
§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem estabele-
cer metodologia adequada às idades, à maturidade e à experi-
ência de aprendizagens, para atenderem aos jovens e adultos
em escolarização no tempo regular ou na modalidade de Educa-
ção de Jovens e Adultos.
CAPÍTULO I
FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 13. O currículo, assumindo como referência os princí-
pios educacionais garantidos à educação, assegurados no artigo
4º desta Resolução, configura-se como o conjunto de valores e
práticas que proporcionam a produção, a socialização de signifi-
cados no espaço social e contribuem intensamente para a cons-
trução de identidades socioculturais dos educandos.
§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais do
interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito
ao bem comum e à ordem democrática, considerando as condi-
ções de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento,
a orientação para o trabalho, a promoção de práticas educativas
formais e não-formais.
§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se asse-
gurar o entendimento de currículo como experiências escolares
que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas
relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes
com os conhecimentos historicamente acumulados e contri-
buindo para construir as identidades dos educandos.
53
§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e contex-
tualizado, deve ser construída em função das peculiaridades do
meio e das características, interesses e necessidades dos estu-
dantes, incluindo não só os componentes curriculares centrais
obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais,
mas outros, também, de modo flexível e variável, conforme cada
projeto escolar, e assegurando:
I - concepção e organização do espaço curricular e físico
que se imbriquem e alarguem, incluindo espaços, ambientes e
equipamentos que não apenas as salas de aula da escola, mas,
igualmente, os espaços de outras escolas e os socioculturais e
esportivo recreativos do entorno, da cidade e mesmo da região;
II - ampliação e diversificação dos tempos e espaços curri-
culares que pressuponham profissionais da educação dispostos
a inventar e construir a escola de qualidade social, com respon-
sabilidade compartilhada com as demais autoridades que res-
pondem pela gestão dos órgãos do poder público, na busca de
parcerias possíveis e necessárias, até porque educar é responsa-
bilidade da família, do Estado e da sociedade;
III - escolha da abordagem didático-pedagógica disciplinar,
pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que
oriente o projeto político-pedagógico e resulte de pacto estabeleci-
do entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comuni-
dade, subsidiando a organização da matriz curricular, a definição de
eixos temáticos e a constituição de redes de aprendizagem;
IV - compreensão da matriz curricular entendida como pro-
pulsora de movimento, dinamismo curricular e educacional, de
tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se
coadunar com o conjunto de atividades educativas;
V - organização da matriz curricular entendida como alter-
nativa operacional que embase a gestão do currículo escolar e
represente subsídio para a gestão da escola (na organização do
tempo e do espaço curricular, distribuição e controle do tempo
dos trabalhos docentes), passo para uma gestão centrada na
abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temáticos, me-
diante interlocução entre os diferentes campos do conhecimento;
VI - entendimento de que eixos temáticos são uma forma
de organizar o trabalho pedagógico, limitando a dispersão do
conhecimento, fornecendo o cenário no qual se constroem ob-
jetos de estudo, propiciando a concretização da proposta peda-
gógica centrada na visão interdisciplinar, superando o isolamen-
to das pessoas e a compartimentalização de conteúdos rígidos;
VII - estímulo à criação de métodos didático-pedagógicos
utilizando-se recursos tecnológicos de informação e comunica-
ção, a serem inseridos no cotidiano escolar, a fim de superar a
distância entre estudantes que aprendem a receber informação
com rapidez utilizando a linguagem digital e professores que
dela ainda não se apropriaram;
VIII - constituição de rede de aprendizagem, entendida
como um conjunto de ações didático-pedagógicas, com foco
na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela cons-
ciência de que o processo de comunicação entre estudantes e
professores é efetivado por meio de práticas e recursos diversos;
IX - adoção de rede de aprendizagem, também, como fer-
ramenta didático-pedagógica relevante nos programas de for-
mação inicial e continuada de profissionais da educação, sendo
que esta opção requer planejamento sistemático integrado es-
tabelecido entre sistemas educativos ou conjunto de unidades
escolares;
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma de
organizar o trabalho didático pedagógico em que temas e eixos
temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas conven-
cionais, de forma a estarem presentes em todas elas
§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e am-
bas complementam-se, rejeitando a concepção de conhecimen-
to que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado.
§ 6º A transversalidade refere-se à dimensão didático-pe-
dagógica, e a interdisciplinaridade, à abordagem epistemológica
dos objetos de conhecimento.
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA
Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica cons-
titui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos cultu-
ralmente, expressos nas políticas públicas e gerados nas insti-
tuições produtoras do conhecimento científico e tecnológico;
no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas
atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas
formas diversas de exercício da cidadania; e nos movimentos
sociais.
§ 1º Integram a base nacional comum nacional:
a) a Língua Portuguesa;
b) a Matemática;
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade
social e política, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo
da História e das Culturas Afro-Brasileira e Indígena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluin-
do-se a música;
e) a Educação Física;
f) o Ensino Religioso.
§ 2º Tais componentes curriculares são organizados pelos
sistemas educativos, em forma de áreas de conhecimento, dis-
ciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especificidade dos
diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se
desenvolvem as habilidades indispensáveis ao exercício da cida-
dania, em ritmo compatível com as etapas do desenvolvimento
integral do cidadão
§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada não
podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas
específicas para cada uma dessas partes, mas devem ser organi-
camente planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de
informação e comunicação perpassem transversalmente a pro-
posta curricular, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio,
imprimindo direção aos projetos político-pedagógicos
Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a
base nacional comum, prevendo o estudo das características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaços
curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos
tenham acesso à escola.
§ 1º A parte diversificada pode ser organizada em temas ge-
rais, na forma de eixos temáticos, selecionados colegiadamente
pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar
54
§ 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua es-
trangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua escolha
à comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que
deve considerar o atendimento das características locais, regio-
nais, nacionais e transnacionais, tendo em vista as demandas do
mundo do trabalho e da internacionalização de toda ordem de
relações.
§ 3º A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005, é
obrigatoriamente ofertada no Ensino Médio, embora facultativa
para o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamen-
tal, do 6º ao 9º ano.
Art. 16. Leis específicas, que complementam a LDB, de-
terminam que sejam incluídos componentes não disciplinares,
como temas relativos ao trânsito, ao meio ambiente e à condi-
ção e direitos do idoso.
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, des-
tinar-se-ão, pelo menos, 20% do total da carga horária anual
ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos
criados pela escola, previsto no projeto pedagógico, de modo
que os estudantes do Ensino Fundamental e do Médio possam
escolher aquele programa ou projeto com que se identifiquem
e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a ex-
periência
§ 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de
modo dinâmico, criativo e flexível, em articulação com a comu-
nidade em que a escola esteja inserida.
§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização devem as-
segurar a transversalidade do conhecimento de diferentes disci-
plinas e eixos temáticos, perpassando todo o currículo e propi-
ciando a interlocução entre os saberes e os diferentes campos
do conhecimento.
TÍTULO VI
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 18. Na organização da Educação Básica, devem-se ob-
servar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a todas as
suas etapas, modalidades e orientações temáticas, respeitadas
as suas especificidades e as dos sujeitos a que se destinam.
§ 1º As etapas e as modalidades do processo de escolariza-
ção estruturam-se de modo orgânico, sequencial e articulado,
de maneira complexa, embora permanecendo individualizadas
ao logo do percurso do estudante, apesar das mudanças por que
passam:
I - a dimensão orgânica é atendida quando são observadas
as especificidades e as diferenças de cada sistema educativo,
sem perder o que lhes é comum: as semelhanças e as identida-
des que lhe são inerentes;
II - a dimensão sequencial compreende os processos educa-
tivos que acompanham as exigências de aprendizagens definidas
em cada etapa do percurso formativo, contínuo e progressivo,
da Educação Básica até a Educação Superior, constituindo-se em
diferentes e insubstituíveis momentos da vida dos educandos;
III - a articulação das dimensões orgânica e sequencial das
etapas e das modalidades da Educação Básica, e destas com a
Educação Superior, implica ação coordenada e integradora do
seu conjunto.
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
§ 2º A transição entre as etapas da Educação Básica e suas
fases requer formas de articulação das dimensões orgânica e
sequencial que assegurem aos educandos, sem tensões e ruptu-
ras, a continuidade de seus processos peculiares de aprendiza-
gem e desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua finalidade, seus prin-
cípios, objetivos e diretrizes educacionais, fundamentando-se na
inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois
esta é uma concepção norteadora do projeto político-pedagógico
elaborado e executado pela comunidade educacional.
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos mentais,
socioemocionais, culturais e identitários é um princípio orientador
de toda a ação educativa, sendo responsabilidade dos sistemas a
criação de condições para que crianças, adolescentes, jovens e
adultos, com sua diversidade, tenham a oportunidade de receber
a formação que corresponda à idade própria de percurso escolar.
CAPÍTULO I
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes momentos
constitutivos do desenvolvimento educacional:
I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche, englo-
bando as diferentes etapas do desenvolvimento da criança até
3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com duração de
2 (dois) anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com du-
ração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas fases: a
dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.
Parágrafo único. Essas etapas e fases têm previsão de idades
próprias, as quais, no entanto, são diversas quando se atenta
para sujeitos com características que fogem à norma, como é o
caso, entre outros:
I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar
II - de retenção, repetência e retorno de quem havia aban-
donado os estudos;
III - de portadores de deficiência limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta in-
completa;
V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indígenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou interna-
ção, jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos
estabelecimentos penais
SEÇÃO I
EDUCAÇÃO INFANTIL
Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvi-
mento integral da criança, em seus aspectos físico, afetivo, psi-
cológico, intelectual, social, complementando a ação da família
e da comunidade.
§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares contex-
tos socioculturais, socioeconômicos e étnicos, por isso devem
ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola
e pelos profissionais da educação, com base nos princípios da
individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade.
55
§ 2º Para as crianças, independentemente das diferentes
condições físicas, sensoriais, intelectuais, linguísticas, étnico-ra-
ciais, socioeconômicas, de origem, de religião, entre outras, as
relações sociais e intersubjetivas no espaço escolar requerem
a atenção intensiva dos profissionais da educação, durante o
tempo de desenvolvimento das atividades que lhes são pecu-
liares, pois este é o momento em que a curiosidade deve ser
estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais
da educação.
§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e do respeito mútuo em que se assenta a vida social
devem iniciar-se na Educação Infantil e sua intensificação deve
ocorrer ao longo da Educação Básica
§ 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços promo-
vendo ações a partir das quais as unidades de Educação Infantil
sejam dotadas de condições para acolher as crianças, em estrei-
ta relação com a família, com agentes sociais e com a socieda-
de, prevendo programas e projetos em parceria, formalmente
estabelecidos.
§ 5º A gestão da convivência e as situações em que se torna
necessária a solução de problemas individuais e coletivos pelas
crianças devem ser previamente programadas, com foco nas
motivações estimuladas e orientadas pelos professores e de-
mais profissionais da educação e outros de áreas pertinentes,
respeitados os limites e as potencialidades de cada criança e os
vínculos desta com a família ou com o seu responsável direto.
SEÇÃO II
ENSINO FUNDAMENTAL
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de du-
ração, de matrícula obrigatória para as crianças a partir dos 6
(seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com caracterís-
ticas próprias, chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de
duração, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de
idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de duração, para os de
11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher significa
também cuidar e educar, como forma de garantir a aprendiza-
gem dos conteúdos curriculares, para que o estudante desen-
volva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos
bens culturais disponíveis na comunidade, na sua cidade ou na
sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como
produtor valorizado desses bens
Art. 24. Os objetivos da formação básica das crianças, de-
finidos para a Educação Infantil, prolongam-se durante os anos
iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e
completam-se nos anos finais, ampliando e intensificando, gra-
dativamente, o processo educativo, mediante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três) pri-
meiros anos;
III - compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos
valores em que se fundamenta a sociedade;
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores;
V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de so-
lidariedade humana e de respeito recíproco em que se assenta
a vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabe-
lecer especial forma de colaboração visando à oferta do Ensino
Fundamental e à articulação sequente entre a primeira fase, no
geral assumida pelo Município, e a segunda, pelo Estado, para
evitar obstáculos ao acesso de estudantes que se transfiram de
uma rede para outra para completar esta escolaridade obrigató-
ria, garantindo a organicidade e a totalidade do processo forma-
tivo do escolar.
SEÇÃO III
ENSINO MÉDIO
Art. 26. O Ensino Médio, etapa final do processo formativo
da Educação Básica, é orientado por princípios e finalidades que
preveem:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prossegui-
mento de estudos;
II - a preparação básica para a cidadania e o trabalho, toma-
do este como princípio educativo, para continuar aprendendo,
de modo a ser capaz de enfrentar novas condições de ocupação
e aperfeiçoamento posteriores;
III - o desenvolvimento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e estética, o desenvolvimento da au-
tonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científicos e tecno-
lógicos presentes na sociedade contemporânea, relacionando a
teoria com a prática.
§ 1º O Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a
qual podem se assentar possibilidades diversas como prepara-
ção geral para o trabalho ou, facultativamente, para profissões
técnicas; na ciência e na tecnologia, como iniciação científica e
tecnológica; na cultura, como ampliação da formação cultural.
§ 2º A definição e a gestão do currículo inscrevem-se em
uma lógica que se dirige aos jovens, considerando suas singula-
ridades, que se situam em um tempo determinado.
§ 3º Os sistemas educativos devem prever currículos flexí-
veis, com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a
oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda seus
interesses, necessidades e aspirações, para que se assegure a
permanência dos jovens na escola, com proveito, até a conclu-
são da Educação Básica.
CAPÍTULO II
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode corresponder
uma ou mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e
Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica,
Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a
Distância
56
SEÇÃO I
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos
que se situam na faixa etária superior à considerada própria, no
nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de
cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionando-lhes
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as ca-
racterísticas do alunado, seus interesses, condições de vida e
de trabalho, mediante cursos, exames, ações integradas e com-
plementares entre si, estruturados em um projeto pedagógico
próprio
§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educação
Profissional articulada com a Educação Básica, devem pautar-se
pela flexibilidade, tanto de currículo quanto de tempo e espaço,
para que seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para crianças e
adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e
conteúdos significativos para os jovens e adultos;
II - providos o suporte e a atenção individuais às diferen-
tes necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem,
mediante atividades diversificadas;
III - valorizada a realização de atividades e vivências socia-
lizadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enri-
quecimento do percurso formativo dos estudantes;
IV - desenvolvida a agregação de competências para o tra-
balho;
V - promovida a motivação e a orientação permanente dos
estudantes, visando maior participação nas aulas e seu melhor
aproveitamento e desempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formação continuada,
destinada, especificamente, aos educadores de jovens e adul-
tos.
SEÇÃO II
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 29. A Educação Especial, como modalidade transversal
a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte in-
tegrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto
político-pedagógico da unidade escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular
e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complemen-
tar ou suplementar à escolarização, ofertado em salas de recur-
sos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para
que o professor da classe comum possa explorar as potencia-
lidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dia-
lógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o
professor do AEE deve identificar habilidades e necessidades
dos estudantes, organizar e orientar sobre os serviços e recursos
pedagógicos e de acessibilidade para a participação e aprendi-
zagem dos estudantes.
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de ensi-
no devem observar as seguintes orientações fundamentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes no
ensino regular;
II - a oferta do atendimento educacional especializado;
III - a formação de professores para o AEE e para o desenvol-
vimento de práticas educacionais inclusivas;
IV - a participação da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e in-
formações, nos mobiliários e equipamentos e nos transportes;
VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.
SEÇÃO III
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no cumpri-
mento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos di-
ferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do
trabalho, da ciência e da tecnologia, e articula-se com o ensino
regular e com outras modalidades educacionais: Educação de
Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação a Distância.
Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, a Educação
Profissional e Tecnológica ocorre na oferta de cursos de forma-
ção inicial e continuada ou qualificação profissional e nos de
Educação Profissional Técnica de nível médio
Art. 32. A Educação Profissional Técnica de nível médio é
desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:
a) integrada, na mesma instituição; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas instituições;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o Ensino Médio.
§ 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio, organiza-
dos na forma integrada, são cursos de matrícula única, que con-
duzem os educandos à habilitação profissional técnica de nível
médio ao mesmo tempo em que concluem a última etapa da
Educação Básica.
§ 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio,
ofertados na forma concomitante, com dupla matrícula e dupla
certificação, podem ocorrer:
I - na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as opor-
tunidades educacionais disponíveis;
II - em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
III - em instituições de ensino distintas, mediante convênios
de intercomplementaridade, com planejamento e desenvolvi-
mento de projeto pedagógico unificado.
§ 3º São admitidas, nos cursos de Educação Profissional Téc-
nica de nível médio, a organização e a estruturação em etapas
que possibilitem qualificação profissional intermediária
§ 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode ser desen-
volvida por diferentes estratégias de educação continuada, em
instituições especializadas ou no ambiente de trabalho, incluin-
do os programas e cursos de aprendizagem, previstos na Conso-
lidação das Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organização curricular da Educação Profissional e
Tecnológica por eixo tecnológico fundamenta-se na identifica-
ção das tecnologias que se encontram na base de uma dada for-
mação profissional e dos arranjos lógicos por elas constituídos.
57
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tan-
to nos cursos de Educação Profissional e Tecnológica, como os
adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores, podem ser
objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosse-
guimento ou conclusão de estudos.
SEÇÃO IV
EDUCAÇÃO BÁSICA DO CAMPO
Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo, a
educação para a população rural está prevista com adequações
necessárias às peculiaridades da vida no campo e de cada re-
gião, definindo-se orientações para três aspectos essenciais à
organização da ação pedagógica
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às re-
ais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições cli-
máticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural
Art. 36. A identidade da escola do campo é definida pela
vinculação com as questões inerentes à sua realidade, com pro-
postas pedagógicas que contemplam sua diversidade em todos
os aspectos, tais como sociais, culturais, políticos, econômicos,
de gênero, geração e etnia.
Parágrafo único. Formas de organização e metodologias
pertinentes à realidade do campo devem ter acolhidas, como a
pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho pedagógico
fundamentado no princípio da sustentabilidade, para assegurar
a preservação da vida das futuras gerações, e a pedagogia da
alternância, na qual o estudante participa, concomitante e alter-
nadamente, de dois ambientes/situações de aprendizagem: o
escolar e o laboral, supondo parceria educativa, em que ambas
as partes são corresponsáveis pelo aprendizado e pela formação
do estudante.
SEÇÃO V
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Art. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em unidades
educacionais inscritas em suas terras e culturas, as quais têm
uma realidade singular, requerendo pedagogia própria em res-
peito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comuni-
dade e formação específica de seu quadro docente, observados
os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princí-
pios que orientam a Educação Básica brasileira
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das
escolas indígenas, é reconhecida a sua condição de possuidores
de normas e ordenamento jurídico próprios, com ensino inter-
cultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos
povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade
étnica.
Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser consi-
derada a participação da comunidade, na definição do modelo
de organização e gestão, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas práticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produção de conhecimento, processos
próprios e métodos de ensino-aprendizagem
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
IV - suas atividades econômicas;
V - edificação de escolas que atendam aos interesses das
comunidades indígenas;
VI - uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de
acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena
SEÇÃO VI
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Art. 39. A modalidade Educação a Distância caracteriza-se
pela mediação didáticopedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem que ocorre com a utilização de meios e tecnolo-
gias de informação e comunicação, com estudantes e professo-
res desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos
Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e progra-
mas de Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e
de Educação Profissional Técnica de nível médio e Tecnológica,
na modalidade a distância, compete aos sistemas estaduais de
ensino, atendidas a regulamentação federal e as normas com-
plementares desses sistemas
SEÇÃO VII
EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 41. A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em
unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, reque-
rendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-
-cultural de cada comunidade e formação específica de seu qua-
dro docente, observados os princípios constitucionais, a base
nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica
brasileira
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das
escolas quilombolas, bem com nas demais, deve ser reconheci-
da e valorizada a diversidade cultural.
TÍTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAÇÃO DAS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A
EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 42. São elementos constitutivos para a operacionali-
zação destas Diretrizes o projeto político-pedagógico e o regi-
mento escolar; o sistema de avaliação; a gestão democrática e
a organização da escola; o professor e o programa de formação
docente.
CAPÍTULO I
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O REGIMENTO ES-
COLAR
Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdependente-
mente da autonomia pedagógica, administrativa e de gestão fi-
nanceira da instituição educacional, representa mais do que um
documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrá-
tica para todos e de qualidade social.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se na
busca de sua identidade, que se expressa na construção de seu
projeto pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto ma-
nifestação de seu ideal de educação e que permite uma nova e
democrática ordenação pedagógica das relações escolares.
58
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus
sujeitos, articular a formulação do projeto político-pedagógico
com os planos de educação – nacional, estadual, municipal –, o
contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de
seus estudantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo,
artístico, cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia e di-
versidade cultural que compõem as ações educativas, a organi-
zação e a gestão curricular são componentes integrantes do pro-
jeto político-pedagógico, devendo ser previstas as prioridades
institucionais que a identificam, definindo o conjunto das ações
educativas próprias das etapas da Educação Básica assumidas,
de acordo com as especificidades que lhes correspondam, pre-
servando a sua articulação sistêmica
Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de constru-
ção coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, enten-
didos como cidadãos com direitos à proteção e à participação
social, deve contemplar:
I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do pro-
cesso educativo, contextualizados no espaço e no tempo;
II - a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação
da aprendizagem e mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos –
que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de
vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico,
como base da reflexão sobre as relações vida-conhecimento-cul-
tura professor-estudante e instituição escolar;
IV - as bases norteadoras da organização do trabalho peda-
gógico;
V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por con-
sequência, da escola, no contexto das desigualdades que se re-
fletem na escola;
VI - os fundamentos da gestão democrática, comparti-
lhada e participativa (órgãos colegiados e de representação
estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de per-
manência dos estudantes e de superação da retenção escolar;
VIII - o programa de formação inicial e continuada dos pro-
fissionais da educação, regentes e não regentes;
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos resul-
tados do processo de avaliação interna e externa (Sistema de
Avaliação da Educação Básica – SAEB, Prova Brasil, dados estatís-
ticos, pesquisas sobre os sujeitos da Educação Básica), incluindo
dados referentes ao IDEB e/ou que complementem ou substi-
tuam os desenvolvidos pelas unidades da federação e outros;
X - a concepção da organização do espaço físico da institui-
ção escolar de tal modo que este seja compatível com as carac-
terísticas de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilida-
de, além da natureza e das finalidades da educação, deliberadas
e assumidas pela comunidade educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela co-
munidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um
dos instrumentos de execução do projeto políticopedagógico,
com transparência e responsabilidade.
Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza e da
finalidade da instituição, da relação da gestão democrática com
os órgãos colegiados, das atribuições de seus órgãos e sujeitos,
das suas normas pedagógicas, incluindo os critérios de acesso,
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
promoção, mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos
seus sujeitos: estudantes, professores, técnicos e funcionários,
gestores, famílias, representação estudantil e função das suas
instâncias colegiadas.
CAPÍTULO II
AVALIAÇÃO
Art. 46. A avaliação no ambiente educacional compreende 3
(três) dimensões básicas:
I - avaliação da aprendizagem;
II - avaliação institucional interna e externa;
III - avaliação de redes de Educação Básica.
SEÇÃO I
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na concep-
ção de educação que norteia a relação professor-estudante-co-
nhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de
reconstrução da prática pedagógica avaliativa, premissa básica e
fundamental para se questionar o educar, transformando a mu-
dança em ato, acima de tudo, político
§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-
-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o
que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma
avaliação global, que vai além do aspecto quantitativo, porque
identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que é
indissociavelmente ético, social, intelectual.
§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendizagem
tem, como referência, o conjunto de conhecimentos, habilida-
des, atitudes, valores e emoções que os sujeitos do processo
educativo projetam para si de modo integrado e articulado com
aqueles princípios definidos para a Educação Básica, redimen-
sionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto
político-pedagógico da escola.
§ 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada median-
te acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança,
sem o objetivo de promoção, mesmo em se tratando de acesso
ao Ensino Fundamental.
§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental
e no Ensino Médio, de caráter formativo predominando sobre o
quantitativo e classificatório, adota uma estratégia de progresso
individual e contínuo que favorece o crescimento do educando,
preservando a qualidade necessária para a sua formação esco-
lar, sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas
etapas.
SEÇÃO II
PROMOÇÃO, ACELERAÇÃO DE ESTUDOS E CLASSIFICAÇÃO
Art. 48. A promoção e a classificação no Ensino Fundamen-
tal e no Ensino Médio podem ser utilizadas em qualquer ano,
série, ciclo, módulo ou outra unidade de percurso adotada,
exceto na primeira do Ensino Fundamental, alicerçando-se na
orientação de que a avaliação do rendimento escolar observará
os seguintes critérios:
59
I - avaliação contínua e cumulativa do desempenho do es-
tudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais;
II - possibilidade de aceleração de estudos para estudantes
com atraso escolar;
III - possibilidade de avanço nos cursos e nas séries median-
te verificação do aprendizado;
IV - aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
V - oferta obrigatória de apoio pedagógico destinado à
recuperação contínua e concomitante de aprendizagem de es-
tudantes com déficit de rendimento escolar, a ser previsto no
regimento escolar.
Art. 49. A aceleração de estudos destina-se a estudantes
com atraso escolar, àqueles que, por algum motivo, encontram-
-se em descompasso de idade, por razões como ingresso tardio,
retenção, dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou
outras.
Art. 50. A progressão pode ser regular ou parcial, sendo que
esta deve preservar a sequência do currículo e observar as nor-
mas do respectivo sistema de ensino, requerendo o redesenho
da organização das ações pedagógicas, com previsão de horário
de trabalho e espaço de atuação para professor e estudante,
com conjunto próprio de recursos didáticopedagógicos.
Art. 51. As escolas que utilizam organização por série po-
dem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuízo da avaliação
do processo ensino-aprendizagem, diversas formas de progres-
são, inclusive a de progressão continuada, jamais entendida
como promoção automática, o que supõe tratar o conhecimen-
to como processo e vivência que não se harmoniza com a ideia
de interrupção, mas sim de construção, em que o estudante, en-
quanto sujeito da ação, está em processo contínuo de formação,
construindo significados
SEÇÃO III
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser prevista
no projeto políticopedagógico e detalhada no plano de gestão,
realizada anualmente, levando em consideração as orientações
contidas na regulamentação vigente, para rever o conjunto de
objetivos e metas a serem concretizados, mediante ação dos di-
versos segmentos da comunidade educativa, o que pressupõe
delimitação de indicadores compatíveis com a missão da escola,
além de clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendi-
zagem e da escola
SEÇÃO IV
AVALIAÇÃO DE REDES DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 53. A avaliação de redes de Educação Básica ocorre pe-
riodicamente, é realizada por órgãos externos à escola e engloba
os resultados da avaliação institucional, sendo que os resultados
dessa avaliação sinalizam para a sociedade se a escola apresenta
qualidade suficiente para continuar funcionando como está.
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
CAPÍTULO III
GESTÃO DEMOCRÁTICA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pedagó-
gico e da gestão da escola conceber a organização e a gestão das
pessoas, do espaço, dos processos e procedimentos que viabi-
lizam o trabalho expresso no projeto político-pedagógico e em
planos da escola, em que se conformam as condições de traba-
lho definidas pelas instâncias colegiadas.
§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as do
seu sistema de ensino, têm incumbências complexas e abran-
gentes, que exigem outra concepção de organização do trabalho
pedagógico, como distribuição da carga horária, remuneração,
estratégias claramente definidas para a ação didático-pedagógi-
ca coletiva que inclua a pesquisa, a criação de novas abordagens
e práticas metodológicas, incluindo a produção de recursos di-
dáticos adequados às condições da escola e da comunidade em
que esteja ela inserida
§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino público
e prevista, em geral, para todas as instituições de ensino, o que
implica decisões coletivas que pressupõem a participação da co-
munidade escolar na gestão da escola e a observância dos prin-
cípios e finalidades da educação.
§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve se
empenhar para constituir-se em espaço das diferenças e da plu-
ralidade, inscrita na diversidade do processo tornado possível
por meio de relações intersubjetivas, cuja meta é a de se fun-
damentar em princípio educativo emancipador, expresso na li-
berdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber
Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instrumento
de horizontalização das relações, de vivência e convivência co-
legiada, superando o autoritarismo no planejamento e na con-
cepção e organização curricular, educando para a conquista da
cidadania plena e fortalecendo a ação conjunta que busca criar
e recriar o trabalho da e na escola mediante:
I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser
que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma convivência
social libertadora fundamentada na ética cidadã;
II - a superação dos processos e procedimentos burocráti-
cos, assumindo com pertinência e relevância: os planos pedagó-
gicos, os objetivos institucionais e educacionais, e as atividades
de avaliação contínua;
III - a prática em que os sujeitos constitutivos da comuni-
dade educacional discutam a própria práxis pedagógica impreg-
nando-a de entusiasmo e de compromisso com a sua própria
comunidade, valorizando-a, situando-a no contexto das relações
sociais e buscando soluções conjuntas;
IV - a construção de relações interpessoais solidárias, ge-
ridas de tal modo que os professores se sintam estimulados a
conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes,
famílias), a expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e
expectativas pessoais e profissionais;
V - a instauração de relações entre os estudantes, propor-
cionando-lhes espaços de convivência e situações de aprendi-
zagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se
organizar em equipes de estudos e de práticas esportivas, artís-
ticas e políticas;
60
VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor no co-
tidiano da escola e nos espaços com os quais a escola interage,
em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba
desenvolver, com transparência e responsabilidade.
CAPÍTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentação
da ação docente e os programas de formação inicial e continu-
ada dos profissionais da educação instauram, reflete-se na elei-
ção de um ou outro método de aprendizagem, a partir do qual
é determinado o perfil de docente para a Educação Básica, em
atendimento às dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas.
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de
formação dos profissionais da educação, sejam gestores, pro-
fessores ou especialistas, deverão incluir em seus currículos e
programas:
a) o conhecimento da escola como organização complexa
que tem a função de promover a educação para e na cidadania;
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de in-
vestigações de interesse da área educacional;
c) a participação na gestão de processos educativos e na or-
ganização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino;
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à cons-
trução do projeto político pedagógico, mediante trabalho cole-
tivo de que todos os que compõem a comunidade escolar são
responsáveis.
Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação nacio-
nal está a valorização do profissional da educação, com a com-
preensão de que valorizá-lo é valorizar a escola, com qualidade
gestorial, educativa, social, cultural, ética, estética, ambiental.
§ 1º A valorização do profissional da educação escolar vin-
cula-se à obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se
associam à exigência de programas de formação inicial e conti-
nuada de docentes e não docentes, no contexto do conjunto de
múltiplas atribuições definidas para os sistemas educativos, em
que se inscrevem as funções do professor.
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação, vinculados às orientações destas Di-
retrizes, devem prepará-los para o desempenho de suas atribui-
ções, considerando necessário:
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, saber
pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto é, interpre-
tar e reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os ins-
trumentos produzidos ao longo da evolução tecnológica, econô-
mica e organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a comu-
nidade e para relacionamento com as famílias.
Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura, não
esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e ha-
bilidades referidas, razão pela qual um programa de formação
continuada dos profissionais da educação será contemplado no
projeto político-pedagógico
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientações
para que o projeto de formação dos profissionais preveja:
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
a) a consolidação da identidade dos profissionais da educa-
ção, nas suas relações com a escola e com o estudante;
b) a criação de incentivos para o resgate da imagem social
do professor, assim como da autonomia docente tanto individu-
al como coletiva;
c) a definição de indicadores de qualidade social da educa-
ção escolar, a fim de que as agências formadoras de profissionais
da educação revejam os projetos dos cursos de formação inicial
e continuada de docentes, de modo que correspondam às exi-
gências de um projeto de Nação.
Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua pu-
blicação
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2, DE 22 DE DEZEMBRO DE
2017 - INSTITUI E ORIENTA A IMPLANTAÇÃO DA BASE
NACIONAL COMUM CURRICULAR, A SER RESPEITADA
OBRIGATORIAMENTE AO LONGO DAS ETAPAS E RES-
PECTIVAS MODALIDADES NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDU-
CAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 7, DE 14 DE DEZEMBRODE 2010 (*)
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Funda-
mental de 9 (nove) anos.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, de conformidade com o disposto na
alínea “c” do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61, com a reda-
ção dada pela Lei nº 9.131/95, no art. 32 da Lei nº 9.394/96,
na Lei nº 11.274/2006, e com fundamento no Parecer CNE/CEB
nº 11/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de
Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de dezembro de
2010, resolve:
Art. 1º A presente Resolução fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos a serem
observadas na organização curricular dos sistemas de ensino e
de suas unidades escolares.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos articulam-se com as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer
CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010) e reúnem
princípios, fundamentos e procedimentos definidos pelo Con-
selho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas
educacionais e a elaboração, implementação e avaliação das
orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares
dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, e dos projetos
político-pedagógicos das escolas.
Parágrafo único. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais apli-
cam-se a todas as modalidades do Ensino Fundamental previs-
tas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, bem como
à Educação do Campo, à Educação Escolar Indígena e à Educação
Escolar Quilombola.
61
FUNDAMENTOS
Art. 3º O Ensino Fundamental se traduz como um direito
público subjetivo de cada um e como dever do Estado e da famí-
lia na sua oferta a todos.
Art. 4º É dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fun-
damental público, gratuito e de qualidade, sem requisito de se-
leção.
Parágrafo único. As escolas que ministram esse ensino de-
verão trabalhar considerando essa etapa da educação como
aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o acesso ao co-
nhecimento e aos elementos da cultura imprescindíveis para o
seu desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade, assim
como os benefícios de uma formação comum, independente-
mente da grande diversidade da população escolar e das de-
mandas sociais.
Art. 5º O direito à educação, entendido como um direito
inalienável do ser humano, constitui o fundamento maior destas
Diretrizes. A educação, ao proporcionar o desenvolvimento do
potencial humano, permite o exercício dos direitos civis, políti-
cos, sociais e do direito à diferença, sendo ela mesma também
um direito social, e possibilita a formação cidadã e o usufruto
dos bens sociais e culturais.
§ 1º O Ensino Fundamental deve comprometer-se com uma
educação com qualidade social, igualmente entendida como di-
reito humano.
(*) Resolução CNE/CEB 7/2010. Diário Oficial da União, Bra-
sília, 15 de dezembro de 2010, Seção 1, p. 34
§ 2º A educação de qualidade, como um direito fundamen-
tal, é, antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa.
I – A relevância reporta-se à promoção de aprendi-
zagens significativas do ponto de vista das exigências sociais e de
desenvolvimento pessoal.
II – A pertinência refere-se à possibilidade de aten-
der às necessidades e às características dos estudantes de diver-
sos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e
interesses.
III – A equidade alude à importância de tratar de
forma diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto
de partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens
equiparáveis, assegurando a todos a igualdade de direito à edu-
cação.
§ 3º Na perspectiva de contribuir para a erradicação da po-
breza e das desigualdades, a equidade requer que sejam ofe-
recidos mais recursos e melhores condições às escolas menos
providas e aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das
políticas universais, dirigidas a todos sem requisito de seleção, é
preciso também sustentar políticas reparadoras que assegurem
maior apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem.
§ 4º A educação escolar, comprometida com a igualdade
do acesso de todos ao conhecimento e especialmente empe-
nhada em garantir esse acesso aos grupos da população em
desvantagem na sociedade, será uma educação com qualidade
social e contribuirá para dirimir as desigualdades historicamente
produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanência e o
sucesso na escola, com a consequente redução da evasão, da re-
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
tenção e das distorções de idade/ano/série (Parecer CNE/CEB nº
7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010, que define as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica).
PRINCÍPIOS
Art. 6º Os sistemas de ensino e as escolas adotarão, como
norteadores das políticas educativas e das ações pedagógicas,
os seguintes princípios:
I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e au-
tonomia; de respeito à dignidade da pessoa humana e de com-
promisso com a promoção do bem de todos, contribuindo para
combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito
de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação.
II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e de-
veres de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação
do regime democrático e dos recursos ambientais; da busca da
equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens
culturais e outros benefícios; da exigência de diversidade de tra-
tamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos
que apresentam diferentes necessidades; da redução da pobre-
za e das desigualdades sociais e regionais.
III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade junta-
mente com o da racionalidade; do enriquecimento das formas
de expressão e do exercício da criatividade; da valorização das
diferentes manifestações culturais, especialmente a da cultura
brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias.
Art. 7º De acordo com esses princípios, e em conformidade
com o art. 22 e o art. 32 da Lei nº 9.394/96 (LDB), as propostas
curriculares do Ensino Fundamental visarão desenvolver o edu-
cando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores, mediante os objetivos pre-
vistos para esta etapa da escolarização, a saber:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita
e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, das artes, da tecnologia e dos valores em que
se fundamenta a sociedade;
III – a aquisição de conhecimentos e habilidades, e
a formação de atitudes e valores como instrumentos para uma
visão crítica do mundo;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos la-
ços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que
se assenta a vida social.
MATRÍCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE)
ANOS E CARGA HORÁRIA
Art. 8º O Ensino Fundamental, com duração de 9 (nove)
anos, abrange a população na faixa etária dos 6 (seis) aos 14
(quatorze) anos de idade e se estende, também, a todos os que,
na idade própria, não tiveram condições de frequentá-lo.
§ 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de
crianças com 6 (seis) anos completos ou a completar até o dia
31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, nos termos da
Lei e das normas nacionais vigentes.
62
§ 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após essa
data deverão ser matriculadas na Educação Infantil (Pré-Escola).
§ 3º A carga horária mínima anual do Ensino Fundamental
regular será de 800 (oitocentas) horas relógio, distribuídas em,
pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar.
CURRÍCULO
Art. 9º O currículo do Ensino Fundamental é entendido,
nesta Resolução, como constituído pelas experiências escolares
que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas
relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alu-
nos com os conhecimentos historicamente acumulados e contri-
buindo para construir as identidades dos estudantes.
§ 1º O foco nas experiências escolares significa que as orien-
tações e as propostas curriculares que provêm das diversas ins-
tâncias só terão concretude por meio das ações educativas que
envolvem os alunos.
§ 2º As experiências escolares abrangem todos os aspectos
do ambiente escolar:, aqueles que compõem a parte explícita
do currículo, bem como os que também contribuem, de forma
implícita, para a aquisição de conhecimentos socialmente rele-
vantes. Valores, atitudes, sensibilidade e orientações de condu-
ta são veiculados não só pelos conhecimentos, mas por meio
de rotinas, rituais, normas de convívio social, festividades, pela
distribuição do tempo e organização do espaço educativo, pelos
materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pe-
las vivências proporcionadas pela escola.
§ 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que as dife-
rentes instâncias que produzem orientações sobre o currículo,
as escolas e os professores selecionam e transformam a fim de
que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em
que servem de elementos para a formação ética, estética e po-
lítica do aluno.
BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICADA: COM-
PLEMENTARIDADE
Art. 10 O currículo do Ensino Fundamental tem uma base
nacional comum, complementada em cada sistema de ensino e
em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada.
Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada do
currículo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado
e não podem ser consideradas como dois blocos distintos.
§ 1º A articulação entre a base nacional comum e a parte
diversificada do currículo do Ensino Fundamental possibilita a
sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do ci-
dadão com a realidade local, as necessidades dos alunos, as ca-
racterísticas regionais da sociedade, da cultura e da economia e
perpassa todo o currículo.
§ 2º Voltados à divulgação de valores fundamentais ao in-
teresse social e à preservação da ordem democrática, os conhe-
cimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos
devem ter acesso, independentemente da região e do lugar em
que vivem, asseguram a característica unitária das orientações
curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados,
do Distrito Federal, dos Municípios, e dos projetos político-pe-
dagógicos das escolas.
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
§ 3º Os conteúdos curriculares que compõem a parte diver-
sificada do currículo serão definidos pelos sistemas de ensino e
pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currícu-
lo, assegurando a contextualização dos conhecimentos escola-
res em face das diferentes realidades.
Art. 12 Os conteúdos que compõem a base nacional comum
e a parte diversificada têm origem nas disciplinas científicas, no
desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na
cultura e na tecnologia, na produção artística, nas atividades
desportivas e corporais, na área da saúde e ainda incorporam
saberes como os que advêm das formas diversas de exercício da
cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da expe-
riência docente, do cotidiano e dos alunos.
Art. 13 Os conteúdos a que se refere o art. 12 são cons-
tituídos por componentes curriculares que, por sua vez, se ar-
ticulam com as áreas de conhecimento, a saber: Linguagens,
Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. As áreas
de conhecimento favorecem a comunicação entre diferentes
conhecimentos sistematizados e entre estes e outros saberes,
mas permitem que os referenciais próprios de cada componente
curricular sejam preservados.
Art. 14 O currículo da base nacional comum do Ensino Fun-
damental deve abranger, obrigatoriamente, conforme o art. 26
da Lei nº 9.394/96, o estudo da Língua Portuguesa e da Mate-
mática, o conhecimento do mundo físico e natural e da reali-
dade social e política, especialmente a do Brasil, bem como o
ensino da Arte, a Educação Física e o Ensino Religioso.
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino
Fundamental serão assim organizados em relação às áreas de
conhecimento:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte; e
e) Educação Física; II – Matemática;
III – Ciências da Natureza; IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
V – Ensino Religioso.
§ 1º O Ensino Fundamental deve ser ministrado em língua
portuguesa, assegurada também às comunidades indígenas
a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem, conforme o art. 210, § 2º, da Constituição Fe-
deral.
§ 2º O ensino de História do Brasil levará em conta as con-
tribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do
povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e
européia (art. 26, § 4º, da Lei nº 9.394/96).
§ 3º A história e as culturas indígena e afro-brasileira, pre-
sentes, obrigatoriamente, nos conteúdos desenvolvidos no âm-
bito de todo o currículo escolar e, em especial, no ensino de
Arte, Literatura e História do Brasil, assim como a História da
África, deverão assegurar o conhecimento e o reconhecimento
desses povos para a constituição da nação (conforme art. 26-A
da Lei nº 9.394/96, alterado pela Lei nº 11.645/2008). Sua inclu-
são possibilita ampliar o leque de referências culturais de toda
63
a população escolar e contribui para a mudança das suas con-
cepções de mundo, transformando os conhecimentos comuns
veiculados pelo currículo e contribuindo para a construção de
identidades mais plurais e solidárias.
§ 4º A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo, do componente curricular Arte, o qual compreende
também as artes visuais, o teatro e a dança, conforme o § 6º do
art. 26 da Lei nº 9.394/96.
§ 5º A Educação Física, componente obrigatório do currículo
do Ensino Fundamental, integra a proposta político-pedagógica
da escola e será facultativa ao aluno apenas nas circunstâncias
previstas no § 3º do art. 26 da Lei nº 9.394/96.
§ 6º O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao aluno, é
parte integrante da formação básica do cidadão e constitui com-
ponente curricular dos horários normais das escolas públicas de
Ensino Fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultu-
ral e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitis-
mo, conforme o art. 33 da Lei nº 9.394/96.
Art. 16 Os componentes curriculares e as áreas de conheci-
mento devem articular em seus conteúdos, a partir das possibi-
lidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas
abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em
escala global, regional e local, bem como na esfera individual.
Temas como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social,
assim como os direitos das crianças e adolescentes, de acordo
com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90),
preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional
de educação ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o con-
sumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, e diversi-
dade cultural devem permear o desenvolvimento dos conteúdos
da base nacional comum e da parte diversificada do currículo.
§ 1º Outras leis específicas que complementam a Lei nº
9.394/96 determinam que sejam ainda incluídos temas relativos
à condição e aos direitos dos idosos (Lei nº 10.741/2003) e à
educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97).
§ 2º A transversalidade constitui uma das maneiras de tra-
balhar os componentes curriculares, as áreas de conhecimento
e os temas sociais em uma perspectiva integrada, conforme a
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
(Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010).
§ 3º Aos órgãos executivos dos sistemas de ensino compete
a produção e a disseminação de materiais subsidiários ao traba-
lho docente, que contribuam para a eliminação de discrimina-
ções, racismo, sexismo, homofobia e outros preconceitos e que
conduzam à adoção de comportamentos responsáveis e solidá-
rios em relação aos outros e ao meio ambiente.
Art. 17 Na parte diversificada do currículo do Ensino Fun-
damental será incluído, obrigatoriamente, a partir do 6º ano, o
ensino de, pelo menos, uma Língua Estrangeira moderna, cuja
escolha ficará a cargo da comunidade escolar.
Parágrafo único. Entre as línguas estrangeiras modernas,
a língua espanhola poderá ser a opção, nos termos da Lei nº
11.161/2005.
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Art. 18 O currículo do Ensino Fundamental com 9 (nove)
anos de duração exige a estruturação de um projeto educativo
coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos de
ser e de se desenvolver das crianças e adolescentes nos diferen-
tes contextos sociais.
Art. 19 Ciclos, séries e outras formas de organização a que
se refere a Lei nº 9.394/96 serão compreendidos como tempos
e espaços interdependentes e articulados entre si, ao longo dos
9 (nove) anos de duração do Ensino Fundamental.
GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA COMO GARAN-
TIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Art. 20 As escolas deverão formular o projeto político-peda-
gógico e elaborar o regimento escolar de acordo com a proposta
do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por meio de processos
participativos relacionados à gestão democrática.
§ 1º O projeto político-pedagógico da escola traduz a proposta
educativa construída pela comunidade escolar no exercício de sua
autonomia, com base nas características dos alunos, nos profissio-
nais e recursos disponíveis, tendo como referência as orientações
curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de ensino.
§ 2º Será assegurada ampla participação dos profissionais
da escola, da família, dos alunos e da comunidade local na de-
finição das orientações imprimidas aos processos educativos e
nas formas de implementá-las, tendo como apoio um processo
contínuo de avaliação das ações, a fim de garantir a distribuição
social do conhecimento e contribuir para a construção de uma
sociedade democrática e igualitária.
§ 3º O regimento escolar deve assegurar as condições ins-
titucionais adequadas para a execução do projeto político-pe-
dagógico e a oferta de uma educação inclusiva e com qualidade
social, igualmente garantida a ampla participação da comunida-
de escolar na sua elaboração.
§ 4º O projeto político-pedagógico e o regimento escolar,
em conformidade com a legislação e as normas vigentes, con-
ferirão espaço e tempo para que os profissionais da escola e,
em especial, os professores, possam participar de reuniões de
trabalho coletivo, planejar e executar as ações educativas de
modo articulado, avaliar os trabalhos dos alunos, tomar parte
em ações de formação continuada e estabelecer contatos com
a comunidade.
§ 5º Na implementação de seu projeto político-pedagógi-
co, as escolas se articularão com as instituições formadoras com
vistas a assegurar a formação continuada de seus profissionais.
Art. 21 No projeto político-pedagógico do Ensino Funda-
mental e no regimento escolar, o aluno, centro do planejamento
curricular, será considerado como sujeito que atribui sentidos à
natureza e à sociedade nas práticas sociais que vivencia, produ-
zindo cultura e construindo sua identidade pessoal e social.
Parágrafo único. Como sujeito de direitos, o aluno tomará
parte ativa na discussão e na implementação das normas que
regem as formas de relacionamento na escola, fornecerá indica-
ções relevantes a respeito do que deve ser trabalhado no currí-
culo e será incentivado a participar das organizações estudantis.
64
Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve
empenhar-se na promoção de uma cultura escolar acolhedora
e respeitosa, que reconheça e valorize as experiências dos alu-
nos atendendo as suas diferenças e necessidades específicas, de
modo a contribuir para efetivar a inclusão escolar e o direito de
todos à educação.
Art. 23 Na implementação do projeto político-pedagógico,
o cuidar e o educar, indissociáveis funções da escola, resultarão
em ações integradas que buscam articular-se, pedagogicamen-
te, no interior da própria instituição, e também externamente,
com os serviços
de apoio aos sistemas educacionais e com as políticas de
outras áreas, para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o
desenvolvimento do aluno em todas as suas dimensões.
RELEVÂNCIA DOS CONTEÚDOS, INTEGRAÇÃO E ABORDA-
GENS
Art. 24 A necessária integração dos conhecimentos escola-
res no currículo favorece a sua contextualização e aproxima o
processo educativo das experiências dos alunos.
§ 1º A oportunidade de conhecer e analisar experiências
assentadas em diversas concepções de currículo integrado e in-
terdisciplinar oferecerá aos docentes subsídios para desenvolver
propostas pedagógicas que avancem na direção de um trabalho
colaborativo, capaz de superar a fragmentação dos componen-
tes curriculares.
§ 2º Constituem exemplos de possibilidades de integração
do currículo, entre outros, as propostas curriculares ordenadas
em torno de grandes eixos articuladores, projetos interdisci-
plinares com base em temas geradores formulados a partir de
questões da comunidade e articulados aos componentes curri-
culares e às áreas de conhecimento, currículos em rede, pro-
postas ordenadas em torno de conceitos-chave ou conceitos
nucleares que permitam trabalhar as questões cognitivas e as
questões culturais numa perspectiva transversal, e projetos de
trabalho com diversas acepções.
§ 3º Os projetos propostos pela escola, comunidade, redes
e sistemas de ensino serão articulados ao desenvolvimento dos
componentes curriculares e às áreas de conhecimento, observa-
das as disposições contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 4/2010,
art. 17) e nos termos do Parecer que dá base à presente Reso-
lução.
Art. 25 Os professores levarão em conta a diversidade so-
ciocultural da população escolar, as desigualdades de acesso
ao consumo de bens culturais e a multiplicidade de interesses
e necessidades apresentadas pelos alunos no desenvolvimento
de metodologias e estratégias variadas que melhor respondam
às diferenças de aprendizagem entre os estudantes e às suas de-
mandas.
Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas assegurarão ade-
quadas condições de trabalho aos seus profissionais e o provi-
mento de outros insumos, de acordo com os padrões mínimos
de qualidade referidos no inciso IX do art. 4º da Lei nº 9.394/96
e em normas específicas estabelecidas pelo Conselho Nacional
de Educação, com vistas à criação de um ambiente propício à
aprendizagem, com base:
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
I – no trabalho compartilhado e no compromisso
individual e coletivo dos professores e demais profissionais da
escola com a aprendizagem dos alunos;
II – no atendimento às necessidades específicas de
aprendizagem de cada um mediante abordagens apropriadas;
III – na utilização dos recursos disponíveis na escola
e nos espaços sociais e culturais do entorno;
IV – na contextualização dos conteúdos, assegu-
rando que a aprendizagem seja relevante e socialmente signi-
ficativa;
V – no cultivo do diálogo e de relações de parceria
com as famílias.
Parágrafo único. Como protagonistas das ações pedagógi-
cas, caberá aos docentes equilibrar a ênfase no reconhecimento
e valorização da experiência do aluno e da cultura local que con-
tribui para construir identidades afirmativas, e a necessidade de
lhes fornecer instrumentos mais complexos de análise da reali-
dade que possibilitem o acesso a níveis universais de explicação
dos fenômenos, propiciando-lhes os meios para transitar entre
a sua e outras realidades e culturas e participar de diferentes
esferas da vida social, econômica e política.
Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professores,
com o apoio das famílias e da comunidade, envidarão esforços
para assegurar o progresso contínuo dos alunos no que se refere
ao seu desenvolvimento pleno e à aquisição de aprendizagens
significativas, lançando mão de todos os recursos disponíveis e
criando renovadas oportunidades para evitar que a trajetória
escolar discente seja retardada ou indevidamente interrompida.
§ 1º Devem, portanto, adotar as providências necessárias
para que a operacionalização do princípio da continuidade não
seja traduzida como “promoção automática” de alunos de um
ano, série ou ciclo para o seguinte, e para que o combate à re-
petência não se transforme em descompromisso com o ensino
e a aprendizagem.
§ 2º A organização do trabalho pedagógico incluirá a mo-
bilidade e a flexibilização dos tempos e espaços escolares, a di-
versidade nos agrupamentos de alunos, as diversas linguagens
artísticas, a diversidade de materiais, os variados suportes lite-
rários, as atividades que mobilizem o raciocínio, as atitudes in-
vestigativas, as abordagens complementares e as atividades de
reforço, a articulação entre a escola e a comunidade, e o acesso
aos espaços de expressão cultural.
Art. 28 A utilização qualificada das tecnologias e conteúdos
das mídias como recurso aliado ao desenvolvimento do currí-
culo contribui para o importante papel que tem a escola como
ambiente de inclusão digital e de utilização crítica das tecnolo-
gias da informação e comunicação, requerendo o aporte dos sis-
temas de ensino no que se refere à:
I – provisão de recursos midiáticos atualizados e em
número suficiente para o atendimento aos alunos;
II – adequada formação do professor e demais pro-
fissionais da escola.
ARTICULAÇÕES E CONTINUIDADE DA TRAJETÓRIA ESCOLAR
Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um percur-
so contínuo de aprendizagens torna imperativa a articulação de
todas as etapas da educação, especialmente do Ensino Funda-
65
mental com a Educação Infantil, dos anos iniciais e dos anos fi-
nais no interior do Ensino Fundamental, bem como do Ensino
Fundamental com o Ensino Médio, garantindo a qualidade da
Educação Básica.
§ 1º O reconhecimento do que os alunos já aprenderam an-
tes da sua entrada no Ensino Fundamental e a recuperação do
caráter lúdico do ensino contribuirão para melhor qualificar a
ação pedagógica junto às crianças, sobretudo nos anos iniciais
dessa etapa da escolarização.
§ 2º Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do
Ensino Fundamental, especial atenção será dada:
I – pelos sistemas de ensino, ao planejamento da
oferta educativa dos alunos transferidos das redes municipais
para as estaduais;
II – pelas escolas, à coordenação das demandas es-
pecíficas feitas pelos diferentes professores aos alunos, a fim de
que os estudantes possam melhor organizar as suas atividades
diante das solicitações muito diversas que recebem.
Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem
assegurar: I – a alfabetização e o letramento;
II – o desenvolvimento das diversas formas de ex-
pressão, incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Lite-
ratura, a Música e demais artes, a Educação Física, assim como
o aprendizado da Matemática, da Ciência, da História e da Geo-
grafia;
– a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a com-
plexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a re-
petência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e,
particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano
de escolaridade e deste para o terceiro.
§ 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no
uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, será
necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não pas-
sível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as
oportunidades de sistematização e aprofundamento das apren-
dizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos
estudos.
§ 2º Considerando as características de desenvolvimento
dos alunos, cabe aos professores adotar formas de trabalho que
proporcionem maior mobilidade das crianças nas salas de aula
e as levem a explorar mais intensamente as diversas linguagens
artísticas, a começar pela literatura, a utilizar materiais que ofe-
reçam oportunidades de raciocinar, manuseando-os e exploran-
do as suas características e propriedades.
Art. 31 Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, os com-
ponentes curriculares Educação Física e Arte poderão estar a
cargo do professor de referência da turma, aquele com o qual
os alunos permanecem a maior parte do período escolar, ou de
professores licenciados nos respectivos componentes.
§ 1º Nas escolas que optarem por incluir Língua Estrangeira
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor deverá ter
licenciatura específica no componente curricular.
§ 2º Nos casos em que esses componentes curriculares se-
jam desenvolvidos por professores com licenciatura específica
(conforme Parecer CNE/CEB nº 2/2008), deve ser assegurada a
integração com os demais componentes trabalhados pelo pro-
fessor de referência da turma.
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
AVALIAÇÃO: PARTE INTEGRANTE DO CURRÍCULO
Art. 32 A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos profes-
sores e pela escola como parte integrante da proposta curricular
e da implementação do currículo, é redimensionadora da ação
pedagógica e deve:
I – assumir um caráter processual, formativo e par-
ticipativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de
aprendizagem e detectar problemas de ensino;
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estraté-
gias e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos,
criar condições de intervir de modo imediato e a mais longo
prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente;
c) manter a família informada sobre o desempenho
dos alunos;
d) reconhecer o direito do aluno e da família de
discutir os resultados de avaliação, inclusive em instâncias supe-
riores à escola, revendo procedimentos sempre que as reivindi-
cações forem procedentes.
II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais
como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos
individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questioná-
rios, dentre outros, tendo em conta a sua adequação à faixa etária
e às características de desenvolvimento do educando;
III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da
aprendizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas fi-
nais, tal com determina a alínea “a” do inciso V do art. 24 da Lei
nº 9.394/96;
IV – assegurar tempos e espaços diversos para que
os alunos com menor rendimento tenham condições de ser de-
vidamente atendidos ao longo do ano letivo;
– prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, como determina a Lei
nº 9.394/96;
V – assegurar tempos e espaços de reposição dos
conteúdos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com
frequência insuficiente, evitando, sempre que possível, a reten-
ção por faltas;
VI – possibilitar a aceleração de estudos para os
alunos com defasagem idade-série.
Art. 33 Os procedimentos de avaliação adotados pelos pro-
fessores e pela escola serão articulados às avaliações realiza-
das em nível nacional e às congêneres nos diferentes Estados e
Municípios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de
ensino e as escolas nos esforços de melhoria da qualidade da
educação e da aprendizagem dos alunos.
§ 1º A análise do rendimento dos alunos com base nos indi-
cadores produzidos por essas avaliações deve auxiliar os sistemas
de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as práticas
educativas com vistas ao alcance de melhores resultados.
§ 2º A avaliação externa do rendimento dos alunos refere-
-se apenas a uma parcela restrita do que é trabalhado nas es-
colas, de sorte que as referências para o currículo devem conti-
nuar sendo as contidas nas propostas político-pedagógicas das
escolas, articuladas às orientações e propostas curriculares dos
sistemas, sem reduzir os seus propósitos ao que é avaliado pelos
testes de larga escala.
66
Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos políti-
co-pedagógicos das escolas devem expressar com clareza o que
é esperado dos alunos em relação à sua aprendizagem.
Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem
ser aliados à avaliação das escolas e de seus professores, ten-
do em conta os parâmetros de referência dos insumos básicos
necessários à educação de qualidade para todos nesta etapa
da educação e respectivo custo aluno-qualidade inicial (CAQi),
consideradas inclusive as suas modalidades e as formas diferen-
ciadas de atendimento como a Educação do Campo, a Educação
Escolar Indígena, a Educação Escolar Quilombola e as escolas de
tempo integral.
Parágrafo único. A melhoria dos resultados de aprendiza-
gem dos alunos e da qualidade da educação obriga:
I – os sistemas de ensino a incrementarem os dispo-
sitivos da carreira e de condições de exercício e valorização do
magistério e dos demais profissionais da educação e a oferece-
rem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus pro-
fissionais para melhorar a sua atuação;
II – as escolas a uma apreciação mais ampla das
oportunidades educativas por elas oferecidas aos educandos,
reforçando a sua responsabilidade de propiciar renovadas opor-
tunidades e incentivos aos que delas mais necessitem.
A EDUCAÇÃO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
Art. 36 Considera-se como de período integral a jornada
escolar que se organiza em 7 (sete) horas diárias, no mínimo,
perfazendo uma carga horária anual de, pelo menos, 1.400 (mil
e quatrocentas) horas.
Parágrafo único. As escolas e, solidariamente, os sistemas
de ensino, conjugarão esforços objetivando o progressivo au-
mento da carga horária mínima diária e, consequentemente, da
carga horária anual, com vistas à maior qualificação do processo
de ensino-aprendizagem, tendo como horizonte o atendimento
escolar em período integral.
Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral
promoverá a ampliação de tempos, espaços e oportunidades
educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar
entre os profissionais da escola e de outras áreas, as famílias
e outros atores sociais, sob a coordenação da escola e de seus
professores, visando alcançar a melhoria da qualidade da apren-
dizagem e da convivência social e diminuir as diferenças de aces-
so ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as
populações socialmente mais vulneráveis.
§ 1º O currículo da escola de tempo integral, concebido
como um projeto educativo integrado, implica a ampliação da
jornada escolar diária mediante o desenvolvimento de ativida-
des como o acompanhamento pedagógico, o reforço e o apro-
fundamento da aprendizagem, a experimentação e a pesquisa
científica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias
da comunicação e informação, a afirmação da cultura dos direi-
tos humanos, a preservação do meio ambiente, a promoção da
saúde, entre outras, articuladas aos componentes curriculares e
às áreas de conhecimento, a vivências e práticas socioculturais.
§ 2º As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço
escolar conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele, em
espaços distintos da cidade ou do território em que está situa-
da a unidade escolar, mediante a utilização de equipamentos
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
sociais e culturais aí existentes e o estabelecimento de parce-
rias com órgãos ou entidades locais, sempre de acordo com o
respectivo projeto político-pedagógico.
§ 3º Ao restituir a condição de ambiente de aprendizagem
à comunidade e à cidade, a escola estará contribuindo para a
construção de redes sociais e de cidades educadoras.
§ 4º Os órgãos executivos e normativos da União e dos sis-
temas estaduais e municipais de educação assegurarão que o
atendimento dos alunos na escola de tempo integral possua in-
fraestrutura adequada e pessoal qualificado, além do que, esse
atendimento terá caráter obrigatório e será passível de avalia-
ção em cada escola.
EDUCAÇÃO DO CAMPO, EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E
EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 38 A Educação do Campo, tratada como educação rural
na legislação brasileira, incorpora os espaços da floresta, da pe-
cuária, das minas e da agricultura e se estende, também, aos es-
paços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme
as Diretrizes para a Educação Básica do Campo (Parecer CNE/
CEB nº 36/2001 e Resolução CNE/CEB nº 1/2002; Parecer CNE/
CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/CEB nº 2/2008).
Art. 39 A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar
Quilombola são, respectivamente, oferecidas em unidades edu-
cacionais inscritas em suas terras e culturas e, para essas po-
pulações, estão assegurados direitos específicos na Constituição
Federal que lhes permitem valorizar e preservar as suas culturas
e reafirmar o seu pertencimento étnico.
§ 1º As escolas indígenas, atendendo a normas e ordena-
mentos jurídicos próprios e a Diretrizes Curriculares Nacionais
específicas, terão ensino intercultural e bilíngue, com vistas à
afirmação e à manutenção da diversidade étnica e linguística,
assegurarão a participação da comunidade no seu modelo de
edificação, organização e gestão, e deverão contar com mate-
riais didáticos produzidos de acordo com o contexto cultural de
cada povo (Parecer CNE/CEB nº 14/99 e Resolução CNE/CEB nº
3/99).
§ 2º O detalhamento da Educação Escolar Quilombola deve-
rá ser definido pelo Conselho Nacional de Educação por meio de
Diretrizes Curriculares Nacionais específicas.
Art. 40 O atendimento escolar às populações do campo, po-
vos indígenas e quilombolas requer respeito às suas peculiares
condições de vida e a utilização de pedagogias condizentes com
as suas formas próprias de produzir conhecimentos, observa-
das as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº
4/2010).
§ 1º As escolas das populações do campo, dos povos indí-
genas e dos quilombolas, ao contar com a participação ativa das
comunidades locais nas decisões referentes ao currículo, esta-
rão ampliando as oportunidades de:
– reconhecimento de seus modos próprios de vida, suas
culturas, tradições e memórias coletivas, como fundamentais
para a constituição da identidade das crianças, adolescentes e
adultos;
I – valorização dos saberes e do papel dessas po-
pulações na produção de conhecimentos sobre o mundo, seu
ambiente natural e cultural, assim como as práticas ambiental-
mente sustentáveis que utilizam;
67
II – reafirmação do pertencimento étnico, no caso
das comunidades quilombolas e dos povos indígenas, e do cul-
tivo da língua materna na escola para estes últimos, como ele-
mentos importantes de construção da identidade;
III – flexibilização, se necessário, do calendário es-
colar, das rotinas e atividades, tendo em conta as diferenças re-
lativas às atividades econômicas e culturais, mantido o total de
horas anuais obrigatórias no currículo;
IV – superação das desigualdades sociais e escola-
res que afetam essas populações, tendo por garantia o direito
à educação;
§ 2º Os projetos político-pedagógicos das escolas do campo,
indígenas e quilombolas devem contemplar a diversidade nos
seus aspectos sociais, culturais, políticos, econômicos, éticos e
estéticos, de gênero, geração e etnia.
§ 3º As escolas que atendem a essas populações deverão
ser devidamente providas pelos sistemas de ensino de materiais
didáticos e educacionais que subsidiem o trabalho com a diversi-
dade, bem como de recursos que assegurem aos alunos o aces-
so a outros bens culturais e lhes permitam estreitar o contato
com outros modos de vida e outras formas de conhecimento.
§ 4º A participação das populações locais pode também
subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino quanto à
produção e à oferta de materiais escolares e no que diz respeito
a transporte e a equipamentos que atendam as características
ambientais e socioculturais das comunidades e as necessidades
locais e regionais.
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 41 O projeto político-pedagógico da escola e o regimen-
to escolar, amparados na legislação vigente, deverão contem-
plar a melhoria das condições de acesso e de permanência dos
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular, inten-
sificando o processo de inclusão nas escolas públicas e privadas
e buscando a universalização do atendimento.
Parágrafo único. Os recursos de acessibilidade são aqueles
que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com
deficiência e mobilidade reduzida, por meio da utilização de ma-
teriais didáticos, dos espaços, mobiliários e equipamentos, dos
sistemas de comunicação e informação, dos transportes e ou-
tros serviços.
Art. 42 O atendimento educacional especializado aos alu-
nos da Educação Especial será promovido e expandido com o
apoio dos órgãos competentes. Ele não substitui a escolarização,
mas contribui para ampliar o acesso ao currículo, ao proporcio-
nar independência aos educandos para a realização de tarefas e
favorecer a sua autonomia (conforme Decreto nº 6.571/2008,
Parecer CNE/CEB nº 13/2009 e Resolução CNE/CEB nº 4/2009).
Parágrafo único. O atendimento educacional especializado
poderá ser oferecido no contraturno, em salas de recursos mul-
tifuncionais na própria escola, em outra escola ou em centros
especializados e será implementado por professores e profissio-
nais com formação especializada, de acordo com plano de aten-
dimento aos alunos que identifique suas necessidades educacio-
nais específicas, defina os recursos necessários e as atividades a
serem desenvolvidas.
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 43 Os sistemas de ensino assegurarão, gratuitamente,
aos jovens e adultos que não puderam efetuar os estudos na
idade própria, oportunidades educacionais adequadas às suas
características, interesses, condições de vida e de trabalho me-
diante cursos e exames, conforme estabelece o art. 37, § 1º, da
Lei nº 9.394/96.
Art. 44 A Educação de Jovens e Adultos, voltada para a ga-
rantia de formação integral, da alfabetização às diferentes eta-
pas da escolarização ao longo da vida, inclusive àqueles em si-
tuação de privação de liberdade, é pautada pela inclusão e pela
qualidade social e requer:
I – um processo de gestão e financiamento que lhe
assegure isonomia em relação ao Ensino Fundamental regular;
II – um modelo pedagógico próprio que permita a
apropriação e a contextualização das Diretrizes Curriculares Na-
cionais;
III – a implantação de um sistema de monitoramen-
to e avaliação; IV – uma política de formação permanente de
seus professores;
V – maior alocação de recursos para que seja ministrada por
docentes licenciados.
Art. 45 A idade mínima para o ingresso nos cursos de Edu-
cação de Jovens e Adultos e para a realização de exames de con-
clusão de EJA será de 15 (quinze) anos completos (Parecer CNE/
CEB nº 6/2010 e Resolução CNE/CEB nº 3/2010).
Parágrafo único. Considerada a prioridade de atendimento
à escolarização obrigatória, para que haja oferta capaz de con-
templar o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adul-
tos na faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade/
série, tanto na sequência do ensino regular, quanto em Educa-
ção de Jovens e Adultos, assim como nos cursos destinados à
formação profissional, torna-se necessário:
I – fazer a chamada ampliada dos estudantes em to-
das as modalidades do Ensino Fundamental;
II – apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabe-
lecerem política própria para o atendimento desses estudantes,
que considere as suas potencialidades, necessidades, expectati-
vas em relação à vida, às culturas juvenis e ao mundo do traba-
lho, inclusive com programas de aceleração da aprendizagem,
quando necessário;
III – incentivar a oferta de Educação de Jovens e Adul-
tos nos períodos diurno e noturno, com avaliação em processo.
Art. 46 A oferta de cursos de Educação de Jovens e Adul-
tos, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, será presencial e
a sua duração ficará a critério de cada sistema de ensino, nos
termos do Parecer CNE/CEB nº 29/2006, tal como remete o Pa-
recer CNE/CEB nº 6/2010 e a Resolução CNE/CEB nº 3/2010. Nos
anos finais, ou seja, do 6º ano ao 9º ano, os cursos poderão ser
presenciais ou a distância, devidamente credenciados, e terão
1.600 (mil e seiscentas) horas de duração.
Parágrafo único. Tendo em conta as situações, os perfis e
as faixas etárias dos adolescentes, jovens e adultos, o projeto
político-pedagógico da escola e o regimento escolar viabilizarão
um modelo pedagógico próprio para essa modalidade de ensino
que permita a apropriação e a contextualização das Diretrizes
Curriculares Nacionais, assegurando:
68
I – a identificação e o reconhecimento das formas
de aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valorização
de seus conhecimentos e experiências;
II – a distribuição dos componentes curriculares de
modo a proporcionar um patamar igualitário de formação, bem
como a sua disposição adequada nos tempos e espaços educati-
vos, em face das necessidades específicas dos estudantes.
Art. 47 A inserção de Educação de Jovens e Adultos no Sis-
tema Nacional de Avaliação da Educação Básica, incluindo, além
da avaliação do rendimento dos alunos, a aferição de indicado-
res institucionais das redes públicas e privadas, concorrerá para a
universalização e a melhoria da qualidade do processo educativo
A IMPLEMENTAÇÃO DESTAS DIRETRIZES: COMPROMISSO
SOLIDÁRIO DOS SISTEMAS E REDES DE ENSINO
Art. 48 Tendo em vista a implementação destas Diretrizes,
cabe aos sistemas e às redes de ensino prover:
I – os recursos necessários à ampliação dos tempos
e espaços dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a distri-
buição de materiais didáticos e escolares adequados;
II – a formação continuada dos professores e de-
mais profissionais da escola em estreita articulação com as ins-
tituições responsáveis pela formação inicial, dispensando espe-
ciais esforços quanto à formação dos docentes das modalidades
específicas do Ensino Fundamental e àqueles que trabalham nas
escolas do campo, indígenas e quilombolas;
III – a coordenação do processo de implementação
do currículo, evitando a fragmentação dos projetos educativos
no interior de uma mesma realidade educacional;
IV – o acompanhamento e a avaliação dos progra-
mas e ações educativas nas respectivas redes e escolas e o supri-
mento das necessidades detectadas.
Art. 49 O Ministério da Educação, em articulação com os
Estados, os Municípios e o Distrito Federal, deverá encaminhar
ao Conselho Nacional de Educação, precedida de consulta públi-
ca nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos co-
nhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos em
diferentes estágios do Ensino Fundamental (art. 9º, § 3º, desta
Resolução).
Parágrafo único. Cabe, ainda, ao Ministério da Educação
elaborar orientações e oferecer outros subsídios para a imple-
mentação destas Diretrizes.
Art. 50 A presente Resolução entrará em vigor na data de
sua publicação, revogando- se as disposições em contrário, es-
pecialmente a Resolução CNE/CEB nº 2, de 7 de abril de 1998.
EXERCÍCIOS
1. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
nº 9.394/96, a educação deverá vincular-se ao:
A. trabalho e à teoria;
B. esforço individual e coletivo;
C. setor econômico e social;
D. mundo do trabalho e à prática social;
E. âmbito nacional e internacional.
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
2. O dever do Estado com a educação escolar pública, se-
gundo o disposto no art. 4º da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (Lei nº 9.394/96), será efetivado, em todas as
etapas da educação básica, por meio de programas suplemen-
tares de:
A. “vouchers” educacionais, transporte, alimentação e
assistência à saúde;
B. transporte, Bolsa Família, alimentação e assistência à
saúde;
C. material didático escolar, programas de estágio remune-
rado, transporte e alimentação;
D. transporte, alimentação, Bolsa Permanência e assistência
à saúde;
E. material didático-escolar, transporte, alimentação e as-
sistência à saúde.
3. Durante o período de estágio supervisionado de um cur-
so de Pedagogia, o supervisor solicitou que o estagiário produ-
zisse um diário de formação, registrando a vivência em sala de
aula no campo de estágio. Esse registro subsidiaria a discussão
nos encontros semanais de supervisão. De acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), essa
metodologia:
A. é inadequada porque expõe a instituição que é campo de
estágio, à medida que registra o que acontece no seu interior;
B. é adequada, pois contribui para a formação do futuro peda-
gogo à medida que promove a associação entre teorias e práticas;
C. é inadequada, pois a produção de textos não deve ser
uma exigência em estágios curriculares;
D. é inadequada, pois não pode ser utilizada como ferra-
menta de formação do estudante, já que a carga horária obriga-
tória de estágio destina-se a observar, planejar e ministrar aulas;
E. é adequada, pois atende ao objetivo de fornecer dados
ao professor formador, possibilitando a condução de suas pes-
quisas individuais.
4. O artigo 3º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional determina que o ensino público deverá ser ministrado
com base na gestão democrática, dentre outros princípios, a
partir das determinações da própria Lei e da legislação dos sis-
temas de ensino.
Considera-se que uma gestão democrática, no âmbito da
escola, deve prever a elaboração de um Projeto Político Peda-
gógico – PPP que envolva os diferentes atores da comunidade
escolar, devendo ser uma referência norteadora da ação educa-
tiva da escola.
Dessa forma, é correto afirmar que o PPP:
A. deve considerar a função social da educação e da escola
e os anseios da comunidade escolar;
B. delega para os pais e outros funcionários da escola a fun-
ção do professor de definir a prática pedagógica;
C. é um conjunto de planos e sugestões de membros da uni-
dade escolar, que devem ser aceitos e incorporados, contem-
plando a perspectiva da gestão democrática;
D. poderá ser construído pela direção da escola e o coorde-
nador pedagógico, sem necessidade de participação dos demais
atores da comunidade escolar, já que pode ser atualizado a qual-
quer momento;
69
E. se constitui em um instrumento de controle das práticas
pedagógicas, voltado para o cumprimento de normas técnicas,
de aplicação de estatísticas e do alcance das metas definidas
para a qualidade da educação.
5. De acordo com a Lei n.º 9.394/1996 — Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional (LDB) — e suas alterações,
julgue os próximos itens. Segundo a LDB, o estudo da história
e cultura afro-brasileira e indígena é obrigatório nos estabe-
lecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, no âm-
bito de todo o currículo escolar, especialmente nas áreas de
geografia e história.
C. Certo
E. Errado
6. De acordo com a Lei n.º 9.394/1996 — Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) — e suas alterações, julgue os
próximos itens. Os princípios norteadores do ensino elencados
pela LDB incluem o pluralismo de ideias e de concepções peda-
gógicas; a valorização da diversidade de pensamento religioso; a
garantia de padrão de qualidade; a gratuidade do ensino público
em estabelecimentos oficiais; e a gestão democrática do ensino
público.
C. Certo
E. Errado
7. De acordo com a Lei n.º 9.394/1996 — Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) — e suas alterações, julgue os
próximos itens. Conforme a LDB, é assegurado ao aluno da edu-
cação básica atendimento educacional em todo o período em
que ele estiver internado para tratamento de saúde, em regime
hospitalar ou domiciliar, por tempo prolongado.
C. Certo
E. Errado
8. A Lei Federal no 13.005/2014, aprovou o Plano Nacional
de Educação, com vigência de 10 anos a partir de sua publica-
ção. Esta Lei é composta por 20 Metas, cada qual com suas res-
pectivas estratégias. Fazem parte das Metas previstas no Plano
Nacional de Educação (PNE):
A. Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-
-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de
60.000 mestres e 25.000 doutores; e garantir a matrícula de 50%
das crianças de 4 a 5 anos de idade na pré-escola obrigatória.
B. Garantir acesso à educação básica e ao atendimento edu-
cacional especializado para 65% da população de 4 a 17 anos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-
dades ou superdotação; e elevar a taxa bruta de matrícula na edu-
cação superior assegurada a qualidade da oferta e expansão para,
pelo menos, 40% das novas matrículas, no segmento público.
C. Ampliar progressivamente a oferta de educação infantil
em creches de forma a atender 100% das crianças de até 3
anos até o final da vigência deste PNE; e oferecer educação
em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas,
de forma a atender, pelo menos, 25% dos (as) alunos (as) da
educação básica.
 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO

D. Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final III. de rendimento escolar, referentes ao desempenho dos
do 3o ano do ensino fundamental; e assegurar, no prazo de 2 estudantes apurado em exames nacionais de avaliação, com
anos, a existência de planos de Carreira para os (as) profissio- participação de pelo menos 80% dos alunos de cada ano escolar
nais da educação básica e superior pública de todos os siste- periodicamente avaliado em cada escola, e aos dados pertinen-
mas de ensino. tes apurados pelo censo escolar da educação básica.
E. Erradicar o analfabetismo absoluto em um prazo de dois IV. de desempenho dos alunos da educação básica nas ava-
anos a contar do início de vigência deste PNE; e garantir que liações da aprendizagem em matemática, leitura e ciência, ten-
pelo menos 95% dos alunos de 6 a 14 anos concluam o ensino do por referência comparativa central o Programa Internacional
fundamental na idade recomendada, até o último ano de vigên- de Avaliação de Estudantes (PISA).
cia deste PNE. V. de avaliação institucional, relativos ao perfil do alunado
e do corpo dos profissionais da educação, as relações entre di-
mensão do corpo docente, do corpo técnico e do corpo discen-
9. Considere as seguintes Metas do Plano Nacional de Edu-
te, a infraestrutura das escolas, os recursos pedagógicos dispo-
cação:
níveis e os processos da gestão, entre outras.
I. Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 anos
Está correto o que se afirma APENAS em
para toda a população de 6 a 14 anos e garantir que pelo menos
A. I e II.
95% dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, B. I, II e IV.
até o último ano de vigência deste PNE. C. II , III , IV.
II. Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar D. I e IV.
para toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até o final do E. III e V.
período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no
ensino médio para 85%. GABARITO
III. Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com
15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até o final da vigência
1 D
deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50%
a taxa de analfabetismo funcional. 2 E
IV. Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação 3 B
superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18
4 A
a 24 anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para,
pelo menos, 40% das novas matrículas, no segmento público. 5 ERRADO
Está correto afirmar que envolvem responsabilidades do 6 ERRADO
atendimento na socioeducação, APENAS as metas constantes
7 CERTO
dos itens
A. II e IV. 8 D
B. II, III e IV. 9 D
C. I e II.
10 E
D. I, II e III.
E. I, III e IV.

10. A Lei que institucionalizou o Plano Nacional de Educação

(PNE) dispõe que o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica, coordenado pela União, em colaboração com os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios, será fonte de informação para
a avaliação da qualidade da educação básica e para a orientação
das políticas públicas desse nível de educação, considerando-se
os indicadores
I. do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), fundamen-
tado em matriz de referência do conteúdo curricular do ensino
médio e em técnicas estatísticas e psicométricas que permitam
comparabilidade de resultados, articulando-o a avaliação certifi-
cadora, possibilitando aferição de conhecimentos e habilidades
adquiridos dentro e fora da escola, e de avaliação classificatória,
como critério de acesso à educação superior.
II. do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENA-
DE) e dos processos de autoavaliação das instituições de edu-
cação superior e a avaliação da qualificação e a dedicação do
corpo docente das instituições de ensino superior de diferentes
dependências administrativas.

70
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO

1. Perspectiva Histórica Da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01

2. Aspectos Filosóficos E Sociológicos Da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 02
3. Aspectos Psicológicos Do Desenvolvimento Humano E Teorias Da Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
4. Teorias De Currículo, Na Perspectiva Pós-Crítica De Currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
5. Concepções De Aprendizagem Na Perspectiva Histórico-Cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
1. PERSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO.
O processo de educação do homem foi fundamental para
o desenvolvimento dos grupos sociais e de suas respectivas so-
ciedades, razão pela qual o conhecimento de sua história e ex-
periências passadas é essencial para a compreensão dos rumos
tomados pela educação no presente.
Educação na antiguidade
Tomando a herança cultural deixada pela antiguidade como
a fonte principal sobre a qual a civilização ocidental se ergueu,
o legado deixado pelas principais cidades estados daGrécia Anti-
ga–EspartaeAtenas– constitui-se como princípio de organização
social e educativa que serviu de modelo para diversas sociedades
no decorrer dos séculos. Reconhecida por seu poder militar e
caráter guerreiro, omodelo de educação espartanobaseava-
se na disciplina rígida, no autoritarismo, no ensino de artes
militares e códigos de conduta, no estímulo da competitividade
entre os alunos e nas exigências extremas de desempenho.
Por outro lado, Atenas tinha no logos (conhecimento) seu
ideal educativo mais importante. O exercício da palavra, assim
como a retórica e a polêmica, era valorizado em função da
prática dademocraciaentre iguais. Como herança da educação
ateniense surgiram ossofistas, considerados mestres da retóri-
ca e da oratória, eles ensinavam a arte das palavras para que
seus alunos fossem capazes de construir argumentos vitoriosos
na arena política. Fruto da mesma matriz intelectual, porém
em oposição ao pensamento sofista, o filósofoSócratespropu-
nha ensinar a pensar – mais do que ensinar a falar - através de
perguntas cujas respostas dependiam de uma análise lógica
e não simplesmente da mera retórica. Apesar de concepções
opostas, tanto o pensamento sofista como o pensamento
socrático contribuíram para a educação contemporânea através
da valorização da experiência e do conhecimento prévio do aluno
enquanto estratégias que se tornaram muito relevantes para o
sucesso na aprendizagem do aluno na contemporaneidade.
Educação na Idade Média
Podemos reconhecer traços da tradição espartana na edu-
cação medieval. Os estudantes eram formados de acordo com o
pensamento conservador da época e a educação desenvolvida
em consonância com os rígidos dogmas da Igreja Católica. Cabe
ressaltar que até o século XVII os valores morais e até mesmo os
ofícios responsáveis pela garantia da subsistência eram transmi-
tidos em grande parte dentro dos próprios círculos familiares,
sendo que esses valores e códigos de conduta eram profunda-
mente influenciados pelo pensamento religioso. Em contrapar-
tida, com as Reformas Religiosas e oRenascimentoinicia-se uma
nova era para o Ocidente e é marcada pelo ressurgimento dos
ideais atenienses nos discursos sobre os objetivos da Educação.
O conhecimento era tipo como um corpo sagrado, essa matriz de
pensamento permaneceu dominante e foi grande responsável
pela concepção do papel da educação desde o desaparecimen-
to doAntigo Regimeaté a constituição dosEstados Nacionais: o
conhecimento passa a ser organizado para ser transmitido pela
escola, através da autoridade do professor enquanto sujeito de-
tentor do saber e mantenedor da ordem e da disciplina.
1
Educação moderna
Foi esse modelo de educação escolar centrado na figura
do professor como transmissor do conhecimento que se ex-
pandiu ao longo dos séculos XVIII e XIX, impulsionado pela-
Revolução Industriale a consequente urbanização e aumento
demográfico. Além disso, o fortalecimento e expansão de
regimes democráticos influenciou a reivindicação pelo acesso a
escola enquanto direito do cidadão e à educação passa a ser
atribuída a tarefa de formar cidadãos, cientes de direitos e
deveres e capazes de exercê-los perante a sociedade.
A partir de meados do século XIX, portanto, o modelo
hierarquizado e autoritário de educação que caracterizou as
instituições escolares até então passou a ser questionado por
educadores comoMaria Montessori, na Europa, e John Dewey,
nos Estados Unidos. Impulsionados pelo desenvolvimento dos
estudos de psicologia sobre aprendizagem e desenvolvimento
humano, e com críticas a pedagogia tradicional e a forma como
os conteúdos curriculares eram impostos aos alunos, esses e
outros educadores passaram a reivindicar a participação ativa
dos alunos no processo de aprendizagem. Desta forma e como
mencionado anteriormente, essas propostas resgataram princí-
pios atenienses de educação ao valorizar a experiência anterior
do aluno e seus conhecimentos prévios à aprendizagem escolar.
Em função dessa trajetória histórica, cabe salientar que a
Educação não atendeu sempre aos mesmos tipos de objetivos
e toda a sua análise requer, antes de tudo, um intenso esforço
de reflexão e contextualização. Através deste caminho pode-se
melhor compreender métodos e teorias educacionais, pois ob-
servamos traços presentes nas práticas educativas atuais que re-
metem a herança deixada pelos modelos educativos analisados
até aqui. Se, de um lado, está o valor da disciplina e do conhe-
cimento a ser transmitido pela escola; e, de outro lado, a ideia
de que o conhecimento é construído e consequentemente nin-
guém ensina nada a ninguém de forma definitiva; é importante
a constatação de que essas correntes de pensamento não se ex-
cluem, uma vez que nos dias atuais é necessário conciliar o va-
lor do conhecimento ao valor do engajamento dos alunos como
estratégia para sanar as exigências de um mundo em contínuo
desenvolvimento e marcado pelo fluxo constante de informação
disponível a uma ampla gama de pessoas situadas em diferentes
regiões do mundo.
Como salienta Moacir Gadotti, o conhecimento tem presen-
ça garantida em qualquer projeção que se faça sobre o futuro;
contudo, os sistemas educacionais ainda não conseguiram ava-
liar de maneira satisfatória o impacto das tecnologias da infor-
mação sobre a Educação. Logo, será preciso trabalhar em dois
tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro. Fazendo de
tudo para superar as condições de atraso e, ao mesmo tempo,
criando condições para aproveitar as novas possibilidades que
surgem através desses novos espaços de conhecimento.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
2. ASPECTOS FILOSÓFICOS E SOCIOLÓGICOS DA
EDUCAÇÃO.
A chamada “Filosofia da Educação” é o campo filosófico que
se ocupa da reflexão na sociedade através de processos educativos,
sistemas educativos, sistematização de métodos didáticos, entre
outros subtemas que estão diretamente relacionados à pedagogia.
Entre suas funções, a principal é a compreensão das relações
entre o chamado ‘fenômeno educativo’ e o ‘funcionamento da
sociedade’. Vários pensadores [filósofos] se ocuparam deste es-
copo, considerado o principal.
A dicotomia entre educação como transmissão do conheci-
mento ‘versus’ educação crítica é uma polêmica que se integra
entre as grandes questões do ramo filosófico. Este tema é tra-
tado como um incentivo à críticas, habilidades questionadoras,
por parte do aluno. Conhecer ou saber de algo, sobre seu real
significado, também é uma questão abordada e problematizada
na área da filosofia da educação.
IDEALISMO
Entre as frentes deste segmento filosófico, em meio à educa-
ção, está o Idealismo. Criada por Platão, o idealismo foi baseado
em uma visão da República Ideal, onde o indivíduo poderia ser
melhor servido, uma vez que estivesse subordinado a uma socie-
dade justa. Platão defendia tirar as crianças dos cuidados de suas
mães e deixá-las a cargo do Estado, que decidiria, por sua vez,
qual delas estaria apta a determinada função no âmbito da edu-
cação. Tratava-se de uma educação holística, que incluía fatos,
habilidades, disciplinas físicas, música e, finalmente, arte - que
Platão considerava como o maior nível de esforço.
Platão acreditava que talento não era uma questão de ge-
nética e, portanto, deveria ser encontrado nas crianças - fossem
elas de qualquer classe social. Ele chegou a desenvolver teorias
de treinamento para as crianças consideradas mais aptas, para
que fossem qualificadas para assumir o papel de uma classe do-
minante, mediante esta capacidade, o que estabelecia, essencial-
mente, um sistema de educação pública seletiva.
FILÓSOFOS DA EDUCAÇÃO AO LONGO DA HISTÓRIA
- Erasmo de Roterdão, Paulo Freire, Immanuel Kant, Platão,
Jean-Jacques Rousseau, Jean Piaget, Delfim Santos, Dermeval Sa-
viani, John Dewey, Karl Jaspers, Martin Buber, Martin Heidegger,
Michel Foucault, Maria Montessori, Rudolf Steiner e A. S. Neill.
Fonte: http://www.afilosofia.com.br/post/filosofia-da-edu-
cacao/597
A Sociologia é, por definição, a ciência que tem como ob-
jeto de estudo a sociedade, através da pesquisa do comporta-
mento humano e suas várias formas de organização. Seu início
enquanto disciplina científica relaciona-se com duas revoluções
que alteraram profundamente o modo de vida dos indivíduos: a
Revolução Industrial e a Revolução Francesa.
O mundo que sucedeu a estes dois acontecimentos foi mar-
cado por transformações sociais, políticas, espaciais, econômi-
cas, tecnológicas e culturais. A sociologia nasce então e como
uma tentativa de compreensão de situações novas, criadas pela
então nascente sociedade capitalista, uma vez que ela instaura
novas formas de organizar a vida social.
2
Foram as cidades modernas e o ambiente urbano que pos-
sibilitaram o desenvolvimento da sociologia e sua configuração
enquanto área de conhecimento. As transformações ocorridas
após a revolução industrial como deslocamentos populacionais,
novas relações de trabalho, etc., consolidaram a sociologia en-
quanto ciência, pois, a própria sociedade passou a se constituir
em valioso objeto de estudo.
Embora Auguste Comte (1798-1857) seja considerado tradi-
cionalmente o pai da sociologia, foi com Émile Durkheim (1858-
1917) que a sociologia passa a ser considerada propriamente uma
ciência com metodologia. Utilizando como objeto específico os fa-
tos sociais que poderiam ser estudados objetivamente como “coi-
sas”, foi possível romper a tendência dominante de reduzir os fe-
nômenos sociais a experiências individuais. Para o autor, a vida so-
cial era regida por leis e princípios a serem descobertos com base
em métodos associados às ciências naturais. Utilizando as regras
do método sociológico, a sociedade poderia ser classificada como
objeto legítimo de estudo, com natureza e dinâmicas próprias
Além de atuar decisivamente no estabelecimento do estudo
da sociedade enquanto ciência, Durkheim é considerado o “pai
fundador da sociologia da educação”. O autor defende o argu-
mento de que a educação se organiza enquanto instituição para
realizar uma função moralizadora da sociedade, sendo respon-
sável por imprimir no homem um conjunto de valores, compor-
tamentos, regras e atitudes que são indispensáveis para coesão
social. A educação teria assim o papel de garantir a manutenção
de certos laços sociais na sociedade moderna através do desen-
volvimento de três funções: senso de disciplina, de pertencimen-
to ao grupo e de autonomia individual dos sujeitos.
Entre os três principais fundadores da sociologia, Durkheim
foi quem mais aprofundou os estudos acerca dos reais mecanis-
mos de desenvolvimento educacional, contudo Karl Marx e Max
Weber também incluíram a educação como ponto de reflexão
das suas macroteorias a respeito da sociedade.
Para Marx a burguesia utilizava a educação como forma de
reprodução ideológica dos seus interesses, podendo ter o papel
de reproduzir a opressão ou propiciar a emancipação do indivi-
duo (libertação);
Para Weber a educação enquanto racionalidade instrumen-
tal de dominação burocrática era fonte de um novo principio de
controle, sendo fator de seleção e estratificação social.
Os autores perceberam que a posição da educação na es-
trutura social e sua relação com outras instituições eram a chave
para compreender a dinâmica da mudança educacional. A edu-
cação sendo responsável pela transmissão de valores é também
objeto de transformação social. Conclui-se, portanto que a so-
ciologia da educação tendo como objeto de privilegiado de estu-
do a escola e suas relações, não se caracteriza apenas enquanto
formulação teórica, sendo importante na construção da escola
como uma instituição social capaz de fornecer elementos para a
construção do conhecimento sobre a sociedade.
Fonte: https://www.infoescola.com/educacao/sociologia-
-da-educacao/
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
3. ASPECTOS PSICOLÓGICOS DO DESENVOLVIMENTO
HUMANO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM.
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
A Psicologia do Desenvolvimento como ramo da ciência
psicológica constitui-se no estado sistemático da personalidade
humana, desde a formação do indivíduo, no ato da fecundação
até o estágio terminal da vida, ou seja, a velhice.
Como ciência comportamental, a psicologia do desenvol-
vimento ocupa-se de todos os aspectos do desenvolvimento e
estuda homem como um todo, e não como segmentos isolados
de dada realidade biopsicológica. De modo integrado, portanto,
a psicologia do desenvolvimento estuda os aspectos cognitivos,
emocionais, sociais e morais da evolução da personalidade, bem
como os fatores determinantes de todos esses aspectos do com-
portamento do indivíduo.
Como área de especialização no campo das ciências com-
portamentais, argumenta Charles Woorth (1972), a psicologia
do desenvolvimento se encarregade salientar o fato de que o
comportamento ocorre num contexto histórico, isto é, ela pro-
cura demonstrar a integração entre fatores passados e presen-
tes, entre disposições hereditárias incorporadas às estruturas e
funções neurofisiológicas, as experiências de aprendizagem do
organismo e os estímulos atuais que condicionam e determinam
seu comportamento.
Processos básicos no Desenvolvimento Humano
Muitos autores usam indiferentemente as palavras desen-
volvimento e crescimento. Entre estes encontram-se Mouly
(1979) e Sawrey e Telford (1971). Outros, porém, como Rosa,
Nerval (1985) e Bee (1984-1986), preferem designar como cres-
cimento as mudanças em tamanho, e como desenvolvimento as
mudanças em complexidade, ou o plano geral das mudanças do
organismo como um todo.
Mussen (1979), associa a palavra desenvolvimento a mudan-
ças resultantes de influências ambientais ou de aprendizagem, e o
crescimento às modificações que dependem da maturação.
Diante dos estudos e leituras realizados, torna-se evidente
e necessário o estabelecimento de uma diferenciação conceitual
desses termos, vez que, constantemente encontramos os estu-
diosos dessa área referindo-se a um outro termo, de acordo com
a situação focalizada. Desta forma, preferimos conceituar o cres-
cimento como sendo o processo responsável pelas mudanças
em tamanho e sujeito às modificações que dependem da matu-
ração, e o desenvolvimento como as mudanças em complexida-
de ou o plano geral das mudanças do organismo como um todo,
e que sofrem, além da influência do processo maturacional, a
ação maciça das influências ambientais, ou da aprendizagem
(experiência, treino).
Através da representação gráfica, que se segue, ilustramos o
conceito de crescimento e desenvolvimento, evidenciando a inter-
veniência dos fatores que o determinam: Hereditariedade, meio ou
ambiente, maturação e aprendizagem (experiência, treino).
3
Processo de Desenvolvimento
Exemplificando o uso do conceito de crescimento e desen-
volvimento:
É evidente que a mão de uma criança é bem menor do que
a mão de um adulto normal. Pelo processo normal do cresci-
mento, a mão da criança atinge o tamanho normal da mão do
adulto na medida em que ela cresce fisicamente. Dizemos, por-
tanto, que, no caso, houve crescimento dessa parte do corpo. A
mão de um adulto normal é diferente da mão de uma crianci-
nha, não somente por causa do seu tamanho. Ela é diferente, so-
bretudo, por causa de sua maior capacidade de coordenação de
movimentos e de uso.Neste caso, podemos fazer alusão ao pro-
cesso de desenvolvimento, que se refere mais ao aspecto qua-
litativo (coordenação dos movimentos da mão, desempenho),
sem excluir, todavia, alguns aspectos quantitativos (aumento do
tamanho da mão). Nota-se, entretanto, que essa distinção entre
crescimento e desenvolvimento nem sempre pode ser rigorosa-
mente mantida, porque em determinadas fases da vida os dois
processos são, praticamente, inseparáveis.
A questão da hereditariedade e do meio no desenvolvi-
mento humano
A controvérsia hereditariedade e meio como influências
geradoras e propulsoras do desenvolvimento humano tem ocu-
pado, através dos anos, lugar de relevância no contexto geral da
psicologia do desenvolvimento.
A princípio, o problema foi estudado mais do ponto de vista
filosófico, salientando-se, de um lado, teorias nativistas, como a
de Rousseau, que advogava a existência de ideias inatas, e, de
outro lado, as teorias baseadas no empirismo de Locke, segundo
o qual todo conhecimento da realidade objetiva resulta da expe-
riência, através dos órgãos sensoriais, dando, assim, mais ênfase
aos fatores do meio.
Particularmente, no contexto da psicologia do desenvolvi-
mento, o problema da hereditariedade e do meio tem aparecido
em relação a vários tópicos. Por exemplo, no estudo dos proces-
sos perceptivos, os psicólogos da Gestalt advogaram que os fato-
res genéticos são mais importantes à percepção do que os fatores
do meio.Por outro lado, cientistas como Hebb (1949) defendem a
posição empirista, segundo a qual os fatores da aprendizagem são
de essencial importância ao processo perceptivo. Na área de es-
tudo da personalidade encontramos teorias constitucionais como
as de Kretschmer e Sheldon que advogam a existência de fatores
inatos determinantes do comportamento do indivíduo, enquan-
to outros, como Bandura, em sua teoria da aprendizagem social,
afirmam que os fatores de meio é que, de fato, modelam a perso-
nalidade humana. Na pesquisa sobre o desenvolvimento verbal,
alguns psicólogos como Gesell e Thompson (1941) se preocupam
mais com o processo da maturação como fato biológico, enquan-
to outros se preocupam, mais, com o processo de aprendizagem,
como é o caso de Gagné (1977), Deese e Hulse (1967) e tantos
outros. Com relação ao estudo da inteligência, o problema é o
mesmo: uns dão maior ênfase aos fatores genéticos, como é o
caso de Jensen (1969), enquanto outros salientam mais os fatores
do meio, como o faz Kagan (1969).
Em 1958, surgiu uma proposta de solução à questão, por
Anne Anastasi, que publicou um artigo no Psychological Review,
sobre o problema da hereditariedade e meio na determinação
do comportamento humano.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
O trabalho de Anastasi lançou considerável luz sobre o pro-
blema, tanto do ponto de vista teórico como nos seus aspectos
metodológicos. Isso não significa que o problema tenha sido re-
solvido, mas, pelo menos, ajudou os estudiosos a formularem a
pergunta adequada pois, como se sabe, fazer a pergunta certa é
fundamental a qualquer pesquisa científica relevante.
Faremos, a seguir, uma breve exposição da solução propos-
ta por Anne Anastasi (1958), contando com o auxílio de outras
fontes de informação.
A discussão do problema hereditariedade versus meio en-
contra-se, hoje, num estágio em que ordinariamente se admite
que tanto os fatores hereditários como os fatores do meio são
importantes na determinação do comportamento do indivíduo.
A herança genética representa o potencial hereditário do organis-
mo que poderá ser desenvolvido dependendo do processo de in-
teração com o meio, mas que determina os limites da ação deste.
Anastasi afirmou que mesmo reconhecendo que determi-
nado traço de personalidade resulte da influência conjunta de
fatores hereditários e mesológicos, uma diferença específica
nesse traço entre indivíduos ou entre grupos pode resultar de
um dos fatores apenas, seja o genético seja o ambiente.Deter-
minar exatamente qual dos dois ocasiona tal diferença ainda é
um problema na metodologia da pesquisa.
Segundo Anastasi, a pergunta a ser feita, hoje, não mais
deve ser qual o fator mais importante para o desenvolvimento,
ou quanto pode ser atribuído à hereditariedade e quanto pode
ser atribuído ao meio, mas como cada um desses fatores opera
em cada circunstância. É, pois, portanto, mais preocupada com a
questão de como os fatores hereditários e ambientais interagem
do que propriamente com o problema de qual deles é o mais
importante, ou de quanto entra de cada um na composição do
comportamento do indivíduo.
Anastasi procurou demonstrar que os mecanismos de in-
teração variam de acordo com as diferentes condições e, com
respeito aos fatores hereditários, ela usa vários exemplos ilus-
trativos desse processo interativo.
O primeiro exemplo é o da oligofrenia fenilpirúvica e a idio-
tia amurótica. Em ambos os casos o desenvolvimento intelectual
do indivíduo será prejudicado como resultado de desordens me-
tabólicos hereditárias. Até onde se sabe, não há qualquer fator
ambiental que possa contrabalançar essa deficiência genética.
Portanto, o indivíduo que sofreu essa desordem metabólica no
seu processo de formação será mentalmente retardado, por
mais rico e estimulante que seja o meio em que viva.
A questão da MATURAÇÃO e da APRENDIZAGEM no de-
senvolvimento humano
A partir do patrimônio hereditário e tendo, do outro lado,
o meio para complementar o processo de desenvolvimento,
temos dois processos fundamentais: o da MATURAÇÃO e o da
APRENDIZAGEM ou EXPERIÊNCIA.
Segundo Schneirla (1957), o desenvolvimento se refere a
mudanças progressivas na organização de um organismo. Este,
por sua vez, é encarado como um sistema funcional e adaptativo
através de toda a vida. Portanto, desenvolvimento implica em
mudança progressiva num sistema vivo, individual, funcional e
adaptativo. Nessa mudança progressiva do desenvolvimento há
dois fatores gerais de alta complexidade e de grande importân-
cia - maturação e experiência.
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Maturação significa crescimento e diferenciação dos siste-
mas físicos e fisiológicos do organismo. Crescimento se refere a
mudanças resultantes de acréscimo de tecidos. É, portanto, de
natureza quantitativa. Diferenciação se refere a mudanças nos
aspectos estruturais dos tecidos. Um exemplo típico de diferen-
ciação seria o caso do embrião, que em determinada fase de seu
desenvolvimento é dividido em três camadas ou folhetos - o me-
soderma, o endoderma e o ectoderma - dos quais se originam
os vários órgãos e sistemas do corpo.
Maturação, portanto, se refere a mudanças que ocorrem no
organismo como resultado de crescimento e diferenciação de
seus tecidos e órgãos.
Para elucidar, mais um pouco, a questão, faremos as seguin-
tes colocações;
- O crescimento refere-se a alguns tipos de mudanças, passo
a passo em quantidade, como por exemplo, em tamanho. Fa-
lamos do crescimento do vocabulário da criança ou do cresci-
mento do seu corpo.Tais mudanças em quantidade podem ser
em função da maturação, mas não necessariamente.O corpo de
uma criança pode mudar de tamanho porque sua alimentação
mudou, o que é efeito externo, ou porque seus músculos e ossos
cresceram, o que é, provavelmente, um efeito maturacional.
Note-se, entretanto, que a maturação não ocorre à revelia
da contribuição do meio. Segundo Schneirla, o processo matu-
racional deve, sempre, ocorrer no contexto de um ambiente fa-
vorável. Visto que existe essa interdependência, a direção exata
que a maturação tomará será afetada por aquilo que acontece
no contexto em que vive o organismo.
- Experiência se refere a todas as influências que agem so-
bre o organismo através de sua vida. A experiência pode afetar o
organismo em qualquer fase de sua ontogênese. Há experiência
com ações químicas, ou enfermidades, que podem afetá-lo na
vida intrauterina, e há outras que podem afetá-lo depois do nas-
cimento. Quer se trate, portanto, de experiência endógena ou
exógena, ela constitui, sempre, um dos fatores de interação que
determinam o desenvolvimento.
Maturação e experiência, portanto, interagem no processo
do desenvolvimento, e isso se dá de modo específico. Há expe-
riências, por exemplo, que produzem o que Schneirla chamou
de efeitos de traços, que são mudanças orgânicas que, por sua
vez, afetam experiências futuras. Isto é, há experiências que pro-
duzem mudanças no organismo, e estas mudanças determinam
o modo como experiências futuras afetarão o organismo. Exem-
plo, se uma criança passa por uma experiência que a incapacita
para atividades esportivas, um programa de educação física a
afetará de modo diferente do que afetaria sem tal experiência
traumática - exemplificar dentro do nosso sujeito.
Acontece, porém, que os efeitos que determinada expe-
riência pode causar são limitadas pelo nível de maturação do
organismo. A mesma experiência poderá produzir diferentes
efeitos, dependendo do nível de maturação do organismo.
Aparentemente, não será de grande proveito submeter o
organismo a um processo de aprendizagem para o qual ele não
tenha um mínimo de condições em termos de seu processo
maturacional. Por outro lado, entretanto, a experiência impõe
limites à maturação. O crescimento e diferenciação do proces-
so maturacional não ocorrerão sem os efeitos facilitadores da
experiência. Portanto, maturação e experiência devem interagir
para que o desenvolvimento possa ocorrer.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
Passamos a ilustrar, com exemplos, situações práticas, atra-
vés das quais venha a ser evidenciada a questão da maturação
versus aprendizagem/experiência. É necessário que compreen-
damos que o desenvolvimento determinado pela maturação
ocorre, na sua forma pura, independentemente da prática ou
tratamento, pois as sequências maturacionais são poderosas.
Você não precisa praticar o crescimento dos pelos pubianos, não
precisou que lhes ensinassem como andar. Mas essas mudanças
não ocorrem no vácuo. A criança amadurece num ambiente es-
pecífico, e mesmo tais padrões maturacionais poderosos podem
ser perturbados pela privação ou por acidentes.
Uma criança que não come o suficiente pode andar depois
que outra que recebeu uma boa dieta. Durante o desenvolvi-
mento pré-natal a sequência de mudanças pode ser perturbada
por coisas, como por exemplo, doenças na mãe. Mesmo as mu-
danças físicas na puberdade podem ser alteradas em circuns-
tâncias extremas, particularmente pela desnutrição. Por exem-
plo, meninas severamente subnutridas não menstruam. Dennis
(1960), observou o desenvolvimento físico de crianças criadas
em orfanato no Irã, durante os anos 50. Em um dos orfanatos,
as crianças eram colocadas em seus berços deitadas de costas,
sobre colchões que já estavam tão afundados que se tornava
extremamente difícil para os bebês rolarem, ou virarem.
Na medida em que eles raramente ficavam deitados de bar-
riga para baixo, tinham poucas oportunidades para praticar os
movimentos que compõem os primeiros estágios da sequência
que leva ao engatinhar e andar. Em função disso, muitos bebês
não engatinhavam. Ao invés disso, eles conseguiram se movi-
mentar patinando, uma forma de locomoção na qual a criança
senta e impulsiona-se para frente através de um movimento de
flexionar e esticar as pernas. Todas as crianças acabavam andan-
do, mas os patinadores eram muito atrasados, e sua sequência
de movimentos pré-marcha estava alterada. Portanto, embora
as sequências maturacionais sejam poderosas, elas são afetadas
pelo tipo de estimulação disponível para a criança.
Com referência às influências ambientais, tem havido grande
quantidade de pesquisas de psicologia do desenvolvimento sobre
os efeitos de influências ambientais, como a pobreza ou classe
social. Estas pesquisas e estudos equivalentes sobre os efeitos dos
padrões familiares, dieta ou diferenças étnicas envolvem, basica-
mente, a comparação de grupos que tenham sofrido experiências
bastante diferentes. As questões básicas respondidas são pergun-
tas do tipo o que mais, do que, por que. Qual é o efeito da pobre-
za sobre o desenvolvimento da linguagem ou crescimento físico
da criança? O que acontece com o conceito de gênero da criança
se ela não tem o pai ou a mãe em casa? Podemos descobrir, por
exemplo, que as crianças criadas em famílias pobres conhecem
um número menor de palavras que as crianças em famílias finan-
ceiramente mais seguras. Mas, por que?
Esta pergunta “por que” nos leva, inevitavelmente, ao exa-
me mais detalhado dos ambientes desses dois tipos de crianças.
Quem conversa com a criança? Com que frequência? Que tipos
de palavras são usados? Quando abordamos perguntas como
essas saímos dos efeitos ambientais amplos e caímos no campo
das experiências individuais específicas. Na verdade, os dois as-
pectos do desenvolvimento, maturação e aprendizagem, são tão
intimamente ligados que não é possível isolar a influência de um
e de outro. A pessoa baixa pode sê-lo devido a uma tendência
hereditária, ou devido a uma doença que impediu o seu cres-
5
cimento. A capacidade herdada não pode desenvolver-se num
vácuo, nem pode ser medida a não ser através do estado atual
de desenvolvimento, e este, naturalmente, resulta em parte da
aprendizagem. Se uma pessoa se comporta de maneira não-in-
teligente, não existe forma infalível de saber se tal comporta-
mento resulta de limitações herdadas ou de limitações de seu
ambiente na estimulação do crescimento. Apenas no caso em
que podemos, com razoável certeza, eliminar as possibilidades
de insuficiente oportunidade para aprender, podemos conside-
rar o comportamento inadequado como indicador de deficiên-
cias herdadas. Dessa maneira, se alguém parece estúpido em
um problema de cálculo adiantado, isso pode ou não implicar
falta de inteligência, o que depende da experiência do indivíduo
nesse campo; ao contrário, a incapacidade para compreender
relações entre ideias comuns pode ser interpretada, com mais
segurança, como resultado de insuficiência mental.
Segundo Samuel Pfromm Neto (1976), pode-se inferir a
atuação de dois processos básicos no desenvolvimento: a matu-
ração e a aprendizagem. A maturação, responsável pela diferen-
ciação ou desenvolvimento de traços potencialmente presentes
no indivíduo, ocorre independentemente da experiência. Frank
(1963), entretanto, assinala que mais do que a emergência
de padrões não aprendidos, a noção de maturação implica na
reorganização e recombinação da sequência total de funções e
comportamentos anteriormente padronizados, possibilitando a
emergência de novos padrões essenciais ao desenvolvimento
humano. De tal processo resultam as mudanças ordenadas no
comportamento, que se dão de modo universal e ocorrem, mais
ou menos na mesma época, em todos os indivíduos.A aprendi-
zagem refere-se a mudanças no comportamento e nas caracte-
rísticas físicas do indivíduo que implicam em treino, exercício e,
por vezes, em esforço consciente, deliberado, do próprio indiví-
duo. É de particular importância, em se tratando de seres huma-
nos, a aprendizagem que ocorre em situação social.
Embora a maturação possa ser tratada separadamente
da aprendizagem, numa exposição teórica sobre o desenvolvi-
mento humano não é fácil fazer tal separação na prática. Quase
todos os comportamentos resultantes de maturação sofrem a
influência da aprendizagem e os dois processos se apresentam
de tal modo inter-relacionados que raramente é possível distin-
guir o primeiro do segundo.No desenvolvimento da linguagem
da criança, por exemplo, a maturação de estruturas e funções
envolvidas na produção e reconhecimento de sons interage es-
treitamente com a aprendizagem de um idioma específico. A
maturação, na verdade, fornece as mesmas bases para a apren-
dizagem de quaisquer idiomas.
O desenvolvimento psicossexual do adolescente, segun-
do Samuel Pfromm Neto, serve, também, para ilustrar a inte-
ração acima referida.
Não basta a maturação sexual ligada às transformações pu-
bertárias para garantir a efetivação do comportamento sexual.
Um complexo de aprendizagens sociais-sexuais deve ter lugar,
antes que o jovem possa ser considerado seguro, bem ajustado
e bem aceito em suas relações com o sexo.
Não obstante a dificuldade de diferenciar, na prática, as in-
fluências da maturação e da aprendizagem, numerosas pesqui-
sas realizadas com êxito, com animais e seres humanos, permiti-
ram melhor conhecimento das relações entre os dois processos.
Eis algumas generalizações, derivadas de tais pesquisas:
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
a) As habilidades alicerçadas de modo mais direto sobre
padrões de desenvolvimento do comportamento que resulta
de maturação são mais facilmente aprendidas (por exemplo, a
aprendizagem universal de pa-pa e ma-ma, palavras que se ajus-
tam mais facilmente ao balbucio natural da criancinha).
b) Quanto mais amadurecido o organismo, tanto menor
treino é necessário para atingir um determinado nível de pro-
ficiência.
c) A aprendizagem ou treino antes da maturação pode re-
sultar em melhoria nula ou apenas temporária.
d) Quando o treino prematuro é frustrado, seus efeitos po-
dem ser prejudiciais (Hitgard -1962).
Princípios Gerais do Desenvolvimento Humano
O desenvolvimento é um processo contínuo que começa
com a vida, isto é, na concepção, e a acompanha, sendo agente
de modificações e aquisições.
A sequência do desenvolvimento no período pré-natal, isto
é, antes do nascimento, é fixa e invariável. A cabeça, os olhos, o
tronco, os braços, as pernas, os órgãos genitais e os órgãos inter-
nos desenvolvem-se na mesma ordem, e aproximadamente nas
mesmas idades pré-natais em todos os fatos.
Embora os processos subjacentes ao crescimento sejam
muito complexos, tanto antes quanto após o nascimento, o de-
senvolvimento humano ocorre de acordo com certo número de
princípios gerais, os quais veremos a seguir.
Primeiro: O crescimento e as mudanças no comportamen-
to são ordenados e, na maior parte das vezes, ocorrem em se-
quências invariáveis. Todos os fetos podem mover a cabeça an-
tes de poderem abrir as mãos. Após o nascimento, há padrões
definidos de crescimento físico e de aumentos nas capacidades
motoras e cognitivas. Toda criança consegue sentar-se antes de
ficar de pé, fica de pé antes de andar e desenha um círculo an-
tes de poder desenhar um quadrado. Todos os bebês passam
pela mesma sequência de estágios no desenvolvimento da fala:
balbuciam antes de falar, pronunciam certos sons antes de ou-
tros e formam sentenças simples antes de pronunciar sentenças
complexas. Certas capacidades cognitivas precedem outras, in-
variavelmente. Todas as crianças podem classificar objetos ou
colocá-los em série, levando em consideração o tamanho, antes
de poder pensar logicamente, ou formular hipóteses.
A natureza ordenada do desenvolvimento físico e motor ini-
cial está ilustrada pelas tendências “direcionais”. Uma dessas ten-
dências é chamada cefalocaudal ou da cabeça aos pés, isto é, a
direção do desenvolvimento de qualquer forma e função vai da
cabeça para os pés. Por exemplo, os “botões” dos braços do feto
surgem antes dos “botões” das pernas, e a cabeça já está bem
desenvolvida antes que as pernas estejam bem formadas.
No instante, a fixação visual e a coordenação olho-mão es-
tão desenvolvidas muito antes que os braços e as mãos possam
ser usadas com eficiência para tentar alcançar e agarrar objetos.
A direção seguinte do desenvolvimento é chamada próximo-dis-
tal, ou de dentro para fora. Isso significa que as partes centrais
do corpo amadurecem mais cedo e se tornam funcionais antes
das partes que se situam na periferia. Movimentos eficientes do
braço e antebraço precedem os movimentos dos pulsos, mãos e
dedos. O braço e a coxa são controlados voluntariamente antes
do antebraço, da perna, das mãos e dos pés. Os primeiros atos
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do infante são difusos grosseiros e indiferenciados, envolvendo
o corpo todo ou grandes segmentos do mesmo. Pouco a pouco,
no entanto, esses movimentos são substituídos por outros, mais
refinados, diferenciados e precisos - uma tendência evolutiva do
maciço para o específico dos grandes para os pequenos mús-
culos. As tentativas iniciais do bebê para agarrar um cubo, por
exemplo, são muito desajeitadas quando comparadas aos movi-
mentos refinados do polegar e do indicador que ele poderá exe-
cutar alguns meses depois. Seus primeiros passos no andar são
indecisos e implicam movimentos excessivos. No entanto, pou-
co a pouco, começa a andar de modo mais gracioso e preciso.
Segundo: O desenvolvimento é padronizado e contínuo,
mas nem sempre uniforme e gradual. Há períodos de cresci-
mento físico muito rápido - nos chamados surtos do crescimen-
to - e de incrementos extraordinários nas capacidades psico-
lógicas. Por exemplo, a altura do bebê e seu peso aumentam
enormemente durante o primeiro ano, e os pré-adolescentes e
adolescentes também crescem de modo extremamente rápido.
Os órgãos genitais desenvolve-se muito lentamente durante a
infância, mas de modo muito rápido durante a adolescência.
Durante o período pré-escolar, ocorrem rápidos aumentos no
vocabulário e nas habilidades motoras e, por volta da adoles-
cência, a capacidade individual para resolver problemas lógicos
apresenta um progresso notável.
Terceiro: Interações complexas entre a hereditariedade,
isto é, fatores genéticos, e o ambiente (a experiência) regu-
lam o curso do desenvolvimento humano. É, portanto, extre-
mamente difícil distinguir os efeitos dos dois conjuntos de
determinantes sobre características específicas observadas.
Considere-se, por exemplo, o caso da filha de um bem-suce-
dido homem de negócios e de uma advogada. O quociente in-
telectual da menina é 140, o que é muito alto. Esse resultado
é o produto de sua herança de um potencial alto ou de um
ambiente mais estimulante no lar? Muito provavelmente, é o
resultado da interação dos dois fatores.
Podemos considerar as influências genéticas sobre carac-
terísticas específicas como altura, inteligência ou agressividade,
mas, na maior parte dos casos de funções psicológicas as con-
tribuições exatas dos fatores hereditários são desconhecidas.
Para tais características, as perguntas relevantes são: quais das
potencialidades genéticas do indivíduo serão realizadas no am-
biente físico, social e cultural em que ele ou ela se desenvolve?
Que limites para o desenvolvimento das funções psicológicas
são determinados pela constituição genética do indivíduo?
Muitos aspectos do físico e da aparência são fortemente in-
fluenciados por fatores genéticos sexo, cor dos olhos e da pele,
forma do rosto, altura e peso. No entanto, fatores ambientais
podem exercer forte influência mesmo em algumas dessas ca-
racterísticas que são basicamente determinadas pela heredita-
riedade. Por exemplo, os filhos de judeus, nascidos na América
do Norte, de pais que para lá imigraram há duas gerações, tor-
naram-se mais altos e mais pesados do que seus pais, irmãos
e irmãs nascidos no estrangeiro. As crianças da atual geração,
nos Estados Unidos e em outros países do Ocidente, são mais
altas e pesadas e crescem mais rapidamente do que as crianças
de gerações anteriores. Evidentemente, os fatores ambientais,
especialmente a alimentação e as condições de vida afetam o
físico e a rapidez do crescimento.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
Fatores genéticos influenciam características do tempe-
ramento, tais como tendência para ser calmo e relaxado ou
tenso e pronto a reagir. A hereditariedade pode também es-
tabelecer os limites superiores, além dos quais a inteligência
não pode se desenvolver. Como e sob que condições as carac-
terísticas temperamentais ou de inteligência se manifestarão,
depende, não obstante de muitos fatores do ambiente. Crian-
ças com bom potencial intelectual, geneticamente determi-
nado, não parecem muito inteligentes se são educadas em
ambientes monótonos e não estimulantes, ou se não tiverem
motivação para usar seu potencial.
Em suma, as contribuições relativas das forças hereditá-
rias e ambientais variam de características para características.
Quando se pergunta sobre as possíveis influências genéticas no
comportamento, devemos sempre estar atentos às condições
nas quais as características se manifestam. No que diz respeito
à maior parte das características comportamentais, as contribui-
ções dos fatores hereditários são desconhecidas e indiretas.
Quatro: Todas as características e capacidades do indi-
víduo, assim como as mudanças de desenvolvimento, são
produtos de dois processos básicos, embora complexos, que
são os seguintes: maturação (mudanças orgânicas neurofisio-
lógicas e bioquímicas que ocorrem no corpo do indivíduo e
que são relativamente independentes de condições ambien-
tais externas, de experiências ou de práticas) e experiência
(aprendizagem e treino).
Como a aprendizagem e a maturação quase sempre inte-
ragem é difícil separar seus efeitos ou especificar suas contri-
buições relativas ao desenvolvimento psicológico. Com certeza,
o crescimento pré-natal e as mudanças na proporção do corpo
e na estrutura do sistema nervoso são antes produtos de pro-
cessos de maturação que de experiências. Em contraste, o de-
senvolvimento das habilidades motoras e das funções cognitivas
depende da maturação, de experiência e da interação entre os
dois processos. Por exemplo, são as forças de maturação entre
os dois processos que determinam, em grande parte, quando
a criança está pronta para andar. Restrições ao exercício da lo-
comoção não adiam seu começo, a nãos ser que sejam extre-
mas. Muitos infantes dos índios bopis são mantidos em berços
durante a maior parte do tempo de seus primeiros três meses
de vida, e mesmo durante parte do dia, após esse período ini-
cial. Portanto, têm muito pouca experiência ou oportunidade
de exercitar os músculos utilizados habitualmente no andar. No
entanto, começam a andar com a mesma idade que as outras
crianças. Reciprocamente, nãos e pode ensinar recém-nascidos
e ficar de pé ou andar antes que ser equipamento neural e mus-
cular tenha amadurecido o suficiente. Quando essas habilidades
motoras básicas forem adquiridas, no entanto, elas melhoram
com a experiência e prática.
O andar torna-se mais coordenado e mais gracioso à medi-
da que os movimentos inúteis são eliminados; os passos mais
longos, coordenados e rápidos.
A aquisição da linguagem e o desenvolvimento das habili-
dades cognitivas são, também, resultados da interação entre as
forças de experiência e da maturação. Assim, embora as crian-
ças não comecem a falar ou juntar palavras antes de atingirem
certo nível de maturidade física, pouco importando quanto “en-
sinamento” lhes for ministrado, obviamente a linguagem que
vierem a adquirir depende de suas experiências, isto é, da lin-
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guagem que ouvem os outros falar. Sua facilidade verbal será,
pelo menos parcialmente, função do apoio e das recompensas
que recebem quando expressam verbalmente.
Qualogamente, as crianças não adquirirão certas habilida-
des intelectuais ou cognitivos, enquanto não tiverem atingido
determinado grau de maturidade. Por exemplo, até o estágio o
que Piaget denomina operacional - aproximadamente entre seis
e sete anos as crianças só conseguem lidar com objetos, eventos
e representações desses. Mas não conseguem lidar com ideias
ou conceitos. Antes de atingirem o estágio operacional, não
dispõem do conceito de conservação a idéia de que a qualida-
de de uma substância, como a argila não muda simplesmente
porque sua forma mudou de esférica, digamos a cilíndrica. Uma
vez atingido o estágio das operações concretas e tendo acumu-
lado mais experiências ligadas à noção de conservação, podem,
agora aplicá-la a outras qualidades. Podem compreender que o
comprimento, a massa, o número e o peso permanecem cons-
tantes, apesar de certas mudanças na aparência externa.
Quinto: características de personalidade e respostas social,
incluindo-se motivos, respostas emocionais e modos habituais
de reagir, são em grande proporção aprendidos, isto é, são o
resultado de experiência e prática ou exercício. Com isso, não se
pretende negar o princípio de que fatores genéticos e de matu-
ração desempenham importante papel na determinação do que
e como o indivíduo aprende.
A aprendizagem vem sendo, desde há muito, uma das áreas
centrais de pesquisa e teoria em psicologia e muitos princípios
importantes de aprendizagem foram estabelecidos. Há três ti-
pos de aprendizagem que são de importantes crítica no desen-
volvimento da personalidade e no desenvolvimento social.
A primeira e mais tradicional abordagem da aprendizagem
é c condicionamento operante ou instrumental, uma resposta
que já está no repertório da criança é recompensada ou reforça-
da por alimento, prazer, aprovação ou alguma outra recompen-
sa material. Torne-se, em consequência, fortalecida, isto é, há
maior probabilidade de que essa resposta se repita. Por exem-
plo, ao reforçarmos ou recompensarmos crianças de três meses
cada vez que elas vocalizem (sorrindo-lhes ou tocando-lhes leve-
mente na barriga), ocorre um aumento marcante na frequência
de vocalização das crianças.
Muitas das respostas das crianças são modificadas ou mo-
deladas através do condicionamento operante. Num estudo,
cada criança de uma classe pré-escolar foi recompensada pela
aprovação do professor por toda resposta social que desse e ou-
tras crianças e cada vez que manifestasse um comportamento
de cooperação ou de ajuda a outras crianças. Respostas agres-
sivas, como bater, importunar, gritar e quebrar objetos, foram
ignoradas ou punidas por repreensão. Dentro de muito pouco
tempo, houve aumentos notáveis no número de respostas diri-
gidos aos colegas, de respostas agressivas declinou rapidamen-
te. Do mesmo modo, diversas características de personalidade,
muitos motivos e respostas sociais são aprendidos através do
contato direto com um ambiente que reforça certas respostas e
pune ou ignora outras.
Respostas complexas podem, também, ser aprendidas de
outro modo pela observação dos outros. O repertório compor-
tamental de uma criança expande-se consideravelmente, atra-
vés da aprendizagem por observação. Esse fato tem sido mui-
tas vezes demonstrado em experimentos envolvendo grande
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
variedade de respostas. Nesses experimentos, as crianças são
expostas a um modelo que executa diversos tipos de ações, sim-
ples ou complexas, verbais ou motoras, agressivas, dependentes
ou altruísticas. As crianças do grupo de controle não observam
o modelo. Posteriormente, as crianças são observadas para se
determinar até que ponto copiam e imitam o comportamento
mostrado pelo modelo. Os resultados demonstram que apren-
dizagem por observação é muito eficiente. As crianças do grupo
experimental geralmente imitam as respostas do modelo, ao
passo que as do grupo de controle não exibem essas respostas.
Note-se que não foi necessário o reforço para adquirir ou para
provocar respostas imitativas.
Obviamente, a criança não tem de aprender como respon-
der a cada situação nova. Depois de uma resposta ter-se asso-
ciado a um estímulo ou arranjo ambiental, ela tem probabilida-
de de ser transferida a situações similares. Esse é o princípio da
generalização do estímulo. Se a criança aprendeu a acariciar seu
próprio cão, poderá acariciar outros cães, especialmente os se-
melhantes ao seu.
Sexto: Há períodos críticos ou sensíveis ao desenvolvimento
a certos órgãos do corpo e de certas funções psicológicas. Se
ocorrem interferências no desenvolvimento normal durante es-
ses períodos, é possível que surjam deficiências, ou disfunções
permanentes. Por exemplo, há períodos críticos no desenvolvi-
mento do coração, olhos, rins e pulmões do feto. Se o curso do
desenvolvimento normal for interrompido em um desses perío-
dos por exemplo, em consequência de rubéola ou de infecção
causada por algum vírus da mãe, a criança pode sofrer um dano
orgânico permanente.
Erick Erikson, psicanalista eminente de crianças, além de
teórico, considera que o primeiro ano de vida é um período crí-
tico para o desenvolvimento de confiança nos outros. O infante
que não for objeto de calor humano e de amor, e que não for sa-
tisfeito em suas necessidades durante esse período, corre o ris-
co de não desenvolver um sentido de confiança, por conseguin-
te, de não ser sucedido posteriormente na formação de relações
sociais satisfatórias: De modo análogo, parece haver um período
crítico ou de prontidão para a aprendizagem de várias tarefas,
como ler ou andar de bicicleta. A criança que não aprende tais
tarefas durante esses períodos pode ter grandes dificuldades em
apreendê-las posteriormente.
Sétimo: As experiências das crianças, em qualquer etapa
do desenvolvimento, afetam ser desenvolvimento posterior. Se
uma mulher grávida sofrer problemas severos de desnutrição, a
criança em formação pode não desenvolver o número normal
de células cerebrais e, portanto, nasce com deficiência mental.
Os infantes que passam os primeiros meses em ambientes
muitos monótonos e não estimulantes parecem ser deficientes
em atividades cognitivas e apresentam desempenho muito fraco
em testes de funcionamento intelectual em idades posteriores.
A criança que recebe pouco afeto, amor e atenção no pri-
meiro ano de vida não desenvolve a autoconfiança nem a con-
fiança nos outros no início da vida e, provavelmente, será, na
adolescência, desajustada e emocionalmente instável.
8
Estágios evolutivos e tarefas evolutivas
Embora criticado por algumas teorias, o conceito de es-
tágios evolutivos é uma ideia constante nos estudos atuais da
psicologia do desenvolvimento. Enquanto aquelas teorias inter-
pretam o desenvolvimento humano como algo contínuo, desen-
volvendo-se o comportamento humano de maneira gradual, na
direção de sua maturidade, as teorias que preconizam a existên-
cia de estágios evolutivos (de Freud, Erickson, Sullivan, Piaget e
muitos outros) tendem a ver o desenvolvimento humano como
algo descontínuo. Segundo essas teorias, o curso do desenvol-
vimento humano se dá por meio de mudanças mais ou menos
bruscas, na história do organismo.
Mussem et ali (1974), afirmam que cada estágio do desenvol-
vimento humano, segundo essas teorias, representam um padrão
de características inter-relacionadas. Cada estágio de desenvol-
vimento representa uma evolução de estágio anterior, mas, ao
mesmo tempo, cada um deles se caracteriza por funções quali-
tativamente diferentes. De acordo com essas teorias o desenvol-
vimento psicológico do indivíduo ocorre de maneira progressiva
através de estágios fixos e invariáveis, cada indivíduo tendo que
atravessar os mesmos estágios, na mesma sequência. Conforme
Jean Piaget (1973) existe fundamento biológico para a teoria de
estágios evolutivos, em outro contexto (1997), considerando as
estruturas principais, diz que os estágios cognitivos têm uma pro-
priedade sequencial, isto é, aparecem em ordem fixa de sucessão,
pois cada um deles é necessário para a formação do seguinte.
Os embriologistas dão evidências em favor da teoria dos es-
tágios evolutivos. Falam da existência de períodos críticos para
o desenvolvimento do zigoto, ou seja fases críticas em que se
determinadas mudanças não ocorrem na célula dentro de cada
intervalo e em dada sequência, o desenvolvimento do organis-
mo pode sofrer danos permanentes. Os estágios do desenvolvi-
mento humano se caracterizam pela organização dos comporta-
mentos típicos que ocorrem simultaneamente em determinado
estádio evolutivo.
Há, portanto, certos padrões de comportamento que carac-
terizam cada estágio da evolução psicológica do indivíduo, sem,
contudo, implicar que tais comportamentos sejam de natureza
estática. Os estágios evolutivos se caracterizam, também por
mudanças qualitativas, com relação a estágios anteriores. Pode
acontecer, também, que num determinado estágio evolutivo vá-
rias mudanças ocorram simultaneamente. É o caso, por exemplo,
da adolescência. Num período relativamente curto, o indivíduo
muda em muitas significativas maneiras. Nesta fase da vida o ado-
lescente se torna biologicamente capaz de reproduzir a espécie,
experimenta acelerado crescimento físico, seguido, logo depois,
por uma quase paralisação nesse processo, e seu desenvolvimen-
to mental atinge praticamente os pontos culminantes, em termos
de suas potencialidades para o raciocínio abstrato.
Outro conceito de fundamental importância para o estudo
da psicologia do desenvolvimento é a noção de tarefa evolutiva.
Desenvolvido, principalmente, por Havighurst (1953), esse con-
ceito tem sido de grande utilidade para o estudo da evolução do
comportamento humano.
A pressuposição fundamental desse conceito é a de que viver
é aprender, e crescer ou desenvolver-se é, também, aprender. Há
certas tarefas ou habilidades que o indivíduo tem que aprender
para poder ser considerado como pessoa de desenvolvimento
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
adequado e satisfatoriamente ajustado, conforme as expectativas
da sociedade. Segundo essa teoria, à semelhança do que aconte-
ce nas teorias de estágios evolutivos, há fases críticas no processo
do desenvolvimento humano, isto é, período em que tais tipos
de aprendizagem ou ajustamento devem acontecer. O organis-
mo, por assim dizer, encontra-se em condições ótimas para que
tal ajustamento ocorra. Por exemplo, há um momento em que o
organismo da criança está maturacionalmente pronto para apren-
der a falar, a andar, etc. Se a aquisição dessas habilidades se der
no tempo próprio, os ajustamentos delas dependentes serão fei-
tos naturalmente, através de todo o processo evolutivo. Caso con-
trário, haverá, sempre, déficits em todo tipo de ajustamento que
requer tais habilidades como condição fundamental. Em termos
gerais do organismo, podemos dizer que se uma tarefa evolutiva
for realizada na fase crítica adequada, as fases subsequentes da
evolução do indivíduo serão mais facilmente alcançadas em ter-
mos do seu ajustamento pessoal. Se, por outro lado, o organismo
deixar de realizar uma tarefa evolutiva, ou se houver falhas no
processo em qualquer das suas partes, os ajustamentos nas fases
subsequentes serão mais difíceis e, em alguns casos, podem até
deixar de ocorrer. As tarefas evolutivas abrangem vários aspectos
do processo evolutivo, incluindo o crescimento físico, o desem-
penho intelectual, ajustamento emocionais e sociais, as atitudes
com relação ao próprio eu, é realidade objetiva, bem como a for-
mação dos padrões típicos de comportamento e a elaboração de
um sistema de valores.
Segundo Havighurst, há três aspectos principais da tarefa
evolutiva.
O primeiro se refere à maturação biológica, tal como apren-
der e andar, a falar, etc. O segundo se refere às pressões sociais,
tais como aprender a ler, a comportar-se como cidadão respon-
sável e várias outras formas do comportamento social. O ter-
ceiro aspecto se refere aos valores pessoais que constituem a
personalidade de cada indivíduo, que resulta de processos de
interação das forças orgânicas e ambientais.
Para cada estágio da vida humana, há certas tarefas evolu-
tivas que devem ser incorporadas aos padrões de experiências e
de comportamento do indivíduo.
Teorias do desenvolvimento humano
A complexidade do desenvolvimento humano de certo
modo exige uma complexa metodologia para seu estudo. Dentre
as estratégias para o estudo de desenvolvimento da persona-
lidade salientam-se a teoria dos estágios evolutivos, as teorias
diferenciais, ipsativas e da aprendizagem social.
A teoria dos estágios evolutivos procura estabelecer leis
gerais do desenvolvimento humano. Advogando a existência de
diferentes níveis qualitativos da organização, através dos quais,
invariavelmente, passam todos os indivíduos de determinada
espécie. As teorias diferenciais, por outro lado, procuram esta-
belecer leis que permitem predizer os fatores determinados das
diferenças individuais de subgrupos no processo evolutivo. Para
os adeptos das teorias ipsativas o que interessa é verificar o que
muda e o que permanece constante através da história evolutiva
de cada indivíduo. As teorias da aprendizagem social procuram
explicar o processo evolutivo do ser humano em temos das téc-
nicas de condicionamento, e tentam explicar o comportamento
como simples relação estímulo-resposta.
9
Dentre as muitas teorias do desenvolvimento humano sa-
lientamos quatro que evidenciam como de maior importância: a
teoria psicanalítica de Freud, a teoria interpessoal de Sullivan, a
teoria psicossocial de Erickson, e a teoria cognitiva de Jean Piaget.
Teoria Psicanalítica de Freud - Existem críticas a essa teoria
pelo fato de não haver Freud, para estabelecer suas conclusões,
feito seus estudos com crianças, e sim, com adultos psicologi-
camente doentes. E há sérias restrições à teoria freudiana da
personalidade, especialmente por ela baseada, exclusivamente,
no método de observação clínica e fundamentada na psicopa-
tologia. Reconhecemos, entretanto, a grande intuição de Freud
e sua notável contribuição para o estudo do comportamento
humano. Convém salientar que mais recentemente tem havido
sérias tentativas no sentido de testar, experimentalmente, algu-
mas das hipóteses levantadas por Freud, como atestam o traba-
lho de Lindzey e Hall, Silvermam e outros. Segundo Hall e Lind-
zey (1970), Freud foi o primeiro a reconhecer a estrita relação
existente sobre o processo evolutivo e a personalidade humana.
Embora hoje a influência da teoria psicanalítica não seja
tão grande como antes, no campo da psicologia do desenvol-
vimento, ela perdura através de reformulações que procuram
operacionalizar, para fins de pesquisa experimental, alguns dos
conceitos fundamentais elaborados pelo criador da Psicanálise.
Parece razoável dizer-se que, de todas as teorias de perso-
nalidade até hoje formuladas, a teoria de Freud é a que mais
se aproxima daquilo que chamam os autores de paradigma na
história das ciências.
É verdade que podemos fazer restrições à teoria freudiana
do desenvolvimento da personalidade, mas há certos pontos
que mesmo os que não concordam com Freud têm dificulda-
de em negar. Por exemplo, a tese de que existe uma relação de
causa e efeito no processo evolutivo, partindo da infância até a
vida adulta, parece indiscutível à luz das evidências disponíveis.
Se bem que o determinismo absoluto do passado, implícito na
teoria freudiana, mereça restrições, não se pode negar que ex-
periências prévias são importantes na determinação de futuros
padrões de comportamento.
A grande ênfase da teoria freudiana, quanto ao processo
da evolução psicológica do homem, concentra-se nos primeiros
anos de vida. Daí o fato de que, até recentemente os estudos
da psicologia do desenvolvimento, que sofreram durante mui-
to tempo grande influência da psicanálise, limitavam-se à in-
fância e à adolescência. A rigor, a psicanálise clássica não tem
muito a dizer sobre o desenvolvimento da personalidade após
a adolescência, pois o estágio genital representa, praticamen-
te, o ponto final e até mesmo, ideal da evolução psicossexual
do ser humano. Mais tarde, Freud tentou ampliar a extensão
desse processo evolutivo, ao elaborar a teoria do impulso para
a morte, ou, mais especificamente, a teoria do comportamento
agressivo. Não chegou a deixar marcas significativas às demais
fases da evolução psicológica do homem, além da infância e da
adolescência. Coube a outros psicanalistas a tarefa de ampliar a
teoria freudiana quanto a esse aspecto. É o caso, por exemplo,
de Harry Sullivan e especialmente o de Erik Erikson.
A teoria freudiana salienta os conceitos de energia psíquica
e de fatores inconscientes de comportamento como ponto de
partida. Os impulsos básicos são eros - impulso para a vida, e
agressão - impulso para a morte.A estrutura da personalidade
concebida originalmente, em termos topográficos como cons-
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
ciente, pré-consciente e inconsciente, é substituída pelo con-
ceito dinâmico do id, que representa as forças biológicas, ins-
tintivas da personalidade; e ego, que representa o princípio da
realidade, e o superego, que representa as forças repressivas da
sociedade. Há cinco estágios da evolução psicossexual: a fase
oral, período da vida em que, praticamente, a única fonte de
prazer é a zona oral do corpo, e que apresenta como principal
característica psicológica a dependência emocional.
A fase anal, caracterizada pela retentividade, a fase fálica,
na qual surge o Complexo de Édipo, e o que se caracteriza pelo
exibicionismo. A fase latente, em que a energia libidinosa é ca-
nalizada para outros fins e a fase genital, que representa o alvo
ideal do desenvolvimento humano. No processo evolutivo o in-
divíduo pode parar numa fase imatura. Nesse caso se diz que
houve uma fixação. O indivíduo pode, também, voltar a formas
imaturas do comportamento, em cujo caso se diz que houve
uma regressão.Mecanismos de defesas são formas pelas quais
o eu procura manter sua integridade. Dentro de certos limites
são considerados normais.Quando, porém, ultrapassam esses
limites, tornam-se patogênicos.
Sullivan é psicanalista, mas dá muita ênfase aos fatores
sociais do comportamento humano. As relações interpessoais
constituem a base da personalidade. Na infância, a experiência
básica é o medo ou ansiedade, resultante da inter-relação com a
figura materna.Através da empatia a criança incorpora personi-
ficações positivas e negativas.Nesse período ela forma, também,
diferentes autoimagens: o bom-eu, o mau-eu e o não-eu.A ida-
de juvenil é a grande fase do processo de socialização. A crian-
ça aprende a subordinação e a acomodação social bem como a
lidar com o conceito de autoridade. A pré-adolescência se ca-
racteriza pela necessidade de companheirismo com pessoas do
mesmo sexo e pela capacidade de apreciar as necessidades e
sentimentos do outro.Na primeira adolescência o indivíduo se
torna cônscio de três necessidade básicas: paixão, intimidade
e segurança pessoal, e procura meios de integrá-los adequa-
damente. A segunda adolescência marca o início das relações
interpessoais amadurecidas.Na fase adulta o eu se apresenta
estável e idealmente livre da excessiva ansiedade.
Erickson salienta os aspectos culturais do processo evoluti-
vo da personalidade. Há oito estágios nesse processo, cada um
deles apresenta duas alternativas: quando o estágio evolutivo é
satisfatoriamente alcançado, o produto será uma personalidade
saudável; quando não é atingido, o resultado será uma persona-
lidade emocionalmente imatura ou desajustada. Na infância o
indivíduo adquire confiança básica ou desconfiança básica.
Na meninice ele pode adquirir o senso de autonomia ou, en-
tão, o sentimento de vergonha e dúvida. Na fase lúdica a criança
pode desenvolver a atitude de iniciativa ou, quando lhe falta o es-
tímulo do meio, pode desenvolver o sentimento de culpa e de ina-
dequação. Na idade escolar o indivíduo se identifica com o ethos
tecnológico de sua cultura adquirindo o senso de indústria ou, na
ausência dessas condições, pode desenvolver o sentimento de in-
ferioridade. Na adolescência a crise psicossocial é o encontro da
identidade do indivíduo. Quando isso não ocorre, dá-se a difusão
da identidade com repercussões negativas através de toda a vida.
A vida adulta compreende três fases: adulto jovem, caracte-
rizada por intimidade e solidariedade, do ângulo positivo, e iso-
lamento, do lado negativo; adultícia que se caracteriza ou pela
geratividade ou pela estagnação; e a maturidade que apresenta
a integridade ou desespero como alternativas.
10
A teoria cognitiva de Jean Piaget exerce hoje relevante papel
em todas as áreas da psicologia e, principalmente, nos campos
aplicados da educação e da psicoterapia. Abandonando a ideia de
avaliar o nível de inteligência de um indivíduo por meio de suas
respostas aos itens de determinados testes, Piaget adotou um
método clínico através do qual procura acompanhar o processo
do pensamento da criança para daí chegar ao conceito de inte-
ligência como capacidade geral de adaptação do organismo. Os
conceitos fundamentais da teoria de Piaget são: esquema, ou es-
trutura, que é a unidade estrutural do desenvolvimento cognitivo;
assimilação, processo pelo qual novos objetos são incorporados
aos esquemas; acomodação, que ocorre quando novas experiên-
cias modificam esquemas; equilibração, resolução de tensão entre
assimilação e acomodação; operação, rotina mental caracterizada
por sua reversibilidade e que representa o elemento principal do
processo do desenvolvimento cognitivo.O desenvolvimento cog-
nitivo se dá em quatro período: o período sensório-motor, carac-
terizado pelas atividades reflexas; o período pré-operacional, em
que a criança pode lidar simbolicamente com certos aspectos da
realidade, mas seu pensamento ainda se caracteriza pela respon-
sabilidade; o período das operações concretas, em que a criança
adquire o esquema de conservação; e o período das operações
formais, caracterizado pelo pensamento proposicional e que re-
presenta o ideal da evolução cognitiva do ser humano.
Estágio ou períodos de desenvolvimento da vida humana
Os psicólogos do desenvolvimento humano são unânimes
em estabelecerem fases, períodos para determinar nas várias
etapas da vida do indivíduo.
São assim circunscritas por apresentarem características e
padrões de si mesmas semelhantes. Sucedem-se, naturalmente,
uma a outra, desde o momento da concepção até à velhice.
Para atender aos objetivos do trabalho, focalizaremos as
primeiras fases de vida até à adolescência.
Tomando por base a classificação dos estágios evolutivos
segundo Jean Piaget (conforme já estudado no tópico “Princi-
pais teorias da aprendizagem”), o grande estudioso da gênese
e desenvolvimento dos processos cognitivos da criança, existem
quatro períodos no desenvolvimento humano:
1 - Período sensório-motor: de 0 a 2 anos
2 - Período pré-operacional: de 2 a 7 anos
2.1. Pensamento simbólico pré-conceitual: 2 a 4 anos
2.2. Pensamento intuitivo: 4 a 7 anos
3 - Período das operações intelectuais concretas: 7 a 12
anos
4 - Período das operações intelectuais abstratas: dos 12
anos em diante.
Além de serem observados os períodos ou estágios acima,
os estudiosos da psicologia do desenvolvimento humano esta-
beleceram áreas ou aspectos para esse estudo. Embora o ser hu-
mano seja um todo, integrado, sabemos que existem setores ou
áreas para as quais são dirigidas as atividades e o comportamen-
to humanos, ainda que sejam profundamente interligados. Des-
ta forma, para estudo e análise apropriados, o desenvolvimento
é estudado nos aspectos físico, mental/cognitivo, emocional/
afetivo, social. Muitas vezes empregam-se outras divisões, agru-
pando diferentemente as áreas: psicofísica, sócioemocional, psi-
cossocial, psicomotora, etc.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
As tarefas evolutivas do processo de desenvolvimento hu-
mano são, sobretudo:
a) ter um corpo sadio, forte, residente, desenvolvido;
b) usá-lo como instrumento de expressão e de comunicação
social, como meio de participar da vida social, de colaborar com
os outros na responsabilidade de fazer sua vida e de melhorar
sua qualidade e, enfim, uma base consistente sobre a qual a pes-
soa possa desenvolver o seu espírito;
c) formar o intelecto até alcançar a etapa do pensamento
abstrato, imprescindível para se compreender com mais profun-
didade e realidade humana;
d) alcançar o equilíbrio emocional;
e) a integração social;
f) a consciência moral;
g) compreender o seu papel, em seu tempo, na comunidade
em que vive e ter condições de assumi-lo, decisão e capacidade
de realizá-lo.
Para iniciar o estudo das fases do desenvolvimento huma-
no, é necessário que seja focalizado o período que antecede o
nascimento, tão importante e decisivo que é para o desenvol-
vimento, anterior ao período pré-natal. A vida começa, a rigor,
no momento em que as células germinais procedentes de seus
pais se encontram. Modernamente, o desenvolvimento pré-na-
tal tem sido focalizado sob três perspectivas, a saber: do ponto
de vista dos fatores hereditários, da influência do ambiente du-
rante a vida intrauterina, e do efeito das atitudes das pessoas
que constituem o mundo significativo da criança. O estudo da
inter-relação entre esses fatores revela a importância do desen-
volvimento pré-natal sobre as fases subsequentes do processo
evolutivo do ser humano.
O mecanismo de transmissão hereditária é altamente com-
plexo, mas ao nível do presente texto ele consiste essencialmen-
te no encontro de uma célula germinal masculina e uma femi-
nina. Os genes, unidades genéticas que fornecem a base do de-
senvolvimento, são diretamente responsáveis pela transmissão
do patrimônio hereditário.
Existe uma diferença fundamental entre fatores genéticos
e fatores congênitos no processo de desenvolvimento. Genético
só é aquilo que o indivíduo recebe através dos genes. Congênito
é tudo aquilo que influencia desenvolvimento do indivíduo, e
que foi adquirido durante a vida intrauterina, mas não é trans-
mitido através dos genes.
Ex.: a sífilis é uma doença congênita, porque pode ser ad-
quirida durante a vida intrauterina, mas não é transmitida atra-
vés dos genes. Logo, a sífilis não é hereditária.
Durante a vida intrauterina, o indivíduo pode receber a
influência de vários fatores que determinarão o curso do seu
desenvolvimento. Dentre esses fatores, salientam-se a idade e
a dieta da gestante e o uso abusivo de tóxicos, infecções e da
própria irradiação. Enfermidades que podem ser transmitidas
ao indivíduo na vida intrauterina, como a sífilis, a rubéola e a
diabete, prejudicam o desenvolvimento normal do ser humano.
Analisaremos, a seguir, de maneira muito sucinta, os perío-
dos do desenvolvimento humano, a partir do nascimento, foca-
lizando as áreas ou aspectos em cada um deles.
Segundo Piaget, cada período é caracterizado pelo que de
melhor o indivíduo consegue fazer nessas faixas etárias. Todos
os indivíduos passam por todas essas fases ou períodos, nessa
sequência, porém o início e o término de cada uma delas de-
11
pendem das características biológicas do indivíduo e de fatores
educacionais, sociais. Portanto, a divisão nessas faixas etárias é
uma referência, e não uma norma rígida.
Período sensório-motor - 0 a 2 anos
Esse período diz respeito ao desenvolvimento do recém-
-nascido e do latente.
É a fase em que predomina o desenvolvimento das percep-
ções e dos movimentos.
O desenvolvimento físico é acelerado, pois constitui-se no
suporte para o aparecimento de novas habilidades. O desenvol-
vimento ósseo, muscular e neurológico permite a emergência e
novos comportamentos, como sentar-se, engatinhar, andar, o que
propiciará um domínio maior do ambiente. Essa fase do processo
é caracterizada por uma série de ajustamentos que o organismo
tem de fazer, em função das demandas do meio. É evidente que
o processo de adaptação do organismo não se limita a essa fase
da vida, mas o que acontece ao indivíduo nessa fase é crucial na
importância para todo o processo do desenvolvimento.
Em termos do conceito de tarefas evolutivas, Havighurst as-
sinala como sendo as principais dessa fase da vida as seguintes:
aprender a andar e a tomar alimentos sólidos. Aprender a falar
e a controlar o processo de eliminação de produtos excretórios.
Aprender a diferença básica entre os sexos e a alcançar estabili-
dade fisiológica. Formar conceitos sobre a realidade física e so-
cial, aprender as formas básicas do relacionamento emocional e
a adquirir as bases de um sistema de valores.
Segundo Piaget, nessa etapa inicial o indivíduo se encontra
na fase sensório-motora do seu desenvolvimento cognitivo. Essa
fase compreende seis sub-fases, a saber: o uso dos reflexos, as
reações circulares primárias e secundárias, reações circulares,
terciárias, e a invenção de novos significados para as coisas atra-
vés de combinações mentais.
Apesar da importância dos aspectos biológicos do desen-
volvimento humano nessa fase, os aspectos psicossociais dessa
evolução são os de maior interesse para a psicologia do desen-
volvimento. Dentre os aspectos mais importantes do desenvol-
vimento psicossocial salientam-se os seguintes: a aquisição da
linguagem articulada, cujo processo se completará no período
pré-operacional, é que constitui elementos de fundamental im-
portância para os outros aspectos do desenvolvimento humano;
o desenvolvimento emocional, através do qual o indivíduo deixa
de funcionar a nível puramente biológico e passa ao processo
de socialização dos seus próprios atributos fisiológicos e a aqui-
sição do senso moral, que permite ao indivíduo a formulação
de um sistema de valores no qual, em muitas circunstâncias, as
necessidades secundárias se tornam mais salientes e decisivas
do que as próprias necessidades psicológicas ou primárias.
Na fase do nascimento aos dois anos de vida as estruturas
básicas da personalidade são lançadas. A figura materna, ou
substituta, é muito importante para essa formação, bem como
a forma ou a maneira como o indivíduo recebe o alimento da
figura materna tem profundas repercussões sobre seu futuro
comportamento em termos da modelagem de sua personali-
dade. O contato físico é, também, de vital importância para o
desenvolvimento emocional do indivíduo.
Com relação à aquisição do senso moral, sabemos que o
mesmo vai ser incorporado através da aprendizagem social dos
valores. Ela é relativa ao meio que o produziu. A princípio o com-
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
portamento moral da criança é de caráter imitativo e mais ou
menos guiado pelos impulsos. O conceito de certo ou errado
para a criança é uma função de prazer ou de sofrimento que
sua ação é capaz de produzir. Esse conceito ainda não é conce-
bido em termos do bem ou do mal que a criança fez aos outros.
Nessa idade a criança ainda não tem a capacidade intelectual
de considerar os efeitos de sua ação sobre outras pessoas. Con-
sequentemente ela não sente a necessidade de modificar seu
comportamento, a não ser quando sua ação lhe produz algum
desconforto. Isto quer dizer que a criança nessa idade ainda não
tem propriamente uma consciência moral; ela ainda não tem a
capacidade de sentir-se culpada.
Segundo a teoria psicanalítica, o período de treinamento de
toalete desempenha importante papel na formação dos concei-
tos morais do indivíduo. Aqui pela primeira vez, o indivíduo se
defronta com os conceitos do certo e do errado. Daí, segundo a
teoria, o começo de um superego ou de uma consciência moral.
Do ponto de vista do desenvolvimento da personalidade, a natu-
reza desse treino de toalete é de grande significação.
Se o indivíduo foi educado com excessivo rigor nesse par-
ticular, ele poderá tornar-se uma pessoa extremamente meti-
culosa e supersensível, sempre perseguido pelo sentimento de
culpa. Se, por outro lado, não houve qualquer restrição ao seu
comportamento nesse período, ele pode se tornar um tipo hu-
mano desorganizado e com tendências absolutistas prejudiciais
a si mesmo e à sociedade. O ideal, portanto, seria uma atitu-
de comedida para que se possa antecipar um desenvolvimento
normal da personalidade do indivíduo.
De acordo com Freud, ao primeiro ano de vida o indivíduo
está na fase ORAL da evolução psicossexual, ou seja, todo o
senso de prazer que o indivíduo experimenta provem das zonas
orais do seu corpo. A primeira ou única sensação de prazer que a
criança experimenta é através da boca, pela ingestão de alimen-
tos. O alimento não se refere a simples incorporação de material
nutritivo, mas inclui uma gama de relações humanas e de afetos
implícitos no processo da alimentação. Uma das características
mais óbvias de uma criança nessa idade é sua dependência do
mundo adulto, especialmente da figura materna. A criança de-
pende dos outros não só para lhe fornecer o senso do prazer e
conforto através da alimentação e de outros cuidados, mas por
sua própria sobrevivência.
Nesta fase da vida, a mãe é praticamente a única fonte de
prazer da criança e a atitude básica da mãe para com ela deter-
minará a sua atitude básica perante a vida. A essa fase oral cor-
responde uma característica psicológica chamada caráter oral.
O indivíduo é dependente emocionalmente de outros. Aparece
aglutonomia, o alcoolismo.
Período pré-operacional - 2 a 7 anos
É grande o interesse dos estudiosos sobre a fase da vida
humana. Corresponde ao período pré-escolar, considerado a
idade áurea da vida, pois é nesse período que o organismo se
torna estruturalmente capacitado para o exercício de ativida-
des psicológicas mais complexas, como o uso da linguagem ar-
ticulada. Quase todas as teorias do desenvolvimento humano
admitem que a idade de estudo é de fundamental importância
na vida humana, por ser esse o período em que os fundamen-
tos da personalidade do indivíduo lançados na fase anterior
começam a tomar formas claras e definidas. Existe um enor-
12
me volume de trabalho científico sobre esse período, que em
termos de pesquisa, em consequente formulação de teorias
sobre esta fase do desenvolvimento.
O período pré-operacional é caracterizado por consideráveis
mudanças físicas, as quais são um desafio para os pais e educado-
res, como para as próprias crianças. A terminologia período pré-
-operacional foi dada por Piaget e se refere ao desenvolvimento
cognitivo. No mundo moderno Piaget é, talvez, a figura de maior
relevo no estudo do desenvolvimento dos processos cognitivos
do ser humano. De acordo com esse cientista, o período pré-ope-
racional é dividido em dois estágios: de dois a quatro anos de ida-
de, em que a criança se caracteriza pelo pensamento egocêntrico,
e dos quatro aos sete anos, em que ela se caracteriza pelo pensa-
mento intuitivo. As operações mentais da criança nessa idade se
limitam aos significados imediatos do mundo infantil.
Enquanto no período anterior ao pensamento e raciocínio
da criança são limitados a objetos e acontecimentos imediata-
mente presentes e diretamente percebidos, no período pré-ope-
racional, ao contrário a criança começa a usar símbolos mentais
_ imagens ou palavras que representam objetos que não estão
presentes. São características dessa fase o egocentrismo infantil,
o animismo, o artificialismo e o finalismo. Também inexiste o
conceito de invariância e a noção de reversibilidade.
É adquirida a linguagem articulada, e passa por uma se-
quência de aquisições. A criança nesta fase precisa aprender no-
vas maneiras de se comportar em seus relacionamentos. Freud
descreve os anos pré-escolares como sendo o tempo do conflito
de Édipo (para os meninos) e do complexo de Eletra (para as
meninas). Segundo Erikson, a tarefa primordial da criança nessa
idade é resolver o conflito entre a iniciativa e a culpa. Quando
os pais são capazes de tratar os filhos aplicando a dosagem certa
da permissividade e de autoridade, as crianças acham mais fácil
desenvolver um senso de autonomia pessoal.
Nesse estágio, a criança aprende a assumir os papéis se-
xuais considerados aceitáveis pelos pais e pela sociedade.
Os relacionamentos sociais e as atividades lúdicas prepa-
ram a criança para lidar com um mundo mais vasto, fora do cír-
culo familiar.
Os aspectos mais importantes do desenvolvimento psicos-
sexual da idade pré-operacional abrangem os seguintes pontos:
1) a formação de um conceito do “eu”, facilitado pela aqui-
sição da linguagem articulada;
2) a definição da identidade sexual do indivíduo através da
qual ele aprende a se comportar de acordo com as expectações
da sociedade;
3)a aquisição de sua consciência moral que vai além da sim-
ples limitação do comportamento do mundo adulto e que é ca-
paz de levar o indivíduo a se sentir culpado em face da violação
das regras de conduta do seu meio social;
4) o desenvolvimento dos padrões de agressão que resulta
de vários fatores dentre os quais se salientam: a severa punição
física, identificação com o agressor e a frustração;
5) as motivações básicas do senso de competência e a ne-
cessidade de realização, ambas muito dependentes das condi-
ções do meio e da fundamental importância para o desenvolvi-
mento adequado do ser humano.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
Período das operações concretas - 7 a 12 anos
É a fase escolar, também chamada de período das opera-
ções concretas. Nesta fase da vida, o crescimento físico é mais
lento do que em fases anteriores, as diferenças resultantes do
fator sexo começam a se acentuar mais nitidamente.
Do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo o indivíduo
se encontra, na idade escolar, no estágio das operações concre-
tas, segundo a teoria de Piaget. O pensamento da criança nessa
idade apresenta as características de reversibilidade e de as-
sociação que lhe permitem interpretar eventos independente-
mente do seu arranjo atual. Nesse estágio, entretanto, a criança
ainda se limita, em termos cognitivos, ao seu mundo imediato e
concretamente real.
Este período, ou idade escolar, segundo a teoria freudiana,
corresponde ao estágio latente, assim designado por que nela a
libido não exerce grande influência no comportamento obser-
vável do indivíduo, visto que praticamente toda a sua energia é
utilizada no sentido de adquirir as competências básicas para a
vida em sociedade. O ponto mais importante a salientar nesta
fase da vida, no contexto da teoria psicanalítica, é o conceito
de mecanismo de defesa, dos quais se distinguem a negação, a
identificação com o agressor, a repressão a sublimação, o deslo-
camento, a regressão, a racionalização e a projeção.
Segundo a teoria de Erickson, a crise psicossocial da idade
escolar se encontra nos polos industriais versus inferioridade.
Dependendo do resultado da solução dessa crise evolutiva, o
indivíduo pode emergir como ser capaz e produtivo, ou como
alguém com um profundo e persistente sentimento de incom-
petência e de inferioridade.
Nessa idade, advogada Sullivan, o indivíduo adquire os con-
ceitos de subordinação social que podem ajudá-lo a ajustar-se à
vida em sociedade. Nesta idade, os padrões supervisores contri-
buem para a formação de uma autoimagem através das expec-
tativas do mundo social do indivíduo. Mas, sobretudo, a idade
escolar é importante porque nela a criança adquire o conceito de
orientação na vida, através do qual ela realiza a integração dos
vários fatores socioemocionais do processo de desenvolvimento.
No ajustamento psicossocial os grupos de parceria e a
escola representam relevante papel. Os grupos de parceria
oferecem à criança nessa idade certo apoio social, modelos
humanos a imitar, a noção fundamental dos diferentes papéis
que os indivíduos exercem na sociedade, e certos padrões de
autoavaliação. Por sua vez, a escola oferece à criança a opor-
tunidade de lidar com figuras que representam autoridade
fora do ambiente do lar.
No período das operações concretas, ou seja, época deno-
minada fase escolar, o autoconceito assume forma mais defi-
nida, especialmente porque aqui a criança aprende que é um
indivíduo diferente dos demais. É assim que ela é tratada por
seus professores e colegas. Esse tratamento recebido e também
dispensado aos outros contribui para acentuar a identidade se-
xual da criança de idade escolar. Quanto ao conceito de morali-
dade nessa fase da vida, talvez o ponto mais importante seja a
mudança quanto à orientação ou ponto de referência. Antes, a
decisão moral da criança era inteiramente heteronômica, segun-
do Piaget, agora ela tende a ser autonômica. Uma das melhores
evidências dessa mudança de orientação é a capacidade de sen-
tir-se culpada, e não somente com medo de ser apanhada em
falta e castigada.
13
Os padrões de agressão da criança de idade escolar são in-
fluenciados por três fatores principais, a saber: pelos pais, pelos
companheiros e pelos meios de comunicação de massa. Quanto
aos pais, os fatores que mais afetam esses padrões de agressão
são a rejeição e o castigo físico demasiado severo. Os grupos de
parceria modificam esses padrões criando rivalidade intergrupal
e reduzindo a cooperação entre grupos competitivos. Os meios
de comunicação de massa oferecem modelos de violência, que
tendem a aumentar a agressão dos indivíduos que já possuem
certo grau de revolta contra as instituições sociais.
O fenômeno PUBERDADE
A puberdade é considerada uma fase de transição no pro-
cesso evolutivo porque ela abrange parte da infância e parte da
adolescência. Representa o início de uma das fases mais impor-
tantes do desenvolvimento humano. Ela é um período relativa-
mente curto de vida, com duração de dois a quatro anos, e os
estudiosos da psicologia do desenvolvimento a dividem em três
fases, a saber:
- o estágio pré-pubescente, durante o qual as características
sexuais secundárias começam a aparecer. Nesse estágio, entre-
tanto, os órgãos reprodutivos ainda não se encontram plena-
mente desenvolvidos;
- o estágio pubescente, durante o qual as características
sexuais secundárias continuam a se desenvolver e os órgãos se-
xuais começam normalmente a produzir células germinativas;
- o estágio pós-pubescente, durante o qual as características
sexuais secundárias continuam a se desenvolver e os órgãos se-
xuais começam a funcionar de maneira amadurecida.
São muitas e profundas as mudanças fisiológicas e estruturais
que ocorrem no corpo das meninas e meninos púberes, porém
podemos afirmar não estarem aptos para o exercício da atividade
sexual. Com relação aos meninos, e as características sexuais pri-
márias e secundárias, as gônadas masculinas ou testículos, até a
idade de catorze anos, aproximadamente, representam cerca de
dez por cento do seu tamanho normal no adulto. Durante um ano
ou dois, então, ocorre um crescimento rápido, que logo depois co-
meça a decrescer até que pelos vinte ou vinte e um anos de idade
os testículos atingem seu desenvolvimento pleno.
Com relação às meninas, temos a constatação muito vá-
lida e útil para o objeto do nosso estudo, que o seu aparelho
reprodutor vai-se desenvolvendo ao longo da puberdade, mas
não bruscamente. A exemplo, o útero de uma garota de onze
ou doze anos de idade pesa, em média, quarenta e três gra-
mas. Os demais órgãos - trompas, ovários, vaginas - crescem
rapidamente. A ação dos hormônios é determinante para essas
mudanças do organismo.
Ao lado dos efeitos físicos mencionados, verificam-se, tam-
bém, efeitos psicológicos de consequências consideráveis. Nesta
fase tende a criança a isolar-se do convívio com outras pessoas,
torna-se, geralmente, mais hostil para com os companheiros e
para com os seus próprios familiares. Passa muito tempo sozinha,
sentindo-se mal compreendida, entregando-se ao autoerotismo
ou masturbação. Perde o interesse pelas atividades de que gostava
e o entusiasmo pelas atividades escolares. Possui um autogonis-
mo social, negando sua cooperação e se tornando hostil à criança
do sexo oposto. É instável emocionalmente, sujeita a irritabilidade
e a demonstração de ansiedades. Passa a ter um elevado grau de
falta de confiança própria e medo de falhar socialmente. Muitos
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
não alcançam o grau de ajustamento nessa fase e atravessam a
existência dominados pelo chamado complexo de inferioridade.
Outro problema é a excessiva timidez, ou acanhamento natural,
resultante do fato de que a criança teme que os outros vão notar
as mudanças porque está passando e também por ignorar qual
a atitude que essas pessoas terão com ela. Existe uma falta de
coordenação motora resultante do rápido crescimento de certas
áreas do corpo que torna a criança desajeitada e tímida e receosa
de dar má impressão aos que a cercam. Esses problemas serão
esclarecidos e solucionados com a definição da identidade do in-
divíduo, que normalmente ocorre na adolescência.
Período das operações formais - 12 anos aos 21 anos
Corresponde ao período chamado adolescência, que signifi-
ca crescer ou desenvolver-se até a maturidade.
Durante muitos séculos, o termo adolescência foi definido
quase que exclusivamente, em função dos seus aspectos bio-
lógicos. Adolescência e puberdade eram usadas como palavras
sinônimas. Modernamente, entretanto, a adolescência deixou
de ser um conceito puramente biológico e passou a ter, sobretu-
do, uma conotação psicossocial. É baseado neste conceito que
Munuss (1971), define adolescência em termos sociológicos,
psicológicos e cronológicos.
Cronologicamente, a adolescência, ao menos nas culturas
ocidentais, é o período da vida humana que vai dos doze ou tre-
ze anos até mais ou menos aos vinte dois ou vinte e quatro anos
de idade, admitindo-se consideráveis variações. Tanto de ordem
individual e, sobretudo, de ordem cultural.
Sociologicamente, adolescência seria o período de transi-
ção em que o indivíduo passa de um estado de dependência do
seu mundo maior para uma condição de autonomia e, sobretu-
do, em que o indivíduo começa a assumir determinadas funções
e responsabilidades características do mundo adulto.
Do ponto de vista psicológico, a adolescência é o período crí-
tico de definição da identidade do “eu”, cujas repercussões po-
dem ser de graves consequências para o indivíduo e a sociedade.
Vale ressaltar a diferença entre os termos puberdade, pu-
bescência e adolescência. A puberdade é o estágio evolutivo em
que o indivíduo alcança a sua maturidade sexual. A data exata
em que ocorre o amadurecimento sexual do ser humano, diz
Munuss, varia de acordo com fatores de ordem socioeconômica
e geográfica. Por exemplo, a maturidade sexual tende a ocorrer
mais cedo em indivíduos que vivem em climas temperados e
que pertencem às classes sociais mais elevadas.
Em zonas tropicais, e também por influência de fatores nutri-
cionais, esse amadurecimento sexual tende a ocorrer um pouco
mais tarde. Pubescência seria o período, também chamado de
pré-adolescência, caracterizado pelas mudanças biológicas asso-
ciadas com a maturação sexual. É o período de desenvolvimento
fisiológico durante o qual as funções reprodutoras amadurecem; é
filogenético e inclui o aparecimento de características sexuais se-
cundárias e a maturidade fisiológica dos órgãos sexuais primários.
Estas mudanças ocorrem num período de aproximadamente dois
anos. Adolescência é um conceito mais amplo e inclui mudanças
consideráveis nas estruturas da personalidade e nas funções que
o indivíduo exerce na sociedade. Em síntese, o conceito moderno
de adolescência não se confunde com puberdade, como fato bio-
lógico, nem tampouco com pubescência, como estágio de transi-
ção marcada por grandes mudanças fisiológicas.
14
Adolescência é um conceito psicossocial. Representa uma
fase crítica no processo evolutivo me que o indivíduo é chamado
a fazer importantes ajustamentos de ordem pessoal e de ordem
social. Entre estes ajustamentos, temos a luta pela independên-
cia financeira e emocional, a escolha de uma vocação e a própria
identidade sexual. Como conceito psicossocial, a adolescência
não está necessariamente limitada aos fatores cronológicos. Em
determinadas sociedades primitivas, a adolescência é bastante
curta e termina com os ritos de passagem em que os indivíduos,
principalmente os de sexo masculino, são admitidos no mundo
adulto. Na maioria das culturas ocidentais, entretanto, a ado-
lescência se prolonga por mais tempo e pode-se dizer que a
ausência de ritos de passagem torna essa fase de transição um
período ambíguo da vida humana. Portanto, diz Munuss, só se
pode falar sobre o término da adolescência em termos de ida-
de cronológica à luz do contexto sociocultural do indivíduo. O
que, de fato, marca o fim da adolescência são os ajustamentos
normais do indivíduo aos padrões de expectativas da sociedade
com relação às populações adultas.
Do ponto de vista de um conceito psicossocial da adoles-
cência, podemos dizer, como observa Hurlock (1975), que ela é
um período de transição na vida humana. O adolescente não é
mais criança, porém, ainda não é adulto. Esta condição ambígua
tende a gerar confusão na mente do adolescente, que não sabe
exatamente qual o papel que tem na sociedade.
Esta confusão começa a desaparecer na medida em que o
adolescente define sua identidade psicológica. A adolescência é,
também, um período de mudanças significativas na vida huma-
na. Hurlock fala de quatro mudanças de profunda repercussão
nessa fase. A primeira delas é a elevação do tônus emocional,
cuja intensidade depende da rapidez com que as mudanças fí-
sicas e psicológicas ocorrem na experiência do indivíduo. A se-
gunda mudança significativa dessa fase da vida é decorrente do
amadurecimento sexual que ocorre quando o adolescente se
encontra inseguro com relação a si mesmo, a suas habilidades
e seus interesses. O adolescente experimenta nesta fase da vida
o sentimento de instabilidade, especialmente em face do trata-
mento muito ambíguo que recebe do seu mundo exterior. Em
terceiro lugar, as mudanças que ocorrem no seu corpo, nos seus
interesses e nas suas funções sociais, criam problemas para o
adolescente porque, muitas vezes, ele não sabe o que o grupo
espera dele. E, finalmente, há mudanças consideráveis na vida
do adolescente quanto ao sistema de valores. Muitas coisas que
antes eram importantes, para ele, passam a ser consideradas
como algo de ordem secundária, a capacidade intelectual do
adolescente lhe dá condição de analisar de modo crítico o siste-
ma de valores a que foi exposto e a que, até então, respondem
de modo mais ou menos automático. Porém, agora o adoles-
cente está em busca de algo que lhe seja próprio, algo pelo qual
ele possa assumir responsabilidade pessoal. Daí, então, as lutas
por que passa o ser humano nessa fase da vida, no sentido da
vida, no sentido de definir seu próprio sistema de valores, seus
próprios padrões de comportamento moral.
A adolescência é, também, um período em que o indiví-
duo tem que lutar contra o estereótipo social e contra uma
autoimagem distorcida dele decorrente. A cultura tende a ver
o adolescente como um indivíduo desajeitado, irresponsável
e inclinado às mais variadas formas de comportamento an-
tissocial. Por sua vez, o adolescente vai desenvolvendo uma
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
autoimagem que reflete, de alguma forma, esse estereótipo
da sociedade. Essa condição indesejável ordinariamente cria
conflitos entre pais e filhos, entre o adolescente e a escola,
entre o adolescente e a sociedade em geral.
A adolescência é o período de grandes sonhos e aspirações,
mesmo que não sejam sempre, realistas. De acordo com o pró-
prio Piaget, nessa fase da vida a possibilidade é mais importante
do que a realidade. Com o amadurecimento normal do ser hu-
mano é que ele vai aprendendo a discriminar entre o possível e
o desejável.
Na adolescência, como nas demais fases da vida, o indiví-
duo tem que cumprir tarefas evolutivas.
As principais tarefas evolutivas da adolescência, segundo
Havighurst, são as seguintes: aceitar e aproveitar ao máximo
o próprio corpo; estabelecer relações sociais mais adultas com
companheiros de ambos os sexos; chegar a ser independente
dos pais e de outros adultos, dos pontos de vista emocional e
pessoal; escolha de uma ocupação e preparação para a mesma;
preparação para o noivado e o matrimônio; desenvolvimento de
civismo; conquista de uma identidade pessoal, uma escala de
valores e uma filosofia de vida.
Do ponto de vista cognitivo e segundo Jean Piaget, o ado-
lescente está no estágio das operações formais. Segundo Piaget,
o amadurecimento biológico do adolescente torna possível a
aquisição das operações formais, que representam o ponto má-
ximo do processo do desenvolvimento cognitivo. As operações
formais, entretanto, não são um dado a priori, mas dependem
da interação do organismo com o meio. A aquisição das ope-
rações formais é de fundamental importância, especialmente
em face do enorme progresso das ciências naturais em nosso
século. Elas são, também, necessárias a todo o processo de ajus-
tamento social do adolescente.
Fonte
PINHEIRO, M. da S. Aspectos biopsicossociais da Criança e
do adolescente.
Disponível em http://www.cedeca.org.br/conteudo/noti-
cia/arquivo/3883a852-e760-fc9f-57158b8065d42b0e.pdf
Teoria Vygotskiana
Vygotsky trabalha com teses dentro de suas obras nas quais
são possíveis descrever como: à relação indivíduo/ sociedade
em que afirma que as características humanas não estão presen-
tes desde o nascimento, nem são simplesmente resultados das
pressões do meio externo, elas são resultados das relações ho-
mem e sociedade, pois quando o homem transforma o meio na
busca de atender suas necessidades básicas, ele transforma-se
a si mesmo. A criança nasce apenas com as funções psicológicas
elementares e a partir do aprendizado da cultura, estas funções
transformam-se em funções psicológicas superiores, sendo es-
tas o controle consciente do comportamento, a ação intencional
e a liberdade do indivíduo em relação às características do mo-
mento e do espaço presente.
O desenvolvimento do psiquismo humano é sempre media-
do pelo outro que indica, delimita e atribui significados à reali-
dade, dessa forma, membros imaturos da espécie humana vão
aos poucos se apropriando dos modos de funcionamento psico-
lógicos, comportamento e cultura. Neste caso podemos citar a
15
importância da inclusão de fato, onde as crianças com alguma
deficiência interajam com crianças que estejam com desenvolvi-
mento além, realizando a troca de saberes e experiências, onde
ambos passam a aprender junto.
Vygotsky defende a educação inclusiva e acessibilidade para
todos. Devido ao processo criativo que envolve o domínio da
natureza, o emprego de ferramentas e instrumentos, o homem
pode ter uma ação indireta, planejada tendo ou não deficiência,
assim, pessoas com deficiência auditiva, visuais, e outras podem
ter um alto nível de desenvolvimento, a escola deve permitir
que dominem depois superem seus saberes do cotidiano. As
crianças cegas podem alcançar o mesmo desenvolvimento de
uma criança normal, só que de modo diferente, por outra via, é
muito importante para o pedagogo conhecer essa peculiarida-
de, é a lei da compensação, não é o limite biológico que determi-
na o não desenvolvimento do surdo, cego, mas sim a sociedade
que vem criando estes limites para que os deficientes não se
desenvolvam totalmente.
A segunda refere-se à origem cultural das funções psíquicas
que se originam nas relações do indivíduo e seu contexto social
e cultural, isso mostra que a cultura é parte constitutiva da na-
tureza humana, pois o desenvolvimento mental humano não é
passivo, nem tão pouco independente do desenvolvimento his-
tórico e das formas sociais da vida.
O desenvolvimento mental da criança é um processo con-
tinuo de aquisições, desenvolvimento intelectual e linguístico
relacionado à fala interior e pensamento e impondo estruturas
superiores, ao saber de novos conceitos evita-se que a criança
tenha que reestruturar todos os conceitos que já possui. Vygo-
tsky tinha como objetivo constatar como as funções psicológi-
cas, tais como memória, a atenção, a percepção e o pensamen-
to aparecem primeiro na forma primária para, posteriormente,
aparecerem em formas superiores, assim é possível perceber
a importante distinção realizada entre as funções elementares
(comuns aos animais e aos humanos) e as funções psicológicas
superiores (especificamente vinculada aos humanos).
A terceira tese refere-se a base biológica do funcionamento
psicológico o cérebro é o órgão principal da atividade mental,
sendo entendido como um sistema aberto, cuja estrutura e fun-
cionamento são moldados ao longo da história, podendo mudar
sem que ajam transformações físicas no órgão.
A quarta tese faz referência à característica mediação pre-
sente em toda a vida humana em que usamos técnicas e signos
para fazermos mediação entre seres humanos e estes com o
mundo. A linguagem é um signo mediador por excelência por
isso Vygotsky a confere um papel de destaque no processo de
pensamento. Sendo esta uma capacidade exclusiva da huma-
nidade. Através da fala podemos organizar as atividades práti-
cas e das funções psicológicas. As pesquisas de Vygotsky foram
realizadas com a criança na fase em que começa a desenvolver
a fala, pois se acreditava que a verdadeira essência do compor-
tamento se dá a partir da mesma. É na atividade pratica, ou
seja, na coletividade que a pessoa se aproveita da linguagem
e dos objetos físicos disponíveis em sua cultura, promovendo
assim seu desenvolvimento, dando ênfase aos conhecimentos
histórico-cultural, conhecimentos produzidos e já existentes
em seu cotidiano.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
O desenvolvimento e a aprendizagem
Vygotsky dá um lugar de destaque para as relações de de-
senvolvimento e aprendizagem dentro de suas obras. Para ele a
criança inicia seu aprendizado muito antes de chegar à escola,
mas o aprendizado escolar vai introduzir elementos novos no
seu desenvolvimento. A aprendizagem é um processo contínuo
e a educação é caracterizada por saltos qualitativos de um nível
de aprendizagem a outro, daí a importância das relações sociais,
desse modo dois tipos de desenvolvimento foram identificados:
o desenvolvimento real que se refere àquelas conquistas que já
são consolidadas na criança, aquelas capacidades ou funções
que realiza sozinha sem auxílio de outro indivíduo, habitualmen-
te costuma-se avaliar a criança somente neste nível, ou seja,
somente o que ela já é capaz de realizar e o desenvolvimento
potencial que se refere àquilo que a criança pode realizar com
auxílio de outro indivíduo.
Neste caso as experiências são muito importantes, pois ele
aprende através do diálogo, colaboração, imitação... A distância
entre os dois níveis de desenvolvimentos chamamos de zona de
desenvolvimento potencial ou proximal, o período que a criança
fica utilizando um ‘apoio’ até que seja capaz de realizar deter-
minada atividade sozinha. Por isso Vygotsky afirma que “aquilo
que é zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível de
desenvolvimento real amanhã – ou seja, aquilo que uma criança
pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha
amanhã”. O conceito de zona de desenvolvimento proximal é
muito importante para pesquisar o desenvolvimento e o plano
educacional infantil, porque este permite avaliar o desenvol-
vimento individual. Aqui é possível elaborar estratégias peda-
gógicas para que a criança possa evoluir no aprendizado uma
vez que esta é a zona cooperativa do conhecimento, assim, o
mediador ajuda a criança a concretizar o desenvolvimento que
está próximo, ou seja, ajuda a transformar o desenvolvimento
potencial em desenvolvimento real.
O desenvolvimento e a aprendizagem estão inter-relaciona-
dos desde o momento do nascimento, o meio físico ou social in-
fluenciam no aprendizado das crianças de modo que chegam as
escolas com uma série de conhecimentos adquiridos, na escola
a criança desenvolverá outro tipo de conhecimento.
Assim se divide o conhecimento em dois grupos: aqueles
adquiridos da experiência pessoal, concreta e cotidiana em que
são chamados de ‘conceitos cotidianos ou espontâneos’ em que
são caracterizados por observações, manipulações e vivências
diretas da criança já os ‘conceitos científicos’ adquiridos em
sala de aula se relacionam àqueles não diretamente acessíveis
à observação ou ação imediata da criança. A escola tem papel
fundamental na formação dos conceitos científicos, proporcio-
nando à criança um conhecimento sistemático de algo que não
está associado a sua vivência direta principalmente na fase de
amadurecimento.
O brinquedo é um mundo imaginário onde a criança pode
realizar seus desejos, o ato de brincar é uma importante fonte de
promoção de desenvolvimento, sendo muito valorizado na zona
proximal, neste caso em especial as brincadeiras de ‘faz de conta’.
Sendo estas atividades utilizadas, em geral, na Educação Infantil
fase que as crianças aprendem a falar (após os três anos de ida-
de), e são capazes de envolver-se numa situação imaginária. Atra-
vés do imaginário a criança estabelece regras do cotidiano real.
16
Mesmo havendo uma significativa distância entre o com-
portamento na vida real e o comportamento no brinquedo, a
atuação no mundo imaginário e o estabelecimento de regras a
serem seguidas criam uma zona de desenvolvimento proximal,
na medida em que impulsionam conceitos e processos em de-
senvolvimento (Rego).
Vygotsky e a educação
A escola se torna importante a partir do momento que den-
tro dela o ensino é sistematizado sendo atividades diferenciadas
das extraescolares e lá a criança aprende a ler, escrever, obtém
domínio de cálculos, entre outras, assim expande seus conheci-
mentos. Também não é pelo simples fato da criança frequentar
a escola que ela estará aprendendo, isso dependerá de todo o
contexto seja questão política, econômica ou métodos de ensi-
no. Conforme foi visto até aqui, aulas onde o aluno fica ouvindo
e memorizando conteúdos não basta para se dizer que o apren-
dizado ocorreu de fato, o aprendizado exige muito mais. O tra-
balho pedagógico deve estar associado à capacidade de avanços
no desenvolvimento da criança, valorizando o desenvolvimento
potencial e a zona de desenvolvimento proximal. A escola deve
estar atenta ao aluno, valorizar seus conhecimentos prévios,
trabalhar a partir deles, estimular as potencialidades dando a
possibilidade de este aluno superar suas capacidades e ir além
ao seu desenvolvimento e aprendizado. Para que o professor
possa fazer um bom trabalho ele precisa conhecer seu aluno,
suas descobertas, hipóteses, crenças, opiniões desenvolvendo
diálogo criando situações onde o aluno possa expor aquilo que
sabe. Assim os registros, as observações são fundamentais tanto
para o planejamento e objetivos quanto para a avaliação.
Fonte
COELHO, L.; PISONI, S. Disponível em http://facos.edu.br/
publicacoes/revistas/e-ped/agosto_2012/pdf/vygotsky_-_sua_
teoria_e_a_influencia_na_educacao.pdf
A Função Psicológica da Brincadeira Segundo a Perspectiva
Histórico-Cultural
Dois aspectos podem ser destacados dentre as considera-
ções que a teoria histórico-cultural faz sobre a brincadeira: a ori-
gem e a função desse tipo de atividade para o desenvolvimento.
Posto isso, faz-se necessário frisar a gênese da brincadeira no
comportamento infantil.
Vygotsky é claro ao afirmar que a brincadeira atende a de-
terminadas necessidades da criança, mostra-se relevante, por-
tanto, compreender os impulsos e motivos por ela satisfeitos.
Observa-se que, na esfera afetiva, a criança pequena (até 3
anos) é incapaz de suportar a insatisfação de seus desejos, nesse
sentido, ela reage com choro, esperneio ou tem essas vontades
extintas pela intervenção do adulto, que a consola ou distrai. Na
criança maior, pré-escolar (acima de 3 e até 6 ou 7 anos) coloca-
-se a possibilidade de adiamento da satisfação de uma necessi-
dade, mas a extinção do desejo torna-se inviável. A brincadeira,
nessa faixa etária, surge da convivência dessas duas situações,
há, por exemplo, a vontade de dirigir um carro e a impossibilida-
de efetiva de realizá-la.
Dessa maneira, a brincadeira surge “como uma realização ima-
ginária e ilusória de desejos irrealizáveis” (Vygotsky). Todavia, a res-
posta aos afetos relacionados a esses desejos não está vinculada a
situação concreta, mas ao sentido global dado ao fenômeno.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
Outro fato relevante é o desconhecimento da criança so-
bre os motivos que a levam a promover tal atividade, não tendo
ciência do que está realizando. Em outros termos, à criança não
se coloca a possibilidade de explicar os porquês de sua ativida-
de, de maneira que essa característica distingue a brincadeira de
outras formas de atividade, como o trabalho.
Leontiev (1944/1988) apresenta raciocínio semelhante ao
de Vygotsky quando afirma que há uma discrepância entre a
quantidade de objetos aos quais a criança tem acesso na idade
pré-escolar e as possibilidades de utilizá-los. A criança não quer
fazer uso somente daqueles itens diretamente acessíveis a ela,
mas de todos os objetos que compõe o universo adulto que a
circundam, apesar de ainda não ter desenvolvido as capacida-
des necessárias para tanto. Tal aspecto é relevante, pois, segun-
do o pensamento leontieviano, a consciência que se produz do
mundo no período em questão se dá por meio de ações.
A solução para essa discrepância estaria na brincadeira,
atividade que encerra sua finalidade em si mesma, ou seja, no
engajamento do brincante no processo, e não visa a um fim pro-
dutivo. Tem-se, portanto, que “Uma necessidade de agir como
um adulto surge na criança, isto é, de agir da maneira como ela
vê os outros agirem, da maneira que lhe disseram, e assim por
diante. Ela deseja montar um cavalo, mas não sabe como fazê-lo
e não é ainda capaz de aprender a fazê-lo; isto está além de sua
capacidade. Ocorre, por isso, um tipo de substituição; um objeto
pertencente ao mundo dos objetos diretamente acessíveis a ela
toma o lugar do cavalo em suas brincadeiras (Leontiev)”.
No que tange ao funcionamento da brincadeira, Vygotsky
(2008) defende que a situação imaginária caracteriza as brinca-
deiras de um modo geral e não somente uma modalidade espe-
cífica desse tipo de atividade. Nesse sentido, é central a discus-
são sobre as regras que norteiam esse comportamento.
Numa brincadeira em que a situação imaginária é observá-
vel como, por exemplo, quando a criança interpreta uma mãe,
apesar da aparente liberdade, as ações estão norteadas pelas
regras de comportamento que, socialmente, determinam esse
papel. As regras, nesse caso, estão ocultas, e a situação imagi-
nária, explícita. Tal ideia também pode ser explicitada quando
as crianças coincidem situações de brincadeira com a realidade,
como no exemplo das irmãs que brincam de ser irmãs:
(...) a criança, ao começar a brincar, tenta ser a irmã. Na
vida real, a criança comporta-se sem pensar que ela é irmã de
sua irmã. Ela nada faz em relação à sua irmã porque ela é, real-
mente, sua irmã, a não ser, provavelmente, nos momentos em
que sua mãe indica-lhe ou ordena-lhe essa ação, por exemplo,
dizendo-lhe: “Dê a ela”. Mas, durante a brincadeira de “irmãs”,
cada uma delas, o tempo todo, ininterruptamente, demonstra
a sua relação de irmã; o fato de as duas terem iniciado a brin-
cadeira de irmãs propicia-lhes a oportunidade de admitirem as
regras de comportamento. (Eu tenho de ser irmã da outra irmã,
no decorrer de toda a situação da brincadeira). As ações da brin-
cadeira que combinam com a situação são somente aquelas que
combinam com as regras. (Vygotsky).
Por outro lado, numa brincadeira com regras explícitas, há
sempre uma situação imaginária, pois determinadas ações reais
são inviabilizadas nessas condições. No jogo de xadrez, não há
um impedimento objetivo para que o peão se desloque para os
lados, entretanto a regra cria uma imposição que o faz se mover
somente para frente. Surge, assim, uma situação imaginária.
17
Em “La imaginacion y el arte en la infância”, Vygotsky (2006)
também destaca a importância da imaginação para os jogos
infantis e aponta que, apesar de as brincadeiras das crianças
serem construídas a partir da reprodução de atividades dos
adultos, há nelas uma originalidade surgida da capacidade de
combinar os elementos dessas atividades de formas variadas.
Na adolescência, a imaginação se diferencia e surge como uma
legatária dos jogos infantis. “Ao invés de jogar, [o adolescente]
fantasia, constrói castelos no ar (...) sonha acordado” (Vygotsky).
Vygotsky (2006) mostra que a imaginação está vinculada a
um impulso criador humano. A atividade criadora seria defini-
da como “toda realização humana criadora de algo novo” (p.7).
Além do impulso criador, o ser humano também é dotado de um
impulso reprodutor. A memória está associada a esse impulso
reprodutor. Essa função psicológica garantiria um nível de adap-
tação do homem ao ambiente, na medida em que permitiria a
acumulação e a posterior utilização de experiências diante das
dificuldades experimentadas. A memória, contudo, não seria su-
ficiente para superar as contingências impostas pelo ambiente,
uma vez que essas são fluidas e mutáveis.
Diante dessa fluidez do ambiente, entra em cena o impulso
criador (ou combinador), que estaria vinculado à imaginação.
Essa característica apresenta a possibilidade ao ser humano de
se projetar ao futuro ou criar imagens de um passado com o
qual não necessariamente conviveu.
Nesse sentido, todas as criações humanas, nos mais diver-
sos âmbitos, estariam vinculadas à imaginação, sendo conside-
radas como a cristalização dessa imaginação em objetos.
Vygotsky também explicita os aspectos psicológicos que
mobilizam a imaginação. São apresentados alguns aspectos ge-
rais, tais como a experiência acumulada, e a capacidade de reali-
zar combinações. No entanto, o mais relevante seria o meio em
que o indivíduo está inserido, dizendo de forma mais ampla, as
construções históricas e sociais que o perpassam:
Todo inventor, por mais genial que seja, é sempre um produ-
to de sua época e de seu ambiente. Sua obra criadora partirá dos
níveis alcançados anteriormente e se apoiará nas possibilidades
que existem também fora dele (...) A obra criadora constitui um
processo histórico consecutivo onde cada nova forma se apoia
nas precedentes (...) Por mais individual que pareça, toda criação
sempre contém em si um coeficiente social. Neste sentido, não
existem inventos individuais no sentido estrito da palavra, em to-
dos eles há sempre alguma colaboração anônima (Vygotsky).
Leontiev (1944/1988) também traz considerações relevan-
tes para discutir o papel da imaginação na brincadeira. O autor,
analisando o uso de uma vara para simular a montaria a cavalo,
esclarece que toda ação está relacionada a um motivo, tem um
objetivo consciente e uma operação correspondente.
O motivo da ação na brincadeira, conforme explicitado aci-
ma, não está em sua finalidade produtiva, ou seja, em que se
obtenha um resultante concreto, mas na participação no pro-
cesso como tal. O objetivo, por outro lado, está vinculado à ação
real de se montar num cavalo. Para ilustrar essa tese, é trazido o
exemplo da brincadeira de vacinação contra a varíola.
As crianças representavam a seguinte sequência utilizando os
objetos que dispunham: passar a álcool no braço, produzir um ar-
ranhão e aplicar a vacina. O pesquisador oferece a possibilidade de
se usar álcool real, mas a condiciona a uma quebra na ordem do
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
processo. Primeiro deveriam vacinar e depois passar o álcool. Rapi-
damente, o uso do álcool de verdade, não obstante mais atrativo, é
rejeitado. Vê-se, por conseguinte, que a ação e seu objetivo não são
fantásticos ou arbitrários, porém retirados da vida real.
As operações correspondem aos meios pelas quais a ação
é realizada, sendo determinadas pelas condições reais e não só
pelos objetivos. Dessa maneira, as operações estão vinculadas
ao objeto que é efetivamente utilizado, e não à ação a que se
pretende. No caso da simulação de montaria, a criança precisa
responder às propriedades da vara quando de sua utilização e
não proceder a gestos ou movimentos pertinentes a utilização
de um cavalo, apesar de desejar que assim o seja.
Segundo tal raciocínio, a ação não é efeito da situação ima-
ginária. Esta, na verdade, é decorrente da discrepância entre a
ação e as operações necessárias para realizá-la. Isto é, a ação
corresponde à simulação que a criança deseja realizar (cavalgar)
e a operação, em outra direção, está vinculada ao objeto utiliza-
do (mover-se para montar em uma vara). Há, portanto, a neces-
sidade de se pensar a separação entre “significado” e “sentido”
que se processa na brincadeira.
É tido que, no processo de desenvolvimento da criança, os
significados estão inicialmente subordinados aos objetos. Dentro
dessa perspectiva, as situações imaginárias implicadas com a
brincadeira proporcionariam uma maneira de a criança desenvolver
o pensamento abstrato, porque colocam a possibilidade de o
indivíduo “aprender a agir não apenas com base na sua percepção
direta do objeto ou na situação que atua diretamente sobre ela,
mas com base no significado dessa situação” (Vygotsky).
Assim, o brinquedo constitui um pivô para que a criança se
torne capaz de realizar a separação entre significados e objetos.
Vygotsky cita o exemplo do cabo de vassoura que passa a ser uti-
lizado como cavalo: o significado de cavalo não está mais atrela-
do ao animal real; no entanto, para deslocar esse significado, a
criança ainda depende de um objeto (pivô) que mantenha alguma
relação de semelhança com o objeto real, não sendo capaz de
realizá-lo de forma unicamente simbólica. Nas palavras do autor:
No momento crítico, quando o cabo de vassoura transfor-
ma-se em cavalo para a criança, ou seja, quando o objeto - cabo
de vassoura - transforma-se no pivô para separar o significado
‘cavalo’ do cavalo real, essa fração (...) inverte-se e o dominante
passa a ser o momento semântico: sentido/objeto (Vygotsky).
De forma análoga à separação entre objetos e significados,
a partir da brincadeira, a criança também ganha possibilidade
de realizar a separação entre ação e significados. A criança não
consegue compreender completamente o significado de sua
ação, de modo que a última predomina sobre o primeiro. A brin-
cadeira constituiria, do mesmo modo, um pivô que permitiria
subordinar as ações aos significados, mas ainda limitado pelos
aspectos estruturais colocados pela ação, ou seja, a criança não
é capaz de usar um movimento que não seja condizente com o
que seria a execução real da ação cujo significado está sendo
deslocado. Se, por um lado, a separação entre objetos e signi-
ficados possibilita o avanço do pensamento abstrato, Vygotsky
afirma que, ao operar com o significado das ações, a criança
desenvolve a capacidade de regular o próprio comportamento.
Em síntese, portanto, três aspectos caracterizam o brinque-
do: estar intrinsecamente relacionado à imaginação; as regras
nas quais ele está baseado, sejam elas tácitas ou explicitas; e as
possibilidades de abstração e de controle consciente do com-
portamento que ele permite.
18
Fonte
BARROS, J. P. P., PINHEIRO, F. P. H. A. Disponível em
h t t p : / / w w w. r e v i s t a p s i c o l o g i a . u fc . b r / i n -
dex.php?option=com_content&view=article&i-
d=113%3A-brincadeira-e-educacao-considera-
coes-a-partir-da-perspectiva-historico-cultural&catid=36%3A-
volume-iii-numero-1&Itemid=53&lang=pt&limitstart=5
4. TEORIAS DE CURRÍCULO, NA PERSPECTIVA PÓS-
-CRÍTICA DE CURRÍCULO.
O currículo se configura como um plano para ajudar o alu-
no a aprender e a escrever, e por isso deve manter uma certa
unidade, promovendo a conexão dos diversos campos de co-
nhecimento (interelacionamento horizontal). Numa sequência
gradual, o currículo deve aos poucos, ir aprofundando os cam-
pos do conhecimento até se apresentar com as características
nítidas de cada uma das ramificações desses campos (interela-
cionamento vertical).
As autoras BOCHNIAK (1992), FAZENDA (1992), SAUL (1988)
e NELLI (1988) apresentam em comum, a concepção de educa-
ção enquanto conscientização, realizável mediante uma pedago-
gia emancipadora, que tem como princípios norteadores:
- a relação dialógica;
- a formação da consciência crítica;
- a desmistificação do saber;
- a ênfase nos processos de produção do conhecimento
mais que no seu produto;
- a pesquisa participante, entendida como criação cole-
tiva, com a flexibilidade metodológica que permita questionar o
conhecimento e encontrar respostas a partir da vivência do aluno.
A partir desta concepção, defendem a construção do currí-
culo na sala de aula, num processo permanente de descobertas (
em que professores e alunos são pesquisadores), segundo prin-
cípios da interdisciplinaridade.
No entanto, as modalidades de construção do currículo con-
cerne à história da teorização educacional, na qual se identifica
uma visão conservadora, liberal e uma versão crítica dialética.
Na vertente conservadora, o currículo tecnicista tem per-
manecido em evidência até os dias atuais. Entre os seus repre-
sentantes pode-se citar Bobbit (1918), Charters (1923), Ralph
Tyler (1950), Popham (1969) e Mager (1979).
Segundo esses autores, as relações entre educação e socie-
dade são consideradas neutras, e as questões da ideologia, do
conhecimento e do poder são ignoradas, cedendo lugar ao me-
todológico e instrucional.
Uma outra vertente retoma a relação da teoria com a práti-
ca, tema de discussão filosófica, objeto de reflexão desde Sócra-
tes, Platão, Aristóteles, da qual surgiram as modernas ciências
do conhecimento com conteúdo social.
Surgem assim, teorias classificadas como teorias da repro-
dução social, que admitem a dependência da educação em re-
lação à sociedade.
Os estudos recentes na área da análise do currículo mos-
tram que é possível unir estruturas sociais e ação humanas
usando dialeticamente resistência e dominação para atingir a
emancipação. Entre os autores que defendem essa tese, temos
Michael Apple e Henry Giroux.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
SILVA (1990) aborda o currículo sob duas perspectivas: o
currículo como ciência natural e o currículo como ciência crítica.
O currículo como ciência natural tem como pressuposto a
possibilidade, a predeterminação e o planejamento a priori. O
planejamento curricular procura atingir requisitos científicos de
rigor, exatidão, objetividade e mensuralidade. É um currículo de-
nominado currículo-produto, pois resulta do técnico e racional.
Os meios estão separados dos fins. O “o quê” deve ser en-
sinado é preestabelecido e o “como” ensinar é justaposto aos
objetivos e conteúdos propostos a priori.
Este torna-se um currículo fragmentado, pois, segue a ideo-
logia da estratificação e da seletividade social. Dessa forma é um
currículo que tem que ser diversificado para atender as divisões
de trabalho exigidas pela sociedade industrial, com inúmeras es-
pecialidades e modalidades educacionais.
O currículo com base tecnicista, mais do que qualquer ou-
tro, possibilita a união do poder com o saber, isto é, o conheci-
mento é distribuído e selecionado de forma a assegurar a repro-
dução social.
O Estado tem papel importante na Educação, em que preva-
lece a hegemonia estatal do grupo no poder.
A tecnocracia na educação e no currículo produz o fortale-
cimento do poder dos técnicos e consequente enfraquecimento
do poder decisório do professor em sala de aula para orientar os
rumos da ação educativa.
Assim, o professor tem pouco espaço para exercer sua au-
tonomia e criatividade.
O conhecimento, no currículo como ciência natural, é um
conhecimento objetivo e será transmitido ao aluno como mo-
delo de desempenho. A expressão, a experiência e vivências do
aluno são ignoradas.
O desinteresse dos alunos para com esse currículo, também é
desconhecido, assim como a sua cultura e as diversidades sociais.
Um currículo nestas perspectivas antecipa os resultados
do ensino, preestabelece o que deve ser ensinado, limitando o
trabalho do professor à proposta exigida, impedindo resgatar a
cultura de que o aluno é portador.
O currículo como ciência crítica é recente e surgiu da denún-
cia da ideologia e do poder que estão intrínsecos no conhecimen-
to escolar. Juntamente com a construção teórica é necessário o
desenvolvimento de pesquisas que vão de encontro à realidade
política e econômica das escolas, para obter subsídios que orien-
tem a construção de um currículo como modelo crítico.
A estruturação desse tipo de currículo pressupõe uma
perspectiva histórica e relacional para a análise do mesmo e
sua investigação é c centrada na sala de aula. Questões como:
A quem pertence esse conhecimento? Quem o selecionou?
Porque é organizado e transmitido dessa forma? E para que
grupo determinado?
Dessa forma é um trabalho que está firmado em pressu-
postos, conceitos e terminologia próprios e que se volta para
a consciência crítica, e para a emancipação e humanização
do homem.
É um currículo que vai além das questões técnicas e
instrumentais, pois tem um enfoque relacional e estrutural
situando a escola e o currículo na totalidade das relações
sociais. O professor nesse sentido jamais será neutro, e sim
compromissado e impregnado de intencionalidade.
19
A visão de homem passa a ser concreta e situado no tempo.
O planejamento educacional tem outra concepção porque
procura responder as questões sobre quem planeja e com que
finalidade, não sendo único objetivo os aspectos metodológicos.
O professor assim, tem condições de orientar suas ações den-
tro da sala de aula, e o conhecimento deixa de ser reproduzido
como ocorre no currículo como ciência natural.
As relações sociais dominantes tornam-se contestadas dentro
da escola que é reconhecida não como uma instituição totalmen-
te determinada e as pessoas não são reprodutoras da economia,
mas agentes ativos na produção da cultura e do conhecimento.
O conhecimento, é portanto, processo que tem de ser al-
cançado na relação dialógica. Mais que aprender um conheci-
mento, é preciso concretizá-lo no cotidiano, questionando, res-
pondendo e avaliando.
No entanto, é passado no processo de ensino um conhe-
cimento formal e um conhecimento informal denominado por
Apple (1992) de currículo manifesto e currículo oculto.
O currículo manifesto e o discurso legitimador são trans-
mitidos no corpo formal do conhecimento escolar garantindo a
transmissão cultural e a seletividade social.
O currículo oculto refere-se ao conjunto ideológico de re-
gras do senso comum que passaram a integrar o currículo, de-
terminando a seleção dos conteúdos a serem transmitidos e a
organização da experiência escolar.
Apple refere ainda que para atingir e desocultar o currícu-
lo é preciso que se responda: de onde vem, de quem é e para
quem é distribuído o conhecimento escolar.
Forma assim, o conceito de tradição seletiva que significa o
passado significativo (tradição) e passa à seletividade quando fil-
tra determinados significados e práticas, e negligência ou excluí
outros. As escolas ao desempenharem a função de agentes da
tradição seletiva, desempenham também um papel reprodutivo
e de manutenção da hegemonia.
Henry Giroux (1986) contesta o papel reprodutivo da escola
e acredita que a construção da teoria crítica só é possibilitada
nos momentos não-reprodutivos proporcionados pela autono-
mia relativa encontrada na cultura, na ideologia e na hegemonia.
Giroux tem uma preocupação com a cultura e a consciência,
defendendo uma posição pedagógica na análise da escola e do
currículo, com uma visão de que a ação humana tem um papel
ativo na transformação da sociedade.
Paulo Freire (educador brasileiro) também é adepto da vi-
são crítica do currículo e trabalha a questão epistemológica no
currículo, tentando compreender a produção do conhecimen-
to, considerado como um ato de criar e recriar coletivo e não a
simples transferência e reprodução do conhecimento existente.
Freire também valoriza a cultura geral e o senso comum,
bem como a proposta de democratização do conhecimento.
Um currículo crítico necessita de criatividade dos professo-
res e dos alunos para produzir um conhecimento emergente da
cultura e da realidade que estiver inserida.
Concluindo, a construção de um currículo crítico com sua
busca de concreticidade encontra resposta na cotidianicidade do
aluno, na sua cultura, que se constituem no caminho para a cons-
trução do conhecimento que seja transformador da realidade.
Silva (1990), mostra os níveis do currículo numa perspectiva
crítica a partir do trabalho do pesquisador John Goodlad (1977)
onde ele afirma que há:
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
a) “um currículo formal: o que foi prescrito como desejá-
vel por alguma organização normativa;
b) um currículo operacional: o que ocorre de fato, na sala
de aula. Em outras palavras, o que o observador vê quando está
presente na sala de aula;
c) um currículo percebido: o que o professor diz que está
fazendo e o porquê dessa ação;
d) um currículo experienciado: o que os alunos percebem
e como reagem ao que está sendo oferecido”.
Resumidamente na visão de Goodlad o currículo forma; ou
manifesto numa perspectiva crítica não trabalha com propostas
abstratas de currículo, nem com programas padronizados que
acabam por reproduzir o conhecimento. Trabalha-se então, com
a ideia de que o ensino e o currículo não comportam fórmulas
prontas e acabadas, sendo necessário atuar diretamente com a
situação de realidade para atingir um trabalho integrado.
O nível operacional do currículo na visão crítica exige um
reposicionamento quanto a sua aplicação em sala de aula. A
questão metodológica é trabalhada exaustivamente e a instru-
mentação elaborada a priori pode ser reproduzida pelo profes-
sor. A técnica passa a ser um meio, e não um fim em si mesma.
A operacionalização numa metodologia crítica torna-se o
problema e é enfocado por alguns autores como: Paulo Freire,
Ira Shor, Antônio Faundez. Estes autores preocupam-se com o
cotidiano do professor, pois numa educação libertadora o papel
do professor é fundamental.
Um método crítico, como o que está sendo proposto, não
pode ser padronizado, mas sim criativo, experimental, situado,
priorizando a interação e as atividades coletivas.
As relações em sala de aula são dinâmicas, e o ensino é deter-
minado pela interação social, pelas relações que se formam a par-
tir dela, determinando os acontecimentos do dia-a-dia do ensino.
Shor defende que o professor não dirige os alunos, mas o
processo de ensino.
O currículo percebido pelo professor e pelos alunos assu-
mem outro caminho na perspectiva crítica. O professor nesse
sentido crítico consegue fazer a ruptura com o senso comum
e transcrever, pela ação e reflexão, a cotidianeidade rotineira,
a crítica.
É esta justamente uma das dificuldades de se colocar o
currículo crítico em prática, a formação de professores que
exige uma movimentação permanente entre a ação e a reflexão.
O currículo é influenciado pelo conhecimento que o profes-
sor tem da realidade e a sua posição em relação ao saber. É isso
que vai tornar um conhecimento reproduzido ou não.
A forma de se trabalhar o currículo, revela o projeto políti-
ca-pedagógico do professor.
O ensino - pesquisa é um recurso útil para auxiliar o pro-
fessor na construção do currículo em sala de aula, pois permite
que se investigue os alunos e colete elementos para a produção
de um conhecimento novo elaborado na análise e reflexão da
prática concreta de sala de aula.
Assim é valorizado a Linguagem - pensamento do aluno e
o currículo surgido dessa prática pode não pode condizer com
a posição oficial.
Pode ocorrer resistência por parte dos alunos quanto à essa
prática crítica do professor. São estudantes presos à tradição da
transferência do conhecimento.
20
Um trabalho crítico, como o proposto, não deve valorizar o
controle e o restabelecimento da ordem, mas sim as formas de
expressão e interação que vão se construindo no cotidiano da
sala de aula.
Os comportamentos de oposição do aluno revela que esse
aluno está chamando para si uma parcela desse poder, o qual
ele exercita, violando as regras preestabelecidas e impondo
outras. Diante disso, o professor precisa aprender a trabalhar
com o conflito, a compreender os limites da situação e trabalhar
baseado neles. Fica em evidência um comportamento democrá-
tico que também é crítico, podendo recriar as relações entre o
conhecimento e a ideologia.
Partindo para a questão da estruturação do conteúdo, este
enfoque crítico questiona a organização do conhecimento em
disciplinas como um meio cômodo de facilitar a compreensão.
A sequência dos conhecimentos numa ordem pré-estabeleci-
da é considerada inadequada pois a ciência não é vista como
“estágio por estágio”. Surge assim, segundo FAZENDA (1992) a
necessidade do rompimento de barreiras entre as disciplinas,
através de uma abordagem interdisciplinar.
A interdisciplinaridade permite a passagem do saber setoriza-
do a um conhecimento integrado. “Deve-se ter em vista, a integra-
ção das disciplinas científicas, de seus conceitos diretrizes, de sua
metodologia, de seus procedimentos, de seus dados e da organiza-
ção de seu ensino”, (Japiassu, Prefácio a FAZENDA, 1992: l4).
A interdisciplinaridade, portanto, é uma forma de superar a
visão fragmentada do currículo como “somatório ou confluên-
cia de algumas poucas imbricações, formadas quase sempre em
torno de disciplinas nucleares, que indiquem a espinha dorsal de
cada curso” (Bochniak, 1993:66).
Podemos nos reportar ao currículo como ciência natural,
descrito no início deste texto, cuja forma de se estruturar o cur-
rículo baseado nas divisões de trabalho exigido pela sociedade,
leva a uma elaboração fragmentada.
Bochniak (1992) a interdisciplinaridade não é entendida
como “compatibilização de conteúdos de disciplinas em função
de suas eventuais aproximações”. Também não significa a “jus-
taposição de conteúdos de disciplinas heterogêneas ou a inte-
gração de conteúdos numa mesma disciplina”(Fazenda, 1992).
Para esta autora, a interdisciplinaridade é, acima de tudo,
processo de coparticipação, reciprocidade, mutualidade, diá-
logo, que caracterizam a integração não apenas das disciplinas
mas de todos os envolvidos no processo educativo.
A interdisciplinaridade é vista então como uma questão
de atitude, pressupondo uma “intersubjetividade” e visando a
“uma mudança de atitude frente ao problema do conhecimen-
to, uma substituição da concepção fragmentária para a unitária
do ser humano”. (Fazenda, 1992).
Segundo Bochniak (1992) e Fazenda (1992) abordar a inter-
disciplinaridade como atitude, supõe entender que ela exige, e
ao mesmo tempo, permite:
a) a superação de visões fragmentadas que colocam bar-
reiras entre as disciplinas;
b) a disposição de romper barreiras entre as pessoas nas
suas diferentes funções;
c) a modificação de hábitos estabelecidos;
d) o engajamento pessoal;
e) a aceitação dos limites do próprio saber e a abertura
para acolher contribuições;
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
f) a convergência para objetivos mútuos;
g) a disposição de romper com o monólogo em favor de
uma prática dialógica;
h) o exercício da dúvida, o cultivo da curiosidade, o desejo
da descoberta;
i) a valorização das experiências do cotidiano;
j) a preocupação com a visão de totalidade do homem como
um “ser no mundo”.
Por isso interdisciplinaridade não se ensina, nem se apren-
de, apenas vive-se, exerce-se”(Fazenda, 1992).
Podemos pensar que para o exercício da interdisciplinari-
dade, e da educação emancipadora nos seus diversos aspectos,
o compromisso político - pessoal e coletivo - é a principal mola
propulsora.
A valorização dos conteúdos escolares pressupõe o apri-
moramento da prática pedagógica por meio do domínio dos co-
nhecimentos e dos métodos adequados para garantir sua trans-
missão - assimilação, passando pela criteriosa organização do
currículo (seleção, sequenciação e dosagem dos conhecimentos
e habilidades de cada disciplina).
Nessa perspectiva histórico-crítica são reconhecidos os limi-
tes da escola, mas também as suas contradições e suas possibi-
lidades.
Para a pedagogia crítico-social dos conteúdos, o processo
de assimilação do conhecimento através de uma elaboração ati-
va do sujeito, em interação com o objeto e outros sujeitos, é o
ponto-chave do processo de ensino.
O conhecimento não se separa da vida material de socie-
dade, é inerente à relação que os homens estabelecem entre si
e com a natureza. É esta propriedade do homem de ser ativo e
consciente, e a possibilidade de desenvolver capacidade e forças
reais que distingue o homem dos demais seres naturais.
Para Libâneo (1990) o conhecimento é ingrediente de toda
a educação.
O conhecimento não é produto da subjetividade, mas da
realidade; não é neutro, mas histórica e socialmente determi-
nado. Ele compreende as esferas representativa (apreensão dos
dados objetivos) e imaginativa (criadora). Quando metódico, o
conhecimento envolve regras, que determinam o raciocínio re-
ceptivo-indutivo (representativo) e o raciocínio operativo-dedu-
tivo (imaginativo).
Estas esferas, contraditórias e complementares, formam a
unidade dialética.
Na perspectiva histórico-crítica, o ensino refere-se tanto ao
processo de busca, de descoberta, na apreensão da realidade
objetiva, quanto à assimilação dos resultados das investigações -
o saber sistematizado - sem o qual é impossível a busca de novos
conhecimentos.
A prática - bem como o conhecimento dessa prática - parte de
experiências e conhecimentos acumulados, e isto é condição para
posterior desenvolvimento do conhecimento (Libâneo, 1990).
É a partir dessa visão que se torna necessário a socialização
do saber elaborado. À escola cabe a conversão do saber
sistematizado em saber escolar, em que “os conhecimentos
científicos são `pedagogizados’ de modo a converte-se em ma-
térias de ensino”. (Libâneo, 1990).
Os conteúdos para subsidiarem um currículo, devem ser es-
tabelecidos em função de sua “relevância social”, selecionados
a partir do acervo cultural disponível” e convertidos em saber
escolar. (Silva, 1988).
21
Resumindo, a abordagem dos conteúdos na dimensão críti-
co-social implica:
a) o reconhecimento da objetividade e universalidade do
conhecimento;
b) o reconhecimento do caráter de classe da produção,
difusão e utilização do saber;
c) o reconhecimento do caráter histórico (não estático
nem definitivo) do saber;
d) a consideração do saber como socialmente construído
e em construção.
e) a necessidade da socialização do saber sistematizado
como instrumento de emancipação das classes populares;
f) a necessidade da conversão do saber sistematizado em
saber escolar;
g) o acervo cultural como fonte do currículo escolar;
h) o tratamento científico do conteúdo na organização da
atividade cognoscitiva;
i) a vinculação dos conteúdos do ensino com as exigên-
cias teóricas e práticas da formação dos alunos, em função da
prática social;
j) o necessário acesso ao conhecimento dominante,
para apreensão de suas distorções e produção de um saber de
tipo novo.
Cabe à escola então, ensinar propiciando às classes popu-
lares a conquista do saber sistematizado. Isto exige dos educa-
dores, um compromisso político, que deve se expressar na sua
capacidade de ultrapassar as aparências e captar distorções - o
que é impossível sem o domínio do conteúdo a ser trabalhado e
dos métodos e técnicas que possibilitem sua transmissão - assi-
milação/apropriação.
Queluz (1984) propõe um currículo cujo objetivo é a forma-
ção de pessoa. A formação da pessoa na escola se dá através de
uma relação de ajuda entre facilitadores e alunos. Essa ajuda
será permitida no sentido de permitir à pessoa funcionar, inte-
gralmente, e se auto-analisar.
A base para a construção desse currículo centrado na pes-
soa, é a concepção de uma educação humanista, apresentada
por Rogers.
O cerne da teoria curricular de Rogers até na forma como
encaramos o homem, porque tudo o que fazemos em ensino
depende de como julgamos serem as pessoas.
O currículo centrado na pessoa terá como pressupostos as
coordenadas traçadas por Rogers para uma educação centrada
no estudante: ser experimental, pessoal e em relação, onde o
professor está a serviço do aluno, possibilitando-lhe uma au-
to-aprendizagem, com vistas a uma aprendizagem que abranja
sentimentos e ideias.
Para a realização deste currículo, deve existir uma esco-
la aberta, que se constitui ambiente que suscite perguntas, ao
mesmo tempo que as responde. Sua organização física é moti-
vadora e desperta a curiosidade da criança que encontra nela e
dentro dela, respostas às suas dúvidas.
Isso ocorre na medida em que se deixando de lado as rígi-
das organizações de sala de aula, cria na escola ambientes que
permitem o desenvolvimento de temas de interesse da criança,
destinados à exploração e descoberta.
Vasconcello (1995) diz que o currículo deve estar atendo para
as necessidades das fases do processo de desenvolvimento dos
educandos e das demandas pedagógicas, ou seja, estar atento à:
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
1a. as necessidade básicas de ordem afetiva;
2a. necessidades de atividades envolventes, significativas
e participativas;
3a. necessidade de haver sentido nas atividades e na pró-
pria escola.
4a. necessidade de intervir nas decisões.
Um currículo que atente para essas questões contribui para
não gerar problemas de disciplina.
É muito comum, no entanto, encontrarmos nas escolas
propostas curriculares que são anacrônicas, desarticuladas.
Obviamente isto não favorece um ensino participativo e
significativo. Os programas têm funcionado, na prática, como
verdadeiros dogmas, que precisam ser cumpridos “custe o que
custar”, mesmo quando este custo implique na não aprendiza-
gem por parte dos alunos... E aí as pressões vêm das mais diferen-
tes direções: supervisão, direção, coordenação, pais, vestibular,
alunos, livro didático, colegas professores da mesma série (que
já está em “tal ponto”) ou colegas das séries seguintes (que quer
pegar os alunos “naquele ponto”).
É preciso coragem, competência e trabalho coletivo para
se rever as propostas e enfrentar as pressões, tendo em vista o
ensino transformador que se almeja.
Na proposta da escola, deve ser levada em conta a necessida-
de de atividade do educando. A criança, em fase de crescimento
e desenvolvimento, precisa de participação ativa, de movimento.
Como pode ser disciplinada, tendo que ficar 4, 5 ou 6 aulas sen-
tadas, parada (muitas vezes apenas ouvindo o professor falar). Na
medida que as aulas são mais participativas - diálogo, dramatiza-
ção, trabalho de grupo, pesquisa -, ou que são dadas em salas am-
biente, laboratórios, bibliotecas, ateliê, ou o simples trabalho no
pátio, há maior possibilidade da criança se envolver com o trabalho.
É fundamental que se desenvolva um currículo que contemple
atividades diversificadas, como por exemplo, aulas de educação
artística, trabalhos manuais, teatro, educação física, jogos,
excursões, campeonatos, olimpíadas, festivais, exposições, etc.
Quando as atividades ficam todas concentradas na sala de
aula e na passividade, a probabilidade de indisciplina é bem
maior, em função do não atendimento de necessidades básicas
da criança.
A seguir temos um modelo para o desenvolvimento do Currí-
culo, como forma de exemplificar o que foi dito no texto, podendo
inclusive ser enriquecido com as reflexões do mesmo.
Modelo para Desenvolvimento do Currículo
• Aprendizagem do Aluno
• Produto / Conteúdo
• Habilidades e Conhecimentos / Atividade de aprendi-
zagem
• Sugeridas e Estratégias
• O que é que o aluno vai saber e poder fazer no final
desta unidade?
• Especificamente, o que é que o aluno vai aprender
nesta unidade?
• Como é que o conhecimento e habilidades do aluno
vão ser demonstrados?
• Quais são os conceitos e generalizações mais impor-
tantes a serem aprendidos?
• Quais são as habilidades específicas a serem demons-
trados?
• O aluno saberá que...
22
• O aluno será capaz de... Quais são as atividades que
facilitarão o aluno aprender o conteúdo?
• Quais são as atividades que darão prática e orientação
para o aluno?
• Quais são as atividades que o aluno necessita para es-
tender e refinar o conhecimento?
• Quais são as atividades quer o aluno precisa para poder
solucionar problemas e usar conhecimento significativamente?
Liste atividades que permite o aluno aprender.
- Prática - Discussões
- Projetos - Experimentos
- Simulações - Jornais escritos
- Solução de problemas - Artes
- Apresentações orais - Pesquisas
- Atividades escritos - Atividades de tomando de
decisão
- Aprendizagem cooperativa - Organizadores gráficas
5. CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM NA PERSPECTI-
VA HISTÓRICO-CULTURAL.
Diferentemente de todas as abordagens anteriores,
a abordagem histórico-social privilegia a importância das
interações sociais para o desenvolvimento do indivíduo. A
aprendizagem obtida na relação das crianças com os adultos,
outras crianças impulsionaria o desenvolvimento da criança. As
outras abordagens não consideram de forma crucial a vivência da
criança no meio social e cultural como fator indispensável para o
desenvolvimento do ser humano.
Lev Semenovich Vygotsky, que morreu prematuramente,
vítima de tuberculose, foi o grande idealizador desta abordagem e
dos estudos que buscaram comprovar a influência das interações
sociais no desenvolvimento. Ele e seus colaboradores partiram do
pressuposto de que o conhecimento é construído nas interações
que o sujeito estabelece como seu meio sociocultural e passarem
a investigar através de quais processos o ser humano se apropria
de sua cultura ao mesmo tempo em que a produz.
O princípio que orienta esta abordagem é de que desde
o nascimento, a partir das interações com o outro, a criança
vai se apropriando dos significados construídos socialmente
e aprendemos a ser humanos, fazendo parte de uma cultura
humana; isto não aconteceria naturalmente. O ser humano seria
constituído do meio cultural em que nasce.
Para Vygotsky existiriam duas linhas do desenvolvimento
humano, a saber:
• Desenvolvimento biológico – este dependeria da
herança natural da espécie humana. Faz parte desta herança o
que Vygotsky denominou de funções mentais elementares que
seriam compostas pela memória, inteligência prática, percepção,
atenção etc. Operam espontaneamente, sem intencionalidade
e independente da vontade da criança. Seria a expressão destas
funções sem o controle que será obtido posteriormente, a partir
da interação com o outro, característica da transformação do ser
humano, de ser biológico em ser sociocultural.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
• Desenvolvimento sociocultural – através da interação
com o meio cultural, mediado pelas pessoas, as funções
elementares transformam-se em funções mentais superiores,
que seriam processos psicológicos usados intencionalmente pelo
ser humano ao longo de todo o seu desenvolvimento. Assim, o
sujeito é capaz de controlar sua percepção, atenção e vontade.
No entanto, para que haja esta interação do homem com o
meio cultural e o seu desenvolvimento é necessário que haja uma
mediação, outro conceito fundamental para esta teoria.
Mas o que podemos entender como mediação, à luz desta
abordagem?
Mediar está ligado a algo que está no meio de. No que se
refere à abordagem histórico-cultural, dizemos que há sempre
um signo ou instrumento que está no meio da relação entre o
sujeito e o mundo.
Podemos clarear esta ideia, buscando uma analogia: ao nos
comunicarmos com alguém que está distante de nós, atualmente
usamos o telefone, embora já tenhamos usado o telégrafo, a
carta etc.
Estes instrumentos podem ser entendidos como mediadores.
Da mesma forma que o homem usa instrumentos externos,
também cria outros internos. Estes seriam os sistemas simbólicos.
Os diferentes tipos de linguagens (verbal, de gestos, de sinais, de
trânsito, etc.) são considerados sistemas simbólicos.
Segundo Vygotsky o uso dos sistemas de símbolos é que nos
torna seres tipicamente humanos, pois com o uso dos símbolos
somos capazes de ordenar nossas ações, regular nossa conduta
de forma ativa e consciente e dar significado ao mundo que nos
rodeia. As funções mentais superiores nos permitem ultrapassar
o controle do ambiente e chegar ao controle do indivíduo, o que
significa conseguir realizar esses processos de maneira consciente.
Para Vygotsky, o desenvolvimento é entendido como a
internalização dos modos de pensar e agir de uma dada cultura.
É um processo que se inicia na infância a partir das interações
com os adultos, crianças, nas brincadeiras, no cotidiano, onde
são compartilhadas formas de agir e de pensar. Estas formas
vão sendo progressivamente internalizadas. Segundo esta
abordagem, existe a Lei do duplo desenvolvimento, na qual todas
as funções no desenvolvimento da criança acontecem duas vezes:
uma no nível interpsicológico (entre as pessoas) e outra no nível
intrapsicológico (no interior da criança).
Tomemos como exemplo o ato de ‘pegar no ar’ da criança.
A criança olha para um objeto interessante e move as mãos
como se fosse pegá-lo. O adulto, intermediando essa relação,
compreende que o ‘pegar no ar’ da criança refere-se ao ‘apontar’
que a criança ainda não está apropriada. O ato indiscriminado
de ‘pegar no ar’ em direção a algum objeto, é transformado, por
intermédio da relação com o adulto, em ato de apontar. Num
próximo momento, a criança ao invés de ‘pegar no ar’ o objeto,
interagirá com o adulto, apontando para um objeto, como quem
diz ‘me dá aquele objeto’.
Embora alguns possam interpretar desta forma, o nível
de desenvolvimento intrapsicológico não é uma mera cópia
da realidade cultural, mas uma atividade complexa interna, na
qual o sujeito reconstrói a realidade, inserindo-a num sistema
de significações.
Diferente de Piaget, a abordagem histórico-cultural entende
que o desenvolvimento é impulsionado pelas aprendizagens que
acontecem no meio cultural, mediadas pelos sistemas simbólicos.
23
Assim, segundo Vygotsky, o conhecimento do mundo pela
criança, passa necessariamente pelo outro, adquirindo então a
educação um papel fundamental para esta teoria, uma vez que
a considera (...) o traço distintivo fundamental da história do
pequeno ser humano. A educação pode ser definida como sendo
o desenvolvimento artificial da criança. Ela é o controle artificial
dos processos de desenvolvimento natural. A educação faz mais
do que exercer influência sobre um certo número de processos
evolutivos: ela reestrutura de modo fundamental todas as
funções do comportamento (Vygotsky, 1985: 45).
Desse modo o desenvolvimento psicológico, sendo um
processo culturalmente constituído, depende das condições
sociais e culturais, além dos modos como as relações sociais
cotidianas se organizam. Concepção esta bem distinta das outras,
já que considera os atravessamentos produzidos pela organização
social, cultural e podemos ir mais além, econômica, na qual o
processo de desenvolvimento acontece.
Ainda com relação ao desenvolvimento, Vygotsky
compreendia que havia dois níveis de desenvolvimento:
1. Nível de desenvolvimento real que seria relativo a
atividades ou tarefas que a pessoa é capaz de realizar sozinha;
2. Nível de desenvolvimento proximal relativo a atividades
ou tarefas que a pessoa é capaz de realizar com a ajuda de alguém
mais experiente.
Segundo a análise de Vygotsky, a aprendizagem ao
impulsionar o desenvolvimento, cria o que ele denominou de
zona de desenvolvimento proximal, que pode ser entendida
como a distância entre o que a criança pode fazer sozinha e o que
faz com a ajuda de outra pessoa.
“Zona de desenvolvimento proximal (...) é a distância entre
o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar
através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração
com companheiros mais capazes.” (Vygotsky, 1994:112).
Logo, aquilo que a criança faz com a ajuda de alguém
hoje – nível de desenvolvimento proximal – será o nível de
desenvolvimento real amanhã, ou seja, será capaz de fazer
sozinha. Da mesma forma, a simples observação da criança
da ação de um adulto, ou o mero contato com objetos de
conhecimento e sua imersão em ambientes estimuladores, não
garantem a aprendizagem, nem promovem necessariamente o
desenvolvimento. Necessária, pois, é a participação do adulto
como pai ou professor para que a criança consiga elaborar a
aprendizagem.
Qual é o papel da escolarização para esta abordagem?
Quando a criança chega à escola, ela não é uma ‘folha em
branco’. Já possui conhecimento adquirido, informalmente, na
relação com as pessoas que fazem parte do seu universo social
e cultural. Embora muitos destes conhecimentos não sejam
intencionalmente desenvolvidos, eles são produtos da vivência da
criança nos diversos ambientes que interage. Na escola inicia-se o
processo de educação formal, onde uma gama de conhecimentos
deve ser aprendida pela criança num determinado espaço de
tempo. As interações que acontecem, principalmente entre
professor e aluno, visam um objetivo maior que é promover o
conhecimento ligado a determinados conteúdos.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
Desta forma, a professora orienta a criança na sua atenção,
destacando elementos que considera importante para a
compreensão de determinados conhecimentos, analisa situações
com a criança, levando-a a classificar, ordenar, comparar,
estabelecer relações lógicas, ensina como utilizar o mapa, ou
qualquer outro instrumento que auxilie na aprendizagem. Estas
ações levam a criança a aprender significados, formas diferentes
de pensar e raciocinar e também de agir frente a determinadas
situações. Também reestrutura significados e começa a se dar
conta das atividades mentais que realiza. Fica clara, a importância
do papel do professor no desenvolvimento do indivíduo.
Fazendo junto, contribuindo com o novo aprendizado,
colaborando, dando pistas, o professor interfere no
desenvolvimento proximal, contribuindo com processos
de elaboração e desenvolvimento que não aconteceriam
espontaneamente.
A escola, possibilitando o contato sistemático e intenso
dos indivíduos com os sistemas organizados de conhecimento e
fornecendo a eles instrumentos para elaborá-los, mediatiza seu
processo de desenvolvimento. (Fontana e Cruz, 1997: 66).
QUESTÕES
1. Vygotsky e Piaget assumem posições diferentes em relação
aos impactos da aprendizagem sobre o desenvolvimento e, por
conseqüência, no papel da intervenção pedagógica. As premissas
das teorias de Vygotsky e Piaget são respectivamente:
A.a abordagem sócio-histórica de Vygotsky postula que
o desenvolvimento segue-se a aprendizagem, enquanto
a epistemologia genética de Piaget reconhece que o
desenvolvimento subordina-se à aprendizagem.
B.a epistemologia genética de Piaget sustenta que
a aprendizagem não tem um impacto decisivo sobre o
desenvolvimento, enquanto a abordagem sócio-histórica de
Vygotsky postula que o único bom ensino é aquele que sucede o
desenvolvimento.
C.a abordagem sócio-histórica de Vygotsky postula que a
aprendizagem não tem impacto decisivo no desenvolvimento,
enquanto a perspectiva histórico-cultural de Piaget propõe a
simultaneidade da aprendizagem e do desenvolvimento.
D.a abordagem sócio-histórica de Vygotsky postula que o
único bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento,
enquanto a epistemologia genética de Piaget postula que a
aprendizagem segue-se ao desenvolvimento.
E.a abordagem sócio-histórica de Vygotsky reconhece que
a aprendizagem não tem papel decisivo no desenvolvimento,
enquanto a epistemologia genética de Piaget sustenta que a
aprendizagem segue-se ao desenvolvimento.
2. Tal como a maioria das religiões visa uma existência
harmônica e livre, a educação deve almejar a emancipação
humana, tendo em vista, no dizer de Paulo Freire, uma educação
libertadora. Identifique a opção que apresenta somente práticas
pedagógicas que se coadunam com essa educação libertadora.
A.Escolha do conteúdo programático pelo educador;
desenvolvimento da consciência crítica através da narrativa de
conteúdos.
B.Integração dos marginalizados por meio de seu ajustamento
ao tecido social; ações pedagógicas humanitaristas.
24
C.Ordenação lógica de conteúdos para melhor assimilação;
seleção de conteúdos de acordo com a realidade sociocultural
dos educandos.
D.Superação da contradição educador-educandos;
problematização dos conteúdos e relação dialógica com o
conhecimento.
E.Práxis transformadora através da comunicação vertical
entre educadores e educandos; inclusão da ética como tema
transversal.
3. Segundo a abordagem sócio-interacionista o
comportamento indisciplinado encontrado nas escolas é
resultado de:
A.fatores genéticos herdados, que agravam as condições de
precariedade sócio-educacionais.
B.uma rebeldia salutar em relação às normas socialmente
instituídas, estas sim carentes de visão.
C.uma multiplicidade de influências que se apresentam à
criança e ao adolescente ao longo de seu desenvolvimento e com
as quais estabelecem uma relação ativa.
D.um ambiente familiar desestruturado
E.naturais questionamentos que as novas gerações fazem ao
que está instituído
4. ”Desta maneira, o educador já não é o que apenas
educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com
o educando que, ao ser educado, também educa. (...) Já agora
ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a
si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados
pelo mundo.” (FREIRE, Paulo.Pedagogia do Oprimido.Paz e
Terra,1983.)
Com base na citação acima, é CORRETO afirmar que Paulo
Freire refere-se à:
A.pedagogia que leva em consideração o caráter político
da educação, tornando-a acessível às camadas populares dela
excluída, tornando-a espaço de discussão visando à transformação
da realidade social.
B.pedagogia do conflito, que sugere evidenciar as
contradições ao invés de camuflá-las, visando à ação do professor
revolucionário, mesmo sendo a partir da educação conservadora.
C.a prática, em que a não diretividade e o espontaneísmo
supervaloriza a contribuição do próprio educando, coloca em
dúvida o resultado da educação.
D.educação bancária, em que conhecer é um ato de doação
do educador ao educando.
E.prática que defende a auto-gestão pedagógica, em que o
professor é o direcionador do processo, em comunhão com os
alunos, evitando todas as formas de autoritarismo e disciplina,
visando a um trabalho efetivo em direção à democratização do
ensino e da sociedade.
5. Vygotsky, em sua obra A Formação Social da Mente (1996),
definiu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, que se
refere a capacidade que a criança tem de solucionar situações
conflitantes independente:
A.sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes;
B.apenas com os seus conhecimentos prévios, através de
tentativas;
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
C.quando seu desenvolvimento mental estiver completo;
D.antes de ingressar na escola e o que poderá realizar após
sofrer as influências do processo de escolarização.
6. Acerca da relação educação e sociedade — dimensões
filosófica, sociocultural e pedagógica —, assinale a opção correta.
A. Conforme Paulo Freire, a visão ingênua da sociedade é
de suma importância para homens e mulheres da classe popular
serem libertos.
B. De acordo com Anísio Teixeira, a responsabilidade da
escola relaciona-se com a instrução de homens dóceis para anular
todo tipo de opressão social.
C. A filosofia, a história e a sociologia da educação oferecem
poucos elementos para o entendimento da dinâmica escolar.
D. As pesquisas que envolvem educação e sociedade
enfraquecem as atuais políticas públicas destinadas à educação
infantil.
E. A evolução da educação está ligada à evolução da própria
sociedade.
7. A modernidade, do ponto de vista econômico, instalou
o modelo liberal, a defesa do livre mercado, o incentivo à
especialização, a discussão sobre os ideais de liberdade e
igualdade que apontavam para uma sociedade em que se
romperia com as hierarquias de sangue e a soberania sacralizada,
com as tradições e os particularismos, em nome do universal, da
razão e da revolução. Na modernidade, confirmou-se uma lógica,
uma retórica e uma ideologia. Lógica no campo sociológico, no
filosófico e no político, que se chamam, respectivamente:
A. socialismo, pragmatismo e imperialismo americano.
B. comunismo, idealismo e imperialismo.
C. capitalismo, positivismo e democracia formal para
defender a liberdade.
D. socialismo, idealismo e monarquia parlamentarista.
E. capitalismo, iluminismo e monarquia.
8. Acerca do entendimento da educação como fator de
desenvolvimento econômico e social, é correto afirmar:
A. Nos documentos nacionais e internacionais que expressam
fundamentos, diretrizes e linhas de ação de política educacional
para a juventude, a convivência no trabalho e a participação em
movimentos sociais são considerados processos formativos.
B. Na literatura concernente às políticas públicas, o grau
de escolaridade é desconsiderado como fator que possibilita a
superação da desigualdade social.
C. Em setores da sociedade, tais como agências multilaterais,
órgãos federais e estaduais, instituições governamentais e
não governamentais, a única mobilização existente em prol da
educação gira em torno da definição de parâmetros e critérios
para políticas voltadas à infância.
D. Diante da importância do conhecimento científico e
tecnológico e da qualificação de mão de obra como requisitos
para o crescimento econômico de países industrializados, os
investimentos em educação são capazes, por si só, de impedir o
desemprego e a concentração de renda.
25
9. Entre as competências, habilidades e atitudes dos
profissionais da educação incluem-se
I participação ativa em grupos de trabalho, desenvolvendo
a capacidade de liderança e compreendendo os processos
evolutivos nas inovações organizacionais, pedagógicas e
curriculares.
II aprendizado da tomada de decisões sobre problemas e
dilemas da organização escolar, elaborando planos e projetos de
ação, sem deixar de pesquisar constantemente.
III desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
como meios básicos o pleno desenvolvimento da leitura, da
escrita e do cálculo, compreendendo o meio ambiente natural e
social e suas interferências na vida do ser humano.
IV aquisição de conhecimentos, habilidades e a formação
de atitudes e valores como solidariedade humana e tolerância
recíproca para melhor integração no meio social.
Estão certos apenas os itens
A. I e II.
B. I e III.
C. II e IV.
D. III e IV.
10. O estudo é uma atividade cognitiva que se realiza por
meio de tarefas e ações cuja finalidade é a assimilação consciente
de conhecimentos. A partir dessa informação, assinale a opção
correta.
A.Ensinar a pensar é uma das tarefas primordiais do
professor, independentemente da área de atuação em que se
concentre sua disciplina.
B.O trabalho docente se efetiva no ensino de conhecimentos
e métodos que desenvolvam a capacidade de aprendizagem por
meio do cumprimento de determinadas tarefas.
C.A repetição é um dos pontos primordiais para aquisição de
conhecimentos e, por isso, deve ser constantemente incentivada
pelos professores.
D.O fornecimento de respostas corretas é uma das principais
funções dos que se propõem a educar crianças, posto que isso
favorece a criação de hábitos saudáveis de conhecimento.
11. As questões sobre o currículo estão no centro das
discussões atuais. Segundo Marisa Vorraber Costa (2001), as
teorias curriculares expressam determinadas visões de mundo
e de currículo. Na teoria pós-crítica, o currículo precisa levar em
consideração, principalmente,
A. identidades, classe social, currículo oculto, diferenças e
avaliação.
B. identidades, diferenças, alteridades, gênero e
multiculturalismo.
C. conteúdos, identidades, planejamento de ensino, avaliação
e multiculturalismo.
D. classe social, identidades, avaliação, planejamento e
avaliação da aprendizagem.
E. conteúdos, avaliação da aprendizagem, planejamento de
ensino, classe social e identidades.
12. Um aluno com matrícula regular é identificado
com uma necessidade educacional e requer um apoio
especializado. Em relação à tomada de decisões quanto
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO

ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com ANOTAÇÕES

assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de
ensino e aprendizagem. Em tese, deve contar com:
A. a gestão pedagógica tecnicista, formada pelo seu corpo ___________________________________________________
docente, diretor, pedagogos, representante dos alunos e da
comunidade. ___________________________________________________
B. a adequação curricular para que vigore uma nova escola
que preencha as solicitações da educação inclusiva, a partir da ___________________________________________________
revisão do Projeto Político Pedagógico e as possíveis adequações
curriculares. ___________________________________________________
C. os serviços de educação especial fora do sistema de ensino.
D. a família e explicar que o trabalho terá um custo, entre ___________________________________________________
os pais, serviços de Saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e
Esporte, bem como do Ministério Público, quando necessário. ___________________________________________________
E. a compreensão familiar para procurar outra escola e
expor com sinceridade que não está preparada e nem oferece ___________________________________________________
estrutura adequada para atender o aluno com necessidades
educacionais especiais. ___________________________________________________

RESPOSTAS ___________________________________________________

___________________________________________________
1 D
2 D ___________________________________________________
3 C
___________________________________________________
4 A
5 A ___________________________________________________
6 E
___________________________________________________
7 C
8 A ___________________________________________________
9 A
___________________________________________________
10 A
11 B ___________________________________________________
12 B
___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

26
 INSTRUMENTOS PEDAGÓGICOS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

1. Projeto Político Pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01

2. Planejamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
3. Avaliação: Função, Objetivos E Modalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04
4. Projeto Didático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
5. Metodologias De Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
 INSTRUMENTOS PEDAGÓGICOS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
1. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.
Toda instituição, organização ou empresa, tem que ter um
objetivo para sua existência e desenvolvimento, para um melhor
controle e segurança de atingir este objetivo se faz necessário
um planejamento que determine as ações que serão realizadas
para alcançar este objetivo, neste planejamento também se faz
a previsão e levantamento dos obstáculos que possam surgir no
percurso até a meta.
A escola como uma das instituições essenciais para
o controle e formação da sociedade, devido sua tamanha
importância e a quantidade de pessoas envolvidas em todo
seu processo, precisa ter um planejamento que envolva toda
a comunidade escolar, objetivos, ações e atribuições de cada
grupo de participantes para que obtenha êxito em suas ações,
ou diminua os riscos de errar. Por isso além de um planejamento,
a escola necessita de um projeto pedagógico que estabeleça um
currículo e metodologia que leve em consideração todas as in-
formações da sociedade que a escola irá atender e que serão
aplicados de forma especifica a este público para que os alunos
atinjam as habilidades esperadas com êxito, fazendo a ligação
dos conteúdos ensinos com a rotina diária do educando.
Como parte deste denso planejamento, o currículo escolar
é a parte que fundamenta o projeto político pedagógico, pois
o educador aplicando na sala de aula os conteúdos de forma
especifica e interativa com o meio em que o aluno está inserido,
consolida os objetivos implantados no projeto político pedagógico.
No ambiente escolar, a aplicação do projeto político
pedagógico é fator importante para atingir as metas do
processo ensino-aprendizagem, sua reflexão e ação periódica
deve ser constante durante o processo evolutivo da escola,
pela extensão e complexidade exigida e imputada no projeto
político pedagógico, ele é composto por vários planejamentos,
currículo, plano de ensino, plano de aula entre outros, e todo
planejamento requer avaliação, reflexão e ação
Fonte: https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/arti-
gos/pedagogia/importancia-do-projeto-politico-pedagogico-e-
-curriculo-escolar/64763
2. PLANEJAMENTO.
Planejamento: concepções
O planejamento não deve ser tomado apenas como mais
um procedimento administrativo de natureza burocrática, de-
corrente de alguma exigência superior ou mesmo de alguma
instância externa à instituição. Ao contrário, ele deve ser com-
preendido como mecanismo de mobilização e articulação dos
diferentes sujeitos, segmentos e setores que constituem essa
instituição e participam da mesma.
A preocupação com o planejamento se desenvolveu, princi-
palmente, no mundo do trabalho, no contexto das teorias admi-
nistrativas do campo empresarial.
Essas teorias foram se constituindo nas chamadas escolas
de administração, que têm influenciado o campo da adminis-
tração escolar. Para muitos teóricos e profissionais, os princí-
1
pios por elas defendidos seriam aplicáveis em qualquer campo
da vida social e ou do setor produtivo, inclusive na gestão da
educação e da escola.
Essa influência deixa suas marcas também no que se refere
ao planejamento, à medida que o mesmo assumiu uma centrali-
dade cada vez maior, a partir dos princípios e métodos definidos
por Taylor e os demais teóricos que o seguiram. Isso porque, a
partir do taylorismo, assim como das teorias administrativas que
o tomaram como referência, uma das principais tarefas atribuí-
das à gerência foram o planejamento e o controle do processo
de trabalho.
Na verdade, o formalismo e a burocratização do processo
de planejamento no campo educacional decorrem, em boa me-
dida, das marcas deixadas pelos modelos de organização do tra-
balho voltados, essencialmente, para a busca de uma maior pro-
dutividade, eficiência e eficácia da gestão e do funcionamento
da escola. Isso secundariza os processos participativos, de traba-
lho coletivo e do compromisso social, requeridos pela perspec-
tiva da gestão democrática da educação. É o caso, por exemplo,
dos modelos e das concepções de planejamento orientadas pelo
horizonte do planejamento tradicional ou normativo e do plane-
jamento estratégico.
Mas, em contraposição a esses modelos, se construiu a
perspectiva do planejamento participativo.
O planejamento tradicional ou normativo
O planejamento tradicional ou normativo trabalha em uma
perspectiva em que o planejamento é definido como mecanis-
mo por meio do qual se obteria o controle dos fatores e das
variáveis que interferem no alcance dos objetivos e resultados
almejados. Nesse sentido, ele assume um caráter determinista
em que o objeto do plano, a realidade, é tomada de forma es-
tática, passiva, pois, em tese, tende a se submeter às mudanças
planejadas.
Ao lado dessas características, outros elementos marcam o
planejamento normativo:
- Há uma ênfase nos procedimentos, nos modelos já estru-
turados, na estrutura organizacional da instituição, no preenchi-
mento de fichas e formulários, o que reduz o processo de plane-
jamento a um mero formalismo.
- O planejador é visto como o principal agente de mudança,
desconsiderando-se os fatores sociais, políticos, culturais que
engendram a ação, o que se traduz numa visão messiânica da-
quele que planeja. Essa visão do planejador geralmente conduz
a certo voluntarismo utópico.
- Ao mesmo tempo em que, por um lado, há uma secunda-
rização das dimensões social, política, cultural da realidade, por
outro lado, prevalece a tendência de se explicar essa realidade e
as mudanças que nela acontecem como resultantes, basicamen-
te, da dimensão econômica que a permeia.
O planejamento estratégico
O planejamento estratégico, por sua vez, se desenvolveu
dentro de uma concepção de administração estratégica que se
articula aos modelos e padrões de organização da produção,
construídos no contexto das mudanças do mundo do trabalho
e da acumulação flexível, a partir da segunda metade do século
 INSTRUMENTOS PEDAGÓGICOS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
XX. Essa concepção de administração e de planejamento procu-
ra definir a direção a ser seguida por determinada organização,
especialmente no que se refere ao âmbito de atuação, às ma-
cropolíticas e às políticas funcionais, à filosofia de atuação, aos
macroobjetivos e aos objetivos funcionais, sempre com vistas a
um maior grau de interação dessa organização com o ambiente.
Essa interação com o ambiente, no entanto, é compreendi-
da como a análise das oportunidades e ameaças do meio am-
biente, de forma a estabelecer objetivos, estratégias e ações
que possibilitem um aumento da competitividade da empresa
ou da organização.
Em síntese, o planejamento estratégico concebe e realiza
o planejamento dentro um modelo de decisão unificado e ho-
mogeneizador, que pressupõe os seguintes elementos básicos:
- determinação do propósito organizacional em termos de
valores, missão, objetivos, estratégias, metas e ações, com foco
em priorizar a alocação de recursos
- análise sistemática dos pontos fortes e fracos da organiza-
ção, inclusive com a descrição das condições internas de respos-
ta ao ambiente externo e à forma de modificá-las, com vistas ao
fortalecimento dessa organização
- delimitação dos campos de atuação da organização
- engajamento de todos os níveis da organização para a
consecução dos fins maiores.
Em contraposição a esses modelos de planejamento, a pers-
pectiva da gestão democrática da educação e da escola pressu-
põe o planejamento participativo como concepção e modelo de
planejamento. O planejamento participativo deve, pois, enquan-
to metodologia de trabalho, constituir a base para a construção
e para a realização do Projeto Políticopedagógico da escola.
O planejamento participativo não possui um caráter me-
ramente técnico e instrumental, à medida que parte de uma
leitura de mundo crítica, que apreende e denuncia o caráter
excludente e de injustiça presente em nossa realidade. As carac-
terísticas de tal realidade, por sua vez, decorrem, dentre outros
fatores, da falta ou da impossibilidade de participação e do fato
de a atividade humana acontecer em todos os níveis e aspectos.
Nessa perspectiva, a participação se coloca como requisito fun-
damental para uma nova educação, uma nova escola, uma nova
ordem social, uma participação que pressupõe e aponta para a
construção coletiva da escola e da própria sociedade.
O planejamento participativo na educação e na escola traz
consigo, ainda, duas dimensões fundamentais: o trabalho coleti-
vo e o compromisso com a transformação social.
O trabalho coletivo implica uma compreensão mais am-
pla da escola. É preciso que os diferentes segmentos e atores
que constroem e reconstroem a escola apreendam suas várias
dimensões e significados. Isso porque o caráter educativo da
escola não reside apenas no espaço da sala de aula, nos pro-
cessos de ensino e aprendizagem, mas se realiza, também, nas
práticas e relações que aí se desenvolvem. A escola educa não
apenas nos conteúdos que transmite, à medida que o processo
de formação humana que ali se desenvolve acontece também
nos momentos e espaços de diálogo, de lazer, nas reuniões pe-
dagógicas, na postura de seus atores, nas práticas e modelos de
gestão vivenciados.
2
De outra parte, o compromisso com a transformação social
coloca como horizonte a construção de uma sociedade mais jus-
ta, solidária e igualitária, e uma das tarefas da educação e da
escola é contribuir para essa transformação.
Por certo, como já analisamos em outros momentos neste
curso, a escola pode desempenhar o papel de instrumento de
reprodução do modelo de sociedade dominante, à medida que
reproduz no seu interior o individualismo, a fragmentação social
e uma compreensão ingênua e pragmática da realidade, do co-
nhecimento e do próprio homem.
Em contrapartida, a educação e a escola articuladas com a
transformação social implicam uma nova compreensão do co-
nhecimento, tomado agora como saber social, construção his-
tórica, instrumento para compreensão e intervenção crítica na
realidade. Concebem o homem na sua totalidade e, portanto,
visam a sua formação integral: biológica, material, social, afeti-
va, lúdica, estética, cultural, política, entre outras.
A partir dos aspectos aqui destacados, é possível definir os
seguintes elementos básicos que definem e caracterizam o pla-
nejamento participativo:
- Distanciam-se daqueles modelos de organização do traba-
lho que separa, no tempo e no espaço, quem toma as decisões
de quem as executa,
- Conduzem à práxis (ver conceito na Sala Ambiente Projeto
Vivencial) enquanto ação de forma refletida, pensada,
- Pressupõem a unidade entre pensamento e ação,
- O poder é exercido de forma coletiva,
- Implicam a atuação permanente e organizada de todos os
segmentos envolvidos com o trabalho educativo,
- Constituem-se num avanço, na perspectiva da superação
da organização burocrática do trabalho pedagógico escolar, as-
sentado na separação entre teoria e prática.
O trabalho coletivo e o compromisso com a transformação
social colocam, pois, o planejamento participativo como pers-
pectiva fundamental quando se pretende pensar e realizar a
gestão democrática da escola. Ao mesmo tempo, essa concep-
ção e esse modelo de planejamento se constituem como a base
para a construção do Projeto Políticopedagógico da escola.
O planejamento participativo implica, ainda, o aprofunda-
mento crescente, a discussão e a reflexão sobre o tema da par-
ticipação. Sobre essa temática, na Sala Ambiente Projeto Viven-
cial, importantes elementos são destacados também.
Referência:
SILVA, M. S. P. Planejamento e Práticas da Gestão Escolar.
Planejamento: concepções. Escola de gestores. MEC.
PLANEJAMENTO DE ENSINO
Em se tratando da prática docente, faz- se necessário ainda
mais desenvolver um planejamento. Neste caso, o ensino, tem
como principal função garantir a coerência entre as atividades que
o professor faz com seus alunos e, além disso, as aprendizagens que
pretende proporcionar a eles. Então, pode-se dizer que a forma de
planejar deve focar a relação entre o ensinar e o aprender.
Dentro do planejamento de ensino, deve-se desenvolver
um processo de decisão sobre a atuação concreta por parte dos
professores, na sua ação pedagógica, envolvendo ações e situa-
ções do cotidiano que acontecem através de interações entre
alunos e professores.
 INSTRUMENTOS PEDAGÓGICOS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
O professor que deseja realizar uma boa atuação docente
sabe que deve participar, elaborar e organizar planos em dife-
rentes níveis de complexidade para atender, em classe, seus alu-
nos. Pelo envolvimento no processo ensino-aprendizagem, ele
deve estimular a participação do aluno, a fim de que este possa,
realmente, efetuar uma aprendizagem tão significativa quanto o
permitam suas possibilidades e necessidades.
O planejamento, neste caso, envolve a previsão de resulta-
dos desejáveis, assim como também os meios necessários para
os alcançar. A responsabilidade do mestre é imensa. Grande par-
te da eficácia de seu ensino depende da organicidade, coerência
e flexibilidade de seu planejamento.
O planejamento de ensino é que vai nortear o trabalho do pro-
fessor e é sobre ele que far-se-á uma reflexão maior neste texto.
Fases do planejamento de ensino e sua importância no pro-
cesso de ensino-aprendizagem
O planejamento faz parte de um processo constante através
do qual a preparação, a realização e o acompanhamento estão
intimamente ligados. Quando se revisa uma ação realizada, pre-
para-se uma nova ação num processo contínuo e sem cortes.
No caso do planejamento de ensino, uma previsão bem-feita do
que será realizado em classe, melhora muito o aprendizado dos
alunos e aperfeiçoa a prática pedagógica do professor. Por isso
é que o planejamento deve estar “recheado” de intenções e ob-
jetivos, para que não se torne um ato meramente burocrático,
como acontece em muitas escolas. A maneira de se planejar não
deve ser mecânica, repetitiva, pelo contrário, na realização do
planejamento devem ser considerados, combinados entre si, os
seguintes aspectos:
1) Considerar os alunos não como uma turma homogênea,
mas a forma singular de apreender de cada um, seu processo,
suas hipóteses, suas perguntas a partir do que já aprenderam e
a partir das suas histórias;
2) Considerar o que é importante e significativo para aquela
turma. Ter claro onde se quer chegar, que recorte deve ser feito na
História para escolher temáticas e que atividades deverão ser im-
plementadas, considerando os interesses do grupo como um todo.
Para considerar os conhecimentos dos alunos é necessário
propor situações em que possam mostrar os seus conhecimen-
tos, suas hipóteses durante as atividades implementadas, para
que assim forneçam pistas para a continuidade do trabalho e
para o planejamento das ações futuras.
É preciso pensar constantemente para quem serve o
planejamento, o que se está planejando e para quê vão servir
as suas ações.
Algumas indagações auxiliam quando se está construindo
um planejamento. Seguem alguns exemplos:
- O que pretende-se fazer, por quê e para quem?
- Que objetivos pretendem-se alcançar?
- Que meios/estratégias são utilizados para alcançar tais
objetivos?
- Quanto tempo será necessário para alcançar os objetivos?
- Como avaliar se os resultados estão sendo alcançados?
É a partir destas perguntas e respectivas respostas que são
determinadas algumas fases dentro do planejamento:
- Diagnóstico da realidade;
- Definição do tema e Fase de preparação;
- Avaliação.
3
Dentro desta perspectiva, Planejar é: elaborar – decidir que
tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ação edu-
cacional é necessária para isso; verificar a que distância se está
deste tipo de ação e até que ponto se está contribuindo para o
resultado final que se pretende; propor uma série orgânica de
ações para diminuir essa distância e para contribuir mais para o
resultado final estabelecido; executar – agir em conformidade
com o que foi proposto; e avaliar – revisar sempre cada um des-
ses momentos e cada uma das ações, bem como cada um dos
documentos deles derivados”(GANDIN, 2005, p.23).
Fases do Planejamento
Diagnóstico da Realidade:
Para que o professor possa planejar suas aulas, a fim de
atender as necessidades dos seus alunos, a primeira atitude a
fazer, é “sondar o ambiente”. O médico antes de dizer com certe-
za o que seu paciente tem, examina-o, fazendo um “diagnóstico”
do seu problema. E, da mesma forma, deve acontecer com a
prática de ensino: o professor deve fazer uma sondagem sobre
a realidade que se encontram os seus alunos, qual é o nível de
aprendizagem em que estão e quais as dificuldades existentes.
Antes de começar o seu trabalho, o professor deve considerar,
segundo Turra et alii, alguns aspectos, tais como:
- as reais possibilidades do seu grupo de alunos, a fim de
melhor orientar suas realizações e sua integração à comunidade;
- a realidade de cada aluno em particular, objetivando ofe-
recer condições para o desenvolvimento harmônico de cada um,
satisfazendo exigências e necessidades biopsicossociais;
- os pontos de referência comuns, envolvendo o ambiente
escolar e o ambiente comunitário;
- suas próprias condições, não só como pessoa, mas como
profissional responsável pela orientação adequada do trabalho
escolar.
A partir da análise da realidade, o professor tem condições
de elaborar seu plano de ensino, fundamentado em fatos reais e
significativos dentro do contexto escolar.
Definição do tema e preparação:
Feito um diagnóstico da realidade, o professor pode iniciar
o seu trabalho a partir de um tema, que tanto pode ser esco-
lhido pelo professor, através do julgamento da necessidade de
aplicação do mesmo, ou decidido juntamente com os alunos, a
partir do interesse deles. Planejar dentro de uma temática, de-
nota uma preocupação em não fragmentar os conhecimentos,
tornando-os mais significativos.
Na fase de preparação do planejamento são previstos to-
dos os passos que farão parte da execução do trabalho, a fim
de alcançar a concretização e o desenvolvimento dos objetivos
propostos, a partir da análise do contexto da realidade. Em ou-
tras palavras, pode-se dizer que esta é a fase da decisão e da
concretização das ideias.
A tomada de decisão é que respalda a construção do futuro
segundo uma visão daquilo que se espera obter [...] A tomada de
decisão corresponde, antes de tudo, ao estabelecimento de um
compromisso de ação sem a qual o que se espera não se con-
verterá em realidade. Cabe ressaltar que esse compromisso será
tanto mais sólido, quanto mais seja fundamentado em uma visão
crítica da realidade na qual nos incluímos. A tomada de decisão
implica, portanto, nossa objetiva e determinada ação para tornar
concretas as situações vislumbradas no plano das ideias.
 INSTRUMENTOS PEDAGÓGICOS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
Nesta fase, ainda, serão determinados, primeiramente os
objetivos gerais e, em seguida, os objetivos específicos. Também
são selecionados e organizados os conteúdos, os procedimentos
de ensino, as estratégias a serem utilizadas, bem como os recur-
sos, sejam eles materiais e/ou humanos.
Avaliação
É por meio da avaliação que, segundo Lück, poder-se-á:
a) demonstrar que a ação produz alguma diferença quanto
ao desenvolvimento dos alunos;
b) promover o aprimoramento da ação como consequência
de sugestões resultantes da avaliação. Além disso, toda avalia-
ção deve estar intimamente ligada ao processo de preparação
do planejamento, principalmente com seus objetivos. Não se es-
pera que a avaliação seja simplesmente um resultado final, mas
acima de tudo, seja analisada durante todo o processo; é por
isso que se deve planejar todas as ações antes de iniciá-las, de-
finindo cada objetivo em termos dos resultados que se esperam
alcançar, e que de fato possa ser atingível pelo aluno. As ativida-
des devem ser coerentes com os objetivos propostos, para facili-
tar o processo avaliativo e devem ser elaborados instrumentos e
estratégias apropriadas para a verificação dos resultados.
A avaliação é algo mais complexo ainda, pois está ligada à
prática do professor, o que faz com que aumente a responsabili-
dade em bem planejar. Dalmás fala sobre avaliação dizendo que:
Assumindo conscientemente a avaliação, vive-se um pro-
cesso de ação-reflexão-ação. Em outras palavras, parte-se do
planejamento para agir na realidade sobre a qual se planejou,
analisam-se os resultados, corrige-se o planejado e retorna-se à
ação para posteriormente ser esta novamente avaliada.
Como se pode perceber, a avaliação só vem auxiliar o pla-
nejamento de ensino, pois é através dela que se percebem os
progressos dos alunos, descobrem-se os aspectos positivos e
negativos que surgem durante o processo e busca-se, através
dela, uma constante melhoria na elaboração do planejamen-
to, melhorando consequentemente a prática do professor e a
aprendizagem do aluno. Portanto, ela passa a ser um “norte” na
prática docente, pois, “faz com que o grupo ou pessoa localize,
confronte os resultados e determine a continuidade do proces-
so, com ou sem modificações no conteúdo ou na programação”.
Importância do planejamento no processo de ensino-apren-
dizagem
Nos últimos anos, a questão de como se ensina tem se des-
locado para a questão de como se aprende. Frequentemente
ouvia-se por parte dos professores, a seguinte expressão: “en-
sinei bem de acordo com o planejado, o aluno é que não apren-
deu”. Esta expressão era muito comum na época da corrente
tecnicista, em que se privilegiava o ensino. Mas quando, ao pas-
sar do tempo, foi-se refletindo sobre a questão da construção
do conhecimento, o questionamento foi maior, no sentido da
preocupação com a aprendizagem.
No entanto, não se quer dizer aqui que só se deve pensar na
questão do aprendizado. Se realmente há a preocupação com a
aprendizagem, deve-se questionar se a forma como se planeja
tem em mente também o ensino, ou seja, deve haver uma cor-
relação entre ensino-aprendizagem.
A aprendizagem na atualidade é entendida dentro de uma
visão construtivista como um resultado do esforço de encontrar
significado ao que se está aprendendo. E esse esforço é obtido
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através da construção do conhecimento que acontece com a as-
similação, a acomodação dos conteúdos e que são relacionados
com antigos conhecimentos que constantemente vão sendo re-
formulados e/ou “reesquematizados” na mente humana.
Numa perspectiva construtivista, há que se levar em conta
os conhecimentos prévios dos alunos, a aprendizagem a partir
da necessidade, do conflito, da inquietação e do desequilíbrio
tão falado na teoria de Piaget. E é aí que o professor, como me-
diador do processo de ensino-aprendizagem, precisa definir
objetivos e os rumos da ação pedagógica, responsabilizando-se
pela qualidade do ensino.
Essa forma de planejar considera a processualidade da
aprendizagem cujo avanço no processo se dá a partir de desafios
e problematizações. Para tanto, é necessário, além de conside-
rar os conhecimentos prévios, compreender o seu pensamento
sobre as questões propostas em sala de aula.
O ato de aprender acontece quando o indivíduo atualiza
seus esquemas de conhecimento, quando os compara com o
que é novo, quando estabelece relações entre o que está apren-
dendo com o que já sabe. E, isso exige que o professor propo-
nha atividades que instiguem a curiosidade, o questionamento
e a reflexão frente aos conteúdos. Além disso, ao propiciar essas
condições, ele exerce um papel ativo de mediador no proces-
so de aprendizagem do aluno, intervindo pedagogicamente na
construção que o mesmo realiza.
Para que de fato, isso aconteça, o professor deve usar o
planejamento como ferramenta básica e eficaz, a fim de fazer
suas intervenções na aprendizagem do aluno. É através do
planejamento que são definidos e articulados os conteúdos,
objetivos e metodologias são propostas e maneiras eficazes de
avaliar são definidas. O planejamento de ensino, portanto, é
de suma importância para uma prática eficaz e consequente-
mente para a concretização dessa prática, que acontece com a
aprendizagem do aluno.
Se de fato o objetivo do professor é que o aluno aprenda,
através de uma boa intervenção de ensino, planejar aulas é um
compromisso com a qualidade de suas ações e a garantia do
cumprimento de seus objetivos.
Referência:
KLOSOUSKI, S. S.; REALI, K. M. Planejamento de Ensino
como Ferramenta Básica do Processo Ensino-Aprendizagem.
UNICENTRO - Revista Eletrônica Lato Sensu, 2008.
3. AVALIAÇÃO: FUNÇÃO, OBJETIVOS E MODALIDA-
DES.
O QUE É MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDIZAGEM?
Cipriano Carlos Luckesi
A avaliação da aprendizagem escolar se faz presente na vida
de todos nós que, de alguma forma, estamos comprometidos
com atos e práticas educativas. Pais, educadores, educandos,
gestores das atividades educativas públicas e particulares, ad-
ministradores da educação, todos, estamos comprometidos
com esse fenômeno que cada vez mais ocupa espaço em nossas
preocupações educativas.
 INSTRUMENTOS PEDAGÓGICOS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
O que desejamos é uma melhor qualidade de vida. No caso
deste texto, compreendo e exponho a avaliação da aprendiza-
gem como um recurso pedagógico útil e necessário para auxiliar
cada educador e cada educando na busca e na construção de si
mesmo e do seu melhor modo de ser na vida.
A avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar sen-
do a tirana da prática educativa, que ameaça e submete a todos.
Chega de confundir avaliação da aprendizagem com exa-
mes. A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação, é amoro-
sa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que
não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas
classificatórios. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames
selecionam, excluem, marginalizam.
No que se segue, apresento aos leitores alguns entendimen-
tos básicos para compreender e praticar a avaliação da aprendi-
zagem como avaliação e não, equivocadamente, como exames.
Antes de mais nada, uma disposição psicológica necessária
ao avaliador
O ato de avaliar, devido a estar a serviço da obtenção do me-
lhor resultado possível, antes de mais nada, implica a disposição
de acolher. Isso significa a possibilidade de tomar uma situação
da forma como se apresenta, seja ela satisfatória ou insatisfató-
ria agradável ou desagradável, bonita ou feia. Ela é assim, nada
mais. Acolhê-la como está é o ponto de partida para se fazer
qualquer coisa que possa ser feita com ela. Avaliar um educando
implica, antes de mais nada, acolhe-lo no seu ser e no seu modo
de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer.
A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e não
no objeto da avaliação. O avaliador é o adulto da relação de ava-
liação, por isso ele deve possuir a disposição de acolher. Ele é o
detentor dessa disposição. E, sem ela, não há avaliação. Não é
possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação, caso ela
seja recusada ou excluída, desde o início, ou mesmo julgada pre-
viamente. Que mais se pode fazer com um objeto, ação ou pes-
soa que foram recusados, desde o primeiro momento? Nada,
com certeza!
Imaginemos um médico que não tenha a disposição para
acolher o seu cliente, no estado em que está; um empresário
que não tenha a disposição para acolher a sua empresa na si-
tuação em que está; um pai ou uma mãe que não tenha a dis-
posição para acolher um filho ou uma filha em alguma situação
embaraçosa em que se encontra. Ou imaginemos cada um de
nós, sem disposição para nos acolhermos a nós mesmos no esta-
do em que estamos. As doenças, muitas vezes, não podem mais
sofrer qualquer intervenção curativa adequada devido ao fato
de que a pessoa, por vergonha, por medo social ou por qualquer
outra razão, não pode acolher o seu próprio estado pessoal, pro-
telando o momento de procurar ajuda, chegando ao extremo de
‘já não ter muito mais o que fazer!’.
A disposição para acolher é, pois, o ponto de partida para
qualquer prática de avaliação. É um estado psicológico oposto
ao estado de exclusão, que tem na sua base o julgamento pré-
vio. O julgamento prévio está sempre na defesa ou no ataque,
nunca no acolhimento. A disposição para julgar previamente
não serve a uma prática de avaliação, porque exclui.
Para ter essa disposição para acolher, importa estar atento
a ela. Não nascemos naturalmente com ela, mas sim a construí-
mos, a desenvolvemos, estando atentos ao modo como recebe-
mos as coisas. Se antes de ouvirmos ou vermos alguma coisa já
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estamos julgando, positiva ou negativamente, com certeza, não
somos capazes de acolher. A avaliação só nos propiciará condi-
ções para a obtenção de uma melhor qualidade de vida se esti-
ver assentada sobre a disposição para acolher, pois é a partir daí
que podemos construir qualquer coisa que seja.
Por uma compreensão do ato de avaliar
Assentado no ponto de partida acima estabelecido, o ato de
avaliar implica dois processos articulados e indissociáveis: diag-
nosticar e decidir. Não é possível uma decisão sem um diagnósti-
co, e um diagnóstico, sem uma decisão é um processo abortado.
Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, que
constitui-se de uma constatação e de uma qualificação do objeto
da avaliação. Antes de mais nada, portanto, é preciso constatar
o estado de alguma coisa (um objeto, um espaço, um projeto,
uma ação, a aprendizagem, uma pessoa...), tendo por base suas
propriedades específicas. Por exemplo, constato a existência de
uma cadeira e seu estado, a partir de suas propriedades ‘físicas’
(suas características): ela é de madeira, com quatro pernas, tem
o assento estofado, de cor verde... A constatação sustenta a con-
figuração do ‘objeto’, tendo por base suas propriedades, como
estão no momento. O ato de avaliar, como todo e qualquer ato
de conhecer, inicia-se pela constatação, que nos dá a garantia de
que o objeto é como é. Não há possibilidade de avaliação sem
a constatação.
A constatação oferece a ‘base material’ para a segunda par-
te do ato de diagnosticar, que é qualificar, ou seja, atribuir uma
qualidade, positiva ou negativa, ao objeto que está sendo ava-
liado. No exemplo acima, qualifico a cadeira como satisfatória
ou insatisfatória, tendo por base as suas propriedades atuais. Só
a partir da constatação, é que qualificamos o objeto de avalia-
ção. A partir dos dados constatados é que atribuímos-lhe uma
qualidade.
Entretanto, essa qualificação não se dá no vazio. Ela é es-
tabelecida a partir de um determinado padrão, de um determi-
nado critério de qualidade que temos, ou que estabelecemos,
para este objeto. No caso da cadeira, ela está sendo qualifica-
da de satisfatória ou insatisfatória em função do quê? Ela, no
caso, será satisfatória ou insatisfatória em função da finalidade
à qual vai servir. Ou seja, o objeto da avaliação está envolvido
em uma tessitura cultural (teórica), compreensiva, que o envol-
ve. Mantendo o exemplo acima, a depender das circunstâncias
onde esteja a cadeira, com suas propriedades específicas, ela
será qualificada de positiva ou de negativa. Assim sendo, uma
mesma cadeira poderá ser qualificada como satisfatória para um
determinado ambiente, mas insatisfatória para um outro am-
biente, possuindo as mesmas propriedades específicas. Desde
que diagnosticado um objeto de avaliação, ou seja, configurado
e qualificado, há algo, obrigatoriamente, a ser feito, uma toma-
da de decisão sobre ele. O ato de qualificar, por si, implica uma
tomada de posição – positiva ou negativa –, que, por sua vez,
conduz a uma tomada de decisão. Caso um objeto seja qualifica-
do como satisfatório, o que fazer com ele? Caso seja qualificado
como insatisfatório, o que fazer com ele? O ato de avaliar não
é um ato neutro que se encerra na constatação. Ele é um ato
dinâmico, que implica na decisão de ‘o que fazer’ Sem este ato
de decidir, o ato de avaliar não se completa. Ele não se realiza.
Chegar ao diagnóstico é uma parte do ato de avaliar. A situação
 INSTRUMENTOS PEDAGÓGICOS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
de ‘diagnosticar sem tomar uma decisão’ assemelha-se à situa-
ção do náufrago que, após o naufrágio, nada com todas as suas
forças para salvar-se e, chegando às margens, morre, antes de
usufruir do seu esforço. Diagnóstico sem tomada de decisão é
um curso de ação avaliativa que não se completou.
Como a qualificação, a tomada de decisão também não se
faz num vazio teórico. Toma-se decisão em função de um obje-
tivo que se tem a alcançar. Um médico toma decisões a respeito
da saúde de seu cliente em função de melhorar sua qualidade
de vida; um empresário toma decisões a respeito de sua em-
presa em função de melhorar seu desempenho; um cozinheiro
toma decisões a respeito do alimento que prepara em função de
dar-lhe o melhor sabor possível, e assim por diante.
Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma dis-
posição acolhedora, qualificamos alguma coisa (um objeto, ação
ou pessoa), tendo em vista, de alguma forma, tomar uma deci-
são sobre ela.
Quando atuamos junto a pessoas, a qualificação e a decisão
necessitam ser dialogadas. O ato de avaliar não é um ato impo-
sitivo, mas sim um ato dialógico, amoroso e construtivo. Desse
modo, a avaliação é uma auxiliar de uma vida melhor, mais rica
e mais plena, em qualquer de seus setores, desde que constata,
qualifica e orienta possibilidades novas e, certamente, mais ade-
quadas, porque assentadas nos dados do presente.
Avaliação da aprendizagem escolar
Vamos transpor esse conceito da avaliação para a com-
preensão da avaliação da aprendizagem escolar. Tomando as
elucidações conceituais anteriores, vamos aplicar, passo a pas-
so, cada um dos elementos à avaliação da aprendizagem escolar.
Iniciemos pela disposição de acolher. Para se processar a
avaliação da aprendizagem, o educador necessita dispor-se a
acolher o que está acontecendo. Certamente o educador pode-
rá ter alguma expectativa em relação a possíveis resultados de
sua atividade, mas necessita estar disponível para acolher seja
lá o que for que estiver acontecendo. Isso não quer dizer que ‘o
que está acontecendo’ seja o melhor estado da situação avalia-
da. Importa estar disponível para acolhê-la do jeito em que se
encontra, pois só a partir daí é que se pode fazer alguma coisa.
Mais: no caso da aprendizagem, como estamos trabalhando
com uma pessoa – o educando –, importa acolhê-lo como ser
humano, na sua totalidade e não só na aprendizagem específica
que estejamos avaliando, tais como língua portuguesa, matemá-
tica, geografia....
Acolher o educando, eis o ponto básico para proceder ativi-
dades de avaliação, assim como para proceder toda e qualquer
prática educativa. Sem acolhimento, temos a recusa. E a recusa
significa a impossibilidade de estabelecer um vínculo de traba-
lho educativo com quem está sendo recusado.
A recusa pode se manifestar de muitos modos, desde os
mais explícitos até os mais sutis. A recusa explícita se dá quando
deixamos claro que estamos recusando alguém. Porém, existem
modos sutis de recusar, tal como no exemplo seguinte. Só para
nós, em nosso interior, sem dizer nada para ninguém, julgamos
que um aluno X ‘é do tipo que dá trabalho e que não vai mu-
dar’. Esse juízo, por mais silencioso que seja em nosso ser, está
lá colocando esse educando de fora. E, por mais que pareça que
não, estará interferindo em nossa relação com ele. Ele sempre
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estará fora do nosso círculo de relações. Acolhê-lo significa estar
aberto para recebê-lo como é. E só vendo a situação como é
podemos compreendê-la para, dialogicamente, ajudá-lo.
Isso não quer dizer aceitar como certo tudo que vem do
educando. Acolher, neste caso, significa a possibilidade de abrir
espaço para a relação, que, por si mesma, terá confrontos, que
poderão ser de aceitação, de negociação, de redirecionamento.
Por isso, a recusa consequentemente impede as possibilidades
de qualquer relação dialógica, ou seja, as possibilidades da práti-
ca educativa. O ato de acolher é um ato amoroso, que traz ‘para
dentro’, para depois (e só depois) verificar as possibilidades do
que fazer.
Assentados no acolhimento do nosso educando, podemos
praticar todos os atos educativos, inclusive a avaliação. E, para
avaliar, o primeiro ato básico é o de diagnosticar, que implica,
como seu primeiro passo, coletar dados relevantes, que configu-
rem o estado de aprendizagem do educando ou dos educandos.
Para tanto, necessitamos instrumentos. Aqui, temos três pontos
básicos a levar em consideração: 1) dados relevantes; 2) instru-
mentos; 3) utilização dos instrumentos.
Cada um desses pontos merece atenção.
Os dados coletados para a prática da avaliação da apren-
dizagem não podem ser quaisquer. Deverão ser coletados os
dados essenciais para avaliar aquilo que estamos pretendendo
avaliar. São os dados que caracterizam especificamente o objeto
em pauta de avaliação. Ou seja, a avaliação não pode assentar-
-se sobre dados secundários do ensino-aprendizagem, mas, sim,
sobre os que efetivamente configuram a conduta ensinada e
aprendida pelo educando. Caso esteja avaliando aprendizagens
específicas de matemática, dados sobre essa aprendizagem de-
vem ser coletados e não outros; e, assim, de qualquer outra área
do conhecimento. Dados essenciais são aqueles que estão defi-
nidos nos planejamentos de ensino, a partir de uma teoria peda-
gógica, e que foram traduzidos em práticas educativas nas aulas.
Isso implica que o planejamento de ensino necessita ser
produzido de forma consciente e qualitativamente satisfatória,
tanto do ponto de vista científico como do ponto de vista políti-
copedagógicos.
Por outro lado, os instrumentos de avaliação da aprendiza-
gem, também, não podem ser quaisquer instrumentos, mas sim
os adequados para coletar os dados que estamos necessitando
para configurar o estado de aprendizagem do nosso educando.
Isso implica que os instrumentos: a) sejam adequados ao tipo
de conduta e de habilidade que estamos avaliando (informação,
compreensão, análise, síntese, aplicação...); b) sejam adequa-
dos aos conteúdos essenciais planejados e, de fato, realizados
no processo de ensino (o instrumento necessita cobrir todos os
conteúdos que são considerados essenciais numa determinada
unidade de ensino-aprendizagem; c) adequados na linguagem,
na clareza e na precisão da comunicação (importa que o edu-
cando compreenda exatamente o que se está pedindo dele);
adequados ao processo de aprendizagem do educando (um
instrumento não deve dificultar a aprendizagem do educando,
mas, ao contrário, servir-lhe de reforço do que já aprendeu. Res-
ponder as questões significativas significa aprofundar as apren-
dizagens já realizadas.).
 INSTRUMENTOS PEDAGÓGICOS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
Um instrumento de coleta de dados pode ser desastroso,
do ponto de vista da avaliação da aprendizagem, como em qual-
quer avaliação, na medida em que não colete, com qualidade,
os dados necessários ao processo de avaliação em curso. Um
instrumento inadequado ou defeituoso pode distorcer comple-
tamente a realidade e, por isso, oferecer base inadequada para
a qualificação do objeto da avaliação e, consequentemente,
conduzir a uma decisão também distorcida.
Será que nossos instrumentos de avaliação da aprendiza-
gem, utilizados no cotidiano da escola, são suficientemente
adequados para caracterizar nossos educandos? Será que eles
coletam os dados que devem ser coletados? Será que eles não
distorcem a realidade da conduta de nossos educandos, nos
conduzindo a juízos distorcidos?
Quaisquer que sejam os instrumentos – prova, teste, reda-
ção, monografia, dramatização, exposição oral, arguição, etc. –
necessitam manifestar qualidade satisfatória como instrumento
para ser utilizado na avaliação da aprendizagem escolar, sob
pena de estarmos qualificando inadequadamente nossos edu-
candos e, consequentemente, praticando injustiças. Muitas ve-
zes, nossos educandos são competentes em suas habilidades,
mas nossos instrumentos de coleta de dados são inadequados e,
por isso, os julgamos, incorretamente, como incompetentes. Na
verdade, o defeito está em nossos instrumentos, e não no seu
desempenho. Bons instrumentos de avaliação da aprendizagem
são condições de uma prática satisfatória de avaliação na escola.
Ainda uma palavra sobre o uso dos instrumentos.
Como nós nos utilizamos dos instrumentos de avaliação, no
caso da avaliação da aprendizagem? Eles são utilizados, verda-
deiramente, como recursos de coleta de dados sobre a apren-
dizagem de nossos educandos, ou são utilizados como recursos
de controle disciplinar, de ameaça e submissão de nossos edu-
candos aos nossos desejos? Podemos utilizar um instrumento
de avaliação junto aos nossos educandos, simplesmente, como
um recurso de coletar dados sobre suas condutas aprendidas
ou podemos utilizar esse mesmo instrumento como recurso de
disciplinamento externo e aversivo, através da ameaça da repro-
vação, da geração do estado de medo, da submissão, e outros.
Afinal, aplicamos os instrumentos com disposição de acolhi-
mento ou de recusa dos nossos educandos? Ao aplicarmos os
instrumentos de avaliação, criamos um clima leve entre nossos
educandos ou pesaroso e ameaçador? Aplicar instrumentos de
avaliação exige muitos cuidados para que não distorçam a reali-
dade, desde que nossos educandos são seres humanos e, nessa
condição, estão submetidos às múltiplas variáveis intervenien-
tes em nossas experiências de vida.
Coletados os dados através dos instrumentos, como nós
os utilizamos? Os dados coletados devem retratar o estado de
aprendizagem em que o educando se encontra.
Isto feito, importa saber se este estado é satisfatório ou
não. Daí, então, a necessidade que temos de qualificar a apren-
dizagem, manifestada através dos dados coletados. Para isso,
necessitamos utilizar-nos de um padrão de qualificação. O pa-
drão, ao qual vamos comparar o estado de aprendizagem do
educando, é estabelecido no planejamento de ensino, que, por
sua vez, está sustentado em uma teoria do ensino. Assim, im-
7
porta, para a prática da qualificação dos dados de aprendizagem
dos educandos, tanto a teoria pedagógica que a sustenta, como
o planejamento de ensino que fizemos.
A teoria pedagógica dá o norte da prática educativa e o pla-
nejamento do ensino faz a mediação entre a teoria pedagógica
e a prática de ensino na aula. Sem eles, a prática da avaliação
escolar não tem sustentação.
Deste modo, caso utilizemos uma teoria pedagógica que
considera que a retenção da informação basta para o desenvol-
vimento do educando, os dados serão qualificados diante desse
entendimento. Porém, caso a teoria pedagógica utilizada tenha
em conta que, para o desenvolvimento do educando, importa a
formação de suas habilidades de compreender, analisar, sinteti-
zar, aplicar..., os dados coletados serão qualificados, positiva ou
negativamente, diante dessa exigência teórica.
Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos educandos,
importa, de um lado, ter clara a teoria que utilizamos como su-
porte de nossa prática pedagógica, e, de outro, o planejamento
de ensino, que estabelecemos como guia para nossa prática de
ensinar no decorrer das unidades de ensino do ano letivo. Sem
uma clara e consistente teoria pedagógica e sem um satisfató-
rio planejamento de ensino, com sua consequente execução, os
atos avaliativos serão praticados aleatoriamente, de forma mais
arbitrária do que o são em sua própria constituição. Serão pra-
ticados sem vínculos com a realidade educativa dos educandos.
Realizados os passos anteriores, chegamos ao diagnóstico.
Ele é a expressão qualificada da situação, pessoa ou ação que
estamos avaliando.
Temos, pois, uma situação qualificada, um diagnóstico. O
que fazer com ela? O ato avaliativo, só se completará, como dis-
semos nos preliminares deste estudo, com a tomada de decisão
do que fazer com a situação diagnosticada.
Caso a situação de aprendizagem diagnosticada seja satis-
fatória, que vamos fazer com ela? Caso seja insatisfatória, que
vamos fazer com ela? A situação diagnosticada, seja ela positiva
ou negativa, e o ato de avaliar, para se completar, necessita da
tomada de decisão A decisão do que fazer se impõe no ato de
avaliar, pois, em si mesmo, ele contém essa possibilidade e essa
necessidade. A avaliação não se encerra com a qualificação do
estado em que está o educando ou os educandos ela obriga a
decisão, não é neutra. A avaliação só se completa com a possi-
bilidade de indicar caminhos mais adequados e mais satisfató-
rios para uma ação, que está em curso. O ato de avaliar implica
a busca do melhor e mais satisfatório estado daquilo que está
sendo avaliado.
A avaliação da aprendizagem, deste modo, nos possibilita
levar à frente uma ação que foi planejada dentro de um arca-
bouço teórico, assim como político. Não será qualquer resultado
que satisfará, mas sim um resultado compatível com a teoria e
com a prática pedagógica que estejamos utilizando.
Em síntese, avaliar a aprendizagem escolar implica estar
disponível para acolher nossos educandos no estado em que
estejam, para, a partir daí, poder auxiliá-los em sua trajetó-
ria de vida. Para tanto, necessitamos de cuidados com a teoria
que orienta nossas práticas educativas, assim como de cuida-
dos específicos com os atos de avaliar que, por si, implicam em
diagnosticar e renegociar permanentemente o melhor cami-
nho para o desenvolvimento, o melhor caminho para a vida.
Por conseguinte, a avaliação da aprendizagem escolar não im-
 INSTRUMENTOS PEDAGÓGICOS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
plica aprovação ou reprovação do educando, mas sim orienta-
ção permanente para o seu desenvolvimento, tendo em vista
tornar-se o que o seu SER pede.
Concluindo
A qualidade de vida deve estar sempre posta à nossa frente.
Ela é o objetivo. Não vale a pena o uso de tantos atalhos e tantos
recursos, caso a vida não seja alimentada tendo em vista o seu
florescimento livre, espontâneo e criativo. A prática da avaliação
da aprendizagem, para manifestar-se como tal, deve apontar para
a busca do melhor de todos os educandos, por isso é diagnóstica,
e não voltada para a seleção de uns poucos, como se comportam
os exames. Por si, a avaliação, como dissemos, é inclusiva e, por
isso mesmo, democrática e amorosa. Por ela, por onde quer que
se passe, não há exclusão, mas sim diagnóstico e construção. Não
há submissão, mas sim liberdade. Não há medo, mas sim espon-
taneidade e busca. Não há chegada definitiva, mas sim travessia
permanente, em busca do melhor. Sempre!
Fonte: Disponível Pátio On-line
Pátio. Porto alegre: ARTMED. Ano 3, n. 12 fev./abr. 2006.
4. PROJETO DIDÁTICO.
Os projetos didáticos têm o objetivo de ensinar um conteú-
do específico. Cabe ao coordenador pedagógico estudar com os
professores quais serão os materiais utilizados e responder a dú-
vidas sobre por que e como fazer.
Uma distinção muito importante que os professores devem
fazer durante o planejamento é o que são projetos temáticos e o
que são projetos didáticos.
Os primeiros costumam envolver toda a escola e, geral-
mente, estão voltados para um tema específico ou uma data
comemorativa. É comum a escola toda trabalhar o ano inteiro
com o tema água ou meio ambiente, por exemplo. Os projetos
didáticos, por sua vez, são elaborados para trabalhar conteúdos
específicos e devem possuir um produto final, isto é, um resulta-
do concreto de uma série de tarefas desenvolvidas ao longo de
todo o trabalho.
A meu ver, os projetos didáticos são mais adequados para
os propósitos pedagógicos da escola, uma vez que dificilmente
perdemos de vista o objetivo de ensinar e aprender um conteú-
do específico. No caso dos projetos temáticos, pode acontecer
de os professores proporem diversas atividades divertidas, mas
que não contribuem para a aprendizagem de algum conteúdo.
Exemplos de projetos didáticos
Aqui na minha escola, trabalhamos com uma série de pro-
jetos ligados ao programa Ler e Escrever, da Secretaria da Edu-
cação do Estado de São Paulo. Eles são voltados para turmas
do 1º ao 5º ano.
Um deles é o “Quem reescreve um conto, aprende um tan-
to”. O objetivo é ensinar um determinado gênero textual. Entre
as atividades que as crianças desenvolvem está ler contos, rees-
crevê-los para desenvolver o comportamento leitor e pensar nas
8
questões ortográficas e na pontuação. O produto final consiste
em cada dupla de aluno montar um livrinho com as reescritas e
ilustrá-lo. Os destinatários são os alunos mais novos.
Outro projeto que desenvolvemos é o “Cantigas populares”.
Em sala, os alunos cantam as canções junto com a professora, que
propõe atividades de reescrita coletiva. A finalidade é fazer com
que as crianças reflitam sobre o sistema de escrita, colocando em
jogo suas hipóteses. O produto final pode ser um livro com as can-
tigas favoritas da turma. Seu destino é a biblioteca da escola.
O que eu acho mais importante ressaltar é que os profes-
sores devem conhecer todas as etapas dos projetos didáticos
antes de colocarem em prática. No entanto, mais que desenvol-
ver o trabalho, os docentes precisam saber o porquê de aquele
projeto estar ali naquele semestre e para aquele ano/série. Eles
devem ter clareza do que as crianças aprenderão com ele, como
administrar o tempo e o espaço para as atividades na rotina da
semana.
E qual é o papel do coordenador pedagógico nessa história?
Bom, para que tudo isso aconteça, devemos estudar junto com a
equipe todo o material durante as Aulas de Trabalho Pedagógico
Coletivo (ATPC) e responder a dúvidas sobre o que, por que e
como fazer de determinada forma.
Fonte: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1409/por-
-que-realizar-projetos-didaticos
5. METODOLOGIAS DE ENSINO
Podemos considerar como metodologia do ensino, tudo o
que o professor utiliza como meio para facilitar o conteúdo para
os alunos. O termo método vem do grego Méthodos = caminho
para chegar a um fim e se refere a um caminho para atingir um
fim, um objetivo. Portanto, o método de ensino é um procedi-
mento didático caracterizado por certas fases e operações para
alcançar um objetivo previsto.
A forma como o professor apresenta o conteúdo é de suma
importância para o processo ensino-aprendizagem. O procedi-
mento de ensino deverá responder às perguntas: O que eu que-
ro ensinar? Este é o melhor caminho para trabalhar este conteú-
do com esses alunos?
Outro aspecto importante dentro do procedimento de ensino
é verificar se ele contribui para alcançar os objetivos propostos.
Por isso, segundo Haydt (2006, p. 145), ao escolher um pro-
cedimento de ensino, o professor deve considerar como crité-
rios de seleção, os seguintes aspectos básicos:
a) Adequação aos objetivos estabelecidos para o ensino e
a aprendizagem;
b) A natureza do conteúdo a ser ensinado e o tipo de
aprendizagem a efetivar-se;
c) As características dos alunos, como, por exemplo, sua
faixa etária, o nível de desenvolvimento mental, o grau de inte-
resse, suas expectativas de aprendizagem;
d) As condições físicas e o tempo disponível.
Todo o procedimento de ensino baseia-se nos objetivos
propostos para o ensino, na natureza do conteúdo a ser desen-
volvido, nas características dos alunos, nas condições físicas e no
tempo disponível.
 INSTRUMENTOS PEDAGÓGICOS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
Segundo Haydt (2006, p.147), os métodos de ensino podem
ser classificados em:
1 - Métodos individualizados de ensino – valorizam o aten-
dimento às diferenças individuais (fichas, estudo dirigido, ensino
programado). A aprendizagem é sempre uma atividade pessoal,
embora muitas vezes se realize em situação social;
2 - Métodos socializados de ensino – valorizam a interação
social (trabalho em grupo, dramatização, estudo de caso);
3 - Métodos socioindividualizados – combinam a individua-
lizada e a socializada (método de problemas, unidades de traba-
lho, unidades didáticas, unidades de experiência).
O procedimento mais adequado, segundo a autora, é aque-
le que ajuda o aluno a incorporar os novos conhecimentos de
“forma ativa, compreensiva e construtiva, estimulando o pensa-
mento operatório” (HAYDT, 2006, p. 148). Portanto, é necessário
transformar as aulas mecânicas, repetitivas, memorizadas, em
tarefas que exijam dos alunos a execução de operações mentais
significativas.
No ensino, segundo Luckesi (1994), não basta definir que
vai se utilizar a “exposição oral” ou a “exposição escrita” ou o
“trabalho dirigido”, etc. É preciso ter clareza da intenção com a
qual se vai utilizar este ou aquele procedimento. E isso depende
da concepção pedagógica que gere o nosso trabalho docente.
Nessa perspectiva, o professor tem o papel de coordenar e
facilitar o processo de reconstrução do conhecimento, median-
do a aprendizagem dos alunos, instigando cada vez mais, dando
a oportunidade deles aprenderem. Ao aluno cabe manipular,
construir, observar, comparar, classificar, estabelecer relações,
ouvir, falar, perguntar, propor hipóteses, experimentar, criar.
QUESTÕES
01. (MOURA MELO/2015) Com relação à Educação para a
Cidadania, podemos afirmar, exceto:
a) Estimula o desenvolvimento de competência.
b) Não se atém à abordagem de temas transversais.
c) Valoriza o desenvolvimento do espírito crítico.
d) Preocupa-se com o apreço pelos valores democráticos.
02. (MOURA MELO/2015) Para que o conhecimento seja
pertinente, a educação deverá tornar certos fatores evidentes.
São eles, exceto:
a) O global.
b) O complexo.
c) O contexto.
d) O unidimensional.
03. (MOURA MELO/2015) O acesso ao ensino fundamental
é direito:
a) Privado objetivo.
b) Privado subjetivo.
c) Público objetivo.
d) Público subjetivo.
9
04. (CETRO - 2014) As Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de Histó-
ria e Culturas Afro-Brasileira e Africana constituem-se de orien-
tações, princípios e fundamentos para o planejamento, execu-
ção e avaliação da Educação e
a) têm por meta promover a educação de cidadãos atuantes
e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do
Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à cons-
trução de uma nação democrática.
b) devem ser observadas pelas instituições de ensino que
atuam na educação básica, ficando a critério das instituições de
Ensino Superior incluí-las, ou não, nos conteúdos das disciplinas
dos cursos que ministram.
c) preveem o ensino sistemático de História e Culturas Afro-
-Brasileira e Africana na educação básica, especificamente como
conteúdo do componente curricular de História do Brasil.
d) definem que os estabelecimentos de ensino estabeleçam
canais de comunicação com grupos do Movimento Negro, para
que estes forneçam as bases do projeto pedagógico da escola.
e) alertam os órgãos colegiados dos estabelecimentos de
ensino para evitar o exame dos casos de discriminação, pois
caracterizados como racismo, devem ser tratados como crimes,
conforme prevê a Constituição Federal em vigor.
05. (CONSULPLAN/2014) O currículo tem um papel tanto de
conservação quanto de transformação e construção dos conhe-
cimentos historicamente acumulados. A perspectiva teórica que
trata o currículo como um campo de disputa e tensões, pois o
vê implicado com questões ideológicos e de poder, denomina-se
(A) tecnicista.
(B) crítica.
(C) tradicional.
(D) pós-crítica.
06. (SEDUC-AM/2014) A respeito da formação de profes-
sores para a Educação Especial, assinale a afirmativa incorreta.
(A) A proposta inclusiva envolve uma escola cujos professo-
res tenham um perfil compatível com os princípios educacionais
humanistas.
(B) Os professores estão continuamente atualizando-se,
para conhecer cada vez mais de perto os seus alunos, promover
a interação entre as disciplinas escolares, reunir os pais, a comu-
nidade, a escola em que exercem suas funções, em torno de um
projeto educacional que estabeleceram juntos.
(C) A formação continuada dos professores é, antes de tudo,
uma auto formação, pois acontece no interior das escolas e a
partir do que eles estão buscando para aprimorar suas práticas.
(D) As habilitações dos cursos de Pedagogia para formação
de professores de alunos com deficiência ainda existem em di-
versos estados brasileiros.
(E) A inclusão diz respeito a uma escola cujos professores
tenham uma formação que se esgota na graduação ou nos cur-
sos de pós-graduação em que se diplomaram.
 INSTRUMENTOS PEDAGÓGICOS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
07. (ESAF/2016) Considerando a Política Nacional de Edu-
cação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, assinale a
opção correta.
(A) A transversalidade da educação especial é uma exigên-
cia da educação básica.
(B) Não requer atendimento educacional especializado,
pois o aluno deve inserir-se no contexto regular de ensino.
(C) Não tem condições de garantir a continuidade da escola-
rização nos níveis mais elevados do ensino.
(D) Requer a formação de professores para o atendimento
educacional especializado e demais profissionais da educação
para a inclusão escolar.
(E) Restringe a participação da família e da comunidade,
pois não possuem formação apropriada para lidar com as de-
mandas do aluno.
08. (IBFC/2015) A Educação Inclusiva não deve ser confun-
dida como Educação Especial, porém, a segunda esta inclusa na
primeira. Em outras palavras, a Educação Inclusiva é a forma de:
(A) Promover a aprendizagem e o desenvolvimento de todos.
(B) Inclusão de jovens e adultos no ensino médio.
(C) Promover a aprendizagem de crianças somente na edu-
cação infantil.
(D) Inclusão de crianças no ensino fundamental.
09. (AOCP/2016) De acordo com a Política Nacional de Edu-
cação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva, NÃO po-
demos afirmar que
(A) na perspectiva da educação inclusiva, a educação espe-
cial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular,
promovendo o atendimento às necessidades educacionais espe-
ciais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvol-
vimento e altas habilidades/superdotação.
(B) constitui um paradigma educacional fundamentado na
concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e dife-
rença como valores indissociáveis, e que avança em relação à
ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias his-
tóricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
(C) o atendimento educacional especializado tem como
função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e
de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena partici-
pação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.
(D) tem como objetivo o acesso, a participação e a apren-
dizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas
regulares, orientando os sistemas de ensino para promover res-
postas às necessidades educacionais especiais.
(E) para atuar na educação especial, o professor deve ter
como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimen-
tos gerais para o exercício da docência, bem como conhecimen-
tos gerais da área.
10. (SEDUC-AM- FGV/2014) De acordo com o documento
“Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Edu-
cação Inclusiva”, a respeito da formação do professor para atuar
na Educação Especial, assinale a afirmativa correta.
10
(A) O professor deve ter, como base da sua formação, co-
nhecimentos gerais para o exercício da docência, sem necessi-
dade de conhecimentos específicos da área.
(B) A formação não deve possibilitar a sua atuação no aten-
dimento educacional especializado.
(C) A formação deve aprofundar o caráter interativo e inter-
disciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular para a
oferta dos serviços e recursos de educação especial.
(D) A formação não precisa contemplar conhecimentos de
gestão de sistema educacional inclusivo.
(E) A formação deve favorecer conhecimentos de gestão
de sistema educacional inclusivo, mas sem precisar considerar
o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas.
11. (SEDUC/AM-FGV/2014) A respeito da Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, assi-
nale V para a afirmativa verdadeira e F para a falsa.
( ) Na perspectiva da educação inclusiva, a educação espe-
cial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular,
promovendo o atendimento às necessidades educacionais espe-
ciais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvol-
vimento e altas habilidades/superdotação.
( ) A educação especial direciona suas ações para o atendi-
mento às especificidades desses alunos no processo educacio-
nal e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta
a organização de redes de apoio, a formação continuada, a iden-
tificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas
colaborativas.
( ) A atuação pedagógica deve ser direcionada a manter a
situação de exclusão, reforçando a importância dos ambien-
tes homogêneos para a promoção da aprendizagem de todos
os alunos.
As afirmativas são, respectivamente,
(A) V, V e V.
(B) V, V e F.
(C) V, F e V.
(D) F, F e V.
(E) F, V e F.
12. (VUNESP/2016) Para Vygotsky, o tema do pensamento
e da linguagem situa-se entre as questões de psicologia, em que
aparece em primeiro plano, a relação entre as diversas funções
psicológicas e as diferentes modalidades de atividade da cons-
ciência. O ponto central de toda essa questão é (A) a relação
entre o pensamento e a palavra.
(B) a relação entre o desenvolvimento e a linguagem.
(C) a priorização das diversas funções psicológicas.
(D) os diversos modos de desenvolver a consciência.
(E) o pensamento e o desenvolvimento ampliado das rela-
ções morais.
13. (VUNESP/2016) O conceito de currículo está associa-
do às diferentes concepções, que derivam dos diversos modos
como a educação é concebida historicamente, e pode ser en-
tendido como as experiências escolares que se desdobram em
torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que con-
tribuem para a construção das identidades dos alunos. Assim,
um currículo precisa contemplar
 INSTRUMENTOS PEDAGÓGICOS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
(A) um rol de conteúdos a serem transmitidos para os alunos.
(B) o plano de atividades de ensino dos professores.
(C) o uso de textos escolares, efeitos derivados das práti-
cas de avaliação.
(D) uma série de estudos do meio que contemplem as re-
lações sociais.
(E) conhecimentos, valores, costumes, crenças e hábitos.
14. (VUNESP/2016) O sentido social que se atribui à pro-
fissão docente está diretamente relacionado à compreensão
política da finalidade do trabalho pedagógico, ou seja, da con-
cepção que se tem sobre a relação entre sociedade e escola. As-
sim, a escola é o cenário onde alunos e professores, juntos, vão
construindo uma história que se modifica, amplia, transforma e
interfere em diferentes âmbitos: o da pessoa, o da comunidade
na qual está inserida e o da sociedade, numa perspectiva mais
ampla. É correto afirmar que a escola
(A) é suprassocial, não está ligada a nenhuma classe social
específica e serve, indistintamente, a todas.
(B) não é capaz de funcionar como instrumento para mu-
danças, serve apenas para reproduzir as injustiças.
(C) não tem, de forma alguma, autonomia, é determinada,
de maneira absoluta, pela classe dominante da sociedade.
(D) é o lugar especialmente estruturado para potencializar
a aprendizagem dos alunos.
(E) tem a tarefa primordial de servir ao poder e não a de
atuar no âmbito global da sociedade.
15. (IFRO/ 2014) O Projeto Políticopedagógico é por si a
própria organização do espaço escolar. Ele organiza as ativida-
des administrativas, pedagógicas, curriculares e os propósitos
democráticos. Dizer que o Projeto Políticopedagógico abrange
a organização do espaço escolar significa dizer que o ambiente
escolar é normatizado por ideais comuns a todos que constitui
esse espaço, visto que o Projeto Político Pedagógico deve ser
resultado dos atributos participativos. Dessa forma, Libâneo
(2001) elenca quatro áreas de ação em que a organização do
espaço escolar deve abranger.
Qual das alternativas não se refere às áreas elencadas pelo
autor?
a) A organização da vida escolar, relacionado à organiza-
ção do trabalho escolar em função de sua especificidade de
seus objetivos.
b) Organização do processo de ensino e aprendizagem – re-
fere-se basicamente aos aspectos de organização do trabalho do
professor e dos alunos na sala de aula.
c) Organização das atividades de apoio técnico administra-
tivo – tem a função de fornecer o apoio necessário ao trabalho
docente.
d) Orientação de atividades que vinculam escola e família –
refere-se às relações entre a escola e o ambiente interno: com
os alunos, professores e famílias.
e) Organização de atividades que vinculam escola e comu-
nidade – refere-se às relações entre a escola e o ambiente exter-
no: com os níveis superiores da gestão de sistemas escolar, com
as organizações políticas e comunitárias.
11
16. (IFRO/ 2014) O Projeto Políticopedagógico é por si a
própria organização do espaço escolar. Ele organiza as ativida-
des administrativas, pedagógicas, curriculares e os propósitos
democráticos. Dizer que o Projeto Políticopedagógico abrange
a organização do espaço escolar significa dizer que o ambiente
escolar é normatizado por ideais comuns a todos que constitui
esse espaço, visto que o Projeto Político Pedagógico deve ser
resultado dos atributos participativos. Dessa forma, Libâneo
(2001) elenca quatro áreas de ação em que a organização do
espaço escolar deve abranger.
Qual das alternativas não se refere às áreas elencadas pelo
autor?
a) A organização da vida escolar, relacionado à organização
do trabalho escolar em função de sua especificidade de seus ob-
jetivos.
b) Organização do processo de ensino e aprendizagem – re-
fere-se basicamente aos aspectos de organização do trabalho do
professor e dos alunos na sala de aula.
c) Organização das atividades de apoio técnico administra-
tivo – tem a função de fornecer o apoio necessário ao trabalho
docente.
d) Orientação de atividades que vinculam escola e família –
refere-se às relações entre a escola e o ambiente interno: com
os alunos, professores e famílias.
e) Organização de atividades que vinculam escola e comu-
nidade – refere-se às relações entre a escola e o ambiente exter-
no: com os níveis superiores da gestão de sistemas escolar, com
as organizações políticas e comunitárias.
17. (IFRO/ 2014) Para Vygotsky (1998), não basta delimitar
o nível de desenvolvimento alcançado por um indivíduo. Dessa
forma, ele demarca dois níveis de desenvolvimento:
a) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções
mentais da criança já estão completadas e NDP (Nível de De-
senvolvimento Pessoal) onde a criança consegue realizar tarefas
com a ajuda de adultos ou colegas mais próximos.
b) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções
mentais da criança ainda já estão completadas e ZDP (Zona de
Desenvolvimento Processual) que define funções ainda não
amadurecidas, mas em processo de maturação.
c) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções
mentais da criança já estão completadas e NDP (Nível de Desen-
volvimento Proximal) onde a criança consegue realizar tarefas
com a ajuda de adultos ou colegas mais avançados.
d) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções
mentais da criança ainda não estão completadas e NDP (Nível de
Desenvolvimento Processual) onde a criança não consegue rea-
lizar tarefas com a ajuda de adultos ou colegas mais avançados.
e) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções
mentais da criança ainda não estão completadas e ZDP (Zona de
Desenvolvimento Proximal) que define funções ainda não ama-
durecidas, mas em processo de maturação.
18. (IFRO/ 2014) Dentro do processo de ensino e aprendi-
zagem, aponte qual o teórico que defende que a criança nasce
inserida em um meio social, que é a família, e é nele que esta-
belece as primeiras relações com a linguagem na interação com
os outros. (Nas interações cotidianas, a mediação (necessária
 INSTRUMENTOS PEDAGÓGICOS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação RESPOSTAS
se estabeleça) com o adulto acontecem espontaneamente no
processo de utilização da linguagem, no contexto das situações
imediatas.) a) Jean Piaget. 01 B
b) Henry Wallon. 02 D
c) Paulo Freire.
d) Louis Althusser. 03 D
e) Lev Vygotsky. 04 A
19. (SEE-AC- Professor de Ciências Humanas- FUN- 05 B
CAB/2014) “Organizar os conteúdos é estruturar a sequência 06 E
lógica em que eles serão apresentados ao aluno.” (MALHEIROS,
Bruno T. Didática Geral. Rio de Janeiro: LTC, 2012, p. 97) 07 D
Dessa forma, os conteúdos devem ser organizados, conside- 08 A
rando-se três critérios. São eles:
09 E
(A) importância do conteúdo; grau de dificuldade; novidade.
(B) continuidade; grau de dificuldade; importância do
10 C
conteúdo. 11 B
(C) continuidade; sequência; integração.
(D) sequência; importância do conteúdo; grau de dificuldade. 12 A
(E) integração; facilidade de ensino; importância do con- 13 E
teúdo.
14 D
20. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA - BIO- 15 D
RIO/2016) O brincar fornece à criança a possibilidade de cons-
truir uma identidade autônoma e criativa. A criança que brinca 16 E
entra no mundo do trabalho, da cultura e do afeto pela via da: 17 C
(A) família;
(B) imaturidade; 18 E
(C) representação e da experimentação; 19 C
(D) coerção.
20 C
21. Quanto ao processo de avaliação na educação infantil,
analise as assertivas, e em seguida, assinale a alternativa que
21 D
aponta a(s) correta(s). 22 C
I. A expectativa em relação à aprendizagem da criança deve
estar sempre vinculada às oportunidades e experiências que fo-
ram oferecidas a ela.
II. Deve-se ter em conta que não se trata de avaliar a criança,
mas sim as situações de aprendizagem que lhe foram oferecidas.
III. Será necessária uma observação cuidadosa das crianças,
buscando compreender as situações e planejar situações que
contribuam para superação das dificuldades.
(A) Apenas I.
(B) Apenas II e III.
(C) Apenas I e III.
(D) I, II e III.

22. Sobre a avaliação na Educação Infantil, podemos afirmar

que ela:

(A) deve ser baseada em julgamentos.

(B) avalia-se para quantificar o que foi aprendido.
(C) faz parte do processo de aprendizagem e é essencial co-
nhecer cada criança.
(D) considera o “erro” como parte do resultado final.

12
 LETRAMENTO COMO PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DA LEITURA
E DA ESCRITA PRESENTE EM TODAS AS ÁREAS DE ENSINO
1. Conceitos De Letramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. O Letramento E As Diversas Áreas Do Conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
 LETRAMENTO COMO PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DA LEITURA
E DA ESCRITA PRESENTE EM TODAS AS ÁREAS DE ENSINO
1. CONCEITOS DE LETRAMENTO.
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
A rigor, o aprendizado da língua escrita e a participação no
mundo letrado continuam sendo um desafio para a pedagogia
e um problema para os educadores. As estatísticas informam
que a aprendizagem da língua escrita, nas escolas públicas, tem
apresentado, segundo dados da Secretaria de Educação do Esta-
do de Sergipe – SEED (2008), resultados insatisfatórios.
O insucesso nesse tipo de aprendizagem resulta, frequen-
temente, na desistência, de muitos alunos de permanecer na
instituição escolar e, consequentemente, na interrupção do
processo de educação sistematizada. Além do enorme desperdí-
cio do dinheiro público, outra consequência é a constituição de
cidadãos com baixo autoconceito, baixa autoestima, cuja capa-
cidade e disposição para lutar pela melhoria das próprias condi-
ções de vida, ficam, em tais circunstâncias, reduzida.
Diante dessa problemática o texto tem como foco de discus-
são e análise o processo de alfabetização associado ao letramen-
to, com base nos pressupostos da Educadora Emília Ferreiro.
O termo letramento tem aparecido nos discursos dos educa-
dores, mas sem a clareza conceitual necessária que se evidencie
numa prática coerente. Enfim, acrescenta-se uma palavra (letra-
mento) que mais confunde do que completa ou esclarece o outro
termo, mais familiar aos professores (alfabetização). Muitos edu-
cadores acabam separando cada termo, como se estes aconte-
cessem de forma independente um do outro, é oportuno, nesse
particular, o esclarecimento feito por Soares (2004, p. 15) “[...] a
alfabetização não precede o letramento, os dois processos são si-
multâneos”, nem tão simples, nem tão óbvio. O assunto merece
ser visto mais de perto, com a ajuda de ferramentas teóricas.
Em meados da década de 90, com os escritos da Psicogêne-
se da Língua Escrita, a tarefa do professor era compreender as
hipóteses de escrita da criança e a grande ênfase estava na alfa-
betização. Atualmente, empregam-se os termos alfabetização e
letramento, ou apenas alfabetização, ou ainda apenas letramen-
to. Ao que nos diz Soares (2004, P.15):
[...] o que lamentavelmente parece estar ocorrendo atual-
mente é que a percepção que se começa a ter, de que, se as
crianças estão sendo, de certa forma, letradas na escola, não
estão sendo alfabetizadas, parece estar conduzindo à solução de
um retorno à alfabetização como processo autônomo, indepen-
dente do letramento e anterior a ele.
Entende-se, assim por alfabetização a aquisição do código
escrito, e letramento o uso desse código em práticas sociais.
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco por-
que, no quadro das atuais concepções psicológicas, linguísticas
e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e
também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre si-
multaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sis-
tema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desen-
volvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades
de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua
escrita (SOARES, p. 14).
Há fortes indícios de que a escola se preocupa muito mais
em ensinar códigos escritos (alfabetizar), do que cumprir tam-
bém com a função de entender e fazer uso desse código na prá-
1
tica social, bem como compreender a diversidade textual que
circula, lendo-os e tendo condições de fazer uma interpretação
que vá além dos interesses do capital. Vygostsky (1991, p.119)
para reforçar essa questão, afirma que:
Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prá-
tica escolar, em relação ao papel fundamental que ela desem-
penha no desenvolvimento cultural da criança. Ensinam-se as
crianças a desenhar letras e construir palavras com elas, mas
não se ensina a linguagem escrita.
Enfatizando-se de tal forma a mecânica de ler o que está es-
crito que acaba-se obscurecendo-se a linguagem escrita como tal.
A larga tradição prescritiva/normativa do ensino escolar ex-
pressa uma interpretação dicotômica entre sujeito e objeto do
conhecimento, entre teoria e prática, entre transmissão e con-
dução do conhecimento.
O estado atual da reflexão sobre ensinar e o aprender na
escola movimenta-se no sentido de superar essas falsas dicoto-
mias, e a Psicologia tem contribuído para essa discussão.
A rigor, o construtivismo, em seus diferentes matizes, abre a
possibilidade de reflexão sobre o processo de aprender na esco-
la; entretanto, entender o pedagógico como opção por esta ou
aquela teoria psicológica é simplificar a questão.
AS CONTRIBUIÇÕES DE FERREIRO E DE TEBEROSKY
Ao introduzirem uma linha de investigação evolutiva no
campo da escrita, FERREIRO e TEBEROSKY trazem a possibilida-
de de melhor se entender a questão específica da escrita, até
então ausente das pesquisas feitas pela Linguística, pela Psicolo-
gia e pela Pedagogia.
A preocupação das autoras, ao iniciarem seus trabalhos, era
procurar saber “como leem as crianças que ainda não sabem
ler”, “como escrevem as crianças que ainda não sabem escre-
ver”. Assim, o que é novo, o que é inédito no trabalho de ambas,
é o fato de trazerem a escrita como um domínio evolutivo, de
tratarem-na como objeto linguístico.
Ao introduzirem a Psicogênese da Língua Escrita, as autoras
compreendem que o conhecimento não está nem no sujeito (ra-
cionalismo) e nem no objeto (empirismo). Pelo contrário, dá-se
pela interação ou pelas trocas entre sujeito e objeto - interacio-
nismo, onde ambos de transformam. Assim sendo, a aquisição
de conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas do
sujeito como de sua relação com o ambiente.
Entretanto, vale ressaltar que o construtivismo é uma
construção cientifica que procura extrair leis explicativas dos
fenômenos, sem se preocupar com a aplicação prática. Por
isso, não é certo afirmar que o construtivismo seja um método
de ensino, já que essa teoria psicológica da aprendizagem vol-
ta-se para compreensão de como o sujeito aprende e não para
a questão de como o professor deve ensinar.
Perceberam que as questões da escrita eram resvaladas.
Nessa concepção, a leitura e a escrita adquiriram um desenvol-
vimento exclusivamente escolar e, como assinaturas escolares,
eram consideradas instrumentais, isto é, para pensar, represen-
tar, comunicar, expressar outros conteúdos.
As questões que permeavam as pesquisas na área de alfa-
betização, nos anos 60/70, estavam relacionadas aos aspectos
perceptuais e motores da aprendizagem, à prontidão e não à
escrita enquanto objeto linguístico ou sistema especifico: o da
representação da linguagem.
 LETRAMENTO COMO PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DA LEITURA
E DA ESCRITA PRESENTE EM TODAS AS ÁREAS DE ENSINO
O foco de uma teoria construtivista, ao analisar o processo
de alfabetização, deve ser exatamente a compreensão desse ob-
jeto, buscando saber que concepções de língua escrita a criança
tem antes de iniciar o processo formal na escola. E as pesquisas
sobre a Psicogênese da língua escrita representam um marco
nesse processo de construção do conhecimento.
A Psicogênese da Língua Escrita em si, não prescreve ne-
nhuma metodologia voltada para a prática em sala de aula, o
que não significa que não ofereça uma contribuição no movi-
mento de reflexão dessa prática.
Entendendo que prática é o fazer; tem a ver com o fazer co-
tidiano, com o conhecimento que está relacionado a este fazer:
a ação pedagógica, as opiniões, os valores, as ideologias, o pen-
sar, enfim, com aquilo que permeia o que o professor faz na sala
de aula e o que faz em relação ao conhecimento, aos valores e
às opiniões que possui.
Voltando os olhos para o que tem sido feito em nome do
construtivismo, isto é, para as tentativas do professor em produ-
zir rupturas com o modo escolar convencional de alfabetização,
pode-se perceber/constatar as incongruências, as inconsistên-
cias desse fazer.
Se, por um lado, temos um corpo de conhecimento teórico
sobre a leitura e a escrita, produzido por linguistas, psicólogos,
antropólogos, críticos literários, pedagogos e por outros tantos
profissionais, por outro lado a distância entre teoria e prática
ainda não foi superada.
Ferreiro oferece-nos um instrumental de possibilidades de
ver a criança no seu processo de aquisição da escrita, de verifi-
car o que ela sabe e o que não sabe, porque é no que ela ainda
não sabe no que ela pode e tem condições de fazer com ajuda,
com interferência do adulto, que o professor vai atuar. Nesse
sentido, a descrição evolutiva ultrapassa o nível do diagnóstico
e da avaliação inicial e contribui efetivamente para informar o
desenho de situações de ensino/aprendizagem.
ETAPAS DA APRENDIZAGEM
De acordo com a teoria exposta na Psicogênese da Língua
Escrita, toda criança passa por quatro fases até que esteja alfa-
betizada, a saber:
Pré-silábica – não consegue relacionar as letras com os sons
da língua falada; nessa fase a criança não compreende que a
escrita representa a fala, sons das palavras ou o objeto a que
o nome se refere, por isso utilizam-se de desenho, símbolos,
traços, números e rabiscos para escrever. Isto acontece porque
entende a leitura dessa forma.
Silábica – interpreta a letra a sua maneira, atribuindo
o valor de sílaba a cada uma; a passagem de um nível para
outro ocorre quando a criança esbarra em algum obstáculo e
sua hipótese. Não consegue explicar a leitura e a escrita. É o
momento em que a criança faz correspondência entre a escrita
com a fala, sendo a fase mais importante da alfabetização. Ela
começa por descobrir que as partes da escrita, sua letra, podem
corresponder a outras tantas partes das palavras escritas e
suas silabas. Essa hipótese é de fundamental importância por
dois aspectos centrais:
·Permite obter um critério geral para regular as variações
na quantidade das letras que devem ser escritas;
·Centrar a atenção da criança nas variações sonoras entre
as palavras.
2
A criança geralmente silábica utiliza as letras do seu nome
ou do nome dos seus familiares e amigos mais próximos para
escrever, afinal estas são as pessoas mais próximas do seu am-
biente. Utilizam-se também de uma quantidade mínima para
escrever, entre 02 e 04 letras, há os casos em que a quantidade
mínima de letras é baseada no próprio nome.
A hipótese silábica soluciona por algum tempo os proble-
mas da escrita, os conflitos vão reiniciar para que ocorra a pas-
sagem para a próxima fase quando ocorrem outras situações.
Silábico-alfabética – mistura a lógica da fase anterior com
a identificação de algumas sílabas; e alfabética: domina, enfim,
o valor das letras e sílabas. A criança começa a ter necessidade
de acrescentar mais letras do que utiliza na hipótese silábica,
geralmente um professor que não tenha conhecimento desse
assunto considera que o aluno tenha regredido e, no entanto,
está bem próximo de entender a escrita convencional. Ela per-
cebe que o que está escrito nos livros e revistas não é igual a
sua escrita, percebe também a autonomia dos adultos que lêem
perfeitamente o que escreve e que a grafia é correta, chega o
momento em que é preciso confrontar a grafia convencional
com a escrita da criança, para que facilite a ela a passagem do
silábico para o silábico alfabético.
O que ocorre então é que o nível silábico-alfabético é um in-
termediário entre o silábico e o alfabético onde a criança insatis-
feita busca subsídios para igualar sua escrita a do adulto. A escri-
ta é composta por sílabas completas mais sílabas incompletas.
(...) a criança abandona a hipótese silábica e descobre a
necessidade de fazer uma análise que vá além da sílaba pelo
conflito entre a hipótese silábica e a exigência de quantidade
mínima de caracteres (ambas as exigências puramente internas,
no sentido de serem hipótese originais da criança) e o conflito
entre as formas gráficas que o meio lhe propõe e a leitura des-
sas formas em termos de hipótese silábica (conflito entre uma
exigência interna e uma realidade exterior ao próprio sujeito)
(Ferreiro, & Teberosky, p. 214).
Com base nesses pressupostos, Emilia Ferreiro critica a alfa-
betização tradicional, porque julga a prontidão das crianças para
o aprendizado da leitura e da escrita por meio de avaliações de
percepção (capacidade de discriminar sons e sinais, por exem-
plo) e de motricidade (coordenação, orientação espacial etc.).
Dessa forma dá-se peso excessivo para um aspecto exterior da
escrita, saber desenhar as letras, e deixa-se de lado suas carac-
terísticas conceituais, ou seja, a compreensão da natureza da
escrita e sua organização.
Para os construtivistas, o aprendizado da alfabetização não
ocorre desligado do conteúdo da escrita.
Se quisermos mudar ou manter a situação presente e proje-
tar outro futuro, em vista do que foi apresentado, não podemos
desconsiderar a complexidade do problema nem do passado
desse ensino, ingenuamente supondo que, em relação a esse
passado, possamos ou efetuar tal ruptura, ou, de maneira sau-
dosista, buscar seu total resgate, como se não tivesse havido ne-
nhum avanço cientifico, de fato nesse campo de conhecimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É preciso conhecer aquilo que constitui e já constituiu os
modos de pensar, sentir, querer e agir de gerações de professores
alfabetizadores, especialmente para compreendermos o que
desse passado insiste em permanecer.
 LETRAMENTO COMO PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DA LEITURA
E DA ESCRITA PRESENTE EM TODAS AS ÁREAS DE ENSINO
É justamente nas permanências, especialmente as
silenciadas ou silenciosas, mais operantes, e nos retornos
ruidosos e salvacionistas, mas simplistas e apenas travestidos
de novo, que se encontram as maiores resistências.
Podem-se engendrar as reais possibilidades de encaminha-
mento das mudanças necessárias, em defesa dos direitos das
crianças ingressarem no mundo novo da cultura letrada, o qual
embora há mais de um século prometido, vem sendo veladamen-
te proibido a muitas delas, que não conseguem ler e escrever; em
defesa, enfim, de seu direito de, por meio da conquista da leitura
e escrita e sobretudo de seu sentido, não serem submetidas ao
dever, apenas, de aprender a, quando muito, codificar e decodifi-
car signos linguísticos, na ilusão de um dia quem sabe?, Poderem
ler e escrever, se permanecerem na escola e se alguém lhes ensi-
nar, de fato; em defesa de seu direito de, por meio da conquista
do sentido da leitura e da escrita, serem resgatadas do abandono
da escuridão e da solidão e não capitularem frente à proibição de
ingressarem no mundo novo prometido.
2. O LETRAMENTO E AS DIVERSAS ÁREAS DO CONHE-
CIMENTO.
Letrar é função de todos os professores, pois cada um, em
sua área, conhece usos específicos de leitura e escrita e domina
um vocabulário próprio de sua disciplina. Somente uma equipe
de bons leitores e bons produtores de textos pode formar alunos
letrados capazes de enfrentar as transformações sociais. Eis a ta-
refa de letrar e ser letrado: construir e construir-se na leitura e na
escrita a partir de referenciais apreendidos no âmbito social.
Contudo, a partir do momento em que o processo forma-
tivo possibilita que o educando abandone uma postura passi-
va, sem capacidade ser crítico, este passa a rever sua leitura de
mundo podendo, até mesmo, reinventar sua própria existência.
Para Gramsci apud Vale (1992), “o desenvolvimento histórico se
concretizará, em determinado ponto, pela passagem do reino da
necessidade ao reino da liberdade”.
Desse modo, no ponto de vista da educação que busca a
formação integral do indivíduo, a ação educativa passa a ter um
caráter revolucionário comprometido com a “libertação do ho-
mem”, onde o indivíduo é instigado a superar as ideias do senso
comum e se reconhecer como sujeito histórico, com o desejo
desperto de construir uma nova sociedade, onde todos os tra-
balhadores tenham uma vida digna e sejam livres.
Cerca de duas décadas atrás, esse novo termo, o letramen-
to, surgiu, aqui no Brasil, diante das mudanças que ocorriam na
educação, e das percepções das várias maneiras de se aprender
a ler e escrever, de pensar, de agir; e isso por que, finalmen-
te, constataram que o ato de aprender não caminhava sozinho,
nem distante de questões como família, sociedade e política. En-
fim, todas as atividades sociais são de certa forma, interligadas,
e na educação isso não é diferente.
Pelo contrário, é na escola o local onde é mais fácil a per-
cepção de que todos esses fatores supracitados influenciam, de
maneira considerável, em todas as ações das crianças. Com uma
linha de pensamento construtivista, o letramento é definido por
Soares (1998, p. 125) como uma palavra recém-chegada ao vo-
cabulário da Educação e das Ciências Linguísticas, ou seja, ainda
não se tinha muita “intimidade” com a mesma. Sendo assim,
3
a própria definição se torna um pouco vaga. Mas, já no dicio-
nário Houaiss (2001, p.1474), é possível encontrar uma melhor
conceituação, sendo atribuídas três definições, que são elas: 1.
Representação da linguagem falada por meio de sinais; escrita.
2. Alfabetização (‘processo’). 3. (década de 1980) conjunto de
práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos
de materiais escritos, sendo exatamente a definição que mais se
aproxima do que o termo realmente expressa.
Assim, também com fulcro em Soares (2004a, p. 16):
Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e a escrever
dentro de um contexto onde a leitura e a escrita tenham sentido
e façam parte da vida do aluno. Segundo o dicionário Aurélio,
letrado é aquele “versado em letras, erudito”, enquanto que ile-
trado é “aquele que não tem conhecimentos literários” e tam-
bém o “analfabeto ou quase analfabeto”.
A partir dessas definições, é possível perceber por que a
educação se viu diante da necessidade de adotar tal termo. Isso
por que a própria sociedade encontra-se modificada, com uma
nova realidade, não bastando somente saber ler e escrever, já
que agora, do mesmo modo, é preciso ser capaz de, além de ler
e escrever, atender às condições de leitura e escrita que a socie-
dade faz de modo contínuo.
É importante destacar que, por mais que o indivíduo não sai-
ba ler e escrever, ou seja, é analfabeto, não se pode dizer que
o mesmo é totalmente iletrado, se este se encontra inserido em
uma sociedade letrada. Do mesmo modo que uma criança não al-
fabetizada não é iletrada, já que convive em um ambiente repleto
de objetos que contém letras/palavras, como livros, cartazes, etc..
Nesse mesmo sentido, Soares (2004a, p. 24) afirma que:
(...) a criança que ainda não se alfabetizou, mas já folheia
livros, finge lê-los, brinca de escrever, ouve histórias que lhe são
lidas, está rodeada de material escrito e percebe seu uso e fun-
ção, essa criança é ainda “analfabeta”, porque não aprendeu a
ler e a escrever, mas já penetrou no mundo do letramento, já é
de certa forma, letrada. (grifo da autora)
Esse exemplo torna clara a diferença entre alfabetização e
letramento, deixando evidente que o fenômeno do letramento
existe sim, e que é preciso que se haja essa diferenciação, mes-
mo não sendo estes dissociáveis, durante o processo de ensino
e aprendizagem da leitura e da escrita, sejam eles voltados para
adultos ou crianças. Não deixando de lado o fato de que letrar
é um ato social, e, portanto, cultural, assim, a partir do momen-
to em que a pessoa se torna letrada, consequências linguísticas
são trazidas, tais como a forma que o letrado fala é diferente
do modo com que o analfabeto e do iletrado falam. Ou seja,
transformações no uso do vocabulário, da língua oral e também
nas estruturas linguísticas são facilmente percebidas quando se
acompanha o processo de aprendizagem de leitura e escrita de
uma pessoa que fala “errado”.
No Brasil, os educadores estão certos de que é mais fácil dar
início ao processo de ensino pela linguagem escrita ao invés das
unidades e regras da escrita (TEBEROSKY, 2001, p. 41). Porém,
é preciso, primeiramente, deixar de lado a ideia de que a lin-
guagem escrita é uma e a linguagem oral outra. Pelo contrário,
as duas representam uma mesma e única linguagem, só que de
modo diferente, com duas variações, onde a escrita seleciona ou
cunha somente uma delas. Por outro lado, a educação brasileira
já entendeu o significado do termo “letramento” e já passou a
trabalhá-lo em suas salas de aula, no entanto, a tarefa da educa-
 LETRAMENTO COMO PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DA LEITURA
E DA ESCRITA PRESENTE EM TODAS AS ÁREAS DE ENSINO
ção não é somente desenvolver as habilidades de leitura e escri-
ta, mas, também, principalmente, fazer com que os indivíduos
criem o hábito pela leitura e escrita, com isso, fazem com os
mesmos envolvam-se em práticas sociais.
Nesta acepção, sendo a escola a principal desenvolvedora
das práticas de leitura e escrita, se faz necessário, de princípio,
que ela conheça seus alunos, suas dificuldades e habilidades,
para só então, construir uma proposta pedagógica que vise, cla-
ramente, as orientações para todo o processo de alfabetização,
do início ao fim, já que é através desta que os professores plane-
jarão suas aulas. É importante que essa proposta seja construída
visando o alcance de todos os alunos, dessa forma, a escola es-
tará garantindo que todos eles possam/consigam se desenvol-
ver na leitura e na escrita6.
Desenvolvendo suas práticas desse modo, a escola estará
trabalhando de forma contextualizada – assim como exigido pe-
los programas e currículos para o ensino da escrita, porém, para
que a aprendizagem ocorra de forma efetiva, é preciso que a
prática dos professores seja voltada para a necessidade de cada
aluno, já que o método de ensinar é uma estratégia, não sendo
apenas ao conjunto de saberes envolvidos. Ao professor é dada
a tarefa de levar em consideração se a criança já está familiari-
zada, ou não, com a escrita (outdoors, revistas, letreiros de lo-
jas, etc.), para, somente então, buscar o método mais adequado
para fazer com que essa criança se interesse pelo aprendizado.
Ante o exposto, Kleimen (2005, p. 36) diz que:
“Mesmo que a criança já valorize a escrita, a contextualiza-
ção do novo conhecimento – os sistemas alfabético e ortográfico
da língua – torna a aprendizagem muito mais fácil. Uma palavra
torna-se vívida, real, concreta durante a leitura.” (grifo meu)
Já foi evidenciada a importância de se letrar, porém, é
primordial destacar, também, que tal fenômeno não é função
apenas do professor da disciplina de Língua Portuguesa. Pelo
contrário, este é o papel de todas as áreas do conhecimento,
de todas as disciplinas, até por que os alunos adquirem outros
conhecimentos e aprendem através de diversas práticas de lei-
tura e de escrita. Como em todas as disciplinas, o aluno é “for-
çado” a ler, para interpretar e escrever, o trabalho em conjunto
desses professores, se distintos de acordo com a disciplina, é
essencial para o bom desenvolvimento da leitura e da escrita
de seus alunos.
Em relação às várias – novas - concepções de alfabetização,
a melhor maneira de se alfabetizar, quando se deve dar início ao
processo de alfabetização, bem como as mudanças nos proces-
sos de ensino tanto da leitura quanto da escrita, muitos alunos
ainda concluíram o primeiro ano e mesmo o primeiro segmento
do Ensino Fundamental sem saber ler e escrever – de acordo
com pesquisas internacionais, nacionais e regionais, sendo elas
PISA, SAEB e Prova Brasil, respectivamente7. (Revista Pacto Na-
cional da Alfabetização na Idade Certa, 2012, p. 18).
Através desses resultados, foi criado o Pacto Nacional da Al-
fabetização na Idade Certa, o PNAIC, que veio justamente para
assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito
anos de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental. De
acordo com o website do PNAIC, esse é um compromisso formal
assumido pelos governos federal, do Distrito Federal, dos estados
e municípios, que diz que ao aderirem ao Pacto, os entes governa-
mentais se comprometem a alfabetizar todas as crianças em Lín-
gua Portuguesa e em Matemática; realizar avaliações anuais uni-
4
versais, aplicadas pelo INEP (Instituto Nacional de Pesquisa Anísio
Teixeira), junto aos concluintes do 3º ano do ensino fundamental
e, no caso dos estados, apoiar os municípios que tenham aderido
às ações do Pacto, para sua efetiva implementação.
De acordo com sua proposta:
Aos oito anos de idade, as crianças precisam ter a com-
preensão do funcionamento do sistema de escrita; o domínio
das correspondências grafofônicas, mesmo que dominem pou-
cas convenções ortográficas irregulares e poucas regularidades
que exijam conhecimentos morfológicos mais complexos; a
fluência de leitura e o domínio de estratégias de compreensão e
de produção de textos escritos.
Ou seja, o objetivo central dessa ação é que as crianças, aos
oito anos de idade, saibam além de ler e escrever, interpretar
e ter domínio da matemática básica. Além disso, estão sendo
oferecidos cursos presenciais, com duração de dois anos, basea-
dos no Pró-Letramento, para os professores alfabetizadores, que
propõem estudos e atividades práticas para o aperfeiçoamento
de sua didática. Ao oferecer tais cursos, essa nova proposta de
educação defende que o professor será o principal motivador
da criança nessa primeira fase, por isso a necessidade de estar
em constante mudança, buscando sempre aprimorar suas práti-
cas pedagógicas, para que possa escolher a melhor maneira de
ensinar com segurança e competência, seus alunos a ler e com-
preender a leitura, tornando o processo de aprendizagem natu-
ral, sem frustrações, já que a aquisição de habilidades de leitura
e escrita compreendem todo o processo de alfabetização.
Contudo, o desempenho do aluno é determinado através de
níveis de modo sucessivo de eficiência. Por exemplo, para verifi-
car o letramento em leitura, os alunos realizam inúmeras tarefas
com os mais diferentes tipos de textos, que abrangem desde a
recapitulação de informações específicas, até a demonstração
de compreensão do texto em geral. Esta é a comprovação de
que o aluno precisa ter sua formação que sirva para toda a vida,
onde aquele que não é capaz de ler, escrever e pensar não esta-
rá preparado o suficiente para enfrentar a vida.
Quanto a essas competências e seus usos, Perrenoud (2001,
p. 91) afirma que “as ações servem de ligação entre a pessoa
e o meio, seja filtrando as situações de compreensão, seja di-
recionando a ação, estabelecendo decisões e avaliações relati-
vas às pessoas”. Ademais, o professor tem suas metas para com
os alunos, do mesmo modo que os alunos tem suas metas em
aprender, assim, todos possuem papeis iguais no processo de
construção do saber, o que é básico, é o que esperam da forma-
ção, o desafio que vem dela.
Fonte: https://monografias.brasilescola.uol.com.br/peda-
gogia/a-alfabetizacao-na-perspectiva-do-letramento.htm
QUESTÕES
1. Assinale a opção correta a respeito de conceitos rela-
cionados a alfabetização e letramento, conforme proposta de
Magda Soares.
A.Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não in-
separáveis, sendo ideal ensinar a ler e escrever no contexto das
práticas sociais de leitura e escrita.
B.Letramento corresponde ao processo pelo qual se adqui-
re a tecnologia de codificar em língua escrita e a de decodificar
a língua escrita.
 LETRAMENTO COMO PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DA LEITURA
E DA ESCRITA PRESENTE EM TODAS AS ÁREAS DE ENSINO
C.Alfabetizado é não só aquele que sabe ler e escrever, mas B.Na perspectiva radical, revolucionária, letramento é defi-
aquele que responde às demandas sociais de leitura e escrita. nido como um conjunto de habilidades necessárias para que o
D.Como alfabetizar e letrar são duas ações distintas, é ne- sujeito se envolva adequadamente em práticas sociais nas quais
cessário que o sujeito tenha aprendido a ler e escrever para en- a leitura e a escrita são exigidas.
volver-se nas práticas de leitura e escrita. C.Na perspectiva de um letramento para a libertação, pes-
soas ou grupos com ideologias e objetivos políticos distintos
2. Considerando as contribuições da sociologia, da filosofia propõem diferentes práticas de letramento, determinadas por
e da psicologia para a educação, julgue os itens a seguir. seus valores, afirmações, ideais.
Carl Rogers propôs processos de ensino com base no estabe- D.De acordo com a perspectiva radical, revolucionária, as
lecimento de uma sequência rígida de etapas a ser seguida pelo habilidades de leitura e escrita não podem ser dissociadas de
professor no exercício de seu papel de facilitador da aprendizagem. seus usos, das formas empíricas que elas realmente assumem
na vida social.
C. Certo
E. Errado RESPOSTAS

3.Considerando as contribuições de alguns educadores so- 1 A

bre escrita, alfabetização e letramento, entre eles Emília Ferreiro
e Magda Soares, é correto afirmar que: 2 ERRADO
I- alfabetização e letramento são processos que se comple- 3 A
mentam por toda a vida.
4 D
II- o professor que valoriza o contexto sócio-cultural onde o
aluno está inserido por ocasião de sua prática pedagógica, enri- 5 C
quece o nível de letramento de seus alunos.
III- alfabetização e letramento são processos independentes ANOTAÇÕES
na vida escolar do aluno.
IV- na hipótese alfabética, a criança já compreende o meca-
nismo da escrita e expressa, graficamente, o que pensa e fala. __________________________________________________
O correto está somente em:
A.II, III e IV __________________________________________________
B.I e II
C.I, II e III
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D.III e IV

4. Tomando por base fundamentos teóricos da alfabetiza- __________________________________________________

ção de jovens e adultos, o alfabetizador ao assumir uma turma
de alfabetização deverá conhecer procedimentos metodológi- __________________________________________________
cos necessários à sua prática docente. Nessa perspectiva, é cor-
reto afirmar que: __________________________________________________
I- alfabetizador e alfabetizando são sujeitos do processo de
apropriação e construção do conhecimento. __________________________________________________
II- a leitura de mundo precede a leitura da palavra.
III- o processo de alfabetização de jovens e adultos inicia __________________________________________________
na escola.
IV- o alfabetizador deverá conhecer o processo psicogenéti-
co de construção da escrita. __________________________________________________
O correto está somente em:
A.II, III e IV. __________________________________________________
B.I e II.
C.III e IV. __________________________________________________
D.I, II e IV.
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5. Acerca da dimensão social do letramento, abordada por
Magda Soares, assinale a opção correta. __________________________________________________
A.Na interpretação liberal, progressista, letramento é es-
sencialmente um conjunto de práticas socialmente construídas
__________________________________________________
que envolvem a leitura e a escrita, geradas por processos sociais
mais amplos.
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 LETRAMENTO COMO PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DA LEITURA
E DA ESCRITA PRESENTE EM TODAS AS ÁREAS DE ENSINO
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